I. UVOD

Interkulturalni odgoj i obrazovanje na pragu 21. stoljeća dobiva novu dimenziju.

Dok se tradicionalna škola zatvara u svoje okvire, pred novom pedagogijom i suvremenom

školom nalaze se brojni izazovi, pitanja na koja ona mora znati odgovoriti. Suvremena

škola mora se zasnivati na temeljima interkulturalne pedagogije koja u svojoj široj

dimenziji prožima cijelo društvo i odnosi se na svakog učenika. Zadatak je suvremene

škole pripremiti sve učenike za zajednički život u demokratskom društvu bez obzira na

njihovu rasnu, etničku, vjersku, jezičnu, spolnu ili neku drugu različitost. Pravo na

različitost uključuje ostvarivanje jednakih mogućnosti za sve učenike što znači stvaranje

takvog školskog okružja u kojemu se uvažavaju kulturne razlike među učenicima, gdje

postoji međusobni dodir različitih kultura i gdje niti jedan učenik zbog svoje različitosti ne

trpi segregaciju i odbacivanje. Govoreći o interkulturalnom odgoju i obrazovanju

zagovaramo bogatstvo različitosti u čijoj osnovi je jednakopravnost i vrijednost svake

osobe za sebe. Polazeći od humanističkog shvaćanja obrazovanja, škola je središnja

institucija u kojoj se stručno i sustavno potiču rast i razvoj potencijala svakog pojedinog

učenika. Učenici vole ići u školu jer u njoj uspijevaju realizirati svoje razvojne potrebe i

talente, ostvaruju uspjehe, zamjećuju vlastiti razvoj, osjećaju se vrijednima (Glasser,

1994.). Mi bismo željeli da se svi učenici tako osjećaju. Interkulturalna pedagogija

priprema učitelje, učenike i roditelje za susrete s drugim kulturama. Ona je utemeljena na

želji za uspješnim susretima među različitim kulturama, za boljim opažanjem vlastite

kulture, za sposobnošću relativiziranja i istraživanja novih puteva suživota i suradnje s

drugim kulturama. Interkulturalna pedagogija ne zahtijeva samo skup znanja i

kompetencija, nego i stanje duha koji razvija veću sposobnost tolerancije i dvoznačnosti,

otvorenost prema drugim vrijednostima i drugim ponašanjima ( Sablić , 2009.).

Hrvatska kao multikulturalna i multikonfesionalna država dužna je urediti odnose

na području obrazovanja, politike, gospodarstva , u kulturnom i javnom životu, poštivajući

prava manjinskih nacionalnih i vjerskih skupina. Urediti odnose na načelima

interkulturalizma ne znači smo poznavanje osoba koje pripadaju drugim kulturama i

njihovih kulturnih obilježja već podrazumijeva interaktivan odnos, međusobno prožimanje.

On pretpostavlja suodnos, razmjenu i susret različitih, ali u odnosu ravnopravnih kultura .

Interkulturalizam je izvorno zamišljen kao proces u kojemu nema jednostranog davanja ili

primanja, u kojemu bi netko unaprijed bio aktivan, a netko pasivan-manje ili više važan,

već je to ravnopravan odnos bez obzira na različitosti (Previšić, 1994.,1996.). Kako bi

odgovorila tim zahtjevima škola se mora oblikovati kao interkulturalna školska zajednica

unutar koje su razvijeni odnosi ravnopravnosti, participacije, dijaloga, tolerancije i

solidarnosti među svim subjektima odgojno-obrazovnog procesa (učenicima, učiteljima,

roditeljima i lokalnoj zajednici). Interkulturalni kurikulum omogućit će da se posebnosti

socijalne i kulturne sredine kao i manjina uključuju u sva područja rada i života škole.

Ovim magistarskim radom želi se ustanoviti mogućnost koncipiranja i primjene

modela interkulturalne školske zajednice u kojoj će neposredno sudjelovati učenici,

učitelji, roditelji i okružje te ispitati koliko pozitivni stavovi učenika i učitelja prema

interkulturalizmu i europskim demokratskim vrijednostima u povezanosti sa njihovim

sociodemografskim obilježjima i izraženom socijalnom distancom prema pripadnicima

različitih nacionalnih i vjerskih skupina mogu utjecati na mogućnost oblikovanja

interkulturalne školske zajednice.

Uže područje rada odnosi se na pristup, strukturu, koncepciju i primjenu interkulturalne

školske zajednice, kao sastavnice školskog kurikuluma i doprinosa pripremi učenika za

život u demokratskom društvu u kojem se vlastiti identitet može promatrati kroz

vrijednosti koje bez straha dijelimo s drugima. Posebno će se u teorijskoj analizi teme

obrazložiti pojmovi kulturnog pluralizma, multikulturalizma, interkulturalizma,

interkulturalnog odgoja i obrazovanja i njegovih sastavnica. Analizirajući kulturu škole,

metode uspješnog učenja i poučavanja te suradničkog učenja kao oblika aktivnog učenja

približit ćemo se konceptu interkulturalne školske zajednice koju ćemo obrazložiti kroz

kulturu, odgoj, učenje i nastavu te socijalne aspekte odgoja i novom ulogom roditelja. Na

kraju teorijskog dijela rada razmatrat ćemo pitanja prava različitih društvenih grupa u

postmodernom društvu te prava manjina i odgoja i obrazovanja nacionalnih manjina u

Republici Hrvatskoj.

Treći dio rada odnosi se na empirijsko istraživanje provedeno na stratificiranom

uzorku učenika završnih razreda osnovnih škola i njihovih učitelja u Gradu Zagrebu i

Zagrebačkoj županiji. Anketnim upitnicima ispitat će se : socijalna distanca prema

pripadnicima različitih nacionalnih i vjerskih skupina, poznavanje europskih demokratskih

vrijednosti i interkulturalne predispozicije ispitanika. Zadaće su istraživanja ispitati odnos

između recepcije interkulturalnih obilježja i demokratskih vrijednosti , socijalne distance

i sociodemografskih karakteristika ispitanika, kao indikatorima mogućnosti oblikovanja

interkulturalne školske zajednice. U radu će se utvrditi latentna struktura interkulturalnih

2

predispozicija ispitanika te će se definirati interkulturalna obilježja koja mogu biti

prediktori za oblikovanje interkulturalne školske zajednice. Rezultati će se usporediti sa

sličnim istraživanjima naših i stranih znanstvenika, ali otvoriti i nova pitanja o

mogućnostima uvođenja interkulturalnog odgoja i obrazovanja u hrvatski školski sustav.

Rezultati istraživanja, također, mogu biti doprinos znanstvenim spoznajama na

području interkulturalnog odgoja i obrazovanja i interkulturalne pedagogije. Uvid u

interkulturalne predispozicije ispitanika omogućit će razvoj učinkovitije strategije za

implementacijom sadržaja interkulturalnog odgoja i obrazovanja u školske kurikulume

kao i pomoć pri kreiranju interkulturalnih kurikuluma. Magistarski rad koristit će

neposrednoj školskoj praksi u radu s učenicima, učiteljima i roditeljima na razvijanju

europskih demokratskih vrijednosti i prihvaćanju interkulturalnih obilježja te, također,

pridonijeti razvijanju teorijskog i praktičnog modela interkulturalne školske zajednice kao

oblika suvremenog uvođenja interkulturalne pedagogije i interkulturalnog odgoja i

obrazovanja u školi.

3

II. TEORIJSKA ANALIZA TEME

1. KULTURNI PLURALIZAM, MULTIKULTURALIZAM I INTERKULTURALIZAM

Još su antički grčki filozofi, poput Platona i Aristotela, a vjerojatno i mislioci prije

njih primjetili da se grčki polisi po svome shvaćanju dobroga života, bitno razlikuju od

Egipćana, Feničana i drugih naroda. Vjerovali su i dokazivali da postoji samo jedan

ispravan, potpuno ljudski način života , dok ostali , više ili manje, odudaraju od njega.

Takav pogled na svijet naziva se moralnim monizmom. Budući da se pretpostavlja kako

samo ono što je zajedničko konstituira pravu ljudskost , monisti dokazuju da su sličnosti

među ljudima ontološki važnije nego njihove razlike. Monizam se razvijao kroz nekoliko

tradicija , racionalistički monizam grčke filozofije, teološki monizam kršćanstva i

regulativni monizam klasičnog liberalizma (Mesić, 2006.).

Kant (1724- 1804) negira kulturni i vjerski pluralizam te zagovara univerzalnu

kozmopolitsku državu u kojoj će „naš kontinent dati zakon za sve ostale“. John Locke

(1632- 1704) je bio predstavnik teorije prirodnog prava kojeg karakterizira savršena

sloboda i jednakost pojedinca te je obrazlagao da postoji jedan najbolji način života i

organizacije društva. J.S.Mill (1806-1873) je smatrao da je miješanje nacija i stapanje

njihovih svojstava i posebnosti u jedinstvo korisno za ljudski rod , pod uvjetom da

prevlada naprednija nacija tj. opravdano je jednu naciju utopiti u drugu , jer kad se radi o

„ inferirornijem narodu“ , onda je to u njegovom interesu. Osim toga , on je zagovarao

individualnu, ali ne i kulturnu različitost smatrajući da se dobar život može živjeti na

različite načine, ali zbog svojih temeljnih teorijskih polazišta nije prešao granicu koja

monizam dijeli od kulturnog pluralizma (Mesić, 2006.). Moralni monizam nas želi uvjeriti

da postoji samo jedan korektan, najbolji način razumijevanja ljudske egzistencije i vođenja

dobrog života te zaboravlja činjenicu da su ljudska bića kulturno ukorijenjena. Iz

monističke perspektive različitosti su devijacija od istinskih ljudskih standarda. Zato će

društvo s takvim pogledima nastojati izbjeći kontakte s drugima ili ih, pak , asimilirati,

bilo na miran ili na nasilan način ( Mesić, 2006.).

Giambattista Vico (1668-1744) je bio jedan od prvih modernih mislioca koji je

začeo sustavno kulturnopluralističko gledanje na čovjeka i ljudsko društvo. Povijesni

razvoj nije zamislio prvobitno ni u cikličkim krugovima koji se ponavljaju, nego u vidu

4

spiralnoga kretanja u kome se, na svakom višem stupnju, ostvaruje ukupni napredak i

obogaćivanje društvenoga života, iako se gube i neka postignuća prethodnog stadija

(Mesić, 2006.). Montesquieu (1689-1775) je najdalje otišao u prihvaćanju beskrajne

različitosti ljudskih oblika života, ali unatoč toga nije mogao u potpunosti nadvladati

monistički, eurocentrički duh svoga vremena pa je njegova kulturno pluralistička

koncepcija društva ograničena. Nadalje, Herder ( 1744-1803) je odlučno odbacivao

vladajuće gledište prema kome europski kulturni obrasci predstavljaju standarde koje ostali

narodi svijeta trebaju dostići i prihvatiti da bi ostvarili dobar način života, da su kulture

jedinstveni izraz ljudskog duha, međusobno neusporedive, ali se zato međusobno

nadopunjuju i obogaćuju svijet svojom raznovrsnošću što je i Božja volja. Smatra da

druge kulture treba poštivati ne zbog nekog moralnog zakona, nego zato jer one znače

svojim članovima isto toliko mnogo kao i naša nama. Iako cijeni različitost među

kulturama , drag mu je pluralan svijet, ali ne i pluralno kulturno društvo. Kulture mogu

poput cvijeća cvasti u vrtu jedna pored druge, ali nemaju potrebe za kontaktom.

Horace Kallen ( 1882-1974) je naširoko priznati preteča američkog

multikulturalizma jer je svoj koncept „kulturnog pluralizma“ suprotstavio vladajućem i sve

agresivnijem američkom modelu asimilacije pod nazivom „ kotla za taljenje“ ( Melting

pot).Teorija vezana za izraz melting pot zamišljala je društvo SAD-a kao golem lonac , ili

kotao, koji vrije i stapa doseljenike iz raznih zemalja u novu i jedinstvenu američku naciju.

Cilj je nestajanje manjinskih skupina u velikom američkom pluralnom društvu.

Asimilacionističke teorije pretpostavljaju da se s vremenom, obično u nekoliko generacija,

imigrantske etničke zajednice najprije akulturiraju dominantnim sekulranim kulturama, a

potom se , socijalizacijom i mješovitim brakovima, stapaju u šira društva. Kallen Ameriku

ne vidi kao naciju-državu već prije kao „mozaik naroda“, a američku civilizaciju kao

„ višestrukost u jedinstvu, i orkestraciju čovječanstva“, čiji glavni cilj nije sjedinjena

istovjetnost (oneness of union) već harmonija mnoštva. Pojam kulturnog pluralizma

skovao je u svom radu iz 1924. „Kultura i demokracija u Sjedinjenim Američkim

Državama“. Kallen nije dalje razrađivao koncept kulturnog pluralizma te nije uspio

izazvati interes za kulturne različitosti koji se javlja kasnije, početkom 1970-ih , na valu

demokratizacije društva, emancipacije crnaca i nove masovne imigracije.

Multikulturalizam se kao termin u svom aktualnom značenju pojavio početkom

1970-ih u Kanadi i potom u Australiji. Riječ, prefiks, multi, označava društvene i kulturne

odnose između više elemenata. U Kanadi dolazi do zaoštravanja odnosa između dva

većinska naroda – Anglokanađana i Frankokanađana te kanadska vlada 1971. godine

5

objavljuje program „Multikulturalizam u dvojezičnom okviru“. Osim poticanja službene

englesko- francuske dvojezičnosti, program je trebao poticati njegovanje i čuvanje svih

etničkih i kulturnih baština kanadskog stanovništva. Iako politika multikulturalizma nije

zaustavila asimilaciju neanglokanadskih i nefrankokanadskih etničkih skupina u

prevladavajuću anglokanadsku kulturu, ona je ipak olakšala prilagodbu novim

doseljenicima. Kasnije su, Australija i neke europske zemlje, usvojile dio sadržaja iz

kanadske multikulturalne politike (Jagić, 2002.).

U literaturi susrećemo više određenja pojma multikulturalizma, a često autori

poistovjećuju pojmove multikulturalizma i interkulturalizma. Ovdje ćemo, ukratko navesti

neka određenja pojma multikulturalizma, a zatim detaljnije objasniti pojam

interkulturalizma.

Multikulturalizam predstavlja i osigurava zaštitu kulturne različitosti i otklanjanje

neravnopravnih odnosa između manjinske i većinske kulture. Pojam multikulturalizam

znači postojanje više kultura u određenom geofizičkom i sociokulturalnom okruženju.

Multikulturalno društvo obilježava mnoštvo vrlo različitih stratifikacija, od etničkih preko

kulturnih i vjerskih, sve do regionalne i lokalne samobitnosti koje se homogeniziraju i

otvaraju zbog utjecaja svjetskih, ali i zapadnoeuropskih integracijskih promjena (Previšić,

1994). Multikulturalizam znači nazočnost različitih kultura na određenom prostoru,

neovisno o njihovoj interakciji. Dok multikulturalnost opisuje suživot različitih kultura kao

i njihovu kontrolu i regulaciju, interkulturalizam je karakteriziran interaktivnom namjerom

različitih kultura. Multikulturalizam samo kaže da postoji više kultura, da žive u nekom

susjedstvu, ali ništa više od toga ne može izraziti. Interkulturalizam sugerira mogućnost i

nužnost poprečnih veza među kulturama, sugestija interkulturalizma je intencionalna: kao

da šapće kako se pri susretu ili dodiru između aktera dviju kultura mora roditi i nešto

„treće“( Katunarić, 1991.,119). Dakle, nazočnost etničkih manjina ne znači i interakciju,

što znači da multikulturalnost društva ne podrazumijeva interkulturalnost. Kritičari

multikulturalizma napominju da se više radi o poticanju koegzistencije različitih kultura

negoli o njihovom prožimanju, što ne odgovara shvaćanju kulture kao dinamične, razvojne,

povijesne kategorije. Zato su upravo novije teorijske rasprave dovele su do ideje

interkulturalizma (Jagić, 2002.).

6

2. INTERKULTURALIZAM

2.1. Povijesna dimenzija interkulturalizma

Pojam interkulturalizma ima dugu povijesnu genezu, no povijesno značenje pojma

je nepovoljno, kolonijalističko. Naime, mogućnosti kolonijalnih društava odnosile su se na

dva moguća izbora; ili ostati u okvirima svojih kultura, ili asimilirati se što više u novu

kulturu većine.

U 20.stoljeću uzore strukturacije duštva i države dirigiraju tri velika, svjetska i

regionalna kompleksa. To su američki multietnički kompleks, europski multinacionalni te

sovjetski multikompleks. Iako se procesi etničkog, odnosno većinsko-manjinskog

odnošenja u SAD odvijaju nekako paralelno s procesima nacionalizma u Europi, u Europi

je interkulturalizam potisnut i implicitan , a praktično se svodi na pitanja državnog

suvereniteta te pravno-političku zaštitu manjina. U tom pogledu Europa je zakasnila za

SAD-om. Stoga , možemo reći da je moderni interkulturalizam u znanstvenoj teoriji te

javnoj i obrazovnoj politici rođen je u ovom stoljeću u SAD-u kao izraz pragmatičkog

interesa za međunarodno približavanje većinskih i manjinskih etničkih skupina

(Katunarić, 1991.,117.). U Europi se s pojmom interkulturalizma susrećemo tek početkom

sedamdesetih godina ovog stoljeća kada se zemlje sjeverne Europe počinju suočavati s

problemom masovne migracije koju je uvjetovao ekonomski boom šezdesetih godina.

Interkulturalizam sadrži jednu interpretativnu dimenziju koju multikulturalizam nema.

Interkulturalizam naglašava i izdvaja dimenziju dijaloga između kultura i veću otvorenost.

To je projekt, nada, hipoteza, perspektiva i dugoročni zadatak.

Jedna od vodećih teoretičara interkulturalizma, Micheline Rey, dovodi „inter“ iz

njegovog naziva u vezu s interakcijom, razmjenom, razbijanjem barijera, recipročnošću i

objektivnom solidarnošću, a kulturu, uz sve što se određuje prema općeprihvaćenim

definicijama, tretira kao priznavanje vrijednosti, životnih stilova i simboličnih

predstavljanja na koje se društvo i pojedinci oslanjaju u međusobnim odnosima

(Slovenska nacionalna komisija za UNESCO, 1994., 13). Interkulturalizam u svom

izvornom značenju je koncepcija koja polazi od pluraliteta kultura i njihove

jednakopravnosti, ali uvijek aktivna suodnosa. Naglašena dimenzija dijaloga među

kulturama daje interkulturalizmu potrebnu otvorenost i socijalnu dimenziju dodira

(Matijević, Pranjić, Previšić, 1994.). Interkulturalizam se ne može izjednačiti s

7

obrazovanjem, ali on je na najproduktivniji način sublimiran u obrazovanju.

Interkulturalno obrazovanje predstavlja njegov najkonkretniji izraz i mogućnost za

njegovo oblikovanje i primjenu.

Naglasak je na prefiksu „inter“ kojim se podrazumijeva da „ interkulturalna opcija

predstavlja nužnost pozitivnih interakcija između svih komponenata i svih sudionika u

društvu, istodobno predstavljajući referentnu točku, metodu i perspektivu za akciju“

(Rey, 1989.,45). Stoga kao takav, može ići dalje od multikulturalizma (Katunarić,

1991.,128.). Interkulturalizam znači znanje i razumijevanje različitih kultura i

uspostavljanje pozitivnih odnosa, razmjene i uzajamnog obogaćivanja između različitih

komponenti unutar kulture jedne zemlje i između različitih kultura u svijetu;

interkulturalizam stremi nadilaženju procesa asimilacije, tako i pasivne koegzistencije

mnoštva kultura, kako bi se razvijalo samopoštovanje, poštovanje i razumijevanje kultura

drugih (prema: International Conference of Education, Geneve, 14.-19.september 1992.,

UNESCO, International Bureau of Education ). Interkulturalizam je dinamičan pojam i

on nužno ukazuje na odnos , na razmjenu, na skup dinamičkih tokova koji karakteriziraju

susrete između osoba različitog kulturnog podrijetla. Prefiks „ inter“ ne znači jednostavno

prisustvo ili suživot, kao ni slučajno miješanje kultura, već predstavlja projekt novih

kulturnih sinteza, koje držeći se vjernosti vlastitog podrijetla, oplođuju i stvaraju nove,

originalne kulturne modele. Također, interkulturalizam ne znači skup kultura ili zamjenu

jednog oblika mišljenja drugim, već mogućnost uspoređivanja različitih mišljenja , ideja i

kultura na jednom prostoru. Prema tome, interkulturalizam potiče na razmišljanje o

razlikama psiho-spoznajne, seksualne, etničke, kulturne, religiozne prirode, o borbi protiv

predrasuda, o mirnom suživotu među narodima i pojedincima ili grupama različitog

podrijetla, o jednakim šansama u obrazovanju ( Piršl, 2001.).

Interkulturalizam se odnosi na procese verbalne i neverbalne interakcije koja

postoji među članovima različitih kulturnih grupa čime se nadilazi jednostrano i

ograničeno definiranje interkulturalizma, koje polazi isključivo s jezičnog aspekta.

Verbalna komunikacija koja koristi jezik kao simbolički sustav omogućava eksplicitno

izražavanje vrijednosti i pogleda na svijet dok neverbalna komunikacija otkriva suptilne

odnose kroz geste, facijalne ekspresije, šutnjom, dodirom, položajem tijela, kao i način

kojim raspolažemo vremenom i prostorom, što su sve bitne oznake koje obilježavaju

pojedine kulture i njihov način života . Interkulturalizam znači shvatiti „drugog“ i biti u

interaktivnom odnosu s njim. Pritom shvatiti ne znači akumulirati informacije, govoriti o

drugima, već govoriti s drugima, slušati i odgovarati. Dok multikulturalnost znači suživot

8

osoba koje dolaze iz i socijalizaciju u različite kulturne kontekste, interkulturalnost je

odgovor na odgoj u multikulturalnom i multietničkom društvu. Dakle, postoji razlika

između multikulturalnosti kao deskriptivne, analitičke, povijesne i sociološke kategorije i

interkulturalizma kao programatske, političke i pedagoške kategorije (Piršl, 2001.). Iako su

europska društva svakim danom sve više plurietnička i plurikulturna, to ne znači da su

interkulturalana. Interkulturalizam sadrži jednu interpretativnu dimenziju koju

multikulturalizam nema. Interkulturalizam naglašava i izdvaja dimenziju dijaloga između

kultura i veću otvorenost. To je projekt, nada, hipoteza, perspektiva i dugoročni zadatak

koji može ići dalje od multikulturalizma, koji ipak znači koegzistenciju među raznim

kulturama (Katunarić, 1991.,129.). Prema najširoj definiciji interkulturalizam je politika

uzajamnog razumijevanja, poznavanja, prihvaćanja međuovisnosti i ravnopravne razmjene

različitih jezika, kultura i tradicija ( Slovenska nacionalna komisija za UNESCO,

1994.,12). Interkulturalizam najpotpunije izražava sve one dimenzije (antropološke,

psihološke, sociološke, pedagoške, etničke, religiozne, kulturne, etičke, verbalne i

nebverbalne ), koje dolaze do izražaja u dodiru, susretu između dviju kulturno različitih

osoba ili grupa na određenom prostoru i u određenom vremenu (Piršl, 2001.).

2.2. Temeljne odrednice interkulturalnog odgoja i obrazovanja

Europska su društva odavno postala multikulturalna. Doseljavanje je samo dodalo

nove “manjine” europskoj zajednici i naglasilo postojeći društveni i kulturni pluralizam. O

pluralizmu u školama i obrazovanju puno se govorilo početkom sedamdesetih godina ovog

stoljeća zbog doseljavanja djece i mladeži koji su se došli pridružiti svojim roditeljima, a

što je u Europi počelo potkraj šezdesetih godina. Rad na interkulturalnoj suradnji Vijeća za

kulturnu suradnju (CDCC) osamdesetih godina razvio se na temeljima eksperimentalnih

razreda pokrenutih 1972. godine kao dio školovanja djece doseljenika. Namjera je bila

omogućiti djeci doseljenika dostići standard njihovih vršnjaka . No, takva koncepcija

otkrila je niz pedagoških problema. Naime, iako je najvažniji cilj bio poštivati kulturno

podrijetlo djece, postavljalo se pitanje kakvo poučavanje ugraditi u škole, može li se

kultura poučavati i kako? Došlo se do spoznaja da se mora voditi računa o jeziku,

obiteljskoj prošlosti, znanju stečenom u roditeljskom domu, dvojnom procesu socijalizacije

i akulturacije kroz koji prolazi dijete doseljenika u obitelji, školi, društvu.

9

U europskom okružju međunarodna tijela (Vijeće Europe , Europska zajednica)

postaju svjesna učinaka demografskog rasta ( natalitet i novi doseljenici ) stranih zajednica

u Europi na multietničko i multikulturalno obilježje europskih društava, osobito na

funkciju škole u oblikovanju novih društava (Perotti, 1995.). Prvi modeli multikulturalizma

više su služili povećanju jezične kompetencije manjinskih naroda, a tek je nakon toga

dolazilo do kulturno- socijalnih dodira (Matijević, Pranjić, Previšić, 1994.). Već 1975.

godine Vijeće Europe usvojilo je rezoluciju s temeljnim preporukama obrazovanja djece

migranata u Europi ( Hrvatić, 2007.,43.). Prvi programi imali su kompenzacijsku i

tranzicijsku ulogu, a uvode se početkom 1960-ih. Namijenjeni su kulturno ili jezično

drugačijim učenicima koji su trebali posebnu pomoć prije i tijekom uključivanja u

redovnu nastavu pa ih se naizmjence poučavalo na jeziku zemlje domaćina i zemlje

podrijetla, uz dodatne sadržaje iz povijesti, zemljopisa i kulture zemlje podrijetla. U Europi

se takvi programi izrađuju za djecu sezonskih radnika, migranata i manjina, a u

Sjedinjenim državama i Kanadi još i za djecu starosjedilačkih naroda. Cilj programa je bio

da djeca migranata postignu obrazovnu jednakost, odnosno da se mogu ravnopravno

uključiti u odgojno-obrazovni sustav zemlje u koju su došli. Iako je cilj bio unapređenje

obrazovnih šansi za kulturno drugačije učenike, o kulturnim različitostima se nije vodilo

računa pa takav pristup možemo nazvati monokulturalna perspektiva. Multikulturalna

perspektiva prihvaća kulturne razlike kao društvenu stvarnost, započinje obrazovanje za

međukulturno razumijevanje kao i osvještavanje stereotipa, predrasuda etnocentrizma iz

nastave. Na poslijetku, interkulturalna perspektiva doživljava kulturne razlike kao

društvenu vrijednost ili snagu, razvija se interkulturalno obrazovanje usmjereno na cijelu

zajednicu i školski sustav što uključuje korjenite promjene kurikuluma te političkog i

kulturnog konteksta škole kao i promjene društvenih odnosa prema načelima zaštite

ljudskih prava, jednakosti i demokratskih vrijednosti ( Spajić- Vrkaš, 2004.).

Interkulturalizam se kao pojam javlja 1975. godne kada ga radna grupa Odbora za

kulturu Vijeća Europe predlaže kao pristup obrazovanju migranata koji omogućuje

rješenje problema u kojem se našla većina zemalja imigracije ( Previšić, 1994.) U

Francuskoj , 1978. godine, Ministarstvo nacionalnog obrazovanja uvodi pojam Pedagogie

interculturelle. Ti prvotni pokušaji utemeljenja interkulturalnog obrazovanja

podrazumijevali su da osobine i identitet učenika određuju različite metode poučavanja.

No, pokazalo se da etnički ( kulturni) identitet određuje samo neznatni dio uzajamnih,

kompleksnih odnosa i djelovanja u odgojno- obrazovnom procesu. Postalo je razvidno da

interkulturalni pristup pretpostavlja polaženje od općih nastavnih načela prema mogućim

10

modifikacijama, od onog što je djeci zajedničko do uvažavanja posebnosti. Vijeće Europe

ostalo je do danas najvažniji čimbenik oblikovanja interkulturalnog obrazovanja kao

obrazovne politike, a razvoj je tekao kroz nekoliko faza (Hrvatić, 2007.,44) :

Interkulturalno obrazovanje kao posljedica obrazovanja migranata (1970-

tih i 1980-tih godina)

- projekt Vijeća Europe „ Obrazovanje i kulturni razvoj migranata „

- pronalaženje novih rješenja za obrazovanje djece migranata-

„ eksperimentalni razredi“ 1972-1984.

- kompenzacijski i integracijski programi za djecu iz useljeničkih obitelji

Interkulturalno obrazovanje i prava manjina ( 1990-ih godina)

- prava manjina nakon političkih promjena u Središnjoj i Istočnoj Europi

- okvirna konvencija za zaštitu nacionalnih manjina ( 1993.)

- program Vijeća Europe „ Demokracija, ljudska prava, manjine: obrazovni i

kulturni aspekti“

- kulturna prava, kulturne zajednice, pitanje Roma, jezici i kulture kojima

prijeti nestanak…

Interkulturalno obrazovanje i „ naučiti živjeti zajedno“ ( nakon

2000.godine)

- šira dimenzija „ naučiti živjeti zajedno“

- pripremanje djece i mladih ( i odraslih) za zajednički život u

multikulturalnom društvu

- projekt Vijeća Europe „ Novi interkulturalni izazov obrazovanju: vjerska

raznolikost i dijalog u Europi“

Suvremenu europsku scenu određuju brojna obilježja, a najvažnija se prema

odnose na trajno naseljavanje zajednica što se odrazilo na obrazovne i kulturalne aspekte

odnosa između zajednica; utjecaj medija ( na globalnoj razini ) na zamišljene i simbolične

aspekte odnosa između pojedinaca i skupina; razvitak kolektivnih identiteta; oživljavanje

nacionalističkih pokreta i ideologija koji zastupaju ksenofobiju, rasizam i nesnošljivost;

izgradnja europskog identiteta; razvitak fundamentalističkih, regionalnih ili lokalnih

pokreta; raspad komunizma u zemljama Istočne i Središnje Europe , slom Sovjetskog

Saveza; uspon etničkih manjina ( Perotti, 1995.). U posljednjih desetak godina dolazi do

značajnih promjena u međunarodnoj politici odgoja i obrazovanja u smjeru promicanja

načela poštivanja života, slobode , pravde, solidarnosti, snošljivosti, ljudskih prava ,

jednakosti muškaraca i žena. UNESCO kao organizacija Ujedinjenih naroda ima zadaću

11

poticanja globalnih promjena u odgoju i obrazovanju, a u skladu s međunarodnom

politikom mira, sigurnosti i suradnje.

Međunarodno povjerenstvo za obrazovanje za 21. stoljeće ne smatra obrazovanje

čudotvornim lijekom ili čarobnom formulom koja će otvoriti vrata u svijet u kojem će svi

ideali biti ostvareni, nego najvažnijim raspoloživim sredstvom za poticanje dubljeg i

skladnijeg ljudskog razvitka, a time i za smanjenje gladi, siromaštva, izvlaštenosti,

neznanja, ugnjetavanja i rata ( Delors, 1998. 13). Također, programi Vijeća Europe koji

se odnose na odgoj i obrazovanje, posebnu pozornost pridaju cjeloživotnom obrazovanju

mladeži za svijet stalnih i naglih promjena, te pripremanju učenika za aktivnu ulogu u

izgradnji i učvršćivanju europskih demokratskih društava, kao i razvijanju europske

dimenzije u obrazovanju, kojom se nastoje ukloniti predrasude i stereotipi u

međuljudskim i međunarodnim odnosima. Uvođenje odgoja i obrazovanja za

međukulturno razumijevanje i prihvaćanje različitosti u europske nacionalne programe,

drži se jednim od najvažnijih instrumenata jačanja sigurnosti i stabilnosti u Europi ( Piršl i

Vican, 2004.). Time se mijenja i pedagoški način mišljenja i učenja koji se pomiče od

naglašeno spoznajnog prema ponašanju i socijalno-kulturnim dodirima te upoznavanju

kao procesu stjecanja znanja. Sama pedagogija interkulturalizma usmjerava se na stjecanje

novih znanja , ali i na razgradnju stereotipa i predrasuda koje inače toliko otežavaju

susrete s drugima i novima ( Matijević, Pranjić, Previšić, 1994.). U tom smislu možemo

govoriti o jednakosti kao vrijednosti koja podrazumijeva ista prava za sve ljude, jednakost

svih ljudi pred zakonom, jednake obrazovne mogućnosti. Jednakost kao vrijednost temelji

se na premisi ljudskog dostojanstva kojega je vrijedno svako ljudsko biće, bez obzira na

rasu, etničku pripadnost, spol ,vjeru ili dob ( Vican, 2006.,13.).

Izazov koji se postavlja pred obrazovne sustave odnosi se na izgradnju inkluzivnih

politika koje se prilagođavaju različitostima. Pod time se misli sljedeće (Gundara,

2003.,9):

1. Stvarati uvjete za jednakost i pripadanje različitim grupama s jedne obrazovne

perspektive;

2. Razvijanje integrativnog mentaliteta koji dozvoljava slobodu izbora i različitost;

3. Obrazovni sistemi koji grade uzajamnost između različitih društvenih grupa i

dozvoljavaju izražavanje posebnih afiniteta;

4. Razvoj politika koje će premostiti jaz između društvenih grupa i zalagati se za

poštivanje ljudskih prava ljudi koji su sada bez prava glasa i isključeni iz društva;

5. Poticati afirmativne političke akcije;

12

6. Razvoj opće inkluzivne politike za osiguranje jednakosti u javnom životu;

Postavlja se pitanje sposobnosti školskih sustava da građanima drugačijeg

podrijetla omoguće sudjelovanje u pluralnom demokratskom društvu. U tom smislu

razlikujemo asimilativne i integrativne školske politike ( Ermenc, 2004.). Asimilativne

školske politike su one koje potiču procese asimilacije manjinskog stanovništva i njegove

kulture u većinsko stanovništvo pri čemu se radi o jednosmjernoj prilagodbi pojedinca

grupi. Integrativne školske politike potiču takav oblik integracije manjinskih učenika koji

omogućuje uspješno učenje, socijalizaciju , a da pri tom od njih ne zahtijeva napuštanje

svojeg specifičnog etničkog, jezičnog i kulturnog identiteta. Interkulturalnost ( Ermenc,

2004., prema: Cushner, 1998.) , znači davanje i uzimanje, ono nadilazi toleranciju te

prihvaća suradnju kao normu. Zbog svoje sposobnosti da se suoči sa tim izazovima , od

interkulturalnog se obrazovanja traži da unaprijedi pedagoške koncepcije i praksu kao dio

obrazovanja o ljudskim pravima a protiv nesnošljivosti i rasizma (Perotti, 1995.).

Rezolucija sa zasjedanja Stalne konferencije ministara prosvjete u Stockholmu

1973. krucijalni je dokument koji je službeno uveo problematiku obrazovanja migranata u

europsko obrazovanje. 1983. usvojena je Rezolucija o interkulturalnom obrazovanju

migranata koja je označena kao temeljni dokument za uvođenje interkulturalizma u

obrazovanje u zemljama članicama Vijeća Europe. U Dablinskoj Rezoluciji doneseno je

šest temeljnih principa za akciju: opća politika, nastavni plan i struktura, nastavnici,

obrazovanje odraslih migranata, istraživanje i informiranje.

Vijeće Europe je odustalo od projekata o posebnom obrazovanju za „kulturno

drugačije „ i prešlo na obrazovanje za sve s „ kulturnim dodatkom“, no ta se koncepcija

još više udaljila od obrazovnog položaja djece doseljenika i njihovih potreba. U

Francuskoj se to razdoblje naziva „kus-kus“ razdobljem. Tek novi pristupi i razvoj

interkulturalizma odgovaraju na pitanja i zahtjeve koje nijedan sustav koji se smatra

demokratskim neće moći zaobići.

Danas se od interkulturalizma u obrazovanju očekuje da olakša rješavanje problema

suživota među različitim etničkim, vjerskim, kulturnim i drugim skupinama. Nadalje, da

unaprijedi , afirmira i zaštiti ljudska prava, temelj slobode i demokracije, promiče svijest o

vlastitom, nacionalnom, kulturnom, jezičnom i vjerskom identitetu, te potiče međusobno

razumijevanje i uvažavanje različitosti, opet, on ne može biti namijenjen samo drugima-

manjinama ili migrantima. Matični školski sustav mora biti prožet istim vrijednostima i

odgojno- obrazovnim sadržajima, oni moraju biti zajednički svim učenicima ( Katunarić,

1991.). Nije dovoljno, iako je neophodno poznavati druge kulture, njihova obilježja,

13

običaje, jezično izražavanje, ali to još uvijek ne znači prihvaćanje drugog, uvažavanje kao

jednakopravnog. Samo poznavanje ne podrazumijeva prihvaćanje, razvijanje pozitivnih

odnosa, međusobno obogaćivanje što jest zadaća interkulturalizma. Interkulturalizam u

obrazovanju je pokušaj da se politički izazov prenese na područje obrazovanja i kulture.

Društvena predrasuda je oblik društvene anti(sim)patije koja se očituje u pogrešnoj

i nesavitljivoj generalizaciji i pristranom vrednovanju pripadnika drugih društvenih grupa,

a koja počiva na dinamici grupnog uključivanja i isključivanja s tenedencijom ka regresiji

u primitivne oblike agresivnosti u slučaju porasta međugrupnih napetosti, i upravo ta

tendencija ka regresiji je pravilo kod etničkih predrasuda. Stereotipiziranje je, dakle,

pripisivanje zajedničkih karakteristika članovima neke grupe. Tri važna aspekta stereotipa

su njihova uloga u legitimiranju postojećih grupnih nejednakosti, karakter očekivanja koje

djeluju na prosudbe i dosjećanje u smjeru informacija koje ih potvrđuju te njihova osobina

samoispunjavanja na način da mogu potaknuti kod grupe koja je stereotipizirana upravo

ono ponašanje koje je sastavni dio steretipa (Brown, 2006., 307. ). Brojna istraživanja

ukazuju na samoispunjavajuću prirodu stereotipnih očekivanja u školama . Slabiji uspjeh

učenika često je povezan sa niskim očekivanjima učitelja pogotovo u odnosu na učenike

različitog socijalnog i kulturnog porijekla. Interkulturalna pedagogija temeljena na

interkulturalnom kurikulumu pruža odgovore na ta još goruća pitanja svakodnevne školske

prakse jer nemoguće je neutralizirati predrasude racionalnim, znanstvenim, ili političkim

putevima izvan škole. Škola je , osim obitelji, osnova socijalizacije mladog čovjeka te kao

takva mora biti temeljena na interkulturalnoj pedagogiji. Prema izvješću Međunarodnog

povjerenstva za obrazovanje (Delors, 1998.,73.) date su smjernice i preporuke za razvoj

obrazovnih sustava te se obrazlaže smisao obrazovanja koje promiče kulturni pluralizam

tako što ga predstavlja kao izvor ljudskog obogaćenja i protiv rasnih predrasuda koje

rađaju nasilje i izvlaštenost te se stoga ističe da :

1) Obrazovne politike moraju biti dovoljno raznovrsne i tako osmišljene da ne

postanu još jedan izvor društvene izvlaštenosti;

2) Obrazovanje ne može, samo po sebi riješiti probleme raskida društvenih veza, no ,

ono može poticati želju za zajedničkim životom što je temeljna sastavnica

društvene kohezije;

14

Tražiti ravnopravnost nije utopija: škola je i proizvod društva, ali i sudjeluje u

stvaranju društva ( Perotti, 1995,110). Zbog toga se zalažemo za inkluzivnu školu koja

ima dva ključna obilježja ( Ermenc, 2004., 265):

1) Ona pruža pomoć svakom učeniku u postizanju visokokvalitetnog znanja i

razvoja bez selekcije i segregacije;

2) Oblikuje takvu školsku klimu i uvjete suživota u kojoj se individualne,

kulturne i socijalne razlike smatraju bogatstvom i izvorom učenja, tako da različitost

postaje stvarna jednakost ( jednakost u različitosti)

Utemeljitelji i teoretičari interkulturalnog obrazovanja Louis Porcher, Micheline

Rey, Pieter Batelaan definirali su četiri kriterija za oblikovanje interkulturalnog

obrazovanja (Zidarić, 1994.):

1. da bude zasnovano na jednakosti različitosti pojedinca i skupina;

2. da prihvaća kulturne i jezične različitosti kao izvor za učenje;

3. da odbacuje etnocentrizam;

4. da teži ostvarivanju jednakih šansi, da je protiv svih oblika diskriminacije, rasizma

Novi pristup interkulturalnom odgoju i obrazovanju polazi od pretpostavke razvijanja

odnosa – sudjelovanja i odlučivanja, kako bi učenici naučili živjeti zajedno (Batelaan, P.,

2000.).

U skladu s tim na shemi 1. prikazane su polaznice za interkulturalno obrazovanje:

(Hrvatić, 2007.244.)

POLAZANE OSNOVE/ PRISTUPI NAČINI PROVEDBE

Jednakost u pristupu Obrazovanje za ljudska prava

Kulturna i jezična prava Obrazovanje za (demokratsko)građanstvo

Specifična prava pripadnika

nacionalnih/etničkih manjina

Obrazovanje na jezicima

nacionalnih manjina

Multikulturalno okružje Različite kompetencije i znanja

Jednake šanse i pozornost prema

ugroženim

skupinama/pojedincima

Interakcija i suradničko učenje

Shema 1. Interkulturalno obrazovanje- polaznice (Hrvatić, 2007.,244.)

15

Za interkulturalno obrazovanje esencijalno je pitanje ostvarivanje politike jednakih

mogućnosti za sve. Cilj je interkulturalne pedagogije da se nauči živjeti i djelovati u

različitostima. Ukoliko se u jednoj školi definiraju različitosti, onda se one moraju

prihvatiti kao izvor za nastavni proces i učenje, a ne kao hendikep. Traganje za razlikama

ne smije postati samo sebi svrhom, jer, kako kaže Louis Porcher ,“zatvaranjem drugoga u

njegovu različitost, zatvaramo i sebe u svoju različitost“, što je suprotno autentičnom

interkulturalnom obrazovanju, koje pretpostavlja dijalog i interakciju (Zidarić, 1994.,14).

Interkulturalno obrazovanje se sveobuhvatno bavi kulturom, stoga polazi od

obveze da se definiraju kulture koje su u kontaktu, naročito što su one često sukobljene.

To se posebno odnosi na relacije između migrantske kulture, koja je uvijek fluidna ,

neuhvatljiva i u stalnim transformacijama u izvandomovinskom okruženju i kulture

zemlje domaćina, koja nosi superiornost jer je većinska. Za takav odnos neophodna je

otvorenost za druge kulture, što treba biti inkorporirano u demokratsko društvo i njegov

produkt. Interkulturalna pedagogija polazi od realnosti nastale u susretu ljudi različitih

kultura. Susret ljudi različitih kultura treba omogućiti afirmaciju vlastitog identiteta , ali

i vlastitito preispitivanje i određivanje u odnosu prema drugome. Interkulturalnost nam ,

dakle, pomaže da upoznajemo sami sebe, svoju kulturu, ali i njeno određenje naspram

drugih kultura.

Interkulturalna ideja je osobit pedagoški fenomen i problem , jer označava odnos,

prožimanje, funkciju i rezultat odnosa, prožimanja različitih kultura u društvu. Micheline

Rey ističe kako smo pozvani da našu logiku „mono“ razmišljanja zamijenimo logikom

„ među“ te smatra da se ta koncepcija odnosi na sve aspekte života u društvu: politiku,

ekonomiju, ekologiju, migracije, zdravlje, medije, etiku , a najveću ulogu daje odgoju

zbog njegove sveobuhvatne uloge. Rey ističe da interkulturalni pristup poziva na

djelovanje kako bi se interakcije odvijale s međusobnim poštovanjem te ističe da prefiks

„inter“ podsjeća na dimenziju međuzavisnosti, interakcije, odnosa, otvaranja, reciprociteta

i solidarnosti, a kulturalno podsjeća na priznavanje vrijednosti, simboličkih predstava za

koje su pojedinci ili grupe vezane i prema kojima oblikuju svoj pogled na svijet. Rey se

zalaže da se različite kulturne zajednice priznaju kao sudionici koji doprinose stalnoj

izgradnji cijelog društva, a ne kao grupe u odnosu na koje se neko društvo određuje kao

dominantni kulturni identitet i poprima dobrostivi zaštitnički stav ili se prikazuje kao

„ samo manje tolerantno“. Moramo se složiti sa takvim stajalištem jer, uistinu, tek u

susretu, razmjeni kultura , međusobnom odnosu , odvija se ono, što kroz povijest

prepoznajemo kao kulturni razvoj.

16

2.3. Interkulturalne kompetencije učitelja

Pojam kompetencije često se koristi u suvremenoj pedagoškoj teoriji i praksi.

Prema definiciji OECD-a komptencija je sposobnost koja se reflektira dalje od

posjedovanja znanja i vještina te uključuje ( OECD, 2007.):

1. kognitivnu kompetenciju - korištenje teorije koncepata te informalno

znanje koje se stječe kroz praksu,

2. funkcionalnu kompetenciju ( vještine) - primjena i odabir određenog

ponašanja u situaciji,

3. osobnu kompetenciju,

4. etičku komptenciju - korištenje osobnih i stručnih vještina,

Za Perotti (Perotti, 1995.; prema: Rey 1986.) interkulturalno obrazovanje je načelo

na kojem se temelje aktivnosti škola i obrazovne zajednice. Svrha je zahvatiti cijeli

obrazovni sustav: nastavnike- mentore i nastavnike na svim razinama, od predškolskog

odgoja do sveučilišta, uključujući stručnu izobrazbu i obrazovanje odraslih. Valja

obuhvatiti i ostale obrazovne djelatnike : upravno osoblje i prateće službe, psihologe,

socijalne radnike, zdrastveno osoblje. To zahtijeva početnu pripremu za sve nastavnike

( koju treba nastaviti unutar sustavnog i primjerenog stručnog usavršavanja) i daljnje

obrazovanje. Obrazovne institucije nisu samo mjesta obrazovanja i usvajanja znanja, već

su mjesta života, eksperimenta, međusobnog prihvaćanja i solidarnosti. Obrazovni procesi

ovise o komunikaciji i kvaliteti pedagoških odnosa. Koliko su snažni razlozi za

interkulturalnu suradnju ( Rey, 2002., 93.)?

Osim inicijalnog, početnog obrazovanja učitelja, kroz cjeloživotno obrazovanje,

učitelji trebaju stjecati svekolike kompetencije koje su važne za rad u kulturno pluralnom

društvu i školi koja postaje interkulturalna školska zajednica. Učitelji, stručni suradnici i

svi profesionalci u školi trebaju biti adekvatno osposobljni kroz kurikulumski pristup u

svom obrazovanju i profesionalnom usavršavanju za kulturne različitosti i socijalnu

inkluziju. Učitelji trebaju preuzeti ulogu i odgovornost za poticanje socijalne integracije

djece različitog kulturnog porijekla. Istraživanja pokazuju da velik broj učitelja ima malo

znanja o tome kako efektivno raditi s djecom iz različitih kulturnih sredina i različitog

porijekla ( Guo, Y., 2009., prema: Alberta Beginning Teachers’ Survey 2002; Guo 2006; Mujawamariya and Mahrouse 2004).

17

Složeni sustav: izobrazba učitelja, pedagoška kompetencije, razvoj škola i obrazovnih

istraživanja tek treba sagledati u suvremenom, multikulturalnom svijetu gdje

interkulturalna kompetencija ima svoje posebno mjesto (Hrvatić, N., Piršl,E., 2005.).

Interkulturalni pristup odnosi se i na novu ulogu učitelja koji stvara interkulturalno ozračje

koje se temelji na međusobnom razumijevanju i interkulturalnoj osjetljivosti, gdje se

potiče suradničko učenje i ravnopravni odnosi među svim učenicima. S tim načelima

možemo povezati Glasserovo poimanje učitelja kojeg on naziva nastavnik- voditelj.

Nastavnici- voditelji ne prisiljavaju. Razgovaraju s učenicima i zajednički rješavaju

probleme. Učenici tad nemaju potrebu izabrati pogubna cjelovita djelovanja ,npr. izljeve

bijesa, potištenost, konzumiranje droga. Za razliku od nastavnika - šefova, nastavnici-

voditelji ne ljute se kad su frustrirani, jer ne pokušavaju prisiliti učenike da rade što ne

žele. On uspostavlja prijateljski odnos s učenicima i objašnjava im da je novi cilj kvaliteta

svega što se dešava u školi. Iako je nastavnik konačni prosuditelj kvalitete učenikova rada,

Glasser predlaže da se od prvog razreda od učenika traži pismena ocjena svega što radi i

potpis prije nego što uradak preda. Testove bi učenici trebali ispunjavati pojedinačno, ili u

suradničkom radu u učeničkim skupinama., ali kvaliteta ne znači isključivo dobar uspjeh

na testovima. Moramo se boriti da učenici postave osobne standarde kvalitete, a ne da

standarde uspjeha propisuje jedino nastavnik ( Glasser, 1994. 106.).

SHEMA 2. FUNKCIJE NASTAVNIKA S OBZIROM NA KULTURALNO OKRUŽJE

Kulturalno okružje Putevi djelovanja Uloga učitelja

Monokultura Prijenos nacionalnih

stereotipa

Medijator

Kulturni pluralizam Prihvaćanje elemenata

drugih kultura

Mentor

Multikulturalno okružje Interkulturalni odgoj i

obrazovanje

Moderator

Shema 2. Funkcije nastavnika s obzirom na kulturalno okružje, (Hrvatić,2005.)

Provedena su brojna istraživanja kojima je bio cilj utvrditi indikatore

interkulturalne kompetencije, kao što su vještine, karakterne crte i znanja. Indikatori

18

interkulturalne kompetencije kod mnogih autora ovise o tome koje komponente oni

smatraju važnima. No,sve se te komponente mogu svrstati u nekoliko kategorija: osobna

stajališta, znanje, komunikacija, razvoj osobnosti i društveni odnosi ( Hrvatić,

2007,401.).Poznat je Michael Byramov model Interkulturalne komunikacijske

kompetencije koji uključuje pet faktora : znanja ( Savoirs), stavove (Savoir etre), vještine

interpretacija i odnosa (Savoir comprendre), vještine otkrivanja i interakcija ( Savoir

apprendre/faire); političko obrazovanje sa kulturnim promišljanjima ( Savoir s engager) .

Nekoliko godina kasnije, Lies Sercu (2002) smatra da je postojeću shemu nužno

upotpuniti komunikacijskim kompetencijama (Savoir comuniquer)

( Garrido i Alvarez, 2006., 165.). Prema Byramu i Zarateu (1997) i Byramu (1997) kod

Hrvatić (2007,401.), interkulturalna kompetencija je sposobnost usvajanja interkulturalnih

stajališta, znanja i vještina u cilju boljeg razumijevanja i poštovanja različitih kultura. Tu

nalazimo pet ključnih elemenata : inteerkulturalna stajališta, znanje, vještine

interpretiranja, vještine otkrivanja i interakcije, kritička kulturna svjesnost i politička

kultura.

Za osobu koju odlikuje radoznalost, otvorenost,vjerovanje, spremnost

relativiziranja kulturnih vrijednosti , odsutnost predrasuda u kontaktu s drugim, kažemo da

posjeduje interkulturalna stajališta. Znanje se odnosi na poznavanje društva i njegove

kulture, dok vještine interpretiranja uključuju sposobnost interpretacije neke ideje,

kulturnog obrasca druge kulture i njihovo uspoređivanje s vlastitom kulturom. Vještine

otkrivanja i interakcije podrazumijevaju sposobnost usvajanja novih znanja o drugim

kulturama te učinkovito djelovanje. Kritička kulturna svjesnost i politička kultura

podrazumijevaju sveukupnost shvaćanja, uvjerenja , stajališta i očekivanja pripadnika

određene političke zajednice glede njenih struktura, institucija i procesa. Dakle,

interkulturalno kompetentna osoba je ona koja je sposobna „vidjeti“ odnos između

različitih kultura, koja ima sposobnost medijacije, interpretacije, kritičkog i analitičkog

razumijevanja svoje i tuđe kulture te interkulturalnog komuniciranja ( Hrvatić, 2007.,

prema : Byram, 2000.). Interkulturalne kompetencije se ne mogu postići administrativnim

promjenama kurikuluma , gotovim tiskanim materijalima jer je u osnovi interkulturalne

kometencije čovjek- učitelj, njegov odnos, interakcija u razredu . Svaki nastavni sat je

novo propitivanje sebe , svog odnosa, svojih predrasuda, mogućnosti interkulturalne

komunikacije. U interkulturalnoj školskoj zajednici velika se važnost pridaje stalnom

razvoju odnosa, interakcija , simetrične komunikacije što utječe na profesionalnost

učitelja, njegovu osobnu socijalizaciju i doživljaj u razredu. S tog stajališta možemo reći

19

da je u osnovi interkulturalnih kompetencija samoosviještenost učitelja ( self- awareness)

koja dolazi do izražaja u svim momentima prakse u učionici i u svakom interkulturalnom

susretu.

Većina autora smatra kako interkulturalna kompetencija uključuje kognitivnu,

emocionalnu i ponašajnu dimenziju. Kognitivni aspekt interkulturalne kompetencije

odnosi se na težnju za upoznavanjem različitih kultura, za razumijevanjem ponašanja i

vjerovanja društvenih skupina koje su različite u odnosu na dominantnu kulturu bilo po

etnicitetu, rasi, religiji, tjelesnoj i mentalnoj sposobnosti, rodu ili spolu. Komunikacijska,

ponašajna i emocionalna dimenzija podrazumijevaju sposobnost uspostavljanja pozitivnih,

podržavajućih međusobnih odnosa , odnosa koji su zasnovani na toleranciji, solidarnosti,

empatiji, motivaciji za prilagođavanjem te potiću prihvaćanje i razumijevanje drugačijih

kultura. Emocionalna dimenzija uključuje emocionalnu inteligenciju koju definiramo kao

sposobnost praćenja vlastitih i tuđih osjećaja i emocija, njihovo razlikovanje i korištenje

tih informacija kao vodiča u mišljenju i postupcima. Emocionalna inteligencija uključuje

sposobnost preciznog uočavanja, procjene i izražavanja emocija, sposobnost pristupa i/ili

priziva osjećaja kad oni olakšavaju razmišljanje, sposobnost razumijevanja emocija i

emocionalnih spoznaja, te sposobnost regulacije emocija u svrhu pomaganja

emocionalnom i intelektualnom razvitku. Proučavanje složenijih manifestacija

emocionalne inteligencije ( osim one jednostavne idenifikacije emocija), često zahtijeva

razumijevanje pojedinčevog kulturnog konteksta ( Mayer i Salovey, 1999.,28).

Interkulturalno kompetentna osoba spremna je na kulturnu interakciju, ne poistovjećuje se

isključivo sa svojom društvenom skupinom, spremna je sagledati svijet drugačijim očima,

otvorena je. Dakle, promijenjeno sagledavanje globalnog svijeta ne znači samo spoznavati

druge i drugačije već i razviti odnose prihvaćanja, međusobnog razumijevanja, tolerancije,

uvažavanja i interkulturalne osjetljivosti što podrazumijeva intelektualno i emocionalno

otvorenu, fleksibilnu i kreativnu osobu.

Gundara ističe važnost uključivanja interkulturalnih dimenzija u obrazovanje

učitelja tijekom njihova studija te osnovu interkulturalne kompetencije učitelja sagledava

u njegovoj sposobnosti i vještinama interpersonalne komunikacije. Također, ističe

problem ne uključivanja „ stranaca“ u nastavnička zanimanja te smatra da bi njihovo

uključivanje u nastavnički poziv poboljšalo multijezične vještine i osnažilo interkulturalne

kompetencije učitelja ( Gundara, 2003.,15.).

20

Razmatrajući pitanja nove uloge učitelja Baatelan ističe da profesionalna kultura

učitelja zahtjeva sposobnosti , ali i prillike za iskazivanje vlastitih stavova i kompetencija.

Nije dovoljno tek, s vremena na vrijeme razmatrati pitanja netolerancije i deklarativno

isticati jednakost svih učenika. Pitanja koja si učitelj mora postavljati u svom radu su

(Baatelan, 2001.,242.) :

1. Kako se ponašanje učenika u razredu reflektira na moje vlastito ponašanje?

2. Koje su moje reakcije na učenikovo ponašanje?

3. Da li očekujem od učenika da preuzmu odgovornost?

4. U kojoj mjeri razvijam razlličite vještine i inteligencije?

5. Da li živim ono što poučavam?

6. Da li stvaram situacije za iskustveno učenje?

7. Da li stvaram situacije u kojima se nitko ne osjeća isključenim?

8. U kojoj mjeri prepoznajem učenička pozitivna nastojanja ?

9. U kojoj mjeri potičem samopouzdanje učenika?

10. Na koji način se nosim sa sukobom ?

Interkulturalno kompetentan učitelj prilagodit će nastavne metode i kurikulum

svim učenicima koristeći kooperativno i suradničko učenje ; prilagodit će nastavnu građu i

vježbe kako bi sve vrste inteligencija i sposobnosti učenici mogli izraziti ; praćenje,

vrednovanje postignuća učenika bit će s ciljem podizanja samopouzdanja i poštovanja

prema svim učenicima (Baatelan, 2001.,243.).

U samoj nastavi, prava interkulturalna nastava traži nastavnike koji poznaju druge

kulture, imaju životno iskustvo i znaju surađivati. Perotti ( 1995.,102.) ističe da bez obzira

na oblik stručne izobrazbe , obrazovanje učitelja mora obuhvatiti najmanje dvije

dimenzije:

1. dimenzija „ osviještenosti“. Interkulturalni pristup treba shvatiti kao dijalektički proces,

te nadrasti stereotipe, dojmove, predrasude i jednostrana stajališta. Valja poboljšati

vlastito znanje o drugima i ojačati samosvijest pojedinca i skupine zahvaljujući

mišljenjima osobe koja je pripadnik druge kulture.

2. dimenzija je „odnosna dimenzija“.Valja otkrivati istine,širiti osobna iskustva, pristupati

stvarnosti iz drugog kuta i surađivati s drugima, razviti horizontalni odnos u razredu i

uspostaviti vezu između učenja u školi i dječje okoline .

Gay ističe ( Gay, 1995) da postoje brojne egzistencijalne razlike između učitelja i

učenika koje također doprinose jazu i međusobnom nerazumijevanju učenika i učitelja.

Naime, sredina u kojoj žive učitelji je srednja klasa, obrazovana i ekonomski osigurana za

21

razliku od sredine učenika koji žive u siromaštvu, na rubovima velikih gradova, u rasnim i

etničkim manjinama. Učitelji u svom radu polaze od vlastitog iskustva i u učenju i nastavi

koriste primjere, ilustracije njima bliske što je, zapravo intelektualno apstraktno za

učenika drugačijeg kulturnog okruženja. Upravo stoga , osnova školskog uspjeha za tu

djecu bilo bi postizanje kvalitetne komunikacije između učitelja i učenika. Da bi to bilo

moguće treba pripremiti učitelje kroz obrazovanje i profesionalni razvoj za etnički,

kulturno pluralistički i tehnološki kompleksan svijet. Autorica izdvaja pet područja o

kojima se treba razmišljati kada razmatramo neuspjeh u školi djece drugačijeg kulturnog

porijekla. Radi se o : kulturnim različitostima, stresu i anksioznosti, bespomoćnosti u

učenju, natjecateljski duh u razredu i podučavanje u kulturnom kontekstu. Dolazi do

zaključka da je većina krucijalnih , kulturnih razmimoilaženja u razredu rezultat kulturnih

vrijednosti, načina komunikacije i kognitivnih procesa, načina postavljanja zadataka i

radnih navika, stilova samopredstavljanja i načina rješavanja problema. Smatra da većina

učitelja djecu iz različitih etničkih grupa i društvenih slojeva doživljava kao

nekompetentne jer ne uspijevaju uspješno izvršavati školske zadatke. Ti učitelji smatraju

da su jedini ispravni načini rada u školi oni koji su normativno zadani. Naprotiv,

istraživanja dokazuju da su djeca različitog kulturnog porijekla veoma uspješna u svojoj

kulturnoj i etničkoj zajednici. Postavlja pitanje zašto se te vještine ne transferiraju u školi?

Prema Gay potrebno je da učitelji razviju situacijsku kompetenciju kako bi učenici

pokazali svoje vještine u razredu i još ih više obogatili. Djeca prirodno žele pokazati ono u

čemu su dobri i što dobro rade ne osvrćući se na etnički identitet, socioekonomski status,

spol, kulturnu pozadinu i sl., ali potrebno im je okruženje koje će njegovati pozitivnu

percepciju osobne kompetencije. Nažalost, s početkom školovanja oni dobivaju poruke da

ne mogu biti uspješni u školi i postaju nesigurni i nekompetentni. Gay postavlja dvije

dileme :

1. Koja znanja i vještine učitelj treba imati da bi zadovoljio zahtjevima kulturnog

pluralizma u razredu ?

2. Koje su neophodne promjene u programu obrazovanja učitelja kako bi se

odgovorilo tim zahtjevima ?

Smatra da u svojim kompetencijama učitelj treba moći sintetizirati različite kulturne

sisteme i integrirati elemente etničkih kultura u nastavnom radu u razredu i u svojim

programima. Da bi to mogao učitelj treba posjedovati kulturna znanja, biti pokretač

promjena i primjeniti kulturna znanja u pedagošku praksu. Poznavanje različitih kultura

znači poznavanje specifičnih karakteristika različitih etničkih i kulturnih grupa, ali i

22

poznavanje njihovih pedagoških implikacija kao i razvijanje specifičnih načina

poučavanja. Kao prvo, budući učitelji trebaju poznavati kulturu specifičnih etničkih grupa

što se odnosi na lilteraturu, umjetnost, običaje, folklor, ali i razvojnu psihologiju. Nadalje,

slijedi primjenjivanje pedagoških principa u kulturnom kontekstu. Drugi momenat odnosi

se na praktikum kojeg bi odradili u konkretnoj kulturno pluralnoj sredini. Nadalje,

potrebno je razviti pedagoške strategije rada u razredu i to na sljedeći način ( Gay,

1995.,39.).

1. Kritička analiza i samopromatranje rada u razredu , refleksija o svom radu u

razredu s aspekta poštivanja načela interkulturalnosti;

2. Težnja za promjenom, razvijanje kooperativnih strategija za planiranje promjena ;

3. Primjenjivanje znanja u praksi ;

Učiteljeve kompetencije u interkulturalnoj školskoj zajednici u velikoj mjeri odnose se na

stvaranje pozitivnog razrednog ozračja i klime u kojoj će se svi učenici osjećati

dobrodošli, prihvaćeni od učitelja , ali i sveg školskog osoblja bez obzira na etničku,

rasnu, nacionalnu ili neku drugu pripadnost. U tom smislu interkulturalne kompetencije

učitelja obuhvaćaju pedagoško vođenje učenika na takav način da svi učenici razviju

samopoštovanje i pozitivnu sliku o sebi kao ključne preduvjete obrazovnog uspjeha.

Prema Roux (Roux, 2001. 283.) , učitelj u multikulturalnom razredu ( i interkulturalnoj

školskoj zajednici ) treba :

1. kreirati takav oblik učenikove samopercepcije koja će mu omogućiti

pozitivna iskustva;

2. inicirati uvjete za pozitivno samopoimanje vodeći brigu o svim učenicima

u razredu;

3. osigurati poticajno razredno ozračje za obrazovna postignuća i socijalne

odnose;

4. poticati kooperaciju u razredu bez obzira na etničke i kulturne granice;

5. poticati osjećaje i stavove međusobnog poštovanja, razumijevanja,

oslobađanja od predrasuda zalažući se za ljudsko dostojanstvo;

6. biti zainteresiran za dobrobit svakog učenika bez obzira na etničko

porijeklo;

7. biti pravedan, konzistentan i otvoren te se istinski jednako odnositi prema

svim učenicima;

Guo Y. ( Guo, 2009) usko povezuje pojmove socijalne inkluzije i interkulturalne

kompetencije. Naime, učitelj koji posjeduje interkulturalne kompetencije u razredu će

23

postići socijalnu inkluziju sve djece . Općenito govoreći, socijalna inkluzija znači

participaciju svih ljudi u društvu kao jednakovrijednih s razvijenim odnosima

međusobnog poštovanja.

Razlikujemo pet dimenzija socijalne inkluzije ( Guo, Y.,2009, prema: Freiler, 2001.):

1. Prepoznavanje različitosti i izražavanje poštovanja prema individuama i

grupama;

2. Pružanje mogućnosti za humani razvoj, njegu talenata i vještina kod djece;

3. Podržavanje prava na donošenje odluka o sebi i o zajednici;

4. Stvaranje fizičkog i socijalnog prostora kao uvjeta za interakcije i smanjenje

socijalne distance među ljudima;

5. Zadovoljeni materijalni uvjeti;

Interkulturalne kompetencije učitelja odnose se na stalni osobni i profesionalni razvoj, na

razvoj socijalnih i komunikacijskih kompetencija, razvijanja interpersonalnih vještina , ali

i stalnog propitivanja vlastitog odnosa i stava prema učenicima i njihovim roditeljima koji

dolaze iz različitih kulturnih sredina.

2.4. Interkulturalna osjetljivost

Interkulturalna osjetljivost je osobina koja se stječe kroz socijalizacijske procese

tijekom života čovjeka. U odgoju i obrazovanju bitna je intencionalnost s ciljem razvoja

interkulturalne osjetljivosti učenika i mladog čovjeka. U tom smislu presudna je uloga

osnovnoškolskog odgoja i obrazovanja kojim su u Republici Hrvatskoj obuhvaćena djeca

od 6 do 15 godina starosti. Naime, prema razvojnoj psihologiji upravo je to period

intenzivnog upijanja iskustava i učenja socijalizacijskih vještina, a tako i stjecanja

interkulturalne osjetljivosti. Interkulturalna osjetljivost je sposobnost uočavanja i

prepoznavanja postojanja različitih viđenja / pogleda na svijet koji nam omogućavaju

prihvaćanje i priznavanje ne samo vlastitih kulturnih vrijednosti, već i vrijednosti kulturno

drugačijih osoba . Ona je neophodna za život i rad u multikulturalnim sredinama ( Sablić,

2009.). Milton Benett (Benett , 1986., prema : Sablić, 2009.) je idejni tvorac Razvojnog

modela interkulturalne osjetljivosti ( DMSI – Developmental Model of Intercultural

Sensitivity) i instrumenta za mjerenje interkulturalne osjetljivosti ( IDI- Intercultural

24

Development Inventory ) ( Hamerr i Benett, 2001., prema: DeJaeghere i Zhang,

2008.,256.) . Model DMSI se sastoji od kontinuuma koji čine šest razina , a svaka sljedeća

razina vodi ka većoj interkulturalnoj osjetljivosti , dok IDI obuhvaća četiri skale koje su

komplementarne sa DMSI ( Hamerr i Benett, 2001., prema: DeJaeghere i Zhang, 2008.,

257.). Svaka razina ima određen pogled na svijet koji je različit od drugih i sastoji se od

niza karakteristika , uključujući stavove i ponašanja , koji su sastavni dio specifičnoga

pogleda na svijet. Ovisno o tome kako netko shvaća i percipira svijet, takvo će biti i

njegovo ponašanje. Prve tri razine modela DMSI su etnocentrične ( vlastita kultura je

mjerilo za procjenu drugih kultura), dok su ostale tri etnorelativne ( vlastita kultura se

uspoređuje s ostalim kulturama). Prva etnocentrična razina jest negiranje ili zanemarivanje

kulturnih razlika. Druga razina obuhvaća prepoznavanje kulturnih razlika, ali s negativnim

stajalištem. Tu nailazimo na brojne stereotipe, podijeljenost ljudi na „ mi“ i „oni“. Treća

etnocentrična razina odnosi se na minimiziranje razlika te ljudi koji se sa svojim stavovima

nalaze na toj razini naglašavaju sličnosti među kulturama i samo površno prepoznaju

kulturne razlike. Dakle, etnocentrični pogled na svijet negira ili minimizira uopće

postojanje kulturnih razlika. Prva razina etnorelativnog pristupa odnosi se na prihvaćanje

kulturnih razlika, ali i zauzimanje pozitivnih osjećaja kod osobe . Druga razina

etnorelativnog viđenja svijeta odnosi se na prilagođavanje različitom i prihvaćanje viđenja

osobe kulturno drukčijeg porijekla. Na toj razini osoba već lakše ostvaruje interaktivne

odnose s ljudima drugih kultura. Posljednja razina je integracija različitosti što znači da je

osoba usvojila višestruki kulturni pogled na svijet, što joj omogućava lakše prelaženje iz

„mono“ u „pluri“ perspektivu i obrnuto ( Piršl, 2007.,284). Rezultati postignuti na skalama

DMSI i IDI mogu biti upotrebljeni za evaluaciju profesionalnog razvoja bazirani na

individualnim ili grupnim interkulturalnim razvojnim ciljevima ( Hammer i Bennett 2001.,

prema : DeJaeghere i Zhang, 2008., 256.) . IDI mjeri sposobnost razlikovanja i doživljaja

kulturnih razlika tj. interkulturalnu osjetljivost koja je osnova i potencijal za razvoj

interkulturalnih kompetencija koje znače sposobnost mišljenja i djelovanja u skladu s

interkulturalnim načelima (Hammer, Bennett i Wiseman 2003., prema DeJaeghere i

Zhang, 2008.,256.). Cilj modela DMSI i IDI je povećati osobnu svijest svakog pojedinca

i učiniti ga interkulturalno osjetljivim, etnocentričnu perspektivu dovesti u razinu

etnorelativnog viđenja svijeta no brojna istraživanja kod nas i u svijetu još uvijek

pokazuju da se radi o interkulturalnoj utopiji jer postoji veliki jaz između teorije i onoga

što se na području interkulturalizma odvija u praksi. Tako rezultati istraživanja

provedenog na Univerzitetu u Calgaryiu 2007. sa učiteljima ( University of Calgary’s

25

Master of Teaching (MT) programme), pokazuju veliku različitost u odgovorima

ispitanika i u poimanju interkulturalnosti uopće. Naime, istraživanjem su utvrđene tri

kritične postavke , a to su ( Guo i sur.2009.,569):

1) višeznačno određenje pojma različitosti kultura kod učitelja , različiti

učitelji različito objašanjavaju i poimaju kulturne razlike;

2) važnost samoispitivanja u procesima interkulturalnog ophođenja;

3) nepovezanost između teorije i prakse ;

Učitelji su izražavali svoje osjećaje u odnosu na konkretne situacije, npr. učitelj je

jedini bijelac u razredu, ili učenici međusobno razgovaraju na učitelju nepoznatom jeziku i

sl., te su u odnosu na te situacije izražavali osjećaje nesigurnosti, anksioznosti, gubljenja

vlastitog identiteta. To su pitanja s kojima se učitelji susreću u praksi, a odnose se ,

zapravo, na njihovu nesigurnost djelovanja u određenoj nastavnoj situaciji koja se dijelom

javlja zbog nedostatka iskustva interkulturalnih odnosa, a dijelom zbog krutosti cijelog

školskog sustava koji je usmjeren na uspjeh učenika izražen kroz brojčane ocjene i na

stjecanje znanja kao osnovne vrijednosti školovanja. Interkulturalna osjetljivost učitelja

pretpostavlja dobro poznavanje učenika. Upoznati učenika imperativ je svakog nastavnog

rada. Uključuje poznavanje učenikova stila učenja, razine njegova predznanja,

inteligencije, prethodnog iskustva, kulturnog podrijetla, interesa za nastavni predmet,

motiva postignuća, emocija vezanih za učenje i postignuća, motiva za nastavak školovanja

te poznavanja učenikove sposobnosti za suradnju unutar razredne zajednice. Učitelj bi

nadalje trebao poznavati jezik, povijest i kulturu zajednice iz koje učenik dolazi kao i

mogućnosti učenikovog prilagođavanja u novoj sredini te razumijeti osjećaj socijalnog

identiteta učenika.

Učitelj koji je interkulturalno osjetljiv razvijat će interkulturalnu osjetljivost i kod

drugih učenika u razrednoj zajednici. Interkulturalna osjetljivost usko je povezana sa

pitanjima komunikacijskih odnosa u razredu kako između učenika tako i na relaciji učitelj-

učenik kao i s pitanjima ostvarivanja temeljnih ljudskih prava. Ako učenici doživljvaju

učitelja kao autoritarnu osobu, ako se ne osjećaju poštovanima, ako su nezadovoljni i sl.

prava je iluzija očekivati provođenje uspješnog odgoja i obrazovanja za ljudska prava. Zato

je nužno stroge hijerarhijske odnose temeljene na autoritarnosti zamijeniti partnerskim i

suradničkim odnosima, umjesto stroge konkurencije razvijati osjećaj zajedništva i

solidarnosti, usmjerenost na „prosječnog“ učenika zamijeniti pristupom koji vodi računa o

mogućnostima i interesima pojedinog učenika, poticati slobodu izražavanja te cjelokupni

26

rad usmjeravati na način da pojedinac doživljava sebe kao ličnost koju se poštuje, voli i

podržava ( Maleš, 2002., 274).

Iako se bavi seksualnom pedagogijom, Sielert daje oštru kritiku Njemačkog

društva i škole u odnosu na ostvarivanja prava razvoja osobnosti svakog djeteta te smatra

da priznavanje jednakih prava svakom čovjeku, jednakog pristupa obrazovanju i jednakih

mogućnosti za ljubavlju ispunjeno odrastanje u primarnoj skupini nije zajamčeno ni u

Njemačkoj. U Njemačkoj se živi u vertikalno i horizontalno vrlo raščlanjenom društvu,

unutar društvenih slojeva koji raspolažu vlastitinm kulturnim obrascima i moralima. Škola

je, monokulturna ustanova srednjeg staleža u koju pristup prvenstveno imaju oni koji

zadovoljavaju njezin moral postignuća ( Sielert, 2005.,148.).

Odgoj i obrazovanje za interkulturalnu kompetenciju i osjetljivost trebali bi biti

jedna od osnovnih profesionalnih umijeća učitelja te kao takvi biti polazište za cjeloživotno

obrazovanje. Kvalitetno pedagoško- psihološko, didaktičko i stručno obrazovanje, ali i

životno iskustvo koje učitelj ima, omogućit će bolju fleksibilnost, kreativnost, ali i

prilagodbu složenim i zahtjevnim izazovima koje pred njega postavljaju globalizacijski

procesi( Piršl, 2007.,287.).

2.5. Inerkulturalni kurikulum

Suvremeno strukturiran školski kurikulum treba artikulirati sadržaje, programe,

metode rada i postupke učitelja koji se neće odnositi samo na stjecanje znanja nego će,

promatrajući svijet iz različitih filozofskih kuteva i širina, u neposrednim dodirima

ragrađivati različite socijalne stereotipe, predrasude i stigmatizaciju među ljudima

(Previšić, 2004.) U tom smislu zagovaramo humanistički kurikulum koji je usmjeren na

razvoj i učenika i koji je u osnovi škole kao odgojno- socijalne zajednice u kojoj je

učenicima važno pružiti mogućnost da uče na neki novi način: aktivno, partnerski,

otkrivajući, projektno, kreativno i u ozračju prijateljskih odnosa ( Previšić, 2005., 168.).

Takav kurikulum je otvoren te omogućuje izgradnju socijalno-komunikacijskih vještina i

odnosa. Interkulturalni kurikulum temelji se na humanističkoj i holističkoj pedagogiji, a

nastava postaje interakcijski proces. Interkulturalni pristup kao vrijednosna orijentacija

mora se odražavati u neposrednoj odgojno-obrazovnoj praksi čime se pretpostavlja

27

izgradnja interkulturalnog kurikuluma kao sukonstrukcijskog procesa, odnosno procesa

zajedničke tvorbe koji se razvija interakcijom u konkretnom socijalnom kontekstu.

Interkulturalni kurikulum se tako odnosi na sve aspekte života i rada u školskoj zajednici i

odgojno- obrazovnom sustavu uopće te se tako implementira u ciljeve, zadatke, sadržaje,

planove i programe, metode i strategije rada, ali i evaluaciju postignutih rezultata. U

kontekstu multikulturalnog okružja, interkulturalni kurikulum usmjeren je na školu kao

mjesto stvaranja, razmjene i poštovanja različitosti, odnosno zajednicu koja uči, pri čemu

bi proces učenja trebao rezultirati pomacima u znanju, ali jednako tako i razvojem onih

vještina koje će omogućiti promjene u svijesti i senzibilitetu učenika za doživljavanje i

prihvaćanje svijeta u kojem se različitosti doživljavaju kao bogatstvo i šansa za učenje . U

kontekstu interkulturalnih odnosa potrebno je revidirati nastavne sadržaje, uvoditi nove

programe zasnovane na temeljnim ljudskim vrijednostima i pravima, osuvremeniti

komunikaciju učenika i učitelja, metodički osuvremeniti nastavni proces implementacijom

novih nastavnih metoda i strategija poučavanja. Ključne vrednote ljudskih prava

podudaraju se s temeljnim vrednotama obrazovanja budući da se demokracija i

obrazovanje za demokratski način života unapređuju demokratskim razgovorom u okviru

školskog života te cjelokupnim okruženjem u kojem dominiraju sloboda, tolerancija,

poštenje, pravda isl. Upravo zbog toga u radu s učenicima trebaju prevladavati suradničke,

participativne i interaktivne metode učenja, jer se vještine uključivanja mogu stjecati samo

kroz proces uključivanja. Samo takvim pristupom moguće je kod učenika razvijati aktivan

odnos prema stvarnosti i spremnost za poduzimanje akcija radi postizanja pozitivnih

promjena (Maleš, 2002.,274).

Također, dio promjena u smjeru stvaranja interkulturalnog kurikuluma odnosi se

na revizije nastavnih programa i udžbenika, osobito povijesti i zemljopisa. Nastoje se

ukloniti oni sadržaji kojima se opravdava društvena nejednakost, veliča dominantna

kultura, a umanjuju ili prešućuju doprinosi manjinskih kultura razvoju društva kao cjeline,

potiče etnocentrizam i šovinizam, pretjerano veličaju ratovi i osnažuje teza o pravu jačega

(Spajić-Vrkaš,2004.,169.). Vrlo je važna i didaktička, kao i metodička pripremljenost

učitelja kako bi primjenili svoja iskustva u radu s učenicima. Pedagogija/didaktika trebala

bi stavljati veći naglasak na suradnju i interaktivnost, a manji na natjecanje kada je u

pitanju interkulturalno obrazovanje (Sablić, 2004.) Nadalje, interkulturalni kurikulum bi

sadržajno morao obuhvaćati obrazovanje o ljudskim pravima i to od naranije dobi jer

poput ostalih oblika obrazovanja i ono zahtijeva učenje sadržaja ( nastavno gradivo), ali i

prijenos vrijednosti i oblika ponašanja. Obrazovanje o pravima čovjeka neodvojivo je od

28

razvitka intelektualnih sposobnosti. Ono uključuje uočavanje predrasuda, pristranih

stajališta, stereotipa, nejednakosti i diskriminacije. Uključuje i kolektivno učenje,čini

djecu svjesnima okružja, omogućuje im da prihvate razlike, ali i da prepoznaju temeljne

sličnosti između ljudi, razvija sposobnost komunikacije, izbjegavanja i rješavanja sukoba

te odgovornosti za postupke ( Perotti,1995.,82). Upravo stoga , moramo se složiti i s

Gundarom koji smatra da kurikulum ne može biti temeljen na znanjima dominantnih

grupa te ističe da je u eri globalizacije civilizacija, nacija, regija neophodan ne-

centralizirani kurikulum. Jedan od problema implementacije interkulturalnog obrazovanja

jest taj da jezici, povijest, kultura subordinatnih grupa u Europi nemaju jednaku

vrijednost u odnosu na dominantne Europske nacionalnosti (Gundara, 2003.,10.).Prema

njegovim riječima, (Gundara,2003.,10.) razvijanje jednog ne-centraliziranog ili

inkluzivnog kurikuluma možda je jedan od najvećih izazova za realizaciju

interkulturalnog obrazovanja jer ne-centralizirani kurikulum omogućava i učiteljima i

učenicima uključivanje različitih vrijednosnih sistema koji su neophodni za razvoj

demokratskih društava.Pedagoški pristup mora staviti odgoj i obrazovanje ispred

poučavanja ( Perotti, 1995.,83).

Prema Wittmeru, interkulturalni bi kurikulum trebao imati tri dimenzije tzv.

dimenzije ASK- a ( Spajić-Vrkaš i sur.,2004.,170).

„A“ se odnosi na svijest o sebi i drugima ( awareness)- kulturno

samosvjestan pojedinac ne drži da je njegova kultura bolja od drugih, zbog

čega nema ni potrebu patronizirati kulturno drugačije osobe.

„S“ se odnosi na interkulturalnu osjetljivost i vještine ( sensitivity i skills)-

osjetljivost i spremnost na razumijevanje svjetonazora i stajališta

pripadnika drugih kultura jest ključ uspješne komunikacije u društvu.

„K“ se odnosi na stjecanje znanja o drugim kulturama (knowledge)-

„kognitivna empatija“ illi znanje o drugim kulturama i njihovom utjecaju

na dominantnu kulturu prepostavka je kvalitetnih međuluturalnih odnosa.

Rezolucija Vijeća Europe je na konferenciji Europskih ministara obrazovanja iz

1991 (European Dimension in Education:Teaming and Curriculum Content) postavila za cilj porast mogućnosti zajedništva Europskih naroda i stvaranje Europskog identiteta kod mladih naraštaja. Škole su zadužene za realizaciju tih mogućnosti kroz kurikulum.To je osnovni

29

princip kurikuluma koji definira ciljeve obrazovanja. Cilj osnovnih principa je formirati okvir za škole koje trebaju učenicima dati vještine neophodne za život u današnje vrijeme. Struktura tih općih principa je od osnovnog značenja i reflektirati će se na sve strukture društva.80- tih i 90-. tih godina. Kurikularne reforme unutar europskih zemalja prihvatile su inkluzivnu politiku. Jedna od namjera je garantirati učenicima multikulturalnu pismenost. Unatoč nastojanjima za formiranjem zajedničkih europskih obrazovnih ciljeva nije bilo univerzalnog modela za implementaciju multukulturalno osjetljivog kurikuluma.Tu su povijesne, kulturne i ostale razlike koje postoje između zemalja te razlikujemo najmanje sedam različitih školskih sustava:( Hiie Asser, Karmen Trasberg & Larissa Vassilchenko,2004.,34.)

1. monokulturalno školovanje u monokulturalnom društvu2. monokulturalno školovanje u bikulturalnom društvu3. monokulturalno školovanje u bikulturalnom društvu4. bikulturalno školovanje u bikulturalnom društvu5. bikulturalno školovanje u multikulturalnom društvu6. multukultturalno školovanje u multikultturalnom društvu7. internacionalno školovanje

Razmatrajući zastupljenost interkulturalnog obrazovanja u nacionalnom kurikulumu Estonije i Latvie te uspoređujući nacionalne kurikulume tih zemalja sa nacionalnim kurukulumima Nordijskih zemalja ( Švedska i Finska ) Asser, Trasberg i Vassilchenko dolaze do zaključka da su u Nacionalnom kurukulumu Estonije postavljeni osnovni principi prema kojima je cilj obrazovanja razvoj osobe koja poznaje i poštuje vlastitu kulturu, ali pokazuje i opće razumijevanje i znanja prema kulturama različitih naroda, odnašajući se prema njima ravnopravno s poštovanjem. Opći principi postojećeg kurikuluma uključuju više formulacija kojima se daje važnost interkulturalnim odrednicima, no nigdje se ne ukazuje na znanja i vještine koje bi pomogle učenicima da postanu kulturno osjetljivi. Stoga, autori zaključuju da interkulturalnost u Nacionalnom kurikulumu još uvijek poprima deklarativnu razinu.

30

U Nacionalnom kurikulumu Finske , Švedske i Norveške istaknuto je naglašeno interkulturalno, multikulturalno i internacionalno obrazovanje, kulturni identitet, službeni i manjinski jezici, posebno obrazovanje, religije, ravnopravnost spolova i sl. Kao prva najvažnija postavka finskog kurukuluma1 istaknuto je internacionalno obrazovanje sa sljedećim sadržajem : „ Cilj internacionalnog obrazovanja je da učenici prihvate činjenicu da su ljudi različiti, upoznaju različite kulture, razumijevaju neovisnost ljudi i nacija i da su jednakost i pravda osnove ljudskog dostojanstva. Interakcija, mirno rješavanje sukoba, poznavanje različitih kultura, tolerancija prema različitosti , elementarna kulturna poismenost, etika ljudskih prava, spremnost za globalno građanstvo i praćenje i evaluacija internacionalnog razvoja.“

Švedski kurikulum2 također naglašava internacionalnu dimenziju te postavlja osnovne principe:„ Važno je imati internacionalnu perspektivu kako bi mogao sagledati vlastitu realnost u globalnom kontekstu s namjerom stvaranja internacionalne solidarnosti i pripremanja učenika za društvo uskih kros-kulturalnih kros-inozemnih kontakata.“

U posljednjem desetljeću , kurikulumi Nordijskih zemalja

upotpunjeni su novim poglavljima koja naglašavaju kompetenciju u interkulturalnoj komunikaciji. Uspoređujući kurukulum Nordijskih zemalja sa kurikulumom Estonije i Latvie s aspekta interkulturalizma, autori dolaze do zaključka da nacionalni obrazovni standardi Estonije i Latvije ne pružaju dovoljnu potporu izgradnji interkulturalnih aspekata neophodnih za život u multikulturalnom društvu ( Hiie Asser, Karmen Trasberg & Larissa Vassilchenko,2004.,41.)

U Hrvatskoj je 2010.godine objavljen Nacionalni okvirni kurikulum u kojem

se interkulturalizam ističe kao jedno od načela kurikuluma te se određuje kao

„ razumijevanje i prihvaćanje kulturnih razlika kako bi se smanjili neravnopravnost i

predrasude prema pripadnicima drugih kultura“. Nadalje se sadržaji multikulturalizma i

interkulturalizma pojavljuju u okviru međupredmetnih ili interdisciplinarnih tema poput

1Framework Curriculum for the Comprehensive School of Finland, 1994, p. 38. 2 Ministry of Education and Science of Sweden and National Agency for Education, 2001, p. 6

31

građanskog obrazovanja, osobnog i socijalnog razvoja koje „ pridonose razvoju vlastitog

identiteta, boljeg upoznavanja i poštivanja drugih.“ ( Nacionalni obrazovni kurikulum,

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa, 2010.). U dokumentu nije naglašena osnova

interkulturalnog odgoja i obrazovanja, a to je aktivan suodnos različitih kultura, interakcija,

međusobno prožimanje različitih kultura.

Osnova interkulturalne školske zajednice je iskustveno učenje, interakcija i

međusobni odnosi učenika, učitelja i roditelja ,a u povezanosti s lokalnom zajednicom.

Iskustveno se učenje ne odnosi samo na usvajanje novih znanja; ono se odnosi na

oblikovanje čovjeka kao čovjeka. U oblikovanju interkulturalne školske zajednice,

školskoj socijalizaciji djece i njihovom razvoju veću pažnju treba pridavati njihovom

ukupnom školskom životu, a ne samo učenju i obrazovnom napretku. Interkulturalni

kurikulum ne može u cjelosti određivati država. Interkulturalni kurikulum je „school

based“, „class-based“ i „ child-based“ kurikulum (Resman, 2006., prema: Hill , 2000,

Dunkw, 2000.).U mnogim zapadnim zemljama se u posljednjih dvadeset godina izraz

izrada kurikuluma temeljena na školi (School-Based Curriculum Development- SBCD)

rabio kao zajednički naziv za razne nove obrazovne aktivnosti. U upotrebi su bili različiti

izrazi, npr. „usmjeren na školu“, a ne „temeljen na školi“, te „odlučivanje o kurikulumu“ ,

a ne „izrada kurikuluma“. Skilbeck ( 1984) prema Marsh (1994) definira kurikulum

temeljen na školi kao planiranje, izvedbu, provedbu i vrednovanje programa po kojem će

učenici učiti u ustanovi kojoj pripadaju što podrazumijeva :

1. zajedničko odlučivanje nastavnika i učenika;

2. da je takav kurikulum unutarnji i sastavni dio ustanove;

3. da uključuje mrežu odnosa s raznim skupinama;

4. da ga obilježava zadana struktura vrijednosti, normi, postupaka i uloga ;

S aspekta interkulturalnog odgoja i obrazovanja i promatrajući školu kao kulturni

entitet sa svijim posebnostima zalažemo se za kurikulum temeljen na školi koji će upravo

stoga što je temeljen na školi uvažavati posebnosti, potrebe svakog djeteta koji polazi tu

školu . S time su u skladu i opći razlozi koji se navode za prihvaćanje kurikuluma

temeljenog na školi ( Marsh, 1994., 150) :

1. Načini izrade kurikuluma „od vrha na niže“ ne funkcioniraju;

2. Izrada kurikuluma temeljena na školi omogućuje školama veću autonomiju;

3. Škole moraju svojoj sredini odgovarati, a to traži slobodu, mogućnosti,

odgovornost i sredstva kako bi mogle odlučivati i usmjeravati svoj rad;

32

4. Škole su najpogodnije za planiranje i izradu kurikuluma te osmišljavanje

nastave i učenja po određenim programima;

5. Samoostvarenje nastavnika, motivacija i osjećaj uspješnosti tijesno su povezani

s odlučivanjem o kurikulumu koje je središnje u profesionalnom životu nastavnika;

6. Škola je postojanija i stabilnija ustanova za izradu kurikuluma od područnih i

državnih prosvjetnih tijela;

U interkulturalnoj školskoj zajednici povezati će se nacionalni kurikulum sa

doprinosima i participacijom roditelja i šire socijalne zajednice. Važna tema u literaturi o

kurikulumu odnosi se na „kooperativno, demokratsko odlučivanje na razini škole“ u

kojem su uključeni sljedeći pojmovi ( Marsh, 1994.,26):

1. Sredina za učenje ;

2. Uloga učenika u odlučivanju o kurikulumu;

3. Opunomoćenje nastavnika ;

4. Situacijska analiza/ procjena potreba ;

5. Nastavnici kao istraživači;

6. Razvoj kurikuluma temeljen na školi;

7. Upravljanje kurikulumom: model suradničkog upravljanja školom;

8. Školska vijeća i školski odbori;

9. Ocjenjivanje / kritika škole;

10. Teoretiziranje o kurikulumu i rekonceptualisti;

Pretpostavka kooperativnog, demokratskog odlučivanja na razini škole je da nastavnici,

roditelji i učenici zajedno odlučuju te je model upravljanja školom uz suradnju dobar

primjer kooperativnog odlučivanja ( Marsh, 1994.,26).Tako će školski kurikulum imati

zajednički nacionalni okvir, a opet i lokalne i školske posebnosti. Interkulturalni

kurikulum, naime ( programski) crpi iz kulturne povijesti sredine, kulture manjina i s

različitih aspekata pojašnjava principe i koncepte života manjina ( drugačijih) i pojedinaca

u njoj. Zbog toga će se, posve razumljivo, od škole do škole kurukulumi razlikovati

( Resman, 2006.,34).

1992. izašao je kurikulumski vodič za multikulturalno obrazovanje ( Banks,

J.,Cortes , C., Gay, G.,Garcia, L., Ochoa, A., 1995.,117.) prema kojem škole čiji se

obrazovni programi temelje na multikulturalizmu moraju poštivati sljedeće :

1. prepoznati i poštivati etničku i kulturnu različitost;

2. zalagati se za socijalnu koheziju i participaciju etnički i kulturno razčličite djece;

3. maksimizirati jednakost mogućnosti za sve pojedince i grupe ;

33

4. poticati društvene promjene u smjeru poštivanja ljudskih prava i demokratskih ideja;

Autori ističu da škole trebaju svoje vrijednosti promicati kroz cjelokupnu klimu

škole vodeći računa o „skrivenom“ kurikulumu. Naime, prečesto se školskim

kurikulumom promoviraju ideje samo dominantne grupe dok su interesi etničkih grupa

zamenareni. S tim u skladu ističe se da je potrebna reforma cjelokupnog školskog okoliša,

a ne samo programa. Također, samo učenje o različitim etničkim i kulturnim grupama nije

dovoljno iako sadržaji interkulturalizma trebaju prožimati različite nastavne predmete. S

druge strane, učitelji trebaju analizirati nastavne metode i stilove rada te ih tako

modificirati kako bi olakšali i omogućili postizanje obrazovnog uspjeha i postignuća

učenicima različitog rasnog, kulturnog, socio- ekonomskog porijekla. Svaka institucija,

pa tako i škola treba odrediti pravila ponašanja i ophođenja, a sama školska politika treba

biti tako koncipirana da se uvažavaju etničke tradicije ( običaji, vrijednosti, stilovi života)

te dopustiti školsko ozračje u kojem će interakcije učenika na satu, ali i kroz cijelokupni

život škole ( priredbe, izleti, dani u kojima se obilježavaju kulturna događanja ) biti

podržavajuće i pozitivne u njihovom međusobnom odnosu. Također, autori ističu da je

potreban trening učitelja i ostalog osoblja za stvaranje takve klime jer sami didaktički

materijali i instruktivni programi nisu dovoljni ako učitelj nema vještine, znanja niti želje

za razvijanjem interkulturalnih odnosa ( Banks, J.,Cortes , C., Gay, G.,Garcia, L., Ochoa,

A., 1995.,119.) Definiranje uloge nastave zavisit će i od interkulturalnog pristupa koji će

u konačnici moći omogućiti učenicima pravo na različitost, doprinositi ostvarivanju

jednakih mogućnosti, kao i pripremati učenike za zajednički život u demokratskom

društvu ( Sablić, 2004.,49). Na taj način interkulturalni kurikulum pomaže učenicima da

razviju građanske i društvene vještine te da imaju utjecaj na politička i društvena

zbivanja , uključeni su u načine političkog odlučivanja te su tako pripremljeni za život u

demokratskom društvu ( Ogbu, 1990. prema : Banks, J.,Cortes , C., Gay, G.,Garcia, L.,

Ochoa, A., 1995.,122.).

Sukonstrukcija kurikuluma temelji se na shvaćanju učenja kao procesa

suradničkog konstruiranja znanja svih sudionika odgojno- obrazovnog procesa, čije su

akcije izravno povezane, višestruko prepletene i međuovisne. Polazi se od shvaćanja

znanja kao koncepata u stalnoj izgradnji. Kulturna različitost u razredu, uspostavljanje

suradničkih odnosa predstavlja uporišnu točku razvoja odgojno- obrazovne ustanove u

organizaciji koja uči kao i uporišnu točku sukonstruiranja kurikuluma ( Slunjski, 2006.)

Interkulturalni kurikulum ne podrazumijeva puko dodavanje i ugrađivanje

podataka o specifičnostima života manjina u postojeće planove i programe kao ni samo

34

spominjane kulturnih, vjerskih,spolnih i socijalno-ekonomskih različitosti. Vrednote onih

koji su drukčiji (u manjini) moraju na određeni način ući u kurikulum, u školu i razredni

život. Moraju postati sastavni dio školskog života. U protivnom može doći do nepoželjnog

utjecaja skrivenog kurikuluma o kojem ima dosta kritičkih rasprava. Naime, prema

Jacksnovoj analizi skrivenog kurikuluma ( funkcionalističko gledište) pretpostavlja se da

škole promiču ciljeve i funkcije široke društvene zajednice odnosno škole održavaju

sustav određenih društvenih odnosa. Tako autori (Bowles i Gintis (1976), prema: Marsh,

1994) tvrde da klasa/rasa/spol kojima učenik pripada određuju društvena iskustva što ih

učenici imaju u školi. Siromašni učenici i učenici iz manjinskih skupina isključeni su iz

kurikuluma koji osigurava visokostatusno znanje ( Marsh, 1994.,37.). Interkulturalni

kurikulum, naprotiv, znači da se posebnosti socijalne i kulturne sredine i manjina

uključuju u sva područja rada škole. Interkulturalni odgoj će biti uspješan ako pridobijemo

roditelje da se pridruže školi u planiranju kurikuluma. ( Resman, 2006.).Roditelji su prvi

odgajatelji i učitelji svoje djece i ne treba dopustiti da se zatvaraju u svoju obiteljsku i

kulturnu sredinu. Treba osluškivati njihove želje i razmišljanja, poticati povjerenje u školu

i omogućiti im participaciju u školskom životu. Roditelji trebaju doći u školu, podijeliti

svoja iskustva kako bi svi učenici osjetili da različito etničko porijeklo nije prepreka već

zajedništvo. Također , članovi šire obitelji, članovi lokalne zajednice ako su uključeni i

participiraju u školskom životu postaju izvor znanja i obogaćivanja te doprinose razvoju

interkulturalnih odnosa u školi ( Banks, J.,Cortes , C., Gay, G.,Garcia, L., Ochoa, A.,

1995.,126.) Participacija znači da pojedinac ima pravo sudjelovanja, odlučivanja i da ima

pravo znati što će se s njim dešavati. Kao i djeca, i roditelji moraju doživjeti osjećaj

sigurnosti i težnju škole za povezivanjem, suradnjom, otvorenošću. Upravo stoga ćemo u

daljem tekstu veću pozornost posvetiti novoj ulozi škole u stvaranju interkulturalnih

odnosa i preduvjetima za otvorenu školu kako bi škola mogla postati interkulturalna

zajednica.

35

3. ŠKOLA

3.1. Kulturna različitost i kvaliteta škole

Kao što smo ranije istaknuli pedagoški pristup mora staviti odgoj i obrazovanje

ispred poučavanja. Škola je mjesto gdje se razvitak započet u obitelji nastavlja, mijenja ili

prihvaća. Škola osigurava djetetu novu priliku da doživi odnose među ljudima u manje

posesivnim okolnostima nego u okružju obitelji, ali isto tako škola je posebno značajna za

procese inkulturacije. Interkulturalni sadržaji i učenje u multikulturalnoj sredini

nadopunjuju obiteljski odgoj novim iskustvima i pomažu djetetu da u kulturnoj složenosti

svijeta pronalazi svoje mjesto i ulogu te nauči poštivati i razumijevati kulturno drugačije

učenike i šarolikost svijeta oko sebe. U školi i zbog škole , emocionalna energija može se

usmjeriti na skupne aktivnosti, nastavu i igru. Upravo stoga moramo se složiti sa

njemačkim pedagogom Hentigom ( 1993.) koji ukazuje da današnja škola odgaja samo

„ preko nastave“ dok bi odgojna zadaća škole danas trebala imati novu i posebnu

kvalitetu. Na svim razinama i u svim nastavnim predmetima škola mora danas naći

vremena i prostora za rasprave o osjećajima , razmišljanjima i raspoloženjima učenika,

mora ih proraditi i analizirati. Dugoročno gledano ova obrazovna vrijednost vrijedi više

nego nužno ispunjenje kognitivnih ciljeva učenja. Životne probleme i okolnosti života

učenika treba uzeti u obzir prije nego počinjemo rješavati njihove probleme s učenjem

koje oni ni ne bi morali imati. Hentig ( 1993.189.) smatra da je to ostvarivo samo u „ školi

koja je mjesto na kojem se provodi život i stječu iskustva“. Škola je danas za veliku

većinu djece jedino mjesto, osim obitelji gdje provode vrijeme, stoga bi ona morala postati

mjesto u kojem oni ne provode samo vrijeme već provode život, što znači da tu treba

36

stjecati najvažnija životna iskustva koja ih očekuju i u društvu. Hentig s pravom daje

kritiku društva koje svoje mlade ne treba do 25 godine te ih trpa u škole, u geto , u

institucije u kojima se ne zbiva ništa od onog što ljudi smatraju važnim u životu, takvo

društvo odbacuje mlade što mu se vraća kao bumerang jer mladi to osjećaju te pružaju

otpor .Svako dijete koje u školi provede 10,12, ili 13 godina mora spoznati : ja sam

potreban, ja sa svojom voljom i sa svojim sposobnostima ( Hentig, 1993.,193).

Hentig ( 1993.) za humanu školu predlaže šest postavki koje naziva minima

paedagogica , a provode se u Oglednoj školi u Beielfeldu: škola treba dopustiti život,

dopustiti razlike, živjeti u zajednici, razvijati cjelovitog čovjeka, škola treba biti most

između obitelji i vanjskog svijeta, škola je mjesto gdje se živi, gdje se stječu znanja i

iskustvo.

U ovom magistarskom radu zagovaramo koncept škole kao interkulturalne školske

zajednice koja bi ostvarila postavke suvremenih pedagoških stremljenja, koja omogućava

istinsku participaciju svih učenika u odgojno- obrazovnom procesu, bez obzira na njihove

različitosti te osigurava bolje razumijevanje učenika međusobno kao i uključenost svih

učenika u život razredne zajednice. Zajednicu ( škola, učenici, nastavnici, roditelji,

lokalna zajednica), mogli bismo odrediti kao kompleksan sustav učenika i odraslih

povezanih u cjelinu, čija su nastojanja, akcije i uvjeti življenja uzajamni, isprepleteni i u

velikoj mjeri međuovisni, a koje objedinjuje zajednička vizija kontinuiranoga,

zajedničkog istraživanja, učenja i razvoja ( Slunjski, 2006).

Škola je pedagoška zajednica koja pruža sređeni okvir, jasno definirane granice ,

zaštitna pravila i svjesno uspostavljene prostore slobode za poučavanje, učenje, rad i život

svih sudionika nastavnog procesa. Zbog toga se učenike na pojedina predavanja, tečajeve

ili projekte ne može upisivati samo prema kriteriju njihovih postignuća. Njima je potreban

i osobni dom u kome će se ugodno osjećati, gdje će moći razriješiti svoje konflikte i

zadovoljiti svoje zajedničke potrebe (Meyer, 2002.,177.) U „Školi koja uči „ osnovu

pedagoških zahtjeva za razvitak škole čine ljudski resursi. Škola koja uči nije ogledna

škola niti elitni model, već sasvim „normalna „ škola iz susjedstva koja je krenula na put

da sama odredi svoj koncept. Kao i Hentig , poznati bielefeldski pedagog, tako i Meyer,

kao osnovnu pretpostavku razvoja škole postavlja ,kao prvo, ljudski faktor koji je motor

razvitka škole te ističe pedagošku krilaticu : „ razjasniti stvari- osnažiti ljude“. Meyer

postavlja pitanje u kojem razmatra da li je razjašnjavanje stručnih pitanja preduvjet za

37

snaženje ljudi ? Ili obrnuto? Odgovor se može tražiti u dijalektičkom posredovanju.

Razjašnjavajući stručna pitanja rastemo i kao ljudi; a ako nas kao ljude podupiru i snaže,

bolje ćemo moći riješiti i stručna pitanja. Kao što smo ranije istakli potrebna je nova škola

, škola koja je interkulturalna zajednica i koja podupire sudjelovanje svih subjekata

odgojno-obrazovnog procesa, koja koristi sve resurse i ljudske potencijale. Naime,

tradicionalni oblici u kojima se organizira škola sve manje zadovoljavaju stvarne potrebe i

učenika i učitelja, a i šire društvene zajednice. Mnogi učenici dolaze od kuće sa sve težim,

neriješenim problemima, velik broj njih je pod utjecajem i silno zaokupljen medijima;

velik je broj djece s posebnim potrebama; velik broj djece dolazi iz različitih kulturnih

sredina i okruženja; velik je broj prerazmažene djece kojima je sve dostupno. Nadalje,

tradicionalna frontalna nastava iziskuje sve veće napore za discipliniranje učenika, a

grupna nastava i ostali oblici još nisu saživjeli u potpunosti; škole s učenicima iz

različitih etničkih skupina nisu više rijetkost već svakodnevna zbilja; i , konačno,

nastavni proces sve češće doživljava slom .

Meyer ( 2002.) se zalaže za novu školu, školu kao zajednicu koja uči. Škola koja

uči pojedinačna je škola koja promišlja, maksimalno usmjerava i kontrolira svoj razvojni

proces. Škola koja uči nema kruti školski program prema kojemu se usmjerava razvoj, već

računa s dimaničkim procesom razjašnjavanja ciljeva i mjera. U tom procesu sudjeluju svi

oni na koje se razvitak škole odnosi: učitelji, učenici, uprava škole, roditelji, domar i

ostalo osoblje ( Meyer, 2002.,140.). Mi bismo još dodali lokalnu zajednicu i nevladine

udruge i tijela koja se bave školom.

Škola koja uči je samorefleksivna (=škola koja promišlja svoj vlastiti razvojni

proces), a Meyer postavlja ideal škole koja uči (Meyer, 2002.,141.) :

1. Škola koja uči je škola bliska životu. Ona se otvara prema svojoj okolini i

prihvaća učenike onakvima kakvi jesu;

2. Ona je lokalna škola. Ona u mreži mjesta za učenje surađuje s roditeljima,

crkvama, sindikatima, predstavnicima lokalnog gospodarstva. Ona se poima

kao partner kojem se mogu obratiti svi koji žele razjasniti obrazovna pitanja;

3. Škola koja uči je škola koja rado eksperimentira, u kojoj se učitelji i učenici

koji žele raditi drugačije prije ohrabruju, a ne izlažu dodatnom pritisku

legitimiranja;

4. Škola koja uči je samosvjesna škola , što znači da provjerava dosegnuti stupanj

razvoja ;

38

5. Škola koja uči počiva u sebi samoj čime se podrazumijeva vlastito, odgovorno

i pedagoško planiranje zadaća ;

6. U školi koja uči vlada profesionalni etos nastavnika koji se oslanja na sliku

idealnog nastavnika što ju je formulirao Švicarsko društvo nastavnika (LCH,

1993) i polazi od sljedećih maksima :

o Učitelji škole koja uči stručnjaci su za poučavanje i učenje , ali i za

odgoj djece i mladeži;

o Učitelji škole koja uči u njihovoj različitosti vide obogaćenje, a ne

prepreku svoga stručnog rada;

o Za učitelje škole koja uči vrednovanje vlastitog i tuđeg rada

sastavni je diio njihovog zanimanja, kao i sudjelovanje u evaluaciji

procesa razvitka škole;

o Spremnost na timski rad, sudjelovanje kolega u vlastitoj nastavi te

objava rezultata nastave;

7. Svaki učitelj snosi odgovornost za vlastitu nastavu, za izvannastavnu kulturu

poučavanja te za rad na razvitku škole. Radna norma se utvrđuje s obzirom na

ukupni učinak kao pedagoško radno vrijeme ;

8. Škole koje uče razvijaju ideal škole.;

9. Uprava škole moderira razvojni proces škole koja uči prema zakonu o školstvu

i uz suglasnost školske nadzorne službe;

10. Škola koja uči je ustanova u kojoj poučavanje i učenje ( iznova) vesele;

S obzirom da svaki učitelj u svojoj svakodnevnoj nastavi neprestano obavlja i

odgojne zadaće, postaje sve važnijim da i škola kao cjelina razradi određeni odgojni

kocept te razvije sustav odgojne potpore kako bi se realizirala kao odgojna i obrazovna

zajednica. Upravo stoga, Meyer ( 2002.) ističe važnost socijalne i osobne kompetencije

čime podrazumijeva: sposobnost za timski rad i odgoj za solidarnost što se postiže kroz

uživljavanje u školsku zajednicu, kroz komunikacijski trening, socijalni trening, društveni

rad, ugovorom o odgoju, radom vijeća za poticanjem, kroz upravljanje konfliktima. U

svojoj „kući odgoja“ , ističe važnost sprečavanja nasilja, zajednički odgoj invalidne i

neinvalidne djece, odgoj spolova i multikulturalni odgoj. Između ostalih ključnih

problema razvitka škole, Meyer ( 2002.) ističe da škola na globalizaciju tržišta mora

reagirati novom kulturom učenja i internacionalizacijom kurikuluma te da razvitak škole

39

može uspjeti samo onda ako ga podupiru i učenici zbog čega, prvenstveno treba razvijati

kulturu povratnih informacija između učenika i učitelja ( Meyer, 2002.,152.).

Iako Meyer (2002.) i Hentig ( 1993.) navode bitne karakteristike suvremene škole,

škole kao zajednice koja uči, koja je samorefleksivna, ima viziju razvoja , u kojoj se

poštuju načela jednakosti šansi za sve učenike , mi bismo ipak u našem konceptu

interkulturalne školske zajednice naglasili interkulturalnost kao vrijednost po sebi koja

prožima cjelokupan život i rad škole. U interkulturalnoj školskoj zajednici ne dolazi samo

do susreta različitih kultura već do procesa prožimanja, reciprociteta, interkulturalnih i

interaktivnih komunikacija i odnosa. Interkulturalni odgoj zahtijeva prihvaćanje složenosti

interaktivnih procesa komunikacije između svih subjekata odgojno-obrazovnog sustava.

Učitelj djeluje na učenika potičući njegov osobni razvoj, ali i on sam sebe mijenja u tom

procesu. Interkulturalni odgoj ne može biti program posvećen samo izoliranim grupama

već mora obuhvatiti sve. Škola prestaje biti mjesto gdje se samo stječu interkulturalne

spoznaje. Škola postaje mjesto kontinuiranoga učenja, suživota, suradnje, tolerancije,

ravnopravnosti u kome neposredno sudjeluju učenici, učitelji, roditelji i okružje.

Centralizirana, mehanicistička paradigma mijenjanja kurikuluma doživjela je kritike i

zbog zanemarivanja činjennice da je proces mijenjanja kurikuluma značajno determiniran

specifičnim kontekstom, tj. jedinstvenom kulturom svake odgojno- obrazovne ustanove.

Naime, unikatnost i neponovljivost kulture svake odgojno-obrazovne ustanove zahtijeva

diferencirani, a ne univerzalni pristup mijenjanju kurikuluma ( Slunjski, 2006,62).

O odnosu učenika i učitelja kao temeljnom postulatu kvalitetne škole, i kao

neophodnom čimbeniku uspješnog poučavanja govori i Glasser u „Kvalitetnoj školi“

(Glasser, 1994.). Glavna poruka je kako se pomoću boljeg upravljanja i pomaka prema

kvalitetnom školovanju može uspješnije poučavati te kako svaki učenik može uspjeti.

Valja najprije shvatiti postavku teorije kontrole da se sva ljudska bića rađaju s pet osnovnih

potreba ugrađenih u genetski ustroj. To su : preživljavanje, ljubav, moć, zabava i sloboda.

Pokušavamo kontrolirati naše osobno djelovanje kako bi postupak za koji se odlučimo bio

izbor koji najbolje zadovoljava pojedinu trenutačnu potrebu. Iako možemo kontrolirati

isključivo vlastito djelovanje , mnogi naši postupci su pokušaj kontrole nad drugima. Iste te

potrebe imaju i učenici . Koliko uspjevaju zadovoljiti te potrebe u školi ? Pruža li im škola

takve mogućnosti? Što je potrebno da bi škola bila kvalitetna ? Iako su naše potrebe u

osnovi iste, djelovanje kojim ih pokušavamo zadovoljiti, može se razlikovati. Tako npr.

neki učenik može postići moć znanjem matematike, a drugi pak ometanjem nastave

matematike. Glasser ističe kako prisilom ne možemo uspostaviti želju učenika za učenjem.

40

Za razliku od osnovnih potreba koje su otprilike jednake u svih ljudi, slike u našem

posebnom svijetu su veoma specifične i potpuno osobne. Taj svijet Glasser naziva svijetom

kvalitete i smatra ga najvažnijim dijelom našeg života. Ako neke slike nema u tom svijetu

kvalitete, nećemo se truditi ostvariti je. Razlog zbog kojeg mnogi učenici ne rade marljivo

je u tome što u svojem svijetu kvalitete nemaju sliku školskog rada. Kad nas ljudi slušaju ili

obraćaju pozornost prema onome što radimo, dobro se osjećamo i počinjemo osjećati kako

imamo stanovitu moć. Dobar učitelj- voditelj može postići važnu sliku u našem svijetu

kvalitete jer nas uči kako preživjeti, postaje nam dobrim prijateljem, smije se s nama, pruža

nam slobodu da učimo kako mi smatramo da je najbolje. Šefovsko upravljanje treba

zamijeniti vođenjem. Nije važno da li je prisila otvorena ili prikrivena : dijete zna kad ga na

nešto prisiljavaju i čim se to dogodi , djetetu postaje najvažniji otpor, počinje osobna borba

za moć između nastavnika i učenika, a obrazovanje postaje nevažno. Stvara se začaran

krug: dijete manje uči, a više se opire, nastavnik se češće služi prisilom , a manje poučava

( Glasser, 1994.,40.).

Glasser ( 1994.) se zalaže za nastavni rad u malim suradničkim skupinama jer to je

metoda poučavanja koja zadovoljava potrebe. Ideal kvalitetne škole je da niti jedan učenik

koji je voljan učiti ne treba brinuti o tome kako neće imati dovoljno vremena potrebnog da

svlada određenu građu. Kompetencija i kvaliteta bile bi pravilo, vrijeme nikada. Zadaća

nastavnika- voditelja bila bi da trajno stvara uvjete za rad ; razgovor s učenicima i slušanje

njihovih prijedloga o tome kako da razred postane ugodna sredina za učenje i poboljša se

rad u školi.

Učitelj- voditelj i škola moraju zadržati svoju sliku u svijetu kvalitete učenika jer

kad učenik izbaci sliku škole iz svog svijeta kvalitete , „odbacuje“ i školu. Takav učenik

ostaje u školi jer mora, ali pruža otpor što se manifestira neučenjem, problemima

discipline, izostancima. Najpogubnija prisila je prečesto korištenje kritike osobe. Problem

kritike jest da potiče ljude koje kritiziramo da nas izbace iz svijeta kvalitete ( Glasser,

1994.,82.). Autor ističe dvije najvažnije odrednice kvalitetne škole - ukinuće prisile i

samoocjena učenika. Ništa ne može poboljšati kvalitetu života neke zajednice kao

kvalitetna škola. Mladež koja se kvalitetno obrazuje ne sudjeluje u destruktivnim

djelatnostima i na dobrobit je društva ( ibid.,169.)

Identifikacija čimbenika vezanih uz veću djelotvornost izraženu napretkom

učenika, uspješnošću, s kadšto i društvenim razvojem, najvažnija su obilježja mnogih

studija o djelotvornosti ( Stoll i Fink, 2000.).Stoll i Fink ( 2000) definiraju školu kao

djelotvornu ako ona :

41

o promiče napredak svih učenika povrh onoga što bi se moglo očekivati s

obzirom na početni uspjeh i pozadinske čimbenike ;

o omogućuje da svi učenici postižu najviše moguće standarde;

o poboljšava sve aspekte učeničkog uspjeha i razvoja ;

o poboljšava svoju kvalitetu iz godine u godinu ;

Autori ( Stoll i Fink, 2000), također ističu važnost školske kulture kao najsloženiji

izazov planiranju razvoja škola. Svaki pokušaj da se unaprijedi kvaliteta škole bez

promišljanja i analize školske kulture je uzaludan posao. Školska kultura je okosnica

razvoja i temelj daljnjeg napretka djelotvornosti i poboljšanja rada svake škole. Kulturu

škole stvaraju njeni sudionici pa se i ona mijenja, kako se mijenjaju njeni pripadnici. Ona

je istovremeno i statična i dinamična. Promjena školske kulture je dugotrajan proces i to je

proces stalne evolucije. U tom smislu autori razrađuju model školskih kultura na temelju

djelotvornosti i poboljšanja te daju podjelu na ( ibid., 121.):

1. Pokretne škole- to su djelotvorne škole u kojima djelatnici zajednički rade na svom

daljem razvoju, znaju kamo idu, imaju organizaciju, volju i znanje ;

2. Ploveće škole – smatraju se djelotvornim školama prema vanjskim mjerilima

uspješnosti, ali ne traže način da pripreme učenike za promijenjeni svijet ;

3. Škole-šetači - ni osobito djeltvorne ni nedjelotvorne, poboljšavaju kvalitetu, ali

nedovoljno brzo da bi se nosile sa zamahom promjena, traže poticaje od vanjskog

nadzora ;

4. Škole- brodolomci – nedjelotvorne su i toga su svjesne, imaju volju , ali ne i

znanje, teže poboljšanju , ali im manjka znanja, potrebna im je pomoć vanjskih

savjetnika ;

5. Škole- utopljenici – neuspješne su škole i toga su svjesne, bezvoljnost, neznanje,

nespremnost za promjenu ;

Autori ( Stoll i Fink, 2000), obrazlažu kako je potrebno mijenjati naše škole u smislu

povezivanja djelotvornosti škola i unapređenja njihove kvalitete. Upravo stoga , nužnost je

prijeći s tradicionalne paradigme ili modela poučavanje-učenje prema kojoj je uloga

učitelja ulazni input ( učenike) oblikovati u skladu sa normama ( predmeti, raspored,

nastavno gradivo i sl.) na drugačiji model školovanja primjeren postmodernom svijetu i

svijetu u stalnoj promjeni.

42

Interkulturalna školska zajednica objedinjuje ciljeve za što većom djelotvornošću

škole jer kao zajednica nije skup pojedinaca već, kao što smo ranije naveli, to je

kompleksan sustav gdje učenici, učitelji i roditelji imaju zajedničke ciljeve i vizije razvoja

djeteta , ali i škole kao zajedničkog dobra. Potrebno je prevladati antagonizam koji danas

postoji između škole i društva, škole i obitelji, te raditi na partnerskim suradničkim

odnosima radi dobrobiti djece. Razvoj ustanove prema organizaciji koja uči podrazumijeva

kontinuirano poticanje ljudi da grade vlastitu, osobnu viziju, koja se odnosi na

kristaliziranje novih uvjerenja te da kreiraju zajedničku, kolektivnu viziju koja će pokrenuti

njihovu sinergiju k postizanju onoga što stvarno žele postići. Razvoj zajedničke vizije na

izvjestan je način komplementaran s razvojem suradničkoga učenja, kao procesa

poznavanja i razvijanja kapaciteta tima da bi se došlo do rezultata koje njegovi članovi

doista žele ( Senge,2003.,229). Rezultati učenja mogu se identificirati s tri tipa rezultata .

Na vrhu piramide su rezultati „BITI“: biti tolerantan , biti brižan, biti odgovoran. U

sredini , na razini „ČINITI“ su interdisciplinarni rezutati kao što su kritičko mišljenje,

rješavanje problema, služenje tehnologijom i djelotvorna komunikacija, a na dnu piramide

su aspekti učenja koji se odnose na „ZNATI“ ( Stoll i Fink, 2000.). Učiteljima je

savjetovano da se u pripremi nastave usredotoče na to kakve osobe želimo da učenici

postanu.

Shema 4. prikazuje piramidu rezultata učenja.

SHEMA 4. REZULTATI UČENJA

BITI

nadilazi

težište predmetne discipline osmišljavanje

prema prema

gore ČINITI dolje

povezuje discipline

ZNATI

43

koristi disciplline

Shema 4. prikazuje piramidu rezultata učenja.

Jedan od temeljnih pokazatelja kvalitete škola je jednakost startnih pozicija za sve

učenike. Pravednost je temeljna zasada djelotvornosti škola. Neke su škole diferencijalno

djelotvorne: nude bolje mogućnosti jednoj učeničkoj skupini nego drugima, primjerice

djevojčicama naspram dječaka, učenicima jednog etničkog ili socijalnog podrijetla,

učenicima na različitim školskim stupnjevima ili usmjerenjima ( Stoll i Fink, 2000.,224).

U interkulturalnoj školskoj zajednici posebna se pozornost posvećuje odgoju i

obrazovanju učenika iz različitih kulturnih sredina na temelju interkulturalnog kurikuluma

Ne možemo govoriti o kvaliteti i djelotvornosti škole dokle god je ona kvalitetna i

djelotvorna samo za neke učenike. Osnovna funkcija škole, koja je također temelj za

njezinu obrazovnu koncepciju, jest priprema učenika za suživot s drugim i različitim

ljudima- ona se ne usmjerava primarno na obrazovanje u smislu razvoja ličnosti i

duhovnosti, već u smislu pripreme za život u društvu. To znači da je potrebno razvijati

obrazovnu praksu vodeći računa o onim vrijednostima koje vode do mirnog i tolerantnog

suživota različitih ljudi ( obrazovanje za suživot, odnosno za koegzistenciju) ne ometajući

pritom učenikovu kulturalnu, društveno uvjetovanu bit ( Ermenc, 2004.,263.).

MacKenzie je sintetizirao niz američkih istraživanja s područja poboljšanja rada

škola te zaključio o tri najvažnija elementa uspješnih škola i školovanja ( Marsh,

1994.,183.):

1. Vodstvo:

- Pozitivna klima i opće ozračje;

- Cilju usmjerene aktivnnosti kojima se teži jasnim, mogućim i važnim ciljevima;

- Organizacija učionica i odlučivanje usmjereno na nastavnika;

- Usavršavanje nastavnika uz rad kako bi poučavanje bilo uspješno;

2. Učinkovitost :

- Visoka i pozitivna očekivanja uspjeha uz stalan pritisak da se bude odličan;

- Vidljive nagrade za školski uspjeh i napredak;

- Aktivnosti koje traže suradnju i skupne aktivnosti u razredu;

- Potpuno uključivanje nastavnika u poboljšanje škole ;

- Samostalnost i elastičnost u provedbi postupaka za prilagođavanje;

- Odgovarajuća težina zadaća za učenje;

44

- Empatija, dobar odnos i osobni dodiri s učenicima;

3. Djelotvornost:

- Djelotvorna upotreba nastavnog vremena: intenzitet uključivanja učenja u školi;

- Uređene i sređene školske i razredne sredine;

- Stalno dijagnosticiranje , vrednovanje i povratne obavijesti;

- Dobro ustrojene razredne aktivnosti;

- Nastava vođena pokrivanjem gradiva;

- Naglasak na temeljnim i složenijim sposobnostima u cijeloj školi;

Autor navodi ( Marsh, 1996.) i elemente koji olakšavaju postizanje uspješnosti škola , a

analizom i razmatranjem tih elemenata možemo uočiti da su to važni elementi školskog

rada temeljenog na interkulturalnom kurikulumu.

1. Zajednički konsenzus o vrijednostima i ciljevima- interkulturalnost kao sastavnica

vrijednosne orijentacije škole;

2. Dalekosežno planiranje i koordinacija ( kroz interkulturalnim kurikulum);

3. Postojanost i stalnost ključnog nastavnog osoblja ;

4. Potpora na razini općina za poboljšanje škole;

5. Naglasak na domaćoj zadaći i učenju;

6. Pozitivna odgovornost: prihvaćanje odgovornosti za rezultate učenja ;

7. Strategije kojima bi se izbjeglo nenapredovanje učenika ( svih učenika bez obzira na

porijeklo, jezik, nacionalnost);

8. Smanjivanje naglaska na strogo svrstavanje u skupine po sposobnosti; međudjelovanje

s uspješnijim vršnjacima ( posebno važno s aspekta interkulturalnosti ,a odnosi se na

vršnjačku pomoć, rad u malim skupinama o čemu se više govori u sljedećim odjeljcima.).

9. Mogućnosti za pojedinačan rad i broj i raznovrsnost mogućnosti za učenje;

Izbor nastavnih metoda, metoda učenja i poučavanja, vrednovanja i procjene

znanja jako utječu na poboljšanje rada škola čiji je cilj cjelokupni i potpun razvoj djeteta.

Psihološka ispitivanja u tradicionalnoj školi bila su usmjerena na jednostrana testiranja

inteligencije pri čemu se nije uzimalo u obzir da svako dijete ima potencijal za razvoj

višestrukih inteligencija. Naime, teorijom višestrukih inteligencija Gardner želi osloboditi

ljudski potencijal od ograničenja koje nameće mjerenje kvocijenta inteligencije

( Armstrong, 2006 prema : Gardner, 1999.). Prema teoriji višestrukih inteligencija, svaki

čovjek posjeduje osam inteligencija: lingvistička, logičko-matematička, prostorna,

tjelesno-kinestetička, glazbena, interpersonalna, intrapersonalna i prirodoslovna( deveta-

45

egzistencijalna) inteligencija. Autori ističu svako dijete posjeduje svih osam inteligencija,

da većina ljudi može razviti svaku inteligenciju do zadovoljavajuće razine kompetencije,

da su inteligencije uvijek u međusobnoj interakciji, da postoji mnogo načina kako biti

inteligentan unutar svake kategorije te da nakon što smo inteligencije proučili na

formalnoj razini, treba ih analizirati u kontekstu s vlastitim kulturalnim značajem. Teorija

višestrukih inteligencija naglašava mnoštvo različitih načina na koji ljudi pokazuju svoje

darovitosti unutar inteligencija i među njima (Armstrong, 2006.). Ove su spoznaje

posebno značajne kad govorimo o poboljšanju rada škola i s aspekta interkulturalizma.

Interkulturalni koncept razvoja škole mora uzimati u obzir različitosti u razredu i

mogućnost korištenja višestrukih inteligencija s ciljem razvoja svakog djeteta. Sve

svjetske kulture posjeduju i koriste svih osam inteligencija iz teorije višestrukih

inteligencija, no, načini na koje to čine i načini vrednovanja pojedinih inteligencija,

značajno se razlikuju.Teorijom višestrukih inteligencija isključuju se standardni testovi

inteligencije koji se provode u tradicionalnoj školi i koji unaprijed učenike iz drugih

kulturnih sredina osuđuju na školski neuspjeh. Usporedbom standardiziranog testiranja i

autentičnog procjenjivanja prema teoriji višestrukih inteligencija uviđamo koliko je ta

teorija primjenjiva u interkulturalnoj školskoj zajednici. Naime, autentičnim

procjenjivanjem se stvara okruženje u kojem svako dijete ima mogućnost uspjeha, a

učenik se ispituje na način da može pokazati istinsku sliku o svojim postignućima jer

naglasak je na učenikovim sposobnostima, na onome u čemu je od najbolji te se u procjeni

uvažavaju kulturalni elementi. Takve metode procjenjivanja omogućavaju učeniku

stvaranje pozitivne slike o sebi i svom radu, osjećaj kompetentnosti , poštovanja i

samopoštovanja.

Napori za poboljšanje škola odnose se, prije svega, na učenike koji trebaju razviti

maksimum svojih kapaciteta, sposobnosti i mogućnosti, nastavnike koji su uključeni u

provedbu novih kurikuluma koji su dodatno pripremljeni, usavršavani i spremni za

promjene te na roditelje i pripadnike zajednice koji , također trebaju biti educirani,

upućeni i uključeni u život škole.

3.2. Uspješno učenje i poučavanje za sve učenike

46

Živimo u vremenu brzih društveno-političkih, gospodarstvenih promjena. Te

promjene zahtijevaju i nove kompetencije djece, mladih. Škole se ili poboljšavaju ili

pogoršavaju, ali stanje na mjestu je iluzija ( Stoll i Fink, 2000,201). Škole moraju postati

organizacije koje uče, zajednice učenja. Zadatak je suvremene škole pripremiti sve

učenike za zajednički život u demokratskom društvu bez obzira na njihovu rasnu, etničku,

vjersku, jezičnu, spolnu ili neku drugu različitost. Kako bi odgovorila tim zahtjevima

škola se mora oblikovati kao interkulturalna školska zajednica unutar koje su razvijeni

odnosi ravnopravnosti, participacije, dijaloga, tolerancije i solidarnosti među svim

subjektima odgojno-obrazovnog procesa (učenicima, učiteljima, roditeljima i lokalnoj

zajednici).

U interkulturalnoj školskoj zajednici učenje treba biti aktivno jer samo takvo

učenje nadilazi mehaničku razinu , a znanje postaje integrativni dio ličnosti , a ne nešto

„ izvan“ učenika. Aktivnim učenjem se školskom iskustvu daje nova kvaliteta. Ono sve

dalje i intenzivnije prodire u životno okruženje učenika. Takva iskustva školu čine sve

životnijom što je osobito važno s aspekta interkulturalizma S obzirom na to , organizirano

poučavanje i učenje moraju izmijeniti svoj karakter .

Potrebno je omogućiti iskustva koja nadilaze intelektualno učenje i potiču cjeloviti

razvojni proces učenika (Terhart,2001.,183). Kyriacou (Kyriacou, 2001.) govori o brojnim

pedagoškim koristima aktivnoga učenja :

o Takve su aktivnosti intelektualno poticajne, a time i djelotvorne u održavanju

motivacije i zanimanja za aktivnost učenika;

o Takve aktivnosti pomažu u razvoju brojnih sposobnosti učenja potrebnih za

organizaciju aktivnosti te interakcijskih i komunikacijskih sposobnosti u

suradničkim aktivnostima;

o Te aktivnosti učenici prihvaćaju jer omogućavaju napredak i potiču pozitivan

odnos učenika prema sebi kao učeniku i pozitivan odnos prema predmetu;

o Suradničke aktivnosti omogućuju bolji uvid u tijek aktivnosti učenja jer učenici

prate rad svojih kolega i zajednički slijede i raspravljaju o postupcima i

strategijama;

Projektna nastava omogućuje socijalno i interkulturalno učenje te

interdisciplinarno mišljenje, što se realizira kroz suradnički timski rad ( Munjiza, Peko,

Sablić, 2007.,45.).Škola se po svojoj organizaciji sve više približava životu. U životnoj se

zajednici pronalaze problemi koji se tumače i istražuju radi konačne praktične korisnosti i

47

primjenjivosti. Škola mora postati životna zajednica, omogućiti socijalizaciju uz

suradničko učenje i timski rad. Nova kvaliteta škole ogleda se u tome što intenzivnije

prodire u životno okruženje učenika te s obzirom na to organizirano poučavanje i učenje

moraju izmijeniti svoj karakter. Škola mora odbaciti karakter specijalizirane ustanove za

prenošenje znanja i postati sveobuhvatnim prostorom iskustva. Sljedeći razmišljanja

Glassera koji dokazuje da svi loši odnosi proizlaze iz teorije kontrole i prisile te da su

učenici ti koji odbacuju stjecanje znanja prisilom, pružaju različite oblike otpora upravo

zbog toga što poučavanje doživljavaju kao „izvanjsko“, a ne kao dio sebe . Postoje li

nastavne metode kroz koje bi učenici mogli zadovoljavati svoje četiri osnovne potrebe

( moć, ljubav, zabava, sloboda)? Pedagozi su još prije niz godina isticali važnost

zadovoljenja dječjeg interesa kroz nastavu. „ Posao oko poučavanja bio bi beskrajno lakši,

kad bi se devet desetina energije, sada usmjerene na prisiljavanje djeteta da nauči izvjesne

stvari, bilo usmjereno na to da se postaramo, da dijete stvara ispravne predstave prema

vlastitom interesu.“ (Dewey, 1897.,prema: Pedagogija,1983.)

3.3. Suradničko učenje kao oblik aktivnog učenja

Da bi u školi saživjela interkulturalnost potrebno je u samoj nastavi koristiti

metode koje potiču socijalizaciju, samopouzdanje i samopoštovanje učenika kao subjekta

odgojno- obrazovnog procesa. Za urođene socijalne, istraživalačke nagone treba stvarati

povoljne socijalne uvjete koji će omogućiti da ideja interkulturalne školske zajednice

uistinu saživi.

Naime, u postojećim školskim uvjetima gdje prevladava frontalna nastava na

jeziku većinskog ( Hrvatskog) naroda i gdje se od svakog djeteta očekuje isto bez obzira

na njegovu socijalnu, etničku, vjersku pripadnost, gdje se ne uvažavaju ni različitosti

socio- obrazovnog okruženja iz kojeg dijete dolazi, ne mogu se ostvariti temeljne postavke

interkulturalnosti već naša škola postaje zatvoreni sistem za neke uspješne. U novoj školi,

školi koja je interkulturalna školska zajednica , učenici osjećaju znatno manje prisile i

znatno više slobode i odgovornosti, što potiče unutrašnju motivaciju i utječe na

samopouzdanje i samopoštovanje učenika . Učenici koji dolaze iz različitih sredina,

učenici „stranci“, učenici koji ne vladaju Hrvatskim jezikom u našim su školama

unaprijed osuđeni na neuspjeh. Smatramo da bi se kroz nove i drugačije nastavne metode,

48

kroz nastavne metode koje će obrazovanje okrenuti prema učenicima bitno mogli riješiti

problemi socijalizacije, prihvaćanja, ali i obrazovnog uspjeha te djece .

Niz istraživanja nastavnih metoda i strategija pokazuje da je suradničko učenje i

kooperativna nastava jedna od mogućnosti za realizaciju ciljeva obrazovanja u

suvremenom demokratskom društvu kojem i Hrvatska teži.

Nastavne strategije uključuju metode i postupke, odnosno načine omogućavanja

aktivnosti učenika u ostvarivanju ciljeva odgoja i obrazovanja pa predstavljaju osnovu

nastavnog procesa. Suradničko je učenje ono u kojem svaki član grupe pridonosi

zajedničkomu rezultatu skupine. Suradničko učenje predstavlja zajednički rad učenika

radi postizanja zajedničkih obrazovnih postignuća. (Johnson i Johnson ,1989., prema:

Munjiza, Peko, Sablić , 2007.) Zajednički rad motivira učenike da pomažu jedni drugima

kako bi ostvarili obrazovni cilj. Braća Johnson ukazuju na osnovne čimbenike neophodne

da bi neka aktivnost bila suradnička: pozitivna međuovisnost ( percepcija o našoj

povezanosti s drugima tako da ne možemo uspjeti ako oni ne uspiju), pojedinačna

odgovornost ( postignuće svakog pojedinca se procjenjuje, a rezultat procjene njegovo je

osobno postignuće), poticajna interakcija licem u lice ( članovi grupe potiču jedni druge

međusobnom pomoći, potporom, pohvalom...), socijalne vještine ( interpersonalne i

vještine rada u maloj grupi: komunikacijske vještine, vještine rješavanja sukoba), grupno

procesiranje u koojem grupe raspravljaju o djelotvornosti svoga rada u svakoj etapi

( Munjiza,Peko, Sablić , 2007.). Johnson i suradnici 2000. ukazuju da postoji više od 900

istraživanja koja potvrđuju i daju prednost suradničkim nad natjecateljskim i

individualiziranim metodama. To je posebno važno s aspekta interkulturalizma koji u

svojoj osnovnoj ideji sadrži suradnju, toleranciju, participaciju, dijalog. Te metode je

nužno sve više uvoditi u postojeću školsku stvarnost ako želimo implementirati temeljne

postavke interkulturalizma. Istraživanja dokazuju da učenici razvijaju pozitivne etničke

stavove kroz kooperativno učenje za razliku od primjene kompetitivnih nastavnih metoda

( Aronson i Gonzales, 1988 prema : Banks, J.,Cortes , C., Gay, G.,Garcia, L., Ochoa, A.,

1995.,119.)

Nadalje, školska kultura i programi moraju odražavati kulturu i uključivati stilove

učenja različitih etničkih grupa jer istraživanja pokazuju da postoje razlike u načinima

stjecanja znanja i stilovima učenja kod različitih etničkih grupa ( Banks i Banks, 1989.

prema: Banks, J.,Cortes , C., Gay, G.,Garcia, L., Ochoa, A., 1995.,119.) Također,

Johnson i Johnson (1989.) navode kako suradničkim učenjem postižemo : bolji uspjeh i

produljeno upamćivanje, češće razmišljanje višeg reda, dublje razumijevanje i kritičko

49

mišljenje, koncentriraniji rad u razredu i manje nediscipline, veću motiviranost za učenje,

veću sposobnost promatranja situacije iz tuđe perspektive, pozitivniji, tolerantniji,

prijateljskiji odnos s vršnjacima bez obzira na etničku ili spolnu pripadnost, veću

društvenu podršku, bolju prilagodbu i psihološko zdravlje, pozitivniji odnos prema

samome sebi, veće društvene kompetencije, pozitivnije stavove prema predmetima,

učenju i školi, pozitivniji odnos prema učiteljima, ravnatelju i ostalom školskom osoblju

( Munjiza,Peko, Sablić , 2007.). Dakle, suradničko učenje i kooperativna nastava pomogli

bi u rješvanju niza problema s kojim se u razredu susreću , prije svega, učenici , ali i

učitelji , a samim tim i njihovi roditelji. Suradničkim učenjem, učenjem koje polazi od

interesa učenika, njihovog predznanja i uvažavajući životne okolnosti svakog djeteta,

prestaje podjela na život u školi i izvan nje. Škola postaje život, stvarnost, zajednica

učenja koja njeguje interkulturalnost, uvažava različitost te je možemo nazvati

interkulturalna školska zajednica.

3.4. Alternativne škole

U suvremenom hrvatskom društvu, 20 godina nakon stvaranja Hrvatske države

susrećemo se sa krizom na svim područjima čovjekovog djelovanja. Takva situacija u

društvu posebno se reflektira na sustav odgoja i obrazovanja, na školu kao osnovnu

jedinicu razvoja nekog društva. Koliki silan entuzijazam je potreban kako bismo se

odhrvali sa nadolazećim kriznim vijestima, događanjima, gubitkom vrijednosti i vjere u

humano hrvatsko društvo? Svakodnevno se susrećemo sa slikama nasilja iz pojedinih

škola, kritikom vlasti prema školi, nezadovoljstvom i onih koji rade u školi, i onih čija

djeca idu u školu i onih koji su u školi jer moraju tu biti - učenici. Moramo si postaviti

pitanje gdje su nestale vrijednosti , poštovanje , razumijevanje i briga jednih za druge?

Pedagogija kao humanistička znanost mora pronaći rješenje. Rješenje ne mogu dati

političari deklaracijama, propisima, normama, oni samo moraju omogućiti školi da

ponovno postane ono što je njena bit, a to je humana i stvaralačka škola koja se okreće

svojoj ulozi odgojno-socijalne zajednice, koja je humana stavljajući učenike u središte

događanja ( Previšić, 1996.)

50

Takvi smjerovi razvoja škole prepoznatljivi su već i u reformnoj pedagogiji koja

na prijelazu iz 19. u 20. stoljeće ustaje protiv „stare“ škole, škole bubanja, mehaničkog

zapamćivanja gdje je dijete objekt kojem se znanje predaje i od kojeg se očekuje da mirno

sjedi, sluša i odgovara, koja je u potpunosti odvojena od stvarnog života, potreba i

individualnih mogućnosti djeteta.

Reformno-pedagošku tradiciju možda najbolje reprezentiraju tri primjera ( Ličina,

B.,Previšić, V.,Vučak, S.1992.(ur)): Waldorfske škole čiji je utemeljitelj Rudolf Steiner

( 1861-1925) za djecu radnika tvornice duhana Waldorf-Astoria u Stuttgartu; Jena- plan

organizacija školskog rada Petra Petersena (1884-1952 ) čija je škola bila zajednica po

uzoru na obitelj; Pedagogija predškole i škole Marije Montessori ( 1870-1952), koja je svoj

odgojni rad započela s djecom sa smetnjama u razvoju u domovima za djecu nazvanim

Casa dei bambini.

WALDORFSKE ŠKOLE

Utemeljitelj waldorfskih škola i tvorac waldorfske pedagogije i njenog filozofskog

temelja antropozofije je Rudolf Steiner. Za Steinera je društveno pitanje bilo u uskoj vezi s

čovjekom, pa tako i s pedagogijom. Pedagoško djelovanje i razmišljanje proteže se kroz

cijeli njegov život. Godine 1907. nastalo je Steinerovo temeljno pedagoško djelo Odgoj

djeteta promatran preko duhovnih znanosti. Radnici tvornice cigareta Waldorf- Astoria

sponatno su odlučili da za svoju djecu tu pedagogiju pretvore u djelo. 1919. godine u

Stuttgartu je otvorena prva waldorfska škola. Neke spoznaje iz antropozofije čine polazište

waldorfske pedagogije. Antropozofija se može shvatiti i kao znanost ( duhovna znaanost),

znanost o tijelu, duši, duhu i svijetu. Prema Steineru, čovjek je građanin triju svjetova.

Svojim tijelom pripada svijetu koji opaža tijelom; svojom dušom gradi vlastiti svijet;

duhom mu se objavljuje svijet, uzvišen nad oba spomenuta. Uz pojmove tijelo, duša i duh,

važni su u atropozofiji još i pojmovi osjećaj, volja i mišljenje. Čovjekova vlastitost očituje

se u području osjećaja. Nitko ne može dokučiti ima li netko drugi takav osjetilni doživljaj

na isti način kao ion. Osjećajima sse pridružuje volja kojom čovjek djeluje na izvanjski

svijet. Mišljenjem sse čovjek uzdiže iznad valstitog života ( Matijević, 2001.,58).

Značajno mjesto u antropozofiji ima i učenje o reinkarnaciji i karmi (reinkarnacija, lat.-

ponovno rađanje; karma, sanskr.- učenje da se naš sadašnji životi sudbina osnivaju na

djelimašto smo ih počinili u nekom svom prijašnjem životu, odnosno da neki naš budući

51

život ovisi o djelima kakva sada činimo . Oblik života prenosi se naslijeđem. Antropozofija

uči da se čovjekovo biće sastoji od četiri dijela: fizičko tijelo, eteričko ili životno tijelo,

duševno tijelo i JA ( ibid.,59). Ta četiri dijela bića nisu od početka jednako razvijena.

Ljudski razvoj se proteže u koracima od po sedam godina. Kod novorođenčeta je nazočno

samo fizičko tijelo. Osjetilni podražaji koji dolaze iz okoline ne prolaze kroz filter, pa tako

prodiru duboko u tijelo, svaki pokušaj da se u tom dobu dijete pokrene da uči preko glave

sprečava eterično tijelo pri stvaranju fizičkog tijela, što za odgajatelja predstavlja veliku

odgovornost. S ispadanjem mliječnih zubi, eterično tijelo se oslobađa svoje uloge stvaranja

organa prema ulozi instrumenta učenja tj. prestaje pravo oponašanje , dijete uči ono što je

duhovno zorno i slijedi autoritet koji voli ( učitelja). U daljih sedam godina, astralnom

tijelu potrebno je vrijeme da se razvije , to je vrijeme kada odrasli trebaju voditi dijete u

dobi prije puberteta pomažući mu pri odlučivanju i prosuđivanju. Na prijelazu prema

trećem razdoblju od sedam godina dolazi do tzv.“ zemaljske zrelosti“. Onako kako se prije

eterično tijelo oslobodilo, tako se sad oslobađa astralno tijelo. Tek sad je moguće donijeti

unutarnje moralne odluke prema svojoj savijesti ( Seitz i Hallwachs, 1997., 124 ).

Waldorfske škole se razlikuju po fondu sati i nastavnim planovima i

izvedbenim programima od državnih škola , ali i međusobno. U pravilu su to 12- godišnje

škole u kojima se nastava izvodi po epohama ( glavna nastava) pod vodstvom jednog

učitelja koji je, ujedno, i razrednik jednog razreda osam godina.Uvođenjem sustava rada po

epohama Steiner je nastojao prevladati ograničenja kruto shvaćenog predmetno- satnog

sustava. Umjesto desetak nastavnih predmeta, učitelji i učenici određene sadržaje iz

prirodne i društvene sredine proučavaju kontinuirano tri do četiri tjedna svaki dan u

jednom blok- satu koji traje 100 minuta. Taj blok- sat za teorijsku nastavu redovito

predstavlja početak radnog dana, a za praktične i umjetničke aktivnosti ostavljaju se zadnja

dva sata dnevnog rasporeda. Prvi blok- sat svakodnevno je posvećen kontinuiranom

proučavanju nekog sadržaja dok ga učenici dovoljno ne upoznaju. Tek nakon toga prelazi

se na druge sdržaje. U prvih osam razreda , nastavu po epohama izvodi jedan učitelj jer to

je period kad na ponašanje djeteta velik utjecaj ima autoritet u osobi razrednog učitelja. Taj

učitelj organizira u svom razredu tjedno 10 do 14 nastavnih aktivnosti. Bitno obilježje

strukture nastavnog plana i programa waldorfske škole jest naglašena orijentacija na

umjetnički i radni odgoj, izvođenje osnovne nastave po epohama, učenje stranih jezika od

početnih razreda školovanja te mjesto euritmije u nastavnom programu ( Matijević, 1994.).

Tijekom 12 godina školovanja svi učenici su obuhvaćeni umjetničkim aktivnostima:

slikanje, crtanje, glazba, plastično oblikovanje, dramsko izražavanje i euritmija. Osim

52

pjevanja , mladi uvježbavaju sviranje najmanje jednog instrumenta. Zato svaka škola

obično ima dva do tri orkestra. Euritmija je umjetnost koju je utemeljio R. Steiner.

Euritmija je način lijepog i dobrog usklađivanja pojedinih dijelova jedne cjeline, odnosno

to je skladno i harmonično izražavanje snaga koje djeluju u govoru, glazbi i pokretu

(ibid.,66). Dvorana za euritmijske vježbe nalazi se u krugu škole. Cjelokupani prostori

škole, učione i školska okolina uređeni su prema ciljevima waldorfsske pedagogije kako bi

se omogućila zorna nastava, učenje u prirodi i iz prirode. Osim zornog materijala, važnu

spoznajnu funkciju imaju i priče i tekstovi za prvih osam godina školovanja ( priče, bajke,

legende). U školi se ne koristi audiovizualni materijal niti udžbenici. Učenici trebaju što

neposrednije učiti u kontaktu s učiteljem i iz primarnih izvora. Cilj sveobuhvatne

pedagogije je da se uključe sva djetetova osjetila. Jednostranom naglašavanju inteligencije

i razuma u našem društvu odgovara opasna jednostrana upotreba gledanja i slušanja kao

direktnih „dostavljača“do mozga. Osjetila ne žele živjeti u umjetničkim „rezervatima“,

ona žele da ih se svakodnevno njeguje i hrani. U waldorfkoj pedagogiji se osposobljavanje

osjetila ne ograničava samo na estetski odgoj u okvirima umjetnosti, nego se ono provlači

kroz sva područja učenja i doživljavanja. Što osjetila u toj dobi dobiju više dobre hrane, to

više će se dijete sa zanimanjem i oduševljenjem okrenuti svijetu. Što dijete doživi manje

laži to će istinitija biti njegova slika svijeta i slika o samome sebi ( Seitz i Hallwachs,

1997., 158 ).

Učitelj nema samo pedagošku zadaću nego i društvenu i terapeutsku funkciju. U

cjelokupnoj nastavi i ostalim aktivnostima ne njeguje se natjecateljski duh tako da se

izbjegava neugodno iskustvo doživljavanja neuspjeha. Udžbenici i audiovizualna sredstva

se ne koriste već veliku vrijednost imaju bilježnice koje učenici sami kreiraju. Nastavni

principi temelje se na učenju otkrivanjem. Velika važnost se pridaje intrinzičnoj motivaciji

za učenje, nema ponavljanja razreda, a na kraju godine učitelj izrađuje pisana mišljenja o

svakom učeniku koja su vođena afirmativnim, poticajnim, ohrabrujućim procjenama.

Odgajanje je u waldorfskim školama shvaćeno kao zajednički rad učitelja i roditelja

temeljen na intenzivnoj i svekolikoj međusobnoj suradnji i pomoći za dobrobit i uspješan

rast i razvoj djece. Waldorfska pedagogija je pedagogija koja se stalno obnavlja prema van

kao i prema unutra.To znači da je pojedini učitelj pozvan da se iz uočavanja razvojne

situacije djeteta i iz promjenjive vremenske situacije bavi pedagoškim istraživanjem. Od

samog početka waldorfska škola objedinjuje načela socijalne jednakosti šansi, integracije

svih socijalnih slojeva i suradnje učenika raznih sposobnosti. Razredi su heterogeni po

sposobnostima učenika, a cilj je ostvarenje individualizacije, razrednik brine o svakom

53

pojedinom učeniku, a jednom godišnje posjećuje i njegov obiteljski dom. Kad učitelj sa

svojim razredom ili s poojedinim učenicima ( ili još češće s pojedinim roditeljima) nije u

harmoničnom odnosu to se rješava na sjednicama. Razred se samo u velikoj nuždi predaje

nekom drugom učitelju. Središnju funkciju ima vježbaje pregleda koji se obavlja navečer:

učitelj navečer svojim duhovnim očima sagledava svakog pojedinog učenika, unutra u sebi

se suočava s njegovim osobinama, rekapitulira moguće pogreške koje je možda napravio i

tako dolazi do pozitivnog impulsa za sljedeći dan ( Seitz i Hallwachs, 1997., 165 ). U

većini je škola običaj da učitelj koji osam godina radi s jednom generacijom učenika uzima

studijski dopust tijekom kojega proučava antropozofiju, sudjeluje na waldorfskim

seminarima te sređuje dojmove osmogodišnjeg rada ( Matijević, 1994., 74).

Danas je rasprostranjenost waldorfskih škola prisutna u cijelom svijetu, u Njemačkoj 158 ,

izvan Europe 150 , a u Zagrebu djeluje jedna waldorfska škola od 1993. godine.

JENA- PLAN

Osnivač nove škole poznate pod nazivom Jena- plan je njemački sveučilišni

profesor , Peter Petersen koji je uveo novu pedagošku koncepciju škole koja se mora

oblikovati po uzoru na obiteljsku zajednicu. Na taj način škola može biti nastavak

obiteljskog odgoja jer je prilagođena razvojnim potrebama i mogućnostima djeteta. Velika

se važnost kroz druženje, igru, rad i razgovor , kroz slobodno iskazivanje vlastitih osjećaja

i razmišljanja, pridaje razvoju socijalnih kompetencija djeteta. Da bi ostvario ciljeve

socijalnog učenja, odnosno odgojne ciljeve, Petersen formira odjeljenske zajednice od

učenika triju godišta . U osnovi Jena- plana važno je odgojno djelovanje, a ne samo

stjecanje znanja, ističe se slobodan razvoj ličnosti, u prvom planu za učiteljski kolegij stoji

učenik, a ne nastavni program. To znači da učitelji nastoje stvoriti situacije u kojima će se

omogućiti optimalan razvoj osobnosti svakog učenika. Škola je ovdje shvaćena kao životna

zajednica učenika, učitelja i roditelja( Matijević, M., 1994.).

ŠKOLE MARIJE MONTESSORI

„Djeca su nam poslana kao kiša koja

dolazi iz duše, kao bogatstvo i obećanje koje se uvijek može ispuniti; naša je

dužnost da se pobrinemo i da

54

pripomognemo da se to sve zaista i ispuni.

Nemojte misliti da je dijete slabić,

dijete je ono što će izgraditi ličnost čovjeka.“3

Maria Montessori koncepciju odgoja zasniva na spoznajama o razvojnim fazama

dječje osjetljivosti. Djeca imaju prirođene snage za samorazvoj, a te prirođene snage

aktiviraju ako su okružena povoljnom sredinom. Poticajna sredina sadrži didaktički

materijal primjeren različitim stupnjevima „ unutrašnjeg strukturalnog plana“ i odnosi se

na posebna razdoblja života u kojima dijete samo od sebe usredotočuje pozornost na one

sektore stvarnosti koji odgovaraju njegovim tekućim razvojnim potrebama (Matijević, M.,

1994., prema: Klassen, Skiera, 1990.). Ako se na „osjetljive stupnjeve“ razvoja djeteta ne

reagira na primjeren način, Maria Montessori onda smatra da će to dovesti do upadljivog

ponašanja. Za Mariju Montessori sloboda je temelj, uvijet i cilj pedagogije. Maria

Montessori misli , prije svega, na slobodu koja omogućuje nesmetani razvoj i to u

pedagoški osmišljenim okvirima. Preko svoje pedagogije ona i odgajatelju i djetetu želi

pomoći u ostvarenju slobode. Slobodu treba doživjeti i preko sučeljavanja s ljudima s

kojima se živi i to se može ostvariti samo onda ako postoji društvena odgovornost. Tek

onda može zajednički život postati harmoničan. Maria Montessori to naziva svjetskom

zajednicom mira ( Seitz, i Hallwachs, 1997., 38).

Dopodnevni rad u školi podijeljen je u dva veća bloka: „ slobodni rad“ i

„ zajednička razredna nastava“. U bloku za slobodni rad odvija se, ili individualni rad ili

rad u parovima s različitim didaktičkim materijalima, a zajedničku razrednu nastavu vodi i

organizira učitelj. Učionica je posebno uređena sredina za učenje. Materijali se nalaze

svuda po učionici gdje ima slobodnog mjesta. Takva učionica naziva se „ uređenom

sredinom“ koja potiče djecu na rad, odnosno raznovrsne aktivnosti koje će zadovoljiti

njihove razvojne potrebe. Nakon završetka prve faze slobodnog rada slijedi zajednička

razredna nastava. Aktivnosti se obavljaju uz zajedničko usmjeravanje učitelja.

Promatrajući individualni rad djece, učitelj uočava što bi moglo biti predmetom

zajedničkih radnih aktivnosti.U tom vremenu organiziraju se sportske i glazbene

aktivnosti, posjete muzeju ili izlet. Postignuti rezultati ne ocjenjuju se prema unaprijed

postavljenim normativima, procjenjuje se tek prema mogućnostima djeteta i njegovim

3 Iz posljednje poruke Marije Montessori koju je napisala jedan dan prije smrti, a uputila tek osnovanom engleskom katoličkom Montessori udruženju u Londonu. Citirano prema: Seitz, M. i Hallwachs, U. (1997), Montessori ili Waldorf ?, Zagreb, Educa, str.24.

55

individualnim karakteristikama ( Matijević, 2001.,43). Uloga učitelja odnosi se na

usmjeravanje i poticanje aktivnosti djeteta, ali bez ikakve prisile. Svako dijete je individua

za sebe i razvija se u skladu sa svojim mogućnostima i potrebama u poticajnom okruženju

ispunjenom bezuvjetnom ljubavlju, poštovanjem i priznanjem. Na taj način će se kod

djeteta razviti samoodgoj i samosvijest. Poznata odgojna teza Marije Montessori je

„ Pomozi mi da to uradim sam“. Uspjeh u školi u posebnoj je vezi sa individualnim

napretkom djeteta. Uspjeh ne smije biti mjerilo za priznanje. Mjerilo prema kojem

procjenjujemo čovjeka nikad ne smije biti sam uspjeh, nego uspjeh koji je uskladu sa

sposobnostima. Čak i ograničeni uspjeh zaslužuje neograničeno priznanje.4

Govoreći o učitelju, Maria Montessori naglašava važnost duhovne pripreme učitelja.

Učitelj koji misli da se za svoj poziv može pripremiti jedino stjecajem spoznaja, grdno se

vara: prije svega treba napraviti određene pripreme koje se tiču njegovog unutrašnjeg

držanja. Moramo inzistirati na potrebi da se učitelj pripremi iznutra proučavajući sebe

samoga metodičkom ustrajnošću; nužno je da uspije potisnuti nedostatke u sebi samome

koji bi predstavljali prepreku u njegovim odnosima s djecom ( Montessori, 2003., 199).

Učitelj i općenito svaka osoba koja bi željela odgajati dijete mora se osloboditi stanja

podložnosti greškama koje lažiraju njegov položaj u prisutnosti djeteta. Osnovna mana

koja se sastoji od ponosa i srdžbe, mora se pojaviti u učiteljevoj svijesti i to potpuno

ogoljena. Srdžba je osnovna mana kojoj ponos nudi zavodljivu krinku, kao neku togu

dostojanstva koja čak može zahtijevati poštovanje ( ibid, 202). Priprema za rad odgajatelja

obuhvaća osobnu pripremu, stručnu pripremu i unutarnju pripremu za rad. Osobnu

pripremu odgajatelja čini: razvijanje stabilnosti ličnosti i dosljednost u ponašanju,

njegovanje izgleda i komunikativnost. Stručna priprema odnosi se na stjecaje znanja o sebi

samom kao čovjeku, o razvojnim stupnjevima djeteta, o Montessori priboru i načinima na

koji se koristi, o opažanju, o djetetovom stupnju koncentracije na rad ( posebno se

uvježbava indirektno poticanje djeteta i neuplitanje u njegov rad). Unutarnja priprema za

rad obuhvaća razvoj smjernosti u kontaktu s djetetom, strpljivosti, prihvaćanja,

poštovanja, jednake brižnosti za sve i usavršavanje svog ponašanja do uzornosti (Philipps,

1999).

Maria Montessori je uvela u pedagogiju pojam „normaliziranje“ i njime označila

fizičku pojavu koja nastaje u djeteta kad se ono poslobodnom izboru bavi nekom

aktivnošću tijekom koje dolazi do usmjeravanja pažnje, odnosno „ Montessori fenomena“. 4 Peter Paulig, neobjavljeni rukopis. Citirano prema: Seitz, M. i Hallwachs, U. (1997), Montessori ili Waldorf ?, Zagreb, Educa, str.69.

56

Normaliziranje nastupa baavljenjem predmetima koji izazivaju koncentraciju i

podrazumijeva uklanjanje zapreka u razvoju djeteta i postizanje najpovoljnijih rezultata u

razvoju i u sposobnostima učenja. U djeteta koje je koncentrirano na ono čime se bavi

iščezava neprimjereno ponašanje, dijete postaje disciplinirano, zadovoljno. Iščezavanje

neprimjerenog ponašanja pritom nije učinak djelovanja neke odrasle osobe nego djeteta

samog koje normalizira svoju ukupnu ličnost. Maria Montessori je navodila da se

normaliziranje stalno javlja u pripremljenoj okolini uz suzdržanog odgajatelja i ponavlja se

u djece različitih društvenih slojeva, rasa i kultura (ibid., 137).

Između dva svjetska rata javljaju se novi modeli alternativnih škola koji svojim

zahtjevima i stavovima prema odgoju i obrazovanju i školi nastavljaju tradiciju reformne

pedagogije. To su anglo i latinoamerički modeli, eksperimentalni pokušaji u SR

Njemačkoj, skadinavski modeli i alternativne škole u ostalim zemljama Europe ( Ličina,

B.,Previšić, V.,Vučak, S. 1992.(ur)). Tijekom drugog svjetskog rata, rad alternativnih škola

bio je zabranjen. U novije vrijeme u Europi se formirao Forum za prava djeteta na slobodu

u odgoju i obrazovanju koji je donio Deklaraciju o ljudskom pravu na slobodu u

obrazovanju u Europi, Helsinki, 20. svibnja 1991. Prema stajalištima Europskog foruma za

slobodu u obrazovanju, sloboda u obrazovanju je od iste važnosti kao sloboda u religiji,

znanosti, umjetnosti ili štampi i kao takva je dio osnovnih ljudskih prava. Zalaže se za

oslobođenje škola od dominacije države te za mogućnost postojanja i djelovanja različitih

obrazovnih modela. Deklaracijom se želi osigurati postojanje najrazličitijih tipova škole

ukoliko nude jednake mogućnosti razvoja djeteta- kulturnu različitost umjesto

uniformnosti monokulture. Također je usmjerena na razvijanje tolerantnosti i poticanje

razumijevanja između različitih obrazovnih koncepcija. Europski forum za slobodu u

obrazovanju započeo je s istraživanjem kako su sloboda i raznovrsnost u obrazovanju

realizirani u različitim europskim zemljama.5 Zahvaljujući nastojanjima Europskog foruma

za slobodu u obrazovanju, alternativne škole, novi obrazovni modeli i slobodne škole

ponovo su dobili svoju šansu.

Moramo primjetiti da su mnogi segmenti djelovanja alternativnih škola u posebnoj

povezanosti s interkulturalnom školskom zajednicom kakvom je vidi ovaj rad i to posebno

u povezanosti i komunikaciji s roditeljima kao i samom odnosu prema djetetu kojeg se

5 Iz Deklaracije o ljudskom pravu na slobodu u obrazovanju u Europi, 1991.,prev. Krauth, V.

57

doživljava sa svim njegovim specifičnim individualnim karakteristikama te ga se kao

takvog prihvaća, poštuje, podržava, potiče i voli.

4. INTERKULTURALNA ŠKOLSKA ZAJEDNICA

Škola kao odgojno- obrazovna ustanova treba kod mladih oblikovati vrednote

kojima bi se osigurala prava, mir, ravnopravnost i solidarnost među ljudima bez obzira na

njihovu nacionalnu, vjersku, spolnu i socijalno-ekonomsku pripadnost. U suvremenom

društvu dolazi do velikih promjena u društveno-ekonomskim uvjetima života,

globalizacijski procesi uvjetuju povezivanje ljudi cijelog svijeta te u takvim uvjetima i

škola postaje ogledalo povezane različitosti učenika, učitelja i roditelja, ogledalo susreta

ljudi najrazličitijeg socijalno-ekonomskog, kulturnog, vjerskog, jezičnog podrijetla i zbog

toga različitih vrijednosnih sustava i ponašanja. Jedino učinkovito sredstvo što ga danas

na tom području škola može ponuditi jest oblikovanje školske zajednice u kojoj bi takve

vrijednosti mogle zaživjeti ( među učenicima, učiteljima, roditeljima) ( Resman,

2006.19.). Takvu zajednicu nazvat ćemo interkulturalna školska zajednica. Škola mora

brinuti za interkulturalni odgoj na području ciljeva, za ostvarivanje normativnih,

organizacijskih i strukturnih uvjeta rada, oblikovanje škole kao zajednice s odgovarajućim

( interkulturalnim) kurukulumom ( Resman, 2006.20).

U školi kao interkulturalnoj školskoj zajednici uvažavaju se razlike među

učenicima, kulturni pluralizam se slobodno izražava i ne predstavlja povod za segregaciju

učenika i učitelja već se razvija socijalna kohezija, mir i ravnopravnost. O pravoj

interkulturalnoj školskoj zajednici govorimo tek onda kad se takva intenzivna iskustva

omogućavaju, a to znači da se ona počinje formirati u razredu ( Resman,2006,22.).

Razred, odnosi među učenicima, učenicima i učiteljima, roditeljima i školi impliciraju

sveukupno školsko ozračje i školsku kulturu. Iako su vrijednosti interkulturalnog odgoja i

58

obrazovanja donesene na državnoj razini, nacionalnim kurikulumom, programima

prosvjetne politike, školi je potrebna autonomija u izgradnji interkulturalnih odnosa unutar

same škole, u razredu.

Umjesto da dopusti različitost škola, država uniformira i homogenizira stvarnost

školskog života , „čime iz jezično i kulturno neusklađene neusklađene zajednice nastoji

stvoriti pripadnike nacije „ (Resman, 2006., prema : Wintersteiner, 2003.).

Za razvoj interkulturalne školske zajednice država treba osigurati uvjete ( okvir),

ali sam proces oblikovanja treba prepustiti školi, učiteljima, učenicima i roditeljima.

Kulturu škole odražavaju upravo njihovi međusobni odnosi i interakcije . Vrednote

učitelja, učenika i roditelja ( obitelji ) imaju veći utjecaj na oblikovanje kulture škole,

nego što su one deklarirane u sistemskim dokumentima i nacionalnom kurikulumu. Ako

život u socijalnoj zajednici segregira određene skupine ljudi, onda pripadnike tih skupina

segregira i život u školi, bez obzira na to koliko su dobro zapisane vrednote u službenim

školskim dokumentima ( Resman, 2006.,24.). Takva razmišljanja potvrđuje i Baatelan

( 2001) kada kao temelj interkulturalnog obrazovanja postavlja učenje poštovanja drugog

„ Learning to respect“, čiji je osnovni preduvjet osjećaj sigurnosti u školama koji ne

podrazumijeva samo fizičku sigurnost te ističe da sigurnost u školi proizlazi iz

pedagoškog djelovanja, a ne iz političkih i zakonodavnih osnova. Polazište za sigurno i

pozitivno ozračje je atmosfera bez straha da se bude dugačiji, odnosi poštovanja između

učenika i učitelja i između učenika međusobno.

Ako učenici ne doživljavaju poštovanje, nemoguće će ih biti naučiti da poštuju

druge. Upravo stoga, svakoj školi treba dopustiti da ostvaruje autonomiju oblikovanja

interkulturalne školske zajednice kako bi se razvio partnerski odnos učenika, učitelja i

roditelja u izgradnji školske zajednice u kojoj bi bilo moguće iskustveno doživjeti

vrednote suradnje, tolerancije , poštovanja i prihvaćanja drugačijeg .

4.1. Kultura, odgoj i učenje u interkulturalnoj školskoj zajednici

Kultura je sve ono što je čovjek izumio i stvorio, ona predstavlja cjelokupnost

ljudskog življenja i postojanja. Kao takva, kultura je socijalni fenomen, sve ono što mi kao

članovi društva dijelimo i što nam omogućava život u društvu. Kultura su sva znanja,

vještine, stavovi, vjerovanja, vrijednosti i emocije što kao ljudska bića nadograđujemo na

59

biološku bazu ( Jarvis, 2006.). Kulturu je , stoga, moguće odrediti kao mrežu ili sustav

akumuliranih znanja, običaja, vrednota, vjerovanja i obrazaca ponašanja pomoću kojih se

rješava temeljno pitanje-pitanje vlastitog opstanka ( Ogbu, 1989.). Čovjek je biće koje

nema sposobnost određenog ponašanja bez usvajanja određenih kulturnih obrazaca koje

stječe učenjem. Kultura je, vjerojatno, najširi pojam koji se upotrebljava u društvenim

znanostima. Kao takva ima univerzalno značenje jer kažemo da svi ljudi imaju kulturu.

Tako da možemo reći da sveukupnost načina življenja određene ljudske skupine čini

njezinu kulturu ( Ogbu, 1989). Ljudi se razlikuju po pripadnosti različitim kulturama koje

su usporedive na različitim prostorima i u različitim vremenskim razdobljima ( Vican,

2001., 13).

Povijesno izmijenjeni ili neizmjenjeni , društveno- kulturne vrijednosti i

društveno-kulturni obrasci se prenose cirkulirajući s generacije na generaciju. Prenošenje

kulture omogućuje kulturni kontinuitet koji društvo treba osigurati. Cilj svakog društva je

osiguranje kulturnog kontinuiteta kako bi se vršio prijenos kulture s generacije na

generaciju tj kulturna transmisija. Jedan od najvažnijih elemenata kulturne transmisije je

obrazovanje, tj proces učenja/podučavanja putem kojega društvo unaprijed osigurava

očuvanje kulturne samosvojnosti i putem kojega pojedinac postaje njegovim

funkcionirajućim članom. Proces učenja vlastite kulture naziva se enkulturacijom

( Ogbu,1989., 5). Kulturni kontinuitet se odnosi na postepeno usvajanje kulture, u skladu

sa dobi djeteta te se podrazumijeva usklađenost zahtjeva šire i uže okoline ( obitelji)

djeteta. Obitelj je osnova primarne socijalizacije djeteta. U obitelji i kroz obitelj dijete uči

obrasce ponašanja, vrijednosti te kroz tu prvu socijalizaciju koja se zbiva u djetinjstvu

postaje član društva. Kulturni obrasci koje smo naučili za vrijeme primarne socijalizacije

daju značenje socijalnim konstruktima oblikovanim kroz sekundarnu socijalizaciju. Kako

dijete raste i razvija se ulazi u grupe ( škola, posao, slobodno vrijeme...) i u svakoj od tih

grupa prolazi proces sekundarne socijalizacije koja je prožeta snažnim interakcijama. Sva

ponašanja su naučena u specifičnom kulturnom, povijesnom i socijalnom kontekstu

( Jarvis, 2006 prema: Miller i Dollard 1941.).

Od najranijeg djetinjstva dijete razvija socijalni identitet na osnovu toga kako ga

značajni drugi procjenjuju, kako je primljen u zajednici, školi. Pomoću socijalnog

identiteta određuje svoj osobni identitet, stvara sliku o sebi. Škola je mjesto sekundarne

socijalizacije i prostor u kojem istim odgojno- obrazovnim ciljevima podliježu i učenici

različitih kultura. U funkciji društveno-političke socijalizacije njezinih polaznika ona je

modelirana po mjeri društva s definiranim ciljem da oblikuje djecu prema društvenim

60

potrebama, a ne po mjeri različitih kultura ( Vican, 2001.). Antropološka istraživanja u

području formalnog obrazovanja pokazala su da je školovanje bitno diskontinuirano i

negativno ( Ogbu, 1989.) jer s obzirom da škola služi prijenosu tzv. dominantne kulture i

cjelokupno obrazovanje se odvija na jeziku većine i prema kulturnim obrascima većine , a

za djecu drugih kultura takva škola predstavlja mjesto kulturnog diskontinuiteta.

Model škole za koji se u ovoj radnji zalažemo, koncept interkulturalne školske

zajednice uzima u obzir pri strukturiranju kurikuluma i ciljeva odgoja i obrazovanja

kulturne različitosti kao polaznu osnovu kako bi se prevladao kulturni diskontinuitet te

kako bi različiti učenici uistinu imali jednake šanse za uspjeh. Problem današnje škole je

što na deklarativnoj razini svi učenici imaju jednake šanse za uspjeh no praksa nam

pokazuje da učenici različitih kultura ne mogu realizirati svoje potencijale. Naime , i na

žalost, cilj škole još uvijek nije razvoj djeteta u odnosu na njegove mogućnosti, znanja, još

uvijek se ne uvažava princip individualizacije za svako dijete već je u prvom planu obrada

nastavnog gradiva i obrazovno postignuće djeteta koje se mjeri testiranjem. Istraživanja su

pokazala da rezultati testova ne odražavaju stvarnu sposobnost i stvarnu inteligenciju već

su često rezultat kulturnog utjecaja. Rezultati djeteta mjere se normativnim mjerama koje

ne prate razvoj svakog pojedinog djeteta već daju uopćenu sliku uspješnosti škole, služe

uspoređivanju učenika, škola , školskih okruga, a najmanje prate koliko je dijete

individualno napredovalo.

U tom smislu, Armstrong daje kritiku diskursa akademskog postignuća suvremene škole

te obrazlaže kako takav pristup smatra najvažnijim usvajanje akademskih sadržaja i

sposobnosti, a mjerenje postignuća ostvaruje se uz pomoć ocjena i primjene

standardiziranih testova, također diskursk akademskog postignuća daje prednost

akademskom kurikulumu koji je strog, ujednačen i obvezatan za sve učenike ( Armstrong,

2008.). Diskursk akademskog postignuća ne uzima u obzir razlike u kulturnoj sredini,

stilovima i brzini učenja te drugim bitnim čimbenicima u stvarnom životu djeteta. U

interkulturalnoj školskoj zajednici slijedili bismo put ili diskurs razvoja čovjeka prema

kojem je najvažniji aspekt učenja postati cjelovito ljudsko biće ( Armstrong, 2008.)

Moramo si postaviti pitanje, što je učenje ? Da li je to samo stjecanje znanja i spoznaja,

kako se učenje odražava na cjelokupni razvoj djeteta ? Što se sve učenjem razvija ? Koliko

dugo čovjek uči? Prema Jarvisu ljudsko učenje je kombinacija procesa u koji uključuju

cijelu osobu – tijelom ( genetika, fizička i biološka svojstva) i duševno ( znanja, vještine,

stavovi, vrijednosti, emocije, vjerovanja i osjetilnost , iskustva socijalnih situacija ).

Sadržaj učenja transformira osobu kognitivno, emocionalno ili praktično što rezultira

61

promjenom same osobe ( Jarvis, 2006.). Jarvis ističe kako je svaki proces socijalizacije

ujedno i proces učenja jer kultura i njen odnos prema identitetu čini osnovu učenja te da su

znanja, vjerovanja, vrijednosti, stavovi naučeni i integrirani u osobnost u procesu učenja.

Ovako shvaćeno učenje usmjereno je prema diskursu razvoja čovjeka. U interkulturalnoj

školskoj zajednici prihvaća se diskurs razvoja čovjeka jer takav pristup podrazumijeva

sljedeće:

1. Najvažniji je aspekt učenja postati cjelovito ljudsko biće;

2. Vrednovanje razvoja potpunoga ljudskog bića proces je koji je smislen , u stalnom

je kretanju, kvalitativan je i sam posebi obuhvaća razvoj čovjeka,a mjerenje razvoja

učenja odvija se tijekom samog iskustva učenja;

3. Daje prednost kurikulumu koji je fleksibilan, individualiziran i koji stavlja učenika

pred višestruke izbore;

4. Zainteresiran je za prošlost, sadašnjost i budućnost svakog učenika;

5. Po svojoj je porirodi ipsativan – ipsativno znači „od samog sebe“, u kontekstu

prosuđivanja u odgoju to znači mjerenje napretka. Budući da se diskurs razvoja

čovjeka bavi individualnim razvojem, za nj je ipsativni pristup najprirodniji način

mjerenja ljudskog razvoja i učinka ;

6. Temelji se na bogatstvu ljudskog iskustva;

7. Može se smatrati dijelom „terenskog „ nastojanja praktičara ( učitelja);

8. Sreća je polazište diskursa razvoja čovjeka ;

U pedagoškoj misli mnogi su autori naglašavali destruktivnu prirodu represivnih

metoda učenja, važnost emocionalnog izraza i potrebu veće osjetljivosti prema unutarnjem

svijetu djece i adolescenata ( Armstrong, 2006). Diskurs razvoja čovjeka posebno je

značajan i pozitivan u radu s kulturno različitim učenicima. Navest ćemo samo neke

prednosti :

1. Angažira učenike u aktivnostima učenja i nastave koji će ih bolje pripremiti za

funkcije u stvarnom svijetu ;

2. Osposobljava sve učenike da se istaknu na područjima u kojima su najjači ;

3. Smanjuje potrebe podjele učenika na slabije uspješne, hiperaktivne i dr. podjele

uobičajene u školi;

4. Osposobljava učenike da razviju kompetencije i kvalitete koje će pridonjeti tome da

se svijet postane bolje mjesto;

5. Škole koje ostvaruju diskurs razvoja čovjeka imaju manji broj učenika s

poremećajem ponašanja;

62

6. Učenici imaju viši stupanj kontrole nad mjestom učenja;

7. Ohrabruje inovacije i raznolikosti u programima učenja ;

8. Uvođenje oblika odgojne prakse primjerene razvojnom stupnju učenika te

isključuje upotrebu neprimjerenih oblika odgojne prakse u školama;

Dakle, diskursom razvoja čovjeka, djeteta usko je povezan sa pitanjima poticanja

učenikove samosvijesti i samopouzdanja. Naime, ako u komunikaciji s učenikom stalno

ističemo njegov obrazovni neuspjeh u školi što je čest primjer komunikacije s učenicima

pridošlim iz drugih kulturnih sredina, njegova samosvijest se narušava i osjećaju se loše u

školi. Učenici tada svoj rad i učenje vežu uz neuspjeh, čak i kada se trude koliko najviše

mogu. Kyriacou kaže da taj proces uništava učenički osjećaj dostojanstva, pa se oni

osjećaju nevrijednima, nesposobnima i bespomoćnima. On tvrdi da takav napad na njihovo

dostojanstvo potječe iz njihovih dodira s „formalnim kurikulumom“, ali i iz njihovog

dodira sa „skrivenim“ kurikulumom. Formalni kurikulum odnosi se na učenje o predmetu i

temi koja se obrađuje, dok skriveni kurikulum uključuje sve poruke koje učenici dobivaju

preko svojih školskih iskustava. Te poruke temelje se na tome kako se s učenicima

postupa, te na stavovima i vrijednostima koji im se prenose o njihovoj ulozi i vrijednosti

njih kao pojedinaca i vrijednosti njihovih postignuća (Kyriacou, 2001, 116.). Posebno je

važno razmotriti utjecaj skrivenog kurikuluma s aspekta interkulturalnih odnosa u školi

kako bi se osvijestili važni momenti vezani uz samopouzdanje učenika iz različitih

kulturnih sredina te kako bi se moglo praktično djelovati na suzbijanju predrasuda i

stereotipa.

4.2. Nastava u interkulturalnoj školskoj zajednici

Dobra nastava je ona u kojoj se u okviru demokratske nastavne kulture, na temelju

odgojne zadaće i radi uspješnog radnog saveza ostvaruje usmjerenost na zasnivanje smisla

i pridonosi trajnom razvitku kompetencija svih učenica i učenika. Pri tom demokratska

nastavna kultura podrazumijeva svjesno osnaživanje slabijih, a da pritom ne sprečava one

s boljim postignućima, pokazuje nultu toleranciju prema nasilju i zlostavljanju među

učenicima. Radni savez se odnosi na savez između učenika i učitelja da zajednički prionu

na rad. Uspostavljanje smisla se odnosi na cilj da se kroz nastavu osnaži učenikova ličnost

te mu se ponudi model identifikacije za svladavanje njegovih osobnih razvojnih

zadaća.Razvitak trajnih kompetencija znači da bi se u školi trebalo zbivati upravo ono

zbog čega su i izmišljene, a to je pomoć učenicima u sustavnoj izgradnji znanja i umijeća i

63

to u podržavajućoj i poticajnoj nastavnoj zajednici. Za to je potreban zaštitnički okvir koji

regulira učenje u zajednici . Obilježja dobre nastave su empirijski istražene karakteristike

nastave koje pridonose trajno visokim rezultatima kognitivnog, aafektivnog i /ili

socijalnog učenja( Meyer, 2005.,20).

Poticajno ozračje učenja označava nastavno ozračje što ga obilježava : uzajamno

poštovanje ili respekt ( poštivanje čovjeka i uzajamna uljudnost,suprotnost ponižavanju

koje je tako često u školskoj praksi), pridržavanje pravila ( pouzdanje u dogovorene radne

odnose),preuzimanje odgovornosti ( snaga i velika mogućnost nastave je u tome što

omogućuje učenje u zajednici, preuzimanje odgovornosti za proces vlastitog učenja i

učenja suučenika bitan je element učenja u zajednici), pravednost nastavnika prema

svakom pojedincu i cijeloj grupi za učenje, skrb nastavnika za učenike i učenika

međusobno ( skrb je prijeko potrebna da bi se osigurala sposobnost i spremnost učenika za

učenje, izražava se obzirnošću kojom nastavnik vodi nastavu, ali i spremnošću za pomoć i

prijateljskim ophođenjem učenika među sobom ( Meyer, 2005.,48).

Nadalje, u empirijskim studijama o „školi kao pravednoj zajednici„ ( just

comunity) potvrđeno je da se redovitim raspravama učenika o problemima razredne i

školske zajednice potižu trajni pozitivni učinci. Pozitivna okolina za učenje dovodi do

toga da učenici u nastavi intenzivnije surađuju, pokazuju manji strah od škole,

raspoloženiji su, potiče im se samopouzdanje koje je tako važno za školski uspjeh i uopće

spremnost za učenje. Također, smanjuje se ometanje nastave i agresivna ponašanja. U

interkulturalnoj školskoj zajednici potiče se suradnja ,zajedništvo, solidarnost između

učenika u samom nastavnom procesu što se realizira kroz nastavne metode suradničkog

učenja i kooperativne nastave. Otvorena nastava i kooperativni oblik poučavanja potiču

solidarno djelovanje u grupi, razvijaju kod svakog učenika osjećaj vlastite vrijednosti i

socijalne kompetencije. Obilježja otvorene nastave ( Bašić, 2006.) koja se odnose na

učenike su :

1. Sudjelovanje učenika u nastavnim odlukama ( suodređivanje);

2. Usvajanje iskustva, pitanja i potreba učenika ( poštovanje iskustva);

3. uzimanje u obzir različitih početnih stanja učenika ( diferencijacija);

4. poticanje socijalnih odnosa i kooperativnog ponašanja ( socijalnost);

Temeljno uspostavno i vrijednosno obilježje otvorene nastave jest zahtjev za

samoodređenjem učenika i aktivnim sudjelovanjem u oblikovanju procesa ( vlastitog)

učenja (Bašić, 2006.,28). Temeljna odrednica koncepta otvorene nastave jest samostalno

64

učenje u kojem razina odnosa učenik- učitelj ima vrlo važnu ulogu te upravo stoga

možemo reći da su ciljevi otvorene nastave komplementarni ciljevima nastave u

interkulturalnoj školskoj zajednici pogotovo s aspekta socijalnih ciljeva (Bašić,

2006.,prema: Kasper, 1992) :

1. Odnos prema pojedincu : samopovjerenje, samostalnost, samoodgovornost tj.

individualna kompetencija;

2. Odnos prema grupi (posebno važno u interkulturalnoj školskoj zajednici):

sposobnost za odnos, sposobnost uživljavanja, prihvaćanje/poštovanje,

međudjelovanje/integracija- socijalna kompetencija;

3. Naglašena socijalno-emocionalna dimenzija : slobodno izražavanje osjećaja,

isprobavanje oblika uzajamnosti, socijalno orijetirana kreativnost, razvijanje

socijalne umjetnosti kao umjetnosti oblikovanja ( demokratskih) socijalnih

odnosa;

Rad u razredu s učenicima različitog etničkog sastava ne znači stavljati kulturne i

socijalne razlike na središnje mjesto već razvijati senzibilitet prema individualnim

razlikama i uspostaviti simetričnu komunikacijsku strukturu kao temelj odnosa između

učenika i učitelja. Kooperativno učenje u nastavi u heterogenom razredu također razvija

senzibilitet za različitost. No, s druge strane, ako učitelji nisu dobro pripremljeni,

kooperativno učenje može služiti naglašavanju razlika među učenicima (Baatelan,

2001.,242.).

Umjesto naziva kooperativnog i suradničkog učenja , neki autori upotrebljavaju

naziv nastavne metode skupnog rada i stvaranja tima u učionici . Cilj skupnog rada je da

članovi tima ( 3- 6 učenika) zadatku pristupaju odgovorno i međusobno surađujući.

Razmatrajući prednosti skupnog rada ističe se da je skupni rad učenicima omiljena radna

metoda jer se mogu međusobno pomagati, povezivati, jačati društvene kontakte. U skupini

učenici mogu preuzimati zadatke koji posebno odgovaraju njihovim talentima i interesima

te razvijaju višu dozu samopouzdanja. Budući da su društveno uključeni više se usuđuju i

manje se boje pogrešaka. Dobar skupni rad pokriva sve četiri razine proširenog pojma

učenja ili što učenje u školi treba obuhvaćati ( Mattes, 2007.):

1. Učenje s obzirom na sadržaj predmeta : temeljna znanja u svim predmetima, znanje

stranih jezika, razumijevanje kulture, poznavanje aktualnih problema društva, trajna

motivacija za učenje;

65

2. Metodičko učenje : samostalna razrada novog znanja, pohranjivanje i primjena ključnih

izjava iz tekstova i vizualizacija, medijska kompetencija, otvorenost prema novom,

sposobnost za timski rad, sposobnost dobre prezentacije, dobra tjelesna kondicija ;

3. Učenje komuniciranja: sposobnost usmenog i pismenog izražavanja, znati slušati,

slobodan govor pred skupinom, uvjerljivo argumentiranje, primjereno diskutiranje,

poštovanje pravila razgovora, primjena tehnika govora i prezentacije;

4. Učenje socijalnih vještina: uljudnost i ljubaznost, sposobnost za timski rad, sposobnost

rješavanja sukoba, poštovanje pravila, svijest o odgovornosti, interes i senzibilnost u

ophođenju s različitim kulturama, snošljivost, suosjećanje, empatija;

U svojoj knjizi organizacija grupnog rada , strategije rada u heterogenom razredu,

Cohen obrazlaže vrijednosti grupnog rada i postizanje maksimalnih učinaka za svu djecu

jednog razreda koji je u današnjoj suvremenoj školi zapravo razred djece sa različitim

sposobnostima, znanjima jezika, podrijetla, obiteljskog okruženja. Kako pomoći učeniku

sa slabim poznavanjem jezika da dostigne svoj maksimum u razredu? Kroz kooperativno

učenje u malim grupama svaki učenik ima različiti zadatak s time da su učenici

pripremljeni za kooperaciju i svaki učenik ima svoju ulogu u grupi . Kooperativno učenje

razvija visok stupanj misaonih vještina kod učenika različitih statusa. Kooperativno učenje

podrazumijeva aktivno učenje gdje svi učenici participiraju u radu i imaju jednake

mogućnosti za sudjelovanje bez obzira na slabo poznavanje jezika i sl. Naime, danas u

našoj školi ti su učenici na margini razreda, oni su drugačiji , opterećeni neznanjem jezika

te ne sudjeluju u radu. Upravo kao prvi cilj interkulturalne školske zajednice jest

ravnopravno sudjelovanje u nastavi sve djece, pružanje mogućnosti za pozitivnom

afirmacijom i prije nego što djeca svladaju jezik dominantne kulture da budu prihvaćeni,

socijalno ravnopravni . U današnjoj školi „čeka“ se da djeca iz drugih područja nauče

jezik, da se asimiliraju u postojećoj zajednici, a ne pruža im se prilika da od početka

startaju kao ravnopravni učenici škole. Frontalna nastava, rad na tekstu, s udžbenikom i

radnom bilježnicom sigurno neće pomoći djetetu koje se ne zna jezik, koje je tek došlo u

našu školu . Ti učenici radi ne poznavanja jezika često ponavljaju razred. Pitanje je , zato ,

nastavnih metoda koje mogu pomoći da se dijete osjeća kompetentnim i dobrodošlim u

sredinu. Taj problem ne pojavljuje se samo u našim školama već prema autorima

zaokuplja i europsko i američko školstvo. Kroz dobro organizirani grupni rad učenici rade

zajedno u malim grupama i svaki učenik sudjeluje u zadatku.

Cohen (1994) navodi uvjete za dobro organiziran grupni rad:

66

1. Delegiranje odgovornosti učitelja prema učenicima nasuprot direktne supervizije

učitelja .Naime, u dobro vođenom grupnom radu, učitelj daje učenicima grupni zadatak i

dozvoljava im da pogriješe, da istražuju, da ulažu vlastite napore kako bi došli do rješenja.

No, nažalost često u grupnom radu učitelj se postavlja kao supervizor i objašnjava kako

doći do ispravnog rješenja te intervenira pri prvim pogreškama. Cohen ( 1994) kao osnovu

kvalitetnog i dobro odrađenog grupnog rada vidi u delegiranju odgovornosti s učitelja na

učenike jer to znači da je učenik odgovoran za specifični dio svog rada. Delegiranje

odgovornosti, također ne znači da se nastavni proces odvija bez kontrole već da se u

završnoj evaluaciji analiziraju konačni rezultati rada no,nažalost, u praksi se češće koristi

direktna supervizija učitelja.

2. U dobro organiziranom grupnom radu učenici surađuju , dogovaraju se i ne mogu

jedni bez drugih završiti zadatak, orijentirani su jedni na druge. Takav način rada

podrazumijeva komunikaciju, postavljanje pitanja, objašnjavanje, slušanje, slaganje i

neslaganje, kritiziranje i odlučivanje.

3. Zadaci u grupnom radu zahtjevaju pojmovno mišljenje, a ne puko memoriranje

činjenica što znači da učenici trebaju razumijeti i primjenjivati ideje, trebaju imati

vremena za objašnjavanje, učenje korak po korak kako riješiti postavljeni problem ili

zadatak. Učenje se odvija u međusobnoj interakciji , potiče se razmišljanje i diskusija ,

neslaganje i intelektualni konflikt , a rezultat rada je pojmovno (konceptualno) učenje u

grupi.

4. Sudjelujući u kreativnom grupnom rješavanju problema učenici uče jedan od

drugoga, potiču se više razine intelektualnog rada i rezultat je bolji od onog što svaki

pojedini član grupe može postići sam za sebe.Potiče se razvoj socijalnih vještina kroz

međusobnu interakciju, slušanje , praćenje izlaganja i razmišljanja ostalih članova grupe.

5. Kooperativno učenje je jedno izvrsno oruđe za učenje jezika i ravijanje usmene

komunikacije. Ako učitelj potiče međusobnu komunikaciju učenika, učenici uče jezik na

prirodan, neposredan način kroz aktivno učenje jezika. Učenici koji govore oba jezika

pomažu učenicima koji ne znaju jezik, objašnjavajući, interpretirajući. Tako učenici koji

ne znaju jezik nisu na margini razreda već ravnopravno uključeni u rad.Tako kooperativno

učenje ne potiče natjecateljsku atmosferu u razredu već suradnju i prijateljstvo što je cilj

rada u interkulturalnoj školskoj zajednici.

Socijalni ciljevi kooperativnog grupnog rada su : pozitivni unutargrupni odnosi, potpuna

socijalizacija učenika , rješavanje zajedničkih razrednih problema , različitosti učenika u

nacionalnom, socijalnom i ostalom pogledu koriste se kao resursi za bogato razredno

67

iskustvo ( ibid., 22). Autor , nadalje, razmatra različite statusne položaje učenika u grupi

što je posebno važno s aspekta interkulturalne školske zajednice. Naime, postoje djeca

koja zbog svog podrijetla, nepoznavanja jezika, boje kože imaju nizak socijalni status u

grupi. Ta djeca nisu vođe, često se doimlju nekompetentna, samozatajna su i izgledaju kao

da su i intelektualno inferiornija od djece koja se ističu, dobro znaju jezik i imaju visoko

razvijene čitalačke sposobnosti. Djeca nižeg socijalnog statusa u grupi mogu imati bolje

ideje i intelektualni potencijal, ali to ne dolazi do izražaja. U tom slučaju cijela grupa

„gubi“ i pokazuje lošiji rezultat nego što bi to , u stvari bilo kad bi svi članovi grupe imali

jednake mogućnosti za prezentaciju svojih vještina , znanja i sposobnosti. Upravo je to

ono, o čemu učitelj mora voditi računa u grupnom radu. Cohen( 1972) je promatrao grupe

učenika koje su se sastojale od dva crna i dva bijela dječaka, dok su igrali društvenu grupu

u kojoj se od grupe kao cjeline tražilo da s razvojem igre donosi različite odluke. Pomno

proučavanje ovih dogovaranja otkrilo je da je u preko 70% njih najaktivniji sudionik bio

dječak bijele rase, a u preko dvije trećine bijeli dječaci koji su bili drugi najaktivniji

sudionici. Osim toga, kad su bijelci bili najaktivniji sudionici, 95% njihovih prijedloga

grupa je prihvatila, prema samo 74% prijedloga koje su dali najaktivniji crni dječaci

( Brown, 2006., 76.).

Jedna od ključnih postavki grupnog rada je da svaki član ima jednaku mogućnost

za potpuno sudjelovanje u radu ( Cohen, 1994.,37). Tako kroz grupni rad , djeca različitog

porijekla, pripadnici nacionalnih manjina neće biti djeca koja u školi ne dolaze do

izražaja, , ne javljaju se, nemaju što reći, već djeca koju će se poticati kroz grupnu

ravnopravnu interakciju.

Prvi korak u uvođenju grupnog rada je priprema učenika za kooperativni grupni

rad. Oni moraju znati kako se ponašati u situaciji grupnog rada bez direktne supervizije, a

iluzija je mišljenje da djeca to znaju intuitivno. Učitelj ima daleko veću ulogu u

postavljanju novih normi razrednog ponašanja nego što se to misli. Za razliku od

tradicionalnog rada u razredu kada učenik ne smije gledati što radi onaj drugi, u

kooperativnom grupnom radu, naprotiv, rad jednog učenika ovisi o radu drugog

učenika.Učenik je odgovoran , ne samo za svoj rad, već i za rad grupe , ali i za konačni

rezultat rada i učenja cijele grupe. Također, učenici moraju znati važnost uvođenja

grupnog rada i vještine koje takav rad zahtijeva. Tako Cohen navodi ponašanja koja se

traže u „postajama za učenje“ i „grupnim diskusijama“ (Cohen, 1994.46.)

POSTAJE ZA UČENJE :

1.Postavljanje pitanja

68

2. Slušanje

3. Pomaganje ostalima

4. Pomaganje učenicima da samo naprave svoj dio

5. Pokazivanje drugima kako nešto napraviti

6. Objašnjavanje kako i zašto

7. Uočavati razmišljanja drugih

8. Poticati vlastita razmišljanja

GRUPNE DISKUSIJE:

1.Traženje tuđih mišljenja

2. Slušanje

3. Refleksija na ono što je rečeno

4. Koncizno izlaganje

5. Obrazlaganje svojih ideja

6. Dopuštanje različitog mišljenja

7. Sintetiziranje ideja

8. Donašanje grupnog zaključka, odluke

U razrednoj nastavnoj praksi učitelji često metode grupnog rada pojednostavljuju

te neki rad, naizgled ima sve karakteristike grupnog rada, a u stvari krše se osnovne

postavke grupnog rada. Naime, učitelj mora znati koje grupne interakcije želi postići i

kako ih postići.

U grupnom radu treba poštivati principe socijalnog učenja , te interakcije treba vježbati,

diskutirati o njima, imenovati ih kao npr. „Svi pomažu“. Ponekad se uviđa da neke pojave

u grupi ( npr. dominacija jednog učenika, izolacija nekog učenika, ) zahtijevaju više

pažnje i analize kako bi rad bio kvalitetan. Potrebno je uspostaviti norme za rješavanje

problema koji se mogu pojaviti tijekom grupnog rada, a učenici trebaju biti u mogućnosti

izricati svoje vlastite ideje, slušati jedni druge , pitati jedni druge za njihove ideje, navoditi

objašnjenja svojih ideja te poticati diskusiju o različitim idejama i rješenjima problema.

Istraživanja provedena u našim školama pokazuju kako je u školama još uvijek

prisutna monostruktura nastave i kako se komunikacija između učitelja i učenika još

uvijek svodi da učenikovo odgovaranje kad ga učitelj pita. Tijekom jednog desetlljeća

promatranja nastave uočavamo njezinu nepromjenjivost. Nastavnik u njoj dominira

69

potičući sve aktivnosti. Učenik je stalno vođen. Podržava sse njegova uloga slušatelja,

onoga koji govori jedino, kad to profesor od njega očekuje.Tijekom jednog desetljeća

provedena su istraživanja verbalne nastavbne komunikacije. Nastavnik je verbalno aktivan

u dvije trećine (65,3%) promatrane nastave i 1989/90. kao i 2001./2002. školske godine..

Indeksi kominikacije nastavnik- učenik u prvom istraživanju je 2,65, a u drugom 2,25

ukazuju na podudarnost promatranih nastavnih komunikacija. Prisutna je metodička

monostruktura nastave.Poželjno je da radno iskustvo i suradničko učenje postanu dio

nastavnog procesa. Potrebno je mijenjati nastavu uključujući standarde kvalitetnoga

poučavanja i učenja. Ugrađujući navedeno u nastavu ona će postati uspješna komunikacija

(Peko, Munjiza, Borić, 2002.,149.).

Grupni rad i suradničko učenje posebno su važni u interkulturalnoj školskoj

zajednici za koju se zalažemo u ovom radu. Naime, prema istraživanjima različitih autora

u socijalno i etnički mješanom razredu, daleko bolji rezultati se postižu kooperativnim

oblicima rada nego kompeticijskim i natjecateljski strukturiranim zadacima jer

kooperativno učenje poboljšava unutargrupne odnose dok natjecateljski duh pogoršava

socijalni status učenika . Kooperativnim učenjem se svakom učeniku daje jednaka šansa

da izrazi svoje ideje i učenici sami uviđaju da učenje može biti suradničko, a ne

natjecateljsko ( Miller,Brewer,& Edwards,1985;Johnson,Johnson,& Maruyama, 1984,

Cohen, 1994.). S druge pak strane , djeca koja ne poznaju jezik na kojem polaze nastavu

stalno su obrazovno insuficijentna i svi napori se ulažu na učenje jezika dok obrazovni

nivo ostaje niži. Ta djeca , ne svojom krivnjom, kaskaju po dvije godine za ostalom

djecom koja razumiju jezik. U interkulturalnoj školskoj zajednici i grupnim suradničkim

učenjem djeca dobivaju materijal u grupi na svom jeziku kao i radne bilježnice i sl. Grupa

pomaže u rješavanju problema jezične raznolikosti s različitim didaktičkim materijalima i

jezičnim izvorima. Na taj način učenik simultano uči jezik i gradivo. Naravno, pritom

treba poštivati sva pravila grupnog rada, a napose delegiranu odgovornost o kojoj smo već

prije govorili i pridržavati se načela da nitko u grupi nije završio svoj rad dok svaki član

nije gotov. Cohen (1994.) ističe da u svom petnaestogodišnjem istraživalačkom radu nije

našao bolju metodu nastavnog rada za etnički miješani razred gdje učenici rade s ushitom

u grupi učeći rješavati izazovne intelektualne zadatke ( Cohen, 1994.,162).

Utvrđene su razlike između kooperativnog i klasičnog (kompetitivnoga) načina

podučavanja (Buljubašić-Kuzmanović, 2002) njihovim međusobnim razlikovanjem

ciljeva i interpersonalnih procesa u učenju:

70

KOOPERATIVNO UČENJE KOMPETITIVNO UČENJE1. Puno interakcije

2. Efikasna komunikacija

3. Omogućavanje uspjeha drugima,

pomaganje, razmjena, asistencija

4. Utjecaj vršnjaka na uspjeh

5. Orijentacija na divergentno i

alternativno mišljenje

6. Visoko povjerenje

7. Visoko prihvaćanje i podrška

vršnjaka

8. Jaka emocionalna angažiranost i

predanost učenja sa svima

9. Visoka iskorištenost vršnjaka kao

izvora informacija

10.Podjela posla omogućena

11.Smanjenje straha od neuspjeha

1. Malo interakcije

2. Nesporazumi, prijetnje, bez

komunikacije

3. Opstrukcija postignuća drugih

4. Utjecaj vršnjaka usmjeren na

onemogućavanje uspjeha

5. Orijetacija na pobjednik-poraženi

rješenje

6. Slabo povjerenje

7. Nisko prihvaćanje i slaba podrška

vršnjaka

8. Jaka emocionalna angažiranost i

predanost učenju sa sličnim po

uspjehu

9. Nema korištenja vršnjaka kao izvora

informacija

10.Podjela posla onemogućena

11.Povećanje straha od neuspjeha

Oblici učenja ( kooperativno ili kompetitivno) određuju i školsko ozračje koje

prevladava. Naime, u natjecateljskom školskom ozračju svaki pojedinac ima određenu

ulogu i položaj, nema razvijanja komunikacijskih i socijalnih vještina, nema razvijanja

suradnje, pomaganja i empatije. Važan je osobni uspjeh kojim se povećava status u

razredu. Možemo samo zamisliti u kojoj je mjeri to kobno za učenika koji je došao iz neke

druge sredine, a koji ne poznaje jezik? Kakav je njegov status u razredu? Kao što smo

već ranije rekli, dijete postaje neuspješan učenik na margini razreda, s velikim osjećajem

manje vrijednosti. U interkulturalnoj školskoj zajednici za koju se zalažemo u ovom

magistarskom radu njeguju se suradnički oblici učenja, naglasak je na jednakosti između

71

članova, status i pozicija voditelja manje su naglašeni i potiče se interakcija i suradnja

između članova grupe.

Otvorenom komunikacijom i diskusijom nastoji se postići slaganje u donošenju

odluka. Uspješna komunikacija ima kao rezultat međusobno povjerenje i osjećaj

sigurnosti za sve članove. Razvija se empatija i povezanost među članovima. Priznaje se

pravo na različitost u mišljenju, sposobnostima, ponašanju. Svi sudjeluju u donošenju

odluka od zajedničkog interesa te prihvaćaju odgovornost za njihovo provođenje. Potiče

se kreativno mišljenje, a ne prilagođavanje stavovima i očekivanjima odraslih. U takvom

ozračju djeca samostalno donose odluke i preuzimaju odgovornost za svoje učenje

(Buljubašić-Kuzmanović, 2002.19). Svojim istraživanjem o kooperativnom učenju u

nastavi kao faktoru socijalizacije, Buljubašić-Kuzmanović V. ( 2002.) dokazala je da

kooperativno učenje djelotvornih oblika ponašanja u nastavi pozitivno utječe na odnose i

procese unutar grupe sa tri polazišta socijalizacije : autopercepciju, heteropercepciju i

percepciju pojedinca od socijalnog miljea stvaranjem suradničke klime u kojoj su se

dijelili i razvijali osjećaji ugode, prihvaćenosti, opuštenosti, potrebe za komunikacijom ,

suradnjom i dogovaranjem te osjećaji korisnosti i zadovoljstva stjecanja novih znanja o

tome kako uspješno živjeti s drugima ( Buljubašić-Kuzmanović, 2002,147.)

U interkulturalnoj školskoj zajednici neophodno je implementirati metode

suradničkog i kooperativnog učenja te otvorene nastave ako želimo uistinu živjeti

interkulturalnost u razredu i zaista realizirati ciljeve interkulturalnog kurikuluma škole.

4.3. Socijalni i emocionalni aspekti odgoja u interkulturalnoj školskoj zajednici

Osnovna vrijednost međuljudskih odnosa u interkulturalnoj školskoj zajednici

zasniva se na poštovanju, međusobnom respektu. Poštovanje podrazumijeva da se svaka

osoba (učenik-učenik; učenik-učitelj; učitelj- roditelj), prema drugoj treba odnositi na

sljedeći način:

- ozbiljno pristupati drugoj osobi;

- truditi se razumijeti „drugačije“

72

- ne suditi ljudima na osnovu fizičkih karakteristika niti na osnovu

pripadnosti nekoj grupi, već na osnovu njihovih djela ;

- svi ljudi imaju jednaka prava ;

Manjak poštovanja uvijek rezultira netolerancijom što ima za posljedicu da se

članovi grupe osjećaju inferiorno. Netolerancija može također biti uzrokovana

socijalizacijskim procesima - političkom indoktrinacijom, religioznom indoktrinacijom,

obiteljskom indoktrinacijom. Škola i obrazovanje su oruđa za promociju tolerantnosti i

poštivanja, ali imaju svoja ograničenja i ovise o socijalnoj zajednici. Također, postoji niz

aktivnosti i situacija izvan škole na koje škola nema utjecaj, a gdje mogu dominirati

netoleratni odnosi i odnosi diskriminacije. Kritička pedagogija zahtijeva od škole da

pripremi učenike za život u društvu obilježenom eknomskom nepravdom, migracijom,

nasiljem, spolnom neravnopravnošću, uništenjem prirodnog okoliša, s naglaskom na

pripremu za poboljšanje tog društva ( Ermenc, 2004.,263.). Unatoč takvim društvenim

uvjetima, škola treba biti mjesto tolerancije i sigurnosti za svakog učenika.

Za razvoj tolerancije, škola treba podcrtati i implementirati pravila školskog

razvoja. U te procese treba biti uključena cijela školska zajednica, uključujući učenike i

roditelje. Učenje poštovanju „learning to respect“ znači da djeca trebaju naučiti (Baatelan,

2001.,240.):

1. prihvaćanje različitosti kao dio ljudskog postojanja;

2. omogućiti im iskustvo da različitosti obogaćuju; da različite ljudske

kvalitete vode boljim rezultatima;

3. uspješno rješavati sukobe;

4. primjenjivati etičke norme koje određuju našu interakciju s drugim

ljudima;

5. razvijati ponašanja poštovanja i shvaćanja da je poštovanje osnova

mirotvorskog društva ili zajednice;

6. razvijati razumijevanje, stavove i vještine koje će generirati

pozitivna iskustva sa interakcijama na svim razinama unutar

školske zajednice;

Učenje poštovanju razvija se kroz neposredno iskustvo i socijalnim vještinama, u

konkretnoj socijalnoj interakciji. Naime, da bismo kod učenika razvili poštovanje prema

drugima, i sam učitelj mora biti svjestan da svojom ličnošću, stavom i postupcima prije

svega odgaja djecu. U ranijim poglavljima objasnili smo kako se proces interkulturalne

73

kompetencije zbiva unutar svake osobe, a manifestira u određenim kognitivnim,

emocionalnim i ponašajnim sposobnostima ( Piršl, 2007.). Emocionalna inteligencija

učitelja jedna je od prijeko važnih kompetencija koju tražimo u osmišljavanju koncepta

interkulturalne školske zajednice.

Peter Salovey i John Mayer razvili su koncept emocionalne inteligencije oko

1990 . godine. Baveći se pitanjima razvoja inteligencije uočili su da unatoč kocepcijama

koje promišljaju o inteligenciji na sveobuhvatan način, ipak u poimanjima inteligencije

nedostaje još jedna dimenzija koja nije uključena u klasičnu kognitivističku paradigmu.

Emocionalnu inteligenciju oni opisuju kao sposobnost praćenja i upravljanja našim i tuđim

osjećajima kako bismo ih razlikovali i upotrijebili ih da nas vode u našim mislima i

akcijama. Daniel Goleman definira emocionalnu inteligenciju kao sposobnost da

prepoznamo vlastite i tuđe osjećaje , da sami sebe motiviramo te da upravljamo našim

unutrašnjim emocijama kao i onima koje se odnose na druge ljude. U 1997. Salovey i

Mayer su revidirali svoju definiciju te je prema tome emocionalna inteligencija sposobnost

opažanja procjene i točnog izražavanja naših emocija. Ona je naša sposobnost da dopremo

ili stvaramo osjećaje koji pospješuju naše misli, sposobnost razumijevanja emocija i znanje

o emocijama i sposobnost upravljanja našim emocijama u svrhu promicanja našeg

emocionalnog i intelektualnog rasta ( Chabot i Chabot,2009., 69). Za Chabota i Chabota

emocionalna inteligencija je skup kompetencija koje nam omogućavaju da :

Prepoznamo vlastite i tuđe emocije

Točno izrazimo svoje emocije i pomognemo drugima da izraze svoje

Razumijemo vlastite i tuđe emocije

Upravljamo vlastitim emocijama i prilagođavamo se tuđima

Upotrijebimo vlastite emocije i vještine svojstvene emocionalnoj

inteligenciji u različitim životnim područjima kako bi bolje komunicirali,

donosili dobre odluke, određivali svoje prioritete, motivirali sebe i druge te

održavali dobre međuljudske odnose ( Chabot i Chabot ,2009, 70).

Sposobnost prepoznavanja vlastitih i tuđih emocija razvija se u životu vrlo rano.

Potrebno je uočiti pet tipičnih obilježja emocija : neverbalni izrazi, fiziološke promjene,

prilagodbena ponašanja ( približavanje, izbjegavanje, agresija ). Uspješna komunikacija

ovisi o pravilnom čitanju tuđih emocija. To znači biti sposoban opažati kako se druga

osoba osjeća, biti u stanju uživjeti se u njen položaj te prepoznati njene emocije i potrebe.

Tek tada joj možemo pomoći da točno izrazi svoje emocije. Ta se emocionalna

kompetencija naziva „empatija“. Pitanje razumijevanja emocija odnosi se na razumijevanje

74

nijansi emocionalno nabijenih riječi i njihovog značenja, na utvrđivanje odnosa između

emocije i njezina okidača, na razumijevanje složenih emocija kao i razumijevanje prelaska

jedne emocije u drugu ( Chabot i Chabot ,2009, 74). Prvi uvjet za uspješno učenje jest da

se osjećamo dobro. To se odnosi na sve, jer negativne emocije utječu na sve naše mentalne

procese. Stoga je očito da je proces učenja vrlo osjetljiv na učenikova emocionalna stanja.

Kako bi mogli pomoći učeniku, učitelji moraju razviti dvije ključne osobine: empatiju i

suosjećanje.

Empatična osoba zna čuti emocionalne signale što joj omogućava da prima

neverbalne emocije koje joj odašalju pojedinci ili grupe. Oni pažljivo slušaju i mogu se

uživjeti u položaj druge osobe. Osoba koja ima empatičke sposobnosti neće imati teškoća u

slaganju s ljudima različitog porijekla ili iz različitih kultura. Govorimo o brojnim

pozitivnim učincima empatije, poboljšavanje sposobnosti prilagodbe, poboljšavanje

kvalitete odnosa, poboljšavanje rješavanja sukoba, poboljšavanje komunikacije,

poboljšavanje percepcije tuđe boli i emocija, poboljšavanje razumijevanja tuđih potreba i

teškoća, poboljšanje školskog uspjeha, stimulacija mozga i poticanje pozitivnih emocija

( Chabot i Chabot ,2009, 95.).

U interkulturalnoj školskoj zajednici, učitelj, prije svega, treba biti oslobođen

predrasuda kao osoba i pozitivan i u verbalnoj i neverbalnoj komunikaciji s učenicima te

jednako poštivati svakog učenika bez obzira na vjersku, nacionalnu, rasnu ili neku drugu

različitost. U procesu odgoja i obrazovanja, on sebe daje kao osoba. Uloga učitelja sastoji

se u tome da najprije omogući učeniku da prepozna, izrazi i razumije svoje emocije i od

kuda one dolaze. No, problem je u prepoznavanju srži problema koji ih muči. Budući da je

problem neugodan i bolan, većina ljudi ga automatski odbija prepoznati. Stoga vidljivi

elementi ne moraju biti oni koji su uistinu dubinski pvezani sa teškoćom, već mogu biti

samo površinski znakovi. Umijeće empatičke komunikacije počiva na izvlačenju temeljnih

elemenata teškoće, a ne na lakom prihvaćanju prvih elemenata koje osoba spomene. Tako

u slučaju kada učitelj pomaže učeniku s teškoćama u učenju ili s adaptacijskim teškoćama

njegova je zadaća otkriti pravu ozljedu, emocionalni naboj i kako on ometa učenje. U

svakodnevnom školskom radu niz je situacija kada učitelj treba pomoći djetetu u

izražavanju, ali i prepoznavanju emocija. Svaki događaj koji izaziva stres kod djece naziva

se stresorom, a svaki pokušaj upravljanja stresom smatra se strategijom. Strategije

prevladavanja opisujemo s obzirom na dva kontinuuma , vanjsko-unutarnji i skupno-

samostalni, npr.krajnja točka vanjske strategije je tjelovježba, dok je npr. unutarnja

strategija zamjena negativnih misli pozitivnima Stresori mogu biti pod djetetovom

75

kontrolom ( npr.pisanje testa ) ili izvan kontrole ( propadanje zrakoplova).(231).Isto tako

strategije prevladavanja mogu biti usmjerene na emociju ili usmjerene na problem. S

godinama djeca nauče više se oslanjati na emocijama usmjerena strategije. Služenje

samostalnim strategijama s godinama postaje učestalije, a i sposobnost prevladavanja

stresora primjerenom strategijom poboljšava se s godinama. Važna je potreba da se

emocije počinju smatrati suradnicima inteligencije u stvaranju sretnog, prilagođenog

ljudskog bića, u bilo kojoj kulturi, u bilo koje doba ( Brenner i Salovey, 1999. 234).

Učitelj treba pomoći djetetu u razvijanju strategija prevladavanja stresa, ali često su

događaji vezani uz školu baš uzrok stresa kod djece, pogotovo kod djece iz drugih

kulturnih područja. Nadalje, važno je znati da su emocionalne reakcije su kontekstualno

ukorijenjene u društvenom značenju što znači da je emocionalna kompetencija neodvojiva

od kulturnog konteksta. Biološka nas je evolucija učinila emocionalnima, ali naša

uronjenost u odnose s drugima osigurava raznovrsnost emocionalnih iskustava, suočava

nas s emocionalnim izazovima i vrelo je načina na koje priopćujemo naša emocionalna

iskustva drugima (Saarni, 1999.,63). Pripadnici različitih subkultura emocijama pristupaju

na različite načine. Premda većina njih gaji zapadnjačke vrijednosti, u nekim će se

subkulturama ljude poticati da izliju srce dok će im drugi možda pristupiti muževnije. U

nekim slučajevima, pojedinci su pripadnici diskriminiranih skupina te ne žele sudjelovati

u nastavnim aktivnostima koje podrazumijevaju određeni stupanj povjerenja (Mayer i

Salovey,1999., 42). S druge strane, učitelji su vezani uz svoju kulturu i slabo su svjesni

koliko emocionalne reakcije prema učenicima i situacijama potječu iz dubokih, kulturalno

utemeljenih pristranosti.

Razred je specifična socijalna zajednica u kojoj se razvijaju socijalni odnosi i

interakcije između svih članova. Već smo prije govorili o kurikulumu koji je utemeljen na

razredu upravo zbog važnosti socijalnih odnosa u razredu. Poučavanje i učenje su također

socijalne aktivnosti povezane sa klimom u razredu, tzv. razrednim ozračjem,

interpersonalnim relacijama i očekivanjima. Učenikova slika o sebi formira se kroz

interakciju i povratne informacije koje dobiva od ostalih članova razreda. U

interkulturalnoj školskoj zajednici, prevladati će se stereotipi u odnosu između učenika-

učenika; učenika-učitelja i učitelja-roditelja. Za sada to je još uvijek težnja i utopija, ali

želimo istaći da je za socijalnu interakciju u razredu nužno prevladati stereotipe. Stereotipi

se odnose na mišljenje o drugima zasnovano na njihovoj fizičkoj, rasnoj , spolnoj ili nekoj

drugoj različitosti. Stereotip proizlazi iz potrebe za grupiranjem ljudi, stvari i pojava

prema određenim razlikovnim obilježjima. Ta se obilježja zatim pripisuju svim članovima

76

skupine , bez obzira na individualne razlike među njima. Stereotipi mogu biti pozitivni ili

negativni. Pozitivni se u pravilu pripisuju skupini kojoj pripadamo, a negativni drugim

skupinama. To je ujedno polazište za razvoj predrasuda i diskriminacije ( Spajić-Vrkaš i

sur.,2001).

Radeći u multikulturalnom razredu, često se dešava da učitelj unaprijed ima niska

očekivanja od učenika drugačijeg kulturnog porijekla, smatra ga slabijih sposobnosti ,

lijenim, teškim i sl. Istraživanja razrednih interakcija u Americi ( Bennett, 1990.., prema :

Roux , 2001. ,276) pokazala su da učitelji imaju viša očekivanja i češću komunikaciju sa

učenicima bijele boje kože. Iako učitelji toga možda nisu svjesni, ali ta nejednakost

ophođenja utječe na učenikovu samopercepciju, njegovo socijalno ponašanje ,

intelektualno izražavanje i osobnost. Takvi rigidni oblici prosuđivanja utječu na

formiranje socijalnih odnosa u razedu i negativno se odražavaju na samoperceociju djece

drugačijeg kulturnog porijekla kao i na njihova obrazovna postignuća. Stereotipima se

učenici svrstavaju u određene kategorije što je neprihvatljivo s gledišta humanističke i

holističke pedagogije i tu ćemo navesti još nekoliko razloga zbog kojih je potrebno u školi

što više raditi na otklanjanju stereotipa:

1. Svako kategoriziranje uništava individualni pristup i diferencijaciju;

2. Stereotipi obično nastaju na negativnim predodžbama i neprovjerenim podacima;

3. Stereotipi podrazumijevaju kategorizaciju ljudi prema urođenim i nepromjenjivim

karakteristikama;

4. Stereotipi se kose sa principima demokracije, jednakosti i pluralizma, posebno u

multikulturalnom razredu ili društvenom kontekstu;

Jednom kada učenici spoznaju da postoje razlike među njima i da su te razlike

važne, dalje samo nastavljaju učiti o važnosti tih razlika i vjeruju u to. Negativna

posljedica je da učenici različitog kulturnog porijekla zbog stavova drugih ( učitelja i

učenika) počinju sebe doživljavati negativno, ruši im se pozitivna slika o sebi, postaju

učenici na margini razreda. Istraživanja ( Roux , 2001. ,279) dokazuju povezanost između

učenikove socijalne prihvaćenosti ( popularnosti ) i socijalnih vještina kao i direktnu

povezanost između obrazovnih postignuća učenika i osjećaja pripadnosti razredu. Naime,

kulturne razllike učitelji često ne mogu sagledati na objektivan način te od djece

drugačijeg kulturnog porijekla imaju smanjena očekivanja u smislu obrazovnog uspjeha

te djece , ali i socijalizacije u razredu ( primjeri učenika Roma u našim školama koji se

često školuju po prilagođenim programima iako su djeca prosječnih sposobnosti). Niska

razina očekivanja učitelja i način komunikacije s tim učenicima dovodi do tzv. „ self-

77

fulfilling prophecy“ efekta, tj. ti učenici doživljavaju sebe slabije sposobnima u skladu sa

mišljenjem učitelja. To znači da će se učenici ponašati u skladu sa mišljenjem učitelja o

njima ( Roux , 2001.,280).Kada se učitelj jednako odnosi i jednako komunicira sa svim

učenicima te ima jednake zahtjeve i očekivanja prema svoj djeci, razvija se pozitivna

razredna interakcija , prijateljski odnosi među učenicima jer su vođeni pozitivnim

pristupom učitelja. Na žalost i u suvremenoj hrvatskoj školi od djece različitog kulturnog i

etničkog porijekla ne očekuje se mnogo, dobivaju manje zahtjevne zadatke, školuju se po

prilagođenim programima , ponavljaju razred bez da im se pruža pomoć ili se, često

školuju po posebnim programima.Ta su djeca neprimjećena u razredu, neomiljena od

strane učitelja i drugih učenika što je pogubno za njihovo mentalno zdravlje jer „.......

doživljaji u grupi nisu luksuz na koji imaju pravo samo neki učenici, a neki ne. Socijalni

odnosi učenik-učenik neophodni su za zdrav kognitivni i socijalni razvoj i socijalizaciju .

U stvaranju razredne kohezije, najvažnija je uloga učitelja. On treba poticati pozitivnu

razrednu interakciju, poštovanje i kooperaciju između različitih grupa, pozitivnim

naporima tijekom cijelog školskog dana stvarati uvjete za pozitivnu razrednu klimu i

ozračje.

Interkulturalna školska zajednica je zajednica u kojoj radi interkulturalno

kompetentan učitelj koji će znati realizirati socijalne odnose zasnovane na povjerenju svih

učenika i učitelja , međusobnom uvažavanju , toleranciji, empatiji i s tim ciljem će se

profesionalno usavršavati i ulagati osobne napore. Unastoč toga, s obzirom da se radi o

multikulturalnom razredu, kao i u ostalim socijalnim zajednicama, vjerojatno će doći do

sukoba ili konflikta. Rješavanje sukoba i konfliktnih situacija jedna je od osnovnih

životnih vještina , a posebno važna u multikulturalnom razredu.Učitelj ne smije ignorirati,

ne prepoznati ili ne rješavati konflikt u razredu. Na žalost, sukobi se često ne rješavaju na

pozitivan način. Etnocentrizam, etničke i rasne predodžbe , stereotipi, često uzrokuju

interkulturalni konflikt. Da li će se sukobi rješiti na pozitivan način ovisi o učitelju i

njegovom umijeću vođenja interkulturalnog razreda. Opet postavljamo pitanje da li je

razredna atmosfera kooperativna, odnosi suradnički ili individualistička i natjecateljska?

Da li učitelj vodi razred i rješava sukobe na pozitivan i konstruktivan način? U

interkulturalnoj školskoj zajednici, sukobi se rješavaju konstruktivno, interkulturalnim

pristupom, kreativno, kooperativnim učenjem i komunikacijom rušeći kulturne i etničke

barijere. Škole trebaju biti institucije gdje se pozitivno rješavanje sukoba instrumentalizira

u visoko kvalitetno učenje i podučavanje (ibid.,286.).

78

4.4. Roditelji u interkulturalnoj školskoj zajednici

Izgradnja interkulturalne školske zajednice moguća je jedino pod uvjetom svekolikog

uključivanja roditelja u život škole. Provalija među učiteljima, učenicima i roditeljima je

najgora moguća zapreka izgradnji školske zajednice u kojoj bi bilo moguće iskustveno

doživjeti vrednote suradnje, tolerancije i pomoći, pa poštovanje i prihvaćanje drukčijega

/različitoga nije moguće naučiti iz knjiga ( Resman, 2006.26).

Prvi kompenzacijski i eksperimentalni programi šezdesetih godina suradnju

roditelja i škole su temeljili na informiranju i poučavanju roditelja. Suvremene tendencije

u suradnji roditelja i škole zahtijevale su aktivno uključivanje roditelja u odgojno-

obrazovni proces, da bi se daljnje aktivno uključivanje roditelja provodilo u svim etapama

odgojno- obrazovnog procesa: od planiranja i organizacije, preko realizacije i evaluacije.

Suradnja se smatra od jednosmjernog procesa komunikacije kojemu je ishodište u učitelju,

a završava kod roditelja, do dvosmjernog procesa komunikacije u kojemu su roditelji i

učitelji u partnerskom odnosu. U početnoj suradnji riječ je o nijemoj potpori pri kojoj se

roditelji odazivaju roditeljskim sastancima i svečanostima, ali u drugim im je situacijama

pristup školi zabranjen. Polazi se od stajališta da je škola onakoja zna, koja uvijek ima

pravo i zato treba usmjeravati i obrazovati roditelje jer oni „ne znaju“. Takav pristup

potpuno negira suradnju kao dimaničan, višesmjeran i dijalektičan proces zajedničkog

djelovanja škole i roditelja usmjeren na razvoj dječje ličnosti (Maleš, 1994.,124).

Govoreći o suradnji s roditeljima Juul i Jensen smatraju da treba temeljito revidirati

uobičajeno i još uvijek prevladavajuće shvaćanje prema kojem je odnos između

79

nastavnika i roditelja kontakt između stručnjaka i nestručnjaka. Jedan od najjasnijih i

najdestruktivnijih rezultata tog shvaćanja nesumnjivo jest to što se roditelji nakon

razgovora sa stručnjakom rijetko osjećaju vrijednima. Nakon razgovora s nastavnikom

često imaju osjećaj da su lošiji roditelji nego prije razgovora. Ljude koji posjeduju istinu

nazivamo stručnjacima. U ovom slučaju to su učitelji i školski djelatnici. Odnos između

stručnjaka i nestručnjaka je asimetričan ( sa stručnjakom kao dominantnom stranom) i

zbog većeg znanja kojim stručnjak raspolaže. Po postmodernom shvaćanju svijeta ne

postoje univerzalne, unaprijed određene istine, nego samo „punktualne“ istine do kojih

sugovornici dolaze diskusijom i potom ih oblikuju. Nekoliko se godina pokušalo

izmijeniti ulogu stručnjaka prebacujući stručnost na roditelje pa su prihvaćane izjave

poput „ roditelji su stručnjaci za vlastito dijete“( Juul i Jensen, 2010.,173). Mi bismo rekli

da tek zajedničkim nastojanjem učitelja, stručnih suradnika i roditelja, njihovim

demokratskim i ravnopravnim dijalogom pronalazimo put do istine i zajedničkog rješenja.

Svakako, tradicionalni koncept suradnje roditelja i škole potrebno je izmijeniti te školu i

roditelje dovesti u poziciju ravnopravnih partnera i suradnika. Cilj suradnje i partnerskih

odnosa u interkkulturalnoj školskoj zajednici je da suradnja s roditeljima bude obilježena

međusobnim poštovanjem, povjerenjem, otvorenošću, sigurnošću, ravnopravnim

dostojanstvom i poštivanjem različitosti. Taj proces u novoj hrvatskoj školi i njegovu

sustavu dobiva višedimenzionalno značenje u kojem roditelji i škola surađuju za dobrobit

i razvoj djeteta prema njegovim sposobnostima i mogućnostima.

Prirodniji oblici suradnje poznati su nam iz nekih privatnih škola. Pitanje je

vremena kad će i državne škole preuzeti drukčiji stil rada i kad će morati potisnuti strah od

dodira s roditeljima. Današnji roditelji nisu samo osjetljivi, nego su i angažirani, zahtjevni

i izbirljivi, pa školu više ne doživljavaju kao dio rituala inicijacije, gdje pravo glasa imaju

samo „posvećeni“ kako je bilo do prije nekoliko generacija ( Juul i Jensen, 2010.,184.).

Učinkovito partnerstvo škole i obitelji pretpostavka je učinkovitosti škole u odgoju

i obrazovanju učenika koje se ne ogleda samo u školskim brojčanim

pokazateljima( postotak odličnih, vrlo dobrih učenika i dr.), nego i u zadovoljstvu roditelja

odgojem i obrazovanjem djeteta što se temelji na predviđanjima daljega razvoja

partnerstva. Ako je zadovoljstvo roditelja odgojem i obrazovanjem djeteta u školi nejasno

ili slabo, slaba je motivacija za sudjelovanjem u razrednim i školskim aktivnostima.

Motivacija ovisi i o percepciji vlastite uspješnosti u razrednim ili školskim aktivnostima, o

percepciji osobnog utjecaja na postignuće, osobnoga i zajedničkog cilja u odgoju i

obrazovanju djeteta te o percepciji uspjeha postavljenih ciljeva ( Jurčić, 2009., 140).

80

Međusobno informiranje, savjetovanje, poticanje i kritičko raspravljanje o idejama

i aktivnostima, kao značajan preduvjet njihovu konstruktivnome zajedničkom radu, uvodi

roditelje i učitelja/razrednika u odgojnu zajednicu u kojoj oni zajedno raspravljaju o

neodvojivim interesima roditelja za napredovanje djeteta od spremnosti za sudjelovanje u

razrednim i školskim aktivnostima te model partnerstva temelje na jedinstvu tih interesa.

Takva koncepcija omogućuje roditeljima da utječu na život i rad škole te da se sami

aktivno uključe, dajući pritom svoj prilog kvalitetnijem životu i radu škole. No, takva ih

koncepcija istodobno čini odgovornima za rezultate u odgojnoj zajednici ( Maleš, 2004.).

No, u suvremenoj hrvatskoj školi prava povezanost i partnerski odnosi roditelja i škole još

uvijek nisu saživjeli. Nema poznavanja kulturnog konteksta obitelji, vrijednosti koje dijete

stječe u obitelji, u školi su nepoznanica. Škola kao socijalni , odgojno- obrazovni sustav

njeguje svoje vrednote ističući obrazovne ciljeve i postignuća, a kulturne vrijednosti

obiteljske sredine zanemaruje čime doprinosi jazu između obitelji i škole. Prema Resmanu

interkulturalna školska zajednica i interkulturalni odgoj se oblikuju i usklađuju u suradnji

s roditeljima svih učenika ( osobito onih drukčijih ), ali i s organizacijama koje povezuju

pripadnike različitih kulturnih skupina i zajednica po načelima postmoderne.

Ravnopravnost, participacija, dijalog, tolerancija i solidarnost trebaju se primjenjivati na

odnose između škole i obitelji, odnosno između učenika i roditelja ( Resman, 2006.36).

U interkulturalnoj školskoj zajednici, kulturna, etnička i rasna različitost doživljava

se kao izvor bogaćenja cjelokupnog školskog života, a roditelji su partneri, suorganizatori

i neophodni činioci socijalnog života škole. Dijete koje dolazi iz bitno različite socijalne i

kulturne sredine, doživljava šok pod pritiskom asimilacije i odvojenosti od obiteljskog

okrilja. I učitelji i roditelji postavljaju pred dijete velika očekivanja uspješnosti u školi

zanemarujući različitost socijalnog i kulturnog porijekla djeteta. Tek u interkulturalnoj

školskoj zajednici kakvom je vidi ovo istraživanje postoji stvarna povezanost roditelja i

škole što se realizira kroz aktivnosti, oblika svekolike suradnje i izvan samog nastavnog

procesa.

Treba imati u vidu da se manje obrazovani roditelji graničnih kulturnih i socijalnih

skupina često osjećaju ugroženima. Taj osjećaj doživljavaju i u odnosu na školu. Budući

da se dobro ne snalaze u sredini u kojoj žive , slabije se služe jezikom sredine, nerado

komuniciraju i teže ih je pridobiti da dolaze u školu. Zatvaraju se u obiteljski prostor ili

njima prihvatljivije socijalne i kulturne sredine ( Resman, 2006.38). Upravo stoga,

potrebno je otključati vrata škole, roditeljima pružiti podršku, poticati ih na suradnju,

pokazati im da je školi, učiteljima stalo do djeteta, ali i do njih, da ih prihvaćaju kao

81

ravnopravne sudionike odgojno-obrazovnog procesa, omogućiti im participaciju i poticati

zajedništvo. Jer, unatoč tome što danas govorimo o različitim oblicima suradnje roditelja i

škole, suradnja je još uvijek uglavnom jednosmjerna, ne realizira se kroz pravi pedagoški

pristup dvosmjernog djelovanja i pozitivne reverzibilne komunikacije već počinje od

učitelja, a završava u roditelja kao pasivnog čimbenika kojeg treba privući, motivirati,

obrazovati i sl. Takav pristup posebno je poguban s aspekta interkulturalnosti. Kao i

njihova djeca i roditelji moraju doživjeti osjećaj sigurnosti i pripadanja školskoj zajednici.

Roditelji trebaju steći povjerenje u školu , znati da je školi stalo do uspjeha njihove djece ,

da zajednički skrbe o budućnosti djece i njihovoj socijalizaciji u interkulturalnoj školskoj

zajednici.

Roditelji trebaju steći osjećaj da ih škola i učitelji uzimaju ozbiljno. U multikulturalnim

zajednicama jezična, religiozna i kulturna različitost mora biti pozitivno doživljena i

vrednovana ( Gundara, 2000.).Na žalost , danas se velik broj roditelja osjeća isključenim

iz školskog života jer se smatra da nisu profesionalno kompetentni što je pogubno za

pratnerski odnos i dobrobit škole i djece. Radi se o neprirodnoj rascjepkanosti socijalnog

života djece, nedostatnoj komunikaciji i povezanosti što u krajnjem slučaju rezultira

otuđenošću jednih od drugih i alijenaciji školskog prostora.Takvim odnosima nitko nije

zadovoljan , a štetni su i za mentalno zdravlje djece. Uključivanje roditelja u život škole

nije samo od važnosti za roditelje, već isto tako roditelji svojim sudjelovanjem i

svekolikom prisutnošću u životu škole pomažu učiteljima da svoj posao odrade

profesionalno.U tom smislu učitelji trebaju podršku roditelja. Roditelji i zajednica su izvor

koji pomaže učiteljima u ostvarivanju njihovih ciljeva koji se odnose na obrazovna

postignuća učenika, socijalnu prihvaćenost , poželjna ponašanja , a protiv bilokakve

školske ekskluzije. Brojni su oblici pomoći koje roditelji i zajednica mogu

pružiti:organiziranje dopunskog učenja nakon škole, obogaćenih obrazovnih programa

nakon škole, osigurati prostor za učenje u zajednici, posjete nastavi, pomoć volontera

učenicima slabijih obrazovnih mogućnosti . Prioritet škole mora biti povjerenje zajednice i

roditelja te pomoć roditeljima pri izvršavanju roditeljske uloge ( Gundara, 2000.).Etički

kodeks škole treba biti usmjeren na prevladavanje barijera zbog kulturne različitosti kao i

na senzibiliziranje učitelja i ostalih djelatnika škole za otklanjanje bilokave segregacije. U

tom smislu škola treba prihvatiti ne samo različitost kulturnog porijekla već i različitost

životnog stila obitelji. Neophodna je povezanost i suradnja zajednice, roditelja i škole

kako bi se prevladali i minimalizirali svi oblici segregacije i ekskluzije ( Gundara,

2000.).U tom smislu škola treba biti prosocijalna zajednica učenika, učitelja i roditelja

82

( Ledić, 1996) , humana i stvaralačka škola koja se okreće svojoj ulozi odgojno-socijalne

zajednice , koja je humana stavljajući učenike u središte događanja ( Previšić, 1996.) Ti

smjerovi razvoja buduće škole prepoznatljivi su u humanističkoj i holističkoj pedagogiji

koje se zalažu za cjeloviti osmišljavanje i djelovanje obitelji, škole i socijalnoga

okruženja, a uspješnost školovanja ne mjere količinom usvojenoga znanja već kvalitetom

uspostavljenih odnosa ( interakcija) ( Buljubašić,2002.).

5. PRAVA RAZLIČITIH DRUŠTVENIH GRUPA U POSTMODERNOM DRUŠTVU

Jedna od tekovina suvremenog društva i ljudskog postojanja, možemo reći, čak

civilizacijskog dostignuća je strukturiranje različitih društvenih grupa koje žive na

određenim prostorima u cijelom svijetu. Vrlo je mnogo grupa koje se mogu opisati kao

skup ljudi koji su povezani nekim zajedničkim iskustvom ili ciljem , koji su međusobno

povezani u mikrosoocijalnoj strukturi ili su ljudi koji su u interakciji jedni s drugima. Sve

to mogu biti dovoljni uvjeti da se kaže da grupa postoji. No, možda je ključan nužni uvijet

da ti isti ljudi dijele neki pojam o sebi kao pripadnicima iste socijalne jedinice. Naš

socijalni identitet - doživljaj tko smo i koliko vrijedimo- tijesno je povezan s našom

pripadnošću grupama ( Brown, 2006., 28).

Claude Levi- Strauss je ljudsko društvo smatrao „smislenim totalitetom“ što može

značiti da izostanak smisla u našem osobnom životuznači i da nešto nije u redu s nama

samima. Kao pripadnici naroda, svijeta ili čovječanstva imamo i osobnu odgovornost

traženja vlastitog smisla života. Ta potraga treba polaziti od konteksta načina i kvalitete

života i težiti što realnijoj transcedenciji kao njihovoj trajnoj korekturi. Društvo smisla

treba postati spoznajno i spoznato utočište od agresije hiperprodukcije obezduhovljenog

znanja koje služi isključivo tržišnoj učinkovitosti, a ne međuljudskoj solidarnosti ( Plevnik,

2006.,27). Unatoč nastojanjima europskih država blagostanja da ojačaju društvenu

integraciju, razviju osjećaj pripadnosti svih ljudi zajednici, da priznaju jednako

dostojanstvo svih članova društva te da svi ljudi ostvare građanska, politička, ekonomska i

socijalna prava te tako ne budu izvrgnuti nejednakosti u socijalno životnim šansama,

evidentno je da na globalnoj razini. ti ciljevi nisu ostvareni.

Čovjek je društveno i duhovno biće, biće kulture. Svaki je pojedinac pripadnik

određenoga društva i određene društvene grupe, određene kulture, što će reći da je njegov

83

život kao jedinke moguć jedino u zajednici. Čovjek kao društveno biće ima neke društvene

i kulturne potrebe koje nisu nastale samo zato da bi se održao u odnosu spram prirode,

nego proizlaze iz inhherentne potrebe za drugim ljudima, koje su onda kao takve

determinirajuća motivacija ljudskog ponašanja i djelovanja ( Skledar, 2001.,20).

Ono što smo željeli naglasiti je da u suvremenom društvu, u razvijenim zemljama Europe,

ali i u Hrvatskoj danas postoji sve veći broj različitih društvenih grupa i društvenih

pokreta. U šezdesetim godinama 20. stoljeća, svakako i zbog utjecaja različitih društvenih

pokreta ( studentskoga pokreta, pokreta manjina, ženskoga pokreta), rađa se svijest o tome

da su i u proučavanju nekih društvenih grupa ( manjina, mladeži, žena), njihova društvena

položaja i potkultura, još uvijek prisutne značajke „ kolonijalističkoga“ prilaza.u svrhu

poboljšanja svojega društvenoga položaja, ove su društvene grupe tražile i teorijsko

redefiniranje i novu, primjereniju konceptualizaciju svojega položaja, problema i značajki.

( Skledar, 2001.,128). Ovim radom željeli bismo povezati obilježja interkulturalne školske

zajednice sa humanističkim pristupom svakoj ljudskoj jedinki. Naime, intekulturalnost se

ne odnosi samo na djecu i ljude različite kulturne pripadnosti već na cijeli sklop kulturne

različitosti kao takve. Upravo stoga, osjetili smo potrebu objasniti da što je društvo

razvijenije to je veći broj različčitih društvenih grupa i struktura koji imaju zajedničke

interese, vjerovanja, perspektive i dr., a koje unatoč svim zajamčenim ljudskim pravima

doživljavaju osudu, neprihvaćanje i netoleranciju. Bit humanističkog odgoja i obrazovanja

je pomoći svakom djetetu, ali i njegovom roditelju da se osjeća dostojnim i poštovanim.

Priznati i poštovati čovjeka kao čovjeka , kao vrijednost, kao cilj, a ne sredstvo, bez obzira

na bilo koje empirijsko određenje ( društveni status, ugled, imovinsko stanje itd.), uvjetuje

onda i određeno ljudsko ponašanje i djelovanje. Socijalitet, društvena organizacija, znači,

može doprinositi, ali i dovoditi u pitanje priznavanje i poštivanje dostojanstva svakoga

čovjeka. Društveni pisani i nepisani zakoni i univerzalni moralni zakoni, politika i etika,

nisu na žalost usklađeni, a pitanje je kada će to biti ( što bi zapravo značilo prevladavanje

jedne i druge sfere općim humanitetom u uistinu ljudskoj zajednici)(Skledar, 2001.,57) ?

Kada govorimo o odnosima u društvu zasnovanim na humanističkim principima, o

humanističkoj školi i pravu na različitost, nezaobilazno je proanalizirati mogućnosti

tolerancije i uvidjeti njen značaj za razvoj cjelokupnog društva. Ono što bismo naglasili je

da različitost treba doživljavati kao bogatstvo, a humanost i toleranciju te empatičnost

uzajamnih međuljudskih odnosa kao cilj odgoja i obrazovanja u interkulturalnoj školskoj

zajednici.

84

Žene se posvuda po svijetu bore protiv spolne diskriminacije. Pokreti za prava žena

koji su aktivni na pet kontinetata, prvi su se put povezali prilikom međunarodnog marša

žena 1998. U mašti njihovih povorka bila je prisutna slika heroine Olympe de Gouges koja

je 1972. god. Objavila Deklaraciju o pravima žene i građanke te potom giljotirana (Kalanj,

2004., 105). Bourdieu polazi od svoje temeljne teorijske postavke da dominantne grupe

( socijalne, etničke, spolne) nameću svoje vrijednosti podređenim grupama koje,

interiorizirajući ih, postaju tvorcima vlastite podređenosti.Pita se o razlozima opstojnosti

„ andrcentričke vizije“ koja i dalje vlada odnosima među spolovima.Nadovozujući se na

uvide do kojih je došaoistražujjući tradicionalnu kabylsku zajednicu ( u Alžiru)gdje

metaforički ilustrira „ poredak stvari“ u kojemu se „muška čast“ očituje tako što muškarac

drugoga gleda ravno u oči, dok kabylska žena u pognutom položaju gleda vlastite noge

dokazujući time svoju podređenost i pokornost. No, artefakt muževnog muškarca i

ženstvene žene podjednako je snažno prisutan i u zapadnim društvima (Kalanj, 2004.,185).

S temom seksualnih usmjerenja ne misli se samo na heteroseksualnost,

homoseksualnost i biseksualnost. Pluralnost životnih svjetova i varijantnost životnih oblika

jasno pokazuje da je ljudski ( pa i seksualni) život kontinuum s mnoštvom mogućih

intraindividualnih varijanata i da ne može biti riječ o tome da se homoseksualnost aditivno

pridoda heteroseksualnoj normi.Trenutačno se u seksualnom odgoju još uvijek daje

prednost pružanju potpore i praćenju mladih i odraslih koji su u procesu priznavanja

vlastite homoseksualnosti ( Coming Out) te općenito prihvaćanju različtih životnih

obrazaca. Seksualnost u polju napetosti između različitih kultura postala je važnom temom

s obzirom na sve izrazitiji multikulturalni sastav mladeži u prostorima organiziranog

odgoja i neformalnog slobodnog vremena ( Sielert, 2005., 28). Svoje seksualno usmjerenje

ljudi ne mogu tek tako sami odabrati niti ga svojom voljnom tako lako potisnuti. Podjela

ljudi koji žive i ljube heteroseksualno, homoseksualno ili biseksualno temelji se na

nastalom i društvenom moći izgrađenim konstrukcijama, no zapravo je grubo

pojednostavljenje koje ne obuhvaač sve obrasce seksualnog ponašanja muškaraca i žena.

Prije svega, ona svodi ljudske susrete i privlačnost na aspekt seksualnoga u užem smislu,

dakle na genitalnost (Sielert, 2005., 90). Činjenica je da je homoseksualnost kao i

heteroseksualnost inačica seksualnog ponašanja, i ne može se nazvati bolešću. Ljudi s tim

seksualnim usmjerenjem imaju pravo slobodno i bez diskriminiranja živjeti svoju

seksualnost u sklopu pravnih odredbi koje vrijede i za heteroseksualce. Ipak se društveno

normiranje seksualnog usmjerenja kreće naprijed. Pokret koji je 1990. potekao sa

sveučilišnog kampusa u Los Angelesu, 1995, dobio je poticaj knjigom Vice versa Marjorie

85

Garber koja se priklanja mišljenju da se ne zaljubljujemo u muškarca ili ženu već u osobu.

Spol je pritom samo jedna od mnogih osobina poput dobi, boje kože ili kose ( Sielert,

2005.,98). Homoseksualnost je , kao psihički poremećaj bila uvrštena u sve psihijatrijske

klasifikacije sve do sedamdesetih godina. Američka psihijatrijska udruga je 1973. godine, a

na temelju rezultata istraživanja, uklonila naziv homoseksualnost iz svog popisa psihičkih

poremećaja. Dvije godine kasnije Američka psihološka udruga posebnom je rezolucijom

podržala tu akciju pa se u službbenom priručniku Američke psihijatrijske udruge , koji je

objavljen 1980.dodine ( DSM-III), homoseksualnost više ne spominje kao poremećaj.

Američki primjer slijedila je većina europskih zemaljapa je homoseksualnost ubrzo

isključena ne samo iz psihijatrijskih popisa već i iz kaznenih zakonika. U nas je

homoseksualnost prestala biti kazneno djelo 1977. godine ( Krizmanić, Kolesarić,

2005.,65).

Novi društveni pokreti i nevladine organizacije imaju stanovite zajedničke

značajke. Ujedinjuje ih niz niz bitnih uvjerenja; nužnost uspostave bazične demokracije

posvuda u svijetu i u svim područjima kolektivnog života; odbacivanje društvene

nejednakosti među pojedincima, generacijama, spolovima , društvenim klasama, narodima

i kontinentima ; nužnost očuvanja prirode, zraka, vode, zdrastvenog i psihološkog okoliša

svakog ljudskog bića. “Bijeda svijeta“ je voluminozno djelo na kojem su pod

Bourdieuovim vodstvom radila 23 sociologa i koje je sastavljeno od dugih razgovora s

brojnim osobamana nižim razinama socijalne ljestvice. U njoj se spoznaja o bijedi svijeta

crpi neposredno iz iskustvenih iskaza aktera. Na taj se način razotkriva ne toliko „ bijeda

životnih uvjeta“ koliko jedan moderniji oblik bijede, „bijeda položaja“, u kojoj se

opravdane težnje svakog pojedinca prema sreći i osobnom razvitku neprekidno sučeljavaju

s neuhvatljivim prisilama i zakonima. Sučeljeni su, naime, s prikrivenim nasiljem što ga

stvaraju „ nalozi školskog tržišta“, neumoljive zapreke tržišta rada i stanovanja“,

„ podmukle agresije profesionalnog života“. No, utvđivanjem društvenih, kolektivno

zamagljenih izvorišta svih oblika nevolje pokazuje se da je društveni prostor , oboružan

znanjem , moguće i promijeniti ( Kalanj, 2004., 184). Phillipsova govoreći o rađanju

demokracije navodi dva ključna momenta vremena i prostora u kojem smo danas. Prvi i

najdramatičniji razvoj je širenje liberalno demokratskih postupaka općega prava glasa i

slobodnih izbora i višestranačke demokracije, ne samo kroz Sovjetski Savez i istočnu

Europu već i kroz zemlje koje su nekoć bile kolonije. Jedna osoba, jedan glas, sada izgleda

neizbježan čak i u najnedemokratskoj Južnoafričkoj Republici, dok su se željezni vojni

režimi i jednostranačke države u ostalim dijelovima Afrike našle iznova pod napadom.

86

Drugo veliko postignuće jest uništenje mitova homogenosti, na najpozitivniji način kroz

povećanu svijest o rodu i etničkoj diferencijaciji, a feministice su sada na čelu puta koji

vodi novoj politici utemeljenoj na različitosti i razlici. Moramo pronaći politički jezik koji

je u stanju prihvatiti heterogenost i razliku ( Phillips, 2001.,166).

S druge strane, u šarolikom svijetu u kojem živimo izrazita raširenost netolerancije

prema različitostima pokazuje stoga da je velik dio ljudskog ponašanja još uvijek

prilagođen uvjetima života u kojima je ljudska vrsta tek nastajala, a ne civilizacijskoj razini

koju su mnoga društva tijekom proteklih stoljeća dosegla. Čini se da bismo danas

netoleranciju prema različitostima mogli smatrati u najmanju ruku evolucijski, a naročito

civilizacijski zastarjelom pojavom ( Krizmanić, Kolesarić, 2005.,59).

Razmišljajući o postmodernom svijetu pokušali smo se dotaknuti nekih novih

događanja na društvenom planu, nekih novih težnji grupa i pojedinaca, nekih novih

političkih okolnosti. Kroz koncept i primjenu modela interkulturalne školske zajednice,

odgoj i obrazovanje poprima jednu kvalitativno novu dimenziju, dimenziju osviještenosti

u pogledu prava na različitost i važnost svake ljudske jedinke i njenog života.

5.1. Prava etničkih manjina

Svjetske zajednice i društva su danas multikulturalna. To je obilježje suvremene

civilizacije i tekovina globalizacijskih procesa . Pripadnici različitih naroda i narodnosti su

iz različitih razloga napuštali svoju matičnu zemlju te postali imigranti u novoj domovini.

Tako su dobili status manjine u odnosu na većinsko, domicilno stanovništvo. Da bi se

društvena grupa mogla smatrati manjinom trebaju postojati zajednička obilježja po kojima

se manjinska skupina razlikuje od ostalih skupina i /ili većinske /dominantne skupine ili

nacionalne zajednice; postojanje svijesti o pripadnosti manjinskoj skupini te postojanje

svijesti okoline koja identificira članove manjinske skupine te se prema njina tako odnosi.

87

Osnovne razlike koje manjinu razlikuju od većine , i obrnuto, jesu obilježja

njihovih kultura. Postavljamo si pitanje što određuje etničnost nekog naroda? Etnos ( grč.

ethos = narod, narodnost, običaj.) To su sva ona obilježja koja neki narod čine narodom u

odnosu na kulturu i jezik, teritorij, etničku svijest, podrijetlo i osjećaj pripadnosti.

Generacijska predaja etnosa ostvaruje se u čovjeku kao rezultat usvajanja kulture tijekom

života i odgojem i obrazovanjem. U tom procesu važna je svijest članova etničke skupine

o pripadnosti, napose kroz uporabu zajedničkog imena i svijest o zajedničkom podrijetlu

( Vican, 2001.).Općenito možemo reći da pripadnike druge narodnosti, manjinu razlikuje

kultura.

Ako većina i manjina egzistiraju istovremeno na istom prostoru, imajući u vidu

ograničenost resursa i heterogenost interesa i potreba , konflikti su gotovo nezaobilazni.

Konfliktnost se manifestira najčešće kroz razdiobe moći i vlasti, kroz antagonističke

ideologije i kroz iskazivnje netrpeljivosti. Stoga je temeljno pitanje kako i na koji način

osiguravati odgovarajuće slobode i prava pripadnicima manjina bez diskriminacije te

kako osiguravati njihovo jednako tretiranje u društvu, kao i za pripadnike većinske

populacije. Osnovni preduvjeti za ostvarivanje ovih potreba su : eliminacija svakog oblika

izravne ili neizravne diskriminacije na osnovi rase, boje kože, porijekla i nacionalnosti na

području profesionalnih aktivnosti, socijalne sigurnosti, zdrastvene i socijalne skrbi,

obrazovanja i participiranja u društvenom, kulturnom , vjerskom i političkom životu.

Odgovornost za osiguranje jednakih prava za manjine je istovremeno i na većini i na

manjini. Većina ima odgovornost za omogućavanje pune emancipacije manjini, dok

manjina istovremeno ima moralnu odgovornost u smislu lojalnosti i priznavanja i

prihvaćanja svojih dužnosti prema zajednici u kojoj živi. Ako se ima u vidu moralna

obranjivost ( moralitet), zakonska učinkovitost ( legalitet), i politička izvedivost

( legitimitet) koncepcije manjinskih prava, smatra se da danas više nije sporno prihvaćanje

etničkog i kulturnog pluralizma, već je potrebno iznalaziti načine kako ih optimalno

regulirati i živjeti. Jedan od mogućih načina je promoviranje europskih vrijednosti, kao što

su demokracija, ljudska prava i jednakost, putem raznih međunarodnih konvencija

( Sablić, 2009. prema: Lauc, 1997.).

Unatoč toga što Ustav i zakonska regulativa većine zemalja osigurava jednakost u

pravima i životu manjinskih zajednica, etničke manjine susreću se sa nizom problema

kako realizirati zakonom zajamčena prava, prava na zapošljavanje, stjecanje višeg statusa

u društvu i dr. Još uvijek , za većinu manjinskih zajednica postoji jaz između deklarativne

razine prava i istinski jednakopravnog života u društvenoj zajednici.

88

Gledajući kroz povijesnu dimenziju i razmatrajući interkulturalnu perspektivu

moramo uočiti da već desetljećima postoji težnja za pravim interkulturalnim pristupom i

odgojem manjinskih naroda , ali isto tako očekivanja su , uglavnom bila usmjerena na

prilagodbu manjine većini te se od manjinskih naroda očekivalo uklapanje u postojeće

kulturne i društvene obrasce. Odgovornost za „ neuspjeh“ u obrazovanju se pripisivala

uvijek manjinama i od njih se očekivalo prilagođavanje sustavu , prihvaćanje postojećih

oblika obrazovanja te su koncepcije odgoja i obrazovanja podržavale asimilacijske načine

prijenosa znanja . S vremenom se multikulturalnost prihvaća , ali samo kao pojavnost

različitih kultura na istom prostoru, gdje se kroz tzv. „melting-pot“ sve kulture

prilagođavaju dominantnoj. Interkulturalizam označava odnos /prožimanje i rezultat

odnosa/prožimanja različitih kultura u društvu. Interkulturalizam je traganje za jedinstvom

razlika. Za razliku od funkcionalizma koji je tražio rješenja u što bezbolnijoj asimilaciji

došljaka, interkulturalni odgoj se uzima kao jedan od mogućih puteva respektiranja

različitosti u nacionalnim granicama, odnosno internacionaliziranju smoga sebe. On je

reakcija na neuspjeh asimilacionističkih teorija i politika, a kulturni pluralizam i etnicitet

uzima kao vrijednost za zajedničko življenje ( Vican, 2001. prema : Spajić, 1996.).

Pod pravima manjina misli se na prava pojedinaca koji istovremeno pripadaju

grupi brojčano manjoj od preostalog dijela stanovništva, od kojeg se razlikuju po jeziku,

etničkom ili rasnom podrijetlu i/ili vjeroispovijesti.

Prava etničkih, vjerskih i jezičnih manjina su :

pravo na javno i privatno isticanje nacionalnog, etničkog, kulturnog,

religijskog ili jezičnog identiteta,

pravo na sudjelovanje u kulturnom, vjerskom, društvenom, gospodarskom i

javnom životu zajednice, kao i u donošenju odluka koje se odnose na manjine,

pravo na osnivanje i djelovanje udruga,

pravo na slobodno uspostavljanje i održavanje miroljubivih odnosa s

pripadnicima svoje i drugih manjina, uključujući i prekogranične veze,

pravo na ostvarivanje manjinskih povlastica pojedinačno ili kolektivno,

zabrana diskriminacije zbog isticanja svog manjinskog identiteta,

pravo na učenje svog materinjskog jezika, povijesti i kulture, uz obvezu

stjecanja znanja o društvu kao cjelini,

pravo na sudjelovanje u gospodarskom razvoju svoje zemlje ( Spajić- Vrkaš, i

sur., 2004).

89

Kako bi pripadnici nacionalnih manjina ostvarili svoja prava nužno je utemeljiti pravedno

društvo oslobođeno svih oblika diskriminacije ( izravne ili neizravne) na osnovi rase, boje

kože, porijekla , nacionalne i vjerske pripadnosti na svim društvenim područjima .

Posebnu odgovornost za to snosi odgojno- obrazovni sustav koji priprema svu djecu za

život u zajednici.No, pitanja obrazovanja manjina teško se mogu riješiti samo normativno-

zakonskom regulativom. Ogbu je razvio kulturno-ekološki model istraživanja obrazovanja

za djecu pripadnike nacionalnih manjina kojeg temelji na kulturnoj zajednici i njezinom

modelu življenja , a tek onda na odgojno- obrazovnim strategijama. Znači, polazište za

istraživanja o školskom uspjehu, odnosno neuspjehu djece etničkih manjina mora biti

razumijevanje kulturnog modela etničke manjine. S druge strane, na sam školski uspjeh

utječe i razlog zbog kojeg su neke manjine postale manjinama na nekom području. Naime,

Ogbu razlikuje (Ogbu, 1989) autonomne manjine- to su one manjine koje imaju posebna

kulturna obilježja , ali koje nisu društveno, politički ili ekonomski podređene većini. One

u školi postižu relativno visok školski uspjeh. To su npr. Židovi i Mormoni u Americi.

Imigrantske ili doseljeničke manjine su one manjine koje su dobrovoljno emigrirale i koje

imaju pozitivna očekivanja prema novoj zemlji što se odražava i na uspjeh djece u školi.

Pozitivniji stavovi roditelja, njihovi socijalizacijski napori, usmjerenost prema

ekonomskom boljitku i društvenom standardu utječu na to da njihova djece uspijevaju u

školi i zajednici. Nedobrovoljne manjine su one skupine koje su u novo društveno

okruženje došle prisilom (ropstvom, kolonizacijom). Te manjine su na najnižim

položajima na društvenim ljestvicama, a njihova djeca se suočavaju s najviše problema u

školi. Ne očekuju napredak u društvu niti ne prihvaćaju novu zajednicu. Zatvaraju se u

svoj kulturni prostor i obitelj.

5.2. Odgoj i obrazovanje nacionalnih manjina u Republici Hrvatskoj

Odgoj i obrazovanje nacionalnih manjina u Hrvatskoj sastavni je dio nacionalnog

odgojno- obrazovnoga sustava. Svaki državljanin Republike Hrvatske ima pravo slobodno

se izjasniti da je pripadnik neke nacionalne manjine u Republici Hrvatskoj. Time ostvaruje

prava koja pripadnicima nacionalnih manjina Republika Hrvatska jamči Ustavom,

90

Ustavnim zakonom o pravima nacionalnih manjina, Zakonom o uporabi jezika i pisma

nacionalnim manjina te Zakonom o odgoju i obrazovanju na jeziku i pismu nacionalnih

manjina .

Nacionalni plan za borbu protiv diskriminacije 2008.-2013. je dokument koji je usvojila

Vlada Republike Hrvatske dana 17. rujna 2008. godine. Ovim dokumentom utvrđuje se

postojeće stanje, određuju ciljevi i planiraju mjere za njihovo ostvarivanje kako bi se

dogradio postojeći sustav zaštite od diskriminacije. Nacionalni plan za borbu protiv

diskriminacije 2008.- 2013. ima za svrhu postizanje slijedećih ciljeva:

- dopuna postojećih nacionalnih dokumenata u skladu sa zaključcima Međunarodne

konferencije protiv rasizma, rasne diskriminacije, ksenofobije i srodnih oblika

netolerancije, Preporukama UN-ovog Odbora za uklanjanje rasne diskriminacije te

Preporukama Europske komisije protiv rasizma i nesnošljivosti. Ujedno se sustav mjera za

uklanjanje diskriminacije dopunjava u skladu s europskim dokumentima i ocjenama stanja

u procesu pridruživanja Republike Hrvatske Europskoj uniji;

- jačanje javne svijesti o pravu na nediskriminaciju;

- postizanje odgovarajućeg predstavljanja potencijalno diskriminiranih društvenih skupina

na svim razinama vlasti;

- jačanje njihovog sudjelovanja u društvenom životu;

- prihvaćanje različitosti;

- edukacija državnih službenika i pravosudnih dužnosnika o značenju suzbijanja svih

pojavnih

oblika diskriminacije;

- promicanje međusobnog poštivanja građana;

- postizanje veće tolerancije u društvu.

Nacionalnim planom su obuhvaćena područja u kojima su definirane mjere i nositelji, i to:

(1) obitelj i socijalna skrb

(2) obrazovanje

(3) rad i zapošljavanje

(4) zdravstvo

(5) nacionalne manjine

(6) pružanje zaštite strancima

(7) suzbijanje diskriminacije i diskriminatornog postupanja

(8) vođenje statističkih podataka

91

(9) tolerancija i suzbijanje diskriminacije kroz medije i civilno društvo.

U Republici Hrvatskoj žive 22 nacionalne manjine. Nacionalna manjina u smislu

Ustavnog zakona o pravima nacionalnih manjina skupina je hrvatskih državljana čiji

pripadnici su tradicionalno nastanjeni na teritoriju Republike Hrvatske, a njeni članovi

imaju etnička, jezična i/ili vjerska obilježja različita od drugih građana i vodi ih želja za

očuvanjem tih obilježja.

Pravni okvir kojim su regulirana prava nacionalnih manjina čine:

Ustav RH (NN 56/90., 8/98., 124/00., 41/01.);

Ustavni zakon o pravima nacionalnih manjina iz 2002. (NN 155/02.);

Zakon o odgoju i obrazovanju na jeziku i pismu nacionalnih manjina (NN 51/00.);

Zakon o uporabi jezika i pisma nacionalnih manjina (NN 51/00., 56/00.);

Zakon o izboru zastupnika u Hrvatski sabor (NN 116/99., 109/00., 53/03., 69/03);

Zakon o izboru članova predstavničkih tijela jedinica lokalne i područne

(regionalne samouprave) (NN 44/05.);

Zakon o sudovima (NN 115/05., 16/07.);

Zakon o državnom odvjetništvu (NN 55/01., 58/06., 16/07.).

Provedba Ustavnog zakona o pravima nacionalnih manjina predstavlja ujedno i

provedbu obveza iz međunarodnih ugovora, kojih je Republika Hrvatska stranka u prvom

redu Okvirne konvencije o pravima nacionalnih manjina (NN-MU 14/97.) i Europske

povelje o regionalnim ili manjinskim jezicima (NN-MU 18/97.), te drugih međunarodnih

dokumenata kao što su Međunarodni pakt o građanskim i političkim pravima (NN-MU

12/93.), te Konvencija o ukidanju svih oblika rasne diskriminacije (NN-MU 12/93.). Pored

mnogostranih konvencija RH je sklopila bilateralne ugovore o zaštiti prava nacionalnih

manjina s Italijom (NN-MU 15/97.), Mađarskom (NN-MU 8/95.), Makedonijom, Srbijom i

Crnom Gorom (NN-MU 3/05.). Vlada Republike Hrvatske sklopila je Sporazum s

Vladom Republike Češke o suradnji u području kulture, prosvjete i znanosti (NN-MU

6/02) koji se dijelom odnosi i na nacionalne manjine u obje države i Ugovor s

Republikom Austrijom o suradnji u području kulture i obrazovanja. ( prema Akcijskom

planu za provedbu Ustavnog zakona o pravima nacionalnih manjina, Poglavlje 23.

Pravosuđe i temeljna prava, lipanj 2008.).

92

Pripadnici nacionalnih manjina u Republici Hrvatskoj ostvaruju pravo na

obrazovanje na jeziku i pismu nacionalne manjine temeljem Ustava, članka 11. Ustavnog

zakona o pravima nacionalnih manjina i Zakona o obrazovanju na jeziku i pismu

nacionalnih manjina.

Prema popisu Državnog zavoda za statistiku iz 2001. godine u Republici Hrvatskoj su

popisana 331.383 pripadnika nacionalnih manjina što čini 7,47% od ukupnog broja

stanovnika. Kroz postojeći zakonski okvir pravo na obrazovanje pripadnika nacionalnih

manjina manjine ostvaruju u jednom od 3 modela:

Model A - cjelokupna nastava izvodi se na jeziku i pismu nacionalne

manjine uz obvezno učenje hrvatskog jezika u istom broju sati kao i

materinskog jezika. Nastavu po modelu A imaju talijanska, srpska,

mađarska i češka nacionalna manjina, a cjelokupna nastava se izvodi na

jeziku i pismu nacionalne manjine uz obvezno učenje hrvatskoga jezika, a

tim modelom obuhvaćeno je 4.526 učenika.

Model B – nastava se izvodi na hrvatskom jeziku i pismu nacionalne

manjine, tzv. dvojezična nastava. Na hrvatskom jeziku sluša se prirodna

skupina predmeta, a na jeziku i pismu nacionalne manjine društvena

skupine, odnosno nacionalna grupa predmeta. Ova nastava izvodi se u

ustanovi s nastavom na hrvatskom jeziku, ali u posebnim razrednim

odjelima. Nastavu po modelu B imaju mađarska i češka nacionalna

manjina, a obuhvaća 63 učenika.

Model C – učenje jezika i kulture nacionalnih manjina tzv. njegovanje

jezika i kulture posebni je program koji obuhvaća nastavu iz jezika i

književnosti nacionalne manjine, povijesti, zemljopisa, glazbene i likovne

kulture. Njegovanje se realizira kroz nastavne predmete od 5 školskih sati

tjedno dok je cjelokupni program na hrvatskom jeziku. Nastava po tom

modelu obuhvaća 2.317 učenika srpske, slovačke, češke, mađarske,

rusinske, albanske, austrijske, njemačke i makedonske nacionalne manjine.

Za djecu koja nisu obuhvaćena obrazovanjem po modelima A, B ili C

organizira se nastava na daljinu tzv. dopisno-konzultativna nastava, te ljetne

i zimske škole. Ljetnu ili zimsku školu u školskoj godini 2006/07. pohađali

su učenici pripadnici bugarske, crnogorske, češke, mađarske, makedonske,

rusinske i ukrajinske, slovačke i srpske nacionalne manjine. U sustav

93

obrazovanja na daljinu, budući je to novi oblik obrazovanja u 2008. godini

bilo je uključeno 150 učenika.

III. EMPIRIJSKO ISTRAŽIVANJE

1. CILJ I ZADAĆE ISTRAŽIVANJA

Cilj je istraživanja, temeljem dobivenih rezultata, poticati koncipiranje i primjenu

modela interkulturalne školske zajednice u kojoj će neposredno sudjelovati učenici,

učitelji, roditelji i okružje te ispitati koliko pozitivni stavovi prema interkulturalizmu i

europskim demokratskim vrijednostima u povezanosti sa sociodemografskim obilježjima

ispitanika i socijalnom distancom prema pripadnicima različitih nacionalnih i vjerskih

skupina uvjetuju mogućnost oblikovanja interkulturalne školske zajednice.

U skladu sa postavljenim ciljem proistekle su zadaće :

a) utvrditi sociodemografska obilježja ispitanika;

b) utvrditi postojanje socijalne distance ispitanika prema Albancima, Amerikancima,

Bošnjacima, Crnogorcima, Hrvatima, Mađarima, Nijemcima, Romima, Rusima,

Slovencima, Srbima, Talijanima i Židovima ;

c) utvrditi postojanje socijalne distance ispitanika prema katolicima, muslimanima,

pravoslavcima, protestantima, židovima i nereligioznim ljudima;

d) utvrditi odnos između sociodemografskih obilježja ispitanika i njihovih stavova prema

pripadnicima različitih nacionalnih skupina;

e) utvrditi odnos između sociodemografskih obilježja ispitanika i njihovih stavova prema

pripadnicima različitih vjerskih zajednica;

f) usporediti stavove učenika i učitelja prema pripadnicima različitih nacionalnih i etničkih

skupina;

g) usporediti stavove učenika i učitelja prema pripadnicima različitih vjerskih zajednica;

h) utvrditi faktorsku strukturu primjenjenog upitnika te pouzdanost dobivenih mjera;

94

i) utvrditi kod ispitanika stupanj prihvaćanja demokratskih vrijednosti s obzirom na

sociodemografska obilježja ispitanika;

j) utvrditi razlike između učenika i učitelja u stavovima o demokratskim vrijednostima;

k) ispitati povezanosti između ispitivanih varijabli;

l) utvrditi koje se od ispitivanih demografskih varijabli i varijabli vezanih uz stavove o

interkulturalizmu mogu smatrati prediktorima prema koceptualizaciji i oblikovanju

interkulturalne školske zajednice;

2. UZORAK ISPITANIKA

S obzirom na cilj i zadaće istraživanja, istraživanje se provelo na stratificiranom

uzorku učenika osmih razreda i učitelja osnovnih škola Grada Zagreba i Zagrebačke

županije, u kojem su se ispitale interkulturane predispozicije učenika, intrekulturalna

osjetljivost i neka obilježja nacionalnog identiteta. Uzorkom su obuhvaćene privatne i

državne osnovne škole. Uzorak obuhvaća ukupno 593 ispitanika, uzorak učitelja obuhvaća

ukupno 196 ispitanika, a uzorak učenika 397 ispitanika.

U tablici 1. je pregledna struktura uzorka i subuzorka učenika i učitelja po

nezavisnim varijablama. Opis uzorka uključuje broj ispitanika u pojedinim relevantnim

kategorijama.

Tablica 1. Struktura uzorka ispitanika ( županija i skupina ispitanika)

GRAD

ZAGREB

ZAGREBAČKA

ŽUPANIJA

( OSTALO )

UKUPNO

UČENICI 238 159 397

UČITELJI 140 56 196

UKUPNO 378 215 593

95

2.1. Učenici

2.1.1. Mjesto i vrsta škole koju učenici pohađaju

Graf 1. Mjesto škole

Graf 2. Vrsta škole

96

Ukupan broj učenika obuhvaćenih ovim istraživanjem je 397.Učenici su bili

polaznici dviju škola Zagrebačke županije i to škole s područja Zaprešića gdje je ispitano

84 učenika i Dugog Sela gdje je ispitano 75 učenika te škole s područja Grada Zagreba

gdje je ispitano 238 učenika državnih osnovnih škola i 22 učenika polaznika dviju

privatnih škola. No, s obzirom da je ispitan mali broj učenika polaznika privatnih škola

( 22), Osnovna škola Nandi i Osnovna Waldorfska škola , taj podatak samo navodimo jer

ne može poslužiti za statističku analizu.

2.1.2. Spol , dob učenika i stručna sprema roditelja

Graf 3. Spol učenika

97

Kao što je vidljivo iz Grafa 3. od ukupnog broja učenika N= 397, učenice čine 53

% tj. 211 učenica, a dječaci 47% tj 186 dječaka. U istraživanju će biti zanimljivo ispitati

korelacije spola učenika sa stavovima o interkulturalizmu, demokratskim vrijednostima i

socijalnom distancom prema različitim nacionalnostima i vjerskim zajednicama što je

predviđeno u zadaćama istraživanja.

Graf 4. Dob učenika

98

Ispitani su učenici osmih razreda koji u većini imaju 14 godina ( 331 učenika) , njih

83,4 %, zatim 11,3 % učenika ima 13 godina ( 45 učenika ) i 5,3 % učenika ima 15 godina

( 21 učenik.)

Graf 5. Stručna sprema roditelja

Stručna sprema roditelja pokazuje da najveći broj roditelja ( i očeva i majki) ima

završenu srednju stručnu spremu , ali da postoje tendencije rasta prema višem i visokom

obrazovanju. Vrijednosti visokog obrazovanja su veće od državnog prosjeka.

2.1.3. Opći uspjeh učenika i vrsta škole koju učenici namjeravaju upisati

Graf 6. Opći uspjeh učenika

99

Kao što je iz priloženog Grafa 6. vidljivo većina učenika sedmi je razred završila s

odličnim uspjehom ( 159) , njih 40,5%, zatim s vrlo dobrim ( 138) , njih 35,1%, s dobrim

uspjehom ( 86), njih 21,9 %, s dovoljnim uspjehom ( 7), njih 1,8% i s nedovoljnim

uspjehom (1) njih 0,8%. Tako visok postotak odličnih učenika može se pripisati pojavi

hiperinflacije odlikaša u osnovnim školama o kojoj se dosta govori i piše u odgojno-

obrazovnim krugovima. Drugi razlog je to što se učenike ispitivalo o općem uspjehu u

sedmom razredu u kojem je uspjeh veći nego u završnom, osmom razredu osnovne škole.

Graf 7. Vrsta škole koju učenici namjeravaju upisati

100

Kada je riječ o vrsti škole koju učenici namjeravaju upisati , većina učenika

namjerava upisati srednju četverogodišnju školu koja obrazuje za zanimanje ( 159), njih

40,2 %, zatim gimnaziju (143) , njih 36,1%, trogodišnju srednju školu koja obrazuje za

zanimanje namjerava upisati ( 39), njih 9,8% dok 13,9% učenika ( 55) još ne zna kamo će

se upisati. Ovakva raspodjela učeničkih želja je očekivana , kao što je i očekivano da

relativno velik broj djece te dobi još ne zna kako će se upisati. Istraživanje je provedeno u

veljači , a prema mojim iskustvima iz prakse , velik broj učenika odluku o tome kako će se

upisati donosi tek poslije proljetnih praznika kada završava i profesionalno usmjeravanje

organizirano preko Zavoda za zapošljavanje i njihove Službe za profesionalnu orijentaciju

i usmjeravanje učenika osmih razreda osnovnih škola.

2.1.4. Nacionalna i vjerska pripadnost učenika

Kao što je iz Tablice 1. vidljivo većina učenika je hrvatske nacionalnosti (377), njih

95,2 %, bošnjaka 1,5% ( 6), albanaca 1% (4), srba 0,5 % ( 2), crnogoraca 0,3% ( 1),

mađara 0,3% ( 1). Interesantno je da je 1,3 % učenika ( 5) izjavilo da su neke druge

nacionalnosti , no , iako je bilo pitanje da ako su neke druge nacionalnosti da navedu koje,

oni nisu naveli koja je to neka druga nacionalnost pa smo to morali ostaviti kao takvu

kategoriju odgovora.

Tablica 1. NACIONALNA PRIPADNOST UČENIKA

101

nacionalnost broj učenika postotakhrvatska 377 95,2bošnjačka 6 1,5nešto drugo 5 1,3albanska 4 1srpska 2 0,5crnogorska 1 0,3mađarska 1 0,3UKUPNO 396 100

Jedan učenik nije odgovorio na pitanja o nacionalnoj i vjerskoj pripadnosti te je ukupan

broj učenika koji su odgovorili na ta pitanja za jedan manji tj. 396.

Tablica 2. VJERSKA PRIPADNOST UČENIKA

vjera broj učenika postotakkatolička 370 93,4niti jednoj vjeri 10 2,5muslimanska 9 2,3pravoslavna 3 0,8agnostik 2 0,5protestantska 1 0,3židovska 1 0,3UKUPNO 396 100

Kao što je iz Tablice 2. vidljivo najveći broj učenika je katoličke vjere (370), njih

93,4%, dok su ostale vjere raspoređene kako slijedi ; 2,5 % ( 10) učenika se izjasnilo da ne

pripadaju niti jednoj vjeri, 2,3% ( 9) učenika su muslimanske vjere, 0,8% ( 3) učenika su

pravoslavne vjere, 0,5% ( 2) učenika su se izjasnili da su agnostici, a 0,3% ( 1) učenik je

protestantske i židovske vjere. Takva distribucija odgovora je očekivana iako nas pomalo

iznenađuje da je čak deset učenika izjavilo da ne pripada niti jednoj vjeri.

2.2. Učitelji

102

2.2.1. Spol i dob učiteljaGraf 8. Spol učitelja

Dobiveni rezultati pokazuju da je većina učitelja ženskog spola ( 176), njih 89,8%,

a učitelja muškog spola ispitano je ( 20), njih 10,2% .Takva raspodjela je očekivana s

obzirom na feminizaciju učiteljskog poziva.

Graf 9. Dob učitelja

Iz Grafa 9. vidljivo je da su učitelji po dobi gotovo jednako i najviše raspoređeni

u dvije dobne, mlađe kategorije. Naime u dobi do 35 godina je 30,1% ( 59) učitelja , a u

kategoriji od 35 do 45 godina starosti je 29,1% ( 57) učitelja. U kategoriji starosti učitelja

103

od 45 do 55 godina je 25,0 % ( 49) učitelja, dok je najmanji broj učitelja u kategoriji

starosti preko 55 godina , njih 15,8% ( 31) učitelj.

2.2.2. Radno mjesto i stupanj obrazovanja učitelja

Graf 10. Radno mjesto

Iz priloženog Grafa 10.vidi se zastupljenost učitelja i stručnih suradnika na

radnom mjestu ovisno o tome da li predaju u predmetnoj nastavi, razrednoj nastavi, da li

su stručni suradnici ili predaju i u razrednoj i u predmetnoj nastavi. Brojčani pokazatelji

ukazuju da su nazastupljeniji učitelji predmetne nastave ( 109), njih 55,9 %, zatim učitelji

razredne nastave (66), njih 33,8% , zastupljenost stručnih suradnika je (17) tj. 8,7% i

učitelja koji predaju i u razrednoj i u predmetnoj nastavi je (3) 1,5%.

Graf 11. Stupanj obrazovanja učitelja

104

S obzirom na stupanj obrazovanja učitelja, ovakva raspodjela odgovora je

očekivana. Naime, najveći broj učitelja je sa završenom visokom stručnom spremom

75,3% (146), zatim sa završenom višom školom (47) , njih 24,2% , a tek 0,5 % ( 1) ima

završeni magisterij ili doktorat.

2.2.3. Nacionalna i vjerska pripadnost učitelja

Tablica 3. NACIONALNA PRIPADNOST UČITELJA

nacionalnost broj učitelja postotakhrvatska 191 95,2bošnjačka 1 0,5nešto drugo 1 0,5dvojno državljanstvo 1 0,5srpska 2 1UKUPNO 196 100

Tablica 4. VJERSKA PRIPADNOST UČITELJA

vjera broj učitelja postotak

105

katolička 176 89,8niti jednoj vjeri 16 8,2agnostik 3 1,5muslimanska 1 0,5UKUPNO 196 100

Prema priloženim tablicama , Tablice 3. i 4. vidi se da je najveći broj učitelja

hrvatske nacionalnosti (191), njih 95,2% i katoličke vjeroispovijesti ( 176) , njih 89,8 %.

Kao i kod učenika iznenadio nas je broj učitelja koji su se izjasnili da ne pripadaju niti

jednoj vjeri (16), tj. njih 8,2%.

2.2.4. Mjesto stanovanja učitelja

Prema prikupljenim podacima većina učitelja stanuje u Gradu Zagrebu ( 140), njih

71,8%. Ostali učitelji žive u okolici Zagreba, u Zaprešiću, Dugom Selu , Lekeniku, Križu,

Brdovcu, Sesvetama, Ivaniću i dr. tako smo u daljem ispitivanju učitelje podijelili na one

koji žive u Zagrebu i izvan Zagreba ( ostalo), a takvih je 28,2% ( 50) učitelja.

3. INSTRUMENT ISTRAŽIVANJA

Prikupljanje podataka izvršeno je pomoću anketnih upitnika za učenike i učitelje

( prilog 1 i 2 ) koji se sastoji od nekoliko dijelova. Za ispitivanje nezavisnih varijabli

korištena su pitanja s unaprijed ponuđenim odgovorima. Pri prikupljanju podataka izabrani

su sljedeći sociodemografski pokazatelji kod učenika : vrsta škole, dob, spol, mjesto

polaženja škole, školski uspjeh, školska sprema roditelja, nacionalna pripadnost, vjerska

pripadnost te koju vrstu škole ispitanici žele upisati nakon osnovne škole. Kod učitelja

izabrani su sljedeći sociodemografski pokazatelji: spol, dob, mjesto gdje žive, radno

mjesto, nacionalna i vjerska pripadnost te završeni stupanj obrazovanja.

Drugi dio upitnika ispituje stupanj prihvaćanja europskih vrednota pomoću bloka

skala Likertovog tipa ( pet stupnjeva intenziteta). Na taj način ispitani su stavovi prema 19

106

vrednota izvedenih iz vrijednosnog sustava europske demokracije. Obuhvaćeni stavovi

odnose se na politički pluralizam, zakonodavnu vlast, privatno vlasništvo, tržišnu

ekonomiju, životni standard, slobodu medija i izražavanja mišljenja i svjetonazora te stila

života, na regionalnu autonomiju te ljudska i građanska prava.

Treći dio upitnika odnosi se na stavove prema interkulturalizmu gdje pojam

interkulturalnog podrazumijeva obrazovanje koje daje pravo na različitost , pridonosi

ostvarivanju jednakih mogućnosti i priprema sve učenike za zajednički život u

demokratskom društvu. Stavovi su ispitani blokom skala Likertovog tipa kroz 18 tvrdnji

prema kojima su učenici i učitelji izražavali slaganje- neslaganje kroz pet stupnjeva

intenziteta.

Četvrti dio upitnika sastojao se od ispitivanja socijalne distance koja je ispitivana na

djelomično modificiranoj Bogardusovoj ljestvici ( sedam stupnjeva intenziteta).

Kontinuum stupnjeva: razumijevanje – intimni i topli odnosi, preko ravnodušnih do

odbijajućih i potpuno neprihvaćajućih socijalnih odnosa. Kod mjerenja socijalne distance

ispitanike se pitalo prihvaćaju li pripadnika određene nacionalne skupine u sljedećim

odnosima : 1. usko srodstvo sklapanjem braka; 2. kao prijatelja ; 3. Kao susjeda; 4. Kao

suradnika na poslu ( odnosno u upitniku za učenike - da bude učenik u tvom razredu); 5.

Kao građanina Republike Hrvatske ; 6. Kao samo posjetitelja Republike Hrvatske; 7. Da

ga se isključi iz Republike Hrvatske. Ispitanici su trebali staviti znak (+) u stupac kada se

slažu s tvrdnjom za svaku skupinu posebno. Na taj način ispitana je socijalna distanca

( odnosno stupnjevi bliskosti ili udaljenosti) prema 13 nacionalnih i etničkih skupina :

Albancima, Amerikancima, Bošnjacima, Crnogorcima, Hrvatima,

Mađarima,Nijemcima,Romima, Rusima, Slovencima, Srbima, Talijanima i Židovima te

prema sljedećim vjerskim skupinama: katolicima, muslimanima, pravoslavcima,

protestantima, židovima i nereligioznim skupinama.

Tako konstruiranim upitnikom prikupljeni su podaci koji će pokazati

koliko pozitivni stavovi prema interkulturalizmu i europskim demokratskim vrijednostima

u povezanosti sa sociodemografskim obilježjima ispitanika uvjetuju mogućnost

oblikovanja interkulturalne školske zajednice.

4. HIPOTEZE ISTRAŽIVANJA

107

S obzirom na postavljeni cilj i zadaće istraživanja , postavljene su sljedeće

hipoteze istraživanja:

Hg: postoje relativno samostalne latentne strukture u smislu interkulturalnih

predispozicija ispitanika i oblikovanja interkulturalne školske zajednice kao sastavnice

školskog kurikuluma, a na osnovi ispitivanih manifestnih varijabli.

1. Učenici pokazuju prema pripadnicima pojedinih nacionalnih i etničkih skupina

veću bliskost, a prema pojedinima veću socijalnu udaljenost.

2. Učenici pokazuju prema pripadnicima pojedinih vjerskih skupina veću bliskost, a

prema pojedinima veću socijalnu udaljenost.

3. Učitelji pokazuju prema pripadnicima pojedinih nacionalnih i etničkih skupina

veću bliskost, a prema pojedinima veću socijalnu udaljenost.

4. Učitelji pokazuju prema pripadnicima pojedinih vjerskih skupina veću bliskost, a

prema pojedinima veću socijalnu udaljenost.

5. Postoje razlike među učenicima u socijalnoj distanci prema različitim nacionalnim i

etničkim skupinama s obzirom na sociodemografske karakteristike učenika

( razlike po spolu, mjestu škole i školskom uspjehu)

6. Postoje razlike među učenicima u socijalnoj distanci prema različitim vjerskim

skupinama s obzirom na sociodemografske karakteristike učenika ( razlike po

spolu, mjestu škole i školskom uspjehu)

7. Postoje razlike među učiteljima u socijalnoj distanci prema različitim nacionalnim i

etničkim skupinama s obzirom na sociodemografske karakteristike učitelja ( dob

učitelja, mjesto stanovanja i radno mjesto – razredna ili predmetna nastava).

8. Postoje razlike među učiteljima u socijalnoj distanci prema različitim vjerskim

skupinama s obzirom na sociodemografske karakteristike učitelja ( dob učitelja,

mjesto stanovanja i radno mjesto – razredna ili predmetna nastava).

9. Postoje razlike između učenika i učitelja u socijalnoj distanci prema različitim

nacionalnim i etničkim skupinama.

10. Postoje razlike između učenika i učitelja u socijalnoj distanci prema različitim

vjerskim skupinama.

11. Stavovi ispitanika o europskim demokratskim vrijednostima nisu kvalitativno

istoznačni, dominantni su sadržaji koji se odnose na prava manjina i slobodu

izražavanja, politički pluralizam, a manje su zastupljeni sadržaji zakona i standarda.

12. Postoje razlike učenika i učitelja u stavovima o demokratskim vrijednostima.

108

13. Spol učenika, mjesto škole i školski uspjeh koji postižu utječu na razinu

prihvaćanja europskih demokratskih vrijednosti.

14. Dob učitelja, mjesto stanovanja i radno mjesto ( razredna ili predmetna nastava)

utječu na razinu prihvaćanja europskih demokratskih vrijednosti.

5. OBRADA PODATAKA

Obrada podataka uslijedila je nakon detaljnog pregleda svih anketnih upitnika.

Prikupljeni podatci su obrađeni pomoću SPSS programa za statistiku (verzija 13.0).

U prvom dijelu rezultata prikazani su deskriptivni pokazatelji te testiranje

značajnosti razlika za socijalnu distancu prema različitim nacionalnim skupinama i

vjerskim zajednicama s obzirom na pojedina sociodemografska obilježja učenika poput

spola te mjesta škole koje pohađaju Studentovim t-testom, a analizom varijance (ANOVA)

s obzirom na njihov školski uspjeh. Za ispitivanje razlika učitelja u socijalnoj distanci

prema različitim nacionalnim skupinama i vjerskim zajednicama korišten je t-test za

sociodemografska obilježja poput radnog mjesta (razredna/predmetna nastava) i mjesta

stanovanja (Zagreb/okolica), a ANOVA za dob. Na kraju prvog dijela prikazane su razlike

izračunate t-testom između učenika i učitelja s obzirom na njihovu socijalnu distancu

prema različitim nacionalnim skupinama i vjerskim zajednicama.

Metodom glavnih komponenata (PCA) sa Varimax rotacijom ekstrahirana su

faktori koji zadovoljavaju Guttman – Kaiserov kriterij. Kaiser-Meyer-Olkin testom

prikladnosti je utvrđeno da su podatci koji se odnose na stavove o demokratskom društvu i

podaci o stavovima vezanim uz interkulturalizam prikladni za faktorizaciju.

U drugom dijelu rezultata, t-testom i analizom varijance ispitivane su razlike u

stavovima o demokratskim vrijednostima posebno za učenike, a posebno za učitelje s

obzirom na gore navedena sociodemografska obilježja te razlike između učitelja i učenika.

U trećem dijelu, t-testom i analizom varijance ispitivane su razlike u stavovima o

interkulturalizmu posebno za učenike, a posebno za učitelje s obzirom na gore navedena

sociodemografska obilježja te razlike između učitelja i učenika.

IV. RASPRAVA

109

1. SOCIJALNA DISTANCA UČENIKA I UČITELJA PREMA PRIPADNICIMA RAZLIČITIH NACIONALNIH I VJERSKIH SKUPINA

1.1. Socijalna distanca učenika prema pripadnicima različitih nacionalnih skupina

Ispitivanjem socijalne distance željeli smo ustanoviti kakav je odnos ispitanika

prema pojedinim nacionalnim skupinama i kakva je njihova spremnost za uspostavljanjem

socijalnih odnosa s pripadnicima različitih nacionalnih skupina.Dakle, željeli smo izmjeriti

stupanj bliskosti , odnosno udaljenosti prema određenim nacionalnim skupinama.

Socijalna distanca je ispitivana na djelomično modificiranoj Bogardusovoj ljestvici

( sedam stupnjeva intenziteta). Kontinuum stupnjeva: razumijevanje – intimni i topli

odnosi, preko ravnodušnih do odbijajućih i potpuno neprihvaćajućih socijalnih odnosa.

Kod mjerenja socijalne distance ispitanike se pitalo prihvaćaju li pripadnika određene

nacionalne skupine u sljedećim odnosima : 1. usko srodstvo sklapanjem braka; 2. kao

prijatelja ; 3. Kao susjeda; 4. Kao suradnika na poslu ( odnosno u upitniku za učenike - da

bude učenik u tvom razredu); 5. Kao građanina Republike Hrvatske ; 6. Kao samo

posjetitelja Republike Hrvatske; 7. Da ga se isključi iz Republike Hrvatske. Ispitanici su

trebali staviti znak (+) u stupac kada se slažu s tvrdnjom za svaku skupinu posebno. Na taj

način ispitana je socijalna distanca ( odnosno stupnjevi bliskosti ili udaljenosti) prema 13

nacionalnih i etničkih skupina : Albancima, Amerikancima, Bošnjacima, Crnogorcima,

Hrvatima, Mađarima,Nijemcima,Romima, Rusima, Slovencima, Srbima, Talijanima i

Židovima. Zanimao nas je odnos ispitanika prema nacijama čiji pripadnici čine nacionalne

manjine u Republici Hrvatskoj , susjednim zemljama i narazvijenijim zemljama svijeta.

Tablica 1. Rang prihvaćanja različitih nacionalnih skupina kod učenika

RANG NACIONALNOST M Sd1. HRVATI 1,18 0,662. AMERIKANCI 2,15 1,663. TALIJANI 2,56 1,834. NIJEMCI 2,70 1,885. BOŠNJACI 2,84 1,836. MAĐARI 3,18 1,927. RUSI 3,30 1,988. ALBANCI 3,46 1,969. CRNOGORCI 3,60 2,0410. ŽIDOVI 3,80 2,0911. SLOVENCI 4,00 2,2612. ROMI 4,58 2,0213. SRBI 4,59 2,28

110

U Tablici 1. prikazan je rang učeničkih prihvaćanja različitih nacionalnih skupina te

je vidljivo da učenici na prvom mjestu prihvaćaju Hrvate , zatim po položaju

napreferiranijih nacija su Amerikanci, Talijani i Nijemci i Bošnjaci. Na središnjem dijelu

ljestvice nalaze se Mađari , Rusi, Albanci, Crnogorci i Židovi dok na zadnjim mjestima

su Slovenci, Romi i Srbi. Ovaj rang odgovara i postocima koji se nalaze u prilogu ( Prilog

3) ovog rada za sve nacionalnosti i kategorije odgovora od uskog srodstva sklapanjem

braka do želje za isključivanjem iz zemlje.

U kategoriji odgovora – usko srodstvo sklapanjem braka, učenici su sa 89,80%

odgovorili pozitivno za Hrvate, 44,90% za Amerikance, 35,80% za Talijane, 29,60% za

Nijemce. Prema veličini postotaka koji se odnose na kategoriju – da vam bude prijatelj

46,20% kod Albanaca, 41,40% kod Bošnjaka, 41,40% kod Mađara, 37,90% kod Nijemaca,

37% za Crnogorce ,Židove i Ruse, 23,80 % želi Rome za prijatelje, a Srbe želi 23,70 %

učenika.Veličine postotaka za kategoriju – da ti bude susjed i da bude učenik u tvojem

razredu nema posebno velikih razlika raspon postotaka je od 4- 10 % što možemo objasniti

da su se učenici već odlučili za kategorije veće bliskosti osim u slučajevima koji ukazuju

na socijalnu distancu, neprihvaćanje koje je izraženo kroz dvije kategorije – da bude samo

posjetitelj Republike Hrvatske i da ga se isključi iz zemlje. Da bude samo posjetitelj

Republike Hrvatske za Albance smatra 13,60% učenika,za Crnogorce 17,50 %

učenika,13,10 za Mađare, 20,10% za Rome, 16,40 % za Ruse, 18,20% za Slovence, 19,70

% za Srbe i 16,50% za Židove. Isključenje iz Republike Hrvatske za Rome smatra 23,00%

učenika, za Slovence 20,30 % učenika i za Srbe 30,80% učenika.

Ovakva distribucija odgovora učenika ukazuje da učenici sa većinom različitih

nacionalnosti žele uspostaviti bliske odnose kroz brak ili prijateljstvo, ali da postoje i

socijalni otkloni , najveći prema srpskoj nacionalnosti, a u određenom postotku i prema

Romima i Slovencima, no , potrebno je reći da kod nacionalnosti kod kojih nije izražen

izraziti stupanj prihvaćanja postoji prihvaćanje u smislu da različite nacionalnosti budu

građanini Republike Hrvatske pa tako smatra 11,30% učenika za Albance,8,30% učenika

za Slovence, 15,60% učenika za Rome, 8,40% učenika za Slovence i Srbe.

Jedno od najranijih sustavnih istraživanja interkulturalnih predispozicija

srednjoškolaca Hrvatske provedeno je u okviru znanstvenoistraživačkog projekta

„Genealogija i transfer modela interkulturalizma“, na Odsjeku za pedagogiju Filozofskog

fakulteta u Zagrebu. Prvo istraživanje provedeno je 1993 godine, a drugo istraživanje

1998. Može se vidjeti kako je određena rang-ljestvica prvih pet mjesta u istraživanju

111

1998.god. (usko srodstvo-sklapanje braka:građanin RH) ostala gotovo ista kao i

1993.godine . Na prvome mjestu su Hrvati, pa Amerikanci, Talijani , Nijemci ( svi s nešto

nižim postotkom nego 1993.) i Slovenci. Rezultati upućuju na zaključak kako ispitanici

sebe vide primarno u okruženju tih nacija i prema njima iskazuju veću socijalnu blizinu.

Podaci koji govore o isključenju iz Republike Hrvatske pokazuju da su na prvom mjestu

Srbi, pa Crnogorci, slijede Romi i Bošnjaci. Prema drugim nacionalnim i etničkim

skupinama ispitanici ( 1998) pokazuju relativnu socijalnu bliskost: prema Mađarima

63,5%,Židovima 56,1%, Albancima 54,8% -prijateljstvo, drugim riječima, ne može se

govoriti o crno-bijelim odnosima , pogotovo kod nacija i etniciteta kod kojih je iskazano

neprihvaćanje , alli istovremeno nije zanemariv postotak odgovora koji upućuju na

prihvaćanje ( Previšić, Hrvatić, Posavec, 2004, 205-118). Usporedbom dobivenih rezultata

sa dosadašnjim istraživanjima ( Previšić, 1996, 2003,2007, Hrvatić,1996, 2003, 2007,

Piršl, 2002, Sablić, 2004,) pripadnici naroda južnih i istočnih republika bivše Jugoslavije

Srbi i dalje se nalaze pri dnu ljestvice dok su Crnogorci i Židovi u središnjem dijelu

ljestvice. Kod Sablić ( 2009) nacionalnost Srba je kod učenika u središnjem dijelu, a u

našem istraživanju još uvijek pri dnu ljestvice prihvaćanja. Takve podatke možemo

objasniti činjenicom da su u Slavonskom području uloženi veći napori i ulaganja zajednice

u smjeru razvijanja interkulturalnih odnosa nego u Zagrebu i Zagrebačkoj županiji. Ovim

istraživanjem uviđamo važnost uvođenja interkulturalnih sadržaja u nastavni plan i

program te nužnost rada s učenicima na području interkulturalizma.

1.2. Socijalna distanca učitelja prema pripadnicima različitih nacionalnih skupinaTablica 2. Rang prihvaćanja različitih nacionalnih skupina kod učitelja

RANG NACIONALNOST M Sd1. HRVATI 1,28 0,752. NIJEMCI 1,92 1,323. TALIJANI 1,94 1,344. MAĐARI 1,99 1,365. AMERIKANCI 2,09 1,536. ŽIDOVI 2,23 1,487. RUSI 2,24 1,608. SLOVENCI 2,28 1,729. CRNOGORCI 2,33 1,6310. BOŠNJACI 2,34 1,6011. SRBI 2,37 1,6812. ALBANCI 2,65 1,6813. ROMI 2,73 1,74

112

U Tablici 2. prikazan je rang učiteljskih prihvaćanja različitih nacionalnih skupina

te je vidljivo da učitelji na prvom mjestu prihvaćaju Hrvate , zatim po položaju

napreferiranijih nacija su Nijemci, Talijani, Mađari i Amerikanci. Na središnjem dijelu

ljestvice nalaze se Židovi, Rusi, Slovenci, Crnogorci i Bošnjaci dok su na zadnjim

mjestima Srbi, Albanci i Romi.

U kategoriji odgovora – usko srodstvo sklapanjem braka, učitelji su sa 81,50%

odgovorili pozitivno za Hrvate, 50,80% za Nijemce, 49,70% za Talijane, 47,80% za

Amerikance, 46,00% za Mađare, 45,80% za Slovence, 42,30% za Ruse, 38,10% za

Crnogorce 37,40% za Srbe . Prema veličini postotaka koji se odnose na kategoriju – da

vam bude prijatelj 44,10% želi za prijatelje Albanace , 41,70% Židove, 41,40% Mađare,

41,60% Rome 39,90% Bošnjake , 37,50% Crnogorce, 35,60% Srbe, 31,60% Nijemce,

41,70% Židove.

Iako smo napravili rang socijalnog prihvaćanja različitih nacionalnih manjina kod

učitelja, možemo reći da oni, u ukupnosti pokazuju visoke socijalno pozitivne odnose jer

su od svih kategorija nazastupljenije kategorije uskog srodstva sklapanjem braka i želje za

prijateljskim odnosima. Kategorije socijalnog neprihvaćanja izražene kroz tvrdnju da bude

samo posjetitelj Republike Hrvatske , odnosno da ga se isključi iz zemlje nisu po

zastupljenosti odgovora dolazile do izražaja te su i postoci vrlo niski ( Prilog 3), npr. Za

kategoriju- da bude samo posjetitelj u Republici Hrvatskoj , 10,10% za Albance, 8,70% za

Rome, 7,40% za Bošnjake i 4,00% za Srbe, dok su za kategoriju - isključivanje iz

Republike Hrvatske vrijednosti još niže, 4,00% za Srbe, 2,30% za Rome, 0,60% za

Bošnjake i Albance.

Učitelji, dakle, pokazuju veću socijalnu bliskost prema pripadnicima manjina što se može

objasniti uvođenjem raznih vrsta obrazovanja za interkulturalne odnose kroz stručna

usavršavanja i cjeloživotno obrazovanje učitelja.

1.3.Socijalna distanca učenika prema pripadnicima različitih vjerskih skupina

Prije same analize dobivenih rezultata potrebno je reći da je Republika Hrvatska

multikonfensionalna država u kojoj prevladavaju rimokatolici. Uz Katoličku crkvu, u

Hrvatskoj Pravoslavna crkva, Islamska vjerska zajednica, židovska zajednica te više

manjih vjerskih zajednica kršćanske orijentacije kao i neke vjerske zajednice istočne i

drugih zajednica. Tijekom socijalizma položaj religije u Hrvatskoj bio je uvjetovan

113

ateističkom orijentacijom i sekularizacijom čime se želio oslabiti utjecaj crkve u društvu.

Tek uspostavom Hrvatske države ( 1991) mijenja se odnos prema religiji i crkvi , uveden je

vjeronauk kao izborni predmet u škole te postoji sloboda izražavanja vjeroispovijesti. Na

ispitivanje socijalne distance prema religijskim skupinama ponukala nas je činjenica što se

religijska pripadnost često u Hrvatskoj identificira s nacionalnom pripadnošću pa smo

željeli uvidjeti kakva će biti socijalna distanca učenika i učitelja osnovnih škola prema

različitim vjerskim zajednicama.

Tablica 3. Rang prihvaćanja različitih vjerskih skupina kod učenika

RANG VJERSKA SKUPINA

M Sd

1. KATOLICI 1,22 0,672. MUSLIMANI 3,28 1,983. NERELIGIOZNI 3,47 2,254. PRAVOSLAVCI 3,52 2,125. PROTESTANTI 3,56 2,106. ŽIDOVI 3,63 2,08

Kao što je vidljivo iz Tablice 3. učenici u najvećoj mjeri prihvaćaju katolike, zatim

muslimane pa nereligiozne, te pravoslavce, protestante i na kraju židove. U kategoriji

odgovora – usko srodstvo sklapanjem braka, učenici su sa 85,80% odgovorili pozitivno za

katolike, a za sve druge vjerske skupine radije su izabrali kategoriju – da ti bude prijatelj

pa je tako prema muslimanima izrazilo 50,40 % učenika, za nereligiozne 35,10%, prema

pravoslavcima 40,10% , 39,70% prema protestantima i prema židovima 42,30%.

S druge pak strane određen postotak učenika iskazuje socijalno neprihvaćanje

pojedinih vjerskih skupina što je iskazano kategorijama – da bude samo posjetitelj u

Republici Hrvatskoj i to 10,60% prema muslimanima i pravoslavcima, 13,40% prema

protestantima, 12,50% prema židovima i 9,80% prema nereligioznima. Postoci u

kategoriji – da ga se isključi iz Republike Hrvatske su: 11,10% prema muslimanima,

15,20% prema pravoslavcima, 13,20% prema protestantima, 14,40% prema židovima i

18,00% prema nereligioznima.Usporedbom rezultata istraživanja iz 1993 i 1998 možemo

primjetiti da su u našem istraživanju značajno smanjeni socijalni otkloni prema

pravoslavcima , 40,1% učenika se 1993. izjasnilo da ih žele isključiti iz zemlje, a 1998 taj

114

je postotak bio 27,0% dok je u našem istraživanju 15,20%.Također su se smanjili i postoci

odbijanja za muslimane i protestante dok se prema židovima i nereligioznima socijalno

neprihvaćanje blago povećalo.

Blago povećanje socijalnog neprihvaćanja prema nereligioznim možda je posljedica jačeg

utjecaja Katoličke crkve u društvu, otvorenosti medija prema Crkvi , većina djece je

uključena u školski vjeronauk, Crkva počinje imati važniju ulogu u dječjem životu i

obitelji.

1.4. Socijalna distanca učitelja prema pripadnicima različitih vjerskih skupina

Tablica 4. Rang prihvaćanja različitih vjerskih skupina kod učitelja

RANG VJERSKA SKUPINA

M Sd

1. KATOLICI 1,17 0,562. NERELIGIOZNI 1,78 1,193. PROTESTANTI 2,05 1,344. ŽIDOVI 2,12 1,325. MUSLIMANI 2,14 1,266. PRAVOSLAVCI 2,19 1,47

Kao što je vidljivo iz Tablice 4. učitelji u najvećoj mjeri prihvaćaju katolike, zatim

nereligiozne, pa protestante, židove, muslimane i na kraju pravoslavce. U kategoriji

odgovora – usko srodstvo sklapanjem braka, učitelji su sa 87,70% odgovorili pozitivno za

katolike, a za nereligiozne 52,80% dok su u kategoriji - da vam bude prijatelj izuzetno

visoki postoci za sve skupine : 57,60% za muslimane, 49,40% za pravoslavce, 45,10% za

protestante54,80% za židove i 35,40% za nereligiozne za koje je visok postotak u

kategoriji uskog srodstva sklapanjem braka ( 52,80%). Kod učitelja nema socijalnog

neprihvaćanja bilo kojih vjerskih skupina, i to u kategoriji – da bude samo posjetitelj

Republike Hrvatske 5,10 % prema muslimanima i 4,50 % prema pravoslavcima do 0,0%

prema katolicima. Prema istraživanju iz 1999. godine taj je postotak iznosio 18,3 % prema

muslimanima i 18,1% prema pravoslavcima do 7,0 % prema katolicima. U kategoriji – da

ga se isključi iz Republike Hrvatske, u našem istraživanju taj raspon postotaka iznosi

1,70% prema pravoslavcima do 0,0% prema katolicima, a u istraživanju iz 1999. taj raspon

iznosi od 5,4% prema pravoslavcima do 0,0 % prema katolicima. Kao što vidimo stupanj

115

neprihvaćanja kod učitelja je u oba istraživanja znatno niži nego kod učenika s

tendencijom pada u našem istraživanju što možemo pripisati godinama koje su prošle od

ratnih zbivanja, ali i sve većoj važnosti koja se pridaje interkulturalnosti u području

obrazovanja učitelja te sve većem prihvaćanju europskih demokratskih vrijednosti kao i

zbližavanjem i nastojanjem ulaska Republike Hrvatske u Europsku uniju. Svakako

možemo biti zadovoljni takvim rezultatima te raditi dalje na uvođenju interkulturalnih

sadržaja i razvijanju interkulturane osjetljivosti kod učitelja.

1.5. Razlike učenika i učitelja u socijalnoj distanci prema pripadnicima različitih nacionalnih skupina

Tablica 5. Razlike učenika i učitelja u socijalnoj distanci prema pripadnicima različitih nacionalnih skupina    M Sd t-test p

1. Albanciučenici 3,46 1,96

4,89 0,000učitelji 2,63 1,68Ukupno 3,19 1,92

2. Amerikanciučenici 2,15 1,63

0,42 0,672učitelji 2,09 1,53Ukupno 2,13 1,60

3. Bošnjaciučenici 2,84 1,83

3,09 0,002učitelji 2,34 1,60Ukupno 2,68 1,78

4. Crnogorciučenici 3,60 2,04

7,24 0,000učitelji 2,33 1,63Ukupno 3,19 2,01

5. Hrvatiučenici 1,18 0,66

-1,59 0,113učitelji 1,28 0,75Ukupno 1,21 0,69

6. Mađariučenici 3,18 1,92

7,38 0,000učitelji 1,99 1,36Ukupno 2,81 1,85

7. Nijemciučenici 2,70 1,88

5,02 0,000učitelji 1,92 1,32Ukupno 2,45 1,76

8. Romiučenici 4,58 2,02

10,46 0,000učitelji 2,73 1,74Ukupno 4,00 2,12

9. Rusiučenici 3,30 1,98

6,19 0,000učitelji 2,24 1,60Ukupno 2,96 1,93

10. Slovenci učenici 4,00 2,26 8,98 0,000

116

učitelji 2,28 1,72Ukupno 3,45 2,25

11. Srbiučenici 4,59 2,28

11,51 0,000učitelji 2,37 1,68Ukupno 3,90 2,34

12. Talijaniučenici 2,56 1,83

4,07 0,000učitelji 1,94 1,34Ukupno 2,37 1,71

13. Židoviučenici 3,80 2,09

8,95 0,000učitelji 2,23 1,48Ukupno 3,30 2,05

Prema Tablici 5. uviđamo da postoji statistički značajna razlika u socijalnoj distanci

između učenika i učitelja prema svim nacionalnim skupinama osim Hrvatima. Prema svim

nacionalnim skupinama ( osim prema Hrvatima ), učitelji iskazuju veći stupanj socijalne

bliskosti, odnosno prihvaćanja.

1.6. Razlike učenika i učitelja u socijalnoj distanci prema pripadnicima različitih vjerskih skupina

Tablica 6. Razlike učenika i učitelja u socijalnoj distanci prema pripadnicima različitih vjerskih zajednica  M Sd t-test p

1. katoliciučenici 1,22 0,67

0,867 0,386učitelji 1,17 0,56Ukupno 1,2 0,64

2. muslimaniučenici 3,28 1,98

7,031 0,000učitelji 2,14 1,26Ukupno 2,91 1,86

3. pravoslavciučenici 3,52 2,12

7,502 0,000učitelji 2,19 1,47Ukupno 3,09 2,03

4. protestantiučenici 3,56 2,10

8,745 0,000učitelji 2,05 1,34Ukupno 3,07 2,02

5. židoviučenici 3,63 2,08

8,853 0,000učitelji 2,12 1,32Ukupno 3,14 1,99

6. nereligiozniučenici 3,47 2,25

9,431 0,000učitelji 1,78 1,19Ukupno 2,92 2,12

Iz Tablice 6. vidimo da postoji statistički značajna razlika u socijalnoj distanci

između učenika i učitelja i to u smislu da učitelji iskazuju statistički značajnu socijalnu

117

bliskost prema svim vjerskim zajednicama osim prema katolicima za koje ne postoji

statistički značajna razlika.

1.7. Socijalna distanca prema pripadnicima različitih nacionalnih i vjerskih skupina s obzirom na sociodemografska obilježja učenika

Daljim istraživanjem promatrali smo razlike učenika u socijalnoj distanci s obzirom na

sociodemografska obilježja učenika : spol učenika, mjesto škole , Grad Zagreb ili

Zagrebačka Županija ( u daljem tekstu ostalo) i školski uspjeh.

1.7.1. Socijalna distanca prema pripadnicima različitih nacionalnih i vjerskih skupina s obzirom na spol učenika

Tablica 7. Razlike učenika u socijalnoj distanci prema pripadnicima različitih nacionalnih skupina s obzirom na spol učenika  SPOL M Sd t-test p

1. Albanciženski 3,31 1,81

-1,53 0,127muški 3,62 2,11

2. Amerikanciženski 2,05 1,62

-1,23 0,219muški 2,26 1,64

3. Bošnjaciženski 2,92 1,83

0,97 0,335muški 2,74 1,83

4. Crnogorciženski 3,54 2,02

-0,61 0,540muški 3,67 2,07

5. Hrvatiženski 1,19 0,71

0,27 0,788muški 1,17 0,61

6. Mađariženski 3,1 1,82

-0,84 0,404muški 3,27 2,03

7. Nijemciženski 2,67 1,83

-0,38 0,702muški 2,74 1,94

8. Romiženski 4,31 1,91

-2,83 0,005muški 4,89 2,10

9. Rusiženski 3,42 1,94

1,35 0,177muški 3,15 2,01

10. Slovenciženski 3,76 2,14

-2,20 0,029muški 4,27 2,36

11. Srbiženski 4,41 2,23

-1,68 0,095muški 4,8 2,31

12. Talijaniženski 2,47 1,77

-1,14 0,256muški 2,68 1,89

13. Židovi ženski 3,66 1,97 -1,41 0,159

118

muški 3,97 2,21

Kao što se vidi iz tablice 7. postoje statistički značajne razlike u socijalnoj distanci

s obzirom na spol učenika za dvije nacionalne skupine Rome i Slovence. Rezultati tako

pokazuju da učenice iskazuju veću socijalnu bliskost i prihvaćanje od dječaka .

Razmatrajući rezultate vidimo da učenice gotovo sve nacionalne skupine prihvaćaju u

većoj mjeri od dječaka iako kod ostalih nacionalnih skupina te razlike nisu statistički

značajno različite. To se može objasniti činjenicom da su kod djevojčica inače jače izraženi

osjećaji tolerancije, razumijevanja, prihvaćanja različitosti i brigom za druge .

Tablica 8. Razlike učenika u socijalnoj distanci prema pripadnicima različitih vjerskih skupina s obzirom na spol učenika

  SPOL M Sd t-test p

1. katoliciženski 1,20 0,71

-0,49 0,625muški 1,24 0,63

2. muslimaniženski 2,98 1,83

-3,22 0,001muški 3,64 2,09

3. pravoslavciženski 3,37 2,04

-1,46 0,146muški 3,70 2,21

4. protestantiženski 3,37 2,02

-1,90 0,059muški 3,79 2,17

5. židoviženski 3,34 1,95

-2,96 0,003muški 3,98 2,17

6. nereligiozniženski 3,31 2,18

-1,51 0,133muški 3,66 2,31

Prema Tablici 8. postoje statistički značajne razlike u socijalnom prihvaćanju

vjerskih skupina kod dječaka i djevojčica za muslimane i židove s tim da djevojčice opet

iskazuju veći stupanj prihvaćanja navedenih vjerskih skupina. Prema svim ostalim

vjerskim skupinama , djevojčice također iskazuju veći stupanj prihvaćanja iako te razlike

nisu statistički značajne.

1.7.2.Socijalna distanca prema pripadnicima različitih nacionalnih i vjerskih skupina s obzirom na mjesto škole učenika

119

Istraživanjem su obuhvaćene škole Grada Zagreba i Zagrebačke županije te nas je

zanimalo da li i u kojoj mjeri mjesto škole ( Grad Zagreb ili Zagrebačka županija ) učenika

utječe na njihov stupanj prihvaćanja određene nacionalne ili vjerske skupine.

Tablica 9. Razlike učenika u socijalnoj distanci prema pripadnicima različitih nacionalnih skupina s obzirom na mjesto škole  M Sd t-test p

1. Albanci Zagreb 3,60 2,01 1,76 0,080ostalo 3,24 1,87

2. AmerikanciZagreb 2,14 1,66 -0,17 0,867ostalo 2,17 1,59

3. BošnjaciZagreb 3,02 1,90 2,40 0,017ostalo 2,56 1,70

4. CrnogorciZagreb 3,59 2,02 -0,13 0,897ostalo 3,61 2,08

5. HrvatiZagreb 1,18 0,65 0,17 0,863ostalo 1,17 0,68

6. MađariZagreb 3,26 1,97 0,95 0,343ostalo 3,07 1,85

7. NijemciZagreb 2,65 1,87 -0,62 0,533ostalo 2,77 1,89

8. RomiZagreb 4,63 2,06 0,57 0,572ostalo 4,51 1,95

9. RusiZagreb 3,27 1,96 -0,28 0,782ostalo 3,33 2,01

10. SlovenciZagreb 4,04 2,27 0,46 0,644ostalo 3,93 2,25

11. SrbiZagreb 4,43 2,30 -1,72 0,085ostalo 4,84 2,22

12. TalijaniZagreb 2,49 1,82 -1,02 0,309ostalo 2,68 1,83

13. ŽidoviZagreb 3,89 2,12 0,96 0,337ostalo 3,68 2,05

Kao što se iz Tablice 9. vidi s obzirom na mjesto škole učenika ( Zagreb / ostalo)

postoji statistički značajna razlika u socijalnom prihvaćanju jedino prema Bošnjačkoj

nacionalnosti i to u smislu da učenici izvan Zagreba iskazuju veću socijalnu bliskost

prema Bošnjacima. To se može objasniti stalnim i naglim doseljavanjem Bošnjaka na ta

područja ( Dugo Selo i Zaprešić) što smo saznali iz razgovora sa školskim pedagoginjama

pa u tom smislu , učenici jesu zajedno , bolje poznaju Bošnjake, svakodnevno žive

interkulturalnost u školi i izvan nje te iskazuju interkulturalnu osjetljivost i

120

prihvaćanje.Ostale vrijednosti na skali su podjednako distribuirane , ali se može primjetiti

da učenici izvan Zagreba prema nacionalnostima pokazuju blago veće prihvaćanje od

učenika iz Zagreba, iako te razlike nisu statistički značajne.

Tablica 10. Razlike učenika u socijalnoj distanci prema pripadnicima različitih vjerskih zajednica s obzirom na mjesto škole  M Sd t-test p

1. katolici Zagreb 1,25 0,740,98 0,327

ostalo 1,18 0,56

2. muslimaniZagreb 3,39 2,03

1,32 0,187ostalo 3,12 1,89

3. pravoslavciZagreb 3,49 2,10

-0,36 0,719ostalo 3,57 2,16

4. protestantiZagreb 3,61 2,10

0,47 0,637ostalo 3,50 2,11

5. židoviZagreb 3,72 2,11

0,97 0,331ostalo 3,50 2,03

6. nereligiozniZagreb 3,54 2,28

0,76 0,449ostalo 3,36 2,20

Kao što se vidi iz Tablice 10. u socijalnoj distanci prema pripadnicima različitih

vjerskih zajednica s obzirom na mjesto škole učenika nema statistički značajne razlike što

znači da učenici u jednakoj mjeri prihvaćaju različite vjerske skupine bez obzira da li je

njihova škola u Zagrebu ili Zagrebačkoj Županiji.

1.7. 3. Socijalna distanca prema pripadnicima različitih nacionalnih i vjerskih skupina s obzirom na školski uspjeh učenika

Tablica 11. Razlike učenika u socijalnoj distanci prema pripadnicima različitih nacionalnih skupina s obzirom na školski uspjeh

  N M Sd F omjer  p

1. Albancidovoljan/dobar 89 4,07* 2,07

6,28 0,002vrlo dobar 132 3,31 1,87odličan 155 3,19 1,89

2. Amerikancidovoljan/dobar 91 2,68* 1,90

6,76 0,001vrlo dobar 135 2,01 1,46odličan 158 1,95 1,54

3. Bošnjaci dovoljan/dobar 90 3,42* 2,02 6,35 0,002

121

vrlo dobar 134 2,69 1,73odličan 155 2,62 1,73

4. Crnogorcidovoljan/dobar 88 4,30* 2,09

7,17 0,001vrlo dobar 130 3,46 1,97odličan 154 3,31 2,00

5. Hrvatidovoljan/dobar 92 1,39* 0,98

6,30 0,002vrlo dobar 135 1,12 0,53odličan 158 1,11 0,50

6. Mađaridovoljan/dobar 88 3,57 1,99

3,35 0,036vrlo dobar 134 3,22 1,90odličan 154 2,92 1,85

7. Nijemcidovoljan/dobar 91 3,31* 2,10

6,67 0,001vrlo dobar 133 2,58 1,83odličan 155 2,44 1,73

8. Romidovoljan/dobar 88 5,17 1,89

6,46 0,002vrlo dobar 133 4,57 1,97odličan 151 4,21 2,06

9. Rusidovoljan/dobar 89 3,81* 2,06

3,86 0,022vrlo dobar 134 3,16 1,91odličan 154 3,14 1,97

10. Slovencidovoljan/dobar 88 4,45 2,22

3,02 0,050vrlo dobar 131 3,96 2,25odličan 154 3,72 2,24

11. Srbidovoljan/dobar 86 5,01 2,23

2,95 0,054vrlo dobar 134 4,63 2,25odličan 154 4,28 2,30

12. Talijanidovoljan/dobar 91 3,04 2,04

8,67 0,000vrlo dobar 135 2,76 1,98odličan 156 2,13* 1,45

13. Židovidovoljan/dobar 85 4,75* 2,06

14,57 0,000vrlo dobar 131 3,73 2,02odličan 154 3,29 1,97

* Tukeyovim post hoc testom utvrđena skupina koja se stat. značajno razlikuje od ostalih

Prema rezultatima prikazanim u Tabeli 11. vidi se da postoje statistički značajne

razlike u socijalnoj distanci učenika prema različitim nacionalnim skupinama u odnosu na

uspjeh učenika za sve skupine osim prema Slovencima i Srbima. Uspjeh učenika izražen je

u tri kategorije zbog podjednake zastupljenosti broja učenika po kategorijama te su tako

dovoljni i dobri u jednoj kategoriji, zatim vrlo dobri učenici te učenici s odličnim

uspjehom.

Učenici s dovoljnim i dobrim uspjehom iskazuju statistički značajnu razliku u socijalnom

prihvaćanju u odnosu na obje kategorije i odlične i vrlo dobre i to prema svim

122

nacionalnim skupinama osim prema Mađarima, Romima, Slovencima i Srbima.Ti učenici

su u svojim odgovorima više usmjereni na kategorije – da ti bude susjed i učenik u tvom

razredu, a manje žele bliske odnose sklapanja braka i prijateljstva, tako da ne možemo reći

da oni iskazuju odbijanje već su jednostavno zadovoljni nižim stupnjem socijalnog

prihvaćanja . U odnosu prema Mađarima i Romima dovoljni i dobri učenici statistički se

značajno razlikuju samo prema odličnim učenicima u smislu manjeg socijalnog

prihvaćanja. U odnosu prema Talijanima odlični učenici iskazuju statistički značajnu

razliku u odnosu na vrlo dobre i dovoljne i dobre učenike u smislu većeg socijalnog

prihvaćanja i bliskijih odnosa.

Tablica 12. Razlike učenika u socijalnoj distanci prema pripadnicima različitih vjerskih zajednica s obzirom na školski uspjeh

  N M Sd F omjer  p

1. katolicidovoljan/dobar 90 1,30 0,84

1,12 0,327vrlo dobar 135 1,16 0,60odličan 149 1,23 0,63

2. muslimanidovoljan/dobar 85 4,00* 2,09

8,27 0,000vrlo dobar 134 3,16 1,88odličan 143 2,95 1,88

3. pravoslavcidovoljan/dobar 85 4,11 2,17

5,46 0,005vrlo dobar 134 3,51 2,07odličan 143 3,16 2,06

4. protestantidovoljan/dobar 83 4,66* 2,05

19,15 0,000vrlo dobar 131 3,47 1,95odličan 144 2,97 1,99

5. židovidovoljan/dobar 85 4,72* 2,10

18,09 0,000vrlo dobar 133 3,49 1,90odličan 144 3,11 1,99

6. nereligioznidovoljan/dobar 84 4,35 2,21

14,59 0,000vrlo dobar 134 3,59 2,28odličan 143 2,77* 2,01

* Tukeyovim post hoc testom utvrđena skupina koja se stat. značajno razlikuje od ostalih

S obzirom na školski uspjeh učenika u odnosu na socijalnu distancu prema

različitim vjerskim skupinama ( Tablica 12) možemo primjetiti da se odgovori dovoljnih i

123

dobrih učenika statistički značajno razlikuju u odnosu na muslimane , protestante i židove

u smislu veće socijalne udaljenosti prema tim skupinama i to u odnosu na vrlo dobre i

odlične učenike.Statistički značajna razlika postoji u odgovorima dovoljnih i dobrih

učenika i odlličnih u odnosu na pravoslavce gdje također dovoljni i dobri učenici iskazuju

veću socijalnu udaljenost. Njihovi su odgovori vezani uz kategoriju – da bude učenik u

tvom razredu, što opet ne znači potpuno odbijanje već samo manji stupanj bliskosti.

Odgovori odličnih učenika prema nereligioznima pokazuju statistički značajnu razliku

prema odgovorima dovoljnih i dobrih i vrlo dobrih učenika u smislu većeg prihvaćanja i

razvijanja bliskih odnosa .

Ovakve rezultate smo i očekivali jer smatramo da obrazovanje učenika utječe na

njihove stavove o drugim narodima i osviještenost te percepciju tolerantnih odnosa kao i

težnje za međusobnim prijateljstvom. S obzirom da se radi o osnovnoj školi koja je

početak razvoja djeteta, njegovih stavova , doživljaja svijeta i ljudi , smatramo da je

obrazovanje za interkulturalne odnose neophodno implementirati u školski sustav od

najranije dobi. Rezultati dosadašnjih istraživanja ukazuju na povezanost uspjeha učenika i

socijalne distance prema drugima. Tako istraživanje Sablić ( 2005) ukazuje na razliku

između gimnazija i srednjih strukovnih i obrtničkih škola za koje znamo da upisuju učenici

slabijeg uspjeha. Analizirajući dobivene rezultate socijalne distancce iz 2005. koju iskazuju

učenici različitih škola prema nacionalnim i etničkim skupinama, uočava se kako učenici

gimnazija pokazuju statistički značajno manju socijalnu distancu prema drugima od

učenika strukovnih te industrijsko-obrtničkih škola. Može se pretpostaviti da je to rezultat

njihove bolje opće informiranosti te veće sposobnosti analiziranja i uspoređivanja

potrebnih za stvaranje vlastitih pogleda na društvena zbivanja i stavova prema drugima.

Razlog tome treba tražiti u činjenici da se nastavni planovi i programi ovih škola znatno

razlikuju u sadržaju i strukturi (Sablić, 2005.).

1.8. Socijalna distanca prema pripadnicima različitih nacionalnih i vjerskih skupina s obzirom na sociodemografska obilježja učitelja

Istraživanjem smo željeli ustanoviti ima li razlike u socijalnoj distanci između učitelja s

obzirom na neka sociodemografska obilježja - radno mjesto, da li je učitelj razredne ili

predmetne nastave, s obzirom na starosnu dob učitelja te s obzirom na mjesto stanovanja

učitelja.

124

1.8.1.Socijalna distanca prema pripadnicima različitih nacionalnih i vjerskih skupina s obzirom na radno mjesto učitelja

Tablica 13. Razlike učitelja u socijalnoj distanci prema pripadnicima različitih nacionalnih skupina s obzirom na radno mjesto    M Sd t-test p

1. Albanciučitelj RN 2,71 1,73 0,52

 0,601

 učitelj PN 2,56 1,72

2. Amerikanciučitelj RN 2,15 1,57 0,03

 0,974

 učitelj PN 2,14 1,57

3. Bošnjaciučitelj RN 2,28 1,59 -0,55

 0,586

 učitelj PN 2,42 1,64

4. Crnogorciučitelj RN 2,43 1,74 0,40

 0,692

 učitelj PN 2,32 1,67

5. Hrvatiučitelj RN 1,35 0,94 0,66

 0,512

 učitelj PN 1,27 0,68

6. Mađariučitelj RN 2,04 1,48 0,11

 0,914

 učitelj PN 2,01 1,35

7. Nijemciučitelj RN 1,95 1,38 0,08

 0,939

 učitelj PN 1,93 1,27

8. Romiučitelj RN 2,63 1,67 -0,35

 0,729

 učitelj PN 2,73 1,82

9. Rusiučitelj RN 2,25 1,71 -0,11

 0,913

 učitelj PN 2,28 1,60

10. Slovenciučitelj RN 2,22 1,72 -0,33

 0,744

 učitelj PN 2,32 1,72

11. Srbiučitelj RN 2,21 1,42 -1,11

 0,269

 učitelj PN 2,53 1,85

12. Talijaniučitelj RN 2,00 1,46 0,13

 0,896

 učitelj PN 1,97 1,32

13. Židoviučitelj RN 2,16 1,47 -0,49

 0,623

 učitelj PN 2,28 1,51

Na osnovu dobivenih rezultata možemo ustvrditi da nema statistički značajne

razlike u socijalnoj distanci učitelja u odnosu na radno mjesto na kojem rade, da li rade u

razrednoj ili predmetnoj nastavi.

Tablica 14. Razlike učitelja u socijalnoj distanci prema pripadnicima različitih vjerskih zajednica s obzirom na radno mjesto  M Sd t-test p

1. katoliciučitelj RN 1,32 0,86

2,41 0,017učitelj PN 1,10 0,30

2. muslimani učitelj RN 2,12 1,26 -0,43 0,668

125

učitelj PN 2,21 1,36

3. pravoslavciučitelj RN 2,22 1,56

-0,19 0,849učitelj PN 2,27 1,53

4. protestantiučitelj RN 2,00 1,34

-0,73 0,464učitelj PN 2,17 1,44

5. židoviučitelj RN 2,14 1,42

-0,19 0,854učitelj PN 2,18 1,36

6. nereligiozniučitelj RN 1,69 1,14

-0,93 0,353učitelj PN 1,88 1,29

Prema Tablici 14. vidimo da staatistički značajna razlika u socijalnoj distanci

učitelja prema pripadnicima različitih vjerskih zajednica ,a s obzirom na to da li učitelj

radi u predmetnoj ili razrednoj nastavi, postoji jedino u odnosu na katolike i to u smislu da

učitelji predmetne nastave iskazuju prema njima veću socijalnu bliskost.

1.8.2. Socijalna distanca prema pripadnicima različitih nacionalnih i vjerskih skupina s obzirom na dob učitelja

S obzirom na dob učitelja , podijelili smo ih u tri grupe. Učitelji u starosti do 35

godina, od 35 do 45 godina starosti i više od 45 godina starosti. Prema Tablici 15.

vidimo da statistički značajna razlika u socijalnoj distanci učitelja prema pripadnicima

različitih nacionalnih zajednica, a s obzirom na dob učitelja postoji jedino u odnosu na

židove i to između učitelja do 35 godina starosti i onih između 35 i 45 godina starosti u

smislu da učitelji između 35 i 45 godina starosti iskazuju prema njima veću socijalnu

bliskost.

Tablica 15. Razlike učitelja u socijalnoj distanci prema pripadnicima različitih nacionalnih skupina s obzirom na dob, * Tukeyovim post hoc testom utvrđeno koja se stat. značajno razlikuje

  N M Sd F omjer   p

1. Albancido 35 god 56 2,98 1,84

2,60  

0,077  

od 35 do 45 god 52 2,25 1,48više od 45 71 2,62 1,65

2. Amerikancido 35 god 57 2,23 1,68 1,60

 0,205

 od 35 do 45 god 52 1,77 1,38

126

više od 45 73 2,21 1,49

3. Bošnjacido 35 god 56 2,39 1,58

0,65  

0,526  

od 35 do 45 god 52 2,13 1,59više od 45 70 2,46 1,63

4. Crnogorcido 35 god 57 2,54 1,67

2,79  

0,064  

od 35 do 45 god 51 1,88 1,29više od 45 68 2,49 1,77

5. Hrvatido 35 god 57 1,30 0,96

0,48  

0,622  

od 35 do 45 god 52 1,19 0,40više od 45 75 1,32 0,76

6. Mađarido 35 god 56 2,05 1,43

1,26  

0,286  

od 35 do 45 god 51 1,75 1,28više od 45 69 2,13 1,35

7. Nijemcido 35 god 57 1,96 1,38

1,82  

0,165  

od 35 do 45 god 52 1,63 1,17više od 45 68 2,09 1,36

8. Romido 35 god 55 2,93 1,86

1,90  

0,152  

od 35 do 45 god 51 2,33 1,56više od 45 67 2,87 1,74

9. Rusido 35 god 57 2,23 1,66

2,95  

0,055  

od 35 do 45 god 52 1,85 1,33više od 45 66 2,56 1,70

10. Slovencido 35 god 56 2,38 1,88

2,56  

0,080

  

od 35 do 45 god 52 1,85 1,39više od 45 69 2,54 1,75

11. Srbido 35 god 56 2,57 1,87

2,67  

0,072  

od 35 do 45 god 51 1,92 1,25više od 45 67 2,55 1,75

12. Talijanido 35 god 56 1,91 1,37

2,39  

0,095  

od 35 do 45 god 52 1,65 1,24više od 45 71 2,18 1,38

13. Židovido 35 god 56 2,59 1,65

4,40  

0,014  

od 35 do 45 god 52 1,77 1,20više od 45 67 2,30 1,46

Tablica 16. Razlike učitelja u socijalnoj distanci prema pripadnicima različitih vjerskih zajednica s obzirom na dob

  N M Sd F omjer   p

1. katolicido 35 god 57 1,12 0,466

1,358  

0,260  

od 35 do 45 god 55 1,11 0,315više od 45 75 1,25 0,737

2. muslimanido 35 god 53 2,08 1,158

2,561  

0,080  

od 35 do 45 god 55 1,89 1,031više od 45 69 2,39 1,457

3. pravoslavci do 35 god 54 2,07 1,179 3,573 

0,030 od 35 do 45 god 55 1,87 1,218

127

više od 45 67 2,55 1,786

4. protestantido 35 god 54 1,96 1,228

3,78  

0,025  

od 35 do 45 god 54 1,72 1,017više od 45 67 2,37 1,584

5. židovido 35 god 54 2,19 1,245

2,987  

0,053  

od 35 do 45 god 54 1,78 1,003više od 45 69 2,35 1,532

6. nereligioznido 35 god 54 1,7 1,176

1,934  

0,148  

od 35 do 45 god 55 1,58 0,956više od 45 69 1,99 1,334

* Tukeyovim post hoc testom utvrđena skupina koja se stat. značajno razlikuje od ostalih

Statistički značajne razlike pojavile su se kod vjerskih skupina pravoslavaca i protestanata i

to između starosne dobi učitelja od 35 do 45 godina i više od 45 godina starosti i to u

smislu da učitelji od 35 do 45 godina starosti iskazuju veće prihvaćanje i težnju za

bliskijim odnosima prema ovim vjerskim zajednicama od učitelja preko 45 godina starosti.

1.8.3. Socijalna distanca prema pripadnicima različitih nacionalnih i vjerskih skupina s obzirom na mjesto stanovanja učitelja

Tablica 17. Razlike učitelja u socijalnoj distanci prema pripadnicima različitih nacionalnih skupina s obzirom na mjesto stanovanja

  M Sd t-test p

1. AlbanciZagreb 2,85 1,74

2,79 0,006ostalo 2,09 1,43

2. AmerikanciZagreb 2,22 1,53

1,90 0,059ostalo 1,75 1,48

3. BošnjaciZagreb 2,44 1,63

1,22 0,224ostalo 2,12 1,50

4. CrnogorciZagreb 2,51 1,68

2,28 0,024ostalo 1,90 1,43

5. HrvatiZagreb 1,35 0,86

1,95 0,053ostalo 1,11 0,32

6. MađariZagreb 2,19 1,46

3,08 0,002ostalo 1,52 0,94

7. NijemciZagreb 2,11 1,41

3,13 0,002ostalo 1,45 0,93

8. RomiZagreb 2,92 1,81

2,21 0,029ostalo 2,29 1,49

9. RusiZagreb 2,46 1,70

2,89 0,004ostalo 1,71 1,21

10. Slovenci Zagreb 2,45 1,75 2,02 0,044

128

ostalo 1,89 1,58

11. SrbiZagreb 2,58 1,79

2,55 0,012ostalo 1,88 1,26

12. TalijaniZagreb 2,08 1,40

2,10 0,038ostalo 1,62 1,15

13. ŽidoviZagreb 2,38 1,52

2,04 0,043ostalo 1,91 1,35

Prema mjestu stanovanja učitelje smo podijelili na Grad Zagreb i ostalo. Ostala

mjesta iz kojih dolaze učitelji su Zaprešić, Dugo Selo, Lekenik, Križ, Čakovec, Sisak,

Stupnik, Kutina, Rakov Potok, Donja Pušća, Brdovec, Sesvete, Ivanić i Velika Gorica. Kao

što vidimo iz Tablice 17. postoje statistički zančajne razlike između učitelja u socijalnoj

distanci prema različitim nacionalnostima i to u smislu da učitelji koji ne stanuju u Gradu

Zagrebu iskazuju veće socijalno prihvaćanje i težnju za bliskijim socijalnim odnosima

prema Albancima, Crnogorcima, Mađarima, Romima ,Rusima, Slovencima,

Srbima,Talijanima i Židovima . Ne postoji statistički značajna razlika za Amerikance,

Bošnjake, Hrvate i Nijemce.

Tablica 18. Razlike učitelja u socijalnoj distanci prema pripadnicima različitih vjerskih zajednica s obzirom na mjesto stanovanja

  M Sd t-test p

1. katolici Zagreb 1,23 0,65 2,10 

0,037 ostalo 1,04 0,19

2. muslimaniZagreb 2,23 1,31 1,50

 0,135

 ostalo 1,92 1,12

3. pravoslavciZagreb 2,35 1,51 2,17

 0,031

 ostalo 1,83 1,33

4. protestantiZagreb 2,22 1,40 2,67

 0,008

 ostalo 1,64 1,11

5. židoviZagreb 2,28 1,39 2,48

 0,014

 ostalo 1,75 1,04

6. nereligiozniZagreb 1,95 1,31 3,13

 0,002

 ostalo 1,36 0,68

Osim prema muslimanima , za sve ostale vjerske skupine postoji statistički

značajna razlika u odgovorima između učitelja koji stanuju u Gradu Zagrebu i izvan

Zagreba u smislu da učitelji koji stanuju izvan Zagreba pokazuju veće socijalno

prihvaćanje i težnju za bliskijim odnosima prema svim ostalim vjerskim skupinama.

129

Interesantno je da smo takve odgovore dobili i kod učenika. Naime , učenici čija je

osnovna škola izvan Zagreba, a time i mjesto stanovanja , iskazivali su težnju za bliskijm

odnosima prema većem broju nacionalnih i vjerskih skupina od učenika iz Grada Zagreba.

Bilo bi interesantno istražiti koji su uzroci takvih rezultata? Možemo pretpostaviti da u

ruralnoj i predgradskoj sredini ljudi njeguju toplije i prijateljske odnose u svojim

zajednicama te su samim tim potaknuti na toleranciju i uvažavanje drugog.

2. FAKTORSKA ANALIZA STAVOVA ISPITANIKA PREMA

EUROPSKIM DEMOKRATSKIM VRIJEDNOSTIMA

U ovom istraživanju željeli smo ispitati stavove ispitanika prema europskim

demokratskim vrijednostima i njihove interkulturalne predispozicije . Stavove ispitanika

razmatrali smo kroz temeljne postavke europske demokracije koja se odnosi na jednaka

prava svakog pojedinca , bez obzira na razlike bilo koje vrste, kao što su rasa , boja kože,

jezik, vjera, političko ili drugo uvjerenje, nacionalno ili kulturno porijeklo. Standardi

europske demokracije utvrđeni su međunarodnim dokumentima kao što su Opća

deklaracija o ljudskim pravima, Cjelovit okvir djelovanja u obrazovanju za mir, ljudska

prava i demokraciju i Završna deklaracija Drugog sastanka na vrhu Vijeća Europe ( Piršl,

Vican, 2004, 93).

Za obje skupine ispitanika procijenjen je stupanj prihvaćanja demokratskih

vrijednosti na osnovi devetnaest čestica formuliranih kao tvrdnje koje se odnose na

različite aspekte demokratskog društva. Njima se želi saznati kakva je latentna struktura tih

sadržaja s pozicije ispitanika . Metodom glavnih komponenata (PCA) sa Varimax

rotacijom ekstrahirani su faktori koji zadovoljavaju Guttman – Kaiserov kriterij. Kaiser-

Meyer-Olkin testom prikladnosti utvrđivano je da li su podatci prikladni za faktorizaciju.

Postupak faktorizacije omogućio nam je da utvdimo broj statistički značajnih

zajedničkih faktora koji opisuju prostor prihvaćanja demokratskih vrijednosti ispitanika.

Tako je prostor od 19 manifestnih varijabli koje opisuju stupanj prihvaćanja demokratskih

vrijednosti sveden na tri značajna latentna faktora. Pri provjeravanju pouzdanosti korišten

130

je Cronbachov alfa koeficijent pouzdanosti. Metodom glavnih komponenata (PCA) sa

Varimax rotacijom ekstrahirana tri faktora koja zadovoljavaju Guttman – Kaiserov kriterij.

Kaiser-Meyer-Olkin testom prikladnosti utvrđeno je da su podatci prikladni za

faktorizaciju (KMO=0,87). Navedeni faktori zajedno objašnjavaju 45,8% varijance stavova

o dobrom, pravom društvu.

S obzirom na sadržaj tvrdnji o demokratskom društvu te nakon provedenog

postupka faktorizacije odredili smo tri faktora :

1. faktor - Društvo u odnosu na prava manjina i slobodu izražavanja

2. faktor - Društvo u odnosu na politički pluralizam

3. faktor - Društvo sa stajališta zakona i standarda

Tablica 19. Faktorska struktura upitnika o pravom društvu: faktorska opterećenja, postotak objašnjene varijance nakon rotacije, Cronbachovi alfa koeficijenti pouzdanosti te deskriptivni podatci ekstrahiranih faktora

faktorska opterećenja M s a

Faktor 1: Prava manjina i sloboda izražavanja 1,45 0,57 0,83014. Gdje postoji pravo glasovanja. 0,76115. Gdje postoji dostupnost javnih službi. 0,75713. Gdje postoji sloboda izražavanja. 0,73106. Gdje mogu zajednički živjeti i pripadnici različitih naroda. 0,593

07. Gdje mogu zajednički živjeti i pripadnici različitih vjera. 0,593

18. Gdje postoje raznoliki izvori informiranja javnosti, koji mogu iskazati različita stajališta o istim zbivanjima. 0,577

Postotak objašnjene varijance 29,93%

Faktor 2: Politički pluralizam 1,97 0,69 0,68510. Gdje mogu zajednički živjeti pripadnici različitih morala. 0,726

11. Gdje postoje regionalne autonomije. 0,60912. Gdje postoji sloboda osnivanja i udruživanja u organizacije. 0,523

08. Gdje mogu zajednički živjeti pripadnici različitih ukusa. 0,51209. Gdje mogu zajednički živjeti pripadnici različitih ideologija - svjetonazora (npr. demokrati, liberali, socijalisti, komunisti...).

0,421

Postotak objašnjene varijance 8,97%

Faktor 3: Zakon i standard 2,17 0,58 0,65103. Gdje je gospodarstvo tržišno (poduzeća i pojedinci se natječu u proizvodnji i prodaji roba, dobara i usluga). 0,676

19. Gdje se održavaju izbori koji odlučuju tko drži najviši položaj u vlasti. 0,596

131

faktorska opterećenja M s a

20. Gdje postoje organizirane interesne grupe koje vladinu politiku čine zavisnu od svojih glasova. 0,541

01. Gdje se građani na izborima opredjeljuju između najmanje dvije stranke. 0,505

02. Gdje je osnova vlasti zakon, a ne volja pojedinaca. 0,44617. Gdje postoji pravo političkih vođa da se natječu za glasove birača.* 0,432

04. Gdje se najveći dio imovine (zemljišta, poduzeća, banke, ustanove...) nalazi u privatnim rukama. 0,407

05. Gdje je životni standard ljudi visok.* 0,354Postotak objašnjene varijance 6,95%

* navedene čestice su imale faktorska opterećenja i na 1. faktoru.

Iz Tablice 19. vidljivo je da su pouzdanosti subskala upitnika o demokratskim

vrijednostima zadovoljavajuće. Za prvi faktor Cronbachov alfa koeficijent pokazuje

visoku pouzdanost i za učenike (a=0,82) i za učitelje (a=0,86). Drugi faktor pokazuje

zadovoljavajuću pouzdanost i za učenike (a=0,68) i za učitelje (a=0,70). Za treći faktor

koeficijenti pouzdanosti su nešto niži, ali prihvatljivi (za učenike a=0,63; za učitelje

a=0,66).

2.1. Društvo u odnosu na prava manjina i slobodu izražavanja

Tablica 20. Faktor 1 – Društvo u odnosu na prava manjina i slobodu izražavanja

faktorska opterećenja M s a

Faktor 1: Prava manjina i sloboda izražavanja 1,45 0,57 0,83014. Gdje postoji pravo glasovanja. 0,76115. Gdje postoji dostupnost javnih službi. 0,75713. Gdje postoji sloboda izražavanja. 0,7316. Gdje mogu zajednički živjeti i pripadnici različitih naroda. 0,593

7. Gdje mogu zajednički živjeti i pripadnici različitih vjera. 0,593

18. Gdje postoje raznoliki izvori informiranja javnosti, koji mogu iskazati različita stajališta o istim zbivanjima. 0,577

Postotak objašnjene varijance 29,93%

132

Iz Tablice 20. vidljivo je da prvi faktor opisuje 6 čestica ( 6,7,13,14,15,18).

Elemente demokratskog društva opisuje cijeli niz vrijednosti koje se odnose na ljudska i

građanska prava svakog njegovog člana. Sloboda izražavanja jedno je od temeljnih prava

građana kao i pravo glasovanja te mogućnost zajedničkog života pripadnika različitih

naroda i narodnosti, pripadnika različitih vjera. Dostupnost javnih službi važna je

karakteristika demokratskog društva jer putem javnih službi građanin demokratskog

društva ostvaruje svoja prava,ali i izražava svoja nastojanja za boljitkom u zajednici.

S obzirom na ekstrahirane varijable može se reći da se o radi o važnim

vrijednostima koje čine sastavnicu jednog demokratskog društva, koja se odnose na

konkretna pitanja izražavanja svog mišljenja te punopravnosti građanina u demokratskom

društvu, ali , dakako ne samo na dekalrativnoj razini već i u stvarnom životu. Svjedoci smo

upravo kako u Hrvatskoj se stalno postavljaju pitanja slobode medija i možemo reći da je

u posljednjih godina puno učinjeno na tom području od dostupnosti javnih službi do prava

izražavanja kroz javne rasprave o bitnim pitanjima za zajednicu , internetizacija događanja

u javnom sektoru društva i dr. No, još uvijek postoje područja ljudskih prava na kojima je

potrebno sustavno raditi u korist građana i ostvarivanja njihovih ljudskih i građanskih

prava kao što su prava manjina, prava djece s posebnim potrebama i niz drugih još u

potpunosti neostvarenih prava.

2.2. Društvo u odnosu na politički pluralizam

Tablica 21. Faktor 2- Društvo u odnosu na politički pluralizam

Faktor 2: Politički pluralizam 1,97 0,69 0,68510. Gdje mogu zajednički živjeti pripadnici različitih morala. 0,726

11. Gdje postoje regionalne autonomije. 0,60912. Gdje postoji sloboda osnivanja i udruživanja u organizacije. 0,523

8. Gdje mogu zajednički živjeti pripadnici različitih ukusa. 0,5129. Gdje mogu zajednički živjeti pripadnici različitih ideologija - svjetonazora (npr. demokrati, liberali, socijalisti, komunisti...).

0,421

Postotak objašnjene varijance 8,97%

Drugi faktor opisuje pet čestica (8,9,10,11,12). Navedene tvrdnje izražavaju

vrijednosti i težnje prema zajedničkom životu ljudi najrazličitijih orijentacija , političkih

133

uvjerenja. Jedanaesta čestica odnosi se na regionalnu autonomiju. Domović i Godler,1996,

Domović i sur.2004. upozoravaju na nedovoljno poznavanje regionalne autonomije kao

elementa pravog društva ( Sablić, 2009). Poslije demokratskih izbora 2007. godine u

Republici Hrvatskoj otvoreno je resorno ministarstvo koje se bavi isključivo tim pitanjima.

Regionalni razvoj je nužan , a on se potiče regionalnom autonomijom , razvoj vlastitih

resursa u gospodarstvu, poticanje razvoja brendova . Pomaci na tom području posebno su

vidljivi u posljednjih nekoliko godina snažnim kulturnim, gospodarskim i turističkim

razvojem pojedinih žušanija ( Varaždinska, Krapinsko- Zagorska županija i dr. ).

2.3. Društvo sa stajališta zakona i standarda

Tablica 22. Faktor 3- Društvo sa stajališta zakona i standarda

Faktor 3: Zakon i standard 2,17 0,58 0,6513. Gdje je gospodarstvo tržišno (poduzeća i pojedinci se natječu u proizvodnji i prodaji roba, dobara i usluga). 0,676

19. Gdje se održavaju izbori koji odlučuju tko drži najviši položaj u vlasti. 0,596

20. Gdje postoje organizirane interesne grupe koje vladinu politiku čine zavisnu od svojih glasova. 0,541

1. Gdje se građani na izborima opredjeljuju između najmanje dvije stranke. 0,505

2. Gdje je osnova vlasti zakon, a ne volja pojedinaca. 0,44617. Gdje postoji pravo političkih vođa da se natječu za glasove birača.* 0,432

4. Gdje se najveći dio imovine (zemljišta, poduzeća, banke, ustanove...) nalazi u privatnim rukama. 0,407

5. Gdje je životni standard ljudi visok.* 0,354Postotak objašnjene varijance 6,95%

* navedene čestice su imale faktorska opterećenja i na 1. faktoru.

Prema Tablici 22. vidimo da treći faktor opisuje osam čestica ( 1,2,3,4,5,17,19,20).

S obzirom da je skoro identična raspodjela čestica ovog faktora sa faktorskom strukturom

pravog društva u istraživanju provedenom 2009. dali smo joj jednak naziv kao i u

navedenom istraživanju ( Sablić,2009.) Kod navedenog istraživanja u faktor o društvu sa

stajališta zakona i standarda ulazi i tvrdnja o raznolikosti izvora informiranja javnosti dok

134

kod nas ta tvrdnja ulazi u prvi faktor koji sse odnosi na prava manjina i slobodu

izražavanja.

Višestranački sustav podrazumijeva pravo građana da izaberu između više

političkih opcija. Ako želimo viši standard onda moramo biti spremni na tržišnu privredu i

privatno vlasništvo. Naravno da je u demokratskom društvu osnova vlasti zakon, a ne volja

pojedinca, što znači opet stvaranje pravne države čiji zakoni vrijede jednako za sve. To bi

bili osnovni parametri iskazani u faktoru društva sa stajališta zakona i standarda.

3. FAKTORSKA ANALIZA INTERKULTURALNIH OBILJEŽJA

Da bismo mogli objasniti i odrediti interkulturalne predispozicije ispitanika nužno

je bilo utvrditi u kojoj mjeri je za njih značajan interkulturalizam, što im znači

i na koji način usvajaju interkulturalne sadržaje.

Za obje skupine ispitanika procijenjen je stupanj poznavanja interkulturalnih

predispozicija na osnovi osamnaest čestica formuliranih kao tvrdnje koje se odnose na

različite aspekte interkulturalnih sadržaja i predispozicija. Njima se želi saznati kakva je

latentna struktura tih sadržaja s pozicije ispitanika . Metodom glavnih komponenata (PCA)

sa Varimax rotacijom ekstrahirani su faktori koji zadovoljavaju Guttman – Kaiserov

kriterij. Kaiser-Meyer-Olkin testom prikladnosti utvrđivano je da li su podatci prikladni za

faktorizaciju. Tako definiran kriterij za ekstrakciju faktora omogućuje nam da utvrdimo

broj statistički znalajnih faktorakoji opisuju prostor prihvaćanja interkulturalnih

vrijednosti. Tako je prostor od osamnaest manifestnih varijabli koje opisuju prihvaćanje

interkultzralnih vrijednosti sveden na dva značajna latentna faktora. Pri provjeravanju

pouzdanosti korišten je Cronbachov alfa koeficijent pouzdanosti.

Metodom glavnih komponenata (PCA) sa Varimax rotacijom ekstrahirana dva faktora koja

zadovoljavaju Guttman – Kaiserov kriterij. Kaiser-Meyer-Olkin testom prikladnosti

utvrđeno je da su podatci prikladni za faktorizaciju (KMO=0,91). Navedeni faktori zajedno

objašnjavaju 46,8% varijance stavova o interkulturalizmu. Za faktore o

interinterkulturalizmu koeficijenti pouzdanosti su zadovoljavajući. Za prvi faktor su

135

relativno visoki za učenike (a=0,85) i za učitelje (a=0,87). Drugi faktor pokazuje

zadovoljavajuću pouzdanost za učenike (a=0,72) i učitelje (a=0,75).

S obzirom na sadržaj tvrdnji o interkulturalizmu te nakon provedenog postupka

faktorizacije odredili smo dva faktora :

1. faktor - Interkulturalizam kao osnova tolerancije i prihvaćanja različitosti u društvenoj

zajednici

2. faktor - Usvajanje interkulturalizma u školi

Tablica 23. Faktorska struktura upitnika o interkulturalizmu: faktorska opterećenja, postotak objašnjene varijance nakon rotacije, Cronbachovi alfa koeficijenti pouzdanosti te deskriptivni podatci ekstrahiranih faktora

faktorska opterećenja M s a

Faktor 1: Interkulturalizam kao osnova tolerancije i prihvaćanja različitosti u društvenoj zajednici 1,92 0,65 0,87810. Interkulturalizam pomaže suživotu različitih religija 0,80711. Interkulturalizam potiče razvijanje tolerancije u odnosu na različitost drugih kultura i naroda. 0,799

09. Interkulturalizam pomaže suživotu različitih kultura 0,79808. Interkulturalizam pomaže u suzbijanju predrasuda o povijesti i kulturi drugih naroda. 0,741

14. Interkulturalizam znači prihvaćanje vrednota različitih naroda. 0,724

04. Interkulturalizam pomaže u stjecanju znanja o drugim kulturama. 0,671

01. Interkulturalizam pomaže u razumijevanju kulture vlastitog naroda 0,652

12. Bez interkulturalizma Europa ne može opstati. 0,61302. Bez interkulturalizma nema demokracije. 0,56507. Interkulturalizam potiče razvoj nacionalnog identiteta. 0,53005. Interkulturalizam se usvaja u obitelji. 0,466

Postotak objašnjene varijance 33,35%

Faktor 2: Usvajanje interkulturalizma u školi 2,69 0,74 0,72518. Učenici u školi se zalažu za interkulturalne odnose. 0,74915. U školi se poštuju načela interkulturalizma. 0,69817. Učitelji u školi se zalažu za interkulturalne odnose. 0,67803. U školi učimo dovoljno o interinterkulturalizmu. 0,66013. Interkulturalizam se usvaja u školi iz više nastavnih predmeta. 0,580

136

faktorska opterećenja M s a

16. Interkulturalizam se usvaja u slobodnom vremenu. 0,504Postotak objašnjene varijance 13,42%

Tvrdnja 6. Interkulturalizam se uči kao nova ideologija, nije pokazala značajna faktorska opterećenja niti na jednom od navedenih faktora pa je izbačena iz daljnjih analiza. Razlog tomu bi mogla biti svojevrsna nerazumljivost terminologije za učenike.

3.1. Interkulturalizam kao osnova tolerancije i prihvaćanja različitosti u društvenoj zajednici

Tablica 24. Faktor 1- Interkulturalizam kao osnova tolerancije i prihvaćanja

različitosti u društvenoj zajednici

faktorska opterećenja M s a

Faktor 1: Interkulturalizam kao osnova tolerancije i prihvaćanja različitosti u društvenoj zajednici 1,92 0,65 0,87810. Interkulturalizam pomaže suživotu različitih religija 0,80711. Interkulturalizam potiče razvijanje tolerancije u odnosu na različitost drugih kultura i naroda. 0,799

9. Interkulturalizam pomaže suživotu različitih kultura 0,7988. Interkulturalizam pomaže u suzbijanju predrasuda o povijesti i kulturi drugih naroda. 0,741

14. Interkulturalizam znači prihvaćanje vrednota različitih naroda. 0,724

4. Interkulturalizam pomaže u stjecanju znanja o drugim kulturama. 0,671

1. Interkulturalizam pomaže u razumijevanju kulture vlastitog naroda 0,652

12. Bez interkulturalizma Europa ne može opstati. 0,6132. Bez interkulturalizma nema demokracije. 0,565 7. Interkulturalizam potiče razvoj nacionalnog identiteta. 0,5305. Interkulturalizam se usvaja u obitelji. 0,466

Postotak objašnjene varijance 33,35%

137

Prvi faktor opisuje 11 čestica ( 1,2,4,5,7,8,9,10,11,12,14). Niz karakteristika

obilježava interkulturalizam kao osnovu tolerancije i prihvaćanja različitosti u društvenoj

zajednici jer interkulturalizam kao takav pomaže suživotu različitih religija,

kultura,suzbijanju predrasuda, razvoj nacionalnog identiteta, potiče razvoj tolerancije u

odnosu na različitost drugih kultura te je osnova demokracije , a time i Europe. Svakako ,

interkulturalizam se usvaja u obitelji jer obitelj je prvi spoznajni put djeteta te osnovne

vrijednosti o životu i svijetu te međusobnim odnosima dijete stječe u obitelji. Ovaj faktor

možemo imenovati strukturiranim vrijednostima s obzirom na sadržaj ovog rada te visoke

vrijednosti ovih varijabli koje vide interkulturalizam kao osnovu tolerancije i prihvaćanja

različitosti u društvenoj zajednici.

3.2. Usvajanje interkulturalizma u školi

Tablica 25.Faktor 2- Usvajanje interkulturalizma u školi

Faktor 2: Usvajanje interkulturalizma u školi 2,69 0,74 0,72518. Učenici u školi se zalažu za interkulturalne odnose. 0,74915. U školi se poštuju načela interkulturalizma. 0,69817. Učitelji u školi se zalažu za interkulturalne odnose. 0,6783. U školi učimo dovoljno o interinterkulturalizmu. 0,66013. Interkulturalizam se usvaja u školi iz više nastavnih predmeta. 0,580

16. Interkulturalizam se usvaja u slobodnom vremenu. 0,504Postotak objašnjene varijance 13,42%

Drugi faktor obuhvaća šest čestica ( 3,13,15,16,17,18). U školi se interkulturalizam

može usvajati na najrazličitije načine , ali ono što je važno, a to je neposredno iskustvo

interkulturalnih odnosa ( čestica 17 i 18.).

Prema Tablici 25. vidimo da je faktor usvajanja interkulturalizma u školi objašnjen

česticama koje se odnose na aspekte interkulturalnih odnosa u školi kod učenika i učitelja,

način na koji se interkulturalizam u školi usvaja kroz više nastavnih predmeta, ali se

138

postavlja i pitanje da li se u školi usvaja dovoljno interkulturalnih sadržaja i da li se poštuju

načela interkulturalizma.

Cjeloviti rezultati znanstveno-istraživačkog projekta „ Školski kurikulum i obilježja

hrvatske nacionalne kulture“ znakovito upućuju na potrebu utemeljenja interkulturalnoga

kurikuluma, gdje će suvremena nastava biti u funkciji kulturne integracije, protiv

predrasuda , stereotipova i diskriminacije, a za pluralizam i demokraciju ( Hrvatić, 2002).

Školski kurikulum valjalo bi „ osloboditi“ od predmeta i sadržaja koji nepotrebno

opterećuju učenike, a u nastavni program uključiti sadržaje vezane za odgoj, mir,

demokraciju, kao i interkulturalne sadržaje ( Previšić, Hrvatić, Posavec, 2004, 118.).

4. EUROPSKE DEMOKRATSKE VRIJEDNOSTI

Željeli smo ustvrditi postoje li statistički značajne razlike u stavovima o

demokratskim vrijednostima te smo t-testom i analizom varijance ispitivali razlike u

stavovima o demokratskim vrijednostima posebno za učenike, a posebno za učitelje s

obzirom na njihova sociodemografska obilježja te razlike u stavovima između učitelja i

učenika.

Društvene vrijednosti nisu nešto stalno i nepromjenjivo, nego su podložne promjenama

tijekom povijesti.Vrijednosti predstavljaju temelj društvenog ponašanja čije ciljeve slijede

članovi nekog društva. Hrvatska je na ulasku u Europsku zajednicu. Koliko kao njeni

budući članovi prihvaćamo demokratske tekovine i vrijednosti? Na Drugom sastanku

država i vlada zemalja članica Vijeća Europe 1997. godine, Europa je određena kao

„široko područje demokratske sigurnosti“ utemeljene na sljedećim vrednotama :

pluralistička i parlamentarna demokracija, nedjeljivost i univerzalnost ljudskih prava,

vladavina prava i zajedničko kulturno naslijeđe obogaćeno raznolikošću ( Sablić, 2009).

4.1. Razlike učenika i učitelja u stavovima o europskim demokratskim vrijednostima

Tablica 26. Razlike učenika i učitelja u stavovima o demokratskim vrijednostima

139

  M Sd t-test pPrava manjina i sloboda izražavanja

učenici 1,55 0,626,04 0,000

učitelji 1,25 0,39

Politički pluralizamučenici 2,07 0,70

5,05 0,000učitelji 1,76 0,61

Zakon i standardučenici 2,30 0,55

7,96 0,000učitelji 1,91 0,55

Kao što vidimo iz Tablice 26. postoje statistički značajne razlike između učenika i

učitelja u stavovima o europskim demokratskim vrijednostima i to u odnosu na sva tri

faktora.

Učitelji iskazuju veći stupanj slaganja sa svim demokratskim vrijednostima od učenika , ali

moramo napomenuti da obje kategorije ispitanika imaju istu hijerarhijsku strukturu

vrijednosti, odnosno najveće prihvaćanje vrijednosti iskazuju prema pravima manjina i

slobodi izražavanja, zatim prema političkom pluralizmu i na kraju prema zakonu i

standardu.

4.2. Europske demokratske vrijednosti- učenici

Posljednjih godina svjedoci smo velikih gospodarskih, kulturnih i političkih promjena

u našoj zemlji. Republika Hrvatska slijedi promjene koje su zahvatile cijeli svijet, pitanja

globalizacije, komunikacije , razmjene ideja, ekonomskog i znanstvenog napretka. U

cijeloj toj oluji društvenih događanja prevažno je pitanje odgoja budućih generacija i

njihovog uključivanja u svjetske procese razvoja. Jedno od najvažnijih pitanja koje nam se

nameće jest koliko ulažemo u mlade ljude, koliko su oni spremni kao budući aktivni

članovi društva slijediti i graditi demokratsko društvo, Hrvatsku u okviru Europe. Upravo

stoga , važno nam je spoznati što mladi znaju i kako razmišljaju, kako doživljavaju i

prihvaćaju vrijednosti koje su već kao takve prepoznate u suvremenom demokratskom

društvu.

4.2.1. Europske demokratske vrijednosti s obzirom na spol učenika

Tablica 27. Europske demokratske vrijednosti s obzirom na spol učenika  SPOL M Sd t-test pPrava manjina i sloboda izražavanja

ženski 1,46 0,55-3,12 0,002

muški 1,65 0,67

140

Politički pluralizamženski 2,03 0,67

-1,16 0,247muški 2,11 0,74

Zakon i standardženski 2,35 0,50

1,85 0,066muški 2,25 0,60

Kao što vidimo iz Tablice 27. postoji statistički značajna razlika u stavovima o

europskim demokratskim vrijednostima između djevojčica i dječaka s obzirom na prava

manjina i slobodu izražavanja za koje učenice iskazuju veći stupanj slaganja i prihvaćanja.

Prema istraživanju iz 2004. godine koje je provedeno na uzorku od 3970 učenika srednjih

škola utvrđen je značajan efekt spola te su učenice iskazale viši stupanj prihvaćanja

europskih vrednota od učenika ( Piršl, E., Vican, D., 2004., 96.) Postojanje statistički

značajnih razlika u prihvaćanju europskih vrednota s obzirom na spol u korist učenica ,

može se objasniti činjenicom da razlike u spolu nisu samo biološke nego i kulturološke.

Spolne se uloge uče i kao takve mogu na određen način utjecati na stjecanje političke

kulture, odnosno političkih stavova. Isto tako , razlike u spolu, u korist učenica , mogu se

donekle objasniti povećanim interesom za aktivnije političko ponašanje pripadnica

ženskog spola u društveno-političkim procesima koje je dosad bilo prilično

marginalizirano, jednako kao i odrazom općeg (ne)zadovoljstva nekim ljudskim pravima,

posebno ženskim pravima ( Piršl, E., Vican, D., 2004., 96.).

4.2.2. Europske demokratske vrijednosti s obzirom na mjesto škole učenika Tablica 28. Razlike učenika u stavovima o europskim demokratskim vrijednostima s obzirom mjesto škole učenika  MJESTO M Sd t-test p

Prava manjina i sloboda izražavanja

Zagreb 1,58 0,621,18 0,238

ostalo 1,50 0,61

Politički pluralizamZagreb 2,10 0,70

0,96 0,337ostalo 2,03 0,70

Zakon i standardZagreb 2,28 0,55

-0,90 0,371ostalo 2,33 0,55

Kao što je vidljivo iz Tablice 28. ne postoji statistički značajna razlika u stavovima

o europskim demokratskim vrijednostima s obzirom na mjesto škole učenika . Očekivali

smo statistički značajnu razliku u odgovorima ispitanika jer smo smatrali da određena

teritorijalna pripadnost te subkulturne i gospodarske specifičnosti ( Zaprešić i Dugo Selo)

utječu na stavove ispitanika u prihvaćanju demokratskih vrijednosti u odnosu na ispitanike

Grada Zagreba, no to se nije pokazalo u rezultatima što znači da bez obzira na teritorijalnu

141

različitost postoji homogenost u stavovima prema prihvaćanju demokratskih vrijednosti

kod učenika.

4.2.3. Europske demokratske vrijednosti s obzirom na školski uspjeh učenika Tablica 29. Razlike učenika u stavovima o europskim demokratskim vrijednostima s obzirom

na školski uspjeh učenika

  N M Sd  F omjer p 

Prava manjina i sloboda izražavanja

dovoljan/dobar 88 1,84* 0,6414,38 0,000vrlo dobar 134 1,49 0,59

odličan 153 1,42 0,59

Politički pluralizamdovoljan/dobar 84 2,30* 0,68

6,37 0,002vrlo dobar 126 1,97 0,68odličan 150 2,03 0,70

Zakon i standarddovoljan/dobar 90 2,36 0,49

6,07 0,003vrlo dobar 130 2,41 0,55odličan 153 2,20 0,56

* Tukeyovim post hoc testom utvrđena skupina koja se stat. značajno razlikuje od ostalih

Kao što se vidi iz Tablice 29. postoji statistički značajna razlika u stavovima o

europskim demokratskim vrijednostima s obzirom na školski uspjeh učenika.Uspjeh

učenika izražen je u tri kategorije zbog podjednake zastupljenosti broja učenika po

kategorijama te su tako dovoljni i dobri u jednoj kategoriji, zatim vrlo dobri učenici te

učenici s odličnim uspjehom. Učenici s dovoljnim i dobrim uspjehom statistički se

značajno razlikuju u stavovima o europskim demokratskim vrijednostima u odnosu na

obje kategorije učenika, i odlične i vrlo dobre . Dovoljni i dobri učenici iskazuju manje

slaganje sa svim europskim demokratskim vrijednostima , a u odnosu na prava manjina i

politički pluralizam njihovi se odgovori statistički značajno razlikuju od odgovora vrlo

dobrih i odličnih učenika.U odnosu na obilježja zakona i standarda , postoji statistički

značajna razlika između vrlo dobrih i odličnih učenika , odlični učenici iskazuju veće

slaganje sa europskim demokratskim vrijednostima koje se odnose na zakone i životni

standard ljudi. Istraživanja provedena sa srednjoškolskim učenicima ( Piršl, Vican, 2004. i

Sablić, 2009) pokazuju da gimnazijalci iskazuju najveći stupanj prihvaćanja europskih

demokratskih vrijednosti za razliku od učenika koji polaze strukovne i obrtničke škole.

Kako znamo da gimnazijske programe uglavnom upisuju učenici s odličnim uspjehom

logično je očekivati da će se takvi rezultati pokazati i kod učenika završnog razreda

osnovne škole. Ono što moramo primjetiti, jest da je očigledno obitelj ta koja formira

političke stavove i vrijednosne sustave jer u osnovnoj školi nema razlika u nastavnim

planovima i programima, za razliku od gimnazija, strukovnih i obrtničkih škola. U

142

osnovnoj školi nema predmeta političkog obrazovanja već se u okviru međupredmetnih

tema provode programi odgoja za demokratsko građanstvo, ali samo u nekim školama koje

su program prihvatile kao izvannastavnu aktivnost i sl. Rezultati ovog istraživanja nam

pokazuju na nužnost uvođenja novih programa i rada s učenicima na upoznavanju i

prihvaćanju europske demokracije.

4.3. Europske demokratske vrijednosti- učitelji

U ovom radu puno smo pisali o novoj ulozi učitelja u suvremenoj školi. Kako bi

mogao odgojno i obrazovno djelovati učitelj mora biti upoznat sa europskim demokratskim

vrijednostima i na njima graditi svoj vrijednosti politički sustav. U tome mu trebaju

pomoći nadležne institucije kroz stručna usavršavanja i cjeloživotno obrazovanje učitelja.

4.3.1. Europske demokratske vrijednosti s obzirom na dob učitelja

Tablica 30. Europske demokratske vrijednosti s obzirom na dob učitelja

  N M Sd  F omjer p 

Prava manjina i sloboda izražavanja

do 35 god 58 1,27 0,39

0,18 0,833od 35 do 45 god 54 1,24 0,37

više od 45 76 1,23 0,40

Politički pluralizam

do 35 god 58 1,90 0,58

2,22 0,112od 35 do 45 god 54 1,68 0,55

više od 45 75 1,72 0,65

Zakon i standard

do 35 god 59 1,96 0,47

1,61 0,203od 35 do 45 god 50 1,79 0,43

više od 45 75 1,95 0,66

Kao što vidimo iz Tablice 30. ne postoji statistički značajna razlika u stavovima

učitelja prema europskim demokratskim vrijednostima u odnosu na dob. Prema rezultatima

143

vidimo blago veće prihvaćanje europskih demokratskih vrijednosti kod učitelja starije dobi

te smo možda trebali kod samog upitnika formulirati dobnu kategoriju – iznad 55 godina .

No, kod ovako formuliranih dobnih kategorija nema statistički značajne razlike u

prihvaćanju europskih demokratskih vrijednosti.

4.3.2. Europske demokratske vrijednosti s obzirom na mjesto stanovanja učitelja

Tablica 31. Europske demokratske vrijednosti s obzirom na mjesto stanovanja učitelja

MJESTO M Sd t-test p

Prava manjina i sloboda izražavanja

Zagreb 1,26 0,390,91 0,365

ostalo 1,21 0,39

Politički pluralizamZagreb 1,80 0,62

1,42 0,159ostalo 1,67 0,57

Zakon i standardZagreb 1,92 0,54

0,55 0,586ostalo 1,87 0,59

Kao što je vidljivo iz Tablice 31. ne postoji statistički značajna razlika u stavovima

prema europskim demokratskim vrijednostima s obzirom na mjesto stanovanja učitelja.

4.3.3. Europske demokratske vrijednosti s obzirom na radno mjesto učitelja

Tablica 32. Europske demokratske vrijednosti s obzirom na radno mjesto učitelja  MJESTO M Sd t-test pPrava manjina i sloboda izražavanja

učitelj RN 1,27 0,410,42 0,674

učitelj PN 1,24 0,39

Politički pluralizamučitelj RN 1,70 0,59

-0,57 0,573učitelj PN 1,75 0,60

Zakon i standardučitelj RN 1,91 0,51

-0,32 0,750učitelj PN 1,94 0,59

Kao što je vidljivo iz Tablice 32. ne postoji statistički značajna razlika u stavovima

prema europskim demokratskim vrijednostima s obzirom na radno mjesto učitelja,

odnosno da li predaju u razrednoj ili predmetnoj nastavi.

5. INTERKULTURALNA OBILJEŽJA

Željeli smo ustvrditi postoje li statistički značajne razlike u stavovima o

interkulturalizmu te smo t-testom i analizom varijance ispitivali razlike u stavovima o

144

interkulturalizmu posebno za učenike, a posebno za učitelje s obzirom na njihova

sociodemografska obilježja te razlike u stavovima između učitelja i učenika.

U Europskoj uniji, interkulturalno obrazovanje definira se kao teorijski i praktični

pristup u osnovi orijentiran na promociju i razvoj interakcije među učenicima raznolikoga

podrijetla, te na znanja o različitim kulturnim, vjerskim i jezičnim tradicijama prisutnim u

školama i društvima, na vjerovanje da smisleno susretanje i dijalog potiču međusobno

razumijevanje, obogaćuju intelektualni i društveni život i da se bore protiv predrasuda,

ksenofobije i rasizma u svakodnevnom životu kao i u učionicama. ( Sleeter i Grant, 1994

prema: Sablić, 2009).

5.1. Razlike učenika i učitelja u stavovima o interkulturalizmu

Tablica 33. Razlike učenika i učitelja u stavovima o interkulturalizmu   M Sd t-test pInterkulturalizam kao osnova tolerancije i prihvaćanja različitosti u društvenoj zajednici

učenici 2,09 0,648,64 0,000

učitelji 1,61 0,56

Usvajanje interkulturalizma u školi

učenici 2,73 0,761,97 0,050

učitelji 2,60 0,70

Kao što je vidljivo iz Tablice 33. postoje statistički značajne razlike između učenika

i učitelja u stavovima o interkulturalizmu s obzirom na interkulturalizam kao osnovu

tolerancije i prihvaćanja različitosti u društvenoj zajednici i to u korist učitelja koji

iskazuju veći stupanj slaganja sa navedenim interkulturalnim obilježjima.

Takvi rezultati su i očekivani s obzirom da se s učiteljima više radi na jačanju njihovih

interkulturalnih kompetencija i razvoju interkulturalne osjetljivosti kroz različite oblike

stručnog usavršavanja te s obzirom da učiteljski fakulteti čine dio društveno-humanističkih

znanosti. Što se tiče faktora – usvajanje interkulturalizma u školi, ne postoje statistički

značajne razlike , ali, moramo primjetiti da prema skali koju smo koristili ( skala

Likertovog tipa), prosjek stavova o usvajanju interkulturalizma u školi i s gledišta učenika i

s gledišta učitelja ne zauzima mjesto potpunog slaganja što nam je pokazatelj da se na

području usvajanja interkulturalizma u školi treba još puno raditi.

145

5.2. Interkulturalna obilježja – učenici

5.2.1. Interkulturalna obilježja s obzirom na spol učenika

Tablica 34. Interkulturalna obilježja s obzirom na spol učenika  SPOL M Sd t-test pInterkulturalizam kao osnova tolerancije i prihvaćanja različitosti u društvenoj zajednici

ženski 2,00 0,61-2,72 0,007

muški 2,18 0,66

Usvajanje interkulturalizma u školi

ženski 2,72 0,73 -0,30 

0,762 muški 2,74 0,79

Prema Tablici 34. vidimo da postoji statistički značajna razlika u stavovima o

interkulturalizmu s obzirom na spol učenika u odnosu na interkulturalizam kao osnovu

tolerancije i prihvaćanja različitosti u društvenoj zajednici u korist djevojčica koje iskazuju

veći stupanj slaganja s navedenim interkulturalnim obilježjima.

5.2.2. Interkulturalna obilježja s obzirom na mjesto škole učenika

Tablica 35. Interkulturalna obilježja s obzirom na mjesto škole učenika  MJESTO M Sd t-test p

146

Interkulturalizam kao osnova tolerancije i prihvaćanja različitosti u društvenoj zajednici

Zagreb 2,08 0,62-0,21 0,838

ostalo 2,09 0,67

Usvajanje interkulturalizma u školi

Zagreb 2,74 0,780,38 0,707

ostalo 2,71 0,72

Prema Tablici 35. vidimo da nema statistički značajne razlike u stavovima o

interkulturalizmu s obzirom na mjesto škole učenika , što znači da su učenici Grada

Zagreba i Zagrebačke Županije relativno homogeni u svojim stavovima prema

interkulturalizmu kao osnovi tolerancije i prihvaćanja različitosti u društvenoj zajednici i u

stavovima koji se odnose na usvajanje interkulturalizma u školi.

5.2.3. Interkulturalna obilježja s obzirom na školski uspjeh učenika

Tablica 36. Interkulturalna obilježja s obzirom na školski uspjeh učenika

  N M Sd  F omjer p 

Interkulturalizam kao osnova tolerancije i prihvaćanja različitosti u društvenoj zajednici

dovoljan/dobar 81 2,32* 0,59

7,93 0,000vrlo dobar 124 2,06 0,60

odličan 147 1,98 0,67

Usvajanje interkulturalizma u školi

dovoljan/dobar 90 2,68 0,744,50 0,012vrlo dobar 131 2,60 0,73

odličan 156 2,86 0,79* Tukeyovim post hoc testom utvrđena skupina koja se stat. značajno razlikuje od ostalih

Rezultati prikazani u Tablici 36. pokazuju da postoji statistički značajna razlika u

stavovima o interkulturalizmu s obzirom na uspjeh učenika u odnosu na interkulturalizam

kao osnovu tolerancije i prihvaćanja različitosti u društvenoj zajednici, i to na način da se

stavovi dovoljnih i dobrih učenika značajno razlikuju od vrlo dobrih i odličnih u smislu

manjeg slaganja s navedenim interkulturalnim obilježjima.U odnosu na stavove vezane uz

usvajanje interkulturalizma u školi, vrlo dobri i odlični učenici se statistički značajno

razlikuju, s tim da vrlo dobri učenici iskazuju veći stupanj slaganja s navedenim tvrdnjama.

To bismo mogli objasniti time da odlični učenici više promišljaju o interkulturalnosti te

nisu zadovoljni postojećim usvajanjem interkulturalizma u školi.

147

5.3. Interkulturalna obilježja – učitelji

5.3.1. Interkulturalna obilježja s obzirom na dob učitelja

Prema Tablici 37. vidimo da postoji statistički značajna razlika u stavovima o

interkulturalizmu s obzirom na dob učitelja u odnosu na interkulturalizam kao osnovu

tolerancije i prihvaćanja različitosti u društvenoj zajednici, i to na način da učitelji u

starosnoj dobi od 35 do 45 godina iskazuju veći stupanj slaganja s navedenim

interkulturalnim obilježjima. U odnosu na usvajanje interkulturalizma u školi učitelji do 35

godina starosti statistički se značajno u odgovorima razlikuju od učitelja koji su stariji od

45 godina, oni svojim odgovorima ukazuju na nedovoljno usvajanje interkulturalizma u

školi. To možemo objasniti činjenicom da mlađi učitelji smatraju da u školi treba više

raditi na usvajanju interkulturalizma.

Tablica 37. Interkulturalna obilježja s obzirom na dob učitelja

  N M Sd  F omjer p 

Interkulturalizam kao osnova tolerancije i prihvaćanja različitosti u društvenoj zajednici

do 35 god 57 1,75 0,67

3,18 0,044od 35 do 45 god 54 1,49 0,43

više od 45 74 1,58 0,52

Usvajanje interkulturalizma u školi

do 35 god 58 2,89 0,64

8,35 0,000od 35 do 45 god 54 2,58 0,62

više od 45 79 2,41 0,74* Tukeyovim post hoc testom utvrđena skupina koja se stat. značajno razlikuje od ostalih

5.3.2. Interkulturalna obilježja s obzirom na mjesto stanovanja učitelja

Tablica 38. Interkulturalna obilježja s obzirom na mjesto stanovanja učitelja  MJESTO M Sd t-test pInterkulturalizam kao osnova tolerancije i prihvaćanja različitosti u društvenoj zajednici

Zagreb 1,60 0,54-0,46 0,645

ostalo 1,64 0,60

Usvajanje interkulturalizma u školi

Zagreb 2,60 0,680,02 0,986

ostalo 2,60 0,76

Prema Tablici 38. vidimo da nema statistički značajne razlike u stavovima o

interkulturalizmu s obzirom na mjesto stanovanja učitelja , što znači da su učitelji relativno

148

homogeni u svojim stavovima prema interkulturalizmu kao osnovi tolerancije i prihvaćanja

različitosti u društvenoj zajednici i u stavovima prema usvajanju interkulturalizma u školi.

5.3.3. Interkulturalna obilježja s obzirom na radno mjesto Učitelja

Tablica 39. Interkulturalna obilježja s obzirom na radno mjesto učitelja  M Sd t-test pInterkulturalizam kao osnova tolerancije i prihvaćanja različitosti u društvenoj zajednici

učitelj RN 1,54 0,50-0,95 0,343

učitelj PN 1,62 0,53

Usvajanje interkulturalizma u školi

učitelj RN 2,54 0,68-0,56 0,579

učitelj PN 2,60 0,70

Prema Tablici 39. vidimo da nema statistički značajne razlike u stavovima o

interkulturalizmu s obzirom na radno mjesto učitelja , što znači da su učitelji relativno

homogeni u svojim stavovima prema interkulturalizmu kao osnovi tolerancije i prihvaćanja

različitosti u društvenoj zajednici i u stavovima prema usvajanju interkulturalizma u školi

bez obzira rade li u razrednoj ili predmetnoj nastavi.

6. REZULTATI REGRESIJSKE ANALIZE S FAKTORIMA INTERKULTURALNIH PREDISPOZICIJA KAO KRITERIJSKIM VARIJABLAMA

Cilj regresijske analize jest utvrđivanje povezanosti između skupina nezavisnih

varijabli i jedne zavisne te koliki postotak varijance rezultata kriterija se može objasniti tim

prediktorom. Nezavisne varijable nazivaju se prediktori, a zavisna varijabla kriterijem.

Regresijska analiza je završni metodološki korak u interpretaciji rezultata ovog

istraživanja.

6.1. Prediktori učeničkih stavova o interkulturalizmu kao osnovi tolerancije i prihvaćanja različitosti u društvenoj zajednici

149

Kako bi se ispitalo koje su varijable u ovom istraživanju značajni prediktori kriterijske

varijable: učeničkih stavova o interkulturalizmu kao osnovi tolerancije i prihvaćanja

različitosti u društvenoj zajednici, napravljena je hijerarhijska regresijska analiza u 3

koraka (modela). Uz pretpostavku da obrazovanje oca i majke utječu na stav njihove djece

o interkulturalizmu, radi njihove kontrole stavljeni su u prvi korak (model), u drugom

koraku prediktorskom skupu pridodani su stavovi o demokratskim vrijednostima, a trećem

stavovi o usvajanju interkulturalizma u školi (Tablica 40). Iz rezultata vidimo da stupanj

obrazovanja oca i majke značajno ne pridonose predviđanju stavova o interkulturalizmu

(model 1, 2, 3) te da se taj prvi korak (model) nije pokazao značajnim. U drugom koraku

su uvedeni stavovi o demokratskim vrijednostima i utvrđeno je da ovaj prediktorski set

predviđa čak 33,5% varijance učeničkih stavova o interkulturalizmu. Trećim korakom,

navedenom prediktorskom setu pridodan je i stav o usvajanju interkulturalizma u školi i

oni zajedno objašnjavaju još dodatnih 4%, odnosno ukupno 37% varijance učeničkih

stavova o interkulturalizmu. Kao značajni prediktori pokazali su se stavovi o

demokratskim vrijednostima, ponajviše stav o političkom pluralizmu, te stav o usvajanju

interkulturalizma u školi.

Tablica 40. Doprinosi prediktorskih varijabli u predviđanju učeničkih stavova o interkulturalizmu kao osnovi tolerancije i prihvaćanja različitosti u društvenoj zajednici

PrediktoriInterkulturalizam kao osnova tolerancije i prihvaćanja različitosti

u društvenoj zajedniciModel 1 Model 2 Model 3

Stupanj obrazovanja majke -0,03 -0,04 -0,06

Stupanj obrazovanja oca -0,03 -0,03 -0,04

Prava manjina i sloboda izražavanja 0,22** 0,22**

Politički pluralizam 0,34*** 0,29***

Zakon i standard 0,16** 0,15**

Usvajanje interkulturalizma u školi 0,20***

Δ R² 0,33 0,04

F(3,248) = 41,30***

F(1,247) = 14,07***

R² 0,003 0,335 0,371

R 0,054 0,579 0,609

150

F(2,251) = 0,37

F(6,247) = 24,27***

***p < .001;

Iz korelacijske matrice (Tablica 41) je vidljivo da su stavovi o demokratskim

vrijednostima značajno pozitivno povezani s stavom o interkulturalizmu kao osnovi

tolerancije i prihvaćanja različitosti u društvenoj zajednici. Učenici s pozitivnijim stavom o

tome što čini dobro društvo poput prava manjina i sloboda izražavanja, politički

pluralizam, zakon i standard ujedno imaju i pozitivniji stav o interkulturalizmu kao osnovi

tolerancije i prihvaćanja različitosti u društvenoj zajednici. Stav o interkulturalizmu je

blago, ali značajno povezan sa procjenom usvajanja interkulturalizma u školi.

Sociodemografske varijable poput obrazovanja oca i majke nisu značajno povezane s

učeničkim stavovima o interkulturalizmu.

Tablica 41. Korelacijska matrica kriterijske i prediktorskih varijabli za učenike

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

1. Interkulturalizam kao osnova tolerancije i prihvaćanja različitosti u društvenoj zajednici

1 -0,032 -0,058 ,495** ,498** ,344** ,262**

2. obrazovanje majke -0,032 1 ,725** 0,026 0,025 -0,092 0,108

3. obrazovanje oca -0,058 ,725** 1 -0,017 -0,004 -0,095 0,098

4. Prava manjina i sloboda izražavanja ,495** 0,026 -0,017 1 ,603** ,376** ,144**

5. Politički pluralizam ,498** 0,025 -0,004 ,603** 1 ,326** ,193**

6. Zakon i standard ,344** -0,092 -0,095 ,376** ,326** 1 ,143**

7. Usvajanje interkulturalizma u školi

,262** 0,108 0,098 ,144** ,193** ,143** 1

**p<,01; *p<,05

151

6.2. Prediktori učiteljskih stavova o interkulturalizmu kao osnovi tolerancije i prihvaćanja različitosti u društvenoj zajednici

Kako bi se ispitalo koje su varijable značajni prediktori kriterijske varijable:

učiteljskih stavova o interkulturalizmu kao osnovi tolerancije i prihvaćanja različitosti u

društvenoj zajednici, napravljena je hijerarhijska regresijska analiza u 3 koraka (modela).

Budući da se dob pokazala značajnom u razlikovanju učitelja prema stavu o

interkulturalizmu, u prvi korak stavljene su dob i vrsta obrazovanja učitelja (viša

škola/fakultet) u svrhu njihovog kontroliranja, u drugom pridodani su stavovi o

demokratskim vrijednostima, a trećem stavovi o usvajanju interkulturalizma u školi

(Tablica 42 ).

Tablica 42. Doprinosi prediktorskih varijabli u predviđanju učiteljskih stavova o interkulturalizmu kao osnovi tolerancije i prihvaćanja različitosti u društvenoj zajednici

PrediktoriInterkulturalizam kao osnova tolerancije i prihvaćanja različitosti

u društvenoj zajedniciModel 1 Model 2 Model 3

obrazovanjeª 0,14 0,12 0,05

dob -0,07 -0,07 -0,01

Prava manjina i sloboda izražavanja 0,24* 0,28**

Politički pluralizam 0,14 0,09

Zakon i standard 0,08 0,04

Usvajanje interkulturalizma u školi 0,30***

Δ R² 0,16 0,07

F(3,161) = 10,40***

F(1,160) = 16,04***

R² 0,033 0,190 0,264

R 0,181 0,436 0,514

F(2,164) = 2,79

F(6,247) = 9,55***

***p < .001;

ªobrazovanje: 1=viša škola; 2=visoka škola

152

Iz rezultata vidimo da vrsta obrazovanja i dob učitelja značajno ne pridonose predviđanju

njihovih stavova o interkulturalizmu (model 1, 2, 3) te da se taj prvi korak (model) iako

objašnjava 3% varijance nije pokazao značajnim. U drugom koraku su uvedeni stavovi o

demokratskim vrijednostima koji su povećali prediktivni doprinos za 16% te uz prethodne

varijable, ovaj prediktorski set predviđa 19% varijance učiteljskih stavova o

interkulturalizmu. Trećim korakom, navedenom prediktorskom setu pridodan je i stav o

usvajanju interkulturalizma u školi i oni zajedno objašnjavaju još dodatnih 7%, odnosno

ukupno 26% varijance učiteljskih stavova o interkulturalizmu. Kao značajni prediktori

pokazali su se stav o pravima manjina i slobodi izražavanja, te stav o usvajanju

interkulturalizma u školi.

Iz korelacijske matrice (Tablica 43) je vidljivo da su stavovi učitelja o

demokratskim vrijednostima značajno pozitivno povezani s njihovim stavom o

interkulturalizmu kao osnovi tolerancije i prihvaćanja različitosti u društvenoj zajednici.

Učitelji s pozitivnijim stavom o tome što čini dobro društvo poput prava manjina i sloboda

izražavanja, politički pluralizam, zakon i standard ujedno imaju i pozitivniji stav o

interkulturalizmu kao osnovi tolerancije i prihvaćanja različitosti u društvenoj zajednici.

Stav u interkulturalizmu je značajno povezan sa procjenom usvajanja interkulturalizma u

školi. Od sociodemografskih varijabli dob se nije pokazala značajno povezana s stavovima

učitelja o interkulturalizmu, dok vrsta obrazovanja pokazuje blagu pozitivnu povezanost

upućujući na to da učitelji s visokim obrazovanjem ujedno imaju i pozitivniji stav prema

interkulturalizmu.

Tablica 43. Korelacijska matrica kriterijske i prediktorskih varijabli za učitelje**p<,01; *p<,05

  1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

1. Interkulturalizam kao osnova tolerancije i prihvaćanja različitosti u društvenoj zajednici

1 -0,097 ,171* ,399** ,376** ,265** ,337**

2. dob -0,097 1 -,367** -0,01 -0,076 0,026 -,309**

3. obrazovanje ,171* -,367** 1 -0,051 0,124 0,007 ,309**

4. Prava manjina i sloboda izražavanja ,399** -0,01 -0,051 1 ,625** ,473** 0,041

5. Politički pluralizam ,376** -0,076 0,124 ,625** 1 ,404** ,175*

153

6. Zakon i standard ,265** 0,026 0,007 ,473** ,404** 1 ,154*

7. Usvajanje interkulturalizma u školi ,337** -,309** ,309** 0,041 ,175* ,154* 1

V. ZAKLJUČCI

Cilj je istraživanja, temeljem dobivenih rezultata, poticati koncipiranje i primjenu

modela interkulturalne školske zajednice u kojoj će neposredno sudjelovati učenici,

učitelji, roditelji i okružje te ispitati koliko pozitivni stavovi prema interkulturalizmu i

europskim demokratskim vrijednostima u povezanosti sa sociodemografskim obilježjima

ispitanika i socijalnom distancom prema pripadnicima različitih nacionalnih i vjerskih

skupina uvjetuju mogućnost oblikovanja interkulturalne školske zajednice. Polazi se od

opće hipoteze da postoje relativno samostalne latentne strukture u smislu interkulturalnih

predispozicija ispitanika i oblikovanja interkulturalne školske zajednice kao sastavnice

školskog kurikuluma, a na osnovi ispitivanih manifestnih varijabli.

U ovom dijelu rada uslijedit će zaključci interpretiranih rezultata na osnovi

podataka dobivenih istraživanjem u odnosu na postavljene hipoteze, cilj i zadaće

istraživanja.

I. Zaključci univarijantne analize frekvencija i postotaka

UČENICI Učenici su polaznici osmih razreda osnovnih škola Grada Zagreba i Zagrebačke županije.

Većina učenika je ženskog spola u dobi od 14 godina. Manji broj učenika ima 13 i 15

godina.

Većina roditelja učenika je završila četverogodišnju srednju školu. 40,2 % učenika

namjerava nakon osnovne škole upisati četverogodišnju srednju strukovnu školu, dok

gimnaziju namjerava upisati 36,1% učenika.40,5% učenika je sedmi razred završilo s

154

odličnim uspjehom, a 35,1% s vrlo dobrim. Većina učenika je hrvatske nacionalnosti

( 377) i katoličke vjere ( 370).

UČITELJIUčitelji su djelatnici osnovnih škola Grada Zagreba i Zagrebačke županije.Većina učitelja

je ženskog spola (89,8%). Većina učitelja je u starosnoj dobi do 45 godina ( 59,2%). 75,3

% učitelja ima završenu visoku stručnu spremu.Također,većina učitelja je hrvatske

nacionalnosti i katoličke vjere.

II. Socijalna distanca ispitanika prema pripadnicima različitih

nacionalnih i vjerskih skupina

Socijalna distanca je ispitivana na djelomično modificiranoj Bogardusovoj ljestvici

sa sedam stupnjeva intenziteta. Kontinuum stupnjeva: razumijevanje – intimni i topli

odnosi, preko ravnodušnih do odbijajućih i potpuno neprihvaćajućih socijalnih odnosa.

Kod mjerenja socijalne distance ispitanike se pitalo prihvaćaju li pripadnika određene

nacionalne skupine u sljedećim odnosima : 1. usko srodstvo sklapanjem braka; 2. kao

prijatelja ; 3. Kao susjeda; 4. kao suradnika na poslu ( odnosno u upitniku za učenike - da

bude učenik u tvom razredu); 5. kao građanina Republike Hrvatske ; 6. kao samo

posjetitelja Republike Hrvatske; 7. da ga se isključi iz Republike Hrvatske. Ispitanici su

trebali staviti znak (+) u stupac kada se slažu s tvrdnjom za svaku skupinu posebno. Na taj

način ispitana je socijalna distanca ( odnosno stupnjevi bliskosti ili udaljenosti) prema 13

nacionalnih i etničkih skupina : Albancima, Amerikancima, Bošnjacima, Crnogorcima,

Hrvatima,Mađarima,Nijemcima,Romima, Rusima, Slovencima, Srbima, Talijanima i

Židovima te prema sljedećim vjerskim skupinama: katolicima, muslimanima,

pravoslavcima, protestantima, židovima i nereligioznim skupinama.

Po položaju na rang ljestvici najveću socijalnu bliskost ispitanici pokazuju prema

Hrvatima. Za učenike iza njih slijede Amerikanci, Talijani i Nijemci, a za učitelje Nijemci,

Talijani i Mađari. Najveću socijalnu distancu učenici iskazuju prema Srbima i Romima, a

učitelji prema Albancima i Romima.

Po položaju na rang ljestvici najveću socijalnu bliskost ispitanici pokazuju prema

katolicima. Za učenike iza njih slijede muslimani i nereligiozni, a za učitelje nereligiozni i

155

protestanti. Najveću socijalnu distancu učenici iskazuju prema židovima, a učitelji prema

pravoslavcima, ali samo njih 4,5 % .

Učitelji iskazuju veću socijalnu bliskost prema svim nacionalnim i vjerskim

skupinama osim prema Hrvatima i katolicima prema kojima u odnosu na učenike ne

postoje statistički značajne razlike.

Učenice iskazuju veću socijalnu bliskost prema nacionalnim i vjerskim skupinama

od dječaka, a posebno prema Romima i Slovencima, muslimanima i židovima.

S obzirom na mjesto škole učenika i socijalnu distancu prema različitim

nacionalnim i vjerskim skupinama, statistički značajna razlika utvrđena je jedino u smislu

da učenici izvan Zagreba pokazuju veću socijalnu bliskost prema Bošnjacima od učenika

Grada Zagreba.

Dovoljni i dobri učenici, za razliku od vrlo dobrih i odličnih iskazuju veću socijalnu

distancu prema svim nacionalnim i vjerskim skupinama osim prema Slovencima, Srbima i

katolicima.

Na socijalnu distancu učitelja prema različitim nacionalnim i vjerskim skupinama

ne utječe radno mjesto na kojem rade ( razredna ili predmetna nastava), dob učitelja utječe

neznatno i to u smislu da učitelji u dobi između 35 i 45 godina iskazuju veću socijalnu

bliskost prema židovima, pravoslavcima i protestantima za razliku od ostalih dobnih grupa.

Učitelji koji stanuju izvan Grada Zagreba iskazuju veće socijalno prihvaćanje i bliskost

prema većini nacionalnih i vjerskih skupina od učitelja koji žive u Gradu Zagrebu.

Kao što smo zaključili, učitelji iskazuju veću socijalnu bliskost prema svim nacionalnim i

vjerskim skupinama od učenika što može biti rezultat polaženja radionica, seminara, vježbi

i svekolikog stručnog usavršavanja učitelja na području interkulturalnog odgoja i

obrazovanja, ali i davanja socijalno poželjnih odgovora. Pozitivan odnos učitelja prema

pripadnicima različitih nacionalnih i vjerskih manjina je važan preduvjet njihovog

odgojnog djelovanja prema učenicima čiji su odgovori rezultat odgojno- obrazovnog rada

škole, ali i neposrednog obiteljskog okružja. Kako znamo da se prvi stavovi o društvu,

ljudima i svijetu stječu u obitelji upravo na tom području možemo prepoznati važnost

oblikovanja interkulturalne školske zajednice koja bi povezala obitelj, školu i društvenu

zajednicu .

156

III. Faktorska analiza stavova o europskim demokratskim

vrijednostimaZa učenike i učitelje procijenjen je stupanj prihvaćanja demokratskih vrijednosti na osnovi

devetnaest čestica formuliranih kao tvrdnje koje se odnose na različite aspekte

demokratskog društva. Njima se željelo saznati kakva je latentna struktura tih sadržaja s

pozicije učenika i učitelja. Postupak faktorizacije omogućio nam je da utvdimo broj

statistički značajnih zajedničkih faktora koji opisuju prostor prihvaćanja demokratskih

vrijednosti ispitanika. Tako je prostor od 19 manifestnih varijabli koje opisuju stupanj

prihvaćanja demokratskih vrijednosti sveden na tri značajna latentna faktora. Pri

provjeravanju pouzdanosti korišten je Cronbachov alfa koeficijent pouzdanosti. S obzirom

na sadržaj tvrdnji o demokratskom društvu te nakon provedenog postupka faktorizacije

dobivena su tri faktora.

Prvi je faktor imenovan sadržajima koji se odnose na mogućnost glasovanja,

slobode izražavanja, različitost izvora informacija, dostupnost javnih službi te

zajednički život pripadnika različitih nacionalnosti i vjera u društvu , odnosi se

dakle, na prava manjina i slobodu izražavanja. I učenici i učitelji su iskazivali

najveći stupanj prihvaćanja vrijednosti izraženim kroz ovaj faktor što ukazuje na

njihovu osviještenost u odnosu na pitanja prava manjina i mogućnosti slobodnog

izražavanja.

Drugi je faktor imenovan sljedećim sadržajnim određenjima kroz mogućnost

zajedničkog života pripadnika različitih političkih i ideoloških uvjerenja, ljudi

različitog ukusa i morala te mogućnosti udruživanja u organizacije i poštivanje

regionalnih autonomija , dakle, politički pluralizam .

Treći faktor odnosi se na pitanja tržišnog gospodarstva, zakona, imovine i životnog

standarda ljudi , dakle, pitanja zakona i standarda.

IV. Faktorska analiza interkulturalnih predispozicija ispitanika

U ispitivanju interkulturanih predispozicija učenika i učitelja izdvojila su se dva nezavisna

faktora.

Interkulturalizam kao osnova tolerancije i prihvaćanja različitosti u

društvenoj zajednici koji se odnosi na poštivanje različitosti drugih kultura,religija

157

i naroda, suzbijanje predrasuda o drugom i drugačijem, stjecanje znanja o vlastitoj i

drugim kulturama te razvoj tolerantnih i demokratskih odnosa.

Usvajanje interkulturalizma u školi odnosi se na mogućnosti izražavanja

interkulturalnih odnosa , na stjecanje znanja iz područja interkulturalnosti te

poštivanja načela interkulturalnosti u školi.

V. Analiza varijance dala je rezultate utjecaja

sociodemografskih obilježja ispitanika na stavove učenika i

učitelja o europskim demokratskim vrijednostima kako slijedi

1. ŠKOLSKI USPJEH UČENIKA

S obzorom na uspjeh učenika u školi postoje značajne razlike u stupnju prihvaćanja

europskih demokratskih vrijednosti pogotovo sa stajališta prava manjina i slobode

izražavanja te političkog pluralizma. Stječe se dojam da dovoljni i dobri učenici ne

prihvaćaju u tolikoj mjeri navedene vrijednosti što se može objasniti njihovim manjim

obrazovanjem, slabijom općom informiranošću i težnjom za izgradnjom boljeg društva.

Odlični učenici , osim što posjeduju više znanja, vjerojatno i na drugačiji način sagledavaju

probleme društva i svijeta u kojem žive.

2. STAROSNA DOB UČITELJA

Analiza varijance nije pokazala razlike u stavovima učitelja prema europskim

demokratskim vrijednostima s obzirom na dob učitelja. Vrlo je pozitivno što nema razlike

u stavovima s obzirom na dob učitelja jer učitelj, osim obitelji, svojim odgojem,

obrazovanjem i svojom osobom pruža djeci okvir za identifikaciju i izgradnju vrijednosnih

sustava.

VI. Korelacije stavova učenika i učitelja prema europskim

demokratskim vrijednostima

158

Postoje značajne razlike u stupnju prihvaćanja europskih demokratskih vrijednosti s

obzirom na spol učenika i u odnosu na prava manjina i slobodu izražavanja. Učenice

pridaju veću važnost europskim demokratskim vrijednostima od učenika što možemo

objasniti biološkim faktorima veće razlike u sazrijevanju u toj dobi djece, ali i empatiji,

toleranciji, miroljubivom rješavanju sukoba, željom za pomoći drugome. Tu su i

kulturološki faktori , pitanja ženskih prava , emancipacije žena, ravnopravnost spolova,

pitanja povezana sa ljudskim pravima i pravima izražavanja mišljenja. S obzirom na

mjesto škole nema razlike u stupnju prihvaćanja europskih demokratskih vrijednosti što

možemo objasniti da su učenici u okolici Zagreba jednako dobro informirani o društvenim

zbivanjima i problemima kao i učenici Grada Zagreba zbog dostupnosti medija,

internetizacije, ali i nastavnog programa zajedničkog osnovnim školama.

Također, niti kod učitelja ne postoje razlike u stavovima o europskim

demokratskim vrijednostima s obzirom na mjesto stanovanja kao niti s obzirom na radno

mjesto na kojem rade ( razredna ili predmetna nastava). Učitelji u puno većoj mjeri

prihvaćaju europske demokratske vrijednosti od učenika što nam treba biti poticaj za dalji

odgojni rad u našim školama na području ljudskih prava, jer sadašnja zastupljenost

sadržaja koja se odnose na ta područja su minimalna i pripadaju , uglavnom,

izvannastavnim aktivnostima ( npr. projekt građanin, odgoj za demokratsko građanstvo i

dr.)

VII. Analiza varijance dala je rezultate utjecaja

sociodemografskih obilježja ispitanika na stavove učenika i

učitelja o interkulturalnim obilježjima kako slijedi1. ŠKOLSKI USPJEH UČENIKA

Dovoljni i dobri učenici manje se slažu sa interkulturalnim obilježjima koja opisuju

interkulturalizam kao osnovu tolerancije i prihvaćanja različitosti u društvenoj zajednici.

Kao i kod europskih demokratskih vrijednosti smatramo da je takav rezultat posljedica

njihovog slabijeg općeg znanja , a time i znanja o društveno- političkim zbivanjima i

odnosima. Odlični učenici iskazuju da nisu posve zadovoljni postojećim usvajanjem

interkulturalizma u školi što je i logično ako uzmemo u obzir da su zainteresirani za

područja ljudskih prava, tolerancije, demokratskih odnosa jer u školi se danas ne poučava

dovoljno o interkulturalizmu, a pogotovo nedostaje međusobnih interkulturalnih iskustava

djece kakvim ih mi vidimo u interkulturalnoj školskoj zajednici.

159

2. STAROSNA DOB UČITELJA

Gledajući dobne razlike učitelja, učitelji u dobi od 35 do 45 godina u najvećoj mjeri se

slažu sa interkulturalnim obilježjima interkulturalizma kao osnove tolerancije i prihvaćanja

različitosti u društvenoj zajednici, više od učitelja u dobi do 35 godina. Mlađi pak , učitelji

nisu zadovoljni postojećom razinom usvajanja interkulturalizma u školi. Može se

pretpostaviti da su pomalo razočarani praksom u školama s obzirom na znanja koja su o

tom području stekli na fakultetima. Stariji učitelji se najviše slažu sa tvrdnjama o usvajanju

interkulturalizma u školi no to može biti odraz socijalno poželjnih odgovora , ali i

pomanjkanja entuzijazma prema promjenama u školskom sustavu.

VI. Korelacije stavova učenika i učitelja prema

interkulturalnim obilježjimaUčenice pokazuju veće prihvaćanje interkulturalnosti kao osnove tolerancije i

prihvaćanja različitosti u društvenoj zajednici te kao i kod demokratskih vrijednosti

možemo zaključiti da postoje biološke , ali i kulturološke razlike među spolovima. S

obzirom na mjesto škole učenika ne postoje razlike.Na stavove učitelja ne utječe mjesto

njihova stanovanja niti radno mjesto tj. da li predaju u razrednoj ili predmetnoj

nastavi.Učitelji se većoj mjeri slažu sa interkulturalizmom kao osnovom tolerancije i

prihvaćanja različitosti u društvenoj zajednici od učenika. Pozitivni stavovi učitelja su

osnova za njihov odgojni rad na oblikovanju interkulturalnih odnosa u školi i usvajanju

interkulturalizma kod djece te je stoga jako dobro da su njihovi stavovi pozitivniji od

stavova učenika. S druge strane, svi ovi rezultati nam govore kako se na području

interkulturalnosti u školama, posebice, osnovnim školama koje nemaju razrađene

programe građanskog odgoja i interkulturalnog odgoja ,treba još više ulagati napora za

implementacijom interkulturalnih sadržaja i obilježja u svakodnevnom odgojno-

obrazovnom radu. Oblikovanjem interkulturalne školske zajednice kakvom je vidi ovo

istraživanje stvorio bi se jedan teorijski, ali i praktičan model za oživotvorenje

interkulturalnosti u našim školama.

VII. Zaključci rezultata regresijske analize s faktorima

interkulturalnih predispozicija kao kriterijskim varijablama1. UČENICI

160

1. Interkulturalizam kao osnova tolerancije i prihvaćanja različitosti u

društvenoj zajednici

Prema rezultatima regresijske analize , stupanj obrazovanja roditelja ne utječe značajno na

stavove učenika prema interkulturalizmu kao osnovi tolerancije i prihvaćanja različitosti u

društvenoj zajednici. Stavovi o demokratskim vrijednostima značajno su pozitivno

povezani sa stavovima o interkulturalizmu kao osnovi tolerancije i prihvaćanja različitosti

u društvenoj zajednici. Učenici s pozitivnijim stavom o tome što čini dobro društvo poput

prava manjina i sloboda izražavanja, politički pluralizam, zakon i standard ujedno imaju i

pozitivniji stav o interkulturalizmu kao osnovi tolerancije i prihvaćanja različitosti u

društvenoj zajednici. Stavovi o interkulturalizmu su blago, ali značajno povezani sa

procjenom usvajanja interkulturalizma u školi. Dakle, kao značajni prediktori pokazali su

se stavovi o demokratskim vrijednostima, ponajviše stav o političkom pluralizmu, te stav o

usvajanju interkulturalizma u školi. Učenici koji su zainteresirani za društvena zbivanja i

demokratske odnose na žalost nemaju u školi baš puno mogućnosti za realizaciju svojih

potencijala. To su pitanja koja se, ujedno, odnose i na budućnost mladih ljudi. Integracija

mladih u svijet odraslih složen je i težak proces u uvjetima sve duljeg trajanja

institucionaliziranog obrazovanja, neizvjesne mogućnosti zapošljavanja, otežanog

socioekonomskog osamostaljivanja, odlaganja zasnivanja vlastite obitelji, nedovoljnog

uključivanja u procese društvenog ( političkog ) odlučivanja. Sve te okolnosti rezultiraju

produženom mladošću. ( Ilišin V., Radin F., 2007.) Iz našeg istraživanja vidljivo je da

učenici osmih razreda razmišljaju o društvenim procesima, odnosima tolerancije i

prihvaćanja različitosti u društvu, ali na nama je da im pomognemo i damo mogućnost za

djelovanje. Pogotovo, stoga, suvremena hrvatska škola mora se okrenuti učeniku,

osluškivati njegova razmišljanja i dati mu šansu da se slobodno izrazi i društveno djeluje.

2. UČITELJI

1. Interkulturalizam kao osnova tolerancije i prihvaćanja različitosti u

društvenoj zajednici

Prema rezultatima regresijske analize stavovi učitelja o demokratskim

vrijednostima značajno su pozitivno povezani s njihovim stavom o interkulturalizmu kao

osnovi tolerancije i prihvaćanja različitosti u društvenoj zajednici. Učitelji s pozitivnijim

161

stavom o tome što čini dobro društvo poput prava manjina i sloboda izražavanja, politički

pluralizam, zakon i standard ujedno imaju i pozitivniji stav o interkulturalizmu kao osnovi

tolerancije i prihvaćanja različitosti u društvenoj zajednici. Stav u interkulturalizmu je

značajno povezan sa procjenom usvajanja interkulturalizma u školi. Stupanj obrazovanja

učitelja pokazuje blagu pozitivnu povezanost upućujući na to da učitelji s visokim

obrazovanjem ujedno imaju i pozitivniji stav prema interkulturalizmu. Učitelj je model za

identifikaciju , kroz osobu učitelja, učenik doživljava školu. Učitelj je, ujedno, posrednik

između obitelji i šire društvene zajednice. Da bi mogao realizirati svoju ulogu, neizmjerno

je važna učiteljeva orijentacija prema demokratskim vrijednostima kao i interkulturalna

osviještenost i kompetencija te osobni stav prema interkulturalnim vrijednostima.

Da bismo mlade pripremili za život u suvremenom društvu potrebno im je kroz

školski sustav osigurati stjecanje znanja, vještina i stavova koji će im pružiti orijentaciju za

budući život i rad u kulturno pluralnim društvima. Posebno je potrebno razmišljati o

mladima u Hrvatskoj , jer dok su mladi u razvijenim postindustrijskim društvima nositelji

političkih, kulturnih i ekonomskih razvojnih potencijala , u Hrvatskoj je zbog rata i

poslijeratne socijalne situacije zapriječena realizacija razvojnih potencijala mladosti kao

što su civilno društvo, pravna država, tehnološka razvijenost, razvijena informacijska

mreža, propusnost društva za inicijative mladih ljudi u politici, kulturi, gospodarstvu , te

visoko vrjednovanje znanja u društvu ( Tomić-Koludrović,i Leburić, A., 2001.).

Interkulturalnost , kao tekovina suvremene civilizacije može se ostvariti tek u potpuno

otvorenom društvu. Postavljamo si pitanje na koji način škola može odgovoriti zahtjevima

koji se pred nju postavljaju , a to je odgoj i obrazovanje odgovorne, istinoljubive, poštene,

mirotvorne, tolerantne osobe, osobe spremne na suradnju, komunikaciju, solidarnost, osobe

koja poštuje sebe i druge? Tek otvorena škola i interkulturalni kurikulum pretpostavljaju da

cilj interkulturalnog obrazovanja nije samo znanje, već odnos i stav prema znanju, nova

konstrukcija i razina znanja koja omogućuje nastajanje i djelovanje interkulturalne školske

zajednice. Zadatak je suvremene škole pripremiti sve učenike za zajednički život u

demokratskom društvu bez obzira na njihovu rasnu, etničku, vjersku, jezičnu, spolnu ili

neku drugu različitost. Kako bi odgovorila tim zahtjevima škola se mora oblikovati kao

interkulturalna školska zajednica unutar koje su razvijeni odnosi ravnopravnosti,

participacije, dijaloga, tolerancije i solidarnosti među svim subjektima odgojno-

obrazovnog procesa (učenicima, učiteljima, roditeljima i lokalnoj zajednici).

Modelom interkulturalne školske zajednice demokratske vrijednosti sazdane u ciljevima

odgoja i obrazovanja dobivaju svoj potpuni izraz. U interkulturalnoj školskoj zajednici

162

učitelj, učenik i roditelj dobivaju novu ulogu ravnopravnih članova zajednice s otvorenim

mogućnostima za suradnju.

Rad daje egzaktnu analizu mogućnosti oblikovanja interkulturalne školske

zajednice kod nas. Analizira postojanje socijalne distance učenika i učitelja prema

pripadnicima različitih nacionalnih i vjerskih skupina. Također daje uvid u stavove o

europskim demokratskim vrijednostima i interkulturalnim obilježjima te ispituje

interkulturalne predispozicije učenika i učitelja.

Kao što smo istakli, osnova interkulturalne školske zajednice jest interkulturalni

kurikulum i otvorena škola. Interkulturalni kurikulum bi trebao biti sredstvo usmjeravanja

učiteljeva djelovanja jer određuje obavezne nastavne ciljeve, ciljeve učenja i poučavanja,

sredstva, resurse, često i organizaciju učenja te postupke vrednovanja. U konačnom

Nacionalnom okvirnom kurikulumu objavljenom 2010. godine , interkulturalizam se ističe

kao jedno od načela kurikuluma te se određuje kao „ razumijevanje i prihvaćanje kulturnih

razlika kako bi se smanjili neravnopravnost i predrasude prema pripadnicima drugih

kultura“. Nadalje se sadržaji multikulturalizma i interkulturalizma pojavljuju u okviru

međupredmetnih ili interdisciplinarnih tema poput građanskog obrazovanja, osobnog i

socijalnog razvoja koje „ pridonose razvoju vlastitog identiteta, boljeg upoznavanja i

poštivanja drugih.“ ( NOK, Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa, 2010.). U

dokumentu nije naglašena osnova interkulturalnog odgoja i obrazovanja , a to je aktivan

suodnos različitih kultura, interakcija, međusobno prožimanje različitih kultura. U

interkulturalnoj školskoj zajednici temelj dodira različitih kultura je njihov međusoban

suodnos, interakcija, tolerancija, razumijevanje i prihvaćanje drugog i drugačijeg. U tom

smislu važno je graditi interkulturalne odnose u široj zajednici te stoga škola ne može biti

cjelina za sebe već mora biti povezana sa širom društvenom zajednicom, roditeljima,

obiteljskim okruženjem djeteta. Interkulturalne kompetencije učitelja, stručnih suradnika i

drugog osoblja u školi su neophodne kao i uvođenje novih nastavnih metoda suradničkog i

kooperativnog učenja i poučavanja koje osim što omogućavaju prijenos znanja, potiču

uspješniju socijalizaciju sve djece, razvoj njihova samopoštovanja i autopercepcije. U tako

shvaćenoj školskoj zajednici potiče se osobna odgovornost, zajedništvo, pravo na

izražavanje vlastitog kulturnog identiteta te djelovanje u skladu sa zajednički usuglašenim

društveno-kulturnim vrijednostima i odgojno- obrazovnim ciljevima.

Rezultate istraživanja moguće je primijeniti kao znanstveni doprinos tematici koja

se odnosi na interkulturalno obrazovanje, kulturnu tranziciju i vrijednosne orijentacije.

163

Pomoći će u koncepciji oblikovanja škole kao interkulturalne školske zajednice čiji je

početak u razredu i u neposrednom interkulturalnom iskustvu djece , učitelja i roditelja.

Pomoći će mladima u izgradnji osobnog i kulturnog identiteta zasnovanog na

temeljnim ljudskim i građanskim pravima, omogućiti im da budu osjetljivi za druge, da

razvijaju interkulturalne, interaktivne odnose, da mogu slobodno i sretno živjeti u

okruženju koje karakterizira pluralizam kultura, rasa, nacija, vjera, svjetonazora i stilova

života. Učenicima, učiteljima i roditeljima kao i svim ostalim subjektima odgojno-

obrazovnog procesa pomoći će u oblikovanju interkulturalne školske zajednice i razvoju

interkulturalnih odnosa.

VI. LITERATURA

Armstrong, T. (2008) , Najbolje škole, Zagreb, Educa.

Armstrong, T. ( 2006), Višestruke inteligencije u razredu, Zagreb, Educa.

Asser,H.,Trasberg, K.,Vassilchenko, L.(2004), Intercultural education in the curiculum,

Intercultural Education, Vol.15, No 1 . pp. 33-43.

Banks, J. A. ( 1990), Teaching strategies for social studies, London & New York, Longman.

Bašić, J., Koller- Trbović, N., Žižak, A. ( 1993), Integralna metoda u radu s preškolskom

djecom i njihovim roditeljima, Zagreb, Alineja.

Bašić, S. ( 2006), Otvorena nastava kao teorijski konstrukt, Pedagogijska istraživanja1,

str.21-32.

Batelaan, P. & Gundare, I. (2000), Intercultural education, co-operative learning and the

changing society, Intercultural Education, Vol.11 Supplement, pp.31-34.

Baatelan, P. (2001), Learning to respect, Intercultural Education, Vol.12, No3,pp.237-245.

Brajša, P. ( 1995), Sedam tajni uspješne škole, Zagreb, Školske novine.

Bratanić, M.(1991), Mikropedagogija, Zagreb, Školska knjjiga

Bratanić, M. ( 1997), Susreti u nastavi, Zagreb, Školska knjiga.

Bratanić, M. ( 2002), Paradoks odgoja, Zagreb, Hrvatska sveučilišna naklada.

Brown, R. (2006), Grupni procesi: dinamika unutar i između grupa, Jastrebarsko, Slap.

Bruning, L., Saum, T. ( 2008), Suradničkim učenjem do uspješne nastave, Zagreb,

Naklada Kosinj.

164

Bryan, A. ( 2008), The co-articulation of national identity and interculturalism in the Irish

curriculum: educating for democratic citizenship?, London Review of Education,

Vol.6,No.I pp. 47-58, London : Routledge.

Buljubašić-Kuzmanović, V. (2002), Kooperativno učenje u nastavi kao faktor

socijalizacije,magistarski rad, Zagreb.

Cohen, E.G. (1994), Desinging groupwork: strategies for the heterogeneous classroom.

Teachers College ,Columbia University New York and London, Teachers

College Press.

Čačić- Kumpes, J. ( 2004), Politike reguliranja kulturne i etničke raznolikosti, o

pojmovima i njihovoj upotrebi, Migracijske teme , Zagreb, god. 20, br. 2-3, str.143-159.

Eisenchlas, S.,Trevaskes, S. ( 2007), Developing intercultural communication skills

through intergroup interaction, Intercultural Education, Vol.18, No5, pp 413-425.

Europski forum za slobodu u obrazovanju, Deklaracija o ljudskom pravu na slobodu

u obrazovanju u Europi, 1991.,prev. Krauth, V.).

Delors, J.(1998), Učenje blago u nama, Zagreb, Educa.

Desforges, C. ( 2001), Uspješno učenje i poučavanje, Zagreb, Educa.

Domović, V., Godler, Z. (1996) , Demokratizacija društva te odgoj i obrazovanje za

interkulturalne odnose , Zagreb, Društvena istraživanja, 5-6 ( 25-26), str. 935- 963.

Domović, V. (2003.), Školsko ozračje i učinkovitost škole, Jastrebarsko, Naklada Slap.

Dryden, G., Vos, J. ( 2001), Revolucija u učenju, Zagreb , Educa.

Ermenc, K.(2005),Limits of effectiveness of intercultural education and the

conceptualisation of school knowledge, Intercultural Education,Vol.16, No1, pp.41-55.

Ermenc, K. ( 2004), Položaj pripadnika manjinskih etničkih zajednica u slovenskoj

osnovnoj školi, Pedagogijska istraživanja 2, str.261-274.

Gay, G. (1995), Building cultural bridges, Multicultural Education,The Dushkin

Publishing Group/Brown & Benchmark Publishers , Guilford, 2/E, pp. 34-39.

Glasser, W. (1994), Kvalitetna škola, Zagreb, Educa.

Goleman, D. (1997.), Emocionalna inteligencija, Zagreb, Mozaik knjiga.

Gundara, J. (2000), Interkulturalism, Education and Inclusion, Paul Chapman Publishing

Ltd A SAGE Publications Company , London, Thousand Oaks, New Delhi.

Gundara, J. (2003), Intercultural Education : World on the brink?, Institute of

Education, University of London.

Hrvatić, N. ( 1996), Romi u interkulturalnom okružju, Zagreb, Društvena istraživanja 5-6

165

(25-26), str. 913-935.

Hrvatić, N. (1996), Odgoj i izobrazba Roma u Hrvatskoj ( Doktorska disertacija), Zagreb,

Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Hrvatić, N., Posavec, K. (2000), Intercultural education and Roma in Croatia,

Intercultural Education, 11, 1, pp.93-105.

Hrvatić, N. ( 2001), Metodologijske paradigme interkulturalnoga odgoja i obrazovanja,

U: Rosić, V. (ur) , Teorijsko- metodološka utemeljenost pedagoških istraživanja,

Filozofski fakultet u Rijeci, Rijeka, str. 241-248.

Hrvatić, N., Piršl, E. ( 2005), Kurikulum pedagoške izobrazbe i interkulturalne

kompetencije učitelja, Zagreb, Pedagogijska istraživanja 2 , str. 252-265.

Hrvatić, N. (2007), Interkulturalna pedagogija : nove paradigme.U: Previšić, V.,Šoljan,

N., Hrvatić, N.(ur.), Pedagogija prema cjeloživotnom obrazovanju i društvu znanja.

Zagreb, Školska knjiga.

Hrvatić, N., Piršl, E. (2007), Kurikulum pedagoške izobrazbe učitelja// Kurikulum:

teorije-metodologija-sadržaj-struktura/ Previšić, V. (ur), Zagreb, Zavod za pedagogiju

Filozofskog fakulteta u Zagrebu, Školska knjiga, str. 333-356.

Hentig, von H. ( 1993), Humana škola, Zagreb, Educa.

Ilišin,V. i Radin, F.:ur (2007), Mladi : problem ili resurs , Zagreb, Institut za društvena

istraživanja.

Jagić, S. (2002), Interkulturalno-pedagoške promjene pod utjecajem turizma u slobodnom

vremenu, ( doktorska disertacija), Zagreb, Sveučilište u Zagrebu, Filozofski fakultet.

Jarvis, P. ( 2006), Towards a comprehensive theory of human learning, London and New

York, Routledge Taylor & Francis Group.

Jurčić, M. (2009), Spremnost roditelja za sudjelovanje u razrednim i školskim

aktivnostima, Pedagogijska istraživanja, 6 (1-2), 139 – 151.

Juul, J. (1996.), Vaše kompetentno dijete, Zagreb, Educa.

Juul, J., Jensen, H. ( 2010), Od poslušnosti do odgovornosti: kompetencija u pedagoškim

odnosima, Zagreb, Naklada Pelago.

Kalanj, R. (2004), Globalizacija i postmodernost, Zagreb, Politička kultura.

Katunarić, V. (1991), Jedan uvod u interkulturalizam, Zagreb, Theleme, br. 2, 111-128.

Katunarić, V. ( 1996), Tri lica kulture, Zagreb, Društvena istraživanja, 5(24-26).

Katunarić, V. ( 2004), Od distinkcije prema srodnosti: model „ nacionalne kulture“

Geerta Hofstedea, , Zagreb, Pedagogijska istraživanja 1(1), str. 25- 39.

Kolak, A. (2006), Suradnja roditelja i škole, Pedagogijska istraživanja, 3 (2), 123-140.

166

Krizmanić, M., Kolesarić, V. (2003.), Tolerancija usvakidašnjem životu, Jastrebarsko,

Naklada Slap.

Kyriacou, C. ( 2001), Temeljna nastavna umijeća, Zagreb, Educa.

Ledić, J. ( 1996), Škola : prosocijalna zajednica učenika, učitelja i roditelja, U zborniku

radova hrvatskih pedagoga: Pedagogija i hrvatsko školstvo/jučer, danas, sutra, HPKZ,

Zagreb.

Lesourne, J.(1993), Obrazovanje i društvo : izazovi 2000., Zagreb, Educa.

Ličina, B., Previšić, V.,Vučak, S. ( ur),( 1992), Prema slobodnoj školi, Zagreb, Institut za

pedagogijska istraživanja Filozofskog fakulteta u zagrebu.

Longo, I. ( 2001), Roditeljstvo se može učiti, Zagreb, Alinea.

Ljubetić, M. ( 2007), Biti kompetentan roditelj, Zagreb, Mali profesor d.o.o.

Mayer, D.,J., Salovey, P. (1999), Što je emocionalna inteligencija?, U: Salovey, P. i

Sluyter, I.,D.(ur.), Emocionalni razvoj i emocionalna inteligencija : pedagoške implikacije,

Zagreb, Educa, 19-55.

Maleš, D. (1994), Odnos obitelji, škole i društva. U: Vrgoč, H. (ur.) Obitelj-škola-društvo.

Zagreb: HPKZ.

Maleš, D. (1996), Od nijeme potpore do partnerstva između obitelji i škole. Društvena

istraživanja, 5: 1(21), 75-89.

Maleš, D. (2004), Roditelji i učitelji zajedno. U: Vrgoč, H.(ur.), Strategija odgojnog rada

razrednika, Zagreb, HPKZ.

Marsh, C.J. (1994), Kurikulum : temeljni pojmovi, Zagreb, Educa.

Martins F. I. (2008), Learning to live together: the contribution of intercultural education,

European Journal of Education, Vol.43, No.2, pp.197-206.

Matijević, M., Pranjić, M., Previšić V. (1994), Pluralizam u odgoju i školstvu, Zagreb,

Katehetski salezijanski centar.

Matijević, M. ( 1994), Alternativne škole, Zagreb, Institut za pedagogijska istraživanja

Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu, UNA-MTV d.o.o., Velika Gorica.

Matijević, M. ( 2001), Alternativne škole : didaktičke i pedagoške koncepcije, Zagreb,

Tipex.

Matijević, M. (1999), Didaktika i obrazovna tehnologija, U: Mijatović, A.,(ur), Osnove

suvremene pedagogije, Zagreb, HPKZ, 487-510.

Matijević, M. (2004), Ocjenjivanje u osnovnoj školi, Zagreb: Tipex.

Mattes, W. ( 2007), Nastavne metode, 75 kompaktnih pregleda za nastavnike i učenike,

Zagreb, LJEVAK.

167

Mesić, M. (2006), Multikulturalizam, Školska knjiga, Zagreb.

Meyer, H. (2002), Didaktika razredne kvake, Zagreb, Educa.

Meyer, H. ( 2005), Što je dobra nastava?, Zagreb, Erudita.

Mijatović, A. (ur.) (1999), Osnove suvremene pedagogije. Zagreb, Hrvatski pedagoško –

književni zbor.

Mijatović, A., Žužul, A. (2004), Prilog određenju dimenzionalnih značajki kulturnog

identiteta srednjoškolske mladeži u Hrvatskoj, Zagreb, Pedagogijska istraživanja 1(1), str.

41- 65.

Montessori, M.,(2003), Dijete : tajna djetinjstva, Zagreb, Akademija za razvojnu

rehabilitaciju, Jastrebarsko, Naklada Slap.

Mougniotte, A. ( 1995), Odgajati za demokraciju, Zagreb, Educa

Munjza, E., Peko, A., Sablić, M. ( 2007), Projektno učenje, Sveučilište Josipa Jurja

Stossmayera u Osijeku, Filozofski fakultet, Učiteljski fakultet u Osijeku.

Mužić, V. (1986), Metodologija pedagoškog istraživanja, Svjetlost-OOUR Zavod za

udžbenike i nastavna sredstva, Sarajevo.

Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i

srednjoškolsko obrazovanje, Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa, 2010.

Ogbu, J. G. ( 1989), Pedagoška antropologija, Zagreb, Školske novine.

One school Many Cultures ( 1989), Centre fo Educational research innovation, OECD, Paris

Peko, A., Munjiza,E., Borić, E. (2002), Nastava (ne) uspješna komunikacija, U: Rosić, V.

(ur.), Odnos pedagogijske teorije i pedagoške prakse. Zbornik s međunarodnog

znanstvenog kolokvija, Rijeka, Filozofski fakultet u Rijeci, Odsjek za pedagogiju.

Peko, A., Munjiza,E., Borić, E. ( 2003) , Mogućnost simetrične nastavne komunikacije,

Napredak, 144(4), 451-458.

Perotti, A. ( 1995), Pledoaje za interkulturalni odgoj i obrazovanje, Zagreb, Educa.

Petz, B. ( 1997), Osnovne statističke metode za nematematičare, Jastrebarsko, Naklada

Slap.

Phillips, A. (2001), (O) rađanje demokracije, Zagreb, Ženska infoteka.

Phillipps, S. ( 1999), Montessori priprema za život : odgoj neovisnosti i odgovornosti,

Jastrebarsko, Naklada Slap.

168

Piršl, E. (2001), Komparativna analiza nastavnih programa i stavova učitelja u

interkulturalizmu, ( doktorska disertacija), Zagreb, Sveučilište u Zagrebu, Filozofski

fakultet.

Piršl, E., Vican,D. ( 2004), Europske demokratske vrijednosti i regionalizam, Zagreb

Pedagogijska istraživanja1 (1) , str.89-103.

Plevnik, D. ( 2006), Pravo na vlastiti smisao, Zagreb, PROMETEJ.

Prema društvu koje uči: poučavanje i učenje- Bijeli dokument o obrazovanju (1996),

Povjerenstvo europske zajednice, Zagreb, Educa.

Previšić, V. ( 1994), Multi - i interkulturalizam kao odgojni pluralizam. Pluralizam u

odgoju i školstvu, Zagreb, Katehetski salezijanski centar.

Previšić, V. ( 1996), Sociodemografske karakteristike srednjoškolacai socijalna distanca

prema nacionalnim i religijskim skupinama, Zagreb, Društvena istraživanja, 5(25-

26),str.859-874

Previšić, V. ( 1996), Škola : prosocijalna zajednica učenika, učitelja i roditelja, U

zborniku radova hrvatskih pedagoga: Pedagogija i hrvatsko školstvo/jučer, danas, sutra,

HPKZ, Zagreb.

Previšić, V. (2002.), Postmoderne paradigme u pedagogijskoj teoriji i praksi. U: Rosić, V.

(ur.): Odnos pedagogijske teorije i pedagoške prakse, Rijeka: Filozofski fakultet Rijeka.

56-63.

Previšić, V., Hrvatić, N., Posavec, K. (2004) : Socijalna distanca prema nacionalnim ili

etničkim i religijskim skupinama, Zagreb, Pedagogijska istraživanja, 1(1):105-120

Previšić, V. ( 2005), Kurikulum suvremenog odgoja i škole, Pedagogijska istraživanja 2,

str. 165-173.

Resman, M. ( 2006), Oblikovanje interkulturalne školske zajednice. U:Vrgoč,H.,

Europski izazov hrvatskom školstvu, Zagreb, Hrvatski pedagoško književni zbor,str.19-

42.

Rey-von-Allmen, M. (2002), Une education interculturelle:defi et necessite pour nos

societes pluriculturelles, Migracijske i etničke teme 18, str. 85-98.

Rosić, V. ( 2005), Odgoj, obitelj, škola, Rijeka, Žagar.

169

Roux, J. ( 2001), Social dynamics of the multicultural classroom, Intercultural

Education Vol. 12, No.3, pp. 273- 287.

Saarni, C. (1999), Emocionalna kompetencija i samoregulacija u djetinjstvu, U: Salovey,

P. i Sluyter, I.,D.(ur.), Emocionalni razvoj i emocionalna inteligencija : pedagoške

implikacije, Zagreb, Educa, 59-97.

Sablić, M. (2005), Obrazovanje za interkulturalne odnose, ( Magistarski rad), Zagreb,

Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Sablić, M. ( 2009), Sukonstrukcija interkulturalnoga kurikuluma, ( Doktorska disertacija)

Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Salovey, P i Sluyter, D. (ur.) (1999), Emocionalni razvoj i emocionalna inteligencija:

pedagoške implikacije, Zagreb, Educa.

Seitz, M. i Hallwachs, U. (1997), Montessori ili Waldorf ?, Zagreb, Educa.

Sekulić- Majurec, A. ( 1996) , Interkulturalizam u obrazovanju kao metodologijski

izazov, Zagreb, Društvena istraživanja 5-6 ( 25-26), str. 875-894.

Senge, M. P. ( 2003), Peta disciplina – principi i praksa učeće organizacije, Zagreb,

Mozaik knjiga.

Spajić-Vrkaš,V. (1999), Globalizacija i izobrazba: Apokalipsa raja i rajska apokalipsa,

Društvena istraživanja, Zagreb, 8 ( 1999), 4(42), str. 579-600.

Spajić-Vrkaš,V. (ur),(2001), Obrazovanje za ljudska prava i demokraciju, Zbirka

međunarodnih i domaćih dokumenata, Zagreb, Hrvatsko povjerenstvo za UNESCO.

Spajić- Vrkaš, V. i sur. ( 2004), Poučavati prava i slobode : priručnik za učitelje osnovne

škole : s vježbama za razrednu nastavu, Zagreb, Filozofski fakultet.

Spajić-Vrkaš,V.,Kukoč, M., Bašić, S. (2001), Obrazovanje za ljudska prava i

demokraciju: interdisciplinarni rječnik. Zagreb: Hrvatsko povjerenstvo za UNESCO.

Stoll, L., Fink D. (2000) , Mijenjajmo naše škole : kako unaprijediti djelotvornost i

kvalitetu škola, Zagreb, Educa.

Tomić- Koludrović, I. i Leburić, A.(2001), Životni stilovi mladih u Hrvatskoj,

Zagreb ,AGM.

UNESCO- ovo svjetsko izvješće (2007), Prema društvima znanja, Zagreb, Educa.

Ustavni zakon o pravima nacionalnih manjina, (2002), Narodne novine, br.155,

Vican, D. ( 2001) , Odgoj i obrazovanje djece Albanaca u Hrvatskoj , ( Doktorska

disertacija), Zagreb, Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

170

Vican, D. ( 2006) ,Odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj u kontekstu europskih vrijednosti,

Pedagogijska istraživanja 1, str.9-19.

Zidarić, V. ( 1995), Europska dimenzija u obrazovanju- njezin nastanak, razvitak i

aktualno stanje, Zagreb, Društvena istraživanja 2(21), str.161-181.

VII. SAŽETAKINTERKULTURALNA ŠKOLSKA ZAJEDNICA

Danas, na početku 21. stoljeća zemlje cijelog svijeta bave se reorganizacijom svojih

školskih sustava. Na obrazovanje se gleda kao na glavno sredstvo pomoću kojega će

učenici i djeca biti pripremljeni za život u ekonomski, socijalno, kulturno različitom

svijetu.Od škola se očekuje da pripreme mlade za svijet rada, za ekonomsku neovisnost, da

ih osposobe za konstruktivan život u demokratskim zajednicama, da ih ojačaju za život

kulturno različitom svijetu i svijetu koji se stalno mijenja.

Otvorena škola i interkulturalni kurikulum pretpostavljaju da cilj interkulturalnog

obrazovanja nije samo znanje , već odnos i stav prema znanju, nova konstrukcija i razina

znanja koja omogućuje nastajanje i djelovanje interkultturalne školske zajednice.Zadatak je

suvremene škole pripremiti sve učenike za zajednički život u demokratskom društvu bez

obzira na njihovu rasnu, etničku, religijsku, jezičnu, kulturnu, spolnu i socijalnu različitost.

Škola mora djelovati kao interkulturalna školska zajednica.Da bi odgovorila tim

zahtjevima, škola se mora oblikovati kao interkulturalna školska zajednica unutar koje su

razvijeni odnosi ravnopravnosti, praticipacije, dijaloga, tolerancije i solidarnosti među

svim subjektima odgojno- obrazovnog procesa ( učenicima, učiteljima, roditeljima i

lokalnoj zajednici).U interkulturalnoj školskoj zajednici učenici, učitelji i roditelji dobivaju

novu ualogu ravnopravnih članova zajednice sa otvorenim mogućnostima za

suradnju.Interkulturalne kompetencije učitelja su osnova za kulturalno odgovorno

171

obrazovanje.Interkulturalno obrazovanje zahtijeva također, uvođenje novih nastavnih

metoda i strategija kao što su suradničko i kooperativno učenje.

U radu su analizirani stavovi učenika osnovnih škola i njihovih učitelja o europskim

demokratskim vrijednostima i interkulturalnim obilježjima s obzirom na socijalnu

distancu.

Rezultati dobiveni ovim istraživanjem imaju primjenjivu vrijednost.Rezultati istraživanja

upućuju na mogućnost oblikovanja interkulturalne školske zajednice u Hrvatskoj kao

modela novog pristupa obrazovanju.

Ključne riječi: interkulturalna školska zajednica, interkulturalni kurikulum, socijalna

distanca, europske demokratske vrijednosti, interkulturalna obilježja

INTERCULTURAL SCHOOL COMMUNITY

Today , at the begening of the 21 st century countries throughout the world are

reorganising their education systems. Education is regarded as the main way of enabling

students and children for living in economic, social, cultural diverse world. Schools are

expected to prepare the youth for a world of work and for economic independence , to

enable them to live constructively in responsible democratic communities, and to empower

them to live in culturally diverse and rapidly changing society.

An open school and an intercultural curriculum assume that the goal of

intercultural education is not just knowledge but also attitude towards knowledge, new

constructions and a levels of knowledge which enables intercultural school community to

exist and act. The task of a modern school is to prepare all students for common life in

democratic society , no matter what their racial, ethnic, religious, linguistic, cultural ,

sexual and social diversity are. School must act as an intercultural school community. To

meet those demands , the school has to develop as an intercultural school community in

which gender relations, participation, dialogue, tolerance and solidarity are developed

among all the participants of educational process ( students, teachers, parents and local

community). In intercultural school community students, teachers and parents get a new

role of equal members of community with open possibilities for cooperation. Teachers'

intercultural competence are the basis of culturally responsive education. Intercultural

172

education also requires introduction of new teaching approaches and strategies such as

collaborative and cooperative learning .

The article analyzes the attitudes towards European democratic values and

intercultural features among elementary school students and their teachers with respect to

social distance. The results gained in this research have an applicational value. The

obtained results suggest that it is possible to establish an intercultural school community in

Croatia as a model of new access in education .

Keywords: intercultural school community, intercultural curriculum social distance,

European democratic values, intercultural feature

VIII. ŽIVOTOPIS

Rođena sam 19.02.1968. godine u Zagrebu gdje sam završila osnovnu i srednju školu.

Majka sam dvoje djece.

1985. godine upisala sam studij Pedagogije na Filozofskom fakultetu u Zagrebu gdje sam

diplomirala 1989. godine.- profesor pedagogije , VII. stupanj

Od 1991. godine radim na poslovima školskog pedagoga u osnovnim školama Zagreba i

poslovima odgajatelja u Učeničkom domu Marije Jambrišak u Zagrebu.

Od 2001. godine zaposlena sam u Osnovnoj školi Antuna Mihanovića u Zagrebu na mjestu

školskog pedagoga.

2004. godine završavam program Informatičkog učilišta Alter ego , Sisak te stječem

diplomu o osposobljavanju za rad na računalu - Računalni operater

Članica sam Pedagogijskog društva Republike Hrvatske.

173

IX. PRILOZI

Prilog 1.

FILOZOFSKI FAKULTET ZAGREB-ODSJEK ZA PEDAGOGIJU POSLIJEDIPLOMSKI ZNANSTVENI STUDIJ PEDAGOGIJE

MAGISTARSKI RAD

INTERKULTURALNA ŠKOLSKA ZAJEDNICA

UPUTA

U okviru magistarskog rada Interkulturalna školska zajednica na Filozofskom fakultetu u

Zagrebu, obavlja se istraživanje stavova učenika i profesora u osnovnim školama Grada

Zagreba i Zagrebačke županije , a o obilježjima hrvatske nacionalne kulture.

Ovo ispitivanje u kojem sudjeluješ ima prije svega znanstvenu svrhu.

174

Upitnik nije test znanja, te nema točnih i netočnih odgovora.

Molimo te da odgovoriš na sva pitanja bez preskakanja.

Anketa je anonimna i ne treba je potpisivati.

Molimo te da prije odgovaranja pozorno pročitaš svako pitanje.

Zahvaljujemo na suradnji.

I. OPĆI PODACI

1. SPOL (zaokruži)

1. ženski 2. muški

2. DOB (zaokruži jedan odgovor)

1. 13 godina 2. 14 godina 3. 15 godina 3. VRSTA ŠKOLE KOJU POLAZIŠ (zaokruži jedan odgovor)

1. osnovna škola - državna 2. osnovna škola - privatna 4. UPIŠI IME MJESTA U KOJEM POLAZIŠ ŠKOLU

175

_______________________________________________

5. KOJU ŠKOLU SU ZAVRŠILI TVOJI RODITELJI? (stavi znak + posebno za majku, posebno za oca)

ŠKOLA MAJKA OTAC1. nije završio(la) nikakvu školu2. završio(la) je četverorazrednu osnovnu školu3. završio(la) je osmogodišnju osnovnu školu4. završio(la) je trogodišnju srednju školu5. završio(la) je četverogodišnju srednju školu6. završio(la) je višu školu7. završio(la) je visoku školu, fakultet ili akademiju8. završio(la) je specijalizaciju, magisterij, doktorat9. ne znam

6. KOJA JE TVOJA NACIONALNA PRIPADNOST? (zaokruži ili upiši jedan odgovor)

1. albanska 8. romska 2. bošnjačka 9. rusinska 3. crnogorska 10. slovačka 4. češka 11. slovenska 5. hrvatska 12. srpska 6. mađarska 13. talijanska 7. makedonska 14. ukrajinska 15. neka druga, koja?:______________

7. KOJA JE TVOJA VJERSKA PRIPADNOST? (zaokruži ili upiši jedan odgovor)

1. katolička 2. muslimanska 3. pravoslavna 4. protestantska 5. židovska 6. neka druga, koja?: _________________ 7. ne pripadam niti jednoj vjeri

8. NAKON OSNOVNE ŠKOLE NAMJERAVAM UPISATI:

176

(zaokruži jedan odgovor)

1. namjeravam upisati trogodišnju srednju školu 2. namjeravam upisati četverogodišnju srednju školu koja obrazuje za zanimanje 3. namjeravam upisati gimnaziju 4. ne znam

9. KOJIM OPĆIM USPJEHOM SI ZAVRŠIO(LA) RAZRED PROŠLE ŠKOLSKE GODINE? (zaokruži jedan odgovor)

1. nisam polazio(la) školu 2. nedovoljnim (ponavljam razred) 3. dovoljnim 4. dobrim 5. vrlo dobrim 6. odličnim

II.

10. Po tvojem mišljenju dobro, odnosno pravo društvo jest ono: (stavi znak + u jedan od pet stupaca za svaku od tvrdnji)

T V R D NJ EMislim da je dobro, odnosno pravo društvo ono:

U POTPUNOSTI

SE SLAŽEM

UGLAVNOM SE

SLAŽEM

NE ZNAM, NISAM O

TOME RAZMIŠLJAO

UGLAVNOM SE NE

SLAŽEM

U POTPUNOSTI

SE NE SLAŽEM

1. Gdje se građani na izborima opredjeljuju između najmanje dvije stranke.2. Gdje je osnova vlasti zakon, a ne volja pojedinaca.3. Gdje je gospodarstvo tržišno (poduzeća i pojedinci se natječu u proizvodnji i prodaji roba, dobara i usluga).4. Gdje se najveći dio imovine (zemljišta, poduzeća, banke, ustanove...) nalazi u privatnim rukama.5. Gdje je životni standard ljudi visok.6. Gdje mogu zajednički živjeti i pripadnici različitih naroda.7. Gdje mogu zajednički živjeti i pripadnici različitih vjera.8. Gdje mogu zajednički živjeti pripadnici različitih ukusa.9. Gdje mogu zajednički živjeti pripadnici različitih ideologija - svjetonazora (npr. demokrati, liberali, socijalisti, komunisti...).

177

10. Gdje mogu zajednički živjeti pripadnici različitih morala.11. Gdje postoje regionalne autonomije.12. Gdje postoji sloboda osnivanja i udruživanja u organizacije.13. Gdje postoji sloboda izražavanja.14. Gdje postoji pravo glasovanja.15. Gdje postoji dostupnost javnih službi.17. Gdje postoji pravo političkih vođa da se natječu za glasove birača.18. Gdje postoje raznoliki izvori informiranja javnosti, koji mogu iskazati različita stajališta o istim zbivanjima.19. Gdje se održavaju izbori koji odlučuju tko drži najviši položaj u vlasti.20. Gdje postoje organizirane interesne grupe koje vladinu politiku čine zavisnu od svojih glasova.

III.

11. Slijedeća pitanja odnose se na tvoje mišljenje o interkulturalizmu : (stavi znak + u jedan od pet stupaca za svaku od tvrdnji)/Pojam "interkulturalnoga" podrazumijeva obrazovanje koja daje pravo na različitost, pridonosi ostvarivanju jednakih mogućnosti i priprema sve učenike za zajednički život u demokratskom društvu/

T V R D NJ EU

POTPUNOSTI SE

SLAŽEM

UGLAVNOM SE

SLAŽEM

NE ZNAM, NISAM O

TOME RAZMIŠLJAO

UGLAVNOM SE NE

SLAŽEM

U POTPUNOSTI

SE NE SLAŽEM

1. Interkulturalizam pomaže u razumijevanju kulture vlastitog naroda

2. Bez interkulturalizma nema demokracije.

3. U školi učimo dovoljno o interkulturalizmu.

4. Interkulturalizam pomaže u stjecanju znanja o drugim kulturama.5. Interkulturalizam se usvaja u obitelji.

6. Interkulturalizam se uči kao nova ideologija.

7. Interkulturalizam potiče razvoj nacionalnog identiteta.

178

8. Interkulturalizam pomaže u suzbijanju predrasuda o povijesti i kulturi drugih naroda.9. Interkulturalizam pomaže suživotu različitih kultura

10. Interkulturalizam pomaže suživotu različitih religija

11. Interkulturalizam potiče razvijanje tolerancije u odnosu na različitost drugih kultura i naroda.12. Bez interkulturalizma Europa ne može opstati.

13.Interkulturalizam se usvaja u školi iz više nastavnih predmeta.14. Interkulturalizam znači prihvaćanje vrednota različitih naroda.15. U školi se poštuju načela interkulturalizma.

16. Interkulturalizam se usvaja u slobodnom vremenu.17. Učitelji u školi se zalažu za interkulturalne odnose.

18. Učenici u školi se zalažu za interkulturalne odnose.

IV.

NA SLIJEDEĆA PITANJA ODGOVARAT ĆEŠ NA NEŠTO DRUGAČIJI NAČIN.POZORNO PROČITAJ UPUTU U ZAGRADI.

12. Bi li ti osobno s pripadnicima ovih nacionalnih i etničkih skupina stupio u slijedeće odnose?

(stavi znak + u one stupce s kojima se slažeš i to za svaku skupinu, tj. dozvoljeno je više odgovora /znakova +/)

NACIONALNE I ETNIČKE SKUPINE

Usko srodstvo

sklapanjem braka

Da t i bude

pr i jate l j

Da t i bude

sus jed

Da bude učen ik

u tvojem

razredu

Da bude građanin

RH

Da budesamo

posje t i te l j RH

Da ga se i sk l juč i iz RH

1. Albanci

2. Amerikanci

3. Bošnjaci 4. Crnogorci

179

5. Hrvati

6. Mađari

7. Nijemci

8. Romi

9. Rusi

10. Slovenci

11. Srbi

12. Talijani

13. Židovi

13. Bi li ti osobno s pripadnicima ovih vjera stupio u slijedeće odnose? (stavi znak + u one stupce s kojima se slažeš i to za svaku skupinu, tj. dozvoljeno je više odgovora /znakova +/)

VJERA

Usko srodstvo

sklapanjem braka

Da t i bude

pr i jate l j

Da t i bude

sus jed

Da bude učen ik

u tvojem

razredu

Da bude građanin

RH

Da budesamo

posje t i te l j RH

Da ga se i sk l juč i iz RH

1. katolici

2. muslimani

3. pravoslavci

4. protestanti

5. židovi

6. nereligiozni

180

Zahvaljujemo na suradnji.

Prilog 2.FILOZOFSKI FAKULTET ZAGREB-ODSJEK ZA PEDAGOGIJU POSLIJEDIPLOMSKI ZNANSTVENI STUDIJ PEDAGOGIJE

MAGISTARSKI RAD

INTERKULTURALNA ŠKOLSKA ZAJEDNICA

UPUTA

U okviru magistarskog rada Interkulturalna školska zajednica na Filozofskom fakultetu u

Zagrebu, obavlja se istraživanje stavova učenika i profesora u osnovnim školama Grada

Zagreba i Zagrebačke županije , a o obilježjima hrvatske nacionalne kulture.

Ovo ispitivanje u kojem sudjelujete ima prije svega znanstvenu svrhu.

181

Upitnik nije test znanja, te nema točnih i netočnih odgovora.

Molimo da odgovorite na sva pitanja bez preskakanja.

Anketa je anonimna i ne treba je potpisivati.

Molimo vas, prije odgovaranja pozorno pročitajte svako pitanje.

Zahvaljujemo na suradnji.

I. OPĆI PODACI

1. SPOL (zaokružite)

1. ženski 2. muški

2. DOB (zaokružite jedan odgovor)

1. do 35 godina 2. od 35 do 45 godina 3. od 45 do 55 godina 4. više od 55 godina

3. UPIŠITE IME MJESTA U KOJEM ŽIVITE

_____________________________________

182

4. RADITE NA RADNOM MJESTU:

1. Učitelj-ica razredne nastave2. Učitelj-ica predmetne nastave3. Stručni suradnik-ca4. Nešto drugo,što____________________

5. KOJA JE VAŠA NACIONALNA PRIPADNOST? (zaokružite ili upišite jedan odgovor)

1. albanska 8. romska 2. bošnjačka 9. rusinska 3. crnogorska 10. slovačka 4. češka 11. slovenska 5. hrvatska 12. srpska 6. mađarska 13. talijanska 7. makedonska 14. ukrajinska 15. neka druga, koja?:_____________

6. KOJA JE VAŠA VJERSKA PRIPADNOST? (zaokružite ili upišite jedan odgovor)

1. katolička 2. muslimanska 3. pravoslavna 4. protestantska 5. židovska 6. neka druga, koja?: _________________ 7. ne pripadam niti jednoj vjeri

7. KOJI STE NAJVIŠI ŠKOLSKI STUPANJ ZAVRŠILI? (stavite znak + u odgovarajući stupac)

ŠKOLA1. završio(la) sam višu školu2. završio(la) sam visoku školu, fakultet ili akademiju3. završio(la) sam specijalizaciju, magisterij, doktorat

183

II.

8. Po Vašem mišljenju dobro, odnosno pravo društvo jest ono: (stavi znak + u jedan od pet stupaca za svaku od tvrdnji)

T V R D NJ EMislim da je dobro, odnosno pravo društvo ono:

U POTPUNOSTI

SE SLAŽEM

UGLAVNOM SE

SLAŽEM

NE ZNAM, NISAM O

TOME RAZMIŠLJAO

UGLAVNOM SE NE

SLAŽEM

U POTPUNOSTI

SE NE SLAŽEM

1. Gdje se građani na izborima opredjeljuju između najmanje dvije stranke.2. Gdje je osnova vlasti zakon, a ne volja pojedinaca.3. Gdje je gospodarstvo tržišno (poduzeća i pojedinci se natječu u proizvodnji i prodaji roba, dobara i usluga).4. Gdje se najveći dio imovine (zemljišta, poduzeća, banke, ustanove...) nalazi u privatnim rukama.5. Gdje je životni standard ljudi visok.6. Gdje mogu zajednički živjeti i pripadnici različitih naroda.7. Gdje mogu zajednički živjeti i pripadnici različitih vjera.8. Gdje mogu zajednički živjeti pripadnici različitih ukusa.9. Gdje mogu zajednički živjeti pripadnici različitih ideologija - svjetonazora (npr. demokrati, liberali,

184

socijalisti, komunisti...).10. Gdje mogu zajednički živjeti pripadnici različitih morala.11. Gdje postoje regionalne autonomije.12. Gdje postoji sloboda osnivanja i udruživanja u organizacije.13. Gdje postoji sloboda izražavanja.14. Gdje postoji pravo glasovanja.15. Gdje postoji dostupnost javnih službi.17. Gdje postoji pravo političkih vođa da se natječu za glasove birača.18. Gdje postoje raznoliki izvori informiranja javnosti, koji mogu iskazati različita stajališta o istim zbivanjima.19. Gdje se održavaju izbori koji odlučuju tko drži najviši položaj u vlasti.20. Gdje postoje organizirane interesne grupe koje vladinu politiku čine zavisnu od svojih glasova.

III.

9. Slijedeća pitanja odnose se na Vaše mišljenje o interkulturalizmu : (stavite znak + u jedan od pet stupaca za svaku od tvrdnji)/Pojam "interkulturalnoga" podrazumijeva obrazovanje koja daje pravo na različitost, pridonosi ostvarivanju jednakih mogućnosti i priprema sve učenike za zajednički život u demokratskom društvu/

T V R D NJ EU

POTPUNOSTI SE

SLAŽEM

UGLAVNOM SE

SLAŽEM

NE ZNAM, NISAM O

TOME RAZMIŠLJAO

UGLAVNOM SE NE

SLAŽEM

U POTPUNOSTI

SE NE SLAŽEM

1. Interkulturalizam pomaže u razumijevanju kulture vlastitog naroda

2. Bez interkulturalizma nema demokracije.

3. U školi učimo dovoljno o interkulturalizmu.

4. Interkulturalizam pomaže u stjecanju znanja o drugim kulturama.5. Interkulturalizam se usvaja u obitelji.

6. Interkulturalizam se uči kao nova ideologija.

7. Interkulturalizam potiče razvoj nacionalnog identiteta.8. Interkulturalizam pomaže u suzbijanju predrasuda

185

o povijesti i kulturi drugih naroda.9. Interkulturalizam pomaže suživotu različitih kultura

10. Interkulturalizam pomaže suživotu različitih religija

11. Interkulturalizam potiče razvijanje tolerancije u odnosu na različitost drugih kultura i naroda.12. Bez interkulturalizma Europa ne može opstati.

13.Interkulturalizam se usvaja u školi iz više nastavnih predmeta.14. Interkulturalizam znači prihvaćanje vrednota različitih naroda.15. U školi se poštuju načela interkulturalizma.

16. Interkulturalizam se usvaja u slobodnom vremenu.

17. Učitelji u školi se zalažu za interkulturalne odnose.18. Učenici u školi se zalažu za interkulturalne odnose.

IV.

NA SLIJEDEĆA PITANJA ODGOVARAT ĆETE NA NEŠTO DRUGAČIJI NAČIN. POZORNO PROČITAJTE UPUTU U ZAGRADI.

10. Bi li Vi osobno s pripadnicima ovih nacionalnih i etničkih skupina stupili u slijedeće odnose? (stavite znak + u one stupce s kojima se slažte i to za svaku skupinu, tj. dozvoljeno je više odgovora /znakova +/)

NACIONALNE I ETNIČKE SKUPINE

Usko srodstvo

sklapanjem braka

Da vam bude

pr i jate l j

Da vam bude

sus jed

Da bude suradnik na pos lu

Da bude građanin

RH

Da budesamo

posje t i te l j RH

Da ga se i sk l juč i iz RH

1. Albanci

2. Amerikanci

3. Bošnjaci 4. Crnogorci

5. Hrvati

6. Mađari

7. Nijemci

8. Romi

186

9. Rusi

10. Slovenci

11. Srbi

12. Talijani

13. Židovi

11. Biste li Vi osobno s pripadnicima ovih vjera stupili u slijedeće odnose? (stavite znak + u one stupce s kojima se slažete i to za svaku skupinu, tj. dozvoljeno je više odgovora /znakova +/)

VJERA

Usko srodstvo

sklapanjem braka

Da vam bude

pr i jate l j

Da vam bude

sus jed

Da bude suradnik na pos lu

Da bude građanin

RH

Da budesamo

posje t i te l j RH

Da ga se i sk l juč i iz RH

1. katolici

2. muslimani

3. pravoslavci

4. protestanti

5. židovi

6. nereligiozni

187

Zahvaljujemo na suradnji.

Prilog 3.Tablica 1. Nacionalna pripadnost ispitanika izražena u frekvencijama i

postocima

NACIONALNA PRIPADNOST

UČENICI NASTAVNICI SVIf % f % f %

albanska 4 1 4 0,7bošnjačka 6 1,5 1 0,5 7 1,2crnogorska 1 0,3 1 0,2hrvatska 377 95,1 191 97,5 568 95,8mađarska 1 0,3 1 0,2srpska 2 0,5 2 1 4 0,7drugo 5 1,3 1 0,5 6 1dvojno državljanstvo 1 0,5 1 0,2

Ukupno 396 100 196 100 592 100

Tablica 2. Vjerska pripadnost ispitanika izražena u frekvencijama i

postocima

188

VJERSKA PRIPADNOST

UČENICI NASTAVNICI SVIf % f % f %

katolička 370 93,3 176 89,8 546 92,2muslimanska 9 2,3 1 0,5 10 1,7pravoslavna 3 0,8 3 0,5protestantska 1 0,3 1 0,2židovska 1 0,3 1 0,2agnostik 2 0,5 3 1,5 5 0,8niti jednoj vjeri 10 2,5 16 8,2 26 4,4

Ukupno 396 100 196 100 592 100

Prilog 4. Tablica 3. Zbirna tablica dekriptivne statistike socijalne distance ispitanika prema

pripadnicima različitih nacionalnih skupina

 

Usko srodstvo sklapanjem braka

Da t i bude

pr i jate l j

Da t i bude

susjed

Da bude učenik u tvojem razredu

Da bude građaninRH

Da budesamo posjetitelj RH

Da ga se iskl juči

iz RHUkupno

1. A

lban

ci

učenikf 29 176 26 18 43 52 37 381

% 7,60% 46,20% 6,80% 4,70% 11,30% 13,60% 9,70% 100,00%

učiteljf 46 79 10 4 21 18 1 179

% 25,70% 44,10% 5,60% 2,20% 11,70% 10,10% 0,60% 100,00%

Ukupnof 75 255 36 22 64 70 38 560

% 13,40% 45,50% 6,40% 3,90% 11,40% 12,50% 6,80% 100,00%

2. A

mer

ikan

ci učenikf 175 138 18 12 11 22 14 390

% 44,90% 35,40% 4,60% 3,10% 2,80% 5,60% 3,60% 100,00%

učiteljf 87 57 10 5 10 12 1 182

% 47,80% 31,30% 5,50% 2,70% 5,50% 6,60% 0,50% 100,00%

Ukupnof 262 195 28 17 21 34 15 572

% 45,80% 34,10% 4,90% 3,00% 3,70% 5,90% 2,60% 100,00%

3 . učenik f 87 159 30 22 32 32 22 384

189

Boš

njac

i% 22,70% 41,40% 7,80% 5,70% 8,30% 8,30% 5,70% 100,00%

učiteljf 63 71 10 4 15 14 1 178

% 35,40% 39,90% 5,60% 2,20% 8,40% 7,90% 0,60% 100,00%

Ukupnof 150 230 40 26 47 46 23 562

% 26,70% 40,90% 7,10% 4,60% 8,40% 8,20% 4,10% 100,00%

4. C

rnog

orci

učenikf 40 143 35 19 34 66 41 378

% 10,60% 37,80% 9,30% 5,00% 9,00% 17,50% 10,80% 100,00%

učiteljf 67 66 7 5 18 11 2 176

% 38,10% 37,50% 4,00% 2,80% 10,20% 6,30% 1,10% 100,00%

Ukupnof 107 209 42 24 52 77 43 554

% 19,30% 37,70% 7,60% 4,30% 9,40% 13,90% 7,80% 100,00%

5. H

rvat

i

učenikf 351 28 3 0 9 0 0 391

% 89,80% 7,20% 0,80% 0% 2,30% 0% 0% 100,00%

učiteljf 150 27 2 1 3 1 0 184

% 81,50% 14,70% 1,10% 0,50% 1,60% 0,50% 0% 100,00%

Ukupnof 501 55 5 1 12 1 0 575

% 87,10% 9,60% 0,90% 0,20% 2,10% 0,20% 0% 100,00%

6. M

ađar

i

učenikf 57 158 41 15 34 50 27 382

% 14,90% 41,40% 10,70% 3,90% 8,90% 13,10% 7,10% 100,00%

učiteljf 81 62 12 3 10 8 0 176

% 46,00% 35,20% 6,80% 1,70% 5,70% 4,50% 0% 100,00%

Ukupnof 138 220 53 18 44 58 27 558

% 24,70% 39,40% 9,50% 3,20% 7,90% 10,40% 4,80% 100,00%

7. N

ijem

ci

učenikf 114 146 27 18 22 35 23 385

% 29,60% 37,90% 7,00% 4,70% 5,70% 9,10% 6,00% 100,00%

učiteljf 90 56 8 8 9 6 0 177

% 50,80% 31,60% 4,50% 4,50% 5,10% 3,40% 0% 100,00%

Ukupnof 204 202 35 26 31 41 23 562

% 36,30% 35,90% 6,20% 4,60% 5,50% 7,30% 4,10% 100,00%

8. R

omi

učenikf 14 90 29 23 59 76 87 378

% 3,70% 23,80% 7,70% 6,10% 15,60% 20,10% 23,00% 100,00%

učiteljf 43 72 9 10 20 15 4 173

% 24,90% 41,60% 5,20% 5,80% 11,60% 8,70% 2,30% 100,00%

Ukupnof 57 162 38 33 79 91 91 551

% 10,30% 29,40% 6,90% 6,00% 14,30% 16,50% 16,50% 100,00%

9. R

usi

učenikf 66 139 29 25 37 63 24 383

% 17,20% 36,30% 7,60% 6,50% 9,70% 16,40% 6,30% 100,00%

učiteljf 74 61 7 5 13 15 0 175

% 42,30% 34,90% 4,00% 2,90% 7,40% 8,60% 0% 100,00%

Ukupnof 140 200 36 30 50 78 24 558

% 25,10% 35,80% 6,50% 5,40% 9,00% 14,00% 4,30% 100,00%

190

10. S

love

nci

učenikf 49 116 22 14 32 69 77 379

% 12,90% 30,60% 5,80% 3,70% 8,40% 18,20% 20,30% 100,00%

učiteljf 81 51 10 5 11 17 2 177

% 45,80% 28,80% 5,60% 2,80% 6,20% 9,60% 1,10% 100,00%

Ukupnof 130 167 32 19 43 86 79 556

% 23,40% 30,00% 5,80% 3,40% 7,70% 15,50% 14,20% 100,00%

11. S

rbi

učenikf 37 90 17 12 32 75 117 380

% 9,70% 23,70% 4,50% 3,20% 8,40% 19,70% 30,80% 100,00%

učiteljf 65 62 11 10 12 7 7 174

% 37,40% 35,60% 6,30% 5,70% 6,90% 4,00% 4,00% 100,00%

Ukupnof 102 152 28 22 44 82 124 554

% 18,40% 27,40% 5,10% 4,00% 7,90% 14,80% 22,40% 100,00%

12. T

alija

ni

učenikf 139 129 25 18 22 44 11 388

% 35,80% 33,20% 6,40% 4,60% 5,70% 11,30% 2,80% 100,00%

učiteljf 89 58 9 5 12 6 0 179

% 49,70% 32,40% 5,00% 2,80% 6,70% 3,40% 0% 100,00%

Ukupnof 228 187 34 23 34 50 11 567

% 40,20% 33,00% 6,00% 4,10% 6,00% 8,80% 1,90% 100,00%

13. Ž

idov

i

učenikf 32 140 28 14 47 62 53 376

% 8,50% 37,20% 7,40% 3,70% 12,50% 16,50% 14,10% 100,00%

učiteljf 63 73 9 6 14 9 1 175

% 36,00% 41,70% 5,10% 3,40% 8,00% 5,10% 0,60% 100,00%

Ukupnof 95 213 37 20 61 71 54 551

% 17,20% 38,70% 6,70% 3,60% 11,10% 12,90% 9,80% 100,00%

Tablica 4. Zbirna tablica dekriptivne statistike socijalne distance ispitanika prema

pripadnicima različitih vjerskih skupinaUs ko

sr odst v o sk la pan je m

bra ka

Da t i bude p r i j a t e l j

Da t i bude sus je d

Da bude uče n ik u

t vo je m ra z re du

Da bude g ra đa n in

RH

Da budesa mo

pos j e t i t e l j RH

Da ga se is k l j uč i i z

RHUkupno

1. k

atol

ici

učenikf 327 41 2 5 6 0 0 381

% 85,80% 10,80% 0,50% 1,30% 1,60% 0% 0% 100,00%

učiteljf 164 19 1 1 2 0 0 187

% 87,70% 10,20% 0,50% 0,50% 1,10% 0% 0% 100,00%

Ukupnof 491 60 3 6 8 0 0 568

% 86,40% 10,60% 0,50% 1,10% 1,40% 0% 0% 100,00%učenik f 34 186 23 14 32 39 41 369

% 9,20% 50,40% 6,20% 3,80% 8,70% 10,60% 11,10% 100,00%

191

2. m

uslim

ani

učiteljf 48 102 7 3 8 9 0 177

% 27,10% 57,60% 4,00% 1,70% 4,50% 5,10% 0% 100,00%

Ukupnof 82 288 30 17 40 48 41 546

% 15,00% 52,70% 5,50% 3,10% 7,30% 8,80% 7,50% 100,00%

3. p

ravo

slav

ci

učenikf 47 148 24 16 39 39 56 369

% 12,70% 40,10% 6,50% 4,30% 10,60% 10,60% 15,20% 100,00%

učiteljf 59 87 4 3 12 8 3 176

% 33,50% 49,40% 2,30% 1,70% 6,80% 4,50% 1,70% 100,00%

Ukupnof 106 235 28 19 51 47 59 545

% 19,40% 43,10% 5,10% 3,50% 9,40% 8,60% 10,80% 100,00%

4. p

rote

stan

ti

učenikf 45 145 19 16 43 49 48 365

% 12,30% 39,70% 5,20% 4,40% 11,80% 13,40% 13,20% 100,00%

učiteljf 69 79 4 3 13 7 0 175

% 39,40% 45,10% 2,30% 1,70% 7,40% 4,00% 0% 100,00%

Ukupnof 114 224 23 19 56 56 48 540

% 21,10% 41,50% 4,30% 3,50% 10,40% 10,40% 8,90% 100,00%

5. ž

idov

i

učenikf 32 156 21 18 43 46 53 369

% 8,70% 42,30% 5,70% 4,90% 11,70% 12,50% 14,40% 100,00%

učiteljf 54 97 4 4 9 8 1 177

% 30,50% 54,80% 2,30% 2,30% 5,10% 4,50% 0,60% 100,00%

Ukupnof 86 253 25 22 52 54 54 546

% 15,80% 46,30% 4,60% 4,00% 9,50% 9,90% 9,90% 100,00%

6. n

erel

igio

zni učenik

f 72 129 21 13 30 36 66 367

% 19,60% 35,10% 5,70% 3,50% 8,20% 9,80% 18,00% 100,00%

učiteljf 94 63 5 4 7 5 0 178

% 52,80% 35,40% 2,80% 2,20% 3,90% 2,80% 0% 100,00%

Ukupnof 166 192 26 17 37 41 66 545

% 30,50% 35,20% 4,80% 3,10% 6,80% 7,50% 12,10% 100,00%

192

I. UVOD.................................................................................................................................1

II. TEORIJSKA ANALIZA TEME....................................................................................4

1. KULTURNI PLURALIZAM, MULTIKULTURALIZAM I INTERKULTURALIZAM..............................................................................................42. INTERKULTURALIZAM..........................................................................................7

2.1. Povijesna dimenzija interkulturalizma...................................................................72.2. Temeljne odrednice interkulturalnog odgoja i obrazovanja....................................92.3. Interkulturalne kompetencije učitelja....................................................................172.4. Interkulturalna osjetljivost.....................................................................................242.5. Inerkulturalni kurikulum.......................................................................................27

3. ŠKOLA........................................................................................................................363.1. Kulturna različitost i kvaliteta škole......................................................................363.2. Uspješno učenje i poučavanje za sve učenike.......................................................463.3. Suradničko učenje kao oblik aktivnog učenja.......................................................483.4. Alternativne škole.................................................................................................50

4. INTERKULTURALNA ŠKOLSKA ZAJEDNICA................................................584.1. Kultura, odgoj i učenje u interkulturalnoj školskoj zajednici..............................594.2. Nastava u interkulturalnoj školskoj zajednici.......................................................634.3. Socijalni i emocionalni aspekti odgoja u interkulturalnoj školskoj zajednici.......724.4. Roditelji u interkulturalnoj školskoj zajednici......................................................79

5. PRAVA RAZLIČITIH DRUŠTVENIH GRUPA U POSTMODERNOM DRUŠTVU.......................................................................................................................83

5.1. Prava etničkih manjina..........................................................................................875.2. Odgoj i obrazovanje nacionalnih manjina u Republici Hrvatskoj........................90

III. EMPIRIJSKO ISTRAŽIVANJE...............................................................................94

1. CILJ I ZADAĆE ISTRAŽIVANJA.........................................................................942. UZORAK ISPITANIKA............................................................................................95

2.1. Učenici..................................................................................................................96

193

2.1.1. Mjesto i vrsta škole koju učenici pohađaju....................................................962.1.2. Spol , dob učenika i stručna sprema roditelja.................................................972.1.3. Opći uspjeh učenika i vrsta škole koju učenici namjeravaju upisati............992.1.4. Nacionalna i vjerska pripadnost učenika......................................................100

2.2. Učitelji.................................................................................................................1022.2.1. Spol i dob učitelja.........................................................................................1022.2.2. Radno mjesto i stupanj obrazovanja učitelja................................................1032.2.3. Nacionalna i vjerska pripadnost učitelja......................................................1042.2.4. Mjesto stanovanja učitelja...........................................................................105

3. INSTRUMENT ISTRAŽIVANJA..........................................................................1054. HIPOTEZE ISTRAŽIVANJA...............................................................................1075. OBRADA PODATAKA...........................................................................................108

IV. RASPRAVA................................................................................................................109

1. SOCIJALNA DISTANCA UČENIKA I UČITELJA PREMA PRIPADNICIMA RAZLIČITIH NACIONALNIH I VJERSKIH SKUPINA......................................109

1.1. Socijalna distanca učenika prema pripadnicima različitih nacionalnih skupina. 1091.2. Socijalna distanca učitelja prema pripadnicima različitih nacionalnih skupina..1111.3.Socijalna distanca učenika prema pripadnicima različitih vjerskih skupina........1121.4. Socijalna distanca učitelja prema pripadnicima različitih vjerskih skupina........1141.5. Razlike učenika i učitelja u socijalnoj distanci prema pripadnicima različitih nacionalnih skupina....................................................................................................1151.6. Razlike učenika i učitelja u socijalnoj distanci prema pripadnicima različitih vjerskih skupina..........................................................................................................1161.7. Socijalna distanca prema pripadnicima različitih nacionalnih i vjerskih skupina s obzirom na sociodemografska obilježja učenika........................................................117

1.7.1. Socijalna distanca prema pripadnicima različitih nacionalnih i vjerskih skupina s obzirom na spol učenika.........................................................................1171.7.2.Socijalna distanca prema pripadnicima različitih nacionalnih i vjerskih skupina s obzirom na mjesto škole učenika...........................................................1191.7. 3. Socijalna distanca prema pripadnicima različitih nacionalnih i vjerskih skupina s obzirom na školski uspjeh učenika.........................................................121

1.8. Socijalna distanca prema pripadnicima različitih nacionalnih i vjerskih skupina s obzirom na sociodemografska obilježja učitelja........................................................124

1.8.1.Socijalna distanca prema pripadnicima različitih nacionalnih i vjerskih skupina s obzirom na radno mjesto učitelja...........................................................1241.8.2. Socijalna distanca prema pripadnicima različitih nacionalnih i vjerskih skupina s obzirom na dob učitelja..........................................................................1261.8.3. Socijalna distanca prema pripadnicima različitih nacionalnih i vjerskih skupina s obzirom na mjesto stanovanja učitelja...................................................128

2. FAKTORSKA ANALIZA STAVOVA ISPITANIKA PREMA..........................130EUROPSKIM DEMOKRATSKIM VRIJEDNOSTIMA.........................................130

2.1. Društvo u odnosu na prava manjina i slobodu izražavanja.................................1322.2. Društvo u odnosu na politički pluralizam...........................................................1332.3. Društvo sa stajališta zakona i standarda..............................................................134

3. FAKTORSKA ANALIZA INTERKULTURALNIH OBILJEŽJA....................1353.1. Interkulturalizam kao osnova tolerancije i prihvaćanja različitosti u društvenoj zajednici.....................................................................................................................1373.2. Usvajanje interkulturalizma u školi.....................................................................138

4. EUROPSKE DEMOKRATSKE VRIJEDNOSTI.................................................139

194

4.1. Razlike učenika i učitelja u stavovima o europskim demokratskim vrijednostima....................................................................................................................................1394.2. Europske demokratske vrijednosti- učenici.......................................................140

4.2.1. Europske demokratske vrijednosti s obzirom na spol učenika.....................1404.2.2. Europske demokratske vrijednosti s obzirom na mjesto škole učenika.......1414.2.3. Europske demokratske vrijednosti s obzirom na školski uspjeh učenika... .141

4.3. Europske demokratske vrijednosti- učitelji........................................................1434.3.1. Europske demokratske vrijednosti s obzirom na dob učitelja......................1434.3.2. Europske demokratske vrijednosti s obzirom na mjesto stanovanja učitelja 1434.3.3. Europske demokratske vrijednosti s obzirom na radno mjesto učitelja......144

5. INTERKULTURALNA OBILJEŽJA................................................................1445.1. Razlike učenika i učitelja u stavovima o interkulturalizmu...............................1455.2. Interkulturalna obilježja – učenici.......................................................................146

5.2.1. Interkulturalna obilježja s obzirom na spol učenika.....................................1465.2.2. Interkulturalna obilježja s obzirom na mjesto..............................................146škole učenika..........................................................................................................1465.2.3. Interkulturalna obilježja s obzirom na školski.............................................147uspjeh učenika........................................................................................................147

5.3. Interkulturalna obilježja – učitelji.......................................................................1475.3.1. Interkulturalna obilježja s obzirom na dob učitelja......................................1475.3.2. Interkulturalna obilježja s obzirom na mjesto stanovanja učitelja...............1485.3.3. Interkulturalna obilježja s obzirom na radno mjesto učitelja.......................148

6. REZULTATI REGRESIJSKE ANALIZE S FAKTORIMA INTERKULTURALNIH PREDISPOZICIJA KAO KRITERIJSKIM VARIJABLAMA..........................................................................................................149

6.1. Prediktori učeničkih stavova o interkulturalizmu kao osnovi tolerancije i prihvaćanja različitosti u društvenoj zajednici...........................................................1496.2. Prediktori učiteljskih stavova o interkulturalizmu kao osnovi tolerancije i prihvaćanja različitosti u društvenoj zajednici...........................................................151

V. ZAKLJUČCI................................................................................................................154

VI. LITERATURA...........................................................................................................164

VII. SAŽETAK.................................................................................................................171

VIII. ŽIVOTOPIS............................................................................................................173

IX. PRILOZI.....................................................................................................................174

Ukupno.......................................................................................................................191

195