indreica pavalache
DESCRIPTION
presentationTRANSCRIPT
“TRANSVERVAL – INTERACTIVE TRAINING”
Program de formare-dezvoltare continuă a cadrelor didactice din învăţământul
preuniversitar
Grup ţintă: Profesorii din învăţământul preuniversitar
CORP ŞI COMUNICARE
Lector univ. dr. ELENA-SIMONA INDREICA
Conf. univ.dr. MARIELA PAVALACHE-ILIE
Braşov, 2011
2
CUPRINS
Introducere ………………………………………………………………….. … 3
Tema Nr. 1 Procesul de comunicare. Limbajul nonverbal
(Elena-Simona Indreica) ..............................................……………………… 5
Tema Nr. 2 Stilurile de comunicare. Discursul didactic
(Elena-Simona Indreica) ….................................................…………………… 18
Tema nr. 3 Comunicarea din perspectiva analizei tranzacţionale
(Mariela Pavalache-Ilie) ...................................................................................... 30
Rezumatul disciplinei ………………………………………………………… 46
Bibliografie …………………………………………………………………….. 48
3
INTRODUCERE
1. Locul şi rolul disciplinei în formarea competenţelor programului
În procesul educativ există multe metode de învăţare şi de susţinere a relaţiei profesor –
elev, dar toate acestea se bazează în principal pe comunicare, ca fiind calea de transmitere a
informaţiei. Formarea unor competenţe de comunicare este o condiţie esenţială pentru profesia de
cadru didactic. Comunicarea didactică vizează în principal înţelegerea, profesorul având un rol
activ; el acţionează ca un filtru ce selecţionează, organizează şi personalizează informaţia.
Comunicarea didactică este una instrumentală, direct implicată în susţinerea unui proces sistematic
de învăţare. Accentul s-a pus, însă, întotdeauna pe limbajul verbal. Prezentul curs are menirea de a
echilibra balanţa dintre limbajul verbal şi limbajul nonverbal, militând pentru utilizarea
conştientizată, cu scop didactic, a limbajului nonverbal.
2. Competenţe profesionale oferite
După parcurgerea materialului cursantul va fi capabil să:
2.1 De cunoaştere şi înţelegere
- să rezume informaţiile prezentate teoretic;
- să definească formele de comunicare.
2.2 De explicare şi interpretare
- să explice caracteristicile limbajului nonverbal;
- să descrie schema generală a procesului de comunicare;
- să identifice mimica şi gestica într-o comunicare spontană, ca suplinitor sau susţinător al
mesajului.
2.3 Aplicative
- să decodifice mesaje transmise prin intermediul limbajului nonverbal;
- să utilizeze elementele formale ale comunicării nonverbale;
- să elaboreze şi să susţină un discurs (cu tematică aleasă din disciplina de specialitate) utilizând şi
limbajul nonverbal.
3. Obiective generale
Cunoaşterea şi înţelegerea principalelor componente şi forme ale comunicării.
Formarea capacităţii de a concepe, susţine şi analiza critic un discurs didactic.
4
Construirea unui profil al expresiei corporale în timpul unui act comunicativ.
Valorificarea aplicaţiilor practice în activitatea cu elevii.
Susţinerea unui discurs didactic verbal cu ajutorul limbajului nonverbal
4. Structura cursului
4.1 Fundamente teoretice
- Procesul de comunicare. Limbajul nonverbal
- Stiluri de comunicare. Discursul didactic
- Comunicarea din perspectiva analizei tranzacţionale
4.2 Aplicaţii
Analiză pe imagini – înfăţişare, îmbrăcăminte, postură, gestică, mimică.
Codificări şi decodificări ale mesajelor nonverbale - exerciţiu practic (mimica şi gestica, sensuri
şi semnificaţii în contextul prezentat).
Discursul didactic - exerciţiu de oratorie.
Aplicaţii ale analizei tranzacţionale în comunicarea în organizaţia şcolară.
5. Evaluarea
a) Decodificaţi limbajul nonverbal din 5 imagini (la alegere).
b) Redactaţi un discurs didactic, precizând şi elementele de limbaj nonverbal incluse conştientizat –
max 5 pagini.
c) Identificaţi pentru fiecare comportament verbal starea eului şi poziţia de viaţă a Domnului P.
Materialul va fi transmis cadrului didactic în format electronic ([email protected]).
Fiecare cerinţă pentru evaluare (menţionate la finalul temelor) va fi salvată într-un folder cu
numele cursantului (de ex. Ionescu) fiind numită separat într-un fişier având şi numărul temei (de
ex. Ionescu tema 1). Fişierele al căror autor nu poate fi identificat nu vor fi luate în considerare.
5
TEMA NR. 1
1. Denumirea – Procesul de comunicare. Limbajul nonverbal.
2. Competenţe profesionale oferite
După parcurgerea materialului cursantul va fi capabil:
2.1 De cunoaştere şi înţelegere
- să definească elementele componente ale limbajului nonverbal;
- să descrie schema generală a procesului comunicaţional.
2.2 De explicare şi interpretare
- să identifice stilurile de comunicare;
- să interpreteze sensul unui mesaj verbal în funcţie de paraverbal.
2.3 Aplicative
- să analizeze, să codifice şi să decodifice mesaje nonverbale.
3. Obiectivele temei
Cunoaşterea şi înţelegerea factorilor care influenţează comunicarea umană
Cunoaşterea şi înţelegerea principalelor componente şi forme ale comunicării.
Construirea unui profil al expresiei corporale în timpul unui act comunicativ.
Formarea capacităţii de a comunica utilizând conştient, organizat şi cu scop didactic elementele
limbajului nonverbal.
4. Conţinutul detaliat
În centrul vieţii sociale a fiinţei umane se află comunicarea. Societatea – mai ales aşa cum o
ştim astăzi – nu ar putea exista fără informare şi comunicare. Zilnic vorbim cu n persoane, faţă-n
faţă sau la telefon, citim presa şi petrecem ore bune în faţa televizorului sau internetului.
Termenul de comunicare provine din limba latină, unde "communis" înseamnă "a fi în
relaţie cu, a pune de acord" („com”, „cum” – împreună şi „munis”- lucruri).
Iată câteva definiţii date comunicării:
1. Delimitându-se de interacţiune, comunicarea este procesul social al înţelegerii
oamenilor pe baza vehiculării unei informaţii prin intermediul limbii, mimicii, gesturilor sau al
altor sisteme tehnice şi de semnalizare (Schaub, H., Zenke, K. G., 2001, p.43-44). În teoria
matematic-cantitativă a informaţiei, a lui C. E. Shannon şi W. Weaver (1949), procesul comunicării
este descris pe baza următorilor factori: emiţător (iniţiator) – informaţie (mesaj cu un anumit
conţinut) – tip de comunicare sau canal (de exemplu, limba) – receptor – efect (după receptarea
6
informaţiei). Rezultatele cercetărilor asupra comunicării s-au multiplicat în anii `70 în ştiinţele
educaţiei şi au marcat câmpurile acţiunii pedagogice.
2. Comunicarea – transmitere de informaţie (H. Pieron, 2001, p.73).
3. Comunicarea, într-un sens foarte larg, desemnează orice proces prin care o informaţie
este transmisă de la un element la altul (R. Doron, F. Parot, 2006, p.157-159.), aceste elemente
fiind de natură biologică (comunicaţiile în sistem nervos), tehnologică (procedeele de
telecomunicaţie) sau socială.
Datorită complexităţii sale, acest concept este greu de definit într-un singur enunţ. Sensul pe
care îl vom utiliza va fi următorul:
• proces social al înţelegerii oamenilor pe baza vehiculării unei informaţii prin intermediul
limbii, mimicii, gesturilor sau al altor sisteme tehnice şi de semnalizare;
• într-un sens foarte larg, orice proces prin care o informaţie este transmisă de la un
element la altul.
Comunicarea se desfăşoară în mod deliberat, chiar dacă nu este întotdeauna conştientizat.
Schimbul de informaţii în procesul de comunicare presupune utilizarea unor semne, simboluri –
care, într-un anumit context (îndeosebi cultural), au aceeaşi semnificaţie. Astfel vorbim de limbaj,
care se defineşte ca o funcţie de exprimare şi de comunicare a gândirii prin utilizarea de semne care
au o valoare identică pentru toţi indivizii din aceeaşi specie, în limitele unei arii determinate. Ceea
ce oamenii comunică prin rostirea şi descifrarea înţelesului cuvintelor se numeşte limbaj verbal,
ceea ce oamenii comunică prin voce (volum, intonaţie, ritm, tonalitate, accent, pauze) şi prin
manifestări vocale fără conţinut verbal (râsul, dresul vocii, geamătul, oftatul, mormăieli, plescăituri,
urlete, ţipete, fluierături etc.) se numeşte limbaj paraverbal, iar ceea ce oamenii comunică prin
mimică şi gestică se numeşte limbaj nonverbal.
Procesul de comunicare:
E
R
Rep
erto
riu
E
Rep
erto
riu
com
un
Repertoriu
R
CANAL DE COMUNICARE
ZGOMOT
Fig. 1. Schema generală a procesului de comunicare.
7
• (E) – emiţător (cel care transmite mesajul)
• (R) – receptor (cel către care se transmite mesajul, care îl receptează, îl decodifică şi dă
un feedback).
• (RE) – repertoriu emiţător
• (RR) – repertoriu receptor
• (RC) – repertoriu comun (intersecţia dintre RE şi RR)
• Comunicarea dintre cele două entităţi (E şi R) presupune existenţa unor coduri comune
(sisteme de semnificaţii convenite pentru fiecare simbol, semn sau element component).
• Emiţătorul codifică informaţia pe care o transmite sub forma unui mesaj spre receptor,
utilizând un canal de comunicare (vizual, auditiv, kinestezic).
• Mesajul poate fi distorsionat pe parcursul canalului de comunicare de diverse zgomote
care perturbă comunicarea; informaţia iniţială se pierde mai mult sau mai puţin.
• Receptorul preia mesajul şi îl decodifică utilizând acelaşi sistem de coduri, în
semnificaţia receptată.
• Zgomotele pot fi: externe (sunete, alte mesaje ale unor persoane care comunică în acelaşi
spaţiu cu E şi R), interne (gânduri, emoţii pe care R le trăieşte în timp ce receptează mesajul) şi
semantice (semnificaţii alternative apărute în mintea receptorului în contact cu unele simboluri).
• Datorită fenomenului de entropie (eroare aleatoare, existentă într-un grad oarecare în
orice sistem, care provoacă dezorganizarea sistemului) mesajul se deteriorează pe traseu, în sensul
pierderii informaţiei iniţiale.
• Receptorul emite semnale de confirmare a recepţiei, care – la rândul lor – sunt afectate
de zgomote şi de subiectivitatea emiţătorului, precum şi de decodificarea în termeni proprii.
• În funcţie de feedback, emiţătorul îşi formulează următoarele mesaje, pentru a se face
înţeles. Rolurile de emiţător şi receptor se schimbă pe parcurs.
Bariere în comunicare
În procesul de comunicare pot interveni o multitudine de bariere care îl fac să devină dificil,
uneori degenerând în conflicte.
Derularea procesului de comunicare dintre emiţător (E) şi receptor (R) poate fi
obstrucţionată sau doar perturbată de o serie de factori care se interpun între semnificaţia
intenţionată şi cea percepută. Aceşti factori sunt legaţi de oricare din componentele comunicării
(emiţător, mesaj, canal, receptor) sau de interacţiunea lor.
Bariere de limbaj:
exprimarea lipsită de fluenţă şi coerenţă; stângăcii în exprimare;
8
sensul dat cuvintelor în decodificarea mesajului verbal – un cuvânt rostit într-un context dat
poate avea sensuri diferite pentru participanţii la procesul de comunicare;
semnificaţiile diferite atribuite cuvintelor – persoane care provin din medii culturale cu valori,
obiceiuri, simboluri diferite atribuie – pe fondul diferenţelor culturale – semnificaţii diferite
elementelor de limbaj, îndeosebi celor nonverbale;
jargonul profesional;
nivelul de pregătire şi experienţa interlocutorilor – persoanele cu statut mai ridicat au tendinţa
de a se exprima într-un mod mai sofisticat, greu de înţeles pentru persoane cu un nivel de
şcolarizare scăzut;
dispoziţia afectivă – starea emoţională a receptorului poate deforma ceea ce acesta aude;
deficienţe ale aparatului fono-articulator;
utilizarea unor cuvinte sau expresii confuze.
Bariere de mediu:
poluarea fonică a climatului în care se desfăşoară comunicarea;
folosirea unui suport informaţional necorespunzător;
climatul locului de muncă poate determina membrii grupului să-şi ascundă gândurile adevărate
pentru că le este frică să spună ceea ce gândesc;
reţeaua de comunicare organizată ineficient;
starea de sănătate a agenţilor comunicării;
factorii fizici perturbatori: iluminatul necorespunzător, zgomote parazite, temperaturi excesiv de
ridicate/coborâte, ticuri, evenimente care survin în momente cheie ale comunicării (ex: cafelele, un
telefon etc.).
Poziţia emiţătorului şi receptorului în comunicare:
imaginea pe care o au emiţătorul şi receptorul despre sine;
tipul de comunicare abordat (persuasiv, asertiv etc.);
caracterizarea diferită de către emiţător şi receptor a situaţiei în care are loc comunicarea;
statutul socio-profesional;
monopolul pe comunicare (unul dintre participanţi monopolizează rolul de emiţător);
absenţa feedback-ului (fie receptorul este pasiv, fie emiţătorul inhibă orice iniţiativă a
receptorului de a răspunde).
Barierele de concepţie:
nerespectarea particularităţilor de vârstă şi individuale ale interlocutorului;
existenţa presupunerilor;
prejudecăţile şi mentalităţile – ideile preconcepute şi rutina influenţează receptivitatea;
lipsa de atenţie în receptarea mesajului;
9
concluzii grăbite asupra mesajului;
lipsa de interes a receptorului faţă de mesaj;
rutina în procesul de comunicare;
alegerea greşită a canalelor sau momentelor.
Fenomene care pot perturba comunicarea:
a. blocajul - întreruperea completă a procesului comunicaţional din cauze fizice, materiale sau cauze
psihologice (persoană inabordabilă);
b. bruiajul - perturbarea parţiala şi tranzitorie din cauze fizice, materiale (sursă de zgomot) sau
cauze psihologice;
c. filtrarea informaţiei – diferenţe între ceea ce se doreşte a se comunica şi ceea ce se comunică de
fapt;
d. distorsiunea informaţiei – decodificarea informaţiei este realizată în funcţie de ce înţelege
receptorul din mesajul primit, ce reţine şi ce acceptă.
Barierele de comunicare pot fi evitate, dar acest aspect necesită un mic efort înainte de a se iniţia
actul comunicării. Pentru eliminarea lor trebuie avute în vedere o serie de măsuri preventive (Luca,
2006):
elaborarea unei schiţe a comunicării (constituirea unui plan al comunicării);
precizarea scopului comunicării;
organizarea informaţiei care urmează a fi transmisă;
alegerea momentului potrivit pentru efectuarea comunicarii;
asigurarea unui climat socio-afectiv pentru derularea comunicării în condiţii optime;
clarificarea ideilor înaintea comunicării;
folosirea unui limbaj adecvat (termeni clari, accesibili interlocutorului).
Limbajul nonverbal
Participanţii la procesul de comunicare desfăşoară simultan o comunicare bazată atât pe
limbajul verbal, cât şi pe cel nonverbal. Aceste elemente nonverbale au rolul de a acompania şi
nuanţa semnificaţiile, de a le contextualiza, în general de a facilita înţelegerea intenţiilor
emiţătorului. Principalele componente ale comunicării nonverbale sunt: înfăţişarea, utilizarea
spaţiului şi a timpului, expresia facială, privirea, gesturile, atingerile, paralimbajul.
Analiştii comunicării susţin că informaţiile pe care le receptăm din comunicarea nonverbală
au o pondere mai mare decât cele din zona verbală a comunicării în realizarea semnificaţiei totale a
actului de comunicare – 20% verbal, 15% paraverbal, 65% nonverbal. Pentru a elimina confuziile
care ar putea să apară, considerăm necesare câteva delimitări conceptuale:
10
Postura - ceea ce ţine de poziţia corpului şi de organizarea dinamică a sistemului muscular.
Tonusul - stare permanentă de contracţie uşoară în care se găsesc muşchii, îndeosebi muşchii striaţi;
tonusul contribuie la echilibrul static al organelor şi al membrelor; el intervine în controlul şi
coordonarea mişcărilor, precum şi în menţinerea atitudinilor; tonusul este foarte sensibil la
influenţele psihice. Mimica - configuraţie de mişcări faciale care însoţeşte diferite comportamente
umane şi animale. Gestul - mişcare exterioară a corpului care este purtătoarea unei semnificaţii.
Funcţiile comunicării
Comunicarea nonverbală îndeplineşte o serie de funcţii complementare comunicării verbale:
Repetiţie – a spune şi a arăta în acelaşi timp cum anume se face un lucru (gesturi
ilustratoare); gesturile de repetiţie menţin trează atenţia interlocutorului şi îl ajută să înţeleagă şi să
memoreze mai bine conţinutul mesajului verbal.
Substituire – utilizarea unui simbol nonverbal în locul unuia verbal (acesta poartă
denumirea de gest emblemă); are aceeaşi semnificaţie: pumnul închis cu degetul mare îndreptat în
sus înseamnă ok! (cu multiple sensuri verbale: este bine, am înţeles, ai făcut o treabă bună etc.);
atingerea încheieturii mâinii stângi cu degetul arătător de la mâna dreaptă substituie întrebarea cât
este ceasul?; a bate uşor pe cineva pe spate cu sensul de lasă, trece şi asta! sau n-ai ce-i face!;
pumnul strâns, ridicat cu sensul de îţi arăt eu ţie! sau când ţi-oi trage una!! etc.
Accentuare – tonul vocii sau zâmbetul care însoţesc o frază pot accentua semnificaţia
ei; mimica feţei sau expresia ochilor, de asemenea, contribuie la întărirea mesajului transmis verbal.
Contrazicere – utilizarea unor gesturi sau mimici (expresii faciale) contrare spuselor; de
exemplu, se aşează comod pe scaun în timp ce spune mă grăbesc!, întâmpinarea unui musafir
nepoftit cu replica mă bucur că te văd! şi o ridicare din sprâncene (cu sensul mă mir că te văd sau
nu este momentul potrivit...).
Reglare – utilizarea unor gesturi adaptoare reglează derularea interacţiunii dintre două
persoane: interlocutorii se pot invita unul pe altul să ia cuvântul dintr-o privire, un gest făcut cu
mâna sau cu capul.
Completare – adăugarea unor noi semnificaţii cuvintelor rostite utilizând diferite
mimici sau gesturi: zâmbetul sigur pe sine poate da mai multă greutate cuvintelor, interlocutorul
considerând că eşti sigur pe ceea ce spui; încruntarea şi tonul răstit completează gravitatea unei
ameninţări.
Gesturile
În linii generale, comunicarea nonverbală se bazează pe elemente înnăscute (comportamente
expresive primare ale afectelor şi emoţiilor) şi pe elemente şi structuri învăţate (comportamente
11
culturale). Rolul lor este acela de a restabili echilibrul cu mediul sau de a realiza echilibrul cu
mediul exterior sau interior.
Din multitudinea de elemente prin intermediul cărora se realizează comunicarea nonverbală,
amintim:
1. Expresorii - sunt gesturi, mimici sau posturi corporale care însoţesc o trăire afectivă (a
roşi, a sta stană de piatră, a te juca cu inelul de pe deget, a frământa mâinile, a bate mărunt din
picior, a tresări, a-ţi tremura vocea etc.) sau o indispoziţie fizică (a te crispa de durere, a sta
ghemuit, a-ţi ţine capul sprijinit etc.); transmit receptorilor, într-o manieră neintenţionată, informaţii
în legătură cu starea noastră generală (suntem în formă, ne simţim rău) sau de moment (o stare de
uimire, jenă). Semnificaţia interculturală, universală, a expresorilor provine din determinarea
biologică a lor. Indirent de spaţiul geografic sau cultural, modalitatea de exprimare nonverbală a
tristeţii, bucuriei, uimirii, fricii, reuşitei etc. sunt aproximativ identice.
2. Regulatorii – apar pe parcursul procesului de comunicare şi preced alternanţa dintre
emiţător şi receptor (un fel de invitaţie la a răspunde sau a lua cuvântul); sunt acele mişcări care
permit, reglementează şi menţin schimbul verbal dintre participanţii la comunicare.
3. Ilustratorii – întăresc (cuvintele vezi, ce ţi-am spus eu!… însoţite de o ridicare din
sprâncene şi a mâinilor cu palmele în sus, mişcându-le uşor ca şi cum am cântări ceva – cu sensul
clar de am avut dreptate atunci), susţin (asta a fost cam demult… şi gestul cu mâna ridicată la
nivelul capului, cu palma deschisă, îndreptată spre partea opusă, mişcându-o înainte şi înapoi, larg)
şi completează (ai o bluză frumoasă la care se adaugă emblema ok – completează cu îţi stă foarte
bine) exprimarea verbală; vin în sprijinul receptorului facilitându-i decodificarea mesajului; sunt
gesturi şi mimici învăţate şi nu au un înţeles propriu, semnificaţia lor fiind înţeleasă doar prin
asociere cu cuvintele pe care le-au însoţit.
4. Emblemele – substituie cuvinte sau mesaje verbale şi sunt construcţii, convenţii sociale
care au valoare de semn şi un echivalent lingvistic cert; sunt gesturi autonome (au un înţeles de sine
stătător). Fiind un rezultat al învăţării sociale, emblemele constituie convenţii specifice unei
anumite culturi (de exemplu, pentru da românii dau din cap de sus în jos, iar bulgarii de la stânga la
dreapta). Sub aspectul conţinutului, indică direcţia (sus, acolo, departe), dimensiunea (mare, mic),
forma (dreptunghi, spirală), persoana (eu, tu), modalitatea de acţiune (rapid, încet) etc. Uneori,
emblemele devin reflexe condiţionate sau sunt efectuate ritualizat (diferitele forme de salut).
5. Adaptorii - facilitează racordarea şi adaptarea interlocutorilor la situaţii şi la relaţiile
dintre ei şi vizează categoria activităţilor manipulatorii stereotipe de adaptare în timpul comunicării;
distingem manipulările de obiecte (cheile, pandantivul sau mărgelele de la gât, instrumental de
scris, aranjarea vestimentaţiei etc.) şi automanipulările (atingerea bărbii, frecarea la nas, răsucirea
12
unei şuviţe de păr etc.). Sunt gesturi neintenţionate (de exemplu, punerea mâinii peste gură după ce
ai spus ceva ce nu vroiai să spui).
Gesturile mai pot fi grupate în: instrumentale, retorice şi reactive; gesturi incidentale;
gesturi sociale – simbolice, iconice, expresive.
a) Gesturile instrumentale - prin intermediul lor se efectuează o anumită activitate. Cele
mai frecvente gesturi le facem cu mâinile şi picioarele, capul şi trunchiul folosindu-le cu o frecvenţă
mai mică datorită mobilităţii limitate a acestora. Dintre mână şi picior, rolul instrumental mai amplu
revine mâinii. Mâna întruneşte particularităţi anatomo-fiziologice care fac din ea un instrument de
execuţie de mare fineţe şi acurateţe, utilizarea ei fiind extrem de variată şi complexă: apucare,
tragere, împingere, ridicare, coborâre, lovire, rotire, rãsucire etc.
Gesturile instrumentale sunt generale şi specifice. Din categoria celor generale fac parte
mişcările motrice care stau la baza activităţilor casnice, activităţilor de igienă corporală, de servire a
mesei, de scris etc., iar din categoria celor specifice - cele implicate în exercitarea activităţilor
profesionale.
Chiar dacă par să fie identice mişcările, gesturile instrumentale diferă în funcţie de: viteza,
frecvenţa, intensitatea, amplitudinea, planul de efectuare, precizia şi eficacitatea. Viteza
gesturilor instrumentale reprezintă o expresie a dinamicii neuropsihice; cu cât gesturile sunt mai
rapide, cu atât ele semnificã o mobilitate neuropsihică mai mare. De aceea, promptitudinea
declanşării, precum şi viteza efectuării gesturilor comune - începând cu activitatea de a mânca şi
terminând cu cea de a scrie - reprezintă unii dintre cei mai importanţi indicatori pentru identificarea
tipului temperamental, viteza cea mai mare întâlnindu-se la tipul coleric, iar cea mai mică la tipul
flegmatic. Trebuie precizat, însă, că viteza poate fi şi un efect al exerciţiului. Spre deosebire de
viteză, edificatoare mai mult pentru dinamica neuropsihică, precizia gesturilor instrumentale
dezvăluie aspecte de conţinut ale activităţii psihice, furnizând indicaţii cu privire la îndemânare /
dexteritate motrică (abilitatea de a opera cu obiecte).
b) Gesturi retorice – sunt cele prin intermediul cărora se doreşte influenţarea
interlocutorului, convingerea lui, provocarea unei anumite stări emoţionale.
c) Gesturi reactive – sunt acele mişcări efectuate ca răspuns la diferite solicitări sau situaţii
neaşteptate cu care este confruntat individul (nu sunt elaborate conştient şi apar de obicei ca reacţie
de apărare – dacă arunci spre o persoană o hârtie mototolită, aceasta se va feri).
d) Gesturi accidentale – ca urmare a unei mişcări involuntare (pe parcursul gesticulării cu
mâinile se poate lovi un pahar cu apă, acest mic accident/incident provocând o serie de mişcări
involuntare ca urmare a vărsării paharului: prinderea paharului, reaşezarea lui, luarea unui şerveţel
pentru a şterge apa etc.).
e) Gesturi sociale – simbolice, iconice, expresive.
13
Corpul ca mijloc expresiv în comunicarea nonverbală
Înfăţişarea – reprezintă ansamblul elementelor care pun în valoare trăsăturile fizice şi
impactul pe care acesta îl produce asupra interlocutorului (prima impresie – se formează în cca 30-
60 de secunde de la prima interacţiune). Primim indicii intenţionate sau neintenţionate despre o
persoană (vârstă, statut socio-economic, gen, personalitate, respect de sine etc.) după modul cum
aceasta îşi aranjează părul, se îmbracă, merge, se mişcă. Dincolo de detaliile înfăţişării ocazionale,
mai elaborate (ne pregătim înfăţişarea pentru fiecare situaţie importantă, de multe ori chiar ne
străduim să ne modificăm înfăţişarea astfel încât să producem o impresie plăcută), există o structură
constantă a înfăţişării. Din structura constantă a înfăţişării fac parte fizionomia, lungimea părului,
structura şi proporţiile corpului, înălţimea, stilul hainelor. Ceea ce adăugăm înfăţişării noastre ca
detalii ocazionale, ar fi: machiajul, aranjarea părului, forma hainelor, accesoriile (ceasul, bijuteriile,
cravata, cureaua etc.), încălţămintea. Dintre toate modurile prin care ne exprimăm, culoarea şi stilul
hainelor noastre au cel mai mare impact.
Înfăţişarea poate fi un avantaj, îndeosebi în lumea afacerilor. Studii de specialitate atestă
faptul că, dintre cei care se prezintă la interviuri, au succes mai mare cei care au o înfăţişare plăcută.
Statura şi conformaţia corpului – pe baza unor observaţii desfăşurate de-a lungul anilor la nivel
empiric s-a creat o întreagă tipologie psihosomatică naivă care a constituit un punct de plecare pentru
cercetările de psihofiziologie, de psihologia personalităţii, de neuro-psiho-endocrinologie. S-a considerat ani
de-a rândul că oamenii înalţi şi slabi sunt „moi”, lipsiţi de vlagă şi stângaci, cei mici şi slabi sunt dinamici şi
ambiţioşi, cei graşi – veseli şi buni, cei slabi – posaci şi răutăcioşi etc. Cert este că suntem tentaţi să-i
apreciem pozitiv pe cei care au o înfăţişare mai plăcută. Există studii care arată că frumuseţea fizică poate
schimba chiar atitudini şi comportamente. Pe această latură persuasivă a atractivităţii frumuseţii fizice se
bazează tehnicile de publicitate şi criteriile de selecţie a celor care profesează în domeniul relaţiile cu
publicul.
Tunsoarea şi pieptănătura - Modul în care bărbaţii şi femeile îşi aranjează părul variază în
funcţie de modă, de vârstă şi preferinţele personale, dar constituie întotdeauna un mod de exprimare
a personalităţii, de gestionare a impresiei, de comunicare cu ceilalţi. Totuşi, femeile au, atât în
societate, cât şi la locul de muncă, o mai mare libertate de a se exprima prin pieptănătură decât
bărbaţii.
Îmbrăcămintea – Pe lângă aspectul practic atribuit hainelor, de a acoperi corpul, acestea
constituie şi un indiciu asupra stării materiale a individului, a respectului de sine, a personalităţii
sale. Îmbrăcămintea reflectă preferinţele cromatice, gustul estetic, dispoziţia de moment, contextul.
Principalele aspecte ale îmbrăcămintei sunt: croiala, îmbinarea culorilor, ordinea, curăţenia,
concordanţa sau discordanţa faţă de momentul zilei, stilul etc. Chiar dacă în contexte diferite
constatăm că societatea are mentalităţi şi prejudecăţi cu privire la îmbrăcăminte, ar fi de reţinut
faptul că prin intermediul hainelor dăm expresie modului nostru de a fi (statutul socio-economic,
14
statutul profesional, apartenenţa la un curent etc.) şi comunicăm celorlalţi celorlalţi aşteptările
noastre asupra modului în care dorim să fim trataţi.
Postura şi mersul - furnizează, de asemenea, numeroase informaţii despre personalitatea
noastră. Mersul poate fi caracterizat pornind de la viteză, elasticitate şi fermitate. Pe baza acestora
se disting: mersul lent şi greoi, lent şi nehotărât, timid, rapid, energic, suplu şi ferm. Postura (poziţia
corpului) contribuie la exprimarea unor trăsături de personalitate, trăiri de moment, stări afective,
siguranţă de sine etc. sau apare ca răspuns la o situaţie dată (efectul unei solicitări, modul de a
aştepta confruntarea cu un anumit eveniment).
Mimica - configuraţie de mişcări faciale care însoţeşte diferite comportamente umane şi
animale; ea exprimă afectele şi emoţiile (cele mai frecvente, care dau ridurile de expresie, şi cele de
moment). Mimica feţei este dată de mişcările muşchilor faciali şi de părţile mobile ale feţei (ochi,
sprâncene, buze). Fiecare parte mobilă a feţei se poate mişca separat sau în combinaţie cu celelalte,
rezultând astfel un număr foarte mare de mimici (expresiile feţei sunt extrem de variate: mirare,
nedumerire, interogare, înţelegere, melancolie, tristeţe, veselie, mânie, severitate etc.). Codurile
expresiei faciale sunt învăţate de fiinţa umană de la o vârstă foarte fragedă. Prin intermediul lor
participantul la comunicare poate transmite intenţionat şi explicit stările emoţionale, atitudinile şi
intenţiile sale sau în mod reflex, prin mecanisme neuromusculare înnăscute. Există diferenţe
individuale în privinţa expresivităţii emoţionale, dar variabilitatea este totuşi ghidată de norme
specifice unei anumite culturi sau subculturi (japonezii învaţă să nu-şi exteriorizeze în public
sentimentele, de aceea mimica lor este axată pe expresii formale).
Privirea – pe parcursul desfăşurării convorbirii, interlocutorii se privesc în mod voluntar şi
involuntar. Contactul vizual dintre interlocutori devine o sursă importantă de informaţii de context
care contribuie substanţial la decodificarea mesajelor transmise prin intermediul limbajelor verbal,
paraverbal şi nonverbal. În funcţie de direcţia în care priveşte sau de modul cum priveşte putem ştii
cât de interesat este participantul la actul comunicării, care sunt intenţiile lui sau ce trăiri are în acel
moment.
Din multiple semnificaţii pe care le poate lua privirea în interacţiunea dintre interlocutori,
amintim: privirea care deranjează, supărătoare – cea peste umăr; privirea care înduioşează – cu
ochii larg deschişi, imobili, uşor înlăcrimaţi; privirea plină de umilinţă – cu ochii în jos sau în lături;
privirea care îţi dă sentimentul că eşti plăcut – cea galeşă (cu ochi zâmbitori) sau uşor printre gene;
privirea care te intimidează – cea fixă, insistentă (dacă durata unei astfel de priviri este prea mare,
poate fi interpretată ca semn de agresivitate); privirea care provoacă milă – cea cu ochi îndureraţi;
privirea furioasă – cu ochii imobili, ploape apropiate; privirea plină de teamă – cu ochii larg
deschişi, sprâncenele ridicate; privirea suspicioasă –cea cu deschiderea mai redusă a ochilor etc.
15
Aplicaţie 1:
Subiect: Analiză pe imagini (înfăţişare, îmbrăcăminte, postură, gestică, mimică).
Obiectiv: Decodificarea unui mesaj transmis prin intermediul limbajului nonverbal.
Condiţii
prealabile:
Parcurgerea informaţiei teoretice.
Lectură individuală.
Număr de
participanţi:
Oricâţi.
Timp: 1 h
Bibliografie: Pease, A., Pease, B., Enciclopedia limbajului trupului, Editura Polimark,
Bucureşti, 2008.
Mijloace şi
materiale:
Hârtie, instrumente de scris, imagini
Desfăşurare: – se prezintă imaginile;
– se decodifică limbajul nonverbal, precizându-se sensul şi semnificaţiile
gesturilor, posturii etc.;
– se prezintă câteva analize de imagini (7-8);
– se analizează prezentările;
– concluzii.
Imagini:
imag. 1 imag. 2
16
imag. 3 imag. 4
imag. 5 imag. 6
Mic dicţionar de gestică şi mimică
Postura
• Poate fi o sursă de informaţii în ceea ce priveşte statutul pe care îl deţine sau ar dori să-l
pretindă persoana.
• Postura călăreţului este adoptată de indivizii dominanţi. Transmite două mesaje
fundamentale – mesajul macho şi un semnal de ameninţare.
• Felul în care sunt aşezate picioarele în poziţia aşezat: cu picioarele drepte (preferată de
persoanele dominante), ca şi poziţia cifrei patru (dominanţă la bărbaţi şi disponibilitate sexuală la
femei), tip pas (cu tălpile aşezate imediat sub genunchi) şi strânse (picioarele sunt băgate sub
scaun), picioarele întinse, cu gleznele încrucişate – exprimă reticenţă etc.
• Poziţia de drepţi – fără angajament (nici nu plec, nici nu rămân)
17
• Postura foarfecelui – picioarele sunt încrucişate (persoana este angajată în discuţie, nu
dă semne că ar vrea să plece)
• Postura contrafortului – considerată a fi un mod de a odihni unul dintre picioare, poziţia
indică dorinţa de a pleca (adesea, vârful piciorului este îndreptat spre direcţia în care doreşte să
meargă sau spre o altă persoană cu care vrea să intre în discuţie)
• Capul ţinut plecat şi spatele gârbovit sunt interpretate ca depresie şi umilinţă; dat pe
spate şi spatele drept – aroganţă, mândrie, autoritate etc.
Coatele
• Expansivitate – mâna pe şold dă senzaţia că persoana este mai mare; se măreşte şi
teritoriul ocupat (dominanţă).
• Ameninţare – folosite adesea de persoane pentru a-şi face loc prin mulţime .
• Componentă preparatorie – pregătire parţială de atac (mâinile pe şolduri).
• În Japonia a sta cu mâinile pe şolduri este un gest nepoliticos!
Tipuri de zâmbet: masculin, feminin, copilăros, zâmbet sigilat (întâlnit deseori la oamenii
de afaceri sau la politicieni), zâmbet apăsat (muşchii din jurul gurii sunt tensionaţi pentru a arăta că
zâmbetul este reţinut), zâmbetul ironic, zâmbetul seducător, zâmbetul grimasă etc.
5. Evaluare.
Decodificaţi limbajul nonverbal din 5 imagini (la alegere).
18
TEMA NR. 2
1. Denumirea – Stiluri de comunicare. Discursul didactic.
2. Competenţe profesionale oferite
După parcurgerea materialului cursantul va fi capabil:
2.1 De cunoaştere şi înţelegere
- să categorisească gesturile în funcţie de diverse criterii;
- să definească formele de comunicare;
- să rezume informaţiile prezentate teoretic.
2.2 De explicare şi interpretare
- să descrie tipurile de limbaj (verbal şi nonverbal);
- să explice caracteristicile limbajului nonverbal;
- să interpreteze mimica şi gestica dintr-o comunicare, ca suplinitor sau susţinător al mesajului;
2.3 Aplicative
- să decodifice mesaje transmise prin intermediul limbajului nonverbal;
- să utilizeze elementele formale ale comunicării nonverbale;
- să elaboreze şi să susţină un discurs (cu tematică aleasă din disciplina de specialitate) utilizând şi
limbajul nonverbal.
3. Obiectivele temei
Cunoaşterea şi înţelegerea etapelor susţinerii unui discurs.
Formarea capacităţii de a concepe, susţine şi analiza critic un discurs didactic.
Valorificarea aplicaţiilor practice în activitatea cu elevii.
Susţinerea unui discurs didactic verbal cu ajutorul limbajului nonverbal
4. Conţinutul detaliat
4.1. Stilurile de comunicare
În acest capitol vom descrie şase stiluri de comportamente comunicaţionale şi vom analiza
eficacitatea fiecărui stil de comunicare în contextul didactic. Comunicarea didactică este o formă
particulară a comunicării, obligatorie în vehicularea unor conţinuturi determinate, specifice unui act
de învăţare, coordonat sistematic şi asistat; este transferul complex multifazial al informaţiilor între
entităţi care sunt succesiv emiţători şi receptori în procesul instructiv-educativ susţinut de
19
interacţiune de tip feed-back la nivelul celor trei nivele ale comunicării (verbală, nonverbală,
paraverbală).
Privind lucrurile din perspectiva educaţiei formale, comunicarea didactică ar constitui baza
procesului de predare-învăţare a cunoştinţelor în cadrul unei instituţii de învăţământ. Comunicarea
didactică se desfăşoară întotdeauna cu un scop (eficientizarea învăţării) şi are în vedere realizarea
obiectivelor pedagogice, transmiterea unor conţinuturi şi stimularea implicării active a elevului în
actul de învăţare.
În comunicarea didactică esenţiale sunt modalităţile pe care le utilizează cadrul didactic în
transmiterea mesajului. Latura verbală a transmiterii informaţiilor a pierdut teren în faţa diversităţii
codurilor (imagine, gest, mimica, postură) şi acceptării multicanalităţii comunicării (vizual, auditiv,
tactil, olfactiv). A devenit din ce în ce mai evident faptul că, în procesul de comunicare, corpul
uman devine un centru de interes şi un potenţial numai bun de exploatat pentru optimizarea
comunicării. A deţine cunoştinţe de specialitate nu mai este suficient – pentru meseria de cadru
didactic avem nevoie şi de competenţe de a elabora şi susţine, atât verbal, cât şi nonverbal, un
discurs didactic. Fiecare dintre noi utilizează în comunicare un set de comportamente
interpersonale. Acestea ar trebui să fie diferite în funcţie de situaţiile în care le folosim. În literatura
de specialitate se vorbeşte de stiluri de comunicare, care pot fi adecvate sau nu unei anumite situaţii
de comunicare: directiv, egalitarist, structurativ, dinamic, de abandon şi de evitare.
În stilulul directiv comunicarea este unidirecţională. Emiţătorul insistă ca ideile lui să aibă
prioritate şi încearcă să-l convingă pe celălalt (receptor) să acţioneze aşa cum doreşte el; îşi exercită
puterea şi autoritatea pentru a se face ascultat şi nu se sfieşte să utilizeze tehnici de manipulare a
interlocutorului.
Stilul egalitarist se bazează pe o comunicare bidirecţională. Fiecare interlocutor stimulează
generarea de idei de către celălalt. Discută deschis, într-un climat socio-afectiv optim, bazat pe
înţelegere reciprocă.
Când comunicarea comunicarea este orientată către sistematizarea mediului putem vorbi de
stilul structurativ. Comunicarea este orientată spre clarificarea sau structurarea problemelor, iar
participanţii la procesul de comunicare îi influenţează pe ceilalţi prin citarea procedurilor, regulilor,
standardelor aplicabile situaţiei.
În stilul dinamic comunicatorii se exprimă scurt şi la obiect, sunt sinceri şi direcţi, iar actul
comunicării este pragmatic şi orientat spre acţiune.
Când interlocutorii se supun dorinţelor celorlalţi avem de-a face cu stilul de abandon.
Participanţii se arată de acord cu punctele de vedere exprimate de ceilalţi, sunt receptivi la ideile şi
contribuţiile altor persoane şi cedează responsabilitatea altor persoane, asumându-şi doar un rol
suportiv.
20
Evitarea procesului de comunicare defineşte stilul de evitare. Nici un interlocutor nu doreşte
exercitarea vreunei influenţe. Dacă se ia vreo decizie, aceasta este una individuală, independentă de
interlocutori. Comunicarea nu este interactivă, se evită subiectul aflat în discuţie şi se vorbeşte
despre altceva.
Exemplu:
Răspunsuri posibile ale cadrului didactic, în funcţie de stulul său de comunicare, la
solicitarea unui elev de a i se oferi informaţii suplimentare cu privire la un anumit subiect pentru
care prezintă interes:
Directiv – „Caută şi tu ceva informaţii la bibliotecă pe tema aceasta până îmi structurez
informaţia pe care vrei să ţi-o furnizez!”
Egalitarist – „Bine! hai să căutăm împreună această informaţie...”
Structurativ – „Uite, tu citeşti cartea aceasta şi eu pe aceast, şi după aceea vom pune cap la
cap informaţiile şi vom încerca să găsim un răspuns...”
Dinamic – „Să nu pierdem timpul, vino acumsă discutăm...”
Abandon – „Nu deţin această informaţie, ai putea să-mi sugerezi...”
Evitare – „Du-te la bibliotecă şi vezi ce au pe tema aceasta!”
Folosirea stilurilor de comunicare
Stilul directiv – este util şi eficace în diverse situaţii: când cel care comunică are cunoştinţe
şi competenţe superioare în domeniul aflat în discuţie şi le transmite interlocutorului; când
interlocutorii necesită instrucţiuni pentru a realiza ceva; când interlocutorul, pasiv în comunicare,
trebuie stimulat; când apare o situaţie de criză în care este preferabilă o acţiune hotărâtă şi asumarea
deciziei de către o persoană cu încredere în sine; când se face o prezentare unui grup mai mare, dacă
scopul este de a prezenta informaţii.
Stilul egalitarist – când liderul urmăreşte să construiască spiritul de echipă şi să întărească
înţelegerea şi apropierea dintre membri echipei; când se elaborează decizii complexe care necesită
schimburi şi generare de idei, precum şi discuţii prelungite pentru obţinerea consensului; când se
lucrează în echipă.
Stilul structurativ – se utilizează mai ales atunci când sarcina de rezolvat este complexă,
făcându-se apel la sistematizare şi ordonare (elaborarea strategiilor, politicilor, planurilor,
procedurilor, împărţirea sarcinilor, rezolvarea). În situaţii în care se apordează o problematică
simplă nu este indicat acest stil de comunicare, întrucât nu ar face decât să consume mult timp, fără
eficienţă.
21
Stilul dinamic – când apar schimbări rapide, în situaţii de criză; când se lucrează contra
cronometru.
Stilul de abandon – când dorim să-i construim interlocutorului stima de sine (atribuindu-i
lui responsabilitatea).
Stilul de evitare – acest stil nu este indicat să se utilizeze în comunicare pentru că blochează
interacţiunile şi întârzie rezolvarea problemelor.
4.2. Discursul didactic
Eficienţa procesului de comunicare este asigurată de manifestarea următoarelor abilităţi:
comunicare asertivă; ascultare activă; cunoştinţe temeinice în legătură cu subiectul abordat;
identificarea surselor de conflict şi utilizarea strategiilor specifice de rezolvare a conflictelor;
eliminarea barierelor de comunicare; asigurarea unei transmisii în condiţii optime etc. În contextul
şcolar sunt necesare aceste abilităţi, de aceea cadrul didactic trebuie să-şi formeze competenţe de
susţinere a unui discurs didactic.
Discursul didactic are un pronunţat caracter explicativ, deoarece prioritar el vizează
învăţarea prin înţelegere. Semnificaţia rezultată este o finalizare a jocului realizat între mai multe
subsisteme de semne - verbale, nonverbale, paraverbale. Cele trei sisteme pot funcţiona simultan ca
urmare a suprapunerii parţiale sau continuităţii temporale. Se observă o caracteristică de autonomie
prin capacitatea emiterii de mesaje diferite, divergente, cu angajarea de mijloace expresive
specifice.
Discursul didactic este esenţial în procesul de predare-învăţare-evaluare a cunoştinţelor, care
poate deveni factor de incitare a voinţei, atenţiei şi imaginaţiei dacă este exploatat corespunzător.
Cuvintele au puterea de a trezi elevului imagini şi emoţii cu valenţe benefice pentru receptarea unor
conţinuturi ideatice. Modul cum sunt pronunţate sau rostite cuvintele încarcă emoţional ideile
aferente, transformând dialogurile obişnuite în instanţe expresive modelatoare (Cucoş, 1996).
Comunicarea orală însoţită de cele paraverbală (intonaţie, accent, debit verbal, ritm, forţă, stil) şi
nonverbală (posturi, tonus, gesturi, mimici) personalizează actul de comunicare şi implică afectiv şi
efectiv interlocutorii. Un profesor are nevoie să fie şi un actor şi orator, care să exploateze la
maximum semnificaţiile cuvântului rostit, care trebuie să mişte, să impresioneze, să emoţioneze, să
capteze întreaga fiinţă a elevilor.
În contextul desfăşurării simultane a limbajului gestual şi cu cel verbal, apar variabile
diferenţiale care reduc apatia indusă de plictiseală şi duc, în cele mai dese cazuri, la participare
activă: comunicarea verbală poate fi discontinuă (tăcerea este şi ea parte componentă a artei
22
oratoriei; cei care vorbesc fără oprire epuizează auditoriul) - cea nonverbală poate fi permanentă
(expresia facială, postura, gesturi de completare etc); comunicarea verbală solicită doar auzul, cea
nonverbală – auzul, văzul, tactilul; comunicarea verbală este puternic structurată prin reguli
gramaticale, cea nonverbală nu are o regie prestabilită (poate căpăta un specific foarte
individualizat, unic, original) etc.
Iată câteva calităţi necesare unui orator, pentru a ţine un discurs captivant:
dicţia – calităţile vocale, pronunţarea corectă şi clară a cuvintelor, cu intonaţie; o pronunţie
defectuoasă, neclară, neglijentă se soldează cu rostirea trunchiată a cuvintelor sau
neterminarea propoziţiei, afectând sever receptarea mesajului şi decodarea lui.
claritatea – transmiterea enunţurilor verbale în mod sistematizat, concis şi uşor de înţeles;
structura şi organizarea conţinutului de comunicat să poata fi uşor de urmărit;
folosirea unui vocabular adecvat temei şi auditoriului; pronuntarea corectă şi
completă a cuvintelor;
naturaleţea – exprimare firească, fără afectare, fără căutarea forţată a cuvintelor sau
expresiilor rare (pentru a epata, a uimi, a şoca);
corectitudinea – respectarea regulilor gramaticale;
acurateţea – presupune folosirea unui vocabular bogat pentru a putea exprima sensurile
dorite; cere exploatarea completă a subiectului de comunicat;
precizia – utilizarea cuvintelor şi expresiilor care sunt necesare pentru înţelegerea şi
facilitarea comunicării;
plăcerea de a vorbi – efortul de a avea un ton prietenos, politicos, cuplat cu priviri agreabile;
armonia – recurgerea la cuvinte/expresii care să provoace auditoriului reprezentări conforme
cu intenăia vorbitorului, astfel încât să încânte auditoriul şi să susţină motivaţia
învăţării;
fineţea – folosirea unor cuvinte/expresii prin care se pot exprima indirect gânduri,
sentimente, idei;
concizia – exprimarea concentrată pe subiectul de comunicat, fără divagaţii inutile şi
neavenite;
fluenţa – constă în continuitatea discursului didactic; nu se vorbeşte precipitat, incoherent şi
nu sunt indicate pauzele frecvente şi lungi (lipsite de semnificaţie), ticurile
verbale (deci, astăzi vom aborda tema despre apă, deci vom trece la un subiect
nou, deci vă rog să deschideţi cărţile la pagina…), repetiţiile (după cum vă
spuneam când vă spuneam de…), paraziţii verbali (ăăăă … vă spuneam…);
coerenţa – logica discursului, a înşiruirii ideilor, realizarea legăturilor dintre ele;
23
intonaţia – nu trebuie să fie plată, pentru că duce la monotonie şi oboseşte ascultătorul, ci
trebuie să fie cât mai modulată;
empatia – capacitatea vorbitorului de a se transpune în situaţia interlocutorilor, încercând să
înteleagă starea acestora, dispoziţiile de moment, poziţiile din care adoptă
anumite puncte de vedere, să încerce să le înţeleagă atitudinile, manifestând în
acelaşi timp amabilitate şi prietenie;
sinceritatea - situaţia de evitare a rigidităţii sau a stângaciei, recurgerea şi menţinerea într-o
postură naturală;
relaxarea – adoptarea unor posturi pline de tonus, fără încordarea muşchilor;
contactul vizual – cuprinderea în câmpul vizual al întregului auditoriu, care să le sugereze
implicarea efectivă în comunicare;
postura – poziţia corpului, a mâinilor, a picioarelor, a capului, a spatelui - toate acestea
trebuie controlate cu abilitate de către vorbitor;
înălţimea şi intensitatea vocii – pentru a fi auzit şiînţeles de cei care îl ascultă, vorbitorul
trebuie să îşi regleze volumul vocii în funcţie de sală, de zgomotul de fond, de
distanţa până la interlocutor;
viteza – trebuie să fie adecvată interlocutorilor şi situaţiei; nu trebuie să fie nici prea mare
(sugerează graba), nici prea mică (crează somnolenţă);
folosirea pauzei – sunt recomandate atunci când vorbitorul doreşte să pregatească auditoriul
pentru a recepţiona o idee importantă;
adresarea directă – dă sentimentul auditoriului că este partenerul comunicării;
calitatea de bun ascultător – pentru a recepta mesajele transmise direct sau indirect de către
auditoriu şi a ţine cont de ele în actul comunicării;
atitudinea – evitarea mişcărilor bruşte în timpul vorbirii, a poziţiilor încordate sau prea
relaxate, a scăpării de sub control a vocii;
înfăţişarea – modul în care arată vorbitorul (ţinută, coafură, accesorii) trebuie să fie adecvat
contextului şi statutului social al interlocutorilor.
Pregătirea şi susţinerea unui discurs
Elevilor le place mai mult să-i asculte pe profesori vorbind, povestind şi explicând, decât să
lectureze ei înşişi acelaşi conţinut. E mai rapid şi mai spectaculos. Nu este suficient să li se ofere
doar informaţii (se plictisesc dacă vorbitorul nu-şi dezlipeşte ochii de pe foaia de hârtie), ci trebuie
să fie luaţi în consideraţie, stimulaţi, antrenaţi, binedispuşi. Din start, auditoriul este de partea
vorbitorului, pentru că îşi doreşte să ia parte la o prezentare reuşită. Este destul de tolerant la ezitări,
la mici incidente datorate organizării defectuoase, la stângăcii, însă nu tolerează inducerea
24
monotoniei, a plictiselii sau lipsa de esenţă a informaţiilor. Dacă publicul este tratat cu interes şi
seriozitate, devine o verigă importantă în desfăşurarea prezentării.
Înainte de susţinerea discursului (în cazul nostru, a discursului didactic) trebuie să avem în
vedere acustica sălii, plasarea în spaţiu a materialelor vizuale, temperatura şi luminozitatea sălii,
mobilierul etc.
Susţinerea discursului se bazează pe un plan, minuţios întocmit. Factorul timp este decisiv în
pregătirea unei prezentări. Oratorii spuneau că pentru a putea vorbi cinci minute aveau nevoie de
două săptămâni de pregătire, iar pentru a vorbi o oră, de o singură săptămână. Concentrarea maximă
a publicului este de zece minute. Din zece în zece minute el are nevoie de o pauză de câteva
secunde pentru a se putea remobiliza. De aceea este indicat să ne structurăm prezentarea cât mai
riguros. În general, se alocă introducerii între 10 si 20% din timp, 60-80% - problemelor de conţinut
şi 10-20% - pentru concluzii. Exersarea prezentării înainte de susţinere, cu ceasul în faţă, este o
excelentă modalitate de a verifica dacă selecţia materialelor se încadrează în timpul alocat. Pentru
un discurs perfect, se recomandă la începutul carierei înregistrarea prezentării şi apoi analiza ei, care
scoate la iveală atît deficienţele de natură paraverbală, cât şi pe cele de conţinut şi logică. Cum
memoria uneori ne joacă feste, întocmirea unor notiţe, clare şi uşor de urmărit, vor preîntâmpina
eventualele scăpări, ajutându-ne să nu ideile importante, să construim argumentări solide şi să nu ne
abatem de la succesiunea normală sau corectă a aspectelor selectate pentru prezentare.
De asemenea, pentru a susţine cu succes o cuvântare în public trebuie să avem foarte clar în
minte cine este publicul, ce vârstă are, cât este de omogen sau eterogen din punct de vedere al
capacităţilor intelectuale, ce motivaţiei are pentru a audia subiectul prezentării. Aceste informaţii
vor servi la alegerea limbajului şi a formei discursului: în formularea ideilor vom adopat acele
expresii şi moduri de frazare care sunt familiare publicului şi pe care le va înţelege şi accepta cu mai
multă uşurinţă (Luca, 2006). Înainte de a concepe discursul este bine să ne clarificăm propriile idei
şi să le selectăm pe acelea care servesc scopului comunicării (enunţat cu claritate în planul
discursului didactic – care cuprinde, în mare, titlul, tema, informaţiile, părerea personală,
concluziile).
Pregătirea unor materiale şi mijloace didactice vor asigura succesul prezentării noastre. Ele
fac apel la vizual şi ajută la crearea de corelări şi conexiuni ideatice, la completarea a ceea ce avem
de spus şi nicidecum nu constituie o variantă scriă a ceea ce vom expune verbal.
Înainte de a începe să vorbim, ne asigurăm că auditoriul s-a aşezat şi ne acordă toată atenţia
(în primele 20 de secunde stabilim un contact vizual cu interlocutorii, creăm un climat afectiv
optim). O expresie facială pozitivă (deschisă, zâmbitoare) este de indicat, însoţită de o postură uşor
aplecată spre auditoriu (transmiţând interes pentru el). Pe parcursul comunicării ar fi de preferat să
nu ne încruntăm, să nu căscăm, să nu folosim un ton ridicat, să nu ne uităm frecvent la ceas sau să-l
25
manevrăm, să nu ne uităm îndelung pe geam sau pe pereţi (ignorând astfel interlocutorii), să nu
gesticulăm exagerat, să evităm grimasele, vulgarităţile, glumele nesărate.
În procesul didactic, reuşita comunicării este susţinută şi de anumite calităţi ale receptorului:
să prezinte interes, să aibă capacitate de concentrare (recepţionează şi înţelege mesajul), cunoştinţe
anterioare, motivaţie pentru a învăţa, accesul la limbajele utilizate. Însă, un rol important îl are şi
limbajul nonverbal. Participarea sau nu a auditoriului la prezentare îi este indusă de comportamentul
nonverbal al vorbitorului.
Există cel puţin încă o formă importantă de expresie care poate susţine comunicarea şi care
are o distribuţie de utilizare diferită faţă de limbaj şi aceasta este limba gesturilor, a mişcării, a
poziţiei fizice. Cercetătorii interacţiunii sociale au remarcat regularităţi în utilizarea mişcărilor şi
poziţiilor corpului, expresiilor faciale, gesturilor, care indică şi utilizarea inconştientă a cea ce este
numit uneori „paralimbaj” şi care exprimă stări de spirit, emoţii, intenţii şi adesea acţionează pentru
a transmite semnificaţii într-o manieră la fel de eficientă ca şi limba vorbită. Studiul unor astfel de
„paralimbaje” a atins punctul la care putem fi siguri de faptul că membrii aceleiaşi culturi sau grup,
utilizează inconştient, sau „instictiv”, mijloace nonverbale de comunicare, care sunt bine înţelese,
consecvent folosite se bazează în aparenţă pe aceleaşi acorduri convenţionale ca şi limba propriu –
zisă şi pot fi observate şi comentate.
Ţinuta fizică, fizionomia feţei sau gesticulaţia profesorului pot stârni reverberaţii
intelectuale sau afective asupra elevului. Mimica feţei şi gesturile mâinii acompaniază limbajul
vorbit întregind sau prelungind semnificaţiile cuvintelor. Uneori gesturile pot comunica mai multe
informaţii ascultătorilor decât vorbirea. Mişcările, gesturile şi mimica profesorului ca părţi
integrate procesului de predare trebuie să se convertească în instanţe instrumentale productive, care
să vină în întâmpinarea nevoilor unei situaţii didactice concrete.
Studii cu privire la modul de a se îmbrăca al cadrelor didactice nu prea există. Se fac referiri
la ţinute sobre, dar se pare că acestea nu au impact pozitiv asupra elevilor. În general, ştim că
îmbrăcămintea trebuie să fie adecvată muncii pe care o efectuăm. Este indicat să purtăm haine de
calitate, într-un stil care nu se va demoda uşor şi câteva accesorii elegante. În funcţie de sex putem
schimba frecvent cravata, camaşa, eşarfa, bluza etc. Totul trebuie să fie curat şi călcat. Respectarea
normelor de igienă au dublu impact asupra elevilor – ca model şi ca imagine. Culorile, în schimb,
influentează mai mult comunicarea decât stilul vestimentar. Ele evidenţiează atitudinea omului faţă
de viaţă şi faţă de cei din jur. Culorile calde (roşu, portocaliu, galben) favorizează comunicarea, iar
cele reci (gri, verde, albastru) o inhibă. Comunicarea se desfăşoară greoi şi în cazul varietăţii
excesive de culori. Iată câteva semnificaţii ale culorilor, decodificate de receptor: roşu - om plin de
sentimente; roz – îi place să iubească şi să aibă grijă de alţii; portocaliu - este organizat şi hotărât să-
şi realizeze planul; galben – este dispus să discutăm; verde – îi place schimbarea, evită monotonia;
26
bleu – este inventiv; bleumarin – îi place să fie şef, să dea ordine; negru – ştie ce are de făcut, dar nu
empatizează cu nimeni.
Pe parcursul susţinerii discursului didactic trebuie să apară în mod organizat, conştient, o
serie de gesturi care nu vor face altceva decât să faciliteze relaţia profesor-elev, deoarece comunică
stările sufleteşti ale emiţătorului. Expresorii, de care aminteam la tema precedentă, însoţesc o trăire
organică cu tentă afectivă – utilizarea lor subliniind implicarea efectivă în comunicare. Marchează
exprimarea sentimentelor, de aceea expresorii care ne apropie de interlocutori sunt cei care
sugerează sentimente pozitive (emoţia din voce, braţele deschise, zâmbetul etc.). Regulatorii pot fi
folosiţi pentru a permite schimbul verbal dintre interlocutori şi sunt cei care dirijează, controlează şi
întreţin comunicarea (ne apropiem de interlocutori, schimbăm priviri binevoitoare cu ei, îi invităm
să ia cuvântul, când vorbesc luăm o poziţie de ascultare etc.), ajutând la interacţiune. Ilustratorii,
acele mişcări care susţin şi completează exprimarea verbală, au frecvenţa cea mai mare în cadrul
discursului didactic şi dinamizează comunicarea: prin intermediul lor se poate indica direcţia
(sus/jos, acolo/aici, departe, înainte/înapoi); forma (dreptunghi, spirală, cerc etc.); dimensiunea
(mare, mic); persoana (tu, mie, lui); modul de acţiune (încet/repede); se accentuează, se întăresc sau
se explică cuvinte, însoţind sau completând ideile exprimate verbal. Emblemele înlocuiesc
cuvintele. Ele sunt gesturi cu o semnificaţie specială, sunt arbitrare, au valoare de semn şi
echivalent lingvistic cert, de unde şi valoarea de substituit al cuvântului, fiind binevenite în
discursul verbal prin captivarea atenţiei interlocutorului; de exemplu: ce credeţi? astăzi am venit cu
gândul de a sta degeaba? urmează o mişcare a capului pentru nu; dar pentru ceea ce mi-am propus
să realizez acum, am nevoie de ajutor din partea cuiva – un clipit complice din ochi; de aceea vă
rog să ... etc.). Mâinile trebuie "lăsate să vorbească singure" (Luca, 2006), pentru că gesturile
ilustratoare (care se produc cu câteva fracţiuni de secundă înaintea cuvintelor) pregătesc recepţia
mesajului verbal: receptorul încearcă să descifreze semnificaţia gestului şi confirmarea "ghicirii",
prin cuvintele care urmează, îi produce satisfacţie ("Aha, e palpitant ce aud!"). Braţele deschise
sugerează comunicare fără restricţii (A. Pease, 2008), braţele strânse pe lângă corp devin barieră în
comunicare (decodificate ca dezacord, teamă, lipsă de încredere în mesajele emise sau recepţionate,
frig, alte tipuri de inconveniente, inclusiv dezgust), braţele pe şolduri – gest de agresiune, dorinţă de
dominare. Corpul, dacă îl aplecăm înainte, oglindeşte interesul nostru pentru auditoriu şi faptul că în
acel moment el se bucură de întreaga noastră atenţie. Dimpotrivă, dacă vom sta aplecaţi lateral
(uneori chiar sprijiniţi de catedră, tocul uşii, perete, fereastră, bancă) vom induce o stare de
nesiguranţă, de anxietate, gestul nostru fiind decodificat ca evaluare. Corpul aplecat înapoi (rezemat
de scaun, de exemplu) va sugera interlocutorilor că suntem detaşaţi de contextul comunicării, iar ei
se vor plictisi. Stând pe scaun (este indicat ca, pe parcursul discursului didactic să stăm în picioare)
27
în postura amintită, dacă mai şi încrucişăm picioarele (picior peste picior) vom bloca comunicarea,
iar interlocutorii vor refuza să participe activ la discuţie.
Discursul se va încheia la timp (este foarte important să nu depăşim timpul alocat şi să lăsăm
gustul amar al încălcării pauzei, pentru că la următoarea întâlnire auditoriul va fi încă sub impactul
acestui mic impediment) prin prezentarea unor concluzii punctuale, anecdote scurte, invitarea
auditoriului la o nouă întâlnire, mulţumiri pentru participare şi colaborare.
Comunicarea necesită manipularea conştientă a forţelor fizice şi a obiectelor în conformitate
cu reguli şi convenţii acceptate. De reţinut că, deşi trebuie să acordăm atenţie, în primul rând,
scopurilor transmiterii de mesaje (conţinutului informativ), modul în care se realizează comunicarea
are cea mai mare importanţă în susţinerea discursului didactic.
28
Aplicaţie 2.
Subiect: Codificări şi decodificări ale mesajelor nonverbale - exerciţiu practic
(mimica şi gestica, sensuri şi semnificaţii în contextul prezentat).
Obiectiv: Participanţii vor fi capabili să codifice/decodifice mesaje verbale în mesaje
nonverbale, să le transmită/recepteze.
Condiţii
prealabile:
Parcurgerea temelor teoretice nr. 1 şi 2
Lectură individuală
Număr de
participanţi:
Oricâţi, grupaţi în perechi.
Timp: 2 h
Bibliografie: Pânisoara, O. - Comunicarea eficientă, Polirom, Iaşi, 2003
Şoitu, L. - Pedagogia comunicarii, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti, 1997
Mijloace şi
materiale:
Hârtie, instrumente de scris.
Desfăşurare: - fiecare participant va nota zece mesaje verbale;
- le va codifica şi le va transmite perechii sale;
- pereche receptează mesajul nonverbal şi îl decodifică, notându-l sub formă
verbală;
- se schimbă rolurile şi se procedează asemănător;
- se compară mesajele verbale iniţiale cu cele de după decodificare (2 –
identic, 1 – parţial, 0 - eronat);
- se prezintă rezultatele;
- discuţii;
- concluzii.
29
Aplicaţie 3 (după Luca, 2006)
Subiect: Discursul didactic – exerciţiu de oratorie
Obiectiv: Participanţii vor fi capabili să susţină o cuvântare în public, pe o temă
familiară, respectând regulile de organizare a conţinutului şi de prezentare
orală.
Condiţii
prealabile:
Parcurgerea temei teoretice nr. 2
Lectură individuală
Număr de
participanţi:
Oricâţi.
Timp: 1 h
Bibliografie: Pânisoara, O. - Comunicarea eficientă, Polirom, Iaşi, 2003
Şoitu, L. - Pedagogia comunicarii, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti, 1997
Mijloace şi
materiale:
-
Desfăşurare: 1. Se explică regulile de prezentare şi de organizare a conţinutului într-o
cuvântare.
2. Se cere fiecărui participant să pregătească o cuvântare de 3-5 minute pe o
temă care îi este familiară.
3. Participantul prezintă cuvântarea în faţa celorlalţi (public).
4. Celorlalţi participanţi li se solicită să-l ajute pe vorbitor cu observaţiile lor
critice despre conţinutul şi forma prezentării.
5. Se reiau secvenţele 3-4 până ce fiecare participant îşi susţine cuvântarea.
6. Se discută aspectele mai importante rezultate (greşeli mai frecvente,
modalităţi de remediere) şi se solicită participanţilor să-şi împărtăşească
impresiile avute ca vorbitor în faţa unui public.
5. Evaluare.
Redactaţi susţinerea unui discurs didactic, utilzând limbajul nonverbal (la modul organizat şi
conştientizat) – max 5 pagini.
30
TEMA NR. 3
1. Denumirea: Comunicarea din perspectiva analizei tranzacţionale
2. Competenţe profesionale oferite
După parcurgerea materialului, profesorii participanţi vor dobândi competenţe
complementare, de cunoaştere, de explicare şi interpretare, acţionale, personale în domeniul
comunicării utilizând conceptele teoriei analizei tranzacţionale. Activităţile de formare a
competenţelor vizate de acest curs conţin aplicaţii care să faciliteze conştientizarea stării eului din
care fiecare comunică la un moment dat.
2.1 De cunoaştere
Utilizarea sistemului de concepte al teoriei tranzacţionale (stările eului, tranzacţia, poziţia de
viaţă) în scopul unei relaţionări eficiente.
Explicarea dinamicii stărilor eului.
Interpretarea caracteristicilor stărilor eului şi a poziţiilor de viaţă
2.2 Acţionale
Identificarea corectă a propriei stări a eului investite energetic în momentul comunicării.
Identificarea corectă a stării eului din care comunică partenerul.
2.3 Personale
Adaptarea eficientă prin investirea energetică a stării eului celei mai adecvate pentru buna
desfăşurare a comunicării cu elevii, părinţii şi echipa pedagogică, în funcţie de starea partenerului şi
de specificul situaţiei.
Consolidarea eului Adult în scopul evitării relaţiilor de comunicare disfuncţionale.
3. Obiectivele temei
Dezvoltarea unui sistem funcţional de cunoştinţe din câmpul analizei tranzacţionale, utile pentru
construirea relaţiei de comunicare.
Dezvoltarea abilităţilor de a identifica în mod corect starea eului din care comunică partenerul şi
de a-i răspunde adecvat.
Dezvoltarea unui sistem de atitudini pozitive faţă de partenerul de interacţiune.
Dezvoltarea capacităţii de a stimula funcţionarea Adultă a ambilor agenţi ai comunicării.
Consolidarea poziţiei de viaţă eu sunt OK – tu eşti OK şi evitarea poziţiilor devalorizatoare.
31
4. Conţinutul detaliat
4.1. Analiza tranzacţională ca fundament al comunicării
4.2. Analiza structurală a stărilor eului
4.3. Tranzacţiile
4.4. Poziţia de viaţă
4.5. Aplicaţii ale analizei tranzacţionale în comunicarea din organizaţia şcolară
4.1. Analiza tranzacţională ca fundament al comunicării
De-a lungul timpului au fost formulate multe teorii explicative ale comunicării, fiecare utilă
pentru a înţelege modul în care semnificaţiile din mintea emiţătorului de mesaj ajung la receptor şi
sunt decodificate de către acesta mai mult sau mai puţin concordant cu intenţiile celui care le-a
transmis. Una dintre aceste teorii este analiza tranzacţională (AT), propusă de Berne (1961), teorie a
personalităţii care explică mecanismele comunicării interpersonale şi furnizează tehnici de
echilibrare a relaţiei interpersonale şi de optimizare a comunicării. Cunoaşterea analizei
tranzacţionale este utilă pentru formarea abilităţilor relaţionale în muncile care presupun
interacţiune şi comunicare, ca şi în domeniul dezvoltării organizaţiilor în scopul adaptării mai
rapide şi flexibile la nevoile clienţilor.
Teoria lui Eric Berne (1910-1970) se înscrie în grupul teoriilor dinamic-relaţionale al căror
punct de plecare îl constituie psihanaliza. Analiza tranzacţională se distanţează de psihanaliză,
considerând că structurarea personalităţii nu se opreşte la un anumit moment şi că personalitatea
adultă nu este forma ultimă de dezvoltare a personalităţii, ci că stările Eului, constituite prin
internalizarea modelelor comportamentale, sunt toate prezente în personalitatea adultă,
funcţionând diferenţiat, de la o situaţie la alta (Berne, 1964).
Postulatele pe care se întemeiază analiza tranzacţională sunt:
individul este cel care decide asupra propriului său destin, iar deciziile sale pot fi schimbate de
el însuşi;
toţi oamenii au capacitatea de a gândi şi deci de a-şi asuma propriul destin.
În acelaşi timp analiza tranzacţională este:
teorie a personalităţii, ce permite ca plecând de la analiza structurală a subiectului să se studieze
psihodinamica relaţiilor interpersonale, adică a tranzacţiilor, şi să i se înţeleagă motivele proprii şi
ale celorlalţi;
teorie a relaţiilor interpersonale care explică mecanismele comunicării interpersonale;
furnizează tehnici de echilibrare a relaţiei interpersonale şi de optimizare a comunicării;
32
Instrument eficient pentru formarea abilităţilor relaţionale în muncile care presupun interacţiune
şi comunicare, ca şi în domeniul dezvoltării organizaţiilor în scopul adaptării mai rapide şi flexibile
la nevoile clienţilor.
4.2. Analiza structurală a stărilor eului
În termenii analizei structurale, personalitatea apare ca rezultat al stratificării a trei stări ale
eului. O stare a eului este un ansamblu coerent de sentimente, gânduri şi comportamente, maniera
proprie în care o persoană se exprimă şi acţionează la un moment dat. În literatura de specialitate,
cele trei stări ale eului sunt întotdeauna scrise cu literă mare. Existenţa celor trei stări ale eului este
independentă de vârsta persoanei. Şi un copil de vârsta grădiniţei are un Părinte, într-o formă oricât
de simplă şi incompletă, ca urmare a internalizării interdicţiilor părinteşti.
Personalitatea funcţionează cu trei stări distincte ale eului:
P Părintele - norma socială, viaţa aşa cum am învăţat-o de la alţii. Este
similară depozitului personal în care am stocat valori, tradiţii, obiceiuri bune,
reguli de conduită, obişnuinţe.
A Adultul - raţionamentul, starea logică, experimentarea, formularea de
întrebări şi furnizarea de răspunsuri.
C Copilul - sentimentul, dorinţa, emoţia, visarea.
Atât pentru eul Copil, cât şi pentru eul Părinte există forme pozitive, utile în relaţiile
interpersonale, ca şi forme negative, cu potenţial destructiv pentru buna comunicare dintre
parteneri. Sintetic, stările eului, cu subdiviziunile lor, pot fi reprezentate ca în figura 1.
Descrierea stărilor eului
Starea eului Copil
Copilul este cea mai timpurie instanţă a eului caracterizată prin însuşiri precum egoism,
naivitate, neajutorare, dorinţă de independenţă, imaginaţie, frivolitate, dezinvoltură şi dorinţă de
distrugere. Este sursa celor mai autentice emoţii de bucurie, tristeţe şi furie şi se exprimă plin de
naturaleţe prin râs şi plâns. Verbul caracteristic este a vrea. Cele două forme sunt Copilul liber şi
Copilul adaptat.
P
A
C
33
a) Copilul liber (spontan) este spontan, nerăbdător, creativ, vesel, independent şi excesiv de
pretenţios. Caută plăcerea şi nu admite nici o amânare în satisfacerea impulsurilor sale. Singurele
lui preocupări sunt satisfacerea nevoilor sale fiziologice, a nevoii de activitate şi de confort: lumea
trebuie să se dedice satisfacerii imediate a capriciilor sale.
Comportamentele verbale şi non verbale sunt detaliate în continuare:
Cuvinte folosite: Vreau! (aici, acum ). Ce bine îmi pare. Ce-mi pasă mie ...
Expresii emoţionale: plânge, râde, ţipă, se bosumflă, trânteşte uşa, are privire vioaie şi voce
energică.
Manifestări ale stării eului Copil liber:
pozitive negative
Este plin de entuziasm, spontan.
Se poate bucura în mod autentic.
Este glumeţ şi fermecător.
Este ilogic şi iraţional, necontrolat,
uşuratic, impulsiv, încăpăţânat.
b) Copilul adaptat este acea stare a eului care reacţionează faţă de exigenţele propriilor părinţi sau
ale oricărei alte persoane percepute ca figură autoritară prin comportamente, atitudini, sentimente
menite să îi asigure bune relaţii cu aceasta. La originea acestei stări se află supunerea în faţa
exigenţelor parentale sau revolta faţa de ele, mascată printr-o „pseudosupunere flatantă”. Apare o
diviziune a Copilului adaptat: Copilul adaptat supus şi Copilul adaptat rebel.
Copilul adaptat supus îşi reprimă manifestarea dorinţelor şi gândurilor impulsive care l-ar
aduce în situaţia de înfruntare a autorităţii părinteşti. Se comportă în mod politicos, supus,
conformist, flexibil şi oportunist, deoarece vrea să obţină aprobarea şi afecţiunea celorlalţi, de care
este dependent. Printre manifestările pozitive ale stării eului Copil adaptat supus se numără:
acceptarea compromisurilor, respectul pentru părerile celorlalţi şi modestia. Din păcate, se
resemnează prea repede, se supune autorităţii şi se teme prea mult să nu greşească.
Copilul adaptat rebel este revendicativ, contestă deschis autoritatea, se revoltă în faţa
regulilor şi interdicţiilor, este mereu în alertă şi poate deveni extrem de distructiv. Formele sale de
comportament sunt rebeliunea sau o exagerată indulgenţă pentru sine.
La nivel verbal şi non verbal, Copilul adaptat se comportă astfel:
Cuvinte folosite: Cum spui tu ..., Sigur că da, imediat ..., Iartă-mă, N-am vrut ..., Cine eşti tu să
îmi dai ordine?
Expresii emoţionale: umeri căzuţi, roşeşte, se pierde în faţa unor persoane autoritare, glas
tremurat, ţipăt.
34
Fig. 1 Stările eului
Starea eului Adult
Starea plenară de Adult se poate defini ca fiind a unei persoane bine organizate şi adaptate. Acestei
stări îi sunt specifice preocupările pentru realitatea obiectivă a vieţii, pe care o evaluează corect, dar
flexibil, ca şi capacitatea de colectare autonomă a informaţiei, de analiză a mesajelor, de elaborare
pe această bază a unor concluzii adecvate. De altfel, prelucrarea datelor şi calculul probabilităţilor
sunt esenţiale pentru contactele cu lumea exterioară (Berne, 1967). Starea eului Adult reprezintă
baza acţiunilor şi deciziilor individuale; ea se manifestă printr-un comportament adecvat, ale cărui
consecinţe pot fi estimate de individ fără amestecul perturbator al emoţiilor şi sentimentelor.
Adultul poate suporta piedicile zilnice fără să îşi piardă echilibrul. Poate să aştepte momentul
potrivit, să ocolească obstacolul, iar dacă este necesar, să se resemneze în faţa inevitabilului. Este
lucid; observă, raţionează logic, îşi utilizează resursele pentru a rezolva problemele, testează
soluţiile, reia procesul în caz de eşec fără prea mare consum emoţional.
Indiscutabil, verbul caracteristic acestei stări este a raţiona; raţionamentul realizează analize
profunde, conduce la decizii valoroase, permite cântărirea argumentelor pro şi contra. Uneori
generează tendinţe de intelectualizare excesivă, ceea ce explică lipsa de spontaneitate a Adultului.
Printre trăsăturile sale care îl evidenţiază net de celelalte stări se numără onestitatea, curajul şi
responsabilitatea. Din punct de vedere social, calitatea sa distinctivă este capacitatea de a se ţine de
cuvânt. Sentimentul valorii personale este, de asemenea, un fenomen Adult, nu Parental, din cauza
Părinte normativ
Părinte persecutor
Părinte grijuliu
Părinte supraprotector
Copil liber Copil adaptat
Adult
35
“universalităţii sale istorice şi geografice, a evoluţiei sale autonome şi legăturilor cu estimările
probabilistice ale comportamentului” (Berne, 1971, p.129).
Comportamentele verbale şi non verbale sunt detaliate în continuare:
Cuvinte folosite: Dacă am înţeles bine ..., Credeam că ..., Bine dar ..., Probabil... Ce părere
aveţi ?, Eu cred că ... , Cum s-a întâmplat ?, Întrebări frecvente: Cum?, De ce?, Unde?, Cine?, Ce?
Gesturi: calme, precise, degajate, puţine, caută contactul vizual,
Expresii emoţionale: concentrata sau calmă, zâmbet calm, stăpânire de sine
Intonaţie: fără stridenţe, egală, adecvată.
Manifestări ale stării eului Adult:
pozitive negative
Culege în mod sistematic informaţii.
Are comportament obiectiv şi adecvat,
găseşte soluţii la probleme.
Este activ, deschis, independent, ferm,
dar flexibil.
Manifestă mai puţine emoţii.
Este lucid, insensibil, plictisitor.
Acţionează ca un robot, maşinal, fără gesturi de
prisos.
Lipsit de spontaneitate.
Starea eului Părinte
În configurarea nivelului Părinte al eului sunt esenţiale modelul oferit de părinţi şi educaţia
impusă prin critica atitudinilor infantile, invocarea normelor de morală şi oferirea de sprijin celui
aflat în dificultate. Această stare este purtătoarea valorilor culturale şi sociale, a tradiţiilor şi
obiceiurilor, dar şi a prejudecăţilor. Fiecare dintre noi a avut părinţi sau alte persoane cu acest rol
ale căror comportamente le-au copiat şi le reproduc atunci când este adecvat. Se poate spune că
Fiecare om îşi poartă cu sine propriii părinţi (Berne, 2002, p. 18). Dacă manifestările eului Copil pot
deveni disonante sau nepotrivite odată cu înaintarea în vârstă, exteriorizarea de comportamente de
Părinte este tot mai îndreptăţită în relaţiile cu ceilalţi, aducând subiectului satisfacţii cu efect de
consolidare a comportamentului.
În viaţa de fiecare zi părinţii ne ceartă, dar ne şi încurajează; similar, şi manifestările stării
eului Părinte pot fi în registrul indicaţiilor şi evaluării critice - Părintele dogmatic, ca şi în
registrul susţinerii şi ajutorării - Părintele protector (fig. 1). Analiza poate continua la nivelul
fiecărei subdiviziuni; astfel, ipostazele Părintelui dogmatic sunt într-un sens pozitiv şi constructiv
cea de Părintele normativ, iar în sensul pedepsirii pentru abaterile de la morală, cea de Părinte
persecutor. La rândul său Părintele protector, din ipostaza de Părinte grijuliu poate ajuta atunci
când este nevoie, lăsând libertate şi autonomie partenerului, sau poate sufoca prin grijă şi implicare
ca Părinte supraprotector.
36
a) Părintele dogmatic este dictează, conduce, cenzurează, emite principii, controlează şi
pedepseşte. Veghează vigilent, ca un tribunal neobosit, la respectarea normelor pe care le consideră
universal valabile; este autoritar, incapabil de flexibilitate în receptarea realităţii. Este autoritar, ostil
şi intolerant în faţa oricăror manifestări ale celorlalţi neconforme cu şablonul său moral, dar îşi
evaluează critic şi propriile acţiuni. Atitudinile Infantile sunt dispreţuite, criticate vehement şi chiar
interzise. Este omul ordinii şi disciplinei, pedant, scrupulos şi exigent, care îi devalorizează, îi
judecă excesiv şi îi constrânge frecvent pe ceilalţi; exagerează cu impunerea normelor, centrându-se
pe propriul său confort, incapabil să se gândească la binele celuilalt (Niţă, 2000, p. 22).
În varianta pozitivă, ca Părintele normativ face recomandări impuse de norme şi principii,
emite judecăţi de valoare care nu pot fi contestate, în timp ce în varianta negativă, ca Părinte
persecutor aplică pedepse, ameninţă, devalorizează şi nu permite justificări din partea partenerului.
Verbul caracteristic acestei stări este a judeca, pe care îl conjugă frecvent în rolul de
Persecutor. Părintele dogmatic dirijează, evaluează, critică, laudă, ordonă, sancţionează, interzice.
Comportamentele verbale şi non verbale sunt detaliate în continuare:
Cuvinte folosite: Ai grijă cum te porţi!, - Îţi interzic să ..., - Iarăşi ai ... , - Fii punctual!,
Trebuie, Este necesar, Întotdeauna, Niciodată. Nu te mai înţelegi cu tinerii de azi. Nu se poate să îi
lăsăm de capul lor.
Expresii emoţionale: indignare, mânie, fermitate, arată cu degetul, dă din mână, se încruntă.
Intonaţie: vorbeşte rar, sentenţios, accentuat.
Gesturi: ample, demonstrative, cu greutate, arată cu degetul.
Mimică: serioasă, dezaprobatoare, încruntată.
Manifestări ale stării eului Părinte dogmatic:
Normativ (pozitiv) Persecutor (negativ)
Formulează regulile şi normele.
În situaţii de urgenţă poate lua decizii rapide.
Preia responsabilitatea.
Controlează.
Laudă.
Caută greşelile altora, nu îi ajută.
Este dominat de prejudecăţi.
Ordonă, interzice, critică şi sancţionează.
Abuzează de puterea pe care o are.
De regulă, respinge noul.
b) Părintele protector este generos, suportiv, tonic şi încurajator atunci când este confruntat cu
manifestări copilăroase ale anturajului, ajută, susţine, încurajează, mângâie, compătimeşte Adoptă
fără nici o reţinere o atitudine constantă de simpatie. Se dovedeşte darnic până la risipă mai ales în
relaţia bunic-nepot, dascăl-discipol, o posibilă explicaţie fiind nevoia de a supravieţui dispariţiei
37
biologice printr-o investiţie afectivă. Participă cu generozitate la opere de binefacere. Verbul
caracteristic acestei stări este a ajuta.
În varianta sa pozitivă – Părinte grijuliu, ajută moderat, oferind sprijin emoţional atunci
când este necesar, în timp ce în varianta negativă – Părinte supraprotector, acordă ajutor de pe o
poziţie care îl devalorizează pe celălalt: la limită, acţiunile sale îl împiedică pe celălalt să se
dezvolte, să experimenteze şi să îşi câştige autonomia.
Comportamentele verbale şi non verbale sunt detaliate în continuare:
Cuvinte folosite: Fac eu asta. Fii prudent !, Gândeşte-te la ..., Aşteaptă să te ajut!, Asta nu-i aşa
de grav. Trebuie să traversezi strada la culoarea verde a semaforului!, Nu te nelinişti.
Expresii emoţionale: voce caldă, dulce, privire blândă, protectoare, zâmbet încurajator şi cald.
Gesturi: delicate, mângâietoare, de încurajare.
Manifestări ale stării eului Părintelui protector:
Grijuliu (pozitiv) Supraprotector (negativ)
Generează protecţie şi siguranţă.
Ascultă cu atenţie şi bunăvoinţă.
Este înţelegător şi tolerant.
Îngrijeşte, ajută, încurajează.
Preia problemele altora asupra sa.
Are puţină încredere în ceea ce pot realiza alţii.
Creează dependenţă.
Simte că nu este respectat suficient.
Interacţiunea dinamică dintre stările eului
Stările eului se află într-o interacţiune dinamică, intervenind succesiv sau simultan în
determinarea conduitelor sau atitudinilor subiectului. Profesorul, în timp ce explică lecţia, are
activată instanţa Adult, este atent la corectitudinea raţionamentelor prezentate, răspunde la
întrebările elevilor, evaluează intervenţiile lor etc. Dacă elevii sunt indisciplinaţi, profesorul îşi va
activa componenta Părinte pentru a-i va mustra şi a le recomanda un comportament potrivit
momentului. Dacă însă unul dintre elevi face o glumă adecvată, atunci profesorul va râde şi el cu
spontaneitatea eului Copil, sincer şi voios.
Exemple de folosire adecvată a stărilor eului
Cei care stăpânesc conceptele analizei tranzacţionale şi le aplică în viaţa cotidiană, ştiu că este
de dorit:
Să efectueze muncile intelectuale (teme şcolare, întocmirea unui plan de lecţie, prezentarea
unei comunicări la cercul metodic) cu Adultul.
Să le spună copiilor, persoanelor aflate într-o situaţie critică ce au de făcut prin glasul
38
Părintelui normativ.
Să aibă grijă de copii, să îi încurajeze în momentele dificile, să îi susţină atunci când au
nevoie cu Părintele grijuliu.
Să se supună normelor sociale (regulamente, reguli de convieţuire, de politeţe) cu
comportamente de Copil adaptat.
Să îşi exprime spontan şi fără reprimare sentimentele cu Copilul liber.
Să îşi folosească Adultul ca să negocieze compromisuri realiste în cazul divergenţelor cu
ceilalţi.
De Lassus, 2000, p. 43
La fel, şi un copil de 6 ani, poate fi Adult atunci când le descrie prietenilor săi modul de
funcţionare al noii sale jucării, Copil atunci când îi promite supus mamei că îşi va face ordine în
cameră şi Părinte persecutor în momentul în care îşi ceartă fratele de 3 ani care tocmai a făcut o
boacănă.
Încă de la conturarea teoriei sale, Berne afirma că nu există o stare a eului mai bună decât
alta, toate trei sunt utile pentru buna comunicare şi relaţionare a persoanei, cu condiţia de a fi
activate atunci când este nevoie. Doar astfel, este posibilă adaptarea şi evitarea conflictelor
distructive.
Valorificarea stării dominante a eului
În cazul predominanţei uneia sau alteia din stările eului prezentate, există meserii care
permit exteriorizarea constantă a caracteristicilor ei într-o manieră socialmente acceptabilă (Berne,
1971). Astfel spontaneitatea, plăcerea exhibiţiei şi spiritul de frondă pot fi exploatate de un eu Copil
în îndeletnicirea de actor sau clovn. Contabilul, savantul, diagnosticianul, bancherul sunt, fără
îndoială, alegeri profesionale ale Adultului. Starea eului Părinte îşi va putea exploata simţul datoriei
neîngrădit şi foarte satisfăcător pentru subiect în meserii ca cea de preot, profesor, judecător.
Exerciţiul 1
Indicaţi ce stare a eului a emis fiecare dintre mesajele de mai jos:
Mesaj PD PP A CA CL
1. Şi inspectoarea asta! Se crede deşteaptă! X
2. Cinci şedinţe într-o zi, numai mie mi se poate întâmpla aşa ceva . X
3. Aveţi grijă de el, este rănit la cap. X
4. Ce rău îmi pare că nu vine şi el diseară. X
5. De cât timp aşteptaţi? X
39
Corectarea comentată a exerciţiului 1
1. PD – este vorba de o judecată critică.
2. CA – este o lamentare de victimă.
3. PP – are grijă de ceilalţi.
4. CL – exprimare spontană a regretului.
5. A – este doar o întrebare, spusă pe un ton neutru. Dacă se simte îngrijorare în voce, este PP.
4.3. Tranzacţiile
Tranzacţia este aspectul manifest al schimburilor sociale (echivalentul percepţiei interpersonale şi
a comunicării din psihologia socială) între un subiect agent şi un subiect respondent; se pot schimba
cuvinte, gesturi, emoţii, obiecte.
pentru că orice individ este o structură de 3 stări ale eului, orice tranzacţie este un schimb între
aceste stări; de aceea, atunci când două persoane comunică de fapt interacţionează 6 stări ale eului
(fig. 2).
agentul emite un stimul tranzacţional ST, iar respondentul reacţionează cu un răspuns
tranzacţional RT, care devine ST pentru cel dintâi ş.a.m.d., reprezentaţi în diagrame prin săgeţi.
în funcţie de natura situaţiei stimulii/răspunsurile pot fi emişi/emise de oricare dintre stările
eurilor lor.
tranzacţia poate fi echitabilă - şi relaţia continuă satisfăcător pentru parteneri, sau inechitabilă
fapt ce poate provoca destructurarea relaţiei.
Partener A Partener B
Fig. 2 Stările eului partenerilor care comunică
Tipuri de tranzacţii interpersonale
tranzacţiile complementare se produc atunci când respondentul pune în joc starea vizată de
agent; pot fi orizontale (A-A, P-P, C-C) sau oblice (P-C, C-P, A-C, C-A); acest tip de tranzacţie
permite o comunicare reciproc gratificantă, durabilă.
P
A A
C
P
C
40
Tranzacţiile Părinte – Părinte exprimă atitudini de aprobare sau dezaprobare în raport cu valori
morale identice: Nu se mai comportă tinerii ca altădată. – Într-adevăr. Ce păcat …
Tranzacţiile Adult – Adult trebuie să fie suverane în relaţia de muncă: Când dăm teză ?- Să stabilim
împreună ziua cea mai potrivită.
Tranzacţiile Copil – Copil exprimă o complicitate, râsul sau neliniştea: Vai, trebuie să-ţi fi părut
rău când ţi-ai dat seama că vei întârzia din cauza poleiului.
Tranzacţiile Părinte protector – Copil au scopul de a-l linişti pe partener, mama elevului de
exemplu: Vă înţeleg îngrijorarea, dar vă asigur că fiul dumneavoastră este capabil să depăşească
această dificultate..
tranzacţiile încrucişate apar când respondentul percepe greşit starea eului agentului şi “alunecă”
în starea fals percepută ca ţintă a mesajului; datorită acestei duble erori (de percepţie şi de răspuns)
comunicarea este disfuncţională şi duce la deteriorarea stării afective şi a conduitei interlocutorilor
(comunicarea nu mai este reciproc gratificantă); acest tip de tranzacţie este sursa cea mai frecventă
de neînţelegeri şi conflict interpersonal.
Directorul din starea eului Adult: Aţi terminat de redactat raportul
privind admiterea?
Profesorul din starea eului Copil supus: Iertaţi-mă, vă rog, nu încă.
Persoana A, din starea eului Adult: Cât este ceasul, vă rog ?
Persoana B, din starea eului Părinte persecutor: Aţi putea să vă
cumpăraţi un ceas.
41
Exerciţiul 2
Completaţi cu săgeţi tranzacţiile de mai jos.
1.
A) Vii să lucrăm la proiectul pentru inspectorat?
B) Nu pot acum, m-a rugat Ana să o asist la lecţia de orientare în
carieră.
2.
A) Mă simt foarte rău ! De s-ar ocupa cineva şi de mine !
B) Săracul de tine ! Să-ţi pun o compresă.
3.
A) Copil de bani gata tipic!
B) Exact. Nu sunt în stare să îşi asume nici o responsabilitate.
4.
A) Mă bucur grozav de venirea vacanţei!
B) Da, totul va fi formidabil.
5.
A) Îmi puteţi spune cât este ceasul ?
B) Este 4.20.
Sursa: Phillips, P.L., Cordel, F.D. (1975) Am I OK ?. Niles: Argus Communication, p. 49.
Corectarea exerciţiului 2
1. Adult – Adult: schimb de informaţii.
2. Copil – Părinte grijuliu: cerere şi oferire de ajutor .
3. Părinte dogmatic – Părinte dogmatic: schimb de judecăţi.
4. Copil liber – Copil liber : exprimare necenzurată a semtimentelor.
5. Adult – Adult: cerere şi oferire de informaţii.
4.4. Poziţia de viaţă
Harris (1969) arată că modul în care ne definim în raport cu ceilalţi şi atitudinea pe care o
avem faţă de noi, ca şi faţă de ceilalţi structurează poziţia de viaţă a fiecăruia. Ea reflectă satisfacţia
sau insatisfacţia sa faţă de relaţia cu ceilalţi, traduce modul în care el se valorizează/ devalorizează
şi îi admiră/ desconsideră pe ceilalţi, adeseori în afara controlului conştient. Serveşte la justificarea
propriilor decizii şi comportamente şi impune modul de a comunica. Descrie o situaţie tranzitorie,
adevărată aici şi acum. Într-o poziţie de viaţă se amalgamează atitudini, emoţii şi comportamente
42
similare în foarte multe situaţii diferite; din perspectiva poziţiei de viaţă, fiecare individ îşi defineşte
rolurile sociale îndeplinite, modul în care îl judecă pe partenerul de relaţie şi aşteptările pe care le
are de la acesta. În figura 3 sunt prezentate cele patru poziţii de viaţă, împreună cu o descriere a
modului de implicare în relaţie, a tipului de comunicare, ca şi a atitudinii faţă de celălalt şi de sine.
Poziţia de viaţă este atitudinea individului faţă de sine şi faţă de lume şi traduce modul în
care el se valorizează/ devalorizează şi îi admiră/ desconsideră pe ceilalţi, adeseori în afara
controlului conştient.
Cele patru poziţii de viaţă:
Eu sunt OK – Tu eşti OK = Poziţie pozitivă, dezirabilă, a câştigătorilor.
Eu nu sunt OK – Tu eşti OK = Poziţie de supunere şi dependenţă, a victimei, care are nevoie de
celălalt pentru a o conduce.
Eu sunt OK – Tu nu eşti OK = Poziţie arogantă, cu potenţial conflictual accentuat, în care celălalt
este devalorizat. Şefii nepregătiţi pentru funcţia de conducere adoptă această poziţie cu iluzia că
teroarea creează respectul.
Eu nu sunt OK – Tu nu eşti OK = Poziţie pasivă, defetistă, de izolare, dominată de indiferenţă şi
neîncredere.
T U E Ş T I O K
EU
SU
NT
OK
Eu sunt OK – tu eşti OK
Implicare comună
Cooperare, sinergie
Căutare de soluţii, negociere
Sentimentele preferate: bucurie, mânie
sinceră.
I-ai pe ceilalţi aşa cum sunt.
Confruntare de tipul câştig – câştigi:
Unindu-ne eforturile vom obţine amândoi
avantaje.
Eu nu sunt OK – tu eşti OK
Supunere, dependenţă: Spuneţi-mi ce
trebuie să fac.
Deseori Victimă: Nu sunt capabil să ...,
Numai mie mi se întâmplă asta.
Sentimentele preferate: admiraţie pentru
ceilalţi, timiditate
Supraevaluarea celorlalţi
Confruntare de tipul pierd – câştigi. E
U N
U S
UN
T O
K
Eu sunt OK – tu nu eşti OK
Supraapreciere personală şi devalorizarea
celorlalţi.
Încercare de dominare
Generare de conflicte, dispreţ
Culpabilizarea celorlalţi
Sentimentele preferate: dispreţ, suspiciune
Confruntare de tipul câştig – pierzi
Eu nu sunt OK – tu nu eşti OK
Culpabilizare, pasivitate: Nu mai este
nimic de făcut.
Indiferenţă, fugă de răspundere
Deseori Victimă
Sentimentele preferate: indiferenţă,
depresie, disperare.
Confruntare de tipul pierd – pierzi
T U N U E Ş T I O K
Fig. 3. Cele patru poziţii de viaţă şi comportamentele specifice lor
(Sursa: De Lassus, 2000, p.126)
43
Iniţial, poziţia de viaţă este Eu nu sunt OK – Tu (mama mea) eşti OK, ca expresie a
încrederii fundamentale în mamă. Ulterior, ca urmare a experienţelor traversate de-a lungul vieţii,
marea majoritate a oamenilor evoluează şi îşi schimbă poziţia de viaţă, uneori chiar şi într-o
perioadă scurtă de timp.
Copilul liber, sursă de energie, spontaneitate şi exprimare neîngrădită a emoţiilor pare mai
puţin adecvat în interacţiuni profesionale, care presupun mult autocontrol pentru gestionarea
eficientă a relaţiei. Ceea ce poate prelua Adultul de la Copilul liber este expresia naturală a jocului,
ca schimb menit să producă satisfacţii ambelor părţi şi nu câştig în detrimentul celuilalt. În acest fel,
ambii parteneri pot să adopte poziţia de viaţă „Eu sunt OK - tu eşti OK” şi să evite jocurile de
putere.
Marea majoritate a oamenilor îşi schimbă de-a lungul timpului poziţia de viaţă; chiar dacă
într-o etapă a existenţei, poziţia de viaţă este relativ constantă, pe parcursul aceleiaşi zile ea se poate
modifica tranzitoriu în funcţie de determinanţii situaţionali în care persoana se află.
Exerciţiul 3
Identificaţi în ce poziţie de viaţă îşi au originea comportamentele verbale şi nonverbale ale dlui
profesor Ionescu:
1. Sunt îngrozitori elevii ăştia cu părul netuns şi blugii jerpeliţi.
2. Dl. Ionescu se trezeşte cu întârziere pentru că nu a auzit ceasul deşteptător. Îşi spune: Nu poţi
avea nici o încredere în ceasurile astea.
3. La şcoală, o laudă pe laboranta care a pregătit materialele didactice, astfel că el poate să înceapă
lecţia fără întârziere.
4. Este chemat de director şi admonestat pentru că nu a finalizat la timp raportul la proiectul
naţional pe care îl coordonează.
5. La şedinţa cu părinţii, le reproşează acestora că nu se preocupă suficient de copiii lor.
Corectarea exerciţiului 3
1. Eu sunt OK – Tu (elevul) nu eşti OK.
2. Eu nu sunt OK – Tu (fabricantul de ceasuri) nu eşti OK.
3. Eu sunt OK – Tu eşti OK.
4. Eu nu sunt OK – Tu (directorul) eşti OK.
6. Eu sunt OK – Tu (părintele elevului) nu eşti OK.
44
4.5. Aplicaţii ale analizei tranzacţionale în comunicarea în organizaţia şcolară
Cadrele didactice acţionează frecvent din starea Părinte normativ, care este consonantă cu
atribuţiile de coordonare şi control pe care le au conform fişei postului. Consecinţa este că elevii
răspund din starea de Copil adaptat uneori prea supus, alteori prea liber, frustrat în ambele cazuri.
Pentru a asigura eficienţa interacţiunii, este de dorit ca atât profesorii, cât şi elevii să exerseze cât
mai des utilizarea Adultului lor, permiţând atunci când este necesar activarea Părintelui protector, în
cazul primilor, şi, respectiv, a Copilului adaptat pozitiv, în cazul celor de-al doilea. În plus, Copilul
liber poate fi încurajat să-şi folosească plenar resursele prin amenajarea atractivă, caldă şi veselă a
spaţiilor de muncă.
Funcţiile Adulte ale profesorului sunt asigurate de tehnologiile şi strategiile necesare
rezolvării problemelor, desfăşurării activităţii didactice şi de consiliere, atât cu elevii, cât şi colegii
şi părinţii elevilor. Profesioniştii competenţi sunt cei care îşi folosesc mai mult Adultul ca să se
preocupe de probleme decât Părintele normativ ca să emită judecăţi, aşa cum se întâmplă de multe
ori.
Tranzacţiile Adult – Adult dintre colaboratori asigură eficienţa şi buna funcţionare a
organizaţiilor concretizate în:
o Transmiterea de informaţii pertinente, clare şi precise.
o Schimbul de informaţii simple şi utile
o Înţelegerea corectă a obiectivelor
o Formularea explicită a problemelor de rezolvat
Tranzacţiile Părinte protector – Copil au rolul de a-i susţine, ajuta şi încuraja pe cei care au
dificultăţi profesionale; de altfel, o parte însemnată din prescripţiile rolului managerial au o
importantă dimensiune parentală, fapt ce îndreptăţeşte investirea frecventă a stării corespunzătoare,
dar nu justifică destituirea constantă a Adultului.
Tranzacţiile Copil – Copil sunt indispensabile pentru menţinerea echilibrului emoţional în
viaţa profesională, fără de care apar tensiuni, conflicte şi jocuri psihologice.
În orice confruntare profesională este util să fie respectate următoarele 4 reguli:
Să fie recunoscute şi acceptate sentimentele şi emoţiile din acele momente.
Să se răspundă sau să se iniţieze tranzacţii Adult - Adult orientate spre obiectivul urmărit, pentru
a evita angajarea în jocuri psihologice.
Să se revină cu insistenţă la tranzacţii Adult – Adult.
Să se acorde timp de exprimare şi Copilului, care oricum se va manifesta într-un fel sau altul.
45
5. Evaluare
Completaţi tabelul de mai jos, indicând pentru fiecare comportament verbal starea eului şi poziţia
de viaţă a Domnului Popescu
Comportament verbal Starea eului Poziţia de viaţă
1. Dl. Popescu se trezeşte fericit şi mulţumit. Îşi spune:
Ce bine am dormit.
2. Îi surâde larg băieţelului său.
3. În timp ce mănâncă de dimineaţă, ascultă ştirile la
radio şi îi spune soţiei: Neisprăviţii ăştia de politicieni.
Nu sunt în stare să ia o decizie ca lumea.
4. Pornind maşina, constată că soţia a uitat să facă plinul.
„Nu ţine minte nimic important. Acum trebuie să mă
grăbesc eu.”
5. Conduce excesiv de repede. Îl opreşte un poliţist. El se
scuză.
6. Soseşte la serviciu târziu şi furios pe el însuşi.
7. Ajuns în birou, constată că secretara nu a expediat
corespondenţa. Îi spune: Maria, eşti absolut
iresponsabilă.
8. Şeful îl cheamă la el în birou. Îi răspunde: Îmi pare
rău, dar trebuie să mă ocup de corespondenţă. Pot
veni la dumneavoastră la ora 10?
9. La insistenţa şefului, Dl. Popescu răspunde: A fost o
mică încurcătură. Pot veni la dumneavoastră la ora
10?
10. Se adresează secretarei: Maria, te rog să te ocupi de
aceste scrisori mai întâi.
Tema de evaluare va fi transmisă pe adresa [email protected] Fiecare temă va fi salvată într-
un fişier separat cu numele cursantului şi numărul temei, de ex. Ionescu tema 1.
Fişierele al căror autor nu poate fi identificat nu vor fi luate în considerare.
46
REZUMATUL DISCIPLINEI
COMUNICAREA
• este procesul social al înţelegerii oamenilor pe baza vehiculării unei informaţii prin
intermediul limbii, mimicii, gesturilor sau al altor sisteme tehnice şi de semnalizare;
• într-un sens foarte larg, desemnează orice proces prin care o informaţie este transmisă de
la un element la altul.
Limbajul este o funcţie de exprimare şi de comunicare a gândirii prin utilizarea de semne
care au o valoare identică pentru toţi indivizii din aceeaşi specie, în limitele unei arii determinate.
Limbajul verbal reprezintă ceea ce oamenii comunică prin rostirea şi descifrarea înţelesului
cuvintelor. Limbajul paraverbal cuprinde ceea ce oamenii comunică prin voce (volum, intonaţie,
ritm, tonalitate, accent, pauze) şi prin manifestări vocale fără conţinut verbal (râsul, dresul vocii,
geamătul, oftatul, mormăieli, plescăituri, urlete, ţipete, fluierături etc.). Limbajul nonverbal
desemnează mimica şi gestica unei persoane.
Schimbul de informaţii presupune utilizarea unor semne, simboluri – care, într-un anumit
context (îndeosebi cultural), au aceeaşi semnificaţie. Este un fenomen complex. Comunicarea se
desfăşoară în mod deliberat, chiar dacă nu este întotdeauna conştientizat. Informaţia circulă de la
emiţător (E) la receptor (R). Comunicarea dintre cele două entităţi (E şi R) presupune existenţa unor
coduri comune (sisteme de semnificaţii convenite pentru fiecare simbol, semn sau element
component). Emiţătorul codifică informaţia pe care o transmite sub forma unui mesaj spre receptor,
utilizând un canal de comunicare (vizual, auditiv, kinestezic). Mesajul este distorsionat pe parcursul
canalului de comunicare (datorită zgomotelor care perturbă comunicarea), pierzându-se mai mult
sau mai puţin informaţia iniţială. Receptorul preia mesajul şi îl decodifică utilizând acelaşi sistem
de coduri, în semnificaţia receptată. Zgomotele pot fi: externe (sunete, alte mesaje ale unor persoane
care comunică în acelaşi spaţiu cu E şi R), interne (gânduri, emoţii pe care R le trăieşte în timp ce
receptează mesajul) şi semantice (semnificaţii alternative apărute în mintea receptorului în contact
cu unele simboluri). Receptorul emite semnale de confirmare a recepţiei, care – la rândul lor – sunt
afectate de zgomote şi de subiectivitatea emiţătorului, precum şi de decodificarea în termeni proprii.
În funcţie de feedback, emiţătorul îşi formulează următoarele mesaje, pentru a se face înţeles.
Rolurile de emiţător şi receptor se schimbă pe parcurs.
Comunicare formală – are o formă dată, impusă comunicatorilor prin reguli numeroase
referitoare la formularea mesajului, la tipurile de conţinuturi ce pot fi comunicate, la modurile de
interacţiune în actul comunicării. Comunicarea informală – este flexibilă şi nelimitativă (fără
reguli). Comunicarea intrapersonală – comunicare cu sine însuşi, în care emiţătorul şi receptorul
sunt una şi aceeaşi persoană. Comunicarea interpersonală – comunicarea dintre două persoane (care
47
poate fi formală sau informală). Comunicarea în grupurile mici – presupune schimburi de mesaje cu
mai mulţi parteneri. Comunicarea în public – numită şi discurs, este, de cele mai multe ori, un
monolog, persoanele din audienţă neintervenind în discuţie (feedback-ul este nonverbal – aflăm
dacă auditoriul este captivat de ceea ce spunem sau nu, în funcţie de priviri, mimică, gesturi,
posturi). Comunicarea de masă – este impersonală, se utilizează mijloace de comunicare în masă
(TV, internet, presă, radio).
Perspectiva analizei tranzacţionale asupra naturi umane este extrem de generoasă,
postulatele sale fiind că individul are capacitatea de a gândi şi de a decide asupra propriului său
destin, iar deciziile sale pot fi schimbate de el însuşi. Pentru a fi eficientă, comunicarea presupune
activarea celei mai potrivite stări a eului de către fiecare partener al interacţiunii. Starea eului copil
este caracterizată prin însuşiri precum egoism, naivitate, neajutorare, dorinţă de independenţă,
imaginaţie, frivolitate, dezinvoltură şi dorinţă de distrugere. Verbul specific acestei stări este a vrea.
Când comunică din starea eului Adult, persoana este preocupată de realitatea obiectivă a vieţii, de
evaluări corecte, dar flexibile, de colectarea autonomă a informaţiei, de analiza mesajelor, de
elaborare pe această bază a unor concluzii adecvate. Atunci când are activă starea eului Părinte,
persoana îi evaluează foarte critic pe ceilalţi, îi judecă cu asprime, îi pedepseşte, dar îi şi asistă cu
generozitate în momentele critice. Tranzacţiile se produc între perechi de stări ale eului şi sunt
unitatea de comunicare care rezumă cel mai simplu schimb de replici între parteneri. După cum se
structurează, ca paralele sau încrucişate, ele descriu relaţii de comunicare echilibrate şi de durată
sau, dimpotrivă, deficitare şi conflictuale.
Raportul individului cu lumea în care trăieşte poate fi descris prin poziţia sa de viaţă, care
reflectă modul în care ne definim în raport cu ceilalţi şi atitudinea pe care o avem faţă de noi, ca şi
faţă de ceilalţi. Poziţia echilibrată, pozitivă, generatoare de confort pentru sine şi pentru ceilalţi este
Eu sunt OK – Tu eşti OK. Cei care întâmpină dificultăţi în relaţionare se plasează pe una din
poziţiile în care unul sau ambii parteneri nu sunt OK. Pentru viaţa profesională, este util să se
comunice preponderent din starea eului Adult, antrenându-şi elevii să îşi consolideze şi ei această
stare, fără a evita, atunci când este necesar, să fie Părinţi normativi sau protectori. Tranzacţiile
Părinte protector – Copil iniţiate de către cadrele didactice au rolul de a-i susţine, ajuta şi încuraja
pe cei care au dificultăţi emoţionale şi de comunicare; de altfel, o parte însemnată din prescripţiile
rolului profesional au o importantă dimensiune parentală, fapt ce îndreptăţeşte investirea frecventă a
stării corespunzătoare, dar nu justifică destituirea constantă a Adultului. Este nevoie ca profesorul
să poată deveni copil, să participe la schimburi emoţionale menite să stimuleze comunicarea şi să
consolideze relaţia pedagogică.
48
BIBLIOGRAFIE
[1] Berne, E., Analyse transactionnelle et psychotérapie, Payot, Paris, 1971.
[2] Berne, E., Games people play, Penguin Books, 1967.
[3] Berne, E., Jocuri pentru adulţi, Editura Amaltea, Bucureşti, 2002.
[4] Berne, E., Principles of transactional analysis, Current psychiatric Therapies, Grune and
Stratton, New York, 1964.
[5] Constantin Cucoş, Pedagogie, Polirom, Iaşi, 1998.
[6] Cucoş, C. (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactic, Editura
Polirom, Iaşi, 1998.
[7] Cucoş, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi,1996
[8] Dorina Sălăvăstru, Didactica psihologiei, Editura Polirom, Iaşi, 1999.
[9] Doron, R., Parot, F., Dicţionar de psihologie, Ed. Humanitas, Bucureşti, 2006.
[10] Harris, T., I’m OK-You’re OK, Avon Books, New York, 1969.
[11] Ioan Cerghit, Metode de învăţământ, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1997.
[12] Ioan Jinga, Manual de pedagogie, Editura ALL, Bucureşti, 1998.
[13] Ion Dinu, Ghid pentru redactarea proiectului de diplomă, Bucureşti, 1999.
[14] Luca, M. R., Comunicarea organizaţională, Editura Infomarket, Braşov, 2006.
[15] Niţă, A., Secrete şi jocuri psihologice, Ed. SPER, Bucureşti, 2000.
[16] Pânişoară, O., Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iaşi, 2003
[17] Pease, A., Gardner, A., Limbajul vorbirii, Ed. Polimark, Bucureşti, 1994.
[18] Pease, A., Pease, B., Enciclopedia limbajului trupului, Editura Polimark, Bucureşti, 2008.
[19] Phillips, P.L., Cordel, F.D., Am I OK ?, Argus Communication, Niles, 1975.
[20] Pieron, H., Vocabularul psihologiei, Univers Enciclopedic, Bucureşti, 2001.
[21] Popescu-Neveanu, P., Dicţionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureşti, 1976.
[22] Schaub, H., Zenke, K. G., Dicţionar de pedagogie, Polirom, Iaşi, 2001.
[23] Stanton, N., Comunicarea, Ed. Ştiinţă & Tehnică, Bucureşti, 1995.
[24] Şoitu, L., Pedagogia comunicării, Editura Didactica şi Pedagogică, Bucureşti, 1997
[25] Weil, P.G., Relations Humaines dans le Travail et la Famille, Dunod, Paris, 1964
49
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Axa prioritară 1 „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere”
Domeniul major de intervenţie 1.3 „Dezvoltarea resurselor umane în educaţie şi formare profesională”
Titlul proiectului: Profesionalizarea carierei didactice- noi competenţe pentru actori ai schimbărilor în educaţie
din judeţele Harghita şi Neamţ
Beneficiar: Inspectoratul Şcolar Judeţean Harghita Număr de identificare al contractului: POS DRU/87/1.3/S/62468
Nr. de înregistrare al AMPOSDRU: D.G.A.M.P.O.S.D.R.U./E/6431
Durata:
septembrie 2010 – august 2013 (36 luni)
Buget proiect: 16.680.579,00 RON
PARTENERI
Inspectoratul Şcolar Judeţean Neamţ
http://www.isjneamt.ro
Casa Corpului Didactic „Apáczai Csere János” Pedagógusok Háza Harghita
http://www.ccd.eduhr.ro
Casa Corpului Didactic Neamţ
http://www.ccdneamt.ro
Universitatea Transilvania din Braşov
http://www.unitbv.ro
www.compas2010.ro