huisstijlsjablonen vvksoond.vvkso-ict.com/leerplannen/doc/word/biologie-2006-016.doc · web...

BIOLOGIETWEEDE GRAAD ASO

(ECONOMIE, GRIEKS, GRIEKS-LATIJN, HUMANE WETENSCHAPPEN, LATIJN, SPORTWETENSCHAPPEN)

LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS

september 2006LICAP – BRUSSEL D/2006/0279/016

BIOLOGIETWEEDE GRAAD ASO

(ECONOMIE, GRIEKS, GRIEKS-LATIJN, HUMANE WETENSCHAPPEN, LATIJN, SPORTWETENSCHAPPEN)

LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS

LICAP – BRUSSEL D/2006/0279/016september 2006

(vervangt D/2002/0279/029 met ingang van september 2006)ISBN: 978-90-6858-613-8

Inhoud

1 BEGINSITUATIE.....................................................................................................51.1 Feitenkennis...................................................................................................................................... 51.2 Inzichten............................................................................................................................................ 51.3 Vaardigheden.................................................................................................................................... 5

2 ALGEMENE DOELSTELLINGEN............................................................................62.1 Kennis................................................................................................................................................ 62.2 Vaardigheden.................................................................................................................................... 72.3 Attitudes............................................................................................................................................. 8

3 ALGEMENE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN EN DIDACTISCHE MIDDELEN..............................................................................................................9

3.1 De wetenschappelijke methode.........................................................................................................93.2 Contexten.......................................................................................................................................... 9

4 LEERINHOUDEN..................................................................................................104.1 Verwerven en verwerken van informatie..........................................................................................114.2 Levensvormen en hun omgeving.....................................................................................................11

5 DOELSTELLINGEN EN METHODISCH-DIDACTISCHE WENKEN.....................135.1 Verwerven en verwerken van informatie..........................................................................................135.2 Levensvormen en hun omgeving.....................................................................................................21

6 MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN...................................................................286.1 Didactische infrastructuur................................................................................................................286.2 Didactisch materiaal - Uitrusting......................................................................................................29

7 EVALUATIE...........................................................................................................307.1 Het evaluatiedomein........................................................................................................................ 317.2 Kenmerken van goede toetsen........................................................................................................347.3 Rapportering.................................................................................................................................... 35

8 BIBLIOGRAFIE......................................................................................................368.1 Schoolboeken.................................................................................................................................. 368.2 Brochures........................................................................................................................................ 368.3 Naslagwerken.................................................................................................................................. 368.4 Verenigingen - Tijdschriften.............................................................................................................388.5 Uitgaven van Pedagogisch-didactische centra en Navormingscentra.............................................398.6 Natuureducatieve centra..................................................................................................................398.7 Software.......................................................................................................................................... 39

9 LIJST VAN EINDTERMEN....................................................................................409.1 Gemeenschappelijke eindtermen natuurwetenschappen (tweede graad).......................................409.2 Vakgebonden eindtermen Biologie (tweede graad).........................................................................42

2de graad aso 3AV Biologie D/2006/0279/016

1 BEGINSITUATIE

Na de uitwerking van het leerplan Biologie van de eerste graad dienen verworven te zijn:• een zekere feitenkennis,

• een aantal inzichten,

• vaardigheden.

De mate waarin dit door de leerplannen werd voorgeschreven, is hieronder weergegeven. Bij de uitwerking van het leerplan kunnen echter grote verschillen bestaan: het al dan niet gebruiken van een handboek, het soort handboek, de gebruikte methodiek... Daarom is het ten stelligste aan te raden om de leraars van de eerste en de tweede graad samen te brengen in een vakwerkgroep en hen onderling gegevens rond de gebruikte terminologie, precieze invulling van de leerstofpunten, ... te laten uitwisselen.

1.1 Feitenkennis

• Uitwendige en inwendige bouw van zaadplanten en gewervelde dieren uit de omgeving.Uitgaande van concrete voorbeelden werd gezocht naar een algemeen bouwplan.Ongewervelde dieren en lagere planten kwamen slechts zeer sporadisch ter sprake.

• Gebruikelijke terminologie voor de beschrijving van de morfologie en de anatomie van de bestudeerde groepen.

• Functies bij gewervelde dieren met uitzondering van zintuigen coördinatiestelsel.Functies bij zaadplanten zijn ofwel beperkt tot voeding en voortplanting, eventueel uitgebreid met ademhaling, excretie en transport (afhankelijk van het gevolgde leerplan in het tweede leerjaar van de eerste graad).

• Relaties tussen functies – bouw – milieu.In de eerste graad heeft men de belangrijkste levensfuncties vastgesteld: voeding, voortplanting, transport, ademhaling, excretie. Men onderzocht hiertoe de bouw van organen die in deze functies een rol spelen op macro- en microscopisch observatieniveau en de relaties tussen functie - bouw - milieu.

• Uitbreiding van soortenkennis.

1.2 Inzichten

• Overeenkomsten in het bouwplan van alle bestudeerde organismen.

• Verscheidenheid in het bouwplan van een aantal zaadplanten en gewervelde dieren.

• Functionele aanpassingen van de bouw.

1.3 Vaardigheden

• Ontleden van zaadplanten en gewervelde dieren.

• Gebruiken van determinatietabellen.

• Nauwkeurig waarnemen.

• Grafisch en verbaal weergeven van waarnemingen.

• Kwantitatief uitdrukken van waarnemingen via metingen.

• Interpreteren van waarnemingen of resultaten van experimenten.


2 ALGEMENE DOELSTELLINGEN

De algemene doelstellingen biologie omvatten cognitieve (kennis), psychomotorische (vaardigheden) en dynamisch-affectieve (attitudes) componenten. Deze doelstellingen dienen gerealiseerd te zijn aan het eind van de lessen wetenschappen, deel biologie in het tweede leerjaar van de tweede graad.

De gemeenschappelijke eindtermen voor wetenschappen en de vakgebonden eindtermen voor biologie zijn in de algemene doelstellingen en in de leerplandoelstellingen onder punt 5 verwerkt; de verwijzing naar de betreffende eindtermen gebeurt met een lettercombinatie gevolgd door een cijfer. Indien een * voor een cijfer staat, slaat de eindterm op een attitude.

“W” verwijst naar een gemeenschappelijke eindterm voor wetenschappen;

“B” verwijst naar een vakgebonden eindterm biologie.

Een lijst van de gemeenschappelijke eindtermen voor wetenschappen en vakgebonden eindtermen voor biologie bevindt zich achteraan dit leerplan onder punt 9. “Natuurwetenschappen of fysica en/of chemie en/of biologie, al of niet ‘toegepast’, al of niet in een geïntegreerde vorm.”

Bij de uitwerking van het leerplan Biologie wordt ernaar gestreefd het volgende te laten verwerven: kennis, vaardigheden en attitudes.

2.1 Kennis

Waar in de eerste graad de kennisaspecten rond bouw en functie van het organisme centraal stonden, wordt in de tweede graad dieper ingegaan hoe de mens in interactie met zijn omgeving staat. De leerlingen krijgen in het eerste leerjaar inzicht in het waarnemen van prikkels en in de reactie op die prikkels. Tevens wordt de coördinatie van reacties op prikkels besproken. Hiermee wordt de volledige studie van de mens afgerond. Daarbij worden de voorwaarden voor een gezonde levenswijze aangegeven (B1).

Tijdens het tweede leerjaar krijgen ze meer inzicht in de complexiteit van de levende wezens. De waaier van het vijfrijkensysteem wordt opengetrokken; dit is meteen een mooi voorbeeld van hoe een concept in de loop der tijden ontwikkeld werd (W13). Daarnaast wordt ook dieper ingegaan op interacties die tussen organismen en het milieu en organismen onderling kunnen bestaan (B25).

De tere evenwichten die daarbij ontstaan worden besproken, wat uiteindelijk moet leiden tot een beter inzicht in duurzame ontwikkeling. De leerlingen moeten inzien dat ondoordacht ingrijpen op de biosfeer catastrofale gevolgen kan hebben op korte of lange termijn (cf. broeikaseffect, uitputting van grondstoffen en energiebronnen, monoculturen, afvalbergen...) (B2 en B3).De westerse mens zal moeten leren een duurzame levensstijl aan te nemen. De meeste milieuproblemen die onze wereld bedreigen zijn inderdaad een gevolg van onze welvaartsmaatschappij (W18, W21).Duurzame ontwikkeling is een mondiale opgave. De oplossing van de milieucrisis in de wereld hangt nauw samen met de economische ontwikkeling en de technologische vooruitgang. Die vooruitgang wordt soms in de kiem gesmoord door het lobbyen van grote concerns en het gebrek aan geld in de ontwikkelingslanden (W15, W18).

Deze inzichten in het functioneren van het menselijk organisme en in duurzame ontwikkeling vormen een eerste aanzet om de studie- en beroepsmogelijkheden in het domein van de biologie te verkennen en er enkele kenmerken van aan te geven (B7).

6 2de graad asoD/2006/0279/016 AV Biologie

2.2 Vaardigheden

Om deze kennisaspecten te verwerven, moeten de leerlingen zich de wetenschappelijke denken werkmethode eigen maken:

• zien en formuleren van een probleem,

• opstellen en verantwoorden van één of meerdere hypothesen (W1, W2, W6),

• toetsen van een hypothese door middel van een experiment (W1, W3, W5, W12) (B5),

• het resultaat waarnemen of op een meettoestel aflezen (W10, W11),

• de vaststelling beredeneren en verwoorden (W4, W5, W7, W10, W11),

• het besluit formuleren en het confronteren met het probleem en de hypothese(n) (W4, W7, W8, W11, W12),

• in een verslag de resultaten van het onderzoek in een schema of model weergeven (W11, W12) (B5).

Vooraleer een experiment wordt uitgevoerd, wordt nagegaan in hoeverre de uitvoering voldoet aan veiligheids- en milieunormen (W*30).

Een besluit is steeds een logische gevolgtrekking uit waarneming(en) en een (reeks) experiment(en) (W5) die ook door meerdere onderzoekers kunnen bekomen worden. Wanneer leerlingen dit inzien, beseffen zij ook dat de natuurwetenschappelijke methode behoort tot cultuur, leidt tot opvattingen die door meerdere personen gedeeld worden (W14) en dat die opvattingen, zoals bv. ook in een klassituatie, aan andere personen kunnen overgedragen worden (W20).

Door kritisch benaderen van de gebruikte opstellingen bij een experiment (W3) zien de leerlingen in dat het instrumentarium voor onderzoek in de klassituatie beperkt is. Tijdens een bezoek aan een modern bedrijf of laboratorium of via een video over een experiment dat werd uitgevoerd in een goed uitgerust laboratorium kunnen zij vaststellen dat de moderne technologie, zelf het resultaat van onderzoek, nieuwe mogelijkheden creëert voor het wetenschappelijk onderzoek en dat de resultaten hiervan impact hebben op de leefomstandigheden van de mens (W15). Zij stellen hieruit vast dat de biologie toepassingen heeft in het dagelijkse leven en dus ook mogelijkheden biedt in het beroepsleven (W9) (B7).

Zoveel mogelijk worden waarnemingen, resultaten en besluiten van experimenten in klassituaties met reële situaties uit het dagelijkse leven verbonden (W9). Indien de besluiten uit experimenten toelaten een verband te leggen met natuurwetenschappelijke toepassingen, wordt nagegaan in hoeverre deze toepassingen sociale en ecologische gevolgen (W17) en/of nadelige effecten kunnen hebben (W16, W18). Hierbij wordt ook het ethische aspect niet uit het oog verloren en kunnen leerlingen in een klasgesprek hun standpunt met argumenten verduidelijken (W7, W19, W21).

Het spreekt voor zich dat een zekere mate van leiding van de leraar noodzakelijk is om de leerlingen in deze experimenteervaardigheden te oefenen. Een belangrijk deel van het leerplan voorziet dat de leerlingen zelfstandig experimenten uitvoeren (W1-12). Denken we aan microscopie, aan een geleide dissectie en aan eenvoudige veldbiologische technieken (B4). De tweede graad is trouwens slechts een voortzetting van een methodiek die op dit punt ook in de eerste graad werd toegepast. Leerlingen moeten in de tweede graad in staat zijn om biologische samenhangen in schema’s en andere ordeningsmiddelen weer te geven (B5). Zonder al teveel uitleg van de leraar moet de leerling de receptuur uit de handleiding kunnen volgen. Deze vaardigheid is niet eigen aan dit vak en is transfereerbaar naar andere vakken.

Niet alle kennis kan achterhaald worden via experimenten. Daarom zal de leraar doelgerichte opdrachten geven om gegevens te verzamelen over een bepaald thema (W4, W12). Voor deze zoekopdrachten kan de leraar zich onder andere laten inspireren door de bibliografie die aan dit leerplan werd toegevoegd. Daarnaast kan ook geput worden uit informatie op cd-roms of uit de oneindige stroom van informatie op internet (B6). In de huidige tijd worden jongeren meer en meer geconfronteerd met een vloed van informatie. Ze zullen moeten leren deze informatie op een zinvolle manier te selecteren, te verwerken en te presenteren. Ongetwijfeld is de pc hierbij een prachtig hulpmiddel.


2.3 Attitudes

Langs deze weg zullen de leerlingen waardevolle attitudes ontwikkelen, vooral met betrekking tot het natuurlijke milieu rondom hen en met betrekking tot hun eigen gezondheid en die van anderen. Ze zullen een verantwoorde houding moeten verwerven tegenover de natuur en tegenover de gehele wereld die hen omringt.

Dergelijke waardevolle attitudes kunnen zijn:

• een verantwoorde houding tegenover het milieu, zodat leerlingen aansluiten bij natuurverenigingen en meewerken aan natuurbeheerwerken;

• voor- en nadelen van de wetenschappelijke en technologische vooruitgang kritisch afwegen in functie van het menselijke welzijn;

• een verantwoordelijkheidsbesef ten opzichte van organismen zodat ze deze niet zinloos beschadigen of doden, en ook geen zeldzame exemplaren in hun verzamelingen opnemen;

• bewondering en respect hebben voor de verscheidenheid, de orde en het evenwicht in de natuur en gevoelig zijn voor de rust die uitgaat van een verblijf in de vrije natuur.

Door het ontwikkelen van deze attitudes zal de leraar bijdragen tot de vorming van milieubewuste mensen.

Ook attitudes in verband met eigen gezondheid en die van hun medemens zullen tot ontwikkeling gebracht worden zoals:

• zorg besteden aan hygiëne (B*8);

• voorzichtig zijn in het gebruik van tabak, alcohol en geneesmiddelen (B*8);

• een wetenschappelijke kritische houding ontwikkelen tegenover lawaaihinder, het afvalprobleem... (W*26, W*27).

Leerlingen moeten ook goed functioneren in de groep:

• houden rekening met de mening van anderen (W*23);

• zijn bereid om samen te werken (W*25).

De vaardigheden die reeds besproken werden, kunnen leiden tot het verwerven van degelijke werkattitudes:

• zijn gemotiveerd om hun eigen mening te verwoorden (W*22),

• zijn bereid om resultaten van zelfstandige opdrachten objectief voor te stellen (W*24),

• onderscheiden feiten van meningen of vermoedens (W*26),

• beoordelen eigen werk en werk van anderen kritisch en objectief (W*27),

• trekken conclusies die ze kunnen verantwoorden (W*28),

• hebben aandacht voor het correcte gebruik van wetenschappelijke terminologie, symbolen, eenheden en data (W*29),

• houden zich aan instructies en voorschriften bij het uitvoeren van opdrachten (W*31).

Het spreekt vanzelf dat al deze attitudes slechts bij de leerlingen tot ontwikkeling kunnen komen als de leraar hierin een voorbeeldfunctie vervult.


3 ALGEMENE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN EN DIDACTISCHE MIDDELEN

3.1 De wetenschappelijke methode

In het eerste leerjaar van de tweede graad staat de mens centraal. Er moet zoveel mogelijk uitgegaan worden van directe observatie of waarneming van levend of bewaard materiaal, eerst op macroscopisch niveau om dan geleidelijk de studie op kleinere schaal voort te zetten.

Na dit onderzoek van levend of bewaard materiaal kan verder stapsgewijze geabstraheerd worden door gebruik te maken van een driedimensionaal model, een dia, een plaat of een schets. Het zelfstandig tekenen kan voor de leerling een hulp zijn in het voorstellen van structuren: één duidelijke figuur kan soms meer zeggen dan duizend woorden (W11).

Door gebruik te maken van aangepast didactisch materiaal kunnen de lessen veel verlevendigd worden en zal de motivatie van de leerlingen aangescherpt worden. De leerinhouden van biologie zijn zo rijk aan levend materiaal, preparaten, driedimensionale modellen, structuren..., dingen die een leerboek nooit kan bieden; wie ze niet gebruikt gaat voorbij aan de specificiteit van dit onderricht.

Ten slotte kan als laatste fase van abstractie de opgedane kennis verbaal geformuleerd worden. De leraar benoemt de geziene structuren en de onderdelen, en formuleert samen met de leerlingen de relevante kenmerken en functies.

Het zal niet altijd mogelijk zijn om deze stapsgewijze methode te volgen; toch menen we dat deze geleidelijke overgang van concreet naar abstract, van macroscopisch naar microscopisch, garant staat voor het vormen van inzicht in structuur en functie van de levende materie.

De geschetste methode geldt zowel voor reacties op prikkels als voor classificatie en ecologie. De directe waarneming blijft de steunpilaar van de methode. Dit betekent dat de studie van de morfologische kenmerken voor de classificatie op levend of geconserveerd materiaal moet gebeuren en dat de studie van de relaties tussen organismen een startpunt in een biotoop moet hebben.

Onder de rubriek vaardigheden (2.2) werd reeds uiteengezet dat van de leerlingen verwacht wordt dat ze zich de natuurwetenschappelijke methode eigen maken. Logischerwijze zal de leraar deze methode hanteren bij de uitwerking van de leerstof. Functies worden dan ook afgeleid door experimenten in de klas, gedachte-experimenten of weergave van het onderzoek dat door wetenschappers gebeurde.

3.2 Contexten

Contexten, vertrekkende vanuit de actualiteit of de leefwereld van de leerlingen, kunnen een aanknopingspunt vormen om de leerplandoelstellingen te realiseren. Ook vanuit de context van een biosociaal thema kunnen leerplandoelstellingen uitgewerkt worden.

Bij de uitwerking van het leerplan kunnen enkele van de volgende contexten geïntegreerd worden:

• zintuiglijke waarnemingen:

reacties op specifieke prikkels;

zintuigstoornissen (gezicht, gehoor, evenwicht, e.a.).

• neurologische reacties:

reactievermogen en reactiesnelheid;

neurale aandoeningen (ziekte van Parkinson, epilepsie, multipele sclerose, e.a.).


• hormonale reacties:

hormonale regeling van ontwikkeling in de puberteit en van de vruchtbaarheid; regeling van de vruchtbaarheid (hormonale behandeling, contraceptie, in vitrofertilisatie, donorschap, e.a.);

hormonale aandoeningen (groeistoornissen, diabetes, e.a.);

gebruik en misbruik van hormonen.

• gezond leven:

werk en ontspanning (werkkracht, werkritme, vermoeidheid, stress, e.a.);

sport en gezondheid (training, doping, e.a.);

gebruik en misbruik van genees- en genotsmiddelen.

• gedragspatronen:

aangeboren en aangeleerd gedrag;

individueel en groepsgedrag;

aangepast en afwijkend gedrag;

dierenwelzijn.

• natuurbeheer en natuurbehoud:

biodiversiteit;

groene schoolomgeving;

ecologische landbouw (bemesting, landschapsbeheer, e.a.);

economie en ecologie ( gebruik van grondstoffen, vervuiling, e.a.);

geschiedenis van de milieuproblematiek; milieubeleid.

• zorgzame omgang met lucht, water en bodem:

milieuzorg op school en thuis (spaarzaam gebruik van energie, water, afvalbeheer, e.a.);

bodemgebruik (aanplantingen, bodemverdichting, bodembeschadiging, e.a.).

• respect voor de natuur:

invloed van recreatie op het milieu (toerisme, sportbeoefening, e.a.);

excursies (waarnemingen, inventarisatie, e.a.);

natuurbeleving (esthetisch, sociaal, e.a.).

• milieu en gezondheid:

belang van groene omgeving (ruimtelijke ordening, e.a.);

schadelijke invloed van milieufactoren (pesticiden, uitstoot van schadelijke gassen, lozingen, e.a.);

biosfeer ’Aarde’ (aantasting ozonlaag, broeikaseffect, e.a.).

4 LEERINHOUDEN

Opmerkingen:

In de tweede graad zijn minimum 4 lesuren leerlingenpracticum, verspreid over de twee leerjaren, verplicht. De practica worden naar eigen inzicht georganiseerd en evenredig verspreid over de leerinhouden van het eerste en het tweede leerjaar. Suggesties voor practica staan vermeld onder punt 5 ‘Doelstellingen en methodisch-didactische wenken’.


4.1 Verwerven en verwerken van informatie

4.1.1 Organismen krijgen informatie over hun omgeving

• Begrippen: reactie, prikkel, zintuig, zin

• Prikkels waarop organismen reageren

soorten prikkels

receptoren van prikkels bij de mens

structuuraanpassing van de receptoren aan hun functie

4.1.2 Reactie van organismen op prikkels uit hun omgeving

• Het ontstaan van beweging bij organismen

aanpassing van organismen aan de beweging

• Het ontstaan van klierafscheiding bij organismen

aanpassing van organismen aan de klierafscheiding

4.1.3 Coördinatie van reacties op prikkels

• Opbouw van het zenuwstelsel en het hormonaal stelsel

• Functie van deze stelsels en hun belangrijkste delen

• Globale coördinerende functie van deze stelsels

4.1.4 Biosociaal thema

4.2 Levensvormen en hun omgeving

4.2.1 Terreinstudie

• Observatie van verscheidenheid

• Identificatie van soorten

• Beschrijving van habitat van soorten

• Observatie van interacties tussen organismen onderling en tussen organismen en het milieu (biotische en abiotische factoren)

4.2.2 Classificatie

• Verantwoorden van de noodzaak van een classificatie

• Principe van classificatie toepassen op een paar voorbeelden (planten/dieren)

• Een classificatiesysteem

• Systematiek als resultaat van classificatie


4.2.3 Relaties tussen organismen

• Interactie bij organismen

tussen soorten onderling: parasitisme, mutualisme...

functies van micro-organismen in relatie met de mens (gezondheid)…

binnen de soort: groepsvorming, communicatie...

• Gedrag (aangeleerd, aangeboren)

4.2.4 Relaties tussen organismen en hun milieu

• Invloed van organismen op het milieu

• Producenten, consumenten en reducenten

• Functies van micro-organismen in de natuur

• Materiekringloop en energiedoorstroming

• Begrip ecosysteem

• Invloed van de mens op het milieu

• Belang van duurzame ontwikkeling


5 DOELSTELLINGEN EN METHODISCH-DIDACTISCHE WENKEN

Opmerkingen:

In de tweede graad zijn minimum 4 lesuren leerlingenpracticum, verspreid over de twee leerjaren, verplicht. De practica worden naar eigen inzicht georganiseerd en evenredig verspreid over de leerinhouden van het eerste en het tweede leerjaar.

Leerplandoelstellingen is men verplicht te realiseren, methodisch-didactische wenken echter is men niet verplicht te realiseren. Deze laatste worden aangeboden als ondersteuning. Ook suggesties voor practica worden als methodisch-didactische wenk vermeld.

Leerplandoelstellingen gevolgd door (U) staan in uitbreiding en kunnen aanbod komen (niet-verplichte leerstof).

De eindtermen, die door het realiseren van een doelstelling bereikt worden, zijn aangeduid door een lettercombinatie gevolgd door een cijfer. Indien een * voor een cijfer staat, slaat de eindterm op een attitude.

“W” verwijst naar een gemeenschappelijke eindterm voor wetenschappen;

“B” verwijst naar een vakgebonden eindterm biologie.

5.1 Verwerven en verwerken van informatie

5.1.1 Organismen krijgen informatie over hun omgeving

• Begrippen, reactie, prikkel, zintuig, zin

• Prikkels waarop organismen reageren

soorten prikkels

receptoren van prikkels bij de mens

structuuraanpassing van de receptoren aan hun functie


LEERPLANDOELSTELLINGEN METHODISCH-DIDACTISCHE WENKEN

1 Uit concrete voorbeelden een inhoud geven aan de begrippen reactie, prikkel, zintuig en zin.

(W*28)

(B12-partim)

In een eerste les kan de prikkelbaarheid van mensen, dieren en eventueel planten door waarnemingen of uit vroegere ervaringen afgeleid worden. Uit enkele concrete voorbeelden wordt een inhoud geformuleerd voor de begrippen reactie, prikkel, zintuig en zin.

2 De relatie leggen tussen de soorten prikkels en de zintuigen.

(W4, W7, W11, W12, W*23, W*25, W*31)

(B12-partim)

3 Uit waarnemingen vaststellen dat organismen op lichtprikkels kunnen reageren.

(W9, W10, W*28)

(B12-partim)

4 Op een gedissecteerd oog, een model en een schets de macroscopisch waarneembare uitwendige en inwendige delen aanduiden en benoemen.

(W12, W*30, W*31)

(B5-partim, B13-partim)

Tijdens de dissectie van het oog wordt de uitwendige en de inwendige bouw macroscopisch waargenomen. Ook de elasticiteit van de lens en de omgekeerde beeldvorming worden bestudeerd.

5 De functies van de belangrijkste macroscopische delen van een lensoog opnoemen.

(B13-partim)

6 Bij wisselende voorwerpsafstanden, de beeldvorming op het netvlies (accommodatie) van het lensoog beschrijven.

(B13-partim)

Met behulp van een kaars-lens (loep)-schermsysteem wordt de accommodatie en de beeldvorming bij het oog verduidelijkt.

In fysica werd de beeldvorming nog niet behandeld; het is niet de bedoeling van ze volledig uit te werken in de lessen biologie. Het principe van de accommodatie kan ook zonder de grondige fysische achtergrond van de beeldvorming uitgelegd worden.Er wordt een verband gelegd met de functie van een bril en contactlenzen bij oogafwijkingen.

7 Uit waarnemingen de betekenis van het binoculair zien bij mens en dier omschrijven.

(W9, W10, W*28)

(B13-partim)

Met eenvoudige proefjes (bv. met één oog gesloten de twee wijsvingers naar elkaar toebrengen) het binoculair zien bij de mens illustreren.

8 Op een micropreparaat of een schets de lichtgevoelige cellen van het netvlies aanduiden


en benoemen.

(B13-partim)

9 De functies van staafjes en kegeltjes omschrijven.

(B13-partim)

Om het licht- en kleurenzien te verklaren, vertrekt men het best van de bouw van het netvlies (bouw van staafjes en kegeltjes).

10 Enkele andere lichtreceptoren, zoals een facetoog en een ocel, aanduiden, benoemen en beschrijven. (U)

Verder kunnen facetogen en ocellen bij geleedpotige dieren bestudeerd worden. (U)

11 Aantonen dat het eigenlijk zien een proces is dat in de hersenen gebeurt.

Door middel van eenvoudige proefjes in verband met optisch bedrog en omgekeerde beeldprojectie komen leerlingen tot het inzicht dat het beeld in de hersenen verwerkt wordt.

12 Uit waarnemingen vaststellen dat dieren en mensen kunnen reageren op geluid.

(W9, W10, W*28)

13 Uit waarnemingen afleiden dat geluid een trillingsverschijnsel is.

(W9, W10, W*28)

Met eenvoudige proeven, zoals het betokkelen van een snaar of het aanslaan van een stemvork en deze tegen een pingpongballetje laten tikken, kunnen de leerlingen waarnemen dat door trillen van materiaal geluid ontstaat. Ook nu weer is het niet de bedoeling diep in te gaan op de fysische aspecten van het geluid.

14 Op een model en een schets de uitwendige en inwendige delen van het menselijk oor aanduiden en benoemen.

(B13-partim)

De structuur van het oor wordt bestudeerd aan de hand van een model en een schets. Op de structuur van het evenwichtszintuig wordt voorlopig niet ingegaan. Wel worden het slakkenhuis en het orgaan van Corti bestudeerd. Dit kan gebeuren met behulp van een micropreparaat, een film, een schets of een model.

15 De weg die de geluidsgolven volgen beschrijven en de functies van de uitwendige en de inwendige delen van het geluidopvangend deel van het oor aangeven.

(B13-partim)

16 Aantonen dat het horen een proces is dat in de hersenen totstandkomt.

(B13-partim)

17 Ligging, bouw en functie van de halfcirkelvormige kanalen, en van de ovale en ronde blaasjes beschrijven.

(B13-partim)


18 Beschrijven hoe het menselijk evenwicht totstandkomt.

Voor een goed inzicht in het tot stand komen van de evenwichtszin kan best gebruik gemaakt worden van gegevens uit de literatuur, zoals de proef met de kreeft die ijzerdeeltjes uit haar omgeving opneemt en aldus reageert op een magneet.

Voor de bewegingszin kunnen fysische modellen aangewend worden, zoals de invloed van de relatieve beweging van water in een draaiend bekerglas op een kartonnen strook die vastgekleefd is op de binnenwand. Het is niet de bedoeling een fysische verklaring van deze proef te geven.

19 Uit waarnemingen vaststellen dat organismen op bepaalde chemische stoffen kunnen reageren.(U)

(W9, W10, W*28)

Zoals bij de vorige zintuigen wordt op analoge wijze eenvoudig geëxperimenteerd en vastgesteld dat mensen en dieren op chemische stoffen reageren.

20 Ligging, bouw en functies van smaak- en reukzintuigen omschrijven. (U)

De cellulaire bouw van het reukslijmvlies en de smaakknoppen wordt elementair behandeld, zodat het totstandkomen van een waarneming kan verklaard worden.

21 Uit waarnemingen vaststellen dat organismen op aanraking en temperatuurverschillen kunnen reageren. (U)

(W9, W10, W*28)

Met eenvoudige kwalitatieve experimenten wordt aangetoond dat mensen en dieren reageren op aanraking en temperatuurverschillen.

22 Uit waarnemingen vaststellen dat de gevoeligheid van de huid van de mens voor aanraking verschilt naargelang de plaats op het lichaam. (U)

(W9, W10, W*28)

Ook de relatieve gevoeligheid van verschillende huidzones bij de mens kan experimenteel worden vastgelegd.

23 Ligging en functie van de tastlichaampjes beschrijven. (U)

De tastlichaampjes worden waargenomen op een micropreparaat, een model of een schets van de huid en hun ligging wordt in verband gebracht met hun functie.

5.1.2 Reactie van organismen op prikkels uit hun omgeving

• Het ontstaan van beweging bij organismen

aanpassing van organismen aan de beweging

• Het ontstaan van klierafscheiding bij organismen

aanpassing van organismen aan de klierafscheiding


24 Uit waarnemingen vaststellen dat beweging en Als uitgangspunt van dit hoofdstuk kunnen de twee soorten reacties - beweging en secretie - bij de


secretie reacties op prikkels zijn.

(B10)

mens waargenomen worden.

25 Uit waarnemingen aantonen dat beweging door samentrekking van spieren totstandkomt.

(W10)

Door een werkende skeletspier (bv. de biceps) te betasten wordt vastgesteld dat beweging ontstaat door samentrekking van spieren.

26 Aantonen dat antagonistische spieren tegenovergestelde bewegingen mogelijk maken.

Ook de functie van antagonistische spieren (bv. triceps/biceps) wordt uit waarnemingen op het lichaam afgeleid. Hierbij wordt benadrukt dat spieren enkel actief kunnen verkorten, maar niet actief kunnen verlengen.

27 Uit waarnemingen de macroscopische en microscopische bouw van een skeletspier beschrijven.

(W11, W12)

Het is aan te raden hiervoor gekookt vlees te ontrafelen, eventueel te kleuren en met een microscoop te bestuderen.

28 Uitgaande van microscopische observaties of beeldmateriaal van dwarsgestreept en glad spierweefsel, het onderscheid tussen deze twee weefseltypen verwoorden.

(W11, W12, W*28)

(B4-partim)

29 Enkele voorbeelden van dwarsgestreept en glad spierweefsel in het lichaam situeren.

30 Verwoorden dat spiercontractie totstandkomt door het inkorten van spierfibrillen in de spiervezels.

(W*24)

De microscopische waarnemingen worden gebruikt om de spiercontractie te verduidelijken. De spierwerking moet zeker niet op elektronenmicroscopisch niveau verklaard worden.

31 Enkele voorbeelden van beweging, veroorzaakt door spierwerking, beschrijven.

(W9)

Enkele bewegingen van het lichaam zoals beweging van ledematen (geen fysische wetmatigheden), peristaltiek, uitzetten en vernauwen van bloedvaten, kloppen van het hart of adembewegingen worden als spierbewegingen verklaard.

Bij de beweging van de ledematen wordt het belang van het skelet benadrukt.

32 Beweging en bewegingsstructuren bij enkele ongewervelde dieren en bij eencellige organismen beschrijven en verklaren hoe de beweging totstandkomt. (U)

(W11, W12)

Op enkele ongewervelde dieren, zoals bv. een insect, een aardworm en/of enkele ééncellige organismen worden bewegingen en bewegingsstructuren vastgesteld. Het bewegingsmechanisme kan besproken worden. Bij ééncellige organismen kan verwezen worden naar analoge bewegingen van cellen bij de mens.

33 Vormen van beweging bij hogere planten Als beweging bij hogere planten kunnen nastieën


beschrijven (U) (bv. hangen van de bladeren bij aanraking van kruidje-roer-mij-niet en van tropieën (bv. groei van de stengel naar het licht) waargenomen worden.

34 Uitgaande van voorbeelden aantonen dat fysische en psychische factoren een invloed op de kliersecretie uitoefenen.

(W1, W*26)

Door waarnemingen of door het bestuderen van literatuurgegevens wordt het inzicht bijgebracht dat kliersecretie (bv. speekselsecretie) door velerlei factoren, zoals geur, vochtigheid en smaak van voedsel… uitgelokt en beïnvloed wordt.

35 Aan de hand van voorbeelden de bouw van een exocriene en endocriene klier beschrijven en de aanpassingen aan haar functie opnoemen.

(W11)

(B15-partim)

Op een exocriene klier kan macroscopisch de afvoergang waargenomen worden. Op een micropreparaat van een exocriene en een endocriene klier wordt de aan- of afwezigheid van afvoerkanalen waargenomen.

36 Een inhoud geven aan het begrip hormoon. Aan de hand van voorbeelden wordt duidelijk gemaakt dat het endocriene kliersap langs het bloed vervoerd wordt, in tegenstelling tot het exocriene kliersap.

37 Voorbeelden van inwendige en uitwendige secretie bij planten opnoemen (U)

Als voorbeelden van inwendige secretie bij planten kunnen groeistoffen en latex vermeld worden. Uitwendige secretie kan waargenomen en behandeld worden op planten met klierharen (bv. brandnetel, Pelargonium).

5.1.3 Coördinatie van reacties op prikkels

• Opbouw van het zenuwstelsel en het hormonaal stelsel

• Functie van deze stelsels en hun belangrijkste delen

• Globale coördinerende functie van deze stelsels



38 Verwoorden dat de reacties op prikkels door het zenuwstelsel en/of het hormonaal stelsel gecoördineerd worden.

(B9)

Met voorbeelden kan worden aangetoond dat de reactie op een prikkel meestal in een ander orgaan totstandkomt dan in de receptor. Hieruit kan afgeleid worden dat een schakel noodzakelijk is. Het zenuwstelsel en/of het hormonaal stelsel vervullen deze coördinerende functie.

39 Op een model of op een schets de belangrijkste delen van het zenuwstelsel aanduiden en benoemen.

(B14-partim)

40 Op hersenen van een dier of op een model of op schetsen de belangrijkste hersendelen aanduiden en benoemen.

(B14-partim)

Als dierlijk materiaal kunnen bij de slager schapen- of varkenshersenen en een stukje wervelkolom met ingesloten zenuwweefsel bekomen worden.

41 Op dierlijk materiaal, een micropreparaat, een model of een schets van een dwarse doorsnede van het ruggenmerg, de delen met in- en uittredende zenuwen aanduiden en benoemen.

(B14-partim)

42 Op een micropreparaat, een microdia, een model of een schets, de delen van een zenuwcel aanduiden en benoemen .

(B14-partim)

43 Het doorgeven van een impuls doorheen zenuwcellen op een eenvoudige manier uitleggen.

(B14-partim)

Op het mechanisme van de impulsgeleiding wordt niet ingegaan.

44 De gevolgde weg van een zenuwimpuls via de hersenen en via een reflexboog beschrijven.

(B11)

De gevolgde weg van de zenuwimpuls bij een bewuste reactie en bij een reflex worden met een schets verduidelijkt.

45 De functies van enkele hersendelen afleiden uit de gevolgen van letsels aan die hersendelen.

(W4, W11, W*28)

(B16-partim)

Het inzicht in de wetenschappelijke werken denkmethode voor het verzamelen van die kennis is belangrijker dan een gedetailleerde hersenkaart.

46 Het onderscheid verwoorden tussen centraal en perifeer, willekeurig en onwillekeurig zenuwstelsel.

(B14-partim)

Naar de ligging van de delen van het zenuwstelsel wordt onderscheid gemaakt tussen centraal en perifeer zenuwstelsel.

Steunend op de functies wordt met voorbeelden bovendien onderscheid tussen willekeurig en onwillekeurig zenuwstelsel gemaakt.


47 Met een eenvoudig voorbeeld het effect van een hormoon illustreren.

(B9-partim)

Dit punt blijft best beperkt tot de hormonen die betrokken zijn bij het totstandkomen van de secundaire geslachtskenmerken. Dit geeft ook de kans om via de functies van die secundaire geslachtskenmerken in te gaan op relatievorming en seksualiteit. De hormonale regeling van de menstruele cyclus komt in de derde graad uitgebreid aan bod.

48 Hormonale klieren situeren en de functie van hun hormonen beschrijven.

(B15)

Op een schema van het menselijke lichaam enkele hormonale klieren situeren en de functies van hun respectievelijke hormonen aangeven.

49 Met een eenvoudig voorbeeld de coördinerende werking van het endocrien stelsel aantonen.

(B5, B9-partim)

Hiertoe kan bv. de regeling van het glucosegehalte in het bloed door de alvleesklier aan bod komen.

50 Met een concreet voorbeeld illustreren hoe het zenuwstelsel en het endocrien stelsel als geheel voor de coördinatie van reacties op prikkels instaan.

(W5, W6, W11)

(B5, B9-partim)

De samenwerking tussen beide coördinatiestelsels kan geïllustreerd worden aan de hand van een schema (bv. adrenaline-afscheiding bij stress, melkafscheiding bij het zuigen, ...)

5.1.4 Biosociaal thema

Voor de biosociale thema’s kan men ofwel één naar keuze uitdiepen ofwel kan men over het jaar gespreid biosociale 'flitsen' in de verschillende leerstofonderdelen integreren.


51 Voorbeelden van zintuiglijke, neurale en hormonale stoornissen toelichten en illustreren hoe ze eventueel worden vermeden.

(B1, B16)

52 Informatie over een biosociaal thema via elektronische dragers of internet raadplegen en verwerken.

(W11, W12, W*22, W*24, W*26, W*27-partim, W*28, W*31)

(B5, B6)

Mogelijke onderwerpen die vanuit een contextuele achtergrond kunnen benaderd worden (zie paragraaf 3.2):

– gezichtsstoornissen

– alcohol en drugs

– ziekte van Parkinson

– diabetes

– multiple sclerose

– epilepsie

– gastspreker of bezoek aan of interview van: een kinesist (elektromasage), huisarts, schoolarts, oogarts, neuroloog (EEG), …

Bij de keuze van de onderwerpen doet men er goed aan om het schoolwerkplan rond


gezondheidseducatie te raadplegen.

Onderwerpen uit de biosociale problematiek vormen een ideale voedingsbodem voor zelfstandig opzoekingwerk of onderzoek door de leerlingen.

5.2 Levensvormen en hun omgeving

5.2.1 Terreinstudie

• Observatie van verscheidenheid

• Identificatie van soorten

• Beschrijving van habitat van soorten

• Observatie van interacties tussen organismen onderling en tussen organismen en het milieu (biotische en abiotische factoren)



53 Uit waarnemingen op het terrein de grote verscheidenheid van organismen vaststellen.

(W1)


Een goed voorbereide excursie met doelgerichte opdrachten is een ideale aanloop om het belang van classificatie aan te voelen en om inzicht te verkrijgen in de grondbeginselen van de ecologie. De keuze van het studieterrein (weide, vijver, ecologisch reservaat, braakland, park...) kan in de school of in de nabije omgeving van de school gevonden worden. Er kan tevens geopteerd worden voor een buitenschools studieterrein. Een werksessie in een natuureducatief centrum behoort hier tot de mogelijkheden.

54 Met behulp van dichotome tabellen een aantal organismen op het terrein identificeren.

(B18-partim)

De leerlingen kunnen met eenvoudige dichotome tabellen enkele organismen op naam brengen. Door het gebruik van zoekkaarten zal de observatie gericht zijn op het herkennen van morfologische gelijkenissen en verschillen tussen organismen. Het terreinwerk biedt ook de mogelijkheid gekende begrippen, nodig bij de latere classificatie in de klas, te herhalen en in te oefenen.

55 De habitat van waargenomen organismen beschrijven.


De leerlingen noteren de plaats waar de waargenomen soorten leven en stellen vast dat de ingenomen plaats in een ecosysteem niet alleen zeer specifiek, maar ook ruimtelijk zeer eng kan zijn.

Het habitatconcept omschrijft de fysische ruimte waarin een soort voorkomt, maar geeft nog geen verklaring voor het voorkomen van de soort aldaar, noch voor de functie die ze uitoefent in het ecosysteem.

Voor de bespreking van heel wat ecologische aspecten is een zo ruim mogelijk beeld van de onderzochte biotoop noodzakelijk zoals landschapselementen, grondgebruik van de omgeving, lichtinval, duurzaamheid van het terrein...

56 Uit resultaten van metingen op het terrein een relatie leggen tussen het voorkomen en de verspreidingsgraad van organismen en één of meerdere abiotische en/of biotische factoren.

(W1, W3, W5, W6, W7, W*26, W*28)

(B4- partim, B18-partim)

Door een efficiënte keuze van de te inventariseren zone kan een verband tussen de verspreidingsgraad en één of meerdere abiotische factoren (vochtigheid, licht, bodemgesteldheid...) vastgesteld worden. Ook is het mogelijk de verspreidingsgraad in relatie te brengen met biotische factoren (betreding, plaats in de voedselketen...)

Enkele mogelijke oefeningen zijn:

– het onderzoek van ‘tredplanten’ op en naast een wandelpad,

– opname van de verspreiding van het kogelwier op boomstammen,

– bepaling van de diversiteitindex in graslanden,

– opname van transecten van de bermen van en


holle weg,

– opnemen van de overgangen slikkeschorre, strandduin,

– weergeven van de vochtigheidsgradiënt in heidegebieden, moerasgebieden …

– beschrijving van de overgang van bos naar open ruimte …

De gevonden resultaten kunnen geïnterpreteerd worden in functie van abiotische en biotische factoren. De resultaten van de terreinwaarnemingen kunnen via computerverwerking gestructureerd weergegeven worden.

Door flora, fauna en abiotische factoren van verschillende terreinen met elkaar te vergelijken, groeit bij de leerlingen het besef dat organismen niet willekeurig verspreid in het milieu voorkomen.

5.2.2 Classificatie

• Verantwoorden van de noodzaak van een classificatie

• Principe van classificatie toepassen op een paar voorbeelden (planten/dieren)

• Het classificatiesysteem

• Systematiek als resultaat van classificatie



57 Vaststellen dat bepaalde organismen meer onderlinge overeen komsten vertonen dan andere.

(W1, W4, W9)

(B19-partim)

58 Uit overeenkomsten en verschillen tussen organismen criteria kiezen en hiermee een groepering verantwoorden.

(W2, W3, W10, W11, W12, W14, W*22, W*23, W*24, W*27, W*28, W*31)

(B19-partim)

Aan de leerlingen wordt gevraagd om organismen te groeperen volgens zelf gekozen en duidelijk omschreven normen. Er kan gebruikgemaakt worden van organismen van het bestudeerde terrein, aangebracht levend materiaal, vloeistofpreparaten, opgezette dieren, eventueel beeldmateriaal...

De bekomen groeperingen worden met elkaar vergeleken en men komt tot de conclusie dat er geen eenduidigheid is.

Na het terreinwerk en de verwerking van de gegevens in de klas moet de noodzaak van een algemeen geldend classificatiesysteem duidelijk zijn.

59 De noodzaak van een algemeen geldend classificatiesysteem verantwoorden.

(W3, W12, W14, W20, W*23, W*28)

(B19-partim)

60 Een eenvoudige determinatietabel of zoekkaart van planten of dieren gebruiken en de basisprincipes van classificatie in het planten- of dierenrijk daaruit afleiden.

(W1, W3, W4, W8, W10, W12, W*27, W*28, W*29, W*31)

(B19-partim)

Eenvoudige tabellen of zoekkaarten voor het determineren van ongewervelde zoetwaterdieren, ongewervelde bodemdieren, ... of eenvoudige flora’s, eventueel op cd-rom, kunnen hierbij gebruikt worden. Deze doelstelling kan reeds geheel of gedeeltelijk bereikt zijn bij de terreinstudie.

61 De lagere taxonomische niveaus (soort, geslacht, familie, orde) aan de hand van voorbeelden verantwoorden.

(W1, W3, W4, W8, W9, W10, W11, W12, W20, W*22, W*23, W*24, W*26, W*27, W*28, W*31)

(B19-partim)

Aan de hand van organismen die tijdens de excursie gevonden werden, eventueel aangevuld met bijkomend materiaal, worden de kenmerken vastgesteld die de plaatsing in de taxonomische niveaus verantwoorden. Deze kenmerken kunnen op het materiaal worden waargenomen en/of in de literatuur worden opgezocht.

62 Een systematische indeling van de levende organismen in het vijfrijkensysteem op basis van eenduidige criteria weergeven.

(W4, W8, W10, W12, W14, W20, W*24, W*26, W*27, W*28, W*29, W*31)

(B19-partim)

Als synthese worden de bestudeerde organismen in het vijfrijkensysteem geclassificeerd. De synthese wordt verder aangevuld met een eenvoudige indeling van het planten- en het dierenrijk.

63 De omstreden systematische plaats van virussen Met relevant fotomateriaal kan de structuur en de


bespreken.

(W1, W2, W3, W4, W11, W12, W14, W*22, W*23, W*26, W*28)

(B19-partim)

wijze van vermenigvuldigen van virussen bondig besproken worden.

De vraag of een virus nu levend of levenloos is, kan gesteld worden. Daaruit zal blijken dat elk classificatiesysteem nog voor verbetering vatbaar is.

64 Op basis van de geziene taxonomische kenmerken enkele duidelijke voorbeelden van organismen binnen de geziene taxonomie plaatsen en die keuze verantwoorden.

(W1, W2, W3, W4, W9, W10, W12, W*22, W*24, W*26, W*27, W*28, W*29, W*31)

(B19-partim)

Als toepassing kan men een aantal niet bestudeerde organismen binnen de geziene taxonomie classificeren.

Omgekeerd kan men met de verzamelde organismen een eenvoudige determinatietabel opstellen.

5.2.3 Relaties tussen organismen

• Interactie bij organismen

tussen soorten onderling: parasitisme, mutualisme...

functies van micro-organismen in relatie met de mens (gezondheid)…

binnen de soort: groepsvorming, communicatie...

• Gedrag (aangeleerd, aangeboren)


65 Uit informatie in verband met de wederzijdse invloed van organismen interactievormen benoemen, omschrijven en onderling vergelijken.

(W11)

(B20-partim)

In de mate van het mogelijke worden de terreinwaarnemingen geïntegreerd in de bespreking van de relaties tussen organismen.

Bij de verwerking van de wederzijdse invloed van organismen kunnen volgende vragen aan bod komen:

– Tussen welke organismen treedt interactie op?

– In welk milieu (biotoop) treedt interactie op?

– Hoe worden deze organismen door de samenlevingsvorm beïnvloed?

– Heeft deze interactie een blijvend karakter?

– Zijn de betrokken organismen noodzakelijk op elkaar aangewezen?

Het verwerken van de informatie kan via parallel groepswerk of door een leergesprek gebeuren. Uit de geformuleerde antwoorden kan men bepaalde interactievormen overzichtelijk en schematisch weergeven. Begrippen als parasitisme, mutualisme... krijgen hierdoor betekenis.

Uit de aangeboden informatie zal blijken dat er niet alleen beïnvloeding voorkomt tussen organismen


van verschillende soort, maar dat ook soortgenoten interacties vertonen.

66 Relaties tussen soorten onderling herkennen en benoemen.

(W9, W28)

(B20-partim)

Uit beschrijvingen, videofilmen over relaties tussen organismen, begrippen als parasitisme, mutualisme… een betekenis geven.

67 Aantonen dat bacteriën en virussen de menselijke gezondheid beïnvloeden

(W15, W16, W17)

(B20-partim, B27)

Aan de hand van enkele voorbeelden kan men wijzen op de schadelijke effecten van virussen en bacteriën op de gezondheid. De rol van nuttige bacteriën bij de spijsvertering kan ook aan bod komen.

68 De betekenis van groepsvorming voor de betrokken organismen verwoorden.

(W1)

Met de leerlingen kan besproken worden dat groepsverband met soortgenoten een betekenis heeft, onder andere bij de overlevingskans, het instandhouden van de soort...

Bij statenvormende insecten, of andere in groepsverband levende organismen, kan gewezen worden op de relatie tussen de lichaamsbouw en de plaats die het organisme in het groepsleven inneemt.

69 Uit informatie over het groepsleven bij dieren vaststellen dat onderlinge communicatie noodzakelijk is voor het goed functioneren van de groep.

(W4)

(B20-partim)

Bij de bespreking van interacties tussen organismen (van dezelfde of verschillen-de soort) kunnen de leerlingen aanvoelen dat bij dieren de mogelijkheid bestaat om contacten te leggen.

70 Voor enkele communicatievormen de methoden en de functies bij de overdracht van informatie verwoorden.

(W13)

(B20-partim)

Soortgenoten bezitten technieken waarmee ze informatie uitwisselen en elkaar stimuleren tot bepaalde reacties in verband met gemeenschappelijke veiligheid, territoriumafbakening, voedselvoorziening, bereidheid tot paren ...

Bij het uitwerken van dit aspect in verband met het samenleven kan uitgegaan worden van experimenten van Tinbergen, Von Frisch...

Men kan komen tot enkele algemene communicatietechnieken (chemische, tactiele, akoestische en visuele prikkels). Hierbij kan worden benadrukt dat dieren vaak heel andere communicatievormen dan de mens gebruiken.

71 Verschillen tussen aangeboren en aangeleerd gedrag met voorbeelden illustreren.

(W13)

Tijdens een brainstorming wordt gezocht naar een aantal gedragingen die verwijzen naar aangeboren en aangeleerd gedrag. Ook nu weer kan de leraar de discussie verbreden door te verwijzen naar de experimenten van Von Frisch.


(B17) Daarnaast kunnen ook de experimenten van Pavlov besproken worden. Speciale aandacht kan ook gaan naar het menselijk gedrag dat dikwijls cultureel gebonden is. Hiervoor vinden we dankbare aanvullingen in de boeken van Desmond Morris.

5.2.4 Relaties tussen organismen en hun milieu

• Invloed van organismen op het milieu

• Producenten, consumenten en reducenten

• Functies van micro-organismen in de natuur

• Materiekringloop en energiedoorstroming

• Begrip ecosysteem

• Invloed van de mens op het milieu

• Belang van duurzame ontwikkeling



72 Invloed van organismen op het milieu aantonen.

(W1, W2, W3, W6, W*24, W*26, W*27, W*28)

(B2, B3, B4, B5, B7,B*8, B20-partim)

In de mate van het mogelijke worden de terreinwaarnemingen geïntegreerd in de bespreking van de invloed van organismen op het milieu.Enkele voorbeelden:

– concurrentie,

– betreding,

– begrazing,

– effecten van beschaduwing,

– beschadiging van oevers door eenden,

– nitrificering van de bodem door de uitwerpselen van vogels (meeuwen),

– waterverontreiniging door waterrecreatie,

– …

73 Een aantal voedselketens in een voedselweb verwerken.

(W7, W11, W12, W*28)

(B3, B5, B6, B18-partim, B20-partim)

Vroegere waarnemingen of terreinwaarnemingen kunnen gebruikt worden om voedselketens op te bouwen en te verwerken in een voedselweb.

74 De rol van producenten, consumenten en reducenten uitleggen.

(W14)

(B3, B4, B5, B24-partim, B25)

De voedselrelaties uit het voedselweb worden verder geabstraheerd: de organismen worden benoemd als producenten, consumenten en reducenten, aansluitend worden de begrippen gedefinieerd.

75 De betekenis van micro-organismen in de natuur met voorbeelden toelichten.

(B2, B4, B*8, B22)

Micro-organismen vervullen een belangrijke rol in de voedselkringloop onder meer door fotosynthese, afbraak van organisch materiaal, stikstoffixatie…

76 De energiedoorstroming in een ecosysteem weergeven.

(W7, W8, W14)

(B3, B4, B5, B6, B23-partim)

De energiedoorstroming kan met een voedselpiramide verduidelijkt worden. Deze voorstelling laat toe te benadrukken dat er steeds energieverlies optreedt.

77 Een materiekringloop in een schema weergeven.

(W11)

(B5, B23-partim)

Aanleunend bij doelstelling (24) ligt de bespreking van de koolstofkringloop hier voor de hand.

78 Een inhoud geven aan de begrippen ecosysteem en levensgemeenschap en deze met een voorbeeld illustreren.

(W14, W15, W*28, W*29)

De begrippen ecosysteem en levensgemeenschap kunnen vanuit voorbeelden gedefinieerd worden.


(B3, B5, B21, B23-partim)

79 Successie, climax en dynamiek van een ecosysteem met een voorbeeld toelichten. (U)

(W*28, W*29)

(B2, B3, B7)

Elke wijziging van een abiotische en/of biotische factor in een levensgemeenschap brengt er ook verandering in teweeg.

Een geleidelijke verandering van een levensgemeenschap (successie) die leidt tot een toestand van evenwicht (climax) kan men vrij goed waarnemen in een hooiafgietsel.

In de natuur kan men het proces in veel trager tempo volgen bij een verlandende vijver, bij de overgang van slikke naar schorre ...

De invloed van de dynamiek wordt ook duidelijk bij de vergelijking van een hooiland met een goed bemest weiland, bij het effect van betreding in de zones op en naast een wandelpad, bij een voetbalveld ...

Telkens kan men aantonen dat de soortenrijkdom afneemt naarmate de dynamiek van het milieu toeneemt.

80 Afleiden dat de mens een regulerende invloed (positief of negatief) uitoefent op de samenleving van organismen.

(W18, W19, W21, W*26)

(B1, B2, B3, B25)

81 Tot het inzicht komen dat er samenwerking moet bestaan tussen natuurbescherming en andere menselijke belangen.

(W15, W18, W19, W21)

(B2, B3, B7,B*8, B25)

Als afsluitend thema kan men de invloed van de mens op het milieu toelichten: onder meer door industrie, toerisme, landbouw ... (zie contexten paragraaf 3.2)

Uit zulke vaststellingen kan de regulerende invloed (positief of negatief) van de mens onderzocht worden. Ook kan gewezen worden op het belang van de samenwerking tussen milieu- en landbouworganisaties bij het beheer van natuurgebieden en bij het herstellen en instandhouden van de natuurlijke omstandigheden.

Het doel van deze lessen is de leerlingen te stimuleren een ecologisch en ethisch bewuste houding aan te nemen.

82 Het belang van ‘duurzame ontwikkeling’ aantonen

(W15, W17, W18)

(B2, B*8, B26)

Leerlingen hebben diverse aspecten van ecologie bestudeerd en komen tot het inzicht dat duurzame ontwikkeling moet nagestreefd worden.

83 Documentatie in verband met duurzame ontwikkeling via elektronische dragers of internet raadplegen en verwerken.

(W15, W21, W*27, W*28)

Duurzame ontwikkeling moet leiden tot het vrijwaren en beschermen van diverse milieus zonder de essentiële ecologische processen, de biologische diversiteit of voor het leven onmisbare systemen te raken.

Dit thema biedt een ideale gelegenheid voor


(B6) zelfstandig opzoekingswerk.

6 MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN

Opmerking:

De afkorting (N) staat voor ‘noodzakelijke’ minimale materiële vereisten. Dit betekent niet “verplicht op school aanwezig”, maar wel “beschikbaar en voor alle leerlingen toegankelijk”, bijvoorbeeld in een nabijgelegen bedrijf of andere instelling.

De afkorting (W) staat voor ‘wenselijke’ materiële vereisten. Wenselijke materiële vereisten creëren een meerwaarde of bieden comfort, maar zijn niet noodzakelijk om de leerplandoelstellingen te realiseren.

6.1 Didactische infrastructuur

• Vaklokaal biologie met voorzieningen op verschillende punten voor elektriciteit en water (N)

• Demonstratie- en werktafel voor de leraar (N)

• Preparatielokaal met opbergruimte en koelkast (N)

• Mogelijkheid tot gebruik van ICT (N)

6.2 Didactisch materiaal - Uitrusting

6.2.1 Organismen

• In relatie met het milieu

terrein voor biotoopstudie (N)

• In de klas

organismen en delen ervan (N)

insluitpreparaten (macro- en micropreparaten) (N)

6.2.2 Vervangende leermiddelen

• Driedimensionale modellen: oog, oor, hersenen, ruggenmerg (N)

• Tweedimensionale modellen

foto’s en microdia’s (N)

transparanten, …(N)

6.2.3 Audiovisuele middelen

• Voldoende projectiemogelijkheden(bv. overheadprojector, flexcam en monitor, video- en dvd-speler, pc met dataprojectie) (N)


6.2.4 Hulpmiddelen bij observatie

• Loepen voor leerlingen (N)

• Microscopen

leerlingenmicroscopen (W: minimum 1 microscoop per 2 leerlingen) (N)

stereo- en demonstratiemicroscoop voor de leraar (bij voorkeur met flexcam en monitor) (N)

6.2.5 Hulpmiddelen bij experimenten

• Algemeen laboratoriummateriaal

excursiemateriaal (N)

vangmateriaal voor organismen

meettoestelletjes (thermometer, pH-meter, … )

eenvoudige determineertabellen voor water- en bodemorganismen zoals een zoekkaart voor waterdiertjes, een tabel voor de bepaling van de biotische index, …

dissectiemateriaal (schaar, pincet, scalpel,…) (N)

elementair microscopiemateriaal (draagglaasjes, dekglaasjes, … ) (N)

glaswerk (N)

weegschaal tot 1/10 gr. nauwkeurig (N)


• Chemicaliën

kleurstoffen (N)

bewaarvloeistoffen (N)

6.2.6 Varia

• Een kaars(lichtbron)-lens(loep)-schermsysteem of een optische bank (N)

• Een stemvork of snaar (N)

Leerplannen van het VVKSO zijn het werk van leerplancommissies, waarin begeleiders, leraren en eventueel externe deskundigen samenwerken.

Op het voorliggende leerplan kunt u als leraar ook reageren en uw opmerkingen, zowel positief als negatief, aan de leerplancommissie meedelen via e-mail ([email protected]) of per brief (Dienst Leerplannen VVKSO, Guimardstraat 1, 1040 Brussel).

Vergeet niet te vermelden over welk leerplan u schrijft: vak, studierichting, graad, licapnummer.

Langs dezelfde weg kunt u zich ook aanmelden om lid te worden van een leerplancommissie.

In beide gevallen zal de Dienst Leerplannen zo snel mogelijk op uw schrijven reageren.

7 EVALUATIE

Een evaluatie is geen doel op zich. Zij beoogt het verwerven van nuttige, bruikbare informatie. De resultaten van een evaluatie zijn daarom geen eindpunt, maar een start voor bijsturing van het onderwijs- en leerproces. M.a.w., evalueren maakt integraal deel uit van het onderwijs- en leerproces.

Evalueren is noodzakelijk om feedback te geven aan de leerling en aan de leraar.Door rekening te houden met de vaststellingen gemaakt tijdens de evaluatie kan de leerling zijn leren optimaliseren. Formatieve toetsen (overhoringen, …) zijn vooral van belang voor het bijsturen van het leerproces.De leraar kan uit de evaluatiegegevens informatie halen voor bijsturing van zijn didactisch handelen.

Behalve het bijsturen van het leer- en het onderwijsproces is een evaluatie ook noodzakelijk om andere toekomstgerichte beslissingen te ondersteunen zoals het oriënteren en het delibereren. Evaluaties zijn dus o.a. normerend voor het al of niet slagen van een leerling en zijn belangrijke indicatoren voor het helpen richting geven aan een studieloopbaan van een leerling. Summatieve toetsen (examens, proefwerken,... ) zijn normbepalend en worden gebruikt voor studieoriëntering.

Uit het voorgaande volgt een duidelijke samenhang tussen proces- en productevaluatie. Deze samenhang wordt in de literatuur ook assessment genoemd. Peerevaluatie (leerlingen beoordelen elkaar), co-evaluatie (leraar en leerlingen beoordelen samen) en zelfevaluatie (leerling evalueert zichzelf) zijn voorbeelden van evaluatievormen die het leerproces benadrukken.

Bij het evalueren staat steeds de groei van de leerling centraal. De te verwerven kennis, vaardigheden en attituden worden bepaald door de leerplandoelstellingen.


mailto:[email protected]

7.1 Het evaluatiedomein

Een verantwoorde evaluatie onderzoekt of zowel cognitieve (kennis), psychomotorische (vaardigheden) als psychosociale (attituden) doelen bereikt zijn. Een belangrijk aandachtspunt in het leerproces is de groei naar het actief leren door de leerling. De leraar neemt hierbij de rol op van een mentor die de leerlingen kansen biedt en methodieken aanreikt om voorkennis te gebruiken, om nieuwe elementen te begrijpen en te integreren.

Niet alle vormen van doelen zijn even sterk in elk leerjaar vertegenwoordigd: waar in het eerste leerjaar van de tweede graad de cognitieve doelen het sterkst op de voorgrond treden, verschuift dit in het tweede leerjaar iets meer naar het verwerven van psychomotorische en psychosociale doelen.

Men mag zich echt niet laten verleiden een reproductie van een classificatie in het tweede leerjaar te vragen, waar in de lessen onderzoek en determinatie centraal staan. In zulke situaties ligt het voor de hand de leerlingen bijvoorbeeld een tot nog toe onbekend organisme te laten determineren en classificeren, of een aantal organismen naar eigen inzicht te laten indelen en deze indeling te laten motiveren.

7.1.1 Vakspecifieke kennis

In de tweede graad worden in het vak biologie begrippen, structuren, functies, werkingen en relaties tussen structuren en functies aangebracht. Evalueren houdt hier in dat men na gaat of leerlingen inzicht in de logische structuur van de aangeboden leerinhouden hebben verworven.

Het cognitieve aspect laat zich zowel summatief als formatief evalueren. Bijzondere aandacht moet uitgaan naar de aard van het gewenste kennisniveau en de aard van de vraag. Biologie mag geen louter “blokvak” zijn. Men zal enerzijds een aantal reproductieve vragen stellen waarin encyclopedische kennis getoetst wordt, maar anderzijds verdienen begrijpen, toepassen, analyseren en synthetiseren ook een eigen plaats in het evaluatieproces. Deze niveaus worden best door middel van verschillende vraagtypes getoetst. Een goed examen of toets moet aan de leerlingen alle niveaus aanbieden in een sterk gevarieerde vraagvorm.

Een toets mag niet alleen uit open vragen bestaan. Meestal zijn de antwoorden zeer breed en vragen in feite naar een weergave van één of ander hoofdstuk van de cursus.

Tabelinvullingen kunnen ook zinvol zijn om feitelijke kennis en hogere kennis niveaus te toetsen (classificatie, types van weefsels, functies van structuren...). Tabellen verbeteren snel en geven een relatief objectief, maar zeer beperkt beeld van de kennis van de leerling.

Meerkeuzevragen houden altijd een zeker analyseniveau in. De kwaliteit van de vraag hangt af van de keuze van de afleiders. Het is echter niet gemakkelijk om degelijke afleiders te maken; bovendien behoort gokken steeds tot de mogelijkheden. Meerkeuzevragen worden dan ook zinvoller wanneer men het gekozen antwoord laat motiveren, te meer daar de leraar ook een goede feedback krijgt in verband met de vraagstelling.

Het beeldmateriaal neemt in de lessen biologie een zeer prominente plaats in. Vragen met schema’s en afbeeldingen zijn dan ook aangewezen. Binnen dit soort vragen varieert het kennisniveau tussen kennen en synthetiseren. Het zuiver reproductief invullen van een schema uit de lessen toetst kennis, het herkennen van structuren in een nieuwe afbeelding (oog, oor...) wordt toepassen, het voorstellen van een experiment in een overzichtelijk schema kan een synthese vormen. Wanneer verwacht wordt dat ze nieuw materiaal keurig kunnen classificeren, dan wordt nagegaan of ze de leerstof kunnen toepassen. Het benoemen van een nieuw schema toetst op de grens tussen toepassen en analyseren.


7.1.2 Vakspecifieke onderzoeksvaardigheden

Hoe goed de leerling kan denken en kan werken volgens de wetenschappelijke methode moet geëvalueerd worden in evenredigheid met de aandacht die het oefenen van deze vaardigheden tijdens de lessen gekregen heeft. Er moet nagegaan worden in hoeverre de leerling in staat is de verworven kennis in nieuwe situaties aan te wenden en op die manier zelf nieuwe kennis te verwerven.

Volgende vaardigheden zijn belangrijk voor een proefondervindelijk onderzoek en zijn bijgevolg belangrijk bij een evaluatie:

Aangeboden informatie plaatsen in een vergelijkende tabel (begrip). Een beschreven proef voorstellen in een eenvoudige schets of schema (begrip). Uit verschillende behandelde experimenten een keuze maken om een bepaalde probleemstelling op

te lossen (toepassing – analyse). Een proef die tijdens de les niet behandeld werd voorstellen in een eenvoudige schets of schema

(analyse). Uit een schematische voorstelling van een proef die tijdens de lessen niet behandeld werd,

waarnemingen formuleren (analyse). Een hypothese formuleren als een mogelijk antwoord op een gesteld probleem (analyse). Resultaten van een proef interpreteren en gebruiken bij het oplossen van een probleem (analyse). Een besluit formuleren op basis van de aangeboden resultaten van een niet behandeld experiment

(synthese). Een hypothese verantwoord aanvaarden of verwerpen op basis van eigen criteria (evaluatie). Vakspecifieke technieken (werken met laboratorium- en veldbiologisch materiaal ) beheersen.

7.1.3 Vakspecifieke attituden

Het evalueren van attituden is niet eenvoudig. De evaluatie berust meestal op observaties die tijdens practica (labo- of veldwerk) gebeuren.

Enkele belangrijke attituden zijn:

Aandacht hebben voor veiligheidsvoorschriften, voor hygiëne en gezondheid. Verantwoordelijkheidsbesef t.o.v. het milieu en organismen. Verantwoordelijkheid nemen bij het uitvoeren van proeven. Bereidheid tot samenwerken. Luisterbereidheid. Bereidheid tot oplossen van opgegeven taken. Zin voor nauwkeurigheid. Zorgzaam omgaan met materiaal. Leergierigheid. Zelfvertrouwen bij het uitvoeren van opdrachten. Zorgvuldigheid in taalgebruik. Zin voor objectiviteit.

Het lijkt niet evident om al deze attituden tijdens één practicum te evalueren. Er kan bv. bij elk practicum vooraf aangekondigd worden welke attituden zullen geëvalueerd worden.

Vooraf kan door de vakwerkgroep op school een schaal opgesteld of gekozen worden die als norm gebruikt wordt.

Als handreiking bij de evaluatie van attitudes en onderzoeksvaardigheden kan het volgende schema dienstig zijn.


Criterium Schaal Totaal MotivatieResultaatrelevantieniveau: 1 2 3 4 5 Verzorging verslagrelevantieniveau: 1 2 3 4 5Inzet en doorzettingrelevantieniveau: 1 2 3 4 5Zin voor samenwerkingrelevantieniveau: 1 2 3 4 5Disciplinerelevantieniveau: 1 2 3 4 5Leergierigheid-interesserelevantieniveau: 1 2 3 4 5Veiligheidrelevantieniveau: 1 2 3 4 5 totaal /

Merk op dat op een vijfpuntenschaal gewerkt wordt, waarbij 1 = alarmniveau en 5 = zeer sterk.

Ieder item heeft ook zijn relevantieniveau. Dit laat toe de verschillende items ten opzichte van elkaar af te wegen. Het is ook niet nodig om elk item te evalueren: bij biotoopstudies zal het relevantieniveau voor discipline en zin voor samenwerking hoger zijn dan bij een individuele microscopie-oefening, waar de kwaliteitszorg primeert.

Wanneer het relevantieniveau door een cijfer wordt weergegeven, levert de vermenigvuldiging van niveau en schaal een totaalcijfer op voor het bedoelde item. Nadien kan alles gesommeerd worden en komt men tot een globale beoordeling. Bij elk item is ook ruim plaats voorzien voor een motivatie. In feite mag geen enkele beoordeling doorgegeven worden zonder dat deze kolom wordt ingevuld en de leerling feedback gekregen heeft over zijn werk.

Enkele vragen die pogen de criteria te verduidelijken:

• Resultaat: in hoeverre komen de kwantitatieve en kwalitatieve resultaten van het practicum overeen met de gewenste norm?

• Verzorging verslag: voldoet de lay-out van het verslag aan de gevraagde normen, werden voldoende bronnen geraadpleegd…?

• Inzet en doorzetting: moet de leerling regelmatig aangepord worden, werkt de leerling constant door, vult hij de dode momenten productief op, komt hij ook werken buiten de uren wanneer daartoe de kans geboden wordt, herbegint hij wanneer een reeks experimenten dreigt te mislukken ...?

• Zin voor samenwerking: kan de leerling leiding geven of leiding aanvaarden, dringt hij zijn ideeën op, of werkt hij constructief mee aan het practicum...?

• Discipline: houdt de leerling zich aan de geldende reglementeringen (cf. labreglement)...?

• Leergierigheid en interesse : heeft hij een afkeer van werken, interesseert het werk hem, zoekt hij al eens iets extra op, kan hij creatief omgaan met de opgave...?

• Veiligheid: lapt hij de veiligheidsvoorschriften aan zijn laars, draagt hij beschermingsmiddelen, heeft hij oog voor onveilige situaties en poogt hij er iets aan te verhelpen...?

Deze werkwijze is slechts een voorbeeld, ongetwijfeld moet ze aan de praktijk aangepast worden naargelang de inzichten van de verschillende leraren. Het kan de basis vormen voor een vruchtbare klassenraad of vakvergadering.


De werkwijze werd gedeeltelijk ontleend aan “SAM” (= schaal voor attitudemeting) van VKW-Oost-Vlaanderen.

Een blijvende kennis kan beoogd worden via korte overhoringen over een reeks samenhorende oefeningen. Deze vorm mag echter nooit de hoofdmoot van de evaluatie in beslag nemen.

Een zuiver theoretisch examen heeft in het licht van het voorgaande dan ook geen zin. De vraag kan trouwens gesteld worden of een examen voor laboratorium natuurwetenschappen wel zin heeft.

7.2 Kenmerken van goede toetsen

7.2.1 Transparantie

Het moet voor leerlingen vooraf duidelijk zijn wat je van hen verwacht. Zij moeten weten:

welk exact afgebakend deel van de leerstof zal geëvalueerd worden, welke doelstellingen zullen nagestreefd worden, welke vragentypen kunnen gebruikt worden, welk kennisniveau verwacht wordt, welke examenmethode zal gebruikt worden, voorziene tijd, welke score minimum gehaald moet worden.

7.2.2 Validiteit, betrouwbaarheid, efficiëntie en objectiviteit

De vragen moeten een weerspiegeling zijn van de onderwijsmethode die in de lessen toegepast wordt. Zij moeten uitsluitsel geven of de doelstellingen bereikt zijn.

Indien het onderwijs louter docerend wordt aangeboden, is het stellen van inzichtvragen op een toets moeilijk te verantwoorden, omdat de leerlingen op het zelf denken en het zelf verwerven van inzicht niet geoefend werden. Leerlingen kunnen moeilijk zelf een experiment voorstellen om een hypothese te toetsen, indien er nooit experimenteel, volgens de wetenschappelijke methode werd gewerkt. Men kan moeilijk toepassingen (bv. vraagstukken) laten maken indien er nooit werden gemaakt tijdens de les.

De gebruikte methode bepaalt dus het niveau en de aard van de vragen. Er wordt uiteraard wel rekening gehouden met het niveau van de leerlingen van de klas.

Rekening houdend met de visie in eindtermen van de tweede graad en de doelstellingen van het leerplan, lijkt het evident dat én de onderwijsmethode én de evaluatievragen meer gericht zullen zijn op inzichtelijk werken volgens de wetenschappelijke methode.

Bij het opstellen van toetsen is het belangrijk na te kijken of een bepaalde vraag gesteld wordt om een concrete lesdoelstelling te evalueren. Het kan daarom nuttig zijn sommige toetsvragen op te stellen en te noteren direct na een les, wanneer het nog duidelijk is waarop een klemtoon werd gelegd.

In een evaluatie moeten voldoende vragen gesteld worden. De vragen moeten alle belangrijke en behandelde leerinhouden testen.

De vragen moeten taalkundig goed geformuleerd zijn. Uit de vraag moet duidelijk blijken wat er precies mee bedoeld wordt en/of hoeverre het antwoord moet gaan. Of er bv. een verklaring of uitweiding nodig is of een opsomming van elementen voldoende is, moet duidelijk blijken uit de formulering.

Verschillende vraagvormen zijn wenselijk.


Deskundigen moeten het eens zijn over de antwoorden, die zodanig vastliggen dat de toets zelf door een leek kan worden nagekeken.

De meetschaal moet geobjectiveerd zijn, zodat een zelfde prestatie tot eenzelfde score leidt.

7.2.3 De omstandigheden waarin de toets wordt afgelegd, moeten betrouwbaar zijn

Een degelijke controle tegen spieken is noodzakelijk.

Zorg voor een rustige omgeving. Onrustig heen en weer lopen tijdens een toets of examen maakt leerlingen ook onrustig, wat hun prestatie beïnvloedt.

Ook op een mondeling examen kan de persoon en de stijl van de examinator voor een belangrijk deel invloed hebben op het presteren van de leerling.

7.2.4 Normering

Van de examinator wordt verwacht dat hij een objectieve beoordeling uitspreekt en voor elke leerling identieke normen hanteert.

Bij open vragen is het daarom belangrijk vooraf een normantwoord uit te schrijven, waarin alle elementen, die het correcte antwoord moet bevatten, opgenomen zijn. Hierop wordt de maximumscore bepaald en wordt consequent gequoteerd tijdens het nalezen van de antwoorden.

Vanuit deze visie is het niet belangrijk op hoeveel punten de evaluatie gequoteerd wordt. Wel belangrijk is dat elk element in de antwoorden een maximum puntenscore toegemeten krijgt in verhouding tot zijn waarde in het geheel van de evaluatie. Dit aspect van een evaluatie valt ook deels onder de kenmerken validiteit en betrouwbaarheid. De score van een leerling kan na het verbeterwerk toch omgerekend worden naar het in te dienen maximum.

7.3 Rapportering

Wanneer we willen ingrijpen op het leerproces is de rapportering, de duiding en de toelichting van de evaluatie essentieel. Het louter meedelen van cijfers onthoudt de leerlingen van belangrijke adequate feedback. In de rapportering kunnen de sterke en de zwakken punten van de leerling worden weergegeven. Eventuele adviezen voor het verdere leerproces kunnen ook aanbod komen.


8 BIBLIOGRAFIE

8.1 Schoolboeken

Zie de catalogi van de uitgeverijen.

8.2 Brochures

“Chemicaliën op school" herwerkte versie januari 2003 (http://onderwijs-opleiding.kvcv.be/cos.htlm)

"Vlarempel, ik snap het", een brochure met de Vlaamse milieuregelgeving voor scholen.

Deze brochure kan besteld worden op volgend adres: Aminal, Koning Albert II-laan 20, bus 8, 1000 BRUSSEL, Tel: 02 553 80 71 - fax: 02 553 80 25, email: [email protected], website: www.mina.vlaanderen.be/milieueducatie/.

8.3 Naslagwerken

• AMINAL, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Koning Albert II-laan 20 bus 8, 1000 Brussel, [email protected]: Determinatietabel ‘bomen’, Zoekkaart ‘Algemeen voorkomende waterplanten’, Zoekkaart ‘top 50’ tuinvogels, Zoekkaart ‘Voorjaarsflora van bossen op rijke bodems’, Zoetwater zoekkaart ‘Een sleutel voor ongewervelde dieren van stilstaand en stromend water’, Zoekkaart minidiertjes ‘Een sleutel voor de ongewervelde dieren in bodem en bladafval’.

• ASPERGES, A., DESFOSSES, F., e.a., Planten & andere niet-dierlijke organismen, Van In, Lier, 2002, 578 blz., ISBN 90 306 2944 4

• ATLAS, Ronald M., Microorganisms in our World, Mosby-Year Book, Inc., St.-Louis, Missouri 1995, 765 blz., ISBN 0 8016 7804 8

• BANNINCK, G.B., VAN RUITEN, TH.M., Biologie informatief, Den Gulden Engel, Antwerpen, 1996, 216 blz., ISBN 90 5035 427 0

• BEGON, M. e.a., Ecology Individuals, Populations and Communities,Randy McNally, Taunton, Massachusetts, 1995, ISBN 0 86542 111 0

• BERNARDS, J.A., Bouman, L.N., Fysiologie van de mens, Bohn Stafleu Van Loghum, Antwerpen, 1990, 598 blz., ISBN 90 313 0835 8

• BRANDT, L., e.a., INAV (Informatie Natuurwetenschappen Vlaanderen), Plantyn, Antwerpen/Deurne, 1996., ISBN 90 301 6173 6

• CORDY, J-M., Van bacterie tot Lucy, 4 miljard jaar leven op aarde, Publicatie van de Belgische Vereniging voor Paleontologie VZW nr 14, 1994, 159 blz.

• DARNELL, J., e.a., Molecular Cell Biology Scientific American Books, W.H. Freeman and Company, New York, 1986, ISBN 0 7167 6001 0

• De BRUIN, H., e.a., Oculair Van cel tot populatie, Educatieve Partners Nederland BV, Culemborg, ISBN 90 20 715291

• DELEU, P., Het menselijk lichaam, Standaard Educatieve Uitgeverij, Antwerpen, 1983, 404 blz.

• DE PAUW N. en VANNEVEL R., MACRO-INVERTEBRATEN EN WATERKWALITEIT. 1991, Stichting Leefmilieu vzw, D/1991/0360/1



http://www.mina.vlaanderen.be/milieueducatie/


http://onderwijs/

• EGGELTE HENK, VELDGIDS, Nederlandse flora, stichting Uitgeverij KNNV, Utrecht 2000, ISBN 90 50 11 1351

• FALKENHAN, H.H., Handbuch der Praktischen und Experimentellen Schulbiologie, 8 delen, Aulis Verlag Deubner & Co, Köln.

• FRIED GEORGE H., Schaum’s outlines of Theory and Problems of Biology, Mc Graw-Hill Book Company, New York, 1990, 440 blz., ISBN 0 07 022401 3

• GREGOIRE, L., Inleiding in de Anatomie/Fysiologie van de mens, SMD, Spruyt, Van Mantgem & De Does bv.° Leiden°, 1997, 559 blz., ISBN 90 238 3619 7

• KARDONG, KENNETH V., Vertebrates - Comparative Anatomy, Function, Evolution McGraw-Hill Book Company Inc., New York/Toronto/London 2002, 732 blz.ISBN 0 07 290956 0

• KESSEL, R.G., KARDON, R.H., Tissues and organs: a text atlas of scanning electronmicroscopy, W.H. Freeman and Company, San Francisco, 1979, 317 blz., ISBN 90 70157314 (Nederlandse uitgave: Natuur en Techniek, Maastricht)

• KIRCHMAN, L., Anatomie en fysiologie van de mens, Uitgeverij Lemma BV, Utrecht, 1995, 657 blz., ISBN 90 5189 468 6

• KONINKLIJK ANTWERPS GENOOTSCHAP VOOR MICROGRAFIE, MICROSCOPIE ALS HOBBY, , www.microscopie.be

• KROMMENHOEK, Dr. W. e.a., Biologie in Beeld, Malmberg, Den Bosch, 143 blz., ISBN 90 208 8772 6

• MACKEAN, D.G., Inleiding tot de Biologie, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1983, 265 blz., ISBN 90 01 56801 7

• MACMINN, R.M.H., Atlas van de menselijke anatomie, Medical Books, 1986, ISBN 90 252 6705 X

• NELISSEN, M., Introductie tot de gedragsbiologie, Garant, Leuven-Apeldoorn, 1997, 313 blz.

• NYS, R., Ecologie: Theorie en praktijk, De Nederlandsche Boekhandel, Antwerpen/Amsterdam, 1982, 360 blz.

• PERILLEUX, E., ANSELME, B., RICHARD, D., Biologie humane: anatomie, physiologie, santé, Nathan, 1995, 410 blz., ISBN 209 176564 2

• RANDALL, David; BURGGREN, Warren; FRENCH, Kathleen; Animal Physiology, W.H. Freeman and Company, San Francisco, 2002, 790 blz., ISBN 0 7167 3863 5

• RAVEN, P.H., JOHNSON, G.B., Biology, Mosby Year Book, St. Louis/ Baltimore /Boston/ London/ Philadelphia/Sydney/Toronto, 1992, 1217 blz.

• RAVEN, P., EVERT, R, EICHHORN, S., Biology of plants, W.H. Freeman, 1998, 875 blz., ISBN 1 57259 041 6

• SHERWOOD, L., Human Physiology, West Publishing Company, Minneapolis/St.Paul, 1993, ISBN 0 314 01225 7

• SILBERNAGEL, S., Sesam Atlas van de Fysiologie, Bosch en Keuning NV, Baarn, 1987., ISBN 90 246 7032 2

• STEVENS, A., Histologie van de mens, Bohn Stafleu Van Loghum,1997, 407 blz., ISBN 90 313 2435 3

• TOBIN, A., MOREL, R.., Asking about cells, Saunders College Publishing, 1997, 698 blz., ISBN 0 03 098018 6

• VAN DER STRATEN, W., Cel- en weefselleer/anatomie; Bohn, Stafleu, Van Loghum, Houten/Diegem, 1996, ISBN 90 313 2134 6

• VAN EECKHOUT, H., CONSTANDT, N., Anatomische Atlas, 1996, Plantyn, Deurne-Antwerpen, ISBN 90 301 6226 0

• VERSCHUUREN, Dr.G.M.N., e. a., Grondslagen van de biologie, deel 1: Cellen, deel 2: Organismen, deel 3: Populaties Educatieve Partners Nederland bv, Culemborg, 1993. (Dit is een vertaling uit het


http://www.microscopie.be/

Engels van "Elements of Biological Science" van KEETON,W.T. en McFADDEN,C.H.; uitgegeven bij W.W.Norton & Company in 1983 ISBN 90 20 71372 8)

8.4 Verenigingen - Tijdschriften

EOS ism Scientific American (Wetenschap en technologie voor mens en maatschappij), maandelijks tijdschrift tel.: 014 43 59 06 – fax: 01 43 59 07, E-mail: [email protected]

Meijberg Wim, Veldwerk voor het secundair onderwijs, Handleiding ten behoeve van de nacholingscursus, STICHTING VELDWERK NEDERLAND, Zuiderseweg 10, 9441 TZ ORVELTE (Nederland), tel.: 0593 322263 – fax: 0593 322344, E-mail: [email protected]

MENS, driemaandelijks populair-wetenschappelijk tijdschrift, tel.: 03 218 04 21 – fax: 03 218 04 17, www2mens.com

NATUUR, WETENSCHAP & TECHNIEK, www.natutech.nl

Panda magazine,WWF, driemaandelijks tijdschrift, [email protected]

VELEWE (Vereniging van de leraars in de wetenschappen), driemaandelijks tijdschrift van de vereniging van leraars wetenschappen, www.velewe.be

VOB (Vereniging voor het Onderwijs in de Biologie, de Milieuleer en de Gezondheidseducatie) BIO tweemaandelijks mededelingenblad en jaarboek, [email protected]

Readings from SCIENTIFIC AMERICAN, Ecology, Evolution and Population Biology, W.H. Freeman and Company, San Francisco, 1974, ISBN 0 7167 0887 6Hierin staan o.a. de artikels over "The Carbon Cycle" ( BOLIN, Bert, september 1970) en "The Nitrogen Cycle" (DELWICHE, C.C., september 1970)



http://www.natutech.nl/


8.5 Uitgaven van Pedagogisch-didactische centra en Navormingscentra

In het tijdschrift ‘Forum’ vindt men op regelmatige tijdstippen een “up-to-date” lijst van adressen en telefoonnummers van die centra.

Enkele voorbeelden:

• CBL, Centrum voor Beroepsvervolmaking Leraren, Universiteitsplein 1, 2610 Wilrijk, Tel: 03 820 29 60 - fax: 03 820 22 49

• DiNAC (voorheen Lico) Diocesaan Nascholingscentrum, Bonnefantenstraat 1 3500 Hasselt, Tel: 011 23 68 24 - fax: 011 23 68 25

• Eekhoutcentrum, Universitaire Campus , E. Sabbelaan 53, 8500 Kortrijk, Tel: 056 24 61 11 - fax: 056 24 69 99Diverse informatiesessies in verband met theoretische achtergronden en leerlingenproeven voor de tweede graad onder meer: Het milieu in biosociale problemen 1996; Vergelijkende studie van sporen- en zaadplanten 1997; Enzymen, hormonen en zintuigen 1998.

• Pedic, Coupure Rechts 314, 9000 Gent, Tel: (09)225 37 34 - fax: 09 269 14 88Diverse informatiesessies in verband met theoretische achtergronden en leerlingenproeven voor de tweede graad (PN 145/03-04 en PN 08/04-05 en PB 249/05-06).

• Vliebergh Sencie leergangen : Zwarte Zustersstraat 2, 3000 Leuven, Tel. 016 32 94 09 - fax: 016 32 94 01

• Milieustudie en Ecologie 1982 - Ecologie: het water in ons milieu 1987 - Classificatie 1991 - Classificatie en Ecologie 1992 - Bodembiologie 1996 – Ecologie (2001)

• VVKSO: Folder Natuurwetenschappen en ethiek, Guimardstraat 1, 1040 Brussel, Tel: 02 507 06 49

8.6 Natuureducatieve centra

NEC, Kalmthout, Putsesteenweg 29, 2920 Kalmthout, tel. 03 666 12 28.

NME-centrum De Helix, Hoogvorst 2, 9506 Grimminge, tel. 054 32 04 92.

Provinciaal natuurcentrum Het Groene Huis, Domein Bokrijk, 3600 Genk, tel. 011 26 54 50.

Centrum Groenendaal, Duboislaan 6, 1560 Hoeilaart, tel. 02 657 59 25.

PNEC De Kaaihoeve, Oude Scheldestraat 16, 9630 Meilegem (Zwalm), tel. 055 49 67 96.

VZW Natuurreservaten, Kon. St.-Mariastraat 105, 1030 Brussel, tel. 02 245 43 00 - fax 02 245 39 33

PIME, Mechelsesteenweg 365, 2500 Lier, tel. 015 31 95 11 fax 015 31 58 80E-mail: [email protected]

en andere

8.7 Software

* Goede vertrekpunten op internet zijn:

URL van


* Edu Internet Vlaanderen: http://www.smic.be/edu/* VVKSO met vakkendatabank: http://www.vsko.be/vvkso/cyberkla/hantip.htm* DPB-Brugge voor het secundair onderwijs met links naar biologie:http://www.sip.be/dpb/secundair.asp* DPB-Gent met links naar biologie: http://kogent.smic.be/* www.digikids.be* www.vrt.be* www.bib.vlaanderen.be* www.teleacnot.nl (biobits)* www.felnet.org (Flanders Environmental LibraryNetwork) virtuele milieubibliotheek* www.natuurpunt.be* www.vib.be

* Cd-rom: raadpleeg de catalogi van de uitgeverijen

9 LIJST VAN EINDTERMEN

KOPPELING VAN EINDTERMEN AAN DE DOELSTELLINGEN BIOLOGIE VAN DE TWEEDE GRAAD

9.1 Gemeenschappelijke eindtermen natuurwetenschappen (tweede graad)

Naast elke eindterm staat vermeld door welke doelstelling(en) deze eindterm gerealiseerd kan worden

Gemeenschappelijke eindtermen gelden voor het geheel van de wetenschappen en worden op een voor de tweede graad aangepast beheersingsniveau aangeboden.

9.1.1 Onderzoekend leren/ leren onderzoeken

Met betrekking tot een concreet wetenschappelijk of toegepast wetenschappelijk probleem, vraagstelling of fenomeen kunnen de leerlingen


http://www.natuurpunt.be/

http://www.felnet.org/

http://www.teleacnot.nl/

http://www.bib.vlaanderen.be/

http://www.vrt.be/

http://www.digikids.be/

W1 relevante parameters of gegevens aangeven, hierover informatie opzoeken en deze oordeelkundig aanwenden.

34, 53, 56, 57, 60, 61, 63, 64, 68, 72

W2 een eigen hypothese (bewering, verwachting) formuleren en aangeven hoe deze kan worden onderzocht.

58, 63, 64, 72

W3 voorwaarden en omstandigheden die een hypothese (bewering, verwachting) weerleggen of ondersteunen, herkennen of aangeven.

56, 58, 59, 60, 61, 63, 64, 72

W4 ideeën en informatie verzamelen om een hypothese (bewering, verwachting) te testen en te illustreren.

2, 45, 57, 60, 61, 62, 63, 64, 69

W5 omstandigheden die een waargenomen effect kunnen beïnvloeden, inschatten.

50, 56

W6 aangeven welke factoren een rol kunnen spelen en hoe ze kunnen worden onderzocht.

50, 56, 72

W7 resultaten van experimenten en waarnemingen afwegen tegenover de verwachte, rekening houdende met de omstandigheden die de resultaten kunnen beïnvloeden.

2, 56, 73, 76

W8 resultaten van experimenten en waarnemingen verantwoord en bij wijze van hypothese, veralgemenen.

60, 61, 62, 76

W9 experimenten of waarnemingen in klassituaties met situaties uit de leefwereld verbinden.

3, 7, 12, 13, 19, 21, 22, 31, 57, 61, 64, 66

W10 doelgericht, vanuit een hypothese of verwachting, waarnemen. 3, 7, 12, 13, 19, 21, 22, 25, 58, 60, 61, 62, 64

W11 waarnemings- en andere gegevens mondeling en schriftelijk verwoorden en weergeven in tabellen, grafieken, schema's of formules.

2, 27, 28, 32, 35, 45, 50, 52, 58, 61, 63, 65, 73, 77

W12 alleen of in groep, een opdracht uitvoeren en er een verslag over uitbrengen.

2, 4, 27, 28, 32, 52, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 73

9.1.2 Wetenschap en samenleving

De leerlingen kunnen met betrekking tot vakinhouden van de vakspecifieke eindtermen

W13 voorbeelden geven van mijlpalen in de historische en conceptuele ontwikkeling van de natuurwetenschappen en ze in een tijdskader plaatsen.

70, 71

W14 met een voorbeeld verduidelijken hoe de genese en de acceptatie van nieuwe begrippen en theorieën verlopen.

58, 59, 62, 63, 74, 76, 78

W15 de wisselwerking tussen de natuurwetenschappen, de technologische ontwikkeling en de leefomstandigheden van de mens met een voorbeeld illustreren.

67, 78, 81, 82, 83


W16 een voorbeeld geven van positieve en nadelige neveneffecten van natuurwetenschappelijke toepassingen.

67

W17 met een voorbeeld sociale en ecologische gevolgen van natuurwetenschappelijke toepassingen illustreren.

67, 82

W18 met een voorbeeld illustreren dat economische en ecologische belangen de ontwikkeling van de natuurwetenschappen kunnen richten, bevorderen of vertragen.

80, 81, 82

W19 met een voorbeeld de wisselwerking tussen natuurwetenschappelijke en filosofische opvattingen over de werkelijkheid illustreren.

80, 81

W20 met een voorbeeld verduidelijken dat natuurwetenschappen behoren tot cultuur, nl. verworven opvattingen die door meerdere personen worden gedeeld en die aan anderen overdraagbaar zijn.

59, 61, 62

W21 met een voorbeeld de ethische dimensie van natuurwetenschappen illustreren.

80, 81, 83

9.1.3 Attitudes

De leerlingen

W*22 zijn gemotiveerd om een eigen mening te verwoorden. 52, 58, 61, 63, 64

W*23 houden rekening met de mening van anderen. 2, 58, 59, 61, 63

W*24 zijn bereid om resultaten van zelfstandige opdrachten objectief voor te stellen.

30, 52, 58, 61, 62, 64, 72

W*25 zijn bereid om samen te werken. 2

W*26 onderscheiden feiten van meningen of vermoedens. 34, 52, 56, 61, 62, 63, 64, 72, 80

W*27 beoordelen eigen werk en werk van anderen kritisch en objectief. 52, 58, 60, 61, 62, 64, 72, 83

W*28 trekken conclusies die ze kunnen verantwoorden. 1, 3, 7, 12, 13, 19, 21, 22, 28, 45, 52, 56, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 66, 72, 73, 78, 79, 83

W*29 hebben aandacht voor het correct en nauwkeurig gebruik van wetenschappelijke terminologie, symbolen, eenheden en data.

60, 62, 64, 78, 79

W*30 zijn ingesteld op het veilig en milieubewust uitvoeren van eenexperiment.

4

W*31 houden zich aan de instructies en voorschriften bij het uitvoeren van opdrachten.

2, 4, 52, 58, 60, 61, 62, 64

NOOT:1 De gemeenschappelijke eindtermen moeten worden gerealiseerd, ongeacht de keuze die de

inrichtende machten op basis van het onderwijsdecreet-II maken.


2 Met het oog op de controle door inspectie werden de attitudes met een * aangeduid.

9.2 Vakgebonden eindtermen Biologie (tweede graad)

9.2.1 Algemene eindtermen

De leerlingen kunnen


B1 Voorwaarden aangeven voor een gezonde levenswijze. 51, 80

B2 Aantonen dat verantwoord handelen van individu en maatschappij noodzakelijk zijn voor het milieu.

72, 75, 79, 80, 81, 82

B3 Een kritisch oordeel formuleren over de wisselwerking tussen noodzakelijk zijn voor het milieu

72, 73, 74, 76, 78, 79, 80, 81

B4 Macroscopische en microscopische observaties uitvoeren in het kader van experimenteel biologisch onderzoek.

28, 56, 72, 74, 75, 76

B5 Biologische samenhangen in schema’s of andere ordeningsmiddelenWeergeven

4, 49, 50, 52, 72, 73, 74, 76, 77, 78

B6 informatie op gedrukte en elektronische dragers raadplegen en verwerken.

52, 73, 76, 83

B7 studie- en beroepsmogelijkheden in verband met biologie opnoemen en er enkele algemene kenmerken van aangeven.

72, 79, 81

B*8 Hebben aandacht voor de eigen gezondheid en die van anderen 72, 75, 81, 82

9.2.2 Vakinhoudelijke eindtermen

De vakinhoudelijke eindtermen worden gerealiseerd in leersituaties die op een evenwichtige wijze steunen op de pijlers van biologie als wetenschap, als maatschappelijk verschijnsel en als toegepaste en praktische wetenschap.

9.2.2.1 Morfologie-fysiologie

Perceptie en prikkelbaarheid, reacties op prikkels; coördinatie en regularisatie van levensprocessen via hormonen en zenuwstelsel.


B9 met een voorbeeld illustreren dat het zenuwstelsel en hormonaal stelsel samen instaan voor de coördinatie van reacties op prikkels.

38, 47, 49, 50

B10 met voorbeelden verduidelijken dat spierbewegingen en kliersecreties reacties zijn op prikkels.

24

B11 de gevolgde weg van een zenuwimpuls via de hersenen en via een reflexboog beschrijven

44

B12 de relatie leggen tussen de soorten prikkels en de zintuigen. 1, 2, 3

B13 de bouw en werking van het oog of oor bespreken. 4, 5, 6, 7, 8, 9, 14, 15, 16, 17

B14 de bouw en functies van het zenuwstelsel toelichten. 39, 40, 41, 42, 43, 46

B15 de hormonale klieren situeren en de functie van hun hormonen 35, 48


beschrijven.

B16 voorbeelden van zintuiglijke, neurale en hormonale stoornissen toelichten en illustreren hoe ze eventueel kunnen worden vermeden.

45, 51


Gedrag.


B17 met voorbeelden verschillen tussen aangeboren en aangeleerd gedrag illustreren.

71

9.2.2.2 Ecologie

Interacties tussen organismen en tussen organismen en hun omgeving.


B18 op het terrein organismen gericht waarnemen, hun habitat beschrijven, eenvoudige voedselketens en een voedselweb opstellen.

53, 54, 55, 56, 73

B19 bij waargenomen organismen overeenkomsten en verschillen beschrijven en deze organismen in een eenvoudige classificatie plaatsen.

57, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 64

B20 voorbeelden geven van interacties tussen organismen en hun omgeving en van interacties tussen organismen onderling.

65, 66, 67, 69, 70, 72, 73

Ecosystemen


B21 het begrip ecosysteem op wetenschappelijk verantwoorde wijze omschrijven en met voorbeelden illustreren.

78

B22 met voorbeelden illustreren dat micro-organismen uiteenlopende functies vervullen in de natuur.

53, 55, 75

Energiedoorstroming en materiekringloop


B23 een materiekringloop en de energiedoorstroming in een ecosysteem beschrijven.

76, 77, 78

B24 de rol van producenten, consumenten en reducenten in een ecosysteem uitleggen.

74

Mens en milieu.


B25 aan de hand van voorbeelden de wisselwerking tussen mens en milieu aantonen en verklaren.

80, 81


B26 het belang van ‘duurzame ontwikkeling’ aantonen. 82

B27 met voorbeelden uitleggen dat bacteriën en virussen de menselijke gezondheid beïnvloeden.

67

NOOT:1 De vakgebonden eindtermen moeten worden gerealiseerd, ongeacht de keuze die de inrichtende

machten op basis van het onderwijsdecreet-II maken.2 Met het oog op de controle door inspectie werden de attitudes met een * aangeduid.


huisstijlsjablonen vvksoond.vvkso-ict.com/leerplannen/doc/word/biologie-2006-016.doc · web...

Documents