دور التربية والتعليم في تعزيز حقوق اإلنسان في العالم العربي

المعهد العربي لحقوق اإلنسان2001

1

: 9973ISBN - 771 - 17 - 6: ك .م.د.ر

2

دور التربية والتعليم في تعزيز حقوق اإلنسان في العالم العربي

:المندمج حول ملخص لنتائج البرنامج دور التربية والتعليم في تعزيز قيم حقوق اإلنسان في العالم العربي

2000 ـ 1996 2000تونس

3

المعهد العربي لحقوق االنسان .دور التربية والتعليم في تعزيز قيم حقوق اإلنسان في العالم العربي

صم24، صفحة80 - . 2001المعهد العربي لحقوق االنسان، : تونس 9973 - 771 - 17 - 6: ك .م.د.ر

محمد علي بلقاضي: انجاز الغالف وحدة الطباعة واالنتاج الفني ـ قسم اإلعالم بالمعهد العربي لحقوق االنسان: االعداد الفني

إن اآلراء واألفكار التي تنشر بأسماء كتابها ال تحمــل بالضرورة وجهــة نظــر المعهـــد

نسخة1000سحب من هذا الكتاب

في طبعتـه األولى جميع الحقوق محفوظة للمعهد العربي لحقوق اإلنسان

4

5

الفـهــرس

7 ـ تقديم

9 ـ التقرير التأليفي للدراسات حول واقع التربية على حقوق اإلنسان في البلدان العربية 59وق اإلنسان ـ التقرير الختامي للندوة العربية حول التربية على حق

73 ـ قائمة المشاركين 75 ـ البرنامج

ديمــــــــتق

يقـدم المعهـد العربي في هذا الكتاب خالصة تأليفية للنشاطين األساسيين من مشروعه المندمج

، وهذا المشروع الذي »دور التربية والتعليم في تعزيز حقوق اإلنسان في الوطن العربي «حـول )2004 – 1995(يـندرج ضـمن عشرية األمم المتحدة للتربية على حقوق اإلنسان في العالم

.ويمثل مشروع المعهد أبرز المساهمات العربية في المجال

ويجـد القـارئ فيه ملخصا لنتائج بحث شمل عدة بلدان عربية قامت به فرق بحث في كل من وقد 1996المغـرب والجزائـر وتونس ومصر والسودان وسوريا ولبنان واألردن واليمن سنة

.فحة ص1500بلغت الدراسات حوالي

وقد ضبط المعهد العربي المنهجية المتبعة في هذه الدراسات قصد تبين مكانة حقوق اإلنسان في األنظمـة التربوية العربية ومدى تالؤم محتوى الكتب المدرسية مع مبادئ حقوق اإلنسان وقيمها

.الكونية

نظمها المعهد العربي ببيروت كما يجد القارئ فيه أيضا التقرير الختامي الصادرعن الندوة التي لـتقديم نتائج هذه البحوث ومناقشتها قصد الخروج بجملة من التوصيات 1997فـي خـريف

.الصالحة لتصور خطة عربية لتعليم حقوق اإلنسان والتربية عليها

تم ومـن الهـام أن نسجل هنا أن المشاركين في هذه الندوة كانوا يمثلون جميع األطراف التي ته فقد حضر . بالموضـوع أو تتحمل المسؤولية في درجة ما من مسؤوليات تعليم حقوق اإلنسان

الندوة منسقو الفرق البحثية والفريق المركزي

7

8

فـي المعهد وممثلون عن منظمات حقوق اإلنسان المهتمة بالتربية وعن وزارات التربية العربية .ربية فضال عن الخبراء وعن مكاتب اليونسكو في البلدان الع

وإن جمـع ممثلين عن الحكومات وعن مؤسسات المجتمع المدني يندرج ضمن خيار استراتيجي يطـبع توجهـات المعهـد العربي فنحن نرى أن النهوض بحقوق اإلنسان ونشر قيمها وثقافتها،

ة وصدق مسـؤولية جماعية ال يمكن أن يضطلع بها طرف من األطراف وحده مهما حسنت الني العزم، وإنما يقتضي األمر التحاور والتعاون مهما كانت االختالفات في وجهات النظر بحثا عن القاسم المشترك الذي يوظف في خدمة المجتمع واألجيال الجديدة، ألن ما يتربى عليه الطفل هو

.الذي يحدد سلوكه مواطنا في المجتمع

لة في أن ما يتعلمه الطفل والشاب في المدرسة يبقى نظريا وبذلـك يمكـن تجاوز المفارقة المتمث .مختلفا عما يعيشه ويعاينه على أرض الواقع في األسرة والمجتمع

وإن من النتائج االيجابية لمثل هذا المشروع الذي تواصل بدورات تدريبية لمسؤولي البرامج في وبإصدار دليل للتربية على حقوق اإلنسان، وزارات التربـية العربية ولبعض المدرسين العرب

حصول وعي بهذه القضايا وبعث لجان إصالح البرامج والكتب في بعض البلدان العربية، وهي نـتائج نعتبرها من خير ما تساهم به البالد العربية في إنجاح عشرية األمم المتحدة للتربية على

.حقوق اإلنسان

الطيب البكوش

رئيس المعهد

9

المشروƱ البحƙي حول

دور التربية والتعليم في تعزيز« »قيم حقوق اإلنسان في الوطن العربي

التقرير التأليفي لدراسة البرامج التعليمية

والكتب المدرسية في البلدان العربية

10

من، تونس، سوريـة، األردن، الجزائـر، السودان، المغرب، الي : Ė الـبلدان التي شملتها الدراسة لبنان، مصر، موريتانيا

Ė :33 عدد الدارسين المساهمين على مستوnj األقطار العربية Ė :6 عدد ƈعضاء الفريق المركزǎ المكلفين بالتصور والتقييم والمتابعة

Ė :9 عدد الدراسات المعتمدة في صياƷة هذا التقرير الفريق المركزƈǎعضاء : Ė حللها وناقشها ووجه ƈعمالهـا

عمارة بن رمضان: Ė حـرر التقرير التأليفي

11

ديمـــــتق

أقدم المعهد العربي لحقوق اإلنسان على دراسة البرامج التعليمية والكتب المدرسية في الوطن العربي

(. مـن خالل تسعة بلدان وأعد الدراسة تسعة فرق وجه أعمالها فريق مركزي على مستوى المعهد

تندرج هذه الدراسـة التقييميـة لǖنظمـة التربويـة والكتب المدرسيـة في . ) 1ظر الملحق عدد ان وتهدف إلى كشــف )2004 ـ 1995(إطـار عشـرية األمم المتحدة للتربية على حقوق اإلنسان

دعوة مكانـة حقوق اإلنسان في هذه األنظمة التربوية ونشرهــا وتعزيزها، وهي تسعى كذلك إلى ƭسلط اإلشــراف في المنطقة العربيـة لتحـسين عمليـة التعلـم والتعليـم ورصـد مكامن النق

.وتالفيها

وقـد ركـزت هـذه الدراسة على تحليل القوانين والمناهج وأولت الكتاب المدرسي االعتبار األول لم والتلميذ، يشكل بالنسبة إلى األول أداة اسـتنادا إلى مكانته في العملية التربوية، فهو في متناول المع

أساسـية مـن أدوات عملـه، ويساعد الثاني على التعلم والترشد ذاتيا، ويلقنه قيما ومعايير، ويكسبه سـلوكات ومواقـف، وهو بالنسبة إلى السلطة السياسية مسلكņ استراتيجي تمرر عبره، نظرتها للدولة

ـ ة بين األفراد على مستوى الداخل وبين األمم أو الشعوب على المستوى والمجـتمع ولشـكل العالق .الخارجي

ولذلـك اتجهـت منهجية البحث إلى تحليل المضمـون، فوقفـت عند النصوƭ والصور ومختلف وقد تكونت وحدات التحليل متدرجة . )2أنظر الورقة التوجيهية، الملحق عدد (المحامل البيداƹوجيـة،

إلى الجملة مثل صيانة كرامة اإلنسان، ... كلمة التي ترد مصرحا بها مثل عدالة، حق، حرية مـن ال احترام الذات البشرية، الحق في العمل والصحة والتعليم، إلى الفقرة وأحيانا إلى الموضوع

12

سان أو بكاملـه حيـث يـتم التعامل مع المعنى أوالسـياق العام الذي ورد ضمنـه مبـدأĈ حقوق اإلن .نقيضـه

ولمـا كانت الكتب المدرسية ترجمةŹ لما نصت عليه الدساتير وقوانين التعليم واألهدافſ العامة للبرامج الرسمية رأت هذه الدراسةſ من المفيد أن تولي جانب التشريع أهميتة وجانب األهداف والتوجيهات ما

.ناية بجانب اإلنجاز والتطبيق والتقييميستحق من الدرس والتحليل، وكذلك نفس الع

ونتيجة لهذا الكم الهائل من االهتمامات كانت محاور الدراسة متنوعة نوردها في ثالثة أبوا ب تتكامل : في ما بينها وهي

I ـ التعليم وطبيعته : ـ التعليم خاصيات وأصنافا1

ـ التعليم برامج وتوجيهات2

IIالبناء والمضمون : ية ـ الكتب المدرس: ـ طريقة البناء1

ـ تحليل المضمون2

III التدريب Ơـ األساليب التربوية ومنا :

ـ الطرق البيداƹوجية وسياسة التكوين والتدريس1

ـ بيئة التدريس والصعوبات المادية 2

IVـ الخالصة والتوصيات ـ االستنتاجات األساسية1

ــات ـ التوصي2

13

البـاب األول التعليم وطبيعتŽه

ـ التعليم خاصيات وأصنافا1

أ ـ بنية التعليم

)مجانيتſه، إجباريتſه، شموله للجنسين(ب ـ الحق في التعليم

ج ـ أصناف التعليم ـ التعليم برامج وتوجيهات2

في ذلك Þأ ـ من يعد البرامج وهل تشارك تنظيمات المجتمع المدني

Þ ب ـ ما هو موقع حقوق اإلنسان في البرامج والتوجيهات الرسمية

Þج ـ ما هي المرجعية المعتمدة في تدريس حقوق اإلنسان

14

التعليم خاصيات وƈصنافا-1ƈ - مجانيته، إجباريته(بنية التعليم، الحق في التعليم…(

مدة التعليم مالحظات ǎانوƙال

ǎالتعليم مـدة ابتدائي إعداد األساسي

البلد

األردن 10 2 سنوات إجبارية 10

الجزائر 9 3 إجبارǎ في المرحلة األساسية

لـيس للسـودان دستور وليست هناك إشارة إلى الحق

السودان لم تتوفر لدينا معلومات عن المسألة

المغرب 9 6 3 3 13 إلى 7إجبارǎ من سن

اليمن 9 6 3 3 إجبارǎ في المرحلة األساسية

تونس 9 6 3 4 16 إلى 6إجبارǎ من سن

ــيم 6 3 3 إجبارǎ في المرحلة االبتدائية ــود لتعل ال وج ƈساسي

سورية

ƞلـم تتضـمن الدراسة ما يسم .بتقديم هذLJ المعطيات

لبنان 9

إجـبارǎ فـي المرحلة االبتدائية ومجاني

مصر 8 5 3 3

موريتانيا .راسة الخاصة ببلدLJلم يوافنا الفريق الموريتاني بالد

15

لقد كشفت هذه الدراسة عن أن التعليم يحظى باهتمام خاƭ لدى مختلف الحكومات العربية، وقد حقق خطـوات هامة تتفق والمواثيق الدولية الصادرة في هذا المجال، ونستشف ذلك من خالل المؤشرات

:الخمسة التالية

ـة تقـر، في أƹلبها، مبدأ التمسك بالقيم اإلنسانيـة المشاعة بين الشعـوب وتقر ė الدساتيـر العربي كـرامـة اإلنسـان والعدالــة والحـريـة وعملها للسلم والتقـدم والتعـاون الدولي وهي مبادئ

.إنسانيـة عامـة تشير ضمنيا إلى الحـق في التعليم

ه في كامل المراحل التعليمية وإلزاميته في المرحلة االبتدائية ė إقـرار حـق التعلـيم للجميع ومجانيت وفي كامل المرحلة األساسية بالنسبة إلى البعض )مصر، سورية، المغرب (بالنسبة إلى بعض البلدان

ومن . اإللزام إلى مراحل أخرى أ وتعمل بعض البلدان على مد مبد )...األردن، تونس، اليمن (اǓخر .ن استفادت عدة فئات من هذا اإلجراء كانت في ما مضى محرومة من حقها في التعليمنتائج ذلك أ

ė أƹلـب البلدان العربية أقرت التعليم المدني العام وهو يشكل اǓن القاعدة األساسية للنظام التعليمي، .ام الدولة الحديثةحاال محل المؤسسات الدينية التي كانت تكفل التعليم على نطاق محدود قبل قي

ė الكتـب المدرســية توزع بأسعار الكلفة وأقل، أو توزع بالمجان في المرحلة األساسية في جميع األمر الذي يساعد على تكريس الحق في التعليم وييسر )كما في األردن مثال (المـدارس الحـكومية

.تنفيذه

بتعلم لغاتهم األم في )ألرمن والسريان في سورية مثال ا(ė الدولة تسمƠ ألبناء المواطنين ƹير العرب مدارسهم الخاصة ليتاحł لهم ممارسة شعائرهم الدينية بلغتهم الخاصة، وهو إجراء يتفق وشرعة حقوق

.اإلنسان التي تنƭ على حق األقليات في تعلم لغتها األصلية

16

بية والتطورات التي شهدها خالل نصف قرن تؤكد لنا أن ولكن بنية النظام التعليمي في المنطقة العر

الحـق في التعليم مازال في عدة بلدان مهضوما بالنسبة إلى الفئات الفقيرة بصفة عامة ولدى اإلناث وسـكان األريـاف بصفة خاصة، وأن كل التشريعات الوطنية الجريئة التي نصت على تعميم التعليم

اإلعالن العالمي (اريته واإلعالنات والمواثيق الدولية التي أصدرت في هذا الغرض ومجانيـته وإجب والنفقات )...لحقوق اإلنسان، اتفاقية حقوق الطفل، االتفاقية الخاصة بمكافحة التمييز في مجال التعليم

لهدف، فنسبة األمية مازالت التـي صرفتها الدول العربية من أجل إرساء التعليم للجميع لم تحقق هذا ا Ė 38.6بالمغرب، Ė 56.3باليمن، Ė 58.9 وهي في نفس السنة 1997بعمـان سنة Ė 65(مـرتفعة

ونسبة التمدرس مازالت أقل من المأمول ألن التعليم اإللزامي لم يستوعب في جل األقطار )...بمصر .دية على الوفاء بهذا المطلبكل من هم في سن الدراسة لعد م قدرة اإلمكانيات الما

كمـا يتبيـن مـن الدراسة أن التطور الكمي في التعليم كان على حساب النوعية وساعد كثيرا على ظاهـرة االنقطـاع المـبكر وعلـى الـتوجه شيئا فشيئا نحو التعليم الخاƭ وعلى انتشار الدروس

عنى ذلك أن عملية التعميم لم تتم وأن متابعة الخصوصـية تعويضـا عن تدهور الخدمة التعليمية، وم .الدراسة مازالت تطرح إشكاال حادا، وأن حق التعليم بحاجة إلى حماية في بعض البلدان

17

ƈصناف التعليم - ب

ــة مالحظات ــابع لوكال تالغـوƘ التابعة

لǔمم المتحدة

ــيم تعل ديني

ــيم تعليم خاص تعلعموم

ǎ

البلد

. التعليم الخاصتشرف الوزارة على يطـبق الـبرامج الرسمية والكتب

. المدرسية المعمول بها

األردن ×× × × ×

التعلـيم الخـاص يطـبق البرامج ــيه وزارة الرســمية وتشــرف عل

التربية

الجزائر ××

السودان ×× ×

التعليم الخاص تشرف عليه الوزارة .ويطبق البرامج الرسمية

المغرب ×× ×

اليمن ×× × عمومي باألساسالتعليم

تشرف الوزارة على التعليم الخاص وتطـبق فيه برامج التعليم الرسمي وهـو خاضع لهيئة التفقد واإلرشاد

.الرسمية

تونس ×× ×

التعلـيم عمومـي باألسـاس وعدد المـدارس الخاصة تراجع بعد تأميم

1988البعƭ منها ابتداء من سنة

سورية ×× × × ×

لخـاص ذو ƈهمية كبرnj التعلـيم ا ويشــمل عــدة طوائــف والكتــب

المدرسية متنوعة

لبنان × ×× × ×

كـل المـراحل واألصـناف تخضع . إلشراف الحكومة

. برنامج موحد للجميع

مصر ×× × ×

LJموريتانيا .لم يوافنا الفريق الموريتاني بالدراسة الخاصة ببلد

ƈكƙر ƈهمية ××

18

جدول أن التعليم العام المدني هو الذي يمثل القاعدة األساسية في أƹلب الدول نالحـظ من خالل هذا ال

العربـية، ولكـن الظاهرة الجديرة بالمالحظة هي اتساع نطاق التعليم الخاƭ في عديد البلدان كنتاج شل المدرسي لـتراجع مـردود التعلـيم العام أمام تراكم الصعوبات المادية والمهنية وارتفاع نسبة الف

واإلنقطاع عن الدراسة في المؤسسات الحكومية وانصراف أسر الطبقة المتوسطة شيئا فشيئا إلى هذا . النوع من التعليم

وليسـت أقل شأنا المدارس الدينية التي تسجل حضورها بصفة جلية حيث يوجد ƹير المسلمين وهم : الحظتين التاليتين وهنا يمكن تسجيل الم. المسيحيون باألساس

1 ņير العقيدة اإلسالمية، وهو أمرƹ بأصحاب العقائد األخرى Żـ وجـود المـدارس الدينـية اعتراف .إيجابي من زاوية حقوق اإلنسان، ألن ذلك يتماشى مع مبدإ حرية المعتقد والقيام بالشعائر الدينية

البرامج التعليمية الرسمية التي تقر التربية الدينية ـ وجود هذا النوع من المدارس يعتبر ردا على 2 .اإلسالمية مادة دراسيةŹ مستقلةŹ تدعو إلى دين واحد صحيƠ هو الدين اإلسالمي

كمـا أنـنا نسجل فـي هذا اإلطار تواصل المدرسة الدينية اإلسالميـة بعد بناء الدولة الحديثة، وهي التعليم اإلبتدائـي إلى أعلى الدرجات الجامعيـة مثل المدارس تشـمل جمـيع المسـتويات مــن

.والمعاهـد األزهريـة بمصر

ولكن التعليم، في كل هذه الحـاالت، مؤطر ومنظم قانـونا وأن الدولـة تشرف عليه، ولو كان ذلك ثال ويدرس الطلبة بدرجــات مـتفاوتـة، وهي تطبـق مناهج التعليم الرسمي في التعليم الخاƭ م

.الكتب المقـررة نفسها في أƹلب البلدان العربية

19

: ـ التـعـليـمł بـرامـجŁ وتوجيهات 2 ƈ ـ من يعد البرامج وهل تشارك منظمات

Ý المجتمع المدني في ذلك مثل إدارة البـرامج بتـونس ومديريـة (إن وزارات التربـيـة عن طريـق مصالحها المختصـة

هي التي تſعد البرامج وتضبط )...ج والـبحوث بسـوريـة ومجلس التربية والتعليم باألردن المـناه .األهـداف والتوجيهات لمختلـف مراحـل التعليم قبل الجامـعي

ويشـارك فـي وضع هذه البرامج عادة لجان متخصصة تضم ذوي الصلة بكـل مادة مـن مـواد ـ (الـتدريس كالمتفقديـن والباحثيـن التربويين والمعلـمين واألساتـذة )ين والموجهـيـن المفتش

وبنفس الطريقة تقريبـا تتم عمـلية . المباشــرين وكذلك بعـض األساتـذة من التـعلـيم العالي .المراجـعة والتعـديل، فـهي تستـند إلى تقـارير ذوي الـصلة من المختصين

ية الدينية المسيحية، فإن اللجنة قد تتسع لتتعاون مع ممثلين عن وبالنسـبة إلى بعض المواد مثل الترب .تأليف الكتب وإنتاج الوسائل التعليمية مختلف الطوائف المسيحية في وضع البرامج او

وأمـا تنظـيمات المجتمع المدني، وخاصة منظمات حقوق اإلنسان، فإنها تكاد تكون ƹائبة سواء في م الـتربوي أو في وضع البرامج أو في تأليف الكتب وإنتاج مختلف وسائل تحديـد ƹائـيات الـنظا

االتصـال التعليمـية، ولئـن وقعت دعوتſها أحيانا فإن مشاركتها تكون محدودة جدا ال تتعدى بعض خاصة، أي أنها تſغيب في مرحلة الجلسـات وال تتجاوز بعض المسائل الجزئية وفي المسألة المعرفية

.ر وتحديد االختيارات وضبط استراتيجية التعليمالتصو

وال يغيب عن أحد أن العديد من منظمات حقوق اإلنسان ال تحظى باعتراف قانوني وإن كان نشاطها .في الواقع اليومي ذا فاعلية كبرى

20

ب ـ ما هو موقع حقوق اإلنسانÝ في البرامج والتوجيهات الرسمية

، سواء ما تعلق منها ... البلدان العربية، باستثناء بعضها مثل األردن وتونس، إن بـرامج التعليم في بالمـرحلة األساسـية أو الـثانوية، أو ما تعلق ببرامج دور المعلمين وإعداد المدرسين، أو ما اتصل

وال تتضمن بـبرامج الـدورات التدريبية السنوية ال تتضمن قصديةŹ في تعليم مبادئ حقوق اإلنسان، دروسـا أو حلقات بحث خاصة بها وإنما ترد في سياق أخالقي عام كإشارات متناثرة في ثنايا بعض مواد التدريس وكتبها، ولذلك ال تأخذ مبادئ حقوق اإلنسان وتعليمها واالهتمام بها أولوية خاصة بذهن

المبادئ والحقوق بشكل صريƠ، المعلـم أو المـدرس، وقـد ال يعـرف أن مهمته اإلشارة إلى هذه واالهتمام بها كاهتمامه بمواضيع المواد التي يدرسها، خاصة وأن البرنامج نفسه والتوجيهات الرسمية وبنـية الكتب ومنهجيتها ال تسمƠ بهامش كبير للمعلم أو المدرس يعمل من خالله وال تترك له مجاال

.للمبادرة في تعليم هذا الموضوع أو ذاك

وما دام البرنامج أوالكتاب المدرسي أودليل المعلم ال يشير إلى ضرورة تدريس مبادئ حقوق اإلنسان ضـمنا أو صراحة، فمن المتعذر على المعلم أو المدرس عمليا وواقعيا االهتمام بها أو التعمق في ما

.أشارت اليه البرامج أو الكتب إشارات ضمنية أو صريحة

ƹياب القصدية في التربية على حقوق اإلنسان عدم وجود خطة واضحة في توزيع وقـد نـتج عـن محـتوى هـذه المـادة وأهدافهـا على مراحل التعليم وسنواته، كما نتج عن ذلك تشتتŻ في المنهجية المعتمدة ألن مادة حقوق اإلنسان ليست مقصودة بذاتها وإنما وردت في بعض المستويات وفي بعض

التدريس في ضوء احتياج الموضوع المدروس لها وفي ضوء ما أملته طبيعةſ المادة الدراسية سنوات .وأهداف تعليمها وليس طبيعة حقوق اإلنسان وأهدافها وطريقة تبليغها

21

ج ـ ما هي المرجعية المعتمدة

Ý في تدريس حقوق اإلنسان أن أƹلب البلدان العربية قد أقرت التعليم المدني كـنا قد أشرنا، في العنصر الخاƭ ببنية التعليم، إلى

مثل تونس من (العـام الـذي عوض المؤسسات الدينية مع قيام الدولة الحديثة، كما أن بعض البلدان قد اتجهت وجهة عقالنية )1991 جويلية ٩2خـالل إصـالح نظـام التعليم الصادر بمقتضى قانون

لدينية اإلسالمية إذ ركزت على الجانب العقالني واالجتهادي من واضـحة حـتى في مجال التربية ا الـتراث اإلسـالمي وأبـرزت من خالل مصادر التشريع مبادئ تعزز اإلحساس بقيم االختالف بين

.الشعوب وقبولها

م بقي ولكـن هـذا التحول في شكل التعليم وطبيعته لم يتجه تماما نحو العلمانية والحداثة، ألن التعلي مسـتندا إلى تلقين مبادئ الديانات السماوية وشعائرها وفقهها، كما بقي مرتكزا على سياسة األحزاب الحاكمة ومنطلقاتها الفكرية وعلى أنظمة الحكم القائـمة، ولهذه األسباب تعددت المرجعـيات ولم يتم

ممـا جعل التعـليم يسـتند في التنسـيق المســبق بيـن منطلقاتها كما لم يـقع التألـيف بيـنها مرجعيـته إلـى مصادر مختلفة وƹير متجانسة بل قل متناقضة في أحيان كثيرة ومن تلك المصادر

:نورد ثالثة هي

ė المصدر الديني

ė المصدر الوطني اإليديولوجي والسياسي

ė المصدر الدولي أو الكوني

قفا توفيقيا بين هذه المصادر فإنهم لم ينجحوا في تالفي تباين ولئن حاول واضعو البرامج أن يتبنوا مو وجهات نظرهم تجاه حقوق اإلنسان مما أدى إلى اضطراب في المفاهيم وإلى توزع المتعلم بين الوالء

ان الدينـي والوالء القومي والعقيدة السياسية والمرجعية المدنية وأحيانا المرجعية الكونية لحقوق اإلنس .التي نادرا ما يتم االعتماد عليها

22

ولعـل هـذا مـا عزز ƹياب التكامل والقصدية في عرض هذه الحقوق وتنسيقها وفق خطة واضحة واسـتراتيجية متكاملة وهو األمر الذي يؤدي إلى االزدواج في التكوين والتأرجƠ بين الوالء إلى قيم

. وق اإلنسان أمرا مستعصياوإلى قيم مضادة مما يجعل التربية على حق

وتجـدر المالحظة إلى أن المرجعية الدينية ترد في شكل صريƠ بينما المرجعية الكونية كثيرا ما ترد فـي صـيغة ضـمنية، ويقـدم اإلسـالم بصفته سباقا في مجال حقوق اإلنسان وأعمق من مختلف

.درة على االستمراراإلعالنات والعهود واالتفاقيات الدولية وأكثر منها ق

ومـن هنا يمكن القول بأن رسالة مؤلفي الكتب هي توجيه المتعلم إلى المرجعية الدينية كمصدر وحيد لحقـوق اإلنسـان، وحيـنما تحضر هذه الحقوق في بعدها الدولي والكوني فإنها كثيرا ما تſقدم للقيام

.بمقارنة تنتهي بانتصار المرجعية الدينية

23

ب الƙانيالبـا البناء والمضمون: الكتب المدرسية

ـ طـريـقـة البـنـاء1

ƈ ـ البناء والتدرج في المعلومات ب ـ مدnj تالƊم المعلومات مع البرامج والتوجيهات الرسمية

ـ تـحـلـيـل المـضـمـون2

ƈ ـ المواد الناقلة والمواد Ʒير الناقلةƍحقوق اإلنسان عامةب ـ الكتب المدرسية ومباد

ج ـ الكتب المدرسية وحقوق اإلنسان األساسية د ـ الكتب المدرسية ودعم العالقات اإلنسانية بين الشعوب

LJ ـ الكتب المدرسية ووحدة األديان السماوية و ـ الكتب المدرسية والتعبئة اإليديولوجية والسياسية

ز ـ صورة المرƈة في الكتب المدرسية ـ خالصة الباب الƙاني 3

24

ـ الكتب المدرسية وطريقة البناء1

ƈ ـ البناء والتدرج في المعلومات :تصنف الكتب المدرسية عادة من حيث طريقة بنائها إلى ثالثة أصناف وهي

ė كتـب مدرسـية تتضـمن معلومات وافية في المواضيع المقررة وتſعزز ببعض الوسائل التعليمية .رين ويحتل النƭ حجر الزاوية في التأليفوالتما

ė كتب مدرسية مبنية على التدريبات العملية في شكل بحوث وأنشطة فردية وجماعية تركز على دور .المتعلم في المالحظة والفهم واإلدراك ثم بناء االستنتاج واالستفادة

تدريبات العملية والمنحى اللفظي التأليفي، ė كتـب تأخذ من الصنفين المذكورين وتحاول الجمع بين ال .وهي عادة ما تتصف بضخامة الحجم وإثارة الشعور لدى المربين بنوع من التقييد

وهـذه األنواع الـثالثة اعـترضت فرق البحث القطـرية فـتبين أن استـعمالها يختلف من بلد إلى دراسـية إلى مادة دراسـية ثانـية في إطـار ƈخـر ومن مرحلة تعليمية إلى أخرى وكذلك من مادة

.البلد الواحد

وقـد اتضƠ أن الشكل الثاني يسيطر في السنوات األولى من الدراسة حيثſ تصاſƷ الكتب بمواصفات فنـية تراعـي المسـتويات العمرية والذهنية للمتعلم فتركز على األنشطة والتدريبات وتعتني كثيرا

يداƹوجية من صور وأشكال ورسوم، وتميل الجمل إلى القصر وسهولة اللفظ مما ييسر بالمحـامل الب .االتصال والتواصل ويجعل عملية التحويل المعرفي ممكنة وسهلة

ولكـن مسـألة الوضـوح والنسق التصاعدي للمعلومات والقابلية للفهم واالستيعاب وكثافة استخدام قل شيئا فشيئا مع التقدم في السلم الدراسي، فتميل الجمل إلى الطول الصـور والرسـوم واألشـكال ت

وتصـبƠ المصـطلحات أكـثر تعقيدا، ويغلب على عرضها وتعليمها الطابع اللفظي وأسلوب السرد التقريري وتتجه األنشطة التقييمية إلى قيس المعارف والسيطرة على الجانب الكمي منها،

25

التلميذ في الحوار وتحثه على التفكير الحر وبناء االستنتاجات بما ينمي شخصيته ونـادرا مـا تشرك . ويطور وعيه وقناعاته

ب ـ مدnj تالƊم المعلومات

مع البرامج والتوجيهات الرسميةرأيـنا أن جـل كتب المرحلة الثانية من التعليم األساسي تستخدم مصطلحات يصعب استيعابها أحيانا

بعضها كثيرا ما يحتوي على نصوƭ طويلة وعسيرة الفهم يدفع التالميذ إلى حفظها واالستظهار وأنبهـا عـند التقييم، كما أن السندات البصرية قليلة التنوع وكفايتها محدودة، وهي إلى جانب ذلك تفتقر

فإننا نعتقد بأن الكتب إلـى االتسـاق الجمالي الذي يساعد على تربية الذوق وتهذيبه، ولكن رƹم ذلك المدرسية بأصنافها الثالثة المذكورة تخدم األهداف المرسومة في البرامج الرسمية وتلتزم بها التزامها بالمحـاور والـدروس والتوجـيهات والتوقيـت المخصƭ إلنجازها، وهي إلى جانب ذلك تتضمن

منهجية في التأليف رƹم افتقار بعضها إلى معلومـات متكاملة وصحيحة بوجه عام وتتميز بالوحدة ال الـتجديد ومواكبة االكتشافات كحال الكتب المدرسية في السودان التي يعاد طبعها دون ادخال ما يلزم

. تسع عشرة طبعة1994 و 1947من التعديالت، إذ بلƸ عدد طبعات البعض منها في ما بين تحليل المضمون: ـ الكتب المدرسية 2 ƈ ير الناقلةƷ ـ المواد الناقلة والمواد

نسـتخلƭ من تحليل الكتب المدرسية في المرحلة األساسية أن هذه الكتب حاولت أن تترجم بصورة عامة مبادئ حقوق اإلنسان التي نصت عليها األهداف العامة للبرامج الرسمية، وقد تمت ترجمة هذه

: المبادئ بثالثة أنماط مختلفة

26

ـ واد لـم تـتعرض لحقوق اإلنسان ال صراحةŹ وال ضمنŹا باستثناء إشارات هامشية أجهدت فرق ė م

البحـث نفسـها في استجالئها من خالل أنشطة المتعلمين أو من خالل تعرض بعض الدروس أحيانا .لشؤون الصحة والبيئة وهي تورد ذلك كمفاهيم علمية مجردة ال كقيم وحقوق

حقـوق اإلنسان أصال من األصول الحضارية فبنت اختـيار نصوصـها األدبية ė مـواد اتخـذت والفكـرية اسـتنادا إلى تلك األصول، ولكن مبادئ حقوق اإلنسان وردت مبعثـرة في ثنايا بعـض النـصوƭ ولم تأت متسقـة في تسلسلها حسب مسـتويـات التـعليم، وتأويلـها يخـضع للباحث

. النƭفي تحليله لمـادة

ė مـواد اهتمت أكثر بإيراد مبادئ حقوق اإلنسان نظرا لطبيعتها التربوية العامة وألبعادها الوجدانية والسـلوكية، فأدرجتها كمادة من مواد التعليم وإن كان من الواضƠ أن كم المعلومات المتصلة بحقوق

جتماعية اتخذ طريقة المدخل االندماجي وجاء اإلنسـان والواردة في بعض الكتب المرتبطة بالمواد اال .)1(بدرجات متفاوتة من بلد إلى ƈخر

27

ب ـ الكتب المدرسية ومبادƍ حقوق اإلنسان عامة

بعد دراسة البرامج والكتب المدرسية وتحليلها في التعليم األساسي بسلكيه االبتدائي واإلعدادي، يمكن :ها أربعة استخالƭ جملة من االستنتاجات أهم

ƭبوفرة الكتب والنصو Źالتي تعبر عن مبادئ حقوق اإلنسان مقارنة ƭهـزالة األهداف والنصو ė .التي تم تحليلها والتعليق عليها

ƭبوادر اهتمام بتدريس مبادئ حقوق اإلنسان بدأت تخطو خطواتها األولى ضمن مضامين النصو ėلبوادر ليست ذاتها في كل البلدان العربية، وهذه الخطوات ولكن هذه ا . التـي وردت بالكتب المدرسية

ليست بنفـس النسق والسـرعة، وال بالطـريقة نفـسها في كل مواد التـعليم وفـي جميع سنوات .التدريس

ė سـيطرة طابع التشتت وقلة التنظيم على ما جاء متصال بقضايا حقوق اإلنسان، فما وقفنا عنده في ـ م الكتب المدرسية وبرامج التعليم حول مبادئ حقوق اإلنسان ورد عرضا في أƹلبه، طـيات معظ

تنتفـي عنه نية القصد والتخطيط المسبق ولم تعتبره البرامج جزءا من محتوياتها أو هدفا من أهدافها، ين الشخصية كما لم تتعرض اليه الكتب وأدلة المعلم بالشكل الذي يمكن من ƹرس القيم اإلنسانية وتكو

.الحقوقية للمتعلم

. ė ما جاء في الكتب يهدف إلى تحقيق ƹايات أخرى اجتماعية، أو اقتصادية، أو ايديولوجية، أو دينية وهكذا يتعذر اعتبار ورود مبادئ حقوق اإلنسان في أƹلب المدارس العربية هدفا مقصودا بذاته وإنما

العربية، أو بالدين اإلسالمي، أو بالدين المسيحي، أو لشجب هـو مؤشر ورد في سياق اإلشادة باألمة ممارسـات الشعوب األخرى وإدانتها واالحتجاج عليها وتوظيف مبادئ حقوق اإلنسان لتلك األهداف

.وليس لغرض تعليمها وتربية النشء عليها

دان التي شملتها الدراسة في ونتيجة لكل ذلك وقعت البرامج التعليميـة والكتب المدرسية في أƹلب البل : تناقضات واضحة مع حقوق اإلنسان بمرجعيتها الكونية

28

تناقضـات بيـن مواد التدريس وتناقضات بين الكتب وتناقضات بين مواد الكتاب الواحد أحيانا، وهو .أمر وارد في ƹياب التحديد المسبق للهدف والمفاهيم والخطة

بحث تلجأ إلى تأويل النصوƭ المدروسة، والتخمين في كيفية شرحها ونتيجة لذلك أيضا رأينا فرق ال من قبل المعلم وتبليغها، إذ هناك فرق بين تحليل مبادئ حقوق اإلنسان المدرجة تحت عناوين مباشرة

.ومحددة لǖهداف والمعاني وبين أن ترد في سياق عام وألƹراض ƹير أƹراض حقوق اإلنسان

وحقوق اإلنسان األساسيةج ـ الكتب المدرسيةاهتمـت الدراسـة كثـيرا بهذا الجانب فأحصت جميع أنواع الحقوق وصنفتها ثم حللتها وعلقت على

: السـياق الذي وردت فيه، وانتهت إلى جملة من االستنتاجات يمكن اختزالها في ثالث أفكار رئيسية اإلنسان، صريحة كانت أم ضمنية، تدور يالحـظ أوال أن معظم التكرارات الواردة عن مفاهيم حقوق

حـول مبادئ الكرامة والحرية والتضامن والتسامƠ، في حين أن حجم المعلومات والمفاهيم المتصلة بالعدالة والمساواة، وخاصة الحقوق السياسية متواضعة جدا، وهنا نبدي المالحظة الثانية وهي اختفاء

كتب المدرسية وكذلك الحقوق التي محورها الحرية ذات الداللة الحقوق ذات المضمون السياسي من ال السياسية، فهي إما مفرƹة من محتواها السياسي مثل الحق في حرية الرأي والتعبير وإما ƹائبة تماما

.مثل الحق في االجتماع السلمي وحق االنضمام للنقابات والجمعيات القانونية

ة فتتصل بالديمقراطية كنظام للحكم، إذ لم يرد في شأنها ما يشير إلى اتخاذها وأمـا المالحظـة الثالث كقـاعدة للممارسـة السياسية السلمية وتربية النشء على اعتماد االنتخاب الحر النزيه الختيار ممثلي

أبعادها، الشـعب، أو إشـراك الشعب في تقرير السياسات وحرية اتخاذ القرار ودعم التنمية في كل ذلك أن أكبر ضامن للممارسة السياسية السلمية هو أن يتربى جيلą واع بأساليب الممارسة الديمقراطية

.ومؤمن بها

29

د ـ الكتب المدرسية ودعم العالقات اإلنسانية بين الشعوب

ات اإلنسانية بين ركـزت الـبرامج التعليمـية والكتـب المدرسية واألدلة المنهجية على أهمية العالق الشـعوب وطالبت بتكوين مواقف ايجابية من اǓخر ذاتا ولغةŹ وحضارةŹ وديناŹ، كما دعت إلى معرفة شـعوب العـالم المختلفة ونمط عيشها واعتماد بعضها على البعض اǓخر وحثت على العناية بالفكر

ء المصلحين، وأكدت على التعاون اإلنسـاني وتمجيد عظماء اإلنسانية من العلماء والشعراء والزعما فـي مجـاالت العلوم وتطبيقها وعلى االنفتاح الحضاري وƹرس فكرة التساند بين الشعوب وتعزيز

.نزعة التسامƠ واالعتدال في المواقف

هذه القيم كانت حاضرة في ذهن واضعي البرامج ومؤلفي الكتب إال أن الظروف التي يمر بها الوطن ـ روف المواجهـة التي يعيشها قسمņ كبير منه قد دفع إلى تربية مغايرة تقوم على حشد العربـي وظ

الطاقات للمعركة وتشجيع الحرب بصورة صريحة وحل النزاعات بالقوة، فجاءت الكتب ثمرة ظروف .سياسية واجتماعية قلقة وƹير طبيعية

لمتعلمين إزاء حقيقة حقوق اإلنسان وهذه المفاهيم المتناقضة تخلق اضطرابا وفوضى وƹموضا لدى ا .وتſضعف المفعول اإليجابي الذي تحدثه الدروس المخصصة لها

هـ ـ الكتب المدرسية ووحدة األديان السماوية

اإليمان : كثـير مـن الكتـب المدرسية وخاصة كتب التربية الدينية اإلسالمية تناولت مسألة اإليمان السماوية، وقد برز خطان متعارضان، فمن جهة نجد دعوة صريحة إلى بالرسـل واإليمـان بالكتب

وحـدة األديـان السـماوية وعدم التفريق بين األنبياء وما يتبع ذلك من تسامƠ وإخاء وتضامن بين : الشـعوب واألمـم والجماعـات اإلتنـية، ومن جهة ثانية نجد الكتب تقسم البشر إلى مجموعتين

كافرة وتتناول وجهة نظر اإلسالم في التحريف الذي مجموعة مؤمنة وأخرى

30

لحـق بالتوراة واإلنجيل وتدعو إلى دين واحد صحيƠ إذ تقدم اإلسالم خاتمةŹ للديانات، نسƣ ما قبله Ơوهو أكمل دين، وهذا االتجاه في التمييز يتعارض مع ما ورد في هذه الكتب من توجيه متسام.

ية المسيحية التي تورد قيما تلتقي مع حقوق اإلنسان كنهيها عن العنف وكذلـك كتـب التربـية الدين ودعوتهـا إلـى الصـفƠ والمحبة والتسامƠ حتى مع األعداء، ولكنها في المقابل ال تخلو من مواقف مغايـرة كالتـنديد بمعـتقدات اǓخرين أو التعريض بها، أو تفضيل السيد المسيƠ واعتباره أعظم من

ـ ث كثـيرا ما نجد نوعا من التعبئة ضد اǓخرين أو نوعا من التفرقة استنادا إلى أسس ƹـيره، بحي .عرقية أو دينية

و ـ الكتب المدرسية والتعبئة اإليديولوجية والسياسية

االتجاه األول يتمثل في تأكيد . تحكـم الكتب المدرسية اتجاهات ثالثة ترتبط برؤية األحزاب الحاكمة العربي في تقرير مصيره ورفض تدخل الدول األخرى في شؤونه، واالتجاه الثاني يتمثل حق الشعب

فـي مـؤازرة حركات التحرر الوطني في العالم وتأييد الشعوب المظلومة أو التي تعاني من التفرقة سي القائم إذ تخلط وأما االتجاه الثالث فيتمثل في خلط بين الوطن والنظام السيا . العنصـرية أو األثنية

الكتب المدرسية بين تقديم المادة المعرفية الموضوعية والتعبئة اإليديولوجية والسياسية، ويسعى مؤلفو الكتـب إلى إقامة تماثل يبلƸ حد التطابق الكامل بين الوطن من جهة والنظام السياسي القائم من جهة

الوطنية في الدول العربية، بينما من -كتب التربية المدنية ثانية، وهي مالحظة عامة تكاد تشمل جميع المفـروض أن نمـيز بين تنشئة األجيال على حب أوطانها من جهة والوالء للنظم السياسية فيها من

.جهة أخرى

ونتـيجة الرتـباط الكتب والبرامج باالتجاهات الثالثة المذكورة يكون من المتعذر الحديث عن تربية .يدة تقوم بالكامل على مبادئ حقوق اإلنسان ومرجعيتها الدوليةمحا

31

ز ـ صورة المـرƈة في الكتب المدرسية

تنطلق البرامج في أهدافها العامة من كون تغيير المجتمع يرتبط بتغيير العقليات وتغيير التصورات ى أساس القدرة والكفاءة ال على السائدة عن أدوار الرجل والمرأة وبتوزيع جديد للعمل االجتماعي عل

.أساس الجنس

ولكن المتأمل في الكتب المدرسية يالحظ أن عدة بلدان عربية مازالت تكرس الالمساواة بين الجنسين وتؤكد الثقافة الذكوريـة عبر النƭ والصورة من خالل تباين في األدوار والمراكز االجتماعية ومن

فأكثر الشخصيات العاملة التي تدور حولها النصوƭ واألناشيد . ية تجاه المرأةخالل أحكام قيمية سلبوالصور التي تتناول مجاالت العمل خارج البيت هي شخصيات من الذكور في حين تختƭ المرأة بالعمل المنزلي وتربيـة األبناء، ويساعـد الولد أباه في األعمال ƹير المنزلية في حين تساعد البنت

مها في العمل المنزلي، كأن تſصور األم في المطبƣ والبنتſ تكنس واألب يستقبل الضيوف، والولد أيلعب خارج المنزل، ففي ذلك تدريب على أدوار تؤهـل ألخذ مكانـة األب أو مكانـة األم في

ر منها المستقبل، وهذا التمييز الذي قد يكون عفويا بين الجنسين يعكس تقاليد راسخة لم يتحر .المؤلفـون

وإذا اعتبرنا أن الكتب المدرسية في عديد البلدان لم تشر مجرد إشارة إلى الوثائق الدولية المتعلقة بالغاء التمييز ضد المرأة، وإذا اعتبرنا مجال المرأة والعائلة والمدرسة أكثر المجاالت اقترابا من

دل على إراد ة اإلبقاء على وضعية المرأة على ما هي الطفل، فإن حضور قيم الالمساواة الجنسية ي .عليه وترسيƣ قيم الجنسانية والتمييز

32

ـ خـالصـة البـاب الƙـانـي 3

مبادئ حقوق اإلنسان وقيمها هي التسامƠ والتضامن والكرامة والحرية، وهي قيم إنسانية عامة وردت

.قها بحرية األفرادمتعلقةŹ بحرية الشعوب وحقوقها أكثر من تعل

وهذه القيم في مختلف المواد التعليمية المدروسة وردت أساسا بشكل ضمني واستندت إلى مرجعية ذات مصادر ثالثـة تتناقـض أكثر مما تتكامل وهي المرجع الديني والمرجع الوطني

.اإليديولـوجي والسياسي والمرجع الدولي أو الكـوني

قيم والمبادئ كثيرا ما تأخذ مجرى وعظيا وارشاديا أخالقيا أي أنها ال تبرز كقيم ملزمة ثم إن هذه المثلما تكرسها النصوƭ العالمية، مما يجعل التربية عليها أمرا صعبا، ومما يحتم تكوينا خاصا

.للمدرسين يساعدهم على التنبه لها ومعالجتها ولفت النظر اليها

33

Ƙالبـاب الƙال األساليب التربوية ومناƠ التدريس

ـ الطرق البيداƹوجية وسياسة التكوين والتدريب1

أ ـ الطرق البيداƹوجية وأثرها في التربية على حقوق اإلنسان

ب ـ سياسة التكوين والتدريب ـ بيئة التدريس والصعوبات المادية2

لى حقوق اإلنسان أ ـ بيئة التدريس ومدى مالءمتها للتربية ع

ب ـ الصعوبات المادية وأثرها في المردود التربوي ـ خـالصـة البـاب الثـالـث 3

34

ـ الطرق البيداƷوجية وسياسة التكوين والتدريب1

ƈ ـ الطرق البيداƷوجية وƙƈرها في التربيـة على حقـوق اإلنسـان

ة، تبقى ƹير كافية إذا تم تناولها بطرق ƹير إن مـادة حقـوق اإلنسـان، ضـمنية كانـت أم صريح ديمقراطـية، أي تقريـرية تلقينـية ـ ولعلـنا نسجل بااليجاب وعي مختلف البلدان العربية بأهمية الـنظريات الحديثة في التعليم وسعيها، بدرجات متفاوتة، إلى تجاوز األساليب التقليدية المعتمدة على

السلبي وترديد المعلومات ثم نسيانها في ما بعد، وفي مقابل ذلك نسجل حرصا الكم ا لمعرفي والتلقي علـى اعـتماد المنهجـية التطبيقية المبنية على مشاركة المتعلم الفعلية ومساهمته الذاتية في اكتشاف

.المعلومة وبناء االستنتاج وتحقيق األهداف

حيث الكم المعرفي المتصل بمبادئ حقوق اإلنسان، وهكذا فإن الكتب المدرسية، وإن كانت فقيرة من فإنها حققت بعض النجاح في الجانب التطبيقي، إذ وردت مختلف األنشطة والتمارين في أسلوب نشيط مـن شأنه أن يدفع المتعلم إلى المشاركة وإبداء الرأي، األمر الذي نقدره ونلƠ على تدعيمه وتحسينه

لمتعلم الذي يتعود على إعمال الفهم والتحليل والذي يتدرب على أسلوب النقاش الحر إيمانـا منا بأن ا والـذي يـتربى علـى االلـتزام بأدب الحوار فيبدي رأيه بحرية ويتقبل رأي اǓخر بارتياح ويحسن

.اإلنصات ويقر نسبية الحقيقة يكون قد نشأ وفيه بذور الممارسة الديمقراطية

دربنا المتعلم على طريقة التلقين والحفظ واستظهار المعلومات فإننا سننتج عقوال متلقية بنيت وأما إذا بطـريقة نمطـية ال تقـبل ƹير الحقيقة المطلقة وال تعرف قيمة رأي اǓخر وال تقبله، وال تقدر على

صب والتطرف الذين التفكير الحر المبدع مما يساعد على برمجتها بسهولة وعلى توجيهها وجهة التع .يؤديان إلى العنف بكل أشكاله

35

ب ـ سياسة التكوين والتدريب

إن التغيرات التي تشمل المضامين والطرق البيداƹوجية تبقى محدودة الفعالية إذا لم يواكبها تغيير في وهنا يمكن . لتدريسالتجهـيز البيداƹوجي الالزم وتغيير في سياسة التكوين المستمر والمنتظم لهيئة ا

: إبداء مالحظتين أساسيتين توصلت اليهما الدراسة هما

ė إن إصـدار الكتـب وتأكـيد التوجيهات الرسمية على اعتماد بيداƹوجيا األهداف واستعمال سندات الدعـم لـم تواكـبها مخططـات واضـحة في مستوى التكوين والتدريب، أي تكوين مستمر كاف

قي المعلم يقوم إما باجتهادات شخصية لتطبيق التعليمات الرسمية أو يعمل بطريقة ومدروس، بحيث ب .عفوية قد تنعكس سلبا على المتعلم وعلى النظام التربوي ككل

قد اهتمت بجانب التكوين ... ė صـحيƠ أن بعـض الـبلدان مثل المغرب واألردن وتونس و سورية إال أن هدفها من هذا الخيار هو إعداد المدرسين إعدادا . مختصة والتدريـب وأحدثـت لذلـك مراكز

.مسلكيا يعرفهم بالكتب والبرامج ويزودهم بطرائق مالئمة لتدريسها وتبليغها

ولكنـنا لم نجد ما يشير إلى تدريب خاƭ بتدريس مادة حقوق اإلنسان ونشر ثقافتها، وليس هناك ما ظمات ƹير الحكومية في مجال التربية على حقوق اإلنسان كما أننا لم يشير إلى وجود تعاون مع المن

نجـد دليال واحدا على التعاون مع المعهد العربي ومع خبراء اليونسكو وعلى استعمال منشوراتها في ، ثم إنه ليس من المؤكد أن مدارس إعداد المعلمين وكليات التربية قد .مجـال تعلـيم حقوق اإلنسان

رت للمدرسين ما يلزم من الثقافة العامة التي تتيƠ لهم معرفة حقوق اإلنسان وتقديرها، وال يوجد ما وفيشير إلى أن وزارات التربية قد عوضت النقƭ في هذا المجال بتنظيم دورات تكوينية خاصة بهدف

نسان تتوقف على ولذلك فإن معرفة حقوق اإل . تـزويدهم بالمعـرفة األساسـية حول هذا الموضوع اجتهادات المدرسـين الفردية، وعلى الحـاالت الـنادرة لما يـكون المدرسون من

36

ـĈعدŋ تطـرقهـم لها ضربا من تجاوز البرنامج وحيادا بيـن المهتمين بقضايا حقوق اإلنسان، وقـد ي .عنه

ـ بيئة التدريس والصعوبات المادية2

ءمتهاƈ ـ بيئة التدريس ومدnj مال للتربية على حقوق اإلنسان

ال يكـون الحديـث عـن وضع حقوق اإلنسان في البرامج والكتب المدرسية وفي مخططات التكوين والتدريب كامال دون أن يتعرض للبيئة التي يتم فيها تدريس حقوق اإلنسان، وأول عناصر هذه البيئة

المدرسية هم القائمون بالتدريس ثم يأتي بعد ذلك يتمـثل فـي المدرسـة، وفي مقدمة عناصر البيئة .)1(المحيط المحلي والمحيط الوطني والدولي دون إهمال العائلة والمؤسسات االجتماعية األخرى

ومـن سمات هذه البيئة أن قيم العلم والعقل والحرية والديمقراطية تواجه باستمرار بقيم مضادة مبنية لخرافة والغيبيات وخاصة التربية على التسليم بالحقائق المطلقة، وبعضها مستمدņ علـى األسطورة وا

مـن المـوروث الثقافي وبعضها يتم التركيز عليه من قبل جهات تتفق مصالحها مع سيادة هذه القيم .السلبية الموروثة

سلم القيم االجتماعية والتي من وأمـا السـمة الثانـية فتتمثل في التغيرات الكبيرة التي طرأت على ففي خالل العقدين األخيرين سادت ظاهرة المجتمع . مظاهـرها تدنـي قـيمة العلم وتقديس المعرفة

االستهالكي وتعظيم قيمة المال وازدياد

37

، كما أن االنفتاحات الجزئية في االقتصاد لم تواكبها انفتاحات »التعليم مضيعة للوقت «الشـعور بأن ية باتجاه الديمقراطية والتعددية السياسية مما ساعد على اتساع نطاق التوجهات التجارية الخدماتية كاف

االسـتهالكية، وعلى وجود فرƭ متنوعة للربƠ السريع واالنزالق في الصعود االجتماعي بعيدا عن عليم وتقديره وتثمينه تجلت في نظرة االنـتاج والعمل الجاد، فساعد ذلك على تغير في النظرة إلى الت

سـلبية أقل احتراما للعلم والعمل مما أدى إلى اƹتراب كل من العلم والعمل وانفصام العالقة االيجابية .بينهما

وفـي متسـوى ثالث نشير إلى أن البيئة الوطنية ذاتها حافلة بأمثلة عديدة ومعبرة عن انتهاك حقوق سمعون في محيط العائلة قصصا عن تزوير االنتخابات ويسمعون عن االعتقاالت اإلنسان، فاألطفال ي

ويشـاهدون وسائل اإلعالم تſسهب في عرض نشاط أجهزة الدولة المختلفة وال تذكر شيئا عن أحزاب المعارضـة وعمل الجمعيات، ومن ثمة ففعالية تدريس حقوق اإلنسان قد تضيع في زحمة انتهاك هذه

.لمدرسة وفي المجتمعالحقوق في ا

ǎرها في المردود التربوƙƈب ـ الصعوبات المادية و ال يخفـى علـى أحد أن بلدانا عربية كثيرة إمكانياتها المادية محدودة جدا وأن أƹلب البلدان العربية

التعليمية تشـهد معـدالت في النمو السكاني عالية مما يشكل عقبات متزايدة أمام مواصلة االنجازات وقد صار واضحا أن مجرد الحفاظ على المستويات التعليمية . التي تحققت خالل الستينات والسبعينات

الكمية والنوعية المتحققة يتطلب معالجات تنموية شاملة ومخصصات مالية ضخمة وإطارات تعليمية .متزايدة العدد ومتنوعة المعارف

التضخم المالي ومجابهة صعوبات التنمية وثقل المديونية في وقت تتضاعف تſضـاف إلى ذلك مسألة فيه أعداد الخريجين فتزيد من الضغط على سوق العمل وال تجد اال نسبة قليلة منهم شغال في الميادين

.التي تكونوا فيها

38

الكتظاظ في الفصول وقلة وهـذه االمكانـيات المادية انعكست على التعليم الذي لم يحل بعد مشكل ا

المخابـر والوسـائل المعينة إلى جانب األوضاع المادية لهيئة التدريس، الشيء الذي يزيد من حجم الصـعوبات فـي وجـه تحقيق األهداف التعليمية بوجه عام ومن ذلك الرسوب واإلخفاق في مختلف

أحيانا دون الحصول على زاد أدنى من المسـتويات التعليمـية واالنقطاع عن الدراسة في سن مبكرة .التكوين والتحصين ضد األمية ومخاطرها

3 Ƙـالـƙـ خـالصـة البـاب ال

تتسـم الـبلدان العربية بعدة مؤشرات متقاربة في مستوى األداء التربوي وسياسة التكوين والتدريب ليم، ولكنها، في نفس الوقت، تعيش حاالت وكذلـك في مستوى الصعوبات المادية المتصلة ببيئة التع

متبايـنة من ناحية الضغط الديمغرافي، والثروات الطبيعية ومستوى تطور اإلنتاج، وكذلك من حيث Ƹأنظمتها التربوية وأساليب التكوين والتبلي.

قƭ الملحوظ في إعداد وهذا التنوع ينفي أي تعميم ولكنه ال يمنع وجود عدة قواسم مشتركة أهمها الن المدرسين وتشبعهم بمبادئ حقوق اإلنسان وخاصة البيئة االجتماعية والسياسية التي تتناقض في كثير

.من جوانبها مع ما يدرسه المتعلم من مبادئ تتصل بحقوق اإلنسان

39

الخالصـة والتوصيات

االستنتاجات األساسية-1 التوصيات-2

40

يةاالستنتاجات األساسإن مـا يمكن أن نستنتجه من دراسة البرامج ومضامين الكتب المدرسية يتمثل أساسا في كون التعليم حقـق خطوات هامة من حيث إقراره كحق للجميع، مجاني وملزم إلى سن معينة، وقد حظي باهتمام

.خاƭ لدى مختلف الحكومات العربية، وهذا يعدŋ كسبا وطنيا كبيرا

مـا يلفـت االنتباه من خالل دراسة مضامين الكتب المدرسية ومن خالل ما تضمنته البرامج ولكـن محـتوى وأهدافـا وتوجيهاتĆ أن هذه البرامج وهذه الكتب تعكس ƹياب استراتيجية واضحة لتدريس مبادئ حقوق اإلنسان وقيمها، وتكشف عن حضـور ƹيـر منظم وƹير منهجي لهـذه المبادئ والقيم

ن إعداد البرامج وصياƹتها لم يخضعا في أسسهما العامة إلى استحضارحقوق اإلنسان كأساس من ألتلـك األسـس، كما أن مكونات البرنامج لم تخضع الستراتيجية تهمها هذه الحقـوق بالقصد األول،

هتمام فحيـن تـترجم أƹـراضـها وأهدافهـا إلى مضامين، تغيب هذه القيم والمبادئ وال تأخـذ اال .الالئـق لتكون ضمـن مـواد تكـوين المتعلم

ولئـن حملـت مضامين الكتب بعض مبادئ حقوق اإلنسان فإنها كانت متناثرة ومقامة على منهجية تهدف في أƹلبها إلى بناء عقلية إيمانية تعتمد في إيمانها على أسلوب التلقي السلبي وحتى على أسلوب

دŋ من أخطر المبادئ التربوية المناقضة لحق تنمية الشخصية والعقل الناقد، الخـوف األمـر الـذي يع .ويحول دون تنمية روح اإلبداع واالبتكار لدى المتعلمين

ويالحظ أن اهتمام مؤسسات إعداد المعلمين واألساتذة وكذلك محتوى الدورات التدريبية ينصب على سلكيا وتدريبه على أسلوب التدريس وتزويده ببعض المعلومات إعـداد المعلـم واألسـتاذ إعـدادا م

.والمعارف في مختلف العلوم دون أن تكون مبادئ حقوق اإلنسان بين هذه المواد

41

التــوصـيـات

وقفت الدراسات القطرية عند العديد من القضايا المتعلقة بالبرامج والكتب المدرسية ومختلف الوسائل منظور حقوق اإلنسان وكذلك الشأن بالنسبة إلى األداء وأساليب التبليƸ وسياسة التكوين التعليمـية من

والتدريب، وتقدم الباحثون بعديد االقتراحات بحسب ظروف كل بلد وبحسب خصوصياته، ولذلك فإن م التأكيد مـا سنورده من توصيات يمثل القاسم المشترك بين جميع الدراسات ، وخاصة النقاط التي ت

: عليها واعتبارها من األولويات وهي

ـ اقــرار مـبدإ تعليم حقوق اإلنسان في البرامج التعليميـة والكتب المدرسيـة وتحديد أهدافها 1 .كموضوع مستقـل وهي الخطـوة األساسيـة التي ال ƹنŹى عنها

لى مراحل التدريس وسنواته ـ وضـع خطة شاملة ومحددة لتوزيع تعليم مبادئ حقوق اإلنسان ع 2 .وااللتزام بأن تأخذ البرامج والكتب بهذه الخطة ومقتضياتها ومتطلباتها

ـ إدراج مـبادئ حقـوق اإلنسـان ضـمن عملية التقييم واالهتمام داخل الكتب المدرسية وأثناء 3مبادئ والقيم المضادة االختـبارات الكتابـية بالشـكل الذي يعززها لدى التالميذ ويجعلهم واعين بال

.ويدفعهم إلى انتقادها ورفضها

ـ إقـرار اعـتماد إطـار عام لمرجعية واحدة هي المرجعية الكونية لتعليم مبادئ حقوق اإلنسان 4ومالءمـة المرجعـيات األخرى ضمن هذه المرجعية وخاصة المرجعية الدينية حيث تؤكد الدراسات

.ادية العقالنية التي ال تتعارض مع المرجعية الكونيةعلى اختيار النصوƭ االجته

ـ إدماج محاور خاصة بحقوق اإلنسان ضمن مختلف التخصصات الموجودة بهدف تأهيل كل هيئة 5الـتدريس من خالل إدراج المادة ضمن برامج التكوين والتدريب وضمن برامج األيام التربوية التي

والتي تنظم لفائدة األساتذة

42

.تستهدف إƹناء رصيدهم المعرفي والبيداƹوجي حول قضايا حقوق اإلنسان والخروقات التي تلحقها

ـ إدراج قـيم حقوق اإلنسان في المخططات التنموية وبرامج محو األمية وتعليم الكبار وكذلك في 6 .أنشطة وسائل اإلعالم والتنظيمات المدنية

د في الكتب والبرامج الحاليـة مع حقـوق اإلنسان وتنقيتها خاصـة ـ إزالة التناقـض الموجـو 7 .من الصـور السلبية عن المـرأة وعن أصحاب العقائد األخـرى

ـ إشـراك تنظيمات المجتمع المدني وخاصة منظمات حقوق اإلنسان والفروع اإلقليمية لليونسكو 8االختصاصات ذات الصلة في تحديد توجهات والمعهـد العربي لحقوق اإلنسان وأصحاب الرأي ذوي .التربية على حقوق اإلنسان في مراحل التعليم المختلفة

ـ تشـير الدراسات القطرية إلى استمرار فـرض حالة الطـوارئ في بعض البلـدان العربيـة 9والنشريات، وتقيـيد حق األفـراد في تكوين جمعياتهم ومنظماتهم وحـرمانهم من إصـدار الصحف

األمـر الذي يمثل عائقا كبيرا أمام تهيئـة الظـروف لنشر مبادئ حقـوق اإلنسان وتوسيع دائـرة .االهتمام بها والتربية عليها

ولذلك يطالب الباحثون الدول العربية بازالة الموانع القانونية أمام إنشاء الجمعيات والمنظمات المهتمة امها وتوفير الضمانات القانونية لحماية استقاللها حتى تتمكن من معاضدة بحقوق اإلنسان وتسهيل مه

.المدرسة في التربية على حقوق اإلنسان والديمقراطية

ـ يؤكـد الباحـثون في مختلف األقطار العربية على إعداد أدلة منهجية في كيفية التربية على 10لنـشطاء في هـذا الـمجال وكذلك المـراكز حــقوق اإلنـسـان يسـاهم فــيها العامـلون وا

.والهـيـئات المتخصصة

43

المالحـق

44

1ملحق عـــــــدد دليلة بن مبارك، جامعية -3- Ƙولة اإلداريـة عن البحƊالمسـ

ǎعمال الفريق المركزƈ شارك في :

األعضاء -2 توفيق العيادǎ، جامعي--ǎانوƙعمارة بن رمضان، متفقد التعليم ال ة الشريف، جامعيةخديج- فرج فنيƩ، مدير المعهد-

ǎعضاء الفريق المركزƈ : المنسق-1

الطيـب البكوƩ، جامعي ومنسق الهيئة العلمية بالمعهد العربي لحقوق اإلنسان

ƈعضاء منسق ƈعمال الفريق فريق البحƘ القطرية

البلد

حلمي السارǎ، جامعي- علي محافظة ، جامعي-Ƙسليمان الصويص، باح سهير التل، باحƙة -

األردن

عبد الحميد الƙعالبي- نور الدين طوالبي، جامعي راضي زقان -

الجزائر

مـبارك علـى عƙمان، منسق بحƙو في اتحاد المحامين - حيدر ابراهيم علي، جامعي العرب

ندnj مصطفى محمد علي، جامعية-

السودان

الخمار العلمي، جامعي- عائشة بالعربي، جامعية دية بن محمود، مفتشة التعليم الƙانوǎالسع-

المغرب

عبد المجيد المخالفي، جامعي- عبد العزيز المقالƞ، جامعي-ǎتربو Ƙحمد، باحƈ حمد ناجيƈ عزالدين اإلصبحي، صحفي-

اليمن

بلقاسم حسن، متفقد التعليم الƙانوǎ- صالƞ بن رمضان، جامعي محمد الجويلي، ƈستاذ ƈول -

تونس

خضر زكريا، جامعي- ، خبير لدnj األلكسوحسين العودات فالƞ فلوƝ، مفتƈ Ʃول للتعليم -

سورية

إلهام كالب بساط، جامعية- ƈنطوان نصرǎ مسرة، جامعي توفيق رشيد الهندǎ، محام- جومانا Ʒزة، محامية--Ƙنطوان، باحƈ شربل

لبنان

عال عبد العزيز- مصطفى كامل السيد، جامعي نيفين مسعد، جامعية- علي الصاوǎ، جامعي- إيمان نور الدين-

مصر

محمد ولد برناوǎ - محمد األمين ولد داهي محمدǎ ولد ƈحمد ولد الطلبة -

موريتانيا

45

2ملـحـق عــــــــدد Ʊخطة عمل خاصة بتقييم الكتب المدرسية في إطار مشرو بحƘ حول دور التربية والتعليم في تعزيز قيم حقوق اإلنسان

عهـد العربـي لحقوق اإلنسان القيام بمشروع بحث حول دور التربية والتعليم في تعزيز يعـتزم الم .حقوق اإلنسان

بلدان عربية صادقت أساسا على العهدين الدوليين المتعلقين بالحقوق ٠1هـذا المشـروع سيشـمل ردن، سوريا، لبنان، اليمن، األ : )1966(المدنية والسياسية والحقوق اإلقتصادية واإلجتماعية والثقافية

.مصر، السودان، الجزائر، موريتانيا، المغرب وتونس

ـ أهداف المشروع

بلـدان ٠1يهــدف هــذا المشــروع إلى تقـييم تطـور مسألة تدريس حقـوق اإلنـسان في عربـية صـادقت أساسـا على العهـدين الدوليـين المتـعلـقين بالحـقوق المدنـية والسياسـية

وتماشيا مع توجهات األمم المتحدة . )1966(قـتصـادية واالجتـماعية والثـقافـية والحــقوق اال . العشرية العالمية للتربية على حقوق اإلنسان)2004 ـ 1995(التي أقرت العشرية

:وسيعتمد المعهد في هذا المشروع على

ديمقراطية الذي انعقد ـ التوصيات الصادرة عن المؤتمر الدولي حول التربية على حقوق اإلنسان وال .1993في مونتريال سنة

ـ أهـداف العشـرية العالمـية للتربـية على حقوق اإلنسان التي أعلنت عليها منظمة األمم المتحدة .واليونسكو

ـ التوصـيات الصـادرة عن المؤتمـر العالمـي حول حـقوق اإلنسان المنعـقد في فيـانا فـي .1993جوان

46

لمؤتمر العربي حول التربية على حقوق اإلنسان والديمقراطية المنعقد في ـ التوصيات الصادرة عن ا

.1993تونس في فيفري

Ʊمراحل المشرو :يحتوي المشروع على أربعة مراحل أساسية

ـ دراسـة تقييمـية لمحتوى الكتب المدرسية بهدف معرفة المكانة التي تحتلها مبادئ وقيم حقوق 1 .اإلنسان داخل هذه الكتب

.ندوة عربية حول واقع التربية على حقوق اإلنسان والديمقراطية والسلم ـ 2

ـ إصدار ثالثة كتب تستعمل كأدلة لتدريس حقوق اإلنسان3

. ـ برنامج تدريب المدربين موجه إلى المدرسين في معاهد تكوين األساتذة والمعلمين4

جه لحكومات الدول العربية من أجل إن نجـاح هذه المراحل األربعة سيمكننا من إدراج توصيات تو مـراجعة بـرامجها التعليمـية وفسـƠ مجـال أوسع لمادة حقوق اإلنسان عمال بما التزمت به عند

.مصادقتها على العهدين الدوليين

:سيشمل البحث في نسبة المرحلة األولى الكتب التالية

جغرافيا، التربية المدنية، اإليقاظ العلمي، الحضارة العربية، التربية الدينية، التاريƣ، ال ،اللغـة العربية .اللغة األجنبية

وقـد وقـع االختيار على هذه الكتب المدرسية دون ƹيرها ألنها تشمل الميادين األساسية التي يمكن .التعرض فيها لمبادئ حقوق اإلنسان

لى من التعليم ويشـمل البحـث كـامل مـرحلة التعليم األساسي أي المرحلة اإلبتدائية والمرحلة األو .الثانوي، نظرا ألهمية هذه المرحلة في تحديد شخصية اإلنسان وتكوينه العلمي والثقافي والفكري

إن المرحلة األولى تعتبر من أهم مراحل المشروع، نظرا الرتباط المراحل الموالية بنتائجها، ويتطلب .إنجازها تخطيطا علميا وإداريا دقيقا

47

في تكوين فرق بحث من المختصين في كل دولة من الدول التي سيشملها يتمـثل التخطـيط اإلداري

ويقـع اإلتفاق داخل كل فريق على منسق يشرف على حسن سير البحث ويكون في اتصال . البحـث .دائم بالفريق المركزي الذي يكون في مقر المعهد بتونس

بعد مناقشتها مع رؤساء الفرق وبعد أمـا التخطيط العلمي فيتعلق أساسا بإدراج خطة البحث الموالية المصـادقة علـيها من طرف المجلس العلمي للمعهد، وإعتبارها بمثابة المرجع أو الدليل الذي يوحد

.منهجية كل البحوث القطرية

تتمثل هذه الخطة في ثالثة أقسام

.ـ مقدمة عامة حول وضعية التعليم

.ةالتقييم الهيكلي للكتب المدرسي: ـ قسم أول

.تحليل محتوى الكتب المدرسية: ـ قسم ثان

مقدمة عامة حول وضعية التعليمتهـدف هذه المقدمة إلى معرفة المكانة التي يحتلها التعليم في إهتمامات الدولة المعنية بالبحث، وإلى

.معرفة مدى تكوين المعلمين واألساتذة : ـ حق التعليم ومدى تكريسه قانونيا 1

.عليم في التشريعات الوطنيةأ ـ حق الت

.ب ـ مجانية التعليم وإجباريته

. المدارس الدينية/ التعليم الخاƭ/ج ـ عمومية التعليم

:د ـ البرامج التعليمية

Þ ومن يصادق عليها Þ ـ من يحدد محتوى البرامج التعليمية

في تحديد محتوى هذه ـ هـل تشـارك تنظـيمات المجتمع المدني العاملة في ميدان حقوق اإلنسان Þ البرامج

48

Þ ـ من يراقب تطبيق هذه البرامج من طرف المدرسين

ـ هـل أن البرامج التدريسية المعمول بها في المدارس العمومية ملزمة بالنسبة للمدارس الخاصة أو Þ للمدارس الدينية

: ـ مستوى المدرسين ومدى تمكنهم من مبادئ حقوق اإلنسان 2

.حقوق اإلنسان في مدارس تكوين المعلمينأ ـ تدريس مبادئ

:ب ـ تدريب المعلمين

ـ بالنسـبة للمعلمين الذين يمارسون المهنة منذ سنوات، هل يوجد تكوين خاƭ لهم في مجال حقوق Þ اإلنسان

Þ ـ هذا التدريب، هل هو أساسي عام أم تدريبات نوعية منهجية

Þ ـ من يقوم به

Þ ـ من يستفيد منه

لمنظمات ƹير الحكومية العاملة في هذا المجال Þـ هل يلجأ ل

Þ ـ هل توجد برامج واضحة المعالم في التدريب والتكوين

Þ ـ هل تستند إلى حاجيات مضبوطة وتوجهات مدروسة

Þ ـ ما هي المراجع المعتمدة في التدريب على حقوق اإلنسان

التقييم الهيكلي للكتب المدرسية: قسم ƈول من البحث بالتركيب اللغوي والمنطقي للكتب المدرسية، إذ أن الهيكل الذي تبنى به يـتعلق هذا الجزء

النصـوƭ، والمفـردات المستعملة وتسلسل المعلومات وترابطها من العوامل األساسية لمعرفة مدى تقبل التلميذ للمعلومات المقدمة إليه ومدى إستيعابه لها،

لبرامج المدرسة لمعرفة المكانة التي تحتلها مادة حقوق قـد يفـيد الـتعرض قبل ذلك إلى المناهج وا .اإلنسان داخل هذه البرامج

49

: ـ المناهج 1

Þ هل وردت مادة حقوق اإلنسان في شكل مدخل مستقل أم في شكل مدخل إندماجي

إذا وردت فـي شـكل مدخـل إندماجي يقع ترتيب المواد الناقلة بحسب النسبة المدرسة لمادة حقوق .لمدرجة فيهااإلنسان ا

Þ خاصة (إلـى أي مـدى شـاركت تنظـيمات المجتمع المدني في تحديد األهداف وضبط المحتوى )المنظمات والجمعيات العاملة في مجال حقوق اإلنسان

Þ إلى أي مدى روعيت الروابط بين حقوق اإلنسان والممارسة الديمقراطية والتنمية والسلم العالمية

ـ الكتب المدرسة2 )لنصوƭ والصور ومختلف السنداتتخƭ ا(

: ـ صحة المعلومات

ـ مـدى تعبـير النـصـوƭ ومخـتلف الـسندات البصـرية وƹـير البـصرية عن مـضمون Þحـقوق اإلنسان

ـ مــدى تـكـامل المـعـلومـات فـي ما بيـنها وفي إطـار المـادة الواحدة، وفـي إطـار Þ التـكـامل بـين مختلف المواد

ومات المقدمة Þـ مدى صحة المعل

:ـ التناسق الداخلي

Þ ـ تنظيم المعلومات وتشابهها

Þ ـ هل روعيت وحدة في العرض شملت مختلف أقسام الكتاب

:ـ تصاعدية المعلومات

Þ ـ هل راعى تنظيم المعلومات وتخطيطها سن المتعلم ومستواه

تراعي ميوالته Þـ هل أن األنشطة والتمارين المقترحة تعبر عن متطلبات المتعلم و

50

:ـ المالءمة بين ما جاء في الكتاب وما نصت عليه البرامج واألهداف .ـ المالءمة بين بناء الكتاب وما نصت عليه البرامج واألهداف من جهة

ـ هـل كـان تنظـيم المعلومـات ومختلف األنشطة والتمارين مالئما للمحيط اإلجتماعي والثقافي Þ والسياسي

هات الرسمية ونوعية المعلمين وتكوينهم Þـ هل روعيت التوج

Þ ـ كيف كانت العالقة مع المواد األخرى المشابهة

:ـ مدnj سهولة المعلومات Þ ـ معدل طول الجمل

Þ ـ عدد الكلمات في الجملة الواحدة

Þ ـ هل كان اللفظ المستعمل مناسبا

Þ ـ هل كان تبسيط المعلومات صائبا

:ـ طريقة بناء الكتاب هل أخذ الكتاب منحى تأليفيا Þـ

ـ هل اعتمد على تدريبات تدفع إلى توظيف المعلومات، تطبيق االستدالل العلمي، تبليƸ المعلومات، Þ ...اكتساب المهارات، بناء االستنتاجات

Þ بين المنحى التأليفي والتدريبات(ـ هل اعتمد الكتاب حال وسطا(.

درسية تحليل محتوnj الكتب الم: قسم ƙان لـيس مـن اليسير تحديد خطة عامة لدراسة الحجم الكمي والكيفي لمادة حقوق اإلنسان داخل الكتب المدرسـية، فالتصـنيفات المعـتمدة من طرف الفقهاء هي عديدة ومتنوعة، لذا قد يكون مفيدا اختيار

حقوق اإلنسان إلى فالتصنيف الذي يقسم . إحدى هذه التصنيفات التي نعتبرها األكثر شموال ووضوحا الحق في التسامƠ / الحق في العدالة / الحق في المساواة / الحـق في الحرية /الحـق فـي الكـرامة :

فالكرامة والعدالة والحرية والمساواة . والتضـامن يشـمل داخـل كل قسم أهم مبادئ حقوق اإلنسان والتسامƠ والتضامن هي الحقوق األساسية التي ال تقبل أي

51

كما أن . حولها كل الحقوق األخرى المعترف بها لǘنسان إذ أنها تمثل الغاية والهدف اسـتثناء وتدور تقديـم مـبادئ حقـوق اإلنسان يرتكز عادة على هذا التقسيم لوضوحه وسهولة استيعابه من طرف

ينتمي لحقوق مثال عندما يقدم المدرس للتالميذ مبدأ معينا فهو ال يقول أن هذا المبدأ هام ألنه (التالميذ )..الجيل األول أو ألنه أحد الحقوق االقتصادية بل هو هام ألنه يحقق العدالة أو الحرية

وبما أن البحث سيشمل مواد مختلفة من حيث المحتوى والمنهجية، يترك للباحث حرية تحديد منهجية .بحثه بالشكل الذي يتماشى أكثر مع المادة موضوع البحث

التأكيد على ضرورة أن يقع البحث حول المبادئ السالفة الذكر وكل تفرعاتها، مع ذكر إال أنـه يجب في كل مرة أين وقع ذكر المبدأ، المرجعية التي اعتمدت، والشكل الذي وقع التنصيƭ به على الحق

)Ơضمني أو صري(.

و داخل نفس وفـي حالـة وجود تناقض في التعرض إلى مبادئ حقوق اإلنسان داخل نفس الدرس أ الكـتاب بيـن النصوƭ المختلفة، أو بين مختلف البرامج المعتمدة في مختلف المستويات التعليمية،

.يرجى ذكر مصدره وتحليله

52

تصنيف الحقوق

:مبدأ الكرامة

ė على مستوى الفرد

الحق في الصحة)1

حق الفرد في التصف في جسده-

سية والالإنسانية منع التعذيب والعقوبات المهينة والقا-

منع اإلتجار بالرق أو العبيد-

منع تشغيل األطفال-

منع عقوبة اإلعدام-

الحق في الكرامة في العيش)2

الحق في التمتع بإسم-

الحق في التمتع بجنسية-

الحق في التعليم-

الحق في العمل-

الحق في تكوين أسرة-

الحق في مستوى عيش كريم-

الحق في تنمية الشخصية-

الحق في محيط سليم-

الحق في إعالم نزيه-

حرمة المسكن-

سرية المراسالت-

53

Ė على مستوnj المجموعة

حق الشعوب في تقرير مصيرها-

الحق في المحافظة على الهوية-

مبدƈ الحرية حرية التعبير-

حرية المعتقد-

حرية اإلجتماع-

الجمعيات حرية تكوين-

حرية التنقل وإختيار مقر اإلقامة-

حرية إختيار الزوج أو الزوجة-

-Ơالحق في اإلنتخاب والترش

حرية اإلتصال-

مبدƈ المساواة عدم التمييز على أساس الجنس-

عدم التمييز على أساس اللون-

عدم التمييز على أساس الدين-

العرق عدم التمييز على أساس -

عدم التمييز على أساس اللغة-

المساواة بين كل المواطنين أمام القانون-

المساواة بين كل المواطنين أمام المرافق العمومية-

54

مبدƈ العدالة

الحق في محاكمة عادلة يكفل فيها حق الدفاع عن النفس-

حق المتهم في الخضوع لقوانين سابقة الوضع-

مشاركة في صنع القرار الحق في ال-

ƞالتضامن والتسام الحق في رفض الحرب ونبذ العنف-

واجب تقديم المساعدة لشخƭ في خطر-

تقبل اإلختالف والتنوع اللغوي والديني والعرقي والحضاري-

التعاون الدولي أثناء الكوارث-

الندوة العربية حول

التربية على حقوق اإلنسان 1997 / 11 / 27 ـ 25: بيروت

التقرير الختامي

55

التقرير الختامي

في إطار إعداد مشروع خطة عربية للتربية على حقوق اإلنسان ومساهمة منه في عشرية األمم المتحدة

تعزيز التربية على »متكامـل حول للتربـية علـى حقـوق اإلنسـان، وفي إطار متابعـة المشروع ال نظم المعهد العربي لحقوق اإلنسان بالتعاون مع الجمعيـة « حقــوق اإلنسـان فـي الوطـن العربي

اللبنانيـة لحقوق اإلنسان وبدعم من لجنة المجموعة األوروبـية، ندوة للتربية على حقوق اإلنسان وذلك . 1997/ تشرين الثاني -بر نوفم27 إلى 25في بيروت خالل الفترة الممتدة من

وشـارك فـي أعمال هذه الـندوة عدد مـن الخبراء ورؤساء الفرق البحثية التي بعثها المعهد، وممثلو المـنظمات ƹـير الحكومية في كل مـن األردن وتونس والجزائر وقطر وفلسطين وسوريا والسودان

.ولبنـان والكويت ومـصر والمغرب واليمن

لون عن وزرات التربية بكل من األردن وتونس والكويت وقطر وسوريا ولبنان كمـا شـارك فيها ممث والمغرب ومصر واليمن والمملكة العربية السعودية إلى جانب ممثل عن وزارة حقوق اإلنسان بالمغرب وعـدد مـن ممثلـي المؤسسـات الوطنية لحقوق اإلنسان واللجان الوطنية لليونيسكو في بعض البلدان

الوكالة الدولية لغوث وتشغيل الالجئين الفلسطينيين : مثلي المنظمات الدولية واالقليمية التالية وم. العربية . ومنظمة المدرسة في خدمة السالم واالتحاد الدولي لنقابات العمال العرب

56

وتمـيز حفـل اإلفتـتاح الـذي حضره عدد من أعضاء الحكومة والمجلس النيابي من أعضاء السلك

وماسـي المعتمدين ببيروت والمنظمات والهيئات اإلنسانية، بالخطاب الذي ألقاه السيد الوزير بشارة الديبلمـرهج وزيـر الدولـة لشؤون اإلصالح اإلداري نيابة عن السيد رئيس مجلس الوزراء األستاذ رفيق

.الحريري الذي تفضل مشكورا بقبول وضع الندوة تحت سامي رعايته

ير الدولة اللبنانية لهذه الندوة تقديرا يندرج في مجرى مساعيها الجادة لتعزيز وأكـد السـيد الوزيـر تقد حقوق اإلنسان وتكريس الديموقراطية مبينا عراقة لبنان في األخذ بالقيم اإلنسانية السامية وعزمها األكيد

قوق علـى مواصـلة إشـاعتها بين الناس عامة وبين أبنـاء شعبه خاصة وال سيما تربية النشأ على ح .اإلنسان

كمـا ألقـى األستاذ إبراهيم العبد اŸ رئيس الجمعية اللبنانية لحقوق اإلنسان كلمة بين فيها أهمية التربية علـى حقـوق اإلنسان ونبل مقاصدها داعيا إلى احترام الحق في التعليم بما هو ركن أساسي من أركان

.تلك الحقوق

ي ألقتها السـيدة أليس كروز سليمان رئيسة لجنة حقوق وعلـى تلـك المعاني نفسها دارت الكلمـة الت الطفـل فـي الجمعية المذكورة ذكرت فيهـا بالخصوƭ بتضحيات المناضلين في هذا المجال وبمدى

.تمسك الشعب اللبناني بقيم حقوق اإلنسان

عمار، وألقـى األسـتاذ الطيب البكوش بإسم المعهد العربي لحقوق اإلنسان نيابة عن األستاذ حسيب بن رئـيس المعهد، كلمة بين فيها األƹراض التربوية التي إليها قصد المعهـد من تنظيم هذه النـدوة التي تمثل المرحلـة الثانيـة من المراحل األربع التي يقوم عليها مشروع الخطة العربية للتربية على حقوق

المنظمات األممية المختصة مثل اإلنسـان مذكـرا بأنشطة المعهد في هذا المجال في إطار التعاون مع المفوضـية السامية لحقوق اإلنسان بجنيف ومنظمة اليونسكو المكلفين بالسهر على إنجاح عشرية األمم

موضحا أن المعهد يعرض على الندوة مشروع . )2004-1995(المـتحدة للتربية على حقوق اإلنسان الخطة

57

ـ ر تأليفي أعد في ضوء عشر دراسات ساهم فيها العربـية ونـتائج مرحلـتها األولى مجسمة في تقري باحثا وهي دراسات تصف جوانب من واقع حقوق اإلنسان من خالل المتون 39باإلمكانيات المتاحـة

المدرسـية المعـتمدة فـي المـرحلة األساسية ببعض األقطار العربيـة التي تم اختيارها على أساس بالحقـوق المدنيـة والسياسيـة والحقـوق اإلقتصاديـة المصادقـة على العهـدين الدوليين المتعلقين

واوضƠ الخطيب أن الوثيقتين معروضتين على أنظار الندوة بصفتهما )1966(واإلجتماعيـة والثقافية مجرد مقترحات ينتظر تصحيƠ ما ورد فيهما من رؤى وإثراؤها وتنقيحها بما يرتقي بهما إلى المستوى

.ين على النهوض بالتربية على حقوق اإلنسان في مختلف الدول العربيةالالئق بعمل عربي مشترك يع

وتلقت الندوة برقية مساندة من األستاذ محمد فائق األمين العام للمنظمة العربية لحقوق اإلنسان حيى فيها بالخصـوƭ إقدام المعهد على إنجاز تقييم المتون المدرسية في التعليم األساسي ببعض البلدان العربية

استراتيجية "باعتـباره أول جهـد مـن نوعه يتم على الساحة العربية بهذا الشمول يعتمد منطلقا لوضع وتقديرا من األستاذ فاروق أبو عيسى، األمين . "للـنهوض واإلرتقاء بحقوق اإلنسان في الوطن العربي

.العام التحاد المحامين العرب للندوة، فقد مثل المنظمة وفد هام

دوة برقية مماثلة من السيدة ماري روبنسون المديرة العامة للمفوضية السامية لالمم المتحدة كما تلقت الن . لحقوق اإلنسان بجنيف

وبمناسبة انعقاد هذه الندوة انتظم حفـل توقيع عقد تعـاون بين المعهد العربي لحقوق اإلنسان ممثال في صحافيين العرب ممثال في أمينه العام األستاذ عضــو مجلس إدارته األستاذ الطيب البكـوش واتحاد ال

.صالح الدين حافظ يتعلق بالسعي إلى مزيد االرتقاء بدور االعالم العربي في نشر ثقافة حقوق اإلنسان

58

أما فيما يتعلق باعمال الندوة ذاتها فقد توزعت تنظيميا بين ورشات وموائد مستديرة وفرق عمل تلت كل

الستعراض النتائج وتبادل الرأي بشأنها، فضال عن جلسة عامة أولى خصصت واحدة منها جلسة عامة للنظر في التقرير التأليفي المتعلق بأوضاع التربية على حقوق اإلنسان بمرحلة التعليم األساسي بالبلدان

.العربية المومأ إليها أعاله

ناولت الثانية المبادئ فأمـا الورشـات فخمـس تناولـت األولى صورة المرأة في الكتاب المدرسي وت األساسية لحقوق اإلنسان في الكتاب المدرسي من جهة نقائصها وتطرقت الثالثة إلى كيفية تدريس حقوق الطفـل والـرابعة إلـى بناءالكتاب المدرسي في مجال حقوق اإلنسان في حين اهتمت الورشة الخامسة

.بإشكالية العالقات في المؤسسة التربوية ونظام التأديب

ما الموائد المستديرة فثالث، تطرقت األولى إلى تدريس حقوق اإلنسان في المعاهد الثانوية والجامعات وأوالثانـية إلـى دور االعالم في نشر ثقافة حقوق اإلنسان والثالثة إلى دور المنظمات ƹير الحكومية في

. نشر ثقافة حقوق اإلنسان

ريقي عمل خصصا للنظر في مشروع الخطة إلي ف -فـي مجرى تنظيم الندوة -وتـوزع المشـاركون العربية للتربية على حقوق اإلنسان واهتم الفريق األول بإشكالية الغايات واألهداف في حين إهتم الثاني

.بƉليات اإلنجاز واألطراف المتدخلة فيه من مؤسسات تربوية وأجهزة إعالمية وتنظيمات مدنية

ية للتربيـة على حقـوق اإلنسان والتقرير العام وفـي جلســة عامـة أخيرة تم عرض الخطة العرب .الختامي للندوة

وقـد اتسمت كل حصƭ العمل بتواصل الحضور وكثافة المشاركـة وعمق المساءلة ووجاهة المقترح فـي كنف اإلحترام المتبادل والحرƭ المشترك على أن تسفر الندوة عن نتائج طيبة ترفعهـا األطراف

تصـة لما يمكن أن تجد فيها من عون على نشر ثقافة حقوق اإلنسان في الحاضـرة إلـى الجهات المخ .صفوف الناشئة العربية

59

ويمكـن ـ طلـبا للوضوح واإليجاز معا ـ تصنيف مختلف المداخالت في هذه الندوة إلى أنواع ثالثة

: على أن ال يغفل عما بينها من تراشƠ وترابط مما يجعل التصنيف المقترح مجرد إجراء منهجي

وجهات نظر نقدية. 1

رؤى نظرية. 2

توصيات عملية. 3 I ـ وجهـات نظـر نقديـة

ƭدارت وجهــات الـنظر التـي تـم التعبـيـر عنها خـالل الـندوة على معان اتصلت بالخصوالتربية على »بالمضـامين الـواردة في التقرير التأليفي الذي أعده المعهد العربي لحقوق اإلنسان في

، سواء مـن جهة «اإلنسان من خالل الكتب المدرسية بالمرحلة األساسية فـي الوطـن العربي حقـوق المعطيات الخاصة ببعض الدول مثل تلك المتعلقة بوضع إجبارية التعليم األساسي ومدته ومدى شموليته

معايير علمية أو من جهة المنهـج المتبع في إنجاز هذه الوثيقة من حيث الوحدة أواإلختالف واإللتزام ب . مشتركة أو تباينها وكذلك من حيث اختيار فرق العمل التي قامت بجرد المتون المدرسية المعنية بالتقييم

وقـد تنزلت تلك التساؤالت النقدية في إطار تقدير المجهود الذي بذله المعهد ألول مرة في تاريƣ النظم ربية من زاوية التعرف على مدى وفائه ـ محتوى الـتربوية العربية لتقييم المتن المدرسي في الدول الع

. ومنهجا واختيارات ـ لقيم حقوق اإلنسان

وقد تقدمت الندوة بالشكـر إلى كل فرق العمل على ما انجزته معتبرة أن هذا االنجاز يشكل بادرة أولى ا التربوية بما في األمـل معقود على أن تزداد شموال حتى تعم كافة البلدان العربية وكل مستويات نظمه

ذلك رياض األطفال

60

وأن تـزداد رسوخا حتى تزداد نجاعـة بمزيد التمكن من أسباب التقييم العلمي وƈلياته وال سيما بوضع شـبكة تقييم يتم في ضوئها اإلرتقاء بعمل المعهد إلى مستوى أعمق يمكن البلدان العربية من اإلستفادة

.بخبراته استفادة أنجع

هـد العربـي أنه يجد فيما تم التعبير عنه من وجهـات نظر نقديـة خير سند له مؤكدا وأوضـƠ المع Ʒالتي قد ال تعين على بلو Ƹالـتزامه بتالفـي ما تسرب إلى التقرير التأليفي من أخطاء وتحاشي الصيوضـوح الفهـم ووحدة المعنى، وهـو مطلب يكون أيسر مناال إذا ما تفضلت الجهات الرسمية خاصة

رة المعهد أكثر فأكثر والتفاعل مع ما يلتمسه منها من توجيهات وما ينتظره منها من ردود على بمحـاو .تساؤالته عن مكونات نظمها التربوية وخصائصها واختياراتها

وقد تجاوزت التساؤالت النقدية مضامين التقرير التأليفي لتثير إشكاليات عديدة اتصلت بتباطؤ اإلنخراط باستثناء قلة قليلة 1995ألمم المتحدة للتربية على حقوق اإلنسان التي انطلقت منذ العربـي في عشرية ا

كما تساءلت الندوة عن تباطؤ البعض اǓخر . منها سبقت األمم المتحدة نفسها إلى تلك البادرة أو زامنتها ر المعرفة فـي سن قانون إجبارية التعليم األساسي ومجانيته بما يكفل تمتع كل طفل عربي بحقه في نو

إقرأ باسم »: وهو واجب العرب أولى باإلضطالع به باعتبارهم أمة كتاب كان أول أوامر ربها إليها أن ، فضـال عـن أن األمية في ذاتها سبة إلنسانيتنا فينا، وƹبن سجل المشاركون أنه يلحق المرأة «ربـك

.نوية واالجتماعية والماديةوالرجل على حد سواء وإن كانت المـرأة أكثر تعرضا لسلبياته المع

وفي هـذا السيـاق طـرح المشاركون تساؤالت بالغة الخطورة عن وضع المرأة في المجتمع العربي عامــة وفـي المتن المدرسي خاصة وسجلوا ما يشهد به ذلك الوضع من سلبيات دالة على ما يلحق

الحياة وما أقدمت عليه مـن المـرأة مـن حيـف رƹـم ما بلغتـه من درجات اإلبداع في كل ميادين تضحيـات للمساهمة في بناء المجتمع فقد ضلت صورتها في األذهان صورة الكائن السلبـي الموقف،

61

والحق أن المرأة « من نفـس واحدة » المعطـل اإلرادة، المهمـش الوضـع والحق أن المرأة والرجل لتخلف ومنافسة األمم المتقدمة بما هي متقدمة والحق أنه ال سبيل إلـى مغالبة أسباب ا . نصف اإلنسانية

به، إال بتعاون النصفين علـى اإلضطالع بمهام التنمية الشاملة دون إقصـاء وال تهميش على نحو ما تفرضه مثل الحرية والعدالة من تكافـؤ في الفرƭ ال ينفي أي شكل من أشكال التفاضل بين البشر ما

الشخصي والكفاءة الذاتية، باعتبار أن أفضل الناس ـ ذكرا أو دام يسـتمـد مشـروعيـته مـن الجهد .أنثى ـ أنفعهم للناس

Ƣوفـي إطـار هـذا المعنى، كان التأكيد على أن التربية على حقوق اإلنسان ال تسلم إال بسالمة المناوالمتعلم على اإلجتماعي العام الذي تتنزل فيه إذ ليس ثمة أقتل للفعل التربوي مما يمكن أن يعيشه المعلم

السـواء من تناقض بين ما تنشره المدرسة من قيم الحرية والديمقراطية والمساواة من ناحية وما يعيشه .المجتمع من أوضاع ال تنتظم دائما وفقا لما توجبه تلك القيم نفسها

والطفل وفي هذا السياق أكدت الندوة بالخصوƭ على ما يعانيه الطفل الفلسطيني في األراضي المحتلة اللبناني في الجنوب من ويالت السياسة االستعمارية االسرائيلية مما يتنافى وأبسط حقوق اإلنسان وأدنى

.متطلبات التربية السليمة ووجوبات حفظ الكرامة البشرية

وعلـى صـعيد ƈخر ترى اللجنة انه كثيرا ما ينضاف إلى التناقض الخارجي الموصوف أعاله تناقض لب قيم المدرسـة ذاتها على نحو ما تشهد بـه مضامين بعـض المتون المدرسية داخلـي قائم في ص

المسـتعملة في بعض البلدان العربية حيث سجل وجود مفاهيم وقيم تتناقض مع حقـوق اإلنسان فضال عن أساليب تربوية ال تزكي عند المتعلم ملكة الفكر النقدي وال تنمي فيـه حب المبادرة الذاتيـة وروح

.قدام علـى المشاركة واإلبداعاإل

تلـك نقائƭ تدعو إلى معاودة اإلجتهاد لتجديد البرامج والمتون المدرسية طلبا النسجامها مع وجوبات .التربية السليمة عامة ومثل التربية على حقوق اإلنسان خاصة

62

ما يتجاوزها الى وسجلت الندوة أن هذا التناقض الداخلي ال يقف عند مضامين المتن المدرسي بل كثيرا

البيـئة المدرسـية نفسـها إذ تبين من خالل عرض مختلف التجارب والخبرات في هذا المجال افتقار المدرسة العربية في بعض البلدان العربية إلى مدونة تنظم العالقة بين المعلم والمتعلم، وهي نقيصة من

تربوية تقوم على الخلق الكريم فضال عن شأنها أن تفسد تلك العالقة، ال سيما في حاالت ƹياب سلوكات عـدم تماشـيها مع مبادىء حقوق الطفل بما هي جزء ال يتجزء من منظومة حقوق اإلنسان وعن عدم

. تالؤمها أحيانا مع القوانين والدساتير الوطنية نفسها

مقاصدها ومهما وتؤكـد الندوة في هذا السياق أن كل عقوبة مهينة ومخلة بالكرامة اإلنسانية مهما كانت لذلك . كانـت االجـتهادات التي تدعي صدورا عنها، ال يمكن أن تعتمد وسيلة إليجاد مناƢ تربوي سليم

كـان األجدى واألقرب إلى الحق معا انتهاج طرائق تعين على نشر ƈداب السلوك المدرسي بما يضمن ن بما تقوم عليه من توازن بين الحق سالمة العملية التربوية وأقوم السبل إلى ذلك تبłني قيم حقوق اإلنسا

والواجـب وبمـا تلـزم به من احترام متبادل يحول دون انقالب جالل السلطة المعرفية إلى شكل من .أشكال التسلط من ناحية أو إلى شكل من أشكال اإلهمال والتسيب من ناحية أخرى

لمدرسية خارج القسم، وان يكون والواجـب يقضـي أن يسود ذلك التصور العملć داخل القسم، والحياةŽ ا .المرجع في البيئة اإلجتماعية كما في البيئة العائلية واالجتماعية

ومما يعين على انتشار هذا السلوك دعم األنشطة الثقافية الموازية للدرس النظامي بما يمكن المتعلم من ير واكتساب الفضائل تفـتق مواهـبه وبناء شخصيته ويتيƠ له فرƭ التمرس بضرورات الحياة مع الغ

.والسلوكات التي تقتضيها المواطنة خاصة واإلجتماع البشري عامة

63

واعتبارا لشمولية ذلـك المطمـƠ سجلت الندوة أن دور اإلعالم في التربية على حقوق اإلنسان، ال يقل خطـورة عـن دور المدرســة، بحكم امتداد مجاله إلى أوسع شرائƠ المجتمع وبحكم ما أصبـƠ في حوزتـه مـن وسـائل التبليƸ المقتـدرة علـى مخاطبة كل األذهان وما شهده هذا المجال من تحوالت

.جذرية يسرت انتقال المعلومات وتبادل الخبرات

إال أنها ترى أن اإلعالم في بعض البلدان العربية على األقل لم ينهض بعد ـ على الرƹم مما حققه في ظر منه على النحو الذي تقتضيه طموحات اإلنسان العربي الى ƹد هـذا المجال من تقدم ـ بالدور المنت

.يكون أفضل من يومه

واذ تعــرب الـندوة عـن ايمانهـا الراسـƣ بحرية التفكير والتعبير بصفتهمـا من الصـق الحقوق بـالذات البشـرية بمـا هي ذات عاقلة، فانها ترى ان مجال االجتهاد الزال مفتوحا لمزيـد االرتقـاء

عـالم العـربـي، ممارســة وتشريعا، إلى ما بلغته اإلنسانيـة من مستويـات رفيعة في هذا بـاال .المجال

واعتـبار لخطورة مبدأ حرية التفكير والتعبير ترى الندوة أن اإلعالم في البلدان العربية كما في ƹيرها جتهاد موضوعي في مدعـو إلـى مـزيد احترام أخالقيات المهنة بما تلزم به من أمانة في اإلخبار وا

التحليـل والتأويـل، كمـا هـو مدعـو إلى تجاوز ما سجل في احيان كثيرة من اقتصار ال مبرر له علـى التشـهير بمـا يمكـن أن يسجل من خرق لحقوق اإلنسان أو تقصير في حق ما يبذل من جهد

.وعية العلميةلترسيخها في أي موضع من أرض البشر نزوال عند شروط النزاهة األخالقية والموض II نظريــة njƊـ ر

لئـن كانـت التسـاؤالت النقدية والمالحظات الميدانيـة التـي عبرت عنها الندوة تهدف أصال إلـى الوقـوف على ما في جوانب من النظم التربوية في البلدان العربية من محدودية قصد تجاوزها فإن ما

تبلـور خاللها من رؤى نظريـة

64

علـى إنجـاز التجـاوز المنشود طمعـا في إرساء أركان نظـم تربوية أفضل ƹايـتـه اإلعانــة .وأجدى يكون فيها للتربية على حقوق اإلنسان المكانـة الالئقة بها تشريعا وممارسة

وفــي هـذا السياق خلصـت الندوة إلى النظـر المعمق في إشكاليـات وطيدة الصلــة بموضوع : إلى األسئلة التالية -اختزاال -ن ردها التربية علـى حقوق اإلنسان يمك

Þ أ ـ ماذا ندرس

Þ ب ـ كيف ندرس

Þ ج ـ بم ندرس

فأمـا السـؤال األول فمـتعلق بمضاميـن ذلك الضـرب من التربية ومراجعها وأما الثاني فمتعلـق ث فمتعلق بالطـرق المالئمــة للتربية الحديثـة عامة وللتربـية على حقوق اإلنسان خاصة، وأما الثال

.بالوسائل التعليمية المستحدثة في هذا المجال

ولئـن لم تدع الندوة لنفسها حق الفصل في تلك المسائل البالغة األهمية تقديرا منها أن باب االجتهاد فيها مفـتوح على الدوام فإنها لم تتخلف عن االضطالع بمسؤوليتها العلمية واالخالقية طمعا منها في بلورة

هم طموحات الواقع العربي يمكن أن يستعان بها عند تحديد االختيارات واتخاذ القرار في هذا اجابة تستل الـبلد أو ذاك يحدوهـا أمـل صادق في أن يكون العربي سباقا إلى األخذ بما به اليوم أسباب قوة األمم

ا العطاء ومناعـتها ال سيما وهو المنتمي إلى حضارة أخذت عن اإلنسانية كلها دون خوف وأجزلت له دون مـن، كمـا هـو مقبل على عهد جديد من تاريƣ اإلنسانية اضحت الحرية مطلبه األسمى وحقوق

.اإلنسان ودولة القانون والمؤسسات شرعته األرقى

لذلـك تـرى الـندوة أن التربية على حقوق اإلنسان إنما تمامها باالنطالق فيها من المرجعيات الدولية عالن العالمي لحقوق اإلنسان المتعلقة بالغرض وأبرزها اال

65

، والعهدان الدوليان المتعلقان 1948الصـادر عن األمم المتحدة في العاشر من الشهر الثاني عشر لسنة بـالحقوق المدنـية والسياسـية والحقوق االقتصادية واالجتماعية والثقافية الصادران عن الهيئة األممية

1979اء على جميع أشكال التمييز ضد المرأة لسنة وبالخصوƭ إتفاقية القض 1966المذكـورة سـنة .1989واتفاقية حقــوق الطفـــل لسنة

واعتبرت الندوة أن عالمية تلك المراجع تعني أنها ال شرقية وال ƹربية وال فضل فيها ألمة على أخرى بالتالي فهي ملك إذ ساهمت في بلورتها وصياƹتها المجموعة الدولية بأكملها بما في ذلك الدول العربية و

لالنسـانية قاطـبة يعـبر عن طموح مشروع إلى مزيد من الحرية والسلم والتنمية واتساع دائرة ثقافة التƉخي اإلنساني بدعم أسباب التعارف واالعتراف المتبادل بين البشر بصرف النظر عن مستويات النمو

.الختيار المذهبيالمادي وعن اللون والجنس واالنتماء اإلثني والمعتقد الديني وا

ƣتلـك قـيم سـاميـة لـم تكـد تخلـو منها ثقافـة انسانية فـي أيـة لحظة مـن لحظات التاريـالبشــري العـام فضـال عن أنهـا مـن األركـان الوثيقـة التـي قامت عليهـا الشرائع السماوية

حنيفة أمر السـمحـة ودعـت إلى نشرهـا بيـن النــاس شرعـة هـي مـن الملة اإلبراهيمـية ال .بالمعروف ونهي عن المنكر وانقطاع للصالƠ العام

لذلـك تـرى الندوة أن اإلنسان العربـي أولـى من ƹيـره وأحق بالتـزام تلك المراجــع الكونيـة والـذود عـنها والعـمل على جعلهـا تأخـذ مجراها في واقعه المعيش ال سيمـا وأن تراثه الروحي

لنيرة ومواقـف االنتصـار إلـى كرامـة اإلنسان في كل أبعـادها والحضــاري يزخر بالنمـاذج ا .حيث ال عبودية إال لله وأن األصـل في اإلنسان الحريـة والمساواة

وعلـى هـذا النحو فإن التربية على حقوق اإلنسان ال ينبغي أن تقف عند عموميات اخالقية أو دينية ال يمكنها على نبلها وسمو مقاصدها أن تعوض

66

لقوانيـن العملية بما هي مدونة دقيقة من الحقوق والواجبات، يقتضي وضعها حيز التنفيذ ƈليات مالئمة ا .ومؤسسات مؤهلة

وفـيما يـتعلق بسؤال كيف ندرس Þ فإن الندوة تقترح تجنب كل مظاهر االرتجال واعتماد استراتيجية مع كل مؤسسات المجتمع المدني ذات محكمة يساهم في وضعها أهل العلم والخبرة معا بالتعاون المنظم

الصـلة بالشأن التربوي وال سيما منظمات حقوق اإلنسان ونقابات المعلمين وجمعيات األولياء والمربين والتنظيمات النسائية ومختلف القوى الحية في البالد نظرا إلى أن الشأن التربوي شأن مشاع بين الجميع

هي تربية على الحرية المسؤولة إنما تمامها بأن ينتهج إليها وإلـى أن التربـية على حقوق اإلنسان بما مسـلكا ديمقراطيا يعتمد اإلستشارة الموسعة الدائمة حفزا للهمم وتعميما للفائدة وضمانا ألقصى ما يمكن

.من أسباب سالمة االنجاز

الضرر ـ ويقضـي ذلك تجنب كل أشكال التلقيـن المفضي إلى تعطيل ملكة الحكم وتبلـد الذهن وإلى مــن حيــث احتسبنا أم لم نحتسـب ـ بمسالك نماء الشخصية المتوازنة المجتهدة وهو ما يشتـرط فعـال تـربويا يقوم على خصوصيات البد من استيفائها شروطها الموضوعية بالتمييز فيه بين األبعـاد

.المعرفية والوجدانية والسلوكية

دة فـي المرجعيـات المذكـورة سالفـا وهو ما فالـبعد األول قوامـه خصوصــا بالمضامين الوار يسـتدعي توفـيرهـا للمعلميـن والمتعلميـن علـى حد سواء واطالعهـم عليهـا وافهامهـم إياهـا بإدراجهـا فـي صلب برامـج تكويـن المكونين بدور المعلمين ومعاهد التربية عامة وبرامج التكوين

.في الحقل التربوي معلمين وإداريين وعملةالمستمر الموجـه دوريـا إلـى كل العاملين

واألجـدى بيداƹوجـيا أن ينتهج إلى نشر تلك الحقوق في صفوف الناشئـة منهجا يعتمـد التدرج الذي يقتضيه النمو العقلي الطبيعي والمراوحة وفقا لما يقره علـم

67

ـم حقوق اإلنسان الـنفس التربوي بين التصريƠ الهادئ والتضميـن الذكـي حتى تركـز معانـي قي يسـيرا فـي األذهـان ويستقيم تصورها لفظا وƹايـة فتتمكن عندها مـن النفس وتكتسب بعدا وجدانيا

. عمـيقا هو مـن ضرورات رسوخها في الذات المتعلمة ومن شروط تبنيهـا عـن بصيرة وإيمـان ƹيـره من النـاس وبذلـك تصبƠ تلك القيم ثقافـة عنهـا يصدر الطفل فـي سلوكه إزاء نفسه وإزاء

وإزاء محيطـه االجتماعي والطبيعي عامـة فغايـة التربيـة على حقوق اإلنسان أن تتحول القيم إلى .جبلة هي نزوع تلقائي إلـى العمل وفقا لمثل الحق والخير والجمال

كفيل وبالـنظـر إلـى تلك االختيـارات اإلنسانيـة ترى النـدوة أن تنبني العالقة التربوية على مبدإ بتغيـير الكثـير مـن السلوكـات التعليمية الرائجـة وهو أنه ليس للمعلـم أن يقل المتعلم بل أن يدله

. وهـو ليس مطالبا بتلقينه مضمونـا بعينه بل هو مدعو إلى إعانته على أن يتعلم كيف يتعلم

خاƭ بل األجدى فيها أن ويقتضـي هذا المنهج المقترح أن ال تفرد التربية على حقوق اإلنسان بدرس تكـون سـارية فـي كـل المـواد التعليمية ومرعية في ضبط مناهج التدريس وال سيما مـواد العلوم

.االجتماعيـة واإلنسانية واللغات واǓداب

ويترتـب عـن ذلـك تربويا أن تكون االجابة عن سؤال بم ندرسÞ محددة بالمضامين والمناهج المشار ا بحيث يراعى قدر االمكان في وضع المتون المدرسية ومختلف المعينات إلـيها، خاضـعة لمتطلـباته

التعليمـية وتنظـيم الفصل ما يهيƐ التلميذ ماديا وجسميا نفسيا إلى االنفتاح للدرس والمشاركة فيه وهو مطلـب يكـون ايسـر بلوƹا عند امكان االستعانة بالوسائل السمعية البصرية المستحدثة واالستفادة من

.لتجارب العربية والدولية في هذا المجالمختلف ا

وفي تقدير الندوة أن هذه الرؤى الفكرية القيمي منها والفني يمكن أن تعين على بلورة جامع مشترك بين الـنظم الـتربوية العربية وتتيƠ على تواضعها امكانية اثراء مشروع الخطة العربية للتربية على حقوق

لذلك أولت الندوة المشروع الذي . حقيق طموح اإلنسانية إلى ƹد أفضل اإلنسان مساهمة فاعلة منها في ت تقدم

68

له سعيه في اتجاه العمل على جعل اإلرادة العربية تلتحم باالرادة به المعهد العربي عناية معمقة شاكرة الكونـية التـي عبرت عنها األمم المتحدة حيث جعلت من العشرية الجارية عشرية التربية على حقوق

إلنسـان مكـبرة انخراط بعض البلدان العربية انخراطا جادا ناجزا في تلك العشرية فضال عن شرف ا . استباق القرار األممي نفسه

وبعثـت الندوة فريقي عمل الƹناء ذلك المشروع اهتم األول بالنظر في ƹايات الخطة وأهدافها والثاني .بالنظر في ƈليات انجازها

ƭالخطة من حيث المبادئ على وقد رأت الندوة في ما يخ ƭاألول أن تن:

ـ نشـر حقـوق اإلنسـان والحـريات االساسية وتعزيزها لضمان التنمية الكاملة للشخصية وضمان 1الكـرامة اإلنسـانيـة وخاصـة الحقـوق المدنية والسياسية واالقتصادية واالجتماعية والثقافية الفردية

والحق في السالمة الجسدية والحق في الحرية والحق في والجماعـية مع التأكيد على الحق في الحياة، محاكمـة عادلـة والحق في التعليم والحق في حرية الرأي والتعبير والحق في االختالف وفي االجتماع

.والمشاركة في الحياة العامة

ـ تكويـن انسان عربـي قـادر على القيام بدور فعال في مجتمـع حــر ديمقراطـي يســوده 2 .ـƠ والتضامن والسلم وتحتـرم فيـه حقوق األجيال القادمةالتسام

. ـ التأكيد على أن ثقافة حقوق اإلنسان إرث مشترك بين الشعوب والحضارات3

ـ االنخراط في العشرية العالمية للتربية على حقوق اإلنسان والتعاون مع الحكومات العربية، خاصة 4لحكومية وƹيرها من هيئات المجتمع المدني ووسائل اإلعالم وزارات التربية والتعليم والمنظمات ƹير ا

.من أجل نشر مبادئ حقوق اإلنسان وتعزيزها

:وأما من حيث الغايات واألهداف فترى الندوة أنه يجدر بالخطة العربية أن تنƭ على أنها ترمي إلى

69

ان وصوƷ ـ تقيـيم احتـياجات المـنطقة العربـيـة فـي مجــال التربـيـة علـى حقوق اإلنس 1

االسـتراتيجيـات الفعالـة لتعزيزها فـي جميـع مراحـل التعليـم الرسمـي وƹيـر الرسمي العام .والمهني، وفي برامج التدريب ومحو األمية وتعليم الكبار

ـ وضـع برامج التربية على حقوق اإلنسان على الصعيدين المحلي واالقليمي وتعيين القدرات التي 2 .جتستهدفها هذه البرام

ـ صياƹة قواعد عامة لمنهج لتعليم حقوق اإلنسان بشكل يجعله قابال للتطبيق في كل دولة مع توفير 3 .وسائل تربوية مناسبة وتنظيم دورات تدريبية للمعلمين واألساتذة خدمة لهذا الغرض

. ـ تنشيط دور وسائـل االعالم فـي نشر مبادئ حقـوق اإلنسان وتعليمها4

تنƭ الخطة من جهة ƈليات االنجاز على كل الجهات المعنية بالتربية على حقوق كمـا تـرى الندوة ان ... اإلنسـان بمـا في ذلك وزارات التربية والتعليـم العالي والثقافة والعدل والداخلية والصحة وƹيرها

والمعاهـد المختصـة ومنظمات حقوق اإلنسان ووسائل االعالم المكتوبة والمسموعة والمرئية وهيئات .المجتمع المدني والمنظمات االقليمية والعالمية

III ـ توصيات ومقترحات

توضـيحا للرؤى ومساهمة في بلورة االختيارات الصحيحـة وسعيـا إلى االعانة علـى تحسس السبل ƭالعملية المفضية إلـى تربيـة سليمـة بوجـه عـام وتربية ناجعة على حقوق اإلنسان بوجـه خا

:توصيات التالية تصدر الندوة ال

ـ ان التالزم العضوي بيـن التربوي واالجتماعي والسياسي يحتم ان تصدر السلطة العليا في كل بلد 1عربـي قرارا يقضي بتعميم التعليم االساسي واجباريته ومجانيته وباتخاذ التدابير الالزمة لتكون التربية

على حقوق اإلنسان

70

ƹايته االرتقاء باإلنسان إلى مصاف ما به انسانيته بالطبع ال جـزءا ال يـتجزأ مـن أي نظـام تربوي بالوضـع، عقـال مسـتنيرا وارادة حرة مسؤولة، ووجدانا مرهفا بشؤون الحياة وقضايا العصر، ويدا

.ماهرة، وقدرة عملية على االضطالع بمهام التنمية الشاملة المستديمة

.ة لحقوق اإلنسان، ذكرا وأنثى، طفال وكهال ـ المصادقة على كل االتفاقيات الدولية الضامن2

ـ اقرار تدريس حقوق اإلنسان في ابعادها التاريخية والقانونية والفلسفية في كافة مراحل التعليم وفي 3 .كل شعبه واختصاصاته وال سيما في مسالك تخريج المدرسين والقضاة ورجال األمن والصحافيين

لمخططات التنموية وبرامج محو األمية وتعليم الكبار في أنشطة ـ ادراج ثقافـة حقوق اإلنسان في ا 4 .وسائل االعالم وبرامج التنظيمات المدنية

ـ ازالـة مـا سـجل من تناقض في الكتب والبرامج الحالية مع حقوق اإلنسان وتنقيتها خاصة مما 5اعتماد مناهج علمية حملـته مـن تصـورات سلبية متصلة بالمرأة أو أصحاب العقائد األخرى وذلك ب

.وشبكات تقييم موضوعي

ـ اشـتراك تنظـيمات المجتمع المدني وخاصة منظمات حقوق اإلنسان والفروع االقليمية لليونسكو 6والمعهـد العربـي لحقـوق اإلنسان وأهل الخبرة واالختصاƭ في وضع توجهات التربية على حقوق

.اإلنسان في مختلف مستويات النظام التربوي

ـ 7 وة المعهـد العربي لحقوق اإلنسان إلى جمع شتات فرق البحث المختصة في حقوق اإلنسان ـ دعبمخـتلف الكليات العربية والسعي إلى تمكين العاملين فيها من تبادل المعلومات والخبرات باالستفادة من

.»االنترنات«كل ما هو متاح من وسائل االتصال المستحدثة ال سيما

71

72

. المؤسسـات التعليميـة بكـل ما يجد في مجال التأليف في حقوق اإلنسان ـ اثـراء مكتبـة8

ـ تنظـيم دورات تكوينية لفائدة االعالميين قصد تعميق معارفهم بمختلف االشكاليات التي تطرحها 9 .حقوق اإلنسان ال سيما في المجال التربوي

رئيس الجمهورية اللبنانية األستاذ الياس ووجهت اللجنة في اختتام أشغالها برقية شكر وامتنان إلى سيادة الهـراوي عبرت فيها عن إكبارها لما لقيته من االخوة اللبنانيين حكومة وشعبا من كرم الضيافة وحسن

.االستقبال مما هيأ لها أسباب نجاح عملها

الدكتور حمادي بن جاب الله: حرر التقرير العام للندوة

جدول األعمــال

25/11/1997اليوم األول

ـ التسجيـل في الورشات والموائـد المستديـرة10.00 -08.30

ـ جلسة االفتتـاح11.00 – 00.10

ė كلمة رئيس الجمعية اللبنانية لحقـوق اإلنسان

ė كلمـة المعهد العربي لحقوق اإلنســان

ė كلمة ممثل المجموعة األوروبية

المفوضية السامية لحقوق اإلنسانė كلمة ممثل

ė كلمة دولة رئيس مجلس الوزراء اللبناني السيد رفيق الحريري

ـ استراحة وافتتاح معرض الكتب والرسم11.30 - 11.00

ـ الجلسة األولـى13.30 -11.30

. ـ التقرير التأليفي 00.12 -11.30

ن العربيدور التربية والتعليم في تعزيز قيم حقوق اإلنسان في الوط

ـ نقاش عـام13.30 - 00.12

ـ استراحـة ƹـداء15.30 -13.30

ـ الجلسـة الثانيـة18.30 -15.30

ـ أعمـال الورشات17.00 -15.30

صـورة المرأة في الكتاب المدرسي. الورشـة األولـى

النقائÞ ƭ. المبادىء األساسيـة لحقـوق اإلنسان في الكتـاب المدرسي . الورشـة الثانية

كيف تدرس Þ. حقوق الطفل . لورشة الثالثـة ا

بناء الكتاب المدرسي في مجال حقوق اإلنسان . الورشة الرابعة

تقييم وتوصيات

العالقات في المؤسسة التربوية ونظام التأديب. الورشة الخامسة

73

74

ـ إستراحـة15.17 -17.00

أعمال الورشاتـ مواصلة 18.30 - 15.17

26/11/1997اليوم الƙاني

ـ الجلسة الثالثـة13.30 -09.00

ـ تقديم أشغال الورشات10.30 -09.00

ـ استراحـة11.30 -10.30

ـ نقاش عـام13.30 -11.30

ـ استراحـة ƹداء15.30 -13.30

ـ الجلسة الرابعة17.30 -15.30

.الموائد المستديرة

عاهد الثانوية والجامعاتė تدريس حقوق اإلنسان في الم

ė دور اإلعالم في نشر ثقافة حقوق اإلنسان

ė دور المنظمات ƹير الحكومية في نشر ثقافة حقوق اإلنسان

Ƙالƙ27/11/1997اليوم ال

ـ الجلسة الخامسة13.30 -09.00

ـ مناقشة مشروع الخطة العربية للتربية على حقوق اإلنسـان10.30 -09.00

قديـم نتائج أعمال فرق العملت: 11.30 -10.30

استراحـة: 11.15 - 11.00

نقاش عـام: 13.30 -11.15

استراحـة ƹـداء: 15.30 -13.30

الجسلة السادسـة: 18.30 -15.30

تقديـم الخطــة العربيــة للتربيـة على حقوق اإلنسان : 16.00 -15.30

ـاتقديم التقرير الختامي والتوصيات ومناقشته: 17.00 - 16.00

استراحـــة : 17.30 -17.00

المصادقة على التوصيـات: 18.30 - 17.30

حفـل اإلختتـام

قائمة المشاركين

ǎي المركزƙالفريق البح :

Ʃالطيب البكو عبد الباسط بن حسن

ǎتوفيق العياد عمارة بن رمضان

: منسقو الفرق البحƙية في البلدان العربية

ƈنطوان نصرǎ مسرة لبنان

بلقاسم حسن تونس

حيدر ابراهيم علي السودان

عائشة بلعربي المغرب

عزالدين األصبحي منالي

علي محافظة األردن

مصطفى كامل السيد مصر

75

نور الدين الطوالبي

الجزائر

: الوزارات في البلدان العربية جعفر العريان

وزارة التربية ـ الكويت ǎجميل علي الخالد

وزارة التربية والتعليم ـ اليمن جوزيف ƈبي راشد

وزارة التربية ـ لبنان خالد عبد الرزاق فة بحقوق اإلنسان ـ المغرب الوزارة المكل

ǎخالد علي السعد وزارة التربية والتعليم ـ قطر

عبد العزيز حمداني وزارة التربية الوطنية ـ المغرب

عبد الله بن علي الشالل وزارة المعارف ـ المملكة العربية السعودية

عبد الله علي المتوكل السفارة السعودية في لبنان

عبد المجيد الغربي ارة التربية والتعليم ـ تونسوز

ǎعمران البخار وزارة التربية والتعليم ـ تونس

76

محمد حسن الوادعي

وزارة التربية والتعليم ـ اليمن محمود ƈمين القوصي

وزارة التربية والتعليم ـ جمهورية مصر العربية محمود حسين الطوالبة

وزارة التربية والتعليم ـ األردن منى يونس ربية ـ لبنان وزارة الت

: اللجان الوطنية لليونسكو

خديجة ردمان محمد اللجنة الوطنية لليونسكو ـ اليمن

جورج جبور اللجنة الوطنية لليونسكو ـ سورية-مستشار رئاسة الوزراء

منيرة الصانع اللجنة الوطنية لليونسكو ـ الكويت

:المنظمات Ʒير الحكومية

بƙينة دقماق عاية شƊون المعتقلين ـ فلسطينمƊسسة مانديال لر

بسكال جبرايل جمعية حقوق اإلنسان دون تمييز ـ لبنان

حسن مرعبي اتحاد المحامين العرب ـ لبنان

77

حسني ƈمين

اتحاد المحامين العرب ـ مصرǎحكيمة الشاو

الجمعية المغربية لحقوق اإلنسان ـ المغرب حليمة الجويني

ات ـ تونسالجمعية التونسية للنساء الديمقراطي رحاب مكحل

الجمعية اللبنانية لحقوق اإلنسان ـ لبنان سابق العيد

الرابطة الجزائرية لحقوق اإلنسان ـ الجزائر سعاد القدسي

مركز المعلومات والتأهيل لحقوق اإلنسان ـ اليمنǎالدين الهوار Ɲصال

لبنان - سطينيةلفلالƙانويات التابعة لمنظمة التحرير ا ظصالƝ الدين حاف

االتحاد العام للصحفيين العرب ـ مصر عبد السالم محمد عقل

لبنان عبد العلي ناصر العيد العالي

الجمعية الكويتية لحقوق االنسان ـ الكويت عبد المجيد حوحو

المركز التربوǎ للبحوƘ واالنماء ـ لبنان فاضل الغدامسي

الرابطة التونسية للدفاƱ عن حقوق اإلنسان ـ تونس

78

بورحيلةفاطمة

لجنة الدفاƱ عن حقوق اإلنسان ـ المغرب فيوالت داƷر

لجان الدفاƱ عن الحريات في سورية ليلى حرب

الجمعية اللبنانية لحقوق اإلنسان ـ لبنان ماجد كيالي

االتحاد الدولي لنقابات العمال العرب ـ سوريا محمد ابراهيم بسيوني

المنظمة المصرية لحقوق اإلنسان ـ مصر بمنى ديا

المركز التربوǎ للبحوƘ واإلنماء ـ لبنان مونيك براندزيس

المدرسة ƈداة للسالم ـ سويسرا ناصر حسين شمشير

المنظمة اليمنية للدفاƱ عن حقوق اإلنسان ـ اليمن ندnj مغيزل

مƊسسة جوزيف مغيزل لحقوق اإلنسان ـ لبنان نزيهة زوابي

ƈندا المحيط والتنمية في الوطن العربي ـ تونس عمة جمعة ن

الجمعية اللبنانية لحقوق اإلنسان ـ لبنان نوال حيدر

جمعية حماية حقوق االنسان ـ لبنان

79

80

هدnj شاق

الجمعية اللبنانية لحقوق اإلنسان والحريات الديمقراطية ـ لبنان

:منظمات حكومية ومƊسسات جامعية ƈحمد بنعمو

المجلس االستشارǎ لحقوق اإلنسان ـ المغرب باسم حيد

المركز العربي للبحوƘ القانونية والقضائية ـ لبنان رامز عمار

مركز كلية الحقوق والعلوم السياسية واالدارية ـ لبنانǎعبد النور ƞصال

المرصد الوطني لحقوق اإلنسان ـ الجزائر عبد رجا سرحان األونروا ـ لبنان

علي حليمي المرصد الوطني لحقوق اإلنسان ـ الجزائر

:ربي لحقوق اإلنسان المعهد الع

Ʃالطيب البكو عبد الباسط بن حسن

حسونة الغالي حمادǎ بن جاب الله

لمياء قرار