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UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU
MESTRADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
IGOR APARECIDO DE ANDRADE
A APRENDIZAGEM SIGNIFICATICA DE CONCEITOS DA BIOMECÂNICA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA:
ANÁLISE DE UMA PROPOSTA DIDÁTICA
SÃO PAULO 2016
IGOR APARECIDO DE ANDRADE
A APRENDIZAGEM SIGNIFICATICA DE CONCEITOS DA BIOMECÂNICA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA:
ANÁLISE DE UMA PROPOSTA DIDÁTICA
Dissertação a ser submetida ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação Física como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação Física na Área de Educação Física Escolar.
Orientadora: Professora Doutora Elisabete dos Santos Freire
SÃO PAULO 2016
Andrade, Igor Aparecido de
A553a A aprendizagem significativa de conceitos da biomecânica nas aulas de
educação física: análise de uma proposta didática / Igor Aparecido de
Andrade. - São Paulo, 2016.
116 f. : il. ; 30 cm.
Orientadora: Elisabete dos Santos Freire.
Dissertação (mestrado) – Universidade São Judas Tadeu, São Paulo,
2016.
1. Biomecânica - Aprendizagem. 2. Currículo. 3. Educação Física Escolar.
I. Freire, Elisabete dos Santos. II. Universidade São Judas Tadeu,
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação Física. III. Título
CDD 22 – 796.07
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca
da Universidade São Judas Tadeu Bibliotecário: Daiane Silva de Oliveira - CRB 8/8702
IGOR APARECIDO DE ANDRADE
A APRENDIZAGEM SIGNIFICATICA DE CONCEITOS DA BIOMECÂNICA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA:
ANÁLISE DE UMA PROPOSTA DIDÁTICA
Dissertação a ser submetida ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação Física como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação Física na Área de Educação Física Escolar.
Aprovada em:
BANCA EXAMINADORA
________________________________________ Profa. Dra. Elisabete dos Santos Freire
Universidade São Judas Tadeu
________________________________________ Profa. Dra. Sônia Cavalcanti Corrêa
Universidade Presbiteriana Mackenzie
________________________________________ Profa. Dra. Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva
Universidade São Judas Tadeu
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, gostaria muito de agradecer a orientação da Profa. Doutora
Elisabete dos Santos Freire, que me orientou em todas as etapas desta desafiadora
pesquisa com muita dedicação, paciência e profissionalismo. Bete, obrigado por
acreditar e confiar na minha competência desde a época da graduação. Juntos
novamente, agora na pós-graduação, mais uma vez formamos uma ótima parceria e
aprendemos a compreender melhor alguns conceitos da Biomecânica aplicados ao
movimento humano.
Agradeço à Profa. Doutora Sônia Cavalcanti Corrêa, que me ensinou a gostar
da Biomecânica e a compreendê-la, quebrando paradigmas, visto que, para muitos
profissionais da área, a Biomecânica possui conceitos de difícil compreensão.
Agradeço por poder participar, até os dias de hoje, do grupo de estudos do
Laboratório de Ciências do Estudo do Movimento (LACEM), do Curso de Educação
Física da Universidade Presbiteriana Mackenzie, pois foi nesse espaço acadêmico
onde tive meus primeiros contatos com a Biomecânica e ainda venho aprendendo
muito, de maneira aplicada, como é possível ensinar conceitos da Física em aulas
de Educação Física. Muito obrigado, professora Sônia!
Da mesma forma e com a mesma importância, agradeço à amiga e técnica do
LACEM, Profa. Mestra Ana Paula Xavier, que colaborou em todas as etapas do
estudo, desde o início do desenvolvimento do projeto que foi submetido ao processo
seletivo para ingresso no Mestrado. Ana, não tenho palavras para agradecer o
carinho, a dedicação e o interesse que você teve ao colaborar em todas as etapas
deste estudo. Espero poder retribuir de alguma forma toda atenção dedicada, pois,
sem a sua ajuda, assim como a da Profa. Sônia, este estudo não poderia ser
realizado. Muito obrigado por tudo!
Agradeço, ainda, à Irmã Luci Rocha de Freitas (diretora geral), à Margareth
Aparecida Peroni de Jesus (diretora adjunta) e ao Prof. Luis Claudio Cicchetto
Tarallo (coordenador da área da Educação Física), que acreditaram no estudo e
aceitaram a aplicação e o desenvolvimento da pesquisa na instituição onde leciono
atualmente.
Agradeço a todos os alunos que colaboraram como participantes da pesquisa,
sempre com muita disposição e curiosidade para aprender cada vez mais, e aos
seus pais ou responsáveis, que permitiram a participação desses alunos em meu
projeto.
Por fim, quero agradecer aos amigos presentes e aos ausentes que
contribuíram direta e indiretamente, incentivando a conclusão deste trabalho.
Esse é o caminho mais belo que uma teoria
física pode assumir: quando ela abre
caminho para uma teoria mais ampla, sem
perder seu caráter individual.
Albert Einstein
RESUMO
A Educação Física (EF) é um componente do currículo escolar responsável por
possibilitar a aprendizagem de conhecimentos sobre o movimento humano.
Conhecimentos sobre a Biomecânica podem ser aprendidos nas aulas, permitindo
aos estudantes compreender como é possível realizar o movimento de forma mais
eficiente. Embora vários autores defendam a introdução de conhecimentos sobre a
Biomecânica nas aulas de EF, pouco se sabe sobre quais conhecimentos devem ser
aprendidos e como esses conhecimentos podem ser ensinados. O objetivo desta
pesquisa foi elaborar, aplicar e avaliar uma proposta didática para a aprendizagem
significativa de conceitos da Biomecânica como conteúdo da Educação Física
Escolar (EFE). Foi realizada uma pesquisa qualitativa, envolvendo a aplicação e
avaliação de uma proposta didática previamente elaborada com base na Teoria da
Aprendizagem Significativa (TAS), para a inclusão de conhecimentos sobre a
mecânica do movimento humano nas aulas de EF. Cooperaram com a pesquisa 17
estudantes do 5º ano do Ensino Fundamental I (EFI), que participaram de 10 aulas,
nas quais vivenciaram atividades diversas para que compreendessem como a
inércia, a transferência de velocidade angular para linear e a absorção de força
estão presentes e influenciam nos movimentos que realizam. Durante as aulas, os
estudantes solucionaram problemas motores com auxílio de organizadores prévios e
com a utilização dos princípios da diferenciação progressiva e da reconciliação
integrativa. Como instrumentos para coleta de dados, foram utilizados dois
questionários e a observação das aulas aplicadas. As observações permitiram
perceber evidências de aprendizagem significativa, confirmadas com a utilização dos
questionários em momentos diferentes. Desse modo, constatou-se a obliteração dos
subsunçores, o que permitiu aos participantes aplicar os conceitos discutidos em
situações reais e/ou hipotéticas. Considera-se que os conceitos selecionados estão
adequados às características dos participantes e que as estratégias utilizadas
permitiram a construção de um ambiente propício para a aprendizagem. Concluiu-se
que é possível ensinar nas aulas de EF conhecimentos conceituais significativos
envolvidos na mecânica do movimento humano, permitindo ao aluno compreender-
se como ser em movimento.
Palavras-chave: Educação Física Escolar. Currículo. Biomecânica.
Aprendizagem Significativa.
ABSTRACT
Physical Education (PE) is a component of the school curriculum responsible for
enabling the learning of knowledge of human movement. Knowledge of
biomechanics can be learned in the classroom, allowing students to understand how
it is possible to move more efficiently. Although several authors advocate the
introduction of knowledge of Biomechanics in PE classes, little is known about what
knowledge should be learned and how this knowledge can be taught. The objective
of this research was to develop, implement and evaluate a didactic proposal for
meaningful learning of Biomechanics concepts as the content of Physical Education
School (PES). A qualitative research was carried out, involving the implementation
and evaluation of a didactic proposal previously prepared based on the Theory of
Meaningful Learning (TML) for the inclusion of knowledge about the mechanics of
human movement in PE classes. The participants were 17 students in the 5th year of
elementary school (ES), who participated in 10 classes in which experienced various
activities to understand how the inertia, the transfer of angular velocity for linear and
power absorption are present and influence the movements they perform. During the
classes the students solved motor problems, with the help of previous organizers and
use the principles of progressive differentiation and integrative reconciliation. As
instruments for data collection were used two questionnaires and observation of
applied classes. The observations allowed to see evidence of significant learning,
confirmed with the use of questionnaires, at different times. Thus, there has been the
obliteration of subsumers, which allowed participants to apply the concepts
discussed in real and/or hypothetical situations. It is considered that the selected
concepts are tailored to the characteristics of the participants and the strategies used
allowed the construction of an enabling learning environment for learning. We
conclude that it is possible to teach in PE classes significant conceptual knowledge
involved in the mechanics of human movement, enabling the student to understand
how to be moving.
Keywords: School Physical Education; Curriculum; Biomechanics; Meaningful Learning.
LISTA DE ABREVIATURAS
EF Educação Física EFE Educação Física Escolar PCN Parâmetros Curriculares Nacionais EI Educação Infantil EFI Ensino Fundamental I EFII Ensino Fundamental II EM Ensino Médio CG Centro de Gravidade TAS Teoria da Aprendizagem Significativa A01 Aluno 01 A02 Aluno 02 A03 Aluno 03 A04 Aluno 04 A05 Aluno 05 A06 Aluno 06 A07 Aluno 07 A08 Aluno 08 A09 Aluno 09 A10 Aluno 10 A11 Aluno 11 A12 Aluno 12 A13 Aluno 13 A14 Aluno 14 A15 Aluno 15 A16 Aluno 16 A17 Aluno 17
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Movimento angular em torno de um eixo (CORRÊA, 2014). .................... 28
Figura 2 - MC da TAS: elaborado por Moreira e Masini (2001). ................................ 40
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Conceitos da Biomecânica. ..................................................................... 51
Quadro 2 - Síntese das aulas aplicadas. ................................................................... 59
Quadro 3 - Síntese das respostas do Questionário 2. ............................................... 80
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Síntese das respostas do Questionário 1 (Diagnóstico) ........................... 54
Tabela 2 - Média das notas do grupo comparando o questionário diagnóstico e a
reaplicação. ............................................................................................................... 77
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 14
2 REVISÃO DE LITERATURA ......................................................................................... 20
2.1 SABERES DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ......................................................... 20
2.1.2 Os Saberes da Biomecânica e sua inserção no currículo escolar ....................... 22
2.2 O CONCEITO DA BIOMECÂNICA E SUA INTRODUÇÃO NO BRASIL .................. 26
2.4 A IMPORTÂNCIA DAS DICAS VERBAIS ............................................................... 31
2.5 O CONCEITO DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ............................................... 32
2.5.1 Diferenciação Progressiva, reconciliação integrativa e organizadores prévios ........ 33
2.5.2 Condições e evidências para Aprendizagem Significativa ....................................... 34
2.5.3 Tipos de aprendizagem significativa ........................................................................ 37
2.5.4 Mapas Conceituais .................................................................................................. 39
2.5.5 Pesquisas produzidas em diferentes áreas de conhecimento sobre o uso da TAS . 40
2.5.6 Aprendizagem Significativa e Educação Física ....................................................... 46
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ......................................................................... 48
3.1 PARTICIPANTES E CONTEXTO ............................................................................... 48
3.2 PROCEDIMENTOS .................................................................................................... 49
3.3 CARACTERÍSTICAS DA PROPOSTA APLICADA ..................................................... 51
4. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E A BIOMECÂNICA: APRESENTAÇÃO E
AVALIAÇÃO DA PROPOSTA DIDÁTICA APLICADA ....................................................... 53
4.1. ETAPA: A AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA .................................................................... 53
4.2 ELABORAÇÃO E EXECUÇÃO DO PROJETO........................................................... 56
4.2.1 Elaboração e execução do projeto .......................................................................... 56
4.3 A APLICAÇÃO DO PROJETO E A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ..................... 57
4.4 A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ........................................................................ 76
4.4.1 Questionário 1 – Reaplicação .................................................................................. 77
4.4.2 Aplicação do Questionário 2 .................................................................................... 79
5 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS .................................................................................. 85
6 CONCLUSÕES ................................................................................................................ 91
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................... 92
ANEXO - PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA ..................................................................... 98
APÊNDICES ...................................................................................................................... 101
APÊNDICE A – TERMO DE AUTORIZAÇÃO ................................................................ 101
APÊNDICE B – TCLE .................................................................................................... 105
APÊNDICE C – TERMO DE ASSENTIMENTO .............................................................. 108
APÊNDICE D – QUESTIONÁRIO 1 ............................................................................... 110
APÊNDICE E – QUESTIONÁRIO 2 ............................................................................... 112
14
1 INTRODUÇÃO
A Biomecânica é uma área de estudo que busca compreender os princípios
mecânicos envolvidos no estudo dos organismos vivos (HALL, 2005). Para McGinnis
(2002), a palavra Biomecânica pode ser dividida entre o radical bio, que indica a
relação com os sistemas vivos ou biológicos, e a palavra mecânica, que diz respeito
à análise das forças e seus efeitos nos sistemas vivos. Segundo Hamill e Knutzen
(1999), as principais áreas de estudo do movimento humano são a Cinesiologia e a
Biomecânica, sendo a primeira um termo usado para descrever qualquer tipo de
avaliação (fisiológica, anatômica, psicológica e mecânica), enquanto a segunda tem
o seu conteúdo extraído de uma área da Física, a mecânica, que estuda o
movimento e o efeito das forças sobre um objeto ou corpo.
Conforme Sodré e Mattos (2007), a Biomecânica surge como uma área de
estudos na pós-graduação americana entre as décadas de 1960 e 1970. Para
Bastos e Mattos (2009), ela é uma ciência multidisciplinar e seus conteúdos têm
como base a mecânica clássica.
Durante os anos 1960, vários programas de pós-graduação em Biomecânica
foram estabelecidos nos departamentos de EF e alguns desses programas
ofereciam o grau de doutorado, como explica McGinnis (2002). Para o autor, a
Biomecânica e a educação em Biomecânica não existem há tempo suficiente para
ter um grande impacto. As pesquisas em Biomecânica do esporte e do exercício
aumentaram gradualmente durante o período de 1970 a 1990, influenciadas pela
popularização dos computadores, fato que facilitou a coleta e análise dos dados.
Os conhecimentos da Biomecânica resultam de uma construção histórica
interdisciplinar de conhecimentos que podem ser associados tanto à EF quanto à
Física (CORRÊA; FREIRE, 2004). Os conhecimentos produzidos permitem
compreender a relação entre as forças internas e externas, ou seja, o movimento
voluntário surge pela interação entre o campo gravitacional e o motor.
A Biomecânica foi introduzida nos cursos de EF com a finalidade de preparar
profissionais que entendam os princípios mecânicos envolvidos no movimento
humano e possam realizar análises quantitativas e qualitativas deste movimento,
criando situações de aprendizagem mais apropriadas para os aprendizes.
No entanto, os conhecimentos da Biomecânica raramente estão entre os
conteúdos ensinados nas aulas de EF, como afirmaram Hamill e Knutzen (1999),
15
Batista (2001), Corrêa e Freire (2004), Strohmeyer (2004, 2005), Antunes (2006),
Meneses e Carmo (2007), Ladeira (2008). Vários são os motivos que podem explicar
essa reduzida atenção para o tema. Um deles é a predominância do ensino do
esporte como constataram Vilas-Boas (2001), McGinnis (2002) e Strohmeyer (2005).
Outro aspecto a ser ressaltado é que a disciplina Biomecânica, inserida no
currículo de formação profissional, tem sido concebida pelos próprios profissionais
da área como uma disciplina relevante apenas para aqueles que atuam como
técnicos de modalidades esportivas ou para pessoas que possuem conhecimentos
matemáticos e físicos (CORRÊA; FREIRE, 2004). Além disso, ela também é
considerada uma disciplina de difícil aprendizagem, segundo Vilas-Boas (2001) e
Júnior (1999). Ladeira et al. (2011) argumentam que a Biomecânica é uma disciplina
de difícil assimilação devido ao seu conteúdo estar diretamente relacionado aos
conceitos da Física Clássica com diversos números e fórmulas que nem sempre são
compreendidas por todos.
Os próprios pesquisadores da Biomecânica contribuem para a construção
dessa concepção, pois, como constatou Batista (2001), são raras as pesquisas
relacionadas ao ensino escolar. Da mesma forma, em estudo que avaliou artigos
que focalizaram a análise do movimento, publicados em revistas de Biomecânica,
Strohmeyer (2005) comprovou que são raras as pesquisas que podem contribuir
para a intervenção do professor de EFE. Apenas 9% dos estudos identificados foram
realizados com a participação de crianças de até 12 anos de idade, em comparação
aos estudos realizados com adultos e jovens de nível superior, justificando mais uma
vez a falta de pesquisas aplicadas no contexto escolar. 70% das pesquisas foram
feitas com universitários, envolvendo a prática de modalidades esportivas e de
atividade física, enquanto os demais estudos (21%) examinaram idosos. Nesse
mesmo estudo, Strohmeyer (2005) também investigou o tipo de pesquisa e verificou
que 72% dos artigos analisados apresentavam pesquisas descritivas que não eram
aplicadas. Dos 28% de estudos que apresentavam algum meio de corrigir o
movimento, apenas 34% foram realizados com sujeitos praticantes de atividade
física que não eram atletas de alto rendimento.
Corrêa e Freire (2004) defendem uma mudança nesse quadro e argumentam
que o conhecimento da Biomecânica é importante também para o professor que
atua no ensino da EF na escola. Para as autoras, conhecer a Biomecânica pode
fazer com que o professor ensine melhor o movimento, se esse for seu objetivo.
16
Hamill e Knutzen (1999) também defendem o uso da Biomecânica na escola como
conteúdo relevante para o professor de EF, seja na prescrição de exercícios
(quando e quais músculos são recrutados no movimento), seja auxiliando a
compreensão da sequência de movimentos articulares.
No entanto, Corrêa e Freire (2004), assim como Gagen e Gethell (2008),
argumentam que, além de aplicar os conhecimentos da Biomecânica para tornar a
aprendizagem mais eficiente, é importante que o professor possibilite aos alunos a
compreensão desses conceitos. Assim, para Corrêa e Freire (2004), o conhecimento
da Biomecânica pode contribuir para que o estudante compreenda o que acontece e
corrija seu próprio movimento. Conhecer conceitos mecânicos pode contribuir para
essa análise. Apoiando essa perspectiva, McGinnis (2002) afirma que as pessoas
podem ser mais eficazes por causa de seu conhecimento em Biomecânica e que os
alunos terão mais entusiasmo por atividades físicas, porque podem aprender mais
rapidamente.
Essa proposição também pode ser percebida nos Parâmetros Curriculares
Nacionais – PCN (BRASIL, 1997), nos quais se identifica a preocupação em inserir
conhecimentos da Biomecânica no currículo escolar. Nesse documento, os
conhecimentos originados na Biomecânica são elencados entre aqueles que
constituem o bloco de conteúdos denominado “conhecimento sobre o corpo”. Um
exemplo da inserção da Biomecânica nas aulas, apresentado nos PCN, envolve a
análise de posturas em relação à carga/peso de mochilas e sua relação com a
postura da criança.
Antunes (2006), assim como acontece nos PCN (BRASIL, 1997), defende a
inserção de conteúdos da Biomecânica no currículo da EFE, como nomear os
principais ossos, músculos e articulações envolvidas nas atividades físicas;
diferenciar os tipos de músculos; conceituar contração isométrica e isotônica;
demonstrar os tipos de movimentos; reconhecer a importância do movimento
eficiente citando os princípios de redução de lesão; assumir posturas eficientes nas
ações motoras básicas do cotidiano (sentar, levantar peso, transportar peso, ficar
em pé, etc.). Meneses e Carmo (2007) investigaram como são tratados os
conteúdos relacionados à análise postural e à análise de movimento pelos
professores de EF, concluindo que os professores de EF devem ser mais integrados
à ciência que compõe a área.
17
Ao analisar como são abordados os conteúdos pelos professores, Freitas e
Lobo da Costa (2000) propuseram uma discussão sobre a concepção de
Biomecânica apresentada nos PCN para EF, e Teixeira e Mota (2007) defenderam
que a Biomecânica apresenta possibilidades de discussões e não deve ser utilizada
só como análise de movimentos, contribuindo também na prevenção de lesões por
meio da realização de movimentos de forma consciente. Ainda sobre conteúdos
relacionados à Biomecânica na escola, Ladeira (2008) apresentou uma pesquisa
sobre a interdisciplinaridade entre Física e EF, com sugestões de 10 aulas para o
Ensino Médio (EM).
O estudo interdisciplinar realizado por Bastos e Mattos (2009) estabelece
relações entre os conhecimentos da Física e os de Biomecânica ligados ao esporte.
Por meio de questionários, buscou-se identificar os conceitos prévios dos alunos
sobre a inserção dos esportes na aprendizagem dos conteúdos de mecânica.
Avelar et al. (1999-2000) estabeleceram, no jogo da amarelinha, relações
entre o amadurecimento do sistema nervoso e estratégias mecânicas dos
movimentos cotidianos. Já Toigo (2006) apresentou sua experiência na escola em
dias de chuva, utilizando como estratégia a elaboração de trabalhos teóricos sobre
cargas que atuam no corpo e sobre conceitos de músculos, neurônio e forças.
Propostas de atividades sobre linhas e trave de equilíbrio, entre outros
conceitos, foram elaboradas por Corrêa et al. (2012), contribuindo com o uso
significativo da Biomecânica na aprendizagem de conteúdos procedimentais. Gagen
e Gethell (2008), em uma abordagem interdisciplinar com foco na aprendizagem de
conceitos na EF do EFI, apresentaram as três leis de Newton relacionando-as com a
aprendizagem dos conceitos na instrução dos movimentos e na melhora em
habilidades motoras e indicaram possíveis perguntas que podem ser feitas aos
alunos para verificar o conhecimento dos conceitos adquirido durante as atividades
propostas.
Strohmeyer (2004) sugeriu conceitos biomecânicos que podem ser incluídos
no currículo da EFE, tais como alavancas, força e equilíbrio. A análise de passes no
futebol americano, em aulas de EF no EM, foi realizada por Hudson (2006), tendo
em vista conceitos da Física como a gravidade e aspectos motores, por exemplo, ao
verificar a força gerada pela contração dos músculos para destacar a causa ou o
efeito no movimento.
18
Diante das investigações apresentadas nas pesquisas anteriores, percebe-se
que existe uma “lacuna” a ser preenchida na literatura, pois são raras as pesquisas
que apresentam e analisam propostas sobre os conceitos a serem ensinados e
sobre como incluir esses conteúdos nas aulas de EF. Partindo dessa premissa,
como o professor de EF pode ensinar conceitos de Biomecânica em sua aula de
forma que os alunos compreendam os princípios mecânicos envolvidos em seus
movimentos e sejam capazes de avaliar a eficiência do movimento realizado por
outros?
A aprendizagem dos conceitos da Biomecânica deve acontecer de forma
significativa. A aprendizagem significativa foi investigada por Ausubel, originando
uma teoria que tem fundamentado diversas propostas educacionais (PIVATTO,
2013; LINO; FUSINATO, 2011). Para Ausubel (2003), um aspecto fundamental no
processo de aprendizagem significativa é considerar o conhecimento prévio que o
aprendiz já possui, os chamados subsunçores. São raros os estudos sobre
aprendizagem significativa relacionados com o ensino da Biomecânica nas aulas de
EF. Antunes (2011) aplicou a professores do EFII uma sequência de 06 aulas
fundamentadas na TAS para o ensino de conceitos e, posteriormente, esses
professores usaram os conhecimentos adquiridos com 119 alunos do 6o ano de
quatro instituições. Belmont (2014) ministrou três cursos de formação continuada a
professores atuantes na educação básica para que eles entendessem o processo de
aprendizagem significativa de conceitos da Biomecânica. Testa Júnior et al. (2015)
inseriram alguns conhecimentos do movimento humano nas aulas de EF, mas não
realizaram uma análise tão profunda sobre a utilização da TAS na pesquisa.
Considerando a importância de compreender as possibilidades de inserção de
conceitos de Biomecânica nas aulas de EF e de construir um processo de
aprendizagem significativa o presente trabalho tem como objetivo elaborar, aplicar e
avaliar uma proposta didática para aprendizagem significativa de conceitos da
Biomecânica como conteúdo da EFE.
Determinados conhecimentos biomecânicos podem ser essenciais para o
aprendizado dos movimentos e para o uso nas atividades cotidianas das crianças.
Através da aplicação de aulas orientadas com linguagem apropriada para crianças e
baseadas nos conceitos da Biomecânica, os alunos podem entender, de maneira
prática e significativa, qual é o modo mais adequado para o seu corpo atuar/agir com
melhor padrão motor em diferentes movimentos de esportes ou do cotidiano,
19
evitando, assim, esforços desnecessários. Espera-se que, consequentemente, eles
levem esses conhecimentos para suas vidas.
Pretendemos contribuir para a produção e o aumento de conhecimento
científico da área da Biomecânica voltada para a EFE por meio da investigação de
alguns caminhos para a prática de professores que atuam nessa área e,
principalmente, da análise de possibilidades e dificuldades no tratamento de
conceitos da Biomecânica nas aulas de EFE, resultados deste estudo.
20
2 REVISÃO DE LITERATURA
2.1 SABERES DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Durante muito tempo, a EFE teve forte predominância prática nos conteúdos
apresentados em suas aulas, ou seja, o saber fazer sempre foi uma característica
muito relevante e presente durante as aulas de EF, independentemente da série ou
ciclo de escolarização. O desenvolvimento e a formação do aluno nem sempre eram
favorecidos, talvez, devido à falta de estruturação e organização dos conteúdos no
currículo da disciplina.
A falta de organização de um currículo estruturado e adequado à área da EFE
influencia negativamente o desenvolvimento e a formação completa do aluno, além
de acarretar a desvalorização da área e do próprio profissional dentro e fora do
ambiente de trabalho. Há muito tempo existe a preocupação em fazer mudanças no
currículo da EF e inserir conteúdos que sejam relevantes para ser ensinados aos
alunos, pois, se pensarmos em uma situação cotidiana, ao final de uma aula de EFE
(para qualquer nível de escolarização), é provável que o aluno não saiba responder
a questões sobre o que foi ensinado nem dizer o que ele aprendeu durante a aula.
Dessa maneira, podemos perceber a influência de algumas variáveis que podem
contribuir para que, no final da aula, mesmo que o aluno tenha participado, não
consiga responder ao questionamento anterior.
Essas influências podem estar relacionadas, por exemplo, à metodologia da
aula utilizada pelo professor, aos conteúdos que não estavam adequados à faixa
etária ou ao ciclo de escolarização. Talvez, ainda, o aluno não estivesse disposto a
aprender naquele momento, ou possivelmente o foco principal da aula estava
planejado e voltado apenas para a parte prática, sem a contextualização de
conteúdos mais significativos, como conceitos e valores envolvidos na temática
abordada durante aula.
Diversos autores e pesquisadores da área vêm se interessando por esse
assunto há muito tempo, como França e Freire (2009), Pimenta e Libâneo (1992),
Castellani Filho (1995) e Tolkmitt (1995), afinal de contas, a EF é uma área do
currículo escolar e, assim como qualquer outra, deve organizar seus conteúdos a
serem ensinados, estruturados e separados por séries escolares.
21
Conforme França e Freire (2009), a seleção e a organização de conteúdos
que devem ser inseridos no currículo da EFE foram fortemente discutidas no início
dos anos 90 por alguns autores, tais como Pimenta e Libâneo (1992), Castellani
Filho (1995), Tolkmitt (1995), entre outros, que defendiam os conteúdos que
deveriam estar inseridos na elaboração do currículo da área.
Os PCN da EF (BRASIL, 1997), em seu importante e significativo documento,
defendem a inserção dos eixos da Cultura Corporal do Movimento e separam esses
conhecimentos a serem aprendidos em três blocos de conteúdos na organização do
currículo: Esporte, Lutas e Ginástica; Atividades Rítmicas e Expressivas;
Conhecimento sobre o Corpo. Esse mesmo documento também considera que os
conteúdos devem ser abordados nas três dimensões de conteúdos, conceituais,
procedimentais e atitudinais, e apresenta uma breve descrição sobre conteúdos da
Biomecânica que podem ser inseridos no currículo, envolvendo a análise de
posturas em relação à carga/peso de mochilas e sua relação com a postura da
criança.
Os conteúdos curriculares indicam e definem aspectos do desenvolvimento
dos alunos que a educação escolar tenta promover. Segundo essa perspectiva e de
acordo com Coll et al. (1998), os conteúdos
(...) são uma seleção de formas ou saberes culturais cuja assimilação é considerada essencial para que se produza um desenvolvimento e uma socialização adequados dos alunos e alunas dentro de uma sociedade à qual pertencem (...) (COLL et al., 1998, p.13).
Ainda de acordo com Coll et al. (1998):
(...) os saberes e as formas culturais cuja assimilação correta e plena requer uma ajuda específica e deveriam ser incluídos como conteúdos de ensino e de aprendizagem nas propostas curriculares (COLL et al., 1998, p.13).
Consideram-se relevantes nas propostas de reforma curricular e devem ser
inseridos no processo de ensino-aprendizagem na escola a valorização dos
procedimentos e atitudes, os valores e as normas, fatos e conceitos, com a mesma
importância que antes eram ensinados os conceitos (COLL et al., 1998).
Desse modo, entende-se que o professor de EF deve apresentar conteúdos
inseridos nas três dimensões de conteúdos, ou seja, tanto na dimensão conceitual,
22
que diz respeito ao “saber sobre”, quanto no aspecto procedimental, o “saber fazer”,
e na dimensão atitudinal, que diz respeito às condutas e aos valores. Segundo
Freire (2009), certas estratégias, como elaborar quadros separados por unidades
temáticas, podem contribuir na intervenção do professor durante a seleção de
conteúdos a serem ensinados nas aulas de EFE.
No estudo de Freire (2009), foi possível identificar um conjunto de
conhecimentos a serem aprendidos pelos alunos, tais como as seguintes temáticas:
características das diferentes práticas motoras, as habilidades motoras e as
capacidades físicas, a dimensão sociocultural das práticas motoras, a dimensão
biofísica das práticas motoras, a dimensão psicológica das práticas motoras e a
relação entre os temas transversais e as práticas motoras.
Sanchez Neto et al. (2006), integrando diferentes abordagens da EF,
sugeriram a distribuição dos conteúdos em quatro blocos: elementos culturais do
movimento do corpo humano, movimentos do corpo humano, aspectos pessoais e
interpessoais do movimento do corpo humano e demandas ambientais no
movimento do corpo humano. Segundo os autores, a Biomecânica é considerada
um dos conteúdos propostos no bloco dos aspectos pessoais e interpessoais do
movimento do corpo humano.
2.1.2 Os Saberes da Biomecânica e sua inserção no currículo escolar
A Biomecânica, por ter grande parte de seus conceitos diretamente
relacionados à Física, apresenta diversas possibilidades de aplicação desses
conhecimentos para crianças e adolescentes, propiciando uma aprendizagem mais
significativa em relação ao movimento humano. Corrêa e Freire (2004)
complementam essa ideia ao defender que a EF não é responsável por ensinar
conceitos da Física, mas que, através de seus conhecimentos, os alunos consigam
compreender melhor o movimento humano visando a uma prática consciente.
Para as crianças de 09 a 10 anos, matriculadas no 5º ano do EFI,
compreender conceitos de Biomecânica pode trazer contribuições para o
aprendizado de movimentos eficientes. O professor, ao usar os conceitos da
Biomecânica em sua intervenção, pode ensinar de maneira prática alguns conceitos
da Biomecânica através de diferentes estratégias para a criança entender como seu
corpo age durante o movimento, aprender a realizá-los melhor a partir da
23
compreensão dos princípios da mecânica do seu próprio corpo e, dessa maneira,
aplicar esses conhecimentos em todos os tipos de movimentos cotidianos ou
esportivos.
Conforme McGinnis (2002), o uso da Biomecânica pode auxiliar o
aprendizado acelerado de novas habilidades pelos alunos, ajudando-os a
compreender por que algumas técnicas de execução do movimento funcionam e
outras não. Desse modo, o professor irá usar os conhecimentos da Biomecânica
para corrigir ações dos estudantes e proporcionar aos alunos uma reflexão através
da prática para compreender melhor o movimento. Assim, esperamos que essa
aprendizagem seja eficaz para os alunos e transferida para fora da escola e em
qualquer situação cotidiana.
Os conhecimentos da Biomecânica parecem ser um conteúdo distante e de
difícil aplicação em suas intervenções para alguns profissionais da EF. Isso pode
influenciar diretamente na qualidade do serviço prestado à sociedade. As análises
qualitativa e quantitativa sobre os movimentos são feitas basicamente em estudos
científicos no âmbito do esporte de alto rendimento, mas também se vê necessária a
aplicação desses conhecimentos na escola.
A EFE, enquanto disciplina com conteúdos culturalmente disseminados
através da Cultura Corporal do Movimento, apresenta uma grande diversidade de
movimentos e expressões corporais. A Biomecânica é apresentada no currículo
escolar e teve maior evidência a partir dos PCN (BRASIL, 1997), relacionando seu
conteúdo basicamente e sinteticamente com posturas corporais.
Considerando a importância de mudanças no currículo da EFE e a relevância
dos conhecimentos da Biomecânica inseridos no currículo, Antunes (2006), em sua
dissertação de mestrado defendeu e apresentou alguns conceitos que podem ser
aplicados no currículo, como nomear os principais ossos, músculos e articulações
envolvidos nas principais atividades físicas; diferenciar os tipos de músculos -
bíceps, tríceps e quadríceps; conceituar contração isométrica e isotônica;
demonstrar os tipos de movimentos – flexão, extensão, abdução, adução e rotação;
reconhecer a importância do movimento eficiente; citar os princípios de redução de
lesão; assumir posturas eficientes nas ações motoras básicas do cotidiano (sentar,
levantar peso, transportar peso, ficar em pé, etc.).
A classificação de Antunes (2006), em relação aos conhecimentos
apresentados em sua pesquisa como Biomecânica, relaciona-se mais com a
24
Cinesiologia do que com a Biomecânica, pois, de acordo com Hamill e Knutzen
(1999), a Cinesiologia é um termo usado para descrever qualquer tipo de avaliação
(fisiológica, anatômica, psicológica e mecânica), enquanto a Biomecânica tem seu
conteúdo extraído de uma área da Física, a mecânica, que estuda o movimento e o
efeito das forças sobre um objeto ou corpo.
Ciente da necessidade e da relevância da inserção de conteúdos da
Biomecânica nas aulas de EFE, Belmont (2014), em sua tese de doutorado,
defendeu a importância do processo de aprendizagem significativa de conceitos
centrais da Biomecânica para professores de EFE que atuam na educação básica e
apresentou em três cursos de formação continuada, discutindo possibilidades de
aplicação da Biomecânica no ambiente escolar. Segundo a autora, os
conhecimentos da Biomecânica, baseados em conceitos mecânicos e biológicos,
auxiliam o professor orientando-o em suas observações e avaliações, em seus
diagnósticos e nas decisões sobre intervenções mais adequadas para o ensino.
Dessa maneira, os conteúdos da Biomecânica foram separados em três módulos
favorecendo a aprendizagem significativa de conceitos centrais: Fundamentos da
Biomecânica (Forças Internas e Externas e suas relações, Leis de Newton, Centro
de Gravidade Corporal, Peso, Torque e alavancas), Propriedades Biomecânicas do
Sistema Muscular, Análise Qualitativa do Movimento e aplicações na EFE.
Na mesma perspectiva de inserir a Biomecânica no currículo escolar, Testa
Júnior et al. (2015) realizaram uma pesquisa com 25 alunos do EFI de faixa etária
entre 09 a 11 anos. Durante um semestre letivo, os autores aplicaram uma
sequência didática composta por atividades teóricas e práticas sobre os elementos
biomecânicos do movimento humano. Os conceitos da Biomecânica foram inseridos
nas aulas de EF com o objetivo de estimular a compreensão sobre o movimento
corporal humano. Os alunos foram estimulados a identificar os tecidos e funções do
corpo humano (órgãos, músculos, ossos, articulações, cartilagens, etc.). Também
foram apresentados os planos sagital, frontal e transversal, assim como os
movimentos que podem ser realizados nesses planos. Os conceitos de força,
resistência e eixos de rotação também foram apresentados nos movimentos
corporais. Alguns jogos e atividades lúdicas foram realizados, por exemplo: caça-
palavras para localizar nomes de ossos, recortes de partes do esqueleto e
exercícios de alongamento para identificar a localização de alavancas. Após as
25
atividades, foram realizados debates relacionando os movimentos realizados e os
conceitos estudados.
A avaliação da aprendizagem foi realizada através da análise qualitativa dos
desenhos explicativos elaborados pelos alunos. De acordo com os resultados, os
alunos reconhecem os eixos de rotação, as alavancas, a força e o centro de
gravidade nos movimentos corporais, assim como suas funções. Os desenhos
revelam a presença de conceitos da Biomecânica inseridos no movimento humano.
Porém, como os autores afirmam, os desenhos não permitem uma avaliação
concreta da aprendizagem, pois são representações genéricas e subjetivas de
aprendizagem. Os autores concluem que é dever do professor de EF aplicar
conteúdos da Biomecânica em sua intervenção e que, quando inseridos de forma
adequada, esses conceitos podem levar os alunos a aquisições de conhecimentos
que estimulem a compreensão aprofundada do movimento humano, favorecendo a
autonomia de práticas corporais.
Já no EFII Testa Júnior et al. (2015) realizaram uma pesquisa com 24 alunos
do 9º ano com o objetivo de identificar nos alunos as aprendizagens sobre o
movimento humano. Foram aplicadas quatro aulas com a proposta didática de
inserir a Biomecânica como conteúdo das aulas de EF. Primeiramente, foi explicado
o conceito de Biomecânica e suas funções, assim como a apresentação dos tipos de
planos e eixos e os movimentos que podem ser realizados neles (abdução e
adução, flexão e extensão, rotação, etc.). Também foram abordados os tipos de
músculos (esquelético, liso e estriado cardíaco) e os conceitos de força, resistência,
eixos de rotação e alavancas. Algumas atividades lúdicas também foram realizadas,
como a brincadeira da forca, usando os termos estudados.
Após a aplicação das aulas, os alunos confeccionaram mapas conceituais,
que foram avaliados através de análises qualitativas para verificar a aprendizagem.
Os alunos elaboraram mapas semelhantes, que partiam de um tema centralizado,
porém, com apenas um nível de ramificação. Desse modo, não é possível identificar
os processos de diferenciação progressiva e reconciliação integrativa, ou seja, os
mapas não apresentam relações entre os conceitos intermediários e mais
específicos e como eles se relacionam com os conteúdos mais inclusivos. Os
resultados da pesquisa permitem concluir que a abordagem da Biomecânica pode
favorecer uma visão mais ampla e aprofundada do movimento humano, como
26
também pode contribuir para a formação autônoma sobre o pensamento e a
produção e reprodução das práticas corporais.
Assim como Antunes (2006), os conceitos de Testa Júnior et al. (2015) estão
mais relacionados com as avaliações anatômicas da Cinesiologia ao classificarem
como Biomecânica todos os conhecimentos apresentados (planos e eixos e os
movimentos que possam ser realizados nos mesmos, identificar músculos, ossos,
etc.) em suas duas pesquisas. No entanto, quando os conceitos são apresentados
aplicados no movimento (como os eixos de rotação, resistência e o conceito de
força), estão mais relacionados com a Biomecânica.
Independentemente dos diferentes objetivos de pesquisa apresentados por
Antunes (2006), Belmont (2014) e Testa Júnior et al. (2015), ressaltamos a
importância desses estudos, que colaboram para a inserção de conceitos da
Biomecânica nas aulas de EFE, pois são poucas as pesquisas disponíveis na
literatura, como já constatado pelos autores Hamill e Knutzen (1999), Batista (2001),
Corrêa e Freire (2004), Strohmeyer (2004, 2005), Antunes (2006), Meneses e Carmo
(2007) e Ladeira (2008). Desse modo, apoiamos a ideia de Corrêa e Freire (2004) e
McGinnis (2002) quando defendem que a EF não é responsável por ensinar
conceitos da Física, mas que, através dos conceitos da Biomecânica, os alunos
sejam capazes de compreender melhor o movimento humano, auxiliando-os no
aprendizado acelerado de novas habilidades, visando a uma prática consciente.
2.2 O CONCEITO DA BIOMECÂNICA E SUA INTRODUÇÃO NO BRASIL
Segundo Artwater (1980), o interesse em analisar o movimento humano é
muito antigo. O autor afirma que Aristóteles foi um dos precursores nessa análise,
que foi aprofundada posteriormente nos estudos clássicos de Borelli (século XVI) e
Marey (século XIX).
Utilizando os princípios mecânicos, físicos, anatômicos e também fisiológicos,
os métodos acerca da análise dos movimentos no esporte, no trabalho, no cotidiano,
entre outros, apresentam características quantitativas e qualitativas que podem
contribuir de uma maneira ou outra para a assimilação e compreensão do
movimento voluntário. Muitos autores definem a Biomecânica de diferentes formas.
Segundo Amadio (1991):
27
A Biomecânica é uma ciência do grupo das ciências biológicas que trata de análises físico-matemáticas de sistemas biológicos e, como consequência, de movimentos humanos. Esses movimentos são analisados através de leis e normas mecânicas com relação a parâmetros específicos do sistema biológico (AMADIO, 1991, p. 57).
Amadio e Barbanti (2000) descrevem a Biomecânica como uma ciência que,
por intermédio de relações interdisciplinares, analisa, descreve e modela fisicamente
os sistemas biológicos e o movimento do corpo humano. A Biomecânica aplica as
leis da Física e da Matemática para realizar análises do aparelho locomotor,
considerando todas as suas características. Essas disciplinas fundamentam e
estruturam a análise do movimento humano. Desse modo, também utiliza-se de
conhecimentos da Fisiologia e da Anatomia para analisar características funcionais e
estruturais do aparelho locomotor (AMADIO; SERRÃO, 2011).
Conforme Diem (1983 apud AMADIO; SERRÃO, 2011), a Biomecânica surge
no Brasil na década de 1965, após a concretização do convênio cultural com a
República Federal da Alemanha. Esse convênio trouxe grande contribuição para a
inserção da Biomecânica em instituições brasileiras de ensino superior. Após esse
acordo, em 1976, o professor Hartmut Riehle ministrou cursos em Universidades do
país com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento da área, estabelecendo
bases para cursos de formação de especialistas em Biomecânica. Como parte do
acordo cultural, em 1979, o professor Dr. Wolfgang Baumann veio ao Brasil para
visitar Universidades federais e estaduais das regiões sudeste e sul, com o objetivo
de avaliar possibilidades da inserção de projetos de pesquisa na área da
Biomecânica, assim como dar orientações especializadas para construção e
ampliação de departamentos ou laboratórios que pudessem desenvolver pesquisas
científicas da Biomecânica.
Segundo Amadio e Serrão (2011), a partir do convênio estabelecido entre os
dois países (Brasil e Alemanha), observou-se um aumento significativo no número
de pesquisadores dedicados à Biomecânica e de encontros científicos, fato que
gerou uma expansão da Biomecânica para além do Esporte e da EF.
28
2.3 OS CONCEITOS E SUA IMPORTÂNCIA NA EFICIÊNCIA DO
MOVIMENTO HUMANO
Diversos são os conceitos da Biomecânica. Neste estudo analisaremos os três
conceitos selecionados para a construção da proposta didática.
2.3.1 Primeira Lei de Newton (Inércia)
De acordo com Hall (2005), a Inércia é definida da seguinte forma: “um corpo
manterá seu estado de repouso ou movimento a não ser que alguma força externa o
modifique”.
Esse conceito aparece tanto no movimento linear (translação) quanto no
movimento angular (rotação). O primeiro acontece por meio do deslocamento de um
ponto em um determinado espaço. No movimento humano, esse ponto geralmente
se encontra no centro de gravidade (CG), e o deslocamento pode ocorrer em uma
trajetória reta ou em curva. No movimento angular, existe sempre um eixo de
rotação, que pode ser articular, interno ou externo, como um indivíduo realizando um
giro em uma barra fixa, apresentado na figura 01 (CORRÊA, 2014, p. 29).
Figura 1 - Movimento angular em torno de um eixo (CORRÊA, 2014).
Segundo Corrêa (2014), o conceito da inércia se aplica tanto ao movimento
linear (I = m) quanto ao movimento angular (I = mr²), em que a inércia depende da
massa e de sua distribuição em relação ao eixo de rotação. No caso dos
29
movimentos esportivos e do cotidiano, os eixos de rotação são localizados nas
articulações envolvidas no movimento.
De maneira geral, a ideia de o professor usar esse conceito para a criança
entender melhor o movimento tem como objetivo fazê-la perceber que, quando
quiser se movimentar ou lançar algum implemento, precisará aplicar uma
determinada força para tirar o objeto ou corpo de sua inércia. Também é
interessante que a criança perceba que a massa de um corpo ou objeto é
relativamente igual à sua inércia (I = m), ou seja, quanto maior for a massa ou a
matéria que constitui o corpo ou objeto, no caso a bola, maior será a força de que
ela necessitará aplicar para tirar esse corpo ou objeto de seu estado de repouso ou
para mantê-lo em movimento. Portanto, bolas pesadas necessitam de maior
aplicação de força para sair de seu estado de repouso, enquanto bolas mais leves
necessitam de menor aplicação de força para movimentá-la ou sair de seu estado de
inércia.
Em uma situação de inércia angular, como no rolamento para frente,
popularmente conhecida como “cambalhota”, para o corpo sair do estado de
repouso com menor força, devem-se aproximar os membros superiores e inferiores
para concentrar a massa do corpo em relação ao eixo de rotação, assim, diminui-se
a inércia e ganha-se velocidade de rotação, saindo do estado de repouso.
2.3.2 Transferência de velocidade angular para linear
Velocidade linear é o espaço percorrido pelo tempo necessário para percorrê-
lo. A velocidade angular é o ângulo realizado ou percorrido pelos eixos de rotação
durante a execução do movimento pelo tempo de realização do movimento
(CORRÊA, 2014).
Esse conceito pode ser compreendido melhor através de Corrêa (2014):
Portanto, os movimentos esportivos partem, em geral, de uma fase de flexão articular com o intuito de diminuir o raio de rotação, reduzir a inércia e aumentar a velocidade de rotação. No momento de transferência de velocidade angular para linear (V = ω.r), há aumento do raio e da inércia, o que reduz a velocidade angular da articulação que é transferida para o segmento e aumenta a velocidade linear (CORRÊA, 2014, p.47).
30
O objetivo de usar esse conceito nas aulas de EFE é fazer com que a criança
não só entenda a importância da relação entre flexão e extensão nos movimentos
para que ocorram as transferências de velocidades angulares para lineares através
de sequência lógica de segmentos articulares, como também perceba que existem
várias articulações necessárias para a realização do movimento, e não apenas
aquelas envolvidas diretamente.
Um exemplo prático desse conceito nas aulas de EFE seria uma atividade que
envolva lançamentos de diferentes implementos, como bolas. Para fazer com que a
bola adquira maior velocidade e distância, o aluno deve aproveitar ao máximo o
movimento. Flexionando os braços, são geradas velocidades angulares; quando
estende o braço, essa velocidade angular diminui, pois é transferida para velocidade
linear que, no final do movimento de extensão, será transferida para o implemento
bola.
A boa execução do movimento não depende somente da articulação do
membro superior em posse de bola, mas também de uma sequência lógica de
transferências de velocidades nos segmentos envolvidos no movimento como um
todo, desde os tornozelos, passando pelos joelhos, até ser transferida para a bola.
2.3.3 Absorção de força
De acordo com McGinnis (2002), um dos principais objetivos da Biomecânica,
além de proporcionar o aprendizado acelerado de novas habilidades e a melhora no
desempenho, seriam a redução e a prevenção de lesões através da identificação
das forças que podem causar uma lesão, ou seja, usar o conhecimento da
Biomecânica para prevenir a ocorrência ou reincidência de lesões.
Nessa perspectiva, Corrêa (2014) afirma que o professor deve conscientizar-
se de que a força de reação do solo é diretamente proporcional à massa do aluno e
à velocidade do movimento em execução. Essa ideia retoma os conceitos da
segunda e da terceira lei de Newton, nos quais a força é igual à massa multiplicada
pela aceleração do corpo (F=m.a), ou seja, uma maior massa ou aceleração vai
resultar numa maior reação.
Para Corrêa (2014), em uma situação de saltos, quanto maior for à distância
obtida em um salto em distância, maior será a reação obtida no contato com o solo,
pois a aceleração gerada terá sido grande.
31
Para descrever melhor as possibilidades de absorção de força, é significativo
definir o conceito de impulso como sendo o produto de uma força pelo tempo de
aplicação dessa força. Ele é dividido em positivo e negativo: o positivo serve para
acelerar o movimento e o negativo para frear o movimento (HAMIL; KNUTZEN,
1999).
A ideia de usar esse conceito durante as aulas de EFE é fazer com que a
criança, desde as séries iniciais do EFI, já perceba a importância da prevenção de
lesões em articulações durante o aprendizado dos movimentos. O amortecimento
acontecerá através da flexão de todas as articulações e da aplicação de força para
frear o movimento.
É interessante que ela aprenda, por exemplo, que após realizar um salto, no
momento de contato com o solo, temos que realizar uma flexão de joelhos, fazendo
com que aumente o tempo de contato com a superfície e o número de segmentos
(músculos e articulações) envolvidos para absorver a força de reação do solo.
2.4 A IMPORTÂNCIA DAS DICAS VERBAIS
Araújo et al. (2013) afirmam que as dicas verbais tornam possível introduzir o
conhecimento da Biomecânica nas aulas, pois permite o ensino desses conceitos
através da linguagem utilizada de forma simples.
O professor deve orientar a criança na correção do movimento demonstrando
a forma de se posicionar ao iniciar a execução do movimento e, o mais importante,
conceituar o porquê ela deve executar de determinada forma o movimento, quais
são os conceitos envolvidos na execução do movimento. Desse modo, a criança
entenderia e ampliaria sua dimensão conceitual, por exemplo, sobre as
transferências de velocidades angular em linear envolvidas nas atividades propostas
pelo professor de EF.
A ideia seria explicar os conceitos sem o uso das fórmulas e com linguajar
específico da Biomecânica, bem como utilizar o parâmetro e a lógica existentes
nesses conceitos. Usando essa lógica, aplicam-se os conceitos da Biomecânica em
todos os movimentos, e a criança compreende de acordo com seu nível de cognição
os princípios envolvidos.
Xavier, Lima e Corrêa (2015) analisaram os conceitos biomecânicos
envolvidos no salto e no giro do Hip-Hop. Aplicaram uma aula para 09 alunos do 5º
32
ano do EFI, utilizando, através de dicas verbais, os conceitos mecânicos para o
ensino dos saltos e dos giros. Verificou-se que ocorreu aprendizagem dos conceitos.
Diferente da proposta apresentada acima, Ladeira (2008) verificou quais
conceitos da Física são ensinados para os alunos do EM, fez uma relação com os
conceitos da Biomecânica e elaborou um projeto com 10 aulas, uma para cada
conceito, após o diagnóstico da possibilidade de uma proposta interdisciplinar entre
a Física e a EF.
2.5 O CONCEITO DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Em 1963, o norte-americano David Paul Ausubel publicou seus primeiros
estudos sobre a Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS). Para o autor, o
processo de aprendizagem significativa ocorre quando o aprendiz consegue
relacionar novos conhecimentos, informações, ideias ou conceitos às ideias
relevantes já organizadas e “ancoradas” na estrutura cognitiva do indivíduo
(AUSUBEL, 2003). Desse modo, essa interação não deve ocorrer por acaso e de
maneira isolada, mas sim através de relações e inter-relações entre as ideias
relevantes já existentes (conhecimento prévio) e o conhecimento novo. Ideias ou
conhecimentos já existentes são chamados de conceitos subsunçores, que são
aqueles conhecimentos relevantes, já estabelecidos e organizados na estrutura de
conhecimento do aprendiz, e servirão como pontos de interação para informações
subsequentes.
Conforme Moreira e Masini (2001), após a interação da nova informação com
os subsunçores relevantes já existentes, ocorre modificação e crescimento dos
subsunçores iniciais, pois a nova informação é relacionada e incorporada às ideias
relevantes já existentes dando origem a um produto que, consequentemente, resulta
em subsunçores modificados. Esse processo de aquisição de informações explica
como o conhecimento é organizado através do princípio de assimilação. O processo
de assimilação de conceitos é a forma como adultos e crianças mais velhas
adquirem novos conceitos a partir do estabelecimento de relações de atributos
criteriais, ou seja, relações de atributos ou características essenciais com o que o
aprendiz já sabia.
33
2.5.1 Diferenciação Progressiva, reconciliação integrativa e
organizadores prévios
Ausubel (2003) defende a facilitação do desenvolvimento de conceitos através
de uma clara estruturação cognitiva, com base em hierarquias conceituais a partir de
um processo denominado diferenciação progressiva. Segundo o autor, os conceitos
mais gerais e inclusivos devem ser apresentados inicialmente, para depois,
progressivamente, serem diferenciados em detalhes e especificidades usando-se
conceitos intermediários, específicos e menos inclusivos. Assim, a ideia é apresentar
os conceitos mais inclusivos e amplos antes dos menos inclusivos, pois conceitos
mais específicos podem ser aprendidos melhor quando diferenciados dos mais
amplos e inclusivos, que funcionarão como pontos de ancoragem conceituais para
as aprendizagens futuras (MOREIRA; MASINI, 2001).
Para Ausubel (2003), o material de aprendizagem pode ser potencialmente
significativo (relacionável com as ideias relevantes já assimiladas pelo aprendiz) e
facilitar a aprendizagem significativa quando planejado para promover a
diferenciação progressiva, apresentando, primeiramente, os conhecimentos mais
amplos e inclusivos para depois serem diferenciados progressivamente à medida
que aumenta a quantidade de detalhes e especificidades, passando por
conhecimentos intermediários e menos inclusivos.
A reconciliação integrativa é outro conceito essencial na TAS, compreendendo
o processo pelo qual são apresentadas as diferenças e semelhanças entre os
conceitos intermediários e menos inclusivos e a forma como eles se relacionam com
os conceitos mais gerais e inclusivos, ou seja, ocorre o relacionamento entre
conceitos que já se encontram estabelecidos na estrutura cognitiva, com o objetivo
de reorganizá-los. De acordo com Moreira e Masini (2001):
[...] para se atingir a reconciliação integrativa de forma mais eficaz, deve-se “descer e subir” nas estruturas conceituais hierárquicas à medida que a nova informação é apresentada. Isto é, deve-se começar com os conceitos mais gerais, mas é preciso ilustrar logo como conceitos subordinados estão a eles relacionados e, então, voltar, por meio de exemplos, a novos significados para os conceitos de ordem mais alta na hierarquia (MOREIRA; MASINI, 2001, p.65).
34
Ausubel (2003) sugere a utilização de organizadores prévios para facilitar a
aprendizagem. Esses organizadores devem ser apresentados antes do próprio
material a ser aprendido e tem como objetivo prover subsunçores relevantes, ou
seja, através de introduções gerais e amplas, algumas ideias relevantes devem ser
disponibilizadas, mesmo que de forma pouco elaborada, para servirem como pontos
de interação para aprendizagens subsequentes. Os organizadores prévios são
importantes estratégias usadas como “pontes cognitivas” entre o que o aprendiz já
sabe e o que ele deve saber. Eles podem ser apresentados de duas maneiras:
quando o conteúdo a ser aprendido é totalmente novo, ele é denominado
organizador explicativo; quando se pretende integrar um conhecimento prévio com
conceitos similares, o organizador é denominado comparativo.
De acordo com Damasio e Melo (2013), a ideia é chamar atenção do aprendiz
com a utilização de diferentes materiais de instrução que possam disponibilizar
ideias gerais antes do conteúdo a ser aprendido, a fim de que elas se estabeleçam
na estrutura cognitiva do aprendiz e, consequentemente, sirvam como subsunçores
relevantes para futuras aprendizagens. Essa estratégia não necessita
obrigatoriamente de textos, outros materiais podem ser usados, por exemplo, um
comentário do professor, vídeos, imagens, documentários, dramatizações, entre
outros.
Já para Moreira (2013):
Não há uma definição precisa do que seja um organizador prévio. Pode ser uma introdução, uma atividade em pequenos grupos, uma analogia, uma imagem, uma simulação, um mapa conceitual, enfim, as possibilidades são múltiplas e o que funcionar para um aprendiz poderá não funcionar para outro. Por isso, há críticas aos organizadores prévios como solução para a ausência de subsunçores [...] (MOREIRA, 2013, p. 16).
2.5.2 Condições e evidências para Aprendizagem Significativa
Para que a aprendizagem significativa ocorra, três condições são necessárias:
o material de instrução deve ser potencialmente significativo, o aprendiz deve estar
predisposto à aprendizagem e os subsunçores relevantes devem ser identificados
(AUSUBEL, 2003). Para que o material de instrução seja potencialmente significativo
para o aprendiz, é importante que o professor elabore materiais que proporcionem
35
condições de interação e assimilação de maneira não arbitrária e não literal com o
conhecimento prévio do aprendiz.
A não arbitrariedade significa que as relações entre as ideias relevantes e o
conceito novo não podem ocorrer por acaso, ou seja, deve haver uma relação lógica
entre a nova informação e o conhecimento prévio existente na estrutura cognitiva do
indivíduo. Já o termo não literal não será alterado se símbolos equivalentes ou
diferentes forem usados. Sendo assim, depois de aprender determinado conteúdo
dessa maneira, o aprendiz consegue explicá-lo com as suas palavras e, a partir
desse pressuposto, um mesmo conceito pode ser expresso em sinônimos e
transmitir o mesmo significado.
A predisposição do aprendiz é outra condição de aprendizagem. Assim, é
preciso que o estudante tenha interesse em aprender, ou seja, que ele consiga
relacionar e assimilar seus subsunçores existentes com as novas informações de
diferentes formas, sem regras determinadas. Se o aprendiz quiser apenas
memorizar as novas informações sem relacioná-las com seu conhecimento prévio, a
aprendizagem será mecânica e não significativa, pois a aprendizagem significativa
pressupõe que o aprendiz manifeste disposição para relacionar o conhecimento
prévio de maneira não arbitrária com as novas informações.
A terceira condição se refere à importância de o professor considerar os
subsunçores relevantes já construídos pelo aprendiz durante o processo de
aprendizagem significativa. A partir desse diagnóstico, será possível elaborar
materiais de aprendizagem potencialmente significativos, ou seja, que estimulem o
estabelecimento de relações com o conhecimento prévio dos alunos.
Ausubel (2003) compara a aprendizagem significativa com a aprendizagem
mecânica ou por memorização. Na aprendizagem mecânica, ocorre a aquisição de
novos conhecimentos com pouca ou nenhuma interação entre a nova informação e
os subsunçores já existentes. Nesse tipo de aprendizagem por recepção, o conteúdo
é transmitido pelo professor como produto final, e o aprendiz apenas recebe e
armazena essas novas informações isoladamente e de maneira arbitrária, ou seja,
sem estabelecer relações com seus conhecimentos prévios (já existentes) e o
conhecimento novo.
Na aprendizagem significativa, o conhecimento não é transmitido como
produto final como no caso da aprendizagem mecânica e por recepção, ou seja,
aquilo que está por aprender deve ser descoberto e o aprendiz deve descobrir o
36
conhecimento através de resoluções de problemas que envolvam diferentes
conceitos.
Segundo Ausubel (2003), a aprendizagem mecânica e a significativa se
apresentam com continuidade, uma depende da outra, dessa forma, as
aprendizagens por descoberta não são necessariamente significativas nem as
aprendizagens mecânicas são necessariamente por recepção.
Durante o processo de descoberta do conhecimento, o aprendiz realiza
interações e assimilações entre as novas informações que estão sendo descobertas
e os conhecimentos prévios já existentes, gerando, dessa interação, um produto que
é o resultado de um novo conhecimento assimilado de maneira significativa. Após
essa interação, ocorre uma modificação e ampliação dos subsunçores iniciais e,
somente após esse processo, interioriza-se o conteúdo descoberto. Segundo
Ausubel (2003), os novos significados atribuídos devem ser produtos de interações
ativas e integradoras entre o novo material de instrução e as ideias relevantes
existentes do aprendiz.
Esse processo de assimilação de novas informações facilita a aprendizagem e
favorece a retenção, em longo prazo, de novos conhecimentos que foram gerados
de maneira significativa, como explicam Moreira e Masini (2001). Com o passar do
tempo, as ideias mais específicas dos conhecimentos adquiridos podem ser
esquecidas, enquanto as ideias mais amplas permanecem retidas. Nessa
perspectiva, Ausubel (2003) afirma que há uma tendência para o esquecimento que
faz parte do processo de retenção de novas informações. Esse processo,
denominado assimilação obliteradora, envolve o esquecimento, a dissociabilidade de
ideias menos inclusivas e a retenção de ideias mais gerais e inclusivas. Contudo,
isso não significa que os subsunçores voltam à sua forma inicial. Mesmo com a ação
do tempo provocando o esquecimento, se houve aprendizagem significativa, os
subsunçores mais amplos já sofreram algumas alterações durante o processo de
assimilação, ou seja, pelo fato de terem sido bem diferenciados e estabelecidos na
estrutura cognitiva, mesmo após certo período de tempo, provavelmente serão
lembradas apenas as ideias mais inclusivas que já foram modificadas e ampliadas
anteriormente.
De acordo com Moreira e Masini (2001 p. 27), “O esquecimento é, portanto,
uma continuação temporal do mesmo processo de assimilação que facilita a
aprendizagem e a retenção de novas informações”. Os autores, assim como
37
Ausubel (2003), acreditam que a melhor maneira de evitar simulações de
aprendizagem significativa através de hábitos e respostas mecanicamente já
memorizados é utilizar questões e resoluções de problemas diferentes daqueles que
foram apresentados durante o processo de aprendizagem. Nessa perspectiva, o
professor deve proporcionar situações que requeiram a aplicação de conhecimentos
aprendidos em contextos diferentes, ou seja, criar possibilidades para solicitar que o
aprendiz identifique elementos de um conceito aprendido em diferentes situações
que não sejam familiarizadas e, portanto, que exijam uma transformação do
conhecimento existente. Outra alternativa seria propor ao aprendiz uma nova tarefa
de aprendizagem que dependa do pleno domínio e do conhecimento anteriormente
adquirido. Em outras palavras, solicitar tarefas de aprendizagem sequencialmente
vinculadas exige do aprendiz um pleno domínio de conhecimentos anteriores para a
execução da tarefa.
2.5.3 Tipos de aprendizagem significativa
Segundo Ausubel (2003) e Moreira e Masini (2001), há três tipos básicos de
aprendizagem significativa: a representacional, a de conceitos e a proposicional. A
aprendizagem significativa representacional envolve aprender o que palavras
unitárias ou combinadas representam, ou seja, envolve a atribuição de significados a
símbolos e palavras. Nas palavras de Moreira (2013, p. 9), a aprendizagem
significativa representacional:
[...] é aquela em que um símbolo, um signo, um ícone, representa um único evento ou objeto. Por exemplo, se para uma criança a palavra gato significa somente aquele gato que vive em sua casa, ela não tem o conceito de gato, apenas uma representação de gato. Nesse caso, a palavra gato significa algo, porém de um modo muito restrito. Há uma relação biunívoca entre a palavra e o animal: a palavra gato representa apenas um determinado animal doméstico e este é representado apenas pela palavra gato. Contudo, muito rapidamente a criança vai tomando contato com outros animais domésticos que também são chamados de gatos enquanto que outros são referidos como cachorros, outros como passarinhos, e assim por diante. Quando a palavra gato representar uma classe de animais que apresentam certas regularidades que os classificam como gatos ao mesmo tempo que os distinguem das outras classes, como a dos cachorros e a dos pássaros, o sujeito já construiu o conceito de gato, assim como o de cachorro e o de pássaro. Claro que, à medida que se desenvolve, o ser humano vai construindo muitos outros
38
conceitos, cada vez mais complexos, mais sofisticados [...] (MOREIRA, 2013, p.9).
Assim, na aprendizagem significativa de conceitos, a tarefa é entender o que
ideias unitárias ou genéricas representam através de seus símbolos individuais.
Nesse caso, em crianças pré-escolares ocorre a formação de conceitos e em
crianças em idade escolar e nos adultos ocorre a assimilação de conceitos. A
aprendizagem significativa de conceitos e a representacional servem como base e
desenvolvem pré-requisitos para a aprendizagem significativa proposicional.
Já a aprendizagem significativa proposicional envolve relações entre
conceitos e o entendimento do significado de ideias, que são expressas em grupos
de proposições e frases. São ideias criadas pela combinação de palavras individuais
nas frases, sendo que cada palavra representa um conceito. Esse tipo de
aprendizagem pode ser superordenada quando novos conceitos passam a ser
assimilados mais do que as ideias que já existiam anteriormente. A aprendizagem
das novas informações ocorre a partir de ideias menos inclusivas presentes na
estrutura cognitiva, dessa forma, a nova proposição é relacionada a proposições
subordinadas, ou seja, o aprendiz começa a perceber relações cruzadas entre
diferentes conceitos.
A aprendizagem é subordinada ou por subsunção, quando proposições
significativas são relacionadas a proposições superordenadas, ou seja, a
aprendizagem do significado das novas informações ocorre a partir da interação
delas com as ideias mais inclusivas presentes na estrutura cognitiva e, de acordo
com Ausubel (2003), esse tipo de aprendizagem significativa tem alto índice de
incidência, pois os novos conceitos aprendidos se encontraram hierarquicamente
subordinados a ideias que já existiam. Esse processo de aprendizagem subordinada
ou por subsunção pode ser derivativa, quando a nova informação apenas
exemplifica ou ilustra ideias já ancoradas na estrutura cognitiva, correlativa, quando
o novo material de aprendizagem é uma extensão, elaboração ou modificação de
conhecimentos aprendidos anteriormente, ou combinatória, quando não apresenta
relações com proposições superordenadas nem com as subordinadas, mas com
amplos conteúdos antecedentes existentes na estrutura cognitiva do aprendiz.
No processo de facilitação da aprendizagem e retenção de novas informações
por subsunção, naturalmente ocorre o esquecimento, pois as novas informações
39
perdem progressivamente a dissociabilidade em relação às ideias ancoradas,
restando apenas os subsunçores modificados. Ausubel (2003) reconhece esse
processo com o conceito de assimilação obliteradora, apresentado anteriormente.
2.5.4 Mapas Conceituais
A TAS de Ausubel ganhou uma forte contribuição de Joseph Novak, que, no
final da década de 1970, divulgou e refinou a teoria com o desenvolvimento dos
mapas conceituais (MC), os quais apresentam maneiras de armazenamento,
organização e de relações entre conceitos na estrutura cognitiva do aprendiz (LINO;
FUSINATO, 2011).
Segundo Lino e Fusinato (2011), os MC indicam relações e inter-relações
entre conceitos que podem ser interligados por setas ou linhas e especificados em
caixas, como retângulos, círculos, triângulos, etc.
Moreira e Masini (2001) defendem que a organização das informações nos
MC deve apresentar inicialmente os conceitos mais amplos e superordenados, que
serão diferenciados progressivamente por níveis de especificidade, passando pelos
conceitos intermediários ou subordinados, seguidos dos conceitos específicos e
menos inclusivos. O processo da diferenciação progressiva pode ser usado nos MC
com o uso de setas para baixo, enquanto a reconciliação integrativa apresenta-se
com setas para cima, indicando as relações dos conceitos específicos e
intermediários com os mais amplos.
Conforme Gomes et al. (2009), o MC pode ser usado como um importante
instrumento de avaliação em diferentes áreas de conhecimento. Ele pode ser usado
tanto na avaliação quanto na organização de conteúdos, além de auxiliar a estrutura
cognitiva a estabelecer relações de diferentes formas entre as novas informações e
o conhecimento prévio. Um exemplo de MC é apresentado por Moreira e Masini
(2001) na figura 2, quando explicam a teoria da aprendizagem significativa:
40
Figura 2 - MC da TAS: elaborado por Moreira e Masini (2001).
2.5.5 Pesquisas produzidas em diferentes áreas de conhecimento sobre
o uso da TAS
Diversos estudiosos analisam a aplicação da teoria de David Ausubel em
diferentes áreas de conhecimento, considerando os princípios da diferenciação
progressiva e reconciliação integrativa, assim como o uso de organizadores prévios
e MC propostos por Novak (1990, 1996).
Moreira e Masini (2001) apresentam alguns exemplos da utilização da TAS no
planejamento do conteúdo de diferentes componentes do currículo, como Física,
Literatura, Língua Estrangeira e Biologia. Os conteúdos foram planejados
respeitando a sequência de apresentação de conceitos de maior para menor
inclusividade e seguindo os princípios de diferenciação progressiva e reconciliação
integrativa, assim como a apresentação de organizadores prévios no início das
subunidades.
Alguns trabalhos foram realizados para demonstrar como o professor pode
usar a TAS no seu cotidiano. Essas propostas são encontradas na literatura com
pesquisas feitas através de cursos de formação continuada de professores, ou
minicursos, como no caso de Moreira et al. (2014), Jesus e Silva (2004) e Martins e
41
Langhi (2012).
Moreira et al. (2014) relatam uma experiência realizada em curso de formação
continuada com oito (8) mestrandos do curso de Ciências da Universidade Federal
de Mato Grosso e aproximadamente 21 professores de Ciências e Biologia, cujo
objetivo foi validar a potencialidade da Unidade de Ensino Potencialmente
Significativa, proposta por Moreira em 2011, e o uso dos MC, propostos por Novak
(1996), a fim de criar estratégias para os educadores trabalharem em diferentes
níveis de ensino com o tema “Educação e Sexualidade”. Por meio dos debates
realizados nos encontros com os professores, além das atividades em grupo e
aplicação de questionário, foi possível apresentar uma unidade de ensino
potencialmente significativa, com alternativas didáticas para a construção de
conhecimentos necessários à promoção da aprendizagem significativa de
capacidades conceituais e atitudinais, para trabalharem com o tema “Sexualidade”.
Esta pesquisa utilizou MC como recurso facilitador para a aprendizagem significativa
de conceitos.
Jesus e Silva (2004) fizeram o uso de organizadores prévios para o ensino do
conteúdo de Funções, da disciplina de Matemática, em um minicurso apresentado
no VIII Encontro Nacional de Educação Matemática. Os autores elaboraram
atividades para que o novo conceito fosse assimilado pelos alunos a partir de
conceitos já existentes, com o objetivo de manipular a estrutura cognitiva para
compreender primeiramente os conceitos mais amplos. As atividades foram
apresentadas com o uso das Funções em diferentes situações, como medir o nível
de tanques com líquidos, tanques pressurizados com gás, entre outras atividades.
Outro estudo foi realizado por Martins e Langhi (2012), que apresentaram
para professores em processo de formação continuada estratégias diferenciadas em
relação ao ensino tradicional, propondo a construção de uma atividade experimental
didática pelos próprios alunos, a qual colaborasse no processo de ensino
aprendizagem das fases da Lua. A atividade objetivou auxiliar o ensino do tema
“Astronomia” através da elaboração de Histórias em Quadrinhos que evidenciassem
a construção de conceitos sobre o tema e que pudessem ser aplicadas nas aulas de
Física com alunos do EM. A pesquisa ainda não apresentou resultados por estar em
processo de coleta de dados.
Outros trabalhos visaram investigar como a TAS tem sido aplicada dentro da
escola. No EFI e EFII, os trabalhos foram apresentados por Carvalho (2003) e
42
Wiggers e Stange (2007).
Carvalho (2003) utilizou a TAS com 35 alunos da 5ª série do EFI para o
ensino de Ciências usando o tema “Reprodução Humana”. Os conceitos a serem
aprendidos foram inseridos a partir de um diagnóstico dos conhecimentos prévios
dos alunos. Considerando o princípio de diferenciação progressiva, os conceitos
mais gerais foram introduzidos primeiro. Depois, com o uso da reconciliação
integrativa, foram explicitadas diferenças e semelhanças entre os conceitos. A
técnica de fundamental importância para a pesquisa foi o uso de MC. Após a
verificação e comparação dos resultados das entrevistas e dos questionários (pré e
pós-testes), os autores concluíram que houve uma evolução conceitual do grupo em
relação aos conceitos básicos que foram ensinados por meio do tema “Reprodução
humana e aparelho reprodutor”. A partir do artigo, não é possível identificar qual a
duração do projeto nem todo o processo adotado.
Wiggers e Stange (2007) utilizaram os organizadores prévios para
disponibilizar ideias gerais e relevantes na estrutura cognitiva de alunos do 6º ano do
EFII visando à compreensão de conceitos da Botânica, como Sistemática Vegetal,
Divisões Botânicas, Sistemas de Classificação, Ciclos Reprodutivos e Classificação
x Identificação. A pesquisa foi realizada com dois grupos separados, o grupo
tratamento (Turma A: pré-teste/questionário, técnica dos botões, pós-teste) e grupo
controle (Turma B: pré-teste/questionário, conteúdo, pós-teste). Na primeira parte da
pesquisa, os autores verificaram os conhecimentos prévios dos alunos com a
aplicação de um questionário (pré-teste) que continha 07 perguntas abertas e que foi
analisado qualitativamente. Na segunda parte, a técnica dos botões de roupas,
aplicada na Turma A, tinha o objetivo de fazer com que o grupo observasse
diferenças e semelhanças entre os tipos de botões, assim como realizasse
diferentes classificações entre eles. Após essa tarefa, os professores apresentaram
conteúdos aprofundados sobre a classificação vegetal. Na terceira parte, foram
trabalhados conteúdos sobre a classificação vegetal com as duas turmas e, por
último, foi aplicado um pós-teste (mesmo questionário da primeira parte) para
realizar uma análise comparativa da aprendizagem dos alunos.
A análise dos resultados mostra que o grupo tratamento (Turma A)
apresentou grande melhora no conhecimento, passando de insatisfatório para
regular nos 6 dos 8 gráficos dos resultados dessa turma, enquanto o grupo controle
43
(Turma B) apresentou oscilações na melhora das respostas. Os autores concluíram
que os docentes devem ter pleno domínio das teorias propostas para diminuir o erro
de aplicação de técnicas sugeridas e que é essencial o contato com a natureza
desde a infância, para que no momento de estudos de Botânica, como
“Classificação Vegetal”, os alunos já tenham adquirido conhecimentos prévios sobre
o tema.
No EM, o uso da TAS foi investigado por Aquino e Chiaro (2013), Lino e
Fusinato (2011), Damasio e Melo (2013) e Lourenço et al. (2007).
Aquino e Chiaro (2013) investigaram as contribuições dos MC na análise da
construção do conhecimento com o tema “Radioatividade” nas aulas de Química
para alunos do EM. Os MC foram utilizados tanto para analisarem os conhecimentos
prévios dos alunos em relação ao tema “Radioatividade”, quanto para a avaliação da
aprendizagem. As análises mostraram que os mapas constituem um recurso
privilegiado de acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem dos
aprendizes.
Lino e Fusinato (2011) analisaram a aplicação da aprendizagem significativa
nas aulas de Física Moderna e Contemporânea para alunos do EM. Os assuntos
abordados apresentaram em comum os conceitos de calor e energia. As aulas foram
aplicadas com base na TAS, considerando os princípios de diferenciação
progressiva, reconciliação integrativa, assim como momentos de aprendizagem em
que o conhecimento prévio dos alunos poderia auxiliar na aprendizagem
subsequente. As análises dos questionários verificaram que diversos alunos
sofreram obliteração dos subsunçores, ou seja, ampliaram suas ideias iniciais, pois
atribuíram significados aos conceitos. Os MC apresentados pelos alunos também
mostraram hierarquias altamente organizadas na estrutura cognitiva dos alunos,
apresentando os conceitos mais gerais e inclusivos primeiro e, em seguida, os
conceitos intermediários, menos inclusivos e mais específicos. Os autores
verificaram que o conteúdo proposto pode ser potencialmente significativo quando
ensinado junto com a Física Clássica.
Damasio e Melo (2013) apresentaram o projeto vencedor do concurso “Minha
ideia dá um sala - 2012”, da TV Escola, canal público ligado ao Ministério da
Educação e que oferece ferramentas pedagógicas para professores, como prática
de ensino e formação continuada. O projeto foi fundamentado em questionamentos
sobre geração de energia elétrica e contou com a participação de alunos do 1º ano
44
do Ensino Técnico Integrado em Vestuário do Instituto Federal de Educação, Ciência
e Tecnologia de Santa Catarina. A fundamentação teórica da pesquisa teve base na
TAS e utilizou documentários, como organizadores prévios para atividades
potencialmente significativas.
O processo de diferenciação progressiva foi trabalhado em aulas teóricas e
experimentais, partindo sempre dos princípios mais gerais para os menos inclusivos.
O processo de reconciliação integrativa foi trabalhado em saídas de campo, e os
professores tiveram a oportunidade de rediscutir conceitos apresentados
anteriormente, indicando diferenças e semelhanças entre os conceitos abordados. A
avaliação do projeto foi realizada por intermédio de debates orais com os alunos e
entrega de relatório final. Os autores concluíram que a divulgação em rede nacional
da proposta com base na TAS pode auxiliar professores em como proceder para
utilizar documentários em sala de aula.
Lourenço et al. (2007) elaboraram um curso dividido em duas etapas para
nove alunos do EM de uma escola pública da cidade de São Carlos. O curso
apresentou uma análise de como o uso da diferenciação progressiva e reconciliação
integrativa colabora para a elaboração de MC, em que extensão ele ocorre e qual a
percepção dos alunos sobre os MC. Na primeira fase do curso, a pesquisadora
ensinou como elaborar MC escrevendo na lousa os conceitos: estado sólido,
gasoso, líquido, moléculas, água, seres vivos, animais e plantas. Após essa fase, os
alunos desenvolveram seus próprios mapas com base em um texto sobre
vertebrados. Na última etapa, os alunos responderam a um questionário com o
objetivo de identificar a percepção deles sobre os mapas.
As análises dos resultados permitiram verificar que os mapas confeccionados
na primeira etapa do curso não apresentaram uma estrutura hierárquica bem
diferenciada, enquanto na segunda etapa, após a leitura do material de apoio (texto
sobre “Matéria”), os MC apresentaram uma estrutura mais organizada, com
conceitos gerais na parte superior e conceitos mais específicos em nível inferior.
Essa organização deixou claro que houve influência do material instrucional (texto),
colaborando na diferenciação progressiva e reconciliação integrativa dos conceitos.
Na terceira e última etapa da pesquisa, 48% dos mapas confeccionados pelos
alunos apresentaram um aumento gradativo de conceitos relacionados e de relações
cruzadas entre eles, desse modo, demonstrando conhecimento para realizar
45
ligações cruzadas que apresentem relações entre diferenças e semelhanças de
determinados conceitos.
No estudo de Gomes et al. (2009), foi apresentada uma revisão bibliográfica
sobre os principais aspectos da TAS utilizando a aprendizagem significativa no
ensino de Ciências, além disso foi feita uma proposta para o uso de MC no ensino
da disciplina. Essa estratégia foi utilizada para colaborar tanto com os professores
quanto com os alunos na identificação da hierarquia de seus conhecimentos, para,
assim, contextualizá-los na melhora da articulação de ideias e no desenvolvimento
do trabalho em grupo. De acordo com as pesquisas que foram descritas neste
estudo, os autores concluíram que empregar os MC na organização e na análise dos
conteúdos favorece a associação e a inter-relação entre os conceitos antigos e os
novos conhecimentos, além de ser uma alternativa dinâmica e flexível que agrega
mais valor a diferentes conhecimentos adquiridos.
Os trabalhos de Tavares (2008) e Pivatto (2013) sugerem o uso de algumas
ferramentas que podem auxiliar a construção de MC, como o uso dos softwares
Modellus e CMap Tool.
Tavares (2008), também tratando do ensino de Ciências, sugeriu o uso de
MC, assim como a facilitação da aprendizagem através do uso de canais verbais e
visuais. Animações interativas computadorizadas feitas, por exemplo, com o
software Modellus podem auxiliar na aprendizagem de significados de conteúdos e
entendimento de níveis complexos em diferentes estágios de aprendizagem, pois
apresentam representações múltiplas de determinados acontecimentos e em
diferentes formas de transmissão de conhecimento.
Pivatto (2013) realizou uma revisão sobre a TAS e sugeriu uma ferramenta
(software- CMap Tool) para indexar arquivos dentro de diferentes partes de um MC.
Esse recurso é um importante instrumento didático para educação e, em especial,
para ambientes virtuais de aprendizagem.
Moreira (2013) descreveu a visão clássica da TAS, com o uso de MC, e
apresentou uma visão mais crítica, a Teoria da Aprendizagem Significativa Crítica,
que tem como base a captação de significados por questionamentos e criticidade, ou
seja, adquirir conhecimentos captando significados por questionamentos e entender
que pode haver, em outros contextos, significados diferentes. Durante todo o texto,
MC foram usados como estratégia para relacionar as ideias de Ausubel com
diferentes teorias de ensino, por exemplo, com a visão humanista de Joseph Novak,
46
com a visão interacionista-social de D. B. Gowin, com a visão da progressividade de
Gérard Vergnaud, assim como outros, Johnson-Laird, Perrenoud, Vygotsky, Piaget e
George Kelly, sempre apresentando os principais conceitos de cada teoria por meio
do uso de MC. O autor conclui que a TAS é compatível com diversas teorias de
ensino e que poderia ser pensada como uma forte estratégia para o ensino
contemporâneo a fim de facilitar a aprendizagem em sala de aula.
2.5.6 Aprendizagem Significativa e Educação Física
Poucas pesquisas foram feitas com o uso da TAS na área da EF. Costa
(2007) e Belmont (2014) apresentaram possibilidades de melhora na intervenção de
professores de EF, enquanto a pesquisa de Antunes (2011) foi aplicada em
professores de EF e, consequentemente, apresentou a proposta para alunos do
EFII. Já Testa Júnior et al. (2015) realizaram a pesquisa com alunos do EFII,
inserindo alguns conceitos da Biomecânica e da Cinesiologia nas aulas de EF.
Costa (2007), em sua dissertação de Mestrado, preocupado com a formação
de futuros profissionais da área da EF, objetivou apresentar discussões a partir de
observações de aulas e entrevistas com docentes que apontassem melhores
alternativas didáticas para o ensino significativo da disciplina de Anatomia Humana
para os cursos de graduação em EF. A amostra do estudo contou com 09 (nove)
sujeitos de pesquisa e, para solucionar alguns problemas didáticos, foi utilizada a
definição de competência como referencial de análise de maneira qualitativa. Os
dados foram coletados através de entrevistas e observações de aulas teóricas e
práticas dos professores. Os resultados da pesquisa mostraram que os docentes
não possuíam fundamentação didático-pedagógica, não utilizavam as ideias centrais
de David Ausubel para o ensino da Anatomia e que acabavam usando estratégias
tradicionais que visam a aprendizagens mecânicas. O autor concluiu que, a fim de
minimizar a defasagem pedagógica dos docentes, as instituições de ensino superior
deveriam oferecer a esses profissionais possibilidades de formação continuada para
que eles possam adquirir melhores práticas pedagógicas.
Antunes (2011), em sua tese de Doutorado, investigou o ensino de conceitos
nas aulas de EFE com base na TAS. Participaram da pesquisa 119 alunos do 6o ano
do EFII de duas instituições particulares e duas instituições da rede pública. A TAS
foi apresentada para cada professor em uma sequência de 06 aulas fundamentadas
47
na teoria, que posteriormente foram aplicadas. Todos os sujeitos de pesquisa
construíram 3 MC: um no início da pesquisa, um na terceira aula e outro no final.
Também realizaram uma avaliação escrita no início e outra no final da pesquisa. Os
resultados mostraram que os alunos das instituições públicas tiveram um aumento
de conhecimentos conceituais, enquanto os alunos das instituições particulares
tiveram um decréscimo. Os MC também mostraram que houve evolução na
aprendizagem dos conceitos.
Belmont (2014), em sua tese de Doutorado, também utilizou a TAS em três
cursos de formação continuada para professores de EF que atuam na Educação
Básica, com o objetivo de compreender o processo de aprendizagem significativa de
conceitos da Biomecânica. Os professores que participaram tiveram que responder
a um questionário on-line quatro meses após os cursos. Os registros dos áudios das
entrevistas, notas de campo, atividades escritas, entre outros, foram compondo a
descrição interpretativa do processo de ensino e aprendizagem dos alunos. Foi
utilizada a análise de conteúdo para categorização dos dados obtidos. Os resultados
dos cursos I e II apresentaram maior evolução no conhecimento dos alunos. A
pesquisadora optou por realizar uma avaliação mais aprofundada dos alunos do
curso II. Segundo Belmont, as atitudes e os conhecimentos prévios dos alunos
dificultaram a aprendizagem significativa, mas concluiu que, apesar de os alunos
considerarem a Biomecânica difícil, os cursos colaboraram com a formação do
profissional da área e para ampliar sua visão compreendendo a importância da
aplicação dos conceitos da Biomecânica no âmbito escolar.
Testa Júnior et al. (2015) utilizaram em sua pesquisa os MC para avaliar a
aprendizagem dos alunos em relação aos aspectos biomecânicos do movimento
humano. Segundo os autores, os MC elaborados pelos alunos após a pesquisa
foram semelhantes: todos partiam de uma tema central, possuíam apenas um nível
de ramificação e não indicavam relações entre os conceitos intermediários e os mais
específicos, dessa maneira, não apresentaram os princípios de diferenciação
progressiva e reconciliação integrativa sugeridos pela TAS.
Diante dos diversos estudos realizados com o uso da TAS apresentados
acima, fica evidente a relevância e a efetividade da aplicação dessa teoria em
diferentes áreas, desse modo, buscamos aplicá-la também no âmbito educacional
utilizando diferentes instrumentos didáticos para promover a aprendizagem
significativa, relacionando a TAS com conceitos da Biomecânica. Segue abaixo a
48
descrição do planejamento de aulas de EFE para alunos do 5º ano do EFI com o uso
da TAS.
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Em coerência com o objetivo assumido, foi realizada uma pesquisa de
natureza descritiva e qualitativa. O trabalho, por meio de suas análises e descrições,
pode melhorar a prática ao mesmo tempo que propõe resolução dos problemas
apresentados (THOMAS; NELSON, 2002). Dessa forma, o estudo descreve a
aplicação de uma proposta didática para possibilitar a aprendizagem de conceitos da
Biomecânica nas aulas de EF. Essa proposta foi elaborada, aplicada e avaliada com
base na TAS de Ausubel.
3.1 PARTICIPANTES E CONTEXTO
A pesquisa foi realizada em uma escola da rede privada, situada na cidade de
Jundiaí, São Paulo. A escola faz parte de um grupo de 5 instituições particulares. A
área da EF conta com 56 professores e, aproximadamente, 35 professores
auxiliares, separados entre professores de quadra, piscina e cursos
extracurriculares. As escolas oferecem diversos cursos extracurriculares e, no final
de cada ano, as cinco unidades escolares realizam um grande evento específico da
área da EF, o qual tem como objetivo principal unir o esporte e a família. Esse
evento já acontece há, aproximadamente, nove anos e conta com a presença de
todos os alunos que participam dos cursos extracurriculares.
Participaram do estudo 17 alunos do 5o ano do Ensino Fundamental, com
idade entre 9 e 10 anos. Dos 19 alunos que foram matriculados no início do ano
letivo, 17 participaram da pesquisa. Os outros 2 estudantes não puderam participar.
Um aluno não foi autorizado pelos responsáveis, e o outro mudou de cidade durante
a realização do estudo, deixando de participar da última etapa da pesquisa.
Grande parte dos estudantes são filhos de ex-alunos da escola e provenientes
de classe social média e alta, estudam juntos há nove anos, desde a Educação
Infantil, e tiveram, aproximadamente, três professores de EF dentro da instituição,
sendo que o professor pesquisador trabalha com esse grupo há três anos seguidos.
49
Todos os estudantes sempre se apresentam dispostos a participar das aulas
práticas. No início de cada aula, ainda em sala, é realizada uma introdução
conceitual pelo professor e, geralmente, todos prestam muita atenção porque
querem ir para a parte prática da aula o mais rápido possível.
3.2 PROCEDIMENTOS
Antes de iniciar o estudo, foi realizada uma reunião com a responsável pela
instituição privada localizada na cidade de Jundiaí, para informá-la sobre os
procedimentos da pesquisa e solicitar autorização para a realização do estudo. Após
a autorização da responsável pela instituição mediante o Termo de Autorização para
Execução da Pesquisa (Apêndice A), foi feito o contato com os pais ou responsáveis
pelos próprios estudantes para informá-los sobre o estudo e solicitar seu
consentimento para que seus filhos pudessem participar da pesquisa. Esse
consentimento foi expresso no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE
(Apêndice B). Assim, os pais ou responsáveis foram informados sobre os objetivos e
procedimentos realizados na pesquisa. Os estudantes também foram informados
sobre a pesquisa e decidiram se desejavam ou não participar do estudo. O
pesquisador apresentou verbalmente as informações sobre a pesquisa em sala de
aula e entregou aos estudantes o Termo de Assentimento (Apêndice C).
Os procedimentos adotados envolveram riscos mínimos que normalmente se
apresentam nas aulas de EF. Desse modo, ao participar de jogos e atividades
motoras diversas, acidentes e lesões poderiam acontecer. Para evitar que eles
acontecessem, foram tomadas medidas como a eliminação de obstáculos no espaço
utilizado em aula e o uso de colchonetes ou outros equipamentos de segurança
quando eram adequados à situação. Também foram tomadas algumas medidas
para evitar que os estudantes se sentissem desconfortáveis ao ser observados pelo
professor ou ao participar das dinâmicas propostas. Assim, o professor procurou
criar um ambiente agradável, livre de pressões.
Para avaliar a aplicação da proposta e seus resultados, foram utilizados dois
questionários e a observação participante como instrumentos. Os dois questionários
foram elaborados pelo próprio pesquisador, com o apoio de dois consultores. O
primeiro questionário (Questionário 1 – Apêndice D) é constituído por seis perguntas
abertas que procuram apresentar situações-problema a serem analisadas pelos
50
estudantes. Foram elaboradas duas questões sobre cada conceito selecionado para
a aplicação da proposta didática. Esse questionário foi aplicado em duas situações,
que serão apresentadas em outro momento. A análise das respostas foi realizada
com apoio do software SPSS v.20. Primeiramente, foi realizado um teste de
normalidade dos dados. Como os dados não apresentaram distribuição normal, foi
realizado o teste não paramétrico Wilcoxon, que comparou a média geral dos pontos
do grupo, com nível de significância de 0,05.
O segundo questionário (Questionário 2 – Apêndice E), composto por
perguntas abertas e fechadas para avaliar a aprendizagem dos mesmos conceitos
da Biomecânica, apresenta situações distintas daquelas apresentadas no primeiro
questionário. Ele foi utilizado ao final da aplicação da proposta didática e foi
analisado qualitativamente.
A observação participante foi utilizada como instrumento de pesquisa em
todas as aulas aplicadas, principalmente durante as conversas iniciais e no
encerramento das aulas. Na observação, o pesquisador tem a possibilidade do
contato direto com o objeto de investigação, o que permite apreender o significado
que os participantes atribuem à realidade e às suas ações. A observação promove
uma interação significativa entre os colaboradores e o pesquisador na busca pelas
informações e seus significados, segundo o acompanhamento das experiências
diárias dos seus sujeitos de pesquisa (LÜDKE; ANDRÉ, 1986).
Dessa forma, segundo Becker (1994), o pesquisador coleta dados observando
as pessoas e seus comportamentos em situações de suas vidas cotidianas,
participando do grupo ou organização. Os áudios das aulas foram gravados, sendo
que os registros serão guardados por cinco anos e, posteriormente, serão apagados.
As gravações foram transcritas para permitir melhor análise, e as informações mais
relevantes obtidas foram citadas nos resultados e discussões.
Existem, no entanto, possíveis limitações, como o constrangimento do aluno
em falar na frente dos amigos e do professor, o esquecimento do aluno em relação
às atividades e aos conceitos da Biomecânica que foram trabalhados nas atividades
propostas e a não compreensão de perguntas e indagações feitas pelo professor.
51
3.3 CARACTERÍSTICAS DA PROPOSTA APLICADA
A proposta didática aplicada visava trabalhar os conceitos biomecânicos de
inércia, transferência de velocidade angular para linear e absorção de força
juntamente com outros conteúdos que já constituem o Projeto Político Pedagógico
da instituição. Assim, as práticas pedagógicas foram adaptadas para incorporar
dicas verbais sistemáticas, vinculadas aos conceitos biomecânicos, através de
atividades de resolução de problemas envolvendo a aplicação desses conceitos no
movimento e a aplicação de avaliações orais e escritas. A proposta foi desenvolvida
em dez aulas, realizadas durante o segundo bimestre do ano letivo de 2015, com o
5º ano do EFI.
Antes de iniciar a construção da proposta didática, foram definidos os
conceitos da Biomecânica que deveriam ser aprendidos pelos alunos. Inércia,
transferência de velocidade angular para linear e absorção de força foram os três
conceitos escolhidos porque podem ser observados em grande parte do movimento
humano e podem ser relacionados a diferentes práticas motoras tematizadas no
currículo da EF.
Os conceitos foram selecionados de acordo com o nível de sua importância
quando aplicados ao movimento humano. Porém, cabe ressaltar que muitos outros
conceitos da Biomecânica estão presentes e são importantes na execução dos
movimentos, tais como os conceitos apresentados no quadro 1.
Quadro 1 - Conceitos da Biomecânica.
Autor (Ano) Conceitos
Corrêa e Freire (2004) Movimento Linear e Angular, Leis de Newton.
Strohmeyer (2004) Alavancas, Força, Equilíbrio.
Hudson (2006) Conceito de Força aplicado ao movimento.
Ladeira (2008) Leis de Newton, Atrito, Fluidos, Movimento Linear e Angular, Quantidade de Movimento, Impulso, Alavancas, Torque, Transferência de Velocidade Angular em Linear.
Gagen e Gethell (2008) Leis de Newton aplicadas no movimento.
Ladeira e Corrêa (2009) Impulso.
Corrêa et al. (2012) Torque, Projeção do Centro de Gravidade, Atrito, Quantidade de Movimento Angular, Impulso, Absorção de Força.
Belmont (2014)
Forças Internas e Externas e suas relações com o movimento humano, Leis de Newton, Centro de Gravidade Corporal, Peso, Torque, Alavancas, Propriedades Biomecânicas do Sistema Muscular, Análise Qualitativa do Movimento e aplicações na EFE.
Xavier, Lima e Corrêa (2015)
Transferência de velocidade angular em linear, Impulso positivo, Impulso negativo.
52
O estudo limitou-se à aplicação de três variáveis da Biomecânica.
Entendemos que a compreensão do conceito da inércia, tanto no movimento angular
quanto no movimento linear, é extremamente importante durante a fase de
aprendizagem e aperfeiçoamento dos movimentos, pois para sair do estado de
repouso ou para manter-se em movimento é necessária a aplicação de força, que
varia de acordo com a massa do objeto ou do corpo.
O conceito da transferência de velocidade angular para linear tem sua devida
importância na eficiência do movimento. Um movimento contínuo e sem pausas vai
transferir velocidade e força para todos os segmentos corporais devido à ação das
flexões (diminuindo a distância do raio em relação ao eixo de rotação e aumentando
a velocidade angular) seguida das extensões articulares (aumento da distância do
raio em relação ao eixo de rotação, diminuindo a velocidade angular e aumentando
a velocidade linear).
O conceito de absorção de força foi selecionado como princípio para
prevenção a longo prazo de lesões articulares, dessa forma, a compreensão desse
conceito pode mudar atitudes e posturas dos participantes da pesquisa, pois, o
aumento do tempo de aplicação de força realizada pelas flexões articulares diminui o
impacto da força de reação do solo exercida nas articulações freando o movimento,
por exemplo, em movimentos com saltos, que são muito comuns nas atividades de
EF e do cotidiano.
53
4. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E A BIOMECÂNICA:
APRESENTAÇÃO E AVALIAÇÃO DA PROPOSTA DIDÁTICA APLICADA
4.1. ETAPA: A AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
De acordo com Ausubel (2003), uma importante condição para que ocorra
aprendizagem significativa é considerar as ideias relevantes já existentes nos
alunos, ou seja, considerar os subsunçores que já estão estabelecidos na estrutura
cognitiva do aluno e que servirão como base para aprendizagens subsequentes. O
professor deve considerar, no processo de ensino e aprendizagem, o conhecimento
prévio dos alunos e, a partir desse diagnóstico, criar situações de aprendizagem
prazerosas e significativas.
Partindo dessa concepção, a primeira etapa antes de construir a proposta
didática foi a realização de uma avaliação diagnóstica que utilizou dois instrumentos.
O primeiro deles foi a avaliação subjetiva do próprio professor, que tem ministrado
aulas de EF aos alunos participantes há três anos e, consequentemente, conhece
bem os estudantes. É importante ressaltar que, em algumas atividades realizadas
em anos anteriores, conceitos de Biomecânica foram apresentados a esses alunos,
por exemplo, o conceito de absorção de força. Entretanto, essa apresentação não foi
planejada ou avaliada formalmente.
Além da experiência anterior, para iniciar a pesquisa, o professor aplicou o
questionário 1 em sala de aula. Os estudantes se sentiram à vontade para
responder ao questionário, talvez, devido ao fato de já terem o conhecimento da
pesquisa científica e das diferentes formas de avaliações, bem como por saberem
que, independentemente de participarem ou não da pesquisa, as notas da EF no
boletim não seriam influenciadas pela pesquisa.
Na tabela 1, são apresentados os dados do questionário da avaliação
diagnóstica em média e desvio padrão da média para cada questão. Foram criados
os mesmos critérios de avaliação para as questões 01, 02, 04, 05 e 06. Os critérios
utilizados foram: 02 pontos (02 conceitos) para resposta certa, 01 ponto (01
conceito) para resposta parcialmente certa, 0 ponto para resposta errada. Já para a
questão 03, o critério de pontuação adotado na correção das respostas foi: 02
54
pontos (03 conceitos) para resposta certa, 01 ponto (01 ou 02 conceitos) para
resposta parcialmente certa e 0 ponto para resposta errada.
Tabela 1 - Síntese das respostas do Questionário 1 (Diagnóstico)
Questão Acertos Acertos parciais
Erros Média ± Desvio
Padrão das notas do grupo
1 7 5 5 1,00 ± 0,79
2 1 0 16 0,06 ± 0,24 3 0 3 14 0,18 ± 0,39
4 5 5 7 0,88 ± 0,86
5 0 8 9 0,47 ± 0,51
6 12 4 1 1,65 ± 0,61
Total 4,24 ± 1,44
Fonte: elaborada pelo autor.
O conceito avaliado na primeira questão foi a inércia no movimento linear. Os
estudantes deveriam identificar a diferença entre arremessar uma bola leve e uma
pesada. Podemos verificar na tabela 1 que apenas 5 estudantes erraram essa
questão, pois afirmaram que a bola pesada é arremessada mais longe. A partir do
resultado obtido, consideramos que a maioria os alunos possuía conhecimento
prévio sobre o conceito.
Na segunda questão, os participantes deveriam perceber que em atividades
de giros, quando flexionamos qualquer parte do corpo, aumentamos a velocidade
com pouca ou menor aplicação de força. Nesse caso, o conceito avaliado foi a
inércia no movimento angular. O número de erros foi alto porque, talvez, grande
parte dos participantes julgou que as flexões articulares realizadas no movimento
tinham o objetivo de prevenir lesões, quando, na realidade, em movimentos de
rotação, servem para aproximar o peso do corpo próximo ao centro de gravidade,
diminuindo a distância entre o raio e o eixo de rotação para aumentar a velocidade
angular. Como 16 participantes erraram, consideramos que os alunos possuíam
pouco conhecimento prévio sobre o conceito da inércia no movimento angular e
demonstraram dificuldades para compreender o conceito inserido na questão.
Para avaliar o conhecimento dos estudantes sobre a transferência de
velocidade angular para linear, na terceira questão, os alunos precisaram solucionar
um problema em uma aula de EF, detalhando todas as fases do lançamento de uma
bola em um jogo de queimada, de maneira que ficasse explícito como ocorreriam as
55
transferências de velocidades angulares para lineares até o momento de soltura da
bola. Nessa questão, também houve um número elevado de erros. Um erro comum
de grande parte dos alunos foi dizer que a bola deveria ser recepcionada com as
duas mãos e ser lançada com uma das mãos. Podemos verificar na tabela que 14
participantes erraram, talvez porque ainda não possuíam a capacidade de imaginar
o movimento em diferentes fases nem de detalhar cada fase de sua execução.
A transferência de velocidade angular para linear também foi o conceito
avaliado na quarta questão, em que perguntamos aos alunos se para jogar uma bola
longe, era mais fácil jogá-la parado ou em movimento. Considerando os acertos
totais e parciais, é possível afirmar que grande parte dos alunos tem algum
conhecimento sobre esse conceito.
Na quinta questão, avaliamos a compreensão dos alunos sobre o conceito de
absorção de força. Eles tiveram que responder qual era a melhor maneira de
recepcionar o lançamento de uma bexiga cheia de água sem deixá-la estourar.
Nenhum estudante acertou essa questão, sendo possível identificar apenas 8
acertos parciais. Esse resultado se deve à ausência de respostas completas. O ideal
seria o aluno responder com suas próprias palavras que para não deixar a bexiga
estourar durante a sua recepção, ele teria que flexionar as articulações do corpo,
principalmente cotovelos e joelhos, a fim de aumentar o tempo de aplicação de força
na bexiga para amortecer o objeto sem estourar.
Os que acertaram parcialmente apresentaram respostas pouco elaboradas e
incompletas, enquanto a maioria dos erros foi por falta de interpretação da pergunta.
Muitos participantes responderam que tinham que passar a bexiga para outro amigo,
não deixar a bexiga encontrar algum objeto com ponta afiada, entre outros.
Considerando os acertos parciais e os erros, é possível afirmar que parte dos alunos
tem algum conhecimento sobre esse conceito, porém, não interpretaram
corretamente a questão.
A sexta questão também focalizou o conceito de absorção de força. Nessa
questão, apenas um estudante respondeu incorretamente. Desse modo, a
informação avaliada nessa questão parece já bem compreendida pelos estudantes.
É possível que alguns participantes da pesquisa já tenham adquirido conhecimentos
importantes nas aulas de EFE, principalmente relacionados ao conceito da absorção
de força, já que o professor pesquisador apresentara algumas informações
relacionadas ao tema em momentos anteriores.
56
De acordo com a média dos resultados obtidos na aplicação do questionário
diagnóstico, podemos perceber que os participantes da pesquisa já apresentavam
certo conhecimento prévio sobre os conceitos de inércia no movimento linear
(questão 01) e absorção de força (questão 06), pois a média dos valores obtidos foi
alta, se comparada aos valores das outras questões. Quanto aos outros conceitos
da Biomecânica que foram inseridos nas demais questões, inércia no movimento
angular e transferência de velocidade angular para linear, as médias dos valores do
grupo para cada questão foram baixas, dessa forma, os resultados sugerem um
enfoque maior desses conceitos no desenvolvimento da pesquisa, tanto para o
conceito da inércia no movimento angular quanto para o conceito da transferência
de velocidade angular para linear.
4.2 ELABORAÇÃO E EXECUÇÃO DO PROJETO
4.2.1 Elaboração e execução do projeto
As aulas de EFE com o ensino de conceitos da Biomecânica foram planejadas
de acordo com a TAS. Desse modo, foram apresentados inicialmente os
conhecimentos mais gerais e amplos, para depois diferenciá-los, progressivamente,
em termos de detalhes e especificidade como sugere Moreira e Masini (2001),
apoiados nos princípios de diferenciação progressiva e reconciliação integrativa.
Partindo desse pressuposto, em relação aos conhecimentos mais amplos, o
professor falou sobre a importância de realizar movimentos eficientes que
apresentem maior número de acertos com pouco gasto energético e ótima
conscientização corporal. Também reforçou a importância da prevenção de lesões
através da execução de movimentos conscientes. Esses conceitos foram
trabalhados nas aulas de EFE com diferentes estratégias de ensino, que serão
detalhadas mais adiante.
Pensando nos princípios de diferenciação progressiva e reconciliação
integrativa e em como esses processos se relacionam com os conhecimentos mais
amplos citados acima, escolhemos para esta pesquisa o enfoque em três variáveis
da Biomecânica como conceitos intermediários e mais específicos: o conceito da
transferência de velocidade angular para linear, que se relaciona com a ideia mais
ampla da eficácia do movimento, pois a compreensão desse conceito ajudará a
57
criança a realizar o movimento com melhor conscientização corporal e com melhor
eficiência das transferências de velocidades pelos segmentos corporais, o conceito
da absorção de força, que se relaciona com o conceito mais amplo para mudança de
postura de atitudes em relação à prevenção de lesões articulares e o conceito da
inércia, que se relaciona à ideia da eficiência do movimento com menor esforço
físico para tirar algum objeto ou corpo do estado de repousou ou para mantê-lo em
movimento.
É importante salientar que as atividades aplicadas respeitaram as
características dos estudantes, sendo apresentadas em linguagem adequada à faixa
etária, de forma a permitir que eles compreendam os conceitos aplicados ao
movimento sem a necessidade de utilizar os nomes científicos de cada um deles.
4.3 A APLICAÇÃO DO PROJETO E A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
A organização da apresentação dos conceitos da Biomecânica propostos na
pesquisa foi planejada de acordo com o currículo da EF da instituição. Assim, foi
mantido o tema previamente estabelecido no planejamento do professor, que
procurou selecionar para a aula o conceito de Biomecânica que mais se adequava
ao assunto definido.
Durante o bimestre letivo em que foi realizada a pesquisa, o esporte
selecionado era o Basquete. Algumas aulas também foram planejadas para o
desenvolvimento de jogos e brincadeiras, como o jogo da queimada. No final de
cada bimestre, a instituição planeja aulas com atividades complementares, e o
professor tem a oportunidade de rever alguns conteúdos que já foram aplicados ou
pode desenvolver atividades paralelas aos conteúdos do currículo. Dessa forma,
foram criadas aulas diferenciadas para alguns conceitos, sendo o conceito da
absorção de força (aula 07) e inércia no movimento angular (aulas 08 e 09).
Cada aula foi elaborada para trabalhar com um conceito da Biomecânica
inserido no conteúdo já planejado pela EF da instituição, porém, em algumas
ocasiões, mais de um conceito era apresentado na mesma aula, como nos casos
da aula 05 (inércia linear e transferência de velocidade angular para linear) e da aula
06 (inércia, transferência de velocidade angular para linear e deslocamento do
centro de gravidade). Foi desenvolvida apenas uma aula específica para o conceito
58
de absorção (aula 07), porém, esse conceito também estava presente com menor
foco em outras aulas, por exemplo, nas aulas 02 e 03.
Algumas aulas não tiveram sequência no planejamento. Entre as aulas 01 e
02, por exemplo, houve um feriado prolongado. Além disso, houve uma a solicitação
da orientação pedagógica da instituição para ceder a aula de EF para ensaio da
coreografia da Festa Junina (distância entre as aulas 07 e 08).
As atividades foram desenvolvidas com diferentes estratégias de ensino, por
exemplo, em alguns momentos o professor iniciava a aula com explicações gerais,
que eram usadas muitas vezes como organizadores prévios explicativos. Nesse
caso, os alunos recebiam as novas informações por recepção. Após a introdução em
sala de aula, a maioria das atividades propostas em quadra era vivenciada pelos
alunos com atividades de descoberta e resolução de problemas.
Durante a realização das propostas das aulas, muitas vezes os alunos tinham
que descobrir a melhor maneira ou estratégia para solucionar os problemas
presentes nas atividades. Essa descoberta geralmente acontecia por tentativa e erro
de diferentes estratégias. Assim, os alunos iam descobrindo o conhecimento através
de relações entre informações novas e aquelas já aprendidas, que já estão claras e
estabelecidas na estrutura cognitiva do aluno.
De maneira geral, nas aulas de EF aplicadas, os alunos receberam algumas
ideias amplas e relevantes por recepção mediante o diálogo com o ensino centrado
no professor, geralmente, ainda em sala de aula, através dos organizadores prévios
explicativos e comparativos. Durante a execução das atividades propostas na
quadra, o conhecimento não é transmitido como produto final, e as atividades por
descoberta aparecem através de resoluções de problemas de maneira significativa,
como é sugerido pela TAS, para que ocorra a interação entre as ideias relevantes
que o aprendiz já sabia e o novo conhecimento que está sendo elaborado.
Entre os conceitos selecionados para a pesquisa, acreditamos que o conceito
da transferência de velocidade angular para linear é um pouco mais complexo, pois,
para que ocorram as transferências com eficiência, é necessário realizar sequências
articulares de todos os segmentos corporais presentes no movimento. Essa
exigência foi essencial para o planejamento de mais aulas a fim de desenvolver
melhor compreensão sobre este conceito.
As atividades de descoberta e resoluções de problemas relacionados à
transferência de velocidade angular para linear foram desenvolvidas em execuções
59
e análises da bandeja do Basquete (aulas 02 e 03), em atividades elaboradas pelos
alunos (aula 04), no jogo da queimada (aula 05) e em exercícios com diferentes
formas de lançamentos da bola (aula 06), quando os alunos tinham que descobrir
qual era a melhor maneira de lançar a bola mais rapidamente e longe.
Experimentaram lançamentos com a soltura da bola com o cotovelo flexionado e
estendido nas seguintes condições: andando, parado e correndo. Depois tinham que
explicar aos amigos qual foi a melhor maneira para atingir o objetivo proposto.
Organizadores prévios e reconciliação integrativa:
De acordo com Ausubel (2003) e Moreira e Masini (2001), para que ocorra
aprendizagem significativa, é importante considerar e respeitar o conhecimento
prévio que o aluno já possui sobre determinados assuntos, durante o processo de
ensino aprendizagem. Portanto, os organizadores prévios devem ser apresentados
antes do material a ser aprendido para que possam prover subsunçores iniciais, ou
seja, devem fornecer ideias relevantes para servirem às aprendizagens seguintes.
Dessa forma, como é possível identificar no quadro 2, o professor iniciava as aulas
apresentando organizadores prévios (comparativos e explicativos). Quando iniciava
alguma aula recordando os conceitos trabalhados na aula anterior, o professor
utilizava o princípio da reconciliação integrativa como sugere a TAS, apresentando
diferenças e semelhanças entre os conceitos abordados anteriormente.
Na tentativa de facilitar a compreensão da sequência e organização de aulas
aplicadas, foi elaborado o quadro 2. Em seguida, serão apresentados mais detalhes
sobre como as aulas foram conduzidas.
Quadro 2 - Síntese das aulas aplicadas.
Data Conteúdo/Estratégia
23/04 Aula 01
Rotação e Translação do planeta Terra e a relação desses movimentos no corpo humano. Momento 1: explicação do professor. Organizador prévio explicativo: debates em sala de aula, apresentando as rotações que ocorrem em torno do próprio eixo nas articulações do corpo humano. Organizador prévio comparativo: debates em sala de aula apresentando relações entre o movimento de rotação realizado pelo planeta Terra e os giros que ocorrem em torno do próprio eixo nas articulações do corpo humano; Relações entre o movimento de translação do planeta Terra e o deslocamento do corpo humano em um determinado espaço e tempo. Momento 2: execução de movimentos em forma de circuito. Os grupos de
60
sujeitos foram separados por estações que trocavam de lugar a cada período de tempo estipulado. Momento 3: identificação dos movimentos de rotação e translação presentes no corpo humano e de como se apresentavam em cada estação do circuito de habilidades motoras. Momento 4: encerramento da aula. Avaliação: questionamentos sobre a aula em roda de conversa.
07/05 Aula 02:
Transferência de Velocidade Angular para Linear (Análise qualitativa da Bandeja do Basquete). Momento 1 (reconciliação integrativa): revisão da última aula. Momento 2: organizador prévio comparativo - analogia entre a onda do mar e o princípio de transferência de velocidade angular para linear. Momento 3: explicação do professor sobre como analisar qualitativamente o movimento. Momento 4: alunos, em trios, executando e analisando o movimento dos amigos. Momento 5: encerramento da aula. Avaliação: questionamentos sobre a aula em roda de conversa.
14/05 Aula 03:
Transferência de Velocidade Angular para Linear – análise qualitativa da Bandeja do Basquete (setas coladas no corpo dos alunos colaboradores indicando sentidos de direção, força e velocidade). Momento 1 (reconciliação integrativa): revisão da última aula. Momento 2: organizador prévio comparativo - analogia da onda do mar com o princípio de transferência de velocidade angular para linear. Momento 3: alunos observaram as explicações do professor sobre onde as velocidades e forças que eram geradas e como eram transferidas para a bola. Momento 4: os movimentos foram realizados pelos alunos colaboradores dos dois grupos e alguns deles tentaram detalhar oralmente o movimento. Momento 5: encerramento da aula. Avaliação: questionamentos sobre a aula em roda de conversa.
15/05 Aula 04:
Transferência de Velocidade Angular para Linear – análise qualitativa de movimentos variados. Momento 1 (reconciliação integrativa): revisão da última aula. Momento 2: organizador prévio comparativo - analogia da onda do mar com o princípio de transferência de velocidade angular para linear. Momento 3: os alunos foram separados em dois grupos, sendo que cada grupo tinha um aluno colaborador com setas coladas em seu corpo, indicando sentidos de direção, força e velocidade, enquanto os outros eram encarregados de explicar o movimento escolhido pelo grupo à sala. Momento 4: os alunos realizaram e explicaram dois tipos de movimentos (rebater/ forehand do Tênis e o lance livre do Basquete). Momento 5: encerramento da aula. Avaliação: questionamentos sobre a aula em roda de conversa.
21/05 Aula 05:
Inércia linear e Transferência de Velocidade Angular para Linear – jogo de Queimada. Momento 1 (reconciliação integrativa): revisão da última aula. Momento 2: organizador prévio comparativo - analogia da onda do mar com o princípio de transferência de velocidade angular para linear. Momento 3: jogo de queimada com bolas de pesos diferentes. Momento 4: lançamentos com a soltura da bola com e sem flexão e extensão da articulação do cotovelo. Momento 5: encerramento da aula. Avaliação: questionamentos sobre a aula em roda de conversa.
22/05 Inércia, Transferência de Velocidade Angular para Linear e Deslocamento do
61
Aula 06: Centro de Gravidade (CG). Momento 1 (reconciliação integrativa): revisão da última aula. Momento 2: jogo de queimada com bolas de pesos diferentes. Momento 3: lançamentos com e sem flexão e extensão do cotovelo. Momento 4: organizador prévio comparativo - analogia da onda do mar com o princípio de transferência de velocidade angular para linear. Momento 5: lançamentos de bola com o corpo em movimento e parado. Momento 6: encerramento da aula. Avaliação: questionamentos sobre a aula em roda de conversa.
28/05 Aula 07:
Absorção de Força (atividades em duplas). Momento 1 (reconciliação integrativa): revisão da última aula. Momento 2: recepção de bola de Tênis de Mesa usando caderno de capa dura (articulações flexionadas e estendidas). O objetivo era descobrir a melhor maneira de amortecer a bola na capa do caderno sem deixá-la quicar e sair do caderno. Momento 3: idem momento 1, mas agora com bola de Tênis. Momento 4: idem momento 1, mas agora com bolas de iniciação esportiva. Momento 5: troca do caderno de capa dura por raquetes de Tênis e variação de bolas com pesos diferentes (articulações flexionadas e estendidas). Momento 6: encerramento da aula. Avaliação: questionamentos sobre a aula em roda de conversa.
18/06 Aula 08:
Inércia no movimento angular - atividades em duplas e grupos. Momento 1 (reconciliação integrativa): revisão da última aula. Momento 2 (peso amarrado por barbantes pequenos e grandes em canetas): cada dupla tinha que descobrir qual o barbante (grande ou pequeno) que girava mais rápido e com menor aplicação de força. Momento 3 (cadeira giratória): em duplas, o desafio era identificar a melhor maneira de ser girado na cadeira com maior velocidade (sentado na cadeira com os joelhos flexionados ou estendidos). Momento 4: encerramento da aula. Avaliação: questionamentos sobre a aula em roda de conversa.
19/06 Aula 9:
Inércia no movimento angular (barbante e cadeira giratória) – continuação da aula anterior. Momento 1 (reconciliação integrativa): revisão da última aula. Momento 2: término da execução das atividades da última aula. Momento 3: atividade de rolamento (cambalhota). Momento 4: encerramento da aula. Avaliação: questionamentos sobre a aula em roda de conversa.
25/06 Aula 10:
Vídeo “O Mundo de Beakman” (Inércia) + Questionário 1 – segunda aplicação. Momento 1 (reconciliação integrativa): revisão da última aula. Momento 2: apresentação do vídeo como organizador prévio explicativo sobre o princípio da inércia. Momento 3: Aplicação do questionário (segunda aplicação).
Aula 01:
Como sugere a TAS, o professor iniciou a aula 1 considerando algumas ideias
relevantes já existentes nos alunos, como o conhecimento sobre os movimentos de
rotação e translação do planeta Terra, conteúdo discutido durante o 3º ano do EFI
pela professora generalista.
62
No movimento de rotação, a Terra gira em torno do seu próprio eixo. O
professor comparou esse movimento com os giros que ocorrem em algumas
articulações do corpo humano. O importante era o aluno entender que ocorrem giros
em torno do próprio eixo em todas as articulações, assim como no movimento de
rotação do planeta Terra. Quanto ao movimento de translação, realizado pela Terra
ao girar em torno do sol, o professor comparou-o com o deslocamento do corpo
humano em um determinado espaço durante a realização de atividades físicas.
Depois dessa discussão, os participantes se envolveram em atividades para aplicar
esse conhecimento. Os alunos tinham que identificar que os movimentos de rotação
(giros em torno do eixo de rotação) ocorriam internamente nas articulações quando
elas eram flexionadas e que o deslocamento do centro de gravidade do corpo se
relacionava com o conceito de translação, deslocando-se de um determinado ponto
para outro.
Aula 02:
Na aula 02, como sugerem Belmont (2014), Knudson e Morrison (2001), o
professor realizou com os alunos uma análise qualitativa de um determinado
movimento, no caso, o movimento da bandeja do Basquete, usando um organizador
prévio comparativo. Foi feita uma analogia entre a onda do mar, que começa
pequena e, no final, fica grande, e as flexões seguidas das extensões articulares. No
movimento, quando as articulações estão flexionadas, diminui-se a distância do raio
em relação ao eixo de rotação (articulações) e ganha-se velocidade angular. Após a
extensão das articulações, a velocidade angular é transferida para outras partes do
corpo devido ao aumento do raio que ocorre com essa extensão.
Como explica Moreira (2013), não há uma única forma para os organizadores
prévios. O professor pode utilizar uma analogia, uma introdução, uma imagem, entre
outros recursos que possam disponibilizar ideias relevantes para se estabelecerem
na estrutura cognitiva e servirem a aprendizagens subsequentes. É relevante levar
em conta que o tipo de organizador usado pode funcionar para um aprendiz, mas
não para outro.
Os alunos foram separados em trios e cada um deles tinha uma função
determinada. Assim, um dos alunos realizava o movimento enquanto os outros dois
alunos tinham que analisar a execução, identificando possíveis erros e apresentando
63
dicas para melhorar a eficiência do movimento. Depois de certo número de
tentativas, o aluno que executava o movimento passava para a outra função, que
era observar o colega, identificar possíveis erros cometidos e tentar corrigi-los.
Todos os alunos realizaram a atividade, executando e analisando os
movimentos. Os alunos também foram estimulados a analisar o movimento de
outros trios e, sempre que possível, apresentar dicas para corrigir ou melhorar a
eficiência do movimento realizado. A avaliação dessa aula foi feita por meio de
debates organizados com todos os alunos no final da aula, procurando sanar todas
as dúvidas.
Aula 03:
Ainda sobre o princípio da transferência de velocidade angular para linear, na
aula 03, o professor utilizou a estratégia de desenhar setas em fitas adesivas (fita
crepe) com duas cores diferentes, uma cor indicando setas para cima e outra cor
indicando setas para baixo. No próximo momento, o professor solicitou um aluno
colaborador para ajudá-lo na explicação da atividade, com as fitas (com as setas)
coladas em seu corpo. As setas foram coladas no corpo do aluno em apenas um
lado do corpo (perna, coxa, tronco, braço e antebraço) indicando as duas cores para
sentidos diferentes (para cima e para baixo).
O aluno colaborador demonstrou o movimento do lance livre do Basquete, e o
professor utilizou um apagador de lousa fazendo de conta que era um controle
mágico que pausava o movimento em determinadas fases de execução. Em todas
as fases, o professor pausava o movimento com o controle mágico e explicava que a
força que foi aplicada ao chão, também com a flexão dos joelhos, estava indicada
com as setas para baixo. Depois, na fase seguinte, com a extensão dos joelhos e
cotovelos no momento de soltura da bola, as velocidades e forças geradas eram
indicadas com as setas que apontavam para cima. O objetivo após a explicação era
fazer o movimento contínuo (sem pausas) gerando força e velocidade, e que elas
fossem transferidas para a bola com a extensão das articulações. Para melhor
compreensão desse conceito, o professor colou uma fita crepe na bola de Basquete
com a cor que indicava a seta para cima para os alunos entenderem que, no final do
movimento, após realizarem todas as extensões dos segmentos corporais, as
velocidades e forças geradas seriam transferidas dos membros inferiores para os
64
membros superiores até chegarem ao implemento final (bola), que também estava
com a seta indicando para cima (fita crepe).
Para trabalhar o conceito da transferência de velocidade angular para linear, o
professor fez, novamente, nessa aula uma analogia com a onda do mar, usando
essa ideia como organizador comparativo.
Aula 04:
Na aula 04, o professor fez o uso do princípio da reconciliação integrativa
proposto pela TAS para rever os conceitos trabalhados na última aula, apresentando
diferenças e semelhanças entre os conceitos. Após a revisão, os alunos foram
separados em dois grupos para trabalharem com o conceito da transferência de
velocidade angular para linear e o professor propôs uma atividade de descoberta.
Os alunos tinham que executar o movimento escolhido por eles, da melhor forma, e
explicar como aconteciam as transferências de velocidade angular para linear e
como as forças e velocidades podiam ser transferidas para o implemento final (bola,
raquete, etc.).
Em cada grupo, o aluno que estava com as setas coladas no corpo
demonstrou o movimento, enquanto os outros alunos apresentavam e explicavam o
mesmo movimento. Os movimentos escolhidos por eles foram o forehand do Tênis e
o Lance livre do Basquete. Durante o desenvolvimento dessa aula, já era possível
perceber em alguns alunos evidências de aprendizagem significativa.
Apresentaremos a seguir alguns exemplos dessas evidências.
Em um determinado momento da aula, o professor questionou os alunos
sobre o rebater do Tênis (forehand):
Professor: Mas, e para jogar a bola em linha reta como que tem que ser o movimento do braço? A13: o braço tem que começar curto, dobrado... Professor: e como que tem que terminar? Todos os alunos: reto! Professor: reto? Por que será que o braço tem que terminar reto, ou melhor, por que o braço tem que terminar estendido?
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A10: eu sei professor, eu sei! Porque senão, se ele deixar o braço em L, ou em outras articulações, a força não vai chegar para o braço, não... a força não vai chegar pra bola... Professor: isso, não vai passar pra bolinha na verdade, não vai passar pelo resto do braço e pra raquete até chegar na bolinha, parabéns! Vamos ver o movimento agora... vamos lá, o braço termina estendido...
Analisando o comentário feito pelo A10, pode-se perceber que esse aluno já
conseguia explicar a importância de estender o cotovelo no final do movimento para
transferir as velocidades angulares para lineares e força para a bola.
Aula 05:
O professor iniciou a aula 05 com o uso da reconciliação integrativa para
recordar os conceitos trabalhados na última aula (04) e apresentar diferenças e
semelhanças nos conhecimentos abordados. Durante a aula, o professor questionou
os alunos sobre a analogia realizada entre a onda do mar e os movimentos de flexão
e extensão:
Professor: ... Olha o começo do movimento e como ele termina... Se o braço está estendido ou flexionado, lembra daquela ideia do exemplo da onda do mar? O que acontece? Um por vez... Lembram? A10: é que, a onda primeiro vai começar pequena depois ela sobe, a mesma coisa com nosso corpo, que primeiro a gente flexiona o joelho e depois a gente salta pra onda ficar grande e se a gente parar no meio da, da, posição... Professor: No meio do processo do movimento... A10: É, a onda é... tipo a onda quebra e a força não chega na bola! Professor: Olha, foi quase que perfeita a sua explicação, mas agora eu vou fazer uma pergunta em cima do que ele falou e vamos ver se outra pessoa consegue responder... Ele falou que a onda começa pequena e fica grande, que nós flexionamos os joelhos, que o movimento começa... Que as forças ou as velocidades vêm de baixo, mas e se de repente eu flexiono e estendo o joelho e a parte de cima do corpo fica parada? A06: Não vai ter força! Professor: Então, não vai ter força, não vai ter velocidade, não é isso? Por isso que hóoo... Vocês já perceberam isso nos joelhos, toda hora vocês estão falando isso... Toda hora que eu pergunto,
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vocês falam apenas da articulação do joelho, mas tem todas as articulações envolvidas, não é isso? Olha lá... Levanta por favor A06 e faz esse movimento de pé para o pessoal ver.... Eu estou percebendo que vocês estão aprendendo, mas na hora de falar, vocês lembram só do joelho. Olhem lá o movimento que o A06 está fazendo... A04: Tem que fazer também a articulação do cotovelo e do ombro estender... Professor: Olha que legal! A02: E da mão! Professor: E da mão! Do mesmo jeito que o joelho flexiona e estende, as outras articulações também tem que flexionar e estender durante o movimento, essa é a ideia. Olha aqui o tamanho da onda com o braço flexionado, ele fica mais perto do corpo, o braço fica mais perto do tronco, e olha com o braço estendido hóoo, aumentou... Isso pra alguns movimentos tá... Quer falar A10? A10: Professor, completando o que eu estava falando, se a gente para no meio da... da.... sequência que estamos fazendo, se a gente parar aqui (flexionou o braço) a força vem pra cá (cotovelo), é por isso que você estende pra forçar ir pro braço e na bola, e a bola vai pra rede.
Percebe-se, mais uma vez, que o participante A10 já compreendia o conceito
da transferência de velocidade angular para linear nesse movimento a ponto de
perceber, também, que se o movimento fosse interrompido durante sua execução,
as velocidades e forças geradas não seriam transferidas para bola.
O participante A04 também já conseguia analisar o movimento perfeitamente,
a ponto de complementar a descrição do movimento, pois, após o professor
questionar o que iria acontecer no movimento do lance livre do basquete caso o
executante flexionasse e estendesse apenas os joelhos e deixasse os membros
superiores parados, o participante, imaginando a sequência de flexões e extensões
articulares no movimento, disse que também era necessário flexionar e estender
cotovelos e ombros para transferir velocidade e força para bola.
Após a introdução da aula, no momento em que os estudantes se dirigiam à
quadra, o A10 apresentou outras evidências de aprendizagem significativa no
seguinte diálogo:
A10: Professor, no Boxe também, não é? O braço fica estendido pra força passar, os lutadores de Boxe também fazem isso pra força passar também...
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Professor: Isso! Por isso que eles estendem o movimento no final! A10: Por que se eles fizer assim (braço flexionado) não vai força! Professor: É... Eles são bem fortões, flexionado também vai sair com força, mas nem com tanta força igual se for com o braço estendido no final do golpe. É exatamente isso aí A10, está mandando super bem, estou gostando!
Através do comentário do A10, fica evidente que esse participante já era
capaz de explicar o conceito de transferência de velocidade angular para linear e
inércia no movimento linear com suas próprias palavras e em situação diferente da
qual foi aprendido o conceito, demonstrando que a aprendizagem foi significativa.
Após o diálogo em sala de aula, o professor separou os alunos em duas
equipes mistas para trabalhar com os conceitos da inércia no movimento linear e
transferência de velocidade angular para linear. Em seguida, eles realizaram um
jogo de queimada, utilizando bolas com tamanhos e pesos diferentes, para que os
alunos percebessem que a quantidade de força aplicada variaria de acordo com o
peso (massa) e o tamanho da bola. No segundo momento da aula, o professor
continuou o jogo, mas pediu para os alunos realizarem a soltura da bola, durante o
lançamento, com os cotovelos flexionados. Depois, eles deveriam arremessar com
os cotovelos estendidos. Essa estratégia foi planejada para que os alunos
percebessem que, realizando o lançamento da bola com o cotovelo flexionado no
momento de soltura, eles teriam que aplicar uma maior força, senão a transferência
de velocidade angular para linear não seria completa, já que a distância entre o raio
e o eixo de rotação ficava pequena e, dessa forma, não transferia velocidade e força
para a bola. Já na outra situação, a de soltar a bola com o cotovelo estendido, era
possível transferir velocidade e força para a bola. Durante a realização dos
lançamentos com os cotovelos flexionados e estendidos, o professor usou
novamente o organizador comparativo da analogia com a onda do mar,
relacionando-a com as transferências de velocidades angulares para lineares. A
avaliação dessa aula também foi realizada através de debates feitos com todos os
alunos no final da aula, esclarecendo todas as duvidas.
Aula 06:
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No início da aula 06, o professor realizou uma conversa com os alunos e
alguns conseguiram identificar o conceito da transferência de velocidade angular
para linear em outras situações diferentes das vivenciadas durante as aulas de EF,
como se pode verificar a seguir:
Professor: ...eu queria que vocês pensassem em outras situações de movimento para fazer uma relação com nossas aulas, podem ser movimentos do dia a dia de vocês ou de outros esportes. Nós estamos falando toda hora aqui do arremesso da queimada, do arremesso do Handebol, o A10 falou do golpe do boxeador... Quem consegue pensar em movimentos diferentes? A07: Futebol, o goleiro. Professor: O que você pode falar sobre o Futebol? Hóoo pessoal, lembrem da dica do professor de ouvir o amigo e comparar com o que você pensa? A07: Que o goleiro é.... joga a bola com o braço.... como fala..... estendido, e ele não joga com o braço flexionado. Professor: Isso, aí o goleiro estende o braço para poder jogar a bola longe. E aproveitando que estamos no exemplo do Futebol, pensem no chute na bola, o jogador vai fazer força em todo o corpo, mas principalmente na coxa, aí o jogador flexiona o joelho faz força na coxa. Aí, quando ele estende o joelho, essa força, essa velocidade, vai para perna, passa para o pé e vai para a bola. A02: Professor andando de skate, a perna que vai remar pra empurrar o skate tem que flexionar indo para frente, depois desce e estende o joelho para alcançar o pé no chão e empurrar. Professor: Isso, muito bem A02 e no skate você acaba usando um pouco o braço e o tronco para ajudar no equilíbrio, mas você conseguiu identificar essa relação de extensão e flexão de articulação em outro movimento. Muito bem pessoal hoje nós vamos continuar a queimada, mas hoje quem for queimado vai para o morto, ontem vocês perceberam qual é o melhor jeito de arremessar, qual maneira a bola vai mais rápido e ganha mais velocidade e lá na quadra, eu vou fazer outras perguntas ok? A06: O professor também tem o pulo do goleiro que flexiona o joelho, faz a força igual a setinha para baixo e estende o joelho e aí pula pra pegar a bola. Professor: isso mesmo, igual vocês estavam flexionando e depois estendendo o joelho para poder saltar no dia das atividades do Basquete. A15: Professor a força vem da velocidade?
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Professor: Na verdade, você primeiro faz a força em alguma coisa, pode ser no seu corpo ou na bola, para depois ganhar velocidade, essa força pode ser para mexer em algo que estava parado ou para manter algo em movimento, pode ser seu corpo ou até uma bola, qualquer coisa.
De acordo com o exemplo citado acima pelo participante A07, percebe-se que
ele já compreendia o conceito da transferência de velocidade angular para linear em
outras situações diferentes daquelas apresentadas nas aulas de EF. O participante
já entendia que, para as velocidades e forças serem transferidas para a bola, o
atleta (goleiro de futebol), no momento do lançamento da bola com as mãos, tinha
que flexionar e estender o cotovelo no final do movimento. O participante A02
também apresentou evidências de aprendizagem em outra situação, no caso,
detalhando o movimento da remada do skatista, que tem que flexionar e estender o
joelho a fim de transferir velocidade e força para o pé que vai encostar no chão para
empurrar o skate.
Já para a atividade relacionada à inércia no movimento linear, ainda na aula
06, os alunos experimentaram diferentes formas de lançar bolas de pesos variados
para identificar a melhor maneira de arremessá-las o mais longe possível. O objetivo
era fazê-los perceber que bolas pesadas necessitam de maior aplicação de força se
comparadas às bolas leves, ou seja, que para fazer a bola ir longe, a quantidade de
força aplicada tinha que ser proporcional ao peso (massa) da bola.
Aula 07:
Para a aula 07, o conceito planejado foi o de absorção de força. Antes de
trabalhar com esse princípio, o professor fez uma revisão da aula anterior (aula 06),
que tratou do conceito de inércia linear, deslocamento do centro de gravidade (CG),
impulso positivo e transferência de velocidade angular para linear.
Professor: ... Na última, nós fizemos a queimada só com um tipo de bola e depois no final, nós experimentamos jogar a bola correndo sem parar o movimento, e antes, jogamos parados sem correr, soltando a bola no final do movimento com o braço flexionado e com o braço estendido. No final da aula, nós falamos sobre uma coisa muito importante no movimento, porque vocês já estão entendendo a relação de flexão e extensão das articulações no movimento, que tem uma ordem para acontecer isso e que não podemos parar durante o movimento, para as velocidades, as forças irem passando
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por cada parte do nosso corpo quando estendemos as articulações, até chegar na bola. E aí eu dei uma proposta, para vocês tentarem jogar a bola mais forte e rápido possível. Como que vocês fizeram? Vocês tentaram, e aí alguns alunos conseguiram fazer o movimento de uma maneira eficiente, quando o professor fala de movimento eficiente, eu quero dizer que o aluno conseguiu jogar a bola longe e sem fazer muita força, então ele teve um movimento eficiente, ele fez tudo direitinho. Quem consegue lembrar o que eu pedi para vocês fazerem lá na quadra? A04: Você pediu pra jogar a bola com o braço flexionado depois estendido. Professor: Isso, mas além de jogar a bola com o braço flexionado e depois estendido, o que mais vocês fizeram? A08: Você tem que correr, ir para trás depois correr que aí a bola vai ter mais impulso, ela vai mais rápido, se correr e não parar o movimento antes de jogar a bola. A02: Isso, você que vai fazer o impulso na corrida e vai transferir para a bola... Professor: Isso, A02 o que você falou também está certo, agora que vocês estão falando alguns nomes, por exemplo, impulso, então eu vou falar uma coisa, vocês já perceberam, para tirar o meu corpo do lugar se eu estou parado, eu quero que o meu corpo ganhe velocidade, se eu quero jogar uma bolinha ou um giz, eu quero que essa bolinha ou esse giz que estavam parados, ganhem velocidade, mas para que isso aconteça eu tenho que aplicar uma? Alunos: Força. Professor: Isso, e a quantidade de força que eu vou aplicar vai depender, se for um objeto pesado eu tenho que aplicar uma força maior ou menor? Alunos: Maior. Professor: Maior. Se for um objeto leve eu tenho que aplicar uma força maior ou menor? Alunos: Menor. Professor: Então vocês já perceberam que para tirar algo que está parado do lugar, nosso corpo ou algum objeto nós temos que aplicar uma força, e aí vai depender do tamanho, do peso desse objeto ou corpo, para saber se você vai ter que aplicar muita força ou pouca força. E aí então, o A08 e a A02, eles falaram sobre impulso, então eu vou definir o que é o impulso, isso vocês não precisam saber dessa forma, dessa maneira, mas já que nossas conversas estão bem legais já dá para fazer uma relação. Impulso é a quantidade de força que você faz durante um determinado tempo e espaço, olha só que legal, impulso é a quantidade de força que você faz durante um determinado tempo e espaço. Quem consegue imaginar isso lá
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naquela atividade da queimada? Vocês iam para trás, aplicam uma força no seu corpo durante um espaço que tinha que correr, que era até a linha amarela, depois jogavam a bola. E o que não podia fazer? Alunos: Parar no meio da corrida. A14: Ou parar antes de jogar a bola! A06: Parar no meio do caminho senão a força não ia pra bola, a força freia. Professor: A ideia é essa, se parar no meio do movimento todas as velocidades, as forças que vocês fizeram não vai chegar na bola, não vai ser transferida para a bola. Muito bem, vocês não precisavam saber dessa maneira, dessa forma, que impulso é uma quantidade de força aplicada durante um tempo e um espaço, mas vocês perceberam e falaram onde vocês encontraram isso na queimada e foi bem legal...
Analisando o diálogo acima, percebe-se que os participantes A08 e A02 já
compreendiam o conceito da inércia no movimento linear e do deslocamento do
centro de gravidade quando complementaram a fala do professor, dizendo que para
a bola ir mais rápido e longe é necessário correr e soltá-la com o corpo em
deslocamento (impulso positivo e deslocamento do centro de gravidade) para
transferir mais velocidade e força para ela.
Após a revisão do professor feita em sala de aula, as atividades de
descoberta e resoluções de problemas relacionados com o conceito da absorção de
força foram trabalhadas na aula 07. Os alunos tiveram que descobrir qual era a
melhor maneira de amortecer uma bola de tênis de mesa usando um caderno com
capa dura. O objetivo era amortecer a bola na capa do caderno sem deixá-la bater
nem quicar no caderno. Essa atividade foi aplicada por Gagen e Gethell (2008) em
uma abordagem que tinha como foco a aprendizagem de conceitos da Biomecânica
no EFI. Os autores apresentaram as três leis de Newton, relacionando-as com a
aprendizagem dos conceitos na instrução dos movimentos e a melhora em
habilidades motoras.
Os alunos tentaram realizar a tarefa de diferentes formas até entenderem que
a melhor maneira era, no momento de contato da bola com o caderno, flexionar os
cotovelos e joelhos, aumentando o tempo de aplicação de força para amortecer e
parar a bola no caderno. Outra atividade planejada para o mesmo conceito foi a
recepção de bexigas cheias de água sem deixá-las estourar. Porém, essa atividade
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não foi autorizada pela direção do colégio, pois os alunos tinham que trazer um
segundo uniforme para a mesma aula.
Aula 08:
A atividade de descoberta e resolução de problemas relacionados à inércia no
movimento angular foi realizada em duplas, na aula 08. Os alunos de cada dupla
deveriam descobrir como poderiam girar o amigo da maneira mais rápida e forte,
sendo que o amigo estava sentado em uma cadeira giratória (cadeira de escritório).
Um aluno ficava sentado enquanto o outro girava a cadeira, depois os alunos
trocavam as posições. O aluno que estava sentado experimentava o giro com os
joelhos flexionados e depois estendidos. A atividade prosseguia até que os alunos
percebessem que a melhor maneira de ganhar velocidade no movimento era
flexionando os joelhos, aproximando o peso das pernas próximo ao centro de
gravidade do corpo e ao eixo de rotação.
Ainda na aula 08, outra atividade para o mesmo conceito (inércia no
movimento angular) foi aplicada com base em Corrêa (2014), que sugere a atividade
realizada com o uso de dois barbantes (um pequeno e um grande), cada um
amarrado, por uma de suas pontas, em uma caneta diferente e, pelas outras pontas,
em pesos separados. A ideia era que eles percebessem que o barbante menor
girava mais rápido do que a caneta com o barbante grande, pois a distância do raio
(barbante) em relação ao eixo de rotação (caneta) era menor e, consequentemente,
gerava maior velocidade com menor aplicação de força. Após realizarem as
atividades, os alunos foram embora.
Aula 09:
Na aula 09, o professor iniciou um debate sobre a aula anterior, e alguns
alunos apresentaram evidências de Aprendizagem Significativa, como pode-se
observar a seguir:
Professor: Então, na verdade eu preciso saber mais ou menos o que vocês entenderam e acharam das atividades de ontem, que aí nós vamos pegar esse conhecimento e levar para o rolamento de frente,
73
para a cambalhota. Só que, antes, eu queria ouvir explicações de todos vocês sobre as atividades de ontem. A03: É pra falar o que a gente entendeu de ontem? Professor: Isso. A03: Eu vou usar o exemplo da cadeira, tá professor? Que quando eu sentei na cadeira e a A02 me girou, com a perna estendida eu girei devagar e com a perna flexionada eu girei bem mais rápido. A15: Eu também. Professor: Alguém mais concorda com ela, que fez a atividade e aconteceu isso? A11: Eu quero falar da experiência do barbante, é... que eu percebi que o barbante grande e o pequeno, quando a gente coloca a mesma quantidade de força pra girar, o barbante grande leva mais tempo pra dar uma volta completa. Já o pequeno, mesmo com menos força, dá pra fazer mais rápido.
Os participantes A03 e A15 compreenderam o conceito da inércia no
movimento angular durante a atividade da cadeira giratória, pois disseram que
giravam mais rápido quando estavam girando na cadeira com os membros inferiores
flexionados (diminuindo a distância do raio em relação ao eixo de rotação). O
participante A11 também apresentou evidências de aprendizagem significativa em
relação ao conceito da inércia no movimento angular, percebendo que mesmo
aplicando a mesma quantidade de força nos dois barbantes, o que girava mais
rápido era o barbante pequeno, pois a distância do raio (barbante) em relação ao
eixo de rotação (caneta) era menor e gerava mais velocidade se comparado com o
barbante grande.
Aula 10:
Na aula 10, ainda para trabalhar com o conceito da inércia no movimento
angular, o professor fez duas estações de rolamento, uma com os alunos realizando
o movimento no colchonete, que estava no chão (plano reto), e a outra saindo de
cima da caixa de plinto (plano em declive para ajudar no deslocamento do Centro de
Gravidade) para depois encostar a cabeça no colchonete (no chão). Pensando nas
atividades da aula anterior, os alunos tinham que experimentar diferentes maneiras
de fazer o rolamento, com os membros superiores e inferiores ora flexionados, ora
74
estendidos, até descobrir de que forma eles conseguiam girar mais rápido e com
pouca aplicação de força. Após a realização das atividades, o professor realizou um
debate em grupo para avaliar os conhecimentos aprendidos na aula. Durante o
debate, foi possível perceber evidências de aprendizagem significativa nas
respostas de alguns alunos. Apresentamos um trecho do debate a seguir:
Professor: Pessoal, vamos lá, cada um de vocês tentaram fazer das duas maneiras, flexionando as articulações (barbante pequeno) e também com as articulações estendidas (barbante grande)? Qual jeito que foi melhor? Alunos: O Menor. A02: Porque flexionando as articulações dá mais velocidade pra gente ir. Professor: Flexionando A02? A02: É vai igual uma roda, gira rápido. Professor: Mais alguém vai falar algo? A07: Do jeito menor porque demora menos pra dar uma volta, e com o cotovelo e joelho um pouco estendido demora um pouco mais pra girar e é estranho também. Professor: Mais alguém? A14: Quando você está com os membros estendidos você tem que fazer mais força pra girar, e demora mais também. Professor: Isso! Essa é a ideia, é exatamente isso, e outro fator que ajuda também é encostar o queixo no peito porque aí flexiona um pouco o pescoço e aí a gente pode pensar que é outra parte do nosso corpo flexionada, que deixa o peso do corpo ainda mais próximo do tronco, lembra do barbante curto, pequeno, então... quanto mais flexionado melhor...
No diálogo acima, os participantes A02, A07 e A14 apresentaram evidências
claras da compreensão do conceito da inércia no movimento angular, explicando
que com as articulações flexionadas (diminuindo a velocidade linear e aumentando a
velocidade angular) gerava mais velocidade e facilitava a realização do rolamento
para frente, com pouca aplicação de força.
Após o debate, o professor fez duas estações de rolamento. Em uma delas,
os alunos realizavam o movimento direto no colchonete que estava no chão (plano
reto); na outra, saíam de cima da caixa de plinto (plano em declive para ajudar no
75
deslocamento do Centro de Gravidade) para depois encostar a cabeça no
colchonete (no chão).
Professor: Qual lugar que foi mais fácil de fazer o rolamento? A02: Aquele ali do colchonete no chão. A03: Eu já acho o outro porque é tipo uma descidinha, aí você vai mais rápido. Professor: Ali naquele lugar do rolamento direto no chão é um pouco mais difícil de fazer se comparado com o outro. Ali no outro que vocês saem do plinto, tem um degrau, que ajuda vocês a descerem já projetando o seu centro de gravidade para frente, o que facilita o rolamento. Lembra que o professor falou do nosso centro de gravidade que fica mais ou menos na região do abdômen, então... se você projetar o seu centro de gravidade para frente ele vai ajudar bastante no rolamento fazendo com que você aplique menos força. Se vocês repararem nas corridas do atletismo, como é que eles iniciam a corrida, o posicionamento do corpo como é? A14: Eles ficam com uma perna lá atrás e quase caindo pra frente. Professor: Isso. Se vocês repararem mesmo antes de começar a corrida os atletas já ficam projetando seu centro de gravidade para frente, já para ajudar na saída da corrida, e aí isso já vai ajudar ele a ganhar velocidade. Então ali naquele local do rolamento na descidinha, que sai de cima do plinto, aquele local já foi preparado para ajudar vocês a iniciarem o movimento já com o deslocamento para frente do centro de gravidade e ali no outro que você inicia o movimento no plano reto, é mais difícil se comparado com o outro. Ali no plinto, quando você está em cima dele e coloca a mão e a cabeça no colchonete que está embaixo, você já fica projetando seu centro de gravidade para frente, aí fica mais fácil de girar com pouca aplicação de força.
O participante A03 apresenta em sua fala evidências de aprendizagem em
relação ao conceito da inércia no movimento angular, pois conseguiu perceber que a
maneira mais fácil de fazer o rolamento para frente era na estação em declive, onde
o posicionamento do corpo auxiliava a projeção do centro de gravidade para frente
após flexionar as articulações do corpo.
Ainda na aula 10, o professor pesquisador utilizou, como organizador prévio
explicativo, um trecho de um programa antigo da TV Cultura (canal aberto) chamado
O mundo de Beakman (retirado do site www.youtube.com.br), um programa
educativo destinado a crianças. Nesse programa, o personagem principal era um
cientista que explicava conceitos gerais de Ciência e Física com linguagem
76
apropriada para crianças. Segundo Ausubel (2003), os organizadores explicativos
são usados quando o conteúdo a ser aprendido é totalmente novo. A intenção, ao
usar o capítulo do programa, era disponibilizar ideias relevantes sobre o tema que
pudessem estimular a aprendizagem subsequente.
No trecho do programa selecionado, o cientista Beakman explicou, usando
linguagem apropriada para crianças, o conteúdo da primeira Lei de Newton (Inércia).
Os alunos adoraram assistir ao programa.
Algumas atividades foram planejadas com base em concepções de
aprendizagens por descoberta e resolução de problemas, como a atividade de
receber a bolinha de Tênis de mesa no caderno de capa dura (absorção de força), a
análise qualitativa do movimento da bandeja do Basquete usando setas desenhadas
em fitas coladas no corpo (transferência de velocidade angular para linear), o jogo
da queimada com bolas de pesos diferentes (inércia linear), a atividade dos
barbantes com pesos amarrados, a cadeira giratória (inércia no movimento angular),
entre outras atividades. Dessa forma, o conhecimento não é apresentado como
produto final, como no caso das aprendizagens por recepção, mas deve ser
descoberto através de resoluções de problemas.
4.4 A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Para avaliar os resultados do projeto executado, foram utilizados diferentes
instrumentos. Houve uma avaliação qualitativa realizada pelo professor ao observar
as aulas, procurando identificar as atitudes e o discurso dos alunos. Dessa forma, foi
possível identificar algumas evidências de aprendizagem, já descritas anteriormente,
durante as aulas 04, 05, 06, 07, 09 e 10. Devido ao tempo de intervenção e à
amizade do professor pesquisador com os alunos, é provável que eles tenham se
sentido mais confortáveis para conversar com o professor durante as discussões
que foram propostas antes e/ou depois das aulas, em forma de roda de conversa,
mesmo sabendo que os áudios das discussões seriam gravados para serem
analisados posteriormente.
Além da observação, os alunos responderam a dois questionários. O primeiro
foi aplicado, inicialmente, como avaliação diagnóstica e, em seguida, reaplicado para
verificar possíveis mudanças na qualidade das respostas.
77
4.4.1 Questionário 1 – Reaplicação
Optamos por fazer uma segunda aplicação do questionário 1, com o objetivo
de verificar se houve alteração nas respostas apresentadas anteriormente,
evidenciando a atribuição de significados aos conceitos da Biomecânica presentes
no questionário. A tabela 3 apresenta os resultados obtidos na reaplicação em
comparação com os resultados da primeira aplicação.
Tabela 2 - Média das notas do grupo comparando o questionário diagnóstico e a reaplicação.
Questão Valor
Questão 1 (Diagnóstico) 1,00 ± 0,79
Questão 1 (Reaplicação) 1,12 ± 0,78
Questão 2 (Diagnóstico) 0,06 ± 0,24
Questão 2 (Reaplicação) 0,53 ± 0,72º
Questão 3 (Diagnóstico) 0,18 ± 0,39
Questão 3 (Reaplicação) 1,18 ± 0,39#
Questão 4 (Diagnóstico) 0,88 ± 0,86
Questão 4 (Reaplicação) 1,88 ± 0,33•
Questão 5 (Diagnóstico) 0,47 ± 0,51
Questão 5 (Reaplicação) 1,00 ± 0,61ˣ
Questão 6 (Diagnóstico) 1,65 ± 0,61
Questão 6 (Reaplicação) 1,94 ± 0,24
Total Inicial (Diagnóstico) 4,24 ± 1,44
Total Final (Reaplicação) 7,65 ± 1,22*
º p = 0,03; # p = 0,000; • p = 0,002; ˣ p = 0,02; * p = 0,000. Fonte: elaborada pelo autor.
Segundo a média geral dos resultados de todas as questões da reaplicação
do questionário 1, fica evidente que os participantes atribuíram significados aos
conceitos abordados na pesquisa e ampliaram seus conhecimentos, melhorando a
qualidade das respostas em relação à primeira aplicação diagnóstica, de 4,24 para
7,65 pontos na reaplicação. Esses resultados estão de acordo com o estudo de Lino
e Fusinato (2011), que trabalharam com a TAS no EM para o ensino da Física
Moderna e Contemporânea e, após a reaplicação do questionário, verificaram que
diversos participantes de pesquisa ampliaram suas ideias iniciais, pois atribuíram
significados aos conceitos.
De acordo com a tabela dos resultados, apenas as questões 01 e 06 não
apresentaram diferenças significativas. Ao analisarmos os valores (score) dessas
78
duas questões, que já eram altos logo no questionário diagnóstico, percebemos que
houve pouca diferença entre os valores obtidos na reaplicação do questionário,
como no caso da questão 01, sobre o conceito da inércia no movimento linear, cuja
média variou de 1,00 ponto referente à etapa diagnóstica para 1,12 pontos obtidos
na reaplicação do questionário.
A questão 06, que tratava do conceito da absorção de força, também
apresentou pouca diferença entre os valores obtidos, a média do grupo na etapa
diagnóstica subiu de 1,65 pontos para 1,94 pontos na reaplicação. Como houve
pouca diferença apresentada nos valores dessas duas questões, é possível afirmar
que os conhecimentos solicitados para respondê-las já haviam sido aprendidos
pelos alunos antes do início do projeto. Entretanto, a questão 05, que também
abordava o conceito de absorção de força, teve diferença significativa na reaplicação
(0,47 para 1,00).
Por outro lado, as questões 02 e 03 foram as que apresentaram maior índice
de aprendizagem durante a análise dos valores. A questão 02 tratava do conceito da
inércia no movimento angular. A média do grupo foi de 0,06 pontos para 0,53
pontos, enquanto a questão 03, que tratava do conceito da transferência de
velocidade angular para linear, a média dos pontos do grupo na etapa diagnóstica foi
de 0,18 e passou para 1,18 na reaplicação do questionário.
Esses resultados apresentam uma forte presença da ampliação e modificação
dos subsunçores dos participantes de pesquisa, que aumentaram significativamente
a média dos valores do grupo. Esses valores indicam que os participantes sofreram
uma forte obliteração dos subsunçores, ou seja, ampliaram suas ideias iniciais,
porque atribuíram significados aos conceitos. Nessa questão, os alunos deveriam
responder à seguinte questão: Para lançar a bola para alguém que está longe, é
mais fácil jogá-la parado ou correndo até o meio da quadra? Por quê? A melhora na
qualidade das respostas fica evidente, por exemplo, no caso das respostas dos
alunos A03, A16 e A17 dadas à pergunta 04 do questionário, destacadas abaixo:
A03 Diagnóstico: Sim, porque você pega mais impulso. A03 Reaplicação: Correndo até o meio da quadra, pois vai dar mais impulso no braço. Essa força vai vir do nosso pé até a nossa mão que vai ser onde nós vamos jogar a bola.
79
A16 Diagnóstico: Parado, pois se você ir correndo até o meio da quadra algum adversário já teria pegado a bola sua e o seu amigo que você poderia ter jogado teria chance de ajudar o seu time. A16 Reaplicação: Correndo na quadra, porque assim o seu corpo vai armazenando a força que você está fazendo no meio da quadra assim na hora que você lançar a bola a força que você armazenou vai ir direto ao seu braço e vai direto a bola. A17 Diagnóstico: Parado, pois você pensa e joga, e correndo você tem que pensar e correr. A17 Reaplicação: Correndo até o meio da quadra, pois você já estará ganhando impulso para lançá-la, necessitando de menos força nos braços.
Resultados semelhantes com o uso da TAS em pesquisas de diferentes áreas
foram encontrados em Carvalho (2003) e Lino e Fusinato (2011), que também
verificaram a ampliação e modificação dos subsunçores quando compararam a
primeira e a segunda aplicação do questionário, demonstrando a eficiência da TAS
na evolução conceitual dos grupos pesquisados.
4.4.2 Aplicação do Questionário 2
Para verificar a ocorrência de aprendizagem significativa, o professor
pesquisador aplicou o Questionário 2 (Apêndice E), com perguntas abertas e
fechadas, apresentando os mesmos conceitos da Biomecânica e imagens de
movimentos de esportes e atividades físicas diferentes daqueles apresentados nas
aulas de EF.
Essa estratégia vai ao encontro de uma das propostas de Ausubel (2003) e
Moreira e Masini (2001) para verificar evidências de aprendizagem significativa. Os
autores afirmam que o professor deve apresentar atividades que criem
possibilidades para os aprendizes aplicarem os conhecimentos aprendidos, mas em
contextos diferentes, ou seja, para que eles possam identificar elementos de
conceitos aprendidos em situações não familiarizadas.
O tempo de espera para a aplicação do questionário 2 foi planejado
considerando o tempo de esquecimento, que também faz parte do processo de
retenção de novas informações. Nessa perspectiva, Ausubel (2003) cita que essa
tendência de esquecimento faz parte do processo de retenção de novas
80
informações, ou seja, não significa que os subsunçores voltam à sua forma inicial.
Esse processo é denominado assimilação obliteradora, pois envolve o
esquecimento, a dissociabilidade de ideias menos inclusivas e a retenção de ideias
mais gerais e inclusivas.
Segue abaixo o quadro 3 com a síntese das respostas do Questionário 2:
Quadro 3 - Síntese das respostas do Questionário 2.
Questão Conceito Resposta esperada Critérios de correção
Resultados
1
Inércia no movimento linear - Lutador de Sumô correndo
Aplicar muita força, pois o peso (massa) do corpo do lutador de sumô é maior se comparado à massa de um corredor de rua.
Resposta certa: 02 pontos (02 conceitos ou palavras); Resposta parcialmente certa: 01 ponto (01 conceito); Resposta errada: 0 ponto.
Acertos: 15 Erros: 2
2
Inércia no movimento Angular - Ballet/Rolamento
Ganhar velocidade no movimento.
Pergunta fechada Acertos: 08 Erros: 09
3
Transferência de velocidade angular para linear - Boxe
O movimento termina com o braço estendido, transferindo velocidade e força para o rosto da adversária.
Pergunta fechada Acertos: 17
4
Transferência de velocidade angular para linear - Boliche
Todas as alternativas estão corretas.
Pergunta fechada Acertos: 11 Erros: 06
5 Absorção de força - Pular corda
Flexionar as articulações Pergunta fechada Acertos: 17
6
Transferência de velocidade angular para linear – Baseball
Transferir velocidade e força para a bola e a bola ir mais forte e rápida ou longe.
Resposta certa: 02 pontos (03 conceitos ou palavras); Resposta parcialmente certa: 01 ponto (01 ou 02 conceitos); Resposta errada: 0 ponto.
Acertos: 01 Acertos parciais: 14 Erros: 2
81
7
Inércia no movimento linear e Transferência de velocidade angular para linear – atividade na EF
Ganhar velocidade (impulso positivo) deslocando o CG ( inércia no movimento linear), realizar a soltura da bola com o corpo ainda em movimento e, no final do movimento, estender o cotovelo (transferência de velocidade angular para linear), aumentando a distância do raio em relação ao eixo de rotação para transferir as velocidades e forças para a bola.
Resposta certa: 02 pontos (03 conceitos ou palavras); Resposta parcialmente certa: 01 ponto (01 ou 02 conceitos); Resposta errada: 0 ponto.
Acertos: 02 Acertos parciais:13 Erros: 02
8 Absorção de Força - Parkour
Amortecer a queda aumentando o tempo de aplicação de força com a flexão das articulações, para diminuir o impacto exercido nas articulações através da força de reação do solo.
Resposta certa: 02 pontos (02 conceitos ou palavras); Resposta parcialmente certa: 01 ponto (01 conceito); Resposta errada: 0 ponto.
Acertos: 15 Erros: 02
9
Transferência de velocidade angular para linear - Voleibol
Letra C. Justificativa: porque no momento de contato da mão com a bola, é o momento em que o braço está mais rápido, consequência da execução da flexão seguida de extensão do cotovelo, e sem pausa, para transferir velocidade e força para a bola.
Se a alternativa C não fosse selecionada, a resposta já seria considerada errada; Resposta certa: 02 pontos (alternativa C e um conceito ou palavra); Resposta parcialmente certa: 01 ponto (se só acertasse a alternativa C); Resposta errada: 0 ponto.
Acertos: 06 Acertos parciais: 06 Erros: 05
82
As análises das respostas do questionário 2 foram separadas por conceitos
para tentarmos analisá-las qualitativamente, de acordo com cada conceito da
Biomecânica selecionado.
Inércia no movimento linear:
Tratamos do conceito da inércia no movimento linear nas questões 1 e 7
(abertas). Na primeira, os alunos tinham que perceber que a quantidade de força a
ser aplicada para tirar o corpo do estado de repouso, ou para mantê-lo em
movimento, devia ser proporcional à quantidade de matéria (massa) do objeto ou do
corpo. De acordo com o alto número de acertos (15) e pela qualidade das respostas
apresentadas, parece que os participantes compreenderam esse conceito.
A sétima questão tinha o maior foco no conceito da inércia do movimento
linear, porém, o conceito de transferência de velocidade angular para linear também
estava implícito na pergunta. Perguntamos aos alunos:
Em uma das aulas de Educação Física, o professor solicitou que os alunos
acertassem com uma bola pesada um alvo pendurado. Quais dicas ou sugestões
você daria para os alunos realizarem o maior número de acertos no alvo?
Nas palavras dos participantes, deveriam aparecer alguns conceitos da
Biomecânica ou palavras relacionadas com: lançar a bola em movimento ou
correndo, fazer mais força, realizar flexão e extensão do braço. Segundo os
resultados, parece que grande parte dos participantes já compreendia os conceitos
(13), porém apenas 02 participantes apresentaram respostas completas.
Devido ao elevado número de acertos nas duas questões que abordaram o
conceito da inércia aplicada ao movimento linear, parece que os participantes de
pesquisa atribuíram significado ao conceito implícito nas questões, melhorando
significativamente a qualidade das respostas apresentadas. Os resultados vão ao
encontro da perspectiva de Corrêa e Freire (2004), pois os autores afirmam que os
conhecimentos da Biomecânica nas aulas de EF auxiliam os alunos a desenvolver
uma melhor compreensão do movimento humano, visando a uma prática consciente.
Inércia no movimento angular:
83
A segunda pergunta era fechada, tratava do conceito da inércia no movimento
angular e tinha o objetivo de verificar se os participantes conseguiam perceber que,
em movimentos de giros, quanto mais aproximarmos o peso do corpo ao eixo de
rotação, mais velocidade ganharemos com menor aplicação de força. Isso acontece
porque, com as flexões das articulações, diminuímos a distância do raio em relação
ao eixo de rotação e a velocidade linear, ganhando velocidade angular. Entre os
participantes, 08 acertaram e 09 erraram. Acreditamos que os erros apareceram
porque grande parte dos alunos não interpretou corretamente a última opção de
resposta, assinalando-a como a resposta certa: ( ) deixar o peso do corpo longe do
centro de gravidade. Na verdade, ocorre o contrário do que se afirma nessa
alternativa, ou seja, flexionando as articulações, concentra-se o peso do corpo
próximo ao eixo de rotação, o que no caso foi referido como o CG, e ganha-se
velocidade angular no movimento.
Transferência de velocidade angular para linear:
Tratamos do conceito de transferência angular para linear na terceira, quarta,
sexta e nona questões.
Na terceira questão (fechada), o objetivo era perceber que as velocidades e
forças são transferidas por todos os segmentos corporais quando determinado
movimento é realizado sem pausas e com a extensão das articulações no final do
movimento. Todos os participantes acertaram.
A quarta questão (fechada) tinha o objetivo de verificar se conseguiam
perceber que as velocidades e forças são transferidas para a bola quando
determinado movimento é realizado sem pausas e com a extensão das articulações
no final do movimento. Os 6 erros apareceram porque todos esses participantes
assinalaram a primeira opção de resposta, “transferir as velocidades e forças
geradas no movimento para a bola”. Embora essa alternativa estivesse correta, os
estudantes deixaram de verificar as outras alternativas, que também estavam
corretas. Dessa forma, a resposta seria: “Todas as alternativas estão corretas”.
A sexta questão (aberta) tratava do conceito da transferência de velocidade
angular para linear aplicado em alguns movimentos do baseball. Essa pergunta tinha
o objetivo de verificar se os participantes da pesquisa conseguiam perceber que o
lançador e o rebatedor precisam executar um movimento contínuo para realizarem
84
movimentos eficientes, transferindo as forças e velocidades para a bola, ou seja,
sem pausas e estendendo a articulação do cotovelo no final do movimento. A
maioria dos participantes (14) acertou essa questão, demonstrando maior domínio e
conhecimento desse conceito.
A nona questão (mista) tratava do conceito da transferência de velocidade
angular para linear aplicado no saque por cima do Voleibol. Essa pergunta tinha o
objetivo de verificar se os participantes da pesquisa eram capazes de perceber em
qual fase do movimento representado pela figura ocorriam as transferências de
velocidades e forças para a bola. Entre os participantes, 06 acertaram, 06 acertaram
parcialmente porque não justificaram corretamente e 05 erraram.
Os altos índices de acertos obtidos nas questões que tratavam do conceito da
transferência de velocidade angular para linear demonstram que os participantes de
pesquisa atribuíram significados ao conceito, pois compreenderam a sua aplicação
em diferentes situações e como esse conceito influencia a eficiência no movimento
realizado. Com isso, apoiamos a ideia de McGinnis (2002), a qual afirma que o uso
da Biomecânica pode auxiliar o aprendizado acelerado de novas habilidades,
ajudando os alunos a compreender por que algumas técnicas de execução do
movimento funcionam e outras não.
Absorção de força:
Tratamos do conceito de absorção de força na quinta e oitava questões do
questionário. A quinta questão (fechada) tinha o objetivo de verificar se os
participantes conseguiam perceber que, para se prevenirem de futuras lesões nas
articulações dos joelhos, após um salto, deve-se aumentar o tempo de aplicação de
força, flexionando os joelhos no momento de contato com o solo, para diminuir a
força de reação do solo exercida nas articulações no momento de contato. Também
se esperava com essa questão que os participantes tivessem uma mudança de
postura em relação a suas atitudes ao realizar movimentos com saltos. A
importância da valorização desse conceito é fundamental para a mudança de
postura e para a prevenção de futuras lesões articulares. Todos os participantes
acertaram.
A oitava questão (aberta) tratava do conceito da absorção de força no
Parkour. O objetivo dessa pergunta era verificar se os participantes da pesquisa
85
aumentaram seus conteúdos atitudinais em relação à importância da prevenção de
futuras lesões articulares que podem ser provocadas devido ao impacto exercido
nas articulações pela força de reação do solo em atividades de saltos ao longo do
tempo. De acordo com as respostas completas dos alunos (15), fica evidente a
compreensão sobre a importância desse conceito trabalhado nas aulas aplicadas.
5 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A partir dos resultados da pesquisa, podemos verificar que houve
aprendizagem significativa dos conceitos da Biomecânica aplicados ao movimento.
A análise dos questionários e das observações das aulas aplicadas neste estudo
permitiu verificar que diversos participantes da pesquisa sofreram obliteração dos
subsunçores, ou seja, ampliaram suas ideias iniciais, pois atribuíram significados
aos conceitos, apresentando grande melhora na qualidade das respostas, devido,
provavelmente, a uma evolução conceitual dos conteúdos propostos na pesquisa,
bem como compreendendo a aplicação dos conceitos no movimento. Dessa forma,
apoiamos Corrêa e Freire (2004) e Hamill e Knutzen (1999), que defendem a
aplicação de conceitos da Biomecânica nas aulas de EFE.
Moreira e Masini (2001) e Ausubel (2003) citam que os subsunçores iniciais,
ancorados na estrutura cognitiva do aprendiz, interagem com o novo conhecimento
que está sendo descoberto e, dessa interação, surge um produto final que é um
subsunçor modificado. Após esse processo de assimilação, os subsunçores
transformados de maneira significativa ficam retidos na memória de longo prazo,
pois, durante o processo de assimilação entre as novas informações e os
conhecimentos prévios existentes, ocorreram relações e inter-relações entre eles,
resultando em atribuições de significados.
Acreditamos que muitos dos participantes atribuíram significado à
aprendizagem a partir da interação das novas informações com os subsunçores
relevantes que já existiam em cada um deles. Para Ausubel (2003), esse tipo de
aprendizagem significativa tem alto índice de incidência, pois os novos conceitos
aprendidos se encontraram hierarquicamente subordinados a ideias que já existiam
anteriormente.
Verificamos que os conceitos da Biomecânica, selecionados para esta
pesquisa, mostraram-se adequados às características dos estudantes e aos
86
objetivos propostos, sento passíveis de aprendizagem de forma significativa pelos
alunos. Os resultados ligados ao conceito da inércia aplicada ao movimento angular
no questionário diagnóstico e na reaplicação apresentaram diferença significativa na
média dos valores do grupo (0,06 para 0,53), enquanto no questionário 2 os alunos
não apresentaram melhora nas respostas (Questão 02: 08 acertos e 09 erros). Já o
conceito da inércia aplicada ao movimento linear não apresentou diferença
significativa no diagnóstico e na reaplicação (1,00 para 1,12), enquanto no
questionário 2 apresentaram altos índices de acerto (Questão 01: 15 acertos;
Questão 07: 13 acertos parciais e 02 acertos totais). Através desses resultados,
apoiamos a perspectiva de inserir esse conceito nas aulas de EF, como já sugerido
por Corrêa e Freire (2004), Gagen e Gethell (2008), Ladeira (2008) e Belmont
(2014).
O conceito de absorção de força no questionário diagnóstico e na reaplicação
do questionário apresentou altos índices de acerto (Questão 05: 0,47 para 1,00;
Questão 06: 1,65 para 1,94), demonstrando que grande parte dos alunos já tinha
esse conhecimento prévio e melhorou após a aplicação das aulas. Da mesma forma,
no questionário 2 foram verificados altos índices de acerto. Xavier, Lima e Corrêa
(2015) também verificaram, através de questionários, a melhora da compreensão
dos alunos sobre esse conceito após a aplicação de atividades com o uso de
conceitos da Biomecânica.
O conceito de transferência de velocidade angular para linear, no questionário
diagnóstico e na reaplicação, já apresentava diferenças significativas nos valores
(Questão 03: 0,18 para 1,18; Questão 04: 0,88 para 1,88). Esse mesmo conceito, no
questionário 2, também apresentou altos índices de acerto em várias questões
(Questão 03: 17 acertos; Questão 04: 11 acertos; Questão 06: 14 acertos parciais;
Questão 07: 13 acertos parciais; Questão 09: 06 acertos e 06 acertos parciais).
Esses resultados positivos reforçam a sugestão das autoras Ladeira (2008), Xavier,
Lima e Corrêa (2015), que sugerem a inserção desse conceito nas aulas de EF.
A importância de transformações no currículo da EF tem sido apontada por
diversos autores, como Pimenta e Libâneo (1992), Castellani Filho (1995), Tolkmitt
(1995), Brasil (1997), França e Freire (2009), entre outros. Este estudo pode
contribuir para que algumas transformações ocorram ao defender e inserir na EFE
conhecimentos da Biomecânica que possam contribuir de forma significativa para
compreender melhor ações e práticas motoras de forma consciente. Contudo, para
87
muitos professores da EFE, os conhecimentos originados da Biomecânica são
considerados complexos e de difícil aplicação em suas intervenções, talvez porque
grande parte dos estudos da Biomecânica é voltada ao esporte de alto rendimento,
além de ser raros os estudos relacionados ao âmbito escolar, como já mencionado
ao longo deste estudo, também por meio das ideias dos autores Hamill e Knutzen
(1999), Batista (2001), Corrêa e Freire (2004), Strohmeyer (2004, 2005), Antunes
(2006), Meneses e Carmo (2007), Ladeira (2008).
O professor interessado em ensinar conhecimentos sobre a Biomecânica
pode ter dificuldade para selecionar o que ensinar, e há poucos estudos disponíveis
que podem ajudá-lo nessa seleção. Os PCN (BRASIL, 1997) se preocupam em
inserir conhecimentos da Biomecânica no currículo escolar. Nesse documento, a
Biomecânica é apresentada superficialmente e está inserida no bloco de conteúdos
denominado “conhecimento sobre o corpo”, mas não apontam caminhos concretos
para tal inserção. Dessa forma, uma das contribuições do presente estudo foi
analisar algumas propostas detalhadas de possibilidades de inserção de conceitos
da Biomecânica nas aulas de EF, em um determinado currículo escolar, integrando
os conceitos aplicados ao movimento humano sem alterar os conteúdos já
previamente selecionados.
Os conceitos da Biomecânica selecionados para esta pesquisa (inércia,
transferência de velocidade angular para linear e absorção de força) também foram
trabalhados pelos autores Corrêa e Freire (2004), Hudson (2006), Ladeira (2008),
Gagen e Gethell (2008), Corrêa et al. (2012), Belmont (2014) e Xavier, Lima e
Corrêa (2015). Os estudos de Testa Júnior et al. (2015), Antunes (2006) e Belmont
(2014), também colaboram para a inserção de conceitos da Biomecânica nas aulas
de EFE, mas foram realizados em diferentes contextos quando comparados a este
estudo. Testa Júnior et al. (2015) inseriram alguns conceitos do movimento humano
nas aulas de EF, classificando-os como Biomecânica. Mas, como já foi citado ao
longo da pesquisa, acreditamos que a maioria dos conceitos selecionados sejam
mais adequados à Cinesiologia do que à Biomecânica. Também não foi possível
identificar como os autores usaram a TAS durante o processo, pois apresentaram
superficialmente os MC para avaliar a aprendizagem dos alunos após a aplicação
das aulas. Além disso, nesse estudo, os autores não apresentaram detalhes das
atividades aplicadas como tivemos a preocupação de fazer para todas elas ao longo
desta pesquisa.
88
Belmont (2014), em sua tese de doutorado, também trabalhou alguns dos
conceitos da Biomecânica que foram apresentados neste estudo, tais como as Leis
de Newton, o Centro de Gravidade Corporal e a Análise Qualitativa do Movimento.
Porém, a autora aplicou sua pesquisa com professores de EF que atuam na
educação básica. No estudo não é possível verificar se esses professores
conseguiram colocar em prática com seus alunos os conhecimentos adquiridos nos
três cursos de formação continuada ministrados pela autora. Antunes (2006)
também apresentou para professores do EFII diversos conhecimentos sobre a
mecânica do movimento humano, inclusive os conceitos da Biomecânica que foram
apresentados nesta pesquisa, como o conceito de redução de lesão (absorção de
força) e a importância do movimento eficiente. Mas, assim como no estudo de
Belmont (2014), não é possível verificar se os professores aplicaram a proposta da
autora.
Consideramos que as estratégias de ensino utilizadas no estudo também
foram coerentes com as características dos estudantes e com os conceitos
selecionados para a aprendizagem. Dessa forma, procuramos utilizar linguagem
apropriada para crianças e organizadores prévios, como sugere Ausubel (2003) e
Moreira e Masini (2001). Para disponibilizar ideias relevantes que serviriam como
base para aprendizagens futuras, utilizamos também atividades de resolução de
problemas nas aulas de EF com o ensino centrado nos alunos, para eles
estabelecerem relações com o conhecimento que já possuíam anteriormente.
Sempre que possível, o professor pesquisador utilizava o princípio da
reconciliação integrativa sugerido pela TAS (AUSUBEL, 2003; MOREIRA; MASINI,
2001), para estabelecer relações entre os conceitos da Biomecânica aprendidos nas
atividades do dia e identificar como esses conhecimentos estavam inseridos nos
conhecimentos mais amplos objetivados na pesquisa, que eram realizar movimentos
mais eficientes com pouca aplicação de força, melhorar a conscientização corporal a
ponto de conseguir detalhar diferentes fases do movimento, saber identificar e
corrigir erros tanto no seus movimentos quanto em outras pessoas, assim como
adquirir conhecimentos necessários para mudança de postura em relação a
prevenção de lesões articulares, como também foi realizado por Xavier, Lima e
Corrêa (2015).
Durante a aplicação de todas as etapas da proposta didática, foi possível
identificar o envolvimento e a disposição dos participantes de pesquisa para
89
aprender mais sobre os temas tratados. Todos os alunos demonstravam muito
interesse e sempre apresentavam suas opiniões em qualquer questionamento do
professor pesquisador, evidenciando que é possível ensinar a Biomecânica sem
tornar a aula de EFE desagradável e sem sentido. Esse interesse e entusiasmo dos
alunos, observado nas aulas, confirmam a perspectiva do estudo de McGinnis
(2002), ao afirmar que o ensino da Biomecânica pode contribuir para o entusiasmo
dos alunos, à medida que eles percebem que tais conhecimentos tornam a
aprendizagem de movimentos mais eficaz e rápida.
Teixeira e Mota (2007) e McGinnis (2002) defendem que o uso da
Biomecânica nas aulas pode proporcionar momentos de análise sobre o movimento.
Portanto, o professor de EFE, ao inserir conceitos da Biomecânica em sua
intervenção profissional, pode proporcionar para seus alunos momentos de reflexão
através da prática, com o objetivo de compreender ações motoras visando a uma
prática consciente para entender por que algumas técnicas de execução funcionam
e outras não, ou seja, como já citado por Corrêa e Freire (2004), os alunos irão
compreender o que acontece com seu próprio movimento a ponto de conseguir
corrigi-lo.
O estudo realizado por Sanchez Neto et al. (2006) propõe em quatro blocos
temáticos a distribuição dos conteúdos a serem ensinados na EF, tais como:
elementos culturais do movimento do corpo humano, movimentos do corpo humano,
aspectos pessoais e interpessoais do movimento do corpo humano e demandas
ambientais no movimento do corpo humano. De maneira geral, a ideia dessa
proposta é que os conteúdos a serem ensinados nas aulas de EF apareçam de
forma integrada para dar mais significado ao currículo escolar. Durante a realização
deste estudo, foi possível perceber essa integração quando elementos culturais do
movimento foram tematizados juntamente com conhecimentos da Biomecânica, que
integra o bloco dos aspectos pessoais e interpessoais do movimento do corpo
humano.
Essa inter-relação foi percebida em duas aulas aplicadas (aulas 05 e 06),
quando três participantes de pesquisa relacionaram os conhecimentos aprendidos
na aula com aspectos do seu cotidiano, ou seja, estabeleceram relações com
elementos de sua cultura. Um dos participantes de pesquisa mencionou a prática da
remada do skate, outro participante relaciona o conceito discutido com o lançamento
da bola realizado pelo goleiro de futebol com as mãos, enquanto um terceiro
90
participante estabelece relação com o soco do boxeador. Assim, os estudantes
estabeleceram relações e significados com o conceito da transferência de
velocidade angular para linear da Biomecânica com algumas práticas da cultura
corporal de movimento, ou seja, a Biomecânica ajudou esses alunos a entender o
que acontece no seu cotidiano dentro de uma manifestação cultural, integrando dois
dos blocos de conteúdos propostos por Sanchez Neto et al. (2006).
Embora seja possível identificar evidências de que o projeto aplicado tenha
possibilitado a aprendizagem significativa dos estudos, é importante também
apresentar algumas dificuldades percebidas pelo pesquisador durante a realização
do estudo. Entre essas dificuldades estão: a construção de instrumentos de
avaliação, a melhor utilização do diagnóstico para o desenvolvimento da proposta
didática, a não realização de algumas aulas por solicitação da escola para
preparação de um evento da instituição (Festa Junina), a distância entre as aulas
causada por feriados, o que prejudicou a sequência das aulas e momentos de
insegurança do professor pesquisador sobre a adequação do projeto aos objetivos
propostos.
91
6 CONCLUSÕES
A partir da TAS de Ausubel, tentamos planejar, executar e avaliar aulas de
EFE com conceitos da Biomecânica para crianças do EFI. Não tínhamos como
objetivo principal ensinar conceitos da Física para crianças com idades entre 10 e 11
anos de idade, mas ensinar sobre o movimento humano com o auxílio da
Biomecânica. Assim, buscamos apresentar as ideias mais básicas de cada conceito
selecionado (inércia, transferência de velocidade angular para linear e absorção de
força), aplicadas ao movimento humano.
Para atingir este objetivo, foi elaborada e aplicada uma proposta didática. As
atividades foram planejadas de acordo com a TAS, considerando os conhecimentos
prévios dos alunos durante o planejamento das aulas, assim como o uso dos
princípios da diferenciação progressiva e reconciliação integrativa no
desenvolvimento da proposta didática. As avaliações foram realizadas por meio da
aplicação de questionários e observações de aulas.
A partir da realização do planejamento, da execução e das avaliações
referentes à proposta didática, pode-se concluir que é possível ensinar para crianças
pequenas conhecimentos conceituais significativos envolvidos na mecânica do
movimento humano. Os conceitos foram apresentados de maneira adequada à faixa
etária dos alunos, e as estratégias adotadas favoreceram a aprendizagem de uma
maneira lúdica e significativa. Com a ampliação desses conteúdos conceituais, as
crianças demonstraram compreender o movimento como um todo, a ponto de serem
capazes de identificar e corrigir erros tanto em seus movimentos quanto em outras
pessoas. Dessa forma, esperamos que ocorra uma mudança de postura em relação
às suas atitudes e que, consequentemente, tenham uma melhora em sua
conscientização corporal e na execução de atividades motoras cotidianas.
Esta pesquisa contribui para a área apresentando possibilidades e
dificuldades da inserção de conceitos da Biomecânica na EF, tema que raramente
tem sido investigado. Assim, foi possível identificar temas adequados para o ensino
da Biomecânica na escola, bem como avaliar a qualidade de estratégias de ensino
formuladas a partir da TAS. Ainda assim, acreditamos que mais estudos científicos
são necessários para colaborar com a inserção de conteúdos conceituais
significativos no currículo da EFE.
92
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101
APÊNDICES
APÊNDICE A – TERMO DE AUTORIZAÇÃO
TERMO DE AUTORIZACÃO PARA EXECUÇÃO DA PESQUISA
Título da Pesquisa:
O ENSINO DA BIOMECÂNICA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA:
ELABORAÇÃO, APLICAÇÃO E AVALIAÇÃO DE UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA
PARA O 5o. ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Eu, Luci Rocha de Freitas, nascida em ____/____/_______, portador do RG nº.
__________________________, Diretora Geral dos Colégios Vicentinos, e e-mail
____________________________________, abaixo assinado, declaro que autorizo
a realização do projeto de pesquisa supracitado, sob a responsabilidade dos
pesquisadores Prof. Igor Aparecido de Andrade e Prof.ª Dra. Elisabete dos Santos
Freire nas dependências do Colégio Francisco Telles, localizado na Rua Senador
Fonseca, 690, Jundiaí – SP.
Ao assinar este Termo de Autorização, estou ciente de que:
1. Os objetivos desta pesquisa são: Elaborar, aplicar e avaliar uma proposta
pedagógica para o ensino de princípios da Biomecânica como conteúdo da
Educação Física Escolar para estudantes do 5o ano do Ensino Fundamental I.
2. Participarão desta pesquisa os alunos do 5º ano do Ensino Fundamental do ano
de 2015 que forem autorizados pelos seus responsáveis a participarem desta
pesquisa.
3. A pesquisa será desenvolvida na própria escola, com a aplicação de uma
proposta pedagógica que propõe o ensino dos conceitos de inércia, movimento
angular e linear, transferência de velocidade angular para linear e absorção de força,
juntamente com outros conteúdos que já constituem o Projeto Político Pedagógico
102
da instituição. Assim, às práticas pedagógicas já adotadas, serão somadas outras
atividades, como exposição dos conceitos por parte do professor, atividades de
solução de problemas envolvendo a aplicação dos conceitos selecionados,
dinâmicas de grupo, aplicação de avaliações orais e escritas. O projeto será
aplicado por um bimestre letivo. Serão utilizados alguns instrumentos para auxiliar
na obtenção das informações, como a observação participante, a construção de
notas de campo, a realização de entrevistas em grupo e conversas com estudantes,
que serão gravadas em áudio.
4. A participação na pesquisa é voluntária e poderá ser interrompida a qualquer
momento, se os estudantes ou responsáveis assim o desejarem.
5. Todos os dados pessoais serão mantidos em sigilo. As entrevistas, gravadas em
áudio, serão transcritas. Os registros serão guardados por cinco anos e,
posteriormente, serão apagados. Os resultados gerais obtidos através da pesquisa
serão utilizados apenas para alcançar os objetivos expostos acima, incluindo sua
publicação na literatura científica especializada.
6. Os procedimentos adotados envolvem riscos, que normalmente se apresentam
nas aulas de Educação Física. Dessa forma, ao participarem de jogos e atividades
motoras diversas, acidentes e lesões podem acontecer. Para evitar danos físicos
aos estudantes serão tomadas diversas medidas, como eliminação de obstáculos no
espaço utilizado em aula, bem como o uso de colchonetes ou outros equipamentos
de segurança, quando adequados. Caso algum acidente aconteça, a família será
imediatamente avisada. Importante salientar que este procedimento é adotado
normalmente, independentemente da realização do estudo aqui proposto. Além
disso, em caso de emergência, o estudante poderá ser encaminhado ao serviço
médico de saúde indicado pelos pais ou ser atendido pelo Serviço de Atendimento
Móvel de Urgência – SAMU.
7. Há ainda o risco de que o aluno sinta-se desconfortável ao perceber que o
professor o observa ou ao participar das entrevistas ou dinâmica de grupos. Para
evitar que esse desconforto apareça, o professor explicará todos os procedimentos
da pesquisa aos estudantes e construirá um ambiente de aprendizagem que não se
103
diferenciará das aulas normalmente conduzidas. Caso este desconforto seja
identificado, o aluno poderá desistir de participar da pesquisa, se assim o desejar.
Se necessário, o estudante poderá ser atendido pela orientadora pedagógica da
escola ou ser encaminhado para a Clínica de Psicologia da Universidade São Judas
Tadeu.
8. A realização desta pesquisa poderá trazer benefícios à Educação Física, à
Instituição de ensino e aos estudantes. Será possível ampliar os conhecimentos
sobre o tema, o que é relevante para a área. A instituição de ensino poderá
aperfeiçoar a prática pedagógica adotada a partir dos resultados obtidos, que
estarão disponíveis aos responsáveis pela instituição e aos participantes do estudo.
Os estudantes poderão ser beneficiados ao aprenderem os conceitos da
Biomecânica propostos, compreendendo melhor os movimentos que realizam.
9. Poderei entrar em contato, através dos telefones apresentados abaixo, com o
Prof. Igor Aparecido de Andrade ou com a Profa. Elisabete dos Santos Freire.
Poderei, também, entrar em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa da USTJ
para apresentar recursos ou reclamações em relação à pesquisa através do telefone
(11) 2799-1944.
10. Este Termo de Autorização possui duas vias e, após a assinatura e rubrica de
todas as páginas, uma via permanecerá em meu poder e outra com a pesquisadora
responsável.
Jundiaí, ____ de ______________ de ______
Luci Rocha de Freitas
Diretora Geral
Prof. Igor Aparecido de Andrade
Pesquisador
Telefone: (11) 98519-1569
105
APÊNDICE B – TCLE
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu, _________________________________________________________, nascida
(o) em _____/_____/______, portador (a) do RG nº. __________________, estou
ciente que ao assinar este documento declaro que concordo com a participação de
meu filho _____________________________________________________ na
pesquisa intitulada O ENSINO DA BIOMECÂNICA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO
FÍSICA: ELABORAÇÃO, APLICAÇÃO E AVALIAÇÃO DE UMA PROPOSTA
PEDAGÓGICA PARA O 5o. ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL, realizada pelo Prof.
Igor Aparecido de Andrade e pela Prof. Dra. Elisabete dos Santos Freire.
Ao assinar este Termo de Autorização, estou ciente de que:
1. Os objetivos desta pesquisa são: Elaborar, aplicar e avaliar uma proposta
pedagógica para o ensino de princípios da Biomecânica como conteúdo da
Educação Física Escolar.
2. Participarão desta pesquisa os alunos do 5º ano do Ensino Fundamental do ano
de 2015 que forem autorizados pelos seus responsáveis a participarem desta
pesquisa.
3. A pesquisa será desenvolvida na própria escola, com a aplicação de uma
proposta pedagógica que propõe o ensino dos conceitos de inércia, transferência de
velocidade angular para linear e absorção de força, juntamente com outros
conteúdos que já constituem o Projeto Político Pedagógico da instituição. Assim, às
práticas pedagógicas já adotadas, serão somadas outras atividades, como
exposição dos conceitos por parte do professor, atividades de solução de problemas
envolvendo a aplicação dos conceitos selecionados, dinâmicas de grupo, aplicação
de avaliações orais e escritas. O projeto será aplicado por um bimestre letivo. Serão
utilizados alguns instrumentos para auxiliar na obtenção das informações, como a
observação participante, a construção de notas de campo, a realização de
entrevistas em grupo e conversas com estudantes, que serão gravadas em áudio.
106
4. A participação na pesquisa é voluntária e poderá ser interrompida a qualquer
momento, se eu ou meu (minha) filho (a) desejarmos.
5. Todos os dados pessoais serão mantidos em sigilo. As entrevistas, gravadas em
áudio, serão transcritas. Os registros serão guardados por cinco anos e,
posteriormente, serão apagados. Os resultados gerais obtidos através da pesquisa
serão utilizados apenas para alcançar os objetivos expostos acima, incluindo sua
publicação na literatura científica especializada.
6. Os procedimentos adotados envolvem riscos, que normalmente se apresentam
nas aulas de Educação Física. Dessa forma, ao participar de jogos e atividades
motoras diversas, acidentes e lesões podem acontecer. Para evitar danos físicos
aos estudantes o professor tomará diversas medidas, como eliminação de
obstáculos no espaço utilizado em aula, bem como o uso de colchonetes ou outros
equipamentos de segurança, quando adequados. Caso algum acidente aconteça, a
família será imediatamente avisada. Importante salientar que este procedimento é
adotado normalmente, independente da realização do estudo aqui proposto. Além
disso, em caso de emergência, o estudante poderá ser encaminhado ao serviço
médico de saúde indicado pelos pais ou ser atendido pelo Serviço de Atendimento
Móvel de Urgência – SAMU.
7. Há ainda o risco de que meu filho sinta-se desconfortável ao perceber que o
professor o observa ou ao participar das entrevistas ou dinâmica de grupos. Para
evitar que esse desconforto apareça, o professor explicará todos os procedimentos
da pesquisa aos estudantes e construirá um ambiente de aprendizagem que não se
diferenciará das aulas normalmente conduzidas. Caso este desconforto seja
identificado, meu (minha) filho (a) poderá desistir de participar da pesquisa, se assim
o desejar. Se necessário, poderá ser atendido (a) pela orientadora educacional da
escola ou ser indicado (a) para atendimento na Clínica Psicológica da Universidade
São Judas Tadeu.
8. A realização desta pesquisa poderá trazer benefícios à Educação Física, à
Instituição de ensino e aos estudantes. Será possível ampliar os conhecimentos
sobre o tema, o que é relevante para a área. A instituição de ensino poderá
107
aperfeiçoar a prática pedagógica adotada a partir dos resultados obtidos, que
estarão disponíveis aos responsáveis pela instituição e aos participantes do estudo.
Meu (minha) filho (a) poderá ser beneficiado (a) ao aprenderem os conceitos da
Biomecânica propostos, compreendendo melhor os movimentos que realizam e
utilizando este conhecimento em seu cotidiano.
9. Poderei entrar em contato, através dos telefones apresentados abaixo, com o
Prof. Igor Aparecido de Andrade ou com a Profa. Elisabete dos Santos Freire.
Poderei, também, entrar em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa da USTJ
para apresentar recursos ou reclamações em relação à pesquisa através do telefone
(11) 2799-1944.
10. Este Termo de Autorização possui duas vias e, após a assinatura e rubrica de
todas as páginas, uma via permanecerá em meu poder e outra com os
pesquisadores.
Jundiaí, ____ de ______________ de ______
Prof. Igor Aparecido de Andrade
Pesquisador
Telefone: (11) 98519-1569
Profa. Dra. Elisabete dos Santos Freire
Pesquisadora
Telefone: (11) 99571-9600
108
APÊNDICE C – TERMO DE ASSENTIMENTO
TERMO DE ASSENTIMENTO
Eu, ________________________________________________, concordo em
participar da pesquisa O ENSINO DA BIOMECÂNICA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO
FÍSICA: ELABORAÇÃO, APLICAÇÃO E AVALIAÇÃO DE UMA PROPOSTA
PEDAGÓGICA PARA O 5o. ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL, elaborada e
aplicada pelo professor Igor.
Depois da explicação do professor, eu entendi que:
1. O objetivo da pesquisa é aplicar uma nova proposta nas aulas de EF para
verificar se ela contribui para nossa aprendizagem.
2. A pesquisa acontecerá na escola, durante as aulas de EF e todos os alunos
que quiserem e que forem autorizados pelos pais poderão participar.
3. Não sou obrigado a participar da pesquisa e, mesmo que eu participe,
poderei desistir a qualquer momento.
4. Durante a pesquisa, o professor ensinará alguns conhecimentos e realizará
atividades para saber se conseguimos aprender esses conhecimentos.
5. A participação na pesquisa não terá interferência em minha avaliação e na
nota final da Educação Física.
6. O professor nos observará e, em alguns momentos, anotará o que acontece
nas aulas. Além disso, participarei de entrevistas e dinâmicas em grupo, que
serão gravadas em áudio. Caso me incomode com isso, poderei cancelar
minha participação.
7. Não serão divulgadas informações a meu respeito ou a respeito de meus
colegas.
8. Caso aconteça algum acidente ou ferimento durante as aulas, meus pais
serão informados e serei atendido por profissionais preparados.
9. Ao participar desta pesquisa poderei aprender novos conhecimentos sobre a
Educação Física.
10. Uma cópia deste documento ficará comigo e outra com o professor.
109
Jundiaí, ____ de ______________ de ______
Prof. Igor Aparecido de Andrade
Pesquisador
Telefone: (11) 98519-1569
110
APÊNDICE D – QUESTIONÁRIO 1
QUESTIONÁRIO
Nome:__________________________________________ Data: ___/___/___
1) O que é mais fácil jogar longe, uma bola leve ou pesada? Por quê?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
2) Por que temos que aproximar o queixo do peito e flexionar (dobrar) joelhos e
cotovelos para ficar com o corpo como se fosse uma “bolinha” no movimento
da cambalhota?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
3) Você acabou de receber a bola em uma queimada e irá realizar o lançamento
para tentar acertar um dos seus adversários. Descreva o seu movimento
desde a recepção da bola até o lançamento.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
4) Para lançar a bola para alguém que está longe, é mais fácil jogá-la parado ou
correndo até o meio da quadra? Por quê?
111
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
5) Você recebeu o lançamento de uma bexiga cheia de água de um amigo. O
que você pode fazer para que ela não estoure em suas mãos?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
6) Para não machucarmos os joelhos, como devemos cair após um salto? Por
quê?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
112
APÊNDICE E – QUESTIONÁRIO 2
Nome: ___________________________________ Nº_________ Data: ____ / ____ / _____
QUESTIONÁRIO FINAL 1- Os lutadores de sumô geralmente são fortes e pesados. Imagine que um atleta de sumô vai participar de uma corrida de rua. Para iniciar a corrida e manter-se em movimento, ele terá que aplicar muita ou pouca força se comparado a uma pessoa com peso (massa) menor? Justifique sua resposta.
Fonte da figura: http://www.blancodesigns.com.br/vector/esportes/SUMO_2-g.jpg
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2- Na figura abaixo percebemos que no giro do ballet, os cotovelos e o joelho ficam flexionados. Isso também ocorre no movimento da cambalhota junto com a flexão de tronco. Qual é o principal objetivo de flexionar algumas articulações em movimentos de giros?
A) B) Fonte da figura A: http://www.arte.seed.pr.gov.br/arquivos/Image/danca/giro_balet.jpg
Fonte da figura B: https://lucasshimoda.files.wordpress.com/2014/09/purzelbaum.jpg?w=584
( ) ganhar velocidade no movimento; ( ) não se machucar; ( ) parar o movimento; ( ) deixar o peso do corpo longe do centro de gravidade. 3- Na imagem abaixo é possível identificar alguns conhecimentos aprendidos nas aulas de Educação Física, mas de formas diferentes das apresentadas em aula. Analise a imagem e responda:
113
Fonte da imagem:http://imguol.com/c/esporte/2014/01/06/tonya-harding-se-aventurou-profissionalmente-no-boxe-anos-depois-
de-abandonar-a-patinacao-no-gelo-na-imagem-ela-leva-soco-em-combate-1389048647702_956x500.jpg
( ) o movimento termina com o braço estendido, transferindo velocidade e força para o rosto da adversária; ( ) a força aplicada não foi transferida para o rosto da adversária porque o braço estava estendido no momento de contato; ( ) o movimento termina com o braço estendido, mas com pouca força.
4- Observe a imagem e responda. Qual é o objetivo de estender o braço antes de soltar a bola?
Fonte da imagem:http://www.culturallmind.com/wp-content/upimagens/2013/04/Torneio-de-Boliche.jpg
( ) transferir as velocidades e forças geradas no movimento para a bola; ( ) para gerar mais força; ( ) para a bola ir mais longe; ( ) todas as alternativas estão corretas.
5- O que deve ser feito após cada salto realizado na brincadeira de pular corda?
Fonte da imagem: http://imguol.com/c/entretenimento/2014/04/09/meninas-brincam-de-pular-corda-na-favela-do-jacarezinho-
no-rio-de-janeiro-1397056727462_615x300.jpg
( ) flexionar as articulações; ( ) não flexionar as articulações; ( ) só devo flexionar as articulações quando doer os joelhos; ( ) se segurar no colega para não se machucar.
114
6- No jogo de baseball, o lançador inicia o movimento da jogada flexionando o cotovelo e termina a articulação estendida. Isso também ocorre com o rebatedor. Por que isso ocorre nas duas situações? Qual é o principal objetivo?
A) B)
C) D) Fonte da imagem A: http://www.jcatibaia.com.br/arquivos/noticias/Andr_Rienzo_01.jpeg
Fonte da imagem B: http://www.regrasdeesporte.com.br/wp-content/uploads/Elimina%C3%A7%C3%B5es-no-Beisebol.jpg Fonte da imagem C: http://vivomaissaudavel.com.br/static/media/uploads/beisebol.jpg
Fonte da imagem D: http://www.hillsports.com.au/Meretici/admin/image/baseball-batter.jpg ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
7- Em uma das aulas de Educação Física, o professor solicitou que os alunos acertassem com uma bola pesada, um alvo pendurado. Quais dicas ou sugestões você daria para os alunos realizarem o maior número de acertos no alvo?
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8- O Parkour é uma atividade de alto impacto nas articulações, exige muito condicionamento físico e os atletas saltam de diferentes alturas. Para os iniciantes, a falta de informações aumenta os riscos de lesões articulares devido à força de reação do solo.
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A) B)
C) D) Fonte da imagem A: http://api.ning.com/files/kV4MbYiv7oSXhKcbkE0hGBZ-
TcMqOTczAkC83o9clwqR2IjQWvIyFvoIODzEEWPbrryTzMFTbqmjkUvQlgvxkmfDtEAmYk-U/1082058000.jpeg Fonte da imagem B: https://latrompo.files.wordpress.com/2014/03/01parkour.jpg
Fonte da imagem C: http://transilvaniareporter.ro/wp-content/uploads/2015/04/93_Parkour_1.jpg Fonte da imagem D: http://api.ning.com/files/kV4MbYiv7oQiNkRvKUeg5PTQyrJohOg8Hgljzmj61Rid-MsGffnIfenozxIJCl2j-
qN7gFVMRlo4AGeVBO7Q30*rEEISR8I3/1082058061.jpeg
Quais sugestões você pode dar visando à prevenção de futuras lesões articulares para os praticantes dessa atividade? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
09- Marque a figura que representa o momento em que a mão está com maior velocidade. Justifique-se sua resposta.
A) ( ) B) ( ) C) ( )
Fonte da figura: http://vanildesilva.blogspot.com.br/2010/11/fundamentos-do-voleibol.html
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