inclusão da arte digital no ensino das artes visuais do ensino secundário
DESCRIPTION
This research is based on an internship experience and supervised teaching practice centered in the inclusion of the digital arts in the secondary education of visual arts.Through reflective practice, it is questioned the relevance and contribution of digital techniques and tools to improve the contents addressed and the transfer of knowledge to the students. Two questions guided this research: What is the relevance of digital techniques and tools for the classes of Arts and Materials and Technologies? How can the digital techniques and tools contribute for the student’s learning?Digital art encompasses artistic practices in the digital environment and can be regarded as an educational resource in the classroom. This study addressed aspects related to digital techniques and their connection to traditional techniques as a mean to teach the contents in the subject of Arts and Materials and Technologies, considering a group from the 12th year of the Scientific-Humanities Course of Visual Arts.It is adopted a qualitative methodology, involving participant observation, the use of field notes and visual records of the student projects. The results point toward the facilitating role that these techniques have on displaying the procedures to be applied in traditional techniques developed in the classroom.TRANSCRIPT
7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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EMANUEL MAURO SILVEIRA DA SILVA FERREIRA
INCLUSÃO DA ARTE DIGITAL NO ENSINO DAS ARTES
VISUAIS DO ENSINO SECUNDÁRIO
Orientadora: Helena Catarina Silva Lebre Elias
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias
Escola de Comunicação, Arquitetura, Artes e Tecnologias da Informação
Lisboa2014
7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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EMANUEL MAURO SILVEIRA DA SILVA FERREIRA
INCLUSÃO DA ARTE DIGITAL NO ENSINO DAS ARTES
VISUAIS DO ENSINO SECUNDÁRIO
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias
Escola de Comunicação, Arquitetura, Artes e Tecnologias da Informação
Lisboa2014
Dissertação apresentada para a obtenção do Graude Mestre em Ensino das Artes Visuais, no Cursode Mestrado em Ensino das Artes Visuais no 3ºciclo do ensino básico e ensino secundário,conferido pela Universidade Lusófona deHumanidades e Tecnologias.
Orientadora: Prof.ª Doutora Helena Catarina SilvaLebre Elias
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário I
ULHT | Escola de Comunicação, Arquitetura, Artes e Tecnologias da Informação
Epígrafe
As lições da história da arte são claras: a arte tradicional é
hediondamente reacionária e acautela qualquer alma criativa que
experimente para além dos limites que eles prescrevem.
Paul Brown
Que o Desenho seja entendido no seu mais amplo sentido, não
apenas restrito às Artes Plásticas, mas a todas as atitudes criativas do
ser humano. Não é monopólio de qualquer época, nem de qualquer
sociedade.
Júlio Resende
Todas as ligações entre os tons que crio devem formar uma harmonia
viva de cores, uma harmonia análoga à de uma composição musical.
Henri Matisse
Consideramos, portanto, a realidade como um contínuo devir de
fenómenos que captamos na variação.
Grupo T
A realidade está aí. O real tem de ser refeito por nós [os artistas da
New Media Art].
Anne-Marie Schleiner
Todas as faculdades, de pensamento, lógica, memória, sensibilidade e
intelecto, estão envolvidas nestes processos, e nenhum aspeto da
Educação está aqui excluído. E todos eles são processos que envolvem
a Arte, porque a Arte não passa da boa produção de sons, imagens,
etc. O objetivo da Educação é por isso a criação de Artistas – de
pessoas eficientes nos vários modos de expressão.
Herbert Read
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário II
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Dedicatória
Dedico esta dissertação:
Ao meu Pai, José Manuel Antunes Silva Ferreira, pelo dom do saber observar e do
saber desenhar que me transmitiu, por me ter colocado desde cedo em contacto
com os computadores e sobretudo por ser um excelente e paciente ouvinte.
À minha Mãe, Maria Cecília da Silva Silveira, pela sensibilidade da cor que me
incutiu ao rodear-me de pinturas desde que me lembro, por me ter transmitido um
pouco do seu enorme carisma e sobretudo ter-me ensinado a rir-me de mim mesmo.
A Herbert Read pela inspiração.
E a Deus pela humanização…
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário III
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Agradecimentos
Solenemente, começo por agradecer à Professora Doutora Helena Catarina Silva Lebre Elias,
pela sua fé, acompanhamento e disponibilidade. Agradeço também à Professora Doutora Isabel Canhoto, por ter sido uma excelente anfitriã
da Universidade Lusófona e do Mestrado em Ensino das Artes Visuais. Agradeço-lhe
sobretudo pela sua constante simpatia e disponibilidade.
Agradeço em conjunto, à Professora Doutora Maria Constança Vasconcelos e ao Professor
Doutor José Bernardino Duarte, por serem grandes inspirações e modelos para o ensino,
enquanto Professores e Autores.
Desejo agradecer, também, a outro amigo e Professor exemplar, José Pinheiro Duarte, por
ter sido sempre um professor dedicado e disponível, e um orientador de estágio extremamentepaciente e motivador.
Desejo agradecer, e muito aos meus Pais que serão sempre os meus ídolos. Agradeço-lhes
por todas a experiências, ensinamentos e por me fazerem sentir todos os dias, ser o seu maior
projeto. Agradeço-lhes ainda por serem os meus Mecenas, pois sem eles nada disto se
concretizaria.
A uma pessoa muito especial, um agradecimento mais especial ainda. Agradeço à minha
parceira e namorada Sofia Simões, por ter ouvido e lido este trabalho vezes sem conta, por
toda a paciência, dedicação, carinho e motivação que me deu em todo este percurso.
Agradeço a paciência e carinho de Rosália Amador, sobretudo pela forma calorosa como me
recebe sempre.
Quero por fim agradecer a Andy Warhol pelo atrevimento e a David Hockney pela
ingenuidade…
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário IV
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Resumo
Esta dissertação baseia-se numa experiência de estágio e prática de ensino supervisionada,fundamentada através da inclusão do ensino da arte digital no ensino das artes visuais do
ensino secundário. Seguindo uma prática reflexiva, indagou-se sobre a pertinência e os
contributos das técnicas digitais e utilização de ferramentas de desenho digital para o
enriquecimento dos conteúdos abordados e transferência de conhecimentos aos alunos. Duas
perguntas de partida nortearam a investigação: Qual a pertinência do ensino de técnicas e
ferramentas digitais de desenho nas disciplinas de Oficina de Artes e Materiais e Tecnologias?
De que forma podem contribuir as técnicas e ferramentas de desenho digital para a
aprendizagem dos alunos? A arte digital engloba manifestações artísticas em ambiente digital, que na sala de aula, se
inserem como recurso educativo. Foram abordados aspetos das técnicas digitais de desenho
e ligação às técnicas tradicionais, como forma de aprendizagem dos conteúdos propostos nas
disciplinas referidas de uma turma de 12º ano do Curso Científico-Humanístico de Artes
Visuais. Adotou-se uma metodologia qualitativa, com observação participante, recurso a notas
de campo e registos visuais. Os resultados apontam para o papel facilitador que estas técnicas
têm na exposição dos procedimentos a aplicar nos projetos que envolvem técnicas
tradicionais.
Palavras-chave: Arte Digital, Educação Artística, Artes Visuais, Ensino Secundário.
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário V
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Abstract
This research is based on an internship experience and supervised teaching practice centered
in the inclusion of the digital arts in the secondary education of visual arts.Through reflective practice, it is questioned the relevance and contribution of digital techniques
and tools to improve the contents addressed and the transfer of knowledge to the students.
Two questions guided this research: What is the relevance of digital techniques and tools for
the classes of Arts and Materials and Technologies? How can the digital techniques and tools
contribute for the student’s learning?
Digital art encompasses artistic practices in the digital environment and can be regarded as
an educational resource in the classroom. This study addressed aspects related to digital
techniques and their connection to traditional techniques as a mean to teach the contents inthe subject of Arts and Materials and Technologies, considering a group from the 12th year of
the Scientific-Humanities Course of Visual Arts.
It is adopted a qualitative methodology, involving participant observation, the use of field notes
and visual records of the student projects. The results point toward the facilitating role that
these techniques have on displaying the procedures to be applied in traditional techniques
developed in the classroom.
Key-words: Digital art, artistic education, visual arts, secondary school teaching.
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Abreviaturas e Símbolos
G1 – Aluno 1
G2 – Aluno 2G3 – Aluno 3
G4 – Aluno 4
G5 – Aluno 5
G6 – Aluno 6
G7 – Aluno 7
G8 – Aluno 8
G9 – Aluno 9
G10 – Aluno 10G11 – Aluno 11
G12 – Aluno 12
G13 – Aluno 13
G14 – Aluno 14
G15 – Aluno 15
G16 – Aluno 16
G17 – Aluno 17
G18 – Aluno 18
OFART – Oficina de Artes
MATEC – Materiais e Tecnologias
DO – Docente Orientador
PES – Prática de Ensino Supervisionada
DB – Dário Branco
EUA – Estados Unidos da América
ICA – Institute of Contemporary Arts
HTML – Hyper Text Markup Language
DBAE – Disciplined-Based Art Education
TIC – Tecnologias da Informação e da Comunicação
EJAF – Externato João Alberto Faria
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Índice Geral
Epígrafe ............................................................................................................................. 1
Dedicatória ......................................................................................................................... 2
Agradecimentos ................................................................................................................. 3
Resumo .............................................................................................................................. 4
Abstract .............................................................................................................................. 5
Abreviaturas e Símbolos .................................................................................................... 6
Índice Geral ........................................................................................................................... 7
Índice de Quadros .............................................................................................................. 9
Índice de Figuras .............................................................................................................. 10
Introdução .............................................................................................................................. 1
Capítulo 1 – Enquadramento Teórico .................................................................................... 4
1.1. Arte Digital – Resenha Histórica .................................................................................. 4
1.2. A Arte Digital no ensino artístico ................................................................................ 13
1.2.1. A Arte na Educação ................................................................................................ 13
1.2.2. As Novas Tecnologias na Educação ...................................................................... 19
Capítulo 2 - Identificação do Estabelecimento de Ensino e unidades de ensino lecionadas 28
2.1. Apresentação do local e horário da Prática de Ensino Supervisionada ..................... 28
2.2. Caracterização das disciplinas da Prática de Ensino Supervisionada ....................... 29
2.3. Caracterização do grupo de turma do 12º ano .......................................................... 31
Capítulo 3 – Metodologia ..................................................................................................... 33
3.1. A escolha metodológica ............................................................................................ 33
3.2. Técnicas de recolha de dados ................................................................................... 35
3.3. Quadro conceptual da Investigação .......................................................................... 36
Capítulo 4 – Análise e discussão de resultados ................................................................... 38
4.1. O questionário ........................................................................................................... 38
4.2. Familiarização e recetividade para com a arte digital: análise dos dados recolhidos nos
questionários .................................................................................................................... 41
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4.3. Proposta de uma planificação envolvendo exercícios................................................ 48
4.4. Diário da Prática de Ensino Supervisionada .............................................................. 50
4.5. Considerações finais ................................................................................................. 57
Capítulo 5 – Proposta de uma unidade didática para as disciplinas em estudo ................... 58
5.1. Planificação ............................................................................................................... 58
5.2. Unidade didática em formato de tutorial .................................................................... 59
Conclusão ............................................................................................................................ 66
Bibliografia ........................................................................................................................... 69
Apêndice I - Questionário ................................................................................................... 1
Apêndice II - Questionários preenchidos pelos alunos ....................................................... 3
Apêndice III – Trabalhos dos alunos ................................................................................ 39
Anexo I – Planificações do Docente Orientador ............................................................... 51
Anexo II – Carta do Artista David Hockney ....................................................................... 61
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Índice de Quadros
Quadro 1 – Quadro conceptual da investigação. ................................................................. 37
Quadro 2 – Planificação de uma Unidade com o tema: Workshop de Flash. ....................... 48
Quadro 3 – Planificação de uma Unidade em formato de tutorial......................................... 58
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Índice de Figuras
Figura 1 – Andy Warhol com Debbie Harry no lançamento do Amiga no Lincoln Center em
1985 (Garcia, 2013). .............................................................................................................. 7
Figura 2 – Debbie Harry por Andy Warhol, criado em ProPaint (Garcia, 2013). ..................... 7
Figura 3 – Charlotte Davies com Georges Mauro na Sala de Projeção do Museu de Arte
Contemporânea de Montreal, fotografado por Jean-Franqois Lenoir em 1995. (Bernier, 1995)
.............................................................................................................................................. 9
Figura 4 – David Hockney com o seu iPad a mostrar uma das Pinturas Digitais presentes na
sua exposição Bigger Exhibition (DailyMail, 2013)……………………………………………….10
Figura 5 – Yosemite II, 5 de Outubro de 2011 por David Hockney. O artista diz que o seu iPad
se encaixa confortavelmente no bolso do seu casaco (DailyMail, 2013). ............................. 10
Figura 6 – «It is thought that new technology is taking away the hand. I'm not so sure. If you
look around, a lot is opening up», David Hockney (Hockney, 2008). .................................... 10
Figura 7 – Externato João Alberto Faria em Arruda dos Vinhos. .......................................... 30
Figura 8 – Diário de Bordo. .................................................................................................. 30
Figura 9 – Turma 12º G ....................................................................................................... 32
Figura 10 – Diário de Bordo: Registo do rosto de um aluno. ................................................ 32
Figura 11 – Diário de Bordo: Registo do rosto de um aluno. ................................................ 32
Figura 12 – Página 1 do Questionário sobre Arte Digital. ..................................................... 39
Figura 13 – Página 2 do Questionário sobre Arte Digital. ..................................................... 40
Figura 14 – Gráfico circular referente ao número de alunos por opção de resposta na pergunta
nº 3. ..................................................................................................................................... 43
Figura 15 – Gráfico circular referente ao número de alunos por opção de resposta na pergunta
nº 4. ..................................................................................................................................... 44
Figura 16 – Gráfico circular referente ao número de alunos por opção de resposta na pergunta
nº 5. ..................................................................................................................................... 45
Figura 17 – Gráfico circular referente ao número de alunos por opção de resposta na pergunta
nº 6. ..................................................................................................................................... 46
Figura 18 – Gráfico circular referente ao número de alunos por opção de resposta na pergunta
nº 9. ..................................................................................................................................... 47
Figura 19 – Explicação durante o workshop do software Flash. ........................................... 49
Figura 20 – Explicação durante o workshop do software Flash. ........................................... 49
Figura 21 – Sala de aula da disciplina de Materiais e Tecnologias. ..................................... 51
Figura 22 – Introdução à Fotografia na aula de Materiais e Tecnologias. ............................ 51
Figura 23 – Sala de aula da disciplina de Oficina de Artes. ................................................. 51
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Figura 24 – Aluno a desenhar na disciplina de Oficina de Artes. ......................................... 51
Figura 25 – Desenho digital feito por um aluno através de uma mesa digitalizadora no software
Photoshop. .......................................................................................................................... 52
Figura 26 – Desenho digital feito por um aluno através de um Smartphone na aplicaçãoSketchBook. ........................................................................................................................ 52
Figura 27 – Alunos a observarem uma demonstração de desenho digital feito a partir de um
Smartphone……………………………………………………………………………………........ 52
Figura 28 – Demonstração de desenho digital feito a partir de um Smartphone. ................. 52
Figura 29 – Trabalho de um aluno no âmbito de uma proposta de trabalho. ........................ 53
Figura 30 – Trabalho de um aluno no âmbito de uma proposta de trabalho. ........................ 53
Figura 31 – Trabalho de um aluno no âmbito de uma proposta de trabalho. 54
Figura 32 – Trabalho de um aluno no âmbito de uma proposta de trabalho. ........................ 54
Figura 33 – Trabalho de um aluno no âmbito de uma proposta de trabalho. ........................ 55
Figura 34 – Trabalho de um aluno no âmbito de uma proposta de trabalho. ........................ 55
Figura 35 – Workshop de Illustrator. .................................................................................... 55
Figura 36 – Workshop de Illustrator. .................................................................................... 55
Figura 37 – Exposição coletiva dos trabalhos dos alunos no hall de entrada do edifício principal
da escola. ............................................................................................................................ 56
Figura 38 – Exposição coletiva dos trabalhos dos alunos no hall de entrada do edifício principal
da escola. ............................................................................................................................ 56
Figura 39 – Fase I do Tutorial de Desenho Digital à vista. ................................................... 60
Figura 40 – Camada 1 - Esboço com um valor de percentagem de opacidade de 50%. ...... 61
Figura 41 – Camada 2 – Line art com um valor de percentagem de opacidade de 100%. ... 61
Figura 42 – Fase II do Tutorial de Desenho Digital à vista. .................................................. 61
Figura 43 – Camada 3 – Cores planas. ............................................................................... 62
Figura 44 – Fase III do Tutorial de Desenho Digital à vista .................................................. 62
Figura 45 – Fase IV do Tutorial de Desenho Digital à vista. ................................................. 63
Figura 46 – Fase V do Tutorial de Desenho Digital à vista. .................................................. 64
Figura 47 – Fase VI do Tutorial de Desenho Digital à vista. ................................................. 65
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Introdução
«O problema dos melhores métodos de ensino ou de aprendizagem e da melhor
escolha de assuntos deve ser determinado não apenas por meio de umaconsideração da natureza geral do espírito como tal mas também por um estudo
íntimo e de primeira qualidade das necessidades e limitações dos indivíduos
determinados que vão ser ensinados»
Cyril Burt
A História da humanidade permite-nos situar, no tempo e no espaço, o físico, o virtual e o
digital. A necessidade da passagem de conhecimentos é algo transversal a todas as
sociedades e épocas. A criação de engenhos para colmatar necessidades é reflexo da
humanidade. Sem a transmissão de conhecimentos e experiências, e sem o ímpeto para
inovar, decerto que o mundo contemporâneo, tal como o conhecemos, não se assemelharia
a tal parafernália de cacofonia eletrónica digital. É através da inovação da tecnologia que a
sociedade global se desenvolve e obtém conhecimento. As tecnologias de vanguarda que
cada vez mais nos rodeiam e complementam o nosso quotidiano deverão pertencer também
à Educação. É de extrema importância que não só os procedimentos de manuseamento e
utilização dos computadores sejam ensinados na sala de aula, mas também o manuseamento
de ferramentas complementares, respetivamente, mesas digitalizadoras, tablets e software. A atualização da escola face à sociedade é uma problemática que está presente em toda a
história.
Este estudo pretende indagar sobre a pertinência da inclusão de novas ferramentas de
desenho nas disciplinas de Oficina de Artes e Materiais e Tecnologias e o seu benefício na
transmissão de conhecimentos aos alunos. Esta investigação é feita com base nos avanços
tecnológicos no âmbito das artes visuais. Fez-se uma pesquisa de autores, tais como, Read,
Eisner, Efland e Fowler que defendem a inclusão do ensino da arte nos currículos gerais da
Educação com o intuito de comparar com o presente estudo. Foi ainda realizada umapesquisa de autores, tais como, Gardner, Lévy, Molina, Manovich, Vasconcelos e Elias, a fim
de fundamentar e responder à problemática. Apesar de existirem cursos tecnológicos
multimédia no ensino secundário em que são ensinadas técnicas digitais, no curso de artes
visuais observa-se uma falta de incorporação dos meios utilizados no ensino das técnicas
tradicionais.
As duas perguntas de partida que nortearam esta investigação foram: Qual a pertinência do
ensino de técnicas e ferramentas digitais de desenho nas disciplinas de Oficina de Artes e
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Materiais e Tecnologias? De que forma podem contribuir as técnicas e ferramentas de
desenho digital para a aprendizagem dos alunos?
Sabe-se que a arte digital engloba uma série de manifestações artísticas imersas no ambientedigital, recorrendo a diferentes graus de sofisticação tecnológica dos gráficos computacionais,
consoante os objetivos dos artistas e as suas audiências. Software e hardware são os
suportes intermediários desta expressão artística, para que assim as obras produzidas
possam ser contempladas e descodificadas (Rodrigues, 2012). O contexto da arte digital
salienta a necessidade de existência de suportes físicos e espaços virtuais, protagonizados
pela portabilidade e mobilidade de informação, tais como programas para a leitura dos gráficos
computacionais, do processamento, da interatividade, e facilidades de partilha através de
protocolos de comunicação, computadores, pda, tablets, entre outros. Contudo, neste estudosão apenas abordados aspetos relacionados com as técnicas digitais de desenho presentes
em software como os da Adobe ou Paint, a sua analogia com as técnicas tradicionais de
pintura e desenho e a sua ligação às técnicas tradicionais, pois as questões centram-se na
forma de aprendizagem dos conteúdos propostos nas disciplinas de Oficina de Artes e
Materiais e Tecnologias, de uma turma de 12º ano do Curso Científico-Humanístico de Artes
Visuais. Em concreto tentou-se, através da prática de aula, indagar sobre a pertinência e os
contributos das técnicas digitais e da utilização de ferramentas de desenho digital para o
enriquecimento dos conteúdos abordados e para a transferência de conhecimentos aosalunos.
A presente dissertação expõe uma prática reflexiva com base numa experiência de estágio e
prática de ensino supervisionada, fundamentada através da inclusão do ensino da arte digital
no ensino das artes visuais do ensino secundário. Para tal traçou-se uma metodologia de teor
qualitativo como aproximação ao modelo de investigação-ação, envolvendo a observação
participante, e elaboração de notas de campo, que incluiu uma sessão de esclarecimento e
apresentação de um PowerPoint como método expositivo com exemplos de obras de arte
digital para descrever esta expressão artística no seio das artes visuais. Seguiu-se a
realização de um questionário misto para aferir a recetividade dos alunos ao ambiente digital
e a técnicas e obras de arte que nele são produzidas. Foi feita uma documentação dos
trabalhos realizados posteriormente, para melhor compreender a utilização e possíveis
contribuições que as técnicas de ambiente digital possam proporcionar na resolução dos
exercícios na sala de aula. Por fim fez-se uma reflexão a partir dos dados recolhidos.
Obtiveram-se algumas informações que necessitariam de mais tempo de investigação para
que fossem consolidadas e pudessem ser comparadas com novas análises e abordagens de
recolhas de dados. A Prática de Ensino Supervisionada teve um período de curta duração
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que inviabilizou a comprovação de alguns argumentos que se desenvolveram como reflexões
finais.
Com base na experiência da prática reflexiva apresenta-se uma proposta de uma unidade em
formato tutorial com base num exercício prático de desenho e pintura digital. A dissertação divide-se em cinco capítulos, precedidos pelo resumo e respetivo abstract, bem
como pela presente introdução. Após os cinco capítulos são apresentadas a conclusão e a
bibliografia que serviu de base teórica aos textos apresentados. Os cinco capítulos dividem-
se em subcapítulos e sub subcapítulos, com os respetivos títulos: Capítulo 1 – Enquadramento
teórico; Capítulo 2 – Identificação do estabelecimento de ensino e unidades lecionadas;
Capítulo 3 – Metodologia; Capítulo 4 – Análise e discussão de resultados; Capítulo 5 –
Proposta de uma unidade didática para as disciplinas em estudo.
O primeiro capítulo divide-se em dois subcapítulos: 1.1. Arte Digital – Resenha Histórica; 1.2. A Arte Digital no ensino artístico. O ponto 1.1. pretende enquadrar a definição atual de arte
digital através dos conceitos e correntes que lhe precedem e lhe deram origem. O subcapítulo
1.2. divide-se em dois sub subcapítulos: 1.2.1. A Arte na Educação; 1.2.2. As Novas
Tecnologias na Educação. O subcapítulo 1.2. aborda de forma sintetizada, com foco em
acontecimentos com relevância para a temática da presente dissertação, a evolução da
presença da arte no ensino geral. Pretende-se comparar esta análise com a inclusão das
novas tecnologias no ensino artístico e no ensino em geral.
O capítulo número dois apresenta três subcapítulos: 2.1. Apresentação do Externato João Alberto Faria; 2.2. Caracterização das disciplinas da Prática de Ensino Supervisionada; 2.3.
Caracterização do grupo de turma do 12º ano. Este capítulo contextualiza o local e o objeto
de estudo da investigação.
No capítulo três é apresentada a metodologia seguida através de três subcapítulos: 3.1. A
escolha metodológica; 3.1. A escolha metodológica; 3.2. Técnicas de recolha de dados; 3.3.
Quadro conceptual da investigação.
O penúltimo capítulo reparte-se em quatro subcapítulos que apresentam uma análise aos
dados recolhidos: 4.1. O questionário; 4.2. Cronologia da Prática de Ensino Supervisionado;
4.3. Proposta de uma planificação envolvendo exercícios; Considerações finais.
O capítulo cinco é composto de três subcapítulos: 5.1. Planificação; 5.2. Enunciado; 5.3.
Tutorial. Este último capítulo apresenta a proposta de tutorial que complementa a falta de
recursos à investigação. Os resultados desta experiência apontam para o papel facilitador que
estas técnicas têm na exposição dos procedimentos a aplicar nos projetos desenvolvidos na
sala de aula e que envolvem técnicas tradicionais.
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Capítulo 1 – Enquadramento Teórico
1.1. Arte Digital – Resenha Histórica
«Uma das tarefas mais importantes da cultura é a de submeter o homem à influência
da forma, mesmo na sua vida meramente física: tornar esta vida estética
introduzindo a regra da beleza sempre que possível, pois só pela estética, e não
pelo estado físico, se pode desenvolver a moralidade».
Schiller
Antes de ser definido o conceito de Arte Digital, será importante contextualizar o período da
História da Arte onde este se insere.
Existiram grandes convulsões na História da Arte, desde o início do séc. XX até princípios dosanos 1990 com o aparecimento das Vanguardas da Arte Moderna, não só devido às duas
Grandes Guerras Mundiais, bem como ao avanço da ciência e sobretudo da psicologia 1. É
entre finais dos anos 19402 e até ao início dos anos 1960 que se dá uma nova revolução na
Arte, potenciada com o Pós-Guerra, com o aparecimento de novas vanguardas que tenderam
para o desconstrutivismo, a apropriação, o ridículo, o conceito, o automatismo, a
matematização e a apatia. A utilização dos novos meios tecnológicos3 contribuiu no Pós-
Modernismo para o aparecimento de novos artistas e conceitos. Desde metade dos anos 50 4
e principalmente a partir de 1960 muitas correntes e estilos insurgem-se. Desde o Happening
à Arte Povera, passando pela Kinetic art, a Op art e a Land art, todos estes estilos e correntes
se influenciaram e foram influenciados pelo clima social da época, que propiciava a ligação
da Arte à vida e à realidade do quotidiano. O movimento Fluxus é exemplo disso mesmo. Um
grupo de artistas com uma atitude anti-art e antiestética-comercial de ousadas práticas
experimentais, entre eles, Joseph Beuys, Yoko Ono e Nam June Paik. Este último teve um
papel crucial no desenvolvimento da Video Art, sendo o pioneiro e o mais ousado
experimentador deste tipo de arte. Pode ser considerado como o pai da virtualidade artística,
já que, em 1963, apresenta na Galeria Parnass em Wuppertal na Alemanha a primeira de
1 Em 1900, Freud publica a obra A Interpretação dos Sonhos que serviu, anos mais tarde, de suporteao Dadaísmo e particularmente ao Surrealismo, bem como ao desenvolvimento do ensino artístico.(Ferrari, Arte del Novecento, 1999) (Read, Educação pela Arte, 1943)2 Ainda nos anos 40 em finais da Segunda Guerra Mundial surgia, no âmbito da psicologia, filosofia epedagogia, a Teoria dos Estágios Cognitivos do Desenvolvimento Humano (1940-1945) por JeanPiaget e a Tese da Educação pela Arte (1943) por Herbert Read, que ajudaram à evolução do ensinoem geral com incidência particular no ensino artístico.3 Neste ponto assume-se que os novos meios tecnológicos são as câmaras de vídeo e os
computadores, visto se referir cronologicamente aos anos 60 e 70.4 Action painting e Pop art destacam-se. Principalmente esta última com movimentos artísticos de fortecrítica à sociedade de consumo.
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uma longa série de manipulações eletrónicas, ou seja, intervenções destinadas a alterar
imagens transmitidas por ecrãs de televisão. Continuando a música a ser o centro da sua
pesquisa, a imagem em movimento na sua arte constitui uma síntese entre tecnologia de
vanguarda e a criatividade (Ferrari, 2001). A Arte Digital como é conhecida nos dias de hoje, vem da corrente surgida nos anos 60
apelidada de Computer art. Esta corrente artística surge como uma extensão da indústria
informática5 ao invés de uma expansão natural das artes ou de um movimento artístico de
cariz tecnológico em específico (Taylor, 2014). Convém salientar que os artistas visuais não
reconheceram imediatamente o potencial dos computadores para a criação das suas obras
de arte (Taylor, 2014, p. 26). Os autores, Mezi and Rockman citados em Taylor (2014) referem
que as máquinas eram vistas pelos artistas como sendo contraproducentes. Foram precisos
alguns anos até que esta opinião desaparecesse e que a maioria dos artistas adotasse ocomputador tanto como uma ferramenta, como um meio para a suas produções artísticas. Os
artistas que começaram a utilizar os primeiros computadores como forma de fazer arte foram
marginalizados e excluídos por parte dos críticos e colegas artistas convencionais. Esta
discriminação surgiu em parte por causa da questão da ausência de humanidade das
máquinas e por conseguinte pela suposta falta de criatividade. Acrescente-se, igualmente, o
facto do período que sucede à Segunda Guerra Mundial, ser marcado pelo pessimismo
coletivo e por uma forte descrença nos benefícios da tecnologia para o homem. Para além
disso, influenciados também pelo existencialismo humanista de Sartre e outros filósofos,intelectuais, críticos e artistas são levados a demonizar a tecnologia. Temem que a
desumanização, propiciada pela tecnologia, conduza a uma subjugação da sociedade face à
máquina. Nos anos 1960, a própria sociedade no seu cômputo geral, vê desvanecer o seu
entusiasmo inicial pela tecnologia, começando a rejeitar a racionalidade e os modos de
pensamento tecnocráticos (Taylor, 2014, pp. 37-38). O clima gerado pela Guerra Fria6
também colocou um grande peso negativo nas máquinas computadorizadas. A controvérsia
passou pelo automatismo e a falta de essência e intencionalidade artísticas nas obras que
eram produzidas bem como o caráter bélico associado, isto segundo os críticos. O
Computador e a Arte parecem ser, efetivamente, dois conceitos antagónicos, uma vez que o
primeiro assenta em processos algorítmicos7, ao contrário da Arte que provém da imaginação
5 Em 1946 é criado o ENIAC (Electronic Numerical Integrator Analyser and Computer), sendo o primeirocomputador eletrónico digital de grande escala. Os seus criadores são os cientistas norte-americanosJohn Eckert e John Mauchly, da Electronic Control Company.
6 A Guerra Fria provocou o avanço da tecnologia com a criação dos SAGE (Semi-Automatic GroundEnvironment, ou Ambiente Terrestre Sem-Automático), edificações que foram espalhadas pelos EUA,e que continham supercomputadores que vigiavam através de radares todo o espaço aéreo,
identificando possíveis aviões inimigos. Este sistema de guerra foi desenvolvido pela IBM.7 Algorítmo pode ser definido como um conjunto finito de regras que fornecem uma sequência deoperações para resolver um problema.
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e intuição humanas aliadas à técnica (Mealing, 1997, p. 4). A possível repetição matemática,
mesmo que intencional, era duramente criticada e vista com desmérito. Os primeiros artistas
foram engenheiros e cientistas, pois eram os únicos que tinham acesso às máquinas
computadorizadas. A discussão acesa sobre a credibilidade deste novo meio artístico levoumuitas carreiras de artistas à ruina, por se associarem a esta nova vaga. Paul Brown, citado
por Taylor (2014), chegou a apelidar a Computer Art como o «beijo da morte», pois sendo
inovadora atraía muito público às exposições mas apesar disso, os artistas eram arrasados
pela crítica e imprensa. Os computer artists afirmavam desejar matematizar a arte.
Apesar
de todas as críticas e da forte controvérsia gerada em torno das obras criadas por meio do
computador, os artistas que experimentavam este novo meio, classificavam-nas como obras
de arte. O artista alemão A. Michael Noll citado por Taylor (2014) programou um computador
digital para gerar padrões visuais, justificando que as suas produções artísticas eramelaboradas segundo propósitos estéticos e efeitos artísticos. Mais tarde programou o
computador para que gerasse padrões por forma a recriar pinturas conhecidas de artistas
como Piet Mondrien e Bridget Riley. Estes novos meios estimulavam os artistas a produzirem
novas obras e conceitos únicos de noção de obra de arte. As duas primeiras exposições de
Computer art realizaram-se em 1965, tendo sido a primeira de título Generative
Computergrafik no Instituto de Tecnologia de Estugarda na Alemanha e a segunda Computer-
Generated Pictures na Galeria Howard Wise em Nova-Iorque nos EUA. Em 1968, realizou-se
em Londres no ICA8 a exposição de maior influência da Computer art, com o título CyberneticSerendipity . No dia da abertura da exposição realizava-se, ao mesmo tempo, um simpósio em
Zagreb na Jugoslávia, denominado de Computers and Visual Research, onde decorriam
exposições e concursos dos estilos e correntes artísticos: Kinetic art, Op art e a Arte
Conceptual. Não só as artes visuais se renovavam através dos computadores, mas também
a Música, o Teatro a Dança e o Cinema. Surgiu a música eletrónica associada à Video Art e
às Performances. O computador não tardou a ser igualmente utilizado para a realização de
videoclips musicais e no tratamento da iluminação e cenografia teatrais, tendo-se revelado
particularmente interessante para a Dança Contemporânea, já que permite a criação de uma
interação entre os movimentos reais dos bailarinos e uma coreografia virtual (Ferrari, 2001, p.
139). É assim que nos anos 1980 se dá a estabilização dos multimedia artists e a
concretização das suas obras através de todos estes meios. A utilização das novas
tecnologias de informação, comunicação e conhecimento que cada vez mais surgiam,
permitiam aos artistas apetrecharem as suas técnicas, aliando novas ferramentas às
tradicionais (Tribe & Jana, 2010). Jeremy Diggle acredita que sem os computadores e a
possibilidade de aplicar novas ideias e técnicas através deles, não seriam obtidos
8 Institute of Contemporary Arts.
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Figura 1 – Andy Warhol com Debbie
Harry no lançamento do Amiga no
Lincoln Center em 1985 (Garcia, 2013).
Figura 2 – Debbie Harry por Andy Warhol, criado em
ProPaint Garcia 2013 .
determinados resultados finais pretendidos. No entanto, salienta que independentemente das
ferramentas ou meios utilizados nas produções artísticas, o mais importante é a ideia. Aponta,
igualmente, o facto de muitos artistas não trabalharem digitalmente e de rejeitarem os novos
meios tecnológicos à sua disposição.
Esta união da arte com a ciência e a matemática levouao impulsionamento da criatividade das gerações de artistas que se seguiram. O
conhecimento experimentado das artes plásticas reproduziu-se através dos computadores.
À medida que os sistemas operativos e software evoluíam, novas ferramentas destinadas às
artes visuais foram surgindo. Também as designações foram-se alterando, como nos anos
1980 com o aparecimento da Generative art e da Algorithmic art (Taylor, 2014).
Andy Warhol9 produziu uma obra de arte digital utilizando um Commodore Amiga10, no Lincoln
Center em Nova Iorque, onde o computador foi apresentado publicamente em julho de 1985
(Garcia, 2013). Foi capturada uma imagem monocromática de Debbie Harry11
, através de umacâmara de vídeo, e digitalizada no programa gráfico Propaint12. Warhol manipulou a imagem
adicionando cor utilizando a ferramenta digital flood fills13 (Reimer, 2011).
9 http://www.computerhistory.org/atchm/warhol-the-computer/10 Amiga é uma família de computadores pessoais vendidos pela Commodore em finais dos anos 80até princípios dos anos 90. O primeiro modelo foi lançado em 1985 como um computador caseiro etornou-se popular pelo seu grafismo, áudio e capacidades multi-tasking.11 Conhecida vocalista da banda Blondie, dos anos 80.12 ProPaint é um software de edição gráfica bitmap. Outros exemplos de software de Arte Digital daépoca são: o Deluxe Paint criado originalmente por Dan Silva para a Electronic Arts. O Deluxe Paint original foi criado para o computador Commodore Amiga 1000 e lançado em novembro de 1985. Outrosoftware de edição gráfica bitmap é o Photon Paint designado por Hold-And-Modify (HAM ) lançado em1987. O Photon Paint foi o primeiro editor gráfico bitmap a incorporar modelação 3D e mapeamento detexturas como parte integral do programa. O Photon Paint foi programado por Oren Peli, Eyal Ofek e Amir Zbeda na Bazbosoft , uma empresa Israelita. Foi publicado pela MicroIllusions para os EUA edistribuído por todo o mundo.
13 Reimer, Jeremy (October 21, 2007). "A history of the Amiga, part 4: Enter Commodore". Arstechnica.com. Retrieved June 10, 2011. http://arstechnica.com/gadgets/2007/10/amiga-history-4-commodore-years/4/
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No boom tecnológico dos anos 1990, o termo Computer art caiu totalmente em desuso e
muitas outras designações se seguiram, como são exemplo: Random art, System art,
Software art e muitas outras. Nos anos 1990, os programas informáticos, como o conhecido
Paint ou até o SuperPaint de 1972, ficavam cada vez mais equipados de ferramentas digitaisque permitiam a produção em ambiente virtual de mais e melhores obras visuais digitais. O
software Superpaint por ser o primeiro a conter um sistema de anti-alias14, permitiu ainda na
década de 80 o desenvolvimento da publicidade, do design gráfico15 e da indústria dos
videojogos que começava a crescer.
New Media Art é o termo que, até finais do séc. XX, engloba toda esta evolução da Computer
art, passando a designar-se por Arte Digital no séc XXI. Pode ser definida através da
subdivisão de duas categorias: Arte e Tecnologia e Media art. A primeira diz respeito às
práticas que envolvem novas tecnologias como a arte robótica enquanto a Media art relaciona-se com as tecnologias dos média e correntes artísticas já conhecidas, tais como a Video Art
(Tribe & Jana, 2010, p. 7).
O advento da internet foi muito importante para os artistas da Arte Digital, pois, por um lado,
permitiu a disseminação e a divulgação das suas obras assim como a formação de
comunidades artísticas online, sem entraves geográficos, e por outro lado, tornou-se uma
ferramenta de criação artística, através, por exemplo da linguagem HTML disponibilizada
gratuitamente. As atividades artísticas baseadas na Internet, apelidadas de Net art16,
apresentavam uma forma de produção artística acessível e de baixo custo uma vez que oacesso à internet podia ser feito de forma gratuita a partir de instituições públicas ou empresas
(Tribe & Jana, 2010, pp. 11-12). O percurso da Arte Digital é, ainda, fortemente marcado pela
apropriação de obras de arte e a sua reinterpretação com o uso das novas tecnologias. Os
artistas são, por isso, muitas vezes acusados de desconhecer a história da arte e de
desvalorizar a relação dos seus trabalhos com as obras dos movimentos artísticos que os
precederam, como o Dadaísmo e a Pop art que dão origem a essas mesmas reinterpretações
(Tribe & Jana, 2010, p. 15). Estas vanguardas artísticas detêm um grande contributo no
desenvolvimento da Arte Digital, em particular o Dadaísmo que à semelhança desta, surgiu
como uma resposta à revolução tecnológica vivenciada. Ambas visam uma desconstrução
formal e conceptual da arte para provocar a audiência. A Arte Digital serve-se, inclusivamente,
de estratégias dadaístas para atingir esses propósitos, como a fotomontagem, a colagem ou
o ready-made, entre outras (Tribe & Jana, 2010, pp. 7-8). Convertidos em instrumentos do
14 As imagens redondas apresentam-se ao observador menos recortadas.15 Em 1984 foi lançado o primeiro computador Macintosh que renovou a aceitação e reconhecimento,por parte dos designers, do GUI - Graphical User Interface (primeiro interface de produção gráfica
desenvolvido pela Xerox Corporation) como uma ferramenta para a criatividade.16 Tem origem no termo net.art cunhado pelo artista esloveno Vuk Cosic, em 1995. Apesar de, com otempo o ponto ter caído, o termo generalizou-se rapidamente.
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Figura 3 – Charlotte Davies com Georges Mauro na Sala de
Projeção do Museu de Arte Contemporânea de Montreal,
fotografado por Jean-Franqois Lenoir em 1995. (Bernier, 1995)
quotidiano, como qualquer eletrodoméstico, o computador, o tablet, o smartphone, entre
outros gadgets, permitem-nos escrever, fazer cálculos, arquivar dados, comunicar e, graças
à internet, navegar não só pelos museus e bibliotecas de todo o mundo, mas também pelos
sites e redes sociais. O Virtual instalou-se, portanto, no nosso dia-a-dia, ocupando um lugarcada vez mais destacado. Entre outras coisas, o computador permite a criação de mundos
tridimensionais. Sentado diante do ecrã, e munido de óculos apropriados, o espectador tem a
sensação de que está num espaço real, onde se pode mover e interagir com as personagens
e objetos que coabitam esse espaço. Por conseguinte o computador dá-nos a possibilidade
de nos aventurarmos em mundos percetíveis, mas inexistentes. No domínio artístico este
novo suporte oferece também inúmeras possibilidades (Ferrari, 2001, p. 139). É exemplo disto
a Immersion ou Virtual Reality, ou seja a Arte de Imersão. Frank Popper (2007) aborda no
capítulo 5 Interactive Digital Installations do seu livro From Technological to Virtual Art , otrabalho artístico da canadiana Charlotte Davies. O historiador de arte e tecnologia, Popper,
apresenta duas instalações digitais de Davies, intituladas: Osmose (1994-1995) e Ephémère
(1997-1998), e explica como os espectadores, designados pela artista de immersants,
experienciam o seu trabalho. O immersant enverga um capacete estereoscópico e um fato
sensível que capta a respiração e equilíbrio do participante. Tudo serve para que seja uma
experiência total de imersão na realidade virtual. O seu trabalho é resultado de mais de vinte
anos de pesquisa nas áreas da psicologia, filosofia e perceção do corpo humano. O seu intuito
é utilizar este meio tecnológico como um agregador do visual, da aura espacial e da arenatemporal na perceção da alteração do espaço através da incorporação dos objetos no tempo,
no corpo e na mente. Conclui que os trabalhos de Char Davies são a exploração constante
da perceção no seu todo (Popper, 2007).
A Immersion art é mais uma das correntes que resultam de toda esta evolução da Arte nos
caminhos do futuro17.
17 http://www.immersence.com/publications/2007/2007-FPopper.html
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Figura 4 – David Hockney com o
seu iPad a mostrar uma das
Pinturas Digitais presentes na sua
exposição Bigger Exhibition
(DailyMail, 2013).
Figura 5 – Yosemite II, 5 de Outubro
de 2011 por David Hockney.
O artista diz que o seu iPad se
encaixa confortavelmente no bolso
do seu casaco (DailyMail, 2013).
Figura 6 – «It is thought that new
technology is taking away the hand.
I'm not so sure. If you look around,
a lot is opening up», David Hockney
(Hockney, 2008).
Com o rápido aumento das possibilidades de digitalização, assiste-se a uma renovação da
Video Art e, como Nam June Paik previu, a Arte é difundida em forma de CD, DVD e, mais
amplamente, por intermédio da Internet, emancipando-se assim do contexto tradicional das
galerias e estabelecendo uma nova relação com o objeto de arte (Ferrari, 2001, p. 138). Apesar das críticas e do ceticismo por parte da comunidade artística de caráter mais
tradicional se manterem, no início dos anos 90 o apoio institucional à new media art
generalizou-se. Museus e galerias começaram a abrir portas a exposições de arte baseada
em computador. Em finais anos 90, esse apoio estendeu-se a importantes instituições de arte
como o ICA em Londres, ao New Museum of Contemporary Art em Nova Iorque e à
Foundation Cartier em Paris (Tribe & Jana, 2010, pp. 21-22). David Hockney1819, lenda viva
da Pop art, é um exemplo dos artistas apoiantes da Arte Digital, e desenvolve pinturas digitais
no seu iPad20
e iPhone21
, a par das suas pinturas tradicionais (DailyMail, 2013). Em 2012realizou uma exposição na Royal Academy de Londres. Em entrevista22 compara os meios
tradicionais com os digitais, realçando a rapidez de execução dos últimos. Todo este percurso
da Arte através dos Novos Meios e das Novas Tecnologias, ao longo das décadas, culminou
na acreditação da Arte Digital.
18 David Hockney foi um dos artistas presentes na exposição de 1968, Cybernetic Serendipity .19 Ver Anexo I.20 http://www.digitalmeetsculture.net/article/david-hockney-a-painter-enjoying-new-technologies/
21http://link.brightcove.com/services/player/bcpid2274541939001?bckey=AQ~~,AAABqahvcuk~,RGQNBC2sOI5mjfvpcgDQR0ZBNk2JhDvT&bctid=277746056700122 http://youtu.be/EFL_YAy6tfs
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É na Arte Contemporânea que a Arte Digital encontra o seu lugar na história da arte. É cada
vez mais reconhecido o conceito de Arte Digital como a manifestação artística na qual o
computador ou um meio audiovisual digital foi usado para criar a obra. Nem tudo o que é
produzido eletrónica e digitalmente deverá ser considerado como obra de arte, pois como emqualquer outra vertente artística, a intenção e o conceito do artista, entre outros critérios, estão
patentes. O meio ou um dos meios utilizados pelo artista deverá ser o computador, para que
a sua obra seja enquadrada na categoria de Arte Digital. Temos de ter em conta todo o
processo de execução até à finalização, que poderá tomar um aspeto físico ou virtual.
Na Arte Digital o processo, a experiência do artista e aquilo que ele adquire ao concretizar a
sua obra são fatores preponderantes. A Arte Digital tem um caráter multimédia, e pode
traduzir-se numa obra: musical, visual estática ou visual dinâmica. Poderá mesmo ser uma
instalação composta por escultura e Vídeo Art. Cada vez mais os processos tecnológicospermitem um estímulo à criatividade, e abrem aos artistas um cem número de possibilidades23.
É comum ligar a Arte Digital apenas às artes visuais, pois um dos fatores que a caracteriza é
a sua mediatização e expansão maioritariamente visual. A Internet aliada ao dispositivo
eletrónico digital24 permite a sua expansão imediatamente a seguir à sua produção. São
exemplos o desenho digital e a pintura digital, que cada vez mais se destacam através da
imprensa e editoras, sobretudo através da ilustração, banda desenhada, infografia e até
design de conteúdos. Outros espaços de exposição mais comuns à Arte Digital são: as redes
sociais, como por exemplo facebook.com, instagram.com, deviantart.com; e sobretudo oswebsites e plataformas, criados exclusivamente para os artistas e as suas obras, tais como
thing.net, artnetweb.com e rhizome.org.
Cada vez mais são concebidas, pelas indústrias de tecnologia vanguardista, ferramentas
produzidas exclusivamente para colmatar as necessidades dos artistas digitais. Podemos
identificar tanto ferramentas virtuais como físicas, tais como variados software de modelação
e criação de objetos tridimensionais virtuais, passando por programas de desenho e pintura
digital e de edição de imagem, ou mesmo impressoras 3D e canetas com as suas respetivas
mesas digitalizadoras que substituem o famoso rato, por forma a aguçar o engenho na criação
de obras de arte digital. Até os telemóveis inteligentes e os tablets 25 têm vindo a moldar-se à
sua expansão. Apesar de todo o avanço tecnológico, os artistas contemporâneos ainda se
23 Com o acesso a impressoras 3D, cada vez mais acessível, os artistas poderão produzir as suasobras digitais em formato físico tridimensional e reinventa-las logo de seguida, pintando-as ou mesmoprojetando vídeo sobre elas. O video mapping é, também, mais uma das ferramentas que abre portasà criatividade dos artistas.24 O dispositivo eletrónico digital poderá ser: o computador, mesa digitalizadora, o tablet, o smartphone,
a smart tv. 25 Hoje em dia, cada vez mais, todos estes dispositivos móveis tendem a substituir o computador no
seu formato de torre e até mesmo portátil.
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servem apenas das vantagens dos meios da Arte Digital, complementando as suas obras,
sendo uma minoria aqueles que produzem obras estritamente digitais26 (Bentkowska-Kafel,
Cashen, & Gardiner, 2005). São sobretudo os historiadores de arte como Bentkowska-Kafel,
Cashen e Gardiner que analisam, estudam e investigam a evolução da Arte Digital face àHistória da Arte e às obras contemporâneas que vão surgindo. Tentam identificar as fronteiras
e lacunas mais evidentes. A questão mais presente é a dificuldade na identificação da obra
zero, a primeira, ou seja, a sua singularidade. Segundo estes autores, está na natureza de
uma obra de arte digital a sua reprodução infinita. A imagem digital é uma produção passiva,
da mesma forma que uma cópia fotográfica o é (Bentkowska-Kafel, Cashen, & Gardiner,
2005). Os direitos autorais de uma obra deste caráter são, portanto, algo muito difícil de definir.
Outros autores como Moraga (2002), apresentam o conceito de obras originais múltiplas. «El
usuario de la red en princípio parece que se baja una copia de la obra en cuestión desdeInternet y puede guardar dicha reproducción en su disco duro, en un disquete o cualqier outro
medio de almacenamiento. Podría suponerse, así, que hay originales y copias. Sin embargo,
en el mundo digital no existen copias, sino sólo originales. Por las proprias características
intrínsecas del nacimiento de la imagen, números que se convierten en pixels situados en la
pantalla, no existen copias. En los momentos actuales en los que no hay modificación real por
parte del espectador (…) es sempre el mismo original. Pero un original múltiple, en todos os
casos igual» (Moraga, 2002).
26 Entenda-se por obras de arte estritamente digitais, aquelas que são criadas, processadas e expostas,em todo o seu percurso, em ambientes e suportes digitais.
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1.2. A Arte Digital no ensino artístico
1.2.1. A Arte na Educação
« A pessoa criativa é aquela que pode processar em novas formas a informaçãodisponível, a informação sensorial que todos recebemos. Um escritor precisa de
palavras, um músico precisa de notas, um pintor precisa de perceções visuais, e
todos eles precisam de algum conhecimento das técnicas dos seus respetivos
ofícios. Mas qualquer pessoa criativa instintivamente vê possibilidades para
transformar dados comuns numa nova criação, transcendendo a matéria-prima
utilizada».
Betty Edwards
A evolução do ensino da arte tem um enorme caminho ao longo da história da educação. A
sua integração nos currículos passou por vários processos de estudo e investigação, até ao
que hoje conhecemos como Educação Artística.
Com a evolução das sociedades cresceu o interesse, ou até mesmo o dever, nos artistas em
transmitir os seus conhecimentos, ambicionando a progressão das Artes através dos tempos.
O ensino artístico, propriamente dito, só tem a sua verdadeira designação a partir do início do
séc. XIX, visto existir apenas um ensino pessoal, de transmissão direta de conhecimentos,
em que o mentor ou mestre escolhia os seus aprendizes que colaboravam na criação das
suas obras de arte, e que mais tarde herdavam o seu legado seguindo o percurso feito pelo
seu mestre. O Renascimento é o período da história da arte que melhor representa o exemplo
supracitado, como é o caso de Leonardo Da Vinci e de Miguel Ângelo, entre outros. Desde
finais do séc. XVI que o ensino no Brasil era ministrado pelos padres jesuítas sob a tutela da
Família Real Portuguesa, que já incluíam nos seus ensinamentos da catequese o uso de
técnicas artísticas. É então em 1816 implantada no Brasil a Academia Imperial de Belas Artes
por D. João VI, através da Missão Artística Francesa (Lima, 2013). «Em Portugal, só
tardiamente foi viabilizada a criação de um ensino artístico oficialmente organizado, de caráterregular e sistemático. Até ao reinado de D. Maria, não existiram no nosso país mais do que
alguns estabelecimentos dispersos, ministrando um ensino parcelar. Em Lisboa, salientaram-
se a Casa do Risco, a escola e oficina artísticas ligadas às obras de Mafra, a escola de
desenho e gravura da oficina da Fundição de Artilharia do Arsenal Real do Exército, a aula de
debuxo do Colégio Real dos Nobres, as aulas de desenho da Fábrica de Estuques e da Real
Fábrica de Sedas, adequadas a fins industriais, bem como a aula de gravura da Imprensa
Régia (…) Na cidade do Porto, a oficina de Santo Ildefonso e a escola da Porta do Olival,
dirigida por João Pillement, constituíram experiências pontuais e efémeras. Será aqui, noentanto, que iremos encontrar pela primeira vez a nível nacional a instituição de um ensino
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artístico organizado e sistemático, criado por determinação régia (...) Antes da revolução
setembrista, várias vezes fora levantada a ideia da reestruturação do ensino de Belas Artes,
mas só em 1836, num decreto emanado do governo de Passos Manuel, se efetiva a reforma,
com a criação da Academia de Belas Artes do Porto, precedida um mês antes pela criaçãode instituição congénere em Lisboa, da qual a Escola portuense herda as intenções e os
estatutos» (Goulão, 1989). Estes são exemplos da implementação das escolas de arte em
Portugal e no Brasil, entre outros que foram surgindo nas várias sociedades durante as
décadas de 1800.
É de salientar o escritor, desenhador, e professor no Working Men’s College, John Ruskin que
publicou em 1857 The Elements of Drawing onde chama a atenção para as possibilidades
educacionais do desenho e a sua extensão no currículo educacional geral. As suas
observações inspiraram o professor inglês Ebenezer Cooke, a reconsiderar os princípios doensino da arte nas escolas, produzindo os primeiros documentos científicos sobre a arte
infantil para o Journal of Education em 1886. Este contactou com o principal psicólogo da
época, James Sully, e juntamente discutiram o significado dos desenhos infantis. Seguiram-
se outros investigadores por vários países da Europa, mas foi a obra Studies in Childhood de
Sully em 1895, que primeiro tentou dar uma explicação teórica coerente com as provas
reunidas (Read, 2013, p. 144).
«Não penso que seja aconselhável ocupar uma criança (com menos de dozeou catorze anos) senão na prática mais voluntária de arte. Se tem talento para
desenhar, estará continuamente a fazer gatafunhos no papel que encontrar;
e deve ser-lhe permitido fazer garatujas à vontade, louvando-a por qualquer
aparecimento de cuidado e verdade nos seus esforços. Deverá ser-lhe
permitido divertir-se com cores más desde que tenha o sentido suficiente para
as desejar. Se apenas borra o papel com manchas sem sentido, pode tirar-
se a cor até a conhecer melhor; mas assim que começa a pintar casacos
vermelhos em soldados, bandeiras às riscas em barcos, etc., deverá ter cores
à vontade e, sem constranger a sua escolha do tema com que na arte
imaginativa e histórica de tendência militar com que as crianças se deleitam
(geralmente tão válida como qualquer arte histórica com que se deleitaram
os mais velhos), deve ser gentilmente levada pelos pais a desenhar, de uma
maneira tão infantil quanto possível, as coisas que pode ver e de que gosta –
pássaros ou borboletas, flores ou frutos». (Ruskin, 1857, apud Read, 2013)
As questões do consciente e do inconsciente em finais do séc. XIX e inícios do séc. XX, foram
determinantes, não só para a evolução da própria Arte, mas também para o desenvolvimentodo seu ensino nas escolas. Como aponta Read (2013), von Hartmann em 1868 desenvolve
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uma visão de teorias pré-freudianas27 do inconsciente, exploradas com grande detalhe pelo
método da psicanálise, sugerindo a hipótese de uma atividade mental abaixo do nível da
consciência. Em 1900 Freud cria uma teoria padrão do inconsciente. Como afirma Read
(2013, p. 209), «Sem dúvida, a criança não é inconsciente: mas não é, ainda, consciente desi própria.», e continua, citando Piaget: «Uma dor no pé, etc. É, antes, uma dor errante, não
localizada, e da qual todos pensam partilhar. Mesmo quando localizada, a criança, sem dúvida
por muito tempo, toma-a como comum a todos, não conseguindo, de forma espontânea,
compreender que só ela própria pode sentir a dor» (Read, 2013, p. 209). Piaget apresenta a
Teoria dos Estágios Cognitivos do Desenvolvimento Humano entre 1940 e 1945, que também
permitiu consolidar as questões referentes às atividades construtivas da imaginação,
principalmente na criança. Mais tarde, também Dewey (2002) aponta que «Aquilo de que
precisamos é de algo que nos permita interpretar e avaliar os elementos das produções e dasimperfeições atuais da criança, das suas manifestações de poder e das suas fraquezas, à luz
de um processo de crescimento mais vasto no qual têm o seu lugar». Estudar a criança,
compreendendo os seus ímpetos e desenvolvimento permitirá orientá-la, e será mais fácil
transmitir-lhe os conhecimentos e as experiências das quais se encontra alheia. «A arte de
Rafael ou de Corot não é de mais para nos permitir valorizar os impulsos despertados na
criança quando desenha ou pinta» (Dewey, 2002).
Read envereda no estudo da Educação pela Arte em 1943, e aponta a importância da estética
para os processos de perceção e imaginação. Refere que a educação estética é fundamental.Divide-a nos seguintes aspetos: Desenho, ministrado em educação visual e educação plástica
com ação da vista e do tato; Euritmia, respetivamente Música e Dança, ministradas em
educação musical e educação cinética, com ação do ouvido e dos músculos; Poesia, Teatro
e Arte, ministrados em educação verbal e educação construtiva, com ação da palavra e do
pensamento. Reagrupa, ainda, estas técnicas de educação estética de modo a
corresponderem e serem uma expressão das quatro principais funções em que os nossos
processos mentais tradicionalmente se dividem: Desenho correspondente a Sensação,
Música e Dança correspondentes a Intuição, Poesia e Drama correspondentes a Sentimento,
e Arte correspondente a Pensamento (Read, 2013, p. 22). Read refere que esta classificação
corresponde rigorosamente à elabora por Edmond Holmes28, que aperfeiçoa, segundo o autor
“aparentemente”, a classificação dada por John Dewey29 (Read, 2013, p. 23).
27 Herbert Read adota o termo “pré-freudianas” ” (…) daquilo a que podemos chamar teorias pré-
freudianas do inconsciente (…) “ (Read, 2013, p. 208).28 (What Is and What Might Be, Londres, 1911, pp. 164-169).29 (The School and The Society, Chicago, 1898, pp. 59-60).
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Read propõe nesta sua tese30, uma proposta de integração do ensino artístico em moldes
muito idênticos aos que encontramos nos currículos atuais dos ensinos primário e secundário.
Herbert Read conclui:
«A Educação é o apoio do desenvolvimento, mas à parte a maturação física,
o desenvolvimento apenas se manifesta na expressão – signos e símbolos
audíveis e visíveis. A Educação pode por isso ser definida como o cultivo de
modos de expressão – consiste em ensinar as crianças e os adultos a
produzir sons, imagens, movimentos, ferramentas e utensílios. Um homem
que consegue fazer bem estas coisas é um homem bem-educado. Se pode
produzir bons sons, é um bom orador, um bom músico, um bom poeta; se
pode produzir boas imagens, é um bom pintor ou escultor; se pode produzir
bons movimentos, é um bom dançarino ou trabalhador; se pode produzir boasferramentas ou utensílios, é um bom artífice. Todas as faculdades, de
pensamento, lógica, memória, sensibilidade e intelecto, estão envolvidas
nestes processos, e nenhum aspeto da Educação está aqui excluído. E todos
eles são processos que envolvem a Arte, porque a Arte não passa da boa
produção de sons, imagens, etc. O objetivo da Educação é por isso a criação
de Artistas – de pessoas eficientes nos vários modos de expressão» (Read,
2013, pp. 24-25).
Eisner, Efland e Fowler também contribuíram para a estruturação dos currículos educativos
com base na Arte. Exemplo disso é a aceitação do modelo de ensino Discipline-Based Art
Education nos EUA. Este modelo de ensino é baseado num quadro conceptual que garante
que todos os alunos, e não apenas alunos sobredotados ou talentosos, estejam envolvidos
no estudo rigoroso da arte visual como parte da sua educação em geral. O DBAE também
serve como uma abordagem inovadora, mas fundamental, para integrar a arte no currículo,
que permitirá aos alunos em todos os níveis e em todo o percurso dos seus estudos
compreenderem e participarem na criação de formas de arte dentro da estrutura de um típicodia escolar. DBAE significa que os alunos estudam obras de arte a partir de quatro perspetivas
disciplinares seguintes: Produção, ou seja, criar ou realizar; História, ou seja, encontro com o
contexto histórico e cultural de obras de arte; Estética, ou seja, descobrir a natureza e filosofia
da arte; Crítica, ou seja, fazer juízos informados sobre a arte (Buffalo Schools, s.d.).
30 Baseando-se não só nos métodos indutivos de Freud como na psicologia Gestalt.
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«A ideia de que a educação, de diversos modos, tem algo a aprender das
artes, corta pela raiz as nossas crenças tradicionais sobre como melhorar a
prática educacional» (Eisner, 2008).
Eisner (2008) reforça a sua ideia parafraseando Churchill «(…) primeiro projetamos o nosso
currículo, depois o currículo projeta-nos a nós. O que eu penso é que muitos de nós querem
uma forma de prática educacional cujos traços, por assim dizer, “nos planeiem”, e uma forma
de prática educacional que permita aos estudantes aprenderem a projetar-se a eles próprios.
Desta forma, pode-se dizer que, no seu melhor, a educação é o processo de aprender a
tornar-se arquiteto da nossa própria educação» (Eisner, 2008).
Como alega Efland (2002), «Entender a arte envolve o estabelecimento de vínculos entre as
áreas do conhecimento. A arte muitas vezes é ensinada de forma isolada a partir de aspetos
focados na sua própria temática. Os estudantes tendem a aprender habilidades técnicas, mas
não a história dos meios de comunicação que estão a usar, as necessidades sociais que
foram cumpridas pela invenção destes meios de comunicação ou os significados culturais
expressos pelo conteúdo simbólico das obras». É ainda referido por Efland (2002) que «o que
os professores de arte ainda têm a fazer é encontrar formas de avaliar as alterações na
capacidade dos alunos para lidar com tarefas de aprendizagem complexas, tais como a
capacidade de relacionar pedaços isolados de informação em contextos maiores, onde eles
se podem encaixar» (Efland, 2002).
«As artes - escrita criativa, dança, música, teatro / cinema e as artes visuais
- servem como formas às quais reagimos, gravamos e partilhamos as nossas
impressões do mundo» (Fowler, 1996).
Fowler (1996) argumenta que «Individualmente, matemática, ciências, história transmitem
apenas uma parte da realidade do mundo – Nem as artes sozinhas são suficientes. Em vez
disso, uma multiplicidade de sistemas são necessários para apresentar um cenário mais
completo e uma educação mais abrangente». Fowler (1996) refere ainda que «as artes
impõem aos estudantes a aplicação de normas para o seu próprio trabalho, para serem
autocríticos, e serem capazes de se autocorrigir através delas. Os alunos aprendem a
autodisciplina e como lidar com a frustração e fracasso na busca dos seus objetivos. Esses
atributos são essenciais para uma força de trabalho competente e produtos bem realizados».
Para Fowler (1996) as artes também pode estender a compreensão da ciência, e cita Herbert
Read que afirma que, «a arte é a representação, a ciência a explicação da mesma realidade».
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«As artes são valorizadas pelo seu potencial interdisciplinar e o
resultado é um currículo mais coeso em que os estudantes exploram
as relações entre as disciplinas» (Fowler, 1996).
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1.2.2. As Novas Tecnologias na Educação
Esta análise torna-se importante, talvez fulcral, para entender o percurso da Arte naEducação, bem como a sua implementação, até à inclusão das novas tecnologias da
comunicação e informação nos anos 1990, e a posterior introdução do ensino Multimédia.
Pretende-se salientar alguns momentos importantes da história do ensino artístico, relevantes
para o estudo em causa na presente dissertação. É de resto uma análise resumida que não
tem quaisquer pretensões de originalidade neste campo, e não faz jus à sua história, pois
muitas mais páginas, teorias e autores teriam de ser referidos e citados no campo do
desenvolvimento do ensino artístico.
Deseja-se destacar três momentos altos na história da educação, que são pertinentes nocontexto do presente trabalho, são eles: a inclusão da arte na educação; a inclusão das novas
tecnologias na educação; a inclusão das novas tecnologias no ensino artístico. É dado
enfoque no terceiro momento. É uma abordagem que tem a intenção de compreender e tentar
identificar o papel da Arte Digital na Educação Artística, através da história.
O ensino das artes visuais, ou educação artística, é ainda atualmente colocado à margem do
currículo, principalmente no ensino português. Como em muitos setores da sociedade, a
educação atravessa ciclos de reformas e alterações. E constata-se o retorno da supremacia
das línguas e das matemáticas face às artes. Como refere Vasconcelos (2011), limitar os
alunos a estas matérias é extremamente redutor do potencial humano. Vasconcelos (2011)
faz alusão à teoria das inteligências múltiplas de Howard Gardner, que afirma que as artes
permitem desenvolver diferentes tipos de cognição.
«Sendo as artes um fenómeno social e cultural de caráter universal, um
subsistema da cultura e sendo as escolas, meios privilegiados de cultura, o
lugar das artes na educação, é, como se diz no título, inalienável, embora
tantas vezes menosprezado por incompreensão da sua importância nodesenvolvimento humano» (Duarte & Vasconcelos, 2011).
Contudo as ciências e a tecnologia têm uma importância cada vez maior na sociedade. Na
educação a integração das tecnologias contemporâneas é essencial. Como refere Gardner
(2008) no seu livro Cinco Mentes para o Futuro: «A incontestável hegemonia da ciência e
tecnologia cria novas exigências. Os jovens devem aprender a pensar cientificamente se
quiserem ser capazes de compreender e de participar no mundo moderno».
Gardner não deixa de advertir para os limites da ciência e da tecnologia na educação. Nãodeverão ser tratadas as outras áreas, como é o caso das artes, utilizando os mesmos métodos
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e limitações da ciência, pois não podemos apenas quantificar (Gardner, 2008). Como refere
Vasconcelos, uma diferença importante entre as artes e as ciências é que exatamente a regra
nas artes é a celebração da diversidade, da individualidade e da surpresa enquanto nas
ciências domina a fatualização, linearidade, correcção, ajudando-se os alunos a obtercertezas, regras e generalizações (Eisner, 2002, apud Duarte & Vasconcelos, 2011).
No campo da Tecnologia, o desenvolvimento de tecnologias pessoais e móveis, cada vez
mais baratas e interativas, está a provocar alterações consideráveis no âmbito do trabalho,
do lazer e da comunicação. O real e o virtual modificam as conceções de espaço e de tempo,
entre aquilo que é tradicional e inovador (Moran, s.d.). Nem a fascinação nem a crítica radical
permitiram compreender melhor como lidar com as tecnologias. Nenhuma tecnologia é
inocente, e a sua utilização torna-se inevitável e é imposta socialmente. Hoje em dia, os
dispositivos eletrónicos computadorizados atingiram esse estágio dominador. Queiramo-lo ounão, já estão instalados em todos os aspetos do nosso quotidiano e a tendência é a estarem
presentes em todas as atividades pessoais e sociais. As tecnologias contemporâneas são
extensões da nossa mente e fazemos através delas o que fazemos na nossa vida. Alargamos
a nossa pesquisa, comunicação e ação nas mesmas direções (Moran, s.d.). É possível criar
usos múltiplos e diferenciados para as tecnologias. O telemóvel é um exemplo disso mesmo,
pois dá-nos uma mobilidade que há alguns anos atrás seria inimaginável. «A miniaturização
das tecnologias de comunicação permite uma grande mobilidade, personalização e interação
que facilitam os processos de comunicação. A tecnologia das redes eletrónicas, portanto,modifica profundamente o conceito de tempo e de espaço» (Moran, s.d.). Uma mudança que
se destaca é a necessidade de comunicação através de sons, imagens e textos, integrando
mensagens e tecnologias multimédia. Constata-se a transição dos sistemas analógicos de
produção para os sistemas digitais. O computador atual, que cada vez mais se identifica como
tablet, integra todos os ecrãs que antes se dividiam em várias máquinas, tornando-se,
simultaneamente, um instrumento de trabalho, de comunicação e de lazer. O mesmo ecrã
serve para ver um programa de televisão, para fazer compras, enviar mensagens, tirar
fotografias e filmar, participar num debate através de videoconferência, ou mesmo participar
na realização, em direto, de um projeto com vários colegas, espalhados pelo mundo (Moran,
s.d.). A comunicação torna-se mais sensorial e mais multidimensional. As técnicas de
apresentação são atualmente mais acessíveis e mais atrativas, o que aumenta o padrão de
exigência para mostrar qualquer trabalho através de sistemas multimédia. O som não é um
mero acessório, mas uma parte integral da narrativa. A internet é, também, outro fator
tecnológico que possibilita a chamada “net-democracy”, independentemente dos recursos
tecnológicos que os seus utilizadores empregam, pois estão todos ao mesmo nível e sem
nenhuma desigualdade aparente (Moran, s.d.). Mas a tecnologia não designa apenas
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artefactos eletrónicos digitais, como defendem Galeb et al citando Kenski, que afirma que é o
uso do raciocínio e os conhecimentos colocados em prática que permitem ao homem inovar
e criar diferentes equipamentos, recursos e processos, originando assim as tecnologias
(Kenski, 2007, apud Galeb et al., 2012). Tecnologia é, também, conhecimento, como referemGaleb et al citando Bueno: (...) um processo contínuo através do qual a humanidade molda,
modifica e gera a sua qualidade de vida. Há uma constante necessidade do ser humano de
criar, a sua capacidade de interagir com a natureza, produzindo instrumentos desde os mais
primitivos até os mais modernos, utilizando-se de um conhecimento científico para aplicar a
técnica e modificar, melhorar, aprimorar os produtos oriundos do processo de interação deste
com a natureza e com os demais seres humanos (Bueno, 1999, p. 87, apud Galeb et al.,
2012). Desta forma compreendemos que a integração dos meios tecnológicos, mais
avançados, na Educação, não é um processo que passa apenas por equipar as escolas comos meios e dispositivos computadorizados, mas sobretudo pela formação e atualização
contínua dos professores. Este é um processo que encontra os seus entraves, mas o hiato
entre a sociedade de consumo e as instituições de ensino deverá ser encurtado, para que o
conhecimento das matérias que compõem a utilização dos meios informáticos nas escolas
não se encontre caduco face ao conhecimento presente no mundo do trabalho. Galeb et al
referenciam Kenski, que afirma que, nesse contexto, o homem transita culturalmente
intercedido pelas tecnologias que lhe são contemporâneas (Kenski, 2007, apud Galeb et al.,
2012), as quais transformam seus pensamentos, sentidos e ações:
«A evolução tecnológica não se restringe apenas aos novos usos de
determinados equipamentos e produtos. Ela altera comportamentos. A
ampliação e a banalização do uso de determinada tecnologia impõem-se à
cultura existente e transformam não apenas o comportamento individual, mas
o de todo o grupo social» (Kenski, 2007, p. 21, apud Galeb et al., 2012).
Os recursos tecnológicos são as novas linguagens utilizadas pelos alunos na procura deinformações, raciocínios e conhecimento significativo construído em rede. É certo que as
linhas do pensamento humano, nos aspetos científicos, tecnológicos, artísticos ou
educacionais, não se constituem no isolamento (Galeb, Souza, Leite, & Gomes, 2012). E a
Educação contemporânea e do futuro viverá sobretudo do domínio de competências
sintetizadoras e criadoras, respetivamente, ciência e arte.
«Reconhecemos a importância da ciência e da tecnologia, mas não
ensinamos formas de pensar científicas, muito menos como desenvolverindivíduos com as competências sintetizadoras e criadoras essenciais para
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um progresso científico e tecnológico contínuo. E muitas vezes pensamos na
ciência como um protótipo de todo o conhecimento, em vez de a encararmos
como uma forma poderosa de compreender que precisa de ser
complementada por perspetivas artísticas e humanísticas e talvez espirituais»
(Gardner, 2008).
Howard Gardner defende que um cidadão consciente e preparado para o futuro, é aquele que
detém, o que ele define como as Cinco Mentes para o Futuro, as mentes disciplinada,
sintetizadora, criadora, respeitadora e ética. Será importante saber levar a cabo, na educação,
um caminho de equilíbrio na transmissão de conhecimentos abrangentes e coerentes, pois
(…) não nos podemos dar ao luxo de sacrificar as artes e as humanidades nos nossos
esforços de permanecer a par da ciência e tecnologia (Gardner, 2008).
«É também um ponto comum entre a ciência e a arte tentar ver para além do
que se nos apresenta pelos sentidos. Usando a imaginação e a criatividade,
tanto artistas como cientistas buscam através dos respetivos meios, muito
diversos, perceber não só o que é, mas também prosseguir para o que
imaginaram» (Duarte & Vasconcelos, 2011).
Eisner (2008, p.14) refere que «As mentes, ao contrário dos cérebros, não são inatas; as
mentes são também uma forma de realização cultural. Os tipos de mentes que nósdesenvolvemos são profundamente influenciados pelas oportunidades de aprender o que a
escola fornece. E este é o propósito das minhas observações acerca daquilo que a educação
pode aprender das artes».
Todos os novos meios tecnológicos, sociais e artísticos fomentaram o aparecimento dos
termos: Tecnologias da Informação e Comunicação31; e Multimédia, bem como da sua
inclusão nos currículos de ensino das escolas e universidades, nos ensinos secundário e
superior, respetivamente. No ensino das artes visuais encontram-se ainda noções pouco
concretas relativamente à Arte Digital, identificando-a apenas como as TIC. A sensibilização
para o esforço na atualização dos currículos vem sempre associada à atualização dos
docentes. Para uma escola moderna, centrada no aluno e na sua aprendizagem, é necessário
que esta acompanhe a evolução social e tecnológica, e seja apoiada e impulsionada pelo
Estado e pela Ciência.
A noção das ferramentas tecnológicas e artísticas que nos rodeiam todos os dias, é algo que
urge ensinar e exemplificar na sala de aula das disciplinas de ensino das artes visuais. Aqui
procura-se encontrar um caminho onde os ensinamentos das artes plásticas e todas as suas
31 TIC.
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técnicas tenham uma inclusão e complementação com o ensino da arte digital nas suas
variantes plásticas virtuais tal como acontece com a arte tradicional.
De que forma podem contribuir as técnicas e ferramentas de desenho digital para a
aprendizagem dos alunos? A tecnologia digital tende a estruturar e potenciar a forma como asociedade do século XXI comunica e se desenvolve. A Inclusão Digital é, portanto, uma
necessidade social que capacita os indivíduos a terem uma participação ativa na construção
da sociedade na qual estão inseridos. À medida que aumenta a necessidade social da
inclusão digital como forma de comunicação, a mesma torna-se mais abrangente,
democrática e popular, facilitando a sua incursão no processo de inclusão social (Meregalli,
et al., s.d.). A era Digital impõe uma nova noção de existência do ser humano, que gera novas
formas culturais. Estas substituem os princípios, os valores e os instrumentos tecnológicos
que intercedem na sua ação com o meio. É, assim, urgente que o sistema educacional ofereçaaos seus alunos os recursos tecnológicos existentes na sociedade digital, para que estes
tenham a oportunidade de inseri-los na sua rotina, reconhecendo-os como ferramentas de
produção e criação artística. A utilização das novas tecnologias, no processo educativo, cria
novas formas de ensinar e aprender, trazendo à educação características inovadoras capazes
de motivar professores e alunos, sendo bastante significativas para o desenvolvimento da
autonomia, da criatividade e da possibilidade de execução na construção do conhecimento
(Meregalli, et al., s.d.). Os recursos educativos associados ao uso do computador tornam-se
cativantes aos alunos, e a sua utilização deverá provir das suas realidades, contando comelementos que façam parte do seu quotidiano e que, além disso, sejam impactantes e
incentivadores. Gardner (2008) menciona: «Tal como Platão observou há muitos anos atrás,
“ através da educação temos de ajudar os alunos a encontrarem prazer no que têm de
aprender”» (Gardner, 2008).
«Dar coerência e objetivo ao jogo é convertê-lo em arte. (…) O jogo é
sobretudo uma atividade informal que pode ser transformada numa atividade
artística e como tal adquirir significado para o desenvolvimento orgânico dacriança» (Read, 2013).
Não bastará equipar as escolas, laboratórios de informática e os ateliês com computadores
novos, acesso à Internet e demais ferramentas tecnológicas, pois não representam, por si, a
inserção de uma nova proposta pedagógica no processo educativo. São elementos
importantíssimos para munir a educação de ferramentas simplificadoras do processo de
ensino e aprendizagem, porém necessitam conjugar as suas características às metodologias
de ensino desenvolvidas em sala de aula (Meregalli, et al., s.d.). Não é suficiente equiparmaterialmente as escolas. É preciso cuidar do material humano e da sua formação contínua
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como estratégia educacional prioritária. Isto, para que a integração das tecnologias como o
computador, o tablet e a mesa digitalizadora possam, verdadeiramente, ser um contributo à
educação em geral com foco na educação artística (Farias, 2003, p.19, apud Meregalli, et al.,
s.d.). Cada geração dá nova forma às aspirações que modelam a educação no seu tempo(Bruner, 1971, p. 1, apud Meregalli, et al., s.d.). Cabe ao processo educativo ajudar na
constituição de uma nova sociedade, permitir aos indivíduos o domínio da linguagem digital,
desenvolver potenciais e estruturar competências e habilidades essenciais para a participação
ativa nessa rede social (Meregalli, et al., s.d.). Como refere Lévy (1990), o digital é uma
matéria, se quisermos, mas uma matéria pronta a suportar todas as metamorfoses, todos os
revestimentos, todas as deformações.
Como indica Maciel (2007), esta convergência digital, tão explícita na vida prática, traz ao
professor o desafio de acompanhar a linguagem atual unificando conteúdos e proporcionandoaos estudantes uma formação ampla e integrada preparando-os para serem emissores e
recetores de todos os tipos de mensagens diante das potencialidades dos media
contemporâneos entre o tradicional e o novo. «O processo de avanço da tecnologia é
acumulativo e não substitutivo como muitas vezes é discutido (…) os artistas não foram os
seus inventores, mas exploradores de possibilidades expressivas» (Maciel, 2007).
«O que pretendo salientar neste ponto é que quando dizemos que estas
coisas são “maravilhosas”, estamos na verdade a admitir que determinadas proporções matemáticas dão origem em nós a essa emoção que
normalmente associamos às obras de arte» (Read, 2013).
Como refere Maciel, Eisner (1973) já afirmava muito antes do aparecimento dos recursos
tecnológicos contemporâneos que «artistas e escritores procuram novos meios artísticos para
exprimir novas realidades» (Eisner, 1973, p. 233, apud Maciel, 2007). Na atualidade, as
formas de expressão artística são muitas e recebem denominações que ainda não se pode
classificar devido à sua contemporaneidade. É a arte feita a partir dos recursos digitais. Diantedesta nova realidade no campo das artes, é necessário rever os programas e projetos de
ensino-aprendizagem. A arte vive uma nova realidade e explora novos meios, embora ainda
nos deparemos com uma situação inadequada no ensino. Os professores não preparados,
instituições desinteressadas e a própria história do ensino das artes são o reflexo disso
mesmo. (Maciel, 2007) Maciel cita Franz, que afirma que a «Arte é uma das áreas que mais
recolhe os impactos da revolução tecnológica. Por este motivo, não só a prática artística, bem
como a educação artística, têm vindo a enfrentar grandes desafios» (Franz, s.d., apud Maciel,
2007). A autora discute as dificuldades em encontrar respostas, que os docentes têm perantedúvidas e questões. Maciel refere, ainda, que Franz supõe que «isso acontece, em grande
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parte, pela sensação de isolamento dos professores de artes visuais, geralmente em pouco
número nos estabelecimentos de ensino» (Franz, s.d., apud Maciel, 2007). A internet pode
ser a ferramenta de troca e de aprendizagem para os professores, a partir da disponibilização
de projetos e processos já vivenciados. O espaço da internet aponta para o ensino da artecontemporânea de forma colaborativa, em parceria, coletiva e intercultural (Maciel, 2007).
Maciel (2007) referencia Pierre Lévy, que atenta para os novos paradigmas de aquisição e de
constituição de saberes. Segundo Maciel (2007), Lévy refere que, a direção mais promissora,
que por sinal traduz a perspetiva da inteligência coletiva no domínio educativo, é a da
aprendizagem cooperativa (Lévy, 1999, apud Maciel, 2007). Um trabalho educativo em arte
deve focar-se também nos media, no universo tecnológico, nas mais recentes produções de
design e de comunicação visual, musical ou outras. «(…) E como o nosso objetivo é a
ampliação dos saberes dos jovens em arte, pode-se procurar desvelar os componentesartísticos através da leitura, apreciação, interpretação e análise mais crítica dessas produções
comunicativas» (Fusari, 2002, p. 44, apud Ferraz; Maciel, 2007). Por conseguinte, as demais
áreas do conhecimento, especialmente aquelas que estão ligadas à comunicação, design e
áreas afins, devem aplicar os conceitos de arte na formação dos seus estudantes. Cabe-nos
a responsabilidade no uso dessas imagens para comunicar e informar a sociedade. (Maciel,
2007)
«Ir ao encontro dos interesses dos alunos, promover a conexão entre ocontexto social real e a escola através da escolha de temas de relevância
sociocultural, facilitar a integração de conhecimentos através da
interdisciplinaridade, alargar o território da arte às produções culturais de
hoje, fomentando o entendimento da cultura visual que nos rodeia e a
compreensão do conceito de pluralidade estética numa sociedade
multicultural, parecem caminhos promissores na educação artística da
contemporaneidade» (Duarte & Vasconcelos, 2011).
É muito comum olhar para as Artes Digitais, como algo fora do ensino secundário e de opção
estritamente profissional. Aliás, esta componente artística é vista como uma solução ao
desemprego em áreas mais conhecidas como o design, a ilustração, a arquitetura, entre
outras. Este pensamento não poderia estar mais errado, visto que todas essas áreas são
complementares às artes digitais, e, cada vez mais, se desenvolvem através das suas
ferramentas.
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«Com o avanço tecnológico os grupos tendem a ser cada vez mais
multidisciplinares e as fronteiras entre arte, design e comunicação são cada
vez menos definidas» (Maciel, 2007).
Vivemos imersos num mundo tecnológico visual extremamente sofisticado e difícil, em que as
imagens que usamos no quotidiano para nossa comunicação, instrução e conhecimento
transformaram-se em produtos transacionáveis. Consequentemente, os estudantes
necessitam compreender como e porquê são seduzidos por imaginários do quotidiano e de
que forma podem interferir nessa relação como agentes produtores de arte (Maciel, 2007,
apud Dias, 2005).
«As artes são, no fim, uma forma especial de experiência mas, se há algum
ponto que eu gostaria de enfatizar, é que a experiência que as artes
possibilitam não está restrita ao que nós chamamos de belas artes» (Eisner,
2008).
A escola deve assumir a responsabilidade na preparação dos seus estudantes a adquirirem
uma leitura crítica (Maciel, 2007). Como aponta Lévy (2010), «A infografia, que reúne todas
as técnicas de tratamento e de criação de imagens, representa certamente algo a mais que
uma automatização da pintura ou do desenho. Como o óculo astronómico, o microscópio ou
os raios X, a interface digital alarga o campo do visível. Ela permite ver modelos abstratos de
fenómenos físicos ou outros, visualizar dados numéricos que, sem isso, permaneceriam
soterrados em toneladas de listagens. A imagem digital também é o complemento
indispensável da simulação, e sabemos o papel que esta última tem hoje na pesquisa
científica» (Lévy, 2010). A educação estética está ligada à educação da visão, à observação
das imagens, o que permite a leitura do mundo através dos elementos das artes visuais. O
envolvimento estético é um dos fatores mais relevantes na construção do conhecimento do
aluno. Por este motivo, o estudante do ensino secundário deve ser estimulado a apreciar
esteticamente e refletir sobre a arte produzida por artistas, bem como por ele e pelos colegas
(Vollu, 2006, apud Maciel, 2007). Referindo especialmente os estudantes do ensino
secundário que se preparam para lidar com as Artes Visuais no ensino superior ou no mercado
de trabalho, destacamos a importância de serem preparados para lidar com as imagens nas
suas profissões. Estarão quotidianamente a influenciar e a ser influenciados por elas. Muitos
são os profissionais que possuem como base conceitos artísticos para o melhor desempenho
profissional. São exemplo disso: diretores de arte, professores, designers, operadores de
câmeras, fotógrafos, vitrinistras, letristas, etc. (Maciel, 2007). Mas será importante tambémpensar na formação dos Artistas para o ensino das Artes. Pois tal como é muito importante
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trazer a obra de arte para a sala de aula, e respetivamente os artistas e autores, será
interessante pensar na inclusão da educação na arte. Mas este é um outro assunto que nos
levaria para outras dissertações.
Trabalhar no ensino das artes visuais implica ter em mente a amplitude e o grau deresponsabilidade na formação humana e profissional dos estudantes. «Um grande número
de trabalhos e profissões está direta ou indiretamente relacionado à arte comercial e de
publicidade, outdoors, cinema, vídeo, à publicação de livros e revistas, à produção audiovisual
e à produção de cenários para televisão, além de todos os campos do design para a moda e
indústria têxtil, gráfico, ambientes etc. (Barbosa, 1998, apud Maciel, 2007).
«As tecnologias contemporâneas são aliadas do conhecimento e o mundo
das artes delas se apropria cada vez mais, redescobrindo ou abrindo novos
caminhos. Pensar o mundo hoje sem a tecnologia é tarefa complexa tamanha
à sua inserção no quotidiano e a sua capacidade de mudar comportamentos,
formas de ver e pensar o mundo. Estranhamente, o mundo tecnológico faz
avançar e de forma simultânea recupera o passado sem que as pessoas se
deem conta disso» (Maciel, 2007).
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Capítulo 2 - Identificação do Estabelecimento de Ensino e
unidades de ensino lecionadas
2.1. Apresentação do local e horário da Prática de Ensino
Supervisionada
O Externato João Alberto Faria é composto pelo seu Edifício Sede, sito no Casal do Cano e
uma Secção sita na Quinta da Ponte, Rua Cândido dos Reis, ambos em Arruda dos Vinhos.
É uma instituição de ensino que promove o espírito de entreajuda. Caracteriza-se como uma
Escola que vive um ambiente familiar muito peculiar, que induz todos os seus intervenientes
a cultivarem bons princípios. O EJAF assume-se como uma escola moderna e inovadora
privilegiando a educação integral dos alunos no sentido de os estimular na busca de objetivosde vida, através de um ensino não apenas direcionado para a aquisição de conhecimentos,
mas também para a aquisição de competências a diversos níveis que lhes permitam ser
cidadãos responsáveis e interventivos procurando atingir patamares de excelência. A
população escolar do EJAF encontra-se distribuída por vários níveis de ensino, desde o 2º e
3º ciclos do Ensino Básico Regular, o Ensino Secundário, o Ensino Técnico-profissional até
ao Ensino Recorrente Noturno, Básico e Secundário, por Unidades Capitalizáveis e por
Módulos. É uma população oriunda de um concelho com uma matriz predominantemente rural
e com um nível sociocultural médio. Segundo a caracterização feita em A Escola e o Meio, o
Concelho de Arruda dos Vinhos encontra-se num processo de crescimento demográfico
acelerado devido à expansão da sua rede viária, à fixação de imigrantes e ao aumento do
parque habitacional. Na sua maioria o corpo docente tem habilitação profissional, pertence ao
quadro da Escola e leciona nesta há mais de 15 anos. As idades não excedem os 40 anos
em cerca de 75% deste, o que permite concluir que a Escola tem um corpo docente estável e
jovem. É ainda de salientar que existe uma baixa taxa de absentismo, facilitando o
desenvolvimento de um trabalho contínuo e regular com os alunos (EJAF, 2009).
O horário da Prática de Ensino Supervisionada desdobrou-se em dois dias da semana,
respetivamente, quarta-feira e sexta-feira. Foi acordado com o Docente Orientador que,
apesar das unidades se desenvolverem também durante a segunda-feira e a terça-feira, as
aulas assistidas seriam a da disciplina de Oficina de Artes à quarta-feira com um tempo, ou
seja, 90 minutos, e na disciplina de Materiais e Tecnologias à sexta-feira com dois tempos de
90 minutos. Como se pode observar no quadro seguinte, a aula de OFART decorreu entre as
8 horas e 30 minutos e as 10 horas da manhã. Por sua vez a aula de MATEC decorreu entre
as 8 horas e 30 minutos e as 11 horas e 45 minutos da manhã.
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2.2. Caracterização das disciplinas da Prática de Ensino Supervisionada
As duas disciplinas da Prática de Ensino Supervisionada são complementares, com
características idênticas, pois possuem uma vertente maioritariamente prática. Surgem nocontexto da reforma curricular do ensino secundário, integrando o plano de estudos do Curso
Científico-Humanístico de Artes Visuais – componente de formação específica – e constituem-
se como disciplinas de opção do 12º ano. A disciplina de Oficina de Artes é
predominantemente de desenvolvimento artístico e plástico, com uma carga horária de três
unidades e meia unidades letivas de 90 minutos semanais. O programa de Oficina de Artes
pretende proporcionar aos alunos: o desenvolvimento da sensibilidade e a consciência crítica,
mediante a mobilização do aluno para os conteúdos específicos das diferentes áreas das
artes visuais; Fomentar a capacidade de manipulação sensível e técnica dos materiais, dossuportes e dos instrumentos, visando um melhor entendimento do espaço bidimensional e
tridimensional em vários domínios da expressão plástica; Incentivar e desenvolver a
criatividade, hábitos de pesquisa e métodos de trabalho experimental; Proporcionar o acesso
aos fundamentos e pressupostos científicos essenciais que determinam grande parte da
fenomenologia das artes visuais, desde o ato criativo em si à perspetiva crítica e de
intervenção no âmbito da comunidade. Dada a natureza da disciplina de Oficina de Artes,
deve privilegiar-se, fundamentalmente, a elaboração de trabalhos práticos que reflitam
relações entre as técnicas convencionais e as matérias e/ou materiais vindos do exterior.
Cada abordagem deste tipo, de acordo com os Módulos e os núcleos temáticos, implica o
desenvolvimento de fundamentos teóricos, o apoio de materiais visuais complementares e o
escalonamento de conceitos diferenciados sobre os modos de formar em artes visuais
(Gonçalves & Alírio, 2005). A disciplina de Materiais e Tecnologias é de adquirição de
conhecimentos técnicos de materiais e tecnologias para o desenvolvimento de design de
produto, bem como aquisição do domínio de tecnologias informáticas e de captação de
imagem, com uma carga horária de três unidades letivas de 90 minutos semanais. O programa
de Materiais e Tecnologias pretende proporcionar aos alunos: a aquisição de conhecimentos
na área dos materiais e das tecnologias de produção; Sensibilizar para a relevância que os
materiais e as tecnologias assumem em diferenciados processos de design em geral;
Promover o trabalho de pesquisa, investigação e reflexão no domínio da tecnologia dos
materiais; Promover o trabalho prático e experimental e a utilização de diferentes materiais na
construção de artefactos simples; Sensibilizar para a importância da reciclagem de materiais
nos sistemas económicos e ecológicos; Promover as capacidades individuais de análise e de
interpretação crítica fundamentada; Desenvolver e estimular um espírito de cooperação e de
responsabilização. Estando a tecnologia, os processos metodológicos e os produtos em
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Figura 7 – Externato João Alberto Faria em Arruda dos Vinhos.
Figura 8 – Diário de Bordo.
constante evolução, é importante focar o ensino no desenvolvimento de processos mentais,
utilizando para o efeito os conteúdos da disciplina como ferramentas desse desenvolvimento.
Neste sentido, as competências a serem adquiridas deverão permitir o conhecimento: das
diferentes classes de materiais, nomeadamente no que se refere à sua natureza,características estéticas, propriedades físicas, mecânicas e outras; das tecnologias de
processamento dos materiais em processos de design em geral; de técnicas de representação
física de artefactos, pelo domínio das novas e tradicionais tecnologias para a realização de
maquetas, modelos e protótipos e de metodologias planificadas de trabalho. Desta forma,
estima-se contribuir para o desenvolvimento de uma dinâmica efetiva entre descoberta e
reflexão que, rejeitando a rotina e os estereótipos, conduza a uma prática permanentemente
atualizada e sistematicamente reinventada (Simões & Guedes, 2006).
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2.3. Caracterização do grupo de turma do 12º ano
A turma selecionada para a Prática de Ensino Supervisionada frequentava o último ano do
ensino secundário, no curso Científico-Humanístico de Artes Visuais durante o ano letivo2012/13. Foi escolhido este ano escolar devido ao grau de conhecimentos, a nível das novas
tecnologias, desejado para aferir reações de maior relevância à inclusão das Artes Digitais no
currículo do curso. Outra das razões foi por preferência do Docente Orientador da Prática de
Ensino Supervisionada, membro do Conselho Pedagógico e coordenador do Departamento
de Artes e Tecnologias do Ensino Secundário do Externato João Alberto Faria em Arruda dos
Vinhos, com o intuito de enriquecer o currículo e o planeamento didático já definido para as
disciplinas de OFART e MATEC. É de referir que foi realizado um ano antes, com outra turma
finalista do ensino secundário, um workshop de algumas técnicas e ferramentas no âmbito da Arte Digital, que permitiu a aprovação por parte do Docente Orientador para a realização da
Prática de Ensino Supervisionada e que definiu a escolha do ano de escolaridade em causa.
O grupo de turma era composto por dezoito alunos com idades compreendidas entre os 17 e
os 19 anos, predominando o sexo feminino. A turma dividia-se em sete rapazes e onze
raparigas, na sua maioria de classe social média, na maior parte habitantes de concelhos
limítrofes ao concelho de Arruda dos Vinhos. O grupo em questão demonstrou-se recetivo,
atento e trabalhador na sua globalidade. De acordo com o Docente Orientador e como foi
possível constatar através dos diários gráficos dos alunos, alguns destacavam-se pelo seu
empenho e trabalho extracurricular comparativamente com outros que necessitavam de
enunciados que cativassem o seu interesse pessoal. Sendo uma turma finalista pré-
universitária, definia-se pela heterogeneidade ao nível dos interesses de conteúdos,
obrigando o Docente Orientador a elaborar planos de aula correspondentes às espectativas
futuras dos alunos. O Docente Orientador permitiu o desenvolvimento de trabalhos, em
paralelo, comuns a todos e outros com especificidade nas áreas de interesse individual,
cumprindo sempre o currículo aprovado pelo Ministério da Educação. Existia um historial de
acompanhamento da turma, por parte do Docente Orientador, com a elaboração de inquéritos
desde o início do curso Científico-Humanístico no 10º ano. Foi assim possível ao Docente
Orientador traçar linhas orientadoras que correspondessem aos interesses profissionais de
cada um.
Segundo o Docente Orientador e como foi possível avaliar junto do grupo de turma, pelo
menos três alunos não pretendiam seguir estudos no Ensino Superior, devido, sobretudo, a
questões socioeconómicas. Os restantes tinham as suas opções bem definidas, tanto ao nível
do curso como da instituição de ensino superior a que desejavam concorrer. Para além dos
seus interesses pessoais, os alunos mostraram curiosidade em conhecer opiniões e
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Figura 9 – Turma 12º G
Figura 10 – Diário de Bordo:
Registo do rosto de um aluno.
Figur a 11 – Diário de Bordo: Registo
do rosto de um aluno.
experiências sobre o mercado de trabalho e a profissionalização artística nas mais diversas
áreas. O primeiro contato com estes alunos foi feito um mês após o início das aulas, o que
levou a uma observação direta e aproximada, mas sem grande intervenção em termos de
lecionação. Foi ainda possível aferir os interesses académicos dos alunos mais decididos,destacando-se a arquitetura, o design gráfico, a fotografia e a ilustração.
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Capítulo 3 – Metodologia
3.1. A escolha metodológica
O presente estudo seguiu uma metodologia qualitativa de aproximação à investigação-ação.
De acordo com Serrano (2004:150) a investigação-ação é um procedimento “através do qual
os práticos pretendem estudar os seus problemas cientificamente com o fim de guiar, corrigir
e avaliar sistematicamente as suas decisões e ações”. Pressupõe também um movimento
espiral na investigação, em que há uma preocupação com a mudança ou de transformação
de uma realidade, planificando, agindo, observando e refletindo para relatar a transformação
e melhorias criadas. O ciclo é repetido com o objetivo de se produzir melhorias,
desenvolvendo-se no que se designa como espiral reflexiva de investigação-ação (S. Kemmis,
1992) e que se desenvolve com um grupo implicado nesse processo.
No entanto, não foi possível aplicar de forma rigorosa este caminho metodológico, uma vez
que não foi possível, depois de um primeira reflexão aos dados recolhidos, desenvolver um
novo ciclo de propostas para a sala de aula. Reconhece-se o défice de material recolhido e
consequente obtenção de poucos resultados, devido a circunstâncias pessoais que obrigaram
a reduzir a carga horária despendida na Prática de Ensino Supervisionada. Assim, o trabalho
acabou por ter como base metodológica a prática reflexiva, a partir de um conjunto de
propostas e atividades lançadas na sala de aula. Como técnica de recolha de dados recorreu-
se a um questionário aos alunos das turmas envolvidas no estágio supervisionado, e fez-se
uma observação participante ao desenvolvimento dos trabalhos na sala de aula.
A metodologia seguida é por isso de teor qualitativo, não sendo relevante para este estudo
uma abordagem quantitativa, uma vez que esta se centra na comprovação de teorias, colheita
de dados para confirmar ou questionar hipóteses e generalização de comportamentos e
fenómenos. Segundo Godoy «(…) a abordagem qualitativa, enquanto exercício de pesquisa,não se apresenta como uma proposta rigidamente estruturada, ela permite que a imaginação
e a criatividade levem os investigadores a proporem trabalhos que explorem novos enfoques»
(Godoy, 1995).
A abordagem metodológica qualitativa permite a recolha, análise, descrição e interpretação
de dados, sendo que a produção do conhecimento se desenrola à medida que se recolhem e
analisam os dados (Bogdan e Biklen, 1994; Serrano, 2004 ). Este enfoque adequa-se à
natureza do assunto que se propõe desenvolver no presente trabalho, em que se pretendeuanalisar os conhecimentos e interesses pessoais, do grupo de turma em estudo, no âmbito
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das tecnologias aplicadas à produção artística, sendo portanto a metodologia que melhor se
adequou à exploração. Segundo Bogdan e Biklen (1994), citando Sousa, esta metodologia
«(…) enfatiza a descrição, a indução, a teoria fundamentada e o estudo das perceções
pessoais» (Bogdan e Biklen, 1994, apud Sousa, 2009). Assim sendo, a intenção é demeramente refletir sobre o tema apresentado. Como indica Neves (1996) «(…) a pesquisa
qualitativa costuma ser direcionada, ao longo do seu desenvolvimento; além disso não busca
enumerar ou medir eventos e, geralmente, não emprega instrumental estatístico para análise
dos dados; o seu foco de interesse é amplo e parte de uma perspetiva diferenciada da adotada
pelos métodos quantitativos. Dela faz parte a obtenção de dados descritivos mediante
contacto direto e interativo do pesquisador com a situação objeto de estudo. Nas pesquisas
qualitativas, é frequente que o pesquisador procure entender os fenómenos, segundo a
perspetiva dos participantes da situação estudada e, a partir, daí situe a sua interpretação dosfenómenos estudados» (Neves, 1996).
Assume-se assim o presente trabalho apenas como uma prática reflexiva e preparação para
explorações futuras, partindo das perguntas de partida propostas, recolhendo os dados para
a sua compreensão e posterior reflexão sobre o tema (ver quadro de investigação)
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3.2. Técnicas de recolha de dados
Para a recolha de informações recorreu-se ao método de inquérito por questionário que como
referem Quivy e Campenhouldt (1998), «consiste em colocar a um conjunto de inquiridos,geralmente representativo de uma população, uma série de perguntas relativas à sua situação
social, profissional ou familiar, às suas opiniões, à sua atitude em relação a opções ou a
questões humanas e sociais, às suas expectativas, ao seu nível de conhecimentos ou de
consciência de um acontecimento ou de um problema, ou ainda sobre qualquer outro ponto
que interesse os investigadores».
Outra técnica aplicada foi a variante da entrevista, a entrevista semi-dirigida que, como
indicam Quivy e Campenhouldt (1998), «semidirectiva no sentido em que não é inteiramente
aberta nem encaminhada por um grande número de perguntas precisas. Geralmente, oinvestigador dispõe de uma série de perguntas-guias, relativamente abertas, a propósito das
quais é imperativo receber uma informação da parte do entrevistado. Mas não colocará
necessariamente todas as perguntas pela ordem em que as anotou e sob a formulação
pr evista. Tanto quanto possível, “deixará andar” o entrevistado para que este possa falar
abertamente, com as palavras que desejar e pela ordem» (Quivy & Campendhoudt, 1998).
Bogdan e Biklen (1994, p. 134) reforçam que, «em investigação qualitativa, as entrevistas
podem ser utilizadas de duas formas. Podem constituir a estratégia dominante para a recolha
de dados ou podem ser utilizadas em conjunto com a observação participante, análise de
documentos e outras técnicas. Em todas estas situações, a entrevista é utilizada para recolher
dados descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver
intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspetos do mundo».
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3.3. Quadro conceptual da Investigação
Tendo realizado a Prática de Ensino Supervisionada e tendo trabalhado com os alunos o
relacionamento das artes digitais com a produção manual e analógica, foi absorvido umquadro de referências que tocava variadíssimos pontos, que mostravam o benefício das artes
digitais como: instrumento de documentação, interface entre o desenho e o próprio olho
humano, combinações periféricas que ajudavam a refletir sobre esse ambiente, e sobre a
mais-valia que as ferramentas das artes digitais podem proporcionar na compreensão de
técnicas e materiais riscadores em ambientes analógicos nas artes que utilizam ambiente
analógico/físico. Referências fundamentais como Lévy e Eisner e até autores como
Vasconcelos e Elias, por outro lado artistas como David Hockney e Andy Warhol, que
defendem os benefícios que a novas tecnologias implementam na sala de aula, vinham aoencontro do que estava a ser realizado com os alunos.
Como é possível verificar no quadro conceptual da investigação abaixo apresentado
elegeram-se duas perguntas de partida iniciais: Qual a pertinência do ensino da Arte Digital
no ensino das Artes Visuais do ensino secundário? De que forma pode contribuir a Arte Digital
para o enriquecimento das aulas e o conhecimento dos alunos?
A identificação da problemática permitiu iniciar a pesquisa através da Prática de Ensino
Supervisionada.
Ao desenvolver a Prática de Ensino Supervisionada definiu-se uma estratégia de investigação
aproximada à investigação-ação. No entanto, a investigação-ação pressupõe o
desenvolvimento do processo de investigação em espiral. O investigador faz, por exemplo,
uma reflexão sobre a sua reflexão na ação que pratica na sala de aula, avaliando as suas
propostas e propondo um novo ciclo de contributos, que poderá voltar a avaliar para efetivar
a transformação das suas práticas docentes.
Neste, caso apenas se concretizou a reflexão sobre a prática de aula durante o estágio
supervisionado, fazendo parte de um processo de observação participante, seguindo-se a
elaboração de um tutorial sobre técnicas digitas, que pretendia oferecer uma resposta às
perguntas de partida. Este tutorial não posteriormente desenvolvido com os alunos, e apenas
se apresentou como uma proposta à planificação de uma unidade. Para a persecução do
objetivo, as técnicas de recolha utilizadas foram: observação participante, entrevista
semiestruturada, recolha de notas de campo e registos audiovisuais.
Através da investigação e estudo de autores apresentados no quadro teórico presente no
esquema, bem como através dos dados recolhidos, fez-se uma reflexão que levou à
reformulação das perguntas de partida, com o objetivo de torna-las menos genéricas. As
perguntas de partida que passaram a definir a investigação são: Qual a pertinência do ensino
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Quadro 1 – Quadro conceptual da investigação.
de técnicas e ferramentas digitais de desenho nas disciplinas de Oficina de Artes e Materiais
e Tecnologias? De que forma podem contribuir as técnicas e ferramentas de desenho digital
para a aprendizagem dos alunos?
Assim, após realizado o estudo de vários autores e feita uma reflexão é apresentada, nocapítulo 5, uma proposta de uma unidade letiva para a disciplina de Oficina de Artes.
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Capítulo 4 – Análise e discussão de resultados
4.1. O questionário
Recorreu-se a um questionário para iniciar a recolha de dados. Este questionário denominado
de Questionário sobre Arte Digital , implementado na quarta aula da Prática de Ensino
Supervisionada, quarta-feira dia 10 de Outubro de 2012, definiu o interesse pelo tema da
presente investigação, procurando dar-nos algumas pistas sobre a familiarização dos alunos
para com a arte digital e recetividade utilização de técnicas digitais na prática de aula. O
objetivo do questionário, para além da intenção de identificar os conhecimentos e noções dos
alunos sobre o tema abordado, foi sensibilizar para as novas formas contemporâneas de
produção artística, vulgo, Arte Digital.
O questionário de duas páginas é constituído por nove perguntas, em que a primeira se refere
à identificação do género do inquirido. A pergunta número 2 é uma pergunta de resposta
aberta, e as restantes sete perguntas são de escolha múltipla. Passamos a transcrever as
perguntas, presentes no Questionário sobre Arte Digital :
1. Indica o teu género
2. Para ti, o que é a Arte Digital? Indica alguns exemplos.
3. Quando te falam de Obras de Arte Digital, imaginas algo:
4. Para criar uma Obra de Arte o Artista desenvolve um Conceito que sustenta a sua Ideia.
Indica, das seguintes opções, quais as ferramentas, físicas e/ou virtuais, que um Artista
poderia usar para criar uma Obra de Arte Digital.
5. Na tua opinião, de acordo com o teu percurso escolar e conhecimentos no ensino artístico
e no ensino multimédia, quais das seguintes opções consideras que poderão apresentar valor
artístico?
6. Com que meios, na tua opinião, os Artistas do Futuro irão realizar as suas obras?
7. Pensas que seria importante existir uma disciplina de Arte Digital no ensino secundário, que
fizesse a ponte entre a arte analógica e a arte digital?8. Para ti, seria importante compreender o processo físico dos filtros artísticos virtuais
utilizados em software de manipulação de imagem, como por exemplo o Photoshop?
9. Na vertente artística Pintura, como achas que seria o desempenho de um Pintor ao realizar
duas obras: uma em tela e outra num iPad.
O objetivo do questionário, para além da intenção de identificar os conhecimentos e noções
dos alunos sobre o tema abordado, foi sensibilizar para as novas formas contemporâneas de
produção artística, vulgo, Arte Digital.
Visto os questionários serem anónimos, os alunos serão designados pela letra G, referente àturma a que pertencem, juntamente com o número correspondente, ou seja, designar-se-ão
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Figur a 12 – Página 1 do Questionário sobre Arte Digital.
por: G1, G2, G3, etc., e assim consecutivamente até ao número total de alunos da turma 12º
G, respetivamente, de G1 a G18.
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Figura 13 – Página 2 do Questionário sobre Arte Digital.
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4.2. Familiarização e recetividade para com a arte digital: análise dos
dados recolhidos nos questionários
Passamos a analisar as respostas da pergunta número 2 do Questionário sobre Arte Digital .Visto os questionários serem anónimos, os alunos serão designados pela letra G, referente à
turma a que pertencem, juntamente com o número correspondente, ou seja, designar-se-ão
por: G1, G2, G3, etc., e assim consecutivamente até ao número total de alunos da turma 12º
G, respetivamente, de G1 a G18.
A pergunta número 2, do Questionário sobre Arte Digital , “Para ti, o que é a Arte Digital? Indica
alguns exemplos”, obteve as seguintes respostas por parte dos alunos:
G1) “Género artístico baseado em processos digitais e no computador.”
G2) “Para mim, a arte Digital é uma arte que é feita nos computadores.”
G3) “A arte digital é a arte que se cria em software e hardware, como por exemplo pintura
digital, animações, vídeo, fotografia digital, projeção 3D e 2D.”
G4) “Para mim, a Arte Digital é uma arte que é concretizada a partir de um software ou
hardware. É aquela que se produz através de um computador.”
G5) “É a arte mostrada através de meio digital, arte realizada tecnologicamente.”
G6 “A arte digital para mim é arte no computador ou dispositivo touch.”
G7) “É a arte mostrada em digital, como desenhos.”
G8) “É a arte mostrada por um meio digital.”
G9) “ Para mim, a Arte Digital é uma arte que é feita em computador. Alguns exemplos são
os sites ou as animações.”
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G10) “É a arte feita a partir de dispositivos eletrónicos através da internet. Exemplo: filmes,
bonecos animados, vídeos…”
G11) “Arte que recorre a tecnologia/ferramentas virtuais, seja na fase de composição e/ouapresentação da obra.”
G12) “A arte Digital é algo feito e trabalhado num dispositivo interativo.”
G13) “Arte digital é trabalhar em software”
G14) “É Arte não física, é algo feito digitalmente.”
G15) “Para mim Arte Digital são as novas belas artes, podendo ainda criar elementos com
interatividade e dinamismo.”
G16) “Arte digital é um estilo artístico baseado em ferramentas tecnológicas.”
G17) “Na minha opinião é arte feita através de meios digitais como os software de um pc.”
G18) “A arte digital é arte guiada com software. Animação 2D e 3D.”
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Figura 14 – Gráfico circular referente ao número de alunos por opção de resposta na pergunta nº 3.
Na pergunta número 3 “Quando te falam de Obras de Arte Digital, imaginas algo:”, as
respostas de escolham eram: Estático; Dinâmico; Físico; Virtual; TODOS.
As respostas, através das escolhas dos alunos, dividiram-se em sete grupos das respostas
possíveis: Virtual; Dinâmico; Dinâmico & Virtual & Estático; Dinâmico & Virtual; Estático &Virtual; Dinâmico & Físico & Virtual; TODOS.
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Figura 15 – Gráfico circular referente ao número de alunos por opção de resposta na pergunta nº 4.
Na pergunta número 4 “Para criar uma Obra de Arte o Artista desenvolve um Conceito que
sustenta a sua Ideia. Indica, das seguintes opções, quais as ferramentas, físicas e/ou virtuais,
que um Artista poderia usar para criar uma Obra de Arte Digital.”, das vinte e cinco opções
disponíveis, e entre as suas preferências.
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Figur a 16 – Gráfico circular referente ao número de alunos por opção de resposta na pergunta nº 5.
Na pergunta número 5 “Na tua opinião, de acordo com o teu percurso escolar e conhecimentos
no ensino artístico e no ensino multimédia, quais das seguintes opções consideras que
poderão apresentar valor artístico?” das onze opções disponíveis, e entre as suas
preferências
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Figura 17 – Gráfico circular referente ao número de alunos por opção de resposta na pergunta nº 6.
Na pergunta número 6 “Com que meios, na tua opinião, os Artistas do Futuro irão realizar as
suas obras?”, as respostas de escolham eram: Meios Analógicos (telas, tintas, vidro, etc.);
Meios Digitais (software, projetor de hologramas, etc.); Meios Híbridos (analógicos e digitais
em conjunto, etc.). As respostas, através das escolhas dos alunos, dividiram-se em três grupos das respostas
possíveis: Meios Digitais; Meios Híbridos; Meios Digitais & Meios Híbridos.
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Figur a 18 – Gráfico circular referente ao número de alunos por opção de resposta na pergunta nº 9.
Na pergunta número 7 “Pensas que seria importante existir uma disciplina de Arte Digital no
ensino secundário, que fizesse a ponte entre a arte analógica e a arte digital? ”, a turma foi
unânime respondendo: Sim.
Na pergunta número 8 “Para ti, seria importante compreender o processo físico dos filtros
artísticos virtuais utilizados em software de manipulação de imagem, como por exemplo o
Photoshop?”, a turma foi unanime respondendo: Sim.
Por último, na pergunta número 9 “Na vertente artística Pintura, como achas que seria o
desempenho de um Pintor ao realizar duas obras: uma em tela e outra num iPad. ”, as
respostas de escolha eram: Igual; Mais expressivo na Tela; Mais trabalhoso na Tela; Mais
expressivo no iPad; Mais trabalhoso no iPad; Não é igual. Sem comparações. As respostas, através das escolhas dos alunos, dividiram-se em nove grupos das respostas
possíveis: Igual; Não é igual. Sem comparações; Mais trabalhoso na Tela & Não é igual. Sem
comparações; Mais trabalhoso no iPad & Mais expressivo no iPad; Mais trabalhoso na Tela &
Mais expressivo na Tela; Mais trabalhoso na Tela; Mais trabalhoso na Tela & Mais expressivo
no iPad;
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4.3. Proposta de uma planificação envolvendo exercícios
Durante a Prática de Ensino Supervisionada foi possível realizar três Unidades Didáticas, das
quais apresenta-se uma das propostas. A primeira Unidade a ser desenvolvida foi realizada na disciplina de Materiais e Tecnologias,
através da concretização de um workshop do software Flash.
A Unidade decorreu no 18º dia da PES, respetivamente sexta-feira dia 11 de Janeiro de 2013,
e teve o tempo total de 180 minutos.
ConteúdosProgramáticos
Objetivos Tempos90’
Competências Metodologia Recursos
Introdução econtrole do
interfaceOrganizaçãoespacial emétodos devisualização
DocumentosCriar etransformarformas básicas
Desenhar coma Pen Tool
Trabalhar comcores noscontornos epreenchimentos
Trabalhar comLayers
Trabalhar com
Brushes
Texto -formatação
Trabalhar comimagens
Integração comoutrosprogramas Adobe
Verificarconhecimentos
dos alunos.Repetição dosexercíciosexemplificadospelo professor
Anotarindicaçõesdadas na aulanum ficheirode texto
Análises deexemplos deaplicações emflash nainternet
Exercício final:Banner de site
2(180’)
Conhecer asfunções
genéricas doprograma
Concretizaçãode animações
Utilização desímbolos e Action script
Criação deconstruçõesinterativas
Propor e orientartrabalho
Demonstração deexercícios atravésdo videoprojector
Esclarecimentode dúvidas
Acompanhamento
individual dosalunos
Software Adobe Flash
CS5Outrossoftwaresauxiliaries: AdobeIllustrator CS5Fraps
Computadores
Videoprojetor
Internet
Quadro 2 – Planificação de uma Unidade com o tema: Workshop de Flash.
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Figura 19 – Explicação durante o workshop do software
Flash.
Figura 20 – Explicação durante o workshop do
software Flash.
A Unidade dividiu-se em duas partes, respetivamente teórica e prática. Na primeira parte os
alunos assistiram à construção do banner, colocando as suas questões à medida que o
exercício avançava. A explanação envolveu exemplos, métodos e técnicas.
A segunda parte desenvolveu-se através de um exercício prático onde os alunos aplicaramos conhecimentos transmitidos na primeira parte do workshop.
No final da aula os alunos apresentaram os seus banners e comentaram em conjunto com o
Docente Orientador.
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4.4. Diário da Prática de Ensino Supervisionada
Apresenta-se aqui a cronologia das aulas realizadas com apontamentos relativos à
observação participante. Durante o período, o tema das artes digitais na sala de aula foiintroduzido de diversas formas, das quais se destaca a apresentação de ferramentas digitas,
execução de exercícios e exposição de uma aula sobre diversos artistas que utilizam o meio,
referindo as obras por eles criadas e algumas técnicas. A cronologia mostra também de que
forma este tema foi introduzido aos alunos, procurando-se, sempre que possível,
complementar esta abordagem com os exercícios analógicos em execução.
Dia 1 – OFART – 26 de Setembro de 2012 – Quarta-feira – 90 minutos
Fui apresentado à turma pelo Docente Orientador da Prática de Ensino Supervisionada.Os alunos encontram-se a fazer pintura com ecoline sobre fotocópias em papel.
Estão a explorar a técnica de aguarela em pastilha.
Dia 2 – MATEC – 28 de Setembro de 2012 – Sexta-feira – 180 minutos
Nesta disciplina a ordem de trabalhos é: Fotografia; Macro fotografia; Cartão-de-visita;
Materiais reutilizáveis.
Introdução à Fotografia.
O Docente Orientador da P.E.S. aborda algumas especificações técnicas, acessórios e dicas
para a prática da fotografia.
Faz uma abordagem sobre a humidade nas máquinas fotográficas.
Num primeiro momento realiza-se a apresentação do material de trabalho mais especificações
técnicas.
No segundo momento apresenta exemplos de fotografias e resultados. São ainda referidos
métodos para atingir resultados específicos.
No terceiro momento da exposição, o D.O. explica módulos de menu, algumas opções.
Exemplifica alguns efeitos a partir das opções de menu da máquina fotográfica.
O quarto momento refere-se ao aproveitamento e adaptação de materiais e recursos baratos
para conseguir objetivos específicos.
O quinto momento da explanação, dedicou-se à execução e observação de fotografia macro:
close up de um selo.
No último e sexto momento alguns alunos começam a prática da Fotografia, enquanto outros
continuam os trabalhos de cortiça.
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Figur a 21 – Sala de aula da disciplina de Materiais e
Tecnologias.
Figura 22 – Introdução à Fotografia na aula de
Materiais e Tecnologias.
Figur a 23 – Sala de aula da disciplina de Oficina de
Artes.
Figura 24 – Aluno a desenhar
na disciplina de Oficina de Artes.
Dia 3 – OFART – 3 de Outubro de 2012 – Quarta-feira – 90 minutosMáscara em Aguarela: O D.O. ensina uma técnica para não pintar acidentalmente certas
partes do suporte do trabalho.
Introdução á Rede Social Facebook, com proposta de criação do Grupo da Turma na rede
social.
Apresentação de Concurso Fotografia.
Dia 4 – OFART – 10 de Outubro de 2012 – Quarta-feira – 90 minutos
O Grupo de Turma no Facebook foi criado ontem dia 9 de Outubro.
Apresentei o Questionário sobre Arte Digital .
Os alunos experimentaram a técnica de máscara em aguarela.
Apresentei vários Artistas Visuais e Plásticos com técnicas contemporâneas e a sua relação
com a Arte Digital. Observaram imagens de obras dos artistas: Nick Gentry; Alexa Meade;
Andrew Myers; Vik Muniz; Alexandre Farto aka VHILS; Jamie McCartney; Andy Warhol; David
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Figur a 25 – Desenho digital feito por um aluno através de
uma mesa digitalizadora no software Photoshop.
Figur a 26 – Desenho digital
feito por um aluno através de
um Smartphone na aplicação
SketchBook.
Figur a 27 – Alunos a
observarem uma
demonstração de
desenho digital feito a
partir de um
Smartphone.
Figura 28 – Demonstração de desenho digital feito a partir de um
Smartphone.
Hockney. Visualizaram uma entrevista feita a David Hockney sobre as suas pinturas digitais
feitas em iPad.
Dia 5 – MATEC – 12 de Outubro de 2012 – Sexta-feira – 180 minutosExperimentação de desenho digital com Mesa Digitalizadora e com Smartphone.
Dia 6 – OFART – 24 de Outubro de 2012 – Quarta-feira – 90 minutos
Continuação da experimentação de desenho digital com Mesa Digitalizadora e com
Smartphone.
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Figur a 29 – Trabalho de um
aluno no âmbito de uma proposta de trabalho.
Figur a 30 – Trabalho de um
aluno no âmbito de uma proposta de trabalho.
Dia 7 – MATEC – 26 de Outubro de 2012 – Sexta-feira – 180 minutos
Apresentação por parte do D.O. de exercícios de fotografia:
Fotografe:
Com um candeeiro aceso, à noite, exterior e interior;Com máquina estável, tripé, mesa.
Experimentando modos criativos e automáticos – compensação de exposição.
Nas máquinas reflex utilize o M controlando a velocidade de obturação e a abertura de
Diafragma com ISO fixo em 100 ou 200 e posteriormente aumente o ISO, 400 ou máximo
possível.
Criatividade em estúdio – casa ou aula:
Retratos, caricaturas, macro, natureza, tema livre, texturas…etc.
Dia 8 – OFART – 31 de Outubro de 2012 – Quarta-feira – 90 minutos
Exercícios no âmbito do Design Gráfico. Introdução de exercícios no âmbito da Arte Digital.
Temática: Arte Urbana.
Adaptação/Subversão do sinal proibido. Exercício de Edição de imagem, fotomontagem sem
computador, ou seja de forma tradicional no papel.
Enunciado da proposta de trabalho:
Realiza uma ação de Guerrilha no Sinal de Proibição. Para tal deverás usar a tua imaginação
e criatividade, de maneira a que os teus desenhos, símbolos ou grafismos complementem aiconografia do sinal.
No ponto 4.3. e no Anexo III apresentam-se os trabalhos desenvolvidos pelos alunos para o
enunciado da proposta de trabalho supracitada. No Anexo IV apresenta-se o respetivo
enunciado.
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Figur a 31 – Trabalho de um aluno no âmbito
de uma proposta de trabalho.
Figur a 32 – Trabalho de um aluno no âmbito
de uma proposta de trabalho.
Dia 9 – MATEC – 2 de Novembro de 2012 – Sexta-feira – 180 minutos
Workshop de Fotografia por DB.
Construção de um Portfólio Temático – Introdução à Fotografia (Continuação)
Introdução à Fotografia: 1 aluno – Astro fotografia; 1 aluno – Photoshop/Retrato; 2 Alunos comPortefólio Organizado.
Dia 10 – OFART – 7 de Novembro de 2012 – Quarta-feira – 90 minutos
Proposta de Trabalho de decoração de criação de gravatas. Padrões e temas.
Dia 11 – MATEC – 9 de Novembro de 2012 – Sexta-feira – 180 minutos
Fotografia Analógica (Manutenção e Limpeza).
Teste Prático subordinado ao tema Fotografia Analógica.
Dia 12 – OFART – 21 de Novembro de 2012 – Quarta-feira – 90 minutos
Os alunos terminam trabalho dos pictogramas e recebem as avaliações do trabalho das
gravatas.
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Figur a 33 – Trabalho de um aluno no âmbito de uma
proposta de trabalho.
Figur a 34 – Trabalho de um aluno no âmbito de uma
proposta de trabalho.
Figur a 35 – Workshop de Illustrator. Figur a 36 – Workshop de Illustrator.
Dia 13 – OFART – 28 de Novembro de 2012 – Quarta-feira – 90 minutos
Apresentação de novos enunciados – Introdução à Medalhística – Modelação e Criação de
Personagem (Relação 2D/3D, Real e Virtual).
Dia 14 – MATEC – 30 de Novembro de 2012 – Sexta-feira – 180 minutos
Os alunos desenvolveram os seus personagens em modelação tradicional e digital.
Dia 15 – OFART – 5 de Dezembro de 2012 – Quarta-feira – 90 minutos
Teste de Design de Produto.
Dia 16 – MATEC – 4 de Janeiro de 2013 – Sexta-feira – 180 minutos
Workshop tutorial de Crazy Talk e Introdução ao Illustrator.
Dia 17 – OFART – 9 de Janeiro de 2013 – Quarta-feira – 90 minutos
Continuação de Workshop de Illustrator com tutorial de Desenho Digital em Photoshop.
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Figur a 37 – Exposição coletiva dos trabalhos dos
alunos no hall de entrada do edifício principal da
escola.
Figur a 38 – Exposição coletiva dos trabalhos dos
alunos no hall de entrada do edifício principal da
escola.
Dia 18 – MATEC – 11 de Janeiro de 2013 – Sexta-feira – 180 minutos
Workshop e Tutorial de FRAPS e FLASH: BANNERS.
Dia 19 – MATEC – 18 de Janeiro de 2013 – Sexta-feira – 180 minutos
Último dia do Estudo Piloto. Registo fotográfico do hall de entrada do edifício principal da
escola onde se realiza uma exposição de alguns trabalhos dos alunos do 12º G.
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4.5. Considerações finais
Encontraram-se algumas dificuldades na implementação de unidades que permitissem o
acompanhamento de todos os alunos nas tarefas propostas, sobretudo devido à falta deequipamento personalizado. A exploração de exercícios em diferentes. O questionário
mostrou que os alunos valorizaram a importância da presença das artes digitais na aula,
reconhecem técnicas e potencialidades de aplicação em trabalhos artísticos no futuro. Outra
questão, com a qual se deparou este estudo foi o facto de os alunos serem finalistas e estarem
focados apenas nas suas áreas de interesse. O que poderá indicar a necessidade de atuação
na inclusão da Arte Digital a partir do 10º ano ou até mesmo no 3º ciclo. Ainda assim os alunos
demonstraram-se sempre interessados e participativos. Será de referir, também, que este
estudo tentou adaptar-se às aulas já estruturadas pelo Docente Orientador, que teve de seguiro programa curricular proposto oficialmente pelo Ministério da Educação.
Para uma investigação futura o projeto de implementação da Arte Digital no Ensino
Secundário terá de prever situações de falta de equipamento tanto do estabelecimento
escolar, bem como dos alunos.
O presente trabalho teve um caráter preparatório e em que a Prática de Ensino
Supervisionada permitiu, pelo menos, sensibilizar os alunos da turma 12º G para as novas
práticas artísticas digitais contemporâneas. Apesar do pouco tempo de observação, foi
possível identificar o conhecimento dos alunos sobre Arte Digital e a partir dessa ilação
desenvolver processos de partilha de saberes através de propostas de trabalho adaptadas à
temática num trabalho conjunto com o DO.
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Capítulo 5 – Proposta de uma unidade didática para as
disciplinas em estudo
5.1. Planificação
Com base na reflexão anterior, propõe-se uma unidade didática de Desenho e Pintura Digital,
da qual apresenta-se a respetiva planificação.
ConteúdosProgramáticos
Objetivos Tempos90’
Competências Metodologia Recursos
Introdução econtrole dointerface
Organizaçãoespacial emétodos devisualização
Criar formasbásicas
Desenhar coma Pen Tool
Pintar com a
FerramentaPincel demistura
Trabalhar comcores noscontornos epreenchimentos
Trabalhar comLayers
Trabalhar comBrushes
Trabalhar commesadigitalizadora
Fazer registos deobservação(esboços,desenhos
rápidos,experimentações)
Verificarconhecimentosdos alunos.
Repetição dosexercíciosexemplificadospelo professor
Anotar indicaçõesdadas na aulanum ficheiro detexto
Compreenderque a perceçãovisual das formasenvolve ainteração da luz-cor, das linhas datextura, dovolume, dasuperfície, etc.
1(90’)
Conhecer asfunçõesgenéricas doprograma
Identificar ecaracterizarrecursos quepermitem oregisto deobjetos.
Conhecer aspropriedades
maisrelevantes noprocesso dereproduçãode imagens.
Conhecermétodostécnico-produtivosespecíficosque estãoassociadosnatransferênciade um objetomental paraum objetoreal.
Propor e orientartrabalho
Demonstração deexercícios atravésdo videoprojector
Esclarecimentode dúvidas
Acompanhamentoindividual dosalunos
Software AdobePhotoshopCS6
Mesadigitalizadora
Computadores
Videoprojetor
Internet
Quadro 3 – Planificação de uma Unidade em formato de tutorial.
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5.2. Unidade didática em formato de tutorial
O presente tutorial reúne as técnicas de desenho e de pintura digital num só exercício. É de
salientar que o tutorial é adaptado a alunos com conhecimentos informáticos e do software
Photoshop ao nível do utilizador básico. Os níveis apresentam-se numa escala de 1 a 5, em
que: o nível 1 corresponde a Iniciante; o nível 2 corresponde a Básico; o nível 3 corresponde
a Intermédio; o nível 4 corresponde a Avançado; o nível 5 corresponde a Expert.
Para que o mesmo se realize é necessário dispor de um computador com o software
Photoshop e com o periférico auxiliar, neste caso uma mesa digitalizadora.
Para este exercício será necessário ter um referente – neste tutorial foi escolhido uma maçã,
bem como um foco de luz - como por exemplo um candeeiro ou uma lanterna. A maçã deverá
ser colocada numa mesa junto a uma parede. O foco de luz deverá criar na maçã a sua
sombra própria e a sua sombra projetada sobre a mesa e a parede.
Através do Photoshop e sobre a Mesa Digitalizadora, deverá ser elaborado um esboço da
maçã.
As possibilidades de corte e colagem, que o software oferece, permitem a elaboração do
desenho com uma variedade de recursos gráficos, permitindo encontrar soluções de
representação criativas.
As layers não deverão ser esquecidas, pois permitem a criação dos esboços através de
camadas independentes, possibilitando a reflexão sobre os caminhos tomados para a
representação da maçã através do contorno e a escolha alternada para visualização das
melhores expressões na representação.
Após o aperfeiçoamento dos traços, deverá dar-se início à pintura digital do quadro alcançado.
Intensidades, transparências, valores de claro-escuro, cor, enquadramento, são aspetos
fundamentais para a representação e podem ser aqui testados e visualizados de forma
independente layer a layer ou com a totalidade das layers.
Este tutorial é apresentado em seis passos que permitirão uma progressão dos
conhecimentos e aprendizagem rápida, bem como atingir o objetivo proposto.
Primeiro passo - Rascunho
Para fazer um desenho é necessário realizar um estudo. Quantos mais estudos se fizer mais
aspetos da representação serão apreciados. Ao fazer um estudo, tem-se a possibilidade de
errar quantas vezes sejam necessárias até se sentir agradado com as proporções entre as
partes que compõem o desenho.
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Figur a 39 – Fase I do Tutorial de Desenho Digital à vista.
No desenho de observação realizado através de um meio digital, como é o caso do
Photoshop, após obter-se o desenho do objeto e realizar-se a designada line art 32 , poderá
prosseguir-se imediatamente para o processo de pintura digital.
A escolha do tipo de ponta e do tamanho do pincel virtual é fulcral, para que a representaçãodo objeto escolhido seja confortável e por conseguinte expressiva.
Como é possível observar na Figura 36, abaixo, encontra-se um paralelismo com o desenho
tradicional a grafite, no qual se vai intensificando o traço à medida que se ganha mais
segurança na forma que se está a representar.
Segundo passo – Line art
A line art é o processo para destacar todas as linhas principais do desenho, ou seja o contorno.
Para fazer a line art deverá deixar-se a opacidade da layer Camada 1 - Esboço com um valor
de percentagem de opacidade menor como é representado na figura 40. Existe a possibilidade
de sobrepor camadas para facilitar a edição criando uma camada exclusiva para a line art.
(Fig. 41)
Após todas as linhas principais do desenho, incluindo as sombras, estarem definidas muda-
se a ponta do pincel para que se obtenha uma mancha mais carregada. Desta forma
escolhem-se as cores da palete da pintura que se deseja produzir. Tal como está
32 Imagem que apresenta linhas rectas ou curvas sobre um fundo, sem recurso à utilização de umaescala de vaores de claro escuro ou tonalidades cromáticas. O objetivo desta forma de representação
é enfatizar a forma e o contorno do objecto de representação. A expressão da linha pode ser variável.
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Figur a 42 – Fase II do Tutorial de Desenho Digital à vista.
Figura 40 – Camada 1 - Esboço com um valor
de percentagem de opacidade de 50%.
Figur a 41 – Camada 2 – Line art com um valor
de percentagem de opacidade de 100%.
representado na Figura 42, as cores são colocadas diretamente sobre o desenho. Pois mais
tarde, no desenvolvimento da pintura digital poderá ser utilizada a ferramenta de extração de
cor, de maneira a evitar ter de procurar no quadro de cores.
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Figur a 44 – Fase III do Tutorial de Desenho Digital à vista
Figur a 43 – Camada 3 – Cores planas.
Terceiro passo - Cores planas
As cores planas são as cores base do desenho. Tal como nas outras etapas, esta tambémprecisa de uma layer de camada. Esta camada serve para colorir o desenho com as cores
base para saber qual vai ser a paleta de cores que se vai utilizar.
Este passo é muito importante para o processo de pintura digital. Deste modo definem-se as
cores de fundo da temática representada.
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Figur a 45 – Fase IV do Tutorial de Desenho Digital à vista.
Quarto passo - Pintura.
Inicia-se a fase de preenchimento do objeto representado através de manchas de cor,começando a definir-se os volumes através da gradação de cores. Através da utilização
alternada das ferramentas pincel e pincel de mistura é possível preencher o desenho com as
cores da palete definida anteriormente e mistura-las tal como acontece com o pigmento de
cor da tinta de óleo. A particularidade da ferramenta pincel de mistura é simular digitalmente
a mistura de cores de pigmento. Esta técnica permite alcançar um nível de degradé de grande
qualidade visual e realismo.
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Figur a 46 – Fase V do Tutorial de Desenho Digital à vista.
Quinto passo - Detalhes finais, fundo e iluminação.
Adicionam-se os detalhes finais. Os detalhes servem para corrigir imperfeições ou adicionaralgo mais ao desenho. Definem-se opacidades e realces. Esbate-se o fundo através das
ferramentas: borrar, pincel de mistura e desfoque. Isto para realçar o objeto representado e
de certa forma transmitir uma ilusão de realismo no objeto.
Por fim é necessário mexer na iluminação da imagem para deixa-la mais realista. Pode ser
feito de várias formas e várias vezes até que o resultado fique perto do ideal.
Na barra superior na opção imagem dever-se-á clicar na opção ajustes. Aqui encontram-se
todos os ajustes e alterações que são possíveis de realizar sobre a imagem.
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Figur a 47 – Fase VI do Tutorial de Desenho Digital à vista.
Sexto passo - Resultado final.
Como conclusão, tenta-se realçar o objeto através de filtros e texturas. Estes filtros e texturasencontram-se no painel predefinições de pincel. São aprimorados os reflexos e as sombras.
Analisando os procedimentos e técnicas apresentados anteriormente, percebe-se que este
registo digital é muito idêntico à técnica de pintura a óleo. Como se pode observar na Figura
44, tem algumas semelhanças.
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Conclusão
No curso cientifico-humanístico de artes visuais, em particular no programa do 12º ano, os
meios digitais são mencionados a par com os restantes meios analógicos que suportam odesenvolvimento das técnicas de expressão e representação dos alunos. Esta investigação
quis perceber qual a pertinência destes meios, recorrendo a exemplos de arte digital,
procurando sensibilizar os alunos para técnicas especificas em exercícios de expressão e
representação e contribuindo com uma proposta final de aplicação destas técnicas digitais
num tutorial de exercícios.
Reportada apenas a uma experiência particular de ensino já descrita, a presente investigação
aponta que a inclusão da Arte Digital na sala de aula - e mais particularmente da prática de
técnicas digitais de representação encontra dificuldades em ambientes escolares pouco
sensibilizados para a utilização comum de hardware, software, aplicativos e dispositivos, a
par com o recurso aos meios da tradição analógica do desenho e da pintura. Esta questão
não se prende meramente com computadores e com a inclusão da tecnologia informática no
ensino artístico. Não será errado referir que deveria ser implementada a introdução às
técnicas informáticas com incidência na utilização das mesas digitalizadoras e ao software de
desenho digital inclusivamente nas disciplinas artísticas do 3º ciclo do ensino básico. Esta
especulação surge com a constatação de que os alunos, apesar de estarem na sua maioria
informados e terem uma ideia sobre Arte Digital, como se concluiu através dos questionários,
viam essas técnicas e ferramentas como meramente optativas e de especialização e não
como conhecimentos base da sua formação. Desta forma as ferramentas, tais como as mesas
digitalizadoras e o software de desenho digital, não sendo obrigatórias e não existindo uma
implementação constante nas aulas desde o 3º ciclo ou início do ensino secundário, são
aprendidas e experimentadas apenas pelos alunos que as descobrem e se interessam pelas
mesmas. Estas conclusões surgem pois, tal como é referido no ponto 4.5., as dificuldades na
implementação de conteúdos durante esta investigação que envolveram a utilização prática
de ferramentas artísticas digitais deveram-se também ao facto dos alunos serem alunos
finalistas, ou seja, do 12º ano. Os alunos, por se encontrarem no seu último ano antes do
ensino superior ou mercado de trabalho, tinham os seus objetivos académicos e profissionais
bem definidos o que implicou a falta de recursos materiais para o desenvolvimento e produção
de desenho digital. A maioria dos alunos observados desejava prosseguir estudos no ensino
superior, nomeadamente nas áreas de design, arquitetura e fotografia. Assim sendo já se
encontravam a trabalhar com as ferramentas em que investiram de modo a corresponder com
os seus objetivos, respetivamente computadores e máquinas fotográficas. Depreende-se umaligação dos conteúdos das aulas com as escolhas de carreira e ferramentas por parte dos
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alunos, pois são as matérias, técnicas e ferramentas abordadas e incentivadas ao longo do
seu percurso no ensino secundário.
Num curso do ensino secundário, tal como em muitas outras fases académicas, são os alunos
que têm de trazer o material para as aulas. Um exemplo de uma unidade didática no ensinoartístico é por exemplo a introdução à técnica de aguarela, em que os alunos devem possuir
folhas de papel de gramagem adequada, pincéis específicos e tintas de aguarela em pastilha
ou tubo. A escola fornece o espaço, as mesas, os lavatórios dos ateliers ou das casas de
banho, e o professor com os seus conhecimentos. Na arte digital não seria muito diferente,
mas os custos agregados são ainda muito elevados. Sendo um ensino obrigatório a vários
níveis, obriga os alunos a trazerem consigo manuais, canetas, esquadros, folhas etc. Neste
caso é obrigatório o computador portátil ou tablet e uma mesa digitalizadora. O ensino artístico
centra-se sobretudo no desenho, e a sua vertente digital também. Tal como os cursos de artesno ensino secundário são de certa maneira descredibilizados face aos restantes, e vistos
como uma via de facilitismo para os alunos, também as técnicas/ferramentas digitais são
segregadas.
Às perguntas de partida: Qual a pertinência do ensino de técnicas e ferramentas digitais de
desenho nas disciplinas de Oficina de Artes e Materiais e Tecnologias? ; De que forma podem
contribuir as técnicas e ferramentas de desenho digital para a aprendizagem dos alunos?
A resposta é: muito pertinente. De facto, as ferramentas digitais despoletam no alunos
entusiasmo e sobretudo a sua atenção, como foi possível concluir através da observação dasaulas durante a Prática de Ensino Supervisionada. Ainda assim, a pertinência destas
ferramentas é posta em causa pela conjuntura atual do país, o que inviabiliza a sua adquisição
por parte dos alunos. As técnicas e ferramentas de desenho digital poderão ser uma forma de
incentivo à produção artística dos alunos. No que respeita ao desenho de observação, o meio
digital permite aos alunos ter consciência temporal dos processos gráficos realizados, refletir
sobre as operações executadas e selecionar os melhores registos desenvolvidos para
representar graficamente o referente proposto. Neste sentido, o meio digital é um ambiente
poderoso para a aprendizagem dos alunos, pois permite ao aluno fazer uma reflexão posterior
do seu trabalho - documentar todos os procedimentos, guardar várias versões do desenho,
comparar resultados e eleger as técnicas, procedimentos e ferramentas mais bem-sucedidos.
É indiscutível que estas observações hoje já são comumente aceites mas a sua
implementação consciente por parte do professor sobre estas potencialidades na prática de
aula, fará certamente a diferença na aprendizagem dos conteúdos ministrados pelo docente.
A minha proposta de unidade é uma contribuição para a compreensão dos meios digitais,
sobretudo inspirada na arte digital de David Hockney e dos possíveis benefícios na
compreensão e assimilação de aprendizagem dos conteúdos ministrados nas unidades.
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Percebeu-se também que ao abordar, na sala de aula, a inclusão das artes digitais nas através
das técnicas e ferramentas digitais disponíveis por determinados softwares, ficaram por
explorar outras potencialidades desta expressão artística. Hoje, as artes digitas exploram
criticamente a arqueologia dos seus media. Num estudo futuro poder-se-ia tentar inserir, naministração dos conteúdos curriculares, outras vertentes das artes digitais menos focadas nos
software e ambientes, mais voltadas para uma exploração criativa de suportes, estruturas, e
software menos atualizados. Isto teria sempre sempre em linha de conta uma estratégia de
abordagem da obra de arte na sala de aula, com algumas das propostas e exemplos das artes
digitais, como os trabalhos gráficos e instalações – por exemplo, de Nam June Paik, que
envolvessem mais o hardware e fisicalidade das máquinas digitais. Isto diminuiria a
necessidade de equipamento e aplicações e periféricos atualizados, colmatando a falta
temporária de meios financeiros dos alunos.
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Tribe, M., & Jana, R. (2010). New Media Art. Koln: TASCHEN.
7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
http://slidepdf.com/reader/full/inclusao-da-arte-digital-no-ensino-das-artes-visuais-do-ensino-secundario 85/145
Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário I
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Apêndice I - Questionário
7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
http://slidepdf.com/reader/full/inclusao-da-arte-digital-no-ensino-das-artes-visuais-do-ensino-secundario 86/145
Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário II
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
http://slidepdf.com/reader/full/inclusao-da-arte-digital-no-ensino-das-artes-visuais-do-ensino-secundario 87/145
Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário III
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Apêndice II - Questionários preenchidos pelos alunos
7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário IV
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário V
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
http://slidepdf.com/reader/full/inclusao-da-arte-digital-no-ensino-das-artes-visuais-do-ensino-secundario 90/145
Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário VI
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
http://slidepdf.com/reader/full/inclusao-da-arte-digital-no-ensino-das-artes-visuais-do-ensino-secundario 91/145
Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário VII
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
http://slidepdf.com/reader/full/inclusao-da-arte-digital-no-ensino-das-artes-visuais-do-ensino-secundario 92/145
Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário VIII
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
http://slidepdf.com/reader/full/inclusao-da-arte-digital-no-ensino-das-artes-visuais-do-ensino-secundario 93/145
Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário IX
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
http://slidepdf.com/reader/full/inclusao-da-arte-digital-no-ensino-das-artes-visuais-do-ensino-secundario 94/145
Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário X
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário XI
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário XII
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário XIII
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário XIV
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário XV
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário XVI
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
http://slidepdf.com/reader/full/inclusao-da-arte-digital-no-ensino-das-artes-visuais-do-ensino-secundario 101/145
Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário XVII
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário XVIII
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário XIX
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário XX
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário XXI
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário XXII
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário XXIII
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário XXIV
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário XXV
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário XXVI
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário XXVII
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário XXVIII
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário XXIX
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário XXX
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário XXXI
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário XXXII
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário XXXIII
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário XXXIV
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário XXXV
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário XXXVI
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário XXXVII
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário XXXVIII
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário XXXIX
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Apêndice III – Trabalhos dos alunos
7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário XL
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário XLI
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário XLII
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário XLIII
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário XLIV
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário XLV
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário XLVI
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário XLVII
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário XLVIII
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário XLIX
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário L
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário LI
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Anexo I – Planificações do Docente Orientador
7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário LII
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário LIII
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário LIV
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário LV
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário LVI
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário LVII
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário LVIII
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário LIX
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário LX
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7/21/2019 Inclusão Da Arte Digital No Ensino Das Artes Visuais Do Ensino Secundário
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Emanuel M. S. S. Ferreira - Inclusão da Arte Digital no Ensino das Artes Visuais do Ensino Secundário LXI
Anexo II – Carta do Artista David Hockney