il rischio di non essere a rischio. l’orientamento dei gifted … · l’orientamento dei gifted...

Stefania Pizzini, Nicola Bellini, Lara Bianchi, Andrea Petrella.

Redazione a cura di Francesca Cocco

IL RISCHIO DI NON ESSERE "A RISCHIO". L’orientamento dei gifted students:

studio di un gruppo a composizione nota, centrato sull’analisi dell’azione combinata di

orientamento e tutorato sulle scelte universitarie ed il successo negli studi, in termini di soddisfazione e di risultati accademici.

Progetto presentato nell’ambito di

D.M. 3 settembre 2003, n. 149 PROPOSTE PER LE ATTIVITA’ DI ORIENTAMENTO E TUTORATO (Obiettivo B)

Tema 07 – la valutazione delle attività di orientamento e di tutorato nella fase preliminare, con la rilevazione dei bisogni, la definizione di indicatori di abbandoni e di situazioni di disagio e la formulazione di obiettivi, in itinere per individuare il grado di efficienza ed eventuali modifiche delle attività, ed ex post per verificare l'efficacia globale di tali attività rispetto ai bisogni e agli obiettivi definiti nella fase preliminare

Stefania Pizzini è psicologa del lavoro e delle organizzazioni, esperta di orientamento presso la Scuola Superiore Sant'Anna di Pisa. Si occupa prevalentemente di ricerca applicata sulla tematica dei gifted students, oltre che dello studio e dello sviluppo di strumenti psicometrici per la selezione e l'orientamento. Nicola Bellini è Professore Ordinario di Economia e Gestione delle Imprese presso la Scuola Superiore Sant’Anna di Pisa. Dal 2001 al 2004 ha ricoperto il ruolo di Direttore della Divisione Formazione Universitaria e alla Ricerca ed è stato sino al 2007 il Coordinatore della Scuola Estiva di Orientamento di Volterra. Lara Bianchi è stata Allieva Ordinaria di Scienze Politiche e attualmente è Allieva Perfezionanda di Economia alla Scuola Superiore Sant'Anna, si occupa di Responsabilità Sociale d’Impresa e Capitale Sociale, approfondendo le tematiche della metodologia della ricerca sociale. Andrea Petrella è stato Allievo Ordinario di Economia alla Scuola Superiore Sant'Anna e attualmente è dottorando presso l'Universitat Pompeu Fabra di Barcellona. Si occupa di disuguaglianza salariale e dell'impatto delle politiche educative in paesi in via di sviluppo. Francesca Cocco è psicologa del lavoro e delle organizzazioni, esperta di orientamento e di processi formativi, opera come libero professionista collaborando con gli Enti Locali e le Agenzie Formative della Regione Toscana.

PREFAZIONE

Il lavoro di ricerca che viene qui presentato è innanzi tutto, appunto, “ricerca”, ossia un tentativo di inquadrare concettualmente e di dare sostanza anche quantitativa a fenomeni rilevanti per la comunità scientifica e per coloro che possono essere interessati ad utilizzarne i risultati nell’ambito delle proprie responsabilità operative. Il lavoro tuttavia non sarebbe completo e onesto se non gli si premettessero alcune brevi considerazioni di contesto, se cioè non si cercasse di rendere conto anche delle motivazioni più specifiche che hanno spinto a proporlo e realizzarlo hic et nunc, in questa Scuola Superiore Sant’Anna dopo vent’anni dalla sua costituzione come istituzione universitaria autonoma e più di settanta di attività nelle varie configurazioni successivamente assunte. E’ tale lo scopo di questa breve prefazione.

All’inizio di tutto vi è stata un’esperienza intellettuale e professionale condivisa dai due responsabili della ricerca a partire dal 2002. Stefania Pizzini è una psicologa del lavoro, che, avviata una collaborazione con la Scuola, si è trovata a confrontarsi con temi e problemi, quelli dell’orientamento dei talenti, a cui le proprie conoscenze davano risposte parziali, ma anche innovative e non convenzionali. Nicola Bellini, professore di economia, assunta la responsabilità della Divisione Formazione Universitaria e alla Ricerca, ha dal canto suo misurato subito l’inadeguatezza della propria cultura e dei suoi possibili surrogati (il buon senso, eventuali talenti gestionali, i ricordi sfocati della propria esperienza di collegiale) a trattare i complessi problemi del percorso formativo dei nostri allievi. In altre parole, vi è stata ricerca-azione, un tentativo di operare sperimentando, nella convinzione che le risposte si potessero trovare solo in una riflessione compiuta in itinere, sul campo e non ex ante, a tavolino, ma nondimeno originale e scientificamente fondata.

Quali erano (e sono) le sfide? In una Scuola che si fonda su un’illustre tradizione di vita collegiale, era proprio questa stessa vita collegiale a dare segnali di crisi. La tradizione ci diceva che la produzione (e la selezione) dell’eccellenza nei nostri allievi derivava da una felice combinazione di vita comunitaria e di esposizione costante a stimoli culturali intensi, di alta qualità e di varia matrice culturale e disciplinare. L’esperienza quotidiana ci rivelava però che questa formula si esercitava sempre più spesso su una “materia prima” (ossia i nostri allievi) che continuava sì ad essere di straordinaria qualità intellettuale, ma con sempre più frequenti (e profonde) fragilità personali e collettive. Forse stavamo tutti peccando di arroganza, convinti (senza dircelo e quindi senza discuterlo) che le complessità e le tensioni della società contemporanea non potessero incrinare il felice meccanismo ereditato dalla nostra storia.

Forse sbagliavamo nel credere che il talento dei nostri giovani li rendesse immuni dalle ansie della precarietà, dalle frustrazioni di un Paese in declino, dalle lacerazioni di competizioni fini a se stesse, dall’opacità dei valori umani e civili. Altri segnali ci dicevano invece proprio il contrario: che il talento non smorzava, anzi accentuava l’esposizione a quelle tensioni e che la “comunità educante” recuperava solo parzialmente le debolezze più profonde, sia quelle ereditate dai contesti familiari o da un proprio irrisolto vissuto sia quelle riconducibili a fattori discriminanti come il genere o la classe sociale. Segnali deboli talora, in altri casi più forti e netti: accenni di difficoltà a far convivere nel quotidiano i valori della competitività e dello sforzo individuale con quelli della cooperazione, della solidarietà e del “fare squadra”; difficoltà nelle relazioni interpersonali; situazioni di incertezza - più frequenti che in passato - nel focalizzare le proprie vocazioni culturali e professionali; una tendenza al disimpegno a favore della concentrazione sulla carriera e sulle sue sterili certificazioni quantitative (la media degli esami); casi di interferenza da

parte di famiglie protettive, che non rinunciano ad esserci ed a proiettare sui loro figli le proprie visioni del mondo, comprensive di inconfessate frustrazioni e di ricette di successo riciclate.

Forse era giunto il momento di dare una lettura meno aneddotica e più consapevole e progettuale dei valori che per decenni avevamo pur sempre riconosciuto come caratterizzanti i nostri allievi migliori: la curiosità e la generosità, l’onestà intellettuale e l’impegno sociale, l’amore per la cultura e la gioia del divertimento, la tenacia anche un po’ spavalda, la responsabilità individuale e lo spirito di gruppo. Forse dovevamo accettare il fatto che questi valori definivano un profilo di allievo non ovvio e di non facile costruzione, che andava dichiarato, perseguito, nutrito, anche incidendo su formule didattiche consolidate. Forse dovevamo accettare l’ipotesi che esistano intelligenze diverse e che la nostra formula non vada necessariamente bene per tutte. Forse, quindi, dovevamo considerare le qualità rivelate dalle performance scolastiche come condizione necessaria, ma non sufficiente: di qui l’esigenza di investigare, valutare e monitorare le motivazioni sia all’ingresso che durante il percorso formativo.

Queste, a un dipresso, le domande e le ipotesi attorno alle quali, pur con cultura e sensibilità diverse, noi abbiamo dialogato e provato a costruire “qualcosa” ed alle quali questo lavoro cerca di dare argomentazioni più articolate e sostanziali. A coloro i quali ora hanno la grande responsabilità di tenere vivo il “modello pisano” nella sua versione Sant’Anna, lasciamo queste pagine che concludono un nostro personale cammino, ma che vorremmo contribuissero ad avviarne uno nuovo nell’istituzione in cui lavoriamo.

Pisa, maggio 2008

Nicola Bellini

Stefania Pizzini

3

INDICE

pagina

Prefazione I

PREMESSA 8

Il target: i gifted students 9

Il modello di orientamento proposto dalla Scuola Superiore Sant'Anna: paradigmi teorici e metodologici di riferimento

14

La Scuola Estiva di Orientamento in un’ottica evolutiva 18

SINTESI DEL PROGETTO 28

CAMPIONI SPERIMENTALI 30

Caratteristiche distributive dei campioni 32

PRIMA FASE

VERIFICA DEI FABBISOGNI ORIENTATIVI DEI GIFTED 45

Lo strumento impiegato e i risultati ottenuti 46

Conclusioni relative alla prima fase 75

SECONDA FASE

L’EFFICACIA DELLE AZIONI DI ORIENTAMENTO A BREVE E MEDIO TERMINE

76

Lo strumento impiegato 76

Verifica delle Ipotesi Sperimentali 85

Analisi distribuzionale delle risposte agli strumenti somministrati 85

Effetti a breve termine: la scelta universitaria 85

Il Campione A 85 Il Campione Acontr 95 Il confronto tra i gruppi 107

Effetti a medio termine: le performance universitarie 114

Gli indicatori di efficacia 115 I risultati sugli indicatori di efficacia 120 − Descrizione dei dati 120 − Variabili ed indicatori 120 − Analisi dei dati 122 − Analisi per gruppi 132

Conclusioni relative alla seconda fase 134

TERZA FASE

VERIFICA DEI BISOGNI ORIENTATIVI E DELL’EFFICACIA DELLE AZIONI DI ORIENTAMENTO IN ITINERE. 136

Lo strumento somministrato 136

Analisi dei dati 145

Parte prima: la scelta universitaria 145

Parte seconda: la Scuola Superiore Sant'Anna da un punto di vista accademico 150

Parte terza: la Scuola Superiore Sant'Anna da un punto di vista personale 159

Conclusioni relative alla terza fase 177

APPENDICE 178

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PREMESSA

L’obiettivo principale del progetto era quello di individuare una serie di parametri utili alla valutazione delle attività di orientamento universitario in ingresso e in itinere, a partire da:

• l’analisi preliminare e l’esplicitazione dei fabbisogni in termini di orientamento in ingresso e in itinere

• l’individuazione degli obiettivi che l’orientamento in ingresso e in itinere deve raggiungere

• gli indicatori di performance critiche (successi e abbandoni).

Tenuto conto come sempre più (dagli anni ’90 in poi) gli interessi di ricerca nell’ambito dell’orientamento “si concentrano verso target di destinatari specifici (adulti, adolescenti, donne, soggetti portatori di handicap, ecc. )… si privilegiano, in altri termini, interventi personalizzati e contestualizzati che tentano di offrire risposte concrete a bisogni diversificati e precisi” 1 ne deriva che anche per i gifted students devono essere studiati interventi ad hoc. In questi termini il progetto, al di là di un significato in sé rispetto ai punti sopra indicati, rivestirà anche un significato relativo rispetto alla ricerca e alle azioni specifiche per questo target di persone, così poco studiate all’interno del contesto nazionale, laddove la letteratura anglosassone e quella di altri paesi (Germania e Paesi dell’Est) vi hanno dedicato storicamente maggior attenzione.

Al di là dell’importanza strategica che la tematica riveste per la Scuola Superiore Sant’Anna e, più in generale, per le Scuole e gli Atenei d’Eccellenza, approfondire sperimentalmente la questione dell’orientamento degli studenti dotati può fornire utili strumenti interpretativi ed operativi anche a qualsiasi Ateneo si preoccupi di essere attrezzato per interventi su target specifici: così come lo possono essere gli studenti stranieri, gli studenti disabili, le studentesse, anche gli studenti di talento hanno caratteristiche loro proprie e trascurarle può voler dire incidere sulle loro potenzialità (ad esempio in termini motivazionali). Oltre ad avere una rilevanza in termini generali di orientamento universitario, riteniamo che l’attenzione alle caratteristiche peculiari degli studenti di talento (e tra queste anche i loro bisogni orientativi) rivesta un ruolo cruciale anche a livello sociale: favorire la realizzazione professionale di persone capaci e meritevoli (se non addirittura di talento) attraverso la scelta e la definizione di percorsi formativi adeguati e soddisfacenti, costituisce un vantaggio certo per la società entro cui tali persone si inseriranno e porteranno i benefici delle proprie competenze sia a livello nazionale che internazionale.

Per poter lavorare dunque sull’analisi dei fabbisogni orientativi e sull’individuazione degli obiettivi che le azioni di orientamento si propongono di conseguire sarà necessario – prima ancora che definire gli indicatori di performance che costituiscono una misura indiretta del raggiungimento di tali obiettivi – inquadrare la ricerca in termini teorici, esplicitando:

• una definizione del target di riferimento, ovvero i gifted students

• il modello di orientamento proposto dalla Scuola Superiore Sant'Anna

• i paradigmi teorici e metodologici di riferimento.

Solo fornendo tali indicazioni sarà possibile comprendere e generalizzare i risultati emersi dalla ricerca in maniera corretta ed opportuna.

Il “sistema orientativo” impiegato dalla Scuola Superiore Sant’Anna, al di là della specificità del target e dell’esigenza rispetto a cui viene declinato e implementato (orientamento in ingresso

1 GRIMALDI A., ROSSI A., QUAGLINO G.P., GHISLERI C. (2002). Modelli e strumenti a confronto: una rassegna sull’orientamento. Franco Angeli, Milano.

6

rivolto agli studenti delle scuole medie superiori vs orientamento in itinere rivolto agli Allievi Ordinari della Scuola Superiore Sant’Anna), poggia su un modello unico, per quanto articolato, e proprio tale modello sarà oggetto di valutazione e verifica. Il progetto si connota pertanto da una parte in termini di valutazione della qualità di “prodotto” (laddove il focus è inizialmente sulla Scuola Estiva di Orientamento, intesa come strumento complesso e dedicato di orientamento per i gifted students), dall’altra in termini di valutazione della qualità di “sistema”, laddove ciò che viene preso in esame è in realtà il modello di orientamento a cui la Scuola Superiore Sant’Anna fa riferimento. Più in particolare, per “validità di prodotto” intendiamo la valutazione del grado in cui l’attività di orientamento specificatamente progettata per i gifted students è in grado di rispondere alla complessità dei loro bisogni orientativi (ovvero è in grado di affrontare tutte quelle problematiche sopra delineate, come ad esempio la difficoltà di delimitare le alternative di scelta occupazionale, l’indecisione, la formazione dell’identità professionale,…). Per “validità di sistema” intendiamo invece valutare come la costituzione di un “osservatorio sul talento” ed un ruolo propulsore da parte delle Scuole d’Eccellenza, che consenta di capitalizzare e socializzare le esperienze in ambito di orientamento fino ad ora fatte, possa offrire strumenti specifici per la formazione e la valorizzazione degli studenti di talento, con un impatto diretto sul sistema universitario in termini di buone prassi, laddove cresce sempre più l’attenzione e l’interesse per la realizzazione di esperienze di eccellenza.

Il target: i gifted students

Il progetto si è concentrato sul target specifico della Scuola Superiore Sant’Anna, i cosiddetti gifted students. Sono state date nel tempo molte definizioni differenti a proposito di gifted, in alcuni casi focalizzate principalmente su un’accezione intellettuale e cognitiva del termine, in altri casi confuse rispetto ad un’idea ampia e articolata (ma spesso anche poco distinta) di persona, comprensiva di aspetti di tipo cognitivo e di tipo dinamico. Anche la cornice teorica di riferimento ha influenzato accezioni diverse del termine, come pure diversi approcci dal punto di vista della valutazione e dell’educazione dei gifted: via via l’approccio cognitivista, piuttosto che quello evolutivo, come pure l’influenza dei paradigmi dominanti nelle ricerche socioculturali e in quelle sulla personalità, hanno spostato l’interesse ora sugli aspetti legati all’elaborazione delle informazioni e ai processi cognitivi, ora su quelli legati alla modalità con cui questi processi vengnono realizzati alla luce delle caratteristiche di personalità, ora sulle caratteristiche innate del talento, ora sugli effetti dell’apprendimento e dei contesti socioculturali entro cui ci si colloca.

Relativamente al panorama italiano, dove la tematica è comunque stata poco approfondita, tra gli studiosi che maggiormente si sono impegnati nella ricerca in questo ambito Ornella Andreani Dentici propone una definizione interessante e a nostro avviso esaustiva:

“Allo stato attuale, dopo più di mezzo secolo di ricerche, potremmo accogliere la definizione più corrente e accettata a livello internazionale, per cui la giftedness rappresenta il potenziale cognitivo e motivazionale per raggiungere l’eccellenza in una o più aree, e si identifica in parte con un livello superiore di abilità generale e in parte con l’eccezionalità di un talento specifico,… . Al termine anglosassone gifted corrisponde l’italiano dotato o superdotato, plusdotato; il francese (sur)doué; il tedesco Hoch-begabte. Tutti però suggeriscono l’idea di un potenziale, di un “dono” innato che si attualizza solo in condizioni particolari di motivazione, di impegno, di educazione, applicandosi a contenuti particolari ed aree specifiche che richiamano l’interesse del soggetto e della società.”2

2 ANDREANI DENTICI O. (2001). Intelligenza e creatività. Carocci, Roma.

7

Sempre Andreani Dentici, riporta una sistematizzazione delle svariate definizioni di giftedness così come proposta da Monks3:

• modelli orientati sui tratti: il tentativo di classificazione più ordinata è quello di Gardner4 delle intelligenze multiple, benché introduca qualche elemento di confusione considerando sullo stesso piano abilità specifiche, come quelle verbali o spaziali, e abilità sociali, che implicano aspetti di personalità;

• modelli orientati sui processi o sulle componenti cognitive: si basano su analisi qualitative del pensiero (come quelli di Piaget5 e di Bartlett6) e su analisi delle componenti, come la teoria triarchia dell’intelligenza di Sternberg7;

• modelli orientati sul successo nella scuola e nella carriera: si basano sull’idea che non basta descrivere i talenti, ma bisogna cercare di svilupparli. Ad esempio il modello dei tre anelli di Renzulli8 descrive la giftedness come costituita da abilità intellettuali sopra la media, dedizione al compito, creatività. Monks3 aggiunge a questa triade una triade ambientale: famiglia, scuola e gruppo dei pari;

• modelli orientati su fattori socioculturali, come la teoria della coincidenza di Feldman9, per cui certe società e certe epoche storiche incoraggiano lo sviluppo di alcune abilità a scapito di altre.

Secondo Sternberg e Wagner10 l’essere dotati rappresenta una modalità di “mental self-management”, che si esplica nella capacità di vivere in maniera costruttiva e risoluta attraverso: l’adattamento ai diversi tipi di ambiente, la selezione di nuovi ambienti, la capacità di modellare gli ambienti rispetto a sé. In accordo con questa visione, alla base della giftedness vi sarebbero doti particolari a livello di intuizione, che includono tre processi principali:

1. distinguere e separare le informazioni rilevanti da quelle irrilevanti

2. combinare le parti isolate dell’informazione in un insieme unificato e dotato di significato

3. mettere in relazione le nuove informazioni con quelle già acquisite e consolidate.

In questi termini, le capacità di problem-solving e la rapidità nel processare le informazioni, usando l’intuizione, sarebbero caratteristiche distintive e identificative dei gifted students.

Nell’ottica di Gardner, i diversi tipi di intelligenza che una persona può esprimere in misura differente (e in certi casi ai massimi livelli, configurando la situazione di giftedness) hanno a che vedere con il modo particolare con cui ciascuna persona affronta i problemi e vi attribuisce importanza, esprimendo per tanto anche una sorta di “visione personale del mondo”: alcune persone hanno un approccio prettamente logico/matematico, altre centrato sulla dimensione interpersonale, altre ancora su quella intrapersonale. In questi termini la dimensione della personalità (includendo in essa anche gli aspetti valoriali e motivazionali) non viene esplicitamente distinta da quella cognitiva, introducendo elementi di ambiguità.

3 HELLER K.A., MONKS F., PASSOW M. (1993). International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Pergamon Press, Oxford. 4 GARDNER H. (1983). Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligences, Basic Books, New York (trad. It. Formae Mentis, Feltrinelli, Milano 1988). 5 PIAGET J. (1975) (trad. it. 1981). L’equilibrazione delle strutture cognitive, problema centrale dello sviluppo. Boringhieri, Torino. 6 BARTELETT F. (1958). Thinking. An experimental and Social Study. G.Allen, London. 7 STERNBERG R.J. (1985). Beyond IQ: A Triarchic Theory of Human Intelligence. Cambridge University Press, Cambridge. 8 RENZULLI, J.S. (1986). The three-ring conception of giftedness: A developmental model for creative productivity. In R.J. Sternberg & J.E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (53-92). Cambridge University Press, Cambridge, England.

9 FELDMAN D. H. (1986). Nature’s Gambit: Child Prodigies and the Development of Human Potential. Basic Books, New York (trad. It. Quando la natura fa centro, Giunti, Firenze, 1991). 10 STERNBERG, R., ' WAGNER, R. (1982). A revolutionary look at intelligence. GIFTED CHILDREN NEWSLETTER, 3, 11. Adapted from D. W. Russell, D. G. Hayes, L. B. Dockery, "My Child Is Gifted! Now What Do I Do?" (2nd ed. 1988), North Carolina Association for the Gifted and Talented, Inc., P. O. Box 5394, Winston-Salem, NC 27113- 5394; and D. Sisk, "The State of Gifted Education: Toward a Bright Future," Music Educators Journal, (March 1990), pp. 35-39.

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La posizione di Renzulli pone altresì l’accento sull’interazione tra diverse tipologie di elementi, riconoscibili all’interno del comportamento umano e messe particolarmente in evidenza dal comportamento dei gifted:

• abilità generali e/o specifiche sopra la media

• elevati livelli di impegno e di motivazione nell’affrontare i compiti

• elevati livelli di creatività.

Questi tratti - presenti in misura consistente nelle persone dotate - possono essere impiegati per affrontare diversi tipi di problemi (di natura intellettuale, sociale, fisica, …) e per tanto a prescindere dall’ambito specifico in cui si considera un comportamento li si potrà riconoscere come indizio di talento.

La prospettiva di Feldman aiuta a comprendere come di fatto i Paesi che hanno maggior tradizione nello studio dei gifted siano anche quelli che hanno saputo capitalizzare i propri talenti riconoscendoli come una risorsa importante (Stati Uniti, Inghilterra, Germania, Francia), in alcuni casi anche in un’ottica puramente utilitaristica e lontana dalla volontà di valorizzare la persona prima che le sue doti (è il caso ad esempio dei Paesi dell’Est). In altri Paesi come l’Italia il fatto di far coincidere il concetto di “talento” con quello di “elite” ha spesso comportato conseguenze penalizzanti per i gifted, in virtù di un’idea di egualitarismo in molti casi distorta, poiché di fatto finisce per non consentire uguali opportunità anche a chi ha doti particolari, determinandone quantomeno problematiche di demotivazione (underachievement), se non di emarginazione e di vissuti psicologici problematici.

Accanto alle prospettive teoriche, un contributo interessante per la definizione di giftedness, e dunque per una miglior comprensione del fenomeno, viene dato dalla ricerca applicata e dalle osservazioni empiriche sui gifted students, ad opera soprattutto di chi lavora nel campo dell’educazione. Tra le caratteristiche peculiari, presenti in misura diversa e non necessariamente congiuntamente, si possono considerare:

1. forza particolare nel ragionamento e un’abilità straordinaria nell’impiego delle idee, riuscendo da una parte a generalizzare, dall’altra a riconoscere anche le relazioni meno evidenti tra le parti di un problema; le eccezionali abilità di problem-solving includono dunque sia la capacità di ragionamento analitico che di ragionamento concettuale

2. curiosità intellettuale persistente, che si esprime nel fatto di saper porre domande “profonde e investigative”, oltre che nell’interesse eccezionale per la natura dell’uomo de dell’universo

3. ampio raggio di interessi, spesso di natura intellettuale, sviluppandone qualcuno in maniera particolarmente approfondita

4. quantità e qualità di vocabolario notevoli e particolari capacità di espressione linguistica, utilizzando le parole con attenzione e cura particolari

5. amore per la lettura e la capacità di interiorizzare letture anche destinate a un pubblico di età superiore

6. velocità e facilità di apprendimento, legata alla capacità di conservare nel tempo quanto imparato

7. intuito nei problemi aritmetici che richiedono ragionamento approfondito e capacità di afferrare concetti matematici

8. abilità creative ed espressività in ambiti quali la musica, l’arte, la danza, la recitazione; sensibilità e raffinatezza nel ritmo, nel movimento e nel controllo del corpo

9. capacità di reggere la concentrazione per lunghi periodi, esprimendo senso di responsabilità e indipendenza nei lavori in classe

9

10. tendenza a porsi standard elevati in maniera realistica e autonoma; atteggiamento autocritico, unito allo sforzo di correggersi

11. spirito di iniziativa e originalità nel lavoro intellettuale, flessibilità nel pensiero e capacità di vedere i problemi da molti e diversi punti di vista

12. osservatore attento, si mostra accogliente rispetto alle nuove idee

13. padronanza nelle situazioni interpersonali e sociali, esprimendo particolari abilità e maturità nel comunicare

14. le sfide intellettuali vengono accolte con piacere ed eccitazione, esprimendo anche senso dell’ironia e dell’umorismo.

Ciò che appare evidente da tutte queste considerazioni è come il concetto di giftedness non si esaurisca senz’altro in aspetti puramente di natura cognitiva, laddove il concetto stesso di intelligenza nel tempo si è evoluto sganciandosi da visioni eccessivamente restrittive e deterministiche. Come sottolinea ancora una volta Ornella Andreani Dentici2 “la continua evoluzione degli studi psicologici sull’intelligenza tende a includere sempre più aspetti emozionali o sociali che non erano presenti nelle prime ricerche psicometriche: gli studi sulla creatività orientano la ricerca sulle relazioni con le strutture di personalità e i processi dinamici, sulle condizioni familiari che favoriscono doti come la flessibilità, l’iniziativa, l’adattabilità alle novità, l’indipendenza e l’anticonformismo. Ad esempio Torrance e Taylor hanno rilevato che le personalità creative oltre a fluidità, flessibilità e originalità presentano coraggio, autonomia di pensiero, curiosità per il nuovo, attaccamento al compito, perseveranza nello sforzo”. In questi termini, sempre più la ricerca sui gifted si è legata agli studi sulla creatività e sulle relazioni che questo costrutto implica con fattori di tipo cognitivo ma anche con fattori di personalità come l’aggressività (sia nelle sue forme di espressione diretta che in quelle di espressione sostitutiva, come l’umorismo, la fantasia e l’approccio critico), con aspetti quali le aspirazioni, l’immagine di sé, le relazioni con la famiglia e con le aspettative degli altri significativi (genitori, insegnanti, gruppo dei pari,…).

Secondo Andreani Dentici2 dunque, “i dotati appaiono come il prodotto dell’interazione tra due gruppi di fattori, genetici e ambientali, particolarmente favorevoli. Essi hanno un grado maggiore di autonomia e di indipendenza dalla famiglia e molti di loro mostrano un atteggiamento di distacco e di critica verso insegnanti e genitori, che può condurre ad anticonformismo e ribellione aperta. Il profilo intellettuale dei dotati presenta una configurazione armoniosa di funzioni cognitive elevate che si manifesta in memoria, articolazione percettiva, velocità e precisione, ragionamento logico, verbale e matematico, nella fluidità e nella flessibilità del pensiero che mostra un buon potenziale creativo, nella varietà e ricchezza di interessi, hobby e letture che mostrano curiosità e apertura intellettuale, ma anche abbondanza di giochi e sport che manifestano vitalità e dinamismo. La personalità mostra una crescita più precoce, esprime segni di immaginazione e di empatia umana, ricca vita interiore con segni di forti pulsioni aggressive e sessuali, generalmente ben controllate, nonostante alcune note di ansietà, eccesso di intellettualizzazione e molti segni di anticonformismo possano condurre i dotati a comportamenti di opposizione agli adulti e alle norme sociali.”

10

A partire dalla consapevolezza della particolarità del nostro target, oltre che rispetto alle caratteristiche sopra descritte, anche nei termini:

• delle potenziali differenze di genere determinate non da fattori genetici e disposizionali, ma prevalentemente da fattori di socializzazione e da fattori culturali,

• degli effetti delle aspettative e dei valori familiari nel determinare un vissuto positivo o problematico del proprio essere dotati, prima ancora che i propri risultati,

• degli effetti di rinforzo positivo o negativo derivanti dal contesto interpersonale e socioculturale a cui si fa riferimento,

cercheremo di esplicitare i bisogni orientativi specifici dei gifted students, verificando se le azioni ad essi mirate si sono rivelate efficaci in un’ottica di breve (la scelta universitaria) e di medio termine (le performance universitarie). Il metodo impiegato per la verifica delle nostre ipotesi sarà successivamente estendibile ad una valutazione più in generale delle attività di orientamento in ingresso e in itinere, posta la necessità di non tralasciare la definizione preliminare del target di riferimento e la declinazione del modello impiegato in termini specifici.

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Il modello di orientamento proposto dalla Scuola Superiore Sant'Anna: paradigmi teorici

e metodologici di riferimento

Dovendo immaginare una situazione poco usuale (almeno per il contesto italiano) come quella di avere come target alle attività di orientamento un gruppo di studenti selezionati tra i migliori d’Italia, verrebbe da pensare che l’aspetto relativo all’analisi delle caratteristiche personali possa essere quello sul quale concentrare meno attenzione: ci si immagina che uno studente capace sia, nella gran parte dei casi, consapevole delle proprie competenze e potenzialità intellettuali (ovvero abbia coscienza e controllo dei propri processi cognitivi), che riesca a individuare con una certa sicurezza i propri interessi e a concentrarsi su di essi con impegno, essendo motivato a realizzarsi in un dato ambito.

Le esperienze che abbiamo nell’ambito specifico dell’orientamento dei gifted students ci portano a ritenere che anche per questo tipo di soggetti sia assolutamente importante approfondire tutti gli aspetti che possono agevolare e rendere più sicure le scelte formative e professionali, compresi quelli relativi alla conoscenza di sé.

L’ipotesi di una relazione positiva e significativa tra intelligenza e consapevolezza di sé è un argomento rispetto a cui in letteratura non c’è unanime accordo (in proposito, vedi Cornoldi11, 1995, 226-235). Nel caso dei gifted students, inoltre, la questione si complica ulteriormente, laddove in primo luogo è necessario definire cosa si intenda per “talento”. Spesso il talento viene sommariamente dedotto a partire dalle performance scolastiche/universitarie: è chiaro tuttavia che il voto scolastico, sebbene costituisca l’indicatore più comodo a cui fare riferimento per individuare i potenziali “studenti eccellenti”, non sempre rende ragione delle effettive qualità intellettuali di un soggetto. Dietro ad un voto elevato ci può essere uno studente diligente e studioso, molto motivato a dare il meglio di sé e a raggiungere obiettivi di riguardo. Se poi questo ipotetico studente è anche particolarmente intelligente o addirittura “di talento”, questo può senz’altro contribuire a portarlo ad ottimi risultati, ma ciò resta sempre da verificare. Dietro ad un voto, inoltre, ci possono essere molte variabili non tutte riconducibili direttamente ed esclusivamente alle caratteristiche dello studente, elementi questi che possono in qualche modo rendere poco univoco il significato del voto stesso: come ricorda Bajoni “il voto, soprattutto nella scuola superiore, non rappresenta una misurazione pura del livello di conoscenza e di competenza raggiunte dallo studente, ma è comprensivo di una valutazione dell’insegnante che, anche sulla base delle proprie aspettative, tiene conto non solamente della situazione oggettiva ma anche dell’impegno, dei punti di partenza e delle capacità di ogni singolo studente” (Bajoni12, 1999, p.48). Il problema principale sembrerebbe dunque quello dell’identificazione degli studenti dotati, attraverso indicatori o predittori affidabili (ampio spazio a quest’argomento viene dato nel Nucleo Monotematico sui soggetti dotati, curato da Andreani Dentici13 (1992)). Volendo concentrarsi sulle prestazioni eccellenti, sono diversi gli autori che si sono preoccupati di dare un’interpretazione: si tratta del risultato di particolari abilità innate, di una precocità nello sviluppo, oppure degli effetti di un ambiente particolarmente stimolante, o ancora del fatto di aver scelto con serietà e responsabilità di impegnarsi al massimo. Le posizioni in proposito sono differenti, ma in quasi tutti i casi chi si è occupato del problema non si è limitato ad una spiegazione “genetica” delle prestazioni dei soggetti dotati, chiamando in causa a vario titolo altre determinanti psicologiche, prima tra tutte la motivazione al successo (Bandura14, 1986;

11 CORNOLDI, C. (1995). Metacognizione e apprendimento (226-235). Il Mulino, Bologna. 12 BAJONI, A. (1999). Strategie e abitudini di studio come indicatori di successo scolastico: un questionario di valutazione. Ricerche di psicologia, n°1, vol. 23, 27-62 13 ANDREANI DENTICI, O. (a cura di) (1992). I soggetti dotati: ricerca e intervento. Nucleo Monotematico. Età Evolutiva, n°43, 49-99. 14 BANDURA, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jork.

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Feldhusen15, 1986; Renzulli16, 1986; Gagne17, 1995; Bandura18, 1993; Zimmerman ed altri19, 1992). Attualmente, in quest’ambito, la prospettiva maggiormente condivisa è quella socio-cognitiva, secondo la quale la motivazione al successo sarebbe legata a una molteplicità di fattori personali (attitudini, carattere, personalità,…) e socio-contestuali (sistema di valori, esperienze educative, contesto sociale, socializzazione di ruolo legata al genere, …), mediati dai processi riferiti al sé (concetto di sé, attribuzioni causali, perseguimento di obiettivi, …) (Dai, Moon, & Feldhusen20, 1998). Sembra dunque evidente che per identificare i soggetti dotati non sia sufficiente di per sé valutarne le prestazioni, ma sia necessario verificarne anche quelle caratteristiche “trasversali” e per certi versi strumentali che possono risultare determinanti nel raggiungimento di obiettivi elevati.

Se pensiamo all’importanza dei processi riferiti a sé nel determinare la motivazione al successo sembra chiaro che potrebbe non essere banale concentrarsi su un lavoro di orientamento formativo anche con soggetti identificati come dotati, quantomeno per evitare di dare per scontato che abbiano già raggiunto autonomamente una consapevolezza di sé adeguata ad una persa di decisione equilibrata e serena. Questo tipo di attività può inoltre essere particolarmente utile ai soggetti autocritici o caratterizzati da modesti livelli di autostima e autoefficacia: essi sono portati a riflettere sul valore relativo che possono avere i risultati scolastici attuali e sull’incertezza che invece potrebbe caratterizzare le prestazioni future, legate a contesti valutativi differenti, più complessi anche perché meno conosciuti e controllabili. Gli studiosi che si occupano di soggetti dotati hanno richiamato l’attenzione proprio su questo tipo di casi, segnalandoli come potenziali “talenti sprecati”: quelli che vengono chiamati underachievers sono ragazzi potenzialmente molto dotati che però, per diverse ragioni, hanno prestazioni nettamente inferiori alle loro possibilità. Fra le varie cause dell’underachievement vi sarebbero: aspettative su di sé eccessivamente elevate e poco realistiche; tendenza eccessiva all’autocritica (Reis ed altri21, 1995; Withmore22, 1980): scarsa fiducia in sé (Purkey23, 1970); cali psicologici nella “motivazione al successo”; stili attributivi “pessimisti” e senso di sconfitta (Dweck24, 1986); mancanza di standard personali elevati (Bandura25, 1986) e riposizionamento delle performance verso la media (si veda in proposito quanto descritto da Marsh, Chessor, Craven & Roche26, 1995, circa quello che definiscono come “Big Fish Little Pond Effect”). Infine un intervento di orientamento potrebbe rivelarsi opportuno nel caso di quegli studenti caratterizzati da eccessivi livelli di autostima, derivati da un rinforzo non sempre giustificato da parte dei contesti scolastici e familiari in cui sono cresciuti: in questo caso una valutazione “esterna” e diversa da quelle abituali può servire a ridimensionare non solo la propria immagine di sé, ma anche le aspettative ad essa legate e dunque le possibili cause di delusione e disagio.

15 FELDHUSEN, J.F. (1986). A conception of giftedness. In R.J.Sternberg & J.E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (pp.112-127). Cambridge University Press, Cambridge, England.

16 RENZULLI, J.S. (1986). The three-ring conception of giftedness: A developmental model for creative productivity. In R.J. Sternberg & J.E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (53-92). Cambridge University Press, Cambridge, England.

17 GAGNE, F. (1995). From giftedness to talent: A developmental model and its impact on the language of the field. Roeper Review, 11, 131-138. 18 BANDURA, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational-Psychologist, 28(2), 117-148 19 ZIMMERMAN, B.J., BANDURA, A., MARTINEZ-PONS,M. (1992). Self-motivation for academic attainment: The role of self-efficacy beliefs and personal

goal setting. American-Educational-Research-Journal. 29(3), 663-676 20 DAI, D.Y., MOON, M., & FELDHUSEN, J.F. (1998). Achievement Motivation and Gifted Students: A Social Cognitive Perspective. Educational Psychologist,

33 (2/3), 45-63. 21 REIS, S.M., HEBERT, T.P., DIAZ, E.I., MAXFIELD, L.R., & RATLEY, M.E. (1995). Case studies of talented students who achieve and underachieve in an

urban high school. The National Research Center on the Gifted and Talented, Research Monograph (No. 95120). Storrs, CT:NRC/GT. 22 WITHMORE, J.R. (1980). Giftedness, conflict, and underachievement. Boston: Allyn & Bacon. 23 PURKEY, W.W. (1970). Self-concept and school achievement. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. 24 DWECK, C.S. (1986). Motivational process affecting learning. American Psychologist, 41, 1040-1048. 25 BANDURA, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jork. 26 MARSH, H.W., CHESSOR, D., CRAVEN, R., & ROCHE, L. (1995). The effects of gifted and talented programs on academic self-concept: The big fish strikes

again. American Educational Research Journal, 32, 285-319

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La prospettiva teorica dichiarata rispetto alla tematica dei gifted students introduce i riferimenti a cui, coerentemente, ci si ispirerà. L’approccio seguito è un approccio complesso, forse non così usuale all’interno della letteratura sull’orientamento. Se consideriamo le principali correnti teoriche in materia di orientamento27, la scelta avviene solitamente tra:

• modello comportamentista-sociale (corrente prescrittiva, diagnostico-prescrittiva, neocomportamentista, adattamento persona-ambiente),

• modello cognitivista-costruzionista (corrente sociocognitiva, human information processing, decision making),

• modello psicodinamico-analitico (corrente psicodinamica e psicoanalitica),

• modello fenomenologico-esistenziale (corrente rogersiana, evolutiva, motivazionale, non direttiva, educativa, esistenziale, paradossale).

Tali modelli, per quanto riferiti in questo caso ad un ambito applicativo molto specifico come lo è (e soprattutto lo dovrebbe essere!) quello dell’orientamento, fanno dunque riferimento a correnti teoriche molto più ampie e generali, declinate poi di volta in volta rispetto ai diversi ambiti applicativi in questione. In questo senso, al di là delle quattro principali correnti proposte, riteniamo possibile fare riferimento ad un'altra cornice teorica che, per quanto possa non essere appunto tra quelle più “sposate” nell’ambito specifico dell’orientamento, ha comunque una sua solidità a livello scientifico e sperimentale.

Senza voler entrare troppo nel dettaglio, il filone a cui si fa riferimento, quello della motivated social cognition, costituisce un’evoluzione delle correnti di stampo cognitivista-costruizionista. Come ricorda Paola Rocchi28, “il progredire della ricerca e delle conoscenze sui processi cognitivi ha evidenziato limiti anche di un modello di spiegazione del comportamento umano che escluda un qualsiasi riferimento alla componente motivazionale. La rilevanza dei dati che mostrano l’influenza che la motivazione può esercitare sulla cognizione (per una rassegna, Higgins e Sorrentino, 199029 e 199630), ha reso necessaria l’evoluzione dell’approccio cognitivo alla psicologia sociale (social cognition) in «approccio cognitivo e motivazionale» (motivated social cognition, Showers e Cantor31, 1985; Tetlock32, 1990)”. Tra gli altri, è interessante il modello proposto da Kruglanski33, con la sua teoria dell’Epistemologia Ingenua, laddove egli propone un’integrazione stretta tra variabili di tipo cognitivo e variabili di natura motivazionale. In sintesi estrema, quest’autore ritiene che l’attività cognitiva venga innescata solo in presenza di un qualche tipo di motivazione epistemica, che agirebbe sulle cognizioni disponibili nei modi ritenuti idonei a condurre la persona al desiderato stato di sconoscenza.

Nel caso specifico dell’orientamento intendiamo il nostro soggetto alla ricerca di informazioni, su di sé e sulle alternative possibili, necessarie per attuare in maniera soddisfacente una scelta. Volendo riferirsi ai quattro modelli principali precedentemente citati, si potrebbe pensare ad un’integrazione tra il quello cognitivista-costruzionista e quello fenomenologico-esistenziale.

Anche dal punto di vista delle metodologie e delle tecniche utilizzate, si tratta di quelle più tipicamente e generalmente in uso all’interno di tali ambiti teorici: assieme agli strumenti standardizzati, più o meno strutturati (come lo possono essere test, questionari di autodescrizione e di autovalutazione), verranno impiegati colloqui individuali e di gruppo,

27 Vedi ad esempio quanto proposto da ANNA GRIMALDI in Modelli e Strumenti a confronto: una rassegna sull’orientamento (2000), Franco Angeli, Milano. 28 ROCCHI PAOLA, (1996), Il bisogno di chiusura cognitiva, Giornale Italiano di Psicologia a. XXIII, n°5, Il Mulino, Bologna. 29 HIGGINS, E. TORY; SORRENTINO, RICHARD M, (1990), Handbook of Motivation and Cognition: Foundations of Social Behavior, vol.2, The Guilford Press, N.Y. 30 HIGGINS, E. TORY; SORRENTINO, RICHARD M, (1996), Handbook of Motivation and Cognition: The Interpersonal Context, The Guilford Press, New York. 31 SHOWERS, C., & CANTOR, N. (1985), Social cognition: A look at motivated strategies. Annual Review of Psychology, 36 , 275-305. 32 TETLOCK, P.E. (1990), Some thoughts on fourth generational models of social cognition, Psychological Inquiry, 4, 134-141. 33 KRUGLANSKI A.W. (1989), Lay epistemics and human knowledge: Cognitive and motivational bases. Plenum, New York.

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assieme ad attività di gruppo di orientamento formativo, anche nell’ottica della empowered peer education34. Questo tipo di prospettiva è stata impiegata in maniera strategica, legando le azioni di orientamento in ingresso con quelle di orientamento in itinere, laddove con il pretesto di formare gli Allievi Ordinari in termini di competenze orientative (così da poter lavorare congiuntamente all’Esperto di Orientamento nei vari progetti destinati agli studenti delle scuole superiori) si è cercato di socializzare le tematiche dell’orientamento e le variabili critiche su cui è possibile lavorare, anche all’interno di un contesto come quello di una Scuola d’Eccellenza, dove non sempre è facile riconoscere e valorizzare bisogni ed esperienze diverse da quelle più strettamente accademici.

Già a partire dal 1999 la Scuola Superiore Sant'Anna ha sperimentato diverse iniziative di orientamento, rivolte principalmente ai ragazzi delle ultime classi delle scuole medie superiori, potenzialmente interessati ad una Scuola d’Eccellenza e ad un’offerta formativa nell’ambito delle scienze applicate (sperimentali e sociali):

• attività di orientamento residenziale, sia di carattere informativo, sia formativo;

• iniziative nell’ambito dei saloni per l’orientamento;

• incontri presso le scuole medie superiori;

• interventi di “formazione formatori” rivolte agli insegnanti delle scuole medie superiori con incarichi e ruoli specifici nell’abito dell’orientamento.

Inizialmente le attività di orientamento della Scuola Superiore Sant’Anna si sono concentrate prevalentemente sulla necessità di far conoscere agli studenti delle scuole medie superiori italiane la realtà delle Scuole d’Eccellenza e l’offerta formativa della Scuola: in questo senso era stato dato maggiore rilievo alle attività di orientamento informativo (creazione di materiale ad hoc sui bandi di concorso e sull’offerta formativa della scuola, da inviare alle scuole italiane e da diffondere attraverso i saloni per l’orientamento) e anche le prime edizioni della Scuola Estiva di Orientamento erano state improntate nell’ottica di fornire l’informazione più completa sui settori di studio presenti alla Scuola.

Vediamo in particolare quale è stata l’evoluzione dello sviluppo del modello di orientamento formativo e informativo della Scuola Superiore Sant'Anna attraverso la Scuola Estiva di Orientamento che, tra i vari interventi proposti, è quello che maggiormente si è configurato come setting ideale per lo studio, l’innovazione e la sperimentazione di metodologie dedicate agli studenti di talento.

34 PELLAI A, RINALDIN V., TAMBORINI B, (2002), Educazione tra pari. Manuale teorico-pratico di empowered peer education, Erikson, Trento.

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La Scuola Estiva di Orientamento in un’ottica evolutiva

edizione Modalità di selezione Obiettivi attività Professionalità coinvolte

• I – 1999 • basata sulle performance scolastiche (media finale dell’anno precedente e media del primo quadrimestre dell’anno in corso), tenuto conto della rappresentatività geografica

• segnalazione diretta dei presidi e/o dei docenti delegati per l’orientamento

• fare conoscere la Scuola Superiore Sant'Anna nelle sue peculiarità di scuola d’eccellenza, impegnata nella didattica e nella ricerca negli ambiti delle scienze applicate

• coinvolgere i migliori studenti delle scuole superiori in un’iniziativa molto stimolante ed attraente dal punto di vista intellettuale

• attrarre i migliori studenti delle scuole superiori verso le opportunità offerte dalla Scuola Sant’Anna

• serie di conferenze, tenute da testimoni privilegiati (docenti universitari ed esponenti di spicco del mondo del lavoro e della cultura), a proposito di argomenti legate agli ambiti di studio e di ricerca della Scuola

• sessione di somministrazione di strumenti psicodiagnostici per l’orientamento alla scelta (il metodo di studio35 e gli stili decisionali36)

• personale amministrativo con funzioni di organizzazione, di supporto logistico e informativo

• docenti universitari (della Scuola e dell’Università di Pisa) con funzioni di presentazione dell’offerta formativa

• personalità del mondo del lavoro e della cultura, in funzione di testimoni privilegiati

• Allievi Ordinari a supporto degli interventi di presentazione dell’offerta formativa curata dai docenti

• consulente esterno, esperto di orientamento coinvolto unicamente nella somministrazione di strumenti psicodiagnostici finalizzati ad una restituzione individuale in forma cartacea

• II – 2000 come sopra come sopra come sopra come sopra

35 CORNOLDI C., DE BENI R., GRUPPO MT (1993),Questionario sul Metodo di Studio (QMS), Erikson, Trento. 36 MANN, L., BURNETT, P., RADFORD, M., & FORD, S. (‘97). The Melbourne Decision Making Questionnaire: an Instrument for Measuring Patterns for Coping with Decisional Conflict., Journal of Behavioural Decision Making, 10, 1-19.

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• III – 2001 come sopra come sopra e in aggiunta

++++ favorire la riflessione dei partecipanti sulle loro caratteristiche personali in termini di “studente di talento”

come sopra e in aggiunta

++++ la sessione di somministrazione di strumenti psicodiagnostici per l’orientamento alla scelta (il metodo di studio35, gli stili decisionali36) viene arricchita con la somministrazione di AMP – Matrici di Raven37 (strumento utile per la valutazione del potenziale intellettivo)

++++ colloqui di orientamento individuali e di gruppo

++++ lavori di gruppo a conclusione di ogni giornata, pensati principalmente come momento di verifica, di scambio e di eventuale approfondimento di quanto sentito nel corso delle varie presentazioni tematiche


++++ consulente esterno, esperto di orientamento per la somministrazione di strumenti psicodiagnostici finalizzati ad una restituzione individuale in forma cartacea, impegnato anche nella conduzione di colloqui di orientamento individuali e di gruppo

++++ Allievi Ordinari per la conduzione dei lavori di gruppo a fine giornata

• IV – 2002 come sopra come sopra e in aggiunta

++++ arricchire le attività di orientamento informativo con azioni di orientamento formativo (scoprire le variabili della scelta e saperle gestire)

++++ lavorare sul gruppo attraverso momenti “informali”, creando possibilmente anche momenti di svago e di divertimento


++++ “Chi cerca trova!” : la caccia al tesoro per imparare ad orientarsi.

Anziché prevedere compiti centrati su un generico problem-solving (come qualsiasi altro gioco di questo genere) essi hanno come fulcro gli elementi strategici della scelta: gli aspetti contestuali legati alle alternative di scelta (es. l’offerta formativa, le applicazioni delle discipline studiate, gli sbocchi professionali, …) e gli aspetti più personali legati al soggetto che compie la scelta (aspettative, motivazioni, interessi, attitudini, valori,…).


++++ consulenti esterni, esperti di orientamento per la progettazione e realizzazione della caccia al tesoro

++++ Allievi Ordinari in funzione di “facilitatori” per la caccia al tesoro

37 J. C. RAVEN (1969), Advanced Progressive Matrices, O.S. Organizzazioni Speciali, Firenze.

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Dallo studio di quanto realizzato nelle precedenti edizioni, emergevano alcuni limiti importanti:

SELEZIONE

• le performance scolastiche non sempre e non necessariamente sono indicatori di talento, poiché da una parte possono stare ad indicare il livello di impegno e motivazione dello studente, dall’altra essere strettamente vincolati al contesto valutativo da cui emergono

• molti dei partecipanti non erano di fatto consapevoli di cosa veniva loro proposto attraverso i rispettivi Presidi e per tanto poco interessati e motivati a partecipare attivamente

OBIETTIVI

• incrementare l’efficacia dell’iniziativa in termini di orientamento formativo, oltre che di orientamento informativo

• aumentare il livello di soddisfazione generale dei partecipanti

• focalizzare meglio le caratteristiche del target e modellare le attività di orientamento sugli specifici bisogni orientativi ad esso riferibili

• coinvolgere maggiormente e più direttamente gli Allievi Ordinari nelle attività di orientamento formativo, offrendo loro la possibilità di lavorare assieme ad un progetto extra-curricolare, che favorisse la riflessione rispetto a skills specifiche e cruciali come le competenze relazionali (es. comunicazione, competenze interpersonali, …), le competenze di efficacia personale (es. autovalutazione, flessibilità e innovatività, …), le competenze manageriali (es. lavoro di gruppo e cooperazione, …).

ATTIVITÀ

• completare le attività legate alla presnetazione dell’offerta formativa della Scuola e delle attività professionali e scientifiche ad essa inerenti, con momenti di riflessione e di elaborazione di variabili personali, stimolando e facilitando il confronto tra i pari (lavori di gruppo)

PROFESSIONALITÀ COINVOLTE

• esperto di orientamento, non solo nella fase operativa, ma anche in quella progettuale

• Allievi Ordinari appositamente formati, in funzione di orientatori

Queste criticità hanno messo in evidenza la necessità di definire un modello specifico di orientamento per la Scuola Superiore Sant'Anna, di pensare e mettere in atto un progetto mirato a medio-lungo termine, di avvalersi di competenze specifiche e di interventi non sporadici per la realizzazione di tale progetto.

• V – 2003 • utilizzando il canale tradizionale dei • definizione del target di • programma ri-pensato per coinvolgere • consulente esterno, esperto

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presidi è stata incentivata una maggiore partecipazione dei diretti interessati., fornendo loro le istruzioni per procedere autonomamente nella richiesta di partecipazione, così da responsabilizzarli maggiormente e renderli più consapevoli del significato della loro adesione all’iniziativa;

• le modalità di raccolta delle adesioni sono avvenute attraverso un sito internet appositamente studiato e predisposto per fornire innanzitutto informazioni utili ed essenziali sulla Scuola Superiore Sant’Anna e sulla Scuola Estiva di Orientamento, oltre che per registrare e consentire di gestire agevolmente i dati relativi ai candidati

• criterio multidimensionale: modalità di selezione dei partecipanti, non più centrate unicamente su criteri di merito (media dei voti) e di rappresentatività geografica, ma “allargate” alla considerazione di altri parametri, quali la fase della scelta in cui si trova il candidato ed i conseguenti possibili bisogni in termini di orientamento, gli interessi per percorsi formativi in linea con quelli proposti dalla Scuola Sant’Anna, l’impegno in

riferimento, i gifted students

• definizione di un modello di orientamento per i gifted students

• estensione degli aspetti cruciali del modello alle altre aree di intervento rivolte ai gifted students (selezione, ricerca applicata)

• sperimentazione di un progetto di empowered peer education

più direttamente i partecipanti, rispondere in maniera più funzionale alle diverse esigenze in termini di orientamento (arricchire le proprie conoscenze sui vari percorsi di studio, entrare in contatto con docenti e allievi della Scuola Superiore Sant’Anna e dell’università, avere momenti di confronto di gruppo,…) e per essere meno denso di impegni, così da lasciare spazio anche alla rielaborazione personale delle attività proposte

di orientamento, per la progettazione congiunta, assieme al Direttore del Corso, della sperimentazione

• coinvolgimento e ruolo attivo degli Allievi Ordinari sia nelle fasi di progettazione della Scuola Estiva di Orientamento, che nella fase di realizzazione della stessa, pensando da una parte all’importanza di responsabilizzare e riconoscere gli Allievi stessi rispetto al ruolo di orientatori, dall’altra all’efficacia comprovata dell’orientamento tra pari come metodologia di orientamento informativo e formativo

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attività extrascolastiche significative e documentabili.

Alle performance scolastiche viene attribuito il 50% del punteggio complessivo, mentre il restante 50% deriva dalla media delle altre valutazioni

• modalità di comunicazione dell’esito della selezione, non più limitate ai soli selezionati, ma allargate a tutti i candidati (raggiunti attraverso le rispettive scuole), così da fornire loro un feedback sui criteri di valutazione impiegati in un ottica di trasparenza e di “cura” del rapporto di collaborazione instaurato

• VI – 2004 come sopra come sopra come sopra e in aggiunta

• realizzazione di un progetto di formazione ad hoc per gli Allievi Orientatori, laddove per un mese e mezzo, con cadenza bisettimanale, sono stati organizzati una serie di incontri formativi, con l’obiettivo di definire e condividere il ruolo degli Allievi, gli strumenti e le finalità dell’attività di orientamento da svolgere a Volterra

• programma alleggerito, con la proposta di una serie di attività facoltative (test e questionari di orientamento, colloqui individuali) a inizio o fine giornata.

• programma articolato su sessioni

come sopra

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tematiche (nella mattina) e presentazioni dei programmi di studi delle Facoltà dell’Università di Pisa e della Scuola Superiore Sant’Anna (nel pomeriggio). Le sessioni tematiche hanno affrontato, sotto diversi profili e facendo dialogare “saperi” e discipline, il tema delle diversità, presenti nelle società contemporanee, a cui pongono sfide ma anche obiettivi e compiti nuovi. I relatori hanno discusso con gli allievi le risposte che oggi possono venire dalla ricerca nelle scienze sociali e sperimentali

• lavori di gruppo con Allievi Orientatori a proposito delle variabili critiche della scelta (fattori contestuali e personali)

• VII – 2005 come sopra e in aggiunta

• necessità di prestare particolare attenzione al peso comunque dato ai voti scolastici, laddove essi vanno a costituire il 50% del punteggio complessivo attribuito a ciascun soggetto: in questa percentuale il voto sembra essere ancora troppo “pesante” rispetto ad altre variabili, laddove risente di un effetto di distorsione, difficilmente controllabile, legato principalmente alla difficoltà di comparare i voti provenienti da contesti valutativi molto eterogenei in mancanza di valori di riferimento che consentano di standardizzare tali voti.

come sopra

• alleggerimento gli impegni previsti e articolazione ottimizzata, così da favorire i momenti di scambio informale assieme alla partecipazione a momenti più “strutturati”.


• programma ulteriormente raffinato a partire da una riflessione sul carico di lavoro proposto, rimodulando l’articolazione dei vari momenti proposti, per facilitare la partecipazione, senza sovraccarico cognitivo:

- (nella mattina) sessioni tematiche sul tema dell’innovazione nei suoi aspetti meno ovvi e conosciuti

- (nel pomeriggio) presentazioni dei programmi di studi delle Facoltà dell’Università di Pisa e della Scuola Superiore Sant’Anna

- (a seguire) lavori di gruppo coordinati dagli Allievi Ordinari dei settori

come sopra

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La media pesa il 40% del punteggio complessivo

• introduzione di un criterio di “complessità multidimensionale”: per valorizzare la complessità e la poliedricità, vengono attribuiti dei punteggi plus a seconda di quante attività extracurricolari in ambiti diversi vengono svolte

corrispondenti. Lo scopo dei lavori di gruppo, attraverso l’impiego di una modalità di “orientamento tra i pari”, era quello di affrontare quegli aspetti che rimangono meno esplorati (quello che non avete osato chiedere al prof., quello che vi spaventa, quello che vi lascia perplessi, quello che vi attrae…)

• VIII – 2006 come sopra come sopra e in aggiunta

• rispondere alle esigenze orientative dei partecipanti (maggiori approfondimenti su aspetti relativi al vissuto degli Allievi rispetto al loro ambito di studi e alla peculiarità dello studio in un contesto come la Scuola Superiore Sant'Anna)

• favorire la conoscenza delle peculiarità dell’offerta formativa della Scuola (interdisciplinarietà, ricerca di frontiera, innovazione, percorso formativo degli Allievi non solo formale, … )

• fornire spunti di riflessione sugli aspetti personali della scelta

• favorire l’espressione e il confronto anche tra le persone meno abili a livello di comunicazione/interazione


• presentazione delle Facoltà attraverso brevi filmati, così da renderle più uniformi e da riservare ai docenti coinvolti un ruolo che li valorizzi maggiormente, ovvero quello di rispondere ad interrogativi specifici posti direttamente dai partecipanti

• lavori di gruppo coordinati dagli Allievi Ordinari a proposito delle variabili di contesto (studiare e fare ricerca nell’ambito delle Scienze Sociali e delle Scienze Sperimentali) e delle variabili personali (valutare i propri interessi, le proprie motivazioni, le proprie attitudini)

come sopra

• Allievi Orientatori con ruolo di collaborazione/affiancamento alle attività dell’Esperto di Orientamento, finalizzato soprattutto all’animazione e alla gestione del gruppo, ovvero:

- propositivo (individuare una modalità secondo cui proporre la tematica)

- interlocutorio

- di supporto tecnico/facilitazione (rispetto all’argomento, alle chiavi di lettura, all’organizzazione del lavoro in vista dell’obiettivo finale)

• VIX – 2007 come sopra come sopra e in aggiunta come sopra e in aggiunta come sopra e in aggiunta

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• completare il percorso fatto finora (da orientamento informativo a orientamento formativo) con il coinvolgimento maggiore dei docenti della Scuola, in un’ottica di didattica orientante

• consentire ai partecipanti di entrare nel vivo della materia trattata (il settore), sperimentandone direttamente contenuti, metodi e strumenti. Spesso i ragazzi chiedono di poter partecipare ad una lezione universitaria e dietro questa richiesta sta proprio la necessità di "toccare con mano".

• Successivamente alla presentazione della Facoltà/Settore abbiamo deciso per quest'anno di fare un ulteriore esperimento, utilizzando il tempo riservato ai "lavori di gruppo".

• "sfida intellettuale" per ciascuno dei 6 settori di cui la Scuola si occupa, che consenta ai partecipanti di misurarsi con le conoscenze richieste ed i metodi caratteristici di quell'ambito di studi. Considerato quanto sia difficile per i ragazzi delle scuole superiori farsi un'idea di che cosa voglia dire studiare e lavorare in un dato ambito e quanto l'esperienza diretta lasci sempre il segno:

- ciascun docente della Scuola propone un problema nei propri ambiti di studio e ricerca da sottoporre ai partecipanti come "compito" per i lavori di gruppo

- il problema deve essere da una parte accessibile in termini di "risolvibilità", dall'altra rappresentativo in termini di contenuti e metodi tipici del settore

- ai ragazzi, divisi per comodità in gruppi di una decina di persone (aiutati dagli Allievi), viene dato un tempo massimo per costruire un'ipotesi risolutiva; tali "soluzioni" saranno poi debitamente commentate da ciascuno di voi, fornendo le chiavi di lettura del problema e integrando opportunamente le soluzioni proposte.

• gruppo di lavoro costituito da docenti della Scuola per la progettazione e la realizzazione di attività caratterizzate in termini di didattica orientante

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• Creazione di uno spazio virtuale su internet dove far conoscere i partecipanti alla Scuola Estiva e far mantenere loro i contatti nel tempo: questo spazio è stato creato e viene animato principalmente dagli Allievi Orientatori che hanno proposto via via tematiche di discussione potenzialmente interessanti e hanno facilitato il confronto tra gli studenti.

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L’evoluzione di quanto sperimentato attraverso la Scuola Estiva di Orientamento poggia su una verifica costante degli obiettivi raggiunti, attraverso

• la somministrazione di strumenti di customer satisfaction proposti agli orientandi

• la valutazione post-hoc da parte degli Allievi Ordinari coinvolti in qualità di orientatori

• la valutazione post-hoc dei Docenti coinvolti nelle attività di orientamento informativo e formativo

• la valutazione post-hoc dell’Esperto di Orientamento

• l’incrocio con i dati relativi alle performance dei soggetti orientati che successivamente scelgono di partecipare al Concorso per Allievi Ordinari38.

A partire dall’analisi dei punti di forza e di debolezza di ciascuna edizione della Scuola Estiva di Orientamento sono state formulate le ipotesi sperimentali che hanno determinato i cambiamenti successivi.

Complessivamente, le esperienze finora effettuate hanno avvalorato l’ipotesi della particolarità dei gifted students e della complessità dei loro bisogni in termini generali e in termini specifici a livello di orientamento: non sempre essere riconosciuti dagli altri (professori, genitori, amici,...) come persona di talento coincide con il riconoscersi come tale o con un vissuto positivo rispetto a tale immagine di sé, né coincide con il fatto di avere buone capacità di autovalutazione e percezione di autoefficacia. Ci si immagina poi che uno studente capace sia, nella gran parte dei casi, consapevole delle proprie competenze e potenzialità intellettuali (ovvero abbia coscienza e controllo dei propri processi cognitivi), che riesca a individuare con una certa sicurezza i propri interessi e a concentrarsi su di essi con impegno, essendo motivato a realizzarsi in un dato ambito. Questo è un mito, ed un mito pericoloso.

Sono infatti proprio questi luoghi comuni, il più delle volte, a generare le difficoltà che gli studenti dotati vivono nel prendere le decisioni relative al proprio futuro scolastico e professionale. Le ricerche a livello internazionale nell’ambito delle problematiche dell’orientamento degli studenti dotati riportano un dato interessante in proposito: circa il 53% degli studenti dotati ha difficoltà e richiede aiuto nella pianificazione della propria carriera e dei propri percorsi di studio. Le difficoltà principali riguardano: la difficoltà di delimitare le alternative di scelta occupazionale, l’indecisione, la formazione dell’identità professionale, il problema di trovare una professione che sia soggettivamente carica di significato, le scelte professionali precoci, le pressioni degli altri, il bisogno di trovare un modello professionale da emulare.

Ci sono dunque delle buone ragioni, sia di carattere teorico che empirico, per ritenere che l’argomento specifico dell’orientamento degli studenti di talento non debba essere né trascurato, né generalizzato.

38 va precisato che non vi sono canali preferenziali per chi ha partecipato alle attività di orientamento rispetto alle modalità di accesso alla Scuola, dove per altro le persone coinvolte nelle commissioni giudicatrici sono diverse e indipendenti rispetto a quelle che si occupano della selezione per la Scuola Estiva di Orientamento, fatta eccezione per l’Esperto di Orientamento che al momento del concorso valuta gli aspetti motivazionali e attitudinali dei candidati.

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SINTESI DEL PROGETTO

Come verrà meglio descritto nella parte dedicata ai campioni sperimentali, il progetto ha preso in esame:

• Campione A: campione sperimentale, costituito dai soggetti che hanno partecipato alla Scuola Estiva di Orientamento

• Campione Acontr: campione di controllo, costituito dai soggetti segnalati dai Presidi delle rispettive scuole come studenti di talento, interessati ad una proposta di orientamento residenziale che non hanno partecipato alla Scuola Estiva di Orientamento perché non rientranti tra i primi cento selezionati

• Campione B: da un gruppo di Allievi Ordinari della Scuola Superiore Sant’Anna, analogo all’altro per caratteristiche categoriali (genere, provenienza geografica, scuola media superiore frequentata, …)

Vengono di seguito riportate in breve le varie fasi in cui si è articolato il progetto, così da rendere maggiormente intelligibili i risultati.

PRIMA FASE

Il progetto si proponeva in una fase iniziale di individuare i bisogni orientativi specifici degli studenti dotati, facendo riferimento da una parte a quanto riportato in letteratura, dall’altra a quanto emerso dal contatto diretto con tali soggetti. A questo proposito è stato individuato un campione significativo di gifted students (su scala nazionale) da coinvolgere nella sperimentazione, selezionando i soggetti tra gli studenti della penultima classe della scuola media superiore, interessati ad attività di orientamento (Campione A e Campione Acontr). I soggetti coinvolti sono stati invitati a partecipare ad un corso di orientamento residenziale di una settimana.

Sulla base dell’analisi preliminare dei bisogni orientativi dei soggetti individuati, è stato possibile definire una serie di obiettivi specifici che l’intervento orientativo si è proposto di raggiungere, legati in termini generali alle capacità di impostare la scelta universitaria in maniera efficace, ovvero:

• saper individuare i propri interessi e le proprie motivazioni,

• sapersi autovalutare,

• saper raccogliere e gestire le informazioni sulle alternative di scelta,

• saper fare un bilancio tra le alternative possibili,

• saper gestire la scelta, …).

L’elaborazione del programma del corso di orientamento ha tenuto conto di tali obiettivi, per altro monitorati attraverso la somministrazione di appositi questionari di customer satisfaction.

Contestualmente alla definizione degli obiettivi, sono stati formalizzati ed operazionalizzati anche gli indicatori di abbandono (non solo la rinuncia agli studi ed il cambio di corso, ma anche i ritardi rispetto al piano di studi) e quelli relativi a situazioni di disagio, riferiti in questo caso alle difficoltà nel compiere la scelta, a vissuti di scarsa soddisfazione per la scelta effettuata, a performance al di sotto delle aspettative in termini di efficacia/efficienza accademica.

26

SECONDA FASE

La seconda fase del progetto si è concentrata sul monitoraggio degli effetti derivati dall’attività di orientamento realizzata, mantenendo il contatto con i soggetti della sperimentazione e verificandone i percorsi di scelta in termini di tempi, modi e vissuti. In questo modo è stato possibile verificare il grado di efficienza e le eventuali modifiche da apportare alle attività di orientamento sperimentate. Questa seconda fase si è concentra sulle scelte che i soggetti della sperimentazione hanno poi effettuato successivamente alla partecipazione alla Scuola Estiva di Orientamento (o indipendentemente nel caso del Campione Acontr), verificando le eventuali difficoltà riscontrate ed il livello di soddisfazione per la scelta compiuta.

TERZA FASE

L’ultima fase del progetto ha seguito i soggetti della sperimentazione nella loro carriera accademica. Assieme al Campione A e al Campione Acontr è stato preso a questo punto in esame anche il Campione B considerandone le prestazioni universitarie ed i relativi vissuti.

Questa fase, oltre a verificare le eventuali differenze in termini di efficacia dell’azione orientativa mirata ai gifted students tra quelli che poi scelgono una Scuola d’Eccellenza e vi accedono rispetto a chi invece prosegue gli studi in un Ateneo ordinario, aveva come obiettivo primario quello di individuare e definire anche gli eventuali elementi critici che emergono nel corso dell’inserimento universitario: da un lato questi possono portare ad ulteriori bisogni orientativi (orientamento in itinere e in uscita), dall’altro possono richiedere di essere affrontati in un’ottica di supporto, chiamando in causa azioni specifiche di tutorato. Il tutorato e l’orientamento in itinere possono costituire validi strumenti di intervento anche a favore di quei soggetti per i quali le attività di orientamento possono non essere state efficaci.

Monitorando le performance (numero di esami sostenuti e di CFU acquisititi, votazione riportate, media, numero di tentativi per superare l’esame,…) dei soggetti del Campione A, del Campione Acontr e del Campione B ed i relativi vissuti, con riferimento a quelle variabili individuate dalla prima fase del progetto (bisogni orientativi) ci si è concentrati sulla verifica della relazione tra variabili legate all’orientamento e predittori del successo universitario.

In conclusione, Sarà possibile effettuare alcune ipotesi circa l'efficacia globale delle attività di orientamento incentrate sull’analisi ed il potenziamento delle variabili in questione, rispetto ai bisogni e agli obiettivi definiti nella fase preliminare del progetto.

27

CAMPIONI SPERIMENTALI

Rispetto al progetto iniziale si è deciso di aggiungere al vero e proprio campione sperimentale costituito dai soggetti che hanno preso parte alla Scuola Estiva di Orientamento (Campione A) un campione di controllo, costituito da soggetti accomunati dalle medesime caratteristiche del campione sperimentale (ovvero essere stati segnalati dai Presidi delle rispettive scuole come studenti di talento, interessati ad una proposta di orientamento residenziale) ma che non hanno preso parte alla Scuola Estiva di Orientamento perché non rientranti tra i primi cento selezionati (Campione Acontr): in questo modo, a partire dalla medesima popolazione di gifted students, sarà possibile verificare ancor più compiutamente l’effetto di un percorso di orientamento particolare, come lo è la Scuola Estiva di Orientamento, verificando da una parte la sua efficacia in termini assoluti (ovvero quanto è in grado di rispondere ai bisogni orientativi del target a cui è dedicata) dall’altra la sua efficacia in termini assoluti (ovvero quanto è in grado di contribuire ad una scelta adeguata e funzionale in termini di performance universitarie). La valutazione di efficacia dell’intervento orientativo prevede dunque due focus:

• a breve termine � verifica degli effetti delle attività di orientamento sulla scelta universitaria: come e quando viene fatta, con che livello di sicurezza/soddisfazione.

• a medio termine � verifica degli effetti delle attività di orientamento sulla carriera universitaria: adeguatezza della scelta, soddisfazione delle aspettative, insorgenza di nuovi bisogni orientativi o di tutorato.

Successivamente, per valutare l’efficacia dell’orientamento in itinere e l’emergere di nuovi fabbisogni orientativi o in termini di tutorato, è stato preso in esame il Campione B, costituito da un gruppo di Allievi Ordinari della Scuola Superiore Sant’Anna. Il Campione B non è indipendente rispetto al Campione A, poiché il 17.7% dei rispondenti ha dichiarato di aver partecipato alla Scuola Estiva di Orientamento: in questo modo sarà possibile dunque verificare anche l’esistenza di eventuali differenze significative interne al Campione B rispetto ai bisogni di orientamento in itinere, mettendo a confronto i soggetti che già avevano usufruito dell’orientamento in ingresso curato dalla Scuola con quelli che di contro non ne avevano usufruito.

Il disegno di ricerca può dunque essere schematizzato in questo modo:

IPOTESI DA VERIFICARE

Efficacia orientamento in ingresso Efficacia orientamento in itinere

CAMPIONI A breve termine A medio termine

Campione Acontr X X

Campione A X X

Campione B (X) (X) X

28

La popolazione di riferimento era costituita da 4892 soggetti, segnalati per la partecipazione alla Scuola Estiva di Orientamento negli anni compresi dal 2000 al 2005; di questi 106 avevano un indirizzo scorretto o non aggiornato, motivo per cui la popolazione di riferimento deve essere considerata pari a 4786 soggetti. Come possibile rilevare dai dati di dettaglio riportati di seguito, le percentuali di risposta sono decisamente alte per un questionario postale, laddove nel Campione A si raggiunge oltre il 35% dei contattati: questi dati di per sé sono significativi, esprimendo interesse e volontà di contribuire da parte delle persone a suo tempo coinvolte nell’iniziativa. Percentuali di risposta questionari postali inviati ricevuti %risposta

Campione A

Partecipanti Volterra 616 218 35,39

Campione Acontr Segnalati Volterra 4170 907 21,75

inviati totale 4786 1125 23,51

inviati totale 4892

indirizzo errato 106

Pervenuti 1125

inviati corretti 4786

Relativamente al Campione B , sono stati invitati a rispondere al questionario on-line i 254 Allievi Ordinari attualmente in essere alla Scuola Superiore Sant'Anna (compresi gli Allievi in “anno tesi”, ovvero quelli che pur avendo finito di seguire le lezioni e non avendo più l’alloggio a Scuola, mantengono il posto per un dato periodo utile al completamento della tesi) e di questi:

• 26 fuori sede per motivi di studio, sono stati contattati via mail fornendo loro una serie di login e password da scegliere e utilizzare “in remoto” sempre nella garanzia del pieno anonimato; si è saputo successivamente che per problemi tecnici, quasi nessuno dei “fuori-sede” ha potuto portare a termine con successo le procedure di risposta on-line

• 57 non hanno voluto/potuto ritirare login e password.

Il campione effettivo di partenza è dunque costituito da 171 Allievi Ordinari, togliendo i fuori sede e chi non ha voluto/potuto rispondere: i questionari compilati sono stati 130, ovvero il 76% dei soggetti che hanno ricevuto l’accesso al sistema ha di fatto risposto. Anche in questo caso, come già per i questionari postali, il dato è di per sé significativo, se teniamo conto che in genere la percentuale di risposta ai questionari di valutazione che vengono somministrati on-line periodicamente per il nucleo di valutazione ha avuto negli anni un’oscillazione nelle percentuali di risposta dal 48 al 68% (nel nostro caso, facendo riferimento al numero assoluto di Allievi, ovvero 254, la percentuale di risposta arriva al 51%). Percentuali di risposta questionari on-line

Allievi Ordinari in essere 254

Fuori sede 26

Non hanno voluto/potuto ritirare login e password 57

Allievi Ordinari raggiunti 171

%risposta

Allievi che hanno risposto 130 76,02

29

Caratteristiche distributive dei campioni:

Per semplicità e ordine, prenderemo in esame distintamente le caratteristiche dei campioni relativi alla verifica di ipotesi sull’orientamento in ingresso e in itinere, ovvero prima verranno esaminate tutti gli aspetti relativi al Campione A e il Campione Acontr , successivamente le medesime dimensioni verranno esplorate per il Campione B.

Caratteristiche distributive dei campioni in esame (orientamento in ingresso)

137 78 215

63,7% 36,3% 100,0%

541 365 906

59,7% 40,3% 100,0%

678 443 1121

60,5% 39,5% 100,0%

Conteggio

% entro campione

Conteggio

% entro campione

Conteggio

% entro campione

Campione A: volterra

Campione Acontr: non volterra

campione

Totale

maschio femmina

sesso

Totale

Rispetto al genere il campione sperimentale e quello di controllo sono piuttosto omogenei (χ2 = 1,17 con p=.28). Sorprende che in entrambi i campioni la percentuale maggiore di rispondenti sia di maschi, laddove la popolazione di riferimento vede il rapporto tra maschi e femmine esattamente all’inverso di 4:6, in linea con quanto previsto in letteratura in merito alla richiesta maggiore di orientamento precoce da parte delle femmine. Sembrerebbe che i maschi abbiano mantenuto un legame più stretto con la Scuola Sant’Anna, soprattutto nel caso di coloro che hanno partecipato alla Scuola Estiva di Orientamento.

Relativamente al tipo di scuola superiore frequentata, prevalgono gli studenti dei Licei, laddove il Campione Acontr presenta una percentuale significativamente superiore di studenti provenienti dagli Istituti Tecnici Commerciali (χ2 = 7,44 con p=.02), mentre la quantità di studenti degli Istituti Professionali coinvolti a diverso titolo nell’iniziativa è piuttosto contenuta per entrambi i campioni (in genere rispondono meno alle proposte di orientamento alla scelta universitaria, scegliendo prevalentemente alternative in ambito professionale o di formazione professionale).


166 47 3 216

76,9% 21,8% 1,4% 100,0%

610 280 16 906

67,3% 30,9% 1,8% 100,0%

776 327 19 1122

69,2% 29,1% 1,7% 100,0%

Conteggio

% entro campione

Conteggio

% entro campione

Conteggio

% entro campione



campione

Totale

Liceo Istituto tecnicoIstituto

professionale

tipo di scuola superiore di provenienza

Totale

Per quanto riguarda l’area geografica di provenienza, il campione sperimentale include una percentuale maggiore di studenti del Nord Italia, seguiti da quelli del Sud e del Centro, laddove nel campione di controllo si evidenzia una maggiore uniformità (χ2 = 5,6 con p=.06).

30


93 59 59 211

44,1% 28,0% 28,0% 100,0%

317 301 276 894

35,5% 33,7% 30,9% 100,0%

410 360 335 1105

37,1% 32,6% 30,3% 100,0%

Conteggio

% entro campione

Conteggio

% entro campione

Conteggio

% entro campione



campione

Totale

NORD centro SUD

Area geografica dellascuola superiore

Totale

In termini regionali, la distribuzione è piuttosto equilibrata tenendo come parametro di riferimento i flussi di provenienza geografica dei candidati al Concorso per Allievi Ordinari, laddove accanto alla presenza consistente di toscani si registra tradizionalmente quella dei laziali , lombardi, pugliesi, piemontesi, siciliani e veneti.


7 3,2% 13 1,4% 20 1,8%

4 1,8% 28 3,1% 32 2,8%

3 1,4% 17 1,9% 20 1,8%

6 2,8% 39 4,3% 45 4,0%

8 3,7% 43 4,7% 51 4,5%

22 10,1% 42 4,6% 64 5,7%

3 1,4% 21 2,3% 24 2,1%

19 8,7% 89 9,8% 108 9,6%

8 3,7% 38 4,2% 46 4,1%

21 9,6% 86 9,5% 107 9,5%

10 4,6% 29 3,2% 39 3,5%

1 ,5% 9 1,0% 10 ,9%

27 12,4% 57 6,3% 84 7,5%

23 10,6% 76 8,4% 99 8,8%

4 1,8% 22 2,4% 26 2,3%

14 6,4% 70 7,7% 84 7,5%

19 8,7% 136 15,0% 155 13,8%

3 1,4% 5 ,6% 8 ,7%

7 3,2% 19 2,1% 26 2,3%

9 4,1% 68 7,5% 77 6,8%

218 100,0% 907 100,0% 1125 100,0%

//

Abruzzo

Basilicata

Calabria

Campania

Emilia Romagna

Friuli Venezia Giulia

Lazio

Liguria

Lombardia

Marche

Molise

Piemonte

Puglie

Sardegna

Sicilia

Toscana

Trentino alto Adige

Umbria

Veneto

Regione

Totale

Conteggio % entro campione Conteggio % entro campione Conteggio % entro campione

Campione A: volterra Campione Acontr: non volterra

campione

Totale

Dal punto di vista della scelta dopo le scuole superiori, la quasi totalità dei soggetti di entrambi i campioni (senza differenze significative χ2 = 0,80 con p=.37) ha scelto l’università.

31

Caratteristiche distributive dei campioni in esame (orien tamento in ingresso)

2 216 218

,9% 99,1% 100,0%

16 891 907

1,8% 98,2% 100,0%

18 1107 1125

1,6% 98,4% 100,0%

Conteggio

% entro campione

Conteggio

% entro campione

Conteggio

% entro campione


Campione Acontr:non volterra

campione

Totale

lavoro università

scelta dopo lascuola superiore:

Totale

Come emerge dal dettaglio sotto riportato, a scegliere di non proseguire gli studi sono stati prevalentemente gli studenti degli Istituto Tecnici per i quali vi sono concrete alternative professionali possibili già dopo le scuole superiori.

32


C A M P I O N E



scuola superiore di provenienza:

tipo Totale scuola superiore di provenienza:

tipo Totale

Liceo Istituto tecnico

Istituto professionale

Liceo

Istituto

tecnico

Istituto professional

e

STUDENTE UNIVERSITARIO 164 44 3 211 610 268 15 893

accademia guardia di finanza, allievo ufficiale pilota

0 1 0 1

apprendista impiegata 0 1 0 1

babysitter 0 1 0 1

commessa 0 1 0 1

consulente aziendale 0 1 0 1

corso perfezionamento 1 0 0 1

disoccupata 0 1 0 1

geometra 0 0 1 1

grafica multimediale 0 1 0 1

impiegata presso agenzia assicurativa

0 1 0 1

impiegato aziendale 1 0 0 1

musicista 0 1 0 1

ragioniere 0 1 0 1

responsabile tecnico 0 1 0 1

settore petrolchimica/energia 0 1 0 1

studio dentistico 0 1 0 1

tirocinante geometra 0 1 0 1

AT

TU

AL

E O

CC

UP

AZ

IO

NE

tirocinante presso uno studio tecnico

0 1 0 1

Totale 166 76,85

%

47 21,76%

3 1,39%

216 610

67,33%

280 30,90

%

16 1,77%

906

Relativamente all’anno di immatricolazione, i campioni sono abbastanza ben distribuiti, laddove si registra una presenza significativamente consistente di studenti del quarto anno per il Campione Acontr (χ2 = 11,81 con p=.04), benché la rappresentatività su tutti gli anni sia comunque sostenibile.


41 42 41 23 38 33 218

18,8% 19,3% 18,8% 10,6% 17,4% 15,1% 100,0%

148 130 143 173 139 142 875

16,9% 14,9% 16,3% 19,8% 15,9% 16,2% 100,0%

189 172 184 196 177 175 1093

17,3% 15,7% 16,8% 17,9% 16,2% 16,0% 100,0%

Conteggio

% entro campione

Conteggio

% entro campione

Conteggio

% entro campione



campione

Totale

1 2 3 4 5 6

anno immatricolazione

Totale

33

Dal punto di vista degli Atenei a cui si sono poi iscritti i soggetti segnalati per la Scuola Estiva di Orientamento, la distribuzione è piuttosto ampia e rappresentativa del panorama universitario italiano: in questi termini non sarà ovviamente possibile procedere con verifiche di ipotesi confrontando i vari atenei, potendo contare in alcuni casi su numerosità troppo basse, ma sarebbe interessante sviluppare ulteriori indagini facendo riferimento direttamente agli Atenei maggiormente scelti dagli studenti di talento, per verificare quanto essi siano in grado di rispondere ai fabbisogni orientativi sia in ingresso, sia ancor più in itinere.

Campione Acontr: non volterra Campione A: volterra TOTALE

Conteggio

% entro

campione Conteggio

% entro

campione Conteggio

% entro

campione

Pisa 89 9,80% Pisa 34 15,60% Pisa 123 10,90%

La Sapienza Roma 69 7,60% Alma Mater Bologna 12 5,50% La Sapienza Roma 81 7,20%

Firenze 57 6,30% La Sapienza Roma 12 5,50% Firenze 63 5,60%

Padova 48 5,30% Poli To 12 5,50% Padova 54 4,80%

// 39 4,30% Torino 10 4,60% // 45 4,00%

Alma Mater Bologna 32 3,50% Bari 8 3,70% Alma Mater Bologna 44 3,90%

Catania 32 3,50% Perugia 8 3,70% Catania 39 3,50%

Poli Mi 31 3,40% Bocconi 7 3,20% Torino 38 3,40%

Torino 28 3,10% Catania 7 3,20% Poli Mi 37 3,30%

Bocconi 24 2,60% Genova 7 3,20% Poli To 35 3,10%

Genova 23 2,50% Pavia 7 3,20% Bocconi 31 2,80%

Poli To 23 2,50% // 6 2,80% Bari 30 2,70%

Bari 22 2,40% Firenze 6 2,80% Genova 30 2,70%

Pavia 20 2,20% Padova 6 2,80% Pavia 27 2,40%

Perugia 19 2,10% Poli Mi 6 2,80% Perugia 27 2,40%

Parma 17 1,90% Parma 5 2,30% Parma 22 2,00%

Federico Ii Napoli 16 1,80% Brescia 4 1,80% Federico Ii Napoli 20 1,80%

Palermo 16 1,80% Cattolica Milano 4 1,80% Palermo 19 1,70%

Poli Marche 16 1,80% Cattolica Roma 4 1,80% Poli Marche 19 1,70%

Tor Vergata Roma 16 1,80% Federico Ii Napoli 4 1,80% Milano 18 1,60% Università della Calabria 16 1,80% Milano 4 1,80% Tor Vergata Roma 17 1,50%

Trieste 15 1,70% Calabria 3 1,40% Trieste 17 1,50%

Milano 14 1,50% Ferrara 3 1,40% Università della Calabria 16 1,40%

Cagliari 13 1,40% Palermo 3 1,40% Cattolica Milano 15 1,30%

Messina 13 1,40% Poli Marche 3 1,40% Cagliari 14 1,20%

Cattolica Milano 11 1,20% Udine 3 1,40% Messina 14 1,20%

Ferrara 10 1,10% Lecce 2 0,90% Ferrara 13 1,20%

Udine 10 1,10% Luiss 2 0,90% Udine 13 1,20%

Verona 10 1,10% Modena e Reggio Emilia 2 0,90% Cattolica Roma 12 1,10%

Chieti e Pescara 9 1,00% Piemonte Orientale 2 0,90% Brescia 11 1,00%

Salerno 9 1,00% San Raffaele Milano 2 0,90% Verona 11 1,00%

Cattolica Roma 8 0,90% Trieste 2 0,90% Chieti e Pescara 10 0,90%

Lecce 8 0,90% Ancona 1 0,50% Lecce 10 0,90%

Siena 8 0,90% Basilicata 1 0,50% Salerno 10 0,90%

Brescia 7 0,80% Cagliari 1 0,50% Siena 8 0,70%

L'Aquila 7 0,80% Chieti e Pescara 1 0,50% L'Aquila 7 0,60%

Milano Bicocca 6 0,70% Città degli Studi di Biella 1 0,50% Luiss 7 0,60%

Roma 3 6 0,70% Insubria di Varese 1 0,50% Roma 3 7 0,60%

Trento 6 0,70% Istituto Marangoni 1 0,50% Trento 7 0,60%

Ca' Foscari Venezia 5 0,60% Iulm 1 0,50% Milano Bicocca 6 0,50%

Campus Biomedico 5 0,60% Messina 1 0,50% Poli Ba 6 0,50%

34

Campione Acontr: non volterra Campione A: volterra TOTALE

Roma

Foggia 5 0,60% Napoli Orientale 1 0,50% San Raffaele Milano 6 0,50%

Luiss 5 0,60% Poli Ba 1 0,50% Sassari 6 0,50%

Poli Ba 5 0,60% Roma 3 1 0,50% Basilicata 5 0,40%

Sassari 5 0,60% Salerno 1 0,50% Ca' Foscari Venezia 5 0,40%

Basilicata 4 0,40% Sassari 1 0,50% Campus Biomedico Roma 5 0,40%

Lumsa Roma 4 0,40% Tor Vergata Roma 1 0,50% Foggia 5 0,40%

Modena 4 0,40% Trento 1 0,50% Piemonte Orientale 5 0,40%

San Raffaele Milano 4 0,40% Tuscia 1 0,50% Ancona 4 0,40%

Ancona 3 0,30% Verona 1 0,50% Lumsa Roma 4 0,40%

Cassino 3 0,30% Benevento 0 0,00% Modena 4 0,40%

Napoli Seconda 3 0,30% Ca' Foscari Venezia 0 0,00% Calabria 3 0,30%

Piemonte Orientale 3 0,30% Camerino 0 0,00% Cassino 3 0,30%

Benevento 2 0,20% Campus Biomedico Roma 0 0,00% Insubria di Varese 3 0,30%

Camerino 2 0,20% Cassino 0 0,00% Iulm 3 0,30%

Cattolica Brescia 2 0,20% Cattolica Brescia 0 0,00% Modena e Reggio Emilia 3 0,30%

Insubria di Varese 2 0,20% Enna 0 0,00% Napoli Seconda 3 0,30%

Iulm 2 0,20% Foggia 0 0,00% Tuscia 3 0,30%

Macerata 2 0,20% Innsbruck 0 0,00% Benevento 2 0,20%

Molise 2 0,20% Istituto Europeo Design 0 0,00% Camerino 2 0,20%

Teramo 2 0,20% L'Aquila 0 0,00% Cattolica Brescia 2 0,20%

Tuscia 2 0,20% Liuc Castellanza 0 0,00% Macerata 2 0,20%

Enna 1 0,10% Lumsa Roma 0 0,00% Molise 2 0,20%

Innsbruck 1 0,10% Macerata 0 0,00% Teramo 2 0,20% Istituto Europeo Design 1 0,10% Marche 0 0,00%

Città degli Studi di Biella 1 0,10%

Liuc Castellanza 1 0,10% Milano Bicocca 0 0,00% Enna 1 0,10%

Marche 1 0,10% Modena 0 0,00% Innsbruck 1 0,10% Modena e Reggio Emilia 1 0,10% Molise 0 0,00%

Istituto Europeo Design 1 0,10%

Sannio 1 0,10% Napoli Seconda 0 0,00% Istituto Marangoni 1 0,10%

Urbino 1 0,10% Sannio 0 0,00% Liuc Castellanza 1 0,10%

Calabria 0 0,00% Siena 0 0,00% Marche 1 0,10% Città degli Studi di Biella 0 0,00% Teramo 0 0,00% Napoli Orientale 1 0,10%

Istituto Marangoni 0 0,00% Università della Calabria 0 0,00% Sannio 1 0,10%

Napoli Orientale 0 0,00% Urbino 0 0,00% Urbino 1 0,10%

907 100,00% 218 100,00% 1125 100,00%

Per quanto riguarda l’area geografica dell’Ateneo scelto, i campioni non si differenziano significativamente (χ2 = 4,45 con p=.22), laddove la scelta ricade prevalentemente sul Nord, seguito dal Centro e dal Sud.

35


104 74 34 0 212

49,1% 34,9% 16,0% ,0% 100,0%

360 334 173 1 868

41,5% 38,5% 19,9% ,1% 100,0%

464 408 207 1 1080

43,0% 37,8% 19,2% ,1% 100,0%

Conteggio

% entro campione

Conteggio

% entro campione

Conteggio

% entro campione



campione

Totale

NORD centro SUD estero

Area geografica dell'Ateneo

Totale

Dal punto di vista della mobilità studentesca i due campioni si comportano in maniera significativamente differente, laddove i soggetti del Campione A si spostano in misura maggiore rispetto a quelli del Campione Acontr, quasi ad esprimere una maggior determinazione verso i propri obiettivi formativi, senza vincolarsi alla sede. Potrebbe anche darsi che chi ha avuto modo di lavorare in termini di orientamento formativo abbia acquisito una maggiore consapevolezza di sé, sentendosi dunque maggiormente sicuro nel tentare un investimento costoso e non privo di rischi come quello di scegliere di studiare fuori sede. Sarà inoltre interessante verificare se ci sia una qualche ricorrenza tra gli Atenei scelti da chi decide di spostarsi dalla propria area geografica per andare a fare l’università lontano da casa.

Studio della mobilità studentesca rispetto alle are e geografiche (scuola superiore VS Ateneo scelto)

79 11 0 90

87,8% 12,2% ,0% 100,0%

9 48 0 57

15,8% 84,2% ,0% 100,0%

13 14 32 59

22,0% 23,7% 54,2% 100,0%

101 73 32 206

49,0% 35,4% 15,5% 100,0%

297 10 0 1 308

96,4% 3,2% ,0% ,3% 100,0%

25 265 2 0 292

8,6% 90,8% ,7% ,0% 100,0%

32 56 169 0 257

12,5% 21,8% 65,8% ,0% 100,0%

354 331 171 1 857

41,3% 38,6% 20,0% ,1% 100,0%

Conteggio

% entro Area geograficadella scuola superiore

Conteggio


Conteggio


Conteggio


Conteggio


Conteggio


Conteggio


Conteggio


NORD

centro

SUD


Totale

NORD

centro

SUD


Totale

campioneCampione A: volterra


NORD centro SUD estero

Area geografica dell'Ateneo

Totale

Gli 11 studenti del Campione A che dal Nord si muovono verso Atenei del Centro Italia hanno scelto Pisa e le Scuole d’Eccellenza (10 soggetti di cui: 3 Giurisprudenza, 2 Scienze Economiche, 1 Ingegneria Biomedica, 1 Scienze Agrarie, 1 Medicina e Chirurgia, 1 Filosofia, 1 Matematica) e Roma – La Sapienza (1 Scienze storico-artistiche).

Sempre gli studenti del Campione A che dal Centro si sono mossi verso Atenei del Nord Italia (9 soggetti) si sono spostati prevalentemente verso Milano, in virtù dell’Università Bocconi (3 soggetti di cui: 1 Economia Aziendale, 1 Economia per le arti la cultura e la comunicazione, 1 Giurisprudenza), dell’Università del Sacro Cuore (1 Giurisprudenza, 1 Medicina e Chirurgia), del San

36

Raffaele (1 Medicina e Chirurgia) e dello IULM (1 Interpretariato e Comunicazione); anche Bologna è stato un Ateneo verso cui si sono mossi 2 studenti (1 Ingegneria Gestionale, 1 Medicina Veterinaria).

Relativamente agli studenti del Campione A del Sud, la migrazione c’è stata pressoché in egual misura tanto verso il Nord (13 soggetti), quanto verso il Centro (14 soggetti):

• le scelte di chi si è spostato al Nord riguardano

- gli atenei milanesi (4 studenti), ovvero l’Università Bocconi (1 Giurisprudenza), San Raffaele (1 Medicina e Chirurgia) e il Politecnico (1 Ingegneria Aerospaziale, 1 Ingegneria delle Telecomunicazioni)

- il Politecnico di Torino (4 studenti di cui: 1 Ingegneria delle Telecomunicazioni, 1 Ingegneria Elettronica, 1 Ingegneria Logistica e della Produzione, 1 Ingegneria dei Materiali), l’Università di Brescia (1 Medicina e Chirurgia),

- l’Università di Parma (1 Medicina e Chirurgia),

- l’Università di Genova(1 Giurisprudenza),

- l’Università di Bologna (1 Economia Aziendale,1 Relazioni Internazionali);

• le scelte di chi si è spostato al Centro riguardano

- per 9 studenti l’Università di Pisa (2 Biotecnologie Agro-Industriali, 2 Economia e Commercio, 1 Ingegneria Aerospaziale, 1 Ingegneria Civile, 1 Ingegneria Edile-Architettura),

- 2 l’Università Cattolica del Sacro Cuore di Roma (entrambi per Medicina e Chirurgia) , 1 La Sapienza di Roma (Biotecnologie Agro-Industriali),

- 1 l’Università di Firenze (Studi Internazionali) ,

- 1 l’Università di Perugia (1 Giurisprudenza).

Considerando parimenti il Campione Acontr , i 10 studenti che si sono spostati dal Nord verso Atenei del Centro lo hanno fatto in virtù dell’Università di Pisa e delle Scuole d’Eccellenza (7 soggetti di cui: 1 Economia e Commercio, 1 Giurisprudenza, 1 Ingegneria Edile-Architettura, 2 Ingegneria Aerospaziale, 1 Ingegneria Biomedica, 1 Ingegneria Informatica); gli altri studenti hanno scelto gli Atenei romani e più in particolare l’Università del Sacro Cuore (1 Logopedia) , la LUISS (Relazioni Internazionali) e Tor Vergata (1 Ingegneria dei Modelli e Sistemi) .

I 25 studenti che si sono spostati dal Centro Italia verso il Nord lo hanno fatto per iscriversi negli Atenei milanesi (14 soggetti), primo fra tutti la Bocconi (8 soggetti di cui: 2 Economia e Legislazione per l'Impresa, 1 Discipline Economiche e Sociali, 1 Economia Aziendale, 1 Economia e Management dei Mercati internazionali e delle Nuove Tecnologie, 1 Economia e Management Internazionali, 1 Economia per l'Arte, la Cultura e la Comunicazione, 1 Giurisprudenza) a cui si aggiungono 5 studenti al Politecnico (2 Ingegneria Biomedica, 1 Ingegneria Aerospaziale, 1 Ingegneria Edile, 1 Ingegneria Fisica) e 1 l’Università Statale (Giurisprudenza) ; oltre a Milano, 7 studenti si sono spostati verso l’Università di Bologna (1 Astronomia, 1 Giurisprudenza, 1 Ingegneria Civile, 1 Ingegneria Edile-Architettura, 2 Ingegneria Informatica, 1 Istutuzioni Economia e Politiche Europee); gli ultimi 4 studenti che si sono trasferiti al Nord hanno scelto Ca’Foscari a Venezia (1 Conservazione dei Beni Culturali) , l’Università di Parma (1 Ingegneria per l’Ambiente e il Territorio) , il Politecnico di Torino (1 Ingegneria Chimica) e l’Università di Torino (Medicina e Chirurgia).

Gli studenti del il Campione Acontr provenienti dal Sud Italia si spostano prevalentemente verso il Centro (56 soggetti pari al 21,8%) piuttosto che al Nord (32 soggetti pari al 12,5%), laddove comunque il 65,8% preferisce rimanere nell’area geografica d’origine:

• chi si sposta verso il Centro (56 studenti) lo fa principalmente in virtù degli Atenei romani, scelti da 29 studenti di cui 15 a La Sapienza (1 Giurisprudenza, 1 Ingegneria Clinica, 2 Ingegneria Meccanica, 1 Ingegneria per l’Ambiente e il Territorio, 1 Lingue e Civiltà Orientali, 2 Medicina e Chirurgia,2 Scienze e

37

Tecniche Psicologiche, 1 Restauro, 1 Scienze Biologiche, 1 Scienze della Comunicazione, 2 Scienze Statistiche), 5 a Tor Vergata (1 Economia dei Mercati e degli Intermediari Finanziari, 1 Giurisprudenza, 1 Ingegneria delle Telecomunicazioni, 2 Medicina e Chirurgia), 3 al Campus Biomedico (2 Ingegneria Biomedica, 1 Medicina e Chirurgia), 3 alla Lumsa (2 Giurisprudenza, Scienze e Tecniche Psicologiche), 1 all’Università Cattolica del Sacro Cuore (Economia e Gestione dei Servizi), 1 alla Luiss (Diritto delle Istituzioni), 1 a Roma 3 (Giurisprudenza).

Altri 11 studenti si sono spostati a Pisa per La Sapienza e le Scuole d’Eccellenza (2 Scienze Economiche, 3 Ingegneria Aerospaziale, 1 Ingegneria Chimica, 1 Ingegneria Gestionale, 1 Ingegneria Informatica, 1 Matematica, 1 Filosofia, 1 Fisica);

- 7 studenti hanno scelto l’Università di Firenze (1 Architettura, 1 Biotecniolgie, 1 Chimica e Tecnologie Farmaceutiche, 1 Economia e Ingegneria della qualità, 1 Ingegneria per l’Ambiente e il Territorio, 1 Ingegneria Gestionale, 1 Lingue e Letterature Straniere);

- 4 studenti si sono iscritti all’Università di Chieti e Pescara (1 Chimica e Tecnologie Farmaceutiche, 1 Farmacia, 1 Medicina e Chirurgia, 1 Traduttori e Interpreti);

- 2 studenti hanno scelto l’Università di Perugia (1 Scienze dei Beni Storico-Artistici, 1 Giurisprudenza);

- 2 studenti hanno scelto l’Università di Siena (1 Scienze Economiche e Bancarie, 1 Scienze e Tecniche Psicologiche);

- 1 studente infine ha scelto l’ateneo di Ancona per studiare Viticoltura ed Enologia.

• chi si sposta verso il Nord (32 studenti) lo fa principalmente in virtù degli Atenei milanesi, scelti da 12 studenti di cui 4 all’Università Bocconi (1 Economia Aziendale, 1 Economia dei Mercati Finanziari, 1 Economia delle Amministrazioni Pubbliche e delle Istituzioni Internazionali, 1 Giurisprudenza), 5 al Politecnico (1 Disegno Industriale, 1 Ingegneria Biomedica, 1 Ingegneria Edile-Architettura, 1 Ingegneria Energetica, 1 Ingegneria Gestionale). 4 studenti hanno scelto l’Università di Bologna (1 Chimica e Tecnologie Farmaceutiche, 1 Giurisprudenza, 1 Informatica, 1 Medicina e Chirurgia);

- 3 studenti si sono iscritti all’Università di Padova (1 Astronomia, 1 Biologia, 1 Fisica), come pure 3 all’Università di Pavia (1 Filosofia, 2 Medicina e Chirurgia);

- 3 studenti frequentano il Politecnico di Torino (1 Ingegneria Aerospaziale, 1 Ingegneria Elettrica, 1 Ingegneria Elettronica) e 1 l’Università di Torino (Giurisprudenza);

- 2 studenti sono dell’Università di Modena (1 Economia e Marketing Internazionale, 1 Ingegneria Meccanica),

- 1 a Parma (Civiltà e Lingue Straniere Moderne),

- 1 all’Università dell’Insubria di Varese (Scienze del Turismo) ,

- 1 a Trento (Giurisprudenza) e

- 1 a Trieste (Scienze Politiche).

Complessivamente chi si sposta sembra farlo solo in pochi casi in virtù di corsi di laurea presenti esclusivamente in quell’Ateneo, laddove in alcuni casi può essere stata la fama dell’ateneo stesso a determinare la scelta di spostarsi, in altri, non emergendo in sé motivi particolarmente evidenti, possono esserci stati altri fattori contingenti (ad esempio disponibilità economiche o logistiche).

Relativamente al Campione B, la quantità di dati socio-anagrafici che è stato possibile richiedere è stata decisamente più contenuta, laddove il problema della numerosità limitata del campione non avrebbe garantito attraverso l’incrocio di più variabili i criteri di riservatezza necessari. Si è dunque scelto di limitare al massimo le variabili personali, restringendo il campo a quelle più strettametne necessarie ai fini dell’indagine (per altro è stata data la possibilità di non rispondere a questa parte del questionario, omettendo una o più informazioni a tutela della privacy e della libertà massima di espressione).

38

Consideriamo innanzitutto le caratteristiche distributive del campione:

SETTORE Allievi Ordinari all’A.A. 2006-07

Allievi che hanno risposto

% sul totale

Agraria 21 7 33,33 Ingegneria 69 37 53,62 CLASSE DI SCIENZE SPERIMENTALI Medicina 47 19 40,43

totale 137 63 45.99

Economia 34 21 61,76 Giurisprudenza 52 16 30,77 CLASSE DI SCIENZE SOCIALI Scienze Politiche 31 15 48,39

totale 117 52 44.44

non specificato 15

TOTALE 254 130 51,18

Va notato come quasi il 12% dei rispondenti (15/130) non abbia voluto specificare il Settore di appartenenza, probabilmente a maggior garanzia dell’anonimato: questa scelta potrebbe essere stata fatta soprattutto da Allievi di Settori con numerosità contenuta (come quelli di Agraria) oppure particolarmente sensibili e rigorosi in termini di tutele (come quelli di Giurisprudenza).

La proporzione tra Allievi rispondenti delle due classi è pressoché rispettata, nonostante una leggera tendenza di quelli di Scienze Sperimentali a rispondere in misura più consistente.

Dal punto di vista della rappresentatività statistica, i numeri sono piuttosto contenuti per poter fare un discorso in termini assoluti e rigorosi, tenuto conto che ci potrebbe essere un bias non indifferente. Chi ha risposto è senz’altro chi si sente più coinvolto nella realtà della Scuola, laddove molte delle persone che non hanno ricevuto o non hanno voluto ricevere login e password per accedere al questionario, di fatto sono piuttosto estranee o quantomeno poco presenti rispetto alla realtà della Scuola (oltre che non starci materialmente): gli Allievi del Settore di Medicina, come anche riportato in molte delle risposte aperte, hanno impegni diversi dagli altri (obblighi di frequenza primi tra tutti) che materialmente lasciano a disposizione tempi e opportunità diverse rispetto a quelle di tutti gli altri Allievi; si può pensare che ciò incida sul modo di vivere la Scuola e di rispondere alle iniziative proposte, anche se ovviamente un discorso generalizzato rischierebbe di essere poco adeguato.

Sempre relativamente a chi non ha voluto/potuto ritirare login e password, va notato come sia consistente il numero di Allievi di II livello (molti dei quali entrati alla Scuola solo per la laurea specialistica): anche in questo caso il dato conferma le valutazioni riportate anche nelle varie parti del questionario, laddove vengono rilevate differenze evidenti nel senso di appartenenza alla Scuola della gran parte degli Allievi entrati con il Concorso di II livello, che potrebbero avere una percezione di limitata importanza nella risposta ad un’indagine conoscitiva.

Sempre relativamente agli Allievi entrati alla Scuola con il concorso di II livello (in totale 27 persone), va specificato che ben 16 di esse (ovvero il 59%) non ha voluto/potuto ritirare login e password.

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Va considerato infine un ulteriore gruppo di Allievi che hanno avuto particolari problemi nella risposta al questionario on-line, ovvero quelli che – fuori sede – pur avendo ricevuto login e password per procedere alla compilazione del questionario, non lo hanno potuto portare a compimento per problemi tecnici, legati alle procedure di sicurezza del nostro sistema informatico che, in alcuni casi, ha bloccato l’invio dei dati. In questi casi non è stato possibile procedere in altro modo, considerato che si sarebbero perse le garanzie di anonimato nella risposta, aspetto da cui non era assolutamente possibile prescindere.

Caratteristiche degli Allievi fuori sede (invio tra mite mail di login e password):

Conteggio

0 1 6 7

0 0 3 3

0 0 4 4

2 0 0 2

0 0 8 8

2 1 21 241 1

1 1

2 2

agraria

economia

giurisprudenza

ingegneria

medicina

scienze politiche

settore

Totale

agraria

economia

giurisprudenza

ingegneria

medicina

scienze politiche

settore

Totale

concorsoingresso I liv

ingresso II liv

c.u. I liv II liv

livello

Totale

Potenzialmente, dunque (ma non è possibile avere il dato puntuale, poiché in alcuni casi non si sono verificati problemi, da quanto dichiarato direttamente e spontaneamente da alcuni Allievi fori sede), 26 Allievi possono non aver risposto all’indagine perché impossibilitati dal punto di vista tecnico, benché le loro segnalazioni e manifestazioni di interesse potessero far pensare anche in questo caso ad un apprezzamento dell’iniziativa.

Non verranno presentati volutamente dati incrociati, per non consentire l’identificazione né dei rispondenti, né di chi non ha voluto/potuto rispondere, ritenendo sufficienti in ogni caso le informazioni riportate.

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Tornando alle caratteristiche essenziali di chi ha risposto all’indagine, relativamente alla ripartizione tra anni si registra equilibrio, proporzionale per altro alla ripartizione effettiva degli Allievi attivi attualmente (c’è una certa prevalenza di Allievi dei primi anni, dovuta all’aumento di posti a concorso): in questi termini le risposte possono fornire un’immagine esaustiva di come viene vissuta l’esperienza della Scuola nel corso degli anni di studio e di permanenza nel contesto residenziale.

41

11 23 18

19 9 6

1 2 7

Scuola

Altra struttura

Nessun alloggio

Frequenza

1-2

Frequenza

3-4

Frequenza

5-6 edanno di

tesi

Anno di studio

I dati relativi all’alloggio dei rispondenti, oltre ad essere considerati in assoluto, vanno relativizzati rispetto alle proporzioni di Allievi che dislocati nelle diverse unità abitative: tenuto conto che presso la Scuola vivono 94 Allievi, presso il Collegio Faedo 82, presso la residenza delle Immacolatine 14 e 12 al pensionato Lanteri, mentre 52 persone non risiedono presso le strutture della Scuola (di cui 30 in “anno tesi”), hanno risposto all’indagine conoscitiva:

• il 61,70% di chi alloggia alla Scuola • il 33,33% delle 108 persone che alloggiano presso il Collegio Faedo, il complesso delle

Immacolatine o il pensionato Lanteri • il 21,15% di chi non ha o non ha più alcun alloggio fornito dalla Scuola Sant’Anna.

L’importanza di rispondere all’iniziativa è dunque stata recepita maggiormente da chi vive all’interno della Scuola, o da chi ci ha vissuto durante il proprio percorso di studi, come si deduce dalla ripartizione tra tipo di alloggio ed anno di corso, laddove tra i rispondenti chi non ha più alcun alloggio è prevalentemente chi si trova in “anno tesi”.

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PRIMA FASE

VERIFICA DEI FABBISOGNI ORIENTATIVI DEI GIFTED STUDENTS

A seguito di ciascuna edizione della Scuola Estiva di Orientamento è stato proposto ai partecipanti un breve questionario di customer satisfaction, con l’obiettivo da una parte di valutare le variabili critiche dell’intervento, dall’altra di fare emergere i bisogni orientativi specifici del target in questione, così da ri-progettare le edizioni successive sulla base di tali indicazioni.

Verranno di seguito riportati i risultati comparati delle edizioni dal 2003 al 2006, laddove il 2003 è stata la prima edizione segnata dal cambiamento consistente di metodo (orientamento formativo e informativo, progettazione studiata sulla base delle caratteristiche peculiari dei gifted students), così da consentire anche una valutazione in termini relativi, oltre che in termini assoluti (questo ovviamente laddove sia possibile, ovvero dove si possa valutare lo stesso tipo di attività, riproposta per tutti gli anni in esame). I risultati vengono riportati direttamente all’interno del questionario somministrato, così da presentare contemporaneamente lo strumento impiegato e i dati ottenuti. Per ragioni di sintesi verranno messi in evidenza il valore modale (ovvero l’alternativa di risposta scelta con maggior frequenza) ed il valore medio relativo a ciascun item.

Nell’anno 2006 la Scuola Estiva di Orientamento di Volterra ha riguardato un consistente numero di studenti (1153), laddove è stata data l’opzione alle scuole di segnalare fino ad un massimo di 3 studenti piuttosto che i consueti 2: è questo il motivo per cui a fronte di una stabilità nel numero di scuole superiori che hanno aderito si riscontra un aumento di circa il 40% dei candidati. La scelta di aumentare il numero di candidature possibili è stata fatta a partire dall’entusiasmo e dall’interesse espresso via via dalle scuole coinvolte negli anni che sempre esprimevano difficoltà nel limitare l’opportunità a due soli studenti.

Variabili in esame Dettaglio Volterra

2002 Volterra

2003 Volterra

2004 Volterra

2005 Volterra

2006

Numero di scuole superiori contattate 2609 2609 3991 4514 4528

Numero di scuole superiori che hanno aderito

531 471 433 528 520

Numero di candidati segnalati 954 737 735 828 1153

Numero di candidati selezionati 115 115 110 105 120

Il target

Numero di candidati partecipanti 97 105 103 99 112

Numero di Allievi coinvolti in attività di “formazione orientatori”

// 20 24

33 34

Gli Allievi Orientatori Numero di Allievi partecipanti in qualità di orientatori

8 17 18

24 27

Risorse FUR coinvolte nelle attività di progettazione/organizzazione della Scuola Estiva

4

(2 dipendenti 2 consulenti)

3

(2 dipendente 1 consulente)

2


2


2

(1 dipendenti 1 consulente)

Risorse FUR coinvolte nelle attività di realizzazione/coordinamento della Scuola Estiva

4

(2 dipendenti 2 consulenti)

3


2


2


2

(1 dipendente1 consulente)

Le risorse della Scuola Superiore Sant'Anna (divisione Formazione

Universitaria e alla Ricerca – FUR)

Responsabile della Scuola Estiva di Orientamento

Direttore FUR

Direttore FUR Direttore

FUR Direttore del

Corso

Direttore del Corso

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Un primo semplice dato interessante è la percentuale crescente negli anni di partecipanti alla Scuola Estiva di Orientamento che hanno voluto rispondere al questionario di “customer satisfaction”, consegnato nel corso dell’ultima giornata ma a restituzione libera: il coinvolgimento via via maggiore degli studenti è di per sé un segnale importante di interesse, a prescindere dallo specifico risultato della valutazione.

% di risposta rispetto al campione edizioni precedenti il 2003 max. 40% edizione 2003 73% edizione 2004 93% edizione 2005 96% edizione 2006 92%

Lo strumento impiegato e i risultati ottenuti

QUESTIONARIO DI VALUTAZIONE FINALE

A conclusione di quest’esperienza, ti chiediamo la cortesia di fornirci alcune valutazioni in merito ad alcuni aspetti della Scuola Estiva di Orientamento. I tuoi giudizi saranno per noi consigli preziosi: da una parte per avere

un resoconto delle iniziative che abbiamo proposto in quest’edizione, dall’altra per avere continui spunti di miglioramento per le occasioni future. Il questionario è anonimo e i dati verranno analizzati in forma aggregata.

Grazie per la collaborazione!

INFORMAZIONI PERSONALI 1. Sesso: M F

2006 34.3% 65.7% 2005 44.2% 55.8% 2004 32.9% 67.1% 2003 41.1% 58.9%

2. Tipo di scuola frequentata: liceo ist.tecnico ist.professionale altro: 2006 84.2% 13.7% 1% 2,9% � Collegio del Mondo Unito dell'Adriatico

� Lycee International Oib – Francia � European School Bruxelles II - Belgio

2005 85.3% 11.6% 3.2% 2004 84.1% 14.3% 1.4% … 2003 67.4% 31.6% 1.1% … Per la prossima edizione ci si propone di estendere l’invito alle Scuole Italiane all’Estero di cui si hanno i riferimenti, pensando di mantenere una quota parte di posti riservati a candidati provenienti da questi contesti. 3. Alla tua scuola sono state organizzate attività di orientamento? SI NO 2006 54,9% 42,2% 2005 53.7% 46.3% 2004 54.9% 40.8% 2003 51.6% 47.9%

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LE MODALITÀ DI CANDIDATURA ALLA SCUOLA ESTIVA DI ORIENTAMENTO 4. Hai avuto difficoltà nella registrazione on line? SI NO 2006 27,5% 72,5% 2005 5.4% 94.6% 2004 4.2% 94.4% 2003 17.9% 82.1% Le principali difficoltà sono state legate a problemi al server e a problemi di collegamento internet (70%), a problemi nella compilazione-stampa del form (17%) e nelle risposte al questionario-filtro (3%): nel periodo di apertura delle iscrizioni di fatto si sono spesso verificati problemi al sistema generale della Scuola, il che ha comportato indubbi disagi sia per chi voleva procedere alla propria iscrizione, sia per chi doveva rispondere alle numerose chiamate e mail di segnalazione. 5. Quanto valuti fosse chiara la presentazione sintetica della Scuola Sant’Anna sul sito per la registrazione on line?

❩❩❩❩ Per nulla ❪❪❪❪ Poco ❫❫❫❫ Abbastanza ❬❬❬❬ Molto moda media dev.std

2006 0% 7,8% 57,8% 34,3% 3 3,26 .60

2005 0% 3.2% 58.9% 35.8% 3 3.33 .54

2004 0% 4.2% 56.3% 38.0% 3 3.34 .56

2003 0% 4.2% 65.3% 30.5%

3 3.26 .53

6. Quanto valuti fosse chiara la presentazione sintetica della Scuola Estiva di Volterra sul sito per la registrazione on line?

❩❩❩❩ Per nulla ❪❪❪❪ Poco ❫❫❫❫ Abbastanza ❬❬❬❬ Molto moda media dev.std

2006 0% 12,7% 56.9% 30,4%

3 3,18 .66

2005 0% 6.3% 63.2% 27.4%

3 3.22 .55

2004 1.4% 15.5% 49.3% 32.4%

3 3.14 .73

2003 0% 11.6% 60.0% 28.4% 3 3.17 .61 Rispetto a questa sezione, la richiesta più ricorrente è quella di inserire informazioni sul programma: senza intervenire sulla struttura del sistema di registrazione on-line (che potrebbe creare maggiori complicazioni dal punto di vista tecnico), si provvederà a mettere sul sito i programmi degli anni precedenti, cosicché sia possibile fare riferimento a questi.

UNIVERSITÀ E SCUOLE D’ECCELLENZA: CONOSCERE PER SCEGLIERE

7. Come valuti la parte di orientamento dedicata alla presentazione della riforma universitaria? moda media dev.std

2006 38.2% 28,4% 20,6% 7,8% 4,9% 10 8.87 1.16 2005 43.2% 32.6% 20% 2.1% 2.1% 10 9.13 .95 2004 36.6% 22.5% 22.5% 9.9% 4.2% 1.4% 10 8.76 1.26 2003 29.5% 27.4% 22.1% 12.6% 6.3% 2.1% 10 8.55 1.32

a. utilità 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

2006 24,5% 33,3% 29,4% 12,7% 9 8.70 .98 2005 29.5% 35.8% 23.2% 9.5% 2.1% 9 8.81 1.03 2004 21.1% 25.4% 33.8% 11.3% 4.2% 8 8.5 1.10 2003 9.5% 27.4% 29.5% 17.9% 11.6% 3.2% 1.1% 8 7.89 1.40

b. completezza 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

2006 25,5% 44,1% 19,6% 7,8% 2,9% 9 8.81 1.02 2005 36.8% 30.5% 22.1% 9.5% 1.1% 10 8.93 1.03 2004 15.5% 36.6% 35.2% 9.9% 9 8.59 .88 2003 15.8% 27.4% 31.6% 18.9% 5.3% 1.1% 8 8.26 1.16

c. chiarezza 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

2006 23,5% 23,5% 24,5% 12,7% 6,9% 3,9% 2,9% 2,0% 8 8.10 1.77 2005 32.6% 26.3% 22.1% 11.6% 4.2% 1.1% 1.1% 1% 10 8.54 1.63 2004 11.3% 21.1% 21.1% 18.3% 8.5% 11.3% 2.8% 1.4% 1.4% 8 7.46 1.83 2003 22.1% 14.7% 23.2% 24.2% 10.5% 4.2% 1.1% 7 7.97 1.50 d. vivacità 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Considerando in generale l’accezione delle valutazioni libere relative a questa presentazione, sono prevalentemente positive e sottolineano l’importanza di avere un quadro sintetico sul funzionamento generale dell’Università.

45

8. Come valuti la parte di orientamento dedicata alla presentazione della Scuola Superiore Sant’Anna ? (nelle edizioni 2003 e 2004 a cura degli Allievi Ordinari, nell’edizione 2005 e 2006 a cura della consulente d’orientamento).

moda media dev.std

2006 35,3% 33,3% 22,5% 6,9% 2,0% 19 8,93 1.02 2005 46.3% 36.8% 12.6% 4.2% 10 9.25 .84 2004 56.3% 18.3% 16.9% 5.6% 1.4% 10 9.23 1.08 2003 30.5% 23.2% 16.8% 15.8% 7.4% 4.2% 1.1% 1.1% 10 8.28 1.74

a. utilità 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

2006 38,2% 33,3% 20,6% 6,9% 1,0% 10 9.01 .98 2005 46.3% 34.7% 13.7% 4.2% 1.1% 10 9.21 .91 2004 36.6% 23.9% 21.1% 16.9% 10 8.81 1.12 2003 20.0% 21.1% 20.0% 16.8% 13.7% 5.3% 2.1% % 1.1% % 9 7.86 1.71

b. completezza 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

2006 32,4% 42,2% 17,6% 6,9% 1,0% 9 8.98 .93 2005 46.3% 32.6% 13.7% 5.3% 2.1% 10 9.16 .99 2004 35.2% 29.6% 23.9% 9.9% 10 8.91 1.00 2003 26.3% 21.1% 20.0% 14.7% 6.3% 5.3% 3.2% 2.1% 1.2% 10 8.00 1.93

c. chiarezza 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

2006 27,5% 25,5% 23,5% 12,7% 6,9% 2,0% 2,0% 10 8.4 1.45 2005 36.8% 26.3% 25.3% 4.2% 5.3% 2.1% 10 8.75 1.41 2004 53.5% 23.9% 14.1% 5.6% 1.4% 10 9.2 1.19 2003 67.4% 20.0% 5.3% 4.2% 2.1% 1.1% 10 9.4 1.21

d. vivacità 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Esprimi, se lo ritieni opportuno, una tua libera valutazione:

� interessante � coinvolgente � esaustiva

� più approfondita la vita del collegio che non gli sforzi e i problemi nell’affrontare gli studi

9. Come valuti la parte di orientamento dedicata alla presentazione delle variabili critiche per scegliere, curata dalla

consulente d’orientamento?

moda media dev.std 2006 32,4% 29,4% 15,7% 12,7% 3,9% 1,0% 3,9% 1,0% 10 8.44 1.80 2005 32.6% 33.7% 22.1% 7.4% 2.1% 1.1% 9 8.84 1.14 2004 25.4% 25.4% 32.4% 5.6% 7.0% 1.1% 1.1% 8 8.43 1.52 2003 24.2% 29.5% 26.3% 11.6% 5.3% 1.1% 1.1% 1.1% 9 8.41 1.49

a. utilità 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

2006 26,5% 32,4% 25,5% 9,8% 3,9% 1,0% 1,0% 9 8.60 1.28 2005 25.3% 33.7% 27.4% 9.5% 2.1% 1.1% 9 8.68 1.09 2004 22.5% 32.4% 22.5% 12.7% 5.6% 1.1% 1.1% 9 8.4 1.52 2003 29.5% 41.1% 20.0% 5.3% 2.1% 2.1% 9 8.84 1.10

b. completezza 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

2006 29,4% 34,3% 22,5% 9,8% 2,9% 1,0% 9 8.73 1.21 2005 29.5% 37.9% 18.9% 8.4% 3.2% 1.1% 9 8.78 1.21 2004 23.9% 25.4% 32.4% 9.9% 4.2% 1.1% 1.1% 8 8.4 1.52 2003 28.4% 34.7% 25.3% 7.4% 4.2% 9 8.76 1.08

c. chiarezza 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

2006 20,6% 24,5% 22,5% 12,7% 11,8% 5,9% 1,0% 1,0% 9 8.01 1.69 2005 30.5% 27.4% 24.2% 7.4% 6.3% 3.2% 10 8.60 1.34 2004 14.1% 16.9% 23.9% 25.4% 12.7% 4.2% 1.1% 7 7.71 1.60 2003 8.4% 25.3% 36.8% 13.7% 8.4% 4.2% 1.1% 2.1% 8 7.84 1.46

d. vivacità 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Esprimi, se lo ritieni opportuno, una tua libera valutazione: � interessante � mi sarebbe piaciuto che più tempo venisse dedicato a questo, con magari un momento di diretto confronto con l'esperta � bella presentazione, mi ha aperto gli occhi su temi che non tenevo in considerazione � una presentazione lucida di tutte le variabili per scegliere la giusta facoltà universitaria è sicuramente utilissima, soprattutto per chi è ancora indeciso a proposito � è stata molto utile, soprattutto perché mi ha permesso di considerare la scelta universitaria tenendo conto di numerosi fattori, non solo personali, ma anche di contesto � prima, di molte facoltà, come ingegneria, ne avevo solo una vaga idea: ora sono in grado di operare una scelta oculata e consapevole, avendo a disposizione i mezzi per poterlo fare � non ci avevo mai pensato � la presentazione era ben curata e l'esposizione chiara; forse però da evitare la schematizzazione, perché fa sembrare la scelta dipendente solo da una semplice "somma" di fattori,

mentre la questione (ahinoi) è più complessa � credo pecchi di obiettività

Considerando in generale l’accezione delle valutazioni libere relative a questa presentazione, sono prevalentemente positive. Va comunque considerato che per quest’edizione la parte relativa introduttiva, relativa alla realtà universitaria, a quella delle scuole d’eccellenza e della Scuola Superiore Sant'Anna, come pure quella relativa alle variabili cruciali per l’orientamento, sono state trattate in un arco di tempo piuttosto limitato.

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I LAVORI DI GRUPPO 10. Quanto consideri stimolante il lavoro svolto nei gruppi con gli Allievi?

❩❩❩❩ Per nulla ❪❪❪❪ Poco ❫❫❫❫ Abbastanza ❬❬❬❬ Molto moda media dev.std 2006 2.0% 17,6% 51,0% 29,4% 3 3.08 .74

2005 2,1% 3.2% 53.7% 40.0% 3 3.33 .64

2004 5.6% 12.7% 46.5% 35.2% 3 3.11 .84

2003 4.2% 23.2% 49.5% 22.1% 3 2.90 .79

11. Quanto consideri utile il lavoro svolto nei gruppi con gli Allievi?

❩❩❩❩ Per nulla ❪❪❪❪ Poco ❫❫❫❫ Abbastanza ❬❬❬❬ Molto moda media dev.std 2006 1,0% 19,8% 58,4% 20,8% 3 2.99 .67

2005 2.1% 7.4% 50.5% 37.9% 3 3.27 .69

2004 2.8% 22.5 52.1 22.5 3 2.94 .75

2003 2.1% 37.9% 36.8% 22.1% 2;3 2.80 .81

12. Quali impressioni della Scuola Sant’Anna hai avuto tramite il contatto con gli Allievi Ordinari?

Frequenza Percentuale Percentuale

valida Percentuale cumulata

Validi negative 3 2,9 3,0 3,0

positive 63 61,8 63,0 66,0

molto positive 34 33,3 34,0 100,0

Totale 100 98,0 100,0

Mancanti Mancante di sistema 2 2,0

Totale 102 100,0

� vita comune, interdisciplinarietà, interesse per la ricerca � un ambiente stimolante che solletica l'intelligenza dei giovani e allo stesso tempo li rende quasi fratelli � sicuramente entrare alla Scuola è difficile ma non impossibile e studiare alla Scuola aiuta a formarsi soprattutto come persona � ritengo che il confronto sia una pratica molto utile nell'apprendimento � mi aspettavo la presenza di Allievi solamente dediti allo studio, ma ho dovuto ricredermi considerata la brillante vivacità d'impegno degli Allievi ordinari conosciuti � come un luogo di cultura, dove si fa cultura, si vive e si sente cultura nelle sue più svariate forme e senza formalismi � penso che lo scopo degli studenti sia stato mostrare il clima di comunione che vige. Sarebbe stato interessante conoscere meglio il loro percorso di studi, il loro metodo, il loro lavoro

universitario per trarne consigli. � mi piace la vita di gruppo ma ritengo che sia comunque difficile � intelligenti, critici, attenti, ma poco concentrati sul fine dei laboratori, a volte troppo pedanti e dispersivi � mi hanno dato un'impressione negativa perché in alcuni casi ho percepito una sorta di volontà di marcare una differenza culturale tra Allievi e studenti orientandi � ho avuto una buona impressione della scuola, anche se solo una cosa mi ha lasciato perplesso: la competitività del suo ambiente presentata da molti Allievi � è emerso un aspetto particolare della Scuola come "isola felice" in cui vivere un'esperienza unica come quella collegiale. C'è però il rischio che essa si trasformi in una "prigione

dorata" che non incentiva ad uscirne

Nella gran parte dei casi sono state riportate valutazioni positive, prevalentemente riferite agli aspetti sopra riportati che, a differenza delle valutazioni negative, sono piuttosto ricorrenti.

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13. Quali sono le tue opinioni e valutazioni riguardo all’attività svolta la prima serata? � si è trattato di un momento molto utile per la socializzazione, ma anche per la comprensione dello "spirito" del Sant'Anna � sicuramente interessante ed istruttiva, ha rappresentato un momento di svago e apprendimento allo stesso tempo, ma soprattutto di socializzazione � piacevole e inaspettata; un buon modo per socializzare � particolarmente interessante, "stravagante", ma con un bel messaggio di fondo � io faccio molta fatica a socializzare con ragazzi sconosciuti, ma grazie a quest'attività sono stata "obbligata" a farlo ottenendo ottimi risultati che da sola non avrei ottenuto

durante l'intera settimana � il gioco è stato strutturato bene ed è stato piacevole; l'unico difetto è che è durato un po' troppo � l'attività era stata preparata dettagliatamente, ma la stanchezza del viaggio non ci ha permesso purtroppo di farcela godere a pieno � troppo stancante soprattutto per chi aveva affrontato un lungo viaggio � considerando il numero di persone valuto buona l'organizzazione, ma i gruppi erano troppo grandi e la socializzazione non è molto ben riuscita

Nella gran parte dei casi sono state riportate valutazioni positive, prevalentemente riferite agli aspetti sopra riportati che, a differenza delle valutazioni negative, sono piuttosto ricorrenti.

VALUTAZIONE DEI DIBATTITI : IL DIALOGO TRA I SAPERI per le edizioni 2003 e 2004, IL DIBATTITO SULL’INNOVAZIONE per le edizioni 2005 e 2006

PRIMA TEMATICA (2003 Global-Local – 2004 Questioni di genere – 2005 il diritto penale internazionale: una nuova frontiera? – 2006 Tradizione e innovazione per il futuro dell'agricoltura )

14. Efficacia dei relatori moda media dev.std 2006 14.7% 29.4% 25.5% 18.6% 5.9% 2.0% 2.9% 1.0% 9 8.06 1.49 2005 23.2% 33.7% 23.2% 12.6% 5.3% 1.1% 9 9.54 1.20 2004 16.9% 35.2% 32.4% 12.7% 2.8% 9 8.51 1.01 2003 33.7% 27.4% 22.1% 10.5% 4.2% 1.1% 10 8.73 1.22

a. utilità 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

2006 17.6% 31.4% 28.4% 16.7% 2.9% 2.0% 1.0% 9 8.33 1.28 2005 26.3% 23.2% 28.4% 17.9% 3.2% 8 8.52 1.16 2004 25.4% 29.6% 31.0% 12.7% 1.4% 8 8.65 1.04 2003 31.6% 40% 15.8% 7.4% 3.2% 1.1% 9 8.86 1.15

b. completezza 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

2006 17.6% 35.3% 30.4% 10.8% 4.9% 1.0% 9 8.46 1.15 2005 30.9% 19.1% 35.1% 6.4% 7.4% 1.1% 8 8.56 1.26 2004 23.9% 28.2% 28.2% 12.7% 4.2% 1.4% 8-9 8.51 1.20 2003 25.3% 41.1% 22.1% 9.5% 1.1% 9 8.80 1.01

c. chiarezza 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

2006 9.8% 16.7% 26.5% 6.9% 6.9% 3.9% 2.0% 2.0% 8 7.39 1.79 2005 24.5% 21.3% 21.3% 14.9% 11.7% 4.3% 2.1% 10 8.10 1.60 2004 8.5% 16.9% 29.6% 21.1% 9.9% 9.9% 1.4% 2.8% 8 7.44 1.63 2003 23.2% 24.2% 27.4% 14.7% 7.4% 1.1% 1.1% 8 8.33 1.38

d. vivacità 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

2006 15.7% 17.6% 27.5% 18.6% 6.9% 4.9% 3.9% 2.0% 3% 8 7.56 2.03 2005 35.1% 22.3% 11.7% 14.9% 9.6% 4.3% 2.1% 10 8.37 1.67 2004 11.3% 32.4% 29.6% 14.1% 5.6% 4.2% 1.4% 1.4% 9 8.04 1.46 2003 28.4% 31.6% 21.1% 13.7% 1.1% 2.1% 1.1% 9 8.63 1.28

e. interesse 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Esprimi, se lo ritieni opportuno, una tua libera valutazione su “Tradizione e innovazione per il futuro dell'agricoltura”

� una presentazione chiara, utile e divertente che mi ha permesso di scoprire aspetti nuovi ed interessanti della facoltà di agraria che prima non conoscevo � la mia famiglia possiede del terreno con una coltivazione di vite, per cui anche se non intendo scegliere il settore agrario, il dibattito è stato interessante ed esauriente � intervento un po' lungo ma chiaro e nel complesso interessante, anche se l'argomento non è tra i miei preferiti � ho avuto modo di conoscere il settore agricolo, non relativo al metodo tradizionale, ma volto sempre più al progresso e al processo innovativo � ho apprezzato la scelta di temi innovativi, utili all'informazione dei giovani � ha fatto si che la mia idea su questo settore cambiasse totalmente, rendendolo davvero interessante ai miei occhi � è spesso una facoltà mal giudicata � bella presentazione che trattava di argomenti a me sconosciuti o quasi � non era molto utile quella carrellata di info sulle ricerche che stanno svolgendo. Non so.... � argomenti troppo specifici

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SECONDA TEMATICA (2003 L’uomo ai confini delle tecnologie – 2004 Diversità e innovazione – 2005 Dalla malattia al laboratorio: andata e ritorno –

2006 Persona, diritti fondamentali e tutela civile): 15. Efficacia dei relatori

moda media dev.std 2006 21.6% 25.5% 23.5% 13.7% 6.9% 2.9% 2.9% 1% 1% 1% 9 8.03 1.84 2005 41.5% 36.2% 10.6% 6.4% 4.3% 1.1% 10 8.98 1.30 2004 16.9% 28.2% 33.8% 12.7% 7.0% 8 8.36 1.13

2003 36.8% 29.5% 22.1% 7.4% 1.1% 2.1% 10 8.86 1.23

a. utilità 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

2006 18.6% 25.5% 32.4% 11.8% 3.9% 3.9% 1% 1% 1% 8 8.09 1.73 2005 44.7% 35.1% 12.8% 4.3% 1.1% 1.1 10 9.96 1.23 2004 25.4% 28.2% 32.4% 7.0% 5.6% 8 8.61 1.12

2003 35.8% 37.9% 15.8% 7.4% 1.1% 9 9.02 .97

b. completezza 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

2006 17.6% 31.4% 27.5% 7.8% 7.8% 3.9% 1% 1% 1% 1% 9 8.10 1.74 2005 46.8% 34.0% 12.8% 3.2% 1.1% 1.1% 1.1% 10 9.13 1.23 2004 25.4% 18.3% 29.6% 21.1% 1.4% 2.8% 8 8.37 1.28 2003 31.6% 36.8% 23.2% 6.3% 1.1% 9 8.92 .95

c. chiarezza 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

2006 18.6% 21.6% 14.7% 14.7% 12.7% 5.9% 2.9% 3.9% 1% 4% 9 7.36 2.35 2005 39.4% 28.7% 22.3% 5.3% 2.1% 1.1% 1.1% 10 8.85 1.44 2004 8.5% 12.7% 23.9% 26.8% 14.1% 9.9% 1.4% 1.4% 7 7.28 1.62

2003 28.4% 33.7% 16.8% 18.9% 1.1% 9 8.70 1.11

d. vivacità 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

2006 19.6% 31.4% 15.7% 6.9% 4.9% 7.8% 4.9% 2% 7% 9 7.53 2.56 2005 48.9% 30.9% 11.7% 5.3% 2.1% 1.1% 10 9.13 1.24 2004 14.1% 21.1% 28.2% 22.5% 7.0% 2.8% 2.8% 8 7.93 1.43

2003 43.2% 25.3% 17.9% 11.6% 1.1% 10 8.98 1.22

f. interesse 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Esprimi, se lo ritieni opportuno, una tua libera valutazione su “Persona, diritti fondamentali e tutela civile” � un intervento interessantissimo, che ha coinvolto tutto l'uditorio � conciso e abbastanza coinvolgente � molto coinvolgente e interessante il tema � la prof. sapeva coinvolgere tutti ed era simpatica � lezione interessante in sé, ma un po' troppo pesante e difficile da seguire per il fatto che la presentazione era puramente date � era più interessante il dibattito che la conferenza in sé � contrariamente agli altri argomenti, non ha suscitato in me molto interesse, probabilmente per il fatto che la disciplina in sè non mi entusiasma molto

TERZA TEMATICA (2004 Immigrati – 2005 Partiti e Ideologie tra XX e XXI secolo: come cambia la politica? – 2006 Le fonti d’energia: uno sguardo al futuro)

16. Efficacia dei relatori moda media dev.std 2006 34.3% 34.3% 12.7% 8.8% 4.9% 1% 2% 1% 1% 9, 10 8.63 1.62 2005 29.8% 35.1% 13.8% 14.9% 2.1% 2.1% 1.1% 1.1 9 8.58 1.48 2004 35.2% 23.9% 12.7% 18.3% 5.6% 1.4% 1.4% 10 8.51 1.64

a. Utilità 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

2006 32.4% 38.2% 12.7% 9.8% 3.9% 1% 1% 1% 9 8.72 1.46 2005 24.5% 31.9% 20.2% 18.1% 2.1% 1.1% 1.1% 1.1 9 8.45 1.42 2004 23.9% 31.0% 21.1% 12.7% 7.0% 1.4% 1.4% 9 8.39 1.55

b. Completezza 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

2006 38.2% 33.3% 16.7% 8.8% 1% 2% 10 8.88 1.33 2005 27.7% 25.5% 20.2% 17.0% 5.3% 1.1% 1.1% 1.1 1.1% 10 8.30 1.74 2004 22.5% 33.8% 23.9% 8.5% 5.6% 2.8% 1.4% 9 8.41 1.55

c. Chiarezza 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

2006 19.6% 28.4% 21.6% 15.7% 8.8% 1% 2% 1% 2% 9 8.07 1.72 2005 42.6% 23.4% 18.1% 6.4% 7.4% 1.1% 1.1 10 8.78 1.48 2004 7.0% 21.1% 23.9% 21.1% 8.5% 8.5% 5.6% 1.4% 1.4% 8 7.31 1.84

d. Vivacità 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

2006 35.3% 29.4% 14.7% 8.8% 6.9% 1% 1% 1% 1% 1% 10 8.53 1.77 2005 32.3% 21.5% 24.7% 11.8% 5.4% 3.2% 1.1 10 8.47 1.52 2004 16.9% 25.4% 22.5% 18.3% 9.9% 1.4% 1.4% 1.4% 1.4% 9 7.94 1.73

e. Interesse 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

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Esprimi, se lo ritieni opportuno, una tua libera valutazione su “Le fonti d’energia: uno sguardo al futuro”: � una presentazione fatta e presentata molto bene; mi ha aperto gli occhi su una serie di facoltà che prima avrei scartato � più interessante la parte relativa al nucleare e all'effettiva utilità delle fonti alternative � molto utile, altamente informativo � ho avuto modo di approfondire argomenti di studio trattati a scuola e di avere dei chiarimenti relativi a problematiche che interessano il futuro del pianeta � l'ho trovata davvero molto interessante e ben fatta. � si poteva trattare l'argomento da un punti di vista più approfondito � interessante l'argomento e ben presentato. L'unico difetto consiste forse nel fatto che la lezione non ha presentato un quadro generale della facoltà di ingegneria ma un solo aspetto

QUARTA TEMATICA (2005 Creatività, innovazione e design: la storia della Vespa – 2006 Pace e guerra)

17. Efficacia dei relatori moda media dev.std 2006 18.6% 19.6% 17.6% 16.7% 13.7% 3.9% 2.9% 3.9% 1% 2% 9 7.50 2.13 2005 6.4% 6.4% 16.0% 24.5% 22.3% 8.5% 2.1% 5.3% 2.1 6.4% 7 6.31 2.24

a. Utilità 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

2006 13.7% 24.5% 18.6% 17.6% 14.7% 2.9% 2% 3.9% 1% 1% 9 7.56 1.95 2005 22.3% 22.3% 24.5% 18.1% 7.4% 1.1% 1.1% 1.1 2.1% 8 8.04 1.85

b. Completezza 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

2006 8.8% 22.5% 21.6% 20.6% 13.7% 2.9% 1% 6.9% 2% 9 7.31 2 2005 11.7% 35.1% 22.3% 17.0% 8.5% 1.1% 2.1% 2.1% 9 7.96 1.74

c. Chiarezza 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

2006 3.9% 11.8% 23.5% 17.6% 11.8% 11.8% 4.9% 5.9% 3% 6% 8 6.35 2.35 2005 4.3% 4.3% 16.0% 22.3% 25.5% 8.5% 3.2% 4.3% 6.4 5.3% 6 6.04 2.22

d. Vivacità 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

2006 15.7% 19.6% 11.8% 13.7% 14.7% 5.9% 2.9% 4.9% 6% 5% 9 6.84 2.65 2005 7.4% 5.3% 13.8% 21.3% 17.0% 19.1% 1.1% 4.3% 1.1 9.6% 7 6.08 2.38

e. Interesse 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Esprimi, se lo ritieni opportuno, una tua libera valutazione su “2006 Pace e guerra” � tema affrontato alla vista di molte considerazioni e svolto davvero in modo esauriente � interessante, soprattutto per il fatto che fa parte della mia attività ricercare le relazioni nel contesto della difesa; però era distaccato dalla realtà � interessante, chiaro e stimolante � interessante ed attuale; apprezzabile l'oggettività nell'esposizione � argomento molto attuale, che ha segnato e continuerà a fare, in maniera indelebile, passato, presente e futuro. Mi è sembrato molto stimolante, � interessante, dal momento che genera continuamente numerosi spunti di riflessione � tema attuale, interessante e ben presentato. Pesante da seguire la lezione per un'esposizione quasi interamente espositiva, senza supporto visivo poteva essere impostato molto meglio. � Vi assicuro che sono stato attento: ho trovato che il discorso fosse vago, poco chiaro e difficile da seguire. � nonostante il titolo accattivante, la conferenza si è rivelata un po' noiosa � mi aspettavo una "lezione" diversa

QUINTA TEMATICA (2005 Agricoltura, ambiente e post-genomica – 2006 Il capitalismo familiare e la performance delle imprese )

18. Efficacia dei relatori moda media dev.std 2006 20.8% 31.7% 23.8% 8.9% 7.9% 4% 1% 2% 9 8.21 1.66 2005 46.3% 29.5% 17.9% 5.3% 1.1% 10 9.15 .97

a. Utilità 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

2006 25.7% 24.8% 28.7% 10.9% 6.9% 1% 1% 1% 8 8.38 1.5 2005 48.4% 29.5% 18.9% 2.1% 1.1% 10 9.22 .90

b. Completezza 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

2006 21.8% 24.8% 23.8% 8.9% 10.9% 5% 1% 2% 2% 9 7.97 1.87 2005 57.9% 27.4% 11.6% 1.1% 2.1% 10 9.38 .89

c. Chiarezza 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

2006 17.8% 24.8% 17.8% 16.8% 5% 6.9% 4% 2% 3% 2% 9 7.55 2.23

2005 40.0% 29.5% 18.9% 6.3% 3.2% 1.1% 1.1% 10 8.89 1.25

d. Vivacità 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

2006 21.8% 21.8% 19.8% 8.9% 8.9% 3% 8.9% 3% 4% 10, 9 7.49 2.46 2005 46.3% 21.1% 17.9% 10.5% 2.1% 2.1% 10 8.93 1.26

e. Interesse 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

50

Esprimi, se lo ritieni opportuno, una tua libera valutazione su “Il capitalismo familiare e la performance delle imprese”: � tema d'attualità e con riscontri pratici � molto utile per capire i termini specifici che sentiamo ogni giorno � molto utile a comprendere il funzionamento delle aziende e tutte le attività ad esso correlate, argomento poco trattato o discusso tra i giovani � argomenti di attualità che vanno molto bene per le discussioni � anche se economia è una facoltà complessa, il docente ha saputo far presa sull'interesse dei ragazzi � intervento interessante e abbastanza coinvolgente � non essendo né interessato né preparato sull'argomento, non ho trovato questa conferenza molto interessante � interessante, ma eccessivamente lunga di durata � forse ha dato per scontato qualche termine � alcuni concetti ostici personalmente, non chiariti o dati per scontato

SESTA TEMATICA (2005 Guardando lontano: le tecnologie delle telecomunicazioni – 2006 La chirurgia mininvasiva)

19. Efficacia dei relatori moda media dev.std 2006 45.5% 22.2% 25.3% 3% 3% 1% 10 8.98 1.27 2005 21.5% 29.0% 18.3% 19.4% 7.5% 1.1% 1.1 2.2% 9 8.13 1.79

a. Utilità 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

2006 51.5% 29.3% 16.2% 2% 1% 10 9.28 .88 2005 29.0% 35.5% 23.7% 6.5% 3.2% 1.1 1.1% 9 8.67 1.48

b. Completezza 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

2006 52.5% 29.3% 13.1% 3% 2% 10 9.27 .95 2005 17.2% 24.7% 20.4% 21.5% 8.6% 3.2% 2.2% 2.1% 9 7.87 1.79

c. Chiarezza 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

2006 59.6% 23.2% 9.1% 2% 3% 1% 2% 10 9.19 1.47 2005 9.7% 10.8% 23.7% 20.4% 19.4% 6.5% 3.2% 1.1% 2.2 3.2% 8 6.98 2.05

d. Vivacità 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

2006 52.5% 24.2% 9.1% 8.1% 4% 1% 1% 10 9.06 1.32 2005 19.4% 15.1% 19.4% 15.1% 16.1% 9.7% 1.1% 1.1 3.2% 8-10 7.44 2.11

e. Interesse 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Esprimi, se lo ritieni opportuno, una tua libera valutazione su “La chirurgia mininvasiva”: � sintetico, ha saputo esporre argomenti che potrebbero anche non interessare, in maniera coinvolgente, grazie ad un maggior uso di immagini e filmati che di didascalie � questa conferenza mi è piaciuta moltissimo e mi ha indirizzato verso la strada della medicina � niente male anche se avrei preferito un tema diverso � l'intervento è stato a mio parere impostato nel modo migliore per catturare l'interesse e stimolare la curiosità degli studenti � l'argomento era esauriente e di grande attualità. La presentazione per nulla pesante � la presentazione è stata fatta con completezza e in maniera coinvolgente. Anche la visione del video è stata divertente, utile per aver chiaro qual è il vero mestiere del chirurgo � la facoltà è stata presentata in modo molto interessante � interessante anche per chi non vuole studiare medicina � il migliore � esperienza estremamente interessante e stimolante, che ha sottolineato i notevoli progressi in ambito chirurgico; argomento nuovo, ma coinvolgente � eccellente! � immagini troppo crude!

Complessivamente tutte le tematiche trattate sono state valutate positivamente, soprattutto quelle legate agli ambiti della medicina e dell’ingegneria: in genere sembrano essere particolarmente apprezzate quelle tematiche che vengono percepite come attuali, comprensibili, vicine alla realtà dei ragazzi.

51

LA PRESENTAZIONE DELLA REALTÀ UNIVERSITARIA

20. Come valuti la presentazione delle singole facoltà? (rispondi solo per le facoltà di cui hai sentito la presentazione)

AGRARIA (partecipanti che hanno risposto (n): 2003� n=48; 2004� n=20; 2005� n=34; 2006 � n=34) moda media dev.std

Il Settore 14.7% 41.2% 29.4% 8.8% 2.9% 3% 9 8.41 1.35 La Facoltà

2006 18.2% 42.4% 21.2% 12.1% 3% 3% 9 8.45 1.42

2005 29.4% 26.5% 23.5% 14.7% 2.9% 2.9% 10 8.52 1.40 2004 25.0% 30.0% 25.0% 5.0% 5.0% 5.0% 5.0% 9 8.1 2.25 2003 27.1% 25.0% 29.2% 14.6% 2.1% 2.1% 8 8.5 1.33

a. Utilità 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Il Settore 5.9% 41.2% 47.1% 2.9% 2.9% 8 8.44 7.86 La Facoltà

2006 21.2% 24.2% 36.4% 18.2% 8 8.48 1.03

2005 20.6% 41.2% 14.7% 14.7% 5.9% 2.9% 9 8.47 1.31 2004 5.0% 45.0% 20.0% 15.% 10.% 5.0% 9 7.85 1.95 2003 16.7% 29.2% 39.6% 2.1% 6.3% 6.3% 8 8.29 1.32

b. Completezza 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Il Settore 11.8% 26.5% 55.9% 5.9% 8 8.44 7.86 La Facoltà

2006 18.2% 36.4% 33.3% 9.1% 3.0% 9 8.58 1.01

2005 23.5% 26.5% 23.5% 17.6% 5.9% 2.9 9 8.29 1.53 2004 15.0% 40.0% 20.0% 10.0% 10.% 5.0% 9 8.05 2.04 2003 16.7% 41.7% 22.9% 12.5% 4.2% 2.1% 9 8.48 1.17

c. Chiarezza 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Il Settore 8.8% 32.4% 32.4% 14.7% 12% 8 8.12 1.15 La Facoltà

2006 9.1% 27.3% 27.3% 24.2% 12% 8 7.97 1.18

2005 23.5% 14.7% 26.5% 11.8% 8.8% 2.9% 5.9% 2.9 2.9% 8 7.65 2.23 2004 5.0% 20.0% 15.0% 15.0% 25% 5.0% 10% 5.0% 6 6.75 2.17 2003 6.3% 16.7% 33.3% 31.3% 8.3% 2.1% 2.1% 8 7.67 1.23

d. Vivacità 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Il Settore 3% 30.3% 42.4% 18.2% 3% 3% 8 7.94 1.37 La Facoltà

2006 12.1% 30.3% 39.4% 9.1% 6.1% 3% 8 8.15 1.5

2005 20.6% 20.6% 20.6% 20.6% 2.9% 2.9% 2.9% 5.9 2.9% polimod 7.65 2.24 2004 10.0% 30.0% 10.0% 10.0% 25% 5.0% 5.0% 5.0% 9 7.2 2.26 2003 16.7% 14.6% 27.1% 29.2% 8.3% 2.1% 2.1% 7 7.83 1.55

e. Interesse 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

ECONOMIA (partecipanti che hanno risposto (n): 2003 � n=59; 2004� n=51; 2005� n=52; 2006 � n=32) moda media dev.std Il Settore 35.5% 29% 29% 3.2% 3.2% 10 8.90 1.04

La Facoltà 2006

37.5% 31.3% 18,8% 9.4% 3.1% 10 8.88 1.21 2005 28.8% 28.8% 25.0% 9.6% 3.8% 3.8% 9-10 8.54 1-43 2004 34.0% 32.0% 20.0% 10.0% 2.0% 2% 10 8.72 1.54 2003 32.8% 37.9% 17.2% 8.6% 1.7% 1.7% 9 8.86 1.13

a. Utilità 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Il Settore 22.6% 32.3% 41.9% 3.2% 8 8.74 .85

La Facoltà 2006

21.9% 46.9% 15.6% 15.6% 9 8.75 .98 2005 20.6% 41.2% 14.7% 14.7% 5.9% 2.9% 9 8.47 1.31 2004 33.3% 35.3% 17.6% 9.8% 2.0% 2% 9 8.74 1.52 2003 23.7% 33.9% 30.5% 8.5% 1.7% 1.7% 9 8.64 1.09

b. Completezza 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Il Settore 9.7% 51.6% 29% 9.7% 9 8.61 .80 La Facoltà

2006 31.3% 37.5% 21.9% 6.3% 3.1% 9 8.88 1.04

2005 23.5% 26.5% 23.5% 17.6% 5.9% 2.9 9 8.29 1.53 2004 37.3% 31.4% 15.7% 7.8% 5.9% 2% 10 8.72 1.61 2003 30.5% 37.3% 22.0% 6.8% 1.7% 1.7% 9 8.83 1.10

c. Chiarezza 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Il Settore 12.9% 58.1% 22.6% 3.2% 3.2% 9 8.74 .86

La Facoltà 2006

28.1% 21.9% 25% 21.9% 3.1% 10 8.50 1.22 2005 17.3% 17.3% 23.1% 17.3% 13.5 5.8% 5.7% 8 7.67 1.72 2004 23.5% 27.5% 23.5% 13.7% 5.9% 2.0% 2.0% 2% 9 8.21 1.74 2003 15.3% 22.0% 42.4% 13.6% 3.4% 3.4% 8 8.22 1.17

d. Vivacità 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Il Settore 22.6% 41.9% 25.8% 3.2% 3.2% 3.2% 9 8.68 1.17 La Facoltà

2006 28.1% 31.3% 25% 9.4% 6.3% 9 8.59 1.34

2005 19.2% 30.8% 17.3% 15.4% 7.7% 3.8% 3.8% 1.9 9 7.98 1.87 2004 37.3% 23.5% 17.6% 3.9% 11.8 2.0% 3.9 10 8.35 2.10 2003 23.7% 25.4% 32.2% 8.5% 6.8% 3.4% 8 8.41 1.31

e. interesse 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

52

GIURISPRUDENZA (partecipanti che hanno risposto (n): 2003 � n=39; 2004� n=29; 2005� n=32; 2006 � n=37) moda media dev.std

Il Settore 21.6% 29.7% 37.8% 5.4% 2.7% 2.7% 8 8.54 1.14 La Facoltà 2006 25% 38.9% 27.8% 2.8% 2.8% 2.8% 9 8.72 1.14 2005 40.6% 37.5% 15.6% 6.3% 10 9.12 .91 2004 27.6% 24.1% 24.1% 10.3% 6.9% 3.4% 3.4 10 8.21 1.95 2003 19.5% 39.0% 29.3% 4.9% 7.3% 9 8.51 1.29

a. Utilità 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Il Settore 16.2% 29.7% 45.9% 8.1% 8 8.54 .87

La Facoltà 2006

21.1% 26.3% 39.5% 10.5% 2.6% 8 8.53 1.03 2005 40.6% 31.3% 15.6% 9.4% 3.1% 10 8.97 1.12 2004 34.5% 24.1% 10.3% 13.8% 10.3% 3.4% 3.0 10 8.21 2.13 2003 20.5% 33.3% 30.8% 10.3% 2.6% 2.6% 9 8.51 1.67

b. Completezza 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Il Settore 16.2% 35.1% 35.1% 10.8% 2.7% 8, 9 8.51 .99

La Facoltà 2006

23.7% 34.2% 31.6% 10.5% 9 8.71 .96 2005 53.1% 28.1% 12.5% 6.3% 10 9.28 .92 2004 27.6% 34.5% 20.7% 10.3% 3.4% 3.4 9 8.48 1.80 2003 23.1% 23.1% 41.0% 5.1% 5.1% 2.6% 8 8.46 1.21

c. Chiarezza 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Il Settore 18.4% 18.4% 26.3% 15.8% 13.2% 7.9% 8 7.89 1.54

La Facoltà 2006

15.8% 28.9% 21.1% 18.4% 10.5% 5.3% 9 8.05 1.43 2005 34.4% 18.8% 21.9% 12.5% 9.4% 3.1% 10 8.47 1.48 2004 17.2% 31.0% 13.8% 17.2% 13.8% 3.4% 3.4 9 7.86 1.96 2003 10.3% 12.8% 23.1% 20.5% 20.5% 7.7% 2.6% 2.6% 8 7.26 1.68

d. Vivacità 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Il Settore 16.2% 27% 40.5% 5.4% 2.7% 5.4% 2.7% 8 8.22 1.42

La Facoltà 2006

15.8% 31.6% 28.9% 7.9% 7.9% 5.3% 2.6% 9 8.13 1.51 2005 40.6% 18.8% 25.0% 12.5% 3.1% 10 8.81 1.20 2004 27.6% 20.7% 31.0% 10.3% 3.4% 3.4% 3.4 8 8.24 1.90 2003 17.9% 20.5% 33.3% 12.8% 5.1% 10.3% 8 8.02 1.49

e. Interesse 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

SCIENZE POLITICHE (partecipanti che hanno risposto (n): 2003� n=49; 2004� n=28; 2005� n=45; 2006 � n=24 ) moda media dev.std


2006 29.2% 37.5% 16.7% 8.3% 4.2% 4.2% 9 8.67 1.34

2005 15.6% 44.4% 22.2% 11.1% 2.2% 2.2% 2.2 9 8.38 1.57 2004 7.1% 17.9% 25.0% 28.6% 3.6% 10.7% 3.6% 3.6 7 7.25 1.94 2003 28.6% 12.2% 24.5% 10.2% 12.2% 12.2% 10 7.78 1.74

a. utilità 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Il Settore 22.7% 40.9% 31.8% 4.5% 9 8.77 .97

La Facoltà 2006

17.4% 34.8% 30.4% 8.7% 4.3% 4.3% 9 8.35 1.40 2005 24.4% 22.2% 28.9% 17.8% 2.2% 2.2 2.2 8 8.24 1.71 2004 3.6% 25.0% 21.4% 25.0% 14.3% 7.1% 3.6 9-7 7.32 1.81 2003 20.4% 22.4% 22.4% 18.4% 14.3% 2.0% 9-8 8.10 1.42

b. completezza 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1


2006 21.7% 26.1% 17.4% 17.4% 8.7% 4.3% 4.3% 9 8.04 1.69

2005 20.0% 33.3% 26.7% 11.1% 4.4% 4.4 9 8.22 1.90 2004 17.9% 17.9% 21.4% 25.0% 10.7% 3.6% 3.6 6 6.75 1.80 2003 22.4% 16.3% 28.6% 20.4% 10.2% 2.0% 8 8.14 1.37

c. chiarezza 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Il Settore 27.3% 9.1% 31.8% 13.6% 13.6% 13.6% 8 8.09 1.54

La Facoltà 2006

13% 8.7% 30.4% 13% 13% 8.7% 8.7% 4.3% 8 7.04 2.20 2005 20.0% 35.6% 17.8% 13.3% 8.9% 4.4 9 8.13 1.97 2004 3.6% 14.3% 7.1% 25.0% 17.9% 17.9% 7.1% 7.1 7 6.29 2.17 2003 12.2% 12.2% 16.3% 26.5% 12.2% 10.2% 8.2% 2.0% 7 7.12 1.84

d. vivacità 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Il Settore 40.9% 22.7% 18.2% 4.5% 13.6% 10 8.55 1.76

La Facoltà 2006

30.4% 17.4% 21.7% 8.7% 17.4% 4% 10 7.87 2.32 2005 17.8% 35.6% 24.4% 11.1% 6.7% 2.2 2.2 9 8.22 1.70 2004 10.7% 14.3% 21.4% 21.4% 3.6% 21.4% 7.1 8;7;5 6.93 2.32 2003 26.5% 10.2% 18.4% 14.3% 18.4% 4.1% 4.1% 4.1% 10 7.63 2.01

e. interesse 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

53

INGEGNERIA (partecipanti che hanno risposto (n): 2003 � n=53; 2004� n=40; 2005� n=65; 2006 � n=45) moda media dev.std

Il Settore 46.7% 26.7% 24.4% 2.2% 10 9.18 .89 La Facoltà

2006 39.5% 32.6% 23.3% 4.7% 10 9.07 .91

2005 30.8% 32.3% 15.4% 16.9% 1.5% 1.5% 1.5% 9 8.63 1.34 2004 32.5% 40.0% 12.5% 7.5% 2.5% 2.5% 2.5% 9 8.65 1.78 2003 50.0% 15.4% 13.5% 9.6% 1.9% 5.8% 1.9% 1.9% 10 8.63 1.94

a. Utilità 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Il Settore 35.6% 35.6% 20% 6.7% 2.2% 9, 8 8.96 1.02

La Facoltà 2006

33.3% 33.3% 26.7% 4.4% 2.2% 9, 8 8.91 .99 2005 29.2% 40.0% 15.4% 9.2% 4.6% 1.5% 9 8.74 1.25 2004 25.6% 33.3% 20.5% 7.7% 7.7% 2.6% 2.6% 9 8.33 1.84 2003 28.3% 32.1% 24.5% 11.3% 1.9% 1.9% 9 8.68 1.17

b. Completezza 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1


2006 35.6% 37.8% 20% 6.7% 9 9.02 .92

2005 32.3% 36.9% 16.9% 6.2% 6.2% 1.5% 9 8.78 1.23 2004 30.0% 17.5% 37.5% 5.0% 5.0% 2.5% 2.5% 8 8.3 1.87 2003 26.4% 30.2% 26.4% 13.2% 1.9% 1.9% 9 8.60 1.18

c. Chiarezza 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Il Settore 17.8% 33.3% 31.1% 15.6% 2.2% 9 8.49 1,04

La Facoltà 2006

15.6% 42.2% 28.9% 13.3% 9 8.60 .91 2005 18.5% 26.2% 23.1% 18.5% 7.7% 4.6% 1.5% 9 8.06 1.58 2004 10.0% 17.5% 27.5% 10.0% 7.5% 12.5% 10.0% 2.5 2.5% 8 7.02 2.24 2003 11.3% 26.4% 18.9% 24.5% 11.3% 3.8% 1.9% 1.9% 9 7.68 1.76

d. Vivacità 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Il Settore 35.6% 33.3% 22.2% 6.7% 2.2% 10 8.93 1.03

La Facoltà 2006

35.6% 35.6% 22.2% 2.2% 4.4% 9, 8 8.96 1,04 2005 29.2% 27.7% 16.9% 15.4% 6.2% 1.5% 1.5% 1.5% 10 8.37 1.70 2004 25.0% 30.0% 10.0% 15.0% 7.5% 7.5% 2.5% 2.5% 9 8 2.03 2003 37.7% 26.4% 15.1% 5.7% 5.7% 3.8% 3.8% 1.9% 10 8.41 2.04

e. Interesse 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

MEDICINA E CHIRURGIA (partecipanti che hanno risposto (n): 2003 � n=44; 2004� n=39; 2005� n=63; 2006 � n=41) moda media dev.std

Il Settore 34.1% 41.5% 4.9% 2.4% 2% 9 9.17 2.3

La Facoltà 2006

27.5% 47.5% 15% 7.5% 2.5% 9 8.85 1.17 2005 57.1% 23.8% 17.5% 1.6 10 9.30 1.11 2004 38.5% 33.3% 20.5% 5.1% 2.6% 10 9.00 1.03 2003 45.5% 38.6% 9.1% 4.5% 2.3% 10 9.20 .95

a. Utilità 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Il Settore 29.3% 43.9% 14.6% 9.8% 2% 9 8.78 1.42

La Facoltà 2006

26.8% 43.9% 14.6% 12.2% 2.4% 9 8.76 1.22 2005 63.5% 23.8% 9.5% 1.6% 1.6% 10 9.43 1.01 2004 41.0% 38.5% 10.3% 5.1% 5.1% 10 9.05 1.10 2003 38.6% 43.2% 9.1% 4.5% 2.3% 2.3% 9 9.04 1.12

b. Completezza 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1


2006 34.1% 36.6% 14.6% 9.8% 2.4% 2.4% 9 8.83 1.22

2005 58.7% 28.6% 11.1% 1.6% 10 9.41 .89 2004 46.2% 30.8% 12.8% 7.7% 2.6% 10 9.10 1.07 2003 45.5% 31.8% 15.9% 2.3% 4.5% 9 9.07 1.21

c. Chiarezza 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Il Settore 22% 17.1% 29.3% 14.6% 14.6% 2% 8 8 1.75

La Facoltà 2006

22% 19.5% 24.4% 17.1% 14.6% 2% 8 8 1.76 2005 52.4% 25.4% 17.5% 4.8% 10 9.25 .91 2004 20.5% 35.9% 20.5% 2.6% 12.8% 2.6% 5.1% 9 8.20 1.67 2003 25.0% 18.2% 22.7% 11.4% 11.4% 9.1% 2.3% 10 7.91 1.94

d. Vivacità 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Il Settore 36.6% 36.6% 14.6% 9.8% 2% 9, 8 8.83 1,58

La Facoltà 2006

36.6% 34.1% 14.6% 7.3% 4.9% 2.4% 10 8.80 1.36 2005 55.6% 23.8% 17.5% 3.2% 10 9.29 .97 2004 46.2% 17.9% 20.5% 5.1% 7.7% 2.6% 10 8.82 1.41 2003 50.0% 27.3% 9.1% 4.5% 6.8% 2.3% 10 9.00 1.41

e. Interesse 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

54

21. Quale presentazione ti ha interessato di più?

presentazione INTERESSE:

frequenza INTERESSE:

percentuale N°di persone che hanno espresso

interesse all’iscrizione ‘03 ‘04 ‘05 ‘06 ‘03 ‘04 ‘05 ‘06 ‘03 ‘04 ‘05 ‘06

Ingegneria 22 14 16 21 23.2% 19.7% 17.39% 20.6% 51 47 39 51 Medicina 21 24 31 33 22.1% 33.8% 33.70% 32.4% 37 51 41 52 Economia 20 15 7 12 21.1% 20.1% 7.61% 11.8% 33 26 24 31 Scienze politiche 15 3 7 10 15.8% 4.2 % 7.61% 9.8% 19 22 23 34 Agraria 9 4 10 5 9.5 % 5.6 % 10.10% 4.9% 10 7 8 10 Giurisprudenza 5 7 17 7 5.3 % 9.9 % 18.48% 6.9% 27 25 30 28 Ingegneria e agraria 1 - 1.1 % - Economia e ingegneria 1 - 1.1 % - Economia e medicina 1 1 1.1 % 1.4% Giurisprudenza e S.P. 2 1 2.17% 1.0% Medicina e Agraria 2 1 2.17% 1.0% Medicina e S.P. 2 1 2.17% 1.0% S. Politiche e Agraria 1 1 1.1% 1.0% Ingegneria, Medicina, Giurisprudenza 1 1.0% Medicina, Ingegneria 1 1.0% Medicina, S.P., Giurisprudenza 1 1.0% Ingegneria, Medicina 1 1.0% Economia, Giurisprudenza, Medicina 1 1.0%

Le presentazioni maggiormente apprezzate, con una certa stabilità negli anni, sono quelle di Medicina e di Ingegneria, facoltà per le quali probabilmente è anche più semplice sia la spiegazione dei percorsi di studio (perché relativamente tradizionali come percorsi, al di là del fatto di occuparsi poi di tematiche innovative) sia la possibilità di catturare l’interesse attraverso risultati e dati di carattere scientifico.

22. Perché?

La Facoltà che mi ha interessato di più è INGEGNERIA perché: è stata la più completa e interessante perché è un ambito che mi interessa molto e la presentazione era molto completa perché io amo le materie tecniche e queste sono alla base dell'ingegneria. Inoltre mi affascina la ricerca in questo campo poiché sono più orientata verso questa facoltà perché è il mio settore preferito mi piaceva la facoltà, il tema trattato era interessante perché e, in realtà, l'indirizzo verso cui sono volti i miei interessi per la mia scelta universitaria diversi professori, buoni lucidi tra le varie facoltà della Scuola è quella più affine ai miei interessi scolastici particolare chiarezza nella presentazione della facoltà e interesse per la materia ero già orientato verso studi nel settore era l'unica facoltà che mi interessava in quanto la mia indecisione sulla scelta del percorso universitario era in tale ambito problema attuale, ben spiegato sono più orientato verso quel settore le mie attitudini e i miei interessi sono rivolti a questa facoltà è stata la più facile da seguire anche grazie alla chiarezza del professore la presentazione proposta, pur partendo da concetti a me vicini e semplici, mi ha permesso di ampliare le mie conoscenze non avevo mai preso in considerazione questa possibilità che invece mi ha "preso" molto e mi ha aperto nuovi scenari è stato interessante seguire la lezione sull'energia; inoltre sono stati esaustivi i docenti che hanno presentato l'offerta formativa, sia della Scuola, sia dell'Università ha saputo catturare l'attenzione senza stancare è la facoltà che ho deciso di intraprendere

La Facoltà che mi ha interessato di più è MEDICINA perché: per il supporto video sono stati chiari ed hanno presentato gli aspetti nuovi della chirurgia sono orientata verso questa scelta sicuramente perché mi interessa particolarmente la materia e lo studio del corpo umano sarà forse la mia futura facoltà presumibilmente perché rappresenta per me già una scelta, dunque il mio interesse è maggiore e ugualmente la mia propensione presentazione completa, coinvolgente sinonimo di passione e professionalità del docente universitario perché tra tutte mi interessa maggiormente come possibile mia futura scelta perché medicina è la materia verso cui sono orientata per la scelta universitaria e perché l'ausilio delle immagini nella presentazione l'ha resa più facile e divertente perché è una facoltà a cui sono interessata e la cui presentazione sono riuscita a seguire (quasi) senza distrarmi perché è stata molto diretta e immediata perché credo di farla perché avevo più dubbi e me li ha chiariti per la sua "immediata" comunicabilità diretta, esaustiva per la capacità di presentare un corso come quello di medicina e chirurgia e per l'interazione con l'attualità, con un occhio particolare all'etica e alla morale per i contenuti chiari ed evidenti dei filmati per gli argomenti trattati e per la franchezza del relatore non solo perché riguarda la disciplina a cui sono particolarmente interessata, ma anche perché la presentazione realizzata dal docente era molto realistica e coinvolgente non solo perché è un campo in cui desidererei impegnarmi, ma anche perché il professore è riuscito realmente ad appassionare tutti mi ha dato ulteriori chiarimenti sulla facoltà

55

la suddetta presentazione è stata interessante per particolare completezza e chiarezza interessante il professore non si è limitato ad analizzare a parole i vari sistemi di chirurgia micro-invasiva ma ha integrato il tutto con delle interessanti immagini e clip video dettagliati ha presentato da una prospettiva diversa la professione del medico ha parlato e mostrato cose a cui non si è abituati essendo quella che mi interessava di più, l'ho ascoltata con particolare attenzione. Inoltre il relatore era molto capace e l'argomento veramente interessante ero interessata già in precedenza ad avere informazioni sulla facoltà/settore. La presentazione è stata efficace e diretta è stata interessantissima e non ho avuto difficoltà a prestare attenzione è stata in grado di attirare la mia attenzione e mi ha mostrato il vero mestiere del chirurgo è la facoltà che mi affascina di più è il settore al quale ero interessata, che è stato descritto in modo molto esauriente e completo argomenti attuali e innovativi

La Facoltà che mi ha interessato di più è AGRARIA perché: è un corso vicino ai miei interessi per come è stata svolta, in modo chiaro ed esauriente, seppure non fosse la facoltà che mi interessa di più, anzi era più vivace e interessante ha toccato i temi della sostenibilità, dell'inquinamento e delle biotecnologie, attualissimi e per me davvero interessanti. Inoltre mi ha stupito: non mi sarei mai immaginata di

potermi occupare di "agraria" ha totalmente cambiato le mie attese su questo settore e ha fatto crescere in me l'interesse verso questo campo così affascinanti

La Facoltà che mi ha interessato di più è SCIENZE POLITICHE perché: perché comprende più materie entrambi i relatori erano coinvolgenti e io ero già positivamente propenso verso quella facoltà il confronto delle varie filosofie era completo ed estremamente interessante poiché permetteva ottime argomentazioni e discussioni su un tema così attuale oggi (guerra e pace) perché non conoscevo l'offerta didattica della facoltà la spiegazione è stata vivace e ho un particolare interesse per la materia è una facoltà accompagnata da un settore ad ampio raggio, che tocca svariati argomenti e che quindi permette di avere un'ottima idea generale su tutto si avvicina maggiormente alle mie conoscenze data purtroppo l'eccessiva scontatezza con cui vengono utilizzati termini non per tutti noti mi piace la materia mi ha colpito (e un po' rincuorato) il fatto che sia stata presentata come la facoltà che più di tutte lascia molte porte aperte a chi ha le idee poco chiare sulle sue scelte future mi ha aperto nuove prospettive riguardo al settore

La Facoltà che mi ha interessato di più è GIURISPRUDENZA perché: sia per mia propensione che per il fascino dell'argomento di cui si è discusso professori interessanti e convincenti mi hanno incantato le capacità oratorie della docente, nonché le tematiche trattate mi interessa questa facoltà mi ha interessato il modo in cui è stata presentata la materia mi interessano i comportamenti umani nell'ambito della società, le libertà dell'individuo nel rispetto dell'altro, la tutela dei diritti nella prospettiva di una società più concorde l'argomento trattato era estremamente attuale e la relatrice è stata molto chiara nell'affrontarlo

La Facoltà che mi ha interessato di più è ECONOMIA perché: forse perché è quella che ho sentito più vicina all'idea che ho del mio futuro. Come dire: mi sono immedesimato nell'idea di me economista! è la facoltà a cui aspiro la relatrice è stata coinvolgente diretta e incisiva e poi è un campo che mi interessa mi ha aperto prospettive molto interessanti e chiarito le idee riguardo una facoltà che non conoscevo bene è un campo di cui ho scoperto l'importanza, l'attualità e il fascino grazie all'impegno del Prof. è stata una presentazione dinamica, esposta in maniera molto chiara e realistica ho compreso il vero significato di termini economici comuni la professoressa era molto coinvolgente e ha rappresentato bene le numerose potenzialità di questa facoltà è quella che risponde maggiormente ai miei interessi si è trattato di un approfondimento e completamento di argomenti già trattati a scuola e di cui spesso si legge sui giornali; riguardava l'ambito più vicino alle mie inclinazioni mi ha aperto nuove prospettive

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23. Come valuti la presentazione dei singoli settori/facoltà, curate dagli Allievi (anno 2005)? (rispondi solo per le facoltà di cui hai sentito la presentazione)

AGRARIA (partecipanti che hanno risposto: 31) moda media dev.std 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

32.3% 16.1% 22.6% 12.9% 9.7% 6.5% 10 8.22 1.74 a. Utilità 25.8% 22.6% 19.4% 12.9% 12.9 6.5% 10 8.10 1.74

b. Completezza 48.4% 19.4% 16.1% 3.2% 9.7% 3.2% 10 8.81 1.58

c. Chiarezza 74.2% 19.4% 6.5% 10 9.68 .60

d. Vivacità 38.7% 12.9% 29.0% 9.7% 6.5% 3.2% 10 8.54 1.52

e. Interesse

ECONOMIA (partecipanti che hanno risposto: 52) moda media dev.std 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

28.6% 12.2% 36.7% 12.2% 10.2 8 8.37 1.30 a. Utilità 22.4% 22.4% 24.5% 20.4% 10.2 8 8.26 1.30

b. Completezza 32.7% 20.4% 24.5% 14.3% 8.2% 10 8.55 1.31

c. Chiarezza 24.5% 32.7% 16.3% 16.3% 8.2% 2.0% 9 8.43 1.35

d. Vivacità 18.4% 28.6% 18.4% 18.4% 10.2 4.1% 2% 9 8.04 1.59

e. Interesse

GIURISPRUDENZA (partecipanti che hanno risposto: 31) moda media dev.std 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

35.5% 22.6% 22.6% 3.2% 9.7% 6.5% 10 8.45 1.73 a. Utilità 25.0% 31.3% 21.9% 9.4% 6.3% 3.1% 3.1% 9 8.37 1.54

b. Completezza 34.4% 28.1% 12.5% 12.5% 6.3% 3.1% 3.1% 10 8.50 1.63

c. Chiarezza 25% 21.9% 21.9% 12.5% 6.3% 9.4 3.1 10 7.87 2.18

d. Vivacità 31.3% 28.1% 12.5% 9.4% 9.4% 3.1% 3.1% 3.1 10 8.19 2.10

e. Interesse

SCIENZE POLITICHE (partecipanti che hanno risposto: 45) moda media dev.std 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

23.3% 34.9% 20.9% 9.3% 7.0% 4.7% 9 8.39 1.51 a. Utilità 25.6% 30.2% 25.6% 7% 7% 4.7% 9 8.42 1.51

b. Completezza 30.2% 32.6% 18.6% 9.3% 4.7% 4.7% 9 8.56 1.52

c. Chiarezza 37.2% 27.9% 20.9% 7.0% 2.3% 4.7% 10 8.72 1.48

d. Vivacità 34.9% 18.6% 23.3% 11.6% 7.0% 4.7% 10 8.44 1.61

e. Interesse

INGEGNERIA (partecipanti che hanno risposto: 65) moda media dev.std 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

30.8% 27.7% 15.4% 18.5% 4.6% 1.5% 1.5% 10 8.51 1.43 a. Utilità 32.3% 23.1% 24.6% 13.8% 6.2% 10 8.61 1.25

b. Completezza 27.7% 29.2% 29.2% 9.2% 4.6% 9-8 8.66 1.12

c. Chiarezza 24.6% 29.2% 18.5% 18.5% 6.2% 1.5% 1.5% 9 8.37 1.41

d. Vivacità 30.8% 20% 27.7% 12.3% 4.6% 1.5% 1.5% 1.5 10 8.41 1.54

e. Interesse

MEDICINA E CHIRURGIA (partecipanti che hanno risposto: 63) moda media dev.std 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

44.4% 23.8% 19.0% 7.9% 3.2% 1.6 10 8.90 1.35 a. Utilità 39.7% 28.6% 22.2% 4.8% 3.2% 1.6% 10 8.90 1.23

b. Completezza 47.6% 27% 17.5% 4.8% 1.6% 1.6% 10 9.09 1.12

c. Chiarezza 60.3% 14.3% 14.3% 7.9% 3.2% 10 9.21 1.15

d. Vivacità 57.1% 17.5% 12.7% 11.1% 1,6% 10 9.17 1.13

e. Interesse

57

24. Come valuti i lavori di gruppo curati dagli Allievi (anno 2006)?

STUDIARE SCIENZE SOCIALI AL SANT’ANNA moda media dev.std 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

12.7% 22.5% 24.5% 17,6% 8.8% 4.9% 1.0% 3% 1% 4% 8 7.46 2.15

a. Utilità

15.7% 27.5% 19.6% 13.7% 8.8% 4.9% 2.9% 3% 1% 3% 9 7.60 2.17

b. Completezza

16.7% 25.5% 22.5% 12.7% 8.8% 3.9% 1.0% 4% 2.0% 3% 9 7.61 2.21

c. Chiarezza

20.6% 15.7% 19.6% 16.7% 6.9% 5.9% 2.9% 3% 2% 7% 10 7.23 2.59

d. Vivacità

15.7% 16.7% 24.5% 13.7% 6.9% 7.8% 2.9% 4% 1% 7% 8 7.12 2.55

e. Interesse

STUDIARE SCIENZE SPERIMENTALI AL SANT’ANNA moda media dev.std 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

25.5% 26.5% 26.5% 11.8% 3.9% 2.0% 1% 2.9% 8, 7 8.33 1.59

a. Utilità

23.5% 26.5% 24.5% 15.7% 5.9% 1% 1% 2% 9 8,29 1.51

b. Completezza

27.5% 23.5% 24.5% 17.6% 2.9% 1.0% 2.9% 10 8.37 1.53

c. Chiarezza

29.4% 18.6% 22.5% 9.8% 11.8% 2.9% 2% 2% 1% 10 8.11 1.87

d. Vivacità

34.3% 18.6% 20.6% 12.7% 7.8% 2.9% 1% 1% 1% 10 8.32 1.81

e. Interesse

LE VARIABILI PERSONALI DELLA SCELTA moda media dev.std 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

14.9% 31.7% 21.8% 8.9% 11.9% 5.0% 4.0% 1% 1% 9 7.85 1.85

a. utilità

14.9% 33.7% 22.8% 11.9% 7.9% 5.9% 3.0% 9 8.06 1.55

b. completezza

15.8% 34.7% 25.7% 8.9% 6.9% 4.0% 3.0% 1% 9 8.14 1,60

c. chiarezza

18.8% 24.8% 23.8% 10.9% 10.9% 5.9% 2.0% 1.0% 2% 9 7.85 1.95

d. vivacità

15.0% 35.0% 23% 9% 6% 8% 1% 3% 9 7.94 1.94

e. interesse

25. Quale lavoro di gruppo coordinato dagli Allievi ti ha interessato di più? Frequenza Percentuale Percentuale valida Percentuale cumulata

Validi scienze sperimentali 49 48,0 48,0 48,0

le variabili personali della scelta 20 19,6 19,6 67,6

scienze sociali 18 17,6 17,6 85,3

// 8 7,8 7,8 93,1

nessuna 2 2,0 2,0 95,1

scienze sperimentali, le variabili personali della scelta 1 1,0 1,0 96,1

tutte e tre 1 1,0 1,0 97,1

scienze sociali (ma anche sperimentali) 1 1,0 1,0 98,0

scienze sperimentali, 1 1,0 1,0 99,0

scienze sociali, le variabili personali della scelta 1 1,0 1,0 100,0

Totale 102 100,0 100,0

26. Perché?

Studiare Scienze Sperimentali al Sant’Anna perché: tale presentazione mi ha interessato per l'attualità delle tematiche trattate sono più interessato alle materie scientifiche siamo stati maggiormente coinvolti si è trattato di argomenti più pratici e rispondenti ai miei interessi si è svolta in forma colloquiale ringrazio personalmente gli Allievi che con le loro conoscenze e disponibilità hanno contribuito a mettere un po' di ordine nel mio mondo confuso. riguardano la mia scelta futura universitaria più interessante e più coinvolgente; apre la mente

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perché sono le mie preferite perché insieme abbiamo provato a sperimentare il ragionamento che è alla base della ricerca e a simulare lo stesso tramite degli esempi per l'argomento trattato per il mio interesse alla facoltà di medicina e chirurgia: interessante la discussione delle tre facoltà sulla ricerca, che permette di aprire gli occhi su nuove "soluzioni" particolarmente coinvolgente e stimolante non solo la discussione ha esaurito dubbi e perplessità, ma ha approfondito tematiche multidisciplinari che spaziavano dal cinema alla robotica gli Allievi con un linguaggio più comprensibile ci hanno introdotto ad argomenti importanti come la genetica, le neuroscienze e l'oncologia, stimolando la discussione mi interessa molto l'ambito delle scienze, nel senso stretto della parola mi ha fatto riflettere maniera con cui è stato organizzato il lavoro le altre erano noiose la facoltà che ho scelto fa parte di scienze sperimentali interesse personale interesse personale interesse maggiormente per l'ambito delle scienze sperimentali. Discussione con gli Allievi di grande qualità. il mio interesse è rivolto a tali scienze, assolutamente non mi attraggono le scienze sociali il dibattito ha interessato temi scientifici molto attuali, dal confronto diretto e aperto su essi; ciò è stato esemplificativo dell'attività del settore di scienze sperimentali i ragazzi hanno saputo proporci molti spunti e offrirci informazioni importanti i ragazzi erano più disponibili ed invitavano all'interazione ho potuto rilevare l'esperienza diretta degli studenti che frequentano i corsi di mio interesse ho avuto informazioni importantissime sulle facoltà, utili per la mia futura scelta. Interessante la discussione sulla ricerca sia in ambito scientifico, sia informativo ho avuto chiarimenti in un campo di mio interesse ha presentato l'approccio che un ricercatore deve avere gli Allievi sono stati bravi a stimolare un dibattito interessante e produttivo gli Allievi hanno saputo creare un'atmosfera in cui abbiamo anche simulato un metodo di ricerca gli Allievi hanno saputo coinvolgerci maggiormente, creando un clima confidenziale erano materie di maggior interesse per me è stata una lezione più vivace è stata presentata in modo molto accurato è l'ambito sul quale ho avuto più informazioni dagli Allievi; inoltre abbiamo parlato di un argomento di interesse abbastanza comune e ampio, ossia la ricerca è l'ambito che mi interessa è il settore più interessante dal punto di vista delle possibilità di lavoro è il campo su cui vorrei orientarmi è il campo che mi interessa e anche perché l'attività riguardo lavorare sul funzionamento della ricerca è stato divertente ci ha permesso di discutere apertamente, confrontandoci, analizzare ipotesi personali e collaborare c'è stato un bel dibattito sull'intelligenza artificiale e l'utilizzo di un prototipo della macchina di Turing per simulare appunto il cervello umano ben organizzata e utilissima avevo già un interesse per queste ed è stata la più chiara e utile abbiamo parlato di materie scientifiche

Studiare Scienze Sociali al Sant’Anna perché: è l'area che mi riguarda maggiormente è stata divertente è stata forse quella che più mi ha chiarito i dubbi che avevo è stata la più profonda ed analitica ha colto il mio interesse per tematiche importanti, spesso sottovalutate ho avuto chiarimenti su alcuni dubbi interesse verso l'argomento mi interessano maggiormente non sapevo nulla sono più interessato alle Scienze Sperimentali,ma sono stato coinvolto maggiormente dal lavoro sulle Scienze Sociali: ho scoperto un mondo sconosciuto per il modo in cui gli Allievi hanno impostato l'attività per la vivacità degli Allievi da cui è stata tenuta e perché sono stati capaci di fornirci moltissime informazioni relative alla Scuola, senza essere pesanti perché era stata organizzata molto bene e i ragazzi sono stati molto esaustivi nel rispondere alle nostre domande perché i ragazzi sono stati in grado di discutere su qualcosa su cui non avevo mai riflettuto risponde ai miei interessi sia perché si è parlato di economia, sia perché gli Allievi mi sono sembrati più capaci rispetto agli altri due gruppi di lavoro sono in assoluto le discipline che più rispondono ai miei interessi culturali, al mio approccio alla realtà

Le variabili personali della scelta perché: vi è stata una forte partecipazione da parte di tutti perché è stata più stimolante, vivace, chiaro e utile perché c'è stato più dibattito mi interessa e mi tocca davvero da vicino l'argomento mi ha maggiormente aiutato a focalizzare il problema orientamento mi ha indotta a fare considerazioni più ampie su come effettuare una scelta oculata mi ha aiutato a capire su quali aspetti devo calibrare la mia scelta mi ha permesso di raggiungere una maggiore chiarezza a livello personale; lavoro ben articolato con ottima attività di discussione ho gradito il livello di analisi che si è affrontato in merito alla scelta faceva riflettere su influenze a cui bisogna stare attenti era più coinvolgente e simpatico, più maieutico forse è stato il lavoro di gruppo più vivace dal punto di vista dello scambio ed informativo è stata una conversazione più vivace e coinvolgente è stata molto utile, vivace, chiara e completa è stata la presentazione più esauriente e mi ha fatto prendere in esame nuovi fattori legati alla scelta universitaria che precedentemente non avevo considerato abbiamo potuto parlare della nostra personale esperienza e confrontarci abbiamo potuto discutere su questioni di scelta generali abbiamo fatto emergere tutti gli aspetti da prendere in considerazione in modo intuitivo, sia i più scontati che i più particolari e soggettivi abbiamo analizzato cosa influisce nella scelta

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LA VALUTAZIONE DELLA SCUOLA ESTIVA

27. Come valuti la Scuola Estiva nel suo complesso? moda media dev.std 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 2006 43.1% 29.4% 17.6% 5.9% 1.0% 1% 2% 10 8.92 1.47 2005 57.9% 26.3% 9.5% 4.2% 1.1% 1.1 10 9.31 1.05 2004 41.4% 38.6% 11.4% 5.7% 1.4% 1.4% 41.4% 10 9.05 1.19 2003 43.2% 41.1% 8.4% 5.3% 1.1% 1.1% 43.2% 10 9.17 .98

a. Stimolante

2006 38.2% 32.4% 17.6% 7.8% 1.0% 1% 2.0% 10 8.85 1.38 2005 48.4% 29.5% 16.8% 2.1% 2.1% 1.1% 10 9.17 1.04 2004 44.3% 20.0% 27.1% 7.1% 1.4% 10 8.94 1.24 2003 40.0% 35.8% 17.9% 4.2% 1.1% 1.1% 10 9.06 1.00

b. coinvolgente

2006 44.1% 32.4% 14.7% 2.9% 2.9% 1% 2% 10 9.01 1.28 2005 63.2% 25.3% 8.4% 1.1% 2.1% 10 9.46 .86 2004 41.4% 28.6% 21.4% 4.3% 1.4% 1.4% 1.4% 10 8.94 1.24 2003 55.8% 26.3% 13.7% 2.1% 2.1% 10 9.31 .94

c. interessante

2006 26.5% 26.5% 28.4% 10.8% 2.9% 2.9% 1% 1% 8 8.43 1.51 2005 28.4% 32.6% 29.5% 7.4% 1.1% 1.1% 9 8.73 1.22 2004 25.4% 28.2% 26.8% 8.5% 7.0% 1.4% 2.8% 9 8.38 1.54 2003 24.2% 31.6% 29.5% 10.5% 3.2% 1.1% 9 8.60 1.12

d. rispondente ai miei bisogni

2006 40.2% 34.3% 15.7% 3.9% 2.9% 2.0% 1% 10 8.95 1.25 2005 56.8% 32.6% 7.4% 2.1% 1.1% 10 9.39 .98 2004 43.7% 32.4% 11.3% 7.0% 2.8% 1.4 1.4% 10 8.94 1.24 2003 43.2% 30.5% 18.9% 7.4% 3.2% 10 9.06 1.04

e. utile

2006 37.3% 36.3% 13.7% 8.8% 1.0% 2.0% 1% 10 8.90 1.23 2005 51.6% 30.5% 13.7% 3.2% 1.1% 10 9.28 .98 2004 44.9% 27.5% 17.4% 5.8% 1.4% 1.4% 1.4% 10 8.94 1.24 2003 41.1% 30.5% 17.9% 7.4% 3.2% 10 8.89 1.09

f. formativa

2006 35.5% 25.5% 20.6% 11.8% 2.0% 2.0% 1% 1% 1% 10 8.58 1.65 2005 43.2% 28.4% 17.9% 5.3% 4.2% 1.1% 10 8.98 1.17 2004 35.2% 29.6% 18.3% 9.9% 2.8% 2.8% 1.4% 10 8.94 1.24 2003 38.9% 26,3% 18.9% 9.5% 5.3% 1.1% 10 8.81 1.26

g. divertente

2006 37.3% 29.4% 21.6% 5.9% 2.9% 2.0% 1% 10 8.82 1.28 2005 55.8% 26.3% 12.6% 3.2% 2.1% 10 9.30 .96 2004 41.4% 34.3% 14.3% 4.3% 4.3% 1.4% 10 8.94 1.24 2003 34.7% 36.8% 20.0% 6.3% 1.1% 1.1% 9 8.95 1.03

h. approfondita

2006 33.3% 50% 16.7% 9 9.17 .753 2005 10 9.25 1.75 2004 10 8.94 1.24 2003

i. Altro ……………………

… Difficile … Opportunità di socializzazione … Disponibilità … Stancante

Frequenza 1

2 3 2

28. Quale delle attività svolte ritieni più stimolante? (risposte multiple)

% di casi 2003 2004 2005 2006

a. Seminari 44.2 23.9 40.0 32

b. Lavori di gruppi 8.4 15.5 5.3 13

c. Presentazioni delle facoltà universitarie 48.4 45.1 31.6 23

d. Colloqui informali con gli Allievi 35.8 64.8 48.4 62

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29. Se tu avessi potuto partecipare all’organizzazione del corso avresti dato maggiore importanza a: (risposte multiple)

% di casi

2003 2004 2005 2006

a. Una lezione accademica su temi di attualità, riferiti ai singoli settori 30.0 33.3 47.3 43.4

b. Una presentazione delle facoltà dell’Università di Pisa 38.8 18.3 25.3 19.2

c. Una presentazione delle attività della Scuola Superiore Sant’Anna 35.0 58.3 26.4 38.4

d. Altro 7%

Altre attività a cui avresti dato maggiore importanza:

un'attività pratica nei laboratori di ricerca del Sant'Anna presentazione dell'intera università di Pisa e della città presentazione delle facoltà in genere le esigenze del singolo la vita degli Allievi presso la Scuola Sant'Anna concorso di ammissione, praparazione, modalità, ecc.

30. Quali aspetti secondo te sono da migliorare?

vivacità Più tempo libero Ubicazione del campus Troppe conferenze concentrate Contestualizzare maggiormente il corso al territorio scelta dei temi trattati nelle lezioni: alcuni sono stati troppo teorici e poco interessanti rendere più coinvolgenti le lezioni frontali prendendo in considerazione l'apporto e l'intervento dei ragazzi. Presentare esempi più concreti di persone che hanno compiuto questo percorso: che lavoro hanno trovato? in quanto tempo? NON STATISTICHE, PERSONE maggiori informazioni circa i piani di studio della Scuola nella presentazione delle offerte formative delle varie facoltà non si è dato tanto spazio ai tipi di specializzazione offerti dall'università e agli eventuali sbocchi lavorativi l'integrazione orientandi/Allievi della Scuola Il servizio mensa

31. Come valuti gli aspetti organizzativi e logistici della Scuola Estiva?

� ottimo � buono � sufficiente � scarso moda media dev.std. 2006 72.5% 22.5% 4.9% 4 3.68 .57 2005 71.1% 22.8% 4.3% 1.1% 4 3.65 .62 2004 62.7% 32.8% 4.5% 4 3.58 .58

Accoglienza 2003 75.8 % 22.1 % 1.1 % 1.1 % 4 3.72 .53

2006 74.5% 24.5% 1% 4 3.74 .46 2005 39.1% 33.7% 25.0% 2.2% 4 3.10 .85 2004 42.0% 37.7% 11.6% 8.7% 4 3.13 .94

Sistemazione alberghiera 2003 46.3 % 37.9 % 10.5 % 5.3 % 4 3.25 .85

2006 15.7% 48% 24.5% 11.8% 3 2.68 .88 2005 1.1% 18.5% 37.0% 43.5% 1 1.77 .78 2004 15.9% 47.8% 36.2% 3 1.80 .70

Ristorante 2003 7.4 % 40.0 % 27.4 % 25.3 % 3 2.29 .93

2006 54.9% 38.2% 5.9% 1% 4 3.47 .66 2005 59.8% 33.7% 5.4% 1.1% 4 3.52 .65 2004 44.9% 46.4% 8.7% 3 3.36 .64

Segreteria 2003 81.1 % 18.9 % 4 3.81 .39

2006 4 3.24 1.2 2005 4 3.50 .90 2004 4 3.80 .45 2003

altro (specificare) ……… … facilities (n=1) … compagnia (n=1) … disponibilità (n=4) … divertimento (n=3) … fotocopie (n=1) … locazione del campus (n=1) … preparazione staff (n=2) …simpatia (n=1)

Ottimo Ottimo Ottimo Buono Scarso Suffic. Ottimo Ottimo

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LA PRESENTAZIONE DELLA REALTÀ UNIVERSITARIA 32. Come valuti la presentazione delle singole facoltà? (rispondi solo per le facoltà di cui hai sentito la presentazione)

AGRARIA (partecipanti che hanno risposto (n): 2003� n=48; 2004� n=20; 2005� n=34; 2006 � n=34) moda media dev.std

Il Settore 14.7% 41.2% 29.4% 8.8% 2.9% 3% 9 8.41 1.35 La Facoltà

2006 18.2% 42.4% 21.2% 12.1% 3% 3% 9 8.45 1.42

2005 29.4% 26.5% 23.5% 14.7% 2.9% 2.9% 10 8.52 1.40 2004 25.0% 30.0% 25.0% 5.0% 5.0% 5.0% 5.0% 9 8.1 2.25 2003 27.1% 25.0% 29.2% 14.6% 2.1% 2.1% 8 8.5 1.33

a. Utilità 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1


2006 21.2% 24.2% 36.4% 18.2% 8 8.48 1.03

2005 20.6% 41.2% 14.7% 14.7% 5.9% 2.9% 9 8.47 1.31 2004 5.0% 45.0% 20.0% 15.% 10.% 5.0% 9 7.85 1.95 2003 16.7% 29.2% 39.6% 2.1% 6.3% 6.3% 8 8.29 1.32

b. Completezza 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Il Settore 11.8% 26.5% 55.9% 5.9% 8 8.44 7.86 La Facoltà

2006 18.2% 36.4% 33.3% 9.1% 3.0% 9 8.58 1.01

2005 23.5% 26.5% 23.5% 17.6% 5.9% 2.9 9 8.29 1.53 2004 15.0% 40.0% 20.0% 10.0% 10.% 5.0% 9 8.05 2.04 2003 16.7% 41.7% 22.9% 12.5% 4.2% 2.1% 9 8.48 1.17

c. Chiarezza 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1


2006 9.1% 27.3% 27.3% 24.2% 12% 8 7.97 1.18

2005 23.5% 14.7% 26.5% 11.8% 8.8% 2.9% 5.9% 2.9 2.9% 8 7.65 2.23 2004 5.0% 20.0% 15.0% 15.0% 25% 5.0% 10% 5.0% 6 6.75 2.17 2003 6.3% 16.7% 33.3% 31.3% 8.3% 2.1% 2.1% 8 7.67 1.23

d. Vivacità 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Il Settore 3% 30.3% 42.4% 18.2% 3% 3% 8 7.94 1.37 La Facoltà

2006 12.1% 30.3% 39.4% 9.1% 6.1% 3% 8 8.15 1.5

2005 20.6% 20.6% 20.6% 20.6% 2.9% 2.9% 2.9% 5.9 2.9% polimod 7.65 2.24 2004 10.0% 30.0% 10.0% 10.0% 25% 5.0% 5.0% 5.0% 9 7.2 2.26 2003 16.7% 14.6% 27.1% 29.2% 8.3% 2.1% 2.1% 7 7.83 1.55

e. Interesse 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

ECONOMIA (partecipanti che hanno risposto (n): 2003 � n=59; 2004� n=51; 2005� n=52; 2006 � n=32) moda media dev.std

Il Settore 35.5% 29% 29% 3.2% 3.2% 10 8.90 1.04

La Facoltà 2006

37.5% 31.3% 18,8% 9.4% 3.1% 10 8.88 1.21 2005 28.8% 28.8% 25.0% 9.6% 3.8% 3.8% 9-10 8.54 1-43 2004 34.0% 32.0% 20.0% 10.0% 2.0% 2% 10 8.72 1.54 2003 32.8% 37.9% 17.2% 8.6% 1.7% 1.7% 9 8.86 1.13

a. Utilità 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Il Settore 22.6% 32.3% 41.9% 3.2% 8 8.74 .85

La Facoltà 2006

21.9% 46.9% 15.6% 15.6% 9 8.75 .98 2005 20.6% 41.2% 14.7% 14.7% 5.9% 2.9% 9 8.47 1.31 2004 33.3% 35.3% 17.6% 9.8% 2.0% 2% 9 8.74 1.52 2003 23.7% 33.9% 30.5% 8.5% 1.7% 1.7% 9 8.64 1.09

b. Completezza 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Il Settore 9.7% 51.6% 29% 9.7% 9 8.61 .80

La Facoltà 2006

31.3% 37.5% 21.9% 6.3% 3.1% 9 8.88 1.04 2005 23.5% 26.5% 23.5% 17.6% 5.9% 2.9 9 8.29 1.53 2004 37.3% 31.4% 15.7% 7.8% 5.9% 2% 10 8.72 1.61 2003 30.5% 37.3% 22.0% 6.8% 1.7% 1.7% 9 8.83 1.10

c. Chiarezza 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Il Settore 12.9% 58.1% 22.6% 3.2% 3.2% 9 8.74 .86

La Facoltà 2006

28.1% 21.9% 25% 21.9% 3.1% 10 8.50 1.22 2005 17.3% 17.3% 23.1% 17.3% 13.5 5.8% 5.7% 8 7.67 1.72 2004 23.5% 27.5% 23.5% 13.7% 5.9% 2.0% 2.0% 2% 9 8.21 1.74 2003 15.3% 22.0% 42.4% 13.6% 3.4% 3.4% 8 8.22 1.17

d. Vivacità 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Il Settore 22.6% 41.9% 25.8% 3.2% 3.2% 3.2% 9 8.68 1.17

La Facoltà 2006

28.1% 31.3% 25% 9.4% 6.3% 9 8.59 1.34 2005 19.2% 30.8% 17.3% 15.4% 7.7% 3.8% 3.8% 1.9 9 7.98 1.87 2004 37.3% 23.5% 17.6% 3.9% 11.8 2.0% 3.9 10 8.35 2.10 2003 23.7% 25.4% 32.2% 8.5% 6.8% 3.4% 8 8.41 1.31

e. Interesse 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

62

GIURISPRUDENZA (partecipanti che hanno risposto (n): 2003 � n=39; 2004� n=29; 2005� n=32; 2006 � n=37) moda media dev.std

Il Settore 21.6% 29.7% 37.8% 5.4% 2.7% 2.7% 8 8.54 1.14 La Facoltà 2006 25% 38.9% 27.8% 2.8% 2.8% 2.8% 9 8.72 1.14

2005 40.6% 37.5% 15.6% 6.3% 10 9.12 .91 2004 27.6% 24.1% 24.1% 10.3% 6.9% 3.4% 3.4 10 8.21 1.95 2003 19.5% 39.0% 29.3% 4.9% 7.3% 9 8.51 1.29

a. Utilità 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Il Settore 16.2% 29.7% 45.9% 8.1% 8 8.54 .87

La Facoltà 2006

21.1% 26.3% 39.5% 10.5% 2.6% 8 8.53 1.03 2005 40.6% 31.3% 15.6% 9.4% 3.1% 10 8.97 1.12 2004 34.5% 24.1% 10.3% 13.8% 10.3% 3.4% 3.0 10 8.21 2.13 2003 20.5% 33.3% 30.8% 10.3% 2.6% 2.6% 9 8.51 1.67

b. Completezza 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Il Settore 16.2% 35.1% 35.1% 10.8% 2.7% 8, 9 8.51 .99 La Facoltà

2006 23.7% 34.2% 31.6% 10.5% 9 8.71 .96

2005 53.1% 28.1% 12.5% 6.3% 10 9.28 .92 2004 27.6% 34.5% 20.7% 10.3% 3.4% 3.4 9 8.48 1.80 2003 23.1% 23.1% 41.0% 5.1% 5.1% 2.6% 8 8.46 1.21

c. Chiarezza 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1


2006 15.8% 28.9% 21.1% 18.4% 10.5% 5.3% 9 8.05 1.43

2005 34.4% 18.8% 21.9% 12.5% 9.4% 3.1% 10 8.47 1.48 2004 17.2% 31.0% 13.8% 17.2% 13.8% 3.4% 3.4 9 7.86 1.96 2003 10.3% 12.8% 23.1% 20.5% 20.5% 7.7% 2.6% 2.6% 8 7.26 1.68

d. Vivacità 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Il Settore 16.2% 27% 40.5% 5.4% 2.7% 5.4% 2.7% 8 8.22 1.42 La Facoltà

2006 15.8% 31.6% 28.9% 7.9% 7.9% 5.3% 2.6% 9 8.13 1.51

2005 40.6% 18.8% 25.0% 12.5% 3.1% 10 8.81 1.20 2004 27.6% 20.7% 31.0% 10.3% 3.4% 3.4% 3.4 8 8.24 1.90 2003 17.9% 20.5% 33.3% 12.8% 5.1% 10.3% 8 8.02 1.49

e. Interesse 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

SCIENZE POLITICHE (partecipanti che hanno risposto (n): 2003� n=49; 2004� n=28; 2005� n=45; 2006 � n=24 ) moda media dev.std

Il Settore 40.9% 36.4% 13.6% 4.5% 4.5% 10 9.05 1.1

La Facoltà 2006

29.2% 37.5% 16.7% 8.3% 4.2% 4.2% 9 8.67 1.34 2005 15.6% 44.4% 22.2% 11.1% 2.2% 2.2% 2.2 9 8.38 1.57 2004 7.1% 17.9% 25.0% 28.6% 3.6% 10.7% 3.6% 3.6 7 7.25 1.94 2003 28.6% 12.2% 24.5% 10.2% 12.2% 12.2% 10 7.78 1.74

a. utilità 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1


2006 17.4% 34.8% 30.4% 8.7% 4.3% 4.3% 9 8.35 1.40

2005 24.4% 22.2% 28.9% 17.8% 2.2% 2.2 2.2 8 8.24 1.71 2004 3.6% 25.0% 21.4% 25.0% 14.3% 7.1% 3.6 9-7 7.32 1.81 2003 20.4% 22.4% 22.4% 18.4% 14.3% 2.0% 9-8 8.10 1.42

b. completezza 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1


2006 21.7% 26.1% 17.4% 17.4% 8.7% 4.3% 4.3% 9 8.04 1.69

2005 20.0% 33.3% 26.7% 11.1% 4.4% 4.4 9 8.22 1.90 2004 17.9% 17.9% 21.4% 25.0% 10.7% 3.6% 3.6 6 6.75 1.80 2003 22.4% 16.3% 28.6% 20.4% 10.2% 2.0% 8 8.14 1.37

c. chiarezza 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1


2006 13% 8.7% 30.4% 13% 13% 8.7% 8.7% 4.3% 8 7.04 2.20

2005 20.0% 35.6% 17.8% 13.3% 8.9% 4.4 9 8.13 1.97 2004 3.6% 14.3% 7.1% 25.0% 17.9% 17.9% 7.1% 7.1 7 6.29 2.17 2003 12.2% 12.2% 16.3% 26.5% 12.2% 10.2% 8.2% 2.0% 7 7.12 1.84

d. vivacità 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1


2006 30.4% 17.4% 21.7% 8.7% 17.4% 4% 10 7.87 2.32

2005 17.8% 35.6% 24.4% 11.1% 6.7% 2.2 2.2 9 8.22 1.70 2004 10.7% 14.3% 21.4% 21.4% 3.6% 21.4% 7.1 8;7;5 6.93 2.32 2003 26.5% 10.2% 18.4% 14.3% 18.4% 4.1% 4.1% 4.1% 10 7.63 2.01

e. interesse 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

63

INGEGNERIA (partecipanti che hanno risposto (n): 2003 � n=53; 2004� n=40; 2005� n=65; 2006 � n=45) moda media dev.std


2006 39.5% 32.6% 23.3% 4.7% 10 9.07 .91

2005 30.8% 32.3% 15.4% 16.9% 1.5% 1.5% 1.5% 9 8.63 1.34 2004 32.5% 40.0% 12.5% 7.5% 2.5% 2.5% 2.5% 9 8.65 1.78 2003 50.0% 15.4% 13.5% 9.6% 1.9% 5.8% 1.9% 1.9% 10 8.63 1.94

a. Utilità 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Il Settore 35.6% 35.6% 20% 6.7% 2.2% 9, 8 8.96 1.02 La Facoltà

2006 33.3% 33.3% 26.7% 4.4% 2.2% 9, 8 8.91 .99

2005 29.2% 40.0% 15.4% 9.2% 4.6% 1.5% 9 8.74 1.25 2004 25.6% 33.3% 20.5% 7.7% 7.7% 2.6% 2.6% 9 8.33 1.84 2003 28.3% 32.1% 24.5% 11.3% 1.9% 1.9% 9 8.68 1.17

b. Completezza 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1


2006 35.6% 37.8% 20% 6.7% 9 9.02 .92

2005 32.3% 36.9% 16.9% 6.2% 6.2% 1.5% 9 8.78 1.23 2004 30.0% 17.5% 37.5% 5.0% 5.0% 2.5% 2.5% 8 8.3 1.87 2003 26.4% 30.2% 26.4% 13.2% 1.9% 1.9% 9 8.60 1.18

c. Chiarezza 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Il Settore 17.8% 33.3% 31.1% 15.6% 2.2% 9 8.49 1,04 La Facoltà

2006 15.6% 42.2% 28.9% 13.3% 9 8.60 .91

2005 18.5% 26.2% 23.1% 18.5% 7.7% 4.6% 1.5% 9 8.06 1.58 2004 10.0% 17.5% 27.5% 10.0% 7.5% 12.5% 10.0% 2.5 2.5% 8 7.02 2.24 2003 11.3% 26.4% 18.9% 24.5% 11.3% 3.8% 1.9% 1.9% 9 7.68 1.76

d. Vivacità 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Il Settore 35.6% 33.3% 22.2% 6.7% 2.2% 10 8.93 1.03

La Facoltà 2006

35.6% 35.6% 22.2% 2.2% 4.4% 9, 8 8.96 1,04 2005 29.2% 27.7% 16.9% 15.4% 6.2% 1.5% 1.5% 1.5% 10 8.37 1.70 2004 25.0% 30.0% 10.0% 15.0% 7.5% 7.5% 2.5% 2.5% 9 8 2.03 2003 37.7% 26.4% 15.1% 5.7% 5.7% 3.8% 3.8% 1.9% 10 8.41 2.04

e. Interesse 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

MEDICINA E CHIRURGIA (partecipanti che hanno risposto (n): 2003 � n=44; 2004� n=39; 2005� n=63; 2006 � n=41) moda media dev.std


2006 27.5% 47.5% 15% 7.5% 2.5% 9 8.85 1.17

2005 57.1% 23.8% 17.5% 1.6 10 9.30 1.11 2004 38.5% 33.3% 20.5% 5.1% 2.6% 10 9.00 1.03 2003 45.5% 38.6% 9.1% 4.5% 2.3% 10 9.20 .95

a. Utilità 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1


2006 26.8% 43.9% 14.6% 12.2% 2.4% 9 8.76 1.22

2005 63.5% 23.8% 9.5% 1.6% 1.6% 10 9.43 1.01 2004 41.0% 38.5% 10.3% 5.1% 5.1% 10 9.05 1.10 2003 38.6% 43.2% 9.1% 4.5% 2.3% 2.3% 9 9.04 1.12

b. Completezza 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1


2006 34.1% 36.6% 14.6% 9.8% 2.4% 2.4% 9 8.83 1.22

2005 58.7% 28.6% 11.1% 1.6% 10 9.41 .89 2004 46.2% 30.8% 12.8% 7.7% 2.6% 10 9.10 1.07 2003 45.5% 31.8% 15.9% 2.3% 4.5% 9 9.07 1.21

c. Chiarezza 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Il Settore 22% 17.1% 29.3% 14.6% 14.6% 2% 8 8 1.75

La Facoltà 2006

22% 19.5% 24.4% 17.1% 14.6% 2% 8 8 1.76 2005 52.4% 25.4% 17.5% 4.8% 10 9.25 .91 2004 20.5% 35.9% 20.5% 2.6% 12.8% 2.6% 5.1% 9 8.20 1.67 2003 25.0% 18.2% 22.7% 11.4% 11.4% 9.1% 2.3% 10 7.91 1.94

d. Vivacità 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Il Settore 36.6% 36.6% 14.6% 9.8% 2% 9, 8 8.83 1,58

La Facoltà 2006

36.6% 34.1% 14.6% 7.3% 4.9% 2.4% 10 8.80 1.36 2005 55.6% 23.8% 17.5% 3.2% 10 9.29 .97 2004 46.2% 17.9% 20.5% 5.1% 7.7% 2.6% 10 8.82 1.41 2003 50.0% 27.3% 9.1% 4.5% 6.8% 2.3% 10 9.00 1.41

e. Interesse 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

64

33. Quale presentazione ti ha interessato di più?

presentazione INTERESSE:

frequenza INTERESSE: percentuale

N°di persone che hanno espresso interesse

all’iscrizione

‘03 ‘04 ‘05 ‘06 ‘03 ‘04 ‘05 ‘06 ‘03 ‘04 ‘05 ‘06

Ingegneria 22 14 16 21

23.2% 19.7% 17.39

% 20.6%

51 47 39 51

Medicina 21 24 31 33

22.1% 33.8% 33.70

% 32.4%

37 51 41 52

Economia 20 15 7 12 21.1% 20.1% 7.61% 11.8% 33 26 24 31 Scienze politiche 15 3 7 10 15.8% 4.2 % 7.61% 9.8% 19 22 23 34

Agraria 9 4 10 5

9.5 % 5.6 % 10.10

% 4.9%

10 7 8 10

Giurisprudenza 5 7 17 7

5.3 % 9.9 % 18.48

% 6.9%

27 25 30 28

Ingegneria e agraria 1 - 1.1 % - Economia e ingegneria 1 - 1.1 % - Economia e medicina 1 1 1.1 % 1.4% Giurisprudenza e S.P. 2 1 2.17% 1.0% Medicina e Agraria 2 1 2.17% 1.0% Medicina e S.P. 2 1 2.17% 1.0% S. Politiche e Agraria 1 1 1.1% 1.0% Ingegneria, Medicina, Giurisprudenza

1

1.0%

Medicina, Ingegneria 1 1.0% Medicina, S.P., Giurisprudenza 1 1.0% Ingegneria, Medicina 1 1.0% Economia, Giurisprudenza, Medicina

1

1.0%

Le presentazioni maggiormente apprezzate, con una certa stabilità negli anni, sono quelle di Medicina e di Ingegneria, facoltà per le quali probabilmente è anche più semplice sia la spiegazione dei percorsi di studio (perché relativamente tradizionali come percorsi, al di là del fatto di occuparsi poi di tematiche innovative) sia la possibilità di catturare l’interesse attraverso risultati e dati di carattere scientifico.

34. Perché?

La Facoltà che mi ha interessato di più è INGEGNERIA perché: è stata la più completa e interessante perché è un ambito che mi interessa molto e la presentazione era molto completa perché io amo le materie tecniche e queste sono alla base dell'ingegneria. Inoltre mi affascina la ricerca in questo campo poiché sono più orientata verso questa facoltà perché è il mio settore preferito mi piaceva la facoltà, il tema trattato era interessante perché e, in realtà, l'indirizzo verso cui sono volti i miei interessi per la mia scelta universitaria diversi professori, buoni lucidi tra le varie facoltà della Scuola è quella più affine ai miei interessi scolastici particolare chiarezza nella presentazione della facoltà e interesse per la materia ero già orientato verso studi nel settore era l'unica facoltà che mi interessava in quanto la mia indecisione sulla scelta del percorso universitario era in tale ambito problema attuale, ben spiegato sono più orientato verso quel settore le mie attitudini e i miei interessi sono rivolti a questa facoltà è stata la più facile da seguire anche grazie alla chiarezza del professore la presentazione proposta, pur partendo da concetti a me vicini e semplici, mi ha permesso di ampliare le mie conoscenze non avevo mai preso in considerazione questa possibilità che invece mi ha "preso" molto e mi ha aperto nuovi scenari è stato interessante seguire la lezione sull'energia; inoltre sono stati esaustivi i docenti che hanno presentato l'offerta formativa, sia della Scuola,

sia dell'Università ha saputo catturare l'attenzione senza stancare è la facoltà che ho deciso di intraprendere

65

La Facoltà che mi ha interessato di più è MEDICINA perché: per il supporto video sono stati chiari ed hanno presentato gli aspetti nuovi della chirurgia sono orientata verso questa scelta sicuramente perché mi interessa particolarmente la materia e lo studio del corpo umano sarà forse la mia futura facoltà presumibilmente perché rappresenta per me già una scelta, dunque il mio interesse è maggiore e ugualmente la mia propensione presentazione completa, coinvolgente sinonimo di passione e professionalità del docente universitario perché tra tutte mi interessa maggiormente come possibile mia futura scelta perché medicina è la materia verso cui sono orientata per la scelta universitaria e perché l'ausilio delle immagini nella presentazione l'ha resa più

facile e divertente perché è una facoltà a cui sono interessata e la cui presentazione sono riuscita a seguire (quasi) senza distrarmi perché è stata molto diretta e immediata perché credo di farla perché avevo più dubbi e me li ha chiariti per la sua "immediata" comunicabilità diretta, esaustiva per la capacità di presentare un corso come quello di medicina e chirurgia e per l'interazione con l'attualità, con un occhio particolare all'etica e

alla morale per i contenuti chiari ed evidenti dei filmati per gli argomenti trattati e per la franchezza del relatore non solo perché riguarda la disciplina a cui sono particolarmente interessata, ma anche perché la presentazione realizzata dal docente era molto

realistica e coinvolgente non solo perché è un campo in cui desidererei impegnarmi, ma anche perché il professore è riuscito realmente ad appassionare tutti mi ha dato ulteriori chiarimenti sulla facoltà la suddetta presentazione è stata interessante per particolare completezza e chiarezza interessante il professore non si è limitato ad analizzare a parole i vari sistemi di chirurgia micro-invasiva ma ha integrato il tutto con delle interessanti

immagini e clip video dettagliati ha presentato da una prospettiva diversa la professione del medico ha parlato e mostrato cose a cui non si è abituati essendo quella che mi interessava di più, l'ho ascoltata con particolare attenzione. Inoltre il relatore era molto capace e l'argomento veramente

interessante ero interessata già in precedenza ad avere informazioni sulla facoltà/settore. La presentazione è stata efficace e diretta è stata interessantissima e non ho avuto difficoltà a prestare attenzione è stata in grado di attirare la mia attenzione e mi ha mostrato il vero mestiere del chirurgo è la facoltà che mi affascina di più è il settore al quale ero interessata, che è stato descritto in modo molto esauriente e completo argomenti attuali e innovativi

La Facoltà che mi ha interessato di più è AGRARIA perché:

è un corso vicino ai miei interessi per come è stata svolta, in modo chiaro ed esauriente, seppure non fosse la facoltà che mi interessa di più, anzi era più vivace e interessante ha toccato i temi della sostenibilità, dell'inquinamento e delle biotecnologie, attualissimi e per me davvero interessanti. Inoltre mi ha stupito: non

mi sarei mai immaginata di potermi occupare di "agraria" ha totalmente cambiato le mie attese su questo settore e ha fatto crescere in me l'interesse verso questo campo così affascinanti

La Facoltà che mi ha interessato di più è SCIENZE POLITICHE perché:

perché comprende più materie entrambi i relatori erano coinvolgenti e io ero già positivamente propenso verso quella facoltà il confronto delle varie filosofie era completo ed estremamente interessante poiché permetteva ottime argomentazioni e discussioni su un tema

così attuale oggi (guerra e pace) perché non conoscevo l'offerta didattica della facoltà la spiegazione è stata vivace e ho un particolare interesse per la materia è una facoltà accompagnata da un settore ad ampio raggio, che tocca svariati argomenti e che quindi permette di avere un'ottima idea generale

su tutto si avvicina maggiormente alle mie conoscenze data purtroppo l'eccessiva scontatezza con cui vengono utilizzati termini non per tutti noti mi piace la materia mi ha colpito (e un po' rincuorato) il fatto che sia stata presentata come la facoltà che più di tutte lascia molte porte aperte a chi ha le idee poco

chiare sulle sue scelte future mi ha aperto nuove prospettive riguardo al settore

La Facoltà che mi ha interessato di più è GIURISPRUDENZA perché:

sia per mia propensione che per il fascino dell'argomento di cui si è discusso professori interessanti e convincenti mi hanno incantato le capacità oratorie della docente, nonché le tematiche trattate mi interessa questa facoltà mi ha interessato il modo in cui è stata presentata la materia mi interessano i comportamenti umani nell'ambito della società, le libertà dell'individuo nel rispetto dell'altro, la tutela dei diritti nella prospettiva

di una società più concorde l'argomento trattato era estremamente attuale e la relatrice è stata molto chiara nell'affrontarlo

66

La Facoltà che mi ha interessato di più è ECONOMIA perché: forse perché è quella che ho sentito più vicina all'idea che ho del mio futuro. Come dire: mi sono immedesimato nell'idea di me economista! la relatrice è stata coinvolgente diretta e incisiva e poi è un campo che mi interessa mi ha aperto prospettive molto interessanti e chiarito le idee riguardo una facoltà che non conoscevo bene è un campo di cui ho scoperto l'importanza, l'attualità e il fascino grazie all'impegno del Prof. è stata una presentazione dinamica, esposta in maniera molto chiara e realistica ho compreso il vero significato di termini economici comuni la professoressa era molto coinvolgente e ha rappresentato bene le numerose potenzialità di questa facoltà si è trattato di un approfondimento e completamento di argomenti già trattati a scuola e di cui si legge sui giornali; più vicino alle mie inclinazioni mi ha aperto nuove prospettive

35. Come valuti la presentazione dei singoli settori/facoltà, curate dagli Allievi (a. 2005)? (solo per le facoltà di cui hai sentito la presentazione)

AGRARIA (partecipanti che hanno risposto: 31) moda media dev.std 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

32.3% 16.1% 22.6% 12.9% 9.7% 6.5% 10 8.22 1.74 a. Utilità

25.8% 22.6% 19.4% 12.9% 12.9 6.5% 10 8.10 1.74 b. Completezza

48.4% 19.4% 16.1% 3.2% 9.7% 3.2% 10 8.81 1.58 c. Chiarezza

74.2% 19.4% 6.5% 10 9.68 .60 d. Vivacità

38.7% 12.9% 29.0% 9.7% 6.5% 3.2% 10 8.54 1.52 e. Interesse

ECONOMIA (partecipanti che hanno risposto: 52) moda media dev.std 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

28.6% 12.2% 36.7% 12.2% 10.2 8 8.37 1.30 a. Utilità

22.4% 22.4% 24.5% 20.4% 10.2 8 8.26 1.30 b. Completezza

32.7% 20.4% 24.5% 14.3% 8.2% 10 8.55 1.31 c. Chiarezza

24.5% 32.7% 16.3% 16.3% 8.2% 2.0% 9 8.43 1.35 d. Vivacità

18.4% 28.6% 18.4% 18.4% 10.2 4.1% 2% 9 8.04 1.59 e. Interesse

GIURISPRUDENZA (partecipanti che hanno risposto: 31) moda media dev.std 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

35.5% 22.6% 22.6% 3.2% 9.7% 6.5% 10 8.45 1.73 a. Utilità

25.0% 31.3% 21.9% 9.4% 6.3% 3.1% 3.1% 9 8.37 1.54 b. Completezza

34.4% 28.1% 12.5% 12.5% 6.3% 3.1% 3.1% 10 8.50 1.63 c. Chiarezza

25% 21.9% 21.9% 12.5% 6.3% 9.4 3.1 10 7.87 2.18 d. Vivacità

31.3% 28.1% 12.5% 9.4% 9.4% 3.1% 3.1% 3.1 10 8.19 2.10 e. Interesse

SCIENZE POLITICHE (partecipanti che hanno risposto: 45) moda media dev.std 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

23.3% 34.9% 20.9% 9.3% 7.0% 4.7% 9 8.39 1.51 a. Utilità

25.6% 30.2% 25.6% 7% 7% 4.7% 9 8.42 1.51 b. Completezza

30.2% 32.6% 18.6% 9.3% 4.7% 4.7% 9 8.56 1.52 c. Chiarezza

37.2% 27.9% 20.9% 7.0% 2.3% 4.7% 10 8.72 1.48 d. Vivacità

34.9% 18.6% 23.3% 11.6% 7.0% 4.7% 10 8.44 1.61 e. Interesse

INGEGNERIA (partecipanti che hanno risposto: 65) moda media dev.std 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

30.8% 27.7% 15.4% 18.5% 4.6% 1.5% 1.5% 10 8.51 1.43 a. Utilità

32.3% 23.1% 24.6% 13.8% 6.2% 10 8.61 1.25 b. Completezza

27.7% 29.2% 29.2% 9.2% 4.6% 9-8 8.66 1.12 c. Chiarezza

24.6% 29.2% 18.5% 18.5% 6.2% 1.5% 1.5% 9 8.37 1.41 d. Vivacità

30.8% 20% 27.7% 12.3% 4.6% 1.5% 1.5% 1.5 10 8.41 1.54 e. Interesse

67

MEDICINA E CHIRURGIA (partecipanti che hanno risposto: 63) moda media dev.std 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

44.4% 23.8% 19.0% 7.9% 3.2% 1.6 10 8.90 1.35 a. Utilità

39.7% 28.6% 22.2% 4.8% 3.2% 1.6% 10 8.90 1.23 b. Completezza

47.6% 27% 17.5% 4.8% 1.6% 1.6% 10 9.09 1.12 c. Chiarezza

60.3% 14.3% 14.3% 7.9% 3.2% 10 9.21 1.15 d. Vivacità

57.1% 17.5% 12.7% 11.1% 1,6% 10 9.17 1.13 e. Interesse

36. Come valuti i lavori di gruppo curati dagli Allievi (anno 2006)?

STUDIARE SCIENZE SOCIALI AL SANT’ANNA moda media dev.std

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

12.7% 22.5% 24.5% 17,6% 8.8% 4.9% 1.0% 3% 1% 4% 8 7.46 2.15

a. Utilità

15.7% 27.5% 19.6% 13.7% 8.8% 4.9% 2.9% 3% 1% 3% 9 7.60 2.17

b. Completezza

16.7% 25.5% 22.5% 12.7% 8.8% 3.9% 1.0% 4% 2.0% 3% 9 7.61 2.21

c. Chiarezza

20.6% 15.7% 19.6% 16.7% 6.9% 5.9% 2.9% 3% 2% 7% 10 7.23 2.59

d. Vivacità

15.7% 16.7% 24.5% 13.7% 6.9% 7.8% 2.9% 4% 1% 7% 8 7.12 2.55

e. Interesse

STUDIARE SCIENZE SPERIMENTALI AL SANT’ANNA moda media dev.std

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

25.5% 26.5% 26.5% 11.8% 3.9% 2.0% 1% 2.9% 8, 7 8.33 1.59

a. Utilità

23.5% 26.5% 24.5% 15.7% 5.9% 1% 1% 2% 9 8,29 1.51

b. Completezza

27.5% 23.5% 24.5% 17.6% 2.9% 1.0% 2.9% 10 8.37 1.53

c. Chiarezza

29.4% 18.6% 22.5% 9.8% 11.8% 2.9% 2% 2% 1% 10 8.11 1.87

d. Vivacità

34.3% 18.6% 20.6% 12.7% 7.8% 2.9% 1% 1% 1% 10 8.32 1.81

e. Interesse

LE VARIABILI PERSONALI DELLA SCELTA moda media dev.std

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

14.9% 31.7% 21.8% 8.9% 11.9% 5.0% 4.0% 1% 1% 9 7.85 1.85

a. utilità

14.9% 33.7% 22.8% 11.9% 7.9% 5.9% 3.0% 9 8.06 1.55

b. completezza

15.8% 34.7% 25.7% 8.9% 6.9% 4.0% 3.0% 1% 9 8.14 1,60

c. chiarezza

18.8% 24.8% 23.8% 10.9% 10.9% 5.9% 2.0% 1.0% 2% 9 7.85 1.95

d. vivacità

15.0% 35.0% 23% 9% 6% 8% 1% 3% 9 7.94 1.94

e. interesse

68

37. Quale lavoro di gruppo coordinato dagli Allievi ti ha interessato di più?

Frequenza Percentuale Percentuale valida Percentuale

cumulata

Validi scienze sperimentali 49 48,0 48,0 48,0

Le variabili personali della scelta 20 19,6 19,6 67,6

scienze sociali 18 17,6 17,6 85,3

// 8 7,8 7,8 93,1

nessuna 2 2,0 2,0 95,1

scienze sperimentali, le variabili personali della scelta 1 1,0 1,0 96,1

tutte e tre 1 1,0 1,0 97,1

scienze sociali (ma anche sperimentali) 1 1,0 1,0 98,0

scienze sperimentali, 1 1,0 1,0 99,0

scienze sociali, le variabili personali della scelta 1 1,0 1,0 100,0

Totale 102 100,0 100,0

38. Perché?

Studiare Scienze Sperimentali al Sant’Anna perché: tale presentazione mi ha interessato per l'attualità delle tematiche trattate sono più interessato alle materie scientifiche siamo stati maggiormente coinvolti si è trattato di argomenti più pratici e rispondenti ai miei interessi si è svolta in forma colloquiale ringrazio gli Allievi che con le loro conoscenze e disponibilità hanno contribuito a mettere un po' di ordine nel mio mondo confuso. riguardano la mia scelta futura universitaria più interessante e più coinvolgente; apre la mente perché sono le mie preferite perché insieme abbiamo provato a sperimentare il ragionamento che è alla base della ricerca e a simulare lo stesso tramite degli esempi per l'argomento trattato per il mio interesse alla facoltà di medicina e chirurgia: interessante la discussione delle tre facoltà sulla ricerca, che permette di aprire gli

occhi su nuove "soluzioni" particolarmente coinvolgente e stimolante non solo la discussione ha esaurito dubbi e perplessità, ma ha approfondito tematiche multidisciplinari, dal cinema alla robotica gli Allievi con un linguaggio più comprensibile ci hanno introdotto ad argomenti importanti come la genetica, le neuroscienze e l'oncologia,

stimolando la discussione mi interessa molto l'ambito delle scienze, nel senso stretto della parola mi ha fatto riflettere maniera con cui è stato organizzato il lavoro le altre erano noiose la facoltà che ho scelto fa parte di scienze sperimentali interesse personale interesse personale interesse maggiormente per l'ambito delle scienze sperimentali. Discussione con gli Allievi di grande qualità. il mio interesse è rivolto a tali scienze, assolutamente non mi attraggono le scienze sociali il dibattito ha interessato temi scientifici molto attuali, dal confronto diretto e aperto su essi; ciò è stato esemplificativo dell'attività del

settore di scienze sperimentali i ragazzi hanno saputo proporci molti spunti e offrirci informazioni importanti i ragazzi erano più disponibili ed invitavano all'interazione ho potuto rilevare l'esperienza diretta degli studenti che frequentano i corsi di mio interesse ho avuto informazioni importantissime sulle facoltà, utili per la mia futura scelta. Interessante la discussione sulla ricerca sia in ambito

scientifico, sia informativo ho avuto chiarimenti in un campo di mio interesse ha presentato l'approccio che un ricercatore deve avere gli Allievi sono stati bravi a stimolare un dibattito interessante e produttivo gli Allievi hanno saputo creare un'atmosfera in cui abbiamo anche simulato un metodo di ricerca gli Allievi hanno saputo coinvolgerci maggiormente, creando un clima confidenziale erano materie di maggior interesse per me è stata una lezione più vivace è stata presentata in modo molto accurato è l'ambito sul quale ho avuto più informazioni dagli Allievi; abbiamo parlato di un argomento di interesse comune e ampio, ossia la ricerca è l'ambito che mi interessa è il settore più interessante dal punto di vista delle possibilità di lavoro è il campo su cui vorrei orientarmi è il campo che mi interessa e anche perché l'attività riguardo lavorare sul funzionamento della ricerca è stato divertente ci ha permesso di discutere apertamente, confrontandoci, analizzare ipotesi personali e collaborare c'è stato un bel dibattito sull'intelligenza artificiale e l'utilizzo di un prototipo della macchina di Turing per simulare appunto il cervello umano ben organizzata e utilissima avevo già un interesse per queste ed è stata la più chiara e utile abbiamo parlato di materie scientifiche

69

Studiare Scienze Sociali al Sant’Anna perché: è l'area che mi riguarda maggiormente è stata divertente è stata forse quella che più mi ha chiarito i dubbi che avevo è stata la più profonda ed analitica ha colto il mio interesse per tematiche importanti, spesso sottovalutate ho avuto chiarimenti su alcuni dubbi interesse verso l'argomento mi interessano maggiormente non sapevo nulla sono più interessato alle Scienze Sperimentali,ma sono stato più coinvolto dal lavoro sulle Scienze Sociali: un mondo sconosciuto per il modo in cui gli Allievi hanno impostato l'attività per la vivacità degli Allievi e perché sono stati capaci di fornirci moltissime informazioni relative alla Scuola, senza essere pesanti perché era stata organizzata molto bene e i ragazzi sono stati molto esaustivi nel rispondere alle nostre domande perché i ragazzi sono stati in grado di discutere su qualcosa su cui non avevo mai riflettuto risponde ai miei interessi sia perché si è parlato di economia, sia perché gli Allievi mi sono sembrati più capaci rispetto agli altri due gruppi di lavoro sono in assoluto le discipline che più rispondono ai miei interessi culturali, al mio approccio alla realtà

Le variabili personali della scelta perché: vi è stata una forte partecipazione da parte di tutti perché è stata più stimolante, vivace, chiaro e utile perché c'è stato più dibattito mi interessa e mi tocca davvero da vicino l'argomento mi ha maggiormente aiutato a focalizzare il problema orientamento mi ha indotta a fare considerazioni più ampie su come effettuare una scelta oculata mi ha aiutato a capire su quali aspetti devo calibrare la mia scelta mi ha permesso di raggiungere una maggiore chiarezza a livello personale; lavoro ben articolato con ottima attività di discussione ho gradito il livello di analisi che si è affrontato in merito alla scelta faceva riflettere su influenze a cui bisogna stare attenti era più coinvolgente e simpatico, più maieutico forse è stato il lavoro di gruppo più vivace dal punto di vista dello scambio ed informativo è stata una conversazione più vivace e coinvolgente è stata molto utile, vivace, chiara e completa è stata la più esauriente e mi ha fatto prendere in esame nuovi fattori legati alla scelta universitaria, prima non considerati abbiamo potuto parlare della nostra personale esperienza e confrontarci abbiamo potuto discutere su questioni di scelta generali abbiamo fatto emergere tutti gli aspetti da prendere in considerazione in modo intuitivo, sia i più scontati che i più particolari e soggettivi abbiamo analizzato cosa influisce nella scelta

LA VALUTAZIONE DELLA SCUOLA ESTIVA

39. Come valuti la Scuola Estiva nel suo complesso?

moda media dev.std

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 2006 43.1% 29.4% 17.6% 5.9% 1.0% 1% 2% 10 8.92 1.47 2005 57.9% 26.3% 9.5% 4.2% 1.1% 1.1 10 9.31 1.05 2004 41.4% 38.6% 11.4% 5.7% 1.4% 1.4% 41.4% 10 9.05 1.19 2003 43.2% 41.1% 8.4% 5.3% 1.1% 1.1% 43.2% 10 9.17 .98

a. Stimolante

2006 38.2% 32.4% 17.6% 7.8% 1.0% 1% 2.0% 10 8.85 1.38 2005 48.4% 29.5% 16.8% 2.1% 2.1% 1.1% 10 9.17 1.04 2004 44.3% 20.0% 27.1% 7.1% 1.4% 10 8.94 1.24 2003 40.0% 35.8% 17.9% 4.2% 1.1% 1.1% 10 9.06 1.00

b. Coinvolgente

2006 44.1% 32.4% 14.7% 2.9% 2.9% 1% 2% 10 9.01 1.28 2005 63.2% 25.3% 8.4% 1.1% 2.1% 10 9.46 .86 2004 41.4% 28.6% 21.4% 4.3% 1.4% 1.4% 1.4% 10 8.94 1.24 2003 55.8% 26.3% 13.7% 2.1% 2.1% 10 9.31 .94

c. Interessante

2006 26.5% 26.5% 28.4% 10.8% 2.9% 2.9% 1% 1% 8 8.43 1.51 2005 28.4% 32.6% 29.5% 7.4% 1.1% 1.1% 9 8.73 1.22 2004 25.4% 28.2% 26.8% 8.5% 7.0% 1.4% 2.8% 9 8.38 1.54 2003 24.2% 31.6% 29.5% 10.5% 3.2% 1.1% 9 8.60 1.12

d. rispondente ai miei bisogni

2006 40.2% 34.3% 15.7% 3.9% 2.9% 2.0% 1% 10 8.95 1.25 2005 56.8% 32.6% 7.4% 2.1% 1.1% 10 9.39 .98 2004 43.7% 32.4% 11.3% 7.0% 2.8% 1.4 1.4% 10 8.94 1.24 2003 43.2% 30.5% 18.9% 7.4% 3.2% 10 9.06 1.04

e. Utile

70

moda media dev.std

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

2006 37.3% 36.3% 13.7% 8.8% 1.0% 2.0% 1% 10 8.90 1.23 2005 51.6% 30.5% 13.7% 3.2% 1.1% 10 9.28 .98 2004 44.9% 27.5% 17.4% 5.8% 1.4% 1.4% 1.4% 10 8.94 1.24 2003 41.1% 30.5% 17.9% 7.4% 3.2% 10 8.89 1.09

f. Formativa

2006 35.5% 25.5% 20.6% 11.8% 2.0% 2.0% 1% 1% 1% 10 8.58 1.65 2005 43.2% 28.4% 17.9% 5.3% 4.2% 1.1% 10 8.98 1.17 2004 35.2% 29.6% 18.3% 9.9% 2.8% 2.8% 1.4% 10 8.94 1.24 2003 38.9% 26,3% 18.9% 9.5% 5.3% 1.1% 10 8.81 1.26

g. Divertente

2006 37.3% 29.4% 21.6% 5.9% 2.9% 2.0% 1% 10 8.82 1.28 2005 55.8% 26.3% 12.6% 3.2% 2.1% 10 9.30 .96 2004 41.4% 34.3% 14.3% 4.3% 4.3% 1.4% 10 8.94 1.24 2003 34.7% 36.8% 20.0% 6.3% 1.1% 1.1% 9 8.95 1.03

h. approfondita

2006 33.3% 50% 16.7% 9 9.17 .753 2005 10 9.25 1.75 2004 10 8.94 1.24 2003

i. Altro ……………………

… Difficile … Opportunità di socializzazione … Disponibilità … Stancante Fr

eque

nza 1

2 3 2

40. Quale delle attività svolte ritieni più stimolante? (risposte multiple)

% di casi 2003 2004 2005 2006

a. Seminari 44.2 23.9 40.0 32

b. Lavori di gruppi 8.4 15.5 5.3 13

c. Presentazioni delle facoltà universitarie 48.4 45.1 31.6 23

d. Colloqui informali con gli Allievi 35.8 64.8 48.4 62

41. Se tu avessi potuto partecipare all’organizzazione del corso avresti dato maggiore importanza a: (risposte multiple)

% di casi 2003 2004 2005 2006

a. Una lezione accademica su temi di attualità, riferiti ai singoli settori 30.0 33.3 47.3 43.4

b. Una presentazione delle facoltà dell’Università di Pisa 38.8 18.3 25.3 19.2

c. Una presentazione delle attività della Scuola Superiore Sant’Anna 35.0 58.3 26.4 38.4

d. Altro 7%

Altre attività a cui avresti dato maggiore importanza: un'attività pratica nei laboratori di ricerca del Sant'Anna presentazione dell'intera università di Pisa e della città presentazione delle facoltà in genere le esigenze del singolo la vita degli Allievi presso la Scuola Sant'Anna concorso di ammissione, preparazione, modalità, ecc.

42. Quali aspetti secondo te sono da migliorare?

vivacità Più tempo libero Ubicazione del campus Troppe conferenze concentrate Contestualizzare maggiormente il corso al territorio scelta dei temi trattati nelle lezioni: alcuni sono stati troppo teorici e poco interessanti rendere più coinvolgenti le lezioni frontali prendendo in considerazione l'apporto e l'intervento dei ragazzi. Presentare esempi più concreti di persone che hanno compiuto questo percorso: che lavoro hanno trovato? in quanto tempo? NON

STATISTICHE, PERSONE maggiori informazioni circa i piani di studio della Scuola nella presentazione delle offerte formative delle varie facoltà non si è dato tanto spazio ai tipi di specializzazione offerti dall'università e agli

eventuali sbocchi lavorativi l'integrazione orientandi/Allievi della Scuola Il servizio mensa

71

43. Come valuti gli aspetti organizzativi e logistici della Scuola Estiva?

�

ottimo � buono � sufficiente � scarso moda media dev.std.

2006 72.5% 22.5% 4.9% 4 3.68 .57 2005 71.1% 22.8% 4.3% 1.1% 4 3.65 .62 2004 62.7% 32.8% 4.5% 4 3.58 .58

Accoglienza 2003 75.8 % 22.1 % 1.1 % 1.1 % 4 3.72 .53

2006 74.5% 24.5% 1% 4 3.74 .46 2005 39.1% 33.7% 25.0% 2.2% 4 3.10 .85 2004 42.0% 37.7% 11.6% 8.7% 4 3.13 .94

Sistemazione alberghiera 2003 46.3 % 37.9 % 10.5 % 5.3 % 4 3.25 .85

2006 15.7% 48% 24.5% 11.8% 3 2.68 .88 2005 1.1% 18.5% 37.0% 43.5% 1 1.77 .78 2004 15.9% 47.8% 36.2% 3 1.80 .70

Ristorante 2003 7.4 % 40.0 % 27.4 % 25.3 % 3 2.29 .93

2006 54.9% 38.2% 5.9% 1% 4 3.47 .66 2005 59.8% 33.7% 5.4% 1.1% 4 3.52 .65 2004 44.9% 46.4% 8.7% 3 3.36 .64

Segreteria 2003 81.1 % 18.9 % 4 3.81 .39

2006 4 3.24 1.2 2005 4 3.50 .90 2004 4 3.80 .45 2003

altro (specificare) ……… … facilities (n=1) … compagnia (n=1) … disponibilità (n=4) … divertimento (n=3) … fotocopie (n=1) … locazione del campus (n=1) … preparazione staff (n=2) …simpatia (n=1)

Ottimo Ottimo Ottimo Buono Scarso Suffic. Ottimo Ottimo

72

Conclusioni relative alla prima fase

Complessivamente possiamo dire che il modello di orientamento elaborato nel corso degli anni, grazie alla continua verifica dell’efficacia delle azioni proposte anche e soprattutto attraverso i questionari di customer satisfaction, ha consentito di arrivare ad una buona soluzione: se il punto di partenza si poteva configurare maggiormente come iniziativa volta a promuovere la conoscenza e la visibilità della Scuola Superiore Sant'Anna, con gli anni l’intero complesso di attività che portano alla realizzazione della Scuola Estiva di Orientamento (dalla selezione al mantenimento dei contatti con i partecipanti) si è raffinata coerentemente con le idee guida che complessivamente definiscono il nostro modello di orientamento, ovvero:

• nell’ottica di servizi per l’orientamento specialistici e specifici, mirati rispetto alla tipologia di target a cui sono rivolti, anche l’orientamento dei gifted students richiede da una parte di definire accuratamente le caratteristiche di questa tipologia di persona, dall’altra di pensare ad azioni che sappiano rispondere alle sue peculiarità;

• i gifted students sono caratterizzati da particolari abilità di tipo cognitivo, che riescono ad esprimere in maniera particolarmente evidente quando ad esse si combinano a determinate caratteristiche di personalità ed in particolari condizioni di contesto. Questi aspetti fungono per così dire da catalizzatori delle abilità cognitive: poiché non sempre questa combinazione ideale si realizza, possono determinarsi vissuti emotivi e motivazionali problematici che includono l’incapacità di autovalutarsi in maniera realistica ed accurata, il fenomeno dell’underachievement , il rifiuto del proprio talento (non riconoscendosi di talento o vivendolo come diversità, spesso escludente in termini sociali e interpersonali). Questa situazione implica una particolare attenzione in fase di orientamento, laddove non può essere dato per scontato che lo studente dotato abbia tutti gli strumenti (o, ancor meglio, abbia intenzione di impiegarli) per valutare e valutarsi, così da procedere serenamente nel proprio percorso di scelta;

• l’esplorazione delle variabili personali, ancor più di quelle di contesto, riveste un ruolo particolarmente importante nell’orientamento dei gifted students che in genere necessitano o di approfondire questi aspetti spesso dati per scontati, o di verificarli in contesti valutativi alternativi rispetto a quelle abituali (gli insegnanti, la famiglia,…);

• il confronto tra i pari sembra un metodo particolarmente efficace dal punto di vista dell’orientamento formativo, laddove consente di ridimensionare la propria immagine di sé ed il proprio vissuto emotivo;

• l’orientamento informativo, nei suoi aspetti meno complessi (come quelli inerenti la presentazione dell’Università e dei corsi di studio) non riveste un ruolo particolarmente cruciale, laddove sono sempre più gli strumenti a disposizione per informarsi autonomamente; il problema semmai riguarda le modalità attraverso cui gestire queste informazioni in maniera efficace, distinguendo ciò che è informazione da ciò che è “rumore di fondo” (la pubblicità, il marketing universitario,…), motivo per cui anche i gifted students necessitano di approfondire le tematiche relative alle strategie di scelta e alla presa di decisione;

• il coinvolgimento in attività che siano rappresentative dei contenuti e dei metodi peculiari di un ambito di studi consente, attraverso l’esperienza diretta, di verificare con particolare efficacia i propri interessi, distinguendoli spesso “tra i tanti” così da riuscire ad identificare quelli con maggior consistenza e persistenza, e costruire attorno ad essi (assieme ai valori professionali) un sistema di motivazioni intrinseche, guida e supporto della scelta;

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SECONDA FASE

L’EFFICACIA DELLE AZIONI DI ORIENTAMENTO A BREVE E MEDIO TERMINE

L’obiettivo di questa fase, nell’ottica della verifica empirica delle ipotesi sottese alla valutazione, era quello di studiare analiticamente la criticità dei bisogni orientativi individuati in relazione ad indicatori specifici, quali il percorso di scelta effettuato, le performance universitarie ed il relativo vissuto soggettivo:

• in un’ottica di breve termine la verifica si è concentrata sulla scelta universitaria: come e quando viene fatta, con che livello di sicurezza/soddisfazione;

• la prospettiva a medio termine ha altresì preso in esame gli effetti delle attività di orientamento sulla carriera universitaria: adeguatezza della scelta, soddisfazione delle aspettative, insorgenza di nuovi bisogni orientativi o di tutorato.

Operativamente, si è proceduto al monitoraggio degli effetti derivati dall’attività di orientamento realizzata, mantenendo il contatto con i soggetti della sperimentazione e verificandone i percorsi di scelta in termini di tempi, modi e vissuti, così da verificare il grado di efficienza e le eventuali modifiche da apportare alle attività di orientamento sperimentate.

Pensando alla possibilità di fare una verifica di ipotesi anche in termini longitudinali, sono stati contattati tutti i soggetti a diverso titolo coinvolti dalla Scuola Estiva di Orientamento, a partire dalla II edizione (anno 2000) fino a alla VI (anno 2005), rivolgendosi tanto ai circa 100 partecipanti di ciascuna edizione (costituenti il Campione A), quanto agli altri che erano stati segnalati dai Presidi delle scuole superiori italiane e che non erano stati selezionati per partecipare all’iniziativa (costituenti il Campione Acontr).

Lo strumento impiegato è stato un questionario postale auto-somministrato, praticamente identico per entrambi i campioni, se non per una parte di approfondimento specifico per il Campione A sulle caratteristiche della Scuola Estiva di Orientamento e la sua capacità di rispondere ai bisogni orientativi specifici dei gifted students. Per ragioni di sintesi, volendo presentare lo strumento, verrà riportato lo strumento definitivo somministrato al Campione A, evidenziando con un colore diverso le parti specificamente proposte solo a questo campione, laddove il resto risulta identico.

Il questionario è stato costruito ad hoc, articolando l’indagine su tre aree tematiche, oltre a quella sui dati personali:

• la scelta dopo le scuole superiori;

• orientamento alla scelta universitaria;

• la scelta universitaria intrapresa;

• dati personali.

Per arrivare alla versione conclusiva dello strumento è stata fatta un’indagine pilota su un campione di 24 studenti della Scuola Sant’Anna, rappresentativo della popolazione di riferimento, così da eliminare eventuali vizi di forma e da verificare le proprietà distributive e discriminanti dello strumento. In questi termini si è cercato di curare la validità di contenuto che implica un’attenzione sia alle le variabili da misurare sia ai destinatari dello strumento, al modello teorico a cui si rifà, alle caratteristiche degli items, alle indicazioni per il punteggio e le codifiche.

74

L’analisi distribuzionale dei singoli item è stata utile per individuare eventuali problemi nella formulazione o nella scala di risposta, per apportare i necessari correttivi, laddove l’analisi delle correlazioni tra gli items relativi alla stessa area è servita a verificarne l’effettiva pertinenza.

Lo strumento impiegato

Pisa, 31 ottobre 2006

Gentile ….,

abbiamo avuto modo di entrare in contatto con Lei in occasione della Scuola Estiva di Orientamento 2000 quando il preside della Sua scuola l’aveva individuata e segnalata come studente particolarmente brillante e interessato alle nostre iniziative di orientamento.

In questo momento la nostra Università si sta occupando di un progetto di ricerca finanziato dal MIUR nell’ambito della Programmazione del sistema universitario 2004/2006 - attività di orientamento e tutorato. (D. M. 3 settembre 2003, n. 149). Il progetto riguarda la valutazione delle attività di orientamento e tutorato nella fase preliminare alla scelta universitaria (con la rilevazione dei bisogni, la definizione di indicatori di abbandoni e di situazioni di disagio, la formulazione di obiettivi), in itinere per individuare il grado di efficienza ed eventuali modifiche delle attività, ed ex post per verificare l’efficacia globale di tale attività rispetto ai bisogni e agli obiettivi definiti nella fase preliminare. Più in particolare, il nostro obiettivo sperimentale è quello di valutare i bisogni specifici in termini di orientamento degli studenti, e altresì di verificare l’efficacia dei diversi strumenti che l’orientamento offre rispetto alla scelta effettuata.

A questo proposito ci sarebbe particolarmente utile la Sua collaborazione. Le chiediamo di fornirci alcuni semplici dati e informazioni a proposito del suo percorso di scelta universitaria (Le chiediamo dunque di fare uno sforzo di memoria!), assieme ad alcune valutazioni relative alle Sue successive scelte formative o professionali. Le Sue risposte e le Sue riflessioni ci saranno molto utili dunque per riuscire ad elaborare in maniera sempre più puntuale e funzionale iniziative mirate per l’orientamento alla scelta degli studenti delle scuole superiori.

Per agevolarLa nel risponderci Le forniamo, assieme al questionario che dovrà compilare cercando di non saltare alcuna parte, una busta preaffrancata che dovrà utilizzare per rispedirci il questionario compilato, nella piena garanzia dell’anonimato. Il Suo contributo è particolarmente prezioso in quanto ciò renderà possibile migliorare ulteriormente un servizio di orientamento pubblico, fondato su criteri scientifici.

Nel caso fosse interessato ad avere un quadro sintetico del disegno di ricerca a cui facciamo riferimento, può trovarne delineati i tratti essenziali sul retro di questa lettera. Se altresì vorrà essere informato dei risultati o degli ulteriori sviluppi della ricerca, potrà trovarli sul nostro sito internet, dove nella sezione dedicata all’orientamento (www.sssup.it � allievi � orientamento) a partire dal mese di gennaio 2007 verranno messi a disposizione i risultati e le iniziative di divulgazione degli stessi, a cui saremo lieti, se vorrà, di invitarLa.

RingraziandoLa anticipatamente per il tempo e l’attenzione che vorrà dedicarci,

i più cordiali saluti

Il Responsabile del Progetto Il Responsabile Scientifico del Progetto

Prof. Nicola Bellini Dott.ssa Stefania Pizzini

75

Sintesi degli obiettivi del progetto di ricerca

Partendo dall'assunto che attraverso i contatti per la Scuola Estiva di Orientamento riusciamo con buona

approssimazione a “catturare” parte del talento studentesco italiano (parte, ovvero: i soli talenti che vanno a scuola e

i soli talenti che la scuola è in grado di non disperdere ergo quantomeno di riconoscere), abbiamo una popolazione di

riferimento di circa 5000 soggetti.

Da questa popolazione isoliamo un campione sperimentale ed un campione di controllo (campioni indipendenti):

• il primo è costituito da soggetti che hanno partecipato ad un'attività di orientamento costruita e realizzata

ad hoc rispetto ai bisogni/peculiarità dei gifted students

• il secondo è costituito da soggetti che altresì non vi hanno partecipato (“i segnalati non selezionati”).

La letteratura dice che tra le cause di maggior insuccesso/dispersione universitaria vi sono problematiche legate

all'orientamento (scelta sbagliata, insoddisfacente, non adatta a sè). Una letteratura ancor più specializzata

(soprattutto per il contesto italiano, tanto pudico nello studiare e nell’occuparsi del talento, perché argomento non

sempre politically correct e perché argomento valorialmente e socialmente complesso) dice che per le persone di

talento non è assolutamente scontato riuscire a fare scelte che riconoscano/valorizzino le proprie doti. I talenti (non

volutamente) sprecati, sono dunque uno spreco un po' per tutti, oltre che per se stessi.

La nostra ipotesi sperimentale è che azioni mirate di orientamento sui giovani di talento siano funzionali ad una scelta

equilibrata e serena, che molto probabilmente porterà a risultati soddisfacenti e soprattutto a vissuti positivi rispetto

a tali risultati. Per verificare questo dobbiamo vedere se la nostra azione incide o meno, a parità di condizioni, sui

gifted students. Così il campione sperimentale si differenzia da quello di controllo per la presenza vs assenza di

“trattamento” (ovvero orientamento).

Abbiamo dunque a che fare con un disegno sperimentale longitudinale, a campioni indipendenti a composizione

nota, rappresentativi della popolazione di riferimento.

76

PROGETTO DI RICERCA MINISTERO DELL’UNIVERSITÀ E DELLA RICERCA, SCUOLA SUPERIORE SANT’ANNA

(con il partenariato di: Università degli Studi di Firenze, Scuola Normale Superiore di Pisa, Università degli Studi di Pisa, Università degli Studi di Siena, Università per Stranieri di Siena)

QUESTIONARIO DI VALUTAZIONE

SULLA QUALITÀ DELLE ATTIVITÀ DI

ORIENTAMENTO E TUTORATO

Gentile Studentessa, Gentile Studente,

l’obiettivo di questa ricerca è quello di valutare i bisogni specifici in termini di orientamento e altresì di verificare l’efficacia dei diversi strumenti che l’orientamento offre rispetto alla scelta effettuata.

A questo proposito ci sarebbe particolarmente utile la tua collaborazione. Ti chiediamo di fornirci alcuni semplici dati e informazioni a proposito del tuo percorso di scelta universitaria assieme ad alcune valutazioni relative alle successive scelte formative o professionali. Le tue risposte e le tue riflessioni ci saranno molto utili dunque per riuscire ad elaborare in maniera sempre più puntuale e funzionale iniziative mirate per l’orientamento alla scelta degli studenti delle scuole superiori.

Il tuo contributo è particolarmente prezioso in quanto ciò renderà possibile migliorare ulteriormente un servizio di orientamento pubblico, fondato su criteri scientifici.

Grazie!

Il questionario va rispedito entro il 28.12.2006; per ogni informazione in merito contattare [email protected]

77

1. LA SCELTA DOPO LE SCUOLE SUPERIORI

Per cominciare ti chiediamo alcune informazioni relativamente alle tue scelte formative o professionali.

1a) DOPO LA SCUOLA SUPERIORE HAI SCELTO L’UNIVERSITÀ?

�� No Attuale occupazione ...............................................................

�� Sì Anno Accademico di immatricolazione .............................

Ateneo.......................................................................................

Facoltà..........................................................................

Corso di Laurea ...................................................................................

Laurea di I livello conseguita nell’anno....................................................................................................................................

Laurea di II livello (o a ciclo unico) conseguita nell’anno. ..................................................................................................

1b) ALLA FINE DELLA SCUOLA SUPERIORE HAI TENTATO L’ACCESSO IN UNO DI QUESTI CONTESTI FORMATIVI

D’ECCELLENZA? (è possibile selezionare più risposte)

a) Scuola Superiore Sant’Anna (Pisa)

b) Scuola Normale Superiore (Pisa)

c) Scuola Superiore di Catania

d) Scuola Galileiana di Studi Superiori (Padova)

e) Collegi di Pavia

f) Scuola Superiore ISUFI dell’Università degli Studi di Lecce

g) Alma Mater Studiorum (Bologna)

h) Altro ........................................................................................

i) No, non ho tentato

1c) SEI RISULTATO VINCITORE AL RELATIVO CONCORSO ?

�� No �� Sì Di quale?..................................................

1d) HAI ACCETTATO IL POSTO ?

�� No Di quale?.................................................. �� Sì Di quale?..................................................

1e) HAI POI NEL TEMPO MANTENUTO IL POSTO ?

�� No �� Sì

78

2. ORIENTAMENTO ALLA SCELTA UNIVERSITARIA

Ti chiediamo ora di fare uno sforzo di memoria e pensare alle fasi precedenti alla tua scelta, per aiutarci a focalizzare gli elementi peculiari dell’orientamento in ingresso.

2.a) HAI MAI PARTECIPATO AD ATTIVITÀ DI ORIENTAMENTO PRE-UNIVERSITARIO?

�� Sì �� No (ti preghiamo di passare direttamente al quesito n° 2e)

2.b) QUANDO HAI INIZIATO IL TUO PERCORSO DI ORIENTAMENTO?

a. Nei primi anni della scuola superiore

b. Al penultimo anno della scuola superiore

c. All’ultimo anno della scuola superiore

d. Nell’estate dopo il conseguimento del diploma

2.c) A QUALI ATTIVITÀ DI ORIENTAMENTO HAI PRESO PARTE? (è possibile selezionare più risposte)

a. Partecipazione a saloni di orientamento e. Partecipazione alla somministrazione di strumenti per l’orientamento (quali test, questionari,...)

b. Orientamento tenuto dai tuoi professori della scuola superiore f. Orientamento tenuto da docenti universitari c/o la tua scuola c. Partecipazione a progetti di orientamento promossi dalle scuola (come: stage orientativi,

orientamento tra pari, ...) g. Partecipazione a corsi residenziali di orientamento (specificare quali: .............................................................................................................................

d. Colloqui di orientamento con esperti (orientatori, psicologi, counsellor, ...) h. Altro .............................................................................................................

2.d) PENSANDO NELLO SPECIFICO ALLA SCUOLA ESTIVA DI ORIENTAMENTO DI VOLTERRA, QUANTO RITIENI CHE

TI SIA STATO UTILE CIASCUNO DI QUESTI ASPETTI PER POI FARE LA TUA SCELTA?

molto abbastanza così così poco per niente a. Informazioni sui Settori di studio della Scuola Superiore Sant'Anna 5 4 3 2 1 b. Informazioni sugli sbocchi professionali riferiti ai Settori di studio della Scuola 5 4 3 2 1 c. Informazioni sulla vita e l’ambiente della Scuola Superiore Sant'Anna 5 4 3 2 1 d. Informazioni sui corsi di laurea 5 4 3 2 1 e. Informazioni sugli sbocchi professionali offerti dai vari corsi 5 4 3 2 1 f. Informazioni sull’Università di Pisa 5 4 3 2 1 g. Informazioni sulle tue attitudini/prerequisiti per un corso di laurea 5 4 3 2 1 h. Informazioni sulle tue caratteristiche personali (interessi, motivazione, valori...) 5 4 3 2 1 i. Confronto/dialogo diretto con i docenti 5 4 3 2 1 j. Confronto/dialogo con esperti di orientamento 5 4 3 2 1 k. Confronto/dialogo con gli Allievi Ordinari 5 4 3 2 1 l. Confronto/dialogo con altri ragazzi alle prese con la scelta “dopo le superiori” 5 4 3 2 1 m. Confronto/dialogo con studenti di talento 5 4 3 2 1 n. Esperienza diretta di argomenti complessi e affascinanti 5 4 3 2 1

2.e) A TUO AVVISO, UNO STUDENTE DI TALENTO QUANTO HA BISOGNO DI CIASCUNO DI QUESTI ELEMENTI PER

POTER FARE UNA SCELTA SERENA ED EQUILIBRATA?

molto abbastanza così così poco per niente a. Informazioni sui corsi di laurea 5 4 3 2 1 b. Informazioni sugli sbocchi professionali offerti dai vari corsi 5 4 3 2 1 c. Informazioni sul funzionamento dell’univeristà 5 4 3 2 1 d. Informazioni sulle Scuole d’Eccellenza 5 4 3 2 1 e. Informazioni sulle attitudini/prerequisiti per un corso di laurea 5 4 3 2 1 f. Informazioni sulle caratteristiche personali (interessi, motivazione, valori...) 5 4 3 2 1 g. Confronto/dialogo diretto con i docenti 5 4 3 2 1 h. Confronto/dialogo con esperti di orientamento 5 4 3 2 1 i. Confronto/dialogo con gli Allievi Ordinari 5 4 3 2 1 j. Confronto/dialogo con altri ragazzi alle prese con la scelta “dopo le superiori” 5 4 3 2 1 k. Confronto/dialogo con studenti di talento 5 4 3 2 1 l. Esperienza diretta di argomenti complessi e affascinanti 5 4 3 2 1

2.f) CHE COSA TI HANNO DATO PRINCIPALMENTE LE ATTIVITÀ DI ORIENTAMENTO A CUI HAI PARTECIPATO? (è possibile selezionare più risposte)

a. Informazioni sui corsi di laurea f. Informazioni sulle tue caratteristiche personali (interessi, motivazione, valori...) b. Informazioni sugli sbocchi professionali offerti dai vari corsi g. Strategie per la gestione delle scelte e per la presa di decisione c. Informazioni sugli atenei h. Rafforzamento della propria autostima/auto-efficacia funzionali alla scelta

universitaria d. Informazioni sulla vita e l’ambiente universitario i. Individuazione di un obiettivo formativo/professionale e. Informazioni sulle tue attitudini/prerequisiti per un corso di laurea j. Altro (specificare)...............................................................

79

2.g) AL DI LÀ DI QUELLO CHE TI HANNO DATO LE ATTIVITÀ DI ORIENTAMENTO IN INGRESSO, DI COSA PENSI

AVRESTI AVUTO BISOGNO PER COMPIERE UNA SCELTA UNIVERSITARIA SERENA E CONSAPEVOLE? (è possibile selezionare più risposte)

a. Informazioni sui corsi di laurea f. Informazioni sulle tue caratteristiche personali (interessi, motivazione, valori...) b. Informazioni sugli sbocchi professionali offerti dai vari corsi g. Strategie per la gestione delle scelte e per la presa di decisione c. Informazioni sugli atenei h. Rafforzamento della propria autostima/auto-efficacia funzionali alla scelta

universitaria d. Informazioni sulla vita e l’ambiente universitario i. Individuazione di un obiettivo formativo/professionale e. Informazioni sulle tue attitudini/prerequisiti per un corso di laurea j. Altro (specificare)...............................................................

2.h) IN CHE MOMENTO HAI DECISO QUALE SAREBBE STATO IL TUO PERCORSO FORMATIVO?

a. Poco prima che scadessero i termini per l’immatricolazione c. Negli ultimi anni delle superiori b. Durante l’estate dopo il diploma d. Con largo anticipo

3. LA SCELTA UNIVERSITARIA INTRAPRESA

Ti chiediamo infine di fornirci alcuni dati e tue valutazioni sulla scelta che hai intrapreso

3a) DURANTE I TUOI STUDI UNIVERSITARI HAI MAI CAMBIATO/ABBANDONATO IL PERCORSO INTRAPRESO ?

�� No

�� Sì A quale anno di iscrizione? 1°�� 2°�� 3°�� 4°�� 5°�� 6°��

Che cosa hai cambiato? (è possibile selezionare più risposte) a) Ateneo b) Facoltà c) Corso di studi d) Hai abbandonato gli studi universitari

Perchè hai compiuto questa scelta? (è possibile selezionare più risposte)

a) Le tue aspettative sono state deluse

b) Non avevi adeguate informazioni sui corsi che ti sei poi trovato a seguire

c) Il percorso che avevi scelto era a tuo parere troppo facile

d) Il percorso che avevi scelto era a tuo parere troppo difficile

e) Per eccessivo affollamento dei corsi

f) Per disorganizzazione del corso e/o dell’Ateneo

g) Per un livello a tuo parere non adeguato della docenza

h) Per una valutazione non accurata delle mie caratteristiche personali

i) Hai cambiato idea

j) Altro..........................................................................

3b) DURANTE I TUOI STUDI UNIVERSITARI HAI MAI PENSATO DI CAMBIARE/ABBANDONARE IL PERCORSO

INTRAPRESO, INDIPENDENTEMENTE DAL FATTO DI AVER DATO SEGUITO A TALE IDEA ?

a) Mai b) Raramente c) Qualche Volta d) Spesso

A quale anno di iscrizione? 1°�� 2°�� 3°�� 4°�� 5°�� 6°��

Perchè? (è possibile selezionare più risposte)

a) Le tue aspettative sono state deluse

b) Non avevi adeguate informazioni sui corsi che ti sei poi trovato a seguire

c) Il percorso che hai scelto era a tuo parere troppo facile

d) Il percorso che hai scelto era a tuo parere troppo difficile

e) Per eccessivo affollamento dei corsi

f) Per disorganizzazione del corso e/o dell’Ateneo

g) Per un livello a tuo parere non adeguato della docenza

h) Per una valutazione non accurata delle mie caratteristiche personali

i) Hai cambiato idea

j) Altro..........................................................................

3c) PERCHÈ SEMMAI HAI POI DECISO DI NON CAMBIARE IL TUO PERCORSO?

...................................................................................................................................................................................................................

...................................................................................................................................................................................................................

80

3d) QUANTO TI RITIENI SODDISFATTO DEL PERCORSO CHE HAI INTRAPRESO?

a) Molto b) Abbastanza c) Così e così d) Poco e) Per niente

Perchè?

............................................................................................................................................................................................................................

............................................................................................................................................................................................................................

............................................................................................................................................................................................................................

3e) QUANTO RITIENI TI ABBIA VALORIZZATO IL PERCORSO CHE HAI INTRAPRESO?

a) Molto b) Abbastanza c) Così e così d) Poco e) Per niente

In che modo?

............................................................................................................................................................................................................................

............................................................................................................................................................................................................................

............................................................................................................................................................................................................................

3f) FREQUENTI/HAI FREQUENTATO ASSIDUAMENTE LE LEZIONI?

a) Sempre b) Spesso c) A volte d) Mai

3g) DURANTE IL TUO PERCORSO DI STUDI HAI SEGUITO SEMINARI/CORSI AFFERENTI ALLA DISCIPLINA SCELTA?

◊ No

◊ Sì

Quanti?

a) 1-5

b) 6-10

c) 11-15

d) 16-20

e) più di 15

3h) DURANTE IL TUO PERCORSO DI STUDI HAI SEGUITO SEMINARI/CORSI NON AFFERENTI ALLA DISCIPLINA

SCELTA?

◊ No

◊ Sì

Quanti?

a) 1-5

b) 6-10

c) 11-15

d) 16-20

e) più di 15

3i) QUANTI CFU HAI OTTENUTO SINORA? (si sommino nel caso i crediti della laurea specialistica con quelli della laurea di 1° livello)

N°CFU ....................................

3j) QUALE MEDIA STAI RIPORTANDO/HAI RIPORTATO DURANTE LA LAUREA TRIENNALE?

(specificare la media con al massimo 1 decimale) MEDIA ....................................

3k) QUALE MEDIA STAI RIPORTANDO/HAI RIPORTATO DURANTE LA LAUREA SPECIALISTICA? (specificare la media con al massimo 1 decimale) MEDIA ....................................

3l) QUALE MEDIA STAI RIPORTANDO/HAI RIPORTATO NEGLI ESAMI CARATTERIZZANTI IL TUO PERCORSO DI STUDI?

(specificare la media con al massimo 1 decimale)

Laurea triennale: MEDIA ....................................

Laurea specialistica: MEDIA ....................................

81

3m) QUALE MEDIA STAI RIPORTANDO/HAI RIPORTATO NEGLI ESAMI NON CARATTERIZZANTI IL TUO PERCORSO DI

STUDI? (specificare la media con al massimo 1 decimale)

Laurea triennale: MEDIA ....................................

Laurea specialistica: MEDIA ....................................

3n) DURANTE IL TUO PERCORSO DI STUDI UNIVERSITARI SEI RIUSCITO AD IMPEGNARTI ANCHE IN ATTIVITÀ

EXTRACURRICOLARI? (a mero titolo di esempio, si considerino tali: pubblicazione di articoli/saggi, partecipazione ad associazioni/gruppi di studio, attività sportive, attività culturali in genere...)?

◊ No

◊ Sì

Quante? a) Nessuna b) Poche c) Alcune d) Molte

Quante attinenti al tuo percorso di studi? a) Nessuna b) Poche c) Alcune d) Molte

4. DATI PERSONALI

Per concludere, ti chiediamo alcune informazioni molto generali che ci aiuteranno nell’elaborazione dei dati, sempre nel pieno rispetto dell’anonimato e delle normative sulla privacy.

4a) SESSO �� F �� M

4b) SCUOLA SUPERIORE DI PROVENIENZA Provincia (sigla) ........................

Tipologia a) Liceo

b) Istituto tecnico

c) Istituto professionale

Ti ringraziamo per il tempo e la cura che hai voluto dedicarci.

Ti ricordiamo che se vorrai essere aggiornato sui risultati di questa ricerca potrai trovare indicazioni nelle pagine

dedicate all’orientamento del sito www.sssup.it

Prof. Nicola Bellini, responsabile del Progetto

Dott.ssa Stefania Pizzini, responsabile scientifico del Progetto

82

Verifica delle Ipotesi Sperimentali:

EFFETTI A BREVE TERMINE: LA SCELTA UNIVERSITARIA

Per verificare la prima delle nostre ipotesi sperimentali, verranno esaminate dapprima le caratteristiche distribuzionali delle risposte a quegli items riferiti alla scelta universitaria, confrontando successivamente il gruppo sperimentale e il gruppo di controllo rispetto a tali variabili.

Si suppone che il fatto di aver partecipato ad attività di orientamento ad un certo livello (prevalentemente in termini di orientamento formativo, centrato tanto sulle variabili di contesto quanto su quelle personali, piuttosto che in termini puramente informativi, laddove ci si limita ad illustrare le caratteristiche dei diversi percorsi di studi, quando non si sconfina nel marketing universitario!) consenta di procedere gradualmente alla scelta universitaria, fornendo gli elementi utili per arrivare ad una decisione soddisfacente.

In questi termini i due campioni verranno descritti rispetto alle attività di cui hanno beneficiato, verificandone gli effetti specifici sulla scelta universitaria, ovvero come e quando viene fatta, con che livello di sicurezza/soddisfazione. Per verificare più agevolmente le ipotesi, in un primo momento i campioni verranno esaminati distintamente, per poi confrontarli.

ANALISI DISTRIBUZIONALE DELLE RISPOSTE AGLI STRUMENTI SOMMINISTRATI

IL CAMPIONE A

Al di là della partecipazione alla Scuola Estiva di Orientamento, una percentuale decisamente consistente di studenti di questo gruppo ha usufruito di azioni piuttosto raffinate, come colloqui e somministrazione di strumenti per l’orientamento, attività di cui per altro proprio nell’ambito della nostra iniziativa viene evidenziata l’importanza e viene data l’opportunità di avvalersene.

Tipologia di attività di orientamento a cui hanno p reso parte i soggetti del Campione A:

108 14,9% 49,5%

76 10,5% 34,9%

85 11,7% 39,0%

45 6,2% 20,6%

112 15,4% 51,4%

81 11,2% 37,2%

218 30,1% 100,0%

725 100,0% 332,6%

partecipazione a saloni di orientamento

partecipazione a presentazioni di facoltà specifiche curate dall'università

orientamento tenuto dai tuoi professori della scuola superiore

partecipazione a progetti di orientamento promossi dalle scuole

colloqui di orientamento con esperti

partecipazione alla somministrazione di strumenti per l'orientamento (test...)

partecipazione a corsi residenziali di orientamento

Attivitàorientamentopre-universitario:

a

Totale

N Percentuale

Risposte Percentuale dicasi

Gruppo a dicotomie incluso nella tabella al valore1. Risposte multiple.a.

Pressoché tutte le iniziative a cui i soggetti del Campione A hanno partecipato hanno fornito informazioni sui percorsi formativi e sugli sbocchi previsti, come pure sulle altre “variabili di contesto”, laddove - come ci si poteva aspettare - solo gli interventi più complessi (oltre all’orientamento residenziale quelli curati da esperti) approfondiscono le variabili personali, arrivando addirittura a rafforzare l’autostima e a promuovere lo sviluppo delle strategie per la gestione delle scelte, oltre a consentire l’individuazione di un obiettivo formativo/professionale.

Relativamente ai tempi dell’orientamento, per il campione sperimentale essi hanno riguardato in prevalenza gli ultimi anni della scuola superiore (76,2% penultimo anno e 17,1% ultimo anno), configurandosi dunque come iniziative di orientamento precoce.

83

Relazione tra tipologia di attività di orientamento a cui si è partecipato e benefici ottenuti

Attività orientamento pre-universitario:(a)

Campione A








informazioni sui corsi di laurea 91 65 72 39 96 68 180

informazioni sugli sbocchi professionali offerti dai vari corsi 63 42 47 27 62 41 113

informazioni sugli atenei 33 23 24 12 31 21 56

informazioni sulla vita e l'ambiente universitario 38 27 31 17 38 35 78

informazioni sulle tue attitudini/prerequisiti per un corso di laurea

31 24 29 15 50 28 67

informazioni sulle tue caratteristiche personali 42 31 35 17 54 36 84

strategie per la gestione delle scelte e per la presa di decisione 18 13 19 9 21 14 32

rafforzamento della propria autostima/auto-efficacia funzionali alla scelta universitaria

23 14 16 10 29 21 48 Co

sa t

i ha

dat

o l'

ori

enta

men

to in

ing

ress

o?(

a)

individuazione di un obiettivo formativo/professionale 30 25 24 15 30 23 58

Totale 108 75 85 45 112 81 214

Le percentuali e i totali si basano sui rispondenti. (a) Gruppo a dicotomie incluso nella tabella al valore1. Risposte multiple.

84

Entrando nel merito specifico di una valutazione a posteriori sulla Scuola Estiva di Orientamento, è stato chiesto ai soggetti del Campione A di esprimersi a proposito dell’utilità percepita di tutti quegli aspetti che durante il corso sono oggetto di lavoro.

I valori medi per tutte le variabili sono elevati, laddove l’utilità maggiore viene riconosciuta oltre che all’approfondimento sui corsi di laurea, al confronto/dialogo con altri ragazzi alle prese con la scelta dopo le superiori: per un target così specifico, che spesso fatica a vivere positivamente la propria realtà di “diverso”, potersi confrontare tra pari costituisce senz’altro un valore aggiunto notevole, restituendo non solo informazioni in termini di autovalutazione e di autoefficacia, ma anche probabilmente in termini di vissuto personale. L’esperienza diretta di argomenti complessi e affascinanti riveste un ruolo cruciale se si pensa ai diversi rischi di demotivazione di un sistema scolastico e ormai anche universitario livellato verso il basso e in quest’ottica tutti gli aspetti relativi agli approfondimenti dell’offerta formativa della Scuola Superiore Sant'Anna aiutano a definire un contesto particolarmente stimolante, oltre che sfidante.

Pensando nello specifico alla Scuola Estiva di Orientamento di Volterra, quanto ritieni che ti sia stato utile ciascuno di questi aspetti per poi fare la tua scelta?

Campione A per niente poco così così abbastanza molto

Informazioni sui Settori di studio della Scuola Superiore Sant'Anna 1,4% 5,3% 18,8% 42,5% 31,9%

Informazioni sugli sbocchi professionali riferiti ai Settori di studio della Scuola 1,4% 9,2% 23,2% 38,2% 28,0%

Informazioni sulla vita e l’ambiente della Scuola Superiore Sant'Anna 2,0% 10,2% 21,0% 35,6% 31,2%

Informazioni sugli sbocchi professionali offerti dai vari corsi ,5% 4,9% 14,1% 40,0% 40,5%

Informazioni sugli sbocchi professionali offerti dai vari corsi 1,0% 7,2% 20,8% 40,6% 30,4%

Informazioni sull’Università di Pisa 8,8% 23,4% 30,7% 28,3% 8,8%

Informazioni sulle tue attitudini/prerequisiti per un corso di laurea 5,3% 13,6% 23,3% 29,1% 28,6%

Informazioni sulle tue caratteristiche personali (interessi, motivazione, valori...) 3,9% 11,6% 24,2% 28,5% 31,9%

Confronto/dialogo diretto con i docenti 2,4% 18,4% 29,5% 25,1% 24,6%

Confronto/dialogo con esperti di orientamento 2,9% 11,6% 30,4% 34,8% 20,3%

Confronto/dialogo con gli Allievi Ordinari 2,4% 9,2% 20,9% 34,5% 33,0%

Confronto/dialogo con altri ragazzi alle prese con la scelta “dopo le superiori” 1,9% 6,8% 15,0% 34,3% 42,0%

Confronto/dialogo con studenti di talento 3,9% 12,1% 21,3% 28,5% 34,3%

Esperienza diretta di argomenti complessi e affascinanti 4,9% 5,3% 20,4% 30,6% 38,8%

Statistiche descrittive Media Deviazione std.

Informazioni sui corsi di laurea 4,15 0,88

Confronto/dialogo con altri ragazzi alle prese con la scelta “dopo le superiori” 4,08 1,01

Informazioni sui Settori di studio della Scuola Superiore Sant'Anna 3,98 0,92

Esperienza diretta di argomenti complessi e affascinanti 3,93 1,12

Informazioni sugli sbocchi professionali offerti dai vari corsi 3,92 0,94

Confronto/dialogo con gli Allievi Ordinari 3,86 1,06

Informazioni sulla vita e l’ambiente della Scuola Superiore Sant'Anna 3,84 1,04

Informazioni sugli sbocchi professionali riferiti ai Settori di studio della Scuola 3,82 0,99

Confronto/dialogo con studenti di talento 3,77 1,16

Informazioni sulle tue caratteristiche personali (interessi, motivazione, valori...) 3,73 1,14

Informazioni sulle tue attitudini/prerequisiti per un corso di laurea 3,62 1,19

Confronto/dialogo con esperti di orientamento 3,58 1,03

Confronto/dialogo diretto con i docenti 3,51 1,12

Informazioni sull’Università di Pisa 3,05 1,11

Chiedendo più in generale quali siano i bisogni orientativi di un gifted student, i soggetti del Campione A hanno fatto riferimento principalmente agli aspetti informativi specifici della Scuola

85

Superiore Sant'Anna, quasi a sottolineare l’importanza di conoscere adeguatamente un’alternativa particolare, in genere non così nota tra gli studenti delle scuole superiori italiane.

Anche in questo caso i valori medi relativi a ciascuna delle dimensioni proposte oscillano su valori alti della scala di risposta, a segnalare l’importanza diffusa di ciascuno degli aspetti approfonditi. È interessante notare come la variabilità massima nelle valutazioni si abbia per ciò che riguarda la dimensione personale (informazioni sulle proprie caratteristiche, confronto con Allievi Ordinari, confronto con esperti di orientamento), laddove i soggetti del campione sperimentale sembrano esprimere valutazioni piuttosto eterogenee, rimanendo sempre comunque in una dimensione positiva.

A tuo avviso, uno studente di talento quanto ha bisogno di ciascuno di questi elementi per poter fare una scelta serena ed equilibrata?

Campione A per niente poco così così abbastanza molto

Informazioni sui settori di studio della Scuola Superiore Sant'Anna

1,4% 2,8% 21,7% 74,2%

Informazioni sugli sbocchi della Scuola Superiore Sant'Anna 2,3% 10,1% 30,0% 57,6%

Informazioni sulla vita e l'ambiente Scuola Superiore Sant'Anna ,9% 4,6% 15,2% 37,3% 41,9%

Informazioni sui corsi di laurea 1,4% 2,3% 17,6% 36,1% 42,6%

Informazioni sugli sbocchi professionali ,5% 6,5% 11,2% 43,0% 38,8%

Informazioni sull'università di Pisa 7,0% 14,9% 32,1% 46,0%

Informazioni su attitudini/prerequisiti per un corso di laurea 6,0% 14,7% 40,1% 39,2%

Informazioni sulle tue caratteristiche personali 1,4% 7,8% 25,8% 33,6% 31,3%

Confronto con i docenti ,9% 3,7% 20,3% 33,2% 41,9%

Confronto con esperti di orientamento 1,9% 12,0% 22,7% 34,3% 29,2%

Confronto con Allievi Ordinari 4,2% 7,9% 22,7% 32,4% 32,9%

Confronto con altri ragazzi alla presa con la scelta 1,9% 2,8% 20,4% 32,4% 42,6%

Statistiche descrittive Media Deviazione std.

Informazioni sui settori di studio della Scuola Superiore Sant'Anna 4,69 0,60

Informazioni sugli sbocchi della Scuola Superiore Sant'Anna 4,43 0,77

Informazioni sull'università di Pisa 4,17 0,93

Informazioni sui corsi di laurea 4,16 0,89

Informazioni sulla vita e l'ambiente Scuola Superiore Sant'Anna 4,15 0,91

Informazioni sugli sbocchi professionali 4,13 0,89

Informazioni su attitudini/prerequisiti per un corso di laurea 4,12 0,88

Confronto con i docenti 4,12 0,92

Confronto con altri ragazzi alla presa con la scelta 4,11 0,95

Informazioni sulle tue caratteristiche personali 3,86 1,00

Confronto con Allievi Ordinari 3,82 1,10

Confronto con esperti di orientamento 3,77 1,06

Se andiamo a verificare l’esistenza di una struttura fattoriale sottesa alle dimensioni indagate, emerge una soluzione interessante a 4 fattori, che spiega il 61,07% della varianza: la soluzione ruotata (ottenuta con il metodo delle componenti principali e rotazione varimax) individua un primo fattore riferibile al confronto con altri significativi (gli Allievi Ordinari rispetto ai quali viene percepita analogia alla stessa stregua del gruppo dei pari, l’esperto di orientamento che ha strumenti specifici per la valutazione e l’orientamento di diverse tipologie di soggetti, tra cui i gifted) attraverso il quale ricavare quelle informazioni su di sé riferibili alle proprie peculiarità (ovvero al fatto di essere un gifted student); un secondo fattore riguarda altresì

86

l’approfondimento delle variabili di contesto (Ateneo, Corsi di studi, Sbocchi); un terzo fattore individua la dimensione della valutazione di sé rispetto alla scelta (attitudini, caratteristiche personali e confronto con il docente in quanto esperto dei prerequisiti necessari per il successo negli studi in un dato ambito); un quarto fattore raccoglie gli aspetti relativi alle caratteristiche di una Scuola d’Eccellenza, intesa come contesto potenzialmente mirato per il target coinvolto.

Al di là del discorso generale sui bisogni orientativi dei gifted students, è stato chiesto ai soggetti del Campione A di esprimersi in merito ai propri bisogni orientativi, a prescindere da quanto eventualmente avuto dalle esperienze di orientamento della Scuola Estiva. Anche in questo caso si è cercato di verificare la presenza di un’eventuale struttura fattoriale al di sotto delle dimensioni proposte ed è emersa ancora una volta una soluzione interessante dal punto di vista interpretativo e significativa in termini statistici: la percentuale di varianza spiegata in questo caso è del 63.22% e la soluzione ruotata (ottenuta con il metodo delle componenti principali e rotazione varimax) porta all’individuazione di quattro fattori, un primo relativo all’approfondimento delle variabili di contesto (Ateneo, Corsi di studi, Sbocchi, vita e ambiente universitario), un secondo relativo alla valutazione di sé (attitudini, caratteristiche personali), un terzo “strategico” riferito all’empowerment funzionale alla scelta universitaria (strategie per la gestione delle scelte e per la presa di decisione e rafforzamento della propria autostima/auto-efficacia), un quarto definito unicamente dall’individuazione di un obiettivo formativo/professionale (dimensione a cavallo tra le variabili di contesto e quelle personali). Sarà interessante verificare se tale struttura fattoriale emerge anche nel Campione Acontr , suggerendo in tal senso elementi di sintesi interessanti per l’analisi dei bisogni orientativi del nostro target di riferimento.

Al di là di quello che ti hanno dato le attività di orientamento in ingresso, di cosa pensi avresti avuto bisogno per compiere una scelta universitaria serena e consapevole?

Risposte Campione A N Percentuale Percentuale di casi

Informazioni sui corsi di laurea 108 14,9% 52,9%

Informazioni sugli sbocchi professionali offerti dai vari corsi 99 13,7% 48,5%

Individuazione di un obiettivo formativo/professionale 84 11,6% 41,2%

Informazioni sulla vita e l'ambiente universitario 78 10,8% 38,2%

Informazioni sugli atenei 76 10,5% 37,3%

Informazioni sulle tue attitudini/prerequisiti per un corso di laurea 76 10,5% 37,3%

Informazioni sulle tue caratteristiche personali 71 9,8% 34,8%

Rafforzamento della propria autostima/auto-efficacia funzionali alla scelta universitaria 70 9,7% 34,3%

Strategie per la gestione delle scelte e per la presa di decisione 63 8,7% 30,9%

Totale 725 100,0% 355,4%

(a) Gruppo a dicotomie incluso nella tabella al valore1. Risposte multiple. Risposte multiple

In termini più ampi, relativamente ai propri bisogni orientativi prevale di nuovo la richiesta di approfondimento sulle caratteristiche dell’offerta formativa da valutare, laddove le dimensioni relative alla conoscenze di sé e alle strategie da impiegare nella scelta vengono individuate come cruciali da una percentuale contenuta di soggetti.

È interessante notare come se distinguiamo il Campione A rispetto a chi ha avuto difficoltà nel percorso di studi tali da portare ad un cambiamento o all’abbandono del percorso intrapreso (o anche solo ha pensato di farlo), emergono all’opposto bisogni orientativi molto più centrati sulle

87

proprie caratteristiche personali piuttosto che su variabili di contesto: viene da pensare che di fatto l’evidenza aumenti nel momento in cui ci sia un’esperienza diretta critica e cruciale.

Verifica dei bisogni orientativi individuati dai soggetti che hanno avuto difficoltà nel percorso di studi

Durante i tuoi studi universitari hai mai cambiato/abbandonato il tuo percorso ? Totale Campione A no si

individuazione di un obiettivo formativo/professionale 71 11 82

rafforzamento della propria autostima/auto-efficacia funzionali alla scelta universitaria 60 9 69

informazioni sugli sbocchi professionali offerti dai vari corsi 90 8 98

informazioni sulle tue caratteristiche personali 60 8 68

strategie per la gestione delle scelte e per la presa di decisione 54 8 62

informazioni sui corsi di laurea 99 7 106

informazioni sulle tue attitudini/prerequisiti per un corso di laurea 68 7 75

informazioni sugli atenei 69 6 75

Bis

ogni

Ori

enta

tivi

(a)

informazioni sulla vita e l'ambiente universitario 73 4 77

Totale Conteggio 180 20 200


Chi ha cambiato lo ha fatto principalmente a causa della delusione delle proprie aspettative, laddove comunque nessuno dei soggetti del Campione A ha optato per la scelta drastica di abbandonare la carriera universitaria (per lo più si è trattato di cambiamenti a livello di Ateneo, il che farebbe pensare più a motivi di ordine contestuale piuttosto che a valutazioni specifiche su di sé, a cui più probabilmente segue un cambio di facoltà o di corso di studi).

Motivo del cambiamento(a) Campione A Ateneo facoltà

corso di studi

hai abbandonato la carriera

universitaria totale

le tue aspettative sono state deluse 4 5 3 - 12

non avevi adeguate informazioni sui corsi che ti sei poi trovato a seguire 2 1 1 - 4

il percorso che avevi scelto era a tuo parere troppo facile 2 0 0 - 2

per eccessivo affollamento dei corsi 1 0 0 - 1

per disorganizzazione del corso e/o dell'ateneo 2 2 1 - 5

per una valutazione non accurata delle mie caratteristiche personali 1 2 1 - 4

hai cambiato idea 1 0 1 - 2

totale 13 10 7 0 30


Al di là di chi ha effettivamente cambiato il proprio percorso di studi, quasi il 30% del Campione A ha sperimentato momenti di crisi (da qualche volta 23.4% a spesso 6.2%), pensando di cambiare o abbandonare il percorso intrapreso, adducendo come motivazione oltre alla delusione delle proprie aspettative anche la valutazione non accurata delle proprie caratteristiche personali : questo dato conferma ulteriormente l’importanza di un lavoro accurato anche sulla dimensione personale, oltre che su quella di valutazione delle alternative di scelta.

88

durante i tuoi studi universitari hai pensato di ca mbiare/abbandonare il tuo percorso?

5 2,3 2,4 2,4

103 47,2 49,3 51,7

39 17,9 18,7 70,3

49 22,5 23,4 93,8

13 6,0 6,2 100,0

209 95,9 100,0

9 4,1

218 100,0

0

mai

raramente

qualche volta

spesso

Totale

Validi

Mancante di sistemaMancanti

Totale

Frequenza PercentualePercentuale

validaPercentuale

cumulata

Durante i tuoi studi universitari hai pensato di cambiare/abbandonare il tuo percorso?

Totale

Campione A raramente qualche

volta spesso

le tue aspettative sono state deluse 5 17 5 27

non avevi adeguate informazioni sui corsi che ti sei poi trovato a seguire 4 7 4 15

il percorso che avevi scelto era a tuo parere troppo facile 1 5 1 7

il percorso che avevi scelto era a tuo parere troppo difficile 7 7 2 16

per eccessivo affollamento dei corsi 3 4 4 11

per disorganizzazione del corso e/o dell'ateneo 9 11 3 23

per un livello a tuo parere non adeguato della docenza 4 10 3 17

per una valutazione non accurata delle mie caratteristiche personali 5 19 7 31

hai cambiato idea 2 4 1 7

Mo

tivo

del

rip

ensa

men

to(a

) altro: 13 9 2 24

Totale 35 49 13 97


Per chi ha avuto qualche difficoltà nel sostenere e portare avanti le proprie scelte, il bisogno primario sembra essere quello riferito al rafforzamento della propria autostima/auto-efficacia, assieme a maggiori informazioni di contesto (sui corsi di laurea, sugli sbocchi) oltre che sui propri obiettivi. In questo caso un intervento di orientamento in itinere e ancor più nello specifico di career counselling potrebbe essere particolarmente funzionale.

Verifica dei bisogni orientativi individuati dai soggetti che hanno avuto difficoltà nel percorso di studi, poi superate

Durante i tuoi studi universitari hai pensato di cambiare/abbandonare? Tot.

Campione A mai raramente a volte spesso

rafforzamento della propria autostima/auto-efficacia funzionali alla scelta universitaria 27 9 24 6 66

informazioni sui corsi di laurea 57 22 22 3 104

informazioni sugli sbocchi professionali offerti dai vari corsi 50 23 18 5 96

individuazione di un obiettivo formativo/professionale 36 18 18 6 78

informazioni sulle tue caratteristiche personali 33 15 17 1 66

informazioni sugli atenei 34 17 16 5 72

strategie per la gestione delle scelte e per la presa di decisione 27 11 16 5 59

informazioni sulla vita e l'ambiente universitario 40 16 14 4 74

Bis

ogni

Ori

enta

tivi

(a)

informazioni sulle tue attitudini/prerequisiti per un corso di laurea 35 16 14 6 71

Totale 94 39 47 13 193


89

Considerando il livello di soddisfazione per la scelta effettuata e quanto essa sia in grado di essere valorizzante, in generale il Campione A esprime valutazioni positive, laddove al crescere della sensazione di soddisfazione cresce quella di sentirsi ben valorizzato e al contempo si riducono i vissuti problematici che portano a pensieri di cambiamento o di abbandono: tali relazioni sono evidenti dall’esame della tabella di correlazioni di seguito riportata, tutte estremamente significative ed autoevidenti.

Campione A per

niente poco così e così abbastanza molto

media Dev. standard

quanto ti ritieni soddisfatto del percorso che hai intrapreso? - 1,4% 10,3% 38,3% 50,0% 4,37 ,725

quanto ritieni ti abbia valorizzato il percorso che hai intrapreso?

1,0% 3,8% 11,9% 40,0% 43,3% 4,21 ,866

Correlazioni tra il livello di soddisfazione, il vissuto di valorizzazione, il bisogno di cambiamento/abbandono

Campione A

durante i tuoi studi universitari hai pensato di cambiare/abbandonare il tuo percorso?

quanto ti ritieni soddisfatto del percorso che hai intrapreso?



Correlazione di Pearson 1 -,500(**) -,418(**)

Sig. (2-code) ,000 ,000

N 209 209 205


Correlazione di Pearson

-,500(**) 1 ,694(**)

Sig. (2-code) ,000 ,000

N 209 214 210



-,418(**) ,694(**) 1

Sig. (2-code) ,000 ,000

N 205 210 210

** La correlazione è significativa al livello 0,01 (2-code).

Se prendiamo in esame chi, all’interno del Campione A, ha vissuto momenti critici si nota ancor con maggiore evidenza come tale situazione sia connessa più che al livello di soddisfazione per il percorso scelto (in genere piuttosto elevato) alla sensazione di scarsa valorizzazione di sé. Questa situazione è particolarmente evidente non tanto nei soggetti che poi hanno cambiato o abbandonato il percorso di studi iniziale, ma in quelli che solamente hanno pensato di farlo.

Tra chi ha cambiato/abbandonato e chi non lo ha fatto non emergono differenze statisticamente significative rispetto al livello di soddisfazione percepito (χ2=2.40, p=.49) e nemmeno rispetto al senso di valorizzazione (χ2=1.41, p=.84).

Tra chi ha pensato di cambiare/abbandonare (da qualche volta a spesso) emergono differenze statisticamente significative sia rispetto al livello di soddisfazione percepito (χ2=71.09, p=.01) , sia rispetto al senso di valorizzazione (χ2=58.55, p=.01).

90

Relazione tra il livello di soddisfazione e la scelta di cambiamento/abbandono del percorso iniziale

Durante i tuoi studi universitari hai mai cambiato o abbandonato il tuo percorso? Totale

Campione A no si poco Conteggio 2 1 3 % tra i gruppi 66,7% 33,3% 100,0% % entro i gruppi 1,05% 4,55% così e così Conteggio 20 2 22 % tra i gruppi 90,9% 9,1% 100,0% % entro i gruppi 10,53% 9,09% abbastanza Conteggio 72 10 82 % tra i gruppi 87,8% 12,2% 100,0% % entro i gruppi 37,89% 45,45% molto Conteggio 96 9 105

Qua

nto

ti r

itie

ni s

od

dis

fatt

o

del

per

cors

o c

he

hai

intr

apre

so?

% tra i gruppi 91,4% 8,6% 100,0%

% entro i gruppi 50,53% 40,91% 100,0% Totale Conteggio 190 22 212 Percentuale 89,6% 10,4% 100,0%

91

Relazione tra il senso di valorizzazione e la scelta di cambiamento/abbandono del percorso iniziale


Campione A no si per niente Conteggio 2 0 2 % tra i gruppi 100,0% ,0% 100,0% % entro i gruppi 1,07% - poco Conteggio 8 0 8 % tra i gruppi 100,0% ,0% 100,0% % entro i gruppi 4,30% - così e così Conteggio 22 3 25 % tra i gruppi 88,0% 12,0% 100,0% % entro i gruppi 11,64% 16,64% abbastanza Conteggio 74 10 84 % tra i gruppi 88,1% 11,9% 100,0% % entro i gruppi 39,78% 45,45% molto Conteggio 80 9 89

quan

to ri

tien

i ti a

bbi

a va

lori

zzat

o il

p

erco

rso

ch

e h

ai in

trap

reso

?

% tra i gruppi 89,9% 10,1% 100,0%

% entro i gruppi 43,01% 40,91% Totale Conteggio 186 22 208 percentuale 89,4% 10,6% 100,0%

Relazione tra il livello di soddisfazione e ipotesi di cambiamento/abbandono del percorso iniziale

durante i tuoi studi universitari hai pensato di

cambiare/abbandonare il tuo percorso? Totale

Campione A 0 mai raramente qualche

volta spesso poco Conteggio 0 1 1 0 1 3 % tra i gruppi ,0% 33,3% 33,3% ,0% 33,3% 100,0% % entro i gruppi - ,97% 2,56% - 7,69% così e così Conteggio 0 1 2 13 5 21 % tra i gruppi ,0% 4,8% 9,5% 61,9% 23,8% 100,0% % entro i gruppi - ,97% 5,12% 26,53% 38,46% abbastanza Conteggio 1 28 19 28 4 80 % tra i gruppi 1,3% 35,0% 23,8% 35,0% 5,0% 100,0% % entro i gruppi 27,18% 48,72% 57,14% 30,77% molto Conteggio 4 73 17 8 3 105 % tra i gruppi 3,8% 69,5% 16,2% 7,6% 2,9% 100,0%

quan

to t

i rit

ieni

so

dd

isfa

tto

del

p

erco

rso

ch

e h

ai in

trap

reso

? % entro i gruppi 70,87% 43,59% 16,33% 23,08%

Totale 5 103 39 49 13 209 2,4% 49,3% 18,7% 23,4% 6,2% 100,0%

Relazione tra il senso di valorizzazione e ipotesi di cambiamento/abbandono del percorso iniziale



Campione A 0 mai raramente qualche

volta spesso Per niente Conteggio 0 1 0 0 1 2 % tra i gruppi ,0% 50,0% ,0% ,0% 50,0% 100,0% % entro i gruppi - 1% - - 8,33% poco Conteggio 0 0 0 5 3 8 % tra i gruppi ,0% ,0% ,0% 62,5% 37,5% 100,0% % entro i gruppi - - - 10,20% 25% così e così Conteggio 0 5 7 11 1 24 % tra i gruppi ,0% 20,8% 29,2% 45,8% 4,2% 100,0% % entro i gruppi - 5% 17,95% 22,45% 8,33% abbastanza Conteggio 2 35 17 24 4 82 % tra i gruppi 2,4% 42,7% 20,7% 29,3% 4,9% 100,0% % entro i gruppi 40% 35% 43,59% 48,98% 33,33% molto Conteggio 3 59 15 9 3 89 % tra i gruppi 3,4% 66,3% 16,9% 10,1% 3,4% 100,0%

quan

to ri

tien

i ti a

bb

ia v

alo

rizz

ato

il

per

cors

o c

he

hai

intr

apre

so?

% entro i gruppi 60% 59% 38,46% 18,37% 25% Totale 5 100 39 49 12 205 2,4% 48,8% 19,0% 23,9% 5,9% 100,0%

92

Complessivamente il Campione A sembra aver ottenuto pienamente risposta ai propri bisogni orientativi, centrati tanto su variabili di contesto quanto su variabili personali: questo risulta ancor più evidente a quei soggetti che abbiano sperimentato situazioni critiche, tali da far quantomeno pensare ad un cambiamento di percorso. Il beneficio degli effetti derivanti dalle opportunità di orientamento colte si rivela sia a livello di soddisfazione per la scelta effettuata, sia a livello di senso di valorizzazione di sé attraverso la scelta effettuata.

IL CAMPIONE ACONTR

Il campione di controllo, a differenza di quello che ha partecipato alla Scuola Estiva di Orientamento, presenta una percentuale consistente di studenti che non sono stati coinvolti in alcun tipo di attività di orientamento pre-universitario (17.9%), nemmeno quelle di carattere puramente informativo: dietro questa situazione potrebbe esserci proprio la convinzione diffusa dell’inutilità dell’orientamento per chi ha risultati scolastici particolarmente buoni. Sarà interessante verificare quanto questi soggetti esprimano il bisogno di azioni specifiche e quanto, eventualmente, abbiano sentito la carenza di un lavoro di orientamento a monte della scelta universitaria.

Partecipazione ad attività di orientamento pre-univ ersitario

0 215 215

,0% 100,0% 100,0%

162 741 903

17,9% 82,1% 100,0%

162 956 1118

14,5% 85,5% 100,0%

Conteggio

% entro campione

Conteggio

% entro campione

Conteggio

% entro campione



campione

Totale

no sì

hai maipartecipato ad

attività diorientamento

pre-universitario?

Totale

I soggetti del Campione Acontr hanno partecipato prevalentemente ad iniziative di carattere informativo, come lo sono tipicamente i Saloni dell’Orientamento e le presentazioni delle facoltà curate dall’Università: purtroppo in molti casi si arriva a far coincidere l’idea di orientamento pre-universitario con attività di questo tipo che - per quanto potenzialmente utili - spesso si configurano più che altro come marketing universitario, tralasciando poi di investire in altri tipi di interventi. Va notata inoltre la percentuale consistente, pressoché identica in entrambi i campioni, di soggetti che hanno partecipato alla somministrazione di strumenti per l’orientamento, attività che se ben realizzata, dovrebbe aver contribuito a fornire ai soggetti quelle informazioni su di sé utili nel processo di scelta; l’efficacia maggiore si ha combinando tali strumenti ad uno o più colloqui di orientamento con esperti, così da discutere e approfondire criticamente quanto emerso attraverso la somministrazione di un test standardizzato.

93

Tipologia di attività di orientamento a cui hanno p reso parte i soggetti del Campione Acontr

406 19,9% 54,9%

485 23,8% 65,6%

230 11,3% 31,1%

200 9,8% 27,1%

140 6,9% 18,9%

277 13,6% 37,5%

240 11,8% 32,5%

26 1,3% 3,5%

38 1,9% 5,1%

2042 100,0% 276,3%







orientamento tenuto da docenti universitari c/o la tua scuola


altro


a

Totale

N Percentuale

Risposte Percentuale dicasi

Gruppo a dicotomie incluso nella tabella al valore1.a.

94

Relazione tra tipologia di attività di orientamento a cui si è partecipato e benefici ottenuti

Attività orientamento pre-universitario:(a)

Campione Acontr









altro

informazioni sui corsi di laurea 378 449 206 182 120 250 219 20 28

informazioni sugli sbocchi professionali offerti dai vari corsi 256 325 150 123 86 180 169 16 20

informazioni sugli atenei 143 190 78 74 45 101 87 7 17

informazioni sulla vita e l'ambiente universitario 51 71 41 32 20 29 31 6 14


93 120 61 51 55 104 52 7 18

informazioni sulle tue caratteristiche personali

65 80 46 39 45 71 34 4 12

strategie per la gestione delle scelte e per la presa di decisione 29 31 22 20 13 22 22 0 2


20 16 12 7 13 9 10 2 8

individuazione di un obiettivo formativo/professionale 52 58 32 33 18 38 34 7 6

Co

sa t

i ha

dat

o l'

ori

enta

men

to in

ing

ress

o?(

a)

altro 14 11 2 4 5 5 8 2 1

Totale 406 485 230 200 140 277 240 26 38


95

Le iniziative in cui i soggetti del Campione Acontr sono stati coinvolti maggiormente (saloni dell’orientamento e presentazioni di facoltà specifiche) hanno fornito loro prevalentemente informazioni di natura contestuale, consentendo anche qualche riflessione sulle proprie caratteristiche personali laddove vi sia stata la possibilità di un confronto più approfondito con i docenti o i rappresentanti dei diversi corsi di studio oggetto della presentazione. L’opportunità più consistente di riflettere su di sé è stata ancora una volta data da quelle occasioni di incontro con strumenti o competenze specifiche (somministrazione di test e questionari e colloqui con esperti di orientamento), laddove tuttavia questi strumenti non hanno più di tanto favorito l’acquisizione o lo sviluppo di strategie ed il potenziamento delle proprie risorse personali.

Relativamente all’autovalutazione dei bisogni di orientamento in ingresso, i soggetti del Campione Acontr esprimono particolare interesse per l’approfondimento delle informazioni relative agli sbocchi professionali offerti dai vari corsi, argomento che di fatto sembra preoccupare molto e sempre più anche chi si riconosce o viene riconosciuto come gifted student: se un tempo chi otteneva buoni risultati scolastici o accademici soffriva meno le preoccupazioni relative al post-lauream e all’inserimento professionale, oggi l’instabilità e la complessità del mercato del lavoro sono criticità con cui tutti si devono confrontare. Spesso, a livello di attività di orientamento formativo, si cerca di proporre un lavoro mirato sulle caratteristiche del mercato del lavoro, funzionale a far acquisire ai soggetti gli strumenti per farvi fronte in maniera efficace: dalla nostra esperienza, tuttavia, anche questo tipo di azione non è spesso sufficiente per rendere più serena la scelta universitaria ed il vissuto ad essa conseguente, con evidenti ripercussioni in termini di malessere e di momenti di crisi.

Va notato come una quota consistente del Campione Acontr esprima il bisogno di approfondire più gli aspetti legati al sé che non quelli del contesto (complessivamente il 35,8% tra chi richiede informazioni sulle tue attitudini/prerequisiti per un corso di laurea, chi necessità di strategie per la gestione delle scelte e per la presa di decisione e chi di strumenti per l’individuazione di un obiettivo formativo/professionale).

Al di là di quello che ti hanno dato le attività di orientamento in ingresso, di cosa pensi avresti avuto bisogno per compiere una scelta universitaria serena e consapevole?

Risposte Campione Acontr N Percentuale Percentuale di casi

informazioni sugli sbocchi professionali offerti dai vari corsi 388 14,7% 43,7%

informazioni sulle tue attitudini/prerequisiti per un corso di laurea 321 12,1% 36,1%

strategie per la gestione delle scelte e per la presa di decisione 320 12,1% 36,0%

individuazione di un obiettivo formativo/professionale 306 11,6% 34,5%

informazioni sulla vita e l'ambiente universitario 280 10,6% 31,5%

informazioni sulle tue caratteristiche personali 258 9,7% 29,1%


203 7,7% 22,9%

informazioni sugli atenei 192 7,3% 21,6%

Altro 44 1,7% 5,0%

Totale 264

8 100,0% 298,2%

(a) Gruppo a dicotomie incluso nella tabella al valore1. Risposte multiple. Risposte multiple

96

Passando a considerare i soggetti del Campione Acontr che invece non hanno partecipato ad alcun tipo di attività di orientamento (quelli del Campione A hanno almeno preso parte ad un’attività di orientamento residenziale, quindi non presentano una categoria di soggetti analoga), la scelta avviene prevalentemente nel corso degli ultimi anni delle superiori o durante l’estate dopo il diploma e per tanto può risentire maggiormente delle interferenze precedentemente discusse, laddove l’orientamento precoce (ultimi anni delle superiori) in genere mette al riparo da rischi simili.

Soggetti che non hanno partecipato ad alcun tipo di attività di orientamento

26 55 55 25 161

16,1% 34,2% 34,2% 15,5% 100,0%

26 55 55 25 161

16,1% 34,2% 34,2% 15,5% 100,0%

Conteggio

% entro campione

Conteggio

% entro campione


campione

Totale

poco primache

scadessero itermini

durantel'estate dopo

diplomaultimi annisuperiori

con largoanticipo

in che momento hai deciso quale sarebbe stato il tuopercorso formativo?

Totale

Considerando i bisogni orientativi percepiti, vengono segnalati principalmente aspetti relativi all’approfondimento di informazioni sulle alternative di scelta, trascurando invece la dimensione relativa alle caratteristiche personali, se non per quanto riguarda l’individuazione di un obiettivo formativo/professionale (che per altro richiede necessariamente un’analisi approfondita delle proprie caratteristiche personali, dei propri bisogni, valori, vincoli e disponibilità!). Può darsi che chi non ha beneficiato di alcun tipo di intervento di orientamento non sia pienamente consapevole di quanto possa aspettarsi in questi termini, limitando le proprie aspettative in termini di orientamento informativo (di fatto manca ancora una corretta “cultura dell’orientamento”, per cui non necessariamente gli studenti possono essere consapevoli dei loro bisogni o conoscere le opportunità a loro disposizione).

Soggetti che non hanno partecipato ad alcun tipo di attività di orientamento: bisogni orientativi percepiti.

Risposte Campione Acontr senza orientamento N Percentuale Percentuale di casi

informazioni sugli sbocchi professionali offerti dai vari corsi 99 22,1% 63,1%

informazioni sulle tue attitudini/prerequisiti per un corso di laurea 43 9,6% 27,4%

Informazioni sui corsi di laurea 92 20,5% 58,6%

strategie per la gestione delle scelte e per la presa di decisione 30 6,7% 19,1%

individuazione di un obiettivo formativo/professionale 47 10,5% 29,9%

informazioni sulla vita e l'ambiente universitario 40 8,9% 25,5%

informazioni sulle tue caratteristiche personali 34 7,6% 21,7%


19 4,2% 12,1%

informazioni sugli atenei 37 8,3% 23,6%

altro 7 1,6% 4,5%

Totale 448 100,0% 285,4%

(a) Gruppo a dicotomie incluso nella tabella al valore1. Risposte multiple.

Se verifichiamo le situazioni critiche relative ai soggetti del Campione Acontr che non hanno beneficiato di iniziative di orientamento in ingresso, possiamo innanzitutto verificare come il

97

9,9% ha cambiato/abbandonato il percorso iniziale e il 28,4% abbia pensato qualche volta o spesso di farlo.

Entrando nel merito delle motivazioni, si tratta prevalentemente di ragioni legate al sé, benché le caratteristiche del contesto (la disorganizzazione dell’Ateneo ad esempio) possano aver generato qualche pensiero di sconforto. Sembrerebbe dunque esservi qualche difficoltà nel riconoscere correttamente i propri bisogni orientativi, anche quando l’esperienza potrebbe averli messi in evidenza e averne acuito la necessità.

Soggetti che non hanno beneficiato di iniziative di orientamento in ingresso e che hanno cambiato/abbandonato il percorso di studi

Risposte Percentuale di casi Campione Acontr senza orientamento N Percentuale

per una valutazione non accurata delle mie caratteristiche personali 6 27,3% 42,9% altro 6 27,3% 42,9% le tue aspettative sono state deluse 3 13,6% 21,4% non avevi adeguate informazioni sui corsi che ti sei poi trovato a seguire 3 13,6% 21,4% per un livello a tuo parere non adeguato della docenza 2 9,1% 14,3% per disorganizzazione del corso e/o dell'ateneo 1 4,5% 7,1%

Mo

tivo

del

ca

mbi

amen

to(a

) hai cambiato idea 1 4,5% 7,1%

Totale 22 100,0% 157,1%


Bisogni orientativi di chi ha cambiato/abbandonato il proprio percorso di studi

durante i tuoi studi universitari hai mai cambiato/abbandonato il

tuo percorso ? Totale Campione Acontr senza orientamento No si

informazioni sui corsi di laurea 82 10 92 informazioni sugli sbocchi professionali offerti dai vari corsi 87 10 97 informazioni sulle tue attitudini/prerequisiti per un corso di laurea 35 8 43 strategie per la gestione delle scelte e per la presa di decisione 24 6 30 informazioni sugli atenei 32 5 37 informazioni sulla vita e l'ambiente universitario 34 5 39 informazioni sulle tue caratteristiche personali 28 4 32 individuazione di un obiettivo formativo/professionale 42 3 45 rafforzamento della propria autostima/auto-efficacia funzionali alla scelta universitaria

16 2 18 Bis

ogni

Ori

enta

tivi

(a)

Altro 6 0 6 Totale 137 16 153

Le percentuali e i totali si basano sui rispondenti. (a) Gruppo a dicotomie incluso nella tabella al valore1. Risposte multiple

Soggetti che non hanno beneficiato di iniziative di orientamento in ingresso e che hanno pensato di cambiare o abbandonare il percorso di studi

Risposte Percentuale di casi Campione Acontr senza orientamento N Percentuale

le tue aspettative sono state deluse 23 17,8% 34,8% per disorganizzazione del corso e/o dell'ateneo 21 16,3% 31,8% per una valutazione non accurata delle mie caratteristiche personali 18 14,0% 27,3% altro: 18 14,0% 27,3% non avevi adeguate informazioni sui corsi che ti sei poi trovato a seguire

15 11,6% 22,7%

per un livello a tuo parere non adeguato della docenza 11 8,5% 16,7% il percorso che avevi scelto era a tuo parere troppo difficile 9 7,0% 13,6% il percorso che avevi scelto era a tuo parere troppo facile 7 5,4% 10,6% per eccessivo affollamento dei corsi 5 3,9% 7,6%

Mo

tivo

del

rip

ensa

men

to(a

) hai cambiato idea 2 1,6% 3,0%

Totale 129 100,0% 195,5%


98

Bisogni orientativi di chi ha pensato di cambiare/abbandonare il proprio percorso di studi


cambiare/abbandonare il tuo percorso? Totale Campione Acontr senza orientamento raramente qualche volta spesso

informazioni sulle tue caratteristiche personali 4 12 9 25 informazioni sulle tue attitudini/prerequisiti per un corso di laurea

5 13 6 24

informazioni sugli sbocchi professionali offerti dai vari corsi 15 19 5 39 informazioni sui corsi di laurea 12 17 5 34 rafforzamento della propria autostima/auto-efficacia funzionali alla scelta universitaria

0 9 4 13

individuazione di un obiettivo formativo/professionale 7 9 4 20 informazioni sulla vita e l'ambiente universitario 6 10 3 19 informazioni sugli atenei 1 8 3 12 Altro 0 1 2 3

B

isog

ni O

rien

tati

vi(a

)

strategie per la gestione delle scelte e per la presa di decisione 1 10 1 12 Totale 20 33 13 66

Le percentuali e i totali si basano sui rispondenti. (a) Gruppo a dicotomie incluso nella tabella al valore1. Risposte multiple

Tornando ad esaminare il Campione Acontr al completo, 87 soggetti (9,6% sul totale) hanno cambiato o abbandonato il percorso di studi iniziale, intervenendo in prevalenza sul cambio di facoltà o di corso di studi, prevalentemente per via di una valutazione non accurata delle proprie caratteristiche personali, assieme ad una mancanza di informazioni puntuali sui corsi da seguire e per una più generalizzata delusione delle proprie aspettative. Tra le ragioni riportate spontaneamente attraverso la risposta “altro”, oltre a ribadire gli aspetti relativi alla delusione delle proprie aspettative e ad una valutazione non accurata delle proprie caratteristiche personali (soprattutto in termini di interessi), si registra la scarsa “finalizzazione” del percorso formativo poco specializzante, eccessivamente teorico o – ancora - poco mirato in termini di obiettivi professionalizzanti, il problema degli sbocchi problematici , l’individuazione di una nuova opportunità più adeguata e vantaggiosa a cui si accompagna la presa di coscienza di aver fatto una scelta di ripiego, poco convinta e stabile (è il caso di chi ad esempio si è trovato a dover scegliere dopo non aver superato l’accesso ad un corso a numero chiuso, non trovando alternative ugualmente soddisfacenti o cercando alternative strumentali per tentare successivamente il passaggio).

Soggetti che hanno beneficiato di iniziative di orientamento in ingresso e che hanno cambiato/abbandonato il percorso di studi

Motivo del cambiamento(a) Campione Acontr Ateneo facoltà

corso di studi

hai abbandonato la carriera

universitaria totale

le tue aspettative sono state deluse 7 14 6 2 29

non avevi adeguate informazioni sui corsi che ti sei poi trovato a seguire

10 11 11 0 32

il percorso che avevi scelto era a tuo parere troppo facile 1 4 3 1 9

il percorso che avevi scelto era a tuo parere troppo difficile 2 4 2 0 8

per eccessivo affollamento dei corsi 1 1 0 0 2

per disorganizzazione del corso e/o dell'ateneo 5 10 3 0 18

per un livello a tuo parere non adeguato della docenza 5 4 2 1 12

per una valutazione non accurata delle mie caratteristiche personali 13 18 11 3 45

hai cambiato idea 1 12 10 0 23

Altro 11 15 8 3 37

totale 25 42 33 6


99

Bisogni orientativi di chi ha cambiato/abbandonato il proprio percorso di studi

Durante i tuoi studi universitari hai mai

cambiato/abbandonato il tuo percorso ? Totale

Campione Acontr no si informazioni sui corsi di laurea 298 32 330

informazioni sugli sbocchi professionali offerti dai vari corsi 343 36 379

informazioni sugli atenei 170 20 190

informazioni sulla vita e l'ambiente universitario 243 32 275

informazioni sulle tue attitudini/prerequisiti per un corso di laurea 284 34 318

informazioni sulle tue caratteristiche personali 221 31 252

strategie per la gestione delle scelte e per la presa di decisione 275 41 316


176 21 197

individuazione di un obiettivo formativo/professionale 264 36 300

Bis

ogni

Ori

enta

tivi

(a)

Altro 39 3 42

Totale 784 86 870


Più della metà del Campione Acontr ha pensato qualche volta (46,9%) o addirittura spesso (16,1%) di cambiare/abbandonare il percorso di studi, il che mette in evidenza come nemmeno gli studenti più dotati siano immuni da situazioni e vissuti critici e per tanto potenzialmente a rischio di “incidenti di percorso” o di abbandono degli studi universitari. La delusione delle aspettative, ma anche una valutazione non accurata delle proprie caratteristiche personali sono tra le ragioni principali dei vissuti critici.

Soggetti che hanno beneficiato di iniziative di orientamento in ingresso e che hanno pensato di cambiare o abbandonare il percorso di studi

Frequenza Percentuale Percentuale valida Percentuale

cumulata raramente 143 37,0 37,0 37,0

qualche volta 181 46,9 46,9 83,9

Spesso 62 16,1 16,1 100,0

Validi

Totale 386 100,0 100,0

Durante i tuoi studi universitari hai pensato di cambiare/abbandonare il tuo percorso?

Totale

Campione Acontr raramente qualche

volta spesso

le tue aspettative sono state deluse 20 58 31 109

per una valutazione non accurata delle mie caratteristiche personali 29 60 29 118

per disorganizzazione del corso e/o dell'ateneo 33 46 23 102

per un livello a tuo parere non adeguato della docenza 10 30 15 55

non avevi adeguate informazioni sui corsi che ti sei poi trovato a seguire

24 40 11 75

il percorso che avevi scelto era a tuo parere troppo facile 8 13 8 29

Altro: 42 44 12 98

hai cambiato idea 4 10 9 23

il percorso che avevi scelto era a tuo parere troppo difficile 30 34 6 70

Mo

tivo

del

rip

ensa

men

to(a

) per eccessivo affollamento dei corsi 9 9 6 24

Totale 137 180 59 376


100

Tra le ragioni riportate spontaneamente attraverso la risposta “altro”, oltre a chi ha fatto una scelta di ripiego a seguito dell’esclusione da corsi di studio ad accesso limitato , sono molte le persone che fanno riferimento a difficoltà di carattere personale, tra cui non solo la delusione delle proprie aspettative, ma anche il senso di inadeguatezza derivato dal confronto con un contesto nuovo, la percezione di scarsa autoefficacia, la demotivazione o la prevalenza di motivazioni estrinseche poco funzionali a sostenere l’impegno, la difficoltà nel gestire la complessità dei propri interessi, distinguendoli e riuscendo ad attribuire priorità differenti nel dedicarvisi; oltre a questo vengono citati argomenti relativi all’insoddisfazione per un contesto universitario spesso poco stimolante e sfidante; infine le preoccupazioni relative agli sbocchi problematici hanno spesso messo in crisi la scelta effettuata.

Se consideriamo i bisogni orientativi di chi ha pensato di cambiare o di abbandonare il proprio percorso di studi, accanto a maggiori informazioni sui corsi di laurea e sui relativi sbocchi (utili senz’altro per costruirsi aspettative più realistiche e rischiare per tanto in misura minore la delusione), emergono i bisogni relativi all’approfondimento delle variabili personali e di self-empowering , aspetti probabilmente dati inizialmente per scontati o sottovalutati nella loro importanza.

Bisogni orientativi di chi ha pensato di cambiare o abbandonare il proprio percorso di studi

Durante i tuoi studi universitari hai pensato di cambiare/abbandonare? Totale

Campione Acontr mai raramente a volte spesso

informazioni sui corsi di laurea 191 54 59 17 321

informazioni sugli sbocchi professionali offerti dai vari corsi 209 67 75 17 368

informazioni sugli atenei 103 31 37 11 182

informazioni sulla vita e l'ambiente universitario 135 50 63 18 266

informazioni sulle tue attitudini/prerequisiti per un corso di laurea 156 54 73 26 309

informazioni sulle tue caratteristiche personali 95 52 71 28 246

strategie per la gestione delle scelte e per la presa di decisione 153 45 86 26 310


67 36 63 24 190

individuazione di un obiettivo formativo/professionale 145 48 74 25 292

Bis

ogni

Ori

enta

tivi

(a)

Altro 17 10 11 4 42

Totale 467 141 178 61 847


Per analogia con quanto fatto nel caso del Campione A, si è cercato di verificare se anche per il Campione Acontr emergesse una struttura fattoriale significativa a partire dai dati relativi ai bisogni orientativi, così da poter fare poi riferimento ad un numero contenuto di dimensioni principali.

Rispetto al Campione A, la soluzione fattoriale derivante dall’analisi dei bisogni orientativi dei gifted students non è così ben articolata e si limita ad individuare tre dimensioni principali, una relativa alle informazioni sul percorso di studi, una seconda sempre di carattere contestuale ma riferita in senso più ampio al contesto in cui il corso di studi si colloca, ovvero l’ateneo, una terza riferita in termini generali alle caratteristiche personali, includendo tanto gli aspetti relativi alla conoscenza di sé, quanto quelli strategici e di self-empowerment; la percentuale di varianza spiegata da questa soluzione è inferiore a quella del Campione A e meno consistente, benché sempre accettabile (48,21%).

101

Matrice dei componenti ruotata a

,813

,797

,733

,573

-,338 ,528

,523

,325

,775

,364 ,624

informazioni sugli sbocchi professionali offerti dai vari corsi

informazioni sui corsi di laurea

informazioni sulle tue caratteristiche personali



strategie per la gestione delle scelte e per la presa di decisione

individuazione di un obiettivo formativo/professionale

informazioni sulla vita e l'ambiente universitario

informazioni sugli atenei

1 2 3

Componente

Metodo estrazione: analisi componenti principali. Metodo rotazione: Varimax con normalizzazione di Kaiser.

La rotazione ha raggiunto i criteri di convergenza in 4 iterazioni.a.

Sembrerebbe che i soggetti del Campione Acontr siano meno raffinati nell’interpretare le dimensioni sottese alle azioni di orientamento, forse anche perché le hanno sperimentate in misura meno esplicita di quanto non abbiano fatto quelli coinvolti in attività di orientamento residenziale. Ai fini dell’indagine, volendo raggruppare in maniera significativa gli items, ci limiteremo alla distinzione tra attività centrate su di sé e attività centrate sul contesto.

Passando ad esaminare i vissuti relativi alla scelta effettuata, come per il Campione A emerge uno stretto legame tra soddisfazione per il percorso intrapreso e senso di valorizzazione di sé a partire da tale scelta: il livello di soddisfazione è piuttosto consistente, benché si debba notare come a fronte di un contenuto 12,70% di soggetti non pienamente soddisfatti, quasi il doppio (21,80%) ritenga a prescindere da ciò di non essere stato particolarmente valorizzato dal percorso intrapreso: sembrerebbe dunque che dietro la valutazione positiva ci siano motivazioni non necessariamente intrinseche, forse legate al raggiungimento dei risultati e al riconoscimento degli stessi, potenzialmente utile in termini di sbocchi.

Campione Acontr per

niente poco così e così abbastanza molto

media Dev. Standard

quanto ti ritieni soddisfatto del percorso che hai intrapreso? ,5% 2,7% 9,5% 41,9% 45,4% 4,29 ,784


1,4% 7,6% 12,8% 44,1% 34,1% 4,02 ,949

Se prendiamo in esame la relazione tra livello di soddisfazione, il vissuto di valorizzazione ed il bisogno di cambiamento, risulta evidente l’effetto della soddisfazione e parimenti del senso di valorizzazione sui vissuti critici, potenzialmente determinanti il cambiamento o l’abbandono del percorso intrapreso: la relazione tra le due dimensioni è forte e positiva, laddove entrambe correlano negativamente con la decisione di cambiamere/abbandonare.

102

Correlazioni tra il livello di soddisfazione, il vissuto di valorizzazione, il bisogno di cambiamento/abbandono

Campione Acontr






1 -,449(**) -,435(**)

Sig. (2-code) ,000 ,000

N 862 858 810



-,449(**) 1 ,600(**)

Sig. (2-code) ,000 ,000

N 858 883 832



-,435(**) ,600(**) 1

Sig. (2-code) ,000 ,000

N 810 832 834


Considerando distintamente il ruolo della soddisfazione e della valorizzazione rispetto al cambiamento/abbandono di percorso, come già per il Campione A sembra essere confermato il peso maggiore del senso di valorizzazione: chi ha cambiato o abbandonato il proprio percorso di studi, pur dicendosi in molti casi soddisfatto in termini generali, ha risentito di una certa frustrazione dal punto di vista del sentirsi valorizzato dalla scelta fatta e ha agito di conseguenza. Relazione tra il livello di soddisfazione e la scelta di cambiamento/abbandono del percorso iniziale


Campione Acontr no si

per niente Conteggio 4 0 4

% tra i gruppi 0,50% 0,00% 0,45

% entro i gruppi 100,0% ,0% 100,00%

poco Conteggio 21 3 24

% tra i gruppi 2,64% 3,57% 2,73

% entro i gruppi 87,5% 12,5% 100,00%

così e così Conteggio 75 9 84

% tra i gruppi 9,42% 10,71% 9,55

% entro i gruppi 89,3% 10,7% 100,00%

abbastanza Conteggio 336 33 369

% tra i gruppi 42,21% 39,29% 41,93

% entro i gruppi 91,1% 8,9% 100,00%

molto Conteggio 360 39 399

Qua

nto

ti r

itie

ni s

od

dis

fatt

o

del

per

cors

o c

he

hai

intr

apre

so?

% tra i gruppi 45,23% 46,43% 45,34

% entro i gruppi 90,2% 9,8% 100,0%


percentuale 90,5% 9,5% 100,0%

103

Relazione tra il senso di valorizzazione e la scelta di cambiamento/abbandono del percorso iniziale


Campione Acontr no si per niente Conteggio 11 1 12 % tra i gruppi 1,47 1,20 1,44 % entro i gruppi 91,70% 8,30% 100,00% poco Conteggio 56 7 63 % tra i gruppi 7,49 8,43 7,58 % entro i gruppi 88,90% 11,10% 100,00% così e così Conteggio 98 9 107 % tra i gruppi 13,10 10,84 12,88 % entro i gruppi 91,60% 8,40% 100,00% abbastanza Conteggio 329 38 367 % tra i gruppi 43,98 45,78 44,16 % entro i gruppi 89,60% 10,40% 100,00% molto Conteggio 254 28 282

quan

to ri

tien

i ti a

bbi

a va

lori

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p

erco

rso

ch

e h

ai in

trap

reso

?

% tra i gruppi 33,96 33,73 33,94 % entro i gruppi 90,10% 9,90% 100,00% Totale Conteggio 748 83 831 percentuale 90,0% 10,0% 100,0%

Prendendo in esame chi invece, pur non avendo dato seguito all’ipotesi di cambiamento/abbandono del percorso di studi, ha pensato ad una svolta si registra un 20,7% di soggetti che lo hanno fatto qualche volta e un 7,2% a cui è capitato spesso:

• tra coloro che qualche volta hanno pensato di cambiare/abbandonare il proprio percorso, il 19,66% si dice solo moderatamente soddisfatto, a fronte del 57,30% di abbastanza soddisfatti

• tra coloro che spesso hanno pensato di cambiare/abbandonare il proprio percorso, il valore modale riguarda la risposta “così così”(35,48%), esprimendo un disagio evidente.

Una situazione analoga si registra analizzando la relazione tra intenzioni di cambiamento e senso di valorizzazione, dove sono maggiori le percentuali di coloro che si sentono poco valorizzati dal percorso scelto sia tra chi ha pensato solo a volte di cambiare, sia tra chi lo ha pensato spesso; le risposte moderate sono anche in questo caso consistenti e prevalenti.

Relazione tra il livello di soddisfazione e ipotesi di cambiamento/abbandono del percorso iniziale



Campione Acontr mai raramente qualche

volta spesso

per niente Conteggio 1 1 0 2 4

% tra i gruppi 0,21% 0,70% - 3,23% 0,47%

% entro i gruppi 25,00% 25,00% 0,00% 50,00% 100,00%

poco Conteggio 2 2 8 11 23

% tra i gruppi 0,42% 1,40% 4,49% 17,74% 2,68%

% entro i gruppi 8,70% 8,70% 34,80% 47,80% 100,00%

così e così Conteggio 18 9 35 22 84

% tra i gruppi 3,79 % 6,29 % 19,66 % 35,48 % 9,79 %

% entro i gruppi 21,40% 10,70% 41,70% 26,20% 100,00%

abbastanza Conteggio 176 66 102 18 362

% tra i gruppi 37,05 % 46,15% 57,30 % 29,03 % 42,19 %

% entro i gruppi 48,60% 18,20% 28,20% 5,00% 100,00%

molto Conteggio 278 65 33 9 385

% tra i gruppi 58,53 % 45,45% 18,54% 14,52 % 44,87%

quan

to t

i rit

ieni

so

dd

isfa

tto

del

per

cors

o c

he

hai

in

trap

reso

? % entro i gruppi 72,20% 16,90% 8,60% 2,30% 100,00%

Totale 475 143 178 62 858

55,4% 16,7% 20,7% 7,2% 100,0%

104

Relazione tra il senso di valorizzazione e ipotesi di cambiamento/abbandono del percorso iniziale



Campione Acontr mai raramente qualche

volta spesso

Per niente Conteggio 0 2 5 5 12

% tra i gruppi 0,00% 1,45% 2,98% 8,62% 1,48%

% entro i gruppi 0,00% 16,70% 41,70% 41,70% 100,00%

poco Conteggio 9 12 23 18 62

% tra i gruppi 2,02% 8,70% 13,69% 31,03% 7,65%

% entro i gruppi 14,50% 19,40% 37,10% 29,00% 100,00%

così e così Conteggio 33 19 40 14 106

% tra i gruppi 7,40% 13,77% 23,81% 24,14% 13,09%

% entro i gruppi 31,10% 17,90% 37,70% 13,20% 100,00%

abbastanza Conteggio 208 59 76 14 357

% tra i gruppi 46,64% 42,75% 45,24% 24,14% 44,07%

% entro i gruppi 58,30% 16,50% 21,30% 3,90% 100,00%

molto Conteggio 196 46 24 7 273

% tra i gruppi 43,95% 33,33% 14,29% 12,07% 33,70%

quan

to ri

tien

i ti a

bb

ia v

alo

rizz

ato

il p

erco

rso

ch

e h

ai

intr

apre

so?

% entro i gruppi 71,80% 16,80% 8,80% 2,60% 100,00%

Totale 446 138 168 58 810

55,10% 17,00% 20,70% 7,20% 100,00%

L’impressione complessiva che deriva dall’analisi del Campione Acontr mette in luce con ancora più evidenza del Campione A la relazione tra bisogni orientativi e variabili critiche determinanti il cambiamento o l’abbandono del percorso intrapreso (o in misura minore la sola intenzione di farlo): probabilmente chi ha beneficiato di azioni orientative specifiche si sente più forte dal punto di vista della tolleranza alla frustrazione, avendo maggiori elementi conoscitivi su di sé e sul contesto a cui fare riferimento e su cui puntare nei momenti di difficoltà; chi è stato coinvolto in attività di orientamento precoce dovrebbe essere di fatto maggiormente attrezzato per fronteggiare le difficoltà motivazionali insite nel percorso universitario. Parimenti, chi non ha acquisito strumenti specifici per l’orientamento in fase di ingresso, segnala come cruciali per il proprio successo e per un vissuto positivo dell’esperienza universitaria, l’acquisizione di informazioni su di sé e sul contesto, oltre che di competenze per utilizzarle in maniera funzionale in virtù dei propri obiettivi.

IL CONFRONTO TRA I GRUPPI

Prima di verificare le eventuali differenze tra il Campione A e il Campione Acontr rispetto all’efficacia della scelta universitaria effettuata, è opportuno cercare di capire meglio in cosa si distinguano i due gruppi, soprattutto per quanto riguarda la tipologia di azioni di orientamento che li hanno coinvolti, gli esiti delle stesse e la rispondenza degli strumenti forniti rispetto ai bisogni orientativi individuati.

I soggetti del Campione A, al di là della partecipazione a corsi residenziali di orientamento, sembrano aver maggiormente beneficiato di interventi specialistici (colloqui di orientamento con esperti e somministrazione di strumenti per l’orientamento), laddove nel caso del campione di controllo c’è una predominanza di azioni orientative in genere meno personalizzate e svolte non sempre da personale specializzato (presentazioni di facoltà curate dall’università, saloni dell’orientamento, somministrazione di strumenti per l’orientamento spesso proposta in occasione di eventi particolari come i saloni o gli open-day, orientamento tenuto da docenti universitari): molto probabilmente data questa situazione, i soggetti del Campione A rispetto a quelli del Campione Acontr avranno a loro disposizione maggiori elementi non solo riferiti al

105

contesto, ma anche alle proprie caratteristiche personali e, a partire da questa situazione, dovrebbero essere più capaci di affrontare le criticità del percorso universitario e soffrire meno i momenti di transizione o di scelta.

Tipologia di attività di orientamento a cui hanno p reso parte i soggetti dei due campioni:

108 406 514

49,5% 54,9%

76 485 561

34,9% 65,6%

85 230 315

39,0% 31,1%

45 200 245

20,6% 27,1%

112 140 252

51,4% 18,9%

81 277 358

37,2% 37,5%

0 240 240

,0% 32,5%

218 26 244

100,0% 3,5%

0 38 38

,0% 5,1%

218 739 957

Conteggio

% entro campione

Conteggio

% entro campione

Conteggio

% entro campione

Conteggio

% entro campione

Conteggio

% entro campione

Conteggio

% entro campione

Conteggio

% entro campione

Conteggio

% entro campione

Conteggio

% entro campione

Conteggio









altro


a

Totale

CampioneA: volterra

CampioneAcontr: non volterra

campione

Totale

Le percentuali e i totali si basano sui rispondenti. Ogni soggetto poteva scegliere più risposte.

Gruppo a dicotomie incluso nella tabella al valore1.a.

I soggetti del Campione A, coerentemente con la tipologia di azioni orientative a cui hanno preso parte a differenza dei soggetti del Campione Acontr, hanno ricavato più informazioni su di sé, laddove nel caso del campione di controllo il lavoro è stato finalizzato principalmente all’acquisizione di conoscenze e competenze sul contesto. Si può dunque dire che i soggetti del Campione A, in termini macro, si differenzino da quelli del gruppo di controllo per il fatto di aver lavorato maggiormente in termini di orientamento formativo, oltre che di orientamento informativo, il che li dovrebbe aver resi più capaci di gestire la scelta in maniera consapevole, serena ed efficace. L’acquisizione di strategie per fronteggiare le scelte, oltre al rafforzamento in termini di capacità di autovalutazione e l’incremento nella percezione di autoefficacia che ne derivano, dovrebbero consentire di gestire meglio il percorso di scelta.

106

Benefici ottenuti dalle diverse attività di orientamento campione Totale

Campione A:

volterra Campione Acontr:

non volterra informazioni sui corsi di laurea Conteggio 180 662 842 % entro la variabile 21,4% 78,6% % entro campione 84,1% ↑↑↑↑ 89,3% % del totale 18,8% 69,3% 88,2% informazioni sugli sbocchi professionali offerti dai vari corsi

Conteggio 113 455 568

% entro la variabile 19,9% 80,1% % entro campione 52,8% ↑↑↑↑ 61,4% % del totale 11,8% 47,6% 59,5% informazioni sugli atenei Conteggio 56 245 301 % entro la variabile 18,6% 81,4% % entro campione 26,2% ↑↑↑↑ 33,1% % del totale 5,9% 25,7% 31,5% informazioni sulla vita e l'ambiente universitario Conteggio 78 104 182 % entro la variabile 42,9% 57,1% % entro campione ↑↑↑↑ 36,4% 14,0% % del totale 8,2% 10,9% 19,1% informazioni sulle tue attitudini/prerequisiti per un corso di laurea


% entro la variabile 27,2% 72,8% % entro campione ↑↑↑↑ 31,3% 24,2% % del totale 7,0% 18,7% 25,8% informazioni sulle tue caratteristiche personali Conteggio 84 117 201 % entro la variabile 41,8% 58,2% % entro campione ↑↑↑↑ 39,3% 15,8% % del totale 8,8% 12,3% 21,0% strategie per la gestione delle scelte e per la presa di decisione

Conteggio 32 45 77

% entro la variabile 41,6% 58,4% % entro campione ↑↑↑↑ 15,0% 6,1% % del totale 3,4% 4,7% 8,1% rafforzamento della propria autostima/auto-efficacia funzionali alla scelta universitaria

Conteggio 48 29 77

% entro la variabile 62,3% 37,7% % entro campione ↑↑↑↑ 22,4% 3,9% % del totale 5,0% 3,0% 8,1% individuazione di un obiettivo formativo/professionale

Conteggio 58 87 145

% entro la variabile 40,0% 60,0% % entro campione ↑↑↑↑ 27,1% 11,7% % del totale 6,1% 9,1% 15,2% Altro Conteggio 0 18 18 % entro la variabile ,0% 100,0% % entro campione ,0% 2,4%

Co

sa t

i ha

dat

o l'

ori

enta

men

to in

ing

res(

a)

% del totale ,0% 1,9% 1,9% Totale Conteggio 214 741 955 % del totale 22,4% 77,6% 100,0%

Le percentuali e i totali si basano sui rispondenti. a Gruppo a dicotomie incluso nella tabella al valore1. Risposte multiple ↑ indica una prevalenza significativa nel campione di tale caratteristica.

Relativamente ai tempi in cui i soggetti sono stati coinvolti in attività di orientamento, emerge una differenza statisticamente significativa tra i due campioni (χ2 = 91,61 con p=.01), laddove per il Campione A il penultimo anno delle superiori è stato quello in cui maggiormente si sono concentrate le iniziative, mentre per il Campione Acontr prevale l’ultimo anno: anche questa situazione sembra sfavorire il Campione Acontr , laddove le azioni di orientamento precoce in genere consentono un lavoro più accurato e approfondito, al riparo dallo stress e dall’interferenza delle scadenze e degli impegni degli esami di maturità, oltre che dell’avvicinarsi del momento della presa di decisione, di per sé in genere ansiogeno.

107

Tempi della partecipazione ad attività di orientame nto pre-universitario

13 160 36 1 210

6,2% 76,2% 17,1% ,5% 100,0%

26 302 389 12 729

3,6% 41,4% 53,4% 1,6% 100,0%

39 462 425 13 939

4,2% 49,2% 45,3% 1,4% 100,0%

Conteggio

% entro campione

Conteggio

% entro campione

Conteggio

% entro campione



campione

Totale

primi anniscuola sup

penultimoanno ultimo anno dopo diploma

quando hai iniziato il tuo percorso di orientamento?

Totale

Per quanto riguarda il momento in cui è stata effettuata la scelta, in entrambi i campioni prevalgono le scelte ponderate, laddove nel Campione A in misura significativamente maggiore (χ2 = 8,23 con p=.04) essa viene maturata nel corso degli ultimi anni delle superiori, il che in genere è indicativo di un percorso elaborato e ben articolato nel tempo. Nel Campione Acontr si registra altresì una prevalenza di soggetti che scelgono durante l’estate dopo il diploma, quando probabilmente riescono a gestire la scelta con meno interferenze rispetto agli impegni scolastici, completando magari il percorso di orientamento iniziato proprio nel corso dell’anno. Sarà interessante verificare l’eventuale relazione tra la tipologia di attività di orientamento in cui i soggetti sono stati coinvolti, i tempi della scelta e la successiva soddisfazione per ciascuno dei due campioni in esame.

I tempi della scelta

32 61 86 34 213

15,0% 28,6% 40,4% 16,0% 100,0%

105 285 233 116 739

14,2% 38,6% 31,5% 15,7% 100,0%

137 346 319 150 952

14,4% 36,3% 33,5% 15,8% 100,0%

Conteggio

% entro campione

Conteggio

% entro campione

Conteggio

% entro campione



campione

Totale

poco primache

scadessero itermini

durantel'estate dopo

diplomaultimi annisuperiori

con largoanticipo

in che momento hai deciso quale sarebbe stato il tuopercorso formativo?

Totale

Per quanto riguarda i bisogni orientativi rilevati a prescindere dalle attività di orientamento di cui i soggetti hanno beneficiato, entrambi i gruppi sentono il bisogno di approfondire accuratamente tanto gli aspetti legati al contesto, quanto quelli legati alla conoscenza di sé, senza trascurare l’acquisizione di strumenti e strategie per la gestione delle scelte; in particolare chi ha avuto esperienza in questo senso, ovvero i soggetti del Campione A, esprime tali bisogni con ulteriore convinzione e probabilmente con maggior consapevolezza.

108

Bisogni Orientativi campione Totale

Campione A:


non volterra informazioni sui corsi di laurea Conteggio 108 336 444 % entro la variabile 24,3% 75,7% % entro campione ↑↑↑↑ 52,9% 37,8% % del totale 9,9% 30,8% 40,7% informazioni sugli sbocchi professionali offerti dai vari corsi


% entro la variabile 20,3% 79,7% % entro campione ↑↑↑↑ 48,5% 43,7% % del totale 9,1% 35,5% 44,6% informazioni sugli atenei Conteggio 76 192 268 % entro la variabile 28,4% 71,6% % entro campione ↑↑↑↑ 37,3% 21,6% % del totale 7,0% 17,6% 24,5% informazioni sulla vita e l'ambiente universitario Conteggio 78 280 358 % entro la variabile 21,8% 78,2% % entro campione ↑↑↑↑ 38,2% 31,5% % del totale 7,1% 25,6% 32,8% informazioni sulle tue attitudini/prerequisiti per un corso di laurea


% entro la variabile 19,1% 80,9% % entro campione 37,3% 36,1% % del totale 7,0% 29,4% 36,4% informazioni sulle tue caratteristiche personali Conteggio 71 258 329 % entro la variabile 21,6% 78,4% % entro campione ↑↑↑↑ 34,8% 29,1% % del totale 6,5% 23,6% 30,1% strategie per la gestione delle scelte e per la presa di decisione


% entro la variabile 16,4% 83,6% % entro campione 30,9% ↑↑↑↑ 36,0% % del totale 5,8% 29,3% 35,1% rafforzamento della propria autostima/auto-efficacia funzionali alla scelta universitaria


% entro la variabile 25,6% 74,4% % entro campione ↑↑↑↑ 34,3% 22,9% % del totale 6,4% 18,6% 25,0% individuazione di un obiettivo formativo/professionale


% entro la variabile 21,5% 78,5% % entro campione ↑↑↑↑ 41,2% 34,5% % del totale 7,7% 28,0% 35,7% Altro Conteggio 0 44 44 % entro la variabile ,0% 100,0% % entro campione ,0% 5,0%

Co

sa t

i ha

dat

o l'

ori

enta

men

to in

ing

res(

a)

% del totale ,0% 4,0% 4,0% Totale Conteggio 214 204 888 % del totale 22,4% 18,7% 81,3%

Le percentuali e i totali si basano sui rispondenti. a Gruppo a dicotomie incluso nella tabella al valore1. Risposte multiple ↑ indica una prevalenza significativa nel campione di tale caratteristica.

Passando ad esaminare il livello di soddisfazione per la scelta fatta non si riscontrano differenze statisticamente significative tra i due gruppi (χ2=3.61, p=.462), laddove in genere vengono espresse valutazioni positive (a livello di tendenza in misura maggiore dal Campione A).

109

campione Livello di soddisfazione per il percorso intrapreso

Campione A:


non volterra Totale

Conteggio 0 4 4 per niente % entro la variabile ,0% 100,0% 100,0%

% entro campione ,0% ,5% ,4% Conteggio 3 24 27 Poco

% entro la variabile 11,1% 88,9% 100,0% % entro campione 1,4% 2,7% 2,5%

Conteggio 22 84 106 così e così % entro la variabile 20,8% 79,2% 100,0%

% entro campione 10,3% 9,5% 9,7% Conteggio 82 370 452 Abbastanza



Molto % entro la variabile 21,1% 78,9% 100,0%

% entro campione 50,0% 45,4% 46,3% Conteggio 214 883 1097

% entro la variabile 19,5% 80,5% 100,0% Totale

% entro campione 100,0% 100,0% 100,0%

Relativamente al vissuto di realizzazione personale a seguito della scelta effettuata, non emergono ancora differenze sufficientemente significative dal punto di vista statistico (χ2=8.55, p=.07), benché si noti la presenza di soggetti che si dicono molto più soddisfatti nel Campione A e quella di soggetti più scettici nel Campione Acontr.

campione Senso di realizzazione a seguito della scelta effettuata

Campione A:


non volterra Totale Conteggio 2 12 14 per niente


Conteggio 8 63 71 Poco % entro la variabile 11,3% 88,7% 100,0%

% entro campione 3,8% ↑↑↑↑ 7,6% 6,8% Conteggio 25 107 132 così e così


Conteggio 84 368 452 abbastanza % entro la variabile 18,6% 81,4% 100,0%

% entro campione 40,0% ↑↑↑↑ 44,1% 43,3% Conteggio 91 284 375

molto % entro la variabile 24,3% 75,7% 100,0%

% entro campione ↑↑↑↑ 43,3% 34,1% 35,9%

Conteggio 210 834 1044 % entro la variabile 20,1% 79,9% 100,0%

Totale

% entro campione 100,0% 100,0% 100,0%

Considerando dunque gli effetti dell’orientamento universitario in ingresso rispetto al vissuto relativo alla scelta effettuata, si registra unicamente una tendenza dei soggetti del Campione A ad un più spiccato senso di maggiore realizzazione, laddove il livello di soddisfazione è comunque indistintamente buono: non sembra dunque esserci una relazione diretta tra tipologia di azioni di orientamento sperimentate e vissuto relativo alla scelta effettuata. In altri termini gli effetti delle azioni specifiche di orientamento non sono in generale evidenti a breve termine, se non per quanto riguarda i soggetti che si siano trovati in difficoltà: le situazioni critiche sono quelle che probabilmente aiutano gli studenti a concentrarsi sulle variabili in gioco, comprese quelle legate alla scelta universitaria, così spesso date per scontate o banalizzate. In entrambi i campioni (senza differenze statisticamente significative) la percentuale di chi ha deciso di cambiare o abbandonare il percorso intrapreso è ristretta a circa il 10% (χ2=0.62, p=.80), laddove le differenze emergono tra chi si è altresì trovato a pensare di cambiare o abbandonare (χ2=22.84, p=.01): sorprendentemente i soggetti del Campione A sembrano aver messo maggiormente in crisi degli altri le proprie scelte, nonostante poi non abbiano dato seguito ad azioni “drastiche”.

110

Campione Totale Differenze tra i gruppi rispetto al cambiamento/abbandono del percorso intrapreso

Campione A:


non volterra No Conteggio 190 800 990

% entro la variabile 19,2% 80,8% 100,0%

% entro campione 89,6% 90,2% 90,1%

Si Conteggio 22 87 109


dur

ante

i tu

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sita

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ai m

ai

cam

bia

to/a

bb

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ato

il

tuo

per

cors

o ?

% entro campione 10,4% 9,8% 9,9%



% entro campione 100,0% 100,0% 100,0%

Campione Totale Differenze tra i gruppi rispetto all’intenzione di ambiamento/abbandono del percorso intrapreso

Campione A:


non volterra Mai Conteggio 103 476 579


% entro campione 49,3% 55,2% 54,1%

Raramente Conteggio 39 143 182


% entro campione 18,7% 16,6% 17,0%

qualche volta Conteggio 49 181 230


% entro campione 23,4% 21,0% 21,5%

spesso Conteggio 13 62 75


dur

ante

i tu

oi s

tud

i uni

vers

itar

i hai

mai

p

ensa

to d

i ca

mb

iato

/abb

ando

nato

il t

uo

per

cors

o ?

% entro campione 6,2% 7,2% 7,0%



% entro campione 100,0% 100,0% 100,0%

Sono molto interessanti le motivazioni che i soggetti dei due campioni adducono rispetto alla scelta di non portare a compimento il cambiamento/abbandono del percorso di studi: se per entrambi emergono ragioni legate a valutazioni di adeguatezza rispetto alle proprie caratteristiche personali, alla determinazione e all’orientamento all’obiettivo, ad un’analisi costi/benefici attenta tanto all’investimento temporale effettuato, quanto agli sforzi impiegati per raggiungere i risultati, all’effetto di difficoltà contingenti e alla forza degli interessi e delle motivazioni personali, alla mancanza di elementi necessari per poter attuare il cambiamento (informazioni sufficienti, alternative valide, coraggio,…), per il Campione Acontr vengono segnalati anche motivi relativi alla conoscenza di sé, alla mancanza di autostima o di autoefficacia, al peso delle aspettative personali e altrui. Sembrerebbe che chi non ha avuto la possibilità di lavorare in termini preventivi sulle variabili critiche che entrano nella scelta (soprattutto per quanto riguarda quelle legate al sé), si trovi poi maggiormente pressato dall’urgenza di fare i conti con le stesse: in questi termini emerge l’importanza di fornire opportuni strumenti di orientamento in itinere (soprattutto in termini di career counselling) così da consentire anche a chi non abbia beneficiato delle iniziative di orientamento precoce di affrontare in maniera positiva le proprie difficoltà di inserimento e di percorso accademico.

111

EFFETTI A MEDIO TERMINE: LE PERFORMANCE UNIVERSITARIE

Accanto alle valutazioni sull’efficacia delle attività di orientamento effettuate attraverso le indagini sopra descritte, vorremo studiare e prendere in considerazione una serie di indicatori “economici” che a nostro avviso possono essere utili per dare maggiore consistenza all’analisi. Per comprendere la natura e la ratio di tali indicatori, il punto di partenza è il flow-chart che descrive il “ciclo di vita” dei soggetti della nostra indagine.

Produttività molto elevata

Orientamento standard +

Orientamento “d’eccellenza” (Volterra, Cortona, ecc...)

Gruppo di “gifted students” in uscita dalla

scuola secondaria superiore

Orientamento standard (partecipazione a saloni d’orientamento, orientamento effettuato nelle strutture scolastiche, ecc...)

Scelta universitaria

Scelta universitaria

Orientamento esatto (l’azione di orientamento evidenzia gli interessi, le

attitudini e le proprie aspirazioni dello studente, indirizzandolo verso una scelta universitaria

ponderata)

Orientamento errato (l’azione di orientamento fallisce

nei propri obiettivi)

- Corso di studi completato rapidamente e con media molto elevata

- Godimento degli spillover di una struttura “d’eccellenza”

- Approfondimento delle materie oggetto di studio tramite esperienze formative extracurriculari

Università “d’eccellenza”

Università “ordinaria”

Università “d’eccellenza”

Università “ordinaria”

- Corso di studi completato rapidamente e con media molto elevata

- Approfondimento delle materie oggetto di studio tramite esperienze formative extracurriculari

- Corso di studi completato rapidamente e con media elevata; voti più elevati nelle materie non caratterizzanti

- Godimento degli spillover di una struttura “d’eccellenza”

- Partecipazione ad esperienze formative estranee al proprio indirizzo di studio

- Corso di studi completato rapidamente e con media elevata; voti più elevati nelle materie non caratterizzanti

- Partecipazione ad esperienze formative estranee al proprio indirizzo di studio

Abbandono - cambio

dell’indirizzo di studio

Accesso al mercato

del lavoro

Accesso al mercato

del lavoro Produttività elevata ma

al di sotto della produttività potenziale –

Perdita economica

Accesso tardivo al mercato del lavoro – Perdita economica

112

Gli indicatori di efficacia

Nella ricerca di stimatori per misurare il successo universitario e l’efficacia dell’azione di orientamento, faremo dunque riferimento allo schema concettuale sopra riportato; esso si basa su semplificazioni abbastanza forti, ma che ci sono utili per identificare in maniera sintetica i possibili percorsi formativi seguiti dai gifted students. Dallo schema concettuale appare evidente che una “buona” o una “cattiva” scelta universitaria è direttamente determinata da un “buono” o un “cattivo” orientamento. Pertanto, dobbiamo prima di tutto chiarire come distinguere un successo da un insuccesso universitario. Una prima grossolana misura è la media dei voti. Si suppone che uno studente che ha fatto una scelta universitaria ponderata si confronti con esami che rispondono alle sue attitudini, e quindi abbia una media più elevata.

esaminumero

votiX ∑=

Il problema sarà confrontare le medie dei vari individui, che presumibilmente saranno tutte abbastanza alte. Per risolvere questo problema, potremmo scegliere la mediana campionaria come valore soglia e decidere che tutti gli individui che hanno una media superiore a tale valore appartengano alla categoria “successo universitario”. Tuttavia, la media, utilizzata in questa maniera, si rivela un indicatore estremamente arbitrario ed inefficace. Potremmo dunque scegliere di usare la media solo come fonte di verifica e di informazione alternativa rispetto ad altri indicatori. Un indicatore meno arbitrario può essere il tempo impiegato per terminare il percorso universitario. Come per la media, sarà necessaria la scelta di un valore soglia, che in questo caso potrebbe essere la durata nominale del corso di studi. Potremmo quindi costruire un indicatore del genere:

=T durata degli studi – durata nominale del corso di studi

Tale indicatore prenderà valori negativi quando il corso di studi viene completato rapidamente, e valori positivi quando avviene il contrario. Pertanto, il segno di tale indicatore può essere utilizzato per individuare un successo o un insuccesso universitario. Prevedibilmente, nel caso dei gifted students, l’utilizzo di questi indicatori ci rivelerà un gran numero di studenti che ricadono nel gruppo “successo universitario”. A questo punto vorremmo trovare degli indicatori più raffinati, che ci rivelino anche se la scelta universitaria effettuata dallo studente sia stata una “scelta esatta” o una “scelta errata”. Dei valori molto alti di T possono farci pensare ad un insuccesso universitario particolarmente pesante; qualora tali valori di T si accompagnino ad un cambio nell’indirizzo di studio (variabile dicotomica di tipo 1-0), possiamo essere praticamente certi del fatto che lo studente abbia operato una scelta universitaria errata.

=studiodicorsocambiaONN studentelo

studiodicorsocambiastudenteloC

0

1

113

Per elaborare degli indicatori più raffinati, dobbiamo individuare – all’interno del corso di studi dello studente – un sottogruppo di esami “non caratterizzanti”, ovvero di esami non strettamente correlati alla denominazione del corso di studi. Molto spesso questi esami corrisponderanno alle materie “strumentali” per un indirizzo di studio. Per fare un esempio, matematica e fisica saranno delle materie strumentali e non caratterizzanti per l’indirizzo di ingegneria. Una volta individuato questo sottogruppo di esami non caratterizzanti per ogni corso di studio nel campione, potremo confrontare i risultati ottenuti negli esami non caratterizzanti con quelli ottenuti negli esami non caratterizzanti. L’idea è che, se la scelta universitaria operata è errata, lo studente otterrà dei risultati migliori nelle materie non direttamente riconducibili al corso di studio scelto. Pertanto, possiamo costruire i seguenti indicatori

zanticaratterizesamimedia

zanticaratterizONNesamimediaXNCC =

oppure

X

izantcaratterizONNesamimediaX XNC =

Qualora questi due indicatori siano sensibilmente maggiori di 1, potremo ragionevolmente pensare di essere in presenza di una scelta universitaria errata. Perché questi indicatori possano essere considerati affidabili, è necessario che il sottogruppo di materie non caratterizzanti sia sufficientemente ampio. Un altro aspetto utile per misurare la bontà della scelta universitaria è la natura delle attività extracurriculari (AE) condotte dagli studenti (pubblicazione di articoli/saggi, partecipazione ad associazioni/gruppi di studio, corsi extracurricolari, ecc...). E’ ragionevole supporre che un gifted student – in quanto tale – conduca un cospicuo numero di AE. L’idea è di raccogliere quante più informazioni possibili sulle AE condotte dallo studente a partire dalla scuola secondaria superiore, e di verificare quali nuove attività si sono aggiunte in seguito al passaggio all’università. Se la maggior parte di queste ultime sono correlate direttamente all’indirizzo di studio scelto, possiamo supporre che la scelta universitaria sia corretta. In pratica, vogliamo analizzare la composizione del “portafoglio di AE” in possesso dello studente. Qualora la percentuale di AE correlate all’indirizzo di studio sia superiore al 50%, possiamo classificare la situazione come “scelta esatta” di indirizzo universitario.

AEditotalenumero

studiodiindirizzoall'correlateAEdinumeroAE =

Nel caso dei corsi in cui la frequenza non è obbligatoria, essa può essere un indicatore utile sulla bontà della scelta universitaria. La ratio è che uno studente, se posto davanti alla scelta di poter frequentare oppure no, frequenterà le lezioni solo se gli insegnamenti impartiti rispondono alle sue inclinazioni ed attitudini. Possiamo quindi definire

=lezioni le icamente sistematfrequenta NON studentelo

lezioni le icamente sistematfrequenta studenteloF

0

1

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Possiamo individuare anche un’altra variabile dicotomica, basata sulla partecipazione alle attività seminariali d’ateneo. La ratio è misurare la propensione dello studente a frequentare seminari organizzati dalla propria facoltà, e quindi l’interesse e la passione per le materie studiate.

facoltà propria dalla iorganizzat seminaridi numero

facoltà propria dalla iorganizzat NON seminaridi numeroS =

Se escludiamo C, nessun altro degli indicatori individuati riesce da solo ad evidenziare in maniera chiara ed univoca una situazione di scelta universitaria errata. Tuttavia, il complesso di tali indicatori ci può segnalare con un certo grado di certezza se la scelta universitaria operata dallo studente è stata esatta o errata, e quindi se la precedente azione di orientamento è stata o no efficace. Allo scopo di valutare il complesso degli stimatori possiamo utilizzare una matrice che riporti tutti i risultati. A titolo d’esempio, ipotizziamo che la matrice riporti questi risultati:

ID studente X T C NCCX XNC

X AE F S Gruppo

1 + - - + + - - - III 2 + + + + + + + + I 3 - + + - - + + - II 4 - + + + + + - - I 5 + - + + + + - + I 6 - + + - - - + - II . . .

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

. Dove i + significano che l’indicatore individua una possibile “scelta esatta” e i – significano che l’indicatore individua una possibile “scelta errata”. Una volta inseriti i risultati degli indicatori nella matrice, potremo raggruppare gli studenti in tre gruppi. Il gruppo I indicherà gli studenti che hanno una maggioranza di +, ed individuerà gli studenti che con un’alta probabilità hanno effettuato una scelta esatta. Il gruppo II indicherà gli studenti che hanno una maggioranza di -, ed individuerà gli studenti che con un’alta probabilità hanno effettuato una scelta errata. Il gruppo III invece individuerà gli studenti che hanno un – nella colonna dell’indicatore C e che quindi hanno sicuramente effettuato una scelta errata ed entreranno nel mondo del lavoro sensibilmente in ritardo. A partire dall’individuazione di questi gruppi, possiamo determinare le probabilità che l’azione di

orientamento sia efficace o meno. Se indichiamo con IN il numero di studenti in I, con IIIIIN + il

numero di studenti in II e III e con N il numero totale di studenti nel campione, otteniamo

N

Np I=+

N

Np IIIII +

− =

Se definiamo con IE il numero di studenti in I che hanno usufruito di un orientamento

“d’eccellenza”, con IIIIIE + il numero di studenti in II e III che hanno usufruito di un orientamento

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“d’eccellenza” e con E il numero totale di studenti che hanno usufruito di un orientamento “d’eccellenza”, possiamo anche isolare gli effetti di un orientamento “d’eccellenza”, determinando le probabilità che l’orientamento “d’eccellenza” e l’orientamento ordinario siano efficaci o meno.

E

Ep I

E =+ E

Ep IIIII

E+

− =

EN

ENp III

O −−=+

EN

ENp IIIIIIIIII

O −−= ++

−

A questo punto possiamo occuparci dei rapporti fra orientamento, successo universitario e mondo del lavoro. Fra le ipotesi dello schema concettuale lungo cui ci muoviamo, c’è il fatto che un gifted student, al momento dell’entrata nel mondo del lavoro, avrà una produttività alta, a prescindere dal percorso universitario seguito. Tuttavia, se lo studente opera una scelta universitaria errata, la sua produttività effettiva si discosterà dalla produttività potenziale. Dal momento che la produttività è difficilmente misurabile, dobbiamo trovare una buona proxy per questa variabile. La migliore proxy possibile per la produttività è il salario percepito. Siccome ci sarà tecnicamente impossibile seguire gli studenti fino all’entrata nel mondo del lavoro,

possiamo verosimilmente approssimare la produttività potenziale IΠ (che sarà anche la

produttività degli studenti del gruppo I) con il 95° percentile della distribuzione dei salari. In questo modo, eliminiamo i valori estremi della distribuzione dei salari ed approssimiamo una produttività molto alta. Misurare la produttività degli studenti nei gruppi II e III è molto più difficile. Ipoteticamente, potremo utilizzare i dati derivanti dagli studi sulla distribuzione dei salari, prendendo il salario medio del gruppo di high skilled workers. Chiameremo questa

produttività IIIII +Π .

Questo genere di valutazioni, che richiederebbero un monitoraggio longitudinale di una certa consistenza (almeno a tre anni dalla laurea) vanno oltre i limiti temporali imposti dalla ricerca e potranno eventualmente diventare uno degli obiettivi dell’osservatorio sul talento che la Scuola Superiore Sant’Anna si propone di costituire. Passiamo ora ad occuparci dei costi dell’azione d’orientamento. Grazie alle ridotte dimensioni di intervento, misurare il costo per studente di un’azione di orientamento “d’eccellenza” sarà

abbastanza facile. Se indichiamo con EK il costo totale dell’orientamento “d’eccellenza”, il costo

per studente di tali azioni d’orientamento sarà dato da

E

KCost E

E =

Alla stessa maniera, se indichiamo con OK il costo totale dell’azione di orientamento ordinaria e

con N il numero totale di studenti (gifted e non) che usufruiscono di tale servizio, il costo per studente di un’azione di orientamento ordinaria sarà

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N

KCost O

O =

Qui mettiamo N al denominatore perché l’orientamento ordinario non viene usufruito soltanto

dagli studenti gifted. In questo caso, misurare OK sarà abbastanza difficile, a causa delle grandi

dimensioni delle azioni di orientamento ordinarie. E’ semplice prevedere che ECost >> OCost .

Adesso siamo in grado di valutare l’impatto in termini economici di un’azione di orientamento

bene indirizzata ( +IE ) o male indirizzata ( −IE ). Se definiamo con IIIN il numero di studenti in III

e con T il tempo di permanenza medio nel mercato del lavoro, gli indicatori che possono evidenziare queste grandezze sono

)( OE

I

II CostCost

N

ETIE +−Π=+

IIIIIIIIII

IIIOE

IIIII

IIIIIIIIII t

N

NCostCost

N

ETIE +

++

++− Π−+−Π= )(

Dove il termine IIIII

IIIII

III TTN

N+

+

Π−− )( misura il costo del “tempo perso” (per singolo studente)

nel cambio del corso di studi. Il termine t identifica il “tempo perso medio” del campione, ottenuto dalla media dei tempi persi dei singoli studenti.

La grandezza −+ − IEIE ci darà la perdita economica dovuta ad un’azione di orientamento

errata. Possiamo infine calcolare il valore atteso della produttività al netto dei costi di uno studente che ha usufruito di un orientamento “d’eccellenza” e di uno studente che non ne ha usufruito.

)()( OEIIIIIEIEE CostCostppE +−Π+Π=Π +−+

OIIIIIOIOO CostppE −Π+Π=Π +−+)(

Questi due valori attesi saranno molto utili per valutare l’opportunità di ampliare o di migliorare l’offerta di orientamento d’eccellenza per i gifted students.

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I risultati sugli indicatori di efficacia

Descrizione dei dati

I dati a nostra disposizione sono stati raccolti a partire da due distinti campioni di riferimento: il primo è un gruppo di gifted students che non ha preso parte alla Scuola Estiva di Volterra; il secondo, al contrario, è interamente costituito da individui che hanno partecipato a tale esperienza di orientamento39. Le osservazioni per i due campioni sono rispettivamente 907 e 218, per un totale di 1125 osservazioni240. Come vedremo successivamente, uno dei problemi a cui dovremo ovviare è quello dei missing, ovvero dei dati mancanti, la cui presenza è dovuta all'incompleta compilazione del questionario da parte del soggetto o all'indisponibilità di determinate informazioni per particolari individui. Pertanto, i dati in nostro possesso non saranno perfettamente omogenei né fra gli individui, né fra le stesse variabili; valutando caso per caso la strategia migliore da adottare, cercheremo di ridurre al massimo l'impatto dei missing sulla nostra analisi. Nel corso del nostro studio, ci serviremo innanzi tutto dei dati aggregati dei due campioni, utilizzando tutte le 1125 osservazioni contemporaneamente. In questo modo, saremo in grado di descrivere le proprietà – in termini di performance universitaria – di un gruppo sufficientemente ampio e composito di gifted students. Successivamente, ripeteremo la nostra analisi prendendo in considerazione un campione per volta, in modo tale da evidenziare gli effetti della partecipazione alla Scuola Estiva di Volterra sulle variabili di interesse. Infine, faremo spesso uso di un terzo tipo di raggruppamento dei dati, analizzando separatamente gli individui che hanno partecipato ad una generica esperienza di orientamento residenziale (Volterra, Cortona, Collegi di Pavia, ecc...) e quelli che invece non hanno potuto usufruire di questa opportunità, allo scopo di mettere in luce se questo genere di attività è in grado di restituire risultati sensibilmente diversi da quelli di un'azione di orientamento “tradizionale”. Variabili ed indicatori

Le variabili e gli indicatori utilizzati nel corso dell'analisi sono gli stessi identificati nella sezione sopra riportata, riferita agli indicatori di efficacia. Li riportiamo nuovamente per chiarezza. Media dei voti Una prima grossolana misura è necessariamente la media dei voti, definita come:

esaminumero

votiX ∑=

Il problema metodologico riscontrato con questa variabile risiede nel fatto che, per alcuni individui, abbiamo a disposizione due dati relativi alla media, uno riferito alla media ottenuta nel

39 D'ora in avanti, identificheremo questi due campioni come “Volterra” e “Non Volterra”. 40 In realtà, le osservazioni sono 1104, dal momento che 21 dei soggetti intervistati non si sono iscritti all'università al termine della scuola superiore. Di questi, 5 fanno parte del Campione Volterra (0.022% delle osservazioni) e 16 del Campione NON Volterra (0.017% delle osservazioni). Se la mancata iscrizione all'università di un gifted student possa essere attribuita ad un'errata azione di orientamento, è una questione che necessita una specifica trattazione. I dati in nostro possesso, mirando all'analisi della performance universitaria di un determinato gruppo di individui, non ci permettono di approfondire l'argomento. Del resto, le percentuali particolarmente esigue non sembrano evidenziare un problema eccessivamente grave.

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corso di laurea triennale, e l'altro a quella riportata nel corso di laurea specialistica. In simili casi, la variabile X sarà data dalla media delle due medie. Altre variabili di interesse a nostra disposizione sono la media degli esami caratterizzanti e quella degli esami non caratterizzanti:

zanticaratterizesaminumero

zanticaratterizesamivotiXchar

∑=

Ovviamente, lo stesso problema discusso per X si ripresenta per queste due variabili, ed è risolto nella stessa maniera. A partire da queste variabili, possiamo costruire due utili indicatori, il cui scopo è quello di confrontare i risultati ottenuti negli esami non caratterizzanti con quelli ottenuti negli esami caratterizzanti, ipotizzando che – se l'orientamento è scorretto e la scelta universitaria errata – l'individuo otterrà dei risultati migliori nelle materie non direttamente riconducibili al proprio corso di laurea. Tali indicatori sono:

char

noncharNCC X

XX =

X

XX nonchar

NCX =

E' facile ravvisare che il valore-soglia di questi due indicatori è 1, oltre il quale potrebbe essere ragionevole pensare che la scelta universitaria dell'individuo sia errata. Durata degli studi Un'altra misura della performance universitaria è la durata degli studi. Tale indicatore è definito come:

T=anno di conseguimento della laurea−anno di immatricolazione

Esso assumerà valori negativo o nullo quando il corso di studi viene completato rapidamente, e valori positivi quando avviene il contrario. Cambio del corso di laurea Questa variabile dicotomica ci dà delle indicazioni estremamente importanti sulla bontà della scelta universitaria di un individuo:

laurea di corso cambia NON studentelo

laurea di corso cambia studenteloC

1

0=

In effetti, se la variabile C assume valore 0, possiamo dirci praticamente certi del fatto che la scelta universitaria del soggetto sia stata errata. Frequenza I dati raccolti ci permettono di osservare un'ulteriore variabile, ovvero l'assiduità con cui gli individui frequentano le lezioni. A causa dell'impossibilità di misurare quantitativamente questa variabile, abbiamo chiesto al nostro campione di dare una valutazione piuttosto approssimativa della propensione a frequentare le lezioni. I valori che questa variabile potrà assumere saranno quindi:

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mai 4

voltea 3

spesso 2

sempre 1

=frequenza

Per i nostri scopi, dovremo trasformare questa variabile in un indicatore binario. Pertanto, diremo che l'individuo frequenta assiduamente le lezioni se la variabile frequenza assume valori pari a 1 oppure 2, ed il contrario per valori pari a 3 oppure 4. Otterremo, quindi, questo indicatore:

icamente sistematfrequenta NON studentelo 0

icamente sistematfrequenta studentelo 1F =

L'idea di base è che uno studente frequenterà o meno a seconda che gli insegnamenti impartiti rispondano alle sue inclinazioni ed attitudini. Partecipazione ad attività extracurriculari A partire dai dati raccolti nel questionario, abbiamo costruito un indicatore che misuri la frazione di attività extracurriculari (AE) correlate all'indirizzo di studio sul totale delle AE svolte dal soggetto. Tale indicatore è definito come:

AE di totale numero

studiodi indirizzoall' correlate AE di numeroAE =

Una percentuale di AE correlate all'indirizzo di studio superiore al 50% è un indizio di una scelta universitaria esatta. Partecipazione ad attività seminariali La ratio di questo indicatore è estremamente simile a quella che ha ispirato la costruzione dell'indicatore AE. Lo scopo è misurare la frazione di seminari attinenti al proprio indirizzo di studi seguiti dall'individuo. L'indicatore in questo caso è dato da:

facoltà propria dalla iorganizzat seminaridi numero

facoltà propria dalla iorganizzat NON seminaridi numeroS =

In questo modo, la nostra speranza è quella di misurare l'interesse e la volontà di approfondimento delle materie studiate da parte del soggetto. Analisi dei dati

In questa sezione iniziamo a trarre qualche conclusione sui dati raccolti, analizzando quantitativamente il comportamento delle variabili e degli indicatori precedentemente presentati. Innanzi tutto, verifichiamo che ci sia qualche grado di interazione fra le variabili di interesse. Questo ci permette in primo luogo di verificare che i nostri indicatori catturino diversi aspetti dello stesso fenomeno (la performance universitaria), ed in secondo luogo di controllare che essi formino un congiunto coerente al loro interno. A questo scopo, nella Tabella 1 riportiamo la matrice di correlazione per tutti gli indicatori (esclusi quelli dicotomici) calcolata sul campione completo. Le prime indicazioni che riceviamo sono abbastanza confortanti, dal momento che quasi tutti i coefficienti di correlazione hanno il segno che ci aspettiamo. La media X, prevedibilmente, è correlata negativamente alla durata degli studi e ad S, e positivamente ad AE. Gli indicatori relativi alla media negli esami non caratterizzanti sono correlati positivamente (anche se non

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significativamente) con la frazione di seminari seguiti al di fuori del proprio corso di studi, e negativamente con la frazione di attività extracurriculari relative al proprio indirizzo di studi. Riscontriamo anche una correlazione positiva fra T e S e fra T ed AE (quest'ultima non significativa). In definitiva, la matrice presentata nella Tabella 1 descrive coerentemente l'insieme dei fenomeni che ci proponiamo di analizzare.

Uno dei problemi incontrati nel calcolare i coefficienti di correlazione è quello della grande quantità di missing, il cui impatto è amplificato dal fatto che essi non sono distribuiti omogeneamente fra le variabili. Il risultato è che, ad esempio, i coefficienti riportati nella Tabella 1 sono stati calcolati a partire da soltanto 122 osservazioni (l'11% delle osservazioni campionarie). Per ovviare a questo problema, abbiamo ricalcolato i coefficienti di correlazione per un gruppo più ristretto di indicatori, ottenendo all'incirca le stesse indicazioni riportate nelle tabelle di questa sezione. I risultati delle altre analisi di correlazione possono essere esaminati nell'Appendice.

Le Tabelle 2 e 3 riportano le matrici di correlazione per gli stessi indicatori, elaborate a partire dai dati dei campioni Volterra e Non Volterra. Come è facile constatare, i risultati non variano in maniera sostanziale fra i due campioni, con i coefficienti calcolati a partire dal Campione Volterra che recuperano qualcosa in termini di significatività.

121

Una volta effettuata quest'indagine preliminare, possiamo effettuare un'analisi più specifica, soffermandoci sui valori assunti da ognuna delle variabili di interesse precedentemente individuate. Iniziamo da quella che abbiamo evidenziato essere la variabile più critica per sancire se la scelta universitaria del soggetto è stata corretta oppure errata. Ovviamente, ci stiamo riferendo a C, ovvero la variabile dicotomica che indica se il soggetto ha effettuato o meno un cambio nel proprio percorso di studi. Se prendiamo come riferimento il campione completo, il numero di soggetti che hanno effettuato un cambio nel proprio percorso di studi è 110, corrispondente al 9.8% delle osservazioni campionarie. Se ci fermiamo a riflettere sulle grandezze assolute, ci rendiamo conto del fatto che queste cifre mettono in luce un fenomeno le cui proporzioni sono preoccupanti; se pensiamo che un individuo su dieci del nostro campione ha effettuato una scelta universitaria errata, comprendiamo che un corretto orientamento per i gifted students sia necessario per abbattere questo dato percentuale. Se analizziamo lo stesso indicatore campione per campione, osserviamo che nel caso del Campione Volterra, il numero di individui che hanno cambiato corso di studi è 22, corrispondente al 10.6% del campione; per il Campione NON Volterra, lo stesso dato è 88, pari al 9.7% del campione. Percentuali simili si riscontrano se confrontiamo il gruppo di studenti che ha partecipato ad una qualsiasi scuola di orientamento residenziale con quello che non ha sperimentato tale esperienza. Le percentuali esibite dai due campioni appaiono estremamente simili; tuttavia, vogliamo avere una conferma quantitativa della somiglianza fra queste due proporzioni. A questo scopo effettuiamo un test delle proporzioni a due campioni. La statistica test z risulta essere pari a -0.08, con un p-value di 0.9399; quindi, non rifiutiamo l'ipotesi nulla che la variabile C presenti proporzioni significativamente differenti fra i due campioni, e possiamo dirci ragionevolmente certi del fatto che la frazione di studenti che cambia percorso di studi nel Campione Volterra non differisca in maniera sostanziale dalla stessa frazione nel Campione NON Volterra. Ulteriori motivi di preoccupazione nascono dall'analisi dell'anno in cui gli individui si risolvono a cambiare il proprio corso di studi. I dati relativi a questa variabile sono riportati nella Tabella 4.

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Dall'analisi dell'indicatore C ci rendiamo conto del fatto che, sebbene la frazione di individui che cambia corso di studi non differisca in maniera significativa fra i due campioni considerati, i soggetti che partecipano a forme di orientamento residenziale tendono a spostare il momento del cambio più avanti nel tempo rispetto agli individui dell'altro campione. Più del 40% di essi, infatti, cambia corso di studi fra il terzo ed il quarto anno di università; la stessa percentuale per l'altro campione si aggira attorno al 25%. In un'ottica di minimizzazione del danno derivante da un'errata scelta universitaria, in base alla quale il momento del cambio dovrebbe avvenire il prima possibile, i dati appena presentati dovrebbero far riflettere sulle cause di una differenza talmente marcata fra le esperienze di orientamento residenziali e quelle non residenziali. Passiamo ora ad esaminare la variabile frequenza, ovvero quella che misura l'assiduità con cui l'individuo frequenta i corsi universitari. Non consideriamo, per il momento, la variabile dicotomica F, dal momento che – come abbiamo visto – essa è un indicatore in qualche modo “fittizio”, la cui creazione è stata dettata da un'esigenza di catalogazione che ci tornerà utile in un secondo momento. Abbiamo già visto che la variabile frequenza non è altro che un'autovalutazione qualitativa dell'assiduità con cui si frequentano le lezione, e può assumere quattro valori, corrispondenti alle valutazioni “sempre”, “spesso”, “a volte” e “mai”. I valori assunti da questa variabile nell'intero campione e nei due sottogruppi sono riportati nella Tabella 5.

Anche nel caso di questo indicatore salta all'occhio la marcata differenza fra il modo in cui esso si distribuisce nel Campione Volterra ed il modo in cui esso si distribuisce nel Campione NON Volterra.

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Dall'analisi della Tabella 5, si nota che le distribuzioni della variabile frequenza nei due campioni sono diametralmente opposte, con gli individui appartenenti al Campione Volterra che presentano una propensione estremamente più elevata a frequentare i corsi universitari rispetto a quella esibita dai soggetti dell'altro campione. Per quantificare, il 79.3% del Campione Volterra frequenta i corsi “sempre” o “spesso”; al contrario, il 96% del Campione NON Volterra frequenta le lezioni “a volte” o “mai”41. Se accettiamo la frequenza come un valido indicatore della bontà della scelta universitaria, questo dato segnerebbe un punto a favore dell'orientamento di tipo residenziale rispetto a quello tradizionale, in quanto capace di indirizzare lo studente verso scelte più rispondenti alle inclinazioni personali dell'individuo. Continuiamo la nostra analisi con gli indicatori che mirano a misurare la propensione dell'individuo a dedicare del tempo extra all'approfondimento delle proprie materie di studio. Ovviamente, ci stiamo riferendo agli indicatori S ed AE. Per descrivere la loro distribuzione nei vari campioni ci serviremo degli istogrammi, che ci sembrano il metodo più immediato visualizzare le caratteristiche di queste variabili. Le Figure 1-3 mostrano gli istogrammi dell'indicatore S per varie ampiezze campionarie.

S può essere definito un indicatore “inverso” rispetto al fenomeno che ci prefiggiamo di analizzare, nel senso che tanto maggiore è la frazione di attività seminariali attinenti al corso di studio frequentate dagli individui, tanto minori saranno i valori assunti dall'indicatore S. Come si può vedere dalle figure precedenti, la distribuzione dell'indicatore S differisce sensibilmente a seconda del campione preso in considerazione. Il campione di studenti che hanno partecipato a Volterra presenta una distribuzione particolarmente concentrata attorno allo 0, mentre l'altro campione ha una distribuzione concentrata su valori superiori ad 1. La coda superiore di entrambe le distribuzioni è talmente poco significativa da poter essere tranquillamente trascurata. Per avere una conferma quantitativa del fatto che la distribuzione di S per il Campione Volterra differisca sensibilmente da quella del Campione NON Volterra, abbiamo effettuato un test di Kolmogorov-Smirnov a due campioni. La statistica test D assume il valore 0.4371, con un p-value pari a 0.001; pertanto, rifiutiamo l'ipotesi nulla che i due campioni non differiscano significativamente, e possiamo quindi confermare i risultati appena esposti. Quanto mostrato dagli istogrammi precedenti ci suggerisce che gli studenti che hanno partecipato a Volterra hanno una propensione

41 Se confrontassimo il campione “Orientamento Residenziale” con il campione “Orientamento Non Residenziale”, i risultati non sarebbero significativamente diversi.

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mediamente più spiccata di quella degli altri gifted students ad approfondire le proprie materie di studio attraverso attività seminariali42. Le Figure 4-6, invece, riportano gli istogrammi dell'indicatore AE per varie ampiezze campionarie.

A differenza dell'indicatore S, la distribuzione di AE non presenta delle differenze così marcate fra i vari campioni. In effetti, se andiamo ad eseguire un test di Kolmogorov-Smirnov a due campioni anche per la variabile AE, ci rendiamo conto che la statistica test D è pari a 0.0878, con un p-value di 0.294, il che ci suggerisce che le distribuzioni della variabile AE non differiscono significativamente al variare dei campioni. Tuttavia, non possiamo ignorare che i dati del Campione Volterra tendono a concentrarsi attorno a valori generalmente più alti di quelli che caratterizzano il secondo campione. Questo significa che gli individui appartenenti al Campione Volterra partecipano mediamente a più attività extracurriculari attinenti al proprio indirizzo di studi rispetto ai soggetti dell'altro campione543. Un alto indice AE, come abbiamo discusso precedentemente, è un altro indizio di una scelta universitaria corretta. In definitiva, l'analisi degli indicatori S ed AE ci suggerisce che gli individui che hanno partecipato a Volterra o ad una qualsiasi esperienza di orientamento residenziale potrebbero avere maggiori probabilità di aver effettuato una scelta universitaria corretta. Per rafforzare questa prima sensazione, andiamo avanti con l'analisi, esaminando le variabili attinenti alle medie dei voti. Per analizzare le variabili X, Xchar e Xnonchar ci serviamo di strumenti sia grafici che quantitativi, allo scopo di evidenziare eventuali differenze fra i vari campioni nella distribuzione di queste variabili. La Figura 7 e la Tabella 6 ci mostrano rispettivamente le stime kernel delle densità di probabilità ed alcune statistiche descrittive delle tre variabili considerate per il campione completo. Ciò che notiamo immediatamente è che le tre distribuzioni sono marcate da una chiara asimmetria verso sinistra, come testimoniato anche dai valori negativi assunti dalla statistica descrittiva dell'asimmetria. Questo significa che i valori saranno maggiormente concentrati sul lato destro della distribuzione, mentre saranno più dispersi sul lato sinistro. Il grafico ed i valori della deviazione standard ci dicono, inoltre, che la distribuzione di Xnonchar sarà generalmente più dispersa di quelle delle altre due variabili. I valori assunti dalla curtosi (per tutte le variabili maggiore di 3) ci suggerisce che la probabilità di eventi estremi sarà per tutte e tre le distribuzioni

42 Gli stessi istogrammi sono stati realizzati per i campioni “Orientamento Residenziale” ed “Orientamento Non Residenziale”, e sono riportati in Appendice. 43 Gli stessi istogrammi sono stati realizzati per i campioni “Orientamento Residenziale” ed “Orientamento Non Residenziale”, e sono riportati in Appendice.

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maggiore di quella che si otterrebbe per una Gaussiana. In poche parole, le code delle tre distribuzioni sono abbastanza grasse, che implica la presenza di una certa quantità di osservazioni molto maggiori e molto minori della media. Il valor medio delle tre distribuzioni, infine, non presenta delle eccezionali differenze fra le tre variabili, con Xchar che esibisce una media leggermente più alta delle altre.

Figura 7. Stima kernel della densità di probabilità per il campione completo

Qualche ulteriore indicazione ci viene dall'analisi delle stesse variabili nei campioni Volterra (Figura 8 e Tabella 7) e Non Volterra (Figura 9 e Tabella 8)644. Nel primo di questi due campioni, notiamo innanzi tutto che le medie delle tre variabili sono sensibilmente più alte, sia rispetto al campione precedentemente discusso che rispetto al Campione NON Volterra. Inoltre, tutte le variabili tranne Xchar tendono a distribuirsi più simmetricamente e a ridurre il peso delle osservazioni estreme, come testimoniato dalla curtosi molto vicina a 3. Infine, Xchar è la variabile con il più alto valor medio, mentre Xnonchar rimane la variabile più dispersa. Le stesse variabili, quando prendiamo come riferimento il Campione NON Volterra, mostrano una distribuzione abbastanza simile a quelle mostrate in Figura 7; anche le statistiche descrittive della Tabella 9 sembrano confermare quest'impressione. Tuttavia, per essere certi del fatto che le distribuzioni di queste tre variabili non differiscono significativamente a prescindere dal campione

44 Lo stesso tipo di analisi sono state effettuate per i campioni “Oreintamento Residenziale” e “Orientamento Non Residenziale”. I risultati sono esposti in Appendice.

126

di riferimento, dobbiamo rivolgerci a strumenti più quantitativi; a questo scopo, nella tabella seguente riportiamo i risultati del test di Kolmogorov-Smirnov a due campioni effettuato sulle variabili X, Xchar e Xnonchar.

In effetti, i risultati del test sovvertono le nostre impressioni iniziali, e ci dicono che per tutte e tre le variabili analizzate dobbiamo rifiutare l'ipotesi nulla che le distribuzioni non differiscano significativamente fra i campioni. In definitiva, possiamo dire che Xchar – indipendentemente dal campione di riferimento – presenta una media generalmente più alta ed una distribuzione meno dispersa di quelle della variabile Xnonchar. Inoltre, la sua distribuzione presenta – per tutti e tre i campioni – delle code molto grasse, e quindi una maggiore probabilità che si verifichino degli eventi estremi. Al contrario, nel Campione NON Volterra la variabile Xnonchar, pur restando la più dispersa, ha un'incidenza degli eventi estremi molto minore.

Figura 8. Stima kernel della densità di probabilità per il campione Volterra

127

Figura 9. Stima kernel della densità di probabilità per il campione Non Volterra

Vediamo adesso in che modo le due distribuzioni delle media degli esami caratterizzanti e di quelle degli esami non caratterizzanti si combinano, dando luogo ai due indicatori XNCC e XNCX, le cui distribuzioni vengono esaminate nelle Figure 10 e 11.

128

Ciò che possiamo dire in prima battuta è che i primi due momenti campionari (media e deviazione standard) sono estremamente simili sia fra le due variabili che fra i due campioni. In effetti, dalle Figure 10 ed 11 possiamo ravvisare il fatto che le distribuzioni sono tutte centrate su valori attorno ad 1 (che poi è anche il nostro valore-soglia per questi indicatori), e che tutte sembrano esibire un grado di dispersione abbastanza simile fra loro. Possiamo anche dire – dopo l'analisi del terzo e del quarto momento campionario – che esse presentano una leggera asimmetria verso destra, più spiccata per le distribuzioni ottenute con i dati del Campione Volterra. Ciò significa che la massa delle distribuzioni di quest'ultimo campione sarà più concentrata alla sinistra della media, ovvero nell'area in cui la media degli esami caratterizzanti risulta essere superiore a quella degli esami non caratterizzanti. Tuttavia, il Campione Volterra presenta anche una curtosi maggiore, che implica una più grande incidenza degli eventi estremi; in altre parole, se in quest'ultimo campione sembra esserci un maggior numero di individui che fa meglio negli esami caratterizzanti (con tutte le già discusse conclusioni che si possono trarre sulla bontà della scelta universitaria), è anche vero che in esso si riscontra anche una maggiore presenza di enormi “successi” ed enormi “insuccessi”, la cui incidenza in termini percentuali è comunque minima. Infine, effettuiamo anche per queste due variabili un test di Kolmogorov-Smirnov a due campioni. Per la variabile XNCC, la statistica D è 0.1215, con un p-value di 0.256; non possiamo, quindi, rifiutare l'ipotesi nulla che le distribuzioni di questa variabile differiscano significativamente fra i campioni. Per la variabile XNCX, invece, la statistica D è 0.1834, con un p-value di 0.008, che ci porta a rifiutare l'ipotesi nulla che le distribuzioni di questa variabile differiscano significativamente fra i campioni. In ultimo, analizziamo l'indicatore T, che misura il tempo in cui un individuo riesce a terminare il proprio percorso di studi. Ovviamente, dal momento che non tutti gli individui intervistati avevano – al momento della somministrazione del questionario – conseguito un titolo di laurea, quest'indicatore avrà un gran numero di missing (798, se consideriamo il campione completo). La Tabella 10 ci mostra la frequenza delle osservazioni e l'incidenza percentuale per i vari campioni.

129

Ciò che più sorprende è la gran quantità di individui appartenenti al Campione Volterra che riescono a laurearsi in anticipo (il 21.7% rispetto all'1.9% dell'altro campione). In generale, nel Campione Volterra c'è una maggiore percentuale di individui che riescono a laurearsi “in tempo”, con gli studenti fuori corso che ammontano al 16.7 del campione, contro il 25.1 del campione Non Volterra. Analisi per gruppi

A questo punto possiamo mettere pienamente in atto la strategia di analisi delineata nella sezione dedicata alla descrizione degli indicatori di efficienza. L'idea è quella di costruire una matrice che riporti i risultati di tutti gli indicatori, come quella presentata nella Tabella 11:

In una matrice di questo genere, i + significano che l'indicatore individua una possibile “scelta esatta” e i – una possibile “scelta errata”. Una volta decisi i valori-soglia tramite i quale possiamo codificare gli indicatori in + e -, potremo raggruppare gli individui in tre gruppi. Il gruppo I indica i soggetti che hanno una maggioranza di + (alta probabilità di una scelta corretta); il gruppo II raggrupperà gli individui con una maggioranza di – (alta probabilità di una scelta errata); infine, il gruppo III sarà composto dagli studenti che hanno un – nella colonna dell'indicatore C (sicura scelta errata). A partire dall'individuazione di questi gruppi, possiamo calcolare i risultati fondamentali di quest'analisi, ovvero le probabilità che l'azione di orientamento sia efficace o meno. Queste sono definite come:

130

N

Np I=+

N

NNp IIIII +=−

dove NI, NII e NIII sono rispettivamente il numero di studenti in I, II e III, e N è il numero totale di studenti nel campione. L'ultimo passo che ci resta da fare prima di mettere in atto questa strategia, è quello di scegliere i valori-soglia per ogni indicatore. Per quanto riguarda S, XNCC e XNCX indicheremo con + tutti i valori minori o uguali a 1; per T tutti i valori minori o uguali a 0; per AE tutti i valori maggiori o uguali a 1. C e F sono due variabili dicotomiche; i + corrisponderanno agli 0 della prima ed agli 1 della seconda. Infine, per la variabile X scegliamo come valore-soglia la media di X del campione completo; i + saranno assegnati ai valori che eccedono il valore-soglia. A questo punto possiamo calcolare i valori di p+ e p- per i vari raggruppamenti campionari. I risultati sono esposti nella Tabella 12.

Dall'analisi dei dati si evince che la partecipazione ad una qualsiasi esperienza di orientamento residenziale (nel caso della Scuola Estiva di Volterra i dati sono ancora più schiaccianti) genera una probabilità di effettuare una scelta universitaria corretta molto maggiore di quella prodotta dagli strumenti di orientamento tradizionali. Per verificare i risultati appena esposti, abbiamo ripetuto la stessa analisi includendo fra gli indicatori che concorrono all'identificazione dei gruppi anche Xchar e Xnonchar. I valori-soglia per queste due variabili rispondono agli stessi criteri usati per la variabile X. I risultati di questa nuova analisi sono riportati nella Tabella 13.

Anche quest'ulteriore analisi conferma i risultati precedentemente enunciati. In definitiva, le esperienze di orientamento residenziale sembrano essere un mezzo potente per guidare i gifted students verso una scelta universitaria più consapevole, e per diminuire la probabilità che uno studente dotato effettui una scelta che si rivela errata.

131

Conclusioni relative alla seconda fase

Dalla somministrazione dello strumento al campione di soggetti che hanno sperimentato attività di orientamento residenziale rispetto a quelli che non lo hanno fatto, emergono risultati interessanti sia per quanto riguarda i bisogni orientativi, sia per quanto riguarda l’efficacia delle azioni di orientamento in termini di performance universitarie e di “bontà della scelta effettuata”.

I soggetti del Campione Acontr rispetto a quelli del Campione A esprimono maggior bisogno di strumenti orientativi formativi, centrati tanto sulle variabili personali quanto sulle quelle di contesto: in molti casi essi hanno partecipato unicamente ad iniziative di orientamento informativo e questo viene percepito come limitante, soprattutto nell’ottica degli strumenti che l’orientamento informativo offre per rendere autonoma e competente (ovvero efficace) la scelta.

Nel campione A chi ha avuto difficoltà nel percorso di studi tali da portare ad un cambiamento o all’abbandono del percorso intrapreso ha bisogni orientativi molto più focalizzati sulle proprie caratteristiche personali piuttosto che su variabili di contesto: viene da pensare che di fatto l’evidenza dell’importanza di un lavoro centrato su di sé aumenti nel momento in cui ci sia un’esperienza diretta critica e cruciale.

Relativamente alla soddisfazione per la scelta universitaria effettuata, in termini soggettivi i due campioni non si differenziano significativamente, riportando valutazioni in genere piuttosto positive.

Per quanto riguarda la relazione tra performance universitarie e tipologia di orientamento svolta in fase preuniversitaria, le differenze tra i campioni sono piuttosto interessanti e a sostegno dell’ipotesi dell’importanza di un lavoro di orientamento accurato e complesso, modulato sulla base delle caratteristiche e delle esigenze specifiche del target. In particolare sembra che chi ha beneficiato di azioni mirate abbia maggior probabilità di effettuare una scelta universitaria “corretta” e più consapevole, incorrendo meno nella possibilità di errore e, in tal caso, riuscendo meglio a fronteggiare il cambiamento necessario: il fatto di aver lavorato in fase preventiva sulle proprie caratteristiche personali e aver esplorato con accuratezza i contesti mette a disposizione maggiori risorse rispetto a cui affrontare l’eventualità di una transizione.

Va notato per altro che le resistenze al cambiamento si registrano di fatto in misura significativamente più consistente tra chi ha partecipato ad attività di orientamento complesse rispetto al gruppo di controllo: chiedendo ai soggetti di entrambi i campioni con che frequenza avessero eventualmente pensato di cambiare/abbandonare il percorso intrapreso e perché poi non avessero messo in atto un comportamento di conseguenza, i soggetti del Campione A esprimono con frequenza significativamente maggiore tali intenzioni. Esaminando le ragioni espresse con risposte aperte, la situazione appare chiara: chi ha scelto dopo aver lavorato approfonditamente,

• da una parte fa più fatica a rinunciare al traguardo raggiunto (ovvero la decisione che conclude il percorso di scelta),

• dall’altra più difficilmente riesce ad assumersi la responsabilità dell’errore senza subirne il peso,

• dall’altra ancora ha creato una serie di aspettative tali (sia per sé che per gli altri) da rendere ancora più complesso il cambiamento di direzione.

Rispetto a ciascuna di queste ipotesi, il soggetto è consapevole di dover affrontare il costo della necessaria ri-definizione di sé in termini di ri-definizione anche dell’autostima: diventa importante inserire tra gli obiettivi delle attività di orientamento strumenti e strategie specifiche per fronteggiare tali esigenze.

132

In termini di “bontà della scelta” a partire dall’analisi degli indicatori di performance, risulta evidente come chi si è valso di attività di orientamento mirate da una parte riesca a concludere prima e meglio il proprio percorso di studi, dall’altra riesca ad arricchire il proprio percorso con attività formative curricolari ed extracurricolari coerenti con il proprio obiettivo formativo, potenziandone il valore.

133

TERZA FASE

VERIFICA DEI BISOGNI ORIENTATIVI E DELL’EFFICACIA DELLE AZIONI DI ORIENTAMENTO IN ITINERE.

Dopo aver verificato come le esigenze in termini di orientamento in ingresso siano piuttosto sofisticate e non limitate puramente ad interventi di carattere informativo, l’obiettivo di questa terza fase è quello di concentrarsi sui bisogni in termini di orientamento in itinere e di tutorato. L’interesse sperimentale in questo caso è particolarmente elevato se consideriamo che il campione di studio è costituito da studenti selezionati anche in base alla consistenza del loro percorso di scelta universitario45 e se a ciò si aggiunge che gli studenti in questione sono inseriti in un contesto formativo dove l’orientamento continuo e il tutorato sono previsti per statuto: le informazioni che da tale indagine possono emergere non solo saranno indizio dei bisogni specifici degli studenti di talento, ma potranno far riflettere anche sugli opportuni modelli di tutorato da prevedere e da attuare in contesti analoghi.

Lo strumento somministrato Strutturalmente l’indagine è stata ripartita in 3 sezioni, proposte in maniera coerente dal punto di vista del contenuto, così da agevolare i rispondenti nel concentrarsi sull’argomento e affrontarlo in maniera approfondita. L’articolazione del questionario ha seguito una logica temporale e di approfondimento, a partire dalla scelta universitaria effettuata (nello specifico quella di una scuola d’eccellenza), per entrare poi nel merito di una valutazione di tale scelta, sia dal punto di vista accademico che dal punto di vista personale. Si è cercato di inserire le questioni maggiormente implicanti nell’ultima parte del questionario, così da costruire via via una motivazione alla risposta e dall’altra parte non indurre troppo presto a “non voler rispondere”. La parte relativa a LA SCELTA UNIVERSITARIA ha indagato i tempi e i modi della scelta, cercando di esplorare anche l’atteggiamento ed i comportamenti orientati al confronto piuttosto che alla scelta autonoma o “solitaria”: in questi termini la letteratura indica come scelte troppo precoci siano spesso poco adeguate e più che altro vincolanti, in quanto spesso legate a stereotipi professionali (facilmente quando si è molto giovani si rimane affascinati dall’idea-ideale di un lavoro!, magari anche perché condizionati dai mass-media) o “ereditate” da figure di riferimento (spesso “ingombranti”). Parimenti, la scelta dell’ultimo minuto, se non preceduta da un percorso di valutazione e di scelta (ovvero apparentemente dell’ultimo minuto: la decisone può avvenire all’ultimo, quando cioè finalmente “è il momento” e quando tutti gli elementi necessari e sufficienti sono stati ponderati, ma il percorso di scelta no! Altrimenti indica difficoltà nel gestire o il problem solving o il problem setting). La modalità ideale è quella che parte quando ci sono le condizioni adatte per farlo (penultimo, ma soprattutto ultimo anno delle superiori) ed un relativo vissuto soddisfacente: il caso aiuta, ma perché risolva deve essere fortuna! In questa sezione vengono valutate anche le aspettative rispetto alla Scuola ed il successivo confronto con i dati di realtà, così da avere elementi ulteriori rispetto alla funzionalità della scelta (realistica oltre che accurata) ed al relativo vissuto.

45 Gli Allievi Ordinari vengono selezionati attraverso un Concorso Nazionale che verifica, oltre ai prerequisiti conoscitivi e alle attitudini e potenzialità specifiche per il Settore di studi prescelto, anche le motivazioni della scelta universitaria: si può dunque presupporre che si tratti per lo più di soggetti motivati e caratterizzati da un buon percorso di scelta universitaria.

134

La sezione relativa a LA VALUTAZIONE DELLA SCUOLA DAL PUNTO DI VISTA ACCADEMICO (meno implicante dal punto di vista personale e introduttivo rispetto all’argomento successivo) ha preso in esame tanto gli aspetti più strettamente accademici (quelli legati alla didattica, progetto formativo d’eccellenza e agli impegni richiesti) oltre a quelli più riferibili ai bisogni in termini di tutoraggio. In maniera consequenziale rispetto alla prima parte, in questa seconda è stata richiesta una valutazione prospettica della propria scelta, oltre a cominciare ad entrare nel merito di potenziali criticità emerse nel percorso di studi. L’ultima parte ha approfondito invece proprio gli aspetti relativi a LA VALUTAZIONE DELLA SCUOLA DA

UN PUNTO DI VISTA PERSONALE, entrando nel merito della propria esperienza personale e del proprio percorso di maturazione in un contesto particolare come quello collegiale. In particolare sono stati esplorati:

• i rapporti intragruppi rispetto al corpo Allievi e quelli intergruppi rispetto alle altre componenti della Scuola tra cui i docenti e gli Allievi Perfezionandi, ed il vissuto collegato a tali relazioni (senso di adeguatezza, potenziali criticità sia in termini accademici che personali, ….)

• il senso di appartenenza rispetto alla Scuola ed il significato personale che esso riveste

• il ruolo delle reti sociali rispetto alla propria formazione

• il livello di partecipazione alla vita della Scuola.

135

INDAGINE CONOSCITIVA SULLA PERCEZIONE DELLA SCUOLA SUPERIORE SANT'ANNA DA PARTE DEGLI

ALLIEVI ORDINARI

Cara Allieva, caro Allievo,

il questionario che ti proponiamo ha l’obiettivo di conoscere, comprendere ed affrontare alcuni aspetti che riguardano la vita all'interno della Scuola: questi aspetti, che per la gran parte degli Allievi sono scontati ed evidenti, non lo sono in assoluto. In un momento in cui si stanno affrontando ipotesi di cambiamento sostanziali, risulta dunque cruciale riuscire a rendere visibili e comprensibili sia la percezione che gli Allievi hanno della Scuola stessa, sia i bisogni che derivano dal farne parte.

La rilevazione è anonima e i dati saranno trattati solo in forma aggregata: è importante che tu risponda con la massima serenità e sincerità, sforzandoti di affrontare tutti gli argomenti proposti.

Ti ringraziamo per la collaborazione.

LA TUA SCELTA

1. In quale momento hai fatto la tua scelta universitaria (ovvero del corso di studi, ateneo,…)?

◊ Con largo anticipo: ho sempre saputo fin da piccolo quello che volevo fare

◊ Ho maturato la scelta nel corso degli ultimi anni di scuola superiore

◊ Ho deciso nel corso della quinta superiore

◊ Ho deciso dopo aver fatto gli esami di maturità

◊ Ho deciso a ridosso della scadenza per l'immatricolazione 2. Rispetto alla scelta universitaria fatta, quella della Scuola Sant’Anna:

◊ è stata indipendente, nel senso che da una parte ho scelto il corso di studi che avrei seguito e dall’altra - verificando che la mia scelta si conciliava con l’offerta formativa della Scuola Sant’Anna – ho deciso di partecipare al concorso

◊ è stata un rinforzo, nel senso che ritenevo che il percorso di studi individuato e scelto sarebbe stato arricchito dall’offerta formativa della Scuola Sant’Anna, ma avrei fatto comunque la stessa scelta universitaria

◊ è stata determinante, nel senso che se non avessi vinto il concorso mi sarei iscritto ad un altro corso di studi 3. Come è avvenuta la scelta di presentare domanda di ammissione alla Scuola Sant’Anna? (MAX 3 RISP)

� Ho preso questa decisione da solo

� Ho preso questa decisione su consiglio di un professore della scuola superiore frequentata

� Ho preso questa decisione su consiglio di un parente

� Ho preso questa decisione dopo aver conosciuto un allievo della Scuola Sant’Anna

� Ho preso questa decisione su consiglio di un amico, familiare o conoscente che:

i. ha partecipato alla Scuola Estiva di Orientamento di Volterra

ii. è allievo della Scuola Sant’Anna

iii. è stato allievo della Scuola Sant’Anna

iv. altro...........................................................................

� Ho preso questa decisione dopo aver partecipato alla Scuola Estiva di Orientamento di Volterra

� Altro...................................................................................

136

4. Perchè hai scelto la Scuola Sant’Anna? (MAX 3 RISP)

� Per l'ottima preparazione accademica che offre ai propri Allievi

� Per i servizi offerti (alloggio, mensa, ...)

� Per ragioni economiche

� Per le prospettive di lavoro che offre

� Per la possibilità di un precoce avviamento alla ricerca

� Per la possibilità di avere una formazione completa, dal punto di vista universitario e umano

� Per mettermi alla prova

� Per la sua fama

� Perchè mi è stata consigliata

� Per il desiderio di rendermi autonomo dalla famiglia

� Altro.....................................................................................

5. Rispetto alle seguenti caratteristiche della Scuola, quanta rispondenza hai trovato tra le tue aspettative iniziali e la realtà?

per niente rispondente

del tutto rispondente

non so / non rispondo

Alta selettività � � � � �

Alta qualità della didattica � � � � �

Sfida con se stessi � � � � �

Collegialità � � � � �

Alta qualità del percorso formativo � � � � �

Rapporto numerico docenti/studenti � � � � �

Rapporto interpersonale docenti/studenti � � � � �

Alta competitività � � � � �

Strutture � � � � �

Impegno nello studio � � � � �

Lontananza da casa � � � � �

Gratuità � � � � �

Prestigio � � � � �

Dimensione internazionale � � � � �

Responsabilità sociale � � � � �

LA SCUOLA SUPERIORE SANT'ANNA DA UN PUNTO DI VISTA ACCADEMICO

6. Come valuti nel complesso l’offerta della didattica integrativa dei corsi ordinari, rispetto ai seguenti aspetti:

pessimo ottimo non so / non rispondo

interesse degli argomenti trattati rispetto ai propri obiettivi formativi � � � � �

flessibilità della programmazione didattica rispetto alle esigenze degli Allievi � � � � �

modalità didattica impiegata � � � � �

interazione tra attività didattiche e di laboratorio � � � � �

lavori di gruppo � � � � �

altro (specificare …......................) � � � � �

137

7. Come valuti per la tua formazione la funzione integrativa svolta dalla didattica interna rispetto a quella dell’Università di

Pisa?

scarsa insufficiente sufficiente buona non so /

non rispondo

� � � � �

8. Come valuti quantitativamente l'attività didattica integrativa del tuo Settore?

scarsa insufficiente sufficiente buona non so / non rispondo

� � � � �

9. Come valuti qualitativamente l'attività didattica integrativa del tuo Settore

pessima ottima non so /

non rispondo

� � � � �

10. L’offerta didattica che hai ricevuto/stai ricevendo ha soddisfatto le tue aspettative in ingresso?

per niente molto non so / non rispondo

� � � � �

11. Su quali aspetti principalmente hai basato tale valutazione?

.........................................................................................................................................................................................................................................

12. Rispetto alle aspettative iniziali, la figura del Tutor si è rivelata essere:

per niente rispondente alle aspettative

poco rispondente alle aspettative

abbastanza rispondente alle aspettative

molto rispondente alle aspettative

non so /

non rispondo

� � � � �

12a. Perchè?

.........................................................................................................................................................................................................................................

13. Quali sono a tuo avviso le caratteristiche ideali di un Tutor?

Indica in che misura il tuo Tutor possiede ciascuna delle caratteristiche proposte.

per niente poco abbastanza molto non so / non rispondo

Presenza a Scuola � � � � �

Orientare e consigliare nel percorso formativo � � � � �

Ascolto � � � � �

Conoscenza dello status e degli obblighi degli Allievi � � � � �

Contatti con l’esterno (Università, aziende, ecc.) � � � � �

Disponibilità a sostenere le richieste burocratiche degli Allievi (piani di studio, permessi per viaggi, … )

� � � � �

Disponibilità a incontrare l’Allievo � � � � �

Altro (specificare) ……………………………… � � � � �

138

14. Ci sono altre persone che rappresentano per te un punto di riferimento dal punto di vista accademico? Per ciascuna di queste persone, indica in che misura sono stati o sono un riferimento.

per niente poco abbastanza molto

� Docente/i � � � �

� Allievo/i ordinario/i � � � �

� Allievo/i perfezionando/i � � � �

� Altri (specificare) ….……………………………… � � � �

15. Quanto ti senti, o ti sei sentito, seguito ed appoggiato da queste persone nel tuo percorso accademico?

� Molto � Abbastanza � Così e così � Poco � Per niente

16. Come valuti l’impegno della Scuola rispetto alle seguenti attività non prettamente accademiche?

pessimo scarso buono ottimo non so / non rispondo

Scambi con altre università � � � � �

Proposta di esperienze formative con altre istituzioni e contesti organizzativi (stage)

� � � � �

Opportunità create dalla dimensione internazionale della Scuola � � � � �

Opportunità formative e professionalizzanti create per gli Allievi in risposta a richieste specifiche degli stessi

� � � � �

17. Come valuti il carico di lavoro richiesto dalla Scuola? decisamente eccessivo eccessivo tollerabile decisamente tollerabile non so /non rispondo

� � � � �

18. Sceglieresti di nuovo lo stesso settore?

certamente no più no che si più si che no certamente si non so /non rispondo � � � � �

18a. Perchè? .........................................................................................................................................................................................................

19. (soltanto per gli Allievi del Primo Livello) Dove proseguiresti gli studi al termine del triennio?

Scuola Sant’Anna altra Università italiana altra Università straniera non so /non rispondo

� � � �

20. Durante il tuo percorso di studi alla Scuola Sant’Anna hai pensato di cambiare/abbandonare la Scuola?

� Mai � Raramente � Qualche Volta � Spesso

In caso di risposta affermativa, le motivazioni principali sono state:

� Per ragioni accademiche, come (MAX 2 RISP):

� Le tue aspettative sono state deluse � Non avevi adeguate informazioni sui corsi che ti sei poi trovato a seguire � Il percorso che hai scelto era a tuo parere troppo facile � Il percorso che hai scelto era a tuo parere troppo difficile � Per eccessivo affollamento dei corsi � Per disorganizzazione del corso e/o dell’Ateneo � Per un livello a tuo parere non adeguato della docenza � Per una valutazione non accurata delle mie caratteristiche personali � Hai cambiato idea � Altro...................................................................................................................... � La facoltà dell’Università di Pisa legata al corso di studi scelto si è rivelata inadatta alle tue esigenze, perché …………………….

� Per ragioni personali

139

21. Hai poi effettivamente cambiato il settore di studi (specificare eventualmente in favore di quale altro)?

NO � SI � ………………………………………………………………………………….

22. Perchè hai cambiato/non hai cambiato? . .....................................................................................................................................................

23. Quanto ti ritieni soddisfatto del percorso che hai intrapreso alla scuola?


23a. Perchè? ............................................................................................................................................................................................................

24. Quanto ritieni ti abbia valorizzato il percorso che hai intrapreso alla scuola?


24a. In che modo?....................................................................................................................................................................................................

LA SCUOLA SUPERIORE SANT'ANNA DA UN PUNTO DI VISTA PERSONALE

25. Prima dell’ingresso alla Scuola, come valutavi il tuo grado di indipendenza rispetto alla tua famiglia, soprattutto con riferimento alla scelta di partecipare al concorso per allievo ordinario?

per niente indipendente molto indipendente non so /non rispondo

� � � � �

26. Adesso che sei allievo, come valuti il tuo grado di indipendenza rispetto alla tua famiglia, con particolare riferimento alle tue scelte accademiche e di permanenza alla scuola?

per niente indipendente molto indipendente non so /non rispondo

� � � � �

27. Come vedi strutturato il corpo degli Allievi Ordinari? ◊ Un unico grande gruppo

◊ Macrogruppi (di cui ne individui almeno ...............)

◊ Piccoli gruppi

◊ Individui autonomi

◊ Non ho un’idea in merito

28. Se tu potessi scegliere la strutturazione del corpo Allievi, la manterresti in tal modo? Perchè?

NO � perché …………………………………………………... SI � perché…………………………………………………...

29. Come ritieni sia il rapporto tra Allievi ordinari e Allievi Perfezionandi?

assente solido non so /non rispondo

� � � � �

30. Quanti Allievi Perfezionandi del tuo settore conosci? ......................

31. Quanti Allievi Perfezionandi non del tuo settore conosci? ......................

32. Quanto ti senti adeguato al contesto della Scuola?

assolutamente no più no che si più si che no assolutamente si non so /non rispondo

� � � � �

140

33. Quali sono per te gli elementi di difficoltà che si riscontrano vivendo in un contesto come quello del SSSUP? (max 2 risp) � il confronto con gli altri Allievi

� gli obblighi didattici

� le aspettative docenti

� la logistica (il dover condividere gli spazi)

� altro........................

34. Credi che la vita collegiale ti abbia facilitato nel tuo percorso universitario? Perchè?

NO � perché …………………………………………………... SI � perché…………………………………………………... 35. Hai trovato difficile inserirti in un contesto collegiale?

per niente poco abbastanza molto non so /non rispondo

� � � � � 39a. Perchè? …......................................................................................................................................................................................................

36. In caso tu abbia avuto qualche difficoltà, sei riuscito a superarle?

assolutamente no più no che si più si che no assolutamente si non so /non rispondo

� � � � �

40a. Con l’aiuto di chi? ...................................................................................................................................................................

37. A tuo parere, l’ambiente della Scuola favorisce o contrasta forme di malessere personale?

favorisce decisamente i malesseri personali

favorisce abbastanza i malesseri personali

contrasta abbastanza i malesseri personali

contrasta decisamente i malesseri personali

non so / non rispondo

� � � � �

38. Credi di aver sofferto, attualmente o in passato, di forme di disagio o malessere personale a causa dell’ambiente SSSUP?

◊ No ◊ Sì

39. Credi che le reti sociali formate all’interno della Scuola, sia tra gli Allievi che con le altre componenti, agiscano

positivamente per il superamento di queste forme di disagio?

No più no che sì più sì che no sì non so / non rispondo

� � � � �

40. Prima dell'ingresso alla Scuola svolgevi qualche attività extracurricolare?

� NO

� SI, ovvero ……………………………………………………………………………………………

41. In caso affermativo, dopo l'ingresso alla Scuola hai continuato a svolgere queste attività?

Nessuna alcune tutte non so /non rispondo

� � � � 42. Se sì, quali? (specificare) …...................................................................................................................................................................................

43. Se invece hai dovuto rinunciare a qualche attività, quale è stato il motivo?

44. Pensi di aver contribuito in qualche modo alla vita della Scuola?

NO � ovvero: …………………………………………………... SI � ovvero: …………………………………………………...

141

45. Hai avuto ruoli di responsabilità all’interno della Scuola? [MULT TRA I Sì, MAX 2]

� Sì, come rappresentante degli Allievi in Senato Accademico o in Consiglio di Classe

� Sì, come membro di una commissione Allievi

� Sì, altro: ................................................................

� No, perchè: .......................................................

46. Sei stato soddisfatto della tua scelta? Perchè? .............................................................................................................................................

47. Hai partecipato volontariamente (ovvero al di là dell’aver ricoperto un ruolo formale) ad attività inerenti la gestione del

collegio? Quali? ……………………....................................................................................................................................................................

48. Ordina da 1 a 5 quelli che ritieni dovrebbero essere gli obiettivi prioritari della Scuola (1: più importante, 5: meno importante)

priorità: - Curare la formazione universitaria

� - Curare la formazione post-graduate

� - Curare la formazione continua (mastrer, corsi di alta formazione,…)

� - Assicurare la continua interazione fra le attività di ricerca e di formazione a beneficio dell'alta qualità degli studi

� - Sperimentare percorsi innovativi nella formazione e nella ricerca

� - Curare la formazione precoce alla Ricerca (per gli Allievi Ordinari e Perfezionandi)

� - Occuparsi principalmente della ricerca nei vari settori presenti

� - Promuovere lo sviluppo della cultura, della ricerca scientifica e tecnologica, dell'innovazione

� - Adottare l’interdisciplinarietà come prospettiva culturale e di metodo

� - Puntare all’’internazionalizzazione intesa come propensione a instaurare rapporti con istituti e centri d'eccellenza a livello internazionale

� - Altro.................................................................................................................................................................................................

�

49. Se avessi la possibilità di modificare una cosa della Scuola, quale sceglieresti? ………...................................................................

50. E che cosa assolutamente manterresti? .............................................................................................................................................................

51. Sceglieresti di nuovo di studiare alla Scuola Sant'Anna?

certamente no più no che sì più sì che no certamente si non so/non rispondo

� � � � �

51a. Perchè? ........................................................................................................................................................................................................

DATI PERSONALI

Per concludere, ti chiediamo alcune informazioni molto generali che ci aiuteranno nell’elaborazione dei dati, sempre nel pieno rispetto dell’anonimato e delle normative sulla privacy. I dati verranno elaborati curando che il livello di aggregazione non consenta di risalire all’identità dei rispondenti: se tuttavia preferisci non rispondere a qualche item, hai la possibilità di farlo.

- Settore: � Economia � Giurisprudenza � Sc. Politiche � Ingegneria � Medicina � Agraria

- Concorso sostenuto per l’ingresso alla Scuola: � Laurea di Primo Livello o a ciclo unico � Laurea Specialistica

- Anno corso di laurea: � I � II � III � IV � V � VI

- Alloggio: � Scuola � Toniolo 2 � Collegio Faedo � Lanteri � Nessun alloggio

Grazie ancora per la tua preziosa collaborazione!

Osservazioni libere

142

ho deciso nel corso della quarta

superiore

ho deciso dopo aver fatto gli

esami di maturità

con largo anticipo: ho sempre saputo

fin da piccolo quello che volevo

fare

ho deciso a ridosso della scadenza per

l'immatricolazione

ho maturato la scelta nel corso

degli ultimi anni di scuola superiore

ho deciso nel corso della quinta

superiore

30

25

20

15

10

5

0

Per

cent

uale

16,28%

13,95%

8,53%

13,18%

18,6%

29,46%

In quale momento hai fatto la tua scelta universita ria?

Analisi dei dati

Parte prima: LA SCELTA UNIVERSITARIA

Relativamente al momento della scelta universitaria si tratta di un campione che mostra di aver gestito abbastanza bene i tempi della scelta, laddove c’è comunque una percentuale non irrilevante di persone che hanno scelto o precocemente (13,95%) o solo a ridosso della scadenza per l’immatricolazione (16,28%): sia l’eccessivo anticipo, sia l’eccessivo ritardo, possono essere sintomo di criticità nella gestione della scelta e nelle proprie capacità di autovalutazione, criticità che possono aver conseguenze sia di carattere motivazionale (laddove la scelta non confermi le proprie aspettative poco verificate) sia di carattere performativo (laddove la scelta non sia stata supportata da un’adeguata valutazione delle proprie potenzialità).

Volendo verificare se vi siano delle differenze nella gestione delle scelte rispetto al Settore di appartenenza, si può rilevare che Medicina e Ingegneria si trovano agli opposti, laddove nel primo caso la “scelta vocazionale” sembra essere radicata nel tempo, mentre nel secondo caso potrebbe darsi che siano prevalsi comportamenti di scelta “opportunistici”: si tenga presente che molti degli Allievi che alla fine decidono di tentare il concorso per Ingegneria, di fatto partono da alternative differenti nell’ambito di materie legate alle scienze matematiche o fisiche, motivo per cui potrebbero aver deciso di includere tra le alternative anche Ingegneria solo al termine di un processo di valutazione e di individuazione di alternative realistiche, laddove la scelta preferenziale cadrebbe sulle scienze cosiddette pure ma, vedendo questi corsi di studio come meno spendibili rispetto ad Ingegneria, alla fine prevale la scelta legata a valutazioni sulle prospettive future. Va notata, sempre nell’ambito di questi dati, l’elevata percentuale di Allievi di Scienze Politiche che sostiene di aver effettuato una scelta precoce, dato strano se si pensa da una parte come sia difficile avere stereotipi professionali legati a quest’ambito di studi, ovvero immagini così diffuse da “affascinare” fin da piccoli, dall’altra a come non si tratti di una di quelle facoltà di cui un ragazzo, ancor prima di trovarsi alle prese con la scelta universitaria, entra in contatto o viene a sapere. Potrebbero fare eccezione le persone orientate verso carriere internazionali (l’immagine del diplomatico è altresì tra quelle che si imprimono presto nei sogni di molte persone!), oppure potrebbe trattarsi di un meccanismo di “coerenza cognitiva”, tale per cui chi ha scelto questo Settore di studi e non ha particolari ragioni per averlo fatto, àncora la propria scelta nel tempo, così da percepirla più salda.

143

In quale momento hai fatto la tua scelta universita ria?

9,5% 12,5% 20,0% ,0% 13,5% 31,6%

23,8% 12,5% 6,7% 28,6% 16,2% 31,6%

14,3% 18,8% 13,3% ,0% 5,4% 5,3%

42,9% 25,0% 33,3% 14,3% 21,6% 26,3%

,0% 25,0% 13,3% 42,9% 13,5% ,0%

9,5% 6,3% 13,3% 14,3% 29,7% 5,3%

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

con largo anticipo: ho sempre saputofin da piccolo quello che volevo fare

ho maturato la scelta nel corso degliultimi anni di scuola superiore

ho deciso nel corso della quartasuperiore

ho deciso nel corso della quintasuperiore

ho deciso dopo aver fatto gli esami dimaturità

ho deciso a ridosso della scadenza perl'immatricolazione

Totale

Economia GiurisprudenzaScienzePolitiche Agraria Ingegneria

Medicina eChirurgia

settore

Di fatto, scorporando i dati per Settore e incrociandoli rispetto alla domanda in cui si è chiesto di esprimersi in merito ad un’eventuale ripensamento nei termini della scelta fatta, sembra esserci una netta prevalenza di soddisfazione, a prescindere dal momento in cui il percorso di scelta si è chiuso con la decisione: tra coloro che esprimono qualche perplessità a riguardo ci sono persone che hanno scelto precocemente, altri che hanno scelto all’ultimo momento, ma anche altri che hanno scelto nel corso dell’ultimo anno delle superiori; i dati sono troppo pochi per consentire inferenze corrette.

settore Economia

1 0 0 1 0

0 0 1 4 0

0 0 0 3 00 2 1 6 0

0 0 0 0 0

0 0 1 1 0

1 2 3 15 0

In quale momento hai fatto la tua scelta universita ria?con largo anticipo: ho sempre saputo fin da piccoloquello che volevo fareho maturato la scelta nel corso degli ultimi anni discuola superioreho deciso nel corso della quarta superiore

ho deciso nel corso della quinta superioreho deciso dopo aver fatto gli esami di maturità


Totale

Frequenza

certamenteno

Frequenza

più no chesì

Frequenza

più si cheno

Frequenza

certamentesì

Frequenza

non so/ nonrispondo

Sceglieresti di nuovo lo stesso settore?

settore Scienze Politiche

0 0 0 2 1

0 0 0 1 0

0 0 0 2 01 0 2 2 0

0 0 1 1 0

1 0 1 0 0

2 0 4 8 1




Totale

Frequenza

certamenteno

Frequenza

più no chesì

Frequenza

più si cheno

Frequenza

certamentesì

Frequenza

non so/ nonrispondo


settore Giurisprudenza

0 0 0 2 0

0 0 0 2 0

0 0 0 3 00 0 1 3 0

0 0 1 3 0

0 0 1 0 0

0 0 3 13 0




Totale

Frequenza

certamenteno

Frequenza

più no chesì

Frequenza

più si cheno

Frequenza

certamentesì

Frequenza

non so/ nonrispondo


settore Ingegneria

1 0 0 3 1

0 0 0 6 0

0 0 0 2 02 0 0 6 0

0 1 1 3 0

0 0 1 10 0

3 1 2 30 1




Totale

Frequenza

certamenteno

Frequenza

più no chesì

Frequenza

più si cheno

Frequenza

certamentesì

Frequenza

non so/ nonrispondo


settore Agraria

0 0 0 0 0

0 0 0 2 0

0 0 0 0 00 0 0 1 0

0 0 2 0 1

0 0 1 0 0

0 0 3 3 1




Totale

Frequenza

certamenteno

Frequenza

più no chesì

Frequenza

più si cheno

Frequenza

certamentesì

Frequenza

non so/ nonrispondo


settore Medicina e Chirurgia

0 1 0 5 0

0 0 0 6 0

0 0 0 1 00 0 0 5 0

0 0 0 0 0

0 0 0 1 0

0 1 0 18 0




Totale

Frequenza

certamenteno

Frequenza

più no chesì

Frequenza

più si cheno

Frequenza

certamentesì

Frequenza

non so/ nonrispondo


144

stata determinantestata un rinforzostata indipendente

14

12

10

8

6

4

2

0

Con

tegg

io

Rispetto alla scelta universitaria fatta, quella de lla Scuola Sant'Anna è:

Medicina e ChirurgiaIngegneriaAgrariaScienze PoliticheGiurisprudenzaEconomia

settore

Ripartizione per settore rispetto al ruolo della Sc uola Sant'Anna nella scelta universitaria:

Conteggio

8 8 2 3 11 9 41

11 6 5 1 15 10 48

2 2 8 3 11 0 26

21 16 15 7 37 19 115

Rispetto alla sceltauniversitaria fatta, quelladella Scuola Sant'Anna:

è stataindipendente

è stata un rinforzo

è statadeterminante

Totale

Economia GiurisprudenzaScienzePolitiche Agraria Ingegneria

Medicina eChirurgia

settore

Totale

Relativamente al ruolo della Scuola Superiore Sant'Anna rispetto alla scelta universitaria effettuata, essa è risultata determinante soprattutto per gli studenti di Scienze Politiche (8 studenti su 15 lo evidenziano) e in parte anche per quelli di Ingegneria (11 su 37): nel caso di Scienze Politiche la Scuola rappresenta un indubbio rafforzamento per una laurea considerata generalmente “debole”, mentre nel caso di Ingegneria le possibilità di arricchire gli studi tecnologici con l’approccio della ricerca costituisce in genere un forte attrattore.

Se consideriamo le modalità con cui è avvenuta la scelta di partecipare al Concorso per Allievi Ordinari, viene fatto prevalentemente riferimento ad una scelta autonoma o all’esperienza personale di contatto con la Scuola, attraverso le varie iniziative di orientamento proposte (scuola estiva di Orientamento, partecipazione ai saloni dell’orientamento, open-day,…), benché circa un terzo del campione chiami in causa anche il confronto con altre persone significative: il ruolo dei parenti e dei familiari va tenuto in particolare considerazione, se si pensa a come sempre più sia difficile prescindere da esso anche nei momenti successivi alla fase di ingresso degli Allievi.

145

Come è avvenuta la scelta di presentare domanda di ammissione alla Scuola Superiore Sant'Anna?

Influenze nella scelta Risposte Percentuale di casi

N Percentuale ho preso questa decisione da solo 57 35,4% 44,2%

ho preso questa decisione su consiglio di un parente 25 15,5% 19,4%

ho preso questa decisione dopo aver partecipato alla Scuola Estiva di Orientamento 24 14,9% 18,6%

ho preso questa decisione su consiglio di un amico, familiare o conoscente che:

altro* è ex-Allievo

ha partecipato alla Scuola Estiva di Orientamento è Allievo

23

9 5 4 4

14,3%

6,9% 3,8% 3,1% 3,1%

17,8%

ho preso questa decisione su consiglio di un professore della scuola superiore frequentata

18 11,2% 14,0%

altro** 9 5,6% 7,0%

ho preso questa decisione dopo aver conosciuto un allievo della Scuola 6 3,7% 4,7%

Totale 161 100,0% 124,8%

** Altri elementi non codificati, influenti rispett o alla scelta di partecipare al concorso

indicazione di un docente universitario

ho preso questa decisione dopo l'open day alla SSSUP

ho preso questa decisione dopo aver visionato il materiale della scuola estiva di Volterra, perla quale ero stato selezionato dalla mia scuola, ma alla quale non ero stato ammesso

ho preso la decisione di partecipare al concorso dopo aver partecipato alla scuola estiva diorientamento organizzata dalla Scuola Normale a Cortona (dove era pubblicizzata anche laSSSUP, in quanto l'orientamento offerto dalla SNS è a tutto tondo)

sono stat+ iscritt+ da un genitore!

su consiglio di un amico/maestro che favorevolmente ricordava la sua esperienza di studiofuori dalla propria citta' e con persone stimolanti attorno

con un amico abbiamo deciso di sostenere insieme il test

dopo averne parlato con allievo ad un salone di orientamento a Pisa

Conoscenze ambiente olimpiadi di matematica/fisica

9

1

1

1

1

1

1

1

1

1

NTotale

altro

Relativamente alle motivazioni principali sottostanti la scelta della Scuola Sant’Anna, preval

gono le motivazioni legate alla missione della Scuola: non solo la cura per una preparazione accademica di qualità, ma la possibilità di avere una formazione completa, grazie anche al modello residenziale proposto. Questo tipo di motivazioni, più centrate sui propri obiettivi formativi, prevalgono rispetto a quelle di carattere maggiormente strumentale (servizi, prospettive occupazionali, ragioni economiche). Sono interessanti sia le risposte riferite al desiderio di mettersi alla prova (segnalate dal 12,6% del campione), sia quelle relative al desiderio di autonomia rispetto alla famiglia (8,9% del campione), laddove esse sottintendono una maggiore centratura su dimensioni personali (autovalutazione delle proprie potenzialità e delle proprie motivazioni, ricerca di obiettivi sfidanti, consapevolezza di sé accompagnata da buoni livelli di autostima e autoefficacia). La possibilità di un contatto precoce con la ricerca, altra caratteristica definiente della Scuola, risulta essere una motivazione non particolarmente determinante, laddove probabilmente essa si definisce e cresce più avanti nel percorso di studi

* N − 4 conosceva questa realtà − 2 ha fatto il concorso con me − 1 è Allievo della Scuola Normale − 1 ha partecipato con me alle − Olimpiadi della Matematica

146

universitario. Le motivazioni estrinseche, come la fama o il consiglio altrui, sembrano invece relativamente poco consistenti, riguardando meno del 10% del campione.

Complessivamente , chi ha risposto all’indagine conoscitiva sembra aver fatto un buon percorso di scelta, sia in termini di gestione dei tempi, sia in termini motivazionali. Perché hai scelto la Scuola Sant'Anna?

Risposte

N Percentuale

Percentuale di casi

per l'ottima preparazione accademica che offre ai propri Allievi 80 19,3% 61,5%

per la possibilità di avere una formazione completa, dal punto di vista universitario e umano

64 15,5% 49,2%

per mettermi alla prova 52 12,6% 40,0%

per i servizi offerti (alloggio, mensa, ...) 51 12,3% 39,2%

per le prospettive di lavoro che offre 41 9,9% 31,5%

per il desiderio di rendermi autonomo dalla famiglia 37 8,9% 28,5%

per la possibilità di un precoce avviamento alla ricerca 25 6,0% 19,2%

per ragioni economiche 21 5,1% 16,2%

perché mi è stata consigliata 18 4,3% 13,8%

per la sua fama 17 4,1% 13,1%

altro ° 8 1,9% 6,2%

Totale 414 100,0% 318,5%

° Altre motivazioni

in realtà più che scegliere sono stato scelto

eccellenza/esclusività dell'offerta formativa

per dare sostegno ad un titolo di studio, la laurea specialistica statale, che da solo rischia di avere poco valore

per avere qualcosa che mi distinguesse nell'ambito della formazione universitaria

perchè ritenevo molto importante frequentare l'università fuori da casa e condividere questa esperienza conaltri studenti universitari

Per la vita di collegio

perché male non faceva, e tentar non nuoce

Per affrancarmi dal decadimento della qualità dei corsi dell'università di massa.

8

1

2

3

4

5

6

7

8

NTotale

altro

Sono molto interessanti i dati relativi allo scostamento tra le attese iniziali e la valutazione di quanto riscontrato nella realtà: vengono evidenziati in neretto i valori modali, laddove risultati particolarmente interessanti vengono evidenziati dal colore della cella.

147

Rispetto alle seguenti caratteristiche della Scuola , quanta rispondenza hai trovato tra le tue aspetta tive iniziali e la realtà?

2,3% 20,2% 53,5% 21,7% 2,3%

7,0% 25,6% 45,0% 20,9% 1,6%

1,6% 7,8% 41,9% 45,0% 3,9%

2,3% 9,3% 30,2% 55,0% 3,1%

4,7% 17,8% 52,7% 23,3% 1,6%

3,1% 9,3% 28,7% 56,6% 2,3%

17,1% 22,5% 30,2% 28,7% 1,6%

4,7% 24,0% 37,2% 28,7% 5,4%

3,9% 8,5% 46,5% 40,3% ,8%

2,3% 10,1% 43,4% 41,9% 2,3%

3,1% 12,4% 27,9% 46,5% 10,1%

2,3% 4,7% 20,2% 71,3% 1,6%

4,7% 17,1% 41,9% 34,1% 2,3%

6,2% 27,1% 41,9% 20,2% 4,7%

5,4% 27,1% 32,6% 20,2% 14,7%

alta selettività

alta qualità della didattica

sfida con se stessi

collegialità

alta qualità del percorso formativo

rapporto numerico docenti/studenti

rapporto interpersonale docenti/studenti

alta competitività

strutture

impegno nello studio

lontananza da casa

gratuità

prestigio

dimensione internazionale

responsabilità sociale

per niente rispondente poco rispondente abbastanza del tutto rispondente non so/ non rispondo

In termini generali gli aspetti più critici sembrano essere legati da una parte al rapporto interpersonale docenti/studenti (sorprende che addirittura un 17,1% lo ritenga per niente rispondente alle aspettative, accanto ad un 22,5% che in ogni caso lo ritiene poco rispondente), dall’altra alla qualità della didattica e del percorso formativo (aspettative queste per altro legate alle motivazioni alla scelta dichiarate con maggior frequenza dal campione) a cui si associa una valutazione piuttosto critica dell’alta selettività della Scuola, al posizionamento rispetto ad un contesto più ampio (competitività, dimensione internazionale e responsabilità sociale). Le aspettative sembrano maggiormente rispettate per quanto riguarda le dimensioni delle facilities e del Collegio, laddove è interessante notare che a fronte di un rapporto numerico docenti/studenti ottimale non viene fatta corrispondere una valutazione altrettanto positiva in termini qualitativi (rapporto interpersonale docenti/studenti).

Parte seconda: la Scuola Superiore Sant'Anna da un punto di vista accademico

A partire da una valutazione generale sull’offerta didattica integrativa della Scuola sembra esserci una situazione soddisfacente sia per quanto riguarda l’interesse degli argomenti trattati rispetto ai propri obiettivi formativi, sia per le modalità didattiche impiegate, laddove l’apprezzamento maggiore è per la flessibilità nella programmazione didattica rispetto alle esigenze degli Allievi. L’interazione tra attività didattiche e di laboratorio sembra essere invece un aspetto critico, laddove per altro esso sarebbe funzionale all’approccio precoce alla ricerca e alla valorizzazione della Scuola in quanto research university oltre che learning university. Rispetto alle seguenti caratteristiche della Scuola, quanta rispondenza hai trovato tra le tue aspettative iniziali e la realtà?

pessimo insufficiente buono ottimo interesse degli argomenti trattati rispetto ai propri obiettivi formativi 4,7% 22,5% 46,5% 26,4%

flessibilità della programmazione didattica rispetto alle esigenze degli Allievi 5,4% 19,4% 37,2% 38,0%

modalità didattica impiegata 3,9% 24,4% 55,1% 16,5%

interazione tra attività didattiche e di laboratorio 22,4% 44,9% 25,5% 7,1%

altro 41,7% 33,3% 16,7% 8,3%

La funzione integrativa della didattica della Scuola è valutata decisamente bene per quanto riguarda gli aspetti di completamento dell’offerta formativa dell’Università di Pisa; se in termini quantitativi essa sembra decisamente adeguata, non altrettanto lo è in termini qualitativi e non sempre è in grado di soddisfare le aspettative in ingresso: questa situazione testimonia la difficoltà nel riuscire a rispondere alla complessità degli interessi e alle richieste sempre diverse

148

non so/non rispondo

moltoper nienteabbastanzapoco

30

20

10

0

Per

cent

uale

6,2

13,2

21,7

27,9

31

Rispetto alle aspettative iniziali, quanto la figur a del tutor si è rivelata essere rispondente alle aspettative?

degli Allievi Ordinari che, proprio per questo, partecipano attivamente nella programmazione didattica annuale, non solo a livello interlocutorio, ma anche in termini propositivi.

La funzione integrativa della didattica e la valutazione in termini qualitativi e quantitativi

scarsa insufficiente sufficiente buona Come valuti per la tua formazione la funzione integrativa svolta dalla didattica interna rispetto a quella dell'Università di Pisa?

5,4% 12,4% 25,6% 56,6%

Come valuti quantitativamente l'attività didattica integrativa del tuo Settore? 3,1% 14,7% 28,7% 53,5%

Come valuti qualitativamente l'attività didattica integrativa del tuo Settore? 3,9% 20,9% 48,1% 27,1%

L'offerta didattica che hai ricevuto/stai ricevendo ha soddisfatto le tue aspettative in ingresso?

5,4% 25,6% 45,7% 21,7%

Relativamente alla figura del Tutor la situazione sembra essere particolarmente critica, laddove la delusione rispetto alle aspettative iniziali viene messa in evidenza da più della metà del campione 51.7% tra chi ha risposto “poco” e “per niente”) .

Le caratteristiche principali del proprio Tutor sono state successivamente valutate pensando a quelle di un Tutor ideale. In termini generali, gli aspetti più critici sembrano legati alla capacità di orientare e consigliare nel percorso di studi, alla conoscenza dello status e degli obblighi degli Allievi e alla presenza a Scuola. In ogni caso la gran parte dei soggetti valuta piuttosto positivamente il Tutor rispetto a tali aspetti peculiari, facendo pensare ad una situazione complessivamente soddisfacente.

Valutazione delle caratteristiche principali del Tutor

per niente poco abbastanza molto non so/

non rispondo presenza a Scuola 14,0% 12,4% 24,8% 46,5% 2,3%

orientare e consigliare nel percorso formativo 16,3% 20,2% 22,5% 34,1% 7,0%

ascolto 8,5% 12,4% 28,7% 43,4% 7,0%

conoscenza dello status e degli obblighi degli Allievi 7,0% 20,2% 31,0% 33,3% 8,5%

contatti con l'esterno (Università, aziende, ecc.) 3,9% 12,4% 28,7% 44,2% 10,9%

disponibilità a sostenere le richieste burocratiche degli Allievi (piani di studio, permessi per viaggi, ...)

1,6% 7,8% 27,9% 52,7% 10,1%

disponibilità a incontrare l'Allievo 3,9% 6,2% 18,6% 66,7% 4,7%

altro 7,1% 14,3% 35,7% 42,9%

149

Le risposte aperte relative all’ultima valutazione chiamano in causa la conoscenza personale dell’Allievo, la capacità di essere punto di riferimento lato sensu per gli Allievi, la capacità di dare consiglio in materia di ricerca e studi, il contatto effettivo e aggiornato con la Facoltà, la capacità di trasmettere passione per la propria materia.

Chiedendo agli Allievi se vi siano altre figure di riferimento all’interno della Scuola, non formalmente ricoprenti il ruolo di Tutor, ma ad esso assimilabili, vengono segnalati principalmente gli stessi Allievi Ordinari, laddove la distanza con i Perfezionandi è invece accentuata: questa situazione segnala la tendenza degli Allievi ad una certa autoreferenzialità, non sempre funzionale (soprattutto se si pensa al vantaggio che potrebbero avere dallo scambio con altri per certi versi considerabili come “pari” ma al contempo più esperti, così come lo potrebbero essere gli Allievi Perfezionandi).

Figure di riferimento dal punto di vista accademico, alternative al Tutor

per niente poco abbastanza molto i docenti 16,0% 31,2% 30,4% 22,4%

gli allievi ordinari 3,2% 4,0% 24,6% 68,3%

gli allievi perfezionandi 39,8% 24,4% 23,6% 12,2%

Altri 19,0% 31,7% 33,3% 15,9%

Quanto ti sei sentito seguito da ciascuna delle figure di riferimento da te individuate?

per niente poco abbastanza molto i docenti 3,2% 11,9% 23,8% 61,1%

gli allievi ordinari 46,7% 25,8% 19,2% 8,3%

gli allievi perfezionandi -- -- -- --

Altri 15,8% 10,5% 31,6% 42,1%

Entrando più nel merito di una valutazione relativa a quanto queste persone di riferimento siano state capaci di seguire l’Allievo nel proprio percorso formativo emerge un dato interessante e non intuitivo: di fatto se gli altri Allievi sono le figure che più spesso diventano riferimento nel proprio percorso di studi, essi non sembrano tuttavia in grado di seguire i propri “colleghi”, laddove se è vero che i docenti spesso non riescono ad essere tanto presenti come si auspicherebbe, quando lo sono riescono ad essere una presenza effettiva. Questo dato fa riflettere sul rischio di confondere la presenza, il fatto di poter essere una persona di riferimento, con le competenze necessarie per poter esercitare una effettiva attività di tutorato.

150

non so/non rispondo

per nientepocoabbastanzamolto

40

30

20

10

0

Per

cent

uale

6,98%

16,28%

20,16%22,48%

34,11%

Valutazione del proprio Tutor in termini di: orient are e consigliare nel percorso formativo

per nientenon so/non rispondo

pocoabbastanzamolto

50

40

30

20

10

0

Per

cent

uale

3,88%

10,85%12,4%

28,68%

44,19%

Valutazione del proprio Tutor in termini di: contat ti con l'esterno (Università, aziende, ecc.)


pocoabbastanzamolto

60

40

20

0

Per

cent

uale

3,88%4,65%6,2%

18,6%

66,67%

Valutazione del proprio Tutor in termini di: dispon ibilità a incontrare l'Allievo

per nienteabbastanzamoltonon so/non rispondo

50

40

30

20

10

0

Per

cent

uale

7,14%

14,29%

35,71%

42,86%

Valutazione del proprio Tutor in termini di: altro

non so/non rispondo

per nientepocoabbastanzamolto

50

40

30

20

10

0

Per

cent

uale

6,98%8,53%

12,4%

28,68%

43,41%

Valutazione del proprio Tutor in termini di: capaci tà di ascolto

per nientepoconon so/non rispondo

abbastanzamolto

60

50

40

30

20

10

0

Per

cent

uale

1,55%

7,75%10,08%

27,91%

52,71%

Valutazione del proprio Tutor in termini di: dispon ibilità a sostenere le richieste burocratiche degli Allievi (piani di stud io, permessi per viaggi, ...)

non so/non rispondo

pocoper nienteabbastanzamolto

50

40

30

20

10

0

Per

cent

uale

2,33%

12,4%13,95%

24,81%

46,51%

Valutazione del proprio Tutor in termini di: presen za a Scuola


pocoabbastanzamolto

40

30

20

10

0

Per

cent

uale

6,98%8,53%

20,16%

31,01%33,33%

Valutazione del proprio Tutor in termini di: conosc enza dello status e degli obblighi degli Allievi

151

pessimonon so/non rispondo

ottimoscarsobuono

50

40

30

20

10

0

Per

cent

uale

2,33%

7,75%

11,63%

28,68%

49,61%

Come valuti la Scuola dal punto di vista degli scam bi con altre università


ottimoscarsobuono

50

40

30

20

10

0

Per

cent

uale

3,88%5,43%

17,05%

28,68%

44,96%

Come valuti la Scuola dal punto di vista delle oppo rtunità create dalla dimensione internazionale della Scuola

La valutazione della Scuola in termini accademici, dopo aver preso in considerazione il ruolo del Tutor, si è concentrata sull’analisi di tutti quegli aspetti che caratterizzano l’offerta formativa proposta.

Dal punto di vista degli scambi con altre università la situazione sembra essere prevalentemente buona, laddove comunque quasi il 30% lamenta uno scarso impegno in questi termini; la tendenza rimane tale (anche se in termini maggiormente positivi) per quanto riguarda la proposta di stage, benché sembri essere più problematica la situazione relativa alle opportunità formative e professionalizzanti create in risposta a specifiche richieste degli Allievi. Relativamente infine alle opportunità create dalla dimensione internazionale della Scuola, esse vengono apprezzate complessivamente da quasi il 60% del campione, a fronte di un 29% che esprime qualche riserva.


ottimoscarsobuono

60

50

40

30

20

10

0

Per

cent

uale

3,88%

9,3%11,63%

23,26%

51,94%

Come valuti la Scuola dal punto di vista della prop osta di esperienze formative con altre istituzioni e contesti organizz ativi (stage)

pessimoottimonon so/non rispondo

scarsobuono

30

20

10

0

Per

cent

uale

9,3%11,63%

20,16%

28,68%30,23%

Come valuti la Scuola dal punto di vista delle oppo rtunità formative e professionalizzanti create per gli Allievi in rispo sta a richieste specifiche degli

stessi

152

Dietro questi risultati sembra esserci un atteggiamento coerente, cauto nell’esprimere tanto l’entusiasmo quanto le riserve: le correlazioni tra i punteggi sulle quattro variabili sono molto alte e significative, a testimonianza di ciò. Correlazioni

scam

bi c

on

altr

e un

iver

sità

pro

po

sta

di e

sper

ienz

e fo

rmat

ive

con

altr

e is

titu

zio

ni e

co

ntes

ti

org

aniz

zati

vi

opp

ort

unit

à cr

eate

dal

la

dim

ensi

one

inte

rnaz

iona

le

del

la S

cuol

a

opp

ort

unit

à fo

rmat

ive

e p

rofe

ssio

naliz

zant

i cre

ate

per

gli

Alli

evi i

n r

isp

ost

a a

rich

iest

e sp

ecif

ich

e d

egli

stes

si

Rho di Spearman

scambi con altre università Coefficiente di correlazione

1,000 ,614(**) ,789(**) ,448(**)

Sig. (2-code) . ,000 ,000 ,000 N 129 129 129 129 proposta di esperienze formative con altre istituzioni e

contesti organizzativi Coefficiente di correlazione

,614(**) 1,000 ,621(**) ,554(**)

Sig. (2-code) ,000 . ,000 ,000 N 129 129 129 129 opportunità create dalla dimensione internazionale della

Scuola Coefficiente di correlazione

,789(**) ,621(**) 1,000 ,509(**)

Sig. (2-code) ,000 ,000 . ,000 N 129 129 129 129 opportunità formative e professionalizzanti create per gli

Allievi in risposta a richieste specifiche degli stessi Coefficiente di correlazione

,448(**) ,554(**) ,509(**) 1,000

Sig. (2-code) ,000 ,000 ,000 . N 129 129 129 129


Dopo queste prime valutazioni generali, si è voluto esplorare il livello di soddisfazione degli Allievi per la Scelta fatta, sia in termini di settore di studi, sia in termine di contesto formativo, andando a verificare gli eventuali bisogni/desideri di cambiamento.

Quasi l’80% del campione risponde con fermezza a proposito della propria soddisfazione in termini di scelta del settore.

non so/ non rispondo

più no che sìcertamente nopiù si che nocertamente sì

80

60

40

20

0

Per

cent

uale

3,1%3,1%4,65%

17,05%

72,09%


153

È interessante prendere in considerazione le ragioni che motivano tali posizioni, laddove rispetto alle posizioni più critiche si notano aspetti contingenti (un Settore reputato “debole”, un Settore che carica eccessivamente di lavoro gli Allievi, ...). Prevalgono comunque le motivazioni in termini positivi, laddove si nota per la classe di Scienze Sociali, abbastanza in generale, la coincidenza con interessi personali e bisogno di stimoli sia di natura intellettuale che umana, mentre all’interno della Classe di Scienze Sperimentali gli Allievi di Ingegneria esprimono valutazioni in merito alle proprie attitudini e alla propria immagine di sé, laddove per quelli di Medicina prevalgono le motivazioni valoriali e progettuali.

La soddisfazione generale per la Scuola viene confermata anche dal proposito di non cambiare contesto per la Laurea Specialistica.

Considerando il dato relativo a quanti Allievi abbiano pensato durante il loro percorso di cambiare /abbandonare la Scuola, si nota come le dubbi possano essere più comuni di quanto ci si aspetti: meno della metà del campione (48.84%) non ha mai pensato a questo, mentre gli altri lo hanno fatto con diversa intensità.

Entrando nel merito delle motivazioni che hanno indotto eventuali situazioni critiche in termini di ipotesi di cambiamento/abbandono della Scuola emerge un ruolo determinante dell’Ateneo pisano che in qualche modo determina anche un’ulteriore aspettativa nei confronti dell’offerta didattica della Scuola, spesso non solo complementare ma anche sostitutiva. Motivazioni al pensiero di cambiamento

Risposte Percentuale di casi N Percentuale la facoltà dell'Università di Pisa legata al corso di studi scelto si è rivelata inadatta

alle tue esigenze, perché …. 15 25,4% 51,7%

le tue aspettative sono state deluse 11 18,6% 37,9% per disorganizzazione del corso e/o dell'Ateneo 8 13,6% 27,6% non avevi adeguate informazioni sui corsi che ti sei poi trovato a seguire 5 8,5% 17,2% altro 5 8,5% 17,2% il percorso che hai scelto era a tuo parere troppo facile 4 6,8% 13,8% il percorso che hai scelto era a tuo parere troppo difficile 3 5,1% 10,3% per un livello a tuo parere non adeguato della docenza 3 5,1% 10,3% per una valutazione non accurata delle mie caratteristiche personali 3 5,1% 10,3% per eccessivo affollamento dei corsi 1 1,7% 3,4% hai cambiato idea 1 1,7% 3,4% Totale 59 100,0% 203,4%

a Gruppo a dicotomie incluso nella tabella al valore1. Risposte multiple.

altra università italianaaltra università stranieranon so/ non rispondoScuola Sant'Anna

80

60

40

20

0

Per

cent

uale

1,79%3,57%

23,21%

71,43%

Dove proseguiresti gli studi al termine del trienni o?

spessoraramentequalche voltamai

50

40

30

20

10

0

Per

cent

uale

6,2%

20,93%24,03%

48,84%

Durante il tuo percorso di studi alla Scuola Sant'A nna hai pensato di cambiare/abbandonare la Scuola?

154

Relativamente alle motivazioni di insoddisfazione per l’Ateneo pisano, esse riguardano principalmente un’offerta formativa reputata non all’altezza, mal strutturata e con corsi poco stimolanti, con un livello medio degli insegnamenti livellato verso il basso, poco flessibile, di qualità limitata, poco all’avanguardia dal punto di vista dei contenuti e delle metodologie applicate.

Durante il tuo percorso di studi hai pensato di cambiare/abbandonare la Scuola Superiore Sant'Anna?

Percentuale mai 48,8%

raramente 20,9%

qualche volta 24,0%

spesso 6,2%

A prescindere dalle intenzioni (meno della metà del campione non ha mai pensato nel corso del suo percorso di cambiare o lasciare la Scuola) e dalla particolarità delle motivazioni sottostanti, solo 1 delle persone che hanno risposto al questionario ha di fatto reso effettivo il cambiamento, ritenendo la scelta iniziale di fatto lontana dai propri interessi e dalle proprie attitudini.

Andando a verificare altresì i motivi per cui l’ipotesi di cambiamento non ha avuto alcun seguito si nota come in certi casi si sia trattato di criticità contingenti a cui sono seguiti ripensamenti e conferma/consolidamento delle proprie scelte iniziali, mentre in altri è stata fatta una valutazione di convenienza sia rispetto alla difficoltà di dover cominciare ex-novo un percorso universitario, perdendo quanto già realizzato, sia rispetto al fatto di dover rinunciare alla Scuola, intesa tanto come contesto formativo, quanto come contesto interpersonale/sociale quanto infine dal punto di vista delle facilities.

Gli ultimi due aspetti indagati relativamente alla valutazione della Scuola in termini accademici riguardano la soddisfazione generale per il percorso intrapreso (valutazione che in qualche modo dovrebbe correlare inversamente con il bisogno percepito di cambiamento/abbandono della Scuola stessa) e il fatto di essersi sentiti valorizzati dalla Scuola (variabile anche questa che potrebbe rientrare in relazione con le due precedenti).

Di fatto, chi ha pensato di cambiare/abbandonare la Scuola si non si ritiene particolarmente soddisfatto del percorso intrapreso (la correlazione è di ρ -.185 con p≤.05), laddove la soddisfazione correla fortemente con la sensazione di essere stato valorizzato attraverso il proprio percorso di studio (ρ .533 con p≤.01). La correlazione tra il sentirsi valorizzato dalla Scuola e l’idea di rinunciarvi non è altresì significativa: in sostanza sembrerebbe che la soddisfazione per il percorso intrapreso e la percezione dell’essere valorizzato attraverso tale percorso siano reciprocamente di rinforzo, laddove è solo la dimensione non centrata su di sé (ovvero la soddisfazione per il percorso) che si lega significativamente con il pensiero di cambiamento, lasciando in secondo piano la valutazione più riferita al sé (ovvero la valorizzazione attraverso il percorso). Si può immaginare dunque che il tentativo sia quello di mantenere un certo livello di oggettività nel muoversi verso una scelta tanto implicante come quella di abbandonare la Scuola, laddove gli aspetti più personali e soggettivi come la valorizzazione di sé non entrano tra le motivazioni di questa potenziale scelta.

155

Sono molto interessanti i motivi che esplicitano tali giudizi, laddove essi non sono stati espressi per le posizioni più negative, benché anche quelle più moderate consentano di focalizzare alcune criticità: se da un lato viene riconosciuta la potenzialità forte di crescita umana e personale, dall’altro il fatto che a questa non corrisponda un chiaro e preciso progetto formativo di riferimento ne indebolisce la sostanza; parimenti la didattica interna viene riconosciuta come elemento primario per una formazione d’eccellenza (intendendo con questo termine tanto la formazione di elevato livello, quanto la formazione destinata ad una selezione di studenti universitari di un certo livello) e in questi termini non solo viene particolarmente apprezzata (quando di fatto viene realizzata secondo le aspettative ed i bisogni formativi degli Allievi) ma in certi casi ne viene anche sentita la mancanza (quando rimane più che altro un principio stabilito dal Regolamento Didattico).

Correlazioni

1,000 ,185* ,075

. ,036 ,399

129 129 129

,185* 1,000 ,533**

,036 . ,000

129 129 129

,075 ,533** 1,000

,399 ,000 .

129 129 129

Coeff dicorrelaz

Sig. (2-code)

N

Coeff dicorrelaz

Sig. (2-code)

N

Coeff dicorrelaz

Sig. (2-code)

N

Durante il tuo percorso di studi alla ScuolaSant'Anna hai pensato dicambiare/abbandonare la Scuola?

Quanto ti ritieni soddisfatto del percorsoche hai intrapreso alla scuola?

Quanto ritieni ti abbia valorizzato ilpercorso che hai intrapreso alla Scuola?

Rho di Spearman

Durante il tuo percorso di studi allaScuola Sant'Anna hai pensato di

cambiare/abbandonare la Scuola?

Quanto ti ritieni soddisfattodel percorso che hai

intrapreso alla scuola?

Quanto ritieni ti abbiavalorizzato il percorso chehai intrapreso alla Scuola?

La correlazione è significativa al livello 0,05 (2-code).*.

La correlazione è significativa al livello 0,01 (2-code).**.

Anche per quanto riguarda la percezione di essere stati valorizzati dal percorso formativo, la gran parte dei giudizi espressi si muovono tra le polarità positive (molto e abbastanza) . Considerando le motivazioni esplicitate, oltre a ritornare quelle già emerse dalla valutazione relativa alla soddisfazione per il percorso intrapreso (arricchimento sul piano personale e sul piano accademico) la Scuola valorizza gli Allievi stimolandoli sul piano intellettuale, interpersonale, dell’acquisizione di autonomia organizzativa e di autoresponsabilizzazione, oltre ad aiutare nella maggior focalizzazione dei propri interessi e nella definizione di obiettivi formativi e professionali, spesso quantomeno vicini al mondo della ricerca. Le potenzialità di un contesto ricco di stimoli e

156

aperto al confronto vengono riconosciute sia nell’opportunità di seguire corsi diversi (anche da quelli esplicitamente inseriti nel proprio piano di studi), soddisfando così la propria curiosità ed il bisogno di conoscenza, sia nell’opportunità della vita collegiale, che di fatto è occasione di continuo confronto, ma anche di contaminazioni tra i saperi .

Parte terza: la Scuola Superiore Sant'Anna da un punto di vista personale

Un primo aspetto indagato a proposito del vissuto personale della Scuola riguarda il ruolo delle famiglie: sempre più in questi anni si è notato come i genitori (soprattutto, ma anche altre figure parentali tra cui nonni e fratelli) influiscano non solo al momento della scelta di partecipare al Concorso, ma anche nelle prime fasi del passaggio all’università e di inserimento alla Scuola Superiore Sant'Anna. In alcuni casi dunque (non limitati, purtroppo) le famiglie si sostituiscono ad una motivazione se non intrinseca quanto meno personale: il fatto di non aver scelto in piena autonomia un contesto complesso come quello di una scuola d’eccellenza (scelta che presuppone anche valutazioni personali in termini di immagine di sé, di percezione di autoefficacia, di autostima) spesso rende complicato l’inserimento nella Scuola e la condivisione di valori e di obiettivi di fatto non scelti personalmente. I dati relativi a questo aspetto mostrano comunque una progressiva autonomizzazione degli Allievi, il che per molti costituisce forse un’opportunità di crescita che altrimenti difficilmente avrebbero avuto.


per niente indipendente

molto indipendentepoco indipendenteabbastanza indipendente

40

30

20

10

0

Per

cent

uale

1,55%

11,63%

26,36%27,13%

33,33%

Prima dell'ingresso alla Scuola, come valutavi il t uo grado di indipendenza rispetto alla tua famiglia, soprattutto con riferim ento alla scelta di partecipare

al Concorso per Allievo Ordinario



poco indipendenteabbastanza indipendente

molto indipendente

60

40

20

0

Per

cent

uale

0,78%0,78%4,65%

28,68%

65,12%

Adesso che sei Allievo, come valuti il tuo grado di indipendenza rispetto alla tua famiglia, con particolare riferimento alle tue scelte accademiche e di

permanenza alla Scuola?

157

La differenza tra prima e dopo l’ingresso alla Scuola è altamente significativa (χ2 =42.86 con p<.001), laddove è evidente che l’esperienza universitaria fuori sede e forse anche l’impostazione della vita alla Scuola favoriscono la crescita in termini di autonomia nelle scelte. La gran parte degli Allievi mostra un evoluzione in termini di autonomia: se ad esempio nella situazione iniziale 15 persone si definivano come “per niente indipendente” e 35 come “poco indipendente”, nella situazione attuale le persone nella prima condizione sono solo una, mentre nella seconda sono solo 6. Rispetto a tali valutazioni si potrebbe pensare anche ad una distorsione (più o meno consapevole) legata all’immagine di sé, laddove in termini ideali l’autonomia viene considerata in genere un valore positivo e per tanto chi ha risposto potrebbe essere stato indotto a conformarsi a tale idea piuttosto che valutarsi in termini più realistici.

Va notato tuttavia come se di ciò si trattasse, questo potrebbe emergere anche rispetto alla valutazione relativa alla scelta di partecipare al concorso, cosa che in questo caso non è però avvenuta: quando nel questionario somministrato contestualmente all’iscrizione al concorso si chiede esplicitamente quanto abbia pesato il ruolo di altri nella scelta di partecipare, sono molto pochi quelli che ammettono anche solo di essersi confrontati con qualcun altro. La realtà dei fatti (verificata anche empiricamente addirittura dall’invadenza delle famiglie nelle varie fasi del concorso, oltre che da una consistenza relativa delle motivazioni di molti dei candidati che vengono ammessi all’orale) rende evidente tale distorsione. In questo caso, chi ha risposto ha riconosciuto il ruolo forte delle famiglie rispetto alla scelta iniziale, benché poi riconosca quantomeno uno sforzo personale, agevolato forse anche dal contesto, verso la propria autonomia decisionale.

Valutazioni sul proprio livello di indipendenza ris petto alla tua famiglia

Conteggio

0 0 1 1 0 2

0 0 2 32 0 34

0 0 13 30 0 43

0 3 17 14 1 35

1 3 4 7 0 15

1 6 37 84 1 129


molto indipendente

abbastanza indipendente

poco indipendente


Prima dell'ingresso allaScuola, come valutavi iltuo grado di indipendenzarispetto alla tua famiglia,soprattutto con riferimentoalla scelta di partecipareal Concorso per AllievoOrdinario

Totale

per nienteindipendente

pocoindipendente

abbastanzaindipendente

moltoindipendente

non so/ nonrispondo

Adesso che sei Allievo, come valuti il tuo grado di indipendenza rispetto alla tuafamiglia, con particolare riferimento alle tue scelte accademiche e di permanenza

alla Scuola?

Totale

Il motivo per cui tale aspetto è stato indagato, oltre ad essere interessante in sé, emergerà in seguito, quando si verificherà l’eventuale presenza di correlazioni tra situazioni di disagio a livello di vissuto personale e autonomia nelle scelte, laddove l’ipotesi è che chi maggiormente si sente responsabile e protagonista delle proprie scelte in genere soffre di meno l’esito di tale scelta, poiché riesce a dare significato anche alle situazioni complesse e di difficoltà personale, esprimendo tolleranza alla frustrazione (ovvero un atteggiamento positivo e costruttivo di fronte alle difficoltà e ai fallimenti).

Prima di entrare nel merito del vissuto e delle potenziali criticità ad esso riferibili, si è proceduto con l’indagare il livello di inserimento nella scuola, approfondendo la dimensione interpersonale e relazionale, nell’ipotesi che le persone meno inserite più difficilmente riescano a cogliere tutte le opportunità offerte dal contesto, laddove esso è stato già riconosciuto come potenziale di crescita dal punto di vista accademico ma anche e soprattutto umano.

158

individui autonominon ho un'idea in merito

un unico grande gruppo

piccoli gruppimacrogruppi (di cui ne individui almeno

50

40

30

20

10

0

Per

cent

uale

0,78%3,88%

6,2%

39,53%

49,61%

Come vedi strutturato il corpo degli Allievi Ordina ri?

n° macrogruppi individuati

14 21,9 21,9 21,913 20,3 20,3 42,2

12 18,8 18,8 60,9

10 15,6 15,6 76,6

7 10,9 10,9 87,5

4 6,3 6,3 93,8

2 3,1 3,1 96,9

1 1,6 1,6 98,4

1 1,6 1,6 100,0

64 100,0 100,0

3

2

5

4

06

8

7

15

Totale

ValidiFrequenza Percentuale

Percentualevalida

Percentualecumulata

Il corpo Allievi viene percepito per lo più come strutturato da un numero limitato di macrogruppi (tre, due, cinque o quattro) oppure da piccoli gruppi; sono decisamente pochi gli Allievi che si percepiscono all’interno di un unico grande gruppo.

È molto interessante prendere in considerazione le osservazioni fatte sulla possibilità eventuale di intervenire su tale realtà: sia coloro che ritengono che sarebbe necessario intervenire sulla strutturazione del corpo Allievi, sia coloro che lo ritengono non necessario fanno riferimento come elemento determinante la situazione alla realtà attuale della Scuola (numero elevato rispetto al passato di Allievi, differenze di accesso tra Primo Livello, Secondo Livello e Lauree a Ciclo Unico, dislocazione in strutture differenti oltre alla sede centrale).

Sono molti gli aspetti interessanti e potenzialmente critici che emergono da tali valutazioni; il corpo Allievi difficilmente può essere unico (e bisogna vedere quanto lo sia mai stato anche in passato) e non solo per ragioni contingenti senz’altro determinanti ma non in maniera assoluta come ad esempio la numerosità via via accresciuta. Le naturali dinamiche interne, di affiliazione e differenziazione, da una parte e dall’altra la mancanza (a meno di occasioni particolari) di obiettivi sovraordinati comuni sono probabilmente le ragioni più sottili che determinano la situazione percepita. Lasciando comunque da parte per ora le valutazioni in termini psico-sociali, su cui ci si soffermerà nell’ultima parte del lavoro, è interessante prendere in considerazione i diversi spunti di riflessione proposti, sia da chi ritiene che sarebbe necessario un cambiamento, sia da chi non lo vede opportuno o non lo ritiene realisticamente possibile.

Chi auspica qualche cambiamento percepisce nella situazione attuale eccessiva chiusura, impermeabilità non solo inte-gruppi ma anche dell’intero corpo Allievi verso tutto ciò che è altro da sé (l’Università e gli altri studenti, il contesto locale, …) o espressione di non conformismo rispetto alla tradizione. In questi termini, al di là delle polemiche o delle eccessive drammatizzazioni legate alla fase di inserimento, ciò che sembra essere un problema effettivo è la difficoltà di confronto con chi pensa e vive differentemente .

Se l’eterogeneità è un valore aggiunto riconosciuto, spesso è comunque difficile farlo diventare un punto di partenza per il confronto ed il dialogo. Di fatto la presenza di Allievi diversi, non tanto e non solo perché entrati in momenti differenti del loro percorso formativo, ma anche perché caratterizzati da obiettivi differenti complica questa realtà di dinamiche non sempre funzionali (alleanze prevalentemente strumentali, complicate dalla percezione di un’aumentata competitività).

159

Tra chi invece sostiene che la strutturazione del corpo Allievi vada mantenuta tale (una minima maggioranza rispetto al fronte opposto) da una parte emerge la constatazione realistica (in certi casi forse un po’ data per scontata o addirittura inevitabile) di come sia difficile pensare che spontaneamente (ovvero senza interventi specifici) potrebbe essere diverso, dall’altra viene comunque apprezzato il fatto che in questa dimensione complessa siano possibili la valorizzazione del singolo quanto le dinamiche di gruppo.

La relativa chiusura del corpo Allievi, per certi versi limitante, risulta anche dall’analisi delle relazioni con un out-group in alcuni casi percepito come conflittuale (nel senso che viene percepito come destinatario di maggiori interessi da parte della Scuola), ovvero gli Allievi Perfezionandi. I rapporti con questi sembrano essere prevalentemente occasionali e sono favoriti semmai da coloro che scelgono il Perfezionamento dopo essere stati Allievi Ordinari: questa contiguità da una parte agevola gli scambi, dall’altra conferma la relativa rigidità rispetto all’apertura al nuovo.

Nel caso in cui vi sia quantomeno una conoscenza piuttosto che un fattivo scambio con gli Allievi Perfezionandi, questo avviene per lo più all’interno del proprio Settore, il che fa pensare a relazioni costruite prevalentemente in virtù di occasioni o obiettivi di natura accademica, laddove il contesto residenziale (in molti spazi condiviso anche con i Perfezionandi) potrebbe e dovrebbe essere facilitante anche sul piano più strettamente personale e relazionale.

In generale c’è una stretta correlazione (r=.37 con p≤.001) tra chi conosce Allievi del proprio settore e allievi NON del proprio settore, il che sta a significare che tra gli Allievi c’è chi ha meno difficoltà ad aprirsi alle relazioni intergruppo (in termini assoluti) e chi invece a prescindere anche dalle occasioni di natura accademica coglie poco l’opportunità di creare relazioni con gli Allievi Perfezionandi.

160

Se tu potessi scegliere la strutturazione del corpo Allievi, la manterresti in tal modo?

no, perché... sì, perché...

1. a volte favorisce l'isolamento sociale 1. è impossibile pensare che sia altrimenti, c'è troppa varietà per pretendere che tutti vadano d'accordo con tutti

2. talvolta il corpo allievo mi sembra troppo chiuso agli stimoli esterni 2. è giusto che ci siano delle piccole divergenze d''opinione 3. la ritengo settaria 3. è impossibile uniformare le necessarie diversità 4. rigida, strutturata in modo poco elastico e non di rado chiuso verso

l'esterno, le novità, i potenziali cambiamenti. 4. L'idea di un corpo allievi unico è bella, ma probabilmente

appartiene al passato: oggi è difficilmente realizzabile per il gran numero di allievi

5. preferirei unico gruppo 5. con 250 persone non si può fare di meglio 6. l'eterogeneità è un valore aggiunto 6. valorizza l'individuo rispetto alla collettività, evita

omogenizzazioni inutili e false 7. favorirei la formazione di un unico grande gruppo 7. la collegialità per me rappresenta un punto di forza, tanto da

avermi spinto a partecipare al concorso d'ammissione 8. profondità delle conoscenze spesso limitata dal pregiudizio 8. non vedo come potrebbe essere altrimenti. 9. si da' troppa importanza agli allievi perfezionandi, a scapito della

qualità 9. le persone che appartengono invece a piccoli gruppi o che sono

soli, vivono la scuola come se fossero 'fuori' e non raccolgono l'opportunità di confrontarsi con un numero davvero elevato di persone che la pensano differentemente.

10. dinamiche come matricola sono aberranti e strumento di plagio 10. è spontaneo che le persone allontanate dall'ambiente familiare tendano a ricreare una dimensione di intimità relazionale capace di surrogare l'intimità della famiglia

11. la comunità dovrebbe essere unita 11. è normale che le persone frequentino più spesso alcune persone che non altre

12. vorrei un corpo unico 12. mi sembra un equilibrio ragionevole 13. il concorso di II livello ha creato una frattura nel corpo allievi. Essa

è dovuta principalmente alla differenza di aspettative tra chi vive nel Collegio per 5 anni e chi invece ha una prospettiva "più di passaggio". Abolirei l'entrata al II livello.

13. è un equilibrio adeguato tra livello collegiale e autonomia individuale.

14. negli ultimi anni, con l'aumento del numero degli allievi, è andato accentuandosi un processo di frammentazione in micro gruppetti, fatto che nuoce gravemente alla caratteristica essenziale e identitaria della Scuola: la comunità degli allievi

14. penso sia ben strutturata

15. bisogna imparare ad aprirsi di più al nuovo 15. è abbastanza indipendente 16. Non vi è possibilità di scelta. I gruppi si formano per affinità

personali 16. è naturale che si formino dei gruppi

17. dispersiva 17. la strutturazione è frutto di una serie di dinamiche di cui la situazione attuale non è che lo specchio

18. La matricola all'ingresso presenta, a fronte di qualche, ridotto vantaggio, una quantità tale di svantaggi da renderla disincentivabile, a partire da una mancata conoscenza fra chi la fa e chi non la fa. Fatto questo che viene fomentato dai "Matricolanti"

18. piuttosto non bisognerebbe descrivere nei primi mesi della vita a Scuola il corpo Allievi come un unico grande gruppo

19. eliminerei il concorso di secondo livello, che a mio parere porta una turbativa, non sempre (quasi mai) feconda agli equilibri del corpo allievi; peraltro, i numeri del concorso non delineano un'attrattività sufficiente o una sufficiente selettività

19. ritengo fisiologica tale strutturazione visto il numero degli allievi e l'eterogeneità dei loro interessi.

20. punterei ad un'unificazione dei macrogruppi 20. perché ritengo che l'attuale strutturazione faccia il possibile per amalgamare il corpo allievi

21. è sacralizzata ed ipocrita 21. è naturale 22. eccessivamente frammentata 22. al di là delle divisioni, si mantiene un profondo nucleo identitario

che accomuna tutti gli Allievi 23. mi piacerebbe meno conflittualità 23. è congruente con la dimensione in termini numerici del corpo

allievi 24. c'é troppa competizione. Secondo me a scuola nascono poche

amicizie sincere e durature. Ho visto formarsi, piuttosto, delle alleanze, e non sempre con intenti cooperativi: a volte avevano scopi offensivi, vere e proprie "coalizioni da battaglia"

24. è naturale ed endogena

25. Costituire gruppi di qualsivoglia dimensione e selezionare i propri amici è un diritto sacrosanto, non mi permetterei di "pianificare" la "strutturazione del corpo allievi"

25. mantiene la libertà di ciascuno di rendersi parte attiva di esso oppure no

26. mi piacerebbe un corpo allievi maggiormente unito 26. la conformazione in macrogruppi non significa divisione o inimicizia tra gli stessi, ma è frutto dell'inevitabile dinamica di costruzione delle amicizie e delle frequentazioni

27. ritengo che il l'anzianità come criterio di strutturazione non sia un criterio soddisfacente per strutturare il corpo allievi

27. permette a ciascuno di costruirsi una rete di relazione che si basa anche sulle affinità e non solo sulla "vicinanza" obbligata

28. c'è almeno un gruppo ai margini della vita sociale 28. oltre certi numeri ci può essere un'identità di fondo (che c'è) ma non un'effettiva condivisione di numerosi valori

29. c'è almeno un gruppo ai margini della vita sociale 29. Perché è una strutturazione che permette l'unità, la collaborazione e la solidarietà tra gli allievi

30. la direzione in cui si sta andando, a causa, a mio parere, del crescere del numero degli Allievi, è quella di una sempre maggiore

30. non potrebbe essere diversamente

161

no, perché... sì, perché...

frammentazione e parcellizzazione del corpo Allievi in piccole "entità" sempre più chiuse e indipendenti....

31. troppo frammentaria la divisione in più strutture dormitorio 31. è difficile imporre l'esistenza di un unico gruppo o di pochi macrogruppi. Inoltre i gruppi presenti alla scuola sono perlopiù collegati fra loro.

32. scontro e rivalità prevalgono sul confronto costruttivo, non c'è dialogo tra tutti i gruppi solo un variegato apparato di alleanze/amicizie tra i vari gruppi

32. è abbastanza accettabile

33. mi piacerebbe una socialità più estesa. Vero è che forse la frammentazione è inevitabile con l'allargarsi del corpo allievi

33. va bene così

34. la soluzione ottimale è quella con un unico grande gruppo 34. è difficile creare un unico grande gruppo. Ritengo ci sia un buon grado di unità, nonostante qualche fisiologica divisione

35. c'è divisione tra chi è entrato al II livello a gli altri 35. quando serve superiamo le divisioni 36. c'è molta distanza fra allievi di primo e secondo livello 36. è funzionale e frutto delle scelte personali insindacabili degli allievi 37. troppi, dispersi in troppe strutture diversi. diventiamo individualisti 37. non trovo particolari problemi 38. ciò che è sbagliato è il modo in cui la si crea 38. è interessante fonte di occasioni di dibattiti e scambi anche

accesi di idee 39. stiamo diventando troppi 39. c'è comunque un'unità di fondo 40. è un ambiente chiuso, anche se in apparenza sembra aperto 40. squadra che vince non si cambia 41. vorrei che ci fossero meno divisioni interne 41. siamo tutti molto uniti 42. non ha senso dividere gli allievi di primo e secondo livello 42. è abbastanza funzionale 43. favorisce l'esclusione di chi non condivide certi sistemi di idee 43. corrisponde alla condizione effettiva 44. al di là delle amicizie personali (che naturalmente frazionano il corpo

allievi) sarebbe bello che esso fosse unito. Invece vedo un gruppo di allievi a cui purtroppo piace dichiararsi esterni ad esso.

44. si potrebbero perdere gli "ideali collegiali" su cui questa comunità educante si fonda

45. non condivido alcuni metodi d'integrazione 45. è impossibile che un numero così grande di persone riesca a formare un gruppo unico

46. meno sottogruppi 46. Con l'aumento del numero di Allievi non vedo altre possibilità alla "frammentazione" in gruppetti più o meno consolidati. Certamente il tentativo di "apertura" dei gruppi più chiusi sarebbe un passo in avanti.

47. i piccoli gruppi sono inevitabili e non impediscono lo scambio reciproco ma a livello ideologico la matricola fa sì che se ne individuino due (pro e contro) che impediscono di creare relazioni profonde tra gli "appartenenti all'una e all'altra opinione

47. siamo tanti

TOTALE 47 48. mi trovo bene 49. è inevitabile che si creino gruppi, soltanto che è stupido che si

scaglino uno contro l'altro 50. non potrebbe essere altrimenti TOTALE 50

162

Correlazioni

1 ,366**

,000

130 130

,366** 1

,000

130 130


Sig. (2-code)

N


Sig. (2-code)

N

Quanti AllieviPerfezionandi del tuosettore conosci?

Quanti AllieviPerfezionandi NON deltuo settore conosci?

Quanti Allievi Perfezionandidel tuo settore conosci?

Quanti Allievi PerfezionandiNON del tuo settore conosci?

La correlazione è significativa al livello 0,01 (2-code).**.

Entriamo a questo punto nel vivo del vissuto personale degli Allievi. Alla domanda “quanto ti senti adeguato al contesto della Scuola?” le risposte sono state prevalentemente positive, benché poco più della metà del campione scelga una posizione moderata come “abbastanza”, a fronte di un quarto del campione che afferma di sentirsi molto adeguato. Va notato comunque come all’incirca un quinto del campione non si senta di fatto adeguato.

2093013156843101250

20

15

10

5

0

Perc

entu

ale

0,77%0,77%1,54%1,54%

3,08%

6,15%6,92%

7,69%8,46%

9,23%9,23%

12,31%

13,85%

18,46%

Quanti Allievi Perfezionandi NON del tuo settore co nosci?

201512987610432510

20

15

10

5

0

Perc

entu

ale

0,77%0,77%0,77%0,77%1,54%

3,08%

5,38%6,15%6,15%

13,85%

13,85%

14,62%

16,15%

16,15%

Quanti Allievi Perfezionandi del tuo settore conosc i?

solidonon so/non rispondo

minimoassenteoccasionale

50

40

30

20

10

0

Per

cent

uale

2,33%

9,3%

13,18%

27,91%

47,29%

Come ritieni sia il rapporto tra Allievi ordinari e Allievi Perfezionandi?

163

non so/non rispondo

per nientepocomoltoabbastanza

60

50

40

30

20

10

0

Per

cent

uale

3,1%3,88%

16,28%

25,58%

51,16%

Quanto ti senti adeguato al contesto della Scuola?

Benché non emergano differenze statisticamente significative, va notata la tendenza nella relazione tra senso di adeguatezza e autonomia della scelta iniziale rispetto alla famiglia: tra chi si è definito come molto indipendente nello scegliere di partecipare al Concorso per Allievo Ordinario non vi è nessuno che si senta per niente adatto alla Scuola e poche persone che si sentano solo poco adatte. Questi dati non mostrano comunque relazioni significative tra le due variabili, il che fa pensare che l’eventuale percezione di non adeguatezza non dipenda prevalentemente da un confronto con le proprie motivazioni iniziali relative alla scelta del contesto. L’analisi degli items successivi, relativi alle potenziali criticità di un contesto come quello della Scuola, può fornire chiavi di lettura in proposito.


molto indipendente

abbastanza indipendente

poco indipendente


Prima dell'ingresso alla Scuola, come valutavi il t uo grado di indipendenza rispetto alla tua famiglia, soprattutto con riferim ento alla scelta di

partecipare al Concorso per Allievo Ordinario

25

20

15

10

5

0

Con

tegg

io

Relazione tra autonomia iniziale nella scelta e ade guatezza percepita rispetto al contesto della Scuola

non so/non rispondomoltoabbastanzapocoper niente

Quanto ti senti adeguato al contesto della Scuola?

164

Potenziali criticità di un contesto come quello della Scuola Superiore Sant’Anna

Risposte N Percentuale Percentuale di casi

potenziali criticità: il confronto con gli altri Allievi 64 37,4% 54,7% potenziali criticità: gli obblighi didattici 40 23,4% 34,2% potenziali criticità: le aspettative dei docenti 17 9,9% 14,5% potenziali criticità: la logistica 15 8,8% 12,8%

Potenziali criticità(a)

potenziali criticità: altro 35 20,5% 29,9% Totale 171 100,0% 146,2%

a Gruppo a dicotomie incluso nella tabella al valore1.

Le maggiori criticità sembrano ancora una volta essere quelle di natura interpersonale, soprattutto riferite al confronto con gli altri Allievi: i pregiudizi e i rapporti di forza determinati dall’appartenenza e dallo schierarsi possono diventare criticità forti, soprattutto per chi non abbia caratteristiche personali particolari (autoreferenzialità, indipendenza, attitudine alla relazione, attitudine alla comunicazione,…) o per chi non si senta di investire più di tanto in questi termini. Anche gli aspetti contingenti come il dover condividere spazi e tempi e avere poca possibilità di privacy costituiscono elementi complicanti sul piano delle relazioni, rendendole a volte pesanti.

Al di là dei fattori riferiti alle persone e alle relazioni, vanno notate le criticità legate al contesto e quelle ad un livello ancor più ampio di natura sociale: la mancanza di un progetto formativo esplicito, di obiettivi chiari, definiti, condivisi e sovraordinati diventano criticità che rendono complicate anche le relazioni interpersonali e intergruppo. Parallelamente, l’atteggiamento conservativo ed eccessivamente autoreferenziale, di chiusura rispetto all’esterno, non facilitando il confronto e la relativizzazione, rende più acute e quasi croniche le criticità insite nel contesto.

In termini generali, c’è poco più di un quinto del campione che non attribuisce alla vita collegiale un ruolo facilitante rispetto al percorso universitario; chi ha espresso tale posizione in molti casi ritiene di non sentirsi particolarmente adatto al contesto collegiale e tali valutazioni sembrano legate così come verificato dalla significatività del test χ2 =14.78 con p≤.005 .

Entrando nel merito degli aspetti che rendono l’esperienza collegiale un elemento facilitante piuttosto che un fattore di complicazione rispetto al percorso universitario, prevalgono nettamente le argomentazioni a favore, laddove è comunque interessante notare come gli Allievi di Medicina siano quelli che, seppur in termini relativi, vivono con maggiore difficoltà l’opportunità del Collegio, soprattutto per il dispendio in termini di energie personali che questo comporta e che si vanno ad assommare a quello di una facoltà piuttosto stressante in termini di impegni accademici.

sino

Credi che la vita collegiale ti abbia facilitato nel tuo percorso universitario?

60

50

40

30

20

10

0

Con

tegg

io

31

31

2

53

13 129

23

Confronto tra percezione di adeguagezza rispetto al la Scuola e facilitazioni determinate dalla vita collegiale rispetto al perco rso universitario

non so/non rispondomoltoabbastanzapocoper niente

Quanto ti senti adeguato al contesto della

Scuola?

nosi

80

60

40

20

0

Per

cent

uale

21,71%

78,29%

Credi che la vita collegiale ti abbia facilitato ne l tuo percorso universitario?

165

Al di là di queste criticità, gli Allievi di tutti i settori riconoscono nell’esperienza collegiale un notevole vantaggio, sia in termini personali, sia in termini formativi e professionali: il confronto con gli altri, la ricchezza di esperienze umane anche difficili, aiutano non solo in termini contingenti ma anche in prospettiva, considerato come la gran parte degli obiettivi professionali di chi esce dalla Scuola preveda competenze trasversali funzionali agli ambiti operativi delle scienze sociali e delle scienze sperimentali. È da notare come l’esperienza collegiale sia ritenuta importante anche in termini di autoresponsabilizzazione, di stimolo all’autonomia personale e all’indipendenza, caratteristiche queste di cui sempre meno gli Allievi arrivano dotati al momento dell’ingresso alla Scuola, quando molte volte il peso delle famiglie nella scelta di tale contesto è quantomeno rilevante (se non addirittura determinante).

Per quasi un terzo del campione l’inserimento nel Collegio non è stato semplice e proprio per chi ha vissuto maggiormente questa difficoltà è stato più difficile percepire l’esperienza collegiale come facilitante nell’ottica del proprio percorso universitario: sia la correlazione tra le due dimensioni (decisamente significativa e di segno positivo, ρ=.286 con p<.001) sia la differenza tra i gruppi definiti dai vari livelli di difficoltà percepita rispetto al ruolo facilitante dell’esperienza collegiale sul percorso universitario (anche in questo caso decisamente significativa χ2=24.41 con p≤.001) avvalorano l’ipotesi che quanto più risulta complesso integrarsi nel Collegio, quanto meno si riesce a viverlo in termini di opportunità e di risorsa (non solo in termini materiali).

non so/non rispondo

moltoabbastanzaper nientepoco

40

30

20

10

0

Per

cent

uale

3,1%

6,2%

21,71%

33,33%35,66%

Hai trovato difficile inserirti in un contesto coll egiale?

Relazione tra difficoltà di inserimento nel contesto collegiale e percezione del valore aggiunto in termini di facilitazione rispetto al percorso universitario

Credi che la vita collegiale ti abbia facilitato nel tuo percorso

universitario? Totale Hai trovato difficile inserirti in un contesto collegiale? no si molto Conteggio 6 2 8 % entro variabile 75,0% 25,0% 100,0% abbastanza Conteggio 10 18 28 % entro variabile 35,7% 64,3% 100,0% poco Conteggio 6 40 46 % entro variabile 13,0% 87,0% 100,0% per niente Conteggio 4 39 43 % entro variabile 9,3% 90,7% 100,0% non so/non rispondo Conteggio 2 2 4 % entro variabile 50,0% 50,0% 100,0% Totale Conteggio 28 101 129 % entro

Hai trovato difficile inserirti in un contesto collegiale?

21,7% 78,3% 100,0%

166

Misure simmetriche

,262 ,110 3,053 ,003c

,286 ,096 3,367 ,001c

129

R di PearsonIntervallo per intervallo

Correlazione diSpearman

Ordinale per ordinale

N. di casi validi

Valore E.S. asint.a T appross.b Sig. appross.

Senza assumere l'ipotesi nulla.a.

Viene usato l'errore standard asintotico in base all'assunzione dell'ipotesi nulla.b.

In base all'approssimazione normale.c.

Chi-quadrato

24,412a 4 ,000

21,694 4 ,000

8,754 1 ,003

129

Chi-quadrato di Pearson

Rapporto diverosimiglianza

Associazionelineare-lineare

N. di casi validi

Valore dfSig. asint.

(2 vie)

3 celle (30,0%) hanno un conteggio attesoinferiore a 5. Il conteggio atteso minimo è ,87.

a.

Le principali difficoltà riscontrate riguardano l’inserimento, laddove tanto gli aspetti di tipo personale (“carattere”, aspettative, abitudini) quali quelli più strettamente legati al contesto sia fisico sia interpersonale rendono complessa la situazione: la capacità di relativizzar-si in virtù delle peculiarità di un contesto collegiale - per sua natura connotato da dinamiche di “socialità allargata” (come qualcuno le definisce), di conformismo alla maggioranza, di interazioni tra i gruppi e interne al gruppo – costituisce senz’altro la variabile discriminante nell’adattamento positivo persona/ambiente. Sono cruciali, significative ed esaustive alcune argomentazioni fornite tanto a supporto delle difficoltà di inserimento, quanto come ipotetiche opportunità legate al fronteggiamento di tali difficoltà:

• l'Accoglienza talvolta crea situazioni di difficoltà ma crea una base su cui fondare esperienze condivise. Le persone sono generalmente disponibili, una volta superati eventuali pregiudizi. Possono restare difficoltà nel confronto intellettuale talvolta inutilmente estremizzato;

• l'ambiente sociale di Scuola, essendo estremamente autocontenuto ed autoreferenziale, è fortemente chiuso rispetto a tutto ciò che è alieno alla Scuola stessa;

• non mi sentivo allo stesso livello degli altri; c'era molto ostentazione delle proprie (presunte) conoscenze.

Come la gran parte delle comunità, anche la Scuola si caratterizza per una serie di dinamiche di affiliazione e riconoscimento piuttosto tipiche, non così ovvie ed immediate da comprendere o da sostenere soprattutto per chi non sia sufficientemente preparato a ciò o – ancora – disposto a farlo mettendo in gioco e in discussione la propria individualità. Lo sforzo necessario per inserirsi diventa elemento da una parte di appartenenza, dall’altro di potenziale chiusura verso l’esterno, verso ciò che viene identificato come out-group: assieme agli altri elementi che possono contribuire a rendere de-limitato il contesto collegiale, rischiando di isolarlo, anche questo non è secondario. La percezione di quanto questa situazione possa ridurre il valore aggiunto di una risorsa come quella della Scuola è netta, benché forse non così diffusa: sembra mancare tuttavia una proposta forte ed efficace per far fronte ai rischi dell’eccessiva autoreferenzialità e chiusura al confronto.

Cercando di approfondire quanto le eventuali difficoltà incontrate siano state superate, colpisce il 17.83% del campione che sceglie l’opzione “non so/non rispondo”, a fronte di un complessivo 75.18% che afferma di essere riuscito a far fronte alle difficoltà riscontrate. Probabilmente la complessità delle situazioni critiche, non circoscrivibili nei termini di una unica causa o di momenti specifici, rende difficile la percezione del “superamento”, facendo pensare a difficoltà sistematiche piuttosto che contingenti. Non è soggettivamente facile, tuttavia, riconoscere con determinazione il fatto di non essere riusciti a superare le difficoltà in questione, dal momento che questo potrebbe mettere in evidenza più che un senso di fallimento la percezione di non

167

adeguatezza al contesto: in questi termini è probabile che sia più funzionale in termini di conservazione dell’immagine di sé e della propria autostima rispondere in maniera neutra, piuttosto che con una più definita negazione.

assolutamente nopiù no che sìnon so/non rispondo

assolutamente sìpiù sì che no

40

30

20

10

0

Per

cent

uale

0,78%

6,2%

17,83%

36,43%38,76%

In caso tu abbia avuto qualche difficoltà, sei rius cito a superarle?

Gli altri Allievi, in particolare quelli del proprio anno, molto più probabilmente vicini alle difficoltà incontrate, sono le persone che nella gran parte dei casi hanno aiutato a risolvere i propri problemi, laddove va notata anche l’importanza di mantenere un contatto positivo e vivo con l’ambiente esterno, spesso molto utile per relativizzare la propria situazione e non necrotizzare la propria esperienza (anche quella negativa) nei termini autoreferenziali della Scuola. Le situazioni di difficoltà, per altro,aiutano probabilmente a distinguere tra i tanti Allievi, scegliendo quelli che alla fine diventano anche amici.

Anche le caratteristiche personali (motivazione, determinazione, capacità di trovare compromessi) rivestono un ruolo cruciale, sia nella possibilità di reagire alle difficoltà, sia in termini di atteggiamento costruttivo (tolleranza alla frustrazione). Altri interventi “facilitanti” sono stati attribuiti al Servizio Orientamento, di fatto piuttosto coinvolto nelle prime fasi di approccio alla Scuola, benché esplicitamente mirato a fornire chiavi di lettura e strumenti per affrontare in autonomia la situazione, piuttosto che interventi diretti e risolutivi.

Andando ad approfondire le valutazioni circa il ruolo dell’ambiente della Scuola rispetto al favorire o contrastare forme di malessere personale, le posizioni in merito sono contrastanti, come del resto ci si può aspettare da una domanda tanto complessa che implica considerazione riferite al tipo di persone coinvolte e valutazioni di merito rispetto alle caratteristiche del contesto stesso, anche in termini di richieste e di sistemi di incentivazione di determinati comportamenti (es. competitività, conflitti, relazioni e dinamiche centripete piuttosto che centrifughe,….).

Complessivamente sembra prevalere l’idea che l’ambiente della Scuola finisca per favorire le forme di malessere personale, piuttosto che contrastarle. Più o meno la metà del campione ritiene di aver sofferto di forme di disagio o di malessere personale a causa dell’ambiente della Scuola, anche se nella gran parte dei casi il fatto di essere inseriti in un contesto caratterizzato dall’esistenza di reti sociali sembra essersi rivelato positivamente risolutivo.

Dall’analisi delle argomentazioni a supporto di tali posizioni, soprattutto in riferimento al ruolo delle reti sociali formate all’interno della Scuola, emerge come a seconda delle caratteristiche personali dell’individuo, soprattutto in termini di capacità di cogliere le opportunità in termini di confronto e sostegno interpersonale, ci si possa trovare di fronte a situazioni di cronicizzazione delle forme di malessere personale, come pure viceversa al loro superamento. Non vengono

168

li contrasta decisamente

li favorisce decisamente

non so/non rispondo

li contrasta abbastanza

li favorisce abbastanza

40

30

20

10

0

Per

cent

uale

4,65%

18,6%20,16%

23,26%

33,33%

A tuo parere, l'ambiente della Scuola favorisce o c ontrasta forme di malessere personale?

nosì

60

50

40

30

20

10

0

Per

cent

uale

48,84%51,16%

Credi di aver sofferto, attualmente o in passato, d i forme di disagio o malessere personale a causa dell'ambiente SSSUP?

tuttavia segnalati elementi diversi oltre quelli legati alle dinamiche di gruppo, se non qualche accenno ad una certa tendenza alla competizione che pare affiorare nella cultura interna della Scuola. La richiesta di uno specifico servizio di supporto psicologico/psichiatrico fa pensare al riconoscimento del ruolo delle caratteristiche personali nei vissuti di disagio presenti alla Scuola, laddove in certi casi si potrebbe pensare a problematiche maggiormente connesse alla natura del contesto organizzativo, sfidante, complesso, non sempre chiaro nei propri obiettivi più che nelle proprie richieste.

Per cercare di comprendere come la Scuola possa comportare la rinuncia a dimensioni di sé prima curate, come ad esempio le attività extracurricolari, con il rischio ulteriore di portare a chiudersi all’interno del contesto anche quando le abitudini sarebbero diverse, abbiamo chiesto agli Allievi di confrontare la loro realtà attuale rispetto a quella pregressa in termini di impegni personali.

Se in generale gli Allievi della Scuola si caratterizzano per l’interesse attivo su svariati fronti (culturale, sportivo, sociale, ….), nella gran parte dei casi emerge come il cambiamento di contesto e la minore disponibilità in termini di tempo abbiano comportato una rinuncia alle attività legate ai propri impegni extra-curricolari, benché la Scuola in senso stretto non venga percepita come responsabile di eventuali rinunce, dovute semmai all’impegno complessivo degli

169

nosì

80

60

40

20

0

Per

cent

uale

27,13%

72,87%

Pensi di aver contribuito in qualche modo alla vita della Scuola?

studi universitari rispetto a quelli liceali. Le principali attività extracurricolari riguardano lo sport, le attività in campo artistico (musica e teatro), la politica, l’associazionismo ed il volontariato.

nosì

80

60

40

20

0

Per

cent

uale

27,91%

72,09%

Prima dell'ingresso alla Scuola svolgevi qualche at tività extracurricolare?

Considerando altresì la percezione del proprio livello di partecipazione all’interno della Scuola, attività che in qualche modo può aver preso il posto degli impegni extracurricolari, diventando significativa come impegno altro rispetto a quelli più strettamente accademici, la gran parte del campione ha risposto sostenendo di aver significativamente fornito il proprio contribuito al contesto, laddove solo circa un terzo dei rispondenti afferma il contrario.

La partecipazione attiva viene individuata non solo in virtù di ruoli codificati e riconosciuti (rappresentanza, commissioni Allievi), ma rispetto anche alla quotidianità, all’attenzione per gli altri, alla capacità di portare il proprio contributo personale anche solo a livello di vissuto condiviso; in questo si va dall’impegno diretto in attività riguardanti l’intero corpo Allievi o la Scuola nel suo complesso, alla consapevolezza di “fare la differenza” in virtù delle proprie caratteristiche personali. Relativamente alla partecipazione formalizzata, invece, il 14% degli Allievi ha ricoperto incarichi di rappresentanza, il 27% è stato o è membro di una commissione Allievi, l’11% ha rivestito altri ruoli ufficiali (soprattutto nell’ambito delle attività di orientamento o in gruppi di lavoro richiesti in particolari momenti per obiettivi definiti, l’organizzazione di eventi culturali o di iniziative ricreative e sociali): complessivamente il 52% degli Allievi è stato formalmente coinvolto nell’attività della Scuola, il che risulta essere un dato estremamente importante e non scontato.

170

Partecipare attivamente alla vita della Scuola costituisce un impegno, ma rappresenta senz’altro un’evidente occasione di crescita personale, di sviluppo e potenziamento di competenze trasversali, rafforzando per altro il senso di appartenenza e di utilità sociale.

L’ultima parte dell’indagine conoscitiva ha preso in esame gli obiettivi prioritari dichiarati dalla Scuola attraverso il proprio statuto, per confrontarli con la percezione effettiva e la valutazione soggettiva degli Allievi, così da mettere in luce eventuali criticità in termini di visione condivisa all’interno della Scuola.

La lettura dei risultati può essere fatta a vari livelli, prendendo in esame ciascuna variabile per volta, come pure confrontando l’intero set di parametri al fine di comprendere quali siano quelli reputati maggiormente significativi in termini di obiettivi prioritari.

Relativamente alla formazione universitaria, è interessante notare come se essa appare per più della metà del campione l’obiettivo prioritario della Scuola (53.3%) o quantomeno tra i più importanti (7,8%), vi è comunque un 31% del campione che lo ritiene il meno importante: chi ha espresso questa valutazione, ritiene prioritario come obiettivo quello della formazione continua, includendo in questo concetto ampio senz’altro anche la formazione universitaria, nell’ottica della life long learning.

Per quanto riguarda la formazione post-graduate in termini generali, essa non viene ritenuta tra gli obiettivi prioritari, probabilmente anche per via della genericità di tale definizione.

Dell’importanza della formazione continua sono, come si diceva, prevalentemente convinti coloro che la interpretano in ottica aperta, laddove c’è comunque una quota significativa di Allievi che, identificandola per lo più con tutto ciò che è esclusivamente Alta Formazione, non la includono tra gli obiettivi prioritari della Scuola.

Assicurare la continua interazione fra le attività di ricerca e di formazione a beneficio dell’alta qualità degli studi, sperimentare percorsi innovativi nella formazione e nella ricerca, curare la formazione precoce alla ricerca vengono reputati tutti obiettivi particolarmente importanti per la Scuola, così come del resto promuovere lo sviluppo della cultura, della ricerca scientifica e tecnologica, dell'innovazione, adottare l'interdisciplinarietà come prospettiva culturale e di metodo e puntare all'internazionalizzazione intesa come propensione a instaurare rapporti con istituti e centri d'eccellenza a livello internazionale.

Il fatto che la Scuola si debba occupare principalmente della ricerca nei vari settori presenti, facendone un obiettivo primario, non viene invece condiviso più di tanto, laddove si registrano posizioni contrastanti ma pur sempre intermedie.

ESPRIMI UNA VALUTAZIONE PERSONALE IN MERITO A QUELLI CHE DOVREBBERO

ESSERE GLI OBIETTIVI PRIORITARI DELLA SCUOLA il più

importante importante neutro poco

importante il meno

importante

1. curare la formazione universitaria 53,5% 7,8% 3,1% 4,7% 31,0%*

2. curare la formazione post-graduate 22,5% 21,7% 27,1% 13,2% 15,5%

3. curare la formazione continua (master, corsi di alta formazione, ...) 14,7% 22,5% 22,5% 18,6% 21,7%

4. assicurare la continua interazione fra le attività di ricerca e di formazione a beneficio dell'alta qualità degli studi

40,3% 14,7% 9,3% 16,3% 19,4%

5. sperimentare percorsi innovativi nella formazione e nella ricerca 27,1% 22,5% 19,4% 17,8% 13,2%

6. curare la formazione precoce alla Ricerca (per gli Allievi Ordinari e Perfezionandi)

33,3% 16,3% 20,2% 17,8% 12,4%

7. occuparsi principalmente della ricerca nei vari settori presenti 16,3% 22,5% 27,9% 20,9% 12,4%

8. promuovere lo sviluppo della cultura, della ricerca scientifica e tecnologica, dell'innovazione

29,5% 27,9% 12,4% 13,2% 17,1%

9. adottare l'interdisciplinarietà come prospettiva culturale e di metodo 27,9% 20,9% 18,6% 14,7% 17,8%

10. puntare all'internazionalizzazione come propensione a instaurare rapporti con istituti e centri d'eccellenza a livello internazionale

32,6% 21,7% 8,5% 11,6% 25,6%

171

*Ritenendo la formazione universitaria l'OBIETTIVO MENO IMPORTANTE, esprimi una valutazione personale in merito a quelli che dovrebbero essere gli obiettivi prioritari della Scuola

il più

importante importante neutro poco

importante il meno

importante curare la formazione post-graduate 7,5% 10,0% 27,5% 15,0% 40,0% curare la formazione continua (master, corsi di alta formazione, ...) 22,5% 27,5% 22,5% 10,0% 17,5% assicurare la continua interazione fra le attività di ricerca e di formazione a beneficio dell'alta qualità degli studi

2,5% 2,5% 7,5% 32,5% 55,0%

sperimentare percorsi innovativi nella formazione e nella ricerca 2,5% 7,5% 25,0% 30,0% 35,0% curare la formazione precoce alla Ricerca (per gli Allievi Ordinari e Perfezionandi)

5,0% 5,0% 20,0% 40,0% 30,0%

occuparsi principalmente della ricerca nei vari settori presenti 12,5% 10,0% 30,0% 25,0% 22,5% promuovere lo sviluppo della cultura, della ricerca scientifica e tecnologica, dell'innovazione

5,0% 12,5% 15,0% 22,5% 45,0%

adottare l'interdisciplinarietà come prospettiva culturale e di metodo 5,0% 5,0% 15,0% 27,5% 47,5% puntare all'internazionalizzazione intesa come propensione a instaurare rapporti con istituti e centri d'eccellenza a livello internazionale

2,5% 5,0% 10,0% 17,5% 65,0%

Facendo un confronto tra i vari obiettivi proposti, quelli che raccolgono le posizioni più polarizzate, facendo immaginare dunque ad una priorità assegnata in termini di valutazione, sono la cura della formazione universitaria (con la riserva sopra descritta), la continua interazione fra le attività di ricerca e di formazione a beneficio dell’alta qualità degli studi e l’avviamento precoce alla ricerca: questa chiave di lettura rappresenta evidentemente gli interessi specifici degli Allievi, oltre alle loro aspettative.

Per verificare se a livello di percezione vi fossero delle dimensioni sottostanti tale set di possibili obiettivi, è stata effettuata un’analisi fattoriale con rotazione varimax ed estrazione libera: di fatto il risultato (con un livello di varianza spiegata soddisfacente, pari al 72.43%) fa emergere nettamente due soli fattori, il primo dei quali identificabile con gli aspetti più strettamente riferibili alla formazione e alla realtà degli Allievi (la formazione universitaria e alla ricerca), laddove il secondo riguarda la formazione continua e la ricerca come linea strategica a se stante della Scuola.

Il coinvolgimento diretto, ma forse anche una visione ideale della Scuola, come ente sganciato da interessi e obiettivi unicamente riferibili a quelli della formazione destinata a studenti di talento e fondata su criteri di merito, sono tra le probabili motivazioni di una tale situazione. Tra questi due fattori emerge una relazione negativa, laddove chi percepisce come prioritari gli aspetti legati alla prima dimensione percepisce come assolutamente secondari quelli legati alla seconda, e viceversa.

Varianza totale spiegata

5,816 58,164 58,164 5,816 58,164 58,164 5,596 55,963 55,963

1,427 14,265 72,429 1,427 14,265 72,429 1,647 16,466 72,429

,727 7,267 79,696

,542 5,423 85,119

,418 4,183 89,301

,336 3,356 92,657

,255 2,552 95,210

,226 2,259 97,469

,134 1,341 98,810

,119 1,190 100,000

Componente1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Totale % di varianza % cumulata Totale % di varianza % cumulata Totale % di varianza % cumulata

Autovalori iniziali Pesi dei fattori non ruotati Pesi dei fattori ruotati

Metodo di estrazione: Analisi componenti principali.

172

Matrice dei componenti ruotata a

,903

,897

,897

,826

,824

,823

,783

,574 ,543

,821

,360 ,720

assicurare la continua interazione fra le attività di ricerca e di formazione a beneficio dell'alta qualità degli studi

puntare all'internazionalizzazione intesa come propensione a instaurare

curare la formazione universitaria

curare la formazione precoce alla Ricerca (per gli Allievi Ordinari e Perfezionandi)

adottare l'interdisciplinarietà come prospettiva culturale e di metodo

promuovere lo sviluppo della cultura, della ricerca scientifica e tecnologica, dell'innovazione

sperimentare percorsi innovativi nella formazione e nella ricerca

curare la formazione post-graduate

curare la formazione continua (master, corsi di alta formazione, ...)

occuparsi principalmente della ricerca nei vari settori presenti

1 2

Componente

Metodo estrazione: analisi componenti principali. Metodo rotazione: Varimax con normalizzazione di Kaiser.

La rotazione ha raggiunto i criteri di convergenza in 3 iterazioni.a.

Il grafico dei componenti ruotato mostra con chiarezza la struttura fattoriale sottostante le variabili proposte, laddove l’aspetto che più degli altri si distanzia e si differenzia nettamente è quello della formazione continua, mentre la cura della formazione post-graduate mantiene una posizione ibrida, saturando sia il primo che il secondo fattore (questo probabilmente in virtù dell’ambiguità e dell’ampiezza del termine, come sopra commentato); anche l’item relativo a “occuparsi principalmente della ricerca nei vari settori presenti” entra in entrambi i fattori, seppure con indubbia prevalenza per la seconda componente.

Gli obiettivi primari della Scuola vengono dunque identificati con ciò che più da vicino riguarda chi ha risposto al questionario, gli Allievi Ordinari, i quali sembrano contrapporre in maniera decisa tali obiettivi da altri possibili, legati ad altri interlocutori come pure ad altri interessi anche di mercato.

0,90,60,30,0-0,3-0,6-0,9

0,9

0,6

0,3

0,0

-0,3

-0,6

-0,9

Componente 1

Com

pone

nte

2

AY10

AY9

AY8

AY7

AY6 AY5

AY4

AY3

AY2

AY1

Grafico componenti ruotato

AY10internazionalizzazione

AY7ricerca nei soli

settori di punta

AY2 Formazione post graduate

AY5percorsi innovativi

ricerca/formazione

Ay3 formazione

continua

AY4interazione

ricerca/formazione

AY6formazione

precoce alla ricerca

AY8sviluppo cultura

dell’innovazione

AY9interdisciplinarietà

come metodo

AY1formazione universitaria

173 certamente nonon so/non

rispondopiù no che sìpiù sì che nocertamente sì

60

40

20

0

Per

cent

uale

1,55%3,1%4,65%

24,03%

66,67%

Sceglieresti di nuovo di studiare alla Scuola Sant' Anna?

Entrando nel merito dei desiderata degli Allievi, emergono in termini sintetici tutte le criticità via via argomentate affrontando i vari aspetti di cui si è composta quest’indagine:

• il timore per l’espansione dimensionale della Scuola, almeno in apparenza non accompagnata da riflessioni in merito alla complessità di tali cambiamenti in termini delle modalità (anche ormai tradizionali) di vivere la Scuola;

• la necessità di valorizzare maggiormente quegli aspetti della Scuola che spesso sembrano essere dati per scontati (il fatto di poter contare su potenziali di elevato livello ma in una fase determinante per il loro futuro, quale quella della formazione universitaria che deve porre le premesse per obiettivi formativi e professionali sfidanti);

• l’importanza di poter contare su ricerca e innovazione come stimolo continuo ed argomento qualificante per la formazione e la didattica interna;

• la necessità di affermarsi maggiormente come Scuola tanto nel contesto nazionale, quanto in quello internazionale:

• l’importanza di creare legami con istituzioni di rilievo, sia entro i confini nazionali che soprattutto a livello internazionale, favorendo lo scambio e le opportunità di formazione e di inserimento professionale;

• l’importanza della didattica interna, in molti casi non curata come si potrebbe e dovrebbe fare, soprattutto nell’ambito delle Scienze Sperimentali, laddove sembra essere considerata solo come obiettivo secondario rispetto a quelli della ricerca;

• la necessità di mantenere e possibilmente sviluppare l’apertura all’esterno, rendendo la Scuola il meno autoreferenziale possibile, da ogni punto di vista (obiettivi, contatti, sistemi di valutazione, responsabilità sociale, ….).

Gli aspetti ritenuti molto positivi, da preservare, riguardano fondamentalmente quella che viene definita la collegialità sana, il rapporto stretto tra Allievi, docenti e componenti altre della Scuola, concentrato sulla formazione accademica, ma attento alla dimensione personale e interpersonale, consapevole della propria ricchezza e del proprio potenziale, ma aperto al confronto con l’esterno e spinto verso la dimensione internazionale. La formazione universitaria trae ricchezza e a sua volta si propone come risorsa per la ricerca. L’interdisciplinarietà come prospettiva culturale e di metodo, prima ancora che trovarsi nell’offerta didattica interna, si riscontra evidentemente nel vissuto degli Allievi e rende ragione della curiosità intellettuale e del bisogno di stimoli che caratterizza le persone di talento. Il senso di appartenenza, l’identità che ne deriva, il riconoscimento di criteri di merito come elemento unificante, rappresentano forti elementi di coesione, senz’altro positivi, da preservare e possibilmente da valorizzare.

L’entusiasmo e l’attaccamento espresso da queste considerazioni, come pure lo spirito critico ma pur sempre costruttivo con il quale vengono presi in esame e messi in evidenza gli aspetti problematici, dimostrano un coinvolgimento effettivo da parte degli Allievi; la conferma di larga parte del campione per la scelta effettuata (il 90.7% complessivo, tra “certamente sì” e “più sì che no”) ribadisce il senso delle valutazioni espresse, laddove anche quelle critiche hanno senz’altro una loro ragion d’essere ed esprimono eventualmente preoccupazione per una situazione potenzialmente unica dal punto di vista delle risorse messe in gioco e a disposizione, a rischio di dispersione se non opportunamente considerate e valorizzate.

174

Conclusioni relative alla terza fase

Dall’analisi del Campione B emergono sia bisogni di orientamento in itinere, sia un bisogno specifico di tutorato con caratteristiche di mentoring:

• relativamente ai bisogni di orientamento, prevalentemente si tratta di intereventi di processo, mirati rispetto a difficoltà in termini di motivazione e/o di autoefficacia percepita (ad esempio percorso di career counselling o progetti di orientamento tra i pari nell’ottica dell’empower peer education)

• relativamente ai bisogni di tutorato, prevalentemtente si tratta di un contributo altamente specialistico in termini di contenuti di riferimento, laddove la necessità di individuare e definire obiettivi formativi e/o professionali, di verificare i propri interessi e le proprie attitudini, di sperimentare contesti significativi diventa una priorità di questa fase evolutiva.

In questi termini una sinergia di obiettivi e interventi tra esperti di orientamento e tutor diventa più, che indispensabile, strategica.

175

APPENDICE

In questa sezione riportiamo le Figure e le Tabelle che – pur essendo state citate – abbiamo ritenuto opportuno non inserire direttamente nel testo.

il rischio di non essere a rischio. l’orientamento dei gifted … · l’orientamento dei gifted...

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