informe final (educación musical s.xxi)

7/16/2019 Informe final (Educación musical s.XXI)

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PAUTAS DE ESTUDIO PRIVILEGIADAS POR LOS ESTUDIANTES DEL CONSERVATORIO EN EL TYRABAJO INDIVIDUAL CON EL INSTRUMENTO

INDICE

Agradecimientos……………………………………………………………….............2

Introducción……………………………………………………………………............3

Marco conceptual………………………………………………………………............5

Diseño de la investigación……………………………………………………..............9

-Enfoque metodológico…………………………………………………………...........9-Muestra………………………………………………………………………..............9-Técnicas de recogida de datos…………………………………………………...........9-Procedimiento de análisis de los datos……………………………………….............10

Resultados………………………………………………………………………..........11

Conclusiones……………………………………………………………………..........16

Referencias bibliográficas………………………………………………………..........18

Anexos…………………………………………………………………………...........20-Cuestionario………………………………………………………..............................20-Síntesis de algunas referencias bibliográficas…………………………………..........24

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Agradecimientos

A todos mis alumnos/as, -pasados, presentes y futuros-, de los cuales parte, y sin loscuales no habría sido posible, ni tendría sentido, el presente trabajo:

por sus aciertos, por su errores, por su reconocimiento, por sus críticas, por todo lo queme hacen preguntarme-que es mucho más de lo que me hacen responderles-, pero sobretodo por estar ahí y tener ganas de aprender y emprender.

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Introducción

El tema que hemos abordado es el de los hábitos y pautas de estudio desarrollados y

más comúnmente empleados por los estudiantes de conservatorios, tanto elementales

como profesionales, en su práctica individual con el instrumento.

Los motivos de esta elección han sido principalmente los siguientes:

-1) La constatación, en la práctica docente en dicho ámbito, de que en muchos casos, eltiempo dedicado al estudio no guarda la mejor relación con el rendimiento obtenido,

porque la calidad del trabajo individual no es la más idónea.-2) La convicción de que es tanto o más importante estudiar bien que estudiar mucho,

para alcanzar los objetivos perseguidos en el proceso de aprendizaje en un tiempo y deuna manera razonables.-3) La necesidad de que los aprendices adquieran las pautas más favorables para su

progreso y sean capaces de emplearlas de forma estable y progresivamente autónoma, puesto que la mayor parte del tiempo que practican con su instrumento, lo hacen deforma solitaria y no tutorizada.-4) El beneficio que supondría para los estudiantes el desarrollo de un capacidad deescucha activa y autocrítica de su propio quehacer, que les proporcione un ajustado

feed-back de su trabajo individual.

El objetivo principal perseguido con el estudio ha sido:

Profundizar en el conocimiento del proceso mediante el cual sucede lo que vemos -laconducta manifiesta y observable en las clases-, en la creencia de que incidiendo

positivamente en éste (el proceso de estudio), habrá mejoras manifiestas en aquel (elrendimiento resultado del mismo).

Lo que podemos averiguar con el estudio, sería:

1) Si los estudiantes considerados tienen establecidas unas pautas regulares para eltrabajo con el instrumento.

2) Si es así, cuales de ellas perciben como útiles y válidas, y cuales como menos /nada rentables (en términos de rendimiento).

3) Si no es así- aún no están muy definidas las preferencias por unos modos detrabajo sobre otros -, por qué no lo están.

4) Qué aspectos les resultan especialmente dificultosos y cuáles más atractivos deentre las tareas que se les proponen.

5) Qué factores o agentes influyen en mayor medida en la elección de unos procedimientos y / o en el olvido / rechazo de otros (estilos personales deaprendizaje, temperamento, estilos de enseñanza de su/ sus profesores,“contaminación” de otras enseñanzas y materias, entorno familiar y

sociocultural…).

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El trabajo realizado se concibe como una 1ª aproximación y tiene por tanto un carácter tentativo, de ensayo. Se pretende comenzar a investigar sobre las posibles causas quegeneran algunos de los problemas detectados en las clases, con el fin de intentar mejorar su funcionamiento. La mejora buscada, y las adaptaciones que ello demande, tendránque producirse, para ser efectivas, tanto en la conducta del discente como en la del

docente.

Generar cambios en los hábitos establecidos lleva tiempo-además de voluntad -, por loque la evaluación de los posibles beneficios de las propuestas realizadas excederá de loslímites temporales del presente trabajo, y tendría su lugar en desarrollos posteriores(v Resultados y conclusiones).

Los resultados y conclusiones deberán ser entendidos como un Estudio de casos, en elque se han obtenido datos de un reducido número de alumnos/as con la característicacomún de pertenecer al mismo centro -CPM “Narciso Yepes”-, misma especialidadinstrumental –Guitarra- y misma profesora –quien subscribe este trabajo-, y por lo

tanto, no generalizable -aunque tal vez sí ilustrativo- al colectivo de estudiantes y profesores del ámbito referido.

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Marco conceptual

Dado el objeto de nuestro estudio – pautas para el estudio y la práctica con elinstrumento de los estudiantes en los conservatorios elementales y profesionales-,estamos tratando de la música como Producción, ya que ésta engloba a las habilidades

de ejecución por nosotros consideradas (Parncutt y Mc. Pherson, 2002).Asimismo se trataría de la música como Enseñanza*, ya que existe una relaciónindudable entre las estrategias de aprendizaje desarrolladas por los alumnos y las deenseñanza empleadas por los profesores.

Los trabajos que han servido de referencia teórica para el nuestro, son todos aquellosque, de una manera u otra, se han dirigido a la identificación de las condiciones yestrategias en que se fundamenta la práctica musical eficaz- o eficiente-, especialmentelos que hacen referencia a la interpretación y ejecución de partituras escritas parainstrumentos musicales .De entre éstos, podemos diferenciar:

Aquéllos que se han ocupado de la individualización de las habilidades implicadas enel aprendizaje de un instrumento musical:-(Clark, 2002, Davison, 2002), y que establecen que éstas son de naturaleza tanto

física como mental.

Los que atienden a los procesos de memorización de la música a partir de lanotación, y a las diferentes memorias implicadas en dichos procesos-(visual,auditiva, cinestésica, global)-:-Los estudios sistemáticos sobre este aspecto son aún escasos -(Auki), quedemuestra la superioridad de la memoria visual sobre la auditiva y de ésta sobre lacinestésica. (Díaz, 2008), que concluye que cuantas más y más variadas sean lasformas de representación de la música, más sólido será el aprendizaje-.

Los que priman el aspecto mental y reflexivo de la práctica sobre la mera ejercitaciónmecánica:-(Hill, 2002).La guía para la realización musical debe ser la idea de lo que queremosy debemos conseguir, y no debe estar limitada inicialmente por lo que podamos o no

podamos hacer.-(Dalman, 2008), en la misma línea, preconiza que la comprensión global de la obra

permite al estudiante un materialización mucho más fluida, porque el motor y la

guía de la acción es la idea musical, y no tanto el trabajo mecánico de los dedos. Elmétodo de aproximación a la obra musical para su estudio se basa en los presupuestos del análisis schenkeriano, de cuya aplicación pedagógica y didáctica alnivel más elemental del aprendizaje musical se ha ocupado en nuestro país el

profesor (P. Purroy). La aplicación de esta metodología –llamado por Dalmanreducción rítmica-, se ha llevado a cabo con diversas asignaturas e instrumentos,(entre ellos la guitarra), con buenos resultados.

*Esta relación no se ha tratado de manera explícita en nuestro trabajo, aunque podría tratarse en futurosdesarrollos o ampliaciones del mismo.

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(Matos, 2006).Importa, más que el contenido, el proceso mediante el cual losalumnos adquieren los conocimientos y desarrollan las capacidades y actitudesdurante el aprendizaje. La técnica instrumental se entiende así como unaherramienta que estimulará tanto procesos cognitivos básicos como otros de altonivel.

(Aramberri, 2003).La interpretación de obras musicales debe ser el resultado de unaserie de decisiones y acciones estratégicas conscientes y voluntarias, y no una meraimitación irreflexiva.

Los que estudian los tipos de práctica y su relación con el rendimiento obtenido:-(Sloboda, Ericsson, Reid e al.), sostienen que hay una relación proporcional entre elnúmero de horas acumuladas de práctica formal o deliberada y la calidadinterpretativa, aunque la práctica informal es útil para la comprensión de laestructura musical y para la expresión.-(Reid, 2002), postula la utilidad de la práctica indirecta, mediante la cual no seinsiste sobre el pasaje difícil, sino que se aísla la dificultad que contiene para

abordarla de otras formas y en otros contextos.También en el ámbito anglosajón, fuente de numerosos e importantes estudios sobreel tema, son de cita imprescindible los trabajos de (S.Hallam, 1997 a y 1997 b), querealizó una investigación sobre las formas de practicar de músicos tanto expertoscomo estudiantes de diferentes niveles. Este trabajo reveló que se produce unimportante cambio cualitativo en la naturaleza de la pericia a medida que ésta sedesarrolla. Dichos resultados son coincidentes con los obtenidos en trabajos previos

por (Gruson, 1988).-(Coso, 2002), ha llevado a cabo en nuestro país y en el ámbito de la enseñanzamusical especializada un programa experimental –S.H.E.R.P.A.(seguimientohorario, evaluación y rendimiento del proceso de aprendizaje), con el fin de analizar los tipos de práctica más usuales entre los estudiantes de instrumento, y los factoresque influyen en el rendimiento.Este autor establece una distinción muy útil entre el tiempo global , absoluto,dedicado al estudio y el tiempo aprovechado o realmente útil en términos derendimiento.Coso diferencia entre la práctica Impaciente-que conduce a la comisión de errores eimprecisiones difíciles de desterrar; Reflexiva-lenta, preventiva de errores y queaborda la resolución de problemas a partir del análisis de sus causas; Planificada,que organiza previamente el estudio a realizar y el tiempo a dedicar, autoevaluandolos resultados alcanzados y los pendientes en cada etapa.

-En la misma línea, y en trabajos más recientes, encontramos las aportaciones de(Balsera, 2006), que plantea como uno de los objetivos básicos de la enseñanzainstrumental, el control del tiempo de estudio y el aprendizaje de una adecuadaorganización del trabajo diario. Con el llamado sistema del “paso a paso”, se instaal estudiante a dividir la tarea en subpasos secuenciales lógicos, ordenados por

prioridad y con el tiempo de dedicación destinado a cada uno de ellos. De estamanera el aprendiz tiene un medio para el autocontrol de su propio trabajo, ydesarrolla también, además de dicha capacidad, la autoconciencia y la autoestima,cualidades de la Inteligencia Emocional tan necesarias para un aprendizaje querequiere de altas dosis de estudio solitario y paciente.

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-(Aramberri, 2003), investiga en su tesis sobre el tipo de estrategias implicadas en elestudio de una obra musical. Partiendo de la constatación de que, en muchos casos, elnivel de eficacia y autonomía técnica e interpretativa alcanzado por los alumnos de loscentros musicales especializados, está por debajo de lo deseable, se cuestiona si no sonlos métodos de enseñanza tradicionales y todavía imperantes en este ámbito- basados

en la imitación, pero en los que está ausente la reflexión-los responsables de unaprendizaje poco eficaz:“Interpretar una obra musical es el resultado de una decisión estratégica, y esto

implica tomar decisiones conscientes y voluntarias sobre las acciones a realizar en

unas determinadas condiciones contextuales.

El entrenamiento explícito de estas estrategias no está aún presente en la práctica

común…” (p.209).El estudio eficaz no puede sino ser el resultado del empleo de estrategias tambiéneficaces, y ello supone un desarrollo a nivel metacognitivo 1).(Matos, 2001, citada por Aramberri, 81) dice en la misma línea: Las dificultades para

aprender que experimentan los alumnos se atribuyen más a deficiencias para producir

espontáneamente las estrategias relacionadas con una tarea que con una falta decompetencia para ejecutarla.

Para la evaluación del tipo de estrategias utilizadas en el estudio de obras musicales,Aramberri elabora el ECEMEM: instrumento para la evaluación del comportamientoestratégico en el estudio de una obra musical. Consta de 50 ítems con 7 posiblesrespuestas:-Siempre-Casi siempre-Con frecuencia- Pocas veces-Nunca-No entiendo la pregunta-

No sé.Las variables consideradas son tres. TAREA-SUJETO-ESTRATEGIAS.

Queremos hacer referencia a dos conceptos del campo de la pedagogía generalconectados con el tema que nos ocupa:

1) Instrucciones estratégicasSon aquéllas que propician la autorregulación del aprendizaje por parte de los

propios alumnos, y el afrontamiento de la tarea con la relación más positiva entre elesfuerzo invertido y el rendimiento obtenido.2) Aprendizaje autorregulado (Zimmerman, 1994). Es aquel que:

-Está intrínsecamente motivado-Confía en sus métodos de aprendizaje-Desarrolla una autoconciencia de los resultados de su conducta

Según (Gzlez Cabanach, 2002), el despliegue de estrategias autorreguladoras esaltamente predictivo del éxito académico de los alumnos.

Por último, querríamos hacer referencia a algunos de los principios por los que se rigetodo aprendizaje basado en la ejercitación y la repetición 2)- como el de aprender a tocar un instrumento musical-, cuales son:

Las repeticiones distribuídas son más eficaces que las repeticiones acumuladas

El método T es más eficaz que el método P

1) Metacognición: Area de estudio que desde losa años 80 está marcando una de las líneas deinvestigación más interesantes en el campo de la Psicología cognitiva y de la Educación.(Flavell, 1987 y 1993), la define como “conocimiento del conocimiento”

2) Véase AEBLI, H. (1988): Doce formas básicas de enseñar . En Anexos (II).

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Perspectivas de futuro

Un campo que nos parece interesante y que podría aportar propuestas útiles para larenovación y la mejora del proceso de Enseñanza/Aprendizaje de un instrumento, es elde las nuevas tecnologías aplicadas al aula. Por lo que nos es dado conocer, no es un

tema lo suficientemente investigado en la actualidad. A este respecto, no queremos dejar de referirnos a un estudio llevado a cabo en el aula de canto 1), pero alguno de cuyos presupuestos y conclusiones podrían ser igualmente válidas para el aula de instrumento,mediante el cual, y para evitar los equívocos de la comunicación exclusivamente verbal-que es la que tiene lugar de manera predominante en la clase tradicional deinterpretación-, se introduce una nueva tecnología visual en tiempo real, con la finalidadde proporcionar respuestas menos ambiguas y más fácilmente comprensibles tanto para

profesor como para estudiante. La introducción de la tecnología permitió así la“obtención de una base de evidencia más común, y tuvo un impacto positivo en loscomportamientos relacionados con la enseñanza, sin eliminar los enfoques particularesy estilos de enseñanza de los participantes”.

Para finalizar, aportamos una cita de (Aramberri Balboa, 2003), que resume el estado dela cuestión y la necesidad de seguir investigando en el campo de la enseñanza-aprendizaje instrumental eficaz:

“¿Cuál es la mejor enseñanza para una práctica musical eficaz? No es posible

determinar hoy todas las variables que desde la acción docente afectan positivamente

al desarrollo de una práctica estratégica y eficaz por parte del estudiante de música.

Un mayor número y profundidad en los estudios en este campo son hoy necesarios para

el desarrollo y la mejora de la enseñanza y del aprendizaje musical.

La investigación realizada por profesores de música en sus contextos de enseñanza

puede desvelar gran cantidad de información que enriquezca el significado de una

práctica eficaz y estimule el seguimiento de sus postulados”.

1)

BRERETON, J, HIMÓNIDES, E, HOWARD, D, WELCH, G., (2006): Un proyecto de investigación-acción innovador usando

una nueva tecnología de respuesta vocal en tiempo real en el aula de canto. Eufonía - Didáctica de la música-, 38,56-72.

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DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

Enfoque metodológico

Dado que el estudio se ha querido dirigir a la obtención de información sobre la forma

en que los estudiantes estudian y practican con su instrumento individualmente, y cómoésta se relaciona con su rendimiento en clase, el enfoque metodológico más indicado parece el de la Investigación-Acción, ya que lo que se pretende es emplear los datosrecabados con la investigación para la mejora de la práctica, tanto de los estudiantescomo de los docentes.Este enfoque podría combinarse con el Estudio de casos, si se dirige a un númeroreducido de alumnos y se realiza con mayor profundidad.

Nuestra intención es llevar a cabo el trabajo con todos nuestros alumnos/as y sólo parala clase individual, dado lo reducido de su número-9 en el presente curso escolar -,

pero dedicar una atención especial a aquellos casos que se revelen como especialmente problemáticos y necesitados de mejora.

Siendo escasa la disponibilidad temporal total para la realización del diseño, lo queahora hemos podido llevar a cabo ha sido la recogida y análisis de los datos, y la puestaen común con los estudiantes, para el planteamiento de las mejoras oportunas.-La evaluación de los resultados de su aplicación, si se circunscribe a los límites

marcados, tanto por el calendario académico como por las fechas de entrega del presente informe, no podrá realizarse sino después de un periodo de experimentacióndemasiado corto para la obtención de resultados –menos de un trimestre-.Se propondráasí para su autoaplicación durante las vacaciones estivales a los alumnos/as, y seconfrontará con el profesor al comienzo del próximo curso escolar (mediados deSeptiembre).

Muestra

El estudio se ha llevado a cabo con los estudiantes de mi especialidad a los que impartola clase individual de instrumento-una hora semanal -: 3 alumnos de EEM (enseñanzaselementales de música) de los cursos 3º a 4º, y 5 de EPM (enseñanzas profesionales demúsica) de 1º, 2º, 3º y 6º, de edades comprendidas entre los 11 y los 19 años.

Técnicas de recogida de datos

Dado el carácter cualitativo del enfoque metodológico y la naturaleza de los datos que

hemos querido recabar, eferentes a los hábitos de estudio individual con el instrumento,los instrumentos empleados han sido:

-1º) La encuesta, realizada a través de un cuestionario* para los estudiantes (ver anexo), diseñado por nosotros para la obtención de los datos requeridos, ycumplimentado por escrito y de forma personal por el alumno/a.*Comentamos en este punto cómo se ha estructurado el cuestionario y la forma deresponder a las preguntas.

-El encabezado incluye una breve explicación sobre los destinatarios posibles y sobre eltipo de información que se va a solicitar de los mismos.

-Los datos personales incluyen la edad y curso del alumno y el nivel de estudios y profesión de los padres.

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-Las preguntas se dividen en varios bloques, de cuyo contenido general informa el títulodel mismo, que se refieren a tres aspectos distintos:

Condiciones materiales-objetivas-del estudio en casa (tiempo total dedicado alestudio y distribución del mismo, condiciones ambientales del lugar, medios

materiales de apoyo).Tareas realizadas/ no realizadas con el instrumento, ordenadas por frecuencia y / ogrado de preferencia.

Aspectos técnicos y/o musicales percibidos como más y menos llamativos y más ymenos dificultosos.

Forma de abordaje de dificultades y/o piezas nuevas: estrategias más y menosempleadas

Grado de seguimiento de las instrucciones de clase para el estudio en casa.Capacidad de apreciación del rendimiento y el progreso obtenido con el estudioPreferencias personales sobre la forma de practicar y los medios a utilizar.Motivación hacia el hecho de tocar el instrumento.

Cuando la lectura de las respuestas escritas ha planteado dudas-preguntas y/o apartadosno contestados, respuestas incompletas o no relacionadas con la cuestión, u otros-, sehan confrontado y aclarado posteriormente bien con los estudiantes, bien con las/osmadres/padres.-La información aportada por otros profesores de los mismos alumnos en informes parael tutor-que en los conservatorios es el profesor de instrumento-, juntas de evaluación oincluso de manera informal, también ha resultado en muchos casos útil, si bien no se harecogido de manera formal ni sistemática para el presente trabajo.

-2º) La observación directa del comportamiento en clase, del cual podemos inferir parte del proceso que ha conducido al alumno/a al desempeño manifestado en ésta, y las preguntas y anotaciones efectuadas durante el desarrollo de la misma.

Procedimientos de análisis de datos

Las técnicas de análisis de los datos recabados, dadas las características del enfoquemetodológico seleccionado y lo limitado en nº de la muestra sobre la que se realizará elestudio, serán de carácter cualitativo, y no estadístico, principalmente el Análisis de losdiscursos, con la división en tres pasos-Miles y Huberman (1984), Tesch(1990) yGotees y Lecompte(1998)-:

a) Exposición de los datos b) Reducción de la informaciónc) Extracción de conclusiones

a) La exposición de los datos se hará presentando de manera general las respuestas delos encuestados cuando el grado de coincidencia haya sido alto, y reseñando aquellasque hayan resultado menos frecuentes o excepcionales (un solo caso, por ejemplo).Se seguirá el orden de los apartados del cuestionario, por lo que se aconseja tener éste amano para su lectura.

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Resultados

Los datos que a continuación se van a analizar son los obtenidos a través de lasrespuestas de los alumnos/ as encuestados, según el cuestionario elaborado a tal efectoya aludido (ver anexo I).

Este se ha dividido en diversos apartados, en función del tipo de información que se haquerido recabar en cada uno de ellos. El tipo de respuesta pedido ha variado igualmentedependiendo de si los datos a precisar son de carácter más concreto u objetivable-encuyo caso se han ofrecido alternativas de respuestas posibles, no excluyentes-, o denaturaleza más subjetiva-en que se ha dejado la pregunta abierta-.

-La 1ª parte del cuestionario se dirige a la obtención de la información más objetiva, y plantea preguntas sobre tres tipos de cuestiones:

-a) el tiempo medio de dedicación al estudio, y la distribución del mismo, distinguiendoentre días lectivos, fines de semana y periodos de vacaciones.

Las respuestas han sido las siguientes:

- Durante el curso escolar, tocan el instrumento un mínimo de 3 y un máximo de 5 díasa la semana, y entre 15 minutos y una hora y media en cada una de esas sesiones.El número de sesiones de estudio por semana no varía, como media, entre losestudiantes de nivel elemental y los de nivel medio, pero sí lo hace el tiempo dedicadoen cada una de esas sesiones-de 15 a 30 minutos para los primeros, y entre 45 minutos yuna hora y media para estos últimos.

Preguntados sobre si distribuyen esta práctica en una o más sesiones por día, la mayoríaafirma que sí, pero que depende de otros factores-por ejemplo, si se dispone o no deldía completo-como durante los fines de semana y vacaciones escolares-, (en cuyo caso

puede partirse el tiempo total entre la mañana y la tarde). Algunos afirman tomar elinstrumento en los intermedios del estudio para el instituto, o en cualquier otracircunstancia, pero no tanto para estudiar como para desconectar de las otras tareas yrelajarse.

En cuanto a los periodos de descanso lectivo-fines de semana, puentes, vacacionestrimestrales y estivales, todos afirman que continúan tocando, y no abandonan su

práctica.

Ninguno de los alumnos encuestados cree que la tarea semanal propuesta entre clase yclase de instrumento sea excesiva-¡la profesora puede afirmar que no lo es ¡ -, aunquees llamativo que alguno de los que afirma que es posible realizar holgadamente dichatarea durante la semana, no suele llevarla acabada sino excepcionalmente ( más bien selleva iniciada, pero no madurada). Los estudiantes que presentan más facilidad ymejores condiciones, parecen querer decir que así está bien, pero que también se podríahacer más.

b) Las condiciones físicas del lugar de estudio (independencia de otros espacios de lacasa, iluminación, silencio).

Todos afirman tener un lugar adecuado para tocar, con el espacio necesario, buenailuminación y silencio suficiente. Ninguno dispone – o emplea para el estudio –un

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espejo grande ante el que poder situarse de frente mientras está sentado con elinstrumento- la guitarra no puede tocarse correctamente si no en esta posición-, demanera similar a como se hace en las clases del conservatorio.

c) En cuanto a los medios materiales de apoyo al estudio, todos tienen: atril, reposapiés/

gitano-dispositivo de soporte adosado a la parte inferior de la guitarra-(de uso específico para guitarristas), y metrónomo; casi todos disponen también de afinador electrónico y/o diapasón, salvo alguna excepción.Todos tienen uno o varios de los dispositivos de grabación de sonido y / o imagenusuales –grabadoras, MP3, cámaras de vídeo-, y, preguntados sobre si los han utilizado

para grabar y escuchar posteriormente su propia ejecución, algunos lo han hecho y otrosno, pero en ningún caso es una práctica habitual.

-El 2º gran bloque de preguntas se dirige a la obtención de información sobre las pautasde estudio empleadas por los alumnos/as de forma preferente y aquellas otras de

preferencia más baja.

A la cuestión de si tienen una rutina de estudio establecida-hacer habitualmente lasmismas cosas y en el mismo orden-, la mayoría responde sí a la 1ª, pero no a la 2ª. Elorden de las actividades de estudio se hace depender, para algunos de los estudiantes, delas preferencias del momento, o del propio carácter (“soy desordenado”).Preguntados sobre qué ejercicios y actividades llevan a cabo con más asiduidadcuando practican, cuáles menos, y por qué, las respuestas indican que:

casi todos comienzan por comprobar la afinación del instrumento, y retocarla, en sucaso (esto es también lo que se hace en clase siempre en primer lugar).

algunos continúan con ejercicios de calentamiento- antes de abordar las piezas deestudio-, o calientan tocando “piezas más fáciles, de uno o dos cursos atrás”

Estudiar las piezas nuevasPerfeccionar las que tienen algo que mejorar (ésta y la anterior opción son señaladas

por todos los alumnos )Repasar las ya conocidas (algunos sí y otros no)Tocar sólo sin partitura -de memoria-(ninguno)Las opciones de trabajo no obligatorio –sacar canciones de oído, inventar músicas

propias, tocar piezas que me gusten aunque no sean para clase-, son señaladasmás o menos por la mitad de los estudiantes, y no por la otra mitad

(se trata de saber qué hacen con más frecuencia con el instrumento, por lo que se lesha pedido que no señalaran las opciones que no formaban parte de sus

costumbres).La ordenación solicitada sobre la frecuencia con que tocan cada una de los diferentestipos de piezas, ha sido la siguiente:

-Todos, -excepto uno-, colocan en primero o 2º lugar las que tienen que llevar a clase.-Todos,- -excepto uno-, colocan en 2º o tercer lugar las que tienen que tocar en unaaudición (¿es más importante la clase para los estudiantes que la actuación pública?).-Las siguientes practicadas por la mayoría-sin unanimidad-serían las que les gustan,

aunque aún presenten dificultades.-En los últimos lugares de esta ordenación se sitúan las canciones de oído y la música

de creación propia.

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-La opción que presenta mayor variabilidad en cuanto a la frecuencia de práctica es lade las piezas ya aprendidas.

-El siguiente apartado trata de identificar qué aspectos resultan más llamativos para losestudiantes en las piezas de estudio, así como también aquellos que perciben con más

esfuerzo o que les pasan más desapercibidos.

A la 1ª parte de la cuestión, prácticamente todos señalan los aspectos tímbricos – llamados en el cuestionario efectos especiales, y que en la guitarra son numerosos ydiversos en primer lugar, seguidos de los ritmos –algún alumno dice que le llaman laatención en cuanto ve la partitura, y antes de tocarla, los que se salen de lo común, lasmelodías y los acordes y acompañamientos, o sea el aspecto armónico. Los matices desonido-entendiendo por tales los referentes a la dinámica (volumen), y no los decarácter tímbrico, ante señalados-, aparecen marcados en un único caso, y lasindicaciones de velocidad y tempo aparecen marcadas también como llamativas por unúnico estudiante.

En cuanto a la 2ª, el aspecto de la música escrita que perciben con más dificultad es, para la mayoría, la duración relativa de las notas –dificultad mayor siempre par uninstrumento polifónico en el que la duración de las diversas voces y salvo en las texturasde tipo homofónico, no suele coincidir.( En el caso de la guitarra , además, la confusión

puede aumentar porque la escritura se realiza sobre un solo pentagrama- y no en dos ,como en el caso del piano-, y la única forma -que no es siempre inequívoca y requiereun poco de práctica- de reconocer las diversas voces, es el sentido de las plicas).El 2º tipo de indicaciones peor percibido es el las indicaciones de digitación para lamano derecha, seguido por la armadura y las alteraciones accidentales, y en algún caso,

por las indicaciones relativas a la digitación de la mano izquierda y a la velocidad.-La experiencia de la clases me dice que, efectivamente la percepción de los dos

primeros aspectos señalados es de las más dificultosas, pero también que no lo sonmenos las que aparecen, según las respuestas, como mejor percibidas queaquéllas(alteraciones de los sonidos y digitación de la mano izquierda ).Sí es cierto que ,en general, los estudiantes suelen atender mejor las digitaciones de la mano izquierdaque las de la derecha, a la que dejan actuar, de manera más espontánea, y sin laaplicación de una lógica que es mejor entendida para la mano izquierda .En la pregunta siguiente, sin embargo, varios de los estudiantes coinciden en señalar que los aspectos que tienen más en cuenta a la hora de estudiar, son algunos de losseñalados como de más difícil captación, -como la duración de las notas y lasalteraciones-, y ninguno señala como prioritarios los relativos al uso de las digitaciones

indicadas (parece que se tiene en cuenta el aspecto musical, pero no la influencia queen el resultado puede tener la aplicación de una u otra digitación- ¡lo importante es lanota, no con qué dedo se toca, y menos aún como suena ¡).

-Sobre la forma en que abordan las piezas nuevas de estudio, ninguno señala la 1ªopción propuesta-estudiar el aspecto rítmico separado del melódico, sin instrumento, nila 2ª- cantar -sin tocarla melodía ; sólo un estudiante declara practicar la siguiente

propuesta-tocar y cantar a la vez-. Es decir, no practican, -aunque se les fuerza a hacerloen clase para que lo incorporen al estudio-el estudio de la partitura sin instrumento demanera habitual ni generalizada. Sólo uno declara solucionar sus dudas y dificultadessin la guitarra, y, para los aspectos técnicos, realizar ejercicios aparte de la obra.

En cuanto a si realizan la primera lectura de la obra completa o por partes/ secciones y/voces por separado, las respuestas presentan casi toda la variabilidad posible: desde la

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aproximación exclusivamente holística-se lee/ toca entera, sin parar ni corregir-, hasta laaproximación opuesta-tocar secciones y voces por separado, pero no unidas, pasando

por la combinación de ambos procedimientos.

-Sobre las estrategias utilizadas para la resolución de problemas y dificultades, todos

señalan la opción de la repetición con menor velocidad del pasaje o fragmento que loscontenga, siendo para casi todos la única estrategia utilizada. En un par de casos semarca el estudio de la mano derecha sola y con cuerdas al aire como recurso utilizado-se les insta a ello en clase cuando se ha identificado que la dificultad a vencer reside enesa mano, pero no para resolver otro tipo de problemas-.Sólo un alumno señala la 1ª opción –analizar en qué consiste y dónde reside ladificultad-, antes del uso de la repetición en tempo lento del pasaje problemático.

Ninguno señala, tampoco, la repetición variada-aplicación de diferentes ritmos,acentuaciones, digitaciones – del fragmento donde se encuentra la dificultad, a pesar deque es una de las formas de trabajo más aconsejada para la práctica en casa yfrecuentemente aplicada en clase. La finalidad de esta forma de trabajo es doble:

mantener la atención activa, evitando la repetición monótona y mecánica, ydescomponer la dificultad en elementos superables individualmente, antes decombinarlos. La resistencia general a la aplicación de este tipo de práctica, y la

preferencia por la mera repetición irreflexiva, parece bastante generalizada entre losestudiantes de instrumento-salvo honrosas excepciones-, y es uno de los hábitos

peyorativos de más difícil desarraigo.En cuanto a los recursos empleados para la mejora de las obras ya estudiadas yconocidas, la respuesta común es también tocarlas/ repetirlas varias / muchas veces, y,en el mejor de los casos, hacerlo especialmente con las partes que presentan dificultadantes de unirlas al resto de la pieza.-Cuando se les pregunta de forma genérica si prefieren formas de trabajo diferentes enlugar de repetitivas o similares, la mayoría responde “diferentes”.Esta respuesta parece contradecirse con la resistencia antes comentada a variar lasmaneras de trabajar las dificultades para tratar de vencerlas, siendo la repetición casiidéntica la práctica más comúnmente admitida. ¿ ?Todos los estudiantes dicen recordar bien tanto lo que tienen que trabajar como la formade hacerlo, pero la realidad indica que sólo lo hacen así parcialmente. Es más cierto queestudian el material que se les propone que el que lo hagan fuera de clase en la formaque se les dice. Parece que se resisten a aceptar que un ejercicio técnico, un estudio, unaobra, puedan ser tratados manipulados, leídos de muy diversas formas, antes de, ydurante su aprendizaje y ejecución literal y al pie de la letra.( Cuando he preguntado a

mis alumnos por qué no han trabajado como les indiqué, no saben/ no quieren responder claramente). ¿Tal vez consideran que proceder de estas formas es deformar, traicionar eltexto, y han aprendido que eso es algo inadecuado, incluso cuando la recomendaciónviene del profesor?

-Otro de los aspectos de la práctica sobre el que se quería obtener alguna información hasido el referido al feed-back , es decir, a la retroalimentación que el estudiante recibesobre su propio desempeño cuando trabaja a solas. Esta cuestión se ha querido abordar

por varias razones:1ª) Porque gran parte del tiempo que el estudiante de música dedica al instrumento lo

hace en soledad, y es, por tanto, protagonista y oyente a la vez.

2ª) Porque no siempre la percepción que éste tiene del resultado de su trabajo es

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ajustada a la realidad, y en muchos casos, se manifiesta como una dificultad tanto paracorregir como para evitar errores.

La sensación que los alumnos/as tienen, sin embargo, y a juzgar por sus respuestas a la pregunta de si son capaces de apreciar la mejora –o la falta de ella-resultante de sus

sesiones de estudio, es positiva e inequívoca -“ Sí ”-en todos los casos.-La mayoría ha grabado y escuchado después su propia ejecución en alguna ocasión, pero no es una práctica habitual-a pesar de que todos dijeron disponer de algúndispositivo de grabación para poder hacerlo en casa-. En clase se les insta a ello, porquela forma de escucha y la dirección de la atención varían cuando se está tocando (se estáa veces demasiado pendiente de la lectura, cuestiones de técnica, y menos del resultadosonoro y de aspectos como el fraseo, p. ej.) y cuando se escuchan a sí mismos perodesde fuera, siendo así sus propios jueces. Algunos de los que han realizado la prueba,manifiestan que lo que escuchan a veces les gusta y otras no, porque así aprecian mejor los errores-¡y los aciertos¡ que cometen. Sólo un estudiante (con un excelente oído, por cierto) manifiesta que se escucha de manera bastante similar de ambas formas.

-En cuanto a si prefieren tocar a solas o gustan de tocar para otras personas, haydiversas preferencias: algunos son rotundos al afirmar que prefieren tocar sin testigos,otros manifiestan preferir la compañía y la escucha de otros cuando tocan, y los másmayores argumentan que para tocar delante de otros quieren sentirse seguros de símismos de que realmente quieran escucharlos.-Otra de las preguntas pretende saber cuáles son las preferencias por las formas de

práctica compartida, entendiendo por tales aquellas que emplean algún recurso externo –material o personal- durante la ejecución musical (un metrónomo, un CD de base,otro/s compañeros, el profesor, sonando a la vez que el alumno toca). También en estecaso hay división de pareceres: para algunos, usar el metrónomo resulta sencillo,mientras que para otros resulta molesto e incluso enervante, a veces. Tocar con otros esagradable para unos, pero no para todos.Hemos incluido en este apartado el aspecto anterior porque no se trata tanto del aspectosocial o del hecho de compartir la actividad con el instrumento, cuanto de considerarlacomo un medio adecuado para proporcionar al alumno información externa sobre surealización, especialmente en lo que se refiere a aspectos como el mantenimiento del

pulso, así como a otros más comúnmente descuidados en la ejecución a solas, como lacontinuidad y la ejecución ininterrumpida, al margen de los errores cometidos o de losimprevistos sucedidos. Personalmente, nos parece importante el uso de este tipo derecursos, porque permiten al estudiante tomar conciencia de posibles desajustes rítmicosy/o sonoros, y le fuerzan a concentrarse y dividir la atención, escuchando tanto lo que

ellos hacen como lo que procede de otra fuente sonora.-La última parte del cuestionario aborda directamente la pregunta sobre los motivos por los que se toca el instrumento, así como la influencia de esta práctica sobre el bienestar general del alumno/a.Todos afirman tocar porque les apetece (y no por el hecho de tener que estudiar para laclase), y ninguno afirma hacerlo porque le obliguen -con una excepción- -, a vecestambién en los momentos en que les sobra tiempo o se aburren.Para todos tocar y hacer música es una experiencia positiva que les ayuda a sentirsemejor,-“tocar hace que desconecte de mundo pro un ratito”; “tocando me olvido de

todo lo que me rodea, sólo somos el instrumento y yo”-, aunque algunos dicen que la

forma en que se sienten tiene que ver con el tipo de música de que se trate.

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Conclusiones

Del análisis de los datos anteriormente expuesto, podemos extraer algunas conclusionescon carácter general:

-1ª) Los estudiantes encuestados sí dedican regularmente cierto tiempo al estudio con elinstrumento.

-2ª) El tiempo de dedicación al estudio no es siempre el necesario para la consecuciónde todos los objetivos planteados.

-3ª) La organización y distribución de las tareas en las sesiones de estudio no siguesiempre una pauta previamente establecida.

-4ª) Las estrategias más comúnmente utilizadas para la mejora de y la resolución de problemas durante la ejecución, son la repetición, la división en partes y la disminución

de la velocidad.

-5ª) Las estrategias menos utilizadas son aquéllas que demandan un empleo más activoy sostenido de la atención y de la concentración.

-6ª) El análisis y la reflexión sobre la naturaleza de las dificultades a vencer, no sonempleados como recursos para la práctica sino en casos muy excepcionales.

-7ª) El estudio de la partitura sin instrumento no es empleado casi nunca por el comúnde los estudiantes.

-8ª) La experiencia de hacer música con el instrumento es vivida de forma positiva por todos los estudiantes, pero no todos gustan por igual de tocar acompañados y / o paraotros.

-9ª) La tarea para la clase es la actividad a la que se concede mayor importancia ydedicación de entre las realizadas con el instrumento, por delante de la destinada aaudiciones públicas.

10ª) El rendimiento obtenido por los estudiantes guarda más relación con el tipo de práctica que con las aptitudes y con la motivación -actores ambos favorables -de éstos.

De todo lo anterior se deduce que:

El aprendizaje-¿y la enseñanza? -de un instrumento musical sigue llevándose a cabo,mayoritaria y preferentemente, mediante lo que Aebli llama Ejercitar y Repetir .,y no mediante la Reflexión, como propugna R. Matos.

La práctica de dicha ejercitación no siempre se realiza aplicando las condicionesmás favorables a dicho tipo de aprendizaje (práctica distribuida, método Total yotras)

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El modesto estudio que ahora concluimos no ha hecho sino constatar de manera másfehaciente lo que la práctica docente nos ha ido revelando, y es el hecho de que lareflexión sobre, y el análisis y la autoconciencia de los procesos implicados en laejecución e interpretación de música escrita con un instrumento musical, están en buenamedida ausentes en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje, y no son empelados sino

como recursos ocasionales ,y no habituales e imprescindibles, por el común de losdocentes y aprendices de nuestros conservatorios.Introducir y asentar estos elementos en la práctica de la enseñanza instrumentalsupondría algo más que cambios superficiales de estrategia, e implicaría unareconsideración global del paradigma, del modelo educativo y didáctico de referencia.Tal pretensión excede con mucho de los límites de este estudio, y tal vez de la propiacapacidad, pero se quiere plantear aquí como una sugerencia, una exhortación y sobretodo, como un desafío a mejorar nuestra realidad, a andar el camino de otra manera.De su posibilidad, de sus dificultades, de sus ventajas, de sus logros, no podráninformarnos sino futuras propuestas y comprobaciones, (como las de algunos de losautores referenciados en el marco conceptual), que personalmente, y en la medida de

nuestras posibilidades, nos gustaría experimentar.

Concluimos con una cita de Marisa Pérez, en “Un nuevo camino para la enseñanzainstrumental”:

El ser humano ha comenzado en el siglo XXI un proceso de reunión y de ampliación de

su visión que le llevará indudablemente por nuevos caminos. En este viaje, el hombre

reunido recupera la música como una parte de sí mismo, algo que en realidad siempre

fue.

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Referencias bibliográficas

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-Didáctica de la música-, 38,87-94.

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Anexos(I)

CUESTIONARIO

Aplicación a: estudiantes de enseñanzas musicales en conservatorios Elementales y

Profesionales de música.Finalidad: Obtención de información sobre Hábitos desarrollados y Pautas de trabajo

empleadas en el estudio individual con el instrumento.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------

DATOS PERSONALESNombre:Edad: Curso: Nº de hermanos/as:Nivel de Estudios y Profesión del padre y de la madre:

---------------------------------------------------------------------------------------------------------

Tiempo dedicado al estudio

-¿Cuantos días a la semana tocas la guitarra en casa como media, durante el cursoescolar?- ¿Cuantas veces tocas durante el fin de semana?-¿Tocas durante las vacaciones largas-Navidad, Semana Santa, Verano-, días de fiesta,

puentes fines de semana?- ¿Cuanto tiempo dedicas cada uno de esos días?-¿Coges el instrumento más de una vez al día? ¿Cuando?

-¿En general te da tiempo a hacer lo que te propone tu profesor/ a en clase de unasemana para otra?

-¿Te parece demasiado, suficiente, poco?

Ambiente del lugar de estudio

-¿En qué lugar de tu casa tocas . ?-¿Tienes buena luz –natural y/o artificial-?-¿Hay suficiente silencio para que puedas escucharte y concentrarte bien?-¿Dispones de suficientes espacio para colocarte cómodamente -con tu guitarra, atril,

reposapiés, diapasón… -?-¿Hay algún espejo grande en el que puedas verte sentado con la guitarra?

Medios materiales de apoyo al estudio

-¿Cuáles de los siguientes objetos tienes? : Reposapiés. Atril. Diapasón. Afinador.Metrónomo. Limas para uñas. Gamuzas.

-¿Puedes grabarte tocando y escucharte después- en una grabadora, Mp3, cámara de

video, u otros?

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Tareas realizadas con el instrumento.

-¿Qué haces cuando sacas la guitarra para tocar? :

Comprobar si está afinada, Afinarla, dejarla como está.

Calentar las manos antes de tocar las piezas-con ejercicios para la mano derechasola, la izquierda y/ o ambas.Repasar las piezas que ya te sabesPerfeccionar las que tienen algo que mejorar Estudiar las que son nuevasTocar las que me gustan, aunque no sean para la claseSacar canciones de oído; Inventar mis propias cancionesTocar sólo las que me sé de memoria, sin partitura.Otros

-¿Qué piezas tocas con más frecuencia?-ordénalas por orden de preferencia, siendo la 1ª

opción la que eliges más a menudo, y así sucesivamente)-:- Las que ya me sé- Las que me gustan, aunque no me salgan aún- Las que tengo que tocar en una audición- Las que tengo que tocar en clase- Las que yo invento- Las que saco de oído- Otras.

-¿Haces siempre / casi siempre las mismas cosas o parecidas o no?

-¿Mantienes un orden para estas actividades siempre que tocas o no?¿Por qué?

Aspectos más llamativos / dificultosos de la tarea

-¿Qué te llama más la atención de una pieza?:

-El ritmoLas melodías

-Los acordes y acompañamientos-Los matices de sonido-Las indicaciones de velocidad y tempo-Los efectos especiales (armónicos, rasgueos, percusiones, …)

-¿Qué te cuesta más ver/ percibir?:

-El compás- La armadura y las alteraciones accidentales- La duración de las notas largas / cortas

- Las notas simultáneas-Las indicaciones de digitación para la mano derecha

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-Las indicaciones para la mano izquierda (dedos, posiciones, cejillas y cejas, ligados,…)-Las indicaciones del volumen del sonido ( p, pp, mp, mf, f ff, cresc, dim…)-Las indicaciones de velocidad ( accellerando, rall,rit.,.. )- Las ligaduras de prolongación- Las ligaduras de expresión

- Otros.

-¿Cuales de las anteriores indicaciones tienes más en cuenta y cuales menos?

¿Por qué?

El abordaje de tareas/ dificultades nuevas

-¿Cómo estudias una pieza nueva? :

- Estudiando sólo el ritmo, antes de las notas, sin tocar y marcando el pulso.-Cantando-sin tocar- los temas;-Cantando y tocando a la vez.- Leyendo la melodía, el bajo, el acompañamiento por separado.- Tocándola por partes / secciones.- Leyéndola / tocándola entera, sin parar a corregir/ repetir partes.

-¿Cual/ cuales de estas cosas haces con más frecuencia?

¿Cual/ cuales haces con menos frecuencia?

¿Por qué?

-¿Qué haces cuando te encuentras con una dificultad? -subraya la /s opciones queemplees con más frecuencia, numerándolas por orden de preferencia-:

Pensar / analizar en qué consiste / dónde reside:

no sé medirlo/ hacer el ritmo; no sé dónde está la nota/ s; no sé con qué dedo/ stocarla/s; otras.

Parar y repetir el pasaje más despacio, hasta que sale mejor.Tocarlo con diferentes ritmos y fórmulas de digitación.Estudiar por separado la mano derecha, con cuerdas al aire.Seguir sin hacer caso con el resto de la pieza.Otros

-¿Cómo haces / consigues que una pieza te salga mejor/ con más seguridad?

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La memoria

- ¿Recuerdas bien el material que el profesor te ha dicho que tienes que trabajar para la próxima clase?

-¿Te acuerdas de la forma en que tienes que estudiarlo?

-¿Lo haces como te han aconsejado? ¿Por qué?

-¿Preferirías llevarlo anotado todo por escrito?

¿Dónde –en la propia pieza a estudiar; en una libreta aparte?

¿Cómo – Impreso; con tu propia letra; escrito por el profesor/a?

Inclinaciones individuales

-¿Te gusta hacer las cosas de diferentes maneras o prefieres hacerlas siempre igual/ parecido?

- ¿Te gusta o te cuesta tocar con: el metrónomo; con un CD de base; otros compañeros;con el profesor?. ¿Por qué?

-¿Te gusta cantar? ¿Te gusta acompañarte con la guitarra mientras cantas? ¿Te gusta bailar?

El feed-back

¿Te das cuenta de lo que has podido mejorar y lo que no con tu práctica –después deuna o varias sesiones de estudio-?

¿Has probado a grabarte tocando y a escucharte/ verte después? ¿Te sorprende elresultado, te gusta lo que escuchas /ves o no?

¿Te gusta tocar para tus amigos, compañeros, familia, o prefieres tocar a solas?

La motivación

-Cuando tocas es porque:- Te apetece- Te sobra tiempo- Te aburres- Tienes clase pronto- Te obligan- Otros.

-¿Tocar te ayuda a sentirte mejor? ¿Peor? ¿Igual? ¿Depende de la música, del momento,….?

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(II). SÍNTESIS DE ALGUNAS DE LAS REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Presentamos a continuación una selección de artículos relacionados con el tema quenos ocupa-El proceso de enseñanza- aprendizaje de la interpretación con un

instrumento musical-, resumidos e ilustrados con citas de los propios textos.

La elección de estos materiales ha obedecido a criterios de orden diverso:Todos ellos han servido de referencia teórica –y también proporcionado algunasorientaciones prácticas- para el presente (y esperamos que también futuro) trabajo.

-AEBLI, H. (1988): Doce formas básicas de enseñar .Madrid: Ediciones. Narcea S.A. Título original: Zwölf Grundformen des Lebrens. .ErnstKlett Verlage GmbH u.Co. KG 1985. Traducción de Alfredo Guera Miralles (280-300).

Hacemos referencia a un capítulo del libro – Forma básica 11: Ejercitar y repetir - citado por la relevancia que para el tema tratado tienen los principios en él expuestos.

Aebli expone algunas de las leyes básicas del aprendizaje que precisa de unaejercitación reiterada (como aprender a tocar un instrumento musical): “el alumno demúsica se ejercita en gran medida de un modo independiente: a una lección sigue un

periodo de ejercicio sin el profesor, que es mucho más prolongado que la lección propiamente dicha”

“La repetición sirve para automatizar cursos de pensamiento y praxis. Ejercitando seconsolida lo aprendido. Para ser efectiva, ha de basarse en las leyes básicas que rigen laconsolidación y la automatización:

1º) Las repeticiones distribuidas son más eficaces que las repeticiones acumuladas.

En el transcurso de un periodo de ejercicio, el rendimiento visible es menor que lacapacidad potencial de rendimiento de quien se ejercita, por causa de la fatiga y lasaciedad.Se ha confirmado infinidad de veces que un ejercicio distribuido conduce a unaprendizaje más rápido y a una mejor retención de… secuencias de movimiento que elejercicio acumulado. La 1ª repetición ha de tener lugar poco tiempo después de concluir el periodo de ejercicio.Aunque el progreso en el rendimiento depende del nº de repeticiones, hemos de señalar que sólo la realización correcta actúa aumentando el rendimiento. Las faltas deben ser inmediatamente corregidas y rectificadas por el alumno para que se produzca el

aprendizaje”.2º) El método T es más eficaz que el método P.

“El 1º procede ejercitando el tema en .su Totalidad en cada repetición, en lugar dehacerlo por partes, como el 2º. Es a menudo más económico que el aprendizaje por

partes (Ebbinghaus, 1919, Hilgard, 1970). Al recorrer siempre la totalidad, el queaprende llega más descansado a la parte que cuando tiene que repetir éstaconsecutivamente (Howland, 1951).

3º) El aprendizaje depende de la motivación.

Debemos distinguir la motivación de carácter extrínseco- gratificación de cualquier

género que sigue al aprendizaje -, de la intrínseca- aquélla que es un fin en sí misma, noun medio para conseguir algo-.

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El educador debe administrar cuidadosa y adecuadamente ambas, procurandotransformar la 1ª en intrínseca, que es más estable, y evitando el riesgo de que suceda locontrario-la motivación intrínseca se destruye cuando se premia materialmente unaactividad que el aprendiz realiza porque quiere y porque le gusta-.(K. Büller) habla de “placer en la función”, que se da cuando la actividad transcurre sin

trabas, por ser adecuada al sujeto que la realiza. Ejercitarse es un fin en si mismo.(Bollnow) subraya, en el mismo sentido, la importancia de la orientación de la atención,no tanto al efecto externo como al propio acto.: “hay que atraer la atención del alumnosobre el hecho de que se pueden percibir las propias funciones corporales y mentales, ysentir cómo se realiza un movimiento o se maneja un instrumento, …y cómo al hacerloasí se puede intentar la mejor forma posible”

4º) El éxito espolea, el fracaso paraliza.

“Los ejercicios propuestos y las exigencias planteadas se deben dosificar de modoque puedan ser superados por el alumno. Las demandas que exceden de su capacidadde rendimiento actúan desanimando”.

5º) La acción del efecto es tanto mayor cuanto más rápidamente sigue a la acción.

6º) Curva del olvido

“El olvido progresa más rápidamente en los primeros días tras la adquisición de unamateria”.“El material que tiene sentido y que es comprendido se olvida menos rápidamente queel absurdo y no comprendido”.----------------------------------------------------------------------------------------------------------

-ARAMBERRI BALBOA, M. J. (2003): Comportamiento estratégico en el estudio

de una obra musical. Estrategias metacognitivas implicadas. Madrid: UNED

La práctica educativa en los centros musicales especializados revela que, en muchoscasos, “los alumnos alcanzan una restringida eficacia respecto de la adquisiciónconsciente y comprensiva de los automatismos necesarios (para la autonomía técnica einterpretativa)…En muchos casos los alumnos repiten los procedimientos transmitidos a través demetodologías del pasado, basadas en la imitación, el mimetismo…sin reflexionara y

profundizar comprensivamente sobre los mismos. Este uso de métodos y técnicas … propicia aprendizajes poco eficaces, y muestran el proceso educativo-musical en un

estado de virtual asilamiento.”(p.207).“El entrenamiento explícito de estas estrategias* no está aún presente en la prácticacomún….Interpretar una obra musical es el resultado de una decisión estratégica, y esto implicatomar decisiones conscientes y voluntarias sobre las acciones a realizar en unasdeterminadas condiciones contextuales”(p.209)

ECEMEM: Es un instrumento para la evaluación del comportamiento estratégico en elestudio de una obra musical. Consta de 50 ítems con 7 posibles respuestas:-Siempre-Casi siempre-Con frecuencia- Pocas veces-Nunca-No entiendo la pregunta-

No sé.

Las variables consideradas son tres. TAREA-SUJETO-ESTRATEGIAS

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-RINK, J (ed.), (2002): La interpretación musical .Madrid: Alianza Música (Versión original en inglés: Musical Perfomance. A Guide to

Understanding .Cambridge: Cambridge University Press, 2002)

En este libro se trata, a través de los artículos de diferentes especialistas, del estudio de

los principios y procedimientos subyacentes a la preparación para la interpretaciónmusical en la tradición clásica occidental. Presentamos 4 de estos artículos resumidos:

1) CLARKE, J. (2002): Comprender la Psicología de la interpretación, (81-96).

La respuesta a la pregunta ¿qué hacen los intérpretes? es, según este autor:”producenrealizaciones físicas de ideas musicales, independientemente de que dichas ideas hayansido registradas por escrito, transmitidas oralmente (como en las culturas analfabetas) oinventadas en el momento (como en la improvisación libre)”

Las habilidades interpretativas, por tanto, son tanto (físicas) como (mentales).(C. Seashore e alt,-H. Shaffer y C. Palmer- estudian las primeras-precisión yreproductibilidad de la interpretación y producción y control de sonidos eninterpretaciones instrumentales, traducción de la imagen mental de una pieza en losmovimientos de la interpretación).(J. Sloboda investiga sobre la psicología de la lectura musical, utilizando el trayectovista-mano como indicador principal).Son escasos sin embargo los estudios sistemáticos sobre el proceso de memorización dela música a partir de la notación. Algunos estudios demuestran la superioridad de lamemoria visual sobre la auditiva, y de ésta sobre la cinestésica (o muscular), en cuantoal tiempo empleado (M. Nuki).El movimiento corporal y la gestualidad física durante la ejecución está relacionado confunciones musicales específicas…” La ejecución musical es una forma concreta de

pensamiento musical”

2) DAVIDSON, J. (2002): El desarrollo de la habilidad interpretativa, (111-124).

Analiza los factores que intervienen en el desarrollo de la habilidad musical general,más específicamente, de las habilidades requeridas para tocar un instrumento, dentro deun marco cultural occidental:

De lectura, notación y estructura (descifrar el código, leer a primera vista,

memorizar, desarrollar mapas mentales)Auditivas (afinación, calidad sonora, oído interno)Técnicas, motrices (control de los movimientos corporales necesarios)ExpresivasDe presentación (de la música y el cuerpo durante la ejecución pública)

Las tres primeras pueden desarrollarse hasta un nivel elevado con un trabajo bienenfocado y persistente. Varios estudios han demostrado que la manera más eficaz deadquirir habilidad es la práctica deliberada-K. A. Ericsson, J. A. Sloboda, S. Reid e al-,han establecido la relación entre las horas acumuladas de práctica formal y la calidadinterpretativa. Pero también que las prácticas informales –improvisaciones y músicatocada “de oído”, las oportunidades para el tanteo, facilitan el acceso a la comprensión

de la estructura musical y a su expresión.

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El estilo y la estructura de la práctica influyen tanto o más que la cantidad de horasdedicadas a ella en el aprendizaje instrumental. S. Hallam demuestra que los enfoques

parcial-trabajo de una pieza por fragmentos –, e integral- de la obra en su totalidad-,obedecen a veces a preferencias personales-además de ser también, etapas del proceso destudio y montaje de una obra (L. Gruson), y que los métodos particulares adoptados

para practicar responden también a características idiosincráticas de los individuos, sinque unos tengan mayor correspondencia con el éxito que otros.Es preciso no olvidar nunca cómo otros importantes factores- como la motivación paraaprender-interaccionan con los anteriores- la habilidad innata y la práctica-. La teoríade la “expectación-valoración” -N. Feather, (ed), 1982-, plantea que los individuosaprenden tareas si valoran positivamente la propia actividad y/ o el resultado de lamisma, o si pueden anticipar el éxito. La fuente de la valoración puede ser externa

(recompensa/ refuerzo, aprobación social, refuerzo del ego) y/ o interna. La motivaciónintrínseca es la que favorece el compromiso a largo plazo con la tarea y con la música,y los educadores pueden favorecerla con el uso de alguna de estas estrategias (S.Hallan):

Permitir la libre exposición a diversas músicasParticipar en las decisiones sobre las músicas a estudiar y su dificultad, y sobre sus

actuaciones y exámenes públicos.Propiciar el debate, la duda, la búsqueda.

3) REID, S. (2002): Preparándose para interpretar (125-136)

Este artículo trata sobre la preparación para el acto de la interpretación. Mientras queaquella tiene un carácter público, el proceso de preparación de la misma tiene lugar en

privado; normalmente se designa con el nombre de práctica o estudio, e incluye unaserie de actividades diferentes pero relacionadas entre sí 1) y 2).

Se aborda aquí tanto la cantidad de tiempo necesario de dedicación a dicha ejercitacióncomo la manera/as más eficaz de llevarla a cabo.La respuesta a la 1ª cuestión dependerá del objetivo primordial del músico (divertirseaprendiendo a tocar, prepararse para una clase, una audición, un examen, etc; hacerlo aun nivel elemental, medio o superior; ser estudiante o profesional), y el nº de horas será

proporcional al nivel de exigencia y aspiración correspondiente.Pero en cualquiera de los casos, la calidad de la práctica depende de la de las técnicas deestudio, de cuya adecuación depende la mejor relación tiempo invertido/ beneficioobtenido. “…con la práctica inteligente es fácil lograr lo que nunca se puede alcanzar mediante un excesivo esfuerzo muscular” (K. P. E Bach).

1) El desarrollo de la destreza técnicaPara (P. Fitts) y (M. Posner) una habilidad se adquiere en tres fases sucesivas:1ª) Cognitiva. Requiere de la atención consciente.2ª) Asociativa. De perfeccionamiento3ª) Autónoma. La habilidad se vuelve automática.

Para pasar de una fase a otra se requiere de la repetición frecuente y continuada. Así, lahabilidad puede transferirse de la memoria a corto plazo-cuya capacidad es máslimitada- a la memoria a largo plazo.

Las tareas complejas deben descomponerse en tareas más simples-“chunking”, dividir

en trozos o bloques progresivamente más grandes-, y la dificultad debe ser creciente y progresiva. La velocidad o tempo debe incrementarse asimismo paulatinamente, e

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incorporarse cuando la habilidad se domina mínimamente. La práctica lenta es la mejor forma de prevenir y evitar errores, y de “hacerlo bien la 1ª vez”.

2) La formulación de la interpretación

-Aprender las notas no es igual a aprender la música. (Desarrollar una visión deconjunto de la obra, otorgándole sentido como un todo, es un primer paso esencial).Formarse una idea global de la obra a ejecutar, y del papel que cada uno de loselementos que la constituyen juega en dicha concepción, sería, sin embargo,(convenciones interpretativas aparte), un proceso de índole más subjetiva y menossusceptible de recomendaciones unánimemente aceptadas.Los recursos para la práctica de este elemento pueden ser:

El análisis, para el conocimiento y comprensión de la obra y/ o la resolución de problemas interpretativos.

La audición de interpretaciones competentes, para enriquecer el propio vocabulariointerpretativo.

La vocalización de las melodías instrumentales, para el entendimiento correcto delfraseo.El recurso a un programa extra-musical ilustrativo de la obra.

El orden en que se llevan a cabo estos dos procesos depende de cada músico. Pero engeneral, comenzar por formarse esta idea global, permite organizar mejor la práctica,identificando posibles problemas técnicos e ideando la forma de resolverlos, de maneraque la técnica esté al servicio de la música, y no al revés. Este trabajo puede llevarse acabo con o sin instrumento, pero para ser eficaz requiere siempre de la participaciónmental consciente.El éxito depende también de la formulación de objetivos claros y alcanzables, y de la

adecuada elección de los medios para su consecución.

Las preguntas claves que debemos formular y responder para saber si nuestra prácticaestá siendo eficiente son:

1ª) ¿Qué tengo que conseguir?2ª) ¿Cómo puedo lograrlo?3ª) ¿Lo he conseguido por estos medios?

4) HILL. P.: De la partitura al sonido (155-173)

El autor destaca en este artículo el aspecto mental de la labor del intérprete, y dice.“El objetivo principal del estudio mental es liberar nuestra musicalidad, asegurar que losobjetivos musicales –y no los constreñimientos técnicos- sean lo 1º- El ideal es que lamúsica no esté guiada por lo que podamos (o no podamos) hacer, sino por lo quequeremos y necesitamos hacer”.La práctica irreflexiva y meramente repetitiva puede dar lugar al desarrollo de hábitosnegativos” Debemos practicar, pero también debemos reconocer que la práctica puedeembotar nuestra inteligencia creativa y enredarnos en hábitos que, al acostumbrarnos anuestros defectos, no nos permiten escucharnos como somos realmente. Una solución esaprender el máximo posible sobre la obra antes de llevarla al instrumento”.Hill reflexiona sobre algunas de las maneras más habituales de acercarse a una partitura

por primera vez, y de sus respectivas ventajas e inconvenientes:

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Comenzar por organizar la técnica, estableciendo la digitación y laarticulación a aplicar. El inconveniente grave de esta aproximación esque ambos aspectos pueden cambiar radicalmente la manera en quesuena la música, y por lo tanto se debería establecer antes el objetivomusical al que deben servir, y no al contrario, hacerlo así supone tratar a

la música como un mero pretexto para la ejercitación técnica.Realizar una lectura completa a primera vista y de principio a fín. El peligrode este enfoque es que si se carece de una visión previa de cómo debesonar la música, es fácil cometer errores y consolidarlos,

“acostumbrarnos inconscientemente a los defectos de nuestra ejecución, yformar malos hábitos que son fáciles de adquirir pero muy difíciles decorregir”.

Escuchar una grabación como modelo para la interpretación. La desventajaes clara: sin ideas propias no podemos dejar de ser influidos por las deotros.

La conclusión inevitable es pues que el primer paso debería ser siempre formar unaimagen previa y personal a partir de los datos de la partitura, (y del conocimiento quedel compositor, el estilo y la época correspondiente tengamos),sin supeditar ésta anuestra capacidad técnica y habilidad –que pueden ser inferiores a los requeridos por la

partitura-Para ello se debe trabajar lejos del instrumento, desarrollando la audicióninterior, antes de practicar. “Debemos saber, al menos en el aspecto general, lo queestamos intentando hacer antes de buscar la manera de lograrlo”.Este sistema favorece también el desarrollo de una “memoria activa”, que surge de lacomprensión de la lógica musical, y no del aprendizaje repetitivo de la notas. “Escuchando muy atentamente el sonido que producimos y comparándolo con nuestrasconcepción interna, podemos lograr que ambos coincidan”.Para el tratamiento de los errores, Hill plantea que se les considere como síntomas, esdecir, nos indican la existencia de un problema, pero a veces nos engañan sobre su

procedencia. Para corregirlos de forma permanente, debemos identificar su orígen(puede ser auditivo, p. ej , aunque parezca digital).De la misma forma es útil abordar dificultades mediante la “práctica indirecta”: …unono debería practicar “el pasaje difícil, sino la dificultad que contiene”. Smithrecomendaba, en la misma línea, y como también hacía Cortot, abordar la dificultad por etapas, pero iba más allá, extendiendo el nivel de habilidad más allá de lo requerido.Todas estas técnicas tienen la ventaja de ahorrar mucha práctica repetitiva de la músicamisma, y obligan a reprenderla de diferentes maneras.

Estas aportaciones tratan de dar alguna respuesta al eterno dilema del músico ejecutante:¿Cómo practicar asiduamente sin perder el entusiasmo y la receptividad para desarrollar nuestras ideas, cómo lograr el equilibrio entre el cuidado extremo y el profundo deseode hacer música?“El trabajo progresa en un estado de serenidad: la búsqueda del ideal es su propiarecompensa”.

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- BRERETON, J, HIMONIDES, E, HOWARD, D, WELCH, G., (2006): Unproyecto de investigación-acción innovador usando una nueva tecnología derespuesta vocal en tiempo real en el aula de canto. Eufonía - Didáctica de lamúsica-, 38,56-72.

-Este artículo informa sobre un proyecto de innovación diseñado para evaluar la

incidencia de la aplicación de una nueva tecnología visual en tiempo real en el aula decanto. El diseño de la investigación utilizó la metodología de la Investigación- Acciónen el aula, y fue llevado a cabo con la participación de expertos en diferentes disciplinas(acústica, educación vocal, tecnología informática). El análisis de datos reveló que eluso de la misma tenía un impacto positivo tanto en los comportamientos del profesor como de los estudiantes, al proporcionar respuestas de ambos sobre la base de registrosobjetivables y no mediatizados por los equívocos de la comunicación exclusivamenteverbal.

“Hay dos características de la lección de canto –nosotros diríamos que también de la deinstrumento-tradicional que pueden ser potencialmente confusas …para el desarrollo

óptimo del estudiante: el vocabulario pedagógico del profesor y la naturaleza del proceso de enseñanza”(p.56)…Típicamente, el profesor está ocupado en unainterpretación y traducción psicológica de la ejecución del estudiante. La percepciónque tiene el profesor de la conducta del estudiante es traducida, a partir de un gestomusical, en una forma lingüística. El desafío para el estudiante es interpretar larespuesta verbal post-hoc del profesor y traducirla posteriormente en una respuestavocal adaptada…Consecuentemente, cualquier cosa que pueda ayudar al proceso de aprendizaje

proporcionando respuestas más contundentes, menos ambiguas y más fácilmentecomprensibles tanto para el profesor como para el estudiante, podría parecer deutilidad” (p.58)

“ La respuesta (del estudiante es tanto intrapersonal como interpersonal. …En ausenciade una respuesta de evaluación desde una fuente externa…el cantante tiene que elaborar sus propios juicios sobre la adecuación de su respuesta en comparación con su modelointerno.….En algunos casos, (la) toma de conciencia del desajuste entre lo deseado y laverdadera conducta (puede conducir a una corrección posterior. La conciencia, noobstante, no es necesariamente una garantía de la precisión….( el error ) puede persistir cuando no ( se) sabe cómo cambiar la conducta…(p.61)(En este estudio)…El comportamiento del profesor se clasificó en siete tipos

principales:-Acompañamiento, Conversación, Demostración, Instrucción, Audición, Correción yActividad no relacionada con la lección.…Otra investigación reciente (Ward, 2004), ha confirmado que la conversación es elcomportamiento dominante de los profesores durante una lección” (p.67).…”Una tarea clave es que la comprensión personal de estudiante pueda coincidir con lacomprensión del objetivo presentado por el profesor( Entwistle y Smith, 2002).…El sistema permite al profesor y al estudiante una base de evidencia más comúnsobre la cual compartir sus interpretaciones individuales de la conducta que está siendoobservada” (p.68)La tecnología tuvo un impacto positivo en los comportamientos relacionados con la

enseñanza, sin eliminar los enfoques particulares y estilos de enseñanza de los(profesores) participantes” (p. 69)

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-COSO, J. A. (2002): Tocar un instrumento Madrid: Ed. Música Mundana

Comentamos la aportación de un profesor de música de nuestro país, y del mismoámbito docente en el que hemos realizado nuestro trabajo, esto es, el de los estudiantesde una especialidad instrumental en conservatorios.

S.H.E.R.PA. (Seguimiento Horario, Evaluación y Rendimiento del Proceso deAprendizaje), es un programa experimental de evaluación instrumental, elaborado ydesarrollado por J. A. Coso.Vamos a exponer sintéticamente las principales ideas en las que se ha sustentado dicho

programa.El marco teórico y pedagógico en el que se sustenta es el de la Enseñanza personalizadahumanística.Coso realiza un análisis de los factores que influyen en el rendimiento del estudio, delos tipos de práctica más usuales entre los estudiantes de instrumento (de cualquier especialidad), y una propuesta de las fases y componentes que dan lugar a un estudioeficiente. Aporta también unos gráficos de diseño propio para el autocontrol de la tarea

por parte de los mismos estudiantes.-Se establece una distinción muy útil entre tiempo global dedicado al estudio y tiempo

aprovechado. Ambos no suelen coincidir, siendo en muchos casos el 1º superior al 2º.Los factores que inciden en dicho rendimiento pueden ser de varios tipos:

Aspectos actitudinales generales1) Favorecedores

- Orientación positiva hacia el aprendizaje del objeto de estudio- Voluntad de mejora y el afán de logro- La autoconfianza realista en las propias posibilidades- La perseverancia en el esfuerzo- La atención sostenida y focalizada en el objeto perseguido- La receptividad, la apertura y la flexibilidad (para la búsqueda de lo no

convencional)- El sentido crítico y reflexivo

2) Inhibidores- Sentimientos de autosuficiencia o autolimitación- Impaciencia por el logro de resultados- Perfeccionismo obsesivo

Los anteriores aspectos motivacionales, tanto de carácter positivo como negativo,

parecen ser más influyentes en el rendimiento que la aptitud. “Un estudiante motivadoes un estudiante capaz”.En dicha actitud son factores determinantes la familia, laescuela y el propio profesor del aprendiz

Fases del estudio

El trabajo completo y la asimilación profunda y auténtica de la música que se interpretarequeriría, según Coso, de las siguientes etapas:

1ª) Preparación: Lectura atenta y minuciosa (n y con instrumento), en tempo cómodo.Se buscan la precisión, la igualdad y la sincronía de ambas manos, y se establece la

digitación, la delimitación de secciones y la identificación de dificultades.

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2ª) Integración: Resolución de problemas, aplicación de las indicacionescomplementarias*, búsqueda del tempo y la velocidad, trabajo del sonido y de losaspectos específicamente instrumentales y fraseo.*” Es fundamental sentir la dinámica dentro de los sonidos, y no sobre ellos”

3ª) Maduración: Comprensión del contexto histórico y estético y formal de la obra,desarrollo de la propia concepción, escucha y comparación de versiones grabadas,ejecución segura e ininterrumpida.

El tipo de práctica que se lleva a cabo es terminante, tanto o más que la capacidad delestudiante y el tiempo aparente dedicado a la misma, del resultado de ésta ( tiempo

efectivo :- Impaciente: Da lugar a todo tipo de errores e imprecisiones, a la automatización delfallo y al desarrollo de hábitos nocivos.- Reflexivo: Es de carácter preventivo, se lleva a cabo lentamente y aborda la resoluciónde problemas a partir del análisis de sus causas (en lugar de intentar solucionarlos

mediante la repetición irreflexiva).-Planificado: Se organiza previamente Qué estudiar, Cuánto tiempo dedicar- a corto,medio y largo plazo-y se Autoevalúan los resultados alcanzados y los objetivos

pendientes después de cada tramo.

La propuesta de un estudio cotidiano rentable reúne las siguientes características:

-Es lento, preciso, minucioso y atento a los detalles, y económico (no derrocha tiemponi energía inútiles)-Es fragmentado, pero siempre en secciones con sentido musical, y procede a suensamblaje posterior para reconstruir la totalidad.

- Puede incluir la memorización, pero ésta no es imprescindible. Si se lleva a cabo esmejor integrar las diversas memorias-auditiva, visual, táctil – en la llamada memoriaglobal de la música, que permite la reconstrucción de ésta sin instrumento.- Debe incluir la afinación, el calentamiento, la lectura sin y/ o con instrumento, laresolución de problemas* y superación de dificultades, y la reproducción completa dela/ s piezas de estudio, con y sin instrumento.La detección de desigualdades y la búsqueda de la equilibración compensatoria sólo son

posibles con el mantenimiento de la concentración y la atención sostenida, para evitar la disociación entre la acción manual y la actividad mental.

*Los problemas deben tratarse como una enfermedad, de la que el dolor es sólo un síntoma: no podremos

curarla si desconocemos el orígen del mal. Si procuramos sólo el alivio momentáneo, el malestar volveráa aparecer, en la misma o diferente forma.

Por último, y como apéndices, el autor incorpora unos gráficos diseñados para elregistro escrito del tiempo horario y del tipo de estudio llevado a cabo por el estudianteen su práctica individual.

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-MARGARIT DALMAN, J., (2008): Análisis estructural aplicado al estudio del

instrumento: la reducción rítmica. Comunicación presentada al I Congreso deInvestigación en Educación Musical, Madrid, 29-2 al 2-3 de 2008, UAM.

Análisis Sschenkeriano, surgido a partir de los trabajos del teórico vienés (H. Schenker)

(1868-1935), y desarrollado en EEUU durante la 2ª mitad del siglo XX. El profesor P.Purroy), en nuestro país, lo ha llevado a nivel meta-teórico. Al autor del citado trabajo pertenece la aplicación didáctica y pedagógica de los presupuestos básicos del análisisschenkeriano, especialmente al nivel más elemental del aprendizaje musical..La aplicación de esta metodología se ha llevado a cabo con diversas asignaturas einstrumentos, entre ellos la guitarra.“Entendiendo que el conocimiento de la música es, sobre todo, el conocimiento de laobra musical, de la particularidad del objeto musical concreto, el camino que hemosrecorrido ha sido buscar en el objeto los medios y los fines del aprendizaje musical, paraencontrar entonces la manera de llegar al sujeto de este aprendizaje”(p.301).…”La comprensión global de la obra y desde la globalidad facilita una materialización

mucho más fluida,..en la cual el alumno piensa más en ideas musicales que en notas odedos. Desde el primer momento de aproximación a la obra y al instrumento, el objetivoa conseguir es explicar alguna cosa, y el proceso de aprendizaje se desarrolla alrededor de de lo que se quiere explicar… (Ello permite) al profesor trabajar desde la música, yno sólo hacia la música” (p. 302)

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VILAR, J. M. (2000): Manejando el currículo en el conservatorio y la escuela demúsica: ¿dónde debe estar el repertorio?, en Música y Educación, 43, 29-45.

“… en los conservatorios y escuelas de música se aplica un modelo educativo basado,sobre todo, en el objeto (la música) y no en el sujeto (el alumno, su formación, la

pedagogía)…El perfil tipo del músico que pretenden formar mayoritariamente nuestrosconservatorios, contempla el repertorio básicamente, como un producto global fijado enla partitura, que constituye el input para el intérprete que va a dirigirse a su auditorio através de un output que va a ser la interpretación….”"Quizá debamos aceptar que lo que lo que a menudo se da no es un posicionamientoverdaderamente epistemológico, sino más bien basado en la voluntad/necesidad deejercer una docencia claramente al servicio del mantenimiento de los valoresconsiderados “seguros” de la tradición musical occidental, …A los ojos de la pedagogíacrítica, se trataría de una posición de la institución escolar como reproductora de losvalores de la cultura dominante y como instrumento al servicio, no de la formación ,

sino de la dominación cultural e intelectual , y para la etnomusicología resultaría unsistema centrado principalmente en el mantenimiento de su sistema simbólico ymitológico, y su panteón de deidades (Nettl)”.

“Se da cierta sacralización del repertorio, que no viene tanto de propio texto como dequién sea el autor…Esta importancia absoluta del texto musical no permite que emerjanlos otros o los verdaderos contenidos, ni tampoco que estos textos sean leídos parcial ofragmentariamente, solamente para dar respuesta a aquellos contenidos que se trabajanen cada momento …(se priva así al profesorado) de tratarlos realmente como material

pedagógico, con las eventuales manipulaciones que este enfoque podría justificar odemandar, o de utilizarlos solamente para el trabajo de una parte de sus contenidosmusicales, con una atención deliberada de los demás…”-¿Hay que enseñar y aprender) Mozart o hay que enseñar –otras cosas- a través de

Mozart? (Vilar, 1998)-.“ El repertorio tratado así, …va a constituir un terreno en el que deberemos sabernosmover para recolectar en cada momento aquella pieza, grupo de obras o fragmento que

pueden resultar beneficiosos para el aprendizaje de nuestro alumnado…un terreno en elque el alumnado deberá aprender a moverse….( Ello va a permitir ) reubicar adecuadamente las obras que van a ser objeto no tanto de interpretación como deaprendizaje para la interpretación….considerar la literatura musical como materialdidáctico…programar objetivos y contenidos …que partan y se dirijan, no al repertorio

y a su autor, sino al propio alumno…sólo así conseguiremos que la elección de las obrassea lo que debe ser: el resultado de la determinación de objetivos propuestos y de la

adecuada secuenciación de contenidos ( López Arenosa, 1996) ”

Con Hemsy (1998, 15) y Small (1998), queremos entender y enseñar la música comoun proceso, más que como un producto. Siendo así, deberíamos encaminar la didáctica

para el aprendizaje de un instrumento más que a que los alumnos toquen e interpreten, aque aprendan a tocar e interpretar. Y abordar el repertorio, no como un producto(externo por tanto al sujeto) sino como un proceso-su estudio- (interno al alumno/sujeto.

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-MATOS, R. (2006): La práctica de la reflexión durante el aprendizaje de uninstrumento musical. En Revista de Investigación, (59), 65-88. Instituto pedagógicode Caracas.

“Tradicionalmente, el proceso de enseñanza y de aprendizaje de la música se ha

centrado en el contenido, y no en el alumno, es decir, en el producto, y no en el procesocognitivo e interno necesario para que los alumnos aprendan a aprender, mediante laadquisición de conocimientos y el desarrollo de capacidades y actitudes conducentes al

pensamiento”.“La epistemología de la práctica para el dominio de un instrumento musical se ha

basado en un aprendizaje tutorizado en el aula, pero en la praxis docente ha predominado la racionalidad técnica”…, en la que el docente insta al estudiante aaplicar un conocimiento teórico en su práctica instrumental, pero no a reflexionar sobrelo que hace.

Que la habilidad para reflexionar puede ser desarrollada mediante un práctica guiada y

aplicarse al proceso de aprendizaje es la idea sobre la que se constituye el paradigmareflexivo constructivista, el cual, a su vez, se sustenta sobre los principios delaprendizaje significativo -toda educación debe orientarse al suministro deconocimientos relevantes, al desarrollo de habilidades útiles y a la adquisición deactitudes y valores asumidos como propios por el aprendiz-.

Si el docente promueve no sólo la acción, sino la reflexión sobre ella misma-qué, cómo, por qué y para qué se estudia y practica el ejercicio u obra propuesto-, proporciona alestudiante la posibilidad de hacer conscientes las acciones físicas y mentales implicadas,y de realizar así una construcción propia del contenido en cuestión: al describir elconocimiento implícito en las acciones, (ya sea por la observación o mediante lareflexión sobre las mismas), se realizan construcciones.De esta forma, se capacita gradualmente al aprendiz para la utilización de las estrategiasadecuadas, su autorregulación y la transferencia o adaptación a situaciones similaresy/o nuevas.

“En la práctica reflexiva de un docente, el demostrar e imitar están entretejidos, talcomo lo están el decir y el escuchar en un estudiante. A través de su combinación, losestudiantes son capaces de aprender lo que no pueden lograr sólo por imitación o sólosiguiendo instrucciones…El preguntar, responder, escuchar, demostrar, observar, imitar y criticar, están encadenados de tal manera que la intervención o respuesta de uno

dispara o tiene efectos en el otro”.“El aprendizaje se propicia con la utilización de estrategias cognitivas modeladas por el

docente, estimulando paulatinamente que el alumno se apropie de ellas, para que posteriormente, pueda utilizarlas de forma autónoma y autorregulada, es decir, que pasede un control externo centrado en el docente a uno interno centrado en elalumno”(Monereo, 2004).Quien así aprende, adquiere la capacidad de valorar la competencia de su propiodesempeño, y de elaborar un mapa del camino a recorrer para ir desde el punto donde seencuentra hasta aquel que quiere alcanzar.… por medio de las estrategias pedagógicas adecuadas-basadas en principios bio-psico-

sociales-, se estimulan tres categorías de conductas interrelacionadas, que generan larespuesta musical deseada: psicomotoras, cognoscitivas y afectivas…”

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La técnica instrumental se concibe y utiliza así como una herramienta que permite alestudiante interactuar con y transformar la realidad, y cuyo aprendizaje estimulará los

procesos cognitivos básicos -(y viceversa- como “la capacidad de análisis en laaproximación a las partituras, la observación de los elementos sintácticos de las obra, la

posibilidad de memorizar los elementos mecánicos para la ejecución, y la técnica, el

seguimiento de instrucciones tato escritas como verbales, la capacidad de relacionar loescrito con la ejecución,…-, y otros de alto nivel , como la metacognición y lacapacidad de resolución de problemas durante la ejecución y el montaje del repertoriomusical. A nivel metacognitivo, el pensamiento reflexivo comprende tres momentos:

1º) Planificación ,2º) Supervisión y 3º) Evaluación.”

“Los procesos reflexivos serán el estímulo que permitirá a los estudiantes… tomar conciencia de las acciones que realizan para propiciar su transformación, sobre los

procesos mentales que utilizan para el logro de su aprendizaje…Estos proceso seránestimulados a través de…un proceso de mediación que sirva como puente entre una

práctica guiada y una futura autonomía profesional, ya sea en su desempeño comodocentes o como ejecutantes”.

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-PÉREZ, M., (2006): Un nuevo camino en la enseñanza instrumental. En Doce

Notas, 60,1-23.

Concluimos este apartado con unas frases esquemáticas, extraídas del artículo arribacitado, que definen de forma sintética el carácter y la orientación que querríamos

tuviera la labor docente, punto de partida – y de destino-del presente trabajo.

Paradigma de la enseñanza instrumental

-Los centros educativos como comunidades de aprendizaje (y no como centros burocráticos)-Las materias como campos de indagación (y no como disciplinas académicas)-La labor educativa centrada en el aprender (más que en el enseñar)-La enseñanza individualizada (y no standarizada)-Las evaluaciones orientadoras (y no sólo calificativas)-La motivación (y no la insatisfacción) como motor

-La acción productiva y creativa (y no sólo reproductiva)-La atención (y no la repetición) como base-Importa el cómo (más que el qué)-La diversidad de métodos y repertorios (y no el método y el repertorio únicos)-La interrelación (y no la separación) de estilos-Música escuchada e imaginada (no sólo leída)-El movimiento y la sensación unidos al oído (y no la técnica) como el centro delaprendizaje-La técnica como medio sensibilizante (y no mecanizante)

-Preponderancia de la clase de conjunto (y no tanto del solista)-La música al servicio del alumno (y no al revés)-El sentido formador de la personalidad y no sólo profesionalizante) de la enseñanza.-La complejidad y la multidimensionalidad (frente a la simplificación)

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informe final (educación musical s.xxi)

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