informe de pasantÍa estrategias …repository.udistrital.edu.co/bitstream/11349/12945/1/...de las...

1

INFORME DE PASANTÍA

ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS EN LA PRODUCCIÓN DE

TEXTO NARRATIVO A PARTIR DEL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

CREATIVO

ELABORADO POR:

ANGIE PAOLA ACOSTA BLANCO

20082160023

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN

HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

BOGOTÁ D.C.

Agosto de 2017

2

INFORME DE PASANTÍA

ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS EN LA PRODUCCIÓN DE

TEXTO NARRATIVO A PARTIR DEL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

CREATIVO

ANGIE PAOLA ACOSTA BLANCO

20082160023

DIRECTORA:

PROFESORA: LUZ NOHEMI CALDERÓN GARZÓN

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN

HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

BOGOTÁ D.C.

Agosto de 2017

3

Nota de aceptación

_______________________________________

_______________________________________

_______________________________________

Jurado No 1.

________________________________________

Jurado No 2.

________________________________________

4

DEDICATORIA

Para mi ángel de la guarda, mi mamá.

AGRADECIMIENTOS

A mi tío Fernando por el apoyo y el esfuerzo para terminar mis estudios universitarios, a

mi papá Carlos por su amor y el apoyo durante toda mi vida, a mi esposo Lombardo por

acompañarme y ser mi bastón en los momentos difíciles y a mi tutora Nohemí por su

colaboración, su paciencia y permitir hacer esta investigación posible.

5

Tabla de contenido

INTRODUCCIÓN ........................................................................................................... 10

DATOS GENERALES ................................................................................................ 10

Título .............................................................................................................................. 10

Temas ............................................................................................................................. 10

Pregunta Problema ......................................................................................................... 10

Descripción del Problema .............................................................................................. 11

JUSTIFICACIÓN ......................................................................................................... 13

OBJETIVOS ................................................................................................................. 15

Objetivo general ............................................................................................................. 15

Objetivos específicos ..................................................................................................... 15

CAPÍTILO 1. MARCO REFERENCIAL ....................................................................... 16

1.1. MARCO CONTEXTUAL................................................................................. 16

1.1.2. Filosofía Institucional.......................................................................................... 16

1.1.2. Visión .................................................................................................................. 16

1.1.3. Misión ................................................................................................................. 17

1.1.4. Proyecto institucional de lectura escritura y oralidad (PILEO) .......................... 17

1.2. MARCO CONCEPTUAL ................................................................................. 19

1.2.1. Concepto de Pedagogía ........................................................................................ 19

1.2.2. Concepto de Currículo ......................................................................................... 20

1.2.3. Concepto de Narración ......................................................................................... 20

1.2.4. Concepto de Historieta ......................................................................................... 21

1.2.5. Concepto de Jeroglífico....................................................................................... 22

1.3. MARCO TEÓRICO .......................................................................................... 23

1.3.1. Sobre los modelos pedagógicos aplicados ..................................................... 23

1.3.2. Sobre el sentido de la escuela y sus actores ................................................... 24

1.3.3. Sobre la formación de niños lectores y escritores de texto ............................ 28

1.3.4. Sobre la interpretación y la construcción de textos ........................................ 30

1.3.5. Sobre los códigos escriturales ........................................................................ 34

6

1.3.6. Sobre el texto narrativo .................................................................................. 39

1.4. MARCO LEGAL .............................................................................................. 45

1.4.1. Constitución política de Colombia (1991) ..................................................... 45

1.4.2. Ley 115 (1994). Por la cual se expide la ley general de educación ............... 46

1.4.3. Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (S.f). Ministerio de

Educación Nacional ....................................................................................................... 49

1.4.4. Decreto No 133 (2006). Por medio del cual se adoptan los lineamientos de

Política pública de Fomento a la Lectura para el periodo 2006 - 2016.......................... 57

CAPÍTULO 2. MARCO METODOLÓGICO ................................................................ 59

Descripción metodológica .............................................................................................. 61

Técnicas de recopilación de información ....................................................................... 61

CAPÍTILO 3. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN..................................................... 64

3.1. Presentación ........................................................................................................... 64

3.2. Objetivo ................................................................................................................... 64

3.3. Justificación............................................................................................................ 64

3.4. Descripción ............................................................................................................. 65

3.5. Población ............................................................................................................... 66

3.6. Cronograma, desarrollo de actividades y resultados ............................................. 69

CAPÍTULO 4. CONCLUSIONES................................................................................ 100

4.1. Algunas reflexiones docentes ............................................................................ 103

ANEXOS........................................................................................................................ 106

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................... 122

7

Índice de ilustraciones

Ilustración 1. Fachada Colegio Distrital Charry. (Armenta 2012) ................................... 18

Ilustración 2. Mapa ruta portal calle 80 transmilenio a Colegio Distrital Charry. (Google

maps 2017) ....................................................................................................................... 18

Ilustración 3. Unidad de producción textual estudiantes 201 colegio Charry.................. 29

Ilustración 4. Escritura pictográfica ................................................................................. 35

Ilustración 5. Escritura pictográfica sumeria ................................................................... 35

Ilustración 6. Escritura ideográfica Azteca ...................................................................... 36

Ilustración 7. Escritura alfabética griega .......................................................................... 37

Ilustración 8. Abecedario egipcio. Representación de jeroglíficos .................................. 38

Ilustración 9. Unidad de clase con recurso audiovisual. .................................................. 63

Ilustración 10. Unidad de producción textual estudiantes 201 colegio Charry................ 63

Ilustración 11. Salón de clases curso 201 - Colegio Distrital Charry .............................. 68

Índice de tablas

Tabla 1. Formas de intervención a lo largo de una situación significativa. ..................... 33

Tabla 2. Programación curricular interdisciplinaria grado segundo Colegio Victor Justo

Charry ............................................................................................................................... 66

Tabla 3. Unidad de clase N° 1 .......................................................................................... 70







Tabla 10. Unidad de clase N° 8 ........................................................................................ 78

Tabla 11. Unidad de clase N° 9 ........................................................................................ 79

Tabla 12. Unidad de clase N° 10 ...................................................................................... 80

8






















Índice de anexos

Anexo A. Entrevista inicial ............................................................................................ 106

Anexo B. Ejemplificación inicio de un cuento. Caperucita Roja y Hansel y Gretel ..... 107

Anexo C. Guía de repaso títulos, inicio y párrafo de los cuentos .................................. 108

Anexo D. Taller título, personajes, lugar, acción ........................................................... 109

Anexo E. Taller estructuras narratológicas .................................................................... 110

9

Anexo F. Borrador inicio de cuento estudiante segundo grado colegio Charry ............ 111

Anexo G. Taller inicio, lugares y personajes de un cuento ............................................ 112

Anexo H. Taller identificación párrafos y verbos .......................................................... 113

Anexo I. Guía inteligencias múltiples ............................................................................ 114

Anexo J. Guía párrafos y puntuación (Primera parte).................................................... 115

Anexo K. Guía párrafos y puntuación (segunda parte) .................................................. 116

Anexo L. Guía historieta ................................................................................................ 117

Anexo M. Guía y taller tiras cómicas............................................................................. 118

Anexo N. Taller pictogramas ......................................................................................... 119

Anexo O. Guía jeroglíficos ............................................................................................ 120

Anexo P. Producto final producción textual estudiantes segundo grado colegio Charry

........................................................................................................................................ 121

10

INTRODUCCIÓN

DATOS GENERALES

Título

Estrategias pedagógicas y didácticas en la producción de texto narrativo a partir

del desarrollo del pensamiento creativo

Temas

Textos narrativos, cuento, comics, historietas, jeroglíficos, pictogramas,

producción textual, semiótica, decodificación y codificación de textos, desarrollo del

pensamiento.

Pregunta Problema

¿Influye trabajar con los estudiantes de grado segundo de educación básica del

Colegio Distrital Charry la interpretación de imágenes, jeroglíficos, historietas, comics,

cuentos, en la producción de texto narrativo?

11

Descripción del Problema

La interpretación de textos viene siendo un problema muy grave a nivel nacional

en los niños y adultos; la escuela ha dejado de lado la interiorización que los estudiantes

pueden hacer de todo aquello que los rodea, lo que ha ocasionado que su proceso de

comprensión de los textos no sea exitoso. En los colegios distritales y a partir de los

proyectos institucionales de lectura, escritura y oralidad se hace una división en las

temáticas que no es cien por ciento efectiva en el aprendizaje de los estudiantes, pues

hace falta que la transversalidad de cada elemento sea un realidad para ellos y así logren

interpretar todo tipo de texto.

A partir de la práctica pedagógica y en el ejercicio como practicante en el colegio

Charry con el grado segundo de educación básica, se ha evidenciado que los niños en su

proceso de construcción del pensamiento invisibilizan los textos que se pueden generar a

través de las experiencias cotidianas, las imágenes y las situaciones que enmarcan su

contexto, dado lo anterior, se hace necesario enfocar los esfuerzos de la práctica en la

aplicación de diversas estrategias pedagógicas que permitan generar en los estudiantes

una perspectiva amplia en cuanto a los recursos disponibles, y que se encuentran a su

alrededor, para la elaboración de un texto narrativo que pueda plasmar la realidad y, a su

vez, permita la construcción de su pensamiento creativo. Llevar a cabo este proceso será

determinante para que los niños forjen su carácter para los diferentes momentos de sus

vidas, pues es a través de la postura que asuman que se situarán ante la sociedad, se

busca, entonces, que desde la interpretación de su realidad y de los elementos que la

hacen posible, inicien su desarrollo social sin dejar de lado su construcción cognitiva, es

12

decir, se forme la transversalidad entre cada uno de los contextos a los cuales

pertenecen.

Dicha transversalidad, entendida en estos momentos como las conexiones que el

individuo puede identificar y permitir entre una situación y otra, hace que la aplicación

de las estrategias pedagógicas se convierta en una guía para que de esta manera, los

estudiantes, a medida que va avanzando su formación y su desarrollo como sujetos,

logren interpretar las múltiples situaciones que se les presenten y puedan hacer posible la

conexión entre estas. De esta forma es que se proyecta su formación, en pro a una

relación que permita una retroalimentación constante que beneficie tanto al individuo

como a la sociedad, es decir, la misma construcción que se realiza desde los elementos

que rodean al estudiante será correspondida al ser altamente críticos respecto a las

situaciones que se van presentando y a la acción que se lleve a cabo para enfrentarla.

Es así como luego de la siguiente descripción nos encaminaremos a llevar a cabo

este informe con el fin de diagnosticar, formular el problema y encontrar herramientas

para lograr que los niños establezcan desde su corta edad un pensamiento basado en la

búsqueda, interpretación e interiorización de lo que la realidad –su contexto- pueda

generar en su imaginación y como consecuencia logren, a través de un proceso

pedagógico y didáctico, la producción de un texto narrativo desarrollando su creatividad.

13

JUSTIFICACIÓN

El interés por las estrategias didácticas y pedagógicas que puedan ser empleadas

en la construcción del pensamiento de estos niños, se desprende básicamente de la

necesidad que actualmente tiene la sociedad de que las personas sean críticas, sean

capaces de ir más allá de lo que le dicen los medios masivos de información, que se

cuestionen y se formulen hipótesis ante las situaciones que se presenten alrededor de sí.

Siendo parte de el mundo hoy, la lectura que se haga de éste a través de las

imágenes, los símbolos, los signos que cotidianamente se visualizan generarán un estado

intelectual fuerte que a través de argumentos harán personas que no podrán satisfacer su

constante problematización de las situaciones del día a día generando así un continuo

aprendizaje. Con base en la programación curricular interdisciplinaria planteada por la

institución para grado segundo de los dos primeros periodos del año escolar, se busca el

reconocimiento de diferentes estrategias que permitan el desarrollo de los contenidos,

logros e indicadores de logro que propone la institución y a su vez sea dicho proceso el

que permita el inicio de la concientización de que cada individuo, inmerso en cualquier

contexto, debe permitirse evidenciar cada experiencia o situación como parte

indispensable de su construcción cognoscitiva; es decir, se busca lograr que cada

situación o vivencia de los niños sea la principal herramienta para el desarrollo de su

creatividad y la construcción de textos con sentido.

La intervención que se detalla en el presente trabajo está fundamentada en la

práctica docente II realizada durante el primer semestre del año 2015, en ésta se

14

indicarán las didácticas empleadas para el desarrollo del objetivo general y se darán

interpretaciones a partir de los resultados obtenidos en cada unidad de clase.

Inicialmente, se hará un reconocimiento del contexto institucional apoyado en el

plan de lectura, escritura y oralidad que se implementa como aprendizaje fundamental

para una inclusión real en la sociedad de los estudiantes. Luego se desarrollarán algunos

conceptos básicos que servirán para dar fundamento epistémico y así lograr un

acercamiento a los argumentos que fueron determinantes al momento en el que se

realizó la práctica y los planteamientos que como estudiantes surgen al problematizarla

desde las situaciones del día a día, a continuación se dará paso a la temática que guió la

intervención realizada en el colegio Charry la narración y lo que implica en cuanto a la

formación de niños lectores y escritores de textos, la interpretación de los mismos y los

códigos escriturales que se pueden emplear. Lo anterior enmarcado en aspectos legales

tomados desde la Constitución política de Colombia, la Ley General de educación y los

Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana.

Finalmente se trata entonces, de generar en los niños de segundo grado del

colegio Charry, por medio de diferentes estrategias como la lectura de cuentos; de

comics; historietas; la identificación de su estructura y la ayuda de medios visuales, la

capacidad de interrogarse acerca de cada episodio, de cada instante de vida y de las

situaciones en las que están inmersos, para que por medio de la producción textual den

cuenta de las mismas, del proceso mental por el que debe pasar cada una y de las

soluciones que se pueden plantear.

15

OBJETIVOS

Objetivo general

Reconocer si la influencia que tiene la interpretación de imágenes, jeroglíficos,

historietas, comics y cuentos en el desarrollo del pensamiento creativo interviene en la

producción de textos narrativos en los niños de grado segundo de educación básica del

Colegio Distrital Charry.

Objetivos específicos

Reconocer el sentido de la escuela y sus actores en la formación de sus

participantes.

Identificar los textos narrativos como base del desarrollo del pensamiento

creativo.

Determinar los códigos textuales que benefician la construcción de textos con

sentido.

Identificar qué clase de literatura atrae la atención de los niños y propicia un

acercamiento a la interpretación y relación con su mundo.

Determinar si los niños ven en la literatura –en los textos- una manera de

aprovechar su tiempo libre en casa.

Establecer la capacidad que tienen los chicos de producir fragmentos de texto

narrativo a partir de la explicación de su estructura.

Desarrollar estrategias dentro del aula de clase para un acercamiento al entorno

fuera de ésta de los niños.

16

CAPÍTILO 1. MARCO REFERENCIAL

1.1. MARCO CONTEXTUAL

1.1.2. Filosofía Institucional

El colegio Justo Víctor Charry, es una institución educativa de carácter oficial que

abre sus puertas a estudiantes de nivel preescolar, básica primaria, básica secundaria y

media vocacional, sin distinción de raza, de credo religioso, lengua, inclinación política

o estrato social. Busca desarrollar las potencialidades del estudiante teniendo en cuenta

sus posibilidades en los aspectos físicos, socio afectivos y cognitivos, orientándolos a la

formación ciudadana hacia la transformación de la realidad natural y social para

consolidar su proyecto de vida.

La institución centra su labor educativa en la formación integral de sus estudiantes,

fortaleciendo las habilidades comunicativas para la preparación de personas críticas,

reflexivas, analíticas, productivas e innovadoras, con capacidades de liderazgo que

contribuyan con la transformación de los conflictos de su entorno social para mejorar la

calidad de vida de todos los miembros de la comunidad educativa, dentro de una cultura

pedagógica de la sana convivencia.

1.1.2. Visión

El colegio Charry se consolida al 2017 como una institución educativa distrital,

formadora de líderes en habilidades comunicativas con el fortalecimiento de la lengua

castellana y una segunda lengua: inglés. Los estudiantes desarrollarán competencias

17

comunicativas en distintos campos: intelectual, laboral y social, con el propósito de

mejorar su calidad de vida y la de su entorno.

1.1.3. Misión

El colegio Justo Víctor Charry, institución educativa distrital, de carácter oficial,

ubicado en el noroccidente de Bogotá, forma jóvenes con cultura ciudadana y con

liderazgo en la comunicación a través del enfoque aprendizaje significativo, para

acceder a la universidad y/o al campo laboral y social a través de la estimulación de la

creatividad, la confianza, la capacidad de pensar, sentir, actuar y convivir en el grupo

social, generando personas libres, autónomas, con sentido ético, moral e intelectual,

capaces de apoyar y transformar su entorno familiar de manera positiva, siendo

consecuentes con los planes, programas y proyectos que el país requiere.

1.1.4. Proyecto institucional de lectura escritura y oralidad (PILEO)

Desde la definición que dan los lineamientos curriculares, el Proyecto Educativo

Institucional se entiende como un modelo curricular en el que se plantean diversas

alternativas de trabajo para la escuela que se aborda desde proyectos a través de los

cuales se hacen unas consideraciones de manera dinámica construyendo así horizontes,

definiendo las prioridades y las directrices, e identificando la autonomía de cada

institución. El colegio Charry lleva a cabo un Proyecto Institucional Educativo desde la

lectura, escritura y oralidad, a partir del cual se manejan metodologías que incluyen

temas como la filosofía, el medio ambiente y la resolución de conflictos.

Se tiene en cuenta que la lectura, la escritura y la oralidad son aprendizajes

fundamentales para el acceso a la cultura y a la apropiación social del conocimiento por

18

lo que se hace énfasis en lo trascendental que resultan dichas actividades en la

realización del proyecto de vida de cada estudiante, lo que facilitará su inclusión real en

la sociedad.

Ilustración 1. Fachada Colegio Distrital Charry. (Armenta 2012)

Ilustración 2. Mapa ruta portal calle 80 transmilenio a Colegio Distrital Charry. (Google maps 2017)

19

1.2. MARCO CONCEPTUAL

Como referente para este trabajo se tuvieron en cuenta algunas definiciones

conceptuales que permitieron el desarrollo de la propuesta pedagógica implementada,

del mismo modo enmarcan los contenidos propuestos por el colegio Charry con los

estudiantes de segundo grado.

1.2.1. Concepto de Pedagogía

La definición que brinda el Ministerio Nacional de Educación (s.f.) se construye

dando relevancia a las propuestas que se han desarrollado históricamente sobre el mismo

concepto y el resultado de la interacción cotidiana de los participantes de la escuela:

Es el saber propio de las maestras y los maestros, ese saber que les permite

orientar los procesos de formación de los y las estudiantes. Ese saber que se nutre

de la historia que nos da a conocer propuestas que los pedagogos han desarrollado

a lo largo de los siglos, pero que también se construye diariamente en la relación

personal o colegiada sobre lo que acontece diariamente en el trabajo con alumnos,

alumnas y colegas, sobre los logros propuestos y obtenidos, sobre las

metodologías más apropiadas para conseguir desarrollo humano y la construcción

de la nueva Colombia a medida que se desarrollan los proyectos pedagógicos y las

demás actividades de la vida escolar.

El saber pedagógico se produce permanentemente cuando la comunidad educativa

investiga el sentido de lo que hace, las características de aquellos y aquellas a

quienes enseña, la pertinencia y la trascendencia de lo que enseña. La pedagogía

20

lleva al maestro a percibir los procesos que suceden a su alrededor y a buscar los

mejores procedimientos para intervenir critica e innovativamente en ellos.

(Recuperado de http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-80185.html)

De este modo es importante recalcar el sentido de la escuela de este concepto pues

como indica Gómez (2001) “la pedagogía es una actividad humana sistemática que

orienta las acciones educativas y de formación donde se plantean los principios,

métodos, prácticas, maneras de pensar y modelos, que son sus elementos constitutivos”.

(p.95).

1.2.2. Concepto de Currículo

Del mismo modo no se debe concebir la pedagogía sin un plan de acción con el

que se propicien situaciones que orienten la misma formación, es por eso que se hace

necesario determinar el concepto de currículo tal y como lo indica el Ministerio

Nacional de Educación (s.f.):

Es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos

que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural

nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos

y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo

institucional. (de http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-79413.html).

1.2.3. Concepto de Narración

Como concepto básico para desarrollar la intervención pedagógica se emplea la

narración, pues es a partir de este tipo de textos, el reconocimiento de su estructura y su

http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-80185.html


21

interpretación que se pretende orientar, a partir de variadas estrategias pedagógicas y

didácticas, el desarrollo del pensamiento creativo en los estudiantes. Por consiguiente, la

anterior premisa se basará en la siguiente definición:

El vocablo “narrar” quiere decir relatar o contar un hecho, y la narración, es el

producto, la consecuencia, o el resultado de la acción de narrar. El proceso

narrativo posee generalmente un orden (comienzo, nudo, desenlace), y en él

participan los personajes, situados en un determinado contexto, y el narrador, cuya

función es contarle al lector el desarrollo de los sucesos que acontecen a lo largo

de la historia.

En el comienzo de la narración se suelen presentar los personajes, y su situación,

como el lugar y la época en la que viven; luego, en el nudo, se presenta un

problema, y finalmente en el desenlace el problema se resuelve y se decide su

final. (Enciclopedia Culturalia. S.f. Recuperado de

https://edukavital.blogspot.com.co/2013/09/definicion-de-narracion.html)

1.2.4. Concepto de Historieta

Se desprende de la narración el concepto de historieta desde una fase exploratoria

de las diferentes formas en las que se puede presentar, dicho esto se despliega la

siguiente definición tomada de página de herramientas pedagógicas creacionliteraria.net

“La historieta gráfica o cómic consiste en la narración de una historia a través de una

sucesión de ilustraciones que se complementan con un texto escrito. También hay

https://edukavital.blogspot.com.co/2013/09/definicion-de-narracion.html

22

historietas mudas, sin texto” (Recuperado de https://creacionliteraria.net/2012/03/qu-es-

la-historieta/).

Dentro de las características más relevantes encontramos que es de carácter

narrativo ya que tiene la presencia de un narrador que relata la historia y evidencia las

secuencias y el tiempo. Todo esto enmarcado en viñetas, las cuales ayudan a diferenciar

los momentos de la historia.

1.2.5. Concepto de Jeroglífico

Como parte de la construcción de estrategias didácticas que se desarrollaron en el

transcurso de la intervención pedagógica, los jeroglíficos (estipulados como uno de los

temas a desarrollar dentro de los contenidos determinados por la institución educativa)

resultaron una herramienta importante para atraer la atención de los chicos. Se tiene en

cuenta la siguiente definición para la implementación de la misma en la unidad de clase

correspondiente

Considerado una de las primeras formas de escritura del ser humano, el jeroglífico

fue un sistema de escritura desarrollado por la civilización del Antiguo Egipcio. Es

sin dudas una de las más famosas formas ya que se estructura en base a dibujos y

símbolos en vez de utilizar caracteres. La escritura jeroglífica es considerada

además una de las más complejas que pudo crear el ser humano, junto con algunas

escrituras orientales, ya que cada símbolo representaba no ya una palabra si no una

idea o un concepto. Por lo tanto, su comprensión no es lineal si no que se deben

tomar en cuenta todos los dibujos realizados en cada mensaje.

(Recuperado de https://www.definicionabc.com/historia/jeroglifico.php).

https://creacionliteraria.net/2012/03/qu-es-la-historieta/


https://www.definicionabc.com/historia/jeroglifico.php

23

1.3. MARCO TEÓRICO

1.3.1. Sobre los modelos pedagógicos aplicados

El presente informe, basado en la intervención pedagógica, y el cual no se da sin

antes definir un marco epistémico desde lo pedagógico, se enmarca dentro de los

modelos pedagógicos entendidos como la representación de una realidad mediante una

práctica o un conjunto de relaciones que posibiliten el entendimiento de la misma. Dicho

modelo debe ser coherente con las acciones y organizar la sincronía de los actores de la

escuela y las representaciones que los movilizan, por lo que se hace necesario verlos

como un elemento que dinamiza el proceso de enseñanza-aprendizaje que se permite

estructurar la búsqueda de nuevos conocimientos.

A través de la historia se han desarrollado diversos modelos pedagógicos:

Tradicional; romántico; conductista; desarrollista; socialista; constructivista y flexible,

todos encaminados a responder básicamente cuatro preguntas que todo docente ha de

realizar al poner en práctica su ejercicio “¿Qué enseñar? ¿Cuándo enseñar? ¿Cómo

enseñar? ¿Qué, cuándo y cómo evaluar?” (González, 2000). Lo anterior ha de ser la

estructura sobre la que se han de organizar los contenidos estipulados por las

instituciones y, a su vez, la metodología utilizada para levar a cabo el proceso. Para este

informe han de ser priorizados modelos constructivista y desarrollista.

Modelo Constructivista: En este modelo el conocimiento se construye y la escuela

promueve la actividad mental constructiva del estudiante teniendo en cuenta que es un ser

único y que pertenece a un contexto y a un grupo social determinado que influyen en él.

24

Cuestionarse acerca de ¿qué tipo de sujeto se quiere formar? ¿Qué tipo de escuela se

requiere? ¿Para qué tipo de sociedad? ha de ser fundamental a la hora de guiar el proceso

formativo.

Modelo Desarrollista: En este modelo el maestro ha de crear un ambiente estimulante

que facilite al estudiante el acceso a las estructuras cognoscitivas. El objetivo principal es

lograr que él acceda progresiva y secuencialmente a la etapa superior del desarrollo

intelectual de acuerdo a las necesidades, es decir, el maestro es facilitador y el estudiante

construye sus propios contenidos de aprendizaje.

1.3.2. Sobre el sentido de la escuela y sus actores

Dado que este trabajo se centra en la influencia que tiene la interpretación de

imágenes; jeroglíficos; historietas; comics y cuentos en la producción de texto narrativo,

resulta fundamental dar cuenta de los procesos que intervinieron en la práctica docente

efectuada en el Colegio Charry con los estudiantes de segundo grado. Para empezar

debemos reconocer a la escuela como algo más que un espacio para la construcción

teórica, en sí debe reconocerse como un lugar (no necesariamente entendido como un

local físico) en el que se comparten vivencias, se crean experiencias y son transformadas

en conocimiento; siendo así se hace necesario que el rol docente se vea como una guía,

como un puente entre las vivencias, las experiencias y el conocimiento por el que,

además de transitar hacia éste último, se van orientando las experiencias e interpretando

las realidades de los estudiantes, lo anterior puede suceder como una acción

intencionadamente pedagógica, es decir, un intercambio simbólico, de intercambio y

25

reconstrucción cultural, que conlleva sentido y es mediada fundamentalmente por el

lenguaje.

Como lo mencionan Rockwel y Ezpeleta (s.f) en su texto “La escuela: Un relato de

un proceso de construcción teórica” la inquietud ante el estudio de la escuela y de su

construcción social, mediante tres preguntas fundamentales en las que basan su

investigación, se debe situar desde el marco epistemológico y empírico para que se

pueda abordar el análisis desde ambas perspectivas y se logre una óptima interpretación.

Si bien la escuela es un medio en el que se comparten e imparten conocimientos, es

imprescindible reconocer que es, al mismo tiempo, un ámbito en el que experiencias y

diversos contextos se encuentran, sin olvidar que su construcción social depende de

versiones locales y particulares según diversos factores como: El tipo de escuela (formal

o informal, urbana o rural), las diferentes ideologías políticas, las étnias o el carácter

religioso que enmarcan las expresiones singulares de cada una de éstas. Siendo así, para

una perspectiva desde la parte teórica de la pedagogía –lo que implica conocer teorías de

las ciencias sociales, antropológicas, sociológicas- es preciso que estén involucradas las

prácticas y transformaciones culturales y sociales de los individuos ya que no se puede

obviar la información y los argumentos que permiten encontrar opciones metodológicas

para la reflexión y el análisis de su interacción y desarrollo continuo.

En cuanto a las principales nociones que se deben tener en cuenta para la

construcción social de la escuela, se presenta la “institución” como modo de denominar

los procesos propios del sistema educativo como los parámetros, las pautas, los roles, las

jerarquías, las normas y las funciones. El maestro al ser en el primer momento y durante

26

toda su práctica docente un observador, debe enfrentarse a situaciones, para las cuales no

ha tenido una preparación previa, que se salen de lo que supondría el sentido común de

un pedagogo, es así como las diferentes problemáticas y experiencias cotidianas de los

participantes en la escuela implican un abordaje desde lo epistemológico y lo empírico

para encontrar y dar una significación a las relaciones y situaciones que se construyen

día a día. Bajo esta concepción es preciso resaltar que “mirar desde abajo” a la escuela,

es la mejor forma de estudiarla en su expresión cotidiana, evitando que el sistema

escolar enmarque una realidad que abstrae y parcializa los límites del conocimiento que

éste genera.

En cuanto a la concepción de la práctica docente que es considerada por la

sociedad como un oficio que implica responsabilidad, esfuerzo y dedicación, pero que

no es reconocida, valorada y representada de una manera legítima y que sea

correspondida por las familias, el estado y las mismas instituciones en las que muchos

ejercen, Soler Sandra y Baquero Pedro (s.f) en “El maestro: Un discurso de otro

discurso” muestran una perspectiva desde la formación que reciben los docentes en la

actualidad y la reciprocidad existente entre su proceso continuo y su ejercicio como

educadores, es decir, la exigencia actual de un maestro bien preparado y competente es

fundamental en la retórica educativa de este siglo. Bien es cierto que las nuevas

herramientas deben ser conocidas y manejadas por los encargados de la construcción de

conocimiento en la sociedad, pues de lo contrario –y lo vemos cotidianamente- el uso de

las mismas será tergiversado, mal aplicado y mal aprovechado; pero ¿qué hace el estado

para garantizar la formación de los docentes, y al mismo tiempo la de los niños? Cabe

27

resaltar que el apoyo al gremio no es suficiente, ni es de las prioridades del gobierno en

el país, el sistema (diseñado para ejercer su dominación y beneficiar a los pocos que se

encuentran en el poder) deja de lado la formación docente, no le imprime mayores

esfuerzos al estar enfocados sólo en mayor cobertura escolar para el país.

No se trata de demeritar o alejar la intención, se trata de concientizarse y diseñar

proyectos en los que los docentes, además de la teoría, encuentren herramientas que

puedan implementar a las metodologías que aplican en su práctica, del mismo modo se

hace entonces necesario que cada uno de los individuos que ven en esta profesión la

esperanza de construir un mundo mejor, sea realmente responsable con su vocación, que

busque ser cada vez mejor, que entienda que su aprendizaje es un proceso continuo, sin

fin, desde la teoría hasta la práctica, y que no se conforme con ejercer en alguna

institución, sino que siempre busque y esté hambriento de conocimiento para formar a

los pequeños, jóvenes y/o adultos que se encuentre en el camino.

Por otro lado, pero sin alejarse del contexto educativo actual, la situación en tanto

maestros denominados bajo varios discursos y todos éstos hegemónicos, permite la

formulación de una gran pregunta ¿realmente cómo definirse? Pues bien, si ha de

buscarse con airoso afán dicha concepción, cada uno de los individuos pertenecientes a

la sociedad debería replantearse el aporte que desde su actuar brinda a la misma.

Probablemente nunca lleguemos a encontrar una definición precisa, por el contrario y

como ha ocurrido con el transcurso de los años, la concepción siga siendo transformada

por las instituciones –en primera instancia- y por ende la sociedad, según las necesidades

que se crean por la dominación ejercida y presión social del contexto histórico, a partir

28

de éstas es que la construcción del discurso sobre los maestros no es otra cosa sino la

mezcla de teorías pedagógicas, psicológicas, sociológicas y hasta políticas en las que su

definición individual no se registra aun siendo una práctica humana que implica

reflexión, crítica del proceder social, político, científico, religioso.

Es importante reconocer que es responsabilidad de los docentes conservar el valor

de la vocación, hacer que la sociedad, el estado y las instituciones aprecien la profesión

y sea posible garantizar una formación de calidad a los formadores del país, que no sólo

se quede en teoría, sino que realmente sea posible una práctica educativa en la que los

estudiantes, los maestros y la familia sean quienes propongan metodologías que

beneficien a la sociedad en general y no solo a unos pocos. Que por medio de las

mismas, sea posible la formación de una postura crítica en todas las dimensiones del

hombre para que se forje su carácter y, en definitiva, asuma una postura reflexiva ante

las situaciones y contextos en los que esté inmerso.

1.3.3. Sobre la formación de niños lectores y escritores de texto

Con base a la hipótesis de la profesora Jolibert (s.f.) “aprender a leer es aprender a

enfrentar/interrogar textos, y textos completos, desde el inicio” (p.2) se puede inferir que

ningún texto es libre de contexto por lo que se hace indudablemente necesario que desde

la educación parvularia los niños empiecen a enfrentar textos completos, pues aunque

existan palabras aisladas claramente se presentan en situación y los niños logran

organizarlas y entenderlas interrogando el texto para así lograr elaborar el significado

del mismo. Es aquí en donde el papel del educador no se enfatiza en el problematizar la

29

comprensión sobre un texto, sino que con la didáctica pertinente y bajo la premisa de

experimentar deberá lograr hacer explicitas las claves y las estrategias para que cada

niño sea capaz de hacer su propia lectura de los textos y así, poco a poco, se observará el

avance en el proceso de autoconstrucción de la estructuración del aprendizaje desde lo

más básico hacia lo más complejo. Se trata entonces de hacer que desde la una pronta

edad (dos años) los niños adquieran el placer y la ventaja de interactuar con los textos

desde su vivencia presente, desde su leer el mundo, que siempre será diferente en cada

uno dadas las condiciones, los diferentes contextos en los que se encuentran inmersos y

la interrelación que desde su particularidad encontrarán en cada texto.

Ilustración 3. Unidad de producción textual estudiantes 201 colegio Charry.

Elaboración propia. Fotografía

30

A lo largo de este proceso se ha evidenciado que dada la cultura se dan diferentes

formas de graficar los textos, los estudiantes de segundo grado del colegio Charry han

estado familiarizados con la estructura de los cuentos, por lo que se decide que se

iniciará la intervención pedagógica con la profundización de la misma y la

interiorización de la narrativa ya conocida por ellos; en efecto la gran cantidad de

recursos que se prestan para desarrollar las competencias del lenguaje son una ventaja

para el fin de este informe, es por esta razón que a lo largo de la práctica se pone a los

niños en contacto con la variedad de estilos en las que se presentan las narraciones

(cuento, historieta, tira cómica) promoviendo así la elaboración de su propio texto a

partir de situaciones que resulten significativas para ellos y de la forma más adecuada

para la interpretación de la misma. Lo anterior conlleva a una estrategia que podría

resignificar el proceso de escritura acostumbrado en la escuela actual, pues la renovación

de la didáctica utilizada habitualmente cambia y tiene un efecto positivo en la actitud de

los niños y en la forma de producir las diferentes clases de textos, adecuados a

situaciones discursivas específicas.

1.3.4. Sobre la interpretación y la construcción de textos

Parte de este informe dará cuenta de la capacidad interpretativa de los estudiantes

para la construcción de un texto por lo que es importante remitirse a lo que implican los

métodos de enseñanza de la lecto-escritura desde lo planteado por el MEN. De las cuatro

habilidades comunicativas y las competencias que tienen que ver con la significación y

la misma comunicación, como se evidencia en la Serie de Lineamientos curriculares

31

(s.f.) del Ministerio de Educación Nacional, es indicado tomarlas como fuerte para la

conceptualización de este informe, pues para la comprensión de los procesos de lectura y

escritura, y sus implicaciones pedagógicas, es evidente que deben convertirse en actos

reales y cotidianos en la vida de todo estudiante. Sin embargo ha de ser trascendental

recalcar que lo que se logre a partir de la intervención pedagógica y la calidad del

proceso lecto-escritor, dependerá de los enfoques y orientaciones que pueda el maestro

implementar desde su análisis, el acercamiento a los planteamientos teóricos y

pedagógicos pertinentes, y el estudio permanente de los procesos y competencias que

determinan el desarrollo integral de los estudiantes.

Para el Ministerio Nacional de Educación (2011) Plan Nacional de Lectura y

Escritura “Las personas se enfrentan a volúmenes de información en constante

crecimiento, lo cual demanda de ellas, no sólo una lectura comprensiva, sino la

construcción de un criterio propio que les permita seleccionar y filtrar aquella

información que consideren relevante y que responda a sus intereses” (p.2),

reconociendo que las múltiples interacciones que los sujetos establecen en su vida social

están directamente mediados por la participación en la cultura escrita, el formar sujetos

en condiciones de participar de manera adecuada en los diversos ámbitos sociales es

interés fundamental de la escuela ya que las prácticas de lectura y escritura deben estar

encaminadas a motivar la capacidad de reflexionar sobre las situaciones de la

cotidianidad y usen el lenguaje en el contexto de la sociedad actual del conocimiento y

de la información. Es así que se debe propone una estrategia para la transformación de la

didáctica en la enseñanza de la lectura y escritura en Colombia respondiendo en forma

32

de texto a una intención comunicativa desde las prácticas sociales. Sin embargo, y

enfocándonos en el hábito de lectura de los niños, en un alto porcentaje, indican que leer

textos es aburrido, lo que implica que no se está siendo consciente de la transversalidad

del lenguaje al no interpretar a éste como eje de su construcción como sujetos activos en

la sociedad.

En este punto preguntarse acerca de la función, el sentido social y cultural de la

lengua escrita resulta fundamental ¿será una herramienta útil para generar en los niños

de educación básica la producción de textos escritos con sentido? Al comprender que la

lengua escrita no es la traducción de la lengua hablada, ni simplemente registrar en papel

un discurso, se enfatiza en la importancia de la escritura como un oficio desarrollado

durante toda la vida puesto que al emplear un código común conlleva la función básica

de expresar sentimientos e ideas. Antes de llegar a la escuela los niños ya han aprendido

muchas cosas, a hablar; a jugar, a dibujar, y utilizan este tipo de actividades como forma

de comunicación y expresión, es decir, aún sin sistemas de codificación silábica o

alfabética ya son capaces de expresar ideas y sentimientos completos e intensos. A su

llegada a la escuela los maestros deben procurar generar situaciones significativas

(Negret 1995) con las que se busca que los niños desarrollen sus capacidades bajo la

generación de un conjunto de interacciones cotidianas. Encontramos así una serie de

estrategias por medio de las cuales el maestro puede hacer su intervención en el proceso

de la construcción de textos con sentido a partir de la contrastación del qué hacer de

cada niño. En la siguiente tabla podemos evidenciar las formas de intervención que

pueden darse a lo largo de una situación significativa:

33

Formas de intervención a lo largo de una situación significativa

El contacto La contrastación La circulación

Se refiere a la práctica usual

de observar diversos tipos y

estilos de cartas, tarjetas,

periódicos, etc., para que a

partir de ellos (y sin copiar un

modelo), se establezcan

algunos criterios para la

producción de textos.

¿Cómo hacer el contacto?

Una vez hecha la invitación a

la producción textual, se

presentan a los niños varios

modelos del tipo de texto

escogido (dos o tres revistas,

periódicos, tarjetas,

historietas)

Es muy recomendable tener

en el aula un baúl lleno de

todo tipo de producciones

escritas de la cultura, para

acudir a él cuando se lo

requiera.

La contrastación es el

principio constructivo según

el cual se aprende a partir de

la diferencia con los otros;

comparando permanentemente

las producciones propias con

las de los demás constatando

de manera crítica. La

diferencia es la fuerza que

empuja a crecer.

¿Cómo hacer la

contrastación?

La contrastación se hace

buscando que los niños

conozcan las producciones de

sus compañeros así:

-Buscando que los niños

expongan oralmente, o en una

cartelera o pared sus trabajos;

-distribuyendo al azar los

trabajos entre los niños y

luego recobrándolos;

O con cualquier otra forma de

circulación interna, como las

anteriores.

La circulación es el principio

constructivo que le otorga

sentido a las producciones

comunicativas, al establecer

un(os) destino(s) y un(os)

destinatarios para ellas.

¿Cómo hacer la circulación?

La circulación está

determinada por el contexto,

pero sobre todo por el tipo de

texto.

Se hace simplemente

transmitiendo el producto, es

decir, mostrándolo,

exhibiéndolo,

intercambiándolo, enviándolo,

colgándolo, etc.

O si no, simplemente

permitiendo que el niño se

lleve el trabajo a su casa y le

dé el destino que mejor le

parezca.

Tabla 1. Formas de intervención a lo largo de una situación significativa.

Recuperado de Serie Textos. Colección los lenguajes. Hojas pedagógicas. Negret, Juan Carlos (1995).

Este modelo de intervención resulta interesante desde una perspectiva constructivista ya

que puede enfocarse en la producción mental de cada estudiante desde su propio

contexto para luego hacer el proceso de contrastación –generando una situación

significativa- identificando la variedad de producciones que pueden darse dependiendo

de lo que influye en cada uno de los chicos.

34

1.3.5. Sobre los códigos escriturales

Al ser el lenguaje un sistema estructurado que logra materializarse por medio de la

representación de los signos que componen la escritura, se hace propicio indicar las

clases de sistemas de gráficos que lo codifican:

Escritura pictográfica: Es una forma de comunicación escrita que se remonta a la

edad de piedra en la que el hombre representaba objetos mediante dibujos complejos. Se

compone de signos icónicos y se caracteriza porque cada uno es la traducción de una

frase o de un enunciado completo. Es un tipo escritura que permite la comunicación

universal ya que las personas se pueden entender sin la necesidad de compartir una

misma lengua, sin embargo no permiten la representación de nociones abstractas. Al día

de hoy, los pictogramas se ven en las representaciones gráficas de las instrucciones o

convenciones globales, permitiendo de este modo que se trasfiera información de una

cultura a otra sin la necesidad de que compartan una misma lengua. De este tipo de

escritura se desprende la Escritura Ideográfica en la que se emplean símbolos –

denominados ideogramas- que tienen un significado único y representan una palabra sin

tener relación con el sonido que produce. Con el paso del tiempo cada cultura creó

ideogramas en la que la representación de palabras abstractas fue posible.

35

Ilustración 4. Escritura pictográfica

Recuperado de https://sites.google.com/site/rubenidafe/_/rsrc/1340186983475/la-escritura-

pictografica/tablilla2.jpg

Ilustración 5. Escritura pictográfica sumeria

Recuperado de http://www.egiptoantiguo.org/foro/attc_foro/escritura_pictogrfica_sumeria_1_179.gif

https://sites.google.com/site/rubenidafe/_/rsrc/1340186983475/la-escritura-pictografica/tablilla2.jpg


http://www.egiptoantiguo.org/foro/attc_foro/escritura_pictogrfica_sumeria_1_179.gif

36

Ilustración 6. Escritura ideográfica Azteca

Recuperado de

https://sites.google.com/site/civilisacionemexsss/_/rsrc/1432567141744/home/aztecas/page_13.jpg?height

=293&width=320

Escritura alfabética: este tipo de escritura busca registrar el lenguaje hablado en

su máxima expresión y es también conocido como escritura fonética. Consiste en la

representación gráfica de sonidos mediante signos propios y se distingue dentro de estas

formas aquellas en donde la simbología abarca tanto consonantes como vocales. Es

considerado el tipo más eficaz de escritura ya que hay un ahorro importante de esfuerzo

para memorizar el código reducido de símbolos y, dado que es adaptado a partir de las

convenciones culturales de cada lugar.

https://sites.google.com/site/civilisacionemexsss/_/rsrc/1432567141744/home/aztecas/page_13.jpg?height=293&width=320


37

Ilustración 7. Escritura alfabética griega

Recuperado de http://3.bp.blogspot.com/-

DNw9sKysiDM/VAWhSytPBRI/AAAAAAAACoQ/7_j0Raz2lkc/s1600/Alfabeto%2Bgriego%2Bmay%

C3%BAsculas.png

Ahora bien, teniendo en cuenta que un código escritural es un “sistema de reglas

que permite pasar de un registro oral al un registro escrito y viceversa” Negret (1995) y

que el más utilizado es el fonético-alfabético, se quiso implementar una serie diferente

de códigos como los jeroglíficos –inmersos en la escritura ideográfica- para que los

niños tuviesen oportunidad de validar la existencia de las diferentes formas de

comunicación escrita y de plasmar las experiencias, acontecimientos o situaciones según

la línea cronológica. Esta estrategia logra ser una alternativa interesante al abordar la

38

producción textual, pues la codificación alterna resulta fundamental para entender las

formas de comunicación y producción existentes en la sociedad actual.

Ilustración 8. Abecedario egipcio. Representación de jeroglíficos

Recuperado de http://el-abecedario.com/img/abecedario-egipcio.gif

De esta manera los niños lograron identificarse con alguna de las formas de

producción narrativa propuestas y es a partir de estas que se continua el proceso de

construcción de sus textos, dando como resultado la apropiación de estructuras, que

propician momentos importantes para la elaboración de actividades y originando una

variedad de textos desde su concepción e interpretación del mundo.

http://el-abecedario.com/img/abecedario-egipcio.gif

39

1.3.6. Sobre el texto narrativo

Como eje temático principal de este informe se encuentra la narración, la cual se

empieza a entender desde la perspectiva poética que describe Aristóteles, es decir, desde

la mímesis de acciones y la mímesis de hombres presentadas secuencialmente

produciendo de esta manera un discurso. Dicho discurso, que se denominará relato, ha

de tener un acercamiento particular hacia la categoría de lo imaginario, pues,

particularmente, en el texto narrativo la presencia de la ficción ha de ser un componente

esencial.

En cuanto a la construcción imaginaria el relato de ficción implica la creación de

mundos parecidos o no a la realidad efectiva pero, en cualquier caso, mundos

alternativos al mundo objetivo, sustentados en la realidad (interna o externa) y

cuya existencia hace posible el texto. (p.29) Garrido 1996.

De esta forma se pone en contexto la forma en la que la narración, implícita y

explícitamente, se hace presente en cada una de las situaciones cotidianas, en cada

interacción social que surge del encuentro diario entre los participantes de la escuela, por

tal razón se pretende abordar el conceptos y los elementos de la narración enfocándolos

de tal forma que la transversalidad entre escuela y casa sea una oportunidad académica

que permita el reconocimiento del contexto de cada estudiante.

Ahora bien, la narración posibilita acceso a la producción literaria en dos vías, por

una parte el autor controla su creación particular a partir del relato de hechos en los que

40

construye una realidad ficticia, y por otro el lector percibe dicha creación asociándola a

los argumentos que se desprenden de su proceso de lectura, es decir, la narración ha de

ser una forma de presentar una serie de sucesos desde la que el universo, que pretende

recrear su autor, ha de ser entendida por el receptor basado en conceptos previos y en la

descripción que realice el narrador de los hechos.

1.3.7. Elementos de la narración

Basado en Martínez (2011) se presentan a continuación cinco elementos básicos

de la narración:

Narrador: Se presenta como la voz ficticia que se encarga de relatar la historia en

determinado orden.

Personajes: Son todas aquellas personas o seres reales o imaginarios que aparecen

en el texto narrativo. Generalmente uno es más importante de los otros y a este se le

denomina personaje principal o protagonista, los demás son personajes secundarios. En

estos recaen las acciones narrativas propuestas por el autor.

Tiempo: El tiempo establece el pasado, presente y futuro ordenando de esta forma

los sucesos en secuencias.

Espacio: Se define como espacio físico el entorno en el que se desenvuelve la

historia, es decir los lugares en donde se desarrollan las acciones.

Acción: La acción narrativa es la manera en la que se organiza en los

acontecimientos que constituyen la historia. La estructura de la acción narrativa se

fundamente en tres momentos: El inicio, que da cuenta del planteamiento global de la

41

historia, presentando a los personajes, ubicando al lector en tiempo y espacio y relatando

el problema central; el nudo, que es el momento en el que se desarrolla en problema, se

narran las formas empleadas para lograrlo y el desenlace, en donde se narra el resultado

final.

1.3.8. La ficción como forma de representación

Para representar dicha creación se ha de emplear a la ficción como la forma de

construcción imaginaria y como base de los planteamientos en los que se fundamenta el

relato, es a partir de esta construcción que se hace posible ampliar las descripciones

desde las que el autor pretende ubicar al lector en tanto los lugares, personajes y

situaciones que hacen parte de este. Cada una de los momentos de la narración ha de ser

descrito de tal forma que el lector pueda, sin desviarse, interpretar la intención del autor.

No se trata de evitar la aparición de argumentos propios del receptor, sino de

permitir que haya una doble vía que permita entender el propósito del texto en sí y

analizarlo desde una mirada propia. Lo anterior resulta entonces, un proceso afortunado

en tanto que, la construcción de una propia interpretación del texto narrativo, permite

que se asocie el relato con el mundo real. Sin embargo, en contraposición a la anterior

premisa se encuentra el siguiente argumento de Garrido (1996) “La ficción constituye,

pues, una forma de representación gracias a la cual el autor plasma en el texto mundos

que, globalmente considerados, no tienen consistencia en la realidad objetiva, ya que su

existencia es puramente intencional” (p. 29), el cual, sin ser despreciado, ha de ser

opuesto a lo que se buscó en el proceso de intervención pedagógica, pues es desde los

42

textos narrativos que se busca que los estudiantes problematicen su visión de mundo en

tanto material potencial para la construcción de su propio texto.

1.3.9. La historieta como forma alternativa de narración

Se propone como estrategia didáctica, y teniendo en cuenta los contenidos

estipulados para grado segundo, a la historieta desde su carácter es narrativo ya que esta

relata una historia a través de secuencias temporales que permiten ubicar al lector. Dicha

ubicación requiere una atención diferente por parte del receptor, pues a diferencia de una

narración representada en forma de cuento, la historieta se muestra a partir de imágenes

a veces acompañadas de textos o no sin dejar de tener sentido.

La historieta es “prosa” en el sentido de Sartre: cualquiera que fuera la relación

entre texto escrito e imagen dibujada, en la historieta las palabras escritas siempre

terminan por reducir la ambigüedad de las imágenes. Y al revés, en la historieta la

imagen nunca deja de “ilustrar”, siempre en algún sentido, a la palabra escrita, o

para el caso de las historietas “silenciosas” de ilustrar casualmente la ausencia de

texto escrito. (p.10) Massota 1982.

De esta forma se pretende que la historieta como forma de narración cree en los

niños una perspectiva diferente de recrear sus propios textos, desarrollando sus destrezas

artísticas al darse cuenta de la variedad de hechos que se pueden contar a través de las

imágenes. Así mismo, se cree un hábito lector que llame su atención, pues la

transversalidad de la que se habla entre actividades escolares y actividades en casa, se

logra al mostrar la variedad de textos que se encuentran disponibles y que no tienen una

implicación “tediosa” para ellos.

43

1.3.10. Creación del hábito lector a través de las tiras cómicas

Buscando posibilidades de crear en los estudiantes un hábito lector, y teniendo en

cuenta su edad, gustos y formas en las que centran su atención, se desarrolla la temática

de las tiras cómicas como variedad de historieta corta que aporta diversión a sus lectores.

Así mismo se promueve la creación de sus propias tiras cómicas a partir de

circunstancias particulares basadas en las anécdotas y en relatos ficticios, logrando, de

esta forma, desarrollar su pensamiento creativo.

Lo anterior se desarrolla partiendo del concepto de lectura que aportan Yubero

Santiago y Larrañaga Elisa (2010) en su artículo “El valor de la lectura en relación con

el comportamiento lector. Un estudio sobre los hábitos lectores y el estilo de vida en

niños”:

La lectura se concibe como una actividad dinámica en la que el sujeto interacciona

con un texto y pone en funcionamiento una serie de procesos cognitivos, que

activarán los conocimientos previos que van a actuar como marco de referencia.

En este sentido, la lectura se revela como un factor determinante en la

configuración de la competencia lingüística y en los posteriores aprendizajes

curriculares y sociales que tienen lugar a lo largo de la vida. (p.1).

Sin embargo, y siguiendo la línea del artículo en mención, es evidente que los

niños leen pero no tienen interés por la lectura, ven en esta un simple instrumento

obligatorio que hace parte del currículo escolar, lo que ocasiona que los estudiantes

terminen su primaria con graves deficiencias lectoras y a su vez escriturales. Dicha

problemática es la que se pretende atender, en este informe, desde los inicios de la

44

educación básica. Por tal razón se emplean estrategias que permitan el dinamismo que

representa ver la lectura como un simple conglomerado de letras y se presenta a las tiras

cómicas como opción de texto.

Se hace entonces necesario tener en cuenta el análisis cultural de la población

intervenida para trabajar desde su constructo social la variedad de significaciones que

conllevan las experiencias, costumbres y valores.

45

1.4. MARCO LEGAL

1.4.1. Constitución política de Colombia (1991)

ARTÍCULO 67. La educación es un derecho de la persona y un servicio público

que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a

la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura.

La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la

paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento

cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente.

El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será

obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como mínimo,

un año de preescolar y nueve de educación básica. La educación será gratuita en las

instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de derechos académicos a quienes

puedan sufragarlos. Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y

vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus

fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos; garantizar el

adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias

para su acceso y permanencia en el sistema educativo. La Nación y las entidades

territoriales participarán en la dirección, financiación y administración de los servicios

educativos estatales, en los términos que señalen la Constitución y la ley.

ARTÍCULO 10. El castellano es el idioma oficial de Colombia. Las lenguas y

dialectos de los grupos étnicos son también oficiales en sus territorios. La enseñanza que

se imparta en las comunidades con tradiciones lingüísticas propias será bilingüe.

46

ARTÍCULO 20. Se garantiza a toda persona la libertad de expresar y difundir su

pensamiento y opiniones.

ARTÍCULO 44. Son derechos fundamentales de los niños: la vida, la integridad

física, la salud y la seguridad social, la alimentación equilibrada, su nombre y

nacionalidad, tener una familia y no ser separados de ella, el cuidado y amor, la

educación y la cultura, la recreación y la libre expresión de su opinión. Serán protegidos

contra toda forma de abandono, violencia física o moral, secuestro, venta, abuso sexual,

explotación laboral o económica y trabajos riesgosos.

ARTÍCULO 79. Todas las personas tienen derecho a gozar de un ambiente sano.

La ley garantizará la participación de la comunidad en las decisiones que puedan

afectarlo.

1.4.2. Ley 115 (1994). Por la cual se expide la ley general de educación

ARTÍCULO 1. Objeto de la ley. La educación es un proceso de formación

permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de

la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes.

ARTÍCULO 5. Fines de la educación. De conformidad con el artículo 67 de la

Constitución Política, la educación se desarrollará atendiendo a los siguientes fines:

9. El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el

avance científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento

47

cultural y de la calidad de la vida de la población, a la participación en la búsqueda de

alternativas de solución a los problemas y al progreso social y económico del país.

ARTÍCULO 7. La familia. A la familia como núcleo fundamental de la sociedad

y primer responsable de la educación de los hijos, hasta la mayoría de edad o hasta

cuando ocurra cualquier otra clase o forma de emancipación, le corresponde:

a) Matricular a sus hijos en instituciones educativas que respondan a sus

expectativas, para que reciban una educación conforme a los fines y objetivos

establecidos en la Constitución, la ley y el proyecto educativo institucional.

c) Informarse sobre el rendimiento académico y el comportamiento de sus hijos, y

sobre la marcha de la institución educativa, y en ambos casos, participar en las acciones

de mejoramiento

d) Buscar y recibir orientación sobre la educación de los hijos.

ARTÍCULO 13. Objetivos comunes de todos los niveles. Es objetivo primordial

de todos y cada uno de los niveles educativos el desarrollo integral de los educandos

mediante acciones estructuradas encaminadas a:

a) Formar la personalidad y la capacidad de asumir con responsabilidad y

autonomía sus derechos y deberes

b) Proporcionar una sólida formación ética y moral, y fomentar la práctica del

respeto a los derechos humanos.

ARTÍCULO 14. Enseñanza obligatoria.

48

d) La educación para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la

confraternidad, el cooperativismo y, en general, la formación en los valores humanos.

ARTÍCULO 20. Objetivos generales de la educación básica. Son objetivos

generales de la educación básica:

a) Propiciar una formación general mediante el acceso, de manera crítica y

creativa, al conocimiento científico, tecnológico, artístico y humanístico y de sus

relaciones con la vida social y con la naturaleza, de manera tal que prepare al educando

para los niveles superiores del proceso educativo y para su vinculación con la sociedad y

el trabajo;

b) Desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir,

escuchar, hablar y expresarse correctamente;

c) Ampliar y profundizar en el razonamiento lógico y analítico para la

interpretación y solución de los problemas de la ciencia, la tecnología y de la vida

cotidiana;

d) Propiciar el conocimiento y comprensión de la realidad nacional para consolidar

los valores propios de la nacionalidad colombiana tales como la solidaridad, la

tolerancia, la democracia, la justicia, la convivencia social, la cooperación y la ayuda

mutua.

ARTÍCULO 21. Objetivos específicos de la educación básica en el ciclo de

primaria.

a) La formación de los valores fundamentales para la convivencia en una sociedad

democrática, participativa y pluralista

49

b) El fomento del deseo de saber, de la iniciativa personal frente al conocimiento y

frente a la realidad social, así como del espíritu crítico

k) El desarrollo de valores civiles, éticos y morales, de organización social y de

convivencia humana

ñ) La adquisición de habilidades para desempeñarse con autonomía en la sociedad

ARTÍCULO 92. Formación del educando.

Los establecimientos educativos incorporarán en el Proyecto Educativo

Institucional acciones pedagógicas para favorecer el desarrollo equilibrado y armónico

de las habilidades de los educandos, en especial las capacidades para la toma de

decisiones, la adquisición de criterios, el trabajo en equipo, la administración eficiente

del tiempo, la asunción de responsabilidades, la solución de conflictos y problemas y las

habilidades para la comunicación, la negociación y la participación.

1.4.3. Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (S.f). Ministerio de

Educación Nacional.

El presente documento tiene como finalidad plantear unas ideas básicas que sirvan

de apoyo a los docentes en sus definiciones referentes al desarrollo curricular, dentro de

los Proyectos Educativos Institucionales. Particularmente, nos ocuparemos de recoger la

discusión sobre algunos puntos que tienen incidencia en la pedagogía de la lengua

materna y la literatura, que en la Ley 115 de 1994 se ha denominado lengua castellana.

De esta manera se busca, además, explicitar los supuestos teóricos desde los cuales se

50

definió la propuesta de indicadores de logros curriculares correspondientes a la

resolución 2343 de 1996.

El currículo como puesta en marcha del PEI

Las prácticas curriculares y la noción misma de currículo varían con los momentos

históricos, dependiendo de los avances en las ciencias sociales, las investigaciones

pedagógicas, el desarrollo de las disciplinas del conocimiento y de las didácticas

correspondientes. Desde hace unas dos décadas, el currículo se ha entendido como una

selección y organización de objetivos comportamentales, o como la secuenciación de

temáticas, que se objetiva en una programación detallada en la que se hacen explícitos

los tiempos, los medios, los criterios evaluativos. Este modelo está sustentado en una

racionalidad derivada de las ciencias básicas en las que “es posible” organizar y

jerarquizar los conceptos y teorías consideradas fundamentales y que deben ser parte del

trabajo escolar, para de este modo definir unidades de trabajo pedagógico. El criterio que

se privilegia en este planteamiento es el conocimiento como eje organizador del

currículo.

Por otra parte, en una propuesta curricular de este tipo, se presta atención más al

desarrollo de procesos complejos que al alcance de objetivos predeterminados. De esta

manera, el currículo es entendido como un sistema de componentes con relaciones y

funciones. Ya no se comprende de manera aislada como la organización del qué

(contenido) de la enseñanza, definido en secuencias temáticas y organizado en función

de objetivos verificables y observables. Por estas razones se habla de currículo por

procesos, ligado a formas evaluativas que a su vez den cuenta de estos procesos en los

51

que están inmersos estudiantes y docentes, y que permitan reconstruir, hacer

seguimiento y aprender de los mismos.

Procesos y competencias

En este contexto, la noción de competencia es una categoría pensada desde la

constitución y formación de los sujetos en diferentes dimensiones de su desarrollo. Pero

esta noción está referida básicamente a potencialidades y/o capacidades. Las

competencias se definen en términos de “Las capacidades con que un sujeto cuenta para

...”. Pero es claro que estas competencias, o más bien el nivel de desarrollo de las

mismas, sólo se visualiza a través de desempeños, de acciones, sea en el campo social,

cognitivo, cultural, estético o físico. Ésta parece ser una de las características básicas de

la noción de competencia, el estar referidas a una situación de desempeño, de actuación,

específica.

Por ejemplo, los niveles de desarrollo de la competencia textual, entendida como

la capacidad de organizar y producir enunciados según reglas estructurales del lenguaje,

y pertinencia a un tipo particular de texto, o la competencia pragmática, entendida como

la capacidad de reconocer las intenciones de los actores en actos comunicativos

particulares, y las variables del contexto que determinan la comunicación; sólo se

pueden evidenciar a través de desempeños comunicativos de los estudiantes: la

producción de un texto, el análisis de una situación comunicativa o de un acto de habla,

la intervención en una argumentación oral... Pero dado que las competencias no son

“observables” directamente, es necesario inferirlas a través de los desempeños

comunicativos. Es este, precisamente, el lugar de los indicadores de logros, ya que es

52

posible, por una parte, desde una postura teórica, determinar una serie de desempeños

que permitan al docente inferir el estado de los procesos y el desarrollo de las

competencias y, por otra, contrastar estos desempeños con la propuesta curricular en

desarrollo: hipótesis de trabajo que el docente se ha planteado; para de esta manera

realizar ajustes y/o modificaciones radicales en sus planteamientos y enfoques. Es

importante aclarar que los indicadores de logro que se definan siempre estarán sujetos a

una labor interpretativa por parte del docente y siempre estarán referidos a un modelo

teórico y pedagógico determinado. Un indicador de logro aislado carece de significado.

El rol del docente

En el espacio aula, los sujetos intercambian saberes, experiencias, formas de

comprender y explicar el mundo. En este sentido, el currículo debe constituirse en un

facilitador de estos intercambios y debe tener un carácter flexible, en el sentido de

permitir la presencia de los intereses y saberes de los estudiantes como componentes del

mismo, a la vez que debe contar con flexibilidad en cuanto a los tiempos y los ritmos de

su desarrollo. Una propuesta curricular de un docente puede desviar su rumbo si aparece

un elemento significativo sobre la marcha, introducido por la dinámica del aula. Claro

está que no estamos abogando por un “Dejar hacer”, es importante tener presente que el

docente no puede perder de vista la perspectiva y los principios que sustentan su

planteamiento curricular. En este sentido podemos notar cómo la planificación no riñe

con la flexibilidad y la apertura del currículo.

Dentro de esta concepción, el docente se encontrará en actitud permanente de

comprensión, interpretación y reconstrucción de los procesos curriculares. Estará en la

53

tarea de explicitar las variables que entran en juego en las prácticas cotidianas. Por tanto,

resulta necesario que esa actitud y ese pensamiento reflexivo operen permanentemente

sobre la dinámica del aula. Si entendemos el espacio aula, y las acciones que allí

ocurren, como un tejido de variables cuya característica constitutiva es la complejidad,

el modelo instrumental y rígido de la tecnología educativa no tiene cabida, pues dentro

de la concepción del currículo por procesos, el acento recae, en cuanto al desarrollo

curricular, sobre el rol del docente, quien coordina las acciones referidas al currículo,

con niveles de apertura y flexibilidad. Por otra parte, el docente que desarrolla un

currículo por procesos comprende la pedagogía como disciplina reconstructiva; es decir,

como una reflexión orientada a la explicitación del entramado de componentes y

variables que se tejen en las acciones educativas; y es quien toma las decisiones sobre

las orientaciones de los procesos curriculares, no es un simple ejecutor.

En síntesis, el docente juega un papel central, pues es quien, en discusión con los

demás docentes, con los estudiantes y la comunidad educativa, selecciona y prioriza los

componentes del currículo, para de este modo atender a los requerimiento del PEI y a

unas exigencias generales tanto de orden nacional como universal. Además, es quien

opta por los enfoques pedagógicos, orienta las formas de comunicación en el aula,

construye las características de la comunicación y la interacción, jalona el desarrollo de

competencias y saberes de sus estudiantes, sea a través de trabajo por proyectos o a

través de desarrollos curriculares más directivos. En fin, entendemos al docente como un

par cualificado cuya función es ser mediador cultural, es decir, su papel es establecer

54

puentes entre los elementos de la cultura tanto universal como local, y los saberes

culturales de los estudiantes.

Lenguaje, significación, comunicación

La razón de ser de esta reorientación es de índole teórico, en el sentido de recoger

recientes conceptualizaciones e investigaciones en el campo de la semiótica, la

lingüística del texto, la pragmática, y los trabajos sobre cognición, entre otros campos

disciplinares específicos que se ocupan del lenguaje. En este sentido, la concepción de

lenguaje que aquí se plantea tiene una orientación hacia la construcción de la

significación a través de los múltiples códigos y formas de simbolizar; significación que

se da en complejos procesos históricos, sociales y culturales en los cuales se constituyen

los sujetos en, y desde el lenguaje.

La pedagogía del lenguaje se orientó, desde estos planteamientos, hacia un

enfoque de los usos sociales del lenguaje y los discursos en situaciones reales de

comunicación. El desarrollo de las cuatro habilidades: hablar, escribir, leer y escuchar se

convirtió en el centro de los desarrollos curriculares. Sin embargo, en nuestro contexto,

el trabajo sobre las habilidades comunicativas tomó una orientación muy instrumental,

perdiendo de vista las dimensiones socio-culturales y éticas, e incluso políticas de las

mismas. Insistimos que no estamos abogando por una postura en la que el aspecto

técnico, e incluso el instrumental, pierdan importancia; al contrario, buscamos que se les

encuentre su verdadero sentido en función de los procesos de significación; el trabajo

sobre las cuatro habilidades debe fortalecerse en función de la construcción del sentido

en los actos de comunicación.

55

Leer, escribir, hablar, escuchar…

En este sentido, el acto de leer se entenderá como un proceso significativo y

semiótico cultural e históricamente situado, complejo, que va más allá de la búsqueda

del significado y que en última instancia configura al sujeto lector. Esta orientación tiene

grandes implicaciones a nivel pedagógico ya que las prácticas de lectura que la escuela

privilegia deben dar cuenta de esta complejidad de variables, de lo contrario estaremos

formando decodificadores que desconocen los elementos que circulan más allá del texto.

En este punto la teoría pragmática cobra su valor: el tomar los actos de significación y

los actos de habla como unidades de análisis y no sólo la oración, el enunciado o el texto

a nivel interno, resultan ideas centrales: “Deberíamos concebir dos enfoques

pragmáticos diferentes: una pragmática de la significación (cómo representar en un

sistema semántico fenómenos pragmáticos) y una pragmática de la comunicación (cómo

analizar los fenómenos pragmáticos que se producen en un proceso comunicativo).

Fenómenos como la correferencia textual, el topic, la coherencia textual, la referencia a

un conjunto de conocimientos postulados ideolectalmente por un texto como referido a

un mundo narrativo, la implicación conversacional y muchos otros, atañen a un proceso

de comunicación efectivo y ningún sistema de significación puede preverlos”. Es claro

que desde esta perspectiva, “leer” resulta ser un proceso complejo y, por tanto, la

pedagogía sobre la lectura no se podrá reducir a prácticas mecánicas, a técnicas

instrumentales, únicamente. En una perspectiva orientada hacia la significación, la

lengua no puede entenderse sólo como un instrumento, como un medio para...; la lengua

es el mundo, la lengua es la cultura.

56

En esta orientación, respecto a la concepción sobre “escribir ”, ocurre algo similar.

No se trata solamente de una codificación de significados a través de reglas lingüísticas.

Se trata de un proceso que a la vez es social e individual en el que se configura un

mundo y se ponen en juego saberes, competencias, intereses, y que a la vez está

determinado por un contexto socio-cultural y pragmático que determina el acto de

escribir: escribir es producir el mundo. En este punto aparecen trabajos como el del

profesor Fabio Jurado “La escritura: proceso semiótico reestructurador de la

conciencia”; el título de este trabajo da cuenta de la orientación desde la cual se está

comprendiendo, desde la perspectiva significativa y semiótica, el acto de escribir. Pero

es claro que el hecho de comprender el acto de escribir como producción de la

significación y del sentido no excluye el componente técnico, lingüístico y comunicativo

del lenguaje; las competencias asociadas al lenguaje encuentran su lugar en la

producción del sentido. Más adelante se profundiza un poco sobre algunas categorías

para la comprensión del proceso de escritura.

Respecto a los actos de “escuchar ” y “hablar”, es necesario comprenderlos de

manera similar. Es decir, en función de la significación y la producción del sentido.

Escuchar, por ejemplo, tiene que ver con elementos pragmáticos como el

reconocimiento de la intención del hablante, el reconocimiento del contexto social,

cultural, ideológico desde el cual se habla; además está asociado a complejos procesos

cognitivos ya que, a diferencia del acto de leer en el que se cuenta con el impreso como

soporte de la significación, escuchar implica ir tejiendo el significado de manera

inmediata, con pocas posibilidades de volver atrás en el proceso interpretativo de los

57

significados. A su vez, hablar resulta ser un proceso igualmente complejo, es necesario

elegir una posición de enunciación pertinente a la intención que se persigue, es necesario

reconocer quién es el interlocutor para seleccionar un registro de lenguaje y un léxico

determinado, etcétera. En fin, estos ejemplos buscan introducir la reflexión sobre la

complejidad de las cuatro habilidades vistas en un enfoque que privilegia la construcción

de la significación y el sentido.

1.4.4. Decreto No 133 (2006). Por medio del cual se adoptan los lineamientos de

Política pública de Fomento a la Lectura para el periodo 2006 - 2016.

ARTÍCULO 1. Adoptar como lineamientos de Política pública de Fomento a la

Lectura para el periodo 2006 - 2016, las siguientes prioridades:

Prioridad 2: Fortalecer las instituciones educativas en todos los niveles de la

educación formal para que estén en condiciones de formar lectores y escritores que

puedan hacer uso de la lectura y la escritura de manera significativa y permanente

Prioridad 4: Crear, fortalecer y cualificar programas de formación inicial y

continua, para que docentes, bibliotecarios y otros actores se conviertan en mediadores

de lectura y escritura.

Prioridad 5: Estimular la creación y desarrollo de programas y experiencias de

lectura y escritura en espacios no convencionales: parques, hospitales, cárceles, entre

otros

58

Prioridad 6: Implementar y fomentar programas de lectura y escritura dirigidos a la

familia y a la primera infancia.

59

CAPÍTULO 2. MARCO METODOLÓGICO

Para dar origen a este trabajo se hace necesario determinar a la investigación

cualitativa como lo hace Rodríguez (1996) quien indica que “Estudia la realidad en su

contexto natural, tal y como sucede, intentando sacar sentido de, o interpretar los

fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas. La

investigación cualitativa implica la utilización y recogida de una gran variedad de

materiales—entrevista, experiencia personal, historias de vida, observaciones, textos

históricos, imágenes, sonidos – que describen la rutina y las situaciones problemáticas y

los significados en la vida de las personas”. (p.32). En el aula de clase de la institución

en la que se desarrolló la práctica docente, inicialmente se hizo un reconocimiento

general de la población, de las instalaciones y de las rutinas que cotidianamente son las

que hacen resaltar las problemáticas o los procesos que encaminan a determinar cuál es

el objeto de estudio. Sin embargo, en el transcurso de la inmersión es inevitable

encontrarse con múltiples opciones para definir la problemática o el asunto a investigar,

y es con ayuda del trabajo etnográfico, entendido desde la perspectiva de Hammersley y

Atkinson (1994) quienes indican que “el etnógrafo o etnógrafa, participa, abiertamente o

de un manera encubierta, de la vida cotidiana de las personas durante un tiempo

relativamente extenso, viendo lo que pasa, escuchando lo que se dice, preguntando

cosas; o sea, recogiendo todo tipo de datos accesibles para poder arrojar luz sobre los

temas que él o ella han decidido estudiar” (p.15) que se realiza una observación

participante que permita reforzar o transformar la problemática planteada.

60

Dentro del marco de investigación en educación, la referencia del método

etnográfico ha implicado la apropiación de espacios en los cuales se pueda hacer una

observación participante. Desde un primer momento la observación como la herramienta

fundamental para cualquier tipo de investigación etnográfica o cualitativa, debe ser

tenida en cuenta para la formulación de la pregunta problema que se trata de desarrollar

en este trabajo, aún así para el estudio siempre será una mejor vía llegar con un marco

teórico como referente para a partir de allí y, con los conocimientos previos, poder

establecer las problemáticas e identificar los objetivos de la investigación.

Desde la perspectiva de la investigación-acción, entendida como el diagnóstico

arrojado desde la observación de lo que pasa en la escuela y de las situaciones vistas

desde el punto de vista de los participantes, el maestro debe estar dispuesto a asumir una

postura exploratoria frente a las posibles definiciones de su problemática, pues es

primordial que en este tipo de investigación el maestro tenga un dominio disciplinar

basto para asumir el desarrollo de la misma y tenga en cuenta que narrar lo que sucede

de manera descriptiva y explicativa será el proceso mediante el cual registrará lo que

ocurre, es decir, es preciso que la interacción entre el investigador y el grupo de estudio

sea desde un contexto que resulte cotidiano para quienes sean participes de este proceso

“Como la investigación – acción contempla los problemas desde el punto de vista de

quienes están implicados en ellos, sólo puede ser válida a través del diálogo libre de

trabas con ellos” Et al (p.53).

61

Descripción metodológica

El tipo de investigación que se llevó a cabo en este informe fue un estudio de caso

-investigación participativa desde la que destaca “por una parte, producir conocimiento y

acciones útiles para un grupo de personas; por otra, que la gente se empodere/ capacite a

través del proceso de construcción y utilización de su propio conocimiento” (p.56)- a

partir del cual el investigador trata de comprender e implementar dinámicas para definir

si es favorable la influencia de la interpretación de diferentes tipos de texto en la

construcción de textos narrativos a partir del desarrollo del pensamiento creativo, por lo

que la utilización de diversas técnicas de recopilación de información resulta

indispensable como lo señala Rodríguez (1996) “por medio de un conjunto de técnicas o

métodos como las entrevistas, las historias de vida, el estudio de caso o el análisis

documental, el investigador puede fundir sus observaciones con las observaciones

aportadas por los otros”. (p.62).

Técnicas de recopilación de información

Para la elaboración de este informe de pasantía y llevar a cabo la intervención

pedagógica se hizo necesario implementar diferentes técnicas para la recopilación de

información, se buscó que por medio de estas se lograran percibir ciertos rasgos

existentes en la realidad y en la cotidianidad que permitiesen determinar las

particularidades que hacen parte del día a día de los estudiantes, de la escuela y del qué

hacer docente para así, de forma argumentativa y con base a algunos supuestos teóricos

se desarrollara este proceso, estas son:

62

- Observación: Desde el inicio de la práctica pedagógica se hizo énfasis en realizar

una observación que permitiese determinar la problemática en que se basa el

informe, se trató entonces de desarrollar la habilidad de tal forma que se lograse

evidenciar las falencias en el proceso de formación para así crear estrategias que

permitieran el despliegue de los contenidos a la par con los objetivos propuestos

para la intervención pedagógica.

- Entrevistas: Desde cuestionarios cortos y creados para responder abiertamente se

buscó tener un punto de partida basado en las experiencias que tenían los niños

con los textos literarios, buscando de esta forma que la socialización de los

primeros cuentos fuese motivante para ellos y se presentara de manera

innovadora. Al finalizar el proceso se realizó una entrevista en la que se busca

dar cuentas de la interiorización y apropiación del hábito lector en casa.

- Talleres (Guías, recursos audiovisuales): Herramientas fundamentales para el

desarrollo de la intervención pedagógica y en los cuales se tuvieron en cuenta los

contenidos, logros e indicadores de logro para su implementación en las unidades

de clase. Es a través de estos recursos que se pretende la aprehensión de los

conceptos necesarios para el desarrollo de las temáticas presentadas en las

unidades de clase. Se hace necesaria la utilización de recursos audiovisuales que

den a los chicos ejemplos claros de lo visto en clase y se cree un puente entre las

actividades de casa (como ver televisión) y las actividades académicas.

- Diario de campo: Se hizo imprescindible el diario de campo como herramienta

en la intervención ya que en este se sistematizaron las experiencias y fue

determinante al momento de analizar la información. Dentro del diario de campo

63

se evidencian el cronograma de actividades, su desarrollo, resultados obtenidos

en de cada las unidades de clase llevadas a cabo y es desde éste que se hace

posible el presente informe de pasantía.

Ilustración 9. Unidad de clase con recurso audiovisual.

Elaboración propia. Fotografía. 2015

Ilustración 10. Unidad de producción textual estudiantes 201 colegio Charry

Elaboración propia. Fotografía. 2015

64

CAPÍTILO 3. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

3.1. Presentación:

La presente propuesta de intervención es el fundamento sobre el que se desarrolla

el informe de pasantía “estrategias pedagógicas y didácticas en la producción de texto

narrativo a partir del desarrollo del pensamiento creativo”, es importante enfatizar que

se enmarca dentro de los contenidos, logros e indicadores de logro de los dos primeros

periodos académicos determinados por el colegio distrital Charry para los estudiantes de

grado segundo. Por tal razón se hace necesaria la implementación de las temáticas en la

elaboración y desarrollo de la propuesta sin perder de vista el objetivo general que

concierne al informe.

De acuerdo a lo anterior, es propicio formular un objetivo para la propuesta que

permita el desarrollo de las temáticas planteadas por la institución educativa y, a su vez,

la realización del informe de pasantía. Asimismo le acompaña una breve justificación, la

descripción de la propuesta y, por supuesto, el cronograma de actividades con el

desarrollo de las mismas y los resultados obtenidos.

3.2. Objetivo: Producir un texto narrativo a partir de la interpretación de

imágenes; jeroglíficos; historietas, comics; cuentos, desarrollando el pensamiento

creativo.

3.3. Justificación: A través de diferentes estrategias didácticas y pedagógicas se

busca que los estudiantes de segundo grado del colegio Charry construyan un texto

narrativo, lo anterior dado que se busca reconocer la influencia que tiene la

65

interpretación de imágenes; jeroglíficos; historietas, comics; cuentos, en el desarrollo el

pensamiento creativo.

La importancia de este proceso básicamente se encuentra en la necesidad de

formar sujetos críticos, que sean capaces de ir más allá de lo que dicen los medios

masivos de información, que se cuestionen y se formulen hipótesis ante las situaciones

cotidianas, que estén en la capacidad de interrogarse acerca de cada episodio, de cada

instante de vida y de las situaciones en las que están inmersos.

Siendo así, se busca que esta propuesta de intervención sea el inicio de un proceso

semiótico desde el que los participantes involucren su contexto en las producciones

académicas, permitiendo, como consecuencia en segundo plano, que se evidencie la

realidad que enfrenta cada estudiante en cada una de las dimensiones del ser humano, lo

que permite que se reconozcan las situaciones con falencias y que pueden afectar el

desarrollo del niño.

3.4. Descripción: Se realizan diferentes actividades –especificadas en el

cronograma- con las que se busca el reconocimiento de diferentes estrategias

pedagógicas para el desarrollo del pensamiento creativo, lo anterior se lleva a cabo

teniendo en cuenta la observación realizada durante la práctica I, el diario de campo

redactado unidad a unidad y los contenidos, logros e indicadores de logros determinados

en la programación curricular interdisciplinaria planteada por la institución para grado

segundo del primer y segundo periodo del año escolar.

66

PERIODO CONTENIDO LOGRO INDICADORES DE

LOGRO

1

La narración: La

anécdota, el cuento.

Signos de puntuación,

entonación,

preposiciones.

Comprender la

narración como una

interpretación de las

habilidades

comunicativas a través

de diversos textos.

Reconoce los

elementos de la

narración.

Aplica los

elementos de la

narración a través

de la socialización

de anécdotas y

cuentos.

2

Tiras cómicas,

historietas, el

pictograma,

jeroglífico. Producción

de texto, vocabulario,

singular y plural.

Reconocer otro tipo de

lectura y escritura

semiótica e icónica.

Entiende, identifica

y reconoce tipos de

textos semióticos

como las tiras

cómicas,

historietas,

pictogramas y

jeroglíficos.

Organiza

coherentemente las

ideas para la

construcción de

diálogos en tiras

cómicas e

historietas.

Comprende e

interpreta

jeroglíficos como

producción textual.

Tabla 2. Programación curricular interdisciplinaria grado segundo Colegio Victor Justo Charry

3.5. Población

La propuesta de intervención se realiza a los estudiantes de segundo grado (201)

del colegio distrital Charry, los siguientes ítems hacen referencia a algunos aspectos

referentes a la población en la que se hace la inmersión.

3.5.1. Ubicación geográfica y características: La I.E.D Justo Víctor Charry se

encuentra ubicado en el barrio Garcés Navas de la localidad de Engativa, lleva su

67

nombre en honor al maestro Justo Víctor Charry quien en el año 1918 publica la Cartilla

Charry de lectura y escritura. Las rutas de acceso son fáciles aproximadamente a dos o

tres cuadras está el paradero del alimentador del transmilenio y por la parte de atrás se

puede ver una vía amplia por la que pasan buses de servicio público. A la entrada del

colegio hay una bahía en la que se estacionan carros pero que no está perfectamente

pavimentada, a unos cuantos metros hay un espacio verde ya erosionado rodeado por

viviendas familiares.

3.5.2. Instalaciones: Es un colegio de instalaciones nuevas, amplio, no cuenta

con áreas verdes, la acústica es mala los rudos de los pasillos y los otros salones se

escucha. El patio de recreo es un espacio no muy grande (es una cancha de microfútbol

en la que se encuentran también las canchas de baloncesto) y por el que corren durante

media hora más de 300 niños que conforman la primaria de la institución. El restaurante

siendo un espacio amplio con varias mesas de 8 puestos es el lugar en el que los chicos

reciben el desayuno o almuerzo diario que el distrito asume como parte de su

responsabilidad social.

3.5.3. Salón de Clases: El salón de clases está ubicado en el primer piso de las

instalaciones, cuenta con un tablero alargado, el escritorio de la maestra, treinta y ocho

pupitres para los estudiantes los cuales están organizados de por filas de a dos

compañeros; los escritorios son amplios para que los chicos puedan colocar los

materiales necesarios. En general el salón está bien decorado. Dos carteleras en la parte

de atrás, las cuales se decoran según las fechas importantes o grandes acontecimientos

del momento, y un archivador con candado en el que cada titular guarda el material de

68

sus clases. A cada costado hay ventanales los cuales dan a las afueras del colegio y al

corredor del mismo.

Ilustración 11. Salón de clases curso 201 - Colegio Distrital Charry

3.5.4. Características del grupo de estudiantes objeto del informe: La

intervención pedagógica se lleva a cabo durante la práctica II con el curso 201 del

colegio Distrital Charry, la maestra titular es Nohemí Calderón. Son treinta y cinco niños

en el aula de clase, entre seis y ocho años de edad aproximadamente, la cantidad de

niñas y niños es proporcional, forma parte del grupo Santiago Baquero quien es un niño

con discapacidad motriz (parálisis cerebral) sin embargo con la propuesta de inclusión

en todos los colegios distritales, recibe las clases como todos los chicos teniendo a una

maestra especializada en el tema que refuerza los temas que se están viendo en el aula;

maestra que debe hacerse cargo de los 10 niños (aprox) que sufren algún tipo de

discapacidad cognitiva y que reciben clases en el colegio. Así mismo, una enfermera

69

enviada por la secretará distrital de educación es la encargada de toda la asepsia y

atención que requieren los niños. Respecto a los otros chicos, en su contextura física son

altos para la edad que tienen, en el primer día de práctica la maestra titular hace una

descripción general de cada uno de los grupos que integran el salón, me presenta a los

chicos que tienen mayores dificultades académicas, los más indisciplinados y a los de

alto rendimiento (claro está, le hace un llamado y les pregunta por su estado de ánimo,

por circunstancias puntuales para que yo pueda hacer un reconocimiento parcial de cada

chico y una caracterización por medio del relato de la profesora).

3.6. Cronograma, desarrollo de actividades y resultados:

A continuación se evidenciarán los logros, actividades propuestas, el desarrollo de

las mismas y los resultados obtenidos de cada una de las unidades de clase realizadas

durante la inmersión realizada durante el primer semestre del año 2015 (práctica II), así

como algunas interpretaciones personales basadas en la interacción con los estudiantes y

las múltiples experiencias con los participantes de la escuela.

COLEGIO VICTOR JUSTO CHARRY

CURSO 201

AREA: ESPAÑOL

TEMA: Concepto de Narración Elementos de la Narración: inicio, nudo, desenlace

FECHA: 17/02/2015

LOGROS

DESARROLLO DE LA

ACTIVIDAD

RESULTADO

INTERPRETACIÓN

PERSONAL

Iniciamos la clase escuchando

a los niños narrar una de las

historias que hayan visto en

Cuentos de los hermanos

Grimm, inmediatamente y

ejemplificando con más

Escuchar a los niños contar lo

que pasa en cada una de las

70

Reconocer los elementos de

la Narración: Inicio, nudo y

desenlace

historias, como las vistas en

televisión, se explica el

concepto de narración y sus

elementos: inicio, nudo y

desenlace. Iniciamos

interacción entre docente-

practicante y estudiantes

escuchando atentamente y

complementando las historias

más reconocidas de los

Cuentos de los hermanos

Grimm identificando cada uno

de los elementos que se

explicaron con anterioridad.

Procedemos a recortar y pegar

la definición entregada y

decoramos.

Tarea: Pide a tu abuelo o

abuela que te narre una

historia y con su ayuda

identifica el inicio, el nudo y

el desenlace.

historias ha sido el inicio de esta

investigación por lo que se

presta mucha atención a la

forma presentar el relato.

Durante la narración por parte

de la practicante la atención de

los estudiantes va aumentando

según el nivel de intriga y la

entonación utilizada. Se

evidencia el entusiasmo que

genera en ellos los cuentos,

sobre todo los que son más

conocidos para ellos, se genera

empatía con los niños al

permitir que se involucren y

completen las frases más

célebres de las historias.

Tabla 3. Unidad de clase N° 1


CURSO 201

AREA: ESPAÑOL

TEMA: Tipos de títulos

FECHA: 20/02/2015

LOGROS

DESARROLLO DE LA

ACTIVIDAD

RESULTADO E

INTERPRETACIÓN

PERSONAL

Identificar los Tipos de

Títulos: Abstracto y

Referencial

Se les presentarán a los niños

las definiciones de las clases

de títulos que trabajaremos en

el cuento, cada una de éstas se

recorta, pegan y decoran en el

cuaderno. Preguntamos por

los títulos que conocen de los

cuentos, a lo que los niños

responden nombrando desde

los más recientes (Frozen, La

era de hielo, Cars, etc.) a los

clásicos (Caperucita roja,

No hay forma más inocente de

hacerle ver a un adulto el paso

de los años y el cambio de

generaciones que del que fui

testigo al preguntar por los

títulos de los cuentos que más

recordaban, esperaba fueran

mencionados en primer lugar

los cuentos más clásicos, pero al

ser de forma diferente se ha de

concluir que el cine y la

televisión son el eje de la

71

Rapunzel, La Sirenita, El

zorro y el lobo, etc.) el

ejercicio en clase se hace a

partir de la lectura y narración

de diferentes cuentos –como

los que nombraron- y

procuran identificar la clase de

título que son teniendo en

cuenta la explicación dada al

iniciar la clase.

Tarea: 1. Traer cinco títulos

de los cuentos de los

hermanos Grimm, identificar

si son abstractos o

referenciales. 2. Pensar en qué

título le pondría a un cuento

escrito por mí. 3. Traer

escritos en un cartel cinco

títulos de cuentos que conozca

(un cartel por título).

referencia que hoy en día tienen

los niños de los cuentos.

Al revisar las historias que

trajeron de tarea contada por sus

abuelos (en su mayoría)

encuentro que son historias

relacionadas a cómo conocieron

a su pareja, al momento del

nacimiento y lo que sintieron al

ver por primera vez a sus hijos

y otras cuantas en las que la

narración se basó en un cuento

clásico.



CURSO 201

AREA: ESPAÑOL

TEMA: Repaso

FECHA: 24/02/2015

LOGROS

DESARROLLO DE LA

ACTIVIDAD

RESULTADO E

INTERPRETACIÓN

PERSONAL

Repasar los conceptos y

tipos de títulos de los

cuentos.

La actividad del día se basa en

un juego llamado el camino

goloso, en primer lugar se

divide al grupo en 4 grupos,

cada uno se ubica en una

esquina del salón. En el centro

y sobre una mesa se colocan

boca abajo los carteles que

trajeron de tarea con los títulos

de cuentos y en el piso, con

cinta, se hace una golosa

desde cada esquina hacia la

mesa. Cada grupo se organiza

en fila y al dar la señal un

La actividad es bien recibida

por los chicos, este tipo de

dinámicas es un componente

esencial para la regulación de lo

que denominamos en la escuela

indisciplina, el poner en riesgo

lo que para los niños es

diferente a la cotidianidad del

aula de clase, hace que cada uno

tome la decisión de colaborar

con el silencio y estar

dispuestos y atentos a las

indicaciones de la practicante.

Todos se emocionan mucho con

72

representante deberá pasar la

golosa –lo más rápido posible

y sin pisar ninguna línea- y

tomar uno de los carteles.

Según el orden en el que

llegue tienen la oportunidad

de leer el título y decir si es

referencial o abstracto. Se

otorgan puntos al grupo si el

representante acierta en la

respuesta, quien no hace dejar

libre la posibilidad de ganar

puntos a los otros equipos,

siempre y cuando den la

respuesta correcta y nos

explique por qué pertenece a

esa clase. Finalizamos con un

cuento en el cual repasaremos

los conceptos dados hasta el

momento.

Tarea: Buscar en internet un

cuento corto e imprimirlo para

traer a clase

la propuesta y agilizan la

logística necesaria para no

perder tiempo y apresurar el

inicio del juego. Entienden las

instrucciones y se esmeran por

llegar de primeras al centro de

la mesa, sin embargo al

momento de dar las respuestas

podemos identificar la falta de

atención en las explicaciones

dadas respecto al tema; algunos

de sus compañeros de equipo en

este aspecto son un poco duros

con los reproches, pues

entienden la competencia que

representa la actividad.

En relación al comportamiento

de los chicos, es interesante

observar las relaciones que

entre ellos se construyen; desde

el semestre anterior y ya

conociéndolos fácilmente se

reconocen los grupos de amigos

que se conforman, los niños

solitarios y aquellos a los que

integrarse con los demás es una

de sus principales

características.



CURSO 201

AREA: ESPAÑOL

TEMA: Inicio de la narración

FECHA: 27/02/2015

LOGROS

DESARROLLO DE LA

ACTIVIDAD

RESULTADO E

INTERPRETACIÓN

PERSONAL

Reconocer el inicio de una

Narración

Se inicia la clase aprendiendo

una canción que funcionará

como mantra en el transcurso

de las clases: “Aiepo” es un

juego de palabras en el que el

ritmo se impondrá con las

Los niños empiezan a hallar

sentido a la manera en la que los

cuentos inician, pues enfatizar

en las frases iniciales de varias

narraciones implica que

reconozcan que son familiares

73

palmas y el zapateo. A

continuación hablo de lo que

hemos aprendido juntos y se

les da motivación proponiendo

más clases con juegos como el

de la anterior. Se le dan a los

niños diez ejemplos de los

inicios de las narraciones:

"Había una vez…", "En cierto

lugar…", "Cerca de un mar

vivía…", poco a poco y

empiezan a arriesgarse dando

más ejemplos y prosiguiendo

con el lugar en el que ocurre la

narración, o mencionando el

personaje que hace parte de la

misma, lo que evidencia que

comprenden la forma en la

que inician los cuentos.

Proseguimos con una

narración actuada, en la que

mi entonación y modulación

de voz para interpretar a los

personajes juega un papel

importante para mantener la

atención de los chicos y que la

clase sea dinámica. Con los

cuentos que trajeron

identificamos la frase que

determina el inicio del cuento,

la coloreamos, decoramos y

procedemos a guardar en la

carpeta para que no se dañe.

Tarea: 1. En el cuaderno traer

escritos dos inicios de

narraciones. 2. Traer el recorte

de una noticia que aparezca en

el periódico o en una revista.

desde la película infantil hasta

la lectura de los cuentos.

Me doy cuenta de que la

dinámica cantada y acompañada

de las palmas y movimiento de

los pies es una herramienta de

mucha utilidad ya que ayuda a

persuadir la atención de los

niños cuando sus mentes se

distraen y empiezan a sentir la

necesidad de cambiar de

actividad. La docente titular

induce a que este tipo de

mantras se realicen con la

frecuencia que sea necesaria y

con las canciones que ya son

conocidas para ellos, es

entonces cuando decido cambiar

el roll, los niños me enseñarán

la canción y es mi deber

aprenderla bien. El ejercicio es

divertido para todos y las risas

no se hacen esperar.


74


CURSO 201

AREA: ESPAÑOL

TEMA: El párrafo

FECHA: 03/03/2015

LOGROS

DESARROLLO DE LA

ACTIVIDAD

RESULTADO E

INTERPRETACIÓN

PERSONAL

Identifico qué es un Párrafo

En inicio se da la definición

de párrafo, y se explican sus

características, la cual se pega

y decora en el cuaderno. A

partir de los recortes de las

noticias que cada uno de los

chicos trajo se identifica

encerrando y coloreando de

verde la mayúscula inicial;

con color azul se refuerza el

primer punto aparte que

encuentren y con color rojo se

subrayan los renglones que

están entre el color verde y el

color azul; con color naranja

se enumera cada renglón. De

esta forma se pretende

interiorizar mejor el concepto

de párrafo, por lo que se les

pide que de Tarea continúen

identificando los siguientes

párrafos de la forma en la que

ya se hizo en clase.

Las actividades que implican

quietud en cada uno de los

estudiantes son de las más

complicadas en el transcurso de

la práctica, pues, por su

naturaleza, los niños tienden a

estar en movimiento y

cambiando de actividades en

cortos periodos de tiempo.

Durante el transcurso de la clase

mi desplazamiento por el aula

fue mucho más continuo que lo

normal ya que el

acompañamiento y los llamados

de los niños fueron reiterativos

buscando siempre aprobación

de mi parte en cada una de

pasos que seguimos para llevar

a cabo el ejercicio. Es en estos

momentos cuando los mantras y

los estiramientos son mis

aliados para centrar la atención

de los chicos que se dispersan

fácilmente.


75


CURSO 201

AREA: ESPAÑOL

TEMA: El párrafo

FECHA: 06/03/2015

LOGROS

DESARROLLO DE LA

ACTIVIDAD

RESULTADO E

INTERPRETACIÓN

PERSONAL

Reconozco el párrafo y su

estructura

En el tablero se escribe el

párrafo inicial del cuento de

Peter Pan y los niños deben

copiarlo en su cuaderno,

grupalmente identificamos

la idea central.

Realizamos un cuadro en el

tablero, encaminado a los

chicos a la identificación del

contenido principal de lo que

será su propio cuento. El

cuadro se divide en cuatro

columnas: Tema, personajes,

lugar e inicio; los temas los

ponemos entre la maestra y yo

para que los niños tengan

facilidad de crear los

personajes, ubicarlos en un

lugar y darles una frase inicial,

así es que desde el primer

tema “la casa encantada”

damos el ejemplo del ejercicio

y con los siguientes dejamos

que su imaginación y

creatividad hagan el resto. La

maestra titular me ayuda a

guiar la actividad, dado que

conoce más la forma en la que

los chicos pueden comprender

la actividad.

Tarea: Terminar el cuadro en

casa.

El ejercicio inicial de identificar

la idea central del primer

párrafo del cuento de Peter Pan

es evidentemente aún muy

confusa para los niños, por este

motivo la actividad es grupal de

tal manera que quienes todavía

no comprenden bien pueden

escuchar y, por lo que

podríamos denominar, apremio

por seguir al corriente de la

mayoría se ocuparían de atender

a la lección.

El fin que buscamos con la

elaboración del cuadro es iniciar

la producción textual que

motiva la investigación, pues

dando parámetros y explorando

la creatividad de los chicos se

pretende enfocar la temática

sobre la que quieran desarrollar

su texto; es aquí en donde el

papel de la maestra titular es

imprescindible dado que puede

conoce más de sus preferencias,

su contexto e historia familiar,

aspectos relevantes es la

producción textual que se quiere

hacer.


76


CURSO 201

AREA: ESPAÑOL

TEMA: La biblioteca

FECHA: 10/03/2015

LOGROS

DESARROLLO DE LA

ACTIVIDAD

RESULTADO E

INTERPRETACIÓN

PERSONAL

Reconozco la importancia

de los libros y de su espacio.

La biblioteca

Teniendo en cuenta el

programa institucional de

lectura y escritura (PILEO)

que promueve el colegio, la

bibliotecaria hace un llamado

al curso para dirigirnos hacia

la biblioteca y poder

desarrollar una actividad que

tiene programada. Al llegar a

la biblioteca ubican a los

chicos en orden y en las sillas

que están frente a una pantalla

de video beam, se muestra un

corto animado y en seguida se

hacen preguntas respecto a lo

visto.

Luego pasan a ubicarse en las

mesas que están en el centro

de la biblioteca y se les pide

hacer un dibujo relacionado a

lo visto.

Se hace evidente que el cambio

de espacio y de rutina a los

chicos les entusiasma mucho, se

muestran muy atentos a las

primeras instrucciones de la

bibliotecaria pero poco a poco

van perdiendo el foco y de

dispersan. La maestra titular y

practicante se encargan de

mantener un poco el orden y se

les pide a los niños permanecer

en silencio y seguir las

instrucciones para finalizar la

actividad con éxito, sin

embargo durante la actividad

artística notamos que algunos

de los niños no hacen lo que se

les pide sino que se dedican a

hablar con sus compañeros,

mientras que los chicos que,

según se ha evidenciado,

mantienen una relación distante

con sus compañeros o son

“rechazados” de cierta forma

por los demás, se concentran y

se nota la dedicación que le

ponen a sus dibujos.


77


CURSO 201

AREA: ESPAÑOL

TEMA: Inicio, nudo y desenlace de la narración

FECHA: 13/03/2015

LOGROS

DESARROLLO DE LA

ACTIVIDAD

RESULTADO E

INTERPRETACIÓN

PERSONAL

Identificar el Inicio, Nudo y

desenlace de un cuento

La clase del día se basa en

cortos animados desde los que

trabajamos las partes de un

cuento. En primer lugar

presentamos el cuento de

Caperucita Roja para el que se

pide atenta escucha a la forma

en la que el narrador nos

cuenta la historia, al terminar

empiezo hacer un recuento de

lo que escuchamos dejando

que los niños terminen las

frases más representativas del

los personajes y se hace

énfasis en el inicio, el nudo y

el desenlace. A continuación

vemos un dibujo animado, que

sólo tiene ruido ambiente, Los

tres gatitos huérfanos, el cual

resulta ser más divertido y

traer mucho más la atención

de los niños. Al finalizar

volvemos a hacer un recuento

de la historia pero esta vez los

narradores son los chicos,

quienes muy emocionados

empiezan a hablar a la vez

dando a entender que les

agradó la historia. Se les

indica que para poder hablar

deben pedir la palabra y así de

forma organizada todos

podamos escucharle,

entienden la mecánica y poco

a poco el silencio y el orden se

notan aunque obviamente no

perdura mucho, dado que la

emoción entre los estudiantes

Ver la buena disposición de los

niños ante la actividad es un

incentivo para seguir realizando

este tipo de clases, según la

orientación de la investigación

que se basa en las estrategias

didácticas que se pueden

emplear en el desarrollo del

pensamiento creativo para la

producción textual, es evidente

que este tipo de ejercicios

propenden a un buen avance.

78

se dispara al aprobar sus

intervenciones.

Tarea: Contar las historias

que vimos en clase en casa.



CURSO 201

AREA: ESPAÑOL

TEMA: Clase de educación física

FECHA: 17/03/2015

LOGROS

DESARROLLO DE LA

ACTIVIDAD

RESULTADO E

INTERPRETACIÓN

PERSONAL

Identificar, como practicante,

el comportamiento de los

estudiantes en una clase

netamente corporal.

Por modificaciones en el

horario del curso y llegada

del nuevo profesor es

propicio que brinde el espacio

para la clase de educación

física. Durante lo que se lleva

del año escolar, los chicos no

han tenido clase de deportes,

así es que se hace

modificación en el tiempo

destinado para la clase de

español en esta jornada.

Durante mi permanencia en la

institución educativa Víctor

Justo Charry se ha evidenciado

que la confianza entre maestros

logra que el conducto regular se

interrumpa, pues de la llegada

del maestro de educación física

interrumpe el cronograma de

actividades. Sin embargo se me

permite presenciar la clase

luego de haber dejado que el

maestro diera las instrucciones

y aclarado las normas básicas

para su clase. Noto que los

chicos (aunque en principio

emocionados con la noticia de

su clase formal) guardan

compostura y disciplina ante la

voz firme y la actitud recia del

profesor, prestan atención y

responder afirmativamente a las

indicaciones del profesor.

Luego nos dirigimos al patio a

llevar a cabo la clase corporal,

en este momento los chicos

pierden un poco la disciplina,

pero vuelven a controlarse

debido al condicionamiento que

el profesor pone para

permanecer en este lugar;

prestan atención y en definitiva

79

se divierten interactuando entre

ellos por medio del juego y las

actividades propuestas.

Reconozco, y me divierto

haciéndolo, el gusto de los

chicos por su clase de

educación física, pues el simple

hecho de cambiar de espacio

los llena de energía y dispara la

su atención; es así que me

convenzo de que mis clases no

se deben limitar al salón de

clases, y más cuando se

pretende explorar la creatividad

de los niños.



CURSO 201

AREA: ESPAÑOL

TEMA: Repaso de gramática

FECHA: 20/03/2015

LOGROS

DESARROLLO DE LA

ACTIVIDAD

RESULTADO E

INTERPRETACIÓN

PERSONAL

Identificar las clases de

títulos, los sustantivos y los

puntos (Repaso).

Empezar a reforzar la

creatividad para mi propia

producción textual.

1. A clase se lleva un cuento

impreso para cada uno de los

estudiantes “Caperucita y las

aves”, lo leemos en grupo –

actividad que debemos hacer

dos veces para que los niños

comprendan e interioricen lo

que dice la historia- y luego

nos disponemos a identificar

la clase de título que el párrafo

del inicio, el cual bordeamos

con color rojo. Coloreamos de

verde los sustantivos, después

de haber repasado el concepto,

que vamos encontrando al

hacer ya la tercera lectura.

Gramática: Se explica la

función que cumple el punto

La lectura grupal es un

ejercicio que despierta poco

interés en la mayoría de los

chicos, la idea es que cada uno

vaya siguiendo el texto pero se

evidencia que la mayoría de

ellos esperan sólo a escuchar la

narración.

La técnica de leer dos veces el

cuento es un consejo de la

maestra titular ya que según su

experiencia -y efectivamente

funciona- la explicación de las

palabras desconocidas, el

énfasis en los acontecimientos

más relevantes y la entonación

utilizada atrae su atención; es

así que al hacer el ejercicio de

identificación de los sustantivos

80

seguido y el punto aparte y

con color morado se encierran

los puntos encontrados.

2. A continuación se les

entrega a los chicos una hoja

en la que encuentran cuatro

columnas y cinco filas, de la

segunda columna y en cada

una de las filas hay un

personaje, un lugar y una

acción diferentes, el ejercicio

que esperamos de los niños es

que escriban un título en la

primera columna, según ellos

consideren y teniendo en

cuenta las características que

encuentran en cada fila.

Tarea: Se entrega el cuento

de “El caballito amaestrado”

para que realicen la siguiente

actividad:

- En compañía de mis padres,

leo el cuento.

-En color rojo encierro cado a

uno de los párrafos que

contiene el cuento.

-Coloreo de verde las

mayúsculas iniciales de cada

párrafo.

-Coloreo de azul los puntos

aparte.

- Y con color morado

enumero cada renglón de cada

uno de los párrafos.

en la tercera lectura los chicos

se concentran en mi entonación

y encuentran la forma de

identificar los sustantivos a

medida que avanzamos en la

lectura.

Ya en la segunda actividad, y

después de hacer una pequeña

“pausa activa” con

estiramientos y ejercicios de

motricidad que ayuden a

descansar y a relajar a los niños,

empezamos a leer cada una de

las características que

componen cada fila procurando

dar a entender el propósito de la

actividad, para esto en el tablero

se escriben tres características

del cuento trabajado en la

primera parte de la clase

creando un nuevo título que se

ajuste a dichas características.


81


CURSO 201

AREA: ESPAÑOL

TEMA: Desenlace de la narración y producción textual

FECHA: 24/03/2015

LOGROS

DESARROLLO DE LA

ACTIVIDAD

RESULTADO E

INTERPRETACIÓN

PERSONAL

Desenlace y Producción

textual

Al iniciar la clase realizamos

un dictado (recomendación de

la maestra titular) para que se

refuerce la escritura de los

niños, es un ejercicio que ha

evidenciado las fallas en el

proceso lecto-escritor de los

estudiantes y ha reforzado la

habilidad en los chicos que

llevan un buen proceso.

A medida que se reúnen en

grupos y socializan la tarea

que trajeron, la maestra titular

y yo vamos haciendo un

refuerzo con los chicos que

demuestran dificultades en el

proceso, procurando dilucidar

el problema principal en cada

uno. Nos damos cuenta de que

en su mayoría son los chicos

que vienen con inconvenientes

desde el primer grado y que

muy despacio llevan el ritmo

del salón.

A continuación procedemos a

la actividad del día, la cual

consiste en empezar la

producción textual de cada

uno de los estudiantes. En una

hoja escribirán el título que

quieren lleve su cuento y el

inicio del mismo bajo los

parámetros que hemos visto

por medio de los ejemplos y la

teoría trabaja en las clases

anteriores.

Durante el dictado es

importante destacar que no es

sencillo, para algunos

estudiantes, reconocer aún las

palabras al momento de

escribirlas, la confusión entre

letras hace que para ellos el

proceso de escritura sea

complicado. Junto con la

maestra titular nos tomamos el

tiempo de pasar por los puestos

de cada uno de los chicos que

tienen dificultades y poco a

poco nos damos cuenta de que

son los estudiantes que pasaron

el año con algún logro

pendiente por cumplir

satisfactoriamente, es así que se

toma la decisión de hacer un

dictado y una pequeña lectura al

inicio de cada jornada poner en

práctica dichas actividades y

lograr un buen desarrollo de la

práctica.

En la socialización se evidencia

que es importante inculcar el

trabajo en equipo entre ellos

mismos, pues claramente no es

de su agrado integrarse con

compañeros diferentes a los de

siempre y con los que

comparten su mayor parte del

tiempo.


82


CURSO 201

AREA: ESPAÑOL

TEMA: Repaso

FECHA: 27/03/2015

LOGROS

DESARROLLO DE LA

ACTIVIDAD

RESULTADO E

INTERPRETACIÓN

PERSONAL

Repaso los conceptos

aprendidos

A partir de la lectura del

cuento “El león y el ratón”

hacemos un repaso de la

estructura de la narración

(inicio, nudo, desenlace) se

pide a los estudiantes que

trabajen en parejas para que de

este modo entre ellos mismos

se haga la retroalimentación.

La actividad consiste en

señalar con color rojo el

inicio, con color verde el nudo

y con azul el desenlace del

cuento; con color amarillo se

encierran las preposiciones

encontradas en el texto (aquí

se evidencia un poco de

confusión por lo que se

procede a dar definición y

explicar su uso, procedemos a

escribir las preposiciones en el

cuaderno); y en el cuaderno

escribiremos el personaje

agresor, el daño que quiere

hacer y el personaje al que

quiere hacer el daño.

Tarea para semana santa: 1.

Hacer dictado y lectura a

diario. 2. Ver la película la

pasión de Cristo con mi

familia y hacer en el cuaderno

una reflexión. 3. Ver los

cuentos de los hermanos

Grimm y dibujo el inicio,

nudo y desenlace de la

historia.

Al explicar la actividad del día

se nota que los chicos tienen

bastante expectativa por la

semana de descanso que se

viene, sin embargo, es evidente

durante en el transcurso de la

clase que los conceptos

trabajados durante estos meses

han quedado claros, obviamente

no todos los estudiantes

interiorizan lo aprendido de la

misma forma, sin embargo, el

trabajo en parejas hace que el

apoyo del uno con el otro sea

una motivación y un refuerzo

importante en el repaso de los

temas vistos.

Al trabajar el cuento “El león y

el ratón” infiero que al ser un

texto ya conocido por los

estudiantes sienten confianza al

afirmar qué dice la historia, al

identificar el inicio, el nudo y el

desenlace.

Es una clase con bastante

actividad por lo que al estar ya

finalizando los chicos se

dispersan y es necesario que

utilicen tiempo de su recreo

para que terminen de copiar la

tarea en sus cuadernos.


83


CURSO 201

AREA: ESPAÑOL

TEMA: Repaso

FECHA: 07/04/2015

LOGROS

DESARROLLO DE LA

ACTIVIDAD

RESULTADO E

INTERPRETACIÓN

PERSONAL

Repaso clases de títulos,

formas de inicio y párrafo

A partir del cuento “La gata

encantada” hacemos un repaso

de la primera parte de la

estructura de una narración,

identificamos la clase de

título, la forma en la que inicia

y la variedad de frases que

podrían reemplazar la que

tiene, y la estructura del

párrafo inicial. Al terminar

este primer momento se le

entrega a cada estudiante su

primer borrador (elaborado el

24 de marzo) para que hagan

la corrección correspondiente

luego de haber hecho el

repaso.

Tarea: Buscar en el periódico

una tira cómica, leerla y

pegarla en el cuaderno.

Luego de una semana de

descanso se hace preciso

realizar un repaso intenso para

reforzar lo aprendido

anteriormente, noto que es

preciso realizarlo ya que los

chicos –aunque muestran interés

por la clase- no están

participando de la ésta al

sentirse intimidados por las

preguntas que realizo. Veo en

este momento que la corrección

del primer borrador es necesaria

hacerla ya que pueden ver ahora

los errores cometidos –y ya

señalados- para que hagan las

correcciones pertinentes. Se

vuelve este un ejercicio

interesante ya que se hace

necesario que la maestra y la

practicante acudan al llamado

de sus estudiantes que han

evidenciado el error y solicitan

una guía para corregir el

borrador.


84


CURSO 201

AREA: ESPAÑOL

TEMA: Tiras cómicas e historietas

FECHA: 10/04/2015

LOGROS

DESARROLLO DE LA

ACTIVIDAD

RESULTADO E

INTERPRETACIÓN

PERSONAL

Reconozco las tiras

cómicas: Definición y

ejemplos

Se pide a los chicos ubicar la

tira cómica que pegaron en su

cuaderno y se da la

explicación de qué son

mediante una guía preparada

que procedemos a colorear y

pegar en el cuaderno, se leen

algunas de éstas y se pide que

intercambien cuadernos para

que puedan ver la variedad de

éstas. Para que se familiaricen

más con el concepto se les

entrega una sopa de letras en

la que deben hallar algunos

conceptos básicos del tema.

Tarea: Con la ayuda de mis

padres, hago en el cuaderno

una tira cómica inventada por

mí.

El tema de las tiras cómicas

resulta siendo muy entretenido

para los estudiantes ya que

reconocen a los personajes más

destacados (Mafalda, Olafo,

Gaturro, Gardfield, etc.). Es

importante recalcar que la

presencia en los periódicos de

las tiras cómicas para que

sientan motivación de buscarlas

y leerlas cotidianamente.



CURSO 201

AREA: ESPAÑOL

TEMA: Producción textual

FECHA: 14/04/2015

LOGROS

DESARROLLO DE LA

ACTIVIDAD

RESULTADO E

INTERPRETACIÓN

PERSONAL

Produzco textos a través de

tiras cómicas

Iniciamos la clase con la

revisión y socialización de la

tarea, enseguida procedemos a

leer el cuento de “Los tres

Resulta interesante el resultado

de la tarea realizada por los

chicos y sus padres en casa,

muchos optaron por manejar los

85

cerditos” (versión corta

adaptada por la practicante)

para que con ésta los chicos

puedan realizar una versión

del cuento adaptándola a tira

cómica. Se explica el ejercicio

y en cartulina se hace la

división de los recuadros para

que realicen su texto.

Tarea: Terminar la tira

cómica en casa.

mismos personajes de las tiras

cómicas más reconocidas y

cambiaron el contenido de las

viñetas, por lo que se hace

evidente que hace falta un poco

de coherencia en la historia. Sin

embargo en la tarea de unos

cuantos estudiantes se puede

observar que lo realizado en

casa fue una copia exacta de

tiras cómicas ya vistas en la

clase anterior, por lo que infiero

que es poco el seguimiento y el

interés de algunos padres al

momento de hacer tareas en

casa con sus hijos.

En cuanto al ejercicio en clase,

al ser necesario material

adicional como la cartulina y la

división de esta para los

recuadros necesarios, los

estudiantes se desenfocan del

tema, se dispersan buscando

ayuda de sus compañeros por lo

que tanto la maestra titular

como la practicante pasamos

mesa a mesa brindando el apoyo

para que el tiempo sea

aprovechado en el contenido de

los recuadros, es decir, la tira

cómica en sí. Es por este motivo

que el tiempo no alcanza para

terminar la actividad y se opta

por dejar como tarea la

finalización de la misma.


86


CURSO 201

AREA: ESPAÑOL

TEMA: La historieta

FECHA: 17/04/2015

LOGROS

DESARROLLO DE LA

ACTIVIDAD

RESULTADO E

INTERPRETACIÓN

PERSONAL

Reconozco las historietas:

Definición y ejemplos

Mediante una guía se les

presenta a los chicos la

definición y los ejemplos de

las historietas.

Se divide el salón en grupos y

se entrega a cada uno una

historieta, La actividad

consiste en la lectura grupal y

la identificación del personaje

principal, el inicio, el nudo y

el desenlace de la historia. A

continuación preparan un

desenlace diferente para

presentarlo a los demás

grupos.

Habiendo ya abordado el tema

de las tiras cómicas resulta

siendo más sencillo para los

estudiantes tratar con las

historietas, el haber puesto en

común algunas como Batman;

Avengers; Barbie; Condorito,

hace que para los chicos resulte

atractivo el tema, pues son

personajes que están de moda y

son cercanos a su generación. El

poner a trabajar en grupos a los

niños es complicado ya que no

siguen las instrucciones y se

dispersan mucho, sin embargo

el estar pendiente de los

avances de cada grupo resulta

siendo positivo para la

actividad. Al mostrar el

resultado, es decir, el final

alterno de la historieta, se puede

evidenciar que algunos

estudiantes no tienen idea de lo

que está presentando su grupo,

sin embargo al preguntarles a

estos estudiantes por la

propuesta del final diferente

empiezan a dar su respuesta

valiéndose de su creatividad de

momento y su conocimiento a

priori de la historia.


87


CURSO 201

AREA: ESPAÑOL

TEMA: Semiótica y producción textual

FECHA: 21/04/2015

LOGROS

DESARROLLO DE LA

ACTIVIDAD

RESULTADO E

INTERPRETACIÓN

PERSONAL

Reconozco imágenes y

construyo una historia

Se presenta al grupo de

estudiantes una serie de

imágenes sueltas dentro de las

cuales se incluyen sujetos,

cosas, animales, lugares y

ambientes, a partir de estas se

pide que empiecen a construir

una historia que tenga sentido

y con su respectivo inicio,

nudo y desenlace.

Tarea: Transcribo la historia

inventada en clase en material

reciclado y de forma creativa.

En este punto se quiso enfatizar

en la creatividad de los

estudiantes mediante la

construcción de la historia, se

observa que varios estudiantes

procuran evadir la actividad

mediante charlas con otros

compañeros, sin embargo en su

mayoría, el grupo se muestra

interesado en la actividad ya

que les llama mucho la atención

la variedad de imágenes. Se

hace un acompañamiento

importante a los chicos más

inquietos para que no pierdan el

hilo del tema, acudan a su

creatividad (se les dan ejemplos

de cómo pueden organizar la

historia) y puedan realizar el

ejercicio con más confianza.

Se acude entonces a la lectura

semiótica que puede hacer cada

estudiante teniendo en cuenta su

día a día, su percepción del

mundo y por supuesto su

creatividad.


88


CURSO 201

AREA: ESPAÑOL

TEMA: Semiótica y producción textual

FECHA: 24/04/2015

LOGROS

DESARROLLO DE LA

ACTIVIDAD

RESULTADO E

INTERPRETACIÓN

PERSONAL

Reconozco la importancia

de las imágenes que veo a

mi alrededor

En esta oportunidad salimos

del salón y nos dirigimos a dar

un tour por las instalaciones

del colegio, antes de iniciar se

precisan algunas instrucciones

y se explica el por qué de la

actividad, básicamente se

indica a los chicos que deben

estar atentos a todo lo que

vean en el trascurso del tour:

imágenes, situaciones,

personajes, etc., para luego

entre todos construir una

historieta. En el transcurso del

recorrido nos invitan a hacer

uso de la ludoteca, por lo que

allí nos detenemos a hacer el

texto, hacemos la

socialización de lo observado

en el tour y escribimos en el

tablero los lugares, personajes,

cosas que encontramos en el

camino, los chicos copian en

su cuaderno las palabras y

hacemos una modificación en

el orden del día. A

continuación se les hubiese

pedido a los chicos hacer en

su cuaderno una historieta

basada en lo visto durante el

tour, sin embargo decidimos

dejar esta actividad como

tarea para no desaprovechar la

ludoteca.

Tarea: Con base al listado de

El propiciar espacios diferentes

para el desarrollo de la clase es

un factor planteado desde el

inicio de la investigación, es

una forma de cambiar la

perspectiva de todos los

participantes respecto a los

temas que se vienen tratando en

clase, sin embargo depende del

maestro practicante no perder el

foco de los chicos y mantener la

coherencia en el temario.

A los estudiantes les entusiasma

la propuesta de “tour” por las

instalaciones del colegio, lo que

permite tener más fácil el

control bajo la medida de hacer

o no la actividad. Lo anterior

hace que los chicos (aun con su

energía al máximo por hacer

algo fuera de lo común)

procuren contenerse y así no

perder la oportunidad de hacer

el ejercicio. A medida que

hacemos el recorrido se

presenta mucho desorden en la

formación en la que vamos (dos

filas) y el volumen de sus voces

aumentan, lo que interpretamos

como una falta de atención a lo

que les rodea y una inmersión

en sus conversaciones

cotidianas con sus compañeros.

Al llegar a la ludoteca el poco

orden que se había logrado

conservar se pierde al ser este

un espacio de juego, sin

89

personajes, lugares, cosas y

animales que escribí en mi

cuaderno, hago una historieta

en 1/8 de cartulina para

presentarla en clase.

embargo la maestra titular

ayuda a que los chicos se

enfoquen nuevamente.

Finalmente en la socialización

los chicos muestran su buena

capacidad de observadores ya

que salen varios personajes,

lugares, cosas y hasta animales

en el listado global que

realizamos.

Se toma la decisión de no hacer

la actividad de producción

textual en clase dado que son

pocas las oportunidades de

préstamo de espacios como la

ludoteca, así es que se le da a

los chicos el tiempo restante de

clase para que empleen el

espacio e interactúen entre

ellos.



CURSO 201

AREA: ESPAÑOL

TEMA: Interpretación semiótica y oralidad

FECHA: 28/04/2015

LOGROS

DESARROLLO DE LA

ACTIVIDAD

RESULTADO E

INTERPRETACIÓN

PERSONAL

Interpreto lo visto en clase

y lo socializo ante el grupo


lectura del cuento “¿quién es

más fuerte?” para centrar la

atención de los chicos.

A continuación se les pide

saquen su tarea (historieta en

1/8 de cartulina) para que la

podamos compartir en clase,

aleatoriamente los estudiantes

van pasando uno a uno al

frente y leen en voz alta la

historieta que realizaron.

Tarea: Durante el fin de

semana veo un capítulo de

Es importante no olvidar hacer

una actividad previa a la clase

del día para que los chicos

centren su atención y puedan

estar más dispuestos al resto de

actividades preparadas, la

lectura de cuentos es una de las

mejores estrategias dentro del

contexto ya que a los chicos les

llama mucho la atención la

lectura guiada por el cambio de

entonación y el

desmembramiento de la historia

a medida que se va contando.

90


Grimm y en 1/8 de cartulina

hago el dibujo que más me

haya llamado la atención y

escribo porqué.

Durante las exposiciones cabe

resaltar la solidaridad de los

compañeros, ya que algunos

estudiantes se muestran un poco

tímidos y es ya después de que

se presentan los primeros que

los demás chicos quieren ser los

siguientes en presentar su

historieta. Sigue siendo

lamentable reconocer a los

estudiantes de los cuales se

evidencia falta de

acompañamiento de sus padres

para hacer tareas en casa,

algunos de ellos no traen tarea,

otros traen algo hecho por los

papás (no guiado por ellos) y

otros algo hecho por ellos

mismos pero que no

corresponde con el tema o lo

solicitado en la tarea. A estos

estudiantes se les hace una nota

en el cuaderno para que los

papás sean consientes de lo

perjudicial que es su actitud

ante estas situaciones.



CURSO 201

AREA: ESPAÑOL

TEMA: Oralidad

FECHA: 05/05/2015

LOGROS

DESARROLLO DE LA

ACTIVIDAD

RESULTADO E

INTERPRETACIÓN

PERSONAL

Socializo lo visto en clase

Iniciamos la clase con un

dictado en el que incluimos

palabras que utilizan en los


Grimm para que los chicos

que sientan familiarizados.

A continuación se les pide

saquen la tarea solicitada para

Seguimos con la las actividades

iniciales que dispongan a los

chicos a la clase del día, es esta

oportunidad me parece

apropiado realizar un dictado

con palabra que escuchamos en

los capítulos del fin de semana

91

hoy y aleatoriamente van

pasando al frente a poner en

común su dibujo y dar la

explicación del mismo.

de los hermanos Grimm para

que los chicos reconozcan en

estas una manera de recordar los

episodios.

Mediante las exposiciones

vemos en los chicos un grado

positivo de entusiasmo

posiblemente generado por la

actividad de la clase anterior,

realmente como practicante me

interesa que los chicos tengan

una buena actitud ante las

actividades planteadas mas no

una preocupación por la nota

que vaya a generar, sin embargo

para el nuevo maestro titular si

es importante la nota por lo que

alza la voz a quienes no traen su

tarea y da calificaciones.

*Cabe resaltar que hay un

cambio en el maestro titular de

201 ya que a la maestra

anterior se le presenta la

oportunidad de una

coordinación en otro colegio de

la localidad.



CURSO 201

AREA: ESPAÑOL


FECHA: 08/05/2015

LOGROS

DESARROLLO DE LA

ACTIVIDAD

RESULTADO E

INTERPRETACIÓN

PERSONAL

Produzco un texto con base a

mis amigos y mi familia


lectura de un texto elaborado

por la practicante con base a

la vida de un niño llamado

Camilo en el que cuenta

cuantos hermanos tiene,

cómo se llaman ellos y sus

padres, sus abuelos, cómo se

Se busca en la actividad del día

que los chicos empiecen a

entender la importancia de

reseñar sus experiencias y lo

que puede resultar de producir

un texto a partir del mundo de

92

llaman sus amigos y qué es lo

que más le gusta hacer con

ellos tanto en el colegio como

fuera de éste. El fin de la

lectura anterior es servir

como guía para la actividad

del día, pues se les explica a

los chicos que deben escribir

un texto en el cuaderno como

la leída con anterioridad pero

basándose en sus propias

vidas, es decir narrando sus

experiencias con sus amigos

y familiares.

Tarea: Con ayuda de mis

padres escribo en el cuaderno

mi historia de vida y la

acompaño con un dibujo.

cada uno de ellos.

Es importante como maestros

darnos cuenta de lo sensible

que es este tema ya que

podemos incurrir en herir

susceptibilidades al no conocer

la historia de cada chiquito. Es

esta una de las razones por las

cuales es indispensable como

maestros no sólo enseñar las

lecciones del día, sino ir más

allá, entender que el centro de

todo el ejercicio docente son

los estudiantes.



CURSO 201

AREA: ESPAÑOL

TEMA: Jeroglíficos

FECHA: 12/05/2015

LOGROS

DESARROLLO DE LA

ACTIVIDAD

RESULTADO E

INTERPRETACIÓN

PERSONAL

Reconozco los jeroglíficos:

Definición y ejemplos

Iniciamos la clase con un

dictado corto en el que

evidenciamos la mejora que

han tenido los chicos en su

redacción, están más atentos,

son más rápidos y el resultado

es satisfactorio en la mayoría

de los casos.

A continuación realizamos

damos la definición de

jeroglíficos, y algunos

ejemplos, recortamos y

pegamos en el cuaderno. Para

profundizar más el tema se les

entrega a los chicos un

alfabeto que al frente tiene

Se evidencia en los chicos un

alto nivel de interés en la

producción de jeroglíficos ya

que la actividad implica el

reconocimiento de letras de una

forma diferente a la habitual. El

hacer dicha modificación en la

redacción conocida es para ellos

interesante debido a la

modificación de caracteres ya

conocidos por lo que la clase

fluye asombrosamente e

inferimos que resulta llamativa

la producción textual en

códigos alternos.

93

una imagen la cual

representará dicha letra, se

escribe el nombre de la

practicante en el tablero en

forma de jeroglífico y se le

pide a los chicos escribir el de

cada uno en sus cuadernos,

procedemos luego a hacer un

listado de diez palabras que

deben traducir al jeroglífico

que estamos trabajando.



CURSO 201

AREA: ESPAÑOL

TEMA: Entrega de boletines

FECHA: 15/05/2015

LOGROS

DESARROLLO DE LA

ACTIVIDAD

RESULTADO E

INTERPRETACIÓN

PERSONAL

Entrega de notas primer

periodo

La reunión de padres

destinada a la entrega de notas

del primer periodo de los

estudiantes se realiza de forma

paulatina dependiendo de la

llegada de los acudientes al

salón de clases, el maestro

titular habla con cada uno de

ellos y hace entrega del

boletín haciendo énfasis en las

debilidades que presenta cada

estudiante para que en casa

presten el apoyo necesario.

Inicialmente la practicante no

es notificada de que se realizará

la entrega de notas por lo que la

actividad previamente

preparada para el día se pospone

para la siguiente oportunidad.

En cuanto a la forma en la que

se hace la entrega de boletines

es completamente diferente a la

presenciada en la práctica I ya

que es esa ocasión la maestra

informó a la practicante de la

reunión y pidió hiciese parte de

las conclusiones y diese su

concepto del proceso de algunos

estudiantes en particular.


94


CURSO 201

AREA: ESPAÑOL

TEMA: Jeroglíficos

FECHA: 19/05/2015

LOGROS

DESARROLLO DE LA

ACTIVIDAD

RESULTADO E

INTERPRETACIÓN

PERSONAL

Reconozco la historia de los

jeroglíficos

Iniciamos la clase ubicando el

alfabeto utilizado en la clase

anterior para así poner en

forma de jeroglífico el título

del día “Historia de los

jeroglíficos”, vemos unos

cortos videos referentes al

tema y se le pide a los

estudiantes escribir en su

cuaderno cuál era la

importancia de los jeroglíficos

en la antigüedad.

Tarea: Utilizando las letras

en forma de jeroglífico

escribo una carta a un amigo.

Al ser una actividad apoyada

con medios audiovisuales

resulta siendo entretenida para

los estudiantes ya que es una

forma diferente de llevar a cabo

la clase. Aun así para ellos es

todavía complicado expresarse

con más de una simple frase al

momento de redactar sobre la

importancia de los jeroglíficos

en la antigüedad, por lo que se

insiste en la profundidad de sus

respuestas.



CURSO 201

AREA: ESPAÑOL

TEMA: Jeroglíficos

FECHA: 22/05/2015

LOGROS

DESARROLLO DE LA

ACTIVIDAD

RESULTADO E

INTERPRETACIÓN

PERSONAL

Identifico la variedad de

jeroglíficos y los interpreto

Para profundizar se le entrega

a los chicos un taller que

consiste en la interpretación

de varios jeroglíficos y de una

sopa de letras que contiene

palabras claves para la

definición y la importancia de

este sistema de comunicación.

Tarea: Con ayuda de mis

Al ser una taller basado en

dibujos para interpretar y una

actividad como la sopa de

letras, resulta siendo una clase

dinámica que genera en los

estudiantes una relajación

importante.

95

padres creo en 1/8 de cartulina

un jeroglífico para mostrar y

explicar en clase.



CURSO 201

AREA: ESPAÑOL

TEMA: Repaso, oralidad y producción textual

FECHA: 25/05/2015

LOGROS

DESARROLLO DE LA

ACTIVIDAD

RESULTADO E

INTERPRETACIÓN

PERSONAL

Repaso los temas vistos en

clase y produzco el nudo de

mi cuento.

En un primer momento se les

entrega a los estudiantes el

cuento de “los tres cerditos”,

el cual ha sido adaptado en

algunas de sus partes como

jeroglíficos, para que hagamos

una lectura grupal del texto.

Mientras la practicante lee lo

que está en letras hace una

pausa para que los chicos

completen las frases según

vayan apareciendo los

jeroglíficos incluidos. En

seguida procedemos a hacer la

presentación de los

jeroglíficos que han traído

como tarea y se observa que

hay un progreso interesante en

la forma de expresión ante el

público de varios estudiantes

que presentaron dificultades

en las exposiciones

anteriormente realizadas.

A continuación se les pide a

los chicos buscar el borrador

de su propio cuento e

iniciamos la redacción del

nudo del mismo.

Como el tema de jeroglíficos ha

tenido una buena acogida por

parte de los estudiantes se

decide hacer un repaso

adicional para que interioricen

los conceptos trabajados con

anterioridad. En cuanto a las

exposiciones se ha de recalcar el

trabajo realizado en casa, pues

se nota el acompañamiento en

los chicos que presentaban

mayor dificultad al presentar

tareas que requerían un apoyo

mayor de los padres, con esto se

evidencia que mejoran los

estudiantes su seguridad al

hacer la exposición pues tienen

mayor manejo del tema.

Al momento de continuar con la

construcción del cuento se

observa mayor pulcritud en sus

escritos y más interés o

preocupación por la continuidad

de la historia por lo que se hace

necesario pasar escritorio por

escritorio para hacer el

acompañamiento pertinente


96


CURSO 201

AREA: ESPAÑOL


FECHA: 29/05/2015

LOGROS

DESARROLLO DE LA

ACTIVIDAD

RESULTADO E

INTERPRETACIÓN

PERSONAL

Produzco textos de forma

creativa

Luego de llegar del fin de

semana se les pide a los chicos

piensen en una forma creativa

de narrar lo que hice durante

el fin de semana, se hace

énfasis en que debe ser en

forma de tira cómica,

historieta o jeroglífico.

Algunos resultados son

interesantes en cuanto a la

producción creativa que son

capaces de hacer los

estudiantes y en cuanto a lo

que representa para ellos un

fin de semana.

Resulta siendo un aprendizaje

muy significativo para la

practicante el producto de la

actividad realizada por los

chicos ya que ésta implicaba

plasmar sus experiencias de un

contexto diferente al colegio. Es

evidente que la falta de

oportunidad de los padres para

pasar un tiempo con sus hijos es

el resultado de los diferentes

trabajos que realizan o de la

falta de interés, pues varios de

los chicos indicaron con sus

textos pasar varias horas frente

al televisor o estar al cuidado de

sus abuelos o hermanos

mayores.



CURSO 201

AREA: ESPAÑOL


FECHA: 02/06/2015

LOGROS

DESARROLLO DE LA

ACTIVIDAD

RESULTADO E

INTERPRETACIÓN

PERSONAL

Corrijo el nudo de mi

cuento

Luego de haber hecho

algunas observaciones sobre el

borrador del nudo de cada

estudiante, se les pide a los

Al hacer una pausa y hablar

con cada uno de los estudiantes

que presentan dificultades con

lo que queremos sea el

97

estudiantes realizar la

corrección correspondiente.

Esta actividad requiere del

apoyo del maestro para que

guíe la clase mientras la

practicante se reúne con los

estudiantes que presentan

mayor dificultad en la

producción de su texto

narrativo.

Tarea: Pienso en el desenlace

de mi cuento.

producto, es evidente que varios

de los chicos no están

interesados en realizar

completamente la actividad ya

que sólo cuentan con el inicio

del cuento y es poco o nada lo

que hicieron como nudo del

texto, a cada uno de estos

estudiantes se les hace uno

tutoría especial y se le escribe

una nota a los acudientes para

que acompañen en casa lo que

no han hecho en clase los

chicos.



CURSO 201

AREA: ESPAÑOL

TEMA: Desenlace de un cuento

FECHA: 05/06/2015

LOGROS

DESARROLLO DE LA

ACTIVIDAD

RESULTADO E

INTERPRETACIÓN

PERSONAL

Identifico el desenlace de un

cuento


lectura del cuento “El niño y

la luz” haciendo énfasis en el

desenlace del mismo. A

continuación se le pide a los

chicos mencionen los finales

que recuerden de algunas de

los cuentos que conocen, de

esta forma hacemos un repaso

general y damos la definición

de desenlace de un cuento.

Grupalmente hacemos un

desenlace alternativo del

cuento leído al inicio de la

clase y lo copiamos en el

cuaderno.

Se hace evidente que los

estudiantes en el trascurso de

estos meses han hecho un buen

proceso, pues la identificación

de los desenlaces de los cuentos

es inmediata y la construcción

de finales alternos es más

creativa que al inicio del año

escolar.


98


CURSO 201

AREA: ESPAÑOL


FECHA: 09/06/2015

LOGROS

DESARROLLO DE LA

ACTIVIDAD

RESULTADO E

INTERPRETACIÓN

PERSONAL

Produzco el desenlace de mi

cuento

Los estudiantes inician la

producción del desenlace de

su cuento, destinamos toda la

hora de clase para hacer dicha

producción e ir corrigiendo

según sea pertinente. Sin

embargo varios estudiantes

utilizan el espacio para

actividades diferentes y por

fuera de lo académico lo que

dificulta el control del grupo;

con ayuda del maestro titular

se contiene el orden y, con un

poco de dificultad, se prosigue

con la actividad.

Se hace necesario destinar todo

el tiempo a la producción del

desenlace guiado siempre por la

practicante. Se evidencia que

los chicos, al tener varias ideas

en mente, tienen dificultad para

organizarlas o decidirse por el

desenlace que quieren emplear.



CURSO 201

AREA: ESPAÑOL


FECHA: 12/06/2015

LOGROS

DESARROLLO DE LA

ACTIVIDAD

RESULTADO E

INTERPRETACIÓN

PERSONAL

Corrijo el desenlace de mi

cuento

Después de haber hecho las

observaciones

correspondientes al desenlace

elaborado en la clase anterior,

se pide a los estudiantes hacer

las correcciones pertinentes.

La practicante nuevamente se

reúne con los estudiantes que

presentan mayor dificultad en

la producción de su texto

Nuevamente se hace necesario

realizar una retroalimentación

personalizada a cada estudiante

para concretar el desenlace de

sus cuentos, a medida que se va

acercando cada uno de los

chicos se les indica el proceso

99

narrativo. Al finalizar la clase

se entregan los borradores del

inicio y el nudo para que los

lleven a casa y de manera

creativa transcriban su cuento.

Tarea: En casa transcribo el

título, inicio, nudo y desenlace

de mi cuento y de forma

creativa le pongo imágenes

que se ha observado en cada

uno de ellos, lo anterior para

motivar a una buena

culminación del proceso.


100

CAPÍTULO 4. CONCLUSIONES

Desde la intervención pedagógica realizada se hace evidente que a través de la

interpretación del contexto que rodea a los estudiantes se hace posible la producción de

textos con sentido, esto dado a que, después de implementadas las estrategias planteadas

durante el semestre, es claro que los niños logran estructurar sus pensamientos y

plasmarlos como texto; sin embargo, dadas múltiples circunstancias, un porcentaje

significativo de la población no alcanzó el objetivo propuesto. Lo anterior dado a que en

el proceso componentes como la disciplina, la disposición y el acompañamiento en casa

resultaron fundamentales, no bastó sólo con el proceso educativo que guió el docente.

Se infiere que la comprensión de la estructura resultó no ser clara pese a los

repasos realizados en clase y que el acompañamiento de los padres es primordial, pues

quienes no lograron los resultados esperados fueron aquellos estudiantes de los que se

identificó poco seguimiento en casa. Dicha situación se trató de manejar mediante

comunicación escrita y aunque hubo compromisos de por medio, las ocupaciones fueron

las más constantes justificaciones al no cumplirse, lo que permite concluir que todo

proceso educativo ha de estar basado en una relación escuela-hogar que asiente el

desarrollo óptimo del estudiante.

Se logra reconocer, entonces, que la lectura de textos no hace parte de las variadas

formas en las que se aprovecha el tiempo en casa, pues la innovación no fue el fuerte de

los estudiantes al momento de crear los personajes, lugares, situaciones y otros

elementos de sus propios cuentos, sino que la influencia de los dibujos animados,

presentados en medios digitales como la televisión, fue la que se reflejó en el proceso lo

101

que indica que los chicos están viviendo situaciones en las que puede predominar lo que

el criterio de quienes manejan la programación televisiva consideren potencia en cuanto

a mercadeo se refiere.

Siendo así, se hizo necesario que el enfoque didáctico que se propuso tuviera un

componente fuerte en la situación más común entre todos los niños: Los medios

audiovisuales. Con esta herramienta se buscó dar fuerza a los contenidos de la asignatura

teniendo siempre presente que eso son una herramienta por medio de la cual los

estudiantes permiten un acercamiento, que les resulta más cómodo, a los conceptos.

Después de trabajar los diferentes tipos de texto, propuestos en los contenidos de

grado segundo, es positivo de todas formas aclarar que aunque los chicos estén inmersos

en un entorno basado en la televisión, les genera una reacción positiva las variadas

formas en las que se cuentan las historias, por ejemplo, el cambio de un cuento

tradicional presentado en letras y algunos dibujos a las historietas y tiras cómicas,

muestra en ellos un importante interés en atender a las actividades propuestas,

inicialmente por el concepto a priori que tienen de éstas -basados en sus experiencias- y

ya luego por lo dinámico que resulta el trabajo en grupo al plantear una situación

significativa dirigida siempre a la construcción del producto final, su propio cuento.

Es por esto que el basarse en sus experiencias para encontrar afinidad con los

conceptos, se convierte en la estrategia principal para la aprehensión de los mismos, la

visibilidad de su estructura social y cultural en la que se evidencien los valores y

costumbres, resulta ser la forma más apropiada para desarrollar su pensamiento creativo.

102

Al realizar un acercamiento fuera del aula que permitió identificar las relaciones

entre los estudiantes y estudiantes-profesores, se evidenciaron las falencias de algunos

de los chicos en la participación o interacción de dichas relaciones, pues les resulta

difícil entablar un vínculo entre algunos de ellos debido al asilamiento al que son

sometidos desde el aula. Se infiere que la actitud de los chicos es consecuencia de la

influencia de lo que es una actividad constante en casa (pasar horas frente a la televisión)

y que en sí para ellos se convierten en comportamientos reales y que ponen en práctica

con sus compañeros, lo que da como resultado individuos permeados por lo que

proponen los medios audiovisuales y que genera inconvenientes según su reacción a las

situaciones presentadas en el contexto escolar. Lo anterior puede tomarse como una

amenaza a la construcción de sujetos útiles para la sociedad, pues es desde corta edad

que empieza a forjarse el carácter y se empieza a identificar el rol social que cada uno

pretende desarrollar.

Ahora bien, la aplicación del modelo pedagógico constructivista y desarrollista

permitió que se llevaran a cabo estrategias encaminadas a promover la actividad mental

de cada estudiante teniendo en cuenta que es un ser único y promoviendo un ambiente

que estimule sus habilidades progresivamente, es por eso que la estructuración inicial del

cronograma de actividades se realizó teniendo en cuenta los avances que se pretendían al

cumplir cada logro propuesto. Desde esta concepción se estableció una variable

interesante al momento de abordar cada una de las temáticas en las unidades de clase,

pues el reconocimiento como individuos capaces de imaginar, interpretar e interiorizar

103

cada elemento utilizado para el desarrollo de las actividades, fue clave en el avance del

proceso.

4.1. Algunas reflexiones docentes

A partir de la elaboración del presente informe es menester hacer algunas

reflexiones en cuanto a lo que representa el paso por la escuela y la posición de los

maestros en formación en cuanto a lo que implica la vocación docente.

Asistir a la escuela lo largo de los años ha sido, como bien lo dice Bonafé (2012),

“un jalón de orejas” (p.13) tanto para los niños como para los maestros, la falta de

conciencia humanística y del otro, es uno de los factores que se afectan al no ser

reconocidos los contextos y las experiencias de vida de cada uno de los participantes de

ésta; de tal forma muchos de los maestros que en su apariencia son profesionales y

técnicos empeñados en la transmisión de conocimientos, realmente en el aula son

maestros que en su desempeño cotidiano mecanizan el oficio y no ven más allá de lo que

realmente implica enseñar, no se trata entonces de una homogenización de individuos

para el bienestar social como las políticas y paradigmas sociales han hecho que se

organice la educación, se trata, más bien, de la formación a partir de la innovación, el

uso de la creatividad y las situaciones cotidianas que los actores de la escuela lleven a la

misma.

Bien es cierto que cada uno de los maestros en formación que inician este camino

con la ilusión de cambiar el mundo, o parte de éste, en estos momentos tienen una

preocupación inherente a la profesión, y es que repensar a sus predecesores en las aulas

y cada una de sus acciones –vistas y partícipes de ellas como estudiantes- genera

104

insatisfacción, temor a que se enfrenten a una realidad que con el paso de los años

desgaste esa voracidad docente. La valentía de enfrentarse al reto de ser maestros se hizo

una perspectiva que se interioriza con algo de aprensión, de duda, al percibir que esta

sociedad necesita de un cambio radical en sus políticas, en sus proyectos a corto,

mediano y largo plazo, lo que implica una estrategia educativa que incluya a todos y de

la cual serían los gestores fundamentales. Por tal motivo es inaceptable que la

concepción de esta profesión siga siendo la misma a pesar de que los años pasen, un

docente no es reconocido como realmente debe serlo tanto por los demás como por el

propio gremio, el oficio merece y debe pedir –mediante acciones y prácticas

pedagógicas- respeto, esfuerzo, dedicación y sobre todo la garantía de que su formación

sea constante y esté al alcance de las nuevas generaciones. Lastimosamente lo que se

conoce y desde las prácticas de docentes en formación se observado es que los mismos

maestros se equivocan en su ejercicio, pensar en realizar una unidad didáctica para

desarrollar un tema en el aula se ha convertido en una obligación que termina haciendo

de las actividades pura teoría y poca reflexión de las experiencias adquiridas fuera de la

escuela, provocando así un desinterés absurdo por parte de los alumnos y un hastío del

oficio por parte de los maestros.

La educación no puede seguir siendo concebida como una jarta obligación de la

que nadie puede escapar –a no ser que en la educación superior no se tengan los recursos

necesarios para acceder a ésta- debe ser reconocida y sentida como un medio para

acceder al conocimiento y un lugar en el que las experiencias sean valoradas y puedan

dar a luz un mejor semblante para todas las situaciones.

105

De acuerdo con lo antes expuesto, se debe considerar que ser docente en el mundo

de hoy no es una tarea fácil, la falta de reconocimiento a esta vocación se ha convertido

en una constante que, tristemente, ya muchos de los maestros suponen normal por lo que

no imprimen mayor esfuerzo en su labor, lo que hace que se vuelva un circulo vicioso

entre lo “aburrido” que es ir al colegio y lo “desesperante” que son los alumnos. Como

maestros en formación que saldrán con grandes expectativas, a devorar el mundo con su

conocimiento, no hay que permitirse olvidar la realidad que la sociedad enfrenta y de

que el verdadero reto y lo que implica esta vocación es luchar para mantener la

esperanza de que algún día, las políticas y demás factores pero sobre todo los mismos

docentes, permitan que la educación sea el verdadero pilar de transformación.

106

ANEXOS

Anexo A. Entrevista inicial

107

Anexo B. Ejemplificación inicio de un cuento. Caperucita Roja y Hansel y Gretel

108

Anexo C. Guía de repaso títulos, inicio y párrafo de los cuentos

109

Anexo D. Taller título, personajes, lugar, acción

110

Anexo E. Taller estructuras narratológicas

111

Anexo F. Borrador inicio de cuento estudiante segundo grado colegio Charry

112

Anexo G. Taller inicio, lugares y personajes de un cuento

113

Anexo H. Taller identificación párrafos y verbos

114

Anexo I. Guía inteligencias múltiples

115

Anexo J. Guía párrafos y puntuación (Primera parte)

116

Anexo K. Guía párrafos y puntuación (segunda parte)

117

Anexo L. Guía historieta

118

Anexo M. Guía y taller tiras cómicas

119

Anexo N. Taller pictogramas

120

Anexo O. Guía jeroglíficos

121

Anexo P. Producto final producción textual estudiantes segundo grado colegio

Charry

122

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ACOSTA, Angie (2015). Unidad de clase con recurso audiovisual. Fotografía

ACOSTA, Angie (2015). Unidad de producción textual estudiantes 201 colegio

Charry. Fotografía

ÁLVAREZ, Alejandro (2014). La mirada empresarial de la educación a

propósito del informe “compartir”

Aristóteles (S.f). La poética. Recuperado de

http://www.ugr.es/~encinas/Docencia/Aristoteles_Poetica.pdf

ARMENTA, Sara (2012). Fachada Colegio Distrital Charry. Fotografía.

Recuperado de

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Colegio_Distrital_CHARRY.JPG

BAQUERO, Pedro y VILLA, Wilmer (2012). “Cuidaniños”, intruso, mandadero:

representaciones de la práctica de formación profesional. Revista Enunciación.

UDFJC.

Civilizaciones Mexsss (S.f). Escritura ideográfica Aztecas. Imagen. Recuperado

de

https://sites.google.com/site/civilisacionemexsss/_/rsrc/1432567141744/home/az

tecas/page_13.jpg?height=293&width=320

Constitución Política de Colombia (1991). corteconstitucional.gov.co.

Recuperado de

http://www.corteconstitucional.gov.co/inicio/Constitucion%20politica%20de%2

0Colombia%20-%202015.pdf.

Creación literaria. Recurso y ayuda para docentes y alumnos (2017). ¿Qué es la

historieta? Recuperado de https://creacionliteraria.net/2012/03/qu-es-la-

historieta/

Decreto No 133 (2006). Por medio del cual se adoptan los lineamientos de

Política pública de Fomento a la Lectura para el periodo 2006 - 2016. Secretaría

General de la Alcaldía Mayor de Bogotá D.C.

http://www.ugr.es/~encinas/Docencia/Aristoteles_Poetica.pdf

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Colegio_Distrital_CHARRY.JPG



http://www.corteconstitucional.gov.co/inicio/Constitucion%20politica%20de%20Colombia%20-%202015.pdf

http://www.corteconstitucional.gov.co/inicio/Constitucion%20politica%20de%20Colombia%20-%202015.pdf



123

Definición ABC (2017). Definición de Jeroglífico. Recuperado de


Egipcio antiguo (S.f). Escritura pictográfica sumeria. Imagen. Recuperado de

http://www.egiptoantiguo.org/foro/attc_foro/escritura_pictogrfica_sumeria_1_17

9.gif

El-abecedario (2017). Abecedario egipcio. Imagen. Recuperado de http://el-

abecedario.com/img/abecedario-egipcio.gif

Enciclopedia Culturalia (s.f.) Definición de Narración. Recuperado de


GARCIA, MALDONADO, PERRY, RODRÍGUEZ, SAAVEDRA (2013). Tras

la excelencia docente: ¿Cómo mejorar la calidad de la educación para todos los

colombianos?

GARRIDO, Antonio (1996). El texto narrativo. Editorial Síntesis. España

GÓMEZ, Miguel (2001). Pedagogía: definición, método y modelos. Revista

Ciencias Humanas. Recuperado de

http://www.utp.edu.co/~chumanas/revistas/revistas/rev26/gomez.htm

GONZÁLEZ, Miguel (2000). Modelos pedagógicos para un ambiente de

aprendizaje con NTIC. En: Conexiones, informática y escuela. Un enfoque

global. Editorial: Universidad Pontificia Bolivariana. Colombia

Google maps (2016). Mapa ruta portal calle 80 transmilenio a Colegio Distrital

Charry. Recuperado de

https://www.google.es/maps/dir/Portal+80+Transmilenio+-

+Avenida+Calle+80,+Bogot%C3%A1,+Colombia/Colegio+Charry,+Cra.+108+

%2376b-21,+Bogot%C3%A1,+Colombia/@4.7126445,-

74.1180491,17z/data=!3m1!4b1!4m13!4m12!1m5!1m1!1s0x8e3f84b288883e0d:

0x7bdffa9d735e1e13!2m2!1d-

74.1115648!2d4.7097002!1m5!1m1!1s0x8e3f84a9637ed2f3:0xff3e4dbac4ade11

9!2m2!1d-74.120156!2d4.712956

HAMMERSLEY, Martin y ATKINSON, Paul (1994). Etnografía: Métodos de

investigación. Editorial Paidós. España.







http://www.utp.edu.co/~chumanas/revistas/revistas/rev26/gomez.htm

https://www.google.es/maps/dir/Portal+80+Transmilenio+-+Avenida+Calle+80,+Bogot%C3%A1,+Colombia/Colegio+Charry,+Cra.+108+%2376b-21,+Bogot%C3%A1,+Colombia/@4.7126445,-74.1180491,17z/data=!3m1!4b1!4m13!4m12!1m5!1m1!1s0x8e3f84b288883e0d:0x7bdffa9d735e1e13!2m2!1d-74.1115648!2d4.7097002!1m5!1m1!1s0x8e3f84a9637ed2f3:0xff3e4dbac4ade119!2m2!1d-74.120156!2d4.712956







124

JOLIBERT, Josette (s.f.) Formar niños lectores / productores de textos.

Propuesta de una problemática didáctica integrada. Recuperado de

http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a12n4/12_04_Jolibert.pdf.

KRISTEVA, Julia (1999). El lenguaje, ese desconocido. Introducción a la

lingüística. Editorial Fundamentos. España

Ley No 115 (1994). Por la cual se expide la ley general de educación. República

de Colombia.

MARTÍNEZ BONAFÉ, Jaume

MARTÍNEZ BONAFÉ, Jaume (2012). La Educación (Social) y sus Pedagogías.

Cuadernos de pedagogía.

MARTÍNEZ, MUÑOZ, SARRIÓN (2011). La narración (I). La acción

narrativa. Lengua Castellana y Literatura. Editorial Akal. España

MASOTTA, Oscar (1982). La historieta en el mundo moderno. Editorial Paidós.

España

Ministerio de Educación Nacional (2011). Plan nacional de lectura y escritura de

educación inicial, preescolar, básica y media.

Ministerio de Educación Nacional (s.f.). Definición de Currículo. Recuperado de:


Ministerio de Educación Nacional (s.f.). Definición de Pedagogía. Recuperado

de: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-80185.html

Ministerio de Educación Nacional (Sin fecha) Serie lineamientos

curriculares. mineducacion.gov.co. Recuperado

de: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-89869_archivo_pdf8.pdf.

MOSTERIN, Jesús (1993). Teoría de la escritura. Editorial Icaria. España

NEGRET, Juan Carlos (1995). Serie Textos. Colección los lenguajes. Hojas

pedagógicas.

NUÑEZ Rojas, Nemecio (2010). Investigación educativa. Universidad Católica

Santo Toribio de Mogrovejo

http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a12n4/12_04_Jolibert.pdf



http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-89869_archivo_pdf8.pdf

125

Organization name (S.f). La escritura pictográfica. Imagen. Recuperado de

https://sites.google.com/site/rubenidafe/_/rsrc/1340186983475/la-escritura-

pictografica/tablilla2.jpg

Paulaysamyus.blogspot (2014). Alfabeto griego. Imagen. Recuperado de

http://3.bp.blogspot.com/-

DNw9sKysiDM/VAWhSytPBRI/AAAAAAAACoQ/7_j0Raz2lkc/s1600/Alfabet

o%2Bgriego%2Bmay%C3%BAsculas.png

RODRÍGUEZ, GIL, GARCÍA (1996). Metodología de la investigación

cualitativa. Editorial Aljibe. España

SENNER, Wayne (2001). Los orígenes de la escritura. Editorial siglo veintiuno.

México

SOLER, Sandra y BAQUERO, Pedro (s.f). El maestro: Un discurso de otro

discurso. Maestro, hegemonía y contradiscurso. Ed: UDFJC.

TORRES, Rosa María (s.f.). Nuevo rol docente: ¿Qué modelo de formación,

para qué modelo educativo?

YUBERO, Santiago y LARRAÑAGA Elisa (2010). El valor de la lectura en

relación con el comportamiento lector. Un estudio sobre los hábitos lectores y el

estilo de vida en niños. Universidad de Castilla – La Mancha. España



http://3.bp.blogspot.com/-DNw9sKysiDM/VAWhSytPBRI/AAAAAAAACoQ/7_j0Raz2lkc/s1600/Alfabeto%2Bgriego%2Bmay%C3%BAsculas.png



informe de pasantÍa estrategias …repository.udistrital.edu.co/bitstream/11349/12945/1/...de las...

Documents