imaginarios de algunos estudiantes de matemáticas de
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Universidad de La Salle Universidad de La Salle
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Maestría en Docencia Facultad de Ciencias de la Educación
1-1-2011
Imaginarios de algunos estudiantes de matemáticas de tercer Imaginarios de algunos estudiantes de matemáticas de tercer
semestre de Ingeniería sobre la evaluación del aprendizaje en Los semestre de Ingeniería sobre la evaluación del aprendizaje en Los
Libertadores Institución Universitaria Libertadores Institución Universitaria
Humberto Antonio Cardozo Silva Universidad de La Salle, Bogotá
William Castañeda Malagón Universidad de La Salle, Bogotá
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Citación recomendada Citación recomendada Cardozo Silva, H. A., & Castañeda Malagón, W. (2011). Imaginarios de algunos estudiantes de matemáticas de tercer semestre de Ingeniería sobre la evaluación del aprendizaje en Los Libertadores Institución Universitaria. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia/307
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IMAGINARIOS DE ALGUNOS ESTUDIANTES DE MATEMÁTICAS DE TERCER SEMESTRE DE INGENIERÍA
SOBRE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LOS LIBERTADORES INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA.
HUMBERTO ANTONIO CARDOZO SILVA WILLIAM CASTAÑEDA MALAGÓN
UNIVERSIDAD DE LA SALLE FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN DOCENCIA BOGOTÁ, 2011
IMAGINARIOS DE ALGUNOS ESTUDIANTES DE MATEMÁTICAS DE TERCER SEMESTRE DE INGENIERÍA
SOBRE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LOS LIBERTADORES INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA.
HUMBERTO ANTONIO CARDOZO SILVA WILLIAM CASTAÑEDA MALAGÓN
Trabajo de grado presentado como requisito para opt ar al
título de Magíster en Docencia
Director: DANIEL LOZANO FLÓREZ
UNIVERSIDAD DE LA SALLE FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN DOCENCIA BOGOTÁ, 2011
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
RECTOR: HNO. CARLOS GABRIEL GÓMEZ RESTREPO
VICERRECTOR ACADÉMICO: HNO. FABIO HUMBERTO CORONADO PADILLA
DECANO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN: HNO. ALBERTO PRADA SANMIGUEL
DIRECTOR MAESTRÍA: FERNANDO VÁSQUEZ RODRÍGUEZ
DIRECTOR DEL PROYECTO: DANIEL LOZANO FLÓREZ
Nota de aceptación
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________ Presidente del Jurado
____________________________________ Jurado
____________________________________ Jurado
Bogotá, 19 de Febrero de 2011
DEDICATORIAS
Dedico éste esfuerzo y resultado a todas las personas que alentaron el camino y orientaron mi desarrollo personal y profesional y especialmente
a mis Luces (Stella, Alejandra y Adriana).
Humberto Antonio
A mi madre que con su tezón es un ejemplo de vida, a mi hijo Matías que es la motivación inacabable y
a todas aquellas personas que me apoyaron en ésta tarea.
William
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos a Fernando Vásquez, Director de la Maes tría en Docencia; que con su incansable empeño en cualificar la investiga ción educativa, orientó los
pasos que debíamos seguir para alcanzar las metas p ropuestas.
Agradecemos a Daniel Lozano Flórez, Director del pr oyecto de investigación por sus oportunos y precisos aportes que harán que el presente trabajo se
convierta en un aporte a la investigación educativa .
Agradecemos a todos y cada uno de nuestros Docentes en la Maestría quienes desde su saber y retos pedagógicos nos permitieron ver procesos de
desarrollo y compromiso profesional.
Agradecemos a Dios, que por su infinita gracia nos permitió reunirnos maximizando el potencial con el que cada uno contab a enfocándolo al logro de
éste trabajo académico.
Agradezco a la Universidad Externado de Colombia y a Los Libertadores Institución Universitaria, por el apoyo para la rea lización de la Maestría.
TABLA DE CONTENIDO
Pág. INTRODUCCIÓN 1
1. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO 4
1.1. Definición del Problema 4
1.2. Objetivos 5
1.2.1. Objetivo General 5
1.2.2. Objetivos Específicos 5
1.3. Justificación 5
1.4. Antecedentes 7
Antecedentes sobre Evaluación de Aprendizajes 7
Antecedentes de Imaginarios 15
1.5. Marco Teórico 18
1.5.1. Imaginarios 18
1.5.2. Evaluación del Aprendizaje 22
1.5.2.1. Aspectos Políticos de la Evaluación 22
1.5.2.2. Modelos Representativos de la Evaluación Educativa 24
1.5.2.3. Modelos Clásicos 25
1.5.2.3.1. Modelos basados en la adquisición de metas u objetivos 25
1.5.2.3.2. Modelos facilitadores para la toma de decisiones 27
1.5.2.4 Modelos Alternativos 29
1.5.2.4.1. Evaluación Iluminativa 29
1.5.2.4.2. Evaluación Constructivista 30
1.5.2.4.3. Evaluación por Competencias 31
1.5.2.4.4. Evaluación Formativa 32
2. METODOLOGÍA 35
2.1. Enfoque de Investigación: Etnográfico 35
2.2. Etnografía 36
2.3. Grupo de Estudio 37
2.4. Etapas de la Investigación 37
2.4.1. Etapa 1. Planeación y Construcción Teórica 37
2.4.2. Etapa 2. Diseño y Aplicación de Instrumentos 38
2.4.2.1. Entrevista en profundidad 38
Ventajas y limitaciones de la entrevista en profundidad 40
2.4.2.2. Diario de Campo 41
2.4.2.3. Diseño de los Instrumentos 43
2.4.3. Etapa 3. Trabajo de campo y Registro 46
2.4.3.1. Trabajo de campo 47
2.4.4. Etapa 4. Análisis e Interpretación 48
2.4.4.1. Método de Análisis de la Información 48
2.4.4.2. Información para el análisis 52
Desarrollo del Método 52
Producción de Campos Semánticos relacionados con cada uno
de los criterios y de la fusión de los Campos Semánticos producidos
por cada investigador 60
2.5. Análisis de la información a partir de los criterios encontrados 68
2.5.1. Criterio 1. Instrumentos de Evaluación 68
Talleres y Quices 69
Examen 70
Características del Examen 70
Impactos que genera el Examen 71
Fines del Examen 72
Preparación del Examen 73
Participación y Ejercicios 74
2.5.2 Criterio 2. Fines de la Evaluación 75
Diferencia entre calificación y asignación de nota 75
Calificación 77
Asignación de nota 77
Aprobación 78
2.5.3. Criterio 3. Objeto de la Evaluación del Aprendizaje 79
Temas 80
Conceptos 81
Procedimientos 82
2.5.4. Criterio 4. Factores de la Evaluación 83
Asistencia 83
Actitud e interés 84
Participación 86
2.5.5. Criterio 5. Elementos de Verificación de Aprendizajes 87
Preguntas 87
Procedimientos 88
2.6. Imaginarios de los estudiantes de Matemáticas 2 sobre la Evaluación
del Aprendizaje 89
2.7. Campos Categoriales 98
Producción del Campo Categorial 99
2.7.1. Descripción del Campo Categorial 107
2.7.1.1. Imaginarios sobre las políticas evaluativas de la Institución
Educativa 107
2.7.1.2. Imaginarios sobre las Prácticas evaluativas del Docente 108
2.7.1.3. Imaginarios sobre los Instrumentos de Evaluación 108
2.7.1.4. Imaginarios sobre los Fines de la Evaluación 109
2.7.1.5. Imaginarios sobre la Evaluación Formativa 109
3. CONCLUSIONES 111
4. RECOMENDACIONES PARA LA PRÁCTICA EVALUATIVA EN LA
FACULTAD DE INGENIERÍA DE LOS LIBERTADORES INSTITUCIÓN
UNIVERSITARIA 114
PROSPECTIVA 120
BIBLIOGRAFIA 122
LISTA DE ANEXOS
Pág.
Anexo No. 1 Guiones utilizados en la entrevista en profundidad con cada uno de los entrevistados.
124
Anexo No. 2 Transcripción de las entrevistas armadas, por cada uno de los entrevistados. 126
Anexo No. 3 Ejemplo de construcción de campos semánticos, siguiendo paso a paso el método de destilar la información. 177
Anexo No. 4 Campos semánticos fusionados por cada investigador 222
Anexo No. 5 Contenido programático de Matemáticas 2. 227
LISTA DE CUADROS
Pág.
CUADRO No. 1. Modelos representativos de la Evaluación Educativa 25
CUADRO No. 2. Modelo CIPP de Evaluación curricular de Stufflebeam 27
CUADRO No. 3. Categorías de Análisis, indicadores e instrumentos. 44
CUADRO No. 4. Guión de entrevista en profundidad. Primera sesión 45
CUADRO No. 5. Actividades de Campo: Relación de entrevistas y entrevistados. 48
CUADRO No. 6. Momentos Evaluativos en el Departamento de Matemáticas de Los Libertadores Institución Universitaria 69
CUADRO No. 7. Imaginarios de Matemáticas 2 de tercer semestre de la Facultad de Ingeniería de Los Libertadores Institución Universitaria, sobre la evaluación de los aprendizajes.
90
CUADRO No. 8 Ponderación de los elementos recomendados para las prácticas evaluativas en la Facultad de Ingeniería de Los Libertadores Institución Universitaria 113
LISTA DE FIGURAS
Pág.
FIGURA No. 1. Criterio: Instrumentos de Evaluación. Campo Semántico: El Examen 59
FIGURA No. 2. Criterio 1. Instrumentos de Evaluación y sus campos semánticos 62
FIGURA No. 3. Campo Semántico: Examen 63
FIGURA No. 4. Criterio 2. Fines de la Evaluación y sus Campos Semánticos 64
FIGURA No. 5. Criterio 3. Objeto de la Evaluación y sus campos semánticos 65
FIGURA No. 6. Criterio 4. Factores de la Evaluación y sus Campos Semánticos 66
FIGURA No. 7. Criterio 5. Elementos de Verificación de Aprendizajes y sus Campos Semánticos 67
FIGURA No. 8. Categorías de segundo orden del Campo Categorial de los Imaginarios de los estudiantes de matemáticas 2 de tercer semestre de ingeniería 101
FIGURA No. 8. a Categorías de los imaginarios sobre los Instrumentos de Evaluación 102
FIGURA No. 8. b Categorías de los imaginarios sobre las Políticas Evaluativas de la Institución Educativa 103
FIGURA No. 8. c Categorías de los imaginarios sobre la Evaluación Formativa 104
FIGURA No. 8. d Categorías de los imaginarios sobre las Prácticas Evaluativas del Docente 105
FIGURA No. 8. e Categorías de los imaginarios sobre los Fines de la Evaluación 106
1
INTRODUCCIÓN
En este documento, se encuentran las unidades de la investigación que se realizó. El
primer aspecto del trabajo consiste en resolver la pregunta de investigación que
formularon los investigadores: ¿Qué imaginarios tienen los estudiantes de
matemáticas de tercer semestre de ingeniería de Los Libertadores Institución
Universitaria sobre la evaluación de los aprendizajes? Para responder a la pregunta
de investigación, se formuló un objetivo general y dos objetivos específicos que
buscaron identificar los imaginarios que tienen los estudiantes de matemáticas de
tercer semestre acerca de la evaluación de los aprendizajes y cómo estos
imaginarios se relacionan con la práctica evaluativa.
La investigación se justifica por la constante mortalidad académica en la asignatura
de matemáticas 2 de tercer semestre de la Facultad de Ingeniería y las
consecuencias personales y sociales que genera, en los estudiantes, la obtención de
bajos resultados, con implicaciones de orden académico, administrativo y político de
Los Libertadores Institución Universitaria.
La investigación se adelanta mediante el método cualitativo y la metodología de la
investigación se implementó bajo el enfoque etnográfico, soportada en los
fundamentos de Goets y LeCompte (1988); se trata de una descripción con
profundidad de un grupo humano, con el fin de detectar estructuras que no se ven a
simple vista. Para ello, se parte de la determinación de las perspectivas de las
personas involucradas con la situación e ir develando poco a poco las relaciones que
subyacen a ese grupo humano. La aplicación de la etnografía permitió conocer el
contexto en el que crecen los estudiantes de matemáticas 2 de tercer semestre de la
Facultad de Ingeniería.
2
Con el fin de recolectar la información, se implementó la entrevista en profundidad, la
cual se adelantó mediante las conversaciones entre los investigadores y los
informantes, conversación orientada por un guión y realizada en dos sesiones de
entrevistas con cada informante. Los encuentros, así adelantados, tuvieron el
propósito de indagar y develar las perspectivas de los informantes, relacionados con
su entorno de vida, experiencias y situaciones específicas y sobre la evaluación de
los aprendizajes, tal como lo exponen de viva voz en la entrevista.
Para la realización de la presente investigación, se tomó como muestra para estudio
el grupo 5 de matemáticas 2 de Ingeniería de Sistemas, quienes presentan los más
bajos resultados académicos de acuerdo con las estadísticas elaboradas por el
Departamento de Matemáticas de Los Libertadores Institución Universitaria para el
primer corte en el período académico 2007-1. El trabajo de campo se desarrolló con
cinco estudiantes o informantes.
Para el análisis de la información, se utilizó el método “Destilar la Información, un
ejemplo seguido paso a paso”, desarrollado en el seminario de investigación de
Vásquez (2007), el cual utiliza el análisis de contenidos como estrategia para analizar
la información recogida de los informantes. Se requirió de las entrevistas armadas,
las que se construyen a partir de las sesiones de entrevistas en profundidad,
coherentemente organizadas y codificadas para establecer con precisión la ubicación
de lo que expresan, narran los informantes. El método implicó la creación de
“parcelas” a partir de las palabras recurrentes encontradas en las narrativas, lo que
permitió inferir los criterios adecuados y coherentes con las recurrencias encontradas
en las entrevistas armadas; se determinaron cinco criterios: Instrumentos de
Evaluación, Fines de la Evaluación, Objeto de la Evaluación del Aprendizaje,
Factores de la Evaluación y Elementos de Verificación de Aprendizajes; cada criterio
se cimienta con un campo semántico.
3
La evaluación de los aprendizajes es un fenómeno social intervenido por los
imaginarios sociales e imaginarios radicales de los individuos. De acuerdo con
Castoriadis (2003), la psique de cada persona crea un flujo inacabable de
representaciones, anhelos, deseos y afectos que corresponde al imaginario singular
y al imaginario radical, el imaginario del individuo es fuente de creación
constituyendo el imaginario individual, que es lo creado sin las instituciones o
fantasmas privados. Pero, el conjunto de imaginarios radicales y sus interacciones
dan origen al imaginario colectivo, al conjunto de significaciones imaginarias sociales
de representaciones colectivas; el imaginario colectivo tiene carácter de instituyente,
se crea y autoconstruye continuamente en una sociedad e incluso transciende los
imaginarios ya instituidos.
Es importante la identificación de los imaginarios sociales de los estudiantes y el
estudio de cómo estos imaginarios se construyen en un devenir continuo influyendo
en la sociedad, respondiendo a una necesidad y no construyéndolos dentro de una
lógica natural y formal.
4
1. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO
1.1. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA
El concepto de evaluación en la Educación Superior, se ha estudiado históricamente
bajo la influencia de las distintas corrientes pedagógicas del momento y de las
políticas educativas implantadas en la Institución. En las instituciones Colombianas
de Educación Superior, la evaluación se ha tomado como un instrumento de
promoción y castigo, dado que manifiesta su importancia social y personal desde el
punto de vista educativo, formativo así como para el propio proceso de enseñanza-
aprendizaje. También, se manifiesta el impacto que tiene el modo de realizar la
evaluación, ya que es el eje central para la certificación de sus estudiantes y
egresados porque la evaluación está sometida a las demandas sociales de
selección, clasificación y control de los individuos y de las instituciones. Los
Libertadores Institución Universitaria no es la excepción.
Por lo anterior, los investigadores, docentes de la Facultad de Ingeniería de Los
Libertadores Institución Universitaria, realizaron una reflexión sobre la evaluación del
aprendizaje que se adelanta, tomando en cuenta a uno de los principales actores: los
estudiantes. Se centraron en identificar los imaginarios que ellos poseen sobre la
práctica evaluativa consideraron que, desde allí, se pueden comprender varios
tópicos que inciden directamente con el propósito académico de los estudiantes, su
continuidad educativa y su vida profesional. Por las razones descritas, se justifica
que el problema se formule mediante la pregunta:
¿Qué imaginarios tienen los estudiantes de matemáti cas de tercer semestre
sobre la evaluación de los aprendizajes y cómo se r elacionan con las prácticas
de evaluación?
5
1.2. OBJETIVOS
1.2.1 Objetivo General
Identificar los imaginarios sobre la evaluación de los aprendizajes en los estudiantes
de Matemáticas de tercer semestre, que pertenecen a la Facultad de Ingeniería de
sistemas de Los Libertadores Institución Universitaria.
1.2.2. Objetivos Específicos:
• Identificar los imaginarios radicales y sociales instituidos de los estudiantes
sobre la evaluación del aprendizaje de la matemática en el tercer semestre de
ingeniería.
• Explicar los imaginarios identificados desde las teorías de evaluación y del
imaginario social de Castoriades.
1.3. JUSTIFICACIÓN
La problemática de la evaluación en Los Libertadores Institución Universitaria y, en
general, en la Educación Superior, está agudizada por la influencia que tienen entes
internacionales como la UNESCO, el Fondo Monetario Internacional (FMI) y el Banco
Mundial, quienes orientan impositivamente las políticas educativas de los estados y
sus organismos gubernamentales. Ésta influencia es uno de los factores más
importantes para generar en Colombia, políticas y reformas educativas que inducen a
la estandarización de los procesos y dan relevancia a la prueba por encima del
proceso formativo; esto provoca un impacto social en los procesos de evaluación del
aprendizaje desarrollados dentro de las instituciones.
En La Facultad de Ingeniería de Los Libertadores Institución Universitaria, desde el
año 2000, se han implementado pruebas parciales comunes en los diferentes niveles
6
de la matemática. Dichas pruebas comunes están definidas como exámenes escritos
que incluyen las temáticas definidas en consenso por los docentes de cada
asignatura y practicadas a todos los estudiantes que la cursan mediante la aplicación
de un solo temario en un día y una hora establecidos.
Año tras año, el Departamento de Matemáticas elabora las estadísticas pertinentes
para mostrar los resultados obtenidos por los estudiantes de la Facultad de
Ingeniería, éstas estadísticas incluyen: notas obtenidas en cada parcial de cada corte
institucional por asignatura, porcentajes de mortalidad por asignatura, promedio por
curso y promedio general por asignatura; éstos estadígrafos muestran que los
resultados obtenidos son muy bajos, resultados que preocupa a la comunidad
académica.
Identificar los imaginarios de los estudiantes sobre la evaluación de los aprendizajes
y el marco teórico permitirá diseñar una estrategia evaluativa acorde con sus
necesidades y con su perfil profesional. Esto permitirá a la comunidad universitaria
de Los Libertadores un mejoramiento continuo y, de esta manera la evaluación
convertirla en un acto más humano, más real, más reflexivo, de mayor aprendizaje.
Como los docentes investigadores son docentes del área de matemáticas, el trabajo
con los estudiantes es cercano y directo, lo que permitirá que la investigación se
desarrolle dentro del grupo. Se seleccionaron los estudiantes de tercer semestre por
dos razones principales: la primera, porque en este nivel se encuentran los más
bajos resultados en la evaluación y, por ende, los más altos índices de mortalidad,
según el seguimiento estadístico que ha venido elaborando el Departamento de
Matemáticas de Los Libertadores Institución Universitaria en los cuatro periodos
académicos del 2005 al 2007 y, segunda, desde la experiencia docente de los
investigadores se sabe que, en este nivel académico, los estudiantes encuentran
gran dificultad al enfrentarse a las prácticas evaluativas realizadas en la Institución
7
debido tanto a la evaluación cómo a la complejidad de la temática contemplada en
los contenidos programáticos.
1.4. ANTECEDENTES
Antecedentes sobre evaluación de los aprendizajes
Según González (2001), la tendencia actual de la evaluación es la de concebirla
desde una perspectiva comprehensiva en cuanto a su objeto, funciones, metodología
y técnicas, participantes, condiciones, resultados y efectos. Su importancia social y
personal se manifiesta desde un punto de vista educativo, formativo, así cómo desde
el proceso de enseñanza-aprendizaje en el que se manifiesta el impacto que tiene el
modo de realizar la evaluación y la forma en que el estudiante la percibe. Sin
embargo, esta tendencia, visible en la conceptualización teórica de la evaluación,
contrasta con la estreches y la rigidez de su práctica en las instituciones educativas y
dentro del aula. La evaluación está sometida a demandas sociales de selección,
clasificación y control de los individuos y de las instituciones.
Con una mirada optimista de la evaluación del aprendizaje, se vislumbran
transformaciones asociadas a tendencias tales como:
• El lento progreso hacia una ideología no tan selectiva y meritocrática, que se
expresa en los objetivos educativos de los sistemas educacionales de muchos
países.
• Las tendencias pedagógicas contemporáneas sobre educación que
dimensionan el papel de la enseñanza en el desarrollo personal y social, el
aprendizaje individual y grupal, el carácter comunicativo de la educación, las
relaciones democráticas, menos directivas y autoritarias.
• La irrupción de las nuevas tecnologías de la informática y la comunicación en
el ámbito educativo y social, en general.
• La mayor convicción de la importancia de las concepciones sobre la
educación y la evaluación, en particular, de los profesores, dirigentes y
8
alumnos en la regulación de su actividad. Los aportes que en este sentido
ofrece el desarrollo de las teorías sobre las representaciones sociales y su
inclusión en el trabajo orientado a la sensibilización y toma de conciencia de
los implicados en el cambio.
• Los avances esperables, en el estudio del aprendizaje y sus mecanismos, que
permiten una aproximación más eficaz al objeto de evaluación; así cómo los
progresos en la creación de herramientas, tales como las matemáticas,
pertinentes para la medición del aprendizaje.
• Los estudios interdisciplinarios y transdisciplinarios de la evaluación del
aprendizaje y la ampliación y desarrollo de la evaluación educativa como
campo científico dentro de las propias ciencias de la educación.
La presencia de estas tendencias se refleja, en mayor o menor medida, en el
surgimiento y desarrollo de concepciones y propuestas diversas que se han
denominado evaluación alternativa. Se presenta ante el abordaje tradicional, que ha
presidido, durante la mayor parte del siglo XX y el actual, el tratamiento de la
evaluación del aprendizaje. Mucho antes de que Ralph Tyler (1950) introdujera, por
los años 30, con éxito el concepto de evaluación educacional o evaluación por
objetivos en el campo educativo, donde se proponía la elaboración de disposiciones
para formular objetivos; diversificación de información, exámenes, expedientes
académicos; unificación de criterios de corrección a partir del acuerdo entre los
calificadores de las pruebas. Planteando así, la necesidad de una evaluación
científica que sirva para perfeccionar la calidad de la educación.
Los abordajes sociales críticos que, en las últimas décadas se disputan el predominio
de las ideas y enfoques metodológicos de la evaluación del aprendizaje, han llevado
a determinaciones e implicaciones sociales, dado que con ella se determina el
rendimiento académico del estudiante, la diferencia de los centros escolares que se
clasifican entre más y menos eficaces e influye en la movilidad y profesionalismo de
los docentes. Además, estos abordajes han revalidado el papel de las relaciones
9
interpersonales dentro de las instituciones educativas y del proceso de enseñanza
aprendizaje.
El proceso básico de la evaluación se fundamenta en la recogida de información y
la emisión de un juicio valorativo. No obstante, existen discrepancias en la extensión
del concepto y, por tanto, del proceso evaluativo en su totalidad, en lo que se refiere
a la inclusión o no del juicio valorativo y de la toma de decisiones derivadas de la
información y valoración que se realizan, así como de la ejecución de esas
decisiones y sus resultados.
Indiscutiblemente, la evaluación del aprendizaje constituye un proceso de
comunicación interpersonal, que cumple todas las características y presenta todas
las complejidades de la comunicación humana; en ésta, los papeles de evaluador y
evaluado pueden alternarse, e incluso, darse simultáneamente.
La distinción introducida por Scriven (1967), entre la meta y las funciones de la
evaluación, puede resultar útil para el estudio de la evaluación. Para dicho autor, la
meta es siempre la misma: juzgar el valor de algo y define la evaluación como la
determinación sistemática y objetiva del valor o mérito de algún objeto. En cambio,
las funciones son muy variadas y están en relación con la utilización de los datos
evaluativos.
El objetivo de la evaluación del aprendizaje es valorar el aprendizaje en su proceso y
resultados. Las finalidades o fines marcan los propósitos que signan esa evaluación.
Las funciones se refieren al papel que desempeña ante la sociedad y la institución,
dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje y para los individuos implicados en el
proceso.
Durante la primera mitad del siglo XX y hasta la década de los 60, la función de la
evaluación fue la de comprobar los resultados del aprendizaje, ya se tratase en
términos del rendimiento académico o del cumplimiento de los objetivos propuestos.
10
Las insuficiencias de esta posición se hicieron sentir agudamente, con el auge de la
evaluación de programas y de instituciones educativas, en las décadas del 60 y el
70.
Se abre un espacio para cuestionarse las metas. Las metas propuestas pueden ser
inconvenientes, poco sensatas, no representativas de las necesidades de los
consumidores o demasiado limitadas como para prever efectos secundarios
potencialmente decisivos. (Stufflebeam y Shinkfield, 1985).
Scriven, en 1967, propuso diferenciar la función formativa y sumativa. La función
formativa, la consideró, como una parte integrante del proceso de desarrollo (de un
programa, de un objeto). Proporciona información continua para planificar y para
producir algún objeto y se usa, en general, para ayudar al personal implicado a
perfeccionar cualquier cosa que esté realizando o desarrollando. La función sumativa
"calcula" el valor del resultado y puede servir para investigar todos los efectos de
éstos, examinarlos y compararlos con las necesidades que los sustentan.
Resulta interesante la observación de Cardinet (citado por Fernández Pérez, 1994,
bajo el título de "crítica social de la evaluación") en la que afirmo que los sociólogos
han analizado los dispositivos de las barreras que obstruyen la movilidad social y
afirman que la escuela, en especial su sistema de exámenes y de calificaciones
constituyen el principal instrumento de diferenciación y estratificación social.
Si se llevan a extremo estas funciones de la evaluación que la sociedad ha acuñado
como legítimas, pueden tener interesantes implicaciones personales, institucionales,
sociales. Un título puede ser una "patente de corso" para personas no
necesariamente competentes, puesto que los títulos garantizan formalmente el
saber. (Bourdieu, 1987, pág. 22); sin embargo, no se puede asegurar que sea cierta
tal garantía. En otros casos, la persona es competente para las tareas que
desempeña, pero no posee el título que lo acredite.
11
Los diversos problemas de debate actual en el campo de la evaluación se asocian,
en mayor o menor medida, a una de sus causas: la calificación, de ahí que constituya
un aspecto relevante al abordar el tema de la evaluación del aprendizaje. Resulta,
además, uno de los aspectos donde teoría y práctica aparecen más disociadas.
Desde la academia, el propósito es la identificación de problemas asociados a la
calificación, incentivar la reflexión como paso necesario para la búsqueda de
soluciones, subrayar la necesidad de que dicha búsqueda se sustente en una
concepción comprehensiva, formativa de la evaluación del aprendizaje.
Por su parte, Aebli (1988), al abordar los exámenes y las calificaciones, señala que la
medición cuantitativa de un logro no es por sí misma incorrecta. Es incorrecta,
cuando a partir de esas mediciones comenzamos a imaginar cosas que no están
contenidas en ella, y cuando se espera de un guarismo lo que ni puede ni pretende
expresar. El hecho de que las notas expresen los logros escolares de manera
abstracta y poco profunda tiene ventajas, justamente por el hecho de que no
pretenden incluir toda la personalidad.
Si bien es cierto que la acreditación del aprendizaje es necesaria, creemos que la
finalidad de los exámenes como instrumento de evaluación no es sólo poner una
nota a los estudiantes; ellos deben recibir información acerca de los errores que
tuvieron en sus trabajos y comprender con el docente el por qué de sus errores. Los
estudiantes tienen derecho a que se les comunique sobre la calidad de sus
exámenes; esta retroalimentación es necesaria para reorientar o mejorar sus
estrategias de aprendizaje y profundizar su trabajo.
La necesidad de la calificación puede ser abordada desde sus funciones:
• Función de información. Al constituirse en una expresión sintética de los
resultados de la evaluación en un momento dado, viabiliza la comunicación de
12
los mismos, para conseguir efectos administrativos docentes (uso más
connotado) pero, además, para el intercambio informativo entre profesores
que comparten la enseñanza de los alumnos.
• Función de valoración. Los resultados que se concretan en las calificaciones
sirven de base para hacer valoraciones globales de la enseñanza y del
aprendizaje.
• Función de verificación. Por lo general, se utiliza para que el estudiante rinda
cuentas ante el profesor, el profesor ante la institución y la institución ante la
sociedad.
• Función de clasificación. La calificación del aprendizaje de los estudiantes
permite hacer clasificaciones de los alumnos (en función de sus logros, los
avances en momentos dados del proceso), de los grupos, de las
características del aprendizaje que se va produciendo (naturaleza y calidad de
los logros, áreas y aspectos más o menos favorecidos, tipos de errores, etc.).
Sin embargo, como señala Verdugo (citado por González (2001)), necesitamos
categorías para hablar de los alumnos y guiar las decisiones sobre las ayudas que
requieren. Dichas categorías son útiles porque facilitan y simplifican la comunicación
profesional entre profesores y otros especialistas al hablar de los tipos y formas de
apoyo necesitados, por lo que un sistema clasificatorio podría estar unido a las
necesidades de las personas y del proceso de enseñanza aprendizaje.
La calificación, como todo el proceso de evaluación, tiene que subordinarse a su
función formativa en el contexto del proceso de enseñanza aprendizaje; ésta implica
que debe servir para corregir, regular, mejorar y producir aprendizajes significativos.
El carácter formativo está más en la intencionalidad con la que se realiza y en el uso
de la información; las condiciones necesarias que requiere son: transparencia para el
estudiante, comprensión y concertación de indicadores y criterios de calificación,
garantía de su significación pedagógica para la retroalimentación, regulación y
autovaloración del estudiante.
13
Según Quintero (1996), en la práctica evaluativa y en los imaginarios mediados por el
interés técnico se encuentran las ciencias empírico analíticas, las cuales se
constituyen en “empíricas” por la viabilidad que presentan los fenómenos para poder
experimentar y proceder a la observación “analítica” como método que permite la
generalización, el control y la predicción.
Las nociones de predicción y control aparecen en la pedagogía, según Carr y
Kemmis (1988), la concepción positivista sobre educación que se pretendía dar, la
cual, se concebía como una ciencia aplicada, cuyo fin era desarrollar una técnica
donde se involucrasen los estudios de la Psicología sobre los análisis experimentales
de la conducta en la práctica diaria del maestro en su clase.
Augusto Comte, en una precisión sobre el Positivismo, llama “positivo” a lo que está
frente a lo meramente imaginado; a lo que puede pretender la condición de cierto,
frente a la indecidible; a lo rigurosamente preciso frente a lo vano; y finalmente, lo
que corresponde al valor relativo frente a lo absoluto (Habermás, 1992)
En la práctica evaluativa, el interés técnico-positivo, tuvo como propósitos la
implementación de metodologías evaluativas, relacionadas con conceptos como
“utilidad” y “relevancia”. Este fenómeno dio como resultado la proliferación de
instrumentos de evaluación estandarizados que medían lo que Tyler en los años 30
había propuesto como evaluación educacional para el cumplimiento de los objetivos.
Sesenta y seis años han transcurrido desde que Tyler (1950) planteó el interrogante
clave de su propuesta: ¿cuáles estudiantes alcanzaron los objetivos?; reconociendo
el conjunto de significaciones educativas que, en su momento, generó la propuesta
de Tyler (1950), sigue vigente su interrogante, con sus correspondientes
transformaciones históricas según los resultados parciales de nuestro estudio sobre
evaluación.
14
De la evaluación por objetivos, los docentes mostraron interés por la evaluación para
la toma de decisiones; es decir, la práctica evaluativa debe mostrar el impacto y la
realización de una meta determinada para lograr una toma de decisiones que
conduzca a la solución de problemas.
Stufflebeam, en 1965, había iniciado sus estudios sobre evaluación para la “toma de
decisiones”; las razones que argumenta su propuesta evaluativa parten de reconocer
que: “los educadores necesitaban una definición de evaluación más amplia que la
que se limitaba a determinar si los objetivos habían sido alcanzados. La definición
que necesitaban debía proponer evaluaciones que fueran capaces de ayudar a
administrar y perfeccionar los programas” (Stufflebeam y Shinkfield, 1985, pág. 179).
Finalmente, el interés emancipatorio, conduce a las ciencias crítico-sociales o
sistemáticas de la acción, cuyo fin es de velar y transformar la realidad. Siguiendo
con el análisis sustentado por Habermas (1992), se plantea que las ciencias estarán
globalizadas hasta cuando no destruyan las leyes que las congelan y asuman a su
vez, leyes o relaciones cambiantes que las dinamicen y que lleve al sujeto a una
reflexión que produce una ruptura de las condiciones iniciales de reflexión, apoyado
en un interés emancipatorio caracterizado por el develar, el desglosar y romper, de la
mejor manera, las ataduras para liberar y emancipar al individuo de su realidad
social.
En este interés emancipatorio, en la educación, según Quintero (1996), el docente, el
estudiante y la comunidad son sujetos colectivos autónomos, capaces de
autorregular sus propios núcleos de interacción ideológica. Al hombre lúdico, en este
mundo de vida, le corresponde asumir su propia subjetividad y asumirla con
responsabilidad; sólo así, es capaz de interactuar con los demás actores de su grupo
de referencia. Es así como la evaluación promueve la cooperación, la participación,
la autenticidad y la sinceridad.
15
Antecedentes de imaginarios.
En el país, en la última década, se han realizado investigaciones relacionadas con
los imaginarios, se adelantó una búsqueda sobre investigaciones alrededor de los
imaginarios de la evaluación de los aprendizajes. Los resultados de la búsqueda
evidencian que se tienen tres tipos de proyectos de investigación relacionados con
los imaginarios: Imaginarios sobre la guerra y paz, imaginarios urbanos y de
ciudadanía e imaginarios sobre la evaluación. Las investigaciones de los dos
primeros tipos de proyectos de investigación, no son las más relacionadas con el
presente proyecto, ellas muestran las diferentes orientaciones teóricas a partir de las
cuales trabajan los imaginarios en Colombia.
Con relación al primer grupo de investigaciones sobre imaginarios, se encuentran
las investigaciones relacionadas con la problemática de la guerra y paz, como la
investigación sobre Violencia y escuela: hacia el entendimiento de sus
manifestaciones e imaginarios que hacen parte de la relación docente-estudiante, de
Jorge Pinzón, Silvia Martínez, Lizeth Rodríguez y Olga Riveros, de la Universidad
Pedagógica Nacional. Ésta investigación analiza el fenómeno de la violencia dentro
de la institución escolar, mediante la etnografía, el conversatorio y la entrevista
participativa. Los argumentos ó testimonios aportados por los estudiantes y maestros
sobre la vivencia cotidiana dentro de la escuela, permiten a los investigadores inferir
los diferentes matices que se establecen en ésta relación, las cuales, van desde las
manifestaciones cordiales, hasta las agresivas y violentas. Su objetivo: identificar los
imaginarios que se establecen en la relación maestro-estudiante. La metodología
aplicada fue la etnografía; como resultado de la investigación se identificaron los
imaginarios que poseen los maestros y estudiantes sobre la violencia en la escuela y
particularmente, dicha relación a partir de un estado permanente de agresividad tanto
verbal como física.
16
Con relación al segundo grupo de investigaciones relacionadas con imaginarios
urbanos e imaginarios sociales alrededor de la ciudadanía, se encuentran varias
investigaciones dentro de las cuales, tenemos:
Culturas juveniles: Espacios de encuentro e imaginarios colectivos, desarrollada por
Guillermo Rodríguez, en la Fundación Universitaria de Boyacá. Se busco identificar
el proceso de construcción de identidad juvenil a partir de imaginarios colectivos y de
espacios de encuentro en Tunja. Es múltiple y contradictorio, como consecuencia de
las relaciones de los jóvenes con los diferentes entes socializadores como la familia,
la iglesia, el estado y, la escuela entre otros. Con referencia a los objetivos, se
mencionan la identificación de características particulares de los lugares de
encuentro juvenil y de la cultura juvenil. Se empleó la etnografía, realizando
observación directa y entrevistas a una muestra de jóvenes. La investigación
encuentra que los jóvenes tunjanos, poseen saberes acerca de ellos mismos, de las
relaciones sociales y de su entorno que son opuestos a los adultos y que encuentran
expresión en forma simbólica.
Dentro de este mismo grupo, se encuentra la investigación Cuentos Ciudadanos:
Desarrollo de competencias ciudadanas y reconstrucción del imaginarios de ciudad a
través del periódico escolar, de Manuel Vega y Vannesa Castro de la Universidad del
Norte, Barranquilla. El trabajo de campo se desarrolló mediante la técnica proyectiva
del mapa mental, secciones de grupo y entrevistas realizadas por la población infantil
a los adultos habitantes de sus barrios. Los resultados obtenidos permiten construir
hipótesis para establecer tres fases de la estrategia: cuentos para la convivencia y
paz, cuentos para la interculturalidad y cuentos para la participación y la
responsabilidad democrática. El objetivo de la investigación fue diseñar una
estrategia de formación en competencias ciudadanas en niñas y niños escolarizados
en Barranquilla, para la construcción de imaginarios de ciudad y ciudadanía mediante
el periódico escolar. La metodología utilizada fue Investigación-acción participativa.
17
En cuanto al tercer grupo, relacionado con los imaginarios de la evaluación, se
encontró como único registro en Colombia, el trabajo realizado por Quintero (1996)
sobre “La Práctica evaluativa en la escuela y sus representaciones colectivas”, el
grupo de actores sociales objeto de estudio pertenecen al sector oficial y laboran
desde hace 25 a 35 años en Instituciones educativas; la metodología utilizada es
investigación cualitativa de corte de investigación-acción. El trabajo se relaciona con
el proyecto del presente informe dado a que infiere los imaginarios acerca de la
práctica evaluativa.
Según Quintero (1996), las representaciones colectivas expresan las formas como
los sujetos sociales descubren un objeto, lo precisan o conceptualizan, establecen
normas y procedimientos en el ejercicio de la evaluación. Estas representaciones
colectivas o universos simbólicos o imaginarios culturales, por un lado, expresan las
formas y los criterios ocultos pero presentes de manera natural en la
institucionalización de la práctica evaluativa.
Por otra parte, permiten representar lo que se da dentro de las prácticas evaluativas
expresadas en los rituales, las cosmovisiones, las axiologías y los valores, los cuales
corresponden a las esferas del Sistema Cultural y del Sentido de Identidad de cada
comunidad educativa (manifiestas en el pensar y en el actuar del docente, padre de
familia y comunidad).
Paralelo al conocimiento y a los ordenamientos de sentido de los actores sociales en
cada comunidad respecto a la evaluación, existen las representaciones colectivas
que surgen de las fuerzas sociales externas, que se encargan de difundir las leyes, la
norma general para proponer un ideal universal de evaluación con el objeto de ser
reproducido. Esta situación limita la autonomía y la posibilidad de la identidad
colectiva. Es el caso de las normas promulgadas por el Ministerio de Educación
Nacional o instituciones que representan el Estado o el poder, para la toma de
decisiones.
18
Desde esta manifestación de ideas, existen universos simbólicos en cada
comunidad, los cuales nacen de las dinámicas sociales establecidas por el grupo
cultural, como resultado de su identidad. Así mismo, existen representaciones
colectivas definidas y establecidas por las obligaciones normativas, externas, que
procuran el cumplimiento del deber.
Así, todo sistema cultural está entrelazado por representaciones colectivas o
universos simbólicos de carácter interno y externo, los cuales coadyuvan, por un
lado, en la elaboración de las significaciones sociales y, por otro, señalan las
tradiciones y los límites establecidos en el sistema cultural instituido.
1.5. MARCO TEÓRICO Para responder a la pregunta de investigación, se requiere conocer postulados
teóricos y enunciados relacionados con los imaginarios y evaluación de aprendizajes.
Mediante ellos, se responderán algunos interrogantes; destacamos los siguientes:
¿Cómo pueden ser identificados los imaginarios? ¿Cómo clasificar los imaginarios?
¿Cómo relacionar los imaginarios con la evaluación de los aprendizajes?
1.5.1. Imaginarios
El tema de los imaginarios ha sido estudiado desde diferentes perspectivas teóricas;
se han estudiado desde la filosofía, la antropología, la sociología y la política, entre
otras disciplinas. El presente enfoque se realizó desde los imaginarios sociales
centrado en la perspectiva expuesta por Castoriadis (1975), en su obra ¨La
Institución Imaginaria de la Sociedad¨.
Castoriadis desarrolla su obra en Francia y, según Sánchez (2003), es allí donde su
atención se dirige al imaginario, al grado cero del lenguaje y del pensamiento, a los
magmas simbólicos que animan y estimulan la acción humana al margen de causas
19
y razones de carácter puramente lógico. Explora lo imprevisible del sentido humano
que estalla al albur de similitudes, analogías y asociaciones metafóricas. A partir de
estos momentos, empezará a diseñar una idea de acción transformadora sin pensar
en un sujeto/conciencia concreto.
Castoriadis enmarca su teoría en la Filosofía de lo social histórico y psíquico aborda
las facetas colectiva e individual para describir como la sociedad, en su proceso de
socialización de la psique, se resiste a ser socializada, le impone una realidad social
y que a través de este proceso crea lo que se puede llamar el individuo. Este
individuo no es sólo la psique consagrada a su flujo representativo afectivo y
deseoso, sino alguien que encarna a las instituciones1 de la sociedad. Los individuos
son los que hacen que la sociedad continúe y eventualmente la alteran, generando
un proceso histórico.
Para Castoriadis, el nivel de la creación es el nivel del ser que es desconocido en
otras ciencias, el nivel de la imaginación y de lo imaginario, es decir, el nivel de
significados o de sentido para la psique, las idealidades que son eficaces en las
sociedades pero que son imperceptibles.
De acuerdo con Castoriadis (2003), la psique de cada uno de nosotros crea un flujo
incesante de representaciones, deseos y afectos que corresponden al imaginario
singular, al imaginario radical, al imaginario del individuo como fuente de creación;
éste imaginario individual es lo creado sin las instituciones, son los llamados
fantasmas privados. Por otro lado, el conjunto de imaginarios radicales y sus
interacciones es lo que origina el imaginario colectivo, el conjunto de significaciones
1 Castoriadis entiende el término instituciones no como organizaciones sino como todo aquello que es establecido
y sancionado socialmente ya sea de modo explícito o implícito, como el Lenguaje, el Derecho, la Religión, el
Estado, las Costumbres; las instituciones son aceptaciones colectivas.
20
imaginarias sociales, de representaciones colectivas; imaginario colectivo que tiene
carácter instituyente (Imaginario instituyente) y sobre el que descansa, se crea y
autoconstruye continuamente en una sociedad dada y que, incluso, trasciende los
imaginarios ya instituidos.
Es ese imaginario instituyente, que puede variar de un grupo social a otro y que es
de carácter irreductible y creativo, es el que se encarga de establecer las
instituciones que representan una sociedad: las normas, los valores, las costumbres,
la religión, los modos de vivir y de educar a los niños. Estos signos del imaginario
social son las causas originarias que se encargan de conformar lo que conocemos
como nuestra realidad, realidad que se transforma a través del tiempo y que no se
puede considerar estática. Por tanto, los imaginarios sociales “son aquellos
esquemas, construidos socialmente, que nos permiten percibir algo como real,
explicarlo e intervenir operativamente en lo que en cada sistema social se considere
como realidad.
Según (Castoriadis, 1975), el lenguaje no tiene límites y permite situarlo todo en
cuestión, incluso el lenguaje mismo y nuestra relación con él. Bajo este
planteamiento, se reconoce la existencia de diversos lenguajes y se privilegia el
lenguaje social (verbal, escrito). Desde el imaginario radical, se reconocen las
metáforas que son el reconocimiento implícito de la contingencia del lenguaje con el
yo.
El imaginario como creador está directamente relacionado con el lenguaje simbólico
y sólo existe si se le representa y se configura por una red de individuos que informa
la relación entre el símbolo y lo que éste significa para el hombre; es la relación entre
Significante y Significado. El significante es la representación del objeto que se
muestra tal como es, es lo que evoca el concepto. El significado es el concepto, es la
definición del objeto, definición que puede transcender al significante. En ese sentido
Castoriadis hace referencia a dos tipos de imaginarios:
21
• El imaginario efectivo que se refiere a lo sacro; en este imaginario, el signo
juega un papel preponderante porque no hay múltiples significaciones, solo
existen las que están dadas y son preaceptadas por los individuos.
• El imaginario radical se refiere a las representaciones que el hombre hace de
un signo, de un símbolo, de una realidad y que es construido por interacciones
lingüísticas de los individuos. Este es el imaginario sobre el que se centra el
presente trabajo. El significante es “la evaluación del aprendizaje”, el
significado, es el que construye a partir del significante el grupo de estudiantes
seleccionado y, es lo que se pretende conocer.
Para Castoriadis todo parte del ser; el ser no está determinado, más bien crea
nuevas determinaciones a partir de su imaginario radical y mediante su interacción
con la multiplicidad de psiques genera un imaginario colectivo instituyente. Según
Castoriadis (2003), la imaginación en el plano del sujeto, de la persona, es la
denominada imaginación radical.
Los imaginarios entre los jóvenes inmersos en el medio universitario son motor de
creación de la realidad educativa en las instituciones de educación superior. El
estudiante de pregrado no sólo comparte información con sus compañeros sino que
crea una comunicación interpersonal de sus propios imaginarios, que lo obligan a
acercarse a la realidad de una manera diferente. Los imaginarios adquieren,
entonces, un gran significado en la construcción de los modelos explicativos de la
realidad, de la imagen del mundo.
Los imaginarios radicales que puedan tener los estudiantes de tercer semestre de
ingeniería acerca de la evaluación del aprendizaje, son los imaginarios que se
identificarán en ésta investigación, pues, conociéndolos, se tratará de entender el
imaginario colectivo que mueve el proceso evaluativo en estudiantes, docentes y
dentro de la Institución. Es claro que estos imaginarios no se pueden observar, sino
que se deben inferir o deducir con la observación de los comportamientos de los
22
estudiantes o, mejor aún mediante el desentrañamiento de las opiniones, las ideas y
los relatos que los estudiantes pueden proporcionarnos en torno a la evaluación.
1.5.2. Evaluación del aprendizaje
1.5.2.1. Aspectos Políticos de la evaluación
Desde la óptica política, la evaluación forma parte de la estructura de poder, tanto de
carácter nacional como internacional, bajo esta tendencia los procesos de evaluación
atienden el cómo evaluar y olvidan el fondo neurálgico del problema, que radica en el
proceso de aprendizaje (Díaz, 2002).
La forma como se caracteriza en el campo internacional juega un papel importante e
impulsa a los organismos nacionales e internacionales a enfatizar en perspectivas
educativas más que atender a las demandas por nuevos conocimientos, por
relevancias científicas y, sobre todo, por nuevas formas de aprendizaje. Según Díaz
(2002), vivimos una época en la que, el conocimiento aplicado a las esferas de la
producción y de la gestión está revolucionando las condiciones de la economía, el
comercio entre los países, las bases de la democracia política, la comunicación
cultural mundial y las formas de vida y de consumo de la gente.
La evaluación educativa surge dentro de un magma de significaciones, donde se
encuentran las reflexiones de orden administrativo, que evolucionan entre
parámetros políticos y responden a imaginarios sociales instituidos, de forma muy
especial, sobre la exigencia y la calidad de la educación. En consecuencia, es
necesario conocer las diferentes dimensiones y ejes directores, desde donde se
puede referenciar la calidad de un sistema educativo.
Comprender la problemática de la evaluación académica exige comprender la
argumentación de entes internacionales y su influencia impositiva en las políticas
públicas que generan los estados y sus organismos gubernamentales. En este
23
proceso, se encuentran políticas educativas nacionales e internacionales, que se
generan a partir de las reformas educativas que han formulado organismos tales
como la UNESCO, el Fondo Monetario Internacional, y el Banco Mundial, entre otros.
Éstos con sus políticas y reformas, inducen a la estandarización de los procesos,
cuya finalidad es la de influir en las políticas educativas de Latinoamérica (Díaz,
2000).
Desde la perspectiva de la UNESCO (1992), la evaluación es una política de Estado,
que es el garante de la cobertura de las demandas sociales para, luego, ser el que
evalúa todos los aspectos propios de su competencia, cómo es la evaluación de los
aprendizajes. Es, entonces, lógico afirmar que los organismos internacionales han
constituido diferentes propuestas para verificar el proceso de la evaluación; tienen
dos puntos de convergencia: uno, muy claro, que evidencia una “crisis” general de la
educación y su consecuencia inmediata: el deterioro de la calidad de la educación, la
cual depende de los resultados de los exámenes de calidad de la educación superior
ECAES en Colombia.
El Decreto 3963 del 14-10-2009 reglamenta el Examen de Estado de Calidad de la
Educación Superior, ECAES; en el Capítulo I, Artículo 1, define el examen ECAES
como un instrumento estandarizado para la evaluación externa de la calidad de la
Educación Superior; forma parte, con otros procesos y acciones, de un conjunto de
instrumentos que el Estado Colombiano dispone para evaluar la calidad del servicio
público educativo y ejercer su inspección y vigilancia. Son objetivos del Examen de
Estado de Calidad de la Educación Superior:
a. Comprobar el grado de desarrollo de las competencias de los estudiantes
próximos a culminar los programas académicos de pregrado que ofrecen las
instituciones de Educación Superior.
b. Producir indicadores de valor agregado de la Educación Superior en relación
con el nivel de competencias de quienes ingresan a éste nivel, proporcionar
24
información para la comparación entre programas, instituciones y
metodologías, y mostrar su evolución en el tiempo.
c. Servir de fuente de información para la construcción de indicadores de
evaluación de la calidad de los programas e instituciones de Educación
Superior y del servicio público educativo, que fomenten la cualificación de los
procesos institucionales y la formulación de políticas y soporten el proceso de
toma de decisiones en todos los órdenes y componentes del sistema
educativo.
Como se observa en los objetivos, el Examen de Estado de Calidad de la Educación
Superior, vincula su práctica evaluativa directamente con las ideas de valorar y
cualificar, tipo de evaluación aceptada por los diferentes sectores sociales y
académicos; el valor agregado del que habla el decreto no es otro que el de clasificar
las instituciones dado a que compara los programas y las instituciones. Lo anterior es
consecuencia inmediata del deterioro de la calidad de la Educación Superior en
nuestro país.
En otro sentido absolutamente invisible, no relevante en las propuestas de los
organismos internacionales, se encuentra el mecanismo latente de control
burocrático, que se asume académico de Estado hacia las instituciones de educación
superior (Díaz, 2000). Trata de la adopción de estrategias que pretenden inducir un
cambio institucional y; se realiza desde el exterior al funcionamiento del sistema y
exige determinados resultados a las instituciones. La falla de su funcionamiento es
debido a inconvenientes en la aplicación de instrumentos empleados en la
evaluación y no a la concepción burocrática y administrativa con que se emplea.
1.5.2.2. Modelos representativos de la evaluación e ducativa
En su obra Evaluación Pedagogía y Cognición, Flórez (1999), muestra dos tipos de
evaluación: Modelos clásicos y Modelos alternativos. La primera clasificación
centrada en la estructura empírico – racional y conductista, en la que se utilizan
25
datos numéricos, los que son analizados mediante estadígrafos. En la segunda
clasificación, contamos con modelos alternativos de evaluación de los aprendizajes,
que se han generado como un rechazo a la clasificación anterior. En la nueva
clasificación, se busca responder mediante otro tipo de análisis a la realidad
evaluada. La clasificación se presenta en el cuadro No. 1.
CUADRO No. 1 Modelos representativos de la evalua ción educativa
1.5.2.3. Modelos Clásicos
1.5.2.3.1. Modelos basados en la adquisición de met as u objetivos
El modelo propuesto por Tyler (1950) centra su atención en la calidad; fue un estilo
evaluativo orientado hacia los objetivos y se relaciona con el crecimiento de los
estudiantes a la luz de los objetivos deseados. Indicó que las decisiones acerca del
programa debían estar basadas en la congruencia entre los objetivos del programa y
los resultados reales porque, si se logran los objetivos, se toman decisiones en una
dirección concreta, si no se alcanzan o sólo se alcanza parcialmente, deben tomarse
decisiones respecto a las áreas programáticas que se deben revisar.
El procedimiento para evaluar un programa, de acuerdo con Tyler (1950), se mueve
racional y sistemáticamente a través de las siguientes etapas relacionadas entre sí:
26
a. Comenzar con los objetivos conductuales, previamente determinados; se
deben especificar tanto el contenido del aprendizaje y la conducta esperada
del estudiante.
b. Identificar las situaciones que brindan a los estudiantes la oportunidad de
expresar el comportamiento indicado en el objetivo y que estimule el aumento
de ese comportamiento.
c. Seleccionar, modificar o construir evaluaciones viables, instrumentos y revisar
si estos son objetivos confiables y válidos.
d. Utilizar los instrumentos para obtener información sumativa y resultados
valorizados.
e. Comparar los resultados obtenidos de los diferentes instrumentos, después de
ciertos periodos, para estimar la cantidad de cambios dados.
f. Analizar los resultados para determinar las fortalezas y necesidades del
currículo y para identificar posibles explicaciones acerca de las razones para
ese particular patrón de fortalezas y necesidades.
g. Emplear los resultados para realizar modificaciones necesarias al currículo.
Tyler no diferenciaba entre metas y objetivos; para él, las metas de un programa eran
ideales por los que se debía luchar, mientras que los objetivos eran sub-metas que
podían expresarse mediante entidades mesurables. Proporcionó medios prácticos
para la retroalimentación (término introducido por Tyler en el lenguaje evaluativo);
veía la evaluación como un proceso recurrente, el cual, debía proporcionar un
programa personal con la información útil que permitiera la reformulación de
objetivos. La estrategia propuesta permitía que el evaluador pudiera examinar los
datos más relevantes del proceso (evaluación formativa) mediante el cual se
desarrolla el programa. Sin embargo, del procedimiento surgió la retroalimentación y
su empleo en la mejora de la educación, pero ha sido utilizado exclusivamente para
valorar el producto o logro final.
27
1.5.2.3.2. Modelos facilitadores para la toma de de cisiones
Este tipo de procesos y procedimientos para justificar la necesidad de la toma de
decisiones tiene cómo representante a Stufflebeam (Stufflebeam y Shinkfiel, 1985),
quien sostiene que el proceso de evaluación curricular va desde la creación y diseño
hasta la aplicación de un proyecto, cómo se puede observar en el Modelo CIPP de
evaluación Curricular de Stufflebeam que se muestra en cuadro No. 2.
CUADRO No. 2 Modelo CIPP de evaluación curricular de Stufflebeam
De acuerdo con Stufflebeam (Stufflebeam y Shinkfield, 1985), las decisiones pueden
ser clasificadas en función de cómo estén relacionados los fines y los medios con las
intenciones o deseos y las realidades. En el cuadro No. 2, se representan cuatro
alternativas:
a. Los fines que se desean conseguir constituyen las metas de un programa. Las
decisiones de planificación determinan las metas y objetivos del programa.
b. Los medios que se desean utilizar conforman el diseño de un programa. Las
decisiones estructurales de procedimiento cuando se crean y se consideran
una serie de diseños alternativos.
28
c. Los medios reales conforman los procedimientos y la estructura realmente
llevada a cabo. Se establecen decisiones de implementación para clarificar el
diseño del programa.
d. Los fines reales constituyen los resultados o logros del programa una vez
llevado a cabo. Se establecen una serie de decisiones de retrocomunicación
en función de los resultados alcanzados con la idea de aceptar, corregir o
abandonar el programa.
En el cuadro No. 2, se observan cuatro tipos generales de evaluación, a saber:
a. Evaluación en contexto: Por la dimensionalidad de este aspecto, sirve para
tomar decisiones y para establecer la planeación: objetivos, medios
relevantes, las necesidades detectadas y metas curriculares en función al
contexto social. Referida a las necesidades, oportunidades sociales para
transformarlos en metas y objetivos; así como para apreciar como el proceso
educativo atiende realmente a las expectativas del ambiente que lo rodea y
cómo éste influye en el programa.
b. Evaluación de entrada o insumo: Permite estructurar todo el proceso y sistema
de decisiones para establecer el diseño curricular: uso de recursos,
especificación de procedimientos, requerimientos personales y presupuestos.
Este segmento conduce a estructurar decisiones para determinar el diseño
más adecuado y lograr las metas de un programa.
c. Evaluación de proceso: Se refiere al análisis de aspectos tales como las
formas de interacción en la relación del proceso enseñanza-aprendizaje, uso
de los materiales didácticos, el funcionamiento de la organización y la relación
con los factores que rodean al proceso. Para la recolección de información en
este tipo de evaluación, se emplean procedimientos formales e informales
(buzón de sugerencias, redes PERT, entrevistas, etc.)
d. Evaluación de producto: Permite repetir el ciclo de decisiones tendientes a
juzgar los logros no sólo del final de cada etapa del proyecto, sino del proyecto
global. El procedimiento para la evaluación del producto es analizar la
29
definición operacional de los objetivos, criterios asociados con los objetivos de
la actividad; posteriormente, se comparan estas medidas de criterios con
normas determinadas y, finalmente se realiza una interpretación racional de
los logros, utilizando la información obtenida en las evaluaciones anteriores.
Dentro del marco de la derivación curricular, según Stufflebeam (Stufflebeam y
Shinkfield, 1985) la evaluación de contexto, que es filosófica y social, describe los
valores y metas de un sistema; se utiliza en la fundamentación del programa. La
evaluación de proceso es relevante para determinar si la implantación de la
organización y estructuración curricular propuesta se conduce de manera adecuada.
La evaluación de entrada se adelanta en relación con el proceso de desarrollo
curricular, principalmente en las etapas de determinación del perfil profesional y de
organización curricular y la evaluación del producto; hace referencia a la evaluación
sumaria por medio de la cual se busca determinar si los resultados finales de todo el
proceso son satisfactorios.
1.5.2.4. Modelos alternativos
Los modelos alternativos de evaluación privilegian las prácticas evaluativas de los
docentes orientadas hacia el desarrollo de competencias en los estudiantes, éstas
les deben permitir la reflexión, la autocrítica, la retroalimentación y el
autoaprendizaje, con el fin de que sean protagonistas en los procesos de búsqueda
del bienestar mediante la transformación social de su entorno cotidiano, regional y
nacional.
1.5.2.4.1. Evaluación iluminativa
Contempla el programa como un todo y privilegia la descripción cualitativa del
fenómeno objeto de estudio. El modelo propuesto por Parlett y Hamilton (1977),
tiene como objetivo:
30
a. La funcionalidad del proyecto pedagógico: Observar cómo influyen en el
proyecto las diversas situaciones en que se aplica, qué ventajas y
desventajas le encuentran los protagonistas implicados y cómo afecta las
actividades intelectuales de los estudiantes y las experiencias
académicas.
b. Dinámica procesual del proyecto: Cómo han de participar los estudiantes y
los docentes, cuáles son las características más significativas, los sucesos
más frecuentes y los procesos críticos de la innovación
Es un modelo fundamentado en la negociación, y los principios que lo rigen son:
a. El evaluador no debe investigar con modos y formas con los que él
rechazaría ser evaluado.
b. La evaluación debe comprender los diferentes puntos de vista sin
manipular el proceso.
c. Los interesados deben tener la oportunidad de expresarse sobre
cuestiones que le conciernen.
d. Los que han sido evaluados deben sentir que se han enriquecido al
intervenir en la investigación.
e. La evaluación debe referirse a un proyecto pedagógico concebido
globalmente y no a alguna de sus partes considerada aisladamente.
1.5.2.4.2. Evaluación constructivista
En el enfoque constructivista, según Ruiz y Pachano (2005), lo que se evalúa es el
potencial de aprendizaje, que se vuelve real gracias a la enseñanza, y la interacción
del estudiante con aquellos que tienen más experiencias y conocimientos. El docente
debe seleccionar estrategias adecuadas para lograr el clima de confianza, libertad,
respeto y facilitar la evolución del pensamiento, de las actuaciones y de las
actividades de los alumnos.
31
En el enfoque constructivista, se debe tener presente que no interesan los
aprendizajes memorísticos verbalistas; se vincula muy poco la información adquirida
en el proceso pedagógico con la información previa que posea el estudiante; aquí se
promueven y se valoran los aprendizajes significativos y el docente debe dirigir un
proceso evaluativo hacia la valoración de:
a. Significatividad de los contenidos: El grado en que los estudiantes han
construido interpretaciones valiosas de los contenidos curriculares.
b. Funcionalidad de los contenidos: El grado en que los estudiantes han sido
capaces de atribuirle un sentido o utilidad a dichas interpretaciones.
c. Desarrollo personal: El grado en el cual los estudiantes han alcanzado el
control y la responsabilidad de su propio aprendizaje.
En consecuencia, la evaluación constructivista integra tres procesos: enseñar,
aprender y evaluar. La mediación pedagógica es empleada por el docente mediante
las estrategias didácticas para permitir el desarrollo cognitivo de los educandos.
1.5.2.4.3. Evaluación por competencias
Según Ruiz y Pachano (2005) la evaluación por competencias es un proceso de
retroalimentación; se determina la idoneidad y se certifican los aprendizajes de los
estudiantes de acuerdo con las competencias de la referencia, mediante el análisis
del desempeño de los estudiantes en tareas y problemas pertinentes.
En este enfoque de evaluación, los estudiantes deben tener claridad del para qué,
para quién, por qué y cómo es la evaluación, de lo contrario la evaluación no va a
tener la significación necesaria para contribuir con la formación de profesionales
idóneos, no sólo académicamente sino también en su desarrollo humano.
La evaluación por competencias es tanto cualitativa como cuantitativa. En lo
cualitativo, se determinan, de forma progresiva, los criterios para alcanzar el
32
desarrollo de capacidades, habilidades y destrezas que van adquiriendo los
estudiantes a medida que avanzan en los módulos y en su programa, que le
permitan al profesional enfrentar los retos que impone la nueva realidad. En lo
cuantitativo, los logros se relacionan con una escala numérica, para determinar el
grado de avance del estudiante. De esta manera, los números indican niveles de
desarrollo, y estos niveles de desarrollo tienen correspondencia con niveles de logro
cualitativos.
1.5.2.4.4. Evaluación formativa
Álvarez (2001) expresa que la evaluación formativa es la que se realiza durante el
desarrollo de cada tarea de aprendizaje. Tiene por objeto informar acerca de los
saberes alcanzados e identificar donde existen dificultades de aprendizaje, lo que
permite la búsqueda de nuevas estrategias que lo mejoren; al tiempo, contribuye con
una retroalimentación permanentemente al desarrollo del proceso cognitivo del
estudiante, identificando la evaluación por su carácter fundamentalmente formativo y
al servicio del aprendizaje. Por tanto, la evaluación formativa, procura:
a. Informar tanto al estudiante como al docente acerca del progreso alcanzado.
b. Localizar las deficiencias observadas durante un tema o unidad de
enseñanza-aprendizaje.
c. Valorar las conductas intermedias del estudiante para descubrir como se van
alcanzando progresivamente los objetivos propuestos.
La evaluación formativa tiene un papel preponderante dentro del proceso enseñanza-
aprendizaje; orienta la actividad a través de los informes sobre la forma en que se
van alcanzando los objetivos. Si la evaluación formativa señala que se van
cumpliendo los objetivos, el docente y el estudiante tendrán un estímulo eficaz para
seguir adelante. Si la evaluación formativa muestra deficiencias o carencias en
cuanto a los objetivos que pretenden alcanzarse, será tiempo de hacer la
retroalimentación necesaria para motivar nuevamente a los estudiantes y examinar si
33
los objetivos señalados son los más pertinentes para colocarse en esa precisa etapa
del proceso enseñanza-aprendizaje.
Por sus características, la evaluación formativa tendrá lugar al final de un tema, de
una unidad o al término de una serie de actividades de cuyo buen logro dependerá el
éxito de actividades posteriores. En este sentido, es muy claro lo señalado por
Álvarez (2001): la evaluación “forma” tanto al docente como al alumno. Al docente
para mejorar su práctica y ayudar al estudiante en su aprendizaje a partir del
conocimiento de sus dificultades. Por su parte, el alumno “se forma” por la propia
evaluación y corrección, y de la información clarificadora que le brinda el docente.
Sin embargo, siendo la evaluación un proceso continuo, formativo, el problema
evaluativo se termina resolviendo por medio de pruebas (exámenes) de carácter
sumativo buscando medir el rendimiento del estudiante y no la forma en que el
estudiante aprende. Álvarez (2001) expresa que los tests de rendimiento o los
exámenes conocidos como tradicionales carecen de interés y de valor formativo
porque no nos dice nada que nos ayude a entender estos procesos.
Scriven (1967) identifica dos tipos de evaluación, que denominó: evaluación sumativa
y evaluación formativa. La evaluación sumativa coincide con la evaluación
tradicional, tiene que ver fundamentalmente con la comprobación de los
conocimientos y habilidades que han adquirido los estudiantes y con la necesidad de
asignar calificaciones; la evaluación sumativa tiene, en muchas ocasiones, función
acreditativa, esto es, certificar ante la sociedad los aprendizajes adquiridos. Mientras
que la evaluación formativa está asociada a la utilidad de la evaluación como
instrumento de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje; consiste en la
recopilación sistemática de evidencia, a fin de determinar si hay aprendizaje y
controlar tanto el estadio de aprendizaje y las necesidades de cada estudiante a lo
largo del proceso de aprendizaje y, también, si lo planificado está resultando según
se preveía o hay que modificarlo.
34
La evaluación formativa, por sus características en cuanto a desarrollo de temas y
aplicación de los procesos de evaluación, por su permanente retroalimentación al
desarrollo cognitivo del estudiante, por su relevante roll dentro del proceso de
enseñanza aprendizaje, dado que, forma tanto al docente como al estudiante, porque
la evaluación es un proceso continuo y formativo o como Scriven (1967) identifica
como evaluación sumativa y evaluación formativa, los investigadores del presente
proyecto se acogen a la evaluación formativa para el desarrollo del presente proyecto
que busca identificar los imaginarios de los estudiantes acerca de la evaluación de
los aprendizajes.
35
2. METODOLOGIA
2.1. Enfoque de investigación: Etnográfico La presente investigación aborda su estudio desde el método cualitativo y lo
desarrolla desde la perspectiva histórica social, en la que la etnografía es el enfoque
apropiado para la identificación y reconocimiento del entorno investigado, mediante
el tipo de investigación interpretativo.
El objeto, en sentido proposicional de la investigación cualitativa, según Bourdieu
(1987), es un “objeto que habla”. El hecho social adquiere notabilidad en su carácter
intrínseco y su hallazgo se realiza a través de lo que piensa el sujeto que actúa.
Entre el objeto que habla y el sujeto investigado se constituye una relación de
interacción o interdependencia.
La investigación cualitativa tiene como propósito lograr una descripción holística, esto
es, intenta analizar exhaustivamente y con sumo detalle la vida social y cultural de
los protagonistas de la investigación
De acuerdo con McMillan y Schumacher (2005), en la investigación cualitativa no es
posible desligar pensamiento y realidad y, a su vez, tiene la convicción sobre una
realidad modelada y elaborada por nuestros pensamientos y percepciones desde
donde se investiga en coherencia de cómo se forma parte de esa realidad y desde la
perspectiva de descubrirla. Los significados de los participantes incluyen sus
creencias, sus pensamientos y sus conductas.
El paradigma cualitativo enfatiza el significado (la interpretación que se hace de la
realidad), el contexto (hechos de la vida social, cultural, histórica del actor), la
perspectiva holística (el escenario, los participantes, su entorno total). Considerar
esta íntima interacción lleva a ver la realidad como una construcción social
compartida por sus participantes. Los hechos sociales se diferencian de los hechos
36
de las ciencias físicas por considerar las creencias y las opiniones de quienes
participan. Hayek (2006) señala que estos hechos no deben ser definidos por los
métodos objetivos de la ciencia, sino por lo que piensa el individuo que actúa. El
investigador cualitativo estudia a las personas en el contexto de su pasado y su
presente; considera que es válido lo que proviene del interior del sujeto.
2.2. Etnografía La etnografía es un método de investigación de la antropología social o cultural que
facilita el estudio y comprensión de un ámbito sociocultural concreto, emplea diseños
flexibles dirigidos a describir, reelaborar e interpretar detallada y sistemáticamente
una realidad social. La investigación etnográfica pretende revelar los significados que
sustentan las acciones e interacciones que constituyen la realidad social del grupo
investigado.
Según Vásquez (2007) la investigación etnográfica asume el conocimiento como una
construcción social y le da a la historia personal un estatuto de legitimidad, un
reconocimiento.
Para Goetz y LeCompte (1988) el fin de la etnografía educativa es aportar datos
descriptivos de los contextos, actitudes, creencias e imaginarios de los participantes
en los escenarios educativos; dichos datos corresponden a los procesos educativos
tal como ocurren. Los resultados de dichos procesos son analizados dentro del
fenómeno global, raramente son considerados aisladamente. Goetz y LeCompte
(1988) consideran la etnografía educativa como un enfoque en el que los problemas
y procesos de la educación establecen una síntesis interdisciplinar natural.
La etnografía es la estrategia metodológica, dentro, de la investigación cualitativa
que permite describir, preguntar, pedir explicaciones e interpretar acciones y
comportamientos de la cultura educativa. Da lugar a dos períodos en la investigación;
el primero es la recolección de datos y, el segundo, el análisis de la información.
37
Emplea la entrevista en profundidad como técnica que le permite al investigador
describir, analizar e interpretar acciones y situaciones que se dan naturalmente en la
realidad educativa, las cuales se transcriben y analizan en el diario de campo como
instrumento de recolección de información y fuente de análisis apoyados en la
interpretación de las entrevistas adelantadas a los informantes, proceso que permite
la triangulación y fusión de la información testimonial y documental obtenida.
2.3. Grupo de estudio Para realizar la presente investigación, se seleccionó el grupo 5 de tercer semestre
de la jornada nocturna que cursa la asignatura de matemáticas 2, grupo adscrito al
programa de Ingeniería de Sistemas de Los Libertadores Institución Universitaria,
conformado por 19 estudiantes. Este grupo fue elegido debido a que, en las
estadísticas realizadas del primer corte en el periodo académico 2007-1 por el
departamento de matemáticas, se encontró la mayor dispersión en la calificación
parcial entregada por su docente y, en general, presenta bajos resultados
académicos. El trabajo de campo se realizó con cinco de estos estudiantes.
2.4. Etapas de la investigación El desarrollo de la investigación se realizó en cuatro etapas implementadas en forma
paralela y continua, siguiendo el modelo de Goetz y LeCompte (1988) para una
investigación cualitativa.
2.4.1. Etapa 1. Planeación y construcción teórica
En esta etapa, se planteó el cronograma de actividades y se comenzó la elaboración
de los fundamentos teóricos de las categorías de análisis propuestas en la
investigación: evaluación de aprendizajes e imaginarios.
La estructuración del marco teórico no termina en un instante dado y, así continuar
con las etapas restantes de la investigación. Es necesaria una permanente revisión
38
sobre aspectos relacionados con el objeto de estudio, con el fin de avalar el
desarrollo histórico de la investigación.
2.4.2. Etapa 2. Diseño y aplicación de instrumentos
Se recurre a aspectos teóricos directamente relacionados con los instrumentos
propios de la investigación cualitativa, con el fin de elaborar los instrumentos y su
utilidad en el trabajo de campo que se debe adelantar. Las técnicas e instrumentos
utilizados para la recolección de información fueron: la entrevista en profundidad y el
diario de campo.
2.4.2.1. Entrevista en profundidad La entrevista en profundidad es una técnica que permite acceder a información
transmitida oralmente. Para obtener datos de cómo conciben su propio mundo los
entrevistados y cómo explican o dan sentido a los acontecimientos importantes de
sus vidas; implica que el entrevistador procure respuestas y manifestaciones
alrededor de dichos tópicos. En palabras de McMillan y Schumacher, (2005:44)
“El investigador interpreta los fenómenos en términos de los significados que la
gente les da. Los investigadores cualitativos construyen un dibujo holístico y
complejo con descripciones detalladas de las perspectivas de los informantes.
Algunos investigadores cualitativos tratan abiertamente los valores que forman la
narrativa, (…) describen el contexto del estudio, ilustran las diferentes
perspectivas de los fenómenos y revisan continuamente cuestiones desde sus
experiencias en el campo.”
La utilización de la entrevista en profundidad implica la realización de, al menos,
dos sesiones con el mismo informante. Se inicia con una primera entrevista de
carácter abierto, la cual parte de una pregunta generadora, amplia, que busca no
sesgar el primer relato, que servirá de base para la profundización posterior. En
algunos casos, puede adelantarse una tercera entrevista en la que se analizan
39
contradicciones o relaciones entre la primera y la segunda entrevista, según
Valles (2000).
El primer acercamiento tiene como eje fundamental la conversación y se pueden
manejar distintos tipos de entrevista entre las que están:
• Entrevista conversacional informal
• Entrevista basada en un guión
• Entrevista estandarizada abierta
• Entrevista estandarizada cerrada
De estos cuatro tipos de entrevista, se ha desarrollado durante el proceso de
investigación, la entrevista basada en un guión (ver Cuadro No. 4, pág. 45). La
preparación del guión permite identificar los temas primordiales que se tratarán y
proporciona una orientación en el momento de realizar la entrevista.
El segundo acercamiento requiere de una conversación que se desprenda de lo
informal y sea más directa frente a las circunstancias que experimenta la sociedad.
Este acercamiento va dirigido, por lo general, a personal capacitado.
Dentro de la categoría de entrevistas a profesionales, se distinguen cinco categorías
inferiores, que son:
• De asesoramiento
• De selección
• De investigación
• Médica
• De evaluación y promoción laboral
Las anteriores categorías muestran la necesidad de especialización que el
entrevistador debe tener en el manejo de temas con cierto grado de complejidad
desde el punto de vista social.
40
Tercer acercamiento se combinan tres elementos internos que son: entrevistador,
entrevistado y tema en cuestión, además de elementos externos que relacionan la
entrevista con la comunidad.
Según Valles (2000) la preparación de la entrevista incluye decisiones cómo:
• Selección de los entrevistados más capaces y dispuestos a dar la
información relevante
• Selección de los entrevistadores que tengan la mejor relación con el
entrevistado.
• La elección del tiempo y lugar más apropiado para la entrevista.
Ventajas y limitaciones de la entrevista en profund idad
En relación con otras técnicas, la entrevista en profundidad presenta algunas
ventajas compartidas y otras exclusivas. De acuerdo a Valles (2000), se pueden
destacar:
Ventajas :
• Riqueza informativa, holística y contextualizada en las palabras del
entrevistado.
• Proporciona al entrevistador la oportunidad de clarificación y
seguimiento de preguntas y respuestas incluso por derroteros no
previstos.
• Flexibilidad, diligencia y economía.
• Durante el desarrollo y fase final de muchas investigaciones, la
entrevista en profundidad comparte una doble ventaja: a) ofrece el
contraste cualitativo a los resultados obtenidos mediante
procedimientos cuantitativos, b) facilita la comprensión de los
resultados obtenidos.
• Accesibilidad a la información difícil de observar.
• Preferible por su intimidad y comodidad.
41
• Favorece la transmisión de información no superficial (el análisis de
significados, el estudio de casos típicos y extremos.).
Limitaciones
• Factor tiempo (con matices)
• Problemas potenciales de reactividad, fiabilidad, validez.
• Falta de observación directa o participada de los escenarios naturales
donde se desarrolla la acción.
• No produce el tipo de información del grupo, donde se destacan los
efectos de sinergia propios de la interacción grupal.
2.4.2.2. Diario de Campo
La concepción teórica del Diario de Campo se fundamenta en el planteamiento de
Vásquez (2002), teniendo los siguientes aspectos relevantes:
El diario de campo es una herramienta o instrumento, que retoma la idea de
Vigotsky (2000), “de medio”; el medio permite acceder al nivel evolucionado del
conocimiento que compone el desarrollo en la zona próxima.
El diario es el día a día porque en él se plasman las emociones, las inquietudes, los
intereses, lo subjetivo del investigador. Se constituye en una sucesión de imágenes
donde se encuentran las pesquisas de acuerdo con la percepción del investigador,
Vásquez (2002).
El Diario de Campo es una de las herramientas fundamentales para desenvolverse
en el quehacer cotidiano de la didáctica de investigación. Es un cuaderno empleado
por los investigadores para indagar la sociedad en contexto con su entorno, Vásquez
(2002).
42
Para Ernest Jünger, (citado por Vásquez (2002:116)), “el diario es un género de
escritura en el que, con gran libertad y por tanto sin sacrificar espontaneidad, se
pueden comunicar mis impresiones, anotar mis lecturas, reunir y desarrollar
reflexiones personales, contar mis sueños y así por el estilo”.
Su importancia radica en valorar insignificancias que nos atan a la realidad cotidiana,
como Theodor Haecker (citado por Vásquez (2002:116)) lo indica: “a partir de la
relectura del diario, logro saber cosas que no había sabido; adquiero conocimientos
que con el simple pensar no habría captado, hubo que añadir al escribirlos. Por tanto,
escribo para mí y para mi propia instrucción”.
La investigación in situ referencia el sitio en concreto que se ha seleccionado para
adelantar el trabajo de campo; es el lugar donde el investigar se pone a prueba y
donde hace inmersión.
Según Vásquez (2002), el diario de campo es un escenario que permite vigilar tres
reflexividades: la reflexividad del investigador porque es miembro de una sociedad o
cultura, la reflexividad del investigador porque es investigador, con su perspectiva
teórica, sus interlocutores académicos, sus hábitos disciplinarios y las reflexividades
de la población en estudio.
En el diario de campo de Vásquez (2002:), se alude a que Schatzman y Strauss
consideran que los diarios deben tener claramente evidenciadas algunas secciones
tales cómo las notas de observación, las notas metodológicas, las notas teóricas y
los memorandos analíticos. Sin embargo, Vásquez considera algunos vestigios para
su elaboración y ciertas pautas de diseño y contenido, a saber: el formato, los
registros, las fotografías, los diagramas, fotocopias, guías, textos u otros documentos
en el caso de la etnografía educativa, notas de campo, el diseño y la edición.
43
El formato se elabora sobre dos páginas opuestas; la derecha para el registro y la
izquierda, para la reflexión, la metacognición y las inferencias del investigador. Según
Vásquez (2002:119), evocando a James Clifford, el diario conserva la dialéctica
entre la experiencia y la interpretación; a la derecha: “in situ”; a la izquierda: “a
posteriori”.
Finalmente, el diario de campo es el instrumento con el que el investigador se
impregna de realidades, en la medida en que se planea una entrevista con una
intencionalidad, se va al campo se realiza la entrevista, se retorna al diario y se
transcribe, según Vásquez (2002), la escritura reelabora la conciencia, se lee y se
fundamenta desde la teoría y así permitir la reflexión.
2.4.2.3. Diseño de los instrumentos
Para el proceso de construcción y definición de los instrumentos, se adelantaron
seminarios de socialización en grupo, sesiones de extratextualización de los grupos
pertenecientes a la misma línea de investigación y lecturas de apoyo para cada una
de las temáticas concernientes al diseño de los instrumentos.
En el cuadro No. 3, se relacionan las categorías de análisis, indicadores e
instrumento, acogidos por la investigación en coherencia con los referentes teóricos
que guiaron la construcción de las categorías de análisis y que se espera observar
mediante el instrumento seleccionado para la recolección de la información.
44
CUADRO No. 3. Categorías de análisis, indicadores e instrumentos
CATEGORÍAS: IMAGINARIOS Y EVALUACIÓN DE LOS APRENDI ZAJES INDICADOR ASPECTOS INSTRUMENTO REFERENTE JUSTIFICACIÓN
Relación social que se genera dentro del proceso de evaluación. Los procesos de aceptación y legitimación de la evaluación.
Acciones que evidencien interdicción entre los participantes.
Entrevista
Castoriadis
Los imaginarios son sociales y en ellos se construyen relaciones entre individuos y con el entorno.
Acciones que evidencien radicalidad.
Älvarez Evaluación Sumativa
Castoriadis La sociedad acepta los imaginarios por creencias.
Entendimientos dentro de un proceso de evaluación.
Acciones que muestran que la evaluación está directamente relacionada con los objetivos de cada uno de los contenidos de la asignatura.
Entrevista
Castoriadis
El imaginario social instituido se manifiesta de forma funcional, permitiendo el engranaje de la sociedad en la que el imaginario evoluciona.
Álvarez Evaluación formativa
Castoriadis
El imaginario radical es una creación de instituciones y la sociedad las acepta y legitima.
Diseños de la evaluación.
Acciones que muestran la evaluación cómo estrategia didáctica.
Entrevista Castoriadis
Los imaginarios al evolucionar dentro de una sociedad determina creencias más relevantes que otras (interpretativos)
Prácticas de la evaluación.
Acciones que evidencien sensibilidad frente a la evaluación.
Entrevista Castoriadis
Lo imaginario permea las sensibilidades y las prácticas colectivas e individuales, crea sensibilidades y deseos.
Impactos que generan los procesos de evaluación.
Acciones que evidencian la evaluación cómo y proceso de medición, valoración y selección.
Entrevista Castoriadis
Los imaginarios construyen comportamientos, la psiquis del individuo evidencia conflictos que moldean y miden el comportamiento.
Álvarez Evaluación formativa
45
Conforme a las anteriores categorías y con el fin de cumplir los objetivos de la
investigación, se elaboró el primer guión para la entrevista que se observa en el
cuadro No. 4, El guión se desarrolla en coherencia de los lineamientos de Goetz y
LeCompte (1988), se muestra a continuación:
CUADRO No. 4. Guión de entrevista en profundidad. P rimera sesión
Preguntas que permiten conocer el entorno familiar del entrevistado, así cómo las preguntas acerca de la evaluación permiten identificar e inferir los imaginarios que los estudiantes elaboran y reelaboran a partir de su convivencia y de su experiencia frente a las prácticas evaluativas, en la universidad. TEMAS SUBTEMAS PREGUNTAS
SOCIODEMOGRÁFICOS
PERSONAL
¿Cuál es tu nombre completo? ¿Qué edad tienes? ¿En qué barrio vives? ¿Dónde trabajas?
FAMILIAR
¿Con quién vives? ¿Cuál es el nivel de estudio de tu familia? ¿Por qué escogiste Ingeniería?
EVALUACIÓN (AMPLIO)
UNIVERSIDAD ¿Cuánto llevas en la universidad? ¿Cómo te has sentido en la universidad?
OTRAS INSTITUCIONES DONDE HA ESTUDIADO
¿Has estudiado en otras instituciones? ¿Cómo te evaluaban en el bachillerato y/o en las otras instituciones? ¿Cómo te has sentido en matemáticas?
EVALUACIÓN EN MATEMÁTICAS (ACADÉMICO)
EXÄMENES ¿Qué piensas de los exámenes? QUICES ¿Qué piensas de los quices?
CALIFICACIÓN ¿Crees que la calificación es la misma evaluación?
EMOCIONALIDAD DE LA EVALUACIÓN
¿Cómo te preparas para tus evaluaciones?
EVALUACIÓN ACTUAL ¿Cuáles fueron los acuerdos con tu docente actual para definir la evaluación en matemáticas?
DESEMPEÑO DEL ESTUDIANTE
¿Cómo te preparas para los exámenes?
VALORACIÓN Y RECONOCIMIENTO
IMPORTANCIA DE LA EVALUACIÓN
¿Consideras importante la evaluación? ¿Qué elementos te parecen importantes que se tengan en cuenta cuando te evalúan? ¿Cómo se debe reconocer y valorar que el estudiante sabe? ¿Las preguntas de tipo teórico son importantes?
46
Los interrogantes sociodemográficos son preguntas desestructuradas y permiten
conocer el entorno familiar y personal del entrevistado. Las interpelaciones
relacionadas con evaluación, facilitan identificar los imaginarios que, sobre la
evaluación, los estudiantes elaboran a partir de sus experiencias en la Universidad.
Con respecto al tema evaluación en matemáticas, las preguntas planteadas buscan
identificar los imaginarios de los estudiantes sobre las prácticas evaluativas que
viven en Los Libertadores Institución Universitaria. En el tema de valoración y
reconocimiento, busca conocer los imaginarios de los entrevistados con respecto a la
importancia de la evaluación en su proceso de aprendizaje.
Con base en el guión, se realizaron las entrevistas a cinco estudiantes; estas
entrevistas fueron realizadas en las instalaciones de Los Libertadores Institución
Universitaria. Cada investigador adelantó entrevistas independientes y, basados en
la primera sesión de la entrevista con cada informante, los investigadores
construyeron un guión para el segundo encuentro (ver Anexo No. 1, pág.124).
Los estudiantes entrevistados se convirtieron en el eje central del proceso de
investigación porque expresaron a viva voz sus frustraciones, hábitos de estudio, las
injusticias a las que han sido objeto, como también sus fortalezas y potencialidades.
2.4.3. Etapa 3. Trabajo de campo y registro
El registro de la información consistió en plasmar los datos recolectados en diversas
etapas de entrevista en profundidad en el diario de campo para realizar la
triangulación de información en diferentes entornos. La triangulación permite ampliar
el contexto, la densidad y clarificar los constructos desarrollados en el seminario de
investigación y corrige los sesgos.
Los investigadores revisaron los relatos escritos, escucharon las grabaciones y
observaron los videos de las entrevistas reiteradamente, con el objetivo de revivir la
47
situación concreta y recordarla. Recordando a Jack Goody (citado por Vásquez
(2002:115)): “sin la escritura no existe el almacén para el recuerdo ulterior” y
después, con la intención de reflexionar acerca de la situación para comprender e
interpretar los hechos.
A partir de los dos encuentros o entrevistas en profundidad que se realizan con cada
uno de los informantes, se estructura la entrevista armada por cada uno de los
entrevistados, la entrevista armada se elabora colocando sobre la primera entrevista
las preguntas realizadas y las respuestas obtenidas en la segunda entrevista sobre
los temas que se profundizaron en el segundo encuentro y que en la primera
entrevista no se ahondaron.
2.4.3.1. Trabajo de campo
Para cumplir los propósitos de la investigación, se adelantaron diversas acciones,
unas de carácter administrativo en Los Libertadores Institución Universitaria con el fin
de tener un acercamiento a las prácticas evaluativas y a la realización de las
entrevistas en profundidad.
Las acciones realizadas consistieron en:
• Aprobación para el desarrollo de la investigación por el Departamento de
Matemáticas de Los Libertadores Institución Universitaria, analizando el
anteproyecto con el Director del Departamento.
• Consecución de las estadísticas realizadas por el Departamento de
Matemáticas a los cursos de matemáticas 2 de la Facultad de Ingeniería, para
el primer corte en el periodo académico 2007-1.
• Diseño y elaboración de guiones para entrevista en profundidad
• Realización de las entrevistas
48
Como resultado de éste proceso, se muestran las actividades de campo, en las que
se relacionan la codificación utilizada al nombrar un informante, la codificación
empleada permite mantener en reserva la identidad de los entrevistados. Estos
resultados se muestran en el cuadro No. 5:
Cuadro No. 5. Actividades de Campo: Relación de ent revistas y
entrevistados
INSTRUMENTO TRABAJO DE CAMPO NÚMERO DE
ENTREVISTAS
ENTREVISTA
Informante L.L 2
Informante H.G. 2
Informante A.C. 2
Informante W.B. 2
Informante J.C. 2
Total Entrevistas 10
2.4.4. Etapa 4. Análisis e interpretación
2.4.4.1. Método de análisis de información
La presente investigación, para mostrar el análisis de la información, utiliza la
metodología de “Destilar la Información” (Vásquez, 2007).
Por cada uno de los informantes, se adelantaron dos sesiones de entrevista en
profundidad para constituir la entrevista armad, como ya se mencionó;
seguidamente, se desarrolló el proceso de elaboración de la entrevista armada, la
cual se construyó después de analizar cada una de las sesiones de entrevista. La
entrevista armada, una vez estructurada, nos permitió el análisis secuencial de la
información así obtenida.
49
Se privilegió la entrevista armada como insumo esencial para el desarrollo del
análisis de la información y se procedió al análisis siguiendo la metodología
propuesta por Vásquez (2007), metodología que consta de nueve etapas como se
presenta a continuación:
Etapa 1 Los textos base para el
análisis
Se transcriben como fueron
expresados en la entrevista y son
numerados por pregunta y
respuesta.
En esta etapa, se pueden evidenciar las dos sesiones de entrevista, como se
muestran en el Anexo No. 2, pág. 126.
En ésta etapa se realiza una codificación; es una tarea primordial, que consiste en
asignar un código a cada sesión de entrevista, que permite identificar tanto al
informante como la coherencia de la respuesta con la pregunta en cada sesión de
entrevista y el contexto a lo largo de las etapas siguientes.
Etapa 2 Clasificación a partir de un
criterio
Se ajusta a la mayor recurrencia de
un término que es pertinente al
criterio
Esta etapa se desarrolló de manera preliminar con la elaboración de carteleras a
partir de la entrevista armada; en primera instancia, se buscan y agrupan los
segmentos de entrevista que incluían los términos de mayor recurrencia, lo que
permitió la construcción de “pequeñas parcelas”.
Etapa 3 Selección de relatos
pertinentes
Los relatos seleccionados en esta
etapa son los que cumplen los
requisitos específicos del criterio.
50
Para la elección específica de un criterio, se agrupan y seleccionan las “pequeñas
parcelas”, relatos que en forma individual no responden a ningún criterio, pero al
agruparlos se infieren características similares, permitiendo la construcción de un
criterio específico.
Etapa 4 Selección de recortes
Del relato pertinente, se busca
aquella sección que tiene sentido
para el criterio en estudio.
En esta sección, teniendo en cuenta que los relatos corresponden a una entrevista
en profundidad, sólo se eligen las respuestas de los informantes que se relacionan
directamente con el criterio que se ha establecido.
Etapa 5
Nuevo tamizaje y recorte
(Construcción de
predicados)
Relaciones o predicados pertinentes
y coherentes. Frases cortas que
ilustran claramente le relación con el
criterio.
En esta etapa, se construyen los predicados que son expresiones cortas que
recogen la idea del recorte seleccionado en la etapa anterior y que expresa de forma
clara y fiel el criterio que agrupa los recortes.
Etapa 6 Listar y Mezclar
Listar es colocar en orden secuencial los
predicados obtenidos. Mezclar es
agrupar en forma lógica con el criterio
seleccionado, los descriptores creados.
El proceso de listar, consiste en colocar los predicados tal como aparecieron o se
crearon en la etapa anterior, pero en su lectura se infieren niveles en los que se
pueden agrupar estos predicados.
51
Mezclar es agrupar, bajo un criterio común, la información recogida a los
entrevistados, seleccionados en el listado, con el propósito de conocer el número de
veces en que los entrevistados hacen el comentario.
Etapa 7
Crear relaciones y
generar campos
semánticos
Es crear, desde la mezcla, una palabra
que identifique las agrupaciones
realizadas.
En esta etapa, se construye el campo semántico, que consiste en un conjunto de
palabras que comparten un tema común y tienen relación entre ellas; pero, cada una
de estas palabras se opone a las demás, por sus propios rasgos, aunque ellas
refieren un mismo tema o contenido.
Etapa 8 Recuperar la
información base
Volver a la entrevista armada para
conocer las condiciones específicas en
las que fueron expresadas las
recurrencias por el entrevistado.
Debido a la codificación que se ha creado para la entrevista armada, se pueden
buscar las respuestas similares, análogas en cada uno de los criterios de los
campos semánticos.
Etapa 9
Redactar texto que
acompaña la explicación
de los criterios
La creación del análisis que se
desarrolla triangulando: marco
teórico, campos semánticos y
criterios encontrados.
Con la búsqueda realizada y fundamentados en el marco teórico, se confirman las
categorías previstas desde los objetivos de la investigación y validadas en el
desarrollo del trabajo de campo y que emergieron desde los objetivos de la
investigación.
52
Categoría 1: Imaginarios
Categoría 2: Evaluación del aprendizaje.
2.4.4.2. Información para el análisis.
Se presenta la información recogida en cinco entrevistas en profundidad que se
adelantaron de forma individual por los investigadores; fueron 10 sesiones de
entrevistas. Esto corresponde a cinco informantes que, para el presente trabajo de
investigación, se codificaron así: Informantes: L.L., H.G., A.C., W.B. y J.C., como se
muestra en el cuadro No. 5, pág. 48.
Las transcripciones de las entrevistas armadas se encuentran en el Anexo No. 2,
pág. 126.
Desarrollo del método
En esta parte del trabajo de investigación, se desarrollan las etapas explicadas en el
método Destilar la información . Se presenta un ejemplo de construcción de un
campo semántico a partir del criterio definido INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN y
del término recurrente EL EXAMEN. Se muestra el desarrollo del método para la
entrevistada L.L. hasta llegar al campo semántico que responde al criterio
instrumentos de evaluación. Si se requiere evidenciar el proceso completo aplicado a
una entrevista armada ver el Anexo No. 3, pág. 177.
Primera etapa . La información base corresponde a la transcripción de la entrevista
armada obtenida a la informante L.L. y puede consultarse en el Anexo No. 2, pág.
126, junto con las transcripciones de las demás entrevistas de los estudiantes H.G.,
A.C., W.B. y J.C.
Segunda etapa . Se recortan y organizan los relatos de acuerdo con los diferentes
criterios. En esta etapa, se definió el criterio Instrumentos de evaluación y se
53
seleccionó un Instrumento EL EXAMEN debido a que se encontraron incontables
recurrencias alrededor de él.
TERCERA ETAPA. SELECCIÓN DE RELATOS DEL PRIMER TÉRM INO
RECURRENTE “EL EXAMEN” QUE RESPONDE AL CRITERIO INS TRUMENTOS
DE EVALUACIÓN.
R27. Exámenes , no me acuerdo cada cuanto, eso era como trimestral
R29. Bueno, en ocasiones había exámenes que bueno, como la educación
actualmente es como muy fácil, e ir pasando ese tipo de cosas, entonces uno pierde
como ahora, pero manejan logros. Entonces si uno pierde un logro, eso es
recuperable y no se me hace. Pues como decía hace rato, en el colegio es un paseo
por así decirlo.
R32. Exámenes, sí no más, en cuanto pues si que participaran y eso pero no
recuerdo que fueran notas
R35. Yo pienso que ahí también estaría como esa bonificación, esos bonos extra que
de pronto los profesores sabiendo que es un estudiante aplicado o que estudia, pero
que en el examen no le fue muy bien, no sé, ahí pueden tenerlo en cuenta también.
R40. De pronto estrés o sea como que genera más estrés el que lo esté vigilando un
maestro diferente, el que después mis exámenes van a estar con otro profesor, de
pronto es eso, últimamente los parciales han sido suaves, entonces no vienen a
recopilar, se supone que son una recopilación de todo lo del semestre y entre todos
los profesores han dado opciones de tipos de parciales y buscaron el mejor, ahí
buscan los puntos.
R41. Sí de pronto en un examen o algo, pues sí o en el momento de dar la nota
final veían si esta persona es aplicada, si esta rinde en clase, no sé cómo.
R50. Igual, bueno muchas veces, entonces, uno peca por estar penando o por estar
dependiendo de ese parcial, entonces se genera mayor estrés cuando se está
dependiendo de ese examen.
R54. Eh, no, en parte sí tienen parecido obviamente pues está el examen , de
pronto hay profes que tienen en cuenta la participación en clase, entonces son
54
puntos adicionales, y pues también en ocasiones ven que uno rinde en clase y qué
pasó en el examen y bueno de pronto también como que ayudan de alguna parte
porque no se, pues pensaran que son nervios o pues como así que acá en el
examen no me hizo esto pero sí sabe, yo se que sabe.
R55. Nervios porque, porque por eso mismo, porque si conoce al estudiante y sabe
que esa persona conoce del tema o algo, pero no le resolvió eso en el examen, pues
por ese lado creo yo.
R57. Pues horita está recuperable, pero igual, pero no los exámenes
R70. Matemáticas I esa fue la que perdí, entonces la primera vez que la vi entendía
cosas, pero entonces, al momento de los exámenes ahí era que me iba mal aunque
bueno, el primer examen que me hicieron fue conjunto y ahí yo digo que fue la
calificación, no fue la que yo esperaba porque me confié tanto así o sea yo había
comparado mi examen con otros que ya habían calificado y yo estaba tan segura
que pasaba que no hice los ejercicio de más para la otra nota o sea yo dije ya paso
pero me calificaron mal y no y, la segunda vez que la vi, pues, para mí ya fue
obviamente ya repasar lo que había visto antes, entonces fue repaso.
R91. Menos temas, sería, sí, también podría ser bueno, sería más fácil, menos
carga académica en cada examen y a cada rato examen.
R98. A través de exámenes, sí se podría mostrar eso, como también se puede de
algunas otras maneras, no sólo un examen va a decir si sabe o no sabe.
R101. Eh, pero es que igual, los estudiantes somos muchos, entonces unos son
más duros en unas cosas que otros, un examen puede favorecer a unos que a otros,
así como uno mismo entiende un tema más fácil y hay otro que le cuesta, a otra
persona le ocurre lo contrario y así mismo pues sabe uno más cosas y se
complementa con otras personas que también saben otras cosas.
R117. ¿Qué pienso de los exámenes ?, que se supone que ahí es donde uno
debería mostrar lo que uno ha aprendido, donde el docente se da cuenta de qué tan
bien o que tanto tiempo se ha dedicado al repaso o al estudio de eso, pues que toca
aplicarlos
55
R122. En el examen, pues va a venir aplicado todo eso que se realice durante cierto
tiempo y pues en ese tiempo viene que el quiz, que la pasada al tablero, se supone
que es cómo para ir reforzando todos esos temas que uno va viendo pero que al final
en el examen, pues no le vaya a uno tan mal.
R123. Sí sirven y así mismo, no sólo para un examen sino para aclarar cosas que de
pronto a uno le hacen falta.
R131. Eh, y pues nada, el hecho de que entonces después que, o sea estoy
perdiendo el examen, después me generara no sé, más tiempo
R141. Porque bueno, por ejemplo viene de atrás, uno en el colegio veía algún tema
entonces uno, ah muy fácil ya lo entendí, entonces no hago, no profundizo más en lo
que ya para mí está claro, de pronto hice algo, unos ejercicios y ya, para mí fue
suficiente en el momento del examen, por lo general, entonces está uno ya
repasando viendo ahí lo principal y así me iba bien, llega uno acá y obviamente
necesito dedicarle más tiempo y estoy en ese proceso de mejorar.
R151. El examen bueno si, entonces una evaluación no sé.
R161. No, no sé ya, evaluar y calificar, evaluar sería cómo todo ese proceso ese
seguimiento bueno los exámenes todo lo que se va haciendo para observar que
cómo va el estudiante y el calificar es, entonces, darle nota a esa evaluación que ha
seguido durante ese proceso.
Cuarta etapa . Sólo se seleccionan las respuestas del informante que están
directamente relacionadas con el criterio instrumentos de evaluación.
QUINTA ETAPA. NUEVO TAMIZAJE Y RECORTE (CONSTRUCCIÓ N DE
PREDICADOS), ACORDES CON: EL EXAMEN
R27. Exámenes , no me acuerdo cada cuanto, eso era cómo trimestral.
EXÁMENES TRIMESTRALES .
R29. Bueno, en ocasiones había exámenes que, bueno, como la educación
actualmente es como muy fácil…. EN OCASIONES HABÍA EXÁMENES.
R32. Exámenes, sí no más. SÓLO HACEN EL EXAMEN.
56
R35. … un estudiante aplicado o que estudia, pero que en el examen no le fue muy
bien, no sé, ahí pueden tenerlo en cuenta también. ESTUDIANTE APLICADO Y EN
EL EXAMEN NO LE VA BIEN.
R40. De pronto estrés o sea como que genera más estrés el que lo esté vigilando un
maestro diferente, el que después mis exámenes van a estar con otro profesor, de
pronto es eso. EL EXAMEN LO VA A TENER OTRO PROFESOR.
R41. Sí de pronto en un examen o algo, pues sí o en el momento de dar la nota
final veían si esta persona es aplicada. AL DAR NOTA DEL EXAMEN, VER QUE
LA PERSONA SÍ ES APLICADA.
R50. … se genera mayor estrés cuando se está dependiendo de ese examen.
SI DEPENDO DEL EXAMEN, ME GENERA ESTRÉS.
R54. …ven que uno rinde en clase y qué pasó en el examen y bueno de pronto
también como que ayudan… EL ESTUDIANTE APLICADO PASA EL EXAMEN.
R55. … nervios porque sabe que esa persona conoce del tema o algo, pero no le
resolvió eso en el examen . NO HACE BIEN EL EXAMEN POR NERVIOS.
R57. Pues horita esta recuperable pero igual, pero no los exámenes.
EL EXAMEN SE PUEDE RECUPERAR.
R70. …el primer examen que me hicieron fue conjunto y ahí yo digo que fue la
calificación no fue la que yo esperaba porque me confié. LA NOTA DEL EXAMEN
NO FUE LO QUE ESPERABA.
R91. … sería más fácil, menos carga académica en cada examen y a cada rato
examen. HACER MÁS EXÁMENES CON MENOR CONTENIDO.
R98. … no solo un examen va a decir si sabe o no sabe. EL EXAMEN NO
REFLEJA LO QUE EL ESTUDIANTE SABE.
R101. …un examen puede favorecer a unos que a otros, así como uno mismo
entiende un tema más fácil y hay otro que le cuesta. EL EXAMEN FAVORECE DE
ACUERDO CON LO QUE SE SABE.
R117. ¿Qué pienso de los exámenes ?, que se supone que ahí es donde uno
debería mostrar lo que uno ha aprendido, EN EL EXAMEN SE MUESTRA LO
APRENDIDO.
57
R122. … ir reforzando todos esos temas que uno va viendo pero que al final en el
examen pues no le vaya a uno tan mal. RETROALIMENTARSE ANTES DEL
EXAMEN.
R123. .. no sólo para un examen sino para aclarar cosas. EL EXAMEN PERMITE
ACLARAR TEMAS.
R131….o sea, estoy perdiendo el examen después me generara no sé más tiempo.
SI PIERDO EL EXAMEN, ME ATRASA.
R141. .. para mí fue suficiente en el momento del examen, por lo general, entonces
esta uno ya repasando viendo ahí lo principal y así me iba bien, llega uno acá y
obviamente necesito dedicarle. DEDICAR MÁS TIEMPO A PREPARAR EL
EXAMEN.
R151. El examen bueno, sí, entonces es una evaluación no sé. EL EXAMEN ES
UNA EVALUACIÓN.
R161. … evaluar sería cómo todo ese proceso ese seguimiento bueno los exámenes
todo lo que se va haciendo para observar. NO SÓLO TENER EN CUENTA EL
EXAMEN.
SEXTA ETAPA. PARCELA:
LISTADO Y MEZCLADO DE LOS DESCRIPTORES
LISTADO
R27. EXÁMENES TRIMESTRALES .
R29. EN OCASIONES HABÍA EXÁMENES.
R32. SÓLO HACEN EL EXAMEN
R35. ESTUDIANTE APLICADO Y EN EL EXAMEN NO LE VA BIEN.
R40. EL EXAMEN LO VA A TENER OTRO PROFESOR.
R41. AL DAR NOTA DEL EXAMEN, VER QUE LA PERSONA SÍ ES A PLICADA.
R50. SI DEPENDO DEL EXAMEN, ME GENERA ESTRÉS.
R55. NO HACE BIEN EL EXAMEN POR NERVIOS.
R57. EL EXAMEN NO SE PUEDE RECUPERAR.
R70. LA NOTA DEL EXAMEN NO FUE LO QUE ESPERABA.
58
R91. HACER MÁS EXÁMENES CON MENOR CONTENIDO.
R98. EL EXAMEN NO REFLEJA LO QUE EL ESTUDIANTE SABE.
R101. EL EXAMEN FAVORECE DE ACUERDO CON LO QUE SE SABE.
R117. EN EL EXAMEN SE MUESTRA LO APRENDIDO.
R122. RETROALIMENTARSE ANTES DEL EXAMEN.
R123. EL EXAMEN PERMITE ACLARAR TEMAS.
R131. SI PIERDO EL EXAMEN, ME ATRASA.
R141. DEDICAR MÁS TIEMPO A PREPARAR EL EXAMEN.
R151. EL EXAMEN ES UNA EVALUACIÓN.
R161. NO SÓLO TENER EN CUENTA EL EXAMEN.
MEZCLADO:
R91. HACER MÁS EXÁMENES CON MENOR CONTENIDO.
R101. EL EXAMEN FAVORECE DE ACUERDO CON LO QUE SE SABE.
R117. EN EL EXAMEN SE MUESTRA LO APRENDIDO.
R123. EL EXAMEN PERMITE ACLARAR TEMAS.
R151. EL EXAMEN ES UNA EVALUACIÓN.
R161. NO SÓLO TENER EN CUENTA EL EXAMEN.
R41. AL DAR NOTA DEL EXAMEN, VER QUE LA PERSONA SÍ ES A PLICADA.
R98. EL EXAMEN NO REFLEJA LO QUE EL ESTUDIANTE SABE.
R141. DEDICAR MÁS TIEMPO A PREPARAR EL EXAMEN.
R122. RETROALIMENTARSE ANTES DEL EXAMEN.
R131. SI PIERDO EL EXAMEN, ME ATRASA.
R70. LA NOTA DEL EXAMEN NO FUE LO QUE ESPERABA.
R50. SI DEPENDO DEL EXAMEN, ME GENERA ESTRÉS.
R55. NO HACE BIEN EL EXAMEN POR NERVIOS.
R32. SÓLO HACEN EL EXAMEN
R35. ESTUDIANTE APLICADO Y EN EL EXAMEN NO LE VA BIEN.
R40. EL EXAMEN LO VA A TENER OTRO PROFESOR.
R57. EL EXAMEN NO SE PUEDE RECUPERAR.
59
SEPTIMA ETAPA. BUSCAR RELACIONES.
CAMPO SEMÁNTICO: EL EXAMEN
FIGURA No. 1. Criterio: Instrumentos de Evaluación. Campo semántico: El
Examen
CRITERIO: Instrumentos de evaluación
CAMPO SEMANTICO: EL EXAMEN. LL.
60
PRODUCCIÓN DE LOS CAMPOS SEMÁNTICOS, RELACIONADOS C ON CADA
UNO DE LOS CRITERIOS Y DE LA FUSIÓN DE LOS CAMPOS P RODUCIDOS
POR CADA INVESTIGADOR.
Cada investigador realizó el proceso mostrado y desarrolló el método para la
información de cada uno de sus entrevistados y, posteriormente reuniendo la
información de ellos, se generaron los campos semánticos por cada Investigador
que se muestran en el Anexo No. 4., pág. 217.
Los campos semánticos emergen a partir del análisis de recurrencias, en coherencia
con lo establecido en el método de Destilar la Información; la agrupación de estos
campos semánticos se define teniendo en cuenta su origen teórico, como en el
análisis realizado. Con esta información, compilada por Investigador, se trabajó para
generar los campos semánticos fusionados de la investigación y se trianguló la
información de todos los entrevistados; y emergieron cinco criterios, cada uno
soportado en un número específico de campos semánticos, como a continuación se
muestra:
Criterio 1. Instrumentos de Evaluación
Agrupa los campos semánticos:
• Examen
• Quices
• Talleres
• Ejercicios
• Participación
El Examen es un campo semántico del criterio Instrumentos de Evaluación; sin
embargo, a partir de la información recogida en las entrevistas en profundidad y en
razón a la innumerable recurrencia de la palabra examen, fue posible crear el campo
semántico: EXAMEN, que agrupa los subcampos semánticos:
61
• Qué evalúa
• Fines
• Características
• Impactos
• Preparación
• Periodicidad
Criterio 2. Fines de la Evaluación
Agrupa los campos semánticos:
• Calificación
• Asignación de nota
• Aprobación
Criterio 3. Objeto de la Evaluación de Aprendizajes
Agrupa los campos semánticos:
• Temas
• Conceptos
• Procedimientos
Criterio 4. Factores de la Evaluación
Agrupa los campos semánticos:
• Actitud e interés
• Asistencia
• Participación
Criterio 5. Elementos de Verificación de Aprendizaj es
Agrupa los campos semánticos:
• Preguntas
• Procedimientos
Los campos semánticos enunciados, se muestran a continuación:
62
FIGURA No. 2. Criterio 1. Instrumentos de Evaluaci ón y sus campos
semánticos.
CRITERIO 1. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.
63
FIGURA No. 3. Campo semántico: Examen
CAMPO SEMÁNTICO: EXAMEN
64
FIGURA No. 4. Criterio 2. Fines de la Evaluación y sus campos semánticos
CRITERIO 2. FINES DE LA EVALUACIÓN.
65
FIGURA No. 5. Criterio 3. Objeto de la Evaluación de Aprendizajes y sus
campos semánticos.
CRITERIO 3. OBJETO DE LA EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES
66
FIGURA No. 6. Criterio 4. Factores de la Evaluació n y sus campos semánticos.
CRITERIO 4. FACTORES DE LA EVALUACIÓN
67
FIGURA No. 7. Criterio 5. Elementos de Verificación de Aprendizajes y sus
campos semánticos.
CRITERIO 5. ELEMENTOS DE VERIFICACIÓN DE APRENDIZAJ ES
68
2.5. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN A PARTIR DE LOS CRI TERIOS
ENCONTRADOS.
El método “Destilar la información” de Vásquez (s.f.) permitió el análisis de la
información recogida en las entrevistas en profundidad a partir de la definición de
criterios que vinculan las respuestas de los entrevistados con un tema especifico.
Estos criterios se crearon a partir de los términos recurrentes encontrados en los
relatos y fueron concebidos en concordancia con el marco teórico y con las
categorías de análisis fijadas por la investigación.
Una vez se analizaron las entrevistas armadas y los campos semánticos generados,
a partir de ellas, los investigadores unificaron la información mediante la creación de
campos semánticos fusionados que agrupan los relatos recogidos de todos los
entrevistados y que responden a los siguientes criterios:
• Instrumentos de evaluación.
• Fines de la evaluación.
• Objeto de la evaluación del aprendizaje.
• Factores de la evaluación.
• Elementos de verificación de aprendizajes.
2.5.1. CRITERIO 1. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.
Los estudiantes entrevistados coinciden en la identificación de los siguientes
instrumentos de evaluación:
• El ejercicio.
• El taller.
• El examen.
• El Quiz.
• La participación.
69
TALLERES Y QUICES
La institución educativa a la cual pertenece el grupo estudiado ha fijado una directriz
relacionada con los momentos evaluativos en las asignaturas de matemáticas que se
resume en el siguiente cuadro:
CUADRO No. 6. Momentos evaluativos en el Departamen to de Matemáticas
de Los Libertadores Institución Universitaria
MOMENTO PONDERACION
PRIMER CORTE Talleres y quices 50% Parcial 50%
SEGUNDO CORTE Talleres y quices 50% Parcial 50%
TERCER CORTE Talleres y quices 50% Examen 50%
En los estudiantes entrevistados, está instituida la aplicación de los quices, talleres y
exámenes como instrumentos evaluativos, con la ponderación definida en la tabla
anterior, aunque con algunas variaciones tal como lo mencionan los siguientes
relatos:
JC: P6. ¿Cómo es la evaluación en su clase, cómo se define ahí?
R6. 50% talleres y quices, 50% parciales
P7. ¿Eso quién lo define?
R7 El profesor
P8. ¿Fue un acuerdo entre ustedes?
R8. Eso lo define el profesor.
WB: P2. Específicamente en matemáticas ¿a qué acuerdos llegan con la
evaluación?, algunos porcentajes en particular.
R2. Sí, en matemáticas 2 actualmente, tengo, que cada uno de los parciales
cuesta el 50%, y lo demás está 20% los quices y 30% trabajos, ejercicios.
P3. ¿Eso es para los tres cortes?
70
R 3. Sí, para los tres cortes.
P9. ¿Los criterios de evaluación variaron respecto al semestre anterior? ¿La
forma en que se evaluaba? ¿Los porcentajes?,
R9. Con el docente anterior, era 50% quices, 50% el parcial, en este momento
tenemos un porcentaje adicional a algo que son los trabajos que aún no los
hemos hecho.
HG: R20. En casi todas las materias, están aplicando el método de los créditos; es
tener preparada la clase para llegar aclarar dudas, más los parciales,
exámenes, quices y control de lectura los laboratorios para física y
matemáticas, y los talleres.
Para los estudiantes, el profesor es la figura que representa la institución de los
instrumentos utilizados en la práctica evaluativa. Estos instrumentos son
preaceptados por los estudiantes y responden a una práctica evaluativa cuantitativa.
Según Castoriadis, este es un ejemplo de la socialización del individuo, una muestra
de como la sociedad le impone una realidad social a la psique. A partir de allí. El
estudiante entiende y no concibe la evaluación sin estos instrumentos, se convierte
en alguien que encarna y da sentido a estos instrumentos.
EXAMEN.
El examen es parte de los instrumentos instituidos por la comunidad educativa del
departamento de matemáticas, es parte de las normas, de la directriz evaluativa.
Indistintamente si es de tipo parcial o final, alrededor del examen se desarrolla el
proceso de aprendizaje de los entrevistados, para tener un resultado exitoso en ellos,
los estudiantes se preparan, se preocupan y estudian.
CARACTERÍSTICAS DEL EXAMEN
Para el informante HG, los exámenes aplicados son bien elaborados y presentan un
alto grado de dificultad: “R23. Los exámenes de matemáticas buscan un buen nivel,
eso sí casi todos los quices, todos los parciales y todos los exámenes de
matemáticas son ejercicios muy bien planteados, con un grado bueno de dificultad”.
71
Para el informante WB, los exámenes se componen de cuatro preguntas, algunas de
ellas le demandan demostración y análisis y otras el desarrollo de un ejercicio.
R33. “Ambos parciales de matemática se destacaron por tener una pregunta Ecaes,
por tener algo que demostrar, me daban las opciones pero yo tenía que demostrar
que una de ellas aplicaba siendo factible respuestas múltiples como A y B. También
había un ejercicio práctico, una integral.”
IMPACTOS QUE GENERA EL EXAMEN
Para Flórez (1999), los exámenes tradicionales cumplen una función discriminatoria
e intimidadora, incluso antipedagógica, en una enseñanza convencional centrada en
la transmisión y reproducción de conocimientos ya hechos.
Lo enunciado por Flórez (1999) es aceptado por los estudiantes; en ellos, está
instituido que los exámenes generan terror, confusión, nerviosismo y estrés como lo
manifiestan los siguientes informantes:
WB: R42. “Mire que la mayoría de los parciales y sobre todo, los de matemáticas el
único papel que juegan es el de aterrorizar a todo el mundo y si son de
matemáticas o física.”… “pero generan terror, generan terror porque siempre
entre los mismos compañeros hay alguien que llega y dice “hum, esos
parciales no los pasa nadie” y si los hace la Universidad, peor.”
LL: R40. De pronto, estrés o sea como que genera más estrés el que lo esté
vigilando un maestro diferente, el que después mis exámenes van a estar con
otro profesor, de pronto es eso. Últimamente, los parciales han sido suaves
entonces no vienen a recopilar, se supone que son una recopilación de todo lo
del semestre y entre todos los profesores han dado opciones de tipos de
parciales y buscaron el mejor, ahí buscan los puntos.
R50. Igual, bueno muchas veces entonces uno peca por estar penando o por
estar dependiendo de ese parcial, entonces se genera mayor estrés cuando
se está dependiendo de ese examen.
72
HG: R73. Sí eso ya es, pero me parece muy injusto porque el último corte es
pesado, es donde dejan ya para entregar todos los trabajos es el parcial más
fregado, ya tiran es a matar, en ese parcial, siempre tiran a matar y es el
parcial conjunto es el que más vale me parece injusto porque siempre uno
baja el promedio es por el último corte porque es un mes, es el corte más
cortico
FINES DEL EXAMEN
Los exámenes tienen como finalidad evidenciar lo aprendido, demostrar lo que el
estudiante sabe, probar la adquisición de conocimientos y generar responsabilidad,
así lo indican los siguientes apartes:
LL: P98. ¿Entonces, significa para Leidy que una forma de mostrar que sabe o no
sabe, es a través de exámenes?
R98. A través de exámenes si se podría mostrar eso, como también se puede
de algunas otras maneras, no sólo un examen va a decir si sabe o no sabe.
R117. ¿Qué pienso de los exámenes?, que se supone que ahí es donde uno
debería mostrar lo que uno ha aprendido, donde el docente se da cuenta de
qué tan bien o qué tanto tiempo se ha dedicado, al repaso o al estudio de eso,
pues que toca aplicarlos
AC: R36. Los exámenes son necesarios ya que es fundamental para el profesor y
sus alumnos saber qué nivel de conocimientos han obtenido desde que se
inició el proceso de aprendizaje.
R37. Los exámenes son fundamentales a mi modo de ver, son la manera que
más se usa para saber si el estudiante ha aprendido ya que es evaluado su
aprendizaje individual
R40. No estaría de acuerdo con la abolición de los exámenes, ya que se
tendría que pensar en otras maneras de evaluar. Además, los exámenes son
parte del nivel de responsabilidad que pueda tener un alumno.
73
R44. Un examen es más extenso y prueba conocimientos adquiridos en un
periodo de tiempo largo, poseen más preguntas y, por lo general, son más
difíciles de responder ya que abarcan mucha información.
PREPARACIÓN PARA EL EXAMEN
Los informantes estudiados preparan sus exámenes mediante la realización de
ejercicios y la aclaración de dudas, en algunas ocasiones se preparan en grupos de
trabajo, los relatos de los informantes HG y AC dan muestra de ello:
HG: P44. ¿Ya cuando tú tienes un examen, sabes que tienes un examen, un
parcial, un quiz cómo te preparas para este examen?
R44. Pues, cuando es muy teórico leer.
P45. Hablando de matemáticas
R45. Matemáticas hacer ejercicios, casi siempre los profesores, voy a sacar
un ejercicio tal del libro intenten hacer unos cuantos los que puedan hacer
entre más haga más, mejor me siento preparado
R60. Si nunca me hicieran examen, pues hay que ser sincero pues lo que
hacen en clase no más me atendría a lo que se hace en clase, si hacen un
quiz en clase lo hago y listo, se hacen, resuelven algunos ejercicios no me voy
a preparar a la casa porque voy a saber que no tengo ninguna responsabilidad
con la materia aunque sé que…
AC: P60. ¿Cómo te preparas para tus exámenes?
R60. Me gusta crear grupos de trabajo, es bueno tener un grupo que se
preocupe por estudiar, es mucho mejor estudiar en grupo ya que las dudas
que se tengan de alguna u otra forma pueden ser resueltas mejor que si se
prepara de forma individual
74
PARTICIPACIÓN Y EJERCICIOS
Aunque los instrumentos Talleres, Quices y Examen están preestablecidos, los
estudiantes aceptan la existencia de otros dos instrumentos evaluativos: la
participación y los ejercicios, tal como se aprecia en las siguientes respuestas:
JC: P40. ¿Para usted qué es participación en clase?
R40. Que se explique un tema, por ejemplo, y como es tipo créditos, entonces
uno llega con sus dudas y el profesor se las soluciona. El profesor pone un
ejercicio y cualquiera pasa al tablero y lo resuelve.
JC: P76. Dejemos a un lado la nota del profesor, lo que usted dice que sería
importante tener en cuenta: me dice que una parte es la nota, es la que saca
en los exámenes, en los quices, en los talleres; pero debe haber otro
elemento, que es la valoración, el esfuerzo, el valor agregado, que usted ya
me había comentado, Si de nota se tratara, ¿usted cuanto sacaría?
R76. Yo creo que 3 o 3.5.
P77. Y entonces por qué no 5?
R77. No, porque hay muchos temas que no entiendo bien, y ejercicios que no
he resuelto bien, entonces no merezco el 5.
WB: R41. El compañero que dice, ven y explícame, pero ese explícame es ven te
copio el ejercicio que vamos a entregar hoy. Bueno, magnífico, de hecho no
me molesta trabajar para otro porque es que eso significa que cada día yo
estoy aprendiendo más. Así me toque hacer el ejercicio dos o tres veces, a mí
me sirve, siento que a mí eso me da mayor seguridad de lo que estoy
haciendo.
WB: P21. ¿La nota refleja lo que usted aprende? ¿Qué tipo de instrumentos, a
parte de los quices y los parciales los docentes han utilizado para evaluarlo?
R21. Pues, hay docentes que tienen en cuenta el interés que usted le coloca a
la materia y ese interés muchas veces se ve reflejado si el estudiante se
conforma con lo de la clase o si además de eso va llevando ejercicios o cosas
así, hablando de matemáticas o física.
75
JC: P47. ¿Qué es la evaluación para usted?
R47. La evaluación… desde el punto de vista mío, es como que el profesor
mire qué interés tuve o qué participación.
HG: P35. O sea que a usted aquí dentro de la Universidad, que le evalúan a
través de exámenes, de parciales, de quices y de talleres que se entregan,
nada más, ¿de ninguna otra forma?
R35. Pues, también evalúan no mucho pero tienen cómo en cuenta la
presencia y participación en la clase.
La realización de ejercicios es un acto que refleja la participación y el interés que el
estudiante pone a su proceso de aprendizaje y es tenido en cuenta en la práctica
evaluativa, concediéndole un carácter continuo y formativo a la evaluación. Los
ejercicios desarrollados muestran el aprendizaje del estudiante y permite ver al
profesor sus avances y, por tanto, se convierten en un instrumento valorativo. La
participación puede ser expresada con la realización de ejercicios, de preguntas y de
exposiciones.
2.5.2. CRITERIO 2. FINES DE LA EVALUACIÓN.
Para los estudiantes existen tres fines de la evaluación:
• La calificación.
• La asignación de nota.
• La aprobación.
DIFERENCIA ENTRE CALIFICACIÓN Y ASIGNACIÓN DE NOTA
Para los informantes, existe una diferencia entre la calificación y la asignación de la
nota.
76
La calificación tiene un carácter cuantitativo y puntual, no tiene en cuenta procesos,
es aplicada a los instrumentos Quices, examen y Talleres definidos e instituidos por
los docentes mediante la directriz de evaluación mencionada en el Cuadro No. 6,
pág. 69. Momentos evaluativos.
La asignación de la nota es el cierre del proceso evaluativo, se lleva a cabo al final
de cada corte (momento evaluativo) y tiene en cuenta factores cuantitativos como la
calificación obtenida en los talleres, Quices y Exámenes y factores cualitativos como
la participación, la asistencia, el interés por los temas desarrollados y su actitud
dentro y fuera del aula.
Lo anterior se refleja en los siguientes apartes:
HG: P41. ¿O sea que calificación y evaluación es lo mismo?
R41. No, porque calificación es lo que uno saca; la evaluación son los
procesos, los medios que uno utiliza que uno emplea para resolver el ejercicio,
que uno intenta por varios métodos hallar la respuesta.
JC: P49. ¿O sea que la nota es la evaluación?
R 49. No, porque la nota es lo que uno sacó sin nada, sin que el profesor
mirara la cara ni la actitud del paisano.
P50. Usted dice la nota es lo que sacó en los exámenes, en los trabajo y
todo eso, pero que eso no es únicamente la evaluación.
R50. No, la evaluación ya sería mirar lo que hace el profesor, ya el profesor
mira si le puede ayudar a uno o no.
AC: P48. ¿Crees que la calificación es la misma evaluación?
R48. No son lo mismo ya que la evaluación sigue el proceso que han tenido
los alumnos durante su proceso de aprendizaje y se encuentra en función de
su mejoramiento, la calificación es la forma numérica de expresar la calidad
del trabajo realizado por los alumnos, trabajos, asistencia y demás.
77
CALIFICACIÓN
Para los estudiantes, la forma de calificar es muy dura y la calificación obtenida no es
adecuada, lo que se soporta con las respuestas de los informantes JC y LL:
JC: R 5. Más que todo por los temas, o sea, los temas que estoy viendo, la
verdad no es que sean difíciles pero no sé qué pasa, la forma de calificar es
muy dura.
LL: R70. Matemáticas I esa fue la que perdí, entonces, la primera vez que la vi
entendía cosas pero, entonces, al momento de los exámenes, ahí era que me
iba mal, aunque bueno, el primer examen que me hicieron fue conjunto y ahí
yo digo que fue la calificación no fue la que yo esperaba porque me confié
tanto así, o sea, yo había comparado mi examen con otros que ya habían
calificado y yo estaba tan segura que pasaba que no hice los ejercicio de más
para la otra nota, o sea, yo dije ya paso, pero me calificaron mal y no pasé.
ASIGNACIÓN DE NOTA
La asignación de la nota como cierre del momento evaluativo busca tener en cuenta
la percepción del profesor sobre el proceso de aprendizaje de sus estudiantes y es el
momento en que el docente toma decisiones (Gimeno, J y Pérez, A, 1983). Allí, se
incorporan las características de proceso continuo y formativo a la evaluación
porque, durante el corte, el docente ha realizado una continua retroalimentación al
estudiante y ha adelantado un seguimiento permanente de su evolución. A pesar de
lo anterior, la nota muchas veces no refleja lo que el estudiante aprende, tal como lo
manifiestan en los siguientes apartes los entrevistados WB y LL.
WB: P19. ¿Pero, usted considera que ha sido acertada la evaluación?
R19. Yo no considero que haya sido acertada la evaluación, considero que me
ha tocado unas trasnochadas, a veces en vano, para poder sacar una nota,
detrás de una nota, a veces no detrás de lo que voy a aprender sino que tengo
que pasar porque este proceso se me va a caer por esa materia.
78
P20. ¿La nota refleja lo que usted aprende?
R20. No, algunas veces la nota es tan mínima a lo que yo aprendí, como
otras, la nota es muy alta para lo realmente entendí.
LL: R41. Sí, de pronto en un examen o algo, pues sí, o en el momento de dar la
nota final veían si esta persona es aplicada, si ésta rinde en clase, no sé
cómo.
P94. Eso significa que a veces las notas que ustedes obtienen no es la
realidad de lo que ustedes saben porque a veces ustedes son conscientes de
que van a presentar un examen por presentarlo así no hayan estudiado, pero
lo presentan para ver qué pasa.
R94. Pues, no sé si todo el mundo haga eso o la mayoría o pocos, pero
supongo que habrá uno que para el primer corte no estudió nada y se va por
los otros dos.
APROBACIÓN.
El otro fin de la evaluación aceptado por los estudiantes es un mecanismo de
aprobación o reprobación. Para los entrevistados, la finalidad más relevante de la
evaluación no está directamente asociada con un proceso formativo de
fortalecimiento de potencialidades y de aprendizaje de procesos operativos o
algorítmicos. La evaluación está asociada con la certificación de su aprendizaje,
aprobar ó reprobar la asignatura. Esto se evidencia en los siguientes apartes:
WB P12. ¿Cómo se prepara usted para esas evaluaciones?
R12. ¨Es que la preparación para estas evaluaciones no se hace un día antes
ni dos días antes, yo pienso que la preparación para poder ganar el semestre,
porque yo no me preparo para una evaluación cómo tal, me preparo para
pasar el semestre y sobre todo para aprender, para coger los conceptos
principales y eso se hace desde el primer día que uno empieza a estudiar¨
R24. Sí, pues a eso es que nos hemos enseñado y ahí es donde me toca
reconocer el por qué las evaluaciones, porque así como hay estudiantes
79
dedicados, hay otros no tan dedicados, hay otros ya no dedicados y
promoverlos a todos y graduarlos a todos; debe haber un mecanismo de
conocer lo que usted aprendió y hasta ahora no creo que en ninguna parte
hayan encontrado un mecanismo diferente a la nota.
R44. ¨Pero, conmigo hay personas que para ellos este es el momento
definitivo y la nota que tienen que sacar son bastante significativas en cuanto
a pasar o no pasar.¨
2.5.3. CRITERIO 3. OBJETO DE LA EVALUACIÓN DEL APRE NDIZAJE.
Según Flórez (1999), la producción matemática consta de esquemas contextuales
que representan las acciones, movimientos y manifestaciones de los seres humanos
sobre las cosas, o de las cosas entre sí, por medio de manipulaciones simbólicas,
sobre las cuales pueden montarse estrategias o niveles de manipulación matemática
y así, indefinidamente, sobre los esquemas matemáticos puede generarse una nueva
matematización. .
La enseñanza de la matemática exige al docente y al estudiante comprender las
leyes y sus interrelaciones que rigen el comportamiento de las cosas, conocer los
teoremas y algoritmos y aplicar los conceptos involucrados por la teoría, con el fin de
encontrar una respuesta a una situación problémica relacionada con la Ingeniería.
Al docente de matemáticas, le interesa verificar en sus estudiantes el conocimiento
de los temas, el aprendizaje de los conceptos y el manejo de los procedimientos
algebraicos para encontrar e interpretar una respuesta numérica de un modelo
aplicado a un contexto específico. De este modo, el docente requiere aplicar una
evaluación continua y formativa que le implica la revisión constante de los temas
tratados y la repetición de la explicación de algunos temas, si lo considera pertinente,
o la recomendación de bibliografía o información de punta para reforzar algún
aprendizaje y poder continuar con otras temáticas.
80
Los estudiantes entrevistados coinciden en que el objeto de la evaluación de
aprendizajes apunta a tres direcciones:
• Los temas.
• Los Conceptos.
• Los procedimientos.
TEMAS
Para los estudiantes entrevistados, su aprendizaje responde al estudio de los temas
definidos en los contenidos programáticos proporcionados por el departamento de
Matemáticas (Ver Anexo No. 5, pág. 227.)
LL: R78. ¨Eh bueno, pues cada materia tiene su tema por evaluar y así mismo
cada profesor decide cómo evaluar, entonces, pues no es complejo, porque
cada núcleo, cada cosita pues se evalúa de alguna forma¨
R122. En el examen, pues va a venir aplicado todo eso que se realice durante
cierto tiempo y pues en ese tiempo viene que el quiz, que la pasada al tablero;
se supone que es como para ir reforzando todos esos temas que uno va
viendo pero que al final, en el examen, pues no le vaya a uno tan mal.
R134. ¨Pues en ocasiones uno ahí con ese temor de que, pues que me hace
falta ver o repasar este tema o profundizar esto, esto lo estaba estudiando
pero no puedo solucionar ese ejercicio e intento hacer otro y tampoco y bueno
llego al parcial y me preguntan esto entonces qué voy hacer y, en ocasiones,
cómo por ese temor que se influye ahí llega uno al parcial y se le vuelve un
maremágnum de todo lo que alcancé a estudiar o con otros temas, entonces
se alcanza a confundir de pronto uno pensando en que oiga este tema
intentando, pero entonces se le olvido el otro o se confundió puede que no se
le haya olvidado, pero en ocasiones uno entiende a que se confunde pero yo
esto lo sabía pero qué me pasa, pasa en ocasiones
R101. ¨, así como uno mismo entiende un tema más fácil y hay otro que le
cuesta.¨
81
AC: R34. Se tienen acuerdos para evaluar talleres que se entregan cada clase,
estos tratan de hacer ejercicios por cada tema visto en clase, al final del corte
se ponderan con un examen en el cual entran todos los temas vistos durante
el periodo cursado
R42. ¨ Algunos temas resultan ser un poco largos pero no son complejos en
absoluto, creo que con una mejor preparación se podrían obtener mejores
resultados¨.
JC: P26. ¿Cómo son los parciales?
R26. Son preguntas de los temas vistos
P29. ¿Pero, usted considera que los parciales son difíciles?
R29. Algunos no, porque para mí algunos temas son fáciles.
R39. No, porque, es tipo créditos ahora, o sea es muy complicado, uno lleva
el tema estudiado y pasa y pregunta lo que tenga dudas y ya.
De acuerdo con lo manifestado por los informantes, la preparación para un examen
se realiza comprendiendo y aprendiendo cada uno de los temas; algunos estudiantes
resuelven ejercicios relacionados con la temática. Algunos temas son de difícil
comprensión; los estudiantes tratan de entenderlos preguntando en clase,
profundizando en ellos para adelantar exposiciones y entregar talleres.
CONCEPTOS
Para los estudiantes, el concepto es fundamental y de su comprensión depende el
éxito en su aplicación; el concepto se refuerza aplicándolo en la resolución de
ejercicios y problemas. Los conceptos constituyen su conocimiento y se emplean
para resolver problemas.
LL. R74. ¨ O sea que en matemáticas es el concepto, se debe conocer y se debe
saber cómo aplicarlo.
R82. Igual, uno necesita tener claro el concepto, la base o sea para que sirve
eso, porque en ocasiones en un mismo ejercicio le pueden preguntar a uno
82
halle no sé qué cosa, pero si uno no sabe esa no sé qué cosa, pues va a
quedar en nada.
JC: R96. Yo creo que son fáciles si uno las estudia, es cómo todo, pero cómo yo
nunca los estudiaba. En general, yo no tomo conceptos.
R106. No sé. Por ejemplo, en lo de mi carrera, sistemas, es el conocimiento
que una tenga haciendo un programa, los conceptos. En cambio en
matemáticas es cómo uno haga un procedimiento.
WB: R12. ¨me preparo para pasar el semestre y sobre todo para aprender, para
coger los conceptos principales y eso se hace desde el primer día que uno
empieza a estudiar¨
PROCEDIMIENTOS.
Para los estudiantes, los procedimientos están asociados con la aplicación de un
concepto y se emplean en la resolución de ejercicios o preguntas como las que se
encuentran en los exámenes y talleres.
JC: R27. Hay de dos tipos (relacionado con preguntas), con selección múltiple,
que nos ponen a pensar y hay de procedimientos, que es lo que más se me
dificulta.
R28. A mí me va mejor en procedimientos, aunque he tenido mis errores, es
que conceptos casi no estudio.
R106. ¨En cambio en matemáticas es como uno haga un procedimiento.¨
LL: P81. ¿O sea que en matemáticas sería bueno que hubiese exámenes con
preguntas de tipo teórico y conceptual?
R81. Pues no me imagino teórico que pueden preguntar de matemáticas, si
pues ya viene uno acostumbrado a que sólo sea la aplicación el desarrollo o el
análisis.
83
2.5.4. CRITERIO 4. FACTORES DE LA EVALUACIÓN.
De acuerdo con los relatos, la práctica evaluativa desarrollada en del grupo
seleccionado, está enmarcada dentro de una evaluación de tipo cuantitativa y
sumativa (ver Cuadro No. 6, pág. 69). El resultado del trabajo del estudiante de todo
un semestre se resume en un dato numérico en la escala de 0 a 5. Sin embargo, un
imaginario colectivo instituido por docentes y estudiantes es el de incorporar
características formativas a la evaluación. Entre los docentes y estudiantes, se
establecen acuerdos invisibles para el Departamento de Matemáticas, donde se tiene
en cuenta en el proceso evaluativo factores tales como:
• Asistencia.
• Actitud e Interés.
• Participación.
ASISTENCIA
La asistencia a clase es un factor que tiene un peso en el proceso evaluativo. El
modelo educativo en el que estudian los entrevistados es de tipo presencial y la
Institución exige que el estudiante asista a más del 80% de las clases o de lo
contrario pierde la asignatura; sin embargo, se llegan a acuerdos con el docente de
valorar este factor al tiempo de cerrar cada momento evaluativo.
HG R35. Pues, también evalúan, no mucho, pero tienen como en cuenta la
presencia e intervención en la clase.
AC: P49. ¿En una Universidad presencial como la tuya, la asistencia debe
considerarse en el proceso de evaluación?
R49. Claro que sí, es por eso que se le llama programa presencial.
P50. Presencial significa que tú debes asistir a clase, ¿Entonces por qué tener
en cuenta la asistencia?
84
R50. La asistencia es un tema delicado ya que en la Universidad dicen que
con un 20% de fallas se pierde el curso que se esté tomando, por eso es
importante,
JC: P51. Corríjame si estoy equivocado, ¿usted considera que en la evaluación, lo
importante debe ser la nota pero, además de la nota, el profesor debe tener en
cuenta en la evaluación, otros aspectos diferentes, como la motivación que
ustedes le meten, las ganas?
R51. Claro, cuando uno va a clase o cuando uno no va a clase.
P 52. ¿Pero eso de ir a clase, no es responsabilidad suya como estudiante?
R52. Por eso, pero la gran mayoría no va a clase y va al parcial y pasan,
entonces no están mirando la actitud del estudiante.
P142. Ya le va bajando por el cumplimiento, ¿A qué otros acuerdos han
llegado?
R142. Las fallas a clases. Si uno falla a una clase y no entrega un trabajo, ya
no lo puede entregar.
ACTITUD E INTERÉS.
La actitud e interés es un factor tenido en cuenta por algunos docentes, según lo
indican los siguientes relatos:
JC: P44. ¿Usted considera importante que se tenga en cuenta ese interés?
R44. Sí, claro, porque uno está poniendo atención a clase y uno va es a eso.
R47. La evaluación desde el punto de vista mío, es como que el profesor
mire qué interés tuve o qué participación.
R 49. ¨La nota es lo que uno sacó sin nada, sin que el profesor mirara la cara
ni la actitud del paisano¨.
P54. ¿Qué más hay que tener en cuenta al momento de la evaluación?
R54. Las ganas que se le vean a uno; por ejemplo, hay temas que se le
dificultan a uno y ver el interés por sacarlos adelante, que tantas preguntas
hace, si va a tutorías.
85
P88. Usted mencionaba que la forma en que lo calificaban en matemáticas
era muy dura ¿por qué?
R88. Porque los profesores no tienen en cuenta todo lo que uno se esfuerza
para poder pasar la materia
R177. Es que los profesores… Uno dice, ya me ayudaron en este corte
entonces tengo que meterle más la ficha.
R178. Pues uno ya es más cumplido porque sabe que el profesor es buena
gente. Cuando el profesor es mala gente a uno ni ganas le dan de ir a clase.
P179. Cuando el profesor es abierto a la evaluación y de pronto lo concientiza
a usted. ¿Genera un compromiso con él?
R179. Uno va con ánimo a la clase
P180. Entonces, ¿cuándo los docentes son abiertos al diálogo y son un poco
flexibles en la evaluación, usted se siente más comprometido con la
asignatura?
R180. Uno tiene más ánimo de entrar a clase.
WB: R21. Pues, hay docentes que tienen en cuenta el interés que usted le coloca a
la materia y ese interés muchas veces se ve reflejado si el estudiante se
conforma con lo de la clase o si además de eso va llevando ejercicios o cosas
así, hablando de matemáticas o física.
AC: R25. Cuando un estudiante obtiene reconocimientos, los toma como
incentivos y así realiza mejor sus labores, cuando se obtienen
reconocimientos las cosas se realizan mucho mejor.
En los estudiantes entrevistados, se reconocen dos imaginarios instituidos en lo
referente al factor actitud e interés:
• Se debe reflejar su interés y actitud en el resultado del proceso evaluativo.
• La valoración de su interés incide directamente en su proceso de aprendizaje,
al punto que, si se valora, se le motiva a aprender y avanzar en su proceso.
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Si no se le valora su actitud, se siente rechazado y pierde todo el ánimo por
aprender e ir a clase.
PARTICIPACIÓN
Un imaginario instituido en los informantes es que la participación es un factor que se
debe tener en cuenta en la práctica evaluativa. Es parte de los acuerdos invisibles y
fomenta el interés por la asignatura y aumenta su autoestima cuando es reconocido.
JC: R47. La evaluación… desde el punto de vista mío, es como que el profesor
mire qué interés tuve o qué participación.
HG: R35. Pues, también evalúan no mucho pero tienen como en cuenta la
presencia e intervención en la clase.
LL: R33. Que yo recuerde, o sea que digan por participar tienen tanto, no. Pero, sí
obviamente aspiran a que uno este participando, que salga uno de dudas y,
pues así mismo, le darán a uno como una bonificación o lo tienen a uno en
cuenta como por estar pendiente en la clase y eso.
R54. ¨de pronto hay profes que tienen en cuenta la participación en clase,
entonces son puntos adicionales, y pues también en ocasiones ven que uno
rinde en clase y qué pasó en el examen y bueno de pronto también como que
ayudan de alguna parte porque no sé, pues pensarán que son nervios o pues
como así que acá en el examen no me hizo esto pero si sabe, yo sé que sabe¨
R115. Porque el hecho, de por ejemplo, el hecho de pasar al tablero de pronto
ayuda no sólo a entender el tema sino a perder el miedo a estar al frente
WB: R55. ¨ Pero, sí el tablero te llena de confianza, bueno a las personas que se
arriesgan. Hay personas que no se arriesgan por temor, pero cuando lo hacen
y les va bien; cuando un profesor le brinda confianza al estudiante, el
estudiante cree que la materia es de él y el estudiante cree que el que la está
enseñando es él.
87
2.5.5. CRITERIO 5. ELEMENTOS DE VERIFICACIÓN DE APR ENDIZAJES.
La pregunta es una verificación de los aprendizajes que se ha utilizado desde los
orígenes de la educación en todos los instrumentos de evaluación en todas las
áreas. Los procedimientos cobran importancia como elementos verificadores de
aprendizaje en matemáticas, se utilizan para evidenciar falencias en conceptos y en
aplicación de teoremas y se evidencian mediante la resolución de ejercicios.
PREGUNTAS.
En el grupo de informantes, existen los siguientes imaginarios colectivos instituidos
relacionados con la pregunta:
• La pregunta es un momento de aprendizaje y le permite la comprensión de
temáticas cuando se realizan en clase sin temores.
• La pregunta en clase refleja el interés del estudiante por la asignatura.
• Las preguntas Ecaes utilizadas en los exámenes son difíciles de resolver
porque los obliga a analizar diferentes situaciones y aplicar los conceptos
aprendidos.
Lo anterior se manifiesta en los siguientes apartes:
JC: R27. Hay de dos tipos (relacionado con preguntas), con selección múltiple,
que nos ponen a pensar y hay de procedimientos, que es lo que más se me
dificulta.
R54. Las ganas que se le vean a uno, por ejemplo, hay temas que se le
dificultan a uno y ver el interés por sacarlos adelante, qué tantas preguntas
hace, si va a tutorías.
R60. ¨…si de pronto más adelante hay ejercicios más difíciles yo llegaría con
dudas al maestro.¨
HG: P50. ¿En la participación que tú haces en clase, haces preguntas para
aclarar dudas?
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R50. Cuando las tengo sí, a veces pregunto por qué tal cosa por qué le hago
esto.
WB: P5. ¿Qué es un quiz?
R 5. Un quiz es una pregunta de lo visto en clase, al final o al principio de cada
una de ellas.
P6. ¿Y esas preguntas cómo son?
R6. Es un ejercicio, en este momento, estamos viendo integral por sustitución
y entonces han sido dos preguntas en días diferentes para integrar por
sustitución.
R11. Los parciales de matemáticas comprendían cuatro preguntas, una de
ellas era lo que en la Universidad han llamado preguntas Ecaes, que son
preguntas de análisis y por un medio matemático, sin tener que demostrarlo
directamente, llegar a una respuesta de las posibles que me dan. Y lo otro
comprendía tres ejercicios de los temas vistos anteriormente.
R50. No todos los quices son cortos, algunos profesores exigen de que
además que las preguntas sean una o dos tengan que ser rápido y yo muchas
veces salí corriendo detrás de los profesores.
PROCEDIMIENTOS
Los procedimientos son usualmente utilizados en matemáticas para evidenciar
aprendizaje de temáticas, aplicación de conceptos y el desarrollo de procesos
algebraicos tal como lo mencionan los informantes JC y HG.
JC: R28. A mí me va mejor en procedimientos, aunque he tenido mis errores, es
que conceptos casi no estudio.
R106. No sé. Por ejemplo en lo de mi carrera, sistemas, es el conocimiento
que uno tenga haciendo un programa, los conceptos. En cambio en
matemáticas es como uno haga un procedimiento
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R107. Por ejemplo, no sé, el semestre pasado hice las rutas del trasmilenio,
entonces, tuve que hacer un programa que me bote las rutas del trasmilenio y
le preguntaban a uno para qué sirve esto y esto y qué hace esto y tal cosa.
HG: R38. Pues la calificación yo siempre lo he dicho uno no se tiene que interesar
más por la nota, aunque eso pues le da nivel a la Universidad y le da nivel a
uno pero lo que importa es como lo que a uno le queda, los procedimientos,
los procesos.
2.6. IMAGINARIOS DE LOS ESTUDIANTES DE MATEMÁ TICAS 2 SOBRE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE. Se encontraron imaginarios de los estudiantes, relacionados con la evaluación del
aprendizaje en cada uno de los cinco criterios definidos como núcleos de los campos
semánticos, los cuales emergieron del análisis de las entrevistas en profundidad;
estos son: imaginarios relacionados con los instrumentos de evaluación, imaginarios
relacionados con los fines de la evaluación, imaginarios relacionados con el objeto de
la evaluación del aprendizaje, imaginarios relacionados con los factores de la
evaluación y los imaginarios relacionados con los elementos de verificación de los
aprendizajes. Imaginarios que se encuentran clasificados en imaginarios sociales
instituidos y en imaginarios radicales y que se presentan en el Cuadro No. 7.
90
CUADRO No. 7. Imaginarios de los estudiantes de ma temáticas 2 de tercer semestre de la Facultad de Ingeniería de Los Libertadores Institución Universi taria, sobre la evaluación de los aprendizajes.
CRITERIO BASE
RELATO DE LOS INFORMANTES
IMAGINARIOS DE LOS ESTUDIANTES EXPLICACIÓN
IMAGINARIOS SOCIALES INSTITUIDOS
Instrumentos de evaluación
Los quices, talleres y exámenes son instrumentos evaluativos que deben hacer parte de la práctica evaluativa.
Cualquier práctica evaluativa es un instrumento de evaluación. Las pruebas escritas que enfrentan son los únicos instrumentos de evaluación que conocen.
DESDE LA EVALUACIÓN
El uso de las pruebas escritas es pre aceptado por los estudiantes y responde a una práctica evaluativa cuantitativa y a un modelo de evaluación sumativa.
DESDE LA TEORÍA DE LOS IMAGINARIOS
Son imaginarios instituidos. La universidad a través del profesor instituye las pruebas escritas como los únicos instrumentos utilizados en la práctica evaluativa. Según Castoriadis, este es un ejemplo de la socialización del individuo, una muestra de cómo la sociedad le impone una realidad social a la psique. A partir de allí el estudiante entiende y no concibe la evaluación sin estos instrumentos, se convierte en alguien que encarna y le da sentido a ellos.
Los diferentes exámenes aplicados a los estudiantes presentan un alto grado de dificultad. No los pasa nadie.
Las prueban escritas los condenan al fracaso, no les permiten mejorar su proceso de aprendizaje ni alcanzar su continuidad académica.
DESDE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
Los exámenes responden a la evaluación cuantitativa externa al aprendizaje. Es de carácter clasificatorio y tiene tendencia a ubicar al estudiante en el grupo que reprueba el curso.
DESDE LA TEORÍA DE LOS IMAGINARIOS
Son imaginarios instituidos. El colectivo da por sentado que el examen no cumple con la finalidad de detección de aprendizajes alcanzados, por el contrario revela lo represivo y desatinado que es. Dentro de la facultad los estudiantes evidencian su inconformismo y están forzando a los docentes a que reflexionen sobre la reorientación de este instrumento.
91
CRITERIO BASE
RELATO DE LOS INFORMANTES
IMAGINARIOS DE LOS ESTUDIANTES EXPLICACIÓN
IMAGINARIOS SOCIALES INSTITUIDOS
Instrumentos de evaluación
Los exámenes generan terror, confusión, nerviosismo y estrés
La falta de preparación para los exámenes les genera confusión y temor.
DESDE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
Los exámenes tradicionales cumplen una función discriminatoria e intimidadora, incluso antipedagógica, en una enseñanza convencional centrada en la transmisión y reproducción de conocimientos ya elaborados.
DESDE LA TEORÍA DE LOS IMAGINARIOS Es un imaginario instituido. El colectivo entiende el examen como desatinado y represivo. El examen responde al modelo pedagógico tradicional.
Los exámenes tienen como finalidad evidenciar lo aprendido, demostrar lo que el estudiante sabe, probar la adquisición de conocimientos y generar responsabilidad
Requieren que el profesor certifique su aprendizaje por medio de un examen. El examen les genera responsabilidad, por temor a fracasar en su solución.
DESDE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
Los exámenes responden a la evaluación final y sumativa para detectar si el aprendizaje se produjo y decidir si el estudiante repite el curso o es promovido. Responde a un modelo pedagógico tradicional.
DESDE LA TEORÍA DE LOS IMAGINARIOS Son imaginarios instituidos. Los estudiantes piensan que sin la existencia del examen no tendrían madurez para trabajar en su proceso de aprendizaje.
La realización de ejercicios es un acto que refleja la participación y el interés que el estudiante le pone a su proceso de aprendizaje y es tenido en cuenta en la práctica evaluativa.
Consideran que entregando ejercicios, el docente reconoce su interés por aprender.
DESDE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
La enseñanza de la matemática, le exige al docente y al estudiante comprender las leyes y sus interrelacionas que rigen el comportamiento de las cosas, conocer los teoremas y algoritmos y aplicar los conceptos involucrados en la teoría. Esto se logra con la resolución de ejercicios, por lo tanto éstos hacen parte de la evidencia del proceso de aprendizaje del estudiante.
DESDE LA TEORÍA DE LOS IMAGINARIOS Es un imaginario instituido. La evidencia de su aprendizaje debe mostrarse desesperadamente al docente de lo contrario no obtendrá una respuesta positiva en el proceso evaluativo.
92
CRITERIO BASE
RELATO DE LOS INFORMANTES
IMAGINARIOS DE LOS ESTUDIANTES EXPLICACIÓN
IMAGINARIOS SOCIALES INSTITUIDOS
Objeto de la evaluación.
Al profesor de matemáticas le interesa verificar en sus estudiantes el conocimiento de los temas, el aprendizaje de los conceptos y el manejo de los procedimientos algebraicos para encontrar e interpretar una respuesta numérica de un modelo aplicado a un contexto especifico
Cuando es capaz de aplicar conceptos, indica al docente que ha aprendido.
DESDE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
El aprendizaje de las ciencias exige el conocimiento de teoremas y desarrollo de procedimientos como evidencia del aprendizaje.
DESDE LA TEORÍA DE LOS IMAGINARIOS Es un imaginario instituido. La sociedad científica le exige a la psique el manejo del lenguaje matemático como medio para entender al mundo.
El aprendizaje del estudiante responde al estudio de los temas definidos en los contenidos programáticos proporcionados por el departamento de Matemáticas.
No le interesa si lo que aprende le sirve en su formación como ingeniero, sólo busca mostrar que conoce los temas.
DESDE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE El aprendizaje de las ciencias responde a un modelo conductista de adquisición de conocimientos.
DESDE LA TEORÍA DE LOS IMAGINARIOS Es un imaginario instituido. La sociedad entrega la responsabilidad del aprendizaje al estudiante.
Elementos de verificación de aprendizajes.
Hay temas que se le dificultan a uno y el interés por sacarlos adelante, se ve en qué tantas preguntas hace uno o si va a tutorías.
Intenta suplir sus falencias en la comprensión de las matemáticas, haciéndose visible con el docente mediante la participación en clase. Deposita la responsabilidad de sus problemas de aprendizaje en el docente.
DESDE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
El docente hace preguntas espontaneas durante el desarrollo de la clase, para chequear no solo la atención de los estudiantes a la lección correspondiente, sino el grado de las explicaciones que el profesor está desarrollando en la clase. Este tipo de evaluación diagnostica permite además saber si el estudiante está preparado para entender el tema siguiente.
DESDE LA TEORÍA DE LOS IMAGINARIOS Son imaginarios instituidos. Según Castoriadis, este es un ejemplo de la socialización del individuo, una muestra de cómo la sociedad verifica continuamente si el individuo esta socializado y acepta las instituciones.
93
CRITERIO BASE
RELATO DE LOS INFORMANTES
IMAGINARIOS DE LOS ESTUDIANTES EXPLICACIÓN
IMAGINARIOS SOCIALES INSTITUIDOS
Elementos de verificación de aprendizajes.
A mí me va mejor en procedimientos, aunque he tenido mis errores, es que conceptos casi no estudio.
No tiene claro qué es relevante para su proceso de aprendizaje. Adolece de un método de estudio.
DESDE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
El docente de matemáticas utiliza el procedimiento como diagnostico y valoración del aprendizaje del estudiante. Si el estudiante realiza correctamente los procedimientos aprendió lo planeado.
DESDE LA TEORÍA DE LOS IMAGINARIOS Son imaginarios instituidos. Según Castoriadis, este es un ejemplo de la socialización del individuo, una muestra de cómo la sociedad verifica continuamente si el individuo esta socializado y acepta las instituciones.
Pues la calificación yo siempre lo he dicho, uno no se tiene que interesar más por la nota, aunque eso pues le da nivel a la Universidad y le da nivel a uno, pero lo que importa es como lo que a uno le queda, los procedimientos, los procesos.
El aprendizaje no es su objetivo, es resultado de su intención por obtener una buena nota.
DESDE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
El docente de matemáticas utiliza el procedimiento como diagnostico y valoración del aprendizaje del estudiante. Si el estudiante realiza correctamente los procedimientos aprendió lo planeado.
DESDE LA TEORÍA DE LOS IMAGINARIOS Es un imaginario instituido. El aprendizaje de las ciencias no se da sin la comprensión de los conceptos y la forma de aplicar los teoremas.
Los parciales de matemáticas comprendían cuatro preguntas, una de ellas era lo que en la Universidad han llamado preguntas Ecaes, que son preguntas de análisis y por un medio matemático, sin tener que demostrarlo directamente, llegar a una respuesta de las posibles que me dan.
Sin aplicar conceptos y procedimientos apropiados, buscan la solución a preguntas cerradas.
DESDE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
La incorporación de los exámenes Ecaes como elementos verificadores del éxito de los modelos en las instituciones de educación superior, redunda en la proliferación de pruebas de pregunta cerrada que buscan certificar el aprendizaje de los estudiantes.
DESDE LA TEORÍA DE LOS IMAGINARIOS Es un imaginario instituido. La universidad busca socializar al individuo, enmarcarlo en un modelo preestablecido de ciudadano y estudiante. La universidad lo limita, el estado lo restringe.
94
CRITERIO BASE
RELATO DE LOS INFORMANTES
IMAGINARIOS DE LOS ESTUDIANTES EXPLICACIÓN
IMAGINARIOS RADICALES
Instrumentos de evaluación
Los diferentes exámenes aplicados a los estudiantes son bien elaborados.
Entre mayor es el grado de dificultad del examen, establecen que tiene una mejor elaboración.
DESDE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
Los exámenes responden a la evaluación final y sumativa para detectar si el aprendizaje se produjo y decidir si el estudiante repite el curso o es promovido al siguiente. Responde a un modelo pedagógico tradicional
DESDE LA TEORÍA DE LOS IMAGINARIOS Es un imaginario radical. La psique de los informantes concibe el diseño del examen como bien estructurado y lo acepta como idóneo debido a que responde a las temáticas del curso y al trabajo en el aula.
La participación puede ser expresada con la realización de ejercicios, de preguntas y de exposiciones.
Considera que realizando exposiciones y ejercicios tiene derecho a un incremento en la nota. A la falta de claridad en los criterios de evaluación, intenta que el docente considere elementos que inicialmente no fueron definidos en la estrategia evaluativa.
DESDE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
El ejercicio, la pregunta y las exposiciones dan cuenta del interés del estudiante por su aprendizaje. Se incorporan instrumentos como la exposición sin criterios de evaluación definidos.
DESDE LA TEORÍA DE LOS IMAGINARIOS
Son imaginarios radicales. El estudiante tiene la necesidad de exportar el proceso interno de aprendizaje, la participación es la forma como el estudiante socializa su aprendizaje con el docente y el grupo.
Fines de la evaluación
La calificación tiene un carácter cuantitativo y puntual, no tiene en cuenta procesos, es aplicada a los instrumentos Quices, examen y Talleres.
Muestran su inconformidad con la calificación alcanzada, el guarismo no integra el proceso de aprendizaje.
DESDE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
La evaluación responde a un modelo pedagógico tradicional donde la práctica evaluativa es final y sumativa
DESDE LA TEORÍA DE LOS IMAGINARIOS Es un imaginario radical. El estudiante tiene la necesidad de que se le reconozca su proceso de aprendizaje y no se le mida solo por resultados puntuales que no dan cuenta de lo aprendido.
95
CRITERIO BASE
RELATO DE LOS INFORMANTES
IMAGINARIOS DE LOS ESTUDIANTES EXPLICACIÓN
IMAGINARIOS RADICALES
Fines de la evaluación.
La forma de calificar es muy dura y la calificación obtenida no es adecuada.
La calificación obtenida les frustra porque no les muestra oportunidades de mejora.
DESDE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE La evaluación responde a un modelo pedagógico tradicional donde la práctica evaluativa es final y sumativa. No hay coherencia en la práctica evaluativa
DESDE LA TEORÍA DE LOS IMAGINARIOS Son imaginarios radicales. La psique se siente incomprendida por el modelo social impuesto por la Institución y los docentes.
No, algunas veces la nota es tan mínima a lo que yo aprendí, como otras, la nota es muy alta para lo realmente entendí.
El proceso de evaluación es deficiente y no es un proceso que valide su aprendizaje.
DESDE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE La evaluación responde a un modelo pedagógico tradicional No hay coherencia en la práctica evaluativa
DESDE LA TEORÍA DE LOS IMAGINARIOS Es un imaginario radical. La psique se siente incomprendida por el modelo social impuesto por la Institución y los docentes.
La evaluación tiene como fin la certificación de aprendizajes
No se apropia de su proceso de aprendizaje y estudia por una nota.
DESDE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE El acto evaluativo apunta al aprendizaje de temáticas no articuladas como requisito para ser certificado.
DESDE LA TEORÍA DE LOS IMAGINARIOS Son imaginarios instituidos. La representación del modelo pedagógico de la Universidad enmarca el acto evaluativo como un proceso de certificación.
Tarde o temprano todos los estudiantes terminan aprobando las asignaturas
La aprobación de la asignatura no depende su aprendizaje, sino de cuánto persevera en su intento de aprender.
DESDE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE La calificación tal como está concebida en el curso, está pensada desde un modelo conductista, en la práctica evaluativa se manifiesta como un acto de control permanente sobre las conductas que se deben generar en los estudiantes como evidencia de su promoción.
DESDE LA TEORÍA DE LOS IMAGINARIOS Es un imaginario radical. La representación del modelo pedagógico de la Universidad es la de promoción y graduación aseguradas donde la única variable es el tiempo.
96
CRITERIO BASE
RELATO DE LOS INFORMANTES
IMAGINARIOS DE LOS ESTUDIANTES EXPLICACIÓN
IMAGINARIOS RADICALES
Fines de la evaluación.
La asignación de la nota oficial es resultado de ponderar las calificaciones obtenidas en los exámenes y un factor invisible que agrupa el interés y la preocupación mostrada por el aprendizaje de la asignatura.
Establece que las prácticas evaluativas incluyen elementos de la evaluación formativa. Requiere de la concertación de la nota que resume la evaluación de su proceso de aprendizaje.
DESDE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
Tener en cuenta el proceso del estudiante enmarca la práctica evaluativa como evaluación formativa.
DESDE LA TEORÍA DE LOS IMAGINARIOS Son imaginarios radicales. Para el estudiante, al ser valorado su proceso le imprime energía adicional para aprender.
Objeto de la evaluación.
La preparación para un examen se realiza comprendiendo y aprendiendo cada uno de los temas
Estudiar los temas es requisito suficiente, para aprobar un examen.
DESDE LA EVA LUACIÓN DEL APRENDIZAJE El aprendizaje de las ciencias responde a un modelo conductista de adquisición de conocimientos.
DESDE LA TEORÍA DE LOS IMAGINARIOS Es un imaginario radical Los estudiantes responden a la imposición del modelo pedagógico donde el reconocimiento como individuo se obtiene cuando demuestro en el examen el aprendizaje adquirido.
Igual, uno necesita tener claro el concepto, la base o sea para que sirve eso, porque en ocasiones en un mismo ejercicio le pueden preguntar a uno halle no sé qué cosa, pero si uno no sabe esa no sé qué cosa, pues va a quedar en nada.
Necesita comprender los conceptos y aplicarlos, para evitar quedar en evidencia ante el profesor.
DESDE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
El aprendizaje de las ciencias responde a un modelo conductista de adquisición de conocimientos.
DESDE LA TEORÍA DE LOS IMAGINARIOS
Es un imaginario radical. La sociedad científica le exige a la psique el manejo del lenguaje matemático como medio para entender al mundo.
Me preparo para pasar el semestre y sobre todo para aprender, para coger los conceptos principales y eso se hace desde el primer día que uno empieza a estudiar.
Admite que el proceso de aprendizaje requiere de su compromiso y dedicación permanente.
DESDE LA EVALUACIÓN DEL APRENDI ZAJE El aprendizaje de las ciencias exige el conocimiento de teoremas y desarrollo de procedimientos como evidencia del aprendizaje.
DESDE LA TEORÍA DE LOS IMAGINARIOS Es un imaginario radical. El informante piensa que resolviendo ejercicios el concepto se entiende y se obtiene el aprendizaje buscado.
97
CRITERIO BASE
RELATO DE LOS INFORMANTES
IMAGINARIOS DE LOS ESTUDIANTES EXPLICACIÓN
IMAGINARIOS RADICALES
Objeto de la evaluación.
La asistencia a clase es un factor que tiene un peso en el proceso evaluativo.
La asistencia a clases es un elemento suficiente para demandar mejores notas.
DESDE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
El modelo educativo es presencial y el acto de aprender cobra vida en el aula.
DESDE LA TEORÍA DE LOS IMAGINARIOS Es un imaginario radical. El estudiante entiende que su presencia en clase debe ser reconocida por el docente como un plus adicional que aporta a su resultado en la evaluación.
Se debe reflejar su interés y actitud en el resultado del proceso evaluativo.
La inclusión en la ponderación de la calificación de su actitud frente a su proceso de aprendizaje hace que el proceso evaluativo sea concertado y ecuánime.
DESDE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
Tener en cuenta el proceso de aprendizaje del estudiante enmarca la práctica evaluativa como evaluación formativa.
DESDE LA TEORÍA DE LOS IMAGINARIOS Es un imaginario radical. Para el estudiante, al ser valorado su proceso le imprime energía adicional para aprender.
La valoración de su interés incide directamente en su proceso de aprendizaje al punto que si se valora, se le motiva a aprender y avanzar en su proceso. Si no se valora su actitud, se siente rechazado y pierde todo el ánimo por aprender e ir a clase.
Su actitud frente al proceso de aprendizaje es vulnerable a los resultados, su actitud disminuye ante el primer fracaso comprometiendo su continuidad académica. La actitud del docente en el aula influye en su ánimo para aprender.
DESDE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
El estudiante quiere que la evaluación sea de carácter formativo y que valore proceso y no resultados.
DESDE LA TEORÍA DE LOS IMAGINARIOS Son imaginarios radicales. La sociedad condiciona a la psique a que dependa de los reconocimientos para continuar con el proceso de aprendizaje del individuo.
98
2.7. CAMPOS CATEGORIALES
En esta parte del trabajo de investigación, se realiza el análisis de contenido, que es
una de las técnicas para el análisis de la comunicación empleadas para decodificar
los mensajes manifiestos, latentes y ocultos plasmados en un documento. Como
técnica, asume el principio de que los documentos reflejan las actitudes y creencias
de las personas e instituciones que los producen, así como las actitudes y creencias
de los receptores de tales documentos.
Se consideró a Luhmann (1998), que concibió una teoría capaz de dar cuenta de la
vasta gama de fenómenos sociales que ocurren en el seno de la sociedad. La
pretensión de dar cuenta de todo lo social implica la ambición de aplicabilidad
universal de la teoría de todos los fenómenos sociales, desde los aspectos de mayor
generalidad y abstracción (como son la sociedad, el sentido, la confianza, etc.)
pasando por los subsistemas parciales (la política, la economía, la ciencia, la religión,
la educación, etc.) a los aspectos particulares de la interacción (el amor, el dinero, el
poder). La variedad de campos disciplinarios, temas, conceptos, ámbitos de
aplicación, recursos semánticos, etc., entretejen un vasto conjunto de elementos
integrados en una mega teoría de difícil comprensión en toda su magnitud.
De acuerdo con Luhmann (1998), para la construcción de este paradigma, replanteó
el concepto de sistema. La concepción más elaborada asumía que el sistema y el
entorno eran independientes y que combinaban procesos, manteniendo una frontera
entre ellos. En su interacción, el sistema procesaba selectivamente información del
entorno y respondía cambiando su estado interno y emitía respuestas escogidas. En
la teoría de la sociedad, se establecen los límites de los sistemas sociales y su
diferencia con otro tipo de sistemas que se encuentran en el entorno; para cada
sistema, el entorno se constituye por el conjunto de otros sistemas. Por ejemplo, los
99
sistemas humanos son dos: sociales y psíquicos y, en ambos, la estrategia de
selección para enfrentar la complejidad del entorno, es el sentido.
Finalmente, para Luhmann “la realidad es sólo un correlato interno de la operación
del sistema, es decir, un indicador de las pruebas de consistencia exitosa del
sistema, el cual procesa la realidad dotándola de sentido. La realidad no es el mundo
tal como es, es el complejo de afirmaciones, negaciones, ficciones, presuposiciones
analíticas o estadísticas que lo construyen”. (Luhmann, 1998: 10).
Con una base categorial, construida sobre la concepción del sistema y su lógica de
operación, Luhmann replantea el estudio de las relaciones sociales y explica de qué
manera logra integrarse un sistema social mediante la comunicación que es la
operación que logra el enlace del sistema de la sociedad, porque es el único
fenómeno que cumple la condición de enlace operativo, “La comunicación tiene
todas las propiedades necesarias para la autopoiesis del sistema: es una operación
genuinamente social (y la única genuinamente tal)” (Luhmann, 1998:45).
PRODUCCIÓN DEL CAMPO CATEGORIAL .
Como resultado del análisis de la información, obtenida de los entrevistados acerca
de la evaluación del aprendizaje, se encontraron los imaginarios descritos en el
numeral 2.6.; a partir de estos imaginarios surge un campo categorial de sexto orden
que organiza las representaciones que hacen los informantes de su proceso
evaluativo. Este campo da cuenta de los imaginarios instituidos por la comunidad
universitaria a la cual pertenecen los estudiantes, de los imaginarios radicales
encontrados y de la lucha que los educandos desarrollan en forma permanente para
instituir su propia realidad y hacer que la evaluación se transforme, de una
evaluación cuantitativa y sumativa, a una evaluación formativa que gire en torno a su
proceso de aprendizaje y que valore su esfuerzo y su compromiso.
100
El campo categorial construido arroja como categoría de primer orden Los
imaginarios de los estudiantes sobre la evaluación del aprendizaje. A partir de los
referentes teóricos y de las categorías de análisis, mostradas en el cuadro No. 3,
pág. 44, se clasifican los imaginarios encontrados que generan las siguientes cinco
categorías de segundo orden:
• Imaginarios sobre las políticas evaluativas de la institución educativa.
• Imaginarios sobre las prácticas evaluativas del docente.
• Imaginarios sobre los instrumentos de evaluación.
• Imaginarios sobre los fines de la evaluación.
• Imaginarios sobre evaluación formativa.
Cada categoría de segundo orden se pudo definir con base en los imaginarios
encontrados en el cuadro 7. Los aspectos que se iban a observar en los informantes
permitieron progresar en el entendimiento de sus imaginarios formando las
categorías de tercer orden. Algunas de estas categorías evolucionan de las
categorías preliminares, como es el caso presentado en la categoría de primer orden
instrumentos de evaluación: donde se encontraron las categorías Problemas con la
prueba escrita, Problemas con el proceso de aprendizaje y problemas con el proceso
evaluativo.
Estas categorías de tercer orden son disgregadas hasta llegar a las ideas clave que
dan cuenta de los imaginarios; en este proceso de entendimiento, se llegó, en
algunos casos a categorías de cuarto orden y en otros hasta categorías de sexto
orden. Las categorías de segundo orden se presentan en la Figura No. 8, y las
categorías de cada categoría de segundo orden se muestran en las Figuras Nos. 8.a,
8.b, 8.c, 9.d y 8.e respectivamente.
Un caso que ilustra lo anterior es el de la categoría de segundo orden Imaginarios
sobre las políticas evaluativas de la institución educativa, que desde el currículo
propuesto (categoría de tercer orden), los estudiantes en sus opiniones
profundizaron sobre las temáticas y contenidos hasta llegar a describir para qué las
utilizan y dónde se aplican.
101
FIGURA No. 8. CategorÍas de segundo orden del Camp o categorial de los imaginarios estudiantes de matemáticas 2 de tercer semestre de ingeniería.
102
FIGURA No. 8.a. CategorÍas de los Imaginarios sobr e los Instrumentos de Evaluación.
103
FIGURA No. 8.b. CategorÍas de los Imaginarios sobr e las Políticas Evaluativas de la Institución Educativa.
104
FIGURA No. 8.c. CategorÍas de los Imaginarios sobr e la Evaluación Formativa.
105
FIGURA No. 8.d. CategorÍas de los Imaginarios sobr e las Prácticas Evaluativas del Docente.
106
FIGURA No. 8.e. Categorías de los Imaginarios sobr e los Fines de la Evaluación.
107
2.7.1. DESCRIPCIÓN DEL CAMPO CATEGORIAL
El campo categorial producido arroja como categoría de primer orden los imaginarios
de los estudiantes sobre la evaluación del aprendizaje; para la cual se constituyen
cinco tipos de imaginarios (categorías de segundo orden):
• Imaginarios sobre políticas evaluativas de la institución educativa.
• Imaginarios sobre las prácticas evaluativas del docente.
• Imaginarios sobre los instrumentos de evaluación.
• Imaginarios sobre los fines de la evaluación.
• Imaginarios sobre evaluación formativa.
Las anteriores categorías de segundo orden permiten clasificar los imaginarios de los
estudiantes (categorías de tercer orden) y las categorías de cuarto y quinto orden
surgen como aproximación al entendimiento de los imaginarios radicales y sociales
encontrados en esta investigación.
2.7.1.1. IMAGINARIOS SOBRE LAS POLÍTICAS EVALUATIVA S DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA.
Los estudiantes tienen dentro de sus imaginarios el deber de mostrarle al docente
que conocen los temas y que manejan los conceptos como requisito para obtener
resultados exitosos en el proceso evaluativo. La prioridad del estudiante es mostrarle
al docente evidencias de avance en su proceso de aprendizaje aunque muchas
veces están desligadas del proceso de aprendizaje mismo.
El imaginario “La aprobación de la asignatura no depende de su aprendizaje, sino de
cuánto persevera en su intento de aprender”, es reflejo de que la práctica evaluativa
actual castiga los procesos de aprendizaje, pero premia la constancia de los
estudiantes; es decir, el estudiante puede no aprobar varias veces un curso, pero
108
tarde o temprano es promovido aunque no de cuenta de evidencias de su
aprendizaje.
El imaginario “No le interesa si lo que aprende le sirve en su formación como
ingeniero, sólo busca mostrar que conoce los temas”, muestra como las temáticas
direccionan el proceso de enseñanza del docente convirtiendo el esquema educativo
de la universidad en rígido y secuencial.
2.7.1.2. IMAGINARIOS SOBRE LAS PRÁCTICAS EVALUATIVA S DEL
DOCENTE
Los imaginarios de los estudiantes respecto a las prácticas evaluativas muestran que
la práctica evaluativa está centrada en el docente y no en el estudiante.
El imaginario: Cuando es capaz de aplicar conceptos, indica al docente que ha
aprendido, muestra como el estudiante busca permanentemente la aprobación del
docente respecto a su comportamiento y su relacion con la asignatura. Sin embargo
se evidencia que el estudiante carece de método de estudio lo que se refleja en el
siguiente imaginario: Estudiar los temas es requisito suficiente, para aprobar un
examen.
2.7.1.3. IMAGINARIOS SOBRE LOS INSTRUMENTOS DE EVAL UACIÓN.
Los imaginarios encontrados relacionados con los instrumentos de evaluación
revelan la falta de claridad respecto a lo que los estudiantes identifican como
instrumentos de evaluación.
La prueba escrita emerge como el único instrumento de diagnóstico aunque no
valora aspectos actitudinales y carece de oportunidades de mejora, así lo muestran
los Imaginarios: Las pruebas escritas los condenan al fracaso, no les permiten
mejorar su proceso de aprendizaje, ni alcanzar su continuidad académica y, El
examen les genera responsabilidad, por temor a fracasar en su solución.
109
El docente utiliza el examen como instrumento evaluativo pero no da claridad al
estudiante respecto a los criterios de evaluación, dificultando la apropiación de su
proceso de aprendizaje al estudiante. Esto se muestra en el imaginario: Ante la falta
de claridad en los criterios de evaluación, intenta que el docente considere
elementos que inicialmente no fueron definidos en la estrategia evaluativa.
2.7.1.4. IMAGINARIOS SOBRE LOS FINES DE LA EVALUACI ÓN.
Los imaginarios asociados a los fines de la evaluación se han construido alrededor
de la nota, la calificación y la certificación.
La calificación se concibe como un resultado que no refleja la realidad de los
procesos de aprendizaje y en lugar de generar reflexiones, frustra al estudiante. Lo
anterior se vislumbra en los imaginarios: Muestran su inconformidad con la
calificación alcanzada, el guarismo no integra el proceso de aprendizaje y, La
calificación obtenida les frustra porque no les muestra oportunidades de mejora.
Respecto a la nota se vislumbra que el estudiante estudia en función de ella y que
lucha porque no sea impuesta sino negociada, así lo muestran los imaginarios:
Requiere de la concertación de la nota que resume la evaluación de su proceso de
aprendizaje y, No se apropia de su proceso de aprendizaje y estudia por una nota.
La certificación emerge como una asociación con los fines de evaluación, la
calificación se entiende como un medio para certificar a los estudiantes como
integrante de uno de dos grupos aprobados o no aprobados. La certificación carece
de carácter formativo y es una imposición de la universidad hacia los estudiantes.
2.7.1.5. IMAGINARIOS SOBRE EVALUACIÓN FORMATIVA
Los entrevistados coinciden en que las prácticas evaluativas actuales tienen un
carácter final y sumativo, pero que incorporan indirectamente características de
evaluación formativa, como se evidencia en los imaginarios: La inclusión en la
110
ponderación de la calificación de su actitud frente a su proceso de aprendizaje, hace
que el proceso evaluativo sea concertado y ecuánime y, Admite que el proceso de
aprendizaje requiere de su compromiso y dedicación permanente.
El colectivo concuerda en que la valoración del esfuerzo y compromiso del estudiante
debe ser incluida en la práctica evaluativa, el proceso evaluativo debe ser concertado
y permanente.
Debido a la interacción entre docente y estudiante propia del acto educativo, la
actitud del docente ejerce gran influencia en el comportamiento del estudiante frente
a su proceso. La motivación y acompañamiento del docente es fundamental para
demandar el compromiso y la actitud del estudiante; el estudiante carece de
determinación y puede fracasar al primer intento, por lo tanto el docente debe
mostrar al estudiante sus oportunidades de mejora y orientar respecto a las
estrategias de solución de las falencias.
111
3. CONCLUSIONES
Con respecto al objetivo general el proyecto de investigación permitió identificar los
imaginarios de los estudiantes de matemáticas 2 de la Facultad de Ingeniería de los
Libertadores Institución Universitaria sobre la evaluación del aprendizaje. Con
respecto al primer objetivo específico los imaginarios identificados se clasificaron en
imaginarios sociales instituidos e imaginarios radicales, así:
Imaginarios sociales instituidos:
Cualquier práctica evaluativa es un instrumento de evaluación.
Las pruebas escritas que enfrentan son los únicos instrumentos de evaluación que
conocen.
Las prueban escritas los condenan al fracaso, no les permiten mejorar su proceso de
aprendizaje ni alcanzar su continuidad académica.
La falta de preparación para los exámenes les genera confusión y temor.
Requieren que el profesor certifique su aprendizaje por medio de un examen.
El examen les genera responsabilidad, por temor a fracasar en su solución.
Consideran que entregando ejercicios, el docente reconoce su interés por aprender.
Cuando es capaz de aplicar conceptos, indica al docente que ha aprendido.
No le interesa si lo que aprende le sirve en su formación como ingeniero, sólo busca
mostrar que conoce los temas.
Intenta suplir sus falencias en la comprensión de las matemáticas, haciéndose visible
con el docente mediante la participación en clase.
Deposita la responsabilidad de sus problemas de aprendizaje en el docente.
No tiene claro qué es relevante para su proceso de aprendizaje.
Adolece de un método de estudio.
El aprendizaje no es su objetivo, es resultado de su intención por obtener una buena
nota.
112
Sin aplicar conceptos y procedimientos apropiados, buscan la solución a preguntas
cerradas.
Imaginarios Radicales:
Entre mayor es el grado de dificultad del examen, establecen que tiene una mejor
elaboración.
Considera que realizando exposiciones y ejercicios tiene derecho a un incremento en
la nota.
A la falta de claridad en los criterios de evaluación, intenta que el docente considere
elementos que inicialmente no fueron definidos en la estrategia evaluativa.
Muestran su inconformidad con la calificación alcanzada, el guarismo no integra el
proceso de aprendizaje.
La calificación obtenida les frustra porque no les muestra oportunidades de mejora.
El proceso de evaluación es deficiente y no es un proceso que valide su aprendizaje.
No se apropia de su proceso de aprendizaje y estudia por una nota.
La aprobación de la asignatura no depende su aprendizaje, sino de cuánto persevera
en su intento de aprender.
Establece que las prácticas evaluativas incluyen elementos de la evaluación
formativa.
Requiere de la concertación de la nota que resume la evaluación de su proceso de
aprendizaje.
Estudiar los temas es requisito suficiente, para aprobar un examen.
Necesita comprender los conceptos y aplicarlos, para evitar quedar en evidencia ante
el profesor.
Admite que el proceso de aprendizaje requiere de su compromiso y dedicación
permanente.
La asistencia a clases es un elemento suficiente para demandar mejores notas.
La inclusión en la ponderación de la calificación de su actitud frente a su proceso de
aprendizaje hace que el proceso evaluativo sea concertado y ecuánime.
113
Su actitud frente al proceso de aprendizaje es vulnerable a los resultados, su actitud
disminuye ante el primer fracaso comprometiendo su continuidad académica.
La actitud del docente en el aula influye en su ánimo para aprender.
Con respecto al segundo objetivo específico, los imaginarios identificados en los
estudiantes sobre la evaluación del aprendizaje fueron explicados desde las teorías
del imaginario social de Castoriadis y las teorías evaluación, tal como se muestra en
el cuadro No. 7. Imaginarios de los estudiantes de matemáticas 2 de tercer semestre
de la Facultad de Ingeniería de Los Libertadores Institución Universitaria, sobre la
evaluación de los aprendizajes, Pág. 90.
114
4. RECOMENDACIONES PARA LA PRÁCTICA EVALUATIVA EN L A
FACULTAD DE INGENIERÍA DE LOS LIBERTADORES INSTITUC IÓN
UNIVERSITARIA
Los imaginarios radicales y sociales que se construyen, desarrollan y evolucionan
dentro de las instituciones educativas en torno a la evaluación de los aprendizajes de
la matemática, son los que estructuran las prácticas evaluativas.
Las prácticas evaluativas aceptadas por los estudiantes de matemáticas 2 de la
Facultad de Ingeniería de Los Libertadores Institución Universitaria, están
constituidas por dos componentes que las hacen únicas; primero, se encuentran los
imaginarios sociales instituidos que muestran lo que hay que evaluar, los porcentajes
que se deben asignar a cada actividad, las posturas rígidas y heterónomas y, en
segunda instancia, los imaginarios radicales de los estudiantes que responden a
requerimientos funcionales tales como alcanzar la aprobación de asignaturas o
certificación del aprendizaje y, por ende, preservar su permanencia en la institución
educativa. El imaginario radical de los estudiantes hace que cada individuo busque
desarrollar sus ideales de éxito y continuidad académica.
A partir del análisis realizado a las entrevistas armadas estructuradas con las
entrevistas en profundidad, triangulando los campos semánticos, los campos
categoriales y los imaginarios de los estudiantes, surgen las siguientes
recomendaciones:
RECOMENDACIÓN 1. Las prácticas sobre la evaluación del aprendizaje de
matemáticas deben adelantarse bajo la perspectiva de la evaluación formativa,
puesto que privilegia los conceptos y estructuras básicas de las ciencias aunque no
como fin, sino como medio para desarrollar habilidades de pensamiento que todo
ingeniero requiere en su práctica profesional.2
2 En este sentido si fuera necesario homologarla entraría en acuerdo con Hilda Taba (1967)
pues ella propone que la enseñanza a propiciar en los alumnos el pensamiento inductivo.
115
Involucrar elementos formativos permite al estudiante su crecimiento personal
generando y valorando la responsabilidad y el compromiso, esto corresponde al
imaginario radical encontrado “La valoración de su interés incide directamente en su
proceso de aprendizaje al punto que si se valora, se le motiva a aprender (al
estudiante) y avanzar en su proceso” y al campo categorial encontrado Imaginarios
sobre la evaluación formativa.
La propuesta brinda los espacios para retroalimentar al estudiante sobre su progreso
alcanzado:
• En las clases se debe comunicar al estudiante sobre sus falencias. A su vez
se le debe orientar y precisar sobre los refuerzos a realizar y las fuentes de
consulta y, elementos a trabajar para suplir éstas falencias y así superar las
dificultades.
• En cuanto a los resultados de los exámenes se deben informar oportunamente
a los estudiantes mostrándole sus aciertos y fallas e indicándole cuales son
sus oportunidades de mejoramiento. El estudiante puede volver a resolver los
parciales cuando se halla preparado.
• La pregunta en clase realizada por el docente, debe ser un elemento de
diagnóstico que muestre al estudiante sus aciertos y que lo invite a profundizar
en temáticas y a realizar procedimientos que permitan la comprensión de
conceptos y teoremas.
RECOMENDACIÓN 2. El estudiante debe elaborar un cuaderno de proceso, como
diario de campo. En el cuaderno de proceso es donde el estudiante consignará sus
evidencias de aprendizaje, a saber: ejercicios resueltos por él, reseñas realizadas por
él, dudas superadas, inquietudes y dificultades por resolver y entender y los
interrogatorios del docente que éste utiliza como diagnóstico. Este espacio debe
invitar al estudiante a profundizar en temas que le permitan comprender conceptos y
procedimientos.
116
El cuaderno de proceso mostrará al docente los compromisos cumplidos y por
cumplir por el estudiante. Éste cuaderno es la bitácora diaria del estudiante y
docente, en este instrumento el docente debe valorar y resaltar los momentos de
aprendizaje del estudiante que serán incorporados en el expediente final o en la
calificación.
Aunque en este cuaderno puede llevar los apuntes y ejercicios de clase, es
importante aclarar que estos no serán considerados dentro de la evidencias del
proceso de aprendizaje del estudiante. El docente debe revisar periódicamente este
cuaderno y escribir en él sus recomendaciones en lo referente a evidencias faltantes
y compromisos a cumplir por el estudiante. Se debe evitar que sea un elemento para
revisar al final de cada momento evaluativo (corte) pues se vería comprometido el
acompañamiento del proceso de aprendizaje del estudiante.
RECOMENDACIÓN 3. Se debe mantener el examen como un instrumento de
evaluación, dado a que está instituido en los investigados. Aunque responde a un
modelo tradicional de evaluación, se concibe el examen como un momento que
demanda del estudiante el análisis, la deducción e inducción y la aplicación
procedimientos algorítmicos para la solución e interpretación de problemas dentro del
contexto de la ingeniería. Los resultados de los exámenes deben informarse
oportunamente a los estudiantes señalando sus aciertos y desaciertos. También
debe invitarse al estudiante a prepararse para una nueva oportunidad de presentarlo,
siempre se deben ver las pruebas escritas como momentos de aprendizaje.
Se da un giro a la concepción actual del examen pues no debe responder a una
evaluación final y sumativa. El examen debe tener la característica de refuerzo y
retroalimentación, para esto se le brinda al estudiante la posibilidad de que lo realice
nuevamente, no para reemplazar el ya presentado, sino para ponderar sus
resultados. Debido al tiempo que invierte el docente es práctico trabajar solo con un
117
refuerzo, sin embargo el estudiante es libre de realizarlo en cualquier momento del
periodo académico respectivo. El examen debe poner a pensar al estudiante y debe
ser coherente con lo enseñado.
El examen es un momento para aprender y el docente debe asegurar la
retroalimentación del estudiante ante los errores cometidos y debe orientar sobre
cómo solucionar sus falencias. De esta manera el examen eliminará el imaginario de
ser generador de terror, confusión, nerviosismo y estrés y se convertirá en una
herramienta formativa, de diagnóstico y de toma de decisiones.
RECOMENDACIÓN 4. Incorporar la participación para el mejoramiento del
aprendizaje individual del estudiante como un elemento más a tener en cuenta en la
nota de cada corte. Las clases, son los momentos donde se trabajan las temáticas, el
docente seguirá desarrollando ejemplos de las técnicas de integración incorporando
ejercicios que demanden análisis, deducción, inducción, inferencia y participación del
estudiante, algunos ejercicios darán prelación a una o varias de las habilidades
anteriores. El docente valorará los aportes del estudiante no encaminados a mostrar
la comprensión del tema, sino encaminados a evidenciar su proceso de análisis y de
solución de dudas generadas durante el desarrollo del ejercicio. Este instrumento
brinda el espacio para que el estudiante se exprese con la realización de ejercicios,
de preguntas y de exposiciones. El docente debe propiciar en clase los espacios de
discusión para que el estudiante aporte sus puntos de vista y sienta que es
escuchado y, que su participación es tenida en cuenta.
RECOMENDACIÓN 5. En el momento de asignar la nota definitiva por cada corte, el
resultado de la evaluación debe dar cuenta del aprendizaje alcanzado por el
estudiante tanto en lo referente a los contenidos programáticos como al nivel de
desarrollo de las habilidades de pensamiento descritas.
El resultado de la evaluación será un valor numérico que pondere el desempeño del
estudiante en la elaboración del cuaderno de proceso, el puntaje alcanzado en el
118
examen y la ponderación recomendada de incluir la participación en el expediente
final o calificación. El valor numérico responde a asuntos administrativos que exigen
al docente dar cuenta a la universidad sobre los procesos desarrollados en el aula y
en las asignaturas a su cargo. Para la asignación de la nota se propone la
ponderación que se muestra en el cuadro No. 8, aunque el docente tiene la libertad
de variar estos porcentajes.
CUADRO No. 8. Ponderación de los elementos recomend ados para las
prácticas evaluativas en la Facultad de Ingeniería de Los Libertadores
Institución Universitaria.
INSTRUMENTO EVALUATIVO
VALORCIÓN PONDERACIÓN OBSERVACIONES
Examen
0-5 de
acuerdo a los
resultados
obtenidos
50%
Se podrán realizar 2, 3 o 4 exámenes dependiendo de los temas de los que se quiere evidenciar resultados respecto a la comprensión de los conceptos o la aplicación de teoremas, mediante la inclusión de algoritmos o procedimientos. Los exámenes se podrán presentar nuevamente con el fin de mejorar el puntaje previamente obtenido y mostrar que la retroalimentación y la profundización del estudiante se han logrado, se ponderaran todos los exámenes realizados. La asignación de la mayor ponderación en este instrumento (50%), responde a que el desarrollo del examen exigirá la aplicación de las habilidades de pensamiento del estudiante y la comprensión y aplicación de las técnicas de integración.
119
INSTRUMENTO EVALUATIVO
VALORCIÓN PONDERACIÓN OBSERVACIONES
Cuaderno de
proceso
0-100 de acuerdo a las
evidencias existentes del
proceso de aprendizaje
del estudiante. Ejercicios resueltos,
profundización de las
temáticas, auto-
diagnósticos.
30%
La valoración la realizará el docente basado en lo que para él signifique un mínimo de evidencias del trabajo del estudiante. Se deben realizar al menos dos revisiones en cada momento evaluativo (corte), en la primera se revisará el proceso del estudiante, se realizarán comentarios en lo referente a ausencia de evidencias del proceso y se asignarán compromisos. En la segunda revisión se revisará el proceso, la corrección de las observaciones y el cumplimiento de compromisos. La asignación de la ponderación en este instrumento (30%), responde a que es la huella de los tropiezos o aciertos del estudiante. El proceso está implícito aquí, también es valorado en los otros instrumentos.
Participación
0-100 de acuerdo a los argumentos,
ideas y soluciones
que el estudiante
aporte en el desarrollo de la clase y la
resolución del ejercicio
planteado.
20%
La valoración la realizará el docente basado en lo que para él signifique un mínimo de aportes y participación. Es el espacio propicio para que el estudiante se exprese y para que el docente conozca las necesidades del estudiante, por ende el docente debe generar estos momentos de observación e intercambio. Se deben valorar los aportes en cuanto a pertinencia con las temáticas, relevancia en el proceso de aprendizaje y soportes de los procesos individuales de los estudiantes.
120
PROSPECTIVA
El estudio de los imaginarios de los estudiantes de matemáticas de tercer semestre
de la Facultad de ingeniería de Los Libertadores Institución Universitaria y su relación
con las prácticas evaluativas se constituye en una contribución al entendimiento y
comprensión del paradigma de la evaluación del aprendizaje, es de importancia que
éstos imaginarios sean conocidos por la comunidad universitaria tanto de Los
Libertadores como del país. Por lo anterior, para realizar la divulgación de la presente
investigación se elaborará un artículo sobre los imaginarios encontrados que será
publicado en la revista Nómadas del Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos
IESCO de la Universidad Central, en la Facultad de Educación y del Centro de
Investigación y Proyectos Especiales CIPE de la Universidad Externado de
Colombia, además se divulgará a través de los Departamentos de Matemáticas de
Los Libertadores Institución Universitaria, la Universidad Central y la Universidad
Externado de Colombia, respectivamente.
Junto con las publicaciones se realizarán cursos de capacitación dirigidos a
funcionarios académico-administrativos y los docentes de la facultad de ingeniería de
Los Libertadores Institución Universitaria y de otras universidades, en los que se
presentaran los imaginarios de los estudiantes y las recomendaciones planteadas en
la presente investigación.
Se propone incorporar un curso en la Maestría en Docencia de la Universidad de la
Salle sobre imaginarios, representaciones sociales e ideologías; donde se profundice
en la comprensión de cómo estas formas que hacen parte de la subjetividad humana
permiten entender y transformar la realidad de un grupo o de una sociedad. Del
mismo modo como investigadores y docentes tenemos el interés de profundizar en
cursos sobre la teoría de los imaginarios y utilizarla como herramienta para
121
comprender la construcción social de la realidad académica y de las actividades que
desarrolla la comunidad universitaria respecto a las prácticas evaluativas de las
instituciones educativas.
Este proyecto de investigación no debe ser un trabajo aislado; por lo que se propone
a las instituciones universitarias adelantar trabajos de investigación que busquen
identificar los imaginarios de estudiantes de matemáticas de otros semestres de
ingeniería, identificar los imaginarios de los docentes de matemáticas e identificar
los imaginarios de los funcionarios académicos y administrativos de las
universidades, sobre la evaluación del aprendizaje de las matemáticas. Estas
investigaciones se pueden adelantar en otras áreas del conocimiento y se espera
que aporten al entendimiento de la realidad educativa de nuestros estudiantes en
torno a la evaluación de sus aprendizajes.
Se espera que los imaginarios encontrados e identificados en éste trabajo de
investigación y las futuras investigaciones sobre imaginarios, permitan la creación y
desarrollo de nuevas formas de realidad como una evolución de los imaginarios
radicales y permitan la comprensión de las prácticas evaluativas y de los procesos de
evaluación que se adelantan dentro de las instituciones universitarias.
122
BIBLIOGRAFÍA
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ANEXO No.1. GUIONES UTILIZADOS EN LA ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD CON CADA UNO DE LOS ENTREVISTADOS. ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD (GUIÓN) SESIÓN 1. Preguntas que permiten conocer el entorno familiar del entrevistado, así cómo las preguntas acerca de la evaluación permiten identificar e inferir los imaginarios que los estudiantes elaboran y reelaboran a partir de su convivencia y de su experiencia frente a las prácticas evaluativas, en la universidad.
TEMAS SUBTEMAS PREGUNTAS
SOCIODEMOGRÁFICOS
PERSONAL
¿Cuál es tu nombre completo? ¿Qué edad tienes? ¿En qué barrio vives? ¿Dónde trabajas?
FAMILIAR
¿Con quién vives? ¿Cuál es el nivel de estudio de tu familia? ¿Por qué escogiste Ingeniería?
EVALUACIÓN (AMPLIO)
UNIVERSIDAD ¿Cuánto llevas en la universidad? ¿Cómo te has sentido en la universidad?
OTRAS INSTITUCIONES
DONDE HA ESTUDIADO
¿Has estudiado en otras instituciones? ¿Cómo te evaluaban en el bachillerato y/o en las otras instituciones? ¿Cómo te has sentido en matemáticas?
EVALUACIÓN EN MATEMÁTICAS (ACADÉMICO)
EXAMENES ¿Qué piensas de los exámenes? QUICES ¿Qué piensas de los quices?
CALIFICACIÓN ¿Crees que la calificación es la misma evaluación?
EMOCIONALIDAD DE LA
EVALUACIÓN
¿Cómo te preparas para tus evaluaciones?
EVALUACIÓN ACTUAL
¿Cuáles fueron tus acuerdos con tu docente actual para definir la evaluación en matemáticas?
DESEMPEÑO DEL
ESTUDIANTE
¿Cómo se prepara para los exámenes?
VALORACIÓN Y RECONOCIMIENTO
IMPORTANCIA DE LA
EVALUACIÓN
¿Consideras importante la evaluación? ¿Qué elementos te parece importante que se tengan en cuanta cuando te evalúan? ¿Cómo se debe reconocer y valorar que el estudiante sabe? ¿Las preguntas de tipo teórico son importantes?
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GUIÓN ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD, SESIÓN 2. TEMAS SUBTEMAS PREGUNTAS
EVALUACIÓN (AMPLIO)
EVALUACIÓN EN MATEMÁTICAS
¿Por qué cree que le ha ido mal cuando lo evalúan en matemáticas? ¿Por qué mencionó que la forma de calificar es muy dura en matemáticas? ¿Por qué cree que se estrello en la universidad? ¿Considera que los parciales son difíciles? ¿Cree que su preparación para los parciales es suficiente? ¿Cree que en matemáticas lo deberían evaluar diferente a las otras asignaturas?
ACTITUD DEL ESTUDIANTE
FRENTE A LAS EVALUACIONES
¿Cómo es su proceso normal de estudio de su asignatura? ¿Cómo reparte el tiempo para las demás asignaturas? ¿Estudia diariamente matemáticas o cómo prepara las clases? ¿Cómo considera su rendimiento en matemáticas? ¿Cuáles son las dificultades? ¿Cómo podría mejorar ese rendimiento?
EVALUACIÓN FORMATIVA
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
¿Son claros los criterios de evaluación? ¿Usted participa en la definición de esos criterios? ¿Cuáles son los acuerdos a los que llega con su docente? ¿Sus docentes son imparciales? ¿Cuál es la actitud de su docente en las evaluaciones?
ACOMPAÑAMIENTO
¿Sus docentes los acompañan fuera del aula? ¿Cómo? ¿Qué apoyo recibe de su docente dentro y fuera de clase? ¿Cuándo tiene dificultades en su aprendizaje, que hace su docente para remediar esta situación? ¿Qué hace usted? ¿Cómo lo afecta esto en su evaluación? ¿Qué oportunidades tiene en la evaluación cuando esto ocurre
EMOCIONALIDAD DEL ESTUDIANTE
¿Cómo lo afecta una evaluación? ¿Cuándo los resultados no son los que espera en que le afecta? ¿Le cuesta trabajo aprender después de esto? ¿Por qué cree que usted puede perder una asignatura?
VALORACIÓN Y RECONOCIMIENTO
IMPORTANCIA DE LA
EVALUACIÓN
¿Me podría enumerar cinco razones por las que es importante la evaluación? ¿Usted aprende de las evaluaciones? ¿Qué aprende? ¿Se le ocurre alguna manera de evaluar que le ayude a su aprendizaje?
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ANEXO No. 2. TRANSCRIPCIÓN DE LAS ENTREVISTAS ARMA DAS POR CADA UNO DE LOS ENTREVISTADOS.
ENTREVISTA ARMADA INFORMANTE L.L P1. Con tu propia voz cuéntame tu nombre
R1. Leidy Diana Lozano Palacios P2. Que edad tienes R2. 21 años P3. Barrio en que vives
R3. Chapinero P4. ¿Trabajas? R4. No. P5. ¿Y eso por qué no trabajas?
R5. Por el momento no, por eso estoy en el día, porque no estoy trabajando P6. ¿Vives sola?
R6. Si, comparto apartamento con un pelado P7. Tu familia?
R7. Mi mamá en Fusa y mi hermano en Bogotá pero con esposa y todo P8. Cuantos hermanos tienes?
R8. Hermanos, uno P9. Uno?
R9. Porque hermanos por parte de papá cómo 10 P10. En tu familia cual es el nivel de estudio?
R10. Eh, mis padres primaria, mi hermano ahorita se graduó de tecnólogo está haciendo un diplomado, una de las hermanas estudia Ingeniería y ahorita dos primas, una, creo se está graduando de Ingeniera agrónoma y la otra en Contaduría
P11. Tú, que estas estudiando Ingeniería R11. Ingeniería Aeronáutica P12. En algún momento pensaste estudiar otra carrera? R12. Si, yo hice un técnico en sistemas, de pronto me estaba inclinando por
Ingeniería de sistemas pero no, la parte de programación, no. P13. Y después de estudiar la técnica en sistemas se inclina por la Ingeniería.
R13. Aeronáutica, no de sistemas. P14. Y por qué escogiste ingeniería, específicamente porque se había podido ir por
una auditoria en sistemas, que se yo R14. No, ya, pues la ingeniera cómo tal cómo que desde el colegio ya tenía claro que iba a ser ingeniera
P15. Y por qué tenías, claro que ibas a ser ingeniera? R15. Porque, porque siempre me había llamado la atención la parte de ingenio de llegar a construir alguna cosa algo así por el estilo
P16. Ya. Cuanto tiempo llevas estudiando en la Universidad Los Libertadores? R16. Dos años
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P17. Dos años. Qué semestre académico estas cursando? R17. Cuarto P18. Con algunos atrasos? R18. De cálculo P19. Y en esta Universidad cómo te has sentido?
R19. Bien, muy bien P20. Bien? R20. Bien P21. Académicamente y por todo lo que haya sucedido?
R21. Si, pues solo duele lo de cálculo pero nada que hacer P22. Y en la otra Universidad en la cual estudio, cómo te sentiste?
R22. No, fue un instituto P23. No importa, pero es un instituto superior?
R23. No pues, era nuevo y por administración quebró, entonces ya lo cerraron P24. Ya, pero allá cómo te sentiste?
R24. No, era cómo que muy flojo P25. No se podría comparar con la Universidad en la que has estado en estos dos
años? R25. No, no es lo mismo
P26. Y que es lo que te gusta de esta universidad? R26. La estructura física, pues en parte falta campus, eh, la parte de la biblioteca, faltan también muchas cosas y la parte académica también el apoyo que brindan cómo tutorías y eso igual no se si en todas las universidades exista y siempre esa parte.
P27. En tu bachillerato, remontémonos un poquito hablar de historia en tu bachillerato, cómo te evaluaban ?
R27. Exámenes , no me acuerdo cada cuanto, eso era cómo trimestral. P28. Junio 07 sede F segunda sesión de entrevista con la estudiante de ingeniería
Leidy Diana Lozano Palacios, Leidy en nuestra primera entrevista hablábamos de cómo te evaluaban en bachillerato y tu afirmabas que pues sobre exámenes entonces yo quisiera que tú me profundizaras un poquito en la idea tu qué piensas de ese tipo de evaluación que te hacían en tu bachillerato R28. Que pienso al respecto
P29. Si, señora R29. Bueno, en ocasiones había exámenes que bueno, cómo la educación actualmente es cómo muy fácil, e ir pasando ese tipo de cosas, entonces uno pierde cómo ahora, pero manejan logros. Entonces si uno pierde un logro, eso es recuperable y no se me hace. Pues cómo decía hace rato, en el colegio es un paseo por así decirlo.
P30. Esa figura de logro, cómo práctica evaluativo , tú cómo la concibes? R30. Entiendo que esos logros son cómo profundizar en pequeños temas , por un lado es bueno, lo malo es cómo tanta pasividad, entonces de un grupo de alumnos para que pierdan el año, es imposible, porque cómo pueden perder un cierto porcentaje o algo así es lo que he escuchado.
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P31 quiero decir… R31. Las notas P32. No, no, que cosas tenía en cuenta el profesor o profesora cuando te evaluaba
o simplemente te hacia exámenes y no más. R32. Exámenes, si no más, en cuanto pues si que participaran y eso pero no recuerdo que fueran notas. Sirve para reforzar, tener claridad en temas .
P33. Tú me decías que algunos profesores tomaban en cuenta a los estudiantes que participaban en clase, esa participación en clase tenía algún puntaje para la evaluación final o el profesor le daba algún tipo de valoración a esa participación en el colegio? R33. Que yo recuerde o sea que digan por participar tienen tanto, no. Pero si obviamente aspiran a que uno este participando , que salga uno de dudas y pues así mismo le darán a uno cómo una bonificación, o lo tienen a uno en cuenta cómo por estar pendiente en la clase y eso.
P34. Me hablabas de los estudiantes aplicados, si un estudiante era aplicado y por alguna razón le iba mal en el examen , cual era la posición del profesor? R34. Bueno no me gusta estar en posición de profesor pero…
P35. Quiero decir, que hacia el profesor en ese momento, esa coyuntura de tener un estudiante muy aplicado pero en un examen le fue muy mal. R35. Yo pienso que ahí también estaría cómo esa bonificación, esos bonos extra que de pronto los profesores sabiendo que es un estudiante aplicado o que estudia, pero que en el examen no le fue muy bien, no sé, ahí pueden tenerlo en cuenta también.
P36. Cómo se maneja? R36. Pienso que de igual manera, sin embargo los profesores no pueden llegar al punto en hacerle pasar el semestre, porque al final, pues es el estudiante o hay que concientizar al estudiante que si está mal en algo y que no se esfuerce por mejorar y que pues el profesor puede dar una nota y ya, pero al final.
P37. Pero en la Universidad tienen en cuenta su participación , su aplicabilidad, lo que tu mencionas, es decir de evaluarse todo el tiempo R37. Si
P38. Cómo un proceso de evaluación ? R38. Si, se tiene en cuenta pero al final, es el maestro el que decide evaluar de una o de otra manera o que tantos positivos se le puede dar o si más bien prefiere o decide que no, que se esfuerce más, no se eso es el maestro el que toma esa decisión
P39. Porque tú crees que las evaluaciones conjuntas que te hacen en la Universidad son diferentes?
R39. Diferentes. P40. A las otras evaluaciones .
R40. De pronto estrés o sea cómo que genera más estrés el que lo esté vigilando un maestro diferente, el que después mis exámenes van a estar con otro profesor, de pronto es eso, últimamente los parciales han sido suaves entonces no vienen a recopilar, se supone que son una recopilación de todo lo
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del semestre y entre todos los profesores han dado opciones de tipos de parciales y buscaron el mejor, ahí buscan los puntos.
P41. Que fueran relevantes de pronto al colocar una nota R41. Si de pronto en un examen o algo, pues si o en el momento de dar la nota final veían si esta persona es aplicada, si esta rinde en clase, no sé cómo.
P42. Al final hacían unos adicionales de acuerdo a su trabajo en cada una de las clases R42. Si uhumm P43. Ese uhummm R43. Si señor P44. Cómo te evaluaban allá, de cómo te evaluaban en tu bachillerato, de cómo te
evaluaban en el instituto que estudiaste, a las evaluaciones que has hecho acá en Los Libertadores hay mucha diferencia
R44. Más cuando son conjuntas si demasiada diferencia P45. Y entonces son diferentes porque son de mayor complejidad?
R45. Se supone, siempre uno llega con ese temor. P46. Tiene la concepción de que el examen conjunto va a ser muy complejo o muy difícil?
R146 Bastante, muy, pues tampoco exagerado, pero puede ser complejo y el estrés sí, todos los de ingeniería vamos a estar en la misma posición, todos esperando en la biblioteca llena los libros prestados, entonces se genera cómo este tipo de estrés.
P47. Pero cómo así, que tipo de estrés? R48. El estrés del parcial y todo el mundo está en…
P49. Es estrés del parcial y cómo es el estrés del parcial ? R49. Preocupación de que tan complejo va a estar.
P50. Eso le genera estrés, le genera temor, entonces llegan al parcial llenos de nervios?
R50. Igual, bueno muchas veces entonces uno peca por estar penando o por estar dependiendo de ese parcial entonces se genera mayor estrés cuando se está dependiendo de ese examen.
P51. Genera estrés pensando que de pronto pierde el parcial o pierde la materia. R51. Si, claro.
P52. Por nada más. R52. No, y por todo lo que repercute el tener que estudiar, que no alcance a estudiar todo, que este tema no lo entiendo y ya no hay nada que hacer o ya no hay tiempo, algo así por el estilo.
P53. Bueno no hablemos de los conjuntos, hablemos de los exámenes que hacen en las diferentes asignaturas tus profesores R54. Eh, no en parte si tienen parecido obviamente pues está el examen , de pronto hay profes que tienen en cuenta la participación en clase entonces son puntos adicionales, y pues también en ocasiones ven que uno rinde en clase y que paso en el examen y bueno de pronto también cómo que ayudan
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de alguna parte porque no se, pues pensaran que son nervios o pues cómo así que acá en el examen no me hizo esto pero si sabe, yo se que sabe.
P55. Y cómo un profesor intuye que son nervios. R55. Nervios porque, porque por eso mismo porque si conoce al estudiante y sabe que esa persona conoce del tema o algo, pero no le resolvió eso en el examen, pues por ese lado creo yo.
P56. Y en este semestre específicamente cómo te ha ido en matemáticas R56. Eh, mal P57. Mal significa muy mal o recuperable
R57. Pues horita esta recuperable pero igual, pero no los exámenes P58. Y los exámenes que te han hecho en matemáticas este semestre son fuera
de lo normal R58. No, cuando uno ve la solución uno se da cuenta que no, que todo se
puede hacer. P59. Sin embargo, las evaluaciones que hacen en tanto en clase cómo las
conjuntas, tú me decías que cuando observas la solución, entonces dices ese examen estaba tan fácil, entonces que pasa? R59. Pudo haber sido falta de estudio, de mayor dedicación o conceptos no muy claros que se vienen aclarar después de que se soluciona o hay momentos en los que de pronto hay un paso un proceso antes de llegar a la solución, entonces es cuando uno cómo que no encuentra por donde, cuando ya se tiene el planteo ahhh estaba muy fácil, es cuando uno llega a esa conclusión.
P60. O sea cuando tú hablas de que está muy fácil, estás hablando ya de proceso algorítmico de la solución? R60. Y el planteamiento o sea en ocasiones pasa eso, de pronto no se tiene muy claro o se empieza uno a confundir.
P61. La parte del análisis es lo más complicado para llegar al planteamiento, ya de ahí en adelante no hay ningún inconveniente? R61. No, porque es mecánico, entonces ya uno tiene mayor idea de cómo era.
P62. Y que todo está dentro de los contenidos mismos. R623. Y dentro del contenido, si.
P63. Y algunos me imagino que hasta algunos de los ejercicios que te salieron en los exámenes estaban resueltos en el cuaderno.
R63. También, si P64. Y eso porque te ha ido mal.
R64. Falta de tiempo para dedicarle, considero yo. P65. Y los semestres, tres semestres anteriores que has visto matemáticas cómo te
ha ido, digamos la matemática 0 tu entraste de primer semestre y en la matemáticas 0 cómo te fue. R65. Bien aunque no aprendí mucho con ese profe, no, pero todos pasamos.
P66. Y eso debido a qué. R66. La forma de enseñar del profesor, pues desde mi punto de vista no fue
la mejor
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P67. En la entrevista anterior, tú decías hablando de matemáticas cero: todos pasamos pero no aprendimos. R67. Prácticamente matemáticas cero es un repaso de lo que se debió haber visto en el colegio, incluso ahorita en matemáticas dos, hay cosas que se supone que ya vio en el colegio otras no las vimos pero entonces si llega en matemáticas cero puede que ya haya visto algunas cosas entonces para mi pudieron haber sido fáciles.
P68. Pero tú me dices: no se aprendió mucho en el sentido que eran cosas que ya tu manejabas?
R68. No necesariamente, porque de pronto del colegio traía algo, cómo había otras en las que no se entendía mucho o sea el mismo maestro no ayudaba mucho.
P69. En qué sentido el maestro no ayudaba mucho. R69. La forma de enseñanza, siento que de pronto pude haber tenido mayor aprendizaje o sea mayor aprendizaje con otro profesor que hubiera profundizado más o que de pronto me explicara de otra manera habría entendido más cosas o me habrían quedado cosas más claras, habría aprendido cosas que de pronto me hacían falta bases para llegar a la siguiente materia
P70. Y en matemáticas I cómo te fue R70. Matemáticas I esa fue la que perdí, entonces la primera vez que la vi entendía cosas pero entonces al momento de los exámenes ahí era que me iba mal aunque bueno, el primer examen que me hicieron fue conjunto y ahí yo digo que fue la calificación no fue la que yo esperaba porque me confié tanto así o sea yo había comparado mi examen con otros que ya habían calificado y yo estaba tan segura que pasaba que no hice los ejercicio de más para la otra nota o sea yo dije ya paso pero me calificaron mal y no y la segunda vez que la vi. Pues para mí ya fue obviamente ya repasar lo que había visto antes, entonces fue repaso.
P71. Y en matemáticas los exámenes son digamos similares a los que hacen en otras asignatura o hay diferencia
R71. mmm, no diferentes, pues obviamente. P72. En que radica la diferencia?
R72. No sé, de pronto en otras materias evalúan conceptos cosas así, de pronto cosas escritas análisis.
P73. Y en matemáticas no se evalúan conceptos . R73. En matemáticas, pero ya aplicados todos son aplicados, son solo ejercicios no más entonces en la…
P74. Entonces en la…. O sea que en matemáticas es el concepto se debe conocer y se debe saber cómo aplicarlo.
R74. Y se debe saber cómo aplicarlo P74. Esa es la diferencia?
R75. Aunque. No, no, no porque en los otros también evalúan conceptos por aparte y también después aplicación de algunos de esos conceptos
P76. Eso significa que en matemáticas debería hacerse algo similar
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R76. No, por separado P77. Evaluar conceptos y después evaluar la aplicabilidad
R77. No, no porque no me imagino entonces preguntándole si uno apenas bueno entiende cuando se aplica este ejercicio si a veces uno entiende por ejemplos porque se aplicaron entonces cómo será solo teórico, no, no
P78. Tú me decías que entre los exámenes que te hacen de matemáticas y los exámenes que te hacen en las otras materias existe mucha diferencia, por qué? R78. Eh bueno, pues cada materia tiene su tema por evaluar y así mismo cada profesor decide cómo evaluar entonces pues no es complejo, porque cada núcleo cada cosita pues se evalúa de alguna forma, no es lo mismo evaluar termodinámica de la misma manera cómo se realice entonces el parcial de cálculo o sea van a ser los parciales de forma diferente.
P79. Tu decías que era que en las otras materias preguntaban conocimientos de tipo conceptual y que en matemáticas no. R79. En matemáticas se ve eso pero ya aplicado prácticamente.
P80. En otras palabras, en las otras asignaturas podríamos decir que hay evaluación de tipo netamente conceptual y otras son de tipo aplicado? R80. Cómo también de las dos, entonces el concepto para después apliqué el concepto .
P81. O sea que en matemáticas sería bueno que hubiese exámenes con preguntas de tipo teórico y conceptual ? R81. Pues no me imagino teórico que pueden preguntar de matemáticas, si pues ya viene uno acostumbrado a que solo sea la aplicación el desarrollo o el análisis.
P82. O sea que usted está convencida que cuando viene a presentar un examen de matemáticas le van a preguntar solamente procesos de desarrollo? R82. Igual, uno necesita tener claro el concepto , la base o sea para que sirve eso porque en ocasiones en un mismo ejercicio le pueden preguntar a uno halle no sé qué cosa pero si uno no sabe esa no sé qué cosa, pues va a quedar en nada.
P83. Entonces las evaluaciones de matemáticas si tienen preguntas de tipo conceptual ?
R83. Aplicados ya o sea ya van dentro del ejercicio. P84. Tú conoces el manual de convivencia de la Universidad los libertadores R84. El Nuevo no, no lo he leído. P85. Por qué no lo ha leído R85. Porque toca por Internet leerlo, cierto? P86. No.
R86. Ya lo tienen impreso? P87. Hay libretos impresos, si claro. R87. Pero no lo han distribuido P88. Bueno, eso si ya no sé. Bueno pero en los dos años que has estado aquí en
los cuatro semestres que has estado aquí te has dado cuenta que la universidad tiene institucionalizado tres momentos?
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R88. Si P89. Primer corte, segundo corte, y tercer corte cómo llaman aquí, crees que esos
tres momentos son los adecuados o deberían ser menos o deberían ser más y porque
R89. No, yo creo que es que si si fueran menos sería más complicado P90. Y si fueran más, también?
R90. Estarían muy sobre el tiempo o serian muy pocos temas los que evalúan en cada uno, porque si no más de un corte a otro apenas es menos de un mes, más o menos, evaluando unos cuatro cortes más o menos, sería muy poco tema, en ocasiones a uno no le alcanza el tiempo.
P91. Y no sería más interesante que evaluaran con pocos temas R91. Menos temas, sería, si, también podría ser bueno, sería más fácil, menos carga académica en cada examen y a cada rato examen
P92. Los porcentajes que la Universidad les ha asignado a esos tres momentos son los adecuados R92. Pienso que si, si pues por ejemplo uno de estudiante bueno que el primer corte no lo pasó, todavía está la posibilidad de los otros dos o sea uno juega también con eso, pueda que el Segundo no pero falta el tercero que también le puede botar todo y alcanza a pasar con ese ultimo
P93. Eso me está diciendo que ustedes juegan con las probabilidades R93. Pues en ocasiones las usa uno, pues a favor uno trata siempre de pasar la materia cómo tal
P94. Eso significa que a veces las notas que ustedes obtienen no es la realidad de lo que ustedes saben porque a veces ustedes son conscientes que van a presentar un examen por presentarlo así no hayan estudiado, pero lo presentan para ver que pasa R94. Pues no sé si todo el mundo haga eso o la mayoría o pocos, pero supongo que habrá unos que para el primer corte no estudió nada y se van por los otros dos
P95. Y en tu caso R95. En mi caso no, trato de pasar todo P96. Las fechas de los exámenes conjuntos que se hacían siempre los sábados
eran las mejores o eran una incomodidad R96. No, pienso que pues pensando en las personas que trabajan cómo la mejor fecha u horarios para hacer esto
P97. Qué opina usted cuando le hacen exámenes de tipo donde solamente evalúan al estudiante cómo un producto final, es decir o sabe o no sabe. R97. Que puede ser bueno cómo puede que no. Porque pues es necesario salir de acá sabiendo entonces a mí me gustaría que así sea. Yo quiero saber mucho, entonces que me exijan y oiga si sabe entonces listo vaya haga y deshaga, porque ya sabe.
P98. Entonces significa para Leidy que una forma de mostrar que sabe o no sabe, es a través de exámenes ? R98. A través de exámenes si se podría mostrar eso, cómo también se puede de algunas otras maneras, no solo un examen va a decir si sabe o no sabe.
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P99. Y de que otras maneras podrían mostrar? R99. Eh no sé, de pronto cuando ya lo ponen a uno en esa labor, de no sé qué tema , pero haga.
P100. Una práctica de laboratorio por ejemplo, un taller de profundización,, una salida al tablero ?
R100. Una práctica, un proyecto, algo así donde lo obliguen a uno, pero que no es únicamente aplicado, es algo escrito entonces pueden tomar ciertos temas y puede que preciso esos temas son los que uno no sepa, pero hay otros temas en los que uno si se siente con mayor conocimiento y esos los puede exponer o presentar en el tablero .
P101. A veces sucede que en los exámenes las preguntas son así cómo sesgadas y justo cuando va mal, preguntan sobre lo que menos manejan infortunadamente? R101. Eh pero es que igual, los estudiantes somos muchos, entonces unos son más duros en unas cosas que otros, un examen puede favorecer a unos que a otros, así como uno mismo entiende un tema más fácil y hay otro que le cuesta, a otra persona le ocurre lo contrario y así mismo pues sabe uno más cosas y se complementa con otras personas que también saben otras cosas.
P102. Y en este momento que no se están haciendo exámenes conjuntos por lo menos no en el primero ni en el segundo corte, las fechas las impuso tu profesor de matemáticas II.
R102. No, están estipuladas en una semana y pues P103. Están acordadas? ustedes eligieron el día de…
R103. Si P104. Las reglas que discuten con su profesor son lo suficientemente claras R104. Si P105. Y estás de acuerdo con ellas, las reglas, para evaluarlos R105. Si, pues eso se acuerda desde el principio P106. Sobre los acuerdos que hace el profesor con los estudiantes al inicio del
semestre de cómo evaluar el curso son realmente concertados entre todos o son dispuestos por el profesor? R106. No, pues el profesor siempre llega cómo con una plantilla, viene con una idea y no a que ustedes que quieren, no tampoco y pues el propone y al final entre todos deciden oiga si o al final se dice no más bien tanto porcentaje por trabajos o depende de lo que se realice y se hable pero entre todos se estipula.
P107. O sea que son decisiones que podríamos llamar democráticas? R107. Sí.
P108. Tu profesor, tu docente es abierto al dialogo R108. Todos los docentes?, solo matemáticas P109. No estoy hablando de matemáticas II R109. Si P110. Y cómo es la actitud de tu docente con respecto a la evaluación R110. Con respecto a la evaluación , no pues buscando beneficios para todos P111. Tu docente te presiona
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R111. No, ya depende de cada quien P112. Te has sentido presionada por tu docente de matemáticas R112. No P113. Pero presionada, no acosada
R113. No, yo sé, no, presión esta pero por la parte de trabajo, pues siendo consciente del tema y todo lo que le toca a uno ver y todo eso, presión académica, más no, que sea el profesor que este presionando, no
P114 Los tipos de evaluación que tu docente de matemáticas II ha venido aplicando, por ejemplo que ha hecho quices , que a veces salen al tablero, los parciales , esos tipos de evaluación tú estás de acuerdo en la forma cómo lo han venido haciendo
R114. Si P115. Por qué?
R115. Porque el hecho, de por ejemplo, el hecho de pasar al tablero de pronto ayuda no solo a entender el tema sino a perder el miedo a estar al frente
P116. Y es beneficioso pasar al tablero R116. Creo que si
P117. Con respecto a los exámenes , tu qué piensas de ellos R117. Que pienso de los exámenes , que se supone que ahí es donde uno debería mostrar lo que uno ha aprendido, donde el docente se da cuenta de qué tan bien o que tanto tiempo se ha dedicado, al repaso o al estudio de eso, pues que toca aplicarlos
P118. Toca aplicarlos y toca presentarlos R118. Hay que presentarlos, si P119. Te gustaría que dentro del proceso de evaluación que hace el profesor
también hubiera una participación democrática para decidir la evaluación , no hablo de la pregunta. R119. Sí.
P120. Hablo del final, es decir si el estudiante sabe no sabe. R120. Es que es difícil, porque digamos no más el evaluarse uno mismo es complejo entonces para ponerse uno a evaluars e, uno prefiere decida usted y usted es el profesor.
P121. Y si ustedes le dan ese poder al profesor y bajo el supuesto de que el profesor decida mal que hacen? R121. Pues, ahí si se habla.
P121. ahh ahí si se habla, cómo se habla, que dicen ustedes que piensan ustedes o que piensas?
R121. Pues en ese caso se habla con el docente expresando que o mostrándole oiga no me parece esto por esto y por esto justificando pues y bueno ahí si el docente entiende pues de pronto oiga si es cierto se me paso eso por alto porque de pronto no se acordó de algunos trabajos que se habían presentado por así decirlo a bueno si ya me acordó entonces listo ya.
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P122. Me decías que tu profesor de matemáticas II hizo quices , hizo talleres, hizo parciales , sacaba la gente al tablero, qué relación tienen esas actividades con relación a la práctica de un examen . R122. En el examen pues va a venir aplicado todo eso que se realice durante cierto tiempo y pues en ese tiempo viene que el quiz, que la pasada al tablero , se supone que es cómo para ir reforzando todos esos temas que uno va viendo pero que al final en el examen pues no le vaya a uno tan mal.
P123. O sea que ese tipo de prácticas es una retroalimentación para prepararse para un examen ?
R123. Si sirven y así mismo, no solo para un examen sino para aclarar cosas que de pronto a uno le hacen falta.
P124. Y que han quedado fundamentadas y por decirlo de alguna manera aprendidas.
R124. Si, aprendidas. P125. Me decías que el tablero te quita el miedo, el miedo a que…
R125. Al público, a si eso sirve, en ocasiones uno desde la silla pues uno solo mira y en ocasiones uno ni pregunta nada por miedo a quien sabe lo demás
P126. No pregunta por miedo a que? R126. Es por pena por así decirlo, pena o si o que de pronto los demás se….
P127. Por pena de qué? R127. Pena a que lo que uno está preguntando sea una bobada, por así decirlo y que los demás se den cuenta que era una bobada
P128. Y quien le da a tu pregunta el calificativo que estas preguntando una bobada?
R128. La persona que le rodea a uno, el profesor cómo también los demás compañeros. P129. Ah el profesor le dice no pregunte esas bobadas?
R129. En ocasiones si claro, también cómo y al final ni responde y ahí mismo pues los otros compañeros, pero si ya es obvio hay muchas cosas que se dan por obvias, pero pues nada es obvio
P130. Y en tu parte emocional que sientes antes de un examen R130. Eh, cuando uno en, no, en ocasiones hay nervios porque puede que uno sepa pero a veces uno se confunde o le afana el hecho de que yo se esto pero porque no me acuerdo en este momento o porque no me da, si yo lo estudie, cómo también puede, no sé nada, entonces pues para que me estreso si no sé nada de esto
P131. El que nada sabe nada teme R131. Eh, y pues nada el hecho de que entonces después que, o sea estoy perdiendo el examen después me generara no se más tiempo
P132. Y el miedo incide en tu desempeño? R132. En el mío no, pues yo estoy…
P133. Digamos el examen conjunto llegaste con miedo. R133. No digamos en ocasiones yo trato, es pues yo soy penosa y lo que trato es de romper esa pena que si hay que pasar al tablero bueno pasemos al principio de pronto se pone uno rojo, pero ya después de que uno empieza
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hablar o en una exposición algún momento pues en mi caso a mi ya después se me olvida y sigo hablando y ya después que cómo rompo ese hielo y ya después no pasa nada
P134. Cuando te estas preparando para un examen ese miedo que sientes, ese temor que sientes, pero tienes los temas totalmente claros puede incidir en el resultado del examen ? R134. Pienso que sí, porque pues en ocasiones uno ahí con ese temor de que pues que me hace falta ver o repasar este tema o profundizar esto, esto lo estaba estudiando pero no puedo solucionar ese ejercicio e intento hacer otro y tampoco y bueno llego al parcial y me preguntan esto entonces que voy hacer y en ocasiones cómo por ese temor que se influye ahí llega uno al parcial y se le vuelve un maremágnum de todo lo que alcance a estudiar o con otros temas entonces se alcanza a confundir de pronto uno pensando en que oiga este tema intentando, pero entonces se le olvido el otro o se confundió puede que no se le haya olvidado pero en ocasiones uno entiende a que se confunde pero yo esto lo sabía pero que me pasa, pasa en ocasiones
P135. Tu que o mejor cómo te preparas para presentar un examen R135. Repasando los temas , pues repasando los temas lo que se ha… P136. Solo repasando o cómo reelaborando temas
R136. Solo repasando P137. Coges un libro de matemáticas y te pones a leer
R137. Por eso digo que me falta o sea me falta dedicarle mucho más tiempo porque se, o sea diría que coger tema por tema y practicarlos nuevamente
P138. Y cuál es tu método R138. En este momento lo del repaso normal
P139. No más que el repaso R139. No más, sé que no debería ser así P140. Tú utilizas reiteradamente la palabra “repasar” eso que significa exactamente,
es la forma que tú utilizas para prepararte para un examen ? R140. Lastimosamente, sí.
P141. Lastimosamente, por qué? R141. Porque bueno, por ejemplo viene de atrás, uno en el colegio veía algún tema entonces uno, ah muy fácil ya lo entendí entonces no hago, no profundizo más en lo que ya para mi está claro, de pronto hice algo unos ejercicio y ya, para mí fue suficiente en el momento del examen por lo general entonces esta uno ya repasando viendo ahí lo principal y así me iba bien, llega uno acá y obviamente necesito dedicarle más tiempo y estoy en ese proceso de mejorar.
P142. O sea que una de las estrategias que tú utilizas para preparar un examen es repasar?
R142. No es una estrategia, es lo que estoy haciendo, pero la idea es buscar una mejor estrategia ya con más tiempo, digamos ahorita coger tema por tema empezar a mirar hacer ejercicios pues es lo que hice últimamente
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P143. Los quices que te hacen y las evaluaciones que te hacen o que te han hecho, este semestre, en matemáticas II corresponden con lo que se ha trabajado en clase R143. Si
P144. De otras prácticas de evaluación , conoces alguna R144. Prácticas de evaluación, no P145. Diferente a exámenes, quices , ha habido lugar en la Universidad Los
Libertadores a otro tipo de práctica talleres, tareas, R146. Pues las comunes P147. Y cuales son las comunes
R147. Esas de pasar al tablero , sí que algún taller, eh, el mismo taller puede ser en clase cómo puede ser en la casa, entonces ya seria las mismas tareas y de ahí van sacando las notas
P148. Para Leidy que significa la calificación R148. Una nota que cómo un valor que colocan al conocimiento posiblemente aprendido por un estudiante
P149. O posiblemente mostrado y la calificación es la misma evaluación R149. No, la calificación es la nota que se le está dando a esa evaluación y la evaluación es la que está tratando
P150. A ver, a ver, cómo es la cosa? R150. Sí, porque uno califica la evaluación P151. No, uno califica de pronto un examen R151. El examen bueno si, entonces una evaluación no se P152. En el transcurso de matemáticas II tú has tenido muchas calificaciones , el
docente en algún momento ha evaluado tu trabajo R152. Si, pienso que sí, pues tendría o sea vendría siendo el caso de conocer el estudiante y poner por así decirlo una nota adicional sabiendo que esa persona le ha dedicado tiempo
P153. Entonces lo que tú me estás diciendo es que la calificación hace parte de la evaluación.
R153. Si P154. La aberración es de todos los días en todo el tiempo R154. Si, en clase en todo P155. Y tú, estás de acuerdo que todo el tiempo te estén evaluando R155. Si P156. Por qué?
R156. Porque, porque pues en eso estamos acá en la Universidad no, en una materia pues igual es cómo la vida educativa y está en todo momento es de pronto alguien no sé, no participa no trabaja y pues si van a evaluar eso de igual manera que a otra persona pues no, no va a ser justo
P157. Que es para ti una calificación ? R157. Una calificación ?
P158. Si por ejemplo, matemáticas II nota definitiva por decir un valor 3.5, ese 3.5 que te indica?
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R158. Cómo el rendimiento que uno puede tener durante el periodo, no se el trimestre o todo el semestre, en esos temas que se hallan visto en la materia, rendimiento que uno haya mostrado prácticamente o el conocimiento.
P159. En otras palabras ese número es la medida del conocimiento que tú has apropiado?
R159. Viene a ser eso, pero puede que uno sepa más y tenga esa nota por así decirlo a medias o mediocre cómo pueda que uno ni sepa, pero le favoreció, también entonces es cómo lo que uno puede haber mostrado y que le evaluaron o le dieron numéricamente a ese conocimiento.
P160. Pero me habías dicho que evaluar y calificar no es lo mismo? R160. Eh bueno, que calificar .
P161. A ver cómo entiendes esas dos palabras? R161. No, no se ya, evaluar y califica r, evaluar seria cómo todo ese proceso ese seguimiento bueno los exámenes todo lo que se va haciendo para observar que cómo va el estudiante y el calificar es entonces darle nota a esa evaluación que ha seguido durante ese proceso.
P162. O sea que tu estás de acuerdo que se debe evaluar todo el tiempo y tomar la evaluación cómo el proceso de todo el semestre R1621. Si
P163. Y al final entonces se cuantifica. R163. Hay que demostrarlo de alguna manera, entonces viene siendo
cuantificable. P164. En el proceso de evaluación estás de acuerdo que evalúen tu aptitud con p y
actitud con c? R164. En el proceso de evaluación , si pues uno es una persona entonces es un todo, la relación con los demás, el trabajo en grupo, individual viene siendo un todo cómo los conocimientos.
P165. Y si hay trabajo individual, hay trabajo en grupo con sus mismos compañeros porque sientes miedo de poder dar un concepto sobre un compañero? R165. ah bueno, puede uno no conocer a toda las personas y evaluarlo, pues desde solo el punto de vista a uno sin poner en los pies del otro entonces es difícil por eso mismo, en ocasiones uno mismo debe evaluarse cómo que no gusta mucho entonces es más difícil con los demás
P166. En la charla pasada tú me decías que en ocasiones el profesor te conoce te evalúa bien y cuando no te conoce te evalú a mal, no entiendo bien esa parte conocerte desde que punto de vista? R166. Eh pues pienso que de igual manera ponerse uno o sea ponerse en los zapatos del otro, saber qué circunstancias tiene o que problemas tiene para de pronto hacer una evaluación es diferente hacer una evaluación desde solo el punto de vista que tiene el docente que es una parte externa que solo lo ve a uno en ciertas clases en ciertas horas y ya no más entonces es complejo analizar desde diferentes puntos.
P167. Si tú te has preparado bien para un examen y te va mal y recibes una nota baja dices que te sientes mal.
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R167. Claro, claro porque uno está confiado en que estudio, en que aprendió, repaso hizo deshizo, pues para llegar a buenos resultados o sea que a uno ahí mismo se está evaluando o lo están evaluando . Yo estudie, yo hice y estoy esperando una calificación buena, si me sale lo contrario pues entonces que paso, o me calificaron mal o estoy estudiando mal o algo pasa, entonces se pone uno mal, por eso porque no era lo que uno esperaba.
P168. O sea que tú en algún momento no has estado de acuerdo con alguna calificación, que haces cuando eso pasa, digamos personalmente te califican un examen y te colocan una nota, tu revisas tu examen y no estás de acuerdo con esa nota que haces R168. Pues hablo con el docente y que reevalúe
P169. Decentemente R169. Si, decentemente y que reevalúe nuevamente no se los puntos o los que estaban mal calificados
P170. O sea reclamas, dialogas con tu docente y cuando sucede lo que tú estabas diciendo de que hay diferentes personajes en el curso y a veces los profesores hacen una evaluación y a esos que poco trabajan también les ayudan según lo que tú me acabas de decir, tu no estás de acuerdo con eso que haces en ese caso R170. Es que depende o sea depende de lo que en ese momento este evaluando o sea listo, que por ejemplo si hay una oportunidad de pasar para mejorar cualquier cosas pues se está dialogando con todo el grupo y la oportunidad es para todos, así unos trabajen más que otros
P171. Pero cuando esa oportunidad es a través de algún trabajo o de algún examen pero cómo veníamos hablando de que estamos evaluando constantemente entonces sucede que el docente dice por x ò y razón voy a valorar el trabajo de la clase, entonces dice bueno a todo el mundo le voy a colocar la misma nota , donde tú sabes que hay muchos de tus compañeros que no hacen nada, tú estás de acuerdo en eso
R171. No P172. Que haces en ese caso. R172. En ocasiones hablaría con el docente y P173. A ver, has hablado con el docente R173. No, por ahora no P174. No se ha dado la oportunidad y si se da la oportunidad te opondrías a que eso
sucediera R174. Hablaría con el docente, pero igual habrá ocasiones en las que si no me está afectando o si no me interesa en ese momento o sea me interesa por mi misma, sin importarme que el otro de pronto no se esfuerza o no sé cómo que cada quien en su cuento, entonces no voy a pelear porque en ocasiones no amerita pelear eso, pero si de pronto me he esforzado, me he tenido que esforzar para que otro venga y tenga la misma nota, y que no lo ha hecho, pues ahí es cuando duele
P175. Ya, o sea que cuando tú recibes una nota y por casualidad te ha ido mal que sientes
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R175. Me siento mal P176. Te sientes mal contigo misma, con tu profesor con tus compañeros
R176. Si, conmigo misma, bueno si, de pronto la nota es mala porque depende de mí, pues conmigo es que me voy a sentir, pero si la nota es mala y resulta que fue que me calificaron mal o algo así pues no me voy a sentir mal conmigo sino con la persona que me evaluó
P177. En ese caso hablas con tu profesor y él va a reevaluar tu caso, pero si definitivamente te fue mal que tanto sentirías? R177. Eh, cómo, no sé si de pronto una desmotivación, se puede uno desmotivar en ocasiones, estrés, preocupación por el hecho que bueno voy perdiendo o estoy perdiendo esto porque, cómo evaluar el por qué y bueno ahora que sigue que voy hacer y con eso.
P178. Eso te desmotiva. R178. Puede desmotivar.
P179. O te da fuerzas para seguir luchando? R179. Depende, puede uno tomarlo de la manera que uno se desmotiva y ya después no quiere hacer nada, porque al final pues me va mejor si no estudio, porque eso lo he escuchado muchas veces, cómo está también que si el empezar a cuestionarse uno, bueno que fue, que paso, si fui yo el que hizo algo mal entonces miremos y replanteemos no sé, el método de estudio, alguna cosa.
P180. Cómo dicen los estudiantes: estudiar es desconfiar del conocimiento que se ha aprendido
R180. También. P181. Tú crees que en matemáticas II las evaluacione s son lo suficientemente justas?
R181. Pienso que sí, excepto por una vez que me paso, pero de resto, sí. P182. Y que te paso?
R182. En un parcial conjunto me evaluaron mal y devolví el parcial para que me lo corrigiera, pues mi docente me salió que tenía borrones, entonces que no me aceptaba, que yo había borrado.
P183. Él te juzgo R183. Si
P184. Ya y tú que dijiste? R184. Nada
P185. Nada, te llevaste la culpa? R185. Pues sí, si ya sale uno pues igual el profe ya había pasado notas, entonces ya no había nada que hacer.
P186. Y cuando estas en esos casos, si, tú haces un compromiso personal para que te dieran la oportunidad hablarías con tu docente por decir algo en el primer corte, te fue muy mal, tú hablas con tu docente dices mire yo me comprometo a esto porque es un compromiso mío y con migo misma lo harías
R186. Yo no, me comprometo conmigo pero no se lo cuento a nadie P187. No se lo cuenta a nadie, o sea que el docente sea capaz de descubrirlo dentro
de ese proceso de evaluación
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R187. Si, o sea, voy a ser yo, qué necesidad hay de ir a prometerlo a otra persona P188. No es una promesa lo que yo estoy diciendo R188. A contárselo P189. Hay momentos en que las notas pueden ser muy malas, primer corte tu nota
fue por hablar en cantidades 0.5, es una nota muy baja R189. Si muy mala P190. Eventualmente uno podría decirle al docente no me coloque esa nota y te voy
a prometer que te voy a demostrar que si soy capaz, lo harías R190. No, yo no, no soy así P191. En matemáticas II este semestre tu profesor ha actuado con justicia?
R191. Sí. P192. Buena gente el tipo?
R192. Si, buena gente. P193. Ser buena gente, es ser justo?
R193. Eh si pero pues uno lo ve así, es cómo usted, usted es buena gente cuando no son justos pues cómo que uno no le ve la buena gente por ningún lado, porque no está siendo justo.
P194. Pero ser buena gente yo creo que no significa ser justo. R194. Uno lo ve cómo de pronto o sea porque es justo, buena gente, pero si hay personas que pueden ser buenas gentes, cómo por ejemplo, todo el mundo paso entonces chévere, buena gente pero pues no aprendimos o alguna cosa así.
P195. Bien eso significa que el profesor no actuó con justicia hablando del proceso de aprendizaje. R195. Hablando del proceso de aprendizaje si, pues porque al final somos nosotros los que perdemos.
P196. Hablando del proceso de aprendizaje, el profesor de matemáticas II actúa con justicia?
R196. Sí, sí. P197. Bueno, tú consideras que la evaluación es importante R197. Sí., de otra manera de pronto P198. Por qué son importantes R198. Pues son necesarias para pues de alguna manera calificar P199. Son necesarias o importantes R199. Pues si es necesario, es importante P200. Bueno, si es necesario es importante, entonces porque es necesaria la
evaluación R200. Es la manera en la que se puede evaluar y calificar algún personaje P201. Es la forma cómo tú puedes mostrar que tu proceso de aprendizaje es coherente R201. Si, que el docente puede ver porque es lo que está evaluando P202. Por eso que el docente puede ver tu proceso de aprendizaje va más o menos
bien o va bastante bien R202. Si
143
P203. Que no te gusta que te evalúen R203. Que no me gusta que me evalúen , no pues P204. Por lo menos en la Universidad siempre que te han evaluado tú has estado de
acuerdo en los procesos R204. Si ha sido el normal P205. Las evaluaciones han servido donde, o no ha habido retroalimentación de tu
aprendizaje R205. Si han servido, pues lo mismo, el hecho de que me evalúen y al final me dan alguna nota pues me hace sentir bien o mal también me muestra a mí, que también estoy o que tan mal puedo estar
P206. Le quitas o le pones algo a la forma de evaluación R206. No nada P207. Si pierdes una materia odias a tu profesor o le hechas la culpa a un tercero
R207. No, depende, si fue por eso de pronto, si en ocasiones puede existir un culpable, debo ser yo.
P208. Que más me puedes contar sobre lo que tú sientes o lo que tú crees de lo que es una evaluación
R208. Que otra cosa, no creo que ya está, ya se dijo P209. Ya se dijo todo R209. Si, pienso que si P210. Y tú estás de acuerdo cuando el docente de matemáticas II les hace
reflexiones, así duela R210. Si, que culpa. P211. Leidy muchas gracias, espero después de que mi profesor tutor lea la
entrevista, volver a hablar contigo. P212. Tú que opines de la autoevaluación que puede hacer el estudiante?
R212. Para nosotros es necesario, pienso que cómo crecimiento personal, pues así mismo ir mejorando en lo que uno vea que está fallando.
P213. Evaluar a un compañero académicamente. R213. Uno lo juzga incluso muchas veces entre compañeros y eso porque uno en ocasiones ve, esa persona no trabaja, no hace nada y ahí uno está evaluando académicamente y ya entonces uno también lo hace, ya al momento de decidir para una nota de esa persona, cómo que ya uno no quiere meterse en eso.
P214. Por qué razón? R214. Porque es incómodo, pues decir la verdad es incómodo y duele, y no estamos acostumbrados y menos hacerlo de una manera que le repercuta en algo a esa persona, de pronto es mejor decírselo antes de que empiece a perder los parciales o alguna cosa.
P215. Lady estaría de acuerdo en que en ese proceso de evaluación que se hace durante el semestre que hace su profesor se tuviera en cuenta la autoevaluación y la heteroevaluación ? R215. Que se tuviera en cuenta? Si, puede ser, me parece bien.
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ENTREVISTA ARMADA INFORMANTE H.G. P1. Nos encontramos en la sede caldas con el estudiante Héctor gordillo, con
quien vamos hacer la segunda entrevista sobre imaginarios en la evaluación de los estudiantes de la facultad de ingenierías, con su propia voz nombre completo R1. Héctor Gordillo Rodríguez
P2. Edad R2. 18
P3. Trabajas R3. No señor
P4. Vives con… R4. Mi familia, padre, madre y dos hijos
P5. Todavía es hijo de papi R5. Si señor P6 Aja, estudias ingeniería R6. Si señor P7. Por qué escogiste ingeniería específicamente ingeniería electrónica cómo su
proyecto de vida R7. Porque las materias que va a ser o sea cosas reales influenciadas por la matemática y la física siempre me han llamado mucho la atención, no me gusta mucho lo que es psicología y cosas que son más hipotéticas, me gusta más lo exacto, lo que uno puede calcular y llevar a modelos matemáticos y físicos
P8. Cuando terminaste el bachillerato entraste inmediatamente a estudiar su pregrado R8. Si señor
P9. Y entraste directamente a la universidad los libertadores R9. Si señor
P10. Cómo te has sentido en la universidad R10. Bien, maneja un nivel, no sé, no era lo que yo esperaba, esperaba cómo un nivel más alto pero lo que he visto es muy bueno, me ha servido mucho
P11. A pesar de que esperaba un nivel más alto cómo te ha ido académicamente R11. Pues en casi todo me ha ido bien
P12. Si, menos en matemáticas R12. Pues en matemáticas, no
P13. Muy bien haciendo una remembranza de tu bachillerato cómo te evaluaban en el bachillerato R13. El bachillerato era muy trivial, era tres, cuatro trabajos y un examen de un ejercicio una respuesta a o b y listo era muy fácil
P14. Muy superficial R14. Sí, no era muy profundos los exámenes eran tres ejercicios y listo ya, hágale podían ser cuatro trabajos y ya, no profundizaban mucho en ese aspecto era muy fácil
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P15. Aquí en la universidad en matemáticas cómo te has sentido R15. Bien
P16. Matemáticas cero bien R16. Matemáticas cero súper bien
P17. Matemáticas uno R17. Si bien
P18. Matemáticas dos R18. Pues, yo me colgaba en los procedimientos de integración
P19. Por qué? R19. Porque uno hace los ejercicios, todas las integrales tienen cómo algo diferente, entonces uno intenta hacer, buscar una guía, buscando en algo que ya se resolvió para intentar resolver lo que uno tenía y a veces es diferente a todas las que tenía anteriormente entonces a veces uno se cuelga
P20. Aquí en la universidad cómo te evalúan R20. En casi todas las materias están aplicando el método de los créditos, es tener preparada la clase para llegar aclarar dudas, más los parciales, exámenes, quices y control de lectura los laboratorios para física y matemáticas, y los talleres
P21. Los talleres que ustedes hacen siempre los entregan R21. No porque hay talleres que uno sabe que los dejan para preparación, entonces uno los hace pero los que uno sabe que son para preparación los hace faltando unos ocho o quince días para el parcial más o menos pero los que tienen fecha para entregar, pues se hacen para entregar
P22. Tablero R22. No profe, es muy poco lo que uno pasa al tablero
P23. Los exámenes que te hacen acá en matemáticas que piensas de ellos R23. Los exámenes de matemáticas que buscan un buen nivel eso si casi todos los quices, todos los parciales y todos los exámenes de matemáticas son ejercicios muy bien planteados con un grado buen de dificultad
P24. Un nivel superior R24. Si señor
P25. Te han hecho exámenes orales R25. De matemáticas casi no, casi siempre son ejercicios
P26. Y cuando usted pasa al tablero el profesor te cuestiona cuando estas desarrollando un ejercicio R26. No el profesor busca es cómo más ayudar, guiarlo, si uno se equivoca, lo corrige entonces uno aclara las dudas.
P27. Los parciales cómo son R27. Pues los dos primeros de los dos primeros cortes
P28. No, los parciales y los exámenes tienen alguna diferencia R28. Pues no, casi siempre son ejercicios
P29. Ejercicios para resolver en forma escrita R29. Sí, sí.
P30. Los talleres que tú haces el profesor los diseño o simplemente les dice del libro saquen ejercicios y hagan el taller
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R30. En matemáticas cuatro si es así, el profesor nos dice: del libro de ecuaciones diferenciales hagan de tal página a tal página los ejercicios impares, comparen respuestas en matemáticas tres si dejan los talleres los ejercicios planteados en una hoja, y en matemáticas dos si los diseñaba el profesor.
P31. Cómo son los quices de matemáticas dos R31. De matemáticas dos, ejercicios
P31a. Supongamos que estamos… cómo son los quices de matemáticas dos R31a. Eran en un ejercicio dos ejercicios escritos
P32. Muy complejo R32. Si siempre eran complejos o eran más, o no veníamos muy preparados para estos ejercicios
P33. No venían preparados para esos quices R33. Si pensábamos que iban a salir cómo más fáciles entonces preparábamos cómo diferentes y entonces nos salían con
P34. Hay diferencia entre ejercicios y talleres R34. Pues cuando el taller es elaborado si pero cuando dejan los ejercicios de un libro
P35. O sea que a usted aquí dentro de la universidad que le evalúan a través de exámenes, de parciales, de quices y de talleres que se entregan, nada más, de ninguna otra forma R35. Pues también evalúan no mucho pero tienen cómo en cuenta la presencia e intervención en la clase
P36. La participación R36. Sí, que uno esté pendiente en clase participe en clase y si el profesor se equivocó uno esté pendiente de corregir y cosas así pero
P37. O sea que la participación algunos profesores no todos la tienen en cuenta cómo para cómo una nota adicional o de pronto una bonificación, un logro R37. Algunos cómo si se interesan por la clase pongámosle tengámosle en cuenta una nota pero no es mucho un porcentaje muy bajo
P38. Que es para usted la calificación R38. Pues la calificación yo siempre lo he dicho uno no se tiene que interesar más por la nota, aunque eso pues le da nivel a la universidad y le da nivel a uno pero lo que importa es cómo lo que a uno le queda los procedimientos los procesos porque
P39. Los procedimientos, los procesos y los conceptos R39. Y conceptos de los conceptos también, porque es muy importante en matemáticas saber los conceptos, eso no es aprender una ecuación y listo la aplican y ya
P40. Tú me estás diciendo que calificación es la nota que finalmente obtienes R40. Si eso sería cómo la calificación que siempre se busca lo que califican es la nota cómo tal
P41. O sea que calificación y evaluación es lo mismo
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R41. No porque calificación es lo que uno saca la evaluación es los procesos los medios que uno utiliza que uno emplea para resolver el ejercicio que uno intenta por varios métodos hallar la respuesta
P42. O la calificación es la síntesis de la evaluación R42. Mejor
P43. O sea que durante el semestre hay un proceso de evaluación cierto o no R43. Si de evaluación
P44. Ya cuando tú tienes un examen, sabes que tienes un examen, un parcial, un quiz cómo te preparas para este examen R44. Pues cuando es muy teórico leer,
P45. Hablando de matemáticas R45. Matemáticas hacer ejercicios casi siempre los profesores voy a sacar un ejercicio tal del libro intenten hacer unos cuantos los que puedan hacer entre más haga más, mejor me siento preparado
P46. Cuando el profesor resuelve las evaluaciones el tema del parcial el tema del quiz el tema del examen lo resuelve en clase que te parece R46. Pues ahí es donde uno se da cuenta que está muy pero muy fácil porque el profesor ya tiene la experiencia entonces aplica el método que es el llega de una con el método a resolverlo
P47. Pero el profesor explica porque lo utiliza R47. Si claro
P48. O sea que en cierta forma lo retroalimenta R48. Que ahí es donde uno se da cuenta en donde se equivoco cómo se equivocó que proceso utilizo y todo eso
P49. Y aclara las dudas R49. Si señor
P50. En la participación que tú haces en clase, haces preguntas para aclarar dudas R50. Cuando las tengo si, a veces pregunto porque tal cosa porque le hago esto
P51. O sea que cuando te estas preparando para un examen no busca un profesor para aclarar dudas R51. No
P52. No las busca en el libro R52. Si
P53. Los acuerdos que hacen con los profesores tienen que ser de acuerdo a la parte de evaluación institucional los parciales o los exámenes que tú haces en cada corte que porcentaje tienen de la nota del corte R53. El primer aunque eso va más por el a veces va más por el profesor pero es más en materias que son cómo más individuales más sueltas cómo decir por el lado de electrónica y eso pero los de matemáticas siempre en el CD que entregan casi siempre 15% y algunos, la tomas hasta cómo la mayoría de la nota
P54. El examen o el 50% del corte R54. Si o el si 15% del 30
P55. Y el otro 50% de que
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R55. Pues talleres, participación quices control de lectura y todo eso P56. Usted considera que las evaluaciones que te hacen son importantes
R56. Si P57. Porque y para que
R57. Los quices lo preparan para el parcial, los quices le dicen que uno entiende, en que se está equivocando, que puede mejorar cuanto tiempo se gasta haciendo un ejercicio dependiendo su dificultad porque a veces… pero se nos va toda la clase haciéndolos porque son complejos mientras busca el proceso el método busca todo y el parcial pues busca el nivel le dan muchos ejercicios le dan tres cuatro ejercicios casi siempre los parciales son un número mayor al de los quices y de gran nivel uno intenta resolver ya los ejercicios buscando su nivel para saber cómo le fue
P58. Entonces eso es lo importante R58. Si
P59. O sea lo importante es para saber cómo le fue en el corte no entiendo esa parte R59. O sea sabiendo su 15% saque un 3 y corte fue mediocre el corte entonces tengo que mejorar la calidad buscar en que estoy fallando aumentar la intensidad en esa materia cosas así eso es lo que me refería con el 15%
P60. Si tu vieras una materia matemáticas por ejemplo y no te hicieran examen tu que piensan de eso R60. Si nunca me hicieran examen, pues hay que ser sincero pues lo que hacen en clase no más me atendría a lo que se hace en clase si hacen un quiz en clase lo hago y listo se hacen resuelven algunos ejercicios no me voy a preparar a la casa porque voy a saber que no tengo ninguna responsabilidad con la materia aunque sé que…
P61. O sea que los exámenes son los que crean la responsabilidad R61. Pues en cierta parte si porque uno sabe que tiene que responder algo
P62. Cuando tú sacas una nota muy buena en un examen o un parcial que crees de esa nota R62. Pues que primero busco que fue suerte o no si fue suerte le atine a un punto.
P63. No usted planteo su problema lo desarrollo perfectamente sacaste que se yo cuatro cuatro con cinco, bien hecho el parcial cómo te sientes R63. Súper bien
P64. Emocionalmente bien R64. Si
P65. Academicamente R65. También a uno le sube si cómo
P66. La autoestima R66. Esto es lo mío, no me equivoque en la elección de la carrera todo eso
P67. Los exámenes en cierta forma lo certifican a usted es decir yo te hago el examen te coloco un cuatro estoy diciendo tu sabes R67. Si, más o menos es eso
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P68. O sea que el examen es importante para uno poder mostrar su capacidad y lo que ha aprendido y la construcción y elaboración de su saber R68. Si aunque a veces uno también sabe y se equivoca en los exámenes, entonces uno dice si me equivoque, pero uno sabe por dentro que sí, que uno tiene el conocimiento pero cuando uno no se equivoca y lo hizo mal ahí si dice uno carajo esto
P69. De todas formas de acuerdo a lo que me dices es fundamental o es importante el examen para poder mostrar lo que uno ha ido aprendiendo si R69. Si
P70. Que elementos le parece a usted que se tengan en cuenta cuando hacen un proceso de evaluación R70. El proceso de evaluación que no se guíen más por la nota, por la respuesta o sea no busquen si la respuesta es 8.5 o que sea esa sino que valoren más el proceso que uno hizo
P71. En matemáticas II su maestro cómo evaluaba por resultado o por lo que hacia R71. No por proceso por lo que notaba el siempre valoraba el proceso aunque…
P72. Cómo ya tú tienes aquí un tiempo bastante amplio en la universidad ya eres de los grandes de los ingenieros grandes te gustaría que te evaluara diferente o tu tendrías una concepción de cómo te evaluaran durante una asignatura o un semestres R72. Pues sería cómo se me hace algo injusto que le den al último corte más valor
P73. Pero es que eso ya es institucional R73. Si eso ya es pero me parece muy injusto porque el ultimo corte es pesado, es donde dejan ya para entregar todos los trabajos es el parcial más fregado ya tiran es a matar en ese parcial siempre tiran a matar y es el parcial conjunto es el que más vale me parece injusto porque siempre uno baja el promedio es por el ultimo corte porque es un mes dos meses es el corte más cortico
P74. Qué opinas de la coevaluación R74. Coevaluación
P75. De que un compañero opine sobre usted R75. Me parece bien uno siempre busca es a usted falla en esto tiene esto y más que uno tiene la amistad entonces uno tiene más confianza para decirle no usted la embarro en esto
P76. Héctor Gordillo P76 Señor
Prof. Muchas gracias próximamente le estaré molestando de nuevo
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ENTREVISTA ARMADA INFORMANTE W.B. P1. Vamos a hablar básicamente de cómo es la evaluación en su curso de
matemáticas 2 y en la experiencia que lleva aquí en la universidad. Cuando usted llega al salón y el profesor de matemáticas habla en la primera clase, ¿Qué les dice sobre la evaluación? R1. En la primera clase, y no solamente en matemáticas 2 sino en todas las asignaturas, lo que primero se hace es, cómo algunos profesores han llamado, o bien han llamado, cuadrar las reglas de juego, entonces, que porcentaje va a tener cada una de las evaluaciones, cómo se van a evaluar y los temas que se van a ver, eso es lo que se hace la primera clase.
P 2. Específicamente en matemáticas ¿a qué acuerdos llegan con la evaluación?, algunos porcentajes en particular. R2. Si, en matemáticas 2 actualmente, tengo, que cada uno de los parciales cuesta el 50%, y lo demás está 20% los quices y 30% trabajos, ejercicios.
P3. ¿Eso es para los tres cortes? R 3. Sí, para los tres cortes.
P4. ¿Ya le han hecho algún tipo de evaluación? R4. Sí, he presentado dos quices a hoy.
P5. ¿Qué es un quiz? R 5. Un quiz es una pregunta de lo visto en clase, al final o al principio de cada una de ellas.
P6. Y esas preguntas cómo son??? R6. Es un ejercicio, en este momento, estamos viendo integral por sustitución y entonces han sido dos preguntas en días diferentes para integrar por sustitución.
P7. Usted me contaba que era un porcentaje de los ejercicios, ya le han puesto algún peso? R7. NO todavía no hemos sacado nada.
P8. ¿En su experiencia de semestres anteriores, variaba mucho lo que le decía su profesor de matemáticas 1 con su actual docente? R8. No, entiendo.
P9. Los criterios de evaluación, variaron respecto al semestre anterior? ¿La forma en que se evaluaba? ¿Los porcentajes?, R9. Con el docente anterior, era 50% quices, 50% el parcial, en este momento tenemos un porcentaje adicional a algo que son los trabajos que aún no los hemos hecho.
P10. ¿Parciales no se han presentado todavía? R10. Para matemáticas 2, no.
P11. En sus semestres anteriores ¿Qué eran los parciales?, que me puede decir, me puede hacer una descripción de estos? R11. Los parciales de matemáticas comprendían cuatro preguntas, una de ellas era lo que en la universidad han llamado preguntas ecaes, que son preguntas de análisis y por un medio matemático, sin tener que demostrarlo
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directamente, llegar a una respuesta de las posibles que me dan. Y lo otro comprendía tres ejercicios de los temas vistos anteriormente.
P12. ¿Cómo se prepara usted para esas evaluaciones? R12. Es que la preparación para estas evaluaciones no se hace un día antes ni dos días antes, yo pienso que la preparación para poder ganar el semestre, porque yo no me prepara para una evaluación cómo tal, me preparo para pasar el semestre y sobre todo para aprender, para coger los conceptos principales y eso se hace desde el primer día que uno empieza a estudiar, de hecho tengo un sistema de estudio y es en un cuaderno que uno en el colegio llamaba de borrador, escribirlo todo, yo escribo la clase allí y llevo cómo dicen mis compañeros vulgarmente hablando mis mamarrachos, entonces cuando llego a la casa comienzo a entender lo que escribí y comienzo a transcribirlo en un cuaderno con colores, no colores cómo los que produce mi empresa, sino con bolígrafos de colores y comienzo a graficar y hacer cosas ya con mis términos y cómo yo lo entiendo. En alguna clase una vez me traje una grabadora, me pareció que el profesor iba bastante rápido y la única manera de entender lo que él estaba diciendo era por una grabadora y otra cosa importante es cómo entender el tema principal, uno entiende el tema principal y puede seguir a partir de allí, entonces esa es cómo llevar una metodología de estudio y lo otro es estudiar todos los días hasta la una de la mañana no más.
P13. ¿Cuánto tiempo le dedica diariamente a estudiar matemáticas? R13. Matemáticas. Voy a hablar del semestre pasado, matemáticas yo le dedicaba el día domingo, alcanzaba a dedicarle ocho horas y entre semana le dedicaba dos horas diarias. Me gusta la matemática y esa es la respuesta a mis notas, en matemáticas, tanto los quices que he presentado ahora cómo las notas que tuve el semestre pasado, tuve cortes que no creo que se vean muy frecuentemente en la universidad
P14. ¿Cuánto le quedo el semestre pasado matemáticas? R14. La definitiva, no la tengo pero, sé que los primeros dos cortes me quedaron en cinco y el tercer corte me quedo en cuatro dos
P15. Le quedo muy alta la nota, es el resultado del proceso al que usted le ha gastado tiempo. ¿Cómo le ha parecido la forma en que evalúan aquí en la universidad?, incluyendo sus experiencias de semestres anteriores y la de este semestre. R15. No yo pienso que generalizar, seria caer en un error
P16. Hay cambios notorios de un semestre a otro. R16. Hay docentes que en la evaluación que le colocan a hacer a uno, hay docentes que en esa evaluación uno dice, hombre cómo hago para colocarle una casilla más porque el tipo se merece once, pero hay otros que calificarlos es muy complicado.
P17. Pero esa es la calificación que usted hace a los docentes. R17. Si a los docentes, ni siquiera al contenido programático sino al docente cómo tal, es muy complicado eso, muchas veces uno estudia y no sabe que estudia o no sabe para que estudia y definitivamente hablar bien de las
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personas es muy bueno y hablar mal de las personas a mí me queda muy complicado.
P18. Sí, pero refiriéndonos a la forma cómo lo han evaluado a usted en la universidad R18. Hablar cómo me han evaluado a mí, cuando el semestre inmediatamente anterior, las materias que vi, mi promedio fue de 4.65, entonces fue un promedio relativamente alto para yo ponerme a decir ah es que me evaluaron mal. Yo no puedo decir que me evaluaron mal cuando a mí física me quedo en cinco, cuando matemáticas me quedo no sé 4.8, no sé cuánto será ese promedio, cuando tengo materias de esas que son cómo las materias costuras donde me fue bien.
P19. ¿Pero usted considera que ha sido acertada la evaluación?
R19. Yo no considero que haya sido acertada la evaluación, considero que me ha tocado unas trasnochadas, a veces en vano, para poder sacar una nota, detrás de una nota, a veces no detrás de lo que voy a aprender sino que tengo que pasar porque este proceso se me va a caer por esa materia.
P20. ¿La nota refleja lo que usted aprende? R20. No, algunas veces la nota es tan mínima a lo que yo aprendí, cómo otras la nota es muy alta para lo realmente entendí.
P21. ¿La nota refleja lo que usted aprende? Qué tipo de instrumentos, a parte de los quices y los parciales los docentes han utilizado para evaluarlo? R21. Pues hay docentes que tienen en cuenta el interés que usted le coloca a la materia y ese interés muchas veces se ve reflejado si el estudiante se conforma con lo de la clase o si además de eso va llevando ejercicios o cosas así, hablando de matemáticas o física.
P22. ¿La nota refleja lo que usted aprende? Cuando normalmente evalúan y usted me hablaba eso de la primera clase, donde el docente expone en términos generales la forma cómo lo van a evaluar, hay unos acuerdos adicionales con el docente, no sé, de pronto pueden ser de respeto, de cumplimiento. Esos acuerdos se los han explicitado, les han dicho esto es lo que me gusta que hagan. R22. Ahorita que estoy viendo este semestre, hay un profesor que si lo dijo. Lo dijo cómo en un término muy de nosotros, mire: “me soba la espalda y yo le sobo la suya”, es un término muy de nosotros, muy de los estudiantes, muy de pasillo. Pero para nosotros es muy cómodo de entenderlo, nosotros trabajamos y a su vez vamos a obtener una respuesta positiva del docente. Eso para responder lo que usted me pregunto.
P23. ¿Por qué es importante la evaluación en su aprendizaje? R23. Yo pienso que la evaluación no es importante, pienso que la evaluación no lo mide a uno, o sea, cuando usted le colocan un cinco entonces usted sabe cinco de matemáticas o sabe menos cinco de matemáticas. Yo pienso que uno no se puede evaluar así, y de hecho algunas personas, yo he tenido compañeros que sé que conocen los temas y cuando se enfrentan a un
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examen solo entonces piensan que es una nota por lo que van a pelear y es plata lo que están jugando y es tiempo, a veces lo que tiempo que plata que tiempo, simplemente, no responden las preguntas y cuando salen de allí sin tener que hablar con nadie dicen a es que la respuesta era y ya para qué. Entonces es un modo de oprimir, es un modo oprimirlo a uno y de pronto sin lograr lo que realmente una universidad o una institución busca, porque una institución yo pienso que no busca enriquecerse, si además de que esto es un negocio creo que busca también sacar profesionales y buenos profesionales. La mejor carta de presentación de una universidad es un buen profesional en la calle y un buen profesional no es aquel que sacó cinco, sino aquel que sabe lo que está haciendo y sabe para dónde va.
P24. Eso es cierto, pero desafortunadamente, en este ambiente universitario en el que estamos creando profesionales, de todas formas hay que rendir a unas condiciones y a unas estrategias administrativas y en últimas lo que lo va a acreditar a usted cómo profesional es su título y para llegar a ese título han tenido que pasar muchos semestres y ha tenido que seguir muchos procesos y de alguna manera, estos procesos están relacionados con la evaluación ¿o usted que piensa respecto a eso? R24. Si, pues a eso es que nos hemos enseñado y ahí es donde me toca reconocer por qué son las evaluaciones, porque así cómo hay estudiantes dedicados, hay otros no tan dedicados, hay otros ya no dedicados y promoverlos a todos y graduarlos a todos, debe haber un mecanismo de conocer lo que usted aprendió y hasta ahora no creo que en ninguna parte hayan encontrado un mecanismo diferente a la nota.
P25. Que de acuerdo a lo que usted dice ¿el numero? R25. No mide el conocimiento solamente puede decir quién puede pasar y quién no.
P26. ¿El conocimiento y aprendizaje, cree que son dos cosas diferentes? R26. Conocimiento y aprendizaje. Conocimiento es lo que le están dando a uno, aprendizaje es lo que se queda y lo importante es lo que se le queda a uno, usted me puede enseñar a mí muchas cosas pero a mí solo se me quedo el 50% de lo que me enseño, ese es mi conocimiento.
P27. Si yo le digo a usted que estoy de acuerdo con la forma cómo usted habla de la evaluación y que efectivamente no está cumpliendo con la labor para la que de pronto estuvo diseñado y le digo, hágame una propuesta de cómo cree usted que debería de alguna manera desarrollarse la evaluación en la universidad R27. Yo no la haría en este momento porque nunca me he detenido a pensarlo, es más pienso que debe ser una propuesta no de Wilson Berrio, pienso que debe ser una propuesta concertada entre varias personas, muchas veces uno encuentra en aquellas personas a las que no les va también numéricamente, en la nota, cómo decimos nosotros van arrastrados, y tienen unas ideas y tienen unos puntos de vista mucho más lejos que aquel que tiene un cinco, entonces pienso que esa propuesta sería muy interesante pero hacerla entre todos, o bueno entre una gran cantidad, entre todos es
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imposible, porque cómo te digo van a ver unos estudiantes que se lo van a tomar en serio van a ver otros estudiantes que van a decir a eso es una bobada más.
P28. Vamos a especular un poquito y hagamos de cuenta que estamos armando la propuesta entre los dos, de pronto se le ocurren algunos elementos que quisiera que nosotros consideráramos respecto a la evaluación. R28. En este momento no se me ocurre.
P29. Para centrarnos otra vez en el tema. ¿Cuénteme cómo es que lo evalúan en matemáticas? R29. Me evalúan con quices, con trabajos y con los parciales que equivalen al 50%
P30. Lo evalúan con parciales. ¿Usted me decía que todos los semestres lo evaluaban de la misma manera? R30. Que había tenido un semestre aquí y que me habían evaluado igual que este otro semestre que estoy cursando.
P31. ¿Las variaciones eran muy escasas? R31. Si, realmente variaciones no las ha habido de hecho
P32. Cuando hablamos no había presentado parciales este semestre, ¿Cómo le fue en los parciales? R32. Me fue bien, mis notas siguen siendo iguales de buenas que el semestre pasado
P33. Siguen siendo altas. ¿Cómo fueron los parciales, me puede hacer una descripción de ellos? R33. Ambos parciales de matemática se destacaron por tener una pregunta ecaes, por tener algo que demostrar, me daban las opciones pero yo tenía que demostrar que una de ellas aplicaba siendo factible respuestas múltiples cómo A y B. También había un ejercicio práctico, una integral. Si eran dos integrales y una de esas preguntas, el segundo parcial creo que tuvo cuatro ejercicios, no lo recuerdo bien.
P34. Pero en ambos parciales hay una pregunta tipo ecaes que es la que es de pregunta cerrada, de seleccionar. R34. Una o de pronto dos no lo recuerdo exactamente.
P35. ¿Cómo le han parecido los parciales aquí en la universidad?. ¿Se ajustan a lo que se ve en clase? R35. Si claro. Y siempre los profesores le primero que le dicen a uno es, si esto no lo hemos visto, escríbanlo, no lo vimos. A uno lo evalúan con base en lo que se ve.
P36. ¿Y la dificultad cómo le ha parecido? R36. Volvemos a lo que hablábamos la otra vez, cierto, a mí me va bien, mis notas en los cortes anteriores, por ejemplo en el primer corte fue de 4.8 y en el otro de 4.9 son dos cortes buenos.
P37. Altísimos, que no se ven frecuentemente en la universidad, cómo usted me decía la vez anterior. R37. Sí, cómo me paso el semestre anterior, son notas relativamente altas, entonces preguntarme cómo fueron los parciales pues a mí me parece que
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fueron buenos, toda vez que saque buena nota, pero también me preguntaron de lo que se trató, de lo que estábamos viendo, pero igual mis compañeros los que los perdieron ellos no podrán decir lo mismo que yo y los que están colgados, pues menos.
P38. Si pero yo creo que una de las diferencias radica en el método de estudio cómo usted me comentaba la vez anterior. R38. Sí señor, a mí me parece que hay que dedicarle tiempo, a mí me quedo muy grabado cuando un profesor me dijo “por cada hora que uno estudiaba en la universidad uno tenía que dedicar cómo mínimo cuatro horas en la casa. Es un sacrificio, es algo duro. De hecho el que se mete a estudiar es porque realmente lo quiere hacer.
P39. Sin embargo, es frecuente que sus compañeros no tengan la dedicación que usted si tiene. R39. Es que mire que hay varios tipos de estudiantes, vamos a hablar de una carrera ciclística y vamos a hacer la analogía respecto al estudiante. Esta aquel que trabaja todo el tiempo y todo el tiempo está dando pedales y esta aquel que simplemente se resguarda para la hora de un remate o esta simplemente aquel que siempre está chupando rueda y los tres se gradúan y los tres pasan.
P40. A la larga sí, y los tres pasan la materia. R40. Y los tres ganamos la materia y no pasa nada, no hay ninguna diferencia, de hecho a mí me rodean ese tipo de compañeros.
P41. ¿Los que chupan rueda? R41. El compañero que dice, ven y explícame, pero ese explícame es ven te copio el ejercicio que vamos a entregar hoy. Bueno, magnifico, de hecho no me molesta trabajar para otro porque es que eso significa que cada día yo estoy aprendiendo más. Así me toque hacer el ejercicio dos o tres veces, a mí me sirve, siento que a mí eso me da mayor seguridad de lo que estoy haciendo.
P42. ¿Usted me podría decir qué papel juegan los parciales en la evaluación que le hacen a usted? R42. Je Je Je (sonrisa sarcástica). Mire que la mayoría de los parciales y sobre todo, los de matemáticas el único papel que juegan es el de aterrorizar a todo el mundo y si son de matemáticas o física. Yo acabo de pasar física 4 y mis notas son las mejores del salón, son muy buenas, bueno, no son cómo en matemáticas pero ambos cortes me quedaron en 4.6. En este momento yo me siento relajado, sustento un trabajo y contesto tres preguntas de tres que me hicieron y fue bueno pero generan terror, generan terror porque siempre entre los mismos compañeros hay alguien que llega y dice “hum, esos parciales no los pasa nadie” y si los hace la universidad, peor.
P43. Cómo los exámenes finales. R43. Cómo los que vienen ahora, de hecho todo el mundo se planifica para sacar uno.
P44. Es claro que a todos les genera temor, pero será que generan algunas cosas positivas o solo negativas.
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R44. Depende de cómo le haya ido a uno en las fiestas así mismo habla de ellas, para mí, en este momento, de pronto los próximos semestres las cosas cambien y yo sea de los que va a chupar rueda, no sé. Pero en este momento, para mí es un parcial más y no les presto mucha atención, además porque estoy pensando en un curso vacacional que voy a hacer y estoy pensando más en eso que en las materias que estoy viendo. Pero conmigo hay personas que para ellos este es el momento definitivo y la nota que tienen que sacar son bastante significativas en cuanto a pasar o no pasar.
P45. Representan mucho en la aprobación de la materia. Con el método de estudio que usted me comentaba, usted se prepara desde el primer día para esos parciales, entonces, ¿los parciales le sirven cómo un mecanismo de autorregulación y de control? R45. Eso a que se refiere
P46. Que si los parciales lo presionan para estudiar o lo regulan para decir, voy a preparar estas temáticas o si sencillamente eso hace parte de un proceso más en su preparación.
R46. Trato de que sea así, y de esta manera puedo respirar tranquilo en el último corte, de hecho siempre es mi idea y se lo digo a todos mis compañeros con los que tengo confianza “Hombre, ganemos el semestre desde el primer día, después del segundo corte, ya uno sabe a qué se atiene. Pero si voy a esperar para estudiar y para aprender todo lo que tuve que haber aprendido en yo no sé cuantas semanas en la última o en las últimas dos semanas, para mí eso es imposible.
P47. Para el examen final eso es imposible R47. Además yo vine a estudiar no por una nota, yo vine a estudiar para aprender y trato de poner en práctica lo que aquí aprendo y en la empresa tengo un buen campo de acción para todas estas cosas.
P48. ¿En la empresa aplica la matemática? R48. SI claro, así sea para explicarles a mis compañeros que están también estudiando en alguna otra universidad, en esta no tengo ninguno, pero en otras universidades… de hecho hasta me he sentido aterrado, porque la Distrital, es una universidad pública donde uno dice que eso para entrar allá es supercomplicado. Pero me doy cuenta de muchas cosas, mi Icfes era superalto, es superalto y no pasé en la Distrital, ¿por qué? Hoy me doy cuenta que hay un manejo en el cual no voy a entrar en detalle, pero si me comparo con el nivel de mis compañeros y termino explicándoles cosas que ellos deberían saber. Bueno para algo me ha servido la matemática, aunque sea para explicar.
P49. Volviendo a la evaluación. Los parciales le generan temor, no le sirven para su aprendizaje en mayor grado ¿ocurre lo mismo con los quices? R49. Los quices pueden tener algo positivo y pueden tener algo negativo, si a mí el quiz me lo hacen, yo acabo de ver el tema y me avalúan con un quiz y entendí ese tema, es un progreso pero si a mí me dicen en la próxima clase te evaluo este tema de hoy ¿será que es lo mismo?, pienso que no, pienso que
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tema visto, tema evaluado puede enriquecerte más que esperemos a ver, hoy no entendí nada, hoy no me importa, yo sé que me voy de aquí para la casa, entiendo en la casa y luego regreso, ¿será que esa es la forma? No sé porque aquel que quiso estudiar magnifico, pero aquel que no pudo estudiar por obvias razones de tiempo, por razones de pereza o por otra clase de razones que se le aparecen, pues no lo hizo, entonces él llega colgado al examen, al quiz. Un quiz para mí, la diferencia entre un quiz y un examen yo no la veo. Yo no la veo porque ambas me definen, yo puedo tener un parcial súper, pero si tengo una cantidad, una serie de quices malos estoy perdido o viceversa.
P50. De pronto la única diferencia es del instrumento ¿el tiempo por ejemplo? Un quiz es corto. R50. No todos los quices son cortos, algunos profesores exigen de que además que las preguntas sean una o dos tengan que ser rápido y yo muchas veces salí corriendo detrás de los profesores.
P51. La ocasión anterior usted me comentaba que en la evaluación había una parte para los parciales, otra para los quices y que este semestre había un ingrediente que eran los trabajos, los ejercicios.
R51. Si nos colocaron trabajos, de pronto algunos compañeros que iban con la nota enferma hicieron unas exposiciones. Pues eso hace parte de los trabajos.
P52. Aparte de las exposiciones, ¿qué más hacían parte de los trabajos? R52. Ejercicios para entregar de un tema específico
P53. ¿Ejercicios de un libro? R53. No, propuestos por la profesora y eran para entregarlos.
P54. ¿En clase se hacen ejercicios en el tablero? R54. Los hacía ella misma, ese es el manejo de la pedagogía de la profesora.
P55. ¿Usted que aprende pasando al tablero? R55. Claro, este semestre me hizo falta en esta materia, pero igual trate de solventarlo por otro lado. Pero sí el tablero te llena de confianza, bueno a las personas que se arriesgan. Hay personas que no se arriesgan por temor, pero cuando lo hacen y les va bien, cuando un profesor le brinda confianza al estudiante, el estudiante cree que la materia es de él y el estudiante cree que el que la está enseñando es él.
P56. ¿Hubo unos acuerdos que desde el primer día de clase, la profesora les mencionó, las reglas de juego. Dentro de esas reglas de juego ¿había unos acuerdos adicionales? ¿Si los había se cumplieron? R56. Todo lo que nos dijo el primer día se cumplió, todo al pie de la letra se cumplió, incluso nos dijo hasta dónde íbamos a ver y pues el tema falta pero ella se comprometió a trabajar con nosotros esta semana en nuestra disponibilidad, igual todos estos días estuvo disponible para nosotros. No hay queja al respecto.
P57. ¿La calificación que representa para usted? R57. Cómo le dije la vez pasada, deberían buscarse otra manera, y usted me dijo piense en otra pero la verdad no la he pensado. Pero que pienso de las calificaciones, cómo le dije ese otro día, que se yo, que sabe usted de
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matemáticas, 5 y ¿eso qué es?, en este momento tengo la supernota de matemáticas y estoy preparándome para poder hacer un curso vacacional de matemáticas 3 porque simplemente siento que tengo unas lagunas. Qué sé yo entonces, si tengo una supernota pero a la vez siento que no se nada. En el salón me dicen: Wilson, pero el que más sabe es voz. Pero yo siento que no sé nada, siento que me faltan cualquier cantidad de ejercicios por hacer.
P58 ¿La nota juega un papel en este momento en la evaluación que le están realizando? R58. No entiendo la pregunta
P59. ¿La nota que es?¿el resultado de la evaluación? R59. La nota es el requisito para que la universidad me promueva al siguiente nivel. De hecho mire si las notas no fueran ese requisito, no habría fraude, no habría copia, no habría aquel al que le gusta la materia y cómo no la entiende se pega a la rueda de otro que de pronto si la entiende. Si la nota cómo tal no fuera ese requisito fundamental todo mundo aprendería y la universidad sería muy buena. Pero no aquí se vino fue…, no se vino a aprender se vino a ganar.
P60. ¿Se viene a pasar las materias?. R60.. A sacar una nota y ganar. ¿Aprendió? No, pero pasó. Es el sistema el que lo obliga a uno a llegar allá.
P61. ¿Se viene a buscar una nota? R61. ¿Qué nota busca?, no más de tres, bueno yo me evalúo más alto a mí me gusta el cinco y cuando no me lo saco me molesto conmigo porque para eso estudie.
P62. ¿Usted me dice entonces, ¿que la evaluación no es importante? R62. No sé si es importante porque la universidad primero es un negocio y segundo pues de alguna manera tienen que medirlo a uno. ¿Qué aprendió? y ¿Cómo nos va a representar allá afuera?. Dice la universidad que la única manera es evaluándolo. Ya los que están estudiando al respecto la evaluación les toca pensar. Yo tengo una compañera que estudia en otra universidad y la metodología de allá me parece chévere, ella ve el semestre, pero en los primeros dos meses le meten tres materias y en los otros tres meses otras dos. Sería chévere que yo me pudiera dedicar todos los días a una sola materia y luego me voy con la otra, yo le aseguro que no habría tanto descabezado. Yo tengo compañeros que son excelentes y me encuentro con ellos y ¿cómo te fue?, no reventado. Porque es que metieron el cupo completo, metieron seis materias pero tantas al mismo tiempo.
P63. ¿Se De la evaluación que hoy le realizan, si vamos a cambiar algo de la evaluación, usted conservaría algo? ¿O todo lo cambiaría? R63. Hagan algo más práctico, pero una integral bien complicada, eso en la calle para que me sirve, si resulta que cuando uno va a hacer una aplicación, utiliza la integral más sencilla, lo más complicado es entender el problema. Entonces hagan algo más que le sirva a uno en la calle. Es que mire, a mí, mi jefe me dice: Wilson venga vamos a calcular la pérdida de presión de esa tubería que yo no sé qué…
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Huy, juepucha, yo sé que es presión, yo sé cuáles son los accesorios, yo sé que se puede perder y todo eso cómo lo agrupo, cómo meto todo eso, cómo armo esa ecuación.
P64. ¿Pero todo eso quedo cómo en el aire? R64. Pues yo hice ejercicios de un libro y todo chévere y entiéndalos, pero me encontré con un problema en la realidad y que hago. Mire nada más yo sé que se puede hacer, pero no lo he podido hacer. Yo tengo una chipa de alambre de muchos rollos de alambre y yo quiero saber cuántos rollos de alambre tiene esa chipa, yo sé que puedo hacer una integral desde el radio menor hasta el radio mayor y entonces con el radio de cada una de estas hileras de aquí yo puedo hacer una sumatoria y lo puedo halar y ¿cómo planteo esa ecuación?
P65. Sería interesante. Recuerda de la propuesta que le dije que pensara, ¿qué se le ocurrió? R65. La verdad estuve hablando con algunos compañeros y no llegamos a nada.
Wilson, gracias. No le quito más tiempo. ENTREVISTA ARMADA INFORMANTE J.C. P1. ¿En matemáticas cómo le iba en el colegio?
R1. Pues sí, relativamente bien. P2. ¿Nunca perdió matemáticas en el colegio?
R2. No P3. ¿y en la universidad?
R3. Regular, no he dado, P4. ¿Qué ha pasado ahí?
R 4. La verdad es que llegué y me estrellé, no sé qué pasa. P5. ¿Cree que exigen mucho o los temas no los ha visto?
R 5. Más que todo por los temas, o sea, los temas que estoy viendo, la verdad no es que sean difíciles pero no sé qué pasa, la forma de calificar es muy dura.
P6. ¿Cómo es la evaluación en su clase, cómo se define ahí? R6. 50% talleres y quices, 50% parciales
P7. ¿Eso quien lo define? R7 El profesor
P8. ¿Fue un acuerdo entre ustedes? R8. Eso lo define el profesor.
P 9. ¿Y eso usted cree que lo define el profesor por decisión de él o son políticas institucionales? R9. Son políticas de la institución.
P10. ¿Qué es un taller? R10. Son ejercicios de cualquier libro que ponga el profesor.
P11. ¿Es decir, el profesor dice hacer 10 ejercicios de tal sección? R11. Si,
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P12. ¿Y eso se hace en clase o se entrega después? R12. Depende lo que diga el profesor, se hace en clase o se hacen extraclase.
P13. Extraclase, ¿el profesor les deja los ejercicios, los resuelven y los entregan después? R13. Si
P14. ¿Hay sustentación de los talleres? R14. No
P15. ¿Se entregan y eso es una nota? R15. Si
P16. ¿Qué es un quiz? R16. Un quiz, es por ejemplo, se han visto tres temas y nos hacen un punto de cada tema.
P17. ¿Y estos quices cada cuanto los hacen? R17. Eso es relativo, considerando el tema que él ponga.
P18. ¿Siempre avisa? R18. Si
P19. Bueno vámonos un poquito con lo de los parciales, los parciales corresponden al 50%. Es la mitad de la asignatura, ¿cómo le ha ido? R19. Regular, cómo son tantos temas y hay tantas ecuaciones, me enredo.
P20. ¿Usted se enreda en el parcial, se pone nervioso? R20. Si me enredo en el parcial, la verdad en el parcial siempre me enredo.
P21. ¿Cómo se prepara usted para el parcial? R21. Estudio un día antes y el mismo día.
P22. ¿En qué jornada estudia? R22. En la mañana
P23. Más o menos, se está desocupando, ¿a qué horas? R23. Por ahí a la 1:00 p.m.
P24. ¿El día anterior empieza desde la 1:00 a estudiar? R24. No, por ahí desde las 3 o 4 de la tarde hasta las 5
P25. Va y se pega el almuercito y después se va a estudiar? R25. Si, y si al día siguiente, el parcial es por ahí a las 10:00 a.m., estudio por ahí desde las 9.
P26. ¿Cómo son los parciales? R26. Son preguntas de los temas vistos
P27. ¿Usted considera que son preguntas que los ponen a pensar? R27. Hay de dos tipos, con selección múltiple, que nos ponen a pensar y hay de procedimientos, que es lo que más se me dificulta.
P28. Cuando habla de procedimientos es cuando le ponen un ejercicio y usted tiene que resolver un algoritmo, la integral o lo que haya que hacer. ¿En cuales le va mejor? R28. A mí me va mejor en procedimientos, aunque he tenido mis errores, es que en conceptos casi no estudio.
P29. ¿Pero usted considera que los parciales son difíciles? R29. Algunos no, porque para mí algunos temas son fáciles.
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P30. ¿Siempre se pregunta lo que se ha trabajado en clase? R30. Si claro
P31. ¿Considera que hay que estudiar los temas? R31. Si
P32. ¿Usted qué piensa de que los parciales valgan el 50%? R32. Pues la verdad si es lógico, porque ahí es donde el estudiante demuestra si sabe o no sabe.
P33. ¿Entonces está de acuerdo con el peso que se le da al parcial? R33. Si
P34. ¿Qué piensa del otro 50% de talleres? R34. Lo que pasa es que a veces en los talleres hay veces donde dejan muchos ejercicios, entonces ponen por ejemplo, 30 ejercicios para tal día y dentro de ocho días 15 más, son muchos ejercicios y uno no alcanza a resolvernos,
P35. ¿Pero los entrega todos? R35. De vez en cuando, porque por ejemplo si son 30 no alcanzo porque tengo otras materias, entonces esa es una nota que ya llevo en cero. Eso suma bastante.
P36. Si usted no entrega todos saca cero. ¿Tienen que ser todos o ninguno? R36. No, pues, depende de la cantidad que uno haga pero si uno no entrega saca cero. Si no están completos, no entrego.
P37.¿Pero usted entrega los que alcanza a hacer?¿No cree que es mejor entregar así tenga poquitos? R37. Pero es que poquitos que son: 5, 6 de 30…….No, prefiero entregarlos todos o nada.
P38. Pero no prefiere un uno que un cero? R38. Si, … puede ser
P39. Usted le parece que hace falta que tengan otras cosas en cuenta en la evaluación, ¿tienen en cuenta la participación? R39. No, porque, es tipo créditos ahora, o sea es muy complicado, uno lleva el tema estudiado y pasa y pregunta lo que tenga dudas y ya.
P40. ¿Para usted que es participación en clase? R40. Que se explique un tema por ejemplo y cómo es tipo créditos, entonces uno llega con sus dudas y el profesor se las soluciona. El profesor pone un ejercicio y cualquiera pasa al tablero y lo resuelve. No que el profesor le explique el tema a uno y que cualquiera pase para ver si entendió.
P41. Usted participa en clase Jhon? R41. Depende, si es cómo yo digo… sí.
P42. Cómo más podría ser entonces? R42. Lo que pasa es que cómo a veces hacen preguntas de lo que uno no entiende, no se llama participación en clase, sino solución de dudas.
P43. ¿Pero digamos eso muestra interés del estudiante? R43.Pero uno no pregunta por eso
P44. Usted considera importante que se tenga en cuenta ese interés? R44. Si Claro, porque uno está poniendo atención a clase y uno va es a eso.
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P45. ¿En el segundo corte, cuanta nota sacó? R45. 2.8.
P46. ¿ 2.8 es en conjunto del parcial, talleres y los quices, o sea que… en ese corte perdió la asignatura? R46. Si
P47. Que es la evaluación para usted? R47. La evaluación… desde el punto de vista mío, es cómo que el profesor mire que interés tuve o que participación.
P48. Es decir, el punto de vista del profesor de su interés y su participación, sus resultados. Para usted que es la nota? R48. La nota es la que uno saca, de acuerdo a lo que uno haya hecho en el trayecto del semestre.
P49. ¿O sea que la nota es la evaluación? R 49. No, porque la nota es lo que uno sacó sin nada, sin que el profesor mirara la cara ni la actitud del paisano.
P50. Usted dice la nota es lo que sacó en los exámenes, en los trabajo y todo eso, pero que eso no es únicamente la evaluación. R50. No, la evaluación ya sería mirar lo que hace el profesor, ya el profesor mira si le puede ayudar a uno o no.
P51. ¿Corríjame si estoy equivocado, usted considera que en la evaluación ..….,lo importante debe ser la nota, pero además de la nota el profesor debe tener en cuenta en la evaluación, otros aspectos diferentes, cómo la motivación que ustedes le meten, las ganas?. R51. Claro, cuando uno va a clase o cuando uno no va a clase.
P 52. ¿Pero eso de ir a clase, no es responsabilidad de usted cómo estudiante? R52. Por eso, pero la gran mayoría no va a clase y va al parcial y pasan, entonces no están mirando la actitud del estudiante.
P53. Los demás no están cumpliendo con sus responsabilidades, pero usted dice, que cómo usted si cumple con esa responsabilidad lo tienen que tener en cuanta. R53. Si
P54. ¿Qué más hay que tener en cuenta al momento de la evaluación…. entonces? R54. Las ganas que se le vean a uno, por ejemplo hay temas que se le dificulten a uno y ver el interés por sacarlos adelante, que tantas preguntas hace, si va a tutorías.
P55. Esto me lleva a considerar una cosa, hay que tener en cuenta, según usted, en la evaluación unos aspectos que son de tipo cualitativos, porque es una apreciación sobre su interés, su trabajo, esfuerzo, su dedicación. ¿Usted cómo prepara una clase? R55. Bueno, leo el tema
P56. ¿Antes de la clase a usted le entregan con anticipación una organización de la temática donde dice tal clase viene tal tema? R56. Sí. Uno va a la biblioteca, y si encuentra el libro porque a veces no está, uno busca el tema, le saca fotocopias para dejar el libro ahí y estudiar.
P57. ¿Dónde estudia?
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R55. En mi casa P58. La biblioteca solo es para sacar el libro y se va a estudiar. Usted saca
fotocopias y ¿Cómo llega a la casa a preparar su tema? Me dice que lee, ¿Qué más hace? R58. Las leo, miro ejercicios, o sea problemas resueltos del tema, y si los entiendo, estoy bien, no tengo dudas, pero si no entiendo entonces pregunto porque de donde salió esto en clase.
P59. En la clase, después en clase con el profesor? R59. Si
P60. Bueno y si entiende, quedó preparada la sección o hace algo adicional? R60. Prácticamente sí, porque ya sería esperar que ejercicios pone el profe de ese tema y resolverlos. Ya si de pronto más adelante hay ejercicios más difíciles ya llegaría con dudas al maestro.
P 61. Pero usted me dice que mira los ejemplos si los entiende o no y ya, y acabó la sección y no va a los ejercicios que el libro propone. ¿Usted espera a que el profesor le asigne el trabajo? R 61. Si
P62. Cuando usted llega a clase, ¿Cómo es el profesor al momento de manejar esa parte de la temática de la sección? R62. Depende, hay veces resuelve el tema que haya y pone ejercicios y pregunta si hay dudas o no.
P63. ¿Entonces usted me dice que llega a clase y el profesor explica el temática y se resuelven las dudas de acuerdo a lo que los estudiantes vayan preguntando. En su caso particular, ¿Ud. pregunta mucho? R63. Depende, si no he entendido, pregunto bastante, porque es una materia que necesito preguntar bastante.
P64. ¿Para Ud. son importantes las matemáticas? R64. En mi caso si, en este momento de mi carrera,… si, porque me estoy atrasando.
P65. El profesor puso en claro las reglas de evaluación? R 65. Si
P66. ¿En qué momento lo hizo?, a comienzo del semestre, ¿en la primera clase? R66. Segunda, tercera lo hizo.
P 67. Y son los comentarios que usted me hizo, ¿quedó claro que era un quiz, que era un taller? R67. Si, en cada corte
P68. Bueno nunca habló de la parte adicional de la que usted menciona que debería ser importante tener en cuenta? R 68. No nunca habló de eso
P69. Y ustedes tampoco preguntaron? R69. No
P70. Algún acuerdo adicional que hayan llegado con el profesor? R70. No, eso va en el transcurso del semestre, si nos vemos colgados en los ejercicios. Pedimos un placito
P71.¿Y el profesor es flexible? ¿Los escucha?
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R 71. Si P72. Usted cree que es importante la evaluación?
R 72. Para mí, sí, porque hay muchos temas que no entiendo, entonces hay notas que de vez en cuando me quedan en 2.8, entonces son 2 décimas que me faltan
P73. Si el profesor no evaluará, si no le dijera a usted saque la evaluación, usted cuanto sacaría? R73. Yo siempre voy a sacar 3, porque no me conviene perderla.
P74. Evalúese ahora? R74. Si salgo con poquita nota, entonces me subo un poquito, nunca me voy a bajar obviamente.
P75. ¿Comparando con la nota del profesor? R75. Si
P76. Dejemos a un lado la nota del profesor, lo que usted dice que sería importante tener en cuenta: me dice que una parte es la nota, es la que saca en los exámenes, en los quices, en los talleres; pero debe haber otro elemento, que es la valoración, el esfuerzo, el valor agregado, que usted ya me había comentado? Cuánto sacaría? R76. Yo creo que 3 o 3.5.
P77. Y entonces por qué no 5? R77. No porque hay muchos temas que no entiendo bien, y ejercicios que no he resuelto bien, entonces no merezco el 5.
P78. ¿Entonces por qué no 2? R78. Porque ya sería muy bajita para todo el esfuerzo que he hecho.
P79. ¿Usted por ejemplo que piensa de esas caras de 0 a 5? R79. Si es 5 es porque hizo todo bien, 0 porque no hizo nada, un 3 es promedio ni mucho ni poquito, apenas…
P80. ¿Usted está diciendo que hizo apenas en la materia? R80. Mirando desde el punto de vista del profesor, hice apenas
P81. ¿Olvídese de lo que el profesor diría., califíquese usted? R81. 3.5.
P82. ¿Usted cree adecuado dejar en su responsabilidad y en su juicio, la evaluación? R 82. No creo, porque para eso está el profesor ahí y para eso nos da un tema para estudiar sino uno estudia su tema en la casa, se hace un examen y listo. El profesor es idóneo una persona que está dando el reinicio de un rol.
P83. Cómo me le va, muchas gracias por atenderme otra vez. Es para seguir con la entrevista del otro día. Entonces, vamos a retomar algo, ¿Usted se acuerda de que hablamos el otro día? R83. De matemáticas, cómo me ha ido en la universidad, cómo era la forma de evaluar
P84. De evaluación. Usted me comentaba la vez anterior que no le había ido bien en la universidad, especialmente en matemáticas. ¿en las otras asignaturas le ha ido bien? R84. Sí
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P85. ¿Por qué cree que le ha ido mal cuando lo evalúan en matemáticas en la universidad? R85. Yo creo que porque no estudio lo que debería estudiar en la asignatura
P86. ¿Pero a usted le gusta matemática? R86. En el bachillerato sí, pero últimamente No.
P87. Ya no mucho R 87. No mucho
P88. Usted mencionaba que la forma en que lo calificaban en matemáticas era muy dura ¿por qué? R88. Porque los profesores no tienen en cuenta todo lo que uno se esfuerza para poder pasar la materia
P89. Usted mencionaba también, que cuando llegó a la universidad se estrelló. ¿A qué se refería con eso? R89. Porque en el colegio me iba bien, en cambio en la universidad ya dejan muchos trabajos, la forma de calificar es más dura.
P90. Pero solo en esa asignatura ¿Por qué cree que le ha ido mal solo en esa materia y no en las otras? R90. No sé, creo que exigen más en esa materia
P91. En matemáticas exigen más. ¿Cómo le ha ido en física? R91. Bien, la verdad me ha ido mejor en física que en matemáticas.
P92. ¿Por qué cree que es eso?. R92. De pronto por el profesor que me ha tocado
P93. Usted me decía algo sobre los parciales de matemáticas ¿Se acuerda que era lo que me decía? R93. Que los parciales los califican con el 50%
P94. Los parciales valen el 50% de la nota de la asignatura de cada corte. Respecto a la dificultad ¿qué me decía? R94.Que tenían puntos de selección múltiple y yo no estudiaba eso
P95. ¿Las preguntas de selección múltiple eran las que más le costaba trabajo…? R95. Estudiar
P96. ¿Usted cree que son difíciles? R96. Yo creo que son fáciles si uno las estudia, es cómo todo, pero cómo yo nunca las estudiaba. En general yo no tomo conceptos
P97. Esas preguntas son conceptuales. En general, ¿los parciales cómo los considera? R97. Son preguntas… hacen un punto que es de todo lo que se ha visto
P98. ¿Son difíciles?¿fáciles ?. R98. Son relativos a lo que se vaya viendo
P99. Me acaba de decir que le hace falta preparación para los parciales ¿Cómo es que estudia para los parciales? R99. Un día antes y el mismo día
P100. ¿Usted cree que con eso es suficiente?. R100. La verdad es que estudiar, estudiar…no es. Es más bien repasar lo que se ha visto
P101. ¿Entonces cuando estudia?
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R101. Cuando uno va haciendo ejercicios va estudiando P102. ¿En cada corte hace ejercicios?
R102. Cuando el profesor deja ejercicios P103. Solamente cuando el profesor le deja ejercicios. Más o menos el profesor le
deja ejercicios cada ¿cuánto? R103. Cada ocho, cada quince días
P104. Ocho, cada quince días. ¿O sea que matemáticas usted estudia cada Ocho, cada quince días ?. R104. Sí
P105. ¿Usted considera que en matemáticas lo deberían evaluar diferente o igual que en las otras asignaturas?¿Lo evalúan diferente? R105. Si es diferente
P106. ¿por qué?, Por ejemplo ¿en otras asignaturas cómo lo evalúan? R106. No sé. Por ejemplo en lo de mi carrera, sistemas, es el conocimiento que una tenga haciendo un programa, los conceptos. En cambio en matemáticas es cómo uno haga un procedimiento
P107. En sistemas, ¿el programa que usted tiene que hacer es un proyecto de la asignatura y se entrega al final del semestre? ¿Cómo se hace ese proyecto? R107. Por ejemplo, no sé, el semestre pasado hice las rutas del trasmilenio, entonces, tuve que hacer un programa que me bote las rutas del trasmilenio y le preguntaban a uno para que sirve esto y esto y que hace esto y tal cosa.
P108. Eso lo está haciendo… R108. En el transcurso del semestre
P109. ¿Y ahí va alimentando los temas? R109. Cada tema nuevo tiene que alimentarlo al proyecto
P110. ¿Y en matemáticas, son los parciales?. R110. Si por ejemplo el tema que uno ve y listo ya lo vio lo deja aparte y sigue con otro tema y así uno va retroalimentando
P111. Cómo me describiría su proceso normal para estudiar matemáticas? R111. Entro a clase, hago preguntas de lo que no entiendo porque uno llega con preguntas
P112. De la clase anterior o usted prepara el tema? R112. De la clase. Uno tiene que preparar el tema antes de ir a clase
P113. ¿Qué es preparar el tema antes de la clase? R113. Mirar. A uno le entregan???
P114. La organización de la asignatura por clase, por fecha R114. Sí, entonces uno mira el tema, va a la biblioteca, investiga, llega al salón y hace preguntas del tema. Si entendió….
P115. ¿Usted me decía que investigar era ir a la biblioteca y sacar las fotocopias y leer en la casa? R115. Pues así investigo yo
P116. ¿Lee pero no hace ejercicios? R116. Si entiendo el tema no porque lo entendí. ya los que ponga el profesor y si no entiendo pues…
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P117. Ja, Ja, Ja, ja o sea no hace ejercicios. Llega a clase y el profesor le soluciona sus dudas
R117. Sí P118. Y si el profesor le asigna trabajo, bien y si no pues no. ¿Cuándo asigna trabajo
y cuando no? R118. Lo que pasa es que cuando no lo asigna, lo deja para la próxima clase, entonces ya se le acumula a uno. Es que siempre hay trabajo, cada tema hay trabajo, lo que pasa es que a veces lo recoge, de pronto no lo recoge, de pronto lo recoge al final del corte.
P119. Ah, pero siempre hay trabajo lo que pasa es que si no lo recoge normalmente no le presta atención? R119. Pero siempre hay trabajo
P120. ¿Cómo reparte su tiempo para matemáticas y para las otras asignaturas? ¿Cuántas asignaturas está cursando? R120. Estoy viendo siete materias
P121. ¿Usted le dedica a matemáticas más tiempo, menos, igual? R121. Le dedico un poco más tiempo pero a los trabajos
P122. A los trabajos no más. A estudiar no, la preparación de clase no ¿Usted cree que le debería dedicar más tiempo a matemáticas? R122. Yo creo que sí
P123. ¿Diariamente estudia matemáticas?, digamos, si tiene clase a la semana…. ¿Cuantas sesiones a la semana son? R123. Tres, a no dos
P124. Dos sesiones. Digamos que sea martes y los viernes ¿Cuándo prepara sus clases? R124. Si tengo clase los martes, los lunes por la nochecita, después de que salga de clase y si tengo clase los viernes, el jueves y ya.
P125. O sea un día anterior usted va y prepara su clase ¿Cómo considera que es su rendimiento en la asignatura? R125. Bueno
P126. Es bueno, pero con las calificaciones no le ha ido bien. ¿Entonces por qué su rendimiento es bueno? R126. Lo que pasa es que los trabajos no me va muy bien. Yo los hago pero de pronto tengo fallas en algunos. La verdad.
P127. ¿Entonces por qué su rendimiento es bueno?¿Cuál es el criterio? R127. Porque la verdad hago todos los talleres, me dedico bastante a la materia la verdad
P128. ¿Qué dificultades tiene en la asignatura? R128. Que hay mucho tema enredado. Yo soy de las personas que pregunta pero muy poquito. Pregunto y me aclaran esa duda pero ya la otra no la pregunto.
P129. ¿Y por qué? R129. No sé
P130. Le da pena preguntar tanto? R130. Debe ser
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P131. O sea usted cree que el profesor va a decir: ese muchacho si es cansón. ¿Eso es lo que cree? R131. Si
P132. ¿Usted cree que puede mejorar ese rendimiento en la signatura? R132. Si, si, le dedico más, sí.
P133. Más tiempo. Usted cree que podría ser una forma de mejorar el rendimiento. ¿Se le ocurre alguna otra en este momento? R133. La verdad no.
P134. ¿Ese rendimiento tiene relación con la evaluación? R134. NO porque es aparte
P135. ¿Por qué? R135. Porque el rendimiento es lo que hace uno en el semestre y la evaluación ya es lo que el profesor, creo yo no, lo que el profesor ve que uno hace en el semestre.
P136. Usted considera que el rendimiento es aparte porque el profesor no es el encargado de darse cuenta de eso. Eso es algo personal y el profesor cuando hace la evaluación se aleja del rendimiento que usted cree tener? R136. Si
P137. Entonces usted me mencionaba algo de los criterios de evaluación del docente, decía que las dos primeras semanas, perdón las dos o tres primeras clases el profesor les explicaba los criterios de evaluación. ¿Son claros esos criterios? R137. Si
P138. Son los que usted me decía de los porcentajes de cada corte de quices y talleres. ¿Usted participó en la definición de esos criterios de evaluación? R138. Si
P139. Estaba presente cuando él los dijo, pero ¿usted tuvo decisión ahí?. Digamos, ¿Lo tomaron en cuenta para la definición de esos criterios? R139. NO, no porque creo que eso ya está estipulado por la facultad
P140. ¿Todos los semestres en matemática ha sido igual? R140. Sí
P141. Aparte de esos criterios estipulados, me imagino que hay acuerdos que realizaron con el docente. ¿Cuáles? R141. Las fechas de entrega de los trabajos. Si el profesor es muy estricto tiene que ser cuando él dice. No acepta, o sea, si uno no le entrega en la fecha, entonces él dice: pero no me lo entregaron en esta fecha, entonces me lo entregan pero sobre cuatro.
P142. Ya le va bajando por el cumplimiento, ¿A qué otros acuerdos han llegado? R142. Las fallas a clases. Si uno falla a una clase y no entrega un trabajo, ya no lo puede entregar.
P143. No lo recibe. ¿Cuándo a usted lo evalúan, considera que los profesores son imparciales, es decir que los califican a todos por igual? R143. No
P144. ¿Hay diferencias? R144. Si
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P145. ¿Hacia quien por ejemplo?, ¿Hacia quién puede haber las preferencias? R145. NO eso depende cómo le vaya con cada persona
P146. ¿Pero usted detecta que hay unas personas con las que tiene más…? R146. Si Claro
P147. ¿Y es alguna característica de las personas, digamos las personas más juiciosas? R147. La verdad no me he fijado en eso
P148. ¿Pero siempre todos los semestres han visto ese sesgo? R148. Si
P149. Cuando su docente esta en las evaluaciones, digamos en parciales o en quices, ¿él cambia la actitud hacia usted, digamos se porta más serio o algo? R149. NO, él dice que no va a responder preguntas, que se le ha olvidado todo.
P150. En ese momento no responde preguntas. Bueno. Ustedes tienen unos tiempos, unas horas presenciales, que es lo que usted mencionaba en la sesión anterior, que son horas en clase y hay otro trabajo que es extractase. ¿En clase cómo es el acompañamiento del docente, es decir, él está pendiente de su aprendizaje?¿Cómo es el cuento ahí? R150. Pues él explica el tema
P151. Explica el tema en el tablero, para todos? R151. Sí y si uno tiene una pregunta pues se la hace y el la responde a todo el mundo. Y así, no es personalizado.
P152. No se siente a veces con alguno de ustedes a explicar algo? R152. NO
P153. ¿La explicación es para todos? R153. Sí
P154. ¿Usted se siente apoyado por su docente para que usted aprenda? R154. De vez en cuando.
P155. ¿Cuándo?, ¿Cuándo se siente apoyado? R155. Hay ocasiones donde tengo dudas y el me las responde. Cómo hay ocasiones donde me las responde pero no así… bien.
P156. No quedan muy claras las respuestas. ¿Usted tiene dificultades para aprender matemáticas? R156. Sí
P157. ¿Qué hace su docente para suplir estas dificultades? R157. De pronto ni se ha dado cuanta, la verdad. No está pendiente de eso, él va y dicta su clase y ya.
P158. ¿Qué hace usted para suplir estas dificultades? R158. No. Me tocaría ir a investigar más el tema a biblioteca
P159. ¿Y lo ha hecho hasta ahora? R159. Sí, no muy seguido, pero lo he hecho en unos temas que para mí son importantes
P160. ¿Usted considera que cuando lo evalúan usted se afecta emocionalmente? R160. Me estreso un poquito
P161. Se estresa mucho cuando lo evalúan. ¿con la calificación se estresa también?
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R161. Si un poco la verdad. P162. ¿Por qué?
R162. Porque de pronto no me van a calificar lo que yo creo que es adecuado. P163. ¿Por ejemplo, si el profesor le pone le pone dos cinco en un parcial, la escala
es de cero a cinco, ¿eso tiene alguna implicación en su ánimo?, ¿Qué sucede ahí? R163. Ha no, animo NO porque dejo aparte eso. Eso es aparte.
P164. Separa muy bien esas cuestiones. ¿Generalmente los resultados de evaluación son los que usted espera o normalmente no se da eso? R164. No, normalmente no
P165. ¿Espera menos? R165. No, espero más
P166. Ah, espera más. Ja Ja Ja Ja R166. Ja Ja Ja Ja
P167. Si usted recibe mala calificación, ¿eso le afecta en el aprendizaje de los temas que vienen o no es importante? R167. Pues, si me afecta un poquito porque ya estoy pensando que necesito más nota para poder cuadrar con la anterior.
P168. ¿Se siente presionado? R168. Si
P169. ¿Usted ha perdido matemáticas en la universidad? R169. Si
P170. ¿Por qué cree que uno puede llegar a perder una asignatura de estas? R170. De pronto por vago, por no entregar los trabajos, oh….
P171. ¿Considera que le ha faltado de su parte más trabajo? R171. Las veces que la he perdido, sí.
P172. Usted me mencionaba que la evaluación es importante porque le ayudaba a autorregularse. ¿Tienen otras razones que me diga porque es importante la evaluación? R172. Sería una ayuda para el estudiante por el desempeño que ha hecho en el transcurso del semestre.
P173. Que sirva de ayuda, para que retroalimente al estudiante R173. Para que le de a uno estimulo
P174. ¿Porque más es importante la evaluación? R174. No no…
P175. No se le ocurre ahora otro motivo. ¿Cuándo a usted lo evalúan usted aprende? R175. Pues sí la verdad sí porque los profesores que me han evaluado, me han ayudado, pero me han dicho pero tiene que meterle más.
P176. Lo motivan R176. Si claro. P177. ¿Qué ha aprendido de estos momentos?
R177. Es que los profesores. Uno dice, ya me ayudaron en este corte entonces tengo que meterle más la ficha.
171
P178. La motivación. Pero ¿qué le ha quedado cuando lo evalúan?, ¿Ha mejorado su forma de estudiar? R178. Pues uno ya es más cumplido porque sabe que el profesor es buena gente. Cuando el profesor es mala gente a uno ni ganas le dan de ir a clase.
P179. Cuando el profesor es abierto a la evaluación y de pronto lo concientiza a usted. ¿Genera un compromiso con él? R179. Uno va con ánimo a la clase
P180. Y más comprometido de cumplir más. Entonces cuando los docente son abiertos al dialogo y son un poco flexibles en la evaluación ¿Usted se siente más comprometido con la signatura? R180. Uno tiene más ánimo de entrar a clase a la clase
P181. A usted se le ocurre alguna manera de que lo evalúen en la asignatura de matemáticas diferente a la actual R181. ----silencio----
P182. O considera que esa está bien y que hay que seguir llevándola coma hasta ahora R182. No sé si está bien, pero no se me ocurre otra manera
∫Bueno Jhon, pues, no le quito más tiempo. Le agradezco mucho que me haya vuelto a atender.
ENTREVISTA ARMADA INFORMANTE A.C P1. ¿Cuál es tu nombre completo?
R1. Ángela Roció Charry Pulido P2. ¿Qué edad tienes?
R2. 19 AÑOS P3. ¿En qué barrio vives?
R3. Barrio lucerna-kennedy P4. ¿Dónde trabajas?
R4. Actualmente no trabajo P5. ¿Con quién vives?
R5. Con mis dos padres, 4 hermanos y abuelos paternos P6. ¿Cuál es el nivel de estudio de tu familia?
R6. El más alto es de mi padre que tiene varios estudios de nivel universitario. P7. Y tus abuelos?
R7. Mis abuelos poseen solo educación primaria P8. Y tus hermanos?
R8. Mi hermano mayor estudio diseño gráfico, pero ahora es policía Mi hermana de 17 años se encuentra terminando su bachillerato Mi hermano de 15 años se encuentra cursando décimo grado de bachillerato Y mi hermano de 25 estudio música pero lastimosamente hace un año y medio falleció
P9. Eres la mayor de tus hermanos? R0. Soy la hermana del medio entre 5 hijos
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P10. ¿Por qué escogiste Ingeniería? R10. Porque tengo aptitudes para los números, gusto por el diseño, y me gustaría dirigirme hacia el campo investigativo
P11. Desde cuándo, habías seleccionado a ingeniería? R11. Desde que me encontraba en el colegio mi padre influencio en cierta manera para que estudiara ingeniería
P12. Cómo te influencio tu padre? R12. Él estuvo trabajando con las fuerzas militares y conoce mucho sobre el tema, desde muy pequeña me llevaba a su trabajo y empecé a tomarle gusto a los aviones
P13. ¿Cuánto llevas en la universidad? R13. Tres años
P14. Has perdido asignaturas? R14. Perdí física 1 hace un año
P15. Entre ellas has perdido matemáticas o cálculo? R15. NO
P16. ¿Cómo te has sentido en la universidad? R16. Muy bien, he tenido grandes experiencias y he participado en algunos proyectos que han ayudado a dirigir y ampliar mi proyecto de vida
P17. Qué tipo de proyectos? R17. Participe en un curso de materiales de ingeniería impartido por el
ingeniero Germán Moreno, este fue certificado por el Sena actualmente hago parte del primer grupo de semilleros de investigación de ingeniería aeronáutica de la universidad los libertadores P18. Estos proyectos, cómo han ayudado a ampliar su proyecto de vida?
R18. Me he dado cuenta que tengo talento con la parte investigativa y con el diseño aeronáutico, tal vez cuando culmine mi carrera decida especializarme en diseño o dedicarme a la investigación ya que son campos no muy explorados
P19. ¿Has estudiado en otras instituciones? R19. Estudie ingles en el instituto Meyer hace tres años y medio y un curso de estructuras y plásticos reforzados con el Sena
P20. ¿Cómo te evaluaban en el bachillerato y/o en las otras instituciones? R20. Para ser sincera la forma evaluativa en el colegio no era buena, para mi punto de vista era muy fácil mantener muy buenas calificaciones, no se exigía demasiado exceptuando metodologías de algunos profesores
P21. En el colegio te evaluaban en forma similar a cómo te han evaluado en la Universidad?
R21. Sin ninguna comparación, en el colegio podías sacar puntos extras por portarte bien o no comer chicle, por respeto y cosas por el estilo que no tenían que ver con la parte académica
P22. Por qué en el colegio la forma de evaluar no era buena? R22, mi respuesta anterior tiene mucho que ver pues se podrían obtener puntos extra por cosas que no van relacionadas con lo académico pero que
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son aplicables a ello es decir, por ayudar a un profesor podías pasar una materia
P23. Pero pueden estar relacionadas con la formación? R23. Sí, pero no cómo una formación académica, es más una formación personal y de valores.
P24. Acaso en el universidad la forma de evaluar si es buena? Por qué? R24. En la universidad la manera de evaluar hace que pienses que cosas relacionadas con un futuro, en la universidad puedes seguir dos caminos, el de la mediocridad simplemente o preocuparte por tener reconocimiento y ser un buen ingeniero
P25. Por qué preocuparte por tener un “reconocimiento”? R25. Cuando un estudiante obtiene reconocimientos, los toma cómo incentivos y así realiza mejor sus valores, cuando se obtienen reconocimientos las cosas se realizan mucho mejor.
P26. Obtener un reconocimiento de tipo académico? R26. Así es ser reconocido por ser un buen estudiante es para muchos una parte importante de su paso por la universidad y puede ser tomado como un punto a favor después de su graduación, por ejemplo en la fuerza aérea donde exigen la sabana de notas y tus promedios
P27. O simplemente tener fama frente a tus compañeros de curso? R27. Muchas veces esto sirve, simplemente no hay que excederse en la fama porque entre estudiantes se crean rivalidades que resultan ser muy incómodas para uno cómo estudiante
P28. Qué metodologías, eran más exigentes en el colegio? R28. Algunos profesores en sus respectivas clases ponían trabajos que exigían más esfuerzo de parte del estudiante cómo tesis o algunos talleres que serían entregados a final de cada periodo
P29. ¿Cómo te has sentido en matemáticas? R29. Muy bien, a mi forma de ver es una rama fundamental en cualquier ingeniería, pero depende mucho quien imparta esta materia ya que puede crearse algún desacuerdo con la metodología, esto es muy común y a los estudiantes se les van las ganas de estudiar por gusto y se dirigen a aprobarla
P30. Cómo es esa dependencia, de quien imparta la materia? R30. En mi opinión a una materia se le puede tener gusto esto depende mucho de la persona que la imparta ya que si no se reciben buenas energías de parte del maestro las cosas no se hacen por gusto sino cómo una obligación
P31. Qué tipo de desacuerdo? Cómo es la metodología según tu percepción? R31. el desacuerdo es con el profesor es que muchas veces nos dejamos llevar por conceptos cómo que un profesor debe ser alegre y llevársela bien con sus alumnos para así tener un buen ambiente de clase, la metodología puede ser buena pero si no se tiene una buena relación entre el alumno y su profesor no se tendrán muchos avances
P32. Cómo es que a los estudiantes se le van las ganas de estudiar?
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R32. Así es, a mi forma de ver el ambiente en el que se aprende es fundamental para los alumnos, no es lo mismo tener un profesor alegre y con ganas de compartir sus conocimientos a uno que llegue los días de clase haciendo mala cara y con pocas ganas de enseñar
P33. Cómo sucede con tu actual profesor de matemáticas? R33. A veces nuestro profesor llega de mal genio, o eso lo notamos los estudiantes, el lleva una buena relación con nosotros, solo que pienso, que él se pone de mal genio porque no rendimos cómo debería ser ya que se preocupa por nuestro futuro y tener claro nuestro proyecto de vida
P34. Cómo son los acuerdos con tu profesor para el proceso de evaluación de tu asignatura de matemáticas?
R34. Se tienen acuerdos para evaluar talleres que se entregan cada clase, estos tratan de hacer ejercicios por cada tema visto en clase, al final del corte se ponderan con un examen en el cual entran todos los temas vistos durante el periodo cursado
P35. ¿Qué piensas de los exámenes? R35. Están bien dirigidos, enfocan temas vistos en niveles anteriores en matemáticas y esto hace que se tenga que recordar y profundizar algunos temas que son fundamentales para el desarrollo de los siguientes
P36. Crees que los exámenes son necesarios? Por qué? R36. Los exámenes son necesarios ya que es fundamental para el profesor y sus alumnos saber qué nivel de conocimientos han obtenido desde que se inició el proceso de aprendizaje
P37. Si NO existen exámenes, NO se sabe si los estudiantes han aprendido temas discutidos?
R37. Los exámenes son fundamentales a mi modo de ver, son la manera que más se usa para saber si el estudiante ha aprendido ya que es evaluado su aprendizaje individual
P38. Es entonces necesario que el estudiante muestre lo que ha aprendido? R38. Claro, esto no solo es para obtener una nota, un estudiante que piensa que entregar una taller y así pasar la materia se está en engañando ya que está mostrando de alguna forma parte del conocimiento que no le pertenece, con esto quiero mostrar a los estudiantes que copian sus deberes y no aprenden nada en clase
P39. O es necesario que el estudiante sea certificado a través del examen? R39. La idea de ser certificado es de la universidad, está bajo sus normas evaluar de cierta manera de acuerdo con el manual de convivencia, a mi modo de pensar en necesario recibir una certificación, es importante conocer el nivel de conocimiento propio
P40. Qué pensarías si en la universidad abolieran los exámenes? R40. No estaría de acuerdo con la abolición de los exámenes , ya que se tendría que pensar en otras maneras de evaluar además los exámenes son parte del nivel de responsabilidad que pueda tener un alumno
P41. Por qué se tendría que pensar en otro tipo de formas de evaluar?
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R41. La forma más práctica son los exámenes escritos ya que son los más adecuados, son de forma individual y se realizan dentro de un ambiente controlado es decir sin riesgo de copia, las otras formas serian por medio de trabajos o talleres pero estos se pueden mandar a hacer es decir, los exámenes escritos son la mejor forma de evaluar
P42. ¿Qué piensas de los quices? R42. Son bien realizados, algunos temas resultan ser un poco largos pero no son complejos en absoluto, creo que con una mejor preparación se podrían obtener mejores resultados
P43. Crees que los quices son necesarios? Por qué? R43. Los quices son necesarios ya que son formas de evaluar un tema en específico.
P44. Los quices pueden en algún momento sustituir los exámenes? R44. Un examen es más extenso y prueba conocimientos adquiridos en un periodo de tiempo largo, poseen más preguntas y por lo general son más difíciles de responder ya que abarcan mucha información
P45. Entonces los quices NO sustituyen un examen? R45. No, los exámenes evalúan conocimientos generales, un quiz evalúa un tema en particular.
P46. Una temática podría ser evaluada mediante un quiz o varios quices? R46. Mediante varios quices. En mi forma de ver una temática fácilmente puede ser demostrada mediante la solución de un ejercicio corto que tenga el método que se vio en la temática
P47. Necesariamente mostrar el mismo método? R47. No, está claro que se pueden obtener resultados por medio de varios métodos, unos más fáciles que otros u otros más extensos que otros, pero la idea es demostrar el método que se aprendió
P48. ¿Crees que la calificación es la misma evaluación? R48. No son lo mismo ya que la evaluación sigue el proceso que han tenido los alumnos durante su proceso de aprendizaje y se encuentra en función de su mejoramiento, la calificación es la forma numérica de expresar la calidad del trabajo realizado por los alumnos, trabajos, asistencia y demás
P49. En una universidad presencial cómo la tuya, la asistencia debe considerarse en el proceso de evaluación?
R49. Claro que sí, es por eso que se le llama programa presencial P50. Presencial significa que tú debes asistir a clase. Entonces por qué tener en cuenta la asistencia?
R50. La asistencia es un tema delicado ya que en la universidad dicen que con un 20% de fallas se pierde el curso que se esté tomando por eso es importante,
P51. Qué tipo de trabajos refieres? Talleres? R51. Si, talleres , ejercicios de alguna unidad de un libro por ejemplo
P52. O diseñados por tu profesor? R52. Claro que sí, son totalmente validos
P53. Tú crees que los talleres son importantes? Por qué?
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R53. Los talleres son una forma de estudiar un tema , si son manejados de un modo correcto, es decir, de nada sirve evaluar un taller si los ejercicios fueron copiados de otra persona, de esto solo puede ser consiente el alumno
P54. Luego es necesario adelantar un quiz cuando los estudiantes entregan un Taller?
R54. Puede ser una buena forma de evaluar, igual un quiz evaluar solo una temática, esto ya depende del profesor
P55. ¿Cómo te preparas para tus evaluaciones? R55. La verdad en este corte no he preparado mis evaluaciones cómo debería, la forma en que lo hago es realizando ejercicios por mi cuenta y asistir a algunas tutorías para aclarar mis dudas sobre algún tema
P56. Cómo se debería preparar un estudiante para las evaluaciones? R56. Creo que haciendo ejercicios es la mejor forma, retroalimentarse siempre ha sido para mí, una muy buena forma de estudiar
P58. Existe alguna razón para no haber preparado tus evaluaciones? R58. La razón más común es exceso de trabajo en mi caso, no solo el de la universidad, el tema es que de una u otra forma tenemos tiempo solo que no sabemos utilizarlo bien
P59. La asistencia a tutorías se debe a que no te crees capaz de adelantar ejercicios por tu propia cuenta?
R59. La asistencia a tutorías se trata de empezar a hacer ejercicios por tu cuenta y llevar dudas que tengas a un profesor, no se tratan de ir de ceros a que te digan cómo se hace algo, cuando de tu parte no se hace nada por aprender antes de pedir una asesoría
P60. ¿Cómo te preparas para tus exámenes? R60. Me gusta crear grupos de trabajo, es bueno tener un grupo que se preocupe por estudiar, es mucho mejor estudiar en grupo ya que las dudas que se tengan de alguna u otra forma pueden ser resueltas mejor que si se prepara de forma individual
P61. ¿Cómo te preparas para tus quices? R61. Los quices los preparo revisando mis apuntes y tratando de llevar un texto cómo referencia, recordar los conceptos es más útil que mecanizar un ejercicio.
177
ANEXO No. 3. EJEMPLO DE CONSTRUCCIÓN DE CAMPOS SEM ÁNTICOS, SIGUIENDO PASO A PASO EL MÉTODO DE DESTILAR LA INFO RMACIÓN.
Etapa 1 Los textos base para el
análisis
Se transcriben cómo fueron expresados
en la entrevista y son numerados por
pregunta y respuesta.
ENTREVISTA ARMADA INFORMANTE J.C. P1. ¿En matemáticas cómo le iba en el colegio?
R1. Pues sí, relativamente bien. P2. ¿Nunca perdió matemáticas en el colegio?
R2. No P3. ¿y en la universidad?
R3. Regular, no he dado, P4. ¿Qué ha pasado ahí?
R 4. La verdad es que llegué y me estrellé, no sé qué pasa. P5. ¿Cree que exigen mucho o los temas no los ha visto?
R 5. Más que todo por los temas , o sea, los temas que estoy viendo, la verdad no es que sean difíciles pero no sé qué pasa, la forma de calificar es muy dura.
P6. ¿Cómo es la evaluación en su clase, cómo se define ahí? R6. 50% talleres y quices , 50% parciales
P7. ¿Eso quien lo define? R7 El profesor
P8. ¿Fue un acuerdo entre ustedes? R8. Eso lo define el profesor.
P 9. ¿Y eso usted cree que lo define el profesor por decisión de él o son políticas institucionales? R9. Son políticas de la institución.
P10. ¿Qué es un taller? R10. Son ejercicios de cualquier libro que ponga el profesor.
P11. ¿Es decir, el profesor dice hacer 10 ejercicios de tal sección? R11. Si,
P12. ¿Y eso se hace en clase o se entrega después? R12. Depende lo que diga el profesor, se hace en clase o se hacen extraclase. (Referente a los ejercicios )
P13. Extraclase, ¿el profesor les deja los ejercicios, los resuelven y los entregan después? R13. Si
P14. ¿Hay sustentación de los talleres? R14. No
P15. ¿Se entregan y eso es una nota?
178
R15. Si P16. ¿Qué es un quiz?
R16. Un quiz, es por ejemplo, se han visto tres temas y nos hacen un punto de cada tema .
P17. ¿Y estos quices cada cuanto los hacen? R17. Eso es relativo, considerando el tema que él ponga.
P18. ¿Siempre avisa? R18. Si
P19. Bueno vámonos un poquito con lo de los parciales, los parciales corresponden al 50%. Es la mitad de la asignatura, ¿cómo le ha ido? R19. Regular, cómo son tantos temas y hay tantas ecuaciones , me enredo.
P20. ¿Usted se enreda en el parcial, se pone nervioso? R20. Si me enredo en el parcial , la verdad en el parcial siempre me enredo.
P21. ¿Cómo se prepara usted para el parcial? R21. Estudio un día antes y el mismo día.
P22. ¿En qué jornada estudia? R22. En la mañana
P23. Más o menos, se está desocupando, ¿a qué horas? R23. Por ahí a la 1:00 p.m.
P24. ¿el día anterior empieza desde la 1:00 a estudiar? R24. No, por ahí desde las 3 o 4 de la tarde hasta las 5
P25. Va y se pega el almuercito y después se va a estudiar? R25. Si, y si al día siguiente, el parcial es por ahí a las 10:00 a.m., estudio por ahí desde las 9.
P26. ¿Cómo son los parciales? R26. Son preguntas de los temas vistos
P27. ¿Usted considera que son preguntas que los ponen a pensar? R27. Hay de dos tipos (relacionado con preguntas ), con selección múltiple, que nos ponen a pensar y hay de procedimientos , que es lo que más se me dificulta.
P28. Cuando habla de procedimientos es cuando le ponen un ejercicio y usted tiene que resolver un algoritmo, la integral o lo que haya que hacer. ¿En cuales le va mejor? R28. A mí me va mejor en procedimientos , aunque he tenido mis errores, es que en conceptos casi no estudio.
P29. ¿Pero usted considera que los parciales son difíciles? R29. Algunos no, porque para mí algunos temas son fáciles.
P30. ¿Siempre se pregunta lo que se ha trabajado en clase? R30. Si claro
P31. ¿Considera que hay que estudiar los temas? R31. Si
P32. ¿Usted qué piensa de que los parciales valgan el 50%? R32. Pues la verdad si es lógico, porque ahí es donde el estudiante demuestra si sabe o no sabe .
P33. ¿Entonces está de acuerdo con el peso que se le da al parcial?
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R33. Si P34. ¿Qué piensa del otro 50% de talleres?
R34. Lo que pasa es que a veces en los talleres hay veces donde dejan muchos ejercicios , entonces ponen por ejemplo, 30 ejercicios para tal día y dentro de ocho días 15 más, son muchos ejercicios y uno no alcanza a resolvernos,
P35. ¿Pero los entrega todos? R35. De vez en cuando, porque por ejemplo si son 30 ejercicios no alcanzo porque tengo otras materias, entonces esa es una nota que ya llevo en cero. Eso suma bastante.
P36. Si usted no entrega todos saca cero. ¿Tienen que ser todos o ninguno? R36. No, pues, depende de la cantidad de ejercicios que uno haga pero si uno no entrega saca cero. Si no están completos, no entrego.
P37.¿Pero usted entrega los que alcanza a hacer?¿No cree que es mejor entregar así tenga poquitos? R37. Pero es que poquitos ejercicios que son: 5, 6 de 30…….No, prefiero entregarlos todos o nada.
P38. Pero no prefiere un uno que un cero? R38. Si, … puede ser
P39. Usted le parece que hace falta que tengan otras cosas en cuenta en la evaluación, ¿tienen en cuenta la participación? R39. No, porque, es tipo créditos ahora, o sea es muy complicado, uno lleva el tema estudiado y pasa y pregunta lo que tenga dudas y ya.
P40. ¿Para usted que es participación en clase? R40. Que se explique un tema por ejemplo y cómo es tipo créditos , entonces uno llega con sus dudas y el profesor se las soluciona. El profesor pone un ejercicio y cualquiera pasa al tablero y lo resuelve. No que el profesor le explique el tema a uno y que cualquiera pase para ver si entendió.
P41. Usted participa en clase Jhon? R41. Depende, si es cómo yo digo… sí.
P42. Cómo más podría ser entonces? R42. Lo que pasa es que cómo a veces hacen preguntas de lo que uno no entiende, no se llama participación en clase, sino solución de dudas .
P43. ¿Pero digamos eso muestra interés del estudiante? R43.Pero uno no pregunta por eso
P44. Usted considera importante que se tenga en cuenta ese interés? R44. Si Claro, porque uno está poniendo atención a clase y uno va es a eso.
P45. ¿En el segundo corte, cuanta nota sacó? R45. 2.8.
P46. ¿2.8 es en conjunto del parcial, talleres y los quices, o sea que… en ese corte perdió la asignatura? R46. Si
P47. Que es la evaluación para usted? R47. La evaluación… desde el punto de vista mío, es cómo que el profesor mire que interés tuve o que participación .
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P48. Es decir, el punto de vista del profesor de su interés y su participación, sus resultados. Para usted que es la nota? R48. La nota es la que uno saca, de acuerdo a lo que uno haya hecho en el trayecto del semestre.
P49. ¿O sea que la nota es la evaluación? R 49. No, porque la nota es lo que uno sacó sin nada, sin que el profesor mirara la cara ni la actitud del paisano.
P50. Usted dice la nota es lo que sacó en los exámenes, en los trabajo y todo eso, pero que eso no es únicamente la evaluación. R50. No, la evaluación ya sería mirar lo que hace el profesor, ya el profesor mira si le puede ayudar a uno o no.
P51. ¿Corríjame si estoy equivocado, usted considera que en la evaluación ,lo importante debe ser la nota, pero además de la nota el profesor debe tener en cuenta en la evaluación, otros aspectos diferentes, cómo la motivación que ustedes le meten, las ganas?. R51. Claro, cuando uno va a clase (asistencia ) o cuando uno no va a clase (asistencia ).
P 52. ¿Pero eso de ir a clase, no es responsabilidad de usted cómo estudiante? R52. Por eso, pero la gran mayoría no va a clase (asistencia ) y va al parcial y pasan, entonces no están mirando la actitud del estudiante.
P53. Los demás no están cumpliendo con sus responsabilidades, pero usted dice, que cómo usted si cumple con esa responsabilidad lo tienen que tener en cuanta. R53. Si
P54. ¿Qué más hay que tener en cuenta al momento de la evaluación? R54. Las ganas que se le vean a uno, por ejemplo hay temas que se le dificulten a uno y ver el interés por sacarlos adelante, que tantas preguntas hace, si va a tutorías .
P55. Esto me lleva a considerar una cosa, hay que tener en cuenta, según usted, en la evaluación unos aspectos que son de tipo cualitativos, porque es una apreciación sobre su interés, su trabajo, esfuerzo, su dedicación. ¿Usted cómo prepara una clase? R55. Bueno, leo el tema
P56. ¿Antes de la clase a usted le entregan con anticipación una organización de la temática donde dice tal clase viene tal tema? R56. Sí. Uno va a la biblioteca, y si encuentra el libro porque a veces no está, uno busca el tema , le saca fotocopias para dejar el libro ahí y estudiar.
P57. ¿Donde estudia? R55. En mi casa
P58. La biblioteca solo es para sacar el libro y se va a estudiar. Usted saca fotocopias y ¿Cómo llega a la casa a preparar su tema? Me dice que lee, ¿Qué más hace? R58. Las leo, miro ejercicios , o sea problemas resueltos del tema , y si los entiendo, estoy bien, no tengo dudas , pero si no entiendo entonces pregunto porque de donde salió esto en clase.
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P59. En la clase, después en clase con el profesor? R59. Si
P60. Bueno y si entiende, quedó preparada la sección o hace algo adicional? R60. Prácticamente sí, porque ya sería esperar que ejercicios pone el profe de ese tema y resolverlos. Ya si de pronto más adelante hay ejercicios más difíciles ya llegaría con dudas al maestro.
P 61. Pero usted me dice que mira los ejemplos si los entiende o no y ya, y acabó la sección y no va a los ejercicios que el libro propone. ¿Usted espera a que el profesor le asigne el trabajo? R 61. Si
P62. Cuando usted llega a clase, ¿Cómo es el profesor al momento de manejar esa parte de la temática de la sección? R62. Depende, hay veces resuelve el tema que haya y pone ejercicios y pregunta si hay dudas o no.
P63. ¿Entonces usted me dice que llega a clase y el profesor explica el temática y se resuelven las dudas de acuerdo a lo que los estudiantes vayan preguntando. En su caso particular, ¿Ud. pregunta mucho? R63. Depende, si no he entendido, pregunto bastante, porque es una materia que necesito preguntar bastante.
P64. ¿Para Ud. son importantes las matemáticas? R64. En mi caso si, en este momento de mi carrera,… si, porque me estoy atrasando.
P65. El profesor puso en claro las reglas de evaluación? R 65. Si
P66. ¿En qué momento lo hizo?, a comienzo del semestre, ¿en la primera clase? R66. Segunda, tercera lo hizo.
P 67. Y son los comentarios que usted me hizo, ¿quedó claro que era un quiz, que era un taller? R67. Si, en cada corte
P68. Bueno nunca habló de la parte adicional de la que usted menciona que debería ser importante tener en cuenta? R 68. No nunca habló de eso
P69. Y ustedes tampoco preguntaron? R69. No
P70. Algún acuerdo adicional que hayan llegado con el profesor? R70. No, eso va en el transcurso del semestre, si nos vemos colgados en los ejercicios . Pedimos un placito
P71.¿Y el profesor es flexible? ¿los escucha? R 71. Si
P72. Usted cree que es importante la evaluación? R 72. Para mí, si, porque hay muchos temas que no entiendo, entonces hay notas que de vez en cuando me quedan en 2.8, entonces son 2 décimas que me faltan
P73. Si el profesor no evaluará, si no le dijera a usted saque la evaluación, usted cuanto sacaría?
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R73. Yo siempre voy a sacar 3 (nota), porque no me conviene perderla. P74. Evalúese ahora?
R74. Si salgo con poquita nota , entonces me subo un poquito, nunca me voy a bajar obviamente.
P75. ¿Comparando con la nota del profesor? R75. Si
P76. Dejemos a un lado la nota del profesor, lo que usted dice que sería importante tener en cuenta: me dice que una parte es la nota, es la que saca en los exámenes, en los quices, en los talleres; pero debe haber otro elemento, que es la valoración, el esfuerzo, el valor agregado, que usted ya me había comentado, Si de nota se tratara, ¿usted cuanto sacaría? R76. Yo creo que 3 o 3.5.
P77. Y entonces por qué no 5? R77. No porque hay muchos temas que no entiendo bien, y ejercicios que no he resuelto bien, entonces no merezco el 5.
P78. ¿Entonces por qué no 2? R78. Porque ya sería muy bajita para todo el esfuerzo que he hecho.
P79. ¿Usted por ejemplo que piensa de esas caras de 0 a 5? R79. Si es 5 es porque hizo todo bien, 0 porque no hizo nada, un 3 es promedio ni mucho ni poquito, apenas…
P80. ¿Usted está diciendo que hizo apenas en la materia? R80. Mirando desde el punto de vista del profesor, hice apenas
P81. ¿Olvídese de lo que el profesor diría., califíquese usted? R81. 3.5.
P82. ¿Usted cree adecuado dejar en su responsabilidad y en su juicio, parte de la evaluación? R 82. No creo, porque para eso está el profesor ahí y para eso nos da un tema para estudiar sino uno estudia su tema en la casa, se hace un examen y listo. El profesor es idóneo una persona que está dando el reinicio de un rol.
P83. Cómo me le va, muchas gracias por atenderme otra vez. Es para seguir con la entrevista del otro día. Entonces, vamos a retomar algo, ¿Usted se acuerda de que hablamos el otro día? R83. De matemáticas, cómo me ha ido en la universidad, cómo era la forma de evaluar
P84. De evaluación. Usted me comentaba la vez anterior que no le había ido bien en la universidad, especialmente en matemáticas. ¿en las otras asignaturas le ha ido bien? R84. Sí
P85. ¿Por qué cree que le ha ido mal cuando lo evalúan en matemáticas en la universidad? R85. Yo creo que porque no estudio lo que debería estudiar en la asignatura
P86. ¿Pero a usted le gusta matemática? R86. En el bachillerato sí, pero últimamente No.
P87. Ya no mucho R 87. No mucho
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P88. Usted mencionaba que la forma en que lo calificaban en matemáticas era muy dura ¿por qué? R88. Porque los profesores no tienen en cuenta todo lo que uno se esfuerza para poder pasar la materia
P89. Usted mencionaba también, que cuando llegó a la universidad se estrelló. ¿A qué se refería con eso? R89. Porque en el colegio me iba bien, en cambio en la universidad ya dejan muchos trabajos , la forma de calificar es más dura.
P90. Pero solo en esa asignatura ¿Por qué cree que le ha ido mal solo en esa materia y no en las otras? R90. No sé, creo que exigen más en esa materia
P91. En matemáticas exigen más. ¿Cómo le ha ido en física? R91. Bien, la verdad me ha ido mejor en física que en matemáticas.
P92. ¿Por qué cree que es eso?. R92. De pronto por el profesor que me ha tocado
P93. Usted me decía algo sobre los parciales de matemáticas ¿Se acuerda que era lo que me decía? R93. Que los parciales los califican con el 50%
P94. Los parciales valen el 50% de la nota de la asignatura de cada corte. Respecto a la dificultad ¿qué me decía? R94.Que tenían puntos de selección múltiple y yo no estudiaba eso
P95. ¿Las preguntas de selección múltiple eran las que más le costaba trabajo? R95. Estudiar
P96. ¿Usted cree que son difíciles? R96. Yo creo que son fáciles si uno las estudia, es cómo todo, pero cómo yo nunca las estudiaba. En general yo no tomo conceptos
P97. Esas preguntas son conceptuales. En general, ¿los parciales cómo los considera? R97. Son preguntas… hacen un punto que es de todo lo que se ha visto
P98. ¿Son difíciles?¿fáciles ? R98. Son relativos a lo que se vaya viendo
P99. Me acaba de decir que le hace falta preparación para los parciales ¿Cómo es que estudia para los parciales? R99. Un día antes y el mismo día
P100. ¿Usted cree que con eso es suficiente?. R100. La verdad es que estudiar, estudiar…no es. Es más bien repasar lo que se ha visto
P101. ¿Entonces cuando estudia? R101. Cuando uno va haciendo ejercicios va estudiando
P102. ¿En cada corte hace ejercicios? R102. Cuando el profesor deja ejercicios
P103. Solamente cuando el profesor le deja ejercicios. Más o menos el profesor le deja ejercicios cada ¿cuánto? R103. Cada ocho, cada quince días
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P104. Ocho, cada quince días. ¿O sea que matemáticas usted estudia cada Ocho, cada quince días ?. R104. Sí
P105. ¿Usted considera que en matemáticas lo deberían evaluar diferente o igual que en las otras asignaturas? ¿Lo evalúan diferente? R105. Si es diferente
P106. ¿por qué?, Por ejemplo ¿en otras asignaturas cómo lo evalúan? R106. No sé. Por ejemplo en lo de mi carrera, sistemas, es el conocimiento que una tenga haciendo un programa, los conceptos . En cambio en matemáticas es cómo uno haga un procedimiento
P107. En sistemas, ¿el programa que usted tiene que hacer es un proyecto de la asignatura y se entrega al final del semestre? ¿Cómo se hace ese proyecto? R107. Por ejemplo, no sé, el semestre pasado hice las rutas del trasmilenio, entonces, tuve que hacer un programa que me bote las rutas del trasmilenio y le preguntaban a uno para que sirve esto y esto y que hace esto y tal cosa.
P108. Eso lo está haciendo… R108. En el transcurso del semestre
P109. ¿Y ahí va alimentando los temas? R109. Cada tema nuevo tiene que alimentarlo al proyecto
P110. ¿Y en matemáticas, son los parciales?. R110. Si por ejemplo el tema que uno ve y listo ya lo vio lo deja aparte y sigue con otro tema y así uno va retroalimentado
P111. Cómo me describiría su proceso normal para estudiar matemáticas? R111. Entro a clase, hago preguntas de lo que no entiendo porque uno llega con preguntas
P112. De la clase anterior o usted prepara el tema? R112. De la clase. Uno tiene que preparar el tema antes de ir a clase
P113. ¿Qué es preparar el tema antes de la clase? R113. Mirar. A uno le entregan???
P114. La organización de la asignatura por clase, por fecha R114. Sí, entonces uno mira el tema , va a la biblioteca, investiga, llega al salón y hace preguntas del tema . Si entendió….
P115. ¿Usted me decía que investigar era ir a la biblioteca y sacar las fotocopias y leer en la casa? R115. Pues así investigo yo
P116. ¿Lee pero no hace ejercicios? R116. Si entiendo el tema no porque lo entendí. ya los que ponga el profesor y si no entiendo pues…
P117. Ja, Ja, Ja, ja o sea no hace ejercicios. Llega a clase y el profesor le soluciona sus dudas
R117. Sí P118. Y si el profesor le asigna trabajo, bien y si no pues no. ¿Cuándo asigna trabajo
y cuando no? R118. Lo que pasa es que cuando no lo asigna, lo deja para la próxima clase, entonces ya se le acumula a uno. Es que siempre hay trabajo , cada tema hay
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trabajo , lo que pasa es que a veces lo recoge, de pronto no lo recoge, de pronto lo recoge al final del corte.
P119. Ah, pero siempre hay trabajo lo que pasa es que si no lo recoge normalmente no le presta atención? R119. Pero siempre hay trabajo
P120. ¿Cómo reparte su tiempo para matemáticas y para las otras asignaturas? ¿Cuántas asignaturas está cursando? R120. Estoy viendo siete materias
P121. ¿Usted le dedica a matemáticas más tiempo, menos, igual? R121. Le dedico un poco más tiempo pero a los trabajos
P122. A los trabajos no más. A estudiar no, la preparación de clase no ¿Usted cree que le debería dedicar más tiempo a matemáticas? R122. Yo creo que sí
P123. ¿Diariamente estudia matemáticas?, digamos, si tiene clase a la semana…. ¿Cuantas sesiones a la semana son? R123. Tres, a no dos
P124. Dos sesiones. Digamos que sea martes y los viernes ¿Cuándo prepara sus clases? R124. Si tengo clase los martes, los lunes por la nochecita, después de que salga de clase y si tengo clase los viernes, el jueves y ya.
P125. O sea un día anterior usted va y prepara su clase ¿Cómo considera que es su rendimiento en la asignatura? R125. Bueno
P126. Es bueno, pero con las calificaciones no le ha ido bien. ¿Entonces por qué su rendimiento es bueno? R126. Lo que pasa es que los trabajos no me va muy bien. Yo los hago pero de pronto tengo fallas en algunos. La verdad.
P127. ¿Entonces por qué su rendimiento es bueno?¿Cuál es el criterio? R127. Por qué la verdad hago todos los talleres, me dedico bastante a la materia la verdad
P128. ¿Qué dificultades tiene en la asignatura? R128. Que hay mucho tema enredado. Yo soy de las personas que pregunta pero muy poquito. Pregunto y me aclaran esa duda pero ya la otra no la pregunto .
P129. ¿Y por qué? R129. No sé
P130. Le da pena preguntar tanto? R130. Debe ser
P131. O sea usted cree que el profesor va a decir: ese muchacho si es cansón. ¿Eso es lo que cree? R131. Si
P132. ¿Usted cree que puede mejorar ese rendimiento en la signatura? R132. Si le dedico más, sí.
P133. Más tiempo. Usted cree que podría ser una forma de mejorar el rendimiento. ¿Se le ocurre alguna otra en este momento?
186
R133. La verdad no. P134. ¿Ese rendimiento tiene relación con la evaluación?
R134. NO porque es aparte P135. ¿Por qué?
R135. Porque el rendimiento es lo que hace uno en el semestre y la evaluación ya es lo que el profesor, creo yo no, lo que el profesor ve que uno hace en el semestre.
P136. Usted considera que el rendimiento es aparte porque el profesor no es el encargado de darse cuenta de eso. Eso es algo personal y el profesor cuando hace la evaluación se aleja del rendimiento que usted cree tener? R136. Si
P137. Entonces usted me mencionaba algo de los criterios de evaluación del docente, decía que las dos primeras semanas, perdón las dos o tres primeras clases el profesor les explicaba los criterios de evaluación. ¿Son claros esos criterios? R137. Si
P138. Son los que usted me decía de los porcentajes de cada corte de quices y talleres. ¿Usted participó en la definición de esos criterios de evaluación? R138. Si
P139. Estaba presente cuando él los dijo, pero ¿usted tuvo decisión ahí?. Digamos, ¿Lo tomaron en cuenta para la definición de esos criterios? R139. NO, no porque creo que eso ya está estipulado por la facultad
P140. ¿Todos los semestres en matemática ha sido igual? R140. Sí
P141. Aparte de esos criterios estipulados, me imagino que hay acuerdos que realizaron con el docente. ¿Cuáles? R141. Las fechas de entrega de los trabajos . Si el profesor es muy estricto tiene que ser cuando él dice. No acepta, o sea, si uno no le entrega en la fecha, entonces él dice: pero no me lo entregaron en esta fecha, entonces me lo entregan pero sobre cuatro.
P142. Ya le va bajando por el cumplimiento, ¿A qué otros acuerdos han llegado? R142. Las fallas a clases. Si uno falla a una clase (asistencia ) y no entrega un trabajo , ya no lo puede entregar.
P143. No lo recibe. ¿Cuándo a usted lo evalúan, considera que los profesores son imparciales, es decir que los califican a todos por igual? R143. No
P144. ¿Hay diferencias? R144. Si
P145. ¿Hacia quien por ejemplo?, ¿Hacia quién puede haber las preferencias? R145. NO eso depende cómo le vaya con cada persona
P146. ¿Pero usted detecta que hay unas personas con las que tiene más…? R146. Si Claro
P147. ¿Y es alguna característica de las personas, digamos las personas más juiciosas? R147. La verdad no me he fijado en eso
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P148. ¿Pero siempre todos los semestres han visto ese sesgo? R148. Si
P149. Cuando su docente esta en las evaluaciones, digamos en parciales o en quices, ¿él cambia la actitud hacia usted, digamos se porta más serio o algo? R149. NO, él dice que no va a responder preguntas , que se le ha olvidado todo.
P150. En ese momento no responde preguntas. Bueno. Ustedes tienen unos tiempos, unas horas presenciales, que es lo que usted mencionaba en la sesión anterior, que son horas en clase y hay otro trabajo que es extractase. ¿En clase cómo es el acompañamiento del docente, es decir, él está pendiente de su aprendizaje?¿Cómo es el cuento ahí? R150. Pues él explica el tema
P151. Explica el tema en el tablero, para todos? R151. Sí y si uno tiene una pregunta pues se la hace y el la responde a todo el mundo. Y así, no es personalizado.
P152. No se siente a veces con alguno de ustedes a explicar algo? R152. NO
P153. ¿La explicación es para todos? R153. Sí
P154. ¿Usted se siente apoyado por su docente para que usted aprenda? R154. De vez en cuando.
P155. ¿Cuándo?, ¿Cuándo se siente apoyado? R155. Hay ocasiones donde tengo dudas y el me las responde. Cómo hay ocasiones donde me las responde pero no así… bien.
P156. No quedan muy claras las respuestas. ¿Usted tiene dificultades para aprender matemáticas? R156. Sí
P157. ¿Qué hace su docente para suplir estas dificultades? R157. De pronto ni se ha dado cuanta, la verdad. No está pendiente de eso, él va y dicta su clase y ya.
P158. ¿Qué hace usted para suplir estas dificultades? R158. No. Me tocaría ir a investigar más el tema a biblioteca
P159. ¿Y lo ha hecho hasta ahora? R159. Sí, no muy seguido, pero lo he hecho en unos temas que para mí son importantes
P160. ¿Usted considera que cuando lo evalúan usted se afecta emocionalmente? R160. Me estreso un poquito
P161. Se estresa mucho cuando lo evalúan. ¿Con la calificación se estresa también? R161. Si un poco la verdad.
P162. ¿Por qué? R162. Porque de pronto no me van a calificar lo que yo creo que es adecuado.
P163. ¿Por ejemplo, si el profesor le pone le pone dos cinco en un parcial, la escala es de cero a cinco, ¿eso tiene alguna implicación en su ánimo?, ¿Qué sucede ahí?
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R163. Ha no, animo NO porque dejo aparte eso. Eso es aparte. P164. Separa muy bien esas cuestiones. ¿Generalmente los resultados de
evaluación son los que usted espera o normalmente no se da eso? R164. No, normalmente no
P165. ¿Espera menos? R165. No, espero más
P166. Ah, espera más. Ja Ja Ja Ja R166. Ja Ja Ja Ja
P167. Si usted recibe mala calificación, ¿eso le afecta en el aprendizaje de los temas que vienen o no es importante? R167. Pues, si me afecta un poquito porque ya estoy pensando que necesito más nota para poder cuadrar con la anterior.
P168. ¿Se siente presionado? R168. Si
P169. ¿Usted ha perdido matemáticas en la universidad? R169. Si
P170. ¿Por qué cree que uno puede llegar a perder una asignatura de estas? R170. De pronto por vago, por no entregar los trabajos, oh….
P171. ¿Considera que le ha faltado de su parte más trabajo? R171. Las veces que la he perdido, sí. P172. Usted me mencionaba que la evaluación es importante porque le ayudaba a autorregularse. ¿Tienen otras razones que me diga porque es importante la evaluación? R172. Sería una ayuda para el estudiante por el desempeño que ha hecho en el transcurso del semestre.
P173. Que sirva de ayuda, para que retroalimente al estudiante R173. Para que le de a uno estimulo
P174. ¿Porque más es importante la evaluación? R174. No, no…
P175. No se le ocurre ahora otro motivo. ¿Cuándo a usted lo evalúan usted aprende? R175. Pues sí la verdad sí porque los profesores que me han evaluado, me han ayudado, pero me han dicho pero tiene que meterle más.
P176. Lo motivan R176. Si claro. P177. ¿Qué ha aprendido de estos momentos?
R177. Es que los profesores. Uno dice, ya me ayudaron en este corte entonces tengo que meterle más la ficha .
P178. La motivación. Pero ¿qué le ha quedado cuando lo evalúan?, ¿Ha mejorado su forma de estudiar? R178. Pues uno ya es más cumplido porque sabe que el profesor es buena gente. Cuando el profesor es mala gente a uno ni ganas le dan de ir a clase.
P179. Cuando el profesor es abierto a la evaluación y de pronto lo concientiza a usted. ¿Genera un compromiso con él? R179. Uno va con ánimo a la clase
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P180. Y más comprometido de cumplir más. Entonces cuando los docente son abiertos al dialogo y son un poco flexibles en la evaluación ¿Usted se siente más comprometido con la signatura? R180. Uno tiene más ánimo de entrar a clase a la clase
P181. A usted se le ocurre alguna manera de que lo evalúen en la asignatura de matemáticas diferente a la actual R181. ----silencio----
P182. O considera que esa está bien y que hay que seguir llevándola coma hasta ahora R182. No sé si está bien, pero no se me ocurre otra manera
Bueno Jhon, pues, no le quito más tiempo. Le agradezco mucho que me haya vuelto a atender.
LISTADO DE PALABRAS RECURRENTES (Palabra = número de recurrencias)
• Tema = 30 • Preguntas, dudas = 25 • Ejercicios = 18 • Ánimo, Interés, Ganas, Actitud, Atención = 11 • Trabajos = 8 • Nota = 6 • Calificar = 4 • Parciales, examen = 5 • Asistencia = 4 • Talleres = 3 • Procedimientos = 3 • Conceptos, conocimiento = 3 • Quices = 2 • Desempeño, lo que uno hace = 2 • Saber = 2 • Créditos = 2
Etapa 2 Clasificación a partir de
un criterio
Se ajusta a la mayor recurrencia de un
término que es pertinente al criterio
Criterio 1. Instrumentos de Evaluación. (Que se uti liza para evaluar). Términos recurrentes: talleres, quices, parciales , trabajos, ejercicios, examen. P6. ¿Cómo es la evaluación en su clase, cómo se define ahí?
R6. 50% talleres y quices , 50% parciales P10. ¿Qué es un taller?
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R10. Son ejercicios de cualquier libro que ponga el profesor. P11. ¿Es decir, el profesor dice hacer 10 ejercicios de tal sección?
R11. Si, P12. ¿Y eso se hace en clase o se entrega después?
R12. Depende lo que diga el profesor, se hace en clase o se hacen extraclase. (Referente a los ejercicios )
P16. ¿Qué es un quiz? R16. Un quiz, es por ejemplo, se han visto tres temas y nos hacen un punto de cada tema .
P17. ¿Y estos quices cada cuanto los hacen? R17. Eso es relativo, considerando el tema que él ponga.
P19. Bueno vámonos un poquito con lo de los parciales, los parciales corresponden al 50%. Es la mitad de la asignatura, ¿cómo le ha ido? R19. Regular, cómo son tantos temas y hay tantas ecuaciones , me enredo.
P20. ¿Usted se enreda en el parcial, se pone nervioso? R20. Si me enredo en el parcial , la verdad en el parcial siempre me enredo.
P26. ¿Cómo son los parciales?
R26. Son preguntas de los temas vistos P34. ¿Qué piensa del otro 50% de talleres?
R34. Lo que pasa es que a veces en los talleres hay veces donde dejan muchos ejercicios , entonces ponen por ejemplo, 30 ejercicios para tal día y dentro de ocho días 15 más, son muchos ejercicios y uno no alcanza a resolvernos,
P35. ¿Pero los entrega todos? R35. De vez en cuando, porque por ejemplo si son 30 ejercicios no alcanzo porque tengo otras materias, entonces esa es una nota que ya llevo en cero. Eso suma bastante.
P36. Si usted no entrega todos saca cero. ¿Tienen que ser todos o ninguno? R36. No, pues, depende de la cantidad de ejercicios que uno haga pero si uno no entrega saca cero. Si no están completos, no entrego.
P40. ¿Para usted que es participación en clase? R40. Que se explique un tema por ejemplo y cómo es tipo créditos , entonces uno llega con sus dudas y el profesor se las soluciona. El profesor pone un ejercicio y cualquiera pasa al tablero y lo resuelve. No que el profesor le explique el tema a uno y que cualquiera pase para ver si entendió.
P58. biblioteca solo es para sacar el libro y se va a estudiar. Usted saca fotocopias y ¿Cómo llega a la casa a preparar su tema? Me dice que lee, ¿Qué más hace? R58. Las leo, miro ejercicios , o sea problemas resueltos del tema , y si los entiendo, estoy bien, no tengo dudas , pero si no entiendo entonces pregunto porque de donde salió esto en clase.
P60. Bueno y si entiende, quedó preparada la sección o hace algo adicional?
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R60. Prácticamente sí, porque ya sería esperar que ejercicios pone el profe de ese tema y resolverlos. Ya si de pronto más adelante hay ejercicios más difíciles ya llegaría con dudas al maestro.
P62. Cuando usted llega a clase, ¿Cómo es el profesor al momento de manejar esa parte de la temática de la sección? R62. Depende, hay veces resuelve el tema que haya y pone ejercicios y pregunta si hay dudas o no.
P70. Algún acuerdo adicional que hayan llegado con el profesor? R70. No, eso va en el transcurso del semestre, si nos vemos colgados en los ejercicios . Pedimos un placito
P77. Y entonces por qué no 5? R77. No porque hay muchos temas que no entiendo bien, y ejercicios que no he resuelto bien, entonces no merezco el 5.
P82. ¿Usted cree adecuado dejar en su responsabilidad y en su juicio, la evaluación? R 82. No creo, porque para eso está el profesor ahí y para eso nos da un tema para estudiar sino uno estudia su tema en la casa, se hace un examen y listo. El profesor es idóneo una persona que está dando el reinicio de un rol.
P89. Usted mencionaba también, que cuando llegó a la universidad se estrelló. ¿A qué se refería con eso? R89. Porque en el colegio me iba bien, en cambio en la universidad ya dejan muchos trabajos , la forma de calificar es más dura.
P93. Usted me decía algo sobre los parciales de matemáticas ¿Se acuerda que era lo que me decía? R93. Que los parciales los califican con el 50%
P101. ¿Entonces cuando estudia? R101. Cuando uno va haciendo ejercicios va estudiando
P102. ¿En cada corte hace ejercicios? R102. Cuando el profesor deja ejercicios
P118. Y si el profesor le asigna trabajo, bien y si no pues no. ¿Cuándo asigna trabajo y cuando no? R118. Lo que pasa es que cuando no lo asigna, lo deja para la próxima clase, entonces ya se le acumula a uno. Es que siempre hay trabajo , cada tema hay trabajo , lo que pasa es que a veces lo recoge, de pronto no lo recoge, de pronto lo recoge al final del corte.
P121. ¿Usted le dedica a matemáticas más tiempo, menos, igual? R121. Le dedico un poco más tiempo pero a los trabajos
P126. Es bueno, pero con las calificaciones no le ha ido bien. ¿Entonces por qué su rendimiento es bueno? R126. Lo que pasa es que los trabajos no me va muy bien. Yo los hago pero de pronto tengo fallas en algunos. La verdad.
P127. ¿Entonces por qué su rendimiento es bueno? ¿Cuál es el criterio? R127. Por qué la verdad hago todos los talleres, me dedico bastante a la materia la verdad
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P141. Aparte de esos criterios estipulados, me imagino que hay acuerdos que realizaron con el docente. ¿Cuáles? R141. Las fechas de entrega de los trabajos . Si el profesor es muy estricto tiene que ser cuando él dice. No acepta, o sea, si uno no le entrega en la fecha, entonces él dice: pero no me lo entregaron en esta fecha, entonces me lo entregan pero sobre cuatro.
P142. Ya le va bajando por el cumplimiento, ¿A qué otros acuerdos han llegado? R142. Las fallas a clases. Si uno falla a una clase (asistencia ) y no entrega un trabajo , ya no lo puede entregar.
P170. ¿Por qué cree que uno puede llegar a perder una asignatura de estas? R170. De pronto por vago, por no entregar los trabajos, oh….
Criterio 2. Fines de la Evaluación. (Para que se ev alúa). Términos recurrentes: calificar, nota, pasar P5. ¿Cree que exigen mucho o los temas no los ha visto?
R 5. Más que todo por los temas , o sea, los temas que estoy viendo, la verdad no es que sean difíciles pero no sé qué pasa, la forma de calificar es muy dura.
P35. ¿Pero los entrega todos? R35. De vez en cuando, porque por ejemplo si son 30 ejercicios no alcanzo porque tengo otras materias, entonces esa es una nota que ya llevo en cero. Eso suma bastante.
P39. Usted le parece que hace falta que tengan otras cosas en cuenta en la evaluación, ¿tienen en cuenta la participación? R39. No, porque, es tipo créditos ahora, o sea es muy complicado, uno lleva el tema estudiado y pasa y pregunta lo que tenga dudas y ya.
P40. ¿Para usted que es participación en clase? R40. Que se explique un tema por ejemplo y cómo es tipo créditos , entonces uno llega con sus dudas y el profesor se las soluciona. El profesor pone un ejercicio y cualquiera pasa al tablero y lo resuelve. No que el profesor le explique el tema a uno y que cualquiera pase para ver si entendió.
P48. Es decir, el punto de vista del profesor de su interés y su participación, sus resultados. Para usted que es la nota? R48. La nota es la que uno saca, de acuerdo a lo que uno haya hecho en el trayecto del semestre.
P49. ¿O sea que la nota es la evaluación? R 49. No, porque la nota es lo que uno sacó sin nada, sin que el profesor mirara la cara ni la actitud del paisano.
P88. Usted mencionaba que la forma en que lo calificaban en matemáticas era muy dura ¿por qué? R88. Porque los profesores no tienen en cuenta todo lo que uno se esfuerza para poder pasar la materia
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P89. Usted mencionaba también, que cuando llegó a la universidad se estrelló. ¿A qué se refería con eso? R89. Porque en el colegio me iba bien, en cambio en la universidad ya dejan muchos trabajos , la forma de calificar es más dura.
P93. Usted me decía algo sobre los parciales de matemáticas ¿Se acuerda que era lo que me decía? R93. Que los parciales los califican con el 50%
P162. ¿Por qué? R162. Porque de pronto no me van a calificar lo que yo creo que es adecuado.
P167. Si usted recibe mala calificación, ¿eso le afecta en el aprendizaje de los temas que vienen o no es importante? R167. Pues, si me afecta un poquito porque ya estoy pensando que necesito más nota para poder cuadrar con la anterior.
Criterio 3. Objeto de la Evaluación. (Que se evalúa ). Términos recurrentes: temas, conceptos, conocimiento P5. ¿Cree que exigen mucho o los temas no los ha visto?
R 5. Más que todo por los temas , o sea, los temas que estoy viendo, la verdad no es que sean difíciles pero no sé qué pasa, la forma de calificar es muy dura.
P16. ¿Qué es un quiz? R16. Un quiz, es por ejemplo, se han visto tres temas y nos hacen un punto de cada tema .
P17. ¿Y estos quices cada cuanto los hacen? R17. Eso es relativo, considerando el tema que él ponga.
P19. Bueno vámonos un poquito con lo de los parciales, los parciales corresponden al 50%. Es la mitad de la asignatura, ¿cómo le ha ido? R19. Regular, cómo son tantos temas y hay tantas ecuaciones , me enredo.
P26. ¿Cómo son los parciales? R26. Son preguntas de los temas vistos
P29. ¿Pero usted considera que los parciales son difíciles? R29. Algunos no, porque para mí algunos temas son fáciles.
P39. Usted le parece que hace falta que tengan otras cosas en cuenta en la evaluación, ¿tienen en cuenta la participación? R39. No, porque, es tipo créditos ahora, o sea es muy complicado, uno lleva el tema estudiado y pasa y pregunta lo que tenga dudas y ya.
P40. ¿Para usted que es participación en clase? R40. Que se explique un tema por ejemplo y cómo es tipo créditos , entonces uno llega con sus dudas y el profesor se las soluciona. El profesor pone un ejercicio y cualquiera pasa al tablero y lo resuelve. No que el profesor le explique el tema a uno y que cualquiera pase para ver si entendió.
P54. ¿Qué más hay que tener en cuenta al momento de la evaluación…. entonces?
194
R54. Las ganas que se le vean a uno, por ejemplo hay temas que se le dificulten a uno y ver el interés por sacarlos adelante, que tantas preguntas hace, si va a tutorías .
P55. Esto me lleva a considerar una cosa, hay que tener en cuenta, según usted, en la evaluación unos aspectos que son de tipo cualitativos, porque es una apreciación sobre su interés, su trabajo, esfuerzo, su dedicación. ¿Usted cómo prepara una clase? R55. Bueno, leo el tema
P56. ¿Antes de la clase a usted le entregan con anticipación una organización de la temática donde dice tal clase viene tal tema? R56. Sí. Uno va a la biblioteca, y si encuentra el libro porque a veces no está, uno busca el tema , le saca fotocopias para dejar el libro ahí y estudiar.
P58. La biblioteca solo es para sacar el libro y se va a estudiar. Usted saca fotocopias y ¿Cómo llega a la casa a preparar su tema? Me dice que lee, ¿Qué más hace? R58. Las leo, miro ejercicios , o sea problemas resueltos del tema , y si los entiendo, estoy bien, no tengo dudas , pero si no entiendo entonces pregunto porque de donde salió esto en clase.
P60. Bueno y si entiende, quedó preparada la sección o hace algo adicional? R60. Prácticamente sí, porque ya sería esperar que ejercicios pone el profe de ese tema y resolverlos. Ya si de pronto más adelante hay ejercicios más difíciles ya llegaría con dudas al maestro.
P62. Cuando usted llega a clase, ¿Cómo es el profesor al momento de manejar esa parte de la temática de la sección? R62. Depende, hay veces resuelve el tema que haya y pone ejercicios y pregunta si hay dudas o no.
P72. Usted cree que es importante la evaluación? R 72. Para mí, sí, porque hay muchos temas que no entiendo, entonces hay notas que de vez en cuando me quedan en 2.8, entonces son 2 décimas que me faltan
P77. Y entonces por qué no 5? R77. No porque hay muchos temas que no entiendo bien, y ejercicios que no he resuelto bien, entonces no merezco el 5.
P82. ¿Usted cree adecuado dejar en su responsabilidad y en su juicio, la evaluación? R 82. No creo, porque para eso está el profesor ahí y para eso nos da un tema para estudiar sino uno estudia su tema en la casa, se hace un examen y listo. El profesor es idóneo una persona que está dando el reinicio de un rol.
P96. ¿Usted cree que son difíciles? R96. Yo creo que son fáciles si uno las estudia, es cómo todo, pero cómo yo nunca las estudiaba. En general yo no tomo conceptos
P106. ¿por qué?, Por ejemplo ¿en otras asignaturas cómo lo evalúan? R106. No sé. Por ejemplo en lo de mi carrera, sistemas, es el conocimiento que una tenga haciendo un programa, los conceptos . En cambio en matemáticas es cómo uno haga un procedimiento
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P110. ¿Y en matemáticas, son los parciales?. R110. Si por ejemplo el tema que uno ve y listo ya lo vio lo deja aparte y sigue con otro tema y así uno va retroalimentando
P112. De la clase anterior o usted prepara el tema? R112. De la clase. Uno tiene que preparar el tema antes de ir a clase
P113. ¿Qué es preparar el tema antes de la clase? R113. Mirar. A uno le entregan???
P114. La organización de la asignatura por clase, por fecha R114. Sí, entonces uno mira el tema , va a la biblioteca, investiga, llega al salón y hace preguntas del tema . Si entendió….
P116. ¿Lee pero no hace ejercicios? R116. Si entiendo el tema no porque lo entendí. Ya los que ponga el profesor y si no entiendo pues…
P118. Y si el profesor le asigna trabajo, bien y si no pues no. ¿Cuándo asigna trabajo y cuando no? R118. Lo que pasa es que cuando no lo asigna, lo deja para la próxima clase, entonces ya se le acumula a uno. Es que siempre hay trabajo , cada tema hay trabajo , lo que pasa es que a veces lo recoge, de pronto no lo recoge, de pronto lo recoge al final del corte.
Criterio 4. Factores de la Evaluación. (Que se tien e en cuenta en la evaluación). Términos recurrentes: Desempeño, inter és, actitud, ganas, asistencia, participación. P32. ¿Usted qué piensa de que los parciales valgan el 50%?
R32. Pues la verdad si es lógico, porque ahí es donde el estudiante demuestra si sabe o no sabe .
P44. Usted considera importante que se tenga en cuenta ese interés? R44. Si Claro, porque uno está poniendo atención a clase y uno va es a eso.
P47. Que es la evaluación para usted? R47. La evaluación… desde el punto de vista mío, es cómo que el profesor mire que interés tuve o que participación .
P49. ¿O sea que la nota es la evaluación? R 49. No, porque la nota es lo que uno sacó sin nada, sin que el profesor mirara la cara ni la actitud del paisano.
P51. ¿Corríjame si estoy equivocado, usted considera que en la evaluación ..….,lo importante debe ser la nota, pero además de la nota el profesor debe tener en cuenta en la evaluación, otros aspectos diferentes, cómo la motivación que ustedes le meten, las ganas?. R51. Claro, cuando uno va a clase (asistencia ) o cuando uno no va a clase (asistencia ).
P 52. ¿Pero eso de ir a clase, no es responsabilidad de usted cómo estudiante? R52. Por eso, pero la gran mayoría no va a clase (asistencia ) y va al parcial y pasan, entonces no están mirando la actitud del estudiante.
196
P54. ¿Qué más hay que tener en cuenta al momento de la evaluación…. entonces? R54. Las ganas que se le vean a uno, por ejemplo hay temas que se le dificulten a uno y ver el interés por sacarlos adelante, que tantas preguntas hace, si va a tutorías .
P88. Usted mencionaba que la forma en que lo calificaban en matemáticas era muy dura ¿por qué? R88. Porque los profesores no tienen en cuenta todo lo que uno se esfuerza para poder pasar la materia
P135. ¿Por qué? R135. Porque el rendimiento es lo que hace uno en el semestre y la evaluación ya es lo que el profesor, creo yo no, lo que el profesor ve que uno hace en el semestre.
P142. Ya le va bajando por el cumplimiento, ¿A qué otros acuerdos han llegado? R142. Las fallas a clases. Si uno falla a una clase (asistencia ) y no entrega un trabajo , ya no lo puede entregar.
P172. Usted me mencionaba que la evaluación es importante porque le ayudaba a autorregularse. ¿Tienen otras razones que me diga porque es importante la evaluación? R172. Sería una ayuda para el estudiante por el desempeño que ha hecho en el transcurso del semestre.
P177. ¿Qué ha aprendido de estos momentos? R177. Es que los profesores. Uno dice, ya me ayudaron en este corte entonces tengo que meterle más la ficha .
P178. La motivación. Pero ¿qué le ha quedado cuando lo evalúan?, ¿Ha mejorado su forma de estudiar? R178. Pues uno ya es más cumplido porque sabe que el profesor es buena gente. Cuando el profesor es mala gente a uno ni ganas le dan de ir a clase.
P179. Cuando el profesor es abierto a la evaluación y de pronto lo concientiza a usted. ¿Genera un compromiso con él? R179. Uno va con ánimo a la clase
P180. Y más comprometido de cumplir más. Entonces cuando los docente son abiertos al dialogo y son un poco flexibles en la evaluación ¿Usted se siente más comprometido con la signatura? R180. Uno tiene más ánimo de entrar a clase a la clase
Criterio 5. Método de Evaluación. (Cómo se evalúa). Términos recurrentes: preguntas, ejercicios, procedimientos P26. ¿Cómo son los parciales?
R26. Son preguntas de los temas vistos P27. ¿Usted considera que son preguntas que los ponen a pensar?
R27. Hay de dos tipos (relacionado con preguntas ), con selección múltiple, que nos ponen a pensar y hay de procedimientos , que es lo que más se me dificulta.
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P28. Cuando habla de procedimientos es cuando le ponen un ejercicio y usted tiene que resolver un algoritmo, la integral o lo que haya que hacer. ¿En cuales le va mejor? R28. A mí me va mejor en procedimientos , aunque he tenido mis errores, es que en conceptos casi no estudio.
P39. Usted le parece que hace falta que tengan otras cosas en cuenta en la evaluación, ¿tienen en cuenta la participación? R39. No, porque, es tipo créditos ahora, o sea es muy complicado, uno lleva el tema estudiado y pasa y pregunta lo que tenga dudas y ya.
P40. ¿Para usted que es participación en clase? R40. Que se explique un tema por ejemplo y cómo es tipo créditos , entonces uno llega con sus dudas y el profesor se las soluciona. El profesor pone un ejercicio y cualquiera pasa al tablero y lo resuelve. No que el profesor le explique el tema a uno y que cualquiera pase para ver si entendió.
P42. Cómo más podría ser entonces? R42. Lo que pasa es que cómo a veces hacen preguntas de lo que uno no entiende, no se llama participación en clase, sino solución de dudas .
P43. ¿Pero digamos eso muestra interés del estudiante? R43.Pero uno no pregunta por eso
P54. ¿Qué más hay que tener en cuenta al momento de la evaluación…. entonces? R54. Las ganas que se le vean a uno, por ejemplo hay temas que se le dificulten a uno y ver el interés por sacarlos adelante, que tantas preguntas hace, si va a tutorías .
P58. La biblioteca solo es para sacar el libro y se va a estudiar. Usted saca fotocopias y ¿Cómo llega a la casa a preparar su tema? Me dice que lee, ¿Qué más hace? R58. Las leo, miro ejercicios , o sea problemas resueltos del tema , y si los entiendo, estoy bien, no tengo dudas , pero si no entiendo entonces pregunto porque de donde salió esto en clase.
P60. Bueno y si entiende, quedó preparada la sección o hace algo adicional? R60. Prácticamente sí, porque ya sería esperar que ejercicios pone el profe de ese tema y resolverlos. Ya si de pronto más adelante hay ejercicios más difíciles ya llegaría con dudas al maestro.
P62. Cuando usted llega a clase, ¿Cómo es el profesor al momento de manejar esa parte de la temática de la sección? R62. Depende, hay veces resuelve el tema que haya y pone ejercicios y pregunta si hay dudas o no.
P63. ¿Entonces usted me dice que llega a clase y el profesor explica el temática y se resuelven las dudas de acuerdo a lo que los estudiantes vayan preguntando. En su caso particular, ¿Ud. pregunta mucho? R63. Depende, si no he entendido, pregunto bastante, porque es una materia que necesito preguntar bastante.
P94. Los parciales valen el 50% de la nota de la asignatura de cada corte. Respecto a la dificultad ¿qué me decía? R94.Que tenían puntos de selección múltiple y yo no estudiaba eso
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P97. Esas preguntas son conceptuales. En general, ¿los parciales cómo los considera? R97. Son preguntas … hacen un punto que es de todo lo que se ha visto
P106. ¿por qué?, Por ejemplo ¿en otras asignaturas cómo lo evalúan? R106. No sé. Por ejemplo en lo de mi carrera, sistemas, es el conocimiento que una tenga haciendo un programa, los conceptos . En cambio en matemáticas es cómo uno haga un procedimiento
P107. En sistemas, ¿el programa que usted tiene que hacer es un proyecto de la asignatura y se entrega al final del semestre? ¿Cómo se hace ese proyecto? R107. Por ejemplo, no sé, el semestre pasado hice las rutas del trasmilenio, entonces, tuve que hacer un programa que me bote las rutas del trasmilenio y le preguntaban a uno para que sirve esto y esto y que hace esto y tal cosa.
P111. Cómo me describiría su proceso normal para estudiar matemáticas? R111. Entro a clase, hago preguntas de lo que no entiendo porque uno llega con preguntas
P114. La organización de la asignatura por clase, por fecha R114. Sí, entonces uno mira el tema , va a la biblioteca, investiga, llega al salón y hace preguntas del tema . Si entendió….
P128. ¿Qué dificultades tiene en la asignatura? R128. Que hay mucho tema enredado. Yo soy de las personas que pregunta pero muy poquito. Pregunto y me aclaran esa duda pero ya la otra no la pregunto .
P149. Cuando su docente esta en las evaluaciones, digamos en parciales o en quices, ¿él cambia la actitud hacia usted, digamos se porta más serio o algo? R149. NO, el dice que no va a responder preguntas , que se le ha olvidado todo.
P151. Explica el tema en el tablero, para todos? R151. Sí y si uno tiene una pregunta pues se la hace y el la responde a todo el mundo. Y así, no es personalizado.
P155. ¿Cuándo?, ¿Cuándo se siente apoyado? R155. Hay ocasiones donde tengo dudas y el me las responde. Cómo hay ocasiones donde me las responde pero no así… bien.
Etapa 3 Selección de relatos
pertinentes
Los relatos seleccionados en esta etapa
son los que cumplen los requisitos
específicos del criterio.
Criterio 1. Instrumentos de Evaluación. (Que se uti liza para evaluar). Términos recurrentes: talleres, quices, parciales , trabajos, ejercicios, examen. P6. ¿Cómo es la evaluación en su clase, cómo se define ahí?
R6. 50% talleres y quices , 50% parciales P10. ¿Qué es un taller?
199
R10. Son ejercicios de cualquier libro que ponga el profesor. P12. ¿Y eso se hace en clase o se entrega después?
R12. Depende lo que diga el profesor, se hace en clase o se hacen extraclase. (Referente a los talleres )
P16. ¿Qué es un quiz? R16. Un quiz, es por ejemplo, se han visto tres temas y nos hacen un punto de cada tema .
P17. ¿Y estos quices cada cuanto los hacen? R17. Eso es relativo, considerando el tema que él ponga.
P20. ¿Usted se enreda en el parcial, se pone nervioso? R20. Si me enredo en el parcial , la verdad en el parcial siempre me enredo.
P26. ¿Cómo son los parciales? R26. Son preguntas de los temas vistos
P34. ¿Qué piensa del otro 50% de talleres? R34. Lo que pasa es que a veces en los talleres hay veces donde dejan muchos ejercicios , entonces ponen por ejemplo, 30 ejercicios para tal día y dentro de ocho días 15 más, son muchos ejercicios y uno no alcanza a resolvernos,
P40. ¿Para usted que es participación en clase? R40. Que se explique un tema por ejemplo y cómo es tipo créditos , entonces uno llega con sus dudas y el profesor se las soluciona. El profesor pone un ejercicio y cualquiera pasa al tablero y lo resuelve. No que el profesor le explique el tema a uno y que cualquiera pase para ver si entendió.
P58. La biblioteca solo es para sacar el libro y se va a estudiar. Usted saca fotocopias y ¿Cómo llega a la casa a preparar su tema? Me dice que lee, ¿Qué más hace? R58. Las leo, miro ejercicios , o sea problemas resueltos del tema , y si los entiendo, estoy bien, no tengo dudas , pero si no entiendo entonces pregunto porque de donde salió esto en clase.
P60. Bueno y si entiende, quedó preparada la sección o hace algo adicional? R60. Prácticamente sí, porque ya sería esperar que ejercicios pone el profe de ese tema y resolverlos. Ya si de pronto más adelante hay ejercicios más difíciles ya llegaría con dudas al maestro.
P62. Cuando usted llega a clase, ¿Cómo es el profesor al momento de manejar esa parte de la temática de la sección? R62. Depende, hay veces resuelve el tema que haya y pone ejercicios y pregunta si hay dudas o no.
P70. Algún acuerdo adicional que hayan llegado con el profesor? R70. No, eso va en el transcurso del semestre, si nos vemos colgados en los ejercicios . Pedimos un placito
P77. Y entonces por qué no 5? R77. No porque hay muchos temas que no entiendo bien, y ejercicios que no he resuelto bien, entonces no merezco el 5.
P89. Usted mencionaba también, que cuando llegó a la universidad se estrelló. ¿A qué se refería con eso?
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R89. Porque en el colegio me iba bien, en cambio en la universidad ya dejan muchos trabajos , la forma de calificar es más dura.
P93. Usted me decía algo sobre los parciales de matemáticas ¿Se acuerda que era lo que me decía? R93. Que los parciales los califican con el 50%
P101. ¿Entonces cuando estudia? R101. Cuando uno va haciendo ejercicios va estudiando
P102. ¿En cada corte hace ejercicios? R102. Cuando el profesor deja ejercicios
P118. Y si el profesor le asigna trabajo, bien y si no pues no. ¿Cuándo asigna trabajo y cuando no? R118. Lo que pasa es que cuando no lo asigna, lo deja para la próxima clase, entonces ya se le acumula a uno. Es que siempre hay trabajo , cada tema hay trabajo , lo que pasa es que a veces lo recoge, de pronto no lo recoge, de pronto lo recoge al final del corte.
P121. ¿Usted le dedica a matemáticas más tiempo, menos, igual? R121. Le dedico un poco más tiempo pero a los trabajos
P126. Es bueno, pero con las calificaciones no le ha ido bien. ¿Entonces por qué su rendimiento es bueno? R126. Lo que pasa es que los trabajos no me va muy bien. Yo los hago pero de pronto tengo fallas en algunos. La verdad.
P127. ¿Entonces por qué su rendimiento es bueno?¿Cuál es el criterio? R127. Porque la verdad hago todos los talleres, me dedico bastante a la materia la verdad
P170. ¿Por qué cree que uno puede llegar a perder una asignatura de estas? R170. De pronto por vago, por no entregar los trabajos, oh….
Criterio 2. Fines de la Evaluación. (Para que se ev alúa). Términos recurrentes: calificar, nota, pasar P5. ¿Cree que exigen mucho o los temas no los ha visto?
R 5. Más que todo por los temas , o sea, los temas que estoy viendo, la verdad no es que sean difíciles pero no sé qué pasa, la forma de calificar es muy dura.
P35. ¿Pero los entrega todos? R35. De vez en cuando, porque por ejemplo si son 30 ejercicios no alcanzo porque tengo otras materias, entonces esa es una nota que ya llevo en cero. Eso suma bastante.
P39. Usted le parece que hace falta que tengan otras cosas en cuenta en la evaluación, ¿tienen en cuenta la participación? R39. No, porque, es tipo créditos ahora, o sea es muy complicado, uno lleva el tema estudiado y pasa y pregunta lo que tenga dudas y ya.
P48. Es decir, el punto de vista del profesor de su interés y su participación, sus resultados. Para usted que es la nota?
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R48. La nota es la que uno saca, de acuerdo a lo que uno haya hecho en el trayecto del semestre.
P49. ¿O sea que la nota es la evaluación? R 49. No, porque la nota es lo que uno sacó sin nada, sin que el profesor mirara la cara ni la actitud del paisano.
P88. Usted mencionaba que la forma en que lo calificaban en matemáticas era muy dura ¿por qué? R88. Porque los profesores no tienen en cuenta todo lo que uno se esfuerza para poder pasar la materia
P89. Usted mencionaba también, que cuando llegó a la universidad se estrelló. ¿A qué se refería con eso? R89. Porque en el colegio me iba bien, en cambio en la universidad ya dejan muchos trabajos , la forma de calificar es más dura.
P93. Usted me decía algo sobre los parciales de matemáticas ¿Se acuerda que era lo que me decía? R93. Que los parciales los califican con el 50%
P162. ¿Por qué? R162. Porque de pronto no me van a calificar lo que yo creo que es adecuado.
P167. Si usted recibe mala calificación, ¿eso le afecta en el aprendizaje de los temas que vienen o no es importante? R167. Pues, si me afecta un poquito porque ya estoy pensando que necesito más nota para poder cuadrar con la anterior.
Criterio 3. Objeto de la Evaluación. (Que se evalúa ). Términos recurrentes: temas, conceptos, conocimiento P5. ¿Cree que exigen mucho o los temas no los ha visto?
R 5. Más que todo por los temas , o sea, los temas que estoy viendo, la verdad no es que sean difíciles pero no sé qué pasa,
P16. ¿Qué es un quiz? R16. Un quiz, es por ejemplo, se han visto tres temas y nos hacen un punto de cada tema .
P26. ¿Cómo son los parciales? R26. Son preguntas de los temas vistos
P29. ¿Pero usted considera que los parciales son difíciles? R29. Algunos no, porque para mí algunos temas son fáciles.
P39. Usted le parece que hace falta que tengan otras cosas en cuenta en la evaluación, ¿tienen en cuenta la participación? R39. No, porque, es tipo créditos ahora, o sea es muy complicado, uno lleva el tema estudiado y pasa y pregunta lo que tenga dudas y ya.
P40. ¿Para usted que es participación en clase? R40. Que se explique un tema por ejemplo y cómo es tipo créditos , entonces uno llega con sus dudas y el profesor se las soluciona. El profesor pone un
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ejercicio y cualquiera pasa al tablero y lo resuelve. No que el profesor le explique el tema a uno y que cualquiera pase para ver si entendió.
P54. ¿Qué más hay que tener en cuenta al momento de la evaluación…. entonces? R54. Las ganas que se le vean a uno, por ejemplo hay temas que se le dificulten a uno y ver el interés por sacarlos adelante, que tantas preguntas hace, si va a tutorías .
P55. Esto me lleva a considerar una cosa, hay que tener en cuenta, según usted, en la evaluación unos aspectos que son de tipo cualitativos, porque es una apreciación sobre su interés, su trabajo, esfuerzo, su dedicación. ¿Usted cómo prepara una clase? R55. Bueno, leo el tema
P56. ¿Antes de la clase a usted le entregan con anticipación una organización de la temática donde dice tal clase viene tal tema? R56. Sí. Uno va a la biblioteca, y si encuentra el libro porque a veces no está, uno busca el tema , le saca fotocopias para dejar el libro ahí y estudiar.
P58. La biblioteca solo es para sacar el libro y se va a estudiar. Usted saca fotocopias y ¿Cómo llega a la casa a preparar su tema? Me dice que lee, ¿Qué más hace? R58. Las leo, miro ejercicios , o sea problemas resueltos del tema , y si los entiendo, estoy bien,
P60. Bueno y si entiende, quedó preparada la sección o hace algo adicional? R60. Prácticamente sí, porque ya sería esperar que ejercicios pone el profe de ese tema y resolverlos.
P62. Cuando usted llega a clase, ¿Cómo es el profesor al momento de manejar esa parte de la temática de la sección? R62. Depende, hay veces resuelve el tema que haya y pone ejercicios y pregunta si hay dudas o no.
P72. Usted cree que es importante la evaluación? R 72. Para mí, sí, porque hay muchos temas que no entiendo,
P77. Y entonces por qué no 5? R77. No porque hay muchos temas que no entiendo bien, y ejercicios que no he resuelto bien, entonces no merezco el 5.
P82. ¿Usted cree adecuado dejar en su responsabilidad y en su juicio, la evaluación? R 82. No creo, porque para eso está el profesor ahí y para eso nos da un tema para estudiar sino uno estudia su tema en la casa, se hace un examen y listo. El profesor es idóneo una persona que está dando el reinicio de un rol.
P96. ¿Usted cree que son difíciles? R96. Yo creo que son fáciles si uno las estudia, es cómo todo, pero cómo yo nunca las estudiaba. En general yo no tomo conceptos
P106. ¿por qué?, Por ejemplo ¿en otras asignaturas cómo lo evalúan? R106. No sé. Por ejemplo en lo de mi carrera, sistemas, es el conocimiento que una tenga haciendo un programa, los conceptos .
P110. ¿Y en matemáticas, son los parciales?.
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R110. Si por ejemplo el tema que uno ve y listo ya lo vio lo deja aparte y sigue con otro tema y así uno va retroalimentado
P112. De la clase anterior o usted prepara el tema? R112. De la clase. Uno tiene que preparar el tema antes de ir a clase
P113. ¿Qué es preparar el tema antes de la clase? R113. Mirar. A uno le entregan???
P114. La organización de la asignatura por clase, por fecha R114. Sí, entonces uno mira el tema , va a la biblioteca, investiga, llega al salón y hace preguntas del tema . Si entendió….
P116. ¿Lee pero no hace ejercicios? R116. Si entiendo el tema no porque lo entendí. ya los que ponga el profesor y si no entiendo pues…
P118. Y si el profesor le asigna trabajo, bien y si no pues no. ¿Cuándo asigna trabajo y cuando no? tema hay trabajo , lo que pasa es que a veces lo recoge, de pronto no lo recoge, de pronto lo recoge al final del corte.
Criterio 4. Factores de la Evaluación. (Que se tien e en cuenta en la evaluación). Términos recurrentes: Desempeño, inter és, actitud, ganas, asistencia, participación. P32. ¿Usted qué piensa de que los parciales valgan el 50%?
R32. Pues la verdad si es lógico, porque ahí es donde el estudiante demuestra si sabe o no sabe .
P44. Usted considera importante que se tenga en cuenta ese interés? R44. Si Claro, porque uno está poniendo atención a clase y uno va es a eso.
P47. Que es la evaluación para usted? R47. La evaluación… desde el punto de vista mío, es cómo que el profesor mire que interés tuve o que participación .
P49. ¿O sea que la nota es la evaluación? R 49. No, porque la nota es lo que uno sacó sin nada, sin que el profesor mirara la cara ni la actitud del paisano.
P51. ¿Corríjame si estoy equivocado, usted considera que en la evaluación ..….,lo importante debe ser la nota, pero además de la nota el profesor debe tener en cuenta en la evaluación, otros aspectos diferentes, cómo la motivación que ustedes le meten, las ganas?. R51. Claro, cuando uno va a clase (asistencia ) o cuando uno no va a clase (asistencia ).
P 52. ¿Pero eso de ir a clase, no es responsabilidad de usted cómo estudiante? R52. Por eso, pero la gran mayoría no va a clase (asistencia ) y va al parcial y pasan, entonces no están mirando la actitud del estudiante.
P54. ¿Qué más hay que tener en cuenta al momento de la evaluación…. entonces?
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R54. Las ganas que se le vean a uno, por ejemplo hay temas que se le dificulten a uno y ver el interés por sacarlos adelante, que tantas preguntas hace, si va a tutorías .
P88. Usted mencionaba que la forma en que lo calificaban en matemáticas era muy dura ¿por qué? R88. Porque los profesores no tienen en cuenta todo lo que uno se esfuerza para poder pasar la materia
P135. ¿Por qué? R135. Porque el rendimiento es lo que hace uno en el semestre y la evaluación ya es lo que el profesor, creo yo no, lo que el profesor ve que uno hace en el semestre.
P142. Ya le va bajando por el cumplimiento, ¿A qué otros acuerdos han llegado? R142. Las fallas a clases. Si uno falla a una clase (asistencia ) y no entrega un trabajo , ya no lo puede entregar.
P172. Usted me mencionaba que la evaluación es importante porque le ayudaba a autorregularse. ¿Tienen otras razones que me diga porque es importante la evaluación? R172. Sería una ayuda para el estudiante por el desempeño que ha hecho en el transcurso del semestre.
P177. ¿Qué ha aprendido de estos momentos? R177. Es que los profesores. Uno dice, ya me ayudaron en este corte entonces tengo que meterle más la ficha .
P178. La motivación. Pero ¿qué le ha quedado cuando lo evalúan?, ¿Ha mejorado su forma de estudiar? R178. Pues uno ya es más cumplido porque sabe que el profesor es buena gente. Cuando el profesor es mala gente a uno ni ganas le dan de ir a clase.
P179. Cuando el profesor es abierto a la evaluación y de pronto lo concientiza a usted. ¿Genera un compromiso con él? R179. Uno va con ánimo a la clase
P180. Y más comprometido de cumplir más. Entonces cuando los docente son abiertos al dialogo y son un poco flexibles en la evaluación ¿Usted se siente más comprometido con la signatura? R180. Uno tiene más ánimo de entrar a clase a la clase
Criterio 5. Método de Evaluación. (Cómo se evalúa). Términos recurrentes: preguntas, ejercicios, procedimientos P26. ¿Cómo son los parciales?
R26. Son preguntas de los temas vistos P27. ¿Usted considera que son preguntas que los ponen a pensar?
R27. Hay de dos tipos (relacionado con preguntas ), con selección múltiple, que nos ponen a pensar y hay de procedimientos , que es lo que más se me dificulta.
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P28. Cuando habla de procedimientos es cuando le ponen un ejercicio y usted tiene que resolver un algoritmo, la integral o lo que haya que hacer. ¿En cuales le va mejor? R28. A mí me va mejor en procedimientos , aunque he tenido mis errores, es que en conceptos casi no estudio.
P39. Usted le parece que hace falta que tengan otras cosas en cuenta en la evaluación, ¿tienen en cuenta la participación? R39. No, porque, es tipo créditos ahora, o sea es muy complicado, uno lleva el tema estudiado y pasa y pregunta lo que tenga dudas y ya.
P40. ¿Para usted que es participación en clase? R40. Que se explique un tema por ejemplo y cómo es tipo créditos , entonces uno llega con sus dudas y el profesor se las soluciona.
P42. Cómo más podría ser entonces? R42. Lo que pasa es que cómo a veces hacen preguntas de lo que uno no entiende, no se llama participación en clase, sino solución de dudas .
P54. ¿Qué más hay que tener en cuenta al momento de la evaluación…. entonces? R54. Las ganas que se le vean a uno, por ejemplo hay temas que se le dificulten a uno y ver el interés por sacarlos adelante, que tantas preguntas hace, si va a tutorías .
P58. La biblioteca solo es para sacar el libro y se va a estudiar. Usted saca fotocopias y ¿Cómo llega a la casa a preparar su tema? Me dice que lee, ¿Qué más hace? R58. Las leo, miro ejercicios , o sea problemas resueltos del tema , y si los entiendo, estoy bien, no tengo dudas , pero si no entiendo entonces pregunto porque de donde salió esto en clase.
P60. Bueno y si entiende, quedó preparada la sección o hace algo adicional? R60. Prácticamente sí, porque ya sería esperar que ejercicios pone el profe de ese tema y resolverlos. Ya si de pronto más adelante hay ejercicios más difíciles ya llegaría con dudas al maestro.
P62. Cuando usted llega a clase, ¿Cómo es el profesor al momento de manejar esa parte de la temática de la sección? R62. Depende, hay veces resuelve el tema que haya y pone ejercicios y pregunta si hay dudas o no.
P63. ¿Entonces usted me dice que llega a clase y el profesor explica el temática y se resuelven las dudas de acuerdo a lo que los estudiantes vayan preguntando. En su caso particular, ¿Ud. pregunta mucho? R63. Depende, si no he entendido, pregunto bastante, porque es una materia que necesito preguntar bastante.
P94. Los parciales valen el 50% de la nota de la asignatura de cada corte. Respecto a la dificultad ¿qué me decía? R94.Que tenían puntos de selección múltiple y yo no estudiaba eso
P97. Esas preguntas son conceptuales. En general, ¿los parciales cómo los considera? R97. Son preguntas … hacen un punto que es de todo lo que se ha visto
P106. ¿por qué?, Por ejemplo ¿en otras asignaturas cómo lo evalúan?
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R106. No sé. Por ejemplo en lo de mi carrera, sistemas, es el conocimiento que una tenga haciendo un programa, los conceptos . En cambio en matemáticas es cómo uno haga un procedimiento
P107. En sistemas, ¿el programa que usted tiene que hacer es un proyecto de la asignatura y se entrega al final del semestre? ¿Cómo se hace ese proyecto? R107. Por ejemplo, no sé, el semestre pasado hice las rutas del trasmilenio, entonces, tuve que hacer un programa que me bote las rutas del trasmilenio y le preguntaban a uno para que sirve esto y esto y que hace esto y tal cosa.
P111. Cómo me describiría su proceso normal para estudiar matemáticas? R111. Entro a clase, hago preguntas de lo que no entiendo porque uno llega con preguntas
P114. La organización de la asignatura por clase, por fecha R114. Sí, entonces uno mira el tema , va a la biblioteca, investiga, llega al salón y hace preguntas del tema . Si entendió….
P128. ¿Qué dificultades tiene en la asignatura? R128. Que hay mucho tema enredado. Yo soy de las personas que pregunta pero muy poquito. Pregunto y me aclaran esa duda pero ya la otra no la pregunto .
P149. Cuando su docente esta en las evaluaciones, digamos en parciales o en quices, ¿él cambia la actitud hacia usted, digamos se porta más serio o algo? R149. NO, él dice que no va a responder preguntas , que se le ha olvidado todo.
P151. Explica el tema en el tablero, para todos? R151. Sí y si uno tiene una pregunta pues se la hace y el la responde a todo el mundo. Y así, no es personalizado.
P155. ¿Cuándo?, ¿Cuándo se siente apoyado? R155. Hay ocasiones donde tengo dudas y el me las responde. Cómo hay ocasiones donde me las responde pero no así… bien.
Etapa 4 Selección de recortes
Del relato pertinente, se busca aquella
sección que tiene sentido para el criterio
en estudio.
Criterio 1. Instrumentos de Evaluación. (Que se uti liza para evaluar). Términos recurrentes: talleres, quices, parciales , trabajos, ejercicios, examen. P6. ¿Cómo es la evaluación en su clase, cómo se define ahí?
R6. 50% talleres y quices , 50% parciales P10. ¿Qué es un taller?
R10. Son ejercicios de cualquier libro que ponga el profesor.
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R12. Depende lo que diga el profesor, se hace en clase o se hacen extraclase. (Referente a los ejercicios )
P16. ¿Qué es un quiz? R16. Un quiz, es por ejemplo, se han visto tres temas y nos hacen un punto de cada tema .
P17. ¿Y estos quices cada cuanto los hacen? R17. Eso es relativo, considerando el tema que él ponga. R20. Si me enredo en el parcial , la verdad en el parcial siempre me enredo.
P26. ¿Cómo son los parciales? R26. Son preguntas de los temas vistos
P34. ¿Qué piensa del otro 50% de talleres? R34. Lo que pasa es que a veces en los talleres hay veces donde dejan muchos ejercicios , R40. El profesor pone un ejercicio y cualquiera pasa al tablero y lo resuelve. No que el profesor le explique el tema a uno y que cualquiera pase para ver si entendió. R58. Las leo, miro ejercicios , o sea problemas resueltos del tema , y si los entiendo, estoy bien, no tengo dudas , pero si no entiendo entonces pregunto porque de donde salió esto en clase.
P60. Bueno y si entiende, quedó preparada la sección o hace algo adicional? R60. Prácticamente sí, porque ya sería esperar que ejercicios pone el profe de ese tema y resolverlos. Ya si de pronto más adelante hay ejercicios más difíciles ya llegaría con dudas al maestro. R62. Depende, hay veces resuelve el tema que haya y pone ejercicios y pregunta si hay dudas o no. R70. No, eso va en el transcurso del semestre, si nos vemos colgados en los ejercicios . Pedimos un placito R77. No porque hay muchos temas que no entiendo bien, y ejercicios que no he resuelto bien, entonces no merezco el 5. R89. Porque en el colegio me iba bien, en cambio en la universidad ya dejan muchos trabajos , la forma de calificar es más dura. R93. Que los parciales los califican con el 50% R101. Cuando uno va haciendo ejercicios va estudiando R102. Cuando el profesor deja ejercicios R118. Lo que pasa es que cuando no lo asigna, lo deja para la próxima clase, entonces ya se le acumula a uno. Es que siempre hay trabajo , cada tema hay trabajo , lo que pasa es que a veces lo recoge, de pronto no lo recoge, de pronto lo recoge al final del corte. R121. Le dedico un poco más tiempo pero a los trabajos R126. Lo que pasa es que los trabajos no me va muy bien. Yo los hago pero de pronto tengo fallas en algunos. La verdad. R127. Porque la verdad hago todos los talleres, me dedico bastante a la materia la verdad
P170. ¿Por qué cree que uno puede llegar a perder una asignatura de estas? R170. De pronto por vago, por no entregar los trabajos, oh….
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Criterio 2. Fines de la Evaluación. (Para que se ev alúa). Términos recurrentes: calificar, nota, pasar
R 5. La forma de calificar es muy dura. R35. No alcanzo porque tengo otras materias, entonces esa es una nota que ya llevo en cero. Eso suma bastante. R39. No, porque, es tipo créditos ahora, o sea es muy complicado, uno lleva el tema estudiado y pasa y pregunta lo que tenga dudas y ya. R48. La nota es la que uno saca, de acuerdo a lo que uno haya hecho en el trayecto del semestre. R 49. No, porque la nota es lo que uno sacó sin nada, sin que el profesor mirara la cara ni la actitud del paisano. R88. Porque los profesores no tienen en cuenta todo lo que uno se esfuerza para poder pasar la materia R89. La forma de calificar es más dura. R93. Que los parciales los califican con el 50% R162. Porque de pronto no me van a calificar lo que yo creo que es adecuado. R167. Pues, si me afecta un poquito porque ya estoy pensando que necesito más nota para poder cuadrar con la anterior.
Criterio 3. Objeto de la Evaluación. (Que se evalúa ). Términos recurrentes: temas, conceptos, conocimiento
R 5. Más que todo por los temas , o sea, los temas que estoy viendo, la verdad no es que sean difíciles pero no sé qué pasa, R16. Un quiz, es por ejemplo, se han visto tres temas y nos hacen un punto de cada tema .
P26. ¿Cómo son los parciales? R26. Son preguntas de los temas vistos R29. Algunos no, porque para mí algunos temas son fáciles. R39. No, porque, es tipo créditos ahora, o sea es muy complicado, uno lleva el tema estudiado R40. Que se explique un tema por ejemplo y cómo es tipo créditos , entonces uno llega con sus dudas y el profesor se las soluciona. El profesor pone un ejercicio y cualquiera pasa al tablero y lo resuelve. No que el profesor le explique el tema a uno y que cualquiera pase para ver si entendió. R54. Las ganas que se le vean a uno, por ejemplo hay temas que se le dificulten a uno y ver el interés por sacarlos adelante, R55. Bueno, leo el tema R56. uno busca el tema , le saca fotocopias para dejar el libro ahí y estudiar.
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R58. Las leo, o sea problemas resueltos del tema , y si los entiendo, estoy bien, R60. Ya sería esperar que ejercicios propone el profe de ese tema y resolverlos. R62. Depende, hay veces resuelve el tema que haya y pone ejercicios y pregunta si hay dudas o no. R 72. Porque hay muchos temas que no entiendo, R77. No porque hay muchos temas que no entiendo bien, R 82. No creo, porque para eso está el profesor ahí y para eso nos da un tema para estudiar sino uno estudia su tema en la casa, se hace un examen y listo. R96. En general yo no tomo conceptos R106. No sé. Por ejemplo en lo de mi carrera, sistemas, es el conocimiento que una tenga haciendo un programa, los conceptos . R110. Si por ejemplo el tema que uno ve y listo ya lo vio lo deja aparte y sigue con otro tema y así uno va retroalimentando R112. Uno tiene que preparar el tema antes de ir a clase R114. Sí, entonces uno mira el tema , va a la biblioteca, investiga, llega al salón y hace preguntas del tema . Si entendió…. R116. Si entiendo el tema no porque lo entendí. Ya los que ponga el profesor
P118. Cada tema hay trabajo , lo que pasa es que a veces lo recoge, de pronto no lo recoge, de pronto lo recoge al final del corte.
Criterio 4. Factores de la Evaluación. (Que se tien e en cuenta en la evaluación). Términos recurrentes: Desempeño, inter és, actitud, ganas, asistencia, participación.
R32. Pues la verdad si es lógico, porque ahí es donde el estudiante demuestra si sabe o no sabe . R44. Porque uno está poniendo atención a clase y uno va es a eso. R47. La evaluación… desde el punto de vista mío, es cómo que el profesor mire que interés tuve o que participación . R 49. No, porque la nota es lo que uno sacó sin nada, sin que el profesor mirara la cara ni la actitud del paisano. R51. Claro, cuando uno va a clase (asistencia ) o cuando uno no va a clase (asistencia ). R52. Por eso, pero la gran mayoría no va a clase (asistencia ) y va al parcial y pasan, entonces no están mirando la actitud del estudiante.
P54. ¿Qué más hay que tener en cuenta al momento de la evaluación…. entonces? R54. Las ganas que se le vean a uno, por ejemplo hay temas que se le dificulten a uno y ver el interés por sacarlos adelante, que tantas preguntas hace, si va a tutorías . R88. Porque los profesores no tienen en cuenta todo lo que uno se esfuerza para poder pasar la materia
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R135. Porque el rendimiento es lo que hace uno en el semestre R142. Las fallas a clases. Si uno falla a una clase (asistencia ) y no entrega un trabajo , ya no lo puede entregar. R172. Sería una ayuda para el estudiante por el desempeño que ha hecho en el transcurso del semestre. R177. Es que los profesores. Uno dice, ya me ayudaron en este corte entonces tengo que meterle más la ficha . R178. Pues uno ya es más cumplido porque sabe que el profesor es buena gente. Cuando el profesor es mala gente a uno ni ganas le dan de ir a clase.
P179. Cuando el profesor es abierto a la evaluación y de pronto lo concientiza a usted. ¿Genera un compromiso con él? R179. Uno va con ánimo a la clase
P180. Y más comprometido de cumplir más. Entonces cuando los docente son abiertos al dialogo y son un poco flexibles en la evaluación ¿Usted se siente más comprometido con la signatura? R180. Uno tiene más ánimo de entrar a clase a la clase
Criterio 5. Método de Evaluación. (Cómo se evalúa). Términos recurrentes: preguntas, ejercicios, procedimientos P26. ¿Cómo son los parciales?
R26. Son preguntas de los temas vistos P27. ¿Usted considera que son preguntas que los ponen a pensar?
R27. Hay de dos tipos (relacionado con preguntas ), con selección múltiple, que nos ponen a pensar y hay de procedimientos , que es lo que más se me dificulta. R28. A mí me va mejor en procedimientos , aunque he tenido mis errores, es que en conceptos casi no estudio. R39 uno lleva el tema estudiado y pasa y pregunta lo que tenga dudas y ya. R40. Que se explique un tema por ejemplo y cómo es tipo créditos , entonces uno llega con sus dudas y el profesor se las soluciona. R42. Lo que pasa es que cómo a veces hacen preguntas de lo que uno no entiende, no se llama participación en clase, sino solución de dudas . R54. Las ganas que se le vean a uno, por ejemplo hay temas que se le dificulten a uno y ver el interés por sacarlos adelante, que tantas preguntas hace, si va a tutorías . R58. Las leo, miro ejercicios , o sea problemas resueltos del tema , y si los entiendo, estoy bien, no tengo dudas , pero si no entiendo entonces pregunto porque de donde salió esto en clase. Hay ejercicios más difíciles ya llegaría con dudas al maestro. R63. Depende, si no he entendido, pregunto bastante, porque es una materia que necesito preguntar bastante.
P94. Los parciales valen el 50% de la nota de la asignatura de cada corte. Respecto a la dificultad ¿qué me decía?
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R94.Que tenían puntos de selección múltiple y yo no estudiaba eso P97. Esas preguntas son conceptuales. En general, ¿los parciales cómo los
considera? R97. Son preguntas … hacen un punto que es de todo lo que se ha visto R106. No sé. Por ejemplo en lo de mi carrera, sistemas, es el conocimiento que una tenga haciendo un programa, los conceptos . En cambio en matemáticas es cómo uno haga un procedimiento R107. Por ejemplo, no sé, el semestre pasado hice las rutas del trasmilenio, entonces, tuve que hacer un programa que me bote las rutas del trasmilenio y le preguntaban a uno para que sirve esto y esto y que hace esto y tal cosa. R111. Entro a clase, hago preguntas de lo que no entiendo porque uno llega con preguntas R114. Sí, entonces uno mira el tema , va a la biblioteca, investiga, llega al salón y hace preguntas del tema . R128. Yo soy de las personas que pregunta pero muy poquito. Pregunto y me aclaran esa duda pero ya la otra no la pregunto . R149. NO, él dice que no va a responder preguntas , que se le ha olvidado todo. R151. Sí y si uno tiene una pregunta pues se la hace y el la responde a todo el mundo. Y así, no es personalizado. R155. Hay ocasiones donde tengo dudas y el me las responde. Cómo hay ocasiones donde me las responde pero no así… bien.
Etapa 5
Nuevo tamizaje y recorte
(Construcción de
predicados)
Relaciones o predicados pertinentes y
coherentes. Frases cortas que ilustran
claramente la relación con el criterio
Criterio 1. Instrumentos de Evaluación. (Que se uti liza para evaluar). Términos recurrentes: talleres, quices, parciales , trabajos, ejercicios, examen.
• La evaluación en clase se define 50% talleres y quices , 50% parciales R6. • Un taller son ejercicios de cualquier libro que ponga el profesor. R10 • Los talleres se hacen en clase o extraclase. R12 • Un quiz, es un punto de cada tema R16. • La frecuencia del quiz depende del tema que él profesor ponga R17. • Siempre me enredo en el parcial R20. • Los parciales son preguntas de los temas vistos R26. • En ocasiones dejan muchos ejercicios en los talleres R34. • El profesor pone un ejercicio y cualquiera pasa al tablero R40. • Leo y miro ejercicios , o sea problemas resueltos del tema . R58. • Esperar que ejercicios pone el profe de ese tema y resolverlos. P60.
212
• Si hay ejercicios más difíciles llego con dudas al maestro. P60. • El profesor resuelve el tema y pone ejercicios y resuelve dudas. R62. • Si nos vemos colgados en los ejercicios , pedimos un placito. R70. • Hay ejercicios que no he resuelto bien, entonces no merezco el 5. R77. • En la universidad dejan muchos trabajos . R89. • Los parciales los califican con el 50% R93. • Cuando uno va haciendo ejercicios va estudiando R101. • Siempre hay trabajo R118. • En cada tema hay trabajo R118. • Le dedico un poco más tiempo a los trabajos R121. • En los trabajos no me va muy bien. R126. • Hago los trabajos pero tengo fallas en algunos. R126. • Hago todos los talleres. R127. • Uno puede perder una asignatura por no entregar los trabajos. R170.
Criterio 2. Fines de la Evaluación. (Para que se ev alúa). Términos recurrentes: calificar, nota, pasar
• La forma de calificar es muy dura. R 5. • No estrego trabajos, entonces esa es una nota que ya llevo en cero. R35. • Ahora es tipo créditos ahora, o sea es muy complicado R39. • La nota es la que uno saca de acuerdo a lo que haya hecho en el semestre.
R48. • La nota es lo que uno sacó sin que el profesor mirara la cara ni la actitud del
paisano. R 49. • Los profesores no tienen en cuenta todo lo que uno se esfuerza para poder
pasar la materia R88. • La forma de calificar es más dura. R89. • Los parciales los califican con el 50% R93. • De pronto no me van a calificar lo que yo creo que es adecuado. R162. • Me afecta un poquito porque ya estoy pensando que necesito más nota para
cuadrar con la anterior. R167. •
Criterio 3. Objeto de la Evaluación. (Que se evalúa ). Términos recurrentes: temas, conceptos, conocimiento
• Los temas que estoy viendo no es que sean difíciles pero no sé qué pasa. R5 • Nos hacen un punto de cada tema . R16. • Los parciales son preguntas de los temas vistos R26. • Para mis algunos temas son fáciles. R29. • Uno lleva el tema estudiado. R39. • El profesor explique el tema y que cualquiera pase para ver si entendió. R40.
213
• Hay temas que se le dificultan a uno. R54. • Leo el tema R55. • Uno busca el tema y le saca fotocopias para estudiar. R56. • Las leo problemas resueltos del tema y si los entiendo, estoy bien, R58. • Esperar que ejercicios pone el profe de ese tema y resolverlos. R60. • Hay muchos temas que no entiendo R 72. • Hay muchos temas que no entiendo bien R77. • El profesor ahí y para eso nos dé un tema para estudiar • En general yo no tomo conceptos R96. • En lo de mi carrera, sistemas, es el conocimiento que una tenga haciendo un
programa, los conceptos . R106. • El tema que uno ve, ya lo vio y lo deja aparte y sigue con otro tema . R112. • Uno tiene que preparar el tema antes de ir a clase. R112. • Uno mira el tema , va a la biblioteca, investiga. R114. • Llega al salón y hace preguntas del tema . R114. • Entiendo el tema R116. • En cada tema hay trabajo . P118.
Criterio 4. Factores de la Evaluación. (Que se tien e en cuenta en la evaluación). Términos recurrentes: Desempeño, inter és, actitud, ganas, asistencia, participación.
• El estudiante demuestra si sabe o no sabe . R32. • Uno está poniendo atención a clase y uno va es a eso. R44. • La evaluación es cómo que el profesor mire que interés tuve o que
participación . R47. • Se tiene en cuenta la asistencia. R51. • La gran mayoría no asiste clase y va al parcial y pasan R52. • No están mirando la actitud del estudiante. R52. • Hay que tener en cuenta las ganas que se le vean a uno R54. • Ver el interés por sacarlos adelante los temas R54. • Tener en cuenta las preguntas hace y la asistencia a tutorías . R54. • Los profesores no tienen en cuenta el esfuerzo para pasar la materia R88. • El rendimiento es lo que hace uno en el semestre R135. • Si uno asiste a clase y no entrega un trabajo , ya no lo puede entregar. R142. • El desempeño es en el transcurso del semestre. R172. • Si el profesor ayudo en este corte, entonces tengo que meterle más la ficha .
R177. • Cuando el profesor es mala gente, ni ganas dan de ir a clase. R178. • Uno va con ánimo a la clase R179. • Uno tiene más ánimo de entrar a clase a la clase cuando el profesor es
flexible y dialoga. R180.
214
Criterio 5. Método de Evaluación. (Cómo se evalúa). Términos recurrentes: preguntas, ejercicios, procedimientos
• Los parciales son preguntas de los temas vistos R26. • Hay preguntas con selección múltiple que nos ponen a pensar. R27. • Hay preguntas de procedimiento y es lo que más se me dificulta. R27. • Me va mejor en procedimientos R28. • Pasa preguntar las dudas del tema estudiado. R39 • Uno llega con sus dudas y el profesor se las soluciona. R40. • Hacen preguntas de lo que uno no entiende R42. • El interés se refleja en que tantas preguntas hace. R54. • Si entiendo los temas no tengo dudas . R58. • Hay ejercicios más difíciles y llego con dudas al maestro. R58. • Si no entiendo, pregunto bastante.R63. • No estudio los puntos de selección múltiple R94 • Hace un punto de todo lo que se ha visto R97. • En matemáticas es cómo uno haga un procedimiento R106. • Le preguntaban a uno para que sirve esto y que hace esto. R107. • Hago preguntas de lo que no entiendo. R111. • Uno llega con preguntas. R111. • Uno hace preguntas del tema . R114. • Yo soy de las personas que pregunta pero muy poquito. R128. • Pregunto y me aclaran esa duda pero ya la otra no la pregunto . R128. • El profesor no responde preguntas en el parcial. R149. • Hay ocasiones donde tengo dudas y el me las responde. R155 • Hay ocasiones donde me las responde pero no bien. R155.
Etapa 6 Listar y mezclar
Listar: colocar en orden secuencial los
predicados obtenidos. Mezclar: agrupar
en forma lógica con el criterio
seleccionado, los descriptores creados.
Criterio 1. Instrumentos de Evaluación. (Que se uti liza para evaluar). Términos recurrentes: talleres, quices, parciales , trabajos, ejercicios, examen.
215
Talleres • La evaluación en clase se define 50% talleres y quices , 50% parciales R6. • Los talleres se hacen en clase o extraclase. R12 • Un taller son ejercicios de cualquier libro que ponga el profesor. R10 • Hago todos los talleres. R127.
Quices • Un quiz, es un punto de cada tema R16. • La frecuencia del quiz depende del tema que él profesor ponga R17. • En ocasiones dejan muchos ejercicios en los talleres R34.
Ejercicios • El profesor pone un ejercicio y cualquiera pasa al tablero R40. • Leo y miro ejercicios , o sea problemas resueltos del tema . R58. • Esperar que ejercicios pone el profe de ese tema y resolverlos. P60. • Si hay ejercicios más difíciles llego con dudas al maestro. P60. • El profesor resuelve el tema y pone ejercicios y resuelve dudas. R62. • Si nos vemos colgados en los ejercicios , pedimos un placito. R70. • Hay ejercicios que no he resuelto bien, entonces no merezco el 5. R77. • Cuando uno va haciendo ejercicios va estudiando R101.
Parciales, examen. • Siempre me enredo en el parcial R20. • Los parciales son preguntas de los temas vistos R26. • Los parciales los califican con el 50% R93.
Trabajos • Si uno asiste a clase y no entrega un trabajo , ya no lo puede entregar. R142.
• Siempre hay trabajo R118. • En cada tema hay trabajo R118. • Le dedico un poco más tiempo a los trabajos R121. • En los trabajos no me va muy bien. R126. • Hago los trabajos pero tengo fallas en algunos. R126. • En la universidad dejan muchos trabajos . R89. • Uno puede perder una asignatura por no entregar los trabajos. R170.
Criterio 2. Fines de la Evaluación. (Para que se ev alúa). Términos recurrentes: calificar, nota, pasar
Calificar • La forma de calificar es muy dura. R 5. • La forma de calificar es más dura. R89. • Los parciales los califican con el 50% R93. • De pronto no me van a calificar lo que yo creo que es adecuado. R162.
216
Nota • No entrego trabajos, entonces esa es una nota que ya llevo en cero. R35. • La nota es la que uno saca de acuerdo a lo que haya hecho en el semestre.
R48. • La nota es lo que uno sacó sin que el profesor mirara la cara ni la actitud del
paisano. R 49. • Me afecta un poquito porque ya estoy pensando que necesito más nota para
cuadrar con la anterior. R167. Pasar
• Los profesores no tienen en cuenta todo lo que uno se esfuerza para poder pasar la materia R88.
Criterio 3. Objeto de la Evaluación. (Que se evalúa ). Términos recurrentes: temas, conceptos, conocimiento Temas
• Los temas que estoy viendo no es que sean difíciles pero no sé qué pasa. R5 • Nos hacen un punto de cada tema . R16. • Los parciales son preguntas de los temas vistos R26. • Para mis algunos temas son fáciles. R29. • Uno lleva el tema estudiado. R39. • El profesor explique el tema y que cualquiera pase para ver si entendió. R40. • Hay temas que se le dificultan a uno. R54. • Leo el tema R55. • Uno busca el tema y le saca fotocopias para estudiar. R56. • Las leo problemas resueltos del tema y si los entiendo, estoy bien, R58. • Esperar que ejercicios pone el profe de ese tema y resolverlos. R60.
R62. • Hay muchos temas que no entiendo R 72. • Hay muchos temas que no entiendo bien R77. • El profesor ahí y para eso nos dé un tema para estudiar. • El tema que uno ve, ya lo vio y lo deja aparte y sigue con otro tema . R112. • Uno tiene que preparar el tema antes de ir a clase. R112. • Uno mira el tema , va a la biblioteca, investiga. R114. • Llega al salón y hace preguntas del tema . R114. • Entiendo el tema R116. • En cada tema hay trabajo . P118.
217
Conceptos
• En general yo no tomo conceptos R96. • En lo de mi carrera, sistemas, es el conocimiento que una tenga haciendo un
programa, los conceptos . R106. • Ahora es tipo créditos ahora, o sea es muy complicado R39.
Conocimiento, Saber
• En lo de mi carrera, sistemas, es el conocimiento que una tenga haciendo un programa, los conceptos . R106.
• El estudiante demuestra si sabe o no sabe . R32. Criterio 4. Factores de la Evaluación. (Que se tien e en cuenta en la evaluación). Términos recurrentes: Desempeño, inter és, actitud, ganas, asistencia, participación. Interés, actitud, ganas
• Uno está poniendo atención a clase y uno va es a eso. R44. • La evaluación es cómo que el profesor mire que participación tuve . R47. • No están mirando la actitud del estudiante. R52. • Hay que tener en cuenta las ganas que se le vean a uno R54. • Ver el interés por sacarlos adelante los temas R54. • Los profesores no tienen en cuenta el esfuerzo para pasar la materia R88. • Cuando el profesor es mala gente, ni ganas dan de ir a clase. R178. • Uno va con ánimo a la clase R179. • Uno tiene más ánimo de entrar a clase a la clase cuando el profesor es
flexible y dialoga. R180. Desempeño, rendimiento.
• El rendimiento es lo que hace uno en el semestre R135. • El desempeño es en el transcurso del semestre. R172. • Si el profesor ayudo en este corte, entonces tengo que meterle más la ficha .
R177. Participación.
• La evaluación es cómo que el profesor mire que participación . R47. • Tener en cuenta las preguntas que uno hace. R54.
Asistencia
• Se tiene en cuenta la asistencia . R51. • La gran mayoría no asiste clase y va al parcial y pasan R52. • Tener en cuenta la asistencia a tutorías . R54.
218
Criterio 5. Método de Evaluación. (Cómo se evalúa). Términos
recurrentes: preguntas, ejercicios, procedimientos
Preguntas
• Los parciales son preguntas de los temas vistos R26. • Hay preguntas con selección múltiple que nos ponen a pensar. R27. • Hay preguntas de procedimiento y es lo que más se me dificulta. R27. • Uno llega con sus dudas y el profesor se las soluciona. R40. • Hacen preguntas de lo que uno no entiende R42. • El interés se refleja en que tantas preguntas hace. R54. • Si entiendo los temas no tengo dudas . R58. • Hay ejercicios más difíciles y llego con dudas al maestro. R58. • Pasa preguntar las dudas del tema estudiado. R39 • Si no entiendo, pregunto bastante.R63. • No estudio los puntos de selección múltiple R94 • Hace un punto de todo lo que se ha visto R97. • Hago preguntas de lo que no entiendo. R111. • Uno llega con preguntas. R111. • Uno hace preguntas del tema . R114. • Yo soy de las personas que pregunta pero muy poquito. R128. • Pregunto y me aclaran esa duda pero ya la otra no la pregunto . R128. • El profesor no responde preguntas en el parcial. R149. • Hay ocasiones donde tengo dudas y el me las responde. R155 • Hay ocasiones donde me responde las preguntas pero no bien. R155.
Procedimientos
• Hay preguntas de procedimiento y es lo que más se me dificulta. R27. • Me va mejor en procedimientos R28. • En matemáticas es cómo uno haga un procedimiento R106. • Le preguntaban a uno para que sirve esto y que hace esto. R107.
Etapa 7 Crear relaciones y generar
campos semánticos
Es crear, desde la mezcla, una
palabra que identifique las
agrupaciones realizadas
Ejercicios
• Leo y miro ejercicios , o sea problemas resueltos del tema . R58. • Esperar que ejercicios pone el profe de ese tema y resolverlos. P60.
219
• Si hay ejercicios más difíciles llego con dudas al maestro. P60. • El profesor resuelve el tema y pone ejercicios y resuelve dudas. R62. • Si nos vemos colgados en los ejercicios , pedimos un placito. R70. • Hay ejercicios que no he resuelto bien, entonces no merezco el 5. R77. • Cuando uno va haciendo ejercicios va estudiando R101.
CRITERIO 1. INSTRUMENTOS Y FORMAS DE EVALUAR. INFOR MANTE JC.
CRITERIO 2. FINES DE LA EVALUACION. INFORMANTE JC
220
CRITERIO 3. OBJETO DE LA EVALUACION. INFORMANTE JC.
CRITERIO 4. FACTORES DE LA EVALUACION. INFORMANTE J C
221
CRITERIO 5. ELEMENTOS DE VERIFICACIÓN DE APRENDIZA JES. INFORMANTE JC.
222
ANEXO No. 4. CAMPOS SEMÁNTICOS FUSIONADOS POR CADA
INVESTIGADOR.
CAMPOS SEMÁNTICOS ELABORADOS POR EL INVESTIGADOR
WILLIAM CASTAÑEDA
223
224
CAMPOS SEMÁNTICOS ELABORADOS POR EL INVESTIGADOR
HUMBERTO CARDOZO
225
226
227
ANEXO No. 5. CONTENIDO PROGRAMÁTICO DE MATEMÁTICAS 2.
LOS LIBERTADORES INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA FACULTAD DE INGENIERIA
DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICAS PROGRAMA: INGENIERÍA
ÁREA: MATEMÁTICAS ASIGNATURA: MATEMÁTICAS 2 COGIGO: MA0004
INTENSIDAD: 4 HORAS SEMANALES PRE-REQUISITO: MATEMÁTICAS 0 y 1 CREDITOS: 3
1. JUSTIFICACIÓN Las matemáticas en general, contribuyen en el desarrollo del ingenio y la capacidad de análisis que todo futuro ingeniero necesita. La matemática 2 continúa el proceso que se inició desde los primeros semestres aportando al estudiante las herramientas necesarias para el entendimiento del cálculo integral y sus aplicaciones 2. OBJETIVOS GENERALES. • Proporcionar al estudiante una formación estructural del pensamiento de alto nivel, es decir, proveer al
estudiante la capacidad para analizar, plantear y resolver situaciones inherentes a su futura profesión. • Involucrar al estudiante desde una perspectiva metodológica en el desarrollo del cálculo integral • Aportar al estudiante las herramientas para conocer y comprender fenómenos físicos desde el análisis
matemático en ingeniería. 3. OBJETIVOS ESPECIFICOS
• Estudiar el concepto de integral. • Manejar las técnicas de integración. • Desarrollar el análisis mediante la solución de problemas físicos, tales cómo trabajo presión en un
fluido, centro de masa y centroides 4. HABILIDADES • Capacidad para trabajar en equipo. • Capacidad para comprender y explicar situaciones complejas. • Capacidad para hacer generalizaciones de las soluciones que obtiene. 5. EVALUACIÓN 6. La evaluación de la asignatura estará definida así:
EVALUACIÓN DOCENTE TITULAR (EVALUACIÓN): Corresponderá al trabajo realizado en las clases presenciales, en esta se incluirán; los controles de trabajo independiente, los quices y los talleres.
228
EVALUACIÓN DEL DOCENTE CALIFICADOR (HETEROEVALUACIÓN): Corresponderá a la nota del parcial conjunto. Esta prueba será evaluada por otro docente de la asignatura. Los criterios de calificación, así como el docente calificador serán definidos por el área de matemáticas. AUTOEVALUACIÓN: El estudiante deberá realizar continuamente un balance de su desempeño en la asignatura y en su trabajo independiente con miras a modificar conductas que dificulten el aprendizaje de los contenidos. Los porcentajes que se manejarán son:
No DE CORTE ACTIVIDAD VALOR EN %
1 (30%) Parcial 50
Seguimiento (Talleres, quices…) 50
2 (30%) Parcial 50
Seguimiento (Talleres, quices…) 50
3 (40%) Parcial Conjunto 50
Seguimiento (Talleres, quices…) 50 7. METODOLOGÍA 8.
El curso se desarrollará con base en las siguientes actividades: • Clases presenciales. • Clases de seguimiento. • Estudio previo. • Tutorías.
• Talleres. • Quices. • Parcial conjunto.
6.1. CLASES PRESENCIALES
En las clases presenciales se desarrollarán los temas presentados en el contenido, y su asistencia será obligatoria, así como el estudio previo de los temas programados y el desarrollo de los ejercicios asignados.
6.2. CLASES DE SEGUIMIENTO
Las clases de seguimiento serán desarrolladas por el docente titular y en ellas se realizará un control del estudio previo de los temas y la realización de los ejercicios asignados. Serán espacios para solucionar dudas y para complementar el trabajo independiente del estudiante.
6.3. ESTUDIO PREVIO.
El estudiante debe ser consiente que su educación es en el sistema de créditos. Por ello su trabajo en horas corresponderá cómo mínimo al doble del tiempo de las clases presenciales y lo deberá enfocar en su mayoría a la elaboración de los ejercicios y al estudio previo de las temáticas a complementar en clase. El estudio previo, así como la elaboración de los ejercicios, hacen parte del trabajo independiente del estudiante. El docente al inicio del semestre deberá entregar al estudiante la programación semanal de la asignatura donde se encuentra la bibliografía en la que el estudiante puede encontrar los contenidos.
6.4. TALLERES
A medida que se va desarrollando un tema, se realizarán talleres y/o ejercicios para la entrega de los mismos en la misma o en la siguiente clase según defina el docente titular; esto con el fin que el estudiante se familiarice con los diferentes métodos expuestos en clase.
6.5. QUICES Después de desarrolladas las clases y talleres, se harán quices para evaluar al estudiante en la comprensión y aplicación de los temas con la intención de realimentar el proceso de aprendizaje del estudiante.
229
6.6. PARCIAL CONJUNTO:
Prueba escrita diseñada por el área de matemáticas y aplicada los días sábados en horarios y fechas establecidas por la Facultad de Ingeniería.
6.7. AYUDAS DIDÁCTICAS
Se utilizarán entre otras: • Tablero. • Diapositivas. • Derive (El docente utilizará las salas de sistemas asignadas a la Facultad de Ingeniería y se reserva
se hará con los Ingenieros Leonardo Cortes y/o Alejandro Caicedo). • Computador: El estudiante deberá buscar los espacios para las prácticas libres de derive. •
7. BIBLIOGRAFÍA
TITULO DEL LIBRO APELLIDOS Y NOMBRES EDITORIAL CALCULO CONCEPTOS Y CONTEXTOS
STEWART THOMSON
CALCULO. UNA VARIABLE THOMÁS/FINNEY ADISSON WESLEY CALCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL
STEWART THOMSON
CALCULO LARSON VOL 1 MC GRAW HILL CALCULO SWOKOWSKI IBEROAMERICANA CALCULO SMITH VOL 1 MC GRAW HILL CALCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL
SERIE SCHAUM MC GRAW HILL
UNIDADES TEMÁTICAS
1. INTEGRACIÓN
1.1. Conceptos Básicos de la Integral
1.2. Integral por Sustitución Simple o Directa
1.3. Integración por Partes
1.4. Integrales que Contienen Funciones
Trigonométricas.
1.5. Integración por Sustitución Trigonométrica
1.6. Integración por Fracciones Parciales.
1.7. Integración por Sustituciones Especiales.
1.7.1. Trigonométrica a Racional.
1.7.2. Wieierstrass Kart.
1.7.3. Por Racionalización
230
2. APLICACIÓN DE LA INTEGRAL.
2.1. Área Bajo la Curva
2.2. Área de un Región entre dos Curvas
2.3. Volúmenes de sólidos en revolución
2.3.1. Discos y Arandelas
2.3.2. Envolventes
2.4. Volumen por Secciones Transversales
2.5. Integración numérica (Método de Simpson)
2.6. Longitud de Arco
2.7. Superficies de Revolución
2.8. Trabajo.
2.8.1. Ley de Hooke.
2.8.2. Ley de la gravitación universal.
2.8.3. Ley de Coulomb.
2.9. Momentos, Centro de Masa y Centroides.
2.10. Presión y Fuerza de un Fluido.
3. ECUACIONES PARAMÉTRICAS E INTEGRACIÓN EN COORDEN ADAS POLARES
3.1. Curvas Definidas por Ecuaciones Paramétricas
3.1.1. Tangentes y Áreas para Ecuaciones Paramétricas
3.1.2. Longitud de Arco y Área de una Superficie en Paramétricas
3.2. Coordenadas Polares
3.2.1. Tangentes a Curvas en Coordenadas Polares
3.2.2. Áreas y Longitud de Arco en Coordenadas Polares