implementación de instrumentos para fortalecer la...

Implementación de Instrumentos para Fortalecer la Evaluación Formativa

Autores

Liliana Elena Arboleda Martínez

CC 43712084

Natalia Andrea Cardona Jaramillo.

CC 43879321

Curso para educadores participantes de la evaluación con carácter diagnóstico formativa

cohorte II – (ECDFII) G10 – Rionegro-2019

Universidad de San Buenaventura Medellín

24 agosto de 2019

1


Tabla de Contenido

Fase 1: Caracterización del Proyecto ...................................................................................................... 2

1. Descripción del problema. ............................................................................................................ 2

1.1. Contextualización .................................................................................................................. 2

2. Pregunta......................................................................................................................................... 9

3. Objetivo General ........................................................................................................................... 9

3.1. Objetivos específicos ............................................................................................................. 9

4. Definición de las categorías conceptuales y de análisis del proyecto ........................................... 10

4.1. Categorías conceptuales de evaluación formativa ................................................................. 11

Fase 2: Formulación del proyecto. ......................................................................................................... 12

5. Marco Conceptual ........................................................................................................................... 12

6. Definición de componentes de intervención .................................................................................. 27

Fase 3: Plan operativo del proyecto ....................................................................................................... 28

7. Diseño de actividades y cronograma.............................................................................................. 28

Fase 4: Ejecución del proyecto ............................................................................................................... 32

9. Referencias ...................................................................................................................................... 39

10. Anexos ............................................................................................................................................ 41

10.1. Anexo 1 ................................................................................................................................... 41

10.2. Anexo 2 ................................................................................................................................... 44

10.3. Anexo 3 ................................................................................................................................... 50

2


Fase 1: Caracterización del Proyecto

1. Descripción del problema.

1.1. Contextualización

Las instituciones educativas en las cuales se llevará a cabo el Proyecto Pedagógico, son la

Institución Educativa Santa Elena, perteneciente al municipio de Medellín, ubicada en zona rural

a 15 Km de la ciudad en el corregimiento de Santa Elena y la Institución Educativa José María

Córdoba del municipio de Rionegro, ubicada en la zona urbana en el barrio Altos de la Pereira,

ambas con muy buenas vías de acceso y servicio de transporte permanente.

Si bien es cierto que al pertenecer a la zona rural y urbana tienen diferencias, son más las

similitudes, entre ellas están:

Las dos instituciones cuentan con buena dotación e infraestructura. Tanto la Institución

Educativa Santa Elena como la Institución Educativa José María Córdoba brindan formación en

los niveles de preescolar, básica y media técnica en las áreas de sistemas, crédito y cartera para

Santa Elena; y en tecnología e informática y medio ambiente para la institución José María

Córdoba.

3


En ambas instituciones se atienden estudiantes provenientes de los estratos socioeconómicos

1 y 2 en su mayoría y algunos del estrato 3, de los cuales sus familias derivan el sustento del

trabajo en fábricas del oriente antioqueño, el comercio informal, las labores propias del cultivo

de flores y actividades del campo. En el corregimiento de Santa Elena se cuentan con destacables

zonas recreativas y turísticas, que propician la vocación al turismo.

La conformación familiar en su mayoría es de familias extensas, con madres cabeza de

familia en compañía de abuelos y tíos. Debido a las necesidades económicas los padres dedican

más tiempo al trabajo y comparten poco con sus hijos, lo que incide en la formación y el

acompañamiento de los estudiantes, evidenciándose en ellos problemáticas como el bajo

rendimiento académico, el consumo de sustancias psicoactivas, desmotivación y apatía, lo cual

desencadena en muchos casos de depresión, trastornos alimenticios y del sueño.

En los últimos dos años, ha llegado a nuestras instituciones población venezolana en calidad

de migrantes, lo que se ha convertido en un reto importante el implementar programas de

nivelación y adaptación a las dinámicas institucionales y sociales, dado las diferencias y

carencias con las que llega esta población. Para el caso de la Institución Educativa José María

4


Córdoba, atiende el mayor número de población venezolana del municipio, para lo cual ha tenido

el acompañamiento de instituciones como la ACNUR.

Dentro de las problemáticas académicas de los estudiantes, se evidencian los bajos niveles de

comprensión lectora, dificultades para abstraer información textual y relacionarla con un

contexto y deficiente razonamiento lógico-matemático. En cuanto a los compromisos asignados

para la casa, muestran poca responsabilidad, pues en su tiempo libre dedican muchas horas a las

redes sociales y actividades deportivas; participan en diferentes torneos y competencias en

deportes como el ajedrez, tiro con arco, bicicrós y baloncesto con el acompañamiento del IMER

en la Institución Educativa José María Córdoba y en futbol, baloncesto y voleibol con el

acompañamiento del INDER en la Institución Educativa Santa Elena. En la parte

comportamental y de convivencia escolar, en general son jóvenes que asumen y respetan el

manual de convivencia institucional, son conciliadores, colaboradores y con un alto sentido de

pertenencia por sus instituciones.

En cuanto al desempeño en las pruebas externas, las dos instituciones han mejorado en sus

desempeños, aunque presentan diferencias en el nivel en el cual se ubican. La institución

5


Educativa Santa Elena ha logrado ubicarse los últimos años en nivel A en las pruebas SABER;

para el caso de la Institución Educativa José María Córdoba, se ubica en el nivel B.

Con respecto al tipo de aprendizaje, los estudiantes son más receptivos a estrategias visuales

que no requieran mucho análisis, pues tienen periodos de atención muy cortos, lo que lleva a que

se dispersen fácilmente o se desmotiven ante la complejidad de las actividades propuestas.

Los estamentos con los cuales tienen relación las instituciones educativas hacen parte del

gobierno municipal de Medellín y Rionegro, se destaca el apoyo de entidades privadas como

Nutresa y el Colegio Montessori de Medellín en el acompañamiento a los procesos de calidad de

la Institución Educativa Santa Elena. Para el caso de la Institución Educativa José María

Córdoba la Secretaria de Educación del municipio y los demás entes encargados de promover la

educación y cultura.

En ambas instituciones educativas se cuenta con bicicletas para facilitar el transporte de los

estudiantes. Para el caso de Santa Elena, el programa MiBici apoyado por Comfama y Postobón

6


al entregar bicicletas a 242 estudiantes; para Rionegro se implementó el programa BiciRío que

consiste en el préstamo de la bicicleta y el acompañamiento en la ruta a los estudiantes del

municipio que lo soliciten, convirtiéndose en una estrategia para bajar los índices de ausencia y

deserción escolar.

El modelo pedagógico de ambas instituciones es desarrollista, lo que hace que sus currículos

se enfoquen en buscar que los estudiantes aprendan haciendo, que desarrollen la capacidad de

resolver problemas de pensamiento crítico, reflexivo y creativo con metodologías que

promuevan el desarrollo de habilidades de pensamiento y que a través de la autoevaluación sean

conscientes de su propio aprendizaje.

Según lo anteriormente expuesto, diseñar estrategias que permitan hacer una evaluación más

integral, centrada en la comprensión y análisis de los procesos que se generan en los estudiantes

y poder incidir de manera más efectiva en su desarrollo cognitivo y personal, es una de las

apuestas.

7


Siendo la evaluación uno de los procesos que requiere especial atención, se revisa lo

planteado respecto a ésta, en ambas instituciones, en las que se concibe la evaluación como una

actividad integral, continua, cualitativa, formativa, sistemática y flexible, centrada en el

propósito de producir y recoger información necesaria sobre los procesos de enseñanza-

aprendizaje que permitan una realimentación permanente. En este sentido, la evaluación debe

servir para fortalecer y redireccionar los procesos pedagógicos, más que para medir, clasificar y

juzgar a los estudiantes.

Si bien es cierto que hay consenso con respecto a esta concepción sobre la evaluación, en la

práctica cotidiana se implementan procesos cuantitativos, dejando de lado aspectos como la

reflexión sobre la de construcción del conocimiento, así como actitudes y aptitudes de los

estudiantes en su trabajo en el aula. Prueba de ello son las evaluaciones de periodo, en las cuales

se pretende que los estudiantes demuestren los conocimientos adquiridos, desprovistos de los

demás aspectos antes mencionados. Lo que agudiza la preocupación sobre el tema de la

evaluación, dado que a las pruebas se le destina un porcentaje alto en la valoración de cada una

de las áreas y es justamente allí donde se evidencian los desempeños más bajos.

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Si bien es cierto se genera reflexión sobre el tema al interior de las instituciones, los cambios

no se dan de manera plena y tanto la reflexión como las alternativas de mejoramiento siguen

siendo individuales y sin articulación como colectivo académico. ¿Cómo están diseñadas las

evaluaciones? ¿Al ser acumulativas, la cantidad de aspectos a evaluar dificultan los desempeños?

Son algunas de las preguntas que los docentes se hacen al reflexionar sobre el tema de

evaluación e identificar las posibles causas.

Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto, se puede afirmar que en las dinámicas de aula

no se implementa de manera coherente la evaluación formativa, dado que no se aplican

estrategias que permitan sistematizar la información que se recoge sobre el estudiante durante el

proceso; solo acciones aisladas tales como la autoevaluación al cierre de cada periodo

académico, la cual no incide considerablemente en la nota numérica, y por ser al final, no

permite redireccionar el proceso. Desde esta perspectiva, se concibe la evaluación como una

etapa de cierre, donde la nota definitiva es resultado de un promedio numérico y no el producto

del análisis al proceso de aprendizaje.

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2. Pregunta

¿Qué estrategias se pueden implementar en el aula para fortalecer los procesos de

evaluación formativa?

3. Objetivo General

Fortalecer la estrategia de evaluación formativa en las instituciones Santa Elena y José

María Córdoba a través de la implementación de instrumentos que permitan la

autorreflexión sobre el proceso de enseñanza aprendizaje.

3.1. Objetivos específicos

Implementar el diario de clase y el portafolio como instrumentos que posibiliten la

autorreflexión a través del registro de la experiencia del estudiante en diferentes

momentos del aprendizaje.

Articular las rúbricas de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación que permitan

la identificación del nivel de logro de las metas establecidas y la reorientación el proceso.

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4. Definición de las categorías conceptuales y de análisis del proyecto

Gráfico 1. Mapa deconstrucción de la práctica pedagógica.

DECONSTRUCCIÓN

DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

Categorías

Motivación y saberes previos

Lecturas cortas

Videos

Frases alusivas del tema

Conceptualización

Síntesis y reconexión con la

clase anterior

Explicación magistral

Ejerciciios de deducción

Demostración

Ejemplos a partir de canciones y

videos

Consultas

Aplicación de saberes

Solución a situaciones problema

Talleres de aplicación y

profundización

Inclusión

DUA

PIAR

Adaptaciones curriculares

Evaluación

Autoevaluación

Coevaluación

Heteroevaluación

Evaluación formativa

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4.1. Categorías conceptuales de evaluación formativa

Categoría Evaluación Inclusión Instrumentos

Subcategoría Evaluación formativa

SIEE

Decreto 1290 de 2009

Autoevaluación

Coevaluación

Heteroevaluación

DUA

PIAR

Adaptaciones

curriculares

Diario de clase

Portafolio

Rúbricas de

autoevaluación,

coevaluación y

heteroevaluación

Tabla 1. Categorías conceptuales.

12


Fase 2: Formulación del proyecto.

5. Marco Conceptual

El presente marco conceptual pretende abordar algunos de los planteamientos teóricos en

torno a la evaluación formativa, sus propósitos, alcances e instrumentos a implementar en el

aula. Esto con miras a lograr unos procesos evaluativos coherentes e incluyentes. Como punto de

partida, es fundamental revisar los presupuestos desde los marcos legales como el Decreto 1290

de 2009 y el Sistema Institucional de Evaluación de los Estudiantes. Seguidamente, ahondar en

la evaluación formativa, como estrategia que permite la autorreflexión tanto de los estudiantes

como de los maestros para reorientar los procesos de enseñanza aprendizaje, cuyos componentes

tales como autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, posibilitan la valoración integral e

incluyente de los procesos académicos mediante instrumentos como el diario de clase, el

portafolio y las rúbricas para evaluar dichos componentes

El sistema educativo colombiano, durante los últimos años, ha experimentado cambios en el

campo de la evaluación de los estudiantes, la Ley General de Educación en su artículo 77 otorgó

autonomía a las instituciones en cuanto a: organización de las áreas fundamentales, inclusión de

asignaturas optativas, ajuste del Proyecto Educativo Institucional -PEI- a las necesidades y

características regionales, libertad para la adopción de métodos de enseñanza y la organización

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de actividades formativas, culturales y deportivas, todo en el marco de los lineamientos que

establece el Ministerio de Educación Nacional.

En la misma perspectiva, con la expedición del Decreto 1290 de 2009, el gobierno nacional

otorga la facultad a los establecimientos educativos para definir el Sistema Institucional de

Evaluación de los Estudiantes, siendo ésta una tarea que exige estudio, reflexión, análisis,

negociaciones y acuerdos.

En consecuencia, plantear, definir y adoptar un Sistema Institucional de Evaluación, es una

tarea que debe involucrar a toda la comunidad educativa, pues este debe contener la formulación

de criterios de evaluación en cada una de las áreas, establecer los desempeños que deben

desarrollar los estudiantes durante el período o el año lectivo, y establecer las actividades de

nivelación para los estudiantes cuando presentan dificultades en estos desempeños definidos y en

su aprendizaje en general. Debe ser coherente (conceptual, pedagógica y didácticamente) con

toda la propuesta educativa de la institución. Es decir, que debe estar articulado con su misión,

propósitos, modelo o enfoque pedagógico (MEN, 2009).

http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-187765_archivo_pdf_decreto_1290.pdf

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El documento 11 del Ministerio de Educación Nacional, establece que el SIEE debe ser:

Completo: que en él se encuentren todos los elementos del sistema.

Coherente: debe haber una articulación entre el horizonte institucional, el modelo

pedagógico y el enfoque con el que se aborde la evaluación de los aprendizajes.

Incluyente: la evaluación debe posibilitar que los aprendizajes de los estudiantes sean

valorados y que estos tengan la oportunidad de obtener información que les permita el

desarrollo de sus competencias. La evaluación nunca puede ser utilizada como

mecanismo de exclusión social.

Válido: que se valore lo que se debe valorar y de la manera adecuada. Recordemos que

el enfoque educativo actual no busca la transmisión de conocimientos sino el desarrollo

de competencias.

Legítimo: acorde con el Decreto 1290 y proveniente de un proceso de discusión y

aprobación con la participación de la comunidad educativa.

En acuerdo con el decreto 1290, el documento 11 aclara que un SIEE debe contener:

Escala de valoración institucional.

Estrategias de apoyo para la superación de las debilidades de los estudiantes o para la

motivación a estudiantes con desempeños superiores.

Estrategias de apoyo para la solución de situaciones presentadas con la aplicación del

Decreto 230 de 2002.

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Informes de evaluación y su periodicidad.

Instancias procedimientos y reclamaciones de los estudiantes y padres de familia sobre la

evaluación y la promoción.

El Ministerio de Educación Nacional desde el año 2009 con la expedición del Decreto 1290,

destacó la importancia de la evaluación como un proceso básico para avanzar en la calidad

educativa, siempre que produzca información pertinente que lleve a tomar decisiones basadas en

evidencias, y a entender los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este marco, la evaluación

en nuestro país adquirió un propósito y un enfoque formativo, es decir que realimenta y fortalece

el proceso de enseñanza y aprendizaje. En ese sentido la evaluación debe permitir identificar las

características de los estudiantes y caracterizar los procesos de aprendizaje, al recoger evidencias

y suministrar información integral. Debe ser continua, centrada en el apoyo a la adquisición, el

desarrollo y el fortalecimiento de las competencias durante el paso del estudiante por el sistema

educativo, con miras a propiciar el crecimiento personal e intelectual necesario para insertarse en

el entorno social, político y económico del país.

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La evaluación se hace formativa cuando el estudiante puede comprender su proceso y

mejorar a partir de este. También cuando el docente puede reflexionar y adecuar lo que sucede

en el aula estableciendo estrategias pedagógicas y didácticas para todos los estudiantes.

Con este tipo de evaluación, se busca determinar el grado de adquisición de los aprendizajes

para ayudar, orientar y prevenir. Se trata de que el estudiante sea consciente de sus aciertos,

errores o vacíos y que esto le permita reconducir sus acciones.

Si se aborda el concepto de evaluación formativa desde una perspectiva cognitivista, como lo

expone Neus Sanmartí (2007) veremos como esta se centra en la comprensión del

funcionamiento cognitivo del alumno ante las tareas que se le proponen. Por tanto, de lo que se

trata en este tipo de visión evaluadora es de llegar a entender por qué un alumno no entiende un

concepto o no sabe realizar una determinada tarea. Esta visión lo que nos da a entender es que

hay un interés mayor en los procesos que en los resultados y que la evaluación, por encima de

todo, debe ser útil para aprender. Pero además de ser útil, también debe tener una finalidad

reguladora, es decir, debe ser capaz de regular el propio proceso de aprendizaje.

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La evaluación formativa, aunque es continúa, tiene tres momentos esenciales y tres

componentes:

La evaluación inicial: tiene como finalidad analizar la situación de cada estudiante antes

de iniciar un determinado proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta evaluación permite al

docente y al alumno tomar conciencia de cuál es el punto de partida y de qué manera se

deben adaptar los contenidos a partir de las necesidades detectadas.

Establecer un punto de partida para iniciar el proceso de enseñanza aprendizaje, es el objetivo

de la evaluación inicial, este permite según Calatayud (1999)

Identificar las concepciones erróneas que se puedan tener.

Establecer la frontera entre lo que sabe un alumno y lo que podría aprender ahora con

nuestra ayuda.

Motivar a los discentes, refrescar su memoria y activar los conocimientos necesarios

para los aprendizajes que se van a trabajar.

Tomar decisiones para ajustar la planificación en función de la evaluación inicial.

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La evaluación mientras se está aprendiendo: esta se considera la evaluación más

importante en relación a los resultados del aprendizaje. En esta evaluación el mayor valor

es hacer que el alumno sea capaz de detectar sus dificultades, comprenderlas y

autorregularlas. Por tanto, se insiste más en el proceso que en el resultado.

Evaluación final: también tiene una función formativo-reguladora. Debería orientarse,

además, a ayudar a los alumnos a reconocer qué han aprendido y a tomar conciencia de

las diferencias entre el punto de partida y el final. (2007, p 33-36)

En cuanto a los componentes, la evaluación formativa permite su aplicación de manera

permanente en los tres momentos antes mencionados y la valoración desde tres perspectivas

complementarias: estudiante-par académico, docente, agente externo (padres de familia,

directivos).

El componente de autoevaluación, Castillo y Cabrerizo lo define (2003, p. 87) como “(…) una

modalidad de evaluación que consiste en que cada alumno realiza una valoración de una

actuación concreta o de sus propios progresos en un momento determinado de su proceso de

aprendizaje”. Aunque en esta definición no se hace mención a los beneficios la autoevaluación,

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de manera complementaria, lo plantea Santos al decir que (1995, p. 62) “La autoevaluación es un

proceso de autocrítica que genera unos hábitos enriquecedores de reflexión sobre la propia

realidad”.

Bajo la misma línea de resaltar las bondades de la autoevaluación, continúa Calatayud, al

definir:

La autoevaluación es en sí misma, un proceso de autocrítica del proceso de enseñanza y

aprendizaje realizado que ayuda al desarrollo de la autonomía, al sentido crítico del

alumno, así como también, facilita la participación democrática del discente en el proceso

de evaluación (Calatayud, 1999b, p.85)

Es así como se propone la autoevaluación como un instrumento valioso en el proceso de

evaluar, al que no están convocados solo los estudiantes, todos los participantes de dicho proceso

con la finalidad de mejorarlo y valorarlo.

En cuanto al componente de coevaluación, existen diversas definiciones, una de las más

concretas es la de Castillo y Cabrerizo (2003) entendiéndola como “... Una evaluación grupal y

entre pares, que realizan los alumnos de su trabajo”. (p. 91)

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Para coevaluar es clave que los estudiantes estén en la capacidad de autocalificarse según lo

afirma Santos (1995) de no ser así, no será efectiva ni la autoevaluación ni la coevaluación. El

momento en el que el estudiante haga de manera consciente la evaluación de su proceso de

aprendizaje, estará en un nivel de apropiación y autoconocimiento, que contribuirá a potenciar

sus capacidades.

Al tercer componente, se le denomina heteroevaluación y corresponde al proceso de

evaluación que llevan a cabo personas diferentes a los pares del estudiante y que, aunque

usualmente se piensa que puede ser el docente, lo pertinente es que sea la familia u otros

docentes distintos a quienes acompañan el proceso del estudiante. Desde otro punto de vista, la

heteroevaluación puede darse como la evaluación de los estudiantes al docente, dado que en esta

se respeta la jerarquía de quien es evaluado.

Bernal (2008) define “La heteroevaluación, es esencialmente una evaluación externa, que se

materializa cuando cada persona, en correspondencia con su patrón de resultados, evalúa a otros”

(p.6). En este sentido, se busca todos los participantes del proceso macro de enseñanza-

aprendizaje (otros docentes de la institución) estén en la capacidad de reconocer los avances

establecidos por los estudiantes.

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La evaluación formativa al permitir identificar características de los estudiantes, ritmos y

estilos de aprendizaje para adecuar las prácticas pedagógicas a las necesidades y al contexto, es

coherente con los principios de la educación inclusiva.

La UNESCO define la Educación Inclusiva como el proceso de identificar y responder a la

diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el

aprendizaje, las culturas y las comunidades. Involucra cambios y modificaciones en contenidos,

aproximaciones, estructuras y estrategias, con una visión común que incluye a todos los niño/as

del rango de edad apropiado y la convicción de que es la responsabilidad del sistema regular,

educar a todos los niño/as

En Colombia el Decreto 1421 de 2017 por el cual se reglamenta en el marco de la educación

inclusiva, la atención educativa a la población con discapacidad, concibe la Educación Inclusiva

como un proceso permanente que reconoce, valora y responde de manera pertinente a la

diversidad de características, intereses, posibilidades y expectativas de los niñas, niños,

adolescentes, jóvenes y adultos, cuyo objetivo es promover su desarrollo, aprendizaje y

participación, con pares de su misma edad, en un ambiente de aprendizaje común, sin

discriminación o exclusión alguna, y que garantiza, en el marco de los derechos humanos, los

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apoyos y los ajustes razonables requeridos en su proceso educativo, a través de prácticas,

políticas y culturas que eliminan las barreras existentes en el entorno educativo.

Se basa en el principio de que cada persona tiene características, intereses, capacidades y

necesidades de aprendizaje distintos y deben ser los sistemas educativos los que están diseñados,

y los programas educativos puestos en marcha, teniendo en cuenta la amplia diversidad de dichas

características y necesidades. Para que la inclusión sea posible, es necesaria la reflexión

permanente sobre cómo transformar los sistemas educativos a fin de que respondan a la

diversidad de los estudiantes.

Para el Ministerio de Educación Nacional y la Secretaría de Educación de Medellín, los

siguientes principios son básicos para pensar la inclusión en el ámbito educativo:

-La diversidad no se concibe en términos de limitaciones e impedimentos sino de

Potencialidades.

-La Inclusión exige la identificación y la eliminación de barreras que impiden la participación y

el libre desarrollo de todos los miembros de la comunidad educativa.

-Desde la perspectiva de la educación inclusiva no se busca homogenizar a los estudiantes, sino

reconocer sus particularidades, diferencias y necesidades propias.

-Adaptación del sistema a las características de cada niño, niña, adolescente y joven.

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-La educación inclusiva parte del hecho que todos los estudiantes pertenecen y forman parte del

sistema educativo, por tanto, todos pueden aprender y desarrollarse en la vida normal de la

escuela y la comunidad.

-Todos los individuos tienen derecho a la educación en igualdad de oportunidades.

-Hay un imaginario que existe en nuestro sistema educativo, colegios inclusivos y no inclusivos.

-Una educación que señala entre sus postulados el reconocimiento a la diferencia e incluye a

estudiantes con diferentes necesidades educativas, tiene que asumir la flexibilización curricular

como el camino que dé respuesta dichas necesidades y oriente al maestro a la transformación de

su práctica.

La inclusión significa, entonces, atender con calidad, pertinencia y equidad a las necesidades

comunes y específicas que estas poblaciones presentan. Para lograrlo ha sido necesario que

gradualmente el sistema educativo defina y aplique concepciones éticas que permitan considerar

la inclusión como un asunto de derechos y de valores, lo que está significando implementar

estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación flexibles e innovadoras que abren el camino a

una educación que reconoce estilos de aprendizaje y capacidades diferentes entre los estudiantes

y que, en consonancia, ofrece diferentes alternativas de acceso al conocimiento y evalúa

diferentes niveles de competencia.

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La educación inclusiva da la posibilidad de acoger en la institución educativa a todos los

estudiantes, independientemente de sus características personales o culturales. Parte de la

premisa según la cual todos pueden aprender, siempre y cuando su entorno educativo ofrezca

condiciones y provea experiencias de aprendizaje significativas

La inclusión tiene que ver con construir una sociedad más democrática, tolerante y respetuosa

de las diferencias, y constituye una preocupación universal común a los procesos de reforma

educativa, pues se visualiza como una estrategia central para abordar las causas y consecuencias

de la exclusión, dentro del enfoque y las metas de la Educación Para Todos y de la concepción

de la educación como un derecho.

En el marco de la Educación Inclusiva, el DUA es una propuesta pedagógica que facilita un

diseño curricular en el que tengan cabida todos los estudiantes, a través de objetivos, métodos,

materiales, apoyos y evaluaciones formulados partiendo de sus capacidades y realidades.

Comprende el diseño de productos, entornos, programas y servicios que puedan utilizar todas

las personas, en la mayor medida posible, sin necesidad de adaptación ni diseño especializado.

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En educación, comprende los entornos, programas, currículos y servicios educativos diseñados

para hacer accesibles y significativas las experiencias de aprendizaje para todos los estudiantes a

partir de reconocer y valorar la individualidad.

El diseño universal permite al docente transformar el aula y la práctica pedagógica,

facilitando la evaluación y el seguimiento a los aprendizajes, así como a los estudiantes, el

acceso a experiencias significativas de aprendizaje.

Las estrategias que permiten intervenir el problema a abordar en el proyecto, son identificadas

como diario de clase, portafolio y rúbricas. Estas se definen por en su aplicación como lo plantea

Trujillo (2013):

El diario de clase, un registro individual donde cada alumno plasma su experiencia

personal en las diferentes actividades que ha realizado, ya sea durante una secuencia de

aprendizaje, un bloque o un ciclo escolar. Se utiliza para expresar comentarios, opiniones,

dudas y sugerencias relacionados con las actividades realizadas. Permite promover la

autoevaluación, privilegiar el registro libre y contextualizado de las observaciones, así

como, servir de insumo para verificar el nivel de logro de los aprendizajes

26


El portafolio es un compendio de evidencias estructuradas que permiten obtener

información valiosa del desempeño de los alumnos. Asimismo, muestra una historia

documental construida a partir de las producciones relevantes de los alumnos, a lo largo

de una secuencia, un bloque o un ciclo escolar. El uso del portafolio como instrumento de

evaluación permite identificar momentos clave para ayudar a los alumnos a reflexionar

acerca del punto de partida, los avances que se obtuvieron y las interferencias persistentes

a lo largo del proceso. De igual manera, favorecer la reflexión en torno al propio

aprendizaje y promover la autoevaluación y la coevaluación.

La rúbrica es un instrumento de evaluación con base en una serie de indicadores que

permiten ubicar el grado de desarrollo de los conocimientos, las habilidades y actitudes o

los valores, en una escala determinada. El diseño de la rúbrica debe considerar una escala

de valor descriptiva, numérica o alfabética, relacionada con el nivel de logro alcanzado.

27


6. Definición de componentes de intervención

Dificultad u obstáculo a

intervenir

Componente Estrategia

Desarticulación entre los

principios teóricos del sistema

institucional de evaluación y

las prácticas evaluativas

Pertinencia de los

propósitos pedagógicos y

disciplinares.

Revisión de documental

Decreto 1290 y el SIEE.

Análisis de las prácticas evaluativas en el aula.

Predominio de pruebas

cuantitativas con porcentajes

altos y que no son coherentes

con los objetivos y

competencias que se pretenden

desarrollar.

Pertinencia de los


disciplinares.

Diseño, presentación e implementación del uso

del diario de clase y el

portafolio.

Aplicación de manera

desarticulada de algunos

instrumentos de evaluación

formativa como la

autoevaluación.

Pertinencia de los


disciplinares.

Aplicación periódica de rúbricas de

autoevaluación,

coevaluación y

heteroevaluación.

Análisis de la

información obtenida

en la aplicación de las

estrategias e

instrumentos.

Falta de sistematización y

análisis de la información que

arrojan actividades propias del

proceso evaluativo.

Procesos didácticos Análisis y

sistematización de la

información obtenida

en el diario de clase y el

portafolio.

Falta de elaboración de

diagnósticos y realimentación

al estudiante a partir de los

resultados de las actividades

evaluativas.

Interacción pedagógica Generación de encuentros o escenarios

para la

retroalimentación de

saberes.

Tabla 2. Componentes de intervención

28


Fase 3: Plan operativo del proyecto

7. Diseño de actividades y cronograma.

Componente Actividades Fecha Recursos Responsables Producto Observaciones

Ag

os

Sept Oc

t

Nov.

Pertinencia de

los propósitos

pedagógicos y

disciplinares.

Socialización

del proyecto

ante las

comunidades

educativas

10

-

15

Sala de video Natalia

Cardona

Liliana

Arboleda

Acta y

compromisos

Pertinencia de

los propósitos

pedagógicos y

disciplinares.

Revisión de

documental

Decreto 1290

y el SIEE.

15

-

20

Decreto 1290 Natalia

Cardona

Liliana

Arboleda

Texto de

análisis

Pertinencia de

los propósitos

pedagógicos y

disciplinares.

Diseño del

diario de

clase y

rúbricas

1-15 Material de

apoyo

Natalia

Cardona

Liliana

Arboleda.

Pauta de diario

de clase

Rúbricas de

autoevaluación,

coevaluación y

29


heteroevaluació

n

Procesos

didácticos

Aplicación

de rúbricas

de

autoevaluaci

ón,

coevaluación

y

heteroevalua

ción

25-

30

10-

15 Fotocopias Natalia

Cardona

Liliana

Arboleda

Rúbricas

diligenciadas

Procesos

didácticos

Registros

semanales en

el diario de

clase

1-30 1-

30

1-30 Natalia

Cardona

Liliana

Arboleda

Diario de clase

Interacción

pedagógica

Revisión

quincenal del

diario de

clase y el

portafolio

15-

30

15

-

30

15-

30 Lista de

chequeo

Natalia

Cardona

Liliana

Arboleda

Lista de

chequeo

diligenciada

Procesos

didácticos

Análisis y

sistematizaci

ón de la

información

obtenida en

el diario de

1-20 Lista de

chequeo

Natalia

Cardona

Liliana

Arboleda

Lista de

chequeo

diligenciada

30


Tabla 3: Cronograma de actividades

clase y el

portafolio.

Interacción

pedagógica

Entrevista

individual

para

realimentar

los

resultados

del análisis

de los

instrumentos

de

evaluación.

15

-

30

15-

25 Diario de

clase,

portafolio y

lista de

chequeo.

Natalia

Cardona

Liliana

Arboleda

Informe de

resultados de la

aplicación de los

instrumentos de

evaluación.

Interacción

pedagógica

Evaluación y

sistematizaci

ón del

impacto del

proyecto

15-

25 Encuesta a

docentes,

directivos y

estudiantes

Natalia

Cardona

Liliana

Arboleda

Informe de

resultados de la

aplicación de la

encuesta.

31


8. Evaluación del proyecto

Tabla 4: Indicadores de evaluación del proyecto

Objetivo general Indicador de impacto Evidencia

Fortalecer la estrategia

de evaluación formativa

en las instituciones

Santa Elena y José

María Córdoba a través

de la implementación de

instrumentos que

permitan la

autorreflexión sobre el

proceso de enseñanza

aprendizaje

Instrumentos de evaluación

formativa Número de instrumentos

implementados

__________________x100

Número de instrumentos

planificados

Percepción: se llevará a cabo

a través de una encuesta de

aceptación del proyecto

Instrumentos de

evaluación

Análisis de la encuesta

Componente Indicador de proceso de

gestión

Evidencia

Pertinencia de los

propósitos pedagógicos

y disciplinares.

Asistencia Número de personas convocadas

________________________x100

Número de asistentes

Concordancia del Decreto

1290 con el SIEE y las

prácticas evaluativas

Acta

Análisis de la lista de

chequeo

Procesos didácticos Ejecución de actividades

Número de actividades ejecutadas

________________________x100

Número de actividades

planificadas

Registro fotográfico

Actas

Interacción pedagógica Aplicación de instrumentos Informe de resultados de

la aplicación de los

instrumentos de

evaluación.

32


Fase 4: Ejecución del proyecto

En la primera fase de aplicación del proyecto se llevó a cabo la presentación a la

comunidad educativa, en esta se pudo apreciar que, en el imaginario de algunos docentes, la

evaluación formativa implica mucho más trabajo y tiene un alto grado de subjetividad. Sin

embargo, es de resaltar que al presentar la propuesta con detalles de la implementación de

los instrumentos evaluativos, la mirada cambia con respecto a las bondades que esta ofrece

y la ejecución paulatina, dado que una de las características relevantes de la evaluación

formativa es su función reguladora, pues en ella el interés se centra más en los procesos que

en los resultados y, por tanto, permite una mayor conciencia de los errores y dificultades

tanto en la enseñanza (docente) como en el aprendizaje (estudiante).

Algunos docentes manifestaron que en sus prácticas ya han aplicado algunos de los

instrumentos de evaluación formativa pero que, por dificultades de tiempo y número de

estudiantes, la información que estos arrojan se queda sin sistematizar y analizar.

33


Por su parte, los estudiantes y padres de familia muestran una percepción más favorable

y manifiestan que con este proceso podrían ser evaluados de manera más integral y

demostrar otras capacidades que no se ponen de manifiesto en las evaluaciones

tradicionales, además que la utilización del portafolio y el diario de clase con su

correspondiente realimentación por parte de los docentes, les permitiría una mayor

conciencia y comprensión de la forma como aprenden. De esta manera, una de las

conclusiones dadas por los ellos, coincide con la concepción expuesta para el proyecto,

tomada de Álvarez (2001) al señalar que la evaluación cumple el propósito de ser formativa

cuando el estudiante puede comprender su proceso y mejorar a partir de este. De igual

modo, el docente puede reflexionar y adecuar lo que sucede en el aula estableciendo

estrategias pedagógicas y didácticas para todos los estudiantes.

En general se observó buena disposición y acogida frente a los planteamientos del

proyecto y la comunidad educativa ve la evaluación formativa como una forma de mejorar

los procesos de enseñanza-aprendizaje, al permitir identificar características de los

estudiantes, ritmos y estilos para adecuar las prácticas pedagógicas a las necesidades y al

contexto, por lo cual es coherente con los principios de la educación inclusiva.

Como resultado del diseño y aplicación del proyecto surge el siguiente escrito:

34


La Evaluación Formativa: Un Proceso Incluyente, Reflexivo y Permanente.

Ahondar en la evaluación de los aprendizajes es considerar las emociones que despierta en el

evaluador y en los evaluados, interpretar los contenidos y los modos de enseñar y aprender, los

valores que se ponen en juego, los criterios de inclusión y exclusión, las creencias de los docentes

acerca de las capacidades de aprender de sus alumnos.

Rebeca Anijovich

El presente escrito es producto de la reflexión pedagógica que surge tras el diseño y

el inicio de la implementación del proyecto pedagógico que se lleva a cabo en las

instituciones José María Córdoba del municipio de Rionegro y Santa Elena del municipio

de Medellín, en torno a la evaluación formativa como estrategia que hace posible un

proceso permanente, reflexivo e incluyente.

Las instituciones José María Córdoba y Santa Elena, atienden en su mayoría estudiantes

pertenecientes a los estratos 1 y 2 con poca motivación por el estudio y problemáticas

familiares y sociales significativas. Esta situación, además del bajo rendimiento académico

asociado al tema de evaluación, hace que durante el proceso del diplomado se realice un

ejercicio de deconstrucción de la práctica pedagógica, la cual permitió establecer categorías

a trabajar, detectar los puntos débiles frente al tema de la evaluación y los aspectos

susceptibles de ser mejorados a través del reconocimiento del problema, el planteamiento

35


de una pregunta problematizadora, y de objetivos, así como de las estrategias para

intervenir dicha situación.

En el análisis y deconstrucción de la práctica pedagógica se encuentra la evaluación

como uno de los procesos que requiere especial atención, puesto que no se observa

coherencia entre lo que se plantea en el SIEE y las prácticas cotidianas en el aula. En ambas

instituciones se concibe la evaluación como una actividad integral, continua, cualitativa,

formativa, sistemática y flexible, centrada en el propósito de producir y recoger

información necesaria sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje que permitan una

realimentación permanente; pero en realidad predominan procesos cuantitativos, dejando de

lado aspectos como la reflexión sobre la construcción del conocimiento, actitudes y

aptitudes de los estudiantes, propios de la evaluación formativa. En general se puede

afirmar que no se aplican estrategias articuladas que permitan sistematizar y analizar la

información que se recoge sobre el estudiante durante el proceso; solo acciones aisladas

tales como la autoevaluación al cierre de cada periodo académico, la cual no incide

considerablemente en la nota numérica, y por ser al final, no permite redireccionar el

proceso. Desde esta perspectiva, se aplica la evaluación como una etapa de cierre, donde la

36


nota definitiva es resultado de un promedio numérico y no el producto del análisis al

proceso de aprendizaje.

Luego de una revisión sobre lo que varios autores proponen acerca de la evaluación,

y del análisis de los documentos institucionales como el SIEE a la luz de la propuesta de

evaluación formativa y las prácticas de aula, con algunos docentes y directivos en ambas

instituciones, para considerar la viabilidad de la propuesta, se encuentra que la evaluación

formativa y los instrumentos que en esta se aplican, podría ser una estrategia para ajustar

las prácticas evaluativas con lo que establecen los documentos institucionales, además

hacer de la evaluación un proceso más incluyente, continuo, consciente y reflexivo.

Llevar a la práctica la evaluación formativa implica la aplicación de una serie de

instrumentos que utilizados correctamente facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje

centrado en el estudiante. En este caso se optó por la implementación del diario de clase, el

portafolio y las rúbricas de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. La aplicación

coherente y articulada de estos instrumentos permite evaluar los procesos, antes, durante y

37


después de los aprendizajes. Así como, verificar si los estudiantes están alcanzando las

competencias y una mayor interacción entre estudiantes y de los estudiantes con los

docentes. Como lo afirma Calatayud En esta evaluación el mayor valor es hacer que el

alumno sea capaz de detectar sus dificultades, comprenderlas y autorregularlas. Por tanto,

se insiste más en el proceso que en el resultado. (p.34)

En la primera fase de aplicación del proyecto se llevó a cabo la presentación a la

comunidad educativa, en esta se pudo apreciar que, en el imaginario de los docentes, la

evaluación formativa implica mucho más trabajo y tiene un alto grado de subjetividad. Sin

embargo, es de resaltar que al presentar la propuesta con detalles de la implementación de

los instrumentos evaluativos, la mirada cambia con respecto a las bondades que esta ofrece

y la ejecución paulatina, dado que una de las características relevantes de la evaluación

formativa es su función reguladora, pues en ella el interés se centra más en los procesos que

en los resultados y, por tanto, permite una mayor conciencia de los errores y dificultades

tanto en la enseñanza (docente) como en el aprendizaje (estudiante). La función

reguladora, busca que el estudiante construya y entienda su propio sistema de aprendizaje y

que lo mejore progresivamente (Sanmartí, 2007).

38


Por su parte, los estudiantes y padres de familia muestran una percepción más favorable

y manifiestan que con este proceso podrían ser evaluados de manera más integral y

demostrar otras capacidades que no se ponen de manifiesto en las evaluaciones

tradicionales. De esta manera, una de las conclusiones dadas por los ellos, coincide con la

concepción expuesta para el proyecto, tomada de Álvarez (2001) al señalar que la evaluación

cumple el propósito de ser formativa cuando el estudiante puede comprender su proceso y

mejorar a partir de este. De igual modo, el docente puede reflexionar y adecuar lo que

sucede en el aula estableciendo estrategias pedagógicas y didácticas para todos los

estudiantes.

A modo de conclusión, se puede considerar la evaluación formativa como pilar del

proceso de enseñanza-aprendizaje al permitir identificar características de los estudiantes,

ritmos y estilos para adecuar las prácticas pedagógicas a las necesidades y al contexto, por

lo cual es coherente con los principios de la educación inclusiva.

39


9. Referencias

Álvarez Méndez, J M. (2001) “Evaluar para conocer, examinar para excluir” Ed

Morata. Madrid

Calatayud, M. (1999, 13 de octubre). “La evaluación educativa: entre el deseo y la

realidad. Comunidad Escolar”. Año XVII, Núm. 641.

Calatayud, S., Cañadas, M. Díez Arcos (2007) La evaluación como instrumento de

aprendizaje. Técnicas y estrategias. España: Ministerio de Educación.

Castillo, S. Y Cabrerizo, J. (2003). Evaluación Educativa y Promoción Escolar.

España: Pearson Educación

Santos Guerra, M. (1995). La evaluación: Un proceso de diálogo, comprensión y

mejora. (2ª. Ed.). España: Ediciones Aljibe.

Sanmartí, N.; Alimenti, G. (2004) “La evaluación refleja el modelo didáctico:

análisis de las actividades de evaluación planteadas en las clases de

Química” [versión electrónica] Revista Educación Química 15(2), pp. 120-

128.

Trujillo, F. (2013). III.2 Diario de aprendizaje, rúbricas y portafolios. Madrid:

Informe del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del

Profesorado del Ministerio español de Educación, Cultura y Deporte.

40


Recuperado de http://formacion. educalab.es/pluginfile.php/37234/mod_resource/

content/1/PDF/6_AbP_bloq3_u2.pdf

41


10. Anexos

10.1. Anexo 1: acta de socialización del proyecto en la Institución Educativa José

María Córdoba

42


43


44


10.2. Anexo 2: acta de socialización del proyecto en la Institución Educativa Santa

Elena ACTA DE REUNIÓN No 1

Reunión Socialización del Proyecto Pedagógico

Fecha Agosto 12 de 2019

Hora de Inicio 9:20 am

Lugar Rectoría de la Institución Educativa Santa Elena

ASISTENTES

Nombre Cargo

Liliana Pérez López Docente

Margarita Giraldo Docente

Silvia Elena Rendón Rectora

Alba Lucia Sierra Docente

Sandra Lía Castaño Docente

Edith Patricia Higuita Docente

Olga Montoya Coordinadora

Cindy Reyes Espitia Docente

Nancy García Docente

Daniela Vergara Docente

Andrés Monsalve Docente

Mariela García Docente

Arrinson Palacio Docente

Angélica Restrepo Docente

Ariana Marín Estudiante

Samuel Zuluaga Estudiante

45


Andrés Felipe Alzate Estudiante

Angie Vanessa Ramírez Estudiante

Daniel Grajales Estudiante

AGENDA DE LA REUNIÓN

1 Saludo y explicación del propósito de la reunión.

2 Socialización del proyecto pedagógico.

3 Conformación de equipo de trabajo.

4 Aportes de los asistentes.

DESARROLLO DE LA REUNIÓN

1. Saludo y explicación del propósito de la reunión: la rectora, Silvia Elena Rendón Garzón

da la bienvenida a los asistentes a la reunión y explica que fueron convocados algunos miembros del consejo directivo, el consejo académico, tres padres de familia y cinco estudiantes para la socialización de parte de la docente Liliana Elena Arboleda, del proyecto “Implementación de instrumentos para fortalecer la evaluación formativa” realizado durante el curso docente con la Universidad San Buenaventura.

2. Socialización del proyecto pedagógico: la docente Liliana Elena Arboleda, inicia la

socialización explicando a los asistentes que el anteproyecto fue desarrollado durante el curso docente de la evaluación diagnóstico formativa cohorte II. Para este fue necesario hacer una deconstrucción de la práctica pedagógica y una contextualización y a partir de esto se plantearon la pregunta, los objetivos y las estrategias de intervención.

Se explica que teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto, se puede afirmar que en las dinámicas

de aula no se implementa de manera coherente la evaluación formativa, dado que no se aplican

estrategias que permitan sistematizar la información que se recoge sobre el estudiante durante el

proceso; sólo acciones aisladas tales como la autoevaluación al cierre de cada periodo académico,

la cual no incide considerablemente en la nota numérica, y por ser al final, no permite re-direccionar

el proceso. Desde esta perspectiva, se concibe la evaluación como una etapa de cierre, donde la

nota definitiva es resultado de un promedio numérico y no el producto del análisis al proceso de

aprendizaje. Esta situación tiene repercusiones en la motivación de los estudiantes y en el

rendimiento académico. Para buscar alternativas a esta situación se planteó la siguiente pregunta,

objetivos y estrategias de intervención.

46


Pregunta

¿Qué estrategias se pueden implementar en el aula para fortalecer los procesos de

evaluación formativa?

Objetivo General

Fortalecer la estrategia de evaluación formativa en las instituciones Santa Elena y José

María Córdoba a través de la implementación de instrumentos que permitan la autorreflexión

sobre el proceso de enseñanza aprendizaje.

Objetivos específicos

Implementar el diario de clase y el portafolio como instrumentos que posibiliten la autorreflexión a través del registro de la experiencia del estudiante en diferentes momentos del aprendizaje.

Articular las rúbricas de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación que permitan la identificación del nivel de logro de las metas establecidas y la reorientación del proceso.

Se explica a los asistentes sobre la importancia de fortalecer la evaluación formativa, pues esta

permite al estudiante comprender su proceso y mejorar a partir de este y al docente, le facilita

reflexionar y adecuar lo que sucede en el aula estableciendo estrategias pedagógicas y didácticas

para todos los estudiantes. Con este tipo de evaluación, se busca determinar el grado de adquisición

de los aprendizajes para ayudar, orientar y prevenir. Se trata de que el estudiante sea consciente de

sus aciertos, errores o vacíos y que esto le permita reconducir sus acciones.

Los instrumentos que se van a implementar para fortalecer la evaluación formativa serán:

El diario de clase: es un registro individual donde cada alumno plasma su experiencia

personal en las diferentes actividades que ha realizado, ya sea durante una secuencia de aprendizaje, un bloque o un ciclo escolar. Se utiliza para expresar comentarios, opiniones, dudas y sugerencias relacionados con las actividades realizadas.

El portafolio: es un compendio de evidencias estructuradas que permiten obtener

información valiosa del desempeño de los alumnos. Asimismo, muestra una historia documental construida a partir de las producciones relevantes de los alumnos, a lo largo de una secuencia, un bloque o un ciclo escolar. Favorece la reflexión en torno al propio aprendizaje y promueve la autoevaluación y la coevaluación.

La rúbrica: es un instrumento de evaluación con base en una serie de indicadores que

permiten ubicar el grado de desarrollo de los conocimientos, las habilidades y actitudes o los valores, en una escala determinada.

3. Conformación de equipo de trabajo: varios docentes manifiestan su interés por aplicar las

estrategias planteadas pues las ven como herramientas que pueden complementar sus actividades evaluativas. Los docentes que harán parte del equipo son: Andrés Monsalve,

47


Cindy Reyes, Margarita Giraldo, Mariela García, Angélica Restrepo y Arrinson Palacio. Este grupo de docentes acuerdan una próxima reunión iniciando el mes de septiembre.

4. Aportes de los asistentes:

La rectora Silvia Elena Rendón manifiesta que es complejo aplicar estás estrategias ante

dinámicas institucionales cargadas de actividades y proyectos. Además, dice que la forma

como el MEN plantea la evaluación es muy incoherente con las condiciones de trabajo reales

pues el número de estudiantes por grupo es alto.

El docente Arrinson Palacios pone a disposición su experiencia en este tipo de evaluación y

la ve como una propuesta posible en la institución.

La docente Alba Lucía Sierra explica que, al iniciar sus labores en la docencia aplicaba la

evaluación formativa, pero en la actualidad por falta de tiempo y el número de estudiantes le

toca evaluar de forma tradicional.

La coordinadora Olga Montoya resalta la utilidad de las rúbricas para darle objetividad y

mayor claridad a los procesos de evaluación formativa.

COMPROMISOS Y RESPONSABLES

Actividad Responsable Fecha

Reunión Liliana Elena Arboleda Septiembre 3 de 2019

Revisión del SIEE Equipo de trabajo Septiembre 5 de 2019

48


49


50


10.3. Anexo 3: fotografías

Socialización del proyecto en la Institución Educativa Santa Elena

51


Socialización del proyecto en la Institución Educativa José María Córdoba

implementación de instrumentos para fortalecer la...

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