indholdsfortegnelse - praxis · lisbeth danielsen eh-36516 borgeren var i højsædet, kan dette...

1

Lisbeth Danielsen Eh-36516

Indholdsfortegnelse 1.Indledning ......................................................................................................................................... 2

Problemformulering ............................................................................................................................. 6

2. Metode ............................................................................................................................................. 6

3. Teori ................................................................................................................................................. 9

4. Analyse........................................................................................................................................... 10

5. Diskussion ...................................................................................................................................... 18

6. Konklusion ..................................................................................................................................... 21

7. Perspektivering............................................................................................................................... 23

8. Litteraturliste .................................................................................................................................. 26

9. Links............................................................................................................................................... 27

10. Bilagsoversigt............................................................................................................................... 28

Bilag 1 ................................................................................................................................................ 29

Bilag 2 ................................................................................................................................................ 30

Bilag 3 ................................................................................................................................................ 31

Bilag 4 ................................................................................................................................................ 33

2


1.Indledning

I dette indledede afsnit vil jeg , efter min præsentation, komme ind på de samfundsmæssige

krav der stilles til livslang læring og kompetencer. Jeg vil også berøre o pgaveglidningen i

sundhedsvæsnet, hvilket medfører at kompleksiteten glider nedad – så der stilles større

faglige krav til de kortest uddannede og binde det op på behovet for at ind tænke

transformativ læring.

Med dette afgangsprojekt afslutter jeg min fleksible diplomuddannelse som har haft en

erhvervspædagogisk retning. Under mit første modul ”Klinisk vejleder”, som jeg læste mens jeg

arbejdede i fysioterapeutisk praksis, blev jeg optaget af professionsdannelsen og fagidentitet, men

også i høj grad læring som fænomen. Senere i min ansættelse på Social- og sundhedsskolen i

Esbjerg og i min egen proces med at tilegne mig en anden profession som lærer, har jeg været

optaget af læringens kompleksitet, motivation for læring og hvor svært det er, at være i et

pædagogisk felt, hvor man gerne vil gøre noget ved nogen, som måske hverken oplever noget

behov for at ændre deres handlingsmønstre i arbejdslivet eller er motiverede. I forbindelse med mit

første erhvervspædagogiske modul arbejdede jeg med min egen forståelse af de voksne kursisters

motivation for at deltage i livslang læring (Danielsen, 2014, upubliceret). Under det arbejde fik jeg

øje på, at en del af den modstand, jeg som underviser oplevede, kunne hænge sammen med, at

kursisterne dels ikke selvvalgt var på kursus, og dels, og måske mere væsentligt, så kendte de heller

ikke inden kurset formålet med, at de var sendt af sted af deres arbejdsleder. I mit seneste modul:

Deltagernes forudsætninger i erhvervsrettede uddannelser, skrev jeg mit eksamensoplæg i

samarbejde med en kollega (Danielsen & Nielsen, 2015, upubliceret). Dermed kunne vi sideløbende

med moduldeltagelsen udvikle, reflektere og evaluere sammen på de tiltag vi gjorde for, i vores

undervisning, at imødegå de voksne kursisters forskellige behov og kompetencer for at indgå i

livslang læring. Ved den modulafsluttende eksamination konkluderede vi, at kursisterne trods de

forskellige og velbegrundede tiltag, der fra skolens side ligger inden kursusstart, den i

transfertanken såkaldte før-fase, så forstår de fortsat ikke formålet med kurset.

Vores samtid er meget optaget af livslang læring. Som norm knytter begrebet sig til den

humanistiske pædagogik og betegner det ønskelige i, at ethvert menneske lærer gennem hele livet.

Skolen er kun en lille del af læreprocessen. De fleste sociologer er i dag enige om, at de

samfundsmæssige krav om omstilling og fleksibilitet medfører, at hvert enkelt individ udvikler nye

kompetencer gennem hele sit livsforløb. Etableringen af den danske kvalifikationsramme for

https://da.wikipedia.org/wiki/P%C3%A6dagogik

https://da.wikipedia.org/w/index.php?title=L%C3%A6reproces&action=edit&redlink=1

https://da.wikipedia.org/w/index.php?title=Omstilling&action=edit&redlink=1

https://da.wikipedia.org/w/index.php?title=Fleksibilitet&action=edit&redlink=1

https://da.wikipedia.org/wiki/Individ

https://da.wikipedia.org/wiki/Kompetence

3


livslang læring har sin baggrund i både nationale og internationale behov og ønsker vedrørende

livslang læring og mobilitet. I en dansk sammenhæng understøtter rammen, at studerende og folk i

arbejde kan bygge videre på det, de allerede kan og har lært (Web1, 2016). Samtidigt med at

læringen er blevet livslang, er den også blevet langt mere målrettet og målstyret.

Lige fra børnehavealderen arbejdes der med individuelle planer, så det enkelte barn kan blive så

dygtigt og lære så meget som muligt. På erhvervsuddannelserne indføres der talentspor, så den 16

årige elev, der har truffet sin beslutning om (foreløbig) erhvervsmæssige retningen også kan

udfordres på og til, at være et særligt talent inden for sit fagområde. Den faglærte medarbejder med

SOSU uddannelse i bagagen troede måske, at med et eksamensbevis i hånden var fremtidens

beskæftigelse sikret. Sådan er det ikke nødvendigvis. Kompleksiteten i det danske sundhedsvæsen

stiger. Behandlingsopgaverne glider ikke blot over sektorgrænserne fra regionerne til kommunerne.

Kommunerne har som følge af denne udvikling fået højere fokus på at satse på tidlig opsporing af

sygdomstegn, for herigennem så vidt muligt, at undgå dyre (gen)indlæggelser. Der sker også i disse

år en opgaveglidning mellem faggrupperne fra sygeplejersker til social –og sundhedsassistenter.

Hermed stiger der reelle behov for høj faglig kompetence ikke blot hos assistenterne, men også hos

gruppen af social- og sundhedshjælpere. De er, med deres berammede vekseluddannelse på 14

måneder, den faggruppe, der er i tættest kontakt med borgerne, der modtager ydelser bevilget efter

serviceloven. Da borgerne som tidligere nævnt, i langt højere grad udskrives tidligere til eget hjem

stiger kompleksiteten i arbejdsopgaver derfor også hos social- og sundhedshjælpergruppen. I den

nuværende uddannelsesordning for social- og sundhedshjælpere ligger en eksplicit forventning om,

at eleven lærer at arbejde rehabiliterende gennem alle fag. Det vil i korte træk sige, at hjælperen i

samarbejde med borger og dennes pårørende kan arbejde målstyret og tidsbestemt med at opnå så

høj grad af selvstændighed hos borgeren som muligt. Dette paradigmeskifte i social- og

sundhedshjælperens arbejde kan efterhånden virker selvfølgeligt for os, der dagligt arbejder med at

dygtiggøre eleverne i at motivere borgeren og se ressourcer frem for belastninger hos den enkelte.

Selvom rehabiliteringstanken blandt medarbejderne har ry for at være et økonomisk incitament i

form af, at være en skjult spare øvelse, så er rummer det også et menneskesyn der handler om, at

give individet muligheder, til at bevare sin selvstændighed og sin selvbestemmelsesret.

Ældregenerationen i dag har rykket sig i alder. Nu er man ikke gammel når man er 70, man er først

på vej til at tage hul på sin seniortilværelse og dermed ligger rehabiliteringstanken fuldt i tråd med,

at de kommende ældre i stor udstrækning ønsker hjælp til de ikke selv kan – og ikke andet. For

social- og sundhedspersonalet af ”den gamle skole”, hvor omsorgen og dermed handlinger for

4


borgeren var i højsædet, kan dette paradigmeskifte dog være vanskeligt, at agere i. De har i mange

år udført ydelser bevilget til borgerne efter serviceloven. Havde en borger fået visiteret tid til

rengøring, så var det udelukkede en opgave for hjælperen. I dag vil borgeren, med udgangspunkt i

dennes ressourcer blive inddraget i rengøringen i den udstrækning vedkommende kan. En så

anderledes tilgang til måden at udøve sit fagfelt på kræver ændringer. Ikke blot ændringer i

handlinger, men ændringer i forforståelsen af og perspektivet på, hvad ens opgaver som social- og

sundhedshjælper er, og måske til og med en ændring i fagidentitet.

Der er fra arbejdsgivernes side derfor et stigende krav til dygtiggørelse og kompetenceøgning hos

fagområdets kortest uddannede. Der er de seneste år kommet stadig mere fokus på transfer mellem

skolastisk læring og anvendelsen af det lærte i praksis. Transfer-begrebet vil i denne opgave baseres

på definition af Wahlgren og Aarkrog der lyder: ”At en person overfører og anvender noget

han/hun har lært eller erfaret i en situation til en anden mere eller mindre lignende situation”

(Wahlgren og Aarkrog, 2013).

I en eksempelsamling om Pædagogiske perspektiver på erhvervsrettet voksenundervisning udgivet

af undervisningsministeriet i 2015, angiver sociolog Bjarne Wahlgren tre personlige forhold, som

har indflydelse på transfer. ”Det er viljen til at ville gøre noget andet, evnen til at sætte mål for eget

arbejde og troen på, at man kan. Baggrunden for en god kompetenceudvikling er et ønske om

forandring og udvikling. Den, der kompetenceudvikles, skal have et ønske om at blive bedre til at

gøre noget” (Wahlgren, 2015). I forbindelse med afholdelsen af en kursusrække for Esbjerg

kommune lagde Social- og sundhedsskolen i Esbjerg sammen med kommunen mange kræfter i, at

højne transfer. Projektet, der blev højt prioriteret og profileret med en afsluttende konference og

artikel i kommunernes landsforeningens blad, fik titlen LIV2 og blev opdelt i tydelige før-, under-

og efterfaser for hvert forløb. Der blev arbejdet med direkte kursistindflydelse gennem personlige

og individuelle læringsmål samt fokuseret på den daglige arbejdsleders engagement i

medarbejdernes læringsproces. Det, jeg i den forbindelse finder interessant er, at kursisterne ikke

svarer tilsvarende i højt, når man i tilfredshedsundersøgelsen (vis-kvalitet) spørger til, hvorvidt de

kendte kurset formål inden kursets start. Når man sammenligner Vis-kvalitet resultaterne for kurser

uden egentlig før-fase med resultaterne efter LIV 2, så er forskellen at 1530 kursusdeltagere i 2014

svarer (på en skala til 5 hvor 5 er højest) med et gennemsnit på 3,6 (Web2, 2016) og at i alt 132

deltagere på LIV2 svarer 2,9 (Bilag 1). Altså under normalen for året før LIV2.

I kompetencestrategien for Esbjerg kommune beskriver direktøren for Esbjergs kommunes Sundhed

& Omsorg, Arne Nikolajsen indledningsvist strategien på følgende måde: ”Vi skal gå fra at være

5


leverandører af velfærd til i højere grad at være dem, der fremmer, at alle ressourcer bringes i

spil……..Formålet med kompetencestrategien, som du sidder med her, er at sikre, at både ledere og

medarbejdere i Sundhed & Omsorg bliver klædt ordentligt på til den nye rolle, så vi fortsat kan yde

en professionel indsats til gavn for borgerne. Vi skal sikre, at vi har de rette kompetencer, så alle

medarbejdere og ledere føler sig rustede til at påtage sig det ansvar og løse de opgaver, som

arbejdet kræver” (Web3).

Det fremgår også af kompetencestrategien, hvad der forventes af den enkelte medarbejder:

”Den enkelte medarbejder deler ansvaret for sin læring og kompetenceudvikling. Medarbejderens

rolle er, at indgå i en konstruktiv dialog med lederen, da medarbejderen selv bedst kender sine

individuelle forudsætninger, motivation og mål for læring”. I kompetencestrategien beskrives 6

kompetenceområder som medarbejderen forventes at indgå i: Faglig kompetence, Pædagogisk

kompetence, Lærings- og forandringskompetence, Personlig og social kompetence, Organisatorisk

kompetence og Selvledelseskompetence, hvilket jeg dog ikke finder anledning til at uddybe her,

men henviser til bilag 1. Der ligger således en eksplicit forventning om, at medarbejderen arbejder

såvel direkte som indirekte med at øge sine kompetencer. Fra pædagogikkens verden siger Knud

Illeris, professor i uddannelsesforskning ved Roskilde universitet, at voksne lærer det de vil lære, at

voksne trækker i deres læring på de ressourcer, de har samt at voksne tager dét ansvar for læring

som de er interesserede i at tage. Ifølge Illeris er det centrale, at voksne er meget lidt tilbøjelige til at

lære noget som de, ud fra deres eget perspektiv, ikke kan se meningen med (Illeris, 2003). I en af

sine seneste udgivelser: Transformativ læring og Identitet (2013) argumenterer Illeris for, at det

senmoderne samfund har behov for, at læringens forskellige dimensioner altid indgår i et

helhedsmæssigt samspil (Illeris, 2013). En overbevisning som jeg vælger at lægge mig op af. Med

udgangspunkt i, at kursister kan savne motivation, hvis de ikke forstår formålet og dermed

meningen med, at de skal på kursus, så har jeg et ønske om, at jeg med mit afgangsprojekt bliver

klogere på, hvordan før-fasen og det, at skulle tilegne sig nye kompetencer opleves fra et

kursistperspektiv. Jeg finder det interessant, at få kursisternes perspektiv på, hvordan det opleves at

være i dette forventningspres og om de overhovedet oplever det som pres.

Formålet med denne opgave er, at kvalificere tilrettelæggelsen af fremtidige AMU-kurser på Social-

og sundhedsskolen i Esbjerg for at fremme transfer gennem pædagogiske og didaktiske indsatser.

6


Problemformulering Hvordan kan jeg være med til at skabe en kursusmodel, hvor inddragelse af kursisternes

erfaring er med til at give dem forståelse for kursets formål, så de motiveres for at ændre

deres faglige rolle?

2. Metode

I nedenstående afsnit vil jeg redegøre for mit valg af metode, herunder argumentere for

fordele ved anvendelse af fokusgruppeinterview samt baggrunden for valget. Jeg vil dernæst

beskrive mit faktiske undersøgelsesdesign: hvordan er det blevet gjort og hvilke

overvejelser jeg gjorde mig før, under og efter gennemførelsen af interviewet.

Da problemformuleringen ligger op til at søge forståelse for kursisternes perspektiv vil det som

forskningstype lægge op til en forstående tilgang og dernæst en handlingsorienteret forskningstype

inden for den kvalitative metode (Thisted 2010). Fordelene ved at vælge fokusgruppeinterview til

empirifremstilling er, at det er en hurtig måde at indsamle oplysninger fra flere personer på. Det er

også en styrke at interaktionen ved et fokusgruppeinterview giver mulighed for, at gruppen

stimulerer til ægte og nuancerede udsagn og dermed virker gruppen som kontrol på ekstreme eller

usande oplysninger (Launsø, Rieper og Olsen, 2011). Desuden er resultaterne relativt lette at

formidle fordi de er umiddelbart forståelige. Sidst, men ikke mindst så er metoden interessant og

sjov for deltagerne (Launsø, Rieper og Olsen, 2011).

Antagelser:

Jeg antager for det første, at kursister gennem deltagelse i et fokusgruppeinterview kan komme med

udsagn, som jeg for det andet er i stand til at kondensere til en fortolket forståelse som kan hjælpe

mig med, at svare på min problemformulering. Jeg er bevidst om, at mine antagelser kan udfordre

mig i denne opgave, idet jeg prøver at simplificere noget ganske komplekst. Samtidig gør jeg

alligevel forsøget, da jeg gerne vil forstå dele af denne kompleksitet, og jeg må nødvendigvis forstå

de enkelte dele, før jeg kan forstå helhederne og samspillet mellem disse.

Design:

Forud for den kvalitative eksplorative del som dette design forudsætter, er der indhentet data fra

tidligere Vis-kvalitet-undersøgelser (Thisted 2010). Vis- kvalitet- undersøgelser er

tilfredshedsmålinger bygget op som et elektronisk spørgeskema med fem svarmuligheder fra meget

tilfreds til meget utilfreds, samt feltet ved ikke. Spørgsmålene er i udgangspunktet formulerede af

7


undervisningsministeriet og sigter mod at få svar på, hvilken betydning kurset har haft for den

enkelte og i hvilken grad de har lært det der var kursets mål og formål. Spørgeskemaet giver

desuden mulighed for, at kursisterne i korte tekstbokse kan ytre sig med uddybende kommentarer.

Denne del af designet er ifølge Jens Thisted en forudsætning og betragtes som sekundær data eller

materiale. Formålet hermed er, at man gennem analyse og bearbejdning af det sekundære materiale

kommer frem til en klar og overskuelig fremstilling af problemsituationen (Thisted, 2010). I denne

opgave er det netop gennemgangen af Vis-kvalitet undersøgelserne, der frembringer en

nysgerrighed hos mig. Dette projekts primære data er indhentet gennem interview med en

fokusgruppe med fem respondenter.

Beskrivelse af udvælgelsesprocessen:

Kursisterne, der var i gang med et kompetenceforløb blev udvalgt på frivillig basis ved, at jeg fik

lov til mundtligt, at informere om interviewets form, indhold og formål understøttet visuelt af et

word-dokument (Bilag 2). Jeg kunne, blandt holdet på 30 kursister, genkende flere fra tidligere

kurser, hvor jeg har undervist dem. Jeg forsøgte at italesætte, at jeg havde brug for deres hjælp, at

det var vigtigt for mig at få mellem 6-8 deltagere, at det var lige gyldigt at melde sig med få år

anciennitet som med mange. Jeg informerede dem samtidigt om, at interviewet ville blive optaget,

at optagelsen ville blive gemt forsvarligt samt destrueret efter min eksamen. Afslutningsvist gav jeg

mulighed for at stille spørgsmål. Det førnævnte word-dokument og tilmeldingsliste hang jeg synligt

op i klassen. De deltagende kursister bliver fremadrettet omtalt som respondenterne.

Beskrivelse af den interviewprocessen

Interviewet blev afholdt den 27. april på Social- og sundhedsskolen i Esbjerg i et mødelokale. Jeg

hentede personligt respondenterne i deres undervisningslokale og flugte dem til mødelokalet

Til selve interview medbragte jeg en model opbygget over en lemniskat (Figur 1), hvormed tanken

var, at jeg kunne visualisere for respondenterne, at vi taler i en nutid i lemniskatens midten, men at

jeg søger bagud få et få forståelse til fremadrettet at gøre noget andet. Jeg medbragte ligeledes en

8


Figur 1:Lemniskat anvendt under interviewet som forklaringsmodel.

interviewguide(Bilag 3) for hermed, at kunne bibeholde en vis struktur under interviewet. Jeg valgte

ikke at dele guiden med respondenterne efter en overvejelse om, ikke at distrahere dem med for

megen tekst.

Overvejelser før afholdelsen:

Jeg havde gjort mig overvejelser om bordets størrelse, dets placering i rummet samt min egen

placering i forhold til respondenterne. Jeg valgte et kvadratisk bord med plads til 8 personer og tog

en plads alene på den ene side. Jeg tænkte, at det for at optimere kvaliteten på lydoptagelserne var

vigtigt, at der ikke blev for stor afstand mellem respondenterne, ligesom at jeg havde en overvejelse

bag, at alle med denne placering kunne se hinanden samtidigt, hvilket jeg antog ville indvirke

positivt på dynamikken i interviewet. Jeg havde forberedt med forplejning til respondenterne.

Der ligger i forbindelse med forskningsarbejde altid en række etiske overvejelser. I denne opgave

har jeg forud for interviewet gjort mig følgende: Kan jeg ved at bede mennesker om at deltage i et

fokusgruppeinterview komme til at udstille den enkelte? F.eks. gennem at en respondent ikke evner

at indgå i det sociale spil som et gruppeinterview forudsætter? Der kan også opstå situationer, hvor

nogle i gruppen bliver toneangivende for holdninger og meninger som andre i gruppen ikke tør eller

ønsker at gå imod. Jeg har også en overvejelse på, at jeg kan komme til at overhøre udsagn om mine

kolleger, som jeg enten ikke bryder mig om, eller får lyst til at forfølge uden nærmere grund end

min egen nysgerrighed. Jeg vurderer også, at der kan fremkomme oplysninger i respondenternes

ansættelsesforhold, f.eks. mistillid til kolleger og ledere som kan give anledning til, at jeg kommer i

besiddelse af informationer som vil kunne påvirke mit syn på samarbejdspartnere.

Forløbet under interviewet:

Jeg indledte interviewet med at takke respondenterne for deres samtykke til at deltage. Jeg udtrykte

vigtigheden af, at de deltog på et frivilligt grundlag, at de når som helst kunne afbryde interviewet

uden konsekvenser for dem. De ville blive anonymiserende i opgaven og derved ikke kunne stilles

til ansvar for eksempelvis kompromitterende udtalelser om ansættelsesforhold eller lignende.

Dernæst orienterede jeg om formålet med interviewet, herunder læste jeg denne opgaves

problemformulering højt for dem og redegjorde for baggrunden for min interesse for netop denne

problemstilling. Slutteligt gentog jeg, at det var vigtigt at de talte åbent, ærligt og udtømmende om

de emner jeg havde valgt, at jeg undervejs ville stille spørgsmål og at alle svar var lige gyldige. Selv

interviewet varede en time og et kvarter. Jeg rundende af med at sikre mig, at alle havde fået

mulighed for at sige, hvad de gerne ville og spurgte afslutningsvist om, hvordan de havde oplevet at

9


deltage. De tilkendegav samstemmende, at det havde været spændende og lagde vægt på, at det var

dejligt for dem at blive hørt, at få lettet nogle frustrationer og få delt tanker med hinanden. Der var

efterfølgende en længere uformel samtale på næsten en halv time.

Overvejelser under interviewet:

Jeg overvejede undervejs om jeg med mine spørgsmål, både de planlagte i interviewguiden og de

supplerende spørgsmål, hvormed jeg modererede interviewet var for lukkede eller ledende i forhold

til, at lede udfaldet i en speciel retning. Den ene respondent oplevede jeg tog mere taletid end de

øvrige, jeg overvejede derfor flere gange undervejs, om jeg skulle korte hende af, men valgte i

stedet at være tydeligere på, at jeg ønskede, at høre de andres tanker eller meninger gennem at

henvende mig direkte til dem.

Overvejelser efter interviewet:

Jeg har efter interviewet overvejet, hvor meget jeg kan tillade mig at dele af interviewoplevelsen

med f.eks. mine kolleger. Er det eksempelvis uetisk at tale om, at den ene respondent udfordrede

mig med gennem den førnævnte taletid?

3. Teori

I det følgende afsnit vil jeg i korthed præsentere de teoretiske vinkler jeg vælger som

udgangspunkt for min analyse og samtidigt argumentere for mine valg.

Det teoretiske udgangspunkt man vælger betyder noget for og medbestemmer, hvad man er på

udkig efter i en undersøgelse. Dette udelukker ikke, at man kan lade sig overraske eller forvirre over

nye fund i forskningsprocessen, eftersom dette er kernen i produktion af ny viden. Men man kan

ikke lede efter hvad som helst, for så risikerer man ikke at finde noget (Tanggaard & Brinkmann,

2010). Det betyder, at jeg ikke går forudsætningsløs til min undersøgelse. Jeg er positioneret et sted

og herfra ser jeg verden (ibid). Mit teoretiske udgangspunkt i denne opgave er med afsæt i Knud

Illeris´ tanker om voksnes læring og om livslang læring. Illeris´ læringstrekant er i min optik en

anerkendt model for forståelse af læring (se Figur 2).

10


Figur 2

Til denne opgave er det hovedsageligt bevægelsen mellem den psykologiske motivation og den

kognitive forståelse, der skal hjælpe mig med at fortolke respondenternes udtalelser. Illeris´ status i

den pædagogiske verden, som en mand med en lang karriere i uddannelsesforskning, mener jeg

begrunder mit valg. Illeris læner sig op af Mezirow som i 1978 introducerede tankerne om

transformativ læring. De senere år har Illeris dog også bekendt sig til en bredere skare af teoretikere

i sin forståelse af transformativ læring (Illeris, 2013). Her kan nævnes Jarvis, Rogers, Lave og

Wenger. Illeris forslår følgende definition: ” Begrebet transformativ læring omfatter al læring der

indebærer ændringer i den lærendes identitet” (Illeris, 2013, s. 67).

Jeg vælger også at Albert Banduras teorier, gengivet af Carl Kähler i 2012, om det kompetente selv

skal være med til at danne baggrund for analysen af kursisternes udsagn, fordi jeg er meget enig

med Bandura i, at kursisterne selvopfattede kompetenceniveau har betydning for deres motivation

og læringsudbytte.

4. Analyse

I dette afsnit vil jeg med afsæt i de valgte teoretikere give min fortolkning af de udtagelser

respondenterne leverer gennem fokusgruppeinterviewet. Udsagnene fra respondenterne

bliver nu i videnskabelig forstand mine empiriske fund eller data. (Se evt. Matrice: Bilag 4)

http://www.google.dk/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwjy06jsst7MAhWIYZoKHRCGC08QjRwIBw&url=http://go-undervisning.dk/?wiki%3Dlaering&psig=AFQjCNGASpnRasYXdvL2lYEdkfRgZoqZGw&ust=1463481294952886

11


De fem respondenter i interviewet er alle ansatte i Esbjerg kommune og aktuelt kursister på Social-

og sundhedsskolen i forbindelse med en 4 ugers kompetenceudvikling under titlen ”Next practice”.

De angav følgende ancienniteter inden for faget som social- og sundhedshjælper.

Respondent Anciennitet

A 9 år

B 20 år

C 12 år

D 29 år

E 38 år

Læringssyn

Når respondenterne indledningsvist bliver bedt om at tale om, hvad de tænker inden kursusstart så

siger de blandt andet:”det er altid godt at få genopfrisket noget” og ”få input ”så kan det forstås

som at de opfatter læring som noget der fyldes oven på det allerede eksisterende. Jeg tillægger dem,

med de udsagn, et akkumulativt syn på læring. Et akkumulativt syn på læring kan jeg ud fra Illeris´

beskrivelse forstå som ny viden eller færdighed som passer til noget man allerede ved eller kan.

Billedligt talt, så passer de nye klodser til de gamle, jeg skal derfor ikke ændre perspektiv som

lærende i en akkumulativ forståelse. Respondenterne udtrykker deres læringssyn gennem udtalelser

som B: ”Få lært nogle nye mennesker at kende, få talt om noget erfaring, hvad sker der ude på

stederne, er græsset grønnere andre steder? Få noget viden, få noget puttet på, få genopfrisket

noget”. Og D: ”Men det er altid godt at lære noget nyt eller få noget genopfrisket og godt lige at

komme væk fra den daglige trummerum”. Når respondenterne kan italesætte deres læringssyn på

den måde, kan jeg ved at anvende Banduras teori om ”Det kompetente selv” få den tanke, at de

associerer læring til tidligere erfaringer og at de f.eks. kan havde nogle forudfattede forståelse for at

komme på kursus betyder ”at være på skolebænken igen”, at undervisningen er lærerstyret osv.

Respondentgruppen viser dog med deres deltagelse, dels i kompetenceudviklingskurset og dels med

deres deltagelse i interviewet, at deres egne forventning til personlige kompetence er relativt høje

og dette påvirker viljen til at kaste sig ud i noget nyt og senere i interviewet giver de også indtryk

af, at de har vedholdenheden mht. at klare vanskelige situationer, hvilket i Banduras teori er særligt

betydningsfuldt idet succesoplevelser som gennem-eller fuldførelsen af opgaver styrker vore egne

kompetencefølelser.

12


Kendskab til formål og motivation

”…når det drejer sig om så vidtgående læreprocesser, som begrebet om transformativ læringen

indebærer, er spørgsmålet om motivation uomgængeligt involveret – man ændrer ikke på sin

identitet, hvis der ikke foreligger en stærk motivation til at gøre det”(Illeris, 2013, s. 149). Af

ovenstående grund valgte jeg, at spørge ind til respondenternes generelle motivation inden et

kursus. På en skala fra 1-6 svarer de alle 4 eller derover. De kommer med udtalelser som f.eks. A:

”Jeg vil nok ligge den på en 4´er. Jeg er meget nysgerrig og opsøgende på hvad jeg skal”. Og E:

Hvis man tog teknikken væk, så tror jeg, jeg ville ligge på 7-8 stykker, for jeg er nysgerrig. (…) Det

der kan komme til at bremse mig, det er, hvis det hele skal til at foregå på computer, det er jeg først

ved at lære at bruge. Jeg vil gerne have ny viden”. Når nogle af respondenterne giver så

overvejende positive signaler, velvidende at de også i interviewet kommer med frustrationer over,

ikke at kunne gennemskue formålet, så ser jeg det som Illeris´; at så er det med at komme i gang og

få tilegnet sig det nye så godt og så hurtigt som muligt (Illeris, 2013). Som nævnt, så ændrer man

ikke sin identitet med mindre der er gode grunde til det. Det afgørende er ikke om anledningen til

forandringen har karakter af lyst og interesse, af nødvendighed eller en eller anden form af

kombination. Derimod er det utroligt vigtigt for undervisere i sådanne situationer at gøre sig klart,

hvad der menneskeligt – og ikke kun fagligt - er på spil (ibid). Jeg tolker, at jeg hos respondent C

finder en klar indikation på, at kendskabet til formålet er afgørende for motivationen: ”Man bliver

nok også lidt skeptisk… overfor deres motiver. Jeg har det sådan, at jeg har brug for at vide,

hvorfor de vil have mig til at gøre de forskellige ting. Så kan jeg bedre arbejde med på den positive

måde, hvis jeg ved hvad de vil med det her”. Et andet sted i interviewet understøtter C selv dette ved

følgende udsagn: C: ”Så undrer det mig også, at vi aldrig bliver spurgt om, hvad det er vi mangler.

Vi får præsenteret et kursus den ene gang efter de andre. (…) Jeg har bedt om at komme på nogle

kurser den ene PLUS samtale efter den anden, fordi det synes jeg, det manglede jeg. Det bliver bare

fejet af bordet. Der er aldrig nogen der spørger os: hvad kunne I tænke jer, at lære noget om. Fordi

når vi bliver sendt på kursus, så er det bestemt ovenfra”. Illeris understreger desuden, at det er

vigtigt at forstå og respektere motivationspsykologiens grundsætning om at:

”Det drejer sig ikke om at skabe motivation, men om at finde den” (Illeris, 2013, s.152).

Respondenterne kommer med følgende udtalelser i forhold til at kende formålet med, at de er på

kompetenceudvikling: A: ”Visionerne for Esbjerg kommune, som vi også har været inde og arbejde

lidt med, det er jo at det store sundhedscenter det skal lidt frem. Så det er der, vi skal løftes lidt op i

niveau, for at kunne være i faget her”. Jeg forstår hendes udtalelser som udtryk for, at deres

13


motivation er kraftig påvirket af ydre faktorer som kommunens vision og usikkerhed i

ansættelsesforhold. En påstand jeg vil underbygge med yderligere udsagn: C: ”Jeg synes, man har

mange tanker om det, hvor vi er på vej hen. Men jeg synes ikke der er meldt noget konkret ud nogen

steder fra. Så man står sådan lidt og famler i blinde. Altså, hvad er vigtigst? Skal man tage den

assistentuddannelse, er det klogt og tage den - selvom man måske ikke har lyst? Det er svært at vide

når man ikke har alle oplysninger. For hvordan står jeg, hvis jeg siger nej?”

”Og på den måde bliver man også presset ud i at sige ja til et kursus, fordi man ikke tør at lade

være. Den er lidt ambivalent”.

B supplerer: ”Meget, for man ved ikke, om man er blevet udset. Nu er jeg bliver udvalgt fordi, man

er en af dem lederen synes der mangler noget kompetence eller man er en af dem, hvor lederen kan

se: ov, det er én der er værd at beholde stadigvæk. Så der er mange følelser i det - og tanker i det.

Det er ikke det samme at gå på kursus denne her gang, som det har været de andre gange. For det

har været selvvalgte kurser og noget ”interessekurser”. Hvor man føler det her

(kompetenceudviklingskursus red.), det kan være billetten til at beholde sit arbejde”.

Det, jeg tillader mig, at tolke, at respondent A og B giver udtryk for i det ovenstående er, at de søger

mening med det, der sker i deres egen praksis. Hvis man som menneske ikke ser mening ud fra sit

eget perspektiv, det Illeris med Mezirows begreb kaldet meningsperspektivet, så bliver det klart at

det gør noget ved læringens drivkraft. Jeg kan tillægge deres udtalelser en forståelse om at læring

både omfatter en indholdsmæssig, en drivkraftmæssig og en samspilsmæssig karakter (Illeris,

2013). Hvis jeg ikke kender min arbejdsgivers intension med at sende mig på kompetenceudvikling,

så bliver jeg naturligvis skeptisk. Jeg mener, det ovenstående er et godt billede på det Illeris taler

om, når han beskriver, at man i voksnes læringsrum kan bevæge sig mellem tvang og trang (Jensen,

2005) . Da jeg under interviewet direkte spørger, om de bliver præsenteret for, hvorfor de skal på

kursus svarer de samstemmende nej. De tre følgende udsagn kommer i forlængelse af mit

spørgsmål: E:”Det virker sådan lige som om, hov - der er kommer nogle kurser; der skal nogle af

sted”. D:”Så bliver en spurgt, men hun siger nej, så tager vi den næste”.

C:”Min teamleder sagde direkte: Vi får mange elever lige nu, så vi er for mange folk i forhold til,

hvad der er behov for, så vi kan lige så godt sende jer på kursus”.

Jeg kan bruge Illeris´ beskrivelser om modstand mod transformativ læring til at forstå, hvorfor jeg-

og mine kolleger- til tider føler, at vi står i en massiv modstand i læringsrummet. Hvis de mulige

transformationer går i en anden retning end det man mener, synes, lægger vægt på eller finder

rigtigt, så kan det handle om, at man som lærende er uden for sin tryghedszone eller føler sin

14


identitet under angreb. Der kan være stærke følelser involveret, men samtidigt ligger det indirekte i

situationen, at det er noget man er engageret i, ellers ville man som lærende næppe mobilisere al

den mentale energi, som modstanden kræver (Illeris, 2013). Der er med andre ord noget godt gemt i

modstand. Som underviser er det vigtigt, at forvalte denne modstand med omhu, tage den alvorlig

og udfordre den hensigtsmæssigt samt at huske, at forud for eksemplarisk handling går forståelse.

Kompetencebegrebet

Som indledning på, at få respondenterne til at reflektere over og samtale omkring

kompetencebegrebet, spørger jeg dem om, hvad de forstår ved ordet kompetence. De svarer i

fællesskab: udvikling, ansvar, mere ansvar, dygtighed og større faglighed. I den videre dialog kan

jeg spore en splittelse dels mellem min og respondenternes opfattelse af kompetencebegrebet og

dels mellem respondenternes opfattelse af, hvordan kompetence kommer i spil på arbejdspladsen. I

forhold til uoverensstemmelsen mellem min forforståelse og respondenternes, så mener jeg at

udsagn som B: ”Man tænker også: er jeg bedre rustet når jeg kommer tilbage på arbejde fordi jeg

har været på kompetenceudviklingskurset. Står jeg stærkere, hvis jeg gør det? Esbjerg kommune

har også selv med alle deres besparelser…de skruer noget uvished og utryghed op, hvor man ikke

ved om man er købt eller solgt. Og skal man tage assistentuddannelsen for at være med stadigvæk”.

Så støtter den min formodning om, at respondent B ikke nødvendigvis mener, at hun kan mestre sit

arbejde, hvis hun bliver mere kompetent. Hun søger i min forståelse mod en højere kvalifikation

som assistent. Det, at hun taler om, at stå stærkere, tolker jeg, som at beholde sin ansættelse og ikke

som et udtryk for at føle sig bedre klædt på til at varetage sine arbejdsopgaver. Jeg underbygger

denne påstand med udtalelserne fra C og E som jeg mener viser, at de i virkeligheden taler om

kvalifikationer: C: ”Altså jeg synes det er vigtigt at få at vide, vil man beholde hjælperne eller vil

man ikke. Hvis man vil beholde hjælperne, så er det fint nok at sende os af sted og dygtiggøre os,

men det ved vi jo ikke”. E: ”Det føles ikke som om, at der bliver spillet med åbne kort. Man ved ikke

helt, hvor de vil hen af. Er det fordi, de vil luske os ind på den uddannelse eller hvad”?

Til at påvise forskellen mellem respondenternes opfattelser og erfaringer med at tale om

kompetence på arbejdspladsen vil jeg fremhæve, at respondent B siger: ”Der hvor jeg er, taler vi

ikke om kompetencer fordi, nogle kompetencer giver et løntrin ekstra. Det er nok noget man sidder

og siger hos lederen, men det er ikke noget man snakker højt om. Så kompetencer er et lukket land,

der hvor jeg er”. Mens respondent C siger: ”Man kan jo se de synlige resultater, hvis der er nogen

der har kompetencer -hvor det er, der er gode resultater med borgerne, så det er da noget vi

snakker om”. A tilføjer: ”Man spotter dem da (de dygtige kolleger, red.) og så er det bare om at

15


anerkende dem”. Hvortil B replicerer: ” Det er blevet meget mere konkurrencepræget. ”Red egen

røv-agtigt”, fordi der er fyringsrunde. Man er ikke god til at anerkende andre, fordi man holder

kortene tæt ind til kroppen, desværre”. E støtter dette udsagn gennem at sige: ”Jeg synes lidt, at der

må ikke være nogen der er gode til noget. Alle skal kunne det samme… det synes jeg er noget pjat”.

I de allerfleste læringstiltag tilsigtes en personlighedsudvikling der rækker ud over tilegnelsen af

nogle ganske bestemte kundskaber og færdigheder (Illeris, 2013, s159). Det er i det lys interessant,

at respondenterne igen taler kompetencer som noget privat. Noget den enkelte tilegner sig. Når jeg

her igen læner mig op af Illeris´, så forstår jeg ved kompetence, at det henviser til, hvad man i

praksis er i stand til at klare. Det kommer ikke an på, hvad man har lært, men hvad man kan gøre

med det, man har lært (Illeris, 2013, s.163). Når respondenterne taler om at øge deres kompetencer,

så taler de om, at læse videre til social- og sundhedsassistent.

Når de taler om det på den måde, så ligger det efter min vurdering et stykke fra Illeris´ som

gengiver, at litteraturen i stor enighed gengiver, at kompetencebegrebet som helhed løfter over både

kvalifikationsbegrebet og hvad der er indeholdt i skole og uddannelse. Det drejer sig om

vurderinger og beslutningstagning, helhedsorientering, strukturel forståelse og overblik, socialitet

og samarbejdsevne, selvstændighed, selvindsigt og selvtillid samt en personlig profil (Illeris, 2013,

s165). Når respondent B siger: ” Vi er lidt en palet af mange ting. Vi er lidt en sygeplejerske, vi er

lidt en hjælper, lidt en socialrådgiver. Vi er et menneske der kan rumme et andet menneske. Og så

at det bliver så underkendt som det gør. Det store ansvar vi i virkeligheden har for andre

menneskers ve og vel. Det er jo skræmmende, hvis man tænker over det”, så kan jeg forstå det som,

at de er kompetente, fordi de her med blandt andet viser, at de besidder evnen til at vurdere

situationer, arbejde selvstændigt og bevare overblikket. Jeg tillader mig, at tolke, at de ikke selv

mener, at de har alle de kompetencer der skal til. Dels siger respondent E det direkte når hun til

spørgsmålet, om de som gruppe synes, at de har de nødvendige kompetencer udtaler: ”Det synes jeg

ikke jeg har. Fordi kravene bliver større og større. Og kravene kommer til os før vi er parate til det.

Folk bliver udskrevet tidligere og tidligere fra sygehus f.eks. Og mange gange så bliver de sendt

hjem fredag eftermiddag, hjælpemidler er ikke klar og vi er ikke ordentlig informeret og det kører

bare på bedste beskub”. Og dels så vedbliver respondenterne, at tale om at kompleksiteten i deres

arbejde stiger i en sådan grad at de kan være bekymrede for deres nyuddannede kolleger: C:” Vi

bliver ikke klædt på synes jeg, vi skal selv være meget mere opsøgende når vi får nogle nye”.

A: ”Men også det, vi skal kunne observere…, synes jeg. Vi kan da godt se nogle basale

forandringer der sker, men tit og ofte så tænker jeg, at vi kan spotte det tidligere. Altså havde man

16


den erfaring, hvilket man får efterhånden, ...men var jeg lige kommet ud fra uddannelsen…”. Jeg

forstår deres udtalelser som om, at de trods hhv. 12 og 9 år anciennitet er udfordrende på, at have de

fornødne kompetencer til at holde trit med praksiskravene. As udsagn fortolker jeg, som at hun godt

ved, at der er nogle observationer hun ikke får gjort, og at det hun har tillært sig er erfaringsbaseret.

Når jeg vil forstå udsagnene i det ovenstående ud fra Banduras teori, vil jeg fremhæve at troen på

den personlige kompetence defineres ud fra troen på evnen til at mestre omverdenens krav og de

mål vi sætter os (Kähler, 2012). Hvis respondenterne ikke oplever, at de mestrer alle deres

arbejdsopgaver, så vil det ud fra denne forståelse påvirke deres selvkompetence. For at afdække et

menneskes selvkompetence mener Bandura, man inddrage tre aspekter: hvor høje forventninger har

personen til sig selv, hvor omfattende forventningerne er, samt i hvilken grad personen er

vedholdende (Kähler, 2012). Specielt udtalelser som fra respondent E om ikke at have de

nødvendige kompetencer og ”at det kører på bedste beskub”, kan jeg i lyset af Bandura have en

formodning om, vil kunne påvirke selvkompetencen, fordi hun ikke kan gøre det, hun forventer af

sig selv.

Faglige rolle

Når respondenterne taler om viden deling efter et kursus bliver det tydeligt, at de har kommer fra

forskellige arbejdspladskulturer. Her er der i respondentgruppen divergerende holdninger til, hvad

viden er værd. Dette bygger jeg på at respondent B som tidligere beskrevet ikke deler sin viden på

sin arbejdsplads og at man ikke italesætter, hvilke kompetencer man har, mens respondent C

udtrykker sig anderledes positivt om at dele viden når hun siger: ”Hvis jeg har været af sted på et

rigtig godt kursus og blevet begejstret over det jeg har lært, så kan jeg altså ikke hold min mund. Så

må de høre om de vil eller ej”. E supplerer: ”Det er altid nemmere når vi er flere fra det samme sted

der her været af sted, at komme med noget. Det kan godt være svært, at komme tilbage som den

eneste og så tro man skal komme og lave noget om – det skal man ikke!! Så kommer janteloven: du

skal ikke tro du kan noget mere fordi du har været af sted på kursus – vi kører her. Vi har tit sagt

det, at vi vil gerne nogle flere af sted på det samme”.

Respondent E trækker med sit udsagn en pointe frem om styrken i, at være flere af sted fra samme

enhed eller arbejdsplads og dermed tage et skridt væk fra at viden er privat og ikke organisatorisk

forankret. Hvis ikke man kan eller vil dele sin viden, så er der risiko for, at man bliver ”privat

praktiserende”. De kommer med udtalelser i forhold til fagrolle som, A: ”Man siger en hjælper hun

må det og det og det. Assistenter de må det og det. SPL de må det og det. Færdig slut. Der er ikke

noget der ligger ud over det. Det kan godt være, at jeg er god til noget, men så bliver jeg måske ikke

17


anerkendt i det”. Og E: ”Altså nu har jeg jo været i det her fag i mange år, og jeg synes virkelig, at

vi er blevet degraderet de sidste ti år. Og så er det bare blevet sådan, at grænserne er blevet meget

skarpere ridset op, hvem der gør hvad… det er ikke så tværfagligt på den måde. Vi hjælper ikke

hinanden mere”. Og A igen: ”Der er mere hierarki, ikk”?

Jeg hører en tendens til, at tale fagrollen ned. Det kan jeg forstå gennem Banduras teori som et

udtryk for at vi som mennesker først tror på, at vi er gode til noget, at resultatet afhænger af vores

indsats og bliver styrket i vores personlige kompetence, når vi er i et miljø der anerkender vores

kompetencer (Kähler, 2012). Med udgangspunkt i Illeris´ perspektiv kan jeg tolke det som mangel

på meningstilskrivelse. Det bliver meningsløst for den enkelte. Hvis man vil arbejde med

kompetence udvikling, så må man ifølge Illeris acceptere, at en sådan udvikling hænger sammen

med identiteten idet væsentlig kompetenceudvikling samtidigt er et element i identitetsudviklingen

(Illeris, 2013).

Forslag til handlinger fremadrettet

Da jeg afslutningsvis i flere omgange beder respondenterne om, at give mig deres bud på, hvordan

jeg, som underviser, skal få kendskab til deres erfaringer og dermed starte kurser på rette niveau, så

de ikke skal opleve, at kurser blot er en genopfriskning, så kommer de med meget få

løsningsforslag. E:”Jeg tænker måske, hvis underviseren kunne komme ud. Så kunne der komme en

der kunne forklare os og vi kunne stille spørgsmål. Der kunne også blive sendt nogle papirer ud,

men der kan du ikke stille spørgsmål. Det kunne være dejligt, så vidste man ligesom, hvad det

drejer sig om. Hvad skal der foregå”? B supplerer: ”Bedre information herude fra skolen: hvad

drejer det sig om også mere detaljeret. (…) Jeg synes det er en spiseseddel; er det noget jeg har lyst

til at sætte tænderne i eller hvad”. C tilføjer: ”Jeg har også brug for at vide noget på forhånd. Det

kan vel også være godt, at teamlederne er ordentlig informerede og kan give os den information”.

Hvilket A understøtter: ”Ja, det kunne det også, at de bliver bedre klædt på til at fortælle og hvad

vi skal”. D: ”Det vil jeg også sige”. Jeg hører, deres udtalelser peger i retning af, at det er mest

oplagt fortsat at satse på at styrke teamlederens engagement og kendskab til indhold og at det er op

til denne teamleder, at være tydelig på formålet. Jeg kan komme til at tolke det, som en form for

ansvarsfraskrivelse, i hvert fald tager ingen af respondenterne fat i deres egen andel. Dette kan jeg

med udgangspunkt i Illeris´ tekster forstå som at de ikke selv er bevidste om, at det også er dem, der

skal sætte sig selv i spil for at indgå i læringen. De har en referenceramme til læring, der som også

nævnt i analysens indledning, ikke bevidst går i retningen af, at de skal arbejde med deres egen

identitet som en del af, at indgå i kompetenceudvikling, men mere en forståelse af at lidt ajourføring

18


indimellem er holdbart som grundlag for resten af deres arbejdsliv og tilværelsen i det hele taget

(Illeris, 2013).

5. Diskussion

En selvstændig opgave bør i udgangspunktet stå på skulderne af giganter, dvs. tage sig

afsæt i allerede erkendt eller efterprøvet viden. De n bør også fremkomme med noget nyt,

som hjælper forfatteren til dybere forståelse, indsigt eller nye kompetencer og i bedste fald

skaber tilstrækkelig nysgerrighed og forstyrrelser til , at andre har lyst til at gå videre. For

det første kan man diskutere om en opgave af denne størrelse overhovedet har pondus til at

sige noget nyt. Dermed går jeg i gang med at diskutere denne opgaves metodevalg,

designopbygning, valg af teoretikere , fokus og litteratursøgningen herunder styrker og

svagheder i det forud nævnte.

5.1 Diskussion af metodevalg

Fordelene ved at vælge fokusgruppeinterview til empirifremstilling er, at det er en hurtig måde at

indsamle oplysninger fra flere personer på. Det er også en styrke at interaktionen ved et

fokusgruppeinterview giver mulighed for, at gruppen stimulerer til ægte og nuancerede udsagn og

dermed virker gruppen som kontrol på ekstreme eller usande oplysninger (Launsø, Rieper og Olsen,

2011). Desuden er resultaterne relativt lette at formidle fordi de er umiddelbart forståelige. Sidst,

men ikke mindst så er metoden interessant og sjov for deltagerne (Launsø, Rieper og Olsen, 2011).

Jeg er bevidst om, at svaghederne ved spørgemetoden kan være, at deltagerne kun kan fortælle om

det, der ligge inden for deres menings- og hukommelseshorisont. En anden svaghed er, at jeg må

begrænse mig til få spørgsmål, så alles meninger kan komme til udtryk. Desuden er der risiko for, at

gruppen kan blive domineret af en enkelt deltager, dette må man som moderator være opmærksom

på.

5.2 Diskussion af design

Det er relevant at rette opmærksomheden på, at de fem respondenter aktuelt var kursisterne på et

kompetenceudviklingsforløb. De var derfor påvirkede af det, de stod midt i og svarene kan på denne

baggrund være for afgrænsede til at relatere sig netop mod det forløb, de var i. På den anden side vil

det altid være vanskeligt at tale om generelle tendenser. Man vil som respondent komme som det

hele menneske man er og svare i den kontekst man befinder sig i. Det er således også vigtigt at være

bevidst om at konstellationen med disse fem respondenter og den dynamik der var mellem dem er

19


unik og ikke kan genskabes. Svarene de giver, bliver således enestående for denne gruppe. Det var

det, de i fællesskab kunne komme frem til ud fra den interviewguide jeg havde udarbejdet og ud fra

de spørgsmål jeg valgte at stille og ikke mindst vægte undervejs med tillægsspørgsmål. Hvis min

vægtning af spørgsmål havde været anderledes – bevidst eller ubevidst, så var opgavens konklusion

muligvis blevet en anden. Jeg mener dog ikke, at dette stiller opgavens validitet dårligt, det er blot

vigtigt at være bevidst om, at opgavens design er afgrænset til fem respondenters fælles udsagn og

til mine fortolkninger gennem meningskondenseringer af disse udsagn. Det kan anfægtes om fem

respondenter er et tilstrækkeligt antal til at kunne tale om tendenser i opgavens konklusion, men på

den anden side kan der i dette frivillige design ikke være tvivl om, at de tredive kursister der

befandt sig i klassen under min mundtlige præsentation alle har haft muligheden for at deltage.

Respondenter hævdede undervejs, at de på flere punkter kunne gøre sig til talerør for gruppe med

baggrund i, at de på kryds og tværs og i plenum på holdet havde haft samtaler og diskussioner om

f.eks. deres manglende kendskab til kursers formål. Mit valg af matrice til meningskondensering af

interviewet har givetvis fået konsekvenser for, hvad jeg har fået øje på i min analyse af

respondenternes udsagn. Det kan ses som en svaghed, at jeg har undladt at transskribere interviewet

i sin helhed. Argumentet for at lade være er, foruden det relativt store tidskrav transskription

kræver, at jeg ved at genhøre interviewet flere gange, samt anvende matricen systematisk til at

opfange temaer, dog når et validt resultat.

Trianguleringen kunne med fordel være foretaget f.eks. gennem endnu et fokusgruppeinterview

med en anden gruppe social- og sundhedshjælpere ud fra samme interviewguide. Det kunne

endvidere havde været en mulighed at triangulere gennem at tage de fund der pegede på

teamlederen rolle kunne sættes i spil i et lignende fokusgruppeinterview med teamledere. Det skulle

have haft det formål at afprøve de udsagn mine respondenter kommer med. En sådan triangulering

ville havde kunnet verificere udtalelser fra respondenterne. Fravalget af triangulering styrker altså

ikke opgavens validitet, men begrundes med opgaven omfang og tidsramme.

5.3 Diskussion af gennemførelse af interviewet

Man kan diskutere om det er for ambitiøst af mig, at jeg i forbindelse med min afsluttende opgave

kaster mig ud i en position som moderator i et fokusgruppeinterview uden tidligere erfaring for at

afholde interviews. Jeg må dog forsvare mit valg med, at jeg mener, der er en vis overførbarhed fra

min erfaring med klasserumsledelse, herunder at kunne være ordstyrer i en fælles diskussion på

klassen. Når jeg genhører interviewet, mener jeg, at jeg i overvejende grad lykkes med at tale

anerkendende gennem mundtlig feedback og diverse ”lyttelyde” samt at styre samtalen tilbage på

20


sporet. Jeg hører, at jeg flere gange formulerer mig, så jeg giver mulighed for at respondenten kan

uddybe sit svar f.eks. gennem at sige: ”prøv, at sige noget mere om det” eller ”Jeg kunne godt

tænke mig, at vi kommer tilbage til”. Selvom jeg som lytter til mit eget interview givetvis har en

subjektiv tilgang, så gennemføres interviewet i en munter og positivt tone med latter og grin

undervejs men også stor fordybelse og engagement fra respondenternes side. Min manglende

erfaring sammenholdt med mit fokus om at få respondenterne til at give mig svar, der kunne

besvare min problemformulering kan man anfægte, har været med til, at jeg ikke forfølger

udtalelser fra respondenterne, som i bagklogskaben lys kunne have været interessante at forfølge.

Som eksempel kan nævnes, da Respondent A i forbindelse med vores samtale om at få sin viden i

spil efter et kursus siger ”-men tit og ofte, så ender man med panden mod en mur”. En mere erfaren

moderator havde muligvis valgt, at bede respondenten uddybe dette svar, hvilket ville havde

overladt mindre til min frie fortolkning, men tydeligere ville havde foldet respondentens udsagn ud.

5.4 Diskussion af litteraturvalg

Min litteratursøgning til denne opgave kan kritiseres for at mangle stringens. Jeg startede med at

orientere mig i de metodebøger der fra undervisernes side var anført til modulstarten. Under de tre

undervisningsdage som lå i modulets start gik jeg i dialog med såvel medstuderende som

undervisere i forhold til, at fortsætte udvælgelsen. Hvad angår litteraturen der er anvendt til den

analytiske del af opgaven nemlig teoretikerne, så er de valgt ud fra min subjektive vurdering af, at

de kunne være egnede til at belyse problemformuleringen og efter sparring med min vejleder. Jeg

har ikke foretaget nogen egentlig litteratursøgning, men taget udgangspunkt i allerede kendte

teoretikere og bestræbt mig på, at komme så tæt på hovedkilden som muligt. Dette for at sikre at

teorien gengives og kan anvendes så præcist som muligt.

5.3 Diskussion af valg af teoretikere

Jeg har, taget opgaven omfang i betragtning valgt, at anvende flere teoretiske forståelser. Når jeg

skal argumentere herfor, så bliver begrundelsen, at de hver især bidrager med vinkler til forståelse

af komplekse størrelser som motivation, læring, kompetence og faglig rolle. Der kan samtidigt

påpeges en svaghed ved, at disse teoretikere peger i samme retning og dermed ikke udfordrer min

forståelse af problemstillingen tilstrækkeligt. Havde jeg fravalgt bare en, eller tilvalgt andre ville

svaret på opgavens problemformulering kunne være blevet en anden. En anskuelse gennem

Bourdieus teorier ville have kunnet belyse, hvorvidt respondenternes habitus tillader dem at flytte

kapital mellem forskellige felter (Jensen, 2000). Honneth ville med sin teori om anerkendelse f.eks.

21


kunne belyse, at det tab af anerkendelse respondenterne beskriver som underkendelse og

degradering kan føre til social død (Nørgaard, 2005).

5.4 Valg af fokus

Ved gennemlytning af interviewet, og i arbejdet med analysen bliver det tydeligt for mig, at der

såvel som der er ligheder i respondenternes opfattelser også er uenigheder eller forskelle.

Antagelsesvist kan disse forskelle være kontekstafhængige og i høj grad knyttet til kulturen på den

enkelte arbejdsplads. Et andet kulturteoretisk fokus, der havde taget højde for respondenternes

baggrund ville givetvis havde ændret forståelsen af de forskellige opfattelser de har af f.eks.

muligheden for at dele viden og kompetencer med hinanden. Det ligger også nogle udtalelser der

kan påpege på organisatoriske udfordringer. Disse ligger udenfor mit kompetenceniveau, men jeg

kan i egen organisation gøre opmærksom på, hvorledes kursisterne oplever opbakningen til

kompetenceudvikling i eget regi, hvilket bør italesætte ved fremtidige samarbejdsaftaler med

kommuner.

6. Konklusion

I dette afsnit vil jeg svare på problemformuleringen: ”Hvordan kan jeg være med til at skabe

en kursusmodel, hvor inddragelse af kursisternes erf aring er med til at give dem forståelse

for kursets formål, så de motiveres for at ændre deres faglige rolle? ” -samt komme med et

bud på en kursusmodel

Det, der i denne opgave bliver svaret på problemformuleringen er ikke entydig, men kan give mig

nogle indikationer. Jeg kan konkludere, at respondenterne bekræfter min antagelse om, at de ofte

ikke kender formålet med, at de bliver sendt på kompetenceudvikling og at det i sig selv afgjort gør

noget ved deres motivation. Jeg mener også, at mine fund peger på, at der er usikkerhed om

fagrollen. De ved ret beset ikke, om de har en fremtid som faggruppe. Denne usikkerhed kan være

med til at skabe en angstmotivation for at ændre fagrolle, det italesætter de gentagende gange når de

kredser om, hvorvidt det er strategisk rigtig at uddanne sig til assistent.

Opgaven har dog givet mig en retning i, hvor der med fordel kan sættes ind. Der bør arbejdes

målrettet på, at kursisterne får kendskab til formålet. Da respondenterne desværre ikke, til trods for

gentagende opfordringer til, at komme med ønsker og forslag om ændringer i før-fasen, kommer

med de vise sten, så tænker jeg, det er et fællesudviklingsarbejde mellem skole og praksis. 2 ting

22


kommer dog til udtryk som ønsker fra respondenterne. For det første, at teamlederen kan italesætte

formålet for dem og for det andet, at komme flere af sted på kursus fra samme arbejdsplads. Der

ligger et betydeligt arbejde i, at forventningsafstemme med bestilleren af kurser, så kursister i det

mindste ved, hvorfor de skal deltage i kompetenceudvikling. Den del, jeg umiddelbart tænker, at jeg

som underviser kan forbedre for at højne motivation gennem at inddrage kursisternes erfaringer vil

jeg give et bud på med Bjarne Wahlgrens nedenstående model.

Vi kunne som opstart på et kursus lade kursisterne tale om emnet ud fra, hvad de allerede ved og

hvilke udfordringer der er forbundet hermed så de dermed får italesat deres eget erfaringsgrundlag

som en forudsætning for dels at arbejde målrettet med kompetence og dels for at underviseren kan

ramme niveauet for læringens start. Metodisk kunne det gøres gennem, at lade dem interviewe

hinanden to og to om deres egne erfaringer. Dernæst går makkerparret på to sammen med

yderligere to kursister og vælger nu vælger de i fællesskab de udfordringer de har erfaring for fylder

mest. På modellen tredje lag knytter underviseren an med det han/hun vurderer kursisterne savner af

viden. På fjerde niveau, der kan betragtes som færdighedsniveauet kan kursisten anvende det lærte

og har dermed øget sin kompetence.

Figur 3

Wahlgren(2015):Pædagogiske perspektiver på voksenrettet erhvervsuddannelse (Se Link)

23


Den danske professor ved institut for psykologi i Aarhus Jan Tønnesvangs Vitaliseringsmodel kan

ses som bagvedliggende teori for denne håndgribelige tilgang til at sætte kursisternes erfaring i spil.

Det handler med Tønnesvangs ord om rettetheder, for det første at møde den lærende, hvor denne er

eller med Tønnesvangs ord: ”se mig som den jeg er”, At blive set, anerkendt, forstået og spejlet på

vores selvfremstilling og selvhævdelse. Her er et behov for autonomi. I anden rettethed, at ”vis mig

hvad/hvem jeg kan blive”, Behovet for en meningsgivende retning. Meningsfulde strukturer og

organiseringer via forbilleder åbner eller organiserer vores tilværelse. I tredje rettethed handler det

om ”at lade mig høre til ligesom dig”, Behovet for at indgå i nære sociale relationer og være en del

af identitetsfællesskaber. Behov for at høre til. Og endelig i den fjerde rettethed at ”Giv mig

passende udfordringer”. Medspillende modspil – at udfordre uden at knægte. Behovet for at

mestre. (Tønnesvang og Hedegaard, 2012, s.6).

Når vi kun kigger på enkelte elementer ad gangen og bærer dem ind i en helhed, så er det med

udgangspunkt i en hermeneutisk tilgang. For hver gang man som forsker bevæger sig fra del til

helhed må man dog kunne tillade sig, at konkludere, at forståelsen er ændret og i bedste fald

forbedret. Således har jeg også med denne opgave kommet til nye indsigter, fået en dybere

forståelse og ikke mindst øje på nye perspektiver.

7. Perspektivering

Jeg vil i denne afsluttende perspektivering tillade mig, at kom me med bud på, hvilke

diskurser der er i spil. Samt hvorfor det er interessant og for hvem opgaven fund er

interessant.

Jeg mener, opgaven kaster et nyt spørgsmål af sig i retningen af, hvordan vi kommer tættere på, at

forstå kursisterne referenceramme for læring og kompetence. Set i perspektivet af Maturanas

domæneteori, (der metaforer for tre forskellige grundtyper af kontekster), så ligger der fremadrettet

en opgave i, at tale i samme domæne, eller at være bevidste om, at man taler i forskellige domæner.

Kursister er måske i overvejende grad i det personlige domæne, hvor de er optagede af deres egne

subjektive vikler i form af holdning, overbevisninger, værdier, præference mv. Arbejdsgiveren (i

dette tilfælde kommunen) holder til i produktions domæne. Her taler man formelt sammen om

kompetence og ansvarsfordeling som noget organisatorisk der hjælper til at forstå, hvem der gør

hvad, og hvorfor. I takt med at kompleksiteten i en organisation stiger, så laves der flere regler og

regulativer stilles op. Vi står som kursusudviklere og undervisere i refleksionens domæne i en

24


metaposition, hvor der ikke findes vedtagne sandheder, men hvor kommunikationen er kendetegnet

ved lydhørhed og feedback (Molly & Olsen, 2007).

Det kan se ud som, at der ikke er overensstemmelse mellem den politiske diskurs, der støtter op om

opgaveglidningen fra region til kommune, den pædagogiske diskurs der gerne vil fokusere på

livslang læring og transfer og så endelig den relationelle diskurs, om at give plads til det enkelte

individ. Det ligger udenfor denne opgaves omfang, at uddybe dette yderligere på skrift, men jeg

mener det følgende bør åbne op for en fremtidig diskussion af handlemuligheder.

Af Uddannelses- og forskningsministeriets kvalifikationsramme fremgår det at Social- og

sundhedshjælperuddannelsen svarer til niveau 2 ud af 8. Læser man ind i, hvad det vil sige, så

beskrives der under dette niveau, at personen skal have kompetencer svarende til: ”Skal kunne tage

personlig stilling og handle i simple og overskuelige situationer” og ”Skal kunne tage et vist ansvar

for udviklingen af arbejdsformer og indgå i ukomplicerede gruppeprocesser”(Web1 2016). Det må

kunne diskuteres om de kompetencer arbejdsgiveren forventer svarer til kvalifikationsrammen. Idet

mindste bør vi som uddannelsesinstitution gøre os overvejelser i retning af, om vi stiller os i en

rimelig situation, når vi indgår på bestillerens vilkår om at løfte kompetenceniveauet hos

medarbejderne i løbet af få dages kursus?

Bottrup, Jørgensen og Roepstroff beskriver i et hæfte nogle af de dilemmaer der er i praksisnær

kompetenceudvikling. De kommer blandt andet ind på, at undervisere står overfor en opgave der er

mindre entydig end tidligere. Således skal underviseren ikke ”blot” levere god undervisning, de skal

også kunne mestre den indledende dialog med virksomheden om behovet for efteruddannelse og

også, hvordan der følges op på den gennemførte undervisning (Bottrup, Jørgensen og Roepstorff,

2008) Som underviser kan man komme til at stå i et krydspres mellem arbejdsgiverens ønske om, at

medarbejderen tilegner sig kompetencer, som gør at de kan overføre viden og færdigheder fra en

situation til en anden mens medarbejdere som kursusudbytte ønsker sig meget konkrete og

håndgribelige færdigheder der umiddelbart kan overføres til deres praksis (Bottrup, Jørgensen og

Roepstorff, 2008).

Jeg mener, at denne opgave i al beskedenhed giver enkelte svar men stiller en del flere nye

spørgsmål. Personligt bekræftes jeg i min dialektiske hermeneutiske tilgang, hvor jeg ved at kigge

på en lille del har fået endnu større forståelse for helhed og at dette igen afføder nye interessante

perspektiver for mine kolleger og min arbejdsgiver på kompetencebegrebet og livslang læring. Sidst

men ikke mindst er opgavens perspektiv interessant for mig, da den har givet mig en større

25


bevidsthed om min egen tranformative læring og herunder min forpligtigelse til at dele min nye

viden med andre.

26


8. Litteraturliste Danielsen, Lisbeth (2014): Modstand, motivation, anerkendelse, lærerpersonlighed, Upubliceret

Danielsen, Lisbeth & Kathrine Buchwald Nielsen (2015): Eksamensoplæg, Upubliceret

Illeris, Knud (2003): Voksenuddannelse og voksenlæring, Frederiksberg, Roskilde

Universitetsforlag.

Illeris, Knud (2013): Transformativ læring og identitet, Frederiksberg C, Samfundslitteratur

Jensen, Carsten Nejst (2000): Om voksenundervisning – grundlag for pædagogiske og didaktiske

refleksioner. Billesø & Baltzer.

Kähler, Carl (2012): Bandura: Det kompetente selv, (e-bog) Frydenlund

Launsø, L. og Rieper, O: (2005). Forskning om og med mennesker. København: Nyt nordisk Forlag

Arnold Busck

Molly, Asbjørn & Olsen Thorkild (2007): De tre domæner – En guide for kontekstnavigatører,

Villa Venire Biblioteket

Nørgaard, Britta (2005): Axel Honneth og en teori om anerkendelse. I: Tidsskrift for

Socialpædagogik nr. 16, side 63-70

Rienecker, L & Jørgensen P.S. (2005). Den gode opgave. -Håndbog i opgaveskrivning på

videregående uddannelser. Frederiksberg: Forlaget Samfundslitteratur.

Thisted, Jens (2010): Forskningsmetoder i praksis – Projektorienteret videnskabsteori og

forskningsmetodik, København, Munksgaard Danmark

Tønnesvang, Jan og Hedegaard B. Nanna(2012): Vitaliseringsmodellen – en introduktion, Århus,

Forlaget Klim

Wahlgren, Bjarne (2015): Pædagogisk perspektiver på erhvervsrettet voksenuddannelse, København,

Undervisningsministeriet

Wahlgren, Bjarne & Vibe Aarkrog (2012): Transfer – kompetence i en professionel sammenhæng,

Aarhus, Aarhus Universitetsforlag

27


9. Links Web1

Kvalifikationsrammen:

http://ufm.dk/uddannelse-og-institutioner/anerkendelse-og-

dokumentation/dokumentation/kvalifikationsrammer/baggrund 11.05.16

Web2

Samlet Vis-kvalitet for Sosu Esbjerg 2014

http://www.viskvalitet.dk/uvm/web.analysis.measure.WebMeasureSchoolQuestions?&Q=56.0&Q=

57.0&Q=58.0&Q=59.0&locationid=275&areaid=1&cs=false&n=true 18.05.16

Web3

Kompetencestrategi Esbjerg Kommune

http://www.esbjergkommune.dk/Admin/Public/Download.aspx?file=Files%2FFiler%2FJobannonce

r%2FSO+Leder+af+%C3%B8konomisk+enhed%2FKompetencestrategi.pdf 18.05.16

http://ufm.dk/uddannelse-og-institutioner/anerkendelse-og-dokumentation/dokumentation/kvalifikationsrammer/baggrund

http://ufm.dk/uddannelse-og-institutioner/anerkendelse-og-dokumentation/dokumentation/kvalifikationsrammer/baggrund

http://www.viskvalitet.dk/uvm/web.analysis.measure.WebMeasureSchoolQuestions?&Q=56.0&Q=57.0&Q=58.0&Q=59.0&locationid=275&areaid=1&cs=false&n=true

http://www.viskvalitet.dk/uvm/web.analysis.measure.WebMeasureSchoolQuestions?&Q=56.0&Q=57.0&Q=58.0&Q=59.0&locationid=275&areaid=1&cs=false&n=true

http://www.esbjergkommune.dk/Admin/Public/Download.aspx?file=Files%2FFiler%2FJobannoncer%2FSO+Leder+af+%C3%B8konomisk+enhed%2FKompetencestrategi.pdf

http://www.esbjergkommune.dk/Admin/Public/Download.aspx?file=Files%2FFiler%2FJobannoncer%2FSO+Leder+af+%C3%B8konomisk+enhed%2FKompetencestrategi.pdf

28


10. Bilagsoversigt

Bilag 1: Sammenstilling af Vis-kvalitet LIV 2

Bilag 2: Invitation til fokusgruppeinterview

Bilag 3: Interviewguide til fokusgruppeinterview

Bilag 4: Matrice til empiribehandling

29


Bilag 1

Sammenstilling af Vis-kvalitet Spørgsmål 2 ”kendte du kursets formål, inden du startede?”

Kursus nummer 15amu66-xx Antal kursister der svarer Gennemsnitligt svar på skala

1-5

3a+b 15 2,8

6a+b 18 2,8

7a+ b 21 2,8

4a+b 18 3,4

5a+b 25 3,0

8a+b+c 19 2,5

9a+ b 16 3,1

Samlet: 132 20,4

Gennemsnit Delt med 7: Afrundet 2,9

Antallet kursister der svarer er: 132

Resultatet er fremkommet ved at summere de gennemsnitlige svar og herefter dividere med 7

Det grundlæggende materiale er fremskaffet gennem kursusadministrationen på Social- og

sundhedsskolen i Esbjerg ved kursussekretær Gitte Kloster

http://www.viskvalitet.dk/uvm/web.analysis.pages.report.WebReportVariableResult?state_=2228:2229:2231:&analysisId=181628&filter=VOD:00000010-baea-4d84-8f37-d3c203d43bfc:1:40524.0&variableType=0&restrictVariable=5334e109-0499-ddd5-041a-1e04c119fcc2

30


Bilag 2 FOKUSGRUPPEINTERVIEW

I forbindelse med min afsluttende diplom har jeg brug for jeres

hjælp.

Jeg vil gerne bede 6-8 af jer om at hjælpe mig, til at forstå, hvad I

gør jer af overvejelser om bl.a. formålet inden et kursus.

Formålet er, at vi på Social og sundhedsskolen i Esbjerg bliver

bedre til, at forberede jer på kompetenceløft og dermed kunne lave

endnu bedre kurser for jer i fremtiden.

Det kommer til at foregå onsdag den 27. april her på skolen.

Samtalen bliver optaget, men I vil blive anonymiserede og

optagelsen slettes efter min eksamen.

Jeg sørger for forplejning undervejs.

På forhånd tak

Lisbeth Danielsen

21336909

[email protected]

NAVN TELEFON MAIL

http://www.moos-bjerre.dk/folkebibliotekernes

mailto:[email protected]

31


Bilag 3

Interviewguide Emne: kursister forståelse af formålet med kurset.

Formål: Formålet med dette fokusgruppeinterview er, at skabe empiri til besvarelse af

problemformuleringen: Hvordan kan jeg være med til at skabe en kursusmodel, hvor inddragelse af

kursisternes erfaring er med til at give dem forståelse for kursets formål så de motiveres for, at

ændre deres faglige rolle?

Inden kursusstart Hvilke tanker gør du dig inden et kursus?

Hvilke tanker gør du dig om hvorfor du skal på kursus?

Hvad taler I, med jeres kolleger om inden et kursus?

Hvad taler I, med jeres leder om inden et kursus?

Oplever du det positivt eller negativt at skulle på kursus? Hvorfor?

Hvad forstår du ved ordet formål?

Bliver I præsenteret for, hvorfor I skal på kursus?

Motivation Hvordan vil du vurdere på en skala fra 1-6, at din motivation er inden et kursus?

Hvad mener du din motivation hænger sammen med? /Hvad afgør om du er motiveret?

Kompetencer Hvad forstår du ved ordet kompetence?

Hvad er vigtigt at kunne i dit arbejde?

Hvordan taler I med jeres kolleger om kompetencer på din arbejdsplads?

Hvordan ved man, hvilke kolleger der er dygtige og kompetente?

Hvordan taler I med jeres leder om kompetencer på din arbejdsplads?

Hvordan ved du om du gør dit arbejde godt?

Hvordan ved du om du har de nødvendige kompetencer?

Efter kursus/Ændringer for fremtidens kurser I hvilke situationer taler du med nogen om, hvad d har gennemgået/lært på et kursus?

Hvilke tanker gør du dig om at få anvendt det du har lært på et kursus?

Hvis du frit kunne bestemme; hvad skulle så gøres anderledes inden opstart på et kursus?

Hvad synes du underviserne skulle vide inden kursusstart?

Hvilke forslag har du til, at underviserne får viden om, hvad du allerede har for erfaringer?

Hvilke forslag har du til, at underviserne får viden om, hvad du allerede har for

kompetencer?

Afrunding Sidder du nu med noget du har lyst til at kommentere på?

32


Evaluering Hvordan har det været at deltage?

33


Bilag 4 Hvordan kan jeg være med til at

skabe en kursusmodel, hvor

inddragelse af kursisternes erfaring er

med til at give dem forståelse for

kursets formål så de motiveres for, at

ændre deres faglige rolle.

Informanternes svar – hver informant har sin farve A: Rød B: Blå C: Grøn D: Sort E: Orange

Kondensering

Teori

Undersøgelses temaer

Tanker om at være kursist inden et kursus. Generelle tanker og om det respondenterne står aktuelt i

Jeg synes også det var lang tid tiden jeg var uddannet, så det kunne godt være, der var kommet noget nyt viden og faglig et eller andet, nyt input eller noget jeg kunne få ud af det. Ellers så vidste jeg ikke ret meget om kurset. Jeg ikke hvad det gik ud på. Det vidste min leder heller ikke. Dårlig information og af sted med kort tids varsel. Så jeg sprang ud i det og måtte finde ud af hvad det var, mens jeg har siddet her.

Jeg er egentlig også glad for at lære noget nyt, jeg plejer at sige ja, når jeg bliver spurgt, men jeg vidste hellere ikke ret meget om kurset. Jeg fik indtryk af, at vi var lidt for mange på arbejde, så skulle de have os placeret et andet sted imens. Lederen formidlede det på den måde. Så det var sådan lidt da jeg troppede op…hvad skal det her føre til.

Synet på læring Placering/aktivering?

Illeris -er jeg indstillet på at arbejde med mig selv, eller vil jeg helst ikke forstyrres i mine antagelser

34


Altså, jeg synes jo altid det er spændende at lære noget nyt, og er altid åben for udfordringer og derfor sagde jeg ja da jeg blev spurgt (underforstået, om at komme på kursus)

Altså min teamleder fortalte, at der var sådan et kursus hun gik ikke sådan i dybden med det, men så spurgte jeg, om jeg kunne komme med for jeg syntes det var så længe siden jeg havde været til noget. Jeg trængte til at få lidt input og sådan. Det kunne blive spændende. Det kunne jeg aldrig blive dummere af.

Hvad tænker I om formålet med at skulle på kursus, -altså hvorfor du skal på kursus? Så det I tænker om det, altså at det aktuelt er

Jeg tænker lidt, hvad Esbjerg kommune vil have ud af det her. Hvor er det vi er på vej hen. Og ud fra det vi har fået fortalt nu på kurset. Så kan jeg godt se formålet med det her. (Hvad er det du har hørt om, hvor I er på vej hen). Jamen det er jo den der kompetenceudvikling, altså det er jo den vej tiden fører hen, at vi skal blive bedre og bedre inden for vores fag

Og vi skal gerne blive assistenter alle sammen….det havde jeg sådan en anelse om inden kurset startede…gad vide om det er sådan en forsmag på, om man har lyst til at arbejde videre som assistent. Kunne blive hooked på at sidde på

Bevidsthed om at der findes en strategi, men generel usikkerhed på, hvad den betyder.

Illeris Behøver jeg ændre min identitet? Bandura Hvad betyder det for mig. Skal jeg tilbage i en rolle på ”skolebænken”

35


sådan at man tænker kompetencer (underforstået når I sendes på kursus)?

skolebænken igen. Og føler jeg selv jeg har fået bekræftet fordi der ofte flyver den gennem luften ”har du lyst til at blive assistent?” Og det hele skal sluttes af med en snak om, hvad har du for kompetencer ifht at tage en snak om assistentudd., merit osv.

Visionerne for Esbjerg kommune, som vi også har været inde og arbejde lidt med, det er jo at det store sundhedscenter det skal lidt frem. Så det er der vi skal løftes lidt op i niveau for at kunne være i faget her

Jeg tænker så, at vi er ved at omrokere vores plejehjem, at vi blev sendt på kursus også for at blive assistenter, men også for at placere os, hvor vi skal være når vi kommer tilbage. Det er bare min tanke.

Jeg synes, man har mange tanker om det, hvor vi er på vej hen. Men jeg synes ikke der er meldt noget konkret ud nogen steder fra. Så man står sådan lidt og famler i blinde. Altså hvad er vigtigst. Skal man tage den assistent uddannelse, er det klogt og tage den selvom man måske ikke har lyst. Det er svært at vide når man ikke har alle oplysninger. For hvordan står jeg hvis jeg siger nej?

Usikkerhed i hensigt. Utryghed i ansættelse.

Illeris Trang eller tvang

36


Ok, så du kender ikke bagtanken? Bliver I præsenteret for, hvorfor I skal på kursus? (snak om informationer) Er i blevet præsenteret for, hvorfor I skal på kursus? Oplever I det så som positivt eller negativt, at I skal på kursus, og hvorfor?

Man tænker også, er jeg bedre rustet når jeg kommer tilbage på arbejde fordi jeg har været på kompetenceudviklingskurset. Står jeg stærkere, hvis jeg gør det. Esbjerg kommune har også selv med alle deres besparelser…de skruer noget uvished og utryghed op, hvor man ikke ved om man er købt eller solgt. Og skal man tage assistentuddannelsen for at være med stadigvæk.

Og på den måde bliver man også presset ud i at sige ja til et kursus, fordi man ikke tør at lade være. Den er lidt ambivalent.

Meget, for man ved ikke om man er blevet udset, nu er jeg bliver udvalgt fordi man er en af dem lederen synes der mangler noget kompetence eller man er en af dem hvor lederen kan se ov det er en der er værd at beholde stadigvæk. Så der er mange følelser i det og tanker i det. Det er ikke det samme at gå på kursus denne her gang som det har været de andre gange. For det har været selvvalgte kurser og noget interessekurser. Hvor man føler det her, det kan være billetten til at beholde sit arbejde. Nej, det er meget uklart synes jeg.

Bliver det meningsfuldt eller meningsløst. Usikkerhed om fremtid Når de kan svare samstemmende nej, så sender det et signal om, at der ikke er nogen dybere tanke, fra

Illeris Hvilken motivation er det der er drivkraft? Illeris Modstand i læringsrummet. Hvad handler den om? Voksne er tilbøjelige til at lære det de selv kan se formålet med.

37


Det er det vi spørger jer om, når vi spørger, om I kendte formålet med at skulle på kursus…? Så I tænker, at I repræsenterer bredere end I fem? Så I ved ikke helt om det er positivt eller negativt at komme på kursus? Hvad taler I med jeres kolleger om inden I skal på et kursus?

Nej det tænkte jeg også, for med min alder. Om det er for, om de skal beholde mig eller der skal nye kræfter ind…tænke jeg bare lige – men jeg er jo ikke den eneste der er blevet spurgt. Min teamleder hun sagde jo til os at alle sammen skulle af sted på et tidspunkt, og så kunne man lige så godt vælge først som sidst. Men det kan jeg godt se, at det ikke ser ud til at de skal. Jeg har en kollega der har sagt fra til at komme på kurset, som var blevet spurgt inden mig. Så det er helt tydeligt, at mine kolleger tror det er et tilbud der er og ikke noget vi alle sammen skal. Men igen, der ligger en helt grundlæggende angst for, hvad er det for noget.() Vi har fået for lidt information. Og lederne er heller ikke opmærksomme på; hvad er det her, hvad indeholder kurset og hvad er målet med det. Man kan også høre at når vi snakker sammen indbyrdes, så er der mange forskellige indtryk og mange forskellige beskeder vi har fået. Samstemmende NEJ. Det virker sådan lige som om, hov der er kommer nogle kurser; der skal nogle af sted.

teamlederen bag, hvorfor dem og hvorfor nu. Svært at se meningen

Illeris Modstand som et sundt forsvar, når noget er meningsløst

38


Opklarende spørgsmål; hvad mener du når du siger målet. Forstår jeg dig rigtigt, når forstår formålet? – det er det, du ikke ser nu.

Så bliver en spurgt, men hun siger nej, så tager vi den næste. Min teamleder sagde direkte. Vi får mange elever lige nu, så vi er for mange folk ifht. hvad der er behov for, så vi kan lige så godt sende jer på kursus.

Den er meget svær. Fordi man ikke kender målet Man kender ikke hendes vision ud fra det her. Hvorfor er det lige præcis mig der skal af sted, hvorfor er det ikke min kollega. Det har hun jo aldrig givet en forklaring på Vi kan godt tale for de andre kursisters vegne også, af den gruppe på tredive; at der hersker stor tvivl, usikkerhed om hvorfor er vi her, og hvad er det, det går ud på. JA (….)

Jeg tror vi vælger at sige, at det er positivt. Få lært nogle nye mennesker at kende, få talt om noget erfaring, hvad sker der ude på stederne, er græsset grønnere andre steder. Få noget viden, få noget puttet på, få genopfrisket noget. Der er mange gode ting i det. Men om ikke andet så enigheden om; Esbjerg

De forstår ikke formålet. De har ikke fået det italesat/forklaret. Nu bliver det gætterier, hvad det skal lede til

Illeris Modstand opstår når jeg ikke forstår. Forud for eksemplarisk handling går forståelse

39


kommune, hvor er I på vej hen? Vi kan ikke finde ud af jer. Det er det der med; er det meningsfuldt? Det synes jeg jo ikke jeg kan sige ja til, sådan hundrede procent. Fordi jeg ved ikke hvad de vil med det. Og meget af det vi har været igennem her, det ved vi jo egentligt på forhånd. Det er jo lidt en genopfriskning, det er ikke noget nyt.

Hvad det er for noget. Jamen, jeg har været positivt omkring at jeg skulle på kursus. Men det er jo fordi den person jeg er, at jeg ser optimistisk på tingene og ser det positive i mange ting…..() men jeg kan se på de andre kolleger, at de er ikke hooked på at komme på kursus. De er bange for det, fordi de er usikre. Hvad er det her for noget…() så jeg er godt klar over, at jeg bliver en repræsentant når jeg kommer tilbage. Jeg skal fortælle de andre hvad jeg har oplevet både på godt og ondt. Og det er en farlig position at have, fordi jeg er godt klar over jeg selvfølgelig vil fremhæve de ting jeg synes der har været godt men også nævne de ting man synes der har været trælse. ()

40


Men jeg vil da anbefale folk at komme af sted på et kursus. Komme lidt ud, komme væk fra afdelingen, se det som et pust. () Det gør man. Men som vi har sagt, at vi ikke vidste hvad vi gik ind til. Men det er altid godt at lære noget nyt eller få noget genopfrisket og godt lige at komme væk fra den daglige trommerum, det er sådan det jeg har snakket med mine kolleger om. Jeg synes, da vi skulle af sted på LIV da snakkede vi rigtig meget om…da var der en rigtig positiv stemning..”har I haft om det”, vi har brugt det ude i praksis og det var rigtig rigtig godt, men da kendte vi målet – hvis vi skal sammeligne på det dengang og det vi har nu.

JA, (snak om besparelser, fyringsrunder, nu åbner man op…”kompetenceudvikling var det noget” Hvor vil de hen med det? Man bliver nok også lidt skeptisk… overfor deres motiver. Jeg har det sådan, at jeg har brug for at vide, hvorfor de vil have mig til at gøre de forskellige ting. Så kan jeg bedre arbejde med på den positive måde,

41


hvis jeg ved hvad de vil med det her. (….ok uklarheder) Vi bliver ikke spurgt, vi bliver ikke hørt. Vi ved ikke hvad de store planer…de kommer aldrig ned på gulvet.

Hvad forstår I ved ordet kompetence Hvad er vigtigt at kunne i jeres arbejde? Hvordan taler man om kompetencer med sine kolleger ude på arbejdspladsen?

Udvikling

Ansvar

Mere ansvar

Dygtighed, større faglighed

Observere, dokumentere, det går det meget på

Men også kommunikation er vigtigt, og overblik

Samarbejde

Og en stor portion humor er vigtig for at kunne være i det.

Vi er lidt en palet af mange ting. Vi er lidt en sygeplejerske, vi er lidt en hjælper, lidt en socialrådgiver….vi er et menneske der kan rumme et andet menneske. Og så at det bliver så underkendt som det gør. Det store ansvar vi i virkeligheden har for andre menneskers ve og vel. Det er jo skræmmende, hvis man tænker over det.

Man siger en hjælper hun må det og det og det. Assistenter de må det og det. SPL de må det og det. Færdig slut.

Her anerkender de sig selv og hinandens faglige kompetence En skarpere opdeling mellem faggrupper. Er det kvalifikationer de mener?

Bandura Havde evne til at se sit eget værd skaber øget selvkompetence Bourdieu

42


Hvis I ikke taler om kompetence, hvordan ved I så hvilke kolleger der er dygtige?

Der er ikke noget der ligger ud over det. Det kan godt være, at jeg er god til noget, men så bliver jeg måske ikke anerkendt i det.

Der synes jeg, at det er lidt anderledes ude hos os. Det der med, at man ligesom spotter hinandens styrker, det synes jeg vi har arbejdet meget med. Og så får man nogle opgaver der svarer til det. Og det er meget tilfredsstillende.

Altså nu har jeg jo været i det her fag i mange år, og jeg synes virkelig, at vier blevet degraderet de sidste ti år. Og så er det bare blevet sådan t grænserne er blevet meget skarpere ridset op, hvem der gør hvad… det er ikke så tværfagligt på den måde. Vi hjælper ikke hinanden mere.

Der er mere hierarki, ikk.

Samtidigt som der kommer flere psykiatriske folk ind over…..og der er en forventning om at vi kan det. jeg synes vi mangler det rigtig meget. Og psykiatri er kun til assistenterne….() Det er jo noget vi alle kan bruge, det er ikke bare en assistent kompetence

Den har vi også råbt op om mange gange, at vi har brug for..altså psykiatri og demens. Det skal vi bruge noget mere viden om. Så har man holdt på, at det er assistenternes opgave

Forskellige arbejdspladskulturer Opgaveglidning. Der efterspørges nogle kompetencer som måske ligger udenfor kvalifikationsrammen Holdt nede…oplever de sig undertrykte, ikke anerkendte

Honneth Illeris Kompetence henviser til, hvad jeg er i stand til i praksis. Identitets udvikling kontra viden deling

43


Hvordan ved I, at I gør jeres arbejde godt?

indtil de er overbooket så skal det være vores opgave. Så kommer vi indover igen, så glemmer man lidt det der hierarki.

Men det er vel også fordi, at psykiatri og demens det er noget af det der har givet et løntrin mere. Dvs at det så kun har været for de få og for de udvalgte…….

Jeg synes man kunstigt har holdt hjælperne nede i lang tid. Og så har man opkvalificeret assistenterne i stedet for. Så vi kommer længere og længere ned på stigen.

Der hvor jeg er, taler vi ikke om kompetencer fordi, nogle kompetencer giver et løntrin ekstra. …Det er nok noget man sidder og siger hos lederen, men det er ikke noget man snakker højt om. Så kompetencer er et lukket land, der hvor jeg er

Man kan jo se de synlige resultater, hvis der er nogen der har kompetencer -hvor det er der er gode resultater med borgerne, så det er da noget vi snakker om. Hvis der er en der er god til de demente, så bliver hun sendt ud, når vi får en ny, så er det hende der får opgaven.

Man spotter dem da (de dygtige kolleger) og så er

Er der risiko for at blive privat praktiserende? Divergerende oplevelser af feedback på arbejde.

Positivitetskvotienten 3-1 Bandura Om at mestre omverdens krav Vi har brug for succes oplevelser for at få modet til at have høje forventninger til sig selv.

44


Hvordan ved i så, at I har de nødvendige kompetencer? Kan I ikke prøve at sige noget mere om kompleksiteten – mærker I det, at kompleksiteten stiger?

det bare om at anerkende dem

Det er blevet meget mere konkurrencepræget. Red egen røv-agtigt, fordi der er fyringsrunde. Man er ikke god til at anerkende andre, fordi man holder kortene tæt ind til kroppen, desværre.

Jeg synes vi i aftenvagten er gode til at observere hinanden og sige du er god til…og så dele vi lidt ud. Jo det synes jeg vi er gode til.

Tidspresset kan måske hæmme det der, altså vi er ikke så meget sammen mere.

Jeg synes lidt, at der må ikke være nogen der er gode til noget. Alle skal kunne det samme… det synes jeg er noget pjat.

( der er ikke plads til specielle hensyn)….

Det man får tilbage fra sine kolleger

…..Det, der giver mig tilfredsstillelse er den ældres feedback. Man kan ikke forvente at der er plads til skulderklap fra kollegerne, måske også fordi det er så konkurrencepræget som det er (…)

Så længe jeg føler, at jeg har ydet det bedste jeg nu kunne, så føler jeg sådan at jeg er sgu en god ssh. Der er ikke andre der takker mig for det

Hvor henter man sin energi, hvis man ikke får succes oplevelser, ikke bliver anerkendt? Usikkerhed på egen kompetence Kompleksiteten i opgaverne er stigende, der giver en oplevelse af utilstrækkelighed. Oplevelse af mindre faglig

Bandura Oplevelsen af selvkompetence er afhængig af om man finder mening med sin egen rolle Illeris Kan man lære/udvikle sig når man er utryg?

45


Opsummerende/afklarende spørgsmål til kompetence Så der er nogle kompetencer I mangler?

Det er da vigtigt at den ældre borger er tilfreds når man går derfra. Jeg vil da hellere have min borgers anerkendelse end mine kollegers faktisk. Fordi det er dem jeg udfører arbejdet inde ved. Det er vigtigt at de modtager og er glade for det.

Jamen altså det er borgerens reaktion på det man yder. Men jeg synes også at vi i vores gruppe arbejder meget på at rose hinanden. Det fungerer fint.

Der er ikke Esbjerg kommune der kommer og giver en et skulderklap. Det er efterhånden heller ikke lederen giver et skulderklap og siger tak for godt arbejde. Kolleger kører også deres eget løb.(….) Jeg kan jo ikke gå i en kronisk angst for at blive fyret, jeg er nød til at bevare mit glade og gode jeg

…Jeg synes det er synd du har den holdning. Det er da tit vi må gå hjem med dårlig samvittighed, så er det rigtig godt at få det vendt med kollegerne.

(…..)

(…minus fastansættelse)

Det synes jeg ikke jeg har. Fordi kravene bliver større og større. Og kravene kommer til os før vi er parate til det. Folk bliver udskrevet tidligere og tidligere fra

sparring og hjælp i arbejdssituationer Fagrolle, opgaveglidning, nye krav til kompetencer, alene arbejde,

Bandura At udvikle sig gennem at være i et anerkendende miljø Illeris Meningstilskrivelse Bandura Bliver vi styrket i vores personlige kompetencer, så får vi bedre resultater

46


sygehus f.eks. Og mange gange så bliver de sendt hjem fredag eftermiddag, hjælpemidler er ikke klar og vi er ikke ordentlig informeret og det kører bare på bedste beskub.

Jamen det vi mangler samarbejdet hele veje rundt. At sende et menneske hjem der ikke er klar, det er simpelthen ikke værdigt.(…) og igen psykiatrien mangler noget

Det er også den jeg tænker på –psykiatrien der mangler vi i hvert fald kompetencer

De bliver mere og mere komplekse derude beboerne, det gør de.

Og så det med at man skiller spl og fysser fra grupperne, hvor det før var tværfaglige grupper. Det gør at vi kommer længere og længere fra hinanden

Og får mindre og mindre hjælp af dem. ()Det der samarbejde der, det er ved at gå fløjten. Jeg har tit her på det sidste stået og følt mig som Palle alene i verden.

…( i stedet for at der er en hurtig kontakt og der kan handles hurtigt,

Vi kender ikke alle sammen de borgere vi har med at gøre, det gjorde vi i det gamle system, det gør vi ikke mere.

(…) det er blevet mere utryg når de(spl) ikke er i

Kompleksiteten øges, større krav i ansættelsesforholdet.

47


huset. Man står lidt mere på egne ben.

Vi skal jo kunne gå ind og tage hver eneste borger. Og så vi lige nogle korte instruktioner – (de må kun ligge på den side- jamen så er det den side de skal ligge på) hele tiden så bliver vi mødt af sådan nogle krav af….

Vi bliver ikke klædt på synes jeg, vi skal selv være meget mere opsøgende når vi får nogle nye

Men også det vi skal kunne observere synes jeg. Vi kan da godt se nogle basale forandringer der sker, men tit og ofte så tænker jeg, at vi kan spotte det tidligere. Altså havde man den erfaring, hvilket man får efterhånden, ….men var jeg lige kommet ud fra uddannelsen…()

Men det er også folk der bider, slår, kradser..der står man helt alene (..) folk kan være bange for at være på arbejde, for deres egen sikkerhed. Det står man meget alene med. (..) Det bliver hjælperens eget problem at stå med en kompleks borger..og det er frustrerende.

Også fordi vi har en blanding af det hele, vi har jo både psykotiske og demente og somatiske sammen. Det kan også blive sådan lidt..

48


Jamen den er sådan lidt underlig, for samtidigt er vi blevet degraderet – i den grad. Vi får hele tiden at vide ” det må du ikke” og alligevel så får vi flere og flere komplekse borger ud som vi skal tage mere og mere hånd om men får mindre og mindre hjælp til. Det er sådan en forvirrende tilstand vi er i

Og kommer vi der til fredag middag, så er alt lukket, så er der ingen hjælp at hente.

Så står vi der med det selvom vi ikke må

Nej det er ikke i weekenden man skal have et psykotisk tilfælde…hvor går vi så hen? (…gangmøde)

Motivation På en skala 1-6. hvad er jeres motivation inden et kursus

Jeg vil nok ligge den på en 4. jeg er meget nysgerrig og opsøgende på hvad jeg skal

Jeg ligger på en 5er. Nysgerrigheden men også frustrationen over at det ikke er penslet ud, hvad jeg skal. (udfordringer teknisk…)

Jeg har lidt svært ved at svare på det. Det kommer an på, hvad form for kursus. Min motivation hænger sammen med, om jeg synes jeg kan bruge det til noget. Og jeg vil også gerne lære noget nyt, så ville jeg ligge på

Høj placering af motivation, men ikke entydigt hvorfor de er motiverede

Illeris Tvang og trang Motivation uomgængeligt i transformativ læring

49


omkring en 5 er. Men jeg skal også ligesom vide hvad målet er. Igen målet. Ellers bliver jeg nok lidt skeptisk. Så bliver jeg nok lidt negativ ( ..)

Hvis man tog teknikken væk, så tror jeg, jeg ville ligge på 7-8 stykker, for jeg er nysgerrig. (…) det der kan komme til at bremse mig, det er hvis det hele skal til at foregå på computer, det er jeg først ved at lære at bruge ( …) Jeg vil gerne have ny viden

Jeg har glædet mig til at komme på det her kursus. Også selv om jeg ikke rigtig vidste hvad det var. Jeg spurgte, og de andre på holdet før mig, de sagde at det er bare fordi de vil have jer til at være assistenter alle sammen. Det er spændende nok, men jeg synes det er meget bredt. Altså, hvis jeg kunne se målet sådan helt, hvad det var jeg skulle bruge det til bagefter….altså når jeg kommer tilbage og de spørger mig om, ”hvad har du så lært”, så ved jeg ikke helt hvad jeg skal sige. Jo man kan sige, at jeg har fået opfrisket mine kompetence. Men jeg synes jeg er motiveret. Jeg ligger vel på en 5er.

Hvad bliver afgørende for, om man er motiveret( for et kursus)?

Det konkrete mål tror jeg. At vi ved helt 100% hvor er det det her bærer hen, hvad er det jeg skal kunne og hvad er formålet med det. Og hvorfor er det min leder gerne vil have jeg skal på det her, sådan helt konkret. Fakta på bordet.

Helt enig

Kendskab til målet/formålet er afgørende for, hvor motiveret man er som kursist

Illeris Motivationsformer Det drejer sig ikke om at skabe motivation men om at finde den

50


Har jeg ret når jeg siger, at I gerne vil kunne forstå hvad I skal med det inden I kommer? Så der kan godt ligge et pres også i at skulle vælge at tage på kursus?

Hvis man ved at et kursus hedder demens, så ved man, så drejer det sig om demens og så bliver jeg forhåbentlig bedre til det.

Er det noget for den enkelte eller er det alle der skal igennem det. Det er fordi det er rart at vide, om det er noget alle skal eller det er en anerkendelse af det arbejde jeg går og gør. Vi søger jo også anerkendelse. Har du valgt mig til det, eller er det noget vi alle sammen skal igennem. Og igen hvad er målet med det.

Samstemmende: Helt sikkert

Det er klar svar. Hvad er formålet med det. Hvad skal vi bruge det til. (…ass…) mere klarhed og åbenhed om hvorfor vi er kommet af sted (..)

…assistenter det er det fremtiden byder og det kan man jo se ude på arbejdsmarkedet.

Altså jeg synes det er vigtigt at få at vide, vil man beholde hjælperne eller vil man ikke. Hvis an vil beholde hjælperne, så er det fint nok at sende os af sted og dygtiggøre os, men det ved vi jo ikke.

Det føles ikke som om, at der bliver spillet med åbne kort. Man ved ikke helt hvor de vil hen af. Er de fordi de vil luske os ind på den uddannelse eller hvad.

Ja, det tror jeg mange føler

Meningstilskrivning. Hvad skal vi med det? Forventningspres

Illeris Mellem tvang og trang

Tanker efter et kursus: I hvilke situationer taler I med nogen om, hvad I har lært?

I en arbejdssituation, hvor vi står, så spørger en kollega måske, har du lært noget om

Hvem viden deler man med?

Bourdieu (habitus og kapital) Illeris

51


Hvilke tanker gør I jer om, at få anvendt det I har lært. Hvordan får man det i spil?

det. Er det noget nyt i det her.

Eller også så er det lederen der henvender sig ” nå, men lærte du noget spændende på kursus.

Det er altid nemmere når vi er flere fra det samme sted der her været af sted, at komme med noget. Det kan godt være svært, at komme tilbage som den eneste og så tro man skal komme og lave noget om – det skal man ikke!! Så kommer janteloven: du skal ikke tro du kan noget mere fordi du har været af sted på kursus – vi kører her. Vi har tit sagt det, at vi vil gerne nogle flere af sted på det samme

Hvis jeg har været af sted på et rigtig godt kursus og blevet begejstret over det jeg har lært, så kan jeg altså ikke hold min mund. Så må de høre om de vil eller ej.

Tidligere på vores gruppemøder, da var der tid til at nogen stillede sig op og fortalte om et kursus. Det er blevet skåret fra nu. (…)

Jamen der kan man jo kun starte ved sig selv. I en situation sige, nå ok er der noget jeg har lært; kan jeg sige og gøre tingene anderledes. Kan jeg tage giraføre på i stedet for ulveøre og sådan nogle ting. Der er kun at starte hos sig selv.

Og så krydse fingre for at man får en kollega med på bølgen, så man løfter lidt i flok. Prøve at få det implementeret på afdelingen, men tit og ofte

Er kompetencer private eller organisatoriske? Lettere når man er fælles om læringen, fx flere af sted på samme tid Konkurrenceelement i kompetence. Ikke entydigt positivt at kunne noget de andre ikke kan Fagrolle Forskellige opfattelser af hvor let eller svært det er, at få sine kompetencer i spil

Identitet. Fagidentitet. Har jeg mulighed for at udvikle begge dele sideløbende? Bandura Anerkendende miljø Illeris Referencerammer Meningstilskrivelse Bandura Blive styrket i sin personlige kompetencer ved anerkendende

52


der ender man med panden mod en mur. Så det er rigtig svært at løfte det.

Jeg synes der er meget åbenhed i vores gruppe, men meget bliver ligesom bremset pga. tidsmangel. Vi får flere og flere opgaver presset ned på kort arbejdstid. Der er ikke så meget overskud til alt det nye. Og så får man at vide ” sådan er det bare”

Og så er det bare at indordne sig

Kæft, trit og retning

Sådan er det bare, det kan vi ikke lave om på nu. Det er en konstatering af tingenes tilstand: det kan vi ikke gøre noget ved. Så der er ikke meget at kæmpe med (…pres på ledelsen)

Tidspres. Forventningspres. Magtstrukturer

Hvis I kunne bestemme, hvad ville I så gøre anderledes inden opstart på et kursus?

Jeg tænker måske, hvis underviseren kunne komme ud. Så kunne der komme en der kunne forklare os og vi kunne stille spørgsmål. Der kunne også blive sendt nogle papirer ud, men der kan du ikke stille spørgsmål. Det kunne være dejligt, så vidste man ligesom, hvad det drejer sig om. Hvad skal der foregå.

Bedre information herude fra skolen: hvad drejer det sig om også mere detaljeret. (…) jeg synes det er en spiseseddel; er det noget jeg har lyst til at sætte tænderne i eller hvad.

Jeg har også brug for at vide noget på forhånd. (…) Det kan vel også være godt, at teamlederne er ordentlig informerede og kan give os den information

Svært ved at komme med fælles konkrete løsningsforslag. Ikke entydigt ønske om at møde underviseren inden start Teamlederens rolle Kunne klæde sine ansatte på

Illeris Motivation gennem meningstilskrivelse Bandura Anerkendende miljø

53


Hvorfor bliver I ikke spurgt om, hvad I har brug for at lære, eller lyst til at lære? Hvordan får vi os undervisere viden om,

Ja, det kunne det også, at de bliver bedre klædt på til a fortælle og hvad vi skal

Det vil jeg også sige

Jeg tror i de her tider, hvor arbejdspladsen er så usikker….at så har man brug for at når man skal på kursus, så er det noget sikkert. Der er nogen der har styr på noget her. Der er rent faktisk nogen der har styr på, hvad det er vi skal ud at lære noget om. (…)

Så undrer det mig også, at vi aldrig bliver spurgt om, hvad det er vi mangler. Vi får præsenteret et kursus den ene gang efter de andre. (…) Jeg har bedt om at komme på nogle kurser den ene PLUS samtale efter den anden, fordi det synes jeg, det manglede jeg. Det bliver bare fejet af bordet. Der er aldrig nogen der spørger os: hvad kunne I tænke jer, at lære noget om. Fordi når vi bliver sendt på kursus, så er det bestemt ovenfra.

(kursuskatalog)

Det er fordi, det er et større regnskab. Kan vi få penge for den der kommer af sted, kan få sætte en anden ind i stedet. Og nogen steder er det måske også ren dovenskab, at det kræver noget arbejdet fra lederen og sæt et nyt menneske i spil når en anden skal på kursus. (…)Det bliver aldrig serveret som et eller andet spændende materiale…

Det er mangel på respekt over for os, at vi ikke bliver hørt. Vi bliver påduttet det oppe fra. (økonomi)…det er

Føler sig ikke inddragede Magtstrukturer Savner medarbejder inddragelse. Mister fodfæste som faggruppe. Hvad er fagrollen?. Hvad er fremtiden?

Betyder min mening noget? Usikkerhed, utryghed

54


hvad I allerede har af erfaringer? Men hvordan får jeg det at vide som underviser? Hvad med at mødes en time 3 uger inden kurset. Lige og få snakket om, hvor er I henne? Så I kan godt være bange for at man ”pakker sig” hvis jeg kommer ud og spørger; Hvad kan du?

hele tiden det der styrer, det er ikke hvad vi har behov for.

Det lyder rigtig flot med de visioner Esbjerg kommune har. Virkelig – imponerende.

Men de breder bare (viser store armbevægelser) ud over noget. I min verden så tror jeg ikke de kan få kontrol over det der sundhedscenter. Lige nu der uddanner man ssh – til hvad i Esbjerg kommune? Der er jo ikke nogen arbejdspladser at få. (….) Hvor er det helt konkret Esbjerg kommune vil hen? Hvad er det for et niveau de vil op på, siden at man bliver ved med at uddanne så mange hjælpere. Jamen hvad med os gamle hjælpere, skal vi videre som assistenter?

Man smider guld på gaden

Man mangler at kigge lidt tilbage..fik vi alle med, i stedet for bare fremad fremad fremad (…)

….der kunne man jo også inddrage os. Hvad er det der fungerer, hvad er det der ikke fungerer.

Der tænker jeg, at man skal have fingeren på pulsen. Teamlederen f.eks. hende har man jo forhåbentlig et rimelig godt samarbejde med, så hun kan sige, hov hende her hun er ret god, hun har succes hver eneste gang. Hver enkelte person har nogle forskellige kompetencer…og løfte dem.

( kompetencemappe)….mange af de AMU kurser dem får du jo et stykke papir på, men er det egentlig også sivet ind?

Ønske om at inddrage egne erfaringer. At underviseren er anerkendende og lydhør. Vil gerne mødes i deres faglighed, men ikke udstilles Teamlederens rolle?

Tønnesvang Se mig, som den jeg er Lad mig høre til Giv mig passende udfordringer Honneth Manglende anerkendelse i forskellige sfærer

55


Så hvis I får et sidste skud på, hvordan skal vi gøre kurserne bedre. Hvordan skal vi starte et bedre sted…? Men I har brug for at kende formålet? Hvad skal vi med det? Afrunding: Evaluering. Hvordan har det været at deltage?

Det er heller ikke nemt som underviser, for det jeg har oplevet med mig selv – der kommer nogle ting på tavlen, og så bliver jeg en lille smule kritisk nogle gange. Det der i virkeligheden kommer ud, det er mine frustrationer ifht. Nogle andre ting. (…) At man kan komme med egne praksis erfaringer, det viser mig, at man har fingeren på pulsen. (snak om forskellen mellem teori og praksis)

Det er et svært spørgsmål. Måske gør man det allerede ved at lave en test (IKV red)

Måske kan man også godt tabe nogen ved det. Nu ved jeg ikke helt konkret hvordan det vil foregå…

Uanset hvad vi foreslår, så vil det være en subjektiv vurdering – vil det ikke det?

En udtalelse fra en teamleder, men hun ved jo heller ikke alt, hvad der foregår

Nej, for har hun fingeren på os alle sammen? Det tror jeg ikke hun har. Hun er jo aldrig med ude.

Du mener en personlig samtale? For altså på klassen der får vi ikke alle med. Der er nogen der ikke siger noget i forsamlinger. Så det skal være mand til mand, hvis det er det man vælger.

Men igen, vi er kvinder, vi er tvivlere: Hvis I kom ud og vi skulle fortælle, hvad vi var gode til. Så igen…uuhh hvad skal du bruge det til, hvor bliver det skrevet. Hvad er målet. Så vil der igen komme usikkerhed snigende. Vi får

Usikkerhed på egen fagidentitet. Magtstrukturer Viden er magt. Hvad skal det bruges til Usikkerhed Teamlederens rolle

Illeris Bevidstheden om egen rolle. Identitetsudvikling Gode relationer Respekt Anerkendelse Lederskab

56


den også præsenteret af vores leder: Hvad kan du bidrage med, hvad kan du? Hvad er du værd? (…plussamtaler)

Nej vi er ikke gode til at rose os selv og sige det er vi gode til og sådan noget.

Du skal jo ikke tro du er noget…

Men jeg tænker sådan lidt alligevel at gå tilbage til teamlederen. Med teamlederen der har vi de der PLUS samtaler, det må da kunne give et billede af en …tror I ikke?

Nej hun ser jo ikke hvad du laver. Det er kolleger der ved, hvad man er værd.

Der er stor udskiftning blandt lederne i Esbjerg kommune, der bliver flyttet rundt og grupper bliver opløst og sat sammen igen, det gør jo også at man kommer endnu længere væk fra at lederen har et nært forhold til medarbejderen.

Jeg vil altså sige, hvis I kommer ud og mødte os, det tror jeg altså ville være godt. Snakke med os.

Jeg kan ikke svare på det.

Nej, det kan jeg heller ikke

Men jeg tænker, man kan ikke spørge teamlederen, man kan ikke spørge beboerne, man kan ikke spørge kollegerne, så er der nærmest kun os selv til at fortælle hvordan.

Samlet: Ja det er rigtigt forstået!

Men problemet er også, hvis du tog ud et eller andet sted,

Meningstilskrivelse. Det skal give mening at tage på kursus.. De har brug for at vide hvorfor. Skolens værdier lever!

57


så ville folk ikke have fri til at komme til det. Altså enten skulle det være interessetimer (…) eller også så skal det være i arbejdstiden. Og det kan man ikke. Man kan ikke forlade en afdeling.

Ingen kommentarer.

Vi håber du kan give et billede af det. Vi sidder der mange derude i samme båd og er frustrerede over situationer og over hvordan landet ligger..så du skal sende din opgave vidt og bredt. (…)

Det har været spændende.

Kommet af med nogle frustrationer

Vi får hele tiden at vide at vi skal være positive, men vi kan jo ikke lægge låg på hele tiden…men jeg er så glad for at komme herud og mærke at etikken den lever – på trods af alt det vi bliver budt. For kommunen prøver jo at dræbe den hele tiden. Det har jeg fået med herude fra.

SOSU skolens værdier lever! Etikken har de og den har de givet os med os elever og de har den endnu. (::::) Og så det, at det kun har været hjælpere, synes jeg har været rigtig godt. Vi er i samme båd.

indholdsfortegnelse - praxis · lisbeth danielsen eh-36516 borgeren var i højsædet, kan dette...

Documents