ĐẠi hỌc quỐc gia hÀ nỘi trƢỜng ĐẠi hỌc giÁo dỤc trẦn...
TRANSCRIPT
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
TRẦN THỊ THÔNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG OXI – LƢU HUỲNH
HÓA HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số:60.14.01.11
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Vũ Minh Trang
HÀ NỘI – 2016
i
MỤC LỤC
Lời cảm ơn Error! Bookmark not defined.
Danh mục các từ viết tắt trong luận văn Error! Bookmark not defined.
Mục lục i
Danh mục các bảng iv
Danh mục các hình v
MỞ ĐẦU 6
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀPHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH 10
1.1. Định hướng đổi mới giáo dục sau 2015 10
1.1.1. Sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học 10
1.1.2. Xu hướng đổi mới PPDH ở Việt Nam 11
1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường THPT 12
1.2. Năng lực và phát triển năng lực 13
1.2.1. Khái niệm năng lực 13
1.2.2. Một số năng lực cụ thể 14
1.2.3. Phát triển năng lực 14
1.2.4. Đánh giá năng lực 15
1.3. Năng lực hợp tác 17
1.3.1. Năng lực hợp tác của học sinh trung học phổ thông 17
1.3.1.1.Năng lực học tập 17
1.3.1.2.Năng lực học tập hợp tác 18
1.3.2. Biểu hiện năng lực hợp tác của học sinh trung học phổ thông
19
1.3.3 Quy trình phát triển năng lực hợp tác trong dạy học 19
1.3.4. Ý nghĩa của sự hợp tác và phát triển NLHT cho HS THPT trong
xã hội hiện nay 22
1.3.5. Đánh giá NLHT 22
1.4. Một số phương pháp dạy học tích cực 22
1.4.1. Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ 22
1.4.1.1. Khái niệm dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ 22
1.4.1.2. Những yêu cầu cần đảm bảo để phát huy tính tích cực hợp tác làm
việc trong nhóm 23
1.4.1.3. Những ưu điểm của phương pháp hợp tác theo nhóm 26
1.4.1.4. Những hạn chế của học hợp tác theo nhóm 26
1.4.2. Phương pháp dạy học theo góc 27
1.4.2.1. Khái niệm dạy học theo góc 27
ii
1.4.2.2. Những yêu cầu cần đảm bảo để phát huy tính tích cực hợp tác của
HS 27
1.4.2.3. Những ưu điểm của phương pháp góc 28
1.4.2.4. Những hạn chế của phương pháp góc 29
1.4.3. Phương pháp dạy học dự án 29
1.4.3.1. Khái niệm dạy học dự án 29
1.4.3.2. Những yêu cầu cần đảm bảo để phát huy tính tích cực hợp tác làm
việc trong nhóm 31
1.4.3.3. Những ưu điểm của phương pháp dự án 32
1.4.3.4. Những hạn chế của phương pháp dự án 33
1.5. Thực trạng việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh 34
1.5.1. Mục đích điều tra 34
1.5.2. Đối tượng điều tra 34
1.5.3. Kết quả điều tra 34
1.5.3.1. Kết quả điều tra GV 34
1.5.3.2. Kết quả điều tra và phỏng vấn HS 38
1.5.4. Nguyên nhân của thực trạng 41
Tiểu kết chương 1 41
CHƢƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC
SINHTHÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG OXI - LƢU HUỲNH 41
2.1. Mục tiêu, cấu trúc chương Oxi – Lưu huỳnh – Hóa học 10 – THPT
42
2.1.1. Mục tiêu chương Oxi – Lưu huỳnh – hóa học 10 – THPT 42
2.1.1.1.Kiến thức 42
2.1.1.2. Kĩ năng 42
2.1.1.3. Thái độ 43
2.1.2. Cấu trúc nội dung chương Oxi –Lưu huỳnh – hóa học 10 – THPT
43
2.1.3. Những điểm chú ý về nội dung và phương pháp dạy học trong
chương Oxi – Lưu huỳnh 43
2.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác cho học sinh THPT
Error! Bookmark not defined.
2.2.1. Xây dựng các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực hợp tácError!
Bookmark not defined.
2.2.2. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực hợp tác của học sinh trong dạy
học hóa học (dành cho GV) Error! Bookmark not defined.
iii
2.2.2.1. Bảng kiểm quan sát NLHT của HS thông qua GV Error! Bookmark not
defined.
2.2.2.2. Phiếu tự đánh giá NLHT của HS (dành cho HS) Error! Bookmark not
defined.
2.2.3. Đánh giá qua bài kiểm tra Error! Bookmark not defined.
2.2.3.1.Phương pháp KT, ĐG cá biệt hoá trong nhóm Error! Bookmark not
defined.
2.3.Sử dụng một số PPDH tích cực nhằm phát triển NLHT cho HS Error!
Bookmark not defined.
2.3.1. Sử dụng PPDH dự án nhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS
Error! Bookmark not defined.
2.3.2.Sử dụng PPDH theo nhóm nhằm phát triển NLHT cho HS Error!
Bookmark not defined.
2.3.3. Sử dụng PPDH theo góc nhằm phát triển NLHT cho HS Error!
Bookmark not defined.
2.4. Một số giáo án minh họa Error! Bookmark not defined.
2.4.1. Kế hoạch dạy học dự án với chủ đề “ Oxi – Ozon với cuộc sống”
Error! Bookmark not defined.
2.4.2. Kế hoạch dạy học theo nhóm nhỏ Hiđro sunfua – Lưu huỳnh
đioxit – Lưu huỳnh trioxit Error! Bookmark not defined.
2.4.3.Kế hoạch dạy theo góc bài axit sunfuric Error! Bookmark not
defined.
2.5. Một số đề kiểm tra đánh giá Error! Bookmark not defined.
2.5.1. Đề 15 phút Error! Bookmark not defined.
2.5.2. Đề 45 phút Error! Bookmark not defined.
Tiểu kết chương 2. Error! Bookmark not defined.
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM Error! Bookmark not
defined. 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm Error! Bookmark not defined.
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm Error! Bookmark not defined.
3.2.1. Đánh giá kiến thức học sinh Error! Bookmark not defined.
3.2.2. Đánh giá thái độ học tập Error! Bookmark not defined.
3.2.3. Đánh giá năng lực hợp tác làm việc nhóm Error! Bookmark
not defined.
3.3. Chuẩn bị thực nghiệm Error! Bookmark not defined.
3.3.1. Chọn địa bàn, đối tượng để tổ chức thực nghiệm sư phạm. Error!
Bookmark not defined.
3.3.2. Kế hoạch thực nghiệm Error! Bookmark not defined.
3.4. Tiến hành thực nghiệm Error! Bookmark not defined.
iv
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm Error! Bookmark not defined.
3.5.1. Kết quả thực nghiệm về mặt định tính Error! Bookmark not
defined.
3.5.1.1. Kết quả điều tra học sinh Error! Bookmark not defined.
3.5.1.2. Kết quả đánh giá khả năng làm việc nhóm của giáo viên, học sinh
Error! Bookmark not defined.
3.5.2. Kết quả về mặt định lượng Error! Bookmark not defined.
3.5.2.1. Kết quả của 3 bài kiểm tra của 3 tiết dạy thực nghiệm Error!
Bookmark not defined.
3.5.2.2. Xử lí kết quả thực nghiệm Error! Bookmark not defined.
3.5.2.3. Phân tích kết quả thực nghiệm Error! Bookmark not defined.
Tiểu kết chương 3 Error! Bookmark not defined.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ Error! Bookmark not defined.
TÀI LIỆU THAM KHẢO 44
PHỤ LỤC Error! Bookmark not defined.
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. So sánh đánh giá theo NL và đánh giá theo kiến thức, kĩ năng
16
Bảng 1.2. Quy trình phát triển năng lực hợp tác trong dạy học 19
Bảng 1.3. Kết quả thăm dò ý kiến về yêu cầu, mức độ của dạy học phát triển
NLHT 34
Bảng 1.4. Kết quả thăm dò ý kiến về vai trò của dạy học phát triển NLHT
35
Bảng 1.5. Kết quả thăm dò ý kiến về nội dung SGK 36
Bảng 1.6. Kết quả thăm dò ý kiến về trang thiết bị dạy học 36
Bảng 1.7. Kết quả thăm dò ý kiến về chia nhóm học tập 36
Bảng 1.8. Kết quả thăm dò ý kiến về kiểm tra, đánh giá 37
Bảng 1.9. Kết quả thăm dò ý kiến về phương pháp dạy học 38
Bảng 1.10. Kết quả thăm dò ý kiến về PPDH môn Hóa học 39
Bảng 1.11. Kết quả thăm dò ý kiến về nhiệm vụ học hợp tác 39
Bảng 1.12. Kết quả thăm dò ý kiến về PPDH yêu thích 39
Bảng 2.1. Bảng các thành tố và tiêu chí của NLHT Error! Bookmark not
defined.
Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát NLHT làm việc nhóm (dành cho GV) Error!
Bookmark not defined.
Bảng 2.3. Phiếu tự đánh giá NLHT làm việc nhóm (dành cho HS) Error!
Bookmark not defined.
Bảng 2.4. Bảng phân công HS thực hiện nhiệm vụ dự án Error! Bookmark
not defined.
v
Bảng 2.5. Hướng dẫn cho điểm sản phẩm DA - Nhóm 1 Error! Bookmark
not defined.
Bảng 2.6. Hướng dẫn cho điểm sản phẩm DA – Nhóm 2 Error! Bookmark
not defined.
Bảng 2.7. Hướng dẫn cho điểm sản phẩm DA - Nhóm 3 Error! Bookmark
not defined.
Bảng 3.1. Giáo viên dạy thực nghiệm và đối tượng thực nghiệm Error!
Bookmark not defined.
Bảng 3.2. Các bài dạy thực nghiệm đánh giá Error! Bookmark not defined.
Bảng 3.3. Ý kiến tham khảo HS về PPDH của GV Error! Bookmark not
defined.
Bảng 3.4. Kết quả tham khảo ý kiến HS sau 3 tiết dạy TN Error! Bookmark
not defined.
Bảng 3.5. Kết quả đánh giá khả năng làm việc nhóm của học sinh Error!
Bookmark not defined.
Bảng 3.6. Phiếu tự đánh giá NLHT làm việc nhóm (dành cho HS) Error!
Bookmark not defined.
Bảng 3.7. Kết quả các bài kiểm tra của các lớp đối chứng và thực nghiệm
Error! Bookmark not defined.
Bảng 3.8: Kết quả tổng hợp của 3 bài kiểm tra Error! Bookmark not
defined.
Bảng 3.9. Đánh giá kết quả giá trị của p Error! Bookmark not defined.
Bảng 3.10. Đánh giá kết quả giá trị ES Error! Bookmark not defined.
Bảng 3.11. Xử lí theo tài liệu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng Error!
Bookmark not defined.
Bảng 3.12: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số
1 Error! Bookmark not defined.
Bảng 3.13: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số
2 Error! Bookmark not defined.
Bảng 3.14: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số
3 Error! Bookmark not defined.
Bảng 3.15: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích Error!
Bookmark not defined.
Bảng 3.16. Bảng tổng hợp phân loại kết quả học tập của học sinh Error!
Bookmark not defined.
Bảng 3.17. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng Error! Bookmark not
defined.
Bảng 3.18. Bảng giá trị p và mức độ ảnh hưởng ES Error! Bookmark
not defined.
Bảng 3.19. Đánh giá kết quả giá trị r Error! Bookmark not defined.
Bảng 3.20. Bảng hệ số tương quan r và độ tin cậy rSB Error! Bookmark
not defined.
vi
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Sơ đồ chia theo chỗ ngồi 23
Hình 1.2. Sơ đồ chia nhóm di động 24
Hình 1.3. Sơ đồ hoạt động học tập theo góc 27
Hình 1.4. Sơ đồ những đặc điểm của DHDA 31
Hình 2.1. Kết quả dự án nhóm 1 Error! Bookmark not defined.
Hình2.2. Kết quả dự án nhóm 2 Error! Bookmark not defined.
Hình 2.3. Kết quả dự án nhóm 3 Error! Bookmark not defined.
Hình 2.4. Hình ảnh dạy học theo nhóm Error! Bookmark not defined.
Hình 2.5. Hình ảnh dạy học góc trải nghiệm Error! Bookmark not defined.
Hình 2.6. Hình ảnh dạy học theo góc nhóm phân tích Error! Bookmark
not defined.
Hình 3.1: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 Error! Bookmark not
defined.
Hình 3.2: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 Error! Bookmark not
defined.
Hình 3.3: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 3 Error! Bookmark not
defined.
Hình 3.4: Đồ thị đường lũy tích tổng hợp 3 bài kiểm tra Error! Bookmark
not defined.
Hình 3.5. Đồ thị tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS Error!
Bookmark not defined.
7
7
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định "Đổi mới
căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã
hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo
dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt” và
“Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi
dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng xây dựng đất nước, xây dựng nền văn hóa và
con người Việt Nam.
Điều 4 Luật giáo dục (2005) chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, lòng say mê học
tập và ý chí vươn lên”. Sự thành công của việc dạy học phụ thuộc rất nhiều vào
PPDH được GV lựa chọn. Cùng một nội dung nhưng tuỳ thuộc vào PPDH cụ
thể thì kết quả sẽ khác nhau về mức độ lĩnh hội các tri thức sự phát triển của trí
tuệ cùng các kĩ năng tư duy, phương pháp nhận thức, giáo dục đạo đức và sự
chuyển biến thái độ hành vi.
Xuất phát từ những yêu cầu trên, việc đổi mới PPDH nhằm nâng cao
hiệu quả dạy và học nói chung và bộ môn Hoá học nói riêng ở trường phổ
thông là rất cần thiết, phù hợp với yêu cầu dạy học hiện nay. Quan điểm dạy
học tích cực là định hướng quan trọng đã được nước ta lựa chọn và vận dụng
trong việc đổi mới nhiều PPDH cụ thể khác nhau.
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo
dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận NL của người học – từ chỗ quan tâm tới việc
HS học được gì đến chỗ quan tâm tới việc HS học được cái gì qua việc học. Để
thực hiện được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ PPDH
theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn
luyện kỹ năng, hình thành NL và phẩm chất, đồng thời phải chuyển cách đánh giá
kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá NL vận dụng
kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm
8
8
tra, đánh giá trong quá trình học tập để có tác động kịp thời nhắm nâng cao chất
lượng của hoạt động dạy học và giáo dục. Trước bối cảnh đó NLHT được xem là
một trong những NLquan trọng của con người trong xã hội hiện nay. Chính vì vậy,
phát triển NLHT từ trong trường học đã trở thành một xu thế giáo dục trên thế giới.
Trong chương trình Hóa học phổ thông, chương Oxi - Lưu huỳnh là một
chương có nhiều kiến thức thực tiễn và ở cấp 2 học sinh đã được tìm hiểu một số
kiến thức về Oxi - Lưu huỳnh.Khi dạy học giáo viên có thể áp dụng nhiều phương
pháp dạy học tích cực để phát huy NLHT của HS. Vì vậy tôi quyết định chọn đề
tài: “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học chương Oxi - Lưu
huỳnh- Hóa học 10 Trung học phổ thông”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
NLHT là một trong những NL quan trọng góp phần hình thành kĩ năng học
tập và kĩ năng xã hội cho HS. Phát triển NLHT đã được Việt Nam và các nước
phát triển áp dụng rộng rãi trong các môn học và các cấp học. Cụ thể đã có một số
công trình nghiên cứu của các nhà khoa học, sinh viên, học viên cao học về lĩnh
vực này:
Luận văn thạc sĩ của tác giả Thân Thị Huệ (2011): “Vận dụng một số phương
pháp dạy học tích cực để thực hiện chuẩn hóa kiến thức - kỹ năng trong dạy học
hóa học ở trường THPT (phần hóa học phi kim lớp 10 nâng cao)” tạiTrường Đại
học sư phạm Hà Nội.
Đề tài đã nghiên cứu tổng quan về một số PPDH tích cực phần phi kim lớp
10 nâng cao.
Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Ngọc Linh(2014)“Phát triển năng lực
hợp tác cho học sinh qua dạy học chủ đề Ứng dụng của đạo hàm” tại Trường Đại
học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội.
Đề tài đã tổng quan về cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học hợp tác trong môn
Toán. Đồng thời đề ra các biện pháp dạy học theo hướng phát triển NLHT cho HS
thông qua việc dạy học chủ đề “Ứng dụng của đạo hàm”.....
Như vậy, các công trình nghiên cứu khoa học trong những năm gần đây là
bằng chứng cho sự quan tâm đặc biệt của ngành giáo dục đối với việc vận dụng
9
9
PPDH tích cực nhằm phát triển NL. Tuy nhiên có ít đề tài nghiên cứu về NLHT
trong môn Hóa học. Mặt khác, chương Oxi- Lưu huỳnh đã được sử dụng giúp học
sinh phát triển các năng lực như: năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng
tạo....nhưng đề tài vận dụng dạy học chương Oxi – Lưu huỳnh giúp phát triển
NLHT chưa được quan tâm đúng mức. Với vai trò là một giáo viên giảng dạy bộ
môn Hóa học ở trường phổ thông tôi rất mong muốn việc học tập và nghiên cứu
của mình sẽ góp một phần nhỏ bé vào quá trình dạy học với đề tài: “Phát triển
năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học chương Oxi - Lưu huỳnh - Hóa học
10 Trung học phổ thông”.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu việc sử dụng một số PPDH tích cực nhằm phát triển NLHT cho
HS trong dạy học từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Hoá học
trong nhà trường phổ thông.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý thuyết chung về NLHT.
- Nghiên cứu và tổng hợp các PPDH tích cực.
- Nghiên cứu nội dung chương trình Hoá học phổ thông và một số PPDH Hoá
học ở trường phổ thông.
- Tìm hiểu thực trạng NLHT của học sinh THPT từ đó vận dụng các PPDH
tích cực nhằm phát triển NLHT của học sinh trong dạy học(minh họa qua dạy học
chương Oxi - Lưu huỳnh lớp 10).
- Khảo sát tính hiệu quả của PPDH tích cực nhằm phát triển NLHT của HS.
- Thống kê, xử lý và phân tích các kết quả.
5. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
- Quá trình giảng dạy môn Hóa học ở trường trung học phổ thông.
5.2. Đối tƣợng nghiên cứu
- Các phương pháp dạy học tích cực.
- Năng lực hợp tác .
5.3. Phạm vi nghiên cứu
10
10
- Chương:Oxi -Lưu huỳnh- Hóa học - 10 - Cơ bản.
- Tại trường THPT Ngọc Tảo- Phúc Thọ và THPT Tùng Thiện-Sơn Tây- HN
6. Câu hỏi nghiên cứu
Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực hợp tác
của học sinh như thế nào?
7. Giả thuyết khoa học
Nếu áp dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực phù hợp và
hiệu quả thì sẽ làm tăng hứng thú học tập, phát triển được năng lực hành động ,
năng lực hợp tác của học sinh góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hóa
học ở trường THPT.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm phƣơngphápnghiêncứulýluận
Nghiên cứu cơ sở lí luận như:
Cáccôngtrìnhnghiêncứu,sách,báo,tạpchíchuyênngànhvềphương pháp dạy học hóa
học, kĩ thuật dạy học, các năng lực của học sinh như NLHT, NL tự học, NL giải
quyết vấn đề... Các kiến thức liên quan đến chương Oxi - Lưu huỳnh.
8.2.Nhómphƣơngphápnghiêncứuthựctiễn
- Phươngphápphỏng vấn, xin ý kiến chuyên gia
- Phươngphápthựcnghiệm có đối chứng
-Phương pháp thống kê toán học và ứng dụng khoa học sư phạm để đánh giá
độ tin cậy, độ giá trị của các số liệu thu thập được.
9. Đóng góp mới của luận văn
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về năng lực, năng lực hợp tác và các phương
pháp dạy học tích cực nhằm nâng cao chất lượng học tập.
- Thiết kế tiêu chí và bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLHT cho HS.
- Thiết kế và sử dụng một số kế hoạch dạy học tích cực chương Oxi – Lưu
huỳnh.
- Đánh giá được hiệu quả của việc vận dụng các PPDH tích cực trong việc
phát triển NLHT cho HS.
11
11
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục luận
văn gồm 3 chương :
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực hợp tác
cho học sinh.
Chương 2. Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học
chương Oxi – Lưu huỳnh (Hóa học 10 - THPT).
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
1.1. Định hƣớng đổi mới giáo dục sau 2015 [7], [14], [17]
1.1.1. Sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học
Sự phát triển kinh tế, xã hội của Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế
với những ảnh hưởng của xã hội tri thức và toàn cầu hóa đã tạo ra nhiều cơ hội
nhưng cũng đặt ra những yêu cầu mới đối với giáo dục trong việc đào tạo đội ngũ
lao động phù hợp với nề kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa. Thị
trường lao động luôn đòi hỏi ngày càng cao ở đội ngũ lao động về mặt năng lực
hành động, khả năng sáng tạo, linh hoạt, tính trách nhiệm, năng lực cộng tác làm
việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp trong những tình huống thay đổi.
Như vậy, giáo dục cần đổi mới để đáp ứng được những yêu cầu của sự phát
triển kinh tế, xã hội và thị trường lao động. Sự đổi mới giáo dục trở thành nhiệm
vụ cấp thiết, được Bộ giáo dục và Đào tạo xác định cụ thể trong định hướng phát
triển giáo dục và đào tạo đến năm 2020:“Cần tạo ra sự chuyển biến mạnh mẽ về
phương pháp giáo dục, tiếp tục đổi mới chương trình, đổi mới PP dạy và học, khắc
phục cơ bản lối truyền thụ một chiều; Phát huy PPDH tích cực, sáng tạo, hợp tác,
giảm thời gian giảng dạy lí thuyết, tăng thời gian tự học, tự tìm hiểu cho HS”.
12
12
1.1.2. Xu hướng đổi mới PPDH ở Việt Nam
Xu hướng đổi mới PPDH được chỉ rõ trong các văn kiện chỉ thị của Đảng và
Chính phủ, như là: Văn kiện Đại hội XI của Đảng Cộng sản Việt Nam về chiến lược
phát triển giáo dục Việt Nam thời kì 2011 - 2020 đã xác định mục tiêu chung phát
triển giáo dục – đào tạo là : “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo; đổi
mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra
theo hướng hiện đại, nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trong
giáo dục lí tưởng, gióa dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức lối sống, năng
lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.
Như vậy, cốt lõi của đổi mới PPDH hiện nay là:[7]
- Hướng tới giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, từ bỏ thói quen
học tập thụ động, ghi nhớ máy móc. Coi trọng việc rèn luyện kĩ năng tự học cho
HS. Phối hợp chặt chẽ những nỗ lực cá nhân trong việc tự học với việc học tập hợp
tác trong nhóm. Thông qua sự hợp tác, HS có thể đạt đến trình độ cao hơn trong
việc giải quyết các vấn đề học tập.
- Kế thừa, phát huy ưu điểm của hệ thống các PPDH truyền thống theo
hướng phát huy tính tích cực của người học. Cung cấp các điều kiện hỗ trợ cho
việc hình thành kiến thức bằng cách khuyến khích người học đặt ra câu hỏi quy
trình học tập của bản thân có phù hợp với cách thức mà HS đang sử dụng. Như thế
, HS tự đào tạo bản thân thành những “chuyên gia học tập”.
- Học hỏi, vận dụng một số PPDH mới phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện
dạy học ở địa phương. Khuyến khích sử dụng các hình thức tổ chức hoạt động học
tập ngoài lớp học, kết hợp với việc vận dụng các PPDH hiện đại để rèn luyện cho
HS những kĩ năng cần thiết để có thể tự học suốt đời.
Đổi mới PPDH đi đôi với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh.
* Một số biện pháp đổi mới PPDH ở nước ta hiện nay :[7]
- Đổi mới việc thiết kế và chuẩn bị bài dạy học.
- Cải tiến các PPDH truyền thống và kết hợp đa dạng các PPDH.
13
13
- Vận dụng dạy học định hướng hành động.
- Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và CNTT trong dạy học.
- Sử dụng các kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo.
- Tăng cường các PPDH đặc thù bộ môn.
- Bồi dưỡng phương pháp học tập cho HS.
- Cải tiến kiểm tra đánh giá.
Việc đổi mới PPDH đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ
sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức quản lí và kinh nghiệm của
GV.
1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường THPT
Sự đổi mới PPDH hóa học cũng như các môn khoa học khác đều hướng
đến việc phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo trong nhận thức của
người học. Dạy học hóa học chú trọng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động,
độc lập, sáng tạo của HS, coi HS là chủ thể của quá trình dạy học.
Về “ Những định hướng chiến lược phát triển hóa học Việt Nam trong lĩnh
vực giáo dục và đào tạo thời kì 2011 đến 2020” thì trọng tâm là: “ Cải cách mạnh
mẽ nội dung dạy học hóa học ở các cấp và bậc học” và “ đổi mới mạnh mẽ PPDH
hóa học”. Để đổi mới mạnh PPDH hóa học cần phải:
- Sử dụng rộng rãi, thường xuyên, thành thạo CNTT và các phương tiện kĩ
thuật dạy học; Hoàn thiện các PPDH truyền thống, sử dụng các phương pháp và hình
thức dạy học mới tạo điều kiện cho HS, được hoạt động độc lập, sáng tạo.
- Đổi mới PP học tập của HS, giúp họ có năng lực, biết cách học, cách tự
học. Biến quá trình học tập thành quá trình tự học có hướng dẫn và quản lí của GV.
- Thay đổi cách đánh giá của GV và của các cấp quản lí giáo dục, không chỉ
đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học, mà phải đánh giá năng lực, tình cảm,
thái độ của người học và mức độ đạt được mục tiêu dạy học.
* Một số biện pháp đổi mới PPDH Hóa học ở nước ta hiện nay:[7]
- Tăng cường tính tích cực, tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ
nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới.
14
14
- Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luôn
biến đổi; Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà
chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa – cá thể cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá
nhân.
- Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp, liên kết PPDH
với các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng
phương tiện kĩ thuật dạy học
- Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học. Đa
dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình trường học.
1.2. Năng lực và phát triển năng lực
1.2.1. Khái niệm năng lực[2], [3]
Từ điển tiếng việt do tác giả Hoàng Phê chủ biên (Nhà xuất bản Đà Nẵng.
1998) có giải thích: NL là: “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để
thực hiện một hoạt động nào đó. Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả
năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”.
Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định
hướng phát triển NL của HS do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành năm 2015 thì
“Năng lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến
thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu
quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. NL thể hiện sự
vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ
năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại
công việc nào đó. NL bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động, mọi công
dân đều cần phải có, đó là các NL chung, cốt lõi”. Định hướng chương trình giáo
dục phổ thông sau năm 2015 đã xác định các nhóm năng lực cốt lõi mà HS cần
phải có như sau:
15
15
– Năng lực làm chủ và phát triển bản thân bao gồm: Năng lực tự học; Năng
lực giải quyết vấn đề; Năng lực sáng tạo;Năng lực quản lí bản thân.
– Năng lực xã hội bao gồm: Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác.
– Năng lực công cụ bao gồm: Năng lực tính toán; Năng lực sử dụng ngôn
ngữ; Năng lực ứng dụng công nghệ thông tin(ICT).
Như vậy có thể hiểu một cách ngắn gọn năng lực là khả năng vận dụng tất cả
những yếu tố chủ quan(mà bản thân có sẵn hoặc được hình thành qủa học tập) để
giải quyết các vấn đề trong học tập, công tác và cuộc sống.
1.2.2. Một số năng lực cụ thể [2]
Theo Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể vừa được Bộ Giáo
dục và Đào tạo năm 2015 công bố có 8 năng lực chung gồm:
- Năng lực tự học
- Năng lực tự giải quyết vấn đề và sáng tạo
- Năng lực thẩm mỹ
- Năng lực thể chất
- Năng lực giao tiếp
- Năng lực hợp tác
- Năng lực tính toán
- Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông
1.2.3. Phát triển năng lực
Theo từ điển Triết học: Phát triển là một phạm trù dùng để khái quát hoá quá
trình vận động từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ kém hoàn thiện đến hoàn
thiện hơn.[15]
Theo từ điển Xã hội học: Phát triển là sự biến đổi hợp quy luật theo phương
hướng không thể đảo ngược, được đặc trưng bởi sự chuyển biến chất lượng, bởi sự
chuyển biến sang một trình độ mới. Phát triển là đặc điểm cơ bản của vật chất, là
nguyên tắc giải thích về sự tồn tại và hoạt động của các hệ thống bất cân bằng, lưu
động, biến đổi.[9]
16
16
Từ việc nghiên cứu các khái niệm về phát triển, chúng tôi đồng cho rằng: Phát
triển là một trường hợp đặc biệt của sự vận động, biểu hiện chiều hướng đi lên của các
đối tượng trong hiện thực khách quan, là quá trình chuyển hoá từ trạng thái này sang
trạng thái khác ngày càng hoàn thiện hơn.
Nguyên nhân của sự phát triển là kết quả của quá trình tích luỹ đủ về số lượng
tạo ra sự thay đổi về chất, là biểu hiện của quy luật phủ định của phủ định trong hiện
thực khách quan. [15]
Kế thừa các quan điểm trên, chúng tôi cho rằng: Phát triển NL là quá trình biến
đổi, tăng tiến các NL của HS từ mức độ thấp đến mức độ cao, từ chưa hoàn thiện đến
hoàn thiện làm cho việc học tập trở nên có hiệu quả.
Phát triển NL biểu hiện sự tiến bộ trong nhận thức, thái độ, hành động và kỹ
thuật học tập của HS trong nhóm, làm cho việc học tập ngày càng hoàn thiện có kết
quả tốt hơn.
Phát triển NL là kết quả quá trình HS thường xuyên học tập với nhau, có ý thức
về nhiệm vụ của mình, của nhóm để hỗ trợ nhau, cộng tác với nhau, tương tác lẫn
nhau, tạo ra tính tích cực, hứng thú học tập đưa đến kết quả ngày càng cao.
Quá trình dạy học có mục tiêu hình thành năng lực hoạt động cho HS, trong đó
phát triển NL là một hướng đi tích cực, hoàn toàn phù hợp với xu thế dạy học hiện
đại.
1.2.4. Đánh giá năng lực
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy
việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá.
Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo
tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối
với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ
yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong
việc cải thiện kết quả học tập của HS. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực
là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa. [2]
Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá
17
17
kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với
đánh giá kiến thức, kỹ năng. Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó,
phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực
tiễn. Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà
trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải
nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội). Như vậy, thông qua
việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh
giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của
người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương
trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hóa,
kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức, được
hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của
một con người.
Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực
người học theo quan điểm cũ (đánh giá kiến thức, kĩ năng) và đánh giá theo quan
điểm mới (đánh giá năng lực) của người học như sau:[2]
Bảng 1.1. So sánh đánh giá theo NL và đánh giá theo kiến thức, kĩ năng
Tiêu chí so
sánh
Đánh giá năng lực
(Quan điểm mới)
Đánh giá kiến thức, kỹ năng
(Quan điểm mới)
1. Mục đích
chủ yếu nhất
- Đánh giá khả năng học sinh
vận dụng các kiến thức, kỹ
năng đã học vào giải quyết vấn
đề thực tiễn của cuộc sống.
- Vì sự tiến bộ của người học
so với chính họ.
- Xác định việc đạt kiến thức, kỹ
năng theo mục tiêu của chương
trình giáo dục.
- Đánh giá, xếp hạng giữa những
người học với nhau.
2. Ngữ cảnh
đánh giá
Gắn với ngữ cảnh học tập và
thực tiễn cuộc sống của học
sinh.
Gắn với nội dung học tập
(những kiến thức, kỹ năng, thái
độ) được học trong nhà trường.
3. Nội dung
đánh giá
- Những kiến thức, kỹ năng,
thái độ ở nhiều môn học, nhiều
- Những kiến thức, kỹ năng, thái
độ ở một môn học.
18
18
hoạt động giáo dục và những
trải nghiệm của bản than học
sinh trong cuộc sống xã hội
(tập trung vào năng lực thực
hiện).
- Quy chuẩn theo các mức độ
phát triển năng lực của người
học.
- Quy chuẩn theo việc người học
có đạt được hay không một nội
dung đã được học.
4. Công cụ
đánh giá
Nhiệm vụ, bài tập trong tình
huống, bối cảnh thực.
Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong
tình huống hàn lâm hoặc tình
huống thực.
5. Thời điểm
đánh giá
Đánh giá mọi thời điểm của
quá trình dạy học, chú trọng
đến đánh giá trong khi học.
Thường diễn ra ở những thời
điểm nhất định trong quá trình
dạy học, đặc biệt là trước và sau
khi dạy.
6. Kết quả
đánh giá
- Năng lực người học phụ
thuộcvào độ khó của nhiệm vụ
hoặc bài tập đã hoàn thành.
- Thực hiện được nhiệm vụ
càng khó, càng phức tạp hơn sẽ
được coi là có năng lực cao
hơn.
- Năng lực người học phụ
thuộcvào số lượng câu hỏi, nhiệm
vụ hay bài tập đã hoàn thành.
- Càng đạt được nhiều đơn vị kiến
thức, kỹ năng thì càng được coi là
có năng lực cao hơn.
1.3. Năng lực hợp tác
1.3.1. Năng lực hợp tác của học sinh trung học phổ thông
1.3.1.1. Năng lực học tập[16]
Năng lực học tập hội tụ ba yếu tố: kiến thức, kỹ năng và thái độ.
Kiến thức là những thông tin hữu ích mà người ta cần hiểu và ghi nhớ để
phục vụ tốt cho công việc.
Nhóm NL về kiến thức: NL này giúp cho các em HS có thể nắm vững kiến
thức một cách nhanh chóng.
Kỹ năng là khả năng chuyển kiến thức thành hành động mà kết quả đạt được
như mong muốn.
19
19
Nhóm NL kỹ năng: Năng lực này giúp cho các em HS có thể thực hiện các công
việc nhanh chóng và hoàn hảo hơn các bạn cùng trang lứa.
Phân tích khái niệm chung về kỹ năng và khái niệm hoạt động học tập thì kỹ
năng học tập là việc thực hiện có hiệu quả những hành động và kỹ thuật học tập trên
cơ sở vận dụng kiến thức và kinh nghiệm học tập đã có một cách linh hoạt vào những
tình huống khác nhau nhằm đạt được mục tiêu học tập đã xác định.
Kỹ năng học tập là yếu tố không thể thiếu được đối với việc học tập của mỗi HS,
nó tạo nên chất lượng học tập của cá nhân và được hình thành thông qua luyện tập
thực hành trong quá trình học tập.
Thái độ: thái độ với công việc, thái độ trong các mối quan hệ, thái độ với con
người.
Nhóm năng lực về thái độ: nhóm năng lực về thái độ trong cuộc sống thường gọi
là tính tình của HS.
1.3.1.2. Năng lực học tập hợp tác[16]
Năng lực hợp tác là NL biểu hiện thông qua việc xác định mục đích và phương
thức hợp tác trách nhiệm với hoạt động của bản thân trong quá trình hợp tác, nhu cầu
và khả năng của người hợp tác. Tổ chức và thuyết phục người khác , đánh giá và hoạt
động hợp tác.
Trên cơ sở phân tích các khái niệm NL, NL học tập và NLHT, NLHT chúng tôi
cho rằng: NL học tập hợp tác là khả năng thực hiện những hành động, kỹ thuật học
tập một cách đúng đắn, linh hoạt, mềm dẻo, có hiệu quả trên cơ sở vận dụng những tri
thức, kinh nghiệm học tập hợp tác với GV và bạn học trong môi trường nhóm nhằm
thực hiện mục tiêu học tập đề ra.
Người có NLHT phải có tri thức về học tập hợp tác như: mục đích, yêu cầu,
nguyên tắc, cách thức tiến hành, những điều kiện, phương tiện môi trường cần thiết
cho học tập hợp tác và phải biết vận dụng trong thực tiễn học tập một cách đúng đắn,
linh hoạt, mềm dẻo và có hiệu quả.
Người có NLHT vừa là người hoàn thành tốt nhiệm vụ cá nhân trong nhóm khi
được giao vừa biết phối hợp, chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác trong nhóm để hoàn
thành nhiệm vụ chung của nhóm hợp tác.
20
20
1.3.2. Biểu hiện năng lực hợp tác của học sinh trung học phổ thông [2]
Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và
những người khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp
với yêu cầu và nhiệm vụ.
Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung của nhóm;
phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ đáp ứng được
mục đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động
của nhóm.
Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phương
án phân công công việc; dự kiến phương án phân công, tổ chức hoạt động hợp
tác.
Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để
điều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ
trợ các thành viên khác.
Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt được; đánh
giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân
và góp ư cho từng người trong nhóm.
1.3.3 Quy trình phát triển năng lực hợp tác trong dạy học
Trên cơ sở các thành tố, cấu trúc của NLHT, chúng tôi thiết kế quytrình phát
triển NLHT trong dạy học gồm 6 bước như sau:[2]
Bảng 1.2. Quy trình phát triển năng lực hợp tác trong dạy học
Hoạt động GV Hoạt động HS
Bƣớc 1. Giới thiệu khái quát về tổ chức học tập theo nhóm hợp tác
Mục đích: Giới thiệu khái quát về NLHT cho HS nhằm giúp các em có hiểu
biết sơ bộ ban đầu về NLHT, tạo hứng thú học tập hợp tác cho HS, trên cơ sở đó HS
có thể tự xây dựng nhóm hợp tác một cách chủ động, tự giác.
- Giới thiệu vai trò của NLHT.
- Giới thiệu sơ lược quy trình hợp tác:
- Lắng nghe GV giới thiệu về NLHT và
hướng dẫn thực hiện quy trình hợp tác.
21
21
+ Đề xuất các tiêu chí khác nhau về tổ
chức nhóm (theo sở thích, theo trình độ,
kinh nghiệm, khả năng của các thành
viên, số lượng các thành viên trong một
nhóm, hoặc bốc thăm ngẫu nhiên,...)
+ Giải thích nhiệm vụ của mỗi thành
viên trong nhóm, cách thức hoạt động
nhóm theo các kỹ thuật trong DHHT.
- Thảo luận những nội dung liên quan
đến hợp tác và NLHT: Tìm hiểu các tiêu
chí tổ chức nhóm hợp tác và quy trình
hoạt động nhóm.
- Đề xuất các tiêu chí thành lập nhóm và
tổ chức hoạt động hợp tác theo nhóm.
- Thành lập các nhóm học hợp tác theo
các tiêu chí do GV và HS thống nhất.
Bƣớc 2. HS thực hiện các quy trình của DHHT theo nhóm
Mục đích: HS được trải nghiệm học tập theo hướng rèn luyện NLHT nhằm lĩnh
hội kiến thức bài học và rèn luyện, phát triển các NLHT: KN tổ chức nhóm; lập kế
hoạch; tạo môi trường hợp tác: Tiếp xúc trực tiếp thúc đẩy sự hợp tác; giúp đỡ nhau
trong học tập, giải quyết mâu thuẫn trên cơ sở giao lưu, tin tưởng, có sự phối hợp lý
giữa các thành viên trong nhóm để đưa ra đường hướng chung thực hiện nhiệm vụ
của nhóm,...
- Giáo viên phân tích nội dung của chủ
đề, bài học, xác định các đơn vị kiến
thức có thể xây dựng thành các công cụ
cho học sinh hợp tác như các câu hỏi, bài
tập, bài tập tình huống, bộ câu hỏi định
hướng,...
- Yêu cầu HS chọn chủ đề học tập; giao
nhiệm vụ cho HS để hoạt động nhóm.
- Yêu cầu HS tổ chức thành nhóm hợp
tác; lên kế hoạch hoạt động; thực hiện
nhiệm vụ trong nhóm; thảo luận các
nhóm; rút ra kết luận và đánh giá
Trải nghiệm hợp tác nhóm theo quy trình
dưới sự hướng dẫn của GV.
Bƣớc 3: HS rút ra quy trình hợp tác từ trải nghiệm
Mục đích: HS hiểu rõ thao tác, ý nghĩa của từng bước trong quy trình để thực
hiện có hiệu quả việc rèn luyện năng lực hợp tác (bao gồm cả nội dung công việc,
thời gian và các điều kiện cần thiết khác để thực hiện các nhiệm vụ của cá nhân và
nhiệm vụ chung của nhóm,...)
- Hướng dẫn HS rút ra các bước của quy
trình học hợp tác qua trải nghiệm.
Chuẩn hóa các bước trong quy trình học
- Rút ra quy trình học theo nhóm hợp tác.
Bước 1: Tổ chức nhóm hợp tác
Bước 2: Hoạt động trong nhóm nhỏ
22
22
hợp tác mà HS đưa ra (nếu cần) (Bao gồm: Lên kế hoạch hoạt động, thực
hiện nhiệm vụ, giúp đỡ lẫn nhau thực
hiện nhiệm vụ cá nhân).
Bước 3: Hoạt động trong nhóm lớn
(Bao gồm: Đại diện các nhóm báo cáo,
các nhóm nhận xét, bổ sung, bảo vệ ý
kiến, rút ra kết luận)
Bước 4: Đánh giá: Cá nhân đánh giá bản
thân và đánh giá các thành viên trong
nhóm cũng như nhóm khác.
Bước 5: Đề xuất các cải tiến để đạt được
mục đích của nhóm có hiệu quả hơn
Bƣớc 4: HS tiếp tục rèn luyện theo quy trình học hợp tác trên cơ sở các
bƣớc đã có và thử nghiệm các đề xuất cải tiến mới
Mục đích: HS tiếp tục rèn luyện NLHT theo quy trình nhằm làm lại, hoàn thiện
các thao tác chưa đạt yêu cầu cũng như các đề xuất mới dưới dưới sự theo dõi, điều
chỉnh, hướng dẫn của GV và của các thành viên trong nhóm cũng như các nhóm
khác.
- Đưa ra các công cụ rèn luyện NLHT
cho HS.
- Đánh giá NLHT cho HS theo tiêu chí
sau mỗi lần HS hoạt động.
- Thực hiện hợp tác theo quy trình
(Bước 3)
Bƣớc 5. Đánh giá việc rèn luyện NLHT
Mục đích: GV và HS đánh giá việc rèn luyện các kỹ năng hợp tác với mục
đích phản hồi thông tin vừa để điều chỉnh thao tác, vừa cho HS thấy được sự tiến bộ
của mình trong việc sử dụng các KN, để có động lực thúc đẩy việc học và rèn luyện
các năng lực khác.
- GV và HS cùng đánh giá lại quá trình rèn luyện năng lực hợp tác, phân tích
điểm đạt được và chưa đạt được trong quá trình thực hiện các hoạt động học tập để
hình thành và phát triển năng lực hợp tác
Bƣớc 6. Rút kinh nghiệm và đề xuất các giải pháp cải tiến phát triển
NLHT
- GV rút kinh nghiệm cho việc rèn luyện các NL khác, yêu cầu, đề nghị HS đề
xuất các phương thức khác để tổ chức, thực hiện các nhiệm vụ trong các nhóm và
đưa ra các tiêu chí đánh giá NLHT. Các đề xuất cần được thống nhất cao của các
23
23
thành viên trong các nhóm và GV là người kết luận
1.3.4. Ý nghĩa của sự hợp tác và phát triển NLHT cho HS THPT trong xã hội hiện nay
NLHT đươc hiêu la kha năng tương tac cua ca nhân vơi ca nhân va tâp thê
trong hoc tâp va cuôc sông . NLHT cho thây kha năng lam viêc hiêu qua cua ca
nhân trong môi quan hê vơi tâp thê , trong môi quan hê tương trơ lâ n nhau đê cung
hương tơi môt muc đich chung . Đây la môt NL rât cân thiêt trong xa hôi hiên đai ,
khi chung ta đang sông trong môt môi trương , môt không gian rông mơ cua qua
trình hội nhập.
1.3.5. Đánh giá NLHT
NLHT là một dạng NL cho phép cá nhân kết hợp một cách linh hoạt và cótổ
chức giữa tri thức, năng lực cần thiết của bản thân và của các thành viên trong
nhóm nhằm đáp ứng hiệu quả yêu cầu của hoạt động hợp tác trong bối cảnh cụ thể.
Trong đó mỗi cá nhân thể hiện sự tích cực, tự giác, sự tương tác và trách nhiệm cao
trên cơ sở huy động những tri thức, kĩ năng của bản thân nhằm giải quyết có hiệu
quả nhiệm vụ của nhóm.
1.4. Một số phương pháp dạy học tích cực
1.4.1. Phƣơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ [1], [10], [12]
1.4.1.1. Khái niệm dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ
Học tập mang tính hợp tác là một chiến lược giảng dạy trong đó người dạy sẽ
tổ chức cho người học thành những nhóm nhỏ để thực hiện các hoạt động như thảo
luận, đóng vai, giải quyết vấn đề, v.v. Mỗi thành viên không chỉ có trách nhiệm
thực hiện các hoạt động của nhóm mà còn phải có trách nhiệm hợp tác, giúp đỡ các
thành viên trong nhóm hoàn thành các hoạt động được giao.
Phương pháp học hợp tác cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ những
băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng phương pháp nhận thức
mới. Khi trao đổi, mỗi người nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra,
24
24
xác định được những điều cần học hỏi. Giờ học trở thành quá trình học hỏi lẫn
nhau chứ không là sự tiếp thu thụ động từ GV.
1.4.1.2. Những yêu cầu cần đảm bảo để phát huy tính tích cực hợp tác làm việc trong nhóm
Phân công nhóm học tập
Việc phân chia nhóm thường được dựa trên các cơ sở như:Mục đích dạy
học; Nội dung của bài học; Số lượng học sinh; Đặc điểm của học sinh.
Tùy theo mục đích, yêu cầu, nội dung bài học mà GV có thể chia nhóm theo
các hình thức khác nhau (ngẫu nhiên, phong cách học tập). Tuy nhiên số lượng
thành viên trong nhóm không quá ít hoặc quá nhiều (khoảng 5-8 HS).
Các cách phân công nhóm học tập: GV có thểphân công nhóm theo thời gian
hoạt động cùng nhau. HS được phân chia thành 2 nhóm sau:
- Nhóm thường xuyên (hay kiểu nhóm cố định):
Nhóm cố định là nhóm được tổ chức cho học sinh ngồi gần nhau, giải quyết
nhiệm vụ nhanh chóng trong vòng một vài phút, không cần xê dịch chỗ ngồi. Kiểu
nhóm này thuận tiện cho dạy học ở lớp đông học sinh hoặc không có điều kiện xê
dịch bàn ghế. Học sinh hoạt động với nhau trong thời gian dài có thể cả năm học
thì đặt tên nhóm cụ thể
Nhóm thường xuyên được tổ chức: 2,3 thậm chí có thể 4 học sinh ngồi gần
nhau, phía trên hoặc phía dưới nhau…
Hình 1.1. Sơ đồ chia theo chỗ ngồi
- Nhóm cơ động (di động - tạm thời): các thành viên trong nhóm hoạt động
với nhau theo yêu cầu mục tiêu của GV trong một tiết học, có thể thay đổi nhóm
khi có hoạt động cần thiết.
25
25
Hình 1.2. Sơ đồ chia nhóm di động
Loại nhóm này cần xê dịch chỗ ngồi, gom lại thành từng nhóm, có thể 3 hoặc
4 học sinh hoặc đông hơn, tùy giáo viên và hoàn cảnh lớp học.
Nhóm di động có thể giải quyết nhiệm vụ phức tạp hơn, lâu hơn cáchchia
nhóm đa dạng. Không khí lớp học được thay đổi hẳn khi chia và gộp nhóm. Có thể
giữ nguyên nhóm từ đầu giờ đến cuối giờ.
Phân công trách nhiệm trong nhóm
Phân công trách nhiệm trong nhóm cần rõ ràng, cụ thể: cần phân công nhóm
trưởng, thư ký nhóm và các thành viên đều có nhiệm vụ rõ ràng, cụ thể trong một
hoạt động nhất định, không ai là không có việc.
Sự phân công trách nhiệm cần được thay đổi để mỗi HS có thể phát huy vai
trò cá nhân và thực tập tất cả các nhiệm vụ của từng thành viên.
Mỗi thành viên trong nhóm đều phải làm việc tích cực không được ỷ lại vào
các thành viên hiểu biết và năng động hơn, các thành viên trong nhóm giúp đỡ lẫn
nhau hiểu vấn đề trong không khí thi đua với các nhóm khác.
Đến khâu trình bày kết quả, nhóm trưởng hoặc bất kỳ một thành viên khác
của nhóm có thể trình bày qua đó để rèn kỹ năng phát biểu, trình bày vấn đề trước
đám đông.
Nhiệm vụ của nhóm trưởng:
+ Phân công trách nhiệm cho mỗi thành viên, điều khiển hoạt động nhóm, yêu
cầu các thành viên thực hiện nhiệm vụ, báo cáo kết quả khi cần.
+ Chuẩn bị nội dung: Phải xác định đúng mục tiêu của phần thảo luận nhóm,
hướng dẫn các thành viên nhóm chuẩn bị tài liệu và cung cấp tài liệu cho từng nhóm
viên, phân công nhiệm vụ cho từng người và bố trí chỗ ngồi các nhóm viên cho hợp lý
để đảm bảo các nhóm việc trình bày nội dung của mình, phải nhìn thấy các thành viên
khác và ngược lại.
26
26
+ Khởi động buổi thảo luận nhóm bằng cách tạo một bầu không khí thân
thiện vào đề một cách sinh động, chân tình và thật sự thoải mái.
+ Điều động được tất cả các thành viên tham gia tích cực vào buổi thảo luận,
người nhóm trưởng phải biết lắng nghe, khuyến khích các bạn phát biểu và phát
biểu đúng trọng tâm bài học, theo dõi và quan sát phản ứng của từng người để điều
chỉnh buổi thảo luận. Khai thác nội dung bằng cách đặt câu hỏi kích thích tư duy
của từng người. Phát hiện những mâu thuẫn trong cách trình bày của mỗi thành
viên, tổng kết lại ý kiến của nhóm sau buổi thảo luận.
Nói chung, nhóm trưởng là người quan trọng, là người đạo diễn, là MCvà là
nhạc trưởng cho buổi thảo luận của nhóm,...họ phải thể hiện tốt vai trò của mình để
kích thích các nhóm viên hoạt động nhưng không phải nhóm trưởng là người quyết
định thành công cho việc thảo luận của nhóm.
Nhiệm vụ của thư ký: ghi kết quả thảo luận, hoạt động cá nhân, hoạt động
nhóm.
Các thành viên khác trong nhóm có trách nhiệm tham gia tích cực vào các
hoạt động của nhóm.
Báo cáo kết quả hoạt động nhóm cũng không nhất thiết phải là nhóm trưởng
và thư ký mà cũng có thể là một thành viên bất kỳ trong nhóm.
Quản lý, theo dõi giám sát hoạt động nhóm của GV
Tùy theo số HS trong nhóm mà sự phân công trách nhiệm trong nhóm sẽ có
thể bao gồm người phụ trách chung (nhóm trưởng), thư kí, người phản biện, người
quan sát thời gian, người quản gia, người cổ vũ, người giữ trật tự, người báo cáo
kết quả.
GV giao nhiệm vụ hoạt động cho từng nhóm và theo dõi giám sát hoạt động
của các nhóm để có thể giúp đỡ định hướng, điều chỉnh kịp thời, đảm bảo cho hoạt
động của mỗi nhóm đi đúng hướng.
27
27
1.4.1.3. Những ưu điểm của phương pháp hợp tác theo nhóm
- Mang lại hiệu quả học tập cao: Dạy học hợp tác theo nhóm là hình thức
dạy học vô cùng hiệu quả với nhiều mục đích, nội dung khác nhau và với nhiều đối
tượng HS khác nhau, với nhiều tính cách khác nhau.
- Phát triển kỹ năng hợp tác, kỹ năng xã hội cho học sinh: Khi thực hiện các
nhiệm vụ trong nhóm sẽ giúp cho HS có khả năng giao tiếp, khả năng nhận thức để
thực hiện các nhiệm vụ học tập, giải thích cho bạn bè làm phát triển kĩ năng xã hội,
kĩ năng hợp tác làm việc…
- Học hợp tác luôn tạo không khí học tập sôi nổi bình đẳng và gắn bó: Trong
PPDHHT nổi lên mối quan hệ giao tiếp giữa HS với HS. Trong hoạt động nhóm có
sự trao đổi thảo luận để tự sửa lỗi, HS dạy lẫn nhau trong không khí thoải mải và
bình đẳng. Thông qua thảo luận, tranh luận mà ý kiến của mỗi cá nhân được điều
chỉnh qua đó mà người học tự nâng mình lên cả về kiến thức và ý thức học tập.
Từ đó sẽ giúp HS có cơ hội thuận lợi làm quenvới nhau khơi dậy sự gắn bó trong
tập thể làm việc.
1.4.1.4. Những hạn chế của học hợp tác theo nhóm
Dạy học hợp tác theo nhóm được nhiều nước áp dụng và thể hiện nhiều yếu tố của
PPDH tích cực. Song dạy học hợp tác theo nhóm cần có những hạn chế như:
+ Các nhóm có thể đi chệch hướng thảo luận do một cá nhân nào đó nếu cố tình
đưa ra những ý kiến điều khiển cả nhóm (sự chi phối nhóm, tách nhóm…)
+ Một số thành viên trong nhóm có thể ỷ lại, không làm việc, để mặc các
thành viên khác dẫn dắt cả nhóm hoặc thậm chí cả lớp nếu GV không theo dõi sát
sao và yêu cầu mọi thành viên trong nhóm phải có việc và có trách nhiệm hoàn
thành công việc (hiện tượng ăn theo).
+ Hoạt động nhóm sẽ không có tác dụng khi GV áp dụng cứng nhắc quá
thường xuyên hoặc thời gian hoạt động quá dài. Mỗi tiết học chỉ nên tổ chức 1 - 3
hoạt động nhóm mỗi hoạt động cần từ 5 - 10 phút. Tối đa một tiết học chỉ nên dành
15 phút để tổ chức hoạt động nhóm (thảo luận nhóm).
28
28
1.4.2. Phƣơng pháp dạy học theo góc [1], [13]
1.4.2.1. Khái niệm dạy học theo góc
Học theo góc là một phương pháp dạy học mà trong đó giáo viên tổ chức cho
học sinh thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian
lớp học đảm bảo cho học sinh học sâu.
Như vậy nói đến học theo góc, người giáo viên cần tạo ra môi trường học tập
với cấu trúc được xác định cụ thể, có tính khuyến khích, hỗ trợ và thúc đẩy học
sinh tích cực thông qua hoạt động, sự khác nhau đáng kể về nội dung và bản chất của
các hoạt động nhằm mục đích để học sinh được thực hành, khám phá và trải nghiệm.
Quá trình học được chia thành các khu vực/góc theo cách phân chia nhiệm vụ và tư liệu
học tập.
1.4.2.2. Những yêu cầu cần đảm bảo để phát huy tính tích cực hợp tác của HS
Phân công nhóm học tập: Tùy theo sở thích, phong cách học tập mà
GV có thể phân chia các góc xuất phát là khác nhau; cần tổ chức ít nhất là 3 góc
với 3 phong cách học và HS cần luân chuyển qua cả 3 góc, HS được chia sẻ kết
quả, được góp ý và hoàn thiện. Số lượng HS trong một lớp vừa phải,khoảng 25 –
30 HS thì mới thuận tiện cho việc di chuyển các góc.Với các bài dạy tiến hành làm
thí nghiệm được thì tiến hành góc trải nghiệm nếu không thì cho HS quan sát các
clip thí nghiệm thông qua góc quan sát.
Góc phân tích (Nghiên cứu tài liệu)
Góc trải nghiệm (Làm thí nghiệm)
Góc cho HS
có tốc độ cao Góc quan sát (Xem thí nghiệm ảo)
Góc áp dụng (Làm bài tập)
Hình 1.3. Sơ đồ hoạt động học tập theo góc
Phân công trách nhiệm tại mỗi góc học tập
29
29
Phân công trách nhiệm trong nhóm cần rõ ràng, cụ thể: cần phân công nhóm
trưởng, thư ký nhóm và các thành viên đều có nhiệm vụ rõ ràng, cụ thể trong một
hoạt động nhất định, không ai là không có việc.
Sự phân công trách nhiệm tại mỗi góc học tập phải cụ thể, chi tiết trong các
phiếu học tập để học sinh tại mỗi góc hoàn thành đầy đủ các nội dung
Mỗi thành viên trong nhóm đều phải làm việc tích cực không được ỷ lại vào
các thành viên hiểu biết và năng động hơn, các thành viên trong nhóm giúp đỡ lẫn
nhau hiểu vấn đề trong không khí thi đua với các nhóm khác.
Đến khâu trình bày kết quả, nhóm trưởng hoặc bất kỳ một thành viên khác
của nhóm có thể trình bày qua đó để rèn kỹ năng phát biểu, trình bày vấn đề trước
đám đông.
Khi tổ chức hoạt động học theo góc, giáo viên cần lưu ý đến yêu cầu về nội
dung, không gian lớp học, thiết bị dạy học và tư liệu...
Cụ thể, phải lựa chọn nội dung bảo đảm cho HS khám phá theo phong cách
học và cách thức hoạt động khác nhau. Phòng học đủ diện tích để bố trí HS học
theo góc. Chuẩn bị đầy đủ các thiết bị tư liệu để cho HS hoạt động chiếm lĩnh kiến
thức và kĩ năng theo các phong cách học.
Quản lý, theo dõi giám sát hoạt động nhóm của GV: Về phía GV, cần có
năng lực về chuyên môn, năng lực tổ chức dạy học tích cực và kĩ năng thiết kế tổ
chức dạy học theo góc. HS có khả năng làm việc tích cực, chủ động độc lập và
sáng tạo theo cá nhân và hợp tác.
1.4.2.3. Những ưu điểm của phương pháp góc
- Mở rộng sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái của HS.
- HS được học sâu và hiệu quả bền vững.
- Tương tác cá nhân cao giữa GV và HS, HS - HS
- Cho phép điều chỉnh sao cho thuận lợi phù hợp với trình độ, nhịp độ của HS.
30
30
- Đối với người dạy: Có nhiều thời gian hơn cho hoạt động hướng dẫn riêng
từng người học, hoặc hướng dẫn từng nhóm nhỏ người học; người học có thể hợp
tác học tập với nhau.
- Đối với người học: Trách nhiệm của học sinh trong quá trình học tập được
tăng lên. Có thêm cơ hội để rèn luyện kỹ năng và thái độ: Như sự táo bạo, khả
năng lựa chọn, sự hợp tác, giao tiếp, tự đánh giá.
1.4.2.4. Những hạn chế của phương pháp góc
- Không gian lớp học: không gian lớp học lớn nhưng số HS lại không nhiều.
- Cần nhiều thời gian cho hoạt động học tập
- Không phải nội dung, bài học nào cũng đều có thể áp dụng học theo góc.
- GV cần nhiều thời gian và trí tuệ, năng lực cho việc chuẩn bị và sắp xếp.
Do vậy PPDH theo góc không thể thực hiện thường xuyên mà cần thực hiện ở
những nơi có điều kiện.
1.4.3. Phƣơng pháp dạy học dự án [1], [13]
1.4.3.1. Khái niệm dạy học dự án
Theo K.Frey, học giả người Đức, thì: Dạy học theo dự án (Project Based
Learning) là một hình thức của hoạt động học tập trong đó, nhóm người học xác
định một chủ đề làm việc, thống nhất về một nội dung làm việc, tự lập kế hoạch và
tiến hành công việc để dẫn đến một sự kết thúc có ý nghĩa, thường xuất hiện một
sản phẩm có thể trình ra được.
Theo Thomas, Mergendoller, Michaelson (Mỹ) thì “Dạy học dự án là một
mô hình tổ chức học tập xung quanh. Các dự án có nhiệm vụ phức tạp, dựa trên
các câu hỏi hay vấn đề đầy thử thách, đòi hỏi học sinh phải thiết kế, giải quyết vấn đề,
hoặc tiến hành các hoạt động điều tra; nó cung cấp cho học cơ hội để làm việc tương
đối tự động trong một khoảng thời gian mở và kết quả cuối cùng là tạo ra các sản
phẩm thực tế hoặc các bài thuyết trìnhtrước lớp học”.
31
31
DHDA là một mô hình dạy học lấy HS làm trung tâm. Nó giúp phát triển kiến
thức và các kỹ năng liên quan thông qua những nhiệm vụ mang tính mở, khuyến
khích HS tìm tòi, hiện thực hoá những kiến thức đã học trong quá trình thực hiện
và tạo ra những sản phẩm của chính mình. Chương trình DHDA được xây dựng
dựa trên những câu hỏi định hướng quan trọng, lồng ghép các chuẩn nội dung và
tư duy bậc cao trong những bối cảnh thực tế. Bài học thiết kế theo dự án chứa
đựng nhiều kĩ thuật dạy học khác nhau, có thể lôi cuốn được mọi đối tượng HS
không phụ thuộc vào cách học của họ.
Theo định nghĩa của Bộ Giáo dục Singapore: “Học theo dự án (Project work)
là hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho học sinh tổng hợp kiến thức từ nhiều
lĩnh vực học tập, và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống”. Cách học
này không chỉ tập trung vào chương trình giảng dạy mà còn khám phá các chương
trình này, yêu cầu HS phải tích cực, tìm kiếm các mối liên hệ của vấn đề và tìm ra
giải pháp. Cách học dựa trên dự án là một cấu trúc học tập có thể thay đổi cách
học từ “GV nói” thành “HS làm việc”.
Như vậy, có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về DHDA. Từ đó, ta có
thể hiểu: DHDA là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một
nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có tạo ra
các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự
lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch,
đến việc thực hiện DA, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực
hiện. Kết quả DA là những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu, chuyển giao
được.
32
32
Hình 1.4. Sơ đồ những đặc điểm của DHDA
1.4.3.2. Những yêu cầu cần đảm bảo để phát huy tính tích cực hợp tác làm việc trong nhóm
Phân công nhóm học tập
GV chia nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm HS và những yếu tố khác liên
quan đến dự án. Trong công việc này, GV là người đề xướng nhưng cũng cần tạo
điều kiện cho HS tự chọn nhóm làm việc.
Phân công trách nhiệm nhóm
Phân công trách nhiệm trong nhóm cần rõ ràng, cụ thể: cần phân công nhóm
trưởng, thư ký nhóm và các thành viên đều có nhiệm vụ rõ ràng, cụ thể trong một
hoạt động nhất định, không ai là không có việc.
Trong dạy học dự án, thời gian hoạt động nhóm kéo dài. Vì vậy, sự phân công
công việc trong nhóm có thể khác nhau trong từng giai đoạn của dự án.
Mỗi thành viên trong nhóm đều phải làm việc tích cực không được ỷ lại vào
các thành viên hiểu biết và năng động hơn, các thành viên trong nhóm giúp đỡ lẫn
nhau hiểu vấn đề trong không khí thi đua với các nhóm khác.
Đến khâu trình bày kết quả, nhóm trưởng hoặc bất kỳ một thành viên khác
của nhóm có thể trình bày qua đó để rèn kỹ năng phát biểu, trình bày vấn đề trước
đám đông.
Quản lí, theo dõi, giám sát hoạt động nhóm của GV
DHTDA
Định hướng
hứng thú
Định hướng hành
động
Định hướng kĩ
năng mềm
Định hướng sản
phẩm
Tính tự lực cao của HS
Cộng tác làm việc
Mang tính phức hợp có ý nhĩa
xã hội
Định hướng thực
tiễn
33
33
Về phía GV, cần có NL về chuyên môn, NL tổ chức dạy học tích cực và kĩ
năng thiết kế tổ chức dạy học theo dự án. HS có khả năng làm việc tích cực, chủ
động độc lập và sáng tạo theo cá nhân và hợp tác.
GV chủ động đề xuất các buổi họp nhóm với từng nhóm, yêu cầu HS
báo cáo kết quả ở từng giai đoạn. Chúng tôi đã tiến hành trao đổi với các nhóm về
vân đê:
- Cách làm việc khi lập kế hoạch dự án , phân công công viêc , kiêm tra đôn
đôc va hô trơ HS khi cân.
- Xác định mục tiêu , xây dưng câu hoi đinh hương , yêu câu vê san phâm va
xây dưng tiêu chi đanh gia san phâm dự án.
- Tô chưc cho cac nhom bao cao san phâm trong nôi dung bai hoc va đanh gia
sản phẩm.
1.4.3.3. Những ưu điểm của phương pháp dự án
* Với HS: có được những lợi ích từ DHDA như:
- Có sự gắn kết lý thuyết với thực tiễn trong hoạt động học tập.
- Kích thích động cơ hứng thú học tập của HS.
- Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm, sáng tạo của HS.
- Phát triển năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp mang tính tích hợp.
- Phát triển năng lực cộng tác làm việc và kỹ năng giao tiếp ở HS.
- Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn của HS trong hoạt động thực hiện dự án.
- Phát triển năng lực đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá của HS.
- Phát triển kĩ năng sử dụng CNTT trong hoạt động bên cạnh việc phát triển các
kĩ năng mềm khác.
- Thông qua quá trình thực hiện DHDA, HS củng cố mối quan hệ (tình bạn) với
nhau trong nhóm, với lớp và với GV bộ môn.
* Với GV cũng có được những lợi ích sau:
- Phát triển được các kĩ năng đánh giá (quan sát, vấn đáp) của GV cả về kiến
thức và năng lực của HS (theo chiều rộng và theo chiều sâu). Việc đánh giá HS sẽ
34
34
toàn diện hơn so với các PPDH khác: đánh giá vì việc học (đánh giá quá trình),
trong việc học (đánh giá đồng đẳng) và về việc học của HS (đánh giá kết quả).
- Quan tâm đến tiềm năng của HS và gắn kết hơn với HS trong DH học, từ đó
GV thấy yêu nghề hơn.
- Tự bồi dưỡng kĩ năng sử dụng CNTT và các phương tiện kĩ thuật hiện đại
trong DH
- Luôn có ý thức tìm hiểu và gắn kết kiến thức lí thuyết với thực tiễn, từ đó sẽ
tạo được bộ tư liệu dạy học ngày càng phong phú, đa dạng, sâu sắc hơn.
1.4.3.4. Những hạn chế của phương pháp dự án
Tuy nhiên , DHDA cũng có những hạn chế và thách thức nhất định:
- Không phải bất kì bài học nào cũng áp dụng được DHDA. DHDA không phù
hợp trong việc truyền thụ tri thức mang tính hệ thống cũng như rèn luyện hệ thống
kĩ năng cơ bản.
- DHDA là hình thức bổ sung cho các PPDH truyền thống, không thay thế cho
PP thuyết trình và luyện tập.
- DHDA đòi hỏi có thời gian để HS nghiên cứu tìm hiểu và còn mất thời gian của
cả GV. Đây là hạn chế lớn nhất của DHDA. Do vậy đòi hỏi GV phải xác định cụ thể
mục tiêu và giới hạn được phạm vi nội dung của DA. Thực hiện điều này lại hạn chế
những ý tưởng, tính sáng tạo của HS. Đây cũng là một trong những nguyên nhân lí
giải vì sao GV ít sử dụng PPDH này ở trường THPT.
- Học theo dự án đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp, đặc biệt cần
sự trợ giúp của CNTT, các phầm mềm ứng dụng và mạng internet, các phương tiện
kĩ thuật hiện đại (đa phương tiện).
- GV gặp khó khăn trong thiết kế bộ công cụ đánh giá khách quan và chính xác
nhất những mục tiêu học tập và giáo dục.
- Cần phải thay đổi thói quen, lối mòn của PPDH cũ của GV và HS
- Yêu cầu GV có trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm, tích cực, yêu nghề.
35
35
1.5. Thực trạng việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh
1.5.1. Mục đích điều tra
- Tìm hiểu nhận thức của GV về dạy học theo hướng phát triển năng lực học hợp
tác ở trường THPT.
- Tìm hiểu thực trạng tổ chức DH theo hướng phát triển NLHT ở trường THPT.
1.5.2. Đối tƣợng điều tra
Đối tượng khảo sát, chúng tôi chọn GV và HS tại trường THPT Ngọc Tảo làm
khách thể nghiên cứu.
- Tổng số GV điều tra là 20, trong đó trình độ Thạc sĩ: 04, Đại học: 16 (Số phiếu
phát ra là 20, số phiếu thu về là 20). Đại đa số giáo viên được điều tra là những người
có kinh nghiệm giảng dạy từ 3 năm trở lên ở các tổ Xã hội và Tổ Tự nhiên.
- Số HS được điều tra được lấy từ 2 lớp, mỗi lớp một nhóm gồm 20 HS.
1.5.3. Kết quả điều tra
Chúng tôi đã tiến hành xử lý số liệu như sau :
- Đối với những câu hỏi có sẵn các phương án lựa chọn: chúng tôi tính tỉ lệ %
phiếu chọn (số GV chọn ứng với mỗi đáp án).
- Đối với các vấn đề phỏng vấn GV và HS, chúng tôi tổng hợp và đánh giá.
1.5.3.1. Kết quả điều tra GV
Câu 1. Thầy (Cô) cho biết những yêu cầu và mức độ cần thiết khi dạy học theo
hướng phát triển năng lực học hợp tác?
(1): Rất cần thiết (2): Bình thường (3): Ít cần thiết
Bảng 1.3. Kết quả thăm dò ý kiến về yêu cầu, mức độ của dạy học phát triển NLHT
TT YÊU CẦU MỨC ĐỘ
Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3
1 Tạo dựng được HS trong nhómhọctập
phụ thuộc lẫn nhau một cáchtích cực.
10
(50%)
9
(45%)
1
(5%)
2 Đảm bảo HS mặt đối mặt để tăng
cường sự tương tác, hỗ trợ lẫn nhau.
10
(50%)
10
(50%)
0
(0%)
3 Mỗi thành viên đều phải có trách nhiệm
và đóng góp chung trong hoạt động
15
(75%)
3
(15%)
2
(10%)
36
36
của nhóm.
4 Phát triển các kỹ nănghợp tác cho HS. 17
(85%)
2
(10%)
1
(5%)
5 Nhận xét, đánh giá khách quan về
hoạt động của từng thành viên trong
hoạt độngchung của nhóm.
14
(70%)
4
(20%)
2
(10%)
Nhận xét: Đa số GV trong trường hiểu được yêu cầu và các mức độ của phát
triển NLHT cho HS là rất cần thiết (khoảng trên 50%), chỉ có số ít GV là chưa thấy
được yêu cầu và mức độ của việc phát triển NLHT (khoảng dưới 10%).
Câu 2. Thầy (Cô) đánh giá như thế nào về thực tế vai trò của DH theo hướng
phát triển năng lực học hợp tác?
(1): Rất tốt (2): Bình thường (3): Chưa tốt
Bảng 1.4. Kết quả thăm dò ý kiến về vai trò của dạy học phát triển NLHT
TT YÊU CẦU MỨC ĐỘ
Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3
1 Tạo nên sức mạnh tập thể trong việc giải quyết
các vấn đề học tập của HS.
19
(95%)
1
(5%)
0
(5%)
2 Giúp HS tiếp cận với phương pháp
khám phá,tìm tòi khoa học.
18
(5%)
2
(5%)
0
(5%)
3 Tạo nên môi trường thân thiện, đoàn
kết, bình đẳng trong học tập của HS.
18
(5%)
2
(5%)
0
(5%)
4 Giúp HS nhớ lâu, hiểu sâu sắc
vấn đề đã học.
16
(5%)
4
(5%)
0
(5%)
5 Phát huy tính tích cực học tập của
người học.
17
(5%)
2
(5%)
1
(5%)
Nhận xét: Hầu hết GV thấy rõ được tầm quan trọng của dạy học phát triển
NLHT cho HS của mình (khoảng trên 80%), chỉ một phần nhỏ GV chưa thấy được
vai trò của dạy học phát triển NLHT (khoảng dưới 5%) .
Câu 3. Thầy (Cô) đánh giá nội dung SGK, tài liệu dạy học đang sử dụng có
thuận lợi cho việc thiết kế dạy học theo hướng phát triển NLHT không?
37
37
Bảng 1.5. Kết quả thăm dò ý kiến về nội dung SGK
Mức độ Số lượng Tỷ lệ (%)
Thuận lợi 0 0
Bình thường 18 90
Ít thuận lợi 2 10
Nhận xét: Hầu hết GV đều nhận xét SGK, tài liệu dạy học đang sử dụng có
nhiều kiến thức chưa thực sự phù hợp với dạy học theo hướng phát triển NLHT
(khoảng 90%).
Câu 4.Thầy (Cô) đánh giá trang thiết bị, điều kiện dạy học hiện nay có thuận lợi
cho việc tổ chức dạy học theo hướng phát triển NLHT không?
Bảng 1.6. Kết quả thăm dò ý kiến về trang thiết bị dạy học
Mức độ Số lượng Tỷ lệ (%)
Thuận lợi 5 25
Bình thường 7 35
Ít thuận lợi 8 40
Nhận xét: Nhiều GV cho thấy trang thiết bị, điều kiện dạy học đang sử dụng
chưa thuận lợi cho việc tổ chức dạy học theo hướng phát triển NLHT (40%). Trong
khi đây là một yếu tố rất quan trọng để GV tổ chức dạy học.
Câu 5. Trong quá trình dạy học, Thầy (Cô) có chia nhóm học tập hợp táccho HS
theo mức độ nào dưới đây?
(1): Thường xuyên (2): Thỉnh thoảng (3): Hiếm khi
Bảng 1.7. Kết quả thăm dò ý kiến về chia nhóm học tập
TT CÁCH PHÂN CHIA SỬ DỤNG
Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3
1 HS tự nguyện lựa chọn
1
(5%)
10
(50%)
4
(20%)
38
38
2 Ngẫu nhiên
17
(85%)
2
(10%)
1
(5%)
3 Theo năng lực học tập (Giỏi, khá,
TB, yếu, kém)
0
(0%)
6
(30%)
14
(70%)
4 Đa dạng về năng lực học tập, giới
tính, sở thích...
4
(20%)
9
(45%)
6
(30%)
5 Theo tổ học tập
15
(75%)
3
(15%)
0
(0%)
Nhận xét: Hầu hết GV chọn hình thức chia nhóm theo HS theo ngẫu nhiên hoặc
theo tổ học tập ( khoảng trên 75%) nhưng ít GV phân chia nhóm theo năng lực học
tập, theo tự nguyện lựa chọn.
Câu 6. Trong quá trình dạy học theo hướng phát triển NLHT, Thầy (Cô)
thường đánh giá HS ở nội dung nào sau đây?
(1): Thường xuyên (2): Thỉnh thoảng (3): Hiếm khi
Bảng 1.8. Kết quả thăm dò ý kiến về kiểm tra, đánh giá
TT NỘI DUNG SỬ DỤNG
Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3
1 Kết quả học tập của nhóm 13
(65%)
5
(25%)
2
(10%)
2 Kết quả của từng cá nhân trong nhóm 10
(50%)
7
(35%)
3
(15%)
3 Thái độ học tập hợp tác
17
(85%)
3
(15%)
0
(0%)
4 Kỹ năng học tập hợp tác
5
(25%)
4
(20%)
0
(0%)
39
39
Nhận xét: Để đánh giá kết quả học tập của HS, GV thường dựa trên kết qủa
học tập của nhóm, kết quả học tập của từng cá nhân và thái độ học tập hợp tác
(khoảng trên 50%), một số ít GV đánh giá kết quả học tập dựa trên kỹ năng học tập
hợp tác (25%) .
Câu 7. Thầy (Cô) dùng phương pháp dạy học (PPDH) nào sau đây để phát
triển NLHT
Bảng 1.9. Kết quả thăm dò ý kiến về phương pháp dạy học
TT NỘI DUNG SỐ LƢỢNG TỶ LỆ (%)
1 PPDH thuyết trình – Nêu vấn đề 8 40
2 PPDH theo góc 4 20
3 PPDH dự án 3 15
4 PPDH hợp tác theo nhóm nhỏ 15 75
5 PPDH trò chơi 2 10
6 PPDH trực quan 10 50
Nhận xét: Đa số GV sử dụng PPDH hợp tác theo nhóm nhỏ, PPDH trực quan
(khoản trên 50%) để dạy học phát triển NLHT. Các PPDH dự án, dạy học theo góc ít
được sử dụng (khoảng dưới 20%).
Qua bảng kết quả khảo sát và quan sát sư phạm cho thấy đa số các GV trong
trường thấy được tầm quan trọng của việc hình thành và phát triển NLHT cho HS của
mình nhưng chưa hiểu rõ về yêu cầu của dạy học phát triển NLHT. Việc đánh giá sự
hợp tác của HS vẫn chưa được triệt để, chưa làm nổi bật được tính đồng đội cũng như
tính cá nhân trong nhóm hợp tác. Việc sử dụng, phân chia, tổ chức nhóm hợp tác chưa
được hợp lí. Mặt khác, GV chưa được tập huấn thường xuyên về nội dung dạy học
theo hướng phát triển NLHT. Nhiều GV cũng chưa hiểu về PPDH theo góc và PPDH
dự án.
1.5.3.2. Kết quả điều tra và phỏng vấn HS
Để điều tra về thực trạng năng lực học hợp tác của HS chúng tôi có điều tra 40
HS ở hai lớp 10A8, 10A9 trường THPT Ngọc Tảo – Phúc Thọ - Hà Nội ở một số nội
40
40
dung sau:
Câu 1. Bạn hãy nêu những phương pháp học tập chủ yếu mà bạn được học trong
quá trình học Hóa học?
Bảng 1.10. Kết quả thăm dò ý kiến về PPDH môn Hóa học
PHƢƠNG PHÁP HỌC TẬP SỐ LƢỢNG TỈ LỆ %
Phương pháp tự học 5 12,5
Phương pháp học với GV 31 77,5
PP học với bạn học 9 22,5
Phương pháp học qua sách vở 25 62,5
Nhận xét: Đa số HS thích học tập dưới sự hướng dẫn của GV và thông qua sách
vở (khoảng trên 62,5%). Phần ít HS thích tự học hoặc học tập cùng bạn học (khoảng
dưới 22,5%).
Câu 2:Theo bạn khi tham gia học hợp tác, mỗi thành viên phải thực hiện những
nhiệm vụ gì?
Bảng 1.11. Kết quả thăm dò ý kiến về nhiệm vụ học hợp tác
NHIỆM VỤ SỐ LƢỢNG TỈ LỆ %
Hoàn thành nhiệm vụ của cá nhân 5 12,5
Giúp đỡ và động viên các thành viên trong
nhóm cùng hoàn thành nhiệm vụ của cả nhóm 4 10
Cả hai ý kiến trên 31 77,5
Nhận xét: Phần lớn HS biết được nhiệm vụ của mình khi học tác là các thành
viên là sự gắn bó với những thành viên khác của nhóm trong việc đạt được mục đích
chung. Mỗi cá nhân phải đạt thành công để nhóm đạt thành công (77,5%). Tuy nhiên
cũng vẫn có những HS chỉ biết hoạt động theo cá nhân thiếu sự đoàn kết (12,5%).
Câu 3: Bạn thích phương pháp dạy học nào trong các PPDH sau?
Bảng 1.12. Kết quả thăm dò ý kiến về PPDH yêu thích
PPDH SỐ LƢỢNG TỈ LỆ %
PPDH theo nhóm 25 62,5
PPDH thuyết trình – hỏi đáp 10 25
PPDH dự án 10 25
41
41
PPDH trực quan 27 67,5
PPDH theo góc 15 37.5
PPDH trò chơi 34 85
Nhận xét: Phần nhỏ HS thích các PPDH truyền thống như PPDH thuyết trình -
hỏi đáp (10%), nhưng những PPDH như dự án, PPDH theo góc HS lại ít được học
hoặc không biết đến nên cũng chỉ phần ít HS yêu thích (dưới 40%). PPDH được HS
yêu thích nhất là PPDH trò chơi, PPDH trực quan, PPDH theo nhóm (khoảng trên
50%).
Qua việc điều tra và phỏng vấn trực tiếp HS về kỹ năng hợp tác, chúng tôi nhận
thấy HS chưa hiểu sâu sắc về nhiệm vụ, cách thức hoạt động nhóm. Một số em cho
rằng: cứ chia lớp ra nhiều nhóm nhỏ nghĩa là học hợp tác, hoạt động nhóm là để các
bạn khá giỏi giúp đỡ các bạn yếu kém và là cơ hội để các bạn yếu kém đạt điểm cao
nhờ vào kết quả chung của nhóm nên chỉ cần các bạn khá giỏi làm bài, khi hoạt động
nhóm chỉ cần hoàn thành nhiệm vụ của mình mà không quan tâm đến nhiệm vụ của
các bạn khác.
Qua việc quan sát sư phạm về các nội dung như kỹ năng biểu đạt và tiếp nhận
thông tin; kỹ năng xây dựng và duy trì bầu không khí tin tưởng và chia sẻ; kỹ năng
giải quyết các quan hệ bất đồng trong học hợp tác cho thấy:
- 75% HS chưa có kỹ năng xác lập vị trí của cá nhân trong hoạt động nhóm.
Việc di dời về vị trí của các em chậm trễ, phân công nhiệm vụ không phù hợp với
năng lực.
- 55% HS còn yếu kém về kỹ năng giao tiếp, kỹ năng phê phán một vấn đề (qua
quan sát thấy HS chỉ ngồi dưới để bình luận với nhau về sai sót của bạn mà chưa dám
phê phán thẳng thắn, diễn đạt còn lúng túng, còn run khi đứng trước lớp... )
- Nhiều học sinh còn áp đặt, không biết lắng nghe, chia sẻ thông tin với bạn của
mình dẫn đến tình trạng tranh cãi nhau trong nhóm, dẫn tới mâu thuẫn cá nhân.
Qua quan sát về hình thức nhóm hợp tác chúng tôi thấy, đa số các nhóm được
phân chia đều là sự hợp tác giả tạo, một số HS trong nhóm không làm bài, ngồi nói
chuyện riêng, hay chỉ quan tâm đến nội dung nhiệm vụ của mình, khi hỏi một vài HS
42
42
về nội dung của nhóm thì HS không trả lời được.
1.5.4. Nguyên nhân của thực trạng
Về không gian lớp học: Chật chội, bàn ghế bằng gỗ nặng, khó khăn trong việc di
chuyển để sắp xếp khi hoạt động nhóm, bởi vậy cơ hội “mặt đối mặt” gặp khó khăn.
Về phương tiện, điều kiện vật chất phục vụ cho dạy học: nhà trường mới chỉ có
máy chiếu ở một số lớp học, nên mỗi khi sử dụng CNTT trong dạy học hợp tác, GV
và HS phải di chuyển lớp, hệ thống wifi không tới được các lớp học nên việc khai
thác trực tiếp các tài liệu trên mạng Internet không thực hiện được. Về hệ thống SGK,
tài liệu tham khảo: Thư viện nhà trường còn nghèo nàn về tài liệu tham khảo môn hóa
học, chưa triển khai được thư viện điện tử cho HS. Gia đình HS phần đông là nghề
nông, điều kiện kinh tế còn khó khăn nên việc sử dụng CNTT của HS còn hạn chế.
Tiểu kết chƣơng 1
Ở chương này, luận văn đã làm rõ một số vấn đề sau:
- Làm rõ hơn về quan điểm đổi mới trong dạy học, NL nói chung và NLHT nói
riêng.
- Điều tra về thực trạng dạy học theo hướng phát triển NLHT và học hợp tác của
học sinh cho thấy việc phát triển NLHT cho HS còn rất hạn chế, đa số GV mới chỉ
chú trọng vào việc dạy tri thức, các năng lực tư duy, việc sử dụng các PPDH cũng
chưa linh hoạt.
Bởi vậy, từ những kết quả nghiên cứu về lý luận và thực tiễn về DH theo hướng phát
triển NLHT cho HS cho thấy cần thiết phải xây dựng các biện pháp nhằm nâng cao hiệu
quả của việc dạy và học hợp tác nhằm hướng tới phát triển NLHTHT cho HS trung học
phổ thông và được cụ thể hóa thôngqua chương Oxi – Lưu huỳnh.
CHƢƠNG 2
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG OXI - LƢU HUỲNH
( Hóa học 10- THPT)
43
43
2.1. Mục tiêu, cấu trúc chương Oxi – Lưu huỳnh – Hóa học 10 – THPT
Chương VI: Oxi – Lưu huỳnhđược sắp xếp ở học kì 2 lớp 10 sau khi kết thúc
chương Halogen. Nội dung của chương đi sâu nghiên cứu về tính chất cũng như
vai trò quan trọng của oxi, lưu huỳnh và các hợp chất của chúng trong đời sống
thực tiễn.
2.1.1. Mục tiêu chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh – hóa học 10 – THPT
2.1.1.1. Kiến thức
Mô tả được:
- Vị trí của các nguyên tố thuộc nhóm oxi trong bảng tuần hoàn.
- Tính chất vật lí, tính chất hóa học của oxi, ozon, lưu huỳnh và một số hợp
chất quan trọng của chúng ( H2O2, H2S, SO2, SO3, H2SO4 ).
- Ứng dụng, cách điều chế oxi, lưu huỳnh và một số hợp chất quan trọng của
chúng.
Phân tích được:
- Nguyên nhân tính oxi hóa mạnh của oxi, ozon.
- Sự thay đổi số oxi hóa của lưu huỳnh: -2, 0, +4, +6.
- Qui luật biến đổi tính chất hóa học của đơn chất và hợp chất trong nhóm
2.1.1.2. Kĩ năng
- Rèn luyện kĩ năng quan sát, giải thích hiện tượng các thí nghiệm nghiên cứu
về nhóm oxi (oxi tác dụng với kim loại, tính oxi hóa mạnh của axit H2SO4 đặc...)
và kỹ năng làm thí nghiệm.
- Quan sát, giải thích, kết luận các hiện tượng xảy ra trong tự nhiên (mưa axit,
phá hủy tầng ozon, ô nhiễm không khí, đất, nước...)
- Cân bằng phản ứng oxh – khử, xác định chất khử, chất oxi hóa, số oxi hóa
của các nguyên tố.
- Giải các bài tập của chương.
44
44
2.1.1.3. Thái độ
- Có ý thức tích cực, tự giác và hợp tác trong học tập.
- Có ý thức bảo vệ môi trường, chống gây ô nhiễm nguồn: không khí, đất
nước...
2.1.2. Cấu trúc nội dung chƣơng Oxi –Lƣu huỳnh – Hóa học 10 – THPT
Chƣơng trình cơ bản: [18]
Bài 29. Oxi – Ozon
Bài 30. Lưu huỳnh
Bài 31. Bài thực hành số 4. Tính chất của oxi – lưu huỳnh
Bài 32. Hiđro sunfua – Lưu huỳnh đioxit – Lưu huỳnh trioxit
Bài 33. Axit sunfuric – Muối sunfat
Bài 34. Luyện tập: Oxi – Lưu huỳnh
Bài 35. Bài thực hành số 5. Tính chất các hợp chất của lưu huỳnh
2.1.3. Những điểm chú ý về nội dung và phƣơng pháp dạy học trong chƣơng Oxi –Lƣu huỳnh
Khi nghiên cứu vị trí, tính chất chung của nhóm Oxi – Lưu huỳnh cần dựa
vào:
- Cấu hình electron nguyên tử
- Sự phân bố electron trong các obitan nguyên tử
+ Trạng thái cơ bản có 2electron độc thân
+ Trạng thái kích thích của S, Se, Te có obitan d trống và có 4 hoặc 6 electron
độc thân.
Từ đó yêu cầu HS dự đoán số oxi hóa trong hợp chất với hiđro, kim loại, là cơ
sở để giải thích vì sao oxi có mức oxi hóa là +2 (trong F2O), 0, -2; S, Se, Te có số
oxh là -2, 0, +4, +6 và khả năng tham gia liên kết với các nguyên tố có độ âm điện
lớn hơn của nguyên tử các nguyên tố nhóm oxi.
GV cần căn cứ vào bán kính nguyên tử, độ âm điện của các nguyên tố trong
nhóm để giải thích độ bền của hợp chất với hiđro của nhóm.
45
45
So sánh sự biến đổi tính axit H2RO4(R là S, Se, Te) trong dãy cần đảm bảo hai
yếu tố đó là R có cùng số oxi hóa và cùng dung môi hòa tan.
Trong nhóm oxi chỉ xét kĩ oxi, lưu huỳnh, cần làm rõ sự giống nhau và khác
nhau của các đơn chất và các hợp chất của hai nguyên tố đó.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo – Dự án Việt-Bỉ (2010), Dạy và học tích cực - một
số phương pháp và kĩ thuật dạy học. NXB Đại học sư phạm, Hà Nội.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể
(dự thảo).
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá
theo theo định hướng phát triển năng lực của học sinh.
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án Việt – Bỉ (2010) Nghiên cứu khoa học sư
phạm ứng dụng. NXB Đại học sư phạm, Hà Nội.
5. Nguyễn Cƣơng (2007), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông và
đại học. Một số vấn đề cơ bản. NXB Giáo dục, Hà Nội.
6. Nguyễn Văn Cƣờng, Bernd Meir (2009), Lý luận dạy học hiện đại. Một số
vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường Trung học phổ
thông, Postdam, Hà Nội.
7. Nguyễn Văn Cƣờng, Bernd Meier(2010),Một số vấn đề chung về đổi mới
phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông, dự án phát triển giáo dục
THPT thành phố Hà Nội.
8. Vũ Cao Đàm (1997), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học. NXB Khoa
học kỹ thuật, Hà Nội.
9. Nguyễn Tuấn Dũng và Nguyễn Minh Hợp(2002),Từ điển quản lí Xã hội.
NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.
46
46
10. Võ Tiến Dũng (2008), Hoạt động nhóm và phương pháp đóng vai trong trong
giảng dạy Hóa học. Báo cáo khoa học trường Cao đẳng Sư phạm Quảng Trị.
11. Vũ Dũng (2002), Từ điển tâm lí học. NXB Khoa học xã hội, Hà Nội.
12. Đào Thị Hoàng Hoa (2012),Vận dụng các cấu trúc dạy học hợp tác vào
giảng dạy môn Hoá học phổ thông, Tạp chí Khoa học ĐHSP, TPHCM .
13. Trần Bá Hoành, Cao Thị Thặng, Phạm Thị Lan Hƣơng (2003), Áp dụng
dạy và học tích cực trong môn hóa học, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội.
14. Trần Bá Hoành (2006), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách
giáo khoa. NXB Đại học sư phạm, Hà Nội.
15. Hội đồng TW chỉ đạo biên soạn giáo trình Quốc Gia các bộ môn Khoa
học Mác - Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh (1999), Giáo trình triết học Mac –
Lênin. NXB Chính trị Quốc Gia, Hà Nội.
16. Nguyễn Triệu Sơn(2007),Phát triển khả năng học hợp tác cho sinh viên sư
phạm Toán một số trường Đại học miền núi nhằm nâng cao chất lượng của
người được đào tạo,Luận án Tiến sĩ khoa học giáo dục.
17. Nguyễn Thị Sửu (2007), Đề cương bài giảng đối mới phương pháp dạy học
hoá học ở trường phổ thông, Trường Đại học sư phạm Hà Nội.
18. Nguyễn Xuân Trƣờng (Tổng Chủ biên kiêm Chủ biên), Nguyễn Đức
Chuy, Lê Mậu Quyền, Lê Xuân Trọng (2006), Hóa học 10. NXB Giáo dục,
Hà Nội.
19. Thái Duy Tuyên (2008), Phương pháp dạy học - truyền thống và đổi mới.
NXB Giáo dục, Hà Nội.
20. Phạm Viết Vƣợng (2008),Giáo dục học. NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.