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Detalle de mural en liceo Valentín Letelier, Recoleta.

Cultura e identidad son dos con-ceptos íntimamente ligados, polisé-micos y holísticos que existen desde mucho antes de su uso en las ciencias sociales. La palabra cultura proviene del latín, y se asocia en primera instan-cia al concepto de cultivo. Así, si lo que brota de la tierra es el cultivo, a lo que brota o emerge del ser humano se le denomina “cultura”. Existe una aseveración amplia y ge-neral que dice que cultura es todo lo que hace el hombre, concepto que es acertado, o por lo menos da un primer indicio sobre lo que los estudiosos de la cultura entenderán como tal desde mediados del siglo XIX en adelante. En esa época surgirán las ciencias so-ciales. De la mano del positivismo ve-remos emerger a la sociología, la an-tropología y la psicología. La antropo-logía será la disciplina que comenzará a preocuparse de manera especial de aquel plano de la realidad que los an-tropólogos denominan “cultura”.Uno de los primeros en comenzar a preocuparse de la cultura desde una perspectiva científica será el inglés Ed-ward Burnett Tylor, quien en 1871 da vida al texto La Cultura Primitiva. Tylor es uno de los primeros representan-tes de la antropología moderna, ya en este texto enuncia una conceptualiza-ción que hasta el día de hoy se man-tiene vigente, y que engloba muchos de los aspectos centrales de lo que la antropología entiende hoy por cultura, además de proponer que ésta es sus-

ceptible de estudiarse científicamente.Se refiere a la cultura como el conjun-to de normas, reglas, costumbres, tra-diciones, arte, comidas, bailes, folclore, elementos simbólicos, religión, etc. que definen la forma de vida de un grupo humano, estableciendo de esta forma la manera en que dicho grupo se enfrenta al mundo.Definiciones más actuales señalan que la cultura es aquella herramien-ta humana de adaptación al medio, al entorno, y comprendería todo lo que el hombre, en su continuo devenir y desarrollo ha creado. Para Morin: “La cultura está constituida por el conjun-to de hábitos, costumbres, prácticas, saber-hacer, saberes, reglas, normas, prohibiciones, estrategias, creencias, ideas, valores, mitos, que se perpe-túan de generación en generación, se reproducen en cada individuo, que generan y regeneran la complejidad social”. (Morin, E. 2003: pág. 40).Respecto de la identidad, debemos señalar que ésta comprende todo aquello que hace que los integrantes de un determinado grupo se sientan partícipes de este. La identidad son los elementos compartidos que hacen que las personas se sientan similares o próximas culturalmente hablando. Acá hallamos tanto aspectos materiales como no materiales. Uno de los princi-pales generadores de identidad es, por ejemplo, el lenguaje; también están los símbolos, las ideologías, la religión, etc.Retomando el tema de la cultura, de-

Identidad y culturaMigración en los establecimientos municipales de Recoleta

El objetivo del programa Mesieem es favorecer un entorno democrático, inclusivo y participativo, desarrollando el potencial de niños, niñas y jóvenes, fortaleciendo el diálogo y la mixtura intercultural entre los distintos grupos que convergen en las comunidades educativas de la comuna de Recoleta.

Revista de Educación de la Municipalidad de Recoleta.Nº 3, Marzo 2019

Alcalde: Daniel Jadue JadueDirector del DAEM: H. Adrián Medina GómezDirector de la revista: Carlos Zarricueta LagosRepresentante legal: Rodrigo Liberona MuñozComité editorial: Daniel Jadue J., Heriberto A. Medina G., Arnoldo Macker., Pablo González S., Carlos Zarricueta L., Rodrigo Liberona M., Claudio Espinoza G., Ricardo Ogalde L.Colaboraron en esta edición: Rodrigo Meza A., Miguel Angel Rozas R., Javier Bertin M., Andrés Carmona A., Diego Pinar N., María Cristina Alba R., Jimena Sánchez R.Asesoría editorial: Andrés Letelier L., Ximena Salomón G. Producción periodística: Diego Pinar N., Javier Bertin M.Diseño: Cristhian MacLean ValenzuelaDirección: Recoleta 2774, 4º Piso.Teléfonos: 223445668 - [email protected]

ISSN 2452-4417

Editorial Escolar DAEM

ConConTEXTOSM U N I C I P A L I D A D D E R E C O L E T AR e v i s t a d e E d u c a c i ó n

Currículum y didácticaQué y cómo enseñar10Currículum oculto

Dominación y libertad14Dificultades de aprendizaje

Entre el modelo biomédico y el modelo social

18Muralismo en Recoleta22

La experiencia del liceo Dr. Juan VerdaguerDidáctica del arte y la filosofía como estrategia para construir identidades

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SumarioIdentidad y culturaMigración en los establecimientos municipales de Recoleta

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La desmotivación de los alumnos (Parte I)30

Educación, cultura y comunidad

Niños con necesidades educativas especialesUna experiencia de apoyo para preescolares en Recoleta

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bemos decir que esta se adquiere. Si-guiendo esta idea, veremos aparecer una serie de conceptos y tradiciones teóricas. La antropología utiliza el concepto de endoculturación para dar cuenta de cómo se lleva a cabo un proceso por el cual un ser que ha nacido sin cultura, termina manejando hábilmente los códigos que le permi-ten insertarse de manera efectiva en el grupo humano en el cual le tocó nacer (en sus tradiciones, bailes, reli-gión, sistemas simbólicos, normas, re-glas, leyes, etc.). También aparecen dos conceptos im-portantísimos para entender la migra-ción, en nuestro país y en particular en nuestras escuelas y liceos.

ACULTURACIÓN Y TRANSCULTURACIÓNAntes debemos hacer patente un fenómeno que tiene que ver con la cultura y la identidad. Nos referimos al encuentro con la alteridad, con la otredad, en síntesis, con lo diferente: “No hay sociedad humana, arcaica o moderna sin cultura, pero cada cultu-ra es singular. El vínculo entre la uni-dad y la diversidad de las culturas es crucial. La cultura constituye la heren-cia social de lo humano, las culturas alimentan las identidades individuales y sociales en lo que éstas tienen de específico. Ésta es la razón de que las culturas puedan mostrarse incom-prensivas respecto de otras culturas” (op. cit: pág. 71).A partir de esto tenemos ya un pa-norama más concreto de aquello que puede hallar una determinada po-blación que migra a un determinado lugar. Existe una cuota de etnocentris-mo en cada grupo humano, por más desarrollado, abierto y cosmopolita que se muestre. El mismo Morin se-ñala: “El otro es a la vez el semejante y el desemejante; semejante por los rasgos humanos o culturales comunes, desemejante por las singularidades in-

dividuales o las diferencias étnicas. El otro lleva efectivamente en sí lo ajeno y la similitud. La cualidad de sujeto nos permite apercibirlo en su semejanza y en su desemejanza” (op. cit: pág. 84). Este fenómeno tiene que ver con la identidad, y en cómo esta, al igual que la cultura, termina enquistándose en el ser de la persona, transformando sus formas culturales en “la forma co-rrecta de hacer las cosas”, hecho que aparece como lógico si pensamos en que somos criados en una sociedad (Berger y Luckmann) con unas leyes, unas normas, unas costumbres, unas comidas, etc. De acá probablemente provienen, tal como lo señala Morin (2003), las dificultades en las relacio-nes entre diferentes culturas, entre una que llega a un lugar y otra que recibe.Por aculturación se entiende al pro-ceso en el cual una persona adquiere

total o parcialmente los elementos de otra cultura, sea de manera voluntaria o forzada, la mayoría de las veces. La transculturación, por su parte, es un fenómeno íntimamente ligado al an-terior, pero ya no se está en presencia de un proceso individual, sino colecti-vo. También se produce la adquisición de una nueva cultura (y la consecuen-te pérdida de elementos de la cultura original), pero ahora el fenómeno im-plica a grandes conglomerados, gru-pos étnicos, culturales, etc. Toda esta introducción es necesaria para acercarnos al tema de la migra-ción en nuestra comuna, y en cómo se está abordando esta temática tan actual y candente en Recoleta y en particular, desde el DAEM, pues nues-tros establecimientos educacionales acogen actualmente a numerosos estudiantes migrados. A raíz de todo

esto se producen una serie de fenó-menos relacionados con la acultura-ción, la transculturación, la convivencia escolar, y muchos otros aspectos que cruzan de manera transversal esta problemática.Como municipio, y como DAEM-Re-coleta, hemos optado por una visión integrativa de los migrados en todas las áreas. Este hecho se puede ver, por ejemplo, en el trabajo de la Oficina de Migrantes, en la contratación de mi-grados para labores en el edificio con-sistorial, o en la contratación de me-diadores socioculturales para nuestras escuelas y liceos, etc.A partir de esto, debemos señalar que nuestra mirada es desde la integración, desde la convivencia y el respeto, des-de la interculturalidad más que desde la multiculturalidad, desde la valoración de la cultura de los extranjeros.

INCLUSIÓN EDUCATIVA DE ESTUDIANTES EXTRANJEROSLa convivencia escolar es un fenó-meno que termina afectando a la so-ciedad en su conjunto. Por tanto es responsabilidad de todos, incluso más allá de las fronteras de la escuela pues incide, por ejemplo, en la formación ciudadana, en el respeto a las institu-ciones, en la vida democrática, la ciu-dadanía, y en muchos otros ámbitos de la vida social.El Ministerio de Educación en la refor-ma educacional consagra a la educa-ción como un derecho social, hecho que se hace también extensivo a los estudiantes extranjeros (Mineduc, 2017: pág. 3).No es sorpresa que Chile sea hoy el destino de miles de migrantes de di-versas nacionalidades. Tampoco que esta diversidad se vea representada

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también en la educación del país. En particular, en nuestra comuna los es-tudiantes extranjeros el año 2018 al-canzaron los 2.576, de los cuales 361 son haitianos (Mesieem, 2018).No es antojadizo destacar a los estu-diantes haitianos por sobre el resto de los migrados, pues ellos, aparte de todos los obstáculos que conlleva la migración, deben lidiar con la barrera idiomática y la dificultad para la inte-gración que ello significa.De esta forma la temática migratoria como parte de un sistema más amplio y complejo de fenómenos y situacio-nes termina afectando la convivencia en la educación en general, y en parti-cular, a la educación en Recoleta y sus 19 establecimientos municipales.

MARCO NORMATIVOEn materia normativa, existe un am-plio espectro de normas y leyes que protegen al migrante y su familia, y regulan los servicios a los que deben poder optar (educación, salud, etc.). A continuación, se presentan algunos de los aspectos más destacados en este ámbito, tanto a nivel nacional como internacional.En el plano internacional tenemos la Declaración Universal de los Dere-chos Humanos y la Convención sobre los Derechos del Niño. Destaca en particular también la Convención In-ternacional sobre la Protección de los Derechos de todos los Trabajadores Migratorios y sus Familias, aprobada por Chile en 2005.El CAB (Convenio Andrés Bello), per-mite a los países suscriptores reco-nocer y homologar a los estudiantes de educación básica y media a través de una tabla de equivalencia. Haití, quien no es parte de este convenio, tiene en cambio firmado desde 2017 con nuestro país un acuerdo para la equiparación, equivalencia y reconoci-miento de los niveles básico y medio.En el ámbito nacional, el año 2015 se

emitió el instructivo presidencial Nº 5, que “proporciona lineamientos e ins-trucciones para una política nacional migratoria: garantizar a niñas, niños y adolescentes de familias migrantes el acceso, permanencia y progreso de su trayectoria educativa en igualdad de condiciones, con independencia de su nacionalidad, origen o situación eco-nómica”.La Ley General de Educación (ley 20.370), reconoce el derecho univer-sal a la educación, además de consa-grar el respeto a la equidad, la inte-gración e inclusión, respetando la in-terculturalidad, las diferencias étnicas, económicas, culturales, etc. (Biblioteca del Congreso Nacional de Chile). La Ley de Inclusión (Nº 20.845) tam-bién garantiza a la educación como un derecho. Enfatiza el fin de la selección y del copago, ambos aspectos que con-tribuyen a una mayor equidad social y al reconocimiento de la diversidad. Desde el Mineduc “se propone la conformación de unidades educativas más heterogéneas e inclusivas, que se reconocen, dialogan y aprenden des-de las particularidades de cada una y cada uno de sus integrantes” (op. cit. pág. 26). La consecución de este ob-jetivo requiere de una nueva forma de trabajar, que propicie el recono-cimiento y los aprendizajes compar-tidos, ya que la sola coexistencia no implica per se la integración y respeto por la diversidad.

ASIMILACIONISMO, MULTICULTURALIDAD Y ENFOQUE INTERCULTURALEstos tres aspectos dan cuenta de tres formas de entender los proce-sos de inclusión de los migrantes en la sociedad que los acoge. Son tres modelos teóricos para pensar las políticas públicas relacionadas con la diversidad cultural. Como se tienden a confundir, se requiere una mayor precisión al respecto.

• Asimilacionismo: da cuenta de un tipo de integración de un grupo a otro sobreentendiendo y no cuestio-nando la existencia de relaciones de poder del grupo que recibe respecto al que viene llegando. Se produce una paulatina transculturación, cuya diná-mica no es puesta en cuestión por ninguno de los dos grupos.• Multiculturalidad: es una categoría considerada meramente descriptiva que, si bien promueve cierto nivel de tolerancia en las relaciones entre grupos favoreciendo la coexistencia, no cuestiona las asimetrías de poder existentes en la sociedad.• Interculturalidad: este enfoque hace “referencia a un proyecto ético-po-lítico que busca generar puentes de comunicación y diálogo entre las dis-tintas culturas que comparten un te-rritorio y una sociedad desde un pla-no de horizontalidad” (Mineduc, 2017: pág. 41). Acá hay una verdadera críti-ca e intento de superar el esquema subordinación/privilegio desde el que se presenta el grupo que recibe, vale decir, se hace cargo de las diferencias de poder, promoviendo el diálogo, el respeto y la validación mutua. Nuestra gestión claramente se orienta bajo el modelo de la interculturalidad.La interculturalidad se basa principal-mente en el reconocimiento de la igualdad que nos es intrínseca. Habla-mos de igualdad en derechos civiles, políticos, sociales, etc. La idea que se combate fuertemente es la de jerar-quía, por ende, lo que se propicia es la diversidad sin jerarquía; somos di-versos, pero aquello no implica que exista una desigualdad de poder al interior de la diversidad. Esta forma de hacer escuela requiere dialogar y aprender a vivir en la diver-sidad a través del respeto y de la sana convivencia. Implica además identifi-car ciertas prácticas que conviven en nuestra educación y que impulsan la exclusión y la discriminación, y que

muchas veces están presentes en el inconsciente de los actores sociales y tienden a aflorar, transformándose así en un mecanismo normalizador, predisponiendo a la comunidad hacia estas conductas.Este esfuerzo requiere, por ejemplo, realizar una reflexión permanente so-bre la diversidad cultural y el trabajo colaborativo, propendiendo hacia la horizontalidad en las relaciones. Debe ser parte también de esta políti-ca educacional la contratación de do-centes y/o de facilitadores lingüísticos extranjeros, según sea el caso, pues esto contribuye a la profundización de una política intercultural, aspecto que al menos en Recoleta ya está fun-cionando, a través de la incorporación de la figura de los mediadores socio-culturales.Todas las temáticas planteadas ya son parte de la gestión educacional de Recoleta implementada por el DAEM. Pero claramente falta mucho por recorrer, potenciar y subsanar. En ningún caso podemos pensar que en la comuna no se ha trabajado en edu-cación el tema de los migrados, pues es una preocupación permanente de nuestra administración. Una muestra es la creación del Programa de Media-ción Sociocultural para la Integración Escolar de los Estudiantes, Mesieem.

PROYECTO MESIEEMEste programa es una iniciativa del DAEM-Recoleta con la finalidad de abordar proactivamente la temática de los estudiantes migrados, en este caso con especial énfasis en los hijos de migrados haitianos, por las dificul-tades inherentes a este grupo y sus particularidades.Entre los principios del proyecto de-bemos señalar que “la Municipalidad quiere ofrecer un enfoque educacio-nal basado en los derechos humanos y en la diversidad cultural, tal como ha sido consagrado en numerosos trata-

Nuestra gestión claramente se orienta bajo el modelo de la interculturalidad. Lo que se propicia es la diversidad sin jerarquía; somos diversos, pero aquello no implica que exista una desigualdad de poder al interior de la diversidad. Esta forma de hacer escuela requiere dialogar y aprender a vivir en la diversidad a través del respeto y de la sana convivencia. Implica además identificar ciertas prácticas que conviven en nuestra educación y que impulsan la exclusión y la discriminación.

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dos de derechos humanos y que los gobiernos han reconocido como fun-damental en la procura del desarrollo y la transformación social” (DAEM-Recoleta, 2018). Hay en este progra-ma un afán integrativo tendiente a contribuir a la convivencia por medio de la facilitación de la comunicación entre docentes y estudiantes, y entre estudiantes a través de la tematización del bullying (op. cit.).La idea central de Mesieem es inser-tar profesionales en diferentes esta-blecimientos municipales de Recoleta para que contribuyan a la integración, en particular de los estudiantes haitia-nos, desde una perspectiva basada en los derechos humanos y en la diversi-dad cultural. El programa propone como uno de sus ejes centrales la mediación socio-cultural. La mediación debe entender-se como un proceso de resolución de conflictos donde a partir de un tercero, neutral, sin poder sobre las partes, se ayuda a estas a que, de manera colabo-rativa, solucionen el conflicto de base.La mediación escolar aparece como una forma de mediación preocupada de conflictos escolares, estos “pueden ser entre maestros, entre padres y/o entre alumnos.” (op. cit: 7). Este tipo particular de mediación se engarza con todos los elementos planteados por el Mineduc en relación a una educación centrada en la convivencia, la pluralidad, la interculturalidad, la tolerancia y en cómo todo esto repercute, finalmente, en el mejoramiento de los aprendiza-jes, impactando también la convivencia social y la formación de ciudadanos en su concepción más amplia.El objetivo del programa Mesieem sin-tetiza de manera mucho más precisa los alcances del mismo: “Favorecer un entorno democrático, inclusivo y par-ticipativo, desarrollando el potencial de niños, niñas y jóvenes, fortalecien-do el diálogo y la mixtura intercultural entre las distintas culturas que conver-

gen en las comunidades educativas de la comuna de Recoleta” (op. cit: 11).

ALUMNOS MIGRADOS EN CIFRASPerú es el país que más estudiantes mantiene en nuestros establecimien-tos, con 962 niños, seguido por Vene-zuela con 241. En tercer lugar, prácti-camente empatados están los colom-bianos y los haitianos con 178 y 177, respectivamente. En el otro extremo, el menor número de estudiantes lo representan Bulgaria, El Salvador y Es-paña, con un estudiante cada uno.La Escuela Daniel Rebolledo repro-duce exactamente en orden los tres primeros lugares del universo de es-tudiantes migrantes de los estableci-mientos municipales de Recoleta. El primer lugar lo ocupa Perú, con trein-ta estudiantes, seguido de Venezuela y Colombia, con ocho y seis niños res-pectivamente.En el caso de la Escuela Juan Verda-guer, este establecimiento se compor-ta tal como se comporta el universo de los establecimientos recoletanos. En ella Corea y China aportan dos estudiantes cada uno, siendo ambos países los que aportan con la menor cantidad de niños migrantes en el es-tablecimiento.

DISTRIBUCIÓN DE ESTUDIANTES MIGRADOS EN EDUCACIÓN MEDIAEn la educación media el mayor nú-mero de estudiantes procedentes de otros países son los que provienen de Perú, con 297 niños, seguido de Hai-tí, con 196 y Colombia, con 46. Los países que menos estudiantes migra-dos tienen en enseñanza media son Bulgaria, Brasil, Israel y Ucrania con un representante cada uno.El curso que más estudiantes migrados presenta es el cuarto medio, con 239 alumnos y alumnas, seguido del segun-do medio con 204, primero medio con

144, y tercero con 107 estudiantes.Todos nuestros establecimientos poseen al menos un mediador so-ciocultural, quien se encarga de la integración de los alumnos migrados presentes en nuestros establecimien-tos, tópico que se cruza con una gama muy amplia de temáticas, tales como el ámbito cultural, la identidad, la con-vivencia, la tolerancia, el respeto, la for-mación de ciudadanos respetuosos de las instituciones y la democracia, etc.Existe una preocupación especial res-pecto al tema de la convivencia. Reco-leta es hoy uno de los municipios que

Bibliografía • Berger, Peter y Luckmann, Thomas. La construcción social de la realidad. Ed. Amorrortu, 2003.• Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido. Ed. Saldaña, 1995.• Foucault, Michel. Defender la sociedad. Ed. Fondo de Cultura Eco-nómica, 2001.• Morin, Edgar. El método, La humanidad de la Humanidad. La identi-dad humana. Ediciones Cátedra, 2003.

• Biblioteca del Congreso Nacional de Chile. www bcn.cl• Mineduc. “Orientaciones técnicas para la inclusión educativa de estudiantes extranjeros, 2017”.• Departamento de Educación Municipal Recoleta. “Programa de Mediación Sociocultural para la Integración Escolar de los Estudian-tes, Mesieem, 2018”.

Existe una cuota de etnocentrismo en cada grupo humano, por más desarrollado, abierto y cosmopolita que se muestre. El otro es a la vez el semejante y el desemejante; semejante por los rasgos humanos o culturales comunes, desemejante por las singularidades individuales o las diferencias étnicas.

más ha innovado al respecto, prueba de ello es toda la institucionalidad creada. Ahí está el CATI (Centro de Atención Tutorial Integral), los profe-sores tutores, los directorios colegia-dos, las duplas psicosociales, el propio proyecto Mesieem, además de una larga lista de otros esfuerzos.El llamado final es a visibilizar todos estos esfuerzos y a continuar en una constante actualización y desarrollo de ideas que puedan, desde las más diversas trincheras, contribuir a una mejor convivencia, con más tolerancia por la diversidad, con más énfasis en la

integración, porque esto repercute en la mejora de los aprendizajes y forma mejores personas, mejores ciudada-nos y nos orienta hacia un mejor país. Con una matrícula total de 9.870 es-tudiantes (al mes de abril), y un total de 2.576 estudiantes migrados, pode-mos decir que sobre el 25% de nues-tra matrícula total tiene estas carac-terísticas, lo que nos obliga, de una u otra forma, a hacernos cargo del tema y tomarlo como hecho relevante en nuestra administración.

Rodrigo Meza AliagaSociólogo, Magister en educación

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por lo general predominan aquellos con más poder dentro de la sociedad.No obstante, otro aspecto relevante del acontecer del aula es el proceso mediante el cual se produce lo que se podría llamar la transferencia curricu-lar. Este proceso es la didáctica y es lo que configura dicha transferencia.La didáctica se entiende como la inte-racción que se produce entre la ense-ñanza, el aprendizaje y el conocimien-to. Esta relación triádica está inserta en el campo de la pedagogía, el cual también se caracteriza por una rela-ción pedagógica triádica: enseñante, aprendiz y cultura.De ahí que en este trabajo se analizan ambos conceptos -currículum y didác-tica- y, especialmente, la relación que existe entre ellos y cómo el primero no tiene sentido sin la didáctica y ésta, a su vez, cobra su sentido en el pro-ceso que se denomina transferencia curricular.

CONCEPTO DE CURRÍCULUMBolívar (2008), citando las ideas de Ha-milton, señala que el currículum surge en el siglo XVI y se expresa, principal-mente, en la idea de un cuerpo de co-nocimientos que se organizan en dis-tintas áreas y que deben ser enseña-dos. En relación a esos conocimientos, Camilloni (2007) sostiene que éstos se derivan de los distintos campos del sa-ber y, para su enseñanza, son divididos y subdivididos según su grado de es-pecificidad, el cual depende de diver-sos factores: las características propias del campo de conocimiento, los distin-tos niveles educativos, las diferencias

Currículum y didácticaQué y cómo enseñar

La preocupación por la calidad de la educación, entendida como la cali-dad de los aprendizajes, ha puesto el acento en los últimos años en la nece-sidad de ocuparse de lo que acontece al interior de la sala de clases. En este sentido, en Chile se ha sostenido que la reforma curricular impulsada en los años 90 y relanzada varias veces en la década del 2000, debe entrar al aula, pues es ese el corazón del proceso de enseñanza y aprendizaje en el que debe ocurrir dicha reforma. Bolívar y Bolívar (2011), plantean que las refor-mas no han logrado afectar el proceso de enseñanza aprendizaje, el cual se da en el aula, quedándose solo a nivel de la escuela. La pregunta es qué implica que la re-forma curricular se tome el aula y se concrete en ella. En el presente tra-bajo se abordan, al menos, dos aspec-tos de este proceso de enseñanza-aprendizaje que constituyen parte de los elementos centrales; el primero se refiere al concepto de currículum y el segundo al concepto de didáctica.Al hablar de currículum, se hace refe-rencia a aquellos aspectos de la cul-tura dominante que la sociedad, con-sensuadamente, selecciona, para que el sistema escolar los incluya como contenidos de enseñanza y aprendiza-je; para que los transfiera a los sujetos del proceso educativo.Esta idea general de currículum escolar supone un debate respecto de cuáles son esos aspectos de la cultura que de-ben ser enseñados en la escuela y eso implica un intrincado juego de intere-ses de los grupos sociales, en el que

y perpetuación social e histórica; así también, que hay un proceso de tras-paso de esa cultura a las nuevas gene-raciones; finalmente, que en la medida que ese traspaso se institucionaliza, se produce la enseñanza.(1)

SELECCIÓN CULTURALPara profundizar en estos factores, el propio Menck (1999) propone dos nuevas ideas: el traspaso entre gene-raciones y la cultura que se traspasa de una generación a otra. En este trabajo se ahonda en el concepto de cultura, pues éste se vincula directa-mente con el concepto de currículum.En este sentido, Menck (1999) señala que la cultura que se traspasa de una generación a otra corresponde a un mínimo cultural. Esto es, aquello que permite que la generación menor se incorpore plenamente al mundo de la generación que traspasa la cultura; esto es el mundo independiente, ma-duro y responsable de los adultos.En este marco y de acuerdo con la teoría del currículum a la que hace referencia Menck (1999), dicho míni-mo cultural es el resultado del juego de grupos de intereses, en el cual el Estado juega un papel de regulación. Este autor advierte que en ocasiones se produce una confrontación entre la cultura de las clases dominantes y

la cultura de las clases dominadas. No obstante, advierte que en el juego de intereses, por lo general triunfa y se impone la cultura dominante.En este sentido, la escuela es la instan-cia que “recorta, selecciona y ordena los saberes que considera que debe impartir a sus alumnos por medio del proceso de elaboración y concreción del currículum prescriptivo” (Pineau, 2001: pág. 2).Pineau (2001), plantea que, en defi-nitiva, el currículum es un campo de disputa y negociación, lo cual implica poner en juego y contradicción los intereses sociales, tal como plantea Menck (1999). En esta perspectiva, Pi-neau (2001), afirma que el currículum es el resultado del despliegue de los conflictos, compromisos y alianzas de los distintos grupos que intervienen en el proceso de su construcción.

CONCEPTO DE DIDÁCTICAComenio es considerado el padre de la didáctica, pues a través de su princi-pal obra (La Didáctica Magna) señala que “en las escuelas hay que enseñar todo a todos” (1982: pág. 33). Es decir, pone en el centro lo que es, precisa-mente, el corazón de la didáctica: la enseñanza.En este sentido, Bolívar (2008) plan-tea que la didáctica tiene que ver

El concepto de cultura se vincula directamente con el concepto de currículum. La cultura que se traspasa de una generación a otra corresponde a un mínimo cultural. Esto es, aquello que permite que la generación menor se incorpore plenamente al mundo independiente, maduro y responsable de los adultos.

Participantes en el encuentro pedagógico realizado el miércoles 28 de noviembre entre profesores de la comuna de Recoleta y una delegación de profesores colombianos.

de edad y nivel de desarrollo de los/las estudiantes, el tipo de institución, las características psicosociales de los sujetos, entre otros.No obstante, la simbiosis que se da en-tre currículum y enseñanza cambia al producirse una separación entre el qué se enseña y el cómo se enseña, con el surgimiento de la Reforma de Calvino y el Renacimiento (Bolívar, 2008). Este autor plantea que el currículum, en sus orígenes, se utiliza como “carrera de contenidos formalizados” (p.41). Dicha concepción da paso a la necesidad de diferenciar a los estudiantes, agrupán-dolos según sus niveles y edades. Pro-bablemente, este es el factor que gatilla el surgimiento de lo que se conoce como la escuela graduada.Desde esta perspectiva, entonces, co-mienzan a configurarse dos campos de conocimientos que se distinguen claramente, pero que necesariamente van muy unidos y son complementa-rios. Estos se refieren al campo del cuerpo de conocimientos (el currícu-lum) y al campo de la enseñanza de dichos conocimientos (la didáctica).En la perspectiva del currículum, Menck (1999) sostiene que un aspec-to importante es la caracterización del trabajo en aula, lo cual implica re-conocer que en toda sociedad existe una cultura que asegura su existencia

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con los aspectos metodológicos, en la medida que aborda las formas de enseñanza-aprendizaje. Al respecto este autor sostiene que la didáctica busca “describir (...) la práctica docen-te más adecuada para promover los procesos de enseñanza-aprendizaje” y, a la vez, “aspira a prescribir, guiar o normativizar dicha práctica educati-va, señalando qué procedimientos o metodologías resultan más eficaces...” (Bolívar, 2008: pág. 105). De ahí que Fernández (citado en Bo-lívar, 2008), plantea que la didáctica es un conocimiento especulativo pero también práctico. Por su parte, Zabal-za (también citado por Bolívar, 2008), señala que la didáctica se propone co-nocer bien su campo de estudio, con la finalidad de poder intervenir en él. En este sentido, la didáctica es una cierta teoría de la acción. Tal vez en ello se basa la idea planteada por Bo-lívar y Bolívar (2011), en cuanto a que la didáctica se sostiene en un discurso de la acción docente.Desde esta perspectiva, Contreras advierte que la didáctica es una dis-ciplina que estudia “...los procesos de enseñanza-aprendizaje para proponer su realización...” (citado en Bolívar, 2008: pág. 106). Es decir, la didáctica tiene a su vez un componente teórico que sistematiza la práctica docente y un componente práctico que la pres-cribe. Esto es lo que Garrido (2001) señala que se desprende de la investi-gación sobre la enseñanza, en la medi-da en que con ello se sistematizan las prácticas y los contextos en los que éstas se dan.Por otra parte, la relación triádica que constituye la didáctica (enseñanza, aprendizaje y cultura), es lo que Bolí-var y Bolívar (2011) denominan como el núcleo didáctico. Este, según Elmo-re (citado por Bolívar y Bolívar, 2011), está conformado por tres elementos, los conocimientos y habilidades do-centes; los contenidos enseñados a

los estudiantes; el rol de los estudian-tes en el proceso. En este sentido, el proceso de enseñanza-aprendizaje se juega en esta tríada.Esto es lo que Garrido (2001) defi-ne como el triángulo didáctico en si-tuación. Esto implica entender dicho triángulo como un sistema didáctico que supone tres subsistemas: el sujeto que aprende, el sujeto que enseña y el contenido o saber que se enseña (Houssaye, citado por Bolívar y Bo-lívar, 2011). La articulación de estos tres elementos depende del tipo de interacción que se dé entre ellos y delimita el espacio en el que se da el proceso de enseñanza-aprendizaje.

DIDÁCTICA GENERAL Y DIDÁCTICAS ESPECÍFICASReferirse a la didáctica implica, nece-sariamente, hacer mención a la distin-ción que suele hacerse entre didácti-ca general y didácticas específicas. Tal como plantea Camilloni (2007), mien-tras la primera no hace distinciones de ningún tipo, las didácticas específi-cas establecen diferenciaciones y deli-mitaciones entre los distintos campos o regiones de la enseñanza.Los criterios que se pueden utilizar para establecer distinciones entre las diversas regiones, son múltiples. Ca-milloni (2007), propone los siguientes: • Diferenciación según los niveles de enseñanza del sistema educativo; esto es, por ejemplo, distinguir entre edu-cación inicial, primaria, secundaria y superior.• Distinciones según la edad y el nivel de desarrollo de los estudiantes; esto es, por ejemplo, diferenciar entre di-dácticas para niños, jóvenes, adultos, tercera edad.• Divisiones según las disciplinas y to-das las subdisciplinas que se puedan desprender; así, hay didácticas de las ciencias, de la matemática, de la his-toria, de las lenguas, de las artes, de la educación física, entre las principales.

de las ciencias de referencia, como las denomina González Gallego, que de la didáctica general.

IDEAS FINALESComo se señala en este trabajo, currí-culum y didáctica son dos componen-tes del proceso educativo que están, invariablemente, unidos. En efecto, la selección cultural, entendida como un mínimo cultural, cobra sentido en la medida que ese mínimo va acompa-ñado de una forma de traspasar di-chos contenidos culturales de una ge-neración a otra. A su vez, la didáctica, en tanto interacción entre enseñanza, aprendizaje y cultura, tiene sentido en cuanto método de enseñanza de contenidos culturales previamente se-leccionados.Hasta el siglo XVI no se hace ningu-na distinción entre el qué se enseña (currículum) y el cómo se enseña (di-dáctica). Al superar el sinónimo que se hace entre prácticas sociales de enseñanza y el contenido de tal en-señanza, surgen estos dos campos de conocimiento pedagógico; sin embar-go, nadie discute que constituyen una unidad indisoluble.No obstante, el que estos dos aspec-tos se presenten unidos, no implica que su tratamiento, en tanto campos de conocimientos, sea unívoco. Por el contrario, precisamente el hecho de

superar esa simbiosis implica la confi-guración de dos disciplinas (el currícu-lum y la didáctica) que tiene su propio objeto de conocimiento.En este sentido, mientras el currícu-lum se ocupa de los contenidos de la enseñanza -producto de la selección cultural que hace toda sociedad-, la didáctica se centra en los métodos de enseñanza. Ambos procesos forman parte del traspaso cultural que toda sociedad se propone, desde una gene-ración mayor a una generación menor.En este marco, la escuela se presenta como el instrumento institucional que permite el traspaso de la cultura de una generación a otra, mediante la enseñanza, ya que tal como lo sostie-ne Menck (1999), solo hay enseñanza cuando el proceso de traspaso cul-tural se institucionaliza. No obstante, cabe destacar que este planteamiento es discutible, por cuanto no necesaria-mente la enseñanza se produce en un marco institucional único: la escuela. También la enseñanza se da en otros espacios de práctica social.

Miguel Ángel Rozas Reyes

Notas(1) También este autor plantea que exis-te un traspaso no institucional, pero ese tipo no implica enseñanza; ésta solo se da cuando el traspaso está institucionalizado.

Mientras el currículum se ocupa de los contenidos de la enseñanza -producto de la selección cultural que hace toda sociedad-, la didáctica se centra en los métodos de enseñanza. En este marco, la escuela se presenta como el instrumento institucional que permite el traspaso de la cultura. Bibliografía

• Bolívar, A. “Una delimitación histórico-conceptual”. En: Didáctica y Cu-rrículum: de la modernidad a la postmodernidad (Cap. 2, pp. 39-58). Aljibe. Málaga, España, 2008.• Bolívar, A. “Una delimitación epistémica”. En: Didáctica y Currículum: de la modernidad a la postmodernidad (Cap. 5, pp. 105-123). Aljibe. Málaga, España, 2008.• Bolívar, A. y BOLÍVAR M. R. “La didáctica en el núcleo del mejo-ramiento de los aprendizajes. Entre la agenda clásica y actual de la didáctica”. En: Perspectiva Educacional, vol. 50, N° 2 (3-26). Pontificia Universidad Católica de Chile. Santiago, Chile, 2011.• Camilloni, A. R. W. y OTRAS. “Justificación de la Didáctica”. En: El sa-ber didáctico (Cap. 1 y 2). Paidós. Buenos Aires, Argentina, 2007.• Comenio, J.A. Didáctica Magna. Editorial Porrúa S. A. México, 1982.• Garrido Pimenta, S. “Hacia una resignificación de la didáctica-ciencias

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• Diferenciaciones según el tipo de establecimiento; por ejemplo, distin-ciones entre instituciones de educa-ción formal y de educación no formal.• Distinciones según las características de los sujetos; por ejemplo, didácti-cas para inmigrantes, minorías étnicas, personas con necesidades educativas especiales, etcétera.González Gallego (2010), sostiene que las didácticas específicas depen-den de dos campos del saber: los aportes de las ciencias de la educa-ción y los aportes del área específica del saber, a la cual denomina la ciencia de referencia. En este marco, el autor plantea que la articulación entre la ciencia de referencia y las ciencias de la educación, genera un nuevo cono-cimiento científico. No obstante, este mismo autor plantea que este nuevo conocimiento científico aún no logra posicionarse plenamente entre las ciencias tradicionales.Menck (1999), para referirse a las di-dácticas específicas, plantea que, tanto las disciplinas tradicionales como las escolares, constituyen segmentos de la cultura, los cuales corresponden a sistemas propios de las prácticas so-ciales de los seres humanos. Cabe destacar, en todo caso, que las didácticas específicas, como lo seña-la Camilloni (2007), son más bien el producto del trabajo de especialistas

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El presente trabajo busca indagar en el concepto y expresión práctica del “currículum oculto”: investigar cómo diversos autores han tratado este as-pecto de la vida escolar aunque no hagan uso del término, o incluso ha-yan realizado su práctica y reflexión como educadores mucho antes que éste se acuñara.El propósito es encontrar algunas claves en el quehacer del educador, quien se ve enfrentado cotidianamen-te al desafío de transmitir ciertos co-nocimientos, normas y procedimien-tos, en contraste -a veces armónico, a veces en conflicto- con sus propias ideas y concepciones.

DEFINIENDO Y ENTENDIENDO LO OCULTOPor medio de un prolongado y acu-sioso proceso de observación en las aulas, Phillip W. Jackson (nacido en 1928) descubrió una serie de interac-ciones y condicionamientos que regu-lan y controlan la vida en las escuelas y que, por lo general, no están escritas en ninguna parte. Sin entrar en una definición estricta, Jackson enmarca el fenómeno: “La multitud, el elogio y el poder que se combinan para dar un sabor específico a la vida en el aula forman colectivamente un currículum oculto que cada alumno (y cada profe-sor) debe dominar para desenvolverse satisfactoriamente en la escuela” (Jack-son, 1944, pág. 70). Esta aproximación involucra dos elementos clave: prime-ro, que el currículum oculto está rela-cionado con un conjunto de factores que no son del todo manejables por

COMPONENTES DEL CURRÍCULUM OCULTOLos estudios de Jackson lo llevaron a identificar tres categorías como com-ponentes básicos del currículum ocul-to: masa, elogio y poder.Masa: Los alumnos en la escuela y en el aula forman parte de una masa, lo que determina conductas y actitudes; determina asimismo las formas de aprendizaje y la formación del estu-diante como ser social. La masa es ho-mogenizadora, reprime las diferencias, que en lo concreto significa reprimir a los diferentes, lo que conlleva a la estandarización y al sometimiento cul-tural y social.Elogio: Con este término, Jacckson hace referencia a todo lo que tiene que ver con evaluación. En la escue-la todo se evalúa permanentemente, no sólo por medio de los exámenes, trabajos y tareas, sino por medio de los reconocimientos, halagos, premios, críticas y descalificaciones.Ante una situación de evaluación per-manente, el niño tiene que desarrollar estrategias de adaptación, tiene que hacer las cosas de determinada mane-ra para no ganarse la desaprobación de su maestro o de sus pares. Tiene que somerse a hacer las cosas -y ser él mismo- tal cual a otros les parece que debiera ser. Poder: La relación entre profesores y alumnos es profundamente asimétri-ca; el profesor tiene la hegemonía casi absoluta de lo que sucede en la clase: define y controla los temas a estudiar, los tiempos, los ritmos de trabajo. El estudiante está condicionado a cum-

Dominación y libertadCurrículum oculto

“El transcurso del proceso educativo se parece más al vuelo de una mariposa que a la trayectoria de una bala”.

Phillip W. Jackson

LO QUE PIENSAN LOS PENSADORESTres siglos antes que Jackson realizara los estudios que lo llevaron a formular el concepto de currículum oculto, Co-menio (1592-1670) ya adelantaba jui-cios sobre la masa, el elogio y el poder: “…si hacen agradables los estudios que emprendan, por su importancia, amenidad y facilidad… si tratan a sus discípulos con amor, fácilmente roba-rán su corazón de tal modo que pre-fieran estar en la escuela mejor que en su casa” (Comenio, 1982: pág. 74)El aporte de Comenio es trascenden-te, no solamente por ser el primero en sistematizar y hacer una propues-ta pedagógica coherente y comple-ta, sino por levantar una concepción educativa que guarda asombrosas similitudes con planteamientos “mo-dernos”: “Educar rectamente a la ju-ventud no es imbuirle un fárrago de palabras, frases, sentencias y opinio-nes, sino abrir el entendimiento de las cosas, para que broten hojas, flores y frutos” (Comenio); pareciera ser un pensamiento escrito por la mano de Freire. Nos encontramos así con un sólido planteamiento precursor que levanta severas críticas al sistema educacional imperante, muchas de las cuales son válidas tres siglos después (educación bancaria, memorística, mé-todos autoritarios, etc.). También plan-tea conceptos y prácticas que hoy son rescatados como innovaciones (edu-cación centrada en el alumno, méto-dos amables, educar con amor, etc.).Aunque no habla de currículum ocul-to, no es difícil encontrar en Emilio

plir los deseos del docente. En el aula no solamente se hace lo que el pro-fesor quiere, sino que también de la forma en que éste lo quiere. El poder de los profesores es restricti-vo y prescriptivo; autoriza o niega, pero a la vez ordena; ordena quehaceres, ta-

reas, incluso actitudes y conductas. Con estas imposiciones verticales, reprodu-ce las relaciones de poder existentes en la sociedad, lo que ciertamente ali-menta el rol tradicional de la escuela como factor reproductivo de la domi-nación ideológica, política y económica.

quienes participan del proceso educa-tivo. Elogio, masa y poder actúan por sobre la voluntad e incluso, muchas veces, por sobre la conciencia de estos actores. Segundo, este fenómeno afec-ta tanto a alumnos como a profesores.En general, los investigadores que se han referido al tema, coinciden en adju-dicar al currículum oculto la función de inculcar en el estudiante normas, valo-res, creencias y actitudes para hacerlo funcional a la sociedad y que se adap-te al statu quo (Giroux, 1990). En este sentido, el currículum oculto operaría fortaleciendo el rol conservador de la escuela como elemento de reproduc-ción del sistema de dominación.Estas miradas, si bien iluminan las for-mas recónditas y no explícitas del sis-tema de dominación, caen en un cier-to determinismo, al darle al currícu-lum oculto un sentido o valor unívoco, en tanto el descubrimiento de Jackson nos da cuenta de un fenómeno diver-so, complejo, en el cual el profesor no es un mero instrumento destinado a formar individuos adecuados para la sociedad, sino que puede actuar tam-bién en los intrincados laberintos del currículum oculto.

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Durkheim (1858-1917) referencias al factor poder en sus términos más es-trictos: “El sistema educativo… es un conjunto de prácticas y de institucio-nes que se han ido organizando len-tamente en el curso de los tiempos, que se muestran solidarias de todas las demás instituciones sociales y que las expresan; que, por consiguiente, no se pueden modificar a voluntad del mismo modo que tampoco pueden modificarse las estructuras mismas de la sociedad” (Durkheim, 1976: pág. 2). Con Durkheim no hay nada oculto, la función de la escuela como institución “solidaria” con el Estado (de domina-ción) queda expresada con total cla-ridad y con un determinismo ante el cual no queda nada por hacer, salvo, por supuesto, someterse a la corrien-te hegemónica.

UNA PROPUESTA OPUESTAUn salto al contrario es lo que plan-tea otro experto también anterior a la aparición del concepto de currículum oculto: Alexander Sutherland Neill (1883-1973).Metafóricamente podría decirse que en Neill y en la experiencia de la Es-cuela de Sumerhill todo es currículum oculto, salvo la libertad, el amor y la felicidad, toda vez que no se cuenta con un programa preestablecido. Así también, podría señalarse lo opuesto: que en Sumerhill nada es currículum oculto, puesto que el poder está re-partido de tal modo que lo mismo vale el voto de un niño de nueve años que el del director: “Para los niños, yo no soy una autoridad a la que tengan que temer. Soy su igual” (Neill, 1963: pág. 23). Todo se discute, a toda hora, dentro y fuera del aula; y fuera de ésta continúa el proceso educativo. Todo es educación, a toda hora, y el aula -ese estrecho polígono donde en otras escuelas se impone el currícu-lum oculto- en Sumerhill es manifes-tación de la libertad.

MIRADA GLOBALEn las últimas décadas diversos autores han entrado a ocuparse del fenómeno del currículum oculto, entre ellos, Mi-chael Apple, quien enmarca el tema en el contexto sociopolítico general: “So-lamente viendo la estructura profunda podremos comenzar a apuntar cómo las normas sociales, las instituciones y reglas ideológicas son continuamente sostenidas y medidas por la interac-ción cotidiana de actores comunes, cuando llevan a cabo sus prácticas dia-rias. Esto es especialmente cierto en las aulas” (Apple, 1988: pág. 7).De esta manera, Apple sugiere una conclusión general que explicita y clarifica lo que Jackson había dejado esbozado: que el currículum oculto reproduce y legitima las relaciones de poder e ideología existentes en la so-ciedad como un todo. Apple contribuye en importante me-dida a sacar al currículum oculto de su escondite, lo que ya es un valioso aporte clarificador para entender el problema como un fenómeno de ca-rácter social, estrechamente ligado a las relaciones de poder. Por su parte, Henry Giroux profundi-za el estudio del currículum oculto y lo trabaja en el sentido de reformu-larlo, modificarlo, a fin de que no sea instrumento de reproducción del sis-tema de dominación.Inicialmente, los partidarios del desa-rrollo “…deberán reconocer la fun-ción de un currículum oculto y su ca-pacidad de echar por tierra los obje-tivos de una educación democrática” (Giroux, 1990). Con estas palabras, el autor advierte que aunque los educa-dores puedan tener la intención ética y política de transformar la educación para construir una sociedad democrá-tica mediante el currículum oficial, sus esfuerzos se verán frustrados por la presencia del currículum oculto, que actúa en contra de las buenas inten-ciones del cambio.

“Aunque los educadores puedan tener la intención ética y política de transformar la educación para construir una sociedad democrática mediante el currículum oficial, sus esfuerzos se verán frustrados por la presencia del currículum oculto, que actúa en contra de las buenas intenciones del cambio”.

lum oculto un instrumento exclusiva-mente funcional al orden imperante? ¿Puede el currículum oculto ser elimi-nado de la vida en las escuelas?En la experiencia cotidiana de profeso-res y en los relatos y reflexiones de au-tores consultados, se encuentran sufi-cientes elementos como para respon-der negativamente a estas preguntas.• No puede ser eliminado, pues es un fenómeno complejo y multifacético ligado a patrones culturales, políticos e ideológicos que se hace presente incluso en el inconsciente de profeso-res y alumnos. Está allí aunque unos y otros no se den cuenta, y seguirá es-tando por siempre. • No actúa en términos absolutos por sobre la voluntad de los participantes en los procesos educativos; éstos pue-den intervenir justamente utilizando los recursos del mismo currículum oculto en función de sus propios valo-res, pensamientos y sentimientos. • No es instrumento exclusivamente al servicio del orden establecido. ¿Qué hicieron los profesores patriotas de la Francia ocupada sino recurrir a un cu-rrículum oculto para mantener en sus alumnos la esperanza de recobrar la libertad? ¿Cuánto de currículum ocul-to tuvieron que emplear los profeso-res chilenos durante la dictadura? Hay currículum oculto hoy, cuando la profesora Norma, del Centro Edu-cacional Arturo Pérez Canto, trabaja con sus estudiantes el juego grupal

para un aprendizaje más sólido y entretenido, cuando los alumnos del profesor Marco, del Liceo Juan Verda-guer, responden con estusiasmo pre-guntas que les hacen pensar, cuando la profesora Hanny, del Centro Educa-cional José Miguel Carrera, trabaja la ociopedagogía con análisis crítico de literatura y en la sala hay cuatro estu-diantes caracterizados como mimos.Reducir el sentido del currículum oculto a un mero instrumento de re-producción de la dominación es no apreciar las enormes potencialidades que éste tiene, y es no confiar en las capacidades que poseen profesores y profesoras críticos, reflexivos y autó-nomos de pensamiento, y en lo que pueden lograr con sus alumnos en la intimidad de sus aulas. Dicho meta-fóricamente: el currículum oculto es como el caballo de Lautaro, una bestia de conquista y opresión, pero a la vez instrumento de liberación.La frase que encabeza este ensayo “el transcurso del proceso educativo se parece más al vuelo de una mariposa que a la trayectoria de una bala”, de Phillip W. Jackson, da buena cuenta de esta rica complejidad que profesores y profesoras tienen en sus manos para trabajar creativa y libremente con sus estudiantes.

Javier Bertin MardelEncargado de Comunicación Visual,

DAEM Recoleta

Ante este estado de cosas, Giroux plantea la necesidad de esclarecer en los estudiantes la forma como actúan estos mecanismos de dominación y abre el campo a la posibilidad de resistir y oponerse: “…es necesario integrar conciencia crítica, procesos sociales y práctica social, de tal modo que los estudiantes tomen clara con-ciencia no sólo de cómo actúan las fuerzas de control social, sino también de cómo es posible sobreponerse a ellas” (Giroux, 1990: pág. 10).Henry Giroux se hace cargo de las consecuencias del currículum oculto e invita a los profesores y estudiantes a oponerse a él y superarlo. Sin em-bargo, su mirada se extralimita cuando plantea: “Si la solidaridad social, el cre-cimiento individual y la dedicación a la acción social han de surgir de la educa-ción social, se ha de eliminar o reducir a su mínima expresión el currículum oculto” (Giroux, 1990: pág. 14). Esta afirmación pareciera contener un cier-to contrabando positivista, al pretender objetivar el currículum oculto y, por lo tanto, intentar manejarlo, reducirlo o incluso eliminarlo, como él sugiere.

CONCLUSIONESA la luz de lo expuesto surgen las siguientes interrogantes: ¿Es el cu-rrículum oculto un componente del quehacer educativo que actúa sin contrapeso y por sobre la voluntad de profesores y alumnos? ¿Es el currícu-

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Entre el modelo biomédico y el modelo social

Las personas pasan a ser consideradas normales y anormales, según sean consideradas sanas o enfermas. Pero, ¿quién es el encargado de diagnosticar dicha normalidad y por sobre todo, quién se encuentra afuera o dentro de ella?

La función de la educación es ase-gurar la integración de las personas en la sociedad, y en este contexto se sitúan las personas con dificultades de aprendizaje. Pero a medida que se han ido integrando, el sistema educacional se ha involucrado en un dilema: el pa-radigma biomédico o rehabilitador y el modelo social de la discapacidad. Dilema en cual se encuentra inserto el concepto de inclusión. ¿Qué es la discapacidad? Cuando de-finimos un término, indefectiblemente le colocamos límites para que nues-tro entendimiento, en un sentido de connaturalidad, pueda diferenciarlo. Entonces, ¿de qué capacidad carecen las personas que presentan dificulta-des de aprendizaje? y ¿en razón de qué son categorizadas como dife-rentes? Esta discapacidad es ausencia de la capacidad dada por la sociedad como una normalidad, naturalizada de acuerdo a una cierta funcionalidad social. Las personas adquieren signifi-cado en la medida que pueden res-ponder a la teleología utilitaria. Pero, ¿y si lo que le da sentido a una perso-na para ser considerada como tal no obedece a estos parámetros?

MODELO BIOMÉDICO O REHABILITADOREl modelo biomédico o rehabilitador busca la integración del individuo en la medida que se adapte y encaje en la normalización. Esto quiere decir que la diversidad de aprendizaje se define

en relación a la funcionalidad activa para una determinada comunidad, lo que alimenta el prejuicio en torno a las personas que presentan diversidades en sus capacidades. Es decir, las perso-nas pasan a ser consideradas normales en la medida de su funcionalidad (sa-nos o integrados) o de su discapacidad (enfermos o segregados). Esta mirada paternalista de la discapa-cidad es el resultado de una perspecti-va centrada en la diversidad funcional, que a la larga establece una discrimi-nación a partir de una subestimación de las capacidades naturales e inte-lectuales de estos sujetos, al colocar en el centro del análisis la diversidad funcional como un problema asocia-do a una enfermedad. Esto implica un tratamiento que pueda rehabilitar a la persona para su integración a la socie-dad. Las personas pasan a ser consi-deradas normales y anormales, según sean consideradas sanas o enfermas. Pero, ¿quién es el encargado de diag-nosticar dicha normalidad y por sobre todo, quién se encuentra afuera o dentro de ella? El representante social encargado de diagnosticar dicha anormalidad o anomalía es el médico y desde ahí se revela la relevancia del modelo bio-médico. Las personas con habilidades divergentes son reducidas socialmente a estos diagnósticos, transformándose éstos en una ideología bajo la cual se entiende todo el espectro discordante. En el siglo pasado las personas con

Dificultades de aprendizaje

discapacidades funcionales eran ence-rradas en centros médicos institucio-nalizados bajo la justificación de su re-cuperación, rehabilitación y posterior inserción en la sociedad, con la finali-dad de que no sean una carga. En con-secuencia, perdían su libertad y eso implicaba la pérdida de su dignidad. El encierro pasó a ser una herramienta valorada para el control de la pobla-ción y su homogeneización, por lo que posteriormente fueron sujetos de ayu-da asistencial para su reinserción social en relación a su “recuperación”. De esta manera, se empezaron a mez-clar en los centros médicos personas con distintos diagnósticos, lo que trajo como consecuencia que los pacientes pasivos se transformaran en un reflejo de los pacientes complejos, en un am-biente en donde abundó el maltrato y la negligencia. En estos centros la recu-peración se basaba en una educación dirigida al desarrollo de sus magras capacidades. En definitiva, el modelo rehabilitador considera la discapacidad, la disfuncionalidad, como un problema

particular asociado a una enfermedad, y por ende, a una eventual recupera-ción que de no lograrse pasaría a ser una estrategia más cercana a una mar-ginación o a una adaptación a las nor-mas de la normalidad social.

CRÍTICAS AL MODELO REHABILITADORBásicamente se critica que el éxito de la integración que se persigue puede depender de una estrategia de asimi-lación, en la cual desaparece la dife-rencia como legítima diferencia; esti-mulando una identificación en base a la homogenización, en la cual se oculta lo divergente. “…Quizás en este sen-tido existen semejanzas con el mode-lo de prescindencia, en cuanto a que éste es un nuevo método para borrar las diferencias. Se le ofrece a la perso-na con discapacidad ser integrada solo en la medida en que se rehabilite, que disimule u oculte su diferencia, y se asemeje a los demás. De este modo, pareciera que el objetivo perseguido no es la igualdad sino lo idéntico, y -a

El modelo biomédico se centra en la rehabilitación de la persona con discapacidad, mientras que el modelo social se direcciona a que es la comunidad la que se tiene que rehabilitar para adaptarse a las condiciones de vida de estas personas.

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lo idéntico- se llega a costa de la igual-dad” (Palacios, 2008, p. 98)Es en esta situación que el rol que asumen los médicos es el de espe-cialista que, desde su diagnóstico, dan sentido de vida a las personas que por su tipo de funcionalidad son diferen-tes. Otorgan una comprensión social y autocomprensión a las conductas y síntomas anómalos al común de la normalidad, al establecer el destino de la persona y los derechos de ella con su discapacidad. En esta medida el centro del dilema ético-normativo se basa en las des-trezas o habilidades que una persona pueda ser capaz de adquirir, y de di-chas habilidades depende la integra-ción en la vida social. Este rango de habilidades son las validadas por el ambiente social hegemónico. El éxito de la integración puede depender de una variedad de estrategias de asimila-ción que borran las diferencias. En consecuencia, según los objetivos del modelo rehabilitador, la restaura-ción que se compromete es la de una vida “normal”, acentuando la diferen-cia entre lo normal y la anormalidad. Esta no es una cuestión insignificante, dado que la imagen socialmente cons-truida de los individuos es el “modelo vicario” (Bandura, 1987), establecien-do una tipología frente a la cual las personas ven su reflejo.

EL MODELO SOCIAL Este modelo recibe su caracterización como social porque define que las causas que originan la discapacidad no son individuales sino sociales, por la manera en que está trazada la so-ciedad. Los presupuestos en que se sustenta el modelo social son dos. En una primera instancia se alega que las causas que originan la discapacidad no son religiosas ni científicas, sino sociales. Según los defensores de este modelo, no son las limitaciones indi-viduales las fuentes del conflicto, sino

que son las limitaciones de la propia sociedad, la que no se puede adap-tar a este tipo de habilidades diversas, para asegurar el desenvolvimiento de estas personas y sus necesidades den-tro de la organización social. El segun-do presupuesto se refiere la funciona-lidad que tienen estas personas en la sociedad. De este modo, partiendo de la premisa de que toda vida es igual-mente digna, el aporte que puedan realizar las personas con alguna disca-pacidad se relaciona con la inclusión y la aceptación de la diferencia. Las consecuencias que traen consigo estos presupuestos implican el ori-gen social de la discriminación, y por ende inciden en las políticas públicas que involucren a la discapacidad. De esta manera si el silogismo parte de que las causas de la discapacidad son sociales y por ende no se intenta im-poner una naturalización de lo normal, sino que esta condición de diversidad ha podido problematizar la condición de normalidad, la conclusión es que se expande esta conceptualización a una realidad de lógica borrosa. De este modo, el modelo anterior se centra en la rehabilitación de la persona con discapacidad, mientras que el modelo social se direcciona a que es la comuni-dad la que se tiene que rehabilitar para adaptarse a las condiciones de vida de estas personas. Así, la sociedad se abre a las necesidades de todas las personas. El aporte que tiene este sector de la comunidad se basa en la aceptación de su naturaleza y estilo de funcio-nalidad, relacionada a la inclusión y la aceptación de la diferencia, centrando el relato en la discapacidad de la so-ciedad. En relación a estos axiomas las personas descritas con discapa-cidad tienen los mismos derechos para acceder a los mismos estableci-mientos educacionales que el resto, reservándose la educación especial como última medida. Este sector de la población debe y puede tener ac-

ceso al trabajo digno con igualdad de oportunidades, que se expresa en la accesibilidad universal, en la transver-salidad de las políticas en materia de discapacidad. Con este modelo se concibe la disca-pacidad desde un enfoque holístico. La participación en la vida social está ase-gurada, por las condiciones materiales y culturales de integración y la accesi-bilidad a las diferentes dimensiones de desarrollo del espíritu de la Humani-dad, en igualdad de condiciones. Esta conceptualización de la discapa-cidad ha sido una larga lucha. Las de-mandas sociales partieron en EE.UU. y continuaron en el Reino Unido, donde “se centran en permitir que las personas con discapacidad pudieran elegir salir de las instituciones” (Pa-lacios, 2008, p. 118) y así hacer caer las barreras sociales y poder tomar el control de sus propias vidas, en una manifestación de la propia autonomía, en un esfuerzo de resignificación de los derechos humanos.

LA PERSONA CON DISCAPACIDADPara el modelo social la discapacidad no es de los individuos, sino que de la propia sociedad. La que se ve limita-da al no considerar a este sector de la población, generando un tipo de opre-sión en la cual la discapacidad pertene-ce a la restricción social, a la exclusión. En consecuencia, la conceptualiza-ción del término discapacidad estaría compuesta por los factores sociales que restringen, limitan o impiden a las personas con diversidad funcional desenvolverse en una vida social no restringida por parámetros hegemó-nicos. Esta liberación de las barreras sociales que atribuye la diferencia a una patología individual, en el modelo social se interpreta como el producto de las barreras sociales y de una na-turalización establecido por un cierto poder: “…Una incapacidad para mo-

verse es una deficiencia, pero la inca-pacidad para salir de la cama debido a la falta de disponibilidad de ayuda apropiada es una discapacidad…” (Pa-lacios, 2008, p. 185). Al ser la discapacidad la expresión de un fenómeno social, las soluciones de políticas públicas ya no deberían ir dirigidas al individuo, sino que se en-cuentran encaminadas a la comunidad para tener en cuenta el contexto so-cial en el cual se enmarca el progreso del concepto en sí. En consecuencia, según los contextos, según las épo-cas, según las culturas el concepto de cambio se debe producir en la socie-dad y no en las personas; consideran-do que todas las vidas deben tener el mismo valor intrínseco y social.De esta manera, el desarrollo de ni-ños y niñas debe tener la cobertura y el acceso universal a la educación y generar las condiciones para que go-cen todos y todas. Lo que implica que todos los entornos, procesos, bienes y servicios cumplan con el requisito para que se pueda hacer uso de ellos de manera autónoma, con la finalidad de asegurar accesibilidad más allá de cualquier diferencia funcional. En vez de perseguir que los niños y

En vez de perseguir que los niños y niñas se normalicen por medio de una educación especial, el modelo social aboga porque exista una educación inclusiva, y para ello es central que los profesores se instruyan en los distintos tipos de aprendizaje y que sean apoyados por un equipo profesional, que en Recoleta pasa a ser el PIER (Programa de Integración Escolar de Recoleta).

Bibliografía• Palacios, A. El Modelo Social de la Discapacidad: Orígenes, Caracterización y Plasmación en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Ediciones CINCA, 2008. • Bandura, A. Teoría del Aprendizaje Social. Editorial Espasa, 1987.

niñas se normalicen por medio de una educación especial, el modelo social aboga porque exista una educación inclusiva, y para ello es central que los profesores se instruyan en los distin-tos tipos de aprendizaje y que sean apoyados por un equipo profesional, que en Recoleta pasa a ser el PIER (Programa de Integración Escolar de Recoleta). De esta manera, se indivi-dualiza la enseñanza con las adaptacio-nes al currículum necesarias para que estos estudiantes se puedan integrar a la educación generalizada, sin que esto suponga una exclusión del grupo. En definitiva, lo que se pretende es que en los casos en que se presente la di-versidad funcional, ésta sea abordada por el profesor de aula desde la adap-tación del currículum, privilegiando el proceso de aprendizaje del alumno a partir de su propio ritmo. La función de la educación es asegu-rar la integración de las personas en la sociedad, y en este contexto se si-túan las personas con dificultades de aprendizaje.

Andrés Carmona AlertProfesor de filosofía

Unidad de Calidad, DAEM Recoleta.

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Mediante la elaboración de mura-les hechos por los mismos estudiantes en los establecimientos municipales de la comuna, el arte se ha tomado un espacio en la educación de Recoleta, plasmando en los recintos obras que, además de ser artísticas, tienen un sig-nificado de integración, colaboración y compañerismo que refleja el espíritu de cada recinto escolar.Lo que se inició como una colabora-ción para una sola escuela, se convir-tió en un proyecto educativo a nivel comunal. A la fecha, de los 19 recintos educacionales municipales de Recole-ta, ya son 11 los que han tenido una transformación en sus espacios, a nivel comunitario, artístico y cultural.Desde que se formalizó el Taller de Muralismo en la comuna, en el año 2016, han sido más de dos mil los es-tudiantes que han participado en las intervenciones artísticas de sus pro-pios colegios. En tres años, se han pin-tado más de 600 metros cuadrados en espacios de todo tipo: paredes, facha-das, casinos, ventanales y hasta algunos muebles han tenido intervenciones.Este proyecto partió invitando a la comunidad; pero ya no es necesario hacer llamados. Con entusiasmo y voluntad, el Taller de Muralismo ha te-nido la participación desde niños de prekinder hasta jóvenes de enseñanza media. También han colaborado pro-fesores y apoderados. Todos quieren formar parte de esta iniciativa, porque entienden que fomenta el trabajo en

equipo y los vincula con su propio co-legio. Casi cerrando este tercer año de plan comunal, se puede sostener con propiedad que el arte es un eje más del proyecto educativo que está construyendo Recoleta.

EL INICIO DE UN PROYECTO COMUNALEl plan artístico comunal, que lidera el Programa Escuela Abierta del Depar-tamento de Educación de la comuna de Recoleta, ya ha transformado a más de la mitad de los establecimientos educacionales municipales en solo tres años. Pero, antes de que esta iniciativa se formalizara en 2016 bajo el nombre de Taller de Muralismo, hubo un recin-to educativo que contactó al actual monitor de esta actividad artística, lo que significó el primer acercamiento para construir este nuevo proyecto.Ramiro de la Peña, muralista que guía este proceso artístico, comenzó su vínculo con los establecimientos de Recoleta en el año 2015, luego de ser contactado e invitado por la directora del Liceo Dr. Juan Verdaguer, Jimena Sánchez. “Con ella nos habíamos co-nocido en La Florida. Jimena tiene una especialidad en el desarrollo de la cul-tura y el arte en los colegios, y tiene una gran inclinación por el trabajo de los espacios de amistad cívica, amistad escolar ; los espacios que acogen de una forma más cálida y más completa a los ocupantes de una comunidad”, comenta el pintor.

Educación, cultura y comunidad

Muralismo en Recoleta

En 2015, la entonces Escuela Doctor Juan Verdaguer Planas recién retoma-ba funciones después de haber esta-do cerrada durante un par de años. De la Peña recuerda que “los niños entraron a clases en medio de per-foraciones y una gran nube de polvo de cemento, porque el colegio aún no estaba terminado”. Entonces, además de entregarle una mejor estética al re-cinto, “la idea de la directora era crear una imagen de colegio con una identi-dad multicultural, a través del arte y el muralismo”, comenta el artista.Debido a la gran cantidad de migran-tes que recibió este establecimien-to, y a un requerimiento del alcalde Daniel Jadue, Ramiro de la Peña y el equipo directivo de la Escuela Dr. Juan Verdaguer proyectaron una visión de integración, convivencia y vinculación de los niños, a través del intercambio de las distintas culturas presentes en el colegio.Se decidió crear un primer mural so-bre “Origen y pertenencia local”, que

surgió de la necesidad de que los es-tudiantes conocieran el vínculo con su pueblo ancestral, el pueblo mapuche. Esta obra se basó en el relato Sueño azul, del poeta mapuche Elicura Chi-huailaf, y se pintó con la participación de estudiantes de todos los niveles de la escuela.Luego de la confección de ese mu-ral, el establecimiento desarrolló un segundo trabajo llamado “Historias y relatos del Perú”, que hasta recibió la aprobación de la embajada peruana. En aquella ocasión, fueron los propios estudiantes peruanos y sus familias los que lideraron la ejecución de una obra que reflejó las características más relevantes de su cultura. Esta obra también convocó a toda la co-munidad, y tuvo una dimensión de 51 metros cuadrados.A través de estas creaciones se co-menzó a desarrollar una forma de decoración mural que acercó la or-namentación arquitectónica a la edu-cación de las comunidades escolares,

con valores de pertenencia y origen. Además, esta iniciativa se potenció porque fueron los mismos estudian-tes quienes ejecutaron las obras en sus espacios blancos y vacíos.Debido a estas colaboraciones es que Pamela Ramírez, encargada del Pro-grama de Escuela Abierta, propuso al artista Ramiro de la Peña como el monitor del proyecto Taller de Mura-lismo. A través de esta iniciativa que ya lleva tres años, se planificó que todos los recintos educativos munici-pales fueran partícipes de su propia transformación artística cultural, para fomentar la comunidad y formar es-pacios de encuentro.

UN MURAL PARA CADA HISTORIACada establecimiento tiene una histo-ria, una cultura y un contexto propio. Al menos es eso lo que piensa Ramiro de la Peña, quien no llega a los recintos con ideas predefinidas para desarrollar la transformación artística. Para llegar

Cada establecimiento tiene una historia, una cultura y un contexto propio. Al menos es eso lo que piensa Ramiro de la Peña, quien no llega a los recintos con ideas predefinidas para desarrollar la transformación artística. Para llegar a un tema final, el muralista considera muchos aspectos, desde las diferentes culturas que tiene la comunidad educativa, hasta el vecindario o ambiente social en que se sitúa el recinto.

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a un tema final, el muralista considera muchos aspectos, desde las diferentes culturas que tiene la comunidad edu-cativa, hasta el vecindario o ambiente social en que se sitúa el recinto.Una vez escogida la temática que ten-drá la obra, el siguiente paso es elegir el espacio más apropiado para desa-rrollar el mural. En esta etapa, es im-portante tomar en cuenta el material de las paredes, la cantidad de luz que llega y hasta el tipo de convocatoria de estudiantes que tiene. “Es tan in-adecuado un lugar escondido, como la pared que utilizan los estudiantes para jugar a la pelota”, ejemplifica el tallerista.Una vez que se llega a la elección de tema y espacio, Ramiro de la Peña presenta un diseño ante toda la comu-nidad educativa del establecimiento respectivo, que se encarga de apro-bar, modificar o rechazar el proyecto. El director o directora del recinto, el equipo completo de profesores y un grupo creativo, que se conforma gene-ralmente por seis o siete personas que tienen mayor afinidad o conocimiento

las paredes, el tema que se representó fue “Oda a la lluvia”, del poeta Pablo Neruda, y se abordó con gotas de llu-via traslúcidas que caían del techo ha-cía las paredes. Todo esto fue pintado por más de 250 estudiantes de todos los niveles de la escuela.Otro gran cambio se dio con uno de los tres murales que se hizo en el Li-ceo Valentín Letelier. Se ejecutó en una de las paredes que da a la calle. Fue así

como una muralla repleta de afiches y con olor a orina se pulió, se limpió y se transformó en una obra artística que no ha vuelto a ser ensuciada.Sin embargo, también hay ejemplos de colegios en perfectas condiciones que también se han podido enrique-cer, como el Complejo Educacional Juanita Fernández Solar. “Sus paredes estaban perfectamente estucadas y blancas, sus ventanales no tenían nin-gún vidrio dañado, sus mesas estaban limpias... pero no tenían ningún con-tenido”, recuerda Ramiro de la Peña.Entonces, este espacio se transformó en la Sala Multiuso de las Comunica-ciones y los Lenguajes del Mundo. La frase matriz fue “Las comunicaciones unen y protegen nuestras comunida-des”, y se repitió en 25 idiomas a lo largo y alto de toda la sala. Además, se escogió a la ballena azul como mas-cota del aula, ya que estos animales, además de habitar en el sur de Chile, tienen capacidad de comunicarse es-tando a grandes distancias.

UNA VOCACIÓN SOCIAL DETRÁS DEL ARTECuando se le pregunta al muralista Ramiro de la Peña si se considera un artista, él hace una pausa y confiesa que prefiere definirse como un tra-

bajador social, sobre todo por su ca-rrera, sus trabajos y métodos. Desde que egresó de la Universidad de Chi-le, siempre sostuvo la idea de un arte colectivo y comunitario.Para el pintor, la creación de un mural, “un espacio de color”, es una expe-riencia vivencial para los niños. Antes de comenzar a colorear, De la Peña visita la sala de los estudiantes y realiza una motivación. El tallerista les comen-ta que “los artistas deben crear algo y que los mejores pintores no son los que pintan más rápido, sino los que pintan más lento. El que gana es el que pinta con mayor dedicación”.En la experiencia de estos cuatro años en Recoleta, el muralista confiesa que los niños tienen muy buena recepción, de hecho, a veces no quieren dejar de pintar. Están en horario de colación y quieren seguir, o cuando acaban su parte quieren pintar más. “A eso les llamo adictos a la pintura, les causa una gran sensación el colorear”, cuen-ta el trabajador social.Y este trabajo en conjunto transcien-de las edades. “A veces hay profesores o docentes que me comentan que ol-vidaban lo que sentían al pintar, por-que, en el fondo, se reencuentran con algo que no hacían hace veinte años”, reflexiona el muralista.El proyecto Taller de Muralismo fun-ciona en todos los establecimientos de la comuna, y continuará, pues por ahora Ramiro, junto al equipo de Es-cuela Abierta, tiene la intención de seguir plasmando arte, cultura e inte-gración en nuestra comuna: “Ya es un gran valor transformar lugares preca-rios en lugares alegres y memorables. Pero, si además la intervención la ha-cen los propios niños, ese espacio ya se transforma en un lugar especial”, indica el muralista.

Diego PinarPeriodista

DAEM-Recoleta

Debido a la gran cantidad de migrantes que recibió este establecimiento, y a un requerimiento del alcalde Daniel Jadue, Ramiro de la Peña y el equipo directivo de la Escuela Dr. Juan Verdaguer proyectaron una visión de integración, convivencia y vinculación de los niños, a través del intercambio de las distintas culturas presentes en el colegio.

con el arte y la cultura, son quienes ayudan a llegar a una idea final.Cuando comenzó el Taller de Muralis-mo, se determinó una cierta cantidad de metros cuadrados para que los murales abarcaran en cada estableci-miento. Sin embargo, en la medida en que se avanzaba en los proyectos, el equipo de trabajo se dio cuenta de que, en vez de poner medidas prees-tablecidas, lo mejor era adaptarse a la arquitectura de cada establecimiento.Con la ejecución de más de quince murales, las ideas escogidas que re-presentan a los propios estudiantes, abordan temas sobre literatura, histo-ria, música o cultura. De esta forma, no solo se embellece el espacio edu-cativo, también se lo enriquece a nivel comunitario e intelectual.En cuanto a contenido, es difícil es-coger uno que sobresalga por sobre otro. Sin embargo, uno de los cam-bios estéticos más drásticos se dio en la Escuela España. Este recinto tenía un casino en deplorables condicio-nes, entonces la intervención fue casi completa. Luego de pulir y blanquear

El muralista Ramiro de la Peña

con el alcalde de Recoleta, Daniel

Jadue, en la inauguración del

mural a Emilio Recabarren.

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Una experiencia de apoyo para preescolares en Recoleta

La necesidad de una intervención de lenguaje específica en niños con Necesidades Educativas Especiales.

Niños con necesidades educativas especiales (NEE)

Las escuelas con proyectos de in-tegración (PIE) tienen como objetivo ingresar niños con necesidades edu-cativas especiales (NEE) con el fin de que sean incluidos a la educación regular. El Mineduc describe al PIE de la siguiente manera: “El PIE es una es-trategia inclusiva del sistema escolar, que tiene el propósito de contribuir al mejoramiento continuo de la cali-dad de la educación que se imparte en el establecimiento educacional, fa-voreciendo la presencia en la sala de clases, la participación y el logro de los objetivos de aprendizaje de todos y cada uno de los estudiantes, espe-cialmente de aquellos que presentan necesidades educativas especiales (NEE), sean éstas de carácter perma-nente o transitoria. A través del PIE se ponen a disposición recursos hu-manos y materiales adicionales para proporcionar apoyos y equiparar oportunidades de aprendizaje y par-ticipación para éstos/as”.Por su parte, el decreto 170 defi-ne a los estudiantes con NEE como aquellos niños que requieren ayudas y recursos adicionales que faciliten su proceso de desarrollo y aprendizaje, junto con contribuir al logro de los fines de la educación. Dichos recur-sos pueden ser humanos, materiales o pedagógicos. Por otra parte, distingue

NEE de carácter permanente y NEE de carácter transitorio.Según el decreto 170, las NEE de ca-rácter permanente corresponden a barreras para aprender y participar que determinados estudiantes expe-rimentan durante toda su escolaridad, las que son consecuencia de una dis-capacidad diagnosticada por un profe-sional. Estas discapacidades demandan al sistema educacional la provisión de apoyos y recursos extraordinarios para asegurar el aprendizaje escolar. A su vez, las NEE de carácter transitorio no son permanentes y las tienen los alumnos en algún momento de su vida escolar a consecuencia de un trastor-no o discapacidad diagnosticada por un profesional competente. Los niños con este tipo de NEE necesitan de ayudas y apoyos extraordinarios para acceder o progresar en el currículum por un determinado período de su escolarización.Para que la integración de los me-nores con necesidades educativas especiales sea exitosa se requiere de diversos profesionales que apoyen al o a la docente en el proceso de intro-ducirlos a la educación regular. A pe-sar de que existe una política pública que promueve la integración de estos niños, existen escasas propuestas es-pecíficas de apoyo sistemático.

Los menores con NEE son diversos, lo que exige que las escuelas den res-puestas a distintos requerimientos de apoyo. Así, cada grupo requiere de ayudas específicas para que les permi-ta lograr una integración adecuada al sistema escolar. Por ejemplo, los niños con deficiencias cognitivas requieren de apoyos diferentes a los menores con alguna deficiencia sensorial. Uno de los aspectos más desafiantes para cualquier menor con NEE es el aprendizaje de la lectura, que es cen-tral para otros aprendizajes escolares. A pesar de su importancia, las ayudas y sustentos sistemáticos que prepa-ren para la lectura, son escasos en el sistema escolar. Ello trae como con-secuencia que los niños con NEE se encuentren en desventaja no solo por

su dificultad sino también por no estar expuestos a apoyos sistemáticos y es-pecíficos. Por ello, se requieren diferen-tes propuestas que permitan que los distintos profesionales que participan en el proceso de inclusión cuenten con variadas estrategias para ayudar a la integración de los niños con NEE. Las ayudas deben ser específicas para cada grupo de niños. Ello significa que un tipo de intervención no necesaria-mente es efectivo para todos los niños con NEE. De este modo, se requieren propuestas que estén destinadas a gru-pos particulares que den respuesta a las necesidades de dichos grupos.En este contexto, se está realizando un proyecto de investigación (Fondecyt, número 1170705) en la Comuna de Recoleta que busca aportar dos pro-

gramas de intervención que apoyen a los niños con NEE cuyo problema es lingüístico, ya sea que presenten diagnóstico de trastorno específico del lenguaje (TEL) o evidencien riesgo lector. Los niños con TEL se caracte-rizan por presentar una evidente difi-cultad de desarrollo del lenguaje, sin que exista un claro problema en otro ámbito como son el sensorial, el cog-nitivo, el motor, el emocional o el social (Leonard, 2014). Por su parte, los ni-ños con riesgo lector son aquellos que presentan bajos desempeños en prue-bas que evalúan conciencia fonológica, vocabulario o gramática.La investigación consiste en evaluar la pertinencia de dos programas que trabajan aspectos del lenguaje, que son necesarios para la comprensión lectora. Los aspectos lingüísticos que abordan estos programas son: voca-bulario, gramática y conciencia fono-lógica. Los niños a los que se les está aplicando son de NT2. Se espera que tanto a los niños con TEL como a los que evidencian riesgo lector se enfrenten al aprendizaje de la lectura con más herramientas lingüísticas.

PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN PARA NIÑOS CON NEE DE LENGUAJEDe acuerdo a lo mencionado se dise-ñaron dos programas dirigidos a niños preescolares con riesgo lector. Se con-sideró con riesgo lector a los niños con diagnóstico de TEL o que como resultados de la evaluación efectuada en el marco del proyecto presentaran alguna habilidad lingüística descendida. Ambos programas consideran trabajar el vocabulario junto con otra habilidad lingüística. De este modo, uno abor-da la conciencia fonológica y el otro la gramática. Se espera que ambos programas aporten a la comprensión lectora de los niños, pero de manera diferente. Así, el primer programa, que considera vocabulario y conciencia

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fonológica, debería fortalecer más el reconocimiento de la palabra escrita y a través de esta habilidad aportar a la comprensión lectora. Por su parte, el segundo programa, de vocabulario y gramática, debería contribuir direc-tamente a la lectura comprensiva, ya que son dos aspectos centrales de la comprensión lectora.El hecho que en ambos programas se incluya el vocabulario se debe a que se postula que esta habilidad lingüís-tica impacta tanto en la comprensión lectora como en la decodificación o reconocimiento de la palabra escrita (Ricketts, Nation y Bishop, 2007; Muter, Hulme, Snowling y Stevenson, 2004). Por su parte, la conciencia fonológica es uno de los predictores más importan-tes de la decodificación y por ello juega un rol fundamental en la comprensión lectora inicial. En cuanto a la gramática, esta se incluye porque se relaciona con la comprensión lectora (Washington, 2013). Además, es uno de los compo-nente más afectado en los niños con TEL (Conti-Ramsden, 2003).Para ambos programas las actividades están diseñadas de manera integrada, es decir, se usan las mismas palabras de base para trabajar conciencia fonológi-ca, vocabulario y gramática. Con el fin de mantener la atención y el interés de los niños, estas actividades son lúdicas y motivadoras. Consideran material concreto y gráfico, junto con el uso de textos narrativo y expositivo.Las palabras utilizadas son de las ca-tegorías de animales, de alimentos, de establecimientos, de hábitat, de sentimientos y también se incluyeron elementos del espacio sideral. Se con-sideró pertinente trabajar estas cate-gorías y contenidos porque son parte del currículo de NT2 en el ámbito de “Comunicación” y de “Relación con el medio natural y cultural”.Los programas contemplan dos mo-dalidades de intervención. Una moda-lidad es en grupo pequeño y corres-

ponde a una intervención intensiva y focalizada en grupos de 4 niños y se realiza en el aula. Está a cargo de una fonoaudióloga capacitada especial-mente para este fin. La otra modali-dad se realiza en el grupo curso, con especial atención en los niños del gru-po de estudio. El objetivo es reforzar los aspectos trabajados en los peque-ños grupos. Este refuerzo también lo efectúa la fonoaudióloga.Ambos programas tienen una dura-ción de diez semanas, con sesiones to-dos los días de alrededor de treinta mi-nutos. Tres días de la semana se trabaja en modalidad de grupo pequeño y dos días con el grupo curso. Cada sesión consta de tres etapas. Una primera eta-pa que se inicia con una introducción que tiene como objetivos presentar los nuevos contenidos y repasar los ya tra-bajados, además de motivar a los niños para que se interesen y participen acti-vamente en la sesión. Se continúa con la segunda etapa que corresponde al núcleo de la sesión, donde se plantean los objetivos específicos de trabajo relacionados con el vocabulario y la conciencia fonológica, para el primer programa, o con vocabulario y gramá-tica en el caso del segundo programa. La tercera etapa corresponde al cierre, donde se realiza un resumen de lo tra-bajado y se invita a los niños a comen-tar sobre lo aprendido. Por ejemplo, qué aprendieron, qué es lo que más les gustó, qué fue lo más difícil, entre otras preguntas que buscan generar una instancia de participación abierta para el grupo de niños.Finalmente, es importante mencio-nar que los programas presentados se sustentan en premisas que apoyen y faciliten el aprendizaje de los niños, tales como contenidos pertinentes al currículum, graduación de objetivos y actividades, reiteración de conteni-dos, actividades lúdicas y motivadoras, además de facilitar una participación activa y equitativa de los niños.

EXPERIENCIA EN LA APLICACIÓN DE PROGRAMAS La aplicación de los programas ha sido fruto de un trabajo coordinado entre el equipo de las investigadoras y la Mu-nicipalidad de Recoleta. Los acuerdos que se lograron han permitido realizar la intervención sin dificultades en dis-tintas escuelas de la comuna. Los com-promisos más importantes antes de la aplicación del programa fueron: Informar a las educadoras de NT2 so-bre las características del programa y su forma de aplicación. Ello tenía como objetivo que conocieran el proceso de aplicación. Para lograr lo anterior se realizó una reunión del equipo de la Universidad de Chile con las profe-soras en el que se les explicó en qué consistiría la aplicación de los progra-mas y el requerimiento de tiempo que exigía dicha aplicación. En la misma reunión, se les expuso sobre la impor-tancia de ciertas habilidades lingüísticas para la comprensión lectora y sobre el desarrollo temprano del vocabulario. Esta reunión permitió que las educa-doras comprendieran el propósito del proyecto y se comprometieran a faci-litar la aplicación del programa en sus respectivos cursos. Contar con una fonoaudióloga en cada escuela contratada por el pro-yecto para realizar la intervención, significó seleccionar y preparar a siete fonoaudiólogas en las bases teóricas de los programas y los procedimien-tos de aplicación. Además, junto a las investigadoras, elaboraron el material

requerido para cada programa. En es-tas sesiones se recalcó fuertemente que la aplicación del programa debía ser realizada con el máximo respeto a las educadoras.Las acciones previas permitieron crear un clima de confianza entre las fonoaudiólogas y las educadoras que ha facilitado todo el proceso. Ello se ha reflejado en la satisfacción que han expresado las educadoras con la ex-periencia que se está llevando a cabo. Tanto las educadoras como las fo-noaudiólogas han manifestado que la aplicación de los programas se ha efectuado sin inconvenientes. Respec-to a los niños, han informado que co-mienzan a utilizar las palabras que se les han enseñado y que empiezan a comunicarse con mayor soltura. Estos avances son relevantes porque, como se dijo previamente, son niños con problemas de lenguaje. Al término de la aplicación del pro-grama, se evaluarán los avances que han experimentado los niños para dimensionar su magnitud e identificar los logros que obtuvo cada uno de ellos. Respecto al impacto que tendrá el programa en la lectura se podrá evaluar a finales del año 2019, ya que en ese periodo los niños estarán fi-nalizando 1° básico y por ello se les podrá evaluar su comprensión lectora.

REFLEXIONES FINALESLa experiencia de efectuar investi-gaciones en el contexto educacional de una comuna permite que los re-

sultados que se obtengan se puedan materializar en propuestas concretas que educadora/es y fonoaudióloga/os puedan realizar con el fin de facilitar el aprendizaje de los niños. En este caso particular, la investigación que se está realizando busca que los datos se con-creten en estrategias y apoyos sobre vocabulario, gramática y conciencia fonológica que contribuyan a que los niños con NEE, cuyo problema central es el lenguaje, desarrollen una base lingüística que les facilite el posterior aprendizaje lector. También esta experiencia nos enseña sobre la importancia de realizar un trabajo coordinado entre una munici-palidad y un equipo de investigadoras, en este caso, entre la Municipalidad de Recoleta y el equipo de la Universidad de Chile. El trabajo se ha caracterizado por el compromiso que se ha tenido con la investigación, ello nos ha per-mitido asegurar que la investigación se desarrolle sin grandes dificultades. Además, la aplicación de los programas ha permitido reconocer, por parte de la comunidad educacional de Recoleta, la importancia que tiene el profesional fonoaudiólogo en el desarrollo lingüís-tico de los niños y que el lenguaje es un elemento central para el éxito escolar.

Carmen Julia Coloma TirapeguiZulema De Barbieri Ortiz

Departamento de Fonoaudiología y Centro de Investigación

Avanzada en Educación (CIAE), Universidad de Chile

Para que la integración de los menores con necesidades educativas especiales sea exitosa se requiere de diversos profesionales que apoyen al o a la docente en el proceso de introducirlos a la educación regular. A pesar de que existe una política pública que promueve la integración de estos niños, existen escasas propuestas específicas de apoyo sistemático.

Bibliografía• https://www.ayudamineduc.cl/ficha/antecedentes-generales-pie-5• Conti-Ramsden, G. “Processing and linguistic markers in young children with specific language impairment (SLI)”. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 46(5), 1029-1037, (2003).• Leonard, L. B. Children with specific language impairment. Cambrid-ge, MA : MIT press, (2014).• Muter, V., Hulme, C., Snowling, M. J., & Stevenson, J. (2004). “Pho-nemes, rimes, vocabulary, and grammatical skills as foundations of early reading development: evidence from a longitudinal study”. De-

velopmental psychology, 40(5), 665, (2004).Ricketts, J., Nation, K., & Bishop, D. V. “Vocabulary is important for some, but not all reading skills”. Scientific Studies of Reading, 11(3), 235-257, (2007).• Washington, K. N. “The association between expressive grammar intervention and social and emergent literacy outcomes for pres-choolers with SLI”. American Journal of Speech-Language Pathology, 22(1), 113-125, (2013).

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¿QUIÉN ENSEÑA? En las épocas prehistóricas, la educa-ción era un requerimiento para la su-pervivencia ya que se necesitaba de la experiencia de las personas mayores y sus saberes para la adopción de los mejores métodos para cazar y defen-derse, por ejemplo. Era una educación integral y en igualdad de condiciones, es decir para todos.Cuando el ser humano se asentó en comunidades mayores, como las ciu-dades, la educación -en su etimología procede del latín educare, que significa criar, nutrir o alimentar y de exducere, sacar, llevar o conducir hacia afuera; en sus dos sentidos conllevan la idea de crecimiento- contenía temas impor-tantes, como la religión y las tradicio-nes del pueblo; también se formaba intelectualmente a los hombres para convertirlos en ciudadanos y a las mu-jeres para guiar a los hijos. En síntesis, tenía un valor instrumental. Muchos han sido los valores y funcio-nes que se le han asignado a la edu-cación a través del tiempo: religiosos, políticos, impartir sabiduría... Lo signifi-cativo es que las personas recibían con interés la formación de otros más pre-parados de su comunidad. Los cono-cimientos entregados se veían como importantes para sus vidas y además, no existían otras fuentes de saber.

LA REALIDAD ACTUALY hoy, con nuestros alumnos del siglo XXI, ¿qué les motiva, qué fuentes de saber existen? ¿Qué papel desempeña el profesor, actualmente?Los estilos pedagógicos son variados; desde autoritarios, que preconizan la rigidez y disciplina con escasos argu-mentos y protagonismo del profesor, hasta democráticos, donde el estu-diante es el centro. Según Tonucci, “si los niños participan activamente en la gestión y en la toma de decisiones escolares (...) el niño no se sentirá es-clavo, sino un ciudadano libre y sobe-rano, uno de los objetivos que debe perseguir una escuela democrática”.(1)

La desmotivación a la que aluden actualmente muchos profesores en nuestro sistema escolar no debería quedar en la lamentación y en per-cibirlo como un problema; todo lo contrario, hay que valorarla como una oportunidad y, más aún, preguntarse el porqué nuestros estudiantes no se motivan con el aprendizaje, enten-diendo la motivación como un esta-do interno que activa, mueve, dirige y mantiene la conducta. Es importante entonces tener en cuenta dos factores: el papel actual del profesor y el del/la alumno/a -de adrede no utilizo la pala-bra estudiante, ya que limita su actuar solo a estudiar y no a reflexionar, que a mi juicio es lo trascendente-.La palabra alumno proviene del latín alumnus que a su vez viene de alere, una raíz indoeuropea que significa ali-mentar, hacer crecer, nutrir, cultivar y finalmente educar. En síntesis, alumno será el que se alimenta, el que se nu-tre. Qué gran responsabilidad y desa-fìo ingente para el docente: nutrir a sus alumnos. Por lo mismo, ¿le estamos otorgando los nutrientes necesarios?

¿POR QUÉ LA DESMOTIVACIÓN?Sin lugar a dudas que lo fundamen-tal es que contemos con un docen-

te motivado, de lo contrario, ¿cómo lograr transmitir lo que no se siente? Por otra parte, es vital para despertar la atención de nuestros/as alumnos/as empatizar con sus contextos, sus vivencias y hacerlos participar en la construcción de aprendizajes significa-tivos y profundos, no “depositar” co-nocimientos que luego son devueltos en una evaluación.En numerosas ocasiones los conteni-dos están tan alejados de la realidad de los niños y jóvenes que no logran que se comprometan con sus proce-sos de aprendizaje. ¿Cómo entender El Quijote de la Mancha si no se en-tiende el idealismo, el luchar por una causa que se considera justa? ¿Cómo comprender Cien años de soledad, si no se comprende que la vida es cíclica y que existe en toda familia una Ur-sula Iguarán, que puede ser cualquier mujer latinoamericana que pugna por mantener la unidad de su clan?Si deseamos motivar a nuestros/as alumnos/as debemos igualar los niveles de comunicación, “acercar” los conoci-mientos a su entorno, a su barrio, a su realidad y utilizar los medios adecuados a su edad. Hoy la motivación o desmo-tivación es una valiosa oportunidad para lograr aprendizajes profundos. Por otra parte, si empatizamos con nuestros/as alumnos/as y logramos en-tender que muchas veces se encuen-tran con más de diez disciplinas que no se integran, alejadas de sus contex-tos y que, además, los docentes sola-mente se preocupan de la cobertura y no del dominio o de la transversalidad, cuando podamos vincular los conoci-mientos seguramente podremos ini-ciar motivaciones reales.Estamos frente a una revolución infor-mática en que los mass media tienen el mando. Sabemos que quien detenta el poder es el que tiene la informa-ción, y para tener opinión se debe saber lo que acontece. Por ello debe-mos llevar a las aulas la información de

una manera en que se extrapole a los contextos de los/as alumnos/as, .Estamos inmersos en una realidad en que predomina el uso de “tics” tal como lo ha hecho notar Michel Serres, el filósofo y matemático francés, en su obra Pulgarcita (2014), en la que en vez de lamentarse por la hecatombe que han producido los medios de co-municación en el siglo XXI vaticina una reinvención de las maneras de cono-cer y habitar el mundo.Cabe destacar que la obra mencionada, parodiando el cuento Pulgarcito de Perrault, alude al uso de los pulgares para maniobrar aparatos de comunicación, como los celulares y computadores.Se hace necesario y urgente trabajar junto a los escolares, bajar de los pe-destales, ser nosotros los mediadores en su proceso de reflexión, en sus argumentos, en definitiva, en su com-promiso personal con el aprendizaje. Construir juntos la clase, indicarles las metas de ella, el para qué, crear espa-cios de participación en los que vean que lo aprendido contiene habilidades blandas que les serán útiles para su vida en comunidad.Nuestra labor docente es sustancial y debemos reencantarnos más aún hoy en día, en que a nivel mundial la Unesco promueve a la educación como un derecho fundamental e inclu-

so universal, por ejemplo con proyec-tos como el Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) para 2030, en que se propugna una educación de calidad, inclusiva, equitativa en la que se pro-mueven oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos; o sea, se garantiza la enseñanza universal.El siglo XXI es complicado para la vida y qué mejor que sea la escuela la que entregue las herramientas a nuestros/as alumnos/as para enfrentarla. Cuan-do orientemos nuestras clases con inclusión y entusiasmo, creando un espacio democrático en el que valo-remos todas las opiniones, mejorando la comunicación, impulsando el apren-dizaje como un acto creativo en el que fluyen los conocimientos de los/las alumnnos/as y docentes, como se-ñala el educador y experto en temas de educación brasileño, Paulo Freire: “El aprendizaje del educador, al ense-ñar, no se da necesariamente a través de la rectificación de los errores que comete el aprendiz. El aprendizaje del educador al educar se verifica en la medida en que éste, humilde y abier-to, se encuentre permanentemente disponible para repensar lo pensado, para revisar sus posiciones”.(2) Usemos los medios de comunicación a nuestro favor, integrando las asignatu-ras de manera holística. Si por ejemplo estamos trabajando un contenido de biología, podríamos relacionarlo con el arte, con la música, con la literatura, con el medioambiente y con el barrio en el que viven nuestros escolares; en definitiva abrir las aulas a la vida.

María Cristina Alba RojasEncargada de didáctica de lenguaje

DAEM-Recoleta

Notas(1) Entrevista a Francesco Tonucci, La Na-ción, Argentina, febrero 2007.(2) Paulo Freire: Cartas a quien pretende enseñar, 2002.

La desmotivación de los alumnos

La palabra alumno proviene del latín

“alumnus” que a su vez viene de “alere”, una raíz indoeuropea que

significa alimentar, hacer crecer, nutrir, cultivar y finalmente educar. En síntesis, alumno será el que se alimenta, el

que se nutre. Qué gran responsabilidad y desafìo ingente para el docente:

nutrir a sus alumnos.

Se hace necesario y urgente trabajar junto a los escolares, bajar de los pedestales, ser nosotros los mediadores en su proceso de reflexión, en sus argumentos, en definitiva, en su compromiso personal con el aprendizaje. Construir juntos la clase, crear espacios de participación en los que vean que lo aprendido contiene habilidades blandas que les serán útiles para su vida en comunidad.

Parte I

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Didáctica del arte y la filosofía como estrategia para construir identidades

Nos proponemos reflexionar so-bre un nosotros como educadores, sobre lo que estamos haciendo y cómo lo hacemos. Elegimos hablar de los usos de la pedagogía para pensar la educación que queremos, y para exponer las aplicaciones que hemos desarrollado como centro educativo con una visión alternativa, centrada en el desarrollo del pensamiento crí-tico, creativo, generador de identida-des y sentido de pertenencia a través del arte y la filosofía, como lenguajes universales. En este sentido, cuando apelamos a la denominación “usos de la pedagogía”, nos referimos a un modo de escribir, de interrogar, de percibir, de pensar, de relacionarnos entre profesores y con los estudian-tes, con sus familias, con el entorno, y por cierto, al accionar en el campo de la educación y la cultura del Liceo Municipal Dr. Juan Verdaguer Planas, de la comuna de Recoleta.

tarea central en la formación de las nuevas generaciones, y en eso una di-mensión fundamental es ocupada por la cultura. Los sistemas educativos en América Latina están históricamente orientados a la homogenización cultu-ral de sus integrantes. Una propuesta que retome la diversidad cultural, la autonomía y la generación de identi-dades en los procesos de enseñanza resulta indispensable desde la pers-pectiva política de la educación, para producir conocimiento histórico con el que claramente estamos en deuda.El pensamiento en América Latina fue colonizado a partir de una monocul-tura, la occidental; y lo que le siguió fue un pensamiento nacional hege-mónico, donde la mirada se fijó en un solo punto, en un mismo ángulo, don-de sólo existe lo que se ve, o lo que se permite sea visto. Así concebidas las nuevas naciones, los pueblos origina-rios, los mestizos, los esclavos negros,

La experiencia del Liceo Dr. Juan Verdaguer

“Toda obra nuestra, de nuestra América robusta, tendrá, pues, inevitablemente el sello de la civilización conquistadora; pero la mejorará, adelantará y asombrará con la energía y creador empuje de un pueblo en esencia distinto, superior en nobles ambiciones, y si herido, no muerto. ¡Ya vive!”.

(Nuestra América, José Martí)

los mulatos y todos sus herederos hasta el presente, quedaron exentos del reconocimiento de su identidad territorial, cultural y social.Desde nuestra realidad como cen-tro educativo y como educadores que trabajamos directamente con niños y jóvenes “herederos” de esta realidad, proponemos una formación de sujetos desde una práctica políti-ca (no partidista), sino de hombres como sujetos políticos en su forma de hacer y operar en la realidad. Para ello es preciso ampliar conciencias para reconocerse como sujetos de la historia y no de la historicidad, hacerse de lo complejo, no como lo plantea Edgar Morin en su teoría de la complejidad, sino entendiendo lo complejo como movimiento del pen-samiento de manera compleja, esto es, poner en tela de juicio lo que se observa en un sentido teórico-meto-dológico, como ya lo hicieron Marx,

SOBRE PEDAGOGÍA Y CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDADESLa palabra pedagogía proviene del griego, paidón que significa “niño” y ágo, “guía”, es decir, guiar al niño. En la antigua Grecia el pedagogo era el esclavo encargado de acompañar al niño hasta la palestra o escuela. En la actualidad, podemos observar un proceso de deconstrucción del con-cepto de pedagogía, en el sentido de desmontar, por medio de un análisis intelectual, la estructura conceptual del término. Es decir, lo que nos im-porta a los docentes de este centro es cómo dentro del espacio “escuela” nos construimos desde el rol de “pro-fesionales de la educación”, aleján-donos de aquella primera definición dada por los antiguos griegos.En este contexto, un proyecto de recuperación de los sujetos en el si-glo XXI es lo que concebimos como

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Freud, Nietzsche y también Michel Foucault. Dicho de otra manera, lo complejo se refiere a hacer que el pensamiento salga del punto fijo, de la mono-reali-dad, y este ejercicio de saber leer lo complejo es un problema del sujeto, no del diseño curricular de turno, y por ello, el acento de manera conjun-ta debe estar tanto en el sujeto do-cente como en el sujeto directo del proceso de enseñanza-aprendizaje, el estudiante. En el libro Vigilar y castigar, de Michel Foucault (1992), éste se refiere al sistema educativo nacido en la épo-ca moderna, y se centra en los me-canismos empleados por el poder para hacerse natural y de cómo dicho poder se ejerce sobre los individuos en distintos ámbitos (político, religio-so, escolar, etc.) configurando un tipo concreto de consumidor, trabajador, ciudadano, estudiante y profesor. En relación al profesor, en este régimen educativo moderno, cuyas funciones tradicionales han sido históricamente transmitir conocimientos, valores so-cialmente aceptados, establecer or-den, Foucault lo reconoce como una figura de control, de “encauzamiento”, de restricción de la libertad y la crea-tividad en aras de una normalización de los estudiantes puestos bajo su responsabilidad. Este modelo de docente de la Epoca Moderna tiene la disciplina inherente al sistema escolar, a su multiplicidad de prácticas orientadas a un mismo fin, es decir, es una herramienta de control social. El examen (y la suce-sión de exámenes en distintas etapas, sobre distintas materias entendidas como “socialmente necesarias o ade-cuadas”) va construyendo a los indi-viduos, convirtiéndolos en aislables, al generar comparaciones y registros (haciendo de las personas meros ex-pedientes), generando mecanismos de castigo para corregir o reafirmar

conductas. El examen, sobre todo, en-fatiza una norma a la que todos los individuos están obligados a asimilarse y con respecto a la que deberían in-tentar “no desviarse”.Después de Foucault, la producción pedagógica alternativa ha sido abun-dante y sigue dialogando con él (des-de Jürgen Habermas y su teoría crítica, hasta Paulo Freire y su pedagogía del oprimido). Son corrientes que se es-fuerzan por sentar las bases de nuevas formas de relaciones sociales en las aulas. Su análisis es una tarea en la que como institución educativa estamos empeñados para intentar, a lo menos, dar una vuelta de tuerca al sistema educativo en nuestro microespacio, y tal vez, comenzar a irradiar un “no más de lo mismo”, porque decidida-mente el sistema en su conjunto y particularmente el educativo -que ha devenido en una suerte de gueto so-cial de contención-, no da respuestas a las urgencias sociales y culturales que requiere nuestro continente y contex-to particular, en el cual urge brindar sentidos existenciales a las nuevas ge-neraciones y cuestionar propositiva-mente el sistema, para transformarlo.

NUESTRA INTENSA HISTORIA El Liceo Dr. Juan Verdaguer Planas se reabrió luego de un proceso de cie-rre, en marzo de 2015. Su propósito desde la mirada del sostenedor (la Municipalidad de Recoleta) es fortale-cer la educación pública y brindar un nuevo espacio educativo a las fami-lias nacionales y migrantes del barrio. El Liceo se encuentra ubicado en el barrio Bellavista, cuyo entorno ofre-ce un marcado carácter multicultural, donde confluyen migrantes de países latinoamericanos y otros como Corea y la comunidad árabe. Además, es un centro para intelectuales, escritores, pintores y artesanos.Considerando que la cultura es pro-ducto de un hecho social y que las po-

El pensamiento en América Latina fue colonizado a partir de una monocultura, la occidental; la mirada se fijó en un solo punto, en un mismo ángulo, donde sólo existe lo que se permite sea visto. Los pueblos originarios, los mestizos, los esclavos negros, los mulatos y todos sus herederos quedaron exentos del reconocimiento de su identidad territorial, cultural y social.

sibilidades que ofrece este escenario son múltiples, se ha constituido para nosotros en una oportunidad de vín-culo y de expresión, pertinentes para incorporar distintas cosmovisiones en el centro educativo. De este modo, incorporamos a las organizaciones sociales como las juntas de vecinos Bellavista y Patronato e instituciones locales, para convertirlas en redes de apoyo y colaboración mutua en dife-rentes ámbitos y así dar respuesta a las necesidades que surgen de nues-tro quehacer educativo y cultural.En nuestro Proyecto Educativo Institu-cional (PEI), expresamos que la edu-cación “es una herramienta que la so-ciedad debe construir y designar para realizar la distribución igualitaria del conocimiento y de los bienes cultura-les por ella producidos y, la escuela, la institución encargada de hacerlo, el lu-gar para la formación y la reafirmación de una identidad y participación activa de toda la comunidad” (PEI: pág. 10) En este sentido, creemos que los én-fasis y sellos institucionales que hemos puesto en este proyecto son la forma de resignificar la cultura y el modo de confluir a una sociedad más integra-dora y respetuosa de las distintas vi-siones de mundo, fundamentalmente de la latinoamericana. Al respecto, y a poco andar en nues-tra historia, comenzamos a cultivar relaciones de amistad con la embaja-da de Perú durante los años 2015-16, inspirados por el alto porcentaje de estudiantes de esta nacionalidad en nuestras aulas, lo que nos permitió desarrollar un importante proyecto de muralismo comunitario en el Liceo, a cargo del destacado artista Ramiro de la Peña, con quien participamos docentes, estudiantes, apoderados y vecinos, lo que fue configurando una mística en torno a nuestra identidad y reconocimiento del ser latinoameri-cano, que se plasmó en los muros de nuestro colegio, en los que se mezclan

las imágenes de las tradiciones aborí-genes y coloniales de nuestra región con la poesía de Elicura Chihuailaf, Pa-blo Neruda y César Vallejo, que hoy nos permiten ser reconocidos en ins-tancias ministeriales y en la prensa na-cional y peruana como “el colegio de los murales de la identidad mestiza”. Al mismo tiempo, esta experiencia nos determinaría a estudiar e inves-tigar sobre metodologías del arte y lenguajes universales, proceso en que dimos también con la filosofía. Fue entonces que comenzamos a innovar con sus metodologías de base, a inte-rrogar las subjetividades, las nuestras y la de los estudiantes, a profundizar el mundo de las preguntas y a bajar del pensamiento abstracto al concreto.

METODOLOGÍAS ACTIVAS MÁS QUE CURRÍCULUMLa comunidad del Liceo Dr. Juan Ver-daguer Planas ha decidido promover la formación integral de todos sus inte-grantes, fundamentalmente de los es-tudiantes, a través del arte entendido como lenguaje universal, que al mismo tiempo es capaz de humanizar nues-tras percepciones a través del pensa-miento creativo, y el pensar ligado a las emociones (pensamiento afectivo).Asimismo trabajamos la intercultura-lidad desde la didáctica de la filosofía, incorporando las visiones culturales de niños, adolescentes y sus familias en las distintas asignaturas, talleres del plan diferenciado y en todas las activi-dades desarrolladas en el Liceo dirigi-das a la comunidad.La protección del medioambiente y la defensa de la naturaleza ante el cambio climático se materializan en las asigna-turas de ciencias, tecnología, el taller de ciencias (extraescolar), nuestra brigada ecológica y los objetivos transversales referidos al desarrollo de la conciencia ecológica, de respeto con la naturaleza y medioambiente, con sus correspon-dientes acciones asociadas a las prác-

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ticas ancestrales de las comunidades aborígenes de la región.En estos cuatro años de funciona-miento como institución educativa hemos podido constatar que los estu-diantes han mejorado su motivación por los aprendizajes con el uso de las metodologías de enseñanza de las artes integradas y la filosofía (presen-tes en nuestro diseño metodológico desde 1° a 8° básico). Son la forma de mediar los aprendizajes de los es-tudiantes que se intencionan en todas las asignaturas del plan de estudio. Estas metodologías, que recogen el símbolo y lo abstracto del arte para interpretar el mundo a través de los sentidos y experimentar con las emo-ciones, interrogándolas una y otra vez, buscando el sentido de las cosas, y también la metodología de debate (que arranca desde las concepciones propias de la filosofía), se incorporan con el propósito de fomentar en los alumnos las habilidades del pensar, crear y reflexionar a través del pensa-miento crítico y dialogante, esperando provocar cambios significativos en su visión de mundo y cómo acercarse a él, en sus formas de resolver pro-blemas, en la relación con su entorno familiar, social y ecológico-ambiental.

LABORATORIOS CULTURALESLos laboratorios culturales se basan en las metodologías de los lengua-jes artísticos y son una creación del destacado artista nacional Claudio di Girolamo. En octubre y noviembre de 2017 nos apropiamos de esta expe-riencia en terreno, donde tuvimos la posibilidad, como docentes, de reali-zar investigación-acción y sistematizar el proceso y sus resultados en todos los niveles de enseñanza básica. Estos laboratorios se constituyen en un espacio de intercambio, experi-mentación y elaboración colectiva de artefactos culturales, generando nuevos enfoques para la libertad ex-

presiva y los sentidos de la comunidad educativa, la que se ha visto favore-cida no sólo en aspectos relativos a aprendizajes significativos de niños y jóvenes, sino que también en una me-jora sustantiva de la convivencia entre pares, entre docentes y estudiantes y la comunidad escolar en su conjunto.Esta metodología se basa en el concep-to de Educación por el Arte, y se rea-liza por medio de la auto-organización de los estudiantes para auto-aprender. Apelando a su curiosidad y creatividad, ellos se agrupan libremente en peque-ños equipos de trabajo investigativo. Cada estudiante que forma parte de dichos equipos, puede proponer un tema a investigar dentro de un ámbito determinado del saber y organizar su propio mapa de aprendizaje.El rol de los profesores es incentivar a los estudiantes para que se formulen la pregunta clave: “¿Qué tengo ganas de aprender?”, y que expresen a sus compañeros las preferencias e inquie-tudes sobre los temas seleccionados que, insertos o no en un currículum determinado, despiertan su curiosidad e interés personal para conocer más acerca de ellos y que estén dispuestos a investigar a través del libre uso de diferentes disciplinas artísticas El equi-po docente acompaña el proceso, acogiendo dudas, promoviendo inter-cambios de descubrimientos, debates y autoevaluaciones entre los equipos, a lo largo del tiempo que duren las respectivas investigaciones.Lo realmente importante e innovador consiste en preguntar libremente a los alumnos qué quieren aprender. Cuan-do lo deciden, se auto-organizan para aprender, ellos son los protagonistas de los aprendizajes y él profesor pasa a convertirse en un facilitador de sus aprendizajes. La experiencia ha tenido tal nivel de impacto en esta comuni-dad, que entre los desafíos que nos hemos planteado para el año lectivo 2019, está extender esta metodología

para los niveles de enseñanza media y desarrollar algunos objetivos del currí-culum nacional a través de la metodo-logía de laboratorios culturales. De la transversalidad de la educación artística y la filosofía se desprende el hecho de que todo aprendizaje se apoya en la base cultural desde la cual éste se interpreta y todo aprendizaje toma sentido y significado en el esce-nario donde se le utiliza, de allí la ne-cesidad de una didáctica que trata de la comprensión y conceptualización de la realidad social desde los más variados filtros culturales, atravesando todas las áreas del saber. De esta ma-nera, problematizar y contextualizar los contenidos, relativizar y analizar desde diversas miradas los concep-tos sociales nos ayuda a definir una perspectiva transversal que impregna todos nuestros ámbitos de acción.(1)

CONCLUSIONES En la búsqueda de una identidad cul-tural, Latinoamérica y Chile no deben poner el acento en modelos extranje-ros como ha sido la tónica al presente, sino en aquellos que nos identifican como región. Buscamos una cultura en la que todas esas presencias, sin contraponerse, convivan y sean el punto de partida, la experiencia sobre la que se construye la permanente recreación de los pueblos latinoame-ricanos en la elaboración de formas culturales basadas en rasgos tipológi-cos comunes a varios países.El objetivo de nuestras propuestas metodológicas es ayudar a todos los alumnos a comprender la realidad so-ciocultural desde la complejidad y la diversidad, asimismo, dotarlos de las habilidades, destrezas y actitudes ne-cesarias para reflexionar sobre la pro-pia cultura y la de los demás.La cultura latinoamericana debe se-guir tomando conciencia de sí misma, develando su esencia, su humanidad y sus cualidades. Mucho tienen otros

Cuando a los estudiantes se les ofrecen ambientes de respeto por la diversidad y de reflexión dialógica, se convierten en fuente clave de inclusión social y pedagógica, implicando equivalentes oportunidades de aprendizaje, independiente de los antecedentes sociales, culturales, de género y de las diferencias en las habilidades y capacidades de los estudiantes.

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Lo realmente importante e innovador consiste en preguntar libremente a los alumnos qué quieren aprender. Cuando lo deciden, se auto-organizan para aprender, ellos son los protagonistas de los aprendizajes y el profesor pasa a convertirse en un facilitador de sus aprendizajes.

que aprender de las culturas aboríge-nes, sobre todo en materia de susten-tabilidad de los pueblos originarios, de convivir en armonía con la naturaleza y así, construir las bases de nuestra soberanía cultural y económica como región (movilizando la mirada hacia otros horizontes).Desde sus inicios, nuestra comunidad escolar se propuso concebir la edu-cación como una herramienta funda-mental para el desarrollo humano, que aporta a la sociedad en forma igualita-ria, donde la escuela permite que los estudiantes compartan y conozcan las distintas culturas, las expresiones e his-torias de los pueblos para que las aco-jan con respeto y actitud incluyente.En nuestra misión educativa nos planteamos apoyar el desarrollo de habilidades y destrezas artísticas e Interculturales de manera transversal, contar con espacios de recreación y ambientes acogedores para los estu-diantes, estimulando su creatividad y la satisfacción de pertenecer a esta insti-tución. Para lograr estos objetivos, en una primera etapa se convino que en-tre las formas participativas de trabajo para recuperar la cultura que nos es propia están el arte en sus múltiples facetas y la filosofía.La intervención artística colectiva del Liceo en torno a la pintura, la plásti-ca y el muralismo se ha centrado de manera muy específica en la construc-ción de un espacio que hace carne la vivencia de la interculturalidad, en un

entramado de colectividades repre-sentadas en imágenes que nos hablan de la otredad y su infinita riqueza. En definitiva, se trata de desarrollar competencias en los estudiantes que les posibiliten entender el mundo en el que viven desde diversas lecturas culturales, reflexionar críticamente so-bre su propia cultura y la de los demás y generar una actitud y vivencia posi-tiva, comprometida, enriquecedora de las relaciones en y con los demás.Habría que tener en consideración que los referentes culturales confluyan e interactúen, y cuidar el modo en que estos intercambios se producen. Se necesita un marco de relaciones (de escuela, de aula, del hogar) donde sea verdadera la comunicación y la interac-ción, donde sea posible la expresión espontánea de la propia identidad cul-tural, donde esta expresión se legitime, se valore y se analice críticamente y se ponderen los factores ideológicos que influyen en nuestra percepción de los demás. Donde sea posible construir la propia identidad adquiriendo al mismo tiempo competencia para tener con-ciencia de los esquemas culturales que tenemos alrededor.Cultivar relaciones entre personas de diferentes grupos aportará a reducir las injusticias sociales. Cada centro educativo debe encontrar una mane-ra de contribuir desde sus políticas y prácticas para eliminar los sesgos cul-turales que llevan a la discriminación y las desigualdades. Es por ello que

nuestra comunidad educativa apuesta por el trabajo cotidiano en torno a la interculturalidad, atendiendo, además, al gran porcentaje de estudiantes mi-grantes de distintos países latinoame-ricanos existentes en nuestro estable-cimiento.Tanto el arte como la filosofía propo-nen una relación curiosa con el en-torno, a través de la cual se crean y

se recrean formas de representar la realidad, constituyendo así un lenguaje expresivo. Esto es: observo, me mue-vo y actúo desde el lenguaje corporal y el hablado, es decir, voy generando conceptos y los voy al mismo tiem-po diversificando al relacionarme con otros distintos de mí.Los lenguajes artísticos juegan un rol importante en la capacidad expresi-

va y por tanto creadora y cultural de niños y jóvenes. Este aspecto resulta particularmente relevante en un con-texto en que la diversidad cultural es creciente, porque entender el lengua-je artístico promueve formas de rela-cionarse con el mundo.A partir de estos planteamientos, queda el llamado urgente sobre la necesidad de que los adultos y edu-cadores se abran a la “escucha”, ge-nerando espacios de conversación en que los lenguajes de la infancia y de los adolescentes se transformen en válidos. Cuando a los estudiantes se les ofrecen ambientes de respeto por la diversidad y de reflexión dialógica, se convierten en fuente clave de in-clusión social y pedagógica, implicando equivalentes oportunidades de apren-dizaje, independiente de los antece-dentes sociales, culturales, de género y de las diferencias en las habilidades y capacidades de los estudiantes.

Jimena Sánchez RomeroProfesora de historia y geografía

Directora del Liceo Dr. Juan Verdaguer Planas, de la

comuna de Recoleta

Nota(1) Quienes puedan sentirse motivados en conocer esta experiencia desarrollada en nuestro establecimiento, pueden revisar los videos publicados en Youtube por el Ministerio de Educación de Chile, el se-gundo semestre del año 2017.

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Este centro educacional imparte educación básica en jornada completa y educación media científico-humanista y técnico-profesional, con las especialidades de contabilidad y administración.

Su nombre rescata la personalidad de don José Miguel de la Carrera y Verdugo, político y militar chileno, luchador por la Independencia que puso en alto los valores de libertad, igualdad y fraternidad.

Es considerado héroe nacional y uno de los Padres de la Patria.

Centro Educacional José Miguel Carrerera

Nuestros establecimientos escolares

(Dirección: Guanaco Nº 4185)

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Establecimientos Educacionales Municipalizados de Recoleta

Detalles de murales en el Liceo Valentín Letelier, de Recoleta.

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