1

Horváth László – Hajdú Nikolett

„Hatvan munkaóra egy kattintással”

Esettanulmány a Budapesti Corvinus Egyetem Vezetéstudományi

Intézetének innovációs folyamatairól

Tartalom Bevezetés .................................................................................................................................... 2

A vizsgált szervezeti egység és az egyetem bemutatása ............................................................ 3

Az egyetem eredményességi és hatékonysági mutatói az elmúlt években ............................. 4

A vizsgált szervezeti egység történetének és sajátosságainak rövid áttekintése .................... 6

A vizsgált szervezeti egység környezete ................................................................................ 9

A vizsgált szervezeti egység innovációs és szervezeti tanulással kapcsolatos mutatói és

sajátosságai ........................................................................................................................... 11

A feltárt innovációk és jellemzésük ......................................................................................... 17

Szervezeti működésre irányuló innovációk áttekintése ........................................................ 17

Közvetlenül a tanulás-tanításra irányuló innovációk áttekintése ......................................... 18

A „Z generációs” oktatási/tanulási módszertanok használatára irányuló munkacsoport . 18

Egy innovatív kurzus megvalósítása ................................................................................. 20

A Gyakorlati Projekt ......................................................................................................... 21

Az adminisztratív folyamatok megújítása – konkrét innováció elemzése ............................... 23

Az innováció előzménye, motivációi ................................................................................... 23

Az innováció kialakulásának körülményei ........................................................................... 24

Az innováció megvalósulása, eredménye és továbbélése .................................................... 25

Összegzés ................................................................................................................................. 29

Felhasznált irodalom ................................................................................................................ 32

2

Bevezetés Az esettanulmány az OTKA által finanszírozott, „A helyi innovációk keletkezése, terjedése és

rendszerformáló hatása az oktatási ágazatban” (OTKA/NKFIH azonosító: 115857) kutatás

(továbbiakban: Innova) keretében készült, előzetesen rögzített esettanulmány-protokoll1

alapján. Az esettanulmány a kutatás keretében kidolgozott és feltárt elméleti háttérre épít, amely

az innovációkutatás és az oktatási innovációk keletkezésének és terjedésének sajátosságait

mutatja be, az itt feltárt komplex összefüggések gyakorlati és kontextusba ágyazott

megragadására vállalkozik (Halász-Horváth, 2017).

Az esettanulmány középpontjában álló eset a Budapesti Corvinus Egyetem (továbbiakban

BCE) Gazdálkodástudományi Karának egyik szervezeti egysége. Az esettanulmány

módszertani megközelítése alapján épít a különböző triangulációs lehetőségekre, ezzel

biztosítva az empirikus adatok és összefüggések megbízhatóságát és érvényességét. A

munkában megjelenik az adat-trianguláció, hiszen ugyanazokról a jelenségekről több személyt

is kérdeztünk, több forrásból is tájékozódtunk. Mivel az empirikus vizsgálatokat két kutató

végezte, ezért a személyi-trianguláció is megjelenik. Természetesen a módszertani

triangulációra is törekedtünk, hiszen az esettanulmány nagy mértékben épít a 2016. őszén

lezajlott nagymintás kérdőíves adatfelvételre, amelyben az oktatási intézmények vezetőit

kérdeztük az innovációs aktivitásukról, gyakorlatukról. Ezen felül az intenzív terepmunka

keretében dokumentumelemzést végeztünk (szabályzatok, honlap, belső dokumentációk) és

interjút készítettünk különböző érintettekkel (szervezeti egység vezetők, támogató

munkatársak, oktató-kutatók).

Az esettanulmányban röviden bemutatják az intézmény történetét, főbb szervezeti és vezetési

jellemzőit, kitérve a fejlesztési programokban való részvételre és az eredményességre és a

szervezet által észlelt környezetre. Ezután bemutatják a szervezet innovációs profilját és

aktivitását és a megvalósított, konkrét újításokat, majd javaslatok megfogalmazásával zárjuk az

esettanulmányt.

1 Az esettanulmány-protokoll az alábbi linken érhető el: https://ppk.elte.hu/file/PROTOKOLL_201710.pdf

3

A vizsgált szervezeti egység és az egyetem bemutatása A vizsgált szervezeti egység jelen esettanulmányban a BCE egyik intézete. Az intézet egyik

tanszékét az Innova kutatás 2016 őszi adatfelvétele alapján választottuk ki mint magas

innovációs mutatót produkáló szervezeti egységet. Azonban időközben a tanszék vezetője

intézetvezető lett, így lehetőségünk nyílt az intézeti szintű vizsgálódásra, ami még inkább

releváns vizsgálati szint. Első körben fontos bemutatnunk azt az egyetemi környezetet,

amelyben a kiválasztott szervezeti egység működik. A BCE jogelődje 1934-ben, a József Nádor

Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem keretein belül jött létre. Később, önálló egységként

jött létre 1948-ban Magyar Közgazdaságtudományi Egyetem, amely 1953-ban Marx Károly

Közgazdaságtudományi Egyetem néven folytatta a működését. 1990-ben csatlakozott az

intézményhez a Vezetőképző Intézet, illetve ekkor hozták létre az angol nyelvű oktatási

programok koordinálására az International Studies Center-t. 1990-ben Budapesti

Közgazdaságtudományi Egyetemre változott az intézmény neve, integrálódott az

Államigazgatási Főiskola és 2000-től Budapesti Közgazdaságtudományi és Államigazgatási

Egyetem néven működött tovább. 2003-ban hétkarú intézménnyé bővült a Kertészettudományi

Kar, az Élelmiszertudományi Kar és a Tájépítészeti Kar csatlakozásával és 2004-től Budapesti

Corvinus Egyetemként működött tovább.2 2012-től viszont a Közigazgatástudományi Kar

(korábbi Államigazgatási Főiskolai Kar) a Nemzeti Közszolgálati Egyetem részévé vált, 2016-

tól pedig az Élelmiszertudományi, a Kertészettudományi és a Tájépítészeti és

Településtervezési Kar pedig visszakerült a Szent István Egyetem gondozásába.3

A BCE jelenleg három karral működik, illetve azon a karon, ahol a vizsgált szervezeti egység

is található, az alábbi intézetek működnek:

- Gazdálkodástudományi Kar

o Informatikai Intézet

o Marketing és Média Intézet

o Pénzügyi, Számviteli és Gazdasági Jogi Intézet

o Vállalatgazdaságtan Intézet

o Vállalkozásfejlesztési Intézet

o Vezetéstudományi Intézet

Szervezeti Magatartás Tanszék

Vezetés és Kontroll Tanszék

2 Forrás: https://www.uni-corvinus.hu/index.php?id=p100017 3 Forrás: https://www.uni-corvinus.hu/index.php?id=p100007

4

Vezetés és Stratégia Tanszék

Vezetés és Szervezés Tanszék

- Közgazdaságtudományi Kar

- Társadalomtudományi és Nemzetközi Kapcsolatok Kar

Fontos megemlíteni, ami az esettanulmány kontextusának értelmezése szempontjából releváns,

hogy a különböző intézményi integrációk és szétválások folyamatában az intézmény

névválasztása (Corvinus) egy fontos elem, hiszen ezt az egyetem, mint „brand” kezeli. Ahogyan

az egyetem küldetésnyilatkozatában is megfogalmazódik: „A Budapesti Corvinus Egyetem a

gazdaság- és társadalomtudományi területen az ország vezető, magas presztízsű intézménye. A

Corvinuson szerzett diploma piaci értéke kiemelkedő, a hallgatói kereslet a BCE képzései iránt

töretlen, számottevő a túljelentkezés. Az Egyetem évek óta vezeti a hazai felsőoktatási

ranglistákat, az országos hallgatói kiválósági rangsort. A Corvinus márkanév mind

Magyarországon, mind külföldön jól ismert, az Egyetem 2015-ben ötödik alkalommal nyerte

el a Superbrands minősítést.”4 A Superbrands (előzménye az 1995-ben, Nagy-Britanniában

létrejött, független Brand Council) 2004 óta ismeri el a kiemelkedő sikereket elérő és kivételes

eredményeket fenntartani képes márkákat, amely a széles nagyközönség számára ismert

védjeggyé vált.5 A Corvinus a 2018-as díjazottak között is szerepel.6

Az egyetem eredményességi és hatékonysági mutatói az elmúlt években A BCE jelenlegi (2018. szeptemberi felvételi eljárásban meghirdetett) képzési portfóliójában

elősorban gazdaságtudományi, társadalomtudományi, informatikai és pedagógiai (közgazdász-

tanár) képzések találhatók meg. Az egyetem több képzési programját is indítja angol nyelven,

illetve a budapesti képzési hely mellett Székesfehérvárott is üzemeltet campust és duális képzési

programokat is működtet. Az adott felvételi időszakban nappali képzésben 4321, esti és

levelező munkarendű képzésre pedig 1265 főt vehet fel.7 Ha megnézzük fókuszálva a

Gazdálkodástudományi Karra vonatkozóan a felvételi adatokat idősoros bontásban, akkor egy

folyamatos, stabil növekedést tapasztalhatunk (1. ábra).

4 Forrás: https://www.uni-corvinus.hu/index.php?id=59924 5 Forrás: http://www.superbrands.hu/a-program/ 6 Forrás: http://www.superbrands.hu/superbrands/2018/superbrands-dijazottak-2018/ 7 Forrás:

https://www.felvi.hu/felveteli/egyetemek_foiskolak/!IntezmenyiOldalak/szervezet.php?szer_id=6&elj=18a

5

1. ábra: A BCE Gazdálkodástudományi Karának felvételi adatai az egyes évek általános, pót- és keresztféléves

felvételi eljárások adatainak tükrében 2005-2017 között (Forrás: felvi.hu)

A BCE Intézményfejlesztési tervében található adatok alapján megállapítható, hogy 2010-2016

között a BCE a TOP 3 intézmény között szerepelt a HVG rangsorában a gazdaságtudományi

képzések területén, illetve 2012 óta első helyen szerepel a társadalomtudományi képzések

esetén. Nemzetközi kitekintésben pedig a Financial Times rangsora alapján a 79. helyen van

stabilan az üzleti iskolák rangsorában és 67-70. hely között a menedzsmentképzés

rangsorában.8

Az intézmény egyéb eredményességi és hatékonysági mutatóit tekintve további adatokkal is

szolgál az intézményfejlesztési terv. Látható az adatokból, hogy 2011-2015 között

folyamatosan növekszik a minősített oktatók aránya (2015-ben 81,5% a teljes egyetemen, a

Gazdálkodástudományi Karon 87,3%). A képzési eredményességre vonatkozóan

lemorzsolódási adatokat is közöl a dokumentum. A lemorzsolódás 2011-2015 viszonylatában

folyamatosan növekedett (2015-ben 1,66% vagyis 247 fő), de ez az arány mind haza, mind

nemzetközi viszonylatban alacsonynak tekinhető. A dokumentum a legfőbb okok között a

fizetési hátralékot említik meg, utalva a lemorzsolódás hátterében álló anyagi tényezőkre. A

2014-es DPR adatokra támaszkodva látható, hogy a diákok 44%-a már a tanulmányai mellett

is dolgozik és ezen diákok kétharmada esetében a munkavégzés illeszkedik a tanulmányi

területükhöz. A diákok átlagosan 3,35 hónap alatt tudnak elhelyezkedni a végzés után, alacsony

8 Forrás: https://www.uni-

corvinus.hu/fileadmin/user_upload/hu/kozponti_szervezeti_egysegek/kommunikacio/Honlap_fileok/IFT_Foszov

eg_2017_evi_felulvizsgalat_20170908_Sharepointra.pdf

3605

45414784

5106 4961

58086214

52655651

70096672

7187 7193

1570

2655 28473191 3196

38434277

32673623

4410 4335 4454 4438

7981045 1208 1394 1450

1986 1973 1963 2075 2212 24092648 2656

0

1000

2000

3000

4000

5000

6000

7000

8000

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017

Összes jelentkező Első helyen jelentkező Összes felvett

6

a munkanélküliek vagy álláskeresők aránya (3,5%). Az elhelyezkedettek 78%-a a

végzettségüknek megfelelő területen dolgozik és 84%-uk elégedett a munkájával.9

Végül érdemes áttekinteni a kutatási, illetve a harmadik missziós tevékenységhez kötődő

mutatókat. Az MTMT adatok alapján az látható, hogy a tudományos közlemények száma

hullámzó tendenciát mutat, ami összefüggésben lehet a szervezeti változásokkal is. Az

egyetemen 41 olyan munkatárs dolgozik, akinek 10 feletti a Hirsch-indexe. A hazai pályázatok

tekintetében csökkenésről számol be az anyag (utalva az egyetem Közép-Magyarországi

Régióban való elhelyezkedésére), de a nemzetközi pályázatok esetében azok arányának

növekedésére utal. A harmadik misszió tekintetében elsősorban a piaci szférával való

kapcsolatra utal az intézményfejlesztési terv, kiemelve, hogy a 2011-2015-ös időszakban 10

vállalattal kötöttek együttműködési megállapodást (tudományos kapacitás felajánlása, szakmai

feladatok kölcsönös támogatása, szaktanácsadás, közös pályázat, hallgatók számára közös

segítségnyújtás stb.). Megállapítható, hogy a BCE megítélése, piaci igényekhez igazodó

képzése és a munkaerő-piachoz közeli oktató-kutató munkatársak aktivitása nagymértékben

hozzájárul a különböző együttműködések kialakításához.10

A vizsgált szervezeti egység történetének és sajátosságainak rövid áttekintése A Vezetéstudományi Intézet kialakulása egy folyamatos szakmai differenciálódás története.

2004-ig integratív módon működött a Vezetés és Szervezés Tanszék az egyetemen,

gyakorlatilag 1992 óta folyamatosan oktatva és kutatva a vezetés- és szervezetelmélet területén.

Már 1993-ban elkezdődött a controlling szakmai terület oktatása, ami először önálló

kutatócsoporttá szerveződött, majd folyamatos bővülés során, 2005-ben fontos szervezeti

lépésként megalakult a Budapesti Teljesítménymenedzsment Kutatóközpont és később ahhoz

kapcsolódóan megalakult a Vezetés és Kontroll Tanszék.11 Hasonló folyamat zajlott le a

stratégia mint tudományos terület esetében is. 2005-ben megalakult a Stratégiai és nemzetközi

menedzsment kutatóközpont, majd önálló egységként jelent meg a Vezetés és Stratégia

Tanszék.12 Közben a Vezetés és Szervezés Tanszék is önállóvá vált, illetve új tanszékként került

megalapítása a Szervezeti Magatartás Tanszék.13 2005 óta a növekvő számú tanszékeket és

9 Forrás: https://www.uni-

corvinus.hu/fileadmin/user_upload/hu/kozponti_szervezeti_egysegek/kommunikacio/Honlap_fileok/IFT_Foszov

eg_2017_evi_felulvizsgalat_20170908_Sharepointra.pdf 10 Forrás: https://www.uni-

corvinus.hu/fileadmin/user_upload/hu/kozponti_szervezeti_egysegek/kommunikacio/Honlap_fileok/IFT_Foszov

eg_2017_evi_felulvizsgalat_20170908_Sharepointra.pdf 11 Forrás: http://portal.uni-corvinus.hu/index.php?id=27056 12 Forrás: http://portal.uni-corvinus.hu/index.php?id=27055 13 Forrás: http://portal.uni-corvinus.hu/index.php?id=27057

7

kutatóközpontokat a Vezetéstudományi Intézet fogja át. Ahogyan korábban is írtuk, az Innova

kutatás 2016 őszi adatfelvétele során a Vezetés és Kontroll Tanszék töltötte ki a kérdőívünket,

amely alapján kiválasztásra került a szervezeti egység, de időközben a tanszékvezető a

Vezetéstudományi Intézet igazgatója lett, így fókuszunkban elsősorban az intézet áll. Jelenleg

az Intézet az előbb felsorolt négy tanszékből, illetve az említett kutatóközpontokon kívül az

alábbi kutatási szervezeti egységekből áll: Családi Vállalatok Központ, Emberi Erőforrás

Fejlesztés, Szervezetfejlesztés és Kultúra Kutatóközpont, Információs Erőforrás Menedzsment

Kutatóközpont és a Távol-keleti Menedzsment Kutatóközpont. Az Intézet az egyetem

főépületében, a 3. emeleten található, amelyet a 2. ábra szemléltet. Látható, hogy a szobák

viszonylag közel helyezkednek el egymáshoz.

2. ábra: A Vezetéstudományi Intézet elhelyezkedése a BCE főépületében (Forrás: http://portal.uni-

corvinus.hu/index.php?id=65261)

Az intézet képzési profiljába elsősorban az emberi erőforrás és a gazdálkodási és menedzsment

alapszakok, a vezetés és szervezés mesterszak, illetve a humánmenedzsment és a HR Business

Partner szakirányú továbbképzés tartozik. Az intézet, illetve az egyetem egyik „zászlóshajó”

képzése a vezetés és szervezés mesterképzési szak, amely nemzetközi rangsorokban is előkelő

8

helyen (70. a több mint 300 pályázót tartalmazó listában) szerepel, a régió legjobbjának

tekinthető.14

Az egyes tanszékeken a honlap adatai alapján kb. 60 oktató-kutató dolgozik (18 kolléga a

Szervezeti Magatartás Tanszéken, 10 kolléga a Vezetés és Szervezés Tanszéken és 8-8 kolléga

a Vezetés és Kontroll, illetve a Vezetés és Stratégia Tanszékeken, illetve PhD-hallgatók). Ezen

felül az Intézet titkárságához 3 munkatárs tartozik (titkárságvezető, két ügyvivő) és egy

projektkoordinátor.15 Az intézet munkájába a korábbi időszakban 14 demonstrátor segítette,

nemrég zárult a pályázati felhívás a 2018/2019-es őszi félévre, ahol 25 témát jelöltek meg

kapcsolódási lehetőségként az intézet munkatársai.16 Ez is alátámasztja, hogy az Intézet

nagymértékben épít a hallgatói munkaerőre, törekszik a hallgatók aktív bevonására, intenzív

tanulási lehetőségként tekintve a demonstrátori munkához kötődő feladatokra. Emellett,

ahogyan az egyetem egészére is, az intézetre is erőteljesen jellemző az aktív kapcsolat a

gazdasági szférával, 1999 óta működtetnek különböző vállalati projektek a képzéseik részeként

és a kapcsolódás lehetőségét hirdetik is az intézeti honlapon.17

Az Intézet egyik sajátosságra, hogy nagymértékben képes alkalmazni azt a diszciplináris tudást

(gazdálkodástudományok, vezetés- és szervezetelmélet), amellyel akadémiai szempontból,

illetve a gyakorlati élet szempontjából is rendelkeznek. Ez nyilvánul meg az egyetemen

működtetett Teljesítményértékelési Rendszerben, az Intézet szervezeti és vezetési

megoldásaiban, az egyetem belső kontrolling szabályzatában, illetve stratégiai

dokumentumaiban. Az Intézet munkatársai aktívak a felsőoktatás-menedzsment területét érintő

kutatásokban és publikációkban is. Például Drótos György (2009) írja le azt az oktatási

programigazgatói modellt, amely a felsőoktatási intézmények hagyományos struktúrájában

széttagolódott képzési programokat érintő felelősség kritikájával élve javasolja az áttérést az

eltérő specializációs elvek mentén strukturálódó mátrixszervezeti formára. Ezt a diszciplináris

tudást jeleníti meg az is, hogy az Intézet explicit módon hirdetett küldetéssel, filozófiával

14 Forrás: http://portal.uni-

corvinus.hu/fileadmin/user_upload/hu/tanszekek/gazdalkodastudomanyi/i_veztud/3_kepzes/vezszerv_mestersza

k_2017.pdf 15 Forrás: http://portal.uni-corvinus.hu/index.php?id=27047&L=1%2527%2560 16 Forrás: http://portal.uni-

corvinus.hu/fileadmin/user_upload/hu/tanszekek/gazdalkodastudomanyi/i_veztud/1_intezet/Demo_kiiras/VTI_d

emo_1819o.pdf 17 Forrás: http://portal.uni-

corvinus.hu/index.php?id=27069&L=1%25255C%25255C%25255C%25255C%25255C%25255C%25255C%2

52527

9

rendelkezik, amelyet 25 éve fogalmaztak meg és jelenleg folyik ennek a felülvizsgálata. Ennek

a filozófiának az elvei:

- „az oktatás-kutatás-gyakorlat hármasa;

- az elméleti háttér kiemelt fontossága;

- az elméletek pluralizmusa;

- kritikai hozzáállás;

- nemzetközi kapcsolatrendszer, a tudományos tevékenységünk nemzetközi szintű

megmérettetése;

- kapcsolatok kialakítása vállalatokkal, üzletemberekkel, az oktatásba történő

bevonásuk;

- a tananyagok folyamatos tökéletesítése, a legújabb eredmények, tapasztalatok

beépítése;

- a hallgatók partnerként való kezelése;

- szerződés-logika: igényes oktatás, következetes számonkérés;

- teljesítményelv;

- nyílt, őszinte légkör;

- a legtehetségesebb hallgatók felkutatására és kinevelésére alapozott személyzeti munka

a tanszéki utánpótlásban.”18

A felsorolt elvek közül több megjelenésére is láttunk konkrét gyakorlati példákat az Intézet

működésében, illetve tevékenységében, illetve az interjúk tapasztalatai is megerősítették

ezeknek a jelenlétét, amelyekre a megfelelő helyeken vissza fogunk utalni.

A vizsgált szervezeti egység környezete Az Innova kutatás 2016 őszi adatfelvétele lehetővé teszi, hogy összehasonlítsuk 513

felsőoktatási szervezeti egység (a felsőoktatásban működő tanszékek/intézetek kb. 30%-a), a

BCE 16 szervezeti egységének és a BCE Vezetés és Kontroll Tanszékének adatait a különböző

primer változók mentén.

A támogató és gátló tényezők észlelésében nem térnek el egymástól szignifikánsan a

felsőoktatási szervezeti egységek és a BCE szervezeti egységeinek megítélése, azonban a

Vezetés és Kontroll Tanszék esetében néhány válasz eltér ezektől az átlagoktól.

18 Forrás: http://portal.uni-

corvinus.hu/index.php?id=27048&L=1%25255C%25255C%25255C%25255C%25255C%25255C%25255C%2

52527

10

1. táblázat: Támogató tényezők előfordulásának észlelése a felsőoktatási szervezeti egységek, a BCE szervezeti

egységei, illetve a BCE Vezetés és Kontroll Tanszék esetében (Forrás: Innova adatbázis)

Támogató tényezők

(Előfordultak-e? 1 - nem történt

ilyen; 2 - egy-két alkalommal

történt ilyen; 3 - gyakran

előfordult; 4 - nagyon gyakran

előfordult)

Felsőoktatási

intézmények

(átlag)

BCE (16

szervezeti

egység átlaga)

Független

mintás t-

próba (p-

érték)

Hatásméret

(Hedges-g)

BCE Vezetés

és Kontroll

Tanszék

8.1 Pályázati úton vagy

másképp többlet erőforrásokra

tettünk szert

2,42 2,31 0,598 0,134 2

8.2 A személyzet szakmai

felkészültségét sikerült

javítanunk

2,39 2,40 0,975 0,008 2

8.3 A korábbiaknál

felkészültebb vezetés került a

szervezet élére

1,75 1,62 0,522 0,181 2

8.4 A

gyerekek/tanulók/hallgatók

számát sikerült növelni

2,23 2,67 0,068 0,480 4

8.5 A tanulás/tanítás

eredményességének fejlesztését

célzó országos/regionális

programokba kapcsolódtunk

be

1,90 1,63 0,195 0,330 1

8.6 Saját megoldások

kitalálását igénylő

programokban vettünk részt

1,91 1,73 0,431 0,207 2

Az 1. táblázat alapján látható, hogy a felsőoktatási szervezeti egységek és a BCE szervezeti

egységei hasonlóan érzékelik a felsorolt tényezők előfordulását és ezzel az esetek többségében

egybevág a Vezetés és Kontroll Tanszék által adott válasz is, kivéve azt, hogy a vizsgált

szervezeti egység esetében nagyon gyakran előfordult, hogy sikerült növelniük a hallgatók

számát, ami a népszerű vezetés és szervezés mesterszak tekintetében nem meglepő. Ha

megnézzük a gátló tényezők észlelését, akkor hasonló képet kapunk.

2. táblázat: Akadályozó tényezők előfordulásának észlelése a felsőoktatási szervezeti egységek, a BCE szervezeti

egységei, illetve a BCE Vezetés és Kontroll Tanszék esetében (Forrás: Innova adatbázis)

Akadályozó tényezők

(Akadályozták-e az elmúlt tíz

évben az alábbi tényezők az

eredményes munkát? 1 - nem

akadályozta, 2 - néha/kis

mértékben akadályozta, 3 -

gyakran/elég nagy mértékben

akadályozta, 4 -

folyamatosan/nagyon nagy

mértékben akadályozta)

Felsőoktatási

intézmények

(átlag)

BCE (16

szervezeti

egység átlaga)

Független

mintás t-

próba (p-

érték)

Hatásméret

(Hedges-g)

BCE Vezetés

és Kontroll

Tanszék

9.1 Anyagi erőforrások hiánya 2,92 2,87 0,846 0,049 3

9.2 Személyzet nem megfelelő

szakmai felkészültsége 1,59 1,81 0,208 0,321 1

11

9.3 Nem megfelelő belső

szervezettség 1,94 2,00 0,762 0,077 3

9.4 Vezetés kicserélődése 1,54 1,69 0,464 0,187 2

9.5 Szervezeten belüli

légkörrel, kommunikációval

kapcsolatos problémák

1,72 1,75 0,893 0,034 2

9.6 Az igénybevevők

létszámának csökkenése 1,63 1,56 0,756 0,079 1

9.7 Az igénybevevők

viselkedésével kapcsolatos

problémák

1,46 1,69 0,196 0,329 2

9.8 Az igénybevevők szociális

helyzetének romlása 1,50 1,33 0,373 0,234 1

A 2. táblázat is azt mutatja, hogy nem különböznek egymástól a felsőoktatási szervezeti

egységek és a BCE szervezeti egységeinek válaszai. A Vezetés és Kontroll Tanszék esetében

érdemes kiemelni, hogy a legjelentősebb akadályozó tényezőnek (gyakran/elég nagy mértékben

akadályozta az eredményes munkát) az anyagi erőforrások hiányát és a nem megfelelő belső

szervezettséget jelölték meg. A vizsgált szervezeti egység szempontjából nem jelent

akadályozó tényezőt a munkatársak nem megfelelő szakmai felkészültsége, a hallgatók

létszámának csökkenése, illetve a hallgatók szociális helyzetének romlása sem.

A vizsgált szervezeti egység innovációs és szervezeti tanulással kapcsolatos mutatói és

sajátosságai Az Innova kérdőívben több kérdés is vonatkozott az innovációs tevékenységre, aktivitásra,

amelyeket a korábbi felbontásnak megfelelően a 3. táblázat tartalmaz.

3. táblázat: Az innovációs aktivitást leíró állítások a felsőoktatási szervezeti egységek, a BCE szervezeti

egységei, illetve a BCE Vezetés és Kontroll Tanszék esetében (Forrás: Innova adatbázis)

Innovációs aktivitást leíró

állítások (Előfordult-e? 1 - Nem

történt ilyen; 2 - Egy-két

alkalommal történt ilyen; 3 -

Több ilyen történt; 4 - Nagyon

sok ilyen történt)

Felsőoktatási

intézmények

(átlag)

BCE (16

szervezeti

egység átlaga)

Független

mintás t-

próba (p-

érték)

Hatásméret

(Hedges-g)

BCE Vezetés

és Kontroll

Tanszék

5.1 Valamelyik kollégánk a

korábbi gyakorlattól jelentős

mértékben eltérő

megoldásokkat kezdett

alkalmazni

2,18 3,06 >0,000 1,065 4

5.2 Saját munkatársaink

találtak ki a szervezet

eredményességét szolgáló új

megoldásokat

2,34 2,62 0,172 0,347 3

5.3 A munkatársaink által

kezdeményezett újítások

nyomán az eredményesség

érzékelhetően javult

2,45 2,63 0,364 0,231 3

12

5.4 Nem bizonyultak tartósnak

a munkatársaink által

kezdeményezett sikeres

újítások

1,57 1,88 0,084 0,441 3

5.5 Az igénybevevők/partnerek

aktív szerepet játszottak egy

újítás megszületésében

1,94 2,44 0,018 0,603 3

6.1 A foglalkozások, tanórák

során alkalmazott módszereket

és eszközöket érintő innováció

2,26 2,69 0,029 0,557 4

6.2 A foglalkozásokon vagy

tanórákon kívüli

tevékenységeket érintő

innováció

2,11 2,38 0,240 0,331 4

6.3 Technikai eszközök újszerű

alkalmazásával járó innováció 2,26 2,67 0,053 0,510 4

6.4 A szervezet belső

működését érintő innováció 1,94 2,13 0,382 0,229 4

6.5 A

partnerekkel/igénybevevőkkel

való külső kapcsolatokat érintő

innováció

1,87 2,14 0,238 0,321 3

7.1 Leírást készítettünk a

szervezetünkön belül kialakult

jó gyakorlatról, újításokról

1,80 2,00 0,321 0,252 3

7.2 Adatokat gyűjtöttünk és

elemeztünk az újítás hatásáról 1,80 2,13 0,109 0,408 3

7.3 Átvettük hazai szervezet

bevált újításait 1,91 2,00 0,591 0,137 2

7.7 Érdeklődő kollégák más

szervezetektől megkerestek

minket

1,91 2,25 0,061 0,477 4

7.4 Átvettük külföldi szervezet

bevált újításait 1,71 1,92 0,312 0,285 3

7.5 Valaki más átvette a mi

újításunkat 1,55 1,20 0,032 0,475 3

7.6 A média tudósított az

újításunkról 1,67 1,69 0,922 0,025 2

Az innovációs tevékenység tekintetében már több ponton tapasztalhatunk szignifikáns, illetve

jelentős hatásmérettel rendelkező eltérést a felsőoktatási szervezeti egységek és a BCE

szervezeti egységei között, amelyekhez nagymértékben igazodik a Vezetés és Kontroll Tanszék

által adott válaszok is. Kiemelt az eltérés abban az esetben, amikor a válaszadók arról

nyilatkoztak, hogy milyen gyakran fordult elő, hogy a kollégák a korábbi gyakorlattól

jelentősen eltérő megoldásokat kezdtek el alkalmazni (ez a Vezetés és Kontroll Tanszék

esetében nagyon gyakran előfordult az utóbbi tíz évben), illetve úgy látszik, hogy ezekben az

újításokban az igénybevevőknek, partnereknek kiemelt szerepe van, még a többi felsőoktatási

szervezeti egységhez viszonyítva is. A vizsgált szervezeti egységben dominánsan jelen vannak

a kurzusokat érintő, a kurzusokon kívüli tanulási lehetőségeket jelentő, illetve a szervezeti belső

működését érintő újítások is, amelyekre több példát is hallhattunk az interjúk keretében. Az

13

újítások átadására, átvételére vonatkozóan a Corvinus szervezeti egységei elsősorban az átadás

tekintetében térnek el a többi felsőoktatási szervezeti egységtől, az átlagosnál kisebb mértékben

jelezték, hogy valaki más átvette volna az általuk fejlesztett újítást. A Vezetés és Kontroll

Tanszék esetében azonban ez az elem, illetve, hogy érdeklődő kollégák más szervezetektől

megkeresték őket, már magasabb értéket mutat.

A szervezeti tanulással kapcsolatos állításokat tartalmazza a következő táblázat (4. táblázat),

amely Bess, Perkins és McCown (2010) szervezeti tanulási kapacitás skálájának itemeit

tartalmazza.

4. táblázat: A szervezeti tanulást leíró állítások a felsőoktatási szervezeti egységek, a BCE szervezeti egységei,

illetve a BCE Vezetés és Kontroll Tanszék esetében (Forrás: Innova adatbázis)

Szervezeti tanulást leíró

állítások: (1 - egyáltalán nem

jellemző; 5 - teljes mértékben

jellemző)

Felsőoktatási

intézmények

(átlag)

BCE (16

szervezeti

egység átlaga)

Független

mintás t-

próba (p-

érték)

Hatásméret

(Hedges-g)

BCE Vezetés

és Kontroll

Tanszék

11.1 A szervezet támogatja,

hogy a munkatársak közösségi

perspektívában

gondolkodjanak

3,87 3,81 0,830 0,055 3

11.2 A szervezet

együttműködik a külső

partnerekkel, hogy

megvalósítsák a közös célokat

3,70 3,44 0,326 0,250 5

11.3 A szervezetben törekszünk

arra, hogy egységesek legyenek

az elképzelések a szervezet

jövőképét illetően

3,82 3,44 0,149 0,367 3

11.4 A szervezetben figyelembe

vesszük a döntések hatását a

munkatársak hangulatára

3,63 3,50 0,641 0,119 2

11.5 A szervezet bátorítja a

munkatársakat arra, hogy a

problémamegoldás során akár

a szervezeten túl keressenek

megoldásokat

3,44 4,06 0,038 0,528 4

11.6 A munkatársak nyíltan

megbeszélik a hibákat, annak

érdekében, hogy tanuljanak

belőlük

3,47 3,60 0,674 0,110 3

11.7 A munkatársak nyílt és

őszinte visszajelzést adnak

egymásnak

3,40 3,50 0,713 0,093 2

11.8 A munkatársak a

munkájuk során felmerült

problémákat tanulási

lehetőségként értelmezik

3,18 3,38 0,468 0,184 3

11.9 A munkatársak tanulási

tevékenységét a szervezet

elismeri

3,47 3,75 0,378 0,224 3

11.10 A szervezet biztosítja a

munkatársak számára, hogy a

szükséges információkhoz

3,62 3,60 0,933 0,022 3

14

gyorsan és könnyen

hozzáférhessenek

11.11 A szervezet elismeri a

munkatársak

kezdeményezőkészségét

3,78 3,87 0,784 0,072 4

11.12 A szervezet biztosítja a

megfelelő erőforrásokat a

munkatársak számára a

feladataik sikeres elvégzéséhez

2,85 2,63 0,435 0,198 2

11.13 A szervezet általában

támogatja a tanulási és képzési

lehetőségek iránti igényeket

3,56 3,50 0,842 0,051 3

11.14 A szervezetben nő azok

száma, akik új képességeket

sajátítanak el

3,31 3,63 0,236 0,301 3

A szervezeti tanulás esetében csak egy ponton tér el a felsőoktatási szervezeti egységek és a

BCE szervezeti egységeinek válasza: a Corvinus esetében jellemzőbb a mindennapi

gyakorlatra, hogy a kollégákat bátorítják, hogy a szervezeten kívül keressenek megoldásokat.

Ez összhangban van a szervezet bemutatásánál említett munkaerő-piaci kapcsolatrendszerrel.

Mindemellett a Vezetés és Kontroll Tanszék esetében a válaszok azt sugallják, hogy a

szervezeti egység szorosan együttműködik a külső partnerekkel a közös célok megvalósítása

érdekében. Ezzel szemben viszont alacsonyra értékelték a nyílt és őszinte visszajelzés

kultúráját, és azt, hogy mennyire veszik figyelembe a döntések hatását a munkatársak

hangulatára. Ezek olyan jellemzők, amelyeknek gyakorlati megvalósulására a terepmunka

során több inputot is gyűjthettünk.

A 3. táblázatban és 4. táblázatban felsorolt változókból feltáró faktoranalízis segítségével

összevont mutatókat hoztunk létre, amelyet részletesebben Horváth (2017a) fejt ki. Az

innovációt leíró állítások esetén három faktort különítettünk el: innovációs aktivitás, amely az

innovációs tevékenység gyakoriságát írja le; innovációs tudatosság, amely az innovációval

összefüggő tevékenységek tudatos menedzselésére utal; illetve innovációs dinamizmus, ami az

innovációk átadásának-átvételének dinamikájára utal. A szervezeti tanulás esetében

megkülönböztetjük a szervezeti reflexivitás, szervezeti tanulás támogatása és a külső és belső

összehangolás faktorát. Ezen változók értékeit mutatja a 3. ábra, amely a teljes minta

viszonylatában 0 értéket vesz fel.

15

3. ábra: Az innovációs tevékenység és a szervezeti tanulás összevont mutatóinak alakulása a felsőoktatási

szervezeti egységek, a BCE szervezeti egységei és a BCE Vezetés és Kontroll Tanszék esetében (Forrás: Innova

adatbázis)

Míg a szervezeti tanulást leíró faktorok, illetve az innovációs dinamizmus tekintetében nincs

szignifikáns különbség a felsőoktatási szervezeti egységek és a BCE szervezeti egységei között,

addig az innovációs aktivitás és az innovációs tudatosság esetében már igen. A BCE Vezetés

és Kontroll Tanszék esetében láthatjuk, hogy kiemelkedő az innovációs aktivitás és az

innovációs tudatosság mértéke, az innovációs dinamizmus közel áll a többi szervezeti egység

átlagához, míg a szervezeti tanulás mutatóiban jelentősen alacsonyabb értéket ér el.

Összegzésként az összetett innovációs mutató és a szervezeti tanulási kapacitás (a faktorok

összevonásával keletkezett komplex mutatók) értéke mentén a 4. ábra mutatja, hogy hol

helyezkednek el a vizsgált szervezeti egységek.

-3,000

-2,000

-1,000

0,000

1,000

2,000

3,000Innovációs aktivitás

Innovációs tudatosság

Innovációs dinamizmus

Külső és belső szervezetiösszehangolás

Szervezeti tanulás támogatása

Szervezeti reflexivitás

Felsőoktatási intézmények (átlag) BCE (16 szervezeti egység átlaga)

BCE Vezetés és Kontroll Tanszék

16

4. ábra: A BCE Vezetés és Kontroll Tanszékének elhelyezkedése az összetett innovációs mutató és a szervezeti

tanulási kapacitás mátrixában a többi felsőoktatási és BCE szervezeti egységhez képest (Forrás: Innova

adatbázis)

17

A feltárt innovációk és jellemzésük A terepmunka során több innovációs kezdeményezéssel és folyamattal találkoztunk a vizsgált

szervezeti egységben. Ennek nagy része a vezetőváltáshoz kapcsolódóan, az úgynevezett

virtuális munkacsoportok megindulásával köthető össze, de számos olyan példával is

találkoztunk, ami korábbi gyökerekkel rendelkezik. Fontos megjegyezni, hogy az

interjúalanyok hivatkoztak egymás újításaira, így ebből megállapíthatjuk, hogy a karakteres

kezdeményezések ismertek a szervezeti egység munkatársainak körében. A továbbiakban

röviden áttekintjük a legfontosabb újításokat, majd pedig egy kiemelt újítást elemzünk az

Innova kutatás keretében feltárt elméleti keretrendszerek segítségével.

Szervezeti működésre irányuló innovációk áttekintése Az itt bemutatott újításoknak a legfontosabb keretet adó mozzanat, az intézetvezető váltás volt,

amely a 2017-es év nyarán valósult meg. Az új intézetigazgató a munkáját megkezdve, a 2017.

évi őszi félévet indítandó, virtuális munkacsoportok indítását kezdeményezte, ezzel tematizálva

az első intézeti ülést. A munkacsoportok a nyár folyamán, online térben dolgoztak együtt a

megadott irányvonalak mentén. A virtuális munkacsoportok egyfajta virtuális intézetépítő

teammunka céljával jöttek létre, előre meghirdetett témákban, szabad, illetve felkért

csatlakozásokkal. A meghirdetett témák a következők voltak:

- Intézeti fizikai tér és munkavégzési mód újragondolása

- Intézeti fókuszú adminisztratív munka újraszervezése

- „Z generációs” oktatási/tanulási módszertanok intenzív használata

- Harmadik misszió tudatos és eredményes követése

- Fiatalok megnyerése, mobilizálása, megtartása

- Kutatás és publikáció a prioritási lista élére!

Minden munkacsoporthoz tartozott előzetesen egy rövid leírás, ami tartalmazta, hogy milyen

távlati célokat szolgáljon az adott munka, milyen témákkal foglalkozzanak a tagok és milyen

az ideális/tipikus csapattag. Jelen esettanulmány keretében két munkacsoportra fogunk

részletesebben kitérni („Z generációs” módszertanok és adminisztratív munka újraszervezése),

illetve az egyik munkacsoport keretében zajlik az a konkrét kiválasztott innováció is, amelyet

részletesebben fogunk elemezni.

A szervezeti innovációk közé sorolható még a szakkoordinátori szerepkör kialakítása, amely

egyfajta szakmai kontrollt és technikai segítséget nyújt egy adott képzésnek, egyben a hallgatói

közösségépítésben is fontos szerepet tölt be. Az adminisztráció oldaláról meg is fogalmazódott,

18

hogy „azok a szakok a problémamentes szakok, ahol van egy nagyon szakkoordinátor”.

Jelenleg ez egy informális rendszer, de az interjúalanyok megfogalmazták, hogy a következő

lépés lenne a kari jóváhagyás és az, hogy ez a pozíció hivatalosan is jelenjen meg a munkaköri

leírásokban. A szakkoordinátori szerepkör régóta működik az intézetben, kialakulása kvázi a

véletlennek, vagyis inkább a helyzet adottságának volt köszönhető. Hivatalosan van az adott

képzéseknek egy szakfelelőse, azonban a munkatársak felismerték, hogy az egyes felelősök

(akik az akkreditációs szempontok miatt nyilván tapasztaltabb oktatók) nem feltétlenül tudnak

egyéb teendőik mellett a szak operatív gondozására időt fordítani, ezért informálisan felkérték

kollégáikat, hogy segítsék ezt a munkát. Gyakorlatilag ebből az operatív teendőket ellátó

segítségből nőtte ki magát a szakkoordinátori szerepkör. A vezetés és szervezés mesterszak

esetében két munkatárs is osztozik ebben a pozícióban, jó munkamegosztásban (az egyik

kolléga képviseli inkább kifelé a szakot, a másik kolléga a belső, hallgatókat érintő feladatok

szervezését végzi). A szakkoordinátori feladatok között változatos tevékenységek jelennek meg

(pl. begyűjteni a kollégáktól, hogy ki akar szakszemináriumot indítani, tájékoztató füzetet

készíteni, rendezvények szervezése, felvételi bizottságok szervezése, hallgatók mentorálása,

záróvizsgák és komplex vizsgák szervezése stb.).

Láthattuk, hogy a szervezeti innovációk egyik fókuszpontja a tanulás-tanítás területét érintő

innovációk kidolgozása. Ez támogatja az innovációk komplex rendszerként való értelmezését

(Horváth, 2017b), hiszen annak lehetünk tanúi, hogy egy konkrét innovációs kezdeményezés

arra irányul, hogy további konkrét innovációs kezdeményezések szülessenek a szervezeti

egység egyik fő tevékenységében. A továbbiakban ezeket az oktatási innovációkat tekintjük át.

Közvetlenül a tanulás-tanításra irányuló innovációk áttekintése A terepmunka során több olyan kezdeményezéssel is megismerkedhettünk, amelyek az

egyetemen zajló oktatási tevékenységre irányulnak.

A „Z generációs” oktatási/tanulási módszertanok használatára irányuló munkacsoport

A korábban említett virtuális munkacsoportok közül az egyik kifejezetten a „Z generációs”

oktatási/tanulási módszertanok használatára irányul, amelynek távlati célja az oktatás

eredményességének és élményszerűségének javítása, az elmélet és a gyakorlat közötti eltérés

csökkentése és a munkaerő-piaci igényeknek való jobb megfelelés, illetve az érintettek

elégedettségének növelése. Mindezek keretében a munkacsoport tagjai vizsgálják az interaktív,

bevonó óravezetési módszertanokat, a könnyen implementálható eszközöket, a meglévő

19

platformok jobb kihasználását, a digitális tartalomfejlesztés lehetőségeit.19 Fontos információ a

munkacsoport neve. A csoport vezetőjével készített interjú keretében kiderült, hogy tartalmilag

felsőoktatás-pedagógiai vagy oktatásmódszertani munkacsoportnak is nevezhették volna a

csoportot, azonban úgy érezték, hogy ez nem elég hívogató, így a „Z generációs” kifejezés a

munkatársak vonzása érdekében került a megnevezésbe. A munkacsoport gyakorlatilag egy

felsőoktatási tanuló szakmai közösséget alkot (faculty learning community), amely

felsőoktatási oktató-kutatók olyan csoportját jelenti, amelyek aktív és kollaboratív módon

dolgoznak a tanulás-tanítás eredményességének növelésén tudományos igényű vizsgálódással

(Cox és Richlin, 2004). Definíció alapján a felsőoktatási tanuló szakmai közösségek

kifejezetten újítások kipróbálására fókuszálnak, így a témánk szempontjából egy fontos

szerveződésnek tekinthetők. Csupán felsorolás jelleggel mutatjuk be azt a sokszínű

kísérletezést, konkrét újításokat és témákat, amelyekkel a csoport foglalkozott:

- online szavazórendszerek alkalmazásának lehetőségei (pl. Kahoot!)

- folyamatos visszajelzés a hallgatóknak a teljesítményéről Moodle keretrendszer

segítségével

- hallgató minden óra végén jelöli, hogy saját megítélése szerint mennyire volt aktív, majd

az oktató is értékeli a hallgató teljesítményét

- kurzus teljesítéséhez pontrendszer, ahol a hallgató saját felelőssége alapján válogathatja

ki, hogy mit szeretne elvégezni

- régi esettanulmányok felújítása (pl. 1985-ös eset az Apple belső változásairól, új

kontextusban: LinkedIn-en hogyan bonyolódna egy ilyen hatalmi játszma)

- szemináriumi menetrend közös kialakítása (közös módszertan, hogy milyen eszközöket

érdemes alkalmazni általában egy szeminárium elején, végén pl. önreflexiós kör stb.)

- pszichológiai szerződés explicitté tétele, folyamatos megerősítése (elvárások és

kötelezettségek egyeztetése az oktatói és hallgatói oldalról)

A munkacsoport ülések fontos jellemzője a tudás- és tapasztalatok megosztása, az oktatók

önreflexiója. A csoport működésében számos ponton tetten érhetők az intézet

küldetésnyilatkozatában megfogalmazott alapelvek, hiszen annak egyik eleme volt a szerződés-

logika és ezzel szoros összefüggésben a hallgatók partnerként való kezelése. Fontos még

megemlítenünk a bemutatott újításnak, illetve újításoknak a nem várt, illetve negatív hatásait

is. Az interjú során világossá vált számunkra, hogy azáltal, hogy néhány oktató elkezdett a

19 Forrás: Drótos György (2017): Virtuális intézetépítő teammunka – módszertan és meghirdetett témák. Belső

prezentáció.

20

korábbi gyakorlatától eltérő megoldásokat alkalmazni (elsősorban a tanulói aktivitásra építő

módszereket), az pozitívan hatott az adott kolléga oktatói megítélésére, amelynek

eredményeként a hallgatók a következő félévben is hozzá vették fel a tárgyakat. Van olyan

hallgató, aki ha tehette, mindig egy oktatónál vette fel a különböző tárgyakat. Ez azonban

megfosztja a hallgatót attól a lehetőségtől, hogy több nézőpontot, más szakembereket is

megismerjem, így ilyen mértékben nem biztos, hogy a hallgatók érdekét szolgálja. Másrészről

azok a kollégák, akik ilyen módszereket nem alkalmaznak, egyre karakteresebben elkülönültek

az egyébként magas HalVel (az oktatói munka hallgatói véleményezése) eredményeket elérő

kollégáiktól, így felmerült közösségen belül, hogy bizonyos kollégák „kicsit vegyenek vissza a

jó módszerekből”.

Egy innovatív kurzus megvalósítása

A vizsgált intézethez tartozó egyik tanszék gyakorlatába tartozik egy figyelemre méltó

innováció, amelyről nem a terepmunka keretében, hanem az Innova kutatás keretében rendezett

szakmai műhely keretében szereztünk részletesebb tapasztalatokat, az adott kurzus oktatójának

meghívásával. A kurzus (illetve a két kurzusból álló egység) a vezetés és szervezés mesterszak,

emberi erőforrás- és szervezetfejlesztés szakirányhoz kapcsolódik, fókuszában a

szervezetfejlesztés áll.

A szóban forgó kurzus már 1998 óta működik és a lényegét az képezi, hogy a tapasztalati

tanulás módszertanára építve, gyakorlatilag modellezi magát a szervezetfejlesztési folyamatot.

A félév során a hallgatók hetente előadásra, kéthetente pedig dupla idősávban, tréning-jellegű

szemináriumokra járnak. A félévet egy bentlakásos, kétnapos csapatépítő tréning nyitja

Csillebércen ahol megalakulnak a félév során együttműködő csoportok. A félév során a

hallgatók egyéni- és teamcoachingban részesülnek, vagyis minden csoportot minimum 2,

maximum 4 tanácsadó támogat. A tanácsadók a munka világában aktív, tapasztalt tanácsadók,

akik társadalmi munka keretében támogatják a hallgatókat. Saját bevallásuk szerint ők maguk

is sokat tanulnak ezekből a lehetőségekből. A konzulensek számára fizikai vagy online

stábülések kerülnek megvalósításra, hogy az oktatóval tudják egyeztetni a hallgatók

előrehaladását, az oktatók számára pedig szupervíziós lehetőség is rendelkezésre áll, illetve

akik oktatják ezt a tárgyat, azok képzők képzésében is részesülnek.

A hallgatók a félév során egy teamfeladaton dolgoznak, ahol nagy mértékben a sajátélményre,

a tapasztalati tanulásra építenek. A feladat első lépéseként csoportosan belépnek az adott terepre

(pl. kimentek a józsefvárosi piacra, hogy megtapasztalják milyen kínai eladóként dolgozni),

majd csoportdinamikailag és szakmailag is reflektálnak erre a tapasztalatra. Az összegyűjtött

21

információk alapján valós szervezetdiagnózist készítenek, amely nem feltétlenül üzleti

szervezetre irányul (pl. többször volt megrendelő az egyetemi könyvtár). Ennek keretében a

hallgatóknak előbb ügyféllé kell tenniük az adott szervezetet, saját maguknak pedig tanácsadó

szerepben kell működniük, képesnek kell lenniük eladni saját magukat. A diagnózisról a

hallgatók visszajeleznek az ügyfélrendszernek, majd a félév végén lehetőségük lesz a fókuszált

diagnózis és a mini beavatkozás gyakorlására úgy, hogy a hallgatói csoportok egymás ügyfél-

megrendelőivé válnak. A félévet ez az egynapos zárótréning, workshop zárja. A hallgatói

munka értékelésére is komplex rendszer került kialakításra. Az egyes teamfeladatokra 15-20

pontot lehet kapni, amit a csoport maga oszt el a tagjai között differenciáltan. Összesen 70 pont

kerül így kiosztásra a 100-ból. 10 pont jár az oktató és a konzulensek egyéni megítélése alapján,

további 10 pont jár hallgatói önértékelés alapján és az utolsó 10 pontot pedig a zárthelyi

dolgozat eredménye adja.

A kurzus így egy intenzív tanulási élményt nyújt a hallgatók számára, ami gyakorlatilag a Kolb-

féle tanulási ciklus elméletén, a tapasztalati tanuláson alapszik (5. ábra), így valós példát

láthatunk a tudatos pedagógiai tervezésre, egy konkrét pedagógiai elméleti konstruktum

gyakorlatba való beépítésére.

5. ábra: A szervezetfejlesztés kurzus alapját biztosító Kolb-féle tapasztalati tanulási modell (Forrás: Hunyady,

M. Nádasi és Trencsényi, 2006)

A Gyakorlati Projekt

Az utolsó innováció, amit a tanulás-tanítás tekintetében bemutatunk, az a „Gyakorlati Projekt”

néven futó kezdeményezés. A kurzus koncepciója hasonló a szervezetfejlesztés esetében

22

bemutatott megoldáshoz, azonban az interjúk tapasztalatai alapján a gyakorlati projekt

elterjedtebb az egyetemen, más szakok is használják, kísérleteznek vele. Az Innova kérdőív

során a kitöltő ezt az innovációt jelölte meg konkrét újításként a kérdőívben, részletesen

ismertetve a sajátosságait:

„A Gyakorlati projekt tárgy a jövő egyetemi oktatásának előfutára, olyan

innováció, amely a felsőoktatás és a munkaerőpiac intenzív együttműködésére

épül. A Gyakorlati projekt tárgyunkhoz hasonló kurzusok egyre inkább

általánossá válnak a számunkra referenciának számító külföldi oktatás

intézményekben. A tárgy lényege, hogy a hallgatók kiscsoportokban valós

vállalati problémát oldanak meg vállalati és egyetemi konzulensek

támogatásával folyamatszervezés, controlling vagy stratégiai menedzsment

témakörben. A hallgatók a félév elején 3 fős csoportokba szerveződnek, majd

csoportonként egy, a csapathoz delegált egyetemi belső konzulens felügyelete

mellett előre meghatározott projekteket hajtanak végre egy-egy gazdálkodó

szervezetben. A projektlehetőségeket a félév elején az oktatók szervezik meg,

törekedve arra, hogy lehetőleg minden hallgató specializációja (szakiránya vagy

blokkja) szerint választhasson témát. A projektek során a hallgatói csapatok

rendszeresen együttműködnek mind egyetemi konzulensükkel, mind a fogadó

szervezet kapcsolattartójával. Az elvégzett munkáról és annak eredményeiről a

hallgatók írásbeli beszámolót készítenek, majd előadás formájában is

bemutatják azt a partnerszervezetek képviselői, oktatóik és hallgatótársaik

előtt.” (Forrás: Innova kérdőív)

A gyakorlati projekt esetében is megjelenik az az elem, hogy a hallgatók valós, gyakorlati

projekteken, problémákon dolgoznak a szak/szakirány sajátosságai alapján, illetve

megfigyelhető az átalakult oktatói szerep. A tárgy oktatói itt már kevésbé egy tudásátadó

szerepben jelennek meg, hanem inkább konzulensi és mentori feladatköröket töltenek be. A

kurzus itt is hallgatók kiscsoportos projektmunkájára épít, így széleskörűen alkalmas az

ismeretek mellett képességek és attitűdök fejlesztésére is.

További érdekessége a kezdeményezésnek, hogy az egyetem maga is intenzíven használja az

itt keletkezett tudást, eredményeket, így gyakran a felsőoktatási intézmény maga, vagy

működésének egy szelete kerül ezen gyakorlati projektek fókuszpontjába. Az egyetem

Stratégiai és Minőségfejlesztési Igazgatóságának honlapján külön blokkban teszik elérhetővé a

gyakorlati projektek (és egyéb hallgatói munkák, pl. TDK) keretében az egyetemről készült

23

elemzéseket.20 A hallgatók például foglalkoztak a BCE duális képzésének adminisztrációs

folyamatainak feltérképezésével, hallgatói értékeléssel, lemorzsolódással (kilépő interjúk) stb.

Ez ismét egy jó példa arra, hogy az egyetem hogyan alkalmazza a rendelkezésére álló

diszciplináris tudást, illetve milyen tágan értelmezi a hallgatók szempontjából a tanulás-tanítás

lehetőségeit.

Látható, hogy a vizsgált szervezeti egység esetében is több innováció irányul a tanulás-tanítás

világára, amelyek között vannak egyéni/egyedi kezdeményezések, illetve széles körben

elterjedt megoldások, illetve olyan koncepcionális elemek, amelyek a szervezeti egység közös

értékrendjéből fakadóan több oktató esetében is megjelenik. Az innovációs tevékenység

keretében egy területről nem beszéltünk még részletesebben, ez az adminisztratív folyamatok

megújulása, hiszen ez a terület lesz az, amit az esettanulmány keretében, mint önálló, konkrét

innovációs eset kiemelünk és elemzünk.

Az adminisztratív folyamatok megújítása – konkrét innováció elemzése A terepmunka során olyan innovációs kezdeményezéssel találkoztunk, amely alapvetően az

egyetemi adminisztrációból indul ki, de egyértelműen azonosítható a hatása a tanulás-tanítás

világára, a hallgatók szempontjából is értelmezhető a hatása és a jelentősége. Az innováció egy

komplex rendszerként értelmezhető, hiszen alapvetően egy folyamatoptimalizációs műhelyből

(amely önmagában is tekinthető innovációnak) nőtte ki magát egy konkrét fejlesztés, változtatás

(szakdolgozatok elektronikus leadása), amely egy konkrét munkahelyi problémát, nehézséget

próbál javítani. A továbbiakban az adminisztratív folyamatok megújítására irányuló műhelyt

egy innovációs platformnak tekintjük, amely támogatta, facilitálta egy (illetve több) konkrét

innováció megjelenését.

Az innováció előzménye, motivációi A platform előzményének tekinthetők a karon a Tanulmányi Osztály által korábban szervezett

megbeszélések, amelyek a szakdolgozat leadási időszak előtt felkészítette a kollégákat a

folyamatra, azonban ez a kezdeményezés elhalt. A platform és az innováció kezdeményezője

több nehézséget is érzékelt az egyetemi adminisztráció működésével kapcsolatosan.

Elsődlegesen említette a nagy adminisztratív leterheltséget, amelyben kiemelkedő időszaként

van jelen a szakdolgozat leadása, hiszen ilyenkor 150-300 szakdolgozatot vesznek be, amihez

20 Forrás: http://portal.uni-

corvinus.hu/index.php?id=63676&tx_ttnews%5Btt_news%5D=0&tx_ttnews%5BcalendarYear%5D=2018&tx_tt

news%5BcalendarMonth%5D=7&cHash=b537ff730bb83d2c49ad0fc30f91222b

24

kétszer ennyi bírálat menedzselése tartozik, illetve adminisztrálni kell a különböző adatokat is.

Például gyakran olyan nehézségekbe ütköztek, hogy a kézzel írt űrlapon nem tudták

megkülönböztetni a „nulla” számokat és ”o”-betűket, illetve az „1” számokat és az „I”-betűket,

amely több problémát is okozott a későbbiekben. Az egész folyamat papíros alapon zajlik, ami

tovább nehezíti a megvalósítást. További problémaként került megjelölésre, hogy jelenleg nincs

betanítás az egyetemen, a különböző információk különböző egyéneknél vannak jelen, sokszor

elszigetelten és a kollégák nem tudnak ezekről vagy csak a véletlennek köszönhetően derülnek

ki hasznos információk (pl. korábban duplán és egyesével vittek fel a Neptun tanulmányi

rendszerbe bizonyos adatokat és véletlenül derült ki egy kollégának köszönhetően, hogy ez egy

kattintással is megoldható egy Excel táblázat feltöltésével). Talán ez a sajátosság írja le

legjobban a szervezeti tanulás nehézségeit a vizsgált szervezeti egységben, amely az adatokban

is jól látható. Ezekkel a problémaérzékelésekkel, illetve a kezdeményező személyes

missziójától és belső motivációjától vezérelve indult el az a folyamat, amely az adminisztráció

optimalizálására irányul.

Az innováció kialakulásának körülményei Gyakorlatilag párhuzamosan indult el a platform kialakítása, amely ismét jól leírható a

felsőoktatási tanuló szakmai közösség fogalmával, ám ezúttal az adminisztratív munkatársak a

folyamat résztvevői, de koncepcióját tekintve ugyanúgy, a tudásmegosztásra és az

együttműködésre épít. Egy fontos dilemma volt a platform létrehozására, hogy az nyitott

legyen-e az egyetem többi munkatársa felé vagy kifejezetten a vizsgált szervezeti egység

viszonylatában valósuljon meg. Informális beszélgetések, illetve vezetői támogatás hatására

végül a nyílt megoldás mellett döntöttek, bár a kezdeményező alapvetően nem ezen az

állásponton volt. A nyitott rendszer kialakításában nagy jelentősége van a kezdeményező

személyének, hiszen nem csak az intézeti adminisztratív folyamatokban dolgozik, hanem

kapcsolódik az egyetem központi szervezetéhez is, különböző bizottságok tagja, amely

lehetőséget adott számára, hogy könnyen elérje más karok munkatársait is, illetve

információkat szerezzen egy tágabb szervezeti perspektívából. Továbbá az intézetvezető is

propagálta a folyamatot az ő hatáskörébe tartozó, különböző fórumokon (pl. Kari Tanács).

A platform megvalósulását jól támogatta, illetve egybeesett az intézetvezető váltással

kialakított virtuális csoportok működésével. Az adminisztratív folyamatok fejlesztésére

kialakított műhely elindulásában fontos szerepet játszott a vezetői támogatás, hiszen ez azt

jelentette, hogy a munkatársak heti egy órát a munkaidejükből dedikáltan a fejlesztésre

fordíthatnak (csütörtök reggel 8 és 9 között). Az alapvető koncepció az volt, hogy a

25

műhelyalkalmak felén konkrétan az intézeti folyamatokat elemzik és megnézik, hogy mit és

hogyan kell csinálni, az alkalmak felén, színesítve a tematikát, különböző képzések beszúrását

tervezték, amelynek keretében meghívnak munkatársak más szervezeti egységekből, hogy

elmondják, hogy ott hogyan csinálják a dolgokat. A műhelyeken részt vettek az informatikai

szolgáltató központ, a központi tanulmányi iroda munkatársai, illetve adminisztratív

munkatársak más intézetektől, más karokról is.

A platform kialakításában, illetve a vizsgált innováció megszületésében egy konkrét pillanat

játszotta azt a – az interjú-alany megfogalmazásában -, „szikra” szerepet, amikor egy informális

beszélgetés keretében kiderült a kezdeményező számára, hogy az egyetem egyik szervezeti

egységénél elektronikusan adják le a hallgatók a szakdolgozatokat. Korábban a kezdeményező

ilyen irányú törekvéseit a Dékáni Hivatal nem támogatta, azonban ez az információ elindította

a gondolkodást, hogy érdemes lehet a munkatársak tudásmegosztására támaszkodni, illetve

felderíteni az elektronikus szakdolgozatleadás lehetőségét. A platform lehetőséget biztosított a

tudás- és tapasztalatmegosztásra, így kiderült, hogy az elektronikus szakdolgozatleadásnak kb.

négy különböző módja él párhuzamosan az egyetemen. A megoldás informatikai

leprogramozása viszonylag gyorsan megvalósult, ám ekkor már zajlott a szakdolgozatok

leadása, így ekkor még nem vezették be. 2017 szeptemberétől azonban már kipróbálták a

rendszert, vagyis a teljes folyamat (szakdolgozat bevétele, bírálatra kiadás, hallgatók

tájékoztatása a bírálatról, záróvizsga szervezése) első lépését a Moodle rendszeren belül

kialakított felületen oldották meg. Ez azt is jelenti, hogy a folyamat további részeinek

optimalizálására továbbra is törekszik a kezdeményező, így az innováció folyamatosan fejlődik

tovább.

Az innováció megvalósulása, eredménye és továbbélése Fontos kiemelni a platform azon szerepét is, hogy a különböző munkatársakkal való

együttműködés hatására, gyakorlatilag az ő támogatásukkal érhették el azt, hogy az

elektronikus leadás lehetőségét egyáltalán engedélyezték a karon. Amit a kezdeményezőnek

egyéni próbálkozásaiban nem sikerült megvalósítani, azt egy kritikus tömeggel már sikerült

elérnie.

Az innováció jelentősége gyakorlatilag abban áll, hogy a hallgatók a Moodle felületen egy

kérdőív kitöltésével adják le a szakdolgozatot. Ebben a hallgatóknak már van tapasztalata,

hiszen a rendszer ugyanúgy működik, mint amikor a kurzusaik keretében házi feladatot adnak

le. Ezeket az adatokat korábban az adminisztratív munkatársak vezették be papírról egy

táblázatba (lásd a korábban említett hibalehetőségek). Az ezzel járó munkamennyiséget az

26

interjú-alany részletesen levezette: „ha munkaórában kellene megfogalmazni, akkor azt

mondom, hogy, körülbelül három és fél hét a szakdolgozat leadási időszak, akkor most

számoljunk 20 munkanappal és naponta három órával, tehát 60 munkaóra”. Most ezt a

munkamennyiséget a kezdeményező egyetlen egy kattintással meg tudja oldani, hiszen az

összesített adatok lekérhetők a felületről.

Bár hallgatói oldalról csupán egy kisebb fajta változtatásnak és minimális könnyebbségnek

tűnik, az adminisztratív munkatársak oldaláról fajsúlyan érzékelhető változásról van szó, hiszen

a felszabadult munkaidőt így a hozzáadott érték tekintetében jobban tudják kamatoztatni a

munkájukban.

A továbblépés az lehetne, hogyha a folyamat többi lépcsőjét is tudná a közösség optimalizálni,

de ennek vannak egyéb akadályai is. Például az egyetemi szabályzat alapján a Neptun

tanulmányi rendszerben kötelező megjelennie a szakdolgozati bírálatnak, így ez az elem nem

megoldható a Moodle felületen keresztül. Az interjú tapasztalatai alapján a kollégák tovább

gondolkoznak a folyamat optimalizálásának lehetőségén, egyfajta első lépésként tekintve a

bemutatott innovációra. Reflektálva a felmerült egyéb nehézségekre az adminisztratív oldalt

tekintve, a kollégák készítettek egy felhasználói útmutatót a felülethez, ezzel segítve a

hosszútávú használhatóságot. Az elmondottak alapján az új rendszerre való átállás

zökkenőmentes volt, egy hallgatói megkeresés, kérdés se érkezett a munkatársak részére, hogy

kérdésük lenne a folyamat kapcsán, így ez további felszabadított kapacitásokat jelenthet.

Az 5. táblázat összefoglalóan mutatja be a kiválasztott innováció fő elemeit a Minnesota

Innovation Research Project (MIRP) kutatási modelljében (Van de Ven és mstai, 2000).

5. táblázat: Az elektronikus szakdolgozat leadás innovációjának leírása a MIRP keretrendszer alapján (Van de

Ven és mtsai, 2000)

1. Gesztáció Az innovációt megelőző időszak

történései az „előzetes

érlelődés”, aminek később

szerepe lesz az újításban, de

ekkor még nem lehet tudni, hogy

oda majd „befolyik”

korábban TO tartott közös találkozókat

szakdolgozati időszak előtt, ahol átbeszélték a

folyamatot, de ez elhalt

kezdeményező belső motivációja, missziója:

minél magasabb szintre emelni a belső

működés hatékonyságát, elmozdulni a papír-

alapú megoldásoktól

új intézetvezető

kezdeményező előzetes tudása, tapasztalatai: e-

közigazgatás

informális beszélgetés más szervezeti

egységnél dolgozó kollégával

heti egy munkaóra fejlesztésre (intézetvezetői

támogatás), fejlesztő műhely kinyitása más

szervezeti egységek felé

27

2. Sokkhatás Valamilyen válság, kihívás

jelenik meg, amely késztetést

jelent az újítás kigondolására és

az újítási folyamat elindítására

betanítás hiánya az egyetemen, adminisztráció

nagy leterheltsége, hatalmas és monoton, sok

hibalehetőséget tartalmazó adminisztratív

folyamatok (frusztráció)

informális beszélgetés: lehetőség felismerése

(szakdolgozatok elektronikus leadása)

kezdeményező többször akadályokba ütközött

ezzel

3. Tervek Elkezdődik az újítás kitalálása és

tervezése, a gondolatok

megvalósítható tervekké

alakulnak

informális beszélgetés hatására a megoldást

kialakító informatikussal kapcsolatfelvétel,

felület elkészítése

4. Burjánzás A kezdeti időszakra jellemző

folyamat: egymással versengő

párhuzamos ötletek,

kezdeményezések jelennek meg,

amelyekről nem lehet tudni,

melyik él tovább és melyik hal el

fejlesztő műhely más szervezeti egységek

munkatársaival: tudásmegosztás, jó

gyakorlatok megismerése (több megoldási

lehetőség a szakdolgozatok elektronikus

leadására)

5. Fluid részvétel A folyamatba különböző

résztvevők kapcsolódnak be, és

az első szakaszban nem mindig

lehet jól eldönteni, ki van benne

az innovációs folyamatban és ki

nincs

fejlesztő műhelyen résztvevő kollégák

alakulása

6. A résztvevők

módosulása

A folyamat során a résztvevők

cserélődnek: van aki elhagyja a

folyamatot és újak lépnek be

7. Kudarcok A folyamat során egyes elemek

nem működnek, le kell állítani

őket a folyamatot kisebb-

nagyobb kudarcok kísérik

szabályzati akadály: szakdolgozat bírálatoknak

Neptunban kell megjelennie, nem mehetnek a

Moodle rendszeren keresztül

8. Kritérium-

módosulás

Az eredetileg meghatározott

kritériumok módosulnak: pl.

változik, hogy mitől tekintik

sikeresnek vagy kudarcosnak a

folyamatot és annak egyes

elemeit

-

9. Befektetők és a

felső

menedzsment

viselkedése

A folyamatról döntést hozó és azt

finanszírozó szereplők (vezetők,

forrásbiztosítók) viselkedése

változik: pl. gyakran megvonják

a forrásokat vagy új forrásokat

tárnak fel

fejlesztő műhely jelentősége: többen is

kezdeményezték ezt a megoldást a karról, így

tudott átmenni, hogy lehetővé tegyék az

elektronikus leadást

10. Másokkal való

kapcsolat

A folyamatban nemcsak az

újítást kezdeményező és

menedzselő szervezet, hanem

külső szereplők, partnerek is

bekapcsolódnak, a folyamat

során új külső kapcsolatok

keletkeznek

fejlesztő műhelyen résztvevő kollégák több

szervezeti egységből

kezdeményező más szerepei az egyetem

központi szintjéhez kötődően

28

11. Az

infrastruktúra

változása

Az infrastruktúra szűk

értelemben a közvetlen fizikai

környezet, tág értelemben ennek

része a tág társadalmi környezet,

beleértve a jogi szabályozási

környezetet

Moodle felületen lehetővé tették a

szakdolgozat leadását

12. A régi és új

kapcsolódása

Az innováció hozzákapcsolódik

a régi gyakorlathoz, a résztvevők

összekötik az új és a régi

elemeket, hidak épülnek ki a régi

és az új között.

A régi papír-alapú leadást felváltja az

elektronikus leadás

13. Adoptálás Az újítást bevezetik, beépítik a

meglévő gyakorlatba, része lesz

normál működésnek

Útmutató készítése a szakdolgozat

elektronikus feltöltéséhez

14. Lezárás Az innovációs folyamat

lezáródik (pl. megszűnik erre

elkülönített forrásokból történő

finanszírozása)

Nem zárult le, tovább gondolkoznak az

optimalizálás lehetőségein

15. Jelentés/

funkció

módosulása

Az innováció jelentése és

funkciója módosulhat: pl.

egészen másra is kezdik

használni, mint amire eredetileg

kitalálták

-

29

Összegzés Az egyik fontos megállapítása az innovációs kutatásunknak a rendszerben való gondolkodás és

a komplexitás hangsúlyozása az innováció evolúciós folyamatként való értelmezésében. Ennek

egyik példáját adja Glor cikke, amely mintázatok feltárására törekszik az innovációk

tipologizálásában. Glor három dinamika mentén kategorizálja az innovációkat: motiváció

(belső feladatmotiváció vagy külső motiváció), szervezeti kultúra (bottom-up vagy top-down

kultúra) és kihívás (kismértékű vagy nagymértékű kihívás). A dinamikák különböző

megjelenési formái nyolc kombinációt tesznek lehetővé, ezt szemlélteti a 6. ábra.

6. ábra: Innovációs mintázatok a motiváció, szervezeti kultúra és a kihívás mértéke alapján (Glor, 2001)

Természetesen ezek a kategóriák nem kizárók, a kockában való elhelyezés is utal arra, hogy a

kialakított elemeknek sok átfedő részei lehetnek. Az esettanulmányban elemzett innovációt

összegzésként ebben a keretrendszerben próbáljuk értelmezni, hiszen jellegét tekintve egy

olyan, az adminisztratív folyamatokat érintő innovációról van szó, amely sajátja a közszférában

működő intézményeknek, a felsőoktatási intézmény is ebbe a kategóriába sorolható, márpedig

Glor elsősorban a közszférában működő intézményekre dolgozta ki modelljét, habár

általánosítható más szektorokra is.

A motiváció kérdéskörét tekintve inkább a belső motiváció körébe sorolhatjuk a bemutatott

innovációt, hiszen az elsősorban a kezdeményező saját belső törekvéseinek, saját – ahogy ő

maga fogalmazott, - missziójából fakad. Glor (2001) a belső motiváció kritériumaiként a munka

30

céljának értékét, az énhatékonyságot, az autonómiát, a munkára gyakorolt hatást és a

munkatársak motivációjának és az innováció céljának összehangolását említi. Ezek a tényezők

mind megjelennek a bemutatott esetben, hiszen az innováció egyértelműen egy munkaértékből

fakadva született meg (hatékonyabbá tenni a folyamatokat, „lehet ezt jobban is csinálni”

attitűd). A kezdeményező mindenképpen egy kockázatvállaló, belső innovátornak,

intrapreneurnak tekinthető, hiszen kezdeményezőkészségével teremtett lehetőséget arra, hogy

a céljai megvalósuljanak. Egyedül az autonómia kérdése nem tisztázott, hiszen az interjúalany

is többször megfogalmazta, hogy nehéz bármilyen változást elérni az egyetemen és vannak

olyan dolgok, amelyek úgymond, nem tartoznak a hatáskörébe. Pont ennek kapcsán jelenik meg

az az innovációval összefüggő viselkedése, ami mégis kimozdít ebből az állapotból. Jellemző

sajátossága a közszféra intézményeinek, hogy az új megoldások keresése (exploration) sokkal

inkább korlátozott, mint a már meglévő erőforrások kihasználása (exploitation). Ebben a

megfontolásban az új megoldások keresése egy adott közegben való tanulást jelent, míg az új

megoldások keresése határokon átívelő mozgást feltételez (Choi és Chandler, 2015).

Természetesen azt is figyelembe kell vennünk, hogy a belső motiváció mellett a külső

motiváció is pozitívan korrelált az innováció keletkezésével, vagyis a belső motiváció mellett

jelen volt egy hatékonyságra, a folyamatok optimalizálására törekvő vezetői motiváció is (Glor,

2001), amely együttesen támogatták az innováció létrejöttét.

A szervezeti kultúra tekintetében azt mondhatnánk, hogy az egyetemet tekintve elsősorban egy

top-down kultúrát kell feltételeznünk, ami Glor (2001) leírásában a hierarchikus kapcsolatokra

építő, centralizált és formalizált, formális kommunikációs csatornákra és útvonalakra építő

kultúra, amit egyébként az interjú tapasztalatai néhány ponton meg is erősítenek. Azonban az

is világos, hogy a vizsgált szervezeti egység a felsőoktatási intézmény egészén belül ettől képes

bizonyos fokig eltérni és bár jelen vannak ezek az elemek, alapvetően érzékelhetjük a bottom-

up kultúra leíró jegyeit is, hiszen megjelennek az informális kommunikációs elemek, a

munkatársak bátorítása arra, hogy a szervezeten kívül keressenek megoldásokat (ezt a kérdőíves

vizsgálat is alátámasztotta), illetve, hogy meghallgatják a munkatársak ötleteit, véleményeit.

Jelen esetben talán úgy értelmezhetjük azt a szervezeti kultúrát, amiben az innováció

megvalósulhatott, mint egy bottom-up kultúra, ami próbál harcolni a top-down kultúrával,

hiszen egy fontos elem az innováció történetében, hogy meg kell küzdeni azokkal az

adminisztratív és infrastrukturális akadályokkal, amelyek gátolhatják a létrejöttét.

Végül az utolsó elem, a kihívás mértéke, amelyet Glor (2001) a kockázat mértéke és relatív

előnyössége mentén értékel. Ebből a szempontból kismértékű kihívásnak tekinthető az

31

innováció, hiszen nem ássa alá a jelenlegi hatalmi viszonyokat, státuszokat, összességében egy

kis volumenű változtatásról van szó, amely nagy előnyökkel jár és kompatibilis az intézmény

meglévő tapasztalataival, ráadásul az eredmények is könnyen megfigyelhetők. Annyiban

kockázatos és nagy erőfeszítést kívánó az innováció, hogy meg kellett teremteni neki a

megvalósulásához szükséges környezetet, de ebben a létrehozott innovációs platform (műhely)

és a vezetői támogatás nagy segítséget jelentett.

Mindezek alapján egy olyan innovációt tártunk fel, amely belső motivációból indult ki. Ezen

innovációk sajátossága, hogy elsősorban a probléma-felkutatásra vagy probléma megoldásra

irányulnak és akkor jönnek létre, ha a munkatársaknak elég idejük van ilyen jellegű

optimalizálásokon gondolkodni vagy pont hogy időt akarnak teremteni a maguk számára. A mi

esetünkben pont erről van szó, az innováció eredményeként rengeteg idő szabadult fel a

munkatársak számára. Az elemzés további elemei a bottom-up kultúrát és a kismértékű kihívást

erősítették meg, ami a keretrendszer alapján a proaktív innovációs mintázatot jeleníti meg,

amely egy aktív, problémamegoldó kategória.

Az elemzés megerősíti a Glor-féle innovációs mátrix alkalmazási lehetőségét az oktatási

szférában megvalósuló innovációk értelmezéséhez.

32

Felhasznált irodalom Bess, K. D., Perkins, D. D. és McCown, D. L. (2010): Testing a Measure of Organizational

Learning Capacity and Readiness for Transformational Change in Human Services.

Journal of Prevention & Intervention in the Community, 1. 35-49.

Choi, T. és Chandler, S. M. (2015): Exploration, Exploitation, and Public Sector Innovation:

An Organizational Learning Perspective for the Public Sector. Human Service

Organizations Management, Leadership & Governance, 2. 139-151.

Cox, M. D. és Richlin, L. (szerk., 2004): Building faculty learning communities. New

Directions for Teaching and Learning: No. 97, Jossey-Bass, San Francisco.

Drótos György (2009): Integrált szakmai és gazdasági felelősség a felsőoktatási

intézményekben – az oktatási programigazgatói modell. In: Drótos György és Kováts

Gergely (szerk.): Felsőoktatás-menedzsment. Aula Kiadó, Budapest, 109-133.

Glor, E. D. (2001): Innovation Patterns. The Innovation Journal: The Public Sector Innovation

Journal, 3. Article 2. URL: http://www.innovation.cc/scholarly-

style/6_3_2_glor_inovation-patterns.pdf (Utolsó letöltés: 2018. 03. 25.)

Halász Gábor és Horváth László (2017): Innováció az oktatásban. Szintézistanulmány. Kézirat,

ELTE PPK, Budapest. URL: https://ppk.elte.hu/file/szintezis.pdf (Utolsó letöltés: 2018.

03. 18.)

Horváth László (2017a): A szervezeti tanulás és az innováció összefüggései a magyar oktatási

rendszer alrendszereiben. Neveléstudomány, 4. 44-66. URL:

http://nevelestudomany.elte.hu/downloads/2017/nevelestudomany_2017_4_44-66.pdf

(Utolsó letöltés: 2018. 03. 18.)

Horváth László (2017b): Az oktatási innovációk komplex rendszerként való értelmezése –

nemzetközi esettanulmányok tapasztalatai. Kézirat. URL:

https://ppk.elte.hu/file/okt_innov_hl.pdf (Utolsó letöltés: 2018. 03. 20.)

Hunyady Györgyné, M. Nádasi Mária és Trencsényi László (2006): Pedagogikum a

hétköznapokban és a művészetekben. Bölcsész Konzorcium, Budapest. URL:

http://mek.oszk.hu/05400/05447/05447.pdf (Utolsó letöltés: 2018. 03. 21.)

Van de Ven, A. H., Angle, H. L. és Poole, M. S. (2000): Research on the Management of

Innovation. Oxford University Press, Oxford.