ﻲﻧﻭﺎﻌﺗ ﻕﺎﻴﺳ ﰲ ﺔﻓﺮﻌﳌﺍ ءﺍﺭﻭ ﺎﻣ...

مممم2012) ) ) ) 5((((العددالعددالعددالعدد ضحا يمان صالحإ. محمود عكاشة ، أ. د.أ لتطوير التفوقلتطوير التفوقلتطوير التفوقلتطوير التفوق المجلة العربيةالمجلة العربيةالمجلة العربيةالمجلة العربية

108 لثالثلثالثلثالثلثالثالمجلداالمجلداالمجلداالمجلدا

تنمية مهارات ما وراء املعرفة يف سياق تعاوني تنمية مهارات ما وراء املعرفة يف سياق تعاوني تنمية مهارات ما وراء املعرفة يف سياق تعاوني تنمية مهارات ما وراء املعرفة يف سياق تعاوني فاعلية برنامج تدريبي يففاعلية برنامج تدريبي يففاعلية برنامج تدريبي يففاعلية برنامج تدريبي يف على سلوك حل املشكلة لدى عينة من طالبعلى سلوك حل املشكلة لدى عينة من طالبعلى سلوك حل املشكلة لدى عينة من طالبعلى سلوك حل املشكلة لدى عينة من طالب

الصف األول الثانويالصف األول الثانويالصف األول الثانويالصف األول الثانوي

محمود فتحي عكاشة. د.أ

إيمان صالح محمد ضحا. أ

مممم2012- - - - ) ) ) ) 5((((العددالعددالعددالعدد ضحا إيمان صالح. محمود عكاشة ، أ. د.أ لتطوير التفوقلتطوير التفوقلتطوير التفوقلتطوير التفوق المجلة العربيةالمجلة العربيةالمجلة العربيةالمجلة العربية

109 لثالث لثالث لثالث لثالث المجلداالمجلداالمجلداالمجلدا

:ملخص الدراسةعينة من طالب الصف األول الثانوي عن طريق تدريبـهم دف الدراسة احلالية إىل تنمية مهارات ما وراء املعرفة لدى

على الربنامج التدرييب الذي قامت الباحثة بإعداده خصيصا للدراسة،فضال عن السعي لكشف أثر هذا الربنامج على سلوك حـل .املشكلة لدى تلك العينة

:وقد حتددت مشكلة الدراسة الرئيسية يف السؤال التايل تدرييب املقترح لتنمية مهارات ما وراء املعرفة يف سياق تعاوين على سلوك حل املشكلة لدى عينة مـن ما أثر الربنامج ال

طالب الصف األول الثانوي ؟ :وكان من أهم نتائج الدراسة ما يلي

بني متوسطات درجات طالبات عينة الدراسة 0.01توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوي -1 .وذلك لصاحل القياس البعدي وكان حجم التأثري كبريا -كما قيست–رفة يف مهارات ما وراء املع

توجد فروق ذات داللة إحصائية بني متوسطات درجات طالبات عينة الدراسة يف التطبيقني القبلـي -2 .، وذلك لصاحل التطبيق البعدي وكان حجم التأثري كبريا0.01والبعدي على اختبار سلوك حل املشكلة عند مستوى

يف مهارات ما وراء املعرفة املستخدمة يف كل مشكلة من مشـكالت اختبـار جد فروق نوعيةتو -3 .سلوك حل املشكلة ويف املشكالت العامة والفيزيائية كل على حدة

توجد فروق نوعية ذات داللة إحصائية بني الطالبات احلاصالت على درجات مرتفعة واحلاصـالت -4املعرفية اليت يستخدمنها أثناء حل مشـكالت حل املشكلة يف املهارات ما وراءعلى درجات منخفضة يف اختبار سلوك

.االختبار

Abstract

The Effect of a Program for Developing Metacognitive Skills In a cooperative

Context on Problem Solving Behavior for a sample of the First Grade Secondar

School Students

The present study aims at Developing a metacognitive skills for a sample of

students in the first-grade secondary school through training them on the training

program which the researcher prepared specifically for the study, As well as

Seeking to detect the effect of this proposed program on the problem solving

behavior of the study sample. Therefore the problem of study Determined by the

main following question:

What is the effect of the proposed training program for developing

metacognitive skills in a cooperative context in Problem solving behavior for a

sample of students in the first-grade secondary school?



The most important results of the study include:

There are significant differences between the students’ mean scores in

both pre and post tests of problem solving behavior test at the 0.01 level; in favor

of the post test, with high effect size.

There are qualitative differences in metacognitive skills used in every

problem of the problem solving behavior test& and in the general and physical

problems.

There are statistically significant qualitative differences between (students

who score high marks and students who score low marks on problem solving

behavior test) in metacognitive skills that they used in solving the problems of the

test.

:الكلمات املفتاحية problem solving behavior -، سلوك حل املشكلة metacognitive skills -مهارات ماوراء املعرفة

cooperative learning context -، التعلم يف سياق تعاوين

:مقدمةة، وممارسـتة املشكالت تعلم مهارات جديدة تساعد الفرد على مراقبة سلوكياته الذهنية واألدائييتطلب حل

ألساليب الضبط والتقييم الذاتيني ملراحل تقدمه أثناء حل املشكلة سعيا إىل حتقيق مستوى أفضل من األداء والوصول إىل أنسـب .احللول

;(Mayer, 1998) ;(Berardi, et al., 1995) ولذلك فقد عىن الكثري من البـاحثني أمثـال

(GoldBerg, 1999) ات ما وراء املعرفة اليت جتعل الفرد يف حالة مستمرة من البحث والتقصي بتدريب الطالب على مهار .واملراقبة الواعية لعمليات تفكريه وحاالته وتقلباته االنفعالية والدافعية واليت تساعده على التعامل األفضل مع املواقف واملشكالت

علي عمليات ومهارات الفرد يف حـل أمهية السياق االجتماعي التعاوين ايلتوصل الكثري من الباحثني كما التفكري اجلمعي أفضل من تفكري الفرد حيث تساهم اجلماعة يف إثراء األفكار وتساعد على رؤية املشكلة ويري البعض أناملشكلة ،

حممد ( ؛(Amigues, 1988)؛ (Dees, 1991)مما يؤثر على سرعة احلل وكفاءته ومن هؤالء الباحثني ، من زوايا خمتلفة هناك عدم اتفاق حول الظروف اليت من خالهلـا إال أنه) 2007إكرامي مرسال،(؛ )2004حامد العبادي، (؛ )2004سيد،

(Berardi et al., 1995)وبرياردي وآخرين (Firo, 1993)حتدث هذه التأثريات فقد يرجع بعض الباحثني أمثال فريو .ل اموعة الصغرية خالل العمليات املعرفية والعمليات ما وراء املعرفيةالسبب يف ذلك إىل التفاعالت الداخلية اليت حتدث داخ

إىل أن اآللية اليت يؤدي من خالهلا التفاعل االجتماعي داخـل (Firo, 1993 : 4401)كما يشري فريو ك فهناك شواهد على أن تعلـيم وبذل. اموعات الصغرية إىل منو معريف هي العمليات ما وراء املعرفية اليت تتوسط هاتني العمليتني

غري كـاف مبفـرده –حىت وإن كان يف إطار تعاوين –الطالب األنشطة واإلستراتيجيات اليت يستخدموا أثناء حل املشكالت



إلحداث التحسن يف مهارات حل املشكلة ولكن حىت حيدث هذا التحسن فالبد من تدريبهم على املهـارات مـا وراء املعرفيـة .دريبهم على اإلستراتيجيةباإلضافة لتفعالية املداخل التعاونية يف تعجيل تطور مهـارات الفـرد مـا وراء املعرفيـة :وما توصل إليه باحثون آخرون من -

(Amigues, 1988); (Firo, 1993); (Bershon, 1995); (Puntamebekar, 1997); (Gexun &

Land 2003) إكرامـي مرسـال، ( ؛ ) 2004حممد سيد، . (حل املشكالتوما حيدثه ذلك من أثر على سلوك الفرد يف2007(

إذا أضيف السياق التعاوين عند التدريب على مهارات ما وراء املعرفة أن تزداد فعالية هذا التدريب، فمن املتوقع لتنمية مهارات مـا وراء وتسعي الدراسة احلالية إىل إعداد برنامج . وأن يكون له آثار إجيابية على أداء الطالب يف حل املشكالت

.املعرفة يف سياق تعاوين لدى عينة من طالب الصف األول الثانوي ودراسة أثره على سلوكهم يف حل املشكلة :مشكلة الدراسة

: آلتيةتتحدد مشكلة الدراسة يف األسئلة ا لدى عينـة مـن ما فاعلية الربنامج التدرييب املقترح لتنمية مهارات ما وراء املعرفة يف سياق تعاوين -1

طالب الصف األول الثانوي ؟

ما أثر الربنامج التدرييب املقترح لتنمية مهارات ما وراء املعرفة يف سياق تعاوين على سـلوك حـل -2 املشكلة لدى عينة من طالب الصف األول الثانوي ؟

: أهداف الدراسة :دف الدراسة احلالية إلـي

من طالب الصف األول الثانوي من خالل الربنامج التدرييب تنمية مهارات ما وراء املعرفة لدى عينة -1 .الذي ستقوم الباحثة بإعداده خصيصا للدراسة

.السعي لكشف أثر السياق التعاوين يف تيسري تنمية مهارات ما وراء املعرفة لدى عينة الدراسة -2لة كمـا يقاسـا التحقق من وجود عالقة بني مهارات الفرد ما وراء املعرفية وسلوكه يف حل املشك -3

.بأدوات الدراسة احلاليةالسعي لكشف أثر الربنامج التدرييب املقترح لتنمية مهارات ما وراء املعرفة يف سياق تعـاوين علـى -4

.سلوك حل املشكلة لدى عينة الدراسة

:أمهية الدراسة :تنطلق أمهية الدراسة من خالل اجلوانب التالية

مهارات ما وراء املعرفة بوصفها عنصر ضروري يف مواقف الـتعلم بناء الربامج اليت تساعد يف تنمية -1الناجحة والسيما إذا أضيفت للتفاعل والتعاون بني األفراد، وما لذلك من آثار إجيابية على زيادة فهمهم وكفاءة أدائهم

.على حل املشكالتعد على النهوض مبسـتوى بناء برناجما تدريبيا إذا ثبتت فعاليته يف تنمية سلوك حل املشكلة قد يسا -2

تفكري األفراد أثناء حل املشكلة لريتقي م إىل مستويات التفكري اليت تتضمن وعي الفرد لسلوكياته الذهنية واألدائيـة،



وممارستة ألساليب الضبط والتقييم الذاتيني أثناء حل املشكلة سعيا وراء حتقيق مستوى أفضل من األداء عليها والوصول .لولإىل أنسب احلالتغلب علي ضعف االهتمام يف مواقف التعليم والتعلم املدرسي مبهارات ما وراء املعرفة والتقليل من -3

.مردود التفاعل املتبادل بني الطالب وبعضهم يف حتسني نواتج التعلم وخمرجاته -احثـة يف حدود علم الب -حماولة مليء الفراغ يف الدراسات العربية حيث ال يوجد إال القليل منها -4

.عنيت بتنمية مهارات ما وراء املعرفة داخل اموعات الصغريةتقدم الدراسة اختبارا لقياس سلوك الفرد يف حل املشكالت فضال عن تقدير املهارات ما وراء املعرفة -5

مقياس ، كما تسهم الدراسة يف بناء.اليت استخدمها أثناء حل مشكالت االختبار عن طريق عملية حتليل الربوتوكوالتملهارات ما وراء املعرفة يعتمد على التقرير الذايت يف حال حتقق شروط ثباته وصدقه قد يستفيد به التربويون والباحثون يف

.علم النفس وكل من حباجة إىل حتديد درجة استخدام الفرد ملهارات ما وراء املعرفة أثناء حل املشكلة :مصطلحات الدراسة

:عرفة مهارات ما وراء امل -)1(عمليات حتكم وظيفتها التخطيط واملراقبة والتقيـيم ألداء (على أا ) 1992(تعريف سترينربج الدراسة تتبىن

وأا مهارات تنفيذية مهمتها توجيه وإدارة مهارات التفكري املختلفة العاملة يف حل املشكلة وهي أحد أهم ، الفرد يف حل املشكلة املهـارات يف سـترينربج وحـدد .)44: 1999فتحـي جـروان، :عن( ).ة املعلوماتمكونات األداء الذكي أو معاجل

:إجرائيا على النحو التايل تعرفجمموعة من املهارات الفرعية وتضم كل مهارة ،التخطيط،والتنظيم،والتقومي: : مهارات التخطيط - ]1-1[

واليت تدل على عدد العمليات اليت أقرا واليت تعرب عن الدرجة اليت حتصل عليها الطالبة عند حتليل الربوتوكوالتوتقاس ب :أحد مهارات التخطيط الفرعية التالية

.اختيار إستراتيجية التنفيذ - .حتديد اهلدف وحتديد طبيعة املشكلة - .حتديد العقبات واألخطاء احملتملة - .ترتيب وتسلسل العمليات واخلطوات - .التنبؤ بالنتائج املرغوبة أو املتوقعة - .ت واألخطاءحتديد أساليب مواجهه الصعوبا -

فضال عن أا الدرجة اليت حتصل عليها الطالبة على بعد التخطيط . واليت تظهر بالفعل يف حماوالت الطالبة يف مسودة احلل .يف مقياس مهارات ما وراء املعرفة الذي أعدته الباحثة

:مهارات التنظيم - ]1-2[اليت حتصل عليها الطالبة عند حتليل الربوتوكوالت واليت تدل على عدد العمليات اليت أقرا واليت تعرب عن الدرجةب وتقاس

:أحد مهارات التنظيم الفرعية التالية .احلفاظ على تسلسل العمليات واخلطوات - .اإلبقاء على اهلدف يف بؤرة االهتمام - . جيب االنتقال إىل اخلطوة التاليةحتديد مىت - .معرفة مىت يتحقق كل هدف فرعي - .معرفة كيفية التغلب على الصعوبات واألخطاء - .اكتشاف الصعوبات واألخطاء -

فضال عن أا الدرجة اليت حتصل عليها الطالبة على بعد التنظيم يف. واليت تظهر بالفعل يف حماوالت الطالبة يف مسودة احلل .ذي أعدته الباحثةمقياس مهارات ما وراء املعرفة ال

:مهارات التقومي - ]1-3[



الدرجة اليت حتصل عليها الطالبة عند حتليل الربوتوكوالت واليت تدل على عدد العمليات اليت أقرا واليت تعرب عن وتقاس ب :أحد مهارات التقومي الفرعية التالية

.احلكم على دقة النتائج وكفاءا - .تقييم مدى حتقق اهلدف - .تقييم كيفية معاجلة العقبات واألخطاء - .قييم مدى مالءمة األساليب املستخدمةت - .تقييم فاعلية اخلطة وتنفيذها -

فضال عن أا الدرجة اليت حتصل عليها الطالبة على بعد التقومي يف . واليت تظهر بالفعل يف حماوالت الطالبة يف مسودة احلل .أعدته الباحثة مقياس مهارات ما وراء املعرفة الذي

مهارات الوعي انطالقا من أنه ليس هناك ما وراء معرفة ) التخطيط، والتنظيم، والتقومي(لتلك املهارات الثالث ويضافوبذلك فالوعي مصاحب للمهارات الثالث، باإلضافة إىل الوعي العام املتعلق باحلالة املعرفية، والوجدانية، .بدون الوعي املصاحب هلا

:، وتعرف مهارات الوعي إجرائيا على النحو التايلوالدافعية :الوعي بالتخطيط - ]1-4[

الدرجة اليت حتصل عليها الطالبة عند حتليل الربوتوكوالت على عدد العبارات اليت تدل على إدراك الطالبـة حملاوالـا تيار اإلستراتيجية املناسبة وقصدها الـواعي املقصودة الواعية يف وضع خطة حلل املشكلة، وما يتضمنه ذلك من حتديد اهلدف واخ

. وحماوالا يف حتديد الطرق واألساليب للتغلب على تلك العقبات الترتيب خطوات حلها وحتديد العقبات اليت من احملتمل مواجهته .عرفةفضال عن أا الدرجة اليت حتصل عليها الطالبة على بعد الوعي بالتخطيط يف مقياس مهارات ما وراء امل

:الوعي بالتنظيم - ]1-5[الدرجة اليت حتصل عليها الطالبة عند حتليل الربوتوكوالت على عدد العبارات اليت تدل على إدراك الطالبة لعمليات مراقبة

فيه؛ باإلضافة إىل العبارات اليت تنم عن قيامها باحلفاظ على اهلدف وعلى تسلسل خطوات احلل بشكل مقصـود احلها وحتكمه .قياس مهارات ما وراء املعرفةفضال عن أا الدرجة اليت حتصل عليها الطالبة على بعد الوعي بالتنظيم يف م. وواعي

:الوعي بالتقومي - ]1-6[الدرجة اليت حتصل عليها الطالبة عند حتليل الربوتوكوالت على عدد العبارات اليت تدل على إدراك الطالبـة لعملياـا

ء وبعد حل املشكلة وإدراكها ملدى كفاءا؛ باإلضافة إىل قصدها الواعي يف تقييم عملياا وأساليبها يف احلل ومـدى التقوميية أثنافضال عن أا الدرجة اليت حتصل عليها الطالبة على بعد الوعي بـالتقومي يف مقيـاس . كفاءا يف تعاملها مع األخطاء والصعوبات

.مهارات ما وراء املعرفة :الوعي العام - ]1-7[

اليت حتصل عليها الطالبة عند حتليل الربوتوكوالت على عدد العبارات اليت تدل على إدراك الطالبة حلالتها املعرفية ةالدرجيف حل ولعملياا العقلية اليت تستخدمها أثناء قيامها حبل املشكلة وقدرا على حتديد حاالا االنفعالية وتقلباا أثناء مراحل تقدمها

فضال عن أا الدرجة اليت حتصل عليها . املشكلة متضمنة يف ذلك التحفيز الذايت أو توقعاا عن فاعلية ذاا يف األداء على املشكلة .الطالبة على بعد الوعي يف مقياس مهارات ما وراء املعرفة

:سلوك حل املشكلة ) 2(والذي يتضـمن ،حتصل عليها الطالبة يف اختبار سلوك حل املشكلة الدرجة اليت :إجرائيا ألغراض الدراسة بأنه عرف

جزءين يتكون األول من مخس مشكالت عامة غري متعلقة مبحتوى أكادميي حمدد واجلزء الثاين يتكون من مخس مشكالت فيزيائية .وتقدر درجة الطالبة يف كل مشكلة على حسب خطوات حلها املتدرجة ليس الناتج النهائي فقط



:اإلطار النظري والدراسات السابقة :مفهوم ما وراء املعرفة ) 1(

أول من اقترح مفهوم ما وراء املعرفة يف بداية العقد السابع من القرن العشرين عندما (Flavell)يعد فالفل التطـوري، يف جمال علم النفس Memory & Metamemoryقدمه يف أحباثه اخلاصة بدراسة الذاكرة، وما وراء الذاكرة

وذلك من خالل جتاربه اليت كشفت أن األطفال الصغار قليال ما يراقبون ذاكرام وفهمهم وغريها من األمور املعرفية، وأن لديهم مهارات ماوراء املعرفةقصورا تاما يف

وقد . رتبطة اوقد تعددت تعريفات ما وراء املعرفة على وجه العموم بغض النظر عن طبيعة العمليات املعرفية امل ومن . يرجع ذلك إىل أنه ال يزال هناك عدم اتفاق حول وضوح هذا البناء وطبيعة احلواجز بني العمليات املعرفية وما وراء املعرفية

:هذه التعريفات ما يلي ة بـه قدرة الفرد على التفكري يف عمليات التفكري اخلاص"فقد عرفها بأا Flavell, 1979 : 910)(تعريف فالفل

". فهي معرفة الفرد بعملياته املعرفية

معرفة الفرد اليت تتعلق بعملياته املعرفية ونواجته أو أي : "م فعرفها بأا 1985وقد وسع من نطاق مفهومه عام بـة النشـطة شيء يتصل ا، مثل خصائص املعلومات أو البيانات اليت تتعلق بالتعلم وتالئمه، كما تشري ما وراء املعرفة إىل املراق

جـابر :يف.(والتنظيم الالحق وتناغم هذه العمليات يف عالقتها دف معريف تتعلق به، وعادة ما يكون ذلك يف خدمة هدف عياين )329: 1999عبد احلميد،

التحكم الواعي واملتروي "فترى أن مهارات ما وراء املعرفة تعين (Brown, 1980:453)أما آن براون ". د أثناء عملياته املعرفيةالذي يقوم به الفر

عمليات حتكم "على أا (Sternberg, 1985 – 1986 – 1988 – 1992)وقد عرفها سترينربج عليا وظيفتها التخطيط واملراقبة والتقييم ألداء الفرد يف حل املشكلة وأا مهارات تنفيذية مهمتها توجيه وإدارة مهارات الـتفكري

فتحي :يف( ".شكلة وهي أحد أهم مكونات األداء الذكي أو معاجلة املعلوماتاملختلفة العاملة يف حل امل )43: 1999جروان،

املعرفة عن عمليات التفكري بصفة عامة وعن جوانـب "أا (Sternberg, 1994 : 419) وقد أضاف ". القوى والضعف املعريف لدى الفرد خباصة

وعي الفرد وإدراكه ملا "أا (Schraw & Dennison, 1994 : 473)كما عرفها سشرو ودينسون يقوم بتعلمه وقدرته على وضع خطط حمددة للوصول إىل أهدافه، وكذلك اختيار اإلستراتيجية املناسبة وتعديلها أو التخلي عنـها

".رارواختيار إستراتيجيات جديدة؛ باإلضافة إىل متتعه بدرجة كبرية من القدرة على مراجعة ذاته وتقييمها باستميف تعريفهم ملا وراء املعرفة على املكـون (Oneil & Abedi, 1996:235)وقد ركز أونيل وأبيدي

فهي العملية العملية اليت من خالهلا يفكر األفراد حول تفكريهم دف تطوير إستراتيجيات ) "تنظيم املعرفة(اإلجرائي هلذا املفهوم ".واملراقبة الذاتية، والوعي واإلستراتيجية املعرفيةتعلم فعالة حلل املشكالت وتتضمن التخطيط،

تفكري املتعلمني يف تفكريهم وقدرم على استخدام "على أا ) 1999:329جابر عبد احلميد، (كما عرفها ". إستراتيجيات تعلم معينة على حنو مناسب



أهم مكونات السلوك الذكي يف مهارات عقلية معقدة تعد من"على أا ) 44:1999فتحي جروان،(وعرفها معاجلة املعلومات وتنمو مع التقدم يف العمر واخلربة، وتقوم مبهمة السيطرة على مجيع نشاطات التفكري العاملة املوجهة حلل املشكلة،

".واستخدام القدرات أو املوارد املعرفية للفرد بفاعلية يف مواجهة متطلبات مهمة التفكري :املعرفة قياس ما وراء )2( دف مهارات ما وراء املعرفة إىل مراقبة وتوجيه العمليات املعرفية املستخدمة أثناء التعلم، ولـذلك فهنـاك

صعوبات كثرية تواجه عملية تقييم هذه املهارات حيث إنه من الصعب احلد من الوصول الشعوري إىل منطقة ما قبـل الشـعور ناك تأثريات للمرغوبية االجتماعية اليت حتول دون الوصول إىل االستجابات احلقيقية اليت تعرب للمهارات اآللية أو التلقائية كما أن ه

وقد تعرضت الكثري من األدوات اليت صيغت لقياس تلك املهارات إىل النقد الشديد خاصـة النقـد . عن عمليات ما وراء املعرفة .املوجه إىل مسألة صدق هذه األدوات

تضـم : إىل فئتني الفئة األوىل ) 76: 2002أمين عامر، (ا وراء املعرفة ، كما أشاروتنقسم أساليب قياس م تم بقياس ما وراء املعرفة يف مواقف : املقاييس اليت تم بقياس ما وراء املعرفة يف مواقف أداء نوعية وحمددة، يف مقابل فئة أخرى

.األداء عموما دون االهتمام مبوقف أداء نوعيالباحثون يف قياس ما وراء املعرفة سواء يف املواقف النوعية أو املواقف العامة على أسلوبني مها طريقة وقد اعتمد

.حتليل الربوتوكول، مقابل قوائم التقدير الذايتIn (O'neil & Abedi, 1996 : 235) (Tobias, Everson, 1996 : 1 – 2)

:طريقة حتليل الربوتوكول ] أ[وتقسـم . صف لألنشطة الذهنية املتتابعة اليت يقوم ا الفرد عند أدائه ملهمة أو حل مشكلةيعترب الربوتوكول و

:الربوتوكوالت يف ضوء طريقة تقدميها إىل نوعني مها حيث يطلب من الفرد أن يعرب عن عمليات تفكريه بصـوت مسـموع : الربوتوكوالت الشفوية - أ

Thinking a loud مد هذه الطريقة على الرصد املتآين للعمليات ما وراء املعرفية أثناء أثناء األداء على املهمة، وتعتاألداء على املهمة حيث يتلفظ الفرد بكل ما خيطر على ذهنه أثناء احلل، مث حيسب بعد ذلك عدد العبارات اليت تعرب عن

: 2002أمين عامر، ). (احللالتخطيط للحل، ومراقبة عمليات التقدم حنو (مهارات ما وراء املعرفة اليت استخدمها مثل 77(

: (Tobias&Everson,1996 : 5)ايفرسون و توبياس وتتطلب تلك الطريقة كما يذكر .أن يعمل الطالب يف بعض املهام فرادى − .أن يالحظ أدائهم بدقة وحذر −كما تتطلب الكثري من اإلجراءات املتعلقة ،تسجيل املالحظات عن طريق شرائط الفيديو والكاسيت −

يمات القياس اليت تطرح على املفحوصني قبل قياس ما وراء املعرفة، ولكن يعترض الكثري من الباحثني على هذه بتعل .الطريقة ملا قد تسببه من تعطيل لتدفق عمليات التفكري نفسها

بــانوورا،فليبيو كمــا يشــري ولــتاليف هــذا القصــور اســتخدم بــاحثون آخــرون هــذه التقنيــة (Panaoura,Philippou,2004 : 2) عقب أداء املهمة مبا ال يتعارض مع تدفق عمليات التفكري وذلك حيث يطلب من

أو (Talking about)املفحوص وصف األنشطة املتتابعة اليت قام ا أثناء أدائه للمهمة لفظيا مبا يسمى بالتحـدث حـول يؤدي مهمة معينة، ويتم تسجيلها على شرائط الفيديو استعادة األحداث املاضية حيث يستدعي الفرد ما كان يفكر فيه عندما كان



والكاسيت مث تشفر بعد ذلك طبقا للنموذج املتبع ولكن يشري البعض أن هذه العملية تسمح فقط برصد الفرد للعمليات اليت أمكن صد ما يدركونه مـن عمليـات، التعبري عنها لفظيا، وبالتايل فإن من لديهم صعوبات تتعلق ذه القدرة على التعبري يفشلون يف ر .وبالتايل يشكك بعض الباحثني يف كفاءة هذه الطريقة يف رصد وعي األفراد بعمليات تفكريهم

واليت يطلب فيها من املفحوص أن يسجل كتابة طريقة أدائه للمهمة أو حله للمشكلة : الربوتوكوالت التحريرية -ب، وقد تعترض تلك الطريقـة (Thinking a loud on paper) الطريقة من حلظة تقدميها وحىت إجنازها، ويطلق على هذه

نفس العيب السابق حيث إا تتعلق بقدرة الطالب على التعبري عن عمليات تفكريهم، كما أم قد مييلون إىل وصف األحـداث ا مهمة وال يركزون على األحداث الدقيقة اليت قد تعترب عامال مهما يف الوصول إىل املهارات ما وراء املعرفية العامة اليت يعتقدون أ

.املستخدمة؛ باإلضافة إىل أا تستهلك وقتا طويال نسبيا، مما قد يدفع بالسأم وامللل يف نفس املفحوص :بعض املآخذ على استخدام أسلوب حتليل الربوتوكوالت بصفة عامة وهي ذكرتوقد

ليل كما أن حتليل األفكار خيتلف من حملل آلخر طاملا مل غلبة الطبيعة الذاتية على هذا النوع من التح -1 .توجد قواعد ثابتة

غياب نظام تقدير موضوعي لكافة العمليات واألنشطة العقلية واليت تعتمد يف قياسها وحتديدها على -2لـي سرد النواحي الكيفية هلا من خالل الربوتوكول الشفوي أو التحريري، ومرجع ذلك تعدد مظـاهر النشـاط العق

)220:1996عادل البنا،( .واختالف احملتوى الذي تنشط فيه وختتلف باختالفه

هناء حممد، (ومن أكثر أوجه النقد اليت ميكن أن توجه إىل طريقة حتليل الربوتوكوالت يف قياسها ملا وراء املعرفة كما تذكرما وراء املعرفة، حيث يصعب على الباحث التداخل الذي سوف حيدث بني حتديد عمليات حل املشكلة وعمليات) 44: 2007

أداء املهمة وإستراتيجيات حل املشكلة من ناحية، وسلوكيات ما وراء املعرفة أثناء األداء من ناحية : حتليل الربوتوكول يف اجتاهني .أخرى؛ باإلضافة إىل صعوبة أخذ تقارير تصف كل هذه العمليات واملهارات وحتددها

إىل تعقد احلصول على الربوتوكول وحتليله، مما جيعل ) Pressly, 1995(باحثني أمثال برسلي وقد أشار العديد من ال .من الصعب تقييم ما وراء املعرفة يف العديد من املؤسسات التعليمية بتلك الطريقة

In(Tobias & Everson, 1996 : 2)

: قياس مهارات ما وراء املعرفـة منـها وقد استخدمت الكثري من الدراسات أسلوب حتليل الربوتوكوالت يف (Amigues, 1988); (Firo, 1993); (Gexun&Land, 2003); (Veenman& Spaans, 2005);

(Bannert& Mengel kamp, 2008). ومما سبق يتضح أن طريقة حتليل الربوتوكول الشفوية والتحريرية تستخدم تقرير الفرد لعملياته حلظـة أدائـه

امه هلا ولكن هناك طرق أخرى تستخدم تقدير الفرد لذاته قبل أداء املهمة واليت تعتمد على التنبؤ بكفـاءة األداء للمهمة وبعد إمت MetaCognitive Knowledge Monitoring)كمؤشر ملا وراء املعرفة مثل مقياس مراقبة معرفة الوعي باملعرفـة

Assessment KMA) الذي قدمه توبيس وإيفرسون(Tobias & Everson, 1996) حيث يكلـف الطـالببتحديد املشكالت أو األسئلة اليت يشعرون أم قد ينجحون يف حلها، وتلك اليت يشعرون أم قد يفشلون يف حلها، مث تقارن هذه

د معلومـات التنبؤات بأدائهم احلقيقي فإذا اكتشف عدم وجود تباين بني األداء الفعلي واألداء املتنبأ به يفترض أن يكون لدى الفرتلك الطريقة تعاين من نواحي قصور لوجود عوامل أخرى تقوم بدور كـبري يف التنبـؤ و .عن قدراته الذاتية وعن قدراته املعرفية

.فعالية الذات، واخلربة، ومسات الشخصية: بالدرجة مثل



:قوائم التقرير الذايت –الستبيانات ا] ب[ات نظرا إلمكانية تطبيقها بسهولة وسرعة وموضوعية على عدد كبري من اجته بعض الباحثني الستخدام االستبيان

اموعات، وعادة ما يكلف املفحوصني يف مثل هذه املقاييس أن حيددوا موقفهم باختيار أحد البدائل جتاه عبارات معينة ختـص .العمليات واإلستراتيجيات اليت يستخدموها أثناء التعلم

قاييس عند استخدامها يف قياس عملية معقدة مثل ما وراء املعرفة لبعض األسئلة أشار إليهـا ولكن تتعرض تلك امل : (Tobias & Everson, 1996:4) إيفرسون و توبياس

هل يعي الطالب العمليات املعرفية اليت يستخدموا أثناء التعلم ؟ - ار من عدة بدائل متاحة هل يستطيع الطالب وصف وتقرير استخدام تلك العمليات عن طريق االختي -

؟ هل يقرر الطالب بأمانة تلك العمليات اليت يستخدموا ؟ - ولكنه أشار إىل أن مسألة أمانة الطالب يف اإلجابة على تلك املقاييس موجودة يف هذه األدوات بصفة عامـة،

ا آثار ورمبا يكون ذلك بسبب االعتقاد الكامن لدى الطالب أن تلك التقارير قد تؤثر على درجام يف املواد الدراسية، ورمبا أيض .املرغوبية االجتماعية واليت تؤثر على صدق مثل هذه املقاييس

للقصور الذي يعترض كل من الربوتوكوالت سواء التحريرية أو الشفوية واالستبيانات، فترى الباحثة أنه نظرا و ولذلك سوف تقوم . تلك العمليات العليا واستخدام أكثر من أداةمن األفضل عدم االعتماد على نوع واحد من املقاييس يف قياس

الباحثة بقياس مهارات ما وراء املعرفة يف مواقف نوعية حمددة وهي مهام حل املشكلة، وذلك عن طريق أخذ بروتوكول مكتوب خالل الربوتوكول، ولتاليف آثار عقب كل مشكلة مما يسمح مبقارنة ما يفعله الفرد من خالل أدائه على حل املشكلة، وما يقره من

الفروق الفردية يف القدرات التعبريية لدى الطالب حيث إن بعض الطالب قد ال ميكنهم وصف ما يقومون به من عمليات فسوف يكون الربوتوكول موجه بأسئلة مفتوحة تتطلب اإلجابة عنها تقرير الطالب للعمليات ما وراء املعرفية اليت اسـتخدمها يف حـل

.شكلة وتلك اليت مل يستخدمها واليت هي موضع الدراسةاملباإلضافة إىل ذلك فسوف تقدم الباحثة عقب إمتام اختبار حل املشكلة املتضمن للربوتوكوالت املكتوبة استبانة

موقفه مفردة يطلب من املفحوص أن حيدد 36لقياس نفس املهارات اليت استخدموا يف مهام حل املشكالت مجيعها مكونة من دائما إذا كان يستخدم تلك املهارة يف كل املشكالت، وغالبا إذا كان استخدمها (على كل مفردة من خالل ثالث استجابات هي

).يف بعض املشكالت فقط دون غريها، وأبدا إذا مل يستخدمها يف أية مشكلة :ما وراء املعرفة، والسياق التعاوين، وحل املشكلة ) 3(

جة يف الوقت احلاضر إىل التعلم التعاوين، فقد أصبح حل املشكالت يف الوقت احلاضر من التعقيـد تتزايد احلا والتركيب حبيث ال يستطيع فرد واحد إجنازها، فلم يعد هناك من لديه القدرة على التوصل إىل كل البيانات، أو النظر يف كافـة

. البدائل الختاذ القرارات احلامسةالعديد من املنظرين أن التعلم التعاوين ميكن أن يكون وضعا مثاليا الكتساب وتطوير إسـتراتيجيات وقد اقترح

ناجحة حلل املشكلة، حيث إنه عن طريق احلوار واملناقشة حول املفاهيم واملبادئ املتعلقة باملشكلة حيدد الطالب الكثري من العالقات : Ormrod, 2004) .ضافة إىل قدرم على اختيار اإلستراتيجيات األكثر فعاليةبني ما يعرفون، كما حيددون ما جيهلون، باإل

396) In



أنه عادة ما يـرتبط الـتغري (Amigues, 1988 : 141 – 142)وباإلضافة إىل ذلك يذكر أميجوس خاصة بعـد أن ،ام الفرد حبل تلك املشكلةاملعريف الذي حيدث أثناء حل املشكلة بتطور متثيل املشكلة الذي قد يتغري بدوره أثناء قي

. حيلل نتيجة أفعاله، وتلك التغريات مجيعها تتأثر إجيابيا بالتفاعل االجتماعي املعريف الذي حيدث أثناء حل املشكلةويف هذا الصدد كانت هناك العديد من الدراسات اليت أكدت ضرورة التعلم التعاوين ملا له من دور كبري يف

واليت توصلت إىل فعالية التعلم التعاوين يف تطور مهـارات حـل (Dess, 1991)دراسة روبرتا، ديز : الت مثل حل املشكاملشكلة الرياضية لدى عينة من طالب اجلامعة حيث كانت هناك فروق ذات داللة إحصائية بني اموعـات التجريبيـة الـيت

ست بالطريقة التقليدية لصاحل اموعات التجريبية يف كافة مقاييس حـل استخدمت التعلم التعاوين واموعات الضابطة اليت در .املشكلة يف كل من عمليات احلل والناتج النهائي

واليت هدفت إىل الكشف عن دور أساليب التعاون والتنافس، والفردية يف ) 2004حامد العبادي، (أيضا دراسة عـال، ومتوسـط، (ألول األساسي مت تصنيفهم إىل ثالثة مستويات للتحصـيل أداء حل املشكلة لدى عينة من طالب الصف ا

مث كلف الطالب يف املعاجلات الـثالث حبـل )تعاون، وتنافس، وفردية(وتوزيعهم عشوائيا على املعاجلات الثالث ) ومنخفض. يماا اليت يوضحها الباحث قبل احللمشكالت يف التصنيف واالستدعاء والتركيب؛ باإلضافة إىل مسائل حسابية ولكل معاجلة تعل

وقد أظهرت النتائج تفوق الطالب يف األسلوب التعاوين يف األداء على حل املشكلة على الطالب الذين استخدموا أسلوب التنافس .وأسلوب الفردية

ملشكلة، فهنـاك ورغم أنه يكاد أن يكون هناك إمجاعا بشأن التأثري اإلجيايب للتعلم التعاوين على مهارات حل ا أن هناك شواهد كثرية (Mevarech, 1999)عدم اتفاق حول الظروف اليت من خالهلا حتدث هذه التأثريات فيشري ميفارش

غري كاف -حىت وإن كان يف إطار تعاوين -على أن تعليم الطالب اإلستراتيجيات واألنشطة اليت يستخدموا يف حل املشكالت مهارات حل املشكالت، ولكن حىت حيدث هذا التحسن فالبد من تدريب الطالب على املهارات ما مبفرده إلحداث التحسن يف

) 204: 2004حممد سيد، :يف. (وراء املعرفية باإلضافة إىل تدريبهم على اإلستراتيجيةوين العالقة بني ما وراء املعرفة وحل املشكلة والتعلم التعـا (Amigues, 1988 : 155)وقد وصف أميجوس

يعترب التعلم التعاوين وضعا مثاليا لتدريس إستراتيجيات حل املشكلة، حيث إن التفاعل االجتمـاعي أسـاس التقـدم " :بقوله بة املفاهيمي واإلجرائي لعمليات حل املشكلة، كما يعترب حل املشكلة التعاوين مبثابة املطلب القبلي لعمليات ما وراء املعرفة مثل املراق

". تنظيم الذايتالذاتية والإىل ذلك حيث إن التفكري بصوت عايل الذي يتطلبه حل املشكلة التعاوين يـربز 1990وقد أشار دومينوسكي،

ا مثل املراقبة، والتخطيط، واالنتباه إىل مالمح املشكلة وهو األمر اليت يقومون Executive Processesالعمليات التنفيذية . اء أكثر فعاليةالذي يؤدي بدوره إىل أد

(Berardi et al., 1995 : 205) In

عالقة بني حل املشكلة التعـاوين وتطـور (Bershon, et al., 1995)كما اقترح بريشون وآخرون احلديث الداخلي، حيث إنه عندما يدمج الطالب داخل مهام حل املشكلة يف اموعة التعاونية تنشأ جمموعة من احلوارات الداخلية

تساعد الفرد على إدراك طريقة تعلمه وجوانب قوته وضعفه، مما يحسن من أدائه على املهمة ويسرع من تطور مهارات مـا اليتبناء على ذلك قام العديد من الباحثني بدراسة ما وراء املعرفة وحل املشكلة التعاوين على اعتبار و .وراء املعرفة والتنظيم الذايت

ت ما وراء املعرفة املختلفة وقيامهم بالتأمل يف نتائج أفعاهلم أثناء عملية حل املشكالت يف اموعات الصغرية أن قيام الطالب بعمليا :له العديد من اآلثار اإلجيابية على تنمية مهارات حل املشكلة ومن هذه الدراسات



على أداء الطالب واليت هدفت إىل دراسة أثر السياق االجتماعي (Amigues, 1988)دراسة أميجوس * .على حل املشكالت، كما هدفت إىل حتديد الظروف اليت من خالهلا يسبب التفاعل االجتماعي تغريا معرفيا للفرد

فردي، أو (طالبا من طالب اجلامعة مت توزيعهم عشوائيا طبقا لكيفية األداء 74وقد تكونت عينة الدراسة من املهمة حيث مت تعريض الطالب إلحدى املهام يف مادة الفيزياء حيث كان للمهمة مستويان وطبقا ملستوى ) مجاعي يف شكل أزواج

األول مستوى الفهم والثاين مستوى اإلنتاج، وقد مت تسجيل ما يقوم به الطالب بواسطة الفيديو وذلك للقيام بالتحليل الكيفـي .صورة فردية يتضمن مهام تتطلب مسـتويات مـن اإلنتـاج لربوتوكوالم اللفظية، مث تطبيق اختبار بعدي على مجيع الطالب ب

:وقد توصلت الدراسة إىل النتائج التالية التفاعل املعريف االجتماعي باستخدام املهارات ما وراء املعرفية داخل اموعات الصغرية لـه تـأثري -

.موجب على أداء الطالب الفردي حيث يعترب مصدرا للتقدم املعريفالب حسب مستوى املهمة حيث كان أداء الطالب الذين يعملون بصـورة فرديـة اختلف أداء الط -

.أفضل من أداء اموعات يف حالة مستوى الفهم، بينما كان أداء اموعات أفضل من األفراد يف مستوى اإلنتاج) راقبةالتنظيم وامل(كشف التحليل الكيفي أن تفاعل األزواج ينمي أداء امليكانزمات ما وراء املعرفية -

.كما حيسن مهارات التمثيل العقلي لدى الطالبيف تعزيز حـل املشـكالت ) الوعي، والتنظيم(دور مهارات ما وراء املعرفة "بعنوان (Firo, 1993)دراسة فريو *

: ألول ا.ملعريفوقد اختربت الدراسة فرضان يعتمدان على نظريات ما وراء املعرفة والتطور ا". العلمية لدى طالب املرحلة املتوسطة: والثاين .أن حث الطالب على املشاركة يف التأمالت التعاونية سوف يظهر العديد من السلوكيات ما وراء املعرفية لدى الطالب

.أن الزيادة يف النشاط ما وراء املعريف سوف تسهل تنمية مهارات عمليات العلم التكاملية لدى الطالبيذا من تالميذ الصف السابع باملرحلة املتوسطة قسـمت إىل جممـوعتني تلم 244تكونت عينة الدراسة من

إحدامها جتريبية مقسمة إىل جمموعات تعاونية واألخرى ضابطة تعمل بالطريقة التقليدية، مت تطبيق مقياس مهارات عمليات العلـم :وقد كشفت الدراسة أن . اموعتنيالتكاملية، كما مت التحليل الكيفي لتسجيالت الفيديو وبروتوكوالت التالميذ لكال

موعات الصغرية أدى إىل زيادة السلوكيات ما وراء املعرفية، مشاركة التالميذ يف التأمالت التعاونية بداخل ا وبذلك ثبت صحة الفرض األول، بينما مل تكن اموعة التجريبية هي اموعة األوىل يف األداء على االستقصاء ومهارات عمليات

.العلم التكاملية وبذلك رفض الفرض الثاينحتسني الفهم العميق للطـالب مـن "بعنوان (Campbell, et al., 1998)دراسة كامبل وآخرون * وكان السبب الذي دعاه إىل هذه الدراسة القصور الواضح يف فهم الطالب الذي اتضح من خالل مالحظات " خالل التقومي البديل

ــارير ــني والتقـــ ــع املدرســـ ــذي يرجـــ ــومي والـــ ــائج التقـــ ــة ونتـــ اليوميـــإىل االستخدام املستمر إلستراتيجيات التعلم التقليدية، وقصور طرق التقومي واقتصارها على مسـتويات التـذكر واحلفـظ دون

ة وحـل وقد تضمنت خطة التحسني يف استخدام اإلستراتيجيات التعليمية اليت تركز على مهارات ما وراء املعرف. املستويات العليا :وقد كشفت النتائج البعدية عن ،املشكلة والتعلم التعاوين وإعداد التقوميات البديلة لتقومي فهم الطالب وزيادة فرص التقومي الذايت

زيادة الفهم العميق للمحتوى لدى الطالب من خالل حل املشكلة يف اموعة التعاونية الذي خلق - .بيئة مرحية للتعلم

ديل أدى إىل زيادة حتمل الطالب ملسئولية تعلمهم كما أن استخدام إستراتيجيات استخدام التقومي الب - .حل املشكلة أدى إىل حتسني قدرة الطالب على التفكري املنطقي



تطورت مهارات ما وراء املعرفة وزادت معدالت استخدام الطالب هلا مما انعكس بـدوره علـى - .أدائهم

تدعيم عمليات حل املشكلة لدى الطالب يف املهام "بعنوان (Gexun& Land, 2003)دراسة جكسن، والند * واليت هدفت إىل اختبار أثر استخدام األسئلة الفورية وتفاعالت األقران، ". ضعيفة البناء باستخدام طرح األسئلة، وتفاعالت األقران

يف املهام ضعيفة البناء لدى عينة ) قبة والتقوميمتثيل املشكلة، وإنتاج احللول، وفرض الفروض، واملرا(يف تدعيم عمليات حل املشكلة من طالب اجلامعة مت تقييمهم يف تلك العمليات قبل وبعد التجربة وذلك إلجراء التحليل الكمي للنتائج، كما مت التحليل الكيفـي

رية هلا آثار إجيابية دالة لتفاعالت الطالب خالل التجربة من خالل تسجيالت الفيديو، وقد كشفت النتائج الكمية أن األسئلة الفوعلى أداء الطالب يف حل املشكلة، بينما مل تكن لتفاعالت األقران آثار دالة عليها، مع أن النتائج الكيفية كشفت بعـض اآلثـار

.اإلجيابية لتفاعالت األقران يف تسهيل التفكري املعريف واملهارات ما وراء املعرفيةأثر الدعم التأملي والتعلم التعاوين يف التعلم القائم على املشكلة "ن بعنوا (Corliss, 2006)دراسة كورلس

واليت هدفت إىل دراسة أثر الدعم التـأملي والـتعلم ". يربميديا على مهارات حل املشكلة واملهارات ما وراء املعرفيةايف بيئات اهلتر على تطور مهارات حل املشكلة ومهارات ما وراء يف بيئات التعلم القائمة على الكمبيو تالتعاوين أثناء حل الطالب للمشكال

.املعرفة لديهممن طالب اجلامعة أكملوا قائمة الوعي ما وراء املعريف مث قاموا حبـل ) 298(وقد تكونت عينة الدراسة من

معريف ولبعض آخر يف جمموعات تعاونية، مث قدم لبعضهم دعم ما وراء يناملشكالت القائمة على الكمبيوتر بعضهم فرادى واآلخروبعد انتهاء التجربة قدم إلـيهم ،تلق أية دعم أثناء حل املشكلة تمل والثاثة مرة بشكل مستقل ويف األخري جمتمعا،دعم لالنتقال،

:مجيعا مهمة انتقال قريبة ومهمة انتقال بعيدة مث أكملوا قائمة الوعي ما وراء املعريف، وقد كشفت الدراسة أنه أثر دال لكل من الدعم التأملي أو التعلم التعاوين أو للتفاعل بينهما على أي من املتغريات التابعة سواء ال يوجد

.األداء على حل املشكلة املطروحة أو على مهمة االنتقال القريبة أو البعيدة أو على قائمة الوعي ما وراء املعريفامليتامعرفية والتأمل التعاوين يف تنمية حل املشكالت دور املهارات ) "2004حممد سيد، (تناولت دراسة كما

:واليت هدفت إىل " العلمية والتحصيل الدراسيمقارنة ثالثة أشكال من التعلم التعاوين، األول يتم التدريب فيه على مهارات عمليات العلم التكاملية والتأمل

دريب على مهارات عمليات العلم التكاملية فقط، والثالث ال يـتم فيـه يتم فيه الت: التعاوين واملهارات ما وراء املعرفية، والثاين .التدريب ومقارنة تلك األشكال الثالث بالطريقة التقليدية

كما هدفت إىل الكشف عن العمليات اليت يستخدمها التالميذ والتفاعالت اليت حتدث بينهم داخل اموعات .اسة كيفيةالصغرية يف اموعات التجريبية من خالل در

تلميذا من تالميذ الصف الثالث اإلعدادي مت تقسيمهم إىل ثالث جمموعات 97وقد تكونت عينة الدراسة من جتريبية يكون فيها العمل تعاوين يف شكل جمموعات غري متجانسة، مت تدريب األوىل على مهارات عمليات العلم التكاملية والتأمل

بينمـا . ة، وتدريب الثانية على مهارات عمليات العلم التكاملية فقط، والثالثة مل تتلق أي تدريبالتعاوين ومهارات ما وراء املعرفوقـد طبقـت أدوات . عملت اموعة الرابعة بالطريقة التقليدية الفردية، وذلك أثناء تدريس وحدة دراسية من مقرر مادة العلوم

برنـامج "فعالية الربناجمني التدريبني :وقد كشفت النتائج عن . موعات األربعالدراسة قبل وبعد تنفيذ املعاجلات التجريبية على ايف اكتساب التالميذ ملهـارات " برنامج التدريب على مهارات ما وراء املعرفة"و" التدريب على مهارات عمليات العلم التكاملية

.أمل التعاوينعمليات العلم التكاملية واملهارات ما وراء املعرفية واستخدام طريقة الت



:تنمية مهارات ما وراء املعرفة ) 4(

نظرا لقيمة التعلم الذي يعتمد على استخدام املتعلم ملهارات ما وراء املعرفة وما هلذا االستخدام من آثار إجيابية كيفيـة مراقبـة على حل املشكالت أكدته العديد من الدراسات؛ فمن املهم أن يتعلم الطالب كيفية استخدام تلك املهـارات و

. سلوكيام الذهنية واألدائية أثناء التعلم وحل املشكالت

فالتدريب على مهارات ما وراء املعرفة يساعد الفرد على إدارة مصادره املعرفية بشكل أكثر فعالية، كما يساعده علـى .يات األكثر فعاليةتطبيق املعرفة اليت لديه لتتالئم مع املشكالت اليت حياول حلها باستخدام اإلستراتيج

ولذلك فهناك حاجة ملحة لتعليم الطالب وتدريبهم على تلك املهارات لكي يصبحوا أكثر كفاءة وفعالية يف التعلم وحل املشكالت على املدى الطويل وهو ما ينشده كل القائمني على العملية التعليمية، وخباصة أنه ميكن تعليم الطالب هذه

يب املنظم وهو ما أكدته دراسة كل من املهارات من خالل التدر

(Flavell, 1979);(Ashman & Adrian, 1994) ;(El-Hindi, 1995); (Puntambekar,

) 2006مىن بـدوي، (، )2004حممد سيد، (، )2003أمين حبيب، (، )2002محدي الفرماوي، : (والعربية مثل (1997قلية واألدائية األخرى حيث إن ما ينطبق على مهارات التفكري املعرفية ينطبق ويكون شأا يف ذلك شأن بقية املهارات والقدرات الع

.على مهارات التفكري ما وراء املعرفية

إعداد برنامج تدرييب يهدف إىل تنمية مهارات ما وراء املعرفة لـدى ( فقد هدفت الدراسة احلالية إىللذلك ).الطالب أثناء قيامهم حبل املشكالت يف سياق تعاوين

ونظرا لوجود العديد من األنشطة واإلستراتيجيات اليت تستخدم لتنمية مهارات ما وراء املعرفة واليت أكـدت العديد من الدراسات فاعليتها، فسوف تعتمد الدراسة احلالية على استخدام جمموعة من األنشطة واإلستراتيجيات اليت تتالءم مـع

النمذجة، ووصف مسار التفكري كتابة، والتفكري بصوت مرتفع، : (مل فيه الطالب وهي طبيعة السياق االجتماعي التعاوين الذي يع ).واألسئلة الذاتية، وإعادة الصياغة، ووضع اخلطط

يتم تنفيذ تلك األنشطة داخل اموعات الصغرية غري املتجانسة اليت مت حتديدها قبل تنفيذ الربنامج بنـاء حبيث احملتوى الذي تنشط فيه هذه األنشطة واالستراتيجيات مشكالت عامة ال تعتمد وكانس الدراسة على درجات الطالب على مقايي

على معلومات أكادميية متعلقة مبادة دراسية بعينها، وذلك لتجنب تأثري املتغريات األخرى من التحصيل واخلربة السابقة والـدروس الب على حل املشكالت كمتغري تابع للدراسة احلالية، وبذلك ميكن اخلصوصية وغريها، واليت ميكن هلا أن تؤثر على درجات الط

.إعزاء التغري يف درجات الطالب على حل املشكلة إىل عنصر التدريب على مهارات ما وراء املعرفة من خالل الربنامج التدرييب

:فروض الدراسة

:اختبار الفروض التاليةيتم بناء علي ما تقدم سوف

-ة إحصائية بني متوسطي درجات عينة الدراسة يف مهارات ما وراء املعرفـة توجد فروق ذات دالل -1يف التطبيقني القبلي والبعدي لصاحل -كما قيست بواسطة كال من حتليل الربوتوكوالت ومقياس مهارات ما وراء املعرفة

.التطبيق البعدي



كما يقاسا بـأدوات -شكلة توجد عالقة دالة إحصائيا بني مهارات ما وراء املعرفة وسلوك حل امل -2 .لدى طالبات عينة الدراسة -الدراسة احلاليةتوجد فروق ذات داللة إحصائية بني متوسطي درجات عينة الدراسة يف التطبيقني القبلي والبعـدي -3

.الختبار سلوك حل املشكلة لصاحل التطبيق البعدي :عينة الدراسة :ثانيا

باحثني من أن املرحلة الثانوية تعد أفضل مرحلة للتدريب على مهارات ما وراء املعرفة، نظرا ملا أشار اليه العديد من ال حيث يكون الطالب أكثر دراية يف تقرير ما يستطيعون معاجلته وتذكره، كما أن درجة وعيهم تساعدهم يف حتديد ما قاموا به من

. عمليات، وما مل يقوموا بهثانوي هم يف بداية املرحلة الثانوية ومل ينقسموا بعد إىل ختصصات دراسية قد تؤثر وملا كان طالب الصف األول ال

على قدرم على حل املشكالت سواء العامة أو الفيزيائية، باإلضافة إىل إمكانية احلصول منهم على بروتوكوالت تصـف بدقـة فقد تطلبت الدراسة عينة من طالب الصف . تحليل الكيفيالعمليات اليت قاموا ا أثناء عملية حل املشكلة، مما يساعد على دقة ال

.األول الثانويمبدرسة عمر كامل الثانوية للبنات نفس مدرسـة عينـة إعـداد ) 1/3(طالبة من طالبات فصل 21 وقد كان عددها

واملناخ السائد يف املدرسة األدوات، وذلك لكي تطمئن الباحثة من متاثل الظروف احمليطة بكلتا العينتان من حيث البيئة االجتماعية واإلمكانيات التعليمية املتاحة والقائمني على التدريس، باإلضافة إىل تشابه الظروف البيئية واالجتماعية واالقتصادية اليت تعيش فيها

. الطالبات بكلتا العينتان :أدوات الدراسة : ثالثا

:تشتمل أدوات الدراسة احلالية على األدوات التالية .لربنامج التدرييب على مهارات ما وراء املعرفة يف سياق تعاوينا -1 .اختبار سلوك حل املشكلة -2 ).استبانة(مقياس مهارات ما وراء املعرفة -3

الربنامج التدرييب على مهارات ما وراء املعرفة يف سياق تعاوين -1 :أهداف الربنامج

والوعي املصاحب ) التخطيط، والتنظيم، والتقومي(عرفية يهدف هذا الربنامج إىل تنمية مهارات الفرد ما وراء امل .هلا، باإلضافة إىل الوعي العام باحلالة العقلية والدافعية واالنفعالية أثناء حل املشكالت العامة

:واملطلوب يف اية هذا الربنامج أن تتمكن الطالبة من .وم حبلهاحلها للمشكالت اليت تق وأثناء استخدام مهارات التخطيط قبل -1 .استخدام مهارات التنظيم أثناء حلها للمشكالت اليت تقوم حبلها -2 .استخدام مهارات التقومي لتقومي أدائها أثناء حلها للمشكلة اليت تقوم حبلها -3 .استخدام مهارات التقومي لتقومي أدائها بعد انتهائها من حل املشكلة -4 .أثناء حلها املشكلة يف مجيع مراحلها) قوميختطيط، وتنظيم، وت(الوعي مبا تقوم به من مهارات -5 .الوعي مبا تقوم به زميالا من مهارات تفكري أثناء حلهن للمشكلة -6



:خطوات إعداد حمتوى الربنامج :اخلطوات التالية بلربنامج اإعداد حمتوى مر

:املتعلقة بــــ األدبيات واملراجع والدوريات يف التراث السيكولوجي مراجعة -1 ، وذلك لالستعانة ا يف تصميم مواقف التعلم علم التعاوينالت - أ

، حيث إن ما ينطبق على تعليم مهارات التفكري املعرفية ينطبق علـى برامج تعليم مهارات التفكري -ب .مهارات التفكري ما وراء املعرفية

يف االعتبار وذلك لوضع مبادئ وأسس تنمية ما وراء املعرفةمبادئ وأسس التعليم ما وراء املعريف، - ج عند تصميم الربنامج

، وذلك لتجميع أكرب عدد من املشكالت العامة اليت ال تتعلق مبحتوى أكادميي معـني، حل املشكلة -د . وال يتطلب حلها استدعاء معلومات حمددة

حتديد املشكالت املناسبة اليت سيتم تقدميها يف جلسات الربنامج وحتديـد املشـكالت واألنشـطة -2 :عدة شروط يف اختيارها لتلك املشكالت أمهها مع مراعاةيكلف ا الطالب كأنشطة مرتلية، املصاحبة اليت

أو اإلدراك املفاجئ للعالقات، بل تتطلب عـددا مـن أن ال يعتمد حلها على االستبصار •يف اخلطوات اليت يتعني على الطالب معاجلتها ذهنيا للوصول إىل احلل؛ وذلك ألن تلك املشكالت سوف تحل

.إطار اجلماعةأن تكون املشكلة واضحة وواقعية وقادرة على جذب اهتمام وانتباه الطالب بشكل يضمن •

.إىل حد ما استثارة دوافعه للحل .أن تكون املشكلة متحررة بأكرب قدر ممكن من التعلم واخلربات السابقة •

ياق جمموعات تعاونية توزيع تلك املشكالت بشكل مناسب على جلسات الربنامج اليت ستنفذ يف س -3 . حددا بثالث طالبات؛ وذلك لزيادة فرص التفاعل للفرد الواحد داخل اموعة يف مدة اجللسة

إعداد جمموعة من أوراق العمل اخلاصة بكافة اجللسات بواقع ورقة عمل واحدة لكل جمموعة يـتم -4ت الاليت يكلفن حبلها يف اجللسة، ويراعـى أن فيها تدوين األفكار وخطط العمل اليت تقترحها الطالبات حلل املشكال

يكون لكل طالبة يف اموعة قلم بلون خمتلف عن باقي أفراد جمموعتها؛ وذلك ليسهل حتديد الوزن النسيب ملشاركة كل .طالبة عقب انتهاء اجللسة

مهـا يف إعداد جمموعة أوراق لألنشطه املرتلية اليت تكلف ا الطالبات عقب كل جلسة ويـتم تقيي -5 .اجللسة املقبلة .وضع تصور زمين مبدئي للجلسات على حسب حمتواها والنشاطات املوجودة ا -6 .إعداد استمارة تقييم اجللسة واستمارة تقييم الربنامج بأكمله -7عرض الربنامج التدرييب يف صورته النهائية وأوراق العمل وأوراق النشاط املرتلية واستمارات التقييم -8

األساليب والفنيات واألنشطة املصاحبة وحمتوى الربنامج يف اال إلبداء الرأي يف ن احملكمني املتخصصنيعلى جمموعة م .والوسائل املستخدمة

.تعديل الربنامج يف ضوء آراء السادة احملكمني، وإعداد الصورة النهائية للربنامج -9



استغرق تطبيق وقد. تني تضمنت مخس مراحل تدريبيةمث أعدت الصورة النهائية للربنامج واليت تكونت من وحدتني رئيس، وذلك للمجموعة الواحدة حيـث مت )دقيقة 45زمن احلصة (حصة 25جلسة استغرقت 13بواقع ) شهران ونصف(الربنامج

ينما كان يضم أربع جمموعات يتم تطبيق جلسة عليهن يوم األحد من كل أسبوع، ب اجلزء األولتقسيم عينة الدراسة إىل جزئني وذلك يف الصورة النهائيـة "من ثالث جمموعات أخريات يتم تطبيق جلسة عليهن يوم األربعاء من كل أسبوع، اجلزء الثاينتكون

وقد انضم اجلزءان معا بـدءا مـن " بعد استبعاد األوراق التالفة اليت مل تلتزم حبضور جلسات الربنامج والتطبيق البعدي لألدوات .اجللسة العاشرة

:ف السياق التعاوين وص :تقسيم الطالبات إىل جمموعات غري متجانسة

: مت تقسيم الطالبات إىل جمموعات من اجللسة األوىل وكان ذلك وفقا لعدة خطوات هيكلفت الباحثة الطالبات بتكوين جمموعات مبدئية حبيث تتكون كل جمموعة من ثالث طالبات وفقا - أ

.دائللرغبان حبيث تضع كل طالبة عدة بعلى التطبيق القبلي ألدوات الدراسـة، حيـث درجان: وفقا لكل منعادت توزيع اموعات إ -ب

" كان الختبار سلوك حل املشكلة األولوية يف التوزيع "صنفت الباحثة الطالبات وفقا لدرجان على أدوات الدراسة ات الطالبات من ناحية أخرى حبيـث تناسب ذلك مع رغب وإمكانية -)منخفضات/ متوسطات / مرتفعات (إىل

مع تعديل أفراد بعض اموعات الحتوائها ) مرتفعه، ومتوسطه، ومنخفضه(يكون يف كل جمموعة املستويات الثالثه .على صديقات محيمات وهو ما ال ينبغي وجوده بني أعضاء اموعة التعاونية

اق علي اسم للمجموعة ككل وحتديد رقم لكل أعلنت اموعات وكلفت الطالبات يف كل جمموعة باالتف -ج .تعرف به ويعلمه اجلميع) 3:1(طالبة فيها يتراوح من

:التحقق من السياق التعاوين بداخل اجللسة املسئولية الفردية، والتفاعل وجها لوجه، واالعتماد املتبادل، : (لكي يتحقق السياق التعاوين يلزم توافر عدة عناصر هي

:وقد حتققت تلك العناصر من خالل عدة نقاط هي ) الجتماعية، ومعاجلة عمل اموعةواملهارات اوينبه على اجلميع االلتزام عند كتابة ) واحدة لكل جمموعة(يف بداية اجللسة يتم توزيع أوراق العمل - أ

.األفكار بلون قلم مميز عن باقي الزمالءعرض عليها حبيث ختتـار كـل طالبـة يف خالل اجللسة تكلف كل جمموعة حبل ثالث مشكالت ت -ب

).املسئولية الفردية(اموعة مشكلة وتكون هي املسئولة عن حلها مبساعدة زميالا وبذلك تتحقق

إليها، تقوم الطالبة القائمة على املشكلة بالتفكري يف املشكلة بصوت عايل متبعة التعليمات اليت توجهه - ج املراقبة النشطة لتفكري الطالبة املتحدثة، كما توجهان إليها األسئلة وتطلبان منـها بينما تقوم الطالبتان املستمعتان ب

ويف حالة وقوعها يف أية خطأ غري منطقي تقومـان ) التفاعل وجها لوجه(تفسري ما تقول وما تفعل وبذلك يتحقق حبيث تقوم كل طالبة باختبار بردها، ويف حالة صمتها تذكرناها بالتحدث، ويف حالة عجزها تطرحان عليها األفكار

؛ فحل املشكلة )االعتماد املتبادل(فكرا بصوت عايل أمام اجلميع يف ورقة العمل مستخدمة قلمها وبذلك يتحقق .سيكافأ عليه اجلميع ال فرد بعينه



أثناء قيام الطالبات حبل املشكلة تتحقق مهارات تبادل األفكار، كما تتاىل األدوار حيث تنتظر كـل -د من خالل تعبري كل طالبة عن أفكارها وآرائها ) بناء الثقة(لبة زميالا إىل أن يؤدوا أدوارهن، كما تتحقق مهارة طا

).املهارات االجتماعية(بوضوح وطرحها على زميالا وبذلك تتحقق العديد من

الل األلـوان يف اية اجللسة تسلم أوراق العمل ويتضح فيها الوزن النسيب ملشاركة كل طالبة من خ -ه املستخدمة، كما توزع استمارة تقييم اجللسة اليت يتم فيها تقييم كل طالبة لنفسها من ناحية وموعتها من ناحية

).معاجلة عمل اموعة(أخرى، ويتم مناقشة ذلك يف اجللسة التالية وبذلك تتحقق

:اختبار سلوك حل املشكلة -2كونة من عشرة مشكالت اخلمس األوىل منها عامة يف حمتواها ال تتعلق مبحتـوى كانت الصورة النهائية لالختبار م

دراسي معني، واخلمس األخرية منها فيزيائية عامة ال يتطلب حلها استدعاء معلومة أو قانون بعينه ،حيث يتاح للطالب يف معطيات ول إىل احلل، الذي لن يصل إليه إال مبجموعة من اخلطوات املشكلة مجيع املعلومات الفيزيائية والقوانني اليت ميكنه استخدامها للوص

الذهنية املنطقية، ويعقب كل مشكلة من املشكالت العشرة بروتوكول موجه بأسئلة لتحديد العمليات واملهارات ما وراء املعرفية .اليت قام ا الطالب وهو بصدد حله للمشكلة

تصحيح االختبار وقياس األداء يف حل املشكلة

: لتقدير الكميا وفيه ال تمنح الدرجة على الناتج النهائي فقط، وإمنا ملراحل حل املشكلة ومدى تقدم الطالبـة حنـو احلـل

درجات النهاية العظمى لكل مشكلة طبقا لعدد اخلطوات اليت ) 1(واخلطوات اليت تتبعها يف سبيل إحراز اهلدف، ويوضح جدول .لالختبارتتطلبها، كما يوضح الدرجة الكلية

)1(جدول الدرجات العظمى لمشكالت اختبار سلوك حل المشكلة

الدرجة الكلية لالختبار 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 رقم المشكلة 64 5 10 5 6 5 5 8 5 7 8 الدرجة العظمي

:التقدير الكيفي اعي املكتـوب الـذي التحليل الوصفي ألداء الطالبة، كما تقره من خالل الربوتوكول االسترجوفيه إستخدم

تكلف بكتابته عقب كل مشكلة، حيث يطلب منها أن تسجل كتابة طريقة حلها للمشكلة، والعمليات اليت استخدمتها منذ حلظة تقدمي املشكلة وحىت إجنازها بلغتها اخلاصة، مما يزيد فرصة الوقوف على العمليات واملهارات ما وراء املعرفية اليت قامت ا وهـي

.املشكلة، حيث إا مازالت مدركة خلطوات وطرق حلها وألخطائها اليت وقعت فيها وكيفية مواجهتها هلا بصدد حلوقد استخدم هذا النوع من الربوتوكول نظرا ألنه يتالىف عيوب الربوتوكول اللفظي من حيث إن األخري �

اختالف بني شكل وحمتوى التفكري بصوت عايل، وشكل يصاحبه عدم التركيز واالنشغال أثناء عملية حل املشكلة، كما أن هناك وحمتوى التفكري الصامت الذي يساعد على زيادة التركيز وعدم االنشغال بأية مشتتات تؤثر على األداء وتدفق العمليات وهو مـا

)217: 1996عادل البنا، .( يوفره الربوتوكول املكتوبروسـو (الربوتوكول إيل تغيري عمليات التجهيز حيث يـذكر الربوتوكول املكتوب أن تؤدي عملية وصفويتفادي

أن التفاعلية حتدث إذا أدت عملية التلفظ إىل تغيري عمليات التجهيز والذي يشمل تعديل نواتج األداء وزيادة ) 1989وآخرون، .)44: 2007حممد أمحد هيبه، :يف( زمنه وتعاظم أخطاء احلل مما يؤثر يف عامل الصدق



وضع نظام تقدير موضوعي يف حتليل الربوتوكول وذلك بأن ختصص درجة واحدة متتقدير تلك املهارات ومن أجل �صحيحة لكل عبارة تدل على قيام الطالبة بإجراء أو عملية أو مهارة ما وراء معرفية يف أثناء حلها للمشكلة، وذلك طبقا ملخطط

:د ثابتة للتحليل والذي تضمن بنائه عدة خطوات هيالذي أعدته لضمان وجود قواع (Coding-schema)التشفري .حتديد املهارات ما وراء املعرفية املتوقعة من خالل عملية حتليل الربوتوكوالت حتديدا دقيقا -1حتليل املشكالت حيث يتم حتليل كل مشكلة وفق متطلبات أدائها ووصف أفضل الطـرق حللـها -2

.ملمكنة لألداء الناجح عليها مع حتديد كافة البدائل املمكنةوحتديد تتابعات عمليات جتهيز املعلومات ا .حتديد اخلطوات وعمليات حل املشكلة اليت ميكن القيام ا من خالل مهارات ما وراء املعرفة احملددة -3الوصف املفصل لنوع املعلومات واألفعال والعمليات املتوقعة اليت ميكن أن تقوم ا الطالبة أثناء حل -4ويف هذه اخلطوة يتم التفسـري . اليت قد تقرها يف الربوتوكول، واليت توضع حتت مكون معني دون غريهاملشكلة و

:املوضوعي لعبارات الربوتوكول إىل مكونات وقد مت مراعاة اآليت .وصف كل اخلطوات املنطقية اليت مت حتديدها يف اخلطوة السابقة واملتوقع ظهورها � .ألفعال مكونات خمطط التشفريأن تناظر العبارات واملقاطع وا �الوضوح حبيث ميكن أن يستخدمه باحثون آخرون للتأكد من موضوعية وصدق التحليل �

.وثبات القواعد اليت يتم يف ضوئها :هذه اخلطوة إىل ودف: صالحية االختبار لالستخدام

:التحقق من ثبات االختبار ] أ[ . واملشكالت الفيزيائية ولالختبار كله بطريقة ألفاكرونبـاخ مت حساب معامل ثبات كل من املشكالت العامة

. ثبات الكلي لالختبارقيم معامالت الثبات لكل من املشكالت العامة والفيزيائية ومعامل ال) 2(ويوضح جدول )2(جدول

معامالت ثبات اختبار سلوك حل المشكلة ت الفيزيائيةمعامل ثبات المشكال معامل ثبات المشكالت العامة

0.921 0.906 0.922 معامل الثبات الكلي

أن قيم معامالت الثبات الكلي لكل من املشكالت العامـة واملشـكالت الفيزيائيـة ) 2(ويتضح من جدول .وهي قيم ثبات مرتفعة 0.8ولالختبار ككل جاءت أكرب من

:التحقق من صدق االختبار ] ب[ :طريقتان مها مت تقدير صدق مشكالت االختبار ب ربة وذلك عن طريق استشارة جمموعة من اخلرباء ذوي اخل (Content validity)صدق احملتوى -1

وهي تعد نسب % 82% : 71وقد تراوحت نسب االتفاق على املشكالت العشرة من والكفاءة يف جمال حل املشكلة، .مقبولة تدل على صالحية مشكالت االختبار

ويقصد به جمموع اإلجراءات الـيت (Criterion-Relate validity)الصدق املرتبط باحملك -2 .ميكن من خالهلا حتديد صدق االختبار مبقارنة درجاته مبحك خارجي

:متويف سبيل التحقق من صدق االختبار ذه الطريقة



عينة إعداد املقاييس وطلبت مـن معلمـيهم وخباصـة معلمـي ) 1/2(تصوير قائمة الطالبات فصل -أمرتفعـه، (والفيزياء إعطاء تقدير لكل طالبة يف قدرا على حل املشكالت واملسـائل يتـراوح بـني الرياضيات

.حيث تعترب تقديرات األساتذة لتالميذهم مبثابة حمك خارجي) ومتوسطه، ومنخفضه .تطبيق االختبار على عينة الطالبات وتصحيحه - ب

.اختبار حل املشكلةمقارنة تقديرات املعلمني بدرجات الطالبات الفعلية يف -جمـن % 76.47طالبة بنسبة 13وقد اتفقت تقديرات املعلمني مع درجات الطالبات يف اختبار سلوك حل املشكلة يف

.الطالبات وهي تعد نسبة مرتفعة :مت حساب االتساق الداخلي لالختبار عن طريق :التحقق من االتساق الداخلي لالختبار ] ج[

ط بني درجة كل مشكلة والدرجة الكلية للمشكالت اليت تنتمي إليها املشكلة سواء حساب معامالت االرتبا) 1( : عامة أو فيزيائية وحساب معامالت االرتباط بني كل من املشكالت العامة والفيزيائية والدرجة الكلية لالختبار

)3(جدول معامالت ارتباط مكونات اختبار سلوك حل المشكلة بالدرجة الكلية لالختبار

معامل االرتباط رقم المشكلة معامل االرتباط رقم المشكلة 1 2 3 4 5

0.971 0.875 0.866 0.866 0.869

6 7 8 9 10

0.931 0.835 0.872 0.979 0.728

المشكالت العامة والدرجة الكلية0.827

المشكالت الفيزيائية والدرجة الكلية0.793

وهي قيم مرتفعة مما يدل على وجود ارتباط 0.72رتباط جاءت أكرب من أن مجيع معامالت اال) 3(ويتضح من جدول .قوي بني درجة املشكلة ودرجة املشكالت اليت تنتمي إليها

):4(حساب معامالت االرتباط بني درجة كل مشكلة والدرجة الكلية لالختبار ويوضحها جدول) 2( )4(جدول

لكلية الختبار سلوك حل المشكلةمعامالت االرتباط بين درجة كل مشكلة والدرجة ا معامل االرتباط رقم المشكلة الفيزيائية معامل االرتباط رقم المشكلة العامة

1 2 3 4 5

0.644 0.795 0.656 0.623 0.630

6 7 8 9 10

0.631 0.583 0.600 0.816 0.755

ية لالختبار تراوحت بـني أن قيم معامالت االرتباط بني درجة املشكلة والدرجة الكل) 4(يتضح من جدول .وهي قيم جيدة ، مما يدل على وجود اتساق داخلي لالختبار مما يعكس صدقه) 0.816 - 0.583(

:التحقق من صدق وثبات التحليل الكيفي للربوتوكوالت ] د[كد من ومن أجل التأكد من حيادية الباحثة يف حتليلها لربوتوكالت الطالبات التحريرية عقب كل مشكلة، وللتأ

موضوعية تقدير العمليات واملهارات ما وراء املعرفية اليت استخدمتها الطالبة ودرجة استخدامها هلا وتلك اليت مل تستخدمها أثنـاء :عدة خطوات هي اختذت عملية حل املشكلة

:اإلجراءات التالية متت ولتحقيق ذلك ) اتفاق املصححني(التحقق من موضوعية التصحيح -1



اليت تتضـمن عشـرة (صور من أوراق اإلجابة اخلاصة باحدى الطالبات الختبار حل املشكلة 3 توزيع )1-1( زمالء املتخصصني يف نفس اـال لكـي ال، ووذلك قبل تصحيحها، ووإعطائها لثالثة مصححني آخرين من )بروتوكوالت

رقة تعليمات التصحيح، واليت تضمنت حتديد وضحتها هلم يف و متيقوموا بتصحيحها وفقا لإلجراءات واألسس املتبعة ، واليت كما تضمنت خمطط التشفري الذي يتم التحليل يف ضـوئه، كمـا . املهارات ما وراء املعرفية املراد الوصول إليها حتديدا دقيقا

التحليل شرحت هلم كيفية اجراء التحليل وقامت بعمل جتربة استطالعية يف حتليل أحد الربوتوكوالت؛ وذلك للتأكد من أن . يتم يف ضوء قواعد وأسس ثابتة

تصحح ورقة اإلجابة األصلية وتقدر الدرجة اليت تستحقها الطالبة على كل مهارة ما وراء معرفية وفقـا )1-2( .للمعايري واألسس احملددة سلفا

عدة حساب ثبات التحليل يف كل بروتوكول من الربوتوكوالت العشرة كل على حدة وذلك من خالل )1-3( :خطوات هي :حساب عدد النسب املطلوبة بني احملللني األربعة من خالل املعادلة )1-3-1(

= عدد النسب املطلوبة

وهي بني األول والثاين، وبني األول ) 6(وحيث إن عدد احملكمني أربعة فتكون عدد النسب املطلوبة تساوي

.والثالث، وبني الثاين والرابع، وبني الثالث والرابع والثالث، وبني األول والرابع، وبني الثاينحساب نسبة االتفاق بني كل حمللني يف كل بروتوكول من الربوتوكوالت العشرة من خـالل ) 1-3-2(

:املعادلة

.حساب متوسط نسبة االتفاق بني احملللني مجيعا يف كل بروتوكول من الربوتوكوالت العشرة )1-3-3( :حساب معامل الثبات املركب وذلك باملعادلة )1-3-4(

=معامل الثبات املركب

)142 - 141: 1985رمزية الغريب، (عدد احملكمنين ،متوسط االتفاق بني احملللني م ق ح حيث

)5(جدول نسب االتفاق بين المحللين ومعامالت الثبات

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 رقم البروتوكول 0.66 0.73 0.80 0.58 0.79 0.48 0.76 0.60 0.80 0.75 ياألول والثان

0.72 0.80 0.72 0.62 0.60 0.51 0.72 0.60 0.72 0.60 األول والثالث 0.91 0.85 0.93 0.59 0.81 0.91 0.55 0.56 0.91 0.75 األول والرابع 0.82 0.52 0.82 0.75 0.82 0.50 0.88 0.62 0.82 0.65 الثاني والثالث

0.80 0.73 0.50 0.65 0.78 0.48 0.79 0.67 0.77 0.72 والرابعالثاني 0.95 0.90 0.74 0.72 0.71 0.50 0.70 0.68 0.69 0.67 الثالث والرابع

عدد احملكمني× ) 1 -عدد احملكمني ( 2

عدد مرات االتفاق × 100

عدد مرات االتفاق واالختالف

)م ق ح(ن

)]م ق ح) (1 -ن + [( 1



0.810 0.755 0.752 0.652 0.752 0.563 0.733 0.622 0.785 0.690 المتوسط0.94 0.925 0.924 0.882 0.924 0.838 0.917 0.868 0.936 0.899 الثبات

5

وهي تعد 0.945إىل 0.838أن قيم معامالت االتفاق بني احملللني تراوحت ما بني ) 5(يتضح من جدول م يف ذلك أن حتليل الربوتوكوالت ولعل ما ساه. قيم مرتفعة، مما يدل على أن حتليل الربوتوكوالت يتم يف ضوء قواعد وأسس ثابتة

.تدريب للمحللني لتوضيح أسس التحليلخمطط تشفري واضح، باإلضافة إىل مت يف ضوءمـن خـالل عمليـة حتليـل (حساب التطابق بني مهارات ما وراء املعرفة اليت قدرا الباحثـة -2

" االستبانه"ومهارات ما وراء املعرفة اليت قدرها الطالب ألنفسهم يف مقياس مهارات ما وراء املعرفة) الربوتوكوالت .)صدق احملك(

:امالت االرتباط واليت مت حساا عن طريق معامل بريسون لالرتباط مع) 6(ويوضح جدول معامالت ارتباط بني مهارات ما وراء املعرفة املقدرة من خالل االستبانة )6(جدول

واملقدرة من خالل حتليل الربوتوكوالت

مما يدل على وجود ارتباط قـوي بـني 0.65أن مجيع معامالت االرتباط أكرب من ) 6(يتضح من جدول قيست بواسطة االستبانة ودرجات مهارات ما وراء املعرفة درجات طالبات عينة إعداد املقاييس على مهارات ما وراء املعرفة كما

.املقدرة من خالل عملية حتليل الربوتوكوالت، مما يعد مؤشرا لصدق عملية حتليل الربوتوكوالت :مقياس مهارات ما وراء املعرفة -3

:أعد مقياس ملهارات ما وراء املعرفة وفقا للخطوات التالية يهدف مقياس مهارات ما وراء املعرفة إىل قياس مستوى امتالك الفرد ملهـارات : اساهلدف من املقي -3-1

والوعي املصاحب هلا اليت يستخدمها وهو بصدد حل املشكلة، باإلضافة إىل قياس وعيه ) التخطيط، والتنظيم، والتقومي( .حباالته املعرفية والدافعية والوجدانية منذ قراءته للمشكلة إىل أن ينتهي منها

حددت الباحثة أبعاد املقياس وفقا للتصنيف الذي اعتمدت عليه واملؤلـف : أبعاد املقياس - 3-2الوعي بالتخطيط، والوعي بالتنظيم، والوعي بالتقومي، (والوعي ا ) التخطيط، والتنظيم، والتقومي(من مهارات

).باإلضافة إىل الوعي العام

صياغة أكرب عدد من املفـردات الـيت مثعرفة مراجعة املقاييس السابقة ملهارات ما وراء امل - 3-3مفردة راعت فيها الوزن النسيب للمفردات اخلاصة بكل مهـارة، 45تتعلق باملهارات املطلوب قياسها بلغت

تتكون كل مفردة من جذع ميثل عملية أو مهارة يقوم ا الطالب وهو بصدد حله للمشكلة يعقبها ثالثة بدائل ، حبيث حيصل الطالب على درجة موزعة من )دائما، وأحيانا، وأبدا(خدام املهارة هي متثل درجات خمتلفة الست

معامل االرتباط المهارة ما وراء المعرفية التخطيط

الوعي بالتخطيط التنظيم التنظيمالوعي ب

التقويم الوعي بالتقويم الوعي العام

0.84 0.80

0.73 0.66

0.70 0.65

0.73 0.91 مجموع المهارات



إىل صفر على البدائل الثالثة بالترتيب مع مالحظة أنه ال توجد أية عبارة سالبة االجتاه من بـني عبـارات 2بارة عـن جممـوع املقياس، ومن املمكن أن حتسب الدرجة على كل بعد من أبعاده، وتكون الدرجة الكلية ع

.درجات الطالب على أبعاد املقياس .فيها السهولة والوضوح لتناسب مستوى الطالبي عتعليمات للمقياس روكما وضعت

قامت الباحثة بـإجراء التعـديالت مث ، مراجعة مفردات املقياس يف ضوء آراء احملكمني - 3-4مفردة تتـراوح 36النهائية للمقياس مكونة من املناسبة يف ضوء آراء السادة احملكمني، وقد أصبحت الصورة

.)72 -صفر (الدرجة عليه من :ودف هذه اخلطوة إىل : صالحية املقياس لالستخدام - 3-5

:التحقق من ثبات املقياس ] أ[حلساب ثبات املقياس استخدم طريقة إعادة االختبار حيث يقدم معامل الثبات يف هذه الطربقة تقديرا ملـدى

معامالت االرتباط بني درجة كل حمور يف التطبيق األول ) 7(ويوضح جدول .ستجابات األفراد خالل فترات زمنية قصريةاستقرار ا .والثاين وهي مبثابة معامالت ثبات أبعاد املقياس

7(جدول معامالت الثبات ألبعاد مقياس مهارات ما وراء المعرفة بطريقة إعادة االختبار)

0.954 - 0.810 أن قيم معامالت الثبات مرتفعة جلميع حماور املقياس حيث تتـراوح بـني ) 7(يتضح من جدول .لالختبار ككل، وهي قيم ثبات مرتفعة وهذا يعطي ثقة يف ثبات املقياس 0.846مبتوسط معامل ثبات

: التحقق من صدق بنود املقياس] ب[ وقـد مت تقدير صدق بنود املقياس بطريقة صدق احملتوى عن طريق استشارة جمموعة من اخلرباء يف جمال ما وراء املعرفة

بعاد املفردات اليت اتفق احملكمني على عدم صالحيتها وتعديل املفردات اليت نصح احملكمون بتعديلها، لتكون الصـورة استقامت ب .فأكثر% 80النهائية مكونة من املفردات اليت بلغ نسبة االتفاق عليها

:التحقق من االتساق الداخلي للمقياس ] ج[عن معامل االرتباط بني درجة كل مفردة ودرجة احملور الذي مت حساب االتساق الداخلي للمقياس وهو عبارة

تنتمي إليه املفردة، مث حساب معامل االرتباط بني درجة احملور والدرجة الكلية للمقياس، حيث تدل معامالت االرتباط بني درجة .كل بعد والدرجة الكلية للمقياس على االتساق الداخلي له ككل

)8(جدول بين درجات المفردات ودرجات المحاور لمقياس مهارات ما وراء المعرفة معامالت االرتباط

معامل االرتباط رقم المفردة المهارة

ل االرتباطمعام المحور رقم المحور 0.810 التخطيط 1 0.954 وعي التخطيط 2 0.897 تنظيم 3 0.939 وعي بالتنظيم 4 0.896 تقويم 5 0.893 وعي بالتقويم 6 0.852 الوعي العام 7

0.846 الدرجة الكلية المجموع



يطخط

الت

1 6 12 22 32

0.901 0.751 0.664 0.608 0.864

ي وع

اليطخط

التب

3 8 14 19 24 28

0.766 0.795 0.723 0.697 0.647 0.647

يمنظالت

2 7 17 26 34

0.796 0.786 0.816 0.859 0.784

ي وع

اليمنظالتب

5 11 16 31 36

0.807 0.780 0.849 0.876 0.723

يمقوالت

4 10 20 23 33

0.706 0.847 0.740 0.859 0.886

ي وع

اليمقوالتب

15 21 25 29 35

0.795 0.817 0.878 0.848 0.684

ـــوع

الاملعي ا

9 13 18 27 30

0.853 0.740 0.770 0.787 0.822

)9(جدول معامالت االرتباط بين محاور مقياس مهارات ما وراء المعرفة والدرجة الكلية له

أن قيم معامالت االرتباط مرتفعة، مما يدل على وجود ارتباط قوي بني درجة املفـردة ودرجـة ) 8(دول يتضح من جمما يدل على وجود ارتباط قوي 0.60أن قيم معامالت االرتباط جاءت أكرب من ) 9(يتضح من جدول و احملور الذي تنتمي إليه

ومما سبق يتضح أن املقياس يتمتع بدرجة .اتساق داخلي للمقياسذا على وجود بني درجة كل حمور ودرجة املقياس ككل ويدل ه .مناسبة من الصدق والثبات واالتساق الداخلي وميكن تطبيقه على عينة الدراسة احلالية

وتفسريها الكمية نتائج الدراسة: رابعا

معامل االرتباط المحور رقم المحور 0.668 التخطيط 1 0.626 وعي التخطيط 2 0.65 تنظيم 3 0.859 وعي بالتنظيم 4 0.753 تقويم 5 0.602 وعي بالتقويم 6 0.759 الوعي العام 7



:ينص الفرض األول على أنه : نتائج الفرض األول ومناقشتهايف ) كمـا قيسـت (ئية بني متوسطي درجات عينة الدراسة يف مهارات ما وراء املعرفةتوجد فروق ذات داللة إحصا"

".التطبيقني القبلي والبعدي لصاحل التطبيق البعديحتليل متمقياس مهارات ما وراء املعرفة، املكتوبة وربوتوكوالت لاوحيث إنه قد مت قياس مهارات ما وراء املعرفة بطريقتني

:لى الطريقتني كل على حدة باخلطوات التالية نتائج أداء الطالبات ع

:الت ونتائج حتليل الربوتوك] 1[ملتوسطني مرتبطني، وذلك للكشف عن T- test) ت(اختبار استخدملتحليل نتائج أداء الطالبات على الربوتوكوالت

،توكوالت، ولتحديد اجتاه هـذه الفـروق داللة الفروق بني متوسطات درجات عينة الدراسة يف التحليلني القبلي والبعدي للربو :النتائج) 10(ويوضح جدول

)10(جدول داللة الفروق بين متوسطات درجات عينة الدراسة

في التحليلين القبلي والبعدي للبروتوكوالت المؤشرات اإلحصائية

المهاراتηηηη ت القياس البعدي القياس القبلي

2 d

ع م ع م3.162 3.570 9.048 2.958 6.381 التخطيط

** 0.655 1.345 8.367 1.852 4.857 1.123 2.190 الوعي بالتخطيط

** 0.778 1.826 9.597 2.539 8.619 3.243 5.286 التنظيم

** 0.822 2.094 7.106 1.750 4.190 1.564 2.381 الوعي بالتنظيم

** 0.716 1.551 7.089 3.196 9.286 3.296 6.810 التقويم

** 0.715 1.547 7.356 2.288 6.333 2.151 4.143 الوعي بالتقويم

** 0.730 1.605 7.519 2.331 11.333 2.513 8.714 الوعي العام

** 0.739 1.641 15.196 11.390 53.667 12.037 35.905 الدرجة الكلية

** 0.920 3.316

1.725) = 0.05، 20(ت 2.528) = 0.01، 20(ت

:قياس مهارات ما وراء املعرفة نتائج أداء الطالبات على م] 2[لتحليل نتائج أداء الطالبات على مقياس مهارات ما وراء املعرفة حساب داللة الفروق بني متوسطات درجـات عينـة

الدراسة يف التطبيقني القبلي والبعدي ملقياس مهارات ما وراء املعرفة بأبعاده السبعة وحتديد اجتاه هذه الفروق وذلـك باسـتخدام .النتائج ) 11(ويوضح جدول . ملتوسطني مرتبطني) ت(ر اختبا

داللة الفروق بين متوسطات درجات عينة الدراسة في التطبيقين القبلي والبعدي )11(جدول لمقياس مهارات ما وراء المعرفة

المؤشرات اإلحصائية

المتغيرات

d ηηηη )ت( القياس البعدي القياس القبلي2

ع م ع م

2.090 2.053 6.286 2.228 5.524 التخطيط* 0.456 0.179

3.344 2.627 7.000 2.755 6.238 الوعي بالتخطيط** 0.730 0.359

2.646 1.770 6.667 1.880 6.333 التنظيم** 0.577 0.259

3.179 2.071 5.762 2.179 4.952 الوعي بالتنظيم** 0.694 0.336



3.442 1.857 5.619 2.015 4.810 التقويم** 0.751 0.372

3.525 1.852 5.143 2.228 4.524 الوعي بالتقويم** 0.769 0.383

- - 1.504 1.469 6.571 1.209 6.190 الوعي العام

5.432 9.537 43.048 9.558 38.571 الدرجة الكلية** 1.185 0.596

1.725) = 0.05، 20(ت 2.528) = 0.01، 20(ت

:أنه ) 11(، )10(وقد كشفت النتائج يف جدول ارتفعت متوسطات درجات طالبات عينة الدراسة يف التحليل البعدي للربوتوكوالت عن متوسطان -

يف التحليل القبلي، وذلك على مستوى الدرجة الكلية للربوتوكوالت وعلى أبعادها الفرعية وذلك بفرق دال إحصـائيا .0.01عند مستوى اسة يف التطبيق البعدي ملقياس مهارات ما وراء املعرفة ارتفعت متوسطات درجات طالبات عينة الدر -

لصاحل التطبيق البعدي لكل من بعد الـوعي 0.01عن متوسطان يف التطبيق القبلي بفرق دال إحصائيا عند مستوى د مسـتوى بالتخطيط، والتنظيم، والوعي بالتنظيم، والتقومي، والوعي بالتقومي، والدرجة الكلية، وبفرق دال إحصائيا عن

.بينما مل تكن الفروق ذات داللة إحصائية بالنسبة لبعد الوعي،.لصاحل التطبيق البعدي لبعد التخطيط 0.05بتدريب الطالبات على مهـارات مـا وراء : وميكن تفسري تلك النتائج اليت تدل على صحة الفرض الفرعي األول بأنه

قية، وتدريبهن على كيفية مراقبة سلوكيان الذهنية واألدائية وكيفية ممارسة املعرفة وكيفية استخدامها يف مواقف أو مشكالت حقيوهذا ما قد أكـده فالفـل يف مستوى امتالكهن لتلك املهارات،أساليب الضبط والتقييم الذاتيني أثناء حل املشكلة له أثره

(Flavell, 1979 : 919) ا شأن باقي املهارات والقدرات العقلية واألدائية األخـرى بقوله أن مهارات ما وراء املعرفة شأميكن تعليمها للطالب من خالل التدريب املنظم فما ينطبق على مهارات التفكري املعرفية ينطبق على مهارات الـتفكري مـا وراء

.املعرفيةارات ما وراء وقد اتضح من العبارات اليت أقرا الطالبات يف التحليل القبلي للربوتوكوالت القصور التام يف مه

كمـا . املعرفة حيث أقرت بعض الطالبات بعض العبارات اليت تفيد شروعهن يف احلل بدون حتديد للهدف أو وضع خطة للحلن قطعن مسافة كبرية حنو احلل ولكن بدون تقييم ومراجعة خلطوات احلل، مما أدى يف النهاية إىل االستمرار يف ت أخرياتأقربأ

وهو ما استبدل متاما يف التحليل البعدي للربوتوكوالت حيث . ذلك إهدار الوقت وعدم الوصول إىل اهلدف احلل اخلطأ ونتج عناتضح من عبارات الطالبات منو مهارات التخطيط، والتنظيم، والتقومي، حيث ظهرت العبارات اليت تفيد حرص الطالبات على قراءة

لها واحلفاظ على تسلسل اخلطوات واملراقبة والتقومي املستمرين لعمليات احلـل، املشكلة أكثر من مرة والتفكري يف خطة مناسبة حل .وهو ما سيتضح الحقا يف التحليل الكيفي كما ظهرت العبارات اليت تفيد قيامهن بتلك العمليات بشكل مقصود وواعي

اليت يسألن عن القيام ا فضال عن ذلك فقد تغريت أيضا تقديرات الطالبات لدرجة قيامهن باملهارات النوعية يف مقياس مهارات ما وراء املعرفة حيث ارتفعت متوسطات درجات الطالبات على الدرجة الكلية ملقياس مهارات ما وراء املعرفة

).38.571(يف التطبيق البعدي عما كانت عليه يف التطبيق القبلي ) 43.048(إىل يف التحليل البعدي للربوتوكول ويف تقديرات الطالبات لقيامهن وميكن تفسري ظهور تلك العمليات واملهارات

ا يف التطبيق البعدي للمقياس ملا تدربن عليه من إستراتيجيات وفنيات تدريبية يف الربنامج التدرييب، واليت ساعدت على اسـتثارة واستخدام مهارات ما وراء املعرفة أثناء حل املشكالت



نامج التدرييب ساعد على زيادة معدالت استخدام الطالبات ملهارات ما وراء املعرفة لربل التعاويناملناخ أن كما أثناء حل املشكالت، كما أنه أكسبهن عادات عقلية ومهارات تفكريية وجعلهن أكثر وعيا بعمليات تفكريهن وخطوان حلـل

دراسة يف كل من التحليل البعدي لربوتوكوالت اختبار املشكالت مما يفسر ارتفاع درجات مهارات ما وراء املعرفة لطالبات عينة الوجود حجـم التـأثري كما يفسر أيضا،.سلوك حل املشكلة ومقياس مهارات ما وراء املعرفة باملقارنة بدرجان يف القياس القبلي

.الكبري للربنامج على الدرجة الكلية لكل من الربوتوكوالت واملقياس وعلى أبعادمها الفرعيةفلم تكن الفروق ذات داللـة -كما قيس بواسطة مقياس مهارات ما وراء املعرفة -النسبة لبعد الوعي أما ب

أن الفروق بني متوسطات درجات الطالبات على أبعاد الوعي بالتخطيط، والوعي بالتنظيم، والوعي بالتقومي الـيت ومع .إحصائيةمستوى الشعور والوعي جاءت دالة إحصائيا فقد يدل ذلك على أن أثر تتضمن وصول عمليات التخطيط، والتنظيم، والتقومي إىل

الربنامج ظهر واضحا على الوعي عندما اتصل مبهارة حمددة أكثر منه عندما كان عاما يتصل بتغريات الفرد املعرفيـة والدافعيـة .واملزاجية

أثناء حل املشكلة، وإن كانت الفرصة الربوتوكوالت من واقع تقرير الطالبات لعمليان التفكريية وإن كانت ، وميكن االعتماد فهي األصدقمتاحة أكثر يف الربوتوكوالت عن املقياس لظهور عمليات الوعي بكافة أشكاهلا وبدرجاا املختلفة،

ـ . عليها يف دراسة حجم أثر الربنامج ه املوجبـة وقد بين التحليل البعدي للربوتوكوالت التحسن الواضح لعمليات الوعي وحاالت% 74والسالبة، فضال عن القدرة على تفعيل تلك احلاالت السالبة يف سبيل حتقيق اهلدف وما يؤكد ذلك وجود حجم تأثري بنسبة

تقريبا للربنامج التدرييب على درجات الطالبات يف التحليل البعدي للربوتوكوالت على بعد الوعي، كما أنه عند حساب حجـم .وهذه القيمة تدل على حجم تأثري كبري) 1.641(التأثري وجد أنه

:ينص الفرض الثاين على أنه :نتائج الفرض الثاين ومناقشتها وقد ". توجد عالقة دالة إحصائيا بني مهارات ما وراء املعرفة وسلوك حل املشكلة لدى طالبات عينة الدراسة"

ت ما وراء املعرفة وسلوك حل املشكلة، كما قيست بـاألدوات كان هذا الفرض لكي تطمئن الباحثة من حتقق العالقة بني مهارااإلجراءات اختذت والختبار صحة هذا الفرض .املستخدمة يف الدراسة احلالية لدى عينة الدراسة وذلك يف التطبيقني القبلي والبعدي

: قيست بواسطة حتليل كما -) الدرجة الكلية(حساب معامالت االرتباط بني درجات مهارات ما وراء املعرفة ] 1[

لدى طالبات عينة الدراسـة يف التطبـيقني القبلـي ) الدرجة الكلية(ودرجات اختبار سلوك حل املشكلة -الربوتوكوالت .النتائج) 12(ويوضح جدول . والبعدي

)12(جدول ات سلوك حل المشكلة في معامالت االرتباط بين درجات مهارات ما وراء المعرفة كما قيست بواسطة تحليل البروتوكوالت ودرج

التطبيقين القبلي والبعدي معامل االرتباط في

التطبيق القبلي معامل االرتباط في التطبيق البعدي

0.89 0.927

كما قيسـت مبقيـاس -) الدرجة الكلية(حساب معامالت االرتباط بني درجات مهارات ما وراء املعرفة ] 2[لدى طالبات عينة الدراسـة يف التطبـيقني ) الدرجة الكلية(بار سلوك حل املشكلة ودرجات اخت -مهارات ما وراء املعرفة

.النتائج اليت مت التوصل اليها) 13(القبلي والبعدي ويوضح جدول )13(جدول

معامالت االرتباط بين درجات مقياس مهارات ما وراء المعرفة ودرجات سلوك حل المشكلة في التطبيقين القبلي والبعدي معامل االرتباط في ل االرتباط في معام



التطبيق البعدي التطبيق القبلي

0.87 0.89

كما قيست بواسطة مهارات ما وراء املعرفةوجود عالقة دالة إحصائيا بني ) 13(، و)12(يتضح من جدول القبلي والبعدي، وكانت نـوع يف التطبيقني وسلوك حل املشكلةكل من حتليل الربوتوكوالت ومبقياس مهارات ما وراء املعرفة

، وهذا يعين أنه )0.01(العالقة بني هذه املتغريات عالقة طردية قوية؛ نظرا ألن قيم معامالت االرتباط مرتفعة ودالة عند مستوى . كلما زادت وحتسنت مهارات ما وراء املعرفة ارتفعت درجات الطالبات يف سلوك حل املشكلة والعكس صحيح

جة تعكس ما أشارت إليه بعض األطر النظرية من أن األفراد ذوي املستويات املنخفضـة مـن ولعل هذه النتي مهارات ما وراء املعرفة يصعب عليهم استيعاب املفاهيم، وتقل قدرم على التركيز واالنتباه، كما أم يظهرون بعـض مظـاهر

ـ ,Ormrod)ن قصـور يف إجـراء األنشـطة املعرفيـة الفشل يف معاجلة وجتهيز املعلومات الالزمة حلل املشكلة، ويعانون م

2004:382) :ينص الفرض الثالث على أنه :نتائج الفرض الثالث ومناقشتها -3

توجد فروق ذات داللة إحصائية بني متوسطي درجات عينة الدراسة يف التطبيقني القبلي والبعدي الختبـار " ". سلوك حل املشكلة لصاحل التطبيق البعدي

ساب داللة الفـروق حب وللتحقق من صحتة قامت الباحثة .هذا الفرض هو جوهر الدراسة ومبثابة فرضها الرئيسي ويعترباملشكالت العامة، (بني متوسطات درجات عينة الدراسة يف التطبيقني القبلي والبعدي لكل من مكوين اختبار سلوك حل املشكلة

ملتوسطني مرتبطني ويوضح جدول ) ت(ل جمموع درجات املكونني باستخدام اختبار وللدرجة الكلية اليت متث) واملشكالت الفيزيائية .النتائج اليت توصلت إليها الباحثة) 14(

داللة الفروق بين متوسطات درجات عينة الدراسة في التطبيقين القبلي والبعدي )14(جدول الختبار سلوك حل المشكلة

المؤشرات اإلحصائية

المشكالت

ηηηη )ت( القياس البعدي القياس القبلي2

d

ع م ع م

7.985 7.180 26.429 6.459 20.286 المشكالت العامة** 0.761 1.742

5.685 7.099 18.905 6.546 15.619 المشكالت الفيزيائية** 0.618 1.241

8.791 13.507 45.333 11.979 35.905 الدرجة الكلية** 0.794 1.918

عن وجود فروق ذات داللة ) ت(حتقق الفرض الثالث للدراسة، حيث كشفت نتائج اختبار ) 14(جدول يتضح من بني متوسطات درجات طالبات عينة الدراسة يف التطبيقني القبلي والبعدي الختبار سـلوك حـل 0.01إحصائية عند مستوى

) قبلـي 35.905(تبار قبل وبعد تطبيـق الربنـامج املشكلة لصاحل التطبيق البعدي حيث بلغ متوسط أداء الطالبات على االخ ).بعدي 45.333(

وقد يرجع ذلك إىل أن الربنامج التدرييب قد أتاح الفرصة لزيادة معدالت استخدام الطالبات ملهارات ما وراء ما أشارت إليـه هذه النتيجة تعكسو ،.املعرفة، والذي انعكس أثره على أداء الطالبات على مشكالت اختبار سلوك حل املشكلة

بعض األطر النظرية السابقة من أن األداء اجليد على حل املشكالت يتطلب من الفرد استخدام مهارات ما وراء املعرفـة حيـث :تساعد تلك املهارات على

تأمل كفاءة وفعالية األنشطة والعمليات املعرفية، فاملعرفة اليت تساعد الفرد على حل املشكلة حتتـاج - .ما وراء معرفية لتراقبها وتتحكم يف أداء وظيفتهاإىل مهارات



الوعي باإلجراءات املختلفة اليت جيب أن تؤدي حلل املشكلة، كما أا تساعد على فحص عمل الفرد - . ومراجعته وكيفية اختياره اإلستراتيجيات املناسبة للحل وهو ما يقوده إىل الوصول إىل طرق اخلرباء يف حـل املشـكلة

)168: 1998ميد، جابر عبد احل(املراقبة املستمرة لتفكري الفرد وتوجيهه للوصول إىل حلول أفضل واستبعاد احللـول الغـري مناسـبة - (Goldberg, 1999:13). للمشكلة

تفكري الفرد فيما لديه من معلومات واستنتاج عالقات جديدة واكتشاف أسلوب للحـل يـتالئم - ومتابعة إستراتيجيات احلل وتنظيم األنشطة القائمة للوصول إىل احلل، فضال ومتطلبات املشكلة، كما تساعد على مراقبة

(Berardi et al., 1995 : 221).عن تقومي مدى تأثريه

كما ميكن إعزاء هذا األثر الواضح للربنامج على تنمية سلوك حل املشكلة أيضا إىل كم ونوعية املشـكالت الـيت ��اا من لفظية إىل رمزية إىل شكلية، كما اختلف عدد املشكالت يف كل جلسة على حسـب تضمنها الربنامج واليت تنوعت حمتوي

تعقداا والزمن الالزم حللها والطريقة املتبعة حللها يف أثناء اجللسة، كما أن هذه املشكالت كانت عامة يف حمتواها من النوع الذيه الطالبات وإصرارهن على معرفة املزيد منها حبضورهن كافـة جلسـات ميكن مواجهته يف احلياة اليومية، مما أدى إىل جذب انتبا

.الربنامج، وظهر ذلك يف تعليقان على استمارات تقييم اجللساتفضال عن ذلك فقد تضمن الربنامج استخدام مهارات ما وراء املعرفة يف كافة مراحل حل املشكلة وهي مرحلة فهم ��

جية احلل، وتنفيذ احلل، والتحقق من صحة احلل، وكان يتم إعالن إسم كل مرحلة أوال بأول ومتثيل املشكلة، واستكشاف إستراتيوتثبيتها على شاشة العرض إىل أن يتم االنتقال للمرحلة التالية، وهو ما أدى إىل زيادة وعي الطالبات مبراحل حل املشكلة والـيت

ة، وعمل على زيادة قدرن على إدارة الوقت لتنفيذ تلك اخلطوات على تنطبق على كافة أنواع املشكالت سواء العامة أو األكادمييوالذي ميكن أن يكون له دور يف زيادة درجات الطالبـات يف . أكمل وجه للوصول إىل اهلدف أو على األقل أقرب ما يكون إليه

ربن على أمثاهلا واملشكالت الفيزيائية التطبيق البعدي الختبار حل املشكلة والذي تضمن نوعان من املشكالت العامة واليت قد تد .واليت مل يتعرض الربنامج ألمثاهلا ال من قريب وال من بعيد

لصاحل التطبيق البعدي لكـال 0.01 وجاءت الفروق بني متوسطات درجات الطالبات دالة عند مستوى تدريب على مهارات مـا وراء املعرفـة يف حمتـوى ، مما يدل على انتقال أثر ال)املشكالت العامة، واملشكالت الفيزيائية(البعدين

مشكالت عامة إىل املشكالت الفيزيائية كنوع من أنواع املشكالت األكادميية، وهو ما يدل على إمكانية انتقال األثر على بـاقي فة مهارة عامة أن األداء الوظيفي ملهارات ما وراء املعر (Veenman, 2000)أنواع املشكالت وهو ما يؤكد اقتراحات فينمان

)12: 2009حممد أبو حالوه، ( يف. تستوعب حمتوى جماالت متعددة= dوقد كانـت . على سلوك حل املشكلة% 79ومما أكد فعالية الربنامج وجود حجم تأثري للربنامج التدرييب بقيمة

.تنمية سلوك حل املشكلة وهي قيمة تشري إىل حجم تأثري مرتفع، مما يؤكد على فعالية الربنامج التدرييب يف 1.918



:نتائج التحليل الكيفي وتفسريها :خامساالكيفي يف ضوء التحليل ومت تناول .نتائج الدراسة الكمية بشكل كيفيمت التحقق من يف هذا اجلزء من الدراسة

:ثالثة حماور هي :احملور األول -

على حدة يف كل مشكلة من مشكالت االختبار بعـد التحقق من التحسن يف مهارات ما وراء املعرفة كل .تطبيق الربنامج وفحص الفروق يف املهارات النوعية املستخدمة يف كل مشكلة ويف املشكالت العامة والفيزيائية كل على حـده

: علي النحو التايل علـى حـده يف حساب متوسط درجات مهارات ما وراء املعرفة اليت استخدمتها الطالبات يف كل مشكلة ] 1[

).15(وجاءت النتائج كما هو موضح جبدول . التحليلني القبلي والبعدي للربوتوكوالت )15(جدول

متوسط درجات مهارات ما وراء المعرفة على مشكالت اختبار سلوك حل المشكلة في التحليلين القبلي والبعدي للبروتوكوالت

المشكلة

المهارة

العاشرة التاسعة الثامنة السابعة السادسة الخامسة الرابعة الثالثة الثانية األولى

يطخط

ت

0.381 0.857 0.333 0.571 0.667 0.762 0.952 0.190 0.524 1.095 قبلي

0.524 1.381 0.476 0.667 1.095 0.952 1.381 0.762 0.810 1.000 بعدي

ي وع

يطخط

التب

0.000 0.286 0.048 0.095 0.238 0.238 0.571 0.048 0.143 0.476 قبلي

0.095 0.905 0.238 0.286 0.571 0.381 0.810 0.429 0.381 0.810 بعدي

يمنظت

0.476 0.571 0.286 0.476 0.524 0.571 0.857 0.238 0.476 0.810 قبلي

0.667 1.286 0.524 0.619 0.952 0.619 1.238 0.476 0.714 1.476 بعدي

ي وع

يمنظالتب

0.095 0.333 0.048 0.143 0.095 0.190 0.667 0.048 0.238 0.476 قبلي

0.190 0.238 0.190 0.286 0.286 0.190 1.095 0.286 0.333 1.048 بعدييمقوت

0.571 0.667 0.571 0.762 0.667 0.571 0.857 0.714 0.619 0.810 قبلي

0.524 0.714 0.762 0.857 1.143 0.857 1.043 1.190 0.762 1.333 بعدي

ي وع تقبال

يمو

0.286 0.333 0.238 0.381 0.524 0.333 0.667 0.333 0.381 0.667 قبلي

0.333 0.429 0.333 0.476 1.048 0.381 0.810 0.857 0.571 1.143 بعدي

ي وع امع

0.429 0.905 0.762 0.857 0.905 0.905 1.238 0.667 1.000 1.000 قبلي

0.524 1.000 0.952 1.048 1.095 1.286 1.619 1.190 1.286 1.381 بعدي

يمال

إلجا

2.238 3.952 2.286 3.286 3.619 3.571 5.810 2.238 3.381 5.333 قبلي

2.857 5.952 3.476 4.238 6.190 4.667 8.095 5.190 4.857 8.190 بعدي

شكالت العامـة حساب الفرق بني متوسط درجات املهارات ما وراء املعرفية اليت استخدمتها الطالبات يف كل من امل] 2[ملتوسطني مرتبطني، وجاءت النتائج كما ) ت(والفيزيائية وذلك يف التحليلني القبلي والبعدي للربوتوكوالت باستخدام اختبار

).16(هو موضح جبدول



يلين القبلي الفروق بين متوسطات درجات مهارات ما وراء المعرفة على كل من المشكالت العامة والفيزيائية في التحل )16(جدول

والبعدي للبروتوكوالت

ηηηη )ت( القياس البعدي القياس القبلي المهارات المشكالت2 d

ع م ع م

ـةــــاملعت ا

ـالــــشك

لما

5.260 1.972 4.905 1.569 3.524 التخطيط** 0.580 1.148

5.292 1.167 2.810 1.123 1.476 الوعي بالتخطيط** 0.583 1.155

5.966 1.662 4.524 1.596 2.952 التنظيم** 0.640 1.302

5.502 1.396 2.952 1.396 1.619 الوعي بالتنظيم** 0.602 1.201

6.000 1.678 5.286 1.599 3.571 التقويم** 0.643 1.309

5.666 1.546 3.762 1.117 2.381 الوعي بالتقويم** 0.616 1.236

1.748 0.762 **8.010 1.670 6.762 1.436 4.810 الوعي العام

** 6.091 31.000 6.272 20.333 المجموع15.61 0.919 3.287

يةيائيزالفت

ـالــــشك

لما

3.959 2.007 4.143 1.711 2.857 التخطيط** 0.439 0.864

4.781 1.161 2.048 0.717 0.714 الوعي بالتخطيط** 0.533 1.043

5.723 1.513 4.095 1.770 2.333 التنظيم** 0.621 1.249

3.211 0.700 1.238 0.625 0.762 الوعي بالتنظيم** 0.340 0.701

3.927 1.871 4.000 1.947 3.238 التقويم** 0.435 0.857

3.068 1.399 2.571 1.179 1.762 الوعي بالتقويم** 0.320 0.670

2.751 1.248 4.571 1.480 3.905 الوعي العام** 0.275 0.600

8.820 6.248 22.667 6.485 15.571 المجموع** 0.795 1.925

ارتفاع متوسط درجات معظم مهارات ما وراء املعرفة يف املشكالت العشرة يف التحليل البعدي : )15(يوضح جدول . للربوتوكول عنه يف التحليل القبلي

إىل ما تلقته الطالبات من تدريب املشكالت تلكوميكن تفسري ارتفاع متوسطات درجات مهارات ما وراء املعرفة، يف على كيفية استخدام تلك املهارات عند مواجهة املشكالت؛ حيث كان الفرق واضحا يف أداء الطالبات على مشكالت االختبار،

.ويف الربوتوكوالت اليت أقروها عقب املشكالت يف التطبيقني القبلي والبعديمتخبطة قاصرة تنم عن عدم وجود مهارات التخطيط واملراقبـة ففي التطبيق القبلي كانت حماوالن عشوائية

وقد اتضح ذلك من العبارات اليت أقرا الطالبات يف وصفها للربوتوكوالت عقب حل املشكالت واليت من أمثلتها . لعمليات احلل:



بعدما توصلت ،).املشكلة األوىل(أحاول أبدأ من أي مربع ،بدأت يف احلل مباشرة بدون معرفة كل شروط املسألة"قطعت مسافة ،).املشكلة السابعة(قررت من البداية أنين لن أحاول ألنين لن أعرف ،).املشكلة الثالثة(للحل األخري كان خطأ

.")املشكلة التاسعة(كبرية حنو احلل ولن أستطيع الوصول إليه الطالبات على استخدام تلك املهارات وتدل تلك العبارات على قصور واضح يف مهارات ما وراء املعرفة، وقد تدربت

أثناء حل املشكالت ، فقد تدربن على القراءة اجليدة للمشكلة وحتديد املعلومات املتاحة واهلدف املطلوب وكيفية وضـع خطـة لسـل مناسبة وأخذ كافة البدائل يف االعتبار، كما تدربن على كيفية استخدام مهارات التنظيم والتقومي وكيفية احلفاظ علـى تس

وهو ما انعكس بدوره على األداء البعدي هلؤالء الطالبـات علـى ،اخلطوات وكيفية اكتشاف ومعاجلة األخطاء قبل التمادي فيهااختبار حل املشكلة حيث تكونت لدى الطالبات عادات عقلية يتبعوا عند مواجهة املشكالت منذ حلظة قراءا إىل حد االنتـهاء

وقد ظهر ذلك بوضوح . أوا سابقا يف التطبيق القبلي ، وبالطبع قد كون اجتاه أو طريقة حمددة حللهامن حلها، وذلك رغم أم ر .يف وصف الطالبات لربوتوكوالت التطبيق البعدي

: مثلا فمن أمثلة العبارات اليت ظهرت واليت تدل على منو مهارات التخطيط )املشكلة األوىل). (15(معا ليعطي الرقم أرتب األرقام من الصغري إىل الكبري لكي أدجمهم • )املشكلة الثانية. (لتر لكي أكرر الطريقة 8حاولت أوصل ألول • )املشكلة الثالثة. (فكرت أن أثبت الفرد الذي زمنه أقل يف كل مرة • )املشكلة اخلامسة. (ال يوجد حل سوى وضع أكرب من الكرات املشتركة 20= 5× 4 •. ازي وبعضهم توايل وأحسب ناتج كل جمموعة وإذا كان الناتج خطأ أعيد الترتيبأقسم املصابيح بعضهم تو •

)املشكلة السادسة( :ومن أمثلة العبارات اليت تدل على منو مهارات الوعي بالتخطيط

)املشكلة الثانية. (سألت نفسي عدة أسئلة عن املشكلة لكي أمتكن من وضع خطة مناسبة • )كلة الثالثةاملش. (أحدد أوال من أين أبدأ • )املشكلة الرابعة. (قبل احلل فكرت قليال لكي أسري بشكل صحيح •

:ومن أمثلة العبارات اليت تدل على منو مهارات التنظيم )املشكلة الثالثة. (الشعلة معلومة غري أساسية لن تفيد يف احلل فألركز علي باقي املعطيات • )املشكلة الرابعة. (لكل مستوى ويف اآلخر مجعتهمقسمت املثلثات حتت عدة مستويات وكتبت ناتج العد •

:ومن أمثلة العبارات اليت تدل على منو مهارات التقومي )املشكلة األوىل. (15الناتج كان أكثر من • )املشكلة الثالثة. (كان حلي ليس صحيحا •

:ومن أمثلة العبارات اليت تدل على منو مهارات الوعي بالتقومي )املشكلة األوىل. (أكد من صحتها قبل بدء خطوة ثانيةكل خطوة أتوقف ألت • )املشكلة الثالثة. (كنت دائما أسأل نفسي هل حلي صحيح •. وقفت أكثر من مرة ألتأكد من عدد الكرات على كل خط وعدد الكرات املوضوعة وعدد الكرات املتبقيـة •

)املشكلة اخلامسة(



:الوعي ومن أمثلة العبارات اليت تدل على منو مهارات )املشكلة الثانية. (توقفت يف أثناء احلل وسألت نفسي عن ما توصلت إليه وما أريد أن أصل إليه •يف أثناء حلي شعرت بعدم فهمي للمشكلة وحاولت أن أعيد قراءا وعندما كنت أقرأ كنت مضـطربة مـن • )املشكلة الثالثة. (تضييع الوقت )املشكلة اخلامسة. (ف من الفشل منذ حلظة قراءة املشكلةمل أفكر يف شيء بشكل صحيح من التوتر واخلو •

تباين مهارات ما وراء املعرفة املستخدمة يف كل مشكلة حيـث ازدادت :أيضا) 15(كما يتضح من جدول متوسطات كل من مهارات التخطيط يف املشكلة الرابعة والسادسة والتاسعة، ومهارات التنظيم يف املشكلة األوىل والرابعة

.لتاسعة، ومهارات التقومي يف املشكلة األوىل والثالثة والسادسة عن باقي املشكالتواوميكن إعزاء ذلك إىل اختالف طبيعة ونوعية مشكالت االختبار فبعضها كان ذا حمتـوى لفظـي،

رات وبعضها كان رمزي، واآلخر كان شكلي، والذي ميكن أن يؤدي بدوره إىل اختالف كم ونوعية العمليات واملهـا وباإلضافة إىل ذلك فإن ما تفرضه معطيات وشروط املشكلة فإن له دور يف زيادة استخدام . اليت تتطلبها تلك املشكالت

:مهارة عن غريها فعلى سبيل املثال يف الصندوق السحري حبيـث يكـون 9: 1تضمنت ترتيب األرقام من " اليت املشكلة األوىليف -

فقد استدعت من الطالبات استخدام الكثري من املهـارات التنظيميـة " 15وي جمموع كل صف أو عمود أو قطر يسالتحقيق اهلدف، باإلضافة إىل استخدام مهارات التقومي يف أثناء احلل للتأكد من صحة وضع األرقـام واتبـاع الشـرط

ـ ارات حيـث بلغـت املوجود يف املشكلة، وهو ما أدى إىل ارتفاع متوسطات مهارات التنظيم والتقومي عن باقي امله 1.143 - 1.048على الترتيب، ويليها مهارات الوعي بالتنظيم والوعي بالتقومي حيث بلغت 1.333 - 1.476

.على الترتيباليت تتعلق بكيفية حتريك األفراد ذوي السرعات املختلفة يف زمـن حمـدد قـد املشكلة الثالثةويف -

قد تكون غري صحيحة، وهي أن يكون مفتاح احلل يف الفـرد ذو استدعت من معظم الطالبات التفكري يف خطة مبدئية . السرعة األقل

دقيقة أدى إىل اجتـاه 13كما أن الشرط الواضح للمشكلة وهو أن يكون الزمن الكلي لنقل األفراد يساوي وهو مـا أدى إىل . معظم الطالبات الستخدام مهارة التقومي بعد االنتهاء من احلل للتأكد من تطبيق الشرط املراد حتقيقه

على الترتيب كمـا 1.190 - 0.762ارتفاع متوسطات مهارات التخطيط والتقومي عن باقي املهارات حيث بلغت .على الترتيب 0.857 - 0.429ارتفعت مهارات الوعي بالتخطيط والوعي بالتقومي حيث بلغت

ام والوصول إىل عددها الكلي قد واليت تضمنت عد املثلثات خمتلفة األحج املشكلة الرابعةكما أنه يف - وتنظـيم اجتهت معظم الطالبات إىل اتباع خطة للعد من الداخل إىل اخلارج رغم تفاون يف احلفاظ على تلك اخلطـة

مما أدى إىل ارتفاع متوسطات مهارات التخطيط والتنظيم عن باقي املهارات حيـث بلغـت . املتبعة يف العداخلطوات .رتيبعلى الت 1.238 - 1.381

واليت من ضمن املشكالت الفيزيائية واليت تعلقت بتوصيل مثان مقاومـات املشكلة السادسةأما يف - أوم، فقد اجتهت معظم الطالبات إىل التفكري يف خطة للحل جتمـع 16أوم للحصول على القيمة 8قيمة الواحدة منهم

تاحة يف املشكلة قانوين التوصيل على التوايل والتـوازي، فيها نوعا التوصيل التوايل والتوازي، حيث إنه من املعلومات املأوم، ومع وجود قانوين التوصيل على 16كما أن الشرط الواضح واحملدد وهو أن يكون ناتج توصيل الثمان مقاومات



تـوازي التوايل والتوازي الذي يفيد أنه عند توصيل مقاومتان متساويتان توايل تكون احملصلة مجعهما وعند توصـيلهما أدى ذلك إىل استخدام الطالبات مهارة التقومي أثناء احلل للتأكد من ناتج توصـيل :تكون احملصلة نصف الواحدة منهما

املقاومات يف كل خطوة، مما أدى إىل ارتفاع متوسطات مهاريت التخطيط والتقومي عن باقي املهـارات حيـث بلغـت .1.048ي بالتقومي حيث بلغت ويليها مهارة الوع. على الترتيب 1.143 - 1.095

يتعلق األول بترتيب ثالث كرات معدنية من مواد : اليت تكونت من مطلوبني املشكلة التاسعةويف - خمتلفة من حيث الكثافة مبعلومية الكتلة والنسب بني أنصاف األقطار بينما يتضمن الثاين حساب النسب بني كتل الكرات

.علومية أنصاف أقطارهمالثالث إذا كانوا من نفس املادة مبفقد تطلب حل هذه املشكلة جمموعة من اخلطوات املترتبة على بعضها ففي املطلوب األول البد مـن إجيـاد

ويف . األحجام إما بداللة أنصاف األقطار، أو بداللة النسب بني أنصاف األقطار، مث إجياد الكثافات ومـن مث ترتيبـها الكتل حبساب األحجام أوال مث النسب ثانيا ،أو بداللة أنصاف األقطار مباشـرة؛ املطلوب الثاين ميكن إجياد النسب بني

وبذلك فقبل شروع الطالبات يف حل هذه املشكلة فقد كون اجتاه معني أو رتنب خطوات معينة حللها، مما أدى إىل ارتفاع ا مهارات الوعي بالتخطيط حيث كما ارتفعت أيض 1.381متوسط مهارات التخطيط عن باقي املهارات حيث بلغت

. 0.905بلغت كما أن حل تلك املشكلة يتطلب جمموعة خطوات مترتبة على بعضها البعض فالبد من تسلسل خطوات احلل، والعمل

.1.286على إجياد طريقة للتغلب على الصعوبات مما أدى إىل ارتفاع متوسط مهارات التنظيم حيث بلغت كل مشكلة يف شكل وعدد املهارات اليت تستدعيها على حسب حمتوى املشـكلة ومما سبق يتضح أنه تفاوتت

.وطبيعة املعلومات املتاحة فيها، واهلدف املطلوب حتقيقه منها واملعلومات الناقصة املراد إكماهلا للوصول إىل اهلدف : ما يلي) 16(فيتضح من جدول ئيةأما فيما يتعلق باملهارات ما وراء املعرفية املستخدمة يف املشكالت العامة والفيزيا

وجود فروق ذات داللة إحصائية بني متوسط درجات املهارات مـا وراء املعرفيـة يف كـل مـن -1املشكالت العامة واملشكالت الفيزيائية لصاحل التحليل البعدي للربوتوكوالت حيث كانت املتوسطات قبل وبعد الربنامج

22.667) (قبلـي 15.571(، وللمشكالت الفيزيائيـة )بعدي 31.000) (قبلي 20.333(للمشكالت العامة وتؤكد هذه النتيجة انتقال أثر التدريب على استخدام مهارات . 0.01، وذلك بفرق دال إحصائيا عند مستوى)بعدي

.ما وراء املعرفة يف مشكالت عامة إىل استخدامها أيضا يف مشكالت أخرى ختصصيةاين متوسطات درجات مهارات ما وراء املعرفـة يف التطبيـق أيضا تب) 16(كما يتضح من جدول -2

البعدي يف كل نوع من أنواع املشكالت، حيث ازدادت متوسطات مهارات الوعي بالتنظيم والتقومي والوعي بـالتقومي عتادت ورمبا يرجع ذلك إىل العادات العقلية اليت ا. والوعي بشكل ملحوظ يف املشكالت العامة عن املشكالت الفيزيائية

الطالبات القيام ا أثناء حل املشكالت العامة واليت ترجع إىل اخلربات التدريبية للربنامج الذي تضمن مشـكالت ذات .حمتوى عام وكان ذلك من املتوقع

:احملور الثاين -2 ".ت يف حل املشكلةحماولة فهم طبيعة االقتران بني مهارات ما وراء املعرفة وما يرتبط ا من تقدم يف سلوك الطالبا"

علي بروتوكوالت الطالبات احلاصالت علي درجـات مرتفعـة و ملالحظاتمن خال االتحقق من هذا احملور متوقد احلاصالت علي درجات منخفضة يف اختبار سلوك حل املشكلة واليت تقاربت فيها بعض املهارات ما وراء املعرفية وتباينت فيهـا

.مهارات أخري



لك الفروق النوعية وحماولة حتديد أي من املهارات كان هلا الدور يف ارتفاع درجات الطالبات علي ويف سبيل فحص ت بني الطالبات -كما قيست بواسطة حتليل الربوتوكوالت -حساب الفروق يف كل مهارة ما وراء معرفيةمت سلوك حل املشكلة

سلوك حل املشكلة وذلك يف كل مشكلة من مشـكالت احلاصالت على درجات مرتفعة واحلاصالت على درجات منخفضة يف :االختبار،وذلك باخلطوات التالية

طالبة فكان 21حيث إن عدد طالبات العينة هو وحساب قيمة الوسيط وترتيب درجات الطالبات تصاعديا ] 1[ ).11(ترتيب الوسيط هو الدرجة رقم

بني الطالبات املرتفعات واملنخفضات يف سلوك حـل حساب الفروق بني درجات مهارات ما وراء املعرفة] 2[ ، والذي يتسع نطاقه إىل املقارنات املتعددة املتآنية بني توزيعات عديدة )2كا(املشكلة يف املشكالت العشرة باستخدام اختبار

ختبار االستقالل بني ال 2ويف هذه احلالة يستخدم كا. منفصلة، وحينئذ يستخدم كدليل على الترابط أو االقتران بني متغريين: 1991فـؤاد أبـو حطـب، آمـال صـادق، .(املتغريات والذي يعد يف هذه احلالة مقارنة بني توزيعات لعينات خمتلفة

.هاتوصل إليمت الالنتائج اليت ) 18(، )17(ويوضح جدول .)801 )17(جدول

المنخفضاتدرجات مهارات ما وراء المعرفة في المشكالت العامة للطالبات المرتفعات و في كل مهارة 2في سلوك حل المشكلة وقيمة كا

2كا درجات كل مهارة المشكلة 2كا درجات كل مهارة المشكلة المهارة

منخفضات مرتفعات منخفضات مرتفعات

تخطيط

ـىـ

ولاأل

ة ـ

ـكل

مشال

15 5 5.00*

ـةـ

ــ

انيالث

ة كل

مشال

12 4 4.00*

4.50 1 7 *5.56 4 14 وعي بالتخطيط*

4.57 3 11 0.03 14 15 تنظيم*

4.50 1 7 *3.86 6 15 وعي بالتنظيم*

0.53 7 10 1.38 10 16 تقويم

5.33 2 10 *4.55 6 16 وعي بالتقويم*

4.84 7 18 *4.48 8 19 وعي عام*

تخطيط

ـةـ

ـالث

الثة

ــ

كلمش

ال

10 4 2.57

عةراب

الكلة

مشال

14 13 0.04

4.00 4 12 *4.50 1 7 وعي بالتخطيط*

4.17 7 17 2.78 2 7 تنظيم*

3.86 6 15 *4.50 1 7 وعي بالتنظيم*

0.73 9 13 **7.35 5 18 تقويم

4.00 4 12 *4.76 4 13 وعي بالتقويم*

10.13 7 25 2.13 8 15 وعي عام**

تخطيط

سةام

لخة ا

ــ

كلمش

ال

12 4 4.00*

4.50 1 7 وعي بالتخطيط*

0.08 6 7 تنظيم

4.00 0 4 وعي بالتنظيم*

4.76 4 13 تقويم*

4.50 1 7 وعي بالتقويم*

1.96 9 16 وعي عام



درجات مهارات ما وراء المعرفة في المشكالت الفيزيائية للطالبات المرتفعات والمنخفضات )18(جدول في كل مهارة 2في سلوك حل المشكلة وقيمة كا

2كا درجات كل مهارة المشكلة 2كا كل مهارة درجات المشكلة المهارة

منخفضا مرتفعات منخفضات مرتفعات

ت

تخطيط

سةساد

الـة

ـكل

مشال

14 7 2.33

عةساب

الكلة

مشال

12 2 7.14**

4.45 2 9 وعي بالتخطيط* 6 0 6.00

*

6.23 2 11 2.58 6 13 تنظيم*

6.00 0 6 وعي بالتنظيم* 6 0 6.00

*

12.80 2 18 تقويم** 12 5 2.88

5.00 5 15 وعي بالتقويم* 8 1 5.44

*

وعي عام

14 8 1.64 14 7 2.33

تخطيط

ة من

لثاة ا

ــ

كلمش

ال

8 2 3.60

عةاس

التة

كلمش

ال

14 13 0.04

5.00 0 5 وعي بالتخطيط* 14 4 5.56

*

4.45 2 9 تنظيم* 18 7 4.84

*

4.00 0 4 وعي بالتنظيم* 5 0 5.00

*

5.40 3 12 1.47 6 11 تقويم*

5.44 1 8 3.57 1 6 وعي بالتقويم*

2.58 6 13 1.80 7 13 وعي عام

تخطيطرة

اشلع

ة اـ

ـكل

مشال

6 4 0.40

4.00 0 4 وعي بالتخطيط*

5.33 2 10 تنظيم*

4.00 0 4 وعي بالتنظيم*

0.09 5 6 تقويم

2.67 1 5 وعي بالتقويم

0.40 4 6 وعي عام

:أن ) 18(،)17(من جدول يتضح هناك فروق نوعية ذات داللة إحصائية بني الطالبات احلاصالت على درجات مرتفعة واحلاصـالت -

على درجات منخفضة يف سلوك حل املشكلة يف كافة املهارات ما وراء املعرفية، وظهرت هذه الفروق بشكل واضح يف ألحيان تستخدم كل من الطالبات املرتفعات واملنخفضات نفس املهارة حيث وبالرغم من أنه يف بعض ا. املشكالت العامة

اتضح عدم وجود فروق دالة يف مهارة التخطيط يف املشكلة الثالثة والرابعة والسادسة والثامنة والتاسعة والعاشـرة، ويف املشـكلة األوىل والثانيـة والرابعـة مهارة التنظيم يف املشكلة األوىل والثالثة واخلامسة والسادسة، ويف مهارة التقومي يف

.والسابعة والثامنة والعاشرةولكن كانت هناك فروق يف درجات هؤالء الطالبات على تلك املشكالت، وهذا يرجع إىل استخدام الطالبات احلاصالت على درجات مرتفعة يف سلوك حل املشكلة هلذه املهارات بكفاءة وبشكل مقصود وواعي عـن الطالبـات

الت على درجات منخفضة يف سلوك حل املشكلة، حيث ظهرت الفروق الدالة إحصائيا بينهن يف مهارات الوعي احلاص .بالتخطيط، والوعي بالتنظيم، والوعي بالتقومي على تلك املشكالت



وهي املشـكلة الثالثـة "أما فيما يتعلق بعدم ظهور الفروق علي بعد الوعي يف بعض املشكالت العامة �� الوعي مهارة عامة جتمع بني ما هو معريف وما هو وجداين، ويف كافة املشكالت الفيزيائية فيمكن إعزاء ذلك إيل أن "ةواخلامس

احلصول عليها من عبارات الطالبات وقد ال تسمح تلك العبارات حيث ميكنفليست هلا مالمح واحدة حمددة عند كافة الطالبات .بذلك

بني الطالبات املرتفعات واملنخفضات يف سلوك حل املشـكلة يف اء الفروق الدالةمن اختف ولكن على الرغم ��إرتفاع عدد العبارات اليت تدل علي مهـارة الـوعي لـدى :مهارة الوعي على كافة املشكالت الفيزيائية، والذي رمبا يرجع إىل

بني العبارات اليت أقرا كل مـن فيةوجدت فروق كي فقدالطالبات احلاصالت على درجات منخفضة يف سلوك حل املشكلة، .الطالبات املرتفعات واملنخفضات يف سلوك حل املشكلة واليت تتعلق بالوعي

حيث إن الوعي يف الدراسة احلالية هو مبثابة مهارة عامة تتصل بتغريات الفرد املعرفية والدافعية واملزاجية واليت قد تكون ملرتفعات يف سلوك حل املشكلة بأا تعرب عن الوعي باحلالة املعرفية والدافعية واملزاجية يف موجبة أو سالبة، فقد اتسمت عبارات ا

:ومن أمثلة العبارات اليت دلت على ذلك . صورته املوجبة، فضال عن القدرة علي تفعيل احلاالت السالبةوشجعتها كثريا، لكي أصل حفزت نفسي ،.كنت واعية خبطوات تفكريي وكأين أرها من أين أتت وإىل أين تذهب"

عندما وقفت وعجزت عن احلل شجعت نفسي لقراءة املشكلة من جديد وقررت عدم النظر حملاواليت السابقة حىت ال ،.للحل ."أصيب نفسي باإلحباط

يف حني كانت عبارات الطالبات املنخفضات يف سلوك حل املشكلة تعرب عن الوعي يف صورته السالبة، وعدم القدرة على :فعيلها، ومن أمثلة تلك العبارات ت

أصابين اإلحباط عندما عجزت عن الوصول ،توقفت دماغي وتشتت وأصبحت ال أدري أين أذهب ؟ وماذا أريد؟" ."يف أول خطوة ،وتسبب ذلك يف إنين مل أستطع االستمرار وفشلت

:نتائج احملور الثالث ومناقشتها -3 بادل بني آراء اجلماعة على منو مهارات الطالبات التعاونية ومدى تأثري ذلـك حماولة فهم كيفية التأثري املت"

".على منو مهاران ما وراء املعرفية وقدرن على حل املشكالت بشكل أيسريف سبيل التحقق من حتسن مهارات الطالبة بداخل اجلماعة، وحتسن أداء اموعات التعاونية أثناء فترة التدريب

حثة برصد تسعة تقييمات دورية عرب فترة التدريب عقب كل جلسة من التسع جلسات األخرية، وذلك عـن طريـق قامت الباواليت تضم جمموعة من املهارات اليت تقوم ا الطالبة داخل (استمارة تقييم اجللسة واليت كان يتم تقدميها لكل طالبة عقب اجللسة

موعة، وجمموعة من املهارات اليت تقومموعه الكتسـاب الطالبـة اموعة أثناء سري اجللسة واليت تتضمن مدى تسهيل اا ا ).للمهارات اليت يتم التدريب عليها ومدى تسهيلها للوصول إىل اهلدف وهو حل مشكالت اجللسة

من االسـتمارة وتكلف كل طالبة بتحديد درجة قيامها يف اجلزء األول من االستمارة أو قيام جمموعتها يف اجلزء الثاين مع وجود مساحة تترك فيها للطالبة فرصة . باإلجراء أو املهارة املعروضة عليها باالختيار بني ثالث بدائل هي دائما، وأحيانا، وأبدا

متوسطات درجات التقييم ) 19(ويوضح اجلدول . كتابة أشياء أخرى قامت ا أو قامت ا جمموعتها سواء باإلجياب أو بالسلب . للمهارات الفردية واملهارات التعاونية خالل فترة التدريبالذايت



)19(جدول مهارات الطالبة بداخل الجماعة،"متوسطات درجات التقييم الذاتي لـ خالل فترة التدريب"والمهارات التعاونية

الجلسة

المهارات

الحادية العاشرة التاسعة الثامنة السابعة السادسة الخامسة الرابعة الثالثة

عشر

مهارات الطالبة

بداخل الجماعة

11.67 12.09 12.76 13.19 14.14 14.43 15.62 16 16.67

المهارات

التعاونية

6.43 6.38 6.67 7.05 7.52 7.62 8.38 8.71 9

كل مـن وبالنظر إىل درجات كل جلسة على املستوى األفقي جند حتسنا تدرجييا يف درجات التقييم الدوري ل املهارات الفردية والتعاونية، باعتبار أن متوسط درجات الطالبات يف اجللسة الثالثة هي الدرجة القاعدية وهي أول جلسة تقدم فيها

.استمارة تقييم اجللسةد وبالنظر إىل تدرج التحسن عرب اجللسات مجيعها جند حتسنا بطيئا يف البداية يف اجللسة الثالثة والرابعة، وإن زا

قليال يف املهارات الفردية عن املهارات التعاونية، مث حدث حتسنا ملحوظا ورمبا انتهى إىل قمته يف اجللسة احلادية عشرة أن وجودهن يف جمموعات تعاونية كان له دورا يف تيسري اكتساب املهارات : اتضح من تقييمات الطالبات وقد

هيل الوصول إىل حل مشكالت اجللسة من ناحية أخرى، وقد اتضح ذلك أيضا من خالل املراد التدريب عليها من ناحية، ويف تستعليقات الطالبات علي استمارة تقييم الربنامج اليت مت تقدميها بعد انتهاء الربنامج حيث كان من بني تعليقات الطالبات عليها بأن

اعدهن علي اكتساب العديد من املهارات كما ساعدهن علي فهم أهم ما مييز الربنامج هو السياق التعاوين واهلدف املشترك الذي ستعالوا نفتح سويا رؤوسنا "قدران وطرقهن املختلفه يف حل املشكالت، فكن يشعرن من خالله بالكيان الواحد الذي كان شعاره

اوين يف الدراسة احلالية، وهو ما يؤكد الفكرة اليت على أساسها نشأت فكرة السياق التع" ألري وتري معي ما بداخلها :التوصيات :من خالل النتائج اليت توصلت إليها الباحثة فإا توصي مبا يلي

.ضرورة االهتمام بقياس مهارات ما وراء املعرفة لدى الطالب، وإعداد برامج تدريبية لتنميتها -1ما وراء املعرفة، عند حل االهتمام بتدريب الطالب يف خمتلف املراحل التعليمية على استخدام مهارات -2

.املشكالت املختلفة وخباصة أن يكون هذا التدريب يف سياق تعاوينجيب أن تشتمل املناهج الدراسية على مواقف ومشكالت ميكن معها استخدام مهـارات مـا وراء -3

.اه الطالباملعرفة، واليت تؤدي إىل تغيري املناخ التقليدي للفصل الدراسي وجتعله أكثر إثارة وجذبا النتبضرورة تشجيع املعلمني والطالب يف الفصل املدرسي على استخدام إستراتيجيات التعلم التعاونيـة -4

.أثناء التعلم وحل املشكالت ويئة املناخ واإلمكانيات امليسرة لذلك االهتمام بإعداد معلمون يؤمنون بأمهية استخدام مهارات ما وراء املعرفة يف التعلم وحل املشكالت، -5

.ويكون لديهم القدرة على استخدامها وتنميتها لدى طالم



:البحوث املقترحة ] 3-2[مقارنة فعالية برامج تنمية مهارات ما وراء املعرفة يف سياقات فردية وتعاونية علـى سـلوك حـل -1

.املشكلةب اجلماعية املقارنة بني بروتوكوالت الطالب الفردية يف اختبارات حل املشكلة وبروتوكوالت الطال -2

.أثناء اختبارات حل املشكلة اجلماعية .تنمية مهارات ما وراء املعرفة يف سياق تعاوين يف حمتوى املناهج الدراسية املختلفة -3إعادة الدراسة على نوعيات أخرى من املشكالت ودراسة انتقال أثر التـدريب علـى مشـكالت -4

.ختصصية خمتلفةستخدام الطالب ملهارات ما وراء املعرفة أثنـاء تعاملـهم مـع دراسة العوامل اليت تيسر أو تعوق ا -5

.املشكالت املختلفةفعالية برامج تنمية مهارات ما وراء املعرفة يف سياق تعاوين على سلوك حل املشكلة لدى الطـالب -6

."دراسة مقارنة. "والطالبات يف مراحل تعليمية خمتلفة :املراجع

دام مدخل ما وراء املعرفة يف تدريس اهلندسة لتنمية التفكري استخ) : "2007(إكرامي حممد مرسال -1، كلية التربية، رسالة دكتوراه غري منشورة، "اهلندسي وخفض قلق حل املشكلة اهلندسية لدى تالميذ املرحلة اإلعدادية

.جامعة اإلسكندرية

ان علـى تنميـة أثر استخدام إستراتيجية التعلم القائم على االستبط) : "2003(أمين حبيب سعيد -2، ص جملة املعلم التربوية الثقافية، "مهارات ما وراء املعرفة لدى طالب الصف األول الثانوي من خالل مادة الفيزياء

:، متاحة على 42-1ص

http://www.almualem.net/mmagalat2.html.

أثر الوعي بالعمليات اإلبداعية واألسلوب اإلبداعي يف كفـاءة حـل ) : "2002(أمين حممد عامر -3 .، كلية اآلداب، جامعة القاهرةرسالة دكتوراه غري منشورة، "املشكالت

أثر برنامج تدرييب مكثف ملهـارات الـتفكري التحليلـي يف الـوعي ) : "2006(أمين حممد عامر -4، ص ص )51(، ع )16(، م الة املصرية للدراسات النفسـية ، "ريةبالعمليات املعرفية لدى خرجيي اجلامعات املص

170-212.

، )"اإلستراتيجيات والفاعلية –األسس النظرية (التدريس والتعلم ) : "1998(جابر عبداحلميد جابر -5 .دار الفكر العريب: القاهرة

.ر الفكر العريبدا: ، القاهرة"إستراتيجيات التدريس والتعلم) : "1999(جابر عبداحلميد جابر -6

دور التعاون والتنافس والفردية يف أداء حل املشكلة عند طلبـة ) : "2004(حامد مبارك العبادي -7 .83-63، ص ص)4(، ع )5(، كلية التربية، البحرين، م جملة العلوم التربوية والنفسية، "الصف األول األساسي

.عامل الكتب: ، القاهرة"إستراتيجيات التدريس) : "2003(حسن حسني زيتون -8



، "فاعلية تدريب تالميذ املرحلة االبتدائية على مهارات امليتامعرفية) : "2002(محدي علي الفرماوي -9 .297-277،ص ص)26(، ع )12(، م الة املصرية للدراسات النفسية

، ترمجة رفعت جـات، "التعلم اجلماعي والفردي) : "1998(ديفيد جونسون، روجر جونسون -10 .امل الكتبع: القاهرة

.دار قباء: ، القاهرة"تعليم من أجل التفكري) : "1998(صفاء األعسر -11

برنامج للتدريب على استراتيجيات جتهيز املعلومات مبساعدة ): "1996(عادل السعيد إبراهيم البنا -12، كلية التربية رةرسالة دكتوراة غري منشو، "احلاسب اآليل وأثره على تنمية سلوك حل املشكلة لدى طالب كلية التربية

. بدمنهور، جامعة االسكندرية

مناهج البحث وطرق التحليل اإلحصـائي يف العلـوم ) : "1991(فؤاد أبو حطب، آمال صادق -13 .األجنلو املصرية: ، القاهرة"النفسية والتربوية واالجتماعية

.معيدار الكتاب اجلا: ، العني"تعليم التفكري مهارات وتطبيقات) : "1999(فتحي جروان -14

صدق بروتوكوالت حل املشكالت الرياضية وعالقته بالـذاكرة ) : "2007(حممد أمحد علي هيبه -15 .، كلية التربية، جامعة عني مشسرسالة ماجستري غري منشورة، "العاملة ونوع الربوتوكول

: ، متاحة على ،جملة أطفال اخلليج"طبيعة ما وراء املعرفة) : "2009(حممد السعيد أبو حالوة -16

http://www.gulfkids.com/pdf/Halawah32.pdf.

دور املهارات امليتامعرفية والتأمل التعاوين يف تنميـة حـل ) : "2004(حممد سيد رمضان مرسي -17دراسات والبحوث التربويـة، جامعـة ، معهد الرسالة دكتوراه غري منشوره، "املشكالت العلمية والتحصيل الدراسي

.القاهرة

أثر استخدام بعض املعاجلات لتدريس إستراتيجيات حـل ) : "1993(مصطفى حممد عبد القوي -18رسـالة دكتـوراه غـري ، "املشكلة على تنمية أداء حل املشكالت الرياضية واالجتاه حنوه لدى تالميذ املرحلة الثانوية

.سكندرية، كلية التربية، جامعة اإلمنشورة

العالقة بني وعي التالميذ بالصف األول من املرحلة الثانوية ) : "2006(مصطفى حممد عبد القوي -19، كليـة التربيـة، جملة تربويات الرياضيات، "املصاحبة حلل املشكلة الرياضية وأدائهم فيها" ما وراء املعرفة"بالعمليات

.88-47،ص ص)9(جامعة بنها، م

الفروق بني كل من املتفوقني والعاديني واملتأخرين دراسيا يف بعـض : ") 2006(مىن حسن بدوي -20، "اإلستراتيجيات املعرفية حلل املشكلة وأثر برنامج يف مهارات ما وراء املعرفة لتحسينها لدى الطالب املتأخرين دراسيا

.388-295، ص ص)52(، ع )16(، م الة املصرية للدراسات النفسية

أثر ما وراء املعرفة وحتمـل الغمـوض وخصـائص املهمـة علـى ) : "2007(هناء حممد زكي -21 .، كلية التربية، جامعة بنهارسالة ماجستري غري منشوره، "إستراتيجيات األداء يف حل املشكالت الرياضية



فاعلية منوذج مقترح ملهارات امليتامعرفية يف تعديل أسلوب ): "2002(وليد رضوان حسن النساج -22 . ، كلية التربية، جامعة املنوفيةرسالة ماجستري غري منشورة، "وي املعريفالتر-االندفاع

:املراجع األجنبية : ثانيا

23- Allen, N.B. (1991) . “A Study of Metacognitive Skill as Influenced by

Expressive Writing in College Introductory Algebra Classes”, Doctoral

Dissertation, Louisiana State University, U.S. Available @

http://www.proquest.umi.com. No. 9219519.

24- Bannert, M.,& Mengelkamp, C. (2008) . “Assessment of Meta Cognitive

Skills by Means of Instruction to Think Aloud and Reflect when Prompted.

Does the Verbalisation Method Affect Learning ?” Metacognition and

Learning.3 (1), 39 – 50.

25- Berardi, C.B.,& Buyer, L.S.,& Dominowski, R.L. and Rellinger, E.R. (1995)

. “Metacognition and Problem Solving : A Process – Oriented Approach”,

Journal of Experimental Psychology : Learning, Memory and Cognition. 21

(1), 205 – 223.

26- Bershon,B(1995) . “Cooperative Problem Solving: A link to inner speech”,

In Lazorowitz, H.R., Miller, N. (1995) . “Interaction in Cooperative Groups

: The Theoretical Anatomy of Group Learning”, New York : Cambridge

University Press,pp36-48.

27- Brown, A.L.(1980). “Metacognitive Development and Reading”: (In) R.J.

Spiro, B.Bruce & W.F. Brewer (Eds.) .(1980). “Theoretical Issues in

Reading Comprehension”. Hillsdale, New Jersey: Lawrence, Erlbaum, pp.

453 – 489.

28- Campbell, D.,& Dewall, L.,& Roth, T.,& Stevens, S. (1998) . “Improving

Student Depth of Understanding Through the Use of Alternative

Assessment”, Research Report, ERIC Database, No. ED. 424278.

29- Collins & Decker, N. (1994) . “Metacognition and Reading to Learn”,

Research Report, ERIC Database, No. ED. 376427.

30- Corliss, S.B. (2006) . “The Effects of Reflective Prompts and Collaborative

Learning in Hypermedia Problem Based Learning Environments on Problem

Solving and Metacognitive Skills”, Diss. Abst. Int. A. 66 (8), 2831.

31- Dresser, R. (2000) . “Teaching Metacognitive Strategies to English –

Language Learners in the Upper Elementary Grades”, Master Dissertation

University of San Francisco, available@ http://www.proquest.umi.com .No.

(9970849).

32- El Hindi, A.E. (1993). “Supporting College Learners : Metacognition, Locus

of Control, Reading Comprehension and Writing Performance”, Research

Report, ERIC Database, No. ED. 364852.



33- Firo, A.P. (1993) . “The Role of Metacognitive Skills of Awareness and

Regulation in Enhancing Scientific Problem- Solving in Middle School

Students”. Diss-Abst-Int, A. 54 (12), 4401.

34- Flavell, H.J. (1979) . “Metacognition and Cognitive Monitoring "A New

Area of Cognitive Developmental Inquiry”, American Psychologist. 34 (10),

906 – 911.

35- Gexun, X.,& Land, S.M. (2003) . “Scaffolding Student's Problem-Solving

Processes in an Ill- Structured Task Using Question Prompts and Peer

Interactions”, Educational Technology Research & Development. 51 (1), 21

– 38.

36- Goldberg, P. (1999) . “Increasing Problem Solving Through the

Metacognitive Skills of Planning, Monitoring, and Evaluating”, Research

Report , ERIC Database, No. ED. 436146.

37- Kurtz, B.E.,& Carolina, N.U. (1990) . “Strategy Instruction and Attributional

Beliefs in West Germany and the United States : Do Teachers Foster

Metacognitive Development ?”, Contemporary Educational

Psychology.15(3), 268 – 283.

38- Mayer, R.E. (1998) . “Cognitive, Metacognitive, and Motivational Aspects

of Problem Solving”, Instructional Science.26(1,2), 49 – 63.

39- O'Neil, F.H.,& Abedi, J. (1996) . “Reliability and Validity of a State

Metacognitive Inventory : Potential for Alternative Assessment”, The

Journal of Educational Research. 89(4), 234 – 245.

40- Ormrod, E.J. (2004) . “Human Learning : Metacognition Self Regulated

Learning, and Study Strategies". New Jersey: Pearson Merrill Prentice Hall.

41- Panaoura, A.,& Philippou, G. (2004) . “The Measurement of Young Pupils'

Metacognitive Ability in Mathematics : The Case of Self-Representation and

Self-Evaluation”, available by e-mail ed [email protected]

42- Puntambekar, S. (1997) . “Design and Development of Mist – A System to

Help Students Develop Metacognition”, Journal of Educational Computing

Research. 16(1), 1 – 35.

43- Schraw, G.,& Dennison, S.R. (1994) . “Assessing Metacognitive

Awareness”, Contemporary Educational Psychology. 19(4), 460 – 475.

44- Sternberg, J.R. (1994) . “Thinking and Problem Solving, The Teaching of

Thinking and Problem Solving”, 2th, San Diego, New York: Academic

Press.

45- Tobias, S.,& Everson, H.T. (1996) . “Assessing Meta Cognitive Knowledge

Monitoring”, Paper Supported by College Entrance Examination Board,

New York, available @ : http://www. collegeboard.com. .



46- Urbina, L.R. (2003) . “The Effect of Incorporating the Development of

Metacognitive Skills into Test Coaching for the Math Component of an SAT

Preparatory Elective in A Private Urban High School”, Master Dissertation,

Southern Connecticut State University, United States. Available @

http://www.proquest.umi.com. No. 1414501.

47- Veenman, M.V.& Spaans,V.J. (2005) .“Relation Between Intellectual and

Metacognitive Skills”, Age and task differences.15(2), 159-176.

ﻲﻧﻭﺎﻌﺗ ﻕﺎﻴﺳ ﰲ ﺔﻓﺮﻌﳌﺍ ءﺍﺭﻭ ﺎﻣ...

Documents