- جيجل-جامعة حممد الصديق بن حيي

.كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية

.قسم علم النفس و علوم التربية و األرطفونيا

 

حماضرات يف مقياس األهداف التربوية وبناء املناهج

السنة الثالثة علوم التربية

 بشقه عزالدين. د: إعداد

 2015/2016: سنة الجامعيةال

 

 

الصفحة فهرس احملتويات

داف التربوية و التعليميةاأله:الفصل األول

02 قدمةم

03 ماهية اهلدف -1

03 تعريف اهلدف -1.1

04 تصنيف تعريفات اهلدف التربوي -2.1

05 الفرق بني اهلدف التربوي و اهلدف التعليمي -3.1

06 هداف التربوية و التعليميةمستويات األ -2

06 النموذج األول من التصنيف -1.2

08 ين من التصنيفالنموذج الثا -2.2

14 مصادر األهداف التربوية -3

16 -اإلجرائية-صياغة األهداف السلوكية -4

16 مكونات اهلدف السلوكي -1.4

17 املعيار أو احملك -2.4

18 التربويةخصائص املعايري -3.4

18 التربويةأنواع املعايري -4.4

18 تاريخ حركة املعايري التربوية -5.4

19 اإلجرائيةكيفية صياغة األهداف-6.4

22 صفات و مميزات األهداف اإلجرائية -7.4

23 أمهية حتديد األهداف -5

24 )ااالت(تصنيف األهداف التربوية التعليمية -6

 

 

بناء املناهج:الفصل الثاين

37 قدمةم

38 مفهوم املنهاج -1

39 مكونات املنهج املدرسي - 2

46 النقد املوجه هلاحمتوى املناهج التقليدية و - 3

47 املبادىء الضرورية للمنهاج التربوي مبفهومه احلديث -4

48 مميزات املناهج مبفهومه احلديث -5

50 األسس النفسية و اإلجتماعية لبناء املنهاج -6

56 مداخل بناء املنهاج -7

60 مقاربات بناء املناهج -8

60 املقاربة باحملتوى -8-1

61 دافاملقاربة باأله- 8-2

61 حمدودية بيداغوجيا األهداف الصنافية -8-3

63 مربرات ظهور املقاربة بالكفاءة - 8-4

63 دواعي اختيار املقاربة بالكفاءة - 8-5

67 مفهوم الكفاية و املفاهيم املرتبطة ا - 8-6

78 أمهية املقاربة بالكفاءات -9

79 تقومي املناهج و تطويرها -10

عقائمة املراج

املراجع باللغة العربية:أوال

املراجع باللغات األجنبية:ثانيا

 

 

األهداف التربوية و التعليمية: لفصل األولا مقدمة

 ماهية اهلدف -1

 تعريف اهلدف -1.1

 تصنيف تعريفات اهلدف التربوي -2.1

 الفرق بني اهلدف التربوي و اهلدف التعليمي -3.1

 ة و التعليميةمستويات األهداف التربوي -2

 النموذج األول من التصنيف -1.2

النموذج الثاين من التصنيف -2.2

 مصادر األهداف التربوية -3

 -اإلجرائية-صياغة األهداف السلوكية -4 مكونات اهلدف السلوكي -1.4

 املعيار أو احملك -2.4

التربويةخصائص املعايري -3.4 لتربويةاأنواع املعايري -4.4

تاريخ حركة املعايري التربوية - 5.4

 اإلجرائيةكيفية صياغة األهداف-6.4

 صفات و مميزات األهداف اإلجرائية -7.4

أمهية حتديد األهداف -5 )ااالت(تصنيف األهداف التربوية التعليمية -6

 التعليمية و التربوية األهداف :األول الفصل                                                               

 

1 

:مقدمة

م ملناقشة أسباب الفشل الدراسي يف 1948يف سنة تبلورت نظرية األهداف يف الواليات املتحدة األمريكية وقد ترتب ، وقد انعقد االجتماع يف بوسطن مبناسبة تنظيم مؤمتر اجلمعية األمريكية للسيكولوجيا، املؤسسات التعليمية

وحتديد استجابات املتعلمني يف ضوء سلوك إجرائي حمدد بدقة لقياسه، عليه قرار باإلمجاع لتوصيف السلوك التربويسببه غياب األهداف ، واحلد من ظاهرة اإلخفاق، مبعىن أن املؤمترين قد وصلوا إىل أن ترقية التعليم وتطويره .إجرائياآن األوان للتفكري يف ، ومن مث ،إن املدرس ال يسطر األهداف اليت يريد حتقيقها يف احلصة الدراسية :أي .اإلجرائية

بصياغتها يف عبارات سلوكية سية احلركية لوصف خمتلف استجابات املتعلمصنافات األهداف املعرفية والوجدانية واحلخرج املؤمتر ، ومن مث ،تتدرج من السهولة إىل الصعوبة والتعقيد، وتصنيفها يف مراق متراكبة، حمددة ودقيقة

وعة من تسمى بنظرية األهداف أو الدرس اهلادف الذي يقوم على حتديد جمم السيكولوجي بنظرية تربوية جديدةفقد ارتبطت نظرية األهداف ، ومن هنا .سواء أكانت أهدافا عامة أم خاصة، األهداف السلوكية املرصودة واملالحظة

سباقا إىل حتديد جمموعة من األهداف باعتبارها مداخل أساسية (Ralph Tyler)وقد كان تيلر ، جبماعة شيكاغوم إىل عقلنة العملية اإلنتاجية 1935تايلر كان سباقا منذ سنة مبعىن أن رالف .والرفع من مستواه، لتطوير التعليم

واحلقيقة أن الفضل يعود يف الدرجة " :يقول حممد الدريج ويف هذا اإلطار ،انطالقا من حتديد جمموعة من األهدافي إليها إذ كان من أبرز الداعني إىل تعيني األهداف اليت جيب أن يرم، (Ralph Tyler)األوىل إىل رالف تايلر

والذي نقله إىل العربية أمحد خريي كاظم وجابر عبد )أساسيات املناهج(وخاصة يف كتيب له حتت عنوان ، التعليم .م1962احلميد جابر منذ سنة

ال يتم بالرجوع إىل نصوص الكتب ، وقد انطلق تايلر من أن التحقق من صحة أساليب التعليم وأساليب االمتحانألن النصوص واملناهج يف ، إمنا بالرجوع إىل األهداف اليت وراء هذه النصوص واملناهج، قررةاملدرسية واملناهج امل

فهي ال تصلح إذن أن تكون املرجع للتحقق من صحة ، ولتحقيق غايات كثرية، ميكن أن تدرس بطرق متعددة، نظره .سابقا للنشاط التعليميولذلك فمن الضروري أن يكون ضبط األهداف ، التعليم وسالمته أو صدق االمتحانات

، وستظهر مصنفات كثرية يف االجتاه نفسه، وقد وجدت نظرية تايلر صدى كبريا يف األوساط التربوية والتعليميةجمموعة (والذي نشرته جلنة القياس واالمتحانات، ومن أمهها املصنف الذي سبقت اإلشارة إليه .ومتأثرة بآرائه

."1 .واليت شددت على األهداف التعليمية كأساس لتنظيم التربية -يلروجل أعضائها من تالميذ تا -)شيكاغو

جمموعة من الصنافات تعىن بتنميط األهداف اإلجرائية يف مراق -الذي سلف ذكره -وقد نتج عن هذا املؤمتر م1956ونشر سنة )اال العقلي املعريف، تصنيف األهداف التربوية(مصنف بلوم الذي عنوانه :مثل، متدرجة

                                                             21ص،1983، 1المغرب، ط، لمعارف الجديدة، الدار البيضاءتحليل العملية التعليمية، مطبعة ا :لدريجامحمد - 1

 التعليمية و التربوية األهداف :األول الفصل                                                               

 

2 

اال االنفعايل ، تصنيف األهداف التربوية(وأعقبه اجلزء الثاين حتت عنوان ، (Bloom.B)بإشراف بنيامني بلوم .(Krathwohl.D)بإشراف كراثهول العاطفي

وأصبحت موضة تربوية ، وقد انتشرت نظرية األهداف يف أمريكا وأوروبا منذ الستينيات من القرن املاضي، هذا، و هي نظرية مرتبطة بالنظرية السلوكية القائمة على مثري استجابة ألن شارا يف سنوات السبعنيمعاصرة أكثر انت

.بيداغوجيا األهداف تسعى إىل قياس السلوك التعليمي اخلارجي و مالحظته و قياسه و تقوميه

             

 

 التعليمية و التربوية األهداف :األول الفصل                                                               

 

3 

:تعريفات -1

ية ثرية و غنية من حيث مرادفها ها من الناحية اللغوإن بعض املصطلحات التربوية جند:  (but)تعريف اهلدف

.الغاية و الغرض و القصد: فهو حيمل معاين مثل: معانيها مثل اهلدفو

 :اهلدف تعريف -1-1

جند أن اهلدف يعين املرمى، ويف :" ففي لسان العربهو الغاية البعيدة اليت توجه النشاط وتدفع السلوك، : لغة .1، ويف اللغة واآلداب والعلوم جند أن الغرض هو البغية واحلاجة والقصد" هو اهلدفالقاموس احمليط جند أن الغرض

: اصطالحا .اهلدف التربوي هو التغري املرغوب الذي تسعى العملية التعليمية إىل حتقيقه يف سلوك التالميذ - )د مروره خبربة تعليميةوصف ملا سيكون عليه املتعلم بع(هو وصف للنتاج التعليمي احلادث يف سلوك املتعلم -تعلم نتيجة مروره خبربة تعليمية أو موقف هو وصف لنمط من أمناط السلوك ينتظر حدوثه يف شخصية امل -

.2تعليميل إىل نتائجها فورا أو أنه ينشط و ينظم و يرشد الفعل اإلنساين لبلوغ الغاية و هذه الغاية قد نصب يتميز اهلدف

: بصورة غري مباشرة، و هذه الغاية تتحكم فيها القوانني و العوامل املوضوعية أثناء السلوك مثلمباشرة أو بعد زمن

أهداف الدوافع الفيزيولوجية و البيولوجية الفطرية، كما أا تتحكم فيها العوامل الذاتية كاإلدارة و اخلربة و الذكاء،

.سلوك غريزي أو متعلم: إليها بطريقني كما أن اهلدف يشري إىل أن هناك اية للمطاف ميكن الوصول

:وعلى الرغم من تداخل املفاهيم إال أنه ميكن أن نضع صنفني من التعريفات

:من الناحية الفلسفية -أ

  .هو نتيجة متوقعة يف الذهن يتركز على حتقيقها الفعل اإلرادي لإلنسان: اهلدف-

داية و يربط ما بني البداية و النهاية خطوات مترابطة و متكاملة يف هو اية عملية و تكون هلذه العملية ب: اهلدف

3ترتيب يؤدي إىل حتقيق الغاية

:من الناحية النفسية -ب

4هوما يشبع الدافع و إليه يتجه السلوك و يكون يف العادة شيئا خارجيا :اهلدف -

  .إليهاهو املوضوع أو جمموعة املوضوعات اليت يسعى الفرد إىل الوصول : اهلدف -

                                                             745، ص1879، بريوتصادر، دار ،لسان العرب :ن منظور مجال الدين حممد بن مكرمبا - 1

11، ، ص2006، 1ط ،وزيع، عماناملنهج التعليمي و التدريس الفعال، دار الشروق للنشر و الت: سهبلة حمسن كاظم الفتالوي - 2 11، ، ص2006، 1ط، املناهج التربوية املعاصرة، دار الثقافة للنشر و التوزيع، عمان : مروان أبو حويج -  3 40ص .1988 ،،3ط املغرب،، دار اخلطايب للطبع والنشر ،األهداف التربوية :موحي ، حممد آيت - 4

 التعليمية و التربوية األهداف :األول الفصل                                                               

 

4 

ضع للعديد من العوامل الفلسفية فاهلدف التربوي خيضع لكثري من العوامل حىت ميكن حتديده، هذا التحديد خي

العلمية و اإلجتماعية و األمنية و اإلقتصادية، كما خيضع للظروف والعوامل التارخيية زمانا و مكانا و كذا األساليب و

.التربوية و طرائق التدريس

.ا إىل احلديث عن تصنيف ألنواع األهداف ومنها باخلصوص التربوية و التعليميةوهذا ما يقودن

:تصنيف تعريفات اهلدف التربوي -1-2

: ميكن تصنيف تعاريف األهداف التربوية إىل صنفني

شخصية ليم الفرد املؤسس على قيم الذي يعرف اهلدف التربوي، بناءا على إرتباطه بتربية و تع: الصنف األول-1

:جتماعية، وهنا نستعرض جمموعة من التعريفاتاو

كان يعتقد أن الغاية األساسية لألهداف التربوية هو إعداد احلياة الكاملة للفرد و ذلك : ’هاربرت سبنسر ‘تعريف *

.1ربات و األنشطة و الوسائل الصاحلة لتحقيق ذلك اهلدف األعلى بنجاحاخلبواسطة إختيار

و املتكامل لشخصيته و على تفتح يرى بأن اهلدف التربوي هو مساعدة الفرد الكامل: ’ويجون دي‘تعريف *

ستعداداته و طاقاته و تنميتها و مساعدته على التكيف املستمر مع بنيته اإلجتماعية و الطبيعية و تزويده باخلربات اليت ا

.2يتطلبها ذلك التكيف

:عناصر ثالثةيف حيدد اهلدف التربوي : ’رالف تايلور‘تعريف *

.ء كيفية التكيف مع اتمعىتعليم النش -1

.تنمية القدرة على مواجهة املشكالت و اإلستغالل يف التوجد الذايت و احلرية يف قيادة النفس -2

.3احلياة الصاحلة للفرد و اجلماعة يف ضوء اتمع الدميقراطي -3

.يغيب يف هذه التعاريف اهلدف التقوميي: مالحظة

ملية إكتشاف الفرد و اليت تتجلى يف ع ض اليت تنشدها العملية التعليميةهي اليت تشري إىل األغرا: الصنف الثاين-2

 :معنية من خالل املواد الدراسية و الطرق التعليمية املعينة و من أمثلة هذا الصنف أدائية و ألمناط سلوكية

ليمية تبني سلوك التلميذ الذي نتوقع أن يتكون لديه أو اهلدف عبارة تصف نتائج تع: Gronland)  (جرولندتعريف •

  .4يظهر بعد حصوله على خربات تعليمية معينة

                                                             41موحي حممد آيت،مرجع سابق، ص - 1 73، ص 1986اخلربة و التربية، ترمجة حممد رضان و جنيب إسكندر، القاهرة، : جون ديوي - 2 22ص ،، مصر، د س د خريي كاظم، دار النهضة العربيةاألهداف التعليمية، حتديدها السلوكي و تطبيقاا، ترمجة أمح: جرولند نورمان -  3 93، ص1994، 1وية، مجعية االصالح االجتماعي و التربوي،باتنة، اجلزائر، طقراءات يف األهداف الترب :حممد تيغزى، بوفلجة غياث -  4

 التعليمية و التربوية األهداف :األول الفصل                                                               

 

5 

هو قصد معلن عنه بتصريح يصف التغريات اليت نرغب يف إحداثها عند : اهلدف التعليمي ) (Magerيعرف ماجير •

غريات و حتوالت بعد متابعته بنجاح تعليم املتعلم أو عند الطالب ذلك تصريح الذي جيب أن حيدد ما حيدث فيه من ت

  .1معني

جيب أن حيدد اهلدف التربوي ردود أفعال و سلوك مالحظة و قابلة للقياس من طرف : ’‘ wine moo ’‘تعريف •

  .2و املتعلمني الذين تابعوا بنجاح برنامج هده املادة إىل النهاية  الطالب

  .3لتغريات نود إحداثها لدى التالميذ خالل عملية تربويةاألهداف هي صيغ صرحية : ’Bloom’تعريف بلوم •

:تعريف نشوايتو منه خنلص إىل

اهلدف السلوكي عبارة تصف األداء املتوقع لدى املتعلم بعد اإلنتهاء من تدريس : ادد نشوايت . تعريف ع •

سائل املستخدمة للوصول صف الواملقاس أكثر مما تي نصف احلاصل التعليمي املالحظ ووحدة تعليمية معينة أ

.4إىل هذا السلوك

:الفرق بني اهلدف التربوي و اهلدف التعليمي -1-3

اجتاهات اتمع احمللي أو يف سلوك اإلنسان و يف ممارسات و هي تلك التغريات اليت يراد حصوهلا :اهلدف التربوي

.اتمع اإلنساين

.5ة يف اتمع واليت ينبغي للفرد أن ينشأ عليها ويضبط ا تصرفاتهواملعتقدات العامة والشائع واملبادئالقيم :و هو

:اهلدف التعليمي

هي نتائج موقف تعليمي معني، أي هي املهارات احملددة اليت يراد تنميتها من خالل تعليم خربة دراسية معينة أو حمتوى

.معني من املناهج

ددة اليت يراد تنميتها من خالل تعليم خربة دراسية معينة أو أي هي املهارات احمل نتائج موقف تعليمي معني،و هي

"حمتوى معين من املنهاج

والقيم واملعتقدات عن طريق التعليم أي املعرفة املنظمة املبادئهي تلقني هذه : اهلدف التعليمي هوو بالتايل إن

.6املقصودة

                                                             93، صمرجع سابقحممد تيغزى، -1 94ص حممد تيغزى، مرجع سابق، -  2 15، ص1984 ،، جدة، دار الشروق اخلوالد حممد نظام تصنيف األهداف التربوية ، ترمجة :بلوم وآخرون - 3 13، مرجع سابق، صسهبلة حمسن كاظم الفتالوي - 4 11، ص 2006، 1املناهج التربوية املعاصرة، دار الثقافة للنشر و التوزيع، عمان، األردن، ط: مروان أبو حويج - 5 12مروان أبو حويج، نفس املرجع، ص - 6

 التعليمية و التربوية األهداف :األول الفصل                                                               

 

6 

  .مستويات األهداف التربوية و التعليمية و أبعادها -2

أن منيز نوعني املعتمد وميكنف األهداف التربوية التعليمية يف مستويات حيث خيتلف التصنيف حسب املعيار تصن

.من التصنيف

:النموذج األول من التصنيف-2-1

 األهداف التربوية-2-1-1

ملنهاج الدراسي على أا وصف موجز لإلمكانات اليت بوسع املتعلم إظهارها بعد تعلمه ا "دروزه"تعرفها

.1أو لوحدة تعليمية يف مدة زمنية ال تقل عن أسبوعني و ال تزيد عن سنة دراسية

.2كما متثل األهداف التربوية الغايات و هي أهداف عريضة و عامة و بعيدة املدى

يات يف اتمع و يعترب اهلدف التربوي هدفا يتصف بالعمومية و عدم التفصيل و يتسع ليشمل جممل النشاطات و الفعال

و منها التعليمية يف املراحل الدراسية، وهو يصف السلوكيات الكلية النهائية اليت يتوقع من املتعلم أن يظهرها بعد

.عملييت التعليم و التعلم

ع تشتق األهداف التربوية العامة من السياسة التعليمية و اخلطة التعليمية يف ضوء ما تتضمنه الفلسفة التربوية للمجتم

من مفاهيم و أفكار و اجتاهات و قيم مشتقة من فلسفة اتمع الفكرية و من احتياجاته االجتماعية ومن منظومته

.القيمية

نظرا الختالف فلسفات اتمعات و يف احلقيقة هناك اختالفات يصعب حصرها بالنسبة لألهداف التربوية العامة

جية، التاريخ، حاجات ين اتمع، قيمه، التحديات الداخلية و اخلارد :مصادر فلسفة كل جمتمع متعددة من أمههاو

وكذا حالة اتمع و مآله و ما يصادفه من مشكالت تقف حائال بينه و بني التقدم، صالة و احلداثة،اتمع، األ

تماعية و االج املفاهيم و املبادىء و األحكام و املمارسات السياسية ةية اتمع وما تتضمنه من جمموعايدولوج

.3الفكرية اليت تشكل إطارا عمليا و تنظيمياو

نتاج و العدالة فهذا يعترب هدفا عريضا بعيد املدى إذ مع يسعى إىل حتقيق الكفاية يف اإلإذا كان ات: و من بني األمثلة

أساليب وضوابط لعملية يأخذ زمنا طويال لبلوغه و هو الزمن الالزم لتطوير وسائل االنتاج و زيادة فاعليتها ووضع

.التوزيع و بالتايل فإن اهلدف و األهداف األخرى للمجتمع تقع يف مستوى األول وهو الغايات

                                                             66،ص سهبلة حمسن كاظم الفتالوي، مرجع سابق - 1 118، ص2005، 1ناهج و تنظيمها، دار املسرة للنشر و التوزيع و الطباعة، ألردن، طأسس بناء امل :ي أمحد الوكيل، حممد أمني املفيتحلم -  2 67،ص سهبلة حمسن كاظم الفتالوي، مرجع سابق - 3

 التعليمية و التربوية األهداف :األول الفصل                                                               

 

7 

ملنهج وجوهر حمتواه وطرق تدريسه منهاج ألن روح الفأهداف اتمع تعترب مبثابة الدليل يف توجيه عملية التخطيط ل

ه، فالشكل العام للمنهج و ما حيتويه من خربات تعليمية يف جمتمع اتمع و أهداف ةأنشطته تنبع من جوهر فلسفو

.ختتلف يف جمتمع آخر تسوده فلسفة أخرى الدميقراطيةتسوده

أهداف اتمع عادة تصاغ يف عبارات وصفية عامة متثل أهدافا عريضة بعيدة املدى يسعى اتمع إىل بلوغها إن

.1يل فهي تعترب املصدر املباشر اليت تشتق منه أهدافهامعينة و بالتعن طريق تربية أفراده بأساليب و طرق

األهداف التعليمية-2- 2-1

هداف التربوية العامة و تشتق منها مصادر بصورة بالنظام التعليمي تصاغ يف ضوء األهي مقاصد ترتبط

يب وتعترب أهدافا إجرائية ختتص بالنواتج مباشرة و تكون أقل عمومية و جتريدا وميكن مالحظتها على املدى القر

العمل اليومي للمعلم و اإلدارة تقوم على حتقيقها املدرسة من خاللمير ا املتعلم و التعليمية نتيجة للخربات اليت

التالميذ، وقد تكون أهدافا تعليمية ملرحلة دراسية أو ملادة ما أو مقررا دراسيا، ميكن حتليلها إىل عدد حمدود منو

:األهداف السلوكية، وهذه األمثلة توضح ذلك

.تنمية مفاهيم العقيدة االسالمية و تعميق اإلميان بقيمتها السامية -

.ترسيخ انتماء الطالب بوطنه و تنمية مسؤوليته االجتماعية -

.ة التعامل معهايملام بكيفالتعرف على املعطيات التكنولوجية احلديثة و اإل -

.الفلسفةهذه مبادئتبىن جمتمع ما الدميقراطية كفلسفة له فأهداف التربية تشتق من إذا : و من األمثلة

:و باعتبار أن احلياة الدميقراطية هي السمة الرئيسية فإن التربية فيه دف إىل

  .الروحية و اجلمالية، عدادا متكامال من النواحي النفسية، اجلسمية إإعداد الفرد -

راك التالميذ يف شنتاج و يئة الظروف املناسبة إلدوي و التعاون و تقدير اإليالعمل ال رامتنمية االجتاهات حنو احت -

  .عملية اإلنتاج

إعداد التالميذ للتغري احلادث يف العامل عن طريق مواكبة التقدم باالستفادة من جتارب الدول املتقدمة و تدريبهم على -

 .احلديثةاستخدام الوسائل التكنولوجية

 .ملتبادل و حتقيق السالم العامليىل التفاهم اإمعنا و اتمعات األخرى للوصول لتبادل الثقايف بني جمتحتقيق ا -

 

                                                             120مرجع سابق، ص أمحد الوكيل و آخرون، حلمي -  1

 التعليمية و التربوية األهداف :األول الفصل                                                               

 

8 

األهداف السلوكية -3- 2-1

تكون أكثر ختصصا و تفصيال منها هي األهداف السلوكية اخلاصة و اليت تشتق من األهداف التعليمية و

.التعلم على املدى القصري سية أو جزءا منها و تركز على نتاجاتاحصة در تشكل أهدافا لوحدة دراسية أوو

ميكن مالحظته يف اية املوقف التعليمي التعلمي )نتاج تعليميإ(هو السلوك متوقع من املتعلم : اهلدف السلوكي

. 1الناجح ليدل على حدوث التعلم

خطته و تقوميه بعد مرور املتعلم خبربة متثلالذي ميكن أي هو التغري املرغوب املتوقع حدوثه يف سلوك املتعلم و

.تعليمية

: من مربرات األخذ باألهداف السلوكية جند ما يلي

تساعد املعلم على ختطيط و اختيار األنشطة و اخلربات و املواد التعليمية اليت تناسب األهداف املخططة و تساعد -

 .الطالب على حتقيقها

 .التقومي و قياس مدى حتقق األهداف من خالل بناء بنود اختيارية صادقةتسهل على املعلم عملية -

 .نتاجات و التخطيط يف ضوء ذلكلتساعد على تقدير الوقت الالزم لبلوغ تلك ا -

 .تساعد يف اجياد نوع من التوازن بني خمتلف جماالت األهداف املعرفية و الوجدانية والنفسوحركية -

 النموذج الثاين من التصنيف-2-2

هداف التربوية عند الكثري من الباحثني، فبعضهم يستعمل األهداف العامة للتعبري خيتلف حتديد مستويات األ

من يستعمل األغراض العامة مكان اإلجرائية وهناكداف اخلاصة للحديث عن األهداف عن الغايات و املرامي و األه

 .الغايات و املرامي

 :يةومن األهداف الترب ثننيإغري أننا منيز مستويني

 .يشمل الغايات و املرامي و األهداف العامة: مستوى عام

 .هداف اخلاصة و اإلجرائيةيشمل األ: مستوى خاص

املستوى العام:أوال

 :الغايات -1

وهي مرتبطة بعصرهم يت حيددها فالسفة ومربو جمتمع مااملعايري التلك القيم و: بأا Lethon Koi) (لطان يعرفها

:2وميكن أن تظهر على نوعني ،اليت تثبتها السلطة السياسية لنظامها التعليمي هم التارخيية واالجتماعيةفوظرو

                                                             70سهيلة حمسن كاظم فتالوي، مرجع سابق، ص - 1

2 - Lethon Koi. L’éducation comparée, Ed Armond Colin.Paris, 1981, p44

 التعليمية و التربوية األهداف :األول الفصل                                                               

 

9 

.يف الدساتري و اخلطب و التشريعات: صرحية-

.تستنتج من مالحظات الواقع و املمارسات امليدانية :ضمنية-

ة جمتمع، وتعكس تصوراته للوجود و احلياة، مثل بأا صياغة األهداف اليت تعرب عن فلسف: ويعرب عنها حممد الدريج

.1على املدرسة أن متحو الفوارق االجتماعيةأو فراد الروح الدميقراطيةلدى األعلى التربية أن تنمي : القول

تصريح مبدئي يذكر قيم جمتمع ما، واختباراته، : إن هذين التعريفني املتقاربني يركزان أساسا على أن الغايات هي

خالقية ملقومات الدينية و الفلسفية و األقتصادية و الرمسية و الدساتري و املشاريع اإلما تستخلص من اخلطب ا وغالبا

.وكذا املاضي التارخيي و البيئة اجلغرافية هلذا اتمع أو األنظمة السياسية السائدة فيه

رسة أن تسعى إىل إجياد منط من املواطنني و كل جمتمع ينتظر من املد اتمعفاملنظومة التربوية جزء ال يتجزأ من

وهذا النمط املراد حتقيقه يتجلى ...يتماشى و فلسفة ذلك اتمع و أخالقه و معتقداته و نظامه السياسي و االقتصادي

.2من خالل األهداف املرسومة

وإمنا هي صيغ بعيدة ، مكان فهي غري مرتبطة بزمان و ال التعميمبع التجريد و ابط اإال أن هذا الغايات تتسم أغلبه

.سليمة ووجدانيةعقلية نشئة الفرد تنشئة جسمية و أن تساهم التربية يف ت:التحديد الواضح و الدقيق مثال

.3أن تساهم التربية يف إعداد املواطن الذكي املنتج: 2مثال

 :املرامي -2

ا من الغايات تظهر على مستوى هي عبارات أقل عمومية و أكثر وضوح: يف قولهD’hainaut) (دينو يعرفها

وية و تترجم عادة يف خمططات عمل التسيري التربوي، أين حتدد املرامي اليت تقود إىل حتقيق غايات السياسة الترب

.4برامج و مقررات حتدد ملمح التلميذو

ل مشولية من الغايات، ومتيل تعترب املرامي اجلانب التطبيقي ملا حددته الغايات معربة عن السياسة الرمسية للدولة و هي أق

نسبيا إىل التحديد، وتكون ذات مدى أقل مما هو عليه يف الغايات، ألا حتدد مقاصد تنظيم معني كقطاع الصحة،

.اإلدراة العمومية و قطاع التربية

يف وضع تنظيم للسلم التعليمي، وحتدد أهداف كل مرحلة تعليمية، و يظهر ذلك جليا: ففي التربية مثال تعين

وحتديد أنواع الشعب و التخصصات مقررات وبرامجالقرارات اليت يصدرها املشرفون على وزارة التربية الوطنية، من

.القبول و الشهادات املمنوحة و شروط

                                                             36الدريج، مرجع سابق، صحممد - 1 233ص .1982و النشر، قسنطينة، ة،التربية و التعليم، دار البعث للطباع1التربية و االدارة، ج: حممد الطيب العلوي - 2 .204ص ،1990 ،2طاجلزائر، ، ديوان املطبوعات اجلامعية، أصول التربية و التعليم :تركي رابح - 3

4 - D’hainaut. Louis .les fins aux objectifs de l’éducation, Ed Labor, 5ème Ed, Bruxelles, 1988, p56

 التعليمية و التربوية األهداف :األول الفصل                                                               

 

10 

تعترب املرامي اجلزء الظاهر للسياسة التعليمية تمع ما، أو لنظام تربوي معني يعمل على ضبط توجهاته الكربى كما

.1دا على القيم االجتماعية السائدة فيهاعتما

أغلب البلدان بنوع من التغيري كما تتميز املرامي يف، ومنوه وتطور بيئته وظروف معيشته الفرد حباجيات املرامي رتبطت

فمقررات التعليم وشروط القبول و احلصول على شهادة ما تتغري من حني إىل آخر، وذلك ألنه غالبا ما التطورو

التطورات الدولة أو هذا اتمع من مسايرةصالحات متتالية، وذلك حىت تتمكن هذه اسة التعليمية إلالسيتتعرض

.الداخلية و اخلارجية

:و هذه بعض األمثلة عن املرامي

.إكتساب القدرة على التعبري الكتايب-

.تنمية روح االجتهاد و البحث-

:األهداف العامة-3

على أا وصف موعة من السلوكات اليت سيربهن املتعلم من خالل القيام ا (Mager.R.F)ا ماجير يعرفه

.2على قدرته

لى درجة متوسطة من حيث التعميم و التحديد، عأا عبارات بريى ف  (Lethan Khoi)أما لطان خوي

دراسية أو مقرر دراسي معني، تضعه تصف السلوك أو األداء النهائي املتوقع صدوره عند املتعلم، بعد تدريس مادة

لذلك فهي تظهر على مستوى تنفيذ الفعل التربوي  و تأليف الكتب املدرسية، املخول هلا صالحية بناء املناهج السلطة

.وتكون مرتبطة بوحدة دراسية أو نشاط حمدد

لنتيجة الفعلية اليت تظهر عند وما ميكن استخالصه من التعاريف السابقة هو أن األهداف العامة عبارة عن مجل تصف ا

املتعلم يف شكل قدرات ومهارات، و اليت حيققها مقرر دراسي أو جزءا منه، وذلك خالل فترة تكوينية حمددة، سنة

أن األهداف العامة تصف : يف قوله (Daniel Hameline)هاملني و يوضح ذلك .... دراسية أو دورة أو يف فصل

.3النتائج املؤملة يف فترة تعليمية معينة يف شكل قدرات عند املتعلم إحدى

طالع عليها و قراءا يتمكن املدرسون من اإل حىترر دراسي هداف العامة يف بداية وضع برنامج أو مقأل يعلن عن

.يف مقدمة الكتب أو املناهج الرمسية اليت تصدر عن وزارة التربية ألم مسؤولون عن تطبيقها

                                                             .54،ص1991علوم التربية، الدار التونسية للنشر، : أمحد شبشوب - 1

2 ‐ Mager. R . Comment définir les objectifs pédagogiques, PUF, Paris, 1974, p5 3 ‐ Hameline .Daniel.les objectifs pédagogiques en formation initiale et en formation continue. Ed : E.F.S.2eme éd.Paris, 1984, p15 

 التعليمية و التربوية األهداف :األول الفصل                                                               

 

11 

ة حتدد بفلسفتها مواصفات املواطن املرغوب فيه حيث ترجع إليه أجهزة التربية و التعليم فاألهداف على مستوى الدول

.و حتدد أهداف كل مرحلة تعليمية فترسم تنظيما للسلم التعليمي

داف كل منهج ويضعون حمتوى املادة أووهنا يأيت دور واضعي املناهج فيقلبون الرأي يف تلك املصادر وحيددون أه

..1حتقيقها إمكانيةتلك األهداف و تعرب عن اليتالطريفة

:و تتميز األهداف العامة عن الغايات و املرامي يف كوا

 .أننا نعرف ما نريد حتقيقه مبقرر دراسي -

 .مين لتحقيقهأننا حندد املدى الز -

 .لزمنية احملددةأنه يسمح لنا بالتنبؤ بالكفاءات و القدرات و املهارات اليت سيكتسبها التلميذ يف اية املدة ا -

:مثلة اليت استقيناها من الربامج الرمسية الصادرة عن وزارة التربية الوطينوهذه بعض األ

توسطمستوى امل -أ

 :التاريخمادة -

ريب، امعرفة األحداث التارخيية الكربى املتعلقة بالشعوب و األمم، مع التوسع التدرجيي، التارخيي الوطين، املغ: املعرفة

.ريقي، العامليفالعريب، اإل

استعمال الوثائق التارخيية: القدرة على التصرف

تنمية حب الوطن، غرس روح التفهم للحضارات و الشعوب األخرى، احترام التراث التارخيي: القدرة على التكيف

:ثانويمستوى ال -ب

.سنة أوىل:مادة علوم الطبيعة و احلياة

.قات ما بني املعطياتالعال إلجيادتطبيق التلميذ االستدالل العلمي -

.تطبيق االستدالل العلمي لتنمية الفكر التركييب -

.دقة املالحظة تعويد التلميذ االجناز التقين و -

:املستوى اخلاص: ثانيا

.جرائيةهداف اإلهداف اخلاصة و األهذا املستوى األيشمل

                                                            

26، ص م1997 ، عامل الكتب، القاهرة، اجتاهات حديثة يف املناهج وطرق التدريس: كوثر حسني كوجككوجك - 1

 التعليمية و التربوية األهداف :األول الفصل                                                               

 

12 

 :األهداف اخلاصة -1

أو جزء منه خالل فترة تكوينية حمددة قد تكون سنة أو فصال فإن ال مبقررإهداف العامة ال تتحقق إذا كانت األ

هداف حيث حتدد األ املدرسهداف اخلاصة على درجة عالية من التحديد متثل املستوى الذي يتعامل معه و به األ

.كثرأاخلاصة اليت تظهر يف اية كل درس أو جزء من املوضوع و قد ينجز يف حصة أو

:فيقول(Popham )بوفاميعرفها

هي ما ينبغي أن يعرفه التلميذ أو يكون قادرا على فعله أو تفضيله أو اعتقاده عند اية تعليم معني، يتعلق

.1بتغيري يريد املدرس إحداثه لدى التلميذ و الذي سيوصف بصفة سلوك ميكن قياسه

ددة تعرب عن السلوك املراد حتقيقه عند التلميذ، هداف املصاغة بعبارات واضحة حماأل: تعين عند حممد الدريج أا كما

.2و عن املهارات القابلة للمالحظة و اليت سيملكها يف اية التعليم

هداف اخلاصة عبارة عن مجلة تصف سلوك التلميذ و اليت ستظهر ن نستقيه من التعريفني السابقني أن األأو ما ميكن

:هداف اخلاصةها مع تالميذه، و هذه بعض مميزات األيف اية الدرس حيث يسهر املدرس على حتقيق

 - وحدة-و حمورأتصرح مباشرة عند إجناز يتم يف حصة أو درس -

 .ترتبط مبحتوى معني سيكتسبه التلميذ -

 .ميكن قياسه بدقة و تقوميها -

: هداف اخلاصةو من األهداف اليت نوردها عن األ

.ةتصنيف النباتات الزهري *

.حة و املعتلةفعال الصحييز األيمت *

:جرائيةهداف اإلاأل -ب

دى التلميذ يكون قابال للمالحظة هداف التربوية و هي كل تغيري لجرائية يف آخر سلسلة األهداف اإلتأيت األ

.القياس يف اية الدرس أو جزء منهو

كية املتوقعة املرتبطة ا صياغة دقيقة للتغريات السلوأهداف التربوية بيف كتابه تصنيف األ (Bloom)يعرفها بلومو

 ..حمددمبجال حمتوى

أا تصف نتيجة مقصودة للتعلم و توضح ما سيملكه املتعلم حني يبني بوضوح حتقيقه (Mager)كما يعرفها ماجر

.3للهدف                                                            

1 - Berzia Cezar. Rendre opérationnelle les objectifs pédagogiques, Ed.PUF, Paris, 1979, p36 28حممد الدريج، مرجع سابق، ص - 2

3 - Mager, R.op cit, p10

 التعليمية و التربوية األهداف :األول الفصل                                                               

 

13 

جرائية صياغة لعبارات دقيقة ومركزة وغري هداف اإلما ميكن أن نلمسه يف هذين التعريفني أما يتفقان على أن األ

تدل على السلوك الذي سيظهر عند املتعلم أثناء أو يف آخر درس معني، و لكي تكون هذه الصياغة للتأويللة قاب

عمال أوقد راجت ،التقوميجناز و معايري القياس حىت تتم عملية بشروط اإل قةرفومعملية و أكثر إجرائية فإا تكون

.دينو، برييزيا و غريهم-السابقنييف هذا اال إضافة إىل أصحاب التعريفني األمريكيني

ن يذكر ثالثة زعماء ممن قادوا حرب التحرير دون االستعانة تلميذ قادرا على أيكون ال :أمثلة عن هدف إجرائي

.دقائق 3بالكتاب املدرسي و أن ال يتجاوز

و املخطط التايل يلخص تصنيف األهداف التربوية يف النموذج الثاين

غايات توجهات عامة للنظام التربوي

املرامي تنظيم السياسة التعليمية

داف العامةهاأل          

القدرات، املهارات، املواقف

تتعرض

التنظيم نتقاء اإل

            األهداف اخلاصة

مواد و أشكال احملتوى            

   جرائيةاألهداف اإل           

 جناز، تنمية القدرةاإل: وضعية التعليم و التقومي تتمثل الوضعية يف

1ملستويات األهداف التربوية (Cesar Berzia)خمطط بريزيا

                                                            1 - Berzia Cesar, op cit, p 75

 التعليمية و التربوية األهداف :األول الفصل                                                               

 

14 

مصادر اشتقاق األهداف -3أنه ال يوجد جمال حول املصادر اليت ينبغي أن تشتق منها األهداف التربوية، وما ينبغي اإلشارة إليهل يكثر اجلد

لك من املصادر اليت سنعرضها اآلن أمهية يف اشتقاق األهداف التربوية، وت لكفل األهدافواحد ميكن أن تشتق منه ت ودراسة اقتراحا سة احلياة املعاصرة خارج املدرسةودرا األهدافدراسة املتعلمني كمصدر الشتقاق : هي املصادر

واستخدام سيكولوجية التعلم األهداففة اتمع وحاجاته كمصدر الشتقاق وفلس املتخصصني يف املادة الدراسية .وكذلك دراسة املعرفة العاملية كمصدر الشتقاق األهداف األهدافكمصدر الشتقاق

: ونتناول فيما يلي هذه املصادر بشيء من التفصيل دراسة املتعلمني كمصدر الشتقاق األهداف: املصدر األول

وميول واجتاهات واهتمامات التالميذ من املصادر اهلامة الشتقاق األهداف التربوية والتعليمية؛ حاجات تعد املختلقةومنها ما هو ثانوي كاحلاجة إىل املعرفة يف امليادين والشرابكالطعام د ما هو أساسيحاجات الفر فمن

واجهت الفرد مشكلة تسببت يف حرمانه من حاجة فإذا ما م بعض األجهزة يف احلياة العمليةواحلاجة إىل استخداوبالتايل يصبح من الضروري أن تم املناهج اليت يدرسها التالميذ ؛ فإنه يبدأ يف التفكري يف حلها والتغلب عليهاأساسية

.1حباجام األساسية والثانوية

يف حتديد األهداف التربوية، اليت تؤدي على التعرف على حاجات تالميذه؛ فمن مث يكون دوره ذا أمهية فاملعلم قادرإىل إشباع حاجام، فدراسة احلاجات لدى مجاعة من أطفال سوف يؤدي إىل حتديد احلاجات اليت مل تشبع بطريقة

.حسنة كما سوف يسهم هذا يف إيضاح الدور الذي ميكن أن تلعبه املدرسة يف إشباع هذه احلاجات

إىل حماولة فقد تدفعه احلاجة إىل الطعام مثال أثناء سعيه إلشباع حاجاته الفرد وقد تتكون بعض ميول واجتاهاتزوفه عنها إىل عملية الطهي وقد يؤدي هذا إىل ع جتهيز وإعداد األطعمة وطهيها وخالل هذا قد يكتسب الفرد ميال

تعرف على ميول تالميذه اليت وأن تتاح الفرصة للمعلم ي واجتاهات التالميذ راعي املنهج ميولمتاما؛ هلذا ينبغي أن ي .تتمشى مع أهداف اتمع وفلسفته وظروفه

كذلك احلال بالنسبة الهتمامات التالميذ؛ فهي تعد مصدرا من مصادر اشتقاق األهداف التربوية، ينبغي على املنهج عليم الفعال واملثمر، أما إذا مراعاا؛ فحينما تكون تلك االهتمامات من النوع املرغوب، فإا تبني نقطة البداية للت

كانت هذه االهتمامات غري مرغوبة، فإا تضع أيدينا على أوجه القصور اليت تتطلب جهودا للتغلب عليها، حىت تكون .تربية التالميذ فعالة وتسري يف الطريق الصحيح

                                                             46-45، ص ، مرجع سابقكوثر حسني كوجككوجك - 1

 التعليمية و التربوية األهداف :األول الفصل                                                               

 

15 

دراسة احلياة املعاصرة خارج املدرسة :املصدر الثاين

دراسة احلياة املعاصرة لألفراد واجلماعات ملعرفة ما ا من نشاطات، وما ا ج املدرسةسة احلياة املعاصرة خاردرا من نواح هامة له أمهية يف حتديد واشتقاق األهداف؛ فتحليل سلوك األفراد واجلماعات، وكتابام وآرائهم، وخاصة

احلياة املعاصرة، يمكن أن يشتق منها بعض املفكرين الرواد يف شىت ااالت، كل هذا يؤدي إىل حتديد جوانب هامة يف .األهداف التربوية

واحلياة املعاصرة تتطلب بعض احلاجات واالهتمامات والسلوكيات من جانب أفراد اتمع، مما يفرض ضرورة أن .1تشتق بعض األهداف من الواقع املعاصر، ومن احلياة املعاصرة

صصني يف املادة الدراسيةدراسة اقتراحات املتخ :املصدر الثالثيستطيع املتخصصون يف املادة الدراسية أن يقدموا بعض ملتخصصني يف املادة الدراسية، دراسة اقتراحات ا

. االقتراحات املفيدة، فيما يتعلق بتحديد األهداف التربويةه املقترحات، على أساس أن وهذه االقتراحات تعكس وجهة نظرهم الشخصية؛ وهلذا فإنه كثريا ما يوجه النقد هلذ

األهداف اليت يقدموا تتصف بأا فنية للغاية، وال يعين هذا أا ليست ذات قيمة، بل ال بد أن توضع يف االعتبار عند .2اشتقاق األهداف بعد دراستها دراسة دقيقة؛ دف استنباط األهداف املرغوبة منها

ت عامة يمكن أن يوضع لكل منها بعض األهداف املمكنة حيث س موضوعاؤوهذه التقارير يمكن أن تزودنا بر، يمكن أن تشتق أهداف كثرية من تقارير املتخصصني، اليت تتعلق تسعى املدرسة إىل حتقيقها، ففي ميدان العلوم مثال

احلية ببعضها البعض؛ ومن بالعامل الذي نعيش فيه، وعن عالقة الكائنات مبصادر الثروة النباتية واحليوانية، واليت تتعلق .تم بصحة األفراد، وصحة اتمع بوجه عام تلك التقارير

: كذلك احلال يف ااالت الدينية والشرعية والثقافية واألدبية والفنية؛ فهناك تقارير تم بتنمية خصائص عدة، منهااك ملسائل الدين، واحلفظ لبعض فروع وعلوم التفكري التأملي، والتذوق اجلمايل، والتسامح واالعتزاز بالنفس، واإلدر

.وكل هذه التقارير ميكن أن يشتق منها بعض األهداف التربوية اهلامة. الشريعة استخدام فلسفة اتمع وحاجاته :املصدر الرابع

ليب معينة، فاملدرسة تشتق فلسفتها التربوية من فلسفة اتمع اليت توجد فيه، وتتبع املدرسة طرقا وأسا من أجل حتقيق أهدافها اليت تنبع من فلسفة اتمع؛ فهناك عالقة وثيقة بني مناهج املدرسة والفلسفة التربوية اليت تؤمن ا، مما يحتم علينا دراسة تلك الفلسفة دراسة جيدة، من أجل استخدامها كمعايري يتم يف ضوئها حتديد أهداف

ي أن تتضمن أهداف املنهج بعض األهداف اليت تؤكد قيم اتمع ومبادئه، وعاداته وما إىل املدرسة التربوية؛ فينبغ 3.ذلك

                                                             48-47مرجع سابق، ص كوثر حسني كوجك، كوجك - 1 36، ص م1991 ،القاهرة ،مكتبة األجنلو املصرية، تطوير املناهج :لوكيلحلمي أمحد ا - 2

38، ص نفس املرجع حلمي أمحد الوكيل، 3ـ

 التعليمية و التربوية األهداف :األول الفصل                                                               

 

16 

استخدام سيكولوجية التعلم كمصدر الشتقاق األهداف التربوية :املصدر اخلامسيق التعلم؛ فإذا مل عبارة عن غايات تربوية يتم حتقيقها عن طر ية اليت حتددها املدرسة ملناهجهااألهداف التربو

تتناغم هذه األهداف مع ما ثبتت صحته من نظريات يف جمال علم النفس، ومع سيكولوجية التعلم؛ فإنه يف مثل هذه ميكن حتقيق تلك األهداف؛ فمعرفتنا لسيكولوجية التعلم تساعدنا يف اختيار األهداف اليت ميكن حتقيقها يف األحوال ال

.مية معينةسن معني، أو يف مرحلة تعلياكتساب تالميذ املرحلة اإلبتدائية مهارات معقدة يف استخدام األجهزة العملية أو العلمية فليس من املمكن مثال

الدقيقة، كذلك فإن معرفتنا اجليدة لسيكولوجية التعلم متكننا من حتديد األهداف صعبة التحقيق، واليت تتطلب مزيدا ن استخدام سيكولوجية التعلم يمكن التربويني من حتديد األهداف التربوية أ: من اجلهد والوقت، ويتضح من هذا .1املناسبة، ومن وجهة النظر السيكولوجية

يف توزيع األهداف التربوية على الصفوف الدراسية يف ذلك يساعد س رفتنا بسيكولوجية التعلم؛ومن خالل مع .املراحل التعليمية املختلفة

راسة املعرفة العامليةد: دساملصدر السا: عام ألف وتسعمائة ومخسة وسبعون مصدرا آخر من مصادر االشتقاق التربوية، هو" تنر وتنر"يضيف

وذلك أن عملية بناء املناهج ينبغي أن تكون من خالل املصادر املتعددة، والقوة اليت هي يف حالة تفاعل " املعرفة العاملية"اء املنهج على وجه التحديد ينبغي أن يتناول املناقشة؛ ليس فقط عملية اختيار املادة الدراسية، متداخل ومستمر؛ فعند بن

بل أيضا حميط هذه املادة، متضمنا هذا تركيب املادة اليت ستدرس، وطريقة تنظيمها وتناسقها الداخلي، وأساسياا عرفة العاملية، وكيفية االعتماد على هذه املصادر وطبيعتها، وأساليب التدريس، والعالقة بني هذه املادة وحياة املتعلم وامل

.2وامتدادها ومكانتها، وينبغي أيضا مراعاة فلسفة اتمعاملقررات الدراسية املختلفة ،املعرفة العاملية اليت تبين منها املعاهد، واملؤسسات التربوية هو" تنر"فاجلانب الذي يضيفه .على تعليمها لطالا نقصدو لنعماليت تسعى إىل تدريسها، و

:-جرائيةاإل-صياغة األهداف السلوكية -4

مكونات اهلدف السلوكي -4-1

متثل األهداف السلوكية التغريات الواجب إحداثها يف سلوك املتعلم بعد املرور باملوقف التعليمي، و ملا كان

لدراسية، فإن العديد من التربوبني و علماء النفس يؤكدون أمهية الزمن الالزم لتحقيقها قصريا جدا ال يتجاوز احلصة ا

الصياغة هلده األهداف بغية حتقيقها و قياسها وتقوميها أو يف هدا الصدد يرى ماجير أن العبارة اهلدفية جيب أن تكون

                                                            45مرجع سابق، ص حلمي أمحد الوكيل، 1ـ

26- 25، ص م2004 ،ناألرد ،املنهج بني النظرية والتطبيق، دار املسرية: قاسم عاشور راتب 2ـ

 التعليمية و التربوية األهداف :األول الفصل                                                               

 

17 

مكونات رئيسية واضحة و حمددة الصياغة حبيث يسهل احلكم على حتققها لدى املتعلم و يرى أا تشمل على ثالث

:1و هي

إن . يعكس ذلك النجاح النهائي أو السلوك املتوقع القيام به من قبل املتعلم بعد عملية التعلم: األداء الظاهري للمتعلم .1

دل على حتقق هذا للمالحظة والقياس و ميكن أن يستا السلوك جيب أن يكون واضحا و صرحيا و قابال ذمثل ه

أن يطبق الطالب أحكام اإلدغام عند تالوة القرآن : م اللفظي أو احلركي أو الكتايب مثال السلوك من خالل أداء املتعل

 .و يستبدل على حتققه لدى الطالب عندما يراعي أحكام اإلدغام عند تالوته لآليات القرآنية املختلفة

 .يشري اىل الظروف اليت يظهر من خالهلا آداء أو سلوك املتعلم : شروط األداء .2

:مثلي جيب أن يتحقق من خالله هذا السلوك ذهذه الظروف حتدد السياق ال إن مثل

. استخدام القاموس أو اخلريطة أو اآللة احلاسبة أو الوثيقة متثل سندا

.احلاسبةباستخدام اآللة 30على 340أن حيدد الطالب ناتج حاصل قسمة :مثال

الذي يستخدم للحكم على مدى حتقق اهلدف التعليمي لدى يشري إىل احملك أو املعيار : مستوى األداء املقبول.3

املتعلم، و يعكس هذا احملك املستوى األدىن املقبول لألداء الذي يعتمده املعلم إلختاذ القرارات املتعلقة بفعالية و جناح

عدد من اإلستجابات أو عملية التعلم و التعليم، فقد يلجأ املتعلم إىل حتديد املعايري تتعلق بتعبريات زمنية أو ترتبط ب

:بنسب مئوية معينة مثل

.أن يستخرج مخسة أفعال مضارعة من الفقرة األوىل دون خطأ

املعيار فعل إجرائي احملتوى الشرط

املعيار أو احملك-4-2

 .خبربة تعليمية املتعلم شرط بعد مروركنقيس به حتقق اهلدف السلوكي ما احملك هو

هو منوذج متحقق أو متصور ملا ينبغي : هو ما اختذ أساسا للمقارنة و التقدير، و املعيار يف الفلسفة :)احملك(املعيار -أ

.األخالق -اجلمال -املنطق: أن يكون عليه الشيء و منه العلوم املعيارية و هي

ية أو احلجمية، وهو يعين منوذج للمقارنة، هو مقياس ثابت للمدى أو الكمية أو النوع: -اللغة اإلجنليزية – املعيار-ب

.أو حمك التمييز

                                                            1 ‐ Mager.R, op cit, p 12

 التعليمية و التربوية األهداف :األول الفصل                                                               

 

18 

عبارة عن موجهات أو خطوط مرشدة متفق عليها من قبل خرباء التربية، تعرب عن مستوى : -املعايري التربوية-ج

.1النوع الذي جيب أن تكون عليه مجيع مكونات العملية التعليمية

:خصائص املعايري التربوية -4-3

:2منها أن تكون: توجد جمموعة من اخلصائص و املواصفات اليت حتدد ما جيب أن تكون عليه املعايري

 .التربوية و السلوكية ،حيث تتناول اجلوانب املختلفة املتداخلة للعملية التعليمية: شاملة.أ

 .املهمة يف املنظومة التعليمية بال حتيز عناصرحيث تركز على ال: موضوعية.ب

 .االقتصادية و اجلغرافية املتباينة ،ميكن تطبيقها وفقا للظروف البيئية يثح: مرنة. ج

.ميكن مقارنة املخرجات للتعليم باملعايري املقننة للوقوف على جودة هذه املخرجات يثح: قابلة للقياس.د

 أنواع املعايري -4-4

  :ميكن حصر هذه املعايري حبسب تعدد ااالت إىل

علمون و ما يفترض أن يدرسه املعلمون و ما يفترض أن يتعلمه تامل ههو وصف ملا يفترض أن يدرسو : معايري احملتوى - أ

 .الطالب

 .املعرفة و املهارة املتضمنة يف معايري احملتوى اكتسابهو حتديد للبيئة اليت ينبغي أن تربهن على : معايري األداء -ب

:الفرق بني معيار احملتوى و األداء •

التعليمية اليت األداء املعارفصف معايري تيتقنها الطالب بينما ف املعرفة و املهارة اليت جيب أن معايري احملتوى تص

.3لك املعارف و املهاراتجتسد ت

:تاريخ حركة املعايري التربوية -4-5

يف التعليم اضحا حلركة املعايريو اهتمامامن أهم الدول اليت أولت اليات املتجدةاإلمريكيةتعترب الو

فحركة اإلصالح ترجع جذورها إىل نشر ي األمريكي و برامج إعداد املعلم،كحركة إصالح للنظام التعليم واختاذها

واليت دعت إىل تأسيس مناهج ) 1804( سنة األمريكية )10جلنة  (التقرير الذي أعدته إحدى اللجان التربوية

.أكادميية جديدة مناسبة للطالب

 .مت تشكيل اجلمعية القومية للتربية اليت أصدرت تقريرا عن املبادئ األساسية للمعايري) 1918(و يف عام

                                                             25حممد الدريج، مرجع سابق، ص - 1 20، ص 1990، 1التدريس اهلادف، مطبعة النجاح اجلديدة، الدار البيضاء، املغرب، ط: حممد الدريج - 2

33، مرجع سابق، ص كوثر حسني كوجككوجك 3ـ

 التعليمية و التربوية األهداف :األول الفصل                                                               

 

19 

-أمة يف خطر –سنة حامسة يف حركة املعايري التربوية احلديثة بسبب نشر تقرير أمريكي شهري )1983 ( و تعترب سنة

 :اهذا التقرير قدم توصيات هامة إلصالح نظام التعليم األمريكي و منه

بدأ ) 1992 (و منذ عام ضرورة تبين املدارس و الكليات و اجلامعات ملعايري عالية املستوى و أكثر قابلية للقياس -1

الكونغرس مهام عمله، رافعا وثيقة املعايري القومية للتعليم األمريكي إىل االختباراتالس القومي للمعايري التربوية و

الكفاءات كمحكات لعملية و ء معايري احملتوى و األدا باعتماد، و ذلك التقومي و إنشاء جملس معايري القوميةو مت

.من أجل حتقيق األهداف املرجوة من عملية التعليم ميوالتق

تلك هي ت بني عناصر العملية التربوية وخطة عمل تتكون من عمليات و مواقف منظمة إلحداث تفاعال إتباعجيب -2

التالميذ ر يقطعه املدرس مبعية تعليم منظم بكيفية تؤدي إىل بلوغ أهداف عرب مسا، وهذا يعين أن الاإلستراتيجية

.أنفسهم من أجل حتقيق تعليم ما

باملردودية املستمدة من امليدان الصناعي و التطورات أساساإن هذا التخطيط و التنظيم لفعل التعليم و التعلم يرتبط

.األنساقو يدخل هذا ضمن ما يعرف بطريقة ..و غريها اإلدارةو احلاصلة يف جمال التكنولوجيا و االقتصاد

فالتعليم أصبح اليوم جزءا من االستثمار البشري و املادي و مل يعد مقتصرا على املوهبة وحدها بل غدا مضطرا إىل

.1إنه زمن التسيري املنهجي العقالين و ليس زمن الصدفة و التخمني: التساؤل عن مردودية عمله و نتائجه

و قد برز يف هذا التيار منذ اخلمسينات للتوجيه حنو عقلنة الفعل التعليمي عن طريق التخطيط و التسيري، وربط نتائجه

.اليت تستعمل يف نظرية التعليم األداة، و اإلنتاجيةمبفهوم املردودية

:كيفية صياغة األهداف-4-6

.هي اإلطار امللموس للفعل و التطبيق املباشر Berzia)  (بريزيا األجرأة كمفهوم عام كما حددها

. 2عين حتديد األهداف على شكل سلوكات و إجنازات قابلة للمالحظة و القياستو

و تتضمن هذه التقنيات عناصر اإلجرائية األهدافتقنيات مساعدة متكن املعلم من حتديد األخصائيونلقد وضع

.ال يغفل أي جانب من جوانبه يتقيد ا املعلم عند صياغة اهلدف كي

Patrice Pelpel) ( تقنية باتريس بلبل: أوال

:3مير عرب املراحل التالية اإلجرائيصياغة اهلدف

 .فعل كذاأن يكون التلميذ قادرا على :تعلمصياغة اهلدف حسب امل -1

 .القدرة املراد حتقيقها -2                                                            

Unesco. L’éducation d’approche systémique, PUF, 1988, p09 ـ 1 Berzia, op cité, p15ـ 2 Patrice Pelpel .Se formé pour enseigner, Ed, Bordas, Paris, 1966, p11 ـ 3

 التعليمية و التربوية األهداف :األول الفصل                                                               

 

20 

 .النتيجة املنتظرة و القابلة للمالحظة -3

 .اليت يتم فيها السلوكالشروط أوالظروف -4

 .وضوح العبارات ودقتها دون ارتكاب أي خطأ :املعايري اليت تسمح بقبول النتيجة -5

(Delandsheere) دولندشري تقنية: ثانيا

:1وهي أساسيةوجعلها تتكون من مخسة عناصر اإلجرائية األهدافطور دوالندشري تقنية صياغة

 من يقوم بالسلوك؟ -

 ؟-لفعلا-ما السلوك الذي ينجزه -

 .ما هي نتيجة السلوك؟ حمتوى الفعل -

 يف أي شروط سيتم السلوك؟ -

 ما هي املعايري اليت ستحدد ما إذا كانت النتيجة مرضية؟ -

متوسط 4مادة علوم الطبيعة و احلياة سنة ثالثة ثانوي ومادة التربية الرياضية سنة :يف منهاجني أمثلة حسب تقنية دوالندشري

تربية بدنية:مثال علوم الطبيعة و احلياة:مثال اإلجرائيعناصر اهلدف

ثانوي3تلميذ السنة من سيقوم بالسلوك؟ علوم الطبيعة و احلياة

متوسط 4تلميذ السنة

يرمي حيصى ما هو السلوك الذي سينجز–ما هي نتيجة السلوك

-حمتوى الفعل كرة حديدية أعراض الداء السكري

يف أي شروط سيتم السلوك؟

استئصالمن نتائجانطالقا البنكرياس حليوان

تزن أربعة كيلوغرامات

ما عي املعايري اليت ستحدد ما إذا كانت النتيجة مرضية

على أن تكون أكثر من أربعة أعراض

على أن تتجاوز الكرة ستة أمتار

 اضيةعناصر اهلدف اإلجرائي يف ماديت علوم الطبيعة و حلياة و التربية الريجدول

داء السكري انطالقا من نتائج استئصال حيصي أعراض أنعلى احلياة قادرايكون التلميذ السنة الثالثة علوم الطبيعة و -

.أكثر من أربعة األعراضتكون أنالبنكرياس حليوان على

                                                            1 _ Delandsheere. G & V. définir les objectifs de l’éducation, PUF, Paris, 1980, pp237-238

 التعليمية و التربوية األهداف :األول الفصل                                                               

 

21 

لرمية مسافة ستة تتجاوز ا أنيكون تلميذ السنة الرابعة متوسط قادرا على أن يرمي كرة حديدية تزن أربعة كغ ، على -

 .أمتار

Daniel Hameline) (تقنية دانيال مهالن: ثالثا

:1التربوية وهي لألهداف اإلجرائيةوضع مهالن أربعة عناصر للصياغة

 .عىن واحداملقصد التربوي وصفا ال حيتمل إال وصف مضمون ا -

 .وصف نشاط واحد للمتعلم يكون قابال للتحديد من خالل سلوك يستطيع مالحظته -

 .ر الشروط اليت سيتحقق فيها السلوك املراد حتقيقهذك -

 .ذكر املستوى الذي ينبغي أن يتوقع فيه العمل اخلتامي للمتعلم، و املعايري اليت ستقوم من خالهلا نتيجة التعلم -

 Mager) (تقنية ماجر: رابعا

، وقد تضمن اإلجرائي دفمن حتديد عناصر اهل - التربوية األهدافكيف حتدد -متكن ماجر من خالل كتابه

:2ومتثلت يف ما يلي اإلجرائية األهدافثالثة عناصر أساسية لتقنية صياغة

اليت تعترب دليال على و ية و املهارات بأمسائها احملددة جنازات السلوكأي نعت الصياغة لإل: جنازهإالسلوك املراد *

حيلل، يكتب، : هي األفعالالت متباينة و هذه حصول اهلدف، وذلك بوضعه لالئحة تتضمن أفعاال، ال تقبل تأوي

.يسرد، مييز، حيل، يبين، حيصي، يقارن

....يستعمل، يفهم، يعتقد: بتعاد عن أفعال تقود إىل تأويالت متعددة حبيث ختتلف من شخص آلخر مثلو اإل

ة من التلميذ عند ظروف املطلوبأي أن تتضمن الصياغة ما هي الشروط و ال: الشروط اليت سينجز فيها السلوك *

.جناز ذاته، و اليت سيظهر يف إطارها السلوك املراد بلوغهجناز أو يف اإلاإل

.اإلتقانمتكن من حتديد مستوى االجناز و درجة املعايري اليت *

:مثال تطبيقي

ت على أن أن يتمكن التلميذ من ترتيب واليات القطر اجلزائري حسب الكثافة السكانية دون استعمال لدفتر امللخصا

.ال يتعدى وقت االجناز ربع ساعة وعدد األخطاء اثنان

:يف هذا املثال

ل على حتقيق اهلدف، وهو ترتيب واليات الوطن حسب توزيع دو هو فعل سلوكي مما ي رتب :استعمل فعل -

.الكثافة السكانية

                                                            1 _ Hameline. D.op cit, p 50 2 _ Mager.R, op cit, pp 19-20

 التعليمية و التربوية األهداف :األول الفصل                                                               

 

22 

.جنوبا أوقع مشاال استعمال الكثافة السكانية ال تثري تشويشا و هي مميزة عن املساحة أو املو -

دون استعمال لدفتر امللخصات يدخل ضمن شروط إجناز الشروط، فإذا مل حيترم شروط االجناز فإن السلوك املتوقع -

.لن يعرب عن حقيقة التعلم ومدى حتقيق اهلدف

فإذا ما مت جناز املقبول،يدخل ضمن معايري اإل اثنان، األخطاءأال يتعدى وقت االجناز مخسة عشرة دقيقة وعدد -

ثنني فمعىن إعدد األخطاء أقل من جناز من طرف مجيع التالميذ يف أقل أو يف ظرف مخسة عشرة دقيقة، و كاناإل

لدى التالميذ، و من أوذلك أن اهلدف قد حتقق، وإذا حدث العكس فعليه البحث عن مواطن الضعف، سواء لديه

.ما يسمى بالتغذية الراجعة هنا تشخيص الصعوبات اليت حالت دون حتقيق اهلدف أو

:خالصة

لدى اإلجرائية األهدافك فروق كبرية يف تصور صياغة ناأن نستنتج أنه ليس هإذا تأملنا التقنيات الواردة ميكننا

هو حمور ألنهتكون من التلميذ أنن االنطالقة جيب أكلهم يقرون بجند -، دوالندشريلبماجر، بيل هامالن،–كل من

:كلها تلتقي كلها عند ثالثة عناصر وهي اإلجرائيةتعليمي، و أن األهداف الفعل ال

.جناز املرغوب فيهسلوك الذي سيقوم به املتعلم و اإلوجود فعل يترجم ال -

.جنازا أو بدوا ال ميكن قبول ذلك اإلجناز لدى التالميذ تبني طبيعة الوسائل املسموح وجود اإل -

.املرغوب اإلتقانس النجاح يف حتقيق اهلدف أو احلد األدىن من وجود معايري تبني مقايي -

:اإلجرائيومن هنا نصل إىل النتائج التالية عند صياغة اهلدف

.أن يكون اهلدف حمددا بدقة، قابال ملالحظة و القياس حبيث ال يقع يف فهم متباين و تأويالت خمتلفة *

الظرف الذي أويث الوسائل أو الوضعيات اليت سيكون عليها التلميذ من ح جنازاإلن حتدد الشروط اليت سيتم فيها أ *

.اإلنتاجيستغرق يف االجناز أو املواصفات اليت ينبغي توفرها يف

و مدى جناح التلميذ يف إجنازه مثل سرعة اإلجناز، نوعية االجناز، كميته أو اإلتقانأن حتدد املعايري اليت تبني درجة *

.بدون خطأ

:و مميزات األهداف اإلجرائيةصفات  -4-7

:1إن اهلدف اإلجرائي احملدد حتديدا دقيقا يتميز مبجموعة من املواصفات و هي

.التحكم يف القدرات اليت نريد أن يكتسبها التلميذ خالل أو يف اية الفعل التعليمي ميكن -

.اليت تم ا أو نريد تطويرها عند املتعلمو األمهية و كذا اجلوانب األولويةيرتب تلك القدرات حسب -

.سلوكية دقيقة أفعالينقل بدقة نية املعلم إىل التالميذ دون تأويل أو اختالف مما يفرض ضرورة استعمال -                                                            

33فتالوي، مرجع سابق، صسهبلة حمسن كاظم ال _1

 التعليمية و التربوية األهداف :األول الفصل                                                               

 

23 

.يوضح نوعية اإلجناز الذي سيقوم به املتعلم لكي يربهن على أنه هذه التغريات قد حصلت فعال لديه -

.مكان املصطلحات الغامضة و اليت ختلق التشويش يف املمارسة التعليميةيسمح بتحديد قدر اإل -

.الميذ مما يتوقع منهم القيام به مبوجب هذه األهدافيسهل عملية التعلم حيث يعرف الت -

.يصف بدقة التغريات امللموسة و املراد إحداثها أو إثارا أو تنميتها عند املتعلم -

.و نشاط صغرية ميكن توضيحها وتدريسها بفاعلية أقسامة إىل جيزئ حمتوى املادة الدراسي -

.يساعد على حتديد الوسائل و الطرق املالئمة لتحقيق اهلدف -

.و األدوات التلميذجناز من حيث الوضعية اليت سيكون عليها حيدد الشروط اليت سيتم فيها اإل -

.مما جيعل عملية التقومي ممكنة فاألهداموضوعية لتحديد مدى حتقق اختباراتميكن من إعداد -

، إذ من الصعب القيام ذا يف معزل عن حتديد أهدافهجيعل التلميذ أو األستاذ متمكنا من نقد أي درس مل تتحقق -

.األهداف

:التعليمية أمهية حتديد األهداف -5 ح ال بد من أن يكون موجهافأي عمل ناج. مما ال ريب فيه أن حتديد األهداف يساعد على وضوح الرؤية

وإال أصبح العمل نوعا من احملاولة واخلطأ اليت تعتمد على العشوائية واالرجتال ويف حنو حتقيق أهداف حمددة ومقبولةهذه العشوائية يف حقيقة األمر هي ، اقتنا أن تقبله أو تتحمل عواقبهمما ال تستطيع ط واملالهذا ضياع للوقت واجلهد

:، و بالتايل نورد العناصر التالية اليت تلخص أمهية حتديد األهداف1جنبه يف تدريسناما نود أن نت :أ ـ حتديد األهداف ضروري الختيار اخلربات املناسبة

ات، مهارات، طرق تفكري، اجتاهات، معلوم(ماذا خنتار من املعرفة واخلربات اإلنسانية املتفجرة املتراكمة - سبه ألطفالنا؟لنك) ميول وقيمعادات،

ايب مع جمتمعه يف حاضره ومستقبلهأي اخلربات الزمة للتلميذ لكي تساعده على التكيف اإلجي - :ب ـ حتديد األهداف ضروري الختيار أوجه النشاط التعليمي املناسبة

ذلك سيساعد املعلم إذا كان من أهداف املعلم تزويد التالميذ مبهارات أو طرق تفكري أو اجتاهات معينة، فإن وحيدث كثريا أن خنطئ يف تدريسنا يف اختيار ،على اختيار أنواع النشاط التعليمي اليت ميكن أن حتقق هذه األهداف

.األهداف اليت نطمح يف الوصول إليها ماهيةنعرف على وجه التحديد النشاط املناسب رمبا ال لسبب إال ألننا ال :ومي السليمج ـ حتديد األهداف ضروري للتق

، وإذا كانت هذه هي "عملية تشخيصية وقائية عالجية تستهدف حتسني عملية التعليم والتعلم"التقومي وظائف عملية التقومي، فال بد أن يكون هناك أساس نبين عليه أحكامنا، وال ميكن أن نبين تقومي تدريسنا سوى على

                                                            41، مرجع سابق، ص موحي ، حممد آيت _1

 التعليمية و التربوية األهداف :األول الفصل                                                               

 

24 

نقوم، ويف الوقت نفسه فإا ترشدنا " ماذا"هداف احملددة هي اليت ستحدد األإن . هداف اليت نتفق عليها ونرتضيهااأل .إىل اختيار أنسب الوسائل واألدوات اليت تصلح لتقومي ما دف إليه

Taxonomie des objectifs pédagogiques :تصنيف األهداف التربوية-6

فمصطلح وهي مشتقة من اإلغريقية -تصنيفوتعين قوانني ال ) (Taxonomy"صنافة"نبدأ مبصطلح

Taxis مصطلحعين الترتيب والتنظيم والتصنيف وي nomos 1العلم ،عين النواميس، القواننيي.

ويهتم هذا العلم التصنيفوتعين علم 1913سنة Larousseمرة يف قاموس ألول taxonomieظهر مصطلح

.ولوجيابتصنيف الكائنات احلية فهو أحد فروع علم البي

من أهم التطورات اليت حصلت يف ميدان األهداف التربوية، هو ما قامت به جلنة املمتحنني اجلامعيني اليت اجتمعت

، و ظلت مستمرة تواصل أحباثها إىل أن 1948مريكية يف بوسنت سنة يف مؤمتر اجلمعية السيكولوجية اإلمرة ألول

اة تربوية مهمة حيث وضعت بني أيدي املربني و املدرسني أد 1956سنة وشيكاغكانت آخر دورة هلا يف جامعة

:هداف التربوية إىل ثالثة جماالتمتثل يف تصنيف األ

 Domaine cognitif‐-اال املعريف:اال األول

على أساس معيار يضم هذا اال مجيع أشكال النشاط الفكري للمتعلم و خاصة العلميات العقلية و هو مبين

و قد اشتمل تصنيف بلوم يف هذا اال على ستة الصعب و من البسيط إىل املعقدمن السهل إىل لصعوبة املتدرجةا

:2ييل مارتيبا هرميا كما هو موضح يف مستويات مرتبة ت

Connaissance: املعرفة :أوال

عامة و اخلاصة، أي جمرد التذكر، كأن و تذكر الوقائع ال استدعاء كما هي حمددة يف تصنيف بلوم تعيناملعرفة

از املواد املخزونة يف الذاكرة، حيضر املتعلم جزئيات املعلومة و كليتها، فسلوك االستدعاء و التذكر ال يتطلب إال إبر

.ذلك عند تزويد املتعلم ببعض القرائن اليت تسهل عليه عملية التذكرو

وال مبعرفة املعطيات اجلزئية أي تبدأ أمن البسيط إىل املعقد، اويضم هذا املستوى ثالث فئات نوعية تتدرج بدوره

:، وهذه الفئات الفرعية هينهاية إىل معرفة الكليات اردةلتصل يف ال

بتحصيل و تذكر عناصر، معلومات، تشمل هذه الفئة أهدافا خاصة: مور و املعطيات اخلاصةمعرفة دقائق األ -أ

.صيات و أماكن، مصطلحات، أرقامأمساء شخ تواريخحفظ : غريها مثل نفصال عنمعارف حمددة قابلة لإلو

                                                             larousse.Dictionnaire larousse francais.Edit larousse, 2013, p435 ـ 1 Bloom.B.S.Taxonomie des objectifs pédagogiques.T1,traduction de Marcel Lavalée, éducation ـ 2nouvelles.Montreal, 1969, p87-89

 التعليمية و التربوية األهداف :األول الفصل                                                               

 

25 

ظيم التعليم تم هذه الفئة بالتمكن من الوسائل املتعلقة بتن :معرفة الوسائل اليت تسمح باستعمال املعطيات اخلاصة -ب

كن أن يستعمل يف حداث يف الزمن، العالقات النسبية، معرفة اللغة أو اللغات وكل ما ميمعرفة تسلسل األ: مثل

.توضيح الفئة السابقة

البىن املستعملة لتنظيم الظواهر فكار الرئيسية و تتضمن هذه الفئة معرفة األ: ن مامعرفة الكليات اردة يف ميدا -ج

.استعماهلان من البيات الكربى و النظريات واملفاهيم، و يتعلق األمر بالتمكو

أن يعرف، أن :يفهداف االجرائية يف مستوى املعرفة تتمثل خدم لصياغة األة اليت ميكن أن تستفعال السلوكيو األ

.بني، أن حيصييعد، أن ين خيتار، أن يتخرج، أن يذكر، أن أحيدد، أن يتذكر،

.أن يعرف التلميذ اخللية انطالقا من نص النظرية اخللوية لشوان، على أن ال يتجاوز دقيقتني و دون خطأ :مثال

Compréhension الفهم: ثانيا

اليت يتلقاها، لألفكار واملعارفعاين، و التصور الذهين قدرة التلميذ على إدراك امل: تعين يف تصنيف بلوم

.وباستطاعته استعمال هذه املعارف دون أن ينسبها إىل سواها من مواد فكرية أو نظرية

معناها احلقيقي بالدرجة اليت متكنه من استخدامها و هنا ال يتم استرجاع التلميذ للمعلومات فقط، بل يعمل على فهم

:على عرب الفئات التاليةدىن إىل األظيفها، وتتدرج عملية الفهم من األو تو

Traduction ou Transposition:أو الترمجة التحويل -أ

ة إىل أخرى، هي قدرة املتعلم على التعبري اللفظي عن شيء معني، كأن يتمكن من حتويل معلومات من صيغ

.باحملافظة على كافة العناصر اليت تنطوي عليها صيغة املعلومات األصلية

interprétation: التفسري -ب

فكار و إدراك العالقات املوجودة بني عناصرها، و استخالص نتائج ميكن تقدميها القدرة على إعادة تنظيم األ

.لم على حتويل أرقام إىل رسم بياينقدرة املتع: بشكل خمالف أو جهة نظر جديدة مثل

 Extrapolation: التعميم -ج

متكن التلميذ من التحويل و التفسري، و يعين التعميم القدرة حبيث درجة راقية من الفهم يتطلب الوصول إليها

صلي إىل استعماله األ مبفهوم أو نظرية من على جتاوز املعلومات، املعطيات و استنتاج ما يترتب عنها من آثار، وانتقال

.توسيع استعماله يف مظاهر أو جماالت أخرى

أن حيول، أن :جرائية يف مستوى الفهمهداف اإلة اليت ميكن أن تستخدم لصياغة األفعال السلوكيو هذه الئحة األ

أن مييز، أن يفسر، أن يعمم، أن يقدم أمثلة، أن يشرح، أن يتكهن، أن يوضح، أن يصوغ، أن يتنبأ، نيترجم،أ

.يلخص، أن يعلل

 التعليمية و التربوية األهداف :األول الفصل                                                               

 

26 

:أمثلة عن أهداف إجرائية

 .أن يكون التلميذ قادرا على حتويل ظاهرة فيزيائية من صيغة لفظية إىل صيغة رياضية دون أن خيطىء يف كتابة الرموز -

.قأن يتنبأ التلميذ باآلثار اليت تنجم عن تلوث البيئة انطالقا من املشاهدة لشريط فيديو مبينا ذلك يف نص علمي دقي -

Application التطبيق: ثالثا

عملية عقلية يقوم ا املتعلم تقتضي استخدام اردات و الكليات يف حاالت و ظروف موضوعية واقعية، يه

.قد تكون مبادئ و آراء أو نظريات البد من ذكرها أو تطبيقها

ة اليت ميكن أن تستخدم فعال السلوكيجديدة و األسبة يف مواقف تعليمية فالتطبيق هو استثمار التلميذ للمعلومات املكت

:هذا املستوى هي هداف اإلجرائية يفلصياغة األ

أن يهيء، أن يقدم، أن يبسط، أن ،أن يطبق، أن يسحب، أن يربهن، أن يكتشف، أن يعاجل، أن يغري، أن يتصرف

.يعدل، أن ينتج، أن يرسمحيل مسألة، أن يستعمل، أن يطور، أن ينظم، أن يصنف، أن يربط، أن حيضر، أن

:أمثلة

.أن يطبق خطوات التلميذ خطوات عملية الوضوء بالترتيب ودون خطأ -

جناز قات من معطيات، و أن اليتجاوز اإلمسوزي انطالذ قانون فانت هوف حلساب الضغط األأن يطبق التلمي -

.دقيقتني

.باملئة 80بنسبة جناح تفوق أن يطبق التلميذ قواعد كرة السلة، بعد أن درسها يف القسم و -

 Analyse التحليل: رابعا

يتمثل يف قدرة املتعلم على تفكيك أو جتزئة معلومات أو ظواهر أو أحداث إىل األجزاء اليت يتركب منها، حىت

د على جزاء، وكذا العالقات اليت تربط بينها مما يساعو األتتجلى املعاين املعرب عنها، ويتضح تسلسل هذه املكونات

.فهم بنيتها و الفكرة اليت تنظمها

:و متر عملية التحليل بالفئات الثالث التالية

.جزاء املكونة للمادةوهو حتديد العناصر و األ: العناصرالبحث عن -أ

.حتديد العالقات و التفاعالت املوجودة بني العناصر أو أجزاء هذه املادة :البحث عن العالقات -ب

.و استخدام هذه املادةأم أو املبدأ الذي يتحكم يف بنية البحث عن التنظي: ىء التنظيمالبحث عن مباد -ج

:جرائية يف مستوى التحليل هيكن استخدامها لصياغة األهداف األهداف اإلو األفعال السلوكية اليت مي

.أن يبني أن حيلل، أن يوازن، أن يفرق، أن يعزل، أن مييز، أن يدرك، أن يشري، أن يقسم، أن يقارن،

:أمثلة

 التعليمية و التربوية األهداف :األول الفصل                                                               

 

27 

.باملائة  90 أن يقارن التلميذ بني بنية اخللية النباتية و احليوانية انطالقا من دراسته لوثائق بنسبة صواب تفوق

.باملائة 100أن يربهن التلميذ على أن الدالة زوجية انطالقا من مكتسباته يف القسم و بنسبة صواب

Synthèse    التركيب:خامسا

جزاء يف كلي مؤتلف، و إعادة بنائها يف ل عالقة بعملية مجع العناصر و األهداف اليت هلذا املستوى األيشمل ه

.و جليا من قبلأيف منوذج أو بناء مل يكن ظاهرا صياغة جديدة و متماسكة، أي تنظيمها

:علىدىن إىل األهذا املستوى جند ثالث فئات من األيف

.يصلها إىل اآلخرينإنتاج أفكار و هو إ :إنتاج بالغ جديد، وحيد -أ

.طالع على البيئة و عناصر التلوث فيهاتقرير لزيارة ميدانية لإل: مثال

.و واجب معنيألتحقيق شروط تنفيذ عمل :جراءاتوضع خمطط من اإل -ب

-حتضري الوسائل-وضع خطة لزيارة ميدانية يف جمال البيئة :مثال

إستنباط بعض العالقات اردة اجلديدة اليت تساعد على تفسري البيانات أو : استخراج نظام من العالقات اردة -ج

.الظواهر، أو تؤدي حلوال جديدة ملشكالت واسعة و متعددة

.استخراج تركيب حملول كنوب من حتليل كلي للبيانات:مثال

يصنف، ن يؤلف، أن يركب، أأن : التركيب هيجرائية يف اف اإلهدوكية املمكن استعماهلا لصياغة األفعال السلاأل

.ن يستخلصأرر، أن يربط، أن ينقح،أن يشتق، ن يبتكر، أن ينتج، أن ينظم، أن حيأأن يقترح، أن خيطط، أن يصمم،

:مثلةأ

لى ضوء أن يضع التلميذ خطة مكتوبة تتضمن حلوال ملشاكل إجنراف التربة يف املناطق اجلبلية من التراب الوطين ع -

.د10رف يس يف ظقراءة خريطة التضار

.مائة 100أن يركب التلميذ دارة كهربائية كاملة باستعماله الوسائل و بنسبة صواب ال تقل على

 Evaluation التقومي:سادسا

حكام على الطرق و الوسائل املستخدمة كما وكيفا، وتعتمد هذه األأو حكام على قيمة املادة، هو إضافة األ

تعلق بالتنظيم و بعضها خارجي خيتص باهلدف وتكون هذه املعايري ما يزود به املتعلم أو معايري حمددة بعضها داخلي ي

.ما ينشؤه هو بنفسه

.احلكم على صحة األفكار انطالقا من عناصر معينة: فئة األحكام الدالة على أدلة داخلية -أ

.من معايري خارجيةو يعين تقومي األفكار انطالقا :ة على مقومات خارجيةنيحكام املبفئة األ -ب

 التعليمية و التربوية األهداف :األول الفصل                                                               

 

28 

ن أن يقرر، أن يقدر، أن حيكم، أ: جرائية يف هذا املستوىهداف اإلوكية املمكن استخدامها لصياغة األفعال السلاأل

ول، ن مييز، أن يستدل، أن يؤأن يستنتج، أن يلخص، أن يناقش، أأن يعرب، ن يقسم،أن يوازن، أيستنتج، أن ينفذ،

.ن يدافع عنأأن يبسط،

:مثلةأ

يكتب ثالثة أسباب و أربع حويالت ملؤلفني خمتلفني، فضل من بنيميذ كتاب احلوليات للبكالوريا األن خيتار التلأ -

.الختياره

اقتصاديا على ضوء فيلم و سياسيا: على الوطن العريب 2و 1 أن يقارن التلميذ بني آثار و نتائج احلربني العامليتني -

.وثائقي

:مالحظة

:األشهر واألكثر تطبيقا رغم أن هناك العديد من التصنيفات منها يعترب تصنيف بلوم

D’hainaut & Sullivau:تصنيف -، Gerlache:تصنيف -، Delandshare:تصنيف -

Piaget:تصنيف - ،Guilford:تصنيف -، Gagne:تصنيف -

 Domaine Affectif-الوجداين أو االنفعايل-اال العاطفي:اال الثاين

هتمامات هداف اليت تتعلق باإلاألويتضمن جمموعة من من املهتمني ذا اال( Krathwohl) راثوولكيعد

، وما يقدر وما ينتقي، ويعتربهخالق و املواقف النفسية، ما يستحسن املرء وما يكرالقيم و املبادئ، و املثل و األو

.تعليمساسيا يف عملية الأم ذا اجلانب عند املتعلم أمرا هتمااإل

أما دانية أمر ضروري الكتساب املعرفةإن احلوافز تنمي حب االستطالع و الفضول العلمي وتعزيز احلاجات الوج

:1مستويات هذا اال فهي

Réception  التقبل: أوال

مستعدا نفعالية حىت يغدو ملؤثرات و املنبهات و الظواهر اإليعين حتسيس املتعلم و إثارة شعوره بوجود بعض ا

.لتقبلها

ه يزيل العوائق ويبعد احلواجز جيعل اختيار موضوع االنتباه، ثه علىستثمار إنتباه التلميذ و ذلك حبوهنا يكتفي املعلم با

:نفعالية السابقة لتزداد عنده قابلية التلقي، و يف هذا املستوى هناك ثالث فئاتاإل

                                                            1 _ Krathwohl.D.R, Bloom.B.S & Massia.B, taxonomy of educational objectives, 2 nd Handbok, affective domaine, New York, David.Mckey, company INS, 1964, p 10-15  

 التعليمية و التربوية األهداف :األول الفصل                                                               

 

29 

ثرات املعروضة عليه، من قيم و مواقف وأخالق و فضائل جيب أن يكون املتعلم واعيا بوجود املؤ :الشعور -أ

.مستحبة، و اليت تزيد عنده الترغيب يف االنتباه، وهذا الشعور ميكن أن يكون بسيطا

الرغبة يف التقبل يف تتمثلو لتقبل منبه ما، دون أن خيضع له، ن يكون التلميذ مهيأ أهو :الرغبة يف التقبلب ـ

.ستماع و التلقيعليها املتعلم لإلستعداد يكون حالة من اإل

و املنبه املعروض من سائر أموقف املتعلم حبيث مييز املؤثر يفيتم حتول ظاهر : و املختارأنتباه املوجه اإل - ج

خرى يضبط انتباهه حىت و لو عرض عليه بعض املؤثرات اليت حتول دون أاملنبهات و ينتقيه، و يف حاالت املنبهات أو

. انتباهه

:فعال السلوكية املمكن استخدامها يف هذا املستوىأمثلة عن األ

أن يعرض، أن يعقب، أن أن يسعى، أن يتبع، أن يضع، أن ينسب، أن يتقبل، أن يسأل، أن خيتار، أن يصل، أن جيمع،

.أن يظهر، أن يبدي اهتماما، أن ينتبه يصغي، أن يشارك، أن يعطي،

:ميكن صياغتها يف هذا املستوىجرائية اليت ومن أمثلة األهداف اإل

.ستاذالتوجيهات املسبقة اليت قدمها األأن يتقبل التلميذ اختالف وجهات النظر عند مناقشة تقرير زيارته يف ضوء -

ية املعدنية عند النبات ذأن ينتبه التلميذ للتطورات احلادثة لبذور منتشة يف أوساط خمتلفة بعد دراستهم لدرس التغ -

.خضراأل

 Réponse :االستجابة: نياثا

صر على ندفاعه الداخلي ال يقتاحبيث يصبح ،لظاهرة أو املنبه أو املؤثر نفسهجتاوز املتعلم حلد اإلنتباه إىل ا

إذن فهو -ا كان سابقا، ينال جمرى إنتباههو اإلخالص مل ءه على بذل مقدار من الوالثبل حي، إرادة الشعور و املالحظة

:يشمل هذا املستوى ثالث فئاتو . - الظاهرة بل يستجيب هلا بطريقة ماال ينتبه إىل

و ميكن ، رها املتعلم املالحظة و اإلنتباهاإلستجابة الفعلية ملا تستدعيه الصفة املعنية، بعد أن أعا: اإلنقياد لإلستجابة - أ

بدون مقاومة حىت و لو لعبة ماإحترام قوانني : إستعمال لفظ الطاعة أو اإلمتثال يف وصف السلوك املختص ا مثل

 .كان غري راض عنها

تعين أن يكون املتعلم ملتزما بسلوكه، ال ألنه خياف العقاب، أو طمعا يف ثواب، و لكن : اإلستجابةالرغبة يف -ب

اث ، قراءة الكتب و االت، و اجلرائد املعدة لألحد: ألنه مقتنع به، أي من تلقاء نفسه، و عن طواعية، و من األمثلة

.قراءة طواعية و القيام واية مفيدة، أو الرياضة البدنية من تلقاء النفس

 التعليمية و التربوية األهداف :األول الفصل                                                               

 

30 

تعلم بالرضى واإلرتياح و احلماس تصطبغ هذه اإلستجابة بصبغة إنفعالية كشعور امل: اإلرتياح إلستجابة -ج

اءة ألجل الترفيه، أو ستمتاع للقرالسرور واالب اإلحساس: و مثال ذلك. جابة ملوقف ماذلك عند اإلستو النشاطو

.اإلستحسان لقطعة موسيقية أوقصيدة شعرية أو دراسة البيئة، و ما فيها من نباتات أو حيوان

:و من األفعال السلوكية اليت ميكن إستخدامها لصياغة األهداف اإلجرائية يف مستوى اإلستجابة هي

يطيع، أن ،أن جييب يوافق،قات الفراغ يف، أن أن يقضي أو يتدرب، ، أنيتابع، أن يتطوع ، أنأن يكمل يستقبل،أن

.يقول ، أنيكتب رأيه، أنأن يقدم أن يتقبل، ينجز، يناقش، أنأن ميتثل، أن

:وهذه أمثلة على هيئة أهداف إجرائية

.أن يساعد املتعلم يف مجع التربعات ملساعدة املنكوبني إثر زلزال إذا ما طلب منه ذلك*

بعد إطالعه على فيها، و أن يشجع اآلخرين على ذلكفظة على نظافة مدينته اليت يعيش أن يتطوع التلميذ للمحا *

.واجبات األفراد حنو حميطهم الذي يعيشون فيه يف املراجع ذات العالقة

 Evaluation - إعطاء قيمة – التقومي: ثالثا

جتماعية، اأخرى و تقومي دوافع شخصيةقاق، و هلذا اليف هذا املستوى يقوم املتعلم الشيء أو السلوك و اإلستح

و السلوك الذي يقوم به املتعلم هنا ال إلرضاء اآلخرين، و لكن يف ك من خالل تأثره بسلوكات اآلخرين،ذلو

:ث فئات من األدىن إىل األعلى هيو مير هذا السلوك بثال عتقاد الراسخ للقيمة اليت حتددهاإل

إنفعاليا، لسبب يء ما، يسلم بالقيمة املعطاة له، مبعىن قبول املتعلم لقضية قبوالأن يعطي املتعلم قيمة لش :تقبل القيمة - أ

 .الرغبة املستمرة يف إكتساب املقدرة على الكالم و الكتابة اجليدة: كو مثال ذل ،ينضم

سعي طلبها، و الالقيم إىل مرحلة إلقاء القيمة و ينتقل املتعلم من تقبل إحدى : تفضيل بعض القيم على بعض -ب

، و جيعله يبحث عنها و يرغب فيها كالرغبة يف التعرف وراءها، و يتجلى ذلك يف النشاط املتزايد الذي يظهره حنوها

.راء و مواقف خمتلفة، و إختاذ موقف خاصآعلى

فيما عن الشك اس يف سبيلها ، أي أن اإلقتناع بعيديالنف بذلوالء التام للقيمة املفضلة، و ال :اإللتزام بالقيمة -ج

قناع اآلخرين هو مستعد للدفاع عنها، و إو اإلرتباط مبن شاركه هذه القيمة يعتقد فيه املتعلم مما جيعله يشعر بنوع من

.اإلخالص للجماعة اليت ينتمي إليها الفرد: و مثال ذلك ،مبشروعيتها و صحتها

:األفعال السلوكية اليت ميكن أن تستخدم لصياغة األهداف اإلجرائية هنا

أن يصف، أن يساعد، أن يقترح، أن يكون، أن يتابع، أن يتأهل، أن يستدل، أن يدعم، أن جيادل، أن يناقش، أن

من أمثلة األهداف اإلجرائية املمكن صياغتها و يبادر، أن خيتار،يشارك، أن يدرس، أن يعمل، أن يدعو، أن يربط، أن

:يف هذا املستوى ما يلي

 التعليمية و التربوية األهداف :األول الفصل                                                               

 

31 

امة تدور حول مشاكل التعرية يف البيئة احمللية و الوسائل املمكنة للتغلب عليها، بعد أن يشارك التلميذ يف مناقشة ع •

 .قراءته للمراجع ذات العالقة أو الفصل اخلاص بالتربة يف الكتاب املدرسي املقرر

لفوائد مثل أن يدعو التالميذ اإلهتمام خبدمة اتمع احمللي، عن طريق مشاركتهم يف اجلمعيات اخلريية، يعد قراءام •

.هذه املشاركة يف الكتاب املدرسي املقرر أو املراجع اخلاصة باجلمعيات

Organisation:التنظيم: رابعا

يف هذا املستوى يتم بناء نظام القيم تدرجييا، و يبقى خاضعا للتغيري، و فيها يضم القيم اجلديدة، و اليت تشكل

و يشمل هذا ديد القيم السائدة و األكثر عمقااملوجودة بينها، و كذا حت لديه نسقا أو منظومة، و يتم حتديد العالقات

:املستوى فئتني

و يف كلتا احلالتني هو رمزي، يجيرد املتعلم القيمة و يعممها، سواء كان ذلك لفظي أو غري لفظ :صياغة القيمة -أ

هوم املراد، و بعملية التعميم يطبق هذا املفهوم يف عملية التجريد مييز املتعلم الصفات املشتركة اليت يتصف ا املفو

متييز الصفات اليت : على ميدان واسع من الوقائع اليت مل تكن بني تلك اليت مت إستخراج املفهوم منها و من األمثلة

.تتصف ا قطعة تصوير أو موسيقى أحبها املتعلم

ام مؤتلف، و بلوغ مستوى جديد من التنظيم، فيه تتحد جعل املفاهيم و القيم املعنية يف نظ :تأليف القيم يف نظام -ب

. األجزاء يف كلي أبلغ إندماجا و إحتادا

:األفعال السلوكية املمكن إستخدامها يف صياغة األهداف اإلجرائية هي

ن أن ينظم، أن يبدل ، أن ينتمي ، أن يندمج ،أن يغري ، أن يرتب ، أن يهىيء ، أن يبسط ، أن يركب ، أن مييز ، أ

.يعمم ، أن يفسر ، أن يدافع عن شىيء ، أن ينسق ، أن يقارن

: ومن أمثلة األهداف اإلجرائية املمكن صياغتها يف هذا املستوى ما يلي

معرفته للطرق البيئية اليت و، بعد إطالعه على قوانني و أنظمة هذا النادي إجتماعي مبنطقته يأن يندمج التلميذ يف ناد •

 . يعيش فيها

 .خصائص فن رسم اخلرائط املعجب به، بعد إطالعه على قراءات و مراجع تتعلق برسم اخلرائط أن مييز •

 Caractérisation par une valeur  لتمييز بقيمة كلية أو نظام قيما: خامسا

و قد كيف هذا النظام سلوك صاحبه مدة كافية مننظاما داخليا، هو أصبحت عند الفرد ألفهاتكون القيم قد

اليت متيزه، عرف بالصفات و السجايا الفريدة الزمن، حىت أنه إعتاد سلوكا مبوجبه و يف هذا املستوى يستطيع املرء أن ي

.و يف هذا املستوى فئتان مها صعودا ا يف حياته أو وجهة نظرهو الفلسفة اليت يتخذه

 التعليمية و التربوية األهداف :األول الفصل                                                               

 

32 

لظواهر واسعة التعميم، ثابتة، بكونه إستجابة يوصف هذا النظام املعمم من القيم و املواقف : فئة النظام املعمم –أ

:و من أمثلة ذلك اكل ، ذات أمهية كبرية من حيث أا تعني النهج الذي ينتهجه املرء يف معاجلة املشمتجاوبة األجزاء

.راء و األحكام الشخصيةاإلستعداد لتنقيح اآل

و كل ،م من القيم ينال كل ما هو معروفو بنظا ،خيتص بنظرة املرء للكون أمجع، و فلسفته يف احلياة: التميز –ب

، اليت متيل إىل الشمولية الفسيحة و اليت متيز و إجتاهاته و إستعداداته و قيمه ، حبيث تتكامل إعتقاداتهيعرف ما ميكن أن

. صاحبها متييزا كليا

:ئيةومن األفعال السلوكية اليت ميكن أن تستخدم يف هذا املستوى لصياغة األهداف اإلجرا

النظر، أن حيل ، أن يطلب، أن يعيد أن ينجز، أن يقترح، أن يتأهل ،أن مييز بني، أن يبحث أن يبادر إىل، أن يؤثرعلى،

.، أن يستعمل، أن يفحصاملسألة، أن يساعد

:ومن أمثلة األهداف اإلجرائية

.رات اليت تتطلب ذلكأن يعيد النظر يف آرائه ويغري سلوكه يف العمل اجلماعي يف ضوء الدالئل واملؤش *

طالقا من توجيهات وتوصيات أن يبادر التلميذ بالقيام مبشروع فردي أو مجاعي يتعلق بتزيني حميط مدرسته إن *

.، وأن ال يتجاوز ذلك اإلجناز ساعة واحدةمدرسيه

ج تطبيقية نا على تبسيطه، و قدمنا مناذمللألهداف الوجدانية، وع ’‘ل وكراتو ’‘تصنيف وضحناأكما سبق أن

Gall ، wiliams 1967تصنيف : منها وإال أن هناك تصنيفات أخرى ، سنذكرها من باب املعرفة فقط عنه،

1969 ،1970 Gronlund ....

 Domaine psychomoteur اال احلسي احلركي-3

ر عود املوسيقى ، و ما و اخلط ، و نق جريبتم هذا اال باملهارات احلركية، و يشمل ما هو يدوي كالتيه

.و األلعاب الرياضية املختلفة )كتابة ، حمادثة ، مهارات خمربية(غري يدوي ، كالتلفظ الصحيح باأللفاظ

و من املهتمني ذا ا امليدان، و ما زالوا قيد البحثو قد متكن الكثري من اخلرباء حىت هذا التاريخ من البحث يف هذ

 ’‘مسبسون ’’و ’’ جيفت ’’، ’’ درجيلفو ’’، ’’دايف ’’، ’’هارو ’’اال

ه مستويات هذا بأمثلة من إختيارنا والذي تتدرج عندإياه مدعما ،1972تصنيف مسبسون لسنة وسنركز هنا على

.1، وهو أقل املستويات إىل األصالة واإلبداعاال من اإلدراك

                                                            1 _ Delandsheere.V. Simpson’s taxonomy.evaluation in education international progress, 1977,

pp151-153

 التعليمية و التربوية األهداف :األول الفصل                                                               

 

33 

 (Perception) اإلدراك: أوال -

ذلك إبتداءا من الوعي باحلس إىل احلس للحصول على أدوار تؤدي النشاط احلركي، و يعتين باستعمال أعضاء

 .، وهي ربط الدور بالعمل واألداء ختيار األدوار، مث الوصول إىل الترمجةا

أن خيتار، أن يصف، أن يكتشف، أن يفرق أن حيدد ،أن يعزل، : وهذه الئحة األفعال السلوكية اليت ميكن إستخدامها

.أن يعاجل أن يربط،

:ومن األهداف اإلجرائية اليت ميكن صياغتها يف هذا املستوى

املياه أن خيتار التلميذ األلوان األكثر مناسبة لرسم خريطة توزيع األمطار يف اجلزائر، كما وردت يف الفصل اخلاص ب *

.على أن تكون موزعة طبيعيا ودون أخطاء يف الكتاب املدرسي املقرر

(Prédisposition)امليل: ثانيا -

اإلستعداد العقلي (، كأن يكون امليل عقلي تعلم للقيام بنوع معني من العمليشمل هذا املستوى إستعداد امل

.)الرغبة يف العمل(أو عاطفي  )إستعداد اجلسم للعمل(، أو اجلسمي)للعمل

:ةتستخدم لصياغة األهداف اإلجرائيوهذه الئحة األفعال السلوكي اليت ميكن أن

.، أن يوضح، أن يبني رغبتهأن يربهن، أن يتطوع أن يرد، أن يتحرك، أن يشرح، أن يباشر،

:يف هذا املستوى ما يلي ستعملةومن األهداف اإلجرائية امل

.أن يوضح لنا التلميذ الرغبة يف زرع نبات ما والعناية به إذ ما طلب منه ذلك *

جا للصخور املوجودة يف منطقته بناءا على املعلومات اليت تلقاها يف أن يرهن التلميذ على الرغبة يف تصميم منوذ *

.باملائة 80الدروس حبيث يتطابق النموذجى مع الواقع بسبة

 (Réponse guidée) االستجابة املوجهة: ثالثا -

دة التلميذ ملهارات هارات الصعبة، ويشمل ذلك التقليد، مثل إعاستوى باملراحل األوىل لتعليم امليهتم هذا امل

.معينة قام ا املدرس، الذي حيكم على مدى صحة هذا العمل عن طريق جمموعة مناسبة من املعايري

:واألفعال السلوكية اليت ميكن إستخدامها يف هذا املستوى هي

يصحح، أن أن خيلط،يتحكم باألمر، أن يغري، أنيضبط، أن يعيش، أن ، أنينسق ، أنيربط جيمع، أن يبين، أنأن

.يربهن

:ومن األهداف اإلجرائية املمكن صياغتها يف هذا املستوى

تتجاوز ، حبيثأن يربهن التلميذ عمليا على معرفته لكيفية رمي اجللة يف ضوء جتربة قام ا معلمه يف وقت سابق *

.أمتار 6مسافة الرمية

 التعليمية و التربوية األهداف :األول الفصل                                                               

 

34 

(mécanisme) امليكانكية والتعويد: رابعا -

ؤدي هذه احلركات تحيث صبح املهارات اليت مت تعلمها إعتيادية،تمل اإلجرائي عندما املستوى بالعيهتم هذا

.إىل إجياد نوع من الثقة والكفاءة لدى املتعلم

:وهذه الئحة األفعال السلوكية اليت ميكن أن تستخدم يف هذا املستوى

.ط، أن ينظم، أن يتحكم باألمرأن ينسق، أن يضبط وزنا، أن يفسر، أن يعاجل، أن يصلح، أن خيل

:ة املمكن صياغتها يف هذا املستوىو من األهداف اإلجرائي

نفضات عضلية إذ ما طلب منه أن يقوم التلميذ باستخدام جهاز راسم الذبذبات املهبطي بشكل عادي لتسجيل *

.دقائق 05و ذلك يف ظرف ال يتجاوز ذلك

  Réponse complexe evidente اإلستجابة الظاهرية املعقدة: خامسا -

ث تقاس الكفاءة هنا يهتم هذا املستوى باألداء املاهر للحركات و اليت تشمل أمناطا من احلركات املعقدة، حي

قة و املهارة يف األداء و بأقل جهد، و تتميز نتاجات التعليم يف هذا املستوى بالنشاطات احلركية الدقيقة دبالسرعة و ال

.التنسيق

.) امليكانيكية و التعويد(ميكن أن تستخدم يف هذا املستوى األفعال السلوكية نفسها اليت درست يف املستوى السابق

: و من أمثلة األهداف اإلجرائية املمكن صياغتها يف هذا املستوى

بعد ما سبق له أن السرعة و املهارة و الدقة يف إجناز مقاطع عرضية يف مستوى ساق لنبات فيت أن يثبت التلميذ*

. أجنز ذلك يف اجلذور مع األستاذ، على أن تكون املقاطع رفيعة و ميكن مالحظتها باهر بسهولة

  Adaptation التكييف: سادسا -

، لكيلم تعديل أمناط احلركة و تكييفها، حبيث يستطيع املتعى باملهارات املتطورة بدرجة جيدةيهتم هذا املستو

.، أو تناسب وضع مشكلة معينةاملتطلبات اخلاصة اتتماشى مع

:ة هلذا املستوى تتمثل فيما يليو األفعال السلوكي

.ينقح ما ، أن يعيد تركيب شىيء ما ، أن أن يتكيف، أن يغري، أن يعيد تنظيم شىيء

: و من أمثلة األهداف اإلجرائية اليت ميكن صياغتها

هربائية لكي تتناسب مع النموذج املشاهد مع األستاذ وذلك باستمعال نفس أن يعدل التلميذ تصميم الدارة الك*

.الوسائل يف مدة ال تتجاوز الزمن الذي استغرقه األستاذ

 التعليمية و التربوية األهداف :األول الفصل                                                               

 

35 

 Création األصالة و اإلبداع: سابعا -

وى يشري هذا املستوى إىل إجياد أمناط جديدة من احلركات تتناسب مع مشكالت خاصة، و يركز هذا املست

.على اإلبداع املبين على املهارات املتطورة بدرجة عالية

:و األفعال السلوكية اليت ميكن أن تستخدم لصياغة األهداف اإلجرائية و هي

.أن يبدع، أن يصمم، أن جيد شيئا ما، أن يؤلف، أن ينشئ، أن يرتب، أن جيمع

: و من األهداف اإلجرائية املمكن صياغتها

و ذلك بعد أن )يزام الناراحل(يف صنع لوحة كهربائية تبني إنتشار املناطق الزلزالية يف العامل أن يبدع التلميذ *

.يستخدم مواد أولية حملية على أن تكون هذه اللوحة تفي بالغرض

 

 

املناهجبناء : فصل الثاينال  مقدمة

 مفهوم املنهاج -1

مكونات املنهج املدرسي - 2 وجه هلاحمتوى املناهج التقليدية و النقد امل - 3 املبادىء الضرورية للمنهاج التربوي مبفهومه احلديث -4

 مميزات املناهج مبفهومه احلديث -5

 األسس النفسية و اإلجتماعية لبناء املنهاج -6

 مداخل بناء املنهاج -7

 مقاربات بناء املناهج -8

املقاربة باحملتوى -8-1

 املقاربة باألهداف-8-2

ية بيداغوجيا األهداف الصنافيةحمدود -8-3

 مربرات ظهور املقاربة بالكفاءة -8-4

 دواعي اختيار املقاربة بالكفاءة -8-5

 مفهوم الكفاية و املفاهيم املرتبطة ا -8-6

 أمهية املقاربة بالكفاءات -9

تقومي املناهج و تطويرها -10

  

 

 

 

بناء المناهج: الفصل الثاني   

 

37 

:دمةــمق

التربوي موقعا استراتيجيا حساسا يف العملية التعليمية عندما ينظر إىل التخطيط التربوي من منظور حيتل املنهج اجلودة والنوعية، ألنه الترمجة العملية ألهداف التربية وخططها واجتاهاا يف كل جمتمع، فأفضل مدخل وخري وسيلة

ومن هنا أصبحت دراسة املناهج . رها مبفهومها الشاملإلصالح التعليم وجتديده هو حتسني املناهج وجتديدها وتطويوختطيطها وتطويرها عملية جوهرية تتم يف ضوء قيم فلسفية واجتماعية وسياسية وحضارية مستمدة من اتمع الذي ختدمه املؤسسة املدرسية، ومن تطلعات وحاجات البيئة ومتطلبات تنميتها، ومن عالقة اتمع باتمعات األخرى

لذلك فقد أولت دول العامل املتقدمة والنامية منها املناهج عناية فائقة وخاصة، . لعامل الذي أصبح قرية صغريةواوتعاملت أغلبها مع املنهج على أنه منظومة جزئية من النظام األكرب، وهو النظام التربوي الذي يتكون من مكونات

ة عمليجيات التعليم والتعلم، النشاط املدرسي، ، احملتوى، استراتياألهداف التربوية(رئيسة متفاعلة تفاعال تبادليا ).التقومي والتغذية اإلسترجاعية

هلا مدخالت وعمليات حتويل وخمرجات، وتتأثر تأثرا عضويا ومباشرا مبناخ وثقافة ) املنهج(أن هذه املنظومة املرونة، درجة أمناط السلوك، درجة ية لعالقات اإلنساناألولويات، االقيم، االجتاهات، املعنويات، ( املؤسسة املدرسية

، كما تتأثر بالبيئة احمليطة اليت تتضمن كافة العوامل االقتصادية والثقافية )املركزية، التواصل و العمليات اإلداريةريات، فيشمل واالجتماعية والتشريعية والقانونية والتكنولوجية، وما حيدث فيها من تغريات، وما يستجد فيها من متغ

.املنهج جممل خربات املتعلم التربوية اليت ميارسها داخل املدرسة وخارجها

واضعي املناهج االلتزام باملرونة هذه الثقافة البيئية املرتبطة بالتغريات على كافة األصعدة حتم على املختصني و

اكبة للتطورات احلاصلة يف ميدان علم والوضوح و الشمولية خدمة جلوانب التعلم يف شحصية املتعلم من جهة و مو

اإلملام بإشكاليات املتعلم ووضعه يف اإلطار السوي ووصوال به إىل النفس و علوم التربية على وجده أخص من أجل

.حتقيق الذات و االندماج يف البيئة احمللية و العاملية دون خلل

بناء المناهج: الفصل الثاني   

 

38 

: مفهوم املنهاج -1

أي الطريقة الواضحة اليت ال لبس -لكل جعلنا منكم شرعة و منهاجا -:ل تعاىلقا: الطريق الواضح: لغة -1- 1

.1و ال غموض فيها

ومنهاخليل و نعين مضمار سباق currereمشتق من الكلمة اإلغريقية -املنهاج –فإن مفهوم :اإلجنليزيةأما يف

  curriculum كلمة

احلقائق و املفاهيم وجمموع املعلومات : )التقليدي(القدمي يعترب يف مفهومه: جااملفهوم التقليدي للمنه-1-2

.2األفكار اليت يدرسها التالميذ يف صورة مواد دراسية، و اليت إصطلح على تسميتها باملقررات الدراسيةو

  :ج التقليدياالنقد املوجهة ملفهوم املنه -1-3

.نواحي النمو األخرى التركيز على املادة الدراسية من الناحية العقلية و إغفال-

 .تأكيد املنهج التقليدي على املنفعة الذاتية للمعلومات واملعارف و إجبار املتعلمني بضرورة تعلمها و حفظها-

اإلهتمام بتحصيل املادة الدراسية و بالتايل أصبح هذا التحصيل غاية يف ذاته بغض النظر عن جدواه يف حياة املتعلم -

.أو الطالب أو التلميذ

ستبعاد كل نشاط ميكن أن يتم خارج غرف الدراسة و ميكن أن يساهم يف تنمية مهارات املتعلم و يزيد من ثقته إ-

.بنفسه

.3إعتبار النجاح يف اإلمتحان وظيفة من أهم الوظائف املادة الدراسية-

 : -حديثا –ج اتعريف املنه -1-4

يت توفرها املدرسة ليتفاعل معها التالميذ داخلها هو جمموع اخلربات التربوية و األنشطة التعليمية ال: 1تعريف*

.وخارجها حتت إشرافها بقصد تغيري سلوك املتعلمني حنو األفضل يف مجيع املواقف احلياتية 

خارجها بقصد تعديل سلوكه قدمها املدرسة للتالميذ داخلها وهو جمموع اخلربات التربوية املخططة اليت ت: 2تعريف *

.4ء الشامل املتكاملو مساعدم على النما

                                                             636، ص 1989املعجم الوجيز ،: جممع اللغة العربية - 1

14ص ،م1993 ،مكتبة األجنلو املصريةالقاهرة، ,تنظيمها. عناصرها. أسسها. مفهومها: املناهج :حممد أمني املفيتاملفيت - 2 16، نفس املرجع، ص حممد أمني املفيتاملفيت - 3 46سابق، ص ، مرجعحلمي أمحد الوكيل - 4

بناء المناهج: الفصل الثاني   

 

39 

مكونات املنهج الدراسي -2

 :قبل التطرق ملكونات املنهج املدرسي، جيب أوال التفريق بني الربنامج و املنهاج

:لربنامجا •

 .هلذا الربنامجالالزم الزمن ،- احملتوى -األهداف، املضامني :يتكون الربنامج من

 ناصريتكون املنهاج من أربعة ع :املنهاج •

  ملاذا نتعلم؟: فيه جنيب على صيغة سؤال :ألهداف - أ

ماذا نتعلم؟: فيه جنيب على صيغة سؤال: احملتوى - ب

كيف نتعلم؟: فيه جنيب على صيغة سؤال: الطرق - ت

 .1رةاملسطما مدى حتقق األهداف : فيه جنيب على صيغة سؤال :التقومي - ث

مكونات املنهج الدرسي، أما اآلن سنقوم هداف باعتباره عنصرا مكونا من تطرقنا يف الفصل األول ملوضوع األلقد

.و أخريا التقومي -نشاطات وخربات التعلم -بالتعريف باحملتوى و الطرق

 احملتوى: أوال

:احملتوى مفهوم -1 :هي متماسكة مترابطة جوانب عدة من املنهج يتكون حمتوى

…اتوالنظري والقوانني العلمية واحلقائق واملبادئ كاملفاهيم معرفية جوانب - …القرار واختاذ الناقد والتفكري واالستنتاج واالتصال والقياس والتصنيف كاملالحظة مهارية جوانب - والتنافس الفاضلة واحلياة والقبح واجلمال واخلطأ والصواب والشر اخلري عن واملعتقدات كالقيم وجدانية جوانب -

.2واالجتاهات والتعاون، : احملتوى اختيار -2

املعرفية اخلربات حتديد ا ويقصد املدرسة، املنهج بناء يف األساسية اخلطوات من احملتوى اختيار ملةع تعد الوقت يف خاصة مبكان األمهية من العملية هذه وتقع معينة، مادة يف معني دراسي لصف املناسبة واملهارية والوجدانية وملا .التاريخ يف مثيل هلا يسبق مل بصورة ااالت كافة يف لميةالع املعرفة حجم يف الرهيبة بالزيادة يتسم الذي احلاضر لذا الثقايف، التراث من جزء واملعرفة جيل، إىل جيل من الثقايف التراث نقل األساسية املدرسة وظائف إحدى من كان مث ومن التالميذ، إىل اإلنسان يعرفه ما كل تنقل أن يوم كل املتزايدة املعرفة ظل ىف املدرسة على الصعب من أصبح .قصوى ضرورة االختيار أصبح

                                                             19، ص ، مرجع سابقحممد أمني املفيتاملفيت - 1 72، ص فيت حممد أمني املفيت، مرجع سابقامل - 2

بناء المناهج: الفصل الثاني   

 

40 

:احملتوى اختيار مراحل -3 وسنفصل بينها، الفصل ميكن ال مث ومن ومترابطة متشابكة أساسية مراحل بثالث احملتوي اختيار عملية متر :1هي املراحل وهذه الدراسة، بغرض هنا بينها

:الدراسية دةللما األساسية اهلياكل اختيار مرحلة -1- 3 اليت )احلاكمة املفاهيم ( الكربى املفاهيم أو الرئيسية املوضوعات حتديد الدراسية للمادة األساسية باهلياكل يقصد طريق عن أو عشوائيا يتم ال املوضوعات هذه وحتديد معني، دراسي صف يف معني ميدان يف للمعرفة مفاتيح تعترب

:منها حمددة معايري ضوء وىف وتصنيفها، املعرفة تركيب يف البحث خالل نم منظمة بصورة يتم إمنا الصدفة، .املنهج ألهداف احلاكمة املفاهيم أو الرئيسية املوضوعات حتقيق مدى - .الدراسية للمادة األساسية واألفكار الفرعية للموضوعات وإملامها الرئيسية املوضوعات اشتمال مدى - .وتتابعها سيةالرئي املوضوعات تدرج مدى - .عالقات من الرئيسية املوضوعات بني ما وجود - يف احلادثة والتغريات تتفق جديدة فرعية مفاهيم بإضافة تسمح حبيث باملرونة الرئيسية املوضوعات اتصاف مدى -

.اتمع .للدراسة املخصص للوقت الرئيسية املوضوعات مناسبة مدى - :الكربى للموضوعات الرئيسية واألفكار ةالفرعي املوضوعات اختيار -2 -3

:يلى ما األساسية واألفكار الفرعية املوضوعات يف يشترط ) اهلياكل ( األساسية املوضوعات جوانب مجيع تغطى أن - .احملتوى طبيعة تظهر حبيث مترابطة تكون أن - .جديدة أفكار بإضافة تسمح حبيث باملرونة تتصف أن - .2وسهولة بيسر الرئيسي للموضوع املناسبة املعلومات اراختي يف تسهم أن - :األساسية واألفكار الفرعية باملوضوعات املرتبطة العلمية املادة اختيار -3 -3

…ومهارات وقيم ومعتقدات ونظريات وقوانني علمية وحقائق ومبادئ ومفاهيم معلومات العلمية املادة :يلي ما العلمية املادة يف ويشترط

.املنهج ألهداف حقيقية ترمجة تكون أن - .األساسية األفكار أو الفرعية املوضوعات عن صادقا تعبريا تعرب أن - .املعاصر بالواقع ترتبط أن -

                                                             76-75، ص ، مرجع سابقحممد أمني املفيتاملفيت - 1

135، ص 2006، 1دار الفكر، عمان، ط بناء املناهج و ختطيطها،: حممد صابر سليم - - 2

بناء المناهج: الفصل الثاني   

 

41 

.احمللية البيئة ظروف تالئم أن - .وحاجام وميوهلم التالميذ اهتمامات تلىب أن - .هممنو خصائص وتراعى التالميذ قدرات تناسب أن - .العلمية والصحة بالصدق تتسم أن - .واملهارية والوجدانية املعرفية التعلم جوانب على تشتمل أن - .واملهارية والوجدانية املعرفية اجلوانب يف بالتوازن تتسم أن - :احملتوى اختيار معايري -4

ضوابط بال عشوائيا يصبح ال حىت ملنهجا حمتوى اختيار لتحكم العلمية املعايري وضع يف التربية علماء جتهدا :املعايري هلذه إمجال يلي فيماو حتكمه،

باألهداف احملتوى ارتباط - احملتوى صدق - احملتوى حداثة - التالميذ ملستوى احملتوى مالءمة - 1بالعمق احملتوى اتصاف - :احملتوى تنظيم - 5

والتكامل الترابط حتقق حبيث منظمة صورة يف اختيارها مت اليت طتهوأنش خرباته وضع احملتوى بتنظيم يقصد من وغريها معني منهج حمتوى خربات بني الرأسي املستوى على أم واحد، دراسي صف يف أي األفقى املستوى على

.2معينة تعليمية مرحلة يف أخرى حمتويات يف خربات :املنطقي التنظيم – أ

املادة لطبيعة وفقا وأنشطته املنهج حمتوى خربات تنظيم يعىن وهو املنهجية، التنظيمات أقدم من التنظيم هذا يعد أن أي . . . املعقد إىل البسيط ومن اهول، إىل املعلوم ومن الكل، إىل اجلزء ومن احلديث، إىل القدمي من الدراسية ونظريات، وقوانني وحقائق ومبادئ مفاهيم من ليهع تشتمل مبا الدراسية املادة هو التنظيم هذا يف االهتمام مركز

قبله ما على يبىن أن ينبغي جزء كل مترابط منظم شكل يف فيه واملعلومات املعارف تعرض أن التنظيم هذا يف ويشترط .وهكذا بعده ملا وميهد

                                                            1 - Mager.R, op cit, p 19

137مرجع سابق، ص بناء املناهج و ختطيطها، : حممد صابر سليم - - 2

بناء المناهج: الفصل الثاني   

 

42 

:السيكولوجي التنظيم – ب التالميذ منو خلصائص وفقا وترتيبها املنهج وىحمت خربات وضع هو للمحتوى السيكولوجي بالتنظيم يقصد مث ومن املتعلم، الفرد هو التنظيم هذا حوله يدور الذي األساسي فاحملور واستعدادام، وقدرام وحاجام وميوهلم يف وتنظم ختتار إمنا اخلربة وأصحاب الكبار قبل من فرضا التالميذ على تفرض ال التنظيم هذا وفق احملتوى فخربات .1منوهم وخصائص وحاجام التالميذ ميول ضوء

: احملتوى تنظيم معايري – 6 جيد حمتوى لصنع تكفى ال علمية وحقائق معارف من حيتويه مبا وحده احملتوى اختيار أن إىل أشرنا أن سبق وفق املختار احملتوى لعرض ناسبامل التنظيم اختيار الضروري من إمنا وشغف، مبحبة معا واملعلمون التالميذ عليه يقبل : كاآليت وهى احملتوى تنظيم معايري تسمى معينة معايري

:التتابع – أ حيث من به عوجل الذي املستوى ويتجاوز له، سابق عنصر فوق يبىن أن ينبغي عنصر كل أن التتابع يعىن املادة ترتيب على يؤكد املنطقي والتنظيم ،- سابقا أشرنا كما – نفسيا أو منطقيا إما احملتوى ينظم والعمق االتساع أما والبعد، القرب أو واحلداثة، كالقدم، العالقة من معني نوع حبسب أو ببعض، بعضها موضوعاا ارتباط حبسب عم يتفق قد التنظيم وهذا املختارة، املوضوعات من يناسبه وماذا وقدراته، التلميذ حاجة يراعى فهو النفسي التنظيم . املقدمة املوضوعات يف يتفق ال وقد املنطقي التنظيم للتعلم، الدافعية لديهم وينمى ميوهلم، مع املتعلمني حاجة يلىب إنه حيث النفسي، التنظيم على احلديثة املناهج وتركز .ذلك اخلرباء رأى إذا للمادة املنطقي التنظيم إتباع من أحيانا مينع ال هذا لكن :االستمرار – ب

املوضوعات تنظم أن فبعد املنهج، حملتوى الرئيسية العناصر بني الدراسية العالقة استمرار هنا باالستمرار يقصد يف قدم مبا عالقتها ومدى الثاين الصف موضوعات إىل ينظر االبتدائي، األول الصف وليكن معني دراسي صف ىف

باملوضوعات وفكريا عضويا مرتبطة الحق صف يف املقدمة تاملوضوعا تكون أن هو االستمرار أن أي األول الصف .السابق الصف يف املقدمة :التكامل – ج

حبيث بعضا بعضها يقوى مترابطة متكاملة صورة يف وحداته موضوعات تقدم أن احملتوى يف التكامل يعىن املعرفة جوانب بني والعالقات الروابط ةمعرف على خالهلا من قادرا ومنسقة، موحدة نظرة على التلميذ تساعد متكاملة معرفة من احملتوى ىف له يقدم ما خالل من املختلفة من جوانبها شخصيته على التأثري ميكن وبذلك املختلفة، .2تربوية متنوعة وخربات

                                                             84، ص 1971 مصر، العربية، النهضة دار ، القاهرة كاظم، حريى أمحد احلميد، عبد جابر ترمجة : املناهج أساسيات : تايلور رالف -  1 78، مرجع سابق، ص حممد أمني املفيتاملفيت - 2

بناء المناهج: الفصل الثاني   

 

43 

) التعلم أنشطة(الطرق : ثانيا ال املمتاز واحملتوى اجليدة فاألهداف وتربيته، التلميذ ةخرب تشكيل يف ورئيسيا هاما دورا التعلم أنشطة " تلعب

.تربوية استمرارية هلا خبربة متدهم ال التالميذ فيها يشترك اليت التعلم أنشطة كانت إذ يذكر شيئا حيققان ." التعلم وخربات " " التعلم أنشطة " بني الفرق إىل هنا شرين أن املفيد ومن

:التعلم وأنشطة لمالتع خربة مفهوم بني الفرق -1 ذلك املتعلم، ا يقوم اليت النشاطات وال املنهج حمتوى " التعلم خربة" مبفهوم يقصد ال بأنه تايلور رالف يشري يستجيب أن يستطيع اليت البيئة يف اخلارجية الظروف وبني املتعلم بني التفاعل إىل يشري " التعلم خربة" مفهوم ألن عند أنه بقوله ا أساس ) Zais (زايس يضيف كما " التعلم وخربات " التعلم أنشطة " بني التفرقة أنو إليها، اخلربات فإن " املنهج تقومي " مرحلة عند ولكن وتوصيفها، حتديدها جيب التعلم أنشطة فإن " املنهج ختطيط مرحلة .هاوتوصيف حتديدها سبق اليت األنشطة فاعلية مدى على احلكم يف ستوظف الناجتة جمال يف بالتبادل تستخدم ما غالبا "التعلم خربات "و " التعلم أنشطة " مصطلح أن السابق العرض من يتضح بدقة يصف أنه حيث " التعلم أنشطة " مصطلح تفضيل وميكن بذلك اآلخر مكان أحدمها وضع ميكن وقد املناهج، عن أمهية يقل ال التعلم خربات مصطلح أن مراعاة مع ج،للمنه الثالث العنصر بناء يف املناهج خمططو حيدده ما أكثر .1ذلك

: التعلم أنشطة اختيار معايري -2 : يلي فيما املعايري هذه أهم تلخيص ميكن .هلا وجتسيدها املنهج حمتوى بأهداف املباشرة األنشطة ارتباط – .وعملية وحتريرية شفوية فتكون األنشطة متطلبات تنوع – .واملهارى والعاطفي املعريف نشطةاأل مستوى تنوع – .حركي – عاطفي – معريف – التعلم أنشطة ختصص تنوع – لتركيزه أنشطة مث التعلم لتطوير وأنشطة التعلم لبدء أنشطة تكون كأن التعلم مرحلة حسب األنشطة تنوع –

.وختامه اإلنسان بناء يف ومسامهتها واجلسمية يةواحلرك واالجتماعية املعرفية وقدرام التالميذ حلاجات األنشطة مراعاة –

.املتكامل .السابقة التالميذ خبربات االرتباط – .ورغبام التالميذ مبيول االرتباط – لنوع معني منهج وحمتوى أهداف لتعلم املفيدة األنشطة بأنواع اخلاصة العلمية والدراسات البحوث من االستفادة – .التالميذ من حمدد

                                                             31، ص 1981 الكويت، ،الفالح مكتبة املعاصرة، ناهجامل : سرحان الدمرداش - 1

بناء المناهج: الفصل الثاني   

 

44 

.املدرسية البيئة إمكانات مع يتفق مبا لألنشطة العملي يقالتطب قابلية – .واقتراحام املختصني آراء من االستفادة مدى – : التقومي :ثالثا : التقومي مفهوم -1

وأن التحريري، املقال امتحان هو االمتحانات أنواع أفضل وأن لالمتحانات، مرادف لتقوميل التقليدي املفهوم تساعد اليت اللفظية األدوات تلك هي أدواته أفضل وأن التعليمية، املرحلة أو العام اية يف تأتى ختامية عملية التقومي .التالميذ حفظه ما معرفة على يف خيفقون الذين التالميذ من كثريا وأن سليما، تصويرا التربية واقع تصور ال النظرية هذه أن التربية لرجال تبني

سوء أو املنهج بناء ىف خطأ إىل يرجع ما بقدر االستعدادات، يف نقص إىل إخفاقهم اليرجع ليدية،التق االمتحانات تعليمية ظروف - االمتحانات يف - املخفقني هؤالء أمام يأت ما وإذا . ذاا االمتحانات يف عيوب إىل أو تنفيذه، .النجاح حتقيق يستطيعون ما غالبا فإم أفضل مفهوم وظهر والنفسية، التربوية املقاييس يف كبري تقدم إىل أدت اليت العلمية احلركة ظل يف قوميالت مفهوم تعدل مث

تتصل اليت األحكام وإغفاله الكمي، اجلانب على اقتصاره املفهوم هذا عيوب ومن للقياس مكافئا جيعله للتقومي جديد .1واالجتاهات بالقيم

:والتقومي القياس بني الفرق -2 أما .عليها متفق أو مقننة رقمية وحدات استخدام طريق عن الكمي للتقدير الظاهرة إخضاع القياس عىني نريد الذي الشيء أو األمر عن االستطاعة قدر على صادقة صورة يعطينا أن وحياول والقيم، الكليات فيتناول التقومي .عليه وشامل عام حكم إصدار طريق عن تقوميه اليت األهداف حتقيق يف جناح من بلغناه ما مدى حتديد يعىن صبحفأ ،منه ال مشو وأكثر القياس من أعم بذلك والتقومي بقصد واملعوقات العقبات ومعرفة األوضاع وتشخيص املشكالت حتديد على لنا عونا يكون حبيث حتقيقها، إىل نسعى .2اأهدافه حتقيق على ومساعدا مستواها ورفع التعليمية العملية حتسني

: التقومي أنواع -3 .التجميعي التقومي التكويين، التقومي التشخيصي، التقومي هي أنواع ثالثة للتقومي

:التشخيصي التقومي- أ تعليمية خربة التالميذ يبدأ حني أنه املعروف من أنه إذ التقومي عمليات أهم من التشخيصي التقومي يعترب فإم جديد صف يف جديد موضوع أو جديدة دراسية مادة مستوى على أو ،املنهج مستوى على سواء جديدة يظهر الدراسي للمنهج املدخلى املستوىهذا وعند متقاربة وكفاءة خمتلفة وخربة متباينة، خبلفية اخلربة هذه يبدؤون

                                                             101، ص 2011، 6، طنرسي املعاصر، دار الفكر، عماداملنهج امل: جودت أمحد سعادة و عبد اهللا حممد إبراهيم - 1 135، ص 2009، 1املنهج التربوي احلديث، دار الفجر للنشر و التوزيع، عمان، األردن، طحسام حممد حازم، - 2

بناء المناهج: الفصل الثاني   

 

45 

الذي املدخلى املستوى دحيد احلالة هذه يف التشخيص أن جند ولذا واملهارة، الكفاءة من خمتلفة مستويات يف التالميذ .التالميذ لغالبية بالنسبة التعليم وعملية املنهج لتطبيق به نبدأ

من جزءا ليحقق يستمر بل فحسب، للتالميذ املدخلى املستوى كفاءة حتليل على يقتصر ال التشخيصي والتقومي .الراجعة التغذية التكويين التقومي - ب

يستخدم فهو وهلذا مستمر، بشكل وأجزائه الدراسي املنهج خطة كفاءة مدى عرفةمب التكويين التقومي يهتم والتعلم التعليم عملييت وكذلك الدراسي املنهج وتصميم بناء عملية يف املضي و التقدم مع األخرى و الفترة بني

.له املصاحبة ومعدل املتعلم، أخطاء من مرتدة بتغذية هجاملن ومصمم املعلم وأيضا املتعلم يزود أن شأنه من التكويين التقومي إن

التقومي، عمليات أهم من التكويين التقومي ويعترب. الكفاءة من املقبول باملستوى يرتبط الذي حتصيله ومستوى تقدمه، .تعلم وحدة لكل املطلوبة السلوكية والعناصر الدراسية املادة يف الضرورية الكفاءة اكتساب على التالميذ يساعد ألنه : معرفة يف املنهج واضعي التكويين التقومي ويفيد

.التعليمية العملية أثناء التالميذ لتقدم وكذلك الدراسي املنهج حملتويات مؤقتة تقديرات - عند التالميذ مستوى أو الدراسي املنهج مستوى على سواء والضعف القوة لنواحى حمددة بتشخيصات تزويدهم –

.املنهج هذا تطبيق كل الراجعة التغذية هذه من يستفيد وكذلك الدراسي املنهج مصمم منها يستفيد منتظمة راجعة بتغذية يدهمتزو – .التعليمية العملية أثناء والتلميذ املعلم من التقومي التجميعي – ج العديد تقوميال من النوع وهلذا الدراسي للمنهج التخطيط لعملية متمما جزءا يكون أن جيب التقومي من النوع هذا : منها األغراض من .الدراسة موضوع الدراسي املنهج كفاءة مدى تقدير - .املنهج هذا أجله من يوضح الذي التعليم اية يف كفاءم أو التالميذ حتصيل مدى تقدير - .املنهج أو للمقرر عادلة بطريقة تقديرات أو درجات لوضع بأساس تزويدنا - .الدراسة موضوع املنهج ختطيط ويعاد يعدل أن – أساسها على – ميكن ببيانات تزويدنا -

.املصمم الدراسة للمنهج تبعا مجاعات و كأفراد املتعلمني من لكل التعلم يف التقدم يلخص التجميعي والتقومي تصميم عند تتحدد واملهمات الكفاءة مستويات أو ثابتة معايري على ويستند احملك، مرجعي التقومي هذا يكون أن على .1التعلم عملية بداية عند وكذلك املنهج

                                                             82، مرجع سابق، ص حممد أمني املفيتفيت امل - 1

بناء المناهج: الفصل الثاني   

 

46 

:التقومي وظائف -4 االنتقاء على مقصورا يعد مل حبيث وظائفه وتعددت، أساليبه وتنوعت التربوية الفلسفة بتطور التقومي تطور

:هاأدائ يف التقومي يسهم أن ميكن اليت الوظائف أهم يلي فيما سرحان الدمرداش ويلخص، واالصطفاء .والعمل الدراسة على حافز التقومي -أ .والوقاية العالج و للتشخيص وسيلة التقومي - ب .األهداف وضوح على يساعد التقومي -ج .توجيههم وحسن تالميذه على التعرف على املتعلم يساعد التقومي -د .وحتديثها املناهج تطوير يف اكبري ادور للتقومي -ه .هامة إدارية وظائف للتقومي - و .املشكالت حل يف واملشاركة التربية، بأمهية اجلماهري توعية على يساعد التقومي -ز .1التعليم مبستوى االرتفاع يف ادور للتقومي -ح

حمتوى املناهج التقليدية و النقد املوجه هلا -3 :عدة انتقادات نوجزها يف ما يليوجهت هلا ة على منهجية ياملناهج التفليدحمتوى بين .األخرى النمو نواحي لاغفإو العقلية الناحية من الدراسية املادة على التركيز .1 . وحفظها تعلمها بضرورة التالميذ وإجبار واملعارف للمعلومات الذاتية املنفعة على املدرسي املنهج تأكيد .2 . الدراسية فقط داملوا يف املختصني من جمموعة على الدراسية املادة حمتوى اختيار عملية اقتصار .3 حياة يف جدواه عن النظر بغض ذاته يف غاية التحصيل هذا أصبح وبالتايل ؛الدراسية املادة بتحصيل االهتمام .4

. التالميذ ويزيد التلميذ احلركية مهارات تنمية يف يسهم أن وميكن الدراسة، غرف خارج يتم أن ميكن نشاط كل استبعاد .5 الكربى األمهية تفكري العلميةال طرق واكتساب السليمة النفسية االجتاهات تنمية عاداستب كذلكو بنفسه ثقته من

.احملفوظة املادة لكمية .الدراسية املادة وظائف أهم من وظيفة االمتحان يف النجاح اعتبار .6 . والتقين العلمي التطور عن الناشئ الثقايف التغيري .7 احتياجات على طرأت اليت التغيريات بسبب املدرسة وظيفة إىل النظرة وعلى ةالتربي أهداف على طرأ الذي التغيري .8

. املتغريات هذه وفق اتمع يف قصورا جوهريا أظهرت واليت التقليدي للمنهج املتعددة اجلوانب تناولت اليت والدراسات البحوث نتائج .9

. مفهومه و إجراءاته

                                                             89، مرجع سابق، ص حممد أمني املفيتاملفيت - 1

بناء المناهج: الفصل الثاني   

 

47 

املتعلم طبيعة عن كان سائدا مما الكثري عدلت واليت ،النفس وعلم التربية نميدا يف جرت اليت الشاملة الدراسات .10 .وسيكولوجيته

.التربوية احلديثة والنظريات والثقافة والبيئة التلميذ و باتمع يتأثر فهو نفسه، التربوي املنهج طبيعة .11 .1الدراسية املقررات تشتمل اليت املعلومات توصيل على فقط يقتصر عملهم أن املعلمون اعتقاد .12 :يلي ما أبرزها من لعل سيئة آثار ذلك على ترتب وقد .)فقط التلقني على املعلم دور اقتصار (اآللية على التدريس طريقة اعتماد - أ .للطالب التربوي واإلرشاد التوجه إمهال - ب .بعضها مع ترابطها وعدم الدراسية املقررات فصل - ت الفروق لوجود الوعى وعدم القدرات يف متساوون( واحد حتصيلي مستوى إىل للوصول التالميذ مجيع إجبار - ث

).املتعلمني بني الفردية .االقتراحات وتقدمي واملبادرة واإلطالع البحث على التالميذ تشجيع عدم - ج .التربوي للمنهج الداعمة التربوية األنشطة توظيف عدم - ح .التحصيل على املتعلم حتفز يتال احلديثة التدريس طرق تعدد عدم - خ

تسهم اليت للمتعلم العقلية األخرى بالقدرات االهتمام وعدم ،واحلفظ بالتذكر االهتمام على املعلمني اعتماد - د .واستيعابه املنهج فهم يف

الرأيني استنادا إىل واحلشو بينها رابط ال اليت املنفصلة التعليمية املواد من ضخمة مبجموعة املنهج ازدحام - ذ :التاليني

.)للطالب املعلومات(املعرفة من قدر أكرب توفري - .املادة هذه يف التالميذ لتقوية دراسية مادة دراسة إىل احلاجة -

. مبفهومه احلديث التربوي جاللمنه الضرورية املبادئ -4

:يلي ما احلديث مبفهومه التربوي للمنهج السابقة التعريفات من استخالصها ميكن اليت املبادئ من       إلصالح دف تربوية إلستراتيجية أساسي مكون هي بل الدراسية، املواد من تشكيلة جمرد التربوية املناهج ليست -1

واملستقبلية احلالية امللحة املتغريات مع مواءمتها حتسني إىل يهدف التربوية املناهج مراجعة أن شك وال التربوي النظام .للمجتمع

.والعاملية احمللية التغريات ومواكبة باملرونة تتسم أن جيب املناهج ديناميكية -2 خالل من مفتوحة املناهج مراجعة على اإلبقاء تستوجب اتمع متطلبات مع التربوية املناهج مواءمة استمرار -3

.ذلك إىل الضرورة كلما دعت الالزمة التصحيحات وإدخال مستمرة، بكيفية والتقييم للتتبع تنفيذها إخضاع

                                                             50- 49، مرجع سابق، ص مروان أبو حويج - 1

بناء المناهج: الفصل الثاني   

 

48 

حتت التالميذ ا املدرسة ويقوم يؤها اليت التربوية اخلربات جمموعة بل فقط دراسية مقررات جمرد ليس املنهج أن -4 .سلوكهم يف عديلالت وعلى الشامل النمو على مساعدم بقصد إشرافها

.اجليد للتعليم املالئمة الشروط توفر -5 . قدرام و توقعام للطالب، الفردية الفروق االعتبار بعني األخذ -6 .منها واالستفادة للمعلومات الطالب استخدام وإمكانية احلياة مبتطلبات املناهج ربط -7 .املتعلمني حاجات بإشباع اهتام املناهج – 8

الدراسية املواد مجيع تشملو املدرسة تقدمها اليت التعليمية العمليات من متكاملة منظومةأصبحت املناهج -9 . 1والالصفية الصفية طةواألنش

.ج مبفهومه احلديثااملنه مميزات-5 تازمت و للطالب التعلم نواتج يف نوعية طفرة حتدث خبصائص تازمت هجامن بناء إىل التربوية العملية دف     

بناء يف يكمن الكبري العلمي األساسي للنمو العمل أن ذلك بنائه، يف الكفاية مستوى إىل به ترقى ومميزات خبصائص فيه جديد علمي بنمط إنسانا ليصبح التربية اجلديدة، عملية خالل من يتعلم أن فرد كل فيه يستطيع مدرسي منهج .داخلها تكون وتلك اليت املدرسة خارج السائدة التربية بني واضح تالءم

:2وما جيب أن يتميز به املنهج احلديث املنهج حيافظ جيب أن وبالتايل الوقت نفس يف وتقدميا حمافظا وحمتواه تهفلسف يف املدرسي املنهج يكون أن جيب -1

. العاملية السائدة بالتوجهات ويرتبط اتمع يف السائدة والعادات والقيم املعتقدات على وأن منوه، املتعلم وخصائص وطبيعة وفلسفته اتمع واقع يراعى حبيث تعاونية بطريقة املدرسي املنهج إعداد يتم -2

اختيار يتم وأن التالميذ، ا اليت يقوم النشاط أوجه مجيع يتضمن وأن والبيئة، واملعلم التلميذ بني التفاعل يعكس التناسق حيقق وأن اجلماعي، العمل أمهية يؤكد على أنو والبشرية املادية اإلمكانيات حدود يف التعليمية اخلربات .املنهج عناصر بني والتكامل :يلي ما وتصميمه ختطيطه عند ويراعي . منوه وخصائص املتعلم وطبيعة فلسفته ،اتمع واقع -أ .اتمع وثقافة احمللية والبيئة واملعلم التلميذ بني التفاعل يعكس -ب .التالميذ ا يقوم اليت النشاطات ألوان مجيع يتضمن -ج .القائمة والبشرية املادية اإلمكانيات مع يتوافق -د

.اجلماعي العمل أمهية ديؤك -هـ .املنهج عناصر بني والتكامل التناسق حيقق -و

                                                             44حلمي أمحد الوكيل، مرجع سابق، ص - 1 18-17، ص ص مرجع سابق ،جودت أمحد سعادة و عبد اهللا حممد إبراهيم - 2

بناء المناهج: الفصل الثاني   

 

49 

.التعليمية اجلوانب يف اخللقي اجلانب على ؤكدت ابأ ثةاحلدي هجااملنمتتاز -3

.وفاعليتها اجلماعة فكرة يؤكد بأنه احلديث املنهج ميتاز -4 .لقبول التغري ااستعداد املتعلم عند يكون حبيث عي،االجتما التغري عملية تالءم اليت األساليب على يؤكد -5 .التعلم ونظريات باملتعلم املتعلقة السيكولوجية الدراسات فهم من أساس على يقوم بأنه ميتاز -6 .متطلباا مع أنفسهم تكييف وعلى اتمع يف حتدث اليت التغريات تقبل على التالميذ يساعد -7 ختتلف الطبيعة اإلنسانية إىل النظرة أن فنجد اإلنسانية الطبيعة فهم من أساس على يقوم نهبأ احلديث املنهج ميتاز -8

.الفلسفات باختالف . و حمسوسة متنوعة مساعدة وأدوات وسائل استخدام يف املعلم ينوع -9

بني الربط ىعل يعمل فهو األخرى االجتماعية املؤسسات من بغريها املدرسة ربط على احلديث املنهجيعمل - 10 .اإلنسان صنع من مؤسسات كانت أو طبيعية أو بشرية كانت سواء والبيئة، املدرسة

وما املتعلمني لطبيعة مالئمة أكثرها خيتار حيث التدريس طرق يف بالتنوع املعلم قيام يف احلديث املنهج ميتاز - 11 ذهن إىل املعلومات توصيل مقتصرا على لهعم يعد مل للمعلم اجلديد الدور هذا ضوء ويف فردية فروق من بينهم .واستعداداته قدراته منو للتلميذ على ومساعدا وموجها مرشدا املعلم فأصبح اتسع وإمنا ،التلميذ

،املاضييف احلال كان كما املباشر التعليم أو التلقني على وليس التالميذ تعلم تنظيم على املعلم دور يقوم - 12 : التالية باملهمات يقوم أن الدور ذاه ألداء منه وينتظر املفاهيم بناء - مشاكل حل إجراءات - املهارات وإكساب تنمية - االجيابية واالجتاهات املواقف تنمية - للتعلم التالميذ استعداد من التأكد -

. مالئمة تعليمية خرباتوختطيط التالميذ من منتظرة سلوكية نتاجات شكل على التعليمية األهداف حتديد - .التالميذ دوافع استثارة - التقومي -

املؤسسات واهليئات مع تتعاون نوأ بيئتها يف إشعاع كمركز بدورها املدرسة تضطلع بأن املنهج يهتم - 13 هذه بدور كامل وعي تكون على وأن وغريها والنادي الدينية واملؤسسة كالبيت باملتعلمني العالقة ذات االجتماعية .التكرار لتجنب تربوية نشاطات نم تقدمه وما املؤسسات

على قدرته وتنمية، تواجهه اليت التحديات ملواجهة أبعادها جبميع التلميذ شخصية بتنمية احلديث املنهج يهتم - 14 .املستقبلية حياته يف تعلمه ما و توظيف الذايت التعلم

بناء المناهج: الفصل الثاني   

 

50 

األسس النفسية و االجتماعية لتصميم املنهاج-6

حول طبيعة املتعلم و خصائص منوه املبادئ اليت توصلت إليها دراسات و حبوث علم النفس هي األسس

من تنفيذه وو هاج نحاجاته و ميوله و قدراته و إستعداداته و حول طبيعة علمية التعلم اليت جيب مراعاا عند وضع مو

أسس التعلم و سس النمو و مراحله ة أاملعروف أن حمور العملية التربوية هو الطالب و من هنا فال بد من مراعا

مساعدم على النمو و احلقيقية للمتعلمني نظرياته يف صياغة املنهاج التربوي و ذلك من أجل توفري الفرص و

متكينهم من مواجهة متطلبات احلياة و حتمل مسؤوليام يف ضوء ما تسمح به فطرم و ما فيها من إمكانات و

.1ستوى الشخصي و اإلجتماعيللمتعلم و النمو على امل

:تصميم منهاج تربوياملبادئ النفسية ل -6-1

:عند تصميم منهاج تربوي جيب التقيد مببادئ نفسية و هي

متوصال فهي عملية مستمرة و بالتايل اينمو الطفل بالتدريج من خمتلف اجلوانب املختلفة منو: عملية النمو لدى املتعلم -1

ب األخذ بعني اإلعتبار مراحل النمو املختلفة فكل مرحلة هلا خصائصها و بالتايل عليه أن عند وضع املناهج التربوية جي

 :يأخذ ما يلي

 .جيب أن يقدم املنهج خربات متدرجة يف الصعوبة طبقا ملرحلة النمو اليت يتعامل معها املنهج -

ب مع النضج اجلسمي بات تتناسعطاء واجبإيضمن عنصر اإلستمرار يف اخلربة خربات متكاملة حىتأن يقدم املنهج -

 .جتماعيالعقلي و اإلو

 .حلي تشمل املتعلم من مجيع جوانبهاتنويع األنشطة و طرق التدريس -

 .التنويع يف األسئلة اليت يطرحها املعلم لكي تراعي كل املستويات -

ص هدف معني و يرغب ختالل يف التوازن يشعر الفرد به خبصواتعرف احلاجة بأا حالة توتر أو : حاجات التالميذ -2

 .يف عمل شيء لبلوغ هذا اهلدف و إزالة التوتر

ختيار حني يتخذ حاجات التالميذ أساسا الفاملنهج املدرسي ،عتبارههج ألمهية وضع حاجات املتعلم يف اوقد تنبه املن

كما ،يزداد نشاطهمو ية إجياباملواد الدراسية و األنشطة العلمية فإن التالميذ يقبلون على ذلك بطريقة أكثر فعالية و

.2أن وضوح اهلدف مما يتعلمه التلميذ يسهم يف حتقيق حاجاته إزاء هذه املادة

:ما يلي يفو يتمثل دور املنهج حنو حاجات التالميذ املختلفة

 .جاحينبغي أن يشعر التلميذ دائما بقدرته على النجاح و التفوق يف دراسته فالشعور بالنجاح يؤدي إىل املزيد من الن -

                                                             87، ص2008، 1ط املناهج و صياغتها، دار حامد للنشر و التوزيع، عمان، األردن، طختطي: عبد اللطيف حسني فرج - 1 158، ص مرجع سابق: حسام حممد حازم - 2

بناء المناهج: الفصل الثاني   

 

51 

اجبات جيب تنويع النشاطات املدرسية حىت جيد كل تلميذ حاجاته يف النشاط الذي يناسبه كما جيب أيضا يف الو -

 .التنويع حىت تتبع احلاجات

عتباره يف العملية التعليمية مبا يساعد ت التالميذ املختلفة و يضعها يف اينبغي حرص املعلم على التعرف على حاجا -

 .ت و طبقا للفروق الفردية لتالميذهعلى إشباع هذه احلاجا

التالميذ حىت يقبل على باقي املدرسة وول من معلمه و من إدارة ينبغي أن تشعر التلميذ دائما بالطمأنينة و أنه مقب -

 .املدرسة بنفس راضية

يم مادة التعلم إن معرفة ميول األفراد يف خمتلف األعمار و الصفوف الدراسية يساعد على إختيار و تنظ: ميول التالميذ -3

لفرد و تدل على ب إستبصارا يف خربات الفرد البيئية فهي تعرب يف أي وقت عن شخصية اول ذات املعىن للمتعلم فاملي

بالتايل ينبغي أن ندرس ميول اجلماعة اليت نريد أن خنطط هلا املنهج و يهتم واضح املنهج بتغريات و رغباته و دوافعه

 :كي يستفيد املريب من دراسة ميول التالميذ ينبغي مراعاةامليول حبسب ختريا هلم و ل

 .ميول كل تلميذ حسب ما لديه من إستعدادات و قدرات و يعينه على آداء بعض األعمال بنجاح -

 .يهتم املعلم بتنمية امليول السليمة لدى التالميذ و تكوين ميول جديدة و يوفر هلم فرص النجاح -

 .على إشباعها ألساسية اليت ختدمها امليول و يساعدهميبحث املعلم عن حاجات املتعلم ا -

- شخصية املعلم و بالعالقات اليت تربطه بتالميذه و لذا جيب أن تكون ا التالميذ حنو املادة ما تتأثر بأن امليول اليت يكو

 .عالقات املعلم بتالميذه عالقة سوية

 اإلجتماعية و غريها،اجلسمية و العقلية و املزاجية و احيختالف األفراد عن بعضهم يف النوايقصد ا : الفروق الفردية -4

و بالتايل عند تصميم منهاج تربوي على واضعيه األخذ ذه الفروق املوجودة بني التالميذ و تطويع املنهج املدرسي

ذ داخل ل املعلم مباشرة بالتالميميكن أن يتم عن طريق إتصاوبعناصره املختلفة ملقابلة حاجات و ميول التالميذ

.خارج الفصلو

يقصد باخلربة تفاعل الفرد مع املوقف املعني و قيام الفرد بآداء سلوكيات معينة يف هذا املوقف حىت يتكيف : اخلربات -5

 .كتساب الفرد جلوانب معينة كاملعلومات أو املهارات و غريهاه بنجاح و يتمخض من هذا التفاعل امع

تعليمية مناسبة للتلميذ تقدم من خالهلا املعلومات الوظيفية أي اليت يشعر وجيب أن حيرص املنهج على تقدمي خربات

التلميذ بأمهيتها يف حياته و يرى بأا تتماشى مع بيئته كما جيب أن حيرص على توفري مواقف متنوعة تنمي لدى

اه فيه حنو املادة الدراسية و يف بداية إكتساب التلميذ لإلجت ،التلميذ املهارات املختلفة سواء كانت مهارات إجتماعية

بناء المناهج: الفصل الثاني   

 

52 

يزيد اإلطالع جو إكتساا للخربات املتصلة ا يف و ئقها و إملامه التام مبوضوعاا ينبغي أن نعلم أن فهم التلميذ حلقا

.1و البحث يف ميداا

:تربوي جانهلتصميم ماملبادئ اإلجتماعية -6-2

القيم و تمثل يف التراث الثقايف للمجتمع ع املنهاج و تنفيذه و تاإلجتماعية املؤثرة يف وضإا القوى

.اليت تسوده و اإلحتياجات و املشكالت اليت يهدف إىل حلها و األهداف اليت حيرص على حتقيقها املبادئو

نهاج هو اإلجتماعي ألي جمتمع من اتمعات و عليه فدور امل ممح الفلسفة اإلجتماعية أو النظاهذه القوى تشكل مال

أن يعكس مقومات الفلسفة اإلجتماعية و حيوهلا إىل سلوك ميارسه الطلبة مبا يتفق مع متطلبات احلياة يف اتمع و معىن

يف مرحلة ما لذلك ختتلف ذلك أن القوى اإلجتماعية اليت يعكسها املنهاج يف مدرسة ما إمنا هي تعبري عن اتمع

.2جمتمع آلخر تبعا لتباين تلك القوىاملناهج من حيث الشكل و املنطق من

منتميا ماعي ويراعي مهندس املنهاج يف هذا األساس إدخال العناصر اليت جتعل املنهاج التربوي مرتبطا بالنظام اإلجت

اليت تطرأ على هلويته و صادقا مع مشكالته األساسية و آداة فعالة متكنه من القدرة على التكيف و مواجهة املتغريات

: يشتمل األساس اإلجتماعي علىو اإلجتماعي النظام

: طبيعة البيئة و مكوناا/ أ

نقصد بالبيئة اليت حتيط باتمع و تشمل على املكونات املادية اليت تتعلق بطبيعة األرض و املناخ، مصادر الثروة

حد تكون جمتمع آلخر و أيضا يف اتمع الوا أيضا احليوانية و غريها و ختتلف البيئات الطبيعية منواملعدنية و الزراعية

.و يتأثر ذه الظروف و يتفاعل معها عتباره أرقى هذه الكائنات احلية فهو يؤثرغري متماثلة و اإلنسان با

الزيارات، الرحالت : الطرق مثله بكل مكوناا مبختلف الوسائل وتعلم ببيئتاملنهاج الفعال جيب أن يعرف املإن

اليت تنقل املتعلم جسديا و فكريا إىل بيئته و الدراسات و ما إىل غري ذلك من الوسائل عسكرات الدراسيةمية، املالعل

أو نقلها هي األخرى إليه بالكلمة املقروءة أو املسموعة كما جيب أن ينمي املنهاج لدى املتعلم القدرة على التفكري

كما جيب أن يساعد على إكتساب اإلجتاهات البيئية السليمة ليسلك مبستوياته املختلفة ليتعامل املتعلم بذكاء مع البيئة

. 3املتعلم سلوكا بيئيا سليما قوال و فعال

:و لكي حيقق املنهاج كل ما سبق ذكره جيب أن يراعي ما يلي

 .البيئة الطبيعيةو يؤكد أحكام العالقة بني اتمع نطوي أهداف املنهاج العامة و اخلاصة على ما تأن -

                                                             175- 174مرجع سابق، ص ص : مازحسام حممد ح - 1 159، ص 2011، 1املناهج التربوية احلديثة، دار املسرية للنشر، عمان، األردن، ط: توفيق أمحد مرعي - 2 161توفيق أمخد مرعي، املرجع نفسه، ص - 3

بناء المناهج: الفصل الثاني   

 

53 

البيئة ووعيها و الوقوف على د املنهاج مبحتويات و املعلومات و اخلربات اليت متكن أفراد اتمع من معرفة تزوي -

 .إمكاناا و ما فيها من مشكالت

لتفاعل مع بيئته و التكيف معها تزويد املنهاج بالطرق و األساليب و القيم و اإلجتاهات اليت متكن املتعلم من ا -

 .احملافظة عليهاو ة تنمية البيئيف متكنه من إستعماهلاكتسابه اخلربات اليتاب

املتعلمني و ميكنهم من صيانتها و بقدر ما يتمكن املنهاج التربوي من تشكيل عالقة وعي بني البيئة الطبيعية و

.ستثمارها و تكييفها لصاحلهم فإنه يكون قد راعى جانبا من األسس اإلجتماعية يف بناء املناهجوا

:ات اتمع و مكوناتهحمدد/ ب

يعرف اتمع على أنه عبارة عن جمموعة من األفراد ذات صبغة خاصة متيزهم عن غريهم من اجلماعات

يتفاعلون فيم بينهم فاملنهاج رض يرتبطون مبجموعة من الروابط واألخرى و تعيش هذه اموعة ضمن مساحة من األ

غري و ك و إنعكاس ملا يف اتمع من قيم و مثل وعادات و تقاليد و أمناط السلووسيلة التربية يف حتقيق أغراضنا فه

فاملنهاج التربوي ،تكوين الشخصية السوية للفردو ذلك أداة اتمع يف صنع أفراده ذلك من األلوان الثقافية و هو ك

ش فيها مجاعة من الناس و هلذا احل اليت تعيواآلمال و املص املواقف و درجات متفاوتة اخلربات و الظروف يعكس ب

فإن املنهاج التربوي يتحمل مسؤولية إجتماعية بفضل ما حيتله من مكانة يف العملية التربوية نفسها من ناحية و بفضل

ساته سوصيانة كيانه و تطوير مؤسفته و أهدافه ما يعود عليه النظام اإلجتماعي يف حتقيق إفتراضات أساسية تتصل بفل

:1ات اإلجتماعية املتسارعة و يتوىل املنهاج التربوي وظائف إجتماعية و هيملواجهة التغري

 .املنهاج التربوي وسيلة اتمع و التربية يف حتقيق أهدافها التربوية و تنشئتها املدرسية -

 .تمع معاصر بكل مقوماته و جمتمع املستقبل بكل آماله و تطلعاتهاملنهاج التربوي السبيل إلعداد أفراد -

 .املنهاج يعرب عن اجتاهات و ميوله و آماله و أحالمه عن قيمه و مثله و ثرائه من عادات و تقاليد -

 .الثقافية و الفكريةو التجارية، الزراعية و العلمية / املنهاج ميثل إجتاهات اتمع و هيئاته ، الصناعية -

 :وعلى هذا األساس فعلى املنهاج أن يتضمن -

 .كالت اجلوهرية و إدخاهلا يف مضمونهللفرد و اتمع و حصر املش حتديد اإلحتياجات األساسية -

الل يف التفكري و قبول التجديد األجيال القدرة على اإلستقإدراك أن عامل اليوم عامل املستقبل لذا علينا أن نعلم -

ر غري أوالدكم غري ما تعلمتم فإم سيعيشون عص اعلمو - عمر بن اخلطابختالف اآلراء لذلك فقد قال او

 -عصركم

                                                             162توفيق أمحد مرعي، مرجع سابق، ص - 1

بناء المناهج: الفصل الثاني   

 

54 

خربات املنهاج وبراجمه متنوعة و مرنة تستوعب املتغريات اجليدة يف املعرفة الذي يتالءم مع ظروف جيب أن تكون -

 .اتمع و إمكاناته و احتياجاته و تساعد يف تطوير الفرد و اتمع

اهات التعاونية الدميوقراطية التشاركية العمل على تكامل اخلربة التعليمية اليت تتصل بروح العمل اجلماعي و تأكيد االجت -

 .لتكوين ذهنية قيمية عامة بني افراد اتمع يف اختاذ القرار

:التراث الثقايف -ج

ىل التراث الثقايف للمجتمع، و إذا كان أي جمتمع من اتمعات منتميا إالنظام التربوي يفجيب أن يكون

تحقيق أغراضه االجتماعية و الثقافية فإن املنهاج التربوي هو وسيلة النظام التربوي يف النظام التربوي هو أداة اتمع ل

إدراك أهدافه العامة ذات العالقة باملتعلم و اتمع و التراث الثقايف و حىت ينسجم املنهاج مع هذه املهمة جيب مراعاة

:مايلي

و األفكار و املعتقدات و القيم و املواقف اليت تعمل على ة املتمثلة يف املفاهيم أن يتضمن املنهاج عموميات الثقاف -

 . هم و احملافظة على كيان اتمعتوحيد اإلجتاهات و خلق اإلنسجام يف الشخصية الثقافية و التفا

 .املدارسأن حتتل خصوصيات الثقافة مكانة يف املناهج التربوية داخل -

مول و التكامل بني املضمون الثقايف الذي يشتمل عليه الشخمطط املنهاج خلق معادلة من من الضروري أن يراعي -

 .املنهاج إذ ينبغي أن حتتوي موضوعات الدراسة على مجيع مكونات الثقافة دون إمهال

حتوائها على األساسيات اليت يرغب امعاصرة و ذلك ب نم تأهيل الثقافة و جتديدها لتكوأن تؤسس املناهج على مفهو -

 .على تأصيلها و أن يتضمن من الثقافات األخرى مبا ال يتعارض مع أصول ثقافتهاتمع إبقائها و يعمل

لك بأن يتضمن منوذجا من اخلربات أن يؤسس املنهاج على مفهوم مبدأ اإلشباع و التكيف مع البيئة الثقافية و ذ -

 .قايفعتزار بينهم و بني عناصر النموذج الثالوك و تشكيل عالقة والء و ساملفاهيم و أمناط الو

أن يقوم املنهاج بنقل التراث من جيل آلخر و حتليل التراث الثقايف و تقوميه و تقدمي أرفع منوذج من التراث إىل -

 .1املتعلمني و العمل على تعديل بعض جوانب القصور فيه

:إحتياجات اتمع و مشكالته/ د

حتولت هذه احلاالت إىل مشكالت متسلسلة اإلتزان حتتاج إىل إشباع و إال إلحتياجات حاالت من عدم ا

حتياجات أفراد اتمع متنوعة و الحصر هلا و يف الوقت نفسه إمكانيات اال نعرف بدايتها و ال ايتها و متداخلة

وهناك يتطلب الفكر و اإلرادة حتقيقها غري موجودة و يعتقد غالبية الناس أن التحقيق يتطلب األموال و يف احلقيقة أنه

ة قل املياه،مشكالت : مشكالت بيئية تعتمد حلوهلا على احلقائق اليت يكتشفها العلم مثل: عان من مشكالت اتمعنو                                                            

21، ص 2007، 1أسس بناء املناهج التربوية و تصميم الكتاب التعليمي، دار املسرة للنشر، عمان، األردن، ط :حممد حممود اخلوالدة - 1

بناء المناهج: الفصل الثاني   

 

55 

عن الصراع بني القيم القدمية أو اجلديدة و هذه املشكالت مشكلة فكرية ناجتة ، أزمة املواصالت،وطينالدخل ال

النسل و دور املرأة يف اتمع، لذا فمن واجب املنهاج تتطلب نوعا من األحكام ومن أمثلة هذه املشكالت حتديد

هذه املشكالت و اإلجتاهات و القيم القادرة على مساعدة املتعلمني على إمتالك الفكر و التفكري املناسب ملواجهة

.التصدي هلذه املشكالت

ا حتمله البيئة من إمكانات وذلك ينبغي على املناهج التربوية أن تستجيب مل: عد املعيشي و اإلقتصادي للسكانبال/ ه

:بربط أهدافها و خرباا بواقع يسود فيه أمناط معيشية و إقتصادية و هلذا جيدر مبخطط املنهاج أن يراعي

 .أن تتضمن أهداف املناهج مهوم املشكالت و إمكانات البيئة اإلقتصادية و اجلغرافية و السكانية -

 .تصادي و املعيشي و العمل على إستثمارها و تطويرهاأن تراعي املناهج التباين البيئي و اإلق -

 .أن تم املناهج التربوية بإدخال الكفايات و املهارات و التقنيات اليت تساعد الناس على التكيف مع أمناط املعيشة -

لبيئات اليت تساعد على يف فهم ا أن يهتم املنهاج خبصوصيات البيئة السكانية و ذلك بإدخال املعلومات و املهارات -

 .1حتسني املستوى اإلقتصادي و املعيشيو

لتركيب يؤثر على النظام التربوي ختتلف اتمعات يف تركيبها اإلجتماعي و هذا ا: التركيبة اإلجتماعية للسكان/ و

قد حيدث تغيريا و تعليم للنخبة أو للشعب كله حمتواه و أهدافه فقد ترى احلكومات يف جمتمع من اتمعات أن الو

تلفة كتعدد الطوائف كل جتماعيا على املؤسسات داخل اتمع و قد يشتمل النظام اإلجتماعي على أنظمة دينية خما

عل من مهمة املنهاج صعبة فيحاول مواجهتها بصيغة تتفق مع الفلسفة اإلجتماعية أو تعديل ما تنطوي عليه ذلك جي

هيم الطبقية أو الطائفية أو اإلقليمية الضيقة أو تعدد اجلماعات التركيبة فقد تقوم املناهج بدور كبري يف مواجهة املفا

ذلك بأن حترم إدخال النظريات أو تقوم بدور خيدم النظام الديين و كما، )كما يف لبنان (الدينية و املذاهب

.الفلسفات الفكرية اليت تتعارض مع الفكر الديين يف سبيل احملافظة على كيان اتمع و نظامه الديين

حيدث التغري يف اتمع حينما تتداخل عناصر جديدة يف حياة الناس و قد يكون بطيئا أو سريعا : التغري اإلجتماعي/ ي

لذلك فاملنهج املدرسي مطالب بعدم جتاهل املواقف اجلديدة اليت يواجهها التالميذ يف حيام أو املشكالت اليت

أو املعرفة اليت تنموأو يكتشف يف حداث اليت تظهر يف جمتمعهم تعترضهم أو األدوات و الوسائل و احلاجات و األ

.2العامل احمليط م

                                                             34مرجع سابق، ص: حممد حممود اخلوالدة - 1 36- 34مرجع سايق، ص ص : ولدةحممد حممود اخلا - 2

بناء المناهج: الفصل الثاني   

 

56 

:جامداخل بناء املنه -7ج مدخله ملعاجلة حمتواه والذي حيدد إطاره العام وحماوره ان لكل منهف النظر عن صور املنهج وأنواعه فإبصر

.أن هذا ال ينفي التداخل بني هذه املداخل األساسية ومع أن هناك مداخل متعددة للمنهج إال : املدخل املنطقي: أوال

يعد هذا املدخل من أقدم املداخل وأكثرها شيوعا وذلك ألنه يتماشي مع األسس املنطقية لتنظيم املعرفة آخر تلف من جمال إىلاإلنسانية من وجهة نظر العلماء يف ضوء التصور العام السائد وملا كان هذا التصور العام قد خي

:1ى وأهم خصائص هذا املدخل هيأخر فبالتايل خيتلف هذا التنظيم من مادة إىل :اجلديدمن القدمي إيل - 1بلغ أمثلته تنظيم التاريخ حبيث تبدأ من أء من القدمي إيل احلديث ولعل من يقوم هذا املدخل علي أساس البد

من أهم ما يؤخذ علي هذا احلقب التارخيية املتتالية حىت نصل إيل احلاضر ولعل بداية اإلنسان ونسري قدما خاللنه يبعد الشقة بني املاضي واحلاضر واملستقبل األمر الذي يقلل من دافعية التعلم ويفقد اهلدف الرئيسي من أاملدخل

.دراسة التاريخ :املركبمن البسيط إيل -2 وإذا درست كل هذه األجزاء ، ن كل شيء يتكون من أجزاء متجمعة معاأل القول بيستند هذا املدخل ع

التاريخ يف املركبات و يف دراسة الكيمياء من العناصر إىلفهم الكل ومن أمثلة هذا املدخل التنظيم املأخوذ عند البعض هذا املدخل أمران أوهلما أن خذ علىتات املعقدة ولعل أهم ما يؤالطبيعي من الكائنات الدقيقة إيل احليوانات والنبا

الكل ليس جمموع أجزاء بل هو نظام هلذه األجزاء يتحدد ال بسمات هذه األجزاء بل أيضا بنوعية العالقة بينهما .وثانيهما أن هذا املدخل ال يتيح الفرصة أمام املتعلمني ملعايشة املواقف والظواهر احلقيقية كما تري يف الواقع الفعلي

: ملسلمات إيل النظرياتمن ا - 3املثال الواضح يف هذا اال هو الرياضيات حيث يبدأ النظام الرياضي من جمموعة من املسلمات مث يأيت بعد

قليدية ومع أننا يدس هندسته املعروفة باهلندسة اإلذلك النتائج املترتبة عليها من نظريات مثل املسلمات اليت بنا عليها إقلاملراحل التعليمية املبكرة رض مثل هذا املنطق الذي يطلق العنان للفكر اإلنساين إال أننا نري صعوبة استخدامه يفال نعا .التطبيقات الواسعة هلذه النظم الشكلية يف احلياة العملية ى يتيح للمتعلمني فرصة التعرف علنه قد الأكما مدخل املشكالت: ثانيا ن تدور الوحدة الدراسية حول مشكلة قد تكون شخصية أي متعلقة مبا يعانيه املتعلم يف أب يعين هذا املدخل

حياته اليومية أو مشكلة اجتماعية تنبع من ظروف اتمع أو قد تكون مشكلة علمية تواجه التطور العلمي يف اال

                                                             45، ص 2005، 1ختطيط املناهج التربوية املعاصرة، دار الثقافة للنشر و التوزيع، عمان، ط: عامل أبو العز سالمة -  1

بناء المناهج: الفصل الثاني   

 

57 

لقوانني واملهارات ويكتسبوا االجتاهات املرتبطة املهين وخالل معاجلة هذه املشكلة يتعلم املتعلمون احلقائق واملفاهيم وامنهج وظيفية يف حياة األفراد يف نفس الوقت الذي يعلمه هذا املدخل بأنه جيعل التعليم ذو مبوضوع املشكلة وميتاز

.كيفية مواجهة احلياة يف صورا الواقعية التفكري العلمي ويدرم علىاستخدام منهج هيم والقوانني العامة والقدرة علىكتسب املتعلمني احلقائق واملفان يأنه ما مل نعن يف هذا املدخل بأإال

ن يقتصر التعلم علي مواجهة املشكالت اليت أن هناك خشية بإشكلة فالتفكري يف احلياة بصرف النظر عن نوعية اململتعلم يف احلاضر قد ال ن مشكالت احلياة عديدة ومتجددة وما يواجه اأا املنهج الدراسي فقط مع العلم بيعاجله

هذا أن املنهج الدراسي التنبؤ ا وباإلضافة إىل ىمشكالت جديدة حنن غري قادرين عل يواجهه يف املستقبل الذي حيملأضيق من أن يتسع ليشمل مجيع املشكالت اليت حيس ا املتعلمون وبالتايل قد نغفل بعض املعارف واملهارات

.1ملتعلمنيواالجتاهات اهلامة يف حياة ا مدخل املفاهيم الكربى: ثالثا جتمع اجلزئيات حول كليات كما أن احلقائق واملعارف علي أن التطور املعريف قد أدي إىليستند هذا املدخل

قد ازدادت حبيث من غري املمكن احتواء املنهج الدراسي عليها مجيعا ومن مث ينبغي علينا أن نسعى إيل تعلم املفاهيم يت متثل اخلصائص املشتركة بني العديد من املعارف واملواقف كما أوضحنا من قبل وملا كانت املفاهيم تنتظم يف ال

كرب فقد يكون من املفيد أن نتخذ من هذه املفاهيم أمن املفاهيم قد تنتظم حول مفهوم جمموعة صورة هرمية أي كلن خالهلا أن يفهم املتعلمون احلقائق واملفاهيم املندرجة حتتها الكربى حماور أساسية يف املناهج الدراسية حبيث ميكن م

بل ميكن أيضا أن يعرف تلك احلقائق واملفاهيم اليت قد ال يتعلموها يف التعليم النظامي ولكن تواجههم يف حيام توصل إليها العلم حد املفاهيم الكربى اليتأتزان وهو ميكن أن نبين منهجا حول مفهوم اإلاحلاضرة واملستقبلية فمثال

تزان يف تزان الكيميائي واإلتزان يف الكائنات احلية واإلتزان البيئي واإلاملفهوم يفهم املتعلمون اإل ومن خالل تعلم هذاالظواهر الطبيعية وهكذا بالنسبة للعديد من املفاهيم الكربى مثل مفهوم العدد يف الرياضيات ومفهوم اجلدل يف العلوم

اج األخذ ذا املدخل يف بناء املنهج إيل عناية كبرية يف وضع استراتيجيات تعلم هذه املفاهيم حبيث االجتماعية وحيتميكن للمتعلمني اإلفادة منها يف تفهم احلياة والكون واستنباط احلقائق اليت تفيدهم يف مواجهة حيام اليومية وإال

.واقف احلياتية املختلفةحدثت فجوة بني ما يتعلمه املتعلمون وينب التعامل مع امل )مدخل العمليات ( املدخل الوظيفي: رابعا متعددة يف حياته فهو عضو يف أسرة وعضو يف جمتمع له نظام ادوارأأن كل فرد له ند هذا املدخل علىيست

إعداد األفراد وملا كان التعليم يهدف إىل عيشه، احيدد حقوق الفرد وواجباته ويؤدي عمال أو وظيفة ما يكسب ن أنصار هذا املدخل يرون أن يكون مدخلنا لبناء املنهج هو حتليل ما إيرتبط ا من عمليات ف للقيام ذه األدوار وما

يتطلبه كل من هذه األدوار من خصائص معرفية أو مهارية أو وجدانية وبالتايل توجيه احملتوي لكي ينمي هذه التعليم الفين والكليات اجلامعية املهنية (ذا املدخل هي مناهج اإلعداد املهيناخلصائص ولعل أكثر املناهج أخذا(

                                                             46عامل أبو العز سالمة، مرجع سابق، ص - 1

بناء المناهج: الفصل الثاني   

 

58 

مكوناته مث وضع املعارف واملهارات واالجتاهات املرتبطة ليل العمل املطلوب اإلعداد له إىلحيث يبدأ بناء املنهج بتحا أن الوظائف واملهن والعمليات دائمة ذه املكونات ولعل اخلشية األساسية من األخذ ذا املدخل تأيت من إدراكن

ن التقيد التام بتحليلنا ملتطلبات املهنة أو إبالتايل ف االجتماعية واالقتصادية و، التكنولوجية ،التطور بتأثري العوامل العلمية . 1العمل أو الدور الفردي واالجتماعي يف صورته احلاضرة يعين جتميد احلياة أو عدم إعداد األفراد للمستقبل

آخر وهذا يقتضي املزاوجة د األفراد ملواصلة التعلم من جانبإعدا ومن هنا تأيت أمهية النظرة املستقبلية من جانب و . بني هذا املدخل وبعض املداخل األخرى مثل مدخل املفاهيم الكربى

املدخل البيئي: خامسا ن التربية أو ،املستمر بني اإلنسان وبيئته لدائم وبالرغم من أن اتمع اإلنساين قد تطور من خالل التفاعل ا

نه لظروف وعوامل متعددة كانت وما زالت أإال ،سية إعداد األفراد هلذا التفاعلكانت وما زالت وظيفتها األسا . هون وعي بأبعاداألقل يتم هذا بدى أو عل ،أو بأخرى عن حتقيق هذه الوظيفة مناهج التعليم املقصود تبتعد بدرجة

فظهرت مناهج خاصة بالتربة البيئية أخذت بصورة تمام مبا يسمي بالتربية البيئية، من املربيني يف االه اكثري أن هنا بدومئة ومقررات صيانة البي) الرحالت ،املعسكرات( متعددة مثل دراسة البيئة من خالل اخلروج إيل البيئة اخلارجية

ملية للتصدي للمشكالت اليت جنمت عن التقدم العلمي والتكنولوجي ظهرت محلة عا ،ومحايتها ويف بداية الستيناتوما أحدثته من خلل يف مكونات البيئة مثل مشكلة التلوث البيئي بأنواعه والسكان والتصحر ونقص الطاقة والغذاء

مل بالسويد سنة وكههم مؤمتر عاملي تناول هذه القضايا هو املؤمتر الذي عقدته هيئة األمم املتحدة يف استأأول و ولعلومنذ ذلك الوقت عقدت العديد من املؤمترات العاملية واحمللية وتكونت العديد من املنظمات اليت تم بالتربية .1972وبالتايل مل يعد األمر قاصرا علي بعض املقررات البيئية بل امتد حبيث مشل هذا االجتاه مجيع املواد واملقررات البيئية

.الدراسيةيعيد للتربية وظيفتها حيث جتاه ميكن أن يكون مدخال جلميع مناهج التعليم أن هذا اإلعلى نري ذلكبناء على : أمرين رئيسيني كن نود أن نشري يف هذا اال إىلول، 2احلقيقية

اليت تبدأ من أن للبيئة أبعادها املختلفة الطبيعية واالجتماعية واالقتصادية والسياسية كما أن هلا مستوياا املتعاقبة -1أن تصل إيل الكون كله ومن هنا مث اتمع اإلنساين إىل ،بيئة اتمع القوميوتتدرج إىل ،البيئة احمللية احمليطة بالطفل

يها البيئة خالل مراحل تعليمه وميكن أن نستعني يف ذلك بكثري من الدعائم اليت تقوم عل تتسع نظرة املتعلم إىل ميكن أن .ةل املذكوراملداخ

أن األهداف اليت ينبغي أن نسعى إيل حتقيقها من خالل املناهج الدراسية هي معرفة وفهم عناصر البيئة ومكوناا -2 .يف أبعادها املختلفة

                                                             46عامل أبو العز سالمة، مرجع سابق، ص -  1 159، صمرجع سايقتوفيق حممد مرعي، - 2

بناء المناهج: الفصل الثاني   

 

59 

.التعامل مع هذه العناصر واملكونات بصورة سليمة القدرة على -3جل ناا واستخدام مصادر جديدة من أومك عن طريق حل مشكالا والسيطرة علىتطوير البيئة القدرة على -4

. حياة أفضل مدخل األهداف: سادسا

املنجز الفكري للمدرسة السلوكية واليت تري أن التعليم سبب التعلم ويعترب سلوك ىتأسس مدخل األهداف عل استثارة املعلم املعلم وبقدر وجود مثري دائما ما يكون هو ملثري ومن مث يتم التعلم بناءا علىاملتعلم مبثابة االستجابة

رفة متمثال يف املع يكونستجابة يف السلوك التعليمي وأما التعلم حدوثه ر ما تكون اإلالتالميذ بقد لدوافع التعلم لدىل مجلة من هذا األساس تتمحور األهداف التعليمية يف املدخل السلوكي حوى ن الوجدان وعليواملهارة وتكو

تقدميها وعرضها من قبل املعلم على املتعلمني ويتعني على وجدانية وثالثة مهارية يتم ىاألهداف املعرفية وأخرعلي يف عقوهلم ليتم قياسها والتأكد من حتققها من خالل أساليب تقومي عادة ما تعتمد املتعلمني حفظها وختزينها

ويف ،التحقق الستظهار مقياس هلذاحتقق عمليات التعلم وعادة ما تعتمد احلفظ وا ىاالختبارات بأنواعها لرصد مد 1: عدة انتقادات للمدرسة السلوكية بأجياهلا الثالثة ومن أهم هذه االنتقادات ما يلي تالسنوات األخرية وجه

منه أن يصبح التلميذ عاجزا عن تبيان املراد يعمل على جتزئة وتفتيت عملية التعلم إىلاملدخل السلوكي - . عمليات التعليم دون االهتمام بالتعلم ىاملدخل السلوكي يركز عل-

أساس االستظهار واحلفظ واالسترجاع ملا مت استقباله وتلقيه مسبقا وال جمال عمليات التقومي والنجاح تتم على - .املختلفةلعمليات اإلبداع وتنمية التفكري مبهاراته

التربية ىخلربة القائمني علبناء املناهج رمبا نظرا نه أسهل املداخل يف التعامل مع أله ىن كان املدخل السلوكي يعزإوق التربوية مستوي التطبيق امليداين يف احلقو ى تزال تواجه بالفعل إشكاليات علنه الأبشأنه وطول زمن التعامل معه إال

م الشخصيةأن تقسي هداف وانتهاء بتقوميها إضافة إىلمن صياغة األ اكثري من املعلمني بدء ىومل يزل هناك قصور لداالستحالة وخباصة إن عمليات التعليم به كثري من الصعوبة إن مل تصل إىلمهاري ووجداين ومعريف قد يشو إىل

هذه املستويات ىويالحظ عل .نسبيا حنو متكامل ىلبعض وإمنا علوالتعلم ال حتدث وتكون منفصلة عن بعضها اف لألهداف املعرفية ي يليه والحق للذي قبله مبا فيها من تصنيهو تعلم سابق للذومجيعا أا تعتمد التصنيف اهلرمي

حركية وتصنيف كراثول لألهداف حماكاة العمليات العقلية وتصنيف لألهداف املهارية النفس ىباالعتماد عل .الوجدانية مدخل النظم : سابعا

نظومة وجود بنية ذاتية التكامل تترابط حد املداخل الفعالة يف النظرة الشمولية وتعين امليعد مدخل النظم أ بنية ،متطورة وليست جامدةبنية ،ببعضها البعض ترابط بينيا يف عالقات تبادلية التأثري يف بنية مفتوحة وليست مغلقة

كرب من جمموع أري هي أن البنية املنظومية تكون خاصية أخ هذا إضافة إىل ،وليست خطية التتابعالتشابك عنكبوتية

                                                             160توفيق حممد مرعي، مرجع سابق، ص - 1

بناء المناهج: الفصل الثاني   

 

60 

ا وهو ما ميكن أن يتضح يف نظرية اجلشطلت أو اال عند علماء النفس ويف عمليات التكامل عند الرياضيني مكوناويف منوذج التفاضل املتوايل والتوفيق التكاملي عند التربويني من أصحاب نظرية منظم اخلربة املتقدمة ويتكون النظام

ضرورة تفاعل هذا املكونات مع بعضها راجعة وهو ما يشري إىلوالتغذية العادة من املخالت والعمليات واملخرجات يري أصحاب التوجه حيث البعض من جهة وضرورة تفاعليها يف سياق النظام الكلي للمنظومة األعم واألمشل

املنظومي أن يكون إصالح التعليم من خالل األخذ مبفهوم املنظومة يف بناء املناهج من حيث احملتوي وإستراتيجية تدريس وأساليب التقومي انطالقا من أن هذا التوجه يتناسب مع التعايش مع عامل يتسم بالتعقيد غري املسبوق يف ال

ت التركيب والشكل والوظائف واملواقف الاليقينية واألحداث العشوائية والتتابعات الالخطية وهو رأي ميتلك القناعاأا أنظمة متكاملة تتكون ىيتعامل مع املواقف التعليمية عل و الذيأن املنهج اجليد ه الكافية ذلك أن الواقع يشري إىل

ظام في املدخل املنظومي تشكل عناصر النظيفة وعالقات مع العناصر األخرى فمن جمموعة من العناصر لكل عنصر وراد تعلمه وحتديد أبعاد بيئة املعلم أن يقوم ا واليت منها مهام التخطيط املسبق لتعلم احملتوي امل املهام األساسية اليت على

املقرر الدراسي الواحد املنهج الواحد أو مستوى ىم حتديده وتنسيقه منظوميا ليس علالتعلم ومكوناا مث ترتيب ما يتعلم واحد مستوي املناهج جمتمعة واملقررات جنبا إيل جنب لبناء منظومة واحدة تصب يف اية األمر يف مت وإمنا على

1. التعامل واملشاركة واإلنتاج للنظم احمليطة ىتدريبه علينبغي أن يتم فالفعل التخطيطي فعل ،إن عملية التخطيط لتنظيم التعلم هي عمليات ضرورة لبلوغ األهداف التربوية بيسر وفاعلية

تسمح مستقبلي ينطلق من معرفة ووعي باحلاضر واستشراف املستقبل ومن مث حتديد األهداف والنواتج التعليمية اليت .بتكوين رؤية عامة وشاملة عن املتعلم وعن احتياجاته وعن احتياجات جمتمعه يف احلاضر واملستقبل

:مقاربات بناء املنهاج -8

املنهاج يرمي يف أساسه إىل حتقيق أكرب قدر ممكن من اإلستفادة من طرف املتعلم و حتقيقا لقدر إن تصميم

تدعي توفر اجلهود املتنوعة من طرف هيئات منسقة سيم يمالبناء أو التص عال من األهداف املسطرة و ملا كان

فإن واضعوه يتبنون مقاربات قصد الوصول إىل حتقيق اهلدف، و يف ما يلي عرض موجز للمقاربات اليت مت

:جتريبها

:املقاربة باحملتوى -8-1

توى أحد عناصر املنهج و أوهلا تأثرا باألهداف يف تصميم املناهج، باعتبار احملىل وهذه املقاربة األكانت

نوعية املعارف اليت يقع عليها االختيار و اليت يتم تنظيمها على حنو : اعرف بأاليت يرمي املنهج إىل حتقيقها و ت

2.معني، سواء أكانت هذه املعارف مفاهيم أو حقائق او أفكارا أساسية

                                                             161توفيق حممد مرعي، مرجع سابق، ص - 1 11مرجع سابق، ص : عبد اللطيف حسني فرج - 2

بناء المناهج: الفصل الثاني   

 

61 

ة مزايا كاحترام منطق املادة و اكتشاف املعارف، إىل أنه قد وجهت ط البيداغوجي يتميز بعدمو رغم أن هذا الن

ضده عدة انتقادات كاالهتمام أساسا بإيصال املعلومات أو املعارف و النقص الكبري يف االهتمام مبنطق التعلم

.وأخطرها الصعوبات يف اختيار وسائل التقومي

اقعية و ذات مردود أوفر فكانت املوجة الثانية من هذا اخللل دفع باملختصيني إىل البحث عن مقاربة أكثر و

.إصالح املناهج بإدخال املقاربة باألهداف

:املقاربة باألهداف -8-2

فاملدرس يصبح مصدرا للتعليم من بني مصادر أخرى ،و املتعلم يف منطق هذه املقاربة يتغري دور املعلم

.يط التعليم مبعية التلميذ و التأكيد من حتقيق النتائج املرجوةحيث يقوم بتشخيص الوضعيات و احلاجات و ختط

:كما يتغري وظيفة التلميذ من مستهلك إىل مساهم فعال و نشيط حيث ميكن رصد املزايا التالية

 .تعلم -وضع املتعلم يف مركز فعل تعليم -

 .جتسيد األهداف يف شكل سلوكات قابلة للمالحظة -

 - الغايات و املرامي -ات األساسيةضمان مالحظة و اختيار املالحظ -

 .تسهيل اختيارات أنشطة التعلم و الوسائل اليت جيب استغالهلا -

 .1التقومي األحسن لعمل التلميذ -

:املوايل العنصرنوجزها يف و رغم وجود عدة مزايا إال أن األخصائيون وجهوا انتقادات

: )p.p.o( حمدودية بيداغوجيا األهداف الصنافية -3- 8تعرضت بيداغوجيا األهداف اإلجرائية النتقادات كثرية، إذ أن معارضيها يأخذون عليها اعتمادها

comportement(مرجعية التيار السلوكي، الذي يهتم بفعل التعلم، باعتباره سلوكا قابال للمالحظة

observable( مما جعلهم يركزون على دور الوسط ،)Le milieu ( حتويل املعارف، فهو يف تشكيل وتعديل أوواملخرجات ) INPUT(، فضال عن اهتمامهم جبانب املدخالت )Conception empiriste(تصور جترييب

)OUTPUT ( دون االهتمام بسياقات التعلم واخلطوات املنهجية، والتفاعالت اليت تتم يف ذهن املتعلم، علما بأن ،، وهي )psy.différentielle( د علم النفس الفارقي لكل تلميذ إستراتيجية خاصة للتعلم، كما يعتقد روا

.إستراتيجية ال تنسجم دائما مع السيناريو الذي حضر به األستاذ الدرس نافية، كوا تقدم تعليما مجاعيامن بني االنتقادات األخرى اليت وجهت لبيداغوجيا األهداف الص

)enseignement collectif ( ا حتصر املتعلم ضمن وتتعامل مع التالميذ كمجموعةمتجانسة، فضال عن كو

                                                             84، ص 2006التدريس عن طريق املقاربة باألهداف و املقاربة بالكفاءات، دار اهلدى، اجلزائر، : حممد بن حيي زكريا و عباد مسعود - 1

بناء المناهج: الفصل الثاني   

 

62 

أهداف مصاغة قبليا وحتكميا وتغيب احلرية واإلبداع لدى املدرس واملتعلم الذي يتحول إىل ما يشبه اإلنسان اآليل، .1مع غياب تام المتدادات التعلم

:ليةالصنافية يف تفكيك األهداف كما توضحها اخلطاطة املواتبالغ بيداغوجيا األهداف كما

خطاطة تبني مستويات تفكيك األهداف التربوية الكمي للمعرفة وتراكمها من ومما يؤخذ على بيداغوجيا األهداف اإلجرائية، كذلك، تركيزها على البعد تربوي -عن التوطن يف الواقع السوسيوجتزئة املضامني، جتزئة املهام وتراتبية املعارف، إضافة إىل عجزها : خالل

ومعاناا من عقم شديد يف اال التنظريي، مما أدى إىل صرف أنظار الباحثني يف حقلي البيداغوجيا والديدكتيك عنها، وظهور املقاربة بالكفايات، اليت على الرغم مما مييزها، تبقى وفية لالختيارات واألهداف التربوية العامة،

:ملرامي اليت حتددها االختيارات التربية والتكوينية واملنهاج الدراسي، كما توضح ذلك اخلطاطة املواليةكالغايات وا

خطاطة توضح موقع الكفايات ضمن أهداف املنظومة التربوية

                                                            1 - PERRENOUD.PH., Le métier des élèves leur appartient, In Éducateur, n° 4, 1er avril 2005, pp. 26-30

الغايات

المرامياألهداف العامة

األهداف اإلجرائية األهداف الخاصةة

الغايات

المرامي

ة ا اإل اف ةاأل ا ال اف األ

 األهداف الخاصة

ة ا اإل اف األ

 القدرات

 أهداف التعلم

 الكفايات

بناء المناهج: الفصل الثاني   

 

63 

مربرات ظهور املقاربة بالكفايات -4- 8ن مدخل الكفايات يشكل قطيعة مع بيداغوجيا األهداف، ويعتربونه نقلة إذا كان بعض الباحثني يرون بأ

نوعية يف جمال عقلنة العملية التعليمية، فإن البعض اآلخر يرى خالف ذلك، إذ يعتقد بأن هذا املدخل ال يشكل قطيعة : 1ق ما يلي، بل هو مبثابة تصحيح أو جيل ثان هلا، فهو أداة لتحقية مع بيداغوجيا األهداف الصنافيةتام

.إرجاع اهلوية للمواد الدراسية - .التركيز على اخلطوات املنهجية، بدل األهداف اجلزئية املنعزلة - .التعامل مع املعارف بكيفية وظيفية - .اعتبارها وسائل للعمل − .قابلية استعمال هذه املعارف لتكون موضوع تعلم − .لتركيز على التنمية التدرجيية للكفاياتا − .حمور العملية التعلمية، مما يستدعي خماطبته باملفرد) ة(جعل املتعلم − .كيز على إجنازه القابل للمالحظةالتر −خل الكفايات من خالل دفع أحد املفاهيم املهيكلة ملد) Autonomie(اعتبار مفهوم االستقاللية −

كتسباته أو موارده الداخلية واخلارجية يف حل مشكالت وتدبري وضعيات واختاذ وباستمرار إىل تفعيل م املتعلم .قرارات

.باعتبارها غاية وهدف املقاربة بالكفايات) Transférabilité(التركيز على عملية التحويل − .إدماج املعارف يف سياق يتيح إمكانية التحكم التدرجيي فيها − .عية وربط التعلم مبحيط املتعلمملمارسات االجتماإحكام الصلة بني املعارف املدرسية وا −

دواعي اختيار املقاربة بالكفايات -5- 8

تعترب املقاربة بالكفايات مقاربة فعالة يف كل ميادين اإلنتاج، وقد دخلت املؤسسات التعليمية على

ذي تبلورت فيه الكفايات يف الوقت أساس أن هذه األخرية ورشات عمل كاملقاولة متاما، علما أن اال األرحب ال

، يف نظام التربية والتكوين يف اجلزائراحلاضر هو جمال املقاولة الصناعية، ويدشن اعتماد مقاربة املناهج بالكفايات،

مرحلة جديدة تفتح الباب لتدارك كثري من السلبيات اليت أبان عليها التقدم املطرد يف جمال علوم التربية وما حققه من

.داتمستج

كاختيار استراتيجي فإننا يف نظام التربية والتكوين وإذا ما حاولنا أن نبني دواعي اعتماد املقاربة بالكفايات

                                                            ، 2012، خمرب التربية واالبستمولوجيا،اجلزائر، 3املدرسة اجلزائرية وفق املقاربة بالكفاءات، جملة التربية و االبستمولوجيا، عدد: أمحد دمحاين عبد القادر - 1 127ص

بناء المناهج: الفصل الثاني   

 

64 

:1جند أن ذلك حصل استجابة موعتني من الدواعي

السياسية- الدواعي الفلسفية -1

والتكوين، والذي يعترب املرجع الوطين للتربيةاإلصالح وثيقة ت عليهيقصد ذه الدواعي األسس اليت نص

األساسي يف اإلصالح اجلديد، والذي يف ضوئه متت مراجعة برامج التعليم يف بالدنا، وذلك قصد بناء منهاج جديـد

 .ومتكامل يستجيب للشروط واملتطلبات العلمية الراهنة اليت يقتضيها بناء املناهج التربوية

ين للتربية والتكوين، العمل على إجناح املتعلم يف احلياة، وتأهيلـه الوط ويثقة اإلصالحعليه تومن بني ما أكد

للتوافق مع حميطه، وذلك يف كل فترات ومراحل تربيته وتكوينه، وذلك بفضل ما يكتسبه من كفايـات ضـرورية

.إلحقاق النجاح والتوافق احملدث عنهما سابقا

:ما يلي ومن بني الشهادات اليت ميكن االستدالل ا يف هذا املنحى

مينح األفراد فرصة اكتساب القيم واملعارف واملهارات اليت تؤهلهم لالندماج يف احليـاة العمليـة،

.ا الشروط والكفايات املطلوبةوفرصة مواصلة التعلم كلما استوفو

.استيعاب املعارف األساسية والكفايات اليت تنمي استقاللية املتعلم

كري والتعبري والتواصل والفعل والتكيف، مما جيعـل مـن الناشـئة التمكن من املفاهيم ومناهج التف

.أشخاصا نافعني قادرين على التطور واالستمرارية يف التعلم طيلة حيام بتالؤم تام مع حميطهم احمللي والوطين والعاملي

اكتساب مهارات تقنية ورياضية وفنية أساسية، مرتبطة مباشرة باحمليط االجتمـاعي واالقتصـادي

 .للمدرسة البيداغوجية -الدواعي العلمية -2

: لى القاعدة األساسية التاليةعترتكز هذه الدواعي

االرتقاء باملتعلم إىل ما ينشده امليثاق الوطين للتربية والتكوين، وذلك جبعله يستند إىل نظام متناغم ومتكامل يف

ل املتعلم يف صلب التعلم، ولن حيدث ذلك إال يف املعارف واإلجنازات واملهارات املنظمة ضمن وضعيات تعلمية، جتع

التعلميـة إىل -أوضح معرب عنها، وذلك ألا حتلل الوضعية التعليمية" املقاربة بالكفايات" إطار بيداغوجيا فعالة تعترب

                                                            ، الدار البيضاء ، بدون تاريخ ، الطرائق البيداغوجية ، بيداغوجية األهداف ، دار االعتصام :د بيدادة ، عبد ايد التوزاينري ، إدريس قامسي ، حممخالد امل - 1 .49-46: ص

بناء المناهج: الفصل الثاني   

 

65 

ـ ات جمموعة من الوضعيات الفرعية وتبنيها وفق منظور إجيابية املتعلم، دف إدماجه كفاعل أساسي يف بنـاء التعلم

:وذلك بترجيح املبادئ البيداغوجية التالية

:اعتبار حمورية املتعلم - 2-1

فاملتعلم هنا فاعل أساسي يف بناء املعرفة والتعلمات، مما يدعو إىل استحضار جانب التعلم الـذايت يف

اعلية املتعلم وذلك بالتركيز على كل األنشطة، واعتبارا هلذا املنطق كان البد من بناء كل املناشط البيداغوجية على ف

االنفعـال ، ( ومميـزات وجدانيـة ...) التفكري، اإلدراك ، التذكر،االستدالل ( مسات شخصية من قدرات عقلية

.وخاصيات سيكوحركية...) العاطفة

.وهذا ما يدعو أيضا إىل استحضار البيداغوجيا الفارقية حني تبين استعمال املقاربة بالكفايات

وفري فضاء للتعلم الذايتت - 2-2

دراته للتعلم، وال يتأتى لـه ذلكيكون ذلك يفتح اال رحبا أمام املتعلم لكي يوظف إمكاناته وق

إال عن طريق بناء وضعيات تعلمية حتفزه على التفاعل مع حميطه تفاعال إجيابيا وبناء قوامه املسـاءلة واالستكشـاف

.العلميارتباطا بقواعد التفكري

توفري الشروط املادية والتربوية للتعلم الذايت - 2-3

.يقصد بذلك خمتلف الوسائط والطرائق اليت تتيح فرص التعلم الذايت

إن هذه القواعد اليت تعترب مقوما مميزا للتعلم الفعال مل تكن حاضرة بالشكل املطلوب، يف منـوذج التـدريس

:استند إىل أسس اختيارية جتزيئية من أهم مبادئها باألهداف، وذلك ألن هذا النموذج األخري

هندسة األستاذ لألهداف التعليمية بعيدا عن اهتمام املتعلم وختطيطها يف شكل سلوكات قابلة للمالحظة

.والقياس

وعدم االهتمام بتحقق النمو بكل أبعاده يف شخصية ..) قياس املعلومات(االهتمام بقياس الرجع التعليمي

 .املتعلم

وفق ما يراه األستاذ مناسبا لتحقيـق ...) طرائق، تقنيات ، أدوات(نتقاء واستحضار العدة البيداغوجية ا

العقلية (األهداف اليت مت ختطيطها، دون اعتبار لعدة بيداغوجيات مفتوحة، تتيح للمتعلم تنمية شخصيته بكل مكوناا

.ت املعتمدة على حل املشكالت واملشاريع التربويةمثل ما هو معمول به يف املقاربا) حركية-والوجدانية واحلس

بناء المناهج: الفصل الثاني   

 

66 

إشراف األستاذ القبلي على توظيف واستثمار العدة البيداغوجية بشكل جيعل منه الفاعل األساسـي يف

.عملية التعلم والتعليم

).التقومي(مسبقة يعتربها معايري ومؤشرات دالة على حدوث التعلم أو انتفائه سبناء املدرس ملقايي

ترسيخ التعلم، تصحيحه، تعديله،إكمال النقص الـذي (توقعية لدعم نتائج التقومي / ء إجراءات قبليةبنا

.لقد جعلت هذه املبادئ من املتعلم عنصرا سلبيا ومنفعال) يعتريه

يقبل كل تعليم مربمج بناء على خطة واختيار مل يكن شريكا فيهما، فيخضع ملسار األستاذ منفذا لتوجيهاته ليكتسب

: النهاية تعليما حمددا ومشروطا متيزه خاصيتان مهايف

.وهي عبارة عن سلوكات جزئية وضيقة عرب عنها باألهداف اإلجرائية: التجزيئية -

بناء على - وهي نتيجة الختيار فاعل خارجي عن املتعلم، وهو األستاذ الذي مل يشرك: الغريية-

.تعلماتهاملتعلم يف بناء –قتضيات بيداغوجية األهداف م

واعتبارا لكل هذه األمور وغريها، جاءت االنتقادات املوجهة إىل بيداغوجية األهداف، عنيفة من السلوكيني

وقد أثار هذا األخري االهتمام بفعالية الشروط الداخلية " وكانيه"و"إيزنر"و" بوفام" أنفسهم، كما هو األمر عند

اهلدف (على جتاوز املفهوم الضيق للسلوكما فعل من جهة أخرى را ضروريا حلدوث التعلم، كواعتربها أم للمتعلم،

إىل مفهوم أوسع هو القدرة، وذلك ألن اهلدف اإلجرائي إجناز جزئي متعلق بوضعية حمددة ومعينة، يف حني ) اإلجرائي

األمر فيها أن القدرة تشمل إجنازات متعددة ومترابطة فيما بينها بقواسم مشتركة كالقدرة على التذكر، اليت ال يقف

عند تذكر شيء بذاته، كتذكر اسم عامل، بل يتسع إىل التذكر بشكل عام، وذا تسمى القدرة أيضا باحلالة الدائمة،

.وهي ترادف اهلدف العام وليس اهلدف اإلجرائي

ين وعلى هذا األساس، جاء مدخل الكفايات اختيارا تربويا استراتيجيا ليجعل من األستاذ فاعال يعمل على تكو

.السلوكات اجلزئيةو ارف القدرات واملهارات وال يبقى منحصرا يف مد املتعلم باملع

:من هنا يتضح أن املقاربة بالكفايات استراتيجية تعمل على

.إفساح الفضاء املدرسي وجعله يشجع على التعلم الذايت

.ربط التعلم باهتمام التالميذ وجعله قريبا منهم فيشدون إليه

ح يف توظيف التعلمات حلل املشكالت، وذلك بفضل ما حتققه من كفايات عرب خمتلف املواد تيسري النجا

.الدراسية و الوحدات التعليمية

بناء المناهج: الفصل الثاني   

 

67 

.إعطاء التعلمات املكتسبة يف فضاء املدرسة دالالت حقيقية

 :احلرص على اعتبار التكامل بني خمتلف املواد والوحدات الدراسية يف بناء الكفايات وذلك من جانبني

التمركز حول املتعلم -)أ

.اعتباره الفاعل األساسي يف كل نشاط تربوي -)ب

.ربط أنشطة التعلمات حباجات املتعلم، وجعل بيئته مصدرا هلا

.ويقصد بذلك االقتصار يف التعلمات على ما يعترب أساسا ملتابعة أطوار التربية والتكوين: انتقاء التعلمات

على توظيف عدة تعلمات سابقة منفصلة يف بناء جديد متكامل وذي معىن، وهو إقدار املتعلم: اإلدماج

.ليت حتدث بني خمتلف املواد والوحدات الدراسيةاالتعلم اجلديد نتيجة التقاطعات وغالبا ما يتم هذا

أحقية املتعلم يف اخلطأ، واملراد به أال يعترب اخلطأ يف إجناز املتعلم عمال سـلبيا، بـل يكـون منطلقـا

 pédagogie de)(بيداغوجيا العالجية لل remédiation  اليت توظف اخلطأ، إجيابيا، وتعتربه دليال وأداة كشف  

 .عن آليات التفكري عند املتعلم، وهكذا يتم ضبط اخلطأ وحتديد مصدره، مث عالجه بوعي وتبصر من لدن املتعلم

اسـتراتيجية ك" املقاربة بالكفايات"من جهة و " يةالكفا"إن بناء تعلمات من هذا القبيل يفترض اإلملام مبفهوم

. من جهة ثانية، أما اآلن سنتطرق إىل ماهية الكفاية :مفهوم الكفاية واملفاهيم املرتبطة هبا -6- 8

يتناول هذا احملور جمموعة من املفاهيم املرتبطة باملقاربة بالكفايات كمفهوم الكفاية Compétence (م القدرة ومفهو)Capacité ( وأهداف التعلم)Objectif d’apprentissage ( ومفهوم . (Situation – problème) الوضعية املشكلة

الكفايات يف جمال اللسانيات - 6-1- 8 " وم تشومسكيعن"وكان عامل اللسانيات األمريكي ظهر مفهوم الكفاية يف مخسينيات القرن املاضي،

)Naom Chomsky) (1957( أول من استخدم مصطلح الكفاية اللغوية )Compétence linguistique( ، اليت متكن الفرد من إنتاج مجل وتلقي أخرى يف لغته األم، حىت وإن كان "نظاما ثابتا من املبادئ املولدة" باعتبارها

وذا املعىن فإن . غريطرف ال غري قادر على تقدمي تفسري لذلك، فضال عن كون هذه القدرة غري قابلة للمالحظة منوالذي يفيد ) Performance(يكون قد توصل إىل وجود تعارض بني الكفاية واإلجناز أو األداء " وم تشومسكيعن"

.1استعمال اللغة كما تالحظ

                                                             55 –52ص ص ،1980، سوريا، 226-225رجعة أخرى إلى علم اللسانيات البيولوجية، مجلة المعرفة، العددان : مازن الوعر - 1

بناء المناهج: الفصل الثاني   

 

68 

)Compétence(كفاية = فهم + إدراك •

)Performance(أداء كالمي = لسان+ جهاز نطقي •، توصل ) Le langage( "اللغة"، وبيولوجية (La parole) "الكالم"يولوجية بني ب" تشومسكي" ففي إطار متييز

: إىل ما يليحركية جتعل العضالت املوجودة داخل الفم وخارجه ،تتيح حركية صوتية معينة يف الفمهو القدرة اليت : الكالم-أ

هذه ” وم تشومسكيعن“دعا ليها يف كل لغات العامل، وتتحرك بشكل جيعل اإلنسان ينطق األصوات املتعارف ع )(Performance العملية الكالمية باألداء

من صياغة اجلمل اللغوية الصحيحة وتركيبه اإلنسان من فهم ما يقال، ومتكنه أيضاهي القدرة اليت متكن : اللغة-ب .، أي الكفاية اللغوية (Compétences) بالكفاية "تشومسكي" وهذا ما دعاه. تركيبا حنويا سليما

:يليمن خالل املقارنة بني هذين املستويني، نستخلص ما ف . ميكن اإلقرار بترابطهما العضوي، إذ ال ميكن تصور وجود الكفاية اللغوية بدون تصور األداء الكالمي املعرب عنها

ازات واإلجن "السلوكات"وملا كانت كل األنشطة الفكرية والعملية تصدر عن إدراك وفهم للمهام املطلوبة وتأيت لترمجتها عمليا، فإن ما قيل يف جمال اللسانيات عن الكفايات اللغوية، ميكن أن ينسحب على كل احلقول املعرفية

.هذه الكفاية اللغوية ميكن أن تصري منوذجا لكل الكفايات يف خمتلف ااالت :" الدريج.د"وغريها، أو كما يقول : الكفاية يف اال التربوي - 6-2- 8

رعان ما اجتاح مفهوم الكفاية جماالت أخرى إضافة إىل اال االقتصادي، كالسياسة الكفاية الترابية س )La Compétence Territoriale( الكفاية الكونية ،)La Compétence Universelle( وكذا التكوين ،

ذج دعا كثري من الباحثني لالحتذاء به يف املهين الذي حقق فيه مفهوم الكفاية نقلة نوعية مما جعل هذا القطاع مبثابة منووقد حتقق ذلك يف كثري من الدول، منذ عقد الثمانينات من القرن املاضي، خاصة يف كندا . إصالح اال التربوي

حتديدا بعد صدور توصيات منها اجلزائر كما أخذت به بعض الدول اإلفريقية والعربية، ... وبلجيكا وسويسرا وفرنسا .1والذي اعترب املقاربة بالكفايات خيارا استراتيجيا إلصالح منظومة التربية والتكوين ،2003ح سنة ندوة اإلصال

وهكذا تكون التربية قد اقتبست مفهوم الكفاية من جمال التكوين املهين مباشرة، وخاصة ما يرتبط منها بالتدبري :فاهيم للكفاية يف اال التربوي، ويف ما يلي جمموعة مطري عن قرباألمثل للموارد البشرية والتأ

Philippe PERRENOUD تعريف بريونو •القدرة على الفعل بنجاعة داخل فئة حمددة من الوضعيات، قدرة تستند إىل معارف " يعرف بريونو الكفاية بأا

عارف إعالنية الكفايات ليست يف حد ذاا معارف، إا تستخدم وتدمج وتعبئ م(...) لكنها ال تنحصر فيها 2"وإجرائية وشرطية

                                                             .52.ص, 2000, الدار البيضاء , مطبعة النجاح اجلديدة , سلسلة املعرفة للجميع ،الكفايات يف التعليم :حممد الدريج -1

2 - PERRENOUD.PH., Construire des compétences dans l’école, Edition ESF, 1998, p.7.

بناء المناهج: الفصل الثاني   

 

69 

قدرة الشخص على تعبئة موارد معرفية خمتلفة ملواجهة نوع حمدد من "وقد أشار يف مؤلف آخر إىل أن الكفاية هي 1"الوضعيات

Xavier ROEGIERS تعريف روجريس •مشكلة -ضعيةقدرة الشخص على تعبئة جمموعة مدجمة من املوارد دف حل و" الكفاية حسب روجرس هي

.2"تنتمي إىل فئة من الوضعيات Le Boterfتعريف لوبوترف •

. تعريف بسيط حييلنا إىل جمموعة من العمليات املعقدة واملتداخلة ".معرفة التصرف"هي " لوبوترف"الكفاية حسب مواقف، معارف، قدرات،( فمعرفة التصرف تتجلى يف القدرة على تعبئة وإدماج وحتويل جمموعة من املوارد

 .3يف سياق حمدد من أجل مواجهة مشكالت أو إجناز مهام...) متثالت :الدريجتعريف •

واليت تنظم على شكل خطاطات إجرائية متكن داخل فئة ) العملية(نسقا من املعارف املفاهيمية واملهارية الكفاءة " .4"مالئم) أداء(مشكلة وحلها بإجناز –من الوضعيات من التعرف على مهمة

نتاج مسار تكويين تتمفصل يف إطارها معارف ومهارات فكرية ومنهجية أوجمموع قدرات :الكفاية هيأي أن

: واجتاهات ، وتقوم على عنصرين

.، يف وضعية معينةالقدرة على الفعل بنجاعة :أوهلما -

توظيف املكتسبات يف وضعيات جديدةالقدرة على : ثانيهما - :الكفاية خصائص -7- 8 : من اخلصائص املميزة للكفاية ما يلي

أي أن إكساا ال يتم دفعة واحدة، بل يتم عرب مسار تكويين، قد ميتد ،)le Prolongement: (االمتداد .على سنة أو سنوات أو سلك تعليمي أو أكثر، بل قد يتجاوز احلياة الدراسية إىل احلياة العملية

مما مييز الكفاية كذلك، قابليتها للتطور، حيث تنشأ وتنمو وتتراجع، وقد ، )la Progression: ( التطور تزول مما يستدعي تعهدها بالدعم وجيعل من التكوين املستمر ركيزة وآلية أساسية ملواصلة تطوير الكفايات التربوية

.واملهنية :و اخلطاطة التالية تبني دورة حياة الكفاية

                                                            1 - PERRENOU.PH., Dix nouvelles compétences pour enseigner, ESF Editeur, Paris, 1999, p.17 2 - ROEGIERS.X., Une pédagogie de l’intégration, Bruxelles, De Boeck Université, 2000, p.66. 3 - LE BOTERF.G., De la compétence : essai sur un attracteur étrange, Editions d’organisation, Paris, 1994, p.32.

59.صمرجع سابق ، ,الدريج حممد - 4

بناء المناهج: الفصل الثاني   

 

70 

الكفايةخطاطة تبني دورة حياة

اخلربة

التحسيس على تفعيل القدرة) La Transférabilité(إذا كان املقصود بالتحويل ) : La Transférabilité( التحول

مكتسبات معينة يف وضعيات خمتلفة، فإن خاصية التحول تعطي للكفاية طابعا وظيفيا، إذ متكن املتعلم من توظيف ما 1...)حل مشكالت ، تدبري وضعيات أو اختاذ قرارات( اكتسبه من معارف ومهارات يف سياقات أخرى

:الشروط املطلوبة يف الكفاية- 4 : ربوية إىل جمموعة من املعايري اليت يشترط توفرها يف الكفاية، ومنهاتشري خمتلف األدبيات الت ، إذ لكل كفاية سياق مناسب تنمو وتتطور فيه ويرتبط بفئة من )Contexte(أن تندرج ضمن سياق •

.متكن من تعبئة املوارد الضروريةالوضعيات .ينبغي أن يكون السياق جماال للمالحظة • .انية التقوميينبغي أن تتيح املالحظة إمك •أو مواد ) كفاية نوعية خاصة(إما ضمن مادة دراسية واحدة ،وارد شرط أساس الكتساب الكفايةبناء امل •

). كفايات عرضانية(متعددةتتجاوز تنمية الكفاية حتقيق أهداف معرفية إىل اكتساب القدرة على تعبئة املعارف وإدماجها ملواجهة عائلة •

.يدة واملتنوعة، املرتبطة حباجة أو حياة املتعلماملشكلة اجلد –من الوضعيات قابلية الكفاية للتقومي، تبعا للمعايري والظروف احملددة يف نص الكفاية، واليت تبني مستوى حتقق األهداف •

. التعلمية، من جهة، وقدرة املتعلم على إدماج مكتسباته يف وضعيات جديدة، من جهة أخرى

                                                             60.صمرجع سابق ، ,حممد الدريج - 1

ثانوي إعدادي ابتدائي تعليم أولي

بناء المناهج: الفصل الثاني   

 

71 

شروط صياغة نص كفاية -8- 8إن صياغة كفاية ما ترتبط :القولبناء على جمموعة من النماذج املرتبطة بصياغة الكفاية ميكن

:أمههامبجموعة من الشروط، .صياغتها بطريقة علمية ولغة سليمة − .الوضوح والدقة، حبيث ال خيتلف اثنان يف تفسري نص الكفاية −لربنامج الدراسي من جهة ومراعاا مستوى التالميذ وحميطهم من الواقعية، حبيث تكون ممكنة التطبيق الرتباطها با −

.جهة أخرى .الشمولية، حبيث تشمل مجيع جوانب الشخصية، وال تقتصر على جمال دون غريه −

تكون ذات داللة بالنسبة للتلميذ حبيث متكنه من تعبئة موارده وتوظيفها ملواجهة مشكالت أو اجناز مهام ترتبط .حبياته

:يليما سبة للعناصر اليت ينبغي توفرها يف نص الكفاية فيمكن تلخيصها يفأما بالن − .الذي نرغب من املتعلم اكتسابه كنتيجة للعملية التعلمية) املعارف واملهارات واالجتاهات واملواقف(احملتوى التعليمي −وتتجسد هذه املهمة من خالل فعل ية، تعترب دليال على حتقيق الكفا املهمة املتوقع القيام ا بعد عملية التعلم واليت −

.مرتبط بسياق معني) معقد(مركب الظروف أو الشروط الواجب توفرها يف سياق املهمة املطلوبة، واليت تشري بشكل ضمين إىل فئة الوضعيات املرتبطة −

.بالكفايةفقرات، بنسبة 10إىل 5بشكل جيد، ( معيار األداء املطلوب وهو املعيار الذي يف ضوئه يكون األداء مقبوال −

%80).(1 : مادة االجتماعيات منوذجا: أمثلة من التعليم الثانوي •

.قادرا على موضعة أحداث من التاريخ الوطين على خط زمين بسيط بدقة تامة) ة(أن يكون املتعلم - أإحداثيات على خريطة باعتماد زائري قادرا على توطني معطيات مرتبطة باالقتصاد اجل) ة(أن يكون املتعلم - ب

.دقيقة

                                                             29- 28، ص ص 2006، 1ط ،، وجدة وختطيط التعلمات، مطبوعات اهلاللبناء املناهج - املقاربة بالكفايات : عبدالرمحان التومي، حممد ملوك -  1

بناء المناهج: الفصل الثاني   

 

72 

معايري اإلجناز فئة الوضعيات املوارد املطلوبة يف اإلجناز املعقدة املهمة الكفاية

1 موضعة أحداث

تارخيية

تارخيه–حتديد احلدث- بعد -أثناء-قبل - املقياس - ...كتابة -تلوين -رسم: مهارات -

التوطني على خط زمين بسيط

)100(%الدقة اخلطأعدم احتمال يف اإلجناز

2 توطني معطيات

جغرافية

.حتديد املعطيات املطلوب توطينها- قراءة املفتاح - حساب اإلحداثيات - املقياس - ...اختيار الرموز املناسبة -

التوطني على خريطة باعتماد إحداثيات دقيقة

الدقة دقة التوطني

دقة اإلحداثيات املعتمدة

جدول يبني كيفية بناء كفاية يف مادة اإلجتماعيات : أنواع الكفايات -9- 8

:1هناك عدة تصنيفات ألنواع الكفايات، إال أن تومي يضع تصنيف أكثر وضوحا نوجزه يف ما يلي :الكفايات النوعية اخلاصة -9-1- 8

املرتبطة مبادة دراسية معينة أو مبجال نوعي أو مهين يقصد بالكفايات النوعية اخلاصة، الكفايات أمثلة الكفايات ومن . وقد تكون سبيال لتحقيق الكفايات املمتدة ،معني، فهي أقل مشولية من الكفايات املستعرضة

:النوعية اخلاصة :ـ يف مادة علوم احلياة واألرض

تنظيم ،اإلرضاع، العقم احلمل، الوالدة، جلنسية،الدورة ا(أمام وضعية مشكل مرتبطة بالتوالد عند اإلنسان يكون التلميذ قادرا على ربط املشكل مبكتسباته مث اقتراح ، قع املعاش وجديدة بالنسبة إليه، مستقاة من الوا...)النسل

.حلل املشكل املطروح) Démarche( خطة عمل :ـ يف مادة التاريخ

. التعريف، التفسري، التركيب :إعمال النهج التارخيي/ لتارخييةالوثائق اقراءة وحتليل / كفاية املوضعة يف الزمن :اجلغرافياـ يف مادة

التعامل النقدي جتاه استغالل اإلنسان للمجال من / توظيف وسائل التعبري اجلغرايف/ توظيف النهج اجلغرايف . . . أجل املسامهة يف احلفاظ على البيئة وتوازا

: )Comp.Transversales( العرضانية أو املمتدة الكفايات -2 -9- 8 والكفايات العالئقية ) Savoir-être(تشمل الكفايات العرضانية معارف مرتبطة باجلانب الوجداين

Comp.Relationnelles).( والكفايات املنهجية Comp.Méthodologiques) (، شريطة أال تكون

                                                             31عبد الرمحان التومي، حممد ملوك، مرجع سابق، ص - 1

بناء المناهج: الفصل الثاني   

 

73 

تندرج ضمن أهداف الربامج التعليمية والتكوينية، بل تبقى بصفة عامة، منحصرة يف موضوع تكوين مباشر، إذ أا ال .ال الضميناإطار

وتدخل هذه ،وتعرف الكفايات العرضانية بدورها تصنيفات خمتلة ومتباينة، تبعا الختالف جماالا ومرجعياا .يوضح ذلك اجلدول املوايلوة الكفايات ضمن الكفايات العرضانية، وتستهدف خدمة ذكاءات متعدد

املواد الدراسية املرتبطة ا القدرات اليت تنميها نوع الكفاية املمتدة

الكفايات اإلستراتيجية- 1 التعبري عنها - قدرات معرفة الذات -التموقع بالنسبة - التموقع يف املكان والزمان - تعديل السلوكات وفق آليات التطور - لآلخر

التربية ملرتبطة بالفلسفة املواضيع ا- –التربية على املواطنة -اإلسالمية

التربية –التربية احلقوقية -االجتماعيات ...على القيم

ـالكفايات التواصلية2قدرات التواصل مبختلف - القدرات اللغوية-

.أبعاده وأشكاله تعليم اللغات املعلوميات الوسائط املتعددة للتواصل

املنهجيةالكفايات - 3 قدرات العمل، - قدرات منهجية التفكري -

.قدرات التنظيممرتبطة مبناهج املواد الدراسية وبنهجها

.الفكري

الكفايات الثقافية- 4توسيع دائرة (املعريف / قدرات تنمي الرصيد الثقايف

)وترسيخ هويته) ة(إحساسات وتصورات املتعلم

خمتلف املواد الدراسية وخاصة األدبية التراثيةو

الكفايات التكنولوجية- 5بدء بتصور ( قدرات مرتبطة باال التكنولوجي،

املنتوج وانتهاء باستحضار أخالقيات املهن يف ارتباطها )مبنظومة القيم

..املواد التكنولوجية والعلمية والفنية

يقابلها من املواد الدراسية جدول يبني الكفاءة املمتدة و القدرات اليت تنميها و ما

:كما جند تصنيف آخر ألنواع الكفايات وهي

تصنف الكفايات بصفة عامة إىل كفايات نوعية يف مقابل كفايات مستعرضة، وكفايات أساسية قاعديـة يف

.1مقابل كفايات اإلتقان

:الكفايات النوعية -1

أو مهين معني، ولذلك فهي أقل مشولية مـن جمال نوعي ادة دراسية معينة أو هي الكفايات املرتبطة مب

. الكفاية املستعرضة، وقد تكون سبيال إىل حتقيق الكفايات املستعرضة

                                                             48، ص 2005، 1بيداغوجيا التدريس باألهداف، الدار اخللدونية، اجلزائر، ط :فريد حاجي - 1

بناء المناهج: الفصل الثاني   

 

74 

الكفايات املستعرضة -2

تسمى أيضا الكفايات املمتدة، ويقصد ا الكفايات العامة اليت ال ترتبط مبجال حمددة أو مادة دراسية

د توظيفها إىل جماالت عدة أو مواد خمتلفة، وهلذا السبب، فإن هذا النوع من الكفايات يتسم بالغىن يف معينة، وإمنا ميت

فلو فرضنا أننـا بصـدد ،واد، كما يتطلب حتصيله زمنا أطولمكوناته، إذ تسهم يف إحداثه تدخالت متعددة من امل

لكفاية جيعل منها كفاية مستعرضة، ألا مرتبطة ، فإن مستوى هذه االك آليات التفكري العلمي ككفايةاحلديث عن امت

ختصص، فالتفكري العلمي ليس مقتصرا على النشاط العلمي بل يدخل ضمن كل التخصصات، كمـا أن بأكثر من

.التمكن من مركبات هذه الكفاية يتطلب وقتا، وذلك لتعدد هذه املركبات وتنوعها

لضبط واإلتقان، ولذلك يسمى كفايات قصوى أو كفايات ختامية، إن هذا النوع من الكفايات ميثل درجة عليا من ا

ألن أقصى ما ميكن أن حيرزه الفرد، وهذا طبيعي، ألن هذا النوع من الكفايات تدخل يف بنائه وتكوينه ختصصـات

.عدة متفاعلة فيما بينها، كما أن امتالكه يشترط تعلما مسترسال ووعيا طيلة احلياة الدراسية للمتعلم

:مثلة الكفايات املستعرضةومن أ

.تنمية القدرات التواصلية/ تشاكالمل امتالك منهجية حل وضعيات/ امتالك آليات التفكري

:الكفايات القاعدية -3

تسمى أيضا بالكفايات األساسية أو اجلوهرية أو الدنيا، وتشكل األسس الضرورية اليت ال بـد مـن

.اليت ال حيدث التعلم يف غياااعتبارها يف بناء تعلمات الحقة و

):االبتدائي( لسنة اخلامسة من التعليم األساسيومن أمثلة هذه الكفايات يف برنامج النشاط العلمي ل

تعرف -/ عرف دور العضالت يف إحداث احلركةت -/ تعرف أنواع اخلليط -/ فصل مكونات اخلليط -

.األلوان األساسية يف جمال الضوء والصناعة

:ت اإلتقانكفايا -4

هي الكفايات اليت ال تنبين عليها بالضرورة تعلمات أخرى، رغم أن كفايات اإلتقان مفيدة يف التكوين،

.إال أن عدم إتقاا من لدن املتعلم ال يؤدي إىل فشله يف الدراسة

:ائيومن أمثلة كفايات اإلتقان يف مادة النشاط العلمي يف السنة اخلامسة من التعليم االبتد

.تعرف املشروب الغازي -/ تعرف العلبة املظلمة -

بناء المناهج: الفصل الثاني   

 

75 

:مفهوم القدرة - 10- 8 -savoir)اختلف كثري من الباحثني حول تعريف مفهوم القدرة، فمنهم من يرى أنه مرادف ملعرفة العمل

faire) ومنهم من خيتزله يف املهارة )Habileté (عن هذا التعدد يف وقد ترتب ،والبعض اآلخر يربطه مبفهوم النشاط" فيليب مرييو"وسيتم االقتصار على تعريف .وتوظيفهاملعاين نوع من اخللط والغموض يف تعريف هذا املفهوم

.إلجرائيته :تعريف القدرة- 1

القدرة باعتبارها نشاطا ذهنيا ثابتا وقابال للتطبيق يف جماالت (PH. MEIRIEU)يعرف فيليب مرييو يف تعريفه على " مرييو"ويؤكد . (savoir-faire)ويستعمل هذا املصطلح كمرادف ملعرفة العمل ،متعددة معرفية

.1أن القدرة ال توجد أبدا يف وضع خالص ويكون متظهرها دوما مرتبطا مبحتويات دراسية

حد ذاا، ال تعين يف ، فالقدرة على الترتيب والتحليلوعليه، فتجليات القدرة تظهر يف تطبيقها على مضامني : الشيء الكثري إال إذا ربطناها مبضمون معني، من ذلك مثال

، ترتيب صور حسب تاريخ التقاطها - ...ترتيب مراجع حسب مؤلفيها - ، حتليل مجلة - ، حتليل نص أديب - حسابية،حتليل مسألة - ...حتليل خريطة -

فإا ... حتليل تركيبة كيماوية أو تفكيك آلة :وأخريا، فإذا كانت القدرة ترتبط مبجاالت خمتلفة، عملية، مثل ، مما حدا ببعض )Capacités cognitives(تتخذ يف اال التعليمي، يف غالب األحيان، شكل قدرات معرفية

عاطفية وربطها بذكاءات أخرى، ومن بني -الباحثني إىل الدعوة إىل االهتمام بقدرات ااالت احلركية والسوسيو ) H.Gardner" (هوارد كردنر"كي هؤالء األمري

:اخلصائص األساسية للقدرة- 2إذا كانت للكفاية خصائص متيزها عن املفاهيم القريبة أو املرتبطة ا، فإن للقدرة خصائص، تشترك حينا مع

. الكفاية، وختتلف عنها، أحيانا أخرى :2، وهيوقد رصد الباحثون اخلصائص األربع التالية، واعتربوها مميزة للقدرة

                                                            1 - MEIRIEU. PH ; Apprendre…Oui, mais comment ? ESF, Paris, 1990, p 181 2 - ROGEIERS. X, Savoirs, Capacités et compétences à l’école : Une quête de sens, Forum – Pédagogique, Mars 1999, pp.24-31

بناء المناهج: الفصل الثاني   

 

76 

:)Transversabilité( خاصية االمتداد - أتتخذ أغلب القدرات خاصية االمتداد، إذ ميكن تفعيلها يف جمموع املواد الدراسية، ويف مستويات تعليمية

.خمتلفة : )Evolutivité(خاصية التطور-ب

رس القدرة على املالحظة، مثال تتطور القدرة مدى احلياة يف اجتاه الدقة، وتتخذ أشكاال خمتلفة، إذ ميكن أن متاويتم تطوير القدرة بتطبيقها على جمموعة عريضة من ... بسرعة فائقة أو بدقة متناهية أو مبوضوعية كبرية أو بعفوية

.املضامني : )Transformation(خاصية التحول-ج

ة، وفضال عن تطورها، إذا كانت الكفاية تتطور عرب الزمن، فإن ما مييز بينها وبني القدرة كون هذه األخري، إذ عند اتصال )L’axe de situation(املشكلة –كذلك، زمنيا، فإا تتطور عند احتكاكها بالوضعيات

القدرات مبحيط املتعلم أو مبضامني معينة، أو بقدرات أخرى، أو بوضعيات، فإا تتفاعل فيما بينها وتتداخل فتتولد ثر إجرائية، مثل القدرة على الكتابة والقراءة واحلساب والقدرة على أخذ عنها، وبكيفية تدرجيية قدرات جديدة أك

أنظر (النقط واحلجاج والتنظيم والقدرة على التفاوض والتمييز بني األساسي والثانوي، اليت تفعل قدرات أخرى )اخلطاطة التالية

خطاطة تبني التفاعل بني القدرات :)Non évaluabilité( خاصية عدم القابلية للتقومي -د

إذ ال ميكن تقومي سوى القدرات املرتبطة مبضامني معينة، ومن الصعب حتديد وبدقة مستوى التحكم يف قدرة .قدرة على التفاوض أو التواصلما يف وضعها اخلالص، إذ كيف ميكن تقومي القدرة على املالحظة الصرفة أو ال

بناء المناهج: الفصل الثاني   

 

77 

: يلي وميكن تصنيف هذه القدرات إىل ما قدرات معرفية • قدرات مهارية • قدرات سوسيو عاطفية •

خطاطة تبني العالقة بني القدرات والكفايات :التاليةوباجلملة، فالقدرة تتميز باخلصائص

.واملهاراتمعطى مكتسب، حيدد انطالقا من عمليات ذهنية ضرورية للتحكم يف املعارف − .تنمو طول احلياة الدراسية واحلياة ، بصفة عامة وقد تتراجع مع تقدم العمر − .القدرة استعداد داخلي يتحدد ويتجسد مبا ميكن أن يؤديه الفرد − .ال تتجسد إال من خالل تطبيقها على حمتوى دراسي − .القدرة، يف وضعيتها اخلالصة، غري قابلة للتقومي −

!!! . الحظةالقدرة على امل : مثال، فإن هذه األخرية ال ميكن )االمتداد، التطور والتحول(وبالرغم من بعض نقط االلتقاء بني الكفاية والقدرة

" ال ترتبط بوضعيات ألا، وعلى خالف الكفاية" أن تصبح كفاية ):Objectif d’apprentissage(أهداف التعلم - 11- 8

الكفاية، وتعين ممارسة قدرة على حمتوى معني، يكون موضوع هي مرحلة من مراحل اكتساب .عاطفية -مواقفية أو سوسيو/ أهداف معرفية وأهداف مهارية وأهداف وجدانية: وتصنف إىل . تعلم

: )Situation-problème(املشكلة –الوضعية - 12- 8

- نف الباحثون الوضعياتوقد ص. مشكلة حقيقية يطالب املتعلم حبلها "Situation"الوضعية : املرتبطة بالكفاية إىل ثالثة أصناف تاملشاكال

:االستكشافوضعية التعلم أو وضعية - أ .هي وضعية تكون يف بداية الدرس ويكون اهلدف منها اكتساب التعلمات اجلديدة املرتبطة بالكفاية ):Intégration( وضعية اإلدماج -ب

.سبات وإدماجها من أجل مواجهة مشكل أو اجناز مهمةهي وضعية تستهدف تعبئة املكت

بناء المناهج: الفصل الثاني   

 

78 

: وضعية التقومي -: جللمكتسبات اجلديدة ومدى قدرته ) ة(هي وضعية معقدة تأيت بعد تعلم اإلدماج وتقيس مدى استيعاب املتعلم

.1على إدماجها حلل وضعيات جديدة ومعقدة

)3( .أمهية املقاربة بالكفايات-9

: ربة بالكفايات مبا يليمتتاز املقا

وظيفية التعلمات ومعىن ذلك أن املقاربة بالكفايات تكسب التعلمات معىن لدى التلميذ، وال تبقيهـا جمـردة، -1

.وذلك بالعمل على ربطها باهتمامات املتعلم وحاجاته بشكل عملي ووظيفي :2على وذلك ألن هذه املقاربة تعمل: فعالية التعلمات -2

ساسي لتعلم يتم بالترسيخ والعمل، ومبا ألمات وتثبيتها، فقد بات من املؤكد أن حل املشكالت إجراء ترسيخ التع -

 .ملشكالت بامتياز فإا سبيل بيداغوجي لترسيخ التعلمات وتنميتهااأن املقاربة بالكفايات ترتكز على حل

ملقاربة بالكفايات تتمركز حول ان على االهتمام مبا هو جوهري وأساسي فالتعلمات ليست كلها جوهرية، ولك -

.التعلمات اليت هلا طابع جوهري وفعال

جعل العالقات قوية مع تعلمات أخرى، فقد أثبتت دراسات علوم التربية والبحوث الديداكتيكية أن التمكن -

ا أن بناء مع تعلمات أخرى مرتبطة به، ومب العميق يف جمال أي تعلم يفترض أن يدخل هذا التعلم يف عالقة جدلية

الكفايات يقوم أساسا على إقامة روابط وعالئق بني خمتلف التعلمات املرتبطة مبوضوع معني، فإن املقاربة بالكفايات

تكتسي طابع الفعالية يف بناء التعلمات ولذلك مت احلرص يف أنشطة النشاط لعلمي مثال على استثمار التقاطعات بني

 .خمتلف املواد واالنفتاح عليها

ويتجلى ذلك يف الربط بني خمتلف التعلمات اليت يكتسبها التلميذ من جهة ويف : بناء وتأسيس التعلمات الالحقة -3

توظيف هذه املكتسبات ضمن وضعيات تعلمية ذات معىن، تتجاوز احليز املخصص ملستوى دراسي معني من جهـة

ة هذه، من بناء نسقي تعلمي أكثر مشولية، توظـف أخرى، وذا املعىن فإن الربط التدرجيي بني التعلمات ميكن واحلال

فيه املكتسبات والتعلمات من سنة ألخرى، ومن طور تعليمي إىل أخر، بقصد بناء كفايات أكثر تعقيدا، ومن هـذا

املنظور ميكن اجلزم بأن املقاربة بالكفايات تتيح بناء تعلمات الحقة، تأخذ بعـني االعتبـار التعلمـات السـابقة ،

 .دات املرتقبةواالمتدا                                                            

37عبد الرمحان التومي، حممد ملوك، مرجع سابق، ص - 1 56مرجع سابق، ص ،فريد حاجي - 2

بناء المناهج: الفصل الثاني   

 

79 

لك أن املقاربة بالكفايات ترتبط أساسا بوضعيات تعلمية تبىن حول املضامني ذعىن وم :اعتماد الوضعيات التعلمية -4

الدراسية لتكون منطلقا لبناء الكفايات فإن تعلق األمر مبحتوى مادة دراسية واحدة كانت الكفاية نوعية، وإن تعلـق

 .تعلق األمر بكفايات مستعرضةاألمر مبحتوى تتقامسه مواد عدة

على خالف القدرة فإن الكفاية قابلة للتقومي أي قياس أثر التعلمات من خالل معـايري دقيقـة : القابلية للتقومي ـ5

.كجودة اإلجناز ومدته

هاتطويرتقومي املناهج و -10 يتبعه وأن البد اتمع يف أي تغيري نأل ذلك حاليا التربوية املوضوعات أهم من املناهج تطوير عن احلديث يعد املقررات يف تغيريا بدوره يتطلب التعليم مناهج يف التعليم، والتغيري مناهج يف تغيري مث ومن التعليمي النظام يف تغيري

ت واملكتبا املدرسية والدارة واألنشطة التقومي ووسائل أساليب التعليمية والوسائل التدريس وطرق الدراسية، والكتب .املدرسية :املنهج تطوير مربرات - 1

.باملستقبل متصل هو ما واملاضي ومنه باحلاضر متصل هو ما منها املناهج تطوير تستدعي عديدة أسباب هناك :بلى ما األسباب هذه أهم ومن

:احلالية املناهج قصور-1- 1 املوجهني تقارير االمتحانات العامة، نتائج فحص خالل من احلالية املناهج وقصور سوء إىل الوصول ميكن املختلفـة، جبوانبـه املنهج تقومي على تنصب املختلفة اليت البحوث نتائج اخلرجني، مستوى هبوط الفنيني، واخلرباء .1املناهج ضد ووقوفه العام الرأي وإمجاع العمليـة عـن املسئولون قتنع اوا للمنهج املختلفة القصور صور ووضحت والتقارير النتائج هذه كل جتمعت فإذا

.املناهج هذه تطور وأن البد فإنه .التربوية :والتربوي املعريف التطور -2- 1

تغريوت ينمو فالتلميذ ،جوانب احلياة مجيع يف السريع التغري بسمة يتميز الذي العلم عصر يف نعيش ألننا نظرا العلمية واملعرفة .الثقايف وتراثه ونظمه عاداته يتغري، فتتغري واتمع راته،وقد واستعداداته واجتاهاته ميوله لذلك تبعا أصبح ووسائل وطرق مفاهيم من باألمس مطبقا كان وما تتغري بدورها والعلوم التربوية، تتالحق واالكتشافات تتزايد .عملية التطوير على تؤثر خمتلفة قوى متثل ألا املنهج تطوير إىل تؤدى التطورات هذه كل .يستخدم اليوم ال

                                                             65جلمي أمحد الوكيل، مرجع سابق ص - 1

بناء المناهج: الفصل الثاني   

 

80 

:املستقبلية واتمع الفرد باحتياجات التنبؤ -3- 1 املستقبل، يف األفراد واتمع ليهإ حيتاج ما توقع نتيجة املنهج تطوير إىل حاجة هناك تكون أن ميكن

أهم استنتاج ىف يسهم أن ميكن دقيقة ةدراسة علمي واجتاهام اهتمامام ودراسة واألفراد، اتمع واقع فدراسة .واملطالب االحتياجات هذه ليلىب املنهج تطوير من فالبد مث ومن واجتاهام، احتياجام

:احلديثة العاملية األنظمة مواكبة -4- 1 الدول فئ املطبقة باملناهج األخرى مبقارنته منهجهم حداثة مدى على حيكموا أن املناهج واضعو يستطيع .وتطويره معاجلته ميكن وبالتايل قصور أى باملنهج املوضوع كان ماذا يدركوا أن يستطيعون ذلك ومن تقدما األكثر

:املنهج تطوير أسس -2 :يلي فيما التطوير عملية أسس تتمثل :التخطيط - أ

والواقع رتيب األولوياتت مبدأ يراعى الذي السليم العلمي التخطيط على املنهج تطوير يستند أن جيب ويتسم واإلحصاءات، البيانات على دقة أساسا ويعتمد والتكامل الشمول مبفهومي يأخذ كما املتاحة، واإلمكانات

.1التعديل إىل ما يدعو ظهر إذا وقت أي يف اخلطة تعديل ميكن حبيث باملرونة :واتمع للتلميذ العلمية الدراسة - ب من البد هنا من، خالل املنهج من املتكامل الشامل النمو على التلميذ مساعدة إىل دف عملية التربية نإ

تتطلب كما .واجتاهام وحاجام ميوهلم جيب مراعاة كما به، متر مرحلة كليف التالميذ منو خصائص مراعاة املنهج يراعى كما املطور، املنهج دمةخل استغالهلا وكيفية املختلفة مصادره على التعرف للمجتمع العلمية الدراسة .وقيمه ومبادئه فلسفة اتمع املطور :احلديثة العلمية التطورات -ج

واملاديات عصر التخصصات وهو العلمي التقدم عصر فهو ،اخلصائص من مبجموعة العصر هذا يتميز .املطور املنهج يراعيها أن اخلصائص جيب هذه كل .النفسي والتوتر القلق وعصر السرعة وعصر

:والتوازن والتكامل الشمول -د والنشاط والوسيلة واحملتوى والطريقة األهداف يف تتمثل واليت املكونات من العديد يتضمن كلى بناء املنهج .شاملة التطوير عملية أن القول لكي نستطيع املكونات هذه مجيع يشمل أن للتطوير والبد ، والتقومي

املنهج أهداف طورت فإذا .البعض يبعضها املنهج جوانب الرتباط وذلك متكامال التطوير يكون أن أيضا ينبغيو .وتقومي وطريقة ووسيلة حمتوى من اجلوانب بقية تطوير ذلك يتبع أن فينبغي هناك يكون أن بغاين فمثال على آخر، جانب يطغى فال املختلفة املنهج جوانب بني التوازن نراعى أن أيضا ينبغا كما .واحلركية واالنفعالية املعرفية اجلوانب بني توازنا

                                                             67جلمي أمحد الوكيل، مرجع سابق ص - 1

بناء المناهج: الفصل الثاني   

 

81 

:اجلماعية -هـ واخلبري واملوجه واملعلم مثل التلميذ التربوية بالعملية مباشرة صلة له من كل التطوير عملية يف يشترك أن جيب

.اخل والدين والسياسة االقتصاد رجال و األمر وىل و :التطوير أساليب -3

:منها متعددة أساليب للتطوير .االستبدال أو اإلضافة أو احلذف طريق عن التطوير -1 :باحلذف التطوير - أ

حذف طريق عن يتم قد أنه اجلزئي، كما باحلذف عليه يطلق ما وهو الدراسية املادة من جزء حذف طريق عن يتم . بأكملها مواد :باإلضافة التطوير – ب تكن مل ملادة كاملة إضافة عن طريق يتم قد أو الفصول أو الصفحات لبعض اجلزئية اإلضافة طريق نع يتم أيضا وهو .العسكرية التربية مادة إضافة مثل قبل من مقررة :باالستبدال التطوير – ج

.ديثةاحل بالرياضيات الرياضيات التقليدية استبدال مثل خمالف آخر يكل الدراسية املادة هيكل تغيري به ويقصد :التدريس وطرق الكتب تطوير -2

تطوير على ينصب أنه كان مبعىن الشمول عنصر يفتقد أنه التطوير من األسلوب هذا يف الرئيسية املشكلة .وغريها والتقومي والوسيلة مثل الطريقة املنهج جوانب بقية إغفال مع فقط، )احملتوى(املرسى الكتاب

:االمتحانات تطوير -3 مثل متعددة يف جماالت التالميذ منو قياس إىل دف اليت االختبارات من أنواع األخرية اآلونة يف ظهرت

قاموا أم من فيها وقع واليت التطوير عملية يف األساسي العيب لكن … القدرات، املهارات لتحصيلي،ا اجلانب .املنهج جوانب بقية عن عزلمب االمتحانات بتطوير قاموا أم هو املاضي يف بالتطوير

:املنهجية التنظيمات تطوير -4 املواد منهج إذ تطور مستمرة كانت التطوير عملية أن ندرك أن نستطيع املنهجية للتنظيمات دراستنا من ظهور ىلإ بدوره أدى الذي الواسعة منهج ااالت إىل مث املترابطة، الدراسية املواد منهج إىل املنفصلة الدراسية .1النشاط منهج مث الدراسية الوحدات

                                                             54الدمرداش سرحان، مرجع سابق، ص - 1

بناء المناهج: الفصل الثاني   

 

82 

:التطوير خطوات -4 :بلى فيما تلخيصها ميكن ومترابطة، منظمة خطوات وفق املنهج تطوير عملية تسري

:التعليم استراتيجية حتديد - 1 ا يلتزم اليت ضوء فلسفته يف األمد الطويلة وخططه العامة اتمع سياسة إىل التطوير عملية تستند .إستراتيجيته التعليمية تشتق منه واليت واملستقبلية احلاضرة وتطلعاته وحاجاته

:القائمة املناهج تقومي - 2 هذا نتائج فيها ومقارنة والضعف القوة أوجه معرفة بغرض القائمة املناهج تقومي اخلطوة هذه تتضمن حتققه ما وبني التعليمية اإلستراتيجية بني أهداف فجوة هناك أن ثبت فإذا أهداف من اإلستراتيجية حددته مبا التقومي عملية طبيعة على السابق الفصل يف تعرفنا أن سبق وقد التطوير ىف عملية فورا البدء يستلزم ذلك فإن، القائمة املناهج .املنهج تقومي

:املنهج جوانب ختطيط -3 التنظيم نوع حتديد ميكن التعليمية اإلستراتيجية بأهداف املنهج واقع مقارنة عملية عنه تسفر ما ضوء يف

يتطلب كما التقومي، وأساليب التعليمية والوسائل التدريس الدراسية وطرق املقررات وحتديد فيه، املرغوب املنهجي .الفنيني واملوجهني املعلمني وتوجيه برنامج إعداد التخطيط أيضا ذلك

:ترحاملق املنهج جتريب -4 تطويره، بقصد على املنهج أدخلت جديدة تربوية نظريات أو آراء على إما القائم املنهج تطوير عملية تعتمد

يتم ما وعادة املنهج، صالحية مث ومن اآلراء والنظريات هذه صالحية من للتأكد املقترح املنهج جتريب من بد فال لذا .تعميمه عملية قبل ضيق نطاق على املنهج جتريب تتطلب كما التجريب، فيها اليت سيتم ااالت فيها حتدد املعامل واضحة خطة وضع املنهج جتريب عملية وتتطلب إىل حيتاج ارب املنهج كان إذا ما ومعرفة املنهج على تقومي ا لالستعانة واملقاييس االختبارات من جمموعة توفري .1ال أم جديد تعديل

:نفيذللت االستعداد - 5 التطوير، متطلبات الالزمة جلميع األموال رصد طريق عن املنهج لتنفيذ االستعداد من البد املرحلة هذه يف .التقومي وأساليب طرق وإعداد املعلمني وتدريبهم، وإعداد واملعامل املدارس وجتهيز الكتاب وتوفري

:ومتابعته املنهج تنفيذ -6 أي على للتغلب تنفيذ املنهج متابعة مراعاة مع املطور املنهج تنفيذ يبدأ السابقة، لعملياتا من االنتهاء بعد  .التنفيذ أثناء حتدث قد صعوبات

 

                                                             122-121، مرجع سابق، ص حسام حممد حازم - 1

بناء المناهج: الفصل الثاني   

 

83 

 

 

 

راجعـملا  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

:املراجع باللغة العربية: أوال

القواميس-1

 1879،لبنان، لسان العرب ،دار صادر ،بريوت :ن منظور مجال الدين حممد بن مكرماب .1

 1989املعجم الوجيز ،: جممع اللغة العربية .2

:الكتب -2

1976، القاهرة، 4تدريس املواد االجتماعية، ط: أمحد حسني اللقاين و برنس أمحد رضوان -3 1981 الفالح، مكتبة : الكويت املعاصرة، املناهج : سرحان الدمرداش -4 1983عارف اجلديدة، الدار البيضاء، املغرب، حتليل العملية التعليمية، مطبعة امل: الدريج حممد - 5

1993 ،مكتبة األجنلو املصريةالقاهرة، ،تنظيمها. عناصرها. أسسها. مفهومها ،املناهج :حممد أمني املفيتاملفيت - 6 1984جدة، ، ،دار الشروقاخلوالد، حممد نظام تصنيف األهداف التربوية، ترمجة :بلوم وآخرون - 7

1990 ،2ط اجلزائر،، ديوان املطبوعات اجلامعية،ل التربية و التعليمأصو: ي رابحترك - 8

2011، 1املناهج التربوية احلديثة، دار املسرية للنشر، عمان، ط: توفيق حممد مرعي - 9

2011، 6رسي املعاصر،دار الفكر،عمان، طداملنهج امل: جودت أمحد سعادة و عبد اهللا حممد إبراهيم - 10األهداف التعليمية، حتديدها السلوكي و تطبيقاا، ترمجة أمحد خريي كاظم، دار النهضة : جرولند نورمان - 11

بدون سنةالعربية، مصر، 1986اخلربة و التربية، ترمجة حممد رضان و جنيب إسكندر، القاهرة، : جون ديوي -12

2009، 1األردن، ط املنهج التربوي احلديث، دار الفجر للنشر و التوزيع، عمان،: حسام حممد حازم -13

1991 ،القاهرة ،مكتبة األجنلو املصرية، تطوير املناهج :حلمي أمحد الوكيل -14أسس بناء املناهج و تنظيمها، دار املسرة للنشر والتوزيع و الطباعة، :ي أمحد الوكيل، حممد أمني املفيتحلم -15

2005، 1ألردن، ط

الطرائق البيداغوجية ، بيداغوجية األهداف، دار : عبد ايد التوزاينخالد املري، إدريس قامسي، حممد بيدادة، -16

.االعتصام، الدار البيضاء، بدون تاريخ

2004 ،، األردن، دار املسرية املنهج بني النظرية والتطبيق :راتب قاسم عاشور -17

القاهرة النهضة العربية، دار ،كاظم حريى أمحد احلميد، عبد جابر ترمجة : املناهج أساسيات : تايلور رالف -18،1971

، ، عمان، التوزيعو تدريس الفعال، دار الشروق للنشر املنهج التعليمي و ال :لة حمسن كاظم الفتالويسهي -19

2006 ،1ط

 

 

1991، 1املناهج بني الثوابت و املتغريات، مكتبة األقصى، عمان األردن، ط: طه احلاج الياس -20 2005، 1ختطيط املناهج التربوية املعاصرة، دار الثقافة للنشر و التوزيع، عمان، ط :سالمةعامل أبو العز - 21بناء املناهج وختطيط التعلمات، مطبوعات اهلالل، -املقاربة بالكفايات: عبدالرمحان التومي، حممد ملوك -22

2006، 1املغرب، ط، 1امد للنشر و التوزيع، عمان، األردن، طختطيط املناهج و صياغتها، دار ح: عبد اللطيف حسني فرج -23

2008 1985 عمان،، ، دار البشريدراسات تربوية: نظرات يف التربية اإلسالمية :عز الدين التميمي وبدر إمساعيل -24 2005، 1فريد حاجي، بيداغوجيا التدريس باألهداف، الدار اخللدونية، اجلزائر، ط -25 1997 ، عامل الكتبالقاهرة، ,حديثة يف املناهج وطرق التدريس اجتاهات :كوثر حسني كوجككوجك -26التدريس عن طريق املقاربة باألهداف و املقاربة بالكفاءات، دار اهلدى، : حممد بن حيي زكريا و عباد مسعود -27

2006اجلزائر،  1982و النشر، قسنطينة، ،التربية و التعليم، دار البعث للطباع 1التربية و اإلدارة، ج: حممد الطيب العلوي -28

1990، 1التدريس اهلادف، مطبعة النجاح اجلديدة، الدار البيضاء، املغرب، ط: حممد الدريج -29

2006، 1بناء املناهج و ختطيطها، دار الفكر، عمان، ط: حممد صابر سليم -30ار املسرة للنشر، عمان، األردن، أسس بناء املناهج التربوية و تصميم الكتاب التعليمي، د:حممد حممود اخلوالدة -31 2007، 1ط

2006، 1ط ،عمانرة، دار الثقافة للنشر و التوزيع، املناهج التربوية املعاص :مروان أبو حويج -32

. 1988 ، 3ط ،املغرب ،دار اخلطايب للطبع والنشر ،األهداف التربوية :موحي ، حممد آيت -33 :االت و الدوريات- 3

، 3املرسة اجلزائرية وفق املقاربة بالكفاءات، جملة التربية واالبستمولوجيا، عدد :اين عبد القادرأمحد دمح -34 2012بستمولوجيا،اجلزائر، خمرب التربية واال

، سـوريا، 226-225رجعة أخرى إىل علم اللسانيات البيولوجية، جملة املعرفة، العددان : مازن الوعر -35 1980

2000سلسلة املعرفة للجميع ، مطبعة النجاح اجلديدة ، الدار البيضاء ، ،الكفايات يف التعليم: ريجحممد الد - 36 بوي،باتنة، الترو صالح االجتماعي ربوية، مجعية اإلقراءات يف األهداف الت :حممد تيغزى، بوفلجة غياث -37

1994، 1اجلزائر، ط

:وثائق رمسية -4 2005وم الطبيعة و احلياة سنة ثالثة ثانوي، وزارة التربية الوطنية، اجلزائر، املنهاج الرمسي ملادة عل -38

  2005متوسط، وزارة التربية الوطنية، اجلزائر، 4املنهاج الرمسي ملادة التربية الرياضية سنة -39

 

 

:املراجع باللغة األجنبية: ثانيا 1-livres 40 - Berzia Cezar . Rendre opérationnelles les objectifs pédagogiques, éd.PUF, Paris, 1979 41 - Bloom. B.S . Taxonomie des objectifs pédagogiques, T1, T2, traduction de marcel l’avalée, éducation nouvelles, Montréal, 1996. 42- Delandsheere. G &V. définir les objectifs de l’éducation, PUF, Paris, 1980. 43- Delandsheere.V. Simpson’s taxonomy and Evaluation, in education international progress, 1977 44- D’Hainaut. Louis .les fins aux objectifs de l’éducation, Ed Labor, 5ème Ed, Bruxelles, 1988 45- Hameline Daniel. Les objectifs pédagogiques en formation initiale et en formation continue. Ed : E.F.S.2eme éd. Paris, 1984 46- Krathwohl.D.R, Bloom.B.S & Massia. B. Taxonomy of educational objectives, 2nd Handbook, affective domain, New York, David.Mckey, company INS, 1964 47- LE BOTERF.G. De la compétence : essai sur un attracteur étrange, Editions d’organisation, Paris, 1994 48-Lethon Koi. L’éducation comparée, Ed Armond Colin. Paris, 1981 49- Mager .R. Comment définir les objectifs pédagogiques, Gauthier Villars, Paris, 1974 50- MEIRIEU. PH. Apprendre…Oui, mais comment ? ESF, Paris, 1990 51- Patrice Pelpel. Se formé pour enseigner, Ed, Bordas, Paris, 1966 52- PERRENOUD.PH. Construire des compétences dans l’école, Edition ESF, 1998 53- PERRENOU.PH. Dix nouvelles compétences pour enseigner, ESF Editeur, Paris, 1999 54- ROEGIERS.X. Une pédagogie de l’intégration, Bruxelles, De Boeck Université, 2000 55- Unesco : l’éducation d’approche systémique, Manuel pour améliorer la pratique de l’éducation, PUF, France, 1988

2- Dictionnaires et revues

56- Dictionnaire francais Larousse .Edit Larousse, 2013 57- PERRENOUD.PH., Le métier des élèves leur appartient, In Éducateur, n° 4, 1er avril 2005. 58‐ROGEIERS. X, Savoirs, Capacités et compétences à l’école : Une quête de sens, Forum – Pédagogique, Mars 1999.