informe final del encuentro popular de educación, montevideo julio 2013

Encuentro Popular de Educación del Uruguay

Paraninfo de la Universidad, 26 y 27 de julio de 2013.

INFORME al ENCUENTRO

Aportes generados en las instancias preparatorias del Encuentro Popular de Educación

“Defendamos juntos lo que es de todos”

PIT- CNT y Sindicatos de la Educación.Movimiento en Defensa de la Educación Pública.

Movimiento Estudiantil: FEUU, CEIPA, CEM, CSEU y FUCVAM

Índice:

• Presentación: “Defendamos juntos lo que es de todos”. 5

• Miguel Soler Roca: “De la resistencia crítica personal a la construcción colectiva del futuro”, Saludo al Encuentro Popular de Educación.

8

1. Eje 1 “Educación y trabajo”. 10

• Claudio Iturra (SUNCA): “Educación y trabajo desde una concepción emancipadora”.

10

• Federico Steinhardt (SUNCA): “Educación y trabajo desde la perspectiva del SUNCA”.

13

• Néstor Pereira (Consejero electo del CODICEN de la ANEP): “La educación y el trabajo. Dificultades y perspectiva”

15

• Prof. María Luisa Battegazzore: “El pensamiento de Pedro Figari para pensar la relación entre educación y trabajo en el Uruguay de hoy”.

22

• Síntesis del intercambio con los asistentes a la actividad. 28

2. Eje 2 “Educación, sociedad y construcción democrática”. 30

• Marcos Lombardi (PIT-CNT, Zonal Oeste): “Saludo de los trabajadores al Encuentro Popular de Educación”.

30

• Mariana Licandro (CEIPA): “Educación y sociedad”. 31

• Prof. Pablo Martinis: “La construcción de la desigualdad educativa: un modelo para desarmar”.

36

• Lic. Fernando García Tabeira: “Humanidades en la educación: aportes para una filosofía de la transformación”

43

• Prof. Roque Faraone: “Medios de comunicación y publicidad, en Uruguay, versus educación”.

50

• Relatorías de los talleres de discusión. 55

3. Eje 3 “Bases materiales e institucionales para un proyecto educativo de largo plazo.

58

• Jorge Díaz (FUCVAM): "Educación y movimiento cooperativo". 58

• Martín Sanguinetti y Pablo Messina (ADUR-Extensión): "Presupuesto educativo: falacias y propuestas más allá del espacio fiscal".

60

• Manuel Oroño (FENAPES-CSEU): "Bases materiales para un proyecto educativo de largo plazo: los educadores ante la Rendición de Cuentas".

87

• Prof. Pablo V Carlevaro: "Autonomía del sistema educativo: historia y fundamentos".

91

• Relatorías de los talleres de discusión. 95

Encuentro Popular de Educación del Uruguay 5

Presentación: “Defendamos juntos lo que es de todos”

Denostada o ensalzada, la educación sigue en el centro de discusiones candentes, aunque de difusión bien despareja, visto el poderío del pensamiento único, que tiende a homogeneizar la opinión y a silenciar el disenso.

Por esto, las organizaciones abajo firmantes, avanzando en el sentido surgido del Congreso Julio Castro, llamamos a un gran Encuentro que permita reflexionar sobre la veracidad de algunos diagnósticos repetidos rutinariamente, y sobre la conveniencia de los tratamientos consiguientes. Igualmente, llamamos a proponer, considerar y defender propuestas más acordes con las razones de ser de nuestra educación pública, y con la necesaria atención de sus problemas reales.

Para avanzar en este sentido, en mayo y junio se realizaron actividades preparatorias en Montevideo y el Interior del país, organizadas en torno a tres grandes ejes temáticos:

1) Educación y mundo del trabajo desde una concepción emancipadora

Llamamos a discutir acerca de la falsa oposición que, en una pretendida defensa del mundo del trabajo, menoscaba, descalifica y elimina la educación en las disciplinas de las humanidades. Las humanidades, por su carácter esencialmente letrado, han sido opuestas tanto a los conocimientos científicos como a las habilidades prácticas, perdiéndose así de vista que el conocimiento letrado es la condición indispensable de cualquier conocimiento que se precie de ser algo más que imitación mecánica. Por eso deberían ser indisociables, en una perspectiva de educación integral, del trabajo, entendido como la actividad esencialmente humana de transformación creativa de la naturaleza y del entorno.

2) Educación, sociedad y construcción democrática.

En este plano, llamamos a interrogarnos sobre la repetida frase “la educación está en crisis”, afirmación que tiende a olvidar la historia de las decisiones político-partidarias que han venido construyendo nuestro sistema educativo, así como tiende a responsabilizar de “la crisis” a los docentes y a sus organizaciones sindicales, acusadas de defender los “privilegios” de individuos que “paralizan” y se niegan a los “cambios”. Llamamos pues a objetivar el ataque a los educadores y a recoger la riqueza de las experiencias e iniciativas pedagógicas creadas y sostenidas silenciosamente por sus docentes en todos los niveles de la educación pública.

También, llamamos a discutir la supuesta superioridad de resultados de la enseñanza privada sobre la pública, y a considerar la no comparabilidad de las respectivas evaluaciones, vistas las diferencias de principio (posibilidad de selección de sus alumnos versus prohibición de selección) que separan ambos sistemas. De igual modo, llamamos a la reflexión sobre el proceso de mercantilización de la enseñanza, movimiento ya muy avanzado en otros países en que escuelas, liceos y universidades se han convertido en florecientes oportunidades de negocio, en pingües máquinas de enriquecimiento de unos pocos. En ese sentido, conviene reflexionar sobre la expansión de los mecanismos de financiamiento público de la enseñanza privada.

Del mismo modo, proponemos una discusión en torno a las políticas universales, como

6 Encuentro Popular de Educación del Uruguay

principio inclaudicable de la enseñanza pública, como su razón de ser y su superioridad. En consonancia, proponemos discutir las políticas focalizadas y sus efectos de falsa inclusión, o de inclusión que vuelve a excluir. En ese plano, es necesario considerar las soluciones que, bajo el nombre “autonomía”, promueven la cesión del principio de universalidad en nombre del “contexto” y de “las necesidades” del contexto, al tiempo que pretenden instaurar mecanismos de competencia y de management empresarial entre los “centros” así “autonomizados”. También en este terreno, hay abundante experiencia internacional que nos alerta sobre los resultados que arroja la “autonomía” entendida en esos términos. A este propósito, será de interés considerar los acuerdos alcanzados en el Congreso Julio Castro en torno a un modelo de descentralización alternativo, en el marco de la unidad curricular, así como convendrá interrogarse acerca de una participación asentada en los “consejos de participación”.

3) Bases materiales para un proyecto educativo de largo plazo

En este plano, llamamos a considerar las falacias encerradas en el insistente dicho según el cual “la educación ha recibido el mayor presupuesto de su historia, y sin embargo los resultados no se ven”. En primer lugar, debe considerarse el constante descenso, en los últimos años, del porcentaje del PBI atribuido al presupuesto de la enseñanza, según los datos proporcionados por el Banco Central y estudiados por los economistas Patrón y Vaillant. En segundo lugar, debe interrogarse la supuesta relación directa entre “inversión” y “resultados”, cuando de enseñanza se trata, dominio este en que la categoría “resultados” encierra una complejidad que resiste la cuantificación pura y simple.

Por esto, proponemos la discusión crítica de las evaluaciones realizadas por agencias externas al sistema y orientadas por técnicos ajenos al mundo de la educación. Llamamos a considerar la viabilidad de las evaluaciones realizadas ya sea por expertos en “evaluación” ignorantes de las disciplinas específicas así como de los principios y de las prácticas pedagógicas involucradas, ya sea por docentes que deben abdicar de su condición para encajar en los formatos evaluativos tecnocráticos. Proponemos entonces considerar modelos alternativos, por ejemplo, el elaborado por Giroux, a través de la figura del “intelectual transformativo”.

También en este plano, convocamos a discutir el desistimiento en que incurre el Estado, cuando afirma que “no es posible aumentar el presupuesto educativo porque no lo permite el espacio fiscal”. Esta negativa del Estado uruguayo a cumplir con sus obligaciones con respecto a la educación pública puede ser comparada con otras situaciones internacionales, de las que surge un contraste por demás desventajoso para Uruguay.

Estos tres ejes temáticos fueron discutidos en instancias preparatorias realizadas en locales sindicales, universitarios y cooperativos situados en cada uno de los zonales del PIT-CNT en Montevideo (zonal Centro, Oeste y Este).

De este modo, el eje “Educación y trabajo desde una concepción emancipatoria” fue abordado el día 31/05 en el local del SUNCA, en una actividad en la que participaron unas 120 personas. Por su parte, el eje “Educación, sociedad y construcción democrática” fue trabajado en una actividad preparatoria realizada el día 15/06 en el local del Programa APEX-Cerro de la Universidad, con la participación de unas 150 personas. Finalmente, la actividad que abordó el eje “Bases materiales para un proyecto educativo de largo plazo” se realizó el día 29/06 en el Complejo de FUCVAM “zona 3”, y tuvo la participación de unas 90 personas entre vecinos, estudiantes, trabajadores y educadores. Además de estas tres instancias en Montevideo, el 22 de junio se realizó también una


actividad preparatoria en Salto, en la que se abordaron los tres ejes temáticos, con la participación de unas 60 personas mayoritariamente estudiantes de secundaria.

En el presente informe se reúnen los aportes generados en estas instancias, incluyendo tanto las exposiciones de los panelistas invitados como las relatorías de los talleres de discusión, con el objetivo de que pueda servir de insumos para las discusiones del Encuentro. No se trata de un cuerpo homogéneo y completo de aportes y propuestas, sino que por el contrario, el presente informe reúne un conjunto heterogéneo, a veces contradictorio, siempre abierto, de ideas y propuestas que sirvan de material de trabajo para el Encuentro.

La lista de asuntos pasibles de extender y profundizar estos tres ejes es numerosa, y permanece abierta a los intercambios que tendrán lugar en Encuentro. Convocamos a educadores y a estudiantes de todos los niveles, a trabajadores, padres, madres y familias de alumnos y alumnas, a sindicatos, cooperativas, organizaciones sociales, ex alumnos y docentes de la educación de nuestro país y a toda la población en general a participar del Encuentro Popular de Educación del Uruguay y a hacernos llegar sus aportes, a manifestar su apoyo y a ayudarnos a difundir la iniciativa a través de todos los medios.

PIT- CNT y Sindicatos de la Educación.Movimiento en Defensa de la Educación Pública.

Movimiento Estudiantil: FEUU, CEIPA, CEM, CSEU y FUCVAM


De la resistencia crítica personal a la construcción colectiva del futuro

Miguel Soler Roca

He tenido oportunidad –y me felicito de ello- de participar en las tres actividades preparatorias del Encuentro Popular de Educación que tuvieron lugar recientemente en Montevideo, de las que da cumplida cuenta el documento que sigue. En este saludo que se me ha invitado a formular no puedo, por su necesaria brevedad, comentar en detalle dichas reuniones sino apenas destacar algunos de sus rasgos principales. Es un placer hacerlo.

Celebro en primer lugar la oportunidad, tanto del Encuentro como de sus reflexiones preparatorias. A la complejidad que siempre caracteriza al quehacer educativo en toda sociedad en proceso de renovación, se agregan en la actualidad uruguaya las confrontaciones propias de la Rendición de Cuentas y la próxima realización, por mandato legal, del Congreso Nacional de Educación. Se suman así por un lado las tensiones naturales de la gestión cotidiana del Sistema Educativo en condiciones de autonomía relativa, por otro los enfrentamientos por lograr la sanción legislativa de mejores sueldos para los trabajadores de la educación y en tercer término la preocupación que resulta de la falta de definiciones sobre el futuro a largo plazo de la educación, tanto en el Gobierno, como en los partidos incluido el mayoritario, como en los organismos técnicos, la masa sindical y la opinión pública. Pese a ciertos avances de los últimos tiempos, las discrepancias e interrogantes se han acumulado hoy a un grado tal que ya todos deseamos convenir líneas básicas de un pensamiento rector del futuro. El Encuentro aspira a contribuir a definirlas.

En segundo término debemos manifestarnos satisfechos de la pluralidad que presidió las reuniones: plural la convocatoria, variada la temática tratada, múltiple el origen de los participantes, diversos los ámbitos sociales en que las reuniones tuvieron lugar. Una palabra convocante: la educación. Un pueblo convocado: por nuestra central sindical PIT-CNT, los sindicatos docentes, los gremios estudiantiles, varias entidades sociales; trabajamos en un local sindical del Centro, en una unidad de Extensión Universitaria en el Cerro, en un complejo cooperativo de FUCVAM en Carrasco. En cada caso, con más de cien asistentes. Y en Salto, se repitió con similar éxito la convocatoria. Todos y todas en actitud de diálogo constructivo. Su indudable representatividad confería legitimidad a sus acuerdos.

Fue también plural la agenda tratada. La sociedad uruguaya vive horas de intenso debate en torno a la educación pública. No se pretendió discutirlo todo, sino apenas algunos temas, cuidadosamente seleccionados: las relaciones entre educación y trabajo, los nexos entre la educación y la sociedad en democracia, las bases materiales de un proyecto educativo de largo plazo. Las exposiciones, los debates y los talleres superaron el habitual diálogo entre docentes y se enriquecieron con aportes de sindicalistas, sociólogos, trabajadores sociales, psicólogos, médicos, economistas, estudiantes, vecinas y vecinos, padres y madres de nuestros alumnos, algunos con sus niños en brazos. Fue para mí un placer escuchar a una estudiante dictando cátedra sobre las infortunadas pruebas PISA, a un médico veterano provocándonos con la descripción del “eterno retorno” de la pobreza presupuestal, causante de la desvalorización del estatus docente, a un dirigente sindical comentando el régimen educativo bajo la dictadura, a una madre de familia reclamando el derecho de sus hijos a vivir su liceo como una casa de felicidad. Y qué útil que un par de economistas nos haya ilustrado sobre cómo sería posible incrementar los recursos con que cuenta la educación pública si se apelara a políticas impositivas y presupuestales a partir de otra visión ética no solo de la economía sino de la sociedad toda. Se cuestionaron los mensajes de los medios


de comunicación, en su mayoría hostiles a la acción gubernamental y popular en favor de la educación pública; se expusieron desde miradas más abarcadoras las causas y efectos de la pobreza; se denunció al capitalismo, implacablemente insolidario, como la causa primera y global del desencanto y de las manifestaciones remanentes de la injusticia. Y la educación ahí, en el corazón de la sociedad, abordando viejas y nuevas tareas, cariátide abrumada por el peso de tantas responsabilidades.

Los talleres, compuestos de 25 a 30 personas, permitieron mayores sinceramientos,

testimonios individuales, biografías familiares, propuestas audaces, elaboraciones conceptuales a partir de la más desnuda realidad. Catarsis y propuestas a la vez.

Y como constantes, los ecos de la dictadura, la persistencia del capitalismo, los avances del consumismo, la frivolización cultural de amplios contingentes humanos. Y un reconocimiento siempre grato a mis oídos: el natural ensamble entre política y educación, la necesidad de ahondar el estudio de esta relación, no para subordinar un término a otro sino para articularlos laica y constructivamente, ennobleciéndolos; edificar una política siempre más justa, transformar la educación, dotándola cada día de más medios, de mejor calidad, de ideales más elevados.

Son estas gratas impresiones las que nos dejaron estimulados, motivados para concluir el proceso del Encuentro en los próximos días en ese Paraninfo Universitario siempre abierto al debate social. Serán dos días de confirmación de que hemos dejado atrás el país del “no se puede”, de que, como lo dije en el título de este saludo, estamos transitando de la resistencia crítica personal a la construcción colectiva del futuro.

Montevideo, julio de 2013.


Eje 1: “Educación y trabajo desde una concepción emancipadora”

Actividad preparatoria realizada el 31 de mayo de 2013 en el Local del SUNCA.

• Presentación de Claudio Iturra (SUNCA): “Educación y trabajo desde una concepción emancipadora”.

Por mi parte, no haré una exposición sino un conjunto de reflexiones críticas que me surgen y quiero compartir. No diré nada prescriptivo. En primer lugar, me presento, yo me llamo Claudio Iturra, hace 50 años me titulé de profesor en Chile, soy hecho en Chile, y llegué acá hace alrededor de 30 años. Soy el director del centro de formación y estudios del SUNCA, por lo que les agradezco que me hayan invitado a trabajar.

La primera cosa que se plantea es que la separación entre educación y trabajo corresponde a una fase de la historia o de la humanidad, corresponde a la fase particularmente capitalista. Si nosotros nos remontamos a los cientos de miles de años que lleva la historia humana, la separación entre educación y trabajo es un suspiro. En la época de pastoreo, en la época de los maestros etc., uno aprendía trabajando y transmitía eso de padres a hijos. Ahora el capitalismo produce una cantidad de escisiones. Separa al trabajador del objeto de su trabajo. Ya no es más dueño de sus herramientas ni del producto. Separa el trabajo manual del trabajo intelectual, separa el lugar de trabajo y el lugar de vivienda. Es decir, el capitalismo es una fase de racionalización de la producción que lleva a su exacerbación la partición del proceso de trabajo en sus elementos más separados. Tenemos pues toda una fase del capitalismo industrial, sobre todo esa fase que se llama fordista o taylorista, en la que el trabajador era separado de su cerebro. Una famosa frase de la época de Ford dice: “yo le pido a los trabajadores que cuelguen la gorra con su cerebro cuando entran al trabajo”. Por lo tanto cuando nosotros hablamos de capitalismo estamos hablando de una fase histórica, y la educación y el trabajo no pueden mirarse sino en fases históricas porque la educación corresponde a un modo de trabajo: lo que se aprende está en función de lo que el conjunto del proceso de trabajo exige que se conozca.

Una primera premisa del pensamiento crítico señala que el hombre para existir trabaja: modifica los términos de la relación con la naturaleza y con los otros hombres. Porque del producto de ese trabajo emana la posibilidad de la reproducción material, reproducción material que incluso se cruza con la reproducción biológica, y cada modo de producción tiene sus leyes de población. Ahora tenemos menos población, ésta disminuye a medida que se desarrollan los países, por lo menos en las últimas cinco décadas la tasa de natalidad viene disminuyendo. Por lo tanto, el modo en que el hombre trabaja va acompañando el modo en que el hombre aprende y transmite el aprendizaje, y aquí quiero hacer una pequeña digresión a propósito de conocimiento y producción del conocimiento. No sé si ustedes han oído decir que estamos en la sociedad del conocimiento, y con la sociedad de conocimiento se asocia la tecnología, y la tecnología se reproduce en la informática, por lo tanto sociedad del conocimiento es igual a informática. Y acá hay todo un marketing que no solo es un propósito de vender más, sino también de vender qué y cómo. Es decir que el conocimiento serían exclusivamente instrumentos ajenos a la reflexión humana. Y acá es


donde yo quería poner el acento es una (...) separación de carácter crítico y no capitalista. El conocimiento es parte inherente al ser humano (...) y trabajando. Así como el ser humano aprende a tener hijos y a criarlos, a su vez aprende a trabajar criando a sus hijos, es decir todo lo que el hombre va haciendo es inseparable del hacer y del conocer, el conocer es hacer, y el hacer es conocer, y de ahí que el Homo Sapiens y el Homo Faber sean inseparables, forman una unidad indisociable. Esto se puede discutir, pero quizás no ahora. Por lo tanto la sociedad del trabajo y la sociedad del conocimiento son una sola cosa, y por eso acá viene otra pelea contra la disociación que hace el capitalismo entre los que saben y los que hacen. Eso es una parte del capitalismo organizado en términos analíticos, cuando se fabricaban piezas que después se montaban, y cada operario tenía que hacer una pieza que después se montaba, y cada uno de los operarios tenía que hacer una tarea de acuerdo a una pauta descriptiva, y lo único que se les inhibía a los trabajadores era que pensaran, o sea, que hicieran ellos mismos. Pero el conocimiento es parte del ser haciendo, y ser haciendo es la parte consustancial al ser humano trabajando y viviendo. Y aquí quiero hacer otra pequeña digresión. A medida que se dan las situaciones de vida, del trabajo, y en el vivir cotidiano, se van asumiendo formas particulares de la individualidad durante el período, llamémoslo de trabajo cooperativo, en que se trabaja con compañeros y el maestro. Uno es parte de una banda, de un equipo, es un rayo de una rueda, no hay una individualidad como la hay cuando se produce la separación del obrero, del trabajador con los medios de producción, y entonces sucede que hay que ofrecerse uno a uno para ser incorporado a la fábrica. Ahí parece que el individuo solo es por y para sí mismo, y esa es una separación inducida para poder explotar a uno por uno.

Ahora esa subjetividad se da incluso en los órdenes aparentemente secundarios como la medida de tiempo. En la época de la agricultura y del feudalismo por ponerle un nombre, pre-capitalismo por llamarlo de otra manera, la medición del tiempo la tiene el campesino conforme el transcurso de las horas del día, hora de levantarse, hora de comer al mediodía. No había entonces necesidad de subdividir el tiempo de otra manera, la periodización surgía del cosechar, sembrar, mover la tierra, etc. Pero de repente con el desarrollo de otras actividades vinieron los relojes que se pusieron en una torre, y después con el desarrollo del capitalismo, cuando cada individuo era un individuo, vino el reloj pulsera. O sea cada uno de esos elementos corresponde a una necesidad y no son simples inventos ni se inventaron por inventar. Por lo tanto cada uno de esos desarrollos tecnológicos y cada una de las situaciones en que el hombre se encuentra, son las respuestas a un problema, por lo tanto jamás se puede conocer a priori. Se conoce en la relación a la demanda, o a la exigencia o al desafío que te plantea lo exterior.

Vamos a seguir con el capitalismo, ahí se produce una separación de lugares, de individuos, y se produce el establecimiento de instituciones, una de ellas casi más nueva que el capitalismo que es la institución escolar, separada del trabajo, lugar adonde se va, adonde van los chiquilines a aprender determinadas cosas. Sobre lo que aprendan, después vamos a referirnos, si nos da el tiempo. Entonces se produce una fragmentación de la vida social -que antes era una unicidad armónica, porque respondía a necesidades de organización de lo que se hacía, de lo que se concebía para hacer y del ritmo de la vida- y se produce un estallido: el capitalismo separa al hombre de sus medios de producción, separa su lugar de trabajo y de vivienda, separa su lugar de aprendizaje y de trabajo, y así por delante. Y ahora nos encontramos con un capitalismo que a su vez se ha diferenciado mucho de sí mismo, la industria prácticamente no existe, se han ido generando organizaciones productivas absolutamente diferentes de como eran en la época fordista. Se produce una flexibilidad tecnológica de los procesos de organización del trabajo y de paso se produce una mengua del trabajador en los puestos de trabajo al progresar las mutaciones tecnológicas, como las mutaciones de los seres biológicos en la escala de la evolución. Y nos encontramos ahora en un


capitalismo que está en una crisis de existencia profunda, pero no la crisis de la cual nos hablan, porque el capitalismo es la crisis, su modo de ser y de funcionar es la crisis. El tema es cómo se resuelven las crisis. Y las crisis son siempre de sobreproducción, vale decir que se produce más de lo que se está en condiciones de consumir. Tiene que haber entonces eliminación de competencia y eliminación de fuerza de trabajo, porque así se achica el mercado porque se abarataran costos, porque al achicar el mercado se abaratan las demandas, entonces entra en un ciclo de crisis bastante acelerado.

Voy aterrizando. Educación y trabajo: tenemos que abordarlos en términos absolutamente críticos, tenemos que darlos como elementos que están en un proceso de mutación tan profundo como el capitalismo. Por lo tanto, muchas de las cosas que no son tradicionales de esta corta fase del capitalismo y de las instituciones escolares tenemos que someterlas a un examen crítico de fondo. Por ejemplo, nosotros somos hijos de la mecánica de Newton, y pensamos la causalidad en términos mecánicos, y sin embargo surgen la biotecnología y la física cuántica, surge una cantidad de ciencias nuevas, no solo en el mundo de las ciencias naturales, sino también en el mundo de las ciencias humanas. Todo esto exige plantearse la relación con lo que se produce de una manera distinta. No porque se hayan acabado las dimensiones de la mecánica de Newton, sino porque a esta se le han añadido elementos de complejidad que hacen muy difícil proyectar el trabajo como se hacía en la gran industria. Por lo tanto tenemos crisis intrínseca del trabajo, más allá de la crisis social del trabajo, por la relación especial del capitalista; y también crisis intrínseca de la institución porque acá el ritmo de aprendizaje de la educación sistemática es distinto al aprendizaje de la educación no sistemática. La vida familiar va a un ritmo muy distinto a la vida sistemática de los cursos.

Y acá quiero detenerme solo en un par de pantallazos caricaturescos. Nosotros somos individuos que manejamos la comunicación actualmente con el celular; y fuera del salón de clases, en lo posible, las interrelaciones entre nosotros son a través de celulares, de mensajes de texto. Sin embargo intentamos que eso no se meta en el salón de clase, y eso es tapar el sol con un dedo. En sí, el salón de clase no puede ser hermético a la vida social, y no hablo solo del celular, estoy hablando del conjunto de requerimientos con que la vida social golpea la puerta de la institución escolar.

Por ejemplo, en la época mi juventud, la legitimidad del maestro y del profesor era de cajón; ahora Tinelli es más legítimo que el profesor. ¿Por qué? Porque han cambiado los términos de la valoración de los elementos de la socialización y acá voy a aterrizar diciendo un par de barbaridades, dentro de este inconexo relato.

Yo los quiero invitar a que analicemos, con el máximo de desenfado, por llamarlo así, sin temor a equivocarnos, una fase de la historia uruguaya que está en una encrucijada entre muy altas posibilidades de desarrollarse y muy altas tendencias a un conservatismo aletargador. Dentro de los países capitalistas, el Estado uruguayo tiene la característica de ser un Estado clientelista, rentista y particularista. Es decir: la cantidad de sus leyes y decretos con nombre y apellido es inconmensurable.

Quiero terminar con esto. EL CONICYT suele hacer encuestas sobre la innovación en las empresas y llega a la siguiente conclusión: hay muy poca innovación en las empresas uruguayas


-chocolate por la noticia-, entonces el CONICYT se pregunta por qué hay poca innovación. Y este organismo adelanta y comprueba la hipótesis de que hay poca innovación porque los empresarios tienen poca cultura innovadora. Es decir los señores no nadan mucho porque tienen poca cultura natatoria, los señores no pescan mucho porque tienen poca cultura pesquera. El tema de fondo, y cualquier científico lo sabe, es por qué se produce esa poca cultura innovadora. Y la respuesta la puede dar un almacenero o cualquier persona, menos un científico social. Hay poca cultura innovadora porque el empresario no necesita invertir plata en cultura innovadora, porque así como produce gana lo suficiente, porque tiene una estrategia de competitividad a la baja, porque el Estado uruguayo está para que la gente se gane la plata mediante los empresarios, mediante mecanismos clientelistas, rentistas y particularistas, y sobre todo explotando la fuerza de trabajo. Entonces la falta de cultura innovadora se llama trabajo precario, se llama componenda, se llama licitaciones arregladas, se llama estructura del aparato productivo y del Estado afín a ese aparato productivo.

Por lo tanto yo digo, y aquí acompaño una de las plataformas del PIT-CNT, la única posibilidad de transformar el trabajo en Uruguay es transformar la matriz productiva, y esto es lo sustantivo de la reforma en la educación. La matriz productiva que el Uruguay ha de deconstruir para salir de un estado de atraso y riquezas precarias; la educación como necesario elemento dinamizador de las instituciones escolares, del quehacer familiar y del quehacer comunicacional tendrá entonces la posibilidad de converger en asuntos que interesen a la gente más que Tinelli y compañía.

• Presentación de Federico Steinhardt (SUNCA): “Educación y trabajo desde la perspectiva del SUNCA”.

Vamos a arrancar la reflexión acerca de la relación entre educación y trabajo, desde la óptica de un gremio muy particular, donde el 99% de los que llegamos a ser oficiales de algún oficio, aprendimos robando oficio. Son muy poquitos los que han estudiado. Una vuelta, conversando con Mario Carrero, que es originalmente instalador sanitario, él me contaba que entró a trabajar por el año ´70 en la compañía del gas, recién recibido en la UTU. Entró con todas las ganas y cuando llega lo recibe un hombre que le dice “Bienvenido” y le da una escoba y lo pone a barrer. Y él medio que le protestó y el hombre le dijo: “No se preocupe mijo, la escoba también enseña”. Y eso me quedó grabado como anécdota sobre las muchas formas en las que uno puede llegar al aprendizaje.

Un reclamo de los empresarios en general, pero muy en particular de nuestro sector de construcción, es que no hay mano de obra calificada, que somos unos burros, que tenemos productividad baja, etc. Ahora, eso no es producto de la casualidad, no es que nazca de la nada. Es una lógica impuesta desde el sector empresarial desde hace muchos años. Les pongo un ejemplo de cómo va sucediendo que quien trabaja no aprenda. Ahora yo soy oficial de albañil, me mandás a hacer la mocheta, yo puedo tomarme el tiempo de explicarle al peón de al lado mío, esto se escuadra así, tenés que poner la regla asá. Pero claro, demoro un montón porque le estoy explicando a un gurí que después llegará a ser trabajador calificado, pero da la casualidad que no hay capataz que te aguante con esos tiempos productivos. Entonces está claro que esa dinámica se termina imponiendo: rindo para mí, y no importa si el otro aprende, porque la dinámica está impuesta. Claro, pasaron los años y ahora la gente no sabe trabajar, y sí. Si no generás los espacios para que los compañeros aprendan, está claro que se va desencadenando esa lógica.


Para ir subsanando esta cuestión, el instrumento que se nos ocurrió y empezamos a instalar desde el 2009, lo conquistamos entonces, es algo que llamamos FOCAP, Fondo de Capacitación, en donde participa la UTU y en donde se hacen cursos de capacitación en oficios, por ahora. Y esos cursos se hacen mitad en horas pagas, y mitad en horas del tiempo del trabajador. Ha sido un avance importante, no es un inconveniente. Porque está claro que a la empresa le rechina que el trabajador se le vaya un rato antes, porque tiene derecho para irse a estudiar...pero claro el patrón ya queda enojado. Entonces el botija podrá haber estudiado para física nuclear, pero claro si está todo el día con la carretilla, y no se le da el espacio para que se desempeñe... Entonces se genera esta lógica, pero que de a poco vamos revirtiendo convencidos de que es necesario no solo el aprendizaje práctico, sino cierto conocimiento técnico así como componentes de salud laboral, derechos laborales, todas cuestiones que hacen al trabajador y al trabajo.

En ese sentido, estamos planteándonos un objetivo más ambicioso para el próximo convenio que implica establecer ya como derecho para todos los trabajadores determinados tiempos para aprender en el centro de trabajo o para trasladarse a una institución educativa a capacitarse en oficios. No va a ser fácil. El centro de nuestra disputa es quitarle a la empresa el derecho a decidir si uno aprende o no aprende, ya que en los hechos así termina funcionando. Porque claro, la empresa brinda posibilidades de capacitación, pero a los “mimosos” de ellos. Pero estas personas no reclaman, trabajan en cualquier condición, y eso desencadena un montón de situaciones. Entonces, en la construcción no hay trabajadores suficientemente calificados para ciertas empresas: es una realidad bien clara en esta industria, y debe de serlo en muchas otras, pero en ésta es notorio por la incorporación estos últimos años de nuevas tecnologías. Esa es la principal explicación para los 2.500 trabajadores extranjeros en Montes del Plata. Tenés turcos, yugoslavos, es un mundo eso. Hasta las asambleas tenés que hacerlas con traductor: imagínense que una vez con el celular, con el google traductor, se enteran de que los compañeros hacía cinco meses que no cobraban, les pagaban los viáticos y nada más, trabajo esclavo, al borde del esclavismo. Y claro, si no les entendés un pomo a los compañeros. Y ta, logramos entenderlos y se logró revertir la situación. Pero claro, a veces cuando decimos las cifras de trabajo... el trabajo esclavo es algo que les pasa a los demás, y sin embargo lo tenemos ahí, en la obra más importante del país.

Retomando, la cuestión de los gringos y los turcos trabajando ahí es real, porque no tenemos montatistas calificados ahora, y al ritmo de cómo se encara la educación para esta industria no vamos a tener nunca. Porque si nos quedamos en que no hay personal calificado para montaje metal-mecánico, pero no abro ni medio curso para montar metal-metálico, claro, nadie va a aprender. Esa es una de las batallas que va a ser central en nuestros próximos momentos. Estamos apuntando a que los dos puntos centrales de nuestro convenio colectivo sean las condiciones de seguridad e higiene y las condiciones de formación profesional. Eso como dos cuestiones centrales, y después debatiremos las cuestiones de la realidad, eso que está claro que en todo convenio colectivo tiene que estar presente.

Pero volviendo al tema de la relación de la educación con el trabajo, se trata de procurar recuperar cierto espacio de aprendizaje, también en nuestro centro de trabajo, y con una mayor relación con la academia. También para nosotros fue una alegría lograr hace un par de años que jubilados de nuestra industria pudieran formarse para dar clases acerca de los oficios que ejercieron durante toda la vida. Está claro, tuvimos semejante líos también, no faltó quien dijera “cómo este hombre que no terminó ni la escuela va a enseñar carpintería...”. Hace 35 años que es carpintero, ¿quién te pensás que nos enseña ahora? ¿Pensás que viene un ingeniero? Te enseña el compañero que está al lado. Pero bueno, logramos también ese espacio. Son pequeñas disputas, pero tenemos que romper los viejos moldes de metales. Recién decía Claudio que está el que sabe y está el que hace. Está claro que partimos de la base de que el que lo hace lo sabe, porque lo está haciendo todo


el tiempo, y al estar con otro le enseña, y se dará cuenta o no, pero está haciendo una especie de docencia.

Y a su vez, para ir cerrando, otro aspecto que tiene que ver con lo educativo, que hace también a la tradición, a compartir determinados valores más allá de lo estrictamente técnico. Por ejemplo, estamos aturdidos de reclames en televisión sobre el tema de la inseguridad, de los menores, y de todo lo que ustedes ya saben. Pero no ha sido noticia los más de 100 gurises que metimos en obras a trabajar y ninguno reincidió. Gurises que salieron del INAU, que entraron a trabajar en obras y que ninguno reincidió. Está claro, mañana cualquiera de esos gurises roba una tenaza y sale en todos lados: “el SUNCA está metiendo chorros a la obra”. Pero miren si tendrá que ver educación y trabajo porque, por ejemplo, a mí me toca atender la zona de Pocitos y Punta Carretas donde hay por lo menos siete gurises de esta experiencia. Yo les venía haciendo el seguimiento y en el tema de la identidad ellos se identificaban, cuando entraron, “yo soy chorro”, “soy vivo”, “soy esto”, “soy aquello”. Pero en el correr de los meses fueron cambiando su identidad y empezás a encontrar que dicen, “yo soy trabajador de la construcción”, “yo soy SUNCA”. A pesar de que no pasaron por ninguna aula de clases, tuvieron en cuestión de pocos meses, en seis o siete meses, un proceso educativo de compartir, de estar, de participar con los compañeros. Capaz por primera vez alguien se sentó con ellos a tomar unos mates en una buena, entonces bueno, si tendrá que estar y está asociada la educación con el trabajo, y bueno está claro que va a ser un esfuerzo que tendremos que hacer desde todos los lugares.

Suele pasar desde la intelectualidad mirar de menos al trabajador manual, y también, no nos vamos a mentir, que los trabajadores manuales a veces tenemos recelo “qué me va a enseñar a mí éste que nunca dobló un alambre”. Es claro que es una frontera que tenemos que hacer un esfuerzo por romper, y bueno saludamos esta instancia y creemos que contribuye y ayuda a transitar esa experiencia en común.

• Presentación de Néstor Pereira (Consejero electo del CODICEN de la ANEP): “La educación y el trabajo. Dificultades y perspectiva”.

DIFICULTADES

1. A lo largo de la historia la relación entre educación y trabajo ha sido compleja. Algunas razones de ellas son:

Se consideró que la educación estaba relacionada con los hombres libres porque el trabajo era relacionado con el castigo y la esclavitud.

Se sostuvo la existencia de una educación para las profesiones liberales y otra diferente para las profesiones vinculadas con los oficios, la técnica y la tecnología.

2. Reflexionando sobre el o los vínculos podemos ensayar algunas hipótesis.

La primera. Si organizamos la relación desde la conjunción estaríamos exigidos a suponer que siempre y cuando haya una buena educación y al mismo tiempo buenos trabajos el vinculo tendrá cierto vestigio de certeza. Esto pondría a la sociedad en estado de vulnerabilidad e inestabilidad permanente.


La segunda. Si organizamos la relación causa – consecuencia supondríamos que la buena educación es la única garantía de conseguir la constitución de buenos trabajos. En este caso podría constituirse un sistema de exclusión educativo laboral que no permitiría construir una sociedad sustentable.

La tercera. Si organizamos la relación desde una mutua reciprocidad, la educación estaría influyendo sobre la estructura del trabajo y el trabajo estaría influyendo sobre los mecanismos educativos. Conseguiríamos una dialéctica que ayudaría permanentemente a la sociedad a adaptarse a las nuevas situaciones.

3. En octubre de 2012 se publicó los resultados de una encuesta realizada por “Equipos Moris” 1 haremos mención a algunos datos:

“Como primera aproximación, debemos considerar que el universo de mipymes del Uruguay está integrado, en su mayoría por empresas del sector:”2

Sector servicios Sector comercio

Sector industrial

53% 37%

10%

“En cuanto a su distribución geográfica, en el interior están radicadas”3

Montevideo Interior

53% 47%

Mayor presencia de los sectores de servicios e industriales.

Mayor presencia de los sectores de comercio.

1 Resumen Ejecutivo MIEMDINAPYME – página 1. “A través de la Licitación Abreviada Nº 31/2011, el Ministerio de Industria, Energía y Minería (MIEM) adjudicó a la empresa Equipos Moris la realización de una Encuesta Nacional de Mipymes con el fin de obtener información cierta y actualizada acerca de este sector y conocer sus características y necesidades” Octubre 2012, Montevideo – Uruguay.

2 Resumen Ejecutivo MIEMDINAPYME – PÁGINA 1. Octubre 2012, Montevideo- Uruguay.

3 Resumen Ejecutivo MIEMDINAPYME – PÁGINA 1. Octubre 2012, Montevideo- Uruguay.


Hoy una de las cuestiones a encarar es el desarrollo de los oficios, las ocupaciones y las profesiones con el cambio de la matriz productiva. La encuesta realizada revela la tendencia que ha ido adoptando el Uruguay en materia de desarrollo del trabajo, la educación y la sociedad.

Esta reflexión nos lleva a pensar en la vinculación entre capacitación, formación y actualización.

Las empresas generan las nuevas tecnologías4, para ello invierten en la construcción de laboratorios y en la contratación de técnicos.

Por ello la educación actualmente no es generadora de tecnología a gran escala. Pero la educación no puede elaborar modelos educativos dependientes del mercado laboral, porque lo debilita.

4. La educación, el trabajo y el lenguaje se entrecruzan en el momento de ordenar y estratificar la sociedad.

La educación a través de la normativa y la generación de hábitos condiciona a los sujetos y su subjetividad en la construcción de un rostro humano dentro de una educación integral como el siglo XXI lo está exigiendo. Es claro que el vínculo con las clases sociales y sus intereses es fundamental para desentrañar los modelos educativos imperantes y alternativos.

El trabajo5 condiciona la educación en tanto el manejo de instrumentos, la producción, el orden y la disciplina resultan sustanciales en la cadena productiva, en la rentabilidad de las empresas y en la distribución de las ganancias así como la generación de plusvalía. Los vínculos entre la educación, la sociedad y el trabajo resultan sustanciales para comprender la valoración de las profesiones, la relación con el salario y el acceso a los ámbitos del poder.

El lenguaje6 en tanto un instrumento que estructura y organiza el pensamiento refleja la clase

4 Ursúa, N. “Filosofía de la ciencia y metodología científica” - “La ciencia hemos de decir que la ciencia se halla en un contexto social histórico muy concreto, cuyo estudio no permite conocer algo de ella y de su futuro. La ciencia está determinada por diferentes esferas de la estructura socioeconómica y política…”

5 De Echano, J. y otros. “K.Marx (1818-1883) considera que el trabajo como actividad productiva constituye la dimensión esencial de la vida humana. Por medio del trabajo, el ser humano libre y conscientemente transforma la naturaleza y se apropia de ella humanizándola. A la vez se realiza a sí msmo como miembro de una comunidad y de la especie humana, y se asegura su desarrollo y reproducción. La esencia humana se manifiesta en el trabajo como actividad vital… Sin embargo, la actividad laboral en el sistema capitalista deshumaniza al trabajador…” Paradigma, pág. 213 - Ed. Vicens Vives. Barcelona-España 2002.

6 Sapir, E. “El estado de la lingüística como ciencia” - “El lenguaje es una guía para la realidad social… El hecho capital es que el mundo real está en gran parte constituido incoscientemente sobre los hábitos del lenguaje del grupo… Los mundos en que viven sociedades diferentes, son mundos distintos, y no meramente el mismo mundo con diferentes etiquetas” página 571


social a la que se pertenece, la visión del mundo, y el futuro de sí, de la familia y del mundo. El lenguaje como expresión de una realidad que en muchos casos se convierte en una realidad en sí misma, es clave para percibir las relaciones de dominación y de explotación que se encuentran implícitas.

5. Lo expresado es posible vincularlo con algunas realidades que vivimos a diario. Los centros educativos del nivel medio tienen una estructura de funcionamiento que tiene tres pilares.

Uno se consolidó en los primeros años del siglo XIX en el período napoleónico en el momento de organizar los liceos se hizo sobre la bases de las divisiones del ejército porque el objetivo era preparar a los varones para el ingreso al ámbito militar. Por lo tanto el control de las conductas observables, como del pensamiento es fundamental. El distinto, el que tenga otros intereses es excluido sin generar ningún cuestionamiento a la interna de la institución. Este modelo lo adopta la burguesía cuando se consolidó al final del siglo XIX con el objetivo de preparar a los futuros gobernantes.

El segundo está relacionado con la consolidación del pensamiento positivista de mitad del siglo XIX en Europa a través del cual se organizó la enseñanza técnica sobre la base del desarrollo científico que desplazó la realidad humana. Esta idea está vinculada con el desarrollo industrial, y el papel que se le asignó por lo cual se hizo necesario preparar a los futuros obreros para que respondieran en muchos casos produjeron la enajenación de los trabajadores (porque respondieron a los intereses de otra clase)

El tercero está vinculado con el modelo taylorista en el sistema de control y supervisión del desenvolvimiento de una organización. La consecuencia la podemos observar en lo inamovible de los diferentes lugares del sistema convirtiéndose en compartimentos estancos y concentradores de poder y funcionales al modelo. Esto produjo que el sistema educativo haya creado los dispositivos para generar la desaceleración en el momento de proclamar los cambios.

PERSPECTIVA

1. Será necesario dialogar sobre el Sistema Educativo con ciertas características diferentes a lo tradicional con el objetivo de pensar y construir una sociedad sustentable.

2. Para ello será neurálgico pensar en dispositivos que ayuden a la superación de las consecuencias de la pobreza y el empobrecimiento. Los dispositivos a los que no referimos se tienen que desplegar desde un espacio interinstitucional de desarrollo estratégico.

3. El sistema educativo tiene que generar las condiciones para la generación de conductas y actitudes que promuevan la construcción de conocimiento, de masa crítica y creatividad.

4. De acuerdo a lo expresado el sistema educativo tendrá la potestad de distinguir y definir la formación, la capacitación y la actualización. No lo puede hacer aislado del desarrollo social y de las condiciones materiales de vida. Esto significa comprender que el sistema educativo debe


desarrollar una actitud inteligente ante las demandas.

Primero tiene que definir el sentido de la formación que comienza desde la niñez y valorar el desarrollo de las potencialidades.

Segundo desarrollar la matriz de la capacitación a partir del desarrollo de las necesidades de los ciudadanos y de la sociedad.

Tercero comprender que la actualización está vinculada al desarrollo tecnológico que hoy no es monopolio del sistema educativo.

5. El sistema educativo debe ser autónomo, pero no desvinculado de las políticas públicas. La asociación pública será clave para sostener la inversión y consolidar una sociedad con justicia social, solidaria e integrada. La autonomía se construye y se reconstruye a partir de la coordinación con otros, dejando la actitud reivindicativa cuando otros actores toman la iniciativa de asumir tareas que son propias del sistema educativo.

6. Será imperioso comenzar a construir el cogobierno desde los centros educativos para que desde allí el sentido de la participación, el compromiso con la toma de decisión y el protagonismo de la historia sean visibles y palpables en la vida cotidiana.

7. Concretar pasos hacia la educación integral con un Plan Educativo de carácter Universal con diferentes modalidades será imperioso para las futuras generaciones el abordaje integral del estudiantes superando las falsas dicotomías entre lo humanístico y lo científico; lo intelectual y lo manual7

8. Es necesario profundizar la idea de que la educación es un derecho humano y para ello tienen que existir políticas de estado que garanticen: la gratuidad, la universalidad en el acceso y la permanencia para que el egreso sea justo.

9. Tender a formar personas críticas, que conozcan y comprendan el sistema productivo, el sistema social, las profesiones que le permitan la apropiación del saber (producción de conocimientos).

7 XII Congreso de FENAPES, “Ramón Peré”, Solis – Maldonado Uruguay, 2011.


ALGUNAS REFERENCIAS

CLASIFICACIÓN ARISTOTÉLICA DE LAS CIENCIAS Y LAS ACCIONES

CIENCIAS ACCIÓN SABER OBJETIVO

Teóricas

Filosofía

Física

Theoría

Contemplatívas

Episteme Conocimiento

Prácticas

Ética

Política

Práxis Phrónesis

Prudencia

Acierto en la

acción

Productivas

Artes

Música

Danza

Escultura

Téchne

Técnica

Producción

de un objeto

“El trabajo, puede definirse como la ejecución de tareas que implican un gasto de esfuerzo mental y físico y que tiene como objetivo la producción de bienes y servicios para atender a las necesidades humanas. Una ocupación u oficio es el trabajo que se hace a cambio de una paga regular o salario”

“Sociología” (A. Giddens)

“Si pudiésemos prescindir de nuestro orgullo, si para definir nuestra especie nos atuviésemos estrictamente lo que la historia y la prehistoria nos presentan como característica constante del hombre y de la inteligencia, no hablaríamos del hombre como homo sapiens, sino como homo faber”

“La evolución creadora” (Henry Bergson)

“El lenguaje sirve para la formación de conceptos, la reorganización de la vida mental y el predominio del saber conceptual sobre la imagen concreta”

Vüler


CONCEPCIÓN DE TRABAJO EN LA HISTORIA

CULTURA GRIEGA

El trabajo contribuye a la prosperidad de la polis.

Los hombres libres gobiernan y se dedican a la defensa.

Los esclavos le corresponden los trabajos serviles de producción.

CRISTIANISMO

El trabajo es un castigo por la pérdida del hombre.

El trabajo creativo es por influencia de Dios.

SOCIEDAD MODERNA

La profesión dignifica al ser humano.

El fin de la vida humana para enriquecerse.

SOCIEDAD CONTEMPORÁNEA

La obtención de bienes de consumo.

Consciencia de alienación y despersonalización.

El puesto de trabajo está vinculado con el salario para la compra de bienes.

Derecho humano: realización personal, obtención de bienes.


• Presentación de la Prof María Luisa Battegazzore: “El pensamiento de Pedro Figari para pensar la relación entre educación y trabajo en el Uruguay de hoy”.

Pedro Figari es el representante más temprano, en nuestra tradición pedagógica, de la preocupación por una educación integral. Yo también considero, como se ha expresado, que se tiende a separar educación y trabajo, o a verlos en una relación secuencial. Figari pensaba en una educación integral, totalizadora, de acuerdo a una concepción totalizadora del hombre, de la personalidad humana.

La actividad de Figari fue, como todos ustedes saben, de una multilateralidad verdaderamente ”leonardesca”: fue un abogado distinguido, fue político, dos veces diputado, se preocupó por la pedagogía, escribió varios ensayos y planes referidos a educación, fue poeta, dramaturgo, escribió cuentos, y -como dijera Leonardo en su carta de presentación al duque de Milán- “además pintó un poco”. Es decir que él tuvo un desempeño omnilateral en su vida, y eso es lo que erigió en principio educativo.

Propone una educación integral, que no unilateralice a la persona humana lo que, a su entender, era deformarla. Para entender la propuesta educativa de Figari, habría que examinar sus ideas filosóficas, ya que está vinculada a una concepción materialista, monista y evolucionista.

Para decirlo brevemente, según Figari, el hombre se hace a sí mismo, como especie y como individuo, desde la prehistoria. En sus poemas filosóficos, tales como “Cosmos”, “Prehistoria”, “Evolución humana”, expresa cómo el hombre se hizo a sí mismo, se irguió en una lucha incesante. La posición erguida es el símbolo de la dignidad humana. ¿Y cuál fue el “fenómeno originario”, en el sentido de György Lukács? Fue el trabajo. El hombre fue su propio creador, como especie, como ser social, por el trabajo.

El trabajo no sería un castigo, como dice la Biblia, sino el elemento fundante y central, porque hace al hombre, impulsa la evolución de la especie y del individuo; es el instrumento de creación y de auto creación. En esta mirada hay toda una tradición filosófica, que podemos señalar, por ejemplo, en Giordano Bruno: cuando se pregunta cuál es la fuente de la grandeza del hombre y su sublimidad, se responde que no está en las cualidades del alma, sino en las de la mano, ese “instrumento de instrumentos”. Cuando hablamos de estudio y trabajo en realidad estamos hablando de lo intelectual y lo manual, del dualismo del alma y el cuerpo, del espíritu y la materia. Y pagamos tributo a esa visión dualista y añejas valoraciones jerárquicas.

Recordemos que también Engels enunció “el papel de la mano en la transformación del mono en hombre”. Pues en esa línea de pensamiento que reivindica el lugar creador del trabajo, se incluye el pensamiento socialista.

Las ideas de Figari en muchos sentidos se identifican con el pensamiento socialista, en la aspiración de una educación integral, en la que el trabajo no fuera una especie de agregado al


currículo. El maestro Soler explica perfectamente, los distintos lugares que puede tener el trabajo en la enseñanza. Puede ser una asignatura más, una manualidad que coexiste con lo académico, algo molesta a veces, siempre de segunda categoría, o puede ser el factor vertebrador del proceso educativo, “no sólo de los conocimientos sino del desarrollo de la personalidad misma del educando”. En el caso de la propuesta figariana, el trabajo es el elemento vertebrador de la educación.

Siempre se asocia a Figari con la Escuela de Artes y Oficios. En dos ocasiones estuvo vinculado a la Escuela: en 1910 es designado para integrar el Consejo de la Escuela, en 1915 se hace cargo de su dirección. Las dos veces sus proyectos de reforma fueron derrotados, y tuvo que renunciar: la primera vez a los pocos meses, y la segunda vez no llegó a cumplir dos años en el puesto.

¿Quiénes se le opusieron con mayor empeño? Los empresarios, que estaban representados en el Consejo de la Escuela. ¿Por qué? Figari rechazaba la formación en oficios especializados, la ejercitación rutinaria y mecánica. Según su criterio, la adquisición de destrezas manuales o técnicas debía ser un medio, pero no un fin de la escuela; ésta debía desarrollar las facultades del alumno, enseñarle a razonar, a comparar, a juzgar por sí mismo.

La “escuela industrial”, la UTU tal-cual-es, es un signo de la derrota de Figari. En la Argentina se había formado a fines del siglo XIX, una escuela industrial dirigida por Krause, que es muy famosa. Figari conoce la experiencia y se refiere a ella en estos términos: “La preparación para las industrias fabriles, como se ha instituido en la República Argentina, no es adecuada para nuestro país, si acaso lo fuere para aquel. (…) El señor Krause hace la apología incondicional de la división del trabajo, de la manualidad hábil, de las facultades mecánicas para la producción industrial, prescindiendo del arte, en vez de hacerla presidir por él”.

En “Educación integral”, que escribe en 1918, con su hijo Juan Carlos, dice que el objetivo es formar el “obrero artista”, no el operario autómata, destinado a las mil formas de explotación que inspira al afán de lucro. Eso, sostiene, “no puede ser un anhelo social”. Si insiste en que “nada educa y moraliza tanto como el trabajo”, no se refiere a cualquier forma de trabajo y en cualesquiera condiciones.

Pensamos que el proyecto figariano alcanza, aunque sólo en el plano teórico, el tercer nivel de articulación entre educación y trabajo que plantea el maestro Soler: la interacción entre el currículo y un proyecto productivo. Porque, a nuestro entender, la propuesta pedagógica de Figari se vincula al proyecto de un modo de producción alternativo al modelo de producción capitalista, basado en el fordismo-taylorismo. Desgraciadamente, él que fue un gran admirador de Chaplin, (incluso lo nombra en la dedicatoria de Historia Kiria, su última obra publicada) no llegó a ver “Tiempos Modernos”. Pues habría disfrutado enormemente y, sin duda, compartido, esa gigantesca caricatura de la división del trabajo llevada hasta sus últimas consecuencias.

Figari rechaza la división del trabajo como una fragmentación, una unilateralización de la personalidad humana. Cree que el trabajo debe ser el elemento vertebrador de la escuela, en el sentido más amplio, porque es a través del trabajo que el hombre desarrolla su pensamiento, su


ingenio, en una permanente retroalimentación. “Se opera entonces un movimiento progresivo de fecundación y refecundación: más se idea, más y mejor se trabaja; más se trabaja, más y mejor se idea”. Si forzamos a una persona a un trabajo mecánico, repetitivo, rutinario, estaremos mutilándola. Por el contrario, el “obrero-artista”, a través de un trabajo variado, podría desplegar todas las capacidades humanas, exploraría sus potencialidades, lo que Figari llama “aptitudes latentes”, un concepto esencial en pedagogía.

Cuando decimos artistas no estamos hablando de Bellas Artes, en el sentido usual del término. Hablamos de arte en el sentido figariano: para él arte es todo arbitrio de la inteligencia, toda acción deliberada, consciente, inteligente, para transformar el mundo exterior. Por eso abarca el “arte científico” y el “arte industrial”. Y aclaremos que también estaría mal decir “mundo exterior” porque, para Figari, el mundo no es exterior al hombre; hablar de mundo exterior es solo una figura de lenguaje. El hombre forma parte de la naturaleza en una interacción íntima. El ser humano es pensado “como una de las infinitas modalidades de la substancia y de la energía integrales, esto es, como individualidad orgánica, como un ‘valor morfológico’, simplemente”. Por lo tanto la vida social y en ella, la educación, deben guiarse por lo establecido en la naturaleza y estar conectada con el ambiente propio, natural y social.

Figari sostiene la unicidad de la vida, en el sentido más amplio: “todo es vida, todo es continuidad”. La escuela no debe ser entonces un paréntesis en la vida, sino parte de la vida misma. Por eso, en Historia Kiria, su relato utópico, la escuela ni siquiera estaba a cargo de especialistas, sino de los ancianos e inválidos que, apartados de la producción, como los jubilados del SUNCA aquí mencionados, enseñaban a los niños, con afecto y respetando su individualidad. Es importante que destaque el papel del afecto en la educación. También el concepto del cultivo de la personalidad del educando en un ambiente de libertad, que plantea insistentemente en sus dos planes de reforma y en su práctica como director de la Escuela de Artes y Oficios.

Figari exige rectificar nuestra conciencia. Escribe: “Lo que hemos de hacer con nuestra mentalidad es lo que hacemos con las medias, que se vuelven del revés, para calzarlas mejor”. Cuando asume la dirección de la Escuela de Artes y Oficios no se dedica a administrar mejor lo existente, sino que intenta “dar vuelta las medias del revés”. Se le opusieron los empresarios que querían obreros hábiles y también el Consejo de la Facultad de Arquitectura y el Círculo de Bellas Artes, que estaba vinculado a la Unión Industrial. Ya que estoy en el SUNCA voy a decir una de las objeciones de la mayoría del Consejo de la Facultad de Arquitectura: un operario tiene que obedecer al arquitecto y no tener ni siquiera un sentimiento que difiera con él. Es decir, desde la academia se plantea una separación absoluta entre el que piensa y el que hace.

Tenemos que enfrentar la realidad de la separación entre el trabajo intelectual y el trabajo manual en nuestra cultura, y cuando pensamos la relación entre educación y trabajo debemos dar vuelta nuestra mentalidad “como las medias”, para ver las cosas en una más justa perspectiva.

Actualmente es un lugar común culpar a la educación de todos los males y exigirle todas las soluciones; y ahora aparece el nuevo cliché de que somos unos haraganes. Parece que vivimos una historia cíclica, que se repite, porque si uno lee a Varela y a Sarmiento, nos proponen la educación como el elemento que va a modificar la economía, la sociedad y la vida política. ¿Con la fábula de


la “sociedad del conocimiento”, retornamos al mesianismo educativo, del cual fuimos críticos en algún momento? También como “los civilizadores” estamos cautivados –o cautivos- por modelos extranjeros, presuntamente más adelantados y exitosos.

Y véase que la propuesta figariana de la igualdad social se basa en el trabajo. Él dice que la única igualdad real es la de una sociedad en la cual el principio asociativo sea el trabajo, donde todos contribuyan al organismo social y tengan derecho a participar en sus beneficios. Figari que fue batllista y participó del proceso de la primera industrialización capitalista y de todas las leyes batllistas de protección social, en su madurez se distancia del batllismo y en “Historia Kiria”, que se publica en 1930, hace mucho humor crítico y bien ácido sobre el asistencialismo, la “empleomanía” y la política en general. Se distancia también del batllismo en los conceptos del trabajo y de la infancia. Gabriel Peluffo, comentando la polémica entre Figari y el empresario batllista Pedro Cosio, en torno a la reforma de la Escuela de Artes y Oficios, contrasta el humanismo figariano con el humanitarismo batllista.

Para Figari el trabajo no es una carga sino que es el medio para una realización plenamente humana. Ve en el ocio una pulsión de autodestrucción. Dice incluso que aquellos que se dedican al trabajo intelectual, deberían también dedicarse al trabajo manual para equilibrar su personalidad, para no unilateralizarse.

En cambio la visión batllista del trabajo es desde la aflicción. Domingo Arena realiza, como homenaje a Batlle, una antología de textos “obreristas” que titula “Para el alivio del dolor humano”. Y Batlle, hablando en contra del trabajo infantil, dice “ya tendrá más adelante (el niño) tiempo de llorar y trabajar”, uniendo el trabajo al llanto. En cambio Figari cree que el trabajo productivo debe vertebrar la educación pública y cree que en el niño el trabajo es una inclinación natural, al igual que el juego. Piensa que inmovilizarlo en los bancos de la escuela y someterlo a una “escuálida especulación mental” es contra-hacerlo.

Este año se cumple el centenario de la creación de los liceos departamentales. Figari discrepa con esa educación “desinteresada” que se propugna, tanto por parte de Eduardo Acevedo que era Rector de la Universidad, como luego por Antonio Grompone. El objetivo de la creación de los liceos departamentales era permitir que las capas medias de las ciudades del interior tuvieran acceso a ciertos elementos de cultura. Figari sostiene que en los liceos también debe ser incorporado el arte industrial, como parte de la educación integral, y es muy duro en algunas apreciaciones, que pueden sorprender y provocar reacciones adversas. Por ejemplo, cuando dice que ese tipo de educación genera “el cáncer de un proletariado intelectual”, que apenas otorga un “barniz cultural”, conocimientos abstractos, que los hacen aptos solo “para perorar”.

En ese sentido, en un momento en que hay cierto consenso de vivir una crisis de la enseñanza, diría muy brevemente, primero, que en la crisis es buena, porque en ella está implícita la posibilidad de cambio; si no hay crisis, no hay cambios, si no hay negación no hay transformación, no hay superación, y a veces nos cuesta mucho aceptar eso. Segundo, el propio Figari nos dice que la única ley natural inmutable es la de una perpetua trasmutación. Por tanto, su propuesta es necesariamente histórica. Pero podemos rescatar para nuestra elaboración actual principios como educar por el trabajo y no para el trabajo; de la educación como formación integral de la personalidad y no como mera capacitación según las exigencias del mercado laboral.


El proyecto educativo de Figari, al igual que su obra plástica y literaria, se da en el marco de un proyecto americanista, del resurgimiento de nuestra América. Junto con la referencia a Figari, creo que hay que retomar la búsqueda de nuestras raíces pedagógicas, de nuestra propia historia educativa, uruguaya y latinoamericana, para reivindicar una educación autóctona y autónoma, lo que no significa aislamiento, sino, como dice Figari, que “el criterio tiene que ser muy nuestro”. Vamos a encontrar que la articulación estudio y trabajo es un hilo rojo que atraviesa la tradición pedagógica latinoamericana, desde el gran pionero Simón Rodríguez.

Entonces reclamo volver a nuestras propias raíces, recuperar nuestra propia tradición. Y esto es lo que reivindica Figari, construir sobre la base de nuestra tradición propia, y no de modelos ajenos. Uno de sus poemas dice “tradición óptima maestra”, porque nos impulsa a constante avance.

Yo les agradezco esta oportunidad de recordar el pensamiento de Pedro Figari en relación a una perspectiva emancipadora.

• Ampliación de la intervención de la Prof. Battegazzore luego del intercambio con los asistentes:

Creo que acá se plantearon un montón de temas y voy a empezar con lo que dijo Andrés. No podemos hablar de educación y trabajo en forma abstracta al margen de las relaciones sociales tal como son. Y acá hay una gran pregunta ¿cuál es nuestro proyecto de país? ¿Qué y cómo queremos cambiar? Hoy mencioné a Varela y a Sarmiento, que han sido bastante depreciados, pero ellos al menos querían transformar lo existente, crear algo nuevo. Ahora, quizás sin darnos cuenta, estamos usando muchos de sus estereotipos: somos haraganes, no tenemos cultura de trabajo, hay que disciplinarnos, hay que adoptar los modelos “exitosos” del exterior, pero no lo queremos para cambiar lo existente, sino para conservarlo, mejorarlo y hacerlo más eficaz.

Es oportuno recordar algo que dice Figari: “el fin de la enseñanza es el alumno”; no producir más ni vender mejor; como diría él “acumular patacones”. El fin del desarrollo económico debe ser el desarrollo humano, no el desarrollo de las fuerzas productivas como entidades suprahistóricas, abstractas. Cuando se me invitó a hablar en nombre de una perspectiva emancipadora, pensé que tenemos que emanciparnos nosotros mismos de un discurso, de un lenguaje, de una cantidad de categorías implantadas en nuestro pensamiento.

En el S. XVII Hobbes, como heredero del nominalismo inglés, dijo que la primera condición para lograr el conocimiento era usar las palabras correctas, las designaciones ajustadas a las cosas. ¿Qué palabras usamos? ¿Las palabras consagradas o los nombres de las cosas? Porque atrás de las palabras hay conceptos. Cuando adoptamos un vocabulario estamos manejando conceptos, categorías que condicionan nuestra visión de la realidad.


Lo que importa en Figari es un proyecto educativo que tiene que ver también con un proyecto americanista, con un proyecto hominizador, con un proyecto de “país productivo”, pero en el marco de la autonomía económica y política. Pues fue consciente de la amenaza imperialista al fin de la Primera Guerra.

También es partidario de la libertad en la educación. Detesta los títulos, y acá estamos hablando de que si no tenemos un papelito que certifique el saber, el saber no existe. Figari decía que los títulos eran una piedra puesta al cuello porque obligaban a la persona a hacer eso y nada más que eso. Son muchas las cosas en que Figari rompió los esquemas, por decirlo así, y que causan gran escándalo aún hoy en día. En una presentación de nuestro libro sobre Figari, alguien dijo que Figari había suprimido los exámenes, y después hubo gente que fue corriendo a decirle “¿cómo?, ¿cómo va a haber educación sin exámenes?, ¿cómo va a haber educación sin títulos, sin evaluación?”.

Pero además quisiera tocar otro tema que tiene que ver con educación y trabajo, y es el tema de la tecnología. Figari también tiene su opinión sobre la tecnología: en su concepto la técnica no era más que un medio. Hace casi un siglo nos pone en guardia contra la “ilusoria suficiencia de la técnica”, la adoración del recurso en sí. Él, que era un cultor de la ciencia, dice que los inventos pueden ser temibles, porque la tecnología parece dirigirnos a nosotros, empujarnos aturdidamente. Los aviones van veloces, mientras que la moral sigue pobremente montada en un burrito. No es nada nuevo todo esto que nos está pasando. Radicamos la esperanza educativa en el acceso a medios tecnológicos. Y con una visión reduccionista de lo tecnológico.

En relación a la tecnología, voy a plantear otro aspecto que recojo de otra persona, dedicada a la electrónica, y es la cuestión de la teoría, de la ciencia, en relación con la tecnología. ¿Cómo hace un ingeniero que estudió en la época del transistor para seguir trabajando en circuitos integrados? ¿Por qué pudo dar el salto con una formación de hace tantos años? Porque la universidad le había proporcionado una base teórica y científica tan sólida que pudo ir poniéndose al día permanente. Nadie puede estar al día en lo tecnológico con la base de una enseñanza meramente práctica y utilitaria, y esto es una de las cosas que a mí me preocupa profundamente, porque veo que la propia UdelaR, está tomando el camino de las tecnicaturas, de las licenciaturas focalizadas, fragmentadas, como se dijo acá. Yo diría pragmáticas y orientadas al mercado laboral, a los requerimientos de los inversores. Este problema no es solo nuestro, como no es solo nuestro el problema de la incidencia de las empresas en la Universidad y en la educación en general.

Por ejemplo ¿por qué tiene que haber una licenciatura en madera cuando la Facultad de Agronomía tiene una especialización en forestación, con una base teórica y científica, que abarca la genética, la edafología, la geología, etc.? Las Facultades de Química e Ingeniería, forma ingenieros químicos que pueden manejar las distintas especialidades y necesidades. Escucho decir que no tenemos técnicos suficientemente preparados, pero Botnia vino a contratar ingenieros químicos uruguayos jóvenes, que son los que dirigen UPM.

La constante renovación tecnológica también tiene que ver con el marketing; no siempre responde a necesidades reales. La innovación técnica también tiene una finalidad mercantil. Entonces volvamos a preguntarnos ¿cuáles son los fines de la educación, de la técnica, de la política


económica? El desarrollo económico y técnico ¿es un objetivo en sí mismo? ¿A quiénes aspiramos a emancipar? Leyendo a Stalin y algunos manuales soviéticos parecería que el objetivo de la revolución había sido liberar a las fuerzas productivas y no a los concretos hombres y mujeres.

En nuestro caso, el objetivo de la educación lo sitúo en mejorar la vida y elevar la conciencia de la gente; la perspectiva emancipadora en educación debe corresponder a un proyecto social liberador.

• Relatoría de síntesis del intercambio con los asistentes a la actividad.

La contradicción que nos plantea el sistema capitalista es la separación entre la educación crítica y el trabajo. Se asocia la educación al trabajo con la especialización como objetivo, lo que provoca que la educación quede condicionada por el mercado laboral y pierda su carácter crítico. Por otro lado, el trabajo se convierte en una actividad alienante en la que el trabajador se limita a hacer lo que se le enseñó que tiene que hacer. Así, este modelo de educación produce una subjetividad desde las instituciones educativas, y desde ciertas áreas del conocimiento científico, en la que se da una universalización de lo particular y en donde el conocimiento creado tiene una contextualización determinada que lo hace válido o no para cierta región. Históricamente nuestro país se ha inspirado en modelos extranjeros, el conocimiento que manejamos en nuestro ámbito cotidiano está generalmente descontextualizado, nos llenamos de conocimientos que desconocen nuestra realidad. Esto se da, a fin de cuentas, porque esa producción de subjetividad obedece a una ideología dominante que se encarga de biselar la mirada de las mayorías.

A lo anterior se le suma el hecho de que el capitalismo no puede explicar cómo el crecimiento de la economía no implica necesariamente una mejora del bienestar social, de las condiciones materiales y culturales en las que vive gran parte de nuestro pueblo. Por lo tanto, construye su explicación desde la educación, atribuyéndole la responsabilidad: si la educación no genera igualdad es porque las causas están en ella, esa es la idea de crisis en la educación. A su vez, en nuestra coyuntura política, el gobierno no ha tenido la capacidad teórica de dar respuesta a esta tensión.

En este marco se da una interpelación a la educación pública, como sanadora de la desigualdad, vinculándola estrechamente con las demandas del mercado laboral. Y al no haber respuesta clara a esa interpelación, se ha generado un caldo de cultivo para la proliferación de proyectos de carácter privado. Además, a esto se le suma una nueva tensión entre lo público y lo privado: las instituciones de enseñanza públicas no deberían estar destinadas a la formación para un mercado de trabajo específico empresarial.

Creemos que la respuesta a esta problemática se encuentra en el movimiento social, en la defensa de lo público y en la comprensión cabal de los factores que llevan a la desigualdad. Estos factores exceden al sistema educativo y, por lo tanto, no es posible revertir es problema estructural solo desde la educación. Pero, de todos modos, estos elementos nos exhortan a pensar los términos de educación y trabajo desde una perspectiva teórica y también coyuntural.


No podemos hablar de educación y trabajo de forma abstracta. Esto sería desconocer la realidad en que vivimos, en la que la educación está innegablemente vinculada al mercado laboral. Pero esa realidad debe transformarse y debemos luchar para eso. Un recurso es el rescate del pensamiento de Pedro Figari. Otro elemento sustancial es identificar y reconocer que existe un problema de clases, que hay una lucha de clases y que, por lo tanto, es necesario cambiar la correlación de fuerzas para poder construir una nueva relación entre educación y trabajo.

Por otro lado, estas cuestiones están estrechamente vinculadas con la necesidad de replantearse la matriz productiva de nuestro país. Solo generando respuestas desde estas dos perspectivas complementarias se podrán tejer nuevas formas de relacionamiento entre educación y trabajo, que contemplen todas las dimensiones del problema. En ese camino la UTU debe jugar un papel clave, revirtiendo el proceso de desarticulación al que fue condenada. Debe poder elaborar una estrategia de mediano plazo, que piense la educación de los jóvenes unida al trabajo, así como también los aspectos vinculados a los medios de producción.

El cambio de la matriz productiva que se promueve desde el movimiento sindical debe generar una nueva cultura en la educación. En la actualidad la matrícula de la UTU es muy menor a la de Secundaria, lo que da cuenta de que esta institución sigue estando desvalorizada en la sociedad. Por lo tanto, es importante que lo politécnico sea revalorizado, y mientras eso no se entienda el problema general de la educación no va a tener respuesta.

Otro elemento importante es analizar el discurso dominante en torno a la educación. El discurso oficial se contradice y nos plantea concepciones de la educación que en la práctica cotidiana no existen. La formación crítica, la igualdad, el libre pensamiento, entre otras, son consignas que aparecen en las leyes pero no en el día a día de la realidad educativa. Los discursos que circulan se caracterizan además por la falta de crítica, por no poder mirar más allá de sí mismos ni plantearse una perspectiva cuestionadora. El poder no es abstracto. La crítica es desactivada mediante mecanismos que generan un ser unidimensional, que solo tiene ojos para el consumo, y el poder se acumula en la pasividad de todos al no cuestionar ese modelo.

En este marco, es necesario que las instituciones recuperen su carácter crítico. La Universidad, en particular, debe hacerlo con el desarrollo de la extensión y la cooperación con el medio en el cual se encuentra, problematizando su vínculo con el mercado laboral y cuestionándose para qué y para quiénes produce conocimiento. Desde esta perspectiva, la lucha por presupuesto es una lucha por la autonomía universitaria y por la posibilidad de pensar un proyecto propio de Universidad, que para realizarse necesita también medios propios.


Eje 2: “Educación, sociedad y construcción democrática”Actividad preparatoria realizada en la sede del Programa APEX-Cerro de la Universidad

de la República el 15 de junio de 2013.

• Presentación de Marcos Lombardi (PIT-CNT, zonal Oeste)

Nosotros primero que nada queremos agradecer la presencia de todos en el zonal. Este barrio (Cerro) que tiene una historia proletaria, una historia de lucha que está arraigada en la zona, y que nos enorgullece no sólo a los que militamos, acá sino que también vivimos. Les damos la bienvenida desde ese ángulo.

El zonal del PIT-CNT viene trabajando en la línea que estratégicamente se definió, que es interrelacionarse con los barrios, con la zona, con los vecinos, con todas las organizaciones sociales vivas que trabajan en la zona, y de conjunto con las organizaciones sindicales tratar de sacar adelante las propuestas que impulsan los cambios que son necesarios en nuestra sociedad para lograr una sociedad más justa.

En ese mismo sentido, los compañeros de la comisión de educación del PIT-CNT han venido trabajando para lograr los días 26 y 27 de julio un gran encuentro para discutir la educación popular para el Uruguay. Se vienen desarrollando como comentaban hoy, talleres preparatorios. Hoy es la segunda actividad que se realiza, la primera fue en el SUUNCA. Se vienen realizando estas actividades en donde se ponen a discutir temas importantes, primero presentado por los panelistas, luego para ser discutido en sub-grupos, en talleres de discusión en aras de construir una educación popular y es la que nosotros entendemos que se hace necesaria.

Nosotros entendemos que van a haber muchos temas con distintos enfoques, y sobre todo en el tema de la educación, que últimamente, o en realidad casi siempre, se han generado trabas cada vez que hemos querido evolucionar o salir un poquito para adelante y avanzar hacia donde tenemos que avanzar y enseguida surge como en otras actividades esa palabrita que entre comillas digo “crisis”, que la ponen en todo momento cuando los trabajadores, de alguna forma u otra queremos lograr nuestros cometidos.

Nosotros decimos sobre esos temas algunas cuestiones sencillas. Si es que existe una crisis económica como dicen ellos, o una crisis intelectual, no somos los trabajadores los responsables de esa crisis. No son los trabajadores que reivindican un mejor salario, o que reivindican mejores instalaciones para que los gurises puedan estudiar, o mejores lugares con capacidad locativa No somos los trabajadores los que generamos esta crisis. En esta crisis entendemos que los únicos culpables son los que toman las decisiones políticas, entonces decimos que esa crisis no es una crisis económica puntualmente sino que es una crisis administrativa y política de las definiciones que han tomado mal en su momento.

Está en nosotros, en estas actividades que venimos realizando y que se seguirán haciendo, que en conjunto desde las bases, desde las clases populares, se logre unificar una única propuesta que nos haga salir adelante, porque de lo contrario entendemos que se puede transformar esto en la educación que tienen en países vecinos, Chile por ejemplo, donde se la ha mercantilizado, en donde se ha hecho un gran negocio alrededor de la educación, donde han salido solamente beneficiados,


los bancarios, los prestamistas, y el propio gobierno. Gracias a la lucha de los estudiantes chilenos es que hoy en día hay una gran resistencia y están tratando de todas formas de revertir esta situación.

Pero nosotros no queremos llegar a esa situación y pensamos que la única manera es lograr estos espacios de discusión, estos espacios alternativos de lucha, y que va a ser desde abajo y no desde arriba que se den esos cambios. Por lo tanto para poder lograr quebrar las voluntades políticas, las de los que hoy nos gobiernan, nosotros decimos que esto es lo que tenemos que hacer, reunirnos, tratar de elaborar y salir a la calle a defender esa posición.

• Presentación de Mariana Licandro (CEIPA)8: “Educación y sociedad”.

El eje que nos convoca hoy es Educación – Sociedad. Cuando hablamos de sociedad no solo nos estamos refiriendo a la población, a la sociedad civil, sino que hacemos referencia a los centros de poder que estructuran hoy nuestra sociedad. Hablamos de los medios de comunicación comerciales, del poder político gubernamental, y del mercado.

La relación educación y sociedad la podemos plantear de forma grosera en tres formas diferentes:

1.Donde la primacía la tiene la sociedad (entendida de esa forma amplia), y la educación está subordinada a sus demandas y requerimientos.

2.Una relación muy débil, donde no hay subordinación porque se plantean como dos campos separados y aislados. Autarquía del sistema educativo. Que muchas veces se ha querido imponer la idea de que está es la propuesta del movimiento estudiantil y sindical, desvirtuando el concepto de autonomía por autarquía.

3.Una relación dialógica entre educación y sociedad. Una educación comprometida con los problemas de la sociedad, pero que no se limite solo a tratar de responder a los problemas del hoy, sino una educación que tenga un proyecto propio tanto a la interna del sistema educativo y en relación a la sociedad, con unan perspectiva de transformación no sólo de amortiguación social de las consecuencias del capitalismo.

Nosotros somos partidarios de esta última relación planteada. Y entendemos que una de las claves para configurar está relación es poder garantizar la autonomía y el cogobierno en el sistema educativo público. Las entendemos cómo condiciones de posibilidad para construir un proyecto político pedagógico a largo plazo, sin depender de mayorías y poderes coyunturales.

Hoy la disputa es entre el primer y segundo tipo de relación.

8Estudiante del Profesorado de Historia, integrante del Centro de Estudiantes del Instituto de Profesores Artigas.


Una educación subordinada a los intereses y demandas partidarias y empresariales o un proyecto educativo propio que apunte a la construcción y difusión del conocimiento, relacionada si a los problemas de nuestra sociedad pero con una orientación critica y transformadora.

Lamentablemente hoy el primer planteo pasa a la ofensiva, ya sea desde la construcción simbólica cómo desde las medidas y propuestas que se vienen manejando (propuesta de Bordaberry de subvencionar a los liceos privados en “contextos críticos”; de Mujica de replicar la experiencia del liceo “Impulso”).

Estos planteos son los que hoy están marcando la agenda educativa. Hace unas décadas atrás se hablaba de democratización de la educación, de construir ciudadanía, etc. Hoy aparecen nuevos conceptos, nuevas palabras que van construyendo un nuevo texto educativo, es necesario interrogar el significado de esas palabras y sus referentes.

Detenernos en el análisis de estas nuevas palabras en el campo educativo no es por un interés formalista del lenguaje. Sino entendiendo que el lenguaje organiza nuestro pensamiento, estructura una forma de pensar. Son construcciones simbólicas que legitiman ciertos discursos y deslegitiman otros.

Hoy en el mundo político y académico cuando se habla de educación, para ser escuchado, tenido en cuenta se debe mencionar la palabrita mágica de “calidad educativa”. Aquel que no diga “hay que mejorar la calidad educativa” queda por fuera del debate. Además ¿quién va estar en contra de mejorar la calidad de la educación no?

Estas construcciones simbólicas van configurando lo que es posible y lo que no. Como dice Rebellato:

“El pensamiento único se consolida en la medida en que se profundiza el proceso de naturalización. El mundo de la normalidad crece continuamente, en la misma proporción que disminuye nuestra capacidad crítica y la percepción de posibilidades históricas de cambio” 9

Esta afirmación es tan cierta que hoy vemos como actores sociales que buscan la transformación y el cambio utilizan internalizan estos conceptos impuestos. El año pasado durante las grandes y heroicas movilizaciones estudiantiles en Chile, uno de los reclamos era: “queremos educación de calidad”. Y no es casual que esa penetración ideológica sea más palpable en Chile.

Por lo tanto es necesario estar en alerta desde el punto de vista político, filosófico y epistemológico.

Debemos preguntarnos de qué hablamos cuando decimos calidad, debemos ser conscientes de la construcción de ese concepto en el campo educativo. El boom de la calidad educativa aparece a

9 Rebellato, J. Luis (2000) Ética de la liberación. Ed. Nordan, Montevideo.


nivel mundial luego de la crisis del Estado de Bienestar, en el marco de la ofensiva de la derecha neoliberal.

En América Latina se empieza a hablar de calidad, no hace más de dos o tres décadas, es decir con el modelo neoliberal y en el impulso del modelo educativo mercantilista, privatizador, pragmático, que privilegia lo tecnológico por encima de todo.

Como nuestro interés aquí no es hacer un análisis formalista del concepto, nos tenemos que preguntar a qué se refiere, cuál es el marco de referencia de este concepto.

A veces es mejor ir directamente a las fuentes, ir directamente a los que se declaran orgullosamente liberales:

López Rupérez, español y colaborador con la política del Partido Popular en los 90 en su libro La gestión de calidad en educación, afirma que la “calidad es la satisfacción de las necesidades y expectativas de los clientes”, “la satisfacción de los clientes” constituye “la primera y principal meta” de las instituciones educativas.

La calidad es una de las puntas de la madeja, junto con ella están indisolublemente relacionados los conceptos de eficiencia, eficacia, productividad, competencia, etc. Todos conceptos del mundo empresarial que se incorporan para pensar políticas educativas.

Ahora bien, ¿cómo sabemos que algo es de calidad, de mala o buena? Evaluando.

Y aquí aparece otro de los ejes vertebradores del discurso neoliberal, la evaluación por resultados.

Aquí podemos optar (pensando desde la lógica de ellos) por dos criterios de evaluación, que están estrechamente relacionados.

En relación a las demandas del mercado, es decir formar mano de obra de buena calidad. Acá quién evalúa son las empresas, o sea los clientes del servicio educativo, los que hacen el control de calidad del capital humano.

El segundo criterio de evaluación es a la interna del sistema educativo, evaluar –medir- los resultados, el producto del proceso educativo, mediante pruebas estandarizadas. La más conocida es la evaluación PISA. Según los resultados de esta prueba sabemos si nuestra educación es de buena o mala calidad, si estamos en CRISIS o no.

Estas evaluaciones por resultados no sólo desconocen factores culturales, históricos, económicos, y comparan Finlandia con Uruguay. Sino también se desconoce la complejidad del proceso de enseñanza/aprendizaje.

Antes se hablaba de “transposición didáctica”, es decir el profesor enseña X, el alumno aprende X. Hoy sabemos que esto no es así, el profesor quiere enseñar X, pero quizás no es lo que


este enseñando realmente, y mucho menos lo que los estudiantes interpretan y aprenden de eso.

Por lo tanto está mirada unidimensional de la educación no nos sirve para hacer un diagnóstico de nuestro sistema educativo y mucho menos mejorarlo.

La calidad se evalúa según los fines planteados, es decir lo que se evalúa es si se cumplen los fines y en qué medida. Pero en el modelo 1 de Educación-Sociedad, quien fija los fines y objetivos de la educación son los medios masivos de comunicación, el mercado y el poder político gubernamental. Entonces cuando ellos evalúan y hablan de CRISIS EDUCATIVA, no están haciendo referencia a que los estudiantes aprenden mal o poco, sino que lo que aprenden no les es útil a ellos, que el capital humano disponible es de baja calidad. La CRISIS de la que nos hablan refiere al retraso o discontinuidad entre lo que brinda la educación pública y las necesidades de un mercado capitalista que cambia vertiginosamente, de esa CRISIS nos intentan convencer.

Este paradigma empresarial pragmático tiene como propuesta central un nuevo modelo de centro educativo, un nuevo rol para las escuelas, liceos y utu´s. Se entiende que el eje central para la mejora educativa recae en la gestión de los centros, en sus directores y plantel docente. Se plantea reconfigurar el rol de los centros para mejorar su gestión, su calidad, para que sean más eficientes y eficaces, por lo tanto mejorar sus resultados medibles. Hay variadas propuestas sobre este tema, pero todas dentro del esquema general.

Los sectores dominantes no pecan de ingenuidad, saben que si se plantea un privatización total de la educación se despertarían fuertes resistencias, no son ingenuos pero si creativos y con una fuerte capacidad de adaptación.

Esta es la propuesta para la educación, en palabras de López Rupérez:

“En los tiempos que corren -tiempos de descrédito del Estado en tanto que administrador de bienes y servicios- abundan las voces que reclaman la privatización, entendida en sentido estricto, como eficaz remedio terapéutico para atajar, de raíz, el origen de la enfermedad. Si bien es cierto que existen amplios sectores de actividad tutelados por el Estado en los que una operación de semejante naturaleza es posible, y por supuesto necesaria, existen otros muchos en los cuales una perspectiva de privatización resulta, cuando menos, escasamente realista y el sector educativo se encuentra precisamente entre ellos. No obstante lo anterior, cabe otorgar a la noción de privatización un significado “blando”, consistente en la implantación en el ámbito de lo público de los procedimientos que se han revelado eficientes en la gestión de lo privado” (López Rupérez, 1994: 12).

Procedimientos que se han revelado eficientes en la gestión de lo privado, es decir: la libertad de elección y la competencia.

Hoy nuestro país está discutiendo esto, la reciente propuesta del presidente de replicar experiencias como el liceo Impulso van en este camino. La libertad de elección es otra de las


falacias del discurso pragmático, no son los padres, las familias las que eligen a qué liceo enviar a sus hijos, son las instituciones las que eligen a que estudiantes aceptar. El liceo Impulso hizo una selección de los mejores estudiantes, los que tienen mejores condiciones previas para no FRCASAR (otro concepto a desarmar). Aceptó a 100 y rechazó a 227 estudiantes.10 Esos 227 a donde van?, a los liceos públicos que no eligen sus estudiantes, y si este tipo de propuesta avanza tendremos liceos públicos con los estudiantes más problemáticos, en peores condiciones socio-económicas, y esos liceos serán aún más estigmatizados, es decir vamos a construir guetos. Esa es la propuesta del Presidente de la República.

¿Quién puede estar en contra de la libertad de elegir? Nuevamente la disputa simbólica está presente, sino escuchemos lo que dijo una de las promotoras y defensoras de la política educativa del gobierno Thatcher, sobre la libertad de elección, Caroline Cox:

“Pueden ser medios para dar a las buenas escuelas la oportunidad de ser mejores aun; pero, aun más importante, pueden dar más poder e influencia a aquellos padres y alumnos que son más vulnerables y para los cuales el sistema educativo está fracasando. Poder para el pueblo. Políticas más justas y más democráticas. Estas son nuestras preocupaciones” 11

Poder para el pueblo, en el gobierno de Thatcher…

Hoy está en marcha en nuestro país otra propuesta de la misma índole, el PROMEJORA-PR0FIME. Estas propuestas bajo otro de los conceptos a disputar, como es el de la DIVERSIDAD, plantean la necesidad de darle mayor autonomía a los centros de estudio, dando mayores potestades a las direcciones de los liceos, escuelas, y utu. Contextualizando los contenidos curriculares de acuerdo a las necesidades de la “comunidad educativa”, ¿cuáles son esas necesidades?, ¿las de las empresas o emprendimientos productivos de la zona?

Si yo nací en una zona de tambos, no voy a poder estudiar otra cosa que no sea lechería? Porque esos son los intereses de la comunidad local.

Hay estudios en países12 donde estas propuestas ya fueron aplicadas donde los resultados dicen que la desigualdad del sistema educativo se profundiza, se amplía la brecha entre aquellos centros que hoy se encuentran en mejores condiciones y aquellos que están estigmatizados, y que generalmente son los que están en zonas periféricas y reciben a las poblaciones más vulnerables.

La propuesta del PROMEJORA, retoma el concepto de AUTONOMÍA para desvirtuarlo, nosotros no planteamos AUTONOMIA por centro, planteamos como condición de posibilidad para generar y construir un proyecto propio de educación a largo plazo, la consagración de la

10 Soledad Platero. “Cómo ser bueno”. Caras y Caretas viernes 3 de mayo de 2013.11 Times Education Supplement en 1988, citado en Antonio Viñao Frago (2001) El concepto neoliberal de educación de la enseñanza su aplicación en España (1996-1999). ISSN 1577-7995.12 Algunos de loes estudios mencionados por Antonio Viñao Frago: John S. Ambler (1997), Who Benefits from Educa-tional Choice? Some Evidence from Europe.(atiende los casos de Inglaterra, Francia y Holanda). Pamela Munn (1993), Consejos Escolares,responsabilidad y control. (Escocia). Richard F. Elmore, Bruce Fuller y Gary Orfield (1996) Who Chooses, who Looses? Culture, Institutions, and Unequal Effects of the School Choice (EEUU).


AUTONOMÍA Y COGOBIERNO de todo el sistema público. Sin perder la unicidad del sistema educativo, y sin desvincularse de las problemáticas que tienen nuestra sociedad y los desafíos a futuro. La concepción que está detrás del concepto de Autonomía manejado en las propuestas promejoras, refiere a la construcción de mini empresas que tengan mayores “libertades” para competir unas con otras, ya que libertad y competencia son los procedimientos que se han demostrados eficientes en la gestión.

Para terminar, es impensable pensar en un cambio en el sistema educativo si no nos replanteamos la formación docente. Sin autonomía y cogobierno en la formación de los futuros docentes y educadores, si los futuros docentes no nos formamos en el marco de una cultura de cogobierno, democrática y participativa, no hay cambio posible del sistema educativo. Re pensar la educación primaria y secundaria, sin un cambio profundo en las carreras de los educadores sería un ejercicio estéril. Para que los docentes no sean simple aplicadores de políticas elaborados por otros (por expertos que muy poco saben qué pasa dentro de un aula) es necesario que sean protagonistas de su propia formación, que puedan construir un ejercicio del quehacer educativo más democrático y participativo. Es en este sentido que los estudiantes de formación en educación estamos proponiendo la creación de un instituto autónomo y cogobernado, que se encargue de la formación de los futuros docentes, maestros, maestros técnicos y educadores sociales.

• Presentación del Prof. Pablo Martinis: “La construcción de la desigualdad educativa: un modelo para desarmar”.

1. Algunos datos de partida.

Acercarnos al tema que nos convoca requiere tomar en cuenta algunos datos duros sobre nuestro sistema educativo. Para ello proponemos considerar los niveles de egreso de los niveles educativos a partir de un interesantísimo estudio de Gustavo de Armas y Alejandro Retamoso (Unicef, 2010):

“Los datos analizados permiten extraer, grosso modo, las siguientes conclusiones: 1) de cada 100 niños que ingresaron año a año a la educación en Uruguay durante los últimos

veinte años, 97 lograron completar la escuela primaria; 2) de esos 97, aproximadamente 28 no lograron finalizar el ciclo básico de educación media:

14 de ellos se desvincularon de la enseñanza sin aprobar un solo grado, en tanto los 14 restantes abandonaron con uno o dos grados aprobados; 3) de los 69 adolescentes que en algún momento finalizaron el ciclo básico, aproximadamente 32 no lograron culminar la educación media superior: 12 de ellos abandonaron la enseñanza sin aprobar un solo grado y los 20 restantes con uno o dos grados aprobados; los restantes 37 lograron en algún momento finalizar la educación media superior y, por tanto, acceder formalmente a la posibilidad de matricularse en la educación terciaria o universitaria.

(...)

Prácticamente todos los jóvenes que pertenecen al quintil de mayores ingresos han finalizado la educación media básica. En tanto, entre quienes pertenecen al quintil más pobre de la población casi 6 de cada 10 no han logrado completar el nivel. Asimismo, mientras en el quintil de mayores


ingresos 7 de cada 10 jóvenes finalizaron la educación media superior, en el quintil más pobre apenas el 7,8 % (un valor similar al que se registra entre quienes viven en situación de pobreza) alcanzó esta meta.

En otras palabras, la probabilidad de completar la educación media y, por ende, de estar en condiciones formales de acceder la enseñanza terciaria, es diez veces mayor entre los jóvenes que pertenecen al quintil de mayores ingresos, que entre quienes pertenecen al quintil más pobre. (de Armas y Retamoso, 2010: 28 y 29)”

2. La educación como derecho. Trazos de históricos de una construcción. La igualdad entendida como homogeneidad.

A partir de los datos presentados surge claramente que nuestro sistema educativo produce desigualdad y que dicha situación no sido alterada en las últimas dos décadas. Desde allí nos preguntamos, ¿qué implica la educación como derecho?

Implica que a todo sujeto le corresponde el acceso a la herencia cultural atesorada por la Humanidad como requisito fundamental para poder establecer lazos filiatorios que le permitan constituirse como sujeto y participar de la sociedad de su época. Obviamente que definir qué de ese patrimonio cultural ha de ser distribuido a través de las instituciones educativas supone una decisión que es necesariamente política y a través de la cual se expresan las diversas relaciones de fuerza existentes en una sociedad.

Poder sostener esta noción de educación, típicamente moderna, tiene que ver con luchas ya centenarias por lograr la democratización de nuestros sistemas educativos, luchas aún en curso. Si bien las escuelas fueron concebidas como “casas de igualdad” en el marco de la revolución francesa, es claramente apreciable que el discurso pedagógico moderno fue un discurso asentado en practicas de homogeneización social que tuvieron que ver en nuestros países con la entronización de una particular forma de comprender la cultura moderna, profundamente desconfiada en relación con las manifestaciones de la diferencia cultural que pudieran portar los sectores populares o pobres de la ciudad y del campo.

La integración ofrecida a los sectores populares a través de la educación tuvo que ver con la confirmación de su lugar de subordinación a través de un doble proceso: a) la negación de las diferencias de las que era portadores y, b) la imposición de pautas culturales y sociales acordes.

Articulación moderna: igualdad (discurso político) + normalidad (discurso científico). El igual es el normal y la diferencia es la amenaza.

Esta perspectiva es profundizada en desarrollo de “Estado de Bienestar” y supone el desarrollo de procesos de integración subordinada de los sectores populares. Dos tecnologías entran en juego en este marco: las de la “seguridad social” (para los plenamente integrados) y las de la “asistencia social” (para los “incapaces” de integrarse).

Esta construcción entra en crisis en la década del 60 y va a suponer la clausura de algunas experiencias democratizadoras en desarrollo en las décadas previas en nuestro país. La Dictadura profundiza estos procesos.


3. La década de los 90 y la desarticulación del discurso pedagógico moderno.

Década de los 90. Dos documentos de CEPAL van a marcar profundamente la agenda de las reformas educativas en América Latina: “Transformación productiva con equidad” y “Educación y conocimiento eje de la transformación productiva con equidad”. Nueva lógica en la que los significantes equidad y calidad ocupan el centro de la escena. Quiebre de la noción de igualdad inscripta en el surgimiento del discurso pedagógico moderno. Este es el componente fundamental de la crisis de la educación, o de la “emergencia educativa” como algunos investigadores la llamamos en su momento.

En las últimas décadas la matriz republicana desde la que se genera el discurso pedagógico de la modernidad ha sido afectada por procesos caracterizados fundamentalmente por proclamar la despolitización de la praxis educativa.

Ello se han caracterizado fundamentalmente por fuertes :

a) procesos de desacreditación de la educación pública Hoy vivimos una fuerte ofensiva contra la educación pública sostenida en el argumento profundamente ideológico que sostiene la superioridad de la educación privada (argumento que no resiste ningún análisis empírico).

b) tecnologización del discurso pedagógico (la pedagogía es entendida como respuesta a problemas técnicos y no en su carácter de análisis político acerca de las direcciones que se pretende imprimir a los proyectos educativos), y,

c) primacía de la preocupación por la seguridad (el gran eje que organiza las sociedades a partir del neoliberalismo será el de la preocupación por la seguridad ciudadana, entendida como la amenaza a las “sociedades integradas” que se producen a partir de la existencia de poblaciones en situación de pobreza). Ello ha tenido profundos impactos en las políticas educativas, las que han tendido a ser construidas desde la caracterización de la situación socio-económica de alumnos y familias, proponiéndose abordajes específicos para los pobres.

Nuestro trabajo de investigación se ha centrado en apreciar algunos procesos vinculados a la educación acontecidos en la década de 1990 y que ubicamos dentro de este proceso de reconfiguración de las formas a través de las cuales el Estado ejercita su poder de conducción sobre individuos y poblaciones. En particular nos ha interesado apreciar cómo el paradigma de la seguridad se ubica como perspectiva central en los procesos de construcción de sentido sobre lo social.

En este marco, la construcción de la noción de prevención ocupa un lugar fundamental a los efectos de comprender los sentidos sobre lo educativo que se articulan con las situaciones de pobreza. Desde dicha categoría se desarrollan procesos de resignificación de la noción de educación y de su rol en relación con el conjunto de la sociedad.

La construcción discursiva desde la cual se pone en escena la reconstrucción de este papel social de la educación tiene que ver con insertar la educación dentro del conjunto de las políticas sociales. Esta inserción no se da desde un lugar secundario o subordinado, sino que se entiende que la educación debe ser el pilar de las políticas sociales. La educación no cumple su tarea de “re-generar” la sociedad por sí, sino que lo hace desde un espacio articulador del conjunto de las


políticas sociales. En este marco, la educación se ubica como un espacio fundamental de fortalecimiento de la democracia, de combate a la pobreza y a la marginalidad, de desarrollo de la competitividad económica y social y de reducción de las desigualdades en la distribución del ingreso.

La educación primaria en particular es colocada en un lugar central en la construcción de procesos de integración social. Para ello, se plantea que debe valorarse claramente su estatus de política social, tendiéndose a la integración coordinada de otros sectores sociales en la acción educativa (particularmente alimentación y salud) y extendiéndose los tiempos escolares, “como única forma de respetar las desigualdades en los ritmos de aprendizaje”.

En síntesis, se entiende que la educación todavía puede integrar; de lo que se trata es de cubrir algunas necesidades “no estrictamente educativas” de los niños y de disponer de más tiempo para la acción educativa: una dosis reforzada de escuela entendida como asistencia social.

Ante la constatación de esta cadena o círculo de reproducción de la pobreza, emerge la escuela como entidad que hará posible la integración social, vía la superación de la carencia cultural. El mandato redentor inscripto en la fundación de la escuela uruguaya se mantiene vigente, aunque adaptado a un tiempo social e histórico diverso. Es claro que la idea de asistencia ligada a concebir a la educación como una política social resignifica profundamente los sentidos educativos que articulaban educación con integración social. Un elemento clave en este proceso está enmarcado por la instalación de un discurso que naturaliza la idea de que la pobreza es un obstáculo infranqueable en relación a garantizar el acceso a la educación. Es así que para ciertos sectores sociales la educación más que un derecho pasa a convertirse en un servicio vinculado a sus necesidades sociales.

Este discurso se articuló con formulaciones como las desarrolladas desde el ámbito jurídico y que diversos autores críticos han denominado como Doctrina de la Situación Irregular (IELSUR, 1997). Desde aquí, se planteaba, la responsabilización de la propia situación de aquellos sujetos que se encontraban en situación de vulneración de derechos. En continuidad con esta perspectiva, la responsabilidad por el fracaso escolar estaba ubicada en los niños, en su “contexto”, o en una de las variables que con más fuerza se construyeron para explicar el fracaso educativo de los niños de sectores populares: el nivel educativo de sus madres.

Construyendo la situación de pobreza como ligada a una “situación irregular” del sujeto, se cierra el ciclo de construcción de lo que podríamos designar como un “sujeto excepcional”. De esta manera, solo es posible esperar la profundización de esa situación de irregularidad, asumiéndose conductas cada vez más “desviadas” y socialmente problemáticas. Es así como se instala, y tiende a tener circulación social, la hipótesis del niño pobre como seguro fracaso escolar y posible futuro delincuente y la idea de la niña pobre como seguro fracaso escolar y posible futura madre adolescente; todos ellos trasmisores de los patrones de insuficiencia cultural a sus hijos. Al naturalizar estos fenómenos y entenderlos como socialmente determinados, se naturalizaba también el hecho que lo único que queda para ofrecer a estos niños era una dosis reforzada de educación entendida como asistencia y control social. El punto más extremo de esta perspectiva se expresa actualmente en la propuesta de “baja de la edad de responsabilidad penal” que tendería


definitivamente a la fragmentación de la población adolescente entre aquellos para los cuales rige un ordenamiento legal y otros para los cuales regiría un “estado de excepción”, en términos de Agamben.

Desde aquí se constituyó un discurso que altera sentidos educativos, en tanto concibe las ofertas educativas sobre la base de consideraciones apoyadas en la idea de determinación de los resultados educativos en función de las trayectorias sociales. Es correlativo a la instalación de esta perspectiva el desarrollo de un proceso que podríamos denominar de “desresponsabilización social”, signado por el hecho de asumir la “ineducabilidad” de ciertos niños, los cuales cargarían con un estigma que los determinaba.

Es así que sostenemos que, desde esta concepción de las políticas sociales y educativas, se definen tecnologías específicas de gobierno. Estas tecnologías de gobierno, entendidas como un conjunto amplio de elementos que integran el “gobierno de si”, las relaciones con los otros y que llegan al gobierno político, implican, en su conjunto, las formas de lo que denominamos “gobierno de la pobreza” o “gobierno de la miseria”. Desde la instalación de una lógica asociada a la noción de prevención, las instituciones educativas tienden a ser concebidas como espacios de asistencia y contención. Expresión clara de este proceso la constituye, a nuestro juicio la existencia de una multiplicidad de espacios vinculados a prácticas asistenciales que se generaran en las escuelas públicas ubicadas en contextos de pobreza y las sobrecargas de actividades asistenciales con las que se ocupan a los maestros.

Actualmente, subsisten tensiones que se expresan en posiciones que continúan sosteniendo aspectos de la perspectiva hasta aquí enunciada y otras que promueven nuevas formas de concebir lo educativo, estas últimas fuertemente instaladas en “programas de nueva generación” como PMC, Aulas Comunitarias, FPB, entre otros.

4. Pensando la educación en clave popular.

En este marco es que la reubicación de la educación como derecho, por tanto en términos universales, cobra particular significación si lo que pretendemos es producir transformaciones sociales que vayan en el sentido de expandir la democracia y producir mayores niveles de justicia.

Ello es precisamente lo que viene sucediendo en América Latina en procesos que por supuesto no están exentos de contradicciones pero que muestran una intención de transformación de la educación sobre la base de una noción de derechos humanos. Se produce hoy una lucha por nuevas formas de nombrar procesos y organizar prácticas institucionales que requieren el desarrollo de un nuevo glosario pedagógico.

Dichos desafíos podrían ser pensados desde los siguientes ejes, rescatando la necesidad de pensar desde un proyecto pedagógico que incluya a los que tradicionalmente han quedado fuera del reparto de bienes simbólicos. Proponemos la necesidad de ubicar dos nociones de partida, las cuales actualmente se encuentran fuera de los discursos pedagógicos de “moda”:


1. Noción de justicia: la educación como forma de acceder a lo que se tiende derecho (patrimonio cultural construido históricamente). Trabajar desde una noción de justicia supone asumir desde el Estado responsabilidades por los resultados de la educación, evitando “culpabilizar” a aquellos que son los más afectados por esos resultados. Ello hace necesario centrarse en la responsabilidad de enseñar y en la generación de las condiciones que hagan posible esto.

2. Noción de igualdad: la igualdad supone generar las condiciones para el florecimiento de las diferencias. Este es un principio pedagógico radical. Ello hace necesario interpelar a los modelos escolares desde la perspectiva de lo universal (la educación como derecho universal) y de la justicia. Para ello se requieren instituciones justas.

En términos de José Luis Rebelatto, justas porque “el desarrollo de los proyectos de vida y la apertura dialógica hacia los demás, requieren condiciones de real posibilidad. Éstas solo pueden darse en una sociedad justa o en una sociedad con instituciones justas. El término institución es aquí tomado en referencia a la estructura que posibilita un vivir juntos en una comunidad histórica. La justicia supone, a su vez, la exigencia de la igualdad. No es posible el florecimiento de la diversidad de formas y de planes de vida, si no se garantiza una estructura que asegure igualdad. Igualdad no equivale a uniformidad, sino a condiciones que fomenten el desarrollo de las diversidades" (pág. 4).

Criterio fundamental: asentar la educación en una noción de igualdad que se identifica por su reconocimiento del derecho a la diferencia. Esto es precisamente lo que implica una noción de educación justa, teniendo en cuenta que lo que atenta contra esto no es la diferencia sino la desigualdad. Desde aquí también se abre un marco necesario para la crítica de los discursos de la inclusión educativa. Toda noción de inclusión mantiene intactos un adentro y un afuera. No necesitamos políticas públicas de inclusión, necesitamos políticas públicas de justicia, de eso se trata un proyecto educativo popular y transformador y no deberíamos tener miedo de llamarlo de este modo.

5 ejes sobre los cuales es necesario trabajar de cara a un proyecto educativo popular.

1. Sujetos

Educandos: - restituir la categoría alumno en los discursos sobre educación, contra toda fragmentación del sujeto de la educación en función de formas de clasificación que partan de contextos sociales, familiares… Esto supone una operación de convocatoria de la justicia: concebir como iguales (en tanto sujetos de derecho y también portadores de una inteligencia) a todos aquellos con los que establecemos relaciones educativas;

- posicionarse frente a otro, frente a un sujeto singular y a una experiencia, no un sujeto vacío, carente, sino a alguien designado como digno, a quien ofrecer una cultura, objetos comunes y un lugar habitable, hospitalario, para que se encuentre con ellos.

Educadores: profesionales de la relación educativa. - pensar el educar como el trasmitir un conocimiento y transformar al ser a partir de un vínculo. - no reproducir en el marco de una relación que es, y debe ser, asimétrica, las injusticias instaladas en las relaciones sociales. Una forma de la justicia: partir de la base de la igualdad de las inteligencias, aunque suponga ir contra el sentido común de una sociedad que finge demencia,


olvido o ignorancia.

Aquí es importante recordar que el trabajo de un educador se dirime fundamentalmente en tanto alguien que trabaja estableciendo relaciones educativas. En este sentido, urge recordar que un Maestro (así con mayúscula, llámese maestro, profesor, educador, adulto) es aquel capaz de dejar una huella. Esta huella tiene que ver con trasmitir algo, a la vez que se establece un vínculo. La posibilidad de dejar una huella tiene que ver con eso que se trasmite pero sobre todo con el vínculo que se establece. El tema es que en términos pedagógicos, el vínculo no tiene sentido sin un objeto de conocimiento. Es a esto a lo que los que practicamos este oficio llamamos relación educativa.

El espacio del vínculo es un espacio de cuidado del otro y, a la vez, de exigencia. El cuidado tiene que ver con la asistencia y la acogida, con el recibimiento del otro y con una preocupación por las condiciones materiales y simbólicas desde las cuales está siendo parte de la relación educativa. La exigencia tiene que ver con la tensión que se introduce en la relación cuando se desafía al otro a hacerse cargo de la potencia de desarrollo de una inteligencia de la que es portador. Ahí reside el misterio de una forma de relación entre sujetos que se resiste a ser atrapada por cualquier anticipación acerca de sus resultados y por cualquier “cálculo educativo”, por más bienintencionado que sea.

“es en los resultados no buscados ni sabidos donde el encuentro que supone (la incalculable) experiencia de educar tiene lugar”, “lo inenseñable pero sin embargo trasmitible” (Laurence Cornu).

2. Revisión de los formatos escolares

• Concepción del sujeto de la educación como sujeto de posibilidad, más allá e las carencias que se puedan constatar en el mismo.

• Establecimiento de fuertes relaciones entre escuela, familia y comunidad, como soporte del proceso educativo.

• Reubicación de la escuela como institución centrada en la tarea de enseñanza.

• Posicionamiento del docente como un profesional de la educación, promotor de procesos de aprendizaje no solo para sus alumnos, sino también para el medio con el que se trabaja, a los efectos de fortalecer los procesos de los alumnos.

• Pluralización de la noción de tiempo escolar, que habilite el reconocimiento del carácter específico de cada sujeto.

• Pluralizar los espacios educativos, como forma de habilitar la experimentación de diferentes formas de aprender y enseñar.

3. Aspectos metodológicos

Metodologías que reconozcan el carácter activo del sujeto y que permitan formas de colaboración activa en el acceso al conocimiento.

4. Currículum

Enseñanza clara y explícita, por ejemplo, de la noción de derechos humanos desde los


primeros años de escolarización. Mostrando su proceso histórico de desarrollo. Las luchas sociales involucradas en su establecimiento y también los grandes momentos en que ellos fueron cercenados, recordando que como señalaba Teodor Adorno “La exigencia que Auschwitz no se repita es la primera de todas en educación (...) Cualquier debate sobre ideales de educación es vano e indiferente en comparación con este: que AUSCHWITZ no se repita. Fue la barbarie, contrala que se dirige toda educación”.

5. Espacios de participación

Una educación popular y democrática requiere espacios de participación. Para ello se hace necesario llenar de sentido transformador dos ámbitos creados en la ley de Educación: los Consejos de Participación y el Congreso Nacional de Educación.

• Presentación del Lic. Fernando García Tabeira: “Humanidades en la educación: aportes para una filosofía de la transformación”.

Quiero comenzar esta comunicación refiriéndome a un episodio que en mi opinión sintetiza las dos caras del proceso de producción intelectual en Uruguay en una época que podemos considerar como de formación de las bases democráticas del Uruguay.

A principios del s. XX, en 1908 Carlos Reyles un intelectual conservador representante y publicista de las clases conservadoras y principalmente del ruralismo comienza a movilizarse a fin de fundar un gremio ruralista que algunos años después se cristaliza como Federación Rural del Uruguay. En 1908 Reyles resumía el propósito de tal asociación económica bajo el punto de vista de un nietzscheanismo sui generis que constituye una de las formas del liberalismo económico en Uruguay:

En durazno cerca de su estancia (hoy propiedad de la familia Bordaberry) pronunciaba un discurso que podemos considerar el fundamento primario de la existencia de la Federación Rural:

“(…) las virtudes sociales que más se premian, no son las contemplativas del noble, pero caduco espíritu clásico; no la humildad, en renunciamiento, en desinterés del ascetismo cristiano, mas al contrario, la ambición insaciable, la combatividad, el amor de los bienes terrenales, la facultad de arriesgarse, las virtudes interesadas y activas, en conclusión, que la lucha económica, es decir, que la vida social necesita y desarrolla fatalmente. (…)

Como la selección natural, la selección del oro es implacable para los que no saben o

pueden luchar y vencer. Los débiles, los enfermos, los viciosos, los ineptos, los inactuales desaparecen, y, a fin de cuentas, la humanidad gana; de donde resulta que, contra los viejos prejuicios de la moral espiritualista, el oro es un purificador, aunque como esencia y jugo de la fuerza y del deseo humanos, lleve en sí condensadas todas las grandezas y todas las impurezas de la vida.”13

13 Reyles, C., Ensayos, v 1, Montevideo, Cámara de representantes,1965, pp. 98-99


En 1913 el gobierno batllista conforma a través de una ley la creación de la primera cátedra libre de filosofía, instaurada especialmente para el Dr. Vaz Ferreira. El discurso político-filosófico de principios del siglo XX fue muy intenso en Uruguay, la filosofía penetraba la institucionalidad política y rendía las cuentas de los diferendos reformistas. Conocido es el lugar que ocupó el discurso de Vaz Ferreira en relación al pensamiento batllista, sobre todo en momentos en que se discutía el impuesto a la tierra, tiempo en el cual daba desde marzo de 19145 una serie de conferencias que luego se recogerían en un libro titulado “Sobre la propiedad de la tierra”. Asimismo, Vaz inspiró otra importante medida del batllismo: el divorcio por la sola voluntad de la mujer.

En efecto, la pronunciada crisis económica de 1913 y 1914 provocó un enérgico empuje al reformismo batllista que posaba sus ojos sobre el problema de la tierra. En la segunda década, por otra parte, tanto las ideas georgistas como las de Stuart Mill recorrieron el campo discursivo uruguayo en tanto se buscaba fundamentar una cierta política que llevara adelante una reforma tributaria y de organización de la tierra de modo tal que ésta tendiera al beneficio de la sociedad y no solo el de algunos.

En 1914 al tiempo en que Vaz desplegaba su discusión sobre la tierra desde la cátedra, Batlle enviaba un proyecto de reforma impositiva de la tierra, el cual libraba de gravamen todo lo que produjese trabajo e inversión y derivaba la base del impuesto hacia la tierra improductiva (Barran-Nahum,1985:183). Al año siguiente, en 1915 se creaba la Federación Rural.14

La cátedra de filosofía de Vaz Ferreira quedó libre a principios de la década del 30,

y ya en el poder el sector terrista del partido colorado ubica a Carlos Reyles como ocupante de la cátedra, ahora justamente dedicada a la divulgación ideológica de un conservadurismo de derecha, que supo coquetear con el fascismo. En 1932 se desarrolla el episodio que, como decía, manifiesta las dos caras del proceso de producción intelectual en Uruguay, se trata de la disputa por la cátedra de filosofía, pues en este momento Vaz Ferreira solicita se le reintegre su cátedra. Reyles ocultando su verdadera situación de total quiebra económica se la tira por la cabeza diciéndole que él no necesitaba una cátedra para vivir. No obstante el sector terrista crea por ley (similar a la de 1913) una cátedra en la universidad especialmente para Reyles, difusor de los intereses de las clases conservadoras, un año antes del golpe de Terra. Luego, el propio Terra coloca a Reyles como presidente del Sodre, para pensar en Althusser.

Este episodio nos plantea dos problemas fundamentales, uno tiene que ver con el modo cómo las ideas filosóficas penetran la institucionalidad de los cambios o de las perpetuaciones del poder en el Estado, demuestra que detrás de cada política o posición frente a la economía se esconde una visión filosófica que se entiende en términos de totalidad difusa que se activa frente a la actualidad de los problemas. Asimismo nos permite ver que en las primeras décadas del 900 esas ideas se planteaban y se formulaban en términos filosóficos no escatimando en sus orígenes y desarrollos conceptuales. Todo lo cual puede hacernos cuestionar el presente de las discusiones que constriñen la formulación de las filosofías que sostienen las políticas y las denostan menos por inconveniencia retórica que por ignorancia y falta de formación teórica. Pero también es un oportunismo político de reducir la discusión a los mínimos elementos posibles.

14 Tomado de mi trabajo “Nietzsche y la genealogía de la federación rural”, Montevideo, FHCE, 2013.


Por otro lado nos señala un momento en el que la universidad no contaba aun con la autonomía que conquistara en 1958, y por ende podía ser el flanco de discusiones partidarias en su interior a través de cátedras que se generaban desde el poder político a fin de utilizar determinada autoridad simbólica propia de la universidad para poner sobre la mesa tales o cuales fundamentos ideológicos de esta o aquella política de interés partidario. Nos propone pensar, asimismo, el lugar de las humanidades en la educación, que en Uruguay cuentan con esta impronta vazferreiriana ineludible.

En Vaz Ferreira a su vez se sintetizan las funciones fundamentales de la filosofía en su doble carácter de saber y de acción del saber. Así, filósofo y educador se conforman en la unidad del intelectual activo. Al decir de Yamandú Acosta en el parafraseo del dictum kantiano: “Filosofía sin educación es vacía; educación sin filosofía es ciega”

Ahora pues, deseamos problematizar justamente el lugar de la educación filosófica y humanística en el sistema educativo y su importancia política en relación a la democracia.

Humanitas es un término que comienza a ser utilizado en tiempos de la Republica, en la antigüedad del mundo romano. No debe parecernos curioso en principio, que una de sus primeras eclosiones esté en estrecha relación con la problemática de la ciudadanía, pero también de la traducción y de la alteridad. Nos referimos al conocido discurso de Cicerón, Pro Arquias, texto que por esos peculiares recodos de la historia, podríamos considerar fundador del humanismo.

Este discurso de Cicerón, leído en el 62 a. C., inaugura en el mundo latino la reflexión sobre la actividad intelectual del ser humano, el cultivo de la palabra, de la lengua y las letras. Lo que pretendía Cicerón era, al margen, hacerles comprender a los romanos que él era el mejor orador, entiéndase, hombre político gracias a su formación humanística. Lo que intentaba demostrar era que el studium de las letras en general, beneficiaba en última instancia a la comunidad toda. De tal modo, entendía las letras como esa extensión de la memoria que nos permite tomar el pasado como experiencia modélica. Probablemente los argumentos esgrimidos por Cicerón en el 62 a. C., en defensa de la cultura humanística ya suenen un poco ab aeternis para la velocidad de nuestro presente, dado que hoy sabemos que comprender y aprender lo que en la cultura humanística hay de formación no elevará necesariamente la moral de la sociedad.

No obstante, cuando Cicerón, probablemente el orador romano de su tiempo mejor formado en las letras griegas, lleva a cabo esta defensa, lo hace paralelamente al derecho de ciudadanía de un extranjero. En efecto, Arquias era un poeta griego 15 años mayor que Cicerón, de quien fue maestro. La defensa de Arquias como sabemos, se desarrolla frente a la acusación de haber usurpado la ciudadanía romana. (No es lugar aquí para entrar en los detalles históricos de las leyes que se habían establecido en esos tiempos tanto para extender la ciudadanía como para restringirla, dado el extenso material que existe sobre el tema). Lo que se nos presenta como interesante es justamente la cuestión de la extranjeridad como vehículo de defensa de la humanitas. En ese contexto, se podría asumir, que lo que se estaba poniendo en un doble juego era la capacidad comprensiva de la formación en las letras. La extranjeridad se anula solamente cuando lo que esta en juego es el universal del cultivo de lo bello. Cicerón en ello es platónico, el poeta esta inspirado por un espíritu divino, por eso Ennio (el gran poeta latino) llamaba sanctus a los poetas, puesto que


“parecen habernos sido confiados como por un cierto don y regalo de los dioses” (Pro Arquias, 18). En este caso, es la condición hacedora de Arquias la que lo absuelve, el poeta, en este caso, contribuye a la formación general de la humanitas, esa es la condición que lo ubica más allá de de las condiciones de la ciudadanía. Problema que guarda una sugerente actualidad si se lo lee también desde la problemática del exilio en el siglo XX, incluso desde las condiciones legales de la recepción de intelectuales europeos en Uruguay y Latinoamérica en la época de las guerras mundiales. O en Francia, cuando en 1981 Mitterrand otorgaba la nacionalidad francesa a Milan Kundera y Julio Cortazar, esto apoyado en la condición de letrados (Bolón).

Aulo Gelio, por su parte, fue un escritor romano que se instaló en Atenas a fin de desarrollar su formación literaria, como Cicerón, Gelio era bilingüe, y nos dejó ese bello libro pleno de historias breves y problemas de encuentro entre las culturas griega y romana, que es una fuente valiosísima para calibrar la vida de un escritor en el siglo II D. C. Aulo Gelio comenzó a escribir las Noches Áticas en el 146 d. C.. Hay allí un pasaje que nos interesa acercar, justamente donde Gelio se refiere al concepto de Humanitas:

“Quienes hicieron las palabras latinas y quienes las usaron bien, no quisieron que humanitas fuese eso que el vulgo tiene por cierto y que los griegos llaman “philanthropia”, significando cierta actitud favorable y una benevolencia indiscriminada hacia todos los hombres. Llamaron humanitas a lo que, aproximadamente, los griegos denominan paideia, y nosotros, instrucción y educación in bonas artes. Quienes sinceramente se interesan por ellas y las desean con ansia, estos son en verdad maxime humanissimi (los mas humanísimos, para trasladarlo literalmente).En efecto, el cuidado y la enseñanza de esta ciencia, de entre todos los seres animados, solo compete al hombre, y es por esto por lo que le damos el nombre de humanitas.” (Aulo Gelio, Noctes aticae, XIII, 17, 1)

Así, la humanitas, se entronca en la paideia griega, como la gran parte de los bienes culturales de los romanos. El mundo latino heredó la idea de humanidad desde el pensamiento griego, y en particular desde la filosofía estoica, pero tenia un función diferenciativa del propio ser humano, es decir, entre el homo humanus y el homo barbarus la diferencia estribaba justamente en su educación, su condición civil y en su lenguaje. El ciudadano que ha sido disciplinado por una determinada instrucción puede estar regulado por la jus civile (el derecho civil), era el hombre que había recibido en buena forma la tradición de la cultura griega y podía comprender al menos los principios de los problemas de la filosofía griega. Por su parte el homo barbarus estaba regulado por el jus gentium (derecho de gentes) que era el conjunto de leyes que se aplicaba para los no ciudadanos y los extranjeros en general que tenían trato con Roma. No tenía el grado de humanidad que poseía el romano culto, entiéndase, que tal universalidad, en parte surgirá con el cristianismo, y que en las culturas antiguas del mediterráneo no se consideraba a cualquier ser humano un hombre en un sentido absoluto, evidentemente esto es la justificación primaria para la existencia cultural y eximida de toda desaprensión de la esclavitud.

De tal modo, el primer humanismo, que era el resultado de un encuentro de culturas, justificaba de algún modo la superioridad de la cultura romana sobre el resto del mundo, valiéndose de la humanitas como valor diferenciante. La edad moderna traerá consigo el impulso ordenador del saber. La sistematización jugara un papel cada vez mas importante una vez que las condiciones


tecnológicas fuesen provocando la posibilidad de economizar un discurso que se multiplicaba también desde el punto de vista bibliográfico. Así, en la edad del Iluminismo se crea el simulacro de la metatextualidad entendida como superación metodológica del objeto que se transforma, ahora si, en un otro; el mito da lugar a la mitología. La sistematización del saber es secundada e impulsada a la vez por el surgimiento de la institucionalidad del disciplinamiento, que a su vez sostiene los procesos endógenos y exógenos de sus condiciones de posibilidad, también económicas. Entendemos que este surgimiento esta entre las causas del divorcio entre la idea de cultura y de formación. Escisión que pretende poner lo humano en su dimensión histórica bajo la determinación metodológica del cientificismo moderno. Y que encuentra con Kant la tarea sistémica de manifestar el conflicto de lo histórico, como mundo de la libertad; frente a lo natural, como mundo de la necesidad. El método y el objeto surgen en infranqueable simultaneidad.

Gadamer intentó restituir un valor de las creaciones del espíritu que estuviese librado de los determinismos propios de la metodología científica. El verdadero carácter de las “Geisteswissenschaften” debe ser comprendido pues, desde la tradición de la Bildung más que de la idea de método de la ciencia. En esto justamente, las ciencias del espíritu se ven remitidas a la tradición humanística, que toma un nuevo sentido en su carácter de resistencia ante las pretensiones de la ciencia moderna. Es desde la tradición de la Bildung que se han constituido los conceptos que darán cuenta de la pretensión de conocimiento de las ciencias del espíritu.

Bildung es un termino alemán de traducción compleja, puede ser entendido en principio como “educación”, pero este termino no seria el apropiado en tanto que nos sustrae de la carga semántica de la “imagen”, das Bild. Los propios alemanes encontraron su paralelo latino en formatio, así, cuando hablamos aquí de formación nos referimos al concepto aleman de Bildung.

Según Gadamer: “En la Formación uno se apropia por entero aquello en lo cual y a través de lo cual uno se forma. En esta medida todo lo que ella incorpora se integra en ella, pero lo incorporado en la formación no es como un medio que haya perdido su función. En la formación alcanzada nada desaparece, sino que todo se guarda. Formación es un concepto genuinamente histórico, y precisamente de este carácter histórico de la “conservación” es de lo que se trata en la comprensión de las ciencias del espíritu”

Este es el modo en que Gadamer se suma a una cierta tradición que intenta poner bajo el pie de las humanidades un ideal elevado y trascendental que encuentra en el hombre un ser que se constituye como tal, bajo la condición de dar forma a ciertas capacidades espirituales que traerían como consecuencia una armonía de la sensibilidad y el carácter. Una formación que guarda lo que la historia ha provocado en el ser del hombre. Pero tales disposiciones son justamente el producto azaroso y aleatorio de un conjunto de fuerzas que luchan por la determinación de un objeto, de unas relaciones sociales específicas, de un decir posible y de un cuerpo determinado. En todo caso, entendemos que, lo que la Bildung puede aportar como concepto frente al enclaustramiento metodológico que los impulsos institucionalizados y corporizados del pragmatismo económico han provocado a las humanidades, se puede comprender mejor en lo que hace al desdoblamiento del sentido y la puesta en escena del absurdo fantasmagórico de la verdad entendida fuera de los impulsos de un pathos social especifico. Y esto ya es un aporte fundamental a la emancipación que implica la ciudadanía.


De ahí que sea un imperativo de la democracia y la noción de ciudadanía que ella implica la independencia de los saberes y prácticas que el sistema educativo produce y aun más cuando nos referimos a la Universidad.

Justamente en el contexto de la creación de nuevas Universidades es necesario plantear que la Universidad no puede ser únicamente profesional, como plantea el filósofo chileno Humberto Giannini15, puesto que los fines de la formación universitaria apuntan a llegar a la máxima potencia del ser humano, es decir, potenciar todas las capacidades posibles del ser humano. La función real de la Universidad es la identificación de la humanidad del ser humano, cuando esta función se pierde, la Universidad se convierte en articuladora de la diferenciación social.

Para mantener esta independencia de la formación de la totalidad de las capacidades humanas es necesario, y aun más necesario en épocas en las que las decisiones que afectan los fundamentos de la cohesión social asumen la forma de la argumentación productivo-económica y financiera, defender el carácter público de la educación.

Como señala Patrice Vermeren, “lo que diferencia lo público de lo privado es que lo público es un espacio donde podemos compartir experiencias de pensamiento sin limitaciones. Por el contrario, la calificación de privado se va a singularizar en función de la utilidad propia y personal”.16 Lo cual es el carácter propio del neoliberalismo en educación, neoliberalismo que, es debido decirlo, penetra aun en los gobiernos de izquierda, que se apoyó sobre tres pilares fundamentales: preocupación continua por el control, competición y privatización, puntos que fueron comprendidos como la receta mágica para superar el supuesto bajo rendimiento escolar, pero que no trajeron más que fragmentación social, salida del sistema público mediante un creciente control corporativo. Es la forma del presente educativo en Uruguay, un creciente espacio de lo privado sobre lo público, pero que ya ni siquiera se funda en una supuesta mejoría de la calidad educativa sino que directamente se sostiene en la división social y la conservación paranoica del status quo de la clase media conservadora.

Es la contienda que el Estado nacional está perdiendo por falta de responsabilidad y visión, o sea falta de originalidad en el pensamiento, puesto que los gobiernos y las personas que los componen no logran visualizar la importancia de la educación en la conservación de los derechos de la ciudadanía en la dinámica propia de la democracia. Los políticos, incluidos también los de izquierda, no se han comprometido verdaderamente con la educación pública, prueba de esta irresponsabilidad política es que la mayoría de ellos envía sus hijos a institutos privados. Esos mismos políticos son los que deben en nombre de la ciudadanía encargarse de defender la independencia de la educación, ¿pero, como la harán? Si el discurso que no se sostiene en la práctica carece totalmente de valor vital.

En la voraz mundialización de la competencia educativa de las instituciones educativas, y el

15 Conversatorio sobre educación con Patrice Vermeren, Patricia Bonzi y Humberto Giannini,mayo 8, 2013, disponible en http://redfilosofiafrancesa.org/2013/05/08/conversatorio-sobre-

educacion/

16 Ibid.

http://redfilosofiafrancesa.org/2013/05/08/conversatorio-sobre-educacion/

http://redfilosofiafrancesa.org/2013/05/08/conversatorio-sobre-educacion/


golfo cultural que creciente visualización del progreso bajo los presupuestos de la productividad económica y su consecuente mediocridad sobre de la vida humana, se ha dejado a un lado el problema de la emancipación y la libre transformación del sujeto en busca de su propia autonomía del pensamiento.

De ahí, que uno de los principales roles del Estado democrático sea garantizar la independencia de la Universidad, donde se debe dar cita justamente la totalidad de las capacidades humanas independientemente de la rentabilidad de su aplicación. Pero también porque la Universidad y el sistema educativo en su conjunto no son sólo formación, es también transformación: hacia la igualdad y hacia la incondicionalidad de los saberes y prácticas que constituyen la humanidad del ser humano.

Ex-mancipium en roma se decía de una mujer o hijo que se separa de la autoridad legal del pater familias. Significa renunciar a la autoridad de uno mismo sobre otro. El “objeto” de la emancipación, o sea, la persona que es emancipada, se vuelve independiente y libre como un resultado del acto de emancipación. En el siglo XVII la emancipación se relacionó a la tolerancia religiosa, en el siglo XVIII en relación con la liberación de los esclavos y en el siglo XIX en relación a la emancipación de la mujer y los trabajadores. Pero el concepto de emancipación que atraviesa el problema educativo se funda principalmente sobre una idea de emancipación propia de la Ilustración y que será la que brote en América latina, en Uruguay bajo la reforma de Varela.

Kant define para la Ilustración el significado de la salida del hombre de su autoculpable inmadurez, es decir, la incapacidad de hacer uso de su propia razón sin la guía de otro. La autonomía racional kantiana se define como la vocación por la libertad de pensamiento, la cual no es contingente ni histórica, es inherente a la naturaleza humana. Para Kant, el ser humano solo puede devenir humano, o sea ser autónomo y racional, a través de la educación. Esto significa que la educación está íntimamente ligada con la libertad. Todo ello se resume acertadamente en la formulación conocida como la paradoja educacional: “cómo cultivo la libertad a través de la coerción?”

La idea de que la educación no se trata de la inserción del individuo en el orden existente, sino que supone una orientación hacia la autonomía y la libertad, forma parte del establecimiento de la educación como disciplina académica en Alemania a fines del S. XIX y XX. Allí se plantea la ruptura entre niño y sociedad bajo una filosofía rousseauniana, se entendía al niño como algo dado, como categoría natural y no como algo que debe ser entendido en términos sociales, históricos y políticos.

La idea de la libertad individual del niño mostró graves limitaciones, se hizo dolorosamente evidente cuando se descubrió que ese enfoque podría ser adoptado por cualquier sistema ideológico, como el nazismo o el fascismo. Por ello después de la segunda guerra mundial, educadores, principalmente alemanes, comienzan a argumentar que no puede haber emancipación individual sin una transformación social más amplia. La idea clave es que la emancipación puede darse cuando la gente logra una visión adecuada en las relaciones de poder que constituyen su situación, por lo que la noción de “desmitificación” desempeña un papel central en la pedagogía crítica.

Ahora bien, Jacques Rancière ha mostrado las contradicciones de la noción moderna de


emancipación. La emancipación se orienta hacia la igualdad, independencia y libertad, pero en realidad instala dependencia. El que va a ser emancipado depende de la intervención del emancipador o sobre un conocimiento que es inaccesible al que va a ser emancipado. Genera desigualdad entre el emancipador y el emancipado, porque aquel sabe algo más y mejor, de hecho, tal emancipación necesita la inferioridad del emancipado.

Para Rancière no es simplemente el movimiento de una minoridad hacia una posición mayoritaria o de madurez. Emancipación supone una “ruptura en el orden de las cosas”. Una ruptura que produce la aparición de una subjetividad posible, o más precisamente, una ruptura que es la aparición de la subjetividad. De tal modo, la emancipación puede ser entendida como un proceso de subjetivación. Rancière define la subjetivación como “la producción a través de una serie de acciones de un cuerpo y una capacidad para la enunciación previamente no identificable dentro de un determinado campo de experiencia, cuya identificación es por lo tanto parte de la reconfiguración del campo de la experiencia”.

Así entendida, la subjetivación como ruptura se opone a la noción de identificación, en todo caso se trataría de desidentificación, es decir, la eliminación de la naturalidad de un lugar. Aparece un modo de ser que no tenía lugar en el orden existente. Pero manteniendo como premisa la igualdad. De ahí, la confusión al respecto, como señala Vermeren, la igualdad no es un objetivo que los gobiernos y las sociedades puedan alcanzar con éxito. Plantear la igualdad como un objetivo es entregarla a los pedagogos del progreso, que amplían sin cesar la distancia que prometen abolir, la igualdad es un presupuesto, un axioma inicial, o no es nada.

• Presentación del Prof. Roque Faraone: “Medios de comunicación y publicidad en el Uruguay versus educación”

Definiciones

Pongámonos de acuerdo definiendo primero los términos:

- Medios de comunicación, (prensa, radio, TV, internet): “Instrumentos sociales que difunden masivamente informaciones, opiniones y entretenimientos”.

- Publicidad: “Forma de comunicación paga, difundida por iniciativa de operadores económicos, que tiende de modo intencional y sistemático a influenciar las actitudes y la elección de los individuos respecto al consumo de bienes y la utilización de servicios”.

- Educación: “Proceso de socialización formal de los individuos en una sociedad, que trasmite conocimientos y valores y puede promover su renovación”.

Estas tres definiciones son relativamente neutras y aplicables en la mayoría de los casos. En el Uruguay, sin embargo, a semejanza de muchos otros países que siguieron el modelo norteamericano de escasa intervención del Estado en esta materia, los medios de comunicación masivos responden a la lógica del mercado. Si recordamos la definición de objetivos que Lord Reith, primer Director de la BBC británica, asignaba a ese servicio público: “informar, educar y entretener”, tendríamos que


concluir que los objetivos de nuestra TV privada, (que cubre el 90 % de la audiencia) son: “informar (algo), desinformar, adiestrar para el consumo, deseducar y entretener” .

Antes de proseguir con nuestra realidad, es preciso observar otras características internacionales de estas tres instituciones de la sociedad actual. Los medios actúan las 24 horas, aún los pasivos como la prensa. La publicidad también, pero, en cambio, la educación actúa sólo unas pocas horas (los días de trabajo) con, además, largos intervalos. En segundo lugar, la educación, que como actividad social tiene muchos siglos y desde luego fue cambiando muchísimo a lo largo de la historia, desde el siglo XIX, al menos en Occidente, es considerada como una de las funciones primordiales del Estado, esto es, de la sociedad organizada (no competitiva). Aunque el Estado apoyó desde mucho antes algunas instituciones de educación, sólo desde la segunda mitad del siglo XIX se generaliza esta función con un alcance de universalidad (primaria, secundaria y superior). Además, por razones confesionales, lingüísticas, por búsqueda de prestigio o status social, existen establecimientos de enseñanza privados. La enseñanza privada, por definición (dado que sus recursos no son públicos) es clasista. Puede serlo en mayor o menor grado.

Por oposición a la función pública de educación, aparecen los medios y la publicidad que son,

en la actualidad, apéndices de la sociedad industrial, esto es, instrumentos necesarios y útiles al funcionamiento de la economía y, por añadidura, en su mayoría empresas privadas altamente concentradas. En publicidad invertimos actualmente más de 200 millones de dólares anuales, pero esa inversión se multiplica en sus efectos, precisamente porque los emisores disponen de medios importantes para la confección y multiplicación de los mensajes y también porque esos mensajes nunca tienen en cuenta al que los recibirá. Si lo enajena, si distorsiona su presupuesto, si perjudica su salud, si reduce su capacidad intelectual, no son éstos problemas que preocupen o que afecten al avisador.

Los valores que sustentan a estas tres instituciones

Los medios tienen que ser primero clasificados. No es lo mismo la TV comercial que la TV financiada por toda la sociedad, ya sea mediante un canon o con recursos predominantemente del Estado. La TV comercial tiene que ser rentable para los grandes capitales invertidos en ella. Entonces, depende del mercado publicitario, y éste fluctúa con el volumen de la audiencia. Eso determina que los propietarios de la TV comercial organicen su programación con el fin de obtener el máximo posible de beneficios, esto es, mediante el máximo posible de publicidad. Así se entiende que el informativo sea cortado con tandas publicitarias, dado que es un momento de muchísima audiencia. Y también se entiende que la cartelización de los tres canales montevideanos haya llevado a acordar el momento en que interrumpen los respectivos informativos, para evitar que la audiencia se desplace de un canal a otro. Esa lógica se aplica a lo largo de toda la emisión. Los canales dicen que con programas vulgares están respondiendo a los gustos del público, pero eso no es cierto. Los programas vulgares son construidos con mecanismos atractivos, en general groseramente transgresores, pensados especialmente para sorprender, emocionar, estimular pulsiones primarias, etc. Se procura que no tengan un contenido reflexivo, que estimule funciones intelectuales o que promueva valores éticos. (Si estos últimos aparecen en ocasiones, será en general bajo esquemas de compasión, no de solidaridad, o de beneficiencia, no de justicia social). Muchos de esos programas son, además, de bajo costo, para facilitar la ecuación costo-beneficio, clave del negocio. Otros son muy sofisticados y generalmente son ubicados en horas de la noche o en fin de semana, pero también respetan la ecuación costo-beneficio.

Con la prensa hay más variedad de situaciones. Por un lado está la prensa diaria, que depende de un aparato industrial caro, y que está en proceso de restricción por el surgimiento de los otros


medios, en especial, ahora, internet. Esa prensa diaria tiene una ecuación económica en la que la venta no representa jamás más del 20% de los recursos. Es la publicidad la que asegura más del 50% de las entradas. Esto explica en gran parte por qué hay mucha más prensa de derecha que de izquierda. La prensa de derecha representa espontáneamente a la inmensa mayoría de los industriales y comerciantes (que son avisadores). Claro está que los avisadores (todos, o casi todos), comprenden que cuando avisan, tienen que hacerlo en todos los periódicos, sean de derecha o de izquierda, porque el mercado está conformado por todos los lectores. Pero la línea de esos grandes rotativos de derecha, (entre otras razones para no perder avisadores) tiene que ser partidaria del statu quo.

Esto contribuye a explicar por qué la tradición uruguaya de prensa partidaria, está

desapareciendo. Recuérdese El Día (del Partido Colorado) y véase El País, (que está olvidándose un poco de su Partido Nacional). Se impone la sociedad industrial y comercial, y el producto comunicacional (el diario) es cada día más superficial y cada día menos comprometido, salvo con la sociedad de consumo.

En cuanto a la prensa periódica, aunque de otra manera, la influencia de la economía también se impone y la publicidad manda. Sistema educativo y publicidad

Tanto los educandos, como los educadores, como los familiares de los primeros, todos estamos sometidos permanentemente a los mensajes publicitarios. Estos mensajes, aunque en ocasiones sean discutidos, disponen de un prestigio social que surge, espontáneamente, de los medios y recursos empleados. Un niño que ve un enorme letrero luminoso, que escucha un mensaje publicitario en la radio y ve en la tele, no puede menos que suponer que es algo importante. Y un adulto, (salvo que disponga de un espíritu suficientemente crítico y haya reflexionado bastante) también. Por otra parte, el discurso predominante que le ofrece la sociedad, es el de la necesidad de la publicidad para la salud del sistema competitivo. Entonces, este prestigio, casi institucional actúa favoreciendo la aceptación pasiva del contenido de cada mensaje.

Mensajes tontos, reductores de la capacidad crítica, van siendo absorbidos cotidianamente. El sistema educativo está fundado en un esfuerzo colectivo, socializador, que le reclama a cada educando un mínimo de esfuerzo y de disciplina. La sociedad invierte en edificios, personal docente y materiales diversos para procurar, con la mayor racionalidad que en cada momento histórico sea posible acordar, una mejor formación intelectual y moral de los educandos. Mientras que la publicidad, originada por particulares con propósitos de lucro, alcanza a todo el mundo promoviendo la adquisición y el consumo de bienes y servicios que brindan una minoría de propietarios, sin importarles, a quienes ordenan y a quienes fabrican esa publicidad, ni la formación de los destinatarios, ni la eventual inutilidad (o nocividad) de los consumos promovidos. Por naturaleza, son mensajes antieducativos, muchas veces irracionales, pensados en beneficio del emisor y destinados a promover conductas que favorezcan a los fabricantes, aunque sean perjudiciales para la salud o incluso comprometan la vida de los consumidores.

La publicidad procura alcanzar a todos

La publicidad, por su naturaleza, está dirigida a un gran número de personas y salvo cuando se la emplea en “soportes” muy concretos, para públicos bien definidos, quien confecciona los mensajes publicitarios sabe que sus receptores son personas con ideologías muy diversas. Como la preocupación del publicitario es persuadir, influir, mantener vivo el recuerdo de una marca, de un


producto (o servicio), tiene que procurar que su mensaje publicitario no sea rechazado. El mensaje, pues, tiene que ser “aséptico”, tiene que evitar cualquier referencia a opciones ideológicas. Si se habla en él de la “sociedad” deberá dar idea de que todos conformamos la sociedad por igual (que no hay desigualdades). Si el producto a promover es nocivo (como el tabaco, o el alcohol), mientras la legislación no se lo impida, asociará su consumo al prestigio social, al éxito económico o a la autovaloración sexual, utilizando todos los recursos de la ciencia psicológica, sin preocupaciones éticas de ningún tipo. Quien crea publicidad no es un samaritano, es un promotor de ventas. Su mensaje, pues, no sólo no usará los conocimientos científicos existentes para elevar el nivel cultural de sus receptores, sino que, por el contrario, usará sólo los que beneficien su finalidad: hacer recordar una marca, un producto, incentivar un consumo, mantener al público receptor en el nivel intelectual más bajo posible, para facilitar su trabajo manipulador, presente y futuro.

Ejemplos de mensajes tontos y estupidizantes: Ancel “Mueve tu mundo”, “Nuestra forma de hablar”. Coca Cola “Es sentir de verdad”. Nevada “Tal como somos”. BMW “El movimiento tiene su símbolo”. Nativa “Tu cerebro es agua y pensamiento”.

Salvo en mensajes que promueven productos de lujo, los que envía la publicidad, siempre

llevan a pensar que la sociedad es así:

“todos los hombres son iguales”, cuando, en la realidad, la sociedad es así:

La sociedad está estratificada: unos arriba, la mayoría abajo; pero esto no conviene decirlo, porque puede dar lugar a reclamos de los de abajo.

En esta pirámide, las empresas avisadoras están todas arriba, y las de publicidad también. O,

si están algo más abajo, sirven a las primeras. Los “creativos”, comúnmente asalariados de clase media, comprenden claramente que, aunque la sociedad está estratificada, esa idea está proscripta en su trabajo; a veces, creen en esa igualdad ficticia y entonces interpretan las reglas de su trabajo espontáneamente; otras veces, aplican la ideología dominante porque así lo exige su función.

Casos extremos

En algunos Estados de los Estados Unidos se ha llegado al extremo de financiar con publicidad los textos escolares, para reducir la inversión con fines solidarios. Así como sabemos que la publicidad en la prensa incide en la distorsión y banalización de la información, es posible imaginar las consecuencias que esta práctica norteamericana tendrá sobre la educación. Que, por


otra parte, logra así un triple propósito: reduce las inversiones solidarias, adiestra tempranamente a los niños -futuros ciudadanos- en consumos irracionales y contribuye, mediante esos mensajes publicitarios, a reproducir la ideología dominante.

La primera reflexión que debería hacerse frente al fenómeno publicitario es ésta: el Estado educador, el Estado que procura proteger la salud de sus habitantes y que trata de corregir o de compensar los peores excesos de la competencia, debería limitar, condicionar y en muchos casos prohibir la publicidad.

Medios masivos y sistema educativo Cuando, en el siglo XIX, con la Revolución industrial aparece la prensa diaria, era una aliada

de la cultura. Contribuía a difundir y mantener la alfabetización, pero además era muy valiosa, en niveles más elevados, para divulgar y generar conocimientos. Algo de estas funciones le queda, pero cada día menos. Por acción del mercado.

Al finalizar el siglo XIX, la revolución industrial había producido cambios en las sociedades occidentales que incidieron en las transformaciones de la prensa. Concentraciones urbanas, expansión de la alfabetización, elevación del nivel de vida (éstos fueron algunos de los cambios en la sociedad); invención de la rotativa y de la linotipo (las principales respuestas tecnológicas); aparición del vespertino y del cheap paper (respuestas económico-industriales). En general, un desarrollo progresivo.

Al comenzar el siglo XX, teníamos ya prensa de calidad y prensa amarilla o sensacionalista. Pero el siglo XX acelera los cambios. Surgen los espectáculos deportivos, el cine, la radiotelefonía; a mediados del siglo la TV, que se extiende con enorme rapidez y pasa a ser el medio de mayor penetración. Es la sociedad de consumo, de bienes y de mensajes. Tanto los bienes, como los servicios comunicacionales, dependen de la publicidad, esto es, de la exacerbación de la competencia.

Actualmente, (en los últimos 20 años) se ha agregado Internet, como instrumento de comunicación social, que debe ser también tenido en cuenta junto a prensa, radio y TV. Si los consideramos en su conjunto, más del 90 % pertenecen a empresas privadas, competitivas y todas ellas son dependientes, financieramente, de la publicidad.

Las leyes de mercado

Entonces, las leyes de mercado, que rigen todas las actividades económicas competitivas, deben ser aplicadas también a los medios de comunicación. Y ésta es la diferencia esencial entre medios (actividad privada, competitiva) y educación (actividad pública, no competitiva).

Los medios deben asegurar la rentabilidad, (producir un beneficio económico al capital invertido); la educación es una actividad solidaria (entre generaciones, entre quienes disponen de una formación y quienes no la tienen). No debe procurar un beneficio económico, sino procurar una formación armónica de los más jóvenes. Y esta diferencia es absolutamente determinante. Por eso, los medios deseducan. Aunque, en pequeñas proporciones, puedan a veces instruir sobre algún punto concreto; o como, en el caso de la prensa, que ésta actúa preservando la lectura.

Y puede agregarse: cuanto más necesite un medio asegurar la rentabilidad del capital

invertido en él, más alejará su producto de una eventual función instructiva.


• Relatoría con síntesis de los talleres de discusión

Actualmente la educación pública está siendo atacada por un impulso mercantilizador. Se habla de calidad educativa en términos de eficiencia, donde el mercado evalúa la calidad del capital humano. Debemos problematizar estos aspectos comenzando por las palabras y el lenguaje que empleamos, sería necesario empezar a construir una especie de glosario del pensamiento crítico desde el campo popular.

Es necesario romper la dicotomía paralizante entre individuo y sociedad. El proceso social es colectivo, se construye entre todos todo el tiempo. Por lo tanto, es importante abandonar la pasividad y tomar la responsabilidad en la construcción de la igualdad. Para esto es primordial no abandonar el pensamiento alternativo y contrahegemónico, el pensar no en lo posible sino en lo imposible, en lo que queremos y deseamos. Se hace necesario replantear la autonomía y cogobierno como nueva forma de construcción de un proyecto educativo.

Hay poderes que estructuran nuestra sociedad, poderes que responden a un modelo hegemónico y modelan la educación. La autonomía para la educación pública no debe ser entendida entonces como aislamiento, sino como condición de posibilidad. Es el marco para poder construir un proyecto educativo de largo plazo y no en términos quinquenales según el gobierno de turno. La autonomía implica pensar la educación en una sociedad dada. La educación, como hecho político y social, no puede estar nunca ajena a la realidad en la cual actúa. Las instituciones educativas deben servir como herramienta de crítica y transformación de la realidad y de los problemas sociales. La educación y sus funciones son un campo en disputa, un campo de lucha ideológica.

Un proyecto popular debe reivindicar al sistema educativo como tal, cuestionando las políticas focalizadas. Desde esta perspectiva se hace inaceptable la idea de autonomía de los centros (diferente a la autonomía del sistema), se hace inconcebible que se determine así qué es lo que se va a hacer en cada uno de los ámbitos escolares. Las propuestas deben ser puestas sobre la mesa para ser discutidas, y esto solamente se puede llevar adelante con proyectos centrales.

La política de la izquierda no debe clasificar la población. Un eje del proyecto popular debe ser la articulación del trabajo manual con el intelectual. Sin embargo, los nuevos planes educativos plantean crear propuestas educativas diferentes según las zonas: “que aprendan lo que necesitan aprender”. Esto se traduce, por ejemplo, en que en los barrios marginados se enseñen oficios. En definitiva se pretende una educación que produce y reproduce la desigualdad.

Otro elemento a problematizar es la concepción de igualdad asociada a la homogeneidad, que genera dualismos como: los “normales” y los “desviados”. Los sujetos nacen en la desigualdad y el modelo de educación en boga la reproduce. Por lo tanto la educación debe funcionar en torno a la heterogeneidad y a la igualdad.

Un desafío que tenemos por delante es pensar nuevas propuestas educativas prescindiendo de las limitaciones impuestas por la estructura jurídica del sistema. Debemos evitar que esta estructura acote el diálogo entre la educación y la comunidad. Existen experiencias a rescatar. Entre ellas está, por ejemplo, la de Colombia, donde en medio de las restricciones impuestas por la situación político-militar del país los educadores han instalado expediciones pedagógicas. El rescate de estas experiencias exige que promovamos el diálogo entre los docentes de distintos países.


Debemos ensayar nuevas experiencias y estrategias de educación, generando políticas desde

los espacios públicos. Los movimientos sociales deben empezar a crear su propio proyecto educativo, forjando espacios populares desde donde pensar y hacer nuevas propuestas. Hay que partir de la revalorización de nuestras prácticas y concebir nuevas herramientas para una educación popular. De la mano con esto, es necesario replantearse las fronteras entre la educación formal y la educación no formal, problematizando esta relación y animándose a pensar la educación más allá del Estado.

Por otro lado, debemos plantear los problemas de la educación en términos políticos y no estrictamente técnicos como se quiere imponer desde el paradigma pragmático-tecnocrático. Lo técnico se presenta como algo dado, neutral, pero el campo educativo es un terreno de complejidades atravesado por la cultura, la economía, los medios de comunicación, etc. La educación es en sí misma un hecho político y un espacio en disputa constante. Presentarla como algo neutro es desnaturalizarla, despojarla de toda su riqueza y potencialidad.

La avanzada privatizadora ha construido un proyecto cuyo centro es la despolitización. La ideología dominante, los anti-valores éticos como el individualismo y la anti solidaridad, han triunfado en todos los aspectos de nuestras vidas. El potencial revolucionario de la educación ha sido absorbido por la derecha y el proyecto despolitizador que ataca precisamente ese potencial. Un proyecto popular debe hacer frente a esto. Por eso, desde el primer momento se debe construir una cultura de lo colectivo. El mejor instrumento es el de las ideas cooperativas y los valores que la construyen deben enseñarse desde la educación primaria.

Aquí vemos nuevamente lo incorrecto de la idea de crisis. El sistema educativo está modelado por el capitalismo y se ajusta a él en forma perfecta. La educación está adaptada al sistema productivo y su voz oficial niega el pensamiento elaborado en la historia y las humanidades. Actualmente la educación forma sujetos funcionales a los intereses de los sectores dominantes: mano de obra y consumidores. Por lo tanto, imponer la idea de que la educación está en crisis es una estrategia para desprestigiar a los docentes y su organización sindical, para deslegitimar las herramientas sindicales acusándolas de corporaciones. Es además una fuerte arremetida contra lo público. La idea de crisis, tiene como telón de fondo el difundir la concepción de que la gestión privada es mejor.

Reconocemos que el rol docente debe ser problematizado porque, si bien hay factores que exceden al docente, es necesario trabajar siempre desde la autocrítica de lo que hacemos en el aula. Consideramos que los comportamientos y acciones no deseables son producto de la desprofesionalización. Las principales causas son la falta de recursos materiales, el multiempleo, los bajos salarios, y las carencias en la formación didáctica-pedagógica. Sin embargo, esto no significa que las fallas del sistema educativo sean responsabilidad de los docentes. Son producto de las políticas sociales y educativas, de la falta de recursos, de la escasa autonomía de la educación, y de factores estructurales de nuestra sociedad como la desigualdad, la pobreza y la dependencia.

Creemos que es indispensable cuestionar el carácter individualista que tiene hoy la labor docente. Por otro lado, a la hora de pensar cómo cambiamos el rol y la formación docente, vemos necesario romper con el aislamiento por niveles. Hay que pensar la formación de manera conjunta desde los diferentes niveles en los cuales nos formamos y militamos. Es necesario poder abordar problemáticas que nos involucran a todos. Pensar, por ejemplo, cómo encarar el uso de las herramientas informáticas y los cambios tecnológicos a los cuales se enfrentan las nuevas generaciones. La visión y el análisis colectivo sobre nuestras prácticas son claves para lograr una


educación que forme a las nuevas generaciones de forma crítica y responsable.

Por lo tanto, es necesario generar un movimiento que involucre a los actores de los diferentes sectores de la educación: primera infancia, primaria, secundaria, terciaria y universitaria, tanto desde lo formal como desde lo no formal. El momento actual requiere superar las separaciones o distinciones jurídicas y profesionales para empezar a elaborar un proyecto educativo propio y de largo plazo.


Eje 3: “Bases materiales para un proyecto educativo de largo plazo”

Actividad preparatoria realizada en el Complejo de FUCVAM “Zona 3” el 29 de junio de 2013

• Presentación de Jorge Díaz (FUCVAM):

Para nosotros es un orgullo tenerlos acá, y más convocados por un tema tan importante. Yo creo que el tema educativo en cualquier país tiene que ser el problema central y pilar. Y también sumamente satisfecho por la movilización que tuvieron el día de ayer ya que a nosotros nos parece que desde el movimiento popular no concebimos ninguna otra perspectiva ni propuesta si no es acompañada por los compañeros en la calle y con el nivel de cultura aventando algunos maleficios de que somos otra cosa y podemos algo grande. La clase trabajadora uruguaya tiene muy claro como conducirse, como manifestarse, como acumular. De esos estamos tranquilos y ayer fue una muestra más. Desde la FUCVAM que nos hemos ganado nuestra presencia y los méritos de estos 43 años que tenemos, no ha habido ni una sola conquista que no haya sido con los compañeros en la calle peleando nuestras propuestas, nuestras convicciones, y en tiempos muy difíciles, y en otros no tan difíciles, sabemos que la única posibilidad que hay es cuando nuestras ideas se plasman con altura, con compromiso de clase y con claridad de nuestra propuesta en la calle, así que felicitaciones por lo de ayer en primera instancia.

Este tercer encuentro, se da en un momento muy especial, por el tema de presupuesto, pero nosotros queríamos aportar una visión que creemos desde el movimiento cooperativo. Nosotros creemos que la educación y las bases del movimiento cooperativo hacen a una realidad y a una formación de ciudadanos de una calidad superior y que se aproxima a una conquista de avanzar a los derechos de una sociedad. Para nosotros creemos que es muy importante, cuando se plantea la construcción de una sociedad mejor, de una sociedad con nuestros perfiles, nosotros creemos que en nuestro país todavía no se ha dado el paso que en la educación se tenga en cuenta los valores del sistema cooperativo, que se tenga como currícula. Hace años que nosotros estamos peleando por este tema. Cuando se discutió el año pasado en la ley nacional de cooperativismo hicimos mucho hincapié en esto. Más allá del ordenamiento y del avance que fue esta ley, y que en estos momentos se está en una actualización por parte del parlamento, después de haber estado un par de años en práctica, para ver qué cosas se podían mejorar o corregir, pero seguimos con un debe que es que el tema cooperativo este planteado desde la base de la educación, como pilar fundamental. Nosotros se lo planteamos desde el movimiento cooperativo en su conjunto, y no fue reflejado en eso. Nosotros seguimos insistiendo que desde la currícula, desde la primera instancia de la educación incorporar las bases del movimiento cooperativo, la educación cooperativa, aporta a una sociedad distinta de cara al futuro.

Muchas veces se critica y se ve que tenemos una sociedad que los valores van quedando por el camino, que se cuestiona y se caracteriza los distintos planes de educación en distintas partes del mundo, a que democracia apunta, a que valores tenemos que dar, a que contexto internacionales o nacionales, y hacemos mucho ruido. Pero creo que tenemos que volver a valores esenciales, y creo que estos valores están en qué es el carácter del sistema cooperativo. Cuando hablamos de las bases del sistema cooperativo hablamos de los principios, de los valores: membrecía abierta; control democrático de sus socios; participación. Pero esos ejes no van, sino van de la mano de los valores


que encierra el cooperativismo. Y esos valores son seis piezas fundamentales que hacen a la formación y a la construcción. Esos valores están basados en el respeto hacia el otro, hacia el compañero que tenemos al lado, al que vamos a construir un camino, una sociedad, en el caso nuestro un complejo de vivienda. Ese respeto a su opinión, a su manera de ver, ese respeto lleva a una equidad, una equidad en la formación. Tenemos nosotros en nuestros complejos habitacionales distintos niveles culturales, creencias, condiciones de género, y sin embargo ese respeto hace a la equidad. También el compromiso y la responsabilidad que se tiene que tener hacia un proyecto, compromiso que tiene que ir al lado de la igualdad hacia el otro, ese compromiso tiene que estar basado en la confianza hacia la otra persona. Eso nos da valores que hacen adquirir responsabilidades no ya frente a uno, sino frente al compañero, al sujeto que construye al lado de uno. Esos valores, esa igualdad, esa equidad, esa confianza da de que los proyectos, la formación que uno va haciendo, junto con la ayuda mutua, el no pensar en el ser individual, el no vernos como que podemos afrontar todo desde la perspectiva personal, sino que eso tiene que estar al servicio de la ayuda y el compromiso con otro compañero, a esa construcción de acumulación de una sociedad distinta, una sociedad igualitaria y de compromiso, pero sabiendo que no lo podemos transitar desde un punto de vista personal y aislado.

Nosotros creemos que la base de los valores que hace al sistema cooperativo, que lo hace fuerte, que lo hace impermeable a ciertas presiones, y hasta a veces aislarse de un mundo y dentro de una sociedad capitalista acunar otros valores que hacen progresas a una sociedad distinta, a una sociedad de igualdad y de compromiso. Nosotros creemos que eso hay que rescatarlo y nuestro planteo desde el movimiento cooperativo en general es insistir que en la currícula tiene que estar como una base fundamental de los valores del sistema cooperativo para la formación de nuestros futuros ciudadanos.

Y esto está recogido en la ley 18.407 pero que a veces no lo damos. En el artículo segundo de esa ley dice declaración e interés de autonomía artículo segundo: “Declárese a las cooperativas de interés general, instrumentos eficaces para contribuir al desarrollo económico y social, al fortalecimiento de la democracia y aun mas, a la justa distribución de la riqueza.”. Creo que eso fundamental está planteado ahí, pero queremos transformarlo. Y para transformarlo, y llevarlo a la práctica tiene que estar desde los inicios en la educación, en la formación, de nuestros nuevos ciudadanos. Si transitamos por esos caminos y ponemos énfasis estaremos construyendo realmente, más allá del modelo coyuntural económico de cada país, sujetos de derechos y de conciencia que van a desarrollar una sociedad más justa, más igualitaria, y con un compromiso social, que cada vez se nos pone más difícil, que cada vez se dice que es imposible arreglar. Y hoy te dicen hace la tuya, busca los valores, trata de crecer a donde sea... No vamos a progresar una sociedad por más dinero que gastemos en seguridad, en salud si no cambiamos el fundamento de los valores de esa sociedad en la que vivimos.

Simplemente yo sé que hay otros temas que están analizando, pero queríamos dejar brevemente el convencimiento que tenemos en el movimiento cooperativo que los valores de nuestro sistema tienen que estar planteados desde la currícula en la formación de esa sociedad que queremos a futuro.

Muchas gracias compañeros.


• Presentación de Martín Sanguinetti y Pablo Messina (ADUR-Extensión): “Presupuesto educativo: falacias y propuestas más allá del espacio fiscal". 17

RESUMEN

Los gremios y sindicatos de la educación nos enfrentamos a una nueva discusión presupuestal en la próxima Rendición de Cuentas, la última del segundo gobierno del Frente Amplio. En este marco creemos fundamental aportar elementos de diagnóstico orientados a incrementar el presupuesto de la educación pública, defendiendo un presupuesto equivalente al 6% del PBI para ANEP y UdelaR.

Para esto presentamos este documento que realiza un análisis crítico del “espacio fiscal” que concede el Poder Ejecutivo para discutir las asignaciones presupuestales, identificando posibles mecanismos para incrementar los ingresos del Estado a través de impuestos y/o de la reducción de exoneraciones tributarias, y para redistribuir el gasto público actual. Asimismo aportamos elementos para re-ubicar la discusión sobre el gasto educativo actual y el salario docente.

Los principales argumentos que recorren el documento, y que son sustento para propuestas concretas para mejorar la asignación presupuestal, se resumen a continuación:

1. Seguimos teniendo una estructura tributaria regresiva en tanto carga la mayor parte de los impuestos sobre los trabajadores y no sobre los agentes que más se enriquecen.

2. Existen importantes exoneraciones tributarias a las ganancias empresariales, que representan cerca del 1% del PBI, que bien podrían ser fuente de recursos para la inversión en salud, vivienda y educación.

3. Hay margen para incrementar los impuestos, ya que Uruguay tiene una carga tributaria menor a la de Brasil y Argentina.

4. Tenemos, en comparación con el resto de América Latina un nivel de Gasto Público inferior al promedio regional. La situación mejora cuando se analiza el Gasto Público Social, pero este se concentra en la Seguridad Social, siendo muy bajo en términos comparativos a la educación.

5. En el debate presupuestal hay que invertir los términos de la discusión: primero considerar los recursos necesarios para la educación y luego la forma de financiarlo.

6. A pesar del leve crecimiento presupuestal de ANEP-UdelaR en el gasto total en los últimos años, este sigue siendo un rubro rezagado del presupuesto.

7. Si bien el gasto corriente en educación ha aumentado en los últimos años, el gasto real ajustado por la inflación educativa y por el índice medio de salarios se ha mantenido estable desde finales de la década del 90.

8. Si bien el salario docente ha mejorado en los últimos años dicha mejora ha sido modesta en relación al resto de la economía, apenas alcanzando los niveles del año 2001, manteniendo una situación que afecta severamente la actividad profesional de los educadores.

17 La presentación fue realizada en base a un Documento de ADUR-Extensión elaborado por los compañeros Martín Sanguinetti ([email protected]) Gabriel Oyhantçabal ([email protected]) y Pablo Messina ([email protected]). Por tanto en el presente capítulo se incluye dicho documento completo.

mailto:[email protected]




1. INTRODUCCIÓN

Este documento fue elaborado de cara a la discusión presupuestal en ciernes con el objetivo de aportar argumentos para alcanzar un mejor presupuesto, para la Universidad de la República en particular y la educación pública en general, equivalente a un 6% del PBI para ANEP y UdelaR. Tanto el análisis como las propuestas están orientadas a la próxima Rendición de Cuentas, aunque somos conscientes que un debate como este necesariamente debe tener perspectivas de largo plazo.

No ahondaremos en esta oportunidad en la justificación del incremento del presupuesto educativo, necesidad que por cierto recoge amplios consensos dentro de la comunidad educativa más allá de las sanas diferencias sobre los montos finales y las prioridades de gasto. Lo que buscamos en particular es avanzar en la discusión pública tanto de las prioridades de gasto del Estado como de la estructura tributaria y las exoneraciones tributarias que se realizan en Uruguay.

El análisis de la recaudación tributaria y del gasto público son claves para fundamentar las vías del incremento presupuestal, ya que un incremento del presupuesto educativo en términos porcentuales, y no sólo en términos absolutos, sólo es y será posible si se incrementa la recaudación tributaria y/o si se redistribuye parte del gasto público. Es por eso que intentamos salir de la encerrona que supone asumir el famoso “espacio fiscal” que concede el Poder Ejecutivo como corset para discutir las rendiciones de cuentas, avanzando en propuestas orientadas a amplificar dicho espacio fiscal.

El documento se organiza en dos grandes apartados: (1) en el primero analizamos la evolución de la recaudación impositiva, su composición y de las exoneraciones tributarias; (2) en el segundo abordamos la composición del gasto público en general, considerando la inversión en educación en particular.

2. DESCRIPCIÓN DE LA ESTRUCTURA IMPOSITIVA18

¿Quién paga los impuestos que recauda el Estado?

La recaudación del Estado proviene de ingresos tributarios y de ingresos no tributarios. Dentro de los primeros se encuentran los ingresos provenientes de los tributos, que son básicamente tres: impuestos, tasas y contribuciones. En los impuestos no existe un vinculación entre el hecho generador y la actividad de contraprestación del Estado, y su destino es la financiación del gasto público en general. Las tasas son tributos que el Estado exige por prestar un determinado servicio público (ej: partidas de nacimiento). Mientras que las contribuciones son prestaciones que surgen

18 Nota metodológica: los datos utilizados para abordar la recaudación impositiva desde 1982 hasta 2011 los obtuvimos en la pagina web de la DGI. En la misma se observa la recaudación anual y mensual por impuesto a precios corrientes. A los efectos de poder realizar una análisis comparativo año a año y compararla con la evolución del Producto Bruto Interno (PBI) fue necesario deflactar la recaudación así como el PBI todo con la inflación en relación a diciembre 2011. De esta forma quedaron construidas dos series de datos (PBI y Recaudación Impositiva) a precios 2011.


por beneficios derivados de obras públicas o actividades especiales del Estado (ej: alumbrado público, seguridad social). En definitiva todos los tributos son obligatorios y la diferencia está en si tienen o no contraprestación. La otra fuente de ingresos son lo no tributarios, y refieren a la prestación de servicios provenientes de empresas publicas (ej: OSE, UTE, ANTEL), donaciones u otros ingresos coactivos como multas, sanciones, etc.

Para este trabajo nos remitiremos sólo a los ingresos tributarios y en particular a los provenientes de los impuestos, por ser estos los que financian la mayor parte del gasto público y por ser los que tienen mayor peso dentro de la recaudación del Estado. La recaudación impositiva que analizaremos será la recaudada exclusivamente por la Dirección Nacional Impositiva (DGI) por ser la entidad que recauda los impuestos. Los otros tributos son recaudados en su mayoría por el Banco de Previsión Social (BPS) y los Gobiernos Departamentales19.

2.1 Breve descripción de la estructura antes y después de reforma 2007.

La estructura impositiva uruguaya históricamente ha estado compuesta por varios impuestos pero el grueso de la recaudación se ha concentrado en unos pocos. Hasta 2007 los impuestos al consumo el IVA y el IMESI concentraban entre el 70% y el 90% de la recaudación total. Es decir, el grueso de la carga tributaria recae en los impuestos al consumo siendo los hogares de menores ingresos los mas perjudicados en términos de capacidad de pago, debido a que destinan una mayor fracción de su ingreso en los bienes de consumo que los más ricos. A partir de la reforma tributaria de mediados de 2007 se rediseña la estructura impositiva con la eliminación de algunos impuestos20, la modificación de otros ya existentes (reducción de un punto del IVA y de la tasa de IRAE de 30 a 25%21, exoneración generalizada del Impuesto al Patrimonio) y la creación del Impuesto a la Renta de las Personas Físicas (IRPF), un impuesto dual ya que grava distinto al capital (categoría I con tasas constantes) que al trabajo (categoría II con tasas progresivas) (Messina, 2012).

El principal cambio que se observa en la recaudación a partir del 2008 es que la incorporación del IRPF junto con el IRAE recaudaron anualmente entre un 20% y en 24% entre 2008 y 2011, considerando al IRPF categoría I (rentas del capital) y II (rentas del trabajo). La creación o modificación de estos impuestos más la eliminación del COFIS y la reducción de la tasa básica del IVA del 23 al 22% se realizaron con el objetivo de reducir la participación relativa de los impuestos indirectos en el sistema tributario. Estos cambios lograron dicho objetivo, aunque la reducción de la tasa del IRAE de 30 a 25% redujo su participación en los impuestos directos, pero como se verá en detalle en la sección 2.2, esto se agrava si se tiene en cuenta que la carga efectiva22 del mismo es de 15,2% dadas las diversas exoneraciones (DGI, 2012).

Sin embargo como se observa en el gráfico 1 la disminución de la recaudación del IVA en relación a la recaudación total es muy pequeña, reduciéndose entre un 2% y un 3% según el año. De esta forma el peso de los impuestos indirectos, más regresivos en términos relativos, siguen siendo muy importante siendo que en 2011 de los 175.128 millones de pesos que recaudó la DGI, los 19 Para tener una idea general, los ingresos tributarios son el 85% de los ingresos del Estado mientras que los no

tributarios son el 15%. Dentro de los ingresos tributarios los impuestos representan el 70% mientras que las contribuciones a la seguridad social cerca del 30%.

20 Ejemplos Impuesto a las Retribuciones Personales (IRP), Impuesto de Contribución al Financiamiento de la Seguridad Social (COFIS).

21 El IRAE antes era el IRIC.22 La carga efectiva mide cuánto pagan del total imponible los distintos agentes en la economía.


impuestos al consumo representaron el 63,2% de la recaudación total, las rentas personales el 13,7%, las rentas empresariales el 13,2% del total y los impuestos a la propiedad el 6,5% del total (DGI, 2011).

Gráfico 1. Peso de cada impuesto en la recaudación total según año. Serie 82-2011.

Fuente: elaboración propia a partir de información de DGI.

En diciembre 2011 el Poder Ejecutivo aprobó algunos cambios tributarios como la eliminación del IVA en las compras con tarjetas de débito financiadas por el Estado (tarjetas Uruguay Social, Asignaciones familiares -AFAM-); elevación del mínimo imponible del IRPF (subiendo de 7 a 8 BPC) y la creación de otra franja para los mayores ingresos; aumento del mínimo no imponible del Impuesto de la Asistencia a la Seguridad Social (IASS) y la creación del Impuesto a la Concentración de Inmuebles Rurales (ICIR). Además durante 2012 se aprobó una ley habilitando el Ejecutivo a reducir la tasa básica de IVA de 22 a 20% para compras con tarjeta de débito y crédito.

Sin embargo el ICIR fue declarado inconstitucional por la SCJ en febrero de 2013, a partir de lo cual el parlamento lo derogó y, a iniciativa del Poder Ejecutivo, aprobó la derogación de las exoneraciones al Impuesto al Patrimonio para inmuebles rurales con alta acumulación de activos con el objetivo de recaudar un monto equivalente al ICIR23. Además, en enero de 2013 el Ejecutivo resolvió no elevar el mínimo ni imponible de IRPF aludiendo al elevado déficit fiscal (-2,7%) y al momento no ha implementado la reducción de la tasa básica de IVA.

Si bien ha aumentado marginalmente la participación de los impuestos directos, la gran proporción de la recaudación sigue siendo a partir de los impuestos indirectos por lo que sigue primando el criterio de equidad horizontal (las personas con igual potencial recaudatorio deben soportar la misma carga tributaria), por sobre la equidad vertical (la carga tributaria debe de acompasar la capacidad contributiva de las personas)24. 23 Las estimaciones primarias afirmaban que el ICIR recaudaría anualmente US$ 60 millones entre los propietarios de

más de 2.000 hectáreas CONEAT 100.24 Para comprender el concepto de regresivo-progresivo y en particular en el IVA ver el Anexo 4.

82

83

84

85

86

87

88

89

90

91

92

93

94

95

96

97

98

99

00

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

Serie de tiempo de la Recaudación impositiva de DGI

IRPF Cat II IRPF Cat IIRAEOTROSIRICIMESIIVA


Es evidente que el Estado interviene en la economía distorsionando el resultado económico apropiado por los diferentes “agentes económicos”. Los mecanismos que tiene para hacerlo son las empresas públicas (no analizadas en este documento), la recaudación tributaria y el gasto de lo recaudado. De esta forma, si la intervención como agente recaudador da cuenta de una estructura impositiva que recae mayoritariamente en los hogares25 sobre todo a partir del gran peso en la recaudación del IVA, un impuesto netamente regresivo en términos relativos (ver Anexo 4), es esperable que la intervención del Estado como recaudador, empeore la distribución del ingreso en el resultado final.

En síntesis Uruguay tiene una estructura tributaria que, más allá de algunas reformas introducidas con la reforma tributaria de 2007, sigue cargando el grueso de la tributación con impuestos indirectos sobre los hogares, no discriminando entre la capacidad contributiva de cada familia. En este sentido, y como parte de una política orientada a distribuir mejor la riqueza, es necesario avanzar en cambios tributarios donde se aporte según la capacidad de cada actor.

2.2 Exoneraciones fiscales / gasto tributario

¿A quiénes y cuánto es la exoneración de impuestos?

Otro aspecto a destacar son los beneficios tributarios denominados por la DGI como Gasto Tributario, que refiere a los regímenes especiales usufructuados por algunos contribuyentes respecto a diversos tributos. Según la DGI (2011) “desde el punto de vista presupuestario, la diferencia entre el gasto directo y el gasto tributario es que el primero se desarrolla en dos etapas: la percepción del ingreso y el pago del subsidio o la transferencia; por su parte, en el segundo se compensa el pago con el ingreso, omitiéndose por lo tanto aquellas dos etapas”. Dentro del gasto tributario se incluyen: las exenciones de la base tributaria, las deducciones de las rentas brutas, los créditos tributarios, las tasas reducidas y los diferimientos del pago de impuestos.

El Gasto Tributario puede ser visto como gasto público ejecutado de manera directa a algunos agentes específicos, ya que es una no recaudación que se concede. En este sentido sería similar a que el Estado recaude con los impuestos, y luego ejecute un gasto de subvención sobre algún agente específico. En el informe de DGI (2011) “Gasto tributario en Uruguay: Hacia su inclusión en el presupuesto y rendición de cuentas” se da esta mirada al gasto tributario y se imputa dicho monto a los distintos incisos según corresponda el destino del gasto tributario. Esta mirada es retomada en la sección 3, cuando se analiza el gasto.

Repasamos a continuación algunos números por impuesto de dicho gasto, deteniéndonos específicamente en aquellos que hipotéticamente podrían levantar la restricción presupuestaria para mejorar el gasto educativo. Para ello, utilizamos el informe de DGI (2012) “Estimación del Gasto Tributario en Uruguay 2008 – 2011” haciendo hincapié en el año 201126.

25 El IVA, IRPF-IASS e IMESI son impuestos pagados por hogares y pesan 77,3% en lo recaudado por DGI en 2011.26 El gasto tributario no cambia sustancialmente de un año a otro, sobretodo considerando luego de la reforma del

2007.


Cuadro 1. Gasto tributario y peso en el PIB por tipo de impuesto. Miles de pesos corrientes año 2011.

GT GT/PIB

IVA 25.842 2,86

IRAE 14.709 1,63

IRPF cat 1 y 2 2.022 0,22

IPAT 9.326 1,03

IMESI 326 0,04

Total 52.224 5,78

Fuente: Elaboración propia en base a DGI (2012).

Como puede apreciarse en el cuadro 1, el Gasto Tributario representa un 5,78% del PIB para el año 2011 siendo el IVA el principal impuesto con este privilegio. Como fue comentado, el IVA es un impuesto netamente regresivo en términos relativos y las exoneraciones fiscales son orientadas en gran medida a mitigar este efecto27, esto muestra el trabajo de DGI (2012) donde miran la distribución del gasto tributario según deciles de ingresos.

No obstante, existen algunos bienes exonerados de tributación que no van en esa dirección, entre estos nos interesa resaltar los servicios de enseñanza que se encuentran exentos de IVA. Este beneficio recae sobre los usuarios de enseñanza privada, dicho gasto representa el 0,25% del PIB y como muestra el trabajo de DGI (2012) tiene un comportamiento netamente regresivo debido a que los que consumen este tipo de servicios son los hogares más ricos. Si a esto le sumamos las exoneraciones de IRAE, la enseñanza privada cuenta con un gasto fiscal de 2.860 millones de pesos (unos 150 millones de dólares)28.

El otro gasto tributario a abordar es el proveniente del IRAE, cuyo sacrificio fiscal en 2011 alcanzó los 14.709 millones de pesos. Esta cifra representa un 66,3% de la recaudación efectiva del impuesto observada ese año, por lo tanto, lo que se dejo de recaudar fue más de la mitad de lo que se recaudó efectivamente.

En el gráfico 2 se detallan los pesos de las distintas exoneraciones que se otorgan, pero nos detendremos en dos de los conceptos de gasto tributario con mayor detalle: (1) las exoneraciones impositivas a las Zonas Francas y (2) por Ley de inversiones, dos de los principales ítems del gasto

27 Exoneraciones a bienes específicos, tasa mínima para bienes consumo básico.28 Un caso paradigmático reciente, con importante amplificación mediática, es el liceo privado Impulso, instalado en

el barrio Casavalle, que se financia con donaciones de empresas privadas que deducen el 75% de lo donado de sus impuestos. De esta forma, si la construcción del liceo costó 2,2 millones de dólares, el Estado aportó por vía de la exoneración impositiva 1,65 millones de dólares (para tener una referencia, en 2012 por Rendición de Cuentas la UdelaR recibió como complemento 5 millones de dólares).


tributario que en 2011 representaron el 1% del PBI según DGI (2012).

Los beneficios fiscales son otorgados por la Ley de Promoción y Protección de Inversiones (N°16.906) para “proyectos de inversión que tengan como objetivo el cumplimiento de metas en materia de generación de empleo productivo, mejora del proceso de descentralización, aumento de las exportaciones, incremento del Valor Agregado Nacional, utilización de tecnologías limpias e inversiones en investigación, desarrollo e innovación” (COMAP, Decreto N°2/012)29. A partir del nuevo decreto reglamentario, desde 2008 hasta mayo de 2012 se les ha otorgado beneficios fiscales a 2385 empresas. El beneficio otorgado por concepto de IRAE es del 55,4%, es decir que en estos cuatro años y 5 meses el Estado ha dejado de recibir el 55,4% del IRAE que le correspondía pagar a las empresas que resultaron beneficiarias por el Régimen de Promoción de Inversiones. La cifra total corresponde a un monto superior a los 10.000 millones de pesos en sólo 4 años y configura una tasa de IRAE efectiva de 11,2% (contra el nominal de 25%).

Por su parte las zonas francas situadas en territorio uruguayo también están exentas del pago de algunos impuestos como ser IRAE y el impuesto al patrimonio (IPAT). La renuncia fiscal en el 2011 por parte de las zonas francas fue de 5.138 millones de pesos por concepto de IRAE y 1.444 millones de pesos por concepto de IPAT (DGI, 2012).

Gráfico 2. Peso del gasto tributario del IRAE según tipo de exoneración. Año 2011, pesos corrientes.

Fuente: elaboración propia a partir de información de DGI (2012).

En nuestro país existen importantes exoneraciones tributarias a las ganancias empresariales, fundamentalmente a través de las Zonas Francas y la Ley de Inversiones que en 2011 representaron el 1% del PBI, que bien podrían ser fuente de recursos para la inversión en salud, vivienda y educación.

29 Las empresas que se presenten ante la Comisión de Aplicación de la Ley de Inversiones (COMAP) y que soliciten dichos beneficios tributarios obtendrán exoneraciones parciales en el IRAE, IVA, en tasas y tributos a la importación.

5138

4012

1096

742663

636537

533509287170110

Zonas FrancasPromoción de InversionesExoneración por inversionesEmpresas comprendidas en el Literal ECompañías de navegación marítima y aérea


2.3 Comparación con la región

¿Se pueden incrementar los impuestos?

Según Cetrángolo y Gómez-Sabaini (2007) los países de la región tradicionalmente han tenido problemas para recaudar impuestos, y particularmente los impuestos directos. La composición de los sistemas tributarios continúa estando sesgada hacia los impuestos indirectos o al consumo, lo que contribuye a una regresividad en la distribución del ingreso. Como se observa en el gráfico 3, la región recaudan cerca del 5% del PIB por concepto de impuestos directos, siendo el continente que menos impuestos recauda por este concepto.

Si se compara la presión tributaria de Uruguay con la región sin considerar los aportes a la seguridad social, Uruguay se encuentra por encima de la región para los años 1980, 1985, 1990, 1995, 2000 y 2005 (Cetrángolo y Gómez-Sabaini, 2007). Para 2009 según Espada (2010) Uruguay continua teniendo una presión tributaria por encima del promedio regional, siendo Brasil el país que tiene mayor presión tributaria, casi dos veces el promedio regional. De hecho la carga tributaria en Brasil30 es del 34,2% de su PBI, seguido por Argentina con 30,5% del PBI, cuando en Uruguay es de 24,2% para el trienio 2007-2009 (Messina, 2012).

Espada (2010) identifica que América Latina presenta dos problemas en cuanto a la recaudación impositiva: (1) la recaudación por impuestos directos es insuficiente, lo que encuentra su explicación por una estrecha base imponible y por altos niveles de incumplimiento; (2) problemas de evasión fiscal, especialmente en el impuesto a la renta, que atentan contra el efecto redistributivo del impuesto. Esto trae como consecuencia un alto peso de los impuestos indirectos como el IVA, altamente regresivos. Como puede apreciarse en el gráfico 3, la situación es bien diferente en los países de la OCDE donde los impuestos directos tienen mayor peso que los indirectos, por ejemplo para los 15 países más ricos de Europa los impuestos directos representan en promedio el 16,8% del producto, mientras que en América Latina estos pesan solo el 5,6 y en Uruguay estos significan un 6,2%31.

30 Este país es el que a su vez más recauda por concepto de impuestos directos sobre PIB situándose muy cercano a Japón.

31 Esto incluye IRAE, IRPF cat 1 y 2, IASS, Impuesto al patrimonio de personas jurídicas y físicas e Impuesto a las rentas agropecuarias.


Gráfico 3. Carga tributaria por tipo de impuestos en América Latina comparada con otras regiones del planeta.

Fuente: Giménez (2008)

En Uruguay, a pesar de los argumentos recurrentes sobre el “peso del Estado”, hay margen para incrementar la carga tributaria mejorando los ingresos del Estado acercándonos a los niveles de presión tributaria de nuestros vecinos.

3. DESCRIPCIÓN DEL GASTO PÚBLICO TOTAL

En este apartado nos interesa dar cuenta del esfuerzo que hace la sociedad para financiar algunos servicios que brinda el Estado, en particular el gasto, o mejor la inversión, que se realiza en la educación en relación al producto total, a la recaudación y en relación a los otros componentes del gasto público.

El abordaje va de lo general a lo particular intentando contestar algunas preguntas claves para reflexionar sobre la inversión en educación hoy día, con una mirada de la historia reciente en el tema. Este documento centra su análisis en cuestiones presupuestarias sin por ello desconocer la relevancia de una discusión social más amplia sobre el sistema educativo como conjunto, más allá de sus necesidades materiales.

En este marco, se reflexiona sobre el peso del Estado en relación al resto del continente intentando indagar sobre la siguiente pregunta: ¿Uruguay gasta mucho respecto a los países vecinos?¿Cómo se compone ese gasto en relación a la región?.


En el apartado anterior se mostró que es posible aumentar la carga fiscal, reducir el gasto fiscal y se reflexiona sobre la necesidad de avanzar hacia un sistema más justo. Por tanto, es posible obtener los recursos para mejorar el presupuesto educativo. Con esa mirada, reflexionamos sobre la forma en que se ha canalizado la lucha sindical acotando la discusión a lo que se denomina “Espacio fiscal” y nos preguntamos lo siguiente ¿Qué es el espacio fiscal?¿Es posible mirar el problema pensando de otra manera?.

Es interesante centrar la mirada en la estructura del gasto, en qué gasta el Estado Uruguayo, analizando la evolución de los componentes del gasto por inciso prestando especial atención a algunos componentes como: educación, servicios de deuda y otros incisos con el fin de provocar algunas discusiones. En ese sentido nos preguntamos respecto a algunas posibilidades de redistribución del gasto ¿es posible mejorar el presupuesto educativo con la restricción presupuestaria de hoy?

En la actualidad algunos sectores políticos argumenta que el presupuesto de la educación es el más alto de los últimos tiempos y en ese marco se culpabiliza al sistema educativo de no lograr los resultados esperados en el marco de una fuerte mejora de dicho presupuesto. Se parte de la base que más recursos son una condición necesaria pero no suficiente para lograr un mejor sistema. Pero nos preguntamos ¿ha crecido lo suficiente el presupuesto educativo para pensar en cambios profundos con trabajadores dedicados y comprometidos con una carrera docente completa, donde se combine la investigación, la docencia y la formación permanente?

Y por último, atado al párrafo anterior, nos preguntamos si ¿los salarios docentes son los adecuados en relación al resto de la economía?¿Han mejorado dichos salarios en los últimos años?

3.1 Comparación regional

¿El Estado Uruguayo gasta mucho?¿Como se compone ese gasto en relación a la región?

Es bastante normal escuchar que el Estado Uruguayo “es muy pesado”, que “es necesario bajar el costo del Estado”. Este tipo de afirmaciones resultan por lo menos matizadas cuando se realizan comparaciones internacionales e incluso regionales. A su vez, sin entrar en grandes debates, en el presente documento se entiende que el rol del Estado en algunas áreas claves como educación, vivienda y salud no es posible pensarlas como un costo, sino como inversiones, más aún en países como los nuestros que muestran los niveles más altos de desigualdad del mundo.

Respecto a la primera pregunta, puede visualizarse el Gráfico 4 donde se presenta el Gasto Total en relación al PIB que realizan todos los países de Latinoamérica en el año 90 y en el año 2010. Como puede apreciarse, en términos relativos Uruguay tiene un gasto bastante pequeño en relación al continente para el año 2010 y 1990, de hecho se encuentra por debajo del promedio del mismo y muy por debajo de los países vecinos. A su vez, si bien ha aumentado el gasto entre los dos años tomados, es de los que menos ha modificado su gasto entre los dos momentos del tiempo.


Gráfico 4. Gasto Público Total como porcentaje del PIB, años 1990 y 2010.

Fuente: González (2012).

Para contestar la segunda pregunta que engloba este apartado, presentamos el mismo indicador en el Gráfico 5, pero mirando solamente lo que se denomina el Gasto Público Social (GPS) en relación al PIB. Cuando miramos este tipo de gasto Uruguay mejora bastante en relación al resto del continente. O sea que, cuando se ve en qué se gasta, Uruguay presenta un cambio acentuado respecto a los países vecinos, pasando a ser uno de los que más invierte en mejorar en el área sociales. No obstante, nos encontramos muy por debajo de los países limítrofes.

Gráfico 5. GPS como porcentaje del PIB.

Fuente: González (2012) .


El análisis de este tipo de gasto requiere ir un poco más al detalle para comprender el destino de los mismos. Para ello en el Gráfico 6 se descompone el GPS por país, donde se aprecia que el gran componente de GPS de Uruguay está explicado por la seguridad social. Ese gráfico está ordenado por el componente en educación, donde puede verse que los niveles de Uruguay en relación al resto de los países del contiene es bastante bajo situándose por debajo del promedio de América Latina.

Gráfico 6. Estructura del GPS como porcentaje del PIB en América latina. Año 2009.

Fuente: González (2012).

A modo de resumen podemos afirmar que Uruguay tiene un Gasto Público muy inferior al resto de los países del continente situándose por debajo del promedio del mismo. Respecto al GPS subimos posiciones, pero si miramos en qué gastamos, vemos un componente muy fuerte en seguridad social (de los países con mayor gasto en este rubro), le sigue salud (con valores similares al promedio), pero nos situamos por debajo de la media en lo que respecta a educación y vivienda.

3.2 Espacio fiscal

¿Qué es el espacio fiscal?¿Es posible mirar el problema pensando de otra manera?

Estos dos preguntas tienen dos finalidades. Por un lado, comprender el por qué la lucha por la mejora presupuestal se ha canalizado en los últimos tiempos en un indicador sintético: el PIB. Por otro lado intentamos aportar elementos para abordar este tema desde otra perspectiva.

El Estado obtiene ingresos por dos grandes vías: los tributarios (en particular los impuestos) y


los no tributarios (en particular las empresas públicas). Estas dos fuentes de ingresos son las que determinan la capacidad de gasto del Estado con fondos propios.

Desde la dictadura hasta el presente, según el analizan Azar et al (2009), se ha instaurado una nueva era del régimen fiscal denominada “intervencionismo reestructurador”, donde se realizaron cambios en la estructura tributaria y una nueva orientación del gasto público complementaron otras medidas tendientes a aumentar la rentabilidad media de la economía y los ingresos públicos.

La intervención del Estado en la economía “...fue orientada por diversos mecanismos e instrumentos a los grupos empresariales de todas las actividades económicas, en particular del sector financiero, que emergió con fuerza desde los años sesenta y se volvió dominante en este período. El cambio fue relevante en lo que respecta a “de quiénes” se obtenían los recursos públicos y “para quiénes” y “para qué” se destinaba el gasto.

En ese contexto, fue inevitable que surgieran tensiones muy fuertes entre la preocupación por mostrar a los acreedores y auditores externos que el resultado fiscal mejoraba progresivamente y la necesidad de satisfacer las postergadas demandas sociales. El resultado fue que se mantuviera un severo control sobre el gasto público, atendiendo las situaciones más urgentes, pero imponiendo como norma que dichas erogaciones debían contar con fuentes de financiamiento específicas para ser habilitadas.” Azar et al (2009:21)

Esto explica que los gobiernos de turno han determinado que los ingresos corrientes determinan la capacidad de gasto y es lo que se denomina “espacio fiscal”.

Este comportamiento en las finanzas públicas, constituye una explicación de por qué cuando se pelea por el aumento del gasto en educación siempre se mira en relación al PIB como un indicador sintético. En el Gráfico 7 se observa la evolución del PIB, del gasto y de la recaudación impositiva y se aprecia que la evolución de estos tres se encuentra muy emparentada.

Gráfico 7. Evolución del gasto total (1996-2011), la recaudación impositiva (1983-2011) y el PIB (1983-2011) con base 2011.

Fuente: Elaboración propia en base a BCU, DGI, INE y OPP.

83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Indice de recaudación Indice PIB indice de gasto


Esta forma de delimitar cual es el espacio fiscal en la serie presentada tiene una excepción que, como se observa en el gráfico anterior, en los años de crisis el gasto aumenta mientras que el producto y la recaudación caen. En el Cuadro 2, este efecto puede verse más claramente ya que en 2002 y 2003 el gasto fue un 19 y un 27% mayor que los ingresos.

Es evidente que cuando alguien gasta más de lo que tiene debe caer en endeudamiento para lograr financiarlo. Al analizar la estructura del gasto (Cuadro 4) puede evidenciarse que el destino del gasto fue incrementar el inciso 20 “Desembolsos financieros del Estado” con el fin de solventar el sistema financiero en quiebra.

Este ejemplo es paradigmático con respecto al manejo del llamado “espacio fiscal”. Mientras que generalmente se aduce que “no hay más recursos” para la educación, cuando hay que salvar la banca esos recursos “aparecen” y el Estado se endeuda. ¿Por qué para la educación los argumentos son unos y para el sector financiero son otros?

Cuadro 2. Peso del gasto en la recaudación, en los ingresos totales y en el PIB.

Año Gasto/Recaudación impositiva Gasto/Ingresos totales Gasto/PIB

1996 1,31 0,18

1997 1,22 0,18

1998 1,25 0,20

1999 1,40 0,94 0,21

2000 1,46 1,01 0,22

2001 1,23 1,00 0,19

2002 1,53 1,19 0,22

2003 1,61 1,27 0,26

2004 1,27 1,09 0,23

2005 1,13 1,01 0,21

2006 1,24 0,97 0,24

2007 1,22 0,96 0,23

2008 1,20 1,00 0,24

2009 1,24 1,03 0,25

2010 1,18 0,98 0,23

2011 1,30 1,14 0,25

Fuente: elaboración propia en base a DGI, MEF, CGN, BCU, INE.


Para pensar en más y mejor educación, es necesario que cuestionemos el régimen fiscal instaurado desde la dictadura hasta nuestros días, esto implica cuestionar: “de quiénes” se obtienen los recursos públicos y “para quiénes” y “para qué” se destina el gasto. Es necesario que la sociedad toda se cuestione los problemas de la educación como una inversión de camino a una mejor sociedad, una vez hecho ese acuerdo es posible negociar como financiar dicha inversión, el espacio fiscal no puede ser un determinante a priori de dicho acuerdo.

3.3 Estructura del gasto del Estado

¿En qué gasta el Estado? ¿es posible mejorar el presupuesto educativo con la restricción presupuestaria de hoy?

Para responder esta pregunta es necesario detenerse brevemente en la forma de como está organizado el gasto público. Se presenta la información en su forma tradicional: por inciso de gasto. Hacemos esta aclaración porque en la actualidad hay una forma nueva de ordenar el gasto público por lo que se llaman áreas programáticas.

Para el caso de la educación no es menor dicha discusión, los sindicatos y gremios de la enseñanza han centrado su lucha en el incremento presupuestal de la ANEP y la UDELAR. A partir del año 2005 el Poder Ejecutivo ha instalado esta nueva forma de ordenar el gasto, considerado que ha cumplido el pedido del 4,5% del PIB para la educación. Pero en esa cuenta está contabilizando otros componentes que no son los dos incisos tradicionales por la que se ha zanjado la lucha tradicionalmente. En el Anexo 1 puede verse los componentes del gasto del área programática educación que no son ANEP-UDELAR.

Presentamos la información desagregada en lo que la contabilidad nacional llama incisos de gasto y se realizan algunas agrupaciones parciales para favorecer el análisis. En una primera agrupación se encuentra el Poder Ejecutivo formado por el gasto de los Ministerios, una serie de incisos que hacen al funcionamiento del Estado, como son el pago de deuda o la subvención que el Estado le hace a la seguridad social. Luego se toman los organismos del 220, que se refiere a los órganos descentralizados y al poder judicial. Y por último el poder legislativo. Por lo tanto tenemos:

Cuadro 3. Forma de agrupar el Gasto.

Concepto Quien lo integra Inciso presupuestal

Poder ejecutivo Ministerios 2 al 15

Funcionamiento Del 20 al 24

Organismos del 220 Poder Judicial 16

Organismos descentralizado 17, 18, 19, 25, 26, 27 y 29

Poder legislativo Poder legislativo 1


El cuadro 4 muestra la estructura del gasto para los años 1996-2011. Antes de comentar los principales datos que observamos en el cuadro, es necesario realizar algunas aclaraciones. El Poder Ejecutivo ve disminuida su participación en el presupuesto debido a un cambio contable y político referido a la reforma de la salud. A partir del año 2008, ASSE pasó a ser un organismo del 220 y dejó de ser parte del presupuesto del MSP, por eso la caída en el poder ejecutivo y el aumento en el total de organismos del 220. Por su parte la transferencia a la Seguridad Social (inciso 22), contiene el monto que es recaudado por los primeros 7 puntos del IVA y la financiación de la misma por parte de Rentas Generales. Además cabe aclarar, que no solo contiene la financiación que se le da al BPS, sino también a otras cajas como la militar o policial, también otros componentes de la seguridad social como el seguro de desempleo, las asignaciones familiares y las pensiones a la vejez, este inciso es el más importante en cuanto a su peso en el gasto total. Otra advertencia es el inciso 15, que en un momento de la serie fue el Ministerio de Deporte y Juventud y luego con la creación del MIDES se eliminó, pasando a ser el MIDES ese inciso.

Cuadro 4. Estructura del Gasto 1996-2011.

Fuente: elaboración propia en base a INE, CGN y AGEV-OPP para los datos 2011

1 9 9 6 1 9 9 7 1 9 9 8 1 9 9 9 2 0 0 0 2 0 0 1 2 0 0 2 2 0 0 3 2 0 0 4 2 0 0 5 2 0 0 6 2 0 0 7 2 0 0 8 2 0 0 9 2 0 1 0 2 0 1 1

T O T A L 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00

Total Poder Ejecutivo 80,92 81,27 80,80 80,17 80,87 80,47 82,35 83,82 81,97 80,98 83,40 82,45 74,93 73,02 73,10 72,62

Total de Incisos 02 al 15 39,62 37,29 36,78 35,81 34,04 33,04 29,23 26,03 27,92 29,38 28,01 28,31 22,96 22,34 22,57 23,68

02 Presidencia 0,90 0,88 0,95 0,97 0,87 0,99 1,02 0,78 1,02 0,86 0,67 0,56 0,98 0,92 0,80 0,69

03 Ministerio de Defensa Nacional 9,39 8,40 7,79 7,51 7,51 7,19 6,22 5,32 5,66 5,91 5,03 4,85 5,14 4,66 4,52 4,8004 Ministerio del Interior 6,07 5,96 6,34 6,27 6,31 6,23 5,59 4,53 4,99 5,24 4,53 4,89 4,90 5,31 5,56 5,81

05 Ministerio de Economia y Finanzas 3,67 3,29 3,25 3,16 2,20 2,06 1,84 1,56 1,68 1,85 1,76 1,83 1,80 1,73 1,76 2,99

06 Ministerio de Relaciones Exteriores 1,38 1,33 1,28 1,21 1,15 1,32 1,42 1,40 1,49 1,35 1,10 1,02 0,93 0,90 0,80 0,72

07 Ministerio de Ganadería Agricultura y Pesca 1,49 1,63 1,52 1,38 1,51 1,45 1,19 1,04 1,14 1,81 0,95 1,06 1,11 1,17 0,94 0,86

08 Ministerio de Industria y Energía 0,25 0,24 0,22 0,23 0,26 0,25 0,21 0,16 0,19 0,19 0,17 0,20 0,21 0,23 0,24 0,27

09 Ministerio de Turismo y Deporte 0,25 0,19 0,19 0,17 0,15 0,18 0,16 0,15 0,17 0,23 0,32 0,36 0,48 0,40 0,38 0,45

10 Ministerio de Transporte y Obras Públicas 3,72 3,75 3,63 3,60 2,96 3,28 2,45 2,94 3,01 3,18 2,56 2,33 2,67 2,53 2,60 2,19

11 Ministerio de Educación y Cultura 2,43 2,05 1,90 1,79 1,60 1,38 1,17 0,93 1,03 1,10 1,03 1,20 1,32 1,08 1,06 1,1512 Ministerio de Salud Pública 6,97 6,52 6,70 6,56 6,83 6,00 5,39 4,87 5,37 5,64 5,59 5,84 0,48 0,45 0,49 0,42

13 Ministerio de Trabajo y Seguridad Social 0,72 0,73 0,62 0,67 0,67 0,64 0,95 0,73 0,77 0,80 0,58 0,58 0,73 0,61 0,57 0,57

14 Ministerio de Vivienda Ordenamiento Terriotorial y Medio Ambiente 2,38 2,31 2,37 2,29 2,02 2,06 1,61 1,21 1,42 1,22 1,50 1,77 1,42 1,44 1,96 1,77

15 Ministerio de Desarrollo Social 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 2,21 1,80 0,79 0,89 0,90 0,99

15 Ministerio Deporte y Juventud 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,23 1,18 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00

Total de Incisos 20 al 24 41,30 43,98 44,02 44,36 46,83 47,43 53,12 57,79 53,81 50,41 55,39 54,15 51,97 50,67 50,52 48,94

20 Desembolsos Financieros de Estado 7,19 7,74 7,96 9,00 10,49 11,83 17,98 27,48 23,62 20,33 17,59 15,51 11,81 11,04 10,02 9,85

21 Subsidios y Subvenciones 1,22 1,37 1,28 1,11 1,94 1,93 1,35 0,64 0,53 0,56 1,75 2,10 3,00 2,86 2,82 4,4222 Transferencias Financieras Sector de Seguridad Social 22,56 23,28 23,12 24,73 25,45 24,56 23,51 17,89 16,39 14,86 22,55 21,93 22,32 21,80 22,61 21,60

24 Diversos Créditos 10,33 11,60 11,66 9,52 8,95 9,11 10,29 0,00 13,27 14,67 13,50 14,61 14,85 14,98 15,07 13,06

Total de Organismos Artículo 220 17,32 17,17 17,72 18,29 17,54 17,96 16,23 14,83 16,55 17,35 15,20 16,19 23,76 25,78 25,69 26,27

16 Poder Judicial 1,65 1,56 1,57 1,48 1,44 1,49 1,39 1,18 1,31 1,42 1,27 1,30 1,29 1,36 1,31 1,33

17 Tribunal de Cuentas de la República 0,18 0,17 0,18 0,17 0,15 0,16 0,15 0,12 0,13 0,14 0,13 0,13 0,13 0,14 0,14 0,15

18 Corte Electoral 0,37 0,33 0,44 0,62 0,42 0,41 0,33 0,32 0,44 0,37 0,28 0,25 0,24 0,36 0,29 0,26

19 Tribunal Contencioso Administrativo 0,05 0,05 0,05 0,04 0,05 0,05 0,04 0,04 0,04 0,04 0,04 0,04 0,04 0,04 0,04 0,04

25 Administración Nacional de Educación Pública 10,20 10,32 10,75 11,32 10,87 11,03 10,28 9,45 10,48 10,98 9,57 10,18 11,30 12,35 12,04 12,2926 Universidad de la República 3,15 2,94 2,94 2,82 2,72 2,98 2,37 2,30 2,58 2,71 2,46 2,65 2,83 3,04 2,98 3,12

27 Instituto Nacional Del Menor 1,71 1,79 1,80 1,84 1,89 1,84 1,66 1,42 1,57 1,68 1,46 1,65 1,78 1,90 1,92 2,08

29 Administracion de Servicios de Salud del Estado 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 6,15 6,58 6,96 6,99


En el Cuadro 4 marcamos algunos componentes de gasto interesantes de analizar. El primero refiere a los “Desembolso financieros del Estado”, este inciso explica básicamente el pago de deuda, y en concreto en los años de crisis implicó un gasto fuerte del Poder Ejecutivo para hacer frente a la crisis del sistema financiero. Como comentamos ese gasto rompió con la regla de comportamiento fiscal con endeudamiento, el pago del mismo y sus intereses explica el peso de ese inciso en los años sucesivos a la crisis.

En los últimos años, de la era progresista en adelante, se visualiza un crecimiento significativo en los inciso 21 y 24, este último pasó a ser el más importante luego de las transferencias a la seguridad social. Estos incisos son parte del Poder Ejecutivo y son en su mayoría ejecutados directamente por presidencia o son programas ejecutados en algún inciso tradicional, pero no forman parte de la estructura del mismo. No realizamos juicios de valor sobre ellos, pero si sobre la volatilidad del gasto. Cuando un gasto se afecta a un inciso como la UDELAR o la ANEP, dichos entes tienen autonomía para su ejecución y ese gasto es muy difícil que se deje de afectar. Mientras que este tipo de gasto depende de la coyuntura política haciendo programas por fuera de las estructuras tradicionales y de mayor volatilidad.

En el inciso 21 los dos grandes proyectos que de alguna manera explican el aumento del gasto son la financiación de la ANII y el plan CEIBAL. Por su parte el inciso 24 tiene una serie de proyectos que a grandes rasgos pueden agruparse en:

• Proyectos que tiene como objetivo “fortalecer la base productiva”.

• Proyectos de “Servicios generales del estados” donde la gran mayoría apuntan a la reforma y modernización de Estado.

• El Plan Juntos.

• Proyectos del Sistema Nacional de Emergencia.

• Proyectos de apoyo a las gobiernos locales, asociados con la modernización del Estado y uno poblacional para el área metropolitana.

• Proyectos de mejora de infraestructura fluvial y marítima (dragado Martín García).

Uno de los incisos que ha estado tradicionalmente en el tapete de la discusión, el Ministerio de Defensa (inciso 03). Como señala en un artículo periodístico reciente la senadora Constanza Moreira (2012) destaca que el Ministerio de Defensa es el segundo ministerio más rico del Estado (4,8% del gasto en 2011) luego del Ministerio del Interior (5,8% en el 2011), y que dicho gasto no considera el déficit de la Caja de Retiros y Pensiones de las Fuerzas Armadas que incrementa en un 53% el gasto en Defensa. Este déficit, señala la senadora, se explica por el sistema de privilegio que tienen los miembros de las Fuerzas Armadas que se jubilan con el 100% de su sueldo, cuando la mayoría de los trabajadores percibe el 50% del promedio salarial de los mejores diez años en materia de aportes.

El desproporcionado gasto en Defensa es resultado de la dictadura militar que, entre otras cosas, elevó el número de funcionarios. Así mientras en 1960 habían 13.000 funcionarios en la actualidad hay 27.000, cifra equivalente a la cantidad de maestros de Primaria, siendo que además todos los docentes del país en Primaria, Secundaria y UTU son 42.000. Asimismo mientras un


soldado gana $ 13.557, un maestro grado 1 (con partidas de alimentación incluidas) ganaba $ 15.670 pesos a febrero de 201232.

La UDELAR y la ANEP antes del estancamiento económico del año 1998 representaban aproximadamente el 13% del gasto público total, la salud significaba cerca del 7% del gasto, la defensa y la seguridad interna eran el 15,5 % y los servicios de deuda externa cerca del 8%. En 2011, luego de 8 años de crecimiento económico ininterrumpido, ANEP y UdelaR representaron en el entorno del 15% del gasto, la salud se mantuvo en el mismo porcentaje (7%), la seguridad interna y la defensa cayeron al 10,6% y los servicios de deuda externa (inciso 20) representaron 9,9%.

El gasto más importante del Estado son las transferencias a la seguridad social. En este inciso se incluye la parte deficitaria del sistema de jubilaciones y pensiones (inclusive la policial y militar), el seguro de desempleo y las transferencias sociales. En los últimos años se ha incrementado fuertemente el gasto que depende directamente de presidencia, dando mayor autonomía y volatilidad a los programas, haciendo estos más dependientes de las políticas de gobierno. El peso de la ANEP-UDELAR en el gasto total ha aumentado muy moderadamente.

3.4 Estructura del gasto educativo

¿Ha crecido lo suficiente el presupuesto educativo para pensar en cambios profundos con trabajadores dedicados y comprometidos con la carrera docente?

Es conocido el discurso de que el gasto en educación se ha incrementado en los últimos años, esta afirmación es cierta pero en este apartado intentamos mostrar que no tiene la magnitud que se maneja habitualmente.

Si miramos el gasto en educación en una serie que tome los niveles anteriores a la crisis hasta los años más recientes podemos decir a priori que el gasto ha aumentado sustancialmente en los últimos años. Incluso ha ganado peso dentro de los gastos totales del Estado. Si observamos el Gráfico 8, el peso de la educación en el total de gastos del Estado paso de ser 13,8 % a cifras cercanas al 16%. Lo mismo le ocurre con relación al PIB, donde paso de ser el 2,3% en el año 96 a pesar un 3,9% en el 2011. Por lo tanto, si bien el gasto en la educación se incrementó fuertemente en los últimos años, no alcanzó las cifras prometidas en el primer gobierno del Frente Amplio (4,5% del PIB33).

32 La siguiente cita del artículo de Moreira sobre la recuperación salarial es elocuente: “si se comparan estos sueldos [los militares] con los de los maestros y profesores de enseñanza media, encontramos que mientras el salario mínimo militar aumentó 100 por ciento y los salarios más elevados del MDN crecieron en más de un tercio (30,6 por ciento) entre 2011 y 2012, los docentes de Primaria y Secundaria necesitaron siete años para percibir un crecimiento real de sus remuneraciones que, en el mejor de los casos, no alcanza el 50 por ciento. En el período 2004-2011 los profesores (según su respectivo grado docente) recibieron un aumento de entre el 37 y el 42 por ciento. En tanto, en el mismo período, los maestros (también dependiendo de su grado) tuvieron un incremento salarial de entre el 45 y el 49 por ciento. En síntesis: los maestros y profesores necesitaron más de siete años para incrementar lo que los militares incrementaron en apenas dos”.

33 Entendiendo la educación como ANEP-UDELAR.


Gráfico 8. Peso del gasto en ANEP-UDELAR en relación al PIB y al Gasto total.

Fuente: elaboración propia en base a BCU y CGN.

Pero ese aumento de gasto hay que mirarlo de una manera más crítica para comprender si realmente son más recursos para la educación. Para ello seguimos a Patrón y Villant (2012) quienes analizan el gasto en educación en términos reales. Para ello realizan un ajuste del PIB y del gasto en educación con el fin de obtener el gasto real. Dicho ajuste consiste en mirar el PIB a precios constantes y lo mismo para la educación, para ello se ajustan los valores corrientes con sus respectivos deflactores34. Pero para este último, utilizan la evolución de los precios del rubro educación, mientras que el PIB se ajusta con el indicador para toda la economía. Lo que encuentran es que la inflación para el rubro educación evoluciona por encima de la inflación de toda la economía, haciendo que la evolución de los recursos reales de la educación sean menores a la evolución real del PIB. Esto quiere decir, que si bien el gasto en términos nominales para la educación ha aumentado, dicho aumento en términos reales no es tan alentador.

A su vez, la educación tiene un componente muy fuerte en salarios35 por lo que dicho ajuste también sería correcto ajustarlo por el índice de salarios (se usa el IMS del sector público). Esto da una idea de en qué medida los mayores recursos pueden servir para mejores salarios o por obtener más cantidad de cargos. Como puede apreciarse en el Gráfico 9, si se ajusta el gasto tanto por la inflación sectorial como por el IMS y se lo compara con el PIB ajustado, la inversión que realiza la economía en la educación no ha cambiado sustancialmente desde fines de los 90 hasta nuestros días.

34 El deflactor utilizado es la evolución de precios de cuentas nacionales, no el Índice de Precios al Consumo. No obstante el resultado sería similar utilizando uno u otro ajuste.

35 Para el año 2012 los salarios representaron el 74% del gasto total, 10,45% fue gasto de funcionamiento y el 15 inversiones. Fuente AGEV-OPP.

1 9 9 61 9 9 7

1 9 9 81 9 9 9

2 0 0 02 0 0 1

2 0 0 22 0 0 3

2 0 0 42 0 0 5

2 0 0 62 0 0 7

2 0 0 82 0 0 9

2 0 1 02 0 1 1

0,02,04,06,08,0

10,012,014,016,018,0

ANEP-UDELAR/GASTO

ANEP-UDE-LAR/PIB


Gráfico 9. Relación Gasto en Educación/PIB a precios corrientes, ajustado por inflación y ajustado por el IMS del sector público.

Elaboración propia, fuente: INE y BCU.

Por lo tanto, si bien el gasto en educación ha aumentado en los últimos años el gasto real matiza fuertemente esta afirmación, haciendo la situación de la educación preocupante para enfrentar problemas que arrastra del pasado.

3.5 Salario docente

¿Los salarios docentes son adecuados en relación al resto de la economía? ¿Han mejorado dichos salarios en los últimos años?

Como decíamos anteriormente el gasto en salarios son el principal componente en la educación. A su vez, los trabajadores de la educación se caracterizan por tener el mayor número de funcionarios con altos niveles educativos de todas las ramas de actividad. Esto se puede visualizar en el Cuadro 5, donde se aprecia que el 47% de los trabajadores de la educación cuentan con más de 16 años de estudio siendo el sector de actividad que concentra la mayor cantidad de profesionales.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

GE/PIB pesos corrientes

GE ajustado Inflación GE/PIB ajustados IMS sector público


Cuadro 5. Porcentaje de trabajadores con 16 o más años de educación, según sector de actividad.

Rama de actividad Porcentaje

Enseñanza 47

Servicios sociales y de salud 33

Alquiler de maquinaria y equipo sin operarios; informática y actividades conexas; actividades de investigación y desarrollo y otras actividades empresariales

32

Intermediación financiera 23

Fabricación de coque, productos de la refinación del petróleo y combustible nuclear 20

Administración pública y defensa; planes de seguridad social de afiliación obligatoria 19

Fabricación de productos químicos y farmacéuticos 18

Actividades inmobiliarias 16

Suministro de electricidad, gas, vapor y agua caliente; Captación, depuración y distribución de agua

15

Transporte por vía acuática; vía aérea; actividades de transporte complementarias y auxiliares; actividades de agencias de viajes

14

Fuete: Patrón y Vaillant (2012).

El cuadro anterior muestra cuantitativamente una información que a priori parece lógica y deseable en el sentido que la educación concentre la mano de obra más calificada. Pero este hecho muestra una preocupación cuando se analiza la situación salarial de los docentes. Por un lado, los incrementos salariales de la mano de obra más calificada (explicada fundamentalmente por trabajadores de la educación) no alcanzó los niveles salariales del comienzo de la crisis en el año 2001. Como se aprecia en el Gráfico 10 recién en el año 2010, luego de 6 años de fuerte crecimiento económico, los salarios alcanzaron el poder de compra previo a la crisis. Pero dicha recuperación no fue alcanzada por los trabajadores calificados e incluso se ha deteriorado en los últimos años.


Gráfico 10. Evolución del salario real por nivel educativo del trabajador

Fuente: Patrón y Vaillant (2012).

En lo que respecta al salario del sector educación, ha tenido una mejor evolución que el resto de los trabajadores calificados, logrando su recuperación salarial de inicios de la crisis en el año 2008 (Gráfico 11). Pero dicha evolución ha sido modesta si se consideran los valores iniciales y las partidas presupuestales que se han otorgado para la educación.

Gráfico 11. Evolución salarial sectorial en Uruguay. 2001-2011.



Es interesante analizar el valor del salario en relación al resto de la economía. En el Cuadro 6 puede verse el salario promedio de un trabajador según sector de actividad. Se exponen los primeros diez mejores pagos y la educación que se encuentra en el puesto 2036.

Cuadro 6. Ranking salariales según sector de actividad.

Sector de actividad Salario promedio Ranking

Elaboración de productos de tabaco 37.143 1

Intermediación financiera 32.750 2

Fabricación de coque, productos de la refinación del petróleo y combustible nuclear

28.123 3

Fabricación de productos químicos y farmacéuticos 26.777 4

Suministro de electricidad, gas, vapor y agua caliente; Captación, depuración y distribución de agua

25.690 5

Explotación de minas y canteras 22.265 6

Administración pública y defensa; planes de seguridad social de afiliación obligatoria

20.809 7

Actividades inmobiliarias 20.485 8

Correo y Telecomunicaciones 20.435 9

Transporte por vía acuática; vía aérea; actividades de transporte complementarias y auxiliares; actividades de agencias de viajes 19.570

10

Educación 16.186 20


Por lo tanto, si bien el salario docente ha mejorado en los últimos años dicha mejora ha sido modesta en relación al resto de la economía. A esto se suman a los bajos niveles salarial que se arrastran del pasado que mantienen a la educación como un sector postergado para el desarrollo profesional. Esta es una limitación muy importante para impulsar una carrera docente con formación permanente y trabajadores con alta dedicación.

36 Hay 34 sectores de actividad.


Bibliografía

• Azar, P.; Bertino M.; Bertoni, R.; Fleitas, S.; García Repetto, U; Sanguinetti, C .; Sienra, M.; Torrelli, M. (2009): “¿DE QUIÉNES, PARA QUIÉNES Y PARA QUÉ? LAS FINANZAS PÚBLICAS EN EL URUGUAY DEL SIGLO XX”

• Cetrángolo, C; Gómez-Sabaini, J (2007): “La tributación directa en América Latina y los desafíos a la imposición sobre la renta”. División de Desarrollo Económico. CEPAL - Serie Macroeconomía del desarrollo No 60 Santiago de Chile, diciembre de 2007.

• DGI (2011): “La recaudación de la DGI a diciembre de 2011”. En http://www.dgi.gub.uy/wdgi/hgxpp001?6,4,40,O,S,0,PAG;CONC;550;9;D;16189;2;PAG;MNU;E;162;4;MNU;,

• DGI (2012): “Gasto Tributario en Uruguay”. Hacia su inclusión en el presupuesto y rendición de cuentas.

• Espada, V (2010): “Los Ingresos Fiscales en América Latina”. Instituto Latinoamericano y del Caribe de Planificación Económica y Social (ILPES). Santiago de Chile, noviembre de 2010.

• González, I. (2012): “Gasto y Deuda Pública en América Latina: Indicadores del Sector Público”. CEPAL.

• Moreira, C (2012): ¿Seremos capaces de discutir abiertamente? El peso de las Fuerzas Armadas en el Estado uruguayo. En http://www.constanzamoreira.com/seremos-capaces-de-discutir-abiertamente-el-peso-de-las-fuerzas-armadas-en-el-estado-uruguayo/

• Patrón, S.; Vaillant, M. (2012): “Presupuesto y logros educativos: claves para entender una relacion compleja. El caso uruguayo ”. Revista Uruguaya de Ciencia Política 21 (1): 203-228.

Fuentes de información

• Gasto 1999-2010: http://www.cgn.gub.uy/innovaportal/v/612/4/innova.front/consultar_ejecucion_presupue stal _de_todos_los_incisos.html

• Gasto 1997-2010: http://www.ine.gub.uy/economia/finanzas2008.asp

• Gasto 2011: http://www.agev.opp.gub.uy/advni/#/~/cr-dito-total

• Ingresos totales: http://www.mef.gub.uy/indicadores.php

• Rendición de cuentas y balance de ejecución presupuestal ejercicios 2005-2010. AGEV-OPP: http://agev.opp.gub.uy/pagina.php?id=28&m=4

• Regresividad del IVA: Análisis prospectivo mediante el simulador de políticas públicas http://www.agev.opp.gub.uy/documentos/publicacion.pdf

http://agev.opp.gub.uy/pagina.php?id=28&m=4

http://www.mef.gub.uy/indicadores.php

http://www.agev.opp.gub.uy/advni/#/~/cr-dito-total

http://www.ine.gub.uy/economia/finanzas2008.asp

http://www.cgn.gub.uy/innovaportal/v/612/4/innova.front/consultar_ejecucion_presupuestal_de_todos_los_incisos.html



http://www.constanzamoreira.com/seremos-capaces-de-discutir-abiertamente-el-peso-de-las-fuerzas-armadas-en-el-estado-uruguayo/

http://www.constanzamoreira.com/seremos-capaces-de-discutir-abiertamente-el-peso-de-las-fuerzas-armadas-en-el-estado-uruguayo/

http://www.dgi.gub.uy/wdgi/hgxpp001?6,4,40,O,S,0,PAG;CONC;550;9;D;16189;2;PAG;MNU;E;162;4;MNU




ANEXOS

Anexo 1. Componentes del gasto del Área Programática Educación que no son ANEP ni UDELAR. Fuente AGEV-OPP.

INCISO Unidad ejecutora destino Peso en el PIB

Ministerio del Interior Escuela Nacional de Policía Formación y Capacitación 0,00336

Ministerio de Defensa Nacional Comando General del Ejército Formación y Capacitación 0,00434

Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay INAU Educación inicial 0,10502

Ministerio de Desarrollo Social Dir. General de Secretaría Educación inicial 0,00007

Subsidios y Subvenciones Ministerio de Educación y Cultura Formación y Capacitación 0,00145

Subsidios y Subvenciones Ministerio de Educación y Cultura Acceso a la Educación 0,00001

Ministerio de Educación y Cultura Dir. Innovación, Ciencia y Tecn. Acceso a la Educación 0,00043

Ministerio de Defensa Nacional Av. Civil e Infraest. Aeron. Formación y Capacitación 0,00040

Ministerio de Defensa Nacional Dir. Gral de Secretaría Formación y Capacitación 0,00047

Ministerio de Desarrollo Social Dir. General de Secretaría Educación primaria 0,00205

Ministerio de Educación y Cultura Dir. General de Secretaría Acceso a la Educación 0,00599

Subsidios y Subvenciones Subsidios y Subvenciones Acceso a la Educación 0,13392


Presidencia de la República O.N.S.C Formación y Capacitación 0,00024

Ministerio de Transporte y Obras Públicas Dir. Nacional de Transporte Educación media 0,01217

Ministerio de Desarrollo Social Dir. General de Secretaría Educación primaria 0,00016

Ministerio de Educación y Cultura Dir. General de Secretaría Coordinación de la Educación 0,00002


Ministerio de Defensa Nacional Dir. Nac. de Meteorología Formación y Capacitación 0,00002

Ministerio de Defensa Nacional Comando General del Ejército Formación y Capacitación 0,02518



Diversos Créditos Universidad de la República Programa Académico 0,00001

Diversos Créditos Presidencia de la República Formación y Capacitación 0,00003

Ministerio de Educación y Cultura Dir. General de Secretaría Calidad de la Educación 0,00008



Ministerio de Defensa Nacional Dir. Nac. de Meteorología Formación y Capacitación 0,00014

Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay INAU Educación inicial 0,01102

Ministerio de Defensa Nacional Com. Gral. de la Armada Formación y Capacitación 0,00744

Ministerio de Relaciones Exteriores Ministerio de Relaciones Exter Formación y Capacitación 0,00018

Ministerio de Defensa Nacional Dir. Gral de Secretaría Formación y Capacitación 0,00022

Ministerio de Turismo y Deporte Dirección Nacional de Deporte Educación media 0,00003

Ministerio de Turismo y Deporte Dirección Nacional de Deporte Educación primaria 0,00099

Ministerio de Transporte y Obras Públicas Despacho Secretaría Estado Educación inicial 0,00075


Ministerio de Desarrollo Social Dir. General de Secretaría Educación media 0,00264

Ministerio de Educación y Cultura Instituto Clemente Estable Acceso a la Educación 0,00003

Ministerio de Defensa Nacional Com. Gral. de la Fuerza Aérea Formación y Capacitación 0,01120

Ministerio de Relaciones Exteriores Ministerio de Relaciones Exter Formación y Capacitación 0,00031



Ministerio de Defensa Nacional Com. Gral. de la Fuerza Aérea Formación y Capacitación 0,00548


Subsidios y Subvenciones Subsidios y Subvenciones Acceso a la Educación 0,02050



Ministerio de Defensa Nacional Com. Gral. de la Armada Formación y Capacitación 0,00273

Ministerio de Turismo y Deporte Dirección Nacional de Deporte Educación primaria 0,00003

Ministerio de Educación y Cultura Dir. Nacional de Cultura Acceso a la Educación 0,00006

Diversos Créditos ASSE Formación y Capacitación 0,02445

Total 0,41705


Anexo 2. Peso en el PIB del gasto en educación corriente y deflactado para ANEP y UDELAR

Anexo 3. Ejercicio de simulación de incremento del gasto en educación

Con el siguiente ejemplo se intenta poner en debate algunos usos de la recaudación o las exoneraciones fiscales que el Estado realiza y se analiza el efecto en el gasto en educación.

¿En cuanto se vería incrementado el presupuesto para la ANEP y UDELAR y su respectivo peso si el Estado no realizara algunas exoneraciones fiscales?.

Haciendo un ejercicio a modo de ejemplo con datos del año 2011 para las exoneraciones impositivas por concepto de IRAE, que sumaron $14.856.480.000 (DGI, 2011). Si todo ese dinero se recaudara y se volcara a la educación el peso de esta en el gasto total superaría fuertemente los niveles históricos alcanzando el 21% del gasto total, y representaría un 5,2% del PIB para ese año.

Este ejercicio no se alteran las cuentas fiscales, debido a que esta simulación se financia con impuestos que el Estado vuelca en en las empresas directamente vía exoneraciones fiscales.

Anexo 4. ¿Por qué el IVA es regresivo?

En este anexo se intenta explicar el concepto de regresivo/progresivo para el caso de un impuesto. Dicha explicación se centra en el IVA pero el concepto puede ser aplicado a cualquier impuesto.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

GE/PIB pesos corrientes ANEPGE/PIB pesos corrientes UDELARGE/PIB ajustados Inflacion ANEPGE/PIB ajustados Inflacion UDELAR


Un impuesto es regresivo, cuando el esfuerzo (en relación a su ingreso) que realiza cada agente de la economía para pagarlo es mayor cuanto menores sean sus ingresos. Esto es justamente lo que le ocurre al IVA.

Para comenzar a entender por qué, podemos ver el cuadro 1A4, donde se puede ver la población partida en 5 partes (quintiles del ingreso) ordenadas por el ingreso de los hogares, donde el 1 es el 20% de la población más pobre y el 5 el 20% más rico. Como puede apreciarse, mientras que los más pobre deben endeudarse para consumir en un 11,8% de su ingreso corriente, los más ricos tienen un ahorro del 18,1% de sus ingresos.

Extraído de metodología de la ENGIH-INE (2006)

Respecto al IVA, que es un impuesto que se paga cuando se consume, quiere decir que los pobres pagan el impuesto por ingresos que van a tener en el futuro, seria algo así como “endeudarse de IVA”, mientras que los más ricos se cubren de pagar el impuesto todo lo que no consumen.

Para fijar esta idea en datos más concretos, podemos ver el cuadro 2A4, donde se presentan tres columnas. La primera da cuenta de quien paga el IVA en términos absolutos, como se aprecia los más ricos son los que pagan gran parte del impuesto (40,3% del total), esto es bastante obvio porque consumen más porque tienen más dinero. La segunda columna muestra justamente esto último, los más ricos se apropian de un poco más del 50% del ingreso total del ingreso per cápita.

Y la última columna, muestra la idea de por qué el IVA es regresivo, como puede apreciarse el 20% más pobre hace un esfuerzo de casi el 11% de sus ingresos para pagar dicho impuesto, mientras que los más ricos solo el 5,75.


Cuadro 2A4. Participación en el IVA, en el Ingreso y la carga tributaria por quintiles de ingreso per cápita.

Quintil Participación en el IVA

Participación en el Ingreso Carga triburaria

1 6,55 4,27 10,94

2 11,47 8,97 9,12

3 17,46 14,46 8,61

4 24,22 22,27 7,76

5 40,31 50,03 5,75

Total 100 100 7,13

Extraído AGEV-OPP (2011).

• Presentación de Manuel Oroño (FENAPES-CSEU): “"Bases materiales para un proyecto educativo de largo plazo: los educadores ante la Rendición de Cuentas".

En primer lugar no habíamos tenido oportunidad en otros encuentros de que la federación participara del panel y por lo tanto un saludo del comité ejecutivo, de la asamblea general de delegados de toda FENAPES, en el esfuerzo que están haciendo los compañeros con estos encuentros y sobre todo con la visión de la construcción colectiva, que es indispensable para cualquier proyecto país y más para un proyecto educativo de largo alcance. No es menor esto porque nosotros podemos tener los mejores técnicos, podemos tener los mejores educadores, pero si no trabajan colectivamente, y si no trabajan a largo plazo, seguramente naveguen mal.

En segundo lugar, dar un poco la visión de en qué estamos con el tema rendición de cuentas, desde la órbita sindical digamos. Siempre que hablamos de educación me voy a restringir a la ANEP por mayor conocimiento. Es importante establecer claramente de que estamos hablando en términos cuantitativos, y eso repetidamente lo digo porque si no después los números en pesos tal vez no se conceptualiza mucho. Pero estamos hablando de más de 700.000 estudiantes en todo el país. Estamos hablando de más de 55.000 trabajadores en todo el país, que no son solo de docentes, sino también administrativos y de servicios profesionales varios, y cerca de 3.000 centros educativos de los cuales casi dos mil son escuelas rurales. El sistema educativo público por lo tanto es un sistema extendido, y tiene un componente muy fuerte desde el punto de vista estratégico. No es que estemos hablando del caso chileno donde ya la educación pública tiene menos del 50% del peso, sino que acá estamos hablando casi de la totalidad, y en algunos lugares del país es del 100%. Es decir, en Uruguay, la formación de las personas recae sobre la educación pública. Por eso es tan importante visualizar que no es solo una cuestión cuantitativa, o una cuestión de derechos de los trabajadores, sino que estamos hablando verdaderamente de la construcción de un nuevo Uruguay en función de que la educación pública efectivamente tenga principios, objetivos, un plan


estratégico, pensando en ese proyecto de país diferente. Por eso no es lo mismo que esa construcción se realice a partir de dos o tres genios en algún lado o que se construya colectivamente desde la raíz misma. Ese fue el espíritu que nos embarcó a todos los sindicatos y a los gremios estudiantiles en el primer congreso de educación “Julio Castro” con una efervescencia, con una discusión, a todo nivel, en todo el país extraordinario. Que luego tuvo la gran cerrada de puerta en la cara. Pero pensando como una gran experiencia de debate de masas, popular, puede efectivamente contribuir a esa educación pública, donde los principales objetivos estén centrados en la formación de las generaciones futuras para otro Uruguay mejor, un Uruguay que no esté inmerso en esta economía de mercado.

Desde esa perspectiva, tampoco es lo mismo, y de ahí la importancia me parece a mí de trasladar la visión de los sindicatos, no es lo mismo que el presupuesto educativo que se elabora cada 5 años, o las rendiciones de cuenta, se trabajan exclusivamente desde el gobierno educativo, o del Poder Ejecutivo, si no que también se construya y se conquiste a través de la movilización y la participación de todos los uruguayos, empezando por los sindicatos de la educación pero acompañado por todo lo demás, sindicatos, personas, organizaciones. Es decir, ¿a la educación la defiende el pueblo no? bueno por el pueblo. Eso también implica que no te viene nada regalado, acá se conquista en base a la movilización y participación popular. No hay misterio en eso. De ahí que uno de los principales objetivos, no fácil de construir, pero principales objetivos que nos trazamos desde los sindicatos de la enseñanza es tratar de lograr una estrategia colectiva de los sindicatos, independientemente de las diferencias, independientemente de las distintas visiones tal vez, incluso desde el punto de vista metodológico, lo importante era tratar de concebir que tengamos que estar todos en las medidas. La coordinadora nuclea no solamente a los sindicatos de la ANEP, Federación de Profesores, a la Federación de Magisterio, a AFUTU, nuclea a los trabajadores de CODICEN, también a los de formación docente, a los trabajadores de enseñanza secundaria. Sino que también nuclea a la Udelar, a los trabajadores del Hospital de Clínicas, a docentes de la Universidad, a AFFUR, y también nuclea a los trabajadores de la enseñanza privada. Y es muy importante que estén también nucleados en la coordinadora, más allá que el nivel organizativo que nosotros aspiramos es a una Confederación de Trabajadores, tenemos una coordinación donde también están los compañeros de la enseñanza privada y son los primeros en estar planteando todo esto de las exoneraciones que tienen los privados, que es impresionante.

La visión estratégica es tratar la unidad, y que esto no sea metropolitano-montevideano. Y esto también es importante porque la visión con la que estamos contraponiendo, hegemónica hoy por hoy en el país, es que: por un lado que el crecimiento del presupuesto educativo es muy importante; que parece que el país ha hecho un esfuerzo sobre dimensionado en los rubros de la educación; que hay algunos docentes en particular que no están de acuerdo con ellos y protestan con medidas extremas, y no atendiendo a todo el esfuerzo que hace el país; además parece que son docentes que no cumplen con su tarea y además toman de rehén a los gurises, en una suerte de educación publica que catalogan de excluyente. Porque hay una discusión acá de fondo, y es que si la educación publica que tenemos hoy excluye, o si en realidad lo que está necesitando es más herramientas para poder lograr que los gurises que están ahora dentro de la educación pública, tengan una educación de “calidad”.

Y esa estrategia, la fuimos logrando de manera no inmediata porque tampoco podemos decir acá que todos los sindicatos de igual manera o con el mismo ímpetu se volcaron a esto. Sino que también eso es parte del debate y de la construcción colectiva. Y esto es importante, no sumar gente disciplinadamente, porque si, sino por el convencimiento, por la discusión, por el debate. Por repensar también cada uno de los sindicatos a su interna y su relación con todos sus integrantes, la mejor forma de poder integrarse a la lucha. Hago un paréntesis para dar un ejemplo, en la


Federación de Profesores tuvimos al igual que en otras instancias de rendición de cuentas, medidas de paralización a nivel nacional, medidas de movilización callejera, de difusión, etc. Y también tuvimos ocupaciones de liceos que en principio parecía una medida que no podía ser que tuviera mucha adhesión. Sin embargo a medida que se fue trabajando, hablando con los compañeros y logrando esa convicción necesaria, hemos tenido en estos días más de 60 liceos ocupados, entre todos los días de movilización. Y hemos tenido ocupados liceos chiquititos como en Artigas, el Tomás Gromensoro, hasta macro liceos como el Bauza o Dámaso de Montevideo, pasando por muchos liceos que no se veían a sí mismos como que tenían posibilidad de hacer eso.

Y esto lo voy a atar con eso de redondear un poco la visión estratégica. Pelear por el presupuesto educativo es estratégico desde el punto de vista del proyecto de país, porque defender la educación pública, generar un gran movimiento en defensa de la educación pública, es revolucionario ya. Que exista un movimiento en defensa de la educación pública, y que eso este arraigado en la población de todo el Uruguay, te permite dar otro tipo de salto. Y entonces lograr que esa visión estratégica además nos permita no solamente el pelear por el presupuesto educativo, sino además conformar un movimiento lo más organizado posible, que nos permita organizarnos a los sindicatos en torno a esto y conjuntamente con los sindicatos organizar al pueblo, nos da una fortaleza y una perspectiva de trabajo muy importante y trascendente. Es decir estamos discutiendo en contacto con la gente, con las personas en cada uno de los lugares y con los padres de los gurises que nosotros recibimos.

Meto algunos números, el presupuesto de hoy de la ANEP es de 37.000 millones de pesos de los cuales el 81%, 82% es salario, es rubro “c”, para que vean la dimensión, el peso que tiene el crecimiento del presupuesto, el tema salarial. Es decir, que aumente determinada cantidad de plata el presupuesto del CODICEN mayoritariamente estamos volcándolo al tema salarial. De ese 81%, 82% del presupuesta, el 24% son aportes patronales que el CODICEN tiene que dar, o sea que la cuenta que saque hoy rápido son 7.000 millones de pesos que en realidad, como decía el compañero, figura en el presupuesto pero mañana no está en la educación. Es un hándicap bastante importante desde doble punto de vista. Por un lado por el discurso, ya que te dicen que tenés un presupuesto de no sé cuánto, pero hay 7 mil millones de pesos que no los tenés, tenés que darlos al Estado para solventar BPS, u otras cosas. Este debate lo plantearon los compañeros economistas. Tiene que de alguna manera poder explicitarse mas porque realmente es injusto por decirlo de alguna manera que los servicios de la educación privada tengan exoneraciones de tal magnitud y que tenga la educación pública que estar sometida a que te estén diciendo que están dando no sé cuántos millones de pesos. En esta rendición de cuentas el CODICEN de la ANEP, está solicitando unos 1.900 millones de pesos para aumentar el 6% el salario real. Está solicitando la cuarta parte de lo que tiene que aportar por otra vía. Por eso uno de los planteos que estaban presentes, incluso por parte de las autoridades, es el de bajar esa carga tributaria, y tenemos un montón para sacar de ahí.

Y en términos generales, otro número que me parecía importante tener en cuenta es que el CODICEN esta solicitando en esta rendición de cuentas unos 5.400 millones de pesos extra, aparte de los 1.900 de salarios. Esto recoge la creación de nuevos cargos. Es decir, hay una pelea muy fuerte, en todos los sindicatos, por la necesidad de crear cargos. Hay escuelas, y hay liceos que funcionan porque van los docentes y porque van los estudiantes. Pero en realidad faltan decenas de otro tipo de cargos que son tan necesarios como los cargos docentes. Hoy nos encontramos con la situación de escuelas o liceos que están enclavados en zonas que implica un cambio de población estudiantil tan fuerte que es imposible que vos tengas 35 gurises, de los cuales 5 son nietos de hurgadores que no tienen la más mínima conciencia de lo que están haciendo ahí. Y el docente está solo contra eso y no tiene ninguna apoyatura en la toda institución escolar. Y está trabajo extra, no me refiero a planificar o corregir que eso también lo hacen, de atender el problema puntual de esos


estudiantes que significa que un día el padre le pega, o que un día no come. Y parece que estuviéramos poniendo casos excepcionales, y no lo son. Hay decenas de liceos y escuelas en estas condiciones. Nosotros podemos rescatar los liceos departamentales de bachillerato, podemos rescatar varios liceos de Montevideo o áreas metropolitanas, pero después tenemos como les decía hoy, cientos de escuelas rurales, que están en condiciones realmente complejas para su funcionamiento, y que el esfuerzo que se hace es impresionante. Miles de ejemplos hay de eso, de docentes que están trabajando extra para actividades extra-curricular, es trabajo gratis, que lo hacen con todo el valor que ello implica, y no es por un ánimo de reclamar, pero de alguna manera hay que explicitar, tiene que quedar sustancialmente claro eso, lo tienen que tratar de hacer los sindicatos al menos, es que el trabajo docente implica una carga hasta emocional muy grande. Hoy tenemos un 30% de trabajadores al menos en secundaria con certificaciones médicas en el área de la salud mental, por ejemplo. En este aumento, estamos tratando recién de lograr meter en las enfermedades profesionales, muchas de las enfermedades docentes para lograr ahí empezar a mejorar esas condiciones en las que están trabajando.

En fin, comparando regionalmente los salarios de la región, somos los últimos. O sea, comparando los salarios docentes de la región y de buena parte del mundo, Uruguay tiene los salarios más bajos. También tenemos que tener esa conciencia, porque no estamos aislados de la región y tenemos bajo aporte presupuestal para la educación pública y en ese marco además los salarios enormemente deprimidos.

Por último, un poco de perspectiva en estos momentos. Nosotros venimos movilizándonos en esta rendición de cuentas de manera cuantitativamente diferente, por lo menos a las últimas tres, en el sentido que hemos logrado esa unidad de acción que mencionaba, hemos logrado algo mucho más importante y es que los propios compañeros de los sindicatos tienen una convicción de que están peleando por algo justo. Parece algo de perogrullo pero en realidad convencerse de que el trabajo que están haciendo merece otro tipo de retribución a veces ha costado por aquello del apostolado y otras cosas más, sin embargo hoy hay una conciencia de clase diría yo, de otra calidad y ha permitido entre otras cosas tener las movilizaciones que se han tenido a lo largo de estos días, y culminando en el día de ayer (28/06/2013) con esa extraordinaria marcha de la que todos pudimos participar. Y con hechos inéditos como que se ocupara una escuela, varias se ocuparon, y con la participación de decenas de maestros, con una conciencia que es importante resaltar. Luego con una llegada al resto de la población de una toma de conciencia diferente. Podemos debatir los niveles acá, pero en términos generales, con una respuesta cualitativamente mejor que anteriormente. Y la perspectiva es que esto continúe. Que continúe significa que se revalorice el conflicto en términos generales, en el sentido que nuestro reclamo es justo y vamos a continuar insistiendo en esto. Tenemos en hándicap importante que tiene que ver con que el 30/06/2013, vence el plazo constitucional para que envié el mensaje el parlamento y además concomitantemente con eso comienzan las vacaciones de julio y con ello el periodo de examen, pero va a ser un desafío para nosotros mantener el conflicto lo más alto posible a los efectos de poder dar la discusión a nivel parlamentario. Hay un hecho que yo no diría inédito, pero peligroso de que se acostumbre a ello, es que el ejecutivo este tratando de brindar la discusión en el parlamento con la bancada oficialista cuando en realidad constitucionalmente el parlamento tiene la libertad, la obligación de poder discutir el mensaje que envía y hacer las retribuciones que considere pertinente, entre otras las que planteaban los compañeros, yo puedo sacar al Ministerio de Defensa y gastarlo acá, o no gastar 10 millones de dólares por año y meterlo acá. Hay esa posibilidad. Tienen la obligación de hacerlo y aspiramos a que eso se pueda conseguir. De todas manera somos también consientes de la dificultad que enfrentamos, y la necesidad de enfrentamiento monolítico de todo el movimiento y acompañado además de todo el pueblo en esta gran movida.


• Presentación del Prof. Pablo V. Carlevaro: "Autonomía del sistema educativo: historia y fundamentos".

Primero yo agradezco a los organizadores de esta reunión la invitación para participar, porque realmente hace ya un rato que estoy fuera de la cancha. Pero sin embargo la reunión me da una especie de fantasía de actualidad y me parece que el país vive en materia de recursos para la educación un eterno retorno, es decir que se reitera una lucha presupuestal rendición de cuentas tras rendición cuenta, elaboración de presupuesto tras elaboración de presupuesto. Una lucha que viene desde que eramos jóvenes, es decir que hay unos cuantos años de lucha por recursos presupuestales para la educación. Diría que esa reiteración que se produce con todos los colores de gobierno, empezó por el gobierno colorado, siguió con los breves blancos, y ahora es con el gobierno progresista. Y entonces, casi que ingenuamente, yo diría que todo pasa como si la situación financiera de la educación, fuera el resultado de un acuerdo tácito, histórico de todos los partidos políticos. Porque sobre la educación en este momento, como si realmente la calidad de la educación dependiera de un partido político, lo cual es un disparate, la educación depende de la calidad que tiene la intimidad del aula. Pero todo pasa entonces como si en la sucesión del tiempo hubiera habido un acuerdo en retacear el recurso de la educación y simultáneamente aspirar a que la educación tenga la mejor calidad posible. Es raro esto, o no es raro, porque se ignora este acuerdo tácito de recursos para la educación, ignora en materia de salarios la descalificación social de los docentes de la educación, porque tener salarios insuficientes está en la base de las dificultades de la educación, y estuvo siempre.

Es obvio que la repercusión salarial no debe descalificar socialmente al educador. En estos momentos se habla mucho de Finlandia y se pone como ejemplo. No conozco particularmente la situación organizativa de Finlandia, pero sí sé que los salarios que le pagan a los docentes son de los mejores que se pagan por el ejercicio de una función pública. Y que se exige condiciones de ingreso, que son de limitación, porque los más actos aspiran a la realización de la función docente. Es decir que hay una interrelación entre el ejercicio de la docencia y la retribución de la función docente porque de ahí nace la situación social de los docentes. Comparemos Finlandia con el Uruguay. En este momento, lo sabe todo el mundo, que la escuela primaria tiene la necesidad de recurrir a los maestros jubilados para llenar las plazas docentes. Que contradicción, el país que tanto se interesa por la educación y que tanto proclama el énfasis en la educación, valga el recuerdo de las tres palabras insistentes del presidente cuando asumió su cargo, no solo no hay ya recursos humanos para la educación, sino que tengo entendido que la inscripción de los ingresos al estudio de magisterio, son alarmantemente bajos. Entonces yo digo, esto será como consecuencia de los actos de este gobierno, o no habrá una cadena de actos de todos los gobiernos que precedieron a este para descalificar de repente, inconscientemente, la función docente con una retribución salarial inadecuada.

Me parece entonces que aceptando esto, yo confieso que la exposición de los compañeros economistas me ilustró sobre cosas que creía que de alguna manera habían sido enmendadas o corregidas. Pero resulta que fueron corregidas en relación a una depresión tremenda de la época de la crisis, porque si se llevara a lo que la precedió el salario no tendría la recuperación que ahora se manifiesta. Esto entronca además con muchas cosas. A mí me habían encomendado no hablar específicamente del problema actual, planteado en la educación de los reclamos del gobierno y más,


sino hablar de la autonomía en la educación. Entonces yo creo que esto está ligado a la autonomía. No es mi propósito hablar formalmente de lo que significa la autonomía, hablar en términos generales, administrativos.

Hay una autonomía del gobierno, que consiste que el gobierno de la educación salga de la propia educación, es lo que pasa con la Udelar, es lo que le pasa en el sistema actual, que hay una autonomía administrativa y es el órgano de gobierno haga sus leyes, imposiciones, estatutos, reglamentos que lo rigen. Esto se cumple plenamente en la Udelar. Hay una componente técnica de la autonomía. Y bueno, fuera que no existiera tal componente técnico, y que fuera el poder legislativo, o el ejecutivo o el MEC fuera el que dijera como son los programas, los procedimientos, de cómo tendría que ser la educación. Esto es así por obvio, esto es forzosamente así. Pero hay otro componente en la educación que es la financiera, que consiste en que la educación tenga fijado, y con un criterio que si el presupuesto es la educación de carácter publico fijado por el gobierno, tenga establecido cuales son los recursos sin tener que estar reiterando esta pelea año tras año, pelea en la cual los educadores han salido “perdedosos”, y la educación también.

Yo me hago esta pregunta, aquí se generó un alarma tremenda con el resultado de las pruebas PISA como si hubieran sido hechas desde el Olimpo, dieron resultados mediocres para este país. Y no tendrá nada que ver las retribuciones de los docentes, y el acceso de los ciudadanos en la educación, con la forma que aquí se estimula, no tendrá nada que ver con el resultado de las pruebas PISA? Algunos se alarman. Otras veces se oye decir que los problemas de educación se podrían solucionar dándole doble voto al presidente del consejo porque la dificultad está en el voto que pudieran ejercer, muy minoritariamente los docentes. Es que alguien puede creer en la seriedad de la medida como factor transformador y garantía de la educación?

Yo pienso que como ejemplo de la tensión financiera de los gobiernos a la educación, en particular en este caso es el gobierno colorado de Pacheco Areco, a la Udelar, llegaron a deberle un año entero en rubro de gastos. Ustedes saben que los recursos financieros destinados a la educación tienen dos componentes: rubro de salario y rubro de gastos. El Rubro de los gastos es algo así como el oxígeno para los tejidos para un organismo viviente. El rubro de salarios no tiene más remedio que pagarlo, porque si no las manifestaciones como las de ayer, serian mes a mes en las calles. Yo decía en el Consejo Directivo Central hace un tiempo, que los que reciben salarios tienen la posibilidad de manifestar, pero los gastos no pueden salir a la calle a protestar. Se dan cuenta lo que significan un año de gastos para el financiamiento de un organismo? es que los gastaos son un gusto? Se dan cuenta lo que es desde un punto de vista ético el no asignar gastos para el funcionamiento de una educación pública? y esto seguramente en represalia por cuestionar a lo que yo llamo el gobierno de la pre-dictadura. En este gobierno entre otras cosas, se hicieron estos retaceos a los recursos financieros y además se mataron por primera vez en la historia de este país estudiantes y un docente en las calles de Montevideo. No tendrán nada que ver esta pre-dictadura y este tratamiento con lo que son las situaciones actuales?

En la educación y en materia de autonomía, yo creo que hay una cuestión que es ideológica y que tiene también contenido ético. Es ideológica porque fíjense, en que país que funciona bajo un régimen dictatorial existe autonomía? alguien podría mencionar en un país que haya autonomía? Cuando se dieron golpes de estado por ejemplo en América Central, o en el Cono Sur, cuando se dan golpes de estado, que hace el gobierno de facto casi enseguida: intervención, intervención de la


universidad. Entonces es una expresión de autoritarismo la intervención de la Universidad. Con ese motivo en América Central hasta murieron rectores de la universidad por protestar contra la intervención, e incluso rectores de universidades privadas. Aquí, efectivamente la dictadura intervino en la Universidad, y si yo les dijera a ustedes cual es el contenido del artículo de la ley orgánica que refiere a los fines de la Universidad podríamos llegar a la conclusión de que la Udelar fue intervenida por cumplir estrictamente con lo que establecen en sus fines.

Hay un episodio en la historia de este país que consiste en la decisión del dictador Latorre, de entregarle a José Pedro Varela, la organización de la educación del país. La cosa es conocida, y Varela ha sido legítimamente considerado el fundador de nuestra escuela pública. Varela Debe ser de los personajes históricos más importante de la historia de nuestro país. Peor yo creo que nunca se le debe haber hecho un reconocimiento a Latorre que él no tenía propiedad ni capacidad de ser el rector de la organización publica del país. Aunque resulte paradojal, yo digo que reflexionando un poco, y no dejando de repudiar a Latorre por su condición de dictador, no lo siguieron a Latorre en su comportamiento frente a la educación, porque él se reconoció incapaz de los que ellos y sus colaboradores se sintieron capacitados para hacerlo. Varela dijo que lo peor que le podía pasar a la educación era quedarse en las manos de los políticos. Pero no solo Varela, después don Carlos Vaz Ferreira, Clemente Estable, Arturo (...), y más reiteraron lo mismo hace mucho tiempo.

Yo debo recordar hablando ahora ya del proceso histórico de nuestra autonomía, que en la Constitución de la República, hay referencias expresas a la autonomía establecida tras una lucha en 1951, en la ocasión de la reforma constitucional, protagonizada principalmente por la universidad como cuerpo, y por sus estudiantes en las calles. Allí se conquistó la autonomía para la Universidad y por primera vez en el texto constitucional refiriéndose al gobierno, se exige que su gobierno sea efectuado por los docentes, los egresados y los estudiantes. Cuando recientemente se promulgó la constitución de la República Bolivariana de Venezuela apareció otra vez en un texto constitucional la asignación de autonomía a un ente educacional. Esa lucha que fue llevada adelante en las calles por los estudiantes universitarios, cuando finalizó con esta inclusión del texto expreso en el proyecto de reforma constitucional hizo que los estudiantes militantes de la Federación de Estudiantes Universitarios no celebraran la conquista de la autonomía para la Universidad, sino que se lamentaban de que la consigna de la lucha era la misma autonomía para todos los entes de la enseñanza no fuera contemplada. Aunque había un artículo dejando la posibilidad abierta de que las leyes correspondientes se la otorgaran.

Es notorio que los partidos de izquierda fueron los defensores de la autonomía de la universidad y es notorio que esos mismos partidos pensaban que esa autonomía iba a ser transferida a todos los órganos de la enseñanza cuando tuviesen fuerza de gobierno, y es notorio que cuando se hizo la ley de la educación esa autonomía no se otorgó. La claudicación fue una decepción tremenda. No tendrá nada que ver la falta de autonomía con el resultado de estas pruebas evaluativas de los estudiantes? No hubiese sido la adjudicación de autonomía un camino para ubicar un proceso transformador de la educación? que generara por ejemplo en la Enseñanza Secundaria, un espacio educacional diferente, un espacio educación donde los estudiantes llegaran con gusto, con curiosidad, y no por obligación.

Yo creo que en definitiva la negación de la autonomía para que a mi entender justificara que tiene carácter ideológico yo creo que implica miedo a la libertad. La falta de autonomía es miedo a


la libertad. Es la voluntad de tomar para si el gobierno, el control de todas las funciones que se ejercen en la esfera de la actividad pública. Son gobiernos naturalmente muchos de ellos totalitarios. Totalitarios quiere decir que controlan todo, y si no quieren llamarlos totalitarios a los gobiernos que son elegidos en democracia, son totalizadores, es todo de su responsabilidad.

Yo digo además que en el proceso histórico de luchas hay otra componente que es la Ley de la Educación de la cual se declaró autor único, y en las actas que pude leer del parlamento, se discutió, se negó a dar el nombre de sus colaboradores, de Julio María Sanguinetti. Entonces en esa Ley de la Educación se liquidó la autonomía de la enseñanza secundaria. Voy a ser muy breve, la autonomía de la enseñanza secundaria provenía, en sus orígenes, estaba ligada a la Udelar, cosa que podía ser un arcaísmo, porque estaba cambiando la educación secundaria, pero entonces al director general de la enseñanza secundaria, se lo llamaba el decano de secundaria, e integraba el Consejo Central Universitario. La dictadura, extirpa de la universidad a secundaria, pero en los restos extirpados se conservan los mecanismos de elección que se usaban antes. Aquí la intervención principal no le corresponde al Partido Colorado, le corresponde al Partido Nacional. Y en la comisión de educación del senado que presidia un senador herrerista de nombre Penadés, y con el protagonismo del senador Martín Echegoyen se elaboró un proceso de tipo macartista en relación al doctor Arturo Rodríguez Zorrilla, profesor de historia en educación secundaria, fundador de un liceo oficial en las Piedras, distinguido personaje de la educación secundaria, en donde le cuestionaban sus ideas generales sobre el país, la sociedad. El doctor Rodríguez Zorrilla se negó al proceso diciendo que si él se adhería a lo que le estaban proponiendo no merecía ser el director del órgano institucional. No tendrá nada que ver el hecho que hayan removido la autonomía que tenía ese consejo con la situación actual, que discuten todos los días, de la enseñanza secundaria? La ley de Sanguinetti se encargó muy bien de liquidar esos restos autonómicos. La ley de Sanguinetti descalificó los consejos separados de primaria, secundaria y Universidad del Trabajo, para reunir en un consejo único, y ser en ese sentido totalizador de la ley y de paso eliminar la autonomía que tenía secundaria y además constituir consejos, los llamados desconcentrados, que estaban integrados por tres miembros, es decir llamándole los triunviratos consejos. En el gobierno progresista recién instalado por un desacuerdo político con la oposición, los consejos llegaron a funcionar con dos miembros. Imagínense si no es sarcástico, llamarle consejo al diálogo de dos personas. Esto que es risueño ahora a mí se me ocurre trágico, porque es además un menosprecio a la capacidad de entender común y porque tiene atrás de eso una totalización que me pregunto otra vez, no tendrá nada que ver con los resultados de lo que es actualmente esa educación que juzgan deficitaria?

Bueno, hay entonces, yo decía, una cuestión ideológica que es partidaria de la concentración del poder y que implica miedo a la libertad. El último aspecto de la autonomía que yo quisiera mencionar es un aspecto mezquino, vulgar, ordinario, el poder absoluto da puestos políticos a correligionarios, permite administrar dineros a gusto del que gobierna, remueve de los consejos educacionales la participación de los estudiantes, cuando la participación estudiantil ha sido al garantía moral del funcionamiento de los consejos. Este último aspecto que es de negación de la autonomía, también influye.

Yo pienso que sí, que es necesario un proyecto educativo a largo plazo, lo único que tendría que corregir es la acentuación de la expresión, es a largo, muy largo plazo, es a larguísimo plazo, pero eso no significa que no haya que luchar.


• Relatoría con síntesis de los talleres de discusión.

El 6% del PBI para la educación es una consigna que sintetiza las aspiraciones presupuestales del sistema, pero que debe ser concentrado en la ANEP y la Udelar. Si bien hoy reivindicamos esa cifra, lo que debe quedar claro es la necesidad de construir un presupuesto genuino, de acuerdo a las necesidades propias del sistema educativo y no de acuerdo a los intereses de tal o cual partido político o gobierno de turno.

La educación, junto con la vivienda y la salud, es un área del gasto público muy sensible a los cambios de la economía. Entonces, ¿cómo podemos construir una mejor educación a largo plazo si sigue siendo rehén de las vicisitudes coyunturales tanto económicas como políticas?

Hoy el debate sobre la educación, y particularmente sobre el presupuesto educativo, se viene planteando por los medios de comunicación, el gobierno y la derecha, desde una perspectiva y un lenguaje tecnicista que anula todo tipo de planteo político. Nosotros consideramos que es un tema político y ético, pero para poder salir al debate y a la confrontación ideológica es necesario contar con algunos elementos que nos permitan develar las falacias que nos plantean. Es necesario formarnos y entender ciertos conceptos (por ejemplo, qué es el gasto público, el espacio fiscal, etc.).

Aquí vimos, por ejemplo, que el problema no es que el espacio fiscal es “chico” y no se puede invertir más, sino que se trata de cómo se construye ese espacio fiscal. Y al momento de entender esto, la discusión retoma su naturaleza política y ética: no se puede invertir más porque no están recaudando donde tendrían que recaudar.

A su vez, se hace imprescindible construir un nuevo diálogo desde los sindicatos con la sociedad, en un lenguaje que pueda comunicar, que logre construir puentes y mediaciones entre la realidad que tenemos hoy (y que hay que transformar) y el proyecto de sociedad y de educación que queremos construir. Debemos poder comunicar de forma pedagógica, comprensible, todas las propuestas y reivindicaciones que existen hoy en los sindicatos y en el movimiento popular.

La discusión sobre qué tipo de educación queremos, y las posibles soluciones al problema del presupuesto educativo, implica pensar también qué tipo de sociedad y qué modelo de país queremos. Esto no significa que para pelear por más presupuesto debemos tener la “receta” de qué país queremos. La perspectiva a largo plazo que nos tracemos debe necesariamente estar en constante dialogo con la realidad concreta en la que actuamos. Es una discusión y una pelea dialéctica: en la medida que podamos ir construyendo un proyecto propio de educación, y demostrando en la práctica que es posible, es decir, que otro tipo de educación y de distribución de la riqueza son posibles, podremos ir configurando de forma dialógica la sociedad a la que aspiramos.

El sistema capitalista, y el modelo económico actual, no pueden dar solución a ciertos problemas que sufre nuestro pueblo. Existen contradicciones -como crecimiento y pobreza,


desarrollo y desigualad- que el modelo actual sigue sin resolver, ni política ni teóricamente.

En este sentido, y como ya se planteo en el primer eje, se le otorga a la educación responsabilidades que la exceden. Se presenta continuamente a la educación como una respuesta a la marginalidad. Sin embargo, la educación no puede resolver los problemas estructurales de nuestro país, problemas que van más allá de lo estrictamente educativo. Esto no quiere decir que estas cuestiones no se problematicen desde el sistema educativo, ni que no se planteen nuevas estrategias educativas. Pero estas estrategias deben ser contra cíclicas, es decir, deben intentar revertir la situación actual de marginalidad evitando recurrir a políticas focalizadas que cimientan cada vez más esa marginalidad. Para eso, es necesario comprenden la realidad de nuevos sujetos y construir propuestas con el objetivo de construir sujetos críticos, no simplemente consumidores.

Volviendo a lo estrictamente presupuestal, entendemos que es una condición indispensable para proyectar y construir un nuevo modelo educativo, el aumento presupuestal que históricamente se viene reclamando para la educación. Un análisis crítico de los datos pone en evidencia que no hay plata porque no se quiere, y que se inflan las cifras del presupuesto educativo con la intromisión del gasto de la escuela militar y policial (entre otros proyectos), lo que permite al gobierno decir que se hizo un esfuerza histórico en aumentar el presupuesto en educación.

Debemos acompañar el reclamo y la exigencia de mayor presupuesto con propuestas concretas que pongan en cuestión el modelo económico. En cada rendición de cuentas el gobierno pretende instalar una pelea de “pobres contra pobres” diciendo que la plata no da y que si se le asigna más a la educación se deberá recortar de otros lugares como vivienda, salud, etc. Por eso, es necesario que el movimiento popular todo construya una propuesta de recaudación y distribución de la riqueza.

En este sentido, se consideran aportes muy importantes la propuesta de rendición de cuentas que elaboro el SUNCA y el documento de los compañeros de ADUR- Extensión. No puede ser que la educación privada, además de todos los subsidios que tiene, no pague el aporte patronal mientras la ANEP paga cerca del 23%. A su vez, teniendo en cuenta el explosivo crecimiento de los agronegocios y de la extracción de bienes naturales, en marco de un modelo fiscal benevolente con el gran capital, es necesario plantear una propuesta concreta para que se grave este tipo de negocio, con lo cual el argumento de que “no hay espacio fiscal” se derrumba.

Por otro lado, es urgente y necesario dar un salto importante en la remuneración de los docentes. Un trabajador no puede vivir con $14.000 mensuales. El que se realice un aumento del 3% del salario en un sueldo como el de hoy significa un aumento aproximado de $500, lo cual no cambia el nivel de vida de un docente ni las condiciones materiales en las cuales trabaja y se sigue formando.

Pero si bien discutir las cifras que conforman el presupuesto educativo es una cuestión muy necesaria, no es una condición suficiente. Sin desmedro de la necesidad real de mayor presupuesto, es necesario plantear también los problemas de distribución y gestión dentro de la educación. Cuando se piensa en la reivindicación de un presupuesto también es necesario tener una mirada hacia adentro del sistema. Una mirada que ponga a la vista en qué se gasta el presupuesto y cómo se distribuye a la interna del sistema. La mala distribución y gestión está vinculada con la falta de


autonomía para resolver los problemas de quienes están directamente involucrados con la realidad educativa. Por lo tanto, desarrollar un proyecto a largo plazo tiene que ver con la necesidad de construir un sistema educativo autónomo, que tenga capacidad de planificar a largo plazo sus objetivos y su estrategia educativa, sin tener que estar cambiando de rumbo porque cambia tal o cual jerarca, o porque se recorta el presupuesto educativo.

Esto debe ser acompañado con una fuerte batalla en defensa de lo público, porque la escasez de recursos materiales y la dependencia político-pedagógica respecto a determinados centros de poder (político, económico, etc.) no hacen más que favorecer la lógica privada.

Dada esta situación, una tarea indispensable es la democratización de los medios de comunicación. El rol de los medios de comunicación dentro de la sociedad ha generado novelerías en torno a temas intrascendentes, quitando importancia a los aspectos nocivos para nuestra sociedad o banalizando las problemáticas reales de la educación. Las autoridades y los medios centran su preocupación en los días de clase perdidos. Sin embargo, no se piensa en los problemas cualitativos, en los niveles de enseñanza, en los niveles de trabajo y en cuál es la formación de los jóvenes para su futuro en la sociedad. Esos problemas están fuera de la agenda oficial y de los medios.

Por lo tanto, en este marco de desinformación y manipulación, es fundamental apostar a un dialogo más fluido entre los docentes y la comunidad, en particular con los padres de los estudiantes. Es necesario que las instituciones educativas sean abiertas a la comunidad. No es posible la construcción de un proyecto educativo de largo plazo sin la participación de todos los actores involucrados, así como tampoco sin el protagonismo de los gremios estudiantiles y sindicales. Aquella consigna que se plasmó en la lucha por la autonomía de todo el sistema educativo, y con la cual se logró la Ley Orgánica de la Universidad, de “obreros y estudiantes unidos y adelante” sigue vigente.

Por último, debemos trabajar para que el conflicto que estamos desarrollando hoy tenga una perspectiva a largo plazo. Debemos lograr que esta reorganización de las fuerzas se mantenga a mediano y largo plazo. La pelea no empieza ni termina con un 3% de aumento, y por eso es necesario dotarnos de más propuestas programáticas que intenten revertir el modelo económico actual y construyan un proyecto educativo a largo plazo sobre las bases de la autonomía y el cogobierno.