igor saksida, jožica marinčič koraki nad oblaki … 1-26-web.pdf · i priroČnik k berilu koraki...

26
KORAKI NAD OBLAKI PRIROČNIK K BERILU I KORAKI NAD OBLAKI PRIROČNIK ZA UČITELJE Igor Saksida, Jožica Marinčič

Upload: dangthuy

Post on 02-Feb-2018

395 views

Category:

Documents


8 download

TRANSCRIPT

Page 1: Igor Saksida, Jožica Marinčič KORAKI NAD OBLAKI … 1-26-web.pdf · i priroČnik k berilu koraki nad oblaki koraki nad oblaki priroČnik k berilu i igor saksida, jožica marinčič

PB I PRIROČNIK K BERILU KORAKI NAD OBLAKI KORAKI NAD OBLAKI PRIROČNIK K BERILU I �

KORA

KI N

AD O

BLAK

IPR

IROČ

NIK

ZA U

ČITE

LJE Igor Saksida, Jožica Marinčič

Page 2: Igor Saksida, Jožica Marinčič KORAKI NAD OBLAKI … 1-26-web.pdf · i priroČnik k berilu koraki nad oblaki koraki nad oblaki priroČnik k berilu i igor saksida, jožica marinčič

� I PRIROČNIK K BERILU KORAKI NAD OBLAKI KORAKI NAD OBLAKI PRIROČNIK K BERILU I �� I PRIROČNIK K BERILU KORAKI NAD OBLAKI KORAKI NAD OBLAKI PRIROČNIK K BERILU I �

Igor Saksida, Jožica Marinčič

KORAKI NAD OBLAKIPRIROČNIK ZA UČITELJEPriročnik k berilu za 5. razred devetletne osnovne šole

dr. Igor Saksida, Jožica Marinčič, prof.

Janja Karo, dr. Marjana Kobe, dr. Ljubica Marjanovič - Umek

Bojana Maltarič, univ. dipl. sloven.

Studio Založba Izolit / za založbo oblikoval Zvone Kukec

Založba IZOLIT, d. o. o., Mengeš

Zdravko Grginič

www.zalozba-izolit.si

Formatisk d. o. o., Ljubljana

Avtorja

Recenzirale

Lektorirala

Oblikovanje

Založila in izdala

Za založbo

Splet

Tisk

© Založba IZOLIT, izobraževalna literatura Vse pravice pridržane. Brez pisnega dovoljenja založnika ni dovoljeno nobenega dela ali celote te knjige na kakršenkoli način reproducirati, kopirati ali kako drugače razširjati. Ta prepoved se nanaša tako na mehanske oblike reprodukcije (fotokopiranje) kot na elektronske (skeniranje ali prepisovanje na kakršenkoli pomnilniški medij)!

CIP - Kataložni zapis o publikaciji Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana 8��.�6�.6.09:�7�.�:�7�.�(0�5) SAKSIDA, Igor Priročnik k berilu Koraki nad oblaki : za pouk književne vzgoje v 5. razredu devetletne osnovne šole / Igor Saksida, Jožica Marinčič. - Mengeš : Izolit, �007 ISBN 978-96�-66�5-0�-9 �. Marinčič, Jožica ���0�04��

Page 3: Igor Saksida, Jožica Marinčič KORAKI NAD OBLAKI … 1-26-web.pdf · i priroČnik k berilu koraki nad oblaki koraki nad oblaki priroČnik k berilu i igor saksida, jožica marinčič

� I PRIROČNIK K BERILU KORAKI NAD OBLAKI KORAKI NAD OBLAKI PRIROČNIK K BERILU I �� I PRIROČNIK K BERILU KORAKI NAD OBLAKI KORAKI NAD OBLAKI PRIROČNIK K BERILU I �

KORA

KI N

AD O

BLAK

IPR

IROČ

NIK

ZA U

ČITE

LJE

Igor

Sak

sida

, Jož

ica

Mar

inči

č

Page 4: Igor Saksida, Jožica Marinčič KORAKI NAD OBLAKI … 1-26-web.pdf · i priroČnik k berilu koraki nad oblaki koraki nad oblaki priroČnik k berilu i igor saksida, jožica marinčič

4 I PRIROČNIK K BERILU KORAKI NAD OBLAKI KORAKI NAD OBLAKI PRIROČNIK K BERILU I 54 I PRIROČNIK K BERILU KORAKI NAD OBLAKI KORAKI NAD OBLAKI PRIROČNIK K BERILU I 5

Kazalo

Predgovor ..................................................................................... 6

IgorSaksida

1. Kako je sestavljeno berilo Koraki nad oblaki? Zasnova učbenika v zvezi z razvijanjem bralnih sposobnosti ......... 8 Berilo in učni načrt ...................................................................... 9 Tematska zasnova učbenika ........................................................ �0 Tematski razdelki ......................................................................... �� Zaporedje branja besedil ............................................................. �4 Didaktični instrumentarij .............................................................. �4 Kako obravnavati odlomke in dolga besedila? ............................. �5

2. Komunikacijski pouk književnosti in faze šolske interpretacije besedila Kaj je komunikacijski pouk književnosti? ...................................... �6 Kaj razvijamo s komunikacijskim poukom književnosti? ................ �6 Zaporedje faz šolske interpretacije besedil ................................... �8

VidaMedvedUdovič

3. Šolska obravnava slovstvene folklore (ljudskega slovstva) Pravljica ....................................................................................... �� Razčlenjevanje pravljic ................................................................. �� Funkcije oseb v pravljici Pastirček in čarovnikova hči .................... �4 Bralne in pisne zmožnosti ob pravljici ........................................... �4 Pripovedka (povedka) .................................................................. �4 Bralne in pisne zmožnosti ob pripovedki (povedki) ....................... �4 Sklep ........................................................................................... �6 Literatura ..................................................................................... �6

UredilaJožicaMarinčič

4. Primeri šolskih interpretacij Jože Snoj: Stop za pesmico .......................................................... �8 Miroslav Košuta: Za luno .............................................................. �� Ljudska: Pleši, pleši črni kos ......................................................... �� Ljudska: Narobe svet .................................................................... �4 Boris A. Novak: Šalica (ali mala šala) ........................................... �6 Boris A. Novak: Vogali besede hiša ............................................... 44 Boris A. Novak: Blabla .................................................................. 47 Andrej Rozman Roza: Ustrahavanka ............................................ 50 Grega Mastnak: Lov za izgubljenimi rolerji .................................... 5� Miha Matè: Babica v supergah ..................................................... 56 Thomas Brezina: Sod z mrtvaško glavo ......................................... 59 Joanne Rowling: Harry Potter, Kamen modrosti ............................. 6� Polonca Kovač: Urške so brez napake .......................................... 67 Primož Sudodolčan: Košarkar naj bo! ........................................... 69 Leopold Suhodolčan: Naočnik in Očalnik ..................................... 7�

Page 5: Igor Saksida, Jožica Marinčič KORAKI NAD OBLAKI … 1-26-web.pdf · i priroČnik k berilu koraki nad oblaki koraki nad oblaki priroČnik k berilu i igor saksida, jožica marinčič

4 I PRIROČNIK K BERILU KORAKI NAD OBLAKI KORAKI NAD OBLAKI PRIROČNIK K BERILU I 54 I PRIROČNIK K BERILU KORAKI NAD OBLAKI KORAKI NAD OBLAKI PRIROČNIK K BERILU I 5

Leopold Suhodolčan: Norčije v gledališču .................................... 74 Leopold Suhodolčan: O dečku, ki je jezdil ograje .......................... 77 Kajetan Kovič: Popotnika ............................................................. 79 Niko Grafenauer: Glava ............................................................... 8� Niko Grafenauer: Peki ................................................................. 87 Niko Grafenauer: Uganke ............................................................ 90 Niko Grafenauer: Vrata ................................................................ 9� Dane Zajc: Vrata ......................................................................... 97 Zvonimir Balog: Hrib ................................................................... 98 Roald Dahl: Poba ....................................................................... �0� Roald Dahl: Charlie in tovarna čokolade ..................................... �08 Roald Dahl: VDV ......................................................................... ��� Christine Nöstlinger: TV Karel ...................................................... ��4 Jonathan Swift: Guliver med pritlikavci ........................................ ��6 Lewis Carroll: Prismuknjena čajanka ........................................... ��9 Alenka Goljevšček: Čudozgode ................................................... ��� Joža Horvat: Waitapu .................................................................. ��4 Milan Dekleva: Magnetni deček .................................................. ��6 Jože Šmit: Minibaba Zgagababa ................................................. ��0 Andrej Rozman Roza: Miško Razgrajač spet na cesti .................. ��� Dragan Lukić: Fifi ....................................................................... ��6 Saša Vegri: Vseveda soseda ....................................................... ��8 Saša Vegri: Joj, zakaj sestre živijo? Joj, zakaj bratje živijo? .......... �40 Saša Vegri: Zakaj umirajo ljudje in zakaj se umre ........................ �4� Tito Bilopavlovič: Ata je glavni ..................................................... �45 Vitan Mal: Sreča na vrvici ........................................................... �49 Lois Lowry: Anastazija Krupnik .................................................... �5� Franjo Frančič: Angelo ................................................................ �55 Branka Jurca: Uhač in njegova druščina ..................................... �58 Marjan Tomšič: Katka in Bunkec ................................................. �60 Marjan Tomšič: Katka in mama .................................................. �6� Christine Nöstlinger: Debela Nela in zavaljeni Jani ...................... �65 Aksinja Kermauner: Tema ni en črn plašč ................................... �68 Aksinja Kermauner: Polna luna in shujševalna kura .................... �70 Miroslav Košuta: Barve dreves ................................................... �74 Bina Štampe Žmavc: Slike in pike .............................................. �77 Oton Župančič: Sneguljčica ........................................................ �8� Oton Župančič: Uganke .............................................................. �8� Oton Župančič: Kroparji .............................................................. �84 Slovenska ljudska: Pastirček in čarovnikova hči .......................... �86 Dolenjska ljudska: Škratovemu fantku razbijejo skledico ............. �9� Štajerska ljudska: Lovec Rusel in škrati ...................................... �97 Koroška ljudska: Vražji graben in škratkovica .............................. �0� Beneška ljudska: Čatež .............................................................. �05 Gorenjska ljudska: O védomcih .................................................. �06 Primorska ljudska: Komu se hrib smeje ...................................... �09 Primorska ljudska: O oblakih ...................................................... ��� Slovenska ljudska: Boter petelin in njegova zgodba .................... ��6 Laszló Varvasovszky, po bratih Grimm: Bremenski mestni godci .. ��9 Rezijanska ljudska: Tri botre lisičice ............................................ ��� Lilijana Praprotnik Zupančič: Babica pripoveduje ........................ ��6 Fran Milčinski: Laži ..................................................................... ��9 Hans Christian Andersen: Bedak Jurček ...................................... ��� Hans Christian Andersen: Mala morska deklica ........................... ��8 Feri Lainšček: Zalika in Gusti ...................................................... �40 Tone Pavček: Vesoljec ................................................................ �46

Page 6: Igor Saksida, Jožica Marinčič KORAKI NAD OBLAKI … 1-26-web.pdf · i priroČnik k berilu koraki nad oblaki koraki nad oblaki priroČnik k berilu i igor saksida, jožica marinčič

6 I PRIROČNIK K BERILU KORAKI NAD OBLAKI KORAKI NAD OBLAKI PRIROČNIK K BERILU I 76 I PRIROČNIK K BERILU KORAKI NAD OBLAKI KORAKI NAD OBLAKI PRIROČNIK K BERILU I 7

Naj pogledam, koliko je ura – sedaj, ko sem pritisnil zadnjo piko k novemu priročniku za pouk književnosti v drugem triletju osnovne šole; priročniku k sodobnemu, izzivalnemu, res drugačnemu berilu Koraki nad oblaki. Saj boste mislili, da sem tudi sam že povsem nad

oblaki, če priznam, da ura na mojem računalniku nesramežljivo kaže 0�.�6. – Kaj nimate, profe-sor, početi res nič pametnejšega kot zlagati šolske interpretacije besedil iz beril v gromozaaanske priročnike, za katere bi človek skorajda potreboval samokolnico? – Saj ne boste rekli tega, kajne-da ... Ne boste se hahljali in povzdigovali obrvi kot kaki »dobronamerni« posamezniki, ki menijo, da za učiteljevo strokovno avtonomijo lahko naredimo največ, če ne naredimo nič.

S to besedno zvezo – strokovna avtonomija – so pa res same težave, si mislim – in pozna ura nima pri tem nobene (pretirane) vloge. Je strokovna avtonomija res to, da pustimo kolegice in kolege iz prakse same pri vsakdanjem vzgajanju mladih bralcev? Da jim ne ponudimo ničesar, kar bi jim olajšalo delo (učbeniki, delovni zvezki, učni listi, igre) ali kar bi jim preprosto dalo kako zani-mivo idejo za oblikovanje lastne razlage mladinskega leposlovnega besedila? Bo strokovna avto-nomija res le tedaj prava in sprejemljiva, ko se bosta »fakultetna« književna in jezikovna didaktika zaprli v lastne kabinete in izumljali papirnate teoretične modele, ki bodo služili le sami sebi? In ko se bo vsakodnevno poučevanje slovenščine branilo kakršnega koli soočenja, tudi polemičnega, s priporočili in zgledi, ki jih ponuja specialna didaktika? Je pot do naše strokovne avtonomije pot v življenje na otočkih in toplih gredah, kjer bomo sami sebi zadostni in se ne bomo znali več pogo-varjati o strokovnih problemih in njihovih rešitvah? Ne verjamem, da je to prava pot – in skica, ki sem jo očrtal ravnokar, bi bila seveda karikatura strokovne avtonomije. Učiteljeva strokovnost in njegova neodvisnost sta namreč tesno povezana z znanjem in zmožnostmi, ki jih razvija pri delu z mladimi bralci, vsemu temu pa temeljni okvir predstavlja učni načrt. Bolj kot ločevanje didaktične teorije in šolske prakse je torej smiselno zagovarjati in spodbujati njuno povezovanje, bolj kot kazanje na zglede, ki da omejujejo strokovno avtonomijo, spodbujanje učiteljev, da tovrstne zglede sami prilagajajo svojim učnim uram in jih dopolnjujejo iz dneva v dan, od ure do ure. – Upam, da nisem preveč neobjektiven, če zapišem, da je dokaz take prave strokovne avtonomnosti slovenskih učiteljic in učiteljev tudi tale priročnik. Napisale so ga predvsem kolegice in kolega, ki so zmogli ob vsem svojem delu pripraviti imenitne zglede obravnav besedil iz novega berila in si jih – tudi to je treba poudariti – »upali« poslati založbi v objavo. Prav zato je tudi trajalo nekoliko dlje, da je priročnik med vami: vsi, ki smo sestavljali avtorsko ekipo, smo želeli odzive na novo berilo preveriti v praksi, med mladimi bralci – in v ustvarjalnem dialogu z njimi so tudi nastale šolske interpretaci-je, ki tvorijo osrednji del priročnika.

Sami boste opazili, da se posamezni zgledi šolskih branj književnosti med seboj razlikujejo: nekateri so zelo obsežni, zajemajo tudi več učnih oz. delovnih listov, drugi so po obsegu skro-mnejši, a zato nič manj tehtni oz. izčrpni. Tudi to, da je pri posameznih enotah iz berila v priročnik zajetih več raznolikih dejavnosti in celo dve obravnavi, le še prispeva k individualnosti šolske interpretacije besedil. Ne verjamem namreč, da bi bilo bolje, če bi po vsej sili skušali poenotiti modele šolskih branj – čeprav smo se dogovorili za skupni okvir (npr. zaporedje faz obravnave), smo od vsega začetka tudi vedeli, da se bodo znotraj predlaganega zaporedja korakov obravnave razvili tudi povsem svojevrstni pristopi, povezani z različnimi učnimi stili in pedagoškimi izkušnja-mi avtorja šolske interpretacije. Tako nekateri vodijo bralca ob literarnem besedilu tudi v svet izročila in gledališča, likovnega poustvarjanja in problemskega razmišljanja o književnosti, najprej in predvsem pa k domišljijski igri, ki je tako zelo bistvena za kvalitetno doživljanje književnega besedila v sodobnem času. Priročnik tako zajema predvsem konkretne zglede za izvedbo učne ure po predvidenih korakih oz. algoritmu šolske interpretacije, nikakor pa ne želi biti in ni »navodilo za uporabo berila«. Zagotovo bo vsak bralec novega priročnika prepoznal njegov temeljni namen, tj. oblikovanje primernih okoliščin in ustreznega vzdušja v razredu za vzpostavljanje dialoga med bralci in besedilom in med bralci o besedilu – prav to je tudi temeljni poudarek novega učnega načrta za pouk slovenščine v devetletni osnovni šoli. Več obravnav književnih besedil je zasnova-nih tako, da se iz njih vidi tudi posebno doživljanje mladinskega besedila, ki ob branju nastaja

Spoštovane kolegice in kolegi!

Page 7: Igor Saksida, Jožica Marinčič KORAKI NAD OBLAKI … 1-26-web.pdf · i priroČnik k berilu koraki nad oblaki koraki nad oblaki priroČnik k berilu i igor saksida, jožica marinčič

6 I PRIROČNIK K BERILU KORAKI NAD OBLAKI KORAKI NAD OBLAKI PRIROČNIK K BERILU I 76 I PRIROČNIK K BERILU KORAKI NAD OBLAKI KORAKI NAD OBLAKI PRIROČNIK K BERILU I 7

v zavesti odraslega bralca; pa vendar je praktični del priročnika vseskozi oblikovan tako, da učitelj upošteva tudi otroški zorni kot zaznavanja, doživljanja, razumevanja in vrednotenja prebranega dela. Upoštevanje otroškega pogleda na svet in književnost v priročniku dokazujejo domiselne uvodne motivacije, ki spodbujajo otroka tako k igrivemu preoblikovanju jezikovnih vzorcev in k ustvarjanju narobe sveta kot k problemskemu razmišljanju o književnih sporočilih. Hkrati se bo otroška poustvar-jalnost razživela tudi ob imenitnih predlogih za poglabljanje literarnega doživetja v novih nalogah, kjer kolegice in kolega predlagajo več različnih dejavnosti in jih pogosto dopolnjujejo tudi s svojimi učnimi listi. Zgledi oz. primeri obravnav vključujejo tudi dodatna vprašanja za razvijanje razumevanja besedila – in s temi vprašanji in nalogami je priročnik ustrezna nadgraditev didaktičnega instrumen-tarija v samem berilu. Seveda se bo ob vsem tem kdo morda vprašal, ali je res smiselno uporabiti prav vsa vprašanja in vse naloge, izpolniti vse učne liste in izvesti vse predlagane projekte – in odgovor je seveda: ne. Izbirnost in individualizacija sta temeljni vodili za bralca priročnika: če se mu bo zazdelo, da je nalog in poustvarjalnih dejavnosti ob kaki enoti preveč, naj po lastni presoji izbere tisto, kar se mu zdi najbolj uporabno; vsega pač ni mogoče in tudi ni smiselno uporabiti. Bralcu torej celotna avtorska ekipa pušča pravico, da strokovno avtonomno presoja o predlogih in da jim doda tudi še kaj svojega, povsem drugačnega – pač na podlagi poznavanja svojih mladih bralcev ter lastnega znanja in ustvarjalnosti.

Priročnik sestavljata dva dela, teoretični in praktični. V prvem delu najprej pojasnjujem zasnovo novega berila (npr. teme štirih razdelkov) in njegovo povezavo z novim učnim načrtom, predvsem z razvijanjem bralnih zmožnosti, na kratko pa predstavljam tudi temeljna načela in faze komunika-cijskega pouka književnosti. Temu sledi prispevek dr. Vide Medved Udovič o obravnavi slovstvene folklore v šoli, tj. njenih različnih vrst v povezavi z razvijanjem bralnih in pisnih zmožnosti. Praktični del priročnika je najobsežnejši: tematski analizi, ki sem jo prispeval sam, sledijo podrobni modeli šolskih interpretacij, ki so, naj ponovim še enkrat, res samo predlogi; so množica idej in spodbud, ki so nastale kot rezultat dela z mladimi bralci. Te interpretacije so zame najbolj dragocen del priročni-ka, zato se iskreno zahvaljujem vsem, ki so jih prispevali: Jožici Marinčič (OŠ Trebnje), ki je motivirala ostale kolege in njihove obravnave zbirala in urejala, ter njenim sodelavcem Zvonki Falkner (OŠ Trebnje), Bredi Gruden (OŠ Ivana Tavčarja, Gorenja vas), Simoni Pelko (OŠ Zalog), Tatjani Pintar (OŠ Gorje), Francu Rakarju (OŠ Trebnje), Aleksandri Starc (OŠ Gračišče), Branki Škufca (OŠ Zalog), Mateji Škufca (OŠ Trebnje) in Andrejki Žičkar (OŠ Globoko). – Verjamem, da so bili na svoji zanimivi poti med besedili iz berila Koraki nad oblaki skupaj s svojimi mladimi sogovorniki res pravi zvedavi Pavčkovi vesoljci, pripravljeni, da prisluhnejo zvenu ljudske pesmi in pravljice ter vsem mogočim sodobnim besednim igrarijam in čarovnijam ... Ni jim bilo odveč popotovati v svet dogodivščin z de-tektivi in velikani, prisluhniti govorici barv dreves in stiskam odraščanja. Kako vznemirljivo potovanje:

Takoživišdaninlovišnočzačrnosuknjoinsiveliktudi,kadarzbežišksebiinvmišjoluknjo.(Tone Pavček)

Vse dobro,

IgorSaksida

Ljubljana, marec �007.

Page 8: Igor Saksida, Jožica Marinčič KORAKI NAD OBLAKI … 1-26-web.pdf · i priroČnik k berilu koraki nad oblaki koraki nad oblaki priroČnik k berilu i igor saksida, jožica marinčič

8 I PRIROČNIK K BERILU KORAKI NAD OBLAKI KORAKI NAD OBLAKI PRIROČNIK K BERILU I 98 I PRIROČNIK K BERILU KORAKI NAD OBLAKI KORAKI NAD OBLAKI PRIROČNIK K BERILU I 9

Zasnova učbenika v zvezi z razvijanjem bralnih sposobnosti

Berilo Korakinadoblaki je zbirka kvalitetnih besedil slo-venske in svetovne mladinske književnosti. Ta besedila otroci predvsem (samostojno) berejo, saj je temeljna dejavnost sprejemanja prav njihovo individualno branje. V drugem triletju je torej temeljna »pot v literarni svet« branje, kar je razvidno tudi iz zasnove učnega načrta; v prvem triletju je na prvo mesto postavljeno poslušanje, v drugem pa že branje leposlovja. Učni načrt pa v didaktičnih priporočilih (str. �04–�05) povsem jasno opredeljuje tudi vlogo poslušanja: »Obprvemstikuzbesedilomsedržimopravila,daučencemprozoindramatikopripoveduje-mo,pesempadeklamiramo(zato,dasiučencinajprejpotešijosvojoradovednostzazgodbo,inzato,kerjepripovedovanjesugestivnejšeodbranja)injonatošepreberemo.Slediindivi-dualnobranjeučencev.« Kljub temu, da otroci v drugem triletju že »znajo brati« – bralna tehnika jim v glavnem torej ne bi smela biti nepremagljiva ovira – pa je v celotnem drugem triletju (in še kasneje) smiselno in potrebno razvijati zmožnosti poslušanja umetnostnega besedila. Vzroka za to sta vsaj dva:

· poslušanje vzpostavlja »spomin« na povezavo fizičnega in estetskega ugodja, značilno za najzgodnejša literarnoestetska doživetja (poslušanje pravljice za lahko noč, glasno branje odraslega),· tudi v drugem triletju so otrokom v berilu ponujene razno-like književne vsebine – tako preproste (primerne za njihovo samostojno branje, npr. Primož Suhodolčan: Košarkarnajbo) kot bolj zapletene, ob katerih je glasno branje odraslega še posebej upravičeno ali celo nujno (npr. Jonathan Swift: Guli-vermedpritlikavci). Glasno branje odraslega se zdi smiselno tudi v primerih, ko je v besedilu zaznavno »vračanje v otroške spomine«; primer za to je npr. Dahlova zgodba Poba.

Vprašanja, povezana z ustreznostjo poslušanja, pa nas prive-dejo še do enega zanimivega problema: Alinajučiteljanadome-stizvočniposnetek? Odgovor je na dlani: NE! Čeprav so posneti primeri iz beril primerni kot popestritev pouka – npr. v fazi ponovnega poslušanja – živega pripovedovanja oz. branja ne more nadomestiti še tako kvalitetna »zvočna čitanka«. Pripove-dovanje in branje v razredu je namreč veliko več kot le »zvočno prenašanje vsebine dela«; je tudi, ali celo predvsem, priložnost za živ, pristen stik med otroki in odraslim, za ustvarjanje nape-

tega pričakovanja, »vpijanja« zgodbe, za opazovanje odzivov, za izražanje učiteljevega odnosa do književnosti ipd. V razredu torej zaživi govorjena beseda – živa beseda kot priložnost za stik med učenci, učiteljem in sporočili pesnikov in pisateljev v prijetnem, zaupanja in topline polnem vzdušju. To pa so kvalitete, ki jih sodobna, na podobah, slikovnih sporočilih temelječa vsakdanja stvarnost tako zelo redko ponuja mlademu človeku. Priporočilo, da se (tudi v drugem triletju) dejavnosti branja in poslušanja povezujeta, lahko povežemo še z enim stališčem v učnem načrtu, tj. z vlogo govorjenja in pisanja. Učni načrt namreč kot osrednji dejavnosti opredeljuje sprejemanje književnosti – v šoli torej vzgajamo, oblikujemo dobre bralce književnosti, ne pa književne ustvarjalce. V tem smislu je treba dejavnosti poustvar-jalnega pisanja, npr. preoblikovanja ali nadaljevanja izbranega besedila, razumeti predvsem kot način zbliževanja mladega bralca in sporočilnosti besedila, kar nedvomno priporoča tudi novi učni načrt: »Veljalesplošnausmeritev,dasovseštirispo-razumevalnedejavnostimedsebojuravnotežene(protikoncutriletjasevedanaraščadeležotrokovegasamostojnegatihegabranja–takovšolikotzunajnje)into,dapisanjeingovorjenjenistaciljknjiževnegapouka,temvečmetodi(sredstvi),kinajpodpirataliterarnoestetskodoživetjeingapoglabljata.(Karnpr.pomeni,daučencinepišejopodajanke,pustolovskiromanipd.zato,dabiseusposobilizapoklicpisateljatrivialneliterature,ampakzato,dabispoznaliklišeiziranosttegaknjiževnegažanra.)«

Branje in poslušanje književnosti – v povezavi z vprašanji za razvijanje razumevanja prebranega/poslušanega besedila – to-rej bistveno določajo izbor besedil in metode za njihovo šolsko interpretacijo. Vprašanje, ki je tudi v drugem triletju vsekakor za-nimivo, je: Kdo bere otroku? Odgovor na to vprašanje ponujajo Didaktičnanavodilazauresničevanjeučneganačrta, ki v zvezi s poukom književnosti v prvem triletju ponujajo nekaj možnosti, uporabnih tudi kasneje (v drugem triletju) – to so:

· projekt družinskega branja, v katerem se ohranja »vzorecskupnega(npr.večernega)branjaknjiževnosti«;· metoda dolgega branja v šoli: »kjeručiteljbereučencemvnadaljevanjihnpr.daljšopravljicoalifantastičnopripoved«;· »branjenadeževendan«: učitelj bere tudi po pouku.

Berilo zajema odlomke iz daljših (proznih) besedil – ti sami po sebi spodbujajo otroka, da besedilo prebere v celoti. To je

KAKO JE SESTAVLJENO BERILO KORAKI NAD OBLAKI?Pripravil

Igor Saksida

1. K O R A K I N

A D

O B L A K I

Page 9: Igor Saksida, Jožica Marinčič KORAKI NAD OBLAKI … 1-26-web.pdf · i priroČnik k berilu koraki nad oblaki koraki nad oblaki priroČnik k berilu i igor saksida, jožica marinčič

8 I PRIROČNIK K BERILU KORAKI NAD OBLAKI KORAKI NAD OBLAKI PRIROČNIK K BERILU I 98 I PRIROČNIK K BERILU KORAKI NAD OBLAKI KORAKI NAD OBLAKI PRIROČNIK K BERILU I 9

mogoče doseči s povezovanjem šolskega branja in branja za Bralnoznačko, primeren in brez dvoma priljubljen pa je tudi projekt Petminutbranjanadan: učitelj (skupaj z učenci) izbere obsežnejšo knjigo, npr. Waitapu Jože Horvata in vsak dan (ali tudi nekajkrat na teden) iz nje prebere krajši odlomek. Skupno branje daljšega besedila v razredu tako traja celo šolsko leto – knjiga pa postane sopotnica, brez katere si pouka slovenščine ne moremo več predstavljati. Izvedbe projekta kažejo, da imajo otroci to vrsto dolgoročne motivacije zelo radi: nestrpno priča-kujejo, kaj se bo zgodilo, učitelja sprašujejo, kdaj se bo branje nadaljevalo, ipd. Tovrstne metode dolgega branja – seveda lahko v nadaljevanjih beremo tudi pesniško zbirko ali antologijo ljudskih pravljic – je smiselno uporabljati tudi po pouku, pa celo na izletih ... Kaj pa družinsko branje? Kako spodbuditi star-še, da se vključijo v razvijanje otrokovih bralnih sposobnosti? Zavzemanje za aktivno vključevanje staršev v razvijanje branja ne pomeni »prelaganja« nalog šole na ramena staršev. Šola je še vedno najpomembnejši dejavnik v procesu razvijanja bralnih zmožnosti, toda pomoč in sodelovanje staršev sta tudi v drugem triletju pomembna. To navsezadnje ni nič posebno novega: tradicija Bralneznačke kaže na to, da lahko otroci spoznavajo leposlovje tudi, če sami ne berejo (Predšolskabralnaznačka). Zato so priporočila za vključevanje staršev v bralni proces le smiselno nadaljevanje oblik skupnega branja, ki so se vzpo-stavile že v predšolski dobi in v prvem triletju. Prav zato je tudi v drugem triletju smiselno, da starše spodbujamo h glasnemu branju, predvsem pa k pogovoru o prebranem. Možnosti za to je več, nanizajmo jih le nekaj:

· seznanitev staršev s pomenom glasnega branja na roditeljskih sestankih,· branje v razredu: stari starši ali starši na bralnem obisku, · vključevanje staršev v ustvarjalne dejavnosti (priprava skupnega gledališkega projekta),· pogovori o književnosti, ki jih za starše pripravi učiteljica,· obisk pisatelja: vabilo otrokom in staršem.

Berilo in učni načrtLočevanje področij – jezik in književnost: učni načrt za drugo

triletje zelo jasno ločuje jezikovni pouk od književnega: tako je neumetnostnim besedilom namenjen prvi samostojni sklop operativnih ciljev (funkcionalniinizobraževalniciljipriobravnavineumetnostnihbesedil), umetnostnim pa drugi samostojni sklop (funkcionalniinizobraževalniciljipriobravnaviumetno-stnihbesedil). Razlika med obema področjema ciljev ter z njimi povezanih neumetnostnih in umetnostnih besedil je utemeljena v tipologiji branja – bralec namreč stvarna, poučna besedila »bere drugače« kot leposlovna besedila. Razlika med obema vrstama branja je jasna:

· motivacija za branje neumetnostnih besedil je pridobivanje informacij, »učenje« – motivacija za branje umetnostnih besedil je bralčeva želja po potovanju v domišljijo, po doživljanju lepega; · neumetnostna besedila zajemajo podatke iz realnosti, umetnostna pa gradijo domišljijski svet, ki je z zunajliterarno stvarnostjo povezan le posredno;· jezik neumetnostnih besedil je praviloma enopomenski, jezik umetnostnih pa mnogopomenski, slikovit in čustven,· razlikujeta se tehniki branja besedil: neumetnostno besedilo bralec bere hitro in z razumevanjem, za branje umetnostnega besedila pa hitrost ni tako pomembna.

Kljub očrtanim razlikam pa se književni in jezikovni pouk povezujeta: take povezave ustvarjajo tematski asociogram ob besedi zamišljenina (Niko Grafenauer: Glava), opazovanje inovativne rabe pomanjševalnic in preoblikovanja besed (Boris A. Novak: Šalica(alimalašala)), zaznavanje in razumevanje pesniške metaforike (Miroslav Košuta: Barvedreves) ali dopol-njevanje besedila (Miroslav Košuta: Zaluno). Tovrstne dejavno-sti vsekakor razvijajo tudi širše jezikovne izrazne zmožnosti, ne le domišljijo; povezava književnega in jezikovnega pouka je ob berilu torej zaznavna, čeprav berilo uresničuje predvsem književ-novzgojne učne cilje. Jezikovna ustvarjalnost pride še posebej do izraza v poustvarjalnih dejavnostih: v doživljanju rabe nena-vadnih besednih zvez, njihovem povezovanju s sporočilnostjo besedila in samostojnem tvorjenju »pesniških razlag« po vzorcu (Zvonimir Balog: Hrib) ali v »risanju z besedami«, tj. ustvarjanju likovne pesmi (Boris A. Novak: Vogalibesedehiša).

Kako berilo uresničuje načela učnega načrta in sodobnega pouka književnosti? Zlahka lahko vsakdo opazi, da učni načrt ne predpisuje obveznih vsebin – tako v učnem načrtu (str. 57-59) najdemo PREDLAGANA besedila za uresničevanje ciljev oz. zelo odprt seznam žanrsko, sporočilno in razpoloženjsko raznolikih besedil. V skladu s pričakovanji, interesi in bralnimi zmožnostmi otrok v 4. razredu devetletne osnovne šole je avtor-ska skupina izbrala besedila, jih didaktično obdelala in povezala v učbenik. Pri tem so jo vodila naslednja splošna izhodišča:

1. V berilu so celovita krajša in daljša besedila (slednja so predstavljena tudi z odlomkom, ki spodbuja branje v nadalje-vanjih). Otroci se torej seznanjajo tako z »drobnimi« književnimi oblikami (npr. z likovno pesmijo, uganko, ljudsko pripovedko) – obravnavati jih je mogoče v okviru ene šolske ure – kot z obsežnejšimi besedili, ki spodbujajo zapomnitev prebranega in uporabo takih spominskih predstav ob ponovnem srečanju z besedilom.

2. Odlomki iz daljših besedil so izbrani po dveh merilih: biti morajo kolikor toliko zaključeni, ob tem pa naj otroka spodbuja-jo za napovedovanje nadaljevanja in s tem za branje celovitega besedila.

3. Berilo je bogato likovno opremljeno: namenoma nima enega samega ilustratorja oz. sloga, saj s tem poudarja razpolo-ženjsko in tematsko raznolikost besedil. Če je le mogoče, skuša zajeti ilustracije besedil iz originalnih izdaj – to pomeni, da je avtorska skupina želela učence in učenke opozoriti tudi na bo-gastvo slovenske knjižne ilustracije (klasične in sodobne) oz. jih usmeriti na izhodiščno povezavo »zgodbe« in ilustracije (Kajetan Kovič: Zlataladja – il. Lidija Osterc; Dane Zajc: Abecedarija – il. Milan Bizovičar); nobenega pravega vzroka ni v »preilustriranju« utrjenih, pomembnih in estetsko učinkovitih povezav. Ob tem se berilo navezuje tudi na svet sodobnega otroka – ta je tako glede na književne interese kot glede na izkušnje ali vsaj »vtise« iz sve-ta književnosti, filmov, televizije, računalnikov izjemno raznolik. Inovativni likovni pristop v berilu zato povezuje realne fotografije, ki jih domišljijsko nadgrajuje (npr. str. 6, 46, �60), stripe, repro-dukcije naslovnic in podobe iz filmov in gledaliških predstav. Ta likovna igra želi biti predvsem spodbuda za doživljanje književ-nosti in nikakor ni sama sebi namen. Kot sodobna »prepleten-ka« literarnih, likovnih in medijskih podob učinkuje tudi format berila oz. postavitev posameznih enot v njem: besedilo se razliva od roba do roba strani, pogosto je na ozadju nenavadnih, barvno intenzivnih ilustracij, kar vse deluje kot spodbuda mla-demu bralcu, da se odpravi na potovanje v domišljijski svet. Ta

Page 10: Igor Saksida, Jožica Marinčič KORAKI NAD OBLAKI … 1-26-web.pdf · i priroČnik k berilu koraki nad oblaki koraki nad oblaki priroČnik k berilu i igor saksida, jožica marinčič

�0 I PRIROČNIK K BERILU KORAKI NAD OBLAKI KORAKI NAD OBLAKI PRIROČNIK K BERILU I ���0 I PRIROČNIK K BERILU KORAKI NAD OBLAKI KORAKI NAD OBLAKI PRIROČNIK K BERILU I ��

je tudi na likovni ravni zelo raznolik: poleg duhovitih, nonsensnih ilustracij in montaž podob (npr. ob Grafenauerjevi pesmi Glava) vsebuje berilo tudi strašljive motive in ilustracije (npr. podobe bajnih bitij ob slovenskih ljudskih pripovedkah) ter povsem re-snobna, temna ponazorila teme besedila (npr. slikovni slovar ob besedilu Aksinje Kermauner Temanienčrnplašč); ta pestrost odraža celovitost umetniškega in najstniškega doživljanja sveta, v katerem se humor povezuje z resnobnostjo in problemskimi temami.

4. Znano – neznano: Nekateri avtorji so otroku že znani – npr. Boris A. Novak, Leopold Suhodolčan, Niko Grafenauer, Hans Christian Andersen; berilo ne zajema pravljic iz prvega trile-tja, pač pa ponuja nove besedilne svetove, ki so nadgradnja pravljičnega izbora v prejšnjih berilih – tako je zadnji razdelek v skladu z učnim načrtom posvečen slovenskemu pravljičnemu izročilu, tj. primerom ljudske pravljice in pripovedke z značilnimi pravljičnimi motivi oz. izročilnimi osebami (prim. učni načrt, str. 48). Berilo tako v večji meri kot berila prvega triletja mlademu bralcu ponuja neznani (in neznanski) domišljijski svet – svet klasične in sodobne pravljice, realistične pripovedi, igrive in metaforične pesemske govorice, lutkovne in gledališke igre ...

5. V skladu s pestrostjo poetik mladinske književnosti, besedil ter doživljajskega sveta otroka ponujamo tako klasična pravljič-na besedila (npr. Pastirčekinčarovnikovahči, Fran Milčinski: Laži) kot sodobne pravljične različice (Alenka Goljevšček: Čudozgode), ob tem pa še obsežen sklop resničnostih oz. realističnih besedil (Polonca Kovač: Urškesobreznapake), sodobnih humornih predelav ljudskih žanrov (npr. igriva pravljica Liljane Praprotnik Zupančič Babicapripoveduje) ter obsežen sklop zabavne oz. trivialne književnosti v prvem razdelku berila (npr. Thomas Brezina: Sodzmrtvaškoglavo); poseben razdelek tvorijo tudi besedila s tabujskimi temami, v katerem se odraža najstniški uporniški odnos do sveta in pravil ter književna »opozorila« na temne strani življenja (npr. Saša Vegri: Vsevedasoseda,Zakajumirajoljudjeinzakajseumre, Marjan Tomšič: KatkainBunkec, Branka Jurca: Uhačinnjegovadruščina). Za pouk književnosti je namreč bistvena sporočilna raznolikost – otrokom torej ne ponujamo le pravljic, le kratkih komičnih zgodbic ali le otroške lirike, ampak množico predstavno in raz-položenjsko raznolikih besedil. Otroštvo ni le pravljica ali nežna pesmica, ampak tudi razigran smeh, upor zoper pravila, jeza, konflikt in doživljanje stvarnega, resničnega sveta.

6. Zvrsti: upoštevane so vse literarne zvrsti: pripovedništvo, pesništvo in dramatika; ob slednji berilo prikazuje možnosti za uprizoritev dramskega besedila (posnetki s predstav, podobe lutk). Pri določitvi deleža poezije, proze in dramatike se je avtorska skupina oprla na razmerja med zvrstmi v učnem načrtu. V zvezi z dramskimi besedili je treba opozoriti še na pomen ogleda ali poslušanja posnetkov, tj. skupnega poslušanja radij-ske igre, gledanja videoposnetka predstave, risanke, otroškega filma ipd.

Tematska zasnova učbenika Kaj je tema književnega besedila? Izkušnje s seminarjev

strokovnega izpopolnjevanja kažejo na to, da je ena od glavnih ovir pri pripravi na interpretacijo besedila prav odgovor na vpra-šanje, kajbesedilosporočaoz.kajjetemabesedila. Razlikova-nje med podobo (besedilno sliko) oz. motivom in temo besedila je zahtevno, vendar se v tej razliki utemeljujejo nekatera bistve-na priporočila za delo z besedili v razredu:

- podoba, snov oz. motiv v književnosti je vse tisto, kar lahko bralec »vidi« oz. doživi v svoji zavesti – vse to je domišljijska realnost besedila,

- tema besedila je bolj splošna, abstraktna, idejna prvina, je torej sporočilo, preko katerega besedilo kljub svoji domišljijsko-sti bralcu sporoča resnico o njem, o soljudeh ali o stvarnosti nasploh.

Kako razbrati temo besedila oz. kako jo razlikovati od podo-be/motiva? Kot primer naj služi pesem Miroslava Košute Mordatudižabice:

Kaj je sporočilo oz. tema pesmi? Kaj oz. koga nam besedilo »predstavlja«? Odgovor se ponuja na dlani: besedilo govori o žabicah, medvedkih in ptičkih. Morda je tak odgovor sicer deloma ustrezen, toda ali je to tudi tema besedila? Ali Košutova pesem res predstavlja oz. opisuje žabe, medvede in ptice? Zdi se, da ne; da tema pesmi ni opis živalskega sveta, nam potrjuje zadnja kitica: vsem pesemskim junakom je lepo – kot nama. Kdo sva »midva«? Otrok in dedek, očka, mama, babica, stric ... Odgovorov je lahko več, toda tema besedila ostaja slejkoprej ista: temadružine,doma,varnosti ... Pa naj se ta tema izraža v podobah človeškega ali domišljijskega živalskega sveta. Da je temu zares tako, dokazuje tudi hudomušen poskus preoblikova-nja Košutove pesmi:

Morda tudi æabice

imajo babice,

da jih varujejo

in jim pripovedujejo

vodne pravljice,

kadar so mamice

v sluæbi

ali v æabji druæbi.

Morda tudi medvedki

spoznavajo gozdove z dedki,

ki zanje

vselej staknejo

skrite panje

in kaj izmaknejo.

Morda tudi ptiËki

s tetkami in striËki

leté v nebesna zabaviπËa

in na loviπËa

muπic

in ptiËjih novic.

In je vsem tako lepo

kakor nama,

kadar sva sama

in mi lahko

razkrivaπ svet

od opic do raket?

Page 11: Igor Saksida, Jožica Marinčič KORAKI NAD OBLAKI … 1-26-web.pdf · i priroČnik k berilu koraki nad oblaki koraki nad oblaki priroČnik k berilu i igor saksida, jožica marinčič

�0 I PRIROČNIK K BERILU KORAKI NAD OBLAKI KORAKI NAD OBLAKI PRIROČNIK K BERILU I ���0 I PRIROČNIK K BERILU KORAKI NAD OBLAKI KORAKI NAD OBLAKI PRIROČNIK K BERILU I ��

Mordatuditravice

Očitno je, da so se podobe, besedilne slike v Košutovi pesmi bistveno spremenile. Toda ali se je spremenila tudi njena tematika? Rekli bi, da ne: povezanost sveta živali, ljudi, rastlin v občutenju družinske pripadnosti, bližine, otroške zvedavosti in odrasle »vednosti« ostaja nespremenjena, pa čeprav sedaj v drugi kitici namesto medvedkov svet spoznavajo – kometki. Pesem torej ne opisuje realnih žab, medvedov, ptic ... Govori o povezanosti generacij, o domu, varnosti in ljubezni – zato bi bilo tudi povsem nesmiselno to pesem povezovati npr. z naravoslov-nim tematskim sklopom o živalih. Očitno je torej, da so podobe oz. pesemske slike v Košutovi pesmi sestavine domišljijske besedilne stvarnosti, ki se z realnostjo povezujejo zgolj preko teme besedila.

Vseh besedil pa ni mogoče tako zlahka oz. nazorno razložiti, saj je njihova tema nerazvidna oz. zastrta. To velja predvsem za nonsensna besedila, tj. predvsem za pesmi, ki se poigravajo z nenavadnimi izraznimi možnostmi pesniškega jezika. Primer za tovrstno poezijo je npr. Novakova pesem Blabla:

blablablablablablablablablablablablablablablablablablablablablablablablablablablablablablablablablablablablablablablablablablablablablablablablablablablablablablabla

jaz sem en blablabla

Bralec lahko na vprašanje, kaj je tema besedila, odgovori pravzaprav kar takole: To je pesem o pesmi, ki je igra. Pesnik se z besedami po otroško igra, sestavlja jih v nenavadne like: pesem je torej igriva, humorna pesniška »domislica«. V sodobni mladinski književnosti je takih besedil še več – na nonsensnih besedilotvornih vzorcih je zasnovana njegova zbirka Prebese-dimobesede: besede so »stare, dolgočasne«, zato jih je treba »prebesediti«. S pesniškimi žanri (npr. z uspavanko) se poigrava Andrej Rozman Roza (Ustrahavanka), nonsensne pesniške svetove, tudi na podlagi zgodovinske snovi, pa izumlja v svoji zbirki Nebotičniki,sedite Niko Grafenauer (Glava,Peki,Vrata). – Temo teh besedil mladi bralci najlažje dojamejo, če besedilo poustvarijo: če torej nadaljujejo pesniško igro in se preko lastne dejavnosti približajo njeni sporočilnosti.

Na koncu razmišljanja o temi le še priporočilo. Književna didaktika svari pred pretiranim poudarjanjem teme – ni treba, da obravnavo besedila sklenemo z naukom ali osrednjo mislijo. Prav tako ni nujno, da se z otrokom vedno podrobno pogovarja-mo o temi – mladi bralec namreč lahko temo v besedilu izlušči tudi sam, ne da bi mu jo kazali s prstom. Tako lahko temo prve pesmi dojame na podlagi razmišljanja o svojih željah, temo dru-ge pa z lastno ustvarjalno igro. Tema je torej bistvena predvsem za učitelja: iz natančne in pravilne določitve teme besedila namreč izhajajo vsi drugi postopki šolske interpretacije književ-nosti: uvodna motivacija, analiza, nove naloge.

Kako je sestavljeno berilo? Berilo tvorijo tematski razdelki, ki

v skladu s sodobnimi izhodišči pouka književnosti niso vezani na teme iz spoznavanja okolja ali katerega koli drugega predmeta, pač pa upoštevajo osrednje teme književnosti. Ponovno velja poudariti, da se tudi pri šolski interpretaciji izogibamo tesnemu vsebinskemu povezovanju berila s tematskimi sklopi z drugih predmetnih področij. Stvarnost, ki jo bralec doživi ob branju leposlovja, je drugačna od zunajliterarne stvarnosti – v literaturi prevladuje domišljijska igra, preobražanje realnih predstav v nove, nenavadne podobe. Za razvijanje bralne sposobnosti je ključno, da bralec pozna razliko med umetnostnimi (domišljij-skimi) in neumetnostnimi (stvarnimi) besedili: prva mu po-nujajo priložnost za domišljijsko potovanje in doživetje lepega, druga mu posredujejo informacije o stvarnosti. Književnost se torej ne povezuje s spoznavnimi predmeti, pač pa je korelacija možna z umetnostnimi vsebinami: ob branju ali po njem učenci poslušajo glasbo, ilustrirajo, izdelajo lutke, obiščejo gledališče ali si ogledajo film. V berilu torej ne iščimo vira informacij ali ilustracije realnih tem – skušajmo odkriti, kaj nam lahko pove samo besedilo preko domišljijskih podob in tematike.

Tematski razdelkiBerilu je predgovor (Mojučbenikjelahkotudiknjiga(in

obratno)!) napisal Primož Suhodolčan, v njem pa posredno predstavlja branje kot:

· dialog bralca in literarnega sveta (predstavlja svojo bralno izkušnjo, branje kot potrebo) in · pomen zgleda odraslega (pri tem se Primož Suhodolčan navezuje na besede svojega očeta, da lahko mladi bralec bere, kar hoče, samo da bere).

Oboje avtor uvodnega zapisa povezuje tudi s sporočilno pestrostjo berila, z detektivskimi in življenjskimi zgodbami, pravljičnimi bitji ter veselimi in žalostnimi sporočili; s ponavlja-

Morda tudi travice

imajo babice,

da jih varujejo

in jim pripovedujejo

zelene pravljice,

kadar so mamice

v sluæbi

ali v roæni druæbi.

Morda tudi kometki

spoznavajo vesolje z dedki,

ki zanje

vselej staknejo

skrite planete

in kaj izmaknejo.

Morda tudi griËki

s tetkami in striËki

leté v pomladna zabaviπËa,

na razstaviπËa

kresnic

in sonËnih novic.

In je vsem tako lepo

kakor nama,

kadar sva sama

in mi lahko

razkrivaπ svet

od opic do raket?

Page 12: Igor Saksida, Jožica Marinčič KORAKI NAD OBLAKI … 1-26-web.pdf · i priroČnik k berilu koraki nad oblaki koraki nad oblaki priroČnik k berilu i igor saksida, jožica marinčič

�� I PRIROČNIK K BERILU KORAKI NAD OBLAKI KORAKI NAD OBLAKI PRIROČNIK K BERILU I ���� I PRIROČNIK K BERILU KORAKI NAD OBLAKI KORAKI NAD OBLAKI PRIROČNIK K BERILU I ��

njem povedi pa deluje nagovor tudi kot vabilo bralcu, naj sam »pade« v knjigo, v učbenik. Tako zasnovan uvodni zapis seveda vabi učitelja in njegove mlade bralce, da se v razredu pogovorijo o temah, ki jih pričakujejo v berilu, da se spomnijo na dela, ki so jih »potegnila vase«, da prelistajo učbenik, ugibajo, o čem bo govorila izbrana pesem ali prozno besedilo – in da se, nenazadnje, pogovorijo tudi o vlogi odraslih pri razvijanju bralne kulture, o pripovedovanju oz. poslušanju pravljic, o Bralni znački, najbolj priljubljenih pisateljih itd.

Prvi razdelek (Moje naj knjige: zanimive, igrive, grozljive ...) zajema besedila, ki delujejo predvsem kot humorna igra, ki so torej zabavna, vznemirljiva, celo strašljiva – prav zato je v tem razdelku tudi sklop trivialnih oz. pustolovskih besedil ali tistih, ki zajemajo posamezne prvine iz tega književnega žanra. Prva pesem tako že nakazuje sporočilno oz. tematsko kompleksnost razdelka: Stopzapesmico Jožeta Snoja vabi bralca, da prisluh-ne pesmici, ki jeizsmehainjoka: »iz smeha« so tudi ostala pesniška besedila prvega razdelka, tj. igriva Košutova pesem Zaluno, ki deluje kot nasprotje logičnemu, zdravorazumskemu svetu, saj vabi na potovanje v svet, ki je za luno. Narobe-logika in nonsens določata besedilni svet ljudske pesmi Pleši,plešičrnikos, ki je sestavljena kot otroško poigravanje z vprašanji in odgovori in kot stopnjevanje nesmisla, temu pa sledijo tri No-vakova besedila: igra s pomanjševalnicami v pesmi Šalica(alimalašala) ter besedili, v katerih se pesnik poigrava z likovnostjo jezika (Vogalibesedehiša) in z zvenom oz. pomenom (Blabla); v tej pesmi se pesniška igra preoblikovanja ustaljenega jezikov-nega izraza stopnjuje do čistega nizanja zlogov, katerih sporočilo lahko vsak bralec razume povsem po svoje. Kot igra z žanrom (z značilnostmi uspavanke) je zasnovana Rozmanova Ustrahavan-ka (uspavanka, ki bralca – v nasprotju z značilnostmi te pesni-ške vrste – prestraši), Mastnakov strip Lovzaizgubljenimirolerjipa povezuje like iz pravljic televizijskih nadaljevank in stvarnega sveta v svojevrstno nonsensno »zgodbo«. Nenavadni dogodek, ki spremeni ustaljeni potek dogajanja, je značilen tudi za Matetovo pripoved Babica v supergah, nenavadni preobrat, »motnja« v realnem svetu (grozljivo srečanje), pa motivira tudi detektivsko zgodbo Sodzmrtvaškoglavo Thomasa Brezine ter odlomek iz pripovedi HarryPotter– obe besedili sprožita bralčevo pričako-vanje, povezano s posledicami nenavadnestvari, ki jo nenado-ma zagleda književni junak. Razdelek zaokrožata pripovedi, v katerem se dogodivščine dogajajo v povsem stvarnem, realistič-nem okolju – tudi vsakdanji svet je torej lahko »pustolovščina«, pa če gre za prikaz šolskega dne (Polonca Kovač:Urškesobreznapake) ali za športno pripoved (Primož Suhodolčan: Košarkarnajbo!). Svet detektivov in napetih dogodivščin zaokrožajo tri besedila Leopolda Suhodolčana; pripovedi sta povezani z imeni njegovih slavnih detektivov, zgodba Odečku,kijejezdilograje, pa z močjo otroške domišljije, ki je prikazana humorno.

Razdelek torej zajema igriva besedila, v katerih se razživi predvsem sproščena domišljija – vse, kar obstaja v stvarnosti, se v njej lahko preoblikuje, seveda če bralec dovoli tudi svoji domišljiji, da sprejme igro književnega besedila in se prepusti njegovi pogosto nelogični in nenavadni, a zato tem bolj privlačni zgodbi. Kaj torej bralec vidi, ko opazuje fotografijo, ki uvaja prvi razdelek? Karkoli – že na predstavitvah smo skupaj s kolegicami in kolegi ugotavljali, da je na fotografiji lahko marsikaj – in ni enega samega odgovora, je pa zato dovolj priložnosti za pogovor z mladimi bralci o tem, kaj razberejo s fotografije.

Teme in snov drugega razdelka (Dober dan, velikan) so tesno povezane s sestavo sodobne pravljice oz. fantastične pripovedi,

v kateri se v stvarnem svetu nenadoma pojavi fantastični lik ali pa se realni junak preseli v pravljično oz. fantastično stvarnost. Za sodobno pravljico je značilna dvoplastnost dogajanja: del pripovedi poteka v resničnostnem svetu (tj. v svetu, ki spominja na zunajliterarno stvarnost), del pa v povsem fantastični, nena-vadni, pogosto tudi pravljični stvarnosti. Tu dvojnost sveta pod-nevi in sanjskega sveta nakazuje že Kovičeva pesem Popotnika, v kateri je zanimiva tudi igra zamenjave vlog. Preoblikovanje realnega sveta v svet, v katerem veljajo le zakoni domišljijske igre, je značilno za pesmi Nika Grafenauerja: Glava je pesem o domišljiji, spominu in ustvarjalnosti, pesem Peki inovativno pre-oblikuje zgodovinsko snov, predmet oživi v njegovi pesmi Vrata, ki ji je snovna vzporednica Zajčeva pesem z istim naslovom in zelo značilnim simboličnim koncem. Domišljisko opazovanje in preoblikovanje vsakdanjih podob zaznamuje Balogovo pesem Hrib, temu pa sledi sklop besedil Roalda Dahla: najprej stvarna, avtobiografska pripoved o pisateljevem otroštvu, nato pa odlomek iz zgodbe, ki govori o otroški želji in njeni uresničitvi v fantastičnem svetu (Charlieintovarnačokolade) ter o srečanju z nenavadnim bitjem, Velikanom (VDV). Prav tako nenavadno srečanje zaznamuje tudi odlomek iz pripovedi TVKarel Christine Nöstlinger ter odlomek, v katerem Guliver pade v ujetništvo pritlikavcev v Liliputu. Pot deklice po Čudežni deželi in njeno spoznavanje sveta, ki je povsem nestvaren, je snov Prismu-knjenečajanke, na potovanje pa se odpravita tudi dva fanta, ki se dolgočasita v stvarnem svetu. Sklop besedil, ki osrednjega junaka postavi v nenavadno stvarnost, se z Waitapujem Jože Horvata dotakne sveta izročila (pripovedka o stvarjenju sveta), Deklevov Magnetnideček pa razdelek spet približa nonsensni igri in prikazuje »spremembo« Netka, ki se iz Magnetka spet spreminja v običajnega dečka.

Skupno skorajda vsem besedilom v tem razdelku je sovpa-danje dveh svetov: stvarnega in fantastičnega; v tem smislu ta razdelek ustreza bralnim interesom otrok, ki jih v tej dobi zanimajo tudi nenavadni, oddaljeni svetovi in skrivni jeziki ter presenetljiva zgodba. Pretvorbo stvarne podobe v fantazijsko dobro ponazarja fotografija: tudi metulj je lahko – velikan!

Naslov tretjega razdelka Pa čeprav nisem tak(a) kot vsak(a) povzema njegovo osrednjo temo, tj. drugačnost, nenavadnost; to pomeni, da razdelek predstavlja bodisi nenavadnega, celo uporniškega junaka bodisi tabujsko temo, ki s svojo nenavadno-stjo odstopa od pretežno realistično humorne oz. nonsensko-fantastične zasnove ostalih izbranih besedil. Šmitova pesem MinibabaZgagababa že z naslovom vzbudi presenečenje, nenavadno je tudi Rozmanovo besedilo Miškorazgrajačspetnacesti– obe pesmi odstopata od podobe zglednega otroka oz. zgledne osebe, saj pesemski junak v njiju krši pravila, ki mu jih postavlja svet (odraslih). Prav pravil in vprašanja svobode se loteva tudi Lukićeva pesem Fifi, ki vse to prikazuje izrazito komično. Bolj resnoben, celo temen je sklop besedil Saše Vegri: sprva humorni konflikt med otrokom in odraslim (Vsevedasoseda) ter med otroki samimi (Joj,zakajsestreživijo?Joj,zakajbratježivijo?) se z zadnjo pesmijo razpoloženjsko povsem spremeni: besedilo Zakajumirajoljudjeinzakajseumre je »pe-sem bolečine«, ki izvira iz dojemanja temne plati življenja: smrti, bolezni in nasilja. Pesemska besedila sklene Bilopavlovićevo besedilo Tatajeglavni, ki se poigrava z razlago rojstva otroka. Tematizacija »bolečine odraščanja« in problem drugačnosti sta razvidna tudi iz pripovednih odlomkov: Malova Srečanavrvici prikazuje ločitev od prijatelja, Anastazija Krupnik Lois Lowry je upodobitev nenavadne družine, Frančičev Angelo je razmišlja-

Page 13: Igor Saksida, Jožica Marinčič KORAKI NAD OBLAKI … 1-26-web.pdf · i priroČnik k berilu koraki nad oblaki koraki nad oblaki priroČnik k berilu i igor saksida, jožica marinčič

�� I PRIROČNIK K BERILU KORAKI NAD OBLAKI KORAKI NAD OBLAKI PRIROČNIK K BERILU I ���� I PRIROČNIK K BERILU KORAKI NAD OBLAKI KORAKI NAD OBLAKI PRIROČNIK K BERILU I ��

nje o pričakovanjih, ki jih odrasli zastavljajo najstniku, Uhačinnjegovadruščina Branke Jurca pa prikazuje otroško solidarnost. Razdelek sklenejo besedila z izrazito tabujskimi temami: doži-vljanje stiske (krivde) ob razvezi staršev je tema pripovedi KatkainBunkec Marjana Tomšiča in njene dramatizirane različice (Miha Trefalt), DebelaNelainzavaljeniJani Christine Nöstlinger prikazuje otroško doživljanje debelosti, Temanienčrnplašč Aksinje Kermavner pa obup otroka, ko izve, da je oslepel. Bolj humorna in lahkotna je igra Polnalunainshujševalnakura iste avtorice, ki posredno sporoča, da postava ni nič takega, zaradi česar bi se bilo treba vznemirjati.

Besedila o drugačnosti, ki so lahko oblikovana humorno ali kot pretresljiva zgodba otroka oz. najstnika, omogočajo razpravo v razredu o tem, katera vprašanja bralcem zastavlja književnost – ta »vprašanja« oz. problemi, na katere se sleherni bralec odzi-va po svoje, prikazuje uvodna fotografija – leposlovje ima lahko »bodice«, domišljijski svet je lahko »kaktus«.

Zadnji razdelek (Kolikor travic, toliko pravljic) mladega bralca v skladu z novim učnim načrtom – ta poleg sodobne pravljice kot osrednji prozni žanr drugega triletja predpisuje ljudsko pravljico – popelje v izročilni svet predvsem slovenskih ljudskih pravljic ter jim predstavlja »velike pravljičarje«. Poleg izročilnih besedil razdelek zajema tudi lirske pesmi, ki spodbujajo čude-nje podobam sveta. Tako že KošutoveBarvedreves upesnjujejo podobe »pisanega sveta«, ki jih vpija začudeno bralčevo oko – pravljičnost barv te pesmi se povezuje s pravljično motiviko, ki obdaja ustvarjalca in bralca v pesmi Bine Štampe Žmavc Slikeinpike, izročilnost pa v celoti zaznamuje tudi obe Župančičevi pesmi: Sneguljčica povsem razvidno črpa iz pravljične snovi, kot spomin na čas, ki ga ni več, pa lahko beremo tudi njegovo pe-sem Kroparji. Ker učni načrt določa, da učenci v petem razredu doživljajo »klasične slovenske ljudske pravljice (tipični motivi in osebe) ter živalske pravljice« - vse to povezuje z ljudsko pravljico (str. 48), je v berilu Korakinadoblaki več prostora namenjene-ga slovenski ljudski pripovedi in bajčnim besedilom (bajna bitja slovenskih pokrajin). V njih otroci spoznajo značilne pravljične motive oz. situacije (npr. izpolnitev naloge, rešitev ipd. – Pastir-čekinčarovnikovahči, slovenska ljudska) ter predvsem izročilna bitja in nenavadne kraje, tj. škrate, čateža, vedomce, Vražji graben ipd. Pravljično razlago realnosti ponujata besedili Komusehribsmeje (za pravljico značilno kaznovanje lakomnosti) ter Ooblakih (razlagalna pripovedka). Živalsko pravljico zastopa slovenska ljudska pripoved Boterpetelininnjegovazgodba, ki jo nadgrajuje tudi snovno sorodna igra. Bremenskimesnigodci(Laszló Varvasovszky). Kot nasprotje značilnim, vsebinskim pote-zam živalske pravljice je v berilo postavljeno besedilo Tribotreli-sičice, ki deluje nonsensno, saj živalske like postavlja v sodobni svet; podobna tej igrivi pravljici je tudi »narobe pravljica« Babicapripoveduje Lilijane Praprotnik Zupančič. Razdelek sklenejo trije značilni pravljičarji: Fran Milčinski (humorna pravljica Laži), Hans Christian Andersen (dve besedili: BedakJurček z značil-nim motivom »pametnega bedaka« ter Malamorskadeklica, ki nakazuje za pisatelja značilen problem drugačnosti) in Feri Lainšček (ZalikainGusti kot primer klasične avtorske pravljice, ki je zasnovana po vzorcu ljudske pravljice).

Pogled na fotografijo, ki je podlaga za notranjo naslovnico razdelka, povzema vsebino izbranih besedil v njem: Kaj se skriva na površini lista? Kdo »živi« med zelenimi ploskvami, ob črtah in lisah? Pravljična »razlaga« fotografije zlahka privede do nevidnih, neznanih bitij ali do lirskega čudenja lepoti podrob-nosti iz realnega sveta, ki – preoblikovana v domišljijskem svetu

bralca/opazovalca – ni več del realnosti. – Na koncu berila je Pavčkova pesem Vesoljec: branje je potovanje do oblakov, v dežele svetlih svetov – bralec je na tej poti popotnik, vesoljec, ki je velik, največji, četudi je morda majhen, prestrašen ali zaprt vase. Hkrati je branje dinamično, privlačno potovanje »nad realnim svetom«, v katerem veljajo zakoni bralčeve želje; beseda domov je v tej pesmi izrazito mnogopomenska – dom je lahko za bralce domače okolje ali skupnost v razredu, v kateri se skupaj z učiteljem pogovarjajo o domišljijskih poteh pozemljiinnečistopozemlji.

RazdelekOblikovne in vsebinske značilnosti besedil, ki jih razdelek posebej poudarja

Moje naj knjige: zanimive, igrive, grozljive ...

Tema: jezikovna in domišljijska igra, bra-nje kot doživljanje humorja in pričakova-nje dogodivščin.Besedila: nonsensna poezija; strip, zabav-na oz. trivialna književnost (detektivka) ter humorne pripovedi iz resničnostnega sveta najstnika.

Dober dan, velikan

Tema: srečanje z nenavadnimi bitji, uresničitev želje, otroška radovednost, skrivni, pravljični »prostori«. Besedila: kompleksnejša nonsensna poe-zija s simbolnimi sporočili, sodobne pra-vljice in odlomki iz fantastičnih pripovedi, zahtevnejša starejša fantastična proza.

Pa čeprav nisem tak(a) kot vsak(a)

Tema: drugačnost in njeno sprejemanje, otrokova stiska, tabujske teme (konflikt, spolnost). Besedila: pretežno realistična besedila s problemsko vsebino ter sodobna gledali-ška in lutkovna igra.

Kolikor travic, toliko pravljic

Tema: potovanje v pravljični in lirsko barviti svet (poezija); pravljične teme: preizkušnje, ki junaka vodijo do sreče, pravljična razlaga sveta, moč ljubezni in iznajdljivosti – najmanjši, najšibkejši junak je zmagovalec. Besedila: pesmi o izročilnem svetu, ljudske in klasične pravljice in pripoved-ke, narobe pravljica, lutkovna igra po pravljičnih motivih.

Page 14: Igor Saksida, Jožica Marinčič KORAKI NAD OBLAKI … 1-26-web.pdf · i priroČnik k berilu koraki nad oblaki koraki nad oblaki priroČnik k berilu i igor saksida, jožica marinčič

�4 I PRIROČNIK K BERILU KORAKI NAD OBLAKI KORAKI NAD OBLAKI PRIROČNIK K BERILU I �5�4 I PRIROČNIK K BERILU KORAKI NAD OBLAKI KORAKI NAD OBLAKI PRIROČNIK K BERILU I �5

Zaporedje branja besedil Ali v šoli beremo berilo od prve do zadnje strani? Nikakor

ne. Omenjena zasnova učbenika ni in ne more biti »navodi-lo« časovne razporeditve ur oz. vsebin. Učitelj iz posameznih sklopov izbira besedila povsem svobodno, upoštevajoč bralne sposobnosti in interese otrok – na podlagi tega izdela v okviru letne priprave svojo razporeditev učne snovi. Pri tem mu je lahko v pomoč predlog časovne razvrstitve učne snovi, ki poleg podrobnejših, za književnost značilnih tematskih sklopov ob posameznih učnih enotah povzema tudi cilje iz novega učnega načrta (glej:http://www.zalozba-izolit.si).

Berilo je zasnovano kot »didaktična antologija«: je reprezen-tativni in didaktično dopolnjeni izbor kánonskih in sodobnih, za otroka zanimivih besedil. Táko antologijo lahko bralec prav zara-di vsebinskih povezav v okviru razdelkov in med njimi bere tudi linearno, tj. od prve do zadnje strani – v tem smislu o svojem bralnem potovanju piše v uvodu Primož Suhodolčan – vsekakor pa tako branje ni prevladujoče.

Didaktični instrumentarijBerilo poleg zbirke besedil ponuja tudi didaktični instrumen-

tarij, ki naj otroku olajša stik s književnostjo. Ni namreč dovolj, da je berilo le zbirka besedil, pa tudi ne, da je le zabaven delovni zvezek, ki bi otroku ponujal kopico morda zanimivih, a s sporočilom besedil nepovezanih pisnih dejavnosti. V skladu s ci-lji učnega načrta za devetletko sta namreč branje in poslušanje temeljni dejavnosti, dejavnosti tvorjenja domišljijskih in stvarnih besedil ob izbranem književnem delu pa predvsem poglabljata otroško doživljanje, razumevanje in vrednotenje leposlovja. Poglobljeno literarno branje je torej osrednji cilj vsake učne ure s književnim besedilom – in prav tako branje oz. z njim povezani funkcionalni cilji oz. razvijanje bralne zmožnosti so v drugem triletju pomembnejši kot npr. pridobivanje književnega znanja.

Komu je namenjen didaktični instrumentarij? Namenjen je predvsem otrokom kot posameznikom – omogoča torej pogla-bljanje prvotnega literarnoestetskega doživetja vsakemu učencu posebej (Premisli,kakšnistaosebiizpesmi.Staprijatelja?Semordanemarata?). Ob tem temeljnem »individualnem pogledu na branje« nekatere naloge in vprašanja spodbujajo delo v sku-pinah (Poskusitesevimprovizaciji.Zimproviziranoigroprikažite,kakojeNeteknajprejpritegniloz.namagnetilbahavegaptiča,potempolicajainnazadnjeučiteljico.) oz. dialoško reševanje li-terarnega problema (Zakajberemo?Kajmenišotemti?Pogovo-risessošolciinsošolkamiotem.Narediteplakat...), spodbuja-jo pa tudi pogovor med učenci in odraslimi (Mordakomupesemnebovšeč,sajborekel:Otempapesnikinebismeligovoriti.Sstaršialissošolkamiinsošolcisepogovoriotem.)

Didaktični del sestavljajo:

- nagovori,- naloge za razvijanje doživljanja, razumevanja in vrednotenja besedila,- predstavitve in pojasnila.

Nagovori zajemajo:

- motivacije za doživljanje besedila: temeljna vloga teh nalog je povezovanje otrokovega predstavnega in čustvenega sveta s sporočilnostjo besedila (Tuditisilahkovsemukos...–Pleši,plešičrnikos,ljudska.Razvlečenopopoldne.Vse,karnarediš,jenezanimivoindolgočasno.Potemsenenadoma

domisliš:Gremnadomišljijskopotovanje...Takostasireklatudidvafanta,Alešin... – Alenka Goljevšček: Čudozgode) ter vzpostavljanje medbesedilnih zvezoz.primerjav(Vljudskempesništvunajdemobesedilaonarobesvetu,izštevankeinzafrkljivke.Kakopajestemvsodobnipoezijizaotroke?– Boris A. Novak: Šalica(alimalašala)); v uvodne spodbude za branje so uvrščeni tudi navedki iz del oz. nakazovanje zna-čilnosti besedila (npr. jezikovna igra: Prekolune?Čezluno?Naluni?Onkrajlune?Podluno?VLuni? Miroslav Košuta: Zaluno; navedek iz pesmi Saše Vegri: Zakajjetakotiho/zazaklenjenimivrati?), ki se tematsko povezujejo z besedilom;

- povzemanje»predzgodbe«, nujne za razumevanje sporo-čilnosti odlomka (DeklicaAlicapopotujepoČudežnideželi.Tamjevsedrugačekotdoma:časbežiinseustavlja,prostorseširiinkrči.–Lewis Carrol:Alicavčudežnideželi);

- napovedi, povezane z značilnimi strukturnimi oz. tematski-mi stalnicamiliterarnevrste: o pisatelju Thomasu Brezini in detektivki; o avtobiografiji (Roald Dahl: Poba); pravljične teme in pripovedovanje – Slovenskeljudskepripovedi;

- primerjave med pripovedjo in gledališko igro (Leopold Suhodolčan: Norčijevgledališču) oz. literarnim besedilom in zgodovinsko/stvarno snovjo (Kadarglavanadoblakiplava,silahkoizmislitudinenavadnopesemsko»zgodbo«ostarodav-nihčasih... – Niko Grafenauer: Peki);

- povezavezprejšnjimiliterarnoestetskimidoživetji:opozorilo na bralno značko ob besedilu NaočnikinOčalnik Leopolda Suhodolčana, spominjanje na bralna doživetja ob Župančičevih pesmih.

Naloge (vprašanja, spodbude) za razvijanje doživljanja, razu-mevanja in vrednotenja besedila so zajete v dva samostojna, a med sabo povezana razdelka.

En, dva, tri, odgovori ti - nalogezarazumevanjebesedilainspodbujanjeodzivananj: razlaganje naslova, opozarjanje na osrednje (tematske) besede, nenavadne besedne zveze, razvija-nje razumevanja lastnosti književnih oseb in njihove perspektive, zgodbe, teme, razvijanje zmožnosti za oblikovanje domišljij-sko-čutnih predstav dogajalnega prostora, izražanje stališč do besedila ter njegova aktualizacija (povezava z bralčevim svetom, npr. Premisli:aliopisujepesniksodobničasalidelokovačevpredmnogimileti?Utemeljisvojemnenje.).

Nič lažjega! - poustvarjalnenaloge: spodbude za interpreta-tivno, glasno, poltiho in tiho branje besedila (tudi za skupinsko branje) v povezavi z njegovo temo (Pesemglasnopreberisošol-cem,oponašajmajhnegaotroka,govornikanateleviziji,jeznoklepetuljo,zasanjanegapesnika.), pisanje poustvarjalnega be-sedila na podlagi prvin oz. vzorcev, ki jih ponuja leposlovno delo (TipanapišiUstrahavankozaodrasle.Napišikratkozgodbicoizživljenjavtvojemrazredu.), predlogi za nadaljevanje zgodbe (Izmislitesinadaljevanjeodlomka–prikazujenajsrečanjemedtatovomaindetektivoma.), identifikacija s književno osebo (VskupinahnapišiteGuliverjevdomišljijskidnevnik.), likovno oblikovanje, ilustriranje besedila in oblikovanje lutk (Narišiportretknjiževneosebe,kisetijepoprebiranjuPrismuknjenečajankenajboljvtisnilavspomin...Senčnogledališče–Aksinja Kermauner:Polnalunainshujševalnakura), dramatizacijo in uprizoritev dramskega besedila, primerjave med besedilom in filmom (Srečanavrvicijetudinaslovznanegaslovenskegamladinskegafilma.Sposoditesigavvideotekiinsigaskupajoglejte.)

Page 15: Igor Saksida, Jožica Marinčič KORAKI NAD OBLAKI … 1-26-web.pdf · i priroČnik k berilu koraki nad oblaki koraki nad oblaki priroČnik k berilu i igor saksida, jožica marinčič

�4 I PRIROČNIK K BERILU KORAKI NAD OBLAKI KORAKI NAD OBLAKI PRIROČNIK K BERILU I �5�4 I PRIROČNIK K BERILU KORAKI NAD OBLAKI KORAKI NAD OBLAKI PRIROČNIK K BERILU I �5

Predstavitve in pojasnila sestavljajo:- pojasnilaneznanihbesed: pojasnjene niso vse besede, ampak le nekatere – učitelj tovrstna pojasnila namreč lahko vključi v pogovor o besedilu (npr.Kakšneočiimapesmicainzakajjihpesnikimenujeóčke?);- reprodukcijenaslovnic: ob besedilih so poleg naslovnice knjige, iz katere je izbrano besedilo, tudi druge naslovnice del istega avtorja, vse to pa je povezano tudi s predstavitvijo knjižne zbirke (Sinji galeb); - originalneilustracije: pesem oz. odlomek se ne povezujeta le z vsebino zbirke oz. pripovedi ali igre, ampak tudi z likovno-stjo dela, iz katerega je vzeta posamezna enota v berilu; - Mali vseved – samostojni razdelek z razlago ključnih pojmov za opredeljevanje vrst in prvin književnosti: v skladu z učnim načrtom berilo pojasnjuje vse bistvene pojme za opisovanje besedila (npr.pesniškijezik,glavnaknjiževnaoseba,besednazveza,lirskobesedilo,prvoosebnapripoved...) ter vzpostavlja tematske primerjave med besedili;- Knjižnica, prihajamo! – samostojni razdelek, tj. kratkapredstavitev življenja in temeljnih del ustvarjalca, ki je uvrščen v učbenik – predstavitve so zasnovane nagovorno (PisateljMarjanTomšičjebilrojennaŠtajerskem,živiinustvarjapavslovenskiIstri.Vnjegovihknjigahnajdešvelikozanimivega:nenavadne,skrivnostnekače,junaškegaMartainŽalostnoKatko...) in motivacijsko (PesnicainpisateljicaBinaŠtampeŽmavcjenapisalavelikolepihpravljic.(...)Katerepasonjenepesniškezbirke?Pobrskajpoknjižnici...)

V zvezi s kompleksnostjo oz. obsežnostjo didaktičnega instru-mentarija je treba poudariti naslednje:

- naloge ob besedilu so nabor možnosti – ni nujno, da v razredu uporabimo prav vsa vprašanja, saj je marsikaj name-njenega tudi otrokovemu samostojnemu delu z besedilom (doma);- instrumentarij je smiselno dograjevati – naloge v berilu se torej lahko dopolnjujejo;- dejavnosti naj bodo čim bolj pestre – vprašanja za razvi-janje razumevanja besedila se povezujejo s poustvarjalnimi nalogami, navezavami na prejšnja literarnoestetska doživetja, s komentarji, ki aktualizirajo besedilo ipd. Hkrati navajamo mlade bralce na obisk knjigarn in knjižnic ter branje pove-zujemo s svetom računalnikov, medijev, svetovnega spleta, otroških filmov, revij in časopisov.

Kako obravnavati odlomke in dolga besedila? Odlomek je poseben književnodidaktični problem, saj je

iztrgan iz celote dela; zato se v književni didaktiki mestoma pojavljajo celo predlogi, da odlomkov ne bi vključevali v učbe-nike. Po drugi strani pa je prav odlomek odlična motivacija za branje celovitega besedila oz. za razvijanje bralnih zmožnosti: otrok lahko pove predzgodbo ali nadaljevanje, svoje napovedi primerja z napovedmi sošolcev, učitelj s predzgodbo usmeri po-zornost otrok na branje besedila v berilu ipd. Hkrati so odlomki priložnost za sodelovanje s knjižnico (Knjižnica,prihajamo!), za pripravo projektov (npr. predstavitev avtorja ob plakatu – kar lahko poteka tudi kot učenčev samostojni govorni nastop) ter za povezovanje pouka književnosti z gibanjem Bralnaznačka; otrok si za bralno značko izbere besedilo, s katerim se je pri pouku seznanil preko odlomka.

Dolga celovita besedila in odlomki, namenjena samostoj-nemu branju otrok (npr. Feri Lainšček: ZalikainGusti, Lewis Carrol:Alicavčudežnideželi) je možno obravnavati, saj otroci že obvladajo osnovno tehniko branja. Kljub temu jim branje obsežnih in vsebinsko zapletenih besedil zaradi upada kon-centracije še lahko povzroča preglavice. Za skupno branje takih besedil v razredu je mogoče uporabiti več poti:

- bralnimozaik: besedilo razdelimo na manjše dele, bralec se pripravi na branje lastnega delčka celote, sledi branju sošolca, glasno bere in znova sledi branju;- branjevnadaljevanjih: daljše besedilo beremo zaporedo-ma več dni (lahko tudi s premori), pred branjem ponovimo vsebino že prebranega;-branje»jutriskupaj«: spodbudimo otroke, da daljše besedilo preberejo sami doma (tudi s starši), v šoli nato besedilo berejo otroci skupaj.

Pri branju vseh, posebej pa še dolgih besedil, velja temeljno pravilo: berilo ni namenjeno zgolj urjenju tehnike branja. To po-meni, da besedil, ki otrokom očitno povzročajo bralne težave, ne obravnavamo tako, da bi jih otroci najprej samostojno tiho ali glasno brali v razredu. Za spontano otroško doživljanje besedila in za privzgajanje bralne kulture, tj. veselja do branja, je slabo, če pouk književnosti spremenimo v »bralno telovadnico«. Če je očitno, da kakega besedila otroci še ne morejo brati samo-stojno, jim ga pripovedujmo. Morda bo čas za ponovno branje, tokrat samostojno, šele na koncu leta ... Izjemno pomembno je tudi, da skušamo učencem glasno brati tudi sami; prav zato je v berilu nekaj tovrstnih spodbud, npr.: Učiteljicanajvampreberepripovedkodokonca.

Page 16: Igor Saksida, Jožica Marinčič KORAKI NAD OBLAKI … 1-26-web.pdf · i priroČnik k berilu koraki nad oblaki koraki nad oblaki priroČnik k berilu i igor saksida, jožica marinčič

�6 I PRIROČNIK K BERILU KORAKI NAD OBLAKI KORAKI NAD OBLAKI PRIROČNIK K BERILU I �7�6 I PRIROČNIK K BERILU KORAKI NAD OBLAKI KORAKI NAD OBLAKI PRIROČNIK K BERILU I �7

Kaj je komunikacijski pouk književnosti? Komunikacijski pouk književnosti v nasprotju s tradicionalnim

poukom poudarja predvsem dialoškost kot temeljno načelo »srečevanja« bralca in besedila. To načelo izhaja iz spoznanja, da je užitek branja predvsem užitek dialoga:

- med besedilom in bralcem,- med bralci o besedilu.

Za komunikacijski pouk je bistveno, da bralcu omogočimo njegovo osebno »videnje« besedila: otrok ima v okviru komu-nikacijskega pouka možnost, da na podlagi svojih izkušenj, interesov, že prebranih ali poslušanih besedil zgradi svoj lasten besedilni svet. Ta svet mu pomeni način preseganja spoznavnih omejitev, ki izhajajo iz zunajliterarne stvarnosti: ob branju doživi nekaj novega, izzivalnega – nekaj, kar lahko spremeni njegovo dojemanje sveta. Vstopi v svet, kjer veljajo zakoni njegovih želja in v katerem je kot bralec zmožen soustvarjati besedilo. Ob tem doživlja umetniškost književnosti, tj. hkratnost treh funkcij:

- spoznavne: književnost preko tematike bralcu »razlaga« real-nost, ponuja mu drugačna videnja znanega ali le spoznanje, da realni (»razumljivi in razložljivi«) svet ni edini možni svet; - etične: književnost je polje, v katerem se pojavi in dejanja kažejo kot pozitivna oz. negativna; tako književnost »drži zrca-lo« sodobnemu svetu in njegovim vrednostnim obeležjem, v sodobni mladinski književnosti še posebej izrazito s problem-skimi oz. tabujskimi temami. Izrazita etična polarizacija oseb (dobre in slabe osebe) je značilna tudi za ljudsko in klasično avtorsko pravljico, v katerih se kažeta dve izrazito vrednostno obeleženi temi:• »najmanjšijenajpomembnejši«: nepomembnih stvari ni, tudi najmanjše in najbolj krhko bitje lahko bistveno pripomore k razrešitvi na videz nerešljive situacije ali postane glavni junak zgodbe (Hans Christian Andersen:BedakJurček);• »dobrosrcevednopremagavsehudo«: značilna pravljična tema, ki posredno sporoča, da moč, ugled, bogastvo zlahka premaga plemenito srce in da je dobri junak na koncu zmago-valec – tako npr. v pravljici ZalikainGustiFerija Lainščka,- estetske: književnost vzbuja občutje lepega.

Rezultat takega branja je literarnoestetsko doživetje, kar je hkrati tudi osnovni cilj pouka književnosti. Komunikacijski pouk nad tem temeljnim ciljem branju ne predpisuje nobenih dodatnih

ciljev: branje književnosti torej ni in ne sme biti sredstvo za moralno, narodno ali državljansko vzgojo, pa tudi ne motivacija za spoznavanje pri drugih predmetih.

Posebno vlogo v okviru komunikacijskega pouka ima tudi knji-ževno znanje. Opredeljeno je kot sredstvo za globlje dojemanje besedila, pridobivanje podatkov iz teorije in zgodovine književ-nosti pa nikakor ni poglavitni cilj sodobnega pouka književnosti. Ni torej bistveno, koliko definicij ali avtorjev pozna mladi bralec, pač pa, kako in do katere mere je zmožen vstopati v ustvarjalni dialog z besedilom. Dialog pa je tudi temeljni pojem sodobnega pouka. Mladi bralci se torej »pogovarjajo«:

- z besedilom: svoja pričakovanja, interese, predstave »sooča-jo« s svetom, ki ga je ustvaril avtor;- z vrstniki: isto vsebinsko prvino je mogoče doživeti na različne načine – odtod tudi možnost različnih razlag istega besedila;- z odraslim: ustvarjalni dialog v razredu – med učiteljico in učenci – se lahko dopolnjuje tudi doma, v pogovoru s starši.

Zdi se, da je komunikacijski pouk zanimiv tudi za odrasle, in sicer zato, ker dovoljuje, da odraslega (učitelja, učiteljico) otroci presenečajo s svojimi literarnoestetskimi doživetji. Učiteljica torej ni več tista, ki najbolje ve, kako je treba brati in razume-ti besedilo – je ustvarjalni odrasli, ki skupaj z otroki odkriva zastrte pomenske odtenke besedila. Res je, da je tak pouk bolj nepredvidljiv kot tradicionalen – toda res je tudi, da je za učitelja bolj privlačen, saj lahko mladi bralci tudi njemu v sproščenem dialogu povedo nekaj novega.

Kaj razvijamo s komunikacijskim poukom književ-nosti?

Če usvajanje pojmov, definicij in podatkov ni bistveni cilj – kaj torej razvija sodobni pouk književnosti? Psihologija branja v zvezi z razvijanjem bralnih spodobnosti opredeljuje bralne strategije – to so miselni procesi, ki sooblikujejo razumevanje besedila.

Bralnih strategij je več, razvrščajo pa se v tri osrednje skupine: strategije pred in med branjem ter po njem.

Strategije pred branjem so namenjene vzpostavljanju ustrezne miselne sheme za sprejemanje književnosti: gre za aktiviranje predznanja in bralčevih pričakovanj, ki se povezujejo z branjem leposlovja. Berilo v uvodnih nagovorih oz. spodbudah nakazuje

KOMUNIKACIJSKI POUK KNJIŽEVNOSTIIN FAZE ŠOLSKE INTERPRETACIJE BESEDILA2. K O R A K I

N A

D

O B L A K I

Page 17: Igor Saksida, Jožica Marinčič KORAKI NAD OBLAKI … 1-26-web.pdf · i priroČnik k berilu koraki nad oblaki koraki nad oblaki priroČnik k berilu i igor saksida, jožica marinčič

�6 I PRIROČNIK K BERILU KORAKI NAD OBLAKI KORAKI NAD OBLAKI PRIROČNIK K BERILU I �7�6 I PRIROČNIK K BERILU KORAKI NAD OBLAKI KORAKI NAD OBLAKI PRIROČNIK K BERILU I �7

možnosti za razvijanje predbralnih strategij:Igrajmosezbese-dami,črkamiinglasovi...Vsiskupaj:pesnikiinmladibralci.Očemberemovstripih?Odogodivščinah,seveda.Stripinaszabavajoinvčasihtudimaloprestrašijo.TudiVidekjejunakizstripa.Ssvojimirolerjiježivelnadvsesrečno,doklerninekegadneugotovil,dajihniveč...) Ustrezna pot za razvijanje predbral-nih strategij je tudi pripoved odraslega o lastnih »spominih« na literarnoestetsko doživetje.

Strategije med branjem so povezane z bralnimi sposobnostmi oz. razvijanjem zaznavanja, razumevanja in deloma tudi že vre-dnotenja umetnostnega besedila. Ko naslovnik pripravi ustrezno miselno shemo za sprejemanje besedila, se začne njegovo »srečevanje« z besedilnim svetom. To srečevanje poteka kot pre-krivanje bralčevih pričakovanj in besedila kot množice pomenov in podob. Besedilo po mnenju sodobne recepcijske estetike in vede o mladem bralcu seveda nikoli ni »do konca napisano«; v njem je obilo »vrzeli«, nedoločnostnih mest, ki jih mora bralec zapolnjevati s svojimi predstavami oz. graditi besedilno stvar-nost na podlagi svojih sposobnosti razumevanja. Besedilni svet je mogoče razstaviti na več temeljnih prvin; prepoznavanje oz. vzpostavljanje teh sestavin ter zaznavanje njihovih medseboj-nih zvez lahko povezujemo s poslušalčevimi dejavnostmi med sprejemanjem besedila.

1. Predstavljanje oz. konkretizacija je bralna strategija, pove-zana z zmožnostjo bralčevega domišljijskočutnega predstavljanja oz. doživljanja tistih sestavin besedila, ki bi jih v realnosti zazna-val s čutili. Te sestave natančno določa pojem besedilnaslika; književnost namreč lahko ubesedi pojav, osebo, dogodek tako, da si bralec vse to živo predstavlja. Besedilnih slik je pet – te so:

· vidne (podoba očk v pesmi Jožeta Snoja Stopzapesmico, likovnost v pesmi Borisa A. Novaka: Vogalibesedehiša, do-gajalni prostor v Suhodolčanovi zgodbici Odečku,kijejezdilograje); · slušne (povezava slušne besedilne slike in glasovnega slika-nja v pesmi Andreja Rozmana Roze MiškoRazgrajačspetnacesti, ritem v Župančičevi pesmi Kroparji), · tipne (toplota, ki jo nakazuje sklep Balogove pesmi Hrib),· okusne (okus travnih bilk v Dahlovi pripovedi Charliintovar-načokolade) in · vonjavne (vonj kruha v Grafenauerjevi pesmi Peki).

Opozoriti velja, da so besedilne slike izrazite tudi v nekaterih pripovednih besedilih (predstavljanje realističnega dogajalnega prostora, Polonca Kovač: Urškesobreznapake, podoba ograje in stopnišča v besedilu Leopolda Suhodolčana Odečku,kijejezdilograje) ter da je v posameznem besedilu lahko poveza-nih tudi več besedilnih slik, npr. podoba, okus in vonj slaščic v Dahlovi pripovedi Charlie in tovarna čokolade.

2. Literarna oseba je prvina besedila, ki je po pomenu osrednja v celotnem osnovnošolskem spoznavanju književnosti. Osebe v mladinski književnosti so raznolike: v prvem triletju v pripovednih besedilih prevladujejo tipične pravljične osebe (kralj, kraljična, princ; osebe iz živalskih pravljic, npr. medved), ki so praviloma enodimenzionalne: določa jih ena sama lastnost. V drugem (in še posebej v tretjem triletju) pa mladi bralci posto-poma spoznavajo tudi kompleksne književne osebe, tj. osebe z več lastnostmi, ki so si lahko tudi v nasprotju; tipične pravljične osebe zamenjujejo otroške osebe z več lastnostmi in raznolikimi stališči (npr. Angelo v pripovedi Franja Frančiča, Anastazija v

odlomku iz AnastazijeKrupnik Lois Lowry). Ta bralna strategija se povezuje s konkretizacijo, saj si bralec književno osebo najprej predstavlja, se nato z njo identificira in vrednoti njeno ravnanje. Zaznavanje književne osebe ter razumevanje in vrednotenje njenega ravnanja v Beriluzarazvedrilo razvijajo naloge, ki bralca spodbujajo, da

- prepoznava, poimenuje in opisuje osebe (osebi, ki se pogo-varjata v ljudski pesmi Pleši,pleši,črnikos, detektiva v pripove-di Leopolda Suhodolčana NaočnikinOčalnik) ter jih primerja (Roald Dahl: VDV, književni osebi: deklica in »prikazen«),- opazuje njihove lastnosti (strah pripovedovalca v Rozmanovi Ustrahavanki, »svobodo« osebe v Lukićevi pesmi Fifi) in jih razvršča v skupine (Joanne Rowling: HarryPotter), sestavi »osebno izkaznico« književne osebe (Lois Lowry: AnastazijaKrupnik); - opazuje njihov govor (Primož Suhodolčan: Košarkarnajbo!) in njihova stališča (Grega Mastnak: Lovzaizgubljenimirolerji – stališče so ponavljanja besedice aha), - prepoznava in opisuje tipe oseb (bajna bitja slovenskih pokrajin: škratje, vedomci) ter - jih povezuje z lastnim izkušenjskim svetom (identifikacija s književno osebo – bralčevo stališče do uspešnosti, Franjo Frančič: Angelo).

3. Razumevanje zgodbe kot bralna strategija bralcu omogoča, da dojame povezanost posameznih dogodkov v besedilu. Berilo v zvezi s to strategijo ponuja naslednje dejavnosti:

- razumevanje zaporedja dogodkov (vzrok in posledica: Roald Dahl: Poba), razumevanje dogajanja in izdelava dogajalnega traku (Miha Mate: Babicavsupergah), - razumevanje zaznavanja književne osebe na podlagi napete-ga dogajanja (Thomas Brezina: Sodzmrtvaškoglavo), - napovedovanje zgodbe na podlagi kazala (Oton Župančič: Sneguljčica) ipd.

4. Razumevanje teme je pomembna, vendar ne edina bralna strategija. Bralcu omogoča dojeti globlje sporočilo besedila ter poustvarjanje na podlagi iste teme. Učni načrt podrobno opredeljuje osrednje teme za posamezni razred drugega triletja (str. 48); tako v 5. razredu devetletke spoznavajo tematiko potovanja v nenavadno, domišljijsko in nonsensno stvarnost ob ljudskem besedilu Pleši,plešičrnikos(poezijaodkrivasvet,vkateremneveljajozakonizdravepameti,ampaksemorabralecravnatipopravilihigre,otroškenagajivostiinzafrkljivosti), tema-tizacijo domišljijske igre pa razumejo tudi ob Košutovi pesmi Zaluno. Temo, povezano s tradicijo in izročilom, zajema didaktična obdelava Župančičeve pesmi Kroparji ter pojasnila ob izbranih ljudskih pripovedih, predvsem tistih, ki bralca seznanjajo z bajni-mi bitji in tradicijo zbiranja slovenskih ljudskih pripovedi (Boterpetelininnjegovazgodba). Tema prijateljstva posredno izražena v pesmi Miroslava Košute Barvedreves: drevesa so »dom« za vsakogar, zaznati pa jo je mogoče tudi v nekaterih drugih besedi-lih (npr. v pripovedi Christine Nöstlinger DebelaNela in zavaljeni Jani ali odlomku iz Malove zgodbe Srečanavrvici).

5. Zaznavanje in razumevanje strukture (oz. forme) besedila kot bralna strategija pomeni predvsem prepoznavanje književnih zvrsti ter njihovih jezikovnih in slogovnih značilnosti. Učni načrt to bralno strategijo oz. prvine, na katerih temelji, razčlenjuje zelo podrobno, saj posamezne prvine razvršča v razdelke o književnih zvrsteh in vrstah, in sicer ob vseh štirih dejavnostih:

Page 18: Igor Saksida, Jožica Marinčič KORAKI NAD OBLAKI … 1-26-web.pdf · i priroČnik k berilu koraki nad oblaki koraki nad oblaki priroČnik k berilu i igor saksida, jožica marinčič

�8 I PRIROČNIK K BERILU KORAKI NAD OBLAKI KORAKI NAD OBLAKI PRIROČNIK K BERILU I �9�8 I PRIROČNIK K BERILU KORAKI NAD OBLAKI KORAKI NAD OBLAKI PRIROČNIK K BERILU I �9

- ob poeziji podrobno predstavlja prvine zvočne, likovne, po-menske in besednozvezne inovativnosti pesniškega jezika, - ob prozi pojasnjuje strukturo pravljic, realistične in fantastič-ne pripovedi,- ob dramatiki poudarja uprizorljivost kot temeljno značilnost te zvrsti: dramsko besedilo je »skrita« predstava.

Mladi bralci ob izbranih besedilih v berilu Korakinadoblakirazvijajo bralno strategijo razumevanja strukture besedila tako, da - iščejo v besedilu rime (Miroslav Košuta:Barvedreves) oz. opazujejo besede, ki so skrite v drugih besedah (Bina Štampe Žmavc: Slikeinpike),- razumejo igro s stalno besedno zvezo (Miroslav Košuta: Zaluno) in s pomanjševalnicami (Boris A. Novak: Šalica(alimalašala)), - razumejo metaforiko nenavadnih besednih zvez (Niko Grafe-nauer: Glava,Ušesa), - opazujejo likovnost pesmi (Boris A. Novak: Vogalibesedehiša,Blabla, Dane Zajc: Vrata), - opazujejo slogovno zaznamovane besede, npr. »starinske« besede (Jonathan Swift: Gulivermedpritlikavci), - prepoznavajo značilne pravljične motive (dopolnjevanje preglednice, Pastirčekinčarovnikovahči) in - razlagajo naslov (Andrej Rozman Roza: Usrahavanka, naslov zbirke ob pesmi Borisa A. Novaka:Šalica(alimalašala)).

6. Bralna strategija zaznavanja perspektive in fokalizaci-je omogoča bralcu dojemanje zornega kota pripovedovanja (perspektiva) ter opazovanje dogajanja (fokalizacija). Ob tem zaznavanje različnih perspektiv omogoča tudi vzgojo za tolerant-nost – sprejeti pogled drugega ter drugačno videnje in vrednote-nje istega je tesno povezano z etičnimi razsežnostmi književnega besedila. Opazovanje perspektive književne osebe (kako oseba vidi, razlaga, vrednoti dogajanje) ter pripovedovalca (predvsem starostno pogojenega) je priložnost za preoblikovanje besedila v dejavnosti poustvarjalnega pisanja (pisanje s perspektive različnih književnih oseb). Opazovanje različnosti perspektiv se v 5. razredu postopoma bliža osrednjim literarnoteoretičnim pojmovanjem, predvsem kategoriji pripovedovalca: opazovanje pripovedovalca, njegovih lastnosti in jezika omogoča besedilo Alenke Goljevšček Čudozgode, spoznavanje prvoosebnega pripovedovalca pa odlomek iz dela Marjana TomšičaKatkainBunkec).

Očitno je, da se bralne strategije, tako kot tudi prvine umetnostnega besedila, med seboj prepletajo in dopolnjujejo. Glede na značilnosti izbranega besedila ter zanimanje mladih bralcev se učitelj na podlagi poznavanja bralnih strategij, učnega načrta, izkušenj in časovnih okvirjev odloča, katerim strategijam bo dal prednost pri skupnem branju besedil v razredu – jasno je namreč, da tako kot pri ciljih tudi ob razvijanju strategij velja upoštevati načelo manjjeveč: vseh strategij ob izbranem od-lomku ali pesmi pač ni mogoče razvijati, pač pa se je smiselno posvetiti predvsem izbranim in tem posvetiti dovolj časa ter različnih dialoških dejavnosti.

Strategije po branju so usmerjene v soočanje bralčevih priča-

kovanj in besedilnega sveta, ki je v njegovi zavesti nastajal med branjem. Književna didaktika s tem v zvezi piše o zmožnostih za vrednotenje besedila oz. o zmožnosti za interpretacijo besedila na podlagi celovitega odziva. Že v drugem triletju bi tako v stra-

tegije po branju sodilo opredeljevanje prepričljivosti prebranega dela (Alitijebesedilovšeč?). Možnosti za predstavitev stališča do dela so seveda še izdelava plakata o delu/ustvarjalcu ali predstavitev značilnega žanra (popoldne angleških pravljic), v novem berilu pa strategije po branju razvijajo tudi:

· navezave na knjižnico, knjižne zbirke in druga dela istega avtorja, priprava govornega nastopa (Boris A. Novak: Šalica(alimalašala), Miroslav Košuta: Barvedreves), · spodbude za družinsko oz. skupno branje (Joža Horvat: Waitapu), · predlogi za ustvarjalne nadgraditve, npr. za improvizacijo (Milan Dekleva: Magnetnideček) ali za drugačne »uprizoritve« besedila (Niko Grafenauer: Vrata);· primerjave starejšega besedila (predloge) in njegove sodob-nejše predelave (Oton Župančič: Sneguljčica); primerjanje oz. povezovanje literarne predloge z mladinskim filmom (Vitan Mal: Srečanavrvici), risanko (Hans Christian Andersen: Malamorskadeklica) ali gledališko predstavo (Marjan Tomšič: Kat-kainBunkec) ter spletom (www.harryjezakon.com – Joanne Rowling: HarryPotter); · predlogi za improvizacije (Milan Dekleva: Magnetnideček) in lutkovne dejavnosti (Aksinja Kermauner: Polnalunainshujševalnakura); · pisanje besedila po vzoru z upoštevanjem teme, ki je naka-zana v njem (Jože Snoj: Stopzapesmico); · oblikovanje navodil za pisanje značilne besedilne vrste, npr. pravljice (Bina Štampe Žmavc: Slikeinpike) · tvorjenje metaforičnih besednih zvez in besednega asocio-grama (Niko Grafenauer: Glava); · zbiranje ljudskega izročila (Pleši,plešičrnikos, ljudska); · posnemanje značilnega pesniškega jezika (Boris A. Novak: Šalica(alimalašala)); · spoznavanje del obravnavanega avtorja (knjižnična vzgoja) ter pisanje romana – podajanke (Thomas Brezina: Sodzmrtvaškoglavo); · branje s spreminjanjem perspektive (Primož Suhodolčan: Košarkarnajbo!);· pisanje domišljijskega dnevnika književne osebe (Jonathan Swift: Gulivermedpritlikavci);· aktualizacija besedila: pogovor o tem, zakaj beremo, slikovni slovar (Aksinja Kermauner: Temanienčrnplašč); · spoznavanje osrednjih kulturnih dogodkov (npr. nagrade večernica, Feri Lainšček: ZalikainGusti);

Zaporedje faz šolske interpretacije besedil Kako bere odrasli, kadar dela z mladimi bralci? Nekateri na

to vprašanje odgovorijo takole: Bere naj tako kot otrok, vanj naj se čim bolj vživi, zato da bo lahko otrokom bolj ustrezno »po-sredoval« besedilo. Toda to stališče je napačno, saj odraslemu onemogoča, da bi besedilo doživel po svoje – do tega pa ima vsak bralec navsezadnje pravico. Odrasli torej mora brati najprej »po svoje«: pustiti besedilu, da se poveže z njegovim izkustvenim svetom, šele nato pa isto besedilo – a seveda drugače – prebrati skupaj z otroki. Tako pot imenuje književna didaktika učiteljevo strokovno branje mladinskega besedila, opisuje pa tudi pet korakov takega branja:

�. branje odraslega in lastno razumevanje besedila,�. predvidevanje hipotetične otroške recepcije,�. strokovna priprava z razčlembo besedila,

Page 19: Igor Saksida, Jožica Marinčič KORAKI NAD OBLAKI … 1-26-web.pdf · i priroČnik k berilu koraki nad oblaki koraki nad oblaki priroČnik k berilu i igor saksida, jožica marinčič

�8 I PRIROČNIK K BERILU KORAKI NAD OBLAKI KORAKI NAD OBLAKI PRIROČNIK K BERILU I �9�8 I PRIROČNIK K BERILU KORAKI NAD OBLAKI KORAKI NAD OBLAKI PRIROČNIK K BERILU I �9

4. postavitev cilja,5. izbira metod spoznavanja in poučevanja. 1. Branje odraslega in na otroka povsem nevezano razume-

vanje besedila je izhodišče šolske interpretacije; če odrasli ne zna/zmore vzpostaviti osebnega razumevanja mladinskega dela, potem je verjetno, da bo tudi njegovo branje s skupino otrok zapadlo v šablono ali bo ostalo površinsko, nedoživeto oz. bo shematično. Zato se tudi odrasli bralec ob mladinskem besedilu mora spraševati, kaj vse mu lahko le-to »pove« – in prav ne-verjetno je, kaj vse je mogoče izluščiti iz npr. na videz prepro-ste pesmi Miroslava Košuta: Zaluno! Pesem, ki za izhodišče nonsensne igre jemlje besedno zvezo bitizaluno, vzpostavlja nasprotje med zdravorazumsko logiko vsakdanjosti in sveta »za luno«, v katerem vsestvarinarobegredo. Toda zakaj je v deželi, ki ni logična, neverjetnolepo? Od česa nas ta nonsensna »logi-ka« narobe sveta osvobaja? Od vsakodnevnega urnika? Morebiti – ujetost v »vsakdan« ni po meri človeka, po meri je svet za luno, svet igre, ki osvobaja od sive monotonije vsakdanjika. Je torej naključje, da vabi bralce za luno živet tudi pesnik? Tovrstna sporočilnost morebiti res ni dostopna mlademu bralcu; res pa je, da se tako prebrana pesem razkriva predvsem odraslim, jih očara, preseneti, spodbudi k dialogu. Ob tem pa je vendarle vsaj verjetno, da lahko tako, neposredno odraslo in »nepootročeno« razumevanje, če le ni predstavljeno kot avtoritativno mnenje o prebranem, pritegne tudi mladega bralca.

2. Predvidevanje hipotetične otroške oz. najstniške recepcije ni le branje »skozi oči otrok«, torej prilagoditev sporočilnosti be-sedila njihovim bralnim zmožnostim, ampak predvsem konkreten odgovor na vprašanje, v čem bi bilo določeno besedilo zanje zanimivo oz. relevantno. Če je v središču šolske interpretacije prav otroško ali najstniško doživljanje besedila, potem je jasno, da razmislek o povezovanju tematskega »potenciala« izbranega besedila in bralnih izkušenj ter pričakovanj mladega bralca ne more biti le obrobno vprašanje. Predvidevanje recepcije je domena posameznega učitelja, ki edini ve, kako bodo otroci izbrano besedilo zares sprejeli glede na okoliščine, ki vplivajo na šolsko interpretacijo književnosti. Pri tem se je zlasti ob ključnih prvinah smiselno vprašati, katera konkretna in prevladujoča prvina v besedilu »nagovarja« mladega bralca, tj. kaj v besedilu najbolj izrazito pritegne bralčevo pozornost. Odgovori so – pač glede na značilnosti posameznega besedila – lahko zelo različni: besedilo je zanimivo zaradi napete zgodbe (Tomas Brezina: Sodzmrtvaškoglavo), prevladujočega razpoloženja, npr. komičnosti (Primož Suhodolčan: Košarkarnajbo), nenavadnih književnih oseb in fantastične besedilne realnosti (Roald Dahl: VDV), očitnega problema, npr. nesporazuma med književno osebo in ostalimi ljudmi (Franjo Frančič: Angelo), preobražanja vzorca, npr. pravljične inovacije (Tribotrelisičice, ljudska) ipd. Ob teh povsem nazornih sestavinah književnega besedila se učitelj ne sprašuje zgolj po njihovi primernosti glede na stopnjo bralnega razvoja, ampak tudi o tem, kako bodo besedilo razumeli sodobni mladi bralci. Tovrstne odgovore pa prinesejo predvsem pedago-ške izkušnje oz. odzivi prejšnjih generacij na izbrana leposlovna besedila.

3. Strokovna priprava pomeni razčlembo določenega dela, ki jo opravi učitelj samostojno ali z uporabo strokovne literature – v tej fazi na podlagi prvotnega lastnega doživetja in predvide-nega sprejemanja mladih bralcev izbere tiste značilne prvine

besedila, ki bodo osnova za skupno analizo besedila v razredu. Razčlemba besedila poteka po naslednjem postopku:

- določitev teme besedila - izkušnje kažejo, da je to najtežji, najbolj zmuzljivi del priprave; če namreč »ne uganemo« teme, potem je vse ostalo na trhlih temeljih; - iskanje osrednje besede: gre za besedo ali zvezo besed, ki je bistvena za sporočilo – največkrat »povzema« vsebino oz. temo;- določitev bistvenih prvin za razvijanje bralnih zmožnosti, izbira bralnih strategij;- predvidevanje možnosti za aktualizacijo besedila: kako pesem, pripoved ali igro povezati s predstavnim svetom otroka, razvijanje poustvarjalnih odzivov, oblikovanje nalog za poglabljanje doživetja besedila.

Tudi v tej fazi se razčlemba besedila nikakor ne sme podrejati zunanjim dejavnikom, npr. tematskim sklopom z drugih področij. Edina prava podlaga za ustvarjalen književni pouk so razvijajoče se bralne strategije, ki jih kot dejavnosti opredeljuje veljavni učni načrt.

4. Postavitev cilja je faza, v kateri se vzgojitelj odloči, katere cilje iz učnega načrta bo realiziral in s katerimi dejavnostmi. Cilji naj bodo zastavljeni čim bolj konkretno, npr. »prepoznajo zgrad-bo dramskega besedila Bremenskimestnigodci: oznaka osebe (Pes) in njegovega govora (šepetajoče), oznaka prostora (Vgozdu)«. Cilje, zapisane v učnem načrtu, je torej treba povezati z vsebino besedila in jih v lastni pripravi čim bolj konkretizirati – nekatere možnosti take konkretizacije prinašajo tudi zgledi šolskih interpretacij v tem priročniku. Zapis oz. postavitev cilja določata še dve načeli:

- smiselno je izbrati za besedilo značilne cilje in se izogibati preobsežnemu navajanju ciljev,- upoštevati je treba raznolikost dejavnosti: določanje rime ali štetje kitic ob vsaki prebrani pesmi, izpisovanje lastnosti knji-ževnih oseb ob vsaki pripovedi in lutkovne dejavnosti ob vsaki igri bi pouk kaj kmalu privedlo do enoličnosti in nezanimivosti.

5. Razmisliti je treba tudi o izbiri metod: načeloma velja, da so primerne predvsem tiste metode, ki omogočajo ustvarjalnost in samostojnost čim večjemu številu otrok, pa tudi nekatere obli-ke skupinskega dela (skupinska ilustracija, pogovor o vsebini, izdelava knjige, dramatizacija ipd.), kar spodbuja komunikacijo med otroki. Poleg branja in intimnega literarnoestetskega doži-vetja je prav pogovor med bralci o prebranem, soočanje osebnih doživetij besedila drugi najpomembnejši užitek branja.

Kako organizirati skupno branje besedila v razredu? Obrav-

nava umetnostnega besedila v drugem triletju poteka po istem vzorcu kot kasneje; zaporedje korakov šolske interpretacije je stalnica, ob vsaki posamezni izvedbi pa posamezne faze prilagajamo vsebini besedila. Faze interpretacije, ki odgovarjajo na vprašanje, kako izvesti uro branja in ustvarjalnega dialoga z besedilom, so

- uvodna motivacija,- premor pred branjem/poslušanjem, branje/poslušanje in premor po branju/poslušanju,- pogovor o besedilu in ponovno branje/poslušanje,- nove naloge – dejavnosti za poglabljanje literarnoestetskega doživetja.

Page 20: Igor Saksida, Jožica Marinčič KORAKI NAD OBLAKI … 1-26-web.pdf · i priroČnik k berilu koraki nad oblaki koraki nad oblaki priroČnik k berilu i igor saksida, jožica marinčič

�0 I PRIROČNIK K BERILU KORAKI NAD OBLAKI KORAKI NAD OBLAKI PRIROČNIK K BERILU I ���0 I PRIROČNIK K BERILU KORAKI NAD OBLAKI KORAKI NAD OBLAKI PRIROČNIK K BERILU I ��

1. Uvodna motivacija je prvi korak pri vzpostavljanju dialoga med besedilom in otrokom. V tej fazi mladega bralca spodbu-dimo, da vzpostavi pričakovanje, povezano predvsem z vsebino izbranega besedila, ter da se na njegovo sprejemanje oz. doži-vljanje miselno in čustveno pripravi. Uvodna motivacija se torej vsebinsko povezuje z izbranim besedilom ter vpliva na bralčeva čustva in predstave. Tudi pri izbiri uvodnih motivacijskih oblik upoštevamo načelo pestrosti in raznolikosti dejavnosti, tovrstne motivacijske oblike pa lahko uporabljamo tudi v fazi novih nalog (kot poglabljanje doživljanja besedila). Podrobne uvodne motivacije bodo prikazane ob posameznih besedilih v četrtem delu priročnika (Primerišolskihinterpretacij), zato tu podajam le preglednico oblik uvodne motivacije.

Motivacijskih tipov oz. oblik je še več – pri izboru uvodne motivacije je nujno upoštevati tako raznolikost in pestrost oblik kot značilnosti besedila in pripravljenost otrok na sodelovanje v »motivacijski igri«. Tudi ob tem je treba poudariti, da uvodna

motivacija ni sama sebi namen (»igra zaradi igre«), ampak je le sredstvo, s katerim skušamo zbliževati svet bralca in besedila.

2. Premor pred branjem je kratka faza, v kateri se otroci pripravijo na literarnoestetsko doživetje – se umirijo in usmerijo pozornost na besedilo. Tej fazi sledi najava besedila, njegova lokalizacija in interpretativno branje. Najava besedila praviloma zajema navedbo avtorja (tudi s kratko predstavitvijo), naslova dela in književne vrste (PrebralibomopesemBorisaA.Novaka,pesnika,kigažepoznate(...),znaslovomBlabla.). Lokalizacije ne preobremenjujemo s preveč podrobnimi podatki o avtorju ali o pesniški zbirki, iz katere je pesem – vse to pride na vrsto v kasnejših korakih. Zato pa je tem bolj pomembna povezava med motivacijskimi dejavnostmi in besedilom (Kakšnabibilauspa-vanka,kibinasprestrašila,namestodanaspomiriinuspava?PrisluhnimoAndrejuRozmanu). Kadar obravnavamo odlomek iz daljšega besedila, skušamo – če je to nujno za razumevanje izbranega besedila – na kratko predstaviti predzgodbo oz. kak

Oblika Značilnosti in potek Katerim besedilom ustreza oblika

1. Besedne motivacije

Teh oblik je več: - igra z glasovi – ustvarjanje »pesmi« iz zlogov, ki sami po sebi nimajo pomena (Boris A. Novak: Blabla); - igra z rimami (Andrej Rozman Roza: Miško Razgrajač spet na cesti); - daljšanje, krajšanje in preoblikovanje besed; besede, skrite v daljši besedi (Boris A. Novak: Šalica (ali mala šala)); - naključno povezovanje besed v nenavadne besedne zveze (domišljijski binom: Luna + deček ... > Deček na luni, deček za luno – Miroslav Košuta: Za luno); - razlaga nenavadnih besed (Kdo je Martin Nobelko? – Leopold Suhodolčan: Skozigled 2010); - asociacije ob besedi (glava - Niko Grafenauer: Glava); asociacije lahko nizajo tudi ob nenavadni oz. osrednji besedi (Joža Horvat: Waitapu) ali ob lirski pesmi (Bina Štampe Žmavc: Slike in pike); - primerjave (ustaljene, npr. hrib je visok kot x, ter inova-tivne primerjave: hrib je razposajen kot x – Zvonimir Balog: Hrib);- tvorjenje daljše nesmiselne povedi po otroški logiki (npr. tvorjenje naključnih stavkov po vzorcu kdo + kaj dela + kje + zakaj + kdaj ... – Ljudska: Pleši, pleši črni kos).

Tovrstne motivacije praviloma ustrezajo igrivim besedilom prvega in fantastičnim besedilom drugega razdelka, nekatere med njimi (npr. asociacije) pa je mogoče upo-rabljati tudi ob liričnih ali razpoloženjskih besedilih iz zadnjega razdelka. Izbira te oblike motivacije je odvisna od tega, ali se v besedilu pojavi beseda, ki je rabljena drugače kot v vsakdanjem govoru. Lahko je nenavadna (zamišljenina) ali vzbuja nize asociacij (poletje).

2. Predstavne motivacije

Bistvo predstavnih motivacij je otrokovo samostojno ust-varjanje nenavadne besedilne stvarnosti, ki jo tvori: - domišljijska slika: Kakšna je dežela čarovnikov – Joanne Rowling: Harry Potter, Kamen modrosti); - domišljijsko potovanje, npr. potovanje s pravljičnim predmetom (Na zlati ladji potujemo v deželo sanj – Kajetan Kovič: Popotnika);- poetizacija stvarnosti, ki je predvsem motivacija za lirska besedila npr. Miroslav Košuta: Barve dreves).

Motivacija je uporabna za besedila, ki predstavno izrazito odstopajo od vsakda-njega sveta, torej predvsem za fantastična in pravljična besedila ter za besedila, ki izhajajo iz liričnega doživljanja narave.

Page 21: Igor Saksida, Jožica Marinčič KORAKI NAD OBLAKI … 1-26-web.pdf · i priroČnik k berilu koraki nad oblaki koraki nad oblaki priroČnik k berilu i igor saksida, jožica marinčič

�0 I PRIROČNIK K BERILU KORAKI NAD OBLAKI KORAKI NAD OBLAKI PRIROČNIK K BERILU I ���0 I PRIROČNIK K BERILU KORAKI NAD OBLAKI KORAKI NAD OBLAKI PRIROČNIK K BERILU I ��

drug element, bistven za razumevanje, npr. književne osebe (De-čekMaticjeizbranzaigralcavfilmu,nasnemanjupaspoznadeklicoMilenoinpsaJakoba,skaterimpostanetaprijatelja.Todakajsezgodi,kojesemanjafilmakonec?).

Napovedi in lokalizaciji sledi branje besedila, ob tem pa se

zastavlja vprašanje, kdo prvi bere. Najbolj smiseln odgovor na to bi bil: to je odvisno od zahtevnosti izbranega besedila. Praviloma naj bi ga sicer prvi tiho brali otroci, vendar pa tudi poslušanja kot prvega stika z besedilom ne gre zapostavljati. Zahtevnejša besedila naj bi tako prvi bral učitelj, lažja učenci samostojno.

3. Zgodbene motivacije

Oblike zgodbenih motivacij so:- kaj bi se zgodilo, če...: otroci na podlagi situacije, ki jo vz-postavi naslov, samostojno ali v skupini oblikujejo zgodbo (Niko Grafenauer: Peki, Christine Nöstlinger: TV Karel); - skupno pripovedovanje zgodbe: učitelj pove začetek zgodbe, učenci pa jo nadaljujejo (Leopold Suhodolčan: O dečku, ki je jezdil ograje);- igra vlog – učenci npr. prevzamejo vlogo oseb iz književnega besedila (Primož Suhodolčan: Košarkar naj bo!).

Motivacija je primerna za besedila z izrazito zgodbo. Zgodbene motivacije je mogoče uporabljati ob realističnih ter pravljičnih besedilih, pa tudi kot pripravo na doživljanje poezije. Pri ustvarjanju zgodbe mladi bralci oblikujejo kratko besedilo z vključitvijo prvin, ki so jih že spoznali (npr. pravljični začetek, osebe, preobrati; podobe iz filmov, risank, igric).

4. Izkušenjske motivacije

Otroci pripovedujejo, kako ravnajo ali bi ravnali v podobni situaciji, kot jo opisuje besedilo. Te motivacije torej temeljijo na izkušnjah učencev, njihovih mnenjih o temi, ki jo upoveduje besedilo, njihovem vrednotenju problema v njem ali razumevanju temeljnega pojma. Otroci pri tej obliki motivacije:- izražajo svoja doživetja v realnosti oz. pripovedujejo, kako ravnajo v podobni situaciji, kot jo opisuje besedilo (Thomas Brezina: Sod z mrtvaško glavo); - se pogovarjajo o temi besedila (spomin, nenavadni dogodki; realnost in domišljija ipd. – Roald Dahl: Poba, Charlie in tovarna čokolade);- razmišljajo o problemu, ki ga vzpostavlja besedilo (pri-jateljstvo, prvi šolski dan ipd. – Polonca Kovač: Urške so brez napake).

Motivacija je v šoli uporabljena pogosto: otroci izražajo svoja doživetja iz stvarnega sveta.

5. Medbesedilne motivacije

Pri teh motivacijskih oblikah so »spomini na branje« izhodišče za spoznavanje neznanega besedila: - pogovor o značilnostih literarnih vrst (Kaj je uspavanka? Andrej Rozman Roza: Ustrahavanka);- pogovor o nenavadnih osebah iz literarnih besedil in filmov (Kaj je velikan? - Roald Dahl: VDV);- predstavitev ustvarjalca (Miha Matè: Babica v supergah); - preoblikovanje oz. nadaljevanje znanih pravljic, vključevanje novih elementov v znano zgodbo (strip na podlagi že prebrane zgodbe – Grega Mastnak: Lov za izgubljenimi rolerji).

Motivacijo lahko uporabimo ob večini besedil, predvsem pa ob klasičnih in sodob-nih pravljicah ter besedilih otrokom bolj znanih književnih ustvarjalcev.

6. Likovne, glasbene, gibalne motivacije

Te motivacije so lahko samostojne, pogosto pa se povezu-jejo z jezikovnimi motivacijskimi oblikami. Primeri za ta tip motivacij so:- poslušanje glasbe in pogovor o predstavah, ki jih ustvarja (Jože Snoj: Stop za pesmico); - risanje literarnih oseb ali podob (Oton Župančič: Kroparji);- likovno oblikovanje besed (Boris A. Novak: Vogali besede hiša) ali risanje tematske besede (risanje najlepše rože – Dane Zajc: Vrata);- razne oblike gibalnih iger (npr. pantomima: ponazarjanje detektivovega raziskovanja – Leopold Suhodolčan: Naočnik in Očalnik).

Te motivacije so lahko samostojne, lahko pa jih povežemo z drugimi oblikami. Pogosto motivacije z nejezikovnimi sredstvi ustvarijo zelo primerno razpoloženje za sprejemanje besedila.

Page 22: Igor Saksida, Jožica Marinčič KORAKI NAD OBLAKI … 1-26-web.pdf · i priroČnik k berilu koraki nad oblaki koraki nad oblaki priroČnik k berilu i igor saksida, jožica marinčič

�� I PRIROČNIK K BERILU KORAKI NAD OBLAKI KORAKI NAD OBLAKI PRIROČNIK K BERILU I ���� I PRIROČNIK K BERILU KORAKI NAD OBLAKI KORAKI NAD OBLAKI PRIROČNIK K BERILU I ��

Kadar učitelj besedilo otrokom pripoveduje ali bere, naj branje ne bi bilo izumetničeno (npr. umetno »pootročeno«), pač pa čim bolj zanimivo – odrasli bralec zato prilagaja glas lastnostim književnih oseb ter razpoloženju, ki ga vzbuja besedilo. Lirske pesmice beremo umirjeno (M. Košuta: Barvedreves), šaljive pesmi (Ljudska: Narobesvet) in zgodbe z veliko dogajanja (M. Maté: Babicavsupergah) pa zelo živo. Pomembno je upoštevati tudi okoliščine, v katerih otroci sprejemajo besedilo – predvsem kadar beremo pravljična besedila. Tudi v drugem triletju je s tem v zvezi pomemben t. i. pravljični ton, tj. poseben način pripove-dovanja pravljic. Pravljično vzdušje dosežemo ne le s počasnim in izrazitim branjem besedila, pač pa tudi s »pripomočki«: s pravljičnim stolom, klobukom, predpasnikom, kotičkom... Glavno pravilo pri pripovedovanju ali branju je: Samodolgočasnoaliizumetničenobranjejenapačnobranje. Po branju oz. posluša-nju sledi premor, v katerem otroci uredijo svoja doživetja. Tudi ta faza je kratka, traja le nekaj sekund, toda kljub temu pomemb-na: spontanega otroškega odziva namreč ne smemo takoj prekiniti z analizo besedila.

3. Osrednja faza za razvijanje otrokovih zmožnosti za dialog z besedilom je nedvomno pogovor o besedilu. V pogovoru otroci opazijo prezrte prvine besedila ter tako razvijajo svoje bralne strategije. Berilo ponuja učencem vrsto nalog za razvijanje zazna-vanja, razumevanja in vrednotenja besedila, vendar pa to še ni dovolj: učitelj vprašanja samostojno izbira ter jih dopolnjuje s svojimi predlogi. Pogovoru o besedilu praviloma sledi ponovno branje (ali poslušanje); otroci na podlagi pogovora doživljajo besedilo globlje, opazijo prezrte elemente, nov zorni kot ali vsebinski odtenek; tudi ponovnemu branju lahko sledi krajši pogovor.

4. Sklepna faza obravnave je poglabljanje doživetij, v kateri

otrokom zastavimo ustvarjalne in poustvarjalne nove naloge. Možnosti individualnih ali skupinskih dejavnosti so:

- glasno poustvarjalno branje besedila (z izražanjem lastne-ga razumevanja sporočilnosti – (Miroslav Košuta: Zaluno), skupna recitacija (Jože Snoj: Stopzapesmico), - vživljanje v književno osebo (Ljudska: Pleši,plešičrnikos), – pisanje pisma, dnevnika, oblikovanje osebne izkaznice književne osebe in seznama oseb (Polonca Kovač: Urškesobreznapake), - risanje dogajalne premice, ki razvija predvsem strategijo razumevanja zgodbe (Miha Matè: Babicavsupergah),- tvorjenje besedila po vzorcu, posnemanje ustvarjalnega postopka (Boris A. Novak:Šalica(alimalašala), Alenka Golje-všček: Čudozgode),- nadaljevanje (Ljudska: Pleši,plešičrnikos), dopolnjevanje zgodbe (Leopold Suhodolčan: Skozigled2010) in njeno pre-oblikovanje (spreminjanje perspektive: Primož Suhodolčan: Košarkarnajbo!), izmišljanje predzgodbe (Roald Dahl: Poba), - povezovanje besedila s stripi, risankami, filmi (npr. Joanne Rowling: HarryPotter,Kamenmodrosti),- dramatizacija (Niko Grafenauer: Vrata – pogovor med vratar-jem in vrati),- ilustriranje besedila (risanje poti – Kajetan Kovič: Popotnika) in glasbeno poustvarjanje (Tone Pavček: Vesoljec),- ustvarjanje »razredne predstave« (Aksinja Kermauner: PolnaLunainShujševalnakura) oz. kakega drugega dogodka (Tito Bilopavlović: Atajeglavni), - pravljični projekt (pisanje pravljice – Pastirčekinčarovniko-

vahči), zbiranje ljudskega izročila (Ljudska: Pleši,plešičrnikos) in posnemanje pravljičnega tona (recept za pravljico, njeno pisanje in pripovedovanje – Bina Štampe Žmavc: Slikeinpike, pripovedovanje o pravljičnih dogodivščinah – Boterpetelininnjegovazgodba), - primerjanje besedil in pogovor o branju (npr. o detektivskih zgodbah – Thomas Brezina: Sodzmrtvaškoglavo),- obisk knjižnice in seznanjanje zBralnoznačko kot dodatna dejavnost.

Tako kot za branje velja tudi za izvedbo šolske ure iz književ-nosti: čim bolj inovativen je pristop, tem več bodo od skupnega branja pridobili vsi: učenci in učiteljica. Zaporedje faz je torej lahko le shema, ne more pa biti navodilo za delo v razredu; od iznajdljivosti in domiselnosti odraslega je odvisno, ali bo pravlji-ca »oživela« ali pa bo ostala le mrtva črka na papirju, knjiga na knjižni polici, ki jo pokriva prah pozabe.

Page 23: Igor Saksida, Jožica Marinčič KORAKI NAD OBLAKI … 1-26-web.pdf · i priroČnik k berilu koraki nad oblaki koraki nad oblaki priroČnik k berilu i igor saksida, jožica marinčič

�� I PRIROČNIK K BERILU KORAKI NAD OBLAKI KORAKI NAD OBLAKI PRIROČNIK K BERILU I ���� I PRIROČNIK K BERILU KORAKI NAD OBLAKI KORAKI NAD OBLAKI PRIROČNIK K BERILU I ��

Bajke, pripovedke in legende so odraz ljudskega verovanja, razumevanja in razlage zgodovinskih in legendarnih oseb, prikro-jene ljudski domišljiji; pravljice pa so vzniknile iz potrebe po estetskem doživljanju, kjer prihaja do sproščene igre domišljije; celo etično, to je razmerje med dobrim in zlim, se podreja es-tetskemu načelu.

PravljicaOtrokov domišljijski svet pravljica pomembno sooblikuje vse

do njegovega realističnega obdobja, ko se marsikateri otrok zač-ne zanimati za neposredno izkušenjski svet. Pravljična oblika mu omogoča spoznavanje estetskih vrednot in ga uvaja v zahtev-nejšo rabo jezika ter ga pripravlja na njegovo uzaveščeno rabo, ki jo zahteva določena jezikovna struktura; približuje pa mu tudi simbolični način izražanja.

Pravljično strukturo izrabljamo pri književnem pouku že od prvega razreda dalje. Tako si ob njej učenci izoblikujejo vse tri stopnje branja:

�. zaznavanje posameznih sestavin besedila oz. besed in stavkov;�. razumevanje, ko bralec povezuje posamezne stavke v pripo-ved in si ustvarja predstave o njihovem času, kraju dogajanja, namenu in posledicah, ko dano besedno gradivo poveže v predstave o svetu, dogodkih; �. interpretacijo, v kateri bralec smiselno poveže dogajanje z avtorjevim namenom oz. poskuša odgovoriti na vprašanje, kaj in zakaj hoče avtor povedati (Grosman �989: 6�).

V petem razredu ob prebranih pravljicah pripravimo sintezo tega žanra, ki jo moramo skrbno načrtovati, tako da ob po-stopkih prepoznavanja, razumevanja in vrednotenja ne brišemo doživljajske odzivnosti učencev. Uvajanje učencev v besedilno stvarnost pravljice zahteva od učitelja veliko znanja in iznajdljivo-sti. Tako so na primer pri razčlenjevanju in sintetiziranju pravljice učinkovita dognanja ruskega raziskovalca pravljice Vladimirja Proppa. V kolikšni meri so Proppove funkcije oz. če sploh so prenosljive in primerne za raziskovanje oblike slovenske ljudske pravljice, je raziskovala A. Žele v razpravi Poskusstrukturalneobravnaveslovenskeproznefolklorespoudarkomnapravljici(Traditiones23,1994). Zanesljivo pa je, da z njihovo pomočjo lahko skonstruiramo pravljico.

Kako torej v šolski praksi osvojiti pravljično strukturo, ne da bi zašli v brezplodni verbalizem, ko učenci povedo o pravljici nekaj njenih bistvenih značilnosti, ki pa jim za razvoj bralnih sposob-nosti zapletenejših žanrov prav nič ne oblikujejo uporabnega literarnega vedenja?

Meta Grosman v citiranem delu opozarja, da »pretirano in še zlasti prezgodnje poudarjanje oblikovnih vidikov, stilističnih posebnosti in (celo) literarnozgodovinskih podatkov lahko ome-juje učenčevo zanimanje in oži njegov odziv s tem, da pretvarja besedno umetnino v predmet pikolovskega seciranja in izvor neprijetnosti za učenca« (Grosman �989: 6�).

Razčlenjevanje pravljic Prav zaradi vseh navedenih razlogov moramo sistematično

razvijanje književnih sposobnosti usmerjati glede na spoznavno in doživljajsko raven učenca. Za ugotavljanje razumevanja pra-vljice izdelamo pravljične naloge. Omejili se bomo le na nekatere pravljične prvine, ki jih učenci postopoma osvajajo in so podlaga za sintezo o pravljici.

Osebe v ljudski pravljici so pogosto nosilke bipolarnih la-stnosti, njihova vloga v pravljici je tudi simbolična. Ko v petem razredu sintetiziramo temeljno znanje o pravljici, lahko v pre-glednici izpostavimo glavne pravljične osebe iz ene pravljice ali stopnjujemo zahtevnost in združimo v preglednici glavne osebe iz pravljic, ki so v berilu. Učenci vsaki izmed oseb dodajo vsaj po en ustrezen pridevnik, ki označuje osebo.

Kako je mogoče razčleniti temeljne jezikovno-stilne značilnosti v pravljici?

V pravljicah se pojavlja pravljična tipizacija; mnoge se zače-njajo in končujejo z enakimi besedami. Učenci z izpisovanjem začetkov in koncev več pravljic ugotovijo, kaj pomeni pravljična tipizacija. Za presojanje dogodkov v pravljici lahko zastavimo naslednjo nalogo:

DOGODKI V PRAVLJICI Označi pravilno trditev z x.a) Dogodki v pravljici so resnično potekali v daljnih časih.____ b) Dogodki v pravljici so izmišljeni in domišljijski.____c) Dogodki so se zgodili samo enkrat.____

ŠOLSKA OBRAVNAVA SLOVSTVENE FOLKLORE (LJUDSKEGA SLOVSTVA)Pripravila

Vida Medved Udovič

3. K O R A K I N

A D

O B L A K I

Page 24: Igor Saksida, Jožica Marinčič KORAKI NAD OBLAKI … 1-26-web.pdf · i priroČnik k berilu koraki nad oblaki koraki nad oblaki priroČnik k berilu i igor saksida, jožica marinčič

�4 I PRIROČNIK K BERILU KORAKI NAD OBLAKI KORAKI NAD OBLAKI PRIROČNIK K BERILU I �5�4 I PRIROČNIK K BERILU KORAKI NAD OBLAKI KORAKI NAD OBLAKI PRIROČNIK K BERILU I �5

Pretekli čas v pravljici ni konkretno določen, enako velja za osebe in kraj dogajanja. Kako lahko ugotovimo razumevanje teh strukturnih elementov pravljic? Učencem zastavimo nalogo izbir-nega tipa. Njihove odločitve nam razkrijejo, kakšen uvid imajo v te strukturne elemente pravljice.

Pravilne trditve označi s P, napačne pa z N.Zakaj v pravljici niso natančneje določeni kraj, čas in osebe?a) Kraj in čas nista bistvena za dogajanje v pravljici. ____ b) Avtorji pravljic ne znajo natančneje opisati oseb in kraja dogajanja. ____c) V svetu domišljije niso tako pomembni natančneje določeni kraji in osebe.____č) Pravljica nas želi poučiti, da dobrota in pravičnost zmaguje-ta v kateremkoli kraju, ne glede na lastnosti oseb. ____d) Nekatere podrobnosti o kraju in osebah v pravljici so se izgubile v času od pripovedovanja do zapisovanja. ____e) Pravljica želi povedati, da s pogumom in bistrostjo lahko premagamo težave, kjerkoli se znajdemo. ____

V pravljicah naletimo na osebe, predmete, dogodke, ki ne ob-stajajo v resničnosti (čarovnica, čarobna paličica, čaranje itd.). Učenci lahko sestavijo svoj seznam nerealnih oseb, predmetov, dogodkov iz sodobnih pravljic.

Kako pravljico obnovimo? Marsikateremu učencu predsta-vlja obnova trd oreh. Tudi v petem razredu mu lahko še vedno pomagamo pri usvajanju tega načina pisnega sporočanja. Zelo ustrezen način je obnavljanje z dopolnjevanjem. Pravljico razdeli-mo na smiselne dele. Obnovimo le glavne dogodke, nekatere pa izpustimo. Učenci smiselno dopolnijo izpuščena mesta. Spretnej-ši učenci pa pravljico najprej razdelijo na njene sestavne dele (odlomke) in jo nato obnovijo po odstavkih. – Ob ljudski pravljici Pastirčekinčarovnikovahči se učenci lahko preskusijo v razčlenjevanju pravljice glede na funkcije oseb v njej (V. Propp). V preglednici na naslednji strani so navedene funkcije. Vsaka je tudi razložena. Učenci dopolnijo preglednico tako, da pojasnijo funkcije oseb v pravljici tako, kot so uresničene v besedilu.

Funkcije oseb v pravljici Pastirček in čarovnikova hči

Učenci iz besedilaPastirčekinčarovnikova hči dokazujejo vlogo funkcij. Svoje odgovore primerjajo s sošolčevimi. Nekatere bistvene pravljične funkcije so tudi v berilu. Ob tako strukturira-nih usmeritvah in navodilih za razvijanje bralnih sposobnosti ob pravljici učenci s svojo aktivno bralno izkušnjo usvojijo bistvene elemente pravljične strukture.

(glejtabelonastrani25)

Bralne in pisne zmožnosti ob pravljici Učenci ob tako vodenem razčlenjevalnem postopku zmorejo:· prepoznati glavne osebe (junake, nasprotnike) v prebranih pravljicah;· izluščiti najpomembnejša dejanja in lastnosti glavnih oseb;· iz ravnanja in dejanj prepoznati vlogo pravljičnih oseb; · ločiti v besedilu verjetne dogodke (elemente) od neverjetnih;· razdeliti pravljico na njene sestavne dele (odstavke) in pov-zeti v eni povedi glavno misel vsakega dela (odstavka); · poiskati vzroke in posledice pravljičnih dogodkov;

· sestaviti obnovo pravljice;· primerjati več pravljic (Pastirčekinčarovnikovahči,Tribotrelisičice,Laži itd.);· prepoznati moralni nauk pravljice; · dodati pravljici izpuščen zaključek;· prepoznati glavne jezikovno-stilne značilnosti v pravljici (pre-tekli čas, pripovedovanje, dialog, pravljična tipizacija - tipizira-ni začetek in konec).

Pri pisnem tvorjenju ob pravljici oblikujejo več besedilnih vrst, ki so povezane s poustvarjalnim in ustvarjalnim pisanjem. Učenci tako zmorejo:

· napisati pravljico, ki jo poznajo, tako da uporabijo bistvene pravljične elemente in upoštevajo logično zaporedje in čas; · na različne načine predelati tradicionalno pravljico, ki jo poznajo;· napisati domišljijsko zgodbo s posredovano iztočnico (izhodi-ščem);· ustvariti svojo pravljico z nekaterimi danimi elementi (Pro-ppove funkcije).

Pripovedka (povedka)Za pripovedko uporabljajo v slovenski etnološki vedi termin

povedka, v prispevku bomo uporabili termin pripovedka, ki je v šolski rabi uporabljen pogosteje.

Marija Stanonik deli pripovedke na bajčne povedke ali bajke (po tematiki najstarejše, razlagajo nastanek sveta, naravne nebesne ali zemeljske pojave, elementarne nesreče), krščanske povedke ali legende (izmišljeni dogodki iz življenja Kristusa, njegove matere in svetnikov), zgodovinske povedke (z zgodovino imajo le toliko skupnega, kolikor ji ta daje neki časovni okvir), razlagalne (aitološke) povedke. Slednje pojasnjujejo naravne pojave in lastnosti (v: �99�: 88).

Skupna opredelitev pripovedke je, da upoveduje napol re-snični svet, povezan z določenimi kraji, osebami in časom. Njeni dogodki so lahko tudi mitični ali pravljični, vendar je njen konec ponavadi mračnejši. Nepremagljivo je nasprotje med tostranskim in onostranskim. Med slovenskimi ljudskimi so znane o kralju Matjažu, uvrščene so med zgodovinske pripovedke. Med razla-galne pripovedke štejemo Zlatoroga,AjdoinSlovence,Rabeljskojezeroitd. Slovenski raziskovalci slovstvene folkore ugotavljajo, da se je le-ta bolj ohranila na obrobju slovenskega prostora, kjer bolj trdovratno kljubuje času. – V berilu Korakinadoblaki so zastopane pripovedke (povedke) slovenskih pokrajin z njihovimi značilnimi bajčnimi bitji.

Bralne in pisne zmožnosti ob pripovedkiUčenci si ob branju in razčlenjevanju pripovedke zaokrožijo

spoznanja o njenem nastanku in zgradbi. Ob tem organiziramo učenčeve dejavnosti, s katerimi uresničujemo naslednje cilje:

· določiti glavne književne osebe v zgodovinski, junaški in razlagalni pripovedki (povedki);· pripisati dejanja nastopajočim osebam;· označiti lastnosti književnih oseb;· razlikovati med izmišljenimi (domišljijskimi) in verjetnimi dogodki, kraji, osebami (videz resničnosti);· določiti časovni okvir v zgodovinskih pripovedkah, npr. turški vpadi; prepoznati sposojo resničnih oseb v pripovedkah, npr. kralj Matjaž;

Page 25: Igor Saksida, Jožica Marinčič KORAKI NAD OBLAKI … 1-26-web.pdf · i priroČnik k berilu koraki nad oblaki koraki nad oblaki priroČnik k berilu i igor saksida, jožica marinčič

�4 I PRIROČNIK K BERILU KORAKI NAD OBLAKI KORAKI NAD OBLAKI PRIROČNIK K BERILU I �5�4 I PRIROČNIK K BERILU KORAKI NAD OBLAKI KORAKI NAD OBLAKI PRIROČNIK K BERILU I �5

· pojasniti namen razlagalnih, zgodovinskih in junaških pripo-vedk (kaj jih je ustvarjalo? - človeška radovednost/nemoč/hrepenenje itd.);· ločiti zgodovinske in junaške pripovedke;· primerjati pripovedke z enako motiviko (variante o kralju Matjažu);· razdeliti pripovedko na njene sestavne dele;· določiti temeljne jezikovno-stilne značilnosti (pripovedova-nje, poosebitve, pretiravanje, kontrasti, dialog, realistične in domišljijske prvine).

Z ustvarjalnim in poustvarjalnim pisanjem ob pripovedki uresničimo naslednje cilje:

· tvoriti pripovedko o razlagi kakšnega pojava/stvari iz doma-čega kraja (npr. nastanek krajevnega imena);· sestaviti pripovedko o kralju Matjažu, ki se prebuja v sodobni čas; · predelati pripovedko ali njen del v drug žanr (strip, parodija itd.).

Funkcije Razlaga funkcij

Učenčeve rešitve(Funkcije v pravljici Pastirček in čarovnikova hči)

LOČITEV (1)Eden izmed družinskih članov gre od doma (na delo, v vojno ...).

... se odpravi v Deveto deželo na Stekleno goro.

POIZVEDOVANJE (4)Junak poizveduje o kraju bivanja osebe (predmeta), ki jo (ga) išče.

... Ali veš za Stekleno goro v Deveti deželi, na kateri je hišica z mojo nevesto.

JUNAKOV ODHOD (15) Junaku kažejo pot.Pot mu kažejo starec in njegova starejša brata in njihovi pomočniki.

DAR ČAROBNEGA SREDSTVA (14) Junak dobi predmet, ki ima čarobno moč.Kovač je močno razpihnil ogenj in skoval pastirčku škornje (tri pare železnih škornjev).

PREPOVED (2) Junaku nekaj prepovejo ali svetujejo.Imej več v glavi kakor v nogah, drugače ne prideš na vrh.

KRŠITEV (3) Junak ne upošteva prepovedi (prošnje, nasveta). Pastirček ga ni niti dobro poslušal.

TEŽKA NALOGA (25) Junaku zadajo težko nalogo.

Junak mora: prepoznati pravo dekle med tremi, posekati gozd in pripraviti drva ter speči kruh do drugega dne, posekati hosto in narediti cesto.

IZPOLNITEV NALOGE (26) Junak opravi naloge.Ko je bilo vse izvršeno, je fantič stopil pred čarovnika.

PREGANJANJE (21) Junaka preganjajo.Dvakrat se je za mladima odpravil čarovnik, v tretje pa čarovnica.

REŠITEV (22) Junak se reši pred pregonom.Deklica in pastirček sta se s pomočjo preobrazbe rešila.

PREOBRAZBA (29)Junak se preobrazi s pomočnikovim čarovnim delovanjem.

S pomočjo dekličine čarovniške moči sta se spremenila v široko reko in čolniček, kravico in majhnega pastirčka.

POROKA (31) Junak se oženi. Poročila sta se in naredila veliko ženitovanje.

Page 26: Igor Saksida, Jožica Marinčič KORAKI NAD OBLAKI … 1-26-web.pdf · i priroČnik k berilu koraki nad oblaki koraki nad oblaki priroČnik k berilu i igor saksida, jožica marinčič

�6 I PRIROČNIK K BERILU KORAKI NAD OBLAKI KORAKI NAD OBLAKI PRIROČNIK K BERILU I PB

Sklep Za sklepne misli bomo povzeli pomembne poudarke sloven-

ske raziskovalke slovstvene folklore o razmejitvi med literaturo in slovstveno folkloro. Takole piše: Besedna umetnost za svoje izražanje uporablja jezikovna sredstva. Iz njenega debla se razraščata dve veji: slovstvena folklora in literatura. Literatura je umetnost knjižnega jezika, slovstvena folklora je umetnost nare-čij. Slovstvena folklora je prvotnejša, saj njen nastanek sega v

čas izrekanja človeške besede sploh, najstarejše svetovne litera-ture pa so nastale šele pred nekaj več kot štiri tisoč leti, vendar so po zaslugi pisave kmalu pridobile vsestransko prednost pred slovstveno folkloro. Meja med tema dvema razmeroma samo-stojnima sistemoma ni neprepustna, saj gre enkrat za občutnej-še, drugič za komaj zaznavno medsebojno vplivanje tako glede na snov kot način upovedovanja (Stanonik, �004).

LiteraturaBettelheim, Bruno (�00�): Rabačudežnega:opomenupravljic. Ljubljana: Studia humanitatis.Goljevšček, Alenka (�99�): Pravljice,kajste?. Ljubljana: Mladinska knjiga.Grosman, Meta (�989): Bralecinknjiževnost. Ljubljana: Državna založba Slovenije.Medved-Udovič, Vida (�994): Žanrislovstvenefolklorevšoli. Otrok in knjiga, ��/�7. Medved Udovič, Vida (�997): Pravljicavšolskipraksi. Pedagoška obzorja, ��/�-4.Rodari, Gianni (�977): Srečanjezdomišljijo. Ljubljana: Mladinska knjiga.Propp, Vladimir Jakovljevič (�98�): Morfologijabajke. Beograd: Prosveta.Stanonik, Marija (�990): Slovstvenafolkloravdomačemokolju. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.Stanonik, Marija (�004): Slovstvenafolkloristikamedjezikoslovjeminliterarnovedo. Ljubljana: Založba ZRC.