informe de resultados de colombia en pirls 2011

COLOMBIA EN PIRLS 2011 Síntesis de resultados

INFORMES

Presidente de la RepúblicaJuan Manuel Santos Calderón

Ministra de Educación NacionalMaría Fernanda Campo Saavedra

Viceministra de Educación Preescolar, Básica y MediaRoxana de los Ángeles Segovia de Cabrales

Directora GeneralMargarita Peña Borrero

Secretaria GeneralGioconda Piña Elles

Jefe de la Oficina Asesora de Comunicaciones y MercadeoAna María Uribe González

Jefe de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de InvestigaciónAdriana Molina Mantilla

Director de EvaluaciónJulián Patricio Mariño von Hildebrand

Director de Producción y OperacionesFrancisco Ernesto Reyes Jiménez

Director de TecnologíaAdolfo Serrano Martínez

Subdirectora de Análisis y DivulgaciónMaria Isabel Fernandes Cristóvão

Elaboración del documentoAlba Nury Martínez BarreraJorge Andrés Morales

Revisión técnicaMaria Isabel Fernandes CristóvãoRocío del Pilar Méndez SuárezDalis Gabriela Villamizar Martínez

Revisor de estiloFernando Carretero Socha

DiagramaciónAlejandra Guzmán Escobar

ISBN de la versión electrónica: 978-958-11-0597-7Bogotá, D.C., diciembre de 2012

Advertencia

Con el fin de evitar la sobrecarga gráfica que supondría utilizar en español “o/a” para denotar uno u otro género, el ICFES opta por emplear el masculino genérico en el que todas las menciones de este se refieren siempre a hombres y mujeres.

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3COLOMBIA EN PIRLS 2011 Síntesis de resultados

INFORMES

Contenido

Presentación......................................................................................................................................... 4

I. ¿Qué es PIRLS? ........................................................................................................................... 5

II. ¿Qué evalúa PIRLS?................................................................................................................... 9

III. Tipos de resultados producidos por PIRLS 2011............................................................. 11

A. Puntajes promedio................................................................................................................. 11

B. Niveles de desempeño.......................................................................................................... 11

IV. Resultados de PIRLS 2011..................................................................................................... 13

A. Puntajes promedio................................................................................................................. 13

B. Diferencias por género.......................................................................................................... 16

C. Niveles de desempeño.......................................................................................................... 19

D. Avances de Colombia entre 2001 y 2011........................................................................... 21

V. Propósitos de la competencia lectora................................................................................. 23

VI. Recursos para el aprendizaje................................................................................................. 27

A. El entorno familiar................................................................................................................... 27

B. Recursos del colegio para la enseñanza de la lectura..................................................... 33

C. Ambiente del colegio............................................................................................................. 40

D. Las características de los docentes en PIRLS 2011.......................................................... 47

E. Características de la enseñanza en el aula........................................................................ 50

Síntesis de los resultados............................................................................................................... 64

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Presentación

Como parte de los procesos y los retos dirigidos al mejoramiento de la calidad educativa, Colombia participó recientemente en una serie de evaluaciones dirigidas a medir las capacidades de los estudiantes en diferentes áreas y a hacerlas comparables con referentes internacionales. La competencia lectora es un aspecto fundamental no solo en la formación académica sino también en el aprendizaje de otros aspectos de la vida cotidiana. Con el propósito de conocer el nivel de los niños en este asunto y compararlo con el desempeño de alumnos de otros países, Colombia decidió participar en el Estudio Internacional del Progreso en Competencia Lectora (PIRLS, por su sigla en inglés) en su edición 2011.

Además, el país participó en la prueba pre-PIRLS, diseñada para medir las capacidades de los estudiantes en países con un nivel menor de desarrollo que también expresaron su intención de participar en el estudio, pero en los cuales las capacidades de los alumnos no eran suficientes para medirse con la escala diseñada para PIRLS.

Este documento se basa en el informe internacional del estudio PIRLS 2011 que presenta los resultados para 48 países y nueve regiones participantes de referencia, extrae los resultados observados en Colombia y consta de seis capítulos. En los dos primeros se explica en qué consiste PIRLS y cuáles son los propósitos lectores evaluados en el estudio. En el tercero se explican los tipos de resultados producidos. El cuarto expone los resultados obtenidos por los estudiantes colombianos de cuarto grado y los progresos observados respecto a 2001, año en el cual el país participó por primera vez en este estudio. El quinto capítulo detalla los procesos de la competencia lectora tenidos en cuenta en el estudio. El sexto expone la información recogida por PIRLS sobre las variables del entorno familiar, los recursos y el ambiente del colegio y las características de los docentes y del aula que pueden influir el desempeño de los estudiantes. La sección final resume los resultados y las conclusiones del informe.


INFORMES

I. ¿Qué es PIRLS?

PIRLS, o Estudio Internacional del Progreso en Competencia Lectora, se realiza cada cinco años desde 2001, mediante pruebas escritas aplicadas a estudiantes entre los 9 y 10 años de edad quienes, por lo general, se encuentran cursando el cuarto grado de educación básica primaria. Además de las pruebas, PIRLS aplica cuestionarios dirigidos a estudiantes, padres de familia, docentes y rectores de las instituciones educativas para obtener información sobre características personales, familiares y escolares que pueden estar incidiendo en el desempeño en esta prueba. También recoge información sobre las políticas educativas de los países participantes para conocer los contextos en los cuales se desarrolla la competencia lectora de los alumnos.

PIRLS es liderado por la Asociación Internacional para la Evaluación de Logros Educativos (IEA), una cooperativa internacional independiente conformada por instituciones nacionales de investigación y agencias gubernamentales con cerca de 70 miembros en el mundo. El estudio PIRLS, conducido por el Centro Internacional de Estudios de TIMSS y PIRLS del Boston College, cuenta con la participación de equipos internacionales de expertos en diseños de instrumentos de evaluación y en procesamiento de datos.

En PIRLS 2011 participaron 48 países y algunas regiones con sistemas educativos propios como la región francófona de Bélgica y la Región Administrativa Especial (RAE) de Hong Kong. En PIRLS 2011 tomaron parte también nueve referentes, la mayoría regiones de países participantes como Canadá, España y Estados Unidos, además de Malta y Sudáfrica. Latinoamérica estuvo representada por Honduras y Colombia (véase figura 1).

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Figura 1. Países participantes en PIRLS 2011.

Malta

Israel

Arabia Saudí

Nueva Zelanda

Australia

Indonesia

Rusia

Taipéi

Hong Kong

Singapur

Sudáfrica

Botsuana

BulgariaCroacia

DinamarcaNoruega

SueciaFinlandia

República Checa

EslovaquiaLituania

RumaniaAustriaFrancia

Polonia

Irlanda

ItaliaPortugal

Eslovenia

España

Marruecos

HungríaGeorgiaAzerbaiyán

Irán

Kuwait

Catar

Omán

Emiratos Árabes Unidos

AlemaniaPaises bajosInglaterra

Bélgica

Colombia

Canadá

Estados Unidos

Honduras Trinidad y Tobago


INFORMES

Alemania Eslovenia Lituania

Arabia Saudí España Malta

Australia Estados Unidos Marruecos

Austria Finlandia Noruega

Azerbaiyán Francia Nueva Zelanda

Bélgica (Flamenca) Georgia Omán

Botsuana Honduras Países Bajos

Bulgaria Hong Kong Polonia

Canadá Hungría Portugal

Catar Indonesia República Checa

China Taipéi Inglaterra República Islámica de Irán

Colombia Irlanda Rumania

Croacia Irlanda del Norte Rusia

Dinamarca Israel Singapur

Emiratos Árabes Unidos (EAU) Italia Suecia

Eslovaquia Kuwait Trinidad y Tobago

Otros participantes

Alberta, Canadá

Ontario, Canadá

Quebec, Canadá

Maltés- Malta

Inglés/Afrikaans - Sudáfrica

Abu Dabi, EAU

Dubái, EAU

Florida, Estados Unidos

Participantes

en pre-PIRLS

Botsuana

Colombia

Sudáfrica

Malta

Israel

Arabia Saudí

Nueva Zelanda

Australia

Indonesia

Rusia

Taipéi

Hong Kong

Singapur

Sudáfrica

Botsuana

BulgariaCroacia

DinamarcaNoruega

SueciaFinlandia

República Checa

EslovaquiaLituania

RumaniaAustriaFrancia

Polonia

Irlanda

ItaliaPortugal

Eslovenia

España

Marruecos

HungríaGeorgiaAzerbaiyán

Irán

Kuwait

Catar

Omán

Emiratos Árabes Unidos

AlemaniaPaises bajosInglaterra

Bélgica

Colombia

Canadá

Estados Unidos

Honduras Trinidad y Tobago

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En PIRLS 2011 participaron cerca de 325.000 estudiantes. Las muestras representativas de cada país estuvieron conformadas por aproximadamente 4.000 alumnos dentro de un rango de 150 a 200 establecimientos educativos. Por Colombia participaron 3.966 alumnos de 150 establecimientos educativos oficiales y privados, urbanos y rurales, de ambos calendarios académicos.

Adicionalmente, y con el fin de responder a los requerimientos de un creciente número de países en desarrollo que tenían la intención de participar en PIRLS 2011, la IEA desarrolló una evaluación con un nivel menor de complejidad, denominado pre-PIRLS, que tiene textos más cortos y de fácil lectura, y otorga menor énfasis en las capacidades lectoras de alto nivel. Según el desarrollo educacional de un país, pre-PIRLS puede aplicarse a estudiantes de cuarto, quinto o sexto grados.

Colombia fue el único país suramericano que participó en esta prueba; igualmente fue el único que complementó la evaluación de la competencia lectora de PIRLS con la aplicación de las pruebas pre-PIRLS.


INFORMES

II. ¿Qué evalúa PIRLS?

La lectura es quizás la destreza más importante que un niño puede desarrollar; por ello es importante que los padres ayuden a sus hijos en el desarrollo del hábito de la lectura desde una edad temprana. El cuarto grado es un punto de transición determinante en el desarrollo de los niños como lectores, porque en esta etapa la mayoría ha aprendido a leer y ahora leen para aprender.

La lectura desempeña también un papel importante en la autorrealización, porque ayuda a los niños a aprender sobre ellos mismos y su potencial. La lectura hace que los estudiantes logren mayor conocimiento no solo en los temas escolares sino también en temas relevantes para la vida diaria y la sociedad. Los menores encuentran, por medio de la lectura, nuevas palabras, frases e idiomas que mejoran sus capacidades de lenguaje y su vocabulario. El aprendizaje sobre modelos y conexiones incrementa las habilidades de pensamiento y la creatividad.

PIRLS 2011 provee información acerca de las tendencias de cómo leen los estudiantes de cuarto grado alrededor del mundo. También suministra datos sobre los cambios a lo largo de una década en la que los niños se han confrontado con una multitud de formas para emplear su tiempo libre, además de la lectura. Algunas preguntas formuladas por PIRLS son: ¿los estudiantes de cuarto grado leen mejor que antes? ¿las actividades mediáticas que compiten con la lectura han logrado suplantarla al punto de afectar las capacidades lectoras? La información provista por PIRLS 2011 también describe cómo el ambiente familiar empodera las capacidades lectoras y las actitudes de los niños hacia la lectura.

En PIRLS, la competencia lectora se define como la capacidad de comprender y usar aquellas formas del lenguaje escrito requeridas por la sociedad o valoradas por la persona. PIRLS centra su atención en tres aspectos de esta competencia:

• Los propósitos de la lectura.• Los procesos de comprensión. • Los comportamientos y actitudes frente a la lectura.

Los dos primeros aspectos conforman la base de la prueba escrita de competencia lectora. El último se explora mediante un cuestionario que indaga sobre el entorno del estudiante.

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La evaluación de la competencia lectora se centra en dos propósitos propios de la mayoría de las lecturas que llevan a cabo los estudiantes dentro y fuera de la escuela:

• Leer para tener una experiencia literaria.• Leer para adquirir y usar información.

En el interior de cada uno de estos dos propósitos, PIRLS evalúa cuatro procesos de comprensión:

• Enfocarse en y recuperar información presentada de manera explícita.• Realizar inferencias sencillas.• Interpretar e integrar ideas e información. • Examinar y evaluar contenido, lenguaje y elementos del texto.

PIRLS y pre-PIRLS dedican la mitad de la evaluación a cada propósito. Sin embargo, pre-PIRLS otorga mayor énfasis a la capacidad de los niños para comprender y extraer información de los textos. Ambas pruebas emplean un método de evaluación similar, en el cual ellos leen pequeños textos sobre los cuales se formulan entre trece (13) y dieciséis (16) preguntas, la mitad de ellas de selección múltiple y la otra de preguntas abiertas.

En PIRLS 2011, la evaluación de la competencia lectora se basó en diez textos con una extensión de aproximadamente 800 a 1.000 palabras. Seis de ellos se retomaron de evaluaciones previas con el fin de facilitar la comparación de resultados en el tiempo. Los cuatro restantes se desarrollaron en la aplicación realizada en 2011. Los pasajes incluidos en pre-PIRLS fueron similares a los de PIRLS pero más cortos y, debido a que fue la primera vez que se implementó esta prueba, la totalidad de los ocho pasajes utilizados se desarrollaron en esta aplicación.


INFORMES

III. Tipos de resultados producidos por PIRLS 2011

A. Puntajes promedio

De manera similar a la mayoría de estudios internacionales, en PIRLS 2011 se utilizó la metodología denominada Teoría de Respuesta al Ítem (TRI) para producir los resultados de los estudiantes en la prueba. Esta metodología permite ubicar a los estudiantes en una escala común según su nivel de capacidades, sin importar el número o la complejidad de las preguntas que respondieron. Los resultados se traducen luego en una escala de puntaje que tiene en cuenta las diferencias en las capacidades y los conocimientos.

Con el fin de realizar comparaciones rigurosas de los resultados en competencia lectora entre los países y regiones participantes, así como a lo largo del tiempo, PIRLS construyó una escala continua que se utiliza desde la primera aplicación realizada en 2001 y en la que 500 puntos equivalen al promedio de puntajes medios de todos los países participantes. En adelante denominaremos este punto como media PIRLS.

En las tablas de resultados, junto a los puntajes promedio se presenta la desviación estándar, lo que permite mostrar el grado de dispersión entre los puntajes de los estudiantes de cada país participante. La desviación estándar internacional establecida por PIRLS fue 100.

B. Niveles de desempeño

PIRLS estableció cuatro niveles de desempeño que permiten identificar el logro en competencia lectora. El cuadro 1 muestra la descripción de cada punto de referencia y señala los procesos de competencia lectora en relación con los dos tipos de lectura evaluados.

• Nivel avanzado: más de 625 puntos.• Nivel alto: entre 550 y 625 puntos.• Nivel medio: entre 475 y 550 puntos.• Nivel bajo: entre 400 y 475 puntos.

Aunque en los informes de la IEA no se hace explícito, se puede afirmar que aquellos estudiantes que obtuvieron puntajes inferiores a 400 se ubicaron en un nivel muy bajo. Aunque su descripción no se especifica en el cuadro 1, en la tabla 5 ( véase p. 20) se incluyen los porcentajes de alumnos ubicados en este nivel.

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Cuadro 1. Descripción de los niveles de desempeño en competencia lectora.

Fuente: IEA. Informe Internacional de PIRLS 2011. Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS. Escuela de Educación de Lynch, Boston College. Capítulo 5, p. 2.

Descripción de los puntos de referencia en competencia lectora de PIRLS 2011.

625 Nivel avanzado

Al leer textos literarios los estudiantes pueden:• Integrar ideas y evidencias a lo largo del texto para entender los temas generales. • Interpretar eventos en la historia y las acciones de los personajes para proporcionar las razones, motivaciones,

sentimientos y rasgos del carácter, con base en el texto.

Al leer textos informativos los estudiantes pueden:• Distinguir e interpretar información compleja procedente de diferentes partes del texto y proporcionar fundamentos

basados en él.• Integrar información a lo largo del texto para proporcionar explicaciones, interpretar el significado y las secuencias

de las actividades. • Evaluar las características visuales y textuales para explicar su función.

550 Nivel alto

Al leer textos literarios los estudiantes pueden: • Localizar y diferenciar acciones y detalles importantes dentro del texto.• Hacer inferencias para explicar las relaciones entre intenciones, acciones, acontecimientos y sentimientos, con base en el texto. • Interpretar e integrar los acontecimientos del relato y las acciones y características de los personajes a partir de

diferentes segmentos del texto.• Evaluar la importancia de acontecimientos y acciones a lo largo del texto.• Reconocer el uso de algunos elementos textuales (por ejemplo, metáfora, estilo, lenguaje figurado).

Al leer textos informativos los estudiantes pueden:• Localizar y reconocer información relevante dentro de un texto denso o una tabla compleja.• Hacer inferencias en torno a las conexiones lógicas para proveer explicaciones y motivaciones.• Integrar información textual y visual para interpretar la relación entre ideas.• Evaluar elementos de contenido y textuales para hacer generalizaciones.

475 Nivel medio

Al leer textos literarios los estudiantes pueden: • Recuperar y reproducir acciones indicadas explícitamente, eventos y sentimientos.• Hacer inferencias sencillas sobre las características, los sentimientos y motivaciones de los personajes principales.• Interpretar causas y razones obvias y dar explicaciones simples.• Comenzar a identificar elementos textuales y de estilo.

Al leer textos informativos los estudiantes pueden: • Localizar y reproducir dos o tres segmentos de información dentro del texto.• Utilizar los subtítulos, cuadros e ilustraciones para localizar las partes del texto.

400 Nivel bajo

Al leer textos literarios los estudiantes pueden: • Localizar y reconocer un detalle indicado explícitamente.

Al leer textos informativos los estudiantes pueden:• Localizar y reproducir información indicada explícitamente, ubicada al comienzo del texto.


INFORMES

IV. Resultados de PIRLS 2011

A. Puntajes promedio

Las tablas 1 y 2 muestran los puntajes promedio de los participantes en PIRLS 2011 y pre-PIRLS en orden decreciente. El símbolo indica que el promedio fue significativamente superior y el símbolo muestra que el promedio fue inferior a la media PIRLS, de 500 puntos.

La primera parte de la tabla 1 muestra los resultados en competencia lectora en los 45 países que evaluaron cuarto grado. El Centro Internacional de Estudios de TIMSS y PIRLS les solicitó a los países en desarrollo, en los que se consideró que esta evaluación era muy compleja para los estudiantes de ese grado, que aplicaran la prueba a alumnos de quinto o sexto grados o que participaran en pre-PIRLS, según su nivel de desarrollo educativo. Los participantes de referencia (Alberta, Ontario, Quebec, Malta, Sudáfrica, Andalucía, Abu Dabi, Dubái y Florida) cumplieron los mismos estándares que los otros países, con la diferencia de que son regiones. En la segunda parte de la tabla 1 se muestran los resultados de los países en los cuales se evaluaron estudiantes de sexto grado y de los participantes de referencia.

Debido a la dificultad para obtener información confiable cuando los niveles de comprensión lectora de la población evaluada no se ajustan a la dificultad de los textos propuestos y a las preguntas formuladas, PIRLS estableció un indicador de discordancia entre las capacidades reales de los estudiantes y las solicitadas por el estudio, medido por la proporción de alumnos incapaces de responder cualquiera de las preguntas. Sin embargo, ante la existencia de preguntas de selección múltiple que pueden responderse al azar, en 2011 se definió un criterio para el resultado más bajo basado en el porcentaje de estudiantes que tienen un puntaje inferior al que podría lograrse si contestaran todas las preguntas de selección múltiple al azar. Los países para los cuales el porcentaje de alumnos con muy bajo desempeño impide una estimación fiable se indican con un símbolo descrito en la parte inferior de cada tabla.

Colombia, con 448 puntos, se ubicó por debajo de la media PIRLS, y superó únicamente a Marruecos, Omán, Catar, Indonesia, Arabia Saudí y Emiratos Árabes Unidos. La diferencia respecto a Hong Kong, el país con mejores resultados, fue 123 puntos, cifra que corresponde a más de una desviación estándar.

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Tabla 1a. Distribución de los puntajes promedio en competencia lectora en los 45 países participantes en PIRLS 2011 que evaluaron estudiantes de cuarto grado.

País Puntaje Promedio Distribución de los puntajes en capacidad lectoraHong Kong SAR 571 (2,3)Federación Rusa 568 (2,7)Finlandia 568 (1,9)Singapur 567 (3,3)

† Irlanda del Norte 558 (2,4)Estados Unidos 556 (1,5)Dinamarca 554 (1,7)Croacia 553 (1,9)China Taipéi 553 (1,9)Irlanda 552 (2,3)

† Inglaterra 552 (2,6)Canadá 548 (1,6)

† Países Bajos 546 (1,9)República Checa 545 (2,2)Suecia 542 (2,1)Italia 541 (2,2)Alemania 541 (2,2)Israel 541 (2,7)Portugal 541 (2,6)Hungría 539 (2,9)Eslovaquia 535 (2,8)Bulgaria 532 (4,1)Nueva Zelanda 531 (1,9)Eslovenia 530 (2,0)Austria 529 (2,0)Lituania 528 (2,0)Australia 527 (2,2)Polonia 526 (2,1)Francia 520 (2,6)España 513 (2,3)

‡ Noruega 507 (1,9)

† Bélgica 506 (2,9)Rumania 502 (4,3) Media PIRLS 500 Georgia 488 (3,1)Malta 477 (1,4)Trinidad y Tobago 471 (3,8)Azerbaiyán 462 (3,3)República Islámica de Irán 457 (2,8)Colombia 448 (4,1)Emiratos Árabes Unidos 439 (2,2)Arabia Saudí 430 (4,4)Indonesia 428 (4,2)Catar 425 (3,5)

Ж Omán 391 (2,8)ψ Marruecos 310 (3,9)

100 200 300 400 500 600 700 800Resultado promedio significativamente superior al promedio de la escala PIRLS.

Resultado promedio significativamente inferior al promedio de la escala PIRLS.

Los errores estándar aparecen entre paréntesis.A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes.

† Cumplió los lineamientos de tasas de participación de la muestra luego de realizar reemplazo de escuelas. ‡ Cumplió parcialmente los lineamientos de tasas de participación de la muestra luego de realizar reemplazo de escuelas.

Fuente: IEA (2012). Informe Internacional de PIRLS 2011. Centro Internacional de Estudios de TIMSS y PIRLS, Lynch School of Education, Boston College, p. 9.

Medición no confiable del rendimiento medio debido a que el porcentaje de estudiantes con rendimiento muy bajo para la estimación excede el 25%.

Reserva con respecto al logro promedio debido a que el porcentaje de estudiantes con logro muy bajo para la estimación se encuentra entre el 15% y el 25%.

Жψ

Percentiles de desempeño5 25 75 95

IIntervalo de confianza del 95% (+2DE)


INFORMES

Tabla 1b. Distribución de los puntajes promedio en competencia lectora en los países participantes en PIRLS 2011 que evaluaron estudiantes de sexto grado

y participantes de referencia.

A su vez, la tabla 2 presenta los resultados de los tres países que participaron en pre-PIRLS: Botsuana, Colombia y Sudáfrica. Al igual que para PIRLS, para pre-PIRLS se estableció un rango de 0 a 1.000; la media se fijó en 500 y la desviación estándar en 100. Colombia fue el único país que aplicó PIRLS y pre-PIRLS a los mismos estudiantes de cuarto grado, por lo que sus resultados proveen una robusta estimación de la dificultad relativa de pre-PIRLS respecto a PIRLS.

País Puntaje Promedio Distribución de los puntajes en capacidad lectora

Participantes de sexto grado

Honduras 450 (4,8)

Marruecos 424 (3,9)

‡ Kuwait 419 (5,2)

Botsuana 419 (4,1)

Participantes de referencia◊

Florida, Estados Unidos 569 (2,9)

Ontario, Canadá 552 (2,6)

Alberta, Canadá 548 (2,9)

Quebec, Canadá 538 (2,1)

Andalucía, España 515 (2,3)

Dubái, EAU 476 (2,0)

Maltés- Malta 457 (1,5)

Abu Dabi, EAU 424 (4,7)

ψ Ing/Afr(5) - RSA 421 (7,3)

◊ Los estudiantes evaluados en quinto grado de la República de Sudáfrica (RSA) reciben las intrucciones en Inglés (Ing) o Afrikaans (Afr). 100 200 300 400 500 600 700 800


Resultado promedio significativamente superior al promedio de la escala PIRLS.




‡ Cumplió parcialmente los lineamientos de tasas de participación de la muestra luego de realizar reemplazo de escuelas.

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Tabla 2. Distribución de los puntajes promedio en competencia lectora en los países que participaron en pre-PIRLS.

Colombia se ubicó por encima de la media pre-PIRLS. El puntaje promedio de los estudiantes colombianos de cuarto grado fue 576, contra 448 en PIRLS, lo que corresponde a una diferencia de 128 puntos. Esto quiere decir que, por ejemplo, si los estudiantes de los otros países participantes en pre-PIRLS (Botsuana y Sudáfrica) hubieran presentado la prueba PIRLS, habrían obtenido un puntaje cercano a los 330 puntos. De esta manera, se puede confirmar que estos dos países no habrían logrado superar el nivel mínimo en PIRLS.

B. Diferencias por género

Las sucesivas aplicaciones de PIRLS han permitido constatar que en muchos países las niñas de cuarto grado tienen desempeños superiores a los niños. Los resultados expuestos en la tabla 3 confirman este patrón. Allí se muestran los puntajes promedio para los niños y las niñas y la diferencia entre estos promedios. Las barras de la parte derecha de la tabla representan las magnitudes de las diferencias; aquellas que aparecen en color más claro corresponden a los casos en los que la diferencia no es estadísticamente significativa.

País Puntaje Promedio Distribución de los puntajes en capacidad lectoraColombia 576 (3,4)Media PIRLS 500Botsuana 463 (3,5)Sudáfrica 461 (3,7)

100 200 300 400 500 600 700 800



Los errores estándar aparecen entre paréntesis. A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes.





INFORMES

PaísNiñas Niños Diferencia

(Valor absoluto)

Diferencia de género

Porcentaje de estudiantes

Puntaje promedio


Puntaje promedio

NiñasPuntaje más alto

NiñosPuntaje más alto

Colombia 49 (1,3) 447 (4,6) 51 (1,3) 448 (4,6) 1 (3,9)Italia 50 (0,7) 543 (2,4) 50 (0,7) 540 (2,7) 3 (2,4)Francia 49 (0,8) 522 (3,4) 51 (0,8) 518 (2,4) 5 (2,7)España 49 (0,8) 516 (2,5) 51 (0,8) 511 (2,8) 5 (2,5)

† Bélgica 49 (0,9) 509 (3,1) 51 (0,9) 504 (3,1) 5 (2,3)Israel 51 (1,6) 544 (3,1) 49 (1,6) 538 (3,4) 6 (3,4)República Checa 49 (1,2) 549 (2,5) 51 (1,2) 542 (2,5) 6 (2,6)

† Países Bajos 51 (0,7) 549 (2,1) 49 (0,7) 543 (2,2) 7 (2,0)Austria 49 (1,2) 533 (2,2) 51 (1,2) 525 (2,3) 8 (2,3)Alemania 49 (0,8) 545 (2,3) 51 (0,8) 537 (2,7) 8 (2,5)Eslovaquia 49 (0,8) 540 (3,1) 51 (0,8) 530 (2,8) 10 (2,1)Estados Unidos 51 (0,5) 562 (1,9) 49 (0,5) 551 (1,7) 10 (1,8)Dinamarca 50 (0,7) 560 (1,9) 50 (0,7) 548 (2,1) 12 (2,2)Canadá 49 (0,6) 555 (1,7) 51 (0,6) 542 (2,1) 12 (2,0)Polonia 48 (0,9) 533 (2,5) 52 (0,9) 519 (2,7) 14 (3,1)Azerbaiyán 47 (0,9) 470 (3,6) 53 (0,9) 456 (3,5) 14 (2,3)Croacia 50 (0,8) 560 (2,1) 50 (0,8) 546 (2,2) 14 (2,2)Suecia 49 (1,0) 549 (2,4) 51 (1,0) 535 (2,5) 14 (2,7)Portugal 49 (1,2) 548 (3,0) 51 (1,2) 534 (2,8) 14 (2,4)

‡ Noruega 52 (1,0) 514 (2,2) 48 (1,0) 500 (2,7) 14 (3,1)China Taipéi 47 (0,6) 561 (2,1) 53 (0,6) 546 (2,1) 15 (2,1)Bulgaria 49 (0,9) 539 (4,5) 51 (0,9) 524 (4,3) 15 (3,5)Rumania 48 (0,9) 510 (4,8) 52 (0,9) 495 (4,3) 15 (3,3)Irlanda 49 (2,2) 559 (2,9) 51 (2,2) 544 (3,0) 15 (3,9)Hungría 49 (0,9) 547 (3,2) 51 (0,9) 532 (3,2) 16 (2,6)Eslovenia 48 (0,8) 539 (2,2) 52 (0,8) 523 (2,7) 16 (3,1)

† Irlanda del Norte 50 (1,2) 567 (2,5) 50 (1,2) 550 (3,2) 16 (3,4)Hong Kong SAR 46 (1,2) 579 (2,3) 54 (1,2) 563 (2,5) 16 (2,2)Australia 49 (1,1) 536 (2,7) 51 (1,1) 519 (2,7) 17 (3,1)Singapur 49 (0,6) 576 (3,5) 51 (0,6) 559 (3,6) 17 (2,6)Malta 49 (0,5) 486 (1,9) 51 (0,5) 468 (2,0) 18 (2,8)Indonesia 51 (0,9) 437 (4,5) 49 (0,9) 419 (4,3) 18 (2,3)Lituania 48 (0,8) 537 (2,4) 52 (0,8) 520 (2,4) 18 (2,8)Federación Rusa 49 (1,0) 578 (2,8) 51 (1,0) 559 (3,1) 18 (2,3)República Islámica de Irán 49 (2,9) 467 (4,3) 51 (2,9) 448 (4,3) 20 (6,4)Nueva Zelanda 49 (1,0) 541 (2,2) 51 (1,0) 521 (2,7) 20 (3,1)Finlandia 49 (0,8) 578 (2,3) 51 (0,8) 558 (2,2) 21 (2,3)Georgia 48 (0,9) 499 (2,7) 52 (0,9) 477 (4,0) 22 (3,0)

† Inglaterra 49 (1,0) 563 (3,0) 51 (1,0) 540 (3,1) 23 (3,0)Emiratos Árabes Unidos 50 (1,6) 452 (3,0) 50 (1,6) 425 (3,5) 27 (4,8)

Ж Marruecos 48 (0,8) 326 (4,0) 52 (0,8) 296 (4,6) 29 (3,9)Catar 47 (3,4) 441 (4,7) 53 (3,4) 411 (4,2) 30 (6,0)Trinidad y Tobago 49 (2,0) 487 (4,5) 51 (2,0) 456 (4,3) 31 (4,6)

ψ Omán 49 (0,7) 411 (3,0) 51 (0,7) 371 (3,4) 40 (2,9) Arabia Saudí 52 (1,5) 456 (3,1) 48 (1,5) 402 (8,2) 54 (8,8)Promedio internacional 49 (0,2) 520 (0,5) 51 (0,2) 504 (0,5) 16 (0,5)

80 40 0 40 80

Diferencia estadísticamente significativaDiferencia estadísticamente no significativa


Me dición no confiable del rendimiento medio debido a que el porcentaje de estudiantes con rendimiento muy bajo para la estimación excede el 25%.


Ж

ψ

Tabla 3. Puntajes promedio en competencia lectora por género, en PIRLS 2011

† Cumplió los lineamientos de tasas de participación de la muestra luego de realizar reemplazo de escuelas. ‡ Cumplió parcialmente los lineamientos de tasas de participación de la muestra luego de realizar reemplazo de escuelas. Fuente: IEA (2012). Informe Internacional de PIRLS 2011.

Centro Internacional de Estudios de TIMSS y PIRLS, Lynch School of Education, Boston College, p. 17.

18

A nivel internacional las niñas de grado cuarto obtuvieron 520 puntos, y aventajaron a los niños en 16 puntos, diferencia que es estadísticamente significativa. En Colombia, los niños tuvieron 448 puntos y las niñas, 447, resultados estadísticamente similares. El país encabeza tanto la lista de PIRLS como de pre-PIRLS debido a que en ambas pruebas no se presentaron diferencias entre los resultados de hombres y mujeres (véase tabla 4). En contraste, se observan diferencias superiores a 30 puntos en Catar, Trinidad y Tobago, Omán y Arabia Saudí en PIRLS, y en Botsuana en pre-PIRLS.

Tabla 4. Puntajes promedio en competencia lectora por género en pre-PIRLS.


(Valor absoluto)



Puntaje promedio


Puntaje promedio



Participantes de sexto grado

Honduras 51 (1,2) 455 (5,5) 49 (1,2) 444 (5,0) 12 (4,2)Botsuana 51 (0,8) 432 (4,2) 49 (0,8) 405 (4,8) 28 (3,4)Marruecos 48 (0,7) 443 (3,8) 52 (0,7) 408 (4,5) 35 (3,5)

‡ Kuwait 54 (1,9) 443 (6,4) 46 (1,9) 391 (7,3) 53 (9,3)


Andalucia, España 50 (0,9) 519 (2,4) 50 (0,9) 511 (2,8) 8 (2,6)Alberta, Canadá 48 (0,9) 553 (3,1) 52 (0,9) 543 (3,1) 10 (2,2)Ontario, Canadá 49 (1,1) 558 (3,3) 51 (1,1) 546 (2,8) 13 (3,4)Dubái, EAU 47 (2,3) 483 (3,9) 53 (2,3) 470 (3,5) 13 (6,3)Quebec, Canadá 50 (1,0) 544 (2,6) 50 (1,0) 531 (2,4) 14 (2,5)Florida, Estados Unidos 51 (0,9) 576 (3,4) 49 (0,9) 561 (3,0) 15 (2,9)

Maltés-Malta 49 (0,5) 470 (2,0) 51 (0,5) 445 (2,2) 25 (3,0)ψ Ing/Afr (5) - RSA 49 (1,3) 434 (7,7) 51 (1,3) 408 (8,7) 26 (7,7)

Abu Dabi, EAU 50 (2,9) 442 (5,5) 50 (2,9) 406 (6,3) 36 (8,0)

80 40 0 40 80




(Valor absoluto)



Puntaje promedio


Puntaje promedio



Colombia 49 (1,2) 578 (3,8) 51 (1,2) 574 (3,7) 4 (3,1)Sudáfrica 48 (0,7) 476 (3,9) 52 (0,7) 446 (4,2) 29 (3,2)Botsuana 50 (0,8) 482 (3,7) 50 (0,8) 444 (3,8) 38 (3,0)

80 40 0 40 80


Fuente: Informe Internacional de PIRLS 2011. Centro Internacional de Estudios de TIMSS y PIRLS, Lynch School of Education, Boston College, p. 19.

Los errores estándar aparecen entre paréntesis. A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes

◊ Los estudiantes evaluados en quinto grado de la República de Sudáfrica (RSA) reciben las intrucciones en Inglés (Ing) o Afrikaans (Afr).

‡ Cumplió parcialmente los lineamientos de tasas de participación de la muestra luego de realizar reemplazo de escuelas.


ψ


INFORMES

C. Niveles de desempeño

La tabla 5 muestra la distribución porcentual de los estudiantes de cada país, según el nivel de competencia alcanzado en PIRLS 2011. Los resultados están en orden descendente según el porcentaje de alumnos que alcanzaron el nivel avanzado, primero para los países que evaluaron estudiantes de cuarto grado, luego para aquellos en los que participaron los de sexto grado, y finalmente para los participantes de referencia.

Solamente el 1% de los estudiantes colombianos que participaron en PIRLS 2011 alcanzaron el nivel avanzado en competencia lectora; el 9% obtuvo un puntaje clasificado en nivel alto, el 28% en nivel medio, y el 34% se ubicó en el nivel bajo. El 28% restante no alcanzó los niveles mínimos de competencia lectora (obtuvieron resultados por debajo de 400 puntos), lo cual significa que no han tenido un aprendizaje eficaz del proceso de lectura.

20

Tabla 5. Distribución porcentual de los estudiantes según niveles de competencia lectora.

País

Referencia internacional

Nivel avanzado(625)


Nivel alto(550)


Nivel intermedio(475)


Nivel bajo(400)

Debajo del nivel bajo de referencia

internacional(<400)

Singapur 24 38 25 10 3Federación Rusa 19 44 29 7 1

† Irlanda del Norte 19 39 29 10 3Finlandia 18 45 29 7 1

† Inglaterra 18 36 29 12 5Hong Kong SAR 18 49 26 6 1Estados Unidos 17 39 30 12 2Irlanda 16 37 32 12 3Israel 15 34 31 13 7Nueva Zelanda 14 31 30 17 8Canadá 13 38 35 12 2China Taipéi 13 42 32 11 2Dinamarca 12 43 33 11 1Hungría 12 36 33 14 5Bulgaria 11 34 32 16 7Croacia 11 43 36 9 1Australia 10 32 34 17 7Italia 10 36 39 13 2Alemania 10 36 39 13 2Portugal 9 38 37 14 2Suecia 9 38 38 13 2República Checa 8 42 37 11 2Eslovaquia 8 36 38 14 4Eslovenia 8 34 37 16 5Polonia 7 32 38 18 5Rumania 7 25 33 21 14

† Países bajos 7 41 42 10 0Lituania 6 33 41 17 3Francia 5 30 40 20 5Austria 5 34 41 17 3Malta 4 20 31 23 22España 4 27 41 22 6Trinidad y Tobago 3 16 31 28 22Emiratos Árabes Unidos 3 11 24 26 36Georgia 2 19 39 26 14

† Bélgica 2 23 45 24 6Catar 2 10 22 26 40

‡ Noruega 2 23 46 24 5República Islámica de Irán 1 12 32 31 24Colombia 1 9 28 34 28Arabia Saudí 1 7 26 31 35Azerbaiyán 0 9 36 37 18

ψ Omán 0 5 16 26 53Indonesia 0 4 24 38 34

Ж Marruecos 0 1 6 14 79Media internacional 8 36 36 15 5 Participantes de sexto grado

‡ Kuwait 2 9 23 24 42Botsuana 1 8 18 29 44Honduras 1 9 28 36 26Marruecos 1 6 23 31 39


Florida, Estados Unidos 22 39 30 7 2Ontario, Canadá 15 39 31 12 3Alberta, Canadá 13 38 34 12 3Quebec, Canadá 7 36 42 13 2Dubái, EAU 6 20 28 21 25Andalucia, España 4 27 42 22 5

ψ Ing/Afr (5) - RSA 4 10 20 23 43Abu Dabi, EAU 2 8 22 28 40Maltés-Malta 1 13 31 29 26

Medición no confiable del rendimiento medio debido a que el porcentaje de estudiantes con rendimiento muy bajo para la estimación excede el 25%.Reserva con respecto al logro promedio debido a que el porcentaje de estudiantes con logro muy bajo para la estimación se encuentra entre el 15% y el 25%.Los estudiantes evaluados en quinto grado de la República de Sudáfrica (RSA) reciben las intrucciones en Inglés (Ing) o Afrikaans (Afr).

Жψ

◊

Fuente: Cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS.


† Cumplió los lineamientos de tasas de participación de la muestra luego de realizar reemplazo de escuelas.‡ Cumplió parcialmente los lineamientos de tasas de participación de la muestra luego de realizar reemplazo de escuelas.


INFORMES

D. Avances de Colombia entre 2001 y 2011

PIRLS se ha realizado en tres ocasiones: 2001, 2006 y 2011. Colombia participó en la primera y en la más reciente de las rondas. La tabla 6 constata el progreso del país en competencia lectora entre 2001 y 2011. Dado que la primera aplicación de pre-PIRLS se hizo en 2011, todavía no existen datos para comparar los resultados en esta prueba. En el periodo considerado, Colombia logró progresar, pues su puntaje promedio aumentó en 25 puntos, diferencia que es estadísticamente significativa (véase tabla 6).

Tabla 6. Evolución de los puntajes de Colombia en PIRLS, 2001 – 2011.

Cuando se analiza la evolución de los resultados por género, se observa un notable aumento en el desempeño de los niños: de 416 puntos en 2001 pasaron a 447 en 2011 (31 puntos). Este avance disminuyó la diferencia respecto a las niñas a solo un punto en 2011. El progreso de estas últimas fue menor: de 428 pasaron a 448 puntos (20 puntos) en el periodo analizado (véase gráfico 1).

País Puntaje PromedioDiferencia entre años Distribución de los puntajes en capacidad lectora

2006 2001Colombia

2011 448 (4,1) 25 2001 422 (4,4)

100 200 300 400 500 600 700 800



Los errores estándar aparecen entre paréntesis. A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes. Fuente: IEA (2012). Informe Internacional de PIRLS 2011. Centro Internacional de Estudios de TIMSS y PIRLS, Lynch School of Education, Boston College, p. 14.



22

Gráfico 1. Evolución de los puntajes promedio de niños y niñas colombianos en PIRLS, 2001 – 2011.

Colombia2001 2006 2011


El intervalo de la escala es de 10 puntos.

La diferencia de resultados es estadísticamente significativa al menos que estén en un círculo.* Indica que la diferencia en los resultados es significativamente diferente de la calculada en 2011.

1448

428

12*

416

Niñas Niños

447

460

400

410

420

430

440

450


INFORMES

V. Propósitos de la competencia lectora

Los dos propósitos de la competencia lectora evaluados en PIRLS, leer como una experiencia literaria y leer para adquirir y utilizar la información, se midieron mediante cuatro procesos de comprensión (véase tabla 7). PIRLS utilizó dos escalas de logro en estos procesos. La escala de recuperación-inferencia combina los procesos de recuperación de información y realización de inferencias directas y se presenta con el nombre “recuperación e inferencia directa” en las tablas. La segunda escala, denominada “interpretar, integrar y evaluar”, combina el proceso de interpretación e integración con el proceso de examen y evaluación. La mitad de las preguntas de la prueba midió cada una de estas dos escalas.

Para pre-PIRLS también se construyeron dos escalas: en la primera se agruparon los procesos de recuperación de información y en la segunda se combinaron la realización de inferencias directas y la interpretación, integración y evaluación de la información.

Tabla 7. Propósitos evaluados en PIRLS 2011 y distribución de los mismos en la prueba.

En la tabla 8 se presentan los resultados obtenidos en cada una de las escalas (lectura para propósitos literarios y lectura para obtener información) respecto al logro general en lectura. La segunda columna de la tabla presenta los puntajes promedio globales en competencia lectora y los siguientes dos los puntajes en las escalas literaria e informacional. Los países participantes están ordenados de acuerdo con sus puntajes globales, y en primer lugar

Experiencia literaria Adquirir y usar

la información

20% Identificar y recuperar información explícita del texto 20%

30% Hacer inferencias directas 30%

30% Interpretar e integrar ideas e información 30%

20% Examinar y evaluar el contenido, el lenguaje y los elementos textuales 20%

Fuente: IEA (2012). Informe Internacional de PIRLS 2011. Centro Internacional de Estudios de TIMSS y PIRLS, Lynch School of Education, Boston College, capítulo 2, p. 2.

24

aparecen aquellos donde se evaluaron estudiantes de cuarto grado, luego en los que se evaluaron los de sexto grado y finalmente los participantes de referencia. Los resultados del pre-PIRLS se muestran en la tabla 9.

En las tablas 8 y 9, las flechas hacia arriba o hacia abajo indican si los puntajes promedio en las escalas de lectura con fines literarios o informativos son significativamente mayores o menores que el puntaje promedio global en lectura. A su vez, las barras oscuras que aparecen en las dos últimas columnas muestran las diferencias entre los puntajes promedio de la escala literaria y el puntaje promedio global en lectura y las barras claras representan las diferencias entre los puntajes promedio de la escala de obtención de información y el puntaje promedio global en lectura.


INFORMES

Tabla 8. Resultados en las escalas de propósitos de la lectura en PIRLS.

País

Puntaje Promedio Escala de Lectura General

Literario Informacional Diferencia

Puntaje Promedio

Escala

Diferencia de la Escala Lectura

General

Puntaje Promedio

Escala

Diferencia de la Escala Lectura

General

Puntaje del propósito menor que el puntaje de

lectura general

Puntaje del propósito mayor que el puntaje de

lectura general

Hong Kong SAR 571 (2,3) 565 (2,5) -6 (1,1) 578 (2,2) 7 (1,2) Federación Rusa 568 (2,7) 567 (2,7) -1 (0,8) 570 (2,7) 1 (1,1)Finlandia 568 (1,9) 568 (2,0) 1 (0,7) 568 (2,0) 0 (0,8)Singapur 567 (3,3) 567 (3,5) 0 (1,4) 569 (3,3) 2 (1,0)

† Irlanda del Norte 558 (2,4) 564 (2,7) 5 (1,4) 555 (2,6) -4 (1,7)Estados Unidos 556 (1,5) 563 (1,8) 6 (1,0) 553 (1,6) -4 (1,0)Dinamarca 554 (1,7) 555 (1,7) 1 (0,8) 553 (1,8) -1 (1,3)Croacia 553 (1,9) 555 (1,9) 2 (1,0) 552 (1,6) -1 (0,9)China Taipéi 553 (1,9) 542 (1,9) -11 (1,0) 565 (1,8) 12 (0,7)Irlanda 552 (2,3) 557 (2,7) 6 (1,3) 549 (2,3) -3 (1,1)

† Inglaterra 552 (2,6) 553 (2,8) 1 (1,7) 549 (2,6) -2 (1,5)Canadá 548 (1,6) 553 (1,7) 5 (0,7) 545 (1,7) -3 (0,9)

† Países Bajos 546 (1,9) 545 (2,4) -1 (1,5) 547 (1,9) 1 (0,9)República Checa 545 (2,2) 545 (2,1) -1 (1,4) 545 (2,0) -1 (1,0)Suecia 542 (2,1) 547 (2,4) 5 (1,2) 537 (2,4) -5 (1,4)Italia 541 (2,2) 539 (2,0) -3 (1,0) 545 (2,0) 4 (1,0)Alemania 541 (2,2) 545 (2,2) 4 (1,2) 538 (2,5) -3 (0,9)Israel 541 (2,7) 542 (2,7) 1 (1,1) 541 (2,6) 0 (1,2)Portugal 541 (2,6) 538 (2,8) -3 (1,5) 544 (2,6) 3 (1,1)Hungría 539 (2,9) 542 (2,8) 2 (1,0) 536 (3,0) -3 (1,3)Eslovaquia 535 (2,8) 540 (2,9) 5 (1,1) 530 (3,0) -5 (0,8)Bulgaria 532 (4,1) 532 (4,4) 0 (1,3) 533 (4,0) 1 (0,9)Nueva Zelanda 531 (1,9) 533 (2,3) 2 (1,1) 530 (2,0) -1 (1,2)Eslovenia 530 (2,0) 532 (2,4) 2 (1,5) 528 (2,0) -3 (1,0)Austria 529 (2,0) 533 (2,2) 4 (1,1) 526 (2,0) -3 (1,1)

Lituania 528 (2,0) 529 (1,8) 0 (0,8) 527 (2,0) -1 (0,8)Australia 527 (2,2) 527 (2,2) 0 (1,0) 528 (2,2) 1 (0,7)Polonia 526 (2,1) 531 (2,1) 5 (1,4) 519 (2,4) -7 (1,1)Francia 520 (2,6) 521 (2,6) 1 (0,9) 519 (2,6) -1 (0,9)España 513 (2,3) 516 (2,1) 3 (1,4) 512 (2,0) -1 (1,3)

‡ Noruega 507 (1,9) 508 (2,0) 1 (1,7) 505 (2,3) -2 (1,6)† Bélgica 506 (2,9) 508 (2,9) 2 (1,1) 504 (3,2) -3 (1,1)

Rumania 502 (4,3) 504 (4,2) 2 (1,2) 500 (4,6) -2 (1,5) Georgia 488 (3,1) 491 (2,9) 4 (1,1) 482 (3,1) -5 (1,2)Malta 477 (1,4) 470 (1,7) -7 (1,3) 485 (1,5) 8 (1,0)Trinidad y Tobago 471 (3,8) 467 (4,1) -3 (1,5) 474 (3,8) 3 (1,3)Azerbaiyán 462 (3,3) 461 (3,0) -1 (1,2) 460 (3,9) -2 (1,3)República Islámica de Irán 457 (2,8) 459 (2,9) 2 (1,2) 455 (2,9) -3 (1,0)Colombia 448 (4,1) 453 (4,1) 5 (1,0) 440 (4,4) -7 (1,5)Emiratos Árabes Unidos 439 (2,2) 427 (2,4) -11 (0,8) 452 (2,2) 14 (0,9)Arabia Saudí 430 (4,4) 422 (4,6) -8 (1,8) 440 (4,5) 10 (1,2)Indonesia 428 (4,2) 418 (4,0) -10 (1,6) 439 (4,5) 10 (1,7)Catar 425 (3,5) 415 (3,9) -10 (1,9) 436 (3,4) 11 (1,9)

Ж Omán 391 (2,8) 379 (2,8) -11 (1,5) 404 (3,0) 13 (1,1)ψ Marruecos 310 (3,9) 299 (3,6) -12 (2,6) 321 (3,6) 10 (2,5)



Participantes de sexto grado Honduras 450 (4,8) 449 (5,2) 0 (1,3) 448 (4,8) -2 (1,7)Marruecos 424 (3,9) 416 (4,1) -8 (1,3) 433 (4,0) 9 (1,1)

‡ Kuwait 419 (5,2) 417 (4,9) -2 (2,9) 421 (5,6) 2 (2,5) Botsuana 419 (4,1) 384 (5,1) -35 (1,9) 456 (3,5) 37 (2,2)

Participantes de referencia

Florida, Estados Unidos 569 (2,9) 577 (3,3) 8 (1,6) 564 (2,8) -5 (1,1)Ontario, Canadá 552 (2,6) 558 (2,6) 6 (1,3) 549 (2,7) -3 (1,0)Alberta, Canadá 548 (2,9) 552 (3,0) 4 (0,9) 545 (2,8) -3 (1,1)Quebec, Canadá 538 (2,1) 539 (2,0) 1 (1,0) 536 (2,4) -1 (1,3) Andalucía, España 515 (2,3) 518 (2,4) 3 (2,0) 512 (2,3) -2 (1,1)Dubái, EAU 476 (2,0) 466 (2,4) -10 (1,6) 488 (2,4) 12 (1,4)Maltés- Malta 457 (1,5) 458 (1,7) 0 (1,1) 455 (2,0) -2 (1,6) Abu Dabi, EAU 424 (4,7) 414 (5,0) -11 (1,3) 437 (4,3) 13 (1,7)

ψ Ing/Afr(5) - RSA 421 (7,3) 414 (7,5) -7 (1,3) 430 (6,7) 9 (1,8)

20 10 0 10 20

Lectura como experiencia literaria.Lectura para obtener información.

Medición no confiable del rendimiento medio debido a que el porcentaje de estudiantes con rendimiento muy bajo para la estimación excede el 25%.Reserva con respecto al logro promedio debido a que el porcentaje de estudiantes con logro muy bajo para la estimación se encuentra entre el 15% y el 25%.Los estudiantes evaluados en quinto grado de la República de Sudáfrica (RSA) reciben las intrucciones en Inglés (Ing) o Afrikaans (Afr).

Жψ

◊

Los errores estándar aparecen entre paréntesis. A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes. Fuente: IEA (2012). Informe Internacional de PIRLS 2011. Centro Internacional de Estudios de TIMSS y PIRLS, Lynch School of Education, Boston College, capítulo 3, p. 7

† Cumplió los lineamientos de tasas de participación de la muestra luego de realizar reemplazo de escuelas.‡ Cumplió parcialmente los lineamientos de tasas de participación de la muestra luego de realizar reemplazo de escuelas.

26

Tabla 9. Resultados en las escalas de propósitos de la lectura en pre-PIRLS.

Los estudiantes colombianos de cuarto grado demuestran una mayor capacidad para utilizar la lectura con propósitos literarios, ya que los resultados obtenidos para estos ítems están cinco puntos por encima del promedio global del país en PIRLS. Por el contrario, cuando se usa la lectura para adquirir y utilizar la información, el resultado se encuentra siete puntos por debajo del promedio general.

En pre-PIRLS los estudiantes de Colombia obtuvieron un desempeño similar en ambos propósitos lectores; en ninguno de los casos los puntajes son significativamente diferentes del promedio general (véase tabla 9).

Cuando se analiza el desempeño por género en las dos escalas, Colombia se destaca, junto a Israel, por ser los únicos países en los cuales las niñas no tienen un puntaje significativamente mayor que los niños. Este resultado contrasta con la diferencia que se observa en los demás países participantes con estudiantes de cuarto grado, para los cuales la diferencia entre la competencia lectora con propósitos literarios es 20 puntos a favor de las niñas, y en lectura con propósitos informacionales es 12 puntos. Tampoco hay diferencias significativas entre los niños y niñas colombianos en los procesos medidos en pre-PIRLS.

Puntaje Promedio Escala de Lectura General

Literario Informacional Diferencia

País Puntaje

Promedio Escala

Diferencia con la Escala Lectura

General

Puntaje Promedio

Escala

Diferencia con la Escala Lectura

General

Puntaje del propósito menor que el puntaje

de lectura general

Puntaje del propósito mayor que el

puntaje de lectura general

Colombia 576 (3,4) 578 (3,3) 2 (1,2) 576 (3,6) 0 (1,1)

Botsuana 463 (3,5) 459 (3,5) -4 (1,0) 466 (3,6) 3 (0,9)

Sudáfrica 461 (3,7) 462 (3,9) 1 (0,8) 457 (3,7) -3 (0,9)

20 10 0 10 20

Fuente: IEA (2012). Informe Internacional de PIRLS 2011. Centro Internacional de Estudios de TIMSS y PIRLS, Lynch School of Education, Boston College, capítulo 3, p. 9.

Lectura como experiencia literariaLectura para obtener información


Resultado promedio significativamente superior al promedio de la escala PIRLS.Resultado promedio significativamente inferior al promedio de la escala PIRLS.


INFORMES

VI. Recursos para el aprendizaje

A. El entorno familiar

Una de las riquezas de PIRLS 2011 fue la recopilación de información sobre los recursos del hogar del estudiante vinculados con el aprendizaje y la alfabetización temprana, y los cuales están estrechamente relacionados con la capacidad lectora: la educación y la ocupación de los padres y el número de libros en el hogar. Los estudiantes participantes proporcionaron información sobre el número de libros y la disponibilidad de dos soportes para sus estudios: conexión a internet y la tenencia de un cuarto propio.

Las investigaciones muestran una relación consistente entre el logro en pruebas estandarizadas y el estatus socioeconómico de los estudiantes, este último indicado por variables como la escolaridad o la ocupación de los padres. Sin embargo, hay que tener en cuenta que mayores niveles de educación pueden contribuir a la obtención de cargos en mejores ocupaciones, lo cual proporciona un mejor estatus socioeconómico y mejores recursos en el hogar. Los beneficios de un mayor nivel educativo de los padres también se traducen en mejores actitudes y mayores expectativas hacia el logro escolar que son transferidas a sus hijos y que influyen positivamente en sus aprendizajes.

El gráfico 2 muestra los resultados de Colombia en PIRLS, la comparación internacional y los resultados en pre-PIRLS de acuerdo con la disponibilidad de recursos del hogar para el aprendizaje. Esta disponibilidad se estableció con base en las respuestas de los padres y de los estudiantes sobre cinco tipos de recursos: educación de los padres, ocupación de los padres, número de libros infantiles en la casa, número de libros en el hogar y disponibilidad de soportes para el estudio (internet y cuarto propio). Los estudiantes se clasificaron de acuerdo con la disponibilidad de los cinco recursos mencionados. Se considera que un estudiante tiene “muchos recursos” cuando posee más de 100 libros en la casa, algún elemento entre un cuarto propio o conexión a internet, tiene más de 25 libros para niños, al menos uno de sus padres con educación universitaria y uno con una ocupación de nivel profesional. En contraste, un estudiante con “pocos recursos” posee 25 o menos libros en la casa, no tiene ningún soporte para los estudios (cuarto propio o conexión a internet), tiene 10 o menos libros para niños, ninguno de sus padres logró una escolaridad postsecundaria y ninguno tiene una profesión ligada a los negocios, el clero o es profesional. Los estudiantes que no pudieron clasificarse en ninguna de estas dos categorías descritas se asignaron a la de “algunos recursos”.

28

Gráfico 2. Recursos en el hogar para el aprendizaje y resultados en PIRLS y pre-PIRLS.

En el conjunto de países participantes, alrededor de 73% de los estudiantes de cuarto grado se situó en la categoría “algunos recursos”. El 18% se clasificó en la categoría “muchos recursos” y el 9% en “pocos recursos”. En los países participantes con mejores puntajes en PIRLS el porcentaje de estudiantes que poseen muchos recursos en el hogar se sitúa por encima del 25% y la proporción de aquellos que declaran tener pocos recursos no sobrepasa el 5%.

En Colombia, solo 1% de los estudiantes participantes en PIRLS se encuentra en el grupo de muchos recursos para el aprendizaje en el hogar. La mayoría se clasificó en la categoría algunos recursos (55%), mientras que el 44% posee pocos recursos. La diferencia en el promedio en competencia lectora en PIRLS entre quienes tienen pocos y algunos recursos es 43 puntos a favor de estos últimos. En pre-PIRLS, la diferencia de puntajes obtenidos en estos dos grupos fue 34 puntos.

Para muchos niños, el hogar provee un modelo directo en cuanto a prácticas de alfabetización efectiva. Los niños que observan adultos u otros niños leyendo o utilizando textos de formas diferentes aprenden a apreciar y a utilizar el material impreso. El gráfico 3 presenta los resultados internacionales y de Colombia en PIRLS y pre-PIRLS según el nivel de apreciación de la lectura por los padres. Esta escala se construyó a partir de las respuestas de los padres a siete preguntas sobre la lectura y la frecuencia con que leen por placer. Se les preguntó su grado de acuerdo o desacuerdo con las siguientes afirmaciones:

Notas: Los estudiantes fueron clasificados según las respuestas de los padres sobre la disponibilidad de cinco recursos. El punto de corte para el rango Muchos Recursos es de 11.9 y el punto de referencia para Pocos Recursos es 7.3.La información sobre el número de libros y los soportes para el estudio fue reportada por los estudiantes.El número de estudiantes colombianos con muchos recursos no es suficiente para estimar un promedio significativo.Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS.

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469

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571

Colombia - PIRLS Colombia - pre-PIRLSInternacional

426

559

448

55% 55%

73%

44% 44%

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Muchos MuchosMuchos

Promedio PromedioPromedio% estudiantes % estudiantes% estudiantes

Algunos AlgunosAlgunosPocos PocosPocos

n.sn.s

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INFORMES

• Solamente leo si tengo que hacerlo por obligación.• Me gusta hablar de libros con otras personas.• Me gusta pasar el tiempo libre leyendo.• Solamente leo si necesito buscar información.• Leer es una actividad importante en mi casa.• Me gustaría tener más tiempo para leer.• Disfruto leer.

Se clasificaron las respuestas a estas preguntas en tres grupos de actitud hacia la lectura: alto, medio y bajo. A nivel internacional, aproximadamente un tercio de los estudiantes de cuarto grado tiene padres ubicados en el nivel alto y el 57% tiene padres en el nivel medio. La diferencia en el desempeño de los estudiantes cuyos padres están en el nivel alto y aquellos con padres en el nivel bajo es de 48 puntos a favor de los primeros.

Gráfico 3. Grado de apreciación de la lectura por los padres y resultados en PIRLS y pre-PIRLS.

En Colombia, 22% de los estudiantes tiene padres que aprecian altamente la lectura, 68% que aprecian algo y el 11% se encuentra en el nivel bajo de apreciación. En PIRLS la diferencia más notable se presenta en los resultados de los dos primeros grupos (32 puntos), mientras que únicamente 5 puntos separan los estudiantes con padres en los niveles medio y bajo. En pre-PIRLS esta tendencia es similar: 27 puntos separan los resultados de los alumnos con padres ubicados en el nivel alto de aquellos en el nivel medio, y 2 puntos diferencian el desempeño de estudiantes con padres en el nivel medio de aquellos con nivel bajo.

Notas: la disponibilidad de datos para Colombia fue mayor que 70% pero menor que 85%.Basada en información reportada por los padres.El punto de corte para la categoría “mucho” fue 10,9 y para la categoría “nada” fue 7,9.A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes.Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS.

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Mucho Mucho Mucho


Algo Algo AlgoNada Nada Nada

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30

Con el fin de hallar la relación entre las aspiraciones de los padres hacia sus hijos y el rendimiento académico, PIRLS 2011 indagó sobre las aspiraciones en términos del nivel educativo que esperaban que sus hijos alcanzaran y las clasificó en cuatro niveles: posgrado, universidad, secundaria o inferior a secundaria. A nivel internacional, el 30% de los padres aspiran que sus hijos alcancen el nivel de posgrado y 34% que lleguen a terminar estudios universitarios. Los resultados de los estudiantes en la prueba aumentan a medida en que las aspiraciones de sus padres son superiores (véase gráfico 4).

Gráfico 4. Expectativas de los padres sobre la educación de sus hijos y resultados en PIRLS y pre-PIRLS.

En Colombia, las expectativas de los padres hacia la culminación de estudios universitarios o de posgrado son superiores a la media internacional: el 35% espera que sus hijos logren culminar estudios de posgrado y casi la mitad aspira a que culminen la universidad. Una pequeña proporción (8%) espera que sus hijos alcancen un nivel educativo posterior al bachillerato sin ser universitarios, y el 10% que finalicen sus estudios de secundaria y media.

En pre-PIRLS las expectativas siguen una tendencia similar a los resultados obtenidos por los estudiantes. La diferencia en el desempeño entre el grupo de alumnos cuyos padres tienen las expectativas más altas y aquellos con las más bajas es 64 puntos.

Las experiencias de alfabetización temprana permiten la adquisición de capacidades lectoras con efectos a largo plazo. PIRLS examinó este tipo de experiencias mediante la construcción de una escala de actividades de alfabetización temprana que incluye actividades de lenguaje oral. Se indagó a los padres sobre la frecuencia con que realizan nueve actividades, a saber:

Notas: basada en información reportada por los padres. A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes.Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS.

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Posgrado Posgrado Posgrado


Universidad Universidad UniversidadBachillerato Bachillerato BachilleratoIntermedia Intermedia Intermedia

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INFORMES

leer libros, contar historias, cantar canciones, jugar con juguetes alfabéticos, dialogar sobre acciones realizadas, dialogar sobre las lecturas realizadas, jugar juegos de palabras, escribir cartas o palabras, y leer en voz alta señales y etiquetas. Los estudiantes se clasificaron en tres categorías según las respuestas de sus padres: a menudo, algunas veces y nunca o rara vez.

A nivel internacional, 37% de los padres manifestó realizar a menudo actividades relacionadas con alfabetización temprana, mientras que el 60% afirmó hacerlo algunas veces. Una proporción muy baja (3%) señaló que en raras ocasiones realizaban estas actividades. Estos porcentajes son muy similares a los de Colombia, como muestra el gráfico 5.

Gráfico 5. Realización de actividades de alfabetización temprana antes de iniciar la primaria y resultados en PIRLS y pre-PIRLS.

De acuerdo con la Enciclopedia PIRLS 2011, muchos países han implementado acciones tendientes a incrementar el número de niños matriculados en educación preescolar y un creciente número de ministerios de educación ha elaborado guías curriculares para este nivel educativo. PIRLS 2011 les solicitó a los padres información sobre el número de años de educación preescolar cursados por sus hijos. En el conjunto de países participantes en el estudio, el 42% de los estudiantes de cuarto grado realizó al menos tres años de educación preescolar y otro 36% cursó más de un año.

En Colombia, el 20% de los estudiantes de cuarto grado participantes en PIRLS 2011 recibieron más de tres años de educación previa a la primaria, el 37% realizó entre uno y tres años y el 33% tuvo un año de educación preescolar (véase gráfico 6). A diferencia de otros países, los lineamientos de educación preescolar en Colombia no incluyen las áreas de lenguaje, lectura ni capacidades de escritura.


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A menudo A menudo A menudo


Algunasveces

Algunasveces

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Nunca o casi nunca

Nunca o casi nunca

Nunca o casi nunca

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Gráfico 6. Años cursados de preescolar y resultados en PIRLS y pre-PIRLS.

Con base en las preguntas sobre las capacidades lectoras de sus hijos en el momento de ingreso en el ciclo de educación primaria, PIRLS 2011 construyó la escala de tareas de alfabetización temprana. En esta se resumen las respuestas a cinco preguntas: si el niño o niña podía reconocer el alfabeto, escribir letras del alfabeto, leer algunas palabras, escribir algunas palabras y leer frases. A nivel internacional, el 26% de los padres afirmó que sus hijos ingresaron en la primaria con un desempeño muy bueno en las cinco tareas, mientras que 42% consideró que lo hacían medianamente bien. Se observa una relación entre una mayor capacidad de los estudiantes en las actividades de alfabetización temprana y sus resultados en PIRLS (véase gráfico 7).

En contraste con lo observado en el conjunto de países participantes, en Colombia el 46% de los estudiantes tenían padres que consideraban que sus hijos se desenvolvían muy bien en las tareas de alfabetización temprana, y el 40% declaró que sus hijos realizaban esas tareas medianamente bien. Solamente el 14% afirmó que sus hijos no tenían estas capacidades.


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457 435466

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439

569475493

33%37% 33%36%

11%11%11% 20% 11%

42%

3 añoso más

3 añoso más

3 añoso más


Entre 1y 3 años

Entre 1y 3 años

Entre 1y 3 años

No asistió

No asistió

No asistió

1 añoo menos

1 añoo menos

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INFORMES

Gráfico 7. Capacidades de los estudiantes en actividades de alfabetización temprana al inicio de la educación primaria y resultados en PIRLS y pre-PIRLS.

B. Recursos del colegio para la enseñanza de la lectura

Las condiciones para el aprendizaje en el colegio promueven una actitud positiva hacia la excelencia académica, facilitando así el desarrollo de las clases. Sin embargo, establecer el vínculo entre los recursos y el logro académico es complicado, pues el estatus socioeconómico de los estudiantes y las diferencias entre la inversión realizada en recursos también inciden en los resultados.

Las características del hogar del estudiante pueden estar muy relacionadas con este ambiente de aprendizaje. Un estudiante con más apoyo en su hogar puede tener una mejor actitud hacia el aprendizaje, y los padres con mayores expectativas pueden estar más interesados en exigir más calidad de los docentes y de las características del colegio.

La ubicación del colegio puede tener un efecto importante porque posibilita el encuentro de estudiantes con determinadas características sociales y económicas. Igualmente, condiciona el acceso a determinados recursos institucionales que pueden ser importantes, como las bibliotecas o los museos, así como la manera como la institución educativa se relaciona con la comunidad.

PIRLS diferencia tres tipos de áreas de ubicación de las instituciones educativas: urbana, periferia y rural. A nivel internacional, el 31% de los estudiantes de cuarto grado asistía a colegios ubicados en áreas urbanas, 27% a establecimientos ubicados en la periferia (o ciudades de mediano tamaño) y 43% a escuelas ubicadas en áreas rurales o poblaciones

Notas: basada en información reportada por los padres. A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes.Fuente: Cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS.

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Muy bien Muy bien Muy bien


Regular Regular RegularNada bien Nada bien Nada bien

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pequeñas. Los estudiantes de colegios urbanos obtuvieron mejores promedios que aquellos que estudian en áreas rurales o en pequeñas aglomeraciones, aunque en algunos casos se observan excepciones.

En Colombia, el 41% de los estudiantes participantes en PIRLS 2011 habitaba en ciudades de más de 100.000 habitantes, 16% en la periferia o en ciudades entre 15.000 y 100.000 habitantes y 43% en poblados pequeños (menos de 15.000 habitantes). La diferencia en los resultados en competencia lectora entre el primer grupo y el último fue 61 puntos; en la prueba pre-PIRLS, la diferencia entre estos dos grupos fue de 52 puntos (véase gráfico 8).

Gráfico 8. Ubicación del colegio y resultados en PIRLS y pre-PIRLS.

PIRLS también realizó una categorización de los colegios con base en las respuestas de los rectores sobre las características económicas de los hogares y el idioma utilizado por los estudiantes en sus hogares. Se crearon tres categorías: colegios en ventaja, donde más de una cuarta parte de los estudiantes provienen de hogares con mejores características económicas y un cuarto o menos proviene de hogares en desventaja económica; colegios en desventaja, que tienen la condición contraria; y colegios intermedios, que se encuentran fuera de estas dos categorías.

A nivel internacional, el 35% de los estudiantes de cuarto grado asiste a colegios en ventaja (acomodados) y obtienen resultados en competencia lectora que sobrepasan la media PIRLS en 30 puntos. En el otro extremo de la clasificación, 30% de los alumnos asiste a colegios que tienen una proporción significativa de estudiantes provenientes de hogares con desventaja

Notas: basada en información reportada por los rectores de las instituciones educativas participantes.A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes.Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS.

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Urbano Urbano Urbano


Periferia Periferia PeriferiaRural Rural Rural

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INFORMES

económica (modestos). Los resultados de estos estudiantes están 10 puntos por debajo de la media PIRLS (véase gráfico 9).

Un contraste importante se observa en el caso de Colombia, donde los estudiantes que asisten a colegios acomodados representan el 7% del total de participantes, y el 78% estudia en colegios modestos. La diferencia entre estos dos grupos es casi 90 puntos, a favor de los primeros. En pre-PIRLS la diferencia es 67 puntos.

Gráfico 9. Composición del colegio según las características socioeconómicas de los alumnos y resultados en PIRLS y pre-PIRLS.

PIRLS también indagó a los rectores sobre el desempeño de los estudiantes que ingresan en la primaria en cinco habilidades de alfabetización temprana: reconocer la mayoría de las letras del alfabeto, leer algunas palabras, leer frases, escribir letras del alfabeto y escribir algunas palabras. A nivel internacional, únicamente el 20% de los estudiantes de cuarto grado asistía a colegios donde la mayoría de alumnos ingresaron con las capacidades citadas, y el 40% estaba en colegios donde pocos alumnos contaban con estas capacidades. En Colombia, estas cifras son 25% y 33%, respectivamente. Mientras que a nivel internacional la diferencia entre la categoría donde más del 75% de los estudiantes ingresó en el colegio con capacidades de alfabetización temprana y el grupo donde solamente el 25% las poseía, es 16 puntos; en Colombia, la diferencia es 39 puntos (véase gráfico 10).

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En ventaja En ventaja En ventaja


Intermedios Intermedios IntermediosEndesventaja

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Notas: para Colombia la disponibilidad de datos fue mayor a 70%, pero menor a 85%.Basada en información reportada por los rectores de las instituciones educativas participantes. A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes.Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS.

36

Gráfico 10. Proporción de estudiantes que ingresan en básica primaria con capacidades de alfabetización tempranas y resultados en PIRLS y pre-PIRLS.

Notas: basada en información reportada por los rectores. A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes.Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS.

Los recursos disponibles en el colegio son cruciales para garantizar los aprendizajes. La cantidad y la calidad de los recursos tienen un efecto significativo en la calidad de la enseñanza. PIRLS interrogó a los rectores sobre el grado de escasez de recursos de la escuela y de recursos de apoyo para la enseñanza de la lectura. Los estudiantes se clasificaron según las respuestas de los rectores respecto a once tipos de recursos disponibles en el colegio y en el aula (libros de texto, útiles, infraestructura, sistemas de ventilación e iluminación, disponibilidad de aulas, personal con algún grado de educación tecnológica, computadores, docentes con especialización en lectura, software para enseñar lectura, libros de literatura, soporte audiovisual).

Como se puede observar en el gráfico 11, a nivel internacional la gran mayoría de estudiantes de cuarto grado (71%) asiste a colegios un poco afectados por la escasez de recursos, en tanto que el 24% está matriculado en instituciones no afectadas por esta situación y solamente el 5% va a colegios muy afectados. En contraste, en Colombia solo una pequeña minoría de alumnos asistía a colegios no afectados por la escasez de recursos, el 67% estaba matriculado en instituciones medianamente afectadas y 32% estudiaba en colegios en situación de gran escasez de recursos. A nivel internacional, la diferencia entre quienes asisten a colegios no afectados y los que están matriculados en planteles muy afectados es 45 puntos.

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437 449474567

596 582511516


435

566500512

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14%18% 22%

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33%

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Más de 75%

Más de 75%

Más de 75%


Entre 51% y 75%

Entre 51% y 75%

Entre 51% y 75%

Menos de 25%

Menos de 25%

Menos de 25%

Entre 25% y 50%

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Entre 25% y 50%

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INFORMES

Gráfico 11. Colegios donde la enseñanza se afecta por la escasez de recursos, y sus resultados en PIRLS y pre-PIRLS.

Notas: el punto de corte para la categoría no afectados es 11,2 y para la categoría muy afectados es 6,7.Basada en información reportada por los rectores.A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes.Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS.

PIRLS también indagó a los docentes del área de lenguaje sobre su ambiente de trabajo y la disponibilidad de recursos para la enseñanza, enfatizando en cinco potenciales problemas: infraestructura que necesita intervención, hacinamiento en las aulas, docentes con mucha carga académica, docentes sin un adecuado espacio de trabajo y docentes que no disponen de material para la enseñanza.

Con base en estas respuestas se construyó la escala de condiciones de trabajo de los docentes, desarrollada como una novedad en PIRLS 2011 y que muestra el porcentaje de estudiantes cuyos docentes reportaron casi ningún problema, pocos problemas y problemas moderados. A nivel internacional, el 27% de los estudiantes tienen docentes que manifestaron no tener problemas en cuanto a sus condiciones y disponibilidad de recursos; el 48% tiene docentes con problemas menores y el 25% reciben clases de docentes con problemas moderados. En Colombia, estas cifras son, respectivamente, 20%, 42% y 38% (véase gráfico 12). La diferencia entre los resultados de los estudiantes con docentes que no tienen problemas en sus condiciones de trabajo y aquellos con docentes que consideran que tienen problemas moderados es 43 puntos.

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447

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448

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67% 67%71%

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No afectados

No afectados

No afectados


Un poco afectados

Un poco afectados

Un poco afectados

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Muy afectados

Muy afectados

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38

Gráfico 12. Condiciones de trabajo de los docentes de lenguaje y resultados en PIRLS y pre-PIRLS.

Notas: el punto de corte para la categoría ningún problema es 11,2 y para la categoría problemas moderados es 8,6.Basada en información reportada por los docentes.A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes.Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS.

El creciente uso de la tecnología ha modificado la disponibilidad y el uso de las bibliotecas dentro y fuera de los colegios. PIRLS interrogó a los rectores sobre la existencia y el tamaño de las bibliotecas en sus instituciones. Se observa que, en el ámbito internacional, los estudiantes de cuarto grado que asisten a colegios con una biblioteca bien dotada tienen mejor desempeño que aquellos matriculados en planteles con pocos libros o sin una biblioteca. En Colombia, una proporción significativa de colegios (37%) no tiene acceso a este valioso recurso para el aprendizaje y desarrollo de la competencia lectora y solamente el 11% tiene una biblioteca con un número de libros superior a 5.000 ejemplares. La diferencia entre quienes disponen de una biblioteca de más de 5.000 libros y aquellos que no cuentan con este recurso es 62 puntos (véase gráfico 13).

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573608514518


433563

509

42% 42%48%

25%38%

20%

38%27%

Ningún problema

Ningún problema

Ningún problema


Pocos problemas

Pocos problemas

Pocos problemas

Problemas moderados

Problemas moderados

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60%

40%

20%

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INFORMES

Gráfico 13. Tamaño de la biblioteca del colegio y resultados en PIRLS y pre-PIRLS.

Notas: basada en información reportada por los rectores.A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes.Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS.

El uso de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) está convirtiéndose en una parte importante de la alfabetización de los estudiantes. Debido a la creciente disponibilidad de materiales para la alfabetización en internet, el acceso a los computadores con propósitos educativos puede ser un recurso fundamental en las instituciones educativas.

PIRLS indagó sobre la disponibilidad de computadores para la enseñanza de la lectura. A nivel internacional, el 40% de los estudiantes de cuarto grado estudia en colegios donde disponen de un computador por cada uno o dos alumnos en el grado; 29% lo hacen en colegios donde disponían de un computador por cada tres a cinco alumnos, el 24% estudiaba en una institución con un computador por cada seis o más estudiantes y el 7% de los alumnos no disponía de computadores al servicio de la enseñanza. En Colombia se observan niveles similares de disponibilidad de computadores al internacional. Los resultados obtenidos por los estudiantes no siguen un patrón definido según la disponibilidad de los recursos informáticos (véase gráfico 14).

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467 431497

592616562513525


435

566498500

27% 26% 27%40%

18%14%37%

11%

37%

28%

Más de 5 mil libros




Entre 501 y 5 mil libros



No tiene No tiene No tieneMenos de 500 libros

Menos de 500 libros

Menos de 500 libros

26%

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40

Gráfico 14. Colegios con computadores disponibles para el aprendizaje y resultados en PIRLS y pre-PIRLS.


C. Ambiente del colegio

En PIRLS 2011 se tuvieron en cuenta cinco aspectos para medir el optimismo académico en las instituciones educativas: la interpretación de los docentes de los objetivos curriculares del colegio, el grado de éxito en la implementación del currículo del colegio por el docente, las expectativas de los docentes sobre el logro de los estudiantes, el apoyo de los padres sobre el desempeño de sus hijos y el deseo de los alumnos por desempeñarse bien en el colegio. Estas respuestas fueron reportadas por los rectores y los docentes.

El gráfico 15 muestra las respuestas en cuanto al grado de énfasis del colegio en el logro académico. Debido a que los rectores manifestaron actitudes muy positivas sobre sus colegios, los resultados se dividen en tres categorías: muy alto, alto y medio. A nivel internacional, el 9% de los estudiantes asisten a colegios donde el rector reportó un muy alto énfasis en el logro académico, el 59% en colegios con alto énfasis y el 32% en colegios con énfasis medio.

En Colombia, el 5% de los estudiantes asisten a colegios donde hay un énfasis muy alto énfasis en el logro académico. Ellos obtuvieron 16 puntos más que la media PIRLS. A su vez, el 46% asiste a planteles donde hay un alto énfasis y la otra mitad a instituciones con énfasis medio.

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456 438444

582573 571517514


445

573488517

26% 32%26%29% 24% 7%

11%31%

11%

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1 para 1-2

alumnos

1 para 1-2

alumnos

1 para 1-2

alumnos


1 para 3-5alumnos

1 para 3-5alumnos

1 para 3-5alumnos

No hayNo hay No hay1 para 6 o más alumnos

1 para 6 o más alumnos

1 para 6 o más alumnos

32%31%

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INFORMES

Gráfico 15. Grado de énfasis dado por el colegio al logro académico, según los rectores y resultados en PIRLS y pre-PIRLS.

Notas: el punto de corte para la categoría muy alto énfasis es 13 y para la categoría alto énfasis es 8,8.Basada en información reportada por los rectores.A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes.Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS.

A su vez, el gráfico 16 muestra los resultados para esa misma escala, calculados a partir de las respuestas suministradas por los docentes. Se aprecia una correspondencia con los hallazgos obtenidos a partir de las respuestas proporcionadas por los rectores.

Gráfico 16. Grado de énfasis dado por el colegio al logro académico según los docentes y resultados en PIRLS y pre-PIRLS.

Notas: el punto de corte para la categoría muy alto énfasis es 13 y para la categoría alto énfasis es 8,7.Basada en información reportada por los docentes.A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes.Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS.

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46%46%

59%

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Muy alto Muy alto Muy alto


Alto Alto AltoMedio Medio Medio

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580607517529


437

569497

45% 45%60%

31%

49%

6%

49%

9%

Muy alto Muy alto Muy alto


Alto Alto AltoMedio Medio Medio

6%

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80%

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42

PIRLS formuló una serie de preguntas sobre los estilos de liderazgo de los rectores. Las respuestas se exhiben en el gráfico 17 y resumen las actividades en las cuales los rectores destinan una cantidad significativa de tiempo. En el promedio internacional, los rectores gastan una gran parte de su tiempo manteniendo el orden y el clima institucional del colegio (68%). Igualmente, se dedican en gran parte al desarrollo y promoción de los objetivos educativos propuestos en el currículo (59%). El tiempo destinado a aconsejar los docentes es la actividad con menor dedicación entre las tareas citadas.

En Colombia, aunque el tiempo dedicado a mantener la disciplina en el colegio es importante, los rectores declararon pasar más tiempo desarrollando los objetivos establecidos en el currículo. Al igual que en el ámbito internacional, el tiempo de orientación para los docentes constituye la ocupación a la que los rectores dedican la menor cantidad de tiempo.

Gráfico 17. Porcentaje de estudiantes cuyos rectores destinan “gran parte del tiempo” a…


Para llegar a ser buenos lectores, los estudiantes deben adquirir capacidades lectoras y desarrollar estrategias a medida que avanzan en su escolaridad. El desarrollo de estas capacidades debe iniciarse desde el ingreso en la básica primaria, o incluso antes, para alcanzar las exigencias en lectura requeridas para el cuarto grado.

El gráfico 18 resume las respuestas de los rectores sobre el grado en el cual se enfatizan las actividades para desarrollar las siguientes capacidades y estrategias para la lectura:

21 3 4 5 6 7 8 9

100%

80%

60%

40%

20%

0%

59% 59%

48%55%

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35%41% 38%

55%

73%

53%57%

72%

48%

32%

52% 51%

Colombia Internacional

1. Promover los objetivos del colegio.2. Desarrollar el currículo y los objetivos escolares.3. Monitorear la implementación de los objetivos educativos del

colegio por parte de los docentes. 4. Monitorear el progreso del aprendizaje de los estudiantes para

asegurar el cumplimeinto de los objetivos educativos del colegio.

5. Mantener el orden en el colegio. 6. Manejar comportamientos de indisciplina de los alumnos.7. Aconsejar docentes sobre problemas relacionados con su labor.8. Iniciar proyectos educativos o mejoras. 9. Participar en actividades de desarrollo profesional destinadas

a rectores.


INFORMES

• Leer frases aisladas.• Leer textos vinculados.• Localizar información dentro del texto.• Identificar la idea principal del texto.• Explicar o demostrar la comprensión de un texto.• Comparar un texto con la experiencia personal.• Comparar diferentes textos.• Realizar precisiones sobre las acciones que ocurrirán en el texto.• Describir el estilo o la estructura del texto.• Determinar la perspectiva o la intención del autor.

La información sobre el grado en que estas nueve actividades se trabajan en el colegio permitió la agrupación en tres categorías: “en segundo o antes de este grado”, “en tercer grado” o “en cuarto grado o posterior a este grado”. A nivel internacional, estas actividades se trabajan en tercer grado para la gran mayoría de estudiantes (68%); en Colombia esta cifra asciende al 81%. Se observa que los estudiantes de colegios que inician estos procesos antes de tercer grado, obtuvieron puntajes promedio superiores a los de quienes los inician en tercer grado o en grados posteriores.

Gráfico 18. Grados en los cuales se hace énfasis en el desarrollo de estrategias y capacidades de lectura y resultados en PIRLS y pre-PIRLS.


Una de las principales dificultades que pueden enfrentar los niños y la organización de la labor educativa en la promoción de un ambiente estable para el aprendizaje es el sentimiento de seguridad reinante en el colegio. PIRLS 2011 desarrolló una escala para medir el orden y la seguridad del colegio. Los docentes fueron interrogados sobre su grado de aceptación en torno a los siguientes aspectos:

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400

300

200

100

0

600

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575591511522


422

553

45081% 81%68%

4%6%13% 6%

28%

En 2º o antes

En 2º o antes

En 2º o antes


En 3º En 3º En 3ºEn 4º o después

En 4º o después

En 4º o después

13%

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• El colegio está ubicado en un barrio seguro.• Me siento seguro en el colegio.• Las políticas y prácticas de seguridad del colegio.• Los estudiantes son disciplinados.• Los estudiantes son respetuosos con los docentes.

En el gráfico 19 se presentan los resultados para la escala de orden y seguridad del colegio. Los estudiantes se clasificaron según el grado de aceptación de los docentes a las afirmaciones citadas anteriormente. A nivel internacional, 55% de los estudiantes están en colegios “seguros y ordenados” y 41% en colegios donde hay, de alguna forma, un clima de seguridad y orden. Solo el 4% se encuentra en colegios que no tienen estas características.

En Colombia, un poco más de la mitad (54%) de los estudiantes asistían a colegios con “alguna disciplina”, el 35% en instituciones con condiciones de disciplina y 11% en colegios donde no predominan estas dos características. Llama la atención que el puntaje promedio de quienes estudian en instituciones donde no se cuenta con estas condiciones sea ligeramente mayor que el obtenido por los estudiantes de instituciones categorizadas como medianamente seguras y disciplinadas. En pre-PIRLS estos dos grupos obtuvieron puntajes promedio similares.

Gráfico 19. Orden y seguridad en el colegio y resultados en PIRLS y pre-PIRLS.

Notas: el punto de corte para la categoría “Completamente” es 10,1 y para la categoría “De algún modo” es 6,2.Basada en información reportada por los docentes.A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes.Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS.

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442458

574581505518


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574486

54% 54%41%

4%11%

35%

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55%

Completa-mente

Completa-mente

Completa-mente


De algún modo

De algún modo

De algún modo

En absoluto

En absoluto

En absoluto

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100%

80%

60%

40%

20%

0%


INFORMES

PIRLS también solicitó la opinión de los rectores sobre la seguridad y la disciplina de sus colegios en diez aspectos:

• Llegada tarde a las clases de los estudiantes.• Ausentismo de los estudiantes.• Interrupciones en los cursos.• Burlas.• Irreverencia.• Vandalismo.• Robo.• Intimidación o violencia verbal entre los estudiantes (incluyen mensajes de texto a través

de teléfonos celulares y correos electrónicos).• Peleas físicas entre los estudiantes. • Intimidación o violencia verbal de los profesores o el personal administrativo (incluyen

mensajes de texto a través de teléfonos celulares y correos electrónicos).

Los estudiantes se clasificaron según el grado de seguridad y disciplina percibida por los rectores. A nivel internacional, el 58% de los estudiantes de cuarto grado participantes en PIRLS estudia en colegios donde no se presentan problemas de seguridad, 31% asiste a instituciones educativas con algunos problemas menores en estos aspectos, y 11% en colegios donde estos problemas se observan de forma moderada.

Colombia ocupa los últimos lugares en la clasificación de esta escala, pues solo la cuarta parte de los estudiantes disfruta de un ambiente escolar sin problemas de disciplina o de seguridad; el 33% sufre problemas menores de este tipo en sus colegios, en tanto que un porcentaje alto (42%) vive problemas moderados de disciplina y seguridad en sus colegios. Los puntajes obtenidos por los estudiantes de colegios donde no hay problemas de seguridad y disciplina son más altos que los de aquellos que están matriculados en instituciones donde se reportan problemas moderados, tanto en PIRLS como en pre-PIRLS (véase gráfico 20).

46

Gráfico 20. Percepción de problemas de disciplina y seguridad en el colegio y resultados en PIRLS y pre-PIRLS.

Notas: el punto de corte para la categoría “ningún” es 9,9 y para la categoría “menores” es 7,7.Basada en información reportada por los rectores.A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes.Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS.

Una de las preocupaciones relacionadas con el clima escolar es el crecimiento de situaciones de matoneo o bullying y recientemente del cyber-bullying, o matoneo vía medios como internet y teléfonos celulares. Estos fenómenos impactan negativamente el logro de los estudiantes. PIRLS creó la escala de “estudiantes intimidados en el colegio” a partir de las respuestas que ellos dieron sobre seis comportamientos relacionados con la intimidación escolar:

• Ser ridiculizados o llamados por apodos.• Ser rechazados en juegos o actividades.• Ser objeto de chismes.• Haber sido robados.• Haber sido golpeados o lastimados.• Haber sido obligados por otros estudiantes a hacer cosas que no querían.

El gráfico 21 muestra los resultados de la escala de intimidación, en la cual los estudiantes se agruparon según sus respuestas sobre la frecuencia con la cual habían experimentado comportamientos de acoso escolar. A nivel internacional, cerca de la mitad de los estudiantes de cuarto grado participantes en PIRLS nunca han sido objeto de intimidación escolar. El 33% ha sufrido este fenómeno una vez al mes y 20% lo ha vivido una vez por semana. En Colombia, los resultados son similares entre los grupos de alumnos que nunca o mensualmente han sufrido el acoso escolar (36% y 31%, respectivamente). Los resultados del país en PIRLS y pre-PIRLS son inferiores en el grupo de alumnos que sufren regularmente este problema.

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33% 33%31%

11%

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42%58%

Ningún Ningún Ningún


Menores Menores MenoresModerados Moderados Moderados

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60%

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20%

0%


INFORMES

Gráfico 21. Ocurrencia de situaciones de intimidación en el colegio y resultados en PIRLS y pre-PIRLS.

Notas: el punto de corte para la categoría “nunca” es 10,1 y para la categoría “mensual” es 8,3.Basada en información reportada por los alumnosA causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes.Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS.

D. Las características de los docentes en PIRLS 2011

PIRLS dedicó un capítulo especial a la información relacionada con la formación de los docentes, su experiencia, el desarrollo profesional y la satisfacción con su carrera. Con este propósito, recolectó información sobre el nivel educativo más alto alcanzado por los docentes. En el conjunto de países participantes, el 25% de los estudiantes tiene docentes de lenguaje con posgrado; 54% tiene docentes con un título universitario, 15% tiene profesores con diploma de educación superior no universitario y 6% tiene maestros con título de bachiller. En Colombia estas proporciones son, respectivamente, 35%, 59%, 6% y 1%.

PIRLS también indagó a los docentes sobre el énfasis de su formación profesional. La tabla 10 muestra los porcentajes de estudiantes según las áreas de especialización de sus docentes. Según el registro internacional, el 72% de los estudiantes tienen docentes con énfasis en lenguaje, el 62% tiene profesores con énfasis en pedagogía o enseñanza de lectura y 33% poseen docentes con énfasis en teoría literaria. Aunque las diferencias entre las tres categorías son pequeñas, los puntajes más altos en lectura están asociados con docentes que tienen una formación especializada. En Colombia los porcentajes son inferiores a la media internacional y los puntajes obtenidos tanto en PIRLS como en pre-PIRLS siguen el mismo patrón de relación directa.

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Nunca Nunca Nunca


Mensual Mensual MensualSemanal Semanal Semanal

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Tabla 10. Especialización de los docentes de lenguaje y resultados en PIRLS y pre-PIRLS.

Nota: los números entre paréntesis corresponden a los errores estándar. A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes. Basada en información reportada por los docentes.Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS.

PIRLS trató de establecer la relación entre los resultados de los estudiantes y la experiencia de los docentes. A nivel internacional, los docentes de lenguaje de cuarto grado tienen, en promedio, 17 años de experiencia. El 21% de los estudiantes reciben clases de docentes con 20 años o más de experiencia y el restante 31% de profesores con al menos 10 años de experiencia. Los estudiantes que tienen docentes más experimentados obtuvieron puntajes más altos, aunque la diferencia es únicamente de siete puntos entre la primera y la segunda categoría, y los resultados son, en promedio, similares entre las categorías restantes. Colombia tiene porcentajes similares a los internacionales; sin embargo, no se observa una asociación entre un mayor número de años de experiencia de los profesores y puntajes más altos de los estudiantes en PIRLS (véase tabla 11).

Tabla 11. Años de experiencia de los docentes y resultados en PIRLS y pre-PIRLS.

Notas: los valores entre paréntesis corresponden a los errores estándar. A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes.Basada en información reportada por los docentes.Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS.

Lenguaje Pedagogía / Enseñanza Teoría literaria

% Promedio % Promedio % Promedio

Énfasis en el área


Sin énfasis en el área







Colombia PIRLS 55 (4,2) 457 (6,1) 439 (6,1) 42 (4,5) 457 (6,4) 442 (6,3) 29 (3,8) 449 (7,5) 447 (5,2)

Internacional 72 (0,5) 513 (0,5) 510 (1,3) 62 (0,5) 513 (0,6) 511 (1,0) 33 (0,5) 514 (0,8) 512 (0,6)

Colombia pre-PIRLS 55 (4,2) 584 (5,0) 570 (4,9) 42 (4,5) 584 (5,2) 572 (5,0) 29 (3,8) 578 (6,3) 577 (4,0)

20 años o más Más de 10 pero menos de 20 años

Más de 5 pero menos de 10 años Menos de 5 años Años

promedio de experiencia% Promedio % Promedio % Promedio % Promedio

Colombia PIRLS 43 (4,5) 447 (6,0) 35 (4,4) 442 (5,9) 16 (3,3) 451 (15,8) 7 (1,6) 496 (19,4) 18 (0,7)

Internacional 41 (0,5) 517 (0,8) 31 (0,5) 511 (0,9) 16 (0,4) 510 (1,4) 12 (0,3) 507 (1,7) 17 (0,1)

Colombia pre-PIRLS 43 (4,5) 576 (5,5) 35 (4,4) 570 (5,4) 16 (3,3) 580 (11,8) 7 (1,6) 617 (10,0) 18 (0,7)


INFORMES

Los docentes fueron también interrogados sobre el tiempo dedicado a la lectura para su desarrollo profesional. A nivel internacional, el 73% de los estudiantes tiene docentes que leen al menos un libro de literatura infantil mensualmente para su desarrollo profesional. Este porcentaje es muy superior en Colombia, donde el 96% de los alumnos tiene docentes que afirmaron realizar esta actividad. En términos de horas destinadas al desarrollo profesional, en el ámbito internacional el 24% de los estudiantes tiene docentes que dedican más de 16 horas a su preparación y cerca de la mitad tiene profesores con una dedicación menor a 16 horas. Estos porcentajes son de 34% y 38%, en Colombia. Sin embargo, ni en el ámbito internacional ni en el país se observan diferencias en los resultados obtenidos por los estudiantes según el tiempo dedicado a su preparación personal (véase tabla 12).

Tabla 12. Tiempo dedicado por los docentes a su desarrollo profesional relacionado con la lectura en los últimos dos años y resultados en PIRLS y pre-PIRLS.

Notas: a causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes.Basada en información reportada por los docentes.Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS.

Por último, PIRLS también indagó a los docentes sobre el grado de satisfacción con su carrera, y solicitó su opinión frente a las siguientes seis afirmaciones:

• Estoy contento con mi profesión como docente.• Estoy satisfecho como docente de este colegio.• Tenía más entusiasmo cuando comencé mi labor educativa que el que tengo ahora.• Estoy realizando una labor importante como docente.• Planeo continuar como docente por el tiempo que pueda.• Me siento frustrado como docente.

Los estudiantes se clasificaron según las respuestas de sus profesores en “muy satisfechos”, “satisfechos” o “algo satisfechos”. A nivel internacional, el 54% de los estudiantes cuentan con docentes muy satisfechos con su profesión, el 40% con educadores satisfechos y el 5% restante tienen profesores con un bajo nivel de satisfacción.

16 horas o más Menos de 16 horas Ningún Porcentaje de alumnos cuyos docentes leyeron un libro infantil una vez al mes para

su desarrollo profesional% Promedio % Promedio % Promedio

Colombia PIRLS 34% 453 38% 454 28% 433 96%

Internacional 24% 512 50% 513 25% 513 73%

Colombia pre-PIRLS 34% 579 38% 580 28% 567 96%

50

Colombia lidera el listado de estudiantes cuyos docentes están muy satisfechos con su profesión, puesto que los profesores del 90% de los alumnos de cuarto grado tienen esta actitud frente a su profesión y el restante 10% se encuentra con docentes “satisfechos” (véase gráfico 22).

Gráfico 22. Nivel de satisfacción profesional de los docentes y resultados en PIRLS y pre-PIRLS.

Nota: el punto de corte para la categoría “satisfecho” es 10 y para “algo satisfecho” es 6,5.Basada en información reportada por los docentes.A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes.Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS.

E. Características de la enseñanza en el aula

Una parte importante del estudio PIRLS está dirigida a la información relativa al ambiente de aprendizaje en el aula. Más allá de los currículos y los recursos del colegio, las actividades diarias realizadas en el salón de clases pueden tener un efecto directo en el desarrollo lector de los estudiantes de cuarto grado. PIRLS aporta evidencias que muestran que los alumnos de cuarto grado con actitudes positivas hacia la lectura tienen logros sustancialmente mayores en lectura. Adicionalmente a la motivación para el aprendizaje, los estudiantes necesitan oportunidad para aprender. En este apartado se presenta la información sobre el tiempo dedicado a la lectura y las metodologías utilizadas por los docentes para comprometer a sus estudiantes en el aprendizaje.

Diferentes investigaciones muestran que las actitudes positivas y el alto rendimiento en lectura van de la mano. Los mejores lectores disfrutan más la lectura que los malos lectores. La lectura independiente y las discusiones sobre la lectura pueden ser una parte integral de las actividades complementarias en el hogar.

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564577509516


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54%

Satisfecho Satisfecho Satisfecho


Algosatisfecho

Algosatisfecho

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Poco satisfecho

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Poco satisfecho

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INFORMES

El gráfico 23 muestra los resultados de la escala de los estudiantes que aprecian la lectura. Ellos se clasificaron según su grado de acuerdo con seis afirmaciones:

• Solamente leo si tengo que hacerlo por obligación.• Me gusta hablar de libros con otras personas.• Me alegraría si alguien me ofrece un libro como regalo.• Pienso que leer es aburrido.• Me gustaría tener más tiempo para leer. • Disfruto leer.

Junto a estas seis afirmaciones también se indagó a los estudiantes sobre la frecuencia con la que:

• Leen por placer. • Leen textos escogidos por ellos.

Según sus respuestas, los estudiantes se clasificaron en las siguientes categorías: los que aprecian mucho la lectura, los que la aprecian un poco y los que no la aprecian (nada).

El porcentaje de estudiantes de cuarto grado de los países participantes que aprecian mucho la lectura representa el doble de aquellos que no la aprecian en absoluto (28% versus 15%). Una alta proporción (57%) de alumnos siente un aprecio moderado por la lectura. En Colombia, 31% de los estudiantes declaró apreciar mucho la lectura, mientras que para la gran mayoría (62%) la lectura representa una actividad que aprecian parcialmente. El grupo de estudiantes con alto grado de aprecio por la lectura obtuvo en promedio 36 puntos más que los que aprecian esta actividad medianamente o quienes no lo hacen en absoluto. Estos últimos obtuvieron en promedio el mismo puntaje.

52

Gráfico 23. Nivel de apreciación de la lectura y resultados en PIRLS y pre-PIRLS.

Notas: el punto de corte para la categoría “mucho” es 11 y para la categoría “algo” es 8,2.Basada en información reportada por los estudiantes.A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes.Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS.

Otro de los aspectos importantes en el desarrollo de las capacidades lectoras es la motivación para la lectura. Algunos estudiantes tienen mejor disposición para la lectura simplemente porque les gusta; sin embargo, también es posible que los padres y los docentes sean una fuente de motivación externa a través del reconocimiento, de premios o de incentivos. El gráfico 24 exhibe los resultados de la escala de motivación de los estudiantes ante la lectura, que se construyó a partir de los siguientes seis aspectos:

• Me gusta leer cosas que me hacen pensar.• Es importante ser un buen lector.• Mis padres aprecian que yo lea.• Aprendo mucho de la lectura.• Necesito leer bien para mi futuro. • Me gusta cuando un libro me ayuda a imaginar otros mundos.

Los estudiantes se clasificaron como motivados, algo motivados y no motivados. A nivel internacional, cerca de tres cuartas partes de los alumnos manifestaron tener una alta motivación ante la lectura, el 20% afirmó apreciarla medianamente y solamente el 5% señaló que no apreciaba leer. Las diferencias en los resultados obtenidos por estos tres grupos de estudiantes son notables y los puntajes promedio se reducen a medida que disminuye la motivación por la lectura.

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569596506

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Mucho Mucho Mucho


Algo Algo AlgoNada Nada Nada

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INFORMES

Colombia ocupa el cuarto puesto en el ordenamiento de países participantes según el porcentaje de estudiantes motivados hacia la lectura (87%). El 10% muestra una mediana motivación y solamente el 3% no la aprecia en absoluto. La diferencia de resultados también es significativa entre estos tres grupos, tanto en PIRLS como en pre-PIRLS.

Gráfico 24. Motivación de los estudiantes hacia la lectura y resultados en PIRLS y pre-PIRLS.

Notas: el punto de corte para la categoría “motivado” es 8,7 y para la categoría “algo motivado” es 6,8.Basada en información reportada por los alumnos.A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes.Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS.

Dado que la motivación ante la lectura incluye el sentimiento de poder hacerlo bien, es importante para los estudiantes tener un sólido autoconcepto sobre su capacidad lectora para progresar en el aprendizaje. PIRLS 2011 expandió la escala del autoconcepto lector para cubrir aspectos intrínsecos y extrínsecos de la confianza en la lectura.

El gráfico 25 presenta los resultados de la escala de confianza en la lectura, construida a partir de las opiniones de los estudiantes ante las siguientes afirmaciones:

• Leo bien.• Me resulta fácil leer.• No leo tan bien como otros compañeros de clases.• Si un libro es interesante, no me importa si es difícil de comprender.• Tengo problemas leyendo historias con palabras complicadas.• Mi profesor me dice que soy un buen lector.• La lectura es más complicada para mí que cualquier otra materia.

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457 551584

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Motivado Motivado Motivado


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Algomotivado

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Nomotivado

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Los estudiantes se clasificaron según sus respuestas en seguros, algo seguros y no seguros. A nivel internacional, el 36% de los alumnos de cuarto grado se muestran confiados en sus capacidades para la lectura; ellos obtuvieron 91 puntos más que quienes no confían en sus capacidades. A su vez, un poco más de la mitad confía en alguna medida en sus capacidades como buenos lectores.

Colombia es uno de los países con proporciones más bajas de estudiantes que afirmaron estar seguros de sus capacidades para la lectura (24%); la gran mayoría (65%) afirmó tener niveles intermedios de confianza y el 11% se considera inseguros para la lectura. También se observa una asociación entre un alto nivel de confianza en las capacidades para leer y puntajes más altos, tanto en PIRLS como en pre-PIRLS.

Gráfico 25. Confianza de los estudiantes en sus capacidades lectoras y resultados en PIRLS y pre-PIRLS.

Notas: el punto de corte para la categoría “seguro” es 10,6 y para “poco seguro” es 7,9.Basada en información reportada por los estudiantes.A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes.Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS.

Hay una gran dificultad para medir el efecto del tiempo de enseñanza sobre los resultados escolares, debido a que una serie de factores puede influenciar la productividad de las horas de clase; entre las más importantes se encuentran la calidad del currículo y la metodología utilizada. Adicionalmente, la relación entre el tiempo de enseñanza y el logro académico depende en gran medida de la efectividad de los actores del sistema educativo.

A pesar de estas dificultades, el tiempo de enseñanza sigue siendo un recurso importante para incrementar las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes. El gráfico 26 muestra la información reportada por los rectores y docentes sobre el número de horas anuales

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Seguro Seguro Seguro


Un poco seguro

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Un poco seguro

Inseguro Inseguro Inseguro

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INFORMES

destinadas a la enseñanza de lenguaje y lectura. El tiempo se calculó con base en el número de días escolares anuales y la cantidad de horas de enseñanza diarias reportados por los rectores. La información se combina para mostrar el número total de horas anuales destinadas a la enseñanza de lenguaje en cada país, el tiempo dedicado a la lectura como parte de las clases de lenguaje y el tiempo dedicado a la lectura que incluye enseñanza directa y lectura en el currículo.

Existen diferencias importantes entre los países participantes pero, en promedio, ellos destinan 146 horas a la lectura en el currículo, incluido el tiempo dedicado exclusivamente a la enseñanza de la lectura. En Colombia este promedio es de 117 horas anuales.

Gráfico 26. Tiempo de enseñanza dedicado a lenguaje y lectura

Notas: para Colombia la disponibilidad de datos fue inferior a 85% pero mayor que 70%.Basada en información reportada por los docentes y rectores.A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes.Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS.

PIRLS construyó la escala de colaboración para mejorar la enseñanza y así brindar una idea global acerca de la colaboración entre el personal del colegio, con el propósito de mejorar los métodos de enseñanza. La escala se construyó con base en cinco áreas de actuación de los docentes:

• Discusión sobre el método para enseñar un tema particular.• Colaboración en la planeación y preparación de los materiales de enseñanza.• Compartir lo aprendido sobre experiencias de docencia.• Visitar otra aula de clases y aprender sobre el método de enseñanza. • Trabajar juntos para generar nuevas ideas.

Colombia

Internacional

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Lectura en el currículo, incluyendo tiempo dedicado a la enseñanza de la lectura.

Tiempo dedicado a la lectura como parte de la enseñanza del lenguaje.

Horas para la enseñanza de lenguaje.

Total horas anuales.

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Los resultados se muestran en el gráfico 27. A nivel internacional, el 35% de los estudiantes participantes en PIRLS 2011 tienen docentes muy cooperativos; un poco más de la mitad tiene profesores que se ayudan mutuamente en alguna medida y el 11% tiene educadores con un nivel bajo de cooperación mutua. No se observan diferencias importantes entre los puntajes promedio obtenidos por cada uno de estos grupos de estudiantes.

En Colombia, el 40% de los estudiantes tienen docentes muy cooperativos, la mitad tiene profesores que son cooperativos en alguna medida y para el 10% de ellos sus maestros son poco cooperativos entre sí. Sin embargo, este último grupo obtuvo mejores puntajes que los otros dos en PIRLS. Los puntajes obtenidos en pre-PIRLS por los estudiantes de los tres grupos fueron muy similares.

Gráfico 27. Cooperación entre docentes para mejorar la enseñanza y resultados en PIRLS y pre-PIRLS.

Notas: el punto de corte para la categoría “muy cooperativos” es 11 y para la categoría “cooperativos” es 7,2.Basada en información reportada por los docentes.A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes.Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS.

Con el fin de aportar a la construcción del puente que debe existir entre el currículo y la enseñanza, PIRLS diseñó dos escalas: la de compromiso de los estudiantes con el aprendizaje, diseñada a partir de información brindada por los docentes, y la de compromiso con las clases de lectura, construida con base en la información proporcionada por los alumnos.

La escala derivada de la información proporcionada por los docentes se basa en seis ítems que indagan sobre las prácticas de enseñanza dirigidas a interesar los estudiantes y reforzar el aprendizaje:

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tivos

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Coopera-tivos

Coopera-tivos

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INFORMES

• Resumir los objetivos de aprendizaje de las clases.• Relacionar las clases con el cotidiano de los estudiantes.• Interrogar para obtener razones y explicaciones.• Motivar a los estudiantes para mejorar.• Reconocimiento a los estudiantes por sus esfuerzos.• Aportar elementos de interés a la clase.

Los estudiantes se clasificaron según las respuestas dadas por los docentes en muchas lecciones cuando se recurre frecuentemente a estas prácticas, en la mitad de las lecciones o en algunas lecciones, si la frecuencia es menor.

A nivel internacional, el 70% de los estudiantes tienen profesores que buscan motivar a sus alumnos a través del uso frecuente de estas prácticas, y 27% recurre a estas prácticas la mitad del tiempo. Un porcentaje muy bajo (2%) tiene maestros para los cuales estas estrategias son menos usuales. La diferencia en el resultado entre las dos primeras categorías es 4 puntos. En Colombia no hay alumnos en este último grupo, puesto que cuatro quintas partes de ellos tienen docentes que utilizan estas prácticas en muchas de sus lecciones y la restante quinta parte sigue sus clases con profesores que las utilizan a menudo (véase gráfico 28). En el país, la diferencia de los resultados obtenidos por los estudiantes cuyos docentes utilizan las prácticas de enseñanza en la mayoría de clases y los que tienen docentes que solo las utilizan la mitad del tiempo es 19 puntos.

Gráfico 28. Uso de prácticas de enseñanza de la lectura para comprometer a los estudiantes con el aprendizaje, y resultados en PIRLS y pre-PIRLS.

Notas: el punto de corte para la categoría “mayoría” es 9,1 y para la categoría “la mitad” es 5,9.Basada en información reportada por los docentes.A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes.Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS.

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A su vez, con el fin de medir el compromiso desde la perspectiva de los estudiantes, se construyó una escala basada en sus opiniones sobre las siguientes siete afirmaciones:

• Me gusta la lectura en el colegio.• Mi profesor me proporciona material interesante para leer.• Conozco las expectativas que mi profesor tiene sobre mí.• Pienso en cosas no relacionadas con la clase.• Comprendo fácilmente a mi profesor.• Me interesa lo que mi profesor dice. • Mi profesor me asigna actividades interesantes para realizar.

Los estudiantes se clasificaron como comprometidos, un poco comprometidos y no comprometidos, según sus apreciaciones. A nivel internacional, la distribución de los porcentajes entre los comprometidos y algo comprometidos es del 42% y 50%, respectivamente, y los estudiantes de estos dos grupos obtuvieron puntajes similares. En Colombia, casi la totalidad de los estudiantes se distribuyen en estas dos categorías (59% y 38%), con una diferencia de puntaje a favor de quienes se ubicaron en la primera de 15 puntos (véase gráfico 29).

Gráfico 29. Nivel de compromiso de los estudiantes comprometidos con las clases de lectura y resultados en PIRLS y pre-PIRLS.

Notas: el punto de corte para la categoría “comprometidos” es 10,5 y para la categoría “algo comprometidos” es 7,4.Basada en información reportada por los estudiantes.A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes.Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS.

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100

0

600

500

400

300

200

100

0

442457572583

510519


428

565494

38% 38%50%

83%

59%

3%

42%

Compro-metidos

Compro-metidos

Compro-metidos


Algocompro-metidos

Algocompro-metidos

Algocompro-metidos

Nocompro-metidos

Nocompro-metidos

Nocompro-metidos

59%

100%

80%

60%

40%

20%

0%

100%

80%

60%

40%

20%

0%

100%

80%

60%

40%

20%

0%


INFORMES

La tabla 13 muestra la información reportada por los docentes sobre las capacidades y estrategias que enfatizan en sus actividades de enseñanza de la lectura, basados en una semana de clases. A nivel internacional, las actividades que menos se realizan tienen que ver con la determinación de las intenciones o la perspectiva del autor de un texto, mientras que casi la totalidad de los estudiantes (96%) trabaja al menos semanalmente la localización de información dentro de un texto determinado. En Colombia, los porcentajes más bajos se presentan en describir el estilo o la estructura del texto (70%) y en determinar la perspectiva o intención del autor (71%), mientras que la actividad que se realiza con la más alta frecuencia es identificar la idea principal de la lectura, con un 96%.

Tabla 13. Actividades realizadas por los docentes para desarrollar las capacidades lectoras de sus estudiantes.

Notas: basada en información reportada por los docentes.A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes.Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS.

PIRLS también indagó sobre la posible influencia de diferentes situaciones que pueden comprometer el aprendizaje, como la carencia de los prerrequisitos en conocimientos o en las capacidades necesarias para el aprendizaje en cuarto grado, las carencias nutricionales o falta de sueño, y la presencia de estudiantes indisciplinados o desinteresados en el salón de clases. En el gráfico 30 y en la tabla 14 se exhiben las proporciones de estudiantes en estos casos y los puntajes promedio obtenidos por cada uno de los grupos.

Porcentaje de alumnos cuyos docentes les han solicitado las siguientes actividades al menos una vez por semana

Localizar información dentro del

texto

Identificar la idea

principal de la lectura

Explicar su comprensión

sobre la lectura

Comparar lo que han leído con

experiencias vividas

Comparar lo que han leido con

otras lecturas realizadas

Predecir las

acciones futuras en

el texto

Realizar generalizaciones

y hacer inferencias

Describir el estilo o la estructura del texto

Determinar la perspectiva o intención del

autor

Colombia PIRLS 93% 96% 93% 83% 75% 74% 74% 70% 71%

Internacional 96% 95% 95% 81% 70% 74% 80% 66% 63%

60

Gráfico 30. Proporción de estudiantes en clases de docentes que reportan que la enseñanza está limitada por la carencia de las capacidades necesarias

para el nivel y resultados en PIRLS y pre-PIRLS.


A nivel internacional, el 28% de los estudiantes asisten a cursos en los que los docentes no encuentran alumnos con algún retraso en sus capacidades necesarias en competencia lectora para el nivel exigido, mientras que el 61% comparten clases con algunos estudiantes que tienen esta dificultad. Un 11% se encuentra en cursos con muchos estudiantes que no poseen las capacidades mínimas necesarias para el nivel. La diferencia entre los resultados de este grupo y el primero es 41 puntos.

En Colombia, cerca de la quinta parte de los estudiantes están en cursos en los que la totalidad posee las competencias necesarias para su nivel; 60% en aulas compartidas con algunos alumnos con dificultades y 22% asisten a grupos donde hay una fuerte presencia de estudiantes con retraso de su capacidad lectora. La diferencia de resultados entre los primeros y los últimos es 25 puntos.

600

500

400

300

200

100

0

600

500

400

300

200

100

0

600

500

400

300

200

100

0

448462

576589512526


437

570485

60% 60%61%

11%22% 18% 22%28%

Ninguno Ninguno Ninguno


Algunos Algunos AlgunosMuchos Muchos Muchos

18%

100%

80%

60%

40%

20%

0%

100%

80%

60%

40%

20%

0%

100%

80%

60%

40%

20%

0%


INFORMES

Tabla 14. Proporción de estudiantes que asisten a cursos donde los profesores reportan que la enseñanza es perturbada por estudiantes

con problemas y puntajes promedio en PIRLS y pre-PIRLS.


Entre los problemas citados, la desnutrición es el factor que más afecta la enseñanza. Mientras que a nivel internacional 73% de los estudiantes se encuentran en grupos que no sufren de este problema, en Colombia este proporción es únicamente de 32%. La segunda dificultad en el país es la falta de interés y motivación de los alumnos: el 36% siguen sus cursos en medio de colegas que no muestran interés por las clases; sin embargo, este último factor parece no condicionar una diferencia determinante de los resultados en la prueba.

PIRLS también les solicitó a los docentes información sobre los materiales que utilizan en sus clases para la enseñanza de la lectura. Los resultados, presentados en la tabla 15, muestran que para una gran parte de los estudiantes evaluados (72%) los libros de texto constituyen el material más utilizado, seguido de las publicaciones de lectura, las cuales se utilizan como complemente (59%). En Colombia, los libros de texto también son los materiales empleados con mayor frecuencia, aunque esta proporción es 16 puntos porcentuales menor que la que se observa en el conjunto de países participantes. Las herramientas tecnológicas como el software especializado para la enseñanza de la lectura son las menos utilizadas, tanto en el ámbito internacional como en el país.

Desnutrición Falta de sueño Indisciplinados Desinteresados

Promedio % alumnos Promedio % alumnos Promedio % alumnos Promedio % alumnos

Colombia PIRLS

No 469 32% 449 46% 451 83% 450 64%

En parte o mucho 438 68% 447 54% 431 17% 446 36%

Internacional

No 519 73% 518 51% 514 88% 515 90%

En parte o mucho 495 27% 507 49% 501 12% 494 10%

Colombia pre-PIRLS

No 591 32% 576 46% 579 83% 579 64%

En parte o mucho 569 68% 576 54% 560 17% 572 36%

62

Tabla 15. Materiales utilizados por los docentes en el aula para apoyar la enseñanza de la lectura.


Otros de los elementos de ayuda en la enseñanza de la lectura son las bibliotecas. Además de la pregunta formulada a los rectores sobre la disponibilidad y el tamaño de la biblioteca del colegio, PIRLS indagó a los docentes sobre el papel que esta desempeña en la labor educativa. Los resultados se resumen en la tabla 16. Cuando se ordenan los países según la disponibilidad de bibliotecas de aula, Colombia ocupa el penúltimo lugar. No obstante, los estudiantes colombianos que cuentan con bibliotecas de aula obtuvieron 17 puntos menos en PIRLS respecto a quienes no disponen de este recurso. También se observa que en Colombia el promedio de libros que componen las bibliotecas de aula es inferior a la media internacional. Asimismo, el uso de este recurso es menor que el reportado por los docentes del conjunto de países participantes.

Tabla 16. Disponibilidad y uso de la biblioteca de aula y resultados en PIRLS.


Porcentaje de alumnos cuyos docentes utilizan

Libros Infantiles Libros de texto Publicaciones Cuaderno de ejercicios u hojas de trabajo

Software para la enseñanza de lectura

Como base Complemento Como

base Complemento Como base Complemento Como

base Complemento Como base Complemento

Colombia 45% 50% 56% 42% 27% 51% 41% 55% 10% 37%

Internacional 27% 69% 72% 23% 27% 59% 40% 56% 8% 48%

Tienen una biblioteca en el aula % Alumnos

% Alumnos

Promedio Con más de 50 libros

Con al menos 3 títulos de

revista

Destinan parte de la clase para el uso de la biblioteca del aula al menos una

vez por semana

Quiénes pueden tomar en

préstamos libros de la biblioteca

del aula

Cuyos docentes los llevan a otras

bibliotecas diferentes a la del aula al menos

una vez al mesSi Si No

Colombia 37% 436 453 13% 25% 34% 27% 55%

Internacional 72% 514 507 32% 31% 60% 56% 68%


INFORMES

La adaptación y el uso de las nuevas tecnologías para fortalecer la enseñanza y el aprendizaje es uno de los retos que enfrentan muchos países participantes. PIRLS interrogó sobre la prevalencia y los tipos de actividades basadas en el uso del computador para la enseñanza de la lectura. Los resultados se resumen en la tabla 17. Tanto en el ámbito internacional como en Colombia, los resultados en competencia lectora de los estudiantes que disponen de computadores para sus clases de lectura son similares a los puntajes promedio de quienes no disponen de este recurso. Mientras que en Colombia la utilización de esta herramienta se distribuye equitativamente entre las cuatro actividades propuestas (búsqueda de información, lectura de historias u otros textos, escritura de historias u otros textos y desarrollo de capacidades de lectura a través de software educativo), a nivel internacional se observa un mayor énfasis en búsqueda de información.

Tabla 17. Disponibilidad y uso computadores para las clases de lectura y resultados en PIRLS y pre-PIRLS.


Computadores disponibles para clases de lectura % de alumnos cuyos docentes han utilizado los computadores al menos mensualmente

% Alumnos Promedio Para buscar

informaciónPara leer historias

u otros textosPara escribir historias

u otros textosPara desarrollar capacidades de lectura con software educativo

Si Si No

Colombia PIRLS 32% 446 447 25% 24% 26% 25%

Internacional 45% 513 513 38% 32% 32% 29%

Colombia pre-PIRLS 32% 572 577 25% 24% 26% 25%

64

Síntesis de los resultados

Como una parte de los procesos y retos dirigidos al mejoramiento de la calidad educativa, Colombia participó recientemente en una serie de evaluaciones internacionales dirigidas a medir las capacidades de sus estudiantes en diferentes áreas y a hacerlas comparables con referentes internacionales. Las conclusiones en torno al desempeño del país abren espacios de reflexión y de discusión sobre el rumbo de las políticas educativas, su eficacia en el logro de los objetivos de calidad e inclusión propuestos y el diseño de nuevas acciones específicas.

La competencia lectora es un aspecto fundamental no solo en la formación académica sino también en el aprendizaje de otros aspectos de la vida cotidiana. Con el propósito de conocer el nivel de los niños en este tema y compararlo con el desempeño de otros países, Colombia decidió participar en el Estudio Internacional del Progreso en Competencia Lectora, (PIRLS, por su sigla en inglés) en 2011.

Además, Colombia participó en la prueba pre-PIRLS, diseñada para medir las capacidades de los estudiantes en países con un nivel menor de desarrollo que también expresaron su intención de participar en la prueba, pero en los cuales las capacidades de los alumnos no eran suficientes para medirse con la escala PIRLS.

En términos de puntajes promedio, Colombia, con 448 puntos, se ubicó por debajo de la media PIRLS, y superó únicamente a Marruecos, Omán, Catar, Indonesia, Arabia Saudí y Emiratos Árabes Unidos. La diferencia respecto a Hong Kong, el país con mejores resultados, fue 123 puntos.

Únicamente Botsuana y Sudáfrica participaron, junto a Colombia, en la aplicación de pre-PIRLS. La aplicación en Colombia de las dos pruebas a los mismos estudiantes de cuarto grado permitió realizar una estimación robusta de la dificultad relativa de pre-PIRLS respecto a PIRLS. Colombia se ubicó por encima de la media pre-PIRLS. El puntaje promedio de los estudiantes colombianos de cuarto grado fue 576 en pre-PIRLS, contra 448 en PIRLS, lo que corresponde a una diferencia de 128 puntos. Esto permitió inferir que PIRLS es, en promedio, aproximadamente 130 puntos más difícil que pre-PIRLS. Esto significa que si los estudiantes de los otros países participantes en pre-PIRLS (Botsuana y Sudáfrica) hubieran presentado la prueba PIRLS, habrían obtenido un puntaje cercano a los 330 puntos y no habrían superado el nivel mínimo en PIRLS, establecido en 400 puntos.


INFORMES

Solamente el 1% de los estudiantes colombianos que participaron en PIRLS 2011 alcanzó el nivel avanzado en competencia lectora, 9% obtuvo un puntaje clasificado en nivel alto, 28% en nivel medio y el 34% se ubicó en el nivel bajo. Aproximadamente, un tercio de los estudiantes no alcanzó los niveles mínimos de competencia lectora (obtuvieron puntajes por debajo de 400 puntos), lo cual significa que no han tenido un aprendizaje eficaz del proceso de lectura. A nivel internacional, las niñas de grado cuarto obtuvieron 520 puntos, y aventajaron a los niños en 16 puntos, diferencia que es estadísticamente significativa. En Colombia los niños tuvieron 448 puntos y las niñas, 447, resultados que son estadísticamente similares. El país encabeza tanto la lista de PIRLS como de pre-PIRLS debido a que en ambas pruebas no se presentaron diferencias entre los resultados de hombres y mujeres.

PIRLS se ha realizado en tres ocasiones: 2001, 2006 y 2011. Colombia participó en la primera y en la más reciente de las rondas. En el periodo considerado, Colombia logró progresar: el puntaje promedio aumentó en 25 puntos, diferencia que es estadísticamente significativa.

Una de las riquezas de PIRLS 2011 fue la recopilación de información proporcionada por padres, docentes, rectores y estudiantes sobre los recursos disponibles para el aprendizaje. El análisis de los recursos proporcionados en el hogar permite verificar una relación positiva entre las condiciones socioeconómicas y el logro en competencia lectora. En Colombia, solo una pequeña proporción de estudiantes tiene una alta disponibilidad de recursos para el aprendizaje, cerca de la mitad cuenta con algunos recursos y la otra con pocos recursos; mientras que a nivel internacional las proporciones están repartidas homogéneamente.

Los padres de los estudiantes colombianos participantes en la prueba tienen un alto nivel de expectativas educacionales para sus hijos, característica que no condiciona resultados mayores que la media internacional. Otro factor que demuestra tener una relación positiva con el desarrollo de las capacidades lectoras es el número de años de educación preescolar. Solo una quinta parte de los estudiantes de Colombia tuvo al menos tres años de formación en este ciclo, mientras que dos quintas partes gozaron de este beneficio en el ámbito internacional.

PIRLS también recolectó información sobre las condiciones para el aprendizaje en el colegio. Se observó que tanto en el país como a nivel internacional los estudiantes que habitan en las grandes ciudades obtuvieron puntajes superiores a los que habitaban en pequeñas aglomeraciones. Aunque no se preguntó directamente sobre el carácter privado u oficial del colegio, la información proporcionada por los rectores sobre las características económicas de los hogares de los estudiantes permitió generar una caracterización en tres categorías. En Colombia, el 7% de los estudiantes se encontraban inscritos en colegios en ventaja y obtuvieron 521 puntos, mientras que el 78% se encontraban estudiando en colegios en desventaja y obtuvieron, en promedio, 90 puntos menos. Este promedio constituye la mayor diferencia de puntajes observada entre las diferentes categorías definidas por PIRLS, para las variables que condicionan el aprendizaje.

66

Un recurso del colegio clave en el aprendizaje de la lectura es la biblioteca. Los estudiantes de cuarto grado que asisten a colegios con una biblioteca bien dotada se desempeñan mejor desempeño que aquellos matriculados en planteles con pocos libros o sin biblioteca. En Colombia, el 37% de los estudiantes no dispone de este recurso en el colegio.

Una de las preocupaciones mayores relacionadas con el clima escolar es el surgimiento de situaciones de matoneo o bullying, fenómeno que afecta negativamente el logro de los estudiantes. PIRLS desarrolló una escala de intimidación en el colegio a partir de respuestas dadas por los estudiantes, y encontró que en Colombia 34% de los alumnos padecen este problema semanalmente, 31% mensualmente, en tanto que el 36% nunca ha tenido este problema. Los estudiantes que nunca sufren o sufren de este problema mensualmente tienen puntajes similares; aquellos que se enfrentan semanalmente con esta situación obtuvieron en promedio 30 puntos menos.

Por otro lado, PIRLS también recolectó alguna información sobre los docentes del área de lenguaje. En Colombia, solo 20% de los docentes manifestó no tener problemas en cuanto a sus condiciones y disponibilidad de recursos. La diferencia entre los resultados de los estudiantes con docentes que no tienen problemas en sus condiciones de trabajo y aquellos con docentes que consideran que tienen problemas moderados es 50 puntos (486 versus 433).

Colombia lidera el listado de estudiantes cuyos docentes están muy satisfechos con su profesión: 90% de los alumnos de cuarto grado estudian con docentes muy satisfechos con su profesión y el restante 10% con docentes “satisfechos”; a nivel internacional estos porcentajes son de 54% y 40%, respectivamente. La diferencia de resultados de los estudiantes colombianos en estos dos grupos es 10 puntos a favor del primero.

Los estudiantes colombianos expresaron una alta motivación por la lectura (87%), el 10% se muestran algo motivados y solo 3% no muestran motivación. La diferencia entre los resultados obtenidos por estos tres grupos es bastante marcada, pues los motivados obtuvieron 457 puntos, el grupo con alguna motivación 417, y los no motivados solo lograron 397 puntos. Los resultados de esta escala concuerdan también con los observados en la escala de confianza de los estudiantes en su capacidad lectora, en la que el 24% mostró seguridad en sus capacidades lectoras, con un promedio de 488 puntos, el 65% declaró tener algún grado de seguridad y resultados de 444 puntos, y el 11% se manifestó inseguro y el resultado promedio fue 415 puntos.

En conjunto, los resultados evidencian el interés y la importancia que los padres le otorgan al desarrollo de las capacidades lectoras así como la motivación del estudiante, elementos que dan cuenta de la concientización que se tiene en el hogar sobre la utilidad de adquirir las competencias necesarias en lectura. Sin embargo, las condiciones económicas y la escasez de recursos para el aprendizaje tanto en el hogar como en la institución educativa limitan la obtención de mejores resultados.


INFORMES

En este sentido, el capital humano y la motivación observada en los docentes puede ser fundamental en la tarea de mejorar estos resultados. Los docentes pueden constituirse en actores centrales en el empoderamiento de las condiciones de aprendizaje de las competencias lectoras de los estudiantes mediante la promoción de su confianza y motivación, pero su tarea debe acompañarse de mayores recursos y lineamientos para que sus esfuerzos sean efectivos.

Aunque los logros observados en el progreso medido en competencia lectora entre las aplicaciones 2001 y 2011 son significativos, ya que el país ha logrado la disminución sustancial de las brechas de género y el aumento del puntaje promedio global obtenido, la importante proporción de estudiantes que no alcanzan los niveles mínimos de competencia lectora definidos para PIRLS evidencian la necesidad de continuar trabajando en el desarrollo de las capacidades lectoras como herramienta para comprender y utilizar las formas del lenguaje escrito exigidas por la sociedad.

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informe de resultados de colombia en pirls 2011

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