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INTRODUCCIÓN El estudio de esta primera asignatura de especialidad tiene como antecedente el conocimiento inicial de los propósitos de la educación básica, de los adolescentes y de la escuela secundaria, aspectos que han sido tratados en el conjunto de cursos del primer semestre. Estos elementos constituyen la base para el desarrollo y la adquisición de las competencias didácticas que requiere el trabajo de todo profesor de educación secundaria, independientemente de la disciplina que enseñe. El Plan de Estudios establece que el ejercicio de la profesión de educador requiere de un conocimiento firme de los contenidos del campo disciplinario de la asignatura que impartirá en la educación secundaria, así como del dominio de las habilidades, los métodos y los recursos adecuados para favorecer el aprendizaje en los alumnos. Por esta razón, en el segundo semestre los estudiantes normalistas se inician en el estudio de los aspectos fundamentales de la enseñanza de la disciplina específica que han elegido para su futuro desempeño como profesores de educación secundaria. A través del curso Introducción a la Enseñanza de: Lengua Extranjera, se pretende que los estudiantes identifiquen los propósitos de la enseñanza y del aprendizaje de una lengua extranjera en educación secundaria, sus contenidos de estudio, las formas de enseñanza y los recursos que, en congruencia con el enfoque de la asignatura, contribuyen al desarrollo de las habilidades básicas que permiten a los adolescentes utilizar la lengua extranjera como instrumento de comunicación para comprender lo que leen y lo que escuchan y para iniciarse en la expresión oral y escrita. A través de este curso introductorio, los futuros maestros tendrán una visión panorámica y realista de las posibilidades y alcances del estudio de una lengua extranjera, de la diversidad que caracteriza a los grupos de educación secundaria en relación con los conocimientos previos de los alumnos, así como de los retos que ésta implica para el profesor, tomando en cuenta las condiciones reales en las que desarrolla su trabajo. De esta manera, se pretende advertir de los riesgos que significa asumir que, al terminar la secundaria, los adolescentes habrán desarrollado cabalmente las capacidades comunicativas en la lengua extranjera que estudian. De acuerdo con el enfoque del plan y los programas de estudio de educación secundaria, la enseñanza y el aprendizaje de una lengua extranjera se desarrolla a través de situaciones que tengan significado para los alumnos y que les demanden poner en juego sus capacidades para comunicarse; esta visión contrasta con la concepción centrada en la enseñanza de reglas sobre la estructura gramatical y su aprendizaje memorístico por parte de los alumnos. En congruencia con el planteamiento anterior, el conjunto de las actividades de este curso promueve el fortalecimiento de las habilidades intelectuales básicas y las capacidades de comunicación, pues se parte de la convicción de que para aprender a trabajar con esta propuesta, es necesario que los futuros maestros la experimenten a través de las actividades de estudio que lleven a cabo en la escuela normal. Este curso constituye un referente para la formación que en conjunto requieren los estudiantes como futuros profesores de lengua extranjera, por ello, aprenderán a identificar los retos que enfrenta el maestro de educación secundaria, tanto los que derivan del enfoque de enseñanza como de la práctica educativa en la escuela.

ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS El programa de este curso está organizado en tres bloques que incluyen el análisis sistemático de los aspectos señalados anteriormente. Cada uno integra los temas, las bibliografías básica y complementaria indispensables para lograr los propósitos del curso, así como una serie de actividades que se sugieren para el tratamiento de los contenidos, con la intención de sensibilizar a los futuros maestros respecto a las exigencias de la profesión y para que adquieran experiencias de estudio congruentes con el enfoque de enseñanza de la lengua extranjera. Estas

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actividades no constituyen una secuencia rígida que deba seguirse puntualmente, sino una propuesta flexible que puede ser enriquecida por los maestros, tomando en cuenta las características del grupo, los temas de estudio y los propósitos del curso. En el bloque I, “Finalidades de la enseñanza de la lengua extranjera en la educación secundaria”, se analizan algunos aspectos fundamentales relacionados con la importancia de la lengua extranjera y con las prioridades a las que debe atender su enseñanza. A través de las actividades de reflexión, análisis y discusión, y de la lectura de los textos sugeridos, los estudiantes revisarán inicialmente la diversidad de experiencias y acercamientos de los adolescentes a una lengua extranjera cuando ingresan a la escuela secundaria y de su aprovechamiento por parte del maestro, para generar interés por su aprendizaje y uso como una herramienta de conocimiento y comunicación. El análisis del enfoque en los programas de estudio de educación secundaria, de los contenidos básicos y sus formas de organización, es un elemento indispensable para que los futuros profesores comprendan el sentido formativo que tiene la asignatura para los adolescentes y para que en un momento posterior, sean capaces de reconocer, diseñar y poner en práctica las estrategias didácticas que contribuyan al logro de los propósitos esperados. En el bloque II, “El maestro de lengua extranjera y los alumnos frente a su aprendizaje”, se revisan de manera general los elementos que intervienen en la enseñanza de una lengua extranjera y las características de las estrategias que, de acuerdo con el enfoque, favorecen el interés y la participación de los alumnos en la clase. Se pretende que los estudiantes normalistas reconozcan que el dominio del idioma es un componente fundamental en el desempeño del maestro para atender la diversidad que caracteriza a los grupos a través de actividades que promuevan la interacción; sobre todo si se considera que, en el caso de lengua extranjera, los conocimientos de los alumnos de secundaria pueden tener un alto grado de variabilidad, lo que significa un reto para que el maestro logre establecer un clima favorable al trabajo en el aula. Es importante que, a partir de las actividades que realicen los propios normalistas, se analicen y contrasten los rasgos que caracterizan las prácticas de enseñanza centradas en la gramática y aquellas que promueven el uso de la lengua extranjera como instrumento de comunicación. Con estos referentes y a través del análisis de los textos que se proponen, se podrán identificar y aplicar en el aula de la escuela normal algunas situaciones y estrategias congruentes con el enfoque para la enseñanza. El bloque III, “Los recursos para la enseñanza y el aprendizaje de una lengua extranjera”, está dedicado al análisis del uso educativo de diversos recursos y materiales (del entorno, impresos y audiovisuales) que pueden utilizarse en el trabajo con la asignatura en la educación secundaria. Se trata de una exploración inicial que permita a los estudiantes identificar las posibilidades que el maestro puede encontrar para realizar su tarea de una manera eficaz. En relación con los propósitos de la educación básica, se otorga especial atención a la literatura como un recurso que favorece en los estudiantes el gusto por la lectura y el conocimiento no sólo de la lengua extranjera, sino de otras culturas y modos de entender el mundo a través de ella. Asimismo, se analizan los criterios que el maestro debe tener en cuenta para aprovechar los recursos que ofrece el entorno y el libro de texto con sentido educativo. Se pretende que los normalistas comprendan que los recursos pueden ser un apoyo didáctico si se tiene una intención clara para utilizarlos y si su uso contribuye al logro de las finalidades educativas. La revisión de algunos libros de texto para educación secundaria y el análisis de la bibliografía sugerida en este bloque permitirán a los estudiantes formarse una idea clara de los criterios que, como futuro profesor de lengua extranjera, es necesario tomar en cuenta al elegir un libro de texto que sirva a los alumnos como fuente de conocimiento y aprendizaje.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS GENERALES Y DE EVALUACIÓN En este apartado se presentan sugerencias referentes al tratamiento de los contenidos del curso y a las estrategias y actividades que, de acuerdo con los rasgos del perfil de egreso y los criterios que establece el Plan de Estudios, conviene tener presentes y realizar durante el desarrollo del curso para lograr los propósitos deseados.

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1. Antes de iniciar el estudio de los temas, es recomendable que los alumnos y el profesor

titular de la asignatura revisen el programa en su conjunto. De esta manera tendrán una visión general de las características del curso, de los contenidos y los textos que analizarán, así como del tipo de actividades que conviene realizar para lograr los propósitos esperados. Además, la revisión inicial permitirá planear el trabajo del semestre y prever las actividades que deben realizarse en esta asignatura, previas a las visitas a la escuela secundaria.

2. La diversidad que caracteriza al conocimiento y dominio de la lengua extranjera por parte de los estudiantes normalistas demanda la atención diferenciada a las capacidades de análisis, de selección y uso de la información, así como de comprensión lectora. Los rasgos del perfil de egreso otorgan prioridad a estas capacidades como parte de la formación profesional y de las competencias didácticas que todo profesor debe poseer. Por estas razones y tomando en cuenta el carácter introductorio de este curso, el programa incluye textos en español y algunos en la lengua extranjera de la especialidad que maestros y alumnos podrán analizar centrando la atención en los temas de estudio, más que en la lengua en que están escritos.

3. Con el objeto de favorecer en los estudiantes el hábito y el gusto por la lectura en la lengua extranjera que han elegido, es importante orientarlos para que lean obras literarias completas, que podrán elegir del acervo de la biblioteca en la escuela normal, u otras que maestros y alumnos consideren adecuadas e interesantes.

4. Además de la lectura y el análisis de textos, las actividades que sugiere el programa demandan a los estudiantes el ejercicio de producción de textos y de la discusión fundamentada sobre los temas que son objeto de estudio. De acuerdo con las condiciones del grupo y el grado de dominio de la lengua extranjera por parte de los estudiantes, el profesor de la asignatura podrá elegir aquellas actividades que los normalistas puedan realizar para expresarse en forma oral o escrita utilizando la lengua extranjera que estudian. De esta manera, se contribuye también al desarrollo de las habilidades intelectuales que requiere el conocimiento y dominio de esa lengua.

5. Las actividades que se proponen en el programa tienen la intención de propiciar el trabajo en el aula de manera congruente con el enfoque para la enseñanza y el aprendizaje de la lengua extranjera. Los temas señalados en los bloques II y III son una oportunidad para poner en práctica las estrategias de enseñanza y el uso de recursos que favorecen el desarrollo de la comunicación en lengua extranjera, pues poca utilidad reporta el estudio de estrategias didácticas por sí mismas, si no se viven las experiencias que permitan identificar los retos que puede enfrentar el maestro al trabajarlas con los alumnos. Por otra parte, es indispensable que los normalistas reconozcan, a través de la experiencia, la importancia de fomentar un clima de trabajo basado en el respeto y favorable a la participación individual y colectiva.

6. La escuela secundaria representa para muchos adolescentes la primera oportunidad de acercamiento formal al conocimiento de una lengua extranjera. Sin embargo, esto no implica un conocimiento nulo en este campo, pues ante los avances tecnológicos, el contacto de los niños y los adolescentes con la lengua extranjera –particularmente con el inglés– es cada vez más frecuente a través de la publicidad y de las actividades cotidianas que los enfrentan al uso de un vocabulario que aprenden sin influencia de la escuela. La información que los futuros maestros obtengan, a través de la indagación con los propios adolescentes en las visitas a la escuela secundaria, será un recurso útil para analizar la influencia de esos factores en sus conocimientos previos y para reflexionar acerca de las formas de aprovecharlos en el aula, al estudiar la asignatura.

7. El estudio de los temas del curso se combina con el análisis de las experiencias de observación que los normalistas obtengan al visitar la escuela secundaria. En este semestre se realizarán tres visitas de dos días consecutivos y en jornadas completas, de modo que los estudiantes puedan permanecer en un grupo y observar el desarrollo de las actividades de maestros y alumnos en distintas asignaturas. Corresponde al profesor titular de Introducción a la Enseñanza de Lengua Extranjera preparar con sus alumnos la guía correspondiente a los aspectos que, en relación con este curso, observarán los futuros maestros en cada visita. Asimismo, es importante que el maestro de la asignatura acuda con ellos a la escuela secundaria; de esta manera tendrá referentes para orientar el análisis posterior a las visitas, que también se realiza en este curso.

8. La evaluación es parte importante del proceso educativo porque permite conocer la evolución de los conocimientos, las habilidades y las actitudes de los alumnos tomando como referencia su situación inicial y los propósitos de esta asignatura, así como los rasgos del perfil de

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egreso de los futuros profesores de educación secundaria. Asimismo, la evaluación da cuenta de la eficacia de las estrategias, las actividades y los recursos empleados en el trabajo sistemático con la asignatura. La función principal de la información obtenida en los procesos de evaluación es identificar aquellos aspectos que facilitan o dificultan el aprendizaje, por tanto, es la base para corregir deficiencias y planear actividades que favorezcan mejores resultados en el desempeño de los profesores y estudiantes.

9. La evaluación se lleva a cabo de manera continua y sistemática. El profesor de la asignatura, tomando en cuenta la opinión de los alumnos, seleccionará los procedimientos para evaluar, cuidando su congruencia con el enfoque del curso. Por ello, deberá centrarse en el reconocimiento propio de las habilidades intelectuales para comprender lo que lee y escucha, expresarse con corrección en forma oral y escrita, y para seleccionar, utilizar y aprovechar la información tanto en español como en la lengua extranjera que se estudia.

10. De acuerdo con el enfoque de la asignatura y con los propósitos del curso, es conveniente seleccionar los criterios y procedimientos que permitan valorar los avances que logran los estudiantes, y evitar que la evaluación se reduzca a la aplicación de exámenes u otros instrumentos que sólo exigen memorizar o transcribir información. Puede aprovecharse la valoración de los argumentos que los alumnos expresan en clase, las preguntas que formulan, su intervención efectiva en los trabajos de equipo, así como los escritos (ensayos, propuestas didácticas, registros de lectura) e indagaciones realizadas en la escuela secundaria. Un referente más son las soluciones que los estudiantes dan a las situaciones propuestas en las actividades del programa, su capacidad de análisis, juicio crítico, comprensión, relación, etcétera. Las pruebas objetivas deben considerarse complementarias a los procedimientos de evaluación sugeridos.

11. La evaluación puede realizarse en diferentes momentos: al inicio, durante el transcurso del semestre y al final del mismo o de cada sesión. La evaluación inicial es un referente para obtener información sobre los conocimientos previos de los estudiantes y constituye el punto de partida del maestro para planear las estrategias y actividades de enseñanza y aprendizaje de acuerdo con las características del grupo; la que se realiza durante el curso permite identificar los avances y dificultades que se enfrentan y ayuda a perfeccionar las estrategias de enseñanza; la evaluación final permite sistematizar la información y valorar los logros de los estudiantes y del profesor.

PROPÓSITOS GENERALES A través del curso Introducción a la Enseñanza de: Lengua Extranjera se pretende que los futuros profesores de educación secundaria: 1. Obtengan los elementos básicos de conocimiento que les permitan entender la función del

maestro de lengua extranjera, identificar las condiciones que deben tenerse presentes en el desempeño docente y reconocer los retos que enfrenta el maestro en la escuela secundaria para trabajar con los adolescentes.

2. Comprendan la relación que existe entre los propósitos de la educación básica y el desarrollo inicial de las capacidades de comunicación que pueden favorecerse en los alumnos de educación secundaria a través del conocimiento y el uso de una lengua extranjera.

3. Se inicien en el análisis de experiencias reales, que viven los alumnos de educación secundaria en el estudio de una lengua extranjera, y se formen una visión realista de las posibilidades que existen en este nivel educativo para propiciar en los alumnos el interés por aprenderla.

ACTIVIDAD DE INTRODUCCIÓN AL CURSO Antes de iniciar el estudio de los temas del curso, proponer al grupo las siguientes afirmaciones para escribir argumentos a favor o en contra: a) En la escuela secundaria, el único propósito al estudiar una lengua extranjera es que los

alumnos traduzcan textos. b) El conocimiento de los elementos gramaticales es un aspecto esencial en el aprendizaje de

una lengua extranjera.

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c) Los alumnos de secundaria logran aprender una lengua extranjera si el maestro sigue puntualmente el programa de estudio.

d) Para enseñar una lengua extranjera es suficiente que el maestro la domine. Leer algunas respuestas al grupo y observar los aspectos en los que hay coincidencias y en los que hay discrepancias. Tener presentes estas opiniones a lo largo del curso con la finalidad de valorar si se modifican al estudiar los temas propuestos.

BLOQUE I FINALIDADES DE LA ENSEÑANZA DE LA

LENGUA EXTRANJERA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA PROPÓSITO 1. El acercamiento de los alumnos de secundaria al uso de la lengua extranjera.

• El contacto de los estudiantes con la lengua extranjera a través de sus actividades cotidianas: – La música, los juegos y recursos informáticos. – El cine, la televisión y la prensa.

• El aprovechamiento de los conocimientos de los alumnos en el aprendizaje de la lengua extranjera.

2. El favorecimiento de las habilidades básicas para utilizar la lengua extranjera con fines

prácticos. • La comprensión de lo que se escucha y se lee, la expresión oral y la expresión escrita.

3. El reconocimiento de los contenidos básicos de lengua extranjera en el plan de estudios de

educación secundaria. • El enfoque de enseñanza y las posibilidades reales de trabajo en el aula. • La organización de los contenidos en los programas de estudio:

– La adaptación de los contenidos a las condiciones y características del grupo y del contexto.

– Las expectativas reales del aprendizaje de lengua extranjera en la secundaria. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA • Nunan, David (1989), “El análisis de las destrezas lingüísticas”, en El diseño de tareas para la

clase comunicativa, Madrid, Cambridge University Press, pp. 22-47. [Primera edición en inglés, 1989.]

• SEP (1995), Libro para el maestro. Educación secundaria. Inglés, México, pp. 29-35. — (1997), Plan y programas de estudio 1993. Educación Básica. Secundaria, México.

ACTIVIDADES SUGERIDAS 1. Elaborar individualmente un texto breve que conteste a la pregunta: ¿qué importancia tiene

la enseñanza de una lengua extranjera en la escuela secundaria?

Leer en equipo el texto y elaborar conclusiones para comentarlas en grupo y llegar a ciertos acuerdos.

2. Hacer un listado de situaciones cotidianas en las que se ha tenido contacto con una lengua

extranjera. Leer en grupo las situaciones y contestar las siguientes preguntas: • ¿Qué importancia tienen las experiencias o situaciones reales cotidianas para el

conocimiento de una lengua extranjera?

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• ¿Cómo tienen contacto con la lengua extranjera los alumnos de secundaria antes de ingresar a este nivel?

• ¿De qué manera se puede aprovechar el contacto informal con una lengua extranjera en las sesiones formales en la escuela secundaria?

Escribir un texto sobre el aprovechamiento en el proceso educativo de los conocimientos que, por sus vivencias cotidianas, poseen los alumnos acerca de una lengua extranjera.

3. Leer el texto “El análisis de las destrezas lingüísticas”. Con base en la información del texto y

en sus experiencias, presentar de manera gráfica situaciones en las que se requiera poner en juego habilidades de una lengua extranjera: comprensión de lo que se escucha, comprensión de lo que se lee, expresión oral, expresión escrita.

Tomando en cuenta las reflexiones del autor sobre “tareas del mundo real” y “tareas pedagógicas”, discutir qué se entiende por desarrollar en la escuela secundaria habilidades del lenguaje extranjero con fines prácticos.

4. Revisar en el Plan y programas de estudio 1993. Educación Básica. Secundaria el apartado referente a Lengua Extranjera y elaborar un esquema en el que se incluyan los siguientes aspectos: • Los propósitos de la enseñanza de la lengua extranjera en la escuela secundaria. • Las características del enfoque propuesto para la enseñanza.

Presentar al grupo el esquema y argumentar sobre las situaciones del aula que pueden favorecer o dificultar el logro de los propósitos de esta asignatura.

5. Revisar el programa de inglés en los tres grados escolares y el apartado “Contenidos de

aprendizaje” del Libro para el maestro. Educación secundaria. Inglés.

Elaborar un cuadro de resumen en el que se aprecie la secuencia de contenidos y el nivel de complejidad de un grado a otro. Explicar el cuadro al grupo y comentar sobre aspectos como los siguientes: • Los elementos del programa (funciones del lenguaje, alternativas de contextos de

comunicación, aspectos a consolidar…). • Los criterios para la organización y secuencia de los contenidos. • El carácter flexible del programa y la adecuación de contenidos a las condiciones y

características del grupo y del medio.

6. Contestar individualmente a la pregunta: ¿qué deben saber los alumnos sobre una lengua extranjera al concluir la escuela secundaria?

Conversar con alumnos, maestros y padres de familia de la escuela secundaria, a partir de la misma pregunta. Con las respuestas, elaborar un cuadro de frecuencias y comentar qué expectativas sería posible lograr y cuáles rebasarían las posibilidades de este nivel educativo.

BLOQUE II EL MAESTRO DE LENGUA EXTRANJERA Y LOS ALUMNOS FRENTE AL APRENDIZAJE

PROPÓSITO 1. Los elementos fundamentales en la enseñanza de la lengua extranjera.

• El maestro, el dominio del idioma y el conocimiento de los propósitos educativos. • Los alumnos, sus características e intereses; la diversidad del grupo como base para

propiciar avances en el aprendizaje. • El establecimiento de un clima favorable para el trabajo: las actitudes del maestro y las

que favorece en los alumnos.

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2. Las estrategias de enseñanza, su relación con los propósitos educativos y con el enfoque de la asignatura.

• La enseñanza centrada en la gramática vs. la enseñanza centrada en la lengua como instrumento de comunicación.

• La diversidad de situaciones que enfrentan a los estudiantes al uso y a la comprensión de la lengua extranjera.

• Las formas de trabajo que promueven la interacción del maestro con los alumnos y de los alumnos entre sí.

• La diversificación de metas y estrategias de acuerdo con las condiciones y avances de los alumnos del grupo.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA • Alcaraz, Enrique y Bryn Moody (1983), “El profesor de inglés”, en Didáctica del inglés:

metodología y programación, México, Alhambra, pp. 4-8. • Kind de Corbella, Silvia E., Fátima Setti y Teresa B. Herrera (1999), “La necesidad de atender

las diferencias individuales en la enseñanza del inglés”, en Revista Novedades Educativas, año 11, núm. 108 (especial), Buenos Aires, pp. 61-62.

• Littlewood, William (1995), “La enseñanza comunicativa de las lenguas, una introducción”, en SEP, La enseñanza de las lenguas extranjeras en la escuela secundaria, México, pp. 104-112. [Publicado originalmente en Communicative Language Teaching, an Introduction, Cambridge, Cambridge University Press, 1981.] — (1991), “Social interaction activities“, en Communicative Language Teaching. An

Introduction, Cambridge, Cambridge University Press, pp. 43-64. [Primera edición, 1981.]

• Nunan, D. (1995), “Estrategias de aprendizaje”, en SEP, La enseñanza de las lenguas extranjeras en la escuela secundaria, México, pp. 185-190. [Publicado originalmente en Understanding Language Classrooms. A Guide for Teacher-initiated Action, Hertfordshird, Prentice Hall, 1989, pp. 47-52.]

• Pullias, Earl V. y James D. Young (1968), “What is teaching” y “Obstacles to excellent teaching”, en A teacher is Many Things, México, Editores Asociados, pp. 13-20 y 21-31.

• Rivers, Wilga M. y Bernice J. Melvin (1981), “Language learners as individuals: discovering their needs, wants, and learning styles”, en James E. Alatis y P. M. Alatis (eds.), The Second Language. Classroom, Oxford University Press, pp. 81-93.

• Williams, Marion y Robert L. Burden (1999), “El contexto de aprendizaje”, en Psicología para profesores de idiomas. Enfoque del constructivismo social, Madrid, Cambridge University Press, pp. 195-209. [Primera edición en inglés, 1997.]

ACTIVIDADES SUGERIDAS De acuerdo con el calendario de visitas a la escuela secundaria y con los temas de este bloque, es conveniente integrar a la guía de observación aquellos aspectos en los que conviene que los estudiantes normalistas centren la atención para elaborar el registro y hacer el análisis correspondiente en la clase. 1. Leer individualmente uno de los siguientes textos: “El profesor de inglés”, “What is

teaching?” y “Obstacles to excelent teaching”. En trabajo de equipos, compartir la información que se presenta en los textos. Con base en sus opiniones personales y en los planteamientos de los autores, comentar en grupo las siguientes cuestiones: • ¿Es suficiente el dominio de un idioma para impartir lengua extranjera en la escuela

secundaria? ¿Por qué? • ¿Por qué es necesario el conocimiento de los propósitos educativos de la asignatura así

como los propósitos del idioma extranjero? • ¿Qué otros conocimientos, habilidades o características son necesarios para ejercer la

docencia de un idioma extranjero en la escuela secundaria?

Elaborar individualmente un texto en el que se señalen los conocimientos, habilidades y actitudes que tendrían que desarrollar durante su formación en la escuela normal para

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desempeñarse de una manera satisfactoria como futuros maestros de lengua extranjera en la escuela secundaria.

2. Individualmente, responder a la pregunta: ¿qué papel juegan las características, intereses y

condiciones de los alumnos en la enseñanza y el aprendizaje de un idioma extranjero?

Comentar en equipo las respuestas. Después, leer el texto “Language learners as individuals: discovering their needs, wants, and learning styles”. Elaborar un esquema que incluya los aspectos siguientes: • Necesidades e intereses de los alumnos por estudiar una lengua extranjera. • Actividades de aprendizaje derivadas de las características de los alumnos.

Comentar en grupo algunos de los esquemas elaborados y obtener conclusiones sobre la necesidad de considerar las características de los alumnos en las actividades de enseñanza.

3. Escribir un relato sobre experiencias vividas en ambientes escolares, en relación con el

estudio de un idioma extranjero. Leer algunos textos al grupo para comentar qué experiencias y ambientes de trabajo resultan frecuentes, cuáles consideran que contribuyeron a su interés por el aprendizaje y cuáles resultaron poco favorables; argumentar las opiniones.

Leer “El contexto de aprendizaje” y escribir una carta dirigida a un maestro de lengua extranjera en la que se hable de cómo las actitudes del docente y las características del ambiente de trabajo pueden contribuir a un clima favorable para el aprendizaje.

4. A partir de la revisión del texto “La enseñanza comunicativa de las lenguas, una introducción”, comentar en equipo los principales aspectos de una enseñanza centrada en la gramática y los de una enseñanza centrada en la comunicación. Elaborar un cuadro como el que se presenta:

Enseñanza centrada en el aprendizaje de la gramática

Enseñanza centrada en la lengua como instrumento de comunicación

Propósitos Tipo de actividades Actitudes que pueden crearse en el alumno Tarea del docente

Presentar al grupo el esquema elaborado y reflexionar sobre los retos que para el docente tiene llevar a la práctica un enfoque centrado en la comunicación.

5. En equipos, realizar una lectura comentada del texto “Estrategias de aprendizaje” y de

“Alternativas de contextos de comunicación” en los programas de inglés de los tres grados.

Escribir una lista de situaciones que favorecen en los estudiantes el uso y la comprensión de la lengua extranjera. Elegir algunas de estas situaciones para realizarlas en el grupo de la escuela normal utilizando la lengua extranjera, por ejemplo: escuchar una canción, leer folletos turísticos, escribir una postal, armar un objeto siguiendo las instrucciones. Comentar en grupo las siguientes cuestiones: • ¿Qué formas de trabajo favorecen el aprendizaje de un idioma extranjero? • ¿Cuál es la importancia de utilizar “situaciones comunicativas” y “materiales auténticos”

en el aprendizaje de un idioma? 6. Realizar una lectura rápida del texto “Social interaction activities”. Comentar en grupo de qué

trata el texto. Posteriormente, hacer una lectura detallada, en lo individual, e intercambiar de manera detallada opiniones sobre el contenido del mismo. Elaborar un cuadro sinóptico sobre actividades que promueven la comunicación en el grupo: interacción maestro-alumnos e interacción alumnos-alumnos.

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Analizar en grupo los cuadros elaborados y reflexionar sobre la importancia de la interacción para el aprendizaje de una lengua extranjera. Expresar qué comentarían a docentes que opinen lo siguiente: • “Yo no trabajo en equipos porque crean mucho desorden”. • “El trabajo en equipos no tiene sentido porque los alumnos no saben inglés”.

7. Con base en las experiencias como estudiantes, en la información del texto “La necesidad de

atender las diferencias individuales en la enseñanza del inglés” y en las observaciones que hayan podido realizar en la escuela secundaria, se sugiere analizar en grupo aspectos como los siguientes: • Dificultades en la enseñanza de lengua extranjera asociadas a las condiciones y ritmos de

trabajo de los alumnos del grupo. • Tipos de ajustes que se requiere realizar en los propósitos, contenidos o actividades, de

acuerdo con las características de los alumnos de un grupo y de la institución escolar. 8. En equipos, elegir alguno de los siguientes casos y comentar la repercusión de cada contexto

en el trabajo docente:

Caso 1 La profesora Elena imparte inglés en un grupo de segundo grado de secundaria. Por cambio de domicilio, se integran al grupo dos alumnos que en primer grado estudiaron francés. Caso 2 Al profesor Héctor le asignaron un grupo de primer grado en una escuela secundaria rural. Al explorar los conocimientos de los alumnos se percató que algunos tienen ciertos conocimientos de lengua extranjera, por las cartas y objetos que envían los familiares que se fueron a trabajar a los Estados Unidos.

Caso 3 La profesora Raquel trabaja en dos escuelas secundarias: una ubicada en un contexto donde los alumnos tienen un mayor contacto con el idioma extranjero y otro donde los estudiantes tienen pocas oportunidades de utilizarlo. En ambas escuelas atiende tercer grado. Ella está indecisa y no sabe si usar el mismo libro de texto en ambas escuelas. Con base en el análisis de los casos anteriores, expresar algunas sugerencias en torno a los siguientes aspectos: • Las metas que cada maestro podría establecer. • Las estrategias de trabajo adecuadas a las condiciones de cada caso.

BLOQUE III LOS RECURSOS PARA LA ENSEÑANZA Y EL

APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA PROPÓSITO 1. La diversidad de recursos y su aprovechamiento educativo en el aula.

• La literatura como medio para acercarse al conocimiento de la lengua extranjera. • Los recursos del entorno y los medios de comunicación. • Los materiales que elaboran el maestro y los alumnos: su intención educativa. • Otros recursos impresos y audiovisuales.

2. El libro de texto y su función pedagógica.

• Los propósitos educativos, base para la selección y el uso del libro de texto. • Los elementos que contiene el libro y su aprovechamiento para propiciar el desarrollo de

habilidades básicas en los estudiantes.

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– El texto y la lectura comprensiva. – La imagen y la expresión oral y escrita.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

• SEP (1996), Cómo se enseña hoy Lenguas Extranjeras en la escuela secundaria, videocinta, México. — (1997), Plan y programas de estudio 1993. Educación Básica. Secundaria, México.

ACTIVIDADES SUGERIDAS 1. En equipo, comentar acerca de algunos materiales (diferentes al libro de texto) que hayan

empleado sus maestros en las clases de lengua extranjera en la escuela secundaria. A partir de las formas de trabajo que proponía el maestro, mencionar qué material resultaba más atractivo o interesante y por qué. En caso de que no se utilizara recurso alguno, comentar cuáles les hubieran gustado utilizar y por qué. Escribir las ideas principales que resulten de la actividad.

En grupo, presentar las ideas de los equipos y discutir sobre los puntos siguientes: • El uso de diferentes materiales, ¿favoreció su aprendizaje de la lengua extranjera? ¿Por

qué? • ¿Quién seleccionaba los materiales, el maestro o los alumnos? • Desde su punto de vista, ¿cuál era el criterio del maestro para seleccionar los materiales? • En caso de que no se hubieran empleado, ¿cuáles podrían ser las causas?

A partir de la experiencia personal, escribir de manera individual las opiniones a favor o en contra respecto a la utilización de materiales en la enseñanza de la lengua extranjera.

2. De manera individual, leer el texto “Los materiales auxiliares: el ‘armario de recursos’”, de

Rosa Martos, y comentar en equipos sobre los siguientes aspectos:

De acuerdo con la autora: • ¿Qué importancia tienen los materiales en la enseñanza de una lengua extranjera? • A los cuatro criterios que para la selección de los materiales presenta el texto, ¿cuáles

podrían agregarse y por qué? • De acuerdo con los procedimientos de elaboración, ¿cómo clasificarían el conjunto de

materiales que sugiere la autora? • Desde su punto de vista, ¿qué materiales resultarían más atractivos a los alumnos de la

secundaria y por qué?

Registrar sus respuestas por escrito y argumentarlas cuando se presenten al grupo. 3. Presentar al grupo un texto literario escrito en una lengua distinta al español para que lo

revisen de manera individual. En grupo, comentar las dificultades que se enfrentan cuando se lee un texto en una lengua desconocida: • De acuerdo con los intereses particulares de los estudiantes, elaborar un inventario de

obras y autores que hayan leído en español y comentar por qué les gustaron y cómo influyeron en su acercamiento personal a la literatura.

• Visitar la biblioteca de la escuela normal u otra que esté a su alcance y seleccionar una obra literaria de su interés y, de acuerdo con el dominio que tengan del idioma, elaborar un texto breve que describa los aspectos centrales de la obra.

4. Discutir en grupo las siguientes cuestiones:

• ¿Cómo puede favorecer el maestro el acercamiento de los alumnos a la literatura como un recurso para el conocimiento de la lengua extranjera?

• ¿Cómo puede contribuir la literatura al desarrollo de las habilidades comunicativas en la lengua extranjera?

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• ¿Qué características deben reunir los textos literarios para incluirlos como recursos en las clases de lengua extranjera en alguno de los grados de educación secundaria?

A partir de la información generada, elaborar conclusiones y llegar a algunos acuerdos de esta actividad.

5. El siguiente conjunto de actividades tiene como finalidad analizar y poner en práctica, en el

aula de la escuela normal, estrategias de trabajo con diversos recursos, que puedan favorecer el interés de los alumnos por el aprendizaje de la lengua extranjera. Para realizarlas es necesario que el maestro considere el tiempo que se requiere para la preparación y presentación en el grupo, así como para el análisis correspondiente a las actividades de cada equipo. • Organizar equipos de modo que cada uno seleccione un recurso entre los que se sugieren

a continuación: a) Canciones. b) Cuentos, relatos, poesía. c) Juegos diversos (incluidos los de video) o recursos informáticos. d) Publicaciones juveniles. e) Películas o programas de televisión o de radio. f) Materiales diseñados o seleccionados específicamente para la clase.

Para apoyar la preparación de estas actividades, leer individualmente los textos “Las Canciones como refuerzo de las cuatro destrezas” y “Los juegos: planteamiento y clasificaciones”. Identificar en los programas de estudio de educación secundaria, algún contenido que pueda ser tratado empleando los recursos seleccionados. De acuerdo con el enfoque para la enseñanza de la lengua extranjera, proponer una secuencia de actividades para realizarlas con los compañeros de grupo durante la clase. Para el análisis de la secuencia de actividades que presente cada equipo, se pueden tomar como referentes los puntos que se señalan:

a) Los criterios que se tomaron en cuenta para identificar los contenidos en cada caso. b) Las formas de participación que se pueden promover en los alumnos. c) Las formas en que el maestro puede integrar en estas actividades a los alumnos que

tienen mayores dificultades para participar en el grupo. d) La contribución de cada secuencia de actividades al ejercicio de las habilidades

comunicativas en la lengua extranjera. e) El papel del maestro en las distintas actividades.

Registrar por escrito los elementos centrales que surjan del análisis de cada situación y, de manera individual, sistematizar la información a través de un escrito individual que puede titularse “Las estrategias de enseñanza y el aprovechamiento de los recursos en situaciones que favorecen la comunicación”.

6. El siguiente conjunto de actividades se centra en el análisis de los criterios para la selección

de los libros de texto, sus características y la relación que tienen con los propósitos formativos de la educación secundaria. • En equipo, redactar al menos tres criterios que considerarían para la selección de un

texto que apoye el aprendizaje de la lengua extranjera. • De manera individual, leer el apartado “Enfoque” que se presenta en el plan y programas

de estudio de la secundaria (pp. 139-143). • En equipo, relacionar los criterios redactados con los rasgos del enfoque y los propósitos

formativos de la asignatura. Pueden tomarse en cuenta aspectos como los siguientes: a. El desarrollo de estrategias para el aprendizaje. b. El trabajo en equipo. c. El desarrollo de habilidades. d. El fortalecimiento de las estrategias de lectura. e. La participación del alumno en su aprendizaje y el papel del maestro en la

enseñanza.

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• A partir de las discusiones anteriores, si es necesario, el equipo podrá reestructurar, eliminar o precisar alguno de los criterios elaborados inicialmente. Presentarlos al grupo argumentando cada uno de ellos.

• En grupo, elegir y registrar por escrito los criterios (con su argumentación) que consideren indispensables para la selección de los libros de texto. Esta lista se utilizará posteriormente.

• Seleccionar y analizar un libro de texto que, en apoyo a la enseñanza de la lengua extranjera, se utiliza en la escuela secundaria. En un cuadro como el que se muestra, argumentar las afirmaciones y preguntas que se presentan en la primer columna.

Criterios Argumentos El contenido se presenta a través de unlenguaje e imágenes adecuados para losadolescentes.

El tipo de actividades es diverso y condistinto grado de complejidad.

¿Las actividades propician el trabajo enequipo?

Las actividades están planteadas para queel alumno las realice de manera autónoma.

¿Qué participación requiere o solicita elmaestro?

¿Las actividades están centradas enprocesos memorísticos o en la recuperaciónde información?

¿Las situaciones que se presentan sonactuales y relacionadas con las experienciasde los alumnos?

¿El tipo de actividades es congruente con elenfoque para la enseñanza de la lenguaextranjera?

¿Qué habilidades demanda y/ promueve? Presentar sus respuestas al grupo. • De manera individual leer “El libro de texto: selección y explotación”, de S. Salaberri. En

equipo, contrastar los criterios de selección que propone el autor con la lista de criterios elaborados anteriormente. Destacar y comentar las coincidencias y discrepancias.

• A partir de esta actividad, si se considera pertinente, incorporar a la lista de criterios elaborada por el grupo los aspectos no considerados inicialmente. Contrastar estos criterios con las respuestas a las preguntas que se presentaron en el cuadro e identificar en el libro de texto analizado los elementos que coinciden con los criterios.

ACTIVIDAD DE CIERRE DEL BLOQUE En equipo, leer y comentar el siguiente fragmento escrito por el maestro Rafael Ramírez: Aunque casi todos los maestros no ignoran lo que es leer, no todos saben lo que es estudiar: estudiar es la habilidad para manejar la lectura como herramienta para construir nuestra sabiduría. [...] Se trata de una habilidad nueva que es preciso formar en las criaturas. Cuando no formamos en los niños esta habilidad les causamos un gran perjuicio. Si pasan a las escuelas superiores, progresan con suma dificultad en sus estudios; si no siguen en la escuela sino que entran de lleno a las actividades laborales, la herramienta lectura que pusimos en sus manos se les enmohece y la olvidan por falta de uso. Algunos aspectos para orientar la discusión pueden ser: a. La relación entre lo que señala Ramírez y el uso de los libros de texto. b. El desarrollo de la habilidad lectora como herramienta para el aprendizaje autónomo. c. La relación entre las ideas expuestas por el autor y los rasgos del enfoque para la enseñanza

de la lengua extranjera.

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De manera individual, hacer una redacción donde se describan algunas estrategias para el uso de los libros de texto como un recurso eficaz en la enseñanza de la lengua extranjera.

ACTIVIDAD DE CIERRE DEL CURSO En grupo, analizar el programa de video Cómo se enseña hoy Lenguas Extranjeras en la escuela secundaria. Con este referente y el conjunto de actividades realizadas en el curso, individualmente, hacer un texto breve en lengua extranjera en el que se expresen las reflexiones acerca de “Los desafíos del profesor de educación secundaria en la enseñanza de una lengua extranjera”.

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15

MATERIAL

DE

APOYO

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2 EL ANÁLISIS DE LAS

DESTREZAS LINGÜÍSTICAS 2.1 Introducción Antes de pasar al capitulo 3, donde trataremos los elementos que componen una tarea de aprendizaje de la lengua con mayor detalle, deberíamos recapitular lo que sabemos sobre el uso del lenguaje. Procederemos a ello dando un repaso a la investigación más reciente llevada a cabo sobre la naturaleza de lo que podríamos llamar las cuatro macrodestrezas: escuchar, hablar, leer y escribir. Ya hemos observado que una manera tradicional de diseñar un programa consiste en elaborar especificaciones o inventarios de determinados aspectos lingüísticos que luego se constituirán en componentes del programa de aprendizaje. Estas especificaciones se presentan en forma de listas de estructuras, o funciones, o nociones o destrezas concretas. Es esta ultima categoría la que, al poner el acento sobre el comportamiento de la lengua, nos será más útil para diseñar aquellas actividades lingüísticas que nos permitirán construir nuestras tareas para el aprendizaje de la lengua. Cuando, en el capitulo 3, construyamos un marco para el diseño y el seguimiento de las tareas, lo haremos tomando todas las destrezas de manera global, siguiendo la pauta de la interacción que se da en contextos naturales. Tanto en la vida como en el aula, la mayoría de las tareas complejas requieren más de una macrodestreza. Por supuesto que se dan ocasiones en las que uno simplemente escucha, habla, lee o escribe, excluyendo las otras destrezas. Algunos ejemplos podrían ser: ver una serie en la televisión, leer una novela, pronunciar una conferencia o escribir una carta a un amigo. Pero se dan otros muchos ejemplos en los que distintas destrezas se entrelazan en una actividad lingüística compleja. Me gustaría, por tanto, que nos alejáramos de la idea de que los programas de lengua general pueden elaborarse sobre la base de componentes aislados que se centran en macrodestrezas separadas. Siempre que sea posible estas destrezas deberían estar integradas, aunque esto no quiere decir que no pueda haber

componentes concretos centrados en una o dos de las destrezas excluyendo las otras. Sin embargo, por razones de conveniencia, nuestro punto de partida en el presente capitulo será el estudio de las macrodestrezas diferenciadas y de lo que la investigación nos ha mostrado sobre cada una de ellas. más adelante en el mismo capitulo, consideramos algunos puntos sobre la elaboración de programas como, por ejemplo, cuando integraremos las destrezas en función del trabajo en clase y cuando las trataremos por separado, y como las relacionaremos con los fines del alumno y los objetivos del programa. 2.2 La naturaleza de la comprensión oral En su libro sobre la comprensión oral, Anderson y Lynch (1988) distinguen entre audición reciproca y audición no reciproca. La audición reciproca se refiere a aquellas tareas auditivas en las que el oyente tiene la oportunidad de comunicarse personalmente con el hablante y de negociar el contenido de la interacción. La audición no reciproca se refiere a tareas tales como escuchar la radio o una conferencia, en las que la transmisión de la información es unidireccional - del hablante al oyente – Anderson y Lynch subrayan la complejidad de la comprensión oral y señalan que el oyente debe integrar las siguientes habilidades espontáneamente: • identificar las señales orales de entre los

sonidos circundantes; • segmentar el mensaje en palabras; • discernir la sintaxis de los enunciados; • (en la audición interactiva) formular una

Respuesta adecuada. Los autores apuntan que, además de estas destrezas lingüísticas, el oyente también debe dominar un abanico de conocimientos y habilidades no lingüísticas. Esto incluiría tener una razón apropiada para escuchar, poseer conocimientos y habilidades culturales y sociales apropiadas, y contar con los conocimientos previos pertinentes. Anderson y Lynch también ponen énfasis en la naturaleza activa de la audición, y demuestran que el enfoque de la comprensión oral basado en el concepto de “oyente-grabadora” (listener as tape recorder) es inadecuado. No es una simple cuestión de absorción de la lengua, como puede hacer una grabadora, sino que

EL DISEÑO DE TAREAS PARA LA CLASE COMUNICATIVA

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interpretamos lo que oímos según nuestra razón para escuchar y de acuerdo con los conocimientos que ya poseemos. Seguidamente almacenamos el significado del mensaje más que la forma adoptada para su codificación. Las estructuras gramaticales en si, a menudo se pierden con rapidez. Por otro lado, recordar las palabras de un mensaje oral no implica necesariamente que el mensaje se haya entendido. Anderson y Lynch ilustran con una anécdota la importancia del conocimiento previo. Una señora se cruzo con uno de los autores por la calle y comento: “Esa es la universidad. Mañana lloverá”. AL principio, el oyente no fue capaz de interpretar lo que le decía. Solo después de que la hablante repitiera lo que le había dicho y se refiriera a una campana que sonaba en la lejanía, fue capaz de vislumbrar el sentido tras las palabras. Al hacerlo, tuvo que servirse de la siguiente información: Información general 1. el sonido es más o menos audible según

la dirección del viento. 2. la dirección del viento puede afectar las

condiciones climatológicas. Información local 3. la universidad de Glasgow tiene una

torre con una campana Conocimiento sociocultural 4. en gran bretaña los desconocidos hablan

del tiempo para romper los silencios que se producen en ciertas situaciones.

5. un comentario cortes de una

desconocida normalmente requiere una respuesta

Conocimiento del contexto 6. la conversación tuvo lugar a un

kilómetro de distancia de la universidad de Glasgow.

7. el reloj de la torre estaba dando la hora.

(Anderson y Lynch 1988:12-13) Al contar con todos estos elementos de información, el oyente pudo llegar a la

conclusión de que la señora estaba llamando su atención sobre el hecho de que el viento soplaba en una dirección que indicaba amenaza de lluvia. El cambio de la dirección del viento hacia que se oyera el reloj de la torre de la universidad. La señora, en realidad, había hecho un comentario socialmente aceptable a un desconocido, es decir, había hablado del tiempo, aunque escogiera una manera un tanto idiosincratica de hacerlo. En su análisis de la comprensión oral, Richards (1987a) distingue entre la comprensión oral referida a una conversación (escuchar un mensaje oral casual) y la comprensión oral referida al ámbito académico (escuchar conferencias y otras actividades académicas). (Por comprensión oral referida al ámbito académico Richards entiende escuchar conferencias en un contexto académico, no en un contexto de aprendizaje de la lengua inglésa.) La comprensión oral referida a una conversación implica la habilidad para lo siguiente: • retener fragmentos de lenguaje de

diferente longitud durante espacios cortos de tiempo;

• discriminar los sonidos diferenciales de la lengua meta;

• Reconocer las particularidades de acentuación de las palabras;

• reconocer la estructura rítmica del inglés;

• reconocer las funciones de la acentuación y la entonación para indicar la estructura informativa de los enunciados;

• identificar las palabras en posiciones primarias y secundarias;

• reconocer las formas reducidas de las palabras;

• distinguir la separación entre las palabras;

• Reconocer los modelos típicos de ordenación de las palabras en la lengua meta,

• reconocer el vocabulario utilizado en los temas principales de conversación;

• detectar las palabras clave (es decir, aquellas que identifican temas y proposiciones);

• adivinar el sentido de las palabras por contexto;

• reconocer las categorías gramaticales;

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• reconocer las estructuras y los recursos sintácticos principales;

• reconocer los recursos de cohesión en el discurso oral;

• reconocer las formas elípticas de las unidades gramaticales y frases;

• detectar los constituyentes de una frase. La comprensión oral referida al ámbito académico implica la habilidad para lo siguiente: • identificar el propósito y alcance de una

conferencia; • identificar el tema de la conferencia y

seguir su desarrollo; • identificar la relación que existe entre las

unidades de discurso (por ejemplo, la idea principal, las generalizaciones, las hipótesis, las ideas de apoyo, los ejemplos);

• identificar el papel de los marcadores de discurso para estructurar la conferencia (por ejemplo, las conjunciones, los adverbios, las rutinas);

• inferir las relaciones (por ejemplo, de causa, de efecto, conclusión);

• reconocer los elementos léxicos clave relacionados con el tema;

• deducir el significado de las palabras por el contexto;

• reconocer los marcadores de cohesión; • reconocer la función de la entonación

para delimitar la estructura informativa (por ejemplo, el tono, el volumen, el ritmo, la entonación);

• detectar la posición del hablante con respecto al tema.

Estudie las habilidades mencionadas y decida cuales tienen más posibilidades de ser utilizadas por el alumno en el mundo real fuera del aula, cuales son susceptibles de aparecer en el aula y cuales podrían darse tanto dentro como fuera de ella. En lugar de interpretar que estas listas guardan relación con los tipos de comprensión oral analizados, prefería sugerir que la primera lista reúne un conjunto de macrodestrezas facilitadotas que el alumno puede utilizar en cualquier tareas auditiva, independientemente de que se refiera a una conversación o al ámbito académico, La segunda lista contiene lo que podríamos denominar habilidades retóricas o de comprensión del discurso, que también pueden necesitarse en ambos tipos de comprensión oral.

Richards también clasifica las tareas auditivas según requieran el tipo de procesamiento que podemos calificar “de lo particular a lo general” o “de lo general a lo particular”. En el primer caso se trabaja sobre el mensaje que se recibe y se descodifican los sonidos, las palabras, las cláusulas y las frases. Incluye lo siguiente: • lectura selectiva de la información de

entrada para identificar los elementos léxicos familiares;

• segmentar el mensaje oral en sus constituyentes, por ejemplo para reconocer que

“ellibroqueyotepreste” consta de seis palabras; • utilizar indicadores fonológicos para

identificar el punto central de información de un enunciado;

• utilizar indicadores gramaticales para organizar la información de entrada en constituyentes, por ejemplo, para reconocer que en “ellibroqueyotepreste” (el libro) y (que yo te preste) son los constituyentes principales, en vez de (el libró que yo) y (te preste).

Los procesos que van “de lo general a lo particular “utilizan el conocimiento previo para ayudar a la comprensión del mensaje (ya hemos visto, por medio del examen aportado por Anderson y Lynch, la importancia de los procesos que van “de lo general a lo particular” en la comprensión oral). Richards enumera los siguientes ejemplos: • asignar una interacción a una parte de

un acontecimiento, como por ejemplo al contar cuentos, chistes, rezar, quejarse;

• clasificar lugares, personas u objetos en categorías;

• inferior relaciones de causa y efecto; • predecir resultados; • Inferir el tema del discurso; • inferir la distribución temporal de los

acontecimientos; • inferir detalles que falten. Además de la dimensión de procesamiento “particular a general/ general a particular”, Richards sugiere la existencia de una dimensión funcional. Siguiendo a Brown y Yule (1983) a quienes nos referiremos en el punto 2.3, distingue entre funciones interactivas y transaccionales. En la próxima

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sección consideraremos esta distinción en relación con la destreza de expresión oral. Resumiendo, pues, anotemos que una comprensión oral satisfactoria implica lo siguiente: • la habilidad de segmentar el mensaje

oral en palabras y frases significativas; • reconocer grupos de palabras; • relacionar el mensaje de entrada con los

propios conocimientos previos; • identificar la intención retórica y

funcional de un enunciado o de partes de un texto oral;

• interpretar el ritmo, la acentuación y la entonación para identificar la clave de la información así como el tono emocional y la actitud;

• extraer la idea global o la información esencial de textos orales amplios sin necesidad de entender todas las palabras.

2.3 La naturaleza de la expresión y de la interacción oral Brown y Yule (1983) empiezan su reflexión sobre la naturaleza de la lengua hablada estableciendo una distinción entre lenguaje hablado y lenguaje escrito. Apuntan que durante mucho tiempo, la enseñanza de lenguajes se ha centrado en la lengua escrita. Este tipo de lengua se caracteriza por frases bien formadas que, a su vez, quedan integradas en párrafos altamente estructurados. La lengua hablada, por el contrario, esta constituida por enunciados cortos, a veces fragmentados, que aparecen con pronunciaciones diferentes. A menudo se dan repeticiones y solapamientos entre un hablante y otro, y los hablantes suelen utilizar referencias no especificas y de interjecciones (tienden a utilizar palabras como “bueno”, “!ah!” y “esto” en vez de “la llave inglésa para zurdos” o “el caniche perfumadísimo que esta en el sofá”). Brown y Yule apuntan que la sintaxis errática, el uso de palabras y frases no especificas y de interjecciones como “bueno”, “!ah!” y “aja” hacen que la lengua oral se perciba como conceptualmente menos densa que otros tipos de lengua, como la prosa expositiva. Sugieren que, al contrario de la lengua escrita, los profesores que se enfrentan a la enseñanza de la lengua oral deben enfrentarse a preguntas como las que siguen:

-¿Cuál es la forma más apropiada de lengua oral para enseñar? -desde el punto de vista de la pronunciación, ¿Qué modelo es deseable? -¿hasta que punto es importante la pronunciación? -¿Es esta más importante que la enseñanza de caligrafía apropiada en la lengua extranjera? -si es así ¿Cuál es la razón? -desde el punto de vista de las estructuras, ¿se consideraría correcto enseñar la lengua oral como si fuera escrita, pero añadiendo unas cuantas “expresiones orales” de vez en cuando? -¿Es apropiado enseñar las mismas estructuras a todos los alumnos de lengua extranjera, sea cual sea su edad o sus razones para aprender la lengua oral? -las estructuras que aparecen en las gramáticas estándar, ¿son las estructuras que se espera que reproduzcan nuestros alumnos cuando hablen inglés? -¿Como puede facilitarse a los alumnos una practica significativa para la producción del inglés oral? (Brown y Yule 1983:3) Brown y Yule también establecen una distinción útil entre dos funciones básicas de la lengua. Son la función transaccional, que primordialmente se ocupa de la transmisión de información, y la función interactiva, en la que la razón principal para hablar es mantener las relaciones sociales. Otra distinción básica que puede establecerse al considerar el desarrollo de las destrezas de expresión oral es la que se da entre monologo y dialogo. La habilidad para exponer una presentación oral ininterrumpidamente difiere de la relación entre dos o más hablantes con un objetivo transaccional e interactivo. Mientras que todos los hablantes nativos de una lengua pueden utilizar y utilizan la lengua de modo interactivo, no todos poseen la habilidad necesaria para improvisar sobre un tema determinado ante un grupo de oyentes. Esta es una habilidad que, por lo general, debe ser aprendida y practicada. Brown y Yule sugieren que la mayor parte de la enseñanza de lenguas se centra en desarrollar las habilidades por medio de intercambios interactivos y de corta duración, en los que el estudiante únicamente debe pronunciar uno o dos enunciados. A continuación afirman que:

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…. El profesor debería darse cuenta de que preparar al alumnado para producir enunciados cortos no conseguirá que un alumno no pueda desenvolverse en situaciones en las que deba articular enunciados largos. En la enseñanza de idiomas actualmente esta de moda dar relieve a las formas y funciones de los enunciados cortos (…) debería resultar evidente que el alumnado que solo es capaz de producir enunciados cortos experimentara una gran frustración cuando intente hablar la lengua extranjera. (Brown y Yule 1983: 19-20) ¿Esta de acuerdo con esta conclusión? ¿Hasta que punto es posible y deseable que su alumnado desarrolle estas habilidades mediante presentaciones orales extensas? Muchas de las ideas aportadas por la investigación sobre la adquisición de primeras lenguas son significativas para el aprendizaje de una segunda lengua, como ha demostrado Wells (1981). Presenta el siguiente extracto de una conversación entre un niño de veintiocho meses y su madre: Tabla 1.1 Una conversación entre un niño y su madre 1 Mark: Play Mummy (V) 2 Mother: all right 3 Mark : wash up Mummy (v)? (= have You finished washing up?) 4 Mother: pardon? 5 Mark wash up? 6 Mother: Yes 7 Mark: oh 8 Mother: let me just dry My hands 9 Mark: alright 10 in there (mark looks for Towel) 11 Mother: here 12 Mark: (= here you are) (Mark gives towel to mother) 13 Mother: just a minute 14 will you put the top on The whashing basket Please) 15 Mark: uh? 16 uh? 17 Mother: put the top back on the washing basket 18 Mark: on there Mummy (v)? 19 on there? 20 Mother:yes

21 no not the towel in there 22 the top of the basket on it 23 Mark: Alright 24 Mark : on there 25 uh? 26 uh? 27 Mother: put the lid… on Top of the basket 28 Mark: on er – on there? 29 Mother: yes please 30 Mark: alright 31 you dry hands 32 Mother:i´ve dried my Hands now 33 Mark: put the towel in there 34 Mother: no it´s no dirty 35 Mark : tis 36 Mother. No it isn´t 37 Mark: tis 38 Mummy (v) play 39 Play Mummy (v) 40 Mother: well I will play If you put the Top on the basket 41 Mark: alright 42 there Mark put top on basket) 43 there 44 play Mummy (v) 45 Mummm (V) come on (El niño -Mark – pide a su madre que juegue con el. A continuación le pregunta si ha terminado de lavar los platos (3). Su madre responde afirmativamente y le dice que antes quiere secarse las manos (8). Mark busca una toalla y se la entrega a su madre (10,12). La parte central de la trascripción (13,30) describe los intentos de la madre para conseguir que mark vuelva a poner la tapa en el cesto de la ropa sucia -la madre tiene que repetir la instrucción cinco veces; la segunda vez Mark hace el ademán de introducir la toalla en el cesto- . En la fase final de la conversación, Mark insiste en que su madre ponga la toalla en el cesto porque esta sucia (33). Su madre consigue que tape el cesto (40) tras decirle que solamente jugara con el si pone la tapa en el sitio.) Según Wells, este fragmento demuestras que el niño, Mark, ha desarrollado habilidades interactivas de manera satisfactoria. Sabe cuando le toca hablar a el, es capaz de relacionar sus propios enunciados con los turnos anteriores de su madre y es capaz de relacionar su conversación sistemáticamente con la

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situación física en la que ocurre. A pesar de estas habilidades, su inmadurez lingüística es evidente. Bygate (1987) ha examinado la naturaleza interactiva de la lengua oral. Distingue entre las habilidades perceptivo-motoras, que se relacionan con la utilización correcta de los sonidos y estructuras de la lengua, y habilidades interactivas, que implican la utilización de as habilidades perceptivo-motoras con el propósito de comunicarse. Las habilidades perceptivo-motoras se desarrollan en clase de lengua mediante actividades como el seguimiento de diálogos modelo, la practica de estructuras, ejercicios de repetición oral, etc. Hasta hace poco se consideraba que el dominio de las habilidades perceptivo-motoras era todo lo que se necesitaba para comunicarse con éxito. Ahora sabemos que esto no es necesariamente cierto y que el alumnado puede beneficiarse de la práctica directa de la interacción comunicativa en la clase. Bygate sugiere que los alumnos necesitan, en especial, desarrollar habilidades relacionadas con la organización de la interacción y también con la negociación del significado. La organización de la interacción implica aspectos tales como saber cuando y como tomar la palabra, como invitar a otra persona a hablar, como hacer fluir una conversación, cuando y como terminar una conversación etc. La negociación del significado se refiere a la habilidad de asegurarse de que la persona con la que se esta hablando le ha entendido a uno, y que uno la ha entendido a ella (en otras palabras, asegurarse de que los dos “están hablando de lo mismo”). Al igual que Bygate, Pattison (1987) se ha preocupado por la falta de transferencia entre la practica de las habilidades perceptivo-motoras y la interacción comunicativa autentica. Contrasta lo que convencionalmente sucede en la clase de lengua con lo que típicamente sucede fuera de ella en relación con el contenido, el propósito, los resultados, los participantes y los medios para la comunicación. Los contrastes se establecen como sigue: Lista 1 LE (oral) Practica de clase QUE: contenido

El contenido o tema es decidido por el profesor , el libro de texto, la cinta magnetofonica, etc. El significado de lo que dicen puede que no siempre quede claro para los hablantes. El contenido es sumamente predecible. POR QUE 1: Razones El alumno habla para practicar la expresión oral; porque el profesor le dice que lo haga; para obtener buenas notas, etc. POR QUE 2: Resultado de Se habla la LE; el profesor acepta o corrige lo que se dice; se da una nota, etc. (motivación externa) QUIEN: Los participantes de Un grupo grande en el que no todo el mundo esta de cara a los hablantes o interesado en lo que dicen con excepción de una persona, el profesor, que da menos valor a lo que se dice que a la corrección con que se dice. COMO: Medios para la El nivel de lengua del profesor o la cinta magnetofonica estas adaptados al nivel de los alumnos. Todo mensaje oral es lo más preciso y normalmente se da en frases completas: los problemas de comunicación del significado suelen resolverse con la traducción. Se corrige al alumno si su forma de hablar se desvía de las formas establecidas quede o no claro su significado. El Prof. Ayuda al alumno a expresarse con mayor corrección Lista 2 LE (oral) Comunicación fuera de la clase De la comunicación Los hablantes expresan sus propias ideas, deseos, opiniones, actitudes, información, etc. Son totalmente conscientes del significado que quieren transmitir. El contenido exacto del mensaje de cualquier hablante es impredecible. para la comunicación Los hablantes tienen una razón social o personal para hablar. Existe un vació de información que hay que llenar, o una incertidumbre que debe aclararse. Lo que se

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dice es un principio interesante o útil para los participantes la comunicación Los hablantes cumplen sus fines; consiguen lo que querían, se ha llenado un vació de información, se ha resuelto un problema, se ha tomado una decisión o se ha establecido un contacto social, etc. El resultado tiene valor o interés intrínseco para los participantes. La comunicación Dos o más participantes, situadas normalmente de frente, prestando atención y respondiendo a lo que se dice más que a la corrección con la que se dice. Comunicación La información facilitada por los hablantes nativos no se ajusta del todo al nivel de los extranjeros. El significado se expresa mediante un medio al alcance de los hablantes: lingüístico o paralinguistico (gestos, etc.). Los problemas se solucionan mediante la negociación y el intercambio de información previo entre los hablantes. La traducción no siempre es posible. Los errores que no impiden la comunicación se ignoran en su mayoría. Los hablantes nativos ayudan a los hablantes extranjeros a expresarse con mayor claridad. Seguidamente, pattison plantea una serie de estrategias para que la práctica de clase se asemeje más a la comunicación fuera de la misma. Quizá quiera examinar una selección de tareas de expresión oral para su propia clase y considerar hasta que punto se asemejan a la comunicación que se da fuera del aula. ¿Seria posible o deseable intentar que las tareas que utiliza en su clase se asemejen más a la comunicación que se da fuera de ella? Finalmente, podemos aplicar a la expresión oral la diferenciación “de lo particular a lo general/de lo general a lo particular” que introdujimos en la sección anterior. La aproximación “de lo particular a lo general” en la expresión oral sugiere que empecemos con las unidades más pequeñas de la lengua, por ejemplo los sonidos individuales, y nos movamos a través del dominio de las palabras y las frases hasta llegar al discurso.

La aproximación “de lo general a lo particular”, por otro lado, invita a que empecemos con fragmentos mayores de la lengua en contextos significativos y utilicemos correctamente nuestro conocimiento de esos contextos para entender y utilizar los elementos más pequeños de la lengua. Los seguidores de una visión que va de lo general a lo particular de la lengua sugieren que, en vez de enseñar al alumno a formar correctamente frases y luego engarzarlas en el discurso, deberíamos animarle a que tomara parte en el discurso y, mediante el mismo, ayudarle a dominar las frases. Resumiendo, pues, una comunicación oral satisfactoria implica el desarrollo de lo siguiente: • la habilidad para articular los

componentes fonológicos de la lengua de forma que sea posible la comprensión

• el dominio de las particularidades de la acentuación, el ritmo, y la entonación;

• un nivel aceptable de fluidez; • las habilidades transaccionales e

interpersonales; • la habilidad para suceder en los turnos

largos y cortos de la expresión oral; • la habilidad para desenvolverse en la

interacción; • la habilidad para negociar el significado • la habilidad de saber escuchar en una

conversación (las conversaciones satisfactorias requieren buenos oyentes además de buenos hablantes);

• la habilidad de conocer y negociar el propósito de una conversación;

• la utilización de formulas y marcadores de la conversación que sean apropiados.

2.4 La naturaleza de la comprensión escrita Una vez aplicados los principios “de lo general a lo particular/ de lo particular a lo general” a la comprensión oral, podemos aplicar los conceptos al análisis de la comprensión escrita. Desde el punto de vista “de lo particular a lo general”, la lectura se entiende como la descodificación de los símbolos escritos, trabajando a partir de la unidades más pequeñas (letras individuales) hasta llegar a las más grandes (palabras, proposiciones y frases). En otras palabras, utilizamos estrategias para descodificar las formas escritas y así llegar al significado.

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La aproximación que va “de lo particular a lo general” ha sido objeto de una crítica severa en los últimos años. Según Smith (1978), de hecho, la lectura funciona de manera contraria a la sugerida por la aproximación particular a general. En otras palabras, necesitamos entender el significado para identificar las palabras, y generalmente necesitamos identificar palabras para identificar las letras. Investigaciones más recientes indican que pueden utilizarse tanto las estrategias que van “de lo particular a lo general” como las que van “de lo general a lo particular” en el aprendizaje de la lectura que una lectura eficiente requerirá la integración de ambas (Stanovich 1980) La teoría del “esquema” y la lectura Una de las contribuciones más importantes aportada a la lectura por la aproximación que va “de lo general a lo particular “es la demostración de la importancia que tienen los conocimientos previos sobre el tema en el proceso de lectura. En la sección 2.2 vimos la importancia que tiene el conocimiento previo para la comprensión oral, y lo mismo puede aplicarse a la lectura. Las estructuras mentales que almacenan nuestros conocimientos se llaman “esquemata” y la teoría de la comprensión que se basa en los “esquemata” se llama “teoría del esquema”. Según esta teoría, la lectura es un proceso interactivo entre lo que ya sabe el lector sobre un tema determinado y lo que escribe el autor. No es una simple cuestión de aplicación de las convenciones de descodificación y saber gramatical al texto. El buen lector sabe relacionar el texto y sus propios conocimientos previos con eficacia. La teoría del esquema es particularmente significativa para los estudiantes de una segunda lengua. Muchos pasajes de lectura solo pueden ser comprendidas adecuadamente si el lector posee un conocimiento cultural previo pertinente. Nunan (1984) ha constatado que, para los lectores de inglés como segunda lengua de una escuela secundaria, el conocimiento previo relevante era un factor más importante para la comprensión escrita que el dominio de la complejidad gramatical (ver también Carrell Et al 1988)

Habilidades de lectura y objetivos del lector Es importante considerar que la lectura no es una habilidad invariable sino que existen diferentes tipos de habilidades de lectura que corresponden a los múltiples objetivos que tenemos para leer. Rivers y Temperley sugieren que los estudiantes de segundas lenguas pueden tener las siguientes razones para querer leer: 1. obtener información por algún motivo o

porque sentimos curiosidad por algún tema;

2. obtener instrucciones sobre como llevar a cabo una tarea para nuestro trabajo o vida cotidiana (por ejemplo saber como funciona un electrodoméstico);

4. participar en una función, en un juego o hacer un rompecabezas;

5. mantener el contacto con las amistades por correo o entender cartas comerciales;

6. saber cuando o donde tendrá lugar un acontecimiento o que se ofrece;

7. saber lo que esta pasando o ha pasado (según aparece en periódicos, revistas, informes);

8. por placer o emoción. (Adaptado de Rivers y Tempeley 1978 187-8) De los objetivos señalados ¿Cuáles podrían ser relevantes para sus alumnos? Los diferentes objetivos ¿requieren diferentes habilidades? Si es así ¿podría indicar cuales son? Considere las habilidades de lectura que se requieren para llevar a cabo las siguientes tareas cotidianas, no especializadas: • rellenar un formulario poco frecuente; • recibir un cheque no habitual y

procesarlo a Través de un banco; • hacer una llamada de urgencia a un

hospital; • utilizar una maquina expendedora que

no se Había usado antes; • reconocer un aviso de telefónica; • reaccionar ante una nota del colegio de

su hija;

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• contactar con un obrero especializado para que lleve a cabo un trabajo en su casa;

• leer el diario para encontrar un piso para Alquilar; • interpretar las etiquetas de los productos Farmacéuticos; • ir a comprar un producto determinado;

por Ejemplo, detergente; • utilizar un horario; • utilizar las señales de trafico; • seleccionar y leer un articulo de un

periódico; • leer un cuento corto o una novela. Estas tareas se han extraído de Brosnan et al (1984). Los autores desarrollan lo que implica cada una de estas tareas de lectura. Por ejemplo, cuando sufija lleva una nota del colegio, usted podría: • mirar la nota por encima fijándose en la

escritura, el estilo y el formato: • leerla rápidamente para obtener una

impresión general y captar las palabras y la información clave (de quien es, la fecha, etc.);

• a partir de lo anterior, deducir el contenido y el objetivo de la nota;

• volver a leerla de manera rapida, sin tomar en centa las partes menos importantes;

• leerla otra vez en detalle, cerciorándose de que tienen toda la información importante;

• responder mediante una llamada o una nota al Profesor;

• guardar la nota como referencia para una situación posterior.

Al llevar a cabo la tarea de lectura, habría realizado lo siguiente: • reconocer y entender la escritura y el

formato • reconocer y entender las palabras y las

frases clave; • leer para obtener la idea general; • identificar los puntos principales del

texto; • leer detalladamente: ¿Hasta que punto incluye usted estas destrezas en su programa de lectura? En su opinión ¿Brosnan se han dejado alguna habilidad en el tintero? La lectura eficaz implica, pues, lo siguiente:

• utilizar destrezas para abordar las palabras, como identificar las correspondencias entre sonido y símbolo;

• utilizar los conocimientos gramaticales para captar el significado; por ejemplo, Interpretar las formas no personales del verbo;

• utilizar diferentes técnicas para objetivos distintos; por ejemplo, leer en general o en detalle para identificar las palabras clave o la información;

• relacionar el contenido del texto con los propios conocimientos previos sobre el tema

• identificar la intención retórica o funcional de oraciones aisladas o segmentos de texto; por ejemplo, reconocer cuando el autor escribe una definición o un resumen, aun cuando esto no se señale de manera explicita mediante frases como “X puede definirse como…”.

2.5 La naturaleza de la expresión escrita Se ha definido que aprender a escribir con fluidez y expresividad es la más difícil de las macrodestrezas para cualquier usuario de la lengua, independientemente de que la lengua en cuestión sea primera, segunda o extranjera. Todos los niños, excepto los afectados de alguna discapacidad psicológica, aprenden a entender y a hablar su lengua materna. No todos aprenden a leer. Un número todavía menor aprende a escribir con fluidez y legibilidad. White lo expresa de este modo: Escribir no es una actividad natural. Toda persona normal física y psíquicamente aprende a hablar una lengua. Pero aprender a escribir requiere una enseñanza explicita. Existe una diferencia crucial entre las formas habladas y escritas de una lengua. También se dan otras diferencias importantes. Escribir, al contrario de hablar, ese halla desplazado en el tiempo. De hecho, esta debe ser una de las razones por las que se desarrollo la escritura, ya que hace posible la transmisión de un mensaje de un lugar a otro. Un mensaje escrito puede recibirse, conservarse y servir de referencia en cualquier momento. Es permanente en comparación con el carácter efímero “lo tienes y de repente no esta” de la expresión oral – incluso de la lengua oral que se graba en una cinta magnetofonica o disco-. (White 1981:2)

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Bell y Burnaby (1984) señalan que escribir es una actividad cognitiva extremadamente compleja, en la que la persona que escribe debe demostrar su control sobre un numero de variables simultáneamente En el nivel de la frase incluyen el control del contenido, el formato, la estructura de la frase, el vocabulario, la puntuación, la ortografía y la composición de la letras. más allá de la frase, la persona que escribe debe ser capaz de estructurar e integrar la información en párrafos y textos con cohesión y coherencia. En los últimos años han emergido dos puntos de vista diferentes sobre la naturaleza de la escritura. El primero se denomina “enfoque sobre el producto”. Al segundo lo llamaremos “enfoque sobre el proceso”. El enfoque sobre el producto en la escritura se centra en el resultado final del acto de redactar, es decir, la carta, el ensayo, el cuento, etc. El profesor que enseñe a escribir y que se decante por el enfoque sobre el producto se preocupara de que el producto final sea legible, gramaticamente correcto y obedezca a las convenciones del discurso en lo referente a los puntos principales, detalles de apoyo, etc. Las clases se centraran en la copia y la limitación, la elaboración de frases a partir de palabras clave y el desarrollo de frases y párrafos a partir de diferentes modelos. Las personas que prefieren un enfoque dirigido hacia el proceso de la escritura ven el acto de escribir desde una perspectiva muy diferente, y se centran tanto en los medios por los cuales se creo el texto completo como en el producto final en si mismo. Con el objeto de conocer como llegan las personas que escriben a alcanzar un producto final se ha investigado a una serie de escritores en el proceso de elaborar su trabajo. Según Zamel (1982), uno de los descubrimientos más importantes fue que el acto de redactar pasa por diferentes etapas a medida que el escritor va descubriendo, a lo largo del proceso, lo que intenta decir. En otras palabras, uno no se sienta y graba sencillamente, de manera lineal, lo que quiere decir. En muchos casos, la persona que escribe lo empieza a hacer con una vaga noción de lo que quiere decir. Las ideas se pulen, se desarrollan y se transforman según la persona escribe y vuelve a escribir. ¿Qué enfoque le atrae más, el de proceso o el de producto? ¿Son incompatibles?

Los investigadores también han estudiado la actividad de escritores expertos a fin de descubrir las estrategias que parecen ser más eficaces. Sommers y Perl (citados en Zamel 1982) encontraron diferencias significativas en el primer y segundo grupo. …los escritores menos expertos, quienes consideran que redactar es una actividad más bien mecánica, están tan preocupados por la corrección y por la forma que no pueden ir más allá de la superficie para detectar las necesidades y las expectativas de sus lectores. …los escritores menos expertos revisaban de una manera limitada. Básicamente se preocupaban por el léxico y las reglas transmitidas por sus profesores, y raramente modificaban las ideas que ya habían escrito. …A diferencia de estos, los escritores más expertos observados por Sommers veían su escritura desde una perspectiva más global. En el proceso de descubrimiento del significado estos escritores experimentados cambiaban porciones completas de discurso, y cada uno de estos cambios implicaba una reordenación del total. ¿A que escuela de pensamiento representa este extracto: enfoque sobre el producto o sobre el proceso? Por tanto la escritura eficaz implica lo siguiente: • dominar la mecánica de la comprensión

de las letras; • dominar y obedecer las convenciones

ortográficas y de puntuación; • utilizar el sistema gramatical para hacer

patente el significado que se quiere transmitir;

• organizar el contenido en el nivel del párrafo y del texto completo para diferenciar adecuadamente información nueva de la conocida, así como la información principal de los comentarios;

• pulir y revisar los primeros esfuerzos; • seleccionar un estilo apropiado para el

destinatario elegido. 2.6 Implicaciones para el diseño de tareas En esta sección intentare reunir los puntos principales vistos hasta el momento y

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presentar sus implicaciones para el diseño de tareas. En primer lugar, hemos visto que existe una distinción básica entre el enfoque que va “de lo general a lo particular” y el que va “de lo particular a lo general” en cuanto a la comprensión y a la producción de la lengua. El enfoque”de lo particular a lo general” se centra en los diferentes componentes de la lengua y los encaja para conseguir la comprensión o la producción de la misma. El enfoque “de lo general a lo particular” utiliza los conocimientos de carácter global, por así decirlo, para ayudar a comprender o a utilizar los elementos más pequeños. En el diseño de las tareas comunicativas de la lengua hay que decidir hasta que punto es necesario centrarse en la forma lingüística. Algunos especialistas en lenguas (ver, por ejemplo, Prabhu 1987) creen que no es necesario proporcionar actividades que se centren en los componentes lingüísticos individuales como trabajo preliminar a las tareas comunicativas, y defienden que la inmersión en una tarea comunicativa es todo lo que se requiere para desarrollar la competencia en una segunda lengua. Otros (por ejemplo, Rutherford 1987) creen que un enfoque lingüístico que tomara la forma de actividades que permitan al alumno desarrollar la capacidad de discernir aspectos gramaticales debería incorporarse al diseño de tareas. Aunque en cierto modo, la distinción entre el enfoque “de lo particular a lo general” y “de lo general a lo particular” corresponda a la distinción entre las actividades centradas en la forma y las centradas en el significado, no existe una correspondencia exacta. Por ejemplo, la tarea la tarea de comprensión oral de la pagina siguiente, en la que los oyentes escuchan una previsión meteorológica y después llevan a cabo la tarea, va, esencialmente, “de lo particular a lo general”, y el alumno solo debe procesar los elementos aislados. Sin embargo, podría argumentarse que su atención esta enfocada tanto hacia el significado como hacia la forma. Otro punto primordial que surge de nuestro examen de las macrodestrezas tiene que ver con el uso que el alumno hace de la lengua en el mundo real. Hemos visto que Brown y Yule (1983) establecen una distinción entre tareas interacciónales y transaccionales.

También distinguen los turnos de habla largos y cortos. Richards (1987a) distingue entre la comprensión oral referida a una conversación y la comprensión oral en un ámbito académico. Rivers y Temperley (1978) proponen una lista de intenciones para leer en una segunda lengua. Esto último parece ser un punto de partida lógico para diseñar un programa. Los diferentes niveles que un alumno tiene (o, en el caso de algunos estudiantes de lengua extranjera, podría tener en potencia) para aprender otra lengua pueden revelarse a través de varias formas de análisis de necesidades. Las tareas, pues, se justifican porque ayudaran al alumno a desarrollar las habilidades que necesitara para llevar a cabo tareas comunicativas en el mundo real más allá del aula. Pero aunque esto pueda parecer obvio o lógico, existe una controversia sobre hasta que punto las tareas de clase deben reflejar tareas que se realizan fuera del aula. Algunas personas creen que las tareas de clase deberían ser una replica de las tareas del “mundo real” y que la mejor manera de aprender es hacer. Otras dicen que esto no es necesario, y que las tareas de clase se justifican por otros motivos. Hablaremos sobre esta cuestión en la siguiente sección. 2.7 Justificación de las tareas Como se apuntaba en la sección anterior, las tareas de clase se justifican según criterios del “mundo real” o en términos de “carácter pedagógico”. Las tareas con una justificación de “mundo real” requieren que el alumno se aproxime al tipo de comportamiento que deberá adoptar en el mundo que esta fuera del aula (aquí el termino “mundo real” es un recurso de abreviatura y no indica que el aula no sea “real”). Por otro lado, las tareas que se justifiquen según criterios pedagógicos requieren que el alumno haga cosas difícilmente tendrá que realizar fuera del aula. Como no pueden justificarse por permitir al alumno ensayar comportamientos del mundo real, deben encontrar una justificación alternativa. Esto normalmente adquiere un cariz psicolinguistico que sigue las siguientes líneas. “Bien, aunque el alumno este llevando a cabo actividades que tiene pocas probabilidades de realizar fuera del aula, estas tareas estimulan los procesos interiores de adquisición“ por tanto mientras que la selección de tareas del “mundo real” (llamaremos así a las tareas

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con una justificación basada en el mundo real) se dará a partir de un análisis de necesidades, las tareas que se justifican según criterios pedagógicos se seleccionaran tomando como referencia alguna teoría o modelo de adquisición de segunda lengua. La distinción a la que se apunta aquí puede ilustrarse de la siguiente manera:

Tareas de la clase comunicativa Tipo de tarea “mundo real” pedagógica Justificación ensayo psicolinguistica Referente análisis de teoría ASL/ Necesidades investigación Un ejemplo de tarea del “mundo real” podría ser: El alumno escuchara una previsión meteorológica e identificara la máxima temperatura prevista para el día, o bien, el alumno escuchara la previsión y decidirá si conviene llevar un paraguas y un jersey al colegio o no Una tarea de carácter pedagógico podría ser: El alumno escuchara un texto oral y después contestara preguntas sobre si determinadas frases son verdaderas o falsas. En realidad, la línea divisoria entre tareas del “mundo real” y de carácter pedagógico es difícil de trazar. Más bien se trata de un continuum . Se darán tareas que, aunque en principio sean autentica, será tan poco probable que ocurran que solamente se producirán en el aula (por ejemplo, en una clase de primaria, “llevara cabo una introducción formal”). Es posible crear contextos del “mundo real” para tareas que son obviamente pedagógicas (por ejemplo, “escucha un texto oral y escribe una frase que exprese la idea general”). Y existirán tareas que podrán situarse en el centro del continuum a las que será difícil asignar una denominación u otra (por ejemplo, “escucha la previsión meteorológica para mañana y escribe una nota a una amiga explicándole

el tiempo que hará”). Sin embargo, la distinción es muy importante. Quienes justifican las tareas de carácter pedagógico, lo hacen porque suponen que, aunque los estudiantes no querrán llevar a cabo esas tareas concretas en el mundo real, su ejecución les proveerá de las habilidades necesarias para esas tareas del “mundo real” que son difíciles de predecir o que no son susceptibles de practicarse en el aula. Por ejemplo el alumno que domine una tarea pedagógica que consista en escuchar una noticia sobre un ataque terrorista en medio oriente y contestar a unas preguntas que impliquen distinguir entre afirmaciones verdaderas y falsas, podrá utilizar las habilidades de comprensión oral y de cognición que haya desarrollado para comprender las noticias de radio y televisión que escuche fuera del aula. Por otro lado, en algunos cursos de lengua, todas las tareas son del “mundo real”. El alumno avanza hacia los objetivos del curso mediante la realización de actividades de clase que requieren que practique repetidamente actividades del “mundo real” en la lengua meta. Sin embargo, es inusual que las tareas del “mundo real” no se modifiquen o adapten de alguna manera cuando son llevadas al aula. Por ejemplo, la entrevista podría volver a grabarse a menor velocidad, el profesor, podría ponerla varias veces y podría facilitarse el camino al alumno con una serie de pautas o sugerencias en vez de esperar que obtenga la respuesta sin ningún tipo de ayuda (en el capitulo 5 consideraremos en detalle los factores que pueden alterar la dificultad de una tarea.) Siguiendo a Widdowson (1987) podríamos denominar a las tareas especificadas en términos del “mundo real” como el ensayo para el desarrollo de la lengua. Como hemos visto también es posible encontrar tareas que no se parezcan en absoluto a lo que el alumno necesitara o querrá hacer fuera del aula. Estas pueden incluir actividades del tipo no comunicativo o pseudocomunicativo, como los ejercicios de repetición, substitución y transformación. La justificación para incluir estas actividades y ejercicios se basaría en que las tareas desarrollan las habilidades que son un requisito previo indispensable para que el alumnado pueda comunicarse en la lengua meta (en el caso de los ejercicios de

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repetición, la fluidez y el dominio necesarios de las estructuras gramaticales y fonológicas de la lengua). También existen tareas que tienen poca relevancia comunicativa pero que se justifican porque su validez intelectual y su orientación hacia el significado no son despreciables y, por tanto, hacen uso de la lengua aunque hagan participar al alumno en actividades poco probables en el mundo fuera del aula. Muchas de las tareas del proyecto Bangalore pertenecerían a esta categoría. Prabhu, el principal artífice del proyecto, no veía la necesidad de relacionar las tareas con el mundo real. …un programa de tareas basado en procedimientos solo contempla el esfuerzo constante del alumno por despegar sus recursos lingüísticos en la clase, y no intenta ni demarcar las tareas de su uso en el mundo real en las distintas etapas de la enseñanza ni promover un aprendizaje “profundo” de su uso en algunas funciones de cada etapa. En vez de justificarse siguiendo criterios de valor del mundo real, las tareas del proyecto Banfalore buscan su justificación en que estimulan los procesos psicolinguisticos internos de adquisición. A continuación se presenta una lista de tareas pertenecientes al proyecto Bangalore. ¿En que lugar continuum “tareas del mundo real/tareas de carácter pedagógico” las colocaría? ¿Hasta que punto y en que sentido son relevantes para sus alumnos? Tipo de tarea ejemplos 1 Diagramas y -nombrar las partes Composiciones de un diagrama Con números y Letras del Abecedario según Las instrucciones. -colocar números y Letras del Abecedario en Formatos Determinados de Crucigramas. 2 dibujar -dibujar figuras Geométricas o Formaciones a partir De un conjunto de Instrucciones Verbales.

3 esferas de -decir la hora mirando Reloj la esfera de un reloj; Colocar las agujas de Un reloj a fin de Mostrar una hora Determinada -da la hora en un Reloj de doce horas y En uno de Veinticuatro 4 calendario -calcular el tiempo en Mensual días y semanas (en Un contexto de Viajes, permisos. 5 mapas -localizar, nombras o Describir lugares Específicos en un Mapa Determinado -dibujar el plano de la Planta de una casa a Partir de una Descripción 6 horarios -configurar horarios Escolares de clase a partir Instrucciones o Descripciones. -configurar horarios Para El profesorado de Determinadas Asignaturas a partir De determinados Horarios 7 programas -trazar itinerarios a partir E itinerarios de descripciones de un Viaje o de una Manifestación de Necesidades e intenciones. -diseñar una agenda personal

Compatible con los requisitos de trabajo, viajes, etc

8 horario -interpretar horarios de trenes De trenes -seleccionar los trenes

Adecuados de acuerdo con las necesidades

Determinadas 9 edad y año -deducir el año de nacimiento a de nacimiento partir de la edad -relacionar la edad o el año de nacimiento con

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determinados requisitos de la edad (por Ejemplo, matricularse en el Colegio). 10 dinero -calcular el dinero para Necesario para comprar una serie de cosas (por ejemplo, Material escolar, verduras) -decidir las cantidades que Pueden comprarse según el Dinero disponible 11 información -interpretar la información Grafica que aparece en gráficos o Tablas -diseñar gráficos a partir de una información determinada 12 distancias -calcular las distancias entre lugares a partir de distancias dadas de otros lugares o de la escala de un mapa 13 normas -interpretar un conjunto de Normas (por ejemplo, las Referidas a la concesión de Billetes de autobús para estudiantes) -aplicar normas adecuadas a determinados casos y situaciones 14 correos -inferir la ubicación geográfica de determinados lugares a partir del código postal. -decidir la forma más rápida de enviar una carta dadas unas circunstancias determinadas y las normas del correo urgente. 15 telegramas -escribir un telegrama con un propósito determinado a partir de los criterios de economía y claridad 16 narraciones -identificar y diálogos inconsistencias en los hechos dentro de determinadas narraciones o descripciones. 17 clasificación -encontrar el elemento discordante en una

serie o lista de objetos clasificados. -elaborar listas de clasificación a partir de otras que no lo sean 18 listas -encontrar la personales información relevante para una situación concreta en el currículum vitae de una persona. De hecho, existe una rama de la investigación centrada en el aula que ha llevado a cabo una labor interesante sobre los tipos de tareas capaces de estimular un uso interactivo de la lengua. En uno de los primeros estudios, Long (1976) observaron que el trabajo en grupos reducidos promovía el uso entre alumnos de una serie más amplia de funciones lingüísticas que las actividades llevadas a cabo por toda la clase. Doughty y Pica (1986) encontraron que se daba una mayor negociación de significado en actividades en las que el intercambio de información era esencial. (En vez de opcional) para la resolución satisfactoria de la actividad. Duff (1986) observo que las tareas de resolución de problemas promovían más la interacción que las tareas de debate. Varonis y Gass (1983) observaron que se producían más modificaciones en la interacción en grupos reducidos cuyos miembros pertenecían a diferentes grupos lingüísticos y a niveles de competencia lingüística (para una revisión detallada de estudios sobre la clase, ver Chaudron 1988). En realidad, según he insinuado, la distinción entre las tareas relacionadas con el mundo real y aquellas de carácter pedagógico podría ser más aparente que real. Muchas podrían justificarse tanto en términos del “mundo real” como por criterios de tipo pedagógico. En el enfoque de la elaboración de programa de Long (1985), las tareas empiezan por ser pedagógicas pero gradualmente avanzan hacia una simulación dentro de la clase de actitudes pertenecientes al mundo real. Asimismo, las actividades pedagógicas (como algunas de resolución de problemas), aunque puedan parecer artificiales, sobre todo en lo que se refiere al contenido, podrían poner en práctica habilidades facilitadoras como la fluidez, las habilidades discursivas e interactivas, así como el control de los elementos fonológicos y de la

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gramática. por tanto, no existe ninguna razón, en principio, por la cual las habilidades que se desarrollan al utilizar las preguntas con particular interrogativa para completar un árbol genealógico ficticio (una tarea pedagógica que, con toda seguridad, el estudiante no deberá realizar en la vida real) no puedan ser utilizadas por el estudiante en el mundo real para obtener información sobre un vecino o el profesor- Al considerar las razones para incluir diferentes tipos de tareas pertenecientes al mundo real y otras de carácter pedagógico en el currículo de lengua, debemos tener en cuenta hasta que punto podemos esperar que las tareas de clase sean “el espejo” del mundo real. Como he sugerido anteriormente, es raro que las tareas del “mundo real” no se adapten de alguna manera cuando son llevadas a la clase; de hecho muchas de estas tareas se transforman en juegos, simulaciones, juegos de roles, etc. Para adecuarse a la clase. 2.8 conclusión En este capitulo hemos observado con detenimiento las habilidades que confieren competencia en una lengua. Hemos visto que algunas que tienen estas habilidades pueden incorporarse directa o indirectamente en el diseño de tareas. Aunque hemos estudiado cada macrodestreza por separado, hemos observado que en una situación normal aparecen interrelacionadas. Hemos observado la interrelación de características amplias como los “conocimientos previos” y concretos como las habilidades especificas perceptivo-motoras. Esto nos ha llevado a explorar la distinción entre las tareas que reflejan el mundo real y las que presentan un carácter pedagógico. En la discusión se habrá hecho patente que es difícil separar con claridad las cuestiones relacionadas con la elaboración de tareas de las que tienen carácter metodológico, y que no podemos discutir el diseño de programas sin enlazarlo con cuestiones de metodología y viceversa. En particular, las cuestiones de metodología no pueden considerarse Aisladamente de los objetivos de un programa y de las intenciones del alumno. En el próximo capitulo discutiremos los elementos que componen una tarea empezando por los objetivos que la propia tarea persigue.

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Para que el alumno pueda aprender inglés, que es la lengua extranjera que constituye nuestro objetivo, es importante, si no imprescindible, contar con un buen profesor. Los casos de autodidactismo no son muy frecuentes en el aprendizaje del inglés. En los últimos años se ha dado mucha importancia a la tecnología del aula, es decir, a los laboratorios de idiomas, a los medios audiovisuales, etc., pero se ha podido comprobar que sirven para poco si no se tiene un profesor de inglés competente. En muchos de los informes recientes emitidos por autoridades educativas de los Estados Unidos, se ha puesto de relieve que los medios tecnologicos, que en algunos casos han inundado ciertas escuelas del país, no han dado los frutos esperados, porque en la programación educativa se descuido al profesor, su formación, la definición de sus funciones y cometidos, sus incentivos y su perfeccionamiento permanente. Si al hablar de educación resaltamos con énfasis el termino aprendizaje, con el fin de darle al discente la importancia debida, no podemos, por eso, irnos al otro extremo y desatender al director del entramado conjunto educativo que ha de estimular, motivar, corregir, animar, en suma, llevar el timón de la nave de la clase. Ese director del rumbo de la nave, el profesor de inglés, debe poseer, al menos, unas cualidades personales idóneas, una formación lingüística suficiente y una preparación psicopedagógica apropiada. Entre las cualidades personales que debe poseer destacamos las siguientes: a) vocación por la enseñanza. Esta

vocación o profesionalidad es detectada desde el primer día de clase por los alumnos, incluso los más jóvenes, y consecuentemente puede contribuir a la motivación, de la que hablaremos más adelante en este capitulo.

b) personalidad abierta y dinámica, que

comunicación y la socialización de sus alumnos. Esto podría quedar resumido en dos palabras: amabilidad y paciencia, las que podríamos añadir una tercera, energía oportuna; en resumen, lo que se

llama sintonizar con los alumnos. Estos suelen apreciar al profesor que demuestra que recuerda que el también fue alumno. En los métodos modernos e aprendizaje del inglés, en los que que la interacción profesor-alumno debe ser constante, lo antes apuntado es de gran importancia, ya que el profesor debe saber controlar su clase, propiciar situaciones que aumenten la cooperación, la amistad, el compromiso, la confianza, y también evitar las actitudes de manifesta o molesta superioridad que corten o impidan la comunicación. Las actitudes positivas comienzan a surgir cuando el profesor se aprende el nombre década unote sus alumnos, atiende a los mejores y estimula a los más atrasados.

En las clases de literatura o de cualquier tras manifestación cultural o social, en las que se discuten problemas de sensibilidad o de tipo moral, el profesor tendrá mucho cuidado en no imponer su propio sistema o escala de valores. Su actuación debe ser prudente o refinada; su papel consistirá en clarificar las ideas con el fin de que los alumnos, tras reflexionar, decidan con responsabilidad y debe dar la impresión de que no ha tomado posiciones apriorísticas, ya que hay algunos alumnos que detectan esta posición, y por temor a ir contra la opinión del profesor permanecen callados. Hay un factor de la personalidad al que no se le suele dar la atención debida. Nos referimos a la voz; debe ser lo suficientemente potente como para que se oiga desde la ultima fila, sin caer en estridencias ni gritos, evitando la monotonía.

c) proyección humanística, mediante la cual

mantenga viva la llama de interés de sus alumnos por el saber, la cultura, la comprensión y la comunicación entre las personas y los pueblos. Esta cualidad le llevara a promover las relaciones con alumnos de otros países, a alentar la interacción con otras asignaturas o materias de índole cultural o educativa relacionadas con el inglés.

Esta aproximación comprende el conocimiento de las manifestaciones

EL PROFESOR DE INGLÉS Enrique Alcaraz y Bryn Moody

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culturales, artísticas, literarias, etc., de los países de habla inglésa, con especial atención a la literatura, el arte, el folklore, la geografía, las instituciones, y en suma, su historia general, con el fin de que sus alumnos amplíen y enriquezcan su visión cultural.

d) voluntad de permanente puesta al día en

métodos y materiales didácticos, bibliografía en general, asistencia a cursos de perfeccionamiento, etc.

Desde un punto de vista lingüístico, el profesor debe de poseer un dominio elevado del idioma inglés, tanto teórico como practico, y tener una profunda comprensión de la naturaleza del lenguaje y de los métodos empleados para esta comprensión; es decir, una base lingüística amplia que contenga los conocimientos de sociolingüística y psicolinguistica, y también los de lingüística aplicada. De poco servirían las cualidades personales arriba indicadas si su competencia lingüística en inglés es insuficiente o frágil: todo se ira al traste. Al hablar del dominio teórico-practico del idioma inglés nos referimos fundamentalmente a lo siguiente: a) capacidad para poder entender y

expresar oralmente y por escrito cualquier texto o contenido lingüístico que se refiera a la vida diaria. Nos estamos refiriendo al dominio de las cuatro destrezas comunicativas: es decir, la comprensión oral (auditiva), la comprensión lectora, la expresión oral y la expresión escrita.

b) dominio de los componentes lingüísticos

más importantes del inglés, es decir, el fonológico (o pronunciación), el morfosintáctico (o gramática) y el léxico (o vocabulario). Este dominio debe comprender el conocimiento de los principales rasgos que contrastan entre el inglés y el castellano en los tres niveles o componentes citados. Por ejemplo, a nivel fonológico deberá tener un inventario de aquellos fonemas ingleses que en español existen como alófonos de otros fonemas; es el caso de/o/que en español existe como alófono de/d/, cuando este fonema se encuentra en posición intervocálica: todo. (todo); codo (´kodo), etcétera.

Un ejemplo contrastivo en el plano morfosintactico lo constituiría el llamado

“presente inclusivo”, que en castellano se emplea para referirse a acciones que se hacían en el pasado y se siguen haciendo en el presente: Hace dos años que trabajo en esta Fabrica Se traducirá al inglés por I have been working in this factory for two years, y como vemos, en inglés hemos usado el pretérito perfecto, no el presente. En el componente léxico son muchos los ejemplos de contrastes: illusion, que solo tiene el sentido de “falsa apariencia o imagen de una cosa inexistente”, y no el de “alegría” o “emoción”; constipado, que en español equivale a “acatarrado” o “resfriado”, y la palabra inglésa constipation (estreñimiento intestinal), aunque la palabra española “constipación” tenga el mismo significado que la inglésa citada. Y si incluimos los rasgos (contable) tendremos contrastes entre “sueño” (incontable), sleep y “sueño” (contable), dream y entre “celo” (singular), zeal y “celos” (plural), jealousy, etc. A estos conjuntos de palabras que presentan un contraste, que pueden producir situaciones embarazosas si son mal usadas, se les conoce con el nombre de “falsos amigos” La formación psicopedagógica del profesor debe tener en la base una profunda comprensión pedagógica del fenómeno educativo, y en especial de la naturaleza del aprendizaje de las lenguas extranjeras, y, por supuesto, un conocimiento de la organización del sistema de administración de la educación. En este último punto deben incluirse cuestiones tales como: ¿Cómo se pueden conseguir direcciones de alumnos extranjeros? ¿Qué organismo del ministerio, central o provincial, presta cintas magnetofónicas o filminas? ¿Qué beneficios puede conceder a mis alumnos en cuanto a becas, intercambios, etc., cualquier organismo publico?, etcétera. La formación psicopedagógica debería también incluir lo siguiente: a) conocimiento psicológico del discente, su

comportamiento, sus aficiones e intereses.

b) las técnicas de programación y

formación de currículum o plan de estudios, del syllabus o temarios y cuestionarios y de las unidades

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operativas de trabajo, también llamadas unidades didácticas.

c) las técnicas didácticas de la clase de

inglés, con especial atención a los recursos motivadores de aprendizaje de lenguas extranjeras. En estas técnicas incluimos las d desarrollote interacción didáctica. Muchos tratadistas llamas “metodología” al conjunto de técnicas didácticas usadas en el aula. La palabra metodología también puede tener otra acepción: el estudio de los métodos, en el sentido de aproximación o estrategia general. A lo largo del texto emplearemos con más frecuencia el termino “didáctica” para referirnos al conjunto de técnicas, practicas, ejercicios, etc. Aunque debido a la influencia de la palabra “metodología” con esta acepción, en especial usada por los británicos, podemos utilizarla como sinónima. En resumen, preferimos hablar de la didáctica de la fonética o de la morfosintaxis, o de la expresión oral, etc., y de la metodología estructural, tradicional, etcétera.

d) las técnicas de evaluación del

aprendizaje y de organización de las recuperaciones con el fin de alcanzar el nivel suficiente.

e) la utilización de medios audiovisuales y

de material auxiliar, y, en su caso, de la construcción o preparación del mismo.

f) la capacidad de evaluar y de preparar

material didáctico propio, en forma de ejercicios de apoyo, de síntesis, etcétera.

g) conocimiento del medio en que se

desarrolla su función. No es lo mismo enseñar a emigrantes que a alumnos que desean hacer turismo o a hombres de negocios. Hasta hace poco el estudio de las lenguas extranjeras estaba reservado a las clases sociales media y alta, y hoy ha pasado a formar parte del programa de estudios básicos.

Todas las características indicadas implican, en resumen, una formación de tipo teórico y de tipo practico. Con frecuencia suele haber una gran desilusión en los cursos de formación de profesores por la falta de adecuación entre la formación teórica recibida y la llamada escuela o centro docente. Debe haber necesariamente un

periodo de prácticas en los cursos de formación del profesorado que faciliten al alumno-profesor, por una parte, el contacto con el ambiente académico, con sus usos y costumbres administrativo-educativas, y por otra, que le permitan “comprometerse” en situaciones reales de docencia. Todos están de acuerdo en la necesidad e un periodo de formación del profesorado, pero hay diversas concepciones. Hay quienes defienden que este periodo debería de comenzar por una parte teórica, que culminaría con las prácticas en centros docentes, y también hay quienes defienden el orden inverso, es decir, comenzar con una estancia y unas practicas en centros docentes, para después basar la formación teórica sobre la realidad vivida. Entre ambos extremos, como es de suponer, hay posiciones eclécticas. En nuestra opinión, que es ecléctica, el periodo de prácticas debe constar al menos de lo siguiente: a) observación de clases reales. b) observación de clases de demostración o

simuladas. En este punto se pueden introducir las técnicas de la microenseñanza.

c) programación de lecciones o unidades didácticas, y crítica de las mismas.

d) actuación docente, desarrollando algún punto de las programaciones anteriores, acudiendo también, si se cree conveniente, a la microenseñanza.

e) actuaciones en clases reales.

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We are concerned in this book with teaching, learning, and the teacher. In a way, every person, is a learner and teacher, for to live is to learn, and one´s life always educates those who are willing to learn from life. However, our concern is with the process of education, particularly as it occurs in the schools. An important element in this process is the teacher working with individuals in a classroom, within time limitations, the degree of mental development of the learners, and the particular goals of education. The process of education occurs in thousands of classrooms in most countries. What is teaching? What does the effective, skillful teacher do? What results from teaching satisfy him? What results make him unhappy? Why does one choose teaching? These are the questions we will try to answer. Teaching is many things. The teacher is many persons. Teaching sometimes means instructing, explaining, or telling; however, very little can be “taught” in this way. Teaching is waiting, yet there is also a time for action. The teacher is often required to perform according to standards established by others, but the best standards are those the teacher has established for himself. The teacher is “learned”. He should know more than his students however, he recognizes that he does not know everything and hi is mainly a learner. The teacher is an example to his students. Yet, also make mistakes; he is human. The teacher should be objective, but the teacher –student relationship is so close that it often may be difficult to be objective. What, then, is teaching? What is a teacher? One is reminded of the ancient story of the blind men and the elephant. A king sent six of his wise men to discover what kind of strange animal a traveler had just brought to his city. However, all six wise men were blind. Each of them went to the elephant and touched a different part of it: the tail, an ear, thenose, a leg, a side, a large tooth. Therefore, each blind man had a different picture in his mind of what the elephant was. When they had returned to the king, each man described the elephant differently

The king was surprised and asked himself, “What kind of strange animal is this?”- In a way we are like those blind men. We cannot hope to understand completely what teaching and the teacher are. Like the blind men, we may learn about only one aspect of teaching and the teacher. In our great need for a simple answer, we may argue and believe that one limited aspect is really the whole. The teacher who believes this will be limiting his teaching activities and the development of his personality as he tries to build his life according to his own narrow and limited idea of teaching. Not unlike the most important thing in life, teaching cannot be understood as a whole in all its qualities. Indeed, the special quality and meaning of teaching is understood only by observing its varied aspects, remembering that no single aspects is the main part or the whole. Teachers will expect and understand that in our discussion of the teacher´s activities, there are aspects with seem to, and perhaps really do, oppose one another. There may be a wholeness in all that the teacher knows, is, and does, but in real life, the parts do not fit together well; yet, we are not sure. We have an idea that the most creative wholes (whether persons, processes, or institutions) consist of parts which seem to or really do oppose one another. Indeed, the anxieties produced by these parts may be necessary to growth. In this book we propose to help you and ourselves learn and understand more about the special quality and meaning of the process of teaching and learning at its best. at present, certainly, there are no final answers. Indeed, it is not likely that there will be. Teaching is so dynamic and concerned with people, who are always changing, that finals solutions will probably never exist important aspects of the teaching-learning situation are produced by the immediate causes in the process, and therefore one can probably not know what they will be or control them. Such an opinion is unsatisfying to some men of science. However, for now, we must concern ourselves with this continually changing quality of teaching-indeed of all human relationships.

WHAT IS TEACHING? Earl V. Pullias y James D. Young

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Yet teaching does have meaning, purpose, and design. Teaching, as we believe it to be, is mainly a way of guiding students to obtain the amount and quality of experience which will help best to develop their potential as human beings. The authors have certain opinions about what man is-his potential and his limitations. We believe that man is both physical and spiritual. He has unlimited potential, which proper processes can reveal. He is a sensitive yet lasting instrument for the discovery and creative use of truth, beauty, goodness, and love. He is a dynamic thinker, knower, builder, and seeker who can be guided by love and truth. He is a holy creature who is still being crated and creating himself. The authors know how evil human history has been and that for a long time men have hurt and killed their fellow creatures. We have read about and seem the kingdoms and governments that men have built on human suffering. Nevertheless, no obtains the most effective, the teacher understands and respects this material with which he works-human personality, including his own. The process of teaching and learning has a part of itself a special quality of learning. This special quality of learning includes three things in a close, complex relation: the teacher (the somewhat more completely developed learner); the student (the somewhat less completely developed learner); and the whole of life, which is indeed the true subject for learning. This easily changing and changeable process occurs whitin a society, a school, and most immediately a classroom. Teaching is thus both a science and an art. There is much the teacher must know. He must know the part of reality which he is responsible to teach-his subject. He must know something about the special quality of learning. He must have studied human psychology. He must understand the social order in which the educative process occurs. Nevertheless, it is possible that a teacher who knows all of the things just mentioned will not be effective in the classroom. Teaching is an art that requires a balance of many factors in actual performance: knowledge, skill, and qualities of personality. A great doctor must know mucg, but that

knowledge alone does not give him the skill he needs to cure the sick. The relation between science and art is complex and difficult to explain. It is enough to state here that knowledge can be obtained by proper study. Art is more concerned with personal style and is developed mainly through practice, perhaps most effectively when the artist is taught by a master guide. It seems that the best art depends on a mastery of the related science, or, in this case, subject taught. This seems to be true for teaching, also. In writing these chapters, we have whished to avoid sentimentality and cynicism. Teaching requires much effort. However, one who teaches well receives many mental and spiritual rewards. There is no easy way to develop one’s potential by means of teaching. We do not wish to emphasize the difficulties of teaching so strongly that worthy persons desiring to become teachers would be discouraged. Nor do we wish to describe teaching as a completely beautiful, easy job. In other words, teaching is a great and very satisfying occupation, however, it is difficult, requires much effort, and may harm both the teacher and the taught when badly done. Thus, the main purpose of the book is to try to explain the character and meaning of teaching and learning, and the relation of the teacher to this process. Aspects of learning and teaching vary in relation to the development and ability of the students and of the subject of study. Nevertheless, it has been our desire to present principles that concern all teaching from the beginning of school trough the college years. Our method is to present in as dynamic a way possible, in separate brief chapters, the kinds of things the teacher does. There is no attempt at complete study. The purpose is to suggest ways of thinking about teaching rather than to describe these ways in great detail. We know very well that teaching is not merely or chiefly any one of the activities described, nor is it all them together. We also know that no single aspect of teaching has value by itself. In actual teaching, each activity relates to all the rest of what occurs in teaching and learning. No one can see and completely understand the whole process. Nevertheless, our hope is that by

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observing these activities, you will be able to think about and understand the whole science and art of teaching better. This hope is based on the fact that such views have helped us and seem to have helped some of our students who have become teachers. Our great desire is that many who teach or intend to teach will be excited to thought, study, and practice that will further explain the life and work of the teacher. We also wish that all who teach may to grow steadily toward being the complete, the whole teacher.

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In this book, we will think you about the varied character of teaching. We will present the teaching-learning process in numerous aspects with the hope of explaining the meaning of teaching and education. We have tried to avoid two very harmful attitudes: sentimentality and cynism. We try to present teaching as the complex job it is and as it can be, at its best. the standard used for evaluating “best” is simple, but we believe true. The best teaching provides for the most effective release and development of the potential in human beings. What can man be? What do we as teachers want him to be? After many years of classroom teaching, we realize how few of us teachers teach as well as we would. We know something of the obstacles to growth toward excellent teaching, and it is foolish not to consider them. Thus, as part of our thinking together about teaching, we mention, and briefly examine, some of the main obstacles to growth that we have experienced and observed. By doing so, we wish mainly to share what we and other teachers have experienced. Let us look now at ten such obstacles. 1. Cynicism. People today, in an attempt to

scape sentimentality, are in danger of becoming cynical. The cynic doubts any ideas of the perfect. his is a distrustful world, lacking in imagination. He has little faith in himself, in his fellow-man. In goodness, beauty, truth, and frequently in meaning. To speak to him of love, of devotion, of commitment, would be useless. However. It would not seem wise merely to object to the cynic. Trying to understand him is much better, although difficult.

People are asking important questions about values. What matters most in life? Does anything really matter except immediate personal pleasure? These are serious and complex questions. The cynic answers them quickly and often cleverly, but in a way that threatens to make individual and group life meaningléss. Cynicism exists in many places. The teacher must work in it as a doctor

works in the presence of a terrible disease. He must avoid becoming ill, so that he can cure others. The best fight against cynicism is a continual search for the truth, in a spirit of faith and hope that life can have true meaning, and purpose. Without this fight, the best in man dies, or worse, man accepts a false faith that produces a harmful growth in individual and community life.

2. Narrowness. The demands of modern life

require specialization. It seems that in order to know any one thing well, a person must limit his interests. Specialization is likely to become stronger I the future. People often become parts in a complex whole, performing small duties better and better, yet with less and less knowledge of or interest in others parts of the whole.

The society the bees is an example of extreme specialization. Bees work well each part of their society performing its specialized tasks with great skill. However there is no reason to believe that the “purpose” of this society has any “meaning” for the parts. Some students of modern society believe that we are becoming like these insects; effective, but without purpose, meaning, or individuality. Few people want to be a meaningléss part of a huge, noisy, uncaring machine. We search, often anxiously, for ways to be recognized and accepted as whole individuals. This does not mean that we want top be less effective or specialized, but that we wish to gain the space and means to be a true self, as a specialized part of a specialized world. To prevent himself from becoming too specialized, the teacher seeks to gain a variety of experiences. Each teacher must discover his own best ways to broaden experience but we urge him to search actively for them. The most useful ways to broaden experience seem to be (1) reading widely outside one’s special interest, (2) becoming friends or better friends, with people outsides one’s special interest, (3) concerning one self with various activities of the society, (4) traveling, (5) developing broad interests,

OBSTACLES TO EXCELLENT TEACHING Earl V. Pullins y James D. Young.

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(6) enjoying the world of nature, and (7) engaging in activities which lift one out narrow self-concern.

3. Confusion about one’s part and purpose

in life. Education is one of man’s chief activities. At birth, man is mainly unmade; by learning, he becomes man. Formal education, that is, learning that occurs in a school, is a major means of that education. Such education is mainly a series of experiences planned according to the students´ability and degree of development. The teacher organizes the experiences and helps the students progress and develop trough them. Therefore, it is possible for teachers to exercise a great influence in society.

For various reasons, the normal teacher does not fully understand the character and meaning of his work. He realizes only that there is a particular job he must do: teach a class in mathematics, or a college class in literature or history or science. The teacher may never have asked, or many have stopped asking, what he is really attempting too do and why. In such cases, teaching has become meaningléss. The teacher loses concern for the quality of his work and becomes concerned only about his own well-being. We need more skilled men and women who understand the character and meaning of education and teaching. We need those who have the ability to share their understanding with power and joy to teachers. Teachers, we are confident, will react well to true, informed and responsible educational leadership.

4. False ideas about people. The material

with which teachers work is man. As a poet works with words, so the teacher works with human beings. His knowledge and opinions about this material are very important for his work, his present effectiveness, and his future growth.

The teacher will see human beings at every degree of development, in a great variety of forms, and in many conditions. The young child, new to school, will have had five years of complex and important life experience. He will have developed ways of dealing with his surroundings,

that is, with the people, things, and events around him. The average person, including the teacher, has been greatly influenced by practices and theories developed during man’s long history and struggle, and from generations of his own family. He has formed opinions about the character and potential of people. Although man is continually studied to determine more objectively his character and potential, certain opinions and ideas about ability still exist and reveal themselves in language, writing, law, and custom. It is difficult for the teacher, often unsure of what he believes about the character and potential of people, to find a useful theory about the material with which he deals. What we are saying here is that every aspect of the teacher’s work and of his own developments as a person will be greatly influenced by his beliefs about the character and potential of people. False ideas and confusion are major obstacles to the teacher who wants to develop himself completely.

5. Disorder. Almost everything in modern

life seems crowded and disorderly. We se to feel the need to do more, see more, learn more, get more. People seem to be very concerned with quantity. This desire for more influences every aspect of life, including education.

We have been told again and again in recent years that knowledge is increasing at a very great rate. How can students learn all this knowledge? Can they do it by using machines to help them, by watching TV, by studying longer, by going to school at night? All of these may help, but there still will be more to learn. Should we not ask again the important questions: what knowledge is worth knowing? Could we not create and protect an area of psychological and physical space around ourselves that is so necessary for proper growth? It is necessary to be so rushed that almost nothing is done with ease? Perhaps we are already so hurried that we cannot pause to ask these questions.

6. “Dead” knowledge and understanding

first developed from and were closely

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related to actual experience. People talked about their experiences. For the speaker, the words had both emotional and mental meaning, because they represented something he had experienced. The words gradually became less meaningful as succeeding generations no longer experienced what the speaker had. For them, the words became dead knowledge.

The danger of dead knowledge is a major one in education today. The teacher works mostly with words and special terms. Trough them, he is able to provide the experience, which is the chief means of education. However, if these words and terms are allowed to lose their living relation with reality, they no longer educate. They are no longer meaningful for the learner. The teacher is often likely to become interested in the words and terms themselves and forget their relation t life, to experience, to reality. Students very often do not listen to such a teacher. A study of great teachers suggests that they possessed an almost childlike, basic quality of directness, of nearness to life.

7. Poor imagination. A few days ago, we

asked two children how school is this year. Their answer was that it was very bad. “What is wrong? Last year you said things were great” we asked. They replied “our teachers this year is dull, every day the same, no life or new ideas… that teacher last year was great. Always something interesting and different. We really wanted to go to school”.

Ask a child or adult now in school about his best or worst teacher. Again and again, he will mention this quality of imagination and joy, which the best teachers will have. One may object, saying “is not imagination a quality that people are born with? Can imagination really be created or developed?” it is true that some people are more imaginative than others. However, it seems that with a little care and thought, a person can develop at least the simpler forms of imagination. Teachers can change the order of doing things, search for new

ideas, try new methods, or listen more carefully to younger people.

8. Routine. A major portion of life is

concerned with rather dull routine. Often, as a result, we are bored. There seldom seems to be enough time to do the

“Special things” in life-those activities which are more satisfying and give us great pleasure. Nevertheless, both the ordinary and the special activities are equally important and equally good. The teacher experiences both the ordinary and the special situations in teaching. Every day, every week, every month, he has to do ordinary, seemingly uninteresting jobs. At the same time, however, he knows that he is helping people to learn. He enjoys seeing his work fulfilled. The ordinary jobs are made meaningful when they are associated by thought and imagination to the more important purpose for whose fulfillment they exist.

9. Way of working. Every person develops

special ways of doing his work. These ways can form an effective pattern which satisfies the more important needs and feelings of the individual, this pattern or style of working and living enables one to do what one’s work requires with great effectiveness. If the teacher fails to develop style that is suited both to him and to his work, it will be difficult for him to grow toward excellence in teaching.

It should be remembered that style cannot be wisely copied. It must be developed during the process of working. Style is a very individual matter and is probably greatly helped by a growing understanding of the main aspects of the self, both limitations and strengths.

10. Tiredness and illness. Sickness rapidly

destroys all of the desirable processes we describe in this book. To grow toward excellence as persons and as teachers, we must be well in a world that is not very well. This applies to body, mind, and spirit. A few simple suggestions may help teachers to deal more effectively with this major obstacle.

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a) Try to learn the limits of your personality. A person is like a bridge, that is, there is a limit to the weight he can bear. If one continues beyond this limit, the personality will begin to develop qualities which are often unsatisfactory ways of fighting demands made upon him. The problem here is for the teacher to learn to reduce demands before he reaches his limit of endurance.

b) At regular times, go away from the busy

world. The wise teacher finds a place to which he goes bodily and psychologically to re-create and renew himself. People today, specially in cities, need regular and close touch with nature.

c) Develop a few mental and spiritual close

friends. In a sense, as the English poet John Donne said, “no man is an island…” However, in another sense, equally meaningful, every person an individual is alone, or at least often feels alone.

The modern way of living has made many men live crowded together in cities. This seems to have made it more difficult for human beings to relate closely with each other and with nature. Therefore, modern man is often lonely and anxious. The teacher who whishes to bring his best to his art must discover helpful ways of gaining a victory over this feeling of aloneness. These ten obstacles are a few of the many and varied problems teachers experience. They may be useful in helping the teacher to guard himself against forces that can defeat and destroy him. More important, we have tried to suggest that these and most other obstacles the teacher will experience can be a means of continual growtg, if the teacher deals with them properly.

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¿Porque estudiar los entornos de aprendizaje? El aprendizaje nunca tiene lugar e el vació. Tanto si se adopta una perspectiva piagetiana, que concibe que el niño evoluciona explorando individualmente su entorno, como si se asume el enfoque que hemos defendido firmemente en este libro de que desde el nacimiento el aprendizaje es el resultado de interacciones sociales, este siempre ocurre dentro de un contexto determinado. O mejor dicho, el aprendizaje tiene lugar dentro de una variedad de contextos que a menudo se superponen, algunos de los cuales son más propicios que otros para el proceso de desarrollo cognitivo, afectivo, moral y social. No se debe subestimas la importancia que tienen las condiciones de un entorno apropiado para que tenga lugar el aprendizaje. El psicólogo cognitivo Robert Sternberg ha argumentado convincentemente que no podemos juzgar la calidad intelectual de ninguna conducta fuera del contexto en que ocurre. Lo que se considera como inteligente en un tiempo y lugar determinados no necesariamente será considerado así en otros (Sternberg 1984). Por tanto, enseñar a un niño a comprender las demandas y losa menudo sutiles matices de distintos contextos sociales y culturales, se puede considerar que ayuda al niño a actuar con inteligencia. Al mismo tiempo, podemos fomentar dicho comportamiento inteligente proporcionando a los alumnos un entorno de aprendizaje que les permita aprender a aprender y a desarrollarse como individuos totalmente integrados. Esto es también valido para las influencias no intelectuales dentro del entorno y sus efectos en el desarrollo emocional (Greenhalgh 1994). Es importante que los profesores de idiomas y sus alumnos comprendan como influyen en el aprendizaje los aspectos del entorno. En un nivel amplio, esta claro que las diferencias nacionales y culturales ejercen una profunda influencia en el desarrollo de un idioma y en la forma en la que se usa. Una de las principales funciones de una lengua es describir nuestro entorno para que nos podamos formar una imagen de nosotros mismos en relación a el. Cuanto mejor entendamos el contexto cultural que

da lugar al idioma que estamos intentando aprender, más probable será que entendamos las diferencias esenciales que hay entre la forma en que se usa ese idioma y la forma en que lo usamos nosotros. En otro nivel, el sistema educativo de un país afectara al entorno de aprendizaje. Evidentemente, hay grandes diferencias entre los objetivos expresados por sistemas educativos como los de China, Japón, el Reino Unido, y los Estados Unidos. Incluso dentro de dichos países no existe necesariamente un conjunto de políticas educativas reconocidas universalmente acerca de la forma en que se deberían alcanzar dichos objetivos. A nivel escolar, el ideario que existe en un centro educativo influye en el tipo de aprendizaje que tiene lugar en ese centro. Por tanto, lo que hace que un centro escolar tenga éxito debe ser juzgado en función de los objetivos educativos expresados por ese centro dentro de un contexto nacional y cultural más amplio como es el sistema educativo de ese país. A un nivel incluso más básico, el entorno físico inmediato del aula y el carácter de las interacciones personales que tienen lugar dentro de el repercuten profundamente en la posibilidad de que cualquier individuo aprenda un idioma, en el contenido del mismo y en la forma en que lo aprende. Como dice Rutter, muchos niños pasaron unas quince mil horas en las aulas durante su escolaridad (Rutter et al. 1979). En este capitulo nos centraremos especialmente en las interacciones personales que dan lugar a un ideario o clima determinado de aprendizaje. Más en concreto, prestaremos atención a la forma en que los miembros de cualquier clase o grupo de aprendizaje interpretan esas interacciones, y veremos si las perciben como facilitadotas o no. Sin embargo, primero examinaremos algunas de las perspectivas teóricas que han influido en este campo y algunos de los intentos realizados para evaluar la calidad de los entornos de aprendizaje. Perspectivas ecológicas Mediante la aplicación de lo que se ha venido a llamar perspectiva ecológica, algunos investigadores y profesionales de la psicología, han llegado a comprender de manera practica las diversas influencias que

EL CONTEXTO DE APRENDIZAJE Marion Williams y Robert L. Burden

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ejercen los distintos aspectos del entorno de aprendizaje. Este término surge del trabajo del psicólogo social y clínico Uri Bronfenbrenner. Con el fin de comprender adecuadamente la evolución de cualquier persona, Bronfenbrenner (1979) afirma que debemos tener en cuenta su ecología, es decir, los sistemas ambientales que lo rodean. En el nivel más cercano esta el Microsistema, que comprende el desarrollo de las relaciones más importantes del niño, que se dan con sus pares, profesores, hermanos, compañeros y amigos. Después esta el mesosistema, dentro del cual se incluye una gama más amplia de interacciones con personas significativas para el desarrollo de la vida del niño; por ejemplo, las relaciones hogar-colegio. En un nivel más alto se encuentra el ecosistema, en el que las interacciones con los demás tienen un efecto más indirecto en el alumno. Un ejemplo de esto podría ser el carácter de las relaciones personales de un profesor fuera del colegio o el tipo de ideario que existe en un centro escolar. Por ultimo esta el macrosistema, que supone toda la cultura de la sociedad en que viven las persona. Esto incidirá en el aprendizaje de varias maneras; por ejemplo, formalmente mediante la imposición de un currículum nacional, o de manera informal, por las a menudo sutiles costumbres y tradiciones culturales. Una variante de la perspectiva ecológica, que ha influido especialmente en la psicología escolar, es el enfoque de la teoría de sistemas (Molnar y Lindquist, 1989; Kaiser 1993). Ningún teórico en concreto domina este enfoque de aprendizaje, e incluso el mismo termino “sistemas” esta abierto a una variedad de interpretaciones (ver Burden, 1981 para un examen completo de las definiciones de alternativas de “sistemas”). No obstante, hay algunos elementos fundamentales que tienen en común todos los defensores del enfoque sistémico. Se considera a cada individuo como una parte inseparable de un sistema social. A veces estos sistemas tienen límites claramente definidos; por ejemplo, los centros escolares, los grupos de aula, las familias. Sin embargo, estos límites, son a veces permeables, por eso los sistemas están cambiando constantemente, pero también se resisten al cambio. Para comprender porque las personas tienen mayor o menor éxito en el aprendizaje

dentro de un sistema determinado como es el centro escolar, es necesario tener en cuenta como funciona el sistema en su totalidad y el tipo de influencia que los factores del sistema ejercen sobre los individuos. La forma en que funcionan los centros escolares en Japón probablemente sea muy diferente de la forma en que funcionan en Namibia o en los Estados Unidos. Las interacciones entre profesores y alumnos es posible que varíen notablemente entre cada uno de estos países y dentro de los mismos, y ello da lugar a una gran variedad de tipos de procesos y de resultados de aprendizaje. Hay que destacar que el proceso interactivo dentro de los sistemas es tanto dinámico como multidimensional. Así, cuando algo no va bien dentro del sistema, no debería ser considerado como un defecto de cualquier individuo, sino como una falta de equilibrio del sistema. El fracaso en el aprendizaje, por tanto, debería ser estimado en función de la disparidad existente entre lo que el individuo aporta a la situación de aprendizaje y las demandas o las expectativas del entorno (Apter, 1978). Al adoptar un enfoque sistémico en el aprendizaje, hay que realizar un esfuerzo para sintetizar la información proveniente de distintos aspectos de las situaciones sociales (físicos, sociales, psicológicos y culturales). Una suposición subyacente es que al reunir dicha información desde varias fuentes distintas, debería ser posible facilitar un entorno “congruente” dentro del cual se pueda optimizar el aprendizaje de todos los implicados. Lo que resulta especialmente importante para nuestro análisis es que los enfoques ecológicos o sistémicos destacan que es importante tener en cuenta el entorno total del alumno a la hora de explicar adecuadamente como y por que aprenden las personas. También señalan el carácter dinámico e interactivo de todas las variables implicadas, y rechazan firmemente la adopción de un punto de vista simplemente lineal de causa y efecto. Así, se afirma que el aprendizaje debe ser contemplado holisticamente, poniendo énfasis tanto en las relaciones y en las interacciones como en los participantes y en el contenido de lo que se aprende. Todo el proceso de aprendizaje, por tanto, es más

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que la mera suma de sus partes (Plas, 1986). Preferencias ambientales Existe un número creciente de testimonios que demuestra que los distintos individuos, y también probablemente los grupos de individuos, consideran que determinadas condiciones del entorno son más propicias que otras para el aprendizaje. De manera un tanto inexplicable, muchos de estos estudios de encuentran agrupados bajo el titulo de estilos de aprendizaje. Este es realmente un nombre inapropiado porque los estudios tienen poco o nada que ver con el estilo de aprendizaje de la persona, y si mucho que ver con las condiciones preferidas para el aprendizaje. Así, la herramienta de evaluación más utilizada en este campo, el Learning Style Inventory (LSI) de Duna et al. define el estilo de aprendizaje en función de cuatro condiciones generalizadas de aprendizaje y veintidós elementos diferentes. Las cuatro condiciones de aprendizaje son: a) Ambientales (ruido, temperatura, iluminación, etc.) b) emocionales (motivación, perseverancia, conformidad, etc.), c) sociológicas (preferencia por el aprendizaje en soledad o con otras personas) y d) fisiológicas (la hora del día preferida para el aprendizaje, la necesidad de comer, etc.) (Duna, Duna y Price, 1986). Parece muy probable que las preferencias individuales estén fuertemente relacionadas con el origen cultural (Grigs y dunn, 1989; Dunn, Baudy y Klavas, 1989), y que si tenemos esto en cuenta cuando intentemos proporcionar las mejores condiciones posibles para el aprendizaje, podríamos contribuir a la mejora tanto de los logros de aprendizaje como de las actitudes. Un reciente estudio sobre alumnos de ocho a doce años perteneciente a distintos orígenes étnicos (caucásicos, afro americanos, hispanos y asiáticos) descubrió diferencias significativas entre los grupos respecto a un numero de variables relativas a las preferencias de aprendizaje (Hickson et al 1994). Se vio que los alumnos hispanos y los asiáticos preferían lecciones formalmente más estructuradas que los alumnos caucásicos y los afro-americanos. Los alumnos afro- americanos y los hispanos expresaron una fuerte preferencia por comer mientras aprendían, en contraste con los

alumnos caucásicos y los asiáticos. En cuanto a la hora del día, los alumnos asiáticos y los hispanos expresaron preferencia por aprender durante las últimas horas de la mañana. Los alumnos afro americanos y los hispanos preferían tener presente el sonido mientras aprendían, pero los alumnos asiáticos y caucásicos mostraron preferencia por un ambiente tranquilo de aprendizaje. La influencia de otras personas fue demostrada por el hecho de que los alumnos asiáticos y los hispanos se veían muy influidos por la opinión de sus padres, mientras que tanto los alumnos hispanos como los afro americanos consideraban que trabajaban mejor en presencia de una figura que demostrara autoridad. Los alumnos asiáticos pasaron por ser los más responsables y conformistas. También se encontraron diferencias entre los grupos con respecto a sus preferencias or el material de entrada auditivo (del tipo conferencia) y las estrategias de memoria visual, y respecto a su estilo cinestetico (experiencia de tipo manual) al ser conscientes de dichas diferencias culturales e individuales, los profesores de idiomas deberían poder interactuar de forma más provechosa con sus alumnos, que suelen ser con frecuencia de un origen cultural distinto a ellos. No es necesario pasar por el largo proceso que supone la administración y puntuación de pruebas formalizadas para obtener probablemente una información fascinante y útil por medio de la discusión con los alumnos respecto así consideran que trabajan mejor a determinadas horas del día, si prefieren entornos más o menos estructurados, si les gusta trabajar solos, por parejas o en grupos y para saber que figuras externas mejoran su motivación para aprender. Aunque puede que no sea posible proporcionar condiciones que satisfagan todas las preferencias individuales, lo que si se puede hacer es estimular una mayor flexibilidad en la enseñanza y en la organización del aula. también tendría que estar claro que la conducta de algún alumno que anteriormente se interpretaba como brusca y problemática, puede que no sea más que un reflejo de la diferencia cultural. Un enfoque relacionado pero un tanto diferente lo adopta Pielstick (1988), que se refiere a cuatro ambitos del entorno de aprendizaje: físico, social, de instrucción y psicológico. Con respecto al ámbito físico, Pielstick extrae del estudio de la investigación la conclusión de que los

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aspectos físicos del entorno de aprendizaje en el aula son numerosos y complejos. Factores como la temperatura ambiente, la ventilación, la intensidad de la luz, el nivel e ruidos, y la acústica, tienen todos un papel importante a la hora de facilitar u obstaculizar el aprendizaje. Pielstick ofrece una lista de control práctica que ayude a comprobar el entorno (1988:121). Es importante destacar en ese punto que las percepciones y las interpretaciones que los alumnos tienen de su entorno influyen en su aprendizaje más que las características físicas reales de esos entornos. Lo que a un grupo puede parecer que es un obstáculo físico para el aprendizaje (excesivo calor, excesivo número de personas, carencia de recursos, etc.) puede ser aceptado como normal por otros. La estructura del aula Algunos investigadores de este campo han venido a utilizar la expresión estructura del aula de una forma concreta. El énfasis recae en las maneras en que se han organizado las experiencias de aprendizaje y en si una forma de organización es necesariamente mejor que otra. El principal debate ha consistido en si los alumnos aprenden mejor en entornos competitivos, cooperativos o individualistas. Un método estructurado, actualmente disponible, para determinar las preferencias del profesor, del alumno y de los padres por distintos tipos de estructuras de aula viene de Australia. Las Learning Preferences Scales (Owens y Barnes, 1992) son unas escalas fáciles de leer, completar y puntuar, y, aunque todavía no esta extendido su uso, están comenzando a proporcionar datos interesantes sobre las diferencias existentes entre las preferencias de estructuras de aprendizaje de los hombres y de las mujeres, y de profesores de primara y de secundaria (Owens, 1983, 1985). Una visión general y un excelente análisis de este debate nos lo ofrece Carole Ames (1984), que sugiere que además de estudiar que tipo de estructura conlleva un mejor rendimiento, deberíamos también investigar el sentido que tienen para los alumnos el éxito y el fracaso dentro de los distintos tipos de estructuras. El análisis de una forma habitual de organización de aula y de centro escolar basada principalmente en estructuras competitivas de recompensa, evidencia que la competencia solo beneficia

a los que van bien. El éxito de una persona o de un grupo siempre va en detrimento de los demás, situación que se exacerba si las recompensas solo se dan por las respuestas correctas. Como señala Ames, esto conduce inevitablemente a una situación en que los alumnos tienen temor a cometer errores y no encuentran ningún valor en ello, un estado que no es propicio para el aprendizaje de idiomas que, por el contrario debería procurar que los alumnos se sintieran capaces de comunicarse en esa lengua. Otro resultado significativo en cuanto a las atribuciones de un alumno es que en un ambiente competitivo, el éxito y el fracaso suelen atribuirse a una mayor o menor capacidad, y la autoestima depende de la percepción que tiene el alumno de su propia capacidad. Dentro de estructuras individualizadas o basadas en el dominio, donde las recompensas se fundamentan en la mejora personal, el énfasis no recae en la comparación de unos con otros, sino en la comparación del presente nivel de rendimiento de un alumno con logros anteriores (Covington y Beery, 1976). Porque en dichos entornos los logros de los alumnos son independientes unos d otros; todos tienen las mismas oportunidades de conseguir una recompensa de cualquier tipo. En tales circunstancias, es más probable que el éxito o el fracaso se atribuyan al esfuerzo. Otro beneficio del aprendizaje individualizado es que permite al alumno centrarse en el proceso de aprendizaje y en la determinación de las estrategias personales que pedan conducir a un aprendizaje satisfactorio del idioma. En las estructuras cooperativas los alumnos se hacen dependientes entre si con el fin de alcanzar el éxito. Las formas de organizar el trabajo en grupo en el aula varían enormemente, pero generalmente se basan en cinco principios básicos: la interdependencia positiva, la responsabilidad individual, la interacción positiva cara a cara, el desarrollo de las destrezas y el habitual procesamiento en grupo (Jonson y Jonson, 1989). La investigación parece demostrar que el resultado del grupo en cualquier tarea o actividad y en sus sentimientos de satisfacción y de autoestima. El éxito del grupo puede ayudar a mejorar la baja autoestima de in individuo, pero igualmente el fracaso de un grupo puede modificar la autopercepción positiva de los que rinden bien individualmente. Si

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alguien es miembro de un grupo que fracasa tiende a estar menos satisfecho aunque personalmente haya rendido positivamente. Sin embargo, la fuerza de Este efecto es posible que se atenué con la fuerza del autoconcepto de un individuo. Ames sugiere a continuación que las estructuras competitivas fomentan en los alumnos una orientación hacia la comparación egoísta o social. Las estructuras cooperativas, en cambio, provocan una orientación moral, es decir, motivan a los alumnos –que se sienten obligados con respecto al resto del grupo- a rendir positivamente. Se puede considerar que las estructuras proporcionan una especie de autocompeticion, pero rediferencian de las estructuras competitivas en que están esencialmente orientadas a la meta y suponen el desarrollo de la autoconciencia. La importancia que tiene la realización de un análisis de las ideas que subyacen tras las distintas estructuras es que arroja luz sobre las consecuencias que tienen para los alumnos relativas tanto a la motivación como a la atribución a largo plazo. El agrupamiento de alumnos según su habilidad en una clase de idioma o la creación de un ambiente competitivo de aprendizaje es probable que resulte eficaz a la hora de capacitar a algunos alumnos para aprobar exámenes y tener un buen rendimiento. Sin embargo, tendrá el efecto contrario en otros alumnos y también puede tener consecuencias negativas a largo plazo para los alumnos excelentes. El trabajo en grupo de forma cooperativa, que es una forma popular de trabajar en las clases de idiomas para que los alumnos se comuniquen, es posible que produzca un rendimiento general más positivo en una gama más amplia de alumnos, pero no produce necesariamente alumnos autónomos que dirijan sus propias acciones. Las estructuras de aprendizaje individualizadas y basadas en la competencia, que se utilizan, por ejemplo en centros de libre acceso, requieren que el profesor tenga un conocimiento y comprensión mucho mayor de todos los alumnos. Se necesita que el profesor posea una mayor preparación de capacidad de supervisión, aunque los alumnos deberían asumir por si solos paulatinamente tanto la función de planteamiento de metas como la de la supervisión. Sin embargo, un aula que

solo estuviera regida por aspectos individualizadotes, perdería importantes aspectos de interacción social y comunicación. Estos tres enfoques han sido utilizados eficazmente por profesores de idiomas. No creemos, sin embargo, que ningún enfoque pueda ser totalmente eficaz por si solo. Cada alumno es un individuo que debe recibir ayuda para encontrar su propia forma de llegar a ser autónomo. Los alumnos también forman parte de un mundo social, y es necesario que tengan las oportunidades de trabajar con los demás de forma cooperativa con el fin de tener éxito en dicho mundo. Al mismo tiempo, un elemento de sana competitividad consigo mismo y entre grupos puede ser sumamente motivador a corto plazo y puede proporcionar entusiasmo a cualquier aula. El secreto, por tanto, debe de residir seguramente en la búsqueda de formas flexibles de estructuras que incorporen con eficacia las tres formas de organización en el aula de idiomas. Procesos grupales. Resulta evidente que para se establezca un entorno cooperativo es importante que se analice el carácter de la interacción y de los procesos que ocurren en el interior de los grupos de alumnos. En una investigación sobre las preocupaciones de los profesores en el aula, Hill Hadfield y Angi Malderez (Hadfield, 1992) descubrieron que los profesores de las escuelas de idiomas del Reino Unido estaban más preocupados por el ambiente de la clase y la quimica del grupo que por los problemas de enseñanza del idioma. Análogamente, cuando pidieron a los estudiantes de idiomas que hiciera un comentario sobre su experiencia de aprendizaje en Gran Bretaña, descubrieron que los factores afectivos y la dinámica de grupos eran aspectos importantes. Hadfield (1992:10) afirma:

Me parece que existe poco material que ofrezca sugerencias sobre las cosas prácticas que pueda hacer un profesor para mejorar las relaciones y el ambiente dentro de un grupo.

En las aulas de idiomas donde se utiliza el trabajo en parejas y en grupos, es importante el desarrollo de un ambiente

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cooperativo de grupo tanto para mejorar el aprendizaje de la lengua como para desarrollar la autoimagen y la motivación de los miembros del grupo. Hadfield elabora una lista de las que cree que son las características de un grupo satisfactorio, algunas de las cuales son las siguientes: • Los miembros tienen un sentimiento

específico de si mismos como grupo. • Hay un ambiente positivo y acogedor:

los miembros tienen una autoimagen positiva que se ve reforzada por el grupo, de manera que se sienten seguros para expresar su individualidad.

• Los miembros del grupo se escuchan entre si y guardan su turno.

• El grupo es tolerante con todos sus miembros; los miembros se sienten seguros y aceptados.

• Los miembros cooperan en la realización de tareas y son capaces de trabajar juntos en forma productiva.

• Los miembros del grupo confían en los demás miembros.

• Los miembros del grupo simpatizan mutuamente y comprenden los puntos de vista de los demás aunque no los compartan.

Hadfield sugiere posteriormente a los profesores varias formas de desarrollar un ambiente de grupo acogedor y cooperativo. El ambiente del aula Durante los últimos veinticinco años se ha ido acumulando una bibliografía fascinante, todavía poco conocida sobre las percepciones que tienen los profesores y alumnos de los entornos de aula, estimulada por el texto clásico de phillip Jackson (1968), life in classrooms. La mayor parte de los primeros trabajos realizados en este campo se llevaron a cabo en los Estados Unidos bajo la dirección, por una parte, de Rudolf Moos, psiquiatra y, por otra, de Herbert Walberg, psicólogo social. Ambos estaban interesados en el estudio de los entornos de aprendizaje en el sentido más amplio, y contribuyeron al desarrollo de una variedad de técnicas para evaluar dichos entornos mediante la obtención de las percepciones que tenían los participantes. Uno de los primeros intento por examinar el entorno psicosocial de las aulas en los centros de educación secundaria

norteamericanos por medio de la percepción de los participantes fue Classroom Environment Scale (Moos y Tricket 1974). La premisa que fundamentaba esta escala era que las aulas son sistemas sociales dinámicos. En contraste con los estudios más objetivos realizados con observadores, esta escala se centraba en el sentido que daban los participantes a lo que ocurría en sus clases más que a la frecuencia, o incluso al contenido, de los acontecimientos. La classroom Environment Scale examinaba tres ámbitos: las relaciones, que incluían sentimientos de implicación, afiliación y apoyo del profesor; la orientación a metas, que incluía orientación a tareas y competitividad, y los aspectos de mantenimiento y cambio de sistema, como el orden y las organización, la claridad de las reglas, el control del profesor y la innovación. Esta escala ha sido utilizada ampliamente por parte de Moss y otros investigadores para ofrecer datos utiles sobre el tipo de estructuras percibidas de aula que se corresponde mejor con distintos tipos de resultados de aprendizaje, aunque resulta larga (noventa elementos), poco manejable, y su administración, su puntuación y su interpretación consumen mucho tiempo. Un curioso descubrimiento surgido del trabajo de Moss consiste en que no es probable que exista el entorno del aula “optimo”. Los distintos tipos de organización de aula suelen dar lugar a distintos tipos de resultados de aprendizaje. Así, es probable que que los mayores beneficios se consigan en lectura y matemáticas, en aulas que los participantes cree que son acogedoras, sistemáticas y ordenadas, y que están orientadas a tareas. Sin embargo, las mayores voluntades de trabajo independiente y las mejores destrezas de resolución de problemas se despliegan en entornos de aulas flexibles que proporcionan más materiales exploratorios y permiten una mayor libertad individual. Las comparaciones entre entornos de aula “democráticos” y “académicos” han demostrado habitualmente que los primeros producen alumnos más satisfechos y seguros de si mismos, que manifiestan unas relaciones interpersonales más positivas, mientras que los alumnos de las clases de tipo académico suelen puntuar más alto en términos de logros de vocabulario, lectura y matemáticas.

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Cuatro conclusiones principales se pueden extraer de estos primeros estudios: • Las clases orientadas a la innovación a

la creación de relaciones producen satisfacción en el alumno e interés por la materia. Mejoran el crecimiento social y personal, pero son menos eficaces a la hora de facilitar la consecución de puntuaciones tradicionales de logro.

• Las clases que destacan el logro de la tarea a expensas del afecto a menudo fomentan el logro, pero son mucho menos eficaces a la hora de facilitar el interés, la moral o la creatividad del alumno.

• Es probable que las clases que el profesor controla con rigidez produzcan insatisfacción y alineación, y no faciliten el crecimiento personal, social o académico.

• Es probable que los mejores resultados ocurran cuando hay una combinación de relaciones de afecto y apoyo, cuando se destacan las tareas y los logros académicos específicos y cuando existe un entorno razonablemente claro, ordenado y bien estructurado.

Herbert Walberg es un contemporáneo de Moos que desarrolló su propio inventario, el Learning Environment Inventory (LEI), de manera bastante independiente como parte de la evaluación del Harvard Physics Project (Walberg, 1968). Se identificaron tres ámbitos principales - instrucción, aptitud y entorno- que tenían un papel interactivo en la enseñanza. El LEI comprende cinco escalas distintas, que miden aspectos de la organización de la clase tales como la cohesión, el favoritismo, la democracia, y la competitividad. Cada escala se representa con siete elementos, haciendo así extremadamente largo todo el cuestionario. Sin embargo, un gran numero de estudios, han indicado que las respuestas al LEI pueden ser eficaces para predecir el logro del alumno y las actitudes positivas haciala ciencia. (Fraser, 1989) tanto las escalas del CES como las del LEI son demasiado largas y consumen demasiado tiempo como para que puedan ser utilizadas habitualmente por los profesores, pero se ha demostrado con claridad el valor que tiene la adopción de este tipo de enfoque a la hora de examinar la practica del aula. Un conjunto de escalas mucho más manejables fue desarrollado posteriormente por el educador australiano Barry Fraser, que también tuvo en cuenta el nivel conceptual y de

alfabetización de alumnos más pequeños y menos capacitados. Fraser (1986,1989) ha elaborado dos cuestionarios que pueden ser aplicados, puntuados e interpretados con facilidad por parte de profesores tanto de primaria como de secundaria. El My Class Inventory (MCI) consiste e n veinticinco preguntas fáciles de leer que requieren respuestas si/no. Las preguntas se han diseñado para evaluar cinco aspectos interrelacionados del entorno de aula: satisfacción, desavenencias, dificultad y cohesión. Aunque el MCI no se ha usado todavía ampliamente, una reciente investigación realizada en Singapur ha demostrado que las clases de matemáticas tipificadas por la satisfacción y la cohesión producen con más frecuencia actitudes positivas y una mejora del aprendizaje en esa materia. La otra escala principal de Fraser, el Individualised Classroom Environment Questionaire (ICEQ) ha empleado en varios estudios (Fraser, 1986; Burden, Hornby, 1988) para investigar principalmente los efectos de las estructuras individualizadas o las de aula abierta en las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje d distintas materias. Los cinco ámbitos de esta escala concreta, que son investigados por medio de un cuestionario relativamente breve, son : personalización, participación, independencia, investigación y diferenciación. En lo que a Fraser difiere de otros investigadores de este campo es en que reconoce que podría haber un desequilibrio entre la percepción que tiene un alumno de cómo esta organizada su aula y d como le gustara que estuviera organizada. Fraser, por tanto, creo una versión real de su escala y otra de preferencias con el fin de hacer posible dicha comparación. También produjo versiones tanto para el profesor como para el alumno con el fin de que se pudieran establecer otras comparaciones entre las percepciones de profesores y alumnos. Este aspecto del trabajo de Fraser lo eleva por encima de la esfera de los estudios más convencionales sobre las actitudes, para situarlo en un nivel bastante más complejo. Lo que tenemos en un aula es una multitud de percepciones: todos los participantes, profesor y alumnos, perciben a su manera lo que esta sucediendo. También tiene una idea de cómo les gustaría que fueran las cosas, que más o menos se corresponde con

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sus percepciones de cómo son las cosas. Cuanto mayor sea el grado de concordancia entre el aula ideal y el aula real en la que uno se encuentra, mayor puede que sea el grado de satisfacción. Por ello, este sentimiento de satisfacción es posible que también aumente el gusto por una materia, y por asociación, el éxito en la misma. Por otro lado, la insatisfacción y la desavenencia pueden surgir cuando existe una discordancia entre como nos gustaría que fueran las cosas y como parece que son en realidad, o si hay una falta de concordancia entre las percepciones de los profesores y las de los alumnos. Burden y Fraser (1993) mencionan un estudio en el que una clase de sexto curso demostró, por medio del ICEQ, una considerable insatisfacción por la forma en que estaban organizadas sus lecciones. Curiosamente, el profesor también expreso diferencias significativas entre su práctica de aula real y la práctica que le gustaría que se realizara. Sin embargo el profesor pensaba que si relajaba su postura estricta y negativa, los alumnos se aprovecharían de el. Los resultados del ICEQ se utilizaron como base para una negociación entre el profesor y sus alumnos. Acordaron que los alumnos no se portarían mal si el profesor les permitía mayor grado de participación y de trabajo exploratorio individualizado. El profesor también convino en proporcionar una retroalimentación más positiva y en personalizar más sus interacciones con los alumnos. Seis meses después se demostró que esa clase manifestaba una actitud de trabajo más positiva y que tanto los alumnos como el profesor se encontraban mucho más satisfechos con su estructura organizativa. En otro estudio, un profesor de humanidades expreso su preocupación por el hecho de ser demasiado académico y didáctico en su estilo de enseñanza. Pensaba que debería ser más abierto en sus interacciones verbales y más flexibles en la organización del aula. Sin embargo, sus alumnos manifestaron, mediante sus respuestas al ICEQ, que no coincidían con el. Sus alumnos sabían que se acercaban exámenes importantes y consideraron, en general, que el estilo interactivo del profesor era el adecuado para prepararlos óptimamente con vista a los exámenes. De esta forma, vemos la importancia que tienen nuestras percepciones de la realidad y en que medida se corresponden entre los

participantes de cualquier esfuerzo de aprendizaje. Por desgracia, pocote este trabajo se ha llevado a cabo en las aulas de idiomas, aunque en un estudio informal descubrimos que unos profesores en formación de idiomas consideraban que sus profesores más eficaces habían trabajado en aulas organizadas de manera abierta. A los profesores de idiomas se les ofrecen interesantes posibilidades para que analicen con profundidad el ambiente de aprendizaje de sus aulas por medio de las escalas que hemos aquí descrito y por medio de un enfoque ligeramente distinto que ahora vamos a tratar. El comportamiento del profesor como parte del entorno de aprendizaje. Un aspecto un tanto diferente pero relacionado con el entorno del aula, que indudablemente influye en los resultados de aprendizaje de los alumnos, es la interpretación que estos dan al comportamiento interpersonal del profesor. El tratamiento que da el profesor al aprendizaje de los alumnos, por ejemplo, esta claramente ligado a su capacidad para establecer un tono apropiado y ganarse el respeto y la cooperación de sus alumnos en clase. Esto ha llevado a muchos investigadores que realizan trabajos sobre la eficacia del profesor a destacar que la creación y el mantenimiento de un ambiente de aula positivo resulta esencial para la producción de un aprendizaje optimo (Brophy y Good, 1986; Doyle, 1986). Un grupo de investigadores holandeses ha establecido una útil distinción entre el aspecto instructivo-metodológico del comportamiento del profesor, que comprende la selección de contenidos y materiales, los métodos, las estrategias, y las formas de evaluación, y el aspecto interpersonal, que es d tipo social y emocional, y que tiene que ver con la creación y el mantenimiento de un ambiente de aula positivo y acogedor, propicio para el aprendizaje (Wubbels, Creton y Hoomayers, 1992). Al establecer esta distinción y señalar que el comportamiento del profesor, cuando se contempla desde esta perspectiva, no solo es diferente d la personalidad del profesor, sino que también nos permite estudiar la relación interactiva y de influencia mutua

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que existe entre profesores y alumnos. Wubbels y sus colegas pudieron emprender una serie de estudios sobre la asociación existente entre los resultados de aprendizaje de los alumnos y sus percepciones del comportamiento interpersonal de los profesores (Wubels, Brekelmans y Hermans, 1987; Wubbels y Levy, 1993). Con el fin de ofrecer un instrumento para evaluar las relaciones profesor-alumnos, Wubbels y sus colegas desarrollaron y dieron validez a un cuestionario basado en un modelo de comportamiento interpersonal dentro de un marco proporcionado por la teoría de comunicación de sistemas. El Questionnaire on Teacher Interaction (QTI) examina ocho dimensiones del comportamiento del profesor: liderato, ayuda/amistad, comprensión, responsabilidad del estudiante/libertad, incertidumbre, insatisfacción, amonestación y comportamiento estricto. Como otros cuestionarios parecidos que siguen esta tradición, el QTI tiene versiones paralelas reales y de preferencias y versiones distintas para profesores y alumnos. Unos estudios realizados en Holanda, los Estados Unidos y Australia que han empleado este enfoque han descubierto que el comportamiento interpersonal del profesos contribuye de manera importante a los resultados cognitivos y afectivos del alumno. Se observo que los profesores que manifestaban mayor liderato así como comportamientos amistosos y comprensivos en sus interacciones con los alumnos, fomentaban un mayor logro de sus alumnos y unas actitudes más positivas hacia sus asignaturas. Los profesores que manifestaban un comportamiento de mayor incertidumbre, insatisfacción y amonestación produjeron el efecto contrario (Wubbels y Levy, 1991; Wubbel, 1986). Las percepciones individuales de los entornos ¿Qué podemos decir entonces de los entornos de aprendizaje de idiomas? Estamos seguros que ha quedado claro aquí y en otros trabajos (Rutter et al., 1979; Mortimore et al., 1987; Galton et al., 1980; Good y Brophy, 1986) que el aprendizaje se ve sumamente influido por el entorno en el que ocurre. En lo que diferimos, sin embargo, de la mayoría de los autores mencionados es en el énfasis que ponemos en el carácter más indirecto que directo de esta asociación. Con esto queremos decir

que lo que ejerce una mayor influencia en los resultados de aprendizaje es la forma en que los participantes del proceso de enseñanza-aprendizaje dan sentido a ese proceso y al entorno en el que ocurre. Un número creciente de investigaciones nos ha permitido identificar factores que están dentro del entorno físico, aspectos de la organización social y formas de comportamiento de los profesores que parece probable que mejoran el ambiente de aprendizaje de las aulas. Sin embargo, lo que importa es el significado que los profesores y loa alumnos atribuyen a esos factores y si los perciben o no como útiles. Los estudios de investigación cuantitativos suelen indicar que podemos hacer algunas predicciones generales bastante fiables a este respecto, pero no podemos darlo por hecho con relación a ningún alumno de forma individual. El enfoque adoptado por Fraser, Wubbels y sus colaboradores, al buscar formas de reunir perspectivas distintas tomadas tanto de las relaciones de alumnos y profesores entre si como de las percepciones de cada uno de ellos, ofrece un camino abierto muy útil potencialmente. Sin embargo, hay muchos constructivistas que considerarían que aun el uso creativo de cuestionarios estructurados impone obstáculos irreales en el examen que se hace a los individuos de sus construcciones personales de a realidad. Probablemente el método más utilizado para investigar los constructores personales sea el Repertory Grid Technique Dependency (Davis, 1985: 319-322). Esta técnica hace posible la identificación de situaciones que los individuos creen problemáticas y de los recursos personales y sociales que pueden utilizar al enfrentarse a esas situaciones. Hasta el momento dichas técnicas se han utilizado principalmente como ayuda a la terapia, pero de ningún modo se limitan necesariamente a esos entornos. Thomas y Harri-Augstein ven el Repertory Gris como un medio para llevar a cabo una “conversación de aprendizaje”, y lo han aplicado a una gran variedad de situaciones, entre las que se encuentran las formas de ayudar a las personas a ser administradores más eficaces, a mejorar su labor de enseñanza, a reestructurar los recursos de aprendizaje de un centro

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escolar, a obtener mejores resultados en los exámenes, a estudiar l cambio personal y a evaluar los efectos de trabajo especifico del curso. Los lectores interesados puede acudir a los dos libros de estos autores que describen con todo detalle su enfoque de construcción de conversaciones de aprendizaje (Thomas y Harri-Augstein, 1985; Harri-Augstein y Thomas, 1991). Una alternativa fascinante la ofrece Tobin (1991), que sugiere que los individuos a menudo expresan sus constructos personales en formas de metáforas. Si nuestra metáfora predominante para el aula es “el lugar de trabajo”, nuestras expectativas de lo que debería tener allí serian muy distintas a las que relacionan el aula con una “cárcel” o un “club social”. Si un profesor emplea la primera metáfora pero las concepciones de sus alumnos están más en la línea de la segunda o tercera metáfora, entonces ocurrirá indudablemente un desacuerdo de expectativas. Tobin señala que la mayoría de los educadores ve el currículum en forma de texto o conjunto de materiales transportables que dan lugar a determinadas expectativas sobre lo que constituye la enseñanza y el aprendizaje apropiados. Si, por el contrario, el currículum se interpreta como el conjunto completo de experiencias de aprendizaje que están íntimamente unidas a la cultura en que ocurre ese aprendizaje o, con palabras sencillas, “a todo lo que ocurre alrededor”, entonces se hace posible un conjunto totalmente distinto de expectativas. Tobin ha utilizado la noción de metáfora en su trabajo para hacer cambiar a los profesores la forma en que organizan sus aulas: desde los entornos tradicionales de transmisión de conocimientos y de aprendizaje de papeles, a lugares que destaquen el aprendizaje con entendimiento. Una fuerza especialmente orientadora a este respecto ha sido la teoría de los intereses constitutivos de conocimiento, de Haberlas (1972). En línea con esta teoría, se puede percibir a los profesores como que representan uno de los tres intereses cognitivos, el técnico, que esta orientado a básicamente al control y la dirección, el practico, orientado básicamente a la comprensión que surge de una interpretación consensuada del significado, y el emancipador, orientado a la capacitación. Jacobowsky y Tobin (1991) describen como

se puede ayudar a los profesores que trabajan dentro del ámbito técnico de Habermas a cambiar su orientación hacia el interés practico y el emancipador haciéndoles recapacitar sobre sus metáforas y cambiando la visión que tienen d si mismos como distribuidores y controladores de conocimiento para que e vean como facilitadores. Esto a su vez facilita el cambio de carácter de sus entornos de aprendizaje. Desde una perspectiva constructivista, por tanto, un entorno de aprendizaje es algo que un alumno experimenta en el proceso de aprendizaje. Se puede considerar que el entorno tiene componentes personales y sociales en el sentido de que esta construido partiendo de las experiencias previas de los alumnos, sus creencias y valorws junto a un grupo compartido de creencias, metáforas y significados. Conclusión En este capitulo hemos analizado como se ve siempre influido el aprendizaje por el entorno en que ocurre. El impacto que tiene el contexto respecto al aprendizaje de un idioma es considerable, tanto en el nivel general de la cultura o el sistema educativo en que tiene lugar el aprendizaje como en el nivel más concreto del ideario del centro escolar o del aula. Los profesores pueden mejorar ampliamente el aprendizaje de un idioma tomándose tiempo para pensar como pueden ofrecer a los alumnos un entorno que mejore la motivación y que tenga en cuenta las preferencias emocionales, psicológicas y sociológicas de los alumnos. También es evidente que la organización de las aulas según principios individualistas, competitivos cooperativos tendrá también una fuerte repercusión en el aprendizaje. Un aspecto importante de cualquier investigación sobre el entorno de aula es la percepción que tienen los alumnos del ambiente que predomina en el aula, que frecuentemente difiere de la percepción que tienen los profesores. También es importante considerar el sentido que los alumnos dan a las interacciones profesor-alumno que tienen lugar en el aula. Las aulas de idioma en concreto tienen que ser lugares donde se estimule a los alumnos a utilizar el nuevo idioma para comunicarse, para probar nuevas formas de expresión de significados, para negociar, para cometer errores sin temor y para aprender a

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aprender partiendo de los éxitos y los fracasos. En el plano emocional, el entorno apropiado para el aprendizaje de idiomas debería ser el que mejore la confianza necesaria para la comunicación, la seguridad y la autoestima. Sin embargo, hemos declarado que cada individuo construye su propio sentido del entorno en que aprende el idioma, y esto hace difícil cualquier manifestación general sobre los contextos adecuados para el aprendizaje. No obstante, parece apropiado sugerir que se debería preguntar a los alumnos acerca de sus percepciones y discutir con ellos al respecto para mejorar la conciencia que tiene el profesor del tipo de entorno que sus alumnos podrían considerar más propicio para el aprendizaje de idiomas.

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Analizando uno de los problemas fundamentales que enfrentamos los docentes en las clases de inglés, nos encontramos con diversos factores que tienen gran incidencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, entre ellos. a) la percepción individual que tienen los

alumnos de lo que es significativo y valioso.

b) los diferentes procesos de maduración

que se traducen en distintos ritmos, estilos y modelos de aprendizaje.

c) las diferentes motivaciones que

encontramos en un mismo grupo y que son determinadas por las características personales de cada alumno y las diferencias del contexto sociocultural de las familias de las cuales provienen. La motivación es un dominio privado del alumno y nuestro rol como educadores no es manipular esa motivación tratando de que todos nuestros alumnos tengan los mismos intereses al aprender una lengua extranjera, sino, por el contrario, entender esas diferentes motivaciones y trabajar en consecuencia. No debemos olvidar que todos los seres humanos tenemos una jerarquía de necesidades (Maslow) que deben ser satisfechas antes de que la realización de sus potencialidades como seres humanos sea su primordial objetivo.

Es importante tener en cuenta si nuestros alumnos se sienten seguros y son respetados como individuos para poder así respetar a los demás, si valoran su propia cultura para poder así valorar otras culturas que Irán apareciendo a través del aprendizaje de la lengua extranjera. Considerando todos estos factores y si queremos atender a las diferencias individuales, a las diferentes motivaciones, si no queremos tratar a nuestros alumnos como a una masa, se hace imperiosa la necesidad de modificar el modo en el que hasta ahora hemos enseñado el inglés en nuestras escuelas medias de las universidades, nos referimos puntualmente al Gymnasium y a la Escuela y Liceo Vocacional Sarmiento dependientes de la U.N.T., atendiendo a cada individuo desde sus propias posibilidades.

Para que esto sea posible existen varias alternativas que analizaremos oportunamente tratando de concentrarnos en aquella que nos resulta más viable. Partiremos del análisis detallado de la problemática expuesta analizandola desde tres puntos de vista. a. Desde el punto de vista del alumno • falta de una conciencia real de la

importancia, necesidad y utilidad del aprendizaje del inglés. A pesar de que en los últimos años esta situación se ha ido modificando como consecuencia de los avances tecnológicos e informáticos, el incremento de las posibilidades de acceder a distintos tipos de becas, los requerimientos laborales del medio, que han hecho que el manejo del inglés se convierta ya no en una simple necesidad, sino en una imperiosa exigencia.

• Diferencia de los niveles en los distintos cursos. Esta situación se genera porque algunos alumnos realizan estudios particulares de inglés en instituciones privadas. Aquellos alumnos que solo aprenden el idioma en la institución escolar, con solo tres o cuatro horas semanales, se encuentran en amplia desventaja, lo que les provoca un sentimiento de frustración e inhibición, que interfiere en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que el filtro afectivo (afectiva filter) es muy alto e impide sobre todo el desarrollo de las habilidades productivas (productive skills), hablar y escribir. Este sentimiento de frustración es compartido también por aquellos alumnos con un mayor dominio de la lengua porque sienten que el ritmo de las clases es demasiado lento y estas no les aportan aprendizajes nuevos y significativos, por lo tanto el docente percibe, en forma casi permanente, una atmósfera de descontento.

• Diferencias en las condiciones personales innatas. En efecto, algunos alumnos tienen mayor facilidad para la adquisición de una lengua extranjera por las dificultades que esta implica desde el punto de vista intelectual, social, afectivo y psicomotriz.

• Problemas derivados del manejo inadecuado de la lengua materna tanto

LA NECESIDAD DE ATENDER LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS

Silvia E. Kind de Corbella, Fatima Setti y Teresa B. Herrera

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en su expresión oral como escrita.- esto dificulta la transferencia efectivas de las habilidades lingüísticas y de comunicación interfiriendo constantemente en el proceso de adquisición de la lengua extranjera.

B. Desde el punto de vista del docente • diferencias de niveles en los distintos

cursos. Esta problemática vivida por el alumno le afecta directamente al docente quien debe planificar su tarea teniendo en cuenta estas diferencia, lo que no es sencillo de realizar, y como ya lo dijimos anteriormente, la falta de un equilibrio justo en la selección de textos, actividades y contenidos que sean tan motivadores, tanto como para un grupo como para el otro, genera en el docente una permanente sensación de frustración difícil de resolver.

• Diferencias en los ritmos de aprendizaje de los alumnos. Esta situación es vivida por el docente con gran preocupación en cada clase que debe dar, ya que le es difícil de decidir cual es el ritmo que debe de imprimirle a cada clase a fin de que tanto los alumnos con mejor manejo de la lengua o mayor ritmo de aprendizaje como los de ritmo más lento puedan beneficiarse.

• Elección del enfoque adecuado. Es difícil decidir cual será el enfoque adecuado para obtener mejores resultados y que para el inglés les resulte útil e interesante a nuestros alumnos. Si elegimos el enfoque comunicativo, el objetivo será lograr la competencia y eficiencia comunicativa, integrando las habilidades lingüísticas: hablar, escuchar, leer y escribir. Por otra parte, si elegimos exclusivamente hacer lectura compre Neiva de textos, podemos decir que este enfoque tiene una relevancia inmediata e implica una restricción del entrenamiento del alumno respecto a las cuatro habilidades del idioma, poniendo el énfasis solo en una de ellas que es la lectura. Los alumnos con este enfoque no adquirirán habilidad para la producción oral o escrita, sino que su objetivo esta dirigido a la interpretación de textos, dando un carácter instrumental a la materia.

C. Desde el punto de vista de la institución

• Intensidad de instrucción no adecuada. Las tres o cuatro horas semanales, que implican ciento veinte o ciento sesenta minutos de clase, no son suficientes para atender adecuadamente a todos los requerimientos de los alumnos.

• Cantidad insuficiente de docentes de

inglés. El numero de docentes de inglés con que cuentan actualmente nuestras instituciones no es el adecuado para brindar una atención individualizada a los alumnos.

Propuesta Una vez analizada la problemática y a pesar de que las posibles soluciones son variadas, solo plantearemos una que consideramos viable desde lo presupuestario y que posibilita cumplir con nuestro objetivo: mejorar la calidad de enseñanza del inglés en las escuelas medias universitarias, atendiendo a las necesidades individuales de nuestros alumnos, tratando de que tanto aquellos que tienen facilidad para el aprendizaje de una lengua extranjera, como los que necesitan mayor tiempo y esfuerzo, puedan sentirse bien en las clases de inglés sin tener que convivir con la sensación de frustración, que solo influye negativamente en el proceso didáctico. Dicha propuesta también puede ser analizada desde tres puntos de vista: a) desde la institución, b) desde el alumno; c) desde el docente. A. Desde el punto de vista de la institución Todos conocemos la situación de la situación y el magro presupuesto con que cuentan las escuelas medias que dependen de las universidades. Sin embargo, creemos que nuestra propuesta no significaría una gran erogación. Consideramos indispensable la división de cada uno de los cursos que cada institución tiene en dos niveles, que llamaremos A y B, pero que pueden recibir distintas denominaciones. Esta división se realizara después de que los alumnos hayan recibido un año de instrucción en la lengua extranjera (II preparatorio en el caso del Gymnasium y 5 grado en el caso de la Escuela Sarmiento).

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Cada nivel tendrá un grupo homogéneo de alumnos, tanto en lo relacionado con la edad –ya que serán del mismo curso- como con los conocimientos y manejos de la lengua inglésa. Intentamos de que en nivel A estén aquellos con mayores dificultades y que solo aprenden el idioma dentro de la institución escolar. El nivel B, por otro lado, estará formado por aquellos alumnos que además del inglés que reciben en el establecimiento, refuercen esto con aprendizaje en instituciones privadas y por los que no representan dificultad alguna frente a los contenidos y actividades planteadas por el docente, sino que, por el contrario, poseen habilidad para el aprendizaje de una lengua extranjera. En cuanto a la intensidad de la instrucción, nosotros pensamos que seria optimo aumentar el numero de horas a un mínimo de cinco semanales, sobre la base de que los mejores logros en el aprendizaje de una lengua extranjera, sobre todo a lo que producción oral se refiere, resulta de una mayor frecuencia en la instrucción. Esto adquiere mayor relevancia si pensamos que los alumnos solo están expuestos al idioma dentro del aula y que una mayor exposición a la lengua (lenguaje exposure) resultara en un mejor aprendizaje. Cabe destacar que esta propuesta se ha comenzado a implementar en forma parcial en el Gymnasium Universitario en los tres últimos cursos (4,5 y 6) con resultados muy positivos. B. Desde el punto de vista del alumno Esta propuesta significara para nuestros alumnos la posibilidad de sentir que aprenden al ritmo que necesitan. Los grupos serán reducidos y por lo tanto la atención será casi individualizada. En el caso del grupo A, el docente seleccionara el texto, que en general creemos debe ser el mismo que para el grupo B, pero lo trabajara de manera diferente, al igual que todo el material complementario que generalmente se usa en las clases de idioma. De acuerdo con las dificultades que presente cada grupo, el docente insistirá en la ejercitación oral o escrita: de acuerdo con los requerimientos de los alumnos, profundizara las actividades que tiendan a la

comunicación o a la corrección gramatical, según sean sus objetivos y según sean las mayores dificultades. Los alumnos tendrán la oportunidad de preguntar lo que no entienden una y otra vez, si que el docente se sienta presionado para seguir adelante por aquellos que más saben. Aun cuando las motivaciones no sean compartidas, el hecho de que los alumnos sientan que aprenden y que son atendidos en sus requerimientos personales puede +no sean compartidas, el hecho de que los alumnos sientan que aprenden y que son atendidos en sus requerimientos personales puede +no sean compartidas, el hecho de que los alumnos sientan que aprenden y que son atendidos en sus requerimientos personales puede +no sean compartidas, el hecho de que los alumnos sientan que aprenden y que son atendidos en sus requerimientos personales puede +no sean compartidas, el hecho de que los alumnos sientan que aprenden y que son atendidos en sus requerimientos personales puede aumentar el interés por la materia y redundar sin duda alguna en beneficio de los resultados a obtener. El docente deberá trabajar para que los alumnos, en esta propuesta, no solo cumplan su rol como tales, sino que aquellos que están cursando el ciclo superior tengan la posibilidad de desempeñarse como ayudantes estudiantiles, sobre todo para el nivel A y contribuir así a una atención más individualizada evitando la necesidad de buscar un apoyo externo, que finalmente se traduce en una escuela paralela y que desvirtúa el verdadero rol de las instituciones escolares. Este trabajo de ayudantias estudiantiles ya se están llevando a cabo en nuestras escuelas. Nuestra idea es profundizar este trabajo, que esta dando buenos resultados, jerarquizando la función que cumplen quienes desempeñan estas ayudantias de manera voluntaria y con el simple objetivo de ayudar a sus compañeros. C. Desde el punto de vista del docente Esta división por niveles le permitirá al docente trabajar con grupos más pequeños donde las diferencias de niveles y ritmos de aprendizaje, que de hecho seguirán existiendo, serán más fáciles de atender. Esta mayor homogeneidad la posibilitara al docente de cada nivel planificar sus contenidos y actividades de manera más

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adecuada, ya que solo s concentrara, ya sea en reforzar lo enseñado hasta obtener los resultados deseados, en el caso del grupo A, o en buscar diversidad de actividades y propuestas, en el caso del grupo B. Esta propuesta flexible, y por tanto, considera la posibilidad de que los alumnos pasen de un nivel a otro si el docente lo cree pertinente y si los alumnos sienten la necesidad de hacerlo. En cuanto al enfoque adecuado, creemos pertinente y ampliamente justificada la adopción de una actitud ecléctica, que contemple lo comunicativo integrado con la lectura comprensiva de textos. Afirmamos esto basandonos en el hecho de que el aprendizaje del inglés, considerada lengua de comunicación internacional de la ciencia, la técnica, la informática, el comercio y las finanzas, facilita la integración del alumno a una comunidad cada vez mayor, es un vehiculo a través del cual se llega a conocer mejor a otros pueblos y entender otras culturas a fin de valorar más la propia. Este enfoque comunicativo permite además desarrollar la capacidad de comunicación, fundamento esencial de toda educación que redunda en un enriquecimiento multidireccional (alumno-profesor, profesor-alumno, alumno-alumno) de las dimensiones humanas fundamentales: (libertad- Veracidad- justicia y solidaridad). Es importante remarcar que el docente deberá tener en cuenta la caracterización psicológica de los alumnos, los intereses comunes acorde con la edad, sus objetivos, para poder seleccionar así los contenidos y las actividades adecuadas para cada grupo. En todos los casos tenemos la firme convicción de que los niños y adolescentes aprenden mejor la lengua extranjera cuando dicho aprendizaje esta relacionado directamente con lo que le es familiar y cotidiano. Por eso importante planificar actividades donde, por ejemplo, los personajes de la televisión, del mundo del espectáculo, del deporte y de la música aparezcan. Esto no significa descuidar el aspe4cto cultural que debe transmitirse en la enseñanza de una lengua, ya que esta no existe sino dentro de un marco cultural que la contiene; pero no tomar los textos que contextualizan la lengua en una realidad que no es la de nuestros alumnos aquí y ahora,

sino adaptarlos a un contexto que les es propio y que convierte el aprendizaje del inglés en un aprendizaje realmente significativo. Conclusión Poner en practica esta división por niveles que podrá ser adecuada a cada institución significara no solo un aumento en la calidad de la enseñanza del inglés, que redundara sin duda en beneficio de la calidad de la educación en su significado más global, sino que contribuirá al logro de lo que consideramos indispensable para nuestros educandos: una atención casi individualizada, trabajando sus potencialidades reales, ayudándolos en su desarrollo como personas y tratando de que su permanencia en la institución escolar no signifique una pesada carga, sino un camino hacia si concreción como seres v humanos seguros y realizados.

Gymnasium Universitario. Escuela y Liceo Vocacional Sarmiento.

San Miguel de Tucuman Universidad Nacional de Tucuman.

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El origen de este libro esta en el movimiento llamado “comunicativo”, que ha tenido gran influencia en la enseñanza de lenguas extranjeras. En efecto, no hay nada nuevo en la idea básica de que la habilidad para comunicarse es el objetivo del aprendizaje de un idioma extranjero. Esta es la idea en la que se basan metodologías tan extensamente utilizadas como la situacional y la audio-lingual. Sin embargo, las investigaciones realizadas desde los años setenta tienen algo especial que agregar a la etiqueta “comunicativo”, ya que las implicaciones de este objetivo han sido exploradas más cuidadosa y explícitamente que antes. En especial dos de ellas son fundamentales. A. un enfoque comunicativo proporciona una perspectiva del lenguaje más amplia. En particular, nos hace considerar el lenguaje no solo en términos de sus estructuras (gramática y vocabulario), sino también en términos de las funciones comunicativas que con el se realizan. En otras palabras, pone de manifiesto tanto las formas lingüísticas como que las personas hacen con estas formas cuando quieren comunicarse entre si. Por ejemplo, la forma “why don´t you close the door?” podría ser utilizada con varios propósitos comunicativos, tales como: hacer una pregunta, hacer una sugerencia o dar una orden. Podemos entonces combinar la visión funcional de la lengua con la visión estructural tradicional para lograr una perspectiva comunicativa más completa. Esta combinación nos permite proporcionar una explicación más detallada de lo que los estudiantes tienen que aprender para utilizar el lenguaje como medio de comunicación y, al mismo tiempo, sugiere una base alternativa para seleccionar y organizar los elementos del lenguaje que necesitamos enseñar. B. Un enfoque comunicativo abre una perspectiva más amplia para el aprendizaje de un idioma. En particular, nos hace muy conscientes de que no es suficiente enseñar a los alumnos a manipular las estructuras de la lengua extranjera, y nos convence de la

necesidad de enseñarles además a desarrollar estrategias para relacionar estas estructuras con sus funciones comunicativas en situaciones y tiempo reales. Debemos pues proporcionar a los alumnos abundantes oportunidades para que utilicen el lenguaje con propósitos comunicativos. Y recordar que nuestra preocupación principal es la de desarrollar la habilidad de los estudiantes para Omar parte en el proceso de comunicación a través del lenguaje, más que el dominio perfecto de estructuras individuales (aunque se reconoce su utilidad en el logro de un objetivo más amplio…). ¿Qué es la habilidad comunicativa? Uno de los rasgos característicos de la enseñanza de un idioma en forma comunicativa es el hecho de dar una atención sistemática, tanto a los aspectos funcionales del lenguaje como a los aspectos estructurales, combinando ambos en una visión de comunicación más amplia. Visiones estructurales y funcionales del idioma. La visión estructural del idioma se encuentra en el sistema gramatical, y describe formas en las que los aspectos lingüísticos pueden ser combinados. Por ejemplo, explica las operaciones para producir la voz pasiva. “The window has been broken”, a diferencia de la activa “Somebody has broken the window” y describe las reglas sobre el orden de las palabras que nos permiten interpretar “ the girl chased the boy” de manera diferente a “ the boy chased the girl”. El conocimiento intuitivo de estos y de una multitud de otros aspectos y operaciones lingüísticas construye una competencia lingüística del hablante que le permite producir nuevos enunciados que concuerden con los significados que necesita expresar. El enfoque estructural del lenguaje no ha sido, de ninguna manera, desplazado por el enfoque funcional. Sin embargo, aquel no es suficiente por si mismo para explicare como es utilizado el lenguaje como un medio de comunicación. Tomemos como ejemplo un sencillo enunciado como lo es “ why don´t you close the door?”. Desde el punto de vista estructural, es sin lugar a dudas una

LA ENSEÑANZA COMUNICATIVA DE LAS LENGUAS, UNA INTRODUCCIÓN

Littlewood, William, Communicative Language Teaching, an introduction, Cambridge University Press, Cambridge, 1981

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pregunta. Diferentes gramáticas pueden describirlo en términos distintos, pero ninguna puede decir que su forma gramatical corresponde a la de un enunciado afirmativo o imperativo. Desde un punto de vista funcional, sin embargo, es ambiguo. En algunas circunstancias puede funcionar como una pregunta – por ejemplo: el que habla puede realmente querer saber porque una persona nunca cierra una puerta determinada. En otras, puede funcionar como una orden –este seria probablemente el caso si, digamos, un maestro se dirige a un alumno que dejo abierta la puerta del salon. En otra situación mas, podría tener la intención (o ser interpretada tal vez erróneamente) como un ruego, una sugerencia o una queja. En otras palabras, aun cuando la estructura del enunciado es estable y directa, su función comunicativa es variable y depende de factores sociales y situacionales específicos. De la misma manera que una sola forma lingüística puede expresar varias funciones, una sola función comunicativa puede también ser expresada por varias formas lingüísticas. Por ejemplo, si el que habla quiere que cierren la puerta, tiene muchas opciones lingüísticas, incluyendo: “ close the door, please”, “could you please close the door?”, “World you mind closing the door?”, “ excuse me, could i trouble you to close the door?” algunas formas en el contexto de ciertas relaciones Sociales podrían solamente realizar la función de ordenar, por ejemplo, “ you´ve left the door open!” podría servir como una orden solo de maestro a alumno, pero no de maestro a director. Otras formas deberían directamente del conocimiento situacional compartido para su interpretación correcta y podrían fácilmente ser mal entendidas (ej. “Brr! It´s cold, isn´t it?”). La comprensión de significados funcionales. Un maestro quería que un niño levantara una toalla y la colgara en una barandilla. Sus primeros tres intentos para comunicar esto al niño ocasionaron únicamente confusión: “ World you pick up the towel for me, before someone steps on it?” (no hubo reaction de parte del niño), “what do we do with the towel, jimmie?” (no hubo reaction), “well would you like to hang it up?” (tampoco reacciono). El niño solamente comprendió cuando el maestro utilize un

imperativo directo: “jimmie, pick up the towel up!”. Las reacciones del niño mostraban claramente que ni estaba actuando con insolencia ni se negaba deliberadamente a cooperar. Esto nos conduce a tres posibles explicaciones para la falta de comprensión de los tres primeros intentos del maestro para hacer entender su mensaje. • la estructura de los tres primeros

enunciados pudo haber estado fuera de la competencia lingüística del niño. Es improbable que esta explicación sea valida en este caso, pero por supuesto seria muy posible si el receptor fuera un estudiante extranjero.

• El niño pudo no haber estado familiarizado con el uso de estructuras interrogativas para expresar ordenes, quizá porque sus padres utilizaban predominantemente imperativos directos para controlar su conducta. En otras palabras, las tres primeras expresiones del maestro pueden haber estado dentro de su competencia linguistica pero fuera de su competencia comunicativa.

• Pudo no haber poseído el conocimiento no lingüístico apropiado para comprender la intención comunicativa del maestro. Por ejemplo, necesitaba conocer la situación: en donde estaba la toalla y el lugar al que pertenecía, así como el conocimiento social sobre los convenios de pulcritud en la escuela (un convenio al que hizo la segunda expresión del maestro).

Estas posibilidades ponen de manifiesto tres aspectos correspondientes a la habilidad involucrada cuando se comprenden significados: • la habilidad para comprender estructuras

lingüísticas y vocabulario; • el conocimiento de diferentes funciones

comunicativas que tienen las formas lingüística;

• la habilidad para relacionar las formas lingüísticas con el conocimiento no lingüístico apropiado para interpretar el significado funcional especifico que desea comunicar el que habla.

Una implicación importante de este tercer aspecto es el que aprende una lengua extranjera más que un “repertorio fijo” de formas lingüísticas correspondientes a funciones comunicativas. Ya que la relación

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entre formas y funciones es variable y definitivamente no puede predecirse fuera de situaciones especificas para desarrollar estrategias para interpretar el idioma en uso real. La expresión de significados funcionales. En el párrafo precedente, el incidente entre maestro y alumno, fue presentado para ilustrar el fracaso del receptor para comprender. Sin embargo, la comunicación es un proceso que tiene dos lados y podría igualmente decirse que el que hablo fallo al no verbalizar su mensaje adecuadamente. Se equivoco al juzgar el conocimiento lingüístico y no lingüístico del alumno y, por lo tanto, no selecciono formas lingüísticas que fueran interpretadas como el lo deseaba. Cuando hablamos, estamos constantemente estimando el conocimiento y las suposiciones del receptor con el objetivo de seleccionar expresiones que sean interpretadas de acuerdo con lo que deseamos expresar. Por ejemplo, vamos a suponer que las personas que se encuentran en una habitación saben que han sido invitados a una comida. La anfitriona podría entonces pronunciar únicamente la palabra “ ready?” Como una invitación para venir a la mesa y comer. Por otra parte, si estas personas no saben que ella ha estado preparando una comida se vera obligada a proporcionar más detalles, por ejemplo: “World you like to come and have something to eat?” en cada caso, toma en cuenta el conocimiento de la situación que ella y los otros tienen, y produce el lenguaje que conviene para expresar us propósito comunicativo en esa situación. Desde luego que: como en el caso del maestro, podría darse cuenta de que sobreestimo el conocimiento del receptor, quizá los invitados a los que les dijo “ready?” no se dieron cuenta de que iban a tener una comida. En este caso, nuevamente como en el caso del maestro, ella debe utilizar las reacciones de los otros como retroalimentación sobre el fracaso de su intento por comunicar y remeditarlo proporcionando más detalles. La persona que comunica más eficientemente en una lengua extranjera no es siempre la que mejor maneja sus estructuras. La que mejor comunica es a menudo la más hábil para procesar la

situación de comunicación en que se encuentran inmersos ella misma y su interlocutor, tomando en cuenta el conocimiento que ambos están compartiendo (un ejemplo seria la situación previa), y selecciona las palabras o expresiones que comuniquen eficazmente su mensaje. Los estudiantes de un idioma extranjero necesitan oportunidades para desarrollar estas habilidades, proporcionándoles la posibilidad de participar en situaciones donde se enfatice el uso de sus recursos disponibles para comunicar significados tan eficaz y económicamente como sea posible. Como estos recursos son limitados, comunicar significados eficaz y económicamente, puede ocasionar el sacrificio de la precisión gramatical para favorecer la efectividad comunicativa inmediata. De la misma forma sucede en la comprensión, donde el alumno necesita adquirir no solo un repertorio de estructuras lingüísticas y vocabulario, sino también un repertorio de estrategias para utilizarlas en situaciones concretas. Comprensión y expresión de significados sociales Como vimos en la sección precedente, el emisor asume que su receptor posee determinada información y en función de esto, elige el lenguaje que va a utilizar. La anfitriona que asoma la cabeza por la puerta y dice “ready?” a sus invitados no so0lo esta haciendo suposiciones acerca de un conocimiento compartido de la situación, también esta indicando que, en su opinión, la situación no es formal. Si percibiera la situación de otra manera, por ejemplo: porque sus invitados fueran conocidos de negocios en vez de amigos personales, ella escogería probablemente un lenguaje diferente como “World you like to come and eat now?” en una ocasión aun más formal, la formula social apropiada seria “ladies and gentleman, dinner is served”. Asimismo, con referencia a la función comunicativa que se presento previamente, un estudiante podría decir “shut the door, Hill you?” a un compañero de cuarto, pero a un extraño en un tren seria más apropiado decirle, por ejemplo “excuse me, World you mind closing the door?” utilizar la versión formal con el compañero de cuarto a la versión informal

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con un extraño podría ser igualmente ofensivo. En gran parte, es cuestión de que un hablante actúe de acuerdo con convenciones lingüísticas (o más bien sociolingüísticas) para no romper con las normas sociales. Puede escoger un discurso apropiado socialmente hasta donde lo permite su repertorio, así como puede escoger un vestido socialmente apropiado hasta donde su guardarropa lo permita. Sin embargo el proceso también funciona en sentido contrario: así como la situación social determina la naturaleza del lenguaje, también el lenguaje puede ayudar a determinar la atmósfera social de la situación. Por ejemplo, el nivel de formalidad de la relación maestro/alumno puede ser determinado en gran parte por el nivel de formalidad del lenguaje del maestro. En general, el uso del discurso informal no sólo refleja el desarrollo de la relación personal, también lo acelera. Un extranjero puede entonces tener problemas para establecer este tipo de relaciones si no puede adaptar su discurso a la familiaridad e informalidad creciente de una amistad. En efecto, al utilizar gramática muy teórica, enunciados completos y pronunciación cuidadosa, puede estar enviando involuntariamente señales de formalidad o de distancia social. Asimismo puede ser incapaz de interpretar las tentativas de un hablante nativo que tiendan hacia una relación más informal, por ejemplo, utilizar el nombre de pila y expresiones coloquiales. Es por esto que a medida que los alumnos avanzan en su aprendizaje, habrá que conducirlos hacia una mayor comprensión y dominio del significado social de las formas alternativas del lenguaje. Sin embargo, en las primeras etapas del aprendizaje, es probable que se enfatice el logro del dominio productivo de formas que tienen un nivel “medio de formalidad”, que serán aceptables cuando se dirigen a amigos o a extraños. Consideraciones similares se aplican a otras formas de lenguaje que comunican actitudes interpersonales. Los alumnos a veces malinterpretan aparentes equivalentes estructurales o de vocabulario en su propio idioma, lo que provoca que en el idioma extranjero produzca formas ofensivas desde el punto de vista social. Por ejemplo, estudiantes rusos al aprender inglés a veces

utilizan la expresión “of course!” como respuesta a una pregunta (yes/no question), de tal manera que parece indicar que la pregunta es tonta y la respuesta es bastante obvia. De hecho, estos estudiantes están simplemente transfiriendo un “equivalente” léxico ruso que no tiene tales acepciones y podrían no darse cuenta del efecto desfavorable que están produciendo en los nativos del inglés que los escuchan. Errores como estos son potencialmente más serios que cualquier otro, porque pocos nativos de la lengua cuando los escuchan se dan cuenta de que su verdadera causa es un aprendizaje inadecuado y no actitud ofensiva. Resumen Podemos ahora resumir las cuatro habilidades que conforman la competencia comunicativa de una persona y deben ser reconocidas en la enseñanza de un idioma. Por razones de simplificación, se presentan a continuación únicamente desde la perspectiva del hablante: • el alumno debe alcanzar un nivel tan alto

como sea posible de competencia lingüística; es decir, debe desarrollar la habilidad para manipular el sistema lingüístico al punto que pueda utilizarlo espontánea y flexiblemente para expresar el mensaje deseado.

• el alumno debe distinguir entre las formas que ya domina como parte de su competencia lingüística y las funciones comunicativas que estas realizan. En otras palabras, aspectos dominados como parte de un sistema lingüístico deben también ser entendidos como parte de un sistema comunicativo.

• El alumno debe desarrollar habilidades y estrategias para utilizar el lenguaje con el fin de comunicar significados, tan efectivamente como sea posible, en situaciones concretas. Debe también aprender a utilizar la retroalimentación para juzgar su éxito y, si es necesario, remediar fracasos utilizando lenguaje diferente.

• El alumno debe darse cuenta del significado social de las formas de lenguaje. En el caso de muchos estudiantes, esto no implica necesariamente saber adaptar su lenguaje a diferentes circunstancias sociales, pero si la habilidad para utilizar formas aceptables en general.

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5.1 introduction. Social interaction activities add a further dimension to the functional activities discussed in the previous chapter: that of a more clearly defined social context. This means that learners must pay greater attention to the social as well as the functional meanings. That language conveys. It also means that the activities approximate more closely to the kind of communication situation encountered outside the classroom, where language is not only a functional instrument, but also a form of social behaviour. In many cases, this further dimension can be added to activities which were discussed in the previous chapter. For example, let us take the communication task in which two friends have to find the shortest route between two points in a town (4.4). this was presented as a purely functional activity, in which learners could solve the problem with any language they had available. It is also possible, however, to task learners to simulate the social roles involved in the interaction. They must then attempt to communicate in ways that are not only functionally effective, but also conform to the social conventions governing how friends would express themselves in that situation. With this extra dimension, the activity then becomes (under the definitions used in this book) a ´social interaction activity´, in which: • The learner is expected to let social as

well as functional considerations affect his choice of language.

• accordingly, the language he produces will be evaluated in terms of its social acceptability as well as its functional affectiveness.

In activities which bear a clear resemblance to recognizable social situations, learners will often not need to be prompted, but will attempt automatically to conform to an appropriate social role in the way they speak. This is not surprising, since they know form their mother tongue that all speech has social as well as functional implications, and they must aim ultimately for social acceptability as well as functional effectiveness. It is important to remember (as 1 pointed out in chapter 3) that the distinction between functional

communication and social interaction activities is not a strict division but a question of differing emphasis: the precise degree of importance that learners give to social factors during an activity is determined by each individual learner for himself. Likewise, ´social acceptability´ is not a fixed characteristic but a variable quality depending on what yardstick is being used. For the beginner, it may simple mean achieving a satisfactory level of grammatical accuracy while performing in communicative Activities. As the learner progresses, it will come increasingly to mean producing speech which is appropriate (e.g. in level of formality) to the specific situation in which communication is taking place. This chapter will discuss ways in which the teacher can prepare learners for the varied social contexts in which they will need to perform outside the classroom. Fist, however, it will briefly consider the classroom itself as a social context for language use. 5.2 The classroom as a social context The classroom is often called an artificial environment for learning a using a foreign language. If we take as our yardstick for what is ´real´ the situations outside the classroom for which learners are being prepared, this is undoubtedly the case. However, we should not forget that the classroom is also a real social context in its own right, where learners and teacher enter into equally real social relationship with each other. It is true that equally that language teaching aims to equip learners for different contexts and they will later have no cause to, say, ´ask where the chalk is´ or explain why their homework is late. However, they will still have cause to ´ask about locations´ or ´offer explanations´ based on similar forms of language and perhaps differing only in individual vocabulary items. In other words, the usefulness of language learning does not depend only on what specific pieces of language the learner encounters. Still more, it depends on whether he masters the more general principles which underlie them. Language structures and communicative functions are not bound to specific situations: once they

SOCIAL INTERACTION ACTIVITIES

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have been mastered so that they can be used creatively, they can be transferred to contexts other than the one where they were initially acquired. That is why, on our mother tongue, we can acquire the basic communication skills in the close family context, and transfer them in later life to a much wider range of social situations. In the same way, the structures and skills that a foreign language learner acquires during classroom interaction can later be transferred other kinds of situation. This is particularly important for young school learners, who do not yet have a clear perception of the situations in which they will eventually need the foreign language. In the pages that follow, I will look briefly at your approaches to exploiting the classroom environment as a social context for foreign language use, namely: 1. Using the foreign language for classroom

management. 2. Using the foreign language as a teaching

medium 3. Conversation or discussion sessions. 4. Basing dialogues and role-plays on

school experience. The second and fourth of these approaches are applicable to school-age learners rather than to adults. Using the foreign language for classroom management This approach involves exploiting for language learning not only the planned activities, but also the classroom management that revolves around them. The lessons has to be begun and ended, individual activities have to be organized, practical problems arise, and so on. This provides a rich source of communicative needs in the foreign language classroom. Many teachers use the learners´ mother tongue in this aspect of their work. This may often be a necessary decision, in the interests of organizing the lessons clearly and efficiently. However it also means sacrificing valuable opportunities for well-motivated foreign language use. In addition, it tends to devalue the foreign language as a vehicle for communication: learners see it as allocated to communicatively non-special domains such as drills or dialogue practice, while the mother tongue remains the appropriate medium for discussing matters

of immediate importance. Many learners are likely to remain unconvinced by our attempts to make them accept the foreign language as an effective means of satisfying their communicative needs, if we abandon it ourselves as such needs arise in the immediate classroom situation. It is therefore important to provide learners as soon as possible with the language needed for routine classroom affairs, in order to establish the foreign language as the medium for organizing learning activities. Using the foreign language as a teaching medium. For the young school learner, it is generally true that foreign language lessons are more concerned than any other with the development of communicative ability. it is therefore ironical that their syllabus contains the least amount of concrete, nonlinguistic subject matter which might give them the motivation to communicate. One approach to this dilemma is to introduce into language lessons the element that they, lack: nonlinguistic subject matter which must be a learn and explored trough the foreign language. The actual balance between leaning a language and learning trough a language is infinitely variable: • at one extreme, there are bilingual

schools in which all or most of the lessons are conducted in a non-native language. In Canadian immersion classes´, for example, English-speaking children begin their education by learning all subjects trough French. According to reports, they reach a high degree of proficiency in the second language without receiving formal instruction in it, and do not suffer aspects of their education.

• The same principle has led dome schools to establish a bilingual section in a modified form. –learners have a small number of formal language lessons. In addition, they study one or two of their other school subjects (e. g. history and/or geography) through the medium of the foreign language. Again, reports suggest that they gain a higher level of proficiency than would otherwise have been the case.

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• at the other extreme, an individual language teacher may decide to devote a small proportion of class time (e. g. one lesson per week) to teaching another through the foreign language. This may be directly related to the foreign country, e.g. history, geography, literature or cultural background.

The teaching then has a dual role: to provide learners with useful knowledge, and to engage them in purposeful communication in the foreign language. For the majority of individual teachers, only the third possibility is feasible. Nonetheless, the success of the first two approaches should serve to reinforce the general view that communicative skills develop well in situations where the foreign language is experienced not merely for its own sake, but also as a means towards some other, nonlinguistic end. Conversation or discussion sessions The conversation sessions is sometimes regarded as a source of relief from more ´serious´ language work. This should not prevent us from recognizing the important functions it can perform in helping to develop communicative ability. For example: • it opens up a rich stimulus for

communicative interaction, namely the varied experiences, interest and opinions of the learners. These may be complemented by written or visual materials which bring further aspects of the outside world into the classroom.

• It thus provides a context for a wide range of communicative functions and domains of meaning. Ion addition, learners must practice the skills required for managing longer sessions of social interaction, such as introducing a new topic, turn taking or sustaining the conversation through the foreign language. It also gives them valuable experience in using the language as a means of handling their own social relationships.

Teachers sometimes allow the teacher learner relationship to dominate the conversation session so strongly that its produces a typical pedagogical form of interaction: the teachers always initiates, the learner only responds. This greatly limits the communicative functions that learners

need to use and the interactional skills need to practice. If the conversation session is to perform its proper role as social interaction activity, the teacher must perform as ´co-communicator´ rather than ´director. He may guide and stimulate, but not take away the learner ´s responsibillity as equal participants in the interaction. He must also restrain any urge to intervene at every hesitation or expressing meanings which they may never before have encountered in the foreign language. The dangers of excessive teacher domination may often be reduced by introducing more informal seating arrangements. When the teacher faces the whole class, his position reinforces his authority as knower. A more informal layout, for example in a circle, can help greatly to reinforce the learner’s equality as communicators. The teacher may also decide to divide a class onto independents groups, as in the problem-solving activities of the previous chapter (4.5). He must then provide materials or instructions that are capable of sustaining the interaction without his presence. For example, he may require each group to formulate its opinions on a number of concrete points before, reporting back to the whole class for a period of ´plenary´ discussion. Basing dialogues and role-plays on school experience The main supporters of this approach see it as performing a ´therapeutic´ as well a linguistic function. Through foreign language activities, the aim is to help young learners to understand their environment and cope with its problem. To this end, aspects of their experience (such as homework, worry about low marks, conflict with adults) are discussed I class through the foreign language. They are also made the theme of dialogues and role-playing activities. For example, after a discussion about why children fail at school, the teacher and/or learners might compose a dialogue like the following (alternatively, the dialogue might be presented first, and serve as a springboard for subsequent discussion and role-playing): Edith: where’s Elizabeth these days? I haven’t seen her for ages. Molly: Elizabeth? She’s left school. Edith: Not intelligent enough, eh? Molly: Rubbish! She’s as intelligent as you

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and me. Edith: It serves her right. She never did her homework, did she? I always do mine. Molly: You needn´t boast. Your mother keeps you at it. And your father helps you with maths. Edith: what’s that got to do with it? The teacher can vary the sequence as he thins fit. Sometimes discussion may lead to role-playing and then to dialogues composed by learners; at other times, set dialogues may stimulate discussion which leads to role-plays and the composing of related dialogues; and so on. This fourth approach integrates several features from the preceding ones, for example: • it exploits for foreign language learning

the communicative needs stimulated by the environment in which learning takes place.

• in exploring the problems of learner’s world, it introduces into the language classroom a nonlinguistic subject matter which motivates communication.

• it uses discussion as important means of simultaneously exploring this subject matter and developing learner’s communicative competence.

In its use of dialogues and role-playing, it also leads us into the field of simulation, with which this chapter will now be primarily concerned. Some limitations of the classroom situation We have considered some of the possibilities for social interaction that lie within the classroom situation. However, we must also recognize some of its limitations. In particular: • in situations outside the classroom,

learners will need to satisfy a much wider variety of communicative needs, arising from the events of everyday life.

• they will need to cope with a greater variety of patterns of interaction. These may vary from the formal interview, with its tightly controlled structure, to the informal gathering, where everybody competes on an equal basis for turns to speak.

• they will need to become involved in different kinds of social relationship, for

which different kinds of language will be appropriate.

In order to prepare learners to cope with these wider functional and social needs, we must look for ways of extending the possibilities for communicative interaction in the classroom. 5.3 Simulation and role-playing In looking for ways of creating more varied forms of interaction in the classroom, teachers of foreign languages (like their colleagues in mother-tongue teaching) have turned increasingly to the field of simulation and, within that field, especially role-playing. With these techniques: • learners are asked to imagine

themselves in a situation which could occur outside the classroom. This could be anything from a simple occurrence like meeting a friend in the street, to a much more complex event such as a series of business negotiations.

• they are asked to adopt a specific role in this situation. In some cases, they may simply have to acts as themselves. In others, they may have to adopt a simulated identity.

• they are asked to behave as if the situation really existed, in accordance with their roles.

In the form that I have just presented them, these same requirements are present during many pre-communicative activities. In chapter 2, for example, we saw activities where learners must project themselves into an imaginary situation. in order to ´make suggestions´, express preferences´´ and so on. At an even more superficial level, the same processes occur when learners are asked to perform dialogues which they have memorized. In other words, simulation and role-playing are well-established as techniques for organizing controlled pre-communicative language practice. In this chapter, we have to consider how these techniques can be extended into the field of communicative activities, where: • the learners focus should be more firmly

on the communication of meanings, rather than on the practice of language.

• learners must identify with their roles in the interaction more deeply than during controlled language practice. If they do not, they will not be able to identify with

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the meanings being communicated through these roles.

• learners must create the interaction themselves, on the basis of their roles and the meanings that arise, rather than perform in ways that have been predetermined by the teacher.

We are again dealing here with matters of degree, of course, not with clear-cut distinctions. In any case, the extent to which learners identify with the roles and meanings depends ultimately not on teacher can, but on the individual learner. However, the teacher can adjust the nature of his own control over the activity, in order to allow greater or lesser scope for the learner’s creative involvement in it. In the discussion that follows, the nature of the control exercised by the teacher (mostly through the materials that he uses) is the main criterion for grouping the examples of role-playing activities can be viewed as part of a single continuum which links pre-communicative and communicative activities: Control performing memorized dialogues Contextualized drills Cued dialogues Role-playing Creativity improvisation All of these activities involve simulation, but differ in terms of teacher-control and learner-creativity. Thus in dialogue-performance, the teacher’s control is at maximum and the learner´s creativity is at minimum. In contextualized drills, the learner creates sentences that may be new to him, but they have been predetermined by the teacher. In cued dialogues, we are on the borderline between pre-communicative and communicative simulation: the teacher exercises direct control over the meanings that are expressed, but not over the language that is used for expressing them (though learners with suitable forms). In the more creative types of role-playing, as we shall see, the teacher controls only the situation and the learners roles into in it, but leaves the learners themselves to create the interaction. Along this continuum, I propose to take cued and dialogues as the point where role-playing becomes sufficiently creative for us

to think in terms of communicative language use. There is thus an overlap with chapter 2, where cued dialogues were included among pre-communicative forms of practice. This overlap is intentional, in the order to emphasise the continuity that exists between the different techniques. The example used in chapter 2 can be repeated here: Learner A learner B You meet B in you meet A in the street The street A: greet B. A: B: B: greet A. A: ask B where he A: Going B: B: say you are going for A walk. A: suggest some- A: Where to go Togheter. B: B: reject A´s suggestion make a different suggestion. A: accept B´s A: Suggestion. B: B: express pleasure. Now that we are considering the potential of cued dialogues as simple role-playing activities rather than as controlled language practice, a few additional observations are necessary. Learners will normally have their cues printed on separate cards. This gives the interaction some of the uncertainty and spontancity involved in ´real´ communication: each learner must listen to his partner before formulating a definite response. On the other hand, the cues enable them to predict a large proportion of what the pother will say and, of course, to prepare the general gist of their own responses. This makes it easier for a leaner to draw on language forms that he would have difficulty in using with complete spontaneity. The teacher can therefore use cued dialogues to elicit forms which he has just taught or which his learners would otherwise avoid. This use of the forms in a ´semi-communicative´ context helps to prepare learners to use them later in fully spontaneous interaction.

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Three factors place tight restrictions on the range of language that can occur appropriately in a cued dialogue: • the cues control the functional meanings

that learners have to express. • the social situation and relationship

determine what kind of language is appropriate for expressing these meanings.

• particularly in the early stages, it is unlikely that the learners repertoire will contain a wide variety of alternative forms to express a particular communicative function.

It is therefore not difficult for a teacher to prepare learners for a specific activity, by equipping them with suitable after the activity, too, he can give clear feedback about what forms they might have used. The teacher may, however, vary the learners scope for creativity, in two main ways: • The cues may be more or less detailed in

the functional meanings they specify. Thus in the example above, ´make a different suggestion´ controls the communicative function but, allows the learners to choose a topic; ´suggest you go to cinema´ would have controlled both function and topic.

• He can vary his instruction to the learners. We have so far assumed that the learners have been instructed to regard the cues as providing the sole basis for interaction. However, they may be encouraged to regard them as constituting only a minimal

Framework for interaction. This then gives learners –particularly the more skilled learners- scope to create their own variations and additions, and moves the activity some way further along our continuum from ´maximum control´ to ´maximum creativity´. Role-playing controlled through cues and information In cued dialogues, two sets of cues must interlock closely, in such a way that no cue produces an utterance which conflicts with what follows. This places tight limits on the amount of creativity that is possible within that format.

A more flexible framework is created if only one learner is given detailed cues. The other has information that enables him to respond as necessary. Here, for example, two leaners play the roles of prospective guest at hotel and the hotel manager(ess): Student A: you arrive at small hotel one evening. In the foyer, you meet the manager (ess) and: Ask if there is a room vacant. Ask the price, including breakfast. Say how many nights you would like to stay Ask where you can park your car for the night. Say what time you would like to have breakfast. Student B: You are the manager (ess) of a small hotel that prides itself on its friendly, homely atmosphere. You have a single and a double room vacant for tonight. The prices are: $8.50 for the single room, $15.00 for the double room. Breakfast is $ 1.50 extra per person. In the street behind the hotel, there is a free car park. Guests can have tea in bed in the morning, for $.50 The main structure for the interaction now comes from learner A´s cues. A can thus introduce variations and additions without throwing B into confusion. For the most part, B´s role requires him to respond rather than initiate, though he may also introduce topics himself. This kind of framework is obviously best suited to those situations where there is a natural initiator. Whose cues can control the interaction. These are mostly situations where one person needs to gather information or obtain a service, for example: in a travel agency, where one learners needs to find out train times and fares, and the other has timetables and brochures; in a bank where the manager has to obtain personal information about a client who wants to borrow moncy; interviews for jobs interviews for news reports; and so on. Because of the information gathering element, this type of role-play may often be very similar to some of the functional communication activities discussed in chapter 4, notably those which involved the learner in ´discovering missing information´ (4.2). Here, however, there is greater emphasis on the social context in which the information is obtained. This may be

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illustrated by the following example, taken from approaches: Student A: you are staying in London. its weekend and you’re fed up with the tower, Buckingham palace and picture postcards. But there’s more to see in Britain than just London, and you decide to explore the outside world. You might go to: the Berkshire game park; the boatting regatta; the railway exhibition; the horse show. Choose one of these. Your partner works at the station information desk. Find out from him: Which town to go to………………………………. How frequent trains are………………………… How long the journey takes…………………. Train departure times (from London)….. Train arrival times (at your destination).. Whether you have to change…………………… Student B: pretend that you work in the information office at Paddington station in London. Give your partner the information he asks for using the table below. London (Paddington) 9.00 9.20 9.40 10.0 Slough 9.20 9.40 10.0 10.2 Twyfors (for the Beckirshire Game Park) 9.50 10.30 Reading (for the Boating Regatta) 9.35 9.55 10.15 103 Didcot (for the railway Exhibition) 10.00 10.40 Oxford (for the horse Show) 10.15 10.55 As the teacher’s control becomes looser and the learner’s scope for creativity increases, some important pedagogical consequences begin to emerge: • the teacher is les able to predict in detail

what the learners will want to say. He is therefore less able to equip them with the language forms that they will need. It follows that learners will increasingly find themselves attempting to say things for which they have not yet acquired the most effective or appropriate language.

This does not matter in itself: where will always be gaps in the learner’s repertoire, and it Is important that they should have practice in compensating for them, for example by the use of paraphrase. It also means, however, that the teacher will often wish to

conduct a ´review´ or ´debriefing´ session after the main activity. This enables both teacher and learners to point out any difficulties or inadequacies that emerged, and to discuss ways of remedying them. The teacher may then devise more controlled activities, perhaps of the kind discussed in chapter 2, so that learners can practice language forms that they needed but lacked.

• The language produced by every pair or

group will be different. On the one hand, this offers welcome scope for learners to perform at the own level of ability. On the other hand, it means that the teacher cannot give clear feedback after the activity about what language the learners should be have used. Nor, obviously, can he observe every pair or group in order to give individual feedback. This means that the learners will sometimes produce inappropriate or incorrect language which will never be corrected.

Unnoticed errors are an inevitable price to pay for the more intensive and individualized practice that becomes possible when the learners perform in pairs or groups, it Is not an unacceptable price. The emphasis in these activities is on practicing the process of communicating rather than evaluating its product. Indeed, when a learner has been concentrating on the communication of meanings, it is unlikely that he will remember what specific language forms he produced. It is also unlikely that a ritual correction of these forms will benefit his future performance. The teacher will, however, often become aware of deficiencies in his learners repertoire. As I mentioned above, he may use this as the input to pre-communicative language practice, in which the learner’s attention is focused on the forms he needs to learn. This practice will be all the better motivated because it is based on actual language needs that have emerged during the learners own attempts to communicate. These results of looser control and increased creativity apply with even greater force to the activities discussed in subsequent sections of this chapter. They not will mentioned again, in order to avoid unnecessary repetition, but the reader should bear them in mind.

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Role-playing controlled through situation and goals All the activities in the previous sections provide a framework of specific cues for the learners. These enable the teacher to control the interaction and to ensure that learners express a particular range of meanings (in addition to any variations they may introduce). The cues also provide learners with a supportive framework which relieves them of some of the responsibility for creating the interaction themselves. As learners progress, the teacher will not necessarily abandon the use specific cues. He will still sometimes want to produce a particular kind of interaction and elicit a particular range of functional meanings and forms. There will also be increasing scope, however, for providing a looser structure, which gives learners greater responsibility for creating the interaction themselves. the control now determines not so much the specific meanings that learners express. It is directed at the higher level of situation and the goals that the learners have to achieve through communication. For example: Student A: you wish to buy a car. You are in a showroom, looking at a second-hand car that might be suitable. You decide to find out more about it, for example how old it is, who the previous owner was, how expensive it is to run and whether there is a guarantee. You can pay up to about $900 in cash. Student B: you’re a car salesman. You see a customer looking at a car in the showroom. The car is two years old and belonged previously to the leader of a local pop group. It does about twenty miles to the gallon. Your firm offers a three-month guarantee and can arrange hire purchase. The price you are asking for the car is $ 1400. During the activity, the learner’s attention might be focused on a picture of the car in question, in order to add realism and avoid misunderstanding about its appearance. In this role-play, learners are initially aware only of the overall situation and their own goals in it. They must negotiate the interaction itself as it unfolds, each partner responding spontaneously to the others communicative acts and strategies.

As a further example a somewhat larger scale, we might take the published role-playing activity detective. This involves up to six participants: five ´suspects´ and one ´detective´. Each suspect has (a) in identical plan of a house where a murder was committed, showing where and when the body was found; (b) information relating to this own role: his identity, attitudes towards the dead man and the other suspects, movements on the previous evening, and so on. One suspect’s card states that the holder is, in fact, the guilty person. The detective has similar information about the circumstances of the crime. When the suspects are assembled, he has to interrogate them and eventually arrest the one he believes to be guilty. Although his instructions are in the form of cues, they are at such a general level that the actual course of the interaction is unpredictable. Ask them about their names and identity. Ask them about their movements from 9.00 at 9.30 last night. Ask them for their ideas about murderer. Arrest the murderer. Once the activity is in progress, it is the detective who exercises general control over the interaction, by virtue of his role and the authority it gives him. This internal control´ is a convenient way of ensuring that the interaction follows a reasonably ordered course –that everybody speaks, that the proceedings are terminated (through the arrest), and so on, it becomes especially necessary as the teacher reduces his own direct control over the activity and as the participants become more numerous. The learners increased responsibility also makes it more important to ensure that they have adequate shared knowledge about matters essential to the interaction. Otherwise, they may form conflicting assumptions which make them talk at cross-purposes. For example, in the car-showroom activity, learners could easily reach an impasse if one assumed the car to be small and modern, while the other assumed it to be large and old. it is only through intuition and experience that the teacher can decide about (a) knowledge which all learners must share if the interaction is to succeed; (b) aspects of the situation and roles which can be left to each individual’s imagination; and (c) facts that should be know to one or two

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learners, but not all. As in every other kind of spontaneous interaction, it Is this balance between ´shared knowledge ´and ´uncertainty´ that provides the necessary impetus for communication. Role-playing in the form of debate or discussion This is a variation of the kind of role-playing activity just discussed. The situation is a debate or discussion about a real or simulated issue. The learners roles ensure that hey have (a) adequate shared knowledge about the issue and (b) different opinions or interest to defend. At the end of the activity, they may have to reach a concrete decision or put the issue to a vote. For example, here is an activity from over to you. Learners work in groups of four. You are a group of people who are anxious to help the old in your small town, and you have managed to make a start by collecting $100 from local inhabitants and holding jumble sales. Study your role and then discuss how the money can best be used. Student A. role: miss julia Jenkins, spinster You feel that you should contact one of the charity organizations advertised on pages 94-95 (of over to you), at least for advice. Student B: role rev. Ronald Rix, the local vicar. You wish to found an old people’s club which will meet in the church. Some of the $ 1000 that has been collected was raised by holding jumble sales in the church hall. Student C: role: Mr. David Hicks, headmaster of the local primary school. You are anxious for the pupils at your school to play a role in helping the aged. Student D: role Mrs. Dorothy Foster, widow. You think the money should be used to renovate and old country house which could be used as an old people’s recreation centre. The skills that learners need to practice are similar to those in the problem-solving activities presented in the last part of chapter 4 (4.5), except that here the social constraints are stronger. The activity is also

similar in nature to the discussion sessions mentioned in the first part of the present chapter (5.2), here, the simulated roles that there will be sufficient conflict of opinion to sustain the interaction. An example on a larger scale is the published role-play pop festival. There are three components: • all learners must assimilate background

information. In written and pictorial form, about a quiet country village and a proposal to site a pop festival near it.

• the class is divided into eight groups with conflicting interest: pop fans. Festival organizers, farmers, village residents, a local family, the district council and the department of the environment. Each group must decide where its own interest lie and formulate his policy. The role-card pinpoint some of the proposal’s advantages and disadvantages.

• a ´public meeting´ takes place, involving all groups together. This example illustrates how a role-playing activity may integrate a number of different kinds of language activity, involving a variety of skills. Thus:

• learners must first digest the information relevant to the issue. This involves them in reading, in other activities, it might also involve them in listening to talks or discussions. More advanced learners may be required to gather information through independent enquiry.

• in the second part, learners must discuss in a small-group context, where the rules for speaking are informal.

• they must present their views in a more public context. Here, there are stricter rules governing who speaks when and to whom, and a higher level of formality is expected.

• if he wished, the teacher could add one or more further components. For example, after the public meeting, each separate group could be asked to reassemble in order to compile a written report or newspaper article.

Large-scale simulation activities We have see from the discussion of pop festival how a role-playing activity can consist of a number of interrelated components. The logical extension of this is the large-scale simulation exercise, which may be as long and as complex as time and

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resources permit. For example. North sea challenge consists of three ´modules´, each expected to last three or four hours: • In module 1, each group of four or five

learners represents an oil company which has just made a successful strike. After studying the relevant background information, they must evaluate the different possible ways of developing the field, and reach a decision on the best way.

• --in module 2, the learners are oil-pollution officers. They have to decide how to deal with a major spillage problem.

• --module 3, is similar in format to pop festival. There is a proposal to site a steel platform construction yard near one of two small Scottish communities. Learners are assigned to groups with a different attitudes and interests. Each group must prepare its case for or against the development, then debate the issue at public meeting.

In some extended simulation exercises, gaming conventions are used in order to simulate the rewards and sanctions that motivate real-life interaction. For example, in north sea exploration, groups of learners form ‘companies’ drilling for gas and oil. Each learner has detailed information relevant to his own role in the company, (engineer, surveyor, etc.). Each company must discuss and decide where to drill, and what equipment to hire. Chance now becomes important. Every company selects a ‘weather card’ which determines whether drilling can take place; ‘news bulletins’ tells the companies the value of their strikes (if any). After each ‘round’, the companies hold separate meetings again, in order to review their results and formulate their plans for the next round. After a specified time or number of rounds, and overall winner is declared. Large-scale simulation exercises have been most commonly used outside foreign language teaching, for example in geography (for which North Sea Exploration was devised) or decision-making (North Sea Challenge). They have similar potential for advanced foreign language work, since they provide just what these learners require: a realistic and integrated context for foreign language use. It is for this reason that North Sea Challenge is published both as a decision-making exercise for British

secondary schools, and as the ‘language use’ component in a language-training pack for foreign learners of English. Pop festival, too, is used to develop communication skills in both native speakers and foreign learners of English. This commons ground between foreign language teaching and other educational domains has one important practical consequence for the foreign language teacher: he is increasingly likely to find simulating ideas and suitable materials by keeping his eye on developments outside his own specialist field. Improvisation Improvisation, too is, closely associated with work in the native language context, notably in drama. It is the last type of role-playing activity to be discussed in this chapter, and the least controlled. learners are often presented only with a stimulus situation, which they can interpret and exploit in any way they wish. They may also be asked to adopt particular identities or personality-types, but not necessarily to pursue any particular communicative purposes. The starting pint for an improvisation may be a simple everyday situation into which the learners are asked to project themselves. For example, they could be asked to improvise (in pairs) a scene in which a visitor to their town asks advice about what is worth seeing, or (in pairs or groups) a meeting between old friends who have not seen each other for several years. In other cases, the situation may be less ordinary and demand more imagination and dramatic effort (which can be a strong motivating force for some groups). For example, groups of six may be asked to act out the stages in this scene, in which tension grows and finally resolved (the teacher can indicate when the stages begin and end). You are traveling on an underground train (a subway). Suddenly it stops between two stations. At first you take no notice, but soon you all begin to wonder what is happening. It gets warmer and warmer. You become more and more nervous. After ten minutes, to your relief, the train begins to move again.

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For some activities, there may be more emphasis on identifying with certain types of character. For example, working in pairs or groups, learners may be told to imagine that they are the people shown in a particular photograph. They have to decide what events have led up to the situation shown in the photo and improvise what happens next. A similar type of activity can take place if learners are given the first few lines of dialogue and told to continue it. In some improvisation activities (such as the train example above), the teacher may decide that the richest interaction is likely to occur if he simply outlines the situation and lets the learners perform impromptu. In others, such as the improvisation based on photographs, he may first ask learners to agree on an interaction of the situation and their attitudes to each other, so that they have a firmer basis of shared assumptions. In many cases, of course, this preparation may provide a context which stimulates as much creative language use between learners as the improvisation itself. An alternative form that preparatory work may take is that the teacher first assembles groups of learners who will be performing the same role in the planned improvisation. Each group can then discuss the implications and possibilities of one particular role. The learners must then reassemble into groups consisting of learners with different roles, so that the improvisation itself can take place. As an example of this procedure, we might take an activity from Feelings. The stimulus-situation is presented as follows: Second thoughts HAD ENOUGH OF THE RAT RACE? Would you like to join a small community who are trying 5to find a less competitive and more peaceful way of life? We have bought a large old farm on the island of Skerry in the Hebrides, and need like-minded people with any practical skills who can make a real contribution to the community. No electricity lots of hard work. We aim to be self-sufficient. Box no 412 Three years after this advertisement appeared in the times, a television crew visited Skerry to find out that many of the people there were very disillusioned, and were thinking of leaving.

The learners are first asked to work in five groups where each member has the same role, in order to work out what to say at interview. Group A: you are a reporter. You interview four people to find out how they feel about life in the community. Group B: you are jim, a carpenter with a wife and two children. Group C: you are Shirley. You went to the island after having got a degree in agriculture. Group D: you are Gerald. You gave up your job as a primary school teacher to go and live in the community. Group E: you are Miranda. A former art student You and your husband were work in agriculture before you joined the community. After this discussion phase, the learners are asked to form new groups and improvise the interview. The initial preparation in homogeneous groups could, of course, precede many of the role-plating activities discussed in earlier sections. It seems especially appropriate in the present context because the instructions for each role allow such wide scope for individual interpretation. It is in fact, above all this lack of specific detail about each person’s opinions or attitudes that distinguishes the example above from, say, the activity from over to you which I discussed earlier. There is thus no distinct borderline between what I here categorise as ‘improvisation’ and other forms of role-play discussed in this chapter. Improvisation is simply one end of the ‘control-creativity’ continuum on which the whole discussion of role-playing has been based. It is the form of role-playing in which learners can be most creative, because they are most able to act out personal interpretations of the situation and their roles in it. Indeed, they have even more freedom than in situations outside the classroom, where they have to obey stronger external constraints on what they say and do. In this respect improvisation is not a way of preparing learners to cope with specific communicative needs. Rather, it is a way of encouraging general confidence and fluency in foreign language use, by allowing the learners to explore and exploit their communicative repertories in any ways they wish. It also encourages

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them to express their own imagination and individuality through the foreign language. This in turns helps them to relate the new language to their own personality and to increase their sense of emotional security in handling the foreign medium. Finally, a point which applies not only you improvisation, but to any kind of role-plating activity that does not extend over too long period of time. The learners obviously enjoy the greatest amount of foreign language practice when all pairs or groups perform at the same time. Nonetheless, the teacher may sometimes feel they will be stimulated by seeing –and perhaps discussing- each others work. This does not necessarily mean that groups must perform in turn before the whole class, which can often prove both time-consuming and daunting. It may also be that, after groups have worked separately, each group links up with just one or two other groups, so that they can observe and comment on each other’s work. Whatever procedure is used, the effect of social norms: they encourage the learners to aim not only for functional effectiveness, but also for the highest possible degree of acceptability in their speech. 5.4 social interaction activities: concluding remarks In this chapter, we have seen a number of techniques through which the teacher can create opportunities for social interaction in the foreign language classroom. Some of these techniques accept the reality of the classroom situation itself. Others use simulation as a means of overcoming, to some extent at least, the limitations of the classroom. In considering what kinds of activity, situation and role are best suited to a specific learning group, the teacher must consider a number of factors, including the following: • --it goes without saying that must match

the linguistic demands of an activity as closely as possible with the linguistic capabilities of his learners. The idea of ‘capability’ here covers not only the level of complexity of the language forms, that learners can handle them. Thus, as learners increase their linguistic competence, there will be scope for both

greater complexity and greater independence.

• --The teacher should remember the point made in connection with classroom interaction, that structures and functions are not bound to specific situations. Therefore, the situations that he selects do not have to be restricted to those in which learners expect to perform outside the classroom. Communication skills can be developed in the context of, say, a classroom discussion or a simulated detective enquiry, and later be transferred to other contexts of language use.

• on other hand, the teacher has to aim for maximum efficiency and economy in his students’ learning. It therefore makes sense to engage them in a large proportion of situations which bear is different as direct a resemblances as possible to the situations where they will later need to use their communicative skills. On this way, he can be confident that most aspects of the language practiced (functions, structures, vocabulary and interpersonal skills) are relevant to ‘learners’ needs. This is particularly important with older learners, whose needs are comparatively well-defined.

• --the situations must be capable of simulating learners to a high degree of communicative involvement. In part, this is another aspect of the point just made: learners are more likely to feel involved in situations where they can see the relevance of what they are doing and learning. In part, however, it is a separate point. Many learners (notably younger learners) have no clear conception of their future needs with the foreign language. They may therefore find greater stimulation in situations that are of immediate rather than future relevance. These may be situations which arise in the course of classroom interaction. If simulation is used, they may be role-playing activities based on their familiar realms of experience (family, friends or school), rather future.

• --similar considerations apply to the roles that learners are asked to perform in these situations. They may often be asked to simulate a role that they are never likely to adopt in the real life, r than those which project into a less familiar such as that of a detective or waiter. This does not mean that the

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language they practice in that role is of no value. Nonetheless, each learner should be allocated a fair proportion of roles which are more directly relevant in one or both of two senses: (a) he might reasonably expect to have to perform that role in foreign language situations outside the classroom ; (b) he is already familiar with the role in his native language.

It is with these roles that learners are likely to identify most deeply. Through them, therefore, they have the greatest chance of relating to the foreign language with their whole personality, rather than merely manipulating it as an instrument which is external to them. In chapters 7 and 8 we will consider some further points relevant to the activities discussed in this chapter and the preceding ones. In the meantime, I propose to look at a special category of communicative activity: listening activities.

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Otra área de investigación que ha recibido considerable atención es la de las estrategias de aprendizaje. Familiarizarnos con este tipo de trabajos reforzara nuestro conocimiento de lo que sucede en el salón de clases. La contribución de gran parte de esta investigación ha sido identificar las características de un “buen” aprendiz de idiomas. Rubin y Thompson (1982) sugieren que un estudiante “bueno” o eficiente muestra las siguientes características en el aprendizaje de su segundo idioma. Los buenos estudiantes: 1. Buscan su propia forma de aprendizaje. 2. Organizan la información que poseen

sobre el idioma. 3. Son creativos y experimentan con el

idioma. 4. Crean sus propias oportunidades y

encuentran estrategias para tener práctica en el uso del idioma, tanto dentro como fuera del salón de clases.

5. Aprenden a vivir con la incertidumbre de no entender todo lo que les dicen o leen y a desarrollar estrategias para formarse las ideas del idioma que están aprendiendo, sin querer entender palabra por palabra.

6. utilizan técnicas mnemónicas (rimas, asociaciones de palabras, etc.) para recordar lo que han aprendido.

7. analizan sus errores. 8. utilizan sus conocimientos lingüísticos,

Incluyendo los de su primer idioma, para aprender un idioma extranjero.

9. permiten que el contexto (conocimiento extralingüístico y conocimiento del mundo) los auxilie en la comprensión.

10. aprenden a adivinar inteligentemente. 11. aprenden trozos de lenguaje como un

todo y aprenden rutinas formalizadas para que les ayuden a desempeñarse “más allá de su competencia”.

12. aprenden técnicas de producción (por ejemplo: técnicas para mantener la conversación).

13. aprenden diferentes tipos de discurso, tanto oral como escrito, y aprenden a variar su lenguaje de acuerdo con la formalidad de la situación.

Recientemente hice una investigación con cuarenta y cuatro “buenos” estudiantes de idioma con el objetivo de saber si existían patrones comunes en sus experiencias de

aprendizaje. Todos los estudiantes, ya habían aprendido inglés como idioma extranjero en diferentes países del sudeste de Asia, todos ellos eran “buenos” estudiantes, ya que habían logrado una competencia casi bilingüe. Durante la investigación se les pidió expusieran lo que habían encontrado de mayor utilidad y lo que menos útil les había resultado al aprender inglés como idioma extranjero. Presentamos a continuación algunas respuestas. Aun cuando las respuestas fueron hechas en forma abierta, yo las clasifique en varios grupos. Conforme usted las lea, puede ser que las encuentre sorprendentes, debido al hecho de que todos los alumnos que formaron parte de la investigación adquirieron el idioma en ambientes bastantes tradicionales. ¿Qué te resulto más útil en tu aprendizaje de otro idioma? 1. Actividades enfocadas a la forma.

• Repetición constante • Cuando el maestro hablaba al grupo

con claridad y pronunciación correcta.

• Cuando yo tenia mi propio libro de texto y hacia anotaciones de lo que el maestro explicaba.

2. Aplicación de las habilidades a la

utilización del lenguaje fuera de clase. • Contacto con hablantes nativos • Leer todo tipo de material impreso,

escuchar a hablantes nativos a través de los medios de comunicación –radio, TV, cine-; escribir, estudiar libros de gramática, recibir educación por parte de mi madre, que era la jefa del departamento de inglés en una escuela publica.

• En general: leer periódicos, revistas y libros en inglés. También escuchar radio y televisión.

• Practicar el idioma fuera del salón de clases, con gente que lo domina, con extranjeros o hablantes nativos.

• Yo escuchaba canciones y las cantaba, veía televisión, videos y cine; leía novelas interesantes y otros medios de información como periódicos, revistas, anuncios, folletos, todo por placer; visita países de habla inglésa donde pudiera comunicarme con hablantes nativos.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Nunan, D., understanding Language Classroom,

A Guide for teacher-initiated action

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• Practicar por medio de conversaciones y utilizando los medios de comunicación, especialmente televisión con subtítulos y periódicos.

• Interactuar socialmente (exposición y práctica en el uso del idioma) en casa y con amigos.

• El idioma que se enseña en el salón de clases no es suficiente para hacer que una persona sea competente en su comunicación interactuando en el mundo real. Los niños continúan cometiendo errores conforme estructuran su lenguaje o hacen inferencias de los idiomas que conocen. En algunos casos, los estudiantes son buenos para hablar o para contar cuentos, pero no para los trabajos escritos. Me pregunto si lo tema de conversación que ellos tocan pudieran ser los puntos de partida para el desarrollo de un programa, así como para el desarrollo de otras habilidades lingüísticas.

• El ambiente lingüístico, el hecho de que mi familia supiera y utilizara el inglés. La radio, los programas de televisión en inglés, todo me ayudo.

• Practicar con otros estudiantes y exponerme a la forma en que la comunidad utiliza el idioma.

3. El uso del lenguaje comunicativo en la

escuela. • En la escuela secundaria existía la

regla de utilizar solamente el inglés para comunicarnos.

• Hablar inglés durante la clase y durante las actividades al aire libre (por ejemplo al trabajar en el jardín). También leer muchos libros de la biblioteca.

• Leer y escuchar un modelo adecuado. Siempre que había reglas, estas eran ilustradas con objetos reales. Por ultimo, exponerse a los medios de comunicación masiva, tanto visuales como impresos.

• La guía del maestro y las prácticas interactivas con los otros alumnos.

• En general: literatura (libros de cuentos/sesiones para contar cuentos al principio y lectura recreativa después), los medios de comunicación masiva.

4. Factores afectivos.

• Motivación. Yo encuentro que la motivación es vital en el éxito del aprendizaje de un idioma extranjero, yo estudie japonés en la universidad porque tenía un amigo muy querido que era japonés. Estaba también fascinado por la cultura y la gente japonesas. Encontraba muy emocionante la idea de hablar con mi mejor amigo en su propio idioma. Aunque muy pocas veces hablábamos en japonés, esas pocas veces eran de mucha ayuda. La motivación y la oportunidad de utilizar el idioma son dos elementos más útiles en mi experiencia de aprendizaje.

• En general, el hecho de que me gustara el idioma fue lo que más me ayudo.

• Gran interés, genuina determinación y motivación por aprender orto idioma.

• Pienso que es necesario integrar las cuatro habilidades en la enseñanza de idiomas. Nuestros sentidos básicos (la vista, el olfato, el oído, el gusto) deben ser estimulados también al aprender un idioma. Esto hará que la experiencia de aprender sea muy personal y nos permitirá no sentirnos alejados del idioma a aprender. La mayoría de las veces, la enseñanza se reduce a ver marcas de tinta en las hojas de trabajo; es demasiado “cognitivo”. Pienso que es más emocionante tocar, probar o ver algo (además de marcas de tinta) y aprender el idioma simultáneamente. De esta manera, podemos relacionar el idioma natural y definitivamente, además de recordar las palabras o expresiones nuevas.

5. Factores relacionados con el maestro/la

enseñanza • Maestro con muchos recursos, que

proveía de ideas interesantes y utilizaba explicaciones para, por ejemplo, aclarar un texto literario.

¿Qué es lo que encontraste menos útil al aprender un idioma? 1. Actividades enfocadas a la forma.

• Leer libros de texto • Lecciones de gramática durante la

clase.

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• Enlistar reglas gramaticales y memorizarlas no me ayudo, solo repetía como perico.

• Las notas que el maestro nos daba sobre gramática, las listas de palabras, leer en voz alta uno por uno.

• Memorizar declinaciones verbales, palabras o conversaciones.

• Hacer ejercicios gramaticales o actividades o trabajos de clase que eran aburridos y monótonos.

2. Formas de aprender.

• Aprender solo 3. Factores relacionados con el maestro/la

enseñanza. • Ahora que lo pienso, yo diría que el

tiempo que el maestro hablaba era excesivo, me hubiera gustado tener más oportunidades para utilizar el idioma en clase. Si nos ayudaba el hecho de que nos explicara todo, pero habría sido más agradable y con más sentido si nos hubiera permitido utilizar el idioma en forma más creativa. Pensándolo bien, habría sido más divertido y más gratificante si nos hubiera “lanzado” a utilizar el idioma.

• Las criticas negativas (en forma oral) y el castigo por las respuestas incorrectas, los maestros aburridos que no fomentaban la creatividad, que eran inactivos.

• A los maestros que no se les podía oír bien.

Lo más sorprendente de este estudio fue el hecho de que a pesar de los diferentes ambientes y contextos en los que los entrevistados habían aprendido inglés, prácticamente todos coincidieron en que la instrucción recibida en el salón de clases era insuficiente. La motivación, así como el estar preparado para tomar riesgos y la determinación de aplicar sus habilidades lingüísticas en desarrollo fuera del salón de clases, fue algo que caracterizo a la mayoría de estos “buenos” estudiantes. En términos de aprendizaje en el salón de clases, la mayoría de los sujetos recalco la importancia de las tareas lingüísticas comunicativas. Otro factor significativo que surgió, fue la importancia de los factores afectivos dentro del salón de clases.

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PART I: DISCOVERING THE NEEDS AND

WANTS OF LANGUAGE LEARNERS IN THE 1980’S

In a recent novel entitled at sunrise, the rough music, a land-owner gives his foster-son the following advice s a guiding light in times of change “there are times”, he says, “when you must sit down, and take note, count the animals, find out what the harvest will be, and go clearly into time, never blindly, always ready to change course, as a good navigator must, when he finds the map wrong”. The area of language teaching and learning is not static, set in some mold which represents an unchanging model of how things ought to be rapid shifts, vehement controversies, even recriminations, of the past fifty years make this quite clear (Rivers, 1960). The beginning of a new decade is a good time to ponder the possibilities for the harvest and to change course if we find our present direction is not leading us where we need to go. Consideration of the harvest in modern term implies market research presumes that there are consumers. Who are the consumers of what we have to offer in language teaching, and what will they be wanting from us in the 1980’s? our consumers are not only students, but also the society of which they are a part. As in al marketing research, we must not merely identify what we think our consumers need, but also what they want. As educators we must provide for a balance between these two if students are to be motivated to learn what we offer (Rivers, 1976, pp 256-57). What our students need is dependent on political situations, societal demands, and the career opportunities that these create; what our students want derives from their parent’s perceptions of these community factors, Their final choices being influenced also by personal preferences. The decision that determine educational programs are rarely made by earnest language acquisition researches, teachers trainers, or theoreticians of language teaching methodology. Such people may have some effect on language learning through materials production, but even then the final

word will come from the consumers, since books are accepted by publishers and flourish or fade according to their degree of response to the currently perceived needs of the wider society. In support of this position we may consider the first result of the 1979 report of the president’s commission on foreign language and international studies. The creation of a national council on foreign language and international studies “to focus public attention on the nation’s declining competence in foreign languages and the urgent need for improved understanding of international affairs” (chronicle of higher education, June 2, 1980). Funded by private foundations and federal agency funds, the council which will be expected to makes specific recommendations on such issues as “how many people should know what languages, where they should learn them, and how the learning should be made possible” does not have among its members one expert on language teaching. These policy decisions will be made by community representatives in response to tan analysis of the needs of the nation in its relationship with other nations. Their recommendations, enhanced by the lure of possible funding and high-level support, will no doubt have a major impact on a direction foreign language, study will take in the 1980’s as their analyses and recommendations define career opportunities. As good navigators, we must be ready to change course if we find our map is wrong. The most striking example in recent times of the implementation of high-level political decisions affecting language learning has been the work of the group of experts called together in 1971 by a committee of the council of Europe. This group of highly respected applied linguists and language teachers was charged with creating “the conditions for the establishment of a suitable structural framework for the development, through international co-operation, of a coherent and progressive European policy in the field of adult language learning”. The political and social need was created by the number of adult workers who were moving from their homelands to the more prosperous countries of European economic

LANGUAGE LEARNERS AS INDIVIDUALS: DISCOVERING THEIR NEEDS, WANTS, AND LEARNING STYLES

Wilga M Rivers, Bernice J. Melvin Harvard University Austin College

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community without speaking the languages of these areas. In 1977. the parliamentary assembly of the council of Europe consecrated the efforts of the group of experts and their collaborators and opened the way for the application on a wide scale of their work as set out in systems development in adult language learning. The European unit/credit system was developed on the basis of analysis of the linguistic needs of adults in forty-four occupational categories. In the analysis, the actual activities in which persons of these specific occupations would need to use another language were studied and estimates made of the degree of proficiency they would require in each of the linguistic skills of understanding speaking reading and writing. Some materials along notional-functional lines (Eilkins, 1976) have been developed to meet these needs and more are in production. The European notional-functional materials of the council of Europe were developed to meet specific needs in the European context. They are not necessarily transferable to the American context where needs may be quite different. The closest American program for adult workers is occupational English as a second language (also called Manpower ESL), a component of bilingual/bicultural education which has been part of the training and technical assistance provide bye the area Manpower Institutes for the Development of staff(AMIDS). (see Ramirez and Spandel, 1980) One fact that is already evident from the names of both the national council, and that of the president’s commission mentioned above, is the close link that is assumed between foreign language and international studies. This association has not been strong in the past, so it behooves us to begin now to study the implications of this linage for foreign language programs in the 1980’s by building bridges of discussion and cooperation with our colleagues in international and global education. All decisions, however, will not be made by experts or teachers. We must discover what students feel they need from us if their study of a language is to serve the purpose of developing an understanding of the ways of thinking and valuing of those of other nations, s well as an appreciation of their achievements, problems, and aspirations.

This ill be a new and untraveled path for many of our language teachers, who will themselves need re-education in this area. They will need to seriously study the role of foreign language as an auxiliary skill, rather than as a major focus of concentration. We are approaching a new frontier and this requires the flexibility and the innovative, untrammeled thinking of the frontier. Leaving aside the border political and social determinants of student needs, we come to the personal. many students will have other interests than those of international affairs or even international trade. We must avoid the tendency of the past to see only one side of a multi-faced problem at any particular moment. In 1980’s, we will have to accept the fact that there is no one pedagogical answer, only the answer do many individuals. Some language teachers will have to abandon the authoritarian approach of “designing” the program to meet their student’s needs’” as they see them in favor of discovering first how the students perceive their own needs and then considering what contributions they can make, as teachers and course designers, to meeting these needs. We must stop thinking that we know and start finding out. We begin by seriously studying who our language learners really are. What age are they? Are they from the dominant culture? Are they learning a foreign or a second language (in the now generally accepted meaning of that term)? Are they learning this language for everyday intercourse? For job requirements? For personal enrichment and broadening of their educational experience? For reasons of ethnic curiosity or attachment? In order to understand and interact with a co-existent community? To fulfill school or college requirements? For study purposes (particularly through listening or reading materials)? As an additional skill to enhance a professional career? Just for curiosity or love of language? Because of a personal relationship? Because they want to travel (for pleasure or business)? As a necessity for research? In this last sentences alone, we touch on twelve possible motivations, each Indicating a somewhat different orientation to the learning task. We cannot continue to think in terms of one approach and prototype course in the curriculum. How then do we proceed? A questionnaire on student’s perceived needs is a good start

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(Rivers, 1976) but cannot supply all the answers, since the questionnaire-constructor begins with certain assumptions which determine the questions the students will address. Even a section for free response may not provide sufficient information because not all students can articulate a clear idea of what they would like the language course to provide. There are many possibilities that do not occur to them. A questionnaire needs to be supplemented by teacher observation and attentive listening to students and community. Sensitive teacher interpretation indicates many directions in which course design ma develop, as is indicated by the extreme diversity of the following assessments from a 1979 survey of foreign language learners’ goals in fifty countries and fifty states of the U.S.A. (Rivers, 1979). “to gain an appreciative understanding of different modes of thought and develop the ability to communicate within this framework” (Holland) “to read -particularly scientific and technical English- so as to be able to extract information relevant to the practice of the student’s profession and important to development of the country as a whole” (Mexico). “to be able to communicate with persons from other countries; to be able to read and understand newspapers; to be able to understand what it said on TV and radio” (Sweden). “to form a harmony between academic learning and professional training or career education as contributing to the goals of liberal education to combine linguistic skills with a professional specialty-law, accounting, chemistry, etc., for a practical or utilitarian value” (Thailand). “at a time when students are capable of understanding the global gestalt; are studying the intricate balances of nature and mankind in courses ranging through literature and beyond; and are firming up their philosophies of life, the foreign language class can-and should- center attention on the role of human being in an interdependent collection of land/sea masses. Language is the vehicle that carriers us down the multi-laned routes connecting people, all of whom are in

motion, language study can make the collisions on these byways meaningful rather than disastrous.” (U.S.A). Perceptive interpretation of the articulated and implicit messages of students, parents, and community representatives can then be expressed in experimental course design (Rivers, 1979). The response of the students to experimental courses will be reveal clearly enough whether their needs are being me and enable them to express more concretely what they feel is still missing slowly, extra courses will be added and others modified to meet these needs. The proof of the pudding being in the eating, this more indirect approach will gradually lead to a viable diversified curriculum which allows for much student choice, without the chaos of an individual offering for each student. What all of these motivations require, if the students are to feel their needs are fulfilled, is a solid, flexible basic course in which their students can later develop diversifications of language use for specific purposes. Without a serious general-purpose foundation, students can become locked Into an approach which subsequent language experience causes them to realize they do not really want. The basic course must, however, provide for both the aurally and the visually oriented and introduce students to the various possible benefits of language study –interpersonal, cultural, expressive, global, humanistic (Rivers, 1979)in such a way that the student is prepared to make a real choice of the direction in which to continue. After the basic course, there should be choice, that is, courses with differing orientations that provide clear-cut options, even if these options go against the teacher’s personal predilections. Even in a one-class situation options can be included and tests can be constructed which allow students choice in how they will be tested. Unless teachers are trained or retrained, or retrain themselves through thoughtful reading and observation to recognize these potentialities, the promise 1980’s will fade rapidly. Unless the students, with their needs and wants, become central to our planning and implementation, we will be re-echoing the old adage: the more things change, the more they stay the same.

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PART III: THE COGNITIVE MAPPING APPROACH: DISCOVERING THE LEARNING STYLE OF LANGUAGE

LEARNERS IN 1980’s

There is nothing new about the notion that students vary widely in the particular set of aptitudes and abilities which they bring to the learners of a foreign language. It has been folk wisdom among language teachers for many years some students are especially attentive to the spoken word, while others find the written word compelling; or that one student may be highly receptive to social interaction while others shun such interaction and prefer as impersonal relationship with the teacher and the other students. What is new is the determination of researchers to get beyond casual observation in order to study and describe these individual differences in a systematic way. This interest in individual differences, which has undoubtedly been facilitated by a growing emphasis on cognitive psychology and information processing models, is not restricted to foreign language learning, but is directed toward the entire spectrum of learning activities. In psychology, the attempt to analyze individual differences falls under the rubric “structure if intellect”. Work of Guilford (1976) and Carroll (1978) is typical of this approach, which involves two steps: 1. A wide variety of learning tasks are

analyzed to isolate the particular cognitive activities involved. Carroll, for instance, mentions such things as association of meaning with sound; search through memory for particular graphemic or acoustic forms, and similar operations which have been invoked by the information-processing theorists to describe verbal behavior. The final result of this, one hopes, will be a complete catalog of all possible cognitive activities. Any particular learning task can then be described by a sort of “recipe” which states the degree of involvement of each basic activity.

2. Once a catalog of basic cognitive

activities exists, it is possible to see how individual vary in their ability to perform these basic skills. Assessment instruments (generally paper and pencil tests) must be developed. When

administered they should reveal a relatively stable profile of strengths and weaknesses on the various activities. This profile represents the individual’s learning style.

Assessing Learning Styles A truly dismaying number of cognitive activities, or aspects Of activities, has been proposed as basic components to underpin tasks analysis and learning styles. Some early candidates, put forth in the context of personality theory, were variables such as field dependence/independence; convergent/divergent thinking; and impulsiveness/deliberation. These are all very general, high-level aspects of performance; so general; in fact; that their valid measurement for specific individuals and tasks remains problematic. Under the label of “educational Cognitive Style” Hill (1971-1975) has presented a somewhat more task-oriented taxonomy (see Nunney, 1977, for a synopsis) in this approach, each task is analyzed according to the type of symbolic material (visual linguistic, visual quantitative, auditory linguistic, etc.,); cultural determinants of symbolic meaning; predominant type or modality of inferences ;and, finally, the aspects of memory required. The “ cognitive Preference Inventory” the assessment instrument developed by hill, assigns a student a status on each variable referred to above, thus providing a “map” or profile of his particular strengths and weaknesses. Compared to the cognitive style variables, the educational cognitive style variables are relatively closely tied to actual task content. This makes the model attractive to those who research teaching and learning in the classroom; Lepke (1977), in fact, has applied it specifically to foreign learning. Reinert (1976-1977) has developed an analysis of cognitive aspects which is narrower than Hill’s model, but more directly relevant to foreign language learning. His approach starts out from the common belief that students and tasks invoke the various sensory modalities to differing degrees. Reinert’s measuring instrument called ELSIE (Edmonds Learning Style Identification Exercise), provides for sour modal categories: visual image of thing or action ;visual image of the printed word; meaning direct from sound; kinesthetic (muscular or

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emotional) response. The result is a profile of modal biases. Matching and Remediation Once learning style profiles are available, hoe can they be used to improve instruction? There are two basic approaches to utilizing the information: matching and remediation. Matching means that instruction is individualized for each student (or group of students with similar learning styles) in such a way that the students has the opportunity of utilizing those cognitive skills in which he or she is particularly strong. This will enable all students to perform the task more effectively, and learning, as a consequence, will be more efficient. This is the approach advocated by Nunney (1977) in general, and by both Lepke (1977) and Reinert (1976) for foreign language learning. Lepke reports a study in which elementary german students were assigned to either conventional “teacher oriented” or “ individualized, self-paced” instructional formats: afterward, all students received the cognitive preference inventory. An attempt was then made to find the cognitive preferences which discriminated high from low achievers in each format. Interestingly, the most effective discriminators were more social than purely cognitive. In the teacher-oriented class, those students who were sensitive to others and looked to peers and self authentication, did badly, while the more authority-oriented students did well. Under the individualized regimen this pattern was reversed. Lepke interprets this as evidence that students do better when their cognitive preferences match the instructional format. Reinert reports several cases where a closer match of instructional activities to the visual/oral bias of a class resulted in improved class performance. The other way of incorporating learning style information into instruction is remediation; an approach advocated by Birckbichler and Omaggio (1978). Rather than tailor instruction to fit a student’s particular strengths, the student is assigned special activities for those aspects of the learning task where his or her skills are weak. The descriptions of “learning problems” which they provide are in fact, couched in terms of

general cognitive style variables such as field dependence impulsiveness, and convergent thinking. It is not clear if these activities are intended to develop the learning skill in question or simply provide enough practice so that even students with weak skills can master the language material. A detailed knowledge of learning styles will, of course, be most valuable when it is possible to individualize instruction. But even when such extensive individualizing is not practical, it can still be valuable to know “average” learning style profile for an entire class. As well as the profile of the instructor. This will allow teachers to become aware of their own biases with respect to mode and style of presentation, and could prevent a drastic mismatch between the instructional method and the style of the “typical” student in the class. Students once aware of their own weak spots, may be able to consciously plan compensatory working strategies. As Reinert comments, our own learning styles seem so natural, are so automatic, that we are generally unaware of them, and we may be shocked to learn that someone else approaches the same task in totally different way. Conclusion While the difficulties attendant on individualizing instruction may be practical obstacles to the systematic use of cognitive mapping, the greatest theoretical difficulty is the lack of precision in describing the cognitive skills actually involved in the language learning activity. The work of Hosenfeld (1976) should serve as a warning that there are no simple solutions in this area: her interviews with students who were asked to verbalize their thinking while doing textbook exercises reveal that the processing done depends much more on the student’s perception of the exercise than on its content or the author’s intent. During the next few years there will. One hopes, be sustained work directed to analyzing and describing the specific cognitive activities involved in foreign language learning. Only in this way will the promise of individualized instruction become a reality.