ina grigor
TRANSCRIPT
ACADEMIA DE ŞTIINŢE A MOLDOVEI
INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
INA GRIGOR
CHIŞINĂU, 2013
2
CZU 37.015
G 83
Aprobată spre editare de Consiliul Ştiinţifico-Didactic al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei
Coordonator ştiinţific: Angela CARA, doctor, conferenţiar cercetător
Recenzenţi: Ion Achiri – doctor, conferenţiar universitar, IŞE
Tamara Cazacu – doctor în pedagogie, IŞE
Redactor: Stela LUCA
Corector: Livia CARUNTU-CARAMAN
Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii Grigor, Ina.
Formarea competenţelor de incluziune socială la elevi în cadrul educaţiei economice / Ina Grigor ; coord. şt.: Angela Cara ; Acad. de Ştiinţe a Moldovei, Inst. de Ştiinţe ale Educaţiei. – Chişinău: Inst. de Ştiinţe ale Educaţiei, 2014 (Tipografia „Print-Caro” SRL). – 98 p.
39 ex. ISBN 978-9975-48-060-4.
37.015 G 83
ISBN 978-9975-48-060-4.
© Grigor Ina, 2013
Colecţia ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI coordonată de Lilia POGOLŞA, doctor habilitat, conferenţiar universitar
3
CUPRINS
PRELIMINARII 4
I. COMPETENŢELE DE INCLUZIUNE SOCIALĂ – O PROVOCARE A
ÎNVĂŢĂMÂNTULUI CONTEMPORAN 6
II. IMPACTUL EDUCAŢIEI ECONOMICE ÎN FORMAREA DE
COMPETENŢE DE INCLUZIUNE SOCIALĂ LA ELEVII DIN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR 16
2.1. Educaţia economică – o dimensiune a educaţiei integrale………………............ 16
2.2. Axiologia educaţiei economice............................................................................. 19
2.3. Valorificarea abordării interdisciplinare a educaţiei economice în formarea de
competenţe de incluziune socială la elevii din învăţământul liceal.................... 24
2.4. Teleologia educaţiei economice abordate interdisciplinar în învăţământul
liceal……………………………………............................................................. 36
2.5. Metodologia educaţiei economice în formarea de competenţe de incluziune
socială la elevii din învăţământul liceal............................................................... 43
III. ESENŢIALIZAREA ACŢIUNILOR DE FORMARE A COMPETENŢELOR
ÎN ASPECT DE EFICIENŢĂ 54
CONCLUZII 74
BIBLIOGRAFIE 75
A N E X E 81
Anexa 1. Standardele de educaţie economică a Centrului de Educaţie Economică din
SUA……………………………………………………………………………………. 81
Anexa 2. Suport didactic pentru lecţia 1: Învăţăm să luăm decizii................................. 84
Anexa 3. Suport didactic pentru lecţia 2: Dreptul de proprietate privată şi motivaţia
economică........................................................................................................................ 85
Anexa 4. Suport didactic pentru lecţia 3: De ce fac oamenii comerţ?............................ 86
Anexa 5. Activitate: Cheltuieli individuale..................................................................... 89
Anexa 6. Fişa de lucru 1. Situaţia-problemă: elaborarea bugetului. Fişa de lucru 2.
Drepturile consumatorilor. Fişa de lucru 3. Sfaturi utile consumatorilor...................... 91
Anexa 7. Fişe pentru lucru în grup. Fişa 1. Achiziţionarea produselor de folosinţă
îndelungată. Fişa 2. Achiziţionarea pachetelor de servicii
turistice............................................................................................................................ 94
Anexa 8. Fişe de evaluare a proiectului. Fişa de evaluare a activităţii elevilor în
cadrul grupului. Fişa de autoevaluare a elevilor.............................................................. 95
4
PRELIMINARII
În gândirea filozofică, socială şi pedagogică, pe parcursul evoluţiei acestora, se
punea accentul pe educaţia economică în funcţie de relaţiile economice, care
caracterizau o perioadă de filogeneză urmărită. Astfel, gândirea economică reprezenta
ansamblul reflecţiilor cu privire la viaţa economică a societăţii: idei, concepţii, opinii,
teorii, doctrine; în esenţă, viaţa economică prezenta suportul material al vieţii sociale.
Actualmente, educaţia economică s-a afirmat ca un domeniu de studii solicitat la
treapta preuniversitară, valorificând un nou mod de gândire şi acţiune din perspectiva
sistemului real al economiei, precum că aceasta reflectă dimensiunea teleologică a
unor finalităţi sociale majore, caracteristice economiei de piaţă:
a) libertatea economică (a forţei de muncă, a consumatorului);
b) eficienţa economică (prin valorificarea superioară a resurselor);
c) echitatea economică (prin respectarea normativităţii care stimulează
competiţia şi oferta calitativă);
d) securitatea economică (la nivel global şi individual);
e) creşterea economică (măsurabilă la nivel de bunuri şi de servicii) [24, p.
249].
Ca urmare, politicile educaţionale contemporane la nivel naţional şi
internaţional accentuează importanţa educaţiei economice pentru dezvoltarea
competenţelor de integrare socială la elevi, identificate prin modul de înţelegere a
lumii reale, prin formarea individului pentru o economie deschisă, în schimbare.
Documentele reglatorii în domeniul educaţiei mai multor ţari ale lumii valorifică
strategia de „infuzie‖ a cunoştinţelor economice în aria altor discipline, ceea ce
permite atingerea obiectivelor definite.
În contextul aderării Republicii Moldova la Uniunea Europeană, dimensiunea
educaţiei economice revendică promovarea educaţiei producătorului şi
consumatorului, ca o condiţie a competitivităţii pe piaţa europeană, se accentuează
prioritatea educaţiei economice în materie de pregătirea pentru muncă, adaptarea la
schimbare, însuşirea „abc”-ului teoriei economice, formarea unui mod economic de
gândire şi acţiune.
În acelaşi timp, educaţia economică în învăţământul liceal din Republica
Moldova nu este în stare să ţină pasul cu necesităţile în schimbare ale societăţii. S-a
creat o situaţie când, pe de o parte, educaţia economică obţine o importanţă deosebită
în contextul schimbărilor din spaţiul economic şi social al Republicii Moldova, iar, pe
de altă parte, se constată o valorificare insuficientă a acesteia la nivel de concepere:
lipsa de concepţie, standardului, instrumentelor curriculare etc.; la nivel de realizare:
lipsa de „includere‖ a educaţiei economice în aria altor discipline, de cooperare dintre
5
mediul de afaceri şi sectorul educaţional, determinând astfel decalajul dintre
exigenţele socio-economice actuale în Republica Moldova şi finalităţile educaţiei
economice, în funcţie de competenţele specifice necesare pentru integrare socială a
tinerilor.
Această lucrare vine în ajutorul cadrelor didactice, autorilor de curriculum şi
manuale, specialiştilor în educaţie ca un suport teoretic privind conceptele: abordare
interdisciplinară a educaţiei economice, competenţe specifice educaţiei economice,
cetăţenie economică responsabilă, competenţe de incluziune socială; metodologia
educaţiei economice, argumentată în volumul de faţă se bazează pe aspectul
praxiologic al învăţării, punând accent pe învăţarea experienţială, funcţionalitatea,
eficienţa acesteia.
În studiul efectuat, educaţia economică este analizată ca o dimensiune a
educaţiei integrale, care poate contribui la formarea de competenţe de incluziune
socială, generalizate în conceptul de cetăţenie economică responsabilă; se afirmă
ideea că prin caracterul său cognitiv, praxiologic, axiologic, educaţia economică
relaţionează cu alte ştiinţe, reflectând conexiunile interdisciplinare; valorifică
interferenţele disciplinelor cu caracter economic, învăţarea non-formală şi informală
în contexte formale, aplicând posibilităţile parteneriatului şcoală – comunitate.
Valorificarea potenţialul interdisciplinar al educaţiei economice oferă elevilor
posibilitatea înţelegerii în profunzime a realităţii şi, implicit, posibilitatea unei acţiuni
eficiente asupra ei; contribuie la formarea la elevi a imaginii comprehensive despre ei
înşişi şi despre societate; înţelegerii legăturilor dintre gândire şi acţiune, dintre
condiţionările acţionale şi instituţionale etc., pentru ca ei să devină cetăţeni informaţi,
capabili să participe la dialog şi acţiune socială, astfel, pregătiţi pentru incluziune
socială, fiind cetăţeni economic responsabili.
6
I. COMPETENŢELE DE INCLUZIUNE SOCIALĂ –
O PROVOCARE A ÎNVĂŢĂMÂNTULUI CONTEMPORAN
Abordarea contemporană a învăţării asigură cadrul conceptual – teoretic,
necesar proiectării intervenţiilor educative eficiente în scopul atingerii obiectivelor
educaţiei omului contemporan, care este obligat de condiţii concrete să înveţe pe
parcursul întregii vieţi noi conţinuturi şi abilităţi, esenţiale pentru propria viaţa şi
pentru viaţa membrilor comunităţii în care trăieşte.
La începutul deceniului 7 al secolului XX se configurau ca obiective ale
educaţiei:
• „a învăţa să trăieşti;
• a învăţa să înveţi în aşa fel încât să-ţi însuşeşti cunoştinţe noi de-a lungul
întregii vieţi;
• a învăţa să gândeşti liber şi critic;
• a învăţa să iubeşti lumea şi s-o faci mai umană;
• a învăţa să te desăvârşeşti în şi prin munca creatoare‖ [39, p. 119].
La sfârşitul secolului XX şi începutul mileniului III se configurează ca piloni ai
educaţiei:
a învăţa să ştii, ceea ce înseamnă dobândirea instrumentelor cunoaşterii; învăţarea
metodelor prin care se distinge ceea ce este real de ceea ce este iluzoriu, având
astfel o cale de acces inteligentă la cunoştinţele epocii; spiritul ştiinţific se
formează printr-un fel de pedagogie a calităţii, menită să-l conducă pe educat să
pătrundă în inima demersului ştiinţific, prin interogarea permanentă în legătură cu
rezistenţa faptelor, imaginilor, reprezentărilor şi formalizărilor ştiinţifice; „a învăţa
să ştii presupune însuşirea modului cum trebuie să înveţi, făcând apel la puterea de
concentrare, la memorie şi la gândire‖ [33, p. 71];
a învăţa să faci, astfel încât individul să intre în relaţie cu mediul înconjurător,
determină trecerea de la pricepere la competenţă [Ibidem, p. 72]; semnifică
acumularea unor abilităţi instrumentale, specializarea pentru o profesie, însă în
mod structurat, conştientizând relaţiile cu alte meserii, permite dezvoltarea
flexibilă pentru a fi capabil de a dobândi rapid accesul la o altă meserie [Ibidem, p.
156] în condiţiile „dematerializării‖ muncii; a învăţa să faci este relaţionat cu două
determinante importante ale activităţii: a învăţa să fii creativ, dinamic, activ şi a
învăţa să faci bine, ca probe ale autenticităţii fiinţei umane [4, p. 205];
a învăţa să fii înseamnă dezvoltarea omului „în toată bogăţia personalităţii sale, a
complexităţii formelor sale de expresie şi a diverselor sale opţiuni – ca individ,
membru al familiei şi al comunităţii, cetăţean şi producător, creator al unor noi
tehnici sau spirit novator‖ [3, p. 69];
a învăţa să convieţuieşti împreună cu alţii, pentru a coopera cu alte persoane,
participând la activităţile umane, implică respectarea regulilor ce asigură viaţa în
colectivitate, care protejează viaţa în general; acest scop presupune acţiuni corelate
ale şcolii şi ale altor factori educativi: „şcoala trebuie să acorde, prin programele
sale, suficient timp şi să creeze suficiente ocazii pentru ca tinerii să se poată
familiariza încă din copilărie cu acţiunile de cooperare, prin sport, activităţi
7
culturale sau prin participarea la activităţi cu caracter social, cum ar fi îngrijirea
spaţiilor publice, asistenţa persoanelor defavorizate, acte umanitare, asistenţa
persoanelor în vârstă etc. Alte organisme implicate în procesul educaţional sau
organizaţii de voluntariat trebuie să continue ce a început şcoala. În plus, în viaţa
de zi cu zi a şcolii, implicarea profesorilor şi a elevilor în proiecte comune ar putea
urmări iniţiere în rezolvarea conflictelor, oferindu-le elevilor un punct de referinţă
pentru viitor şi consolidând în acelaşi timp relaţia profesor şi elev‖ [Ibidem, p. 76].
Se consideră că aceste patru căi ale cunoaşterii formează un întreg, „deoarece
între ele există numeroase suprapuneri, intersectări şi schimburi‖ [Ibidem, p. 69]. În
orice formă de învăţământ, acestor patru componente trebuie să li se acorde o egală
importanţă, astfel încât educaţia să fie privită ca o experienţă totală desfăşurată pe
parcursul întregii vieţi şi care se ocupă atât de dezvoltarea capacităţii de înţelegere, cât
şi de modul cum sunt aplicate cunoştinţele, în centrul preocupărilor sale situându-se
individul şi locul acestuia în societate: „O perspectivă largă, cuprinzătoare a
învăţământului trebuie să urmărească punerea la dispoziţia fiecărui individ a resurselor
necesare pentru ca acesta să-şi poată descoperi şi îmbogăţi propriul potenţial creativ,
să scoată la iveală comoara ascunsă în fiecare dintre noi‖. Educaţia trebuie privită mai
presus decât un simplu instrument: „înseamnă a vedea în educaţie un proces căruia i te
alături pentru a atinge anumite scopuri specifice (în ce priveşte talentul, competenţele
sau potenţialul economic), astfel încât accentul să cadă pe dezvoltarea individului, din
toate punctele de vedere; pe scurt, a învăţa să fii‖ [Ibidem].
În opinia lui X. Roegiers, învăţământul bazat pe competenţe urmăreşte în esenţă
trei mari obiective:
1. Să pună accentul pe competenţele pe care elevul trebuie să le stăpânească la
sfârşitul fiecărui an şcolar şi la sfârşitul şcolarităţii obligatorii. Din această
perspectivă, accentul trebuie pus pe ceea ce trebuie să ştie, dar mai ales să facă elevul
cu ceea ce ştie. Rolul profesorului trebuie să fie acela de a organiza învăţarea într-o
manieră cât mai adecvată pentru a duce elevii la nivelul aşteptat.
2. Să dea sens învăţării, să arate elevului la ce-i serveşte ceea ce învaţă el la
şcoală. Abordarea prin competenţe îl învaţă pe elev să raporteze permanent învăţarea
la situaţii care au sens pentru el şi să utilizeze achiziţiile sale în aceste situaţii.
3. Să certifice achiziţiile elevului în termeni de rezolvare de situaţii concrete şi
nu în termenii unei sume de cunoştinţe şi de deprinderi pe care elevul le va uita, pe
care nu ştie cum să le utilizeze în viaţa activă. Abordarea prin competenţe este un
răspuns la problematica analfabetismului funcţional [apud 50, p. 53-67], pentru că în
viaţa reală, omul, rezolvând probleme personale, sociale, economice, se manifestă
continuu prin dimensiunile: a şti, a fi, a face, a convieţui, valorificând, astfel,
competenţele dobândite în cadrul formal, informal, non-formal al învăţării, înţelese că
finalităţi ale procesului educativ.
Într-o lucrare de sinteză a lui M. Joras sunt identificate următoarele cinci idei
majore ce reprezintă puncte consensuale privind competenţele [98, prefaţă]:
1. Competenţa permite asigurarea consistenţei unui ansamblu de capacităţi
„informale‖, greu repertoriabile în referenţialele tradiţionale;
8
2. Competenţa este legată de acţiune; ea permite să acţionezi, să efectuezi
sarcini şi astfel se poate repera; ea nu există în sine, independent de activitate, de
probleme de rezolvat, de ceva ce trebuie făcut;
3. Competenţa este observabilă într-un context precis şi determinat; numai în
acest context putem vorbi de condiţii de transferabilitate;
4. Competenţa priveşte trei familii de capacităţi: aceea de a şti, cea a şti să faci
şi cea a şti să fii (capacităţi relaţionale sau comportamente sociale);
5. Aceste capacităţi sunt integrate. Nu este vorba despre o însuşire de capacităţi
revărsate/ exprimate în performanţe, ci de capacităţi structurate şi construite; ele
constituie un capital de resurse care, combinate între ele, permit activitatea, deci
performanţa.
În opinia lui Ph. Jonnaert, definiţiile semnificative ale conceptului de
competenţă reiau constant anumite elemente esenţiale, care într-o singură definiţie în
complexitatea sa nu se găsesc, realizând o analiză a definiţiilor de competenţă
specifice domeniului educaţional. Ph. Jonnaert [99] a evidenţiat şase componente
esenţiale ale conceptului:
competenţa întotdeauna este asociată cu o situaţie, o familie de situaţii, care
se dezvăluie într-un context, sunt structurate logic, au o relaţie ierarhică;
experienţa anterioară care determină formarea, dezvoltarea competenţelor
actuale;
dezvoltarea competenţei depinde de capacitatea omului de mobilizare şi
direcţionare a resurselor interne (resurse personale, experienţă) şi externe
(resurse din circumstanţe – situaţie, context);
o competenţă este formată într-o situaţie anumită, social acceptabilă şi se
modifică în cazul unei modificări complete a situaţiei;
competenţa este un rezultat (produs) al procesului complex, dinamic,
constructiv, desfăşurat în timp şi spaţiu, reflectat printr-o serie de situaţii, în
care omul este impus să activeze astfel încât să formeze competenţa. Or,
competenţa se dezvoltă într-un proces de acţiune.
Prin urmare, Ph. Jonnaert afirmă că competenţa unei persoane nu poate fi
definită a priori, competenţa este o finalitate a acţiunilor, efectuate de către persoană
în baza cunoştinţelor, înţelegerii situaţiei, resurselor disponibile, experienţei
prealabile; competenţa se formează în timp şi spaţiu şi presupune o structură;
competenţa trebuie să fie adaptabilă şi viabilă; or o competenţă se formează doar ca
rezultat al acţiunilor unei persoane într-o situaţie de succes, acceptată de societate.
Componentele conceptului de competenţă, structurate pe niveluri, permit, în
opinia lui Jonnaert, specificarea unui cadru referenţial al conceptului de competenţă,
aşa cum ne sugerează şi figura de mai jos (Figura 1):
• context – un ansamblu de componente foarte complexe, atât în spaţiu, cât şi
în timp;
• persoana sau un grup de persoane;
9
• situaţia sau o familie de situaţii (competenţa este un potenţial concret care
trebuie probat, demonstrat în situaţii concrete; fiecărei competenţe i se
asociază o familie de situaţii);
• experienţa prealabilă (provenită din experienţa personală) formată ca
rezultatul trăirii situaţiilor similare cu cea actuală;
• acţiunea sau o serie de acţiuni într-o situaţie anumită realizate de o
persoană;
• resurse interne (cunoştinţe, deprinderi, atitudini, valori), externe (cele de
natură materială, necesare pentru a exersa sau a demonstra o competenţă);
• rezultate obţinute, transformări (modificări) observabile la persoanele
participante într-o situaţie anumită, criterii de evaluare care permit
afirmarea modificării finalizate, nivelul de reuşită, afirmarea acceptabilităţii
sociale.
Formarea de competenţe în situaţii concrete, prin acţiune, presupune capacitatea
de a investi resursele interne (cunoştinţele, capacităţile şi deprinderile), dar şi
capacitatea de a abstrage din acţiune resursele interne şi cele externe care ar putea fi
reinvestite în noi contexte. Acestei logici îi corespunde dubla preocupare a
profesorului: a crea situaţii pentru încorporarea competenţei în acţiune, respectiv a
căuta condiţii de adaptare a competenţei formate în situaţii noi.
Evaluarea competenţei presupune evaluarea în cadrul acestor nivele, diversitatea
nivelelor determină varietatea şi complexitatea evaluării.
Cum precizează Weinert [95], fiecare competenţă este un ansamblu operaţional
construit ad-hoc (prin combinaţii conjuncturale de entităţi deja formate) sau în mod
deliberat, ca rezultat al unor programe explicite de formare. Aceste ansambluri
cuprind operaţii
intelectuale (sau abilităţi, ca de exemplu gândirea analitică), deprinderi practice (sau
skills, de exemplu capacităţile decizionale sau dexterităţile instrumentale precum
înţelegerea unei limbi străine), motivaţia, atitudinile, valorile şi dispoziţiile
emoţionale. Toate aceste componente pot fi formate anterior şi mobilizate sau
structurate în funcţie de o solicitare anumită care vine la un moment dat, sau pot fi
formate în mod sistematic şi pragmatic, prin studii specializate, calificări şi experienţă
directă într-un mediu profesional.
De exemplu, competenţa civică este un astfel de ansamblu care este activat ori
de câte ori este nevoie (apare o solicitare expresă sau o situaţie care implică recursul la
drepturile civice). La fel şi competenţa de comunicare, competenţa digitală,
competenţa antreprenorială, sau competenţa interculturală. Cum este imposibil să se
prevadă toate tipurile de competenţe şi toate situaţiile operaţionale de pe parcursul
unei vieţi, se preferă o abordare flexibilă şi deschisă, astfel încât o competenţă poate
deveni element constitutiv al altei competenţe (exemplu: competenţa civică sau unele
elemente ale sale pot fi actualizate în cadrul competenţei antreprenoriale şi invers). De
asemenea, deoarece mediul social este format din multiple domenii interdependente
(muncă, sănătate, educaţie, familie), competenţele sunt transferabile de la un sector
la altul. Astfel de competenţe transversale, esenţiale pentru integrarea individului în
10
Figura 1. Cadrul referenţial al conceptului de competenţă
context
Nivel situaţional
o situaţie
o familie de
situaţii
O persoană/ un
grup care activează
într-o situaţie
concretă
Experienţa prealabilă ca rezultat al trăirii
situaţiilor identice
Resursele:
- interne,
- externe
Nivel de acţiune:
- indicatori de
competenţă
- acţiune propriu-zisă
- formare de competenţe
Nivel de evaluare:
- aşteptări
- criterii
Competenţa poate fi
formată într-o
situaţie, care
cuprinde etapele,
condiţiile, procesul
situaţional
Competenţa se manifestă
prin rezultatele acţiunilor
realizate de o persoană
într-o situaţie concretă
Competenţa se bazează
pe faptul că într-o
situaţie anumită
persoana realizează ceea ce se aşteaptă de
la ea
Competenţa
se bazează pe
un set de
resurse
Competenţa se
formează doar ca
rezultat al acţiunilor unei persoane într-o
situaţie de succes,
acceptată de societate.
Competenţa este
un rezultat al
modificărilor
efectuate într-o
situaţie anume.
11
societate şi pentru politicile promovate într-un anumit context se numesc competenţe-
cheie (key competences) [97, p. 45-65].
Uniunea Europeană a preluat această abordare: Competenţe-cheie privind învăţarea pe
tot parcursul vieţii. Cadrul european de referinţe, parte a raportului „Educaţia şi
Formarea 2010‖, reprezintă prima încercare la nivel european de a oferi o listă
completă şi echilibrată de competenţe-cheie necesare pentru dezvoltare personală,
incluziune socială şi ocupare. Factorii de decizie şi cei implicaţi în dezvoltarea
politicilor (proiecte legislative, documente strategice etc.) sunt încurajaţi să folosească
acest cadru de referinţă în vederea includerii competenţelor-cheie în toate activităţile
care vizează educaţia de-a lungul întregii vieţi.
În Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene
competenţele-cheie sunt definite ca ansambluri transferabile şi multifuncţionale de
cunoştinţe, aptitudini şi atitudini, necesare tuturor indivizilor în vederea dezvoltării
personale şi a incluziunii lor sociale şi profesionale. Cadrul european identifică şi
defineşte 8 domenii de competenţă: comunicarea în limba maternă, comunicarea în
limbi străine, competenţe în domeniul matematicii şi competenţele de bază în ştiinţă şi
tehnologie, competenţe informatice, capacitatea de a învăţa în procesul de învăţare,
competenţe sociale şi civice, spiritul de iniţiativă şi antreprenoriat, conştiinţa şi
expresia culturală [86].
Astfel, competenţele-cheie cuprind trei aspecte ale vieţii:
împlinirea personală şi dezvoltarea de-a lungul vieţii (capital cultural):
competenţele-cheie trebuie să dea posibilitate oamenilor să-şi urmeze
obiectivele individuale, conduşi de interesele şi aspiraţiile personale, de dorinţa
de a continua învăţarea pe tot parcursul vieţii;
cetăţenia activă şi incluziunea (capital social): competenţele-cheie trebuie să le
permită indivizilor să participe în societate în calitate de cetăţeni activi;
angajarea într-un loc de muncă (capital uman): capacitatea fiecărei persoane de
a obţine o slujbă decentă pe piaţa forţei de muncă.
Incluziunea socială reprezintă termenul principal de referinţă utilizat în cadrul
ONU, Consiliului Europei, precum şi în politicile europene anti-sărăcie, care vizează
combaterea excluziunii sociale şi asigurarea integrării sociale. Potrivit definiţiei
formulate în cadrul Uniunii Europene, incluziunea socială reprezintă un proces care
asigură persoanelor expuse riscului sărăciei şi a excluziunii sociale oportunităţile şi
resursele necesare pentru o participare deplină la viaţa economică, socială şi culturală
din societate, şi care le-ar asigura un nivel de trai considerat decent în societatea în
care trăiesc. Acest fapt le va asigura şi o mai mare participare la procesele de luare a
deciziilor care afectează vieţile lor, precum şi accesul la drepturile lor fundamentale
(Consiliul Europei, 2004).
Competenţele de incluziune socială devin esenţiale într-o societate caracterizată
prin complexitate şi interdependenţă, asigurând flexibilitatea crescută a forţei de
muncă, permiţându-i acesteia adaptarea rapidă la schimbările constante care
caracterizează societatea globală în care trăim.
În Comunicarea Comisiei din 30 mai 2005, privind politicile europene privind
tineretul: abordarea problemelor tinerilor din Europa – punerea în aplicare a
12
Pactului European pentru Tineret şi promovarea cetăţeniei active [82] sunt
evidenţiate problemele majore ale tinerilor în vederea formării competenţelor pentru
integrare şi incluziune, precum mobilitatea şi flexibilitatea insuficientă a tineretului,
implicarea redusă a tineretului în acţiuni de antreprenoriat, în crearea posibilităţilor de
acţiune pro-socială. În perioada 2010-2018, direcţiile de acţiune europene în domeniul
tineretului au fost reunite într-un document strategic „Tineretul – Investiţie şi
Capacitate‖ [75] („EU Strategy for Youth – Investing and Empowering. A renewed
open method of coordination to address youth challenges and opportunities”), care
vizează politicile pentru tinerii din Europa în ceea ce priveşte educaţia, ocuparea forţei
de muncă, incluziunea socială, participarea civică, antreprenoriatul etc. Strategia
Europeană pentru Tineret defineşte două mari clase de obiective:
asigurarea accesului tinerilor la educaţie de calitate;
asigurarea accesului pe piaţa muncii, accesului de participare civică şi
incluziune socială.
Strategia Europa 2020 prevede, de asemenea, o tematică prioritară cu referire la
tineri, intitulată Tineretul în mişcare [22] care îşi propune creşterea performanţelor
sistemelor de educaţie din statele membre şi facilitarea intrării persoanelor tinere pe
piaţa muncii. Măsurile privind incluziunea socială a tinerilor presupun ameliorarea
rezultatelor în domeniul educaţiei, tratând fiecare segment (preşcolar, primar,
secundar, profesional şi universitar) în cadrul unei abordări integrate, care să includă
competenţele-cheie şi care are scopul de a reduce abandonul şcolar timpuriu;
identificarea metodelor de promovare a spiritului antreprenorial prin programe de
mobilitate pentru tinerii profesionişti; promovarea recunoaşterii învăţării non-formale
şi informale; lansarea unui Cadru pentru implicarea în muncă a tinerilor, acest cadru ar
trebui să promoveze, cu ajutorul statelor membre şi al partenerilor sociali, intrarea
tinerilor pe piaţa muncii prin intermediul uceniciilor, al stagiilor sau al altor experienţe
de muncă, inclusiv printr-o iniţiativă („Primul loc de muncă EURES‖) al cărui
obiectiv este de a spori şansele tinerilor de ocupare a unui loc de muncă prin
favorizarea mobilităţii în UE.
Prin urmare, în context european, în special, în ţările post-socialiste,
competenţele de incluziune socială sunt considerate esenţiale pentru integrarea
tinerilor pe piaţa muncii, coeziunea socială şi cetăţenia activă fiind un factor major
pentru viaţa personală şi profesională împlinite.
Studiul realizat în rândul angajatorilor pentru identificarea celor mai importante
competenţe [7], arată că competenţele de incluziune socială şi integrare pe piaţa
muncii sunt văzute în funcţie de independenţa, eficienţa personală, atitudinea
proactivă, rezolvarea de probleme, comunicarea eficientă, cooperare, flexibilitate,
planificare şi organizare, comunicarea în limbi străine, antreprenoriat, explorarea şi
orientarea în informaţii, învăţarea pe tot parcursul vieţii; accentul fiind pus pe
comportamentul pro-social şi pro-activ, prin valori şi atitudini cum ar fi: asumarea
responsabilităţii faptelor personale şi a responsabilităţilor cetăţeneşti, implicarea
civică în viaţa comunităţii, cetăţenie activă şi economic responsabilă, participarea la
viaţa socială fundamentată pe opinii şi acţiuni întemeiate. În vederea raportării la
ceilalţi, pot fi menţionate: încrederea în ceilalţi, valorizarea pozitivă a diferenţelor,
13
acceptarea diversităţii şi toleranţa, disponibilitatea şi interesul pentru comunicare,
relaţionarea pozitivă cu ceilalţi, capacitatea de a susţine o dezbatere argumentată şi
civilizată, rezolvarea paşnică a conflictelor; colaborarea, solidaritatea, care reflectă
atât nevoia de ceilalţi în construcţia de sine, cât şi modul de tratare a celorlalte
persoane. Competenţele sunt, totodată, un factor major în inovaţie, productivitate şi
competitivitate şi contribuie la motivarea şi satisfacţia indivizilor, precum şi la
creşterea calităţii muncii acestora.
Prin urmare, învăţământul bazat pe competenţe răspunde cerinţelor actuale ale
vieţii sociale şi profesionale, asigură valoare adecvată pentru ocuparea forţei de
muncă, coeziunea socială a tineretului, explică importanţa învăţării pe tot parcursul
vieţii din punctul de vedere al adaptării la schimbare şi al integrării în structurile
sociale şi profesionale. Abordarea educaţiei pe bază de competenţă va facilita procesul
adaptativ şi integrativ al elevului prin centrarea demersurilor didactice pe achiziţiile
elevului concrete şi integrate, monitorizate şi evaluate pe tot parcursul şcolarităţii.
Educaţia economică, fiind un complex organizat de forme, dimensiuni,
conţinuturi, acţiuni, ce reflectă o varietate de probleme economico-politice,
economico-sociale, culturale, comunitare, contribuie la formarea de competenţe de
incluziune socială prin eficientizarea procesului educaţional la nivelul educaţiei
formale, informale, prin adoptarea şi aplicarea metodelor pedagogice interactive,
metodelor şi instrumentelor de dezvoltare şi încurajare a creativităţii, inovaţiei şi
aptitudinii de a gândi „în afara cutiei‖ în rezolvarea de probleme sociale, comunitare,
personale.
Competenţelor care se preconizează a fi formate elevilor se adaugă seturi de
valori şi atitudini de însuşit şi asumat şi care sunt indispensabile formării personalităţii
din perspectiva fiecărei discipline de învăţământ (disciplinele economice ţintesc
formarea unui mod de gândire economic şi a unui comportament economic adecvat
mediului economic concurenţial). Valorile şi atitudinile au importanţă egală în
reglarea procesului educativ, chiar dacă se supun altor criterii de organizare didactico-
metodică şi de evaluare. După cum se ştie, acea cunoaştere care nu este însoţită de o
etică şi o sensibilitate cu efecte pozitive asupra vieţii persoanei, conduce la un eşec
personal şi la degradarea vieţii sociale [19].
Identificarea corespondenţelor dintre valorile, competenţele cheie, direcţiile
generale de dezvoltare a acestora, dimensiunile educaţiei sau pilonii educaţiei, care
sintetizează simbolic treptele formării elevului sunt reprezentate în Figura 2.
1. Cercul din centru cuprinde cele patru dimensiuni ale educaţiei şi a existenţei
umane: a şti, a fi, a face, a convieţui.
2. Cercul doi dinspre centru cuprinde direcţiile de formare şi dezvoltare a
personalităţii în procesul educativ: autocunoaştere, autorealizare, socializare,
comunicare, direcţia cognitivă.
3. Cercul al treilea este cel al valorilor şi atitudinilor:
Orientare spre o viaţă de calitate în prezent şi în viitor, responsabilitatea pentru
decizii şi acţiuni privind propria carieră;
Valorizarea relaţiilor interpersonale;
Receptivitate la emoţiile celorlalţi;
14
Figura 2. Corespondenţa dintre valorile, competenţele-cheie, direcţiile generale de dezvoltare şi dimensiunile educaţiei
integrale
A FI
A FACE
A ŞTI
A CONVIE-
ŢUI
Sociali-
zare
Direcţia
cognitivă
VALORI ŞI ATITUDINI
Managementul
învăţării
Manage-
mentul
organizaţio-
nal, personal,
al timpului
Direcţia
aplicativă
Comuni-
care
Auto-
cunoaştere
Auto-
realizare
Libertate
economică
Eficienţă economică
în spaţiul public şi
privat
Independenţă în
gândire şi în acţiune
Comportament
economic activ şi
responsabil Adaptarea şi
deschiderea la
noi tipuri de
învăţare
în limba
mater-
nă
Motivaţie şi flexibilitate în elaborarea propriului traseu
educaţional şi profesional Valorizarea critică
şi selectivă a informaţiilor
Orientare spre o viaţă de
calitate în prezent şi în viitor Interes pentru învăţarea
permanentă într-o lume în
schimbare şi în societatea cunoaşterii
Responsabilitate
pentru decizii şi
acţiuni privind
propria carieră
Valorizarea
relaţiilor interpersonale
Receptivitate la emoţiile
celorlalţi
Recunoaşterea
unicităţii
fiecărei persoane
Respect şi încredere în sine şi
în ceilalţi
În matematică, ştiinţe şi
tehnologii
COMPETENŢE
Digitală
Sociale şi civice
Sensibilizare
la exprimare
culturală
A învăţa să
înveţi
Iniţiativă
şi antre-
prenoriat
în limbi
străine
Liberă iniţiativă
ECONOMICĂ
Spirit
întreprinzător
ECONOMICĂ
DIRECŢII DE DEZVOLTARE
15
Respect şi încredere în sine şi în ceilalţi;
Recunoaşterea unicităţii fiecărei persoane;
Adaptarea şi deschiderea la noi tipuri de învăţare;
Valorizarea critică şi selectivă a informaţiilor;
Motivaţia şi flexibilitatea în elaborarea propriului traseu educaţional şi
profesional;
Comportament economic activ şi responsabil;
Independenţă în gândire şi în acţiune;
Eficienţă economică în spaţiul public şi privat;
Liberă iniţiativă;
Spirit întreprinzător;
Libertate economică;
Interes pentru învăţarea permanentă într-o lume în schimbare şi în societatea
cunoaşterii [19].
4. Cercul al patrulea este cel al competenţelor cheie care stau la baza educaţiei
formale, informale, non-formale a elevului: a învăţa să înveţi, competenţelor în
matematică, ştiinţe şi tehnologii, în limba maternă, limbi străine, sociale şi civice,
competenţelor digitale, iniţiativă şi antreprenoriat, sensibilizare la exprimarea
culturală.
Configurate să construiască profilul de formare al omului capabil să aibă o viaţă
împlinită, competenţele solicită şcoala la crearea unui context educaţional în care
elevii să aplice cunoştinţele şi să exerseze deprinderile şi atitudinile dobândite, astfel
încât să conştientizeze relevanţa acestora în rezolvarea problemelor din viaţa
cotidiană.
Ideea de fond, în contextul dat, este orientarea finalităţilor educaţiei înspre
dimensiunile fundamentale ale existenţei umane (a fi, a şti, a face, a convieţui) care
configurează în mod specific setul valori–atitudini–competenţe de care omul modern
are nevoie pentru a lua deciziile potrivite împlinirii aspiraţiilor la o viaţă de calitate.
O disciplină care să constituie contextul unei abordări cross-curriculare a
competenţelor cheie, presupunând formarea elevilor pentru a rezolva probleme
specifice celor din viaţa reală, se impune, aşadar, ca necesară. Educaţia economică,
având la bază abordarea comportamental-atitudinală ce face transferul achiziţiilor
dobândite în cadrul academic către viaţa reală, răspunde acestei nevoi prin tratarea
pragmatică a conceptului cetăţenie economică responsabilă, definit ca set de
cunoştinţe, comportamente, atitudini necesare unei vieţi de calitate în orice context
socio-economic, exprimată prin responsabilitatea membrilor unei societăţi pentru
bunăstarea socială, dezvoltarea relaţiilor de încredere şi parteneriat bazate pe
egalitatea în drepturi, demnitatea umană, autonomia personală etc.
Complementară competenţelor ce ghidează sistemul nostru de învăţământ,
cetăţenia economică responsabilă reprezintă, în formarea elevilor, puntea de legătură
necesară pentru transpunerea performanţelor dobândite în şcoală, la condiţiile
specifice din realitate. Aceasta trebuie să conducă la un management mai eficient al
parcursului educaţional al fiecărui elev, comunicare şi relaţii sociale şi interpersonale
şi să reflecte trecerea accentului de la predare la învăţare.
16
II. IMPACTUL EDUCAŢIEI ECONOMICE
ÎN FORMAREA DE COMPETENŢE DE INCLUZIUNE SOCIALĂ
LA ELEVI DIN ÎNVĂŢĂMÎNTUL PREUNIVERSITAR
2.1. Educaţia economică o dimensiune a educaţiei integrale
Abordarea conceptuală ale educaţiei economice, fiind întemeiată pe filosofia
educaţiei integrale valorifică premisele [85]:
a) Fiinţa umană dispune de anumite dimensiuni fizice, intelectuale, emoţionale şi
spirituale. Teoreticieni afirmă că aceste dimensiuni pot fi reunite prin ceea ce se
numeşte „fiinţa umană ca întreg‖, reprezentând dimensiunile personalităţii în
mod complementar sau ierarhic.
b) Educaţia se extinde asupra întregii vieţi şi este asigurată de autocunoaştere:
„integrarea este condiţia pentru o viaţă echilibrată, mulţumitoare şi determină
individul să privească în interiorul lui şi să reflecteze, descoperind progresiv
scopul în viaţă‖.
c) Educaţia integrală acoperă toate zonele de cunoaştere şi din această perspectivă
toate disciplinele sunt privite în relaţie: geologia, fizica, economia, matematica,
psihologia etc. pentru că toate sunt orientate spre descoperirea adevărului.
Educaţia integrală oferă perspectiva sintetică asupra disciplinelor specializate,
determinând o altă abordare a predării şi învăţării: învăţarea bazată pe
competenţe, învăţarea bazată pe valori, învăţarea bazată pe rezolvare de
probleme etc.
Abordările teoretice asupra educaţiei integrale indică dominantele educaţiei în
societatea contemporană: educaţia prin şi pentru cultură; educaţia pentru drepturile
omului; educaţia şi problemele lumii contemporane – educaţia pentru pace, pentru
noua ordine mondială, pentru participare şi dezvoltare, pentru libertate şi
democraţie, pentru mediu, educaţia umanist-ştiinţifică; educaţia pentru comunicare
[49] educaţie pentru performanţă, pentru competenţă profesională, pentru schimbare
şi dezvoltare [51], văzute în funcţie de direcţiile (laturile) principale ale devenirii
umane, printre acestea educaţia economică ocupă un loc special, determinat de
specificul, valorile, scopul, conţinutul, metodologie apropriate. Fiind subordonată
conţinuturilor generale ale educaţiei, educaţia economică constituie unul din
domeniile educaţionale promovat prin conceptul „noile educaţii‖, condiţionat de
perspectivele producerii şi receptării ei în diferite contexte sociale, istorice,
geopolitice, economice, tehnologice, cu scopul formării, dezvoltării personalităţii celui
educat [23, p. 238].
L. Vlădulescu, considerând drept atribut esenţial al educaţiei „transmiterea
experienţei social-umane‖, afirmă că direcţiile de formare şi dezvoltare a personalităţii
în procesul educativ sunt determinate de principalele domenii ale experienţei, ale vieţii
şi activităţii sociale. În cadrul oricărui domeniu al experienţei/ al activităţii umane, L.
Vlădulescu distinge trei direcţii de preocupare, trei planuri strict corelative (planul
cunoaşterii – gnoseologic, planul „praxis‖-ului, al acţiunii eficiente – praxiologic;
planul principiilor, al valorilor şi al valorizării – axiologic), cărora le corespund, la
17
nivelul individului, cele trei componente personalităţii: intelect, psihomotricitate,
afectivitate [71, p. 58-64]. „Selectarea cunoştinţelor, valorilor, modelelor
comportamentale (în calitate de conţinuturi ale educaţiei) se face astfel încât să fie
reprezentate, pentru fiecare domeniu al experienţei umane (ştiinţa, tehnica, morala,
arta etc.) cele trei planuri: gnoseologic, praxiologic, axiologic‖ [Ibidem, p. 63].
La rândul său В. Максимова afirmă că „activitatea educativă a elevului se
manifestă prin caracterul ei cognitiv, praxiologic şi axiologic (orientativ-valoric),
valorificate printr-un domeniul de cunoaştere a disciplinei de studiu, reflectate în
structura formaţională şi informaţională a acestea.‖
Caracterul cognitiv al educaţiei determină transformarea imaginii lumii reale
(conceptelor, teoriilor, legilor) formate în conştiinţa elevului, ceea ce se realizează
prin însuşire a noi cunoştinţe şi a noi mijloace de instruire, provocând conexiunile
interdisciplinare în activitatea cognitivă a elevului şi se manifestă prin rezolvarea
sarcinilor cognitive în cadrul diferitor discipline cu scopul dobândirii cunoştinţelor ce
ţin de: teorii, legi, concepţii, noţiuni, analogice diferitor discipline. Cunoştinţe
dobândite prin interdisciplinaritatea sarcinilor capătă un caracter interdisciplinar,
unitar [71, p. 38].
M. H. Boisot consideră că fiecare disciplină este alcătuită din „elemente
cognitive‖. De exemplu, disciplinele sau domeniile A, B, C, D, E, F, G etc. pot fi
descompuse în subansambluri sau elemente cognitive (Tabelul 1).
Tabelul 1. Repartizarea disciplinelor în elemente
A B C D E F G Etc.
(a)1 (b)1 (c)1 (d)1 (e)1 (f)1 (g)1 ………
(a)2 (b)2 (c)2 (d)2 (e)2 (f)2 (g)2 ………
(a)3 (b)3 (c)3 (d)3 (e)3 (f)3 (g)3 ………
(a)4 (b)4 (c)4 (d)4 (e)4 (f)4 (g)4 ………
… … … … … … … ……….
… … … … … … … ……….
(a)n (b)n (c)n (d)n (e)n (f)n (g)n ………
Dacă avem de rezolvat o problemă care se găseşte la confluenţă acestor
discipline, nu vor fi angajate disciplinele A, B, C în totalitatea lor, ci doar elementele
semnificative pentru soluţia preconizată. În acest fel, în jurul unei „situaţii-tip‖ se
formează ansambluri multireferenţiale noi. De exemplu, pentru problema P1 pot fi
implicate cunoştinţele (a)1, (b)1, (c)1 etc., pentru problema P2 cele mai adecvate pot
fi (a)2, (b)2, (c)2. Asocierea recurentă a acestor componente de origine diferită, în
scopul rezolvării unei situaţiei – tip poate duce la formarea unei noi entităţi
epistemologice. Noua construcţie epistemologică va putea fi atunci reprezentată ca un
ansamblu de probleme de rezolvat, cunoştinţe specializate şi soluţii adecvate [apud 8,
p. 144-149; apud 12]:
18
P1 (a)1, (b)1, (c)1 etc. S1
P2 (a)2, (b)2, (c)2 etc. S2
Pn (a)n, (b)n, (c)n etc. Sn
Figura 3. Noua construcţie epistemologică
Or, interdisciplinaritatea derivată din spaţiul cercetării ştiinţifice ca demers
epistemic, în domeniul educaţiei, poate fi sesizat sub două aspecte:
1) concentrarea conţinuturilor în perspectiva interdisciplinară,
2) proiectarea şi organizarea proceselor didactice în viziune interdisciplinară.
Caracterul praxiologic al educaţiei reflectă studierea şi transformarea obiectelor
reale prin aplicarea cunoştinţelor ştiinţifice cu scopul obţinerii faptelor noi, produselor
activităţii, deducerii concluziilor empirice, prin transmitea experienţei de producţie,
formarea şi dezvoltarea deprinderilor practice de muncă, ceea ce determină creşterea
rolului aplicativ al cunoştinţelor însuşite în scoală pentru formarea capacităţilor
practice, se realizează în mod special prin educaţie tehnico-economică care conduce la
formarea homo economicus. Educaţia praxiologică se realizează prin activitatea de
muncă, activitatea fizică, tehnico-constructivă, activitatea de evaluare, de calcul,
experimentală, plastică şi de comunicare. Prin realizarea activităţii praxiologice elevii
însuşesc regulile de acţiune, algoritme de operaţii şi îşi formează astfel capacităţi care
au caracter interdisciplinar.
Caracterul axiologic (orientativ-valoric) al educaţiei se constituie în procesul de
însuşire a aspectelor valorice ale cunoştinţelor la toate disciplinele, a conceptelor
despre lume, care servesc drept reper al activităţii de învăţare a elevului. Poate mai
mult decât în alte domenii valorile sunt extrem de semnificative în educaţie: fără o
bază valorică, orice domeniu de educaţie este ineficient. Importante nu sunt valorile în
sine, rupte de realitate, ci mai degrabă reflexia acestora în viaţa cotidiană –
comportamentele asociate unei anumite valori [73, p. 39].
Educaţia economică, fiind o dimensiune a educaţiei integrale se caracterizează:
(I) prin caracterul său cognitiv, praxiologic, axiologic care relaţionează în mod
integrat, reflectă conexiunile interdisciplinare cu alte discipline de studiu.
(II) prin aspectele cognitiv (ex.: termeni şi concepte specifice economiei),
praxiologic (ex.: formarea de capacităţi esenţiale pentru desfăşurarea unei
activităţi economice eficiente şi responsabile în spaţiul privat şi public) şi
axiologic (ex.: obţinerea calităţii de a valorifica propriul potenţial şi de a
gestiona eficient viaţa privată, propria afacere, în acord cu aspiraţiile personale
şi cu exigenţele comunităţii din care face parte), delimitând cunoştinţe,
capacităţi şi atitudini, contribuie la formarea de competenţe specifice educaţiei
economice.
19
2.2. Axiologia educaţiei economice
Liniile directoare ale educaţiei economice abordate interdisciplinar îşi iau
originea în specificitatea domeniului acesteia, identifică principiile
interdisciplinarităţii, pe care le putem deduce prin prisma:
(a) unui proces, ca model de relaţii în baza unor norme de coerenţă, consistenţă şi
ierarhizare şi ca modelare a libertăţii în acţiune, presupunând perceperea
contextului în toate componentele sale;
(b) unei reţelei de relaţii între elementele unei unităţi complexe, o asamblare a
diverselor unităţi;
(c) unui instrument de cooperare a unor elemente diferite din cadrul unui ansamblu;
(d) unui produs a totalităţii integrale, care este o compoziţie reală, divizibilă a unor
părţi integrante esenţiale în producerea remanierilor;
(e) unui context, deoarece (1) contextul, fiind utilizat în sensul de conjunctură
(ansamblu de împrejurări şi condiţii care influenţează un fenomen, într-un
moment dat), situaţie specifică, stare de lucruri într-un moment dat, în care se
încadrează un lucru, un fapt. Contextul precizează caracterul elementelor
integralităţii, specifică parametrul în găsirea soluţiilor constructive, a
permanentizării lor şi lărgirea orizontului de relaţionare; (2) păstrează statutul
autonom, însă prin integralitate pot produce un efect mai bun, manifestat pin
entitatea numită sistem de referinţă; (3) acesta integralitate urmează să fie
abordată prin prismă mediului integrator, nu numai interpretarea faptelor, ci şi
modalitatea de a le culege şi de a le observa, se produce în funcţie de context
[12, p. 18].
Reformulând cuvintele a lui C. Cucoș putem afirma că: plecând de la premisa
că educaţia economică presupune mai multe componente şi niveluri, unele dintre
aceste având o complexitate cu totul aparte – presupunându-se un timp îndelungat
pentru stratificarea lor – este cu totul normal ca această latură a educaţiei să fie în
atenţia mai multor discipline şi a mai multor profesori. Oricât de profunde şi de
diverse ar fi temele abordate la Educaţia economică şi oricât de bine ar fi pregătit
cadrul didactic, nu se poate merge, numai pe o cale unidirecţională. Dacă educaţia
intelectuală sau educaţia estetică beneficiază de mai multe discipline, care, simultan şi
parţial, contribuie la structurarea competenţelor specifice, la fel şi educaţia economică
trebuie să constituie un obiectiv pentru mai multe discipline orientate şi focalizate spre
un scop unitar, bazându-se pe un număr de principii, direcţii de realizare, metodologii,
etc.
Conturăm câteva principiile educaţiei economice abordate din perspectivă
interdisciplinară:
A. Principiul integrării organice a teoriei cu practica.
Acest principiu ne stipulează faptul că tot ceea ce se însuşeşte în activitatea
didactică se cere a fi valorificat în activităţile ulterioare, fie că acestea sunt activităţi
de învăţare, fie că sunt activităţi materiale. In acelaşi timp, această regulă se referă la
faptul că ceea ce se învaţă în perspectiva unei aplicaţii concrete, imediate sau de viitor
se însuşeşte mult mai temeinic şi cu o motivaţie puternică.
20
De altfel, aplicativitatea în învăţământ ar putea avea două sensuri, relativ
distincte, dar complementare:
folosirea datelor asimilate la un moment dat ca antecedente pentru rezolvarea
unor sarcini teoretice ulterioare, cum ar fi utilizarea unor formule sau algoritmi
în rezolvarea problemelor, valorificarea unor explicaţii pentru a desluşi noi
aspecte necunoscute, aplicarea unor reguli în alte contexte etc.; acest lucru se
poate asigura prin realizarea permanentă de conexiuni între cunoştinţe (specifice
sau non-specifice, intradisciplinare sau interdisciplinare);
prelungirea procesului de însuşire a unor cunoştinţe sau a unor deprinderi prin
recursul la activităţi materiale, concrete, motrice; prelungirea lui a şti în a şti să
faci, a şti să fii, a şti să fii şi să devii etc. [apud 25, p. 150]; aceste sarcini se pot
materializa prin punerea elevilor în situaţii faptice, prin experimentarea (parţială
sau totală) a unor acţiuni reale sau posibile, prin trăirea unor stări, prin
rezolvarea unor probleme care ţin de aspectele practice ale vieţii [25, p.59-60].
Aplicarea principiului integrării organice a teoriei cu practica stabileşte
interacţiunile şi integralităţile surselor educaţiei economice: ştiinţifice, metodologice,
experienţiale, racordarea teoriei la practicile specifice disciplinelor socio-economice,
accentuează caracterul practico-aplicativ al educaţiei economice, formând cultura
spiritului întreprinzător, ce presupune folosirea activităţii practice în învăţare, făcând
apel la experienţele de viaţă ale elevului, ca şi reintegrarea învăţării în activitatea
profesională.
B. Principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract
(principiul intuiţiei).
Prin prisma acestui aspect, în procesul învăţării cognitive elevul porneşte de la
un material faptic, iar prin intermediul operaţiilor de abstractizare şi generalizare
desprinde însuşirile generale şi esenţiale ale anumitor clase de obiecte, fenomene,
relaţii, însuşiri condensate şi integrate în noţiuni / concept, formând gândirea critică şi
cea sistemică.
Principiul intuiţiei se aplică pentru a ajuta elevii să treacă de la cunoaşterea
concretului imediat la formarea gândirii lor abstracte (vezi stadiile formării operaţiilor
concrete şi formale). Intuiţia îndeplineşte mai multe funcţii didactice [53, p. 354]:
este izvor de informaţii, sub forma reprezentărilor, în vederea prelucrării,
elaborării generalizărilor şi formării capacităţilor de a opera cu aceste
concepte;
funcţia de concretizare a intuiţiei, în sensul că „un concept odată elaborat pe
calea abstractizării sau pe cale pur logică, urmează să fie aplicat din nou
obiectelor şi fenomenelor reale, cazurilor particulare‖.
Eficienţa respectării acestui principiu poate fi maximă, dacă profesorul va
acţiona în concordanţă cu o serie de norme [apud 25, p. 104]: folosirea raţională a
materialului didactic, selectarea materialului potrivit funcţiei pe care o îndeplineşte
intuiţia, dozarea raportului dintre cuvânt şi intuiţie, solicitarea intensă a elevului în
efectuarea unor activităţi variate de observare, selectare, analiză, sinteză, comparaţie,
verbalizare, dirijarea atentă a observaţiei elevilor spre ceea ce este constant în
cunoaştere etc. [25, p. 63-64].
21
C. Principiul participării active şi conştiente a elevului în activitatea de
predare, învăţare, evaluare.
Premisa de la care s-a plecat constă în aceea că elevul este nu numai obiect, ci şi
subiect al propriului proces de formare, proces bazat pe participarea sa conştientă şi
activă. Participarea conştientă presupune prezenţa intenţionalităţii şi a efortului
voluntar, implicate din momentul perceperii obiectelor, fenomenelor exterioare până
la nivelul realizării operativităţii generale intelectuale (analiza, sinteza, comparaţia,
abstractizarea etc.) şi a operativităţii specifice.
Activizarea elevului formulează cerinţa ca asimilarea informaţiilor, formarea
capacităţilor, a atitudinilor, competenţelor să se bazeze pe activitatea proprie a
elevilor, pe angajarea optimă a gândirii, a inteligenţei proceselor motivaţional-afective
şi volitive, presupune menţinerea lor într-o stare de trezie intelectuală, de încordare
plăcută, de căutare a soluţiilor la o serie de situaţii-problemă pe care profesorul le
provoacă [Ibidem, p. 64-65].
Aplicarea principiului participării elevului condiţionează centrarea pe fiinţa
celui educat; contribuie la elasticitatea tematică în proiectarea demersurilor didactice
interdisciplinare, adaptarea conţinuturilor educaţiei economice la cerinţele
auditoriului, capacităţile de recepţionare, limitele performanţelor de grup;
atractivitatea şi utilitatea informaţiei pentru segmentul de vârstă vizat.
D. Principiul orientării axiologice a educaţiei economice
Fără o includere a valorilor, orice program de educaţie economică este ineficient,
pentru că educaţia economică face apel la schimbarea valorilor personale, sociale,
profesionale, propunându-şi să reconfigureze ierarhiile individuale şi colective.
Importante nu sunt valorile în sine, rupte de realitate, ci reflexia acestora în viaţa
cotidiană – comportamentele asociate unei anumite valori. Valorile sunt extrem de
semnificative în educaţia pentru crearea mijloacelor durabile de existenţă,
antreprenorială, financiară. În cadrul educaţiei economice formarea valorilor durabile
se începe cu formarea atitudinilor pozitive faţă de persoana umană, faţă de bani ca o
valoare activă în societate, faţă de resursele materiale, nefinanciare, în procesul de
colaborare, cooperare cu alţii în diferite activităţi de antreprenoriat, prin efectuarea
alegerilor, iniţierea afacerilor pentru schimbare în scoală, comunitate, prin gestionarea
responsabilă a resurselor financiare şi non-financiare.
În cadrul educaţiei economice devine importantă deprinderea elevilor cu
procesul de luare a deciziilor privind economisirea resurselor, formarea
comportamentului economic congruent valorilor general umane, în acest sens valorile
vor condiţiona structura personalităţii viitorului cetăţean economic responsabil.
Transmiterea valorilor ce ţin de educaţia economică trebuie să aibă loc în mod treptat,
profesorul decide în ce proporţii disciplina predată trebuie să reflecte:
a) principii generale vizate de educaţia economică, cum ar fi principiul rarităţii,
caracterul finit al tuturor resurselor, dependenţa între global/local etc.;
b) recurgerea la diverse instrumente care să faciliteze învăţarea din perspectiva
elevului, respectiv recurgerea la: exemple practice, proiecte, portofolii,
investigaţii, lecţii practice, planşe, simulări pe computer, iniţierile/derulările a
micilor afaceri, concursuri etc. [34].
22
Formarea atitudinilor are loc valorificând experienţa, exerciţiul şi contextul
educaţional în formarea atitudinilor şi valorilor economice la elevi, astfel încât acestea
vor adopta în viitor o atitudine responsabilă în propria carieră sau afacere. Putem
afirma că valorile influenţează comportamentele doar atunci când acestea sunt
rezultatele unor decizii conştiente [Ibidem].
E. Principiul orientării pragmatice a educaţiei economice
Educaţia economică în funcţie de finalitate presupune formarea de competenţe
specifice educaţiei economice ale educatului, care vor contribui la transformarea
efectivă a mediului socio-economic. Prin urmare, este important ca profesorul să
creeze, în cadrul educaţiei economice, o atmosferă pozitivă, să implice elevii în
rezolvarea unor sarcini prin exersare repetată, stabilind problemele reale cărora pot fi
oferite soluţii, să respecte valorile proprii ale elevilor conturând nevoile de formare
specifice, să propună activităţi atractive pentru ei, acestea pot contribui la motivarea
elevilor pentru schimbare, implicarea lor în acţiuni de restructurare socio-economică
în cadrul unei şcoli, comunităţi etc.; formarea unor competenţe specifice educaţiei
economice [Ibidem].
F. Principiul învăţării experienţiale
Învăţarea experienţială, după cum o arată şi numele, este învăţarea din
experienţe şi intervine atunci când o persoană se antrenează într-o activitate,
revizuieşte această activitate în mod critic, trage concluzii utile şi aplică rezultatele
într-o situaţie practică. Această abordare este definită de David Kolb [80], la mijlocul
anilor 70, în lucrarea sa privind stilurile de învăţare. Conform teorii lui Kolb procesul
de învăţare bazat pe experimente este văzut ca un proces în patru trepte: stadiul
experimentului concret, reflecţie, observare, meditaţie, analiza critică şi generalizare,
spre a se ajunge la planificarea modului în care se va folosi competenţa nou dobândită
prin experimentare activă (Figura 4).
Figura 4. Învăţare bazată pe experienţă (după D. Kolb)
Învăţarea porneşte de la o experienţă concretă, elevii antrenaţi în procesul de
învăţare trebuie să fie deschişi, să se implice în noi experienţe. Individul reflectează
asupra experienţei şi adună informaţii. Observarea şi analiza faptelor şi experienţelor
aduce în discuţie o diversitate de puncte de vedere. Pe baza acestor observaţii,
persoana este capabilă să înţeleagă şi să generalizeze ce s-a întâmplat în decursul
propriei experienţe, în procesul de învăţare elevii sunt capabili să integreze
EXPERIMENTARE ACTIVĂ
prin practică şi implementare
CONCEPTUALIZARE ABSTRACTĂ prin
raţionament logic, conceptualizând, teoretizând
EXPERIMENTARE CONCRETĂ
prin implicare emoţională şi sentimentală
OBSERVARE REFLEXIVĂ
prin observare şi reflecţie
23
observaţiile într-un cadru logic şi să aproprieze noile concepte. Noile idei sunt testate
în noi situaţii. Elevii pot să aplice teoriile în rezolvarea problemelor cu care se
confruntă.
Principala funcţie a abordării experienţiale este de a crea medii propice învăţării
stimulative, relevante şi eficiente. Aceasta are în centru elevul, asigură dezvoltarea şi
valorificarea resurselor cognitive, afective şi acţionale pentru a-i „instrumenta‖ în
vederea adaptării şi inserţiei optime în mediul socio-profesional, permite elevilor să-şi
conducă şi să-şi asume responsabilitatea învăţării în mod individual.
Învăţarea experienţială creează elevilor ocazia de a practica o învăţare de
calitate, de a realiza achiziţii durabile prin dobândirea de cunoştinţe care pot fi puse în
aplicare în viaţa cotidiană, sunt susceptibile de a fi utilizate şi transferate în diverse
contexte instrucţionale; presupune formarea unui anumit stil de viaţă, dezvoltarea
spiritului civic etc.
Experienţele de învăţare pot fi pozitive sau negative, rolul educatorului este de a
facilita experimentarea unor situaţii de învăţare pozitivă, educaţii, trăind intens
satisfacţia succesului, vor fi motivaţi să meargă mai departe.
Avantajul învăţării experienţiale este că va conduce la formarea unor deprinderi,
comportamente, abilităţi într-un timp relativ scurt, precum: capacitatea de gândire
critică, de organizare şi de planificarea unei activităţi, de luare a deciziilor, de
rezolvare a problemelor, a conflictelor, capacitatea de relaţionare cu ceilalţi etc.,
identificarea mai rapidă a informaţiilor implicite situaţiilor de învăţare şi a
conexiunilor dintre acestea, accentul fiind plasat pe modul în care informaţiile
asimilate sunt prelucrate, structurate, interpretate şi utilizate în situaţii variate. Astfel
elevii dobândesc competenţe şi încrederea că acestea se vor dovedi operaţionale şi le
vor servi în mod autentic în diverse contexte de viaţă.
Activităţile bazate pe acţiune, aplicare, cercetare, experimentare, propuse spre
experimentare dezvoltă încrederea în sine, responsabilitatea, dinamica, contribuie la
cunoaşterea şi lărgirea limitelor proprii şi, prin reflectare şi transfer, pot determina
schimbări de comportament [19].
G. Principiul actualizării şi dezvoltării curriculare. Calitatea educaţiei în cadrul disciplinelor socioumane este determinată de
următorii factori:
• aducerea în prim plan a aspectului calitativ al formării proceselor cognitive
pentru rezolvarea de situaţii variate, implicate în activitatea de cunoaştere
ştiinţifică, învăţare continuă, mai ales independentă: sensibilitatea la probleme,
spiritul de observaţie, stabilitatea şi calitatea reprezentărilor, calitatea şi
operaţiile gândirii (analiză, sinteză, comparaţie, generalizare, concretizare),
construirea de argumente, formularea de soluţii variate, de judecăţi de valoare,
găsirea de soluţii noi, calităţi ale imaginaţiei (combinare, asociere, schematizare,
modificare, anticipare, înlănţuire, metaforizare, transformare), ale limbajului
(forme variate de comunicare, expresivitate, concentrare, corectitudine), ale
proceselor ce sprijină cunoaşterea (motivaţia, voinţa, atenţia, deprinderile,
afectivitatea);
24
• formarea calităţilor intelectuale reflectate în formularea, precizarea,
operaţionalizarea obiectivelor educaţiei corespunzătoare domeniului cognitiv,
prioritare în instruire: operaţii, capacităţi de cunoaştere simplă, percepere
(definire, identificare, recunoaştere, dobândire); de înţelegere (ilustrare,
reprezentare, exprimare proprie, interpretare, diferenţiere, explicare,
demonstrare, prevedere, completare); de aplicare (concretizare, generalizare,
dezvoltare, organizare, utilizare, clasificare, restructurare); de analiză
(distingere, sesizare, clasificare, deducere, comparare); de sinteză (relatare,
documentare, proiectare, modificare, derivare, dezvoltare, formulare nouă,
combinare ş.a.); de evaluare (apreciere, argumentare judecare, decizie ş.a.);
• modificarea atitudinii faţă de informativ sub aspectele: diminuarea volumului,
eliminarea cunoştinţelor perimate şi de detaliu, esenţializarea, creşterea valorii
aplicative şi operaţionale ş.a.;
• formarea pentru/prin învăţarea activă;
• dezvoltarea gândirii critice.
Acestea se referă la revizuirea, extinderea şi adaptarea permanentă a
conţinuturilor, metodologiilor de educaţie economică. Problematica educaţiei
economice este una în continuă expansiune, iar instrumentele oferite pentru susţinere
trebuie să corespundă acesteia, luând în considerare: unităţile teleologice ale
cunoştinţelor, competenţelor, comportamentelor, din perspectiva cetăţeniei economice
responsabile; diversitatea tehnicilor de predare şi a materialelor de suport; corelările
oportune şi unităţile demersurilor educaţionale în parteneriatul şcoală-comunitate;
caracterul pozitiv al educaţiei economice [34].
2.3 Valorificarea abordării interdisciplinare a educaţiei
economice în formarea de competenţe de incluziune socială la
elevi din învăţământul liceal
După G. Văideanu, în învăţământul preuniversitar pot fi identificate trei direcţii
ale interdisciplinarităţii:
1) la nivel de autori de planuri, programe, manuale şcolare, teste sau fişe de
evaluare;
2) puncte de intrare accesibile profesorilor în cadrul proceselor de predare-
învăţare-evaluare;
3) prin intermediul activităţilor non-formale sau extraşcolare [70, p. 253-254].
Cercetătorii desemnează forme de activitate care sunt caracteristice demersurilor
interdisciplinare:
- analiza, sinteza, generalizarea;
- activitatea creativă;
- activitatea tehnico-constructivă, de calcul, activităţi grafice, plastice, de proiectare;
- activitatea de operare cu informaţiile concrete, în care se îmbină conţinuturile
disciplinelor dintr-o arie curriculară: de exemplu – a deduce conexiuni istorice
cauza – efect prin prisma analizei stării economice actuale a unei ţări; a face
analogii istorice cu specificul dezvoltării economice actuale a unei regiuni;
25
- activitatea de transfer şi formarea conexiunilor dintre cunoştinţele din diferite
domenii, obiecte de studiu;
- rezolvarea de probleme cu aplicare complexă a cunoştinţelor din diferite domenii,
acestea determină un caracter complex în abordarea unui obiect, fenomen,
eveniment al naturii, societăţii. Acestea din urmă se caracterizează prin transfer al
cunoştinţelor şi competenţelor formate în cadrul unui obiect, aplicarea lor
complexă în condiţii noi;
- activitatea de comunicare, adaptarea terminologiei, mijloacelor lingvistice ale
diferitor domenii de ştiinţă;
- activitatea de evaluare, care reflectă integritatea raportului cognitiv, praxiologic şi
axiologic în procesul formării competenţelor a elevului [73, p. 42].
Or, pe de o parte, aparatul conceptual şi metodologic al mai multor discipline
este utilizat în interconexiune pentru a examina o temă, o problemă, pe de altă parte,
pentru a dezvolta competenţe integrate/ transversale/ cheie.
Reieşind din cele relatate anterior, interdisciplinaritatea educaţiei economice
este conceptualizată prin prisma:
1. Abordării interdisciplinare a educaţiei economice în cadrul disciplinelor
socioumane;
2. Interferenţelor disciplinelor cu caracter economic;
3. Valorificării învăţării non-formale şi informale în contexte formale,
aplicând posibilităţile parteneriatului şcoală – comunitate.
Acestea asigură coerenţa diferitelor forme ale educaţiei, determinând transferul
competenţelor dobândite în contextul şcolar la domenii de cunoaştere sau de acţiune
care nu au fost abordate de scoală.
1. Abordarea interdisciplinară a educaţiei economice în cadrul disciplinelor
socioumane
Abordarea interdisciplinară a educaţiei economice în învăţământul formal nu
prezintă un element de noutate, în multe ţări ale lumii oferta de educaţie economică în
sisteme naţionale de învăţământul general se bazează pe strategia de „includere‖ a
acesteia în aria altor discipline, cu statut obligatoriu. Cercetătorii, creatorii de
curriculum din Republică Moldova trebuie însă să reconceptualizeze aria curriculară
socioumanistică din perspectivă abordării interdisciplinare a educaţiei economice.
Respectarea caracterului interdisciplinar al educaţiei economice reclamă ca fiecare
disciplină din aria socioumanistică să ţină seama de disciplinele cu care ea se află în
conexiune încă de la momentul structurării acesteia, organizării procesului didactic.
Bazându-ne pe conceperea integralităţii lui L. Not şi I. Culic, exprimăm ideea că
prin reţelele de interacţiuni educaţia economică poate fi integrată în studierea
problemelor istorice, geografice, problemele educaţiei civice, având ca finalitate
formarea de competenţe, valori şi atitudini comune.
Conform lui L. Not, fiecare problemă, din perspectiva integrării, este abordată
pornind de la cunoştinţele anterioare mai mult sau mai puţin sistematizate (S1) astfel
încât formaţiile istorice (a), biologice (b), sau economice (e) să fie integrate în acest
sistem. Asimilarea lui (a) nu înseamnă însă o simplă adunare [(S1)+a], ci
restructurarea sistemului iniţial (S1) sub forma unui nou sistem (S2). La fel integrarea
26
lui (b) poate duce la sistemul (S3) şi aşa mai departe. Fiecare nouă integrare poate
trimite la un alt domeniu de referinţă. Dezvoltarea noilor sisteme nu se face prin
straturi succesive, ci prin perfecţionarea conţinutului şi transformarea structurilor. Nu
este vorba aici de o simplă extensie sumativă; este chiar posibil ca integrarea să
retragă noul sistem, crescându-i însă calitatea. Originalitatea acestei metode constă în
construcţia permanentă a unei reţele de interacţiuni între datele de bază [apud 12, p. 9-
20].
În aceasta interpretare, analiza de reţea a lui I Culic, concepe integralitatea ca
un organism dinamic, în care perspectiva relaţională orientează înţelegerea
integralităţii contextuale ca un câmp de relaţii. Ideile principale pe care se sprijină
analiza de reţea sunt următoarele [Ibidem]:
(a) Orice fenomen pedagogic este în relaţie cu alt fenomen pedagogic;
(b) Relaţiile unui fenomen pedagogic cu alte fenomene pedagogice şi poziţia lor în
configuraţia de relaţii din spaţiul pedagogic influenţează atât perceperea,
atitudinile faţă de acest fenomen cât şi acţiunea lui;
(c) Configuraţia relaţiilor din spaţiul integrator indică valorile acestor fenomene şi
raporturile dintre acestea. Relaţia trebuie înţeleasă ca proprietate a conectării a
cel puţin două unităţi de analiză, care sunt intrinsece, sunt dependente de context
şi se transformă sau dispar atunci când una dintre părţile relevante este exclusă
sau când contextul respectiv se schimbă [Ibidem].
Pătrunderea informaţiei din domeniul educaţiei economice într-un ansamblu
deja construit şi disponibil (de exemplu, istoria – educaţia economică; geografia –
educaţia economică), are ca rezultat fie completarea vechiului sistem, fie
transformarea lui sintetică, teoretică, discursivă, raţională, comprehensivă în sensul de
holistică, formează, astfel, baza interdisciplinarităţii în abordarea educaţiei economice
care se manifestă prin:
Formarea sistemului axiologic comun, stabilind un număr de valori promovate
prin disciplinele socioumanistice, exprimate în atitudinile elevilor faţă de sine,
alţii, mediu;
Delimitarea competenţelor comune, specifice disciplinelor Istoria, Geografia,
Educaţia civică, Educaţia economică;
Formarea unui sistem de noţiuni comune disciplinelor Istoria, Geografia,
Educaţia civică, Educaţia economică pe bază de fapte, teorii, legi analizate, care
determină capabilitatea elevilor de a identifica fapte, fenomene şi procese din
domeniul social şi relaţiile dintre acestea prin intermediul conceptelor specifice
ştiinţelor socioumanistice;
- Transferul metodologic în cadrul disciplinelor ariei socioumanistice,
corespondenţelor de limbaj, conţinuturilor comune disciplinelor socioumanistice;
- Formarea abilităţilor de muncă individuală în baza aplicării complexe a
cunoştinţelor în practică: utilizarea instrumentelor, realizarea conexiunii între
cunoştinţele dobândite în domeniul ştiinţelor socioumanistice şi aplicarea acestora
în evaluarea şi optimizarea unor situaţii problemă.
27
2. Valorificarea interferenţelor disciplinelor cu caracter economic
La nivel internaţional multe organizaţii abordează problemele educaţiei
economice valorificând interferenţele disciplinelor socioeconomice. Programul de
educaţie social-economică a copiilor şi tinerilor AFLATOUN are misiunea în formarea
şi dezvoltarea la copii şi tineri a competenţelor de incluziune socială necesare pentru a
deveni agenţi ai schimbării în propria viaţă, comunitate, pentru o lume mai echitabilă.
Acest program integrează educaţia financiară şi social-economică în baza de cinci
module fundamentale: (a) înţelegerea şi explorarea personală, (b) drepturile şi
responsabilităţile, (c) economiile şi cheltuielile, (d) planificarea şi bugetarea, (e)
iniţiative sociale şi financiare ale copiilor, astfel încât copiii-participanţi devin mobili,
social activi, liberi în autoexprimare, capabili să-şi asume responsabilitate pentru
propriile acţiuni, capabili să ia decizii independente.
Child and Youth Finance International (CYFI) integrează educaţia financiară,
socială, economică, educaţia pentru formarea, dezvoltarea mijloacelor de existenţă
(Livelihood Development). CYFI se bazează pe ideea potrivit căreia toţi copiii şi
tinerii trebuie să se realizeze ca cetăţeni economici responsabili, ceea ce ar permite:
reducerea sărăciei, bunăstarea economică şi socială durabilă, durabilitatea mijloacelor
de existenţă, aplicarea drepturilor pentru fiecare şi pentru toţi. Cetăţenia economică
responsabilă presupune formarea şi dezvoltarea competenţelor de incluziune socială,
prin capabilitatea socio-financiară, asumarea responsabilităţilor şi împuternicirilor, şi
se formează prin următoarea schemă: integrarea educaţiei financiare, sociale, educaţiei
pentru crearea mijloacelor de existenţă durabile, după cum este prezentat ulterior:
Figura 5. Formarea cetăţeniei economice responsabile [92]
Conceptul cetăţeniei economice responsabile a fost generat în cadrul proiectului
Educaţia pentru cetăţenie într-o societate democratică (ESCD), întemeiat în bază
documentului Educaţia pentru cetăţenia democratică: Dimensiunile cetăţeniei, Nuclee
Cetăţenie
economică responsabilă
Educaţia socială Educaţia
financiară
responsabilităţile,
împuternicirile capabilitatea
economico-financiară
Educaţia pentru crearea
mijloacelor de existenţă
28
competenţe, Activităţi internaţionale şi variabile, Strasbourg, Consiliul Europei,
DECS/CIT (97) 23 1997. În acest document Ruud Veldhuis distinge patru dimensiuni
ale cetăţeniei, bazate pe o analiză a societăţii, care corespund cu cele patru subsisteme
recunoscute în relaţia dintre individ şi societate, esenţiale pentru existenţa acestora.
Aceste dimensiuni: politică, juridică, social-culturală şi economică sunt concepute ca
sprijin în clasificarea şi clarificarea competenţelor pentru ESCD [5, p. 23].
Dimensiunea economică se referă la producţia şi consumul de bunuri şi servicii,
are deschidere directă către muncă şi modul în care este organizată aceasta, către
rezultatele muncii şi distribuţia lor; necesită competenţe economice, cunoaşterea
modului în care funcţionează economia mondială, inclusiv piaţa muncii [Ibidem, p.
24].
Dimensiunea economică este vitală în asigurarea condiţiilor materiale minime
pentru supravieţuirea şi accesul la anumite bunuri esenţiale dacă se doreşte ca
drepturile şi libertăţile politice garantate tuturor să nu ajungă la zero [Ibidem, p.
18]. Sumansky susţine că cetăţenia responsabilă şi eficientă se formează atunci când
elevii cunosc „conceptele de bază‖, cum ar fi costul de oportunitate, cerere şi ofertă.
Puţin recunoscută, economia joacă un rol determinant în măsura în care oamenii
se comportă ca cetăţeni; cetăţenia economică reflectă competenţele economice
necesare pentru participarea activă în viaţa socio-economică, cunoştinţele despre
funcţionarea economiei la nivel global, naţional, local, despre rolul consumului în
producţie, despre producţie şi angajare [87].
Cetăţenia economică responsabilă presupune anumite cunoştinţe, capacităţi,
atitudini, economice [93]:
Cunoştinţe:
Cunoaşterea principiilor şi consecinţelor dezvoltării economice;
Cunoaşterea mecanismelor de obţinere, utilizare, transferare a proprietăţii;
Cunoaşterea obligaţiunilor şi drepturilor producătorului şi consumătorului;
Cunoaşterea drepturilor de muncă;
Cunoaşterea mecanismelor de menţinere a ocupării forţei de muncă.
Capacităţi:
Gestionarea afacerilor financiare;
Evaluarea riscului şi incertitudinii în luarea deciziilor, alegerilor;
Iniţierea, răspunderea, şi gestionarea schimbării;
Selectarea mecanismelor şi instrumentelor pentru rezolvarea de probleme;
Orientarea pe piaţa muncii;
Identificarea de resurse şi prevederea consecinţelor posibile în activitatea de
afacere.
Atitudini:
Favorizarea economiei de piaţă;
Respectarea eticii muncii;
Respectarea politicii de impozitare;
Comportament economic activ şi responsabil;
Eficienţa economică;
29
Libertatea economică;
Responsabilitatea pentru decizii şi acţiuni privind propria carieră.
Cunoştinţele, capacităţile, atitudinile economice se manifestă prin executarea
rolurilor economice de cetăţeni într-o societate democratică, acestea, după R. Veldhuis
sunt: funcţionar public, militar, angajat, antreprenor, contribuabil, proprietar,
producător, consumator, etc. [Ibidem].
Cadrul educaţional al CYFI în formarea cetăţeniei economice responsabile se
bazează pe educaţia socială, educaţia deprinderilor de viaţă (Lifeskills Education), cu
referire la UNICEF şi UNESCO; educaţia financiară – cu referire la OECD
(Organisation for Economic Co-operation and Development); educaţia pentru crearea
mijloacelor durabile de existenţă (Livelihoods Education) – cu referire la ILO
(International Labour Organization), valorificând conceptul şcolii prietenoase
copilului, prevede formarea copiilor şi tinerilor pe nivele:
Nivelul I este prevăzut pentru copiii de vârsta 0 – 5 ani;
Nivelul II este prevăzut pentru copiii de vârsta 6-9 ani;
Nivelul III este prevăzut pentru copiii de vârsta 10-14 ani;
Nivelul IV este prevăzut pentru copiii de vârsta 15 + ani; determinând astfel
module educaţionale pe coordonate: tipul de educaţie şi nivelul.
Pentru noi a fost important să analizăm modalitatea de integrare modulelor
prevăzute pentru copiii de vârsta adolescentă, situaţi pe nivelul al IV-lea (Tabelul 2).
Tabelul 2. Cadrul educaţional al CYFI (nivelul al IV-lea)
EDUCAŢIA SOCIALĂ ŞI EDUCAŢIA PENTRU VIAŢĂ (Lifeskills Education)
(UNICEF şi UNESCO)
Abilităţi (skills) cognitive Abilităţi (skills)
personale
Abilităţi (skills)
interpersonale
Drepturile;
Justiţia socială;
Perspectivele comunităţii
Iniţiative în atingerea
scopurilor;
Managementul timpului
Formarea relaţiilor
interpersonale;
Leadership-ul;
Negociere
EDUCAŢIA FINANCIARĂ (OECD)
Resursele
şi utilizarea
Planificarea
şi bugetul
Riscul
şi recompensa Peisajul financiar
Negocierea financiară;
Puterea de cumpărare
Calcularea
puterii de
cumpărare;
Scopurile
financiare
Riscul
default-ului;
Impactul
ratelor
dobânzii;
Activitatea
ilicită
Infracţiunile
financiare;
Principiile Statelor în
dezvoltare (FSPs),
adaptate de miniştrii
OECD în 2007;
Servicii bancare
mobile.
EDUCAŢIA PENTRU CREAREA MIJLOACELOR DURABILE DE EXISTENŢĂ (ILO)
Consiliere
în carieră
Antreprenori
at
Asigurarea
locurilor
de muncă
Menţinerea ocupării
forţei de muncă
30
Aceeaşi modalitate de a corela discipline de caracter socioeconomic a fost
aplicată în elaborarea curriculumului de Educaţie economică, ca disciplina opţională
prevăzută de Planul cadru pentru învăţământul preuniversitar din Republica Moldova.
Curriculumul respectiv include programele cursurilor de studiu Economia aplicată,
Etica în afaceri, Finanţele mele, Cheia succesului, Economia, Relaţii antreprenoriale,
Aplicaţii practice antreprenoriale, realizabile în modul care contribuie la formarea
competenţelor de incluziune socială generalizate în conceptul de cetăţenie economică
responsabilă.
Or, formarea cetăţenilor economici responsabili se realizează prin corelarea
disciplinelor socioeconomice, aplicarea modelelor de bune practici, repartizarea
efectivă a resurselor financiare şi non-financiare, valorificând finalităţile educaţionale
în situaţiile adaptate la mediul socio-economic.
3. Valorificarea învăţării non-formale şi informale în contexte formale,
aplicând posibilităţile parteneriatului şcoală – comunitate
Valorificarea învăţării non-formale şi informale în contexte formale a fost
actualizată în cadrul proiectului Global Education Initiative (GEI, 2003), obiectivul
principal al căruia este sporirea conştientizării şi susţinerea implementării relevante şi
durabile a învăţământului naţional prin intermediul angajamentului sectorului privat
pentru formarea cetăţeniei economice responsabile a membrilor societăţii respective.
Activităţile desfăşurate de GEI vizează abordarea educaţiei din perspectiva: (a)
creşterii economice, (b) inovării, (c) spiritului antreprenorial [90].
La începutul anului 2008, GEI în cadrul Forumului Economic Mondial a lansat
un proiect (workstream) cu obiectivul general de a avansa educaţia
economică/antreprenorială ca unul dintre principalele stimulente ale dezvoltării
sociale şi redresării economice.
Scopul principal al acestui proiect prevede unirea actorilor sectoarelor public şi
privat în proiecte de inovare prin intermediul cărora va fi posibilă dezvoltarea şi
livrarea programelor de educaţie economică/antreprenorială la nivel global, regional,
local pentru formarea cetăţeniei economice responsabile şi constă în sensibilizarea
sistemelor de învăţământ asupra necesităţii educaţiei antreprenoriale pentru formarea
competenţelor de incluziune socială generalizate în conceptul de cetăţenie economică
responsabilă, necesare pentru viaţa activă a tinerilor în mediul socio-economic.
La nivel global, s-a realizat un studiu (Education of The Next Wave of
Entrepreneurs) în scopul selectării datelor şi bunelor practici ale educaţiei
antreprenoriale realizate pe trei domenii: educaţia antreprenorială a tinerilor, educaţia
Scopurile de carieră, salariu,
îndemnizaţii;
Perspective de dezvoltare.
Antreprenor
şi angajat;
Nevoile de
capital;
Marketing.
Abilităţi
(skills)
necesare;
Elaborarea
CV-ului;
Acceptarea
schimbării,
flexibilitatea
Serviciul clientelă;
Abilităţile (skills)
manageriale.
31
antreprenorială în instituţiile de învăţământ superior şi educaţia antreprenorială
realizată prin incluziunea socială.
În acest Raport antreprenoriatul se caracterizează ca o forţă majoră şi cea mai
actuală astăzi – în perioada crizei financiare economice, iar educaţia antreprenorială
este considerată factorul-cheie pentru dezvoltarea cetăţeniei economice responsabile a
indivizilor din perspectiva:
Consolidării şi suportului guvernării (internaţionale naţionale, regionale, locale)
– parteneriatul multidimensional al organismelor şi politicilor de guvernare la
toate nivelele (local, regional, naţional).
Schimbării paradigmei funcţionării şcolii în societate: nu poţi învăţa
antreprenoriatul dacă singur nu eşti antreprenor: şcoala trebuie să formeze abilităţi
antreprenoriale pe bază de programele de formare a tinerilor, axate pe spiritul
încrederii în sine, eficacităţii personale pentru dezvoltarea deprinderilor practice,
necesare în realizarea propriilor idei, îmbogăţirii de experienţă privind formarea şi
dirijarea activităţilor în comun pentru realizarea diferitor proiecte.
Implicării antreprenoriatului în sistemul educaţional, dezvăluirea
antreprenoriatul pentru ca să fie arătată tehnologia antreprenorială în perioada de
şcolarizare a tinerilor, astfel antreprenoriatul devine accesibil, dar elevii au
posibilitate de angajare în afaceri [ibidem].
Eficacitatea educaţiei antreprenoriale este determinată de corelarea elementelor
ecosistemului antreprenorial (Figura 6):
Figura 6. Ecosistemul antreprenorial
Mediul se constituie ca un ecosistem când implică persoane, obiecte, acţiuni,
informaţii, loc, timp, evenimente, relaţii, stări, astfel încât elevul construieşte propriile
cunoştinţe, capacităţi şi competenţe în interacţiune cu mediul în care se încadrează.
Ecosistem este cel care creează condiţii mai mult sau mai puţin favorabile învăţării,
aşa încât învăţarea devine întotdeauna şi o problemă de organizarea condiţiilor
externe, de aşa manieră încât se confere elevului sentimentul de participare activă la
desfăşurarea procesului de instruire [16, p. 30].
ANGAJAMENT
ÎN AFACERI
INSTITUŢII
DE
ÎNVĂŢĂMÂNT
CEL CE ÎNVAŢĂ
CEL, PRIN CARE
SE ÎNVAŢĂ
ANTREPRENOR, FUNDAŢIE, ONG
ORGANELE
ADMINISTRATIVE (internaţionale
naţionale, regionale,
locale)
32
Prin urmare, educaţia economica realizată într-un ecosistem antreprenorial este
determinată de interdependenţa „educaţie – dezvoltare socială‖; interacţiunea „mediu
social – personalitate‖, interacţiuni umane [47], provocând astfel integrarea a mai
multor organisme sociale şi economice, ceea ce putem urmări în Figura 7.
2.I Calitatea educaţiei vizează:
a) Diversificarea subiectelor de studii (obligatorii, opţionale).
b) Alfabetizarea financiară.
c) Îmbunătăţirea instruirii, programelor de studii, managementului
educaţional, metodologiei de evaluare.
d) Promovarea educaţiei continue.
e) Schimbarea statutului educaţiei „şcoală după scoală‖, educaţiei non-
formale, echivalarea lor cu educaţia formală.
f) Formarea de competenţe în afaceri (business skills), profesionale,
antreprenoriale.
g) Admiterea certificării diversificate în sistemul educaţional (completarea
diplomei de absolvire cu certificate de instruire vocaţională).
h) Evaluarea diferenţiată.
2 Activitatea în parteneriat ameliorează:
I. calitatea educaţiei formale şi non-formale (capital uman),
II. colaborarea instituţiilor financiare cu organizaţiile (mişcările, grupurile,
etc.) tinerilor (capital financiar),
III. legăturile dintre tineri, grupurile de tinerii, familiarizarea tinerilor cu
rolurile adulţilor în societate (capital social).
1 Parteneriat: instituţii de învăţământ – mediul ştiinţific – organele
administrative – ONG – partenerii publici privaţi, are în bază:
misiunea,
scopul,
obiectivele,
planul de acţiuni,
finanţarea,
personalul,
timp şi spaţiu,
materialele,
tehnologiile,
evaluare, identice pentru toţi.
Parteneriatul viabil formează
un sistem de servicii de
înaltă calitate, bine
coordonat şi finanţat, asigură
accesul tuturor copiilor şi
tinerilor la dezvoltare şi
promovare personală în
spaţiul socio-economic
vizat.
33
Figura 7. Impactul parteneriatului asupra formării tinerilor [97]
2.II Colaborării instituţiilor financiare cu organizaţiile (mişcările)
tineretului vizează:
a) Accentuarea rolului economiilor prin crearea conturilor individuale,
promovarea programelor de economii în grup.
b) Ajutor financiar al elevilor: creditele, burse, ajutoare materiale pentru
acoperirea cheltuielilor de instruire.
c) Credite pentru auto-angajarea (Self-employment) – crearea unui loc de
muncă, iniţierea afacerii etc.
d) Susţinerea dezvoltării tânărului în direcţia: ne-angajat – angajat neformal
– angajat în câmpul muncii.
e) Acordarea stagiilor cu antreprenorii, salariaţii.
Criteriile succesului elevilor în baza educaţiei în cadrul
parteneriatului: instituţii de învăţământ – mediul ştiinţific – organele
administrative – ONG – parteneri publici privaţi sunt:
Angajarea în business a tinerilor.
Acceptarea schimbării, instruirea continuă pentru a fi pregătit
pentru schimbare.
Promovarea inovaţiilor tinerilor.
Accesul la informaţie şi alte resurse.
Confidenţialitate în exprimarea opiniilor.
Luare de decizii în mod autonom, activarea în direcţia stabilită.
Rezolvare de probleme, având susţinerea persoanelor de referinţă.
Susţinerea cu resurse a instituţiilor de învăţământ, a iniţiativelor
tinerilor.
Dezvoltarea curriculară (curriculum trebuie să fie centrat pe „a
învăţa pentru‖ dar nu pe „a învăţa despre‖ educaţia economică).
Dezvoltarea sistemului socio-economic comunitar.
3
2.III Formarea legăturilor sociale dintre tineri şi familiarizarea lor cu
rolurile adulţilor vizează:
a) Crearea mijloacelor durabile de existenţă prin proiectarea acestora cu
sprijinul instructorului; ghidarea în realizarea proiectului.
b) Contribuţiile în folosul comunităţii şi asistenţă umanitară: aderarea
tinerilor la grupuri de ajutorare umanitară pentru comunitate, activităţi de
voluntariat pentru prevenirea bolilor, promovarea sănătăţii, realizarea
proiectelor civice de mediu.
c) Angajamentul civic: votare, exprimarea atitudinii în campanii politice etc.
34
Gradul în care educaţia economică iniţială este sprijinită de mediul ştiinţific,
organisme administrative, organizaţii non-guvernamentale şi comunitatea oamenilor
de afaceri determină prosperitatea acesteia, corespunderea unor comandamente şi
cerinţe sociale majore de formare a cetăţeniei economice responsabile, caracterizată în
obiective cu caracter social şi economic, concretizate prin aşa numitele
comportamentele pro-sociale, pro-economice, sensul cărora l-a menţionat C. Bârzea
punând în evidenţă:
- libertatea subiectului de a alege mijloacele potrivite scopurilor;
- caracterul intenţional al „acţiunii eficace‖;
- raţionalitatea deliberativă şi comunicativă a acţiunii umane [8, p. 166-167].
Pentru a proiecta o direcţie constatativă, relevantă este important să menţionăm
că, educaţia economică, văzută în manieră interdisciplinară reflectă o varietate de
probleme economico-politice, economico-sociale, culturale, comunitare, redă
teleologia unor finalităţi sociale majore, caracteristice economiei de piaţă: a)
libertatea economică (a forţei de muncă, a consumatorului); b) eficienţa economică
(prin valorificarea superioară a resurselor); c) echitatea economică (prin respectarea
normativităţii, care stimulează competiţia şi oferta calitativă); d) securitatea
economică (la nivel global şi individual); e) creştere economică (măsurabilă la nivel
de bunuri şi de servicii) [26, p. 249], evidenţiind, astfel, impactul actorilor principali ai
parteneriatului: instituţii de învăţământ – mediul ştiinţific – organele administrative –
ONG – partenerii publici privaţi asupra integrării educaţiei economice în sistemul
învăţământului general, cu scopul formării cetăţeniei economice responsabile.
Generalizând, toate relatate anterior, putem deduce un Model de realizare a
educaţiei economice din perspectivă interdisciplinară, (Figura 8), care se va sprijini
pe următoarele idei:
• Educaţia economică fiind privită ca o dimensiunea educaţiei integrale, este
bazată pe patru piloni ai educaţiei – a şti, a face, a fi, a convieţui şi reflectă
experienţă totală desfăşurată pe parcursul întregii vieţi a omului.
• În cadrul oricărui domeniu al experienţei/ al activităţii umane, sunt distinse trei
planuri strict corelative (planul cunoaşterii – gnoseologic, planul „praxis‖-ului,
al acţiunii eficiente – praxiologic; planul principiilor, al valorilor şi al valorizării
– axiologic), acestea sunt văzute ca caractere ale educaţiei economice care
determină conexiunile interdisciplinare.
Educaţia economică abordată în manieră interdisciplinară are la bază un număr de
principii care întemeiază teleologia şi metodologia acesteia, reflectând direcţiile:
interdisciplinaritatea educaţiei economice în cadrul disciplinelor socioumane;
parteneriatul şcoală – comunitate în realizarea educaţiei economice; interferenţele
disciplinelor cu caracter economic
Figura 8. Model de realizare a educaţiei economice din perspectivă interdisciplinară
36
2.4 Teleologia educaţiei economice abordate din perspectivă
interdisciplinară în învăţământul liceal
Teleologia educaţiei economice, în prisma Modelului de realizare a educaţiei
economice, vizează scopul: formarea cetăţeanului economic responsabil prin
dezvoltarea economică a personalităţii celui ce învaţă cu un anumit mod de gândire,
implicaţii intelectuale şi morale, în contextul unor noi valori culturale, economice,
politice, comunitare.
Acest scop este precizat şi concretizat printr-un şir de obiective:
1. Alfabetizarea economică – aplicarea conceptelor, noţiunilor, teoriilor
economice pentru explicare a unor fapte, evenimente, procese din viaţa reală.
2. Dezvoltarea capacităţilor de rezolvare a unor situaţii-problemă, precum şi în
analizarea posibilităţilor personale de dezvoltare.
3. Manifestarea unui comportament economic responsabil în rezolvarea
problemelor personale, comunitare, sociale.
4. Formarea eficacităţii personale, prin dezvoltarea capacităţilor manageriale,
încrederii în sine, creativităţii, spiritului inovativ, capacităţilor de a gândi „în
afară cutiei‖, de a identifica oportunităţile, de a negocia, de a „fi curajos‖ etc.
5. Cooperarea cu ceilalţi în diferite activităţi de antreprenoriat [90].
Obiectivele respective contribuie la realizarea educaţiei economice pentru formarea
competenţelor necesare valorificării propriului potenţial în viaţă social-economică
prin:
aprecierea corectă a situaţiilor economice atestate la nivel micro şi macro;
cunoaşterea raţională a contextului socioeconomic general, particular şi
concret;
interogaţia asupra problemelor economice;
verificarea şi anticiparea unor soluţii economice;
decizii cu implicaţii economice în situaţii concrete [23, p. 248].
Obiectivele educaţionale corelează atât cu orientările valorice, care stau la baza
acţiunilor de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii elevului (acestea fiind
prezentate în Figura 2) cât şi cu conţinuturile interdisciplinare şi metodologia
educaţiei economice.
Corelarea obiectivelor cu conţinuturile este reflectată în raportarea informaţiilor
din domeniul educaţiei economice la disciplinele socioumane, ceea ce vine în sprijinul
argumentărilor istorice, geografice, a civismului. Articularea interdisciplinară a
conţinuturilor oferă elevilor posibilitatea înţelegerii în profunzime a realităţii şi,
implicit, posibilitatea unei acţiuni eficiente asupra ei, întrucât noţiunile (conceptele)
economice:
(1) reflectă o anumită realitate socio-economică, internă şi internaţională.
Această caracteristică reclamă ca în procesul de predare profesorul să recurgă la o
analiză multilaterală şi comparativă a diverselor fenomene şi procese socio-
economice, să evidenţieze intercondiţionarea dintre economic şi politic în funcţionarea
unui anumit mecanism politic, economic, social.
37
(2) au un caracter istoric. Aceasta înseamnă că, pe măsura schimbărilor
intervenite în realitate, survin modificări în conţinutul şi sfera noţiunilor ce o descriu.
În acelaşi context, un element deosebit de important constituie valorificarea
experienţei sociale şi de viaţă a elevilor. Apelul la ea poate evidenţia, pe de o parte,
multiplele aspecte ale relaţiei dintre teorie şi practică şi, pe de altă parte, poate stimula
motivaţia pentru studiul disciplinelor economice, facilitând astfel formarea unui
comportament economic raţional, demonstrarea competenţelor proprii ale gândirii
critice [34].
Pentru realizarea obiectivelor prestabilite, este esenţială constituirea unei
strategia metodologice bazate pe acţiune, aplicare, cercetare, experimentare, şi anume,
strategie interactivă, unde accentul este plasat pe modul în care elevul utilizează, în
situaţii variate, informaţiile asimilate, prelucrate, structurate, interpretate. Astfel elevii
dobândesc competenţe solide, dar şi încrederea că acestea se vor dovedi operaţionale
şi le vor servi în mod autentic în diverse contexte de viaţă. Strategia interactivă a
educaţiei economice se realizează prin:
dimensiunea normativă a educaţiei economice, referitoare la orientarea
comportamentului şi a deciziilor individului, ca agent economic, în raport cu
normele, principiile şi legile activităţii economice;
dimensiunea formativ-informativă a educaţiei economice, care vizează însuşirea
cunoştinţelor despre activitatea economică, despre comportamentul raţional al
consumatorului şi al producătorului, precum şi despre mecanismele de
funcţionare ale economiei de piaţă;
dimensiunea interogativ-reflexivă şi valorizatoare a educaţiei economice, care are
în vedere dezvoltarea competenţelor specifice gândirii critice;
dimensiunea practică a educaţiei economice, care urmează formarea de atitudini şi
exersarea de comportamente economice raţionale [38].
Strategiile interactive au un rol determinant fiind, prezente la toate etapele
planificării şi realizării efective activităţii instructiv-educative şi cuprind un spectru
larg de metode, tehnici şi instrumente, cum ar fi: metode şi tehnici de învăţare prin
colaborare, bazate pe rezolvarea de probleme, de dezvoltare a gândirii critice, de
învăţare interactiv-creativă, bazate pe experienţă, metode moderne de evaluare.
Aplicarea strategiei presupune anumite reguli, legi şi principii. Principiile cu
caracter economic sunt:
conştientizarea faptului că „nimic nu este gratis‖;
susţinerea opţiunilor de bază ale analizei relaţiei dintre „costuri şi beneficii‖;
considerarea motivaţiei drept „cheia acţiunii eficiente‖;
valorificarea cadrului normativ ca sursa a motivaţiei pentru o acţiune eficientă;
aprecierea comerţului/schimbului de valori ca sursă de câştig social şi individual;
promovarea unor raporturi optime între costuri şi beneficiile suplimentare;
analiza preţului unui produs sau serviciu în funcţie de raportul dintre cerere şi
ofertă;
raportarea la efectele economice ale unei acţiuni valabile pe termen scurt, mediu,
lung;
38
recunoaşterea valorii unui demers teoretic în raport de „capacitatea sa productivă‖
[23, p. 249].
Metodele de evaluare alternativă constituie o componentă metodologică a
Modelului; menţionăm că toate sistemele educaţionale accentuează rolul evaluării ca
instrument utilizat pentru monitorizarea progresului individual al elevilor şi orientarea
dezvoltării lor.
Trebuie să menţionăm, de asemenea că evaluarea în contextul abordării
interdisciplinare are un caracter complex, se realizează prin metode moderne
(portofoliul, proiectul, investigaţia, autoevaluare, jurnalul personal sau de grup etc.),
ce reprezintă alternative în contextul educaţional actual, asigurând trecerea de la
evaluarea produselor învăţării la evaluarea proceselor cognitive ale elevului în timpul
activităţii de învăţare, implică o creştere a gradului de adecvare a tehnicilor şi a
metodelor de evaluare la situaţii didactice concrete, vizează deschiderea evaluării spre
diverse perspective – comunicare profesor-elev, elev – profesor, elev – elev [62].
Aplicarea metodelor alternative de evaluare corespunde unui demers de evaluare
democratică şi autentică, întrucât facilitează cooperarea între parteneri procesului
educaţional şi încurajează autonomia acestora.
Sintetizarea componentelor Modelului permite stabilirea acelor competenţe care
permit incluziunea socială în funcţie de finalităţi ale educaţiei economice; bazându-ne
pe conceptualizarea cetăţeniei economice responsabile prezentate anterior, ne
propunem să identificăm competenţele ca cetăţenie economică responsabilă.
Prin urmare Modelul de realizare a educaţiei economice în perspectivă
interdisciplinară serveşte pentru formarea competenţelor în funcţie de cetăţenia
economică responsabilă în cadrul instituţiei de învăţământ preuniversitar, deoarece
aceasta rămâne să fie instituţia de bază în procesul de formare, dezvoltare a elevilor.
În Republica Moldova curriculumul şcolar, ca un document normativ principal,
este fundamentat pe competenţele cheie/transversale, stabilite pentru sistemul de
învăţământ, concretizate prin competenţele transdisciplinare determinate pentru
fiecare treaptă de învăţământ ca finalităţi ale învăţării [27; 28; 29; 31; 3, p. 16-18].
Analiza de Curriculum disciplinar pentru învăţământul liceal din perspectiva
educaţiei economice denotă competenţe cheie care pot fi formate direct prin educaţia
economică: competenţe de a învăţa să înveţi, competenţe de bază în matematică,
ştiinţe şi tehnologie, competenţe acţional-strategice, competenţe interpersonale,
civice, morale, competenţe de autocunoaştere şi autorealizare, competenţe
antreprenoriale. Celelalte competenţe cheie: competenţe de comunicare în limba
română/limba maternă, competenţe de comunicare într-o limbă străină, competenţe
digitale, competenţe culturale, interculturale sunt indirect vizate în cadrul educaţiei
economice, pot fi realizate formal, non-formale, informal, prin conţinuturile şi
activităţile de învăţare, evaluare.
În condiţiile curriculumului şcolar actual, structura Planului-Cadru pentru
învăţământul preuniversitar este bazată pe arii curriculare: Limbă şi comunicare,
Matematică şi ştiinţe, Educaţie socioumanistică, Arte, Tehnologii, Sport, în cadrul
cărora sunt grupate discipline de studiu, curriculum cărora prevede formarea
competenţelor transdisciplinare. Aria Educaţie socioumanistică este specificată prin
39
discipline obligatorii: Istoria românilor şi universală, Geografia, Educaţia civică şi
opţionale Economie în cifre, Economie aplicată, Etica în afaceri, Compania şcolară,
Cheia succesului – reflectate în Curriculum la Educaţie economică şi
antreprenorială, Protecţia consumatorului, care contribuie la formarea acestor
competenţe transdisciplinare, formând, dezvoltând competenţele specifice disciplinei
concrete.
Analiza de curriculum pentru învăţământul liceal, din perspectivă
interdisciplinară, permite să deducem competenţele identificăm competenţele unui
cetăţean economic responsabil, reflectate în Figura 9.
Figura 9. Corelare a competenţelor cheie, transdisciplinare şi celor specifice
educaţiei economice
40
Analiza sugestiilor şi unităţilor de conţinut din Curriculumul de Educaţie civică,
Istorie, Geografie, Educaţie economică şi antreprenorială pentru învăţământul liceal,
clasa a 11 –a în prisma analizei de reţea a lui L. Not şi I. Culic, a demonstrat
perspectiva abordării educaţiei economice prin elaborarea conţinuturilor
interdisciplinare, aşa cum se ilustrează în Figura 10.
Figura 10. Conţinuturile educaţiei economice abordate interdisciplinar
Conţinuturile interdisciplinare de educaţiei economice aplicate în cadrul
disciplinelor socioumane contribuie la:
41
formarea alianţei conjuncturale dintre Istoria – Educaţia economică – Geografia
– Educaţia civică în vederea soluţionării unei probleme ce se impune la un
moment dat;
dialogul interdisciplinar dintre Istoria – Educaţia economică – Geografia –
Educaţia civică;
intervenţia critică de pe poziţiile unei discipline la poziţiile altei discipline în
chestiuni de interes comun: analiza economică a unor evenimente, fenomene,
fapte social-economice, ajută elevilor să înţeleagă probleme din domeniul
istoriei, geografiei, educaţiei civice şi dă posibilitatea cercetării cauzelor
diferitelor probleme istorice, politice, de afaceri sau de relaţii internaţionale.
Acestea vor contribui la formarea la elevi a competenţelor specifice educaţiei
economice necesare unei orientări eficiente în mediul economic, valorificându-şi
resursele personale în acord cu exigenţele proprii şi cu cele ale comunităţii în care
trăiesc; vor dezvolta motivaţia şi disponibilitatea de a reacţiona pozitiv la o realitate în
continuă schimbare [38].
În contextul formării şi dezvoltării competenţelor specifice educaţiei economice,
ne fundamentăm pe standardele educaţionale de stat, orientate spre ceea ce va şti, ce
va şti să facă şi cum va fi elevul la finalizarea şcolarizării sale [32, p. 48]. Standardul
indică normele necesare de atins în învăţare prin studiul disciplinelor şcolare. Aceste
norme reflectă aşteptările sociale referitoare la ceea ce ar trebui să ştie şi să poată face
elevii la o anumită treaptă de învăţământ într-un anumit domeniu de studiu.
În Republica Moldova standardele educaţionale de stat reprezintă nivelurile
maxime de capacitate şi competenţe ale elevilor, pe care aceştia trebuie să le atingă,
prin studiul disciplinelor şcolare, la finele nivelurilor de învăţământ primar, gimnazial,
liceal, stabilite teoretic şi experimental, în baza valorilor educaţionale ale sistemului
de învăţământ naţional şi a demersului educaţional contemporan; sunt structurate pe
întreg ansamblul de arii curriculare în coerenţă cu domeniile cognitiv, afectiv,
psihomotor al dezvoltării personalităţii. Prin urmare, standardele educaţionale sunt
organizate conform următoarei scheme:
A. Competenţe generale:
o Treapta de învăţământ.
o Aria curriculară.
o Standardele de competenţe generale.
o Indicatori de competenţă pentru fiecare standard.
B. Competenţe specifice:
o Disciplinele care alcătuiesc aria curriculară.
o Standarde: Competenţe specifice la fiecare disciplină.
o Indicatori de competenţă pentru fiecare standard [64, p. 96-97].
Or, standardele educaţionale pentru învăţământul din Republica Moldova sunt
proiectate din perspectiva competenţelor, marcând trecerea de la un enciclopedism al
cunoaşterii, la o cultură a acţiunii contextualizate. Aceasta va conduce la focalizarea
actului didactic pe achiziţiile finale ale elevului şi la stăpânirea de către acesta a unor
competenţe-cheie formate ca urmare a parcurgerii unui curriculum fiind necesare
elevului în viaţă [Ibidem, p. 99].
42
Standardele de competenţă şcolară vizează formarea – dezvoltarea – evaluarea a
trei tipuri de competenţe şcolare: competenţe transversale-cheie pe sistemul de
învăţământ, competenţe transdisciplinare pe trepte de învăţământ şi competenţe
specifice sau disciplinare. Astfel, structura unui standard de competenţă şcolară este
următoarea:
Competenţe transversale-cheie;
Competenţe transdisciplinare pe trepte de învăţământ;
Competenţe specifice pe discipline şcolare;
Indicatori de competenţă [Ibidem, p. 101].
Conchidem, aşadar că, în Republica Moldova, standardele determină, la anumite
etape de şcolaritate, acel nivel de competenţe care se consideră a fi unul necesar şi
suficient pentru a se realiza dezvoltarea deplină a personalităţii elevului şi a permite
accesul acestuia la următoarea etapă/treaptă a învăţământului şi/sau inserţia lui
socială. Ele au statut de etalon pentru evaluarea nivelului de competenţe al elevilor
[Ibidem, p. 100-102].
Standardele de eficienţă a învăţării aprobate de Ministerul Educaţie al Republicii
Moldova prevăd standarde pentru Educaţie civică, printre care se găseşte standardul
elaborat pentru domeniul Creştere personală şi dezvoltare pentru carieră cu un număr
de indicatori [63, p. 181]:
Tabelul 3. Standardul de eficienţă a învăţării elaborat pentru domeniul
Creştere personală şi dezvoltare pentru carieră
Standard Indicatorii
Învăţământul liceal
Elevul:
Operează cu
informaţii despre
caracteristicile
psihofizice/competenţe
proprii şi cerinţele
pieţei forţei de muncă
Elevul:
Identifică ramurile economiei naţionale şi ofertele
pieţei forţei de muncă din Republica Moldova şi le
compară, din punct de vedere cantitativ şi calitativ,
cu cele din alte state;
Clasifică şi compară informaţiile cu referire la
cerinţele pieţei forţei de muncă şi competenţele
specifice profesiilor/meseriilor;
Investighează oportunităţi legale de inserţie
profesională în comunitatea locală naţională;
Elaborează, investighează strategii legale de
promovare personală pe piaţa muncii;
Proiectează şi structurează algoritmul planului
individual de acţiuni de creştere personală şi
dezvoltare pentru carieră;
Dezvoltă portofoliul de creştere personală,
dezvoltarea pentru carieră şi realizează prezentarea
publică a acestuia din perspectivă eligibilităţii pentru
domeniul profesional de referinţă.
43
Accentuăm că factorii care determină conţinutul unui standard educaţional şi cei
care influenţează deciziile privind proiectarea, adoptarea, sau schimbarea lui sunt
structurate în:
factori legislativi;
factori cvasi-legali, care influenţează standardul (sistemul de acreditare a
documentelor de studii şi sistemul de admitere);
factorii extraşcolari, care influenţează standardele (sănătatea mintală, structura
socială, schimbările de populaţie, schimbările economice, impactul valorilor,
crizele sociale şi economice, noile tehnologii etc.) [55, p. 144].
Astfel, problema realizării acestui standard poate fi privită nu doar în
perspectivă Educaţiei civice, standardul respectiv poate servi drept baza realizării
Educaţiei economice în perspectiva interdisciplinară.
Ca un model de standardizare a educaţiei economice putem examina standardele
stabilite de NCEE din SUA, care a identificat 20 de standarde naţionale de conţinut
orientativ pentru educaţia economică, determinându-le ca enunţuri concise care
specifică ce trebuie elevul să înveţe încât să fie capabil să acţioneze intelectual
(înţelegere, decizie) şi practic în domeniul economic. Fiecare dintre cele 20 de
standarde este structurat pe niveluri de conţinut şi de performanţă pentru clasele a IV-
a, a IX-a, a XII-a [78] (Anexa 1).
În contextul educaţiei economice, standarde pot fi un ghid, care arată
profesorilor ce trebuie să înveţe elevii, încât să fie bine formaţi în calitate de
consumatori, deponenţi, producători, investitori şi, nu în ultimul rând, cetăţeni.
Standardele pentru educaţie economică vor contribui la creşterea calităţii educaţiei
economice în şcoli, astfel încât elevii să poată participa din plin şi eficient la procesele
socio-economice comunitare, sociale.
2.5. Metodologia educaţiei economice în formarea de competenţe
de incluziune socială la elevi din învăţământul liceal
În ciclul liceal, elevii pun tot mai des întrebarea, la introducerea unui nou volum
de cunoştinţe: „La ce îmi foloseşte?‖ Răspunsul trebuie să-l găsească în jurul lor, în
activităţi practice, concrete, cotidiene, pentru a le stimula curiozitatea, pentru a-i face
activi în procesul de învăţare. Profesorul, la rândul său doreşte să aibă rezultate în
activitatea de transformare calitativă a personalităţii elevilor, în raport cu cele
aşteptate (eficacitatea dovedită), pentru că a organizat raţional noţiunile, a creat
situaţiile adecvate, a utilizat instrumentele didactice (a acţionat eficient), anume a
aplicat o metodologie efectivă. O soluţie ar fi pentru instruire, abordarea praxiologică
a didacticii, a problemelor procesului de învăţământ, pornind de la teoria clasică,
transformată în instrument practic, pentru convertirea ei în acţiuni, în situaţii de
instruire, organizate în variante [43, p. 3].
Ca teorie generală a acţiunii umane eficiente, praxiologia este o ştiinţă
multidisciplinară, cumulând cunoştinţe din toate celelalte ştiinţe ale acţiunii (ştiinţele
tehnice, economice, ştiinţele educaţiei şi instruirii, ştiinţele administrative şi de
organizare a societăţii), ea se întrepătrunde cu sociologia şi psihologia
44
comportamentelor colective şi individuale şi prezintă, în termeni precişi şi riguros
fundamentaţi, metodologia şi instrumentarul de optimizare a acţiunii [68, p. 62-82].
Abordarea praxiologică a instruirii este o probă de interpretare sociologică,
filosofică a acesteia cu sens constructiv, care poate să integreze variate explicaţii şi
practici didactice, fundamentate mai ales psihologic (cunoaşterea elevului, învăţarea
şcolară, definirea obiectivelor operaţionale, crearea situaţiilor învăţării, activizarea
elevilor). Astfel, praxiologia pedagogică (didactică) poate contribui la dezvoltarea
teoriei şi practicii instruirii care să depăşească fundamentarea predominant
psihologică actuală, pentru că instruirea este, în fapt, o acţiune pedagogică de
conducere a elevului pe drumul formării, educării, dezvoltării sale. Deci, avem de a
face cu acţiunea raţională, logică, normativă, axiologică, sistemică, care valorifică şi
teoria managementului, bazele psihologice, sociologice, filosofice, dar toate supuse
respectării unor criterii de eficienţă pedagogică (informare, formare, educare,
comunicare, predare-învăţare-evaluare, instruire-autoinstruire). Mai mult, praxiologia
aplicată în pedagogie poate fi un liant, instrument pentru a demonstra practic şi o
altă caracteristică – caracterul interdisciplinar al educaţiei [43, p. 12].
Cercetări ulterioare de praxiologie au sugerat modele de reprezentare
schematică, valabile pentru diferite categorii de acţiuni, între care şi acţiunea
instructiv-educativă. O schemă generală a praxisului poate fi următoarea: P = A
(I+D+T) + Op+S+R (Ot+V), în care: P – praxis-ul, acţiunea; A – agentul acţiunii; I –
interesul; D – motivaţia; T – scopul; Op – obiectul acţiunii; S – situaţia proiectată; R
– realizarea acţiunii; Ot – obiectul transformat; V – valorizare [Ibidem, p. 17].
Natura subiectiva a obiectului ne determină să evităm utilizarea termenilor
definiţi în praxiologie şi să îi înlocuim cu educator, formator etc. pentru agentul
acţiunii şi cel de educat pentru obiectul acţiunii educative. În perspectivă educaţională
schema acţiunii umane eficiente a va arăta astfel: P = Educatorul (I+D+T) +
Educatul+S+R (Educatul(t)+V).
Relaţia educatorul – educatul se stabileşte pe fondul unei multitudini de factori,
subiectivi şi obiectivi, necesari şi întâmplători, conştienţi şi spontani între care se
stabilesc relaţii complexe care îşi pun amprenta asupra efectul relaţiei subiect –
subiect. Corelaţi într-un tot unitar toţi aceşti factori imprimă relaţia educaţională cu
caracter neunivoc [51, p. 39]. Educatorul îşi desfăşoară activitatea sa în raport cu
educatul, se orientează după anumite legi ale structurii şi dinamicii acţiunii educative,
determină norme în baza cărora se realizează acţiunea, condiţionează momentele mai
importante ale desfăşurării acţiunii date: stabileşte obiectivele, alege mijloacele,
apreciază rezultatele; astfel teleologicul corelează cu psihologicul, conferind scopului
un suport atitudinal şi apreciativ, prin intermediul căruia se instituie o sinteză intre
teleologic şi axiologic [59, p. 23-35]. Educatorul realizează o sincronizare a
gnoseologiei, teleologiei, psihologiei şi axiologiei educaţiei, se orientează în
exercitarea acţiunii după un ideal vocaţional şi urmăreşte realizarea unor scopuri,
obiective educaţionale, care desemnează finalităţile acţiunii educaţionale [53, p. 34-
36]. Problemele praxiologiei pedagogice derivă în: realizarea idealului de educaţie
propus, atingerea scopurilor ce au determinat acţiunile educative, eliminarea
45
factorilor perturbatori din sfera educaţiei, adecvarea la cerinţele socio-economice,
asigurarea eficienţei în sine a acţiunilor, eficienţa economică [43, p. 18 ].
Susţinem opiniile pertinente asupra perspectivei praxiologice a educaţiei pe care
atestăm la cercetătorii I. Nicola şi I. Cerghit.
Primul defineşte educaţia ca „o activitate socială complexă care se realizează
printr-un lanţ nesfârşit de acţiuni exercitate în mod conştient sistematic şi organizat, în
fiecare moment un subiect – individual sau colectiv – acţionând asupra unui obiect –
individual sau colectiv, în vederea transformării acestuia din urmă într-o personalitate
activă şi creatoare, corespunzătoare atât condiţiilor istorico-sociale prezente şi de
perspectivă, cât şi potenţialului său biopsihic individual‖ [53].
Tot din această perspectivă acţionalistă, I. Cerghit îi atribuia educaţiei
următoarele roluri:
a) ca acţiune de transformare în sens pozitiv şi pe termen lung a fiinţei umane,
în perspectiva finalităţii explicit formulate;
b) ca acţiune de conducere (dirijare a evoluţiei individului spre stadiul de
persoană formată, autonomă şi responsabilă);
c) ca acţiune socială (activitate planificată ce se desfăşoară pe baza unui
proiect social, care comportă un model de personalitate);
d) ca interrelaţie umană (efort comun şi conştient între cei doi factori –
educatorul (subiectul educaţiei) şi educatul (obiectul educaţiei);
e) ca ansamblu de influenţe (acţiuni deliberate sau în afara unei voinţe
deliberate, explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate care, într-un
fel sau altul, contribuie la formarea omului ca om) [16].
În funcţie de metodologie, praxiologia oferă instrumente algoritmice pentru
sporirea gradului de eficienţă a acţiunii umane. Ca un instrument metodologic pentru
profesor, praxiologia subliniază că orice activitate trebuie bine gândită, pregătită şi
bine făcută, formulează norme de eficienţă, indiferent cum sunt explicate fenomenele
ce intră în acţiune, în ce raport [45, p. 21-41]. S. Cristea conferă metodologiei
didactice valoarea unei teorii sistemice şi praxiologice care angajează la nivelul de
predare-învăţare-evaluare un ansamblu de tehnici de eficientizare a acţiunii de
instruire.
Fără îndoială, în prismă praxiologică, educaţia economică poate fi interpretată
ca activitate educaţională ce se desfăşoară pe coordonatele unor permanente
interacţiuni dintre educator şi educat, în baza unei metodologii cu un grad de eficienţă
sporit, având drept scop transformarea (formarea de competenţe specifice educaţiei
economice) educatului, ţinându-se seama de factorii exogeni şi endogeni ai acestuia.
Metodologia educaţiei economice abordate interdisciplinar în maniera
praxiologică se realizează în etape succesive (după Joiţa E.): pregătirea acţiunilor
instructiv-educative; realizarea procesului instructiv-educativ ca sistem de acţiuni de
predare-învăţare-evaluare; evaluarea realizării obiectivelor, a rezultatelor (calitate)
şi a acţiunilor (eficienţă); reglarea acţiunilor, oferind instrumente algoritmice pentru
sporirea eficienţei şi eficacităţii acţiunii educaţionale după cum urmează în figura de
mai jos:
46
Figura 11. Elementele principale ale acţiunii educaţionale abordate praxiologic
Pregătirea acţiunilor educaţionale de educaţie economică:
a) Identificare elementelor necesare:
– analiza finalităţilor educaţiei economice: competenţe specifice, standarde, scop, obiective;
– analiza conţinuturilor educaţiei economice: plan de învăţământ, organizarea curriculară,
manuale;
– perfecţionarea resurselor materiale, financiare, didactice, organizatorice etc.
b) Prelucrarea elementelor necesare:
– ordonarea, echilibrarea, adaptarea, operaţionalizarea obiectivelor;
– esenţializarea, prelucrarea, adaptarea, organizarea conţinuturilor interdisciplinare;
– esenţializarea normelor şi principiilor de acţiune;
– proiectarea activităţilor de educaţie economică abordată interdisciplinar;
– organizarea acţiunilor, alegerea strategiilor, a timpului util, a modurilor de evaluare.
Realizarea procesului educaţional a educaţiei economice ca sistem de acţiuni de
predare-învăţare-evaluare:
Predarea, învăţarea, comunicarea, activizarea, conducerea, coordonarea,
luarea deciziilor în cadrul activităţilor de educaţie economică;
evaluarea iniţială a elevilor în raport cu obiective specifice stabilite;
aplicarea corectă a principiilor stabilite;
integrarea metodică a mijloacelor de educaţie economică;
antrenarea modurilor de organizare a activităţii elevilor;
utilizarea în sistem a metodelor de predare-învăţare-evaluare;
afirmarea elevului ca subiect al acţiunii instructiv-educative;
tratarea diferenţiată a elevilor;
adaptarea proiectului de educaţie economică la evoluţia procesului.
EF
ICIE
NŢ
A E
DU
CA
ŢIE
EC
ON
OM
ICE
Evaluarea realizării obiectivelor, a rezultatelor (calitate) şi a acţiunilor (eficienţă):
– Criterii, forme, metode, instrumente, etape de
evaluare;
– analize multiple, studiu cauzal şi criterial;
– obiectivizarea evaluării;
– antrenarea elevului în evaluare şi autoevaluare. EF
ICA
CIT
AT
EA
ED
UC
ŢIE
I
EC
ON
OM
ICE
Reglarea acţiunilor:
Evaluarea continuă şi sumativă;
Conexiunea inversă: acţiuni recuperatorii, de compensare,
de dezvoltare, direcţii de optimizare a elementelor acţiunii,
formularea de ipoteze ameliorative, cercetarea didactică,
sprijinirea autoinstruirii, reproiectarea acţiunilor ineficiente.
47
În spiritul eficienţei acţiunii, profesorul trebuie:
Să cunoască bine toate elementele componente, teoretic şi practic;
Să le delimiteze pe subsisteme ale acţiunii;
Să proiecteze interrelaţia lor cea mai potrivită condiţiilor date;
Să respecte normele de funcţionare, să adapteze continuu;
Să perfecţioneze continuu, să sesizeze oportun disfuncţionalităţile;
Să prevină, să limiteze în timp influenţele perturbătoare etc. [43, p. 41].
În acest context de referinţă eficienţa educaţiei economice constă în modul de
ridicare a elevului la condiţia de partener, în realizarea obiectivelor, în interacţiunea
optimă dintre actorii educaţionali [Ibidem, p. 59]. Etapele pe care parcurge elevul sunt
puternic asociate lanţurilor acţionale, pe care profesorul le „pre-concepe‖ stabilind
obiectivele, analizând conţinuturile, planificând etapele şi strategia de realizare a
activităţii. Desfăşurarea acţiunii de educare, are loc în condiţii în care intervenţia
educatorului, îndreptată spre obţinerea unei schimbări în formarea educatului,
provoacă sau este întâmpinată de acţiune proprie de învăţare a acestuia. Educatorul şi
educatul desemnează doi poli ai acţiunii educaţionale, ambii coparticipă la realizarea
scopului în măsura capacităţilor de conştientizare şi înţelegere a finalităţilor urmărite.
Educatorul vizează modificarea şi schimbarea, educatul vizează participare şi
angajare. Educatorul ştie ce urmează să obţină la nivelul psihocomportamental în
cadrul educaţiei economice, formând elevul în spiritul de iniţiativă şi antreprenoriat,
iar elevul înţelege (pe măsura vârstei şi particularităţilor individuale), acceptă sau nu,
modificările propuse de educator. Prin participarea şi angajarea în acţiunea de educaţie
economică educatul manifestă subiectivitatea sa, ca o totalitate de mecanisme prin
care asimilează, prevalează şi stochează mesaje cu care operează, elaborează apoi
răspunsurile nuanţate personal, exprimă coeficientul de participare la propria sa
formare [53, p. 35-36].
Asemenea şi eficacitatea procesului educaţional este privită din două poli: a
pedagogului şi a discipolului.
Eficacitatea pentru profesor ar însemna:
Realizarea unei mai bune, raţionale proiectări, organizări, coordonări a
activităţilor; printr-o mai adecvată relaţionare obiective – conţinuturi – condiţii –
strategii – timp – evaluare – reglare;
Adaptarea mai evidentă la varietatea formelor de învăţare–predare, la
particularităţile şi modalităţile de activizare a elevilor, de realizare reală a
formativului, educativului;
Perfecţionarea relaţiilor cu elevii, de comunicare, socio-efective, de formare, de
învăţare prin cooperare;
Promovarea cercetării şi a dimensiunii manageriale a activităţii profesorului,
definirea stilurilor didactice şi manageriale, prevenirea contradicţiilor şi greşelilor
tipice în activitatea cu elevii [43, p. 58-59].
Eficacitatea profesorului presupune capacitatea de a investi în acţiune resursele
interne (cunoştinţele, capacităţile şi deprinderile), dar şi capacitatea de a abstrage din
acţiune resurse interne şi externe care ar putea fi reinvestite în noi contexte. Acestei
48
logici îi corespunde dubla preocupare a cadrului didactic: a crea situaţii pentru
încorporarea competenţei în acţiune, respectiv a căuta condiţiile de adaptare a
competenţei formate în situaţii noi, astfel formând competenţe la elevi în situaţii
concrete prin acţiune.
Eficacitatea educaţiei pentru elev ar contribui la:
Aducerea în prim plan a aspectului calitativ al formării proceselor cognitive,
afectiv-volitive, atitudinale, ale imaginaţiei în/pentru rezolvare de probleme de
situaţii variate, implicare în situaţii de cunoaştere, învăţarea continuă
independentă etc.
„Formativitatea polivalentă‖ [apud 43, p. 302], a educatului se referă la abilităţi,
priceperi, scheme operaţionale, structuri acţionale şi atitudinale, capacităţi: de a
stabili relaţii şi cauze, de învăţare continuă, de a stabili relaţii de comunicare, de
adaptare la schimbarea mediilor şi profilurilor de activitate, de perfecţionare etc.
pentru realizarea cerinţelor viitorului cetăţean responsabil.
Diminuarea volumului de cunoştinţe, eliminarea cunoştinţelor perimate şi de
detaliu, esenţializarea, creşterea valorii aplicative şi operaţionale a educaţiei etc.
Învăţarea activă a elevului prin modificarea sensului predării, urmărirea în timp
a muncii intelectuale a elevului, formarea unui stil de muncă independent,
formarea motivaţiei de învăţarea continuă [43, p. 32].
Eficacitatea educaţiei pentru elev poate fi văzută prin prisma reuşitei acestuia.
Indicatorii de reuşită în procesul de evaluare sunt diferiţi, aceştia pot fi stabiliţi pe
niveluri de dificultate a situaţiilor sau sarcinilor, ca exemplu de astfel de indicatori
putem prezenta indicatori de competenţă pentru evaluarea în învăţământul
preuniversitar italian (Tabelul 4).
Tabelul 4. Evaluarea rezultatelor activităţii autonome
Indicatori Niveluri
Elevul:
scoate în
evidenţă
punctele sale
tari şi slabe;
A. Nu-şi pune întrebări asupra rezultatelor obţinute
B. Are dificultăţi în a-şi identifica erorile
C. Este conştient într-o oarecare măsură de limitele şi
capacităţile sale
D. Este pe deplin conştient de limitele şi capacităţile sale
îşi corectează
erorile;
A. Tinde să repete greşelile făcute
B. Nu acordă întotdeauna atenţie greşelilor făcute spre a le
corecta
C. Are disponibilitate pentru a identifica greşelile şi, ajutat,
reuşeşte să le corecteze
D. Reflectează asupra rezultatelor obţinute şi ştie să explice
greşelile făcute
conştientizează
progresele;
A. Nu este conştient de propriile schimbări şi transformări
B. Nu se arată foarte conştient şi atent la propriul parcurs
didactic
C. Este suficient de conştient de propriile rezultate şi de
49
propriul parcurs realizat
D. Ştie să descrie ce s-a îmbunătăţit şi să explice progresele
făcute
îşi motivează
judecăţile,
opiniile.
A. Nu-şi motivează judecăţile exprimate şi formulează opinii
în mod superficial
B. Are dificultăţi să-şi motiveze alegerile făcute; exprimă
opinii doar în situaţii foarte evidente
C. Nu are uşurinţa să exprime aprecieri personale şi de aceea
tinde să nu le motiveze
D. Exprimă o judecată motivată asupra propriului
comportament
Indicatori de evaluare a rezultatelor propriei munci prezintă indicii operaţionale
în baza cărora putem elabora algoritm de evaluare a competenţelor ce pot fi formate în
cadrul educaţiei economice abordate interdisciplinar; acest algoritm poate fi bazat pe
trepte de dificultate a situaţiilor, sarcinilor din ce în ce mai complexe. Nivelurile de
reuşită prezentate în tabel sunt actuale pentru educaţia economică, valorificând
componente non-cognitive ale competenţei, acestea accentuează comportamente
observabile ale educatului, stimulându-i formarea de achiziţii care-i permit să rezolve
sarcini/situaţii cotidiene de viaţă şi de integrare în viaţă activă.
Astfel, despre eficacitatea educaţiei economice putem vorbi atunci când elevii în
cadrul acesteia abordează coerent şi sistematic probleme de natură economică, socială,
politică, concepte din domenii diferite, valorifică competenţele formate în situaţiile
din viaţa cotidiană, rezolvă probleme cu relevanţă practică pentru ca să poată: deveni
persoana care a dorit să fie; armoniza poziţia socială cu propria identitate;
conştientiza şi defini priorităţile, valorile, modul de viaţă; stabili strategii pentru
realizarea visurilor de carieră şi a stilului de viaţă; asigura autocontrol asupra
propriei vieţi.
Reglarea determină conceperea şi reconceperea acţiunii până la încheierea
procesului de realizare. Din această cauză rezultă necesitatea controlului permanent al
desfăşurării acţiunii, ajustarea şi corectarea intenţiilor pentru a putea urmări
obiectivele cât mai realiste şi asigura o eficienţă maximă. Aceasta reelaborare a
obiectivelor în procesul desfăşurării acţiunii antrenează metodologia interactivă în
realizarea activităţilor de învăţare, ca exemplu poate servi metoda proiectului.
Proiectul reprezintă o metodă complexă de evaluare care plasează elevul într-o situaţie
autentică de cercetare şi acţiune, facilitează achiziţionarea unor metode de muncă,
tehnici de elaborare şi de execuţie lucrărilor ştiinţifice, practice, stimulează
creativitatea, cultivă gândirea proiectivă, încrederea în forţele proprii, determinând
angajarea totală din partea elevului [60, p. 32].
După S. Cristea, optimizarea metodologiei, în funcţie de metode-procedee-
mijloace didactice, implică intervenţia teleologică a obiectivelor pedagogice care
asigură corelarea permanentă a metodologiei alese cu conţinutul proiectat, realizabil şi
evaluabil în termenii raportului: intrare (starea iniţială a clasei de elevi în contextul
50
resurselor existente) – calitate a procesului de învăţământ – ieşire (situaţia elevilor la
sfârşitul activităţii) [apud 24, p. 245-246].
Aceiaşi logică de idei o susţine I. Cerghit, determinând fluxurile de intrare-
ieşire în proiectarea şi realizarea unei lecţiei moderne, despărţindu-le în variabile „de
intrare‖, aşa-numitele resurse: (obiective, conţinuturi, norme, principii, reguli, resurse
umane, metodologii de predare-învăţare-evaluare, mijloace de învăţământ etc.), în
variabile „de ieşire‖, aşa-numitele produse – rezultate: comportamente – atitudini,
convingeri etc. – aptitudini, calităţi şi trăsături de personalitate etc. ale elevului,
accentul fiind pus pe relevarea relaţiilor dintre intrări şi ieşiri, dintre factorii care
generează rezultatele, estimând procesualitatea internă.
În cercetarea respectivă, funcţionalitatea metodologiei educaţiei economice
abordate interdisciplinar în maniera praxiologică este desemnată din perspectivă
stabilirii fluxurilor de intrare-ieşire ale lui I. Cerghit, şi a raportului: intrare – calitate
a procesului de învăţământ – ieşire a lui De Landsheere, evidenţiind corelarea
obiectivelor – conţinuturilor – principiilor – metodelor – procedeelor – mijloacelor –
condiţiilor de educaţie economică în funcţie de intrări; reflectând procesualitatea
internă prin elementele principale ale acţiunii educaţionale abordate în manieră
praxiologică de Joiţa E. estimând competenţele de cetăţenie economică responsabilă
în funcţie de ieşiri – produse, după cum sugerează tabelul de mai jos:
Tabelul 5. Dispoziţia variabilelor educaţiei economice în fluxuri de „intrare –
ieşire”
(după I. Cerghit)
Variabile de intrare Proces Variabile de ieşire
RESURSE ale PROCESE PRODUSE ale
EDUCAŢIEI ECONOMICE EDUCAŢIEI ECONOMICE
1) Obiective:
Alfabetizarea economică –
aplicarea conceptelor,
noţiunilor, teoriilor economice
pentru explicarea unor fapte,
evenimente, procese din viaţa
reală.
Dezvoltarea capacităţilor de
rezolvare a unor situaţii-
problemă, precum şi în
analizarea posibilităţilor
personale de dezvoltare.
Manifestarea unui
comportament economic
responsabil în rezolvarea
problemelor personale,
comunitare, sociale.
Formarea eficacităţii personale,
Succesiune de
faze şi
evenimente în
timp
Pregătirea
acţiunilor
educaţionale
Competenţe:
Identificarea
propriilor valori în
scopul construirii
unei imagini pozitive
Analiza experienţelor
dobândite prin
învăţare, în scopul
orientării spre o
carieră profesională
51
prin dezvoltarea capacităţilor
manageriale, încrederii în sine,
creativităţii, spiritului inovativ,
capacităţilor de a gândi „în
afara cutiei‖, de a identifica
oportunităţile, de a negocia, de a
„fi curajos‖ etc.
Cooperarea cu ceilalţi în diferite
activităţi de antreprenoriat.
2) Principii, standardul:
Principiul integrării organice a
teoriei cu practica,
Principiul intuiţiei,
Principiul participării active şi
conştiente a elevului în
activitatea educaţională,
Principiul orientării axiologice
al educaţiei economice,
Principiul orientării pragmatice
ale educaţiei economice,
Principiul actualizării şi
dezvoltării curriculare.
Standardul de eficienţă a
învăţării elaborat pentru
domeniul Creştere personală şi
dezvoltare pentru carieră.
3) Conţinuturi:
Înţelegerea personală şi
explorarea
Economii şi cheltuieli
Planificarea şi bugetarea
Adolescent – antreprenor
4) Metode – procedee –
mijloace:
metode şi tehnici de învăţare prin
colaborare, bazate pe rezolvarea de
probleme, de dezvoltare a gândirii
critice, de învăţare interactiv-
creativă, bazate pe experienţă,
metode moderne de evaluare –
strategii metodologice interactive.
Realizarea
procesului
educaţional ca
sistem de
acţiuni de
predare-
învăţare-
evaluare
Evaluarea
realizării
obiectivelor, a
rezultatelor
(calitate) şi a
acţiunilor
(eficienţă)
Reglarea
(ameliorarea)
acţiunilor
Manifestarea
creativităţii, gândirii
critice în
descoperirea surselor
de obţinere a unor
venituri proprii
Manifestarea calităţii
de
consumator/producăt
or prin realizarea
activităţilor de
analiza raportului
dintre consum şi
economii
Gestionarea
responsabilă a
resurselor financiare
şi non-financiare
Organizarea şi
participarea în
iniţierea şi derularea
afacerii
Promovarea
schimbării
52
5) Resurse umane:
profesor (competenţă, personalitate)
– elevi ( influenţă verbală,
motivaţii, constituirea clasei,
ambianţa socială etc.)
6) Condiţii:
Ecosistem antreprenorial,
Mediu fizic, timp, spaţiu etc.
Cooperarea cu
ceilalţi în diferite
activităţi de
antreprenoriat
Combinarea – coerenţa optimă a variabililor de intrare – resurselor educaţiei
economice, va asigură organizarea lor în funcţie de obiectivele urmărite, de conţinutul
de predat, de strategia metodologică interactivă aleasă, determinând anumite criterii de
desfăşurare a acesteia în cadrul procesul acţiunii educaţionale, din perspectiva
obţinerii rezultatului – formarea de competenţe generalizate în conceptul de cetăţenie
economică responsabilă. Funcţionalitatea complexă pe care obiectivele o imprimă
strategiei metodologice asigură varietatea, complexitatea, specificul metodelor ce
eficientizează procesul de instruire, educaţie. În acest context, strategiile metodologice
interactive reprezintă „instrumentele‖ ce pot fi valorificate de către profesor pentru a
asigura eficienţa procesului.
După C. Oprea, notele definitorii ale strategiilor interactive sunt următoarele:
sunt „strategii de grup, presupun munca în colaborare a elevilor organizaţi pe
microgrupuri sau echipe de lucru în vederea atingerii unor obiective preconizate
(soluţii la o problemă, crearea de alternative)‖;
„presupun crearea unor programe, proiecte care să corespundă nevoii de inter-
relaţionare şi de răspuns diferenţiat la reacţiile elevilor‖;
„au în vedere provocarea şi susţinerea învăţării active în cadrul căreia cel ce
învaţă acţionează asupra informaţiei pentru a o transforma într-una nouă,
personală, proprie;
„stimulează participarea subiecţilor la acţiune, socializându-i şi dezvoltându-le
procesele cognitive complexe, trăirile individuale şi capacităţile de înţelegere şi
(auto)evaluare a valorilor şi situaţiilor prin folosirea metodelor active‖ [54, p. 26-
28].
evidenţiază tot ce este mai bun în fiecare din elevi, astfel încât acesta poate să
demonstreze ce ştie, ce înţelege, ce poate să facă, ce atitudine are.
Corelarea obiectivelor în raport cu conţinutul, strategia, orientate spre metode
care servesc efectiv elevului, determină eficienţa metodologiei aplicate de profesor,
care în raport cu metodologia aleasă ajustează conţinutul, procesul şi rezultatul
activităţii educaţionale prin disponibilitatea, interesul şi profilul de învăţare al elevului
[11, p. 48], cum putem urmări în Figura 12:
53
Profesorii pot diferenţia
Figura 12. Diferenţierea procesului educaţional
Metodologia poate fi considerată eficienţă în măsura în care are calităţi
transformatoare, fiind înţeleasă drept modalitatea folosită de profesor pentru a-i
determina pe elev să găsească el însuşi calea proprie de urmat în vederea construirii
propriei cunoaşteri.
Eficienţa metodologiei de educaţie economică se confirmă prin conştientizarea
de către elev a conţinuturilor realizate în cadrul activităţilor din domeniul economic,
trăirea emoţiei de a studia, motivându-i alegerile elevului în realizarea învăţării
temeinice, astfel încât elevii învaţă să aplice informaţia dobândită în şcoală în
proiectele lor de viitor, să interpreteze fenomenele de natură economică, socială,
politică, să fie deschişi iniţiativelor individuale şi de grup, pentru a asigura formarea
de competenţe care pot fi transferate efectiv în contexte de viaţă cotidiană în afara
clasei.
profil de învăţare
interese
disponibilitate Conţinutul
Procesul
Finalitatea (rezultatul) în funcţie de
în funcţie de
în funcţie de
54
III. ESENŢIALIZAREA ACŢIUNILOR DE FORMARE
A COMPETENŢELOR DE INCLUZIUNE SOCIALĂ
ÎN ASPECT DE EFICIENŢĂ
Competenţele de incluziune socială implică acumularea cunoştinţelor necesare
afirmării comportamentelor, pe baza cărora se modifică atitudinea, atingându-se prin
punerea în relaţie a celor patru dimensiuni – a şti, a face, a fi, a convieţui, determinând
astfel aplicarea metodologiei bazate pe principiul învăţării experienţiale al lui Kolb,
care include următorii paşi:
o Construirea experienţei directe (simulări, jocuri, excursii etc.);
o Prelucrarea (identificarea şi analizarea datelor; raportarea; interviuri; jurnalul
de învăţare discuţii în grupuri mici de lucru sau cu întreg grupul);
o Generalizarea (fază de a trage concluzii din tiparele şi temele identificate).
Elevii determină modul în care aceste tipare, care au evoluat în timpul
experienţelor structurate din cadrul activităţii, sunt legate de experienţe
nestructurate din viaţa. Elevilor li se oferă şansa de a descoperi relaţiile dintre
activitate, scopurile lor personale şi stilul de viaţă ulterior. Metode:
brainstorming, hărţi mentale, jurnalul de învăţare, discuţii de grup (pentru a se
forma o opinie comună asupra definiţiilor, conceptelor, termenilor şi
propoziţiilor cheie); prezentările interactive, carduri cu întrebări/răspunsuri,
studiul de caz, jocuri creative, de inteligenţă, pentru dezvoltarea spiritului de
observaţie, asocierile libere).
o Aplicarea (transferul în viaţa reală a modificărilor comportamentelor viitoare
ale elevilor. Studiind concluziile la care au ajuns în procesul învăţării, elevii
integrează această învăţare în viaţa de zi cu zi prin dezvoltarea unor planuri
individuale pentru un comportament mai eficient. Metode: dezbaterea, jocul
de rol, simularea, proiectul, interviurile, rezolvarea de probleme/situaţii,
realizarea de planuri de acţiune personale).
o Procesarea / debriefingul, cuprinde paşi: prelucrarea experienţei, generalizarea
şi aplicarea din ciclul învăţării al lui Kolb.
55
Tabelul 6. Corelarea obiectivelor, conţinuturilor şi finalităţilor educaţiei economice
Obiective Conţinuturi Finalităţi
Cunoştinţe
(a şti)
Capacităţi
(a face)
Atitudini
(a fi) Performanţe
(a convieţui) Competenţe
specifice Alfabetizarea
economică –
aplicarea
conceptelor,
noţiunilor,
teoriilor
economice pentru
explicarea unor
fapte,
evenimente,
procese din viaţa
reală.
Dezvoltarea
capacităţilor de
rezolvare a unor
situaţii-problemă,
precum şi în
analiza
posibilităţilor
personale de
dezvoltare.
Manifestarea unui
comportament
economic
responsabil în
rezolvarea
problemelor
personale,
I. Înţelegerea
personală şi
explorarea:
Eu ca şi ceilalţi
sunt unic şi
deosebit.
Ne place să
explorăm;
Suntem toleranţi
cu sine şi cu
alţii.
K 1.1
Recunosc că eu,
ca şi ceilalţi, am
talent, capacităţi
şi aptitudini
proprii.
S 1.1
Sunt capabil să
comunic deschis şi
onest, adecvat
simţurilor şi
gândurilor proprii.
A 1.1
Simt respect faţă
de sine şi
încrederea în
propriile forţe când
realizez ceva.
Cunoaşterea şi
acceptarea de
sine.
Acceptarea şi
aprecierea
diversităţii.
Efectuarea
autonomă a
alegerilor,
exprimând
grija faţă de
alţii.
Identificarea
propriilor
valori în
scopul
construirii
unei imagini
pozitive.
Analiza
experienţelor
dobândite
prin învăţare,
în scopul
orientării spre
o carieră
profesională.
Manifestarea
creativităţii,
gândirii
critice în
descoperirea
surselor de
obţinere a
unor venituri
proprii.
Manifestarea
calităţii de
consumator/p
roducător
K 1.2
Disting
ficţiunea şi
faptul: explorez,
investighez,
gândesc,
acţionez.
S 1.2 Cercetez şi
analizez informaţii
relevante. A 1.2
Exprim dorinţa
constantă de
cunoaştere.
K 1.3
Mă identific ca
o parte
componentă a
lumii în toată
diversitatea ei.
S 1.3 Sunt capabil să
cooperez cu
ceilalţi. A 1.3
Estimez
diversitatea şi
echitatea.
II. Economii şi
cheltuieli:
Nevoi şi dorinţe.
Utilizarea
resurselor şi
responsabilitate
a utilizatorului.
K 2.1 Disting propriile
nevoi şi dorinţe. S 2.1
Iau decizii
calculate în sensul
satisfacerii
nevoilor şi
dorinţelor.
A 2.1
Apreciez nevoile şi
dorinţele proprii le
aranjez în ordinea
priorităţilor.
Luare de
decizii pe baze
raţionale.
Estimare a
valorii banilor
în societate. K 2.2
Identific
raritatea unor
resurse şi
necesitatea
economisirii
acestora.
S 2.2
Acţionez în spiritul
creativ vis a vis de
utilizarea
resurselor, în
sensul economisirii
şi reutilizării.
A 2.2 Apreciez adecvat
valoarea resurselor
şi le economisesc.
III. Planificarea
şi bugetarea:
Planificăm K 3.1
Identific rolul
banilor ca
instrumentele
financiare în
S 3.1 Fixez şi duc contul
economiilor proprii
într-un registru. A 3.1
Estimez
economisirea ca o
modalitate de a
satisface nevoile
Gestionare/
economisire a
resurselor.
56
comunitare,
sociale.
Formarea
eficacităţii
personale, prin
dezvoltarea
capacităţilor
manageriale,
încrederii în sine,
creativităţii,
spiritului
inovativ,
capacităţilor de a
gândi „în afară
cutiei‖, de a
identifica
oportunităţile, de
a negocia, de a „fi
curajos‖ etc.
Cooperarea cu
ceilalţi în diferite
activităţi de
antreprenoriat.
acţiunile pentru
realizarea
scopurilor.
Elaborăm
bugetul.
Banii:
economisiţi şi
cheltuiţi.
societate. personale şi a
realiza scopurile
stabilite.
Planificarea
economiilor.
Elaborarea/
administrarea
bugetului
personal.
prin
realizarea
activităţilor
de voluntariat
în comunitate
Gestionarea
responsabilă
a resurselor
financiare şi
non-
financiare.
Organizarea
şi participarea
în iniţierea şi
derularea
afacerii.
Promovarea
schimbării.
Cooperarea
cu ceilalţi în
diferite
activităţi de
antreprenoriat
K 3.2
Stabilesc
semnificaţia
planificării şi a
etapelor
acesteia.
S 3.2
Organizez
activitatea conform
obiectivelor şi
etapelor stabilite în
plan.
A 3.2
Promovez
aplicarea
planului/proiectului
pentru realizarea
sarcinii.
K 3.3 Disting
structura
bugetului. S 3.3
Planific cheltuielile
bazând-mă pe
buget. A 3.3
Apreciez bugetul
pentru planificarea
activităţii.
IV. Adolescent
– antreprenor:
Ne afirmăm ca
antreprenori.
Suntem
promotori ai
schimbării.
Cooperăm şi
activăm.
K 4.1
Identific
principiile de
bază ale
antreprenoriatul
ui.
S 4.1
Aleg soluţii optime
în iniţiere şi
derulare a unei
afaceri.
A 4.1
Exprim idei
referitor la iniţierea
şi derularea unei
afaceri.
Elaborarea
unui simplu
business plan.
Colaborarea
eficientă cu
ceilalţi.
Iniţierea/deru-
larea unor
mici afaceri
pentru
schimbare în
scoală,
comunitate.
K 4.2
Identific
situaţiile care
necesită
schimbarea din
jurul meu.
S 4.2
Sunt capabil să
abordez în mod
activ situaţii de
problemă în
comunitate.
A 4.2
Consider necesară
schimbarea socială
şi financiară în
comunitate.
K 4.3
Recunosc
semnificaţia
cooperării cu
ceilalţi. S 4.3
Sunt capabil să
cooperez cu ceilalţi
pentru luarea
deciziilor şi
realizarea
scopurilor.
A 4.3
Estimez cooperarea
cu ceilalţi pentru
realizarea
scopurilor.
57
Învăţarea experienţială presupune activităţile de tip learning by doing.
Activităţile de educaţie economică de tipul învaţă te făcând pot fi desfăşurate în clasă
şi în afară clasei prin interacţiunea cu voluntarii din comunitate, cum ar fi membrii
ONG-urilor, organelor administrative, partenerii publici privaţi, consultanţii din
comunitatea de afaceri. Corelarea obiectivelor, conţinuturilor şi finalităţilor poate fi
prezentată schematic, după cum este prezentat în Tabelul 6.
Proiectarea activităţilor de educaţie economică abordate interdisciplinar
cuprinde indicatorii de competenţe, succesiunea studierii temelor, repartizarea orelor,
după cum se ilustrează în Tabelul 7.
Tabelul 7. Planificarea activităţilor de educaţie economică
Indicatorul
competenţelor
specifice,
performanţelor
Nr.
cr. Unităţi (sugestii) de conţinut
Nr.
de
ore
Data Obser-
vaţii
Repartizarea generală a orelor:
Recapitulare
Învăţare-interactivă, reciprocă
Evaluarea
Total
I Înţelegerea personală şi
explorarea.
Adolescent – antreprenor
K1.1, S1.1, A1.1,
K1.3, S1.3, A1.3,
K2.1, S2.1, A2.1.
Învăţăm să luăm decizii; 2
II K1.2, S1.2, A1.2,
K4.1, S4.1, A 4.1,
K4.2, S4.2, A4.2,
K2.1 – K4.1
Învăţăm să gândim economic; 2
III K2.2, S2.2, A2.2,
K4.1, S4.1, A4.1
Decizii antreprenoriale; 2
K1.2, S1.2, A1.2,
K4.1, S4.1, A4.1
Învăţăm să fim antreprenorii. 2
IV K2.2, S2.2, A2.2,
K3.1, S3.1, A3.1
Suntem consumatori avizaţi? 2
V K1.1 – K1.3, A1.1
–A1.3, S1.1 – S1.3
K4.1, S4.1, A4.1
Ora de sinteză 1
VI Economii şi cheltuieli
K3.1, S3.1, A3.1
K2.2, S 2.2, A2.2 Cum au apărut banii.
Rolul banilor în societate 2
K1.3, S1.3, K2.1,-
K4.1, S2.1, A2.1 Dreptul de proprietate şi motivaţia
economică. 2
VII K2.1 – K4.1, K4.1,
S4.1, A4.1 Economia de piaţă şi cea de
comandă. 2
K2.1 – K4.1, K1.2,
S1.2, A1.2
Funcţiile statului în economie. 2
K2.1, S2.1, A2.1, Ora de sinteză 1
58
K2.2, S2.2, A2.2
VIII Planificarea şi bugetarea:
Planificăm acţiunile pentru
realizarea scopurilor
K1.1, A1.1, K1.2,
K1.3, K4.1, S4.1,
A4.1, K4.2, S4.2,
A4.2
De ce fac oamenii comerţ? 2
K3.1 S3.1, A3.1,
K3.2, S3.2, A3.2,
K3.3, S3.3, A3.3
Învăţăm să planificăm bugetul
personal, familial, al unei firme. 2
K1.3, S1.3, A1.3,
K3.2, S 3.2, A3.2,
K3.3, S3.3, A3.3,
Cum participăm în activitatea
economică? 2
K3.1, S3.1, A3.1,
K3.2, S3.2, A3.2,
K3.3, S3.3, A3.3
Ora de sinteză integrativă 1
Recapitulare finală
Lecţie de generalizare 2
Durata: 29 ore
Calendarul programului: anul şcolar.
Modalităţi de evaluare: proiectul.
Resurse umane: formatori – cadre didactice la discipline din aria socio-
umanistică, formabilii planificaţi – elevii din clasa a XI-a, treapta liceală.
În elaborarea proiectelor didactice am parcurs etapele reliefate în tabelul ce
urmează [1, p. 167].
Tabelul 8. Etapele de elaborare a unui proiect didactic
Nr.
crt. Etapa
Problema
educaţională
care se rezolvă
Operaţii
1. Precizarea
obiectivelor
Ce voi face?
Ce urmăresc?
1. Stabilirea cât mai clar şi corect posibil:
- ce va şti,
- ce va şti să facă,
- cum va fi elevul
la sfârşitul activităţii didactice (lecţiei).
2. Corelarea celor stabilite cu curriculumul
şcolar.
3. Determinarea posibilităţilor de realizare a
celor preconizate în intervalul de timp avut la
dispoziţie.
2. Analiza
resurselor
educaţionale
Cu ce voi face? 4. Selectarea şi prelucrarea conţinuturilor
adecvate obiectivelor precizate.
5. Analiza condiţiilor concrete de muncă în
clasa respectivă (particularităţile elevilor şi
59
condiţiile materiale).
3. Elaborarea
strategiei
Cum voi
proceda?
6. Determinarea tipului de lecţie adecvat,
obiectivelor stabilite şi duratei lecţiei.
7. Alegerea formelor de organizare.
8. Selectarea metodelor de predare – învăţare.
9. Alegerea mijloacelor necesare de învăţământ.
10. Combinarea conţinuturilor, formelor,
metodelor şi mijloacelor în strategii didactice
centrate pe obiectivele preconizate.
11. Imaginarea scenariului activităţii didactice în
ansamblu.
4. Elaborarea
sistemului de
evaluare
Cum voi şti dacă
s-au realizat
obiectivele
preconizate?
12. Alegerea tipului de evaluare corespunzător
obiectivelor precizate.
13. Alegerea metodelor şi procedeelor respective
de evaluare.
14. Alegerea mijloacelor (sarcinilor didactice)
pentru realizarea evaluării procesului
desfăşurării lecţiei şi a evaluării nivelului de
atingere a obiectivelor precizate.
5. Evaluarea
(autoevaluare
a) în
ansamblu a
activităţii
didactice
proiectate
Ce mai trebuie
să precizez?
15. Concluzii privind precizarea obiectivelor
formulate.
16. Concluzii privind metodologia aleasă.
17. Concluzii privind sistemul de evaluare
propus.
18. Precizarea, în ansamblu, a strategiei de
predare – învăţare – evaluare în cadrul
activităţii didactice (lecţiei) proiectate.
Promovarea interdisciplinară a educaţiei economice dă posibilitatea cadrelor
didactice să abordeze diferenţiat şi personalizat elevii, mai ales pe cei cu aptitudini
înalte.
Întrebările cheie de la care am plecat în proiectarea didactică a conţinuturilor la
educaţia economică din perspectiva interdisciplinară:
Referitoare la elevi sunt:
Cum sunt elevii care vor beneficia de activităţile didactice de educaţia
economică în cadrul disciplinelor ariei socioumane?
Ce aptitudini au elevii vizaţi?
Ce interese au aceşti elevi, sunt motivaţi pentru participare în activităţile ce vor
fi propuse?
Care este nivelul de pregătire al elevilor vizaţi?
Întrebări referitoare la desfăşurarea procesului educaţional sunt:
Au fost parcurse conţinuturile obligatorii la discipline Istoria, Geografia,
Educaţia Civică?
Realizarea activităţilor didactice necesită elaborarea conţinuturilor, efectuarea
exerciţiilor, activităţilor de evaluare?
Ce experienţe de învăţare specifice vor parcurge elevii?
60
Cum vor fi evaluate achiziţiile personale ale elevilor?
„Un proiect didactic bine gândit‖ descrie anticipat modul cel mai simplu de
realizare şi de testare a unui set de obiective operaţionale [15, p. 16-17].
În continuare sunt prezentate proiecte şi demersuri didactice, care pot fi realizate
cu scopul promovării educaţiei economice abordate interdisciplinar.
Figura 13. De ce fac oamenii comerţ? (modulul: Planificarea şi bugetarea)
Elevii vor fi capabili: să distingă ficţiunea şi
faptul; să estimeze costurile şi
beneficiile actelor de schimb la care au participat;
să comunice deschis şi onest, adecvat simţurilor şi gândurilor proprii;
să acţioneze în spiritul creativ vizavi de economisirea resurselor;
să abordeze în mod activ situaţii de problemă;
să estimeze cooperarea cu ceilalţi pentru realizarea scopurilor.
Rezolvarea de probleme aplicative specifice mediului de afaceri prin cooperare şi autonom
Formularea judecăţilor referitor la caracteristicile generale ale pieţei.
Aplicarea principiilor etice în relaţiile cu cei din jur (partenerii, instituţii publice etc.)
Gândirea „în afară cutiei”.
Performanţe Obiective operaţionale
Cuvinte-cheie: comert, motivatie, costuri, beneficii.
Povestirea; Conversaţia; Simularea
Strategii didactice Resurse materiale
Multe lucruri mici, uşor de tranzacţionat – de exemplu: bomboane, pachetele cu stafide, punguţe cu seminţe, creioane, abţibilduri, fructe, legume, lista cu subiecte de examen – puse în pungi de hârtie opacă (maro). Fiecărui elev îi va reveni câte o pungă.
Subiectul lecţiei: Schimbul
DESIGN INSTRUCŢIONAL
61
Figura 14. Dreptul de proprietate privată şi motivaţia economică
(modulul: Economii şi cheltuieli)
Figura 15. Învăţăm să luăm decizii. (modulul: Înţelegerea personală şi explorarea)
62
Tabelul 9. Demers didactic pentru lecţia De ce fac oamenii comerţ?
Etapele lecţiei Conţinutul instructiv – educativ. Activitatea formatorului, formabilului. Strategia
didactică
Formarea
comunităţii /
Evocare
Activitate: E timpul să oferim cadourile (Anexa 2) Activitate
în perechi
(este
anexată )
Realizarea
sensului
I. Anunţaţi subiectului lecţiei.
Discutaţi la temă: De ce fac oamenii comerţ? Notaţi la tablă câteva răspunsuri date de elevi. Ele vor
fi ipotezele pe care clasa va trebui să le verifice, aducând dovezi prin care să le confirme sau să le
infirme.
Prezentaţi clasei situaţia: Imaginaţi-vă că un şofer tânăr opreşte maşina la o pompă de benzină cu
autoservire. El pune în rezervor benzina în valoare de 100 de lei şi apoi plăteşte suma
corespunzătoare proprietarului pompei. Cine a câştigat şi cine a pierdut în urma tranzacţiei?
(Răspuns: Amândoi au câştigat şi au pierdut: şoferul a pierdut o sumă de bani în valoarea de o 100
de lei şi a câştigat câţiva litri de benzină, iar proprietarul a pierdut câţiva litri de benzină şi a
câştigat o sumă de bani în valoarea de o 100 de lei.)
Explicaţi că comerţul este un schimb de bunuri şi servicii, în care părţile implicate urmăresc
obţinerea unui anumit câştig. Comerţul va exista atât timp cât oamenii cred că le va fi mai bine dacă
fac schimb decât dacă nu fac. Dacă unul sau altul dintre partenerii comerciali se convinge că nu mai
poate câştiga nimic, schimbul va înceta. Schimbul economic nu garantează satisfacţia. Satisfacţia
obţinută de partenerii unui act de schimb este apreciată dintr-o perspectivă economică (ei cântăresc
câştigurile şi pierderile posibile). Oamenii utilizează raţionamentul economic pentru a explica
deciziile pe care le iau ca participanţii actelor de schimb. Costul schimbului este determinat de lucrul
la care renunţă omul în cadrul schimbului, dar beneficiul obţinut reflectă lucrul dobândit.
Anunţaţi elevii că astăzi au posibilitatea de a participa la o activitate de schimb economic. Scopul
acestei activităţi este de a identifica motivele pentru care oamenii fac comerţ.
II. Simularea:
repartizaţi elevilor câte o pungă în care se găsesc diferite obiecte, distribuite inegal. Pungile sunt de
culoare închisă, astfel încât lucrurile din interior să nu poată fi văzute; doar posesorul pungii va
Explicaţia
Conversaţia
Simularea
63
cunoaşte conţinutul pachetului.
îndemnaţi elevii să facă schimb cu lucrurile pe care le-au primit. Timpul pus la dispoziţie este de
10 minute. Elevii pot schimba orice obiect vor, după cum hotărăsc ei înşişi, dar nu sunt obligaţi să
participe la schimb.
după tranzacţie, cereţi elevilor sa revină la locurile lor şi să expună pe bănci lucrurile pe care le au
obţinut în urma schimburilor efectuate.
III. Comentaţi actul de comerţ simulat. Puneţi următoarele întrebări:
Câţi dintre voi aţi făcut schimb cu diferite obiecte? (Elevii care au făcut tranzacţii ridică mâna.)
Ce lucruri aţi schimbat? (Cereţi elevilor sa exemplifice.)
Care a fost lucrul cel mai cerut? Dar, cel mai puţin cerut?
A făcut cineva mai mult de o singură tranzacţie? (În acesta situaţie pot fi mai mulţi elevi.)
De ce aţi făcut schimb? (Făcând schimb oamenii renunţă la lucrurile pe care le apreciază mai puţin
în favoarea celor pe care le apreciază mai mult.)
De ce oamenii sunt tentaţi să ofere la schimb un număr mare de lucruri pe care le apreciază? (Cineva
renunţă la o ciocolată Snickers atunci când are cel puţin zece bucăţi, decât atunci când are o singura
bucată de ciocolată )
Cei care au avut mai puţine lucruri au participat în egală măsură cu ceilalţi la tranzacţii? (Nu,
participarea acestora a fost redusă.)
Felul în care v-aţi comportat în timpul tranzacţiilor confirmă sau infirmă răspunsurile pe care le-aţi
dat la întrebarea: De ce fac oamenii comerţ?
Ce costuri si, respectiv, ce beneficii aţi avut în urma actelor de schimb? (Răspuns: Costul schimbului
a fost lucrul la care s-a renunţat în cadrul schimbului. Beneficiul obţinut este lucrul dobândit).
Aţi fost cu toţii mulţumiţi de rezultatele tranzacţiilor? De ce unii nu au fost mulţumiţi?
Dacă şi mâine s-ar organiza o activitate de acest tip, cine ar mai face schimb? (Aceia care cred că
beneficiile ar putea depăşi costurile; dar nu cei care cred contrariul.)
În ce măsura simularea realizată în clasă corespunde situaţiilor din viaţa reală? (Comparaţi aceasta
activitate cu exemplul dat cu şoferul care cumpăra benzina de 100 de lei).
Reflecţia Împreuna cu elevii, formulaţi conceptele care trebuie reţinute: costuri, beneficii, schimb. frontal
Extinderea Propuneţi elevilor să se informeze din surse mass-media referitor la acte de tranzacţie de nivel naţional,
internaţional.
64
* Pregătiţi pentru fiecare elev câte o pungă/cutie. Atunci când pregătiţi pungile, străduiţi-vă să creaţi contraste puternice,
cum ar fi: (a) pungi cu puţine lucruri de tranzacţionat; (b) pungi cu multe lucruri pe care ceilalţi nu le apreciază; (c) pungi cu lucruri
căutate, dar în cantităţi mici; (d) pungi cu o mare varietate de obiecte. Fiecărui elev îi va reveni câte o pungă
Tabelul 10. Demers didactic pentru lecţia Dreptul de proprietate privată şi motivaţia economică
Etapele
lecţiei Conţinutul educaţional. Activitatea formatorului, formabilului
Strategia
didactică
Formarea
comunităţii /
Evocare /
Realizarea
sensului
I. Anunţaţi subiectului orei.
Prezentaţi informaţia Ce este proprietatea privată în Power Point, (Anexa 3), numiţi, pe rând fiecare
caracteristică a proprietăţii private, precizând faptul că, dacă toate aceste caracteristici există, piaţa
asigură alocarea eficientă a resurselor.
II. Solicitaţi 10 voluntari, care să iasă în faţa clasei şi să formeze un cerc cu diametrul de cel puţin şase
paşi (preferabil mai mare).
Runda 1:
Luaţi 50 de agrafe şi împrăştiaţi-le pe podea, în interiorul cercului. Explicaţi elevilor că
sarcina lor este să adune agrafele. Pentru aceasta vor avea la dispoziţie doua intervale de timp. În
primul interval, vor fi plătiţi cu 10 bănuţi pentru fiecare agrafă adunată, iar în a doua cu 20 de
bănuţi, cu menţiunea că în cel de-al doilea interval se vor aduna numai agrafele care nu au fost
adunate anterior. După 1 minut agrafele adunate trebuie returnate. Verificaţi dacă toţi elevii au
înţeles sarcina de lucru, apoi începeţi jocul. Elevii vor începe să adune agrafe, cât de repede pot,
chiar dacă, iniţial, unii vor crede că este mai bine să nu le adune în interval de timp şi să aştepte al
doilea. Este suficient că un singur elev să înceapă să adune agrafe şi, imediat, şi ceilalţi se vor grăbi
să facă la fel. Toate agrafele pot fi adunate în primul interval de timp. Plătiţi elevilor sumele
cuvenite pentru agrafele pe care vi le returnează.
Runda 2:
Desenaţi pe podea 10 pătrate (puteţi să desenaţi cu creta sau să lipiţi banda adezivă), câte
unul pentru fiecare elev şi împrăştiaţi agrafele, astfel încât ele să cadă în interiorul pătratelor
respective. Precizaţi elevilor că jocul se va repeta şi că veţi plăti, din nou, pentru agrafele restituite
10 bănuţi de agrafă, în primul interval de timp, 20 de bănuţi în cel de-al doilea. Elevii au voie să
Prezentarea
informaţiilor
în Power
Point
Joc didactic
Discuţii
Explicaţii
Lucrul în
perechi
65
adune doar agrafele din interiorul unui singur pătrat, cel în dreptul căruia se află. Începeţi jocul. Să
nu vă surprindă faptul că nu va fi ridicată nici o agrafă. Treceţi la etapa a doua şi plătiţi elevii.
Cereţi-le, apoi, să se întoarcă în băncile lor.
III. Întrebaţi clasa:
Ce diferenţe de comportamente ale jucătorilor au văzut elevii în prima şi a doua rundă? Cum pot
explica ei aceasta deosebire?
Ce este comun între agrafe plasate în centrul unui pătrat anumit, copacii din gradina unui gospodar,
sonda de ţiţei a unui magnat, colecţia de discuri ale unui adolescent etc.? (Dreptul de proprietate
privată).
Ce înseamnă dreptul de proprietate din punctul de vedere al elevilor?
Ce se întâmplă atunci când dreptul de proprietate nu funcţionează? Amintiţi-le elevilor ce s-a
întâmplat în primă rundă. De ce toate agrafele au fost strânse în primul interval de timp, cu toate că
jucătorii au fost anunţaţi că vor fi plătiţi dublu dacă vor strânge agrafe în al doilea interval de timp?
Ce efect a avut dreptului de proprietate privată asupra comportamentului jucătorilor?
Faceţi analogie între acest joc şi vânătoarea de balene (podeaua este „oceanul‖ agrafele sunt
„balene‖, nimeni nu poate controla numărul balenelor şi nici împiedica accesul altor persoane la ele).
Dreptul de proprietate nu este clar definit în cazul balenelor; şi poate fi exploatat în mod abuziv.
Ce resurse mai au acelaşi statut ca şi balenele? În proprietatea cui se află aerul dintr-o încăpere, apă
din râul Nistru, animalele sălbatice, – vulturii, coioţii, căprioarele, peştii, raţele, tonul etc. ?
Ce sugerează jocul de azi despre felul în care aceste resurse ar putea fi utilizate? (Ele ar putea fi
epuizate si/sau, ar fi consumate prea repede).
Atrageţi atenţia elevilor la faptul că economia de piaţă se bazează pe proprietatea privată a indivizilor
asupra resurselor de producţie şi bunurilor produse. Garantarea dreptului de proprietate determină
motivaţia economică şi creează condiţii pentru utilizarea resurselor în modul cel mai eficient.
Reflecţia Solicitaţi elevilor să se gândească la cantitatea de carne de vită şi pui care se consumă zilnic în
Moldova. De ce nu ne facem griji în legătură cu aceste animale, deşi suntem îngrijoraţi de soarta
balenelor?
Răspunsul să fie prezentat în forma de eseu către colegul său. Evaluarea reciprocă
Lucrul în
perechi
66
Tabelul 11. Demers didactic pentru lecţia Învăţăm să luăm decizii.
Etapele lecţiei Conţinutul educaţional. Activitatea formatorului, formabilului. Strategia
didactică
Formarea
comunităţii /
Evocare
Activitatea Noi putem soluţiona aceasta. (Anexa 4) Dramatizarea
Realizarea
sensului
Discutaţi pe temele:
- Ce decizii pot lua tinerii privind modul în care să-şi cheltuiască banii sau să-şi petreacă timpul?
Se solicită elevilor să indice cât mai multe alternative, cum ar fi: să cumpere un laptop, să meargă la
şcoală, să se uite la televizor, să-şi facă temele, să-şi ia un serviciu cu jumătate de normă.
Notaţi aceste alternative la tablă.
- Cum putem prognoza dacă o persoană va lua o anumită decizie sau nu?
De exemplu, ce ar trebui să ştim pentru a putea spune dacă un elev va dori sau nu să se angajeze la
McDonald’s cu jumătate de norma?
Subliniaţi faptul că putem face predicţii după ce:
1) analizam alternativele posibile,
2) analizam scopurile urmărite
3) determinăm importanţa relativă a acestora (adică după ce le cântărim).
Subliniaţi că: putem utiliza prognozele economice pentru a prevedea ceea ce vor face oamenii, pornind
de la doua presupoziţii fundamentale. Prima este aceea că oamenii economisesc (ei nu risipesc
resursele de care dispun). A doua, că oamenii au un comportament previzibil, pentru că acesta este
determinat de anumite motive. Explicaţi faptul că elevii au posibilitatea să înveţe cum se adoptă decizii,
ştiind la ce renunţă atunci când iau o anumită hotărâre.
II. Explicaţi etapele luării unei decizii. (informaţia 1, Anexa 4)
- Distribuiţi fişele individuale. (fişa 1, Anexa 4)
Elevii trebuie să citească materialul intitulat Alexandra merge la facultate, să identifice problema pusă
în discuţie, alternativele existente şi criteriile pe baza cărora trebuie judecate alternativele.
III. Prezentaţi matricea de luare a deciziei. (informaţia 2, Anexa 4)
- Discutaţi cu elevii etapele luării unei decizii. Cereţi elevilor să parcurgă etapele luării unei decizii,
Explicaţia,
conversaţia
Prezentarea
informaţiilor
în Power
Point (Anexa
2)
Lucrul cu
fişe (Anexa
2)
Lucrul în
grup
Lucrul
individual
67
ajutându-vă să completaţi matricea aplicând schema nr. 2. Întrebaţi:
A. Care este problema? (Răspuns: Alegerea unei facultăţi unde să-şi continue studiile.)
B. Care sunt alternativele? (Răspuns: US din Bălţi, UB, USM.)
C. Care sunt criteriile? (Răspuns: Taxe şcolare mici, independenţa în raport cu părinţii, prietenii
apropiaţi, calitatea educaţiei (studiilor).)
D. Cum ar trebui ierarhizate criteriile? (Solicitaţi elevilor să ierarhizeze criteriile pe o scală pe care
1 reprezintă poziţia cea mai înaltă, 2 este poziţia imediat următoare, etc.)
E. Cum ar putea fi evaluate alternativele?
De exemplu, facultatea care corespunde în cea mai mare măsura cerinţei referitoare la taxele şcolare ar
putea notată cu 1; următoarea cu 2; iar ultima cu 3. În cazul în care există egalitate, diferenţierea se va
face cu ajutorul punctajului total. Se procedează la fel pentru toate criteriile şi toate facultăţile. După
completarea matricei, se stabileşte scorul final obţinut de fiecare facultate.
Este cea mai bună alternativă cu punctajul cel mai mic.
criterii Taxe mici Independenţa Prieteni Calitatea educaţiei
Ierarhia criteriilor 2 3 4 1
Alternative
US or. Bălţi 1 3 2 2
UB 2 1 1 1
USM 3 2 3 1
Solicitaţi elevilor să spună ce decizie cred ei că va lua Alexandra, precizând, totodată, şi scopurile pe
care le consideră cele mai importante, precum şi la ce trebuie să renunţe, în fiecare caz în parte.
De exemplu, un elev ar putea susţine ideea după care Alexandra ar trebui să urmeze facultatea la US
„Alecu Russo‖ deoarece pentru ea prioritatea nr. 1 ar trebui să fie plata unei taxe şcolare cât mai mici;
în acest caz, ar renunţa la UB.
Reflecţia Aplicaţi matricea pentru luarea unei decizii în cazul lui Vasile Distribuiţi fişele nr. 2. (Anexa 4)
Întrebaţi: Ce credeţi că va face Vasile?
Lucrul în
grup cu fişa
nr. 2.
Extinderea Repartizaţi elevilor exemple de decizii sociale din fişa 3 (Anexa 4) cereţi că elevii să le analizeze în
baza matricei pentru luarea deciziei.
Lucrul
individual
68
Ca instrument de evaluare în acest studiu este prezentat un proiect elaborat în
baza conţinuturilor educaţiei economice, astfel încât a cuprins următoarele subiecte:
Învăţăm să luăm decizii; Învăţăm să gândim economic; Suntem consumatori avizaţi?,
Rolul banilor în societate; Învăţăm să planificăm bugetul personal, familial, al unei
firme. Proiectul a fost centrat pe valorificarea competenţelor: identificarea propriilor
valori în scopul construirii unei imagini pozitive; cooperarea cu ceilalţi în diferite
activităţi de antreprenoriat; analiza raportului dintre consum şi economii;
planificarea economiilor; manifestarea creativităţii, gândirii critice în descoperirea
surselor de obţinere a unor venituri proprii; manifestarea calităţii de consumator prin
realizarea activităţilor de voluntariat în comunitate.
Proiectul cu tema Suntem consumatori avizaţi: cumpărăm, dar nu irosim,
reflectă conţinuturile educaţiei economice, contribuie la colaborarea activă a elevilor
cu agenţi economici din comunitate, poate fi realizat curricular şi extracurricular.
Scopul proiectului: dezvoltarea abilităţilor a unui consumator avizat prin:
realizarea corelaţiei între calitatea şi preţul unor produse/servicii şi alegerea lor
în funcţie de nevoile şi resursele proprii,
formarea şi dezvoltarea unor comportamente responsabile în ceea ce priveşte
‖ierarhizarea‖ nevoilor individuale,
elaborarea/ administrarea bugetului personal,
interpretarea unor simboluri şi inscripţii referitoare la calitatea
produsului/serviciului,
selectarea surselor de informare şi a informaţiilor relevante pentru
îmbunătăţirea eficienţei actului de cumpărarea produselor, de achiziţionarea
serviciilor.
elaborarea şi aplicarea unui plan de acţiune.
Obiective:
Să identifice caracteristicile produselor/serviciilor folosind informaţii de pe
etichete, instrucţiuni de folosire, broşuri şi să le coreleze cu nevoile şi
preferinţele proprii.
Să divizeze necesităţi de dorinţe care pot fi satisfăcute în urma procurării unui
produs sau serviciu.
Să aleagă produse din domeniul alimentar, îmbrăcăminte/încălţăminte, bunuri
de folosinţă îndelungată şi servicii de cea mai bună calitate cu un cost cât mai
scăzut.
Să gestioneze responsabil resursele financiare în elaborarea/ administrarea
bugetului.
Să alcătuiască o listă de produse/servicii pe care le-ar achiziţiona şi să prezinte
motivaţia alegerii lor într-un articol pentru publicare.
Să compare comportamentul lor cu cel al consumătorului neavizat.
69
Tabelul 12. Organizarea şi planificarea activităţilor din cadrul proiectului
Activităţi ale profesorului Activităţi ale elevilor
Anunţă tema şi obiectivele
proiectului.
Clarifică aspecte mai puţin clare.
Organizează 3 activităţi de
învăţare, necesare pentru
derularea proiectului:
(a) activitatea: Cheltuieli
individuale, cu scopul
formării atitudinii corecte
despre propriile nevoi,
resurse materiale, dorinţe.
(Anexa 5)
(b) activitatea practică, cu
scopul exersării în
elaborarea unui buget
(Anexa 6, fişa 1),
(c) activitatea frontală, cu
scopul cunoaşterii legislaţiei
şi a modului de
inscripţionare a produselor:
(Anexa 6, fişele 2, 3).
Lucrează individual, în perechi
asupra materialului suport „Jocul de-
a cheltuiala‖, discută, fac concluzii.
Elaborează bugetul după schema
propusă.
Citesc, rezolvă sarcini de lucru
individual, în perechi sau în grup,
lucrează cu fişe.
Invită elevii să formeze grupe şi
să-şi aleagă domeniul: produse
alimentare,
îmbrăcăminte/încălţăminte,
bunuri de folosinţă îndelungată,
servicii (mediază dacă este cazul).
Oferă materialele suport (Anexa
7, fişele 1-2)
Explică elevilor că ei în urma
investigării realizate în magazine,
birouri turistice trebuie:
1. să aleagă produse de cea mai
bună calitate cu un cost cât mai
scăzut în domeniul lor şi
invers.
2. să alcătuiască o listă de
produse/servicii pe care le-ar
achiziţiona şi să prezinte
motivaţia alegerii lor într-un
articol publicabil.
3. să alcătuiască un buget,
4. să arate ce nevoi pot fi
satisfăcute în urma procurării
produsului sau serviciului
respectiv.
Se împart în grupe de câte 4-6 după
preferinţe şi aleg unul din domeniile
propuse:
a) produse alimentare,
b) îmbrăcăminte/încălţăminte,
c) bunuri de folosinţă îndelungată,
d) servicii (în caz de suprapunere –
negociază).
Fac cunoştinţă cu informaţiile din
fişele repartizate.
70
Monitorizează activitatea de
organizare a proiectului.
Stabilesc locul de desfăşurare al
investigării.
Decid asupra formatului produsului
final (articol cuprinzând comparaţia
comportamentului avizat/neavizat
şi/sau lista de produse, motivaţia).
Îşi împart sarcinile de lucru.
Planifică activităţile.
Dirijează elevii la locul
investigării.
Prezintă actorii, scopul şi modul
de derulare a proiectului celor
responsabili de activitatea
investigata.
Cercetează inscripţionările,
caracteristicile produselor şi
compară oferta mai multor furnizori.
Înregistrează datele:
alcătuiesc lista de produse, de cea
mai buna calitate cu un cost cât mai
scăzut în domeniul lor,
alcătuiesc lista de produse, de cea
mai rea calitate cu un cost cât mai
mare în domeniul lor,
elaborează bugetul cumpărăturilor
imaginare.
divizează produse/servicii care
satisfac nevoile cu cele care satisfac
dorinţele.
Elaborează un draft al articolelor.
Asistă elevii în rezolvarea unor
probleme apărute la solicitarea
lor.
Evaluează procesul (cum se
îndeplinesc termenii, cum sunt
produsele intermediare,
completează fişele de
monitorizare, evaluarea a
proiectului) (Anexa 8, fişele 1, 2)
Oferă consultanţă. Redactează articolele.
Evaluează activitatea
(organizează autoevaluarea sau
evaluarea reciproca, completează
fişele de evaluarea grupelor de
lucru) (Anexa 8, fişa 2)
Prezintă rezultatele proiectului.
Redactează forma finală a
articolelor.
Multiplică şi difuzează „Foaia
calităţii” în scoală sau trimit
articolele ziarelor locale.
Realizează autoevaluarea şi/sau
evaluarea reciprocă (Anexa 8, fişa
4).
Resurse umane: elevii din învăţământul liceal, cadre didactice şi manageriale,
lucrătorii din sfera comerţului şi a prestării serviciilor.
71
Resursele materiale: câte 20 obiecte mici pentru fiecare participant (de ex.
fasole, clame pentru hârtie, pietricele, chibrituri), materialul distributiv „Jocul de-a
cheltuiala‖, fişe de lucru individual şi în grup, blocnotes pentru notarea observaţiilor
în timpul investigării, aparat de fotografiat, camera video, reportofon,
retroproiector/folii, computer, copiator pentru editarea şi multiplicarea „Foii
calităţii” – după necesitate.
Resursele informaţionale: extrase din reglementările legale privind protecţia
consumatorului de produse alimentare, îmbrăcăminte/încălţăminte, bunuri de folosinţă
îndelungată şi servicii turistice, broşuri, pliante de publicitate, ziare, reviste etc.
Resurse de timp şi spaţiu.
Organizarea, informarea, planificarea: 2-3 ore
Investigarea: 2-3 ore
Redactarea articolelor: 1 oră
Prezentarea rezultatelor: 1-2 ore
Locul desfăşurării:
Clasa (organizare şi redactare)
Magazine sau organizaţii furnizoare de servicii turistice (investigare)
Clasa/club /sala festivă (prezentare)
Informaţiile utilizate pentru realizarea proiectului sunt adaptate după materiale
oferite de Agenţia pentru Protecţia Consumatorilor.
Metoda proiectului dezvoltă la elevi capacităţi legate de colaborare, creativitate,
rezolvare de probleme, spirit întreprinzător. O clasă la care se aplică metoda
proiectului este o clasă „diferită‖ din punct de vedere psiho-social faţă de celelalte,
mai pregătită pentru viaţă, ceea ce pentru scoală ar trebuie sa fie o finalitate
importantă.
Acesta modalitate de a aborda problema educaţiei economice o considerăm
relevantă, având ca avantaje:
formarea la elevi a unei viziuni holistice asupra fenomenelor socioumane;
corelarea dintre interesele elevilor şi subiectele propuse, acestea fiind adaptate
la nevoile şi cerinţele elevilor;
educarea atenţiei, spiritului de observaţie;
analiza cauzelor generatoare a efectelor din situaţiile studiate;
facilitarea învăţării experienţiale;
utilizarea mai eficientă a resurselor (umane, materiale) disponibile la nivelul
şcolii, facilitarea flexibilităţii şi diversităţii în realizarea lor;
sporirea satisfacţiei profesionale a personalului didactic, ce determină
activismul pentru realizarea demersurilor didactice propuse,
creşterea coeziunii şi comunicării în cadrul colectivului didactic;
încurajarea parteneriatului şcoala – agenţii comunitari activi în plan
educaţional (părinţi, reprezentanţi ai agenţilor economici, autorităţilor şi
instituţiilor locale, ONG-urilor etc.).
Dar, tot atunci sesizăm şi dificultăţile educaţiei economice realizate din perspectivă
interdisciplinară:
72
Nu există modele teoretice sau modele validate din punct de vedere ştiinţific
care să orienteze demersul de realizare educaţiei economice în perspectiva
interdisciplinară.
Elaborarea suportului didactic în perspectiva interdisciplinară, implementarea
lui şi evaluarea presupune o bună pregătire psihopedagogică, iar unii profesori
pot fi insuficient abilitaţi, e necesar de format echipe, de făcut schimbări la orar
etc.
Lipsa dotării cu echipamente multimedia performante necesare pentru realizarea
interdisciplinară a educaţiei economice.
Realizarea demersurilor de educaţie economică extracurriculare se realizează în
cadrul orelor de studiu (orele de dirigenţie).
Valorificând potenţialul interdisciplinar al educaţiei economice considerăm că
elevii pot să-şi formeze o imagine comprehensivă despre ei înşişi şi despre societate,
pot înţelege legăturile dintre gândire şi acţiune, condiţionările acţionale şi
instituţionale etc., pentru a deveni cetăţeni informaţi, capabili să participe la dialog şi
acţiune socială.
Achiziţii de personalitate reflectate prin comportamentul elevilor, putem
clasifica în baza indicatorilor cognitiv, afectiv, conativ, practic, motivaţional, social,
privind cetăţenia activă (Tabelul 13).
Tabelul 13. Achiziţii asimilate la nivel de personalitate a elevilor
Nr. Indicator Achiziţii asimilate la nivel de personalitate
1. Cognitiv Elevii:
planifică, organizează activitatea, însuşesc noi
conţinuturi privind economia de piaţă; abordează relaţia
cauza-efect din perspectiva mai multor discipline.
2. Afectiv Elevii:
exprimă sentimentul apartenenţei la comunitatea
locală, relaţionează respectuos în echipe de lucru, cu
cadre didactice, acordă ajutorul altora atunci când este
cerut; exprimă bună voinţă în colaborarea cu elevii din
alte şcoli, licee.
3. Conativ Elevii:
sunt dispuşi spre evaluarea şi autoevaluarea corectă,
formarea autoaprecierii adecvate, manifestarea
flexibilităţii şi adaptabilităţii la schimbare; exprimă
idei despre propria carieră şi dezvoltarea profesională,
asumă responsabilitate faţă de sine.
4. Praxiologic Elevii:
învaţă să rezolve probleme, să ia decizii, să dirijeze
timpul şi banii, participă în activităţile de tip economic
şi antreprenorial, creează şi execută exerciţii
aplicative, foloseşte tehnologiile informaţionale.
73
5. Motivaţional Elevul:
doreşte să se informeze şi formeze, propune activităţi,
are iniţiative, este de acord cu autoevaluarea, are
sentimentul coautorului.
6. Social Elevii:
negociază, lucrează în echipă, comunică, îşi face
prieteni, deleghează sarcinile către alţii, motivează pe
alţii; este solidar, deschis pentru alte puncte de vedere.
7. Cetăţenia activă Elevii:
exprimă sentimentul apartenenţei la comunitatea
locală, naţională şi europeană; ajută pe cei care au
nevoie; cunoaşte, respectă drepturile; are grijă faţă de
mediu, se menţine informat, interesat în problemele
publice.
Cu referire la profesori, identificăm un interes sporit al cadrelor didactice,
raportarea învăţării la alte materii, domenii de cunoaştere, realizarea
interdisciplinarităţii într-un mod atractiv, stimulând interesul copiilor pentru
cunoaştere prin corelarea activităţilor; acordarea funcţionalităţii învăţării de către
profesori; prin obiectivele formulate de profesori care au antrenat sistematic
capacităţile elevilor de a cunoaşte, înţelege, reacţiona, transfera cunoştinţele în
practica vieţii.
Prin urmare, putem constata faptul că educaţiei economice permite formarea la
elevi a unei viziuni holistice asupra evenimentelor socioeconomice în comunitate,
şcoală, familie; contribuie la corelarea intereselor elevilor cu temele de studii propuse,
acestea fiind adaptate la nevoile şi cerinţele elevilor; educă atenţia, spiritului de
observaţie, facilitează învăţarea experienţială; utilizarea mai eficientă a resurselor
disponibile la nivelul şcolii (umane, materiale), facilitează flexibilitatea şi diversitatea
în realizarea acestea; încurajează parteneriatul intre şcoală şi agenţii economici
comunitari, contribuie la formarea competenţelor de incluziune socială pe calea
învăţării experienţiale.
Abordarea interdisciplinară a educaţiei economice valorifică funcţionalitatea
celor trei „H‖ din engleză – head, heart and hand (cap, inimă şi mână), prin
concentrarea asupra priorităţilor şi intereselor elevului, prin validarea din mai multe
perspective a codurilor şi normelor morale, accentuarea ocupaţiilor preferate,
cooperarea şi socializarea în cadrul activităţilor de învăţare, realizarea activităţilor
utile prin cooperare, planificarea propriilor activităţi etc.
74
CONCLUZII
Lucrarea prezentată vizează una dintre cele mai actuale probleme ale
educaţiei contemporane – educaţia economică a elevilor în cadrul procesului de
şcolarizare. Caracterul teoretico-aplicativ al cercetării realizate a pus în valoare
abordarea interdisciplinară în conceperea şi realizarea educaţiei economice, a
determinat o viziune complexă asupra problemelor de educaţie economică în
învăţământul liceal.
Pe parcursul investigaţiei, s-a structurat modalitatea de concepere,
gestionare şi valorizare a educaţiei economice exprimate prin Modelul de
realizare educaţiei economice din perspectivă interdisciplinară, fiind
argumentat de rezultatele teoretice, care ne-au condus la următoarele concluzii:
1. educaţia economică, fiind privită ca o dimensiune educaţiei integrale, are
la bază pilonii educaţiei – a şti, a face, a fi, a convieţui, este caracterizată
prin aspectele: cognitiv, praxiologic, axiologic şi delimitând cunoştinţe,
capacităţi şi atitudini, contribuie la formarea de competenţe;
2. politicile educaţionale contemporane la nivel naţional şi internaţional
disting educaţia economică a tinerilor pentru pregătirea lor pentru viaţă,
promovarea valorilor educaţiei economice în societate, accentuând
importanţa concepţiei şi standardelor de educaţie economică;
3. articularea interdisciplinară a educaţiei economice reflectă o anumită
realitate educaţională internă şi internaţională, estimată prin documente
reglatorii în domeniul educaţiei mai multor ţari ale lumii, iar formarea
cetăţeanului economic responsabil constituie scopul realizării educaţiei
economice abordate interdisciplinar.
În baza analizelor operate s-a dedus că competenţele în funcţie de
finalitate a educaţiei economice identifică cetăţenia economică responsabilă,
iar căile optime de formare a competenţelor specifice educaţiei economice
prevăd justificarea conceptuală, teleologică, metodologică, corelate în Modelul
de realizare a educaţiei economice din perspectivă interdisciplinară.
Abordarea interdisciplinară propusă în Model stimulează interesul elevilor
pentru cunoaştere în domeniul educaţiei economice, prin corelarea diferitor
activităţi; acordă funcţionalitate învăţării prin antrenarea sistematică a
capacităţilor elevilor de a reacţiona, de a aplica în practica cotidiană
cunoştinţele obţinute.
75
BIBLIOGRAFIE
1. Achiri I., Cara A. Proiectarea didactică: orientări metodologice. Chişinău:
Univers Pedagogic, 2004. 167 p.
2. Achiri I. Didactica matematicii. Chişinău: CEP USM, 2011. 172 p.
3. Achiri I., Ceapă, V., Şpuntenco O. Matematica. Ghid de implementare a
curriculumului modernizat pentru treapta liceală. Chişinău: Cartier, 2010. 116 p.
4. Antonesei L. O introducere în pedagogie. Dimensiuni axiologice şi
transdisciplinare ale educaţiei. Iaşi: Editura Polirom, 2002. 216 p.
5. Audigier F. Concepte de bază şi competenţe esenţiale referitoare la educaţia
pentru cetăţenie într-o societate democratică. Consiliul pentru Cooperare
Culturală (CDCC) Proiectul Educaţia pentru cetăţenie într-o societate
democratică. DGIV/EDU/CIT (2000) 23 Strasbourg, 2000. 31 p.
6. Badea D. Competenţe şi cunoştinţe – faţa şi versul abordării lor. În: Revista de
pedagogie, 2010, nr. 3, p. 33-53.
7. Balcar J., Karásek Zd., Vasilache A. ş. a. Studiu iniţial în rândul angajatorilor
pentru identificarea celor mai importante competenţe ale potenţialilor angajaţi.
Asociaţia Comunelor din România. Brainstorming Consulting România şi
RPIC-ViP. Bucureşti, 2011. 100 p.
8. Bîrzea C. Arta şi ştiinţa educaţiei. Bucureşti: EDP, 1998. 219 p.
9. Bîrzea C. Definirea şi clasificarea competenţelor. În: Revista de Pedagogie,
2010, nr. 58 (3), p. 7-13.
10. Bontaş I. Pedagogie. Bucureşti: Editura All, 1996. 315 p.
11. Bunăstarea socială durabilă: Ghid pentru tinere/Centrul „parteneriat pentru
Dezvoltare‖, Catholic Relief Services (CRS), Chişinău: Combinatul Poligrafic,
2008. 96 p.
12. Callo T. O pedagogie a integralităţii. Teorie şi practică. Chişinău: CEP USM,
2007. 171 p.
13. Callo T., Ghicov A. Elemente transdisciplinare în predare. Ghid metodologic
pentru formarea cadrelor didactice în învăţământul preuniversitar. Chişinău:
Î.E.P. Ştiinţa, 2007. 48 p.
14. Cara A. Modernizarea pedagogică a formării atitudinilor şi valorilor
fundamentale la elevi din liceu. Teza de doctor, Chişinău, 1999. 184 p.
15. Cara A., Neculcea T. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru
treapta primară de învăţământ. Educaţia moral-spirituală. Chişinău: Lyceum,
2011. 246 p.
16. Cerghit I. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi
strategii. Bucureşti: Aramis Print, 2002. 319 p.
17. Ciobanu L. Formarea culturii economice elementare la preşcolarii mari. Teza de
doctor. Chişinău, 2000. 148 p.
18. Ciobanu O. Didactica disciplinelor economice. http: //biblioteca-digitala.ase.ro
(vizitat 06.07.2011).
19. Ciobanu O. Educaţia economică în România. Prezent şi perspective. www.ase.ro
facultate.regielive.ro/downloand-138421.htm (vizitat 09.07.2011).
76
20. Codul Educaţiei al Republicii Moldova, (Proiect). Chişinău, 2008. 18 p.
21. Comunicarea Comisiei către Parlamentul European, Consiliul, Comitetul
Economic şi Social European şi Comitetul Regiunilor. O agendă pentru noi
competenţe şi locuri de muncă: o contribuţie europeană la ocuparea integrală a
forţei de muncă. Bruxelles, 23.11.2010. COM(2010)682.final. http://eur-
lex.europa.eu/RO:NOT (vizitat 11.02.2012).
22. Comunicare a Comisiei către Parlamentul European, Consiliul, Comitetul
Economic şi Social European şi Comitetul Regiunilor. Tineretul în mişcare. O
iniţiativă de eliberare a potenţialului tinerilor de a realiza o creştere inteligentă,
durabilă şi favorabilă incluziunii în Uniunea Europeană. COM(2010) 477 final
{SEC(2010) 1047}. Luxemburg: Oficiul pentru Publicaţii al Uniunii Europene,
2010. 27 p.
23. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iaşi: Polirom, 2010. 396 p.
24. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău – Bucureşti: Litera Internaţional,
2000. 398 p.
25. Cucoş C. Pedagogie. Iaşi: Polirom, 1996. 230 p.
26. Culic I. Metode avansate în cercetare socială. Analiza multivariată de
interdependenţă. Iaşi: Polirom, 2004. 232 p.
27. Curriculum naţional: Educaţie civică: Curriculum pentru cl. a 10-a – a 12-a.
Chişinău: Ştiinţa, 2010. 16 p.
28. Curriculum naţional: Geografie: Curriculum pentru cl. a 10-a – a 12-a. Chişinău:
Ştiinţa, 2010. 24 p.
29. Curriculum naţional: Istorie: Curriculum pentru cl. a 10-a – a 12-a. Chişinău:
Ştiinţa, 2010. 24 p.
30. Curriculum naţional, programe pentru învăţământul liceal. Științe socio-umane.
Chişinău: Centrul Educaţional Pro Didactica, 1999. 115 p.
31. Curriculum de Educaţie economică şi antreprenorială pentru învăţământul liceal.
Chişinău, 2011.
32. Curriculum naţional: Matematică: Curriculum pentru cl. a 10-a – a 12-a.
Chişinău: Ştiinţa, 2010. 52 p.
33. Delors J. (coord.), Comoara lăuntrică. Raportul UNESCO al Comisiei
Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI. Iaşi: Polirom, 2000. 240 p.
34. Didactica disciplinelor economice. Consideraţii teoretice şi aplicaţii.
Coordonator: M. El. Druță. www.ase.ro. (vizitat 16.07.2011)
35. Economie aplicată. Ghid de studiu pentru elevi. Chişinău: Ruxanda, 2007. 156
p.
36. Economie aplicată. Manual pentru licee. Junior Achievement Moldova, 2005.
175 p.
37. Economie, Curriculum pentru învăţământul liceal, CREE, 2008.
38. Economia, clasa a XI-a. Programe şcolare pentru ciclul superior al liceului.
Aprobat prin ordinul ministrului Nr. 3252 / 13.02.2006. Bucureşti, 2006. 8 p.
39. Faure E. A învăţa să fii. (Un raport UNESCO). Bucureşti: EDP, 1974.
40. Georgescu G. Eficienţa educaţiei economice. Teza de doctor. Bucureşti, 2006.
//www.biblioteca.ase.ro (vizitat 03.03. 2010).
77
41. Georgescu G. Curriculumul de educaţie economică-o perspectivă comparativă.
În: „Şcoala – moment zero pentru o societate a cunoaşterii‖. Materialele
Simpozionului Naţional, ediţia a-III-a. Bucureşti 2009. http://education.inflpr.ro
(vizitat 12.02.2012).
42. Guţu Vl., Cara A. Cadru conceptual al elaborării standardelor de formare
continuă a cadrelor didactice din învăţământul secundar general. Analele
ştiinţifice ale USM, 2007, nr. 4, p. 77-93.
43. Joiţa E. Eficienţa instruirii. Fundamente pentru didactica praxiologică.
Bucureşti: EDP, 1998. 300 p.
44. Kiyosaki R., T. Sharon L. Copil bogat, copil isteţ. Startul financiar în viaţă.
Bucureşti: Curtea veche, 2002. 310 p.
45. Kotarbinski T. Tratat despre lucrul bine făcut. Bucureşti: Editura Politică, 1976.
46. Lăcătuş M.L., Lăcătuş G.P. Economie. Manual pentru clasele a X-a şi a XI-a.
Bucureşti: Corint, f.a. 152 p.
47. Legea învăţământului. Chişinău: Lyceum, 2002. 46 p.
48. Lupu M. Oportunităţi ale educaţiei economice. În: Didactica Pro, 2004, Nr. 3, p.
56-60.
49. Macavei E. Pedagogie. Teoria educaţiei, vol. II, Bucureşti: Aramis, 2002. 448 p.
50. Manolescu M. Pedagogia competenţelor – o viziune integratoare asupra
educaţiei. În: Revista Pedagogie, 2010, nr. 3, p. 53-67.
51. Mircescu M. Fundamente ale pedagogiei. Bucureşti: Fundaţia Culturală Libra,
2003. 260 p.
52. Momanu M. Introducere în teoria educaţiei. Iaşi: Polirom, 2002. 169 p.
53. Nicola I. Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: Aramis 2003. 575 p.
54. Oprea C. Strategii didactice interactive, Bucureşti: EDP, R.A. 2006. 303 p.
55. Patraşcu D., Crudu V., Dunas T. Standarde şi standardizare în învăţământ.
Chişinău: Univers Pedagogic, 2006. 188 p.
56. Pâslaru Vl. Noile educaţii ca starea a conştiinţei pedagogice. În: Didactica Pro,
2009, nr. 4, p. 3-9.
57. Planul-cadru pentru învăţământul primar, gimnazial, mediu general şi liceal anul
de studii 2012-2013, Chişinău: Lyceum, 2012. 75 p.
58. Pop A., Tănase I., Daragiu M. ş.a. Tinerii şi incluziunea pe piaţa muncii. Nevoi,
aşteptări, soluţii, obstacole. Proiectul: Întărirea capacităţii societăţii civile de a
promova iniţiative pentru incluziune socială. Fondul Social European prin
Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013.
74 p.
59. Popa C. Începuturile praxiologiei în România. În: Analele Universităţii Spiru
Haret, Seria Studii de filozofie. Bucureşti: Editura Fundaţiei România de Mâine,
2001, nr. 3, p. 23-35.
60. Proiectarea lecţiilor de economie, Ghidul profesorului. Bucureşti: CREE, 2007.
77 p.
61. Programe şcolare pentru gimnaziu, Educaţia economică. //www.edu.ro (vizitat
07.04. 2009).
78
62. Sarivan L. Predarea – învăţarea interactivă centrată pa elev. Bucureşti: Educaţie
2000+, 2009. 94 p.
63. Standarde de eficienţă a învăţării. Chişinău: Lyceum, 2012. 231 p.
64. Standarde de competenţă – instrument de realizare a politicilor educaţionale.
Chişinău, 2010. 270 p.
65. Studiu privind incluziunea socială pe piaţa muncii în regiunea Sud Muntenia.
Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013;
Secretariatul Tehnic Permanent al Pactului Regional pentru Ocupare şi
Incluziune – Regiunea Sud Muntenia; Universitatea Valahia din Târgovişte, mai
2011. 61 p.
66. Suciu M. C. Investiţia în educaţie. Bucureşti: Editura Economică, 2000. 416 p.
67. Suciu M., Suciu N., Pop R. Educaţie pentru calitate. Ghidul profesorului.
Document auxiliar curricular pentru licee teoretice. Bucureşti, 2000, p 120.
68. Tudosescu I. Acţiunea socială eficientă, Editura Fundaţiei România de Mâine.
Bucureşti, 2000. 200 p.
69. Văideanu G. UNESCO 50. Educaţie, Bucureşti: IPS, EDP, 1996. 149 p.
70. Văideanu G. Educaţia la frontiera dintre milenii. Bucureşti: Editura Politică,
1988. 252 p.
71. Vlădulescu L. Idei pentru o teorie mai coerentă despre educaţie. În:
Diferenţierea şi individualizarea instruirii. Criterii, forme de organizare şi
modalităţi de realizare. Lucrări prezentate la Sesiunea naţională de comunicări
ştiinţifice. Bucureşti: Editura A.S.E., 2002, p. 57-66.
72. Любимов Л., Рывкина Р. Концепция структуры, содержания и
организации экономического образования в полной средней школе. В:
Экономика в школе, 2002, № 3, с. 14–28.
73. Максимова В. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе
современной школы. Москва: Просвещение, 1987. 94 с.
74. Aflateen. Manual, Social and Financial Education for Youth, Sarphatistraat 7 |
PO Box 15991 | 1001 NL Amsterdam, 2010. 305 p.
75. Communication from the commission to the Council, the European Parliament,
the European Economic and Social Committee and the Committee of the
Regions. An EU Strategy for Youth – Investing and Empowering. A renewed
open method of coordination to address youth challenges and opportunities.
Brussels, 27.4.2009 COM(2009) 200 final http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2009:0200:FIN:EN:PDF
(vizitat 29.09.2013).
76. Commission Staff Working Document, Accompanying Document to the
Communication from the Commission to the Council, the European Parliament,
the European Economic and Social Committee and the Committee of the
Regions. Youth – Investing and Empowering, EU. Youth Report,
http://ec.europa.eu/youth/news/doc/new_strategy/youth_report_final.p (vizitat
14.09.2013).
79
77. Council Resolution of 27 June 2002 On Lifelong Learning. Official Journal
of the European Communities. http://eur-lex.europa.eu/
C:2002:163:0001:0003:EN:PDF (vizitat 12.05.2010).
78. Content Standards in Economics, 2nd Edition, 2010, 122 East 42 Street, Suite
2600, New York, NY 10168. ISBN 978-1-56183-733-5
www.councilforeconed.org/ea/standards/ (vizitat 23.10.2011).
79. Detailed Work Programme on the follow-up of the objectives of education and
training systems in Europe – Council of the European Union, Brussels, 20
February 2002; COM (2001) 501 final.
80. David Kolb’s Learning Styles Model and Experiential Learning Theory,
http://www.businessballs.com/kolblearningstyles.htm (vizitat 20.05.2013).
81. Educating the Next Wave of Entrepreneur.
//www.weforum.org/pdf/GEI/2009/EE (vizitat 08.03.2009).
82. European Youth Pact.
http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/youth/c11081
_en.htm (vizitat 12.09.2013).
83. European Commission Directorate-General for Education and Culture,
Implementation of ―Education and Training 2010‖ Work Programme Key
Competences for Lifelong Learning, a European Reference Framework.
November 2004.
84. Gronlund N. E. Measurement and Evaluation in Teaching. New York:
Macmillan, 1981
85. Integral Education Philosophy www.integraleducation.org/iephil.htm (vizitat
20.04.2013).
86. Key competences for lifelong learning a European reference framework
November 2004. http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/basicframe.pdf
(vizitat 03.06. 2010).
87. López M. A. G., Karsten A., Merry P., ş.a. T-kit 7: „Under Construction
Citizenship, Youth and Europe‖. Council of Europe Publishing, F-67075
Strasbourg Cedex, http://youth-partnership-eu.coe.int/youth-
partnership/publications/T-kits/7/Tkit_7_EN (vizitat 16.06. 2012).
88. NCEE-Survey of The States Economic and Personal Finance Education in our
Nation’s Schools in 2004, A Report card, march 2005. www.ncee.net (vizitat
06.05. 2009).
89. Recommendation of the European Parliament and of the Council from 18
December 2006 on Key Competences for Lifelong Learning. Official Journal of
the European Union. http://www.europass-ro.ro/doc/key_competences.pdf
(vizitat 20.02.2012).
90. Report of Education the Next Wave of Entrepreneurs. www.weforum.org
(vizitat 08.03.2009).
91. Non-Formal Education Manual, A Manual for Facilitators on Child Social &
Financial Education, Sarphatistraat 7 | PO Box 15991 | 1001 NL Amsterdam,
2010. 154 p.
80
92. Scauso D. The Child and Youth Finance Movement: Promoting Financial
Inclusion for Children and Youth, Cases Studies for a School-based Approach.
OECD-BSP Asian Seminar for Financial Education and Financial Inclusion:
Addressing the Upcoming Challenges. September 12th, 2012.
http://www.oecd.org/daf/fin/financial-education/OECD-BSP.pdf (vizitat
30.06.2013).
93. Resolution of the Council and of the Representatives of the Governments of the
Member States, meeting within the Council, on addressing the concerns of
young people in Europe — implementing the European Pact for Youth and
promoting active citizenship (2005/C 292/03).
http://ec.europa.eu/youth/archive/whitepaper/post-launch/post_en_1_en.html (vizitat 29.06.2013).
94. Veldhuis R. The Competent Citizen. How to prepare citizens for active
participatory democracy. www.publiek-politiek.nl (vizitat 29.06.2013).
95. Weinert F.E. The Concept of Competence. In: Rychter D.S. Salganic L.H. (eds)
Defining and Selecting Key Competences, Gotingen: Hogrefe and Huber. 2001,
p. 45-65.
96. Youth Livelihoods Development Program Guide. www.search-institute.org
(vizitat 20.09.2012).
97. Jonnaert Ph. Sur quels objets évaluer des compétences? Education & Formation,
№ e-296 – Décembre 2011. http://ute3.umh.ac.be/revues/ (vizitat 15.03.2012).
98. Joras M. Le bilan de competence. Paris: PUF, 2002. 128 p.
99. Not L. (sous dir.), Une science spécifique pour l’éducation? Toulouse,
Université de Toulouse – Le Mirail, 1984, Science ou science de l’éducation? p.
51-59.
100. Forum mondial sur l'éducation: cadre d'action de Dakar. Dakar, Sénégal, du 26
au 28 avril 2000. Paris: UNESCO, 2000. 78 p.
81
A N E X E
Anexa 1.
Standardele de educaţie economică ale Centrului de Educaţie Economică din
SUA
În cele ce urmează prezentăm cele 20 de standarde, menţionând doar elementele
de conţinut pe care elevii trebuie să le cunoască, precum şi deprinderile intelectuale şi
capacităţile decizionale asociate acestora.
1. Resursele de producţie sunt limitate. De aceea, oamenii nu pot avea toate bunurile
şi serviciile pe care le doresc; drept urmare, ei trebuie să aleagă unele lucruri şi să
renunţe la altele.
Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informaţii pentru a identifica ce câştigă şi ce
pierd atunci când iau anumite decizii.
2. O decizie poate fi eficientă dacă a fost luată în urma comparării costurilor
suplimentare ale diferitelor alternative cu beneficiile suplimentare posibile. Cele mai
multe alegeri pe care le facem presupun compromisuri; puţine decizii sunt de tipul
„totul sau nimic”.
Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informaţii pentru a lua decizii eficiente în
calitate de consumatori, producători, deponenţi, investitori şi cetăţeni.
3. Pentru alocarea bunurilor şi a serviciilor se pot folosi diferite metode. Oamenii,
indivizii şi societatea în ansamblul ei, trebuie să aleagă între aceste metode.
Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informaţii pentru a evalua diferite metode de
alocare a bunurilor şi serviciilor, comparând beneficiile şi costurile fiecăreia.
4. Oamenii reacţionează în modalităţi predictibile atunci când sunt motivaţi pozitiv
sau negativ.
Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informaţii pentru a identifica factorii care
motivează comportamentul oamenilor şi pentru a explica modul în care propriul lor
comportament este determinat de diferite motive.
5. Schimbul are loc numai dacă fiecare participant se aşteaptă să câştige din
tranzacţia respectivă. Acest lucru este adevărat atât pentru comerţul intern, cât şi
pentru cel internaţional.
Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informaţii pentru a negocia tranzacţii şi a
determina câştigurile, atât cele proprii, cât şi ale celorlalţi. De asemenea, vor fi
capabili să compare beneficiile şi costurile stabilirii unor bariere comerciale, cum ar fi
taxele vamale sau cotele.
6. Dacă la nivel individual, regional sau naţional intervine specializarea în producţie
pentru produsele care se realizează cu cele mai mici costuri şi se fac tranzacţii cu
aceste produse, atunci atât producţia, cât şi consumul cresc.
Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informaţii pentru a explica de ce pot câştiga
atât ei înşişi, cât şi alţii, daca fiecare îşi dezvoltă propriile aptitudini şi capacităţi.
7. Piaţa exista că urmare a interacţiunii cumpărătorilor cu vânzătorii. Această
interacţiune determina nivelul preţurilor pe piaţă şi deci accesul la bunuri şi servicii.
82
Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informaţii pentru a identifica pieţele pe care au
acţionat în calitate de cumpărători sau de vânzători şi a descrie modul în care acţiunile
tuturor cumpărătorilor şi ale vânzătorilor influenţează nivelul preţurilor. De asemenea,
ei vor fi capabili să prevadă evoluţia preţurilor atunci când pe piaţă exista fie exces de
cerere (deficit), fie exces de oferta (surplus).
8. Pentru cumpărători şi pentru vânzători preţurile reprezintă atât semnale ale pieţei,
după care ei se orientează în acţiunile pe care le întreprind, cât şi stimulente
economice. Atunci când oferta sau cererea se modifică, şi preţurile se modifica, fapt
care afectează motivaţia agenţilor economici.
Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informaţii pentru a prevedea evoluţia
preţurilor atunci când numărul cumpărătorilor şi al vânzătorilor care acţionează pe o
anumită piaţă se schimbă şi pentru a explica factorii care influenţează motivaţia
agenţilor economici.
9. Concurenţa dintre vânzători duce la reducerea costurilor şi a preţurilor şi îi
determină pe producători să mărească producţia pentru bunurile cerute de
cumpărători. Concurenţa dintre cumpărători duce la creşterea preţurilor şi asigură
accesul la bunuri şi servicii acelor persoane care pot plăti aceste preţuri.
Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informaţii pentru a explica modul în care pot fi
afectaţi de schimbările intervenite în concurenţa existentă pe diferite pieţe.
10. Într-o economie de piaţa, funcţionează instituţii care sprijină indivizii şi grupurile
în acţiunile pe care aceştia le iniţiază pentru a-şi atinge scopurile. Băncile,
sindicatele, corporaţiile, sistemul judiciar, precum şi organizaţiile non-profit sunt
exemple de asemenea instituţii. Definirea foarte clara a diferitelor tipuri de instituţii,
precum şi garantarea dreptului de proprietate sunt esenţiale într-o economie de piaţa.
Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informaţii pentru a descrie rolurile diferitelor
instituţii economice.
11. Banii uşurează schimbul, sunt etalonul utilizat pentru a-şi compara bunurile şi
serviciile. Totodată, ei pot fi împrumutaţi, economisiţi sau investiţi.
Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informaţii pentru a explica de ce viaţa ar fi mai
grea în absenţa banilor sau într-o lume în care banii şi-au pierdut valoarea.
12. Rata dobânzii, corelată cu inflaţia, creşte şi scade pentru a se asigura echilibrul
între economiile existente şi creditele acordate, fapt care afectează modul în care vor
fi alocate resursele rare în prezent şi în viitor.
Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informaţii pentru a explica diferite situaţii în
care plătesc sau încasează dobânda, precum şi modul în care ar reacţiona la schimbări
în nivelul ratei dobânzii, atât în calitate de debitor, cât şi în calitate de creditor.
13. Pentru majoritatea oamenilor venitul obţinut este determinat de valoarea de piaţă
a resurselor de producţie pe care le oferă. Câştigul unui lucrător depinde, în primul
rând, de valoarea pe piaţa a producţiei realizate, precum şi de nivelul productivităţii
muncii.
Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informaţii pentru a evalua posibilităţile de
câştig pe care le au, în funcţie de opţiunile lor şcolare şi profesionale.
83
14. Întreprinzătorii sunt persoane care îşi asumă riscuri, combinând şi utilizând
factori de producţie pentru a produce bunuri şi servicii. Profitul reprezintă, pentru ei,
motivaţia economica – factorul care îi determină sa-şi asume riscurile unui eşec în
afaceri.
Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informaţii pentru a identifica riscurile,
veniturile, precum şi alte caracteristici ale statutului de întreprinzător, care pot fi
considerate elemente de atractivitate într-o carieră.
15. Investiţiile în fabrici, utilaje, tehnologie, precum şi în asistenţa medicală sau
educaţie pot determina, în viitor, o creştere a nivelului de trai.
Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informaţii pentru a deduce consecinţele
deciziilor de a investi pe care le pot lua indivizii, firmele sau statul.
16. Statul are de jucat un rol important într-o economie de piaţă, dacă beneficiile
intervenţiei sale în economie depăşesc costurile acesteia. Statul asigură apărarea
naţională, ia masuri pentru protecţia mediului, defineşte şi apără dreptul de
proprietate, veghează ca piaţa concurenţa să fie loiala. De asemenea, redistribuie
veniturile.
Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informaţii pentru a identifica şi evalua
beneficiile şi costurile diferitelor politici alternative şi a stabili cine beneficiază de
acestea şi cine suporta costurile lor.
17. Costurile politicilor guvernamentale depăşesc uneori beneficiile pe care le aduc.
Aceasta se poate întâmpla pentru că alegatorii, guvernanţii, precum şi funcţionarii
publici acţionează în funcţie de propria lor motivaţie, pentru că, prin acţiunile lor,
anumite grupuri de interese pot impune creşterea cheltuielilor publice sau pentru că
pot fi urmărite şi obiective sociale, diferite de cele economice.
Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informaţii pentru a identifica politici publice
care presupun costuri mai mari decât beneficiile pe care le aduc, pentru a determina în
beneficiul cui sunt aceste politici şi cine suportă costurile lor şi a explica de ce sunt
promovate.
18. Veniturile realizate, gradul de ocupare a forţei de muncă, precum şi nivelul
preţurilor într-o economie sunt determinate de deciziile privind producţia şi
consumul, luate la nivelul familiilor (gospodăriilor populaţiei), firmelor, instituţiilor
publice şi altor instituţii economice.
Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informaţii pentru a interpreta informaţiile din
presă referitoare la problemele economice curente şi pentru a explica modul în care
aceste probleme influenţează deciziile pe care le iau consumatorii, producătorii şi
guvernanţii.
19. Existenţa şomajului obligă, atât indivizii, cât şi statul, să facă anumite cheltuieli.
Inflaţia necontrolată impune costuri multor oameni şi, totodată, aduce beneficii
altora, pentru că este redistribuită, în mod arbitrar, puterea de cumpărare. Inflaţia
poate determina scăderea nivelului de trai pentru că, în condiţii de inflaţie, indivizii şi
organizaţiile folosesc resursele pentru a se proteja ei înşişi de efectele negative
generate de instabilitatea preţurilor.
84
Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informaţii pentru a lua decizii în cunoştinţă de
cauză, anticipând consecinţele inflaţiei şi ale şomajului.
20. Politica bugetară (a guvernului), precum şi politica monetară promovată de
banca centrală influenţează nivelul şomajului, al producţiei şi al preţurilor.
Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informaţii pentru a anticipa impactul
politicilor macroeconomice duse de guvern şi banca centrala, atât asupra lor, cât şi
asupra altora [78].
Anexa 2.
Suport didactic pentru lecţia 1: De ce fac oamenii comerţ?
(Modulul: Planificarea şi bugetarea)
Activitate: E timpul cadourilor
Prin activitatea ce urmează elevii pot afirma ceea ce este bun în ei şi pot recăpăta
echilibrul emoţional. În această activitate noi ne vom adresa la elevi cu propunerea să
facă cadouri unii altora, să recunoască trăsăturile deosebite ale altora şi să le exprime
prin cadoul său. Se susţine ideea că toţi sunt deosebiţi şi merită să primească atenţia,
grija şi dragostea. Aceasta activitate va ajuta copiilor să se obişnuiască cu gândul că şi
alţii pot proteja, încuraja, ajuta.
Procedee:
1. Repartizaţi elevii în perechi. Sarcina lor e să descopere ce trăsătură deosebită
are partenerul.
2. Elevii trebuie să identifice trăsăturile deosebite ale partenerilor oferindu-le
cadouri. Aceasta nu este un schimb de lucruri materiale. Cel ce oferă cadoul îşi
imaginează ceea ce vrea să facă cadou, demonstrează aceasta printr-o acţiune,
spunând: „Îţi dăruiesc acest lucru pentru că (se menţionează trăsătura
deosebită, de exemplu: ai cel mai frumos zâmbet în aceasta sală sau eşti foarte
grijuliu şi înţelegător etc.)‖.
3. Recipient trebuie să ghicească ce cadou a primit şi cum poate să-l aplice.
4. Ambii parteneri trebuie să realizeze rolurile de dăruitor şi recipient al cadoului.
Concluzii:
Întrebaţi elevii dacă le-au plăcut cadourile primite. De ce le-au plăcut şi de ce
nu? Cum s-au simţit când au primit cadourile şi au auzit cuvintele plăcute? De
ce au ales cadoul respectiv? Ce au simţit faţă de persoană care i-a convins că
merită un cadou?
Această activitate ajută elevilor să afle ceva despre sine prin intermediu altora,
să fie mai atenţi faţă de sine şi faţă de alţii, să aprecieze mai mult propriile
calităţile şi ale altora.
Această activitate încurajează elevii să colaboreze şi să-şi asume obligaţiunile
faţă de alţii [74].
85
Anexa 3.
Suport didactic pentru lecţia 2: Dreptul de proprietate privată şi motivaţia
economică
(Modulul: Economii şi cheltuieli)
Informaţie prezentată în Power Point
CE ESTE PROPRIETATEA PRIVATĂ
Resursele de muncă, cele naturale şi de capital (de exemplu, echipamentele de
producţie şi clădirile unde se desfăşoară activităţi economice), precum şi bunurile şi
serviciile produse se află în proprietatea privată a unor indivizi sau instituţii. Există şi
bunuri aflate în proprietatea statului, însă ponderea proprietăţii private este mai mare
decât a proprietăţii de stat. Proprietatea privată şi statutul legal de persoane fizice sau
juridice asigură oamenilor posibilitatea de a obţine resurse şi de a le utiliza aşa cum
vor.
GARANTAREA DREPTULUI DE PROPRIETATE ÎNTR-O ECONOMIE DE
PIAŢĂ REPREZINTĂ CONDIŢIA UTILIZĂRII EFICIENTE A RESURSELOR.
CARACTERISTICILE DREPTULUI DE PROPRIETATE:
UNIVERSALITATEA: toate bunurile şi serviciile, precum şi resursele de
producţie pot fi obiect de proprietate privată. Proprietarul are dreptul de a
utiliza bunurile aflate în proprietatea sa, de a ceda sau de a interzice altora
utilizarea lor.
EXCLUSIVITATE: proprietarul are dreptul de a dispune de bunurile sale şi de
veniturile pe care acestea le asigură.
POSIBILITATEA DE TRANSFER: lucrurile aflate în dreptul de proprietate
privată pot fi transferate de la un proprietar la altul.
GARANTARE: dreptul de proprietate este protejat de abuzuri şi control din
partea unor persoane neautorizate.
86
Anexa 4.
Suport didactic pentru lecţia 3: Învăţăm să luăm decizii.
(Modulul: Înţelegerea personală şi explorarea)
Activitatea Noi putem soluţiona aceasta
Această activitate ajută copiilor să dobândească deprinderi bune de luare a
deciziilor şi soluţionare a problemelor. Aceasta este una din cele mai vitale deprinderi
de care ei au nevoie în calitatea lor de elevi, iar mai târziu – ca adulţi.
Obiectivul activităţii: Formarea deprinderilor de luare a deciziilor.
Procedee:
1. Grupaţi participanţii în două sau trei subgrupuri. Spuneţi-le că trebuie să creeze o
scenetă de satiră/dramă despre o problemă cu care s-au confruntat şi să demonstreze
cum au reuşit să o soluţioneze.
2. Spuneţi-le să clarifice care este problema, să identifice persoanele ale căror sfat îl
pot asculta, să se gândească la diverse soluţii şi consecinţe posibile, să aleagă o cale
sau un plan şi să joace rolul conform planului. Toate aceste informaţii trebuie să apară
în sceneta lor.
3. Fiecare subgrup va prezenta sceneta pe rând.
Notă pentru facilitator: Oferiţi elevilor situaţii mai uşoare pentru a le înlesni sarcina.
Exemplu de astfel de situaţii: Ce vor face ei dacă cineva profită de bunăvoinţa lor?
Procedee:
Întrebaţi elevii cum au fost soluţionate problemele din istoriile respective. Notaţi
răspunsurile lor şi folosiţi-le drept exemple în prezentarea următorului ghid pentru
soluţionarea problemelor şi aprobarea deciziilor:
1. Clarificaţi care este problema.
2. Ascultaţi sfatul persoanelor care sunt importanţi pentru voi. Fiţi siguri de ceea ce
aceştia vă propun. Nu vă ruşinaţi să solicitaţi clarificări.
3. Gândiţi-vă la diferite soluţii şi consecinţele acestora. Ce se va întâmpla dacă
acceptaţi un anumit curs al acţiunii? Cine va fi afectat pozitiv şi negativ? Cum vă
vor afecta acestea pe voi? Nu uitaţi de faptul că orice aţi decide nu trebuie să
faceţi rău sie sau altora.
4. Alegeţi o cale şi un plan. Dacă aveţi nevoie, discutaţi cu familia, prietenii sau alţi
adulţi importanţi.
5. Acţionaţi. Dacă aveţi nevoie, solicitaţi ajutor.
87
Informaţie 1prezentată în Power Point
ETAPELE LUARII UNEI DECIZII
1. Care este problema? (Ce decizie încerci să iei?)
2. Care sunt alternativele? (Ce te gândeşti să faci?)
3. Care sunt criteriile? (Ce speri să realizezi luând decizia respectivă?)
4. Ierarhizează criteriile. (Care este criteriul cel mai important? Dar cel mai
puţin important?) (Ierarhizează criteriile în ordinea importanţei, notând cu 1
criteriul cel mai important, cu 2 pe următorul ş.a.m.d.)
5. Evaluează alternativele. (Ierarhizează alternativele conform cu criteriile
stabilite. Două alternative care corespund în aceeaşi măsura criteriilor
stabilite pot fi punctate la fel. Alternativele pot fi notate şi cu plus (+) sau
minus (-), conform gradului de adecvare la criterii).
6. Ia decizia. (Care alternativa corespunde în cea mai mare măsura scopurilor
urmărite? Ce câştigi în fiecare caz în parte? La ce renunţi în fiecare caz în
parte?).
Informaţie 2 prezentată în Power Point
MATRICE PENTRU LUAREA UNEI DECIZII
1. Care este problema?
2. Care sunt alternativele?
3. Care sunt criteriile?
4. Ierarhizează criteriile.
5. Evaluează alternativele.
6. Ia decizia.
Criterii
Criterii
Ierarhia criteriilor
Alternativa 1
Alternativa 2
Alternativa 3
Alternativa 4
Fişa de lucru nr. 1
ALEXANDRA MERGE LA FACULTATE
Care este problema?
Alexandra este elevă în clasa a XII-a de liceu. După absolvirea liceului vrea să meargă
la facultate. Se gândeşte să studieze literatura engleză, dar nu a luat încă o hotărâre
definitivă. Banii nu sunt o problemă pentru anii de facultate. Problema cea mare este
că nu ştie la ce facultate ar fi mai bine să se înscrie.
88
Care sunt alternativele?
Alexandra şi mama ei au ales trei universităţi, pe care le-au vizitat.
Universitatea de Stat „Alecu Russo‖ din Bălţi (USB)
UPS este o universitate aflată la mică distanţă de locuinţa Alexandrei. Are o reputaţie
bună. La aceasta universitate se gândesc să meargă şi câteva dintre prietenele
Alexandrei, dar nu şi prietenele ei cele mai bune, care au optat pentru o altă
universitate. Taxa şcolară nu este mare. Alexandra ar putea locui acasă, astfel încât
cheltuielile de întreţinere ar fi mici.
Universitatea Bucureşti (UB)
UB este o universitate mare. Este renumită pentru facultăţile sale de drept şi geografie.
Fiind o universitate finanţată de stat, taxele şcolare sunt mici. Totuşi, închirierea unei
camere şi masa reprezintă cheltuieli suplimentare, la fel ca şi cele de transport de
acasă la facultate şi invers. Cele mai bune prietene ale Alexandrei intenţionează să
meargă la UB.
Universitatea de Stat din Moldova (USM)
USM este o universitate mare pentru studii umaniste, cu o buna reputaţie. Facultatea
de literatură engleză este cunoscută ca una dintre cele mai bune. La USM taxele
şcolare sunt mari. Nici o prietenă de-a Alexandrei nu se gândeşte să meargă la USM.
Care sunt criteriile Alexandrei?
Alexandra s-a gândit foarte mult. Ea a stabilit patru criterii pe care le consideră cele
mai importante. În primul rând, taxele şcolare sunt un criteriu foarte important, pentru
că ea dispune de o suma limitată de bani. În al doilea rând, Alexandra ar prefera să nu
stea acasă, pentru a avea mai multă independenţă. În al treilea rând, Alexandrei îi
place compania prietenelor ei şi ar vrea să fie împreuna cu ele la facultate. În cele din
urma, Alexandra vrea să fie sigură ca va avea profesori foarte bine pregătiţi şi cărora
le pasă de studenţii lor.
Folosiţi matricea pentru adoptarea unei decizii şi decideţi, pe baza criteriilor
Alexandrei, ce ar trebui să facă aceasta.
Fişa de lucru nr. 2
SĂ SE ANGAJEZE SAU NU VASILE CU JUMĂTATE DE NORMĂ?
Care este problema?
Vasile este elev la Liceul „M. Eminescu‖. Anul acesta el are mare nevoie de bani. Se
gândeşte să-şi găsească un serviciu, cu jumătate de normă, la fel ca mulţi dintre
prietenii săi. Slujba l-ar ajuta să câştige banii necesari pentru cheltuielile proprii. S-a
săturat să depindă de mica alocaţie pe care i-o acordă tatăl său şi de banii împrumutaţi
de la prieteni. Situaţia este însă complicată, pentru că Vasile nu învaţă prea bine. El îşi
face griji că s-ar putea să nu promoveze clasa, mai ales dacă va munci mai mult de 20
ore pe săptămâna. Riscă inclusiv să nu termine liceul. Fără diploma de bacalaureat nu
ar putea să-şi continue studiile şi nici să-şi găsească un serviciu decent.
Care sunt alternativele?
Vasile are trei posibilităţi.
89
1) Să se angajeze la METRO. Ar lucra 15-20 de ore pe săptămâna şi ar fi plătit cu 20
de lei pe oră.
2) Ar putea lucra la un atelier auto. Patronul îi cere să lucreze 25 de ore pe săptămâna,
pentru 20 de lei pe oră.
3) Ar putea alege că totul să rămână că până acum.
Ce criterii are Vasile?
Vasile este interesat să aibă mai mulţi bani, să fie mai puţin dependent de familie şi de
prieteni.
Dar nu vrea să abandoneze şcoala.
Completaţi o matrice-model pentru a-l ajuta pe Vasile să ia o decizie.
Fişa de lucru nr. 3
EXEMPLE DE DECIZII SOCIALE
Problemele cu care se confruntă orice guvern şi orice societate pot fi evaluate folosind
o matrice de adoptare a deciziilor. Iată câteva exemple. Discutaţi-le, apoi alcătuiţi alte
asemenea exemple.
1. Ar trebui guvernul să aloce mai mulţi bani pentru construirea locuinţelor sociale?
(sau pentru militari; sau pentru pensionari sau… etc.?)
2. Ar trebui să se permită oamenilor să-şi vândă rinichii (sau alte organe) celor care au
nevoie de transplanturi?
3. Ar trebui să se limiteze numărul balenelor ce pot fi vânate de fiecare individ sau
fiecare ţară?
4. Ar trebui să li se permită indivizilor să poarte arme?
5. Ar trebui să fie obligat guvernul să asigure locuri de muncă celor care altfel nu s-ar
putea angaja?
Anexa 5.
Activităţi planificate pentru proiectul: Cheltuim dar nu irosim.
Activitate: Cheltuieli individuale (20 de minute)
Este un joc unde participanţii practică luarea deciziilor de cheltuire.
Materiale: câte 20 de obiecte mici pentru fiecare participant (de ex. fasole,
clame pentru hârtie, pietricele, chibrituri), materialul distributiv „Jocul de-a
cheltuiala‖
Etapele:
1. Distribuiţi materialul „Jocul de-a cheltuiala‖ şi repartizaţi câte 20 de obiecte
fiecărui participant. Rugaţi participanţii să se asigure că au primit 20 de obiecte.
2. Explicaţi: Materialul distributiv care le-a fost oferit listează toate lucrurile pentru
care pot să-şi cheltuiască banii. Fiecare categorie oferă câteva opţiuni şi numărul de
„X‖ lângă acestea indică costul pentru fiecare articol. Pentru fiecare categorie,
selectaţi o opţiune care vi se potriveşte cel mai bine şi puneţi atâtea obiecte câte sunt
90
necesare pentru a o plăti. Opţiunile care nu au un „X‖ sunt gratuite. Nu trebuie să le
plătiţi din venitul vostru.
3. Din categoria transport selectaţi opţiunea care vă place cel mai mult. Puteţi alege
opţiunea pe care o doriţi în loc de opţiunea cea mai apropiată de ceea ce folosiţi în
realitate. Dacă vreţi să vă deplasaţi cu taxiul, puneţi trei obiecte alături de „taxi
frecvent‖. Însă dacă credeţi că puteţi să mergeţi pe jos sau cu bicicleta în cele mai
multe locuri, nu trebuie să cheltuiţi nimic pentru transport.
4. Încurajaţi întrebările şi răspundeţi le ele.
5. Indicaţi-le participanţilor să continue şi să finiseze materialul „Jocului de-a
cheltuiala‖.
6. Mergeţi prin sală şi asiguraţi-vă că participanţii înţeleg ce trebuie să facă. Acordaţi
acestui exerciţiu de la cinci la zece minute şi apoi puneţi-le următoarele întrebări:
Ce a fost dificil la acest exerciţiu?
Ce alegeri aţi fost nevoiţi să faceţi?
7. Rugaţi-i să pună un semn pe acelea pe care le-au ales.
8. Explicaţi participanţilor că venitul lor a fost redus la 13 obiecte. Sarcina lor este să
găsească o modalitate de a cheltui banii, care acum sunt mai puţini. Cinci minute
pentru runda a doua.
9. Rugaţi-i să reflecteze şi să discute următoarele întrebări:
Care a fost primul articol la care aţi renunţat? De ce?
Care a fost ultimul obiect la care aţi fi vrut să renunţaţi? De ce?
Decideţi când sunt satisfăcute nevoile şi când dorinţele?
Comparaţi planurile de cheltuieli cu persoana de alături. În ce mod preferinţele
individuale influenţează alegerile?
Cum s-au schimbat planurile de cheltuieli în a doua rundă?
Rugaţi-i să se gândească la două exemple de decizii bune şi la două decizii
ordinare de a cheltui banii.
Ce înseamnă să „trăieşti după posibilităţi‖?
Ce părere aveţi despre acest citat „trăieşte simplu, astfel încât şi alţii să poată
pur şi simplu să trăiască‖?
Sunteţi de acord că cheltuielile vă reflectă valorile?
Formulaţi concluzii despre cheltuieli pentru a satisface nevoile şi pentru a satisface
dorinţele [78].
MATERIALUL DISTRIBUTIV „JOCUL DE-A CHELTUIALA‖
Categorie Valoare Categorie Valoare
TRANSPORT ÎMBRĂCĂMINTE
Merg pe jos sau cu bicicleta Nu cumpăr
Cu autobuzul X Pantofi XXX
Cu maxi-taxi XX Tricouri X
Cu taxiul XXXX Blugi XXX
TELEFON ÎNGRIJIRE
91
PERSONALĂ
Fără abonament Igienă (lame, şampon) X
Cu abonament Frizerie XX
HRANĂ TIMP LIBER
Mănânc întotdeauna acasă Vizite la prieten
Iau ceaiul/ o gustare în oraş X La cinema XX
Iau prânzul în oraş XX La salonul de jocuri video XXX
Iau prânzul + ceaiul/ o
gustare în oraş
XXX
La concerte/ evenimente
sportive
XXXX
ECONOMII CONTRIBUŢII LA
CHELTUIELI CASNICE
Ocazional, monede într-un
borcan
Nu se cer/ aşteaptă
O sumă mică pe un cont, în
fiecare săptămână
XX Ocazional după necesitate XX
Depozit lunar regulat într-o
bancă
XXX ¼ din venitul lunar XXXX
Anexa 6.
Fişa de lucru 1
Situaţia-problemă: elaborarea bugetului.
I. Adrian vrea să economisească 300 de lei pentru a cumpăra o minge de fotbal şi
are şansă de a câştiga nişte bani prin munca proprie:
- spălare a câinilor: 10 de lei (o dată).
- îngrijire a copiilor: 20 de lei (o oră)
- vânzare a limonadei 2 lei / un pahar
Răspunsuri:
a. Câţi câini el trebuie să spele? a)______________
b. Câte ore el trebuie să îngrijească copiii? b)______________
c. Câte pahare de limonadă trebuie să vândă? c)______________
Adrian a decis să îngrijească copiii pentru a aduna suma necesară.
Adrian face bugetul pe săptămână:
Descriere Venituri (lei) Cheltuieli (lei) Banii disponibili
Bani de buzunar +30 30
îngrijire a copiilor +100 130
dejun -50 80
transport - 30 50
92
Economii de o săptămână
50
În cât timp Adrian va aduna sumă necesară pentru a cumpăra mingea?
Răspunsul:
_____________________________________________________________________
II. Adrian a văzut un aparat de fotografiat cu 1500 de lei. Cât timp Adrian va face
economii pentru a procura acest aparat dacă va urma bugetului său.
Răspunsul:
_____________________________________________________________________
Adrian a hotărât să spele maşini pentru a câştiga cu 100 de lei mai mult pe
săptămână. Cât timp Adrian va economisi banii pentru aparatul lui?
Descriere Venituri Cheltuieli Banii disponibili
Economii de o
săptămână
E rândul tău! Creează propriul buget pe săptămână:
Descriere Venituri Cheltuieli Banii disponibili
Economii de o
săptămână
Fişa de lucru 2
DREPTURILE CONSUMATORILOR
LEGEA Nr. 105 din 13.03.2003 privind protecţia consumatorilor
Orice consumator are dreptul la:
a) protecţia drepturilor sale de către stat;
b) protecţie împotriva riscului de a achiziţiona un produs, un serviciu care ar
putea să-i afecteze viaţa, sănătatea, ereditatea sau securitatea ori să-i prejudicieze
drepturile şi interesele legitime;
c) remedierea sau înlocuirea gratuită, restituirea contravalorii produsului,
serviciului ori reducerea corespunzătoare a preţului, repararea prejudiciului, inclusiv
moral, cauzat de produsul, serviciul necorespunzător;
93
d) informaţii complete, corecte şi precise privind produsele, serviciile
achiziţionate;
e) instruire în domeniul drepturilor sale;
f) organizare în asociaţii obşteşti pentru protecţia consumatorilor;
g) adresare în autorităţile publice şi reprezentarea în ele a intereselor sale;
h) sesizarea asociaţiilor pentru protecţia consumatorilor şi autorităţilor publice
asupra încălcării drepturilor şi intereselor sale legitime, în calitate de consumator, şi la
înaintarea de propuneri referitoare la îmbunătăţirea calităţii produselor, serviciilor.
Fişa de lucru 3
SFATURI UTILE CONSUMATORILOR
1. Nu cumpăraţi mărfuri comercializate în spaţii improprii, neigienice sau oferite
de vânzători nepoliticoşi.
2. Nu cumpăraţi lucruri prea ieftine, pot fi furate, expirate sau falsificate.
3. Preţurile şi tarifele trebuie afişate în mod vizibil şi într-o formă neechivocă,
lizibilă.
4. Produsele livrate în vrac se măsoară cu mijloace de măsurare legale
adecvate, în prezenţa cumpărătorului. Indicaţiile mijloacelor de măsurare
trebuie să fie lizibile şi la vederea cumpărătorului.
5. Agenţii economici sunt obligaţi să demonstreze consumatorilor modul de
utilizare şi funcţionalitatea produselor.
6. Solicitaţi bonul de vânzare, certificatul de garanţie. Păstraţi aceste documente
pentru situaţii neprevăzute. Consumatorii au dreptul de a pretinde agenţilor
economici remedierea sau înlocuirea gratuită a produselor şi serviciilor obţinute,
precum şi despăgubiri pentru pierderile suferite ca urmare a deficienţelor
constatate în cadrul termenului de garanţie sau de valabilitate.
7. În cazul achiziţionării unui produs necorespunzător cereţi vânzătorului să vi-l
schimbe sau să vă returneze banii. Restituirea contravalorii sau înlocuirea
produsului achiziţionat ori a serviciului prestat se face imediat după constatarea
imposibilităţii folosirii acestuia, dacă această situaţie nu este imputabilă
consumatorului.
8. Adresaţi-vă Agenţiei pentru Protecţia Consumatorului atunci când drepturile
voastre de cumpărător au fost încălcate.
9. Dacă doriţi să adresaţi o reclamaţie scrisă firmei producătoare, aceasta trebuie
să cuprindă:
- numele şi prenumele, adresa, telefonul;
- prezentarea succintă a problemei (cauza nemulţumirii);
- prezentarea clară a modalităţilor în care doriţi să fie rezolvată problema;
- copii ale bonului de vânzare şi ale certificatului de garanţie.
Utilizaţi un limbaj politicos, dar ferm, exprimaţi-vă ideile clar şi concis.
94
Anexa 7.
FIŞE PENTRU LUCRUL ÎN GRUP
Fişa 1.
Grupul 1. Achiziţionarea produselor de folosinţă îndelungată
Informarea la achiziţionarea produselor:
Vânzătorul care comercializează produse de folosinţă îndelungată are obligaţia
să facă demonstraţia de funcţionare, să explice modul de utilizare a acestora, să
înmâneze certificatul de garanţie şi cartea tehnică a produsului, în limba
română.
Vânzătorul este obligat să asigure şi să suporte toate cheltuielile pentru
punerea în funcţie, întreţinerea, repararea sau înlocuirea produselor reclamate,
precum şi cheltuielile de manipulare, diagnosticare, expertizare, montare,
ambalare şi transport aferente.
Durata termenului de garanţie se prelungeşte cu timpul de la data la care
consumatorul a reclamat defectarea produsului şi până la data repunerii
acestuia în stare de funcţionare.
Produsele defectate în termenul de garanţie, atunci când nu pot fi reparate sau
când durata de nefuncţionare, din cauza defectelor apărute în termenul de
garanţie, depăşeşte 10% din termenul de garanţie, la cererea consumatorilor,
vor fi înlocuite de vânzător sau acesta va restitui consumatorului
contravaloarea actualizată a produsului respectiv. Restituirea contravalorii
actualizate a produsului se va face la cererea consumatorului în cazul unor
deficiente repetate (cel puţin 3 defecte în prima jumătate a perioadei de
garanţie) sau în cazul defectării produsului care a fost deja înlocuit.
Prestatorii de servicii au obligaţia să efectueze operaţiunile de service asupra
produselor de folosinţă îndelungată aflate în perioada de garanţie, în cel mult
10 zile de la data înregistrării reclamaţiei consumatorului.
Fişa 2.
Grupul 2. Achiziţionarea pachetelor de servicii turistice
Informarea la achiziţionarea produselor:
Bonul de comandă şi contractul de călătorie turistică trebuie să menţioneze, în
scris, cel puţin:
a) destinaţia(iile) călătoriei turistice şi, în cazul perioadelor de sejur, durata,
datele de sosire şi de plecare;
b) mijloacele de transport utilizate, caracteristicile şi categoriile de clasificare
al acestora, datele, orele şi locurile de plecare/ sosire, la ducere şi la
întoarcere;
c) serviciile de masă furnizate – pensiune completă, demipensiune, mic dejun
– şi categoria de clasificare a unităţilor de alimentaţie;
95
d) data limită de informare a consumatorului privind anularea călătoriei
turistice comandate;
e) ruta;
f) vizitele, excursiile sau alte servicii care sunt incluse în preţul total convenit
al pachetului de servicii turistice;
g) numele şi adresa agenţiei (iilor) de turism organizatoare şi, după caz, a
agenţiei de turism detailiste şi a societăţii de asigurări;
h) preţul pachetului de servicii, cu indicarea cazurilor în care acesta poate fi
modificat şi preţurile pentru anumite servicii;
i) termenele şi modalitatea de plată a preţului;
j) condiţiile de reziliere a contractului de către consumator;
k) obligaţiile agenţiei (iilor) de turism în cadrul anulării călătoriei turistice.
Contractul poate fi prezentat şi sub forma unui catalog, pliant sau alt înscris, dacă
consumatorul este informat despre aceasta şi dacă documentul conţine
informaţiile prevăzute.
Preţurile stabilite în contract nu pot fi modificate, cu excepţia cazului în care
contractul prevede în mod explicit acest lucru, atât în vederea majorării, cât şi a
reducerii, precum şi modul de calcul al acestora şi numai dacă modificarea are loc
ca urmare a variaţiilor:
a) costurilor de transport, inclusiv costul carburantului;
b) redevenţelor şi taxelor aferente serviciilor de aterizare, debarcare/
îmbarcare în porturi şi aeroporturi şi a taxelor de turist;
c) cursurilor de schimb valutar aferente pachetului de servicii turistice
contractat.
Preturile stabilite în contract nu pot fi majorate, în nici un caz, în cursul celor 20
de zile calendaristice care preced data plecării.
În cazul în care preţurile stabilite în contract sunt majorate cu peste 10%,
indiferent de motivele majorării, consumatorul poate rezilia contractul fără nici o
obligaţie faţă de agenţia de turism, aceasta din urmă având obligaţia de a
rambursa imediat consumatorului toate sumele aferente călătoriei turistice plătite
de acesta.
În cazul în care consumatorul reziliază contractul pentru un motiv care îi este
imputabil, el va despăgubi agenţia de turism pentru prejudiciul creat acesteia ca
urmare a rezilierii. Despăgubirea se poate ridica la maximum preţul călătoriei
turistice.
Consumatorul are dreptul să solicite agenţiei de turism o despăgubire pentru
neîndeplinirea prevederilor contractului iniţial.
Pentru daunele materiale cauzate de nerespectarea de către agenţia de turism
organizatoare a serviciilor cuprinse în contract, responsabilitatea acesteia privind
despăgubirea consumatorului nu poate depăşi de doua ori preţul pachetului de
servicii turistice înscris în contract [67].
96
Anexa 8.
Fişa 1.
Fişe de evaluare a proiectului (se realizează una, la alegere)
FIŞA DE MONITORIZARE / EVALUARE A PROIECTULUI
Nr Enunţ / criteriu
sla
b
sati
sfăcă
tor
med
iu
bin
e
foa
rte
bin
e
1. Au fost avute în vedere ideile indicate
2. Au fost accesate toate căile de documentare
indicate în plan
3. Au fost realizate toate fişele de documentare
stabilite în planul de activităţi
4. S-au identificat toate soluţiile posibile de abordare
a temei
5. S-a realizat analiza soluţiilor identificate prin
evidenţierea avantajelor/ dezavantajelor
6. S-a argumentat corect varianta aleasă
7. Au fost selectate grupurile de lucru pe subiecte
8. Au fost numiţi responsabilul de proiect şi liderul
de grup
9. Au fost repartizate responsabilităţile în cadrul
proiectului
10. S-a realizat planificarea activităţilor în grupuri de
lucru
11. S-au întocmit diagramele Gantt corespunzătoare
12. S-au respectat planurile stabilite
13. S-au asamblat sub-proiectele în proiectul final
14. S-a analizat şi validat proiectul final
15. S-a realizat prezentarea şi argumentarea proiectului
16. S-a elaborat o comunicare/ articol la revista şcolară
ori s-a participat la vreo expoziţie pentru
diseminarea rezultatelor proiectului
17. S-au formulat sugestii şi recomandări pentru
îmbunătăţirea activităţilor similare în viitor
97
FIŞA DE APRECIERE A CALITĂŢII PROIECTULUI
Criteriul
slab
sati
sfăcă
tor
med
iu
bin
e
foart
e b
ine
1. Proiectul are validitate în raport cu: tema,
scopul, obiectivele, metodologia abordată
2. Proiectul demonstrează completitudine şi
acoperire satisfăcătoare în raport cu tema aleasă
3. Elaborarea şi redactarea părţii scrise a
proiectului au fost făcute într-un mod consistent
şi concomitent, conform planificării
4. Opţiunea elevului pentru utilizarea anumitor
resurse este bine justificată şi argumentată în
contextul proiectului
5. Redactarea părţii scrise a proiectului
demonstrează o bună consistenţă internă
6. Redactarea părţii scrise a proiectului
demonstrează o bună logică şi argumentare a
ideilor
7. Proiectul reprezintă, în sine, o soluţie
practică, cu elemente de originalitate în găsirea
soluţiilor
8. Proiectul are aplicabilitate şi în afara şcolii
9. Realizarea proiectului a necesitat activarea
unui număr semnificativ de competenţe,
conform standardelor de învăţare eficientă
Fişa 2.
FIŞA DE EVALUARE A ACTIVITĂŢII ELEVILOR ÎN CADRUL GRUPULUI
Criterii de evaluare
slab
med
iu
bin
e
foart
e b
ine
Criterii referitoare la concepţia proiectului:
Elevii dintr-un grup au ştiut să aleagă şi să numească
produsul pe care îl vor realiza
au identificat etapele realizării produsului
98
au ştiut să precizeze ordinea logică a etapelor realizării
produsului
au ales materialele necesare realizării produsului
au identificat instrumentele şi mijloacele necesare
au analizat tehnicile pe care trebuie să le aplice în fiecare
etapa
Criterii referitoare la realizarea proiectului-produs:
Fiecare grup a ştiut să organizeze împărţirea sarcinilor
să respecte repartizarea sarcinilor
să efectueze activitatea în timpul stabilit
Fişa 3.
FIŞA DE AUTOEVALUARE A ELEVILOR
Criterii de evaluare Da: Cum? Nu: De ce?
Am participat la activităţile
organizate în grupuri de lucru
Am urmat instrucţiunile specifice
activităţii
Am cerut ajutor atunci când am
avut nevoie
Am colaborat cu colegii mei din
echipă
Mi-am exprimat părerile proprii
Am observat respectul faţă de sine
din partea colegilor
Am finalizat sarcina de lucru
După părerea ta, ce ai obţinut în cadrul activităţilor realizate?