Huongdanvn.com –Có hơn 1000 sáng kiến kinh nghiệm hay

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐỒNG NAITRÖÔØNG THPT THOÁNG NHAÁT A

----------------

BAÏCH THANH LUÏA

ÖÙNG DUÏNG PHAÀN MEÀMMACROMEDIA FLASH 8

THIEÁT KEÁ MOÄT SOÁ MOÂ HÌNH ÑOÄNG

TRONG MOÂN HOAÙ HOÏC LÔÙP 10

ÑOÀNG NAI -2012

TRÖÔØNG THPT THOÁNG NHAÁT A

----------------

BAÏCH THANH LUÏA

ÖÙNG DUÏNG PHAÀN MEÀMMACROMEDIA FLASH 8

THIEÁT KEÁ MOÄT SOÁ MOÂ HÌNH ÑOÄNG

TRONG MOÂN HOAÙ HOÏC LÔÙP 10

ÑOÀNG NAI -2012

MỤC LỤC Trang

MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1Chương 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU

1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu ứng dụng CNTT trong GD ởmột số nước trên thế giới ......................................................................... 8

1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu ứng dụng CNTT trong dạy học Hóa họcở Việt Nam ............................................................................................. 11

1.3. Điều tra tình hình ứng dụng CNTT trong dạy học hóa học...................... 131.4. Vai trò của phương tiện trực quan trong dạy học hóa học ....................... 14

Chương 2. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG MÔ HÌNH ĐỘNG TRONGDẠY HỌC HÓA HỌC TẾ BÀO BẰNG PHẦN MỀMMACROMEDIA FLASH 8

2.1. Sơ lược về Flash....................................................................................... 202.2. Thiết kế mô hình động trong dạy học Hóa học lớp 10 bằng phầnmềm Macromedia Flash 8. ...............................................................................242.2.1. Nguyên tắc thiết kế mô hình động ....................................................... 242.2.2. Quy trình thiết kế mô hình động bằng phần mềm MacromediaFlash 8 ........................................................................................................... 26

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 323.2. Nội dung thực nghiệm ............................................................................ 323.3. Phương pháp thực nghiệm ...................................................................... 323.4. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 38

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊA. Kết luận .................................................................................................... 43B. Đề nghị ...................................................................................................... 44

Tài liệu tham khảo ............................................................................................. 45PHỤ LỤC: Phân tích 41 mô hình đã thiết kế

CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG ĐỀ TÀI

TT Chữ viết tắt

1. CNTT

2. ĐC

3. GV

4. HS

5. KHKT

6. e

7. PPDH

8. PTTQ

9. PTDH

10. THPT

11. PHT

12. QTDH

13. SGK

14. HH

15. SWF

16. TN

Xin đọc là

Công nghệ thông tin

Đối chứng

Giáo viên

Học sinh

Khoa học kĩ thuật

electron

Phương pháp dạy học

Phương tiện trực quan

Phương tiện dạy học

Trung học phổ thông

Phiếu học tập

Quá trình dạy học

Sách giáo khoa

hóa học

Shockwave Flash

Thực nghiệm

MỞ ĐẦU

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1.1. Xuất phát từ sự phát triển của cuộc cách mạng KHKT

Cuộc cách mạng KHKT của thế giới hiện nay đã làm cho lượng thông tin

khoa học nói chung và khoa học hoá học nói riêng tăng như vũ bão. Một kiến thức

được đưa vào nhà trường như trước đây, sau 5-7 năm phát minh nay đã lạc hậu.

Làm thế nào để giải quyết được mâu thuẫn vốn tiềm tàng trong giáo dục: khối

lượng kiến thức tăng “siêu tốc” với quỹ thời gian học tập ở nhà trường có hạn; giáo

dục cần cập nhật ngay được với những kiến thức hiện đại, nhưng để đưa kiến thức

đó vào chương trình học tập cần phải có một thời gian khá lớn. Một giải pháp duy

nhất đó là đổi mới PPDH: Để trong cùng một thời gian lượng thông tin được cung

cấp nhiều nhất; người học được trang bị khả năng tự cập nhật với thông tin hiện đại

tốt nhất.

1.2. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới PPDH Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong “Văn kiện đại hội đại

biểu toàn quốc lần thứ X” của Đảng Cộng Sản Việt Nam là: “Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện; đổi mới cơ cấu tổ chức, cơ chế quản lý, nội dung, phương pháp dạy và học thực hiện chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, chấn hưng nền giáo dục Việt Nam”[6]. Định

hướng trên cũng được pháp chế hoá trong luật Giáo dục, mục 2 điều 4: “Phương

pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo

của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp

tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm,

đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS’’[19].

Như vậy, định hướng cơ bản của đổi mới PPDH là: hướng tới hoạt 6

động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động, đề cao khả

7

năng tự học của người học và đề cao vai trò của người thầy về khả năng dạy cho người học cách học có hiệu quả nhất [10].

Một trong những hướng tiếp cận hiện đại để thực hiện chủ trương trên

là ứng dụng những thành tựu của CNTT trong dạy học. Chỉ thị 58-CT/TW

của Bộ Chính trị ngày 17/10/2000 đã chỉ rõ nhiệm vụ trọng tâm của ngành

giáo dục là: “...Đẩy mạnh ứng dụng CNTT trong công tác giáo dục và đào tạo

ở mọi cấp học, bậc học và ngành học”[2]. Chỉ thị số 29/2001/CT Bộ Giáo dục

và đào tạo cũng đã đưa ra mục tiêu cụ thể: “Đẩy mạnh ứng dụng CNTT trong

giáo dục, đào tạo ...theo hướng sử dụng CNTT như là một công cụ hỗ trợ đắc

lực nhất cho đổi mới phương pháp giáo dục, học tập ở tất cả các bộ môn”[3].

1.3. Xuất phát từ những ưu điểm của viêc ứng dụng CNTT trong dạy học PTDH đóng vai trò quan trọng trong việc giúp cho người học hiểu nhanh,

nhớ lâu các nội dung học tập. Giúp người thầy tự nguyện từ bỏ vai trò chủ thể, tiến

hành bài học không phải bắt đầu bằng giảng giải, thuyết trình, độc thoại,...mà bằng

vai trò đạo diễn, thiết kế, tổ chức, kích thích, trọng tài, cố vấn... trả lại cho người

học vai trò là chủ thể, không phải học thụ động bằng nghe thầy giảng giải, mà học

tích cực bằng hành động của chính mình nhằm mục tiêu hình thành và phát triển

nhân cách.

“Trong những năm gần đây, do sự phát triển rất nhanh của nhiều ngành

khoa học kĩ thuật, đặc biệt là trong lĩnh vực truyền thông đa phương tiện, các

thiết bị nghe nhìn và máy tính, một yêu cầu bức bách đối với hệ thống giáo

dục và đào tạo là phải mau chóng ứng dụng CNTT để tạo ra một bước đột phá

nhằm đổi mới các phương pháp dạy học, giúp cho người học hiểu nhanh, nhớ

lâu các kiến thức mới và có thể áp dụng ngay các kĩ năng tiên tiến vào công

việc hàng ngày” [7].

Sự phát triển của các loại PTDH sẽ góp phần đổi mới các PPDH.

Những năm gần đây, băng video, máy vi tính và hệ thống phương tiện đa

8

năng (Multimedia) phát triển rất nhanh, tạo điều kiện cho cá nhân hoá việc học

tập; thầy giáo đóng vai trò người hướng dẫn nhiều hơn phải trực tiếp đứng

giảng bài.

1.4. Xuất phát từ những ưu điểm của phần mềm Macromedia Flash Phương pháp trực quan gắn liền với việc sử dụng các phương tiện trực

quan. Ngoài các mô hình, tranh vẽ, các thí nghiệm thì phần mềm dạy học

cũng đang dần thể hiện tính ưu việt của mình. Phần mềm dạy học là một

phương tiện trực quan hữu hiệu có tác dụng kích thích tính tích cực, độc lập,

sáng tạo của người học, giúp thực hiện tốt việc phân hoá, cá thể hoá trong dạy

học. Theo ý kiến của một số giáo viên dạy hoá học ở các trường THPT thì

việc mô tả bằng lời hoặc tranh vẽ các quá trình trong hoá học như lai hoá,

xen phủ, các quá trình điện li của các phân tử chất điện li... gặp rất nhiều khó khăn,

học sinh không hiểu hoặc hiểu không trọn vẹn. Khi đó, sự có mặt của các mô

hình động trở nên rất cần thiết.

Phần mềm Flash là phần mềm thể hiện khá nhiều ưu điểm: Giúp tạo

hình ảnh động cho tất cả các quá trình cần mô tả; tập tin kết xuất từ Flash hiển

thị được trên hầu hết các hệ điều hành máy tính, thiết bị cầm tay, điện thoại và

cả tivi. Việc thiết kế và sử dụng mô hình động mô tả các quá trình hoá học

bằng phần mềm Flash sẽ giúp học sinh dễ tiếp thu, hiểu bài một cách sâu sắc hơn do

việc thu nhận thông tin về sự vật, hiện tượng một cách sinh động,

chính xác, đầy đủ. Từ đó, nâng cao hứng thú học tập môn học, nâng cao niềm

tin của học sinh vào khoa học.

1.5. Xuất phát từ thực trạng dạy - học hiện nay Trong chương trình hoá học 10 và 11 có rất nhiều kiến thức về các khái

niệm, cơ chế, quá trình ở cấp độ vi mô (sự chuyển động của các electron trong

nguyên tử, sự xen phủ giữa các obitan, sự lai hoá giữa các obitan, cơ chế các giai

đoạn của phản ứng …) khá trừu tượng đối với HS phổ thông. Để cụ thể hoá

9

được những kiến thức đó GV ở các trường phổ thông hiện nay hầu hết mới

chỉ dùng các tranh, ảnh tĩnh, hay những mẫu vật, mô hình đơn giản. Với

những PTDH như vậy, người GV khó có thể dùng lời để diễn tả hết những

diễn biến phức tạp trong các quá trình hoá học để giúp HS lĩnh hội kiến thức

một cách sâu sắc. Hơn nữa, việc GV chỉ mô tả các quá trình HH bằng lời sẽ

không tạo ra được kích thích để HS tự giác, chủ động khám phá kiến thức, và

có nguy cơ biến giờ học quay về lối truyền thụ một chiều như trước kia.

Như vậy, có thể thấy rằng muốn đổi mới PPDH thì trước tiên cần phải

cải tiến PTDH, tăng cường sử dụng các PTTQ. Làm thế nào để các PTTQ có

thể đáp ứng được việc thể hiện tính “động” của các quá trình hoá học các phản

ứng hoá học.

Hiện nay, một trong những hướng đổi mới PPDH cũng như cải tiến các

PTDH đang được triển khai với nhiều ưu thế đó là ứng dụng CNTT trong dạy học.

Với các phần mềm như Flash hay Gif animatior, máy tính cho phép chúng ta có

thể tạo nên những bức ảnh động hay những đoạn phim hoạt hình mô phỏng các quá

trình động diễn ra ở bất kì cấp độ nào của tổ chức sống, có thể khắc phục được mặt

“tĩnh” của các PTDH hiện hành. Hoặc là từ những hình ảnh “download” trên mạng

Internet, chúng ta sử dụng những phần mềm tương ứng để chỉnh sửa hoặc thiết kế

lại một cách dễ dàng, phù hợp với mục đích dạy học khác nhau, rất thuận tiện.

Bên cạnh đó, một trong những ứng dụng phổ biến nhất của CNTT đang

được áp dụng trong dạy học hiện nay là thiết kế bài dạy trên phần mềm MS.

Powerpoint; Violet ưu thế lớn nhất của các phần mềm này không phải là kênh

chữ với nhiều hiệu ứng, mà quan trọng hơn là khả năng tích hợp kênh hình

tĩnh hoặc động trong cùng một bài trình diễn, làm cho bài giảng hết sức sinh

động, sử dụng kết hợp với các PPDH tích cực, người GV có nhiều khả năng

10

thành công hơn so với các bài giảng chỉ sử dụng các thiết bị dạy học thông

thường.

Tuy có nhiều ưu điểm như vậy, nhưng hiện nay GV muốn ứng dụng CNTT

theo hướng trên vào dạy học còn gặp rất nhiều khó khăn: thiếu nguồn tư liệu

Multimedia là các tranh, ảnh, phim…Hơn nữa rất nhiều GV chưa tự thiết kế được

mô hình động phục vụ cho bài dạy của mình.

Với những lí do trên, tôi chọn đề tài “Ứng dụng phần mềm Macromedia Flash 8 thiết kế một số mô hình động trong môn hoá học lớp 10 và 11". 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Xác định cơ sở lý thuyết và thực tiễn cho việc thiết kế và sử dụng mô

hình động trong dạy học hoá học bằng phần mềm Macromedia Flash 8 góp phần

nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập môn hoá học ở trường phổ

thông.

3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 3.1. Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Hoá học lớp 10 ở trường THPT.

3.2. Đối tượng nghiên cứu Ứng dụng phần mềm Macromedia Flash để thiết kế và sử dụng mô hình động

mô phỏng các quá trình trong Hoá học 10 và 11.

4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu xác định được nguyên tắc, quy trình thiết kế và sử dụng mô hình động

trong dạy học Hoá học thì sẽ giúp GV THPT có thể tự thiết kế các mô hình động và

đưa chúng vào bài dạy của mình đồng thời sẽ tích cực hoá hoạt động nhận thức của

HS trong quá trình học tập bộ môn.

11

5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 5.1. Tổng quan tài liệu và điều tra cơ bản về tình hình ứng dụng công nghệ thông

tin trong dạy học HH, làm cơ sở thực tiễn của đề tài.

5.2. Xác định các nguyên tắc và quy trình thiết kế mô hình động trong dạy học

Hoá học bằng phần mềm Macromedia Flash 8.

5.3. Thiết kế mô hình động của quá trình chuyển động của các electron trong

nguyên tử, sự hình thành các loại liên kết trong hợp chất, sự xen phủ, lai hoá giữa

các obitan nguyên tử, các qui trình điều chế, các qui trình chưng cất, tách chất, sự

tạo thành ion của nguyên tử, sự chuyển dịch cân bằng của phản ứng thuận nghịch,

sự khuyếch tán thành ion của các phân tử chất điện li, vònng tuần hoàn của nước…

bằng phần mềm Macromedia Flash 8 và đề xuất phương pháp

đưa các mô hình động vào các phần mềm dạy học (Microsoft PowerPoint,

Violet).

5.4. Thực nghiệm sư phạm và phân tích kết quả thực nghiệm để chứng minh tính

hiệu quả và tính khả thi của phương án đề xuất.

6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng, chính sách pháp

luật của Nhà nước trong công tác giáo dục, các công trình nghiên cứu liên quan

đến đề tài.

Nghiên cứu nội dung, chương trình SGK hoá học 10 và 11 THPT.

Nghiên cứu giáo trình Flash.

6.2. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia Gặp gỡ và trao đổi với những chuyên gia về lĩnh vực mà đề tài nghiên cứu,

lắng nghe sự tư vấn và giúp đỡ của các chuyên gia để định hướng cho việc triển

khai và nghiên cứu đề tài.

6.3. Phương pháp điều tra thực trạng Thiết kế và sử dụng phiếu điều tra, tìm hiểu tình hình ứng dụng tin học

trong dạy học HH. Kết quả điều tra là cơ sở thực tiễn cho việc ứng dụng phần

12

mềm Macromedia Flash để thiết kế mô hình động trong giảng dạy hoá học.

6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm sư phạm ở trường THPT nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa

học của đề tài.

6.5. Phương pháp thống kê toán học Các số liệu trong thực nghiệm sư phạm được xử lý thống kê bằng phần

mềm Microsoft Excel, xác định các tham số đặc trưng mang tính khách quan.

7. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI 7.1. Bước đầu xây dựng cơ sở lý luận của việc thiết kế mô hình động nói chung

và vận dụng vào việc thiết kế mô hình động mô phỏng quá trình hoá học

nguyên tử, phân tử, hợp chất,.. trong dạy học hoá học.

7.2. Xác định được quy trình thiết kế và sử dụng mô hình động trong quá trình

hoá học.

13

Chương 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU

1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu ứng dụng công nghệ thông tin trong giáo dục ở một số nước trên thế giới

Khoảng 20 năm gần đây, máy tính điện tử đã trở thành công cụ không

thể thay thế được trong phát triển kinh tế, an ninh quốc phòng và nghiên cứu

khoa học. Nhiều nước như Pháp, Anh, Nhật.... đã xác định chiến lược phát

triển ứng dụng CNTT, một mặt quan trọng của chiến lược đó là giáo dục tin

học phổ thông. Vì vậy, họ đã đầu tư xây dựng các trung tâm máy tính điện tử

cho các viện nghiên cứu và cho các trường học. Việc đưa tin học vào trường

phổ thông trên thế giới hình thành hai xu hướng: Một là đưa tin học vào nội

dung dạy học, hai là sử dụng máy vi tính như công cụ dạy học.

Người ta rất quan tâm đến việc phân biệt giữa dạy học về máy tính và dạy học

với sự trợ giúp của máy tính. Nhật Bản đã xác định vai trò của máy tính dùng để

hỗ trợ quá trình giáo dục là rất quan trọng và đã đầu tư theo hướng này với tốc

độ phát triển nhanh chóng.

Tuỳ từng điều kiện cụ thể, mỗi nước có cách đi và phương hướng phát

triển riêng. Tuy nhiên, các nước trên đều có xu hướng chung là từng bước đưa

nội dung tin học vào phổ thông nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và sử

dụng máy tính điện tử như công cụ trợ giúp cho dạy - học. Đa số các nước

đều quan tâm đến phương pháp dạy học như thế nào để học sinh nhanh chóng

lĩnh hội được tri thức cơ bản và tự học để hoàn thiện kiến thức. Trong đó, hầu

hết các nước đều phát triển phương pháp dạy cách tự học cho học sinh.

Cùng với sự phát triển của máy tính điện tử là sự phát triển của các phần

mềm hệ thống và ứng dụng. Hầu hết người sử dụng máy tính trên thế giới đã

quen với các phần mềm nổi tiếng như WinDows, Foxpro, Visual Basic... Từ

14

nửa sau của thế kỉ 20 sự phát triển của CNTT đã tiến những bước nhảy vọt. Các

phần mềm ứng dụng ngày càng được sử dụng nhiều hơn và ngày càng phát huy thế

mạnh của chúng trong lĩnh kinh tế, kĩ thuật, khoa học và giáo dục. Nhiều phần

mềm ứng dụng trong dạy học đã lần lượt ra đời. Phần mềm tin học là một chương

trình cho máy tính để xử lý thông tin. Các phần mềm tin học được ứng dụng ngay

từ khi có hệ thống phần cứng ra đời.

Monet định nghĩa: “ Phần mềm tin học là nội dung “thông minh” trong

máy tính, bao gồm toàn bộ những chỉ dẫn nhằm hướng dẫn hoạt động chung

(hệ thống khai thác) và riêng (ứng dụng) cho một cách sử dụng chính xác hay

đặc thù” [11].

Phần mềm tin học được coi là chỗ dựa cho dạy học được gọi là phần

mềm dạy học. Phần mềm tự học là dạng phần mềm giáo dục, cho phép cá

nhân tự học theo một nội dung nào đó, nhờ sự trợ giúp của máy tính, phần

mềm tự học đặt ra các lỗi, các tình huống xử lý trong quá trình học (học viên

tự kiểm tra và hiệu chỉnh kiến thức qua lỗi mắc phải). Phần mềm hỗ trợ dạy

và học đã sớm ra đời, ngày càng phong phú đa dạng, dễ sử dụng, thuận tiện,

thường xuyên cập nhật các phiên bản mới. Các phần mềm dạy học ngày càng

chuyên biệt và được xây dựng theo từng nội dung kiến thức cụ thể của chuyên

ngành.

Sự ra đời Internet đã kết nối toàn cầu thành một hệ thống thông tin khổng

lồ. Việc trao đổi thông tin không chỉ là đơn lẻ một khu vực hay quốc gia mà rộng

khắp thế giới. Thông tin trao đổi có thể trực tiếp, các thông tin thời sự và các kết

quả nghiên cứu khoa học được cập nhật nhanh nhất. Các ngôn ngữ lập trình cũng

được phát triển và hoàn thiện gần gũi với ngôn ngữ tự nhiên hơn tạo điều kiện cho

việc phát triển các ứng dụng trên nền tảng phần cứng nhanh nhất và thuận tiện

nhất. Các phần mềm có tính chất mở (người sử dụng có thể phát triển) nhiều hơn

thuận tiện cho người sử dụng phát triển vào mục đích ứng dụng của mình.

15

Trong dạy học, các phần mềm dùng để tham khảo và phổ biến kiến thức được

xây dựng khá công phu và có ứng dụng rộng rãi thông qua mạng Internet, ví

dụ các trang Web: http://www.encarta.com

http://www.mcb.harvard.edu http://www.crlt.Umich

Một số nước tiên tiến như Mỹ, Anh, Pháp, Đức, Australia, Ấn Độ... đã

nghiên cứu xây dựng và đưa vào sử dụng nhiều phần mềm dạy học về mô

phỏng, thí nghiệm ảo... trong dạy và học nhiều môn học ở trường phổ thông

và cho kết quả tốt. Ví dụ, một số chương trình nghiên cứu ứng dụng CNTT

vào dạy học như:

- Đề án: “ Tin học cho mọi người” năm 1970 do Pháp xây dựng. - Chương trình MEP (Microelectonics Education Prorame) năm 1980 do Anh

xây dựng.

- Đề án: CLASS ( Computer Literacy And Studies in School ) của Ấn Độ năm

1985.

- Chương trình phần mềm các môn học ở trung học của Australia do tổ chức

NSCU ( Nationnal Software - Cadination Unit ) thành lập năm 1985.

- Hội thảo xây dựng các PMDH của các nước khu vực Châu Á- Thái Bình

Dương (Trung Quốc, Nhật Bản, Triều Tiên, Thái Lan, Malaysia, Xerilanca)

năm 1985 ở Malaysia.

Việc đào tạo từ xa của các trường đại học cũng như các trung tâm nghiên cứu

đã được thực hiện trên cơ sở xây dựng hệ thống thư viện điện tử và tra cứu thông

tin qua mạng Internet.

Hiện nay, đã có phần mềm hỗ trợ dạy và học các môn học ở mọi cấp học,

trong đó có các phần mềm về lĩnh vực dạy học HH:

- Phòng thí nghiệm ảo.

- Phần mền hổ trợ vẽ công thức…

16

Nhìn chung, phần mềm nước ngoài có giao diện sinh động, có âm thanh,

màu sắc trung thực, nhưng bằng tiếng nước ngoài nên khả năng sử dụng cho

GV và HS rất hạn chế. Một điều đáng nói là nội dung các phần mềm đó có ở

khắp các cấp học, chỉ phù hợp cho việc tham khảo, minh hoạ của GV khi cần

thiết, không phù hợp với chương trình SGK mới ở cấp tiểu học, THCS, THPT

hiện hành.

1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu ứng dụng CNTT trong dạy học ở Việt Nam

Từ những năm 60, nước ta đã bắt đầu sử dụng máy tính điện tử. Hội đồng

chính phủ đã ra nghị quyết số 173- CP (1975) và 245- CP (1976) về tăng cường ứng

dụng toán học và máy tính điện tử trong cả nước. Viện Công nghệ thông tin được

thành lập và có những đề án nghiên cứu ứng dụng CNTT, đưa tin học vào nhà

trường.

1.2. Một số nghiên cứu về ứng dụng tin học trong dạy học các môn học ở trường phổ thông

Đã có nhiều tác giả nghiên cứu về việc ứng dụng tin học trong dạy học các

môn học ở trường phổ thông.

Năm 2002, Phạm Xuân Quế, Phạm Kim Chung đã thử nghiệm xây dựng

trang Web dạy học chương “dao động cơ học” ở chương trình Vật lý 12 theo hướng

phát triển hứng thú, tính tích cực, tự lực tham gia giải quyết vấn đề trong học tập

của HS [18].

Năm 2004, Nguyễn Thị Côi và cộng sự đã khai thác và ứng dụng tiện

ích của phần mềm Microsoft powerpoint để thiết kế các dạng sơ đồ, biểu đồ,

tạo các hiệu ứng hoạt hình sinh động trong dạy học Lịch Sử ở trường phổ

thông [5]. Hoàng Thị Quỳnh Anh đã sử dụng các phần mềm Maple, Cabri

17

Geometry nhằm khắc sâu và mở rộng kiến thức đại số tuyến tính cho sinh viên

[1]. Nguyễn Thiện Phúc và các cộng sự đã xây dựng các “ thiết bị ảo”, các mô hình

2D, 3D , sử dụng các phương pháp hiện đại về đồ hoạ và làm hoạt hình trên máy

tính để giảng dạy kĩ thuật [16].

Năm 2005, Hoàng Trọng Phú đã ứng dụng phần mềm Working model

để thiết kế các thí nghiệm mô phỏng trong dạy học Vật lý [15]. Theo tác giả

thì những hiện tượng vật lý như được thu nhỏ lại trước màn hình giúp HS có

thể theo dõi, quan sát hiện tượng ở nhiều góc độ khác nhau. Lê Công Triêm

đã giới thiệu một số website điển hình dùng cho việc khai thác tư liệu hỗ trợ

cho việc thiết kế bài giảng điện tử trong dạy học Vật lý [24]. Trịnh Thanh Hải

đã khai thác phần mềm Cabri geometry để tạo các hình vẽ trực quan, hình

động nhằm phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học hình học [8].

Năm 2006, Trần Thị Trung Ninh và các cộng sự đã sử dụng phần mềm

Macromedia Flash MX để minh hoạ một số cơ chế phản ứng hữu cơ trong

dạy học hoá học [14]. Tác giả cho rằng: Chỉ cần những minh hoạ đơn giản, có

thể hiểu được cơ chế của một số phản ứng hữu cơ xảy ra như nào, điều mà rất

khó có thể chứng minh được bằng các thí nghiệm hoá học thông thường. Bùi

Thị Hạnh đã nghiên cứu sử dụng phần mềm Microsoft Power point dạy học

một số nôi dung trong bài “Ancol, giúp GV tiết kiệm được thời gian, nhấn

mạnh được trọng tâm của vấn đề" [9].

Năm 2007, Nguyễn Mạnh Hưởng đã nghiên cứu thiết kế bài giảng cách

mạng tháng Tám với sự hỗ trợ của phần mềm Microsoft power point

[12].Theo tác giả, phần mềm này có vai trò, ý nghĩa to lớn trong việc giúp HS đi từ

trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, hiểu đúng bản chất sự kiện, hiện tượng

lịch sử.

1.3. Điều tra tình hình ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học Hóa học

Thực tiễn dạy học ở các trường trung học phổ thông cho thấy, việc sử dụng

PTTQ của GV Hóa học ở trường phổ thông chưa thường xuyên và chưa có hiệu quả.

18

Chúng tôi đã tiến hành điều tra thực trạng ứng dụng tin học trong dạy học

hoá học của 90 giáo viên ở 4 tỉnh là: Đồng Nai, Bình Dương, Bình Phước, Bà

Rịa- Vũng Tàu. Kết quả được phản ánh trong bảng 1.

Bảng 1: Thực trạng ứng dụng tin học trong dạy học hoá học Thực trạng sử dụng Mức độ sử dụng

Stt PHẦN MỀM Đã Chưa Thành Chưasử dụng sử dụng thạo thành thạoSL % SL % SL % SL %

1 Microsoft Word 65 72 25 28 17 19 48 532 Microsoft Excel 36 40 54 60 5 12 31 343 Microsoft PowerPoint 31 34 59 66 6 7 25 384 Microsoft Front Page 4 4 86 96 1 1 3 35 Macromedia Flash 3 3 87 97 1 1 2 26 Internet 8 9 82 91 4 4 4 4

Đánh giá chung: Có khá nhiều GV đã sử dụng phần mềm Microsoft Word

(72%) nhưng chưa thành thạo (53%). Các phần mềm còn lại thì có rất ít GV sử

dụng được. Đặc biệt, phần mềm Macromedia Flash thì hầu hết GV chưa sử dụng.

Như vậy có thể đánh giá khả năng ứng dụng tin học của đa số các GV hóa học là rất

hạn chế. 1.4. Vai trò của phương tiện trực quan trong dạy học hoá học 1.4.1. Phưong tiện dạy học

Phương tiện dạy học là các phương tiện được sử dụng trong QTDH, bao

gồm các đồ dùng dạy học, các trang thiết bị kỹ thuật dùng trong dạy học, các thiết

bị hỗ trợ và các điều kiện cơ sở vật chất khác.

Theo Lotsklinbo: “PTDH là tất cả những phương tiện vật chất cần thiết giúp GV hay HS tổ chức tiến hành hợp lý, có hiệu quả quá trình giáo dục và giáo dưỡng ở các cấp học, ở các lĩnh vực, các môn học để có thể thực hiện những yêu cầu của chương trình giảng dạy. PTTQ bao gồm mọi thiết bị kỹ thuật từ đơn giản đến phức tạp được dùng trong QTDH, để làm dễ dàng cho sự truyền đạt và lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo” [7].

19

1.4.2. Phương tiện trực quan PTTQ là khái niệm phụ thuộc khái niệm PTDH. PTTQ được hiểu là một hệ

thống bao gồm mọi dụng cụ, đồ dùng, thiết bị kỹ thuật từ đơn giản đến phức tạp

dùng trong QTDH .

PTTQ là nguồn chứa đựng thông tin tri thức hết sức phong phú và sinh động,

giúp HS lĩnh hội tri thức đầy đủ và chính xác, đồng thời giúp củng cố, khắc sâu, mở

rộng, nâng cao và hoàn thiện tri thức. Qua đó rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo, phát triển

tư duy tìm tòi sáng tạo, năng lực quan sát, phân tích tổng hợp, hình thành và phát

triển động cơ học tập tích cực, làm quen với phương pháp nghiên cứu khoa học. Từ

đó có khả năng vận dụng những tri thức đã học vào giải quyết các vấn đề trong thực

tiễn cuộc sống.

Trực quan trong dạy - học là một nguyên tắc lý luận dạy - học ra đời sớm

nhất. Từ cổ xưa, người ta đã sử dụng nó trong quá trình truyền đạt những kinh

nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo, ở những chỗ mà lời giảng không đủ để đảm bảo cho trẻ

em hiểu thấu được đối tượng.

J.A.Cômenxki (1592-1679) - nhà giáo dục nổi tiếng Slovakia được xem

là người đầu tiên nêu lên luận đề cơ bản về giảng dạy trực quan. Theo ông,

không có gì hết trong trí não nếu như trước đây không có gì trong cảm giác.

Vì vậy, dạy - học không thể bắt đầu từ sự giải thích về các sự vật mà phải từ

sự quan sát trực tiếp chúng. Trực quan được xem là một phương tiện phản ánh

khách quan, trung thực vào đối tượng và các quá trình của thế giới hiện thực,

nằm trong mối liên hệ chặt chẽ với việc phát triển tư duy trừu tượng của HS.

PTTQ là một công cụ trợ giúp đắc lực cho GV trong quá trình tổ chức hoạt

động dạy học ở tất cả các khâu của QTDH. Nó không thể thiếu trong việc vận

dụng phối hợp các PPDH cụ thể, giúp GV trình bày bài giảng một cách tinh giảm

nhưng đầy đủ, sâu sắc và sinh động, điều khiển quá trình nhận thức của HS một

cách hiệu quả, sáng tạo.

20

PTTQ là những phương tiện chứa đựng và chuyển tải thông tin nhằm

đáp ứng các yêu cầu nhận thức, phát triển, giáo dục của quá trình sư phạm.

Tuy nhiên, PTTQ có giá trị dạy học cao hay thấp hoàn toàn phụ thuộc vào

trình độ sư phạm trong quá trình nghiên cứu xây dựng và sử dụng của người

GV. Nếu trong giờ học, PTTQ được sử dụng không hợp lý thì sẽ dẫn đến

những hậu quả xấu về mặt sư phạm và kinh tế. Chúng có thể phá vỡ cấu trúc

bài giảng, phân tán sự chú ý của HS, lãng phí thời gian và tiền của. Vì vậy,

một trong những vấn đề quan trọng hàng đầu là việc nghiên cứu xây dựng và

sử dụng các PTTQ phải gắn liền với việc hướng dẫn sử dụng có hiệu quả cho

đội ngũ GV. Đây cũng chính là một vấn đề còn ít được quan tâm đầy đủ, và là

một khâu yếu nhất trong nhà trường phổ thông hiện nay.

Trong lý luận dạy học, quá trình dạy học là một quá trình truyền thông tin bao

gồm sự lựa chọn sắp xếp và truyền đạt thông tin trong một môi trường sư phạm

thích hợp, tối ưu cho người học. Trong bất kỳ tình huống dạy - học nào cũng có

một thông điệp truyền đi, thông điệp đó thường là nội dung của chủ đề được dạy,

cũng có thể là các câu hỏi về nội dung cho người học, và các phản hồi từ người

học, kể cả sự kiểm soát quá trình này về sự nhận xét đánh giá các câu trả lời hay

các thông tin khác. PTTQ chính là các cầu nối truyền thông tin từ GV tới HS và

ngược lại. Ta có thể minh họa mối quan hệ giữa GV, HS và PTTQ theo hình 1.1.

Thầy PTTQ - Thông tin Học

giáo sinh

Phương pháp

Hình 1.1. Mối quan hệ giữa GV, HS và PTTQ

21

PTTQ được sử dụng trong quá trình dạy - học, giúp GV tổ chức và tiến hành

hợp lý có hiệu quả của quá trình dạy - học để có thể thực hiện được những yêu

cầu của chương trình học tập. PTTQ chỉ phát huy hiệu quả cao nhất khi GV sử

dụng nó với tư cách là phương tiện tổ chức và điều khiển hoạt động nhận thức của

HS, còn đối với HS thông qua làm việc với PTTQ để hình thành những tri thức, kỹ

năng, thái độ và hình thành nhân cách.

PTTQ có vai trò quan trọng trong quá trình dạy - học, nó thay thế cho

những sự vật hiện tượng và các quá trình xảy ra trong thực tiễn mà GV và HS

không thể tiếp cận trực tiếp được, nó giúp cho GV phát huy được tất cả các

giác quan của HS trong quá trình tiếp thu kiến thức, giúp cho HS nhận biết

được quan hệ giữa các hiện tượng, các khái niệm, quy luật làm cơ sở cho việc

rút ra những tri thức và sự vận dụng những kiến thức đã học vào thực tế. Như

vậy, nguồn tri thức HS thu nhận được trở nên đáng tin cậy và được nhớ lâu

bền hơn.

PTTQ làm cho việc giảng dạy trở nên cụ thể, dễ dàng hơn, làm tăng

thêm khả năng tiếp thu những sự vật hiện tượng và các quá trình phức tạp mà

trong điều kiện bình thường HS khó nắm bắt được. Nhờ đó nó rút ngắn thời

gian giảng dạy, đồng thời việc lĩnh hội những kiến thức của HS lại diễn ra

nhanh hơn. Mặt khác, nó cũng giúp cho GV giảm nhẹ được lao động của

mình trên lớp, do đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học. PTTQ còn là

phương tiện vật chất dễ dàng gây được sự chú ý và chiếm được tình cảm của

HS hơn cả. Bằng việc sử dụng PTTQ, GV có thể kiểm tra một cách khách

quan khả năng tiếp thu tri thức mới cũng như hoàn thiện kỹ năng, kỹ xảo của

HS.

Ngày nay, sự truyền đạt thông tin tri thức cho người học không phải chỉ

có mỗi hình thức dựa vào sự trình bày hay hướng dẫn của GV (dạy học có

GV) mà còn có hình thức dạy học không phụ thuộc vào sự trình bày của GV,

22

đó là hình thức dạy học từ xa, dạy học chương trình hoá (Angolit hoá) và tự học

thông qua sử dụng PMDH (dạy học không giáp mặt). Tuy nhiên, ở những giai đoạn

nhất định vẫn cần có sự tham gia của GV, mặc dù khác nhau ở hình thức tổ chức

nhưng ở cả 2 kiểu dạy học này PTTQ đều có những tác động đặc biệt quan trọng

đến kết quả cuối cùng của quá trình dạy học.

Ngày nay, với những thành tựu của khoa học và công nghệ thì PTTQ

càng được phát triển cùng với sự ra đời của các phương tiện nghe nhìn hiện

đại như điện ảnh, vô tuyến truyền hình, computer... Những thành tựu đó đã

cho phép đưa vào những nội dung diễn cảm và hứng thú làm thay đổi phương

pháp và hình thức tổ chức dạy - học, tăng nhịp độ của quá trình dạy - học, tạo

nên phong cách mới và trạng thái tâm lý mới. Nhưng dù PTTQ có hiện đại

đến đâu vẫn chỉ là công cụ trong tay người GV, giúp họ thực hiện có hiệu quả

quá trình dạy - học. Trong dạy - học, GV cần tính đến mối quan hệ giữa

PTTQ trong mối quan hệ chặt chẽ với các yếu tố cấu trúc khác của quá trình

dạy - học theo hình 1.2.

Mục đích DH

Nội dung DH

PTDH (PTTQ)

Đánh giá

Phương pháp DH

Hình thức tổ chức DH

Hình 1.2. Mối quan hệ giữa PTTQ với các yếu tố cấu trúc khác

của quá trình dạy học

23

Mỗi môn học đều cần có các PTTQ phù hợp, đặc biệt là trong thế kỷ 21 với sự

bùng nổ của thông tin thì PTTQ lại càng có vai trò quan trọng hơn. Đối với hóa học

- là khoa học nghiên cứu thế giới sinh vật, nếu chỉ giải thích bằng lời và với sự hiểu

biết của mình thì chưa đủ sức để thuyết phục. Vì vậy, cần phải có những PTTQ để

giúp HS quan sát, phát hiện lại những sự kiện, hiện tượng tự nhiên xảy ra trong thế

giới sinh vật. Trong dạy học hóa học, có thể phân loại các PTTQ như sau:

1- Các vật tượng hình: mô hình, tranh vẽ, ảnh, phim, phim đèn chiếu,

phim video, phần mềm dạy học, sơ đồ, biểu đồ:

1 Mô hình: là những vật thay thế cho đối tượng nghiên cứu dưới dạng các

biểu tượng trực quan được vật chất hoá hoặc mô tả các cấu trúc, những hiện

tượng, quá trình... Mô hình còn cho phép mô tả sự vật, hiện tượng trong không

gian ba chiều, có thể tĩnh hoặc động làm cho quá trình nhận thức được đầy đủ trực

quan hơn.

2 Tranh, ảnh: Mô tả các sự vật, hiện tượng, cấu trúc, quá trình ở trạng thái

tĩnh, có thể được chụp trực tiếp hoặc mô phỏng lại qua sơ đồ hình vẽ.

3 Băng, đĩa hình: Miêu tả sự vật, hiện tượng ở trạng thái động, diễn

cảm chính xác và sống động.

4 Bản trong: là các hình ảnh, sơ đồ về cấu trúc, quá trình... được ghi lên

một bản trong, sau đó được chiếu lên màn hình qua máy chiếu Overhead.

5 PMDH: có khả năng cung cấp thông tin dưới nhiều dạng khác nhau

nhờ tích hợp được truyền thông đa phương tiện, như chứa được cả hình ảnh, âm

thanh, phim video...có hiệu quả trực quan cao nhất.

Các vật tượng hình giúp tạo điều kiện cho học sinh hình thành những

biểu tượng về sự vật, hiện tượng mà trong điều kiện bình thường khó quan sát

được.

2- Các bộ dụng cụ thí nghiệm, thực hành... Trong đề tài này, chúng tôi đề cập đến việc thiết kế và sử dụng mô hình

động bằng phần mềm Macromedia Flash với vai trò là một loại PTTQ đặc

biệt.

Chương 2 THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG MÔ HÌNH ĐỘNG TRONG DẠY HỌC

HOÁ HỌC BẰNG PHẦN MỀM MACROMEDIA FLASH 8

2.1. Sơ lược về Macromedia Flash [22],[23]

Khi làm việc trong Flash, có thể tạo ra đoạn phim bằng cách vẽ một

ảnh, hay nhập vào một ảnh vẽ rồi sắp xếp nó trong một Stage, làm chuyển

động ảnh với thanh thước thời gian (Timeline). Có thể tạo ra vùng chuyển

cảnh trong đoạn phim bằng cách dùng các Action (hành vi) để tạo ra đoạn

phim trả lời lại các sự kiện theo nhiều cách đặc biệt. Khi đoạn phim được tạo

xong, có thể xuất nó thành đoạn phim Flashplayer độc lập với Flash.

2.1.1. Ảnh trong Flash Flash cung cấp nhiều phương pháp tạo ảnh gốc và xuất ảnh gốc này sang

nhiều chương trình ứng dụng khác. Có thể tạo ra nhiều đối tượng bằng công cụ vẽ

và tô, xác định các thuộc tính của đối tượng đang tồn tại. Ngoài ra có thể đưa vào

các ảnh đồ hoạ (Bitmap) hay ảnh vectơ từ các chương trình ứng dụng khác và

thay đổi ảnh nhập này vào trong Flash.

Khi sử dụng Flash có thể tạo ra các đối tượng chuyển động làm cho

chúng xuất hiện và di chuyển ngang qua khung Stage (nơi trình chiếu) hoặc

làm biến đổi hình dạng (Shape), kích thước (Size), màu sắc (Colour), hướng

xoay (Rotation) và các thuộc tính khác. Có thể tạo ra ảnh chuyển động từ

Frame (khung) này sang Frame khác mà mỗi khung tạo ra một ảnh riêng lẻ.

Ngoài ra, có thể tạo ra ảnh chuyển động kiểu Tween, trong kiểu này chỉ cần

tạo ra Frame đầu và Frame cuối sau đó Flash sẽ tạo trực tiếp các Frame giữa

để kết nối Frame đầu và cuối. Cũng có thể tạo ảnh chuyển động xuất hiện

thành đoạn phim thông qua dùng các lệnh trong Setpropertyaction.

2.1.2. Vùng làm việc trong Flash Khi tạo và chỉnh sửa đoạn phim, bạn có thể làm việc với những thuộc tính

có tên sau đây:

- Stage: vùng hình chữ nhật nơi mà đoạn phim được phát.

- Thanh thước Time: tại đây các ảnh tạo ra sẽ được diễn hoạt liên tục.

- Symbol (biểu tượng) nguồn tài nguyên truyền thông có thể dùng lại trong

phim.

- Cửa sổ Library: nơi các biểu tượng được thiết lập.

- Movie explore: tạo ra một cái nhìn tổng thể về đoạn phim cấu trúc nó.

- Các bảng trôi trên vùng làm việc cho phép thay đổi nhiều thành phần

trong đoạn phim và cấu hình vùng làm việc trong Flash sao cho thích hợp

nhất.

2.1.2.1. Vùng Stage và thanh thước thời gian (Timeline) Giống như phim chiếu, đoạn phim thực hiện trong Flash có độ dài được chia

thành nhiều Frame (12 Frame tương ứng với một giây). Vùng Stage là nơi tạo ra

nội dung cho từng nội dung riêng biệt trong đoạn phim, vẽ ảnh trực tiếp lên Frame

đó hay xếp đặt ảnh nhập vào.

Thanh thước Timeline là nơi bạn sắp xếp thời gian ảnh chuyển động và

lắp ráp ảnh trong các Layer đặc biệt. Trong đoạn phim Time hiển thị từng

Frame.

Các Layer hoạt động như các tấm phim trong suốt, giữ cho ảnh cách biệt

nhau vì vậy có thể kết nối nhiều thành phần khác nhau lại thành một ảnh thấy liên

tục.

2.1.2.2. Thư viện Library (Ctrl + L) Thư viện Library trong Flash lưu lại các biểu tượng được tạo ra từ

Flash hoặc từ các chương trình khác đưa vào Flash nhưng cho phép xem và

sắp xếp những File này khi làm việc biểu tượng kế bên tên của mục trong cửa

sổ thư viện cho biết loại File của mục đó. Khi chọn một mục trong cửa sổ

Library, ảnh nhỏ của mục xuất hiện trên đỉnh của cửa sổ. Nếu mục chọn là File

ảnh hay File âm thanh bạn có thể dùng nút Play trong cửa sổ xem trước Library

hoặc Controller để xem trước mục chọn. Bạn có thể xếp các mục trong cửa sổ

trong Library theo bất kỳ cột nào.

2.1.2.3. Các Symbol và vùng chuyển cảnh của đoạn phim tương tác Các Symbol là một phần toàn bộ cho việc tạo ra phần chuyển cảnh cho

đoạn phim. Có thể dùng các Instance của Symbol để tạo ra vùng chuyển cảnh

cho đoạn phim. Ví dụ như chúng ta có thể tạo ra một biểu tượng nút làm thay

đổi các hành vi của chuột và đặt Instance của Symbol vào trong Stage. Có thể

dùng loại Symbol khác làm Movieclip nhằm tạo ra các phần chuyển cảnh

phức tạp hơn.

2.1.3. Thiết lập các thuộc tính của đoạn phim mới (Ctrl + J) Mỗi khi mở Flash, tính ứng dụng sẽ tạo ra một File mới với phần định dạng

mở rộng là FLA. Bạn có thể thiết lập các thuộc tính kích thước, số lượng Frame,

màu nền- Background ... của đoạn phim mới.

Cách thiết lập các thuộc tính của một đoạn

phim mới: Chọn trình đơn-> Modify->

Document. Hộp thoại Document properties xuất hiện,

có thể thiết lập các thuộc tính của đoạn phim trong

hộp thoại này rồi nhấn nút OK.

2.1.4. Cách dùng Scene Để tổ chức một đoạn phim có chủ đề, ta có thể dùng các Scene (cảnh trong

phim). Ví dụ, có thể dùng các Scene riêng biệt cho các mục giới thiệu

(Introduction), lời thông báo cho truy cập (Loading message).

Khi xuất một đoạn phim trong Flash, đoạn phim này có nhiều Scene, các

Scene trong File SWF phát lại một cảnh để chúng hiển thị trong bảng Scene

trong File FLA.

Có thể dùng Actions cho việc dừng hẳn các đoạn phim hoặc dừng các đoạn

phim sau mỗi Scene hay cho phép người dùng điều khiển đoạn phim theo ý

muốn.

2.1.5. Những tác dụng cụ thể của Flash Dựa vào Flash có thể tạo ra các hoạt hình hấp dẫn, các Media tương tác trên

Web như Video, xây dựng các Site thương mại và tạo ra các ứng dụng Internet

giàu tài nguyên (RIA- rich internet applycation) mà đôi khi bao gồm phần lớn hoặc

tất cả các phần nói trên. Có thể tạo ra CD- Rom trò chơi và các ứng dụng với các

phần mềm cho thiết bị di động.

Flash tạo ra các tập tin SWF. Các tập tin này tương đối nhỏ và tương thích

được với nhiều môi trường mà người dùng có thể xem thông qua trình thể hiện của

Flash player. Flash có thể xuất ra các tập tin với phần mở rộng SWF chứa đựng

những ứng dụng mà ta đã xây dựng trong Flash sau đó tập tin này có thể xem thông

qua trình thể hiện của Flash player.

Flash là một ứng dụng được thiết kế tốt để xây dựng các tập tin

Multimedia (đa phương tiện). Có thể đưa nhiều loại Media vào trong Flash

bao gồm đồ hoạ, Video, các tệp tin Vectơ (Ihhestrator và Freehand), PDF và

âm thanh. Có thể tải các tệp tin SWF hình ảnh văn bản (bao gồm cả văn bản

HTML) và các tệp tin video và trong Flash khi nó đang chạy trong một trình

thể hiện Flashplayer. Trình thể hiện Flashplayer cho phép kết nối các tập tin

SWF với cơ sở dữ liệu, tập tin XML hoặc thậm chí với một Webservice. Có

thể làm cho các tập tin có tính tương tác và tính động, trực quan và sinh động.

Các công cụ đa dạng trong Flash cho phép phát huy hết khả năng sáng tạo của

người sử dụng hoặc đi theo các chuẩn đã được thiết lập. Flash điều tiết và hợp

nhất giữa thiết kế và phát triển để tạo ra hầu như mọi thứ.

Các tập tin SWF có thể xem được rộng rãi nhờ vào việc phân phối trình thể hiện để thể hiện chúng. Trình thể hiện Flashplayer hiện đang được hàng

triệu người cài đặt, cũng có trong phần lớn các máy tính của người dùng. Kích thước

nhỏ, gọn của Flash player giúp cho người dùng dễ tải xuống và cập nhật những

phiên bản mới nhất mỗi khi xuất hiện.

Có thể tạo ra các tập tin SWF dùng cho các người khiếm thị bằng sử

dụng các trình đọc màn hình với các trình duyệt và điều đó sẽ làm mở rộng số

lượng người dùng. Có thể tích hợp Flash với các phần mềm khác, chẳng hạn

như Macromedia Studio và nhiều ứng dụng của các phần khác. Việc tích hợp

các phần mềm cho phép tạo ra các hồ sơ Flash theo một cách thức mạnh mẽ

và tích hợp các phần tử phụ khác một cách trực tiếp trong Flash chẳng hạn 3D

và các hình vẽ vecto phức tạp. Flash là một phần mềm ứng dụng có tính mở

rộng, có thể cài đặt thêm nhiều công cụ khác vào ngay trong Flash.

2.2. Thiết kế mô hình động trong dạy học hoá học bằng phần mềm Macromedia Flash 8 2.2.1. Nguyên tắc thiết kế mô hình động

Nguyên tắc dạy học là những nguyên lý chung của sự tổ chức dạy học về mặt

nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức, đánh giá nhằm thực hiện

mục đích dạy học phù hợp với những quy luật khách quan tác động vào sự dạy học.

Để việc thiết kế mô hình động trên phần mềm Flash có khả năng ứng

dụng cao trong dạy học hóa học thì khi thiết kế cần đảm bảo những nguyên

tắc sau.

2.2.1.1. Thiết kế mô hình phải đảm bảo nguyên tắc trực quan Dựa trên cơ sở triết học, việc nhận thức thế giới khách quan của con

người theo con đường “từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư

duy trừu tượng đến thực tiễn” [10]. Vận dụng vào trong quá trình dạy học,

quá trình nhận thức của học sinh bao gồm ba giai đoạn kế tiếp: Giai đoạn tri

giác cảm tính về hiện thực, giai đoạn tư duy trừu tượng, giai đoạn tái sinh cụ

thể trong tư duy và vận dụng vào thực tiễn. Như vậy xuất phát của quá trình

nhận thức thường là những hình ảnh trực quan về thế giới khách quan.

Dựa trên cơ sở tâm lý học, nhận thức của con người bao gồm 2 giai

đoạn là nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính, trong đó nhận thức cảm tính

là quá trình nhận thức thông qua các giác quan phản ánh những thuộc tính của

thế giới khách quan, hình thành những biểu tượng, những hình ảnh trực quan

về thế giới. Trên những tư liệu của nhận thức cảm tính đem lại, giai đoạn

nhận thức lý tính diễn ra phản ánh một cách sâu sắc, đầy đủ hơn về thế giới

khách quan. Như vậy, trong quá trình dạy học cần hình thành cho học sinh

những biểu tượng đầy đủ, cụ thể về đối tượng từ đó giúp học sinh nắm được

bản chất, quy luật vận động của từng đối tượng đó. Khi thiết kế mô hình cần

đảm bảo tính trực quan nghĩa là mô hình được thiết kế phải giúp học sinh dễ

dàng lĩnh hội tri thức một cách tốt nhất. Như vậy, mô hình càng sinh động,

càng gần với thực tiễn càng tốt, màu sắc không được quá sặc sỡ, hình ảnh

không được quá phức tạp làm phân tán sự chú ý của học sinh. Đặc biệt, mô

hình thiết kế phải phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh để học sinh có

thể dễ dàng liên tưởng từ đó phát triển năng lực tư duy trừu tượng, năng lực

nhận thức của mình. Ngoài ra, mô hình động phải đảm bảo tạo điều kiện

thuận lợi cho việc kết hợp với nhiều phương pháp dạy học khác như: Đặt câu

hỏi vấn đáp, trình bày diễn giảng…Trình tự xuất hiện các hình ảnh, các khâu

thao tác phải đảm bảo sự hợp lý về không gian và thời gian.

2.2.1.2. Thiết kế mô hình phải đảm bảo tính chính xác, hệ thống Khi mô hình được ứng dụng trong dạy học, nó được coi như một

phương tiện kĩ thuật phục vụ cho dạy học. Quá trình dạy học theo quan điểm

hệ thống là một tổ hợp các yếu tố có quan hệ tác động qua lại cùng vận động

hướng tới đích chung. Mô hình thiết kế phải phản ánh được đúng nội dung

cần trình bày và phải thực hiện theo mục đích đã đề ra. Do đó mô hình thiết

kế phải đảm bảo tính hệ thống của bài giảng. Tức là phải được sử dụng đúng

lúc đúng chỗ, tương ứng với nội dung cần trình bày. Hình ảnh thiết kế phải

phản ánh được trình tự vận động, biến đổi của các sự vật hiện tượng thật đồng

thời phải thể hiện được tính linh hoạt trong các thao tác trình chiếu.

2.2.1.3. Thiết kế mô hình động phải đảm bảo tính hiệu quả Tính hiệu quả khi xây dựng mô hình thể hiện như sau:

- Quy trình thiết kế phải đơn giản dễ làm, dễ thực hiện.

- Mô hình thiết kế phải cung cấp cho học sinh những thông tin đầy đủ nhất về

sự vật, hiện tượng.

- Mô hình được thiết kế có thể dễ dàng thay thế bằng các phương tiện khác

khi có sự cố bất thường xảy ra như mất điện khi giảng dạy, cơ sở vật chất đột

ngột thiếu hoặc hỏng hóc thiết bị.

- Mô hình được thiết kế phải đảm bảo tính linh hoạt trong việc liên kết với

các chương trình dạy học khác như PowerPoint, Violet.

2.2.2. Quy trình thiết kế mô hình động trên phần mềm Macromedia Flash 8 2.2.2.1. Quy trình chung

Bước 1: Khởi động Flash Có thể thực hiện theo 2 cách:

+ Cách 1: Đưa chuột vào biểu tượng Macromedia trên màn hình

27

+ Cách 2: Nhấn chuột vào Start

Macromedia Flash 8.

->Sau đó trong ô Create New chọn

Flash Document ta có giao diện như

sau:

-> Program -> Macromedia ->

Bước 2: Chọn màu nền Kích chuột vào Modify -> Document

(Ctrl+J) rồi chọn màu ở

BackgroundColor -> OK.

Bước 3: Tạo các hình ảnh Bitmap (hình ảnh rời rạc phục vụ cho đoạn

phim).

Nhấn chuột vào Insert -> New

symbol (Ctrl+F8)

Trên thẻ Name đặt tên cho

Bitmap

Trên thẻ Type chọn thuộc tính

28

cho Bitmap ->OK sau đó thực hiện vẽ các

hình ảnh cần thiết bằng cách sử dụng

các công cụ vẽ trên Tools.

Một số công cụ thường sử dụng: Selection tool (V): Di chuyển và lựa chọn Bitmap. Line

tool (N): Vẽ đường thẳng.

Text tool (T): Viết chữ.

Oval tool (O): Vẽ đường tròn, elip…

Pencil tool (Y): Vẽ nét nhỏ tự do.

Brush tool( B): Cọ, dùng vẽ nét to.

Free Transform tool (Q): Thay đổi kích cỡ và xoay

Bitmap.

Eraser tool (E): Tẩy.

Chọn màu ở Color:

Stroke Color: Màu nét vẽ.

Fill Color: Màu của vùng trong nét vẽ kín, màu

nét vẽ to.

Options: Dùng cho Pencil và Brush chọn nét vẽ.

Bước 4: Sau khi tạo đủ các Bitmap thì nhấn chuột vào Scene để trở về giao diện chính của vùng làm việc.

Bước 5: Tạo các Layer. + Cách 1: Đưa chuột vào 1 Layer bất kì, nhấn chuột phải rồi chọn

Insert Layer.

+ Cách 2: Đưa Chuột vào biểu tượng tạo Layer mới

Bước 6: Đặt tên cho Layer. Kích đúp vào Layer, chọn tên cho Layer (tên phù hợp với đối tượng hình

ảnh xuất ra) -> Enter.

Bước 7: Tạo đoạn Frame tương ứng thời gian xuất ra : Nhấn chuột vào Frame tương ứng với thời gian dự định xuất hình ảnh đó ra

(cứ 12 Frame tương ứng với 1 giây), rồi nhấn F5. Bước 8: Làm việc trên mỗi Layer. + Nhấn chuột vào vị trí đầu tiên của đoạn Frame ( ví dụ Frame 1). + Kích chuột vào Window -> Library (Ctrl+L) để lấy thư viện Bitmap : Đưa

chuột vào tên của Bitmap muốn đưa ra, gắp ra và thả vào vùng làm việc ở vị trí

mong muốn trên Layer tương ứng.

+ Nhấn chuột phải vào đoạn Frame

cần làm việc (ví dụ Frame 1) -> Creat Motion Tween để tạo ra sự gắn kết liên tục

trong các chuyển động nhỏ của hình ảnh rồi

nhấn chuột vào Frame nào mà bạn muốn

(ví dụ Frame 30)-> F6-> dùng chuột di

chuyển đối tượng tuỳ ý. Khi đó chúng ta sẽ

có một chuyển động của đối tượng đó.

Chú ý: Mỗi một đối tượng chuyển động phải được đặt trên một layer. Nếu

các bạn không tuân thủ điều này thì chuyển động của đối tượng này giống

chuyển động của đối tượng kia.

Bước 9: Xử lý hình ảnh. Đưa chuột vào vị trí đầu

của đoạn Frame, chọn vị trí và

thuộc tính ban đầu (trong ô

Tween) cho hình ảnh trong hộp

Properties, nhấn chuột vào vị trí

cuối cùng của đoạn Frame chọn

vị trí và thuộc tính kế tiếp cho

hình ảnh trong hộp Properties.

31

Với tất cả các Bitmap khác, việc xử lí hình ảnh thực hiện tương tự.

* Chú ý: Với các Layer khác nhau, chọn các đoạn Frame thích hợp với thời

gian hiển thị hình ảnh tương ứng.

Bước 10: Tạo lệnh dừng Để đoạn phim chỉ bắt đầu khi ta nhấn nút Play hoặc dừng lại khi xem xong,

khi đó ta phải tạo lệnh dừng ở Frame 1 và Frame cuối cùng của đoạn phim ( thí dụ

Frame 300) ta tiến hành như sau:

- Tạo một Layer mới đặt tên là lenhdung - Tại Layer lenhdung -> Nhấn chuột vào

Frame 1 -> mở Action- Frame và gõ câu lệnh

như sau: stop();-> Frame 1-> chuột phải->

Copy Frame-> Frame 300-> chuột phải->

Paste Frame.

Bước 11: Tạo nút điều khiển Cách 1: Tự vẽ nút + Insert -> Newsymbol -> Button. Có thể đặt tên là “ Nút”. + Thông thường người ta đặt tên cho nút để dễ sử dụng: Play,

Continue, Playagain bằng cách viết tên rồi kéo vào hình ảnh nút.

+ Đưa chuột lên Layer, nhấn F6 để chọn 4 thuộc tính Up, Over, Down,

Hit.

* Cách 2: Sử dụng nút nhấn có sẵn trong thư viện. - Tạo một Layer riêng đặt tên là nut. - Mở menu Window/Common Libraries/ Buttons. Thư viện Button sẵn có của

Flash hiện ra. Muốn sử dụng Button nào ta chỉ cần gắp button và thả vào góc trái

của khung làm việc.

- Chọn 3 nút nhấn bất kì: Stop , Play , Playagain

* Tạo câu lệnh: - Nhấp vào nút Stop / Mở Action và

gõ câu lệnh như sau:

On (release) { stop();

} - Nhấp vào nút Play / Mở Action và gõ câu lệnh như sau:

On (release) {

play(); }

- Nhấp vào nút Playagain / Mở Action và gõ câu lệnh như sau: On (release) {

gotoAndPlay();

}

(trong dấu () ghi số thứ tự của Frame mà hình ảnh bắt đầu chạy và chữ trong câu lệnh phải có màu xanh).

Bước 12: Kiểm tra lại đoạn phim bằng cách nhấn tổ hợp phím Ctrl+ Enter.

Bước 13: Tạo một File hoàn chỉnh . Chọn File -> Export -> Export Movie

-> trong ô File name đặt tên cho movie rồi nhấn nút save.

Khi đó file xuất ra có định dạng là Flash movi (*swf). Tuy nhiên bạn muốn

xuất ra ở định dạng khác thì phải chọn trong ô save as type trước khi nhấn nút

save.

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm

Đánh giá được hiệu quả của việc thiết kế và sử dụng mô hình động trong

dạy học hóa học nói chung và hóa học lớp 10 nói riêng.

3.2. Nội dung thực nghiệm

Chúng tôi đã tiến hành dạy 03 bài thuộc môn hóa học lớp 10 THPT- Ban

khoa học tự nhiên bằng giáo án điện tử có sử dụng các mô hình động. Quá trình

sử dụng các mô hình động được tiến hành theo qui trình như đã nêu ở trên .

Các bài dạy thực nghiệm STT Tên bài dạy

1 Bài 4: Sự chuyển động của electron trong nguyên tử- obitan nguyên tử.2 Bài 17: Liên kết cộng hóa trị.3 Bài 18: Sự lai hóa các obitan nguyên tử-sự hình thành lien kết đơn, đôi, ba.

3.3. Phương pháp thực nghiệm

3.3.1. Chọn trường, lớp thực nghiệm

Bài giảng thiết kế theo hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện cần có sự

trợ giúp của các trang thiết bị hiện đại. Hầu hết các trường THPT ở tỉnh Đồng Nai

đã được trang bị máy vi tính và máy chiếu đa năng. Chúng tôi đã tiến hành thực

nghiệm tại trường THPT Thống Nhất A- Trảng Bom.

Dựa vào kết quả học tập, kết quả khảo sát và phân loại học sinh, chúng tôi

chọn 04 lớp (02 lớp TN và 02 lớp ĐC) tương đối đồng đều nhau về số lượng cũng

như chất lượng HS.

3.3.2. Bố trí thực nghiệm

Đối tượng nghiên cứu được chia thành 2 nhóm: nhóm thực nghiệm (TN) và

nhóm đối chứng (ĐC).

Nhóm thực nghiệm khi dạy thực nghiệm, chúng tôi sử dụng các giáo án điện

tử có sử dụng các mô hình động để tổ chức hoạt động học tập cho HS.

Nhóm ĐC, khi dạy ĐC, chúng tôi sử dụng các giáo án được thiết kế theo

hướng tích cực trên cơ sở các tư liệu trong SGK, có sử dụng tranh vẽ, mô hình tĩnh

để tổ chức hoạt động học tập cho HS mà không có sự hỗ trợ của công nghệ thông

tin.

Cả nhóm TN và nhóm ĐC đều do cùng một GV dạy, đảm bảo sự đồng đều về

các mặt: thời gian, nội dung kiến thức .

Các nhóm TN và ĐC đều có chế độ kiểm tra như nhau sau mỗi bài học bằng

các đề kiểm tra dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Cuối mỗi bài học kiểm tra 05

phút để đánh giá khả năng nắm vững kiến thức của HS. Mẫu phiếu trắc nghiệm

được trình bày dưới đây:

Câu hỏi trắc nghiệm của bài 4: Sự chuyển động của electron trong nguyên tử- obitan

nguyên tử (Đánh dấu x vào lựa chọn đúng)1. Choïn nhöõng meänh ñeà ñuùng trong nhöõng meänh ñeà sau :

a) Obitan nguyeân töû laø vuøng khoâng gian xung quanh haït nhaân, ôû ñoù xaùc suaát coù maët electron laø raát lôùn (khoaûng 90%) .

b) Ñaùm maây electron khoâng coù ranh giôùi roõ reät, coøn obitan nguyeân töû coù ranh giôùi roõ reät .

c) Moãi obitan nguyeân töû chöùa toái ña 2 electron coù chieàu töï quay nhö nhau .

d) Moãi obitan nguyeân töû chöùa toái ña 2 electron coù chieàu töï quay khaùc nhau

2. Nguyên tử H ở trạng thái cơ bản có dạng hình cầu và bán kính trung bình là:

a. 0,045 nm b. 0,053nm c. 0,098nm d. 0,058nm

3. Obitan Px có dạng hình gì và định hướng theo trục nào?

a. Bầu dục, trục x b. số tám nổi, trục x c. số tám nổi, trục y d. số tám nổi, trục z

4. Chọn mệnh đề đúng:

a. Trong hạt nhân nguyên tử H có nhiều e chuyển động xung quanh tạo thành hình đám mây.

b. Trong hạt nhân nguyên tử H có một e chuyển động xung quanh rất nhanh theo một quỹ đạo xác

định tạo thành hình đám mây.

c. Trong hạt nhân nguyên tử H có một e chuyển động xung quanh rất nhanh không theo một quỹ

đạo xác định tạo thành hình đám mây.

d. Trong hạt nhân nguyên tử H có một e chuyển động xung quanh rất nhanh không theo một quỹ

đạo xác định tạo thành đám mây hình cầu.

5. Chọn mệnh đề đúng:

a. chỉ có hai loại obitan s và p

b. có nhiều loại obitan chúng ta chủ yếu nghiên cứu 2 loại s, p

c. obitan s có hình số tám nổi

d. obitan p có hình cầu

6. Nhöõng meänh ñeà naøo sau ñaày ñuùng ? a) Caùc obitan px, py, pz coù naêng löôïng nhö nhau.b) Caùc obitan px, py, pz cuûa moät phaân lôùp coù naêng löôïng nhö nhau.c) Caùc obitan px, py, pz cuûa moät phaân lôùp coù hình daïng khaùc nhau.d) Caùc obitan px, py, pz cuûa moät phaân lôùp coù söï khaùc nhau veà söï ñònh höôùng trong khoâng gian.7. Nhöõng meänh ñeà naøo sau ñaày ñuùng ? a) Caùc obitan px, py, pz coù naêng löôïng nhö nhau.b) Caùc obitan px, py, pz cuûa moät phaân lôùp coù naêng löôïng nhö nhau.c) Caùc obitan px, py, pz cuûa moät phaân lôùp coù hình daïng khaùc nhau.d) Caùc obitan px, py, pz cuûa moät phaân lôùp coù söï khaùc nhau veà söï ñònh höôùng trong khoâng gian.

Câu hỏi trắc nghiệm của bài 17: Liên kết cộng hóa trị.1. Hôïp chaát coù lieân keát coäng hoaù trò ñöôïc goïi la:a) Hôïp chaát phöùc taïp. b) Hôïp chaát coäng hoaù trò.c) Hôïp khoâng ñieän li. d) Hôïp chaát trung hoaø ñieän.2. Lieân keát coäng hoaù trò toàn taïi laø do :a) Caùc ñaùm maây ñen.b) Caùc electron hoaù trò.c) Caùc caëp electron chung (coøn goïi laø caùc caëp electron lieân keát).d) Löïc huùt tónh ñieän.3. Tuyø thuoäc vaøo soá caëp electron chung ( soá caëp electron lieân keát) tham gia taïo thaønh lieân keát coäng hoaù trò maø lieân keát ñöôïc goïi laø : a) Lieân keát phaân cöïc, lieân keát löôõng cöïc, lieân keát 3 cöïc.b) Lieân keát ñôn giaûn, lieân keát phöùc taïp.c) Lieân keát (xích ma), lieân keát (pi), lieân keát (ñen ta).d) Lieân keát ñôn, lieân keát ñoâi, lieân keát ba.4. Lieân keát coäng hoùa trò ñöôïc hình thaønh do hai electron töï do (chöa tham gia lieân keát) cuûa moät nguyeân töû vaø coù moät obitan troáng (khoâng coù electron) cuûa nguyeân töû khaùc, goïi laø : a) Lieân keát hai nguyeân töû.b) Lieân keát cho – nhaän (hay lieân keát phoái trí).c) Lieân keát coäng hoaù trò coù cöïc.

d) Lieân keát töï do – phuï thuoäc.5. Lieân keát hoaù hoïc trong phaân töû hiñro sunfua laø : a) Lieân keát ion; b) Lieân keát coäng hoaù trò; c) Lieân keát phaân cöïc yeáu; d) Lieân keát cho – nhaän.6. Daõy hôïp chaát hoaù hoïc naøo trong caùc daõy döôøi ñaây chæ chöùa caùc hôïp chaát coù lieân keát coäng hoaù trò ? a) BaCl2, CdCl2, LiF. b) H2O, SO2, HBr. c) NaCl, CuSO4, FeS. d) N2, HNO3, KCl.7. Daõy hôïp chaát hoaù hoïc naøo trong caùc daõy döôùi ñaây chöùa caùc hôïp chaát maø phaân töû coù ñoä phaân cöïc cuûa lieân keát taêng daàn ? a) NaBr, NaCl, KBr, LiF. b) CO2, SiO2, ZnO, CaOc) CaCl2, ZnSO4, CuCl2, Na2O d) FeCl2, COCl2, NiCl2, MnCl28. Phaân tö naøo trong caùc phaân töû döôùi ñaây ñöôïc taïo thaønh töø lieân keát coäng hoaù trò khoâng cöïc ? a) Phaân töû NH3 b) Phaân töû HCl c) Phaân töû H2O d) Phaân töû N2

Caâu hoûi traéc nghieäm cuûa baøi 18: söï lai hoùa caùc obitan nguyeân töû1. Trong phaân töû nitô coù : a. Hai lieân keát , moät lieân keát cho – nhaän.b. Moät lieân keát , hai lieân keát c. Moät lieân keát , hai lieân keát .d. Lieân keát coäng hoaù trò phaân cöïc.2.Trong phaân töû C2H4 coù : a. Hai lieân keát , moät lieân keát cho – nhaän.b. Moät lieân keát , hai lieân keát c. Moät lieân keát , hai lieân keát .d. Lieân keát coäng hoaù trò phaân cöïc.3.Trong phaân töû CH4 coù : a. Hai lieân keát , moät lieân keát cho – nhaän.b. Moät lieân keát , hai lieân keát c. Boán lieân keát , khoâng lieân keát .d. Lieân keát coäng hoaù trò phaân cöïc.4. Cho caùc chaát : H2, Cl2, HCl, O2.Soá phaân töû coù lieân keát S-S, S-P, P-P töông öùng laø :

a. 2, 1, 1 b. 1, 1, 2. c. 1, 2, 1. d. 2, 2, 0.5. Trong caùc hôïp chaát sau ñaây, phaân töû cuûa hôïp chaát naøo coù lieân keát ion ? a) Phaân töû H2O b) Phaân töû NH3

c) Phaân töû CH4 d) Phaân töû NaCl 6. Phaân töû coù lai hoaù sp3 laø : a) Phaân töû C2H2 b) Phaân töû CH4 c) Phaân töû BF3 d) Phaân töû BeH2

7. Haõy choïn caâu traû lôøi ñuùng.Phaân töû coù lai hoaù sp2 laø : a) Phaân töû H2O ; b) Phaân töû BeCl2; c) Phaân töû BF3 d) Phaân töû NH3

8. Haõy choïn caâu traû lôøi ñuùng.Phaân töû coù lai hoaù sp laø : a) Phaân töû CH4 b) Phaân töû C2H4 c) Phaân töû H2O d) Phaân töû BeH2

Sau đó, chúng tôi tiến hành chấm trên thang điểm 10 và phân tích và so sánh

kết quả thu được giữa các nhóm TN và ĐC.

3.3.3. Các bước thực nghiệm Khảo sát tình hình học tập và chất lượng lĩnh hội kiến thức của HS để chọn

đối tượng thực nghiệm

Tổ chức dạy thực nghiệm và đối chứng song song .

3.3.4. Phương pháp phân tích kết quả thực nghiệm [4] Kết quả TN được phân tích để rút ra các kết luận khoa học mang tính

khách quan. Phân tích số liệu thu được từ TN bằng phần mềm Microsoft excel

. Lập bảng phân phối thực nghiệm; Tính giá trị trung bình và phương sai của

mỗi mẫu. So sánh giá trị trung bình để đánh giá khả năng hiểu bài và khả

năng hệ thống hoá kiến thức của các lớp TN so với các lớp ĐC, đồng thời

phân tích phương sai để khẳng định nguồn ảnh hƣởng đến kết quả học tập ở

các lớp TN và lớp ĐC là do sử dụng hay không sử dụng mô hình động trong

dạy - học.

Tính giá trị trung bình ( X ) và phương sai (S2) Giá trị trung bình và phương sai của mỗi mẫu đƣợc tính một cách nhanh

chóng và chính xác bởi hàm fx trên thanh công cụ của phần mềm Exell. Các bước

thực hiện như sau :

1. Nhập điểm vào bảng số Excel. 2. Đặt con trỏ ở ô muốn ghi kết quả. 3. Gọi lệnh fx trên thanh công cụ. 4. Chọn lệnh tính trung bình (AVERAGE) để tính X , hoặc

chọn lệnh tính phương sai ( VAR). Với quy trình này, máy tính sẽ đưa ra bảng kết quả so sánh.

So sánh giá trị trung bình và kiểm định bằng giả thuyết H0

với tiêu chuẩn U của phân bố tiêu chuẩn Quy trình xử lý số liệu trên máy vi tính như sau:

1. Nhập số liệu vào bảng tính Excel. 2. Gọi lệnh phân tích dữ liệu (Data analysis) trên thanh công cụ.

3. Chọn lệnh kiểm định: z-test (U-test).

4. Khai báo điểm của các lớp TN vào khung Variable 1 range. 5. Khai báo điểm của các lớp ĐC vào khung Variable 2 range. 6. Ghi số 0 vào khung giả thuyết sự khác biệt của giá trị trung bình Ho. 7. Khai báo phương sai mẫu TN và ĐC vào khung Variable 1

range và khung Variable 2 range. 8. Chọn một ô (cell) bất kỳ làm vùng khai báo kết quả (Output). Phân tích phương sai (Analysis of Variance = ANOVA) Với cách tổ chức thực nghiệm như trên, các nhân tố ảnh hưởng tới kết quả

học tập của HS như năng lực GV, khả năng học tập môn SH của HS ở các lớp ĐC

và các lớp TN coi như là tương đương vì các lớp TN được chọn ngẫu nhiên và với

số lƣợng HS tham gia tương đối lớn. Giữa lớp TN và lớp ĐC chỉ khác nhau về

việc sử dụng mô hình động trong dạy học. Phân tích phương sai để khẳng định

nguồn ảnh hưởng đến kết quả học tập môn hóa học lớp 10 của HS ở các lớp TN so với

các lớp ĐC có phải là do việc sử dụng mô hình động trong dạy học.

Quy trình xử lý số liệu như sau:

9. Nhập số liệu vào bảng tính Excel. 10. Gọi lệnh phân tích dữ liệu (lệnh Menu Tools và chọn

Dataanalysis).11.Chọn lệnh: một nhân tố (Single Factor) .12.Khai báo vùng dữ liệu (Input): bảng điểm của các lớp ĐC và TN.13.Khai báo vùng đặt kết quả phân tích (Ouput).Với quy trình sử lý số liệu như trên sẽ được bảng phân tích phương sai.

Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có trình độ tương đương nhau và xử

lý số liệu thu được trong nghiên cứu bằng phần mềm Excel, giúp cho việc nghiên

cứu tiến hành nhanh chóng, chính xác và khách quan .

3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm Để đánh giá khả năng hiểu bài của HS, ngay sau khi bài học kết thúc, chúng

tôi đã sử dụng các phiếu trắc nghiệm.

Chúng tôi sử dụng phiếu trắc nghiệm trong 03 bài ở các lớp TN và các lớp

ĐC, kết quả quả trắc nghiệm được thống kê trong bảng 3.2.

Bảng 3.2. Tần suất điểm trắc nghiệm

Phương xi

án ni 2 3 4 5 6 7 8 9 10 X S2

ĐC 274 0.7 3.6 11.3 18.2 24.5 22.6 9.5 5.5 4.0 6.19 2.79

TN 281 0.0 1.4 3.6 3.9 8.9 28.1 27.8 14.6 11.7 7.59 2.37

So sánh số liệu trong bảng 3.2. chúng tôi nhận thấy giá trị trung bình điểm

trắc nghiệm của lớp TN cao hơn so với lớp ĐC. Phương sai của lớp TN nhỏ hơn so

với lớp ĐC như vậy điểm trắc nghiệm ở các lớp TN tập trung hơn so với các lớp

ĐC.

Từ số liệu bảng 3.2. lập đồ thị tần suất điểm số của các bài trắc nghiệm

(hình 3.1).

30.0

25.0

20.0

15.0

10.0

5.0

0.01 2 3 4

ĐCTN

5 6 7 8 9 10

xi

Hình 3.1. Biểu đồ tần suất điểm trắc nghiệm Trên hình 3.1 chúng ta nhận thấy giá trị mod điểm trắc nghiệm của các

lớp TN là điểm 7, của các lớp ĐC là điểm 6. Từ giá trị mod trở xuống (điểm

6 đến điểm 2), tần suất điểm của các lớp ĐC cao hơn so với các lớp TN.

Ngƣợc lại từ giá trị mod trở lên tần suất điểm số của các lớp TN cao hơn tần suất

điểm của các lớp ĐC. Điêù này cho phép dự đoán kết quả các bài trắc nghiệm ở

lớp TN cao hơn so với kết quả của lớp ĐC.

Từ số liệu của bảng 3.4.lập bảng tần suất hội tụ tiến (bảng 3.5) để so sánh

tần suất bài đạt điểm từ giá trị xi trở lên.

Bảng 3.3. Tần suất hội tụ tiến điểm trắc nghiệm

Phương Xi

án nĐC 274

TN 181

2 3 4

100 99.3 95.6

100 100 98.6

5 6 7

84.3 66.1 41.6

95.0 91.1 82.2

8 9 10

19.0 9.5 4.0

54.1 26.3 11.7

Số liệu bảng 3.3 cho biết tỷ lệ phần trăm các bài đạt từ giá trị từ xi trở lên. Ví dụ

tần suất từ điểm 6 trở lên ở các lớp ĐC là 66.1% còn ở các lớp TN là 91.1%. Như vậy, số

điểm từ 6 trở lên ở các lớp TN nhiều hơn so với ở các lớp ĐC.

Từ số liệu của bảng 3.3. vẽ đồ thị tần suất hội tụ tiến của điểm các bài trắc

nghiệm, hình 3.2.

120.0

100.0

80.0

60.0

40.0

20.0

0.01 2 3 4

ĐCTN

5 6 7 8 9 10

xi

Hình 3.2. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm trắc nghiệm

Trong hình 3.2, đường hội tụ tiến tần suất điểm của các lớp TN nằm về bên

phải so với đƣờng hội tụ tiến tần suất điểm của lớp ĐC. Như vậy kết quả điểm số

bài trắc nghiệm của các lớp TN cao hơn so với lớp ĐC.

Để khẳng định điều này chúng tôi tiến hành so sánh giá trị trung bình và phân

tích phương sai kết quả điểm trắc nghiệm của các lớp TN và các lớp ĐC.

Giả thuyết H0 đặt ra là : “Không có sự khác nhau giữa kết quả học tập của các lớp TN và các lớp ĐC”. Dùng tiêu chuẩn U để kiểm định giả thuyết H0,

kết quả kiểm định thể hiện ở bảng 3.4

Bảng 3.4. Kiểm định X điểm trắc nghiệm Kiểm định X của hai mẫu

(U-Test: Two Sample for Means) ĐC TNMean (XTN và XĐC) 6.19 7.59

Known Variance (Phương sai) 2.79 2.37

Observations (Số quan sát) 274 281

Hypothesized Mean Difference (giả thuyết H0) 0

Z (Trị số z = U) -10.24P(Z<=z) one-tail (Xác suất 1 chiều của z) 0

z Critical one-tai (Trị số z tiêu chuẩn theo XS 0,05 tính toán) 1.64

P(Z<=z) two-tail (Xác xuất 2 chiều của trị số z tính toán) 0

z Critical two-tail (Trị số z tiêu chuẩn SX 0,05 hai chiều) 1.96

H0 bị bác bỏ vì giá trị tuyệt đối của z (U) > 1,96

Kết quả phân tích số liệu ở bảng 3.6 cho thấy : X TN > X ĐC (X TN =

7.59 ; X ĐC = 6.19). Trị số tuyệt đối của U = 10.24 giả thuyết H0 bị bác bỏ vì

giá trị truyệt đối của trị số U > 1,96 (trị số z tiêu chuẩn),với xác xuất (P) là

1,64 >0,05. Nhƣ vậy, sự khác biệt của X TN và X ĐC có ý nghĩa thống kê với độ tin

cậy là 95%.

Chúng tôi đã tiến hành phân tích phương sai, để khẳng định kết luận

này. Đặt giả thuyết HA là: “Tại thực nghiệm, dạy học hóa học bằng mô hình động và các phương pháp khác tác động như nhau đến mức độ hiểu bài của HS ở các lớp TN và ĐC”. Kết quả phân tích phương sai thể hiện trong

bảng 3.5.

Bảng 3.5. Phân tích phương sai điểm trắc nghiệm PHÂN TÍCH PHƢƠNG SAI MỘT NHÂN TỐ (ANOVA: Single Factor)

Tổng hợp (SUMMARY) Nhóm Số lượng Tổng Trung bìnhPhương sai

(Groups) (Count) (Sum) (Average) (Variance)ĐC 274 1697 6.19 2.79

TN 281 2133 7.59 3.37

Phân tích phương sai (ANOVA)Nguồn biến động Xác

(Source of Tổng biến Bậc tự Phương suấtFA

Variation) động (SS) do (df) sai (MS) FA (P-value) F critGiữa các nhóm

270.87 1 270.87 104.99 0 3.86(Between Groups)

Trong nhóm

1426.68 553 2.58(Within Groups)

Trong bảng 3.5, phần tổng hợp (Summary) cho thấy số bài trắc nghiệm

(Count), trị số trung bình (Average), phƣơng sai (Variance). Bảng phân tích

phƣơng sai (ANOVA) cho biết trị số FA = 104.99> F crit (tiêu chuẩn) = 3,86, nên

giả thuyết HA bị bác bỏ, tức là hai PPDH khác nhau đã ảnh hưởng đến chất lượng

học tập của HS.

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ A. KẾT LUẬN

1. Ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu về những ứng dụng

của CNTT trong dạy học các môn học ở nhà trƣờng phổ thông. Tuy nhiên, có

rất ít công trình đi sâu nghiên cứu về quy trình thiết kế mô hình động trong

dạy học HH. Do vậy, việc đưa ra quy trình thiết kế mô hình động nhằm góp

phần đổi mới phương pháp dạy học HH ở trường phổ thông là phù hợp và có ý

nghĩa cần thiết.

2. Các nguyên tắc để thiết kế mô hình động trong dạy học HH là:

nguyên tắc trực quan; nguyên tắc chính xác, hệ thống; nguyên tắc hiệu quả; nguyên

tắc lấy không gian bù thời gian. Những nguyên tắc này sẽ giúp cho GV định

hƣớng đúng trong việc thiết kế mô hình động.

3. Luận văn đã đề xuất quy trình chung để thiết kế mô hình động bằng

phần mềm Macromedia Flash 8 và đã thiết kế mẫu mô hình động mô tả diễn

biến quá trình nguyên phân, quá trình khuếch tán, thẩm thấu, vận chuyển chủ

động K-Na, vận chuyển tích cực, vận chuyển chọn lọc, thí nghiệm nhận biết

tinh bột, thí nghiệm co nguyên sinh và phản co nguyên sinh. Quy trình này có

tác dụng giúp giáo viên phổ thông tự thiết kế mô hình động phục vụ cho bài

dạy của mình.

4. Muốn đổi mới PPDH thì trƣớc tiên cần phải cải tiến PTDH, đặc biệt

là các PTTQ. Các mô hình động là một trong những PTTQ có thể đáp ứng

đƣợc việc thể hiện tính “động” của các quá trình hóa học. Nhờ quan sát các

mô hình động, học sinh sẽ nhanh chóng nắm rõ và lĩnh hội một cách dễ dàng

bản chất của các quá trình hóa học trừu tƣợng. Hiệu quả dạy học bằng mô

hình động cao hơn nhiều so với dùng lời và tranh ảnh để diễn tả một quá trình

hóa học.

5. Thực nghiệm sư phạm đã chứng minh tính hiệu quả và tính khả thi của việc

thiết kế và sử dụng mô hình động trong dạy học hóa học. Kết quả thực nghiệm sư

phạm chứng tỏ biện pháp này giúp cho HS hiểu đúng bản chất của các quá trình hóa

học và tiết học sinh động hơn.

B. ĐỀ NGHỊ 1. Tiếp tục nghiên cứu và hoàn thiện quy trình thiết kế, sử dụng mô hình

động trong dạy học HH ở trường phổ thông để có thể giúp cho các GV hóa học có

thể tự thiết kế mô hình động một cách dễ dàng.

2. Cần thiết phải tăng cường bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ, chuẩn hoá

GV, thay đổi nhận thức của GV về vai trò của PTTQ trong dạy học.

3. Cần phải tăng cường việc tổ chức các lớp bồi dưỡng cho GV về các kiến

thức và kĩ năng tin học cơ bản để họ có thể tự thiết kế và sử dụng mô hình động

trong bài giảng của mình.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Hoàng Thị Quỳnh Anh (2004), “Dạy học dạng toàn phương với sự hỗ trợ

của các phần mềm máy tính”, Tạp chí giáo dục, Số 98, tr 32.

2. Chỉ thị số 58 - CT/TW của Ban chấp hành Trung Ương Đảng về đẩy

mạnh và phát triển ứng dụng CNTT phục vụ sự nghiệp CNH, HĐH ngày

17/10/2000.

3. Chỉ thị số 29/2001/CT - BGD&ĐT của Bộ trưởng Bộ giáo dục và đào tạo

về việc tăng cường giảng dạy, đào tạo ứng dụng CNTT trong ngành giáo

dục giai đoạn 2001 - 2005.

4. Nguyễn Phúc Chỉnh (Chủ biên), Phạm Đức Hậu (2007), Ứng dụng tin học trong nghiên cứu khoa học giáo dục và dạy học Hóa học, Nxb

Giáo dục,

Hà Nội.

5. Nguyễn Thị Côi, Đoàn Văn Hưng, (2004), “Sử dụng phần mềm Microsoft

power point trong dạy học Lịch Sử ở trường phổ thông”, Tạp chí giáo dục,

Số 98, tr. 35.

6. Đảng Cộng Sản Việt Nam (1997), Văn kiện Hội nghị lần thứ 2, Ban Chấp

hành Trung ương Đảng Khoá VIII, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 7. Tô Xuân Giáp (1997), Phương tiện dạy học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 8. Trịnh Thanh Hải, (2005), “Khai thác phần mềm Cabri geometry nhằm

phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học hình học”, Tạp chí giáo dục, Số 115, tr. 32.

9. Bùi Thị Hạnh, (2006), “Sử dụng đa phương tiện trong dạy học hoá hữu cơ ở trường THPT”, Tạp chí giáo dục, Số 135, tr. 39.

10. Trần Bá Hoành (2000), Phát triển các phương pháp học tập tích cực trong

bộ môn Hóa học, NXBGD, Hà Nội.

11. Nguyễn Quốc Hưng (2002), Sự phát triển của các phần mềm dạy học, các

công nghệ mới và các ứng dụng công nghệ thông tin trong

giáo dục,

ĐHSP, Hà Nội.

12. Nguyễn Mạnh Hưởng, (2007), “Thiết kế bài giảng cách mạng tháng Tám

1945 với sự hỗ trợ của phần mềm Microsoft power point”, Tạp chí giáo dục, Số 154, tr. 22.

13. Đồng Thị Bích Nga, (2006), Ứng dụng phần mềm Flash thiết kế mô hình

động trong giảng dạy hóa học ở trường phổ thông, LVTN Đại học.

14. Trần Thị Trung Ninh, Phạm Ngọc Sơn (2006), “ Minh hoạ một số cơ chế

phản ứng hữu cơ trên phần mềm Macromedia Flash MX và sủ dụng trong

dạy học hoá học”, Tạp chí giáo dục, Số 129, tr. 39.

15. Hoàng Trọng Phú (2005), “Dạy vật lý với sự hỗ trợ của phần mềm

Working model”, Tạp chí giáo dục, Số 117, tr. 35.

16. Nguyễn Thiện Phúc và cộng sự ,(2004), “Xây dựng các “ thiết bị ảo” trên

máy tính để giảng dạy kĩ thuật”, Tạp chí giáo dục, Số 90, tr. 35.

17. Nguyễn Thị Phương, (2006), Ứng dụng phần mềm Frontpage thiết kế

giáo án trong giảng dạy phân loại đông vật, LVTN Đại học.

18. Phạm Xuân Quế, Phạm Kim Chung (2002), “Xây dưng trang web hỗ trợ dạy

và học vật lý ở trường trung học phổ thông”, Tạp chí giáo dục, Số 22, tr. 33. 19. Quốc hội khóa X, kì họp thứ 10 (2001), Luật giáo dục, http://edu.net.vn.

20. Nguyễn Như Quỳnh, (2005), Sử dụng phần mềm Microsoft power point

thiết kế bài giảng Hóa học 6 , LVTN Đại học.

21. Dương Tiến Sĩ , Lê Thanh Oai, Nguyễn Văn Thắng (2002), “Sử dụng

phần mềm Microsoft power point thiết kế các trình phim dạy học Sinh

học”, Tạp chí giáo dục, Số 23, tr. 42.

22. Nguyễn Trường Sinh (chủ biên) (2006), Macromedia Flash 8 (tập1),

Nxb

Thống kê.

23. Nguyễn Trường Sinh (chủ biên) (2006), Macromedia Flash 8 (tập2),

Nxb

Thống kê.

24. Lê Công Triêm (2005), “Khai thác và sử dụng internet trong việc thiết kế

bài dạy học vật lý”, Tạp chí giáo dục, Số 113, tr. 33.

PHẦN PHỤ LỤC