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Influencia de la Música en el Aprendizaje 1
Influencia de la Música en el Aprendizaje
Ainara Martín Sota
Master en Musicoterapia
Influencia de la Música en el Aprendizaje 2
Índice
Introducción ............................................................................................................. pág. 4
Marco teórico ........................................................................................................... pág. 8
Musicoterapia ........................................................................................................ pág. 8
Música ....................................................................................................... pág. 15
Terapia ...................................................................................................... pág. 18
Objetivos de la musicoterapia ................................................................... pág. 20
Tipos de intervención ................................................................................ pág. 20
Ámbitos de aplicación ............................................................................... pág. 23
Niveles de práctica .................................................................................... pág. 28
Experiencias musicales.............................................................................. pág. 30
Implicaciones para la disciplina y para la profesión ................................. pág. 33
Valoración y diagnóstico ........................................................................... pág. 34
Tratamiento ............................................................................................... pág. 37
Modelos teóricos ....................................................................................... pág. 39
Aprendizaje ......................................................................................................... pág. 42
Condicionamiento clásico ......................................................................... pág. 43
Competición de claves............................................................................... pág. 47
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Condicionamiento instrumental ................................................................ pág. 48
Aprendizaje causal humano....................................................................... pág. 51
Método .................................................................................................................... pág. 53
Hipótesis y variables ........................................................................................... pág. 53
Participantes ........................................................................................................ pág. 54
Recursos materiales ............................................................................................ pág. 55
Procedimiento ..................................................................................................... pág. 56
Resultados .............................................................................................................. pág. 57
Discusión ................................................................................................................. pág. 58
Referencias ............................................................................................................. pág. 61
Anexos ..................................................................................................................... pág. 63
Tablas y gráficos ................................................................................................. pág. 63
Consentimiento informado ................................................................................. pág. 69
Fotos del material ................................................................................................ pág. 70
Influencia de la Música en el Aprendizaje 4
Influencia de la Música en el Aprendizaje
Como todos bien sabemos, la música tiene un papel muy importante en la
sociedad, y por ello se dice que tiene un efecto positivo en el cuerpo y la mente. De ello
habla el estudio de Adalarasu, Jagannath, Naidu Keerthiga Ramesh y Geethanjali
(2011), que demuestra el efecto que tiene la música tanto en nuestro cuerpo como en
nuestra mente. Argumentaron que la música posee un efecto positivo en el sistema
hormonal y esto conlleva que el cerebro se concentre más fácilmente y asimile más
información en menos tiempo.
Adalarasu et al. (2011) vieron que las ondas del sonido producían diferentes
impactos en el sistema neurológico, tanto en el cerebro como en los nervios. En la
escucha y producción de música intervienen muchas funciones cerebrales como por
ejemplo los mecanismos de procesamiento auditivo, el sistema sensoriomotor o la
memoria. Por ello, la música es una buena herramienta para medir las emociones o el
aprendizaje.
Todos alguna vez hemos escuchado música, es más, mucha gente la escucha a
diario en diversas situaciones como pueden ser conduciendo, haciendo deberes, en las
tareas del hogar o andando por la calle. Debido a esta gran incidencia, la música ha sido
estudiada en varias investigaciones relacionadas con el sistema neurológico.
Existen estudios que demuestran la influencia de la música en la realización de
actividades cognitivas. Según el estudio de Patton et al. (1986), los niños en edad
escolar preferían estudiar con la televisión o la radio encendida. A este hecho
Novitskaya (1984) le añadió que la música mejoraba la creatividad y la memorización
con imágenes. Además, se ha encontrado que tanto la música clásica como la música
rock mejoran la concentración, la memoria y las habilidades cognitivas.
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El estudio realizado por Adalarasu et al. (2011) analiza la influencia de la
música en la actividad cerebral usando diferentes procesadores y técnicas. Bhattacharya
et al. (2001) realizaron un estudio similar para ver las diferencias cerebrales entre
músicos y no músicos. Estudios anteriores, como los de Birbaumer et al. (1996) y
Bhattacharya et al. (2001), demostraron la diferencia existente en el efecto producido
por distintos tipos de música.
Los resultados del estudio de Pavlygina et al. (2004) manifiestan que la música
clásica de alta intensidad y la música rock de baja intensidad son las más efectivas para
mejorar el reconocimiento, lo cual es debido a sus estructuras. Así mismo, el
reconocimiento de imágenes aumenta cuando acompañamos la tarea con música.
Además, aumenta la relajación y el participante se siente más concentrado.
El estudio de Adalarasu et al. (2011) manifiesta que la música es una buena
herramienta para la relajación, el control del estrés, el insomnio, la hipertensión…
Jäncke y Sandmann (2010) investigaron el efecto de la música de fondo en el
aprendizaje verbal y la activación cerebral que esto producía. Su estudio consistía en
que los participantes aprendieran unas palabras con música de fondo, la cual variaba en
tiempo y consonancia, dicha música fue compuesta para el estudio y así evitar que los
participantes la conocieran. También midieron la activación cortical que se producía.
Los resultados no indicaron ninguna influencia de la música de fondo en el aprendizaje
verbal, lo que sí vieron fue que la distinta música de fondo (en tiempo y consonancia)
activaba diferentes áreas corticales, aunque no pudieron explicar el porqué de este
suceso.
Algunos estudios realizados sobre la influencia de la música de fondo al realizar
una tarea demuestran que la música influye en la tarea principal que es llevada a cabo, a
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esto tenemos que añadir que cuanto más compleja es la tarea mayor es la influencia de
la música. Además comprobaron que la personalidad y el estado de ánimo del
participante también tienen relación con la forma en que les influye la música.
En su estudio, Jäncke y Sandmann (2010), querían demostrar que la música
consonante tenía un efecto positivo a la hora de aprender palabras y por el contrario, la
música disonante, un efecto negativo. Por lo tanto, la música que cambiaba rápidamente
distraería el aprendizaje más que la música que cambiaba lentamente, entonces, con
música lenta aprenderían mejor que con música rápida. Pero los resultados no indicaron
ninguna influencia.
Muchas de las investigaciones que se han realizado con la música se han
centrado en los sentimientos y en la forma de expresarlos a través de adjetivos (Flores-
Gutiérrez y Díaz, 2009).
Otros además de darle importancia a la música en los experimentos también se la
dieron a la longitud de los intervalos interestímulos, como es el estudio realizado por
Douglas (1997), en los que realizo 3 experimentos diferentes para comprobar cinco
hipótesis distintas. En su primer experimento, quiso saber cuánto afectaba los intervalos
entre información e información en la retentiva de estos; en el segundo experimento,
examinar el impacto en los intervalos entre la información puede ser moderada por la
música de ambiente y las instrucciones; y en el tercero investigo los anteriores temas de
una forma empírica. Los resultados que obtuvo fueron que cuanto mayor era la longitud
de intervalo interestímulos la retentiva de información era mayor.
En un estudio realizado por Jones, West y Estell (2006) se demostró que
escuchar música mejora el rendimiento espacial mediante la fijación de neuronas
específicas en el cortex cerebral. Estos sugirieron que estímulos preferidos mejoran el
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rendimiento de tareas espaciales. Además, es probable que técnicas de relajación o
música depresiva hagan que disminuya el rendimiento en tareas espaciales por causa de
la reducción de la excitación de los participantes. Al contrario, la música
alegre debe aumentar la excitación, y por lo tanto aumentar la capacidad de las
pruebas espaciales de forma paralela a la música de Mozart.
Esto significa que diferentes canciones y géneros de música podrían tener
efectos diferenciales sobre el rendimiento de la prueba, dependiendo de los
participantes, su nivel de excitación antes de escuchar la música, y el impacto de
la música en sí misma (Jones et al., 2006). Así pues, ciertos tipos de música optimizan
la excitación y por lo tanto también hacen mejorar al rendimiento espacial.
La ley de Yerkes-Dodson establece que el rendimiento en tareas
difíciles disminuye a medida que aumenta la excitación, mientras que el rendimiento
en tareas sencillas aumenta a medida que aumenta la excitación. Es posible, que
aquellos sujetos que encuentran la tarea espacial difícil puedan requerir un nivel inferior
de excitación de los que encuentran la tarea más sencilla (McKelvie, Low, 2002).
En un estudio Costa-Giomi (1999) reportó que los niños en su
grupo experimental demostraron mayores habilidades espaciales, después de dos o más
años de instrucción de piano que con los niños en el grupo control (McKelvie y Low,
2002). Por lo tanto, puede existir una relación entre la formación musical intensiva y el
rendimiento espacial debido a que los dos dominios utilizan habilidades y principios
comunes.
Los estudios de Rauscher (1993), demostraron que en alumnos universitarios, se
obtentienen mejores resultados durante la realización de tareas visuoespaciales si son
realizadas después de oir la sonata para dos Pianos K. 448 en D Mayor de Mozart.
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Los estudios de Suazo et al. (2008) mostraron que los sujetos sometidos a una
estimulación auditiva, obtuvieron mejores resultados en la tarea de reconocimiento de
estructuras cadavéricas.
Rausner et al. (1993), afirma que los efectos de la estimulación auditiva en tareas
visuoespaciales sólo dura los primeros 10 minutos. Por el contrario, Lewis (2002) cree
que la exposición prolongada de estimulación auditiva tiene resultados a largo plazo ya
que mejora la capacidad de retención de los contenidos.
A pesar de lo mencionado con anterioridad, los resultados de algunos estudios
dudan de los efectos de la música en el aprendizaje. Por eso, mediante este estudio
quiero investigar la influencia de la música en el aprendizaje de una tarea espacial, en
este caso, la realización de un puzle.
Cierto es que el ámbito del aprendizaje ha sido muy estudiado en la
musicoterapia y más al realizar diversas tareas, pero es un tema que me resulta
apasionante y me interesa mucho investigar sobre ello. Por lo tanto, he llevado a cabo
este estudio de forma experimental.
Marco teórico
Musicoterapia
Definir la musicoterapia es complicado, ya que dependiendo quien sea el emisor
o el receptor se espera una respuesta. Todavía no existe una definición universal y por
ello cada autor lo enfoca hacia un punto. Hay que tener en cuenta que cada país,
asociación o terapeuta tiene su propia definición, aunque en todas ellas tenemos como
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base la música, la terapia, la salud, la enfermedad y la vida misma. Como en todos los
ámbitos de nuestra vida, las definiciones van amoldándose a la sociedad y van
evolucionando y cambiando con ella.
Es muy importante tener una definición porque nos proveen de una herramienta
efectiva para educar a otros que están fuera del campo, sugieren otros temas
fundamentales, proveen límites para la práctica clínica, teoría e investigación,
especifican un cuerpo de conocimiento necesario, proyectan una identidad profesional,
revelan los puntos de vista subjetivos del que la define, reflejan estadios del desarrollo
individual y colectivo, y proveen un contexto para la comunicación entre
musicoterapeutas.
Dentro de las diversas definiciones me parece oportuno comentar algunas. La
National Association for Music Therapy (1960, 1980) declara que “el terapeuta utiliza
la música para hacer que se produzcan cambios deseables en los comportamientos.
Estos cambios dan al individuo una comprensión mejor del yo y del mundo, y por ende
llevarlo a un ajuste, integración en la sociedad de manera apropiada”.
Steele (1977) describe la musicoterapia “como la estructura del aprendizaje
musical para propósitos de modificar esquemas inapropiados de comportamiento y
procesos de aprendizaje inefectivos. La música se utiliza para reforzar o marcar la
ocasión para modificar comportamientos no musicales”.
La National Association for Music Therapy (NAMT), de Estados Unidos (1980),
dice que la “musicoterapia es la utilización de la música para fines terapéuticos: la
restauración, mantenimiento y mejora de la salud mental y física”.
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Benenzon (1981) cree que “el sonido, la música y el movimiento producen
efectos regresivos que dan salida, abren canales de comunicación que estimulan el
proceso de formación y recuperación”.
La Associoation for Professional Music Therapists (1982) explica que “la
música se utiliza creativamente para establecer una relación mutua entre paciente y
terapeuta que a cambio facilita y hace posible cambios en el paciente y en el proceso
terapéutico”.
Barcellos (1982) explica que “la música aporta un objeto intermediario que
facilita el desarrollo de una relación y el proceso terapéutico mismo lo hace
movilizando reacciones bio-psicosociales en el individuo”.
Codding (1982) propone que “la música produce cambios deseados en el
comportamiento, a la vez que desarrollando destrezas de la vida, que llevan a un
funcionamiento más efectivo en muchas áreas”.
Colon (1984) cree que “la musicoterapia explora el mundo interno de la música
dentro de la persona y que esto facilita los cambios terapéuticos en el comportamiento”.
La French Association (FAMT, 1984) ve la música “como la que facilita una
relación psicoterapéutica”.
Schmolz (1984) dice que “la música dirigida hacia un objetivo enriquece las
posibilidades terapéuticas no verbales y transforma la personalidad”.
La Uruguayan Association (UAMT, 1984) describe “la situación de terapia
como estructurada e integrada por medio de los estímulos sonoros. El terapeuta estimula
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al paciente a responder a varios niveles, de manera que se produzcan cambios de
comportamiento. Estos cambios ayudan al paciente a integrarse en su entorno”.
Boxill (1985) explica que “la música se utiliza como un agente de cambio, para
establecer una relación terapéutica, para nutrir el crecimiento de una persona y asistir a
la autoactualización”.
Bruscia (1987) describe la musicoterapia como “un proceso interpersonal en
donde las experiencias musicales y las relaciones que se desarrollan a través de ellas se
utilizan como fuerzas dinámicas de cambio”.
Peters (1987) explica que “la música induce a cambios comportamentales que
ayudan a los clientes a conseguir metas u objetivos terapéuticos”.
La Canadian Association for Music Therapy (sin fechar) da especial énfasis a
“las oportunidades que la música brinda para expresión no verbal, verbal y vocal, y
señala cómo facilita un abordaje creativo, humanista para el reconocimiento de recursos
internos”.
Después de analizar todas estas definiciones, podríamos decir que la
musicoterapia es un proceso sistemático de intervención en donde el terapeuta ayuda al
cliente a conseguir llegar a la salud, utilizando experiencias musicales y las relaciones
que evolucionan por medio de ellas como fuerzas dinámicas de cambio. Decimos que es
un proceso porque es una secuencia de sucesos que tienen lugar en el tiempo para el
cliente y el terapeuta, y en las áreas musicales y no musicales.
Para el cliente, la terapia es un proceso de cambio gradual k conduce a un estado
deseado. Para el terapeuta, es una secuencia sistemática de intervenciones que llevan a
cambios específicos en el cliente. De todas formas, este proceso puede explicarse de
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diversas maneras, entre ellas como evolutivo, educativo, interpersonal, artístico,
creativo y científico.
Decimos que es sistemático porque tiene intencionalidad, organización y
regularidad. El terapeuta establece objetivos, sigue un curso de acción basado en otros
objetivos y funciona de acuerdo a un programa planeado de sesiones. Cuando es
posible, el terapeuta implica al cliente en la organización y planteamiento de la terapia.
Desde un punto de vista de procedimiento la terapia consiste en tres frases:
valoración, tratamiento y evaluación. La valoración es el proceso por el cual el terapeuta
estudia al cliente y su condición, formula objetivos y desarrolla un plan de tratamiento.
El tratamiento es el proceso por el cual el terapeuta emplea métodos varios y técnicas de
intervención para inducir al cliente al cambio. La evaluación es el proceso por el cual el
terapeuta determina si el cliente o condición del mismo ha cambiado en realidad como
resultado del tratamiento.
Tras leer las variadas definiciones, nos damos cuenta de que la musicoterapia
representa cosas diferentes para diferentes personas, por diferentes razones. Hay
diferencias culturales y filosóficas entre los musicoterapeutas. La musicoterapia tiene
muchos aspectos que hacen difícil definirla: como cuerpo de conocimiento es
transdisciplinaria; como una combinación de disciplinas es a la vez un arte, una ciencia
y un proceso interpersonal; como una modalidad de tratamiento es diversa; como
disciplina y profesión, tiene una identidad doble y como un campo joven está todavía en
el proceso de llegar a ser.
Ahora voy a explicar estos factores individualmente. Se considera
transcisciplinaria ya que es una combinación de muchas disciplinas alrededor de dos
temas principales: la música y la terapia. Dentro de las disciplinas relacionadas con la
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música se encuentran la psicología de la música, la sociología de la música, la
antropología de la música o etnomusicología, la filosofía de la música, la biología de la
música con la fisiología y la neurología, la acústica y la psicoacústica, la educación
musical, la composición y la actuación musical, la teoría de la música y su historia, y el
arte, la danza, el teatro, la poesía y la literatura. Dentro de las disciplinas relacionadas
con la terapia se incluyen la psicología, la psicoterapia, el conselling, la psiquiatría, el
trabajo social, las artes curativas, la recreación terapéutica, la medicina, las terapias
físicas y las ocupacionales, la terapia de la comunicación y la del habla, la audiología, la
educación, la educación especial, las terapias de artes creativas y las terapias
alternativas. Como podemos observar, la musicoterapia es un híbrido de varias
disciplinas y esto dificulta su definición y delimitación.
La consideramos arte, ciencia y proceso interpersonal ya que el arte tiene que
ver con la subjetividad, la individualidad, la creatividad y la belleza; esto hace que se
organice por la ciencia y focalice por un proceso interpersonal. La ciencia tiene que ver
con la objetividad, colectividad, replicabilidad y verdad; esto hace que se enriquezca por
el arte y humanice por la relación terapeuta-cliente. El proceso interpersonal tiene que
ver con la empatía, la intimidad, la comunicación, la influencia recíproca y las
relaciones de roles; esto hace que lo facilite el arte y lo guíe la ciencia. La musicoterapia
se define con todos estos elementos lo cual hace que sea multidisciplinar.
Otro de sus factores es la diversidad de aplicaciones clínicas que tiene. La
utilizamos en las escuelas, clínicas, hospitales, centros residenciales, hogares grupales,
centros de atención de día, hospicios, centros comunitarios, institutos y en la práctica
particular. Los pacientes son muy distintos entre sí, tenemos autistas, niños
emocionalmente perturbados, adultos con alteraciones y patologías psiquiátricas, niños
y adultos retrasados mentales, individuos con impedimentos visuales, de audición, de
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habla, discapacitados en el lenguaje, niños con problemas de comportamiento, presos
adictos, pacientes médicos, niños y adultos enfermos terminales y adultos neuróticos.
También asiste a individuos sanos para la reducción de estrés, un parto, técnicas de bio-
feedback, reducción de dolor y autoactualización.
Por todo ello los métodos de tratamiento y objetivos varían de un cuadro a otro,
de un tipo de población a otro y de un musicoterapeuta a otro. Los objetivos pueden ser
muy distintos: educacionales, recreativos, de rehabilitación, preventivos o
psicoterapéuticos, y pueden ser programados hacia las necesidades físicas, emocionales,
intelectuales o espirituales del paciente o cliente.
Con respecto a su identidad dual, la musicoterapia como disciplina es un cuerpo
de conocimiento organizado que consiste en teoría, práctica e investigación, todas
relativas a los usos terapéuticos de la música. Como profesión, es un grupo de gente
organizada utilizando el mismo cuerpo de conocimiento en sus vocaciones como
clínicos, educadores… Esta dualidad plantea la dificultad de la definición, por ello
como disciplina podríamos decir que “nuestra identidad se define por la amplitud de
aplicaciones terapéuticas que tiene la música, y nuestros límites de rol se determinan por
el conocimiento que tenemos de ellos”; y como profesión que “nuestra identidad se
define por nuestros títulos de trabajo y responsabilidades, y nuestros límites de rol se
determinan por la cualificación (y salarios) k nos imponen”.
El último factor es que está todavía en desarrollo a pesar de que la idea de
utilizar la música en terapias tiene miles de años de antigüedad, pero hace poco se
recogió y organizó un cuerpo de conocimiento suficiente para crear una disciplina. Por
ello las teorías están empezando a tomar forma y las necesidades de investigación están
empezando a estar más claramente definidas. Como una profesión, la musicoterapia
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tiene solo unas pocas décadas de antigüedad. En los EEUU, el nacimiento de la
profesión se puede remontar a la fundación de la National Association for Music
Therapy en 1950. Puesto que es tan joven, su identidad como una profesión todavía no
ha emergido completamente dentro de la educación y las comunidades sanitarias.
Las implicaciones de la musicoterapia son múltiples, por lo tanto, no se puede
definir únicamente en términos de su estatus actual; debe permanecer abierta a sus
posibilidades futuras, tanto como disciplina o profesión. “La musicoterapia no es
solamente lo k es hoy, es también lo k promete ser cuando se desarrolla x completo”.
(Bruscia, 1987). Al igual que pasa con otras disciplinas en nuestra sociedad, la
musicoterapia también tiene que adaptar sus métodos, su tratamiento y sus objetivos a la
sociedad e ir cambiando con ella.
Música
La música tiene un carácter esquivo y ambiguo que dificulta su definición. Los
filósofos, psicólogos y musicólogos han luchado durante siglos por el carácter esquivo
al definir la música; en sus términos más simples, la música es el arte de organizar los
sonidos en el tiempo. Aun así, esto crea muchas dudas.
Además, como hay que tener en cuenta muchas perspectivas, la definición de
música hay que expandirla. Así, se puede definir como el arte de organizar los sonidos
en el tiempo y sus variados componentes físicos y experienciales, para el propósito de
crear e interpretar las formas expresivas que elaboran o dan significado a la experiencia
de la vida humana.
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Teniendo en cuenta el encuadre terapéutico, la música no puede definirse
siguiendo los cánones convencionales, tiene que adquirir una forma diferente: el
proceso no es artístico o creativo, se le añaden elementos no musicales, no sigue el
criterio estético definido en los cánones…
En la terapia se dan factores que afectan a cómo un musicoterapeuta define y
delimita la música dentro de un encuadre clínico. Estos pueden ser las prioridades de la
terapia, la importancia de aceptar los esfuerzos musicales del cliente sin juzgarle, las
aplicaciones multisensoriales de la música, y las relaciones entre música y las otras
artes.
La música como instrumento terapéutico tiene sus propias características que
son la multidimensionalidad, la universalidad, la flexibilidad y la integración. La
multidimendionalidad hace referencia a la capacidad de la música para tener diferentes
dimensiones que son la personal, la grupal, la social, la cultural y la universal. La
universalidad se refiere a que todos los seres humanos reciben de la misma forma ciertas
energías sonoras. La flexibilidad habla de que la música puede ser modificada y
adaptada. Y la integración explica que juntamos varios aspectos de nosotros mismos
como cuerpo-mente, interior-exterior, placer-displacer y alegría-tristeza.
En musicoterapia la prioridad primordial es encaminar las necesidades y
problemas del cliente a través de la música. Como decía Bang (1986) “El fin del
musicoterapeuta se centra en el cliente y no es el comenzar desde la música”. Esto es,
que en una situación terapéutica, la música se selecciona o se crea primero por su
relevancia clínica, utilidad y tracción para el cliente, y posteriormente, de acuerdo a su
mérito estético o artístico.
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Cuanto mejor sea la música, mayores son sus poderes terapéuticos. Sin embargo,
a menudo, los clientes vienen a la terapia con sus propias preferencias y gustos
musicales que el terapeuta tendrá que acomodar; por eso es esencial establecer el
entendimiento y la compenetración con los clientes.
La música engloba todos los sentidos. Aunque típicamente pensemos en la
música como una forma de arte auditiva también provee una estimulación visual, táctil y
cinestésica que nos ofrece oportunidades para responder a través de estos canales
sensoriales.
Estos aspectos multisensoriales la hacen ideal para el uso terapéutico, además
muchas incapacidades provienen de daños tanto sensoriales como motrices.
Hay que tener en cuenta que dependiendo cómo manipule el terapeuta la
actividad musical para centrarse en los diferentes canales sensoriales, la naturaleza
básica de la música y la experiencia musical pueden cambiar considerablemente.
La música se puede oír, ver y sentir; se pude transmitir por medio de sonidos,
formas visuales y sensaciones, y puede ser verbal y no verbal. La música no es siempre
sólo música, sino que se entremezcla con otras formas de arte como: poesía, danza,
teatro, artes visuales, historias, actuación, pintura, escultura…
La música es un factor muy importante en la musicoterapia y por ello tenemos
que tener en cuenta su aparición en las definiciones. Dentro de un contexto terapéutico
la música se concibe de manera muy amplia. Muchas definiciones dejan el tema abierto
a interpretaciones citando a la música como el agente primario de terapia sin mayores
especificaciones. Otras definiciones citan varias facetas de la música, tales como
actividades musicales (Carter, 1982; Rudenberg, 1982; Bang, 1986), experiencias
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musicales (Bruscia, 1986), música estructurada, ejercicios de aprendizaje y
participación (Steele, 1977), los elementos de la música y sus influencias (Munro &
Mount, 1978), las propiedades únicas y potenciales de la música (Handsell, 1974) y los
aspectos curativos (Kenny, 1982). Gertrude Orff (1980) describe la musicoterapia como
el uso del “material musical” k incluye “discurso fonético-rítmico, el habla, el ritmo
libre, ritmo métrico, movimiento, discurso melódico, canto y el manejo de
instrumentos”.
Terapia
La terapia tradicionalmente se define en términos de la raíz griega “therapeia”
que significa atender, ayudar o tratar. Cuando se toma de manera conjunta estos son los
elementos esenciales de la terapia, sin embargo hacer una definición de terapia es algo
más complejo. La terapia tiene cuatro aspectos fundamentales: cliente, terapeuta,
objetivos y proceso.
El primero de los aspectos es el cliente, en nuestra sociedad la gente piensa que
la necesidad de terapia implica que la persona tiene una enfermedad de algún tipo y
necesita ayuda para tratarla. Por ello, los profesionales han intentado crear términos
nuevos para denominar a los individuos que necesitan terapia. Los nombres más
comunes son: clientes, pacientes, buscadores de ayuda, estudiantes y residentes.
Los clientes habituales son tanto adultos como niños que sufren uno o varios
tipos de alteraciones, impedimentos, necesidades, problemas, enfermedades o
incapacidades. Los problemas más frecuentes son físicos, emocionales, psicológicos,
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intelectuales, de comportamiento, motrices y sociales; los cuales cubren un amplio
espectro de población y patologías.
El segundo aspecto es el terapeuta, se le considera esencial gracias a la relación
que desarrolla con el cliente. Las funciones principales del terapeuta son atender, ayudar
y tratar al cliente. Una de las características más importantes de un terapeuta es su
experiencia y su habilidad. La formación del musicoterapeuta es esencial para llevar a
cabo este trabajo, ya que tiene que estar bien formado y tener cierta supervisión, además
de ir amoldando sus conocimientos a las nuevas condiciones sociales.
El tercer aspecto son los objetivos, la musicoterapia está orientada hacia el
método, es decir, hacia el uso de la música como parte principal o como modalidad de
tratamiento, y no por los problemas clínicos que se quieran tratar. Al utilizarse la
musicoterapia en una gran variedad de personas con diversos problemas, sus objetivos
son muy diferentes, entre ellos están los educativos, los médicos, los psicoterapéuticos y
los recreativos.
Cada planteamiento requiere unos objetivos concretos, por lo tanto, además de
usar la música con fines terapéuticos, se citan otros muchos objetivos, como el
tratamiento de enfermedades, el cambio de conducta, el apoyo educativo, etcétera.
El cuarto aspecto es el proceso, la musicoterapia tiene un amplio espectro de
metas y objetivos, por lo tanto existen muchas formas distintas de describir el proceso.
La mayoría de las definiciones empiezan diciendo que “la musicoterapia es la
utilización de la música”, pero se utilizan adjetivos variados para describir su utilización
y aplicación. Cada definición de musicoterapia implica una manera de entender el
proceso y esto conlleva la aparición de diversas teorías, siendo las más conocidas la
conductista, la educativa, la psicoanalítica, la existencial-humanista y la holística.
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Objetivos de la musicoterapia
La musicoterapia tiene muchos objetivos, por un lado se encuentran los
objetivos generales que son parecidos en cualquier intervención musicoterapéutica y
normalmente se enfocan a la curación o a la educación. Por otro lado, tenemos los
objetivos específicos que tenemos que llevar a cabo con cada paciente o grupo de
pacientes.
Dentro de los objetivos los más comunes suelen ser mejorar la calidad de vida,
potenciar ciertas habilidades, desarrollar nuevas capacidades, potenciar la identidad
personal, familiar, social y emocional, fomentar la comunicación, el respeto, la
motivación y la afectividad.
Todos ellos irán variando dependiendo del cliente y de la importancia que les dé
el terapeuta a unos o a otros. Pero siempre tenemos que ponernos unos objetivos que es
posible que tengamos que modificar con el paso de las sesiones.
Tipos de intervención
El hecho de que la música sea la compañera del terapeuta en el proceso de
intervención implica que la manera en la que el terapeuta interviene debe de ser
parecida a la forma en la que interviene la música. Existen diversos tipos de
intervención, dependiendo el enfoque que le demos podemos centrarnos en aspectos
físicos, emocionales, mentales, conductuales, sociales o espirituales de la experiencia
del cliente.
Influencia de la Música en el Aprendizaje 21
Los tipos de intervención principales son la empatía, el reajuste, la conexión, la
expresión, la comunicación, la interacción, la exploración, la influencia, la motivación,
la validación, la retroalimentación y la reparación.
La empatía consiste en cualquier forma de intervención en donde la experiencia
del cliente va, engancha o resuena con la música o al experimentar, sincroniza o refleja
con el terapeuta.
El reajuste consiste en cualquier forma de intervención que aspira a llenar las
necesidades físicas, mentales, conductuales, sociales o espirituales tanto a través de la
música como por medio de interacciones verbales o no verbales con otros.
La conexión consiste en cualquier forma de intervención en donde la música o el
terapeuta aportan una oportunidad para que el cliente asocie o relacione experiencias
variadas en su mundo interno y externo. Esto puede significar hacer conexiones entre
sensaciones corporales, sentimientos, emociones, imágenes, recuerdos, pensamientos,
actitudes, creencias, comportamientos, gente, sucesos, entornos, situaciones, etc.
La expresión consiste en cualquier intervención donde la música o terapeuta
aportan un vehículo para que el cliente exteriorice, libere, ventile, represente, proyecte
experiencias internas. Los medios pueden ser musicales, no musicales, verbales o no
verbales.
La comunicación consiste en cualquier forma de intervención donde la música o
el terapeuta le dan la oportunidad al cliente de compartir o intercambiar ideas o
sentimientos con otra persona. Incluye cualquier técnica que dé al cliente un medio,
compañero o contexto para comunicarse con alguien o intercambiar mensajes de algún
tipo. Los medios pueden ser materiales, verbales, no verbales, musicales o no musicales.
Influencia de la Música en el Aprendizaje 22
La interacción consiste en cualquier forma de intervención donde la música o el
terapeuta aportan al cliente la oportunidad de actuar sobre el entorno de una manera
recíproca. Aquí la intervención también puede implicar darle al cliente los medios o el
contexto para que interactive o intercambie influencias de algún tipo. Los medios
pueden ser verbales, no verbales, musicales o no musicales.
La exploración consiste en cualquier forma de intervención donde la música o el
terapeuta aportan una oportunidad para que el cliente investigue problemas, descubra
recursos, evalúe alternativas o elija soluciones. Esto puede involucrar tareas, actividades
o experiencias musicales, no musicales, verbales o no verbales.
La influencia consiste en cualquier forma de intervención donde la música o el
terapeuta afectan al cliente directamente o inducen a cualquier tipo de cambio en el
estado del cliente. Los ejemplos incluyen cualquier intervención musical o personal k
estimule, calme, dirija, guíe, sugiera, manipule, persuada, estructure o refuerce
respuestas específicas del cliente.
La motivación consiste en cualquier forma de intervención en donde la música o
el terapeuta incrementen la probabilidad de que el cliente se enganche o participe en el
proceso terapéutico o musical.
La validación consiste en cualquier forma de intervención en donde la música o
el terapeuta apoyan, alaban, aceptan o animan al cliente.
La retroalimentación consiste en cualquier forma de intervención en donde la
música o el terapeuta hacen que el paciente se escuche a sí mismo y perciba cómo otros
perciben y reaccionan a lo que él expresa.
Influencia de la Música en el Aprendizaje 23
La reparación consiste en cualquier forma de intervención en donde la música o
el terapeuta ayudan al paciente a encontrarse con sus necesidades para posteriormente
poder repararlas.
Ámbitos de aplicación
La musicoterapia abarca una amplia gama de prácticas clínicas, dependiendo del
encuadre en el que se emplee. Esto nos lleva a identificar varias áreas y niveles de
práctica.
Un área de práctica se define por un encuadre clínico en particular, población,
objetivo o enfoque de tratamiento. Un nivel de práctica se define por la amplitud,
profundidad y prioridad de la intervención terapéutica y del cambio. Cada área consiste
en prácticas clínicas que varían de acuerdo al nivel de terapia.
Actualmente la musicoterapia se relaciona con once áreas de práctica. A pesar de
ello, algunas se encuentran dentro de la disciplina al ser prácticas clínicas, pero otras no.
Las once áreas son: educativa, enseñanza, conductual, psicoterapéutica, pastoral,
supervisión y formación, médica, curativa, recreativa, actividades, y artes
interrelacionadas.
El área educativa incluye todas las aplicaciones de la música o musicoterapia en
un aula o encuadre de grupo que tiene objetivos curriculares de aprendizaje evolutivo ya
sea en ámbitos musicales o no musicales. Dentro de esta área encontramos la educación
musical especial, donde la utilización de técnicas adaptativas o compensatorias facilitan
y potencian el aprendizaje musical de estudiantes discapacitados en un encuadre
escolar; la música evolutiva, donde la utilización de experiencias musicales apropiadas a
Influencia de la Música en el Aprendizaje 24
la edad estimula el desarrollo general de crecimiento en niños sin discapacidades y
preescolares; la musicoterapia en educación especial, donde la utilización de la música
ayuda a minusválidos a adquirir conocimientos no musicales y destrezas esenciales para
su educación; y la musicoterapia evolutiva, donde un musicoterapeuta utiliza las
experiencias musicales y las relaciones que evolucionan por medio de ellas para ayudar
a los clientes a conseguir marcas evolutivas que se han retrasado o frustrado en periodos
diversos de la vida.
El área de enseñanza o instructiva incluye todas las aplicaciones de la música y
la musicoterapia en un encuadre de clase particular que tiene objetivos de aprendizaje
de la música o personales. Dentro de esta área encontramos la enseñanza de la música
adaptativa, donde la utilización de técnicas adaptativas o compensatorias facilita o
potencia la consecución de un objetivo musical en alumnos disminuidos en un encuadre
de clase particular; la enseñanza musical terapéutica, donde la utilización de una clase
de música particular como un contexto ayuda a niños no disminuidos a superar
obstáculos o problemas en relación a la autoexpresión musical o aprendizaje musical; la
musicoterapia educativa, donde el profesor terapeuta utiliza las experiencias del
aprendizaje musical, trabajando dentro de un contexto de clase particular para orientar
un amplio espectro de necesidades terapéuticas del cliente; y la psicoterapia musical
educativa, donde se trabaja dentro de un contexto de clase privada, por tanto, el
profesor-terapeuta utiliza las experiencias musicales y las relaciones que se desarrollan
por medio de ellas como un medio de psicoterapia.
El área conductual incluye todas las aplicaciones de la música y la musicoterapia
en encuadres individuales, que tienen por objeto el cambio de una amplia variedad de
comportamientos. Dentro de esta área encontramos la música funcional, donde la
utilización de la música influencia estados físicos, comportamientos y estados de ánimo,
Influencia de la Música en el Aprendizaje 25
también se puede dar fuera de un contexto de terapia para propósitos comerciales,
industriales, educativos, del trabajo y el hogar; la musicoterapia conductista, donde la
utilización de la música como un refuerzo eventual o entrada del estímulo incrementa o
modifica comportamientos adaptativos y quita comportamientos inadaptados; y la
psicoterapia musical conductista, donde la utilización de las experiencias musicales y
las relaciones que se desarrollan por medio de ellas son un medio de tratamiento de
alteraciones de conducta.
El área psicoterapéutica incluye todas las aplicaciones de la música y la
musicoterapia en encuadres individuales o grupales que tienen por objeto resolver
problemas emocionales o interpersonales. Dentro de esta área encontramos la música
terapéutica, donde un individuo utiliza la música para mantener su propia salud o para
aumentar el crecimiento personal en términos emocionales, mentales o físicos; la
psicoterapia musical de apoyo, donde el terapeuta utiliza las experiencias musicales para
estimular el ajuste emocional, interpersonal o de crecimiento, confiando principalmente
en los recursos que tiene el cliente; y la psicoterapia musical e introspección, donde el
terapeuta utiliza las experiencias musicales y las experiencias que se desprenden de ellas
como medio de traer al cliente introspecciones a su vida emocional o interpersonal y
estimulando los cambios necesarios que deriven de ellos.
El área pastoral incluye todas las aplicaciones de la música y la musicoterapia en
encuadres religiosos que tienen por objeto el desarrollo espiritual y la resolución de
problemas relacionados con él. Dentro de este área encontramos la música inspiratoria,
donde la utilización de la música estimula experiencias espirituales, facilita
meditaciones religiosas y potencia actividades de rezos y cultos; y la música en el
consejo pastoral, donde la utilización de experiencias musicales ayuda al cliente a
Influencia de la Música en el Aprendizaje 26
obtener introspecciones espirituales y a desarrollar una relación con Dios que le facilite
un ajuste y crecimiento emocional.
El área de la supervisión y formación incluye todas las aplicaciones de la música
y la musicoterapia que se diseñan para supervisar o formar terapeutas. Dentro de esta
área encontramos las demostraciones de musicoterapia y role-plays o juego de roles,
donde un profesor o supervisor moldea el rol de un terapeuta en una experiencia de
musicoterapia que involucra al aprendiz, puede ser en los juegos de roles del cliente o
en una participación autentica limitada; la formación de musicoterapia experiencial,
donde los alumnos aprenden de musicoterapia a través de una participación autentica,
real, en el proceso como clientes, con el coordinador que sirve de terapeuta; y la
psicoterapia musical supervisora, donde el terapeuta supervisor utiliza las experiencias
musicales y las relaciones k se derivan de ellas como medio para ayudar al supervisado
a trabajar a través de temas personales que impactan su trabajo clínico como
musikoterapeuta.
El área médica incluye todas las aplicaciones de la música y de la musicoterapia
que tienen como objetivo la prevención, el tratamiento, o la recuperación de
condicionantes médicos. Dentro de esta área encontramos la música en la medicina,
donde la utilización de la música influencia el estado emocional, mental y físico antes,
durante o después del tratamiento médico; y la musicoterapia en la medicina, donde el
terapeuta utiliza las experiencias musicales y las relaciones que se desarrollan a través
de ellas para influenciar el estado emocional, mental o físico del paciente antes, durante
o después del tratamiento médico y para ayudar a los pacientes a que se ajusten a su
enfermedad, tratamiento y recuperación.
Influencia de la Música en el Aprendizaje 27
El área curativa incluye todas las aplicaciones del sonido, la música y la
musicoterapia que tienen por objeto promover el bienestar o curación de mente, cuerpo
y espíritu. Dentro de esta área encontramos la curación x el sonido, donde la utilización
de frecuencias vibratorias o formas sonoras curan la mente, el cuerpo y el espíritu,
inducen a la auto-curación y promueven el bienestar; la curación por la música, donde la
utilización de experiencias musicales cura la mente, el cuerpo, induce a la autocuración
y promueve el bienestar; y la musicoterapia en la curación, donde la utilización de las
experiencias musicales y las relaciones que se desarrollan a través de ellas cura la
mente, el cuerpo y el espíritu, induce la autocuración y la promueve.
El área recreativa incluye todas las aplicaciones de la música, la enseñanza
musical o musicoterapia para propósitos recreativos de entretenimiento y de diversión.
Dentro de esta área encontramos la música ceremonial, donde la utilización de la música
acompaña asuntos formales tales como las ceremonias de estado o militares, eventos
atléticos o ceremonias condecorativas; la música recreativa terapéutica, donde la
utilización de las actividades musicales aporta entretenimiento, mejora la calidad de
vida y desarrolla actividades de tiempo libre placenteras; y la musicoterapia recreativa,
donde el terapeuta utiliza la música, el aprendizaje musical y las actividades para ayudar
al cliente a desarrollar destrezas recreativas y a utilizar el tiempo de asueto como un
medio de autorrealización.
El área de actividades incluye todas las aplicaciones de la música y la
musicoterapia en las que la actividad sirve como vehículo base para el aprendizaje o el
cambio. Dentro de esta área encontramos la terapia de la actividad musical, donde el
terapeuta utiliza las actividades musicales o tareas para ayudar a los clientes a
desarrollar conocimientos, habilidades o comportamientos necesarios para la
adaptación; y la musicoterapia de rehabilitación, donde la utilización de las experiencias
Influencia de la Música en el Aprendizaje 28
musicales y las relaciones que se derivan de ellas como medio de ayudar a los clientes
que han estado debilitados por algún trauma, enfermedad o lesión, les devuelve a
niveles previos de funcionamiento o ajuste hasta un punto máximo.
El área de las artes interrelacionadas incluye todas las aplicaciones clínicas de la
música y la musicoterapia que incorpora experiencias de las demás artes. Dentro de esta
área encontramos la actividad expresiva terapéutica, donde un terapeuta utiliza
actividades de artes interrelacionadas y juega para ayudar al cliente a adquirir
conocimiento, destrezas o comportamientos necesarios para la adaptación, el
crecimiento educativo o el esparcimiento; la música en la terapia de artes creativas,
donde un terapeuta utiliza las experiencias musicales que incluyen otras formas de arte
como medio de terapia, o un terapeuta utiliza la musicoterapia en colaboración con otras
terapias artísticas; y la psicoterapia expresiva, donde un terapeuta utiliza diversas
modalidades expresivas, y las relaciones que se desarrollan a través de ellas, como
medio de sacar introspecciones de la vida emocional o interpersonal del cliente y
estimular los cambios deseados k comportan tales introspecciones.
Niveles de práctica
Como ya he comentado con anterioridad, un nivel de práctica se define por la
amplitud, profundidad y prioridad de la intervención terapéutica y del cambio. Existen
cuatro niveles que son el auxiliar, el aumentativo, el intensivo y el principal. Estos
niveles muchas veces se superponen, pero ahora voy a explicarlos de uno en uno para
poder diferenciarlos.
Influencia de la Música en el Aprendizaje 29
El nivel auxiliar involucra todos los usos funcionales de la música para
propósitos que no son terapéuticos pero que están relacionados. Las prácticas al nivel
auxiliar incluyen: educación musical especial, música evolutiva, enseñanza musical
adaptativa, música terapéutica, música inspiradora, demostraciones de musicoterapia,
juegos de rol, música funcional, música recreativa terapéutica, y música ceremonia. Las
prácticas auxiliares son periféricas a la musicoterapia aunque aporten las bases para
muchas áreas de trabajo clínico. Es más, cada una de ellas se suele relacionar con varias
áreas.
El nivel aumentativo involucra cualquier práctica donde la música o la
musicoterapia se utilizan para realzar otros tratamientos. Las prácticas que están dentro
del nivel aumentativo incluyen: musicoterapia en educación especial, musicoterapia en
la enseñanza, musicoterapia conductual, psicoterapia musical de apoyo, música en
apoyo pastoral, música en medicina, curación por el sonido, curación por la música,
musicoterapia recreativa, terapia de actividad musical, y terapia de actividad expresiva.
El nivel intensivo involucra cualquier práctica en la que la musicoterapia toma el
rol central e induce cambios significativos en el cliente. Las prácticas a nivel intensivo
incluyen: musicoterapia educativa, psicoterapia musical educativa, psicoterapia musical
conductual, psicoterapia musical supervisora, musicoterapia en medicina, musicoterapia
en la curación, musicoterapia rehabilitativa, música en terapia de artes creativas, y
psicoterapia expresiva.
El nivel principal involucra cualquier práctica en la que la musicoterapia toma
un rol indispensable y busca las principales necesidades del cliente para inducir cambios
en él. En este nivel principal no hay prácticas específicas y exclusivas del nivel, es
Influencia de la Música en el Aprendizaje 30
decir, que todas las prácticas a nivel intensivo tienen el potencial para convertirse en
principales cuando se cubren los criterios anteriores.
Experiencias musicales
La musicoterapia es un proceso mediante el cual el terapeuta usa las
experiencias musicales para estimular cambios en el cliente. Se distingue de otros tipos
de tratamiento por su confianza en la experiencia musical como agente, contexto o
catalizador de la experiencia terapéutica. Por eso es muy importante conocer las
diversas dimensiones que puede tener: activa y receptiva, estímulo y respuesta, niveles
de la experiencia musical, relaciones que evolucionan gracias a ella, y fuerza dinámica
de cambio.
Es activa porque tiene lugar dentro y a través de los esfuerzos del cliente para
actuar, improvisar o crear música, solo o acompañado. Provee directamente beneficios
terapéuticos como estímulo principal de cambio, o lleva a un proceso de respuesta o
desencadena un proceso terapéutico de cambio. A su vez, es receptiva porque tiene
lugar como resultado de la escusa del cliente. Las experiencias receptivas pueden influir
la escucha de música en vivo o música grabada, k puede ser improvisada o pre-
compuesta x el cliente, terapeuta u otros. La música actúa directamente en el cliente,
aportando un estímulo que facilita respuestas terapéuticas inmediatas o estimulando un
proceso terapéutico para que se dé un cambio.
Puede ser un estímulo y una respuesta porque el estímulo actúa, obra y obtiene
resultados e influencia al cliente directamente, a su vez, se aporta una respuesta para que
se dé un proceso de cambio terapéutico. Por ello, todas las experiencias musicales que
Influencia de la Música en el Aprendizaje 31
se utilizan en terapia deben incluir tanto estímulos musicales como respuestas musicales
a esos estímulos.
Un estímulo musical es cualquier cosa que pertenezca a la música que afecta o
actúa sobre el cliente como parte de la terapia. Una respuesta musical es cualquier acto
musical o reacción a la música que el cliente puede mostrar dentro del contexto de
terapia.
Los niveles de la experiencia musical son varios, pero los más habituales son los
niveles premusicales, los musicales, los extramusicales, los paramusicales y los no-
musicales.
Los premusicales son aquellos que están insuficientemente desarrollados,
organizados o completos para que se les considere intrínsecamente musicales o que
funcionan como señal comunicativa más que como expresión musical.
Los musicales son sonidos que están suficientemente controlados u organizados
y crean relaciones que son intrínsecamente significativas. Aunque los sonidos pueden
representar o referirse a algo que va más allá de ellos mismos, su significado original o
significación estriba en las relaciones musicales que existen entre ellas.
Los extramusicales son aspectos no musicales de la música o experiencias
musicales k se originan, afectan o derivan su significado. Tales estímulos pueden ser
significativos por y en sí mismo, o pueden depender de la música para su significado.
La música, es independiente de tal estimulo extramusical para ser significado esencial,
además se realiza y se hace más significativa a causa de ellos.
Los paramusicales son los aspectos del entorno musical que afectan al individuo
al escuchar o hacer música, pero no están intrínsecamente relacionados con la música y
Influencia de la Música en el Aprendizaje 32
no dependen de la música para su significado. Los estímulos paramusicales pueden
darse independientemente de la música aunque coincida con ella, o pueden estimularse
con la música de alguna manera tangencial. Los estímulos paramusicales sirven para la
experiencia del cliente con música de fondo, y pueden incluir todos los estímulos no
musicales que se dan en conjunción con los estímulos musicales.
Los no-musicales son los aspectos del entorno de la musicoterapia que afectan al
cliente pero que no surgen, afectan o derivan el significado de cualquiera de los previos
tipos de estímulo o respuestas.
En musicoterapia, el terapeuta utiliza tanto las experiencias musicales y las
relaciones que evolucionan por medio de ellas como agentes terapéuticos. Esta parte de
la definición sugiere que, además de sus efectos terapéuticos directos, la música también
ayuda al cliente a desarrollar tipos variados de relaciones y que estas relaciones tengan
sus propios efectos terapéuticos. Así, tanto la música y las relaciones son partes
integrales e interdependientes del proceso de intervención.
Las relaciones que emergen pueden ser entre los elementos de una persona, entre
la gente, entre una persona y un objeto o entre objetos. Además, cada uno de éstos se
puede manifestar y experienciar físicamente, musicalmente, mentalmente, socialmente o
espiritualmente.
En este ámbito de la musicoterapia, las experiencias musicales y las relaciones
que se desarrollan a través de ellas sirven como fuerzas dinámicas de cambio. Esto
indica que el propósito principal de la terapia es inducir un cambio en el cliente. Las
áreas más comunes en las que incitar el cambio son la fisiología, la psicofisiología, los
esquemas sensomotrices, la percepción, la cognición, el comportamiento, la música, las
emociones, la comunicación, el ámbito interpersonal, y la creatividad.
Influencia de la Música en el Aprendizaje 33
Implicaciones para la disciplina y para la profesión
Todo lo que he expuesto con anterioridad tiene ciertas implicaciones en la
musicoterapia. Si nos fijamos en la teoría, la musicoterapia es muy amplia y por ello se
aborda desde demasiados temas, teorías y aplicaciones. Deberíamos poder definirla o
especificarla mucho más para que fuera más concreta como disciplina. Sus propósitos
también deberían de estar más definidos y habría que especificar las limitaciones que se
tienen.
Si nos centramos en la práctica, también es muy amplia y es compleja. Por ello
hay muchos modelos teóricos y cada terapeuta se ciñe a uno o dos. Su implicación sería
mejor si sus implicaciones practicas estuvieran más definidas y fueran más concretas
porque si no podemos caer en la subjetividad del terapeuta.
Observando la investigación, también vemos que es muy amplia y compleja, por
eso hay que mezclar varios métodos y teorías a la hora de investigarlo. Probablemente
necesitaremos crear nuevos métodos de investigación para enfocarlo a unas necesidades
más concretas.
Con respecto a la educación y la formación, al ser muy amplio es necesario
enseñar los diversos niveles y áreas, aunque se requiere mucho tiempo para profundizar
en todos ellos. Por ello es necesaria una formación específica en musicoterapia y
probablemente lo mejor sea distinguir las diversas áreas a la hora de especializarse.
Al observar el tema de la certificación, nos pasa parecido a la formación, que al
ser muy amplio y con muchas áreas y niveles, las certificaciones son indispensables.
Influencia de la Música en el Aprendizaje 34
Habría que certificar por especialidades y sería adecuado demostrar la habilidad
desarrollada para poder tener el certificado.
Otro punto importante en la disciplina y la profesión es la ética. El tema ético
siempre está muy debatido y hay que darle la importancia que requiere, ya que muchas
veces nos olvidamos de los demás porque es lo que nos interesa al hacer una
investigación o un proceso. Por eso, considero fundamental tenerlo en cuenta y no
permitir que se menosprecie o discrimine a nadie. Me parece que la ética de la profesión
tiene que ser recíproca, porque al igual que nosotros como profesionales la tenemos en
cuenta, los clientes deberían de hacer lo mismo.
Como último punto que hable de las implicaciones en esta disciplina, es
interesante hablar de las asociaciones. Existen asociaciones a nivel mundial, europeo y
nacional. Todas ellas aúnan sus esfuerzos por llevar adelante la musicoterapia y crean
diversos congresos a todos los niveles mencionados: mundial, europeo y nacional.
Valoración y diagnóstico
Para realizar una valoración y un diagnóstico, tenemos que tener en cuenta la
procedencia del cliente y para ello haremos una evaluación inicial del caso. Tenemos
que informarnos sobre el motivo de la consulta, la forma en la que ha tomado la
decisión de acudir, si hay influencia de otras personas, si está motivado, el objetivo que
tiene y sus expectativas. Además, tenemos que tener en cuenta si el cliente es adulto o
niño, ya que el procedimiento puede variar porque no es lo mismo establecer una
conversación con un adulto que con un niño. Por ejemplo, las entrevistas tienen que ser
más concretas en el caso de los niños y habrá que observar sus reacciones de forma
Influencia de la Música en el Aprendizaje 35
diferente que en el caso de los adultos. Un adulto puede ir por sí solo a hacer una
valoración para obtener un diagnóstico y poder llevar a cabo una terapia, pero un niño
por sí solo no va, necesita que sus padres o tutores le lleven y le expliquen la situación.
La evaluación tiene dos fases, la primera orientada a la comprensión del
paciente, y la segunda, en la que buscaremos llegar a un diagnóstico, mediante el cual
buscaremos el tratamiento más adecuado en la terapia. Posteriormente, realizaremos el
diagnóstico, en función de la evaluación anterior. De este diagnóstico decidiremos si
nuestra intervención es adecuada, la metodología, el abordaje y la frecuencia de las
sesiones.
Las técnicas de evaluación son muy diversas, ya que difieren dependiendo de la
orientación teórica, del modelo con el que se trabaje y del ámbito profesional.
Normalmente se utilizan una entrevista inicial, una ficha musicoterapéutica, una
testificación sonora y un intercambio de datos con otros profesionales que llevan el
caso.
La entrevista inicial utilizada para la valoración, se basa en hablar con el cliente
sobre sus expectativas, sus objetivos, informarnos de la razón que le ha traído aquí,
conocer más a sus familiares, profesores o personas cercanas, conocer sus puntos o
personas de apoyo, saber si tiene conocimientos sobre la musicoterapia y si no por qué
la ha elegido. Una vez conocidos estos datos, posiblemente tengamos que ponernos en
contacto con personas cercanas al cliente, como pueden ser los padres, otros
profesionales que trabajen con él, los hijos, o los amigos. La entrevista hecha a un
adulto podemos enfocarla de manera más profunda, pero con los niños hay que tener
cuidado, ya que puede ser que los padres o tutores no nos dejen indagar en ciertos temas
Influencia de la Música en el Aprendizaje 36
o aspectos. Además, tendremos que informarnos sobre si el niño conoce las razones por
las que está ahí, si quiere hacerlo, lo que le han explicado…
La realización de una ficha musicoterapéutica es posterior a la entrevista inicial,
ya que gracias a ella podemos enfocar nuestros objetivos y las sesiones hacia un punto o
hacia otro. En esta ficha tendremos que poner los datos del cliente tales como los
identificativos (nombre, domicilio, edad…), las reacciones que se producen durante la
sesión, la relación entre el cliente y el musicoterapeuta, la relación con otros clientes si
están en sesiones grupales, los gustos del cliente, el comportamiento del cliente en cada
parte de la sesión (si participa, si no participa, si quiere llamar la atención, si actúa con
normalidad, si se aburre, si está enfadado, si le gusta…), el diagnóstico, los objetivos y
su evolución. A medida que pasen las sesiones o dependiendo del cliente añadiremos
más datos a esta ficha.
La testificación sonora se basa en comprobar el nivel sonoro del paciente, su
actitud frente a los instrumentos, la voz y las canciones grabadas, si es capaz de repetir o
improvisar música, si le da vergüenza y por ello no lo hace, si puede elegir un tema y
llevarlo a cabo musicalmente. Nosotros le ayudaremos cuando sea necesario, pero
tenemos que testificar o comprobar de lo que es capaz tanto sonoro como musicalmente.
El último paso de esta valoración es el intercambio de datos con otros
profesionales. Esto es muy importante porque nos da una perspectiva mucho más
abierta del caso, ya que es posible que el cliente se encuentre más cómodo en un
entorno que en otro y por ello se deje llevar más o tenga unas reacciones que en otro
ámbito no exprese. Después de reunir todas las opiniones de los diversos profesionales,
debemos hacer un plan entre todos, para enfocar el desarrollo de ese cliente en varios
Influencia de la Música en el Aprendizaje 37
ámbitos y seguir todos la misma línea, ya que si no es posible que el cliente se sienta
perdido.
Tratamiento
El tratamiento es el paso siguiente al diagnóstico, éste se realizará dejando claros
los objetivos, los recursos terapéuticos y la evaluación del tratamiento. Existen objetivos
tanto generales como específicos.
Los objetivos generales se relacionan con la meta que nos proponemos alcanzar,
en función de la valoración inicial realizada pueden ser: estimular la comunicación,
desarrollar el autoconocimiento, promover la socialización, o rehabilitar funciones
afectadas.
Los objetivos específicos se determinan en función de los generales y hacen
referencia a las diferentes etapas que hay que pasar para alcanzarlos. Los objetivos
específicos pueden centrarse en aspectos psicofisiológicos, cognitivos, afectivos y
sociales.
En el tratamiento también es muy importante el encuadre, que es el conjunto de
elementos que permanecen estables y permiten visualizar el proceso terapéutico. Son
constantes temporales, espaciales, económicas, teóricas y de área laboral. El encuadre
tiene cuatro cualidades básicas que son la utilidad, la comodidad, la eficacia y el placer.
Los recursos que se utilizan en el tratamiento son las técnicas que nos permiten
alcanzar nuestros objetivos. Se distinguen dos categorías, las activas o expresivas, y las
pasivas o receptivas.
Influencia de la Música en el Aprendizaje 38
Dentro de las activas o expresivas tenemos el canto grupal, el canto vincular, el
dialogo sonoro, el psicodrama musical, la improvisación clínica, la asociación libre
cantada, el collage musical y el trabajo con canciones.
Dentro de las pasivas o receptivas tenemos la música como disparador, la música
como sostén, la música como consigna verbal, las imágenes guiadas y las EISS
(Estimulación de Imágenes y Sensaciones a través del Sonido).
Todas estas técnicas se pueden usar en diferentes abordajes y sufrir
modificaciones. Pero las tres perspectivas generales más utilizadas son la
improvisación, el canto y la imaginería musical.
El gabinete del tratamiento es fundamental, esto es, el espacio para el
tratamiento. La sala tiene que tener ciertas características esenciales como el aislamiento
acústico de sonoridades externas, las dimensiones adecuadas, las paredes adecuadas, el
suelo adecuado y cómodo, la iluminación concreta y los armarios adecuados para poder
llevar a cabo un tratamiento. Además de esto, es necesario tener un setting de
instrumentos y materiales adecuado a las sesiones.
Por último, es esencial tener en cuenta el seguimiento y la supervisión del
tratamiento. El seguimiento se basa en ir adaptando el tratamiento a medida que van
pasando los días, e ir ajustándolo al cliente poco a poco. Con respecto a la supervisión
es adecuado que podamos supervisar nuestra labor profesional para poder mejorar en
aspectos que nosotros solos no hacemos conscientes.
Además, esta evaluación requiere también un análisis. Dicho análisis se puede
llevar a cabo mediante la observación, tanto en el mismo momento como
posteriormente haciendo un autoanálisis de la sesión, evaluando nuestra actitud o forma
Influencia de la Música en el Aprendizaje 39
de actuar y la del cliente, ayudados de la supervisión de otro profesional, o analizando
los videos de las sesiones. Otro aspecto importante en el análisis es la interpretación de
los datos, ya que puede enfocarse de forma subjetiva. Lo mejor es tener en cuenta los
aspectos principales y evaluarlos de la manera más objetiva posible, aunque hay que
reconocer que no siempre es fácil.
Modelos teóricos
Existen diversos modelos teóricos, los más importantes son el modelo de
Nordoff-Robbins, el GIM, el modelo Analítico, el modelo de Benenzon y el modelo
Behaviorista.
El modelo de Nordoff-Robbins es el más difundido, también se le conoce como
Musicoterapia Creativa e Improvisacional. Consiste en la improvisación musical que se
instaura entre el paciente y el terapeuta con diversos instrumentos musicales o con el
canto. Es un acontecimiento intrapersonal que tiene en cuenta el tipo de paciente tratado
y la personalidad del terapeuta, realizando una improvisación de ambos.
En este modelo, el abordaje terapéutico tiene un papel activo para el paciente
puesto que el terapeuta hace música con él, no para él. Su técnica consiste en explorar o
buscar las capacidades y limitaciones del paciente, el llegar a un acuerdo que consiste
en la realización de acuerdos o apoyos entre el paciente y el terapeuta, y la flexibilidad
que consiste en potenciar nuevas posibilidades ayudando al cliente a descubrir todas
ellas. El tratamiento tiene varias fases en las que se va conociendo al cliente y viendo su
evolución al improvisar y comunicarse.
Influencia de la Música en el Aprendizaje 40
El modelo GIM trabaja principalmente con dos aspectos, uno es la provocación
de la sinestesia (atribución de impresiones distintas a los sentidos), lo cual también se
consideran estados alterados de conciencia; y el otro es la utilización de la música para
alcanzar niveles extraordinarios de la conciencia.
Este modelo utiliza programas de música grabada y por ello se considera
psicoterapéuticamente receptivo. La música grabada junto con imágenes, generan
cambios y transformaciones internas. Las sesiones pueden ser individuales o grupales
donde el terapeuta es el guía y el paciente el viajero. Dentro de cada sesión se
distinguen cinco partes: preludio, relajación, experiencia con música, integración y final
de la sesión. El GIM está recomendado para personas adultas que no padezcan lesiones
cerebrales, rasgos psicóticos, problemas de expresión verbal y similares.
El modelo Analítico recibe ese nombre debido al uso analítico, informado y
simbólico de la música improvisada por el musicoterapeuta y el cliente. Se usa como
herramienta creativa con la que el paciente explora su vida y mejora su
autoconocimiento. Lo consideran un modo de explorar el inconsciente.
Este modelo se sustenta en tres técnicas basadas en la improvisación, en las
cuales se desarrolla un dialogo con la música. La primera es la técnica para investigar
problemas patentes tanto para el paciente como para el terapeuta, su objetivo es la
expresión del conflicto emocional del paciente mientras el terapeuta lo apoya
musicalmente como una forma de facilitar la expresión y crear una contención
energética en la que el paciente se libere emocionalmente del conflicto. La segunda es la
técnica para investigar el subconsciente a través de símbolos, sueños e imágenes se
centra en el trabajo de imágenes de Assagioli, quien retomara las imágenes para
integrarlas a un proceso de tratamiento psicoterapéutico en el cual el sonido volviera a
Influencia de la Música en el Aprendizaje 41
ser la forma de expresión entre el terapeuta y el paciente. La última es para afianzar el
ego, es una forma de representar o de crear un espacio seguro en donde el paciente
ensaye una nueva situación por medio de una escenificación a través de la música.
El modelo de Benenzon trabaja la relación entre el sonido y el ser humano.
Tiene en cuenta que es un complejo que se extiende desde las fuentes de emisión del
sonido que pueden ser la naturaleza, el cuerpo humano o los instrumentos musicales; el
medio ambiente, el recorrido de las vibraciones con sus leyes acústicas, los órganos
receptores de esos sonidos, la impresión y la percepción del sistema nervioso y toda la
repercusión biológica y psicológica para la elaboración de una respuesta que cierra el
complejo. Su objetivo primordial es la producción de estados regresivos y la apertura de
canales de recuperación.
Este modelo está basado en ciertos conceptos importantes que son el ISO
(identidad sonora), el objeto intermediario, el objeto integrador, el espacio vincular, el
tiempo terapéutico y la distancia óptima. Todos estos conceptos los definió el profesor
Benenzon a través de las numerosas observaciones y supervisiones del encuadre
terapéutico. Además, estos conceptos tienen como base diversas teorías de los autores
Freud, Jung, Lorenz, Winnicott, Watzalawick y Fiorini.
El modelo Behaviorista dice que la música por sí sola es un operador
condicionante que refuerza la conducta alterada. La experiencia musical se puede
observar y medir y esto produce la relación de causa-efecto entre la música y la
conducta.
Este modelo proviene de la corriente científica conductista, donde la aplicación
de la música es muy amplia, ya que se ha utilizado tanto en aspectos educativos que no
están directamente relacionados con la psicoterapia como en trabajos de temas centrales
Influencia de la Música en el Aprendizaje 42
del conductismo, comportamientos, síndromes y casos de retraso mental. Su fin es
modificar conductas inapropiadas en las personas a través de variadas técnicas
musicoterapéuticas, y su aplicación es muy diversa: medicina, educación especial,
geriatría, etc.
Aprendizaje
Encontrar una definición adecuada de aprendizaje es complicado, porque cada
autor da importancia a unos aspectos y no existe una definición universalmente
aceptada. A pesar de ello, me parece que esta definición engloba muchos de los aspectos
esenciales. El aprendizaje es un cambio duradero de los mecanismos de la conducta, que
implica estímulos y/o respuestas específicas y que es resultado de la experiencia previa
con esos estímulos o respuestas o con otros similares (Domjan, 2004).
Existen varios tipos de aprendizaje, los más conocidos y en los que voy a
profundizar a continuación son el condicionamiento clásico, la competición de claves, el
condicionamiento instrumental y el aprendizaje causal humano. La habituación y la
sensibilización nos permiten adaptarnos a nuestro entorno pero dejan muchas cosas sin
aprender para las cuales utilizamos el aprendizaje asociativo. Este aprendizaje involucra
tanto al condicionamiento clásico como al instrumental porque en los dos casos hay que
aprender que los acontecimientos están relacionados o asociados.
Influencia de la Música en el Aprendizaje 43
Condicionamiento clásico
El condicionamiento clásico también es conocido como condicionamiento
pavloviano y consiste en el aprendizaje de relaciones entre eventos externos al
organismo, también conocidos como estímulos.
Este condicionamiento fue descubierto gracias a los trabajos de Pavlov, el cual
era un fisiólogo ruso que recibió el Premio Novel de Fisiología en 1904 por sus trabajos
sobre la digestión en los perros. Gracias a esas investigaciones descubrió el
condicionamiento clásico ya que los perros empezaban a salivar antes de comer y
producen secreciones psíquicas parecidas a los reflejos fisiológicos estudiados por él.
Con el estudio de los perros, analizó como variable dependiente la saliva y como
estímulo condicionado un sonido mediante una campanilla. Este estímulo iba con un
estímulo incondicionado, la comida, que era la respuesta producida en el perro (en este
caso acercamiento a la comida) y esto traía consigo una respuesta incondicionada que
en este caso era la salivación. También se producía una respuesta condicionada, que era
la respuesta aprendida, es decir, el perro aprendía que cuando sonaba la campanilla
venía la comida, por lo tanto, salivaba.
Muchos de los miedos son aprendidos, por lo tanto, se crea una respuesta
emocional condicionada o supresión condicionada. Se ha estudiado con ratas, y primero
se les enseña a presionar una palanca para conseguir comida, cuando el animal lo ha
aprendido, pasa mucho tiempo presionando la palanca de una forma regular. Después,
por medio del condicionamiento clásico, se le presenta una luz o un tono como
estímulos condicionados que van seguidos de un estímulo incondicionado que sería una
descarga. La rata relaciona la descarga con la luz o el tono y deja de presionar la
Influencia de la Música en el Aprendizaje 44
palanca. Pero se ha comprobado que la relación es específica del estímulo condicionado
porque al desaparecer este, el animal sigue presionando la palanca.
Existen varios tipos de condicionamiento clásico, que son el condicionamiento
de demora corta, el condicionamiento de demora larga, el condicionamiento de huella,
el condicionamiento simultáneo y el condicionamiento hacia atrás.
El condicionamiento de demora corta se basa en que cada ensayo comienza con
el estímulo condicionado, pero el estímulo incondicionado se presenta después de una
breve demora de tiempo, inferior a un minuto. En esta situación, el estímulo
condicionado puede mantenerse con el estímulo incondicionado o terminar al iniciarse
este último.
El condicionamiento de demora larga se produce cuando el estímulo
condicionado empieza antes que el estímulo incondicionado, pero esa demora de tiempo
es de 5-10 minutos. El estímulo condicionado dura hasta que empieza el estímulo
incondicionado.
El condicionamiento de huella aparece cuando se presenta un estímulo
condicionado y después de que éste termine, se presenta el estímulo incondicionado. El
espacio temporal entre el estímulo condicionado y el incondicionado se denomina
intervalo de huella.
El condicionamiento simultáneo consiste en la aparición de ambos estímulos a la
vez, condicionado e incondicionado. En este proceso siempre se produce aprendizaje y
esto podemos comprobarlo al separar los estímulos y ver la respuesta.
Por último, el condicionamiento hacia atrás consiste en la aparición del estímulo
incondicionado antes que el estímulo condicionado. En este caso, el estímulo
Influencia de la Música en el Aprendizaje 45
condicionado predice ausencia del estímulo incondicionado, por lo tanto se produce un
aprendizaje inhibitorio.
Existe un paradigma experimental en el condicionamiento clásico que se
denomina seguimiento del signo o automoldeamiento. Los experimentos llevados a
cabo se han realizado mayoritariamente con palomas. Consiste en que justo antes de
darles el estímulo incondicionado, que sería una bolita de comida, aparece el estímulo
condicionado, que sería una luz de color. La paloma no tiene que picotear la luz para
conseguir comida, pero acaba haciéndolo porque empareja la luz con la comida. El
automoldeamiento tiene especial valor porque en condiciones naturales los organismos
prestan atención a las señales de eventos significativos, es decir, que normalmente al
acercarnos a las señales de algo deseable, solemos estar cerca de ese algo.
La aversión al sabor es otro de los aprendizajes por condicionamiento clásico.
Cuando emparejamos un sabor con una sensación de malestar, evitaremos los alimentos
con ese sabor; y al contrario, si emparejamos un sabor con una sensación placentera,
consumiremos más alimentos con ese sabor. Normalmente se estudia en el laboratorio
con ratas, pero es interesante tenerlo en cuenta ya que podemos ayudar a personas
enfermas que pueden generar aversión a ciertos alimentos (como en el caso de la
anorexia, los enfermos de cáncer antes de la quimioterapia, personas con depresión
severa…). Los sujetos relacionan el sabor o estímulo condicionado, con el malestar o
estímulo incondicionado.
El condicionamiento por aversión al sabor tiene ciertas características propias.
Una de ellas es que puede tener lugar con tan solo un emparejamiento de los estímulos
condicionado e incondicionado, mientras que en el resto de condicionamientos serían
necesarios varios emparejamientos. Otra de ellas es que puede tener lugar a pesar de que
Influencia de la Música en el Aprendizaje 46
haya un intervalo de tiempo largo entre el estímulo condicionado u el incondicionado,
mientras que en el resto de condicionamientos el estímulo incondicionado debe de ir
justo después del condicionado.
La extinción implica la omisión de la asociación creada previamente entre los
estímulos. El estímulo que se suprime es el incondicionado, y se puede dar extinción
tanto en el condicionamiento clásico como en el instrumental. En el condicionamiento
clásico la extinción implica presentar repetidamente el estímulo condicionado por sí
solo. Como resultado, la respuesta condicionada disminuye.
Uno de los efectos de la extinción es el aumento de la variabilidad de respuesta.
También se producen efectos emocionales, como la frustración. La frustración puede
producir un incremento en la intensidad de las respuestas e implicar reacciones
agresivas. Algunos tipos de reforzamientos son más fáciles de extinguir que otros, otro
factor que influye es la expectativa de recompensa. El reforzamiento más difícil de
extinguir es el parcial ya que se aprende a no rendirse ante los fracasos a pesar de no
aparecer el reforzador. Un claro ejemplo del reforzamiento parcial sería la ludopatía.
La inhibición consiste en presentar un estímulo condicionado sin que vaya
seguido de un estímulo incondicionado, por lo tanto se dificulta su asociación. Ciertos
factores afectan a la inhibición, como pueden ser el número de pre-exposiciones del
estímulo condicionado (sería una relación directa), la duración de cada presentación del
estímulo condicionado (sería una relación directa), la intensidad del estímulo
condicionado, la asociabilidad entre los estímulos, y el contexto.
Existen varias teorías que intentan explicar este fenómeno, las más conocidas
son la teoría de Mackintos y la teoría de Rescorla y Wagner. Mackintos (1975) dice que
la atención dirigida hacia un estímulo condicionado depende de su capacidad para
Influencia de la Música en el Aprendizaje 47
predecir el estímulo incondicionado. Rescorla y Wagner (1972) dicen que la inhibición
latente es un bloqueo por el contexto a través del contexto.
Hay algunos factores que afectan al condicionamiento clásico. Entre ellos están
que el condicionamiento es mejor cuando el estímulo condicionado y el estímulo
incondicionado son nuevos; que el condicionamiento es mejor cuando el estímulo
condicionado y el estímulo incondicionado son intensos; y que el condicionamiento es
mejor si los dos estímulos guardan una relación en la naturaleza, donde la relevancia y
la pertinencia son muy importantes.
Competición de claves
La competición de claves es un fenómeno del aprendizaje el cual demuestra que
cuando hay varios estímulos condicionados que pueden asociarse con el estímulo
incondicionado, la fuerza de la asociación se reparte entre los estímulos que están
presentes.
Hay muchos fenómenos de competición de claves, el ensombrecimiento, el
bloqueo, la validez relativa y la recuperación del ensombrecimiento, entre otros. Yo me
he centrado en el ensombrecimiento y el bloqueo porque son los más conocidos.
El ensombrecimiento consiste en presentar como estímulo condicionado un
estímulo compuesto, por ejemplo presentar una luz y un tono a la vez. Este estímulo
compuesto se asocia con un estímulo incondicionado. Lo que ocurre es que de los dos
estímulos, el más potente es el que produce la respuesta condicionada y el otro estímulo
no la producirá si se presenta solo. Por lo tanto, el estímulo más potente ensombrece al
más débil, y de ahí su nombre.
Influencia de la Música en el Aprendizaje 48
El bloque consiste en que al presentar dos estímulos, uno de ellos adquiere
mayor fuerza asociativa. Esto ocurre porque en una primera fase se ha presentado sólo
un estímulo incondicionado, pero en una segunda fase se añade otro estímulo y se forma
un compuesto de dos estímulos. Pero al haber relacionado el primer estímulo, éste ha
bloqueado la asociabilidad del segundo.
Condicionamiento instrumental
El condicionamiento instrumental también es conocido como condicionamiento
operante y consiste en el aprendizaje de relaciones entre la conducta y sus
consecuencias.
Los primeros estudios sobre el condicionamiento instrumental los hizo
Thorndike. Su interés inicial se centró en estudiar la inteligencia animal y relacionarla
con la humana usando como método una caja problema. Thorndike planteó la ley del
efecto, donde explica que si una respuesta en presencia de un estímulo es seguida por un
suceso satisfactorio, la asociación entre el estímulo y la respuesta se fortalece, en
cambio, si la respuesta es seguida por un suceso molesto, la asociación estímulo-
respuesta se debilita. El aprendizaje instrumental conlleva una asociación estímulo-
respuesta, por lo tanto, la consecuencia no forma parte de la asociación, pero sirve para
fortalecerla o debilitarla.
Existen dos tipos principales de procedimientos, el ensayo discreto y el operante
libre. El ensayo directo consiste en que en cada ensayo sólo puede haber una respuesta y
los ejemplos más claros son las cajas problema y los laberintos. El operante libre
Influencia de la Música en el Aprendizaje 49
consiste en que la respuesta puede aparecer cuando se quiera y puede haber más de una
respuesta en cada ensayo, los ejemplos más claros son las cajas de Skinner.
El condicionamiento operante libre necesita seguir algunos pasos para que se
lleve a cabo. El primero es hacer un entrenamiento, en el caso de las cajas de Skinner,
las ratas tendrían que acostumbrarse al comedero y saber que hay comida disponible
que puede conseguir. El segundo paso, es hacer un moldeamiento donde se le enseña a
la rata que tiene que pulsar una palanca para conseguir la comida. El moldeamiento es
un aprendizaje por aproximaciones sucesivas, se obtiene un reforzamiento de conductas
cada vez más parecidas a la conducta meta y cada conducta reforzada es más probable
de conseguir. Para que se haga bien es necesario hacerlo por fases.
Los procedimientos de condicionamiento instrumental son de cuatro tipos,
dependiendo tanto de la estimulación como de la contingencia. Pueden ser
reforzamiento positivo, omisión, castigo o reforzamiento negativo. El reforzamiento
positivo tiene una estimulación apetitiva y una contingencia positiva, lo cual hace que la
conducta se haga más frecuente. La omisión tiene una estimulación apetitiva pero la
contingencia es negativa, esto hace que la conducta se haga menos frecuente. El castigo
tiene una estimulación aversiva pero una contingencia positiva, lo cual hace que la
conducta se haga menos frecuente e incluso que se supriman conductas. El
reforzamiento negativo tiene una estimulación aversiva y una contingencia negativa, por
lo tanto, la conducta se hace más frecuente y claros ejemplos de ello son la evitación y
el escape.
Los programas de reforzamiento son muy importantes porque son programas o
reglas que determinan cómo y cuándo la respuesta irá seguida de un reforzador. La
entrega del reforzador depende de diversas circunstancias: el tiempo transcurrido, el
Influencia de la Música en el Aprendizaje 50
número de respuestas… Además, el programa de reforzamiento utilizado influye en la
forma que aprendemos y mantenemos la conducta.
Existen dos tipos principales de programas de reforzamiento, los de razón y los
de intervalo. Dentro de cada uno de ellos hay subtipos que luego explicaré. Cada tipo de
programa de reforzamiento determina el patrón de conducta.
En los programas de razón obtener el refuerzo depende del número de respuestas
realizadas. También se les conoce como “parciales” o “intermitentes” porque la
respuesta se ve reforzada sólo algunas veces. Hay dos subtipos: de razón fija y de razón
variable. En los programas de razón fija es necesario un número fijo de respuestas para
conseguir un reforzador determinado. En estos programas de razón fija, la tasa de
respuesta es constante y alta, y tras obtener el refuerzo aparece una pausa post-
reforzamiento. En los programas de razón variable es necesario un número variable de
respuestas para conseguir un reforzador determinado. El número de veces necesarias
para obtener el reforzador varía en cada ensayo. La tasa de respuesta de los programas
de razón variable es constante y alta, y tras la obtención del refuerzo también puede
aparecer una pausa post-reforzamiento pero es menos larga y menos probable que en la
razón fija.
Los programas de intervalo también son conocidos como “parciales” o
“intermitentes”, al igual que los de razón fija diferente de 1 y los de razón variable. Hay
dos subtipos: de intervalo fijo y de intervalo variable. Los de intervalo fijo refuerzan las
respuestas sólo si ocurren cuando ha transcurrido una cierta cantidad de tiempo y ese
tiempo es el mismo en todos los ensayos; su patrón típico es festoneado, es decir, que la
tasa de respuesta aumenta a medida que se aproxima la disponibilidad del reforzador,
además tras la obtención del refuerzo hay una ligera pausa post-reforzamiento. Los de
Influencia de la Música en el Aprendizaje 51
intervalo variable refuerzan las respuestas sólo si ocurren cuando ha transcurrido una
cierta cantidad de tiempo, la cual varía en cada ensayo; su patrón típico es con una tasa
de respuesta constante pero no alta, y tras la obtención del refuerzo no es habitual que
haya pausas post-reforzamiento.
Como ya he mencionado en el condicionamiento clásico, la extinción se puede
dar también en el condicionamiento instrumental. El procedimiento sería el ya
explicado, porque lo que se omite es el estímulo incondicionado o reforzador. En este
caso, implicaría no volver a presentar el reforzador como una consecuencia de la
respuesta instrumental y como resultado, la respuesta condicionada también disminuye.
Aprendizaje causal humano
A lo largo de la historia se han hecho muchos estudios sobre el aprendizaje
causal, desde Aristóteles rondando el año 360 a.C. hasta la actualidad con diversos
autores. Después de ver su evolución, hay dos modelos principales: los normativos y los
asociativos.
Dentro de los modelos normativos se incluye el Índice Δp y los Contrastes
Probabilísticos y Principio de Control. El modelo de Índice Δp fue propuesto por Allan
y Jenkins (1980, 1983) y tiene en cuenta los factores que afectan al resultado aunque
también propusieron otros índices. El modelo de Contrastes Probabilísticos y Principio
de Control fue propuesto por Cheng y Novik (1990, 1992) y dice que las personas
distinguimos entre relaciones causales y correlaciones, dándose así el principio de
control.
Influencia de la Música en el Aprendizaje 52
Dentro de los modelos asociativos encontramos el modelo de Rescorla y
Wagner. El modelo de Rescorla y Wagner (1972) se propuso para explicar tanto la
curva de aprendizaje como algunos fenómenos de competición de claves que he
comentado con anterioridad. Además, explica otras cosas como las características de la
inhibición, la importancia de la contingencia entre estímulo condicionado e
incondicionado, y hacía predicciones novedosas. Fue el modelo más ampliamente
aceptado por los psicólogos del aprendizaje, y a pesar de que tiene ciertos fallos sigue
siendo el modelo más influyente en la actualidad.
La idea principal de este modelo es que asociar los eventos del ambiente sirve
para predecir lo que ocurrirá a continuación. Cuando un organismo es capaz de predecir
el estímulo incondicionado, no necesita aprender más sobre los estímulos que lo
preceden; si por el contrario, no ha podido predecir el estímulo incondicionado en un
ensayo, en el siguiente aprenderá algo sobre los estímulos condicionados que lo
preceden. A medida que se empareja un mismo estímulo condicionado con el estímulo
incondicionado se va aprendiendo cada vez menos. Por lo tanto, en los primeros
emparejamientos se aprende mucho y a medida que se va prediciendo el estímulo
incondicionado, se aprende cada vez menos.
El modelo de Rescorla y Wagner también explica la extinción, asume que
durante esta fase hay una ausencia del estímulo incondicionado que se está esperando.
Siguiendo este modelo, la asociación entre el estímulo condicionado y el estímulo
incondicionado se desaprende. En la extinción pasa lo mismo que en el aprendizaje, ya
que en los primeros ensayos se desaprende más que en los últimos.
Los fallos que presenta este modelo son que supone erróneamente que la
extinción es un mero desaprendizaje, no explica por qué a veces no se observa bloqueo,
Influencia de la Música en el Aprendizaje 53
no puede explicar la inhibición latente, y predice erróneamente que si se presenta un
estímulo inhibitorio sólo varias veces, poco a poco desaparecerá la inhibición.
La hipótesis del comparador, propuesta por Miller, es otra de las grandes teorías
del aprendizaje. Esta hipótesis explica los fenómenos de condicionamiento diciéndonos
cómo se usa o cómo se expresa en la conducta lo que se ha aprendido. En contra de lo
que dicen Rescorla y Wagner sobre el bloqueo, Miller plantea que sí se aprende algo
sobre el estímulo condicionado bloqueado, sólo que lo que se ha aprendido no se
expresa en la conducta.
Según esta hipótesis, la respuesta que se da a un estímulo condicionado depende
tanto de lo que se sabe sobre él como de lo que se sabe sobre otros estímulos
condicionados, sobre el contexto experimental o sobre otros factores. Para saber si habrá
respuesta a un estímulo condicionado hay que tener en cuenta tres asociaciones. La
primera, hasta qué punto el estímulo condicionado está asociado con el estímulo
incondicionado; la segunda, hasta qué punto el estímulo condicionado está asociado con
otros predictores potenciadores del estímulo incondicionado o estímulos comparadores;
y la tercera, hasta qué punto los estímulos comparadores están a su vez asociados con el
estímulo incondicionado.
Método
Variables
La hipótesis es que la música alegre influye en el aprendizaje de un puzle. Por lo
tanto, la variable independiente es la música, donde sus tres niveles son: música alegre,
música triste y sin música. Esta variable la he operativizado dividiendo la música en dos
Influencia de la Música en el Aprendizaje 54
grupos y poniéndola al realizar la tarea. La variable dependiente de este estudio es el
aprendizaje de una tarea espacial, la he operativizado midiendo el tiempo que han
tardado los participantes en realizar el puzle.
Participantes
El estudio se realizó en 33 personas (13 hombres y 20 mujeres) (Tabla 1),
habitantes del País Vasco. La edad promedio fue de 21,18 años con una desviación
típica de 3,077 (Tablas 2 y 3). Los participantes fueron asignados aleatoriamente a tres
grupos: un grupo control (9 personas, 2 hombres y 7 mujeres), un grupo experimental 1
(12 personas, 5 hombres y 7 mujeres) y un grupo experimental 2 (12 personas, 6
hombres y 6 mujeres) (Tabla 4). Todos los participantes se sometieron a este
experimento de forma voluntaria y sin esperar gratificación alguna.
Los participantes fueron preguntados por ciertas variables que consideré
importantes y relacionadas con la tarea que tenían que realizar. El conocimiento de
música fue mayoritariamente básico o lo estudiado en clase, en un 60,6% de los casos;
el 33,3% intermedio y el 6,1% experto, es decir, nivel de conservatorio o escuela de
música (Tabla 5).
Con respecto a los grupos musicales que les gustan hubo gran variedad, como se
indica en la Tabla 6, siendo lo más escuchado grupos variados y no un estilo concreto; y
lo menos escuchado indie y ska. La frecuencia de sujetos con problemas auditivos fue
de un 15,2% mientras que un 84,8% de los sujetos no presentaba dichos problemas
(Tabla 7).
Influencia de la Música en el Aprendizaje 55
Hablando de la ejecución de puzles pude comprobar la gran diferencia entre su
realización en la infancia y en la actualidad. 22 sujetos confirmaron realizarlos en su
infancia en comparación con los 9 que mencionaron ejecutarlos actualmente (Tablas 8 y
10). De los 22 participantes que hacían puzles de pequeños, el 60,6% dijo que le
gustaba (Tabla 9). Las 24 personas que ahora no realizan puzles me dieron sus razones y
las más comunes fueron que no les gusta y que no tienen tiempo para ello (Tabla 11).
Por último, me pareció oportuno conocer si los participantes realizaban alguna
otra tarea relacionada o similar a los puzles. El 60,6% dijo que no realizaba nada
similar, un 21,2% mencionó los videojuegos, el 6,1% hacía tareas de mecánica y el resto
realizaban tareas como jugar al ajedrez, maquetas, legos y punto de cruz, con un
porcentaje del 3% en cada caso (Tabla 12).
Instrumentos
Los instrumentos utilizados para esta investigación experimental han sido un
puzle y diferentes estilos musicales. El puzle utilizado ha sido el mismo para todos los
sujetos, tenía 104 piezas y era muy colorido, teniendo un dibujo animado de fondo. La
música la dividí en dos grupos, la alegre o movida constaba de las siguientes canciones,
expuestas a los participantes en este mismo orden: 1- I’m walking on sunshine (Katrina
and the Waves), 2- Shiny happy people (Rem), 3- Love today (Mika), 4- Grace kelly
(Mika), 5- I Don't feel like dancing (Scissor Sisters), 6- Txanpon baten truke (Alaitz eta
Maider), 7- Musturrek sartunde (Gatibu), 8- Maite zaitut (Pirritx eta Porrotx), 9- Barbie
girl (Aqua), 10- Don’t stop me now (Queen), 11- I feel good (James Brown). Las
canciones tristes o lentas presentadas a los participantes, también en este mismo orden,
fueron las siguientes: 1- The drugs don’t work (The Verve), 2- Happy ending (Mika), 3-
Influencia de la Música en el Aprendizaje 56
Yesterday (John Lennon), 4- Jealous Guy (John Lennon), 5- Imagine (John Lennon), 6-
I don’t wanna miss a thing (Aerosmith), 7- Sorry seems to be the hardest word (Elton
John), 8- Si no te hubieras ido (Mana), 9- More than words (Extreme), 10- Someone
like you (Adele), 11- Me muero por conocerte (Alex Ubago y Amaia Montero).
Procedimiento
El procedimiento que he llevado a cabo en este estudio experimental se ha
iniciado con la elección aleatoria de los participantes asignados a tres grupos. Dos de los
grupos eran experimentales, el primero de ellos escuchaba música alegre o movida y el
segundo grupo escuchaba música triste o lenta. El último y tercer grupo era el grupo
control, el que no escuchaba ningún tipo de música. Después de haber asignado el grupo
a cada participante, le expliqué el procedimiento de éste y una vez entendido el estudio
se les hizo firmar un consentimiento informado. La información que les di a los
participantes fue la siguiente: “Estoy realizando un estudio sobre el aprendizaje, para
ello requiero personas voluntarias para realizar una tarea. La tarea consiste en
realizar un puzle en tres fases diferentes, las cuales se realizan con cinco días de
diferencia, y esto será cronometrado para comprobar si se da un aprendizaje. Antes de
empezar el puzle te voy a hacer unas preguntas para recoger diversos datos que pueden
afectar al resultado y así llevar a cabo las estadísticas.” A los participantes no se les
informó de que se iba a utilizar la música como variable independiente, para ver su
influencia en el aprendizaje, pero a ambos grupos experimentales se les dijo que se les
ponía música de ambiente y a todos los grupos se les dejaba el dibujo del puzle para
realizarlo. Después de estas indicaciones los participantes realizaron el puzle y se les
volvió a citar cinco días después en las dos primeras fases. Durante las tres fases se
Influencia de la Música en el Aprendizaje 57
dieron las mismas instrucciones para la realizar la tarea y se les mantuvo la misma
música en las tres fases.
Resultados
Los grupos tuvieron las siguientes medias en las distintas fases. Por un lado el
grupo de música alegre en la primera fase tardó 24,8 minutos, en la segunda fase 17,7
minutos y en la tercera y última fase 14,4 minutos. Por otro lado, el grupo de música
triste tardó 25,3 minutos en la primera fase, 18,6 minutos en la segunda, y 15,9 minutos
en la tercera. Por último, el grupo de control tardó en la primera fase 32,2 minutos, en la
segunda 23,9 minutos y en la tercera 18,5 minutos (Tabla 13 y Gráfico 1).
En la primera fase no hay diferencias significativas entre las medias de los tres
distintos grupos, F(2)=1,3, no sig. A pesar de ello, los grupos experimentales, tanto de
música movida como de música lenta, tienen poca diferencia de medias y se alejan del
grupo de control, teniendo una media mayor (Tablas 14 y 15).
En la segunda fase tampoco existen diferencias significativas entre las medias de
los tres grupos, F(2)=1,9, no sig. En esta fase pasa lo mismo que en la anterior, los
grupos experimentales tienen poca diferencia de medias y el de control mucho mayor
(Tablas 16 y 17).
En la última fase tampoco existen diferencias significativas entre las medias de
los tres grupos, F(2)=1,4, no sig. En esta fase podemos comprobar que ocurre lo mismo
que en las dos anteriores, a pesar de que las diferencias disminuyen (Tablas 18 y 19).
Influencia de la Música en el Aprendizaje 58
Discusión
Viendo los datos presentados, puedo concluir que el tipo de música escuchada
no influye en el aprendizaje, ni tampoco su ausencia. Estas conclusiones no son
decisivas puesto que la muestra ha sido muy pequeña y han podido existir variables
externas que no haya controlado, como por ejemplo que no he realizado muchas fases,
el cansancio de los participantes, su motivación, la hora del día o el día de la semana en
que se han realizado…
Mi hipótesis se centraba en que el grupo de música alegre tardaba menos que el
grupo de música triste en realizar la tarea espacial, en este caso el puzle. En la muestra
he visto que el grupo de música movida tardaba menos en realizar la tarea que el grupo
de música lenta, pero sin llegar a ser significativo, existiendo una diferencia de medias
de aproximadamente 1 minuto. Además, me ha parecido interesante que el grupo
control ha tardado más en realizar todas las fases, existiendo una diferencia mínima de 3
minutos.
Con respecto a la relación entre estudios anteriores y este, Adalarasu et al.
(2011) decían que el cerebro se concentra más fácilmente y va más rápido con música,
y en mi estudio a pesar de que los resultados no hayan sido significativos si he visto que
los grupos que escuchaban música han conseguido medias temporales más pequeñas.
Jäncke y Sandmann (2010) propusieron que con música lenta se aprendía más
que con música alegre puesto que esta última cambiaba más rápidamente y esto distraía
el aprendizaje, sus resultados no fueron significativos. Yo también he visto que los
Influencia de la Música en el Aprendizaje 59
resultados no son significativos, habiendo pequeñas diferencias entre los grupos con
música.
Por otro lado, Jones, West y Estell (2006) encontraron que la música influía en
el aprendizaje espacial, pero tenía que ser la música preferente de los participantes, sin
importar el tipo. En este caso, recogí como una de las variables los gustos musicales de
cada participante, pero no lo tuve en cuenta a la hora de elegir la música para el estudio.
Como muestran los datos la música preferida por los participantes es la variada, es
decir, escuchan todo tipo de música (Tabla 6).
El estudio de Costa-Giomi (1999) demostró que existe una relación entre la
formación musical y el rendimiento espacial. Yo no puedo sacar conclusiones de ello
porque la mayoría de los sujetos tenían un nivel básico de música, teniendo nivel
experto solo dos de los participantes.
Además de lo mencionado con anterioridad, he observado que la gente que en la
primera fase ha tardado mucho tiempo en realizar el puzle, de 20 minutos para arriba, en
la segunda fase bajó mucho el tiempo de realización, y en la tercera, a pesar de
producirse menor mejora que en la segunda fase, aprecié mayor aprendizaje que otros
participantes. Por el contrario, los sujetos que menos tardaron, de 20 minutos para
abajo, en la segunda fase se produjo menor aprendizaje y en la tercera fue casi
imposible superarlo.
En un principio me planteé que la realización de puzles tanto en la infancia
como actualmente podrían influir en su ejecución a la hora de realizar la tarea y que
estos participantes tardaran menos en hacer el puzle, pero al ver sus respuestas me di
cuenta de que no era una variable tan importante porque la mayoría de los sujetos
realizaban puzles en la infancia pero actualmente no. Por lo tanto, han podido perder
Influencia de la Música en el Aprendizaje 60
muchas técnicas que utilizaban antes y ahora no recuerdan y esto puede hacer que
tengan que volver a aprender a realizar esta tarea espacial ya que han perdido práctica y
tardarán parecido.
Por último, tuve en cuenta la realización de tareas o actividades similares a los
puzles, ya que consideré que estas personas tendrían menos dificultad a la hora de
realizar actividades tanto de psicomotricidad fina para coger las piezas como espaciales
al colocar las piezas en su respectivo lugar. Pero no pude sacar conclusiones
significativas de ello porque más de la mitad de los participantes no realizaban ninguna
tarea similar.
Después de analizar esta investigación, considero interesante seguir investigando
sobre la música y su influencia en el aprendizaje, teniendo en cuenta más variables que
puedan afectar al resultado y pudiendo conseguir una muestra mayor.
Influencia de la Música en el Aprendizaje 61
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en el Aprendizaje Práctico de la Anatomía. Internationea Journal of
Morphology, 26 (3), 713-717.
Influencia de la Música en el Aprendizaje 63
Anexos
Anexo 1- Tablas y gráficos
Tabla 1- Frecuencia de los participantes según el género
Sexo Frecuencia Porcentaje
Hombre 13 39,4
Mujer 20 60,6
Total 33 100
Tabla 2- Frecuencia de los participantes según la edad
Edad Frecuencia Porcentaje
18 8 24,2
19 8 24,2
20 1 3,0
21 3 9,1
22 1 3,0
23 2 6,1
24 4 12,1
25 2 6,1
26 2 6,1
27 2 6,1
Total 33 100
Influencia de la Música en el Aprendizaje 64
Tabla 3- Media de los participantes según la edad
N Medía Des. Tip. Rango
Edad 33 21,18 3,077 18-27
Tabla 4- Frecuencia de los participantes según el grupo
Grupo Frecuencia Porcentaje Grupo alegre 12 36,4 Grupo triste 12 36,4 Grupo control 9 27,3 Total 33 100
Tabla 5- Frecuencia de los participantes según el conocimiento de música
Conocimiento de música Frecuencia Porcentaje Básico (clase) 20 60,6
Intermedio (que lo dejó o lleva poco) 11 33,3
Experto (nivel conservatorio o escuela de
música) 2 6,1
Total 33 100
Tabla 6- Frecuencia de los participantes según los gustos musicales
Gustos musicales Frecuencia Porcentaje Pop 4 12,1
Pop rock 3 9,1 Rock 4 12,1 Indie 1 3,0 Metal 2 6,1
Bandas sonoras 2 6,1 Ska 1 3,0
Variado (de todo un poco) 16 48,5 Total 33 100
Influencia de la Música en el Aprendizaje 65
Tabla 7- Frecuencia de los participantes según los problemas auditivos
Problemas auditivos Frecuencia Porcentaje Si 5 15,2 No 28 84,8
Total 33 100
Tabla 8- Frecuencia de los participantes según la ejecución de puzles en la infancia
Ejecución de puzles en la infancia Frecuencia Porcentaje
Si 22 66,7 No 11 33,3
Total 33 100
Tabla 9- Frecuencia de los participantes según el gusto por los puzles en la infancia
Gusto por los puzles en la infancia Frecuencia Porcentaje
Si 20 60,6 No 2 6,1
Contestación de la anterior pregunta no 11 30,3
Total 33 100
Tabla 10- Frecuencia de los participantes según la ejecución de puzles actualmente
Ejecución de puzles actualmente Frecuencia Porcentaje
Si 9 27,3 No 24 72,7
Total 33 100
Influencia de la Música en el Aprendizaje 66
Tabla 11- Frecuencia de los participantes según la razón para hacer o no hacer
puzles actualmente
Razón para hacer o no hacer puzles actualmente Frecuencia Porcentaje
No me gusta 9 27,3 No tiempo 9 27,3
No motivación 2 6,1 Pereza 2 6,1
No sitio 1 3,0 No paciencia 1 3,0
Me entretengo 9 27,3 Total 33 100
Tabla 12- Frecuencia de los participantes según la ejecución de actividades
similares a los puzles
Ejecución de actividades similares a los puzles Frecuencia Porcentaje
Ajedrez 1 3,0 Videojuegos 7 21,2
Mecánica 2 6,1 Maquetas 1 3,0
Legos 1 3,0 Punto de cruz 1 3,0
Nada 20 60,6 Total 33 100
Tabla 13- Medías de los tiempos según el grupo
Grupo Tiempo 1 Tiempo 2 Tiempo 3 Grupo alegre 24,8 17,7 14,4 Grupo triste 25,3 18,6 15,9 Grupo control 32,2 23,9 18,5
Influencia de la Música en el Aprendizaje 67
Gráfico 1- Medías de los tiempos según el grupo
Tabla 14- ANOVA en el primer tiempo
ANOVA Tiempo 1 gl F Sig. Inter-grupo 2 1,3 0,28 Intra-grupo 30 Total 32
Tabla 15- Pruebas Post-Hoc en el primer tiempo
Post-Hoc Grupo (I) Grupo (J) Diferencia
medias (I-J) Error tip. Sig.
Grupo alegre Grupo triste -0,46 4,64 0,99 Grupo control -7,4 5,01 0,35
Grupo triste Grupo alegre 0,46 4,64 0,99 Grupo control -6,94 5,01 0,4
Grupo control Grupo alegre 7,4 5,01 0,35 Grupo triste 6,94 5,01 0,4
Tabla 16-ANOVA en el segundo tiempo
ANOVA Tiempo 2 gl F Sig. Inter-grupo 2 1,92 0,16 Intra-grupo 30 Total 32
Influencia de la Música en el Aprendizaje 68
Tabla 17-Pruebas Post-Hoc ene l segundo tiempo
Post-Hoc Grupo (I) Grupo (J) Diferencia
medias (I-J) Error tip. Sig.
Grupo alegre Grupo triste -0,9 3,1 0,96 Grupo control -6,2 3,4 0,2
Grupo triste Grupo alegre 0,9 3,1 0,96 Grupo control -5,3 3,4 0,3
Grupo control Grupo alegre 6,2 3,4 0,2 Grupo triste 5,3 3,4 0,3
Tabla 18- ANOVA en el tercer tiempo
ANOVA Tiempo 3 Gl F Sig. Inter-grupo 2 1,3 0,27 Intra-grupo 30 Total 32
Tabla 19- Pruebas Post-Hoc en el tercer tiempo
Post-Hoc Grupo (I) Grupo (J) Diferencia
medias (I-J) Error tip. Sig.
Grupo alegre Grupo triste -1,5 2,3 0,8 Grupo control -4,1 2,5 0,27
Grupo triste Grupo alegre 1,5 2,3 0,8 Grupo control -2,6 2,5 0,59
Grupo control Grupo alegre 4,1 2,5 0,27 Grupo triste 2,6 2,5 0,59
Influencia de la Música en el Aprendizaje 69
Anexo 2- Consentimiento informado
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Yo, …………………………… con DNI…………………………, he sido
informado de la realización de este estudio habiendo podido formular las preguntas
necesarias para resolver mis dudas. Mi participación en este estudio es voluntaria,
teniendo la opción de abandonarlo en cualquier momento. Soy conciente de que es un
estudio anónimo, pero hacen falta ciertos datos para efectuar las estadísticas.
Declaro que conozco el contenido del presente documento, comprendo los
compromisos que asumo y los acepto expresamente. Y, por ello, firmo este
consentimiento informado de forma voluntaria para manifestar mi deseo de participar
en este estudio de investigación sobre el aprendizaje, hasta que decida lo contrario.
Al firmar este consentimiento no renuncio a ninguno de mis derechos. Recibiré una
copia de este consentimiento para guardarlo y poder consultarlo en el futuro.
Fecha:……………… Firma del investigador: Firma del sujeto: …………………………… ……………………………
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Anexo 3- Fotos del material
Ilustración 1- Caja del puzle, colorido y de 104 piezas.
Ilustración 2- Un sujeto realizando el puzle, observamos que empieza por los
bordes.
Influencia de la Música en el Aprendizaje 71
Ilustración 3 - El puzle terminado, en el lugar de su realización, con la caja de guía.
Ilustración 4 - El puzle terminado.