ﻝﻮﺼﻔﻟﺍ ﻲﻤﻠﻌﻣ ﻢﻬﺋﺍﺮﻈﻧﻭ ﻢﻠﻌﺘﻟﺍ … · e&’...

��א��د،��א ��م�א ��وא ��א��א��F٣�Eض�� E'&L١٤٣٣مF٢٠١٢،�א �

١

مستوى املمارسة لعملية االستشارة والعمل اجلماعي بني معلمي التالميذ ذوي صعوبات التعلم ونظرائهم معلمي الفصول

مبدينة الرياض العادية يف املرحلة االبتدائية زيد بن حممد البتال. د

قسم التربية اخلاصة، كلية التربية، جامعة امللك سعود يةاململكة العربية السعود، الرياض

بني معلمي صعوبات التعلم ومعلمي التعليم العام يف ،إىل التعرف على مستوى املمارسة لعملية االستشارة والعمل اجلماعياحلالية هدفت الدراسة : لخصاملمعلم ) ١٣٩(معلم، منهم ) ٦٠٣( ولتحقيق أهداف الدراسة طبق الباحث استبيان على .امللحق ا برامج لصعوبات التعلم مبدينة الرياض ؛املدارس االبتدائية

تضمن اجلزء األول ست فقرات تتعلق باملعلومات العامة للمعلمني، ن، حيث يأمن جز ويتكون االستبيان. معلم تعليم عام) ٤٦٤(صعوبات تعلم وبارة وحمور العمل اجلماعي ع) ١٤(مها حمور االستشارة ويشتمل على ،مقسمة على حمورين عبارةأربع وعشرين بينما احتوى اجلزء الثاين على

أن مستوى املمارسة لعملية االستشارة بني معلمي صعوبات التعلم ومعلمي التعليم العام وقد توصلت نتائج الدراسة إىل .عبارات) ١٠(ويتكون من داللة ذوج وجود اختالف كذلك بينت النتائ. جلماعي بني فئيت املعلمني بالضعفاتسم مستوى املمارسة ألسلوب العمل ا ،كان متوسط بينما

س إحصائية يف ممارسة االستشارة بني معلمي صعوبات التعلم ومعلمي التعليم العام، حيث يرى معلمي صعوبات التعلم أن عملية االستشارة متارعدم إىلفأشارت النتائج العام صعوبات التعلم ومعلمي التعليمأما بالنسبة للعمل اجلماعي بني معلمي . ا يراه معلمي التعليم العاممممبستوى أكرب

داللة إحصائية حول مستوى وختالف ذاوجود عدم كما أظهرت نتائج الدراسة. علمنيحول مستواه بني امل داللة إحصائية يختالف ذاوجود ذو داللة يفات املعلمني فيوجد اختالف أما من ناحية تصن .اخلربةو املؤهل العلمي و ممارسة االستشارة والعمل اجلماعي بني املعلمني وفقاً ملتغري العمر

ميارس مبستوى أكرب مما يراه االستشارة أسلوبن أصعوبات التعلم ويرى معلم ، حيثلتصنيفاموفقاً االستشارةإحصائية بني املعلمني حول ممارسة كذلك .معلمي التعليم العاملدى تخصص التغري وفقاً مل االستشارةاختالف ذو داللة إحصائية يف ممارسة أيضا معلمي التعليم العام، كما يوجد

املعلمني الذين لديهم معلومات حول موضوع االستشارة بني داللة إحصائية يف ممارسة االستشارة والعمل اجلماعي ياختالف ذأشارت النتائج إىل وجود وتشري هذه . ليس لديهم معلوماتمما يراه من ستوى أكرب متارس مب أامعلومات من لديهم ، حيث يرى والذين ليس لديهم معلومات والعمل اجلماعي

علىوقد مت مناقشة النتائج وتقدمي جمموعة من التوصيات . بني املعلمني والرفع من مستواه االستشارة والعمل اجلماعي النتائج إىل أمهية تفعيل عملية .ضوئها

.صعوبات التعلمالتالميذ ذوي ،العمل اجلماعي ،االستشارة: الكلمات املفتاحية

قدمةامل

املدارس (املطبق يف مدارس التعليم العام )mainstreaming( التربوي صعوبات التعلم، حسب منوذج الدمج يالتالميذ ذويتلقى ليوم ، مع قضاء اجلزء األكرب من اresource rooms)(باململكة العربية السعودية، خدمات التربية اخلاصة يف غرف املصادر ) العادية

ففي غرفة املصادر يتلقى هؤالء التالميذ تدريساً عالجياً متخصصاً يف اال الدراسي الذي يعانون . الدراسي داخل الفصول العاديةتعلم حتت إشراف معلم متخصص يف جمال صعوبات التعلم، بينما يف الفصول العادية يتلقى هؤالء التالميذ تدريساً الفيه من صعوبة

).معلمي الفصول العادية(دراسية األخرى إىل جانب أقرام العاديني حتت إشراف معلمي التعليم العام يف املواد ال

٢

تالميـذ خمتلفـي القـدرات وجوداخلاصة يف املدارس العادية إىل التربوية وقد أدى الدمج التربوي للتالميذ ذوي االحتياجاتمعلـم (تالميذ داخل الفصل الدراسي العادي قد يشكل ملعلم هذا الفصـل فوجود هؤالء ال .واملستويات يف الفصل الدراسي الواحد

اخلاصـة وأقـرام التربوية مشكلة يف عملية التدريس بسبب الفروق الفردية الكبرية بني التالميذ ذوي االحتياجات ) الفصل العاديلغ متوسط األداء الدراسي لـديهم مسـتوى موجه وخمصص ملن يب - على سبيل املثال - ففي حالة تقدمي درس . التالميذ العاديني

الصف الدراسي الرابع ابتدائي، ماذا سيحدث للتالميذ ذوي صعوبات التعلم املوجودين يف هذا الصف والذي يبلغ مستوى أداءهـم ة؛اجهون مشـكل الدراسي أداء تالميذ الصف الدراسي الثالث أو الثاين ابتدائي؟ الشك أن املعلم وهؤالء التالميذ يف هذه احلالة سيو

ومع وجود اختالفات وفروق واضحة بني التالميذ داخـل الفصـل . ألن هذا الدرس سيكون صعباً بأكثر مما جيب هلؤالء التالميذالدراسي الواحد، تصبح مهمة معلمي الفصول العادية شاقة وعسرية، وقد يصعب عليهم مساعدة هؤالء التالميذ للوصول إىل قمـة

، وحتقيق أقصى درجات التحصيل الدراسي، دون تلقي أي نوع من الدعم أو االستشارة والعمل اجلماعي مع استعدادهم االستيعايب . وهم هنا معلمي التالميذ ذوي صعوبات التعلم ،معلمي التربية اخلاصة

ة يف املدارس االختالفات يف ظل التوسع الكبري يف عمليات دمج التالميذ ذوي االحتياجات التربوية اخلاص هذهوقد تتزايد التربية اخلاصـة يف اململكـة من إمجايل تالميذ %)٩٣(إىل أن ما نسبته ) ١٤٢٩(العادية، فعلى املستوى احمللي، أشار املوسى

أما على املستوى الدويل فلو نظرنـا . هـ١٤٢٧/١٤٢٨يف املدارس العادية يف العام الدراسي العربية السعودية يتلقون تعليمهممن تالميذ التربية اخلاصة والـذين يشـكلون مـا نسـبته %) ٩٥(تحدة األمريكية، على سبيل املثال، فإن إىل الواليات امل

، ويشكل التالميـذ ٢٠٠٩/٢٠١٠من تالميذ التعليم العام، يتلقون تعليمهم يف املدارس العادية يف العام الدراسي %) ١٣,٢(يفرض الشك أن هذا الوضع .(U.S. Department of Education, 2012)% ٣٨ذوي صعوبات التعلم منهم ما نسبته

هـؤالء التالميـذ ملقابلة متطلبات ؛معلمي التربية اخلاصة ومعلمي التعليم العام بني حتمية تفعيل عملية االستشارة والعمل اجلماعي .والوفاء باحتياجام يف املدرسة العادية

د خطوة يف غاية األمهية، إال أا ليست كافية لضـمان التحصـيل وعلى الرغم من أن دمج التالميذ ذوي صعوبات التعلم يعختتلف عن احتياجـات واجتماعية صعوبات التعلم لديهم احتياجات تربوية يفالتالميذ ذو. نياملناسبوالتكيف االجتماعي الدراسي

بني هؤالء املعلمني والعمل اجلماعي والتخطيط ستشارةعملية اال وهلذا فإن بني مجيع معلميهم، وثيقاً تفاعالًالتالميذ العاديني وتتطلب للوصول جلميع التالميذ ذوي االحتياجات التربوية ؛واليت برزت بشكل مكثف يف العملية التربوية ،اهلامةاحلديثة ويعد من التوجهات

.ة العاديةييف الفصول الدراس وجودهم أثناء األداء الدراسي على الوجه األكملاخلاصة ومتكينهم من اهتمام متزايد خالل «وقد حظي موضوع االستشارة والعمل اجلماعي بني معلمي التربية اخلاصة ومعلمي التعليم العام على

،»كجزء من اجلهود املبذولة إلجياد فصول مدجمة وإزالة احلدود الضبابية اليت تفصل بني الربامج والتالميذ ؛املنصرم العقد(McLaughlin, 2002, p. 280) .وإىل ارتفاع نسب التالميذ ذوي االحتياجات التربوية كذلك عزى هذا االهتمام قد ي

ني هؤالء ب والعمل اجلماعياط عملية االستشارة والذي سبق اإلشارة له، وكذلك ارتب ،اخلاصة املدجمني يف املدارس العادية .(McLaren, et al.,2008)اخلاصة ة لتالميذ ذوي االحتياجات التربويواجتماعي ملحوظ لاملعلمني بتحسن أكادميي


٣

مشكلة الدراسةن مسؤولية تقدمي اخلدمات التربوية والتعليمية املالئمة للتالميذ ذوي صعوبات التعلم يف برامج الدمج التربـوي هـي إ

مي الفصـول وحتديداً معلمي التالميذ ذوي صعوبات التعلم ومعل ، يف املدرسةنييضطلع ا مجيع التربوي ،مشتركةمسؤولية التعاون الوثيق بني املعلمني يف التربيـة اخلاصـة - نظام الدمج التربوي من خالل غرف املصادر - إذ يستوجب هذا النظام .العادية

.واملعلمني العاملني يف فصول التعليم العامالتالميذ ذوي صعوبات التعلم بني معلمي ،على الشراكة الفعلية ينطوي للتالميذ ذوي صعوبات التعلممفهوم غرفة املصادر أن

ـ ،ومعلمي الفصول العادية ة إىل هـؤالء التالميـذ يف التخطيط والتنفيذ على حد سـواء للـربامج التربويـة والتعليميـة املقدم(Bender,1992; Lerner and Kline, 2006) ،ويف ظل غياب أي تفاعل من قبيل ما . يف الفصول العاديةتواجدهم خالل

يظل حتقيق الفاعلية املنشودة يف تدريس التالميذ ذوي صعوبات التعلم حسب منوذج غرفة املصادر ،آنفاً بني هؤالء املعلمنيأشرنا إليه ). Hallahan and Kauffman, 2006(أمراً حمفوفاً باملخاطر الكبرية عطفاً على تعريض أهداف الدمج التربوي ومبادئه للخطـر

لنجاح عمليـة دمـج ا أساسيامرتكزيعد ي بني معلمي التربية اخلاصة ومعلمي التعليم العاماجلماع موضوع االستشارة والعملف .McLaughlin,2002; Villa, et al.,2005)( التالميذ ذوي االحتياجات التربوية اخلاصة يف الفصول الدراسية العادية

وذلـك ،ملؤدية إىل جناح عملية الدمج التربويالفصول العادية من العوامل اهلامة ا عد دور معلميي ،وتأسيساً على ذلكو نظراً ألن معلومات هـؤالء . طالعه بدور التدريس والتقييم للتالميذ ذوي صعوبات التعلم يف الفصول الدراسية العاديةضال

قد تكون حمدودة حبكم التخصص، فإنه ال غىن عـن رفـع وأساليب تدريسهم املعلمني حول التالميذ ذوي صعوبات التعلم وإتاحـة صعوبات التعلم من خالل عملية االستشارة والعمل اجلماعي،ومعلمي الفصول العادية معلميمستوى التفاعل بني

وإثراء املعارف وتطوير املهارات، من أجل ،لتبادل األفكار واآلراءوختصصام على اختالف تصنيفام الفرصة للمعلمني مجيعاً . التكيف واالندماج يف املدرسة العاديةالتحصيل و هؤالء التالميذ منإجياد بيئة تربويه مالئمة متكن

معلمي التالميذ ذوي بني عملية االستشارة والعمل اجلماعي عطاء إعدم ا ملسه الباحث من واقع جتربته امليدانية من ومل موضـوع االستشـارة تبحث ت اليتندرة الدراساكذلك و، الهتماممن ا الكايف لقدرا ومعلمي التعليم العامالتعلم صعوبات

،يف اململكة العربية السـعودية دمج امللحق ا برامج للدارس املبني فئات املعلمني يف والتعرف على مستواه ،والعمل اجلماعيالتعرف على مستوى املمارسة لعملية االستشارة والعمـل تتصدى ملوضوعدراسة إجراء إىلاحلاجة يف مشكلة البحث تربز

يف املرحلة االبتدائية امللحق ـا بـرامج ذوي صعوبات التعلم ونظرائهم معلمي الفصول العاديةي بني معلمي التالميذ اجلماع . لصعوبات التعلم

: اآلتيةحتاول هذه الدراسة اإلجابة على األسئلة لذلك الفصول العادية؟ما مستوى ممارسة االستشارة بني معلمي التالميذ ذوي صعوبات التعلم ونظرائهم معلمي -١ ما مستوى ممارسة العمل اجلماعي بني معلمي التالميذ ذوي صعوبات التعلم ونظرائهم معلمي الفصول العادية؟ -٢ ؟)تعليم عام ،صعوبات تعلم(هل يوجد اختالف يف ممارسة االستشارة والعمل اجلماعي وفقاً لتصنيف املعلم -٣

٤

اعي وفقاً ملتغري العمر؟ هل يوجد اختالف يف ممارسة االستشارة والعمل اجلم -٤ هل يوجد اختالف يف ممارسة االستشارة والعمل اجلماعي وفقاً ملتغري املؤهل العلمي؟ -٥ هل يوجد اختالف يف ممارسة االستشارة والعمل اجلماعي وفقاً ملتغري التخصص؟ -٦ هل يوجد اختالف يف ممارسة االستشارة والعمل اجلماعي وفقاً ملتغري اخلربة؟ -٧ تالف يف ممارسة االستشارة والعمل اجلماعي وفقاً ملعرفة وإملام املعلم مبوضوعها؟هل يوجد اخ -٨

أهدف الدراسة :دف الدراسة احلالية إىل

معلمي التالميذ ذوي صعوبات التعلم ونظرائهم معلمي الفصول العادية االستشارة بني ألسلوبالتعرف على مستوى املمارسة - ١ . يف املدارس االبتدائية

معلمي التالميذ ذوي صعوبات التعلم ونظـرائهم معلمـي بني تعرف على مستوى املمارسة ألسلوب العمل اجلماعيال -٢ .الفصول العادية يف املدارس االبتدائية

).تعليم عام ،صعوبات تعلم(وفقاً لتصنيف املعلم ؛اجلماعي التعرف على االختالف يف ممارسة االستشارة والعمل -٣ات يف ممارسة االستشارة والعمل اجلماعي وفقا ملتغريات املعلمني املتمثلة يف العمـر والتصـنيف التعرف على االختالف -٤

.واملؤهل العلمي والتخصص واخلربة وإملام املعلم مبوضوعها

أمهية الدراسة جات التربوية اخلاصة وحتديداً يف برامج دمج التالميذ ذوي االحتيا ؛حيظى موضوع االستشارة والعمل اجلماعي يف التربية اخلاصة

وذلك لدوره البارز وفاعليته يف مقابلة احتياجات هؤالء التالميذ يف الفصـول ،يف املدارس العادية باهتمام كبري يف األدبيات األجنبيةة والعمل والشك أن دراسة موضوع االستشار. العادية، أما على املستوى احمللي والعريب فال زال حبث هذا املوضوع حمدوداًالدراسية

والتعرف على مستوى ممارساته وارتباطاته، قد ،اجلماعي بني معلمي التالميذ ذوي صعوبات التعلم ونظرائهم معلمي الفصول العاديةيساعد يف التعريف مبوضوع االستشارة والعمل اجلماعي ودوره اهلام واإلجيايب يف رفع مستوى اخلدمات التربوية املقدمـة للتالميـذ

: يأيتوعطفاً على ذلك تستمد هذه الدراسة أمهيتها مما . وجناح دجمهم يف املدارس العادية ،التعلمذوي صعوبات معلمي التالميذ ذوي صعوبات التعلم ونظـرائهم معلمـي اجلماعي بني االستشارة والعمل عملية فاعليةزيادة الوعي ب -١

. يف اال التربوي الفصول العاديةإعطائه و ،رفع مستواه بني فئات املعلمنيبغرض تفعيله و ،االستشارة والعمل اجلماعيموضوع وجيه االهتمام حنوت - ٢

.يف العملية التربوية زم من اجلديةالقدر الالالتأسيس لبنية حبثية تم مبوضوع االستشارة والعمل اجلماعي بني معلمي التربية اخلاصة ومعلمي التعليم العام يف برامج الدمج - ٣

.باملدارس العادية


٥

حدود الدراسة :يأيتحتدد هذه الدراسة مبا اقتصارها على عينة من معلمي التالميذ ذوي صعوبات التعلم ونظرائهم معلمي الفصول العادية باملـدارس االبتدائيـة -١

.احلكومية للبنني امللحق ا برامج لصعوبات التعلم مبدينة الرياض .اة الدراسةاقتصارها على استجابات أفراد العينة على أد -٢ .هـ١٤٣١/١٤٣٢العام الدراسي مجعت بياناا خالل الفصل الثاين من -٣

اإلجرائيةالتعريفات جمموعة األنشطة -يف هذه الدراسة -يقصد ا collaboration and consultation)(: االستشارة والعمل اجلماعي

ودف ملقابلة االحتياجات التربوية للتالميذ ذوي ،لفصل العاديالتربوية والتعليمية اليت تتم بني معلم صعوبات التعلم ومعلم ا .يف الفصول العادية وجودهم أثناءصعوبات التعلم

تعين ذلك املكان التربوي الذي تتوافر فيه خدمات التشخيص والتدريس العالجي )resource room(: غرفة املصادر .ددة من يومهم الدراسيللتالميذ ذوي صعوبات التعلم، حيث يقضون فيه أوقات حم

املسؤول عن تشـخيص القائم على غرفة املصادر و هو املعلم )learning disabilities teacher(: معلم صعوبات التعلمحول أفضل ملعلمي الفصول الدراسية العادية وتدريس التالميذ ذوي صعوبات التعلم، وتقدمي االستشارات التربوية والتعليمية

.تالميذ ذوي صعوبات التعلم يف الفصول الدراسية العاديةالسبل لتدريس الهو معلم التعليم العام املسؤول عن تدريس مقرر دراسي أو أكثر regular education teacher)(: معلم الفصل العادي

.الذي يضم التالميذ ذوي صعوبات التعلم ،للتالميذ العاديني يف الفصل الدراسي العاديالتلميذ الذي مت ،ويقصد به يف هذه الدراسة student with learning disabilities)(: ت التعلمصعوباالتلميذ ذو

يف غرفة املصادر ) خدمات التربية اخلاصة(متخصصاً ن لديه صعوبات تعلم ويتلقى تدريساًأب -من قبل مدرسته -تشخيصه ي بقية اليوم الدراسي يف الفصل العادي حتت إشراف بينما يقض، جلزء من يومه الدراسي حتت إشراف معلم صعوبات التعلم

.معلمي التعليم العام/ معلم اخللفية النظرية

،سيحاول هذا اجلزء من الدراسة تسليط الضوء على مفهوم االستشارة والعمل اجلماعي ومزاياه يف جمال التربية اخلاصـة :اآليتوذلك على النحو ،وذلك بعد مناقشة مصطلح االستشارة وظهوره يف اال التربوي

االستشارة هي عبارة عن عملية مبوجبها يقوم أحد املهنيني أو املختصني مبساعدة مهين أو : )consultation(االستشارة )consultant(املستشار بغرض التصدي ملشكلة ختص طرفاً ثالثاً؛ فهي إذاً مبثابة منوذج ثالثي األبعاد يضطلع فيه ، خمتص آخرمبعىن أن ).mediator) (Dougherty, 2005( وسيطأو ) consultee(عن طريق مستشري د بطريقة غري مباشرةخبدمة مستفي

٦

وقد ظهرت ،)client(بينما يتعامل املستشري مباشرةً مع املستفيد أو طالب اخلدمة ) الوسيط(املستشار يتوىل توجيه املستشري عندما أصبحت أعداد ،العشرينيف الواليات املتحدة األمريكية أوائل القرن االستشارة يف جمال اخلدمات اإلنسانية واالجتماعية

يف حاجة ماسة إىل املساعدة من الوكاالت املتخصصة اليت كانت تعاين نقصاً واضحاً يف أعداد املهاجرين األوروبيني الكبريةخبدمات مساعدين من خارج الوكالة وهلذا استخدمت هذه الوكاالت أسلوب االستشارة من خالل االستعانة. املهنيني ,Friend and Cook, 1992) ; Friend لتقدمي اخلدمات حتت قيادة وتوجيه اخلرباء املتخصصني يف الوكالة ؛املعنية

1988.( ات القـرن يأما يف اال التربوي فقد استخدمت االستشارة كأسلوب لتقدمي اخلدمة التربوية يف املدارس يف أواخر ستين

خـر آوقد منت االستشارة يف جمال التربية اخلاصة وأخذت يف االنتشار يوماً بعد . (Friend, 1988)ملاضي وأوائل سبعينياته ا، )Reeve and Hallahan,1994 ( والتعليم جلميع األطفال املعوقني قانون التربية( ١٤٢-٩٤نظراً لتطبيقات القانون العام

the Individuals with Disabilities Education) التربية لألفراد املعوقني املطـور ونسخته احلديثة واملعروفة بقانون

Improvement Act-IDEA) وما صاحبها من عمليات تسهيل دمج التالميذ ذوي االحتياجات التربوية ٢٠٠٤يف عام ،أسـوة )McLaughlin, 2002(التعليم العـام حيققوا تقدما يف مناهج وان ،ملعاديني يف مدارس التعليم العااخلاصة مع أقرام ا

.بأقرام العادينيحيث يضطلع ذا النـوع ) االستشارة التخصصية( expert modelوقد استخدم التربويون يف تلك الفترة منوذج اخلبري

ا يلزم أن يقوم وتقييم البدائل املتاحة والوصفات الالزمة ويقترح م ،من االستشارة خبري متخصص يعكف على حتليل املشكلةحـدمها أالتفاعل بني شخصني، يطلـق علـى « :ويتضح ذلك من تعريف االستشارة يف التربية اخلاصة واليت تعين. به املعلم

لتقـدميها إىل ؛خر هو املستشري وهو الشخص احملتاج ملعلومات وخربات املستشارواآل ،املستشار وهو صاحب املعلومة واخلربةعندما حيتاج املعلم ) مستشاراً(ويف جمال صعوبات التعلم يكون معلم صعوبات التعلم . من اخلدمةطرف ثالث يسمى املستفيد

داخل الفصـل ) املستفيد(إىل معلومات حول طريقة التدريس املناسبة ألحد التالميذ ذوي صعوبات التعلم ) املستشري(العادي ).٢٤٤، ص ٢٠٠٧أبو نيان، (» الدراسي العادي

يعد املستشري يف حكم من يعتمد على املعلومات اليت تكون حبوزة االستشاري مما يؤدي بالتـايل إىل «ومن هذا املنظور منوذج -األمر الذي جعل هذا النموذج . (Hoskins, et al., 2007, p.3)» وجود فارق أو متايز يف الصالحيات والنفوذ

لتعليم العام بصفة من حيتاجون للمساعدة بينما يكتسب معلمو يتعرض للنقد وذلك لطبيعته اهلرمية وإظهاره معلمي ا -اخلبري .(Pugach and Johnson, 1988)التربية اخلاصة صفة من ميثلون مصدر تلك املساعدة

,West and Idol( يـدول إ ويسـت و اقترح (collaboration and consultation): اجلماعي االستشارة والعمل

collaborative)من خالل العمل اجلماعي، واليت يطلق عليها أحيانا االستشارة اجلماعية منوذج االستشارة املقدمة )1990

consultation) واحد حبسبانه ،الذكر سالفكبديل لنموذج اخلبري أسلوباً حلل املشاكل وآلية لتقدمي اخلدمة يف آن.


٧

least restrictive تقييـداً لتدريس يف أقل البيئات لعملية االستشارة والعمل اجلماعي يف التمكن من ا ويتمثل اهلدف الرئيس

environmentوهلذا، فإن التأثري احملتمل لعملية االستشارة والعمل اجلماعي . ، ويف بيئة تكون املسؤوليات فيها موزعة بني املعلمنيد االفتراضات خلف االستشارة والعمـل فأح. على أداء التالميذ ذوي االحتياجات التربوية اخلاصة يف الفصول العادية يكون كبرياً

على اعتبار أن معلمي التعليم العام ،اخلاصةاجلماعي هو حتسني مستوى التحصيل الدراسي لدى التالميذ ذوي االحتياجات التربوية ت هلـم فرصـة تيحوسيزداد لديهم االستعداد للوفـاء باحتياجات هؤالء التالميذ إذا ما أُ ،سيطورون من مستوى املمارسة املهنية

).Brownell, et al. , 2006 ; Idol 1988( املشاركة يف العمل اجلماعي إن فكرة العمل اجلماعي يف العمل التربوي ليست جديدة، ذلك أن أحد أقدم هذه النماذج استخداماً وانتشاراً يف جمال العمـل

وهذا النموذج هو عبارة عن وحدة ، TAT( Teacher Assistance Team( اجلماعي املدرسي هو منوذج فريق مساعدة املعلمني ).Laycock, et al.,1991(عداد االستراتيجيات التربوية املالئمة للتدخل إمدرسية تسعى إىل حل املشاكل ومساعدة املعلمني يف

ريق واحد يف إن مصطلح العمل اجلماعي مصطلح عام يشري إىل أي عدد من املعلمني أو املهنيني االختصاصيني العاملني كف تفاعليـة عملية «بأنه عبارة عن :العمل اجلماعي كانونو ويستفقد عرف . جمال التدريس، واختاذ القرارات بشكل مجاعي

يتمكن املشاركون فيها من األفراد ذوي اخلربات املتنوعة واملتباينة من استنباط وابتكار احللول للمشاكل الـيت يشـترك يف .(West and Cannon, 1988, p. 56)» يعاًتعريفها هؤالء األفراد مج

املباشر على األقل أسلوب للتفاعل«بأنه عبارة عن )teacher collaboration(كما مت تعريف العمل اجلماعي بني املعلمني يعمالن طوعاً يف اختاذ قرارات مشتركة يف سعيهما حنـو حتقيـق هـدف ) two co-equal parties(بني طرفني متكافئني

حسب هـذا -) consultee(واملستشري ) consultant(أي أن املستشار ). Friend and Cook, 1992, p.5(» مشترك . يعمالن سوياً بطريقة أو أخرى يف مرحلة أو أكثر من مرحلة من مراحل حل املشكلة -التعريف

ستشري، حيث يشتركان معـا يف إقامة عالقة شراكة مع امل«ففي منوذج االستشارة و العمل اجلماعي يسعى املستشار إىل ، (Hoskins, et al., 2007, p.3) » مجيع األنشطة املتعلقة باخلدمة االستشارية اجلماعية ويتفاعلون معها يف مجيع مراحلها

التقييم واملتمثلة يف حتديد املشكلة والتعرف عليها، وإعداد اخلطة، واختيار اإلستراتيجية املالئمة، وتطبيق اإلستراتيجية، وتنفيذ لذا فـإن ؛(Schult and Osborne, 2003)النهائي مع حتملهما معاً املسؤولية املشتركة على قدم املساواة يف مجيع املراحل

. حل املشاكل بطريقة مجاعية ومنهجيةتشارة والعمل اجلماعي يعتمد على االس مفهوم

ارة التقليدي أو ما يطلق عليه منوذج اخلبري، ومنـوذج ومن هنا يبدو الفرق واضحاً وجلياً بني النموذجني، منوذج االستشبينما يف النموذج األول ينهض املستشار باقتراح التدخالت املناسبة للمستشري، ف. االستشارة والعمل اجلماعي الذي حنن بصدده

نالحظ أن املستشار يف . وغالباً ما يكون بشكل فردي، من أجل أن يقوم املستشري بدوره بتقدمي املساعدة للمستفيد من اخلدمةالنموذج الثاين يسعى إىل إقامة عالقة شراكة مع املستشري حبيث يضطلعان مجيعاً جبمع املعلومات واقتراح احللول وتطويرهـا

.يف مساعدته وتقدمي اخلدمة له ملستفيد يشتركان معاً

٨

ي التعليم العام من أكثر املوضوعات شـيوعاً ويعد موضوع االستشارة والعمل اجلماعي بني معلمي التربية اخلاصة ومعلموانتشاراً يف حقل التربية اخلاصة، حيث اكتسب هذا النوع من االستشارة قدراً كبرياً من األمهية، وأصبح أحد خيارات تقدمي

فاعل بني املعلمني يف اخلدمة التربوية للتالميذ ذوي االحتياجات التربوية اخلاصة يف الفصول العادية بوصفه أسلوباً أو منهجا للت ). (Cook and Friend, 1991 املدرسة

تتميز عملية االستشارة والعمل اجلماعي بقوة تأثريها كوسيلة فاعلة لدعم تعلم التالميـذ :مزايا االستشارة والعمل اجلماعيلـتعلم يف الفصـول التالميـذ ذوي صـعوبات ا مثل ،ذوي اإلعاقات البسيطةصة خاو ،ذوي االحتياجات التربوية اخلاصة

ميكن إجيازهـا فقد أشارت دراسات عديدة إىل مزايا خمتلفة لعملية االستشارة والعمل اجلماعي ). (Austen, 2001العادية :اآليتعلى النحو

تقدم برامج تربوية شاملة وفاعلة، ويف جـو لتتيح الفرصة لتبادل األفكار واآلراء بني املعلم العادي ومعلم التربية اخلاصة -١ . (West and Cannon, 1988) تعليمي مالئم للتالميذ ذوي االحتياجات التربوية اخلاصة

تضفي الفاعلية املطلوبة على اخلدمات التربوية املقدمة إىل التالميذ ذوي االحتياجات التربوية اخلاصة يف الفصول العادية -٢Evans, 1991).(

. Austen, 2001)(كتساب املزيد من املعارف واملهارات اجلديدة اخلدمة ال يف أثناءتتيح الفرصة للمعلمني للتدريب -٣مما يقود إىل حتصـيل أفضـل لـدى التالميـذ ؛سس لثقة متبادلة ومشاركة فاعلة يف تبادل اخلربات التدريسية بني املعلمنيؤت - ٤

)Keefe, et al., 2004.(

Friend(من التالميذ )heterogeneous groups( غري متجانسة تعزز من روح املسؤولية املشتركة جتاه تعليم جمموعات -٥

1991 Cook and .( ). ( Pugach and Johnson, 1989متكن من توفري أفضل مستوى نوعي من التعليم لكل تلميذ -٦ ).Idol, 2006(تساعد يف ابتكار خطط تدريسية تقابل احتياجات التالميذ خمتلفي القدرات وتفي ا -٧ . Austen, 2001)( دريسية لدى كل من املعلم العادي ومعلم التربية اخلاصة إىل درجاا القصوىترفع اإلمكانات الت -٨ ,Evans) .(التربوية اخلاصة وتزيد من كم ونوع اخلدمات املتاحة تقلل من حاالت التصنيف للتالميذ ذوي االحتياجات -٩

1991

الدراسات السابقة : طة مبوضوع الدراسةوالبحوث املرتبعرض للدراسات يأيتفيما

واليت هدفت إىل فحص ممارسة االستشارة والعمل اجلماعي (Karge, et al., 1995)باتن و مكلور و دراسة كارج يف ) ٦٩(وتكونت عينة الدراسة من ). من السادس إىل الثامن تضم فصوالً(يف برامج صعوبات التعلم يف مدارس املرحلة املتوسطة

األول عن املعلومات العامة والثـاين كـان ،جزأينل املعلمون استبيان يتكون من وقد أكم. املصادرمعلم يعملون يف غرف


٩

غلب وقت االستشارة والعمل أأن معظم املعلمني يقضون عنوقد أسفرت نتائج الدراسة . )١٠(وعدد فقراته ،مقياس الدراسة% ٤٠قل من أن أمن املعلمني %) ٨٦( حيث أشار ،ولياء األمورقله مع أأو ،مث مع معلمي التعليم العام ،اجلماعي مع التالميذ

كما أشارت الدراسة إىل أن أهم العوامل املسـاعدة . من األسبوع يكون لالستشارة والعمل اجلماعي مع معلمي التعليم العاممهية إىل األقل أمهية كانت بة من األكثر أمرت -من وجهة نظر هؤالء املعلمني -على ممارسة عملية االستشارة والعمل اجلماعي

)شـدة (مث درجـة ،التدريب ،الوقت ،شخصية املعلم ،مهارات االتصال ،الدعم اإلداري ،اجتاهات املعلم: اآليتعلى النحو أكـرب املشـاكل تتمثـل يف ، فإن أما عن املشاكل اليت تعيق ممارسة عملية االستشارة والعمل اجلماعي. اإلعاقة لدى التلميذ

كما أشار الباحثون إىل أن املعلمني %). ٨٤(وحمدودية الوقت %) ٨٧(علم حنو عملية االستشارة والعمل اجلماعي اجتاهات املكأحد مناذج ؛وعملية االستشارة والعمل اجلماعي ،كأحد مناذج تقدمي خدمات التربية اخلاصة ؛يفضلون منوذج غرف املصادر

. ليم العاماالستشارة بني معلمي التربية اخلاصة ومعلمي التعإىل فحص تأثري منوذج االستشارة واليت هدفت حتديداً (Yocom and Staebler, 1996)ستايبلري ويف دراسة يوكون و

والعمل اجلماعي على دقة عملية اإلحالة لربامج التربية اخلاصة، وذلك من خالل توظيف االستشـارة والعمـل اجلمـاعي referral)ثر ذلـك علـى دقـة اإلحالـة أوقياس ، ) intervention prereferral( كإستراتيجية تدخل تسبق اإلحالة

accuracy) مدرسـة ١٧وقد اشتملت الدراسة على معلمي التربية اخلاصة ومعلمي التعليم العام يف . لربامج التربية اخلاصةودقيقة عن أعداد التالميذ الذين متـت واستخدم الباحثان مناذج خمتلفة جلمع بيانات متكررة . على مدى أربعة أعوام دراسية

بعد أهليتهم ومن هو من هؤالء التالميذ احملالني الذي ثبت فعالً ،إحالتهم بغرض التقييم لتحديد أهليتهم خلدمات التربية اخلاصةالتالميذ الذين خلدمات التربية اخلاصة وذلك من خالل مقارنة نسبة أعداد التالميذ الذين مت تقييمهم مع نسبة أعداد تقييمهم

وقد أشارت نتائج الدراسة . أهليتهم لربامج التربية اخلاصة على مدى أربع سنوات يف املدارس املشاركة يف الدراسة تأكد فعالًكإسـتراتيجية تسـبق عمليـة إىل ارتفاع دقة اإلحالة خلدمات التربية اخلاصة عند تطبيق منوذج االستشارة والعمل اجلماعي

.ارتفاع دقة اإلحالة ذو داللة إحصائية يف السنتني الثالثة والرابعة ، فقد كاناإلحالة واليت هدفت إىل حبث األداء االجتماعي لدى (Vaughn, et al., 1998)هيوز سكوم و إلبام و هن ووجفا ؛ويف دراسة

والتالميذ تلميذ،) ٥٩(عددهم التالميذ ذوي صعوبات التعلم و :تلميذ يف املرحلة االبتدائية ميثلون ثالث جمموعات هي) ١٨٥(تلميـذ، ) ٥٤(ذوي األداء الدراسي املرتفع وعددهم والتالميذ تلميذ، ) ٧٢(العاديني ذوي األداء الدراسي املتوسط وعددهم

-co(تطبق التدريس املشترك ) من الثالث إىل اخلامس(فصول ةفصول مبدرستني خمتلفتني، ثالث ٧ويدرس هؤالء التالميذ يف

teaching (وبلغ عدد التالميذ فيها )تستخدم منوذج االستشـارة ) من الثالث إىل السادس(تلميذ، بينما أربعة فصول ) ٧١-٤(وتراوح عدد التالميذ ذوي صعوبات التعلم يف كل فصل مابني . تلميذ) ١١٤(والعمل اجلماعي وبلغ عدد التالميذ فيها

املدارس امللتحق ا هؤالء التالميذ تطبق يف األساس هذين النموذجني يف النوإمنا ؛ومل يكن اختيار هذه الفصول عشوائي ،)٨ومقياس مفهـوم (peer acceptance measure)مقياس قبول القرين الدراسة علىومتثلت املقاييس املستخدمة يف . التدريس

١٠

مقيـاس نوعيـة الصـداقة و )social skill measure(ومقياس املهارات االجتماعية ) (self-concept measureالذات )friendship quality measure .( أن التالميذ امللتحقني باملدارس الـيت تطبـق منـوذج عنوقد أسفرت نتائج الدراسة

وقد . أكثر إجيابية من التالميذ يف املدارس اليت تطبق منوذج التدريس املشترك اًاجتماعي ظهروا أداًءأاالستشارة والعمل اجلماعي مقياس على مقياس قبول القرين و علىداللة إحصائية يذ اًاجتماعي ذ ذوي صعوبات التعلم يف تلك املدارس أداًءحقق التالمي

يف منـوذج الدراسـية نوعية الصداقة، كما أشارت الدراسة إىل التحسن االجتماعي لدى مجيع التالميذ خمتلفي املسـتويات . االستشارة والعمل االجتماعي

واليت هدفت إىل حبث اإلجراءات واملمارسات املسـتخدمة McLaren, et al., 2008) ( دولتأ بوسش و ن وويف دراسة مكالرييف املدارس حلث ودعم االستشارة والعمل اجلماعي بني معلمي التربية اخلاصة ومعلمي التعليم العام لتقدمي خدمات التقنيات املساعدة

إلجراء املقابالت ،)qualitative(واستخدم الباحثون املنهج النوعي . الفصول العادية للتالميذ ذوي االحتياجات التربوية اخلاصة يف%) ٤٨(يعملون يف املرحلة االبتدائية، كما أن %) ٤٢(معظمهم ،معلم تربية خاصة) ٩٦(وحتليل املعلومات ألفراد العينة وعددهم وقسـم البـاحثون . هم ال يوجد لديهم خربة يف التعليم العاممن%) ٤٣(سنه، و) ١٠- ١(تتراوح خربام يف التربية اخلاصة مابني

وقـد مت . ستراتيجيات املمارسات احلالية لالستشارة والعمل اجلمـاعي إ - ١: مواضيع رئيسية هي ةاملعلومات اليت مت مجعها إىل أربعاألعضاء املشاركون، - ماعي، بستراتيجيات تسهيل االستشارة والعمل اجلإ - أ: مواضيع فرعية هي مخسةتقسيم هذا املوضوع إىل

- ٣العقبات اليت تواجه املعلمني، - ٢ ؛املواضيع املناقشة خالل االجتماعات - هـ أساليب التواصل، - تكرار االجتماعات، د - جـ شارتوقد أ. ستشارة والعمل اجلماعيمربرات املعلمني الذين ال ميارسون اال - ٤ اقتراحات املعلمني للتحسني والتطوير، إىل ائج النت

أم ميارسون االستشارة والعمل اجلماعي من خالل : حول املوضوع األول وموضوعاته الفرعية هينيكانت إجابات املعلم: ما يلي كمفتاح لنجاح العمل االستشاري اجلماعي، كما أشـار آخـرون إىل جعـل ؛خر آلبناء عالقات صلة وانتماء وصداقة مع املعلم ا

أما من .العمل اجلماعيعملية االستشارة وممارسة م العادي يقبل جتعل املعلحبيث ،سهلة الفهم والتطبيق خدمات التقنيات املساعدةوبالنسبة لتكرار االجتماعات فقـد . إىل اشتراكهم يف عملية االستشارة والعمل اجلماعيني فقد أشار معظم املعلمنيناحية املشارك

أمـا . إىل احملادثـات اليوميـة ) IEPاجتماع الربنامج التربوي الفردي : مثل(لسنة من مرة يف ا - حسب إفادات املعلمني- تراوحت ومن ناحية املواضيع اليت يتم مناقشتها فقد تركزت حول إعداد مواد تعلم . أساليب التواصل فقد تراوحت مابني الرمسية وغري الرمسية

أما بالنسبة للموضوع الرئيسي الثاين فأشار . يهادة والتدريب علساعاإلعاقة والتقنيات امل :مثل ،هالتلميذ واالستشارة حول قضايا ختصأمـا عـن . ن حمدودية الوقت لالجتماعات وعدم رغبة معلم التعليم العام أو عدم السماح له تعد من أهم العقبـات أ إىل املعلمون

يط لوقت اجتماعات الفريق واملالحظـة يف االقتراحات من قبل املعلمني وهو املوضوع الرئيس الثالث، فقد متثلت يف الوعي والتخطغري املمارسني - املوضوع الرئيس الرابع - املعلمون ىبدأكما . الفصل العادي للتعرف على جناحات ومعوقات معلم الفصل العادي

رة والعمل واالعتقاد بعدم حاجتهم لالستشا ،عدم وجود الوقت :منها ،بعض املربرات ،لعملية االستشارة والعمل اجلماعي%) ٢٣(وال عالقـة هلـم التربوية اخلاصة يدرسون يف فصول خاصة ومنفصلة ن تالميذهم ذوي االحتياجاتأكما ذكر بعضهم ، اجلماعي

. بالفصل العادي


١١

واليت هدفت إىل التعرف على وجهات نظر معلمـي التربيـة (Damore and Murray, 2009) موراي دامور وويف دراسة وبلغ عدد أفـراد عينـة . ليم العام يف املرحلة االبتدائية حول منوذج التدريس القائم على العمل اجلماعيومعلمي التع اخلاصة ،معلم تربية خاصـة %) ٢٥(منهم ،مدرسة ابتدائية تقع مجيعها يف مناطق حضرية) ٢٠(يعملون يف معلماً) ١١٨( الدراسة

مبتوسـط يبلـغ ،%)٢٢(إىل %) ٦(ة يف هذه املدارس مـابني وتتراوح نسبة التالميذ الذين يتلقون خدمات التربية اخلاصحيث صمما هذا االستبيان ليقيس وجهات نظر ،وقد استخدم الباحثان استبيان التدريس القائم على العمل اجلماعي%). ١٤(

. العمل اجلمـاعي وما هي األمور املطلوبة لضمان فاعلية التدريس القائم على ،املعلمني حول العمل اجلماعي والدمج التربويأشار مـا نسـبته ،ن العمل اجلماعي حيدث يف مدارسهمأمن املعلمني يرون %) ٩٢(نه بينما أوأشارت نتائج الدراسة إىل

ن مجيع املستجيبني مثنوا تطبيقات الدمج وعلى الرغم من أ. التطبيق يف فصوهلمفقط من املعلمني أم ميارسون هذا ) %٥٧(كذلك اشتملت . ة اخلاصة كانت أكثر إجيابية مقارنة مع معلمي التعليم العامي أن وجهات نظر معلمي التربإال ،التربوي الشامل

واالجتاهـات ،خطوات تشكيل وعمل الفريـق : على كل من ،العوامل الشخصية والتنظيمية اليت يراها املعلمون أكثر أمهية .والتواصل ،واالشتراك يف حتمل املسؤوليات ،والتدريب ،والقيادة ،وتوفر املصادر ،والتطوير املهين ،اإلجيابية

واليت هدفت إىل التعرف على وجهات نظر وخربات (Sallisbury, et al., 2011)كوبياند يف دراسة ساليسبوري و وودز وقومـون االستشارة والعمل اجلماعي لألسـر الـيت ي عمليةستة من مقدمي خدمات التدخل املبكر لألطفال يف تبين وممارسة

وقد استخدم الباحثون استبيان على هيئة تشبه املقابلة على مدى عامني للحصول على بيانات عن وجهـات نظـر . بزيارا. االستشارة والعمل اجلماعي مع والدي األطفال احلاصلني على اخلدمات عمليةوكذلك خربام عند تطبيق ،مقدمي اخلدمات

،حتسن اهتمام مقدمي اخلدمات حول ممارسة عملية االستشـارة والعمـل اجلمـاعي علىالنتائج يف االختبار البعدي دلتووقد عزى مقدمي اخلدمات جزء من هذا التغري إىل ثقافة املؤسسة والدعم اإلداري .وكذلك حتسن ممارسات األسر املستفيدة

:مثـل ،وامل حمددة تؤثر يف املمارسةكما أشار مقدمي اخلدمات أيضاً إىل ع .لعملية التطبيق وحل مشكالت قضايا املمارسة . والتغذية الراجعة ،وحل املشاكل ،وفرص التطبيق ،الوقت

يف حول قـدرام نياليت هدفت إىل التعرف على شعور املعلم (Gotshall and Stefanou, 2011)ستيفانو ويف دراسة جوتشال و ،وكذلك العالقة بني فاعلية وعدم فاعلية املعلـم ،ألكثر عرضة للخطراخلاصة والتالميذ االتربوية تدريس التالميذ ذوي االحتياجات

) ٣٧(وقد مت اختيار عينة عشوائية اشتملت علـى . وتوفر أو عدم توفر الدعم من خالل ممارسة عملية االستشارة والعمل اجلماعياالستبيان الدميوغرايف، ومنـوذج : حو التايلاستبيانات على الن ةمعلم من معلمي الروضة إىل الصف الثاين متوسط، ومت استخدام أربع

نتائج الدراسة أن ممارسة االستشارة وضحتوأ. علية املعلمالية املعلم، واستبيان عن عدم فاعاالستجابة على سيناريو حالة، ومقياس فوعدم الفاعلية يف عالقتهما مـع الذي يؤثر على الفاعلية ،بني مجيع املتغريات اليت متت دراستها ،والعمل اجلماعي كان العامل الوحيد

. تدريس التالميذ ذوي االحتياجات التربوية اخلاصة والتالميذ األكثر عرضة للخطر

١٢

:التعقيب على الدراسات السابقة

:يلي ح ماتضييف الدراسات السابقة، مراجعتهيف ضوء ما مت عمليـة تعدحيث ،ومعلمي التعليم العام اخلاصةبني معلمي التربية عملية االستشارة والعمل اجلماعي وفاعلية أمهية - ١

كما متثـل .الدمج التربويبرامج أهم العوامل املسامهة يف جناح مناالستشارة والعمل اجلماعي بني هؤالء املعلمني ميـذ داة فاعلة خلدمة التالأ حبسباا ،تقدمي اخلدمة التربوية اخلاصة خياراتأحد أيضا عملية االستشارة والعمل اجلماعي

اخلاصـة بني معلمي التربية فعملية االستشارة والعمل اجلماعي . يف الفصول العادية ذوي االحتياجات التربوية اخلاصةدقة اإلحالة خلدمات التربية اخلاصة : تتميز بفاعليتها يف رفع مستوى تطبيقات التربية اخلاصة مثل ومعلمي التعليم العام

(Yocom and Staebler, 1996) تدريس التالميذ ذوي االحتياجـات التربويـة اخلاصـة ، و(Gotshall and

Stefanou, 2011) باإلضافة إىل أثارها االجيابية على منو التالميذ ذوي االحتياجات التربوية اخلاصة و حتسن أدائهم ، . (Vaughn, et al., 1998)االجتماعي

واليت أشار هلا من املتطلبات اجلديدة يف حقل التربية اخلاصة كجزءتزايد الدفع حنو عملية االستشارة والعمل اجلماعي - ٢ the Individuals with Disabilities Education املعـاقني القانون العام األمريكي، قانون تربية وتعليم األفراد

Act (P.L.105-17)مر الذي ، حيث متثل االستشارة والعمل اجلماعي خطوة يف سبيل التحول حنو الدمج التام، األوالدمج التربوي االستشارة والدمج التربوي: به، مثلجعل موضوع االستشارة والعمل اجلماعي واملواضيع وثيقة الصلة

من أكثر املوضوعات شيوعا يف حقـل ) response to intervention(واالستجابة للتدخل (inclusion)الشامل .التربية اخلاصة يف الوقت الراهن

بـني فئـات الزال استخدامها وممارستها ،االستشارة والعمل اجلماعيعملية تطبيق حنو الدفعتزايد على الرغم من - ٣ ،من املعلمني ان عملية االستشارة والعمل اجلماعي حتدث يف مدارسهم%) ٩٢(فبينما يرى املعلمني يتسم بالضعف،

يقـل الوقـت املسـتغرق يف عمليـة حيث ،(Damore and Murray, 2009)فقط أم ميارسوا %) ٥٧(يشري .(Karge, et al., 1995)يف األسبوع % ٤٠االستشارة والعمل اجلماعي بني فئات املعلمني عن

تتناول عن ما مت مراجعته من دراسات يف كوا أول دراسة تطبيقية يف اململكة العربية السعوديةتميز الدراسة احلالية ت - ٤وحتاول ومعلمي التعليم العام، التالميذ ذوي صعوبات التعلمعي بني معلمي حبث موضوع االستشارة والعمل اجلما

لدى املعلمني علـى الشخصية كما أا ختتلف عن الدراسات السابقة يف حبثها ألثر املتغريات.التعرف على مستوياته .مستوى املمارسة لعملية االستشارة والعمل اجلماعي


١٣

اإلجراءات املنهجية

:راسةجمتمع وعينة الدمعلمي التالميذ ذوي صعوبات التعلم ومعلمي التعلـيم العـام : يتكون جمتمع الدراسة املستهدف من فئتني من املعلمني، مها

وجلمع بيانات . هـ١٤٣١/١٤٣٢تعلم يف مدينة الرياض للعام الدراسي الباملدارس االبتدائية للبنني امللحق ا برامج صعوبات اإلدارة العامـة ( اًمعلم) ٢٩٦(ب احلصر الشامل تمع معلمي صعوبات التعلم البالغ حجمه الدراسة استخدم الباحث أسلو

وأسلوب املعاينة تمع معلمي الفصول العادية وذلك باختيار ثالثة معلمني عـاديني ،)٣١/١٤٣٢للتربية والتعليم بالرياض، ، اًمعلم) ١١٨٤(وبذلك يبلغ حجم أفراد الدراسة . علممقابل كل معلم صعوبات تعلم يف املدارس اليت ا برامج صعوبات ت

) ١٣٩(، منها اانياستب) ٦٠٣(املستردة تاالستبياناوقد بلغ عدد . اًعادي اًمعلم) ٨٨٨(معلم صعوبات تعلم و) ٢٩٦(منهم وهو معـدل ،%)٥٠,٩(وبلغ معدل االستجابة الكلية . للمعلمني العاديني استبان) ٤٦٤(لمي صعوبات التعلم وملع انياستب

.(Baruch, 1999; Campbell and Swinscow, 2009)مقبول يف جمال البحوث االجتماعية والسلوكية علومات األساسية ألفراد الدراسة، معلمي صعوبات التعلم ومعلمي التعلـيم فيما يتعلق بامل :املعلومات األساسية ألفراد الدراسة

، فان معظم أفراد الدراسـة ملام مبوضوع االستشارة والعمل اجلماعيواإل صص واخلربةالعام، وفقاً ملتغريات العمر واملؤهل والتخالتعلم أصغر سناً من نظرائهم معلمي التعليم العـام، إذ بلـغ عاماً، وأن معلمي صعوبات) ٤٠(و ) ٣١(تتراوح أعمارهم مابني

باحنراف سنة) ٣٧,٧(سنة، وملعلمي التعليم العام ) ٤,٧(سنة باحنراف معياري ) ٣٤,٢(املتوسط احلسايب ملعلمي صعوبات التعلم حيملون درجة البكالوريوس وأن نسبة ضئيلة حتمل درجـة %) ٩٠أكثر من (أن غالبية أفراد الدراسة كما. سنة) ٧,٦(معياري

وفيما . لتعلمحاصلني على درجة املاجستري معظمهم من معلمي صعوبات ا%) ٣(الدبلوم ومجيعهم من معلمي التعليم العام وحنو تليها ختصص العلوم والرياضيات بنسبة %) ٢٥(اللغة العربية تتصدر ختصصات معلمي التعليم العام بنسبة فان يتعلق بالتخصص

لديهم ختصصـات %) ١١,٣(و%) ٦,٣(والدراسات االجتماعية بنسبة %) ١٥,١(، والدراسات اإلسالمية بنسبة %)١٩,٢(وبلغ املتوسط . سنة) ٢٠- ١١(و) سنوات فأقل ١٠(أفراد الدراسة تقع مدة خربام يف الفئتني ن غالبيةإوبالنسبة للخربة ف. أخرى

سنة متوسط حسايب ) ١٤,٠(سنة مقارنة بـ ) ٣,٣(سنة باحنراف معياري ) ١١,١(احلسايب ملدة اخلربة ملعلمي صعوبات التعلم فان ،ملام مبوضوع االستشارة والعمل اجلماعيإلمن ناحية اأما .سنة) ٧,٩(ملدة سنوات خربة معلم التعليم العام باحنراف معياري

لديهم معلومات حول موضوع االستشارة والعمل اجلمـاعي، يف حـني أفـاد %) ٧٦,٦(ثالثة أرباع معلمي صعوبات التعلم .دراية مبوضوع االستشارة والعمل اجلماعيمعرفة ومن معلمي التعليم العام بأن هلم %) ٣٠,٥(

:أداة البحث

تب عن موضوع ، بعد مراجعة ملا كُ)١أنظر ملحق رقم ( اًتساؤالا طور الباحث استبيان لتحقيق أهداف الدراسة واإلجابة علىاالستشارة والعمل اجلماعي يف أدبيات التربية اخلاصة، واالطالع على بعض الدراسات حول تقييم عملية االستشارة والعمل اجلماعي

١٤

دراسـة و، ) Voltz and Euiott,1990( إويوت فولتر ودراسة و ، )West and Cannon, 1988( كانون ويست ودراسة : مثليتضمن اجلزء األول معلومات عامـة عـن : جزأينمن االستبيان ويتكون ). Gable,et al., 2004( تونيلسون موستريت و جابل و

واحتوى اجلزء الثـاين علـى . االستشارة والعمل اجلماعيملام مبوضوع اإل، ومدى مشلت العمر واملؤهل والتخصص واخلربة ؛املعلمحمور : وتتكون هذه القائمة من حمورين مها. عبارة حول ممارسة عملية االستشارة والعمل اجلماعي بني املعلمني) ٢٤(قائمة تتضمن

ارات احملورين على مقياس صياغة عب تومت. عبارات) ١٠(عبارة وحمور العمل اجلماعي ويتكون من ) ١٤(االستشارة وحيتوي على ال حيـدث = ١حيدث أحيانـاً، = ٢حيدث كثرياً، = ٣حيدث دائماً، = ٤(النقاط األربع ياملتدرج ذ (Likert scale)ليكرت

.بعةحد األرقام األرأحتديد تكرار املمارسة على القائمة وذلك باختيار ) املعلمني(ولتطبق هذه القائمة يطلب من املستجيبني ). إطالقاً :اآليتوقد قام الباحث حبساب درجة الصدق والثبات على النحو

الصدق والثبات ألداة الدراسة صدق أداة الدراسة

قام الباحث بعرض االستبيان يف صورته األولية على تسعة من أعضاء هيئة التدريس احملكمني صدقللتأكد من : احملكمنيصدق العبارات لقياس موضوع الدراسة مالئمةمعة امللك سعود، وطُلب منهم إبداء آرائهم يف مدى بقسم التربية اخلاصة بكلية التربية جبا

عبارة للمحور الذي تنتمي إليه، ومدى ة، ومدى وضوح صياغة العبارات ومدى مناسبة أي)االستشارة والعمل اجلماعيممارسة (املالحظات والتوجيهات اليت أبداها احملكمون، قام الباحث بإجراء واستناداً إىل . كفاية العبارات لتغطية كل حمور من حموري الدراسة

،إضافة عبارتني حملور االستشارةو ،واليت تضمنت إعادة صياغة بعض العبارات التعديالت اليت اتفق عليها احملكمنيجمموعة من .أعالهإىل ذلك كما سبق اإلشارة ،عبارة) ٢٤(يف شكلها النهائي على القائمة تضمنلت

من معلم) ٢١(قوامها عينة استطالعية على ألداة الدراسة قام الباحث بتطبيق االستبيان صدق احملكمنيبعد التأكد من و : اآليتحساب الصدق والثبات على النحو مت و صعوبات التعلم،معلمي التالميذ ذوي

مت حساب معامل ارتباط بريسون بني كل ،للتعرف على مدى االتساق الداخلي ألداة البحث: صدق االتساق الداخلي لألداة .عبارة من عبارات احملور الذي تنتمي إليه والدرجة الكلية جلميع عبارات احملور

معامالت ارتباط بريسون لعبارات حمور االستشارة مع الدرجة الكلية لعبارات ) ١(يوضح جدول رقم :حمور االستشارة.احملور


١٥

درجات عبارات حمور االستشارة مع الدرجة الكلية للمحورمعامالت االرتباط بني ) ١(جدول رقم داللةمستوى ال معامل االرتباط العبارة م

١

حول املواد التدريسية املستخدمة يف غرفة املصادر وتلك املستخدمة يف فيما بينناالتنسيق .الفصل الدراسي العادي

٠,٠٠٠ ٠,٦٦٥

٠,٠٠٠ ٠,٧١٠ .م يف مستويات هؤالء التالميذنتبادل املعلومات فيما بيننا عن مدى التقد ٢

٠,٠٠٠ ٠,٧٥٣ .نتشارك يف معلومات ونتائج االختبارات التشخيصية ٣

٠,٠٠٠ ٠,٧٨٦ .نتشاور حول أفضل سبل تكيف التالميذ ذوي صعوبات التعلم واندماجهم مع أقرام العاديني ٤

٠,٠٠٠ ٠,٧٢٥ .ت التعلمنتبادل املعلومات حول قرارات وضع الدرجات لذوي صعوبا ٥

٠,٠٠٠ ٠,٧٩٥ .نتشاور حول أفضل أساليب الدعم و التعزيز اليت تقدم للتالميذ ذوي صعوبات التعلم ٦

٠,٠٠٠ ٠,٦٢٩ . نالحظ التالميذ ذوي صعوبات التعلم أثناء وجودهم يف الفصول العادية ٧

٠,٠٠٠ ٠,٧٦٧ .فاعلةنتبادل االقتراحات حول االستراتيجيات واألدوات التدريسية ال ٨

٠,٠٠٠ ٠,٦٣٥ .مواد التعلم التخصصية مجيعا وفر ن ٩

٠,٠٠٠ ٠,٨٠٦ . نتبادل املساعدة فيما يتعلق باإلجراءات اإلدارية ذات الصلة بربنامج صعوبات التعلم ١٠

٠,٠٠٠ ٠,٧٦٣ .نتعاون يف تفسري نتائج االختبارات املقننة والتشخيصية ١١

٠,٠٠٠ ٠,٧٥٤ .ص ومقاييس التقدير املساعدة يف التعرف على التالميذ ذوي صعوبات التعلمنتبادل قوائم الفح ١٢

٠,٠٠٠ ٠,٧١٢ .نتبادل املعلومات عن جمال صعوبات التعلم ١٣

٠,٠٠٠ ٠,٥٩٧ . نقوم بتوفري املراجع املتخصصة يف جمال صعوبات التعلم ١٤

) ٠,٥٩٧(وتراوحت بني ،اط بني درجة كل عبارة والدرجة الكلية موجبةأن معامالت االرتب) ١(يتضح من اجلدول رقم نتبـادل «للعبـارة ) ٠,٨٠٦(و» توفري املراجع املتخصصة يف جمال صعوبات التعلم ملعلمي الفصول العاديـة نقوم ب «للعبارة

ع معامالت االرتباط دالة إحصائياًكما أن مجي. »املساعدة فيما يتعلق باإلجراءات اإلدارية ذات الصلة بربنامج صعوبات التعلم .، مما يشري إىل االتساق الداخلي بني عبارات حمور االستشارة)٠,٠١(داللة عند مستوى

معامالت ارتباط بريسون لعبارات حمور العمل اجلماعي مع الدرجة الكلية ) ٢(دول رقم يوضح ج :حمور العمل اجلماعي .لعبارات احملور

الرتباط بني درجات عبارات حمور العمل اجلماعي مع الدرجة الكلية للمحورمعامالت ا). ٢(جدول رقم الداللةمستوى معامل االرتباط العبارة م

٠,٠٠٠ ٠,٧١٤ . يف إعداد أهداف اخلطة التربوية الفردية معانشترك ١

٠,٠٠٠ ٠,٧٤٨ .جنتمع إلعداد وتنظيم خطط وطرق التدريس ٢

٣ تطوير استراتيجيات تعلم و ذوي صعوبات التعلم على اكتساب ذنعمل معا ملساعدة التالمي

.فاعلة٠,٠٠٠ ٠,٧٢٥

١٦

الداللةمستوى معامل االرتباط العبارة م

٠,٠٠٠ ٠,٧٤٣ .نعقد االجتماعات بشكل مشترك مع أولياء األمور ٤

٥ نشترك معا يف حل املشكالت اليت تواجه التالميذ ذوي صعوبات التعلم وبراجمهم التربوية

.الفردية٠,٠٠٠ ٠,٧٣٨

٠,٠٠٠ ٠,٦٣٤ م الفصل العادي لبعض الدروس داخل غرفة املصادرنسعى لتقدمي معل ٦

٠,٠٠٠ ٠,٧٥٢ .نعمل على توجيه خطط تدريس اموعات الصغرية داخل الفصل العادي ٧

٠,٠٠٠ ٠,٦١٦ .نقوم بالتدريس اجلماعي يف الفصل العادي ٨

٠,٠٠٠ ٠,٧٤١ .نشترك معا يف وضع برنامج يتم التدريس فيه من قبل األقران ٩

٠,٠٠٠ ٠,٧٥٥ .خنطط معا لنقل املهارات اليت يتم تعلمها واكتساا من قبل التلميذ إىل الفصل العادي ١٠

) ٠,٦١٦(أن معامالت االرتباط بني درجة كل عبارة والدرجة الكلية موجبة وتراوحت بني ) ٢(يتضح من اجلدول رقم

خنطط معا لنقل املهارات الـيت يـتم تعلمهـا «للعبارة ) ٠,٧٥٥(و »التدريس اجلماعي يف الفصل العادينقوم ب «للعبارة ، مما )٠,٠١( داللةكما أن مجيع معامالت االرتباط دالة إحصائياً عند مستوى . » واكتساا من قبل التلميذ إىل الفصل العادي

. يشري إىل االتساق الداخلي بني عبارات حمور العمل اجلماعي ثبات أداة الدراسة

. (Cronbach's alpha) لقياس مدى ثبات األداة استخدم الباحث معامل الثبات الداخلي كرونباخ ألفا: كرونباخ ألفامعامل .يوضح معامالت الثبات حملوري الدراسة، االستشارة والعمل اجلماعي) ٣(واجلدول رقم

قيم معامالت الثبات كرونباخ ألفا حملوري الدراسة). ٣(جدول رقم

معامل ألفا كرونباخ لعباراتعدد ا احملور

٠,٩٢٩ ١٤ حمور االستشارة

٠,٨٩٢ ١٠ حمور العمل اجلماعي

وتشري هذه القـيم ). ٠,٨٩٢(وحملور العمل اجلماعي ) ٠,٩٢٩(االستشارة بلغت قيمة معامل الثبات كرونباخ ألفا حملور

لـألداة فيمـا لـو ، إىل ثبات عالٍ)٠,٧(حملدد بـ املرتفعة ملعامالت كرونباخ ألفا، وهي أكرب من احلد األدىن املوصى به ا ). Morgan, et al., 2006 ; Cramer, 1997( الدراسة حتت نفس الظروف اليت أُجريت فيها الدراسةاستخدمت لنفس جمتمع

بصورة ينأإىل جز االستبيان فقرات جتزئة مت (split-half)لقياس الثبات باستخدام طريقة التجزئة النصفية : التجزئة النصفية جدولويوضح . بروان - وتصحيح معامل االرتباط حبساب معامل سبريمان )بريسون(حساب معامالت االرتباط مث عشوائية ومن


١٧

.طريقة التجزئة النصفية حملوري االستشارة والعمل اجلماعي إحصاءات الثبات باستخدام) ٤(رقم

ي االستشارة والعمل اجلماعيحملور التجزئة النصفيةإحصاءات الثبات باستخدام طريقة ). ٤(جدول رقم

حمور االستشارة

أ٧ عدد عبارات اجلزء األول

ب٧ عدد عبارات اجلزء األول

١٤ عدد عبارات احملور

٠,٨١٨ بني اجلزأين األول والثاين) بريسون(معامل االرتباط

٠,٩٠٠ براون -معامل سبريمان

٠,٨٩٩ (Guttman Split-Half coefficient)معامل جتمان

حمور العمل اجلماعي

أ٥ عدد عبارات اجلزء األول

ب٥ عدد عبارات اجلزء األول

١٠ عدد عبارات احملور

٠,٦١٧ بني اجلزأين األول والثاين) بريسون(معامل االرتباط

٠,٧٦٣ براون -معامل سبريمان

٠,٧٦٢ (Guttman Split-Half coefficient)معامل جتمان

وتوضح . على التوايل) ٠,٧٦٣(وحملور العمل اجلماعي ) ٠,٩٠٠(براون حملور االستشارة -بلغت قيمة معامل سبريمانوألي من حموري الدراسة أن هناك عالقة ارتباط بني جزأي أي حمور قوية جداً مما يشري إىل ثبات براون -قيمة معامل سبريمان

إىل ثبـات ) ٠,٧٦٢(والعمل اجلمـاعي ) ٠,٨٩٩(جومتان العالية حملوري االستشارة كما تشري قيم معامل. األداة مبحوريها .األداة

ا تتميز بدرجة ثبات عالية، وهي بذلك ونستخلص مما سبق أن أداة القياس، صادقة يف قياس ما وضعت لقياسه، كما أ .أداة قياس مناسبة هلذه الدراسة

١٨

املعاجلة اإلحصائيةبعد ترقيمها ومراجعتها بدقة إىل احلاسب اآليل باستخدام برنامج حزمة اإلحصاء للعلوم االجتماعية مت إدخال املعلومات

Statistical Package for Social Sciences (SPSS) . اآلتيةمث معاجلتها بالطرق اإلحصائية: االستشارة ولتلخيص إجابام لعبارات املعياري لوصف أفراد الدراسة وسط احلسايب واالحنرافتالتوزيع التكراري والنسيب وامل •

. والعمل اجلماعيلقياس مستويات ،)إطالقاً ال حيدث= ١حيدث أحياناً، = ٢كثرياً، حيدث= ٣حيدث دائماً، = ٤(مقياس ليكرت الرباعي •

عبارات حموري ولتفسري قيم املتوسط لدرجات املوافقة على، والعمل اجلماعي االستشارةممارسة عملية أفراد الدراسة يف ) ٠,٧٥=٤÷٣(ومن مث تقسيمه على عدد فئات املقياس ) ٣=١-٤(مت حتديد خاليا مقياس ليكرت حبساب املدى ،الدراسة

ومن مث مت إضافة هذه القيمة للحد األدىن للمقاس للحصول للحد األعلى للخلية األوىل، وباالستمرار بنفس العملية يتم وفيما يلي قيم املتوسط ). هـ١٤٣١العمر، القحطاين، العامري، املذهب، (ا لبقية اخلاليا احلصول على احلدود الدنيا والعلي

:احلسايب وما يقابلها من درجات حدوث االستشارة والعمل اجلماعي

ال حيدث إطالقاً ١,٧٥ إىل ١,٠٠ن م

حيدث أحياناً ٢,٥٠إىل ١,٧٥أكرب من

حيدث كثرياً ٣,٢٥إىل ٢,٥٠أكرب من

حيدث دائماً ٤,٠٠إىل ٣,٢٥أكرب من

Scheffe Post Hoc)يه شفّ: ـواختبار املقارنات البعدية ل (One-way Analysis of Variance)ليل التباين األحادي حت •

multiple comparisons test) الختبار مدى وجود فروق يف ممارسة املعلمني لالستشارة والعمل اجلماعي وفقاً ملتغريات ،

.وسنوات اخلربة يف جمال العمل ،واملؤهل العلمي، والتخصص ،عمرال

الختبار مدى وجود اختالف يف ممارسة (Two-sample t-test)جمتمعني لعينتني مستقلتني اختبار الفرق بني متوسطني •إملام املعلم مبوضوع ومتغري) معلم صعوبات تعلم ومعلم تعليم عام(االستشارة والعمل اجلماعي وفقاً ملتغريي تصنيف املعلم

.ومت استخدام اختبار الفرق بني متوسطني نظراً إىل أن املتغريين املستقلني ذو فئتني). ال،نعم(االستشارة والعمل اجلماعي

ومناقشتها نتائج الدراسة

فصول العادية؟ما مستوى ممارسة االستشارة بني معلمي التالميذ ذوي صعوبات التعلم ونظرائهم معلمي ال: السؤال األولاملعياري لوصف أفراد الدراسة التوزيع التكراري والنسيب واملتوسط احلسايب واالحنرافلإلجابة على هذا السؤال مت استخدام

إجابات أفراد الدراسة اليت تقيس مستوى ممارسة االستشارة ) ٥(جدول رقم يوضح و. تلخيص إجابام لعبارات االستشارةو . لدى أفراد الدراسة


١٩

إجابات أفراد الدراسة للعبارات اليت تقيس مستوى ممارسة أسلوب االستشارة يف املدارس امللحق ا برامج ) ٥(جدول رقم صعوبات التعلم

ارة ــــــــــــالعب

*التوزيع النسيب إلجابات أفراد الدراسة

املتوسط احلسايب *

ف املعيارياالحنرا

*

بالترتي

)تنازيل

(**

ث دائماًحيد

حيث كثرياً

د

حيدثا أحياناًث إطالقاً

ال حيد

اموع

نتبادل املعلومات فيما بيننا عن مدى التقدم يف مستويات .هؤالء التالميذ

١ ٠,٩٤ ٢,٧٠ ١٠٠ ١٠,٤ ٣٢,٤ ٣٣,٩ ٢٣,٢

نالحظ التالميذ ذوي صعوبات التعلم أثناء وجودهم يف . الفصول العادية

٢ ٠,٩٠ ٢,٦٧ ١٠٠ ٩,٠ ٣٤,٩ ٣٥,٨ ٢٠,٣

٣ ١,٠٠ ٢,٦٠ ١٠٠ ١٥,٧ ٣٠,٩ ٣١,٤ ٢٢,٠ .نتبادل املعلومات عن جمال صعوبات التعلم

نتشاور حول أفضل سبل تكيف التالميذ ذوي صعوبات .التعلم واندماجهم مع أقرام العاديني

٤ ٠,٩٥ ٢,٤٧ ١٠٠ ١٥,٦ ٣٧,٩ ٢٩,٨ ١٦,٦

التشاور حول أفضل أساليب الدعم و التعزيز اليت تقدم .ميذ ذوي صعوبات التعلمللتال

٥ ٠,٩٥ ٢,٤٤ ١٠٠ ١٧,١ ٣٧,٢ ٣٠,٣ ١٥,٤

نتبادل املساعدة فيما يتعلق باإلجراءات اإلدارية ذات الصلة . بربنامج صعوبات التعلم

٦ ٠,٩٣ ٢,٣٤ ١٠٠ ١٩,٦ ٣٩,٨ ٢٧,٩ ١٢,٧

نتبادل املعلومات حول قرارات وضع الدرجات لذوي .صعوبات التعلم

٧ ٠,٩٧ ٢,٣٣ ١٠٠ ٢٢,٩ ٣٤,٦ ٢٩,٦ ١٢,٩

نتبادل االقتراحات حول االستراتيجيات واألدوات .التدريسية الفاعلة

٨ ٠,٩٠ ٢,٣٠ ١٠٠ ١٩,٢ ٤١,٦ ٢٩,٠ ١٠,٣

٩ ٠,٩٥ ٢,٢٥ ١٠٠ ٢٢,٩ ٤٢,٠ ٢٢,٢ ١٣,٠ .نتشارك يف معلومات ونتائج االختبارات التشخيصية

ة يف حول املواد التدريسية املستخدم فيما بينناالتنسيق غرفة املصادر وتلك املستخدمة يف الفصل الدراسي

.العادي

١٠ ٠,٩٠ ٢,١٨ ١٠٠ ٢٤,٠ ٤٣,٤ ٢٣,٥ ٩,٢

نتبادل قوائم الفحص ومقاييس التقدير املساعدة يف التعرف .على التالميذ ذوي صعوبات التعلم

١١ ٠,٩٧ ٢,١٦ ١٠٠ ٢٩,٤ ٣٦,٢ ٢٣,٤ ١١,٠

١٢ ٠,٩٣ ٢,١٤ ١٠٠ ٢٧,٥ ٤٠,٤ ٢٢,٦ ٩,٥ .قننة والتشخيصيةنتعاون يف تفسري نتائج االختبارات امل

٢٠

ارة ــــــــــــالعب

*التوزيع النسيب إلجابات أفراد الدراسة

املتوسط احلسايب *


*

بالترتي

)تنازيل

(**


حيث كثرياً

د


ال حيد

اموع

١٣ ٠,٩٠ ١,٩٧ ١٠٠ ٣٤,٥ ٤١,٣ ١٦,٦ ٧,٦ .مواد التعلم التخصصية مجيعا وفر ن

١٤ ٠,٩٥ ١,٩٦ ١٠٠ ٣٧,٦ ٣٧,٦ ١٥,٥ ٩,٣ .املراجع املتخصصة يف جمال صعوبات التعلم نقوم بتوفري

٠,٩٦ ٢,٣٢ ١٠٠ ٢١,٨ ٣٧,٩ ٢٦,٦ ١٣,٨ مجيع عبارات احملور

)ال حيدث إطالقاً= ١حيدث أحياناً، =٢حيدث كثرياً، = ٣حيدث دائماً، = ٤(املتوسط احلسايب واالحنراف املعياري لدرجة املوافقة * .مت ترتيب الفقرات تنازلياً وفقاً لقيمة املتوسط احلسايب **

حيدث دائماً وحيدث كثرياً ( تقدمي اخلدمات التربوية توضح النتائج أن نسب ممارسة أفراد الدراسة لعملية االستشارة يفللعبارة %) ٩١(و" نقوم بتوفري املراجع املتخصصة يف جمال صعوبات التعلم "لعبارة %) ٦٢,٤(تراوحت ما بني ) وحيدث أحياناً

ط احلسايب للعبارات ما كما تراوحت قيم املتوس". نالحظ التالميذ ذوي صعوبات التعلم أثناء وجودهم يف الفصول العادية "مما يشري ".حيدث كثرياً"و" حيدث أحياناً"درجة، أي أن قيم املتوسط احلسايب للعبارات تقع يف املدى بني ) ٢,٦٧(و) ١,٩٦(بني

قيم وبناءاً على. يف املدى املتوسط ومعلمي التعليم العام يقع إىل أن مستوى املمارسة لعملية االستشارة بني معلمي صعوبات التعلم :يأيتاملتوسط احلسايب ميكن ترتيب العبارات اليت تقيس ممارسة االستشارة يف تقدمي اخلدمات التربوية كما

:املمارسات االستشارية اليت حتدث كثرياً مرتبة تنازلياً . نتبادل املعلومات فيما بيننا عن مدى التقدم يف مستويات هؤالء التالميذ • . تعلم أثناء وجودهم يف الفصول العادية نالحظ التالميذ ذوي صعوبات ال •

.نتبادل املعلومات عن جمال صعوبات التعلم •

:املمارسات االستشارية اليت حتدث أحياناً مرتبة تنازلياً . تشاور حول أفضل سبل تكيف التالميذ ذوي صعوبات التعلم واندماجهم مع أقرام العادينين • . يز اليت تقدم للتالميذ ذوي صعوبات التعلمتشاور حول أفضل أساليب الدعم و التعزن •

. املساعدة فيما يتعلق باإلجراءات اإلدارية ذات الصلة بربنامج صعوبات التعلمنتبادل •

. لذوي صعوبات التعلم تبادل املعلومات حول قرارات وضع الدرجاتن •

.تبادل االقتراحات حول االستراتيجيات واألدوات التدريسية الفاعلةن •

. معلومات ونتائج االختبارات التشخيصية يفنتشارك •

. حول املواد التدريسية املستخدمة يف غرفة املصادر وتلك املستخدمة يف الفصل الدراسي العاديفيما بيننا التنسيق •

. قوائم الفحص ومقاييس التقدير املساعدة يف التعرف على التالميذ ذوي صعوبات التعلم نتبادل •


٢١

.االختبارات املقننة والتشخيصية يف تفسري نتائج نتعاون •

.التخصصيةنوفر مجيعا مواد التعلم •

.توفري املراجع املتخصصة يف جمال صعوبات التعلمنقوم ب •

ويستشف من هذه النتائج أن اجلوانب االستشارية اليت تتمثل يف توفر وتبادل املعلومات عن التالميذ تتصدر املمارسـات تتذيل العمل االستشاري يف املدارس املتخصصة ملادية املتمثلة يف توفري مصادر التعلم واملراجع االستشارية، يف حني أن اجلوانب ا

وقد تكون هذه النتيجة متوقعة إذا أخذنا يف االعتبار سهولة املمارسات االستشارية اليت حتدث . امللحق ا برامج صعوبات تعلمفيما بينهم عن مدى التقـدم يف تبادل املعلومات"هي ،ية اليت حتدث كثريايف املمارسات االستشار العبارة األوىل فمثال. كثرياً

واليت أتت متـأخرة يف "نقوم بتوفري املراجع املتخصصة يف جمال صعوبات التعلم "مقارنة بالعبارة "مستويات هؤالء التالميذوقـت لب جهداً يذكر وميكن أن يـتم يف أي فبينما مضمون العبارة األوىل ال يتط. املمارسات االستشارية اليت حتدث أحياناً

نتيجـة تكـرار ممارسـة وتتفـق . املعلمني مجيعاًمن مكان داخل املدرسة، نالحظ أن العبارة األخرية تتطلب بعض اجلهد وواليت ذكر فيهـا McLaren, et al., 2008) (دولت أ بوسش و مع دراسة مكالرين وجزئيا ،يف الدراسة احلاليةاالستشارة

.مرة يف السنة إىل احملادثات اليومية بنيمون أن حدوث االستشارة والعمل اجلماعي فيما بينهم يتراوح املعل

ما مستوى ممارسة العمل اجلماعي بني معلمي التالميذ ذوي صعوبات التعلم ونظرائهم معلمي الفصول العادية؟: السؤال الثايناملعياري لوصف أفراد الدراسة ري والنسيب واملتوسط احلسايب واالحنرافالتوزيع التكرالإلجابة على هذا السؤال مت استخدام إجابات أفراد الدراسة اليت تقيس ممارسة العمل اجلماعي ) ٦(دول رقم جيوضح و. ولتلخيص إجابام لعبارات العمل اجلماعي . يف املدارس امللحق ا برامج صعوبات التعلم

للعبارات اليت تقيس مستوى ممارسة العمل اجلماعي يف املدارس امللحق ا برامج إجابات أفراد الدراسة). ٦(جدول رقم

صعوبات التعلم

العبارة

املتوسط احلسايب *التوزيع النسيب إلجابات أفراد الدراسة *


*

بالترتي

)تنازيل

(**


ث كثرياً حيد


ال حيد

اموع

١ ٠,٩٤ ٢,٤٧ ١٠٠ ١٥,٣ ٣٨,٧ ٢٩,٤ ١٦,٦ .وتطوير استراتيجيات تعلم فاعلة نعمل معا ملساعدة التالميذ ذوي صعوبات التعلم على اكتساب

٢ ١,٠٩ ٢,٤٤ ١٠٠ ٢٤,٧ ٢٩,٢ ٢٣,٧ ٢٢,٤ .نقوم بالتدريس اجلماعي يف الفصل العادي

٣ ٠,٩٢ ٢,٤٠ ١٠٠ ١٨,٠ ٣٦,٠ ٣٣,٩ ١٢,١ .وبات التعلم وبراجمهم التربوية الفرديةنشترك معا يف حل املشكالت اليت تواجه التالميذ ذوي صع

٤ ٠,٩٥ ٢,٢٦ ١٠٠ ٢١,٢ ٤٥,٢ ١٩,٧ ١٣,٩ . يف إعداد أهداف اخلطة التربوية الفردية معانشترك

٢٢

العبارة

املتوسط احلسايب *التوزيع النسيب إلجابات أفراد الدراسة *


*

بالترتي

)تنازيل

(**


ث كثرياً حيد


ال حيد

اموع

٥ ٠,٩١ ٢,٢٠ ١٠٠ ٢٣,٤ ٤٣,٩ ٢٢,٥ ١٠,٢ .خنطط معا لنقل املهارات اليت يتم تعلمها واكتساا من قبل التلميذ إىل الفصل العادي

٦ ٠,٩٠ ٢,١١ ١٠٠ ٢٦,٨ ٤٤,١ ٢٠,٢ ٨,٩ .جنتمع إلعداد وتنظيم خطط وطرق التدريس

٧ ٠,٨٨ ٢,١٠ ١٠٠ ٢٥,٩ ٤٦,٠ ٢٠,٢ ٧,٩ .نعقد االجتماعات بشكل مشترك مع أولياء األمور

٨ ٠,٩١ ٢,٠١ ١٠٠ ٣٣,٠ ٤١,٢ ١٧,٨ ٧,٩ .نعمل على توجيه خطط تدريس اموعات الصغرية داخل الفصل العادي

٩ ٠,٨٨ ١,٩٤ ١٠٠ ٣٦,٠ ٤٠,٦ ١٧,١ ٦,٣ .نشترك معا يف وضع برنامج يتم التدريس فيه من قبل األقران

١٠ ٠,٩٣ ١,٧٨ ١٠٠ ٤٩,٥ ٣٠,٥ ١٢,٨ ٧,٢ نسعى لتقدمي معلم الفصل العادي لبعض الدروس داخل غرفة املصادر

٠,٩٦ ٢,١٧ ١٠٠ ٢٧,٤ ٣٩,٦ ٢١,٨ ١١,٣ مجيع عبارات احملور

)ال حيدث إطالقاً= ١حيدث أحياناً، =٢حيدث كثرياً، = ٣حيدث دائماً، = ٤(املتوسط احلسايب واالحنراف املعياري لدرجة املوافقة * . مت ترتيب الفقرات تنازلياً وفقاً لقيمة املتوسط احلسايب **

حيدث دائماً وحيـدث كـثرياً (تقدمي اخلدمات التربوية لعمل اجلماعي يف لأفراد الدراسة ارسةتوضح النتائج أن نسب مم" تقدمي معلم الفصل العادي لبعض الدروس داخل غرفة املصادرنسعى ل "لعبارة %) ٥٠,٥(تراوحت ما بني ) وحيدث أحياناً

كما ". اعلةملساعدة التالميذ ذوي صعوبات التعلم على اكتساب وتطوير استراتيجيات تعلم ف العمل معاً"للعبارة %) ٨٤,٧(ودرجة، أي أن قيم املتوسط احلسايب جلميع العبارات تقع يف ) ٢,٤٤(و) ١,٧٨(تراوحت قيم املتوسط احلسايب للعبارات ما بني

.وتشري هذه النتائج إىل ضعف ممارسة العمل اجلماعي يف العملية التعليمية". حيدث أحياناً"مدى ـ وغالبا عملهم ،اجلماعية من أكثرتغلب عليه الفردية عمل املعلمني كون هذه النتيجة إىل عزىقد تو ه كأفراد أكثر من

، حيـث معوقاتهأحد الفردية تعد بينما كأحد متطلباته األوليةاجلماعية يف العمل إىل حيتاج العمل اجلماعي ف. كمجموعاتنة التدريس تعد أحد معوقات جناح يف مهالفردية أن إىل) (Wallace, et al., 2002 بارثولومي اندرسون و أشار والالسي و

. العمل اجلماعي والتفاعل مع املعلمني اآلخرين يف املدرسة بـاتن مكلـور و كارج وله كل من أشاروالذي ،حدودية الوقت لدى املعلمنيمب أيضاكما ميكن تفسري هذه النتيجة

) (Karge,et al., 1995 دولت أبوسش و ومكالرين و) (McLaren, et al. , 2008 . للعبء التدريسـي والذي قد يكون . فيه املوكل للمعلمني دوراًالكتايب العمل وحجم

املهارات ب تهمومعرف همعدم إملامو ،حنو العمل اجلماعي املعلمنيجتاهات إىل اخنفاض مستوى اقد تعزى هذه النتيجة كذلك ل اإلجيابية على ك هومردوداتمهية العمل اجلماعي أل همدراكعدم إ إىل ةباإلضاف ،اليت ينبغي القيام ا يف العمل اجلماعي واألدوار


٢٣

،التفاعل بني املعلمنيتضعف التغلب على العقبات اليت قد ختفض مستوى العمل اجلماعي و من األمهيةلذا ؛من املعلم والتلميذمهارات التواصل -البنية املعرفية ب -أ: "آلتية يتمتع املعلمون باملعرفة واخلربة املالئمة يف ااالت الثالثة ا حيث ينبغي ان

كمتطلبات هامة ملمارسة العمل ،) (Idol, et al.,1995,p.350" االجتاهات بني األفراد -والتفاعل وحل املشكالت ج ,.Keefe,et al( فقد ذكر كيف و مور و دوف . واجيابياته أن يدرك املعلمون فوائد العمل اجلماعيأيضا ينبغي كما.اجلماعي

إن العمل اجلماعي بني معلمي التربية اخلاصة ومعلمي التعليم العام يرفع من مستوى دمج التالميذ ذوي االحتياجات )2004التربوية اخلاصة يف الفصول العادية ويقود إىل حتصيل أفضل لدى هؤالء التالميذ، كما مينح يف الوقت نفسه املعلم الثقة اليت

،تتيح بيئة العمل اجلماعي للمعلمني فرصة تطوير إمكانيام اجلماعيةكذلك .املعلمني ابية مع نظرائهبناء عالقة إجي تساعده علىحبيث يتسىن لكل تلميذ احلصول على أفضل مستوى نوعي من ،م املهنيةاألخذ زمام املبادرة على التحسني املستمر ملمارس

الفرصة للتدخل املبكر يتيحسلوب االستشارة والعمل اجلماعي فان أ ،ذلكوعالوة ). Hoskins, et al., 2007(التعليم (early intervention) العرضة للخطر احتماالت إحالة التالميذ للتغلب على(at risk students) إىل خدمات التربية اخلاصة

(Pugach & Johnson, 1989).

اعي وفقاً لتصنيف املعلم؟والعمل اجلم هل يوجد اختالف يف ممارسة االستشارة: السؤال الثالثالختبار (Two-sample t-test)مستقلتني لعينتنيجمتمعني بني متوسطي لفرقا اختبارلإلجابة على هذا السؤال مت استخدام

). معلم تعليم عام ،معلم صعوبات تعلم(ختالف يف ممارسة أسلوب االستشارة والعمل اجلماعي وفقاً لتصنيف املعلم المدى ااملتوسط احلسايب واالحنراف املعياري إلجابات أفراد الدراسة حول ممارسة االستشارة والعمل ) ٧(رقم ويوضح جدول

. )ت(اجلماعي باإلضافة إىل نتائج اختبار

نتائج اختبار الفرق بني متوسطني الختبار مدى وجود اختالف يف ممارسة أسلوب االستشارة والعمل ). ٧(جدول رقم )معلم صعوبات تعلم، معلم تعليم عام(نيف املعلم اجلماعي وفقاً لتص

احملور

اختبار الفرق بني متوسطني معلم تعليم عام معلم صعوبات تعلم

عدد املستجيبني

الوسط احلسايب

االحنراف املعياري


وسط تامل احلسايب


درجات احلرية

قيمة t

مستوى الداللة

*٠,٠٠ ٤,٠٧ ٦٠٠ ٠,٧٠ ٢,٢٦ ٤٦٣ ٠,٥٦ ٢,٥٣ ١٣٩ االستشارة

غ د٠,٦٩ ٠,٤٠ ٦٠٠ ٠,٦٩ ٢,١٧ ٤٦٣ ٠,٥٦ ٢,١٩ ١٣٩ العمل اجلماعي

)٠,٠١(دال عند مستوى داللة ** )٠,٠٥(غري دال إحصائياً عند مستوى داللة غ د

٢٤

علمي صعوبات الـتعلم ومعلمـي داللة إحصائية يف ممارسة االستشارة من وجهيت نظر م يتشري النتائج إىل وجود اختالف ذويتبني من قيم املتوسط احلسايب أن معلمي صعوبات التعلم يرون أن أسلوب االستشـارة ). ٠,٠٥( داللة التعليم العام عند مستوى

ذو وفيما يتعلق مبمارسة العمل اجلماعي فتوضح النتائج عدم وجود اخـتالف . يمارس مبستوى أكرب من مما يراه معلمي التعليم العام ). ٠,٠٥( داللةداللة إحصائية بني رؤية معلمي صعوبات التعلم ومعلمي التعليم العام عند مستوى

يف رؤيتهم بأن دوراً ،حبكم تأهيلهم املهين ،والعمل اجلماعيمعلمي صعوبات التعلم مبوضوع االستشارة يكون ملعرفةوقد ن إىل أ (Damore and Murray, 2009)موراي دامور وفقد أشار ،العامكرب مما يراه معلمي التعليم أاالستشارة متارس بشكل

.وجهات نظر معلمي التربية اخلاصة كانت أكثر اجيابية مقارنة مبعلمي التعليم العام

والعمل اجلماعي وفقاً ملتغري العمر؟ هل يوجد اختالف يف ممارسة االستشارة: السؤال الرابعنتائج حتليل التباين الختبار مدى ) ٨(ويوضح جدول رقم . استخدام حتليل التباين األحاديلإلجابة على هذا السؤال مت

عدمويتضح من النتائج . وجود اختالف بني أفراد الدراسة حول ممارسة أسلوب االستشارة والعمل اجلماعي وفقاً ملتغري العمرسة االستشارة والعمل اجلماعي وفقاً ملتغري العمر وذلك د اختالف ذو داللة إحصائية بني أفراد الدراسة حول مستوى ممارووج

%). ٥( داللةعند مستوى

نتائج حتليل التباين الختبار مدى وجود اختالف يف ممارسة أسلوب االستشارة والعمل اجلماعي وفقاً ملتغري العمر). ٨(جدول رقم

الفئة العمرية عدد

املستجيبني الوسط

احلسايب االحنراف

ياملعيار مصدر التباين

جمموع املربعات


متوسط املربعات

Fقيمة مستوى الداللة

: اجلماعي حمور العمل:اجلماعي

٠,٦٥ ٢,٢١ ١١٦ سنة أو أقل ٣٠ ٠,١٩ ٣ ٠,٥٦ بني اموعات

٠,٧٣ ٠,٤٣

٠,٦٦ ٢,١٧ ٣٢١ سنة ٤٠ - ٣١

٠,٦٩ ٢,١٥ ١٢٨ سنة ٥٠ - ٤١ ٠,٤٤ ٥٨٣ ٢٥٥,٣٩ موعاتداخل ا

٠,٦٥ ٢,٠٦ ٢٢ سنة ٥٠أكرب من

٥٨٦ ٢٥٥,٩٦ اموع ٠,٦٦ ٢,١٧ ٥٨٧ اموع

:حمور االستشارة

٠,٦٥ ٢,٣٢ ١١٦ سنة أو أقل ٣٠ ٠,٢٤ ٣ ٠,٧١ بني اموعات

٠,٦٧ ٠,٥٢

٠,٦٧ ٢,٣٥ ٣٢١ سنة ٤٠ - ٣١

٠,٧١ ٢,٢٨ ١٢٨ سنة ٥٠ - ٤١ ٠,٤٦ ٥٨٣ ٢٦٦,٩٣ داخل اموعات

٠,٧٠ ٢,٢٣ ٢٢ سنة ٥٠أكرب من

٥٨٦ ٢٦٧,٦٤ اموع ٠,٦٨ ٢,٣٢ ٥٨٧ اموع


٢٥

االستشارة والعمل اجلماعي وفقاً ملتغري املؤهل العلمي؟ هل يوجد اختالف يف ممارسة أسلوب: السؤال اخلامسنتائج حتليل التباين الختبار ) ٩(جدول رقم ويوضح. ام حتليل التباين األحاديدلإلجابة على هذا السؤال مت كذلك استخ

ويتضح . أفراد الدراسة حول ممارسة أسلوب االستشارة والعمل اجلماعي وفقاً ملتغري املؤهل وجهة نظرمدى وجود اختالف يف االستشارة والعمل اجلماعي وفقاً توى ممارسةمن النتائج أنه ال يوجد اختالف ذو داللة إحصائية بني أفراد الدراسة حول مس

%). ٥( داللةملتغري املؤهل العلمي وذلك عند مستوى

نتائج حتليل التباين الختبار مدى وجود اختالف يف ممارسة أسلوب االستشارة والعمل اجلماعي وفقاً ملتغري املؤهل). ٩(جدول رقم

املؤهل العلميعدد

املستجيبني



مصدر التباينجمموع املربعات



Fقيمة مستوى

الداللة

:حمور العمل اجلماعي

٠,٢٨ ٢ ٠,٥٥ بني اموعات ٠,٦٦ ٢,٠٨ ٢٧ دبلوم

٠,٥٣ ٠,٦٣ داخل ٠,٦٦ ٢,١٨ ٥٤٢ بكالوريوس

اموعات

٠,٤٤ ٥٨٤ ٢٥٦,٢٢

٠,٦٠ ٢,٠٥ ١٨ ماجستري ٥٨٦ ٢٥٦,٧٧ اموع

٠,٦٦ ٢,١٧ ٥٨٧ اموع

:حمور االستشارة ٠,١٦ ٢ ٠,٣١ بني اموعات ٠,٧٣ ٢,٣٢ ٢٧ دبلوم

٠,٧١ ٠,٣٤ داخل ٠,٦٨ ٢,٣٣ ٥٤٢ بكالوريوس

اموعات

٠,٤٦ ٥٨٤ ٢٦٩,٦٩

٠,٦٣ ٢,١٩ ١٨ ماجستري ٥٨٦ ٢٧٠,٠٠ اموع

٠,٦٨ ٢,٣٢ ٥٨٧ اموع

هل يوجد اختالف يف ممارسة االستشارة والعمل اجلماعي وفقاً ملتغري التخصص؟: السؤال السادس

نتائج حتليل التباين الختبار مدى ) ١٠(جدول رقم ويوضح . لإلجابة على هذا السؤال مت استخدام حتليل التباين األحادي . االستشارة والعمل اجلماعي وفقاً ملتغري التخصص أفراد الدراسة حول ممارسة رؤيةوجود اختالف يف

٢٦

نتائج حتليل التباين الختبار مدى وجود اختالف يف ممارسة أسلوب االستشارة والعمل اجلماعي وفقاً ملتغري التخصص). ١٠(جدول رقم

التخصصعدد

املستجيبني

وسط تامل احلسايب



جات در احلرية


Fقيمة مستوى

الداللة

:اجلماعي العمل حمور ٠,٩٣ ٥ ٤,٦٣ بني اموعات ٠,٦٩ ٢,٢٣ ١١٦ علوم ورياضيات

٠,٤٣ ٥٩٦ ٢٥٧,٥١داخل ٠,٦٨ ٢,١٨ ١٥١ لغة عربية ٠,٠٦ ٢,١٤

٦٠١ ٢٦٢,١٤ اموع ٠,٦٣ ١,٩٩ ٩١ دراسات إسالمية ٠,٧١ ٢,٠٩ ٣٧ دراسات اجتماعية

٠,٧٣ ٢,٢٩ ٦٨ أخرى

٠,٥٦ ٢,١٩ ١٣٩ صعوبات تعلم

٠,٦٦ ٢,١٧ ٦٠٢ اموع

:حمور االستشارة ٢,٢٢ ٥ ١١,٠٨ بني اموعات ٠,٦٧ ٢,٢٩ ١١٦ علوم ورياضيات

٠,٤٤ ٥٩٦ ٢٦٣,٤٠داخل ٠,٦٨ ٢,٢٩ ١٥١ لغة عربية ٠,٠٠ ٥,٠٢

٦٠١ ٢٧٤,٤٨ اموع ٠,٦٦ ٢,١٠ ٩١ دراسات إسالمية ٠,٧٣ ٢,٢٣ ٣٧ دراسات اجتماعية

٠,٧٦ ٢,٣٨ ٦٨ أخرى

٠,٥٦ ٢,٥٣ ١٣٩ صعوبات تعلم

٠,٦٨ ٢,٣٢ ٦٠٢ اموع

بعدي للمقارنات املتعددة لتحليل تباين ممارسة أسلوب االستشارة وفقاً ملتغري التخصصفيه الينتائج اختبار ش). ١١(جدول رقم

التخصص الوسط احلسايب

علوم ورياضيات

لغة عربية

دراسات إسالميةدراسات اجتماعية

أخرى صعوبات

تعلم

- ٢,٢٩ علوم ورياضيات

- دغ ٠,٠ ٢,٢٩ لغة عربية

- ٠,١٩- *٠,١٩- ٢,١ دراسات إسالمية

- *٠,١٣ دغ ٠,٠٦- دغ ٠,٠٦- ٢,٢٣ دراسات اجتماعية

- دغ ٠,١٥ *٠,٢٨٤ دغ ٠,٠٩ دغ ٠,٠٩ ٢,٣٨ أخرى

- د غ ٠,١٥ *٠,٣٠ *٠,٤٣ *٠,٢٤ *٠,٢٤ ٢,٥٣ صعوبات تعلم

؛ ) ٠,٠٥(اختالف دال إحصائياً عند مستوى داللة *غ د )٠,٠٥(ند مستوى داللة غري دال إحصائياً ع

العمـل ويتضح من النتائج أنه ال يوجد اختالف ذو داللة إحصائية يف وجهات نظر أفراد الدراسة حول مستوى ممارسـة


٢٧

، فتشري النتـائج إىل وجـود االستشارةوفيما يتعلق مبمارسة ). ٠,٠٥( داللةوفقاً ملتغري التخصص وذلك عند مستوى اجلماعي داللـة وفقاً لتخصصام العلمية وذلك عند مسـتوى ، االستشارة مارسةملئية يف رؤية أفراد الدراسة اختالف ذو داللة إحصا

)٠,٠٥ .(االستشارة املعروضة باجلـدول يه البعدي للمقارنات املتعددة لتحليل تباين ممارسة أسلوب فّويتضح من نتائج اختبار شكل مـن العلـوم ستشارة مبستوى أكرب من نظرائهم يف ختصصاتأن معلمي صعوبات التعلم ميارسون أسلوب اال) ١١(رقم

وسط احلسايب ملمارسة توالرياضيات، واللغة العربية، والدراسات اإلسالمية، والدراسات االجتماعية، إذ بلغت قيم الفروق يف املتعلم عند مستوى على التوايل لصاحل معلمي صعوبات ال ،درجة) ٠,٣(و) ٠,٤٣(و) ٠,٢٤(و) ٠,٢٤(أسلوب االستشارة

وتوضح النتائج أن مستوى ممارسة أسلوب االستشارة لدى معلمي الدراسات االجتماعيـة والتخصصـات ). ٠,٠٥(داللة ) ٠,١٣(وسط احلسايب تممارسة معلمي الدراسات اإلسالمية ألسلوب االستشارة، إذ بلغت قيم الفروق يف املمن األخرى أكرب

وذلك عنـد مسـتوى داللـة ،معلمي الدراسات االجتماعية والتخصصات األخرى درجة على التوايل لصاحل) ٠,٢٨٤(وكما توضح النتائج أن معلمي العلوم والرياضيات ميارسون أسلوب االستشارة مبستوى أعلى من معلمي الدراسات ). ٠,٠٥(

الرياضيات و حل معلمي العلوملصا ،درجة) ٠,١٩-(وسط احلسايب ألسلوب االستشارة تاإلسالمية، إذ بلغت قيمة الفرق يف امل ).٠,٠٥(عند مستوى داللة

بغريهم من املعلمني اآلخـرين إىل أن االستشارة مقارنةممارسة أسلوب معلمي صعوبات التعلم يف متيز وقد يعزى موضوع االستشارة والعمل اجلماعي يعد من املواضيع اهلامة يف دراسة وتأهيل معلمي التالميـذ ذوي االحتياجـات

تتفق هذه النتيجة مع دراسة مكالريـن وبوسـش وادولـت قد و. ربوية اخلاصة مبا فيهم معلمي صعوبات التعلمالت

(McLaren, et al.,2008) م عن تعليم التالميذ بينتواليتأن معلمي التربية اخلاصة حبكم طبيعة ختصصهم ومسؤوليامـا التربويـة الء التالميذ وخيارات تقدمي اخلـدمات ذوي االحتياجات التربوية اخلاصة لديهم من املعلومات عن هؤ

Gonzalec and( جونزاليـك وكارلسـون ،أيضـا ذلـك شـار إىل وقد أ. يفوقون به نظرائهم املعلمني العاديني

Carlson,2001 ( من معلمي التربية اخلاصة حصلوا على تدريب أعدادي قبل اخلدمـة يف جمـال العمـل % ٤١بأنمن معلمي التعليم العام حصلوا على نفس التدريب للعمل مع معلمي التربية % ٣٣ا أقل من بينماالستشاري اجلماعي

. اخلاصةمعلمـي جاء فيـه والذي ،معلمي التعليم العاملدى تخصص الوفقاً ملتغري االستشارةختالف يف ممارسة بالنسبة لال أما

فقـد ،يف ممارسة االستشارةمعلمي العلوم والرياضيات و معلمي الدراسات االجتماعيةاقل من نظرائهم الدراسات اإلسالمية قد تبدو اقل صعوبة لدى ،وحبكم التنشئة الدينية يف اتمع السعودي ،يف ان مقررات الدراسات اإلسالميةهذه النتيجة تعزى

قد و ،العمل االستشاري قد يؤثر على مستوىاألمر الذي ،األخرى االكادميية التالميذ ذوي صعوبات التعلم مقارنة باملقررات .الدراسات اإلسالمية معلمي لدىالتواصل االستشاري أمهية خفضإىل يدعو

٢٨

هل يوجد اختالف يف ممارسة االستشارة والعمل اجلماعي وفقاً ملتغري اخلربة؟: السؤال السابعنتائج حتليل التباين الختبار مدى ) ١٢(دول رقم جيوضح حيث ،مت استخدام حتليل التباين األحادي لإلجابة على هذا السؤال

ويتضح من . أفراد الدراسة حول ممارسة أسلوب االستشارة والعمل اجلماعي وفقاً ملتغري اخلربة وجهات نظروجود اختالف يف أفراد الدراسة حول مستوى ممارسة أسـلوب االستشـارة والعمـل رؤيةالنتائج أنه ال يوجد اختالف ذو داللة إحصائية يف

).٠,٠٥(داللة وفقاً ملتغري اخلربة وذلك عند مستوى اجلماعي

اخلربةنتائج حتليل التباين الختبار مدى وجود اختالف يف ممارسة أسلوب االستشارة والعمل اجلماعي وفقاً ملتغري ). ١٢(اجلدول رقم

اخلربةعدد

املستجيبنيالوسط احلسايب





Fقيمة مستوى الداللة

:حمور العمل اجلماعي

٠,٦٦ ٢,٢٢ ٢٣٨ سنوات وأقل ١٠ ٠,٦٠ ٣ ١,٧٩ بني اموعات

٠,٢٥ ١,٣٧

٠,٦٥ ٢,١٣ ٢٥٠ سنة ٢٠ - ١١

٠,٦٧ ٢,١٠ ٨٢ سنة ٣٠ - ٢١ ٠,٤٤ ٥٧٨ ٢٥٢,٥٧ داخل اموعات

٠,٨٢ ٢,٣٢ ١٢ سنة ٣٠أكثر من

٥٨١ ٢٥٤,٣٦ اموع ٠,٦٦ ٢,١٧ ٥٨٢ اموع

:حمور االستشارة

٠,٦٨ ٢,٣٦ ٢٣٨ سنوات وأقل ١٠ ٠,٥٥ ٣ ١,٦٥ بني اموعات

٠,٣١ ١,٢١

٠,٦٥ ٢,٣١ ٢٥٠ سنة ٢٠ - ١١

٠,٧١ ٢,٢٢ ٨٢ سنة ٣٠ - ٢١ ٠,٤٦ ٥٧٨ ٢٦٤,٠٣ داخل اموعات

٠,٨٤ ٢,٥٢ ١٢ سنة ٣٠من أكثر

٥٨١ ٢٦٥,٦٨ اموع ٠,٦٨ ٢,٣٢ ٥٨٢ اموع

هل يوجد اختالف يف ممارسة االستشارة والعمل اجلماعي وفقاً إلملام املعلم مبوضوع االستشارة والعمـل : السؤال الثامن اجلماعي ؟

-Two-sample t)مسـتقلتني لعينتني جمتمعني لفرق بني متوسطنيا اختبارلإلجابة على هذا السؤال مت استخدام test) أفراد الدراسة حول ممارسة أسلوب االستشارة والعمل اجلماعي وفقاً إلملام املعلم رؤيةالختبار مدى وجود اختالف يف

.مبوضوع االستشارة والعمل اجلماعيارسة االستشارة والعمل اجلمـاعي مـن إىل وجود اختالف ذو داللة إحصائية يف مم) ١٣(تشري النتائج يف جدول رقم و


٢٩

لديهم إملـام مبوضـوع تشارة والعمل اجلماعي والذين ليسوجهيت نظر املعلمني الذين لديهم معلومات حول موضوع االسويتبني من قيم املتوسط احلسايب أن املعلمني الذين لديهم معلومات ). ٠,٠٥(االستشارة والعمل اجلماعي عند مستوى داللة

يـراه ع االستشارة والعمل اجلماعي يرون أن عملية االستشارة والعمل اجلماعي تمارس مبستوى أكرب من ممـا حول موضو . لديهم معلومات حول موضوع االستشارة والعمل اجلماعي ن الذين أفادوا بأن ليسواملعلم

سـيكون حتماً ،عمل اجلماعياالستشارة وال حول موضوع فمن ميلك املعلومة. وقد تكون هذه النتيجة متوقعة ومنطقيةالعمل على رفع مستوى أمهية وتدعو هذه النتيجة إىل . الذين ال ميلكوا املعلمني اآلخرين نم املمارسا وإدراكاً أكثر فهماً

يف معرفة املعلمني وإملامهم مبوضوع االستشارة والعمل اجلماعي يف إيصال اخلدمة للتالميذ ذوي االحتياجات التربوية اخلاصة األمر الذي سيؤدي إىل االرتقاء بنوعية ومستوى اخلدمات التربوية والتعليمية املقدمة جلميع التالميذ وجعله أكثـر .الفصول العادية

تقييم احلاجات جلميع املعلمـني كوسـيلة إىلالتطوير املهين اثنا اخلدمة واملستند خالل من وميكن ان يتم ذلك .فاعلية .)٢٠٠٦اخلطيب، ( التالميذ ذوي االحتياجات التربوية اخلاصة يف املدارس العادية لضمان جناح عمليات دمج

نتائج اختبار الفرق بني متوسطني الختبار مدى وجود اختالف يف ممارسة أسلوب االستشارة والعمل اجلماعي ) ١٣(جدول رقم وفقاً إلملام املعلم مبوضوع االستشارة والعمل اجلماعي

احملور

معلومات حول موضوع االستشارة والعمل اجلماعيهل لديك

ال نعم اختبار الفرق بني متوسطني








قيمة t

مستوى الداللة

٠,٠١ ٢,٥٩ ٥٨٩ ٠,٦٧ ٢,١١ ٣٤٧ ٠,٦٤ ٢,٢٦ ٢٤٤ حمور العمل اجلماعي

٠,٠٠ ٤,٢٨ ٥٨٩ ٠,٦٩ ٢,٢٣ ٣٤٧ ٠,٦٤ ٢,٤٧ ٢٤٤ حمور االستشارة

اخلامتة والتوصيات

أوضحت نتائج هذه الدراسة أن ممارسة عملية االستشارة والعمل اجلماعي بني معلمي صعوبات التعلم ومعلمي التعلـيم لك بينت نتائج الدراسة أن املعلومـات واملمارسـات كذ. وضعيفة للعمل اجلماعي ،العام كانت متوسطة لعملية االستشارة

كما أن املعلمني الذين لـديهم . لالستشارة والعمل اجلماعي لدى معلمي صعوبات التعلم أكثر منها لدى معلمي التعليم العام . معلومات حول موضوع االستشارة والعمل اجلماعي ميارسوا مبستوى أكرب من الذين ليس لديهم معلومات

إدراك املعلمني مجيعاً إىل معرفة وإىل أمهية حول مستوى املمارسة لعملية االستشارة والعمل اجلماعي النتائجتقود هذه وقد فإذا أخذنا يف االعتبار . على منوهم املهين وعلى حتصيل تالميذهم ،العمل اجلماعي فيما بينهمووفاعلية عملية االستشارة دور

٣٠

ستراتيجياته املناسـبة إبأساليب التدريس و صعوبات التعلممعلم باملنهج العام، ومعرفة وخربةم معلم التعليم العاوخربة معرفة يؤدي ،اجلماعي بني هؤالء املعلمني أمراً مطلوباً االستشاري التفاعل والعمل يصبح ،للتالميذ ذوي التحصيل الدراسي املنخفض

على حـد على حتصيل تالميذهممنوهم املهين وعلى اً إجيابينعكس و ،تفعيله والرفع من مستواه إىل التكامل املهين فيما بينهم .سواء :اآلتيةوتأسيساً على هذه النتائج، ميكن تقدمي التوصيات

إجراء دراسات توضح واقع ممارسة االستشارة والعمل اجلماعي بني معلمي التربية اخلاصة واملعلمني العاديني يف مدارس -١ .رفع مستواهمارسته وه يف العملية التربوية، وتوصي بأفضل السبل ملفوائدتربز التعليم العام، و

عقد ورش عمل ملعلمي صعوبات التعلم ومعلمي الفصول العادية حول موضوع االستشارة والعمل اجلماعي وآليـات -٢ .تطبيقه ودوره اإلجيايب خلدمة مجيع التالميذ

التربوية للتالميذ ذوي صعوبات التعلم اليت تفرض أمهيـة عقد دورات تدريبية ملعلمي الفصول العادية توضح احلاجات -٣ .تفعيل عملية االستشارة والعمل اجلماعي يف العمل التربوي

.تضمني موضوع االستشارة والعمل اجلماعي وآليات تطبيقه يف برامج إعداد معلمي التعليم العام -٤ . ماعي يف برامج إعداد معلمي التربية اخلاصةالرفع من املستوى النوعي للتدريب حول موضوع االستشارة والعمل اجل -٥حتديد أدوار ومسؤوليات كل من معلم صعوبات التعلم ومعلم الفصل العادي يف عملية االستشارة والعمل اجلمـاعي، -٦

.حنو التالميذ ذوي صعوبات التعلم يف الفصل العاديأدوارهم وكذلك


٣١

املراجع :املراجع العربية

االستشارة والعمل اجلماعي كأحد األساليب التربوية لتقدمي خدمات صعوبات التعلم يف املرحلة املتوسطة . ٢٠٠٧. عدأبو نيان، إبراهيم بن س .٢٨٢- ٢٤٣جملة كلية التربية جبامعة الزقازيق، الد اخلامس واخلمسون، العدد األول، ص ص . والثانوية

.الرياض -إدارة التربية والتعليم ،نات األولية لربامج صعوبات التعلمالبيا. ٣١/١٤٣٢. اإلدارة العامة للتربية والتعليم بالرياض .عمان، األردن -دار وائل للنشر ،قضايا وتوجهات: التربية اخلاصة املعاصرة. ٢٠٠٦ .اخلطيب، مجال

،SPSSمع تطبيقات على : ة منهج البحث يف العلوم السلوكي .هـ١٤٣١. بدران،القحطاين، سامل، العامري ، امحد ، املذهب، معدي ، العمر .الرياض -مكتبة العبيكانديب، دولة -، دار القلم للنشر والتوزيعمسرية التربية اخلاصة يف اململكة العربية السعودية من العزل إىل الدمج. ١٤٢٩.املوسى، ناصر بن علي

.اإلمارات العربية املتحدة

:املراجع األجنبية

Austen, V. L. 2001. Teachers' beliefs about co-teaching. Remedial and Special Education, 22 (4): 245-255.

Baruch, Y. 1999. Response rate in academic studies- a comparative analysis. Human Relations, 520 (4) : 421 – 438.

Bender, W.N. 1992. Learning disabilities: Characteristics, identification, and teaching strategies, Needham Hights, MA: Allyn and Bacon.

Brownell, M. T., Adams, A., Sindelar, P. Waldron, N., and Vanhover, S. 2006. Learning from collaboration: The role of teacher qualities. Council for Exceptional Children, 72(2): 169-18.

Cambell, M. J. and Swinscow, T. D. V. 2009. Statistics at square one, (11th Ed.). Chichester: Wiley-Blackwell.

Cook, L., & Friend, M. 1991. Collaboration in special education. Preventing School Failure, 35(2): 9-12.

Cramer, D. 1997. Basic Statistics for Social Research: Step-by-step Calculation and Computer Techniques Using Minitab. London: Roultedge.

Damore, S., and Murray, C. 2009. Urban elementary school teachers' perspective regarding collaborative teaching practices. Remedial & Special Education, 30(4): 234-244.

Dougherty, A. M. 2005. Psychological consultation and collaboration in school and community setting (4th ed). Belmont, CA: Thomson.

Evans, S. B. 1991. A realistic look at the research base for collaboration in special education. Preventing School Failure, 35: 10-13.

Friend, M. 1988. Putting consultation into context: Historical and contemporary perspectives. Remedial and special Education, 9:7-13.

٣٢

Friend, M., and Cook, L. 1992. Interaction: Collaboration skills for school professional, White Plains, NY: Long man.

Gable, R. A., Mostert, M. P., and Tonelson, S.W. 2004. Assessing professional collaboration in schools: knowing what works. Preventing School Failure, 48 (4):4-8.

Gotshall, C., and Stefanou, C. 2011. The effects of on-going consultation for accommodating students with disabilities on teacher self-efficacy and learning helplessness. Education, 132 (2):321-331.

Gonzalez, P., and Carlson, E. 2001. Preliminary results from the study of personnel needs in special education(SPENSE). Paper presented at the 9th annual SCPD conference, Washington, DC. Retrieved May 26, 2012, from http://WWW.sens.org

Hallahan, D., and Kauffman, J. 2006. Exceptional Learner: Introduction to Special Education, (8th Ed.). Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.

Hoskins, W. J., Astramovich, R. L., and Smith, S. D. 2007. School counseling consultation: A comparison of parent, teacher, and conjoint modalities. Guidance & Counseling, 21(3): 152-159.

Hutcheson, G., and Sofroniou, N. 1999. The multivariate social scientist: Introductory statistics using generalized linear models. Thousand Oaks, CA: Sage.

Idol, L. 1988. A rational and guidelines for establishing special education consultation programs. Remedial and Special Education, 9(6): 48-58.

Idol, L. 2006. Toward inclusion of special education students in general education: A program evaluation of eight schools. Remedial and Special Education, 27(2): 77-94.

Idol, L., Nevin, A., and Paolucci-Whitcomb, P. 1995. The collaborative consultation model. Journal of Educational and Psychological Consultation,6(4):347-361.

Karge, B. D., McClure, M., and Patton, P. 1995. The success of collaboration resource programs for students with disabilities in grades 6 through 8. Remedial and Special Education, 16(2): 79-89.

Keefe, E.,Moore,V., and Duff, F. 2004. The four knows of collaboration teaching. Exceptional Children, 36(5): 36-42.

Laycock, K., V., Gable, A., R., and Korinek, L.1991. Alternative structures for collaboration in the delivery of special services. Preventing School Failure, 35(4): 15-18.

Lerner, J. and Kline, F. 2006. Learning Disabilities and Related Disorders: Characteristics and Teaching Strategies, (10th Ed.). Boston, MA: Houghton Mifflin Company.

McLaren, E. M., Bausch, M. E., and Adult, M. J. 2008. Collaboration strategies reported by teachers providing assistive technology services. Journal of Special Education Technology, 22(4) 16-27.

McLaughlin, M. J. 2002. Examining special and general education collaborative practices in exemplary schools. Journal of Education and Psychology Consultation,13(4): 279-283. ,


٣٣

Morgan, G. A., Glinerad, J. A., and Harmon, R. J. 2006. Understanding and evaluating research in applied clinical settings. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Pugach, M. C., and Johnson, L. J. 1988. Rethinking the relationship between consultation collaborative problem-solving. Focus on Exceptional Children, 21: 1-8.

Pugach, M. C., and Johnson, L. J. 1989. The challenge of implementing collaboration between general and special education. Exceptional Children, 56(3): 232-235.

Reeve, P. T., and Hallahan, D. P. 1994. Practical question about collaboration between general and special educators. Focus on Exceptional Children, 26(7): 1-11.

Sallisbury, C. L., Woods, J., and Copeand, C. 2011. Provider perspectives on adopting and using collaborative consultation in natural environments. Topics in Early Childhood Special Education, 30(3):132-147.

Schult, A. C., and Osborne, S. S. 2003. When assumptive worlds collide: A review of Definition of collaboration in consultation. Journal of Educational and Psychological Consultation, 14(2):109-138.

U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics 2012. Digest of Education Statistics, 2011 (NCES 2012-001), Chapter 2.

Vaughn, S., Elbaum, B., and Schumm, J. 19٩8. Social outcomes for students with and without learning disabilities in inclusive classroom. Journal of Learning Disabilities, 31(5): 428-436.

Villa, R. A., Thousand, J. S., Nevin, A., and Liston, A. 2005. Successful inclusive practices in middle and secondary schools. American Secondary Education,33(3): 33-50.

Voltz,O., and Euiott,R. 1990. Resource room roles in promoting interaction with regular education. Teacher Education and Special Education,13(3):160-166.

Wallace, T., Anderson, A., and Bartholomay, T. 2002. Collaboration: An element associated with the success of four inclusive high schools. Journal of Educational and Psychological Consultation, 13(4): 349-381.

West, F., and Cannon, G. 1988. Essential collaborative consultation competencies for regular and special educators. Journal of Learning Disabilities, 21(1): 56-63 and continued on p. 28.

West, J. F., and Idol, L. 1990. Collaborative consultation in the education of a mildly handicapped and at-risk students. Remedial & Special Education, 11: 22-31.

Yocom, D., and Staebler, B. 1996. The impact of collaborative consultation on special education referral accuracy. Journal of Education and Psychological Consultation, 7(2): 179-192.

٣٤

)١(ملحق رقم

سم اهللا الرمحن الرحيمب

معلم صعوبات التعلم ومعلم التعليم العام احملترمني : أخـي الفاضل

...السالم عليكم ورمحة اهللا وبركاتــه

مي التعليم العـام يف املرحلـة بني معلمي صعوبات التعلم ومعل" االستشارة والعمل اجلماعي"أقوم بدراسة دف إىل التعرف على مستوى ممارسة . االبتدائية مبدينة الرياض ملقابلة االحتياجات التربوية للتالميذ ذوي صعوبات التعلم يف الفصول الدراسية العادية

أخي الكرمي ليس هناك إجابات صحيحة أو خاطئة، وإمنا أفضل اإلجابات هي تلك اليت تعكس الواقع بصدق وأمانة، كما أن معلومـات جابة تبيان ستكون ألغراض البحث العلمي فقط، لذا أرجو التكرم باإلجابة على مجيع فقرات االستبيان الواردة يف أوال وثانياً، وذلك بوضع اإلاالس

.أو اإلشارة املالئمة يف املكان املناسب

شاكراً وممتنا لكم مقدما على استجابتكم وحسن تعاونكم،،،

واهللا حيفظكم ويرعاكم ،،،

احث الب

زيد بن حممد ا/ د قسم التربية اخلاصة،كلية التربية

جامعة امللك سعود


٣٥

املعلومات األولية: أوال

:أو بكتابة اإلجابة يف املكان املناسب] �[من فضلك أجب عن الفقرات التالية بوضع إشارة

�معلم صعوبات تعلم ) ١: املهنة) ١

�م عام معلم تعلي) ٢

ســــنة… ..………………………………: العمـــــــــر ) ٢

:........................................املؤهل العلمي) ٣

:............................................التخصص) ٤

:...........................................عدد سنوات اخلربة) ٥

:هل لديك معلومات حول موضوع االستشارة والعمل اجلماعي) ٦

�نعم

� ال

٣٦

االستشارة والعمل اجلماعي بني معلمي صعوبات التعلم ومعلمي التعليم العام ملقابلة احتياجات التالميذ ذوي صـعوبات الـتعلم يف : ثانيا الفصول العادية

: م كل عبارة يف اخلانة املناسبةأما] �[من فضلك ضع إشارة

ال حيدث إطالقاً حيدث أحياناً حيدث كثرياً الرقم العبـــارة حيدث دائماً

يف إعداد أهداف اخلطة التربوية ) معلم الفصل العادي ومعلم صعوبات التعلم(نشترك . الفردية

١

٢ . جنتمع إلعداد وتنظيم خطط وطرق التدريس

التنسيق مع بعضنا البعض حول املواد التدريسية املستخدمة يف غرفة املصادر وتلـك . املستخدمة يف الفصل الدراسي العادي

٣

٤ .نتبادل املعلومات فيما بيننا عن مدى التقدم يف مستويات هؤالء التالميذ ٥ . نتشارك يف معلومات ونتائج االختبارات التشخيصية نعمل معا ملساعدة التالميذ ذوي صعوبات التعلم على اكتساب و تطوير اسـتراتيجيات

.تعلم فاعلة٦

نتشاور حول أفضل سبل تكيف التالميذ ذوي صعوبات التعلم وانـدماجهم مـع . أقرام العاديني

٧

٨ . نتبادل املعلومات حول قرارات وضع الدرجات لذوي صعوبات التعلم تشاور حول أفضل أساليب الدعم و التعزيز اليت تقدم للتالميـذ ذوي صـعوبات ن

. التعلم٩

١٠ .نعقد االجتماعات بشكل مشترك مع أولياء األمور نشترك معا يف حل املشكالت اليت تواجه التالميذ ذوي صعوبات التعلم وبـراجمهم

.التربوية الفردية١١

١٢ . وبات التعلم أثناء وجودهم يف الفصول العاديةنالحظ التالميذ ذوي صع ١٣ .نتبادل االقتراحات حول االستراتيجيات واألدوات التدريسية الفاعلة ١٤ .نوفر مواد التعلم التخصصية حول التالميذ ذوي صعوبات التعلم ١٥ . نسعى لتقدمي معلم الفصل العادي لبعض الدروس داخل غرفة املصادر ١٦ .نعمل على توجيه خطط تدريس اموعات الصغرية داخل الفصل العادي ١٧ . نقوم بالتدريس اجلماعي يف الفصل العادي ١٨ .نشترك معا يف وضع برنامج يتم التدريس فيه من قبل األقران ١٩ .ىل الفصل العاديخنطط معا لنقل املهارات اليت يتم تعلمها واكتساا من قبل التلميذ إ نتبادل املساعدة فيما يتعلق باإلجراءات اإلدارية ذات الصـلة بربنـامج صـعوبات

. التعلم٢٠

٢١ .نتعاون يف تفسري نتائج االختبارات املقننة والتشخيصية نتبادل قوائم الفحص ومقاييس التقدير املساعدة يف التعرف علـى التالميـذ ذوي

.التعلمصعوبات ٢٢

٢٣ .نتبادل املعلومات عن جمال صعوبات التعلم ٢٤ . نقوم بتوفري املراجع املتخصصة يف جمال صعوبات التعلم


٣٧

The practice level of consultation and collaboration between learning disabilities teachers and general education teacher in elementary schools in Riyadh city

in University, Saudi Arabia Zaed M. A. AL Battal

Department of Special Education, College of Education, King Saud University Riyadh, Saudi Arabia

Abstract. The purpose of current study was to examine the level of consultation and collaboration practices between teachers of learning disabilities and teachers of general education. Participants were (603) teachers who worked at elementary schools that contain learning disabilities programs in Riyadh city. A two part survey questionnaire was used. The first part includes (6) items related to teachers’ personal and professional information, while the second part comprises (24) items, (14) of them about teachers' practices of consultation, while the rest about collaboration practices.

The results of the study indicated that while the level of consultation practices between teachers of learning disabilities and general education teachers were average, the level of collaboration practices between the two types of teachers were weak. The results also showed that there was significant differences between learning disabilities teachers and general education teachers regarding consultation practices, and there was not significant differences between the two types of teachers in collaboration practices. In addition, there was significant differences between teachers who have knowledge about consultation and collaboration and who do not, however teachers with knowledge practice more. Teachers’ age, degree, and experience did not significantly affect teachers’ practices of consultation and collaboration. The specialty of general education teachers did not significantly affect their practice in collaboration, but affected their consultation practice. Findings indicate the importance of increasing the level of consultation and collaboration between teachers. The results of the study were discussed and a number of recommendations were suggested.

Key Words: consultation; collaboration; students with learning disabilities.

ﻝﻮﺼﻔﻟﺍ ﻲﻤﻠﻌﻣ ﻢﻬﺋﺍﺮﻈﻧﻭ ﻢﻠﻌﺘﻟﺍ … · e&’...

Documents