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INNOVANDO EN EDUCACIÓN PARA PREVENIR LA EXCLUSIÓN
“ C o n s t r u y e T ” , u n a a l t e r n a t i v a p a r a l a j u v e n t u d m e x i c a n a
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Coordinación general y edición:
Katherine Grigsby
José Miguel Álvarez
Elisenda Casellas
Coordinación del estudio cualitativo:
Margarita Poggi
Nerio Neirotti
Giulianna Mendietta
Autoras:
Violeta Ruiz
Josette Browerman
Equipo de investigación de campo
y procesamiento:
Héctor Cervini
Martha Cortés
Irene Livas
Atala Livas
Asesoría técnica:
Silvina Ramos
Miguel Ángel Martínez
Javier Díaz
Wendy Arrieta
Publicado en 2011 por la Oficina de la Organiza-ción de las Naciones Unidas para la Educación, laCiencia y la Cultura (UNESCO) en México.Presidente Masaryk, N° 526, Colonia Polanco,C.P.11560, México, D. F.
© UNESCO 2011Primera ediciónImpreso en MéxicoDiseño, ilustraciones e impresión: Danda
Las denominaciones empleadas y la presentación del mate-rial en esta publicación no implican la expresión de ninguna opinión por parte de la UNESCO sobre la condición jurídica de países, territorios, ciudades o zonas, o de sus autoridades, ni a propósito del trazado de sus fronteras o límites territoriales.
Corresponde a los expertos la responsabilidad de la elección y la presentación de la información contenida en esta publi-cación y de las opiniones expresadas en la misma, que no son necesariamente las de la UNESCO ni comprometen a este or-ganismo.
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ÍNDICE
PRESENTACIÓN
PRÓLOGO
INTRODUCCIÓN
RESUMEN EJECUTIVO
ANTECEDENTES
Características del programa
CONCEPCIÓN Y METODOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN
Objetivos
Metodología
RESULTADOS
1. Aspectos analizados
1.A. Formación de las y los operadores
1.B. Gestión del programa
1.C. Ambiente escolar
1.D. Cambios generados en las escuelas
2. Fortalezas y obstáculos
2.A. Fortalezas
2.B. Obstáculos y debilidades
3. Buenas prácticas
4. Grados de avance del programa en las escuelas
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
A. Conclusiones
B. Recomendaciones
DOCUMENTACIÓN CONSULTADA
ANEXOS
Anexo 1. Los aspectos evaluados
Anexo 2. Listado de las escuelas visitadas
Anexo 3. Matriz de las 27 escuelas agrupadas por grado de avance
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GLOSARIO DE SIGLAS
CBTA Centro de Bachillerato Técnico Agropecuario
CBTIS Centro de Bachillerato Técnico Industrial y de Servicios
CEB Centro de Estudios de Bachillerato
CECYTE Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado
CETIS Centro de Estudios Tecnológicos Industrial y de Servicios
CETMAR Centro de Estudios Tecnológicos del Mar
COBACH Colegio de Bachilleres
CONAPO Consejo Nacional de Población
DGB Dirección General de Bachillerato
DGECyTM Dirección General de Educación en Ciencia y Tecnología del Mar
DGETA Dirección General de Educación Técnica Agropecuaria
DGETI Dirección General de Educación Técnica Industrial
DIF Desarrollo Integral de la Familia
IDH Índice de Desarrollo Humano
IIPE Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de UNESCO,
Sede Regional Buenos Aires
IM Índice de Marginación
INEGI Instituto Nacional de Estadística y Geografía
OSC Organizaciones de la Sociedad Civil
OSC OE Organización de la Sociedad Civil Operadora Estatal
PNUD Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
RESEMS Representante Estatal de la Subsecretaría de Educación Media Superior
SAGARPA Secretaría de Agricultura, Ganadería, Desarrollo Rural, Pesca y Alimentación
SEDESOL Secretaría de Desarrollo Social
SEMS Subsecretaría de Educación Media Superior
SEP Secretaría de Educación Pública
UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
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PRESENTACIÓN
El presente informe es el resultado del análisis cualitativo del proceso de implementación
del Programa “Construye T”, encargado a la Oficina de la UNESCO en México por el
Comité Directivo del Programa conformado por tres Agencias del Sistema de Naciones
Unidas (PNUD, UNICEF y UNESCO) y por la Subsecretaría de Educación Media Superior
de la Secretaría de Educación Pública. Para realizar este informe se contó con la excelen-
te y valiosa asistencia técnica del Instituto Internacional de Planeación de la Educación de
la UNESCO (IIPE), Sede Regional Buenos Aires.
El análisis sobre el proceso de implementación del Programa Construye T se ejecutó
desde una perspectiva cualitativa con el objetivo de comprender las lecciones aprendi-
das en el proceso del programa. Para ello, se realizó un estudio en 27 escuelas urbanas
y periurbanas en México, que refleja la realidad del programa en los años 2009 y 2010.
En el informe se explican las características básicas del análisis y los principales aspec-
tos de la metodología empleada. Además, se profundiza en los aspectos analizados y se
puntualizan las principales fortalezas y áreas de oportunidad que se detectaron en las
escuelas que fueron sujetas del estudio. Finalmente, se presentan las principales conclu-
siones y recomendaciones.
Teniendo en cuenta la complejidad e interdependencia de los desafíos actuales de la
educación media superior en la región latinoamericana, un programa de la naturaleza
transformacional de Construye T representa un referente metodológico de educación in-
clusiva, que promueve la atención de las necesidades de los estudiantes al personalizar
las experiencias de aprendizaje. Por este motivo, es de gran interés para esta oficina pu-
blicar trabajos de investigación en torno a programas y políticas educativas enfocadas a
la educación para la juventud de esta magnitud.
Quisiera expresar mi reconocimiento por la contribución de las y los jóvenes de todo el
país, quienes albergan y comparten esperanzas de un futuro mejor.
Katherine Grigsby
Directora y Representante
de la UNESCO en México
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PRÓLOGO
Como una respuesta a la situación de vulnerabilidad que encaran las y los jóvenes que cur-
san el bachillerato, la Secretaría de Educación Pública (SEP), a través del Programa Constru-
ye T, ha brindado atención a un número importante de escuelas y alumnados de Educación
Media Superior: a la fecha opera en 1,731 escuelas, tanto de tipo federal como estatal, con
un aproximado de 1.2 millones de estudiantes.
Construye T inició su operación en el ciclo escolar 2008-2009 en 1,050 escuelas federales
de Educación Media Superior, atendiendo a más de 900 mil alumnas y alumnos con la ins-
talación y operación de sus respectivos Comités Escolares y Comités Estatales. En un periodo
de tres años ha ampliado su cobertura a 681 planteles más y ha experimentado procesos de
consolidación y crecimiento relevantes.
Construye T es un instrumentado que a través de la Subsecretaría de Educación Media Su-
perior (SEMS) funge como un programa de apoyo a las y los jóvenes de Educación Media
Superior para el desarrollo de su proyecto de vida y la prevención de situaciones de riesgo.
En este sentido, se apoya para su implementación en tres líneas de acción dirigidas a la
prevención, formación y protección de las y los estudiantes.
El programa cuenta con seis dimensiones encaminadas al cumplimiento del objetivo princi-
pal: otorgar el conocimiento y las herramientas suficientes al docente o tutor para que éste,
a su vez, brinde atención a las y los estudiantes que se encuentran en riesgo.
La primera dimensión, “Conocimiento de sí mismo”, consiste en fomentar la introspección
a través de la estimulación de la creatividad y de espacios de reflexión grupal e individual,
para ayudar a la construcción de la personalidad y autorrealización. “Vida Saludable” es
la segunda dimensión, que tiene que ver directamente con la construcción de un estilo
de vida saludable, propiciando la mejora de hábitos alimenticios y de la seguridad en el
contexto escolar, familiar y comunitario. Dentro de esta dimensión también se brinda la
información necesaria a través del desarrollo de habilidades, que permitan tener una vida
sexual responsable, saludable y plena para promover una actitud de respeto, tolerancia,
igualdad, equidad de género y aprecio por la diversidad.
El objetivo de la tercera dimensión, “Escuela y familia”, es fomentar la sana convivencia
entre adultos y jóvenes, generando espacios de diálogo y de interacción entre todos los
actores que conforman la comunidad educativa y el ámbito familiar.
La cuarta y la quinta dimensiones, “Cultura de paz y no violencia” así como “Participación
juvenil”, están destinadas a promover la resolución pacífica de conflictos y a favorecer el
desarrollo y la mejora de su comunidad, respectivamente. Cabe destacar que en esta última
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el programa promueve actividades de los estudiantes en acciones y proyectos que, partien-
do de sus necesidades e inquietudes, favorezcan su desarrollo y la mejora de su comunidad.
Por ejemplo, en los planteles de Educación Tecnológica Agropecuaria, ubicados en regiones
de pobreza, se promueven y desarrollan diversos proyectos productivos que buscan mejorar
las condiciones sociales de su población.
La última dimensión es “Proyecto de vida”, encargada de integrar la vida académica y social,
así como del conocimiento de las herramientas básicas relacionadas con la construcción
de un proyecto de vida y de planeación de futuro, con el propósito de descubrir y adoptar
competencias que favorezcan el desarrollo óptimo de las y los estudiantes.
El Programa Construye T contribuye también al Modelo Integral de Acompañamiento para las y los
Jóvenes de Educación Media Superior como una estrategia de intervención a través de la dimensión
psicosocial, con el fin de promover su desarrollo integral y disminuir las problemáticas asociadas a
la deserción escolar y las situaciones de riesgo que enfrentan las y los estudiantes del nivel medio
superior.
Los estudiantes de media superior son típicamente personas entre 15 y 18 años, es decir,
personas que están en proceso de convertirse en adultos y, por tanto, de definir su perso-
nalidad. La dignidad y los derechos de los jóvenes son el centro de la atención del progrma
Construye T, por lo tanto, el programa adquiere el rostro en cada región, de cada uno de los
jóvenes que participan en el programa y que, al hacerlo, reciben el cobijo de una comuni-
dad escolar comprometida con ellos y para quien son importantes.
Miguel Ángel Martínez Espinosa
Subsecretario de Educación Media Superior
Secretaría de Educación Pública
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INTRODUCCIÓN
El presente informe es el resultado del análisis cua-
litativo del proceso de implementación del Pro-
grama Construye T encomendada por su Comité
Nacional a la Oficina de la UNESCO en México,
la cual llevó a cabo esta tarea con la asistencia
técnica del Instituto Internacional de Planeamiento
de Educación de la UNESCO (IIPE) UNESCO Sede
Regional Buenos Aires.
El análisis sobre el proceso de implementación del
Programa Construye T tiene un abordaje de índole
cualitativo a fin de comprender los múltiples mo-
tivos que permitan explicar los logros del progra-
ma y sus retos. Para ello se realizó un estudio en
profundidad en 27 escuelas urbanas y periurbanas.
Aclarados estos puntos, el documento, luego de
describir los antecedentes del Programa y sus prin-
cipales dimensiones, consta de tres apartados.
En primer lugar se desarrollan las características
básicas del análisis y luego los principales aspectos
de la metodología empleada. Se incluyen en este
punto los aspectos analizados y las principales eta-
pas de la realización del informe desde su diseño,
el trabajo de campo, el procesamiento y el análisis
de la información obtenida.
El capítulo de Resultados da cuenta de los cuatro
aspectos analizados: Formación de operadores,
Gestión del programa, Ambiente escolar y Cam-
bios operados en las escuelas. El análisis realizado
en este apartado se basó en el documento “Estu-
dios de caso. Análisis de los 27 establecimientos
que formaron parte de la Evaluación de procesos”
y que se incluye como anexo de este informe.
Luego, en el mismo capítulo, se puntualizan las
principales fortalezas y obstáculos que se detecta-
ron en las escuelas. En el siguiente punto se detallan
algunas buenas prácticas identificadas y finalmente
se presenta una categorización según el grado de
avance registrado en las 27 escuelas visitadas que
puede ser útil para una clasificación de la totalidad
de los planteles incluidos en Construye T.
El último capítulo presenta las principales conclu-
siones y recomendaciones de este análisis basadas
en los distintos aspectos en los que se focalizó la
evaluación.
Si bien este análisis en profundidad corresponde
a un reducido número de escuelas, hay algunos
aspectos en que la información brindada es alta-
mente representativa y generalizable al conjunto
de planteles incluidos en el programa. Son los te-
mas referidos a la formación de los operadores y
la gestión en las entidades estatales por parte de
los comités estatales y las OSC. Esto es así porque
para estos temas fueron consultados, a través de
entrevistas y encuestas, la totalidad de los directo-
res/coordinadores de las OSC operadoras en todos
las entidades y una buena parte de los facilitadores
reunidos en México DF. Además, al llevar a cabo
las visitas a las 27 escuelas se realizaron entrevistas
en profundidad a cada uno de los 19 comités esta-
tales y las 19 OSC de las entidades estatales a los
que pertenecían esos planteles.
Consideramos que esta publicación contiene in-
formación y análisis acerca de aspectos relevantes
del Programa Construye T así como del Sistema de
Educación Media Superior en México, con alcan-
ces y conclusiones que serán de utilidad no sólo
para este país sino para otros de América Latina, en
los cuales la educación media gana cada vez más
importancia en la agenda de las políticas públicas.
Por último, queremos manifestar nuestro agrade-
cimiento por el trabajo conjunto realizado con la
Oficina de la UNESCO en México, la Subsecretaría
de Educación Media Superior de la Secretaría de
Educación Pública, el Programa de las Naciones
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Unidas para el Desarrollo, el Fondo de las Nacio-
nes Unidas para la Infancia y las organizaciones
de la sociedad civil. También hacemos extensivo
este agradecimiento a todos aquellos actores que,
en las entidades estatales y en las escuelas, permi-
tieron la realización del trabajo de campo y apor-
taron su tiempo, esfuerzo y conocimiento sobre la
experiencia desarrollada.
Margarita Poggi
Directora de la Sede Regional del Instituto Internacio-
nal de Planeamiento de la Educación de la UNESCO
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RESUMEN EJECUTIVO
El presente informe es resultado del análisis cuali-
tativo del Programa de Apoyo a las y los Jóvenes
de Educación Media Superior para el Desarrollo de
su Proyecto de Vida y la Prevención en Situaciones
de Riesgo Construye T, solicitado por su Comité
Nacional a la Oficina de UNESCO en México, la
cual llevó a cabo esta tarea con la asistencia técni-
ca del IIPE UNESCO, Sede Regional Buenos Aires.
Construye T es un pilar de la estrategia de la Subse-
cretaría de Educación Media Superior (SEMS) de la
Secretaría de Educación Pública (SEP), creado para
contribuir a la disminución de los altos índices de
deserción en las escuelas de educación media su-
perior del país.
Desde 2008 y en coordinación con agencias del
Sistema de Naciones Unidas (PNUD, UNESCO
y UNICEF) y organizaciones de la sociedad civil
(OSC) expertas en los temas de juventud, preven-
ción de situaciones de riesgo y educación, la SEMS
ha impulsado el desarrollo del programa y la am-
pliación de su cobertura, que pasó de 1,050 escue-
las en 2008 a 1,731 escuelas de educación media
superior federales y estatales en 2011.
Construye T incide en el ambiente escolar median-
te la generación de un clima de convivencia que
favorezca la inclusión, la equidad, la participación
democrática y el desarrollo de competencias indi-
viduales y sociales de las y los jóvenes, para que
permanezcan en la escuela y cuenten con herra-
mientas que les ayuden a enfrentar los riesgos a
los que se encuentran expuestos. El modelo de in-
tervención contempla la realización de proyectos
y actividades en dimensiones relacionadas con el
conocimiento de sí mismo, vida saludable, cultura
de paz y no violencia, proyecto de vida, participa-
ción juvenil, escuela y familia.
El análisis cualitativo del proceso de implementa-
ción tiene el siguiente propósito:
Valorar el proceso de implementación del Progra-
ma Construye T en relación con cuatro aspectos:
(a) la formación de operadores; (b) la gestión del
programa; (c) el ambiente escolar interno y externo
en el que se desarrolla el programa y (d) los cam-
bios generados en las escuelas.
El presente informe, de índole cualitativa, se rea-
lizó con base en el estudio de casos, mediante la
selección de una muestra de 27 escuelas federales
urbanas de cuatro modalidades y tamaños diferen-
tes, incorporadas al programa al momento d e la
evaluación. Los planteles seleccionados correspon-
dieron a 19 estados de la República Mexicana y
se procuró abarcar escuelas de turno matutino y
vespertino.
Este informe da cuenta de los hallazgos de dicho
análisis, los cuales reflejan la realidad del programa
en los años 2009 y 2010. En este sentido, cabe se-
ñalar que la mayoría de las observaciones y reco-
mendaciones han sido atendida y los procesos de
operación de Construye T.
El análisis de la información permitió llegar a las
siguientes conclusiones:
• Un programa de la naturaleza y alcances de
Construye T es intrínsecamente valioso por los ob-
jetivos que persigue. En las escuelas visitadas, la
opinión general es que su implementación es im-
portante.
• Los avances del programa están relacionados
con factores internos y externos. Entre estos últi-
mos destacan:
- El nivel de compromiso de las autoridades es-
tatales, así como de las personas que dirigen
los subsistemas.
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- El perfil y el desempeño de las organizacio-
nes de la sociedad civil y de sus facilitadores y
facilitadoras.
- La disposición de recursos físicos y materia-
les, financieros y humanos.
- La rotación de quienes integran los comités a
nivel escolar y estatal.
• En cuanto a los factores internos, son fundamentales:
- El nivel de involucramiento y el perfil del o la
directora de cada plantel.
- Las prioridades de la escuela.
- El rol desempeñado por las y los facilitadores.
- Las características de las y los coordinadores
del programa.
- La aceptación del personal docente involu-
crado en el programa.
En relación con los cuatro aspectos considerados
en la evaluación, el informe concluye:
FORMACIÓN DE LAS Y LOS OPERADORES
La opinión generalizada es que los contenidos de
la capacitación son pertinentes para los objetivos
del programa, aunque requieren ajustes en función
de las problemáticas de cada región o estado.
También existe consenso respecto a las dificulta-
des para garantizar la aplicación del programa en
las escuelas debido al escaso desarrollo de conte-
nidos orientados al desempeño de las funciones de
gestión de los perfiles involucrados en la operación
del mismo.
Por otra parte, la cobertura de la formación para
operar el programa es insuficiente para atender las
necesidades actuales, principalmente a nivel de las
y los operadores locales, sobre todo por las cons-
tantes reestructuraciones de los comités escolares
y los cambios de OSC o de sus facilitadores(as) y
coordinadores(as).
GESTIÓN DEL PROGRAMA
Todos los comités estatales se encuentran en fun-
cionamiento y cuentan con los miembros previstos
en el Manual de Operaciones.
La relación de las OSC con las escuelas es adecua-
da: la mayoría ha establecido el vínculo a través
de las y los facilitadores, y a veces con la partici-
pación activa de un(a) coordinador(a) designado(a)
para tal fin; casi todos(as) han mostrado entusias-
mo y compromiso con su tarea, lo que ha sido fun-
damental para la implementación del programa en
las escuelas.
Los comités escolares se han caracterizado por los
frecuentes cambios de sus integrantes, situación
que ha derivado en la interrupción de la mayoría
de las actividades.
Por su parte, las y los coordinadores designados en
las escuelas visitadas han mostrado compromiso
para llevar adelante diagnósticos y proyectos. En
los casos en que esta actitud proactiva se combinó
con la de una dirección que apoyara, el impulso
y el afianzamiento del programa fueron mayores.
En relación con los procesos desencadenados en
las escuelas a partir de los resultados del diagnós-
tico inicial, las situaciones se diversifican por pro-
blemas con el uso del portal y por dificultades de
aplicación del propio instrumento de diagnóstico.
Pueden distinguirse varios tipos de situaciones: un
grupo de escuelas estableció sus prioridades a par-
tir de esta herramienta programáti ca; otras utili-
zaron diferentes estrategias, también contempladas
en el programa, para identificar los intereses de las
y los alumnos, los cuales sirvieron de base para
la formulación de los proyectos; pero algunas no
lo realizaron o bien no definieron sus prioridades
con base en el diagnóstico, sino que se limitaron a
seleccionar y documentar actividades del “menú”
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propuesto centralmente por dimensión para todas
las escuelas.
Como parte del programa, en la mayoría de las es-
cuelas se han incluido actividades que ya se reali-
zaban antes de la incorporación de Construye T.
De los proyectos existentes, se aprecian impreci-
siones en su formulación y problemas en su instru-
mentación, sobre todo cuando el contexto no es
favorable por la resistencia o falta de compromiso
de las y los operadores locales. Sin embargo, con-
viene destacar que los planteles han hecho esfuer-
zos por adaptar sus actividades y que es notorio el
compromiso juvenil en diversas actividades.
En la mayoría de las escuelas, la realización de los
proyectos se ha limitado por la resistencia y el es-
cepticismo hacia el programa por parte de las y los
docentes ante la falta de incentivos y de tiempo
disponible. Casi todas las escuelas federales obser-
vadas han optado por tratar de articular, aunque de
manera informal, las actividades Construye T con
las del Programa de Tutorías.
Por último, la participación de los padres de familia
en el programa aún es mínima; no ha sido posible
involucrarlos como se esperaba.
El conjunto de los factores mencionados explica
que el posicionamiento de Construye T en cada
plantel ha sido variable, así como los avances en
cuanto a su implementación.
AMBIENTES EXTERNO E INTERNO DE LAS ESCUELAS
La situación de violencia que se está generalizan-
do en el país, las manifestaciones de deterioro de
las relaciones sociales y el hecho de que varios
establecimientos se ubiquen en zonas alejadas o
problemáticas, evidencian la necesidad de imple-
mentar programas de la naturaleza y alcance de
Construye T. Son estas mismas situaciones las que
hacen que la escuela tienda a transformarse en un
lugar de referencia “seguro” para la socialización
de las y los jóvenes.
En contraposición con el ambiente externo, fue ge-
neralizada la coincidencia sobre el clima de tranqui-
lidad y seguridad en el interior de las escuelas. En
la mayoría de los planteles, un número variable de
estudiantes muestra una actitud activa y entusiasta.
CAMBIOS OPERADOS HASTA EL MOMENTO
Se aprecian algunos cambios, particularmente en
el fortalecimiento de la relación entre el profesora-
do y las y los alumnos, así como en el incremento
de las actividades extracurriculares y de la partici-
pación juvenil en la dinámica escolar.
En relación con el protagonismo juvenil, el entusias-
mo de algunos grupos de jóvenes ha generado un
espacio más amplio de expresión y cooperación en-
tre pares, pero también con docentes y directivos.
Respecto al fortalecimiento institucional, aún no se
perciben en las escuelas elementos que permitan
afirmar que se refuerzan las capacidades directivas
y de docencia con la presencia de Construye T.
Aunque las personas entrevistadas consideran que
al mejorar la calidad de la relación entre las y los
estudiantes y el personal docente que participan
en el programa se fortalece el proceso de enseñan-
za-aprendizaje.
El programa ha modificado prácticas y concepcio-
nes de las y los docentes, quienes disponen de nue-
vas herramientas para relacionarse con los jóvenes
y han logrado, en muchos casos, una mayor aper-
tura y atención del alumnado, a pesar de las cargas
de trabajo. Si bien esta actitud diferente no ha per-
meado en todo el plantel, el cambio en los esque-
mas de relación entre docentes y alumnos(as), así
como en los roles que cada uno desempeña, ya es
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notorio para muchos alumnos(as), facilitadores(as)
e incluso padres y madres de familia.
Por lo anterior se sugieren, entre otras acciones:
• Reprogramar los procesos de formación/ca-
pacitación, teniendo en cuenta perfiles de in-
greso y egreso para cada uno de los grupos
involucrados en la operación y en las tres eta-
pas de formación: Sensibilización, Inducción y
Diplomado.
• Modificar las actividades de inducción y la
metodología del diplomado, de manera que se
incluya una orientación más práctica.
• Desarrollar rutinas de seguimiento de las es-
cuelas y estrategias de difusión por parte de los
comités estatales, utilizando los medios locales.
• Articularse con el Programa de Tutorías para
encontrar la forma más adecuada de llevar
adelante ambos programas, a través de la cola-
boración mutua.
• Asegurarse de que la persona que coordina
localmente Construye T sea de tiempo com-
pleto.
• Revisar el sistema de incentivos para el per-
sonal docente y otros miembros clave en el de-
sarrollo del programa.
• Convocar a reuniones periódicas de inter-
cambio de experiencias entre las personas in-
volucradas y promover el intercambio sistemá-
tico de experiencias entre escuelas con distinto
grado de avance.
• Sistematizar las experiencias y en particular
las buenas prácticas identificadas.
• Conformar un sistema de información propio
del programa, como instrumento fundamental
del Comité.
• Formar redes locales que sostengan las accio-
nes emprendidas en cada caso y que contribu-
yan a generar recursos para su sostenibilidad.
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ANTECEDENTES
En el año 2008, la Subsecretaría de Educación Me-
dia Superior (SEMS) de la Secretaría de Educación
Pública de México puso en marcha el Programa
de Apoyo a las y los Jóvenes de Educación Media
Superior para el Desarrollo de su Proyecto de Vida
y la Prevención en Situaciones de Riesgo “Cons-
truye T”, con el objetivo de favorecer el desarro-
llo integral de las y los estudiantes en ambientes
educativos de inclusión, equidad y participación
democrática.
El programa buscaba romper el círculo vicioso que
se genera entre la deserción escolar y las situacio-
nes de riesgo de las y los jóvenes, principalmente
las relacionadas con una sexualidad riesgosa, el
uso de sustancias tóxicas, los problemas de salud
y la mala alimentación, la violencia escolar, la in-
comunicación en la familia y en la comunidad y la
situación laboral precoz y precaria.
Construye T surgió como respuesta al análisis de
situación realizado sobre la Primera Encuesta Na-
cional de Exclusión, Tolerancia y Violencia en las
Escuelas Públicas de Nivel Medio Superior 2007-
2008, en el marco de los objetivos estratégicos del
Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 y del Plan
Sectorial de Educación Pública 2007-2012, en el
contexto de la Reforma Integral de Educación Me-
dia Superior.
El programa fue diseñado entre agosto y diciembre
de 2007 por la Subsecretaría de Educación Media
Superior y contó con la colaboración de un grupo
de organizaciones de la sociedad civil expertas en
trabajo con jóvenes; posteriormente, fue validado
con la participación de 90 directores(as) prove-
nientes de tres estados del país.
Entre enero y julio de 2008 se llevó a cabo la pre-
paración de los ambientes escolares. Se impartió
un curso a 900 directores(as) y se creó una red de
28 OSC que seleccionaron a 120 facilitadores(as)
en los estados. Asimismo, se inició la capacitación
de 2,200 docentes a través de un diplomado.
La implementación del programa comenzó entre
junio y diciembre de 2008, con la integración de
un Comité Directivo Nacional y la instalación de
los comités estatales y escolares. En esta etapa se
realizaron diagnósticos sobre la situación de las y
los jóvenes por escuela, se relevaron los inventarios
de recursos y se diseñaron los proyectos escolares.
En 2008, el programa se aplicó en 1,050 escuelas
federales de educación media superior, ubicadas
en la totalidad de los estados (alrededor de un mi-
llón de estudiantes). Para 2009 se incorporaron al
programa 66 escuelas federales que no habían par-
ticipado anteriormente y 500 escuelas estatales.
Construye T es un programa conjunto, dirigido por un
Comité Directivo Nacional que está integrado por:
• La Secretaría de Educación Pública, a través
de la Subsecretaría de Educación Media Supe-
rior (SEMS).
• El Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo (PNUD).
• El Fondo de las Naciones Unidas para la In-
fancia (UNICEF).
• La Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).
• La Agencia de Ejecución del Programa (OSC
Iniciativa Ciudadana hasta julio de 2010. En
adelante, el PNUD asumirá las funciones de
“agencia de gestión” y la SEP será “asociado en
la implementación”, es decir, será quien coor-
dine el programa).
• Otras OSC expertas en temas de juventud, pre-
vención de situaciones de riesgo y educación.
La Oficina de la UNESCO México es la responsa-
ble de gestionar el proceso de evaluación del Cons-
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truye T y, en ese marco, ha solicitado la asistencia
técnica del IIPE UNESCO Sede Regional Buenos
Aires, para llevar a cabo la evaluación de procesos
y de impacto, de común acuerdo con la SEMS y el
Comité Directivo.
CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA
El objetivo general del programa es “establecer un
dispositivo de intervención educativa que favorez-
ca la creación de un clima de inclusión, equidad,
participación democrática y desarrollo de compe-
tencias y potencialidades, tanto individuales como
sociales, que contribuya a que las y los jóvenes de
educación media superior permanezcan en la es-
cuela, enfrenten las diversas situaciones de riesgo
y construyan su proyecto de vida”.1
A través de este programa se busca hacer frente a
la problemática de la deserción escolar y a las si-
tuaciones de riesgo que enfrentan las y los jóvenes,
establecer una red de protección de los mismos y
propiciar que las y los estudiantes desarrollen su
propio proyecto de vida. Para ello, se incide en el
clima de convivencia de los planteles de educación
media superior, se trabaja con los padres y madres
de familia y se genera la participación de las OSC
expertas en los temas de juventud, prevención de
situaciones de riesgo y educación.
Los objetivos específicos del Programa Construye T son:
1. Promover un ambiente educativo que propicie
el conocimiento de sí mismo y fortalezca el mundo
interior.
2. Propiciar una vida saludable y un consumo res-
ponsable.
3. Mejorar los vínculos intergeneracionales en la
familia y en la escuela.
4. Trabajar por una cultura de paz y por la no vio-
lencia.
5. Establecer vínculos con la comunidad y el me-
dio ambiente, a través de la participación juvenil.
6. Promover la construcción del proyecto de vida.
Para dar cumplimiento a estos objetivos, el progra-
ma desarrolla acciones simultáneas organizadas en
seis dimensiones de intervención: conocimiento
de sí mismo, vida saludable, cultura de paz y no
violencia, proyecto de vida, participación juvenil,
escuela y familia.
A su vez, las acciones están orientadas por las si-
guientes líneas:
• Instalación progresiva de un sistema de preven-
ción. La prevención supone la instalación pro-
gresiva de un sistema que organice las acciones
y permita darles seguimiento y evaluarlas, con la
colaboración de la comunidad educativa.
• Formación de las personas que participan en la
comunidad educativa. La formación contempla la
capacitación permanente de todos los actores (es-
tudiantes, personal docente y administrativo de la
escuela, padres y madres de familia, miembros de
la comunidad, facilitadores(as) de las OSC) en las
diferentes dimensiones del programa.
• Construcción de una red de protección comuni-
taria. La protección implica la generación de una
red en la comunidad educativa no sólo para preve-
nir situaciones de riesgo, sino también para brindar
apoyo en las situaciones que lo requieran.
En cuanto a la organización del programa, las ins-
tancias de coordinación son:
- El Comité Nacional (ya mencionado en el
apartado anterior).
- Los comités estatales, en los que participan
1 Objetivo general del Manual de Operaciones de Comités Construye T, p. 10.
17
tros, competencias, etc.) y que se realizan durante
un ciclo escolar.
Por su parte, cada grupo escolar desarrolla su pro-
pio proyecto, con no menos de 10 actividades se-
leccionadas entre todas aquellas que se ofrecen
en cada escuela y que deben abarcar las seis di-
mensiones del programa. El grupo escolar también
puede incluir en su proyecto otras actividades, en
el marco de los objetivos de Construye T. Además,
se llevan a cabo proyectos juveniles de actividades
específicas, organizados por iniciativa de los(as)
alumnos(as) o surgidas de sus grupos de discusión.
CONCEPCIÓN Y METODOLO-GÍA DE LA EVALUACIÓN
En este trabajo se concibe la evaluación como la
indagación sistemática y valorativa de información
correspondiente a un programa, con la finalidad de:
• Ofrecer aprendizajes que incidan en una
mejor toma de decisiones, a partir del análisis
valorativo de los procesos y de los impactos
generados por el Programa Construye T.
• Facilitar el diálogo entre las personas que in-
tervienen en esta experiencia, quienes enten-
derán con mayor claridad los avances logrados
a partir de la vinculación de instituciones e in-
dividuos articulados en red.
• Proporcionar elementos que permitan el per-
feccionamiento del programa.
• Aportar información analítica con el fin de
fortalecer la línea de transparencia de la ges-
tión que lleva adelante el programa.
Desde esta perspectiva, la evaluación no constitu-
ye una herramienta de fiscalización y control; su
eje es la construcción de aprendizajes y la contri-
bución al intercambio de conocimientos para ele-
gir los caminos más efectivos de acción y conjugar
el representante de la SEMS en el estado y una
organización de la sociedad civil.
- Los comités escolares Construye T, en donde
participan las y los docentes, estudiantes y fa-
miliares, con el acompañamiento de una orga-
nización de la sociedad civil.
Construye T se implementa en las escuelas y se
adapta a las características de cada población es-
colar, pero es de aplicación universal porque inte-
gra e impacta a toda la comunidad educativa y no
sólo a las personas más vulnerables. Las escuelas
reciben apoyo permanente de las OSC a través de
sus facilitadoras(es), generando y promoviendo la
participación de todos los actores de manera orga-
nizada y sistematizada.
El primer paso para implementar el programa es
el de sensibilización y formación de las personas
responsables a nivel estatal de la Secretaría de
Educación Media Superior (RESEMS), directores(as)
de subsistemas, coordinadores(as) de OSC y
directores(as) de escuelas. La formación inicial
está dirigida al personal docente y administrativo,
a quienes coordinan Construye T y a tutores(as),
entre otros.
Las y los facilitadores de la OSC constituida en cada
estado se encargan de guiar a los responsables de
cada escuela para poner en marcha el proceso de
instalación, ejecución y evaluación del programa.
Luego de la conformación del Comité Escolar Cons-
truye T, en cada escuela se elabora un diagnóstico
con base en las seis dimensiones, se hace un inven-
tario de recursos y se llevan a cabo las acciones de
capacitación, prevención y protección.
Cada escuela pone en marcha un Proyecto Escolar
Construye T, el cual integra las acciones que invo-
lucran a todo el plantel o a una parte significativa
de éste, incluyendo estudiantes, docentes, admi-
nistrativos y familiares (ferias, concursos, encuen-
18
los recursos provistos por las instituciones y las y
los profesionales participantes.
En esta evaluación se prestó especial atención a la
información descriptiva, analítica y valorativa pro-
porcionada tanto por las y los alumnos, directivos,
docentes, padres, madres, miembros de la socie-
dad civil y agentes gubernamentales que tienen un
rol protagónico en el programa.
OBJETIVOS
• Evaluar el proceso de implementación del Pro-
grama Construye T en relación con los siguientes
aspectos:
- Formación de las y los operadores.
- Gestión del programa.
- Ambiente escolar.
- Cambios generados en las escuelas.
• Construir una línea de base para realizar una eva-
luación de impacto sobre los siguientes aspectos:
- Eficiencia interna y terminal de las escuelas.
- Factores de riesgo y protección.
La evaluación tiene dos componentes (procesos e
impacto), en correspondencia con estos objetivos.
A continuación se presentan los principales aspec-
tos metodológicos del componente de procesos de
la evaluación.
METODOLOGÍA
La evaluación de procesos fue eminentemente
cualitativa, aunque se utilizó en el análisis alguna
información cuantitativa.2
Se evaluaron los siguientes aspectos relacionados
con los procesos del programa:
1. Formación de las y los operadores / multiplicadores
Se centró en dos niveles: sensibilización y forma-
ción inicial. Las variables analizadas fueron:
a. Pertinencia de los contenidos (correspon-
dencia de los mismos con las necesidades, te-
niendo en cuenta la variedad de perfiles).
b. Desarrollo de las capacidades (apropiación
y aplicación de conocimientos).
2. Gestión del programa
También se estudiaron dos niveles: composición
y funcionamiento de los comités estatales y el rol
de las OSC participantes. Las variables analizadas
fueron:
a. Composición y funcionamiento de los comi-
tés estatales.
b. Funcionamiento de las OSC participantes.
La instalación y el funcionamiento de las estruc-
turas que dan lugar al desarrollo del programa en
cada escuela, la elaboración del diagnóstico y la
puesta en marcha de los proyectos:
a. Composición y funcionamiento de los comi-
tés escolares.
b. Posicionamiento del programa en la escuela.
c. Consistencia y pertinencia del diagnóstico.
d. Desarrollo de los proyectos escolares.
e. Desarrollo de los proyectos de grupo.
f. Desarrollo de proyectos juveniles.
3. Ambiente escolar (interno y externo) en el que
se implementa el programa
Incluyó el análisis de las siguientes variables:
a. Condiciones del contexto de la escuela.
b. Condiciones escolares en las que se imple-
menta el programa.
4. Cambios generados en las escuelas
Se observaron las siguientes variables.
2 A fin de preparar el trabajo de campo, se hizo una caracterización de las escuelas a partir de información estadística (contenida en el Formato 911, en el Sistema de Información Gerencial de la SEMS y en la base de datos de la Prueba ENLACE) y de indicadores socioeconómicos (índices de marginación y de desarrollo humano).
19
a. Anclaje del programa.
b. Fortalecimiento institucional.
c. Cambio de prácticas y representaciones en
las y los docentes.
d. Protagonismo juvenil.
Fueron cuatro las etapas de esta evaluación:
1. Identificación de planteles, elaboración de crite-
rios de selección de escuelas y turnos y estableci-
miento de vías de comunicación.
2. Recopilación de documentos y elaboración de
instrumentos.
3. Análisis de documentos y aplicación de ins-
trumentos en la reunión de coordinadores(as) y
facilitadores(as) de OSC realizada en la Ciudad de
México en marzo de 2009.
4. Trabajo de campo en los estados y en las es-
cuelas.
La muestra se seleccionó con los siguientes criterios:
• Que fueran escuelas federales centralizadas.
• Que hubieran aplicado la Encuesta de Exclu-
sión, Intolerancia y Violencia en 2007 y 2009.
• Que hubieran incorporado el Programa Cons-
truye T.
Además, se consideraron aspectos como el tama-
ño del establecimiento, la modalidad educativa y
la distinción urbano/rural. La muestra resultante
para el trabajo de campo fue de 27 escuelas de
cuatro modalidades3 y tamaños diversos. Si bien
cumplen con los criterios arriba mencionados, to-
das las escuelas analizadas son urbanas.
En esta primera etapa no se consideraron escuelas
rurales, pero está previsto integrarlas en la segunda
fase de la evaluación.
Las escuelas están distribuidas en 19 estados de la
República Mexicana4 y se procuró abarcar escue-
las con turnos matutino y vespertino.
Se utilizaron dos tipos de fuentes:
a. Primarias: información relevada especialmente
para la evaluación.
• Entrevistas semiestructuradas y grupales a
responsables del nivel central del programa,
de cada estado visitado y en todas las escuelas.
• Observación de actividades en las escuelas.
• Encuestas a miembros de todas las OSC
que asistieron al evento de formación en
la Ciudad de México en marzo de 2009 (52
facilitadores(as) que se iniciaban en el progra-
ma y aún no estaban capacitados, 146 que
participaban de las acciones del mismo desde
ciclos anteriores y habían sido formados, y 27
coordinadores(as)).
b. Secundarias: información disponible en la docu-
mentación del programa a nivel central y de cada
una de las escuelas visitadas. También se consul-
taron datos estadísticos del SIGEEMS (Sistema de
Información de la Gestión Escolar de la E.M.S), el
archivo 911 de la SEMS, SEP e información censal y
de CONAPO. Adicionalmente, se realizó un análi-
sis documental del material utilizado en la capaci-
tación para la formación de operadores(as).
Se desarrollaron los siguientes instrumentos para
la recolección de información en cada uno de los
niveles e instancias mencionados:5
Para coordinadores(as) y facilitadores(as) de las
OSC en la capacitación de la Ciudad de México:
• Cuestionario autoaplicable para los(as)
facilitadores(as) iniciales.
• Cuestionario autoaplicable para los(as)
facilitadores(as).
• Cuestionario autoaplicable para el(la) coordi-
nador(a) (OSC).
3 De las 27 escuelas visitadas, 21 pertenecen al subsistema de la DGETI, tres al subsistema de la DEGECyTM, dos al subsistema de la DGETA y una al subsistema de la DGB.4 Ver Anexo 2. Listado de las escuelas visitadas.5 El reporte de la prueba piloto (Distrito Federal), los instrumentos de evaluación y el cronograma de trabajo de campo fueron presentados junto con el Informe de Avance de la primera etapa, diciembre 2009-febrero 2010, a la Oficina de la UNESCO México.
20
• Instructivo para los cuestionarios autoaplicables.
• Guía para la observación de sesiones de sen-
sibilización.
• Guía para la observación de la formación y
capacitación.
Nivel estatal
• Guía para la entrevista al comité estatal.
• Instructivo para la entrevista grupal al comité
estatal.
• Guía para entrevista a OSC.
• Instructivo para la entrevista grupal a OSC.
Nivel escolar
• Guía para la entrevista al comité escolar.
• Instructivo para la entrevista grupal al comité
escolar.
• Guía para la entrevista a directores(as).
• Instructivo para la entrevista individual a direc-
tores(as).
• Guía para la entrevista al personal docente.
• Instructivo para la entrevista grupal a docentes.
• Guía para la entrevista a estudiantes.
• Instructivo para la entrevista grupal a estudiantes.
• Guía para la entrevista a padres y madres.
• Instructivo para la entrevista grupal a padres y
madres.
• Guía de observación de actividades de los pro-
yectos (escolares, de grupo y juveniles).
• Guía de observación sobre el anclaje del pro-
grama.
El trabajo de campo se realizó entre febrero y mar-
zo de 2010, luego de una prueba piloto que se
llevó a cabo en el Distrito Federal y que permitió
ajustar los instrumentos e instructivos aplicados.6
En la presente evaluación, se eligió el método de
casos como herramienta de trabajo para los(as)
investigadores(as) de campo. En cada escuela
(“caso”) se siguieron los siguientes pasos:
• Levantamiento de la información de campo.
• Organización de los datos registrados.
• Redacción de la narración expositiva con sus
conclusiones.
A partir de las entrevistas, cuestionarios y obser-
vaciones en los planteles, las y los investigadores
presentaron la información obtenida como un caso
por cada una de las escuelas de la muestra. El re-
sultado fue una presentación escrita por escuela,
que luego fue integrada en un documento único:
“Estudios de caso - Análisis de los 27 estableci-
mientos que formaron parte de la muestra para la
evaluación de procesos” (ver Anexos).
Algunas características del método de casos
El estudio de caso es un método de investigación
cualitativa. A diferencia de los métodos cuantita-
tivos, que se basan en observaciones o registros
lo bastante numerosos como para acumularse en
una distribución estadística describible matemáti-
camente, los métodos cualitativos parten del análi-
sis profundo de una realidad única o singular, pero
compleja, que requiere una explicación integral en
la que pueden concurrir datos de distinta natura-
leza, que generalmente son levantados mediante
técnicas diversas.
Los métodos cualitativos se utilizan cada vez más
en el estudio de fenómenos sociales y humanos
que requieren de un enfoque interdisciplinario,
donde el modelo tradicional de la ciencia resulta
“…no sólo insuficiente, sino sobre todo inhibidor
de lo que podría ser un verdadero progreso, tanto
particular como integrado de las diferentes áreas
del saber”.7
6 El reporte de la prueba piloto (Distrito Federal), los instrumentos de evaluación y el cronograma de trabajo de campo fueron presentados junto con el Informe de Avance de la primera etapa, diciembre 2009-febrero 2010, a la Oficina de la UNESCO México.7 Martínez Miguélez, Miguel. Ciencia y arte en la metodología cualitativa. Métodos hermenéuticos. Métodos fenomenológicos. Métodos etnográ-ficos. Trillas. México. 2007. p. 17.
21
El caso se plantea en forma narrativa, a partir de
datos que fueron registrados y que constituyen los
referentes reales que han de tomarse en cuenta en
el proceso de análisis, para llegar a una conclusión
fundada. Los medios para obtener la información
son la observación, la entrevista y el registro pre-
ciso. El caso siempre implica la descripción de un
resultado –usualmente un diagnóstico– más una
explicación hipotética de los factores que lo gene-
raron y algún tipo de pronóstico.
RESULTADOS
Este capítulo del informe da cuenta de los hallaz-
gos de la evaluación en cuatro apartados. Se ana-
lizan los cuatro aspectos de la evaluación, se sin-
tetizan las principales fortalezas y los obstáculos
reconocidos por las personas consultadas, se listan
y comentan las buenas prácticas identificadas y fi-
nalmente se refieren los avances alcanzados por
las escuelas visitadas.
1. ASPECTOS ANALIZADOS
En este punto se desarrollan los aspectos que
analizó la evaluación, a saber: formación de
operadores(as), gestión del Programa, ambiente es-
colar y los cambios operados en las escuelas.
1. A. Formación de las y los operadores
En este aspecto de la evaluación se analizaron
tanto la pertinencia de los contenidos como el de-
sarrollo de capacidades para operar el programa.
Adicionalmente, se estudiaron los principales ma-
teriales de la capacitación, la cual incluye:
a. Un nivel de sensibilización dirigido a los RE-
SEMS, a los miembros de los comités estatales y a
los(as) directores(as) de las escuelas.
b. La formación inicial dirigida al personal docente
y administrativo, coordinadores(as) Construye T en
las escuelas, tutores(as) y otros(as) que participan
en un diplomado.
Pertinencia de los contenidos
Este punto se centra en las opiniones recogidas
entre los(as) entrevistados(as) en las 27 escue-
las de la muestra y los(as) coordinadores(as) y
facilitadores(as) de las OSC encuestados(as) en la
Ciudad de México, respecto de la corresponden-
cia de los contenidos desarrollados en las distintas
modalidades de capacitación con los objetivos del
programa y funciones de los(as) operadores(as).
Según la mayoría de las personas involucradas
en la operación del Programa Construye T, los te-
mas que se abordan en la formación/capacitación
(sensibilización, inducción y diplomado) son perti-
nentes, pues se relacionan con los objetivos y las
dimensiones del programa, así como con las fun-
ciones que desempeñan. Esta opinión es comparti-
da por prácticamente todos los(as) entrevistados(as)
en las 27 escuelas de la muestra y por más de
80% del personal de las OSC (coordinadores(as)
y facilitadores(as), encuestados(as) en la Ciudad
de México). Similar consenso surge respecto de
los temas y contenidos de formación/capacitación
incluidos en el portal de Internet del programa.
(www.extranetconstruye-t.sems.gob.mx/home/ho-
megral.asp)
Sin embargo y sobre todo entre el personal encues-
tado de las OSC, el grado de satisfacción dismi-
nuye cuando se indaga acerca de sus expectativas
de capacitación; las respuestas positivas alcanzan
60% respecto de las actividades de inducción y
cerca de 40% en relación con los temas del portal.
Los cuestionamientos se orientaron hacia los méto-
dos y dinámicas de capacitación y a las deficiencias
en el funcionamiento del portal. Pueden señalarse
dos tipos de demandas de las personas consultadas
22
(en especial las y los facilitadores, pero también los
docentes entrevistados en las escuelas), para mejo-
rar los contenidos de la capacitación.
En primer lugar, aquéllas relativas a temáticas para
mejorar la correspondencia del diplomado con los
objetivos del programa. Se destacó que las nece-
sidades varían según la región, por ello se sugirió
la inclusión de temas que reflejen problemáticas
regionales o que se orienten hacia la realidad de
las áreas rurales.
En particular, una temática requerida en los estados
de Guanajuato e Hidalgo ha sido la migración; en
Campeche, familia y adicciones. Otros contenidos
en los que se sugiere profundizar se vinculan a las
dimensiones del programa: perspectiva y equidad
de género, derechos juveniles y ciudadanos, inter-
culturalidad, análisis de la realidad juvenil, autoes-
tima, liderazgo, medio ambiente y temas de salud,
entre ellos adicciones y sexualidad.
El portal es reconocido como una herramienta im-
portante, sin embargo, sus contenidos están desac-
tualizados, son muy generales e imprecisos respec-
to de los objetivos y metodologías del programa.
Los requerimientos se centran en la inclusión de
manuales y de experiencias de otros planteles.
En segundo lugar se encuentran las demandas rela-
tivas a la inclusión y profundización de temas para
mejorar las funciones de los perfiles involucrados
en la operación del programa y, por ende, vincula-
das al aumento de las capacidades de gestión.
Tanto el personal de las OSC como los miembros
del comité escolar de los planteles visitados insis-
ten en que la formación/capacitación y las funcio-
nes de los(as) operadores(as) se abordan de manera
general o insuficiente.8 Para el desempeño de éstas
no sólo necesitan mayor formación en materia de
planeación, gestión y evaluación de proyectos, sino
también en cuestiones de liderazgo –como manejo
y resolución de conflictos, técnicas de negociación
y mediación–; y más capacitación para el manejo
de los instrumentos del programa, particularmente
en el uso del portal y de los instrumentos de diag-
nóstico y seguimiento, en el llenado de formatos,
en la sistematización y el manejo de la información
obtenida a partir de estos instrumentos.
Desarrollo de capacidades para operar el programa
La insistencia en la falta de contenidos operativos
señalados en el punto anterior refleja las insuficien-
cias percibidas en la capacitación para el aterrizaje
e implementación del programa en las escuelas.
En las encuestas a las y los coordinadores y facilita-
dores de las OSC en la Ciudad de México, el 60%
de quienes conocen el diplomado consideró ade-
cuada la cantidad de sesiones para operar Cons-
truye T, llegando a 70% la proporción de quienes
lo consideran un tipo de formación adecuada para
el desarrollo de las capacidades que se requieren
para implementarlo.
No obstante, el número de actividades de inducción
a las y los facilitadoras para arrancar el programa
fue considerado insuficiente por alrededor del 52%;
y este porcentaje de desaprobación aumenta a 63%
cuando se indaga sobre el número y extensión de
los temas presentados en el portal. Más de la mitad
de las y los coordinadores y facilitadores encuesta-
dos opina que esta herramienta es limitada para el
desarrollo de capacidades operativas.
Por otra parte, en 18 escuelas de la muestra los
entrevistados consideran que las actividades de
formación/capacitación son insuficientes para de-
sarrollar habilidades y capacidades que permitan
operar de manera adecuada el programa. En las
8 La mayoría de las escuelas de la muestra sólo envió docentes al diplomado realizado en 2008. Por ello, al recibir estas observaciones en el diplo-mado de 2009 se puso mayor atención en los aspectos operativos del Programa.
23
demás, la aprobación se refiere a las actividades
de sensibilización y en una o dos se considera ade-
cuado el diplomado para una etapa de inicio, pero
no para la consolidación del programa, en tanto se
trata de una formación básica, y se requiere capa-
citación continua y actualizada.
Se identifican tres tipos de problemas recurrentes:
• Aquéllos asociados a la cobertura de la ca-
pacitación.
• Los vinculados al rol del(a) facilitador(a)
como capacitador(a).
• Los más frecuentes, relacionados con méto-
dos y dinámicas de capacitación.
En relación con las cuestiones de cobertura, con-
viene diferenciar las problemáticas según los ni-
veles de operación del programa. Si se conside-
ra su estrategia general de capacitación, según la
cual todos los(as) operadores(as) han de recibir
alguna capacitación, teóricamente todas y todos
los que cumplen alguna función en el programa
debieran haber cursado alguna actividad, sea de
inducción para los(as) facilitadores(as), de sensibi-
lización para las y los directores de los planteles o
de formación directa a través del diplomado, como
coordinadores(as) locales del programa y docentes.
La situación varía según el estado e incluso existen
diferencias dentro de la misma entidad. Aunque no
se pueda generalizar, pareciera que uno de los fac-
tores depende de la ubicación geográfica. Puede
mencionarse el caso de Colima, donde –salvo la
coordinadora del programa– ningún operador(a)
de la escuela de la muestra dependiente de la
DGECyTM, ubicada en una zona alejada del casco
urbano, ha participado en el diplomado; mientras
en la escuela dependiente de la DGTIS, situada en
la capital del estado, la cobertura ha sido más amplia.
Son varias las escuelas que presentan déficit de co-
bertura de capacitación. La mayoría de los obstá-
culos se plantearon a nivel de los(as) operadores(as)
locales, en particular por la existencia de directo-
res y directoras que no tuvieron curso de sensi-
bilización y por la cantidad de docentes que no
pudieron continuar el diplomado. Esto se debe,
particularmente, a la rotación de los operadores(as)
locales por la reestructuración del comité escolar,
el cambio de titular del plantel o porque no cuen-
tan con el perfil adecuado.
Estas deficiencias en la capacitación se agudizan si
se considera que las y los docentes con formación
inicial son los responsables de presentar el progra-
ma a estudiantes y familiares del comité escolar.
Respecto al rol del(a) facilitador(a) como capa-
citador(a), el programa prevé la disponibilidad de
paquetes didácticos con material autoaplicable en
las escuelas y en el portal; además de actividades
supervisadas y evaluadas por el(la) facilitador(a)
para que puedan capacitarse las personas interesa-
das en sumarse al programa.
Las y los facilitadores tienen un rol central en la
capacitación local porque deben coordinar la ope-
ración y la logística de las sedes del Diplomado de
Formación inicial para docentes y de las sesiones
de trabajo; así como capacitar y actualizar a los
miembros del comité escolar, vigilando el correcto
uso de los materiales.
Si bien en muchas de las escuelas los problemas
de formación directa han sido subsanados po-
sitivamente con una réplica del diplomado, en
donde las y los facilitadores han fungido como
conductores(as), en otras –como las de Nayarit,
Campeche y Baja California Sur– es cuestionado
este rol, sea por cambios en la OSC OE, por defi-
ciencias en la formación de los(as) facilitadores(as)
y limitaciones en sus capacidades de réplica o por
problemas en la reproducción de la información a
medida que se va difundiendo a los distintos acto-
res y operadores(as).
24
El Comité Directivo Nacional ha reconocido este
problema y se está preparando una formación más
completa para este perfil, dado que constituye un
recurso estratégico.
En relación con los métodos y dinámicas de ca-
pacitación, se plantearon con mucha recurrencia,
en todos los niveles, una serie de observaciones a
los procesos de capacitación y en particular a sus
métodos, herramientas y materiales, que parecen
haber incidido en la apreciación de los actores res-
pecto de la posibilidad de apropiación y aplicación
de los conocimientos adquiridos.
En las visitas a los estados, hay una insatisfacción
casi generalizada en torno al formato del diploma-
do. Los problemas mencionados con mayor fre-
cuencia fueron:
• Dificultades en la organización de las sesio-
nes, que se consideran largas y tediosas. En
opinión de las personas entrevistadas, la tele-
visión educativa es un medio poco eficaz para
transmitir contenidos porque los conferencistas
no logran retener la atención de los asistentes.9
• Limitaciones para aterrizar el programa en
los planteles. Quienes asistieron al diplomado
consideran que se enfatizó demasiado en la
teoría, en detrimento de los aspectos operati-
vos. Como se mencionó en el punto relativo a
la pertinencia de los contenidos, reclaman más
tiempo para analizar las cuestiones de imple-
mentación y ejecución del programa.10
• Inadecuación de la dinámica, vinculada a
los aspectos anteriores. Se señala que la me-
todología elegida no permite el intercambio de
experiencias entre las y los facilitadores, direc-
tores y comités escolares; de ahí que se prefie-
ran dinámicas grupales y sesiones presenciales
con expertos(as) en las sedes o regiones, y que
permitan exponer y examinar los problemas
que se van presentando en la implementa-
ción. Las y los coordinadores y facilitadores(as)
encuestados(as) en el Distrito Federal coinci-
den en este punto.
Otros de los problemas planteados se refieren a las
herramientas de apoyo a la capacitación y sobre
todo del portal. Se ha visto que para el personal
de las OSC encuestado en el Distrito Federal, es
bajo el grado de satisfacción respecto del portal. Y
puede agregarse que 55% lo considera inadecuado
para el desarrollo de las capacidades de operación
del programa. Se aduce que, más allá de sus pro-
blemas de acceso y funcionamiento, el portal no
está diseñado con fines de capacitación y le falta
información actualizada.
En las escuelas visitadas, puede corroborarse esta
visión en las y los operadores locales. En cuanto a
los contenidos del portal, se demanda mayor ac-
tualización y material que facilite el intercambio de
experiencias entre planteles, pero el principal pro-
blema es de acceso y funcionamiento. En general,
se manifiestan dificultades de conexión a Internet y
saturación de la red, así como falta de capacitación
en su manejo.
En cuanto al material de apoyo para reproducir la
capacitación, las limitaciones se refieren a la fal-
ta de oportunidad en la entrega de material para
acompañar el trabajo de las y los facilitadores. Del
manual de operaciones, se dijo que la extensión
no facilita su lectura; y en otros casos se consideró
que el material sirve más para fines informativos
que formativos.
En suma:
1. Los contenidos de la capacitación son pertinen-
tes en relación con los objetivos del programa,
9 Nuevamente cabe aclarar que, en su mayoría, las personas entrevistadas se refieren a la versión del diplomado del año 2008. En 2009, la sección por televisión se redujo a la mitad.10 Idem.
25
aunque requieren ajustes en función de las proble-
máticas de cada región o estado.
2. El formato del diplomado presenta limitaciones
para el desarrollo de las capacidades de operación
del programa; se requiere una formación práctica
y orientada a la gestión, así como dinámicas que
permitan el intercambio de experiencias.
3. Existen deficiencias de cobertura de la capaci-
tación, sobre todo a nivel de las y los operadoras
locales, atribuibles en gran parte a las frecuen-
tes reestructuraciones de los comités escolares y
a los cambios de OSC o de sus facilitadores(as) y
coordinadores(as).
4. Tal como se plantea la estrategia de capacita-
ción, sus resultados dependen en buena parte de
las capacidades de reproducción de las y los fa-
cilitadores y del material de apoyo. Por tanto, el
desarrollo de estas capacidades y su propia capa-
citación se convierten en elementos nucleares del
proceso; sin embargo, existen limitaciones en la
formación y en las herramientas puestas a disposi-
ción de las y los facilitadores.
ANÁLISIS DE DOCUMENTOS DEL PROGRAMA SOBRE LA FORMACIÓN DE OPERADORES(AS)
El propósito de este apartado es complementar, a
través del análisis documental, las apreciaciones
de quienes integran las OSC y de la persona res-
ponsable de la formación en el plano nacional; así
como la valoración que hicieron sobre su propia
formación las y los operadoras de las 27 escuelas
visitadas.
Se revisó una muestra muy amplia de materiales,11
por lo que puede afirmarse que las observaciones
sobre este aspecto son razonablemente fundadas.
Desde el punto de vista metodológico, esta forma
de evaluación es cualitativa e indirecta porque la
observación se dirige a un objeto (los materiales
escritos), y el juicio de valor se refiere al proceso
educativo representado por esos materiales.12 Ade-
más, se trabaja con la parte intencional del pro-
ceso de formación o capacitación, integrada por
el conjunto de elementos del proceso que pueden
ser decididos con antelación: los aprendizajes es-
pecíficos planteados, los contenidos y comporta-
mientos implicados, las estrategias y experiencias
previstas para alcanzarlos y los recursos de apoyo,
todo organizado en tiempos y escenarios preesta-
blecidos.
El juicio evaluativo resultante es, en el fondo, una
opinión acerca de si los elementos anteriores y su
articulación tienen una probabilidad razonable de
conducir a la población de que se trate hacia los
resultados de aprendizaje estipulados en el objeti-
vo general. Esto significa que los procesos de for-
mación o capacitación no son buenos o malos por
sí mismos, sino en relación al logro de sus propios
objetivos, y para una población específica.
En una primera aproximación, el análisis documen-
tal debía esclarecer:
• El objeto a evaluar: qué es la “formación” en
el contexto de Construye T.
• La población: quiénes recibirán la formación.
• El objetivo general: cuál es el propósito de la
formación de las y los operadores.
Para definir estos aspectos básicos, se revisaron los
documentos que aportó el Comité Técnico Nacio-
nal de Construye T, como textos representativos
del programa y de sus procesos de formación:
La “formación” en el contexto de Construye T: el
análisis de estos textos mostró que el término co-
rresponde a una de las tres líneas de acción del
programa, que en el manual de Operación de Co-
11 Ver listado de los materiales consultados en la Bibliografía. 12 En este contexto, el proceso educativo se entiende como “el conjunto de actos intencionados mediante los cuales el formador [o capacitador] se comunica con los alumnos [o capacitandos] para promover la construcción de nuevos modos de pensar, actuar y sentir”. Glazman Nowalski, Raquel. Evaluación y exclusión en la enseñanza universitaria. Paidós. Educador / México. 2001. p. 14.
26
mités Construye T, su más importante documento
normativo, se define como sigue:
“Formación. Implica la capacitación perma-
nente de todos los actores, en las diferentes
dimensiones del programa, tanto las y los es-
tudiantes, las y los maestros, y el personal ad-
ministrativo de la escuela, como los familiares,
y miembros de la comunidad, sin descuidar a
las organizaciones de la sociedad civil y sus fa-
cilitadores.”13
Acerca de la formación de las y los estudiantes: el
manual establece que ha de realizarse de manera
curricular y extracurricular. La primera modalidad
tendrá lugar “…dentro de las horas de clase, en cada
grupo escolar”, mientras que la segunda cubrirá:
“…una amplia gama de actividades artísticas,
culturales, de información, deliberación, depor-
tivas, de cultura democrática y fomento de la
convivencia. […] Se desarrollarán talleres apro-
vechando las tutorías, la materia del programa
Joven y otros horarios libres para capacitar en
la mediación y resolución pacífica de conflic-
tos, así como para desarrollar talleres u ofrecer
información veraz y suficiente, promoviendo la
reflexión sobre sexualidad y adicciones.”14
De la formación de los familiares: el Manual la ca-
lifica como la forma de “intervención” aplicable a
la “capacitación a través de talleres y formación en
distintos eventos dirigidos a padres y otros familia-
res de las y los estudiantes”.15
En relación con la formación de los docentes y el
personal administrativo, el manual de Operación
establece la obligación de:
“Promover su participación en talleres y even-
tos dirigidos a fortalecer sus capacidades y re-
cursos relacionados con las dimensiones que
cubre el programa, de manera que no sólo
puedan colaborar con mayor eficacia en éste
[el programa], sino que les sea útil para elevar
su calidad de vida.”16
Los(as) operadores(as) del programa: el título mis-
mo de Construye T señala expresamente que las y
los estudiantes de educación media superior (del
sistema de educación pública) constituyen la po-
blación objetivo del programa, pero su manual de
operación modifica ese planteamiento, cuando en
el cuerpo del texto menciona que el programa se
dirige a la comunidad escolar. De acuerdo con las
especificaciones de quienes integran la comunidad
escolar, la población a la que se dirige Construye T,
la que motivó su creación y se espera que resulte
beneficiada por su implementación, está integrada
por cinco grupos, que en el programa reciben el
nombre genérico de “actores”:
• Estudiantes
• Docentes
• Familiares de los estudiantes
• Empleados administrativos
• Directivos de la escuela
Los textos analizados indican que buena parte de
la operación de Construye T es realizada por la
misma población que motivó la creación del pro-
grama y se busca impactar con su implementación.
En efecto, los docentes y el personal administrati-
vo de las escuelas son operadores de Construye
T y además forman parte de la población que se
espera beneficiar con las acciones del programa.
También colaboran las y los estudiantes y fami-
liares que conforman el comité escolar y el(la)
director(a). Otros operadores son las y los facilita-
13 Loria Saviñón, Cecilia, Tere Lanzagorta Bonilla, y Carmen Millé Moyano. Construye T. Programa de Apoyo a las y los Jóvenes de Educación Me-dia Superior para el Desarrollo de su Proyecto de Vida y la Prevención de Situaciones de Riesgo. Subsecretaría de Educación Media Superior-SEP. México, octubre 2008. p. 1414 Ibid., p. 16.15 Ibid., p. 17.16 Idem.
27
dores y demás miembros de la organización de la
sociedad civil y los integrantes del comité estatal,
que son los(as) directivos(as) de los subsistemas y
el RESEMS; mientras que las y los operadores del
programa en el nivel central son los miembros del
Comité Nacional.
Con excepción de los miembros del Comité Técni-
co Nacional, que participaron en la generación del
programa y por lo mismo puede asumirse que lo
conocen, todas las demás personas que intervie-
nen en su operación debieran pasar por un proce-
so de formación que asegurara su buen desempe-
ño. Por supuesto, si pertenecen a grupos diversos
y tienen funciones distintas, no tendrían que recibir
una formación idéntica: el grado de formalidad, el
nivel de profundidad y el contenido de la forma-
ción tendría que variar de un grupo a otro.
El proceso de formación requerido dependerá de
“las formas de actuar y sentir” esperadas (perfil de
egreso) y de “las formas de actuar y sentir” con que
se incorporan al programa (perfil de ingreso). La
distancia entre el perfil de ingreso y el de egreso
representa el proceso de formación que requiere
cada grupo de operadores(as).
De los textos analizados se desprende que, den-
tro del programa Construye T, se distinguen tres
procesos de formación: la sensibilización, que
busca desarrollar o modificar actitudes, dirigida
básicamente a las y los directores; la inducción,
impartida a facilitadores(as) y coordinadores(as) de
las OSC para proporcionar información básica a
quienes se introducen en una nueva estructura y
dinámica organizacional; y el diplomado, como
formación más profunda y donde las actividades se
presentan con el correspondiente sustento teórico
y que se limita al personal docente y administrativo
de las escuelas.
El objetivo general de la formación de opera-
dores(as): si se retoma la premisa que se planteó
al principio, en el sentido de que la calidad de
los procesos de formación/capacitación no es una
cuestión absoluta, como puede observarse, la ma-
yoría de los criterios planteados en el rubro ante-
rior depende del objetivo general.
Entre los materiales analizados, si bien se encuen-
tran referencias a los tres procesos de formación
(sensibilización, inducción y diplomado), sólo se
encontraron dos enunciados relativos al objetivo
general del diplomado:
“Brindar contenidos académicos y desarrollar habili-
dades que faciliten la implementación de Construye
T en las escuelas de Enseñanza Media Superior.”17
“Brindar elementos teórico-prácticos, que permitan a
docentes y administrativos conocer los principios y ob-
jetivos del programa y desarrollar habilidades para la
planeación, operación y evaluación de las acciones en
los planteles de Educación Media Superior.”18
El segundo objetivo es una versión ampliada del
primero y ambos hacen referencia al propósito ge-
neral de Construye T, lo que resulta lógico, pues
si el diplomado se dirige a sus operadores(as), el
objetivo general de ese programa constituye el
principal objeto de conocimiento. El del diploma-
do depende, entonces, del objetivo general del
programa que está implicado en él.
Ahora bien, como el programa se encuentra en su
fase inicial, las concepciones sobre su objetivo ge-
neral no se encuentran todavía perfectamente unifi-
cadas. Y es por ello que en los documentos analiza-
dos se encontraron las siguientes alternativas:
17 Sin autor. Diplomado de Formación Inicial 2009. Presentación PowerPoint. Marzo-Agosto 2009. 18 Millé Moyano, Carmen. Construye T. Diplomado 2009. Presentación PowerPoint. 2009.
28
“Garantizar los derechos al pleno desarrollo de
las potencialidades educativas y de identidad
ciudadana de los jóvenes de 15 a 18 años matri-
culados en los planteles públicos de educación
media superior de todo el país para favorecer el
desarrollo integral de los estudiantes, disminuir la
deserción escolar y contribuir a que los jóvenes
enfrenten situaciones de riesgo y construyan su
proyecto de vida.”19
“Contribuir a que las y los jóvenes de educación
media superior permanezcan en la escuela, enfren-
ten las diversas situaciones de riesgo y construyan
su proyecto de vida.”20
Los enunciados anteriores aluden más o menos
a los mismos elementos, pero con diferencias de
matiz respecto a cuáles se ubican como medios
y cuáles como fin, y eso determina el rumbo de
la formación. Por ejemplo, si la finalidad última
de Construye T es disminuir la deserción escolar
y el control de los factores de riesgo es el medio
para alcanzarla, lo que deberán aprender las y los
operadores del programa es justamente cómo ca-
pacitar/preparar/brindar herramientas a los(as) es-
tudiantes para lidiar con los riesgos, sin que inter-
fieran con su rendimiento escolar. En cambio, si
la finalidad es el control de los factores de riesgo
como un aspecto de la formación integral, inde-
pendientemente de que la o el alumno permanez-
ca o no en la escuela, la capacitación de las y los
operadores debería tener el mismo enfoque.
Seguramente cada uno de esos matices ha permea-
do en el campo de aplicación del programa; de
hecho, se ha comprobado en el trabajo de campo
que hay cierta diversidad en la noción que tienen
sobre Construye T, tanto sus operadores como los
demás actores. Como todos los criterios de cali-
dad tienen como referente directo o indirecto el
objetivo general de aprendizaje establecido en la
formación de operadores, que a su vez hace refe-
rencia al objetivo de Construye T, la imprecisión
de este último impide una evaluación rigurosa de
la unidad curricular “Diplomado”, la modalidad de
formación de operadores más completa que tiene
Construye T.21
En relación con el diplomado, se formulan algunas
observaciones aisladas que pueden hacerse con
independencia del objetivo general.
Consistencia interna como combinación de sufi-
ciencia y articulación:
Suficiencia. Se entiende como el grado en que la
comprehensión de la unidad curricular evaluada
cubre la amplitud de su objetivo general, tanto en
el contenido o información involucrada como en
lo que se refiere a la acción que se espera que el
aprendiz sea capaz de realizar con ese contenido.
El diplomado no trata directamente la totalidad de
los temas implicados en la base conceptual del
Programa Construye T (aunque, paradójicamente,
resulta demasiado largo para ser una capacitación).
Algunos ejemplos de temas que se mencionan en
otros textos del programa, pero no se alcanzan a
desarrollar en el diplomado son los siguientes:22
• Discriminación por etnia, religión, condición
social o preferencia sexual.
• Violencia de género, familiar y social.
• Abuso.
• Estrés, ansiedad, depresión.
• Incomunicación en la familia.
• Malos hábitos de consumo.
• Principios de Construye T: inclusión, pers-
19 Sin autor. Programa Conjunto SEMS, PNUD, UNICEF, UNESCO. Presentación PowerPoint. México. Marzo de 2009.20 Millé Moyano, Carmen, Construye T. Programa de Apoyo a las y los Jóvenes de Educación Media Superior para el Desarrollo de su Proyecto de Vida y la Prevención en Situaciones de Riesgo. Manual de Operación de Comités Construye T. Versión Preliminar. SEP-SEMS. México. Agosto 2009. p. 40. 21 No fue posible evaluar por separado los tres cursos que suelen mencionarse en relación con la formación de los operadores de Construye T: Sensibilización, Inducción y Diplomado, debido a que solamente para el último de ellos existe un programa perfectamente delimitado.22 Cabe señalar que el desarrollo de varios de estos temas han sido demandados por las y los propios operadores encuestados o entrevistados. Manual de Operación de Comités Construye T. Versión Preliminar. SEP-SEMS. México. Agosto 2009. p. 40.
29
pectiva ciudadana, universalidad, flexibilidad.
• Líneas de acción de Construye T.
También existe insuficiencia en el plano del pro-
grama de actividades que se desarrolla dentro de
cada sesión. En algunas sesiones del diplomado,
los conceptos o elementos temáticos son diver-
sos (como autoconocimiento, aceptación de uno
mismo, capacidades individuales, reflexión, au-
toescucha, autoprotección) y requieren que el(la)
operador(a) desarrolle competencias relativamente
complejas, como es la de inducir esas capacida-
des en sus alumnos(as). Sin embargo, la actividad
propuesta que se pone en práctica en la sesión es
más limitada, no refleja la diversidad temática ni
la complejidad y profundidad de la acción que se
espera que el(la) operador(a) sea capaz de realizar
dentro del Programa Construye T.
Articulación. Se refiere al grado en que la unidad
curricular respeta los requisitos de orden o secuen-
cia de aprendizaje de los objetivos específicos,
así como su integración o agrupación sucesiva en
propósitos cada vez más amplios, de modo que el
programa ofrezca una o más rutas para conducir al
aprendiz hacia el objetivo general.
La única observación que puede hacerse en rela-
ción con la articulación es que, en los documen-
tos del diplomado, las dimensiones se presentan
como conjuntos totalmente independientes entre
sí. Aparentemente falta establecer un objetivo de
aprendizaje sobre la forma como se relacionan las
diferentes dimensiones entre sí, relación que segu-
ramente constituye el planteamiento teórico funda-
mental del Programa Construye T.
Factibilidad de logro. Es la posibilidad de alcanzar
el objetivo general en los tiempos previstos y en las
circunstancias reales que prevalecen en la institu-
ción que instrumenta el proceso.
Debido a la falta de un objetivo general unívoco, es
imposible emitir por ahora un juicio fundado acerca
de la factibilidad de que la población a la que se
dirige el diplomado (personal docente y administra-
tivo) logre desarrollar las capacidades planteadas,
en el tiempo previsto y con los recursos especifi-
cados. Pero aun cuando así fuera, hay otro aspecto
de la factibilidad que merece comentarse: como en
cualquier capacitación, el hecho de que el diploma-
do se imparta dentro del tiempo de trabajo de las
y los operadores permite asegurar que será difícil
sostener el ritmo de su impartición hasta satisfacer
las necesidades técnicas del programa. Para que el
programa alcance la extensión que el manual de
operación establece (proyectos en todos los grupos
escolares), la formación tendría que extenderse a la
totalidad de las y los profesores.
Para valorarlo como una capacitación debe tomar-
se en cuenta que, además de los gastos directos de
su instrumentación, el diplomado tiene un costo
oculto que resulta del uso de las horas laborales. Si
se multiplican las 136 horas que dura el diplomado
por la totalidad de las y los profesores que trabajan
en las más de mil quinientas escuelas Construye T,
se concluye que, tal como está diseñado actual-
mente, es inviable como forma de capacitación.
Es difícil asegurar que en el futuro la organización
laboral, en este caso la SEMS, estará en condicio-
nes de sostener el ritmo de impartición de un curso
de capacitación tan largo, hasta haber cubierto a la
totalidad de las y los docentes, para luego mante-
ner la oferta indefinidamente para capacitar a las y
los profesores que vayan ingresando a las escuelas.
Validez de contenido. Se refiere a la sustentabi-
lidad del contenido de la unidad evaluada y tie-
ne dos ángulos: el reconocimiento y la vigencia
dentro del área del conocimiento involucrada y su
30
congruencia con el sistema legal o normativo en el
que han de insertarse las y los egresados.
Las organizaciones de la sociedad civil seleccio-
nadas para operar el programa en los estados, lo
fueron por ser especializadas en las dimensiones
del programa, de suerte que se asume a sus inte-
grantes como expertos(as) en esas materias. Aun
suponiendo que así fuera,23 no debe soslayarse que
la investigación científica permanentemente está
generando conocimiento nuevo, por lo general
más riguroso que el que puede gestarse a partir de
la experiencia directa.
Por otra parte, debe considerarse el contexto nor-
mativo, pues la formación nunca debería contrariar
las leyes y normas vigentes en el campo de trabajo
de que se trate. En atención a este principio, con-
vendría que el diplomado instruyera a las y los do-
centes en todos los aspectos que regulan el con-
texto del programa, como el currículum vigente, los
procedimientos e instancias formales de planeación,
los reglamentos escolares, e incluso las leyes vigen-
tes en el país en temas como el ‘narcomenudeo’.
Por ejemplo, en la capacitación se explica que la
penalización no es una alternativa eficiente contra
las drogas, pero debiera cuidarse que no haya una
sobregeneralización de ese planteamiento que lleve
a interpretar que Construye T puede crear un esta-
do de excepción a la ley penal o que exime a los
operadores de Construye T de la obligación legal de
denunciar cuando se detecta tráfico de drogas (no
consumo) en el interior del plantel.
De este breve análisis de los materiales vincula-
dos a la formación de los operadores se despren-
de, sobre todo, la falta de una programación de
la capacitación en función de objetivos definidos
y diferenciados según el perfil inicial y esperado
para cada uno de los tipos de operadores(as) del
programa.
1. B. Gestión del programa
En la gestión de un programa se expresa y pone en
acción una diversidad de voluntades e interpreta-
ciones, por parte de múltiples actores, de las ideas
y proyectos que le dieron origen. Es en la gestión
donde se visibiliza aquello que se pensó y diagra-
mó desde el manual de operaciones. En este pun-
to, se analizan sus aspectos más destacados, con
sus variantes. Siendo México un país con estados
y municipios heterogéneos y un sistema educativo
fuertemente diversificado, se convierte en un desa-
fío la posibilidad de generalizar la experiencia de
estos primeros años del Programa Construye T en
las escuelas.
La gestión incluye la instalación y el funcionamien-
to de las estructuras que dan lugar al desarrollo del
programa en los estados y en las escuelas; además
de la elaboración del diagnóstico escolar y la pues-
ta en marcha de los proyectos que surgen a partir
del mismo.
En primer lugar, se exponen las cuestiones re-
feridas a los comités estatales y escolares y a las
OSC. Luego se presenta el estado que guardan la
formulación y realización de los proyectos (tanto
escolares como el resto). Y finalmente se muestra
el resultado de la experiencia cotidiana de esta
gestión: desde la aplicación, fallida o exitosa, del
instrumento de diagnóstico, hasta la capacidad de
aplicar el programa, adaptando el Manual de ope-
raciones a su realidad y posibilidades.
Comités estatales y escolares
Casi la totalidad de los 19 comités estatales visita-
dos se instaló oficialmente durante los meses de
septiembre y octubre de 2008; la mayoría se con-
formaron de acuerdo con el manual de operacio-
23 En la práctica, no se justifica el supuesto, pues en todo caso a los integrantes de cada OSC podría atribuírseles experiencia en alguna de las di-mensiones de Construye T (la que fuera afín a la materia de trabajo en su organización), mas no en las seis. Por otra parte, entre las OSC hay algunas que se dedican a materias de trascendencia social, pero que no coinciden con las dimensiones de Construye T.
31
nes y, en general, se percibe una relación de cor-
dialidad entre sus miembros. Casi todos sesionan
mensualmente, salvo un pequeño grupo que lo
hace con menor frecuencia. En varios de los comi-
tés visitados se mencionó que ha habido reestruc-
turación, lo que generó rotación de los miembros,
principalmente en la OSC y el RESEMS.
En cuanto a las funciones del comité estatal, sus in-
tegrantes reconocen que dan poco seguimiento a
la situación en las escuelas, de hecho, no revisan
proyectos escolares. En muchos casos se menciona
que se carece del diagnóstico o del conocimiento
acerca de los inconvenientes que han tenido los
planteles en su ejecución. En todos, se admite que la
relación con las escuelas es indirecta, mediante las
y los facilitadores de las OSC operadoras estatales.
Respecto a la difusión, sólo dos comités cuen-
tan con un programa especial para dar a conocer
Construye T, con el auxilio de la radio y TV locales.
Otra forma utilizada es que cada subsistema abor-
de sus propias estrategias para gestionar y difundir
el programa. También se observó que no siempre
el comité estatal desempeña el papel de vincula-
ción con otras instancias clave, externas a las es-
cuelas, que apoyen el desarrollo del programa. En
la mayoría de los casos, puede decirse que hace
falta reforzar estrategias para su consolidación en
los planteles.
Otras cuestiones relevadas en las entrevistas a este
nivel se vinculan con la ejecución del programa, y
se corroboran tanto a nivel de los comités escola-
res como del resto de los actores de la comunidad
educativa.
En muchos planteles se ha asimilado el Programa
Construye T al de Tutorías, tanto en términos ope-
rativos –utilizando recursos humanos, económicos
y de tiempo escolar– como de contenidos, ya que
las y los docentes, coordinadores(as) y directivos
afirman que las horas de tutoría no se utilizaban
con un fin pautado, o al menos no sabían de qué
modo implementar ese programa. No obstante, el
inconveniente que algunos actores comentan, es
que las horas del Programa de Tutorías son redu-
cidas respecto de las necesidades de Construye T.
Una dificultad característica en algunos estados
es la lejanía y, por consiguiente, la falta de inter-
vención, en términos de gestión, acerca de lo que
sucede en las escuelas. Si bien se reúnen mensual-
mente, algunos comités expresaron que sólo se
tratan los problemas, pero que carecen de instru-
mentos para hacer un seguimiento en las escuelas
y solucionar los inconvenientes presentados. Hay
comités en los que sus miembros no han asistido
a capacitaciones, por lo que desconocen el fun-
cionamiento y la operatoria del programa. Esto se
suma a casos en los que se produjeron cambios
de OSC, con la consiguiente reestructuración del
comité y modificaciones de quienes fungen como
enlaces con las escuelas.
Respecto a los comités escolares, en su mayoría
se constituyeron oficialmente a finales de 2008 y
casi todos (excepto uno) han experimentado por
lo menos una reestructuración a finales de 2009
o principios de 2010; y ello se ha traducido en la
rotación de muchos de sus integrantes (docentes,
estudiantes, padres y madres de familia). La fre-
cuencia de las reuniones es de dos o tres veces al
semestre y elaboran por lo menos un informe de
gestión. En cuanto a sus miembros, específicamen-
te en relación con la forma de elección de las y los
estudiantes, algunas de las escuelas siguieron los li-
neamientos que establece el manual de operación,
entretanto, otras eligieron a las y los estudiantes
mediante criterios discrecionales. Para las y los in-
tegrantes de los comités escolares, es adecuada su
composición actual, pero consideran necesario in-
volucrar a más docentes, estudiantes y sobre todo
a padres y madres de familia.
32
Existe un consenso generalizado entre las personas
entrevistadas en cuanto a que los grandes ausentes
del programa son los padres y madres. Incluso en al-
gunas actas no figuran los nombres de padres y ma-
dres de familia, y en las que sí se registra, se destaca
que no asistieron a la entrevista con el comité o bien
asumieron una actitud pasiva en la misma.
Los miembros de los comités entrevistados hicie-
ron constantes referencias a la falta de recursos
económicos y humanos para operar el programa,
así como a la necesidad de contar con capacita-
ción para ejecutarlo en las escuelas. Esta escasez
de recursos humanos se verifica en situaciones co-
tidianas: en la mayoría de los casos, las y los coor-
dinadores del programa en la escuela desempeñan
otras funciones (docentes o administrativas), es de-
cir, no son personal de tiempo completo dedicado
a atender el programa.
Lo anterior se vincula con otra de las dificulta-
des identificadas tanto a nivel estatal como de
las escuelas, a saber, la alta rotación de las y los
operadores del programa. Tanto los integrantes
de los comités (estatales y escolares) como las y
los directores de las escuelas, coordinadores(as),
facilitadores(as) y hasta los propios estudiantes,
rotan de sus puestos, lo cual obliga a un perma-
nente cambio y reacomodamiento de estructuras,
proyectos, estilos e interacciones.
La rotación tiene varias consecuencias. Una de las
más visibles es la capacitación de los miembros
nuevos, que obliga a darla permanentemente, lo
cual es impracticable y provoca que haya personas
con desconocimiento del programa operándolo.
Y otra se vincula con las consiguientes modifica-
ciones en las formas de trabajo, el grado de com-
promiso y de relación entre los miembros –tanto
de comités como de operadores, de planificación
como de ejecución–, lo que muchas veces implica
interrupciones en el programa hasta que se vuelve
a “acomodar” el plantel al nuevo funcionamiento.
En síntesis, se observa una escasa institucionali-
zación del programa en los planteles; éste no ha
adquirido una dinámica de funcionamiento y de
relación entre sus miembros, así como de opera-
ción en las escuelas. Hace falta trabajar no sólo
con el manual de operaciones que se cuenta, sino
también ajustar los criterios de capacitación para
agilizarla y adaptada a esta rotación.
Posiblemente algunos cambios en los integrantes
de los comités y los planteles sean imposibles de
evitar; por ejemplo, las y los alumnos egresan, ne-
cesariamente, e inclusive el personal docente y
directivo puede estar sujeto a cambios por la diná-
mica de sus empleos y la inserción laboral propia
del sistema educativo. Sin embargo, el programa
debería contar con herramientas flexibles y adap-
tables a los múltiples contextos de los planteles,
para permitir la operación tanto por los actores
existentes como por los nuevos. De este modo, la
marcha del programa no debería detenerse, como
se verificó en varios estados, exclusivamente por el
cambio de algunos de sus operadores(as).
Funcionamiento de las OSC participantes
En este apartado se analiza el rol cumplido por
el(la) director(a) o coordinador(a) de las OSC tan-
to a nivel del comité estatal como en relación con
sus funciones de apoyo a las y los facilitadores y a
los planteles; así como el rol cumplido por los(as)
facilitadores(as) en la implementación del programa.
Respecto del papel de la OSC a nivel estatal,
éste se da fundamentalmente a través de la figura
de su director(a) o coordinador(a) participante en
el comité estatal. En casi todos los estados (a ex-
cepción de Coahuila, Chihuahua, Distrito Fede-
ral y Tamaulipas) los(as) directores(as) de las OSC
delegan la responsabilidad del programa a las y
los coordinadores. La mayoría de las funciones
asignadas se refieren a su participación en el
comité estatal y al apoyo, capacitación y segui-
33
miento de la labor de los(as) facilitadores(as).
Desarrollan en menor medida funciones vincu-
ladas a la comunicación y apoyo al personal de
los planteles o seguimiento de los procesos loca-
les, pues esta articulación se da a través de las
actividades e informes de las y los facilitadores
asignados. Esta situación es reconocida por las
y los propios coordinadores encuestados en la
Ciudad de México: mientras más de 80% afirma
coordinar y supervisar el trabajo de las y los fa-
cilitadores, sólo la mitad admite tener relaciones
directas con los planteles.
Lo anterior pudo corroborarse en las visitas a las
escuelas y en las entrevistas con los respectivos
comités estatales. En pocos estados, como Chihu-
ahua, Hidalgo y Tamaulipas, se verifican contac-
tos directos de la coordinación de la OSC y en
uno (Quintana Roo) la OSC, junto con el comité,
han organizado encuentros de sensibilización con
directores(as) de escuela.
En general, las relaciones de las OSC con los co-
mités estatales son fluidas y se dan a través de su
participación en las reuniones, situación que fue
confirmada por los miembros de los distintos comi-
tés estatales entrevistados, aunque ello no siempre
significa una comunicación efectiva para el trabajo
conjunto.
Se identificó la existencia de conflictos para una
relación efectiva de colaboración en varios estados
donde se han producido cambios de OSC (Baja
California Sur, Morelos y Nayarit), o desfases en
relación con la formación del comité, lo que impli-
có dificultades iniciales de integración entre ambos
(Querétaro).
La elaboración de estrategias para apoyar a los plan-
teles con problemas de implementación es una fun-
ción cumplida con ciertas limitaciones, según los(as)
propios(as) coordinadores(as) encuestados(as) y ve-
rificada en las visitas a las escuelas. El argumento
aducido se vincula con las dificultades encontradas
en la aplicación de los instrumentos de seguimien-
to y evaluación. Pero merece mencionarse alguna
iniciativa de las OSC para acompañar el trabajo de
los facilitadores en este sentido. Tal es el caso de
Tamaulipas, donde se promueve una estrategia de
apoyo entre facilitadores(as) que consiste en realizar
visitas conjuntas a las escuelas y dar asesoría y so-
porte vía Internet.
Por las funciones asignadas al(a) facilitador(a) rela-
cionadas con el asesoramiento a la constitución y
funcionamiento del comité escolar y de capacita-
ción a sus miembros, el rol de éste(a) resulta clave
para el arranque e implementación del programa
en las escuelas.
En las encuestas aplicadas en la reunión de for-
mación en el DF al personal de las OSC, 75%
de los(as) coordinadores(as) y casi la totalidad de
los(as) facilitadores(as) consideran que éstos en ge-
neral cumplen con las funciones que les corres-
ponden dentro de la operación del programa en
las escuelas. En particular, contribuyen a la pre-
sentación del programa, apoyan en la instalación
y trabajo del comité escolar, acompañan en la fase
del diagnóstico de la escuela y en las actividades
del proyecto escolar, dan seguimiento al sistema
de registro del programa y conocen los problemas
de su instrumentación en las escuelas; en menor
grado, aplican los instrumentos de seguimiento y
evaluación.
En las visitas a las escuelas se verifican situaciones
heterogéneas. En general, los(as) facilitadores(as)
han sido el eslabón clave en la transmisión de in-
formación sobre el programa, aunque en varias es-
cuelas se reconocen deficiencias en la información
transmitida y carencias de conocimiento en cuanto
a las tareas a desarrollar.
34
Con excepción de tres escuelas, se ha establecido
una buena relación con los operadores del progra-
ma, sobre todo con los(as) directores(as) de plantel
y con los miembros del comité escolar. Pero ello
no implica siempre un efectivo acompañamiento
en las tareas de Construye T.
Por un lado, sus actividades de capacitación pa-
recen haberse concentrado en los miembros del
comité escolar, pues entre estudiantes, padres y
madres de familia y docentes que no lo integran, se
desconoce la figura y la función del(a) facilitador(a).
En pocas escuelas24 se menciona la realización de
reuniones de sensibilización con padres y madres
de familia. De todos modos, es de señalar que se-
gún el Manual de operaciones ésta es responsabi-
lidad del comité, limitándose la y el facilitadora a
funciones de apoyo.
Los(as) facilitadores(as) han colaborado en la im-
plementación del diagnóstico situacional y en al-
gunos casos han sugerido la aplicación de métodos
complementarios, como grupos de discusión para
ahondar en la identificación de las necesidades y
superar los problemas derivados de la falta de pre-
cisión del instrumento disponible.
El rol desempeñado por las y los facilitadores en la
implementación del Programa Construye T no ha
sido sencillo por razones muy diversas.
Uno de los motivos tiene que ver con la falta de
competencias para el desempeño de sus funcio-
nes, que ya fueran mencionados en el punto co-
rrespondiente al desarrollo de las capacidades para
la operación del programa.
El principal obstáculo mencionado ha sido la re-
sistencia de las y los docentes por motivos que
también se comentan en otro apartado de este
documento. Ello se plantea con frecuencia en las
escuelas visitadas, las y los facilitadores encuesta-
dos a nivel central opinaron que el programa tie-
ne poca credibilidad entre docentes y directivos, y
que hay poca participación de su parte, así como
resistencia de coordinadores(as) y tutores(as), y
apatía de otros actores.
En promedio, cada facilitador(a) atiende entre siete
y ocho escuelas, y se planifican las visitas en fun-
ción de la distancia. Casi todas las personas entre-
vistadas en las escuelas y las OSC señalaron que
las visitas son frecuentes, una vez al mes o más.
Los problemas de distancia entre las localidades
donde se ubican los planteles y el domicilio de la
OSC, e incluso los riesgos de traslado en algunos
casos (por situaciones de violencia imperantes en
los contextos aledaños), constituyen otra limitación
para la presencia activa. En la escuela visitada en
Yucatán, por ejemplo, no se conoce al facilitador,
atribuyendo esta ausencia a la lejanía geográfica
de la escuela con las oficinas de la OSC. Pero en
otros casos, para aumentar la frecuencia de las vi-
sitas se organizó una distribución y asignación re-
gional de las escuelas.
Se puede suponer razonablemente que en una eta-
pa de instalación y puesta en marcha, como está
transitando el programa, se requiere un ritmo de
actividad mayor que cuando alcanza una etapa de
desarrollo pleno con actividades más rutinarias. Es
por ello que se puede comprender por qué, tanto
en la encuesta a nivel central como en las entrevis-
tas en las escuelas, las y los facilitadoras conside-
ran elevada la cantidad de escuelas que cada uno
tiene que atender para lograr una mayor presencia.
El resultado es que el papel que están desempe-
ñando es variable. En algunas escuelas, éste se ha
limitado a la capacitación y apoyo a la constitución
del comité y a la sensibilización de la comunidad
escolar, mientras que en otras se han involucrado
más directamente en la gestión.
24 Es el caso de Aguascalientes, por ejemplo.
35
Pero también hay situaciones en donde miembros
de la comunidad escolar manifestaron falta de apo-
yo por parte de la OSC. En general, estos casos co-
inciden con procesos de recambio de las OSC o de
su personal, como en Baja California Sur, Morelos
y Nayarit. En alguno de ellos parece estar recom-
poniéndose paulatinamente el vínculo por iniciati-
va de la nueva OSC, mediante contactos directos
o telefónicos con cada plantel. En otro, como Baja
California Sur, ha significado demoras en la imple-
mentación del programa en la escuela.
En síntesis, se puede afirmar que el rol del faci-
litador es variable según el estado, dependiendo
del compromiso de la OSC con el programa, de su
vínculo con el comité estatal y con el personal di-
rectivo local. En general, ha cumplido con sus fun-
ciones de capacitación y apoyo a la conformación
de los comités escolares, pero es en la operación
–y particularmente en los procesos de formulación
y seguimiento de los proyectos– donde su partici-
pación ha diferido.
DIAGNÓSTICO Y PROYECTOS
• Diagnóstico
Dentro de la gestión del programa se incluye una
etapa crucial en su desenvolvimiento: el diagnósti-
co, que debía servir, según el manual de operacio-
nes, para conocer los recursos internos y externos
del plantel, así como para detectar qué perciben
como prioritario los miembros de la comunidad y
cuáles son los niveles de riesgo que reportan las y
los estudiantes. Además de relevar información de
los registros escolares, se debe aplicar un Instru-
mento de diagnóstico como insumo inicial para el
diseño de los proyectos escolares, juveniles y de
grupo. La medición de resultados debía hacerse a
través de este mismo instrumento al inicio y al fin
de cada ciclo escolar, para comprobar si se habían
producido cambios en las dimensiones trabajadas
durante el año por Construye T.
Sin embargo, en muchos casos la secuencia pre-
vista en esta etapa no fue implementada como se
previó en el Manual, y en ocasiones se hicieron
adaptaciones de aquellas instrucciones, algunas
veces con éxito y otras aún en proceso de prueba.
Respecto al conjunto de datos a relevar, varias es-
cuelas hicieron el Inventario de recursos externo
e interno, otras sólo este último y en todas existe
un reporte de los recursos humanos con los que
se cuenta. El principal problema se presenta con
la aplicación del instrumento de diagnóstico de-
nominado “de situaciones de riesgo y formas de
protección de estudiantes” por las razones que se
exponen a continuación.
Existen escuelas donde la elaboración del diag-
nóstico escolar no tiene un correlato con los pro-
yectos que se pusieron en marcha; y en otras, el
instrumento de diagnóstico no se aplicó. Una par-
te de ellas ha dicho que este instrumento ha dado
resultados diferentes a los que se observan en las
escuelas: aparecieron ‘en riesgo’ dimensiones que
no eran reconocibles como tales en ese plantel o
no aparecía ninguna de las que docentes, directi-
vos, coordinador(a) y facilitadores(as) consideraban
como problemáticas.
Otra dificultad –que menciona la mayoría de las
escuelas– es el mal funcionamiento del portal para
el vaciado de la información recogida para el diag-
nóstico. Los problemas detectados son: falta de
acceso a Internet; conexión lenta o dificultosa en
algunos estados y planteles; diseño de la página
del portal no acorde a la dinámica necesaria para
volcar los datos. Esto retrasó o impidió, en gran
medida, el llenado de planillas y formularios.
Por lo anterior, algunas escuelas utilizaron recursos
complementarios25 y otras optaron por esperar una
redefinición del instrumento o iniciar el armado de
proyectos sin el apoyo de los resultados de este
36
relevamiento. Un tercer grupo es el de aquellos
planteles que no aplicaron el instrumento, o lo hi-
cieron limitadamente, recurriendo a grupos focales
o de discusión como herramienta para formular los
proyectos.
Entre las experiencias observadas se destacan, por
ejemplo, aquellas que han aplicado varias veces el
instrumento, en diferentes etapas, ya que uno de
los obstáculos encontrados fue que el momento de
aplicación no era el más oportuno: finalización de
curso, exámenes y cansancio de las y los alumnos,
fueron algunos de los motivos por los que las y los
operadores consideraron poco confiables los resul-
tados de la aplicación. Otros planteles utilizaron
recursos novedosos, como aplicar por escrito al es-
tudiantado una sola pregunta: ¿Que te preocupa?
Con las respuestas, se diseñaron los proyectos.
• Formulación de los proyectos
En cuanto a los proyectos, existen problemas en su
formulación: falta de claridad en sus objetivos, im-
precisiones en su clasificación y una calendariza-
ción a veces fallida. También se manifiestan otros
problemas producto de la experiencia cotidiana en
las escuelas que se detallan luego, entre docentes,
alumnos, directivos y las interacciones que se po-
nen en juego al aplicar un programa nuevo en los
planteles.
Otra observación que surge de los documentos
entregados por las escuelas es que muchas veces
figuran actividades que son congruentes con las
dimensiones, pero no se identifica en cada una de
ellas a qué dimensión específica corresponde; sólo
se etiquetan como proyectos Construye T en tér-
minos generales.
En muchas de las escuelas visitadas existe confu-
sión sobre aspectos de los proyectos que promue-
ve Construye T, como su periodicidad o los obje-
tivos que persiguen. De hecho, se aprecia que las
personas entrevistadas hablan de actividades y no
de proyectos, de ahí que muchas pidan capacita-
ción sobre formulación de proyectos.
En muchas visitas salió a relucir que no diferencian
los proyectos Construye T de las actividades extra-
curriculares que normalmente se efectúan en las
escuelas. El concurso de expresión musical y los
encuentros juveniles internos son las actividades
más conocidas por la comunidad educativa en las
escuelas y que forman parte de Construye T. En
escuelas donde el comité escolar se reestructuró
recientemente, se carece de proyecto escolar para
el actual ciclo escolar.
Entre las y los facilitadores encuestados a nivel
central, la opinión fue que los proyectos escolares,
de grupo y juveniles se dirigen al logro de los obje-
tivos plasmados en las dimensiones de Construye
T, aunque los porcentajes variaron dependiendo
del tipo de proyecto. La mayoría consideró que los
proyectos escolares de grupo y juveniles son per-
tinentes con el diagnóstico de la escuela (82, 78 y
73%, respectivamente).
• Ejecución de los proyectos
Entre los proyectos que se realizan o se han llevado
a cabo en las escuelas, se encuentran jornadas, con-
cursos, encuentros, conferencias y competencias de-
portivas, muchos de los cuales se armaron con base
en actividades que ya se hacían en los planteles y
fueron tomadas como apoyo para trabajar las dimen-
siones Construye T que se detectaron “en riesgo”.
En una gran parte de las escuelas se observa que
las actividades programadas en los proyectos esco-
lares se están ejecutando, con mayor o menor difi-
cultad y con calendarizaciones variadas, de acuer-
do con múltiples factores: ausencia o problemas
ya señalados con el diagnóstico, reestructuracio-
nes del comité, cambios de las y los facilitadores,
problemas internos entre docentes y directivos, fal-
25 También previstos en el Manual de operaciones.
37
ta de colaboración de los operadores principales
(directores(as) o docentes o estudiantes).
Entre aquellos planteles en los que funcionan los
proyectos escolares, algunos también cuentan
con proyectos de grupo y juveniles, pero en otros
solamente pueden mostrar la planeación a nivel
escolar. En varios, es notoria la confusión en la
definición y diseño de los distintos niveles de los
proyectos, es decir, no existe claridad entre uno
escolar, grupal o juvenil.
Muchas escuelas desarrollan actividades que ya
se realizaban en los planteles, aludiendo que con
éstas se trabaja sobre alguna dimensión Construye
T. Esto, si bien está previsto en el manual de ope-
raciones, no parece estar del todo claro en las es-
cuelas, pues en varias se observó una ausencia de
capitalización de esta tarea para volcarla concep-
tualmente a Construye T. Por ejemplo, muchas es-
cuelas replican actividades que ya venía realizan-
do el plantel, en general, socialmente valorables,
y la mayoría podría incluirse como parte de un
proyecto de Construye T. Sin embargo, se observa
con relativa frecuencia que no se aclara sobre qué
dimensión trabajan y mucho menos se establecen
monitoreos o estudios de resultados sobre las di-
mensiones, como prevé el manual.
Una posible explicación a la segunda cuestión
puede relacionarse con las dificultades ya mencio-
nadas para la aplicación del instrumento de diag-
nóstico, que no permitió obtener los resultados
esperados, en términos de identificar las áreas de
riesgo. Por otro lado, los instrumentos de monito-
reo presentados parecen ser insuficientes o poco
claros, según la opinión de las y los operadores del
programa en las escuelas.
Asimismo, los comités y coordinadores(as) han
expresado que carecen de los instrumentos ade-
cuados para hacer el seguimiento del programa en
las escuelas. Muchos opinaron que los formatos
de aplicación son complejos y largos y que no tie-
nen tiempo de completarlos adecuadamente. Esto
implica que la capacitación debe hacer hincapié
en este punto, no sólo difundiendo y fortalecien-
do prácticas para el uso de los formatos que ya
están previstos en el manual, sino también gene-
rando otras herramientas ágiles para el monitoreo
y evaluación de los propios operadores(as) sobre
el programa.
Las personas entrevistadas también mencionaron
otros inconvenientes que impiden que los diferen-
tes proyectos se ejecuten eficazmente: la escasa o
inexistente planeación en los proyectos que se rea-
lizan y la falta de seguimiento por parte del comité
escolar. Otro factor, como se dijo más arriba, es
la oscilante participación de la comunidad escolar,
sea por desinterés o tiempo para realizar activi-
dades extracurriculares. Por último, los proyectos
que se realizan requieren recursos, económicos y
humanos, en particular la colaboración de profe-
sionales especializados. En algunas escuelas, con
personal y alumnos(as) involucrados se han supe-
rado estas restricciones con los medios disponibles
en los planteles y el aprovechamiento de vínculos
con organizaciones externas locales.
Otro obstáculo mencionado para la ejecución de
los proyectos, por varios(as) directivos(as) y docen-
tes, es la disyuntiva entre cumplir con el Programa
Construye T y las actividades académicas necesa-
rias para cubrir el programa escolar marcado por
la SEP, por lo que las actividades de Construye T
son vistas como una carga adicional de trabajo. La
falta de estímulos y esta sobrecarga de tareas se
traducen con frecuencia en la resistencia de las y
los docentes al compromiso con el programa y en
la priorización de sus actividades académicas. Y a
esto debe sumarse el temor de que no se pueda dar
continuidad y profundidad al programa, pues en el
pasado ya han existido programas similares, pero
con poca efectividad.
38
Entre las escuelas en las que sí funcionan los pro-
yectos, aun con dificultades o con definiciones
imprecisas, destacan aquéllos relacionados con el
medio ambiente. Sin correspondencia directa con
las dimensiones del programa, éstos han logrado
entusiasmar a la comunidad educativa, principal-
mente a las y los jóvenes, y se llevan adelante con
un registro de sus logros. Otros proyectos, grupa-
les, por ejemplo, han utilizado las herramientas de
la implementación de Construye T en la escuela:
establecieron ejercitaciones estadísticas con los
resultados del instrumento de diagnóstico. Final-
mente, en algunos planteles se trabaja sobre simu-
laciones de empresas o de familia, para fomentar
la conciencia sobre las responsabilidades que esto
implica.
En síntesis, se identifican dificultades de aplicación
del instrumento de diagnóstico ya sea porque no
logra captar las áreas de riesgo con precisión o por
problemas del propio llenado de los formatos. Sin
embargo, en algunas escuelas se han superado es-
tas limitaciones con el uso de herramientas com-
plementarias propuestas por el programa, tales
como los grupos de discusión.
En cuanto a los proyectos, existen imprecisiones en
su formulación y problemas en su implementación,
sobre todo cuando el contexto no es favorable por
la resistencia o falta de compromiso de las y los
operadores locales.
Sin embargo, muchas escuelas desarrollan activi-
dades, más allá de si la calendarización es la co-
rrecta, si responden estrictamente al diagnóstico o
si se instrumentaron las herramientas de monitoreo
y resultados o de diseño de proyectos especifican-
do su alcance (escolar, grupal, juvenil, etc.), y se
registra participación juvenil en tareas socialmen-
te productivas, tales como recolección de basura,
parquización de las zonas aledañas a los planteles,
visitas a geriátricos, etc., que pueden ser agrupadas
en Construye T.
Posicionamiento del programa en la escuela
Las y los coordinadores y facilitadores entrevista-
dos en la reunión en la Ciudad de México, coinci-
den en que el programa tiene una buena imagen
en las escuelas. Sin embargo, el programa es re-
ciente y todavía no existe un posicionamiento claro
del mismo en la comunidad escolar. La mayoría
de las personas entrevistadas han escuchado ha-
blar del programa y de sus objetivos, lo conocen
en términos generales, aunque no así respecto de
las dimensiones, y tienen dificultades para asimilar
su terminología. Algunos docentes y estudiantes
se muestran involucrados y entusiasmados con las
actividades, sin establecer diferencias entre los dis-
tintos tipos de proyectos.
En cuanto a los padres y madres de familia, son
pocos los que conocen el programa. Aquellos que
fueron entrevistados y que integran el comité, co-
nocen acerca de sus objetivos, pero todos los(as)
operadores(as) destacan que en general es limitada
la participación de los padres y madres de familia.
Sin embargo, quienes han acudido a las entrevistas
han mostrado buenas expectativas respecto de la
posibilidad de que este programa ayude a sus hijos
e hijas con temas complejos como salud reproduc-
tiva, adicciones, etc., y esperan que contribuya a
mejorar su comunicación con ellos(as).
Pese al poco tiempo de implementación, se de-
tectó que en los planteles se ha registrado un in-
cremento de las actividades relacionadas con sus
dimensiones. Existe interés de algunos(as) jóvenes,
quienes lo relacionan con las actividades extracu-
rriculares que realizan. Se puede percibir en las
personas entrevistadas una opinión favorable acer-
ca de Construye T, pero sienten que falta difusión
para posicionarlo; en general, quienes fueron en-
trevistados en las escuelas sostienen que hace falta
más trabajo para que los actores se apropien del
programa. En este mismo sentido, la responsable
del programa de Formación afirma que faltan ac-
39
ciones de divulgación e insiste en la importancia
de que se diseñen campañas de difusión en los
medios de comunicación para dar a conocer el
programa, pues reconoce que, fuera de las escue-
las, nadie conoce Construye T.
La evidencia empírica recogida en las escuelas
muestra que, en aquéllas donde se utilizan medios
de comunicación locales, como radio o periódi-
cos, el programa está mejor posicionado ya que se
difunde hacia afuera del plantel, impulsando una
interrelación e intercambio positivos para toda la
comunidad. Por ejemplo, en el CBTA 5 de la loca-
lidad de Huejutla, en Hidalgo, han dado a cono-
cer el programa en radios y revistas del municipio,
donde se publican notas sobre las actividades y los
proyectos Construye T. Esto ha promovido la cola-
boración con la escuela de una asociación ligada a
la ecología, produciéndose una sinergia positiva en
torno al programa.
Otra escuela en donde se utilizan los medios de
comunicación para la difusión fue el CBTIS 136 de
Jojutla de Morelos, que además publicita las activi-
dades del programa en la página de Internet26 del
plantel. Sin embargo, quizá por una subutilización
de este recurso, parece ser algo más desconocido
que en el caso anterior, probablemente porque fal-
ta la instalación de la imagen vinculada a Constru-
ye T. En efecto, cuando este plantel lleva adelante
actividades fuera de la escuela, piden permiso para
cortar algunas calles y organizar eventos deporti-
vos, pero pareciera que el programa no se conoce
demasiado fuera del plantel.
Hay algunos otros casos en los que la difusión se
hace dentro del plantel, con folletería que proviene
del comité y a través de las convocatorias de los
propios alumnos(as) a participar de las actividades.
No obstante, al analizar los distintos momentos de
la gestión, aparecen como cruciales otras actitudes
que ayudan al posicionamiento del programa: co-
mités que operan con un seguimiento de lo que su-
cede en las escuelas, directores(as) comprometidos
con la instalación de Construye T, facilitadores(as)
que visitan a menudo los planteles y están al tanto
de sus necesidades y falencias, coordinadores(as)
que se ocupan de que se lleven adelante los pasos
necesarios para que el programa se ejecute, docen-
tes que creen que el programa puede contribuir a
cambiar su relación con los alumnos(as) y a mejo-
rar la comprensión de sus problemáticas, estudian-
tes que se pliegan a las actividades porque surgen
de sus propias necesidades y preocupaciones y por
lo tanto invitan a otros(as) a sumarse, y finalmente,
padres y madres de familia que esperan que este
programa pueda favorecer las expectativas de sus
hijos(as) y las perspectivas a veces desfavorables
que tienen de la realidad.
Lo anterior es producto de un conjunto de acciones
y voluntades, en varios casos, de algunos actores,
en cada eslabón de la cadena de gestión del pro-
grama, que han operado a favor de que Construye T
se haya posicionado con buena imagen en algunos
planteles y que esté funcionando con buenas pers-
pectivas de mejorar su posicionamiento en el futuro.
En el otro extremo, las dificultades para que el pro-
grama sea aceptado, operado y difundido como se
planeó a nivel central, son varias y atraviesan dife-
rentes etapas de la ejecución de Construye T: desde
la formación, que los(as) operadores(as) demandan
sea más adecuada al ‘aterrizaje’ del mismo en la es-
cuela, hasta la falta de personal con tiempo disponi-
ble para llevar adelante su planificación, ejecución y
monitoreo. A esto se suma la escasa disponibilidad
de tiempo de las y los jóvenes dentro del horario es-
colar y otras veces la falta de recursos económicos
para impulsar algunos proyectos, aunque existen
escuelas donde se han utilizado los recursos dispo-
nibles o se generaron nuevos a partir del entusiasmo
de la comunidad escolar.
26 Ver, por ejemplo, la galería de imágenes sobre el Concurso musical de Construye T de 2009 en http://galeria.cbtis136.edu.mx/thumbnails.php?album=18/.
40
1. C. Ambiente escolar
De las 27 escuelas visitadas, 21 pertenecen al sub-
sistema de la DGETI, tres al subsistema de la DE-
GECyTM, dos al subsistema de la DGETA y una al
subsistema de la DGB.
Prácticamente todas las escuelas visitadas, particu-
larmente varias del subsistema DGETI, son las más
importantes en sus respectivos municipios; explí-
citamente, se reconoce que dichas escuelas gozan
del respeto y prestigio de la comunidad, por lo que
su matrícula es grande y la infraestructura dispo-
nible muy buena. Por el contrario, los CETMAR
mostraron tener la mayor cantidad de problemas,
en relación con la disponibilidad de recursos eco-
nómicos y humanos para funcionar y en este caso
para operar el programa.
Por otra parte, es necesario destacar que todas las
escuelas que formaron parte de la muestra se ubi-
can en áreas urbanas.
En este punto se desarrollarán las condiciones am-
bientales en las que opera el programa en las es-
cuelas. Por una parte, se detallan las circunstancias
del contexto externo y, por otro lado, se analizan
los aspectos relacionados al “clima” dentro de los
planteles que favorecen o dificultan las actividades
del programa.
Ambiente externo
En relación con las condiciones del contexto y
para realizar una primera aproximación se toma-
ron los índices de marginación (IM) y de desarro-
llo humano (IDH) de los municipios. Dos de cada
tres escuelas visitadas se localizan en municipios
considerados por CONAPO como de “muy bajo”
grado de marginación (18 escuelas), el resto se ubi-
ca en municipios con grado “bajo” o “medio” y se
destaca un único plantel ubicado en un municipio
con un grado “alto” de marginación.
Considerando el grado de desarrollo humano, to-
das las escuelas se distribuyen en municipios con-
siderados como de “alto” (15) y “medio alto” (12)
grado de desarrollo humano. Es decir, según am-
bos índices, las escuelas se ubican en municipios
con condiciones económicas y sociales favorables.
El Cuadro 1 incluye estos datos.
41
Aguascalientes Aguascalientes CBTIS 39 643420 Muy bajo Alto
Aguascalientes Aguascalientes CETIS 155 643419 Muy bajo Alto
Baja California Sur Los Cabos CETMAR 31 105469 Muy bajo Alto
Campeche Campeche CBTIS 9 216897 Muy bajo Alto
Campeche Campeche CETMAR 2 216897 Muy bajo Alto
Chihuahua Nuevo Casas Grandes CETIS 93 54390 Muy bajo Alto
Coahuila Matamoros CBTIS 196 92029 Bajo Medio alto
Colima Colima CBTIS 196 129958 Muy bajo Alto
Colima Manzanillo CBTIS 196 125143 Muy bajo Alto
DF Azcapotzalco CETIS 33 441008 Muy bajo Alto
Durango Villa Unión CBTIS 109 6159 Bajo Medio alto
Guanajuato Celaya CETIS 115 382958 Muy bajo Medio alto
Guanajuato Salamanca CETIS 62 226654 Bajo Medio alto
Hidalgo Huejutla de Reyes CBTA 5 108239 Alto Medio alto
Morelos Jojutla CBTIS 136 53351 Muy bajo Alto
Nayarit Ixtlán de Río CBTIS 27 25382 Muy bajo Medio alto
Nayarit Tepic CETIS 100 305176 Muy bajo Alto
Oaxaca Santa Cruz Amilpas CEB 5-8 6457 Muy bajo Alto
Oaxaca Tlaxiaco CBTIS 2 29026 Medio Medio alto
Querétaro San Juan del Río CBTIS 145 179668 Muy bajo Medio alto
Quintana Roo Cancún CBTIS 111 419815 Muy bajo Alto
Quintana Roo Chetumal CBTIS 214 208164 Bajo Alto
Tamaulipas Jaumave CBTIS 210 13184 Medio Medio alto
Tamaulipas Miramar CETIS 78 295442 Muy bajo Medio alto
Tlaxcala San Pablo del Monte CBTIS 153 54357 Bajo Medio alto
Yucatán Mérida CBTIS 95 705055 Muy bajo Alto
Zacatecas Villa Hidalgo CBTA 138 15746 Medio Medio alto
Cuadro 1: 27 escuelas según ubicación, población y grado de marginación y de desarrollo humano
42
Una segunda aproximación tomó en consideración
problemas sociales emergentes, presentes en los
estados y municipios. De esta manera, se conside-
raron aspectos como la problemática del narcotrá-
fico, situaciones de extrema pobreza, migraciones
y otras de índole social.
En relación con estas problemáticas sobresale lo
siguiente: cinco escuelas se ven afectadas por pro-
blemáticas derivadas del narcotráfico, son las ubi-
cadas en entidades donde éste ha adquirido rele-
vancia en los últimos años, llegando a situaciones
extremas de amenazas directas, tiroteos, recluta-
miento de jóvenes27 y hasta la muerte de un estu-
diante. Este es el contexto en Chihuahua, Durango,
Nayarit y Tamaulipas; y ya se manifiesta como un
problema emergente también en Coahuila, Cam-
peche, Tlaxcala y Oaxaca.
Por otra parte, en las dos escuelas visitadas en
Campeche se manifestó preocupación por la te-
mática de suicidios entre las y los jóvenes. Cabe
señalar que este estado presenta un alto índice de
suicidios. Además, el plantel de Tlaxcala enfrenta
situaciones relacionadas con la trata de blancas,
que afecta al municipio, y también tiene relevancia
el flujo migratorio de contingentes poblacionales
desde el estado de Puebla, lo que ha alterado sig-
nificativamente la dinámica escolar por tratarse de
población con características muy diferentes a la
que rodea al CBTIS 153.
Más allá de estas situaciones particulares, la opi-
nión más generalizada es que el ambiente exter-
no es inseguro, ya sea porque el lugar donde se
ubica el establecimiento escolar es un área margi-
nal, porque está alejada del ejido urbano o donde
ocurren frecuentemente situaciones delictivas que,
en algunos casos, afectan a las y los docentes y
alumnos. En estos casos, la queja más difundida se
relaciona con la poca o nula intervención de las
autoridades municipales para garantizar la seguri-
dad de la población escolar.
Es notoria la escasa vinculación de un buen núme-
ro de escuelas con las autoridades locales, lo que
ha llevado, en algunos casos, a plantear soluciones
alternativas. Así, por ejemplo, en el CETMEJA 115
de Celaya, Guanajuato, luego de agotar los pedi-
dos de apoyo a las instancias correspondientes, se
ha implementado un programa Interinstitucional
de Vigilancia, coordinado con seis escuelas más de
la zona, que consiste en pagar a una patrulla de vi-
gilancia que cubre el área, también han contratado
personal privado dentro del plantel y se redujo 45
minutos el horario del turno vespertino para dismi-
nuir el riesgo de las y los estudiantes, aumentado
por la falta de transporte nocturno.
En el otro extremo y como ejemplo de estrategias
de colaboración, está el caso del CETIS 33 del Dis-
trito Federal, donde se realizan “campañas de pre-
vención del delito y cultura de la denuncia” con
la participación de las autoridades delegacionales;
y los dos planteles de Quintana Roo, en donde se
han establecido compromisos con los gobiernos
locales, básicamente relacionados con temas de
seguridad.
Al localizarse en zonas urbanas, las escuelas cuen-
tan con una oferta de bienes y servicios comunita-
rios relativamente elevada y entre éstos en general
hay instancias dedicadas a la atención de las y los
jóvenes. Al respecto, las personas entrevistadas
coincidieron en que las escuelas se vinculan con
otras instancias públicas o privadas para apoyar a
las y los jóvenes. Se ha mencionado un considera-
ble número de instituciones con las que han esta-
blecido acuerdos o con las que tienen relación y
colaboran. Además, en este punto coinciden, en su
mayoría, las y los coordinadores y facilitadores(as)
entrevistados en la Ciudad de México.
27 Ver Anexo 3. CBTIS 196, Coahuila; CETIS 109, Durango, y CETIS 93, Chihuahua.
43
Sin embargo, en algunos planteles, como el CET-
MAR 12 de Manzanillo, Colima, ubicado muy lejos
de la zona urbana, se manifestó no contar con ser-
vicios de apoyo comunitarios e incluso han recibi-
do muy poca atención por parte de la OSC respon-
sable del estado. Una situación similar se presenta
en el CETMAR 31 de Baja California, donde tanto
estudiantes como sus padres y madres desconocen
si hay centros de apoyo dirigidos a las y los jóve-
nes; así como en el CETIS 93 de Chihuahua, donde
no existe vinculación con instancias de participa-
ción social ya que en el municipio no hay organi-
zaciones dedicadas especialmente al trabajo con
jóvenes.
Finalmente, en casi todos los casos la relación en-
tre el comité escolar y otras instancias de partici-
pación social de la localidad son escasas. Parecie-
ra que la vinculación con otros no forma parte de
la dinámica habitual del sistema escolar y que al
momento de realizarse las visitas, las estructuras
del programa dentro de las escuelas aún se esta-
ban consolidando y en muy pocos casos habían
desarrollado estrategias de relación con el entorno.
Algunos comités han acordado actividades de di-
fusión del programa y en otros se han organizado
actividades Construye T fuera del establecimien-
to para darlo a conocer en la comunidad, pero en
casi todos los casos las acciones del programa aún
no habían logrado permear a la comunidad local.
En síntesis, con respecto a las condiciones de con-
texto de las escuelas, se puede concluir que en
una primera aproximación puedan parecer poco
problemáticas, pero al indagar más profundamen-
te se comprueba que en casi todos los planteles
se presentan cuestiones externas que dificultan la
implementación del programa y el desarrollo de
actividades fuera del espacio escolar. Sin embar-
go, la existencia de variadas instancias de apoyo
a las acciones con jóvenes en los ámbitos locales
permite pensar que, con un adecuado despliegue
por parte de los comités escolares y las OSC, se
pueden formar redes comunitarias que sostengan
las acciones emprendidas en cada caso.
Ambiente interno
En las 27 escuelas visitadas, las personas entrevis-
tadas coinciden en que el ambiente escolar es tran-
quilo y agradable. El consumo de alcohol y tabaco
y los embarazos prematuros afectan a un reduci-
do segmento de la población, información que se
corrobora con lo que respondió 66% de las y los
coordinadores y 77% de las y los facilitadores.
La infraestructura y equipamiento de la mayoría de
las escuelas es adecuada para operar el programa
Construye T. De las observaciones surge que: sus
instalaciones están en buenas condiciones, tienen
auditorios, bibliotecas, laboratorios y áreas verdes
o deportivas, así como mobiliario y equipo que se
puede aprovechar en los proyectos y que facilitan
las buenas relaciones entre los distintos miembros
de la comunidad educativa.
Los establecimientos con más desventajas parecen
ser los CETMAR, que en general cuentan con me-
nos facilidades y los tres visitados están notoria-
mente mal equipados y sus instalaciones en esta-
do precario. Sin embargo, trasciende que en estos
mismos establecimientos las y los estudiantes se
encuentran muy motivados por los proyectos que
se han llevado a cabo en el marco del programa,
y además se advierte una excelente relación en-
tre directivos, personal administrativo, docentes y
alumnos(as).
Prácticamente todas tienen algún local donde se
expende comida, en muchos casos la oferta inclu-
ye un amplio abanico que va desde comida saluda-
ble hasta “chatarra”.
44
En relación con la constitución y calidad del plan-
tel docente en casi todos los casos, la formación de
las y los maestros no supera la licenciatura. Quie-
nes han cursado o terminado estudios de posgra-
do, no superan el 20% de la planta; en entidades
como Colima, Durango o Guanajuato, uno o nin-
gún profesor ha superado la licenciatura.
Por otra parte, en Aguascalientes se mencionó
en ambos planteles que la edad promedio de los
docentes supera los 40 años. Esto es considerado
como un obstáculo ya que los intereses de los pro-
fesores “grandes” parecen no estar en sintonía con
los de las y los estudiantes, ni con los objetivos del
programa.
Sin considerar esta particularidad, se mencionó rei-
teradamente la resistencia de la planta docente para
incorporar más actividades a las que ya tienen, bá-
sicamente porque se encuentran saturados(as) de
horas frente a grupo y frecuentemente atienden las
actividades que se promueven desde cada subsis-
tema o bien desde la SEMS, y no ven “incentivo”
alguno en participar en las actividades Construye
T. Algunos(as) consideran que el programa es uno
“sexenal más destinado a nacer, no crecer, no re-
producirse y morir”.28
Otra situación que vale la pena mencionar, aunque
se observó en pocos planteles de la muestra, fueron
las tensiones entre grupos opuestos de docentes
que dificultan el trabajo hacia el logro de objetivos
comunes; algunos(as) de los(as) entrevistados(as)
en esas escuelas atribuyen ese tipo de problemas
a cuestiones sindicales. Los dos planteles visitados
en Oaxaca manifestaron complicaciones no sólo
para operar el programa, sino también para el dic-
tado de clases debido a problemas corporativos
del magisterio.
Una cuestión particular se registró en el CBTIS 95
de Mérida, donde tanto estudiantes como padres
y madres de familia denunciaron una situación re-
currente de corrupción entre las y los docentes, la
cual incluye que algunos pidan dinero u objetos
para aprobarlos.
Por todo ello, llaman la atención los avances ope-
rados en varias escuelas en relación con el involu-
cramiento docente a partir de la implementación
del programa. De hecho, como se verá en el próxi-
mo punto de este informe, la modificación en la
relación de los docentes con sus estudiantes es uno
de los cambios identificados en un buen número
de planteles.
En cuanto a grupos estudiantiles de referencia, se
pudo comprobar que en un buen número de las
escuelas visitadas, muchos estudiantes participan
en clubes, equipos deportivos y culturales. Predo-
minan grupos que promueven actividades positivas
de diversa índole, por ejemplo, el grupo de “ecolo-
gistas al rescate” que opera en el plantel CETIS 111
de Cancún desde hace 11 años y que emprende
actividades de limpieza en el plantel y participa en
las actividades ecológicas que promueve el gobier-
no del estado y cuyas actividades se han incorpo-
rado a Construye T.
Sin embargo, en algunos casos manifestaron que
hay grupos que representan riesgos para los es-
tudiantes por la venta de drogas, alcohol y otros.
También se reportó cierto grado de violencia en al-
gunos planteles en los que se mencionó que había
estudiantes que formaban parte de pandillas, sien-
do la escuela el espacio donde se dirimía el duelo
entre bandas por la delimitación de territorios.
Además, aunque excepcionalmente, se señaló que
había situaciones de discriminación de algunos(as)
estudiantes. En los casos que esto se manifiesta, ha
sido asociado a la diferente condición socioeconó-
mica de algunos grupos de población escolar.29 Es-
tas situaciones de marginación y segregación hacen
28 Ver Anexo 3. Documento 27 casos, Aguascalientes, CBTIS 39.29 Ver Anexo 3. CBTIS 153 y CBTIS 19.
45
más indicado el desarrollo de programas que, como
Construye T, se dirigen a combatir la exclusión.
En relación con la existencia de becas y programas
sociales, cabe destacar que en varias escuelas de la
muestra se registra un número importante de estudian-
tes becados, destacando las del Programa Oportunida-
des, SEMS y otras de programas estatales.
El porcentaje de becarios es muy variado y oscila
entre 20% de los estudiantes en el CBTIS 111 (de
Cancún, Quintana Roo) y 70% de alumnado con
algún tipo de beca en el CBTIS 153 (de San Pa-
blo del Monte, Tlaxcala). Las becas federales de
Oportunidades son las que atienden a una mayor
parte de la población, seguidas de las que otorga
la SEMS, también federal, y de las que otorgan los
estados o los ayuntamientos.
Por otra parte, además de Construye T, llegan a
las escuelas otros programas sociales y servicios
de apoyo. Entre los que se mencionaron destacan:
Prepa Sí, Programas del IMSS, Guiar T, Mex Fem,
Contigo-vamos, Prevención de adicciones, Cam-
pañas comunitarias, Contra la violencia, DARE,
Vida Nueva, Drogadictos y Alcohólicos Anónimos,
Vive: lánzate contra las drogas, Seguridad pública,
De sexualidad, Causa joven, Toma mi mano.
En síntesis, existe consenso en cuanto a que el cli-
ma escolar es en general tranquilo y seguro. En mu-
chos planteles se identifican grupos de estudiantes
proactivos y con actitudes positivas, sin embargo,
en algunos conviven simultáneamente grupos no-
civos que alteran el ambiente escolar. Para las y los
docentes, ha sido difícil comprender el programa
e incluirlo entre sus actividades, sobre todo por la
carga de trabajo frente a grupo que la mayoría pa-
dece y sus responsabilidades en otros programas
federales y estatales que también se desarrollan en
cada plantel.
1. D. Cambios en las escuelas
En primera instancia, es necesario destacar que
aún es muy temprano para percibir cambios en
las escuelas que puedan atribuirse al programa.
Un programa con la masividad y complejidad de
Construye T requiere de un gran esfuerzo inicial
de puesta en marcha de todas las estructuras que
permitan luego implementar adecuadamente sus
acciones.
El tiempo transcurrido al momento de realizarse
este corte evaluativo –dos años– ha permitido po-
ner en funcionamiento esas estructuras y comen-
zar a avanzar en la implementación plena. Es por
ello que los cambios que se pueden percibir son
aún escasos. Aun así, la evaluación de procesos in-
dagó, en las 27 escuelas visitadas, los cambios per-
cibidos por los distintos actores en relación con la
actitud de las y los docentes y su vinculación con
los estudiantes, el protagonismo juvenil, el forta-
lecimiento institucional y el anclaje del programa.
Así, hubo coincidencias en cuanto al fortalecimien-
to de la relación entre profesores(as) y alumnos(as),
así como en el incremento de la participación juve-
nil. Efectivamente, se observó que el programa ha
modificado prácticas y concepciones de las y los
docentes que han encontrado nuevas herramientas
para relacionarse con las personas jóvenes y que
han logrado, en muchos casos, mayor apertura y
atención a los alumnos(as), incluso a pesar de la ex-
cesiva carga de trabajo. Si bien esta actitud diferente
no ha permeado a la totalidad del plantel, el cambio
en los esquemas de relación entre docentes y alum-
nos, y los roles que cada uno desempeña ya es no-
torio para muchos(as) alumnos(as), facilitadores(as) e
incluso padres y madres de familia.
Por otra parte, y en relación con el protagonismo
juvenil, el entusiasmo de algunos grupos de jóve-
46
nes en cada escuela ha generado un espacio más
amplio de expresión y cooperación entre pares,
pero también con docentes y directivos. En varios
planteles, los jóvenes se han involucrado en los
proyectos al grado de hacerlos sostenibles sin la
participación de las personas adultas. En otros ca-
sos no consideran que el incremento haya sido tan
importante, pero sí opinan que la participación de
las y los estudiantes ha aumentado a partir de la
implementación del programa. En algunos casos,
donde las actividades son sugeridas y organizadas
por las y los docentes, coordinadores o bien desde
el comité técnico, no se puede hablar de protago-
nismo juvenil.
Con respecto al fortalecimiento institucional, aún
no se perciben en las escuelas elementos que
permitan afirmar que se fortalecen las capacida-
des directivas y de docencia con la presencia de
Construye T. El desarrollo de relaciones sinérgicas
con el contexto, que ayuden a fortalecer los pro-
cesos educativos, es también muy incipiente. No
obstante, las personas entrevistadas en las escuelas
consideran que al mejorar la calidad de la relación
entre estudiantes y docentes que participan en el
programa se fortalece el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Algunos(as) consideran que son varios los facto-
res que han contribuido al escaso fortalecimiento
institucional. Por una parte, la insuficiente capa-
citación para desarrollar capacidades que permi-
tan operar el programa en las escuelas, dificulta
el aterrizaje del mismo y, por otro lado, las recu-
rrentes reestructuraciones de comités y la rotación
de sus miembros (docentes, coordinadores(as),
alumnos(as)) han contribuido para que el progra-
ma no logre permear en la comunidad educativa
como conjunto. En varios casos, sólo un reducido
segmento de estudiantes y docentes participa ac-
tivamente y, en general, los padres y madres de
familia son los grandes ausentes.
Finalmente, la mayoría de las personas consultadas
considera que aunque dentro de la escuela la ima-
gen del programa es buena, aún no se han dado las
condiciones para el anclaje del mismo; y lo atribu-
yen al hecho de que el programa tiene poco tiem-
po de haber comenzado. Aunque empezó a fun-
cionar formalmente en el año 2008, en la práctica
su implementación apenas está comenzando. Ya
se mencionó que el período transcurrido ha servi-
do para superar la fase de organización y de prepa-
ración de las estructuras necesarias (acuerdos con
OSC, inducción de facilitadores(as), capacitación)
para su accionar.
Además, en este mismo sentido, las personas coin-
ciden en afirmar que en las comunidades donde se
ubican las escuelas aún no se conoce el programa
y sus acciones, y en los casos en que sí hay algún
conocimiento éste es escaso.
2. FORTALEZAS Y OBSTÁCULOS
La indagación realizada en los 27 casos incluyó la
identificación por parte de las y los entrevistados
de factores que consideraran favorecen o han favo-
recido el desarrollo del programa en las escuelas y
otros que lo obstaculizan o han sido debilidades de
su formulación o implementación. A continuación
se presentan los aspectos más mencionados.
2.A. Fortalezas
En relación con las fortalezas, en el Gráfico 1 se ob-
servan por orden de importancia en cuanto a la can-
tidad de escuelas de la muestra que las comparten.
47
Gráfico 1: Fortalezas detectadas en las 27 escuelas de la muestra
(número de veces que fue mencionada cada una)
Espacio Físico Construye T
Padres motivados
Adaptabilidad del programa
Apoyo comité escolar
Vinculación y apoyo de otras instancias
Docentes y tutores motivados
Apoyo del director
Estudiantes participativos y motivados
OSC y facilitadores comprometidos
Coordinadores locales comprometidos
Buena infraestructura
Interacción con tutorías
25
20
15
10
5
0
Integración con el Programa de Tutorías
Esta estrategia muy difundida, recomendada en el
manual de operaciones e impulsada en varios esta-
dos, ha funcionado para reducir los problemas de
escasez de tiempo y falta de personal. En general,
consiste en asignar al programa las y los docentes
que fungen como tutores(as) o destinar parte de las
horas de tutoría para el desarrollo de las activida-
des previstas por Construye T, a modo de poder
brindar mayor atención a los(as) alumnos(as).
En muchos casos hay una demanda de fusión curri-
cular o de articulación planificada, pues las horas
de tutorías no son obligatorias ni se reflejan en la
calificación. Pero no es total el consenso, pues en
otros casos se plantea mantener su independencia
considerando que tutorías es un programa por sí
mismo, con sus propios objetivos y estrategias.
Buenas condiciones de infraestructura
La mayoría de las 27 escuelas cuenta con espacios
y condiciones adecuados para la realización de ac-
tividades extracurriculares deportivas, culturales,
artísticas que son usados por las y los alumnos.
Coordinadores(as) locales comprometidos(as)
También en una mayoría de casos, las y los coordi-
nadores del comité escolar asumen su responsabi-
lidad con compromiso, aunque debe señalarse que
son pocos los que tienen asignada esta función a
tiempo completo.
OSC y facilitadores(as) comprometidos(as)
En más de la mitad de las escuelas visitadas existe
buena disposición para el trabajo de parte de la OSC
OE, principalmente a través de sus facilitadores(as),
que suelen tener amplia experiencia en el trabajo
48
con jóvenes y entusiasmo con su tarea. Como se
ha visto anteriormente, su involucramiento varía
desde el trabajo con el comité escolar, capacitan-
do a sus miembros, orientando y asesorando en
su instalación y en la realización del diagnóstico
situacional, hasta tareas de conducción del progra-
ma cuando se presentan problemas con el funcio-
namiento del comité local.
Estudiantes participativos(as) o motivados(as)
Se incluyen las escuelas en las que se manifies-
ta iniciativa y disposición al trabajo en equipo, así
como motivación por el desarrollo de los proyec-
tos de parte de las y los estudiantes involucrados
en el programa, aun cuando éstos sean minoría.
Apoyo activo del(a) director(a)
Este factor constituye una fortaleza, puesto que
el liderazgo activo del director(a) de la escuela es
fundamental para facilitar y respaldar las iniciati-
vas en cualquiera de sus ámbitos, aunque no se
trate siempre de un liderazgo formal, puesto que
a veces no preside el comité escolar. Éste no es
un atributo muy difundido, ya que sólo en 11 de
las 27 escuelas el(a) director(a) se informa de todas
las acciones y decisiones tomadas, vigila la inte-
gración del proyecto escolar y las convocatorias
que se dirigen a las y los estudiantes y estimula la
realización de actividades deportivas y culturales.
Docentes (y tutores(as) motivados(as)
Como se verá en el siguiente punto, este factor
constituye una de las principales cuestiones para
el desarrollo del programa. En algunas escuelas
existe, más allá de las limitaciones de su actividad,
buena disposición de las y los docentes para traba-
jar en el programa, una de las condiciones básicas
para su implementación.
Vinculación y apoyo de otras instancias
La existencia de vínculos con organizaciones gu-
bernamentales y comunitarias, empresas locales,
autoridades municipales, entre otras, facilita el de-
sarrollo del programa. Aunque la mayoría de las
escuelas mantiene contactos y convenios con las
organizaciones de su contexto, sólo en siete se han
detectado apoyos activos y acciones conjuntas.
Apoyo del comité escolar
Esta no es una fortaleza muy mencionada, posible-
mente por dificultades o atrasos en su constitución
y resistencia de algunos de sus miembros.
Programa con capacidad de adaptación
Este aspecto ha sido considerado como favorable
en algunas escuelas por la existencia de alternativas
frente a operatorias ineficientes o inaccesibles, por
la posibilidad de ir corrigiendo fallas en los procesos
y de hacer frente a las restricciones económicas con
los medios disponibles en los planteles.
Padres y madres motivados
Pese a que éste es uno de los factores menos men-
cionados, existen algunas escuelas con una historia
de participación de los padres y madres de familia
que muestran predisposición a involucrarse en el
programa.
Espacio físico Construye T
Aunque la mayoría de las escuelas cuenta con
infraestructura adecuada para el funcionamiento
académico y la realización de actividades extracu-
rriculares, sólo dos destinan un espacio físico para
las actividades del programa y una sola dispone de
una oficina “Construye T”, debidamente equipada.
2.B. Obstáculos y debilidades
Los obstáculos y las debilidades en la implemen-
tación del programa, identificados por la mayoría
de los actores en cada escuela, se presentan en el
Gráfico 2 por orden de importancia en cuanto al
número de escuelas afectadas.
49
Gráfico 2: Obstáculos y debilidades detectados en las 27 escuelas de la
muestra - cantidad de veces que fueron mencionados
Falta de capacitación de nuevos operadores
Escasa participación de los estudiantes
Problemas en la constitución del comité escolar
Falta de apoyo del director e la escuela
Condiciones de la región
Resistencia de los docentes
Escasa articulación entre niveles
Deficiencia de instituciones de seguimiento y evaluación
Diagnóstico inicial deficiente
Falta de difusión e información
Falta de recursos económicos
Fallas en el portal
30
20
10
0
Escasa paticipación de los padres
Rotación de operadores
Falta de tiempo de los docentes
Insuficiente información/capacitación
Fallas en el portal
Esta debilidad es manifestada por algunos opera-
dores en todas las escuelas. Como ya se mencionó
en otros apartados, si bien el portal es considerado
una herramienta importante, no se le conoce, no
se usa o se utiliza con limitaciones por su funciona-
miento inadecuado. Estas limitaciones remiten a su
formato poco ágil y a problemas de conectividad
o saturación de la red, que impiden subir informa-
ción (como la del diagnóstico situacional) o acce-
der a la misma. Adicionalmente se presentan otros
problemas, pues existen escuelas que no cuentan
con los elementos necesarios (equipamiento o ac-
ceso a Internet) para hacer uso de esta herramienta
y no se ha capacitado a las y los coordinadores
del programa en los planteles, así como al personal
docente, para manejarla.
Insuficiencia de la capacitación/formación
Tanto desde el punto de vista de la cantidad de
personal capacitado como de la insuficiencia de
contenidos para poner en marcha y operar el pro-
grama, hay un reclamo generalizado acerca de la
necesidad de las y los operadores de contar con
más herramientas y conocimientos sobre los diver-
sos aspectos que implica la gestión.
Falta de tiempo
En particular de las y los docentes por la cantidad
y diversidad de tareas a su cargo. Consideran que
su tiempo curricular está saturado y que al no estar
institucionalizado el programa se superpone con
sus actividades académicas, y al no ser remunera-
do se opta por cumplir con las obligaciones con-
tractuales. La prioridad para las y los docentes y di-
rectivos es cumplir con los contenidos académicos
de los cursos y con otras actividades destinadas a
atender programas alternos que ya se trabajaban
con anterioridad. Y si bien la articulación con el
Programa de Tutorías contribuye a mejorar esta
50
cuestión, los propios tutores también realizan va-
rias funciones adicionales al trabajo docente; de
ahí que una de las demandas reiteradas haya sido
la de contar con personal de tiempo completo para
la operación del programa.
Falta de recursos económicos y materiales
No hay recursos adicionales para los proyectos y
otras actividades del programa. Como se ha visto
en el punto anterior, a veces el desarrollo de los
proyectos que se promueven para cubrir las nece-
sidades y problemáticas detectadas en el plantel se
financia con fondos propios o de otros programas.
Los demás obstáculos y debilidades, en orden de
importancia, son:
Falta de información
Acerca de los objetivos y actividades del progra-
ma, sobre todo de parte de la comunidad, por au-
sencia de estrategias de difusión dirigidas a todos
los niveles.
Rotación de operadores(as)
Básicamente debida a los cambios de OSC y de
sus facilitadores, a modificaciones del(a) director(a)
del plantel y a frecuentes reestructuraciones del
comité escolar, que implican cambios sobre todo
en el personal docente y alumnos(as) participantes.
Como se ha visto esta rotación afecta, en algunas
ocasiones, la continuidad de la ejecución del pro-
grama.
Escasa participación de los padres y madres de
familia
Se la atribuye sobre todo a la falta de información y
difusión, y en algunos casos a la distancia del plan-
tel respecto de las zonas donde habita el alumnado.
Diagnóstico inicial deficiente
No refleja las necesidades reales del plantel y no
detecta las áreas de alto riesgo por falta de preci-
sión del instrumento. A veces sus resultados son
erráticos o sesgados, por las limitaciones del mé-
todo de captura a través de un portal que funciona
inadecuadamente.
Deficiencias de los instrumentos de seguimiento
y evaluación
Se carece de instrumentos adecuados para la evalua-
ción y seguimiento de la marcha del programa, así
como de herramientas para formular y evaluar los
diferentes proyectos que contempla. Los instrumen-
tos disponibles son complejos y de difícil aplicación.
Escasa articulación entre subsistemas
Construye T convive permanentemente con otros
proyectos que se programan desde cada subsiste-
ma, y con actividades requeridas con poca antici-
pación. Las escuelas tienen que ajustar el tiempo
de las diversas actividades y, en consecuencia,
éstas se organizan de manera improvisada. No se
respeta la calendarización y no se puede dar prio-
ridad a los proyectos de los(as) alumnos(as).
Resistencia de los(as) docentes
La resistencia a participar del programa se produce
por varios motivos: falta de tiempo o de estímulos
en puntaje o económicos, falta de autoridad en la
escuela, falta de formación o capacidad para ser
tutores de grupos de alumnos y dirigir proyectos.
En consecuencia, los docentes priorizan sus acti-
vidades académicas. Muchos lo consideran como
un programa sexenal más o lo comparan con otras
experiencias similares previas que no se institucio-
nalizaron ni tuvieron continuidad.
Condiciones de la región
Es considerado como un programa que no tiene
en cuenta las particularidades de cada región don-
de se implementa. En algunas escuelas, particular-
mente en las zonas afectadas por el narcotráfico o
la delincuencia organizada, la situación de violen-
cia e inseguridad impide desarrollar con libertad
51
algunas dimensiones del programa y limita las po-
sibilidades de actividades extracurriculares.
Falta de apoyo del(a) director(a) de la escuela
El anclaje depende en gran medida de la dispo-
sición que tengan los directivos en los planteles.
Éstos, en algunas escuelas, no promueven la parti-
cipación de las y los docentes y de los(as) estudian-
tes, no brindan condiciones para el funcionamien-
to regular del comité o no estimulan el desarrollo
de las actividades del programa. En estos casos el
programa queda a cargo del facilitador(a) y del(a)
coordinador(a) local, con las consiguientes dificul-
tades de operación y gestión.
Problemas en la constitución del comité escolar
Aunque en la mayoría de las escuelas visitadas
(todas federales), el comité ha comenzado a fun-
cionar formalmente a fines de 2008, en seis su
constitución no se ha producido sino hacia fines
del 2009, e incluso principios del 2010, y en una
escuela aún no se ha formado. Esto ha significado
demoras y retrasos en el arranque del programa en
dichos planteles.
Escasa participación de los(as) estudiantes
En general ocasionada por falta de difusión e infor-
mación, por el escaso involucramiento de la planta
docente o por la lejanía de la escuela respecto de
su lugar de residencia. En estos casos, se manifies-
ta escasa motivación en las y los alumnos para el
desarrollo de los proyectos.
Falta de capacitación de los(as) nuevos(as)
operadores(as)
Los cambios que se producen en las OSC y en los
comités escolares implican una rotación de perso-
nal que en muchos casos no tiene la oportunidad
de recibir la capacitación organizada desde los ni-
veles centrales o estatales. Aunque prevista en el
manual de operaciones, se considera insuficiente
para cubrir las necesidades del personal que se va
incorporando a lo largo del tiempo en las distintas
instancias operativas del programa.
Finalmente se incluye –aunque no en el gráfico–
una problemática manifestada a nivel de los comi-
tés estatales: la falta de articulación entre el Comi-
té Técnico Nacional y los comités estatales. En su
mayoría, los integrantes de estos últimos conside-
ran que el programa no está articulado al esquema
general de funcionamiento de la SEMS, ni en el
aspecto curricular ni en lo referente a los recursos
materiales que se requieren para los proyectos y
el trabajo docente. Asimismo afirman que su im-
plementación no ha bajado de manera estructural
hacia los planteles y que el Comité Técnico Nacio-
nal deja desprotegidos a los comités estatales por
cuanto no hay retroalimentación. En las reuniones
conjuntas no se elaboran acuerdos ni soluciones a
problemas específicos.
3. BUENAS PRÁCTICAS
Identificar buenas prácticas o mejores prácticas
en la ejecución de acciones de un programa de la
complejidad de Construye T es relevante, ya que
compartir cómo algunos grupos desarrollaron ac-
ciones, sortearon dificultades y encontraron cami-
nos alternativos puede ayudar a otros, en diferen-
tes contextos, a resolver problemáticas similares o
a potenciar logros singulares. En los 27 casos ana-
lizados se detectaron las siguientes:
Comité Estatal - Chihuahua - Extensión
del programa
En respuesta al clima de violencia por la presen-
cia del narcotráfico en la zona, el Comité Estatal
decidió ampliar su convocatoria y trabajar de ma-
nera conjunta con actores clave para implementar
el Programa Construye T para el estado de Chi-
huahua. Entre otros, forman parte del comité la
Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH), la
Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ), el
52
Delegado Federal de SEDESOL, Fomento Social del
Estado de Chihuahua y dos organizaciones de la
sociedad civil: Techo Comunitario, A.C. y Desarro-
llo Juvenil del Norte, A.C. A pesar de que en otros
estados los comités estatales también han convo-
cado a otros actores, más allá de los previstos por
el programa, lo que sobresale en esta experiencia
es la intencionalidad y el hecho de identificar qué
instrumentos de Construye T pueden colaborar en
la resolución de problemáticas que trascienden el
ámbito escolar.
Comité Estatal - Coahuila - Difusión
Para la difusión de las estrategias y acciones del
programa en la comunidad, el Comité Estatal ha
logrado tener las “puertas abiertas” en la radio, te-
levisión y prensa locales. Así, en Matamoros dos
periódicos de la región (“Vanguardia” de Saltillo y
“Zócalo” de Monclova) le estaban dedicando, al
momento de realizarse la visita, espacio editorial al
concurso de expresión musical Construye T.
Comité Estatal - Hidalgo - Difusión
En Hidalgo, el Comité firmó un convenio mediante
el cual los medios de comunicación se comprome-
tieron a informar sobre las actividades Construye
T que se realizan en las escuelas del estado. Así,
aparecen notas en revistas de difusión local y pro-
gramas de radio donde se divulgan actividades del
programa. Estas estrategias han ayudado a que el
programa se conozca y tenga una buena imagen
en la comunidad.
Comité Estatal - Quintana Roo - Intercambio de
experiencias entre directores(as)
Tomando como ejemplo una reunión de sensibili-
zación organizada por la SEMS a nivel regional en
el año 2008, el Comité Estatal realizó dos reunio-
nes de directores de escuela con el fin de inter-
cambiar experiencias. Si bien esta es una actividad
prevista en el Manual de operaciones del progra-
ma, no se mencionaron experiencias similares en
ninguno de los otros 18 estados visitados. Las re-
uniones fueron de tres días y buscaron sensibilizar
a las y los participantes; además, se procuró que a
través de diversas dinámicas los directores cono-
cieran lo que se estaba haciendo en otros planteles
y compartieran sus avances y dificultades. Los di-
rectores de las dos escuelas visitadas en el estado
calificaron estas reuniones como enriquecedoras.
OSC - Coahuila - Formación de facilitadores(as)
El Comité Estatal consideró que su actividad más
relevante es la formación de los(as) operadores(as)
en el estado. En este sentido, la OSC OE Ibero La-
guna decidió que para operar el programa en las
escuelas no era suficiente con el perfil adecua-
do de los(as) facilitadores(as). Por ello, los cinco
facilitadores(as) de Coahuila, además de la induc-
ción, cursaron el diplomado completo y luego
asumieron la responsabilidad no sólo de articular
el proceso de formación en las escuelas, sino de
convertirse en replicadores(as) del diplomado. Esta
práctica llevó a que todas las escuelas del estado
en las que funciona Construye T tengan al menos
dos personas con el diplomado y se hayan discu-
tido en cada caso sus conceptos y mecanismos de
implementación.
OSC - Hidalgo - Facilitadores(as)
Por otra parte, los(as) facilitadores(as) de la OSC
operadora en el estado de Hidalgo han desarro-
llado como estrategias de trabajo la rotación en la
asignación de las escuelas que atienden. De esta
manera todos(as) los(as) facilitadores(as) atienden
todos los planteles donde se instauró el progra-
ma (56 planteles federales), aunque cada uno de
ellos tiene formalmente asignados siete planteles.
Esta estrategia ha permitido que todas las perso-
nas conozcan las problemáticas de cada escuela y
estimula una discusión más amplia y rica en rela-
ción con las estrategias a desplegar en cada caso y
como conjunto.
53
OSC - Tamaulipas - Soporte entre facilitadores(as)
La OSC ha desplegado una estrategia de apoyo en-
tre facilitadores(as) que consiste en que las visitas
a los planteles se realicen en grupo. Esto ha per-
mitido que todos y todas las facilitadoras conoz-
can todas las escuelas y además que en cada visita
se puedan realizar varias actividades simultáneas.
Esta estrategia es acompañada con asesorías y so-
porte vía Internet.
CETIS 93 - Chihuahua - Estrategia alternativa al
diagnóstico inicial
En relación con la dificultad de implementar el
diagnóstico inicial, la coordinadora implementó
una estrategia alternativa para identificar los fac-
tores de riesgo. Se aplicó una pregunta a los estu-
diantes: “¿Qué te preocupa?”. Las y los tutores pro-
cesaron los resultados y con base en sus resultados
programaron las actividades. Este procedimiento
se replica cada semestre y de esta manera se van
ajustando las actividades y dimensiones de inter-
vención en la escuela; además de que difunden los
resultados y luego las actividades realizadas entre
la comunidad escolar.
CBTIS 196 - Coahuila - Vinculación con la comu-
nidad educativa y externa
En el plantel se cursa enfermería y puericultura,
por lo que las prácticas profesionales representan
una parte importante de la formación. En la escue-
la se ha aprovechado esto para articular activida-
des propias de las carreras con acciones Construye
T y así vincularse con la comunidad. Las activida-
des de enfermería y puericultura se han enrique-
cido con la incorporación de estudiantes de otras
asignaturas y la realización de otro tipo de tareas,
como las de tipo ambiental (limpieza de aulas, gra-
fitis y espacios verdes) y también deportivas, cuyo
único objeto era mejorar las relaciones entre las y
los estudiantes. También hicieron visitas a un asilo
de ancianos (donde incluso organizaron un casa-
miento y se ocuparon de los trámites legales, de la
ceremonia y del festejo). Esto llevó a “los equipos
Construye T” a relacionarse con autoridades, em-
presas, comercios, etc.
CETIS 109 - Durango - Vinculación de estudiantes
con la comunidad
Como parte del proyecto escolar que se relaciona
con la dimensión Vida Saludable, los(as) alumnos(as)
realizaron una campaña de reciclado de envases
plásticos, de aluminio y acopio de pilas desgasta-
das. Para ello obtuvieron el apoyo de la Presidencia
Municipal y de empresas privadas. A cambio de lo
que lograron reunir para reciclar, la escuela recibió
insumos de limpieza, pintura y balones de futbol.
CETIS 62 - Guanajuato - Actividades autososteni-
das por los(as) estudiantes
En el plantel se realizan muchas actividades rela-
cionadas con el medio ambiente, en las que parti-
cipa la mayoría de las y los estudiantes (de recicla-
je, deportivas, científicas y culturales), y las cuales
han sido dotadas de sentido por las dimensiones
del Programa Construye T. En la cafetería se ob-
serva un letrero que indica que si se llevan pilas
desgastadas pueden cambiarlas por una paleta. En
la periferia del plantel se colocan bolsas grandes
de yute donadas por una empresa y cuya función
es el acopio de papel y cartón que posteriormente
se vende, y con el dinero obtenido se financia el
vivero en el que se cultivan árboles pequeños que
son usados para reforestación de zonas aledañas
que así lo requieren.
La mayoría de las y los estudiantes reconoce que
los trabajos extracurriculares tienen relación con el
programa y las y los docentes manifiestan que ya
no es necesaria su intervención, porque los alum-
nos y alumnas han encontrado los mecanismos
para sostener estas actividades por sí mismos.
CBTA 5 - Hidalgo - Actividades de apoyo a la co-
munidad
En el marco de la dimensión Participación Juvenil,
las y los estudiantes han realizado actividades de
54
limpieza ecológica en comunidades marginadas y
han compartido conocimientos sobre estos temas
con los habitantes de la zona. Además, han utiliza-
do las visitas para realizar actividades de expresión
artística, lúdicas, manuales y de convivencia con
las comunidades.
CBTIS 111 - Quintana Roo - Espacio físico para el
programa
Existe una oficina de Construye T que cuenta con
computadora, impresora, cañón y demás mue-
bles, así como con una secretaria de medio tiem-
po. En ella se almacenan los diversos materiales
para eventos y de difusión que se han producido
(mantas, fotografías, playeras e invitaciones a las
diversas actividades firmadas por el comité escolar
y con el logotipo de Construye T, trípticos, etc.). La
oficina es un espacio identificado y de referencia.
CBTIS 111 - Quintana Roo - Protagonismo juvenil
En este plantel, las y los alumnos son los grandes
impulsores del programa. A pesar de que en esta
escuela el personal docente ha resistido de diver-
sas maneras la presencia de Construye T, se ha
avanzado en su implementación gracias a la coor-
dinadora y a una psicóloga contratada con recur-
sos del plantel, especialmente para promoverlo, y
al compromiso que han asumido las y los estudian-
tes. Los jóvenes se presentan a sí mismos como los
responsables de los diversos proyectos y activida-
des que se desarrollan, trabajan en proyectos de
difusión dentro y fuera de la escuela, que incluyen
un programa de radio, una gaceta estudiantil y una
página Web, entre otros. Con el objetivo de vincu-
lar a más estudiantes, se llevó a cabo un encuentro
juvenil interno de jefes de grupo, organizado por
las y los operadores del programa en la escuela.
Para el desarrollo del evento, el Comité Estatal
apoyó con recursos económicos y el RESEMS in-
auguró la actividad.
4. GRADOS DE AVANCE DEL PROGRAMAEN LAS ESCUELAS
Una característica que emerge de lo desarrollado hasta
aquí es que el programa, con sus fortalezas y sus de-
bilidades, ha tenido –como todo programa complejo y
de gran cobertura, en su etapa de implementación– un
distinto grado de desarrollo a nivel de las escuelas.
Más allá de factores contextuales según la locali-
zación de las escuelas, es razonable suponer que
esta variabilidad está vinculada a la multiplicidad
de actores que intervienen en el proceso de imple-
mentación. Cada uno de ellos(as) se involucra con
su propia predisposición hacia la asunción de las
nuevas responsabilidades y tareas que implica la
puesta en marcha de un nuevo programa, con su
interpretación de los objetivos transmitidos a tra-
vés de la capacitación, de los procesos que deben
transitar para lograr estos objetivos y con sus estra-
tegias para hacer frente a los obstáculos.
En esta cadena de actores, indudablemente juegan
un papel relevante las y los facilitadores, en tanto
eslabón nuclear en la transmisión de información y
el asesoramiento a las escuelas; y las y los directo-
res, como puerta de entrada e impulso de las acti-
vidades requeridas dentro de la comunidad escolar.
Por otra parte, en esta etapa se vislumbran los pri-
meros resultados o productos de estas actividades a
través de los proyectos formulados y en ejecución,
del involucramiento de las y los estudiantes y de la
población destinataria de las acciones previstas en
el programa.
A la luz de estas consideraciones, se definió una
clasificación de las escuelas visitadas basada en la
combinación de las siguientes variables:
55
1. Rol de los(as) facilitadores(as) en el plantel: se di-
ferenciaron las escuelas en las que cumplen un rol
“activo”, por oposición a un rol marginal, cuando
establecen una buena relación con los operadores
locales (director(a), coordinador(a) del programa y
docentes), brindan apoyo al comité escolar, capa-
citando a sus miembros, orientando y asesorando
en su instalación, en la realización del diagnósti-
co situacional, en la selección de temas a priorizar
y en las actividades del proyecto. Se incluyen en
esta categoría los casos de involucramiento del(a)
facilitador(a) que implican incluso tareas de con-
ducción del programa cuando surgen problemas
con el funcionamiento del comité local.
2. Rol del(a) director(a): se identifican las escue-
las en las que el(la) director(a) desempeña un rol
de “apoyo activo”, en oposición a uno de “poco
apoyo”. Cuando, independientemente de la forma-
lización de su participación en el comité escolar,
provee las condiciones para su funcionamiento,
se informa de las acciones y decisiones tomadas
sobre todo respecto de los proyectos a formular y
ejecutar, participa de las convocatorias a las y los
estudiantes y facilita la realización de las activida-
des promovidas.
3. Constitución del comité escolar: se introduce
esta variable por cuanto algunos comités se forma-
lizaron a fines del 2009, lo que de por sí implica
un período de funcionamiento muy reducido que
limita la posibilidad de implementar las primeras
etapas de diagnóstico y formulación de proyectos
previstos por Construye T. Se consideraron es-
cuelas con comités “en funcionamiento” aquellos
constituidos a fines de 2008 o principios de 2009,
más allá de las reestructuraciones que puedan ha-
ber sufrido posteriormente.
4. Participación de las y los estudiantes: como se
ha visto, existen escuelas en las que se manifies-
ta iniciativa y disposición al trabajo en equipo, así
como motivación por el desarrollo de proyectos
por parte de las y los estudiantes involucrados en
el programa, aun cuando éstos sean minoría.
Se diferenciaron entonces: (a) aquéllas con “pro-
tagonismo juvenil”, en las que los alumnos se han
involucrado en los proyectos identificados como
Construye T, independientemente de si están formu-
lados atendiendo estrictamente a las dimensiones
del mismo, y cuando el grado de participación ha
sido suficiente para que los proyectos sean sosteni-
bles, aun sin la supervisión de las personas adultas;
(b) aquéllas con estudiantes motivados y participan-
do de actividades del programa, pero bajo el impul-
so de docentes o tutores(as); (c) cuando predomina
la indiferencia y la falta de interés de las y los estu-
diantes. Se trata de tendencias, que en ningún caso
involucran a la totalidad del alumnado.
5. Desarrollo de proyectos: en esta etapa del pro-
grama los proyectos, cualquiera que sea su tipo,
constituyen uno de los productos esperados. Se
ha visto que existe una diversidad importante en
cuanto al seguimiento de los lineamientos propues-
tos en la normativa. En este caso se ha agrupado a
las escuelas, independientemente de este criterio,
diferenciando: (a) escuelas con una estructura de
proyectos de distinto tipo, planificados, ejecutados
o en curso; (b) escuelas con proyectos o activida-
des aisladas en marcha; y (c) escuelas sin proyectos
ejecutados o en curso.
Se asignaron puntajes a cada escuela según los si-
guientes criterios:
F) Facilitador(a) con rol activo = 1
F) Facilitador(a) con rol marginal = 0
D) Apoyo activo del(a) director(a) = 1
D) Poco apoyo del(a) director(a) = 0
C) Comité escolar en funcionamiento = 1
C) Constitución del comité escolar a fines de
2009 o principios de 2010 = 0
E) Protagonismo juvenil = 2
56
E) Estudiantes motivados = 1
E) Estudiantes indiferentes = 0
P) Proyectos de distinto tipo en curso = 2
P) Actividades en curso = 1
P) Ausencia de ejecución de proyectos = 0
A partir de la combinación de estas variables –
mediante la sumatoria de los puntajes obtenidos
por cada escuela–, se clasificaron las escuelas en
cuatro grupos con distintos grados de avance en la
implementación del programa:
Grupo A: Está constituido por cinco escuelas en
donde los principales actores se han movilizado,
cuentan con un comité funcionando y con proyec-
tos en ejecución, pero no se observa regularidad
en el número de alumnos(as) del turno visitado.
Por otro lado, cuatro de ellas se localizan en muni-
cipios de tamaño mediano, en tanto que la quinta
escuela está ubicada en un municipio de menos
de 100 mil habitantes. Cabe destacar, además, que
en dos de ellas las condiciones del contexto exter-
no no son favorables, por cuanto se hizo alusión a
problemas relacionados con el narcotráfico en el
municipio.
Cuadro 2: Escuelas con mayor avance en la implementación del Programa
F D C E P
Q. Roo CBTIS 111 419815 1094 DGTI 1 1 1 2 2 7
Hidalgo CBTA 5 108239 2099 DGTA 1 1 1 2 2 7
Guanajuato CBTIS 62 226654 541 DGTI 1 1 1 2 1 6
Tamaulipas CETIS 78 295442 872 X DGTI 1 1 1 1 2 6
Coahuila CETIS 196 92029 733 X DGTI 1 1 1 2 1 6
Cuadro 3: Escuelas con un grado medio de avance
en la implementación del Programa
F D C E P
Zacatecas CBTA 138 15746 371 X DGTA 1 1 1 0 1 4
Durango CBTIS 109 6159 539 X DGTI 1 0 1 1 1 4
Oaxaca CBTIS 2 29026 605 DGTI 0 1 1 1 1 4
Tlaxcala CBTIS 153 54357 764 X DGTI 1 0 1 0 2 4
Aguas Calientes CBTIS 39 643420 1022 DGTI 1 0 1 1 1 4
Campeche CETMAR 2 216897 1272 DGEC yTM 0 1 1 1 1 4
Querétaro CBTIS 145 179668 1581 DGTI 1 1 0 1 1 4
DF CETIS 33 441008 1108 DGTI 1 1 0 1 1 4
Grupo B: Está conformado por ocho escuelas con
menores avances en cuanto al desarrollo de di-
versos tipos de proyectos. Esto se asocia, además,
con un menor grado de involucramiento juvenil.
Nuevamente se observa variabilidad respecto al
tamaño de los municipios donde se localizan y en
la cantidad de alumnos(as) en el plantel: uno con
matrícula menor a 500, tres con matrícula menor
a mil –y estas cuatro escuelas se ubican en locali-
dades menores de 55 mil habitantes- y cuatro con
matrícula mayor a mil. En tres de este grupo, se
mencionó la presencia del crimen organizado en
sus respectivas localidades (trata de blancas en
Tlaxcala y narcotráfico en las otras dos).
57
Grupo C: Integrado por un grupo de 10 escuelas
que se diferencian de las anteriores porque aún no
se ha involucrado uno o dos de los actores consi-
derados, particularmente los(as) estudiantes, pese a
que se desarrollan algunas actividades o proyectos
vinculados a Construye T. Como el grupo previo,
incluye escuelas ubicadas en municipios de dife-
rente tamaño y cuya cantidad de alumnos también
es variable: dos de más de mil estudiantes, cinco
de entre 500 y mil y tres con menos de 500. Nue-
vamente se observa en tres de ellas condiciones
desfavorables del contexto, vinculadas en todos los
casos a la existencia de narcotráfico en la zona o
municipio.
Cuadro 4: Escuelas con escaso avance en la
implementación del programa
F D C E P
Q. Roo CETIS 214 208164 392 DGTI 1 0 1 0 1 3
Tamaulipas CBTIS 210 13184 495 X DGTI 1 1 0 0 1 3
Colima CETMAR 12 125143 586 DGECyTM 1 0 1 0 1 3
Aguas Calientes CETIS 155 643419 735 DGTI 1 0 1 0 1 3
Chihuahua CETIS 93 54390 934 X DGTI 0 1 1 0 1 3
Morelos CBTIS 136 53351 1108 DGTI 0 1 1 0 1 3
Nayarit CBTIS 27 25382 568 X DGTI 0 0 0 1 1 2
Campeche CETIS 9 216897 872 DGTI 0 0 1 1 0 2
Colima CBTIS 19 129958 1577 DGTI 0 0 1 0 1 2
Guanajuato CETIS 115 382958 459 DGTI 1 0 1 0 0 2
Cuadro 5: Escuelas en las que aún no se ha iniciado
la implementación del programa
F D C E P
Oaxaca CEB 5-8 6457 409 DGB 0 0 0 1 0 1
Yucatán CBTIS 95 705055 1386 DGTI 1 0 0 0 0 1
B. California S CETMAR 31 105469 473 DGECyTM 0 0 0 0 0 0
Nayarit CETIS 100 305176 1039 DGTI 0 0 0 0 0 0
Grupo D: Finalmente, se puede identificar un gru-
po de cuatro escuelas en las que se puede afirmar
que aún no arrancó el programa: el comité se ha
instalado tardíamente, los actores apenas se han
involucrado y no han formulado ni ejecutado ac-
tividades ni proyectos vinculados a Construye T.
Ninguna de estas escuelas presenta problemas de
contexto y el grupo registra características extre-
mas: una de las escuelas tiene la menor cantidad
de alumnos y está ubicada en el municipio menos
poblado; y otra escuela es una de las más grandes
en el municipio, siendo éste uno de los de mayor
población de todos los considerados. Cabe desta-
car que en este grupo está la única escuela depen-
diente de la DGB y una de las tres CETMAR del
subsistema DGECyTM incluidas en la muestra.
Esta clasificación permite afirmar que no aparece,
al menos en la muestra seleccionada de escuelas,
asociación entre el grado de avance alcanzado en
la implementación de Construye T en las escuelas
y su tamaño o con algunos factores desfavorables
del contexto. Indudablemente, estos aspectos pue-
den funcionar como obstáculos, pero también se
convierten en oportunidades cuando son encara-
dos con el compromiso, la voluntad y el ingenio de
sus operadores(as) y actores locales.
58
30 En especial, se toman en cuenta los resultados del año 2007. Durante 2009 se replicó el relevamiento.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Los numerosos problemas que enfrenta la socie-
dad, y particularmente las y los adolescentes y jó-
venes, ponen de manifiesto la necesidad urgente
de llevar a cabo acciones encaminadas al desarro-
llo integral de los mismos. También es claro que
un canal adecuado para llegar a la población de
jóvenes en riesgo son las escuelas.
Diversos trabajos previos han dado cuenta de los
alcances de los problemas que enfrentan jóvenes
y adolescentes, lo que ha impulsado a que se in-
tervenga fuertemente para tratar de modificarlos.
Principalmente, interesan los hallazgos de la En-
cuesta Nacional de Exclusión, Intolerancia y Vio-
lencia,30 a partir de la cual surgió la necesidad de
intervenir en cuestiones como la discriminación, la
violencia de género, la autoestima, la salud repro-
ductiva, las adicciones, etc., en tanto problemáti-
cas ligadas a la aceptación de la diversidad o esta-
dos de ánimo personales que deben ser abordadas
integralmente. Por este motivo, Construye T es un
programa diseñado para atender estas temáticas en
un ámbito de inclusión como es la escuela.
Es por ello que, en el relevamiento realizado, la
opinión general es que un programa de la natura-
leza y alcances de Construye T es intrínsecamente
valioso por la finalidad que persigue.
En las escuelas visitadas, todos y todas coinciden
en la importancia de implementarlo. Las y los jó-
venes mostraron entusiasmo, motivación, energía
y pasión para trabajar en equipo y llevar adelante
actividades socialmente productivas, en bien de su
propio desarrollo y de la comunidad.
Sin embargo, es natural que un programa de alcan-
ce nacional y cobertura masiva como Construye
T, con la complejidad de las dimensiones a aten-
der y de los procesos inherentes a su implemen-
tación, particularmente en sus primeras etapas de
implementación, tenga que sortear obstáculos no
previstos en la formulación y requiera tiempos y
experiencias de aprendizaje institucional para en-
frentarlos.
El programa está en su fase inicial de conocimiento,
aceptación y organización. En general, en todas las
escuelas se han iniciado estos procesos, aunque en
diferentes grados, dependiendo tanto de factores
externos como internos. Entre los factores externos
a la escuela sobresale el nivel de compromiso de
las autoridades estatales, así como de las y los di-
rectores de los subsistemas, el perfil y empeño de
las OSC y de sus facilitadores. También ha influido
la disposición de recursos físicos y materiales, fi-
nancieros y humanos, así como la rotación de los
integrantes de los comités a nivel estatal y escolar.
En cuanto a los factores internos, son fundamen-
tales el nivel de involucramiento y el perfil del(a)
director(a) de cada plantel, las prioridades de la
escuela, las características de las y los coordinado-
res del programa y la aceptación por parte de los
docentes involucrados.
Las conclusiones y recomendaciones que a continua-
ción se presentan tienen en cuenta estos factores.
A. CONCLUSIONES
En relación con la formación de los(as) operadores(as)
La opinión más generalizada es que los contenidos
de la capacitación son pertinentes en relación con
59
los objetivos del programa, aunque requieren ajus-
tes en función de las problemáticas de cada región
o estado.
Sin embargo, también existe consenso en cuanto
a las dificultades para garantizar el aterrizaje del
programa en las escuelas, debido a la falta de con-
tenidos operativos orientados al desempeño de las
funciones de los distintos perfiles involucrados en
su gestión. También se han mencionado reiterada-
mente dificultades en torno al uso del portal, en
especial por problemas de conectividad en varias
entidades estatales; y esto ha complicado el volca-
do de la información para la elaboración del diag-
nóstico escolar. Varias escuelas han optado por
utilizar otras alternativas, también consideradas en
el Manual Operativo, para completarlo.
Es el caso en particular del diplomado, cuyo forma-
to y método de impartición presenta limitaciones
para el desarrollo de las capacidades de operación
del programa: si bien en el análisis del material se
detectaron vacíos en relación con la profundiza-
ción de algunos temas implicados en la base con-
ceptual, en las encuestas y entrevistas realizadas,
las demandas más frecuentes se vinculan a la ne-
cesidad de una formación de índole más práctica y
operativa y con dinámicas presenciales orientadas
al intercambio de experiencias.
Por otra parte, la cobertura de la formación para
operar el programa es insuficiente para atender las
necesidades actuales que se requieren, sobre todo
a nivel de los(as) operadores(as) locales. Ello es atri-
buible, en gran parte, a las frecuentes reestructura-
ciones de los comités escolares y a los cambios de
OSC o de sus facilitadores(as) y coordinadores(as).
Además, en algunos casos las personas que cur-
saron el diplomado ya no están involucradas en
Construye T, algunas se jubilaron o están aten-
diendo otras tareas en las escuelas. De ahí las de-
mandas de formación continua, en principio para
incluir al personal que se va incorporando, pero
también para profundizar y actualizar los conte-
nidos a medida que la experiencia acumulada va
presentando nuevas necesidades no previstas en la
formulación original.
Tal como está planteada la estrategia de capacita-
ción, más allá de la oferta inicial, el primer eslabón
para organizar e impartir estas actividades es el o la
facilitadora. Por lo tanto, los resultados del proce-
so de capacitación/formación dependen en buena
parte de sus capacidades de creación y reproduc-
ción de contenidos, así como de las herramientas
de apoyo (materiales de capacitación, portal, etc.)
de que dispongan. Por ende, el desarrollo de estas
capacidades y su propia capacitación se convier-
ten en elementos nucleares del proceso.
Dada la urgencia de tiempo para el arranque del
programa, no fue posible garantizar la calidad de
las actividades de formación/capacitación que se
replicaron en las regiones/estados, tanto por limi-
taciones en la orientación de sus contenidos como
por las herramientas puestas a disposición de
los(as) propios(as) facilitadores(as). Al parecer, tam-
bién existieron supuestos acerca de su formación
previa en las temáticas sustantivas del programa.
En efecto, las y los facilitadores son miembros de
organizaciones de la sociedad civil que se incorpo-
raron al programa por su experiencia de trabajo en
temáticas de juventud, de modo que se asumió que
sólo requerían una inducción o información gene-
ral sobre la organización del programa. Sin embar-
go, más de la mitad de los(as) encuestados(as) a
nivel central consideró insuficiente la cantidad de
actividades de inducción que les fueron ofrecidas.
Más allá de que este problema ha sido reconocido
por la conducción nacional del programa, previén-
dose una formación más completa para este perfil,
se puede afirmar que en esta etapa se requiere una
60
programación de la capacitación en función de ob-
jetivos claramente definidos y diferenciados según
el perfil, inicial y esperado, para cada uno de los
tipos de operadores(as) del programa.
En relación con la gestión del programa
El estudio de campo muestra que todos los comités
estatales se encuentran en funcionamiento y cuen-
tan con los miembros previstos en el Manual de
operaciones. En algunos casos, éstos se han am-
pliado y han incluido actores importantes para el
buen funcionamiento del programa en el estado.
También se pudo comprobar que tienen una bue-
na vinculación con las OSC y, en distintos grados,
también con las escuelas de su ámbito de gestión.
El mayor problema que manifiestan es la dificul-
tad para la vinculación con el Comité Técnico
Nacional, del cual, en algunos casos, se sienten
desprovistos(as) de apoyo (“huérfanos(as)”), sobre
todo en relación con la falta de respuesta para re-
solver problemas concretos en los planteles.
Con respecto a las OSC, en los pocos casos en los
que se identificó un mal desempeño, fueron sus-
tituidas por otras que –al momento de levantarse
la información para la evaluación– estaban en la
fase inicial de toma de contacto con los plante-
les. Sin considerar estos casos, la relación de las
OSC con las escuelas es adecuada, en algunas con
mayor involucramiento que otras. La mayoría ha
establecido el vínculo a través de las y los facilita-
dores y a veces con la participación activa de un(a)
coordinador(a) designado(a) para tal fin.
El papel de las y los facilitadores trasciende los as-
pectos ya mencionados en relación con la capa-
citación, e incluyen la guía y ayuda en todos los
aspectos de gestión del programa en los planteles.
Esta asesoría incluye un amplio abanico de tareas
que va desde la constitución y funcionamiento del
comité escolar, hasta el acompañamiento a los do-
centes en la ejecución de proyectos y actividades
Construye T.
A pesar de las dificultades que muchos(as) han te-
nido que enfrentar, la mayoría ha mostrado entu-
siasmo y compromiso con su tarea, lo cual ha sido
fundamental para la implementación del programa
en las escuelas. Quienes no han tenido una actitud
activa, han estado ausentes en los procesos de for-
mulación y seguimiento de los proyectos.
En relación con los comités escolares, se han ca-
racterizado por los constantes cambios de sus inte-
grantes, lo que ha implicado –como se verificó en
varios planteles– la interrupción de las actividades
por tiempos considerables.
Por su parte, las y los coordinadores designados en
las escuelas han mostrado compromiso y empuje
para llevar adelante diagnósticos y proyectos. En
los casos en que esta actitud proactiva se combinó
con la de una dirección que apoyara las acciones,
el programa ha registrado mayores avances.
En relación con los procesos desencadenados en las
escuelas a partir de los resultados del diagnóstico
inicial, las situaciones se diversifican. Por una parte,
hay un grupo de escuelas que logró establecer sus
prioridades con esta herramienta programática; y
por otro lado están aquellas que lo hicieron utili-
zando otro tipo de estrategias. Esto obedece a pro-
blemas con el uso del portal y a las dificultades de
aplicación del propio instrumento de diagnóstico,
que van desde la falta de confiabilidad de sus re-
sultados (momento en que se levantaba, veracidad
de la información volcada, etc.) hasta cierta impre-
cisión para identificar áreas de riesgo. Sin embargo,
en algunas escuelas se han superado estas limita-
ciones utilizando otros recursos, como discusiones
grupales y encuestas, a partir de los cuales identi-
ficaron los intereses de los alumnos que sirvieron
61
de base para la formulación de los proyectos. Fi-
nalmente están quienes no lo realizaron o bien no
definieron sus prioridades a partir del diagnóstico,
sino que se limitaron a seleccionar y documentar
actividades del “menú” propuesto centralmente
por dimensión para todas las escuelas.
En la mayoría de las escuelas, se han incluido
como parte del programa actividades que se reali-
zaban antes de la implementación de Construye T;
mientras que en los proyectos existentes se apre-
cian imprecisiones en su formulación y problemas
en su instrumentación, sobre todo cuando el con-
texto no es favorable por la resistencia o falta de
compromiso de las y los operadores locales.
Sin embargo, es preciso destacar que los planteles
han hecho esfuerzos por adaptar sus actividades,
desarrollándolas más allá de los problemas señala-
dos; y que se registra compromiso juvenil en activi-
dades socialmente útiles, que si bien no son todas
producto de una planeación que sigue los paráme-
tros señalados en el Manual de operaciones ni in-
volucra a todos y todas las estudiantes, pueden ser
agrupadas en Construye T.
Por otra parte, es necesario destacar que la resis-
tencia y el escepticismo hacia el programa mos-
trados por muchos de los docentes en la mayoría
de las escuelas, han sido el principal factor que
ha limitado la realización de los proyectos. El pro-
grama es considerado por ellos(as) como trabajo
adicional sin recompensa; han tenido dificultades
para comprenderlo e incluirlo como parte de sus
actividades porque la mayoría ocupa su tiempo en
horas frente a grupo y en el cumplimiento de otros
programas federales y estatales ya establecidos en
los planteles.
Atendiendo la sugerencia del Manual de operacio-
nes, la mayoría de las escuelas federales ha opta-
do por integrar las actividades Construye T con las
del Programa de Tutorías. Y si bien esto ha servido
como estrategia de aprovechamiento del tiempo
docente y de los propios estudiantes, no ha sido
suficiente para superar las resistencias ni los pro-
blemas derivados de la falta de tiempo dedicado
al programa.
Por un lado, la articulación interprogramática no
está formalizada; y por otro, los mismos docentes
consideran que no cuentan con la formación pro-
fesional ni la preparación metodológica que se re-
quiere para estar a cargo de un proyecto del tipo
y temáticas de Construye T, ni para ser tutores(as)
de un grupo de alumnos(as). En particular, aluden a
sus escasos conocimientos para programar y organi-
zar proyectos, a sus limitaciones para documentar
las actividades que se realizan como parte de los
mismos y a su desconocimiento de los canales de
derivación de alumnos(as) en situaciones de riesgo.
Un último punto tiene que ver con la aún escasa
vinculación de los padres y madres con la escuela.
Hasta ahora no ha sido posible involucrarlos en la
medida que se esperaba.
Debido a este conjunto de factores, el posicio-
namiento de Construye T en cada plantel ha sido
variable, así como los avances en cuanto a su im-
plementación. En este sentido, es preciso mencio-
nar que el lugar que ocupa el programa en cada
escuela no sólo depende de los aspectos específi-
cos arriba señalados, sino que es consecuencia de
múltiples acciones en los diferentes ámbitos en los
que se desarrolla el programa y los diversos acto-
res que involucra.
En relación con el ambiente externo e interno de las escuelas
La situación de violencia que parece estar genera-
lizándose en el país y las diversas manifestaciones
de deterioro de las relaciones sociales, ponen de
62
manifiesto la necesidad de implementar programas
de la naturaleza y alcance de Construye T, como
una aportación al desarrollo integral de las y los
jóvenes desde las escuelas.
Insultos, abusos, violencia física, intolerancia fren-
te a las diferencias, niveles importantes de estrés
o depresión, y problemas para relacionarse con
sus padres, fueron algunos de los resultados de
la Encuesta Nacional de Exclusión, Intolerancia y
Violencia relevada en 2007 por la SEMS, los cua-
les impulsaron diversas acciones y dieron mayor
sustento a la creación del Programa Construye T,
que interviene en estas dimensiones pero desde
el ámbito escolar. Idealmente, éste es un espacio
propicio para tal despliegue: es una unidad espa-
cialmente referenciada, con autoridades y jerarqui-
zación que logran reunir a las y los jóvenes en un
ámbito más o menos homogéneo (en términos de-
mográficos) e incorporarlos(as) a las acciones del
programa.
Esta situación se aúna al hecho de que varios esta-
blecimientos se ubican en zonas alejadas o proble-
máticas, que dificultan el desarrollo de actividades
por fuera del espacio escolar, llegando en algunos
casos a limitar las actividades extracurriculares
dentro de la escuela. Por esta misma situación, la
escuela se ha transformado en un lugar de referen-
cia “seguro” para la socialización de los jóvenes,
lo cual es percibido tanto por los padres y madres
como por algunas autoridades escolares.
Se comprobó, en la mayoría de los ámbitos loca-
les, que las escuelas gozan de buena reputación,
incluso aquellas que no son las más prestigiosas de
su área y que además tienen vínculos con diversas
instancias, lo que permitiría la conformación de re-
des de apoyo para las escuelas, el programa y las
y los jóvenes.
Por otra parte, como se vio en el punto anterior,
en la mayoría de las escuelas situadas en contextos
hostiles, la comunidad escolar ha logrado sortear
adecuadamente este obstáculo.
Casi todos los planteles visitados cuentan con las
instalaciones y el equipo necesarios para el de-
sarrollo del programa y se ubican en localidades
comparativamente favorecidas en cuanto a su nivel
socioeconómico, tal como lo demuestran sus índi-
ces y grados de marginación y desarrollo humano.
Sin embargo, la situación socioeconómica favo-
rable de las localidades donde se encuentran las
escuelas de la muestra no puede trasladarse auto-
máticamente a la población estudiantil. En todos
los planteles visitados se tienen becarios, lo cual
implica que sus familias necesitan de este aporte
para mantenerlos dentro del sistema escolar y que
deben estar incluidos en los parámetros considera-
dos de “pobreza”, principalmente en el caso de los
beneficiarios del Programa Oportunidades. Tam-
bién las escuelas reciben alumnos(as) de poblacio-
nes cercanas más desfavorecidas en cuanto a sus
indicadores socioeconómicos.
En relación con el programa, esta circunstancia im-
plica que en el futuro próximo resultará difícil in-
crementar de manera significativa los aportes que
puedan hacer los familiares de las y los alumnos.
Esta consideración es importante ya que en todos
los casos se mencionó la necesidad de contar con
recursos económicos adicionales para costear los
proyectos. De modo que si se espera que éstos
sean regulares e involucren a todos y todas las
alumnas, no podrá contarse con recursos genera-
dos desde las escuelas porque éstos son limitados.
En contraposición con la situación externa, hubo
coincidencias en el clima de tranquilidad y segu-
63
ridad en el interior de las escuelas. En la mayoría
de los planteles, un número variable de estudian-
tes tiene una actitud activa y entusiasta; además,
se identifican grupos de estudiantes involucrados
en actividades deportivas, culturales, artísticas y
en acciones solidarias con el entorno. Esto, a pe-
sar de que simultáneamente en algunas escuelas
conviven grupos nocivos y pandillas que generan
situaciones conflictivas, en general a la salida de la
escuela, pero que también a veces alteran el fun-
cionamiento escolar.
En relación con los cambios operados hasta el momento
Los hallazgos evaluativos muestran que, en ge-
neral, ya se pueden apreciar cambios en algunos
aspectos. Hubo coincidencias en cuanto al forta-
lecimiento de la relación entre profesores y alum-
nos, así como en el incremento de las actividades
extracurriculares y de la participación juvenil en la
dinámica escolar.
Sin embargo, los avances aún son incipientes, pues
la implementación efectiva del programa tiene
poco tiempo de haberse iniciado. Las pocas varia-
ciones que se observan en las tasas de deserción
y de reprobación en las escuelas donde se desa-
rrolla el programa todavía no presentan un efec-
to estadísticamente significativo para pensar que
estas disminuciones sean atribuibles a Construye
T. En esta etapa de implementación de sus accio-
nes, estos resultados deben interpretarse como una
primera aproximación que requiere de nuevas me-
diciones, que incluyan información de más ciclos
escolares y más planteles participantes en Cons-
truye T, para evaluar los verdaderos efectos en el
mediano y largo plazo.
Tampoco puede valorarse la integración con la
comunidad extraescolar y de los padres y madres
de las y los estudiantes. Éstas son articulaciones
que requerirán mayor tiempo y estrategias especí-
ficas para desarrollarse, y que están vinculadas a la
formación de redes de apoyo, como se mencionó
anteriormente.
B. RECOMENDACIONES
1. La formación/capacitación es una de las líneas
de acción más relevantes de Construye T y, desde
el punto de vista de su aplicación, la primera fase
operativa del programa, por lo que es estratégica
para el desarrollo de las demás.
En los estudios de casos presentados en el Anexo
3 se muestra la multiplicidad de demandas y su-
gerencias formuladas por los operadores(as)
entrevistados(as) acerca de la incorporación de
nuevos temas en la formación, sobre todo en las
actividades del diplomado. Sin embargo, debe
admitirse que el programa es vasto, pues implica
áreas de conocimiento de gran extensión, densi-
dad y profundidad; y cada una de las dimensiones
involucra una complejidad de situaciones difíciles
de abarcar. Por lo tanto, no parece aconsejable ni
viable esta incorporación.
En esta etapa sería útil reformular el programa de
capacitación, con una estrategia global que permi-
ta cubrir las necesidades de las y los operadores
y, a la vez, establecer prioridades por cada tipo
de operador(a). Es posible suponer que, en la ac-
tualidad, la mayoría de las y los directores ha sido
sensibilizada sobre la necesidad del programa, con
la finalidad de generar en ellos(as), al menos, la
disposición indispensable para que impulsaran la
implementación en sus escuelas.
Así, en la etapa actual conviene considerar las tres
modalidades (sensibilización, inducción y diplo-
mado) para todas y todos los operadores, pues a
juzgar por las funciones que desempeñan, deben
sensibilizarse sobre algunos aspectos de la reali-
64
dad de la operación de Construye T y desarrollar
actitudes hacia ciertos actores del programa. Por
otro lado, desde los RESEMS hasta los familiares
que participan en el comité escolar, requieren in-
formación mínima (aunque no necesariamente la
misma) para incorporarse de manera eficiente a la
operación del programa. En cuanto a la formación
teórico-práctica del diplomado, no solamente la
requieren las y los docentes que ahora la reciben,
sino también las y los facilitadores que van a con-
ducirlo en las sedes regionales.
2. Por lo expuesto en el punto anterior, se sugiere
una reprogramación, que considere la inclusión de
perfiles de ingreso y egreso para cada uno de los
grupos de operadores(as):
• Estudiantes miembros del comité escolar.
• Familiares miembros del comité escolar.
• Docentes.
• Empleados(as) administrativos(as) de la escuela.
• Directores(as) de las escuelas.
• Coordinadores(as) y directores(as) de OSC.
• Directivos de los subsistemas.
• Facilitadores y facilitadoras.
Con estos perfiles es posible definir un programa
de formación distinto para cada grupo, enfocán-
dolo como el plan para cubrir la distancia entre
el perfil de ingreso y el perfil deseado de egreso,
considerando las tres modalidades de formación:
sensibilización, inducción y diplomado.
• En relación con la inducción, se sugiere desti-
nar un mayor número de sesiones y desarrollar
contenidos relativos a los aspectos más operativos
del programa, a las funciones específicas de cada
operador(a) y al uso práctico de cada una de las
herramientas e instrumentos que luego se aplica-
rán en las escuelas.
• Para el diplomado se recomienda:
- Explorar la posibilidad de modificarlo para
disminuir su duración.
- Modificar la metodología de impartición, a
fin de introducir instancias de intercambio de
experiencias presenciales complementadas
con foros por Internet.
- Seleccionar, para cada dimensión, algunas
publicaciones científicas de las llamadas “in-
dexadas”, cuya consulta asegure la actualidad
de los conceptos y la vigencia de las prácticas
que se propongan.
3. En relación con las necesidades de capacitación
continua, es importante contar con un seguimien-
to y evaluación de las actividades realizadas para
identificar los requerimientos prioritarios. Por otra
parte, más allá de reuniones regionales periódicas,
es conveniente prever recursos para la atención de
temáticas regionales específicas, así como aprove-
char el portal para tener acceso al chat/foros con
expertos(as) seleccionados(as) para tareas de ase-
soría y consulta.
4. Finalmente, para garantizar una cobertura ade-
cuada que a la vez permita considerar la rotación
de operadores(as), se sugiere priorizar las acciones
orientadas a la formación de las y los facilitadores,
para reforzar la calidad de los procesos de repro-
ducción de la capacitación a nivel regional y local.
5. Sería útil establecer rutinas de seguimiento por
parte de los comités estatales sobre las escuelas,
sus proyectos y sus situaciones particulares. Para
ello, sería conveniente aumentar la frecuencia de
sus sesiones y adoptar mecanismos que permitan
un conocimiento más estrecho del desarrollo del
programa en las escuelas, como la conformación
de un sistema de seguimiento acordado entre el
comité y las y los facilitadores para agilizar la ope-
ratoria sobre los planteles que tengan problemas.
65
6. Aun cuando varios comités llevaron adelante
acciones concretas con los medios de comunica-
ción y difusión a nivel estatal, se recomienda que
los mismos comités estatales desarrollen estrate-
gias de difusión utilizando los medios locales, pro-
moviendo acciones específicas con estos medios,
o al menos sirviendo de enlace entre los planteles
y éstos para facilitar la llegada de la información y
la fluidez en la comunicación de las actividades.
Superada la etapa de arranque, una política siste-
mática de difusión de los propósitos y los logros
del programa puede contribuir a la obtención de
recursos adicionales y al logro de sinergias con
empresas, organizaciones e instituciones guberna-
mentales y no gubernamentales.
7. Es importante flexibilizar la conformación de
los comités escolares, estableciendo una rutina de
rotación para alumnos(as), docentes y padres y ma-
dres, con la participación de ‘suplentes’ y el acuer-
do de un tiempo de transmisión de la experiencia a
los miembros nuevos por parte de quienes dejan su
cargo, para asegurar la continuidad del programa.
8. Se recomienda crear rutinas de articulación entre
el Programa de Tutorías y Construye T, para buscar
la forma más adecuada de llevar adelante ambos
programas a través de la colaboración mutua.
En vista de que las horas de tutorías son insuficien-
tes para las actividades que despliega Construye T
y de que existe una limitación casi estructural –que
implica la falta de tiempo real para cumplir con to-
das las obligaciones docentes curriculares y buscar
momentos para el trabajo del programa–, se sugiere
que el(la) coordinador(a) Construye T en la escuela
se dedique de tiempo completo al programa.
Habría que revisar el sistema de incentivos para
docentes y otros miembros clave en el desarrollo
del programa, ya sea en puntaje, horas de licencia
o pagos extra, para poder asegurar el compromiso
más allá de la voluntad del personal de cada plantel.
9. Es necesario promover reuniones periódicas de
intercambio de experiencias entre operadores(as).
Si bien esta actividad se prevé en el manual de
operaciones, en la práctica se han organizado muy
pocas y han mostrado ser un vehículo eficaz para
los actores involucrados. En particular, y para agili-
zar procedimientos y promover mejores prácticas,
pueden ser interesantes las que se realicen entre
directores(as) y coordinadores(as) del programa en
las escuelas. Sería conveniente organizarlas a nivel
estatal, regional y nacional.
10. Como una estrategia para promover la partici-
pación de alumnos(as) y docentes, se recomienda
promover el intercambio de experiencias entre es-
cuelas con distinto grado de avance. En aquéllas
donde existen dificultades para que avance el pro-
grama, se sugiere la promoción de visitas de grupos
de alumnos(as) involucrados(as) en algún proyecto
‘exitoso’ de una escuela cercana para presentarlo,
comentar su experiencia, escuchar los problemas
que enfrentan y entusiasmar a las y los estudiantes
y docentes del plantel más rezagado.
11. Continuando con el intercambio de experien-
cias, se recomienda promover un proceso de re-
flexión sobre la práctica desplegada en algún eje,
dimensión, proyecto o actividad, desde la pers-
pectiva de sus protagonistas y conjuntamente con
ellos. El objetivo sería sistematizar las experiencias
más interesantes, poniendo de manifiesto de qué
manera se llevaron a cabo las actividades, cómo se
desarrollaron los procesos que culminaron en cier-
tos logros, de qué forma se sortearon obstáculos
y dificultades y qué estrategias se implementaron.
En este caso se recomienda sistematizar las buenas
prácticas identificadas. Se puede comenzar con al-
66
gunas de las mencionadas en este documento y se-
guir con otras que los propios actores identifiquen.
El resultado de la sistematización debiera ser, pre-
feriblemente, un documento escrito (aunque tam-
bién podría difundirse a través de afiches o videos),
que permita reconstruir para sí y para otros(as) una
experiencia particular. Los efectos son múltiples:
para las y los protagonistas, significa aprender de sí
mismos(as) y de sus acciones mediante la reflexión
conjunta; y para los(as) demás, que no fueron par-
tícipes de la experiencia, acuñar aprendizajes para
reinterpretarlos, adecuarlos y aplicarlos en otros
lugares, dando lugar a otras sistematizaciones y
nuevos aprendizajes.
12. La conformación de un sistema de información
del programa es un instrumento fundamental de
la gerencia que aporta elementos esenciales para
la toma de decisiones. Debe ser concebido como
base de datos que incluya la información disponi-
ble a nivel nacional y estatal, y que su consulta y
uso facilite el análisis de la situación, las mejoras
operadas, los grupos y áreas más vulnerables, en-
tre otros.
Se incluirían los registros propios, así como los
datos de otras instituciones y proyectos. Sería im-
portante articular estos desarrollos con las bases
de datos existentes en otras instituciones y prever
también quiénes serían las y los usuarios de este
sistema, así como acordar con ellos(as) el tipo de
información relevante a incluir.
Esto requiere acordar un mínimo de información
homogénea para identificar, en distintos niveles
de agregación, las necesidades, los avances y los
problemas emergentes. Estas necesidades deberían
determinarse a nivel nacional, regional y de cada
estado. Este último nivel en particular puede ser
alimentado por el flujo de información relevada en
las visitas de las y los facilitadores a las escuelas,
de establecerse el sistema planteado en el punto 5.
En el trabajo de campo, uno de los obstáculos ha
sido la aplicación de los instrumentos de diagnós-
tico, formulación, seguimiento y evaluación de
los proyectos. Ello implica la necesidad de revisar
estos instrumentos, a modo de simplificarlos para
contar con la información básica en la actual etapa
de implementación del programa y prever la posi-
bilidad de incorporar gradualmente nuevos datos a
medida que ésta avanza.
13. Relacionado con los problemas de infraes-
tructura básica que presentan algunas escuelas y
la lejanía del casco urbano, sería necesario esta-
blecer acuerdos y mecanismos adecuados con las
autoridades locales y empresas, que colaboren en
aspectos como: transporte público disponible unas
horas después de finalizada la jornada académica,
iluminación, patrullaje o algún sistema de seguri-
dad que permita circular sin problemas por los al-
rededores de los planteles.
Por otra parte, habría que desarrollar algún meca-
nismo que permita recaudar fondos o habilitar re-
cursos federales para que las escuelas con proble-
mas de infraestructura cuenten con instalaciones
mínimas para el desarrollo de las actividades del
programa.
14. Con un adecuado despliegue por parte de los
comités escolares y las OSC, se pueden formar redes
comunitarias que sostengan las acciones emprendi-
das en cada caso y que ayuden a generar recursos
que garanticen la sostenibilidad de las acciones.
Para ello, resulta clave la conformación y opera-
ción del comité escolar como espacio de articula-
ción en la escuela. Partiendo de este grupo nuclear
previsto por el programa y luego de afianzar su
funcionamiento, habría que ir ampliando progresi-
vamente el espectro de actores pertinentes, entre
ellos(as) los referentes comunitarios involucrados
en la problemática que se pretende resolver. Así,
desde el comité escolar se puede convocar a auto-
67
ridades locales, empresas, instituciones y organiza-
ciones comunitarias vinculadas con las temáticas
actuales y otras que vayan surgiendo y que se rela-
cionen con los jóvenes.
Esta inclusividad puede ser secuencial, de acuerdo con
la evolución del programa y en función de los objeti-
vos y actividades que se van implementando; así como
de su pertinencia para cooperar en razón de sus atribu-
tos y funciones en las distintas problemáticas.
Finalmente, es oportuno destacar que los cambios
de una intervención integral y tan comprehensi-
va como la pretendida por Construye T deben ser
medidos paulatina y sistemáticamente. Es probable
que algunas de las externalidades positivas que tie-
ne el programa puedan ser vistas en las comunida-
des o fuera de las escuelas, en tiempos diferentes y
en diversas temáticas.
En ese sentido, y referido a la participación tanto
de las y los jóvenes como de los padres y las ma-
dres y el resto de la comunidad, es necesario tener
en cuenta que este involucramiento en las necesi-
dades de la juventud y la generación de ambien-
tes propicios para el diálogo, el entendimiento y el
acuerdo entre generaciones diferentes –de padres,
madres, maestros(as) y alumnos(as)– encierra múl-
tiples dimensiones de trabajo, por lo que requerirá
de un proceso gradual.
La modificación en las miradas y en las concepcio-
nes prefijadas sobre las y los jóvenes es una tarea
de índole estructural que Construye T ha comenza-
do a generar, aunque se reconoce que se necesita
tiempo e innumerables condiciones favorables para
el desarrollo y la consolidación de estos procesos.
DOCUMENTACIÓN CONSULTADA
Loria Saviñón, Cecilia, Tere Lanzagorta Bonilla y
Carmen Millé Moyano,
Construye T. Programa de Apoyo a las y los Jóvenes
de Educación Media Superior para el Desarrollo de
su Proyecto de Vida y la Prevención en Situaciones
de Riesgo. Manual de Operación de Comités Cons-
truye T. SEP. Mecanógrafa. Octubre 2008.
Oficina de UNESCO en México / Subsecretaría de
Educación Media Superior México.
Términos de referencia para la evaluación del Progra-
ma Construye T. IIPE-Buenos Aires. Septiembre 2009.
Oficina de UNESCO en México / IIPE-UNESCO
Sede Regional Buenos Aires. Estudios de caso:
Análisis de los 27 establecimientos que formaron
parte de la muestra para la evaluación de procesos
del Programa Construye T. Junio 2010.
__________. Evaluación de los resultados del Pro-
grama Construye T, a un año de su implementa-
ción. Junio 2010.
Documentos relacionados con la formación de operadoresEl diplomado consta de 17 sesiones y para cada
una de ellas se cuenta con dos materiales impre-
sos, un manual de operación y un Material del par-
ticipante. La jornada está dividida en sesiones, en
las cuales se presentan, además del objetivo gene-
ral y los objetivos específicos del diplomado, los
pasos para realizar una actividad que se denomina
“Ejercicio”, en la que no necesariamente se aplica
un procedimiento. En la sesión 1, por ejemplo, el
ejercicio consiste en un debate, que no se dirige a
generar habilidades o destrezas, sino a despertar el
interés o desarrollar una actitud. Los textos que se
utilizan en el diplomado son los siguientes:
Manuales de operación
Loria Saviñón, Cecilia, Tere Lanzagorta Bonilla,
Carmen Millé Moyao.
Construye T. Programa de Apoyo a las y los Jó-
venes de Educación Media Superior para el De-
sarrollo de su Proyecto de Vida y la Prevención
68
en Situaciones de Riesgo. Manual de Operación de
Comités Construye T.
Millé Moyano, Carmen. Construye T.
Programa de Apoyo a las y los Jóvenes de Educa-
ción Media Superior para el Desarrollo de su Pro-
yecto de Vida y la Prevención en Situaciones de
Riesgo. Manual de Operación de Comités Cons-
truye T. Versión preliminar. SEP / SEMS. México.
Agosto 2009.
Textos producidos para el diplomado
Loria Saviñón, Cecilia, Tere Lanzagorta Bonilla,
Carmen Millé Moyano.
Construye T. Programa de Apoyo a las y los Jóve-
nes de Educación Media Superior para el Desa-
rrollo de su Proyecto de Vida y la Prevención en
Situaciones de Riesgo. Diplomado de Formación
Inicial. Presentación del Programa Construye T.
México. SEP-Subsecretaría de Educación Media
Superior. Diciembre 2008.
Como complemento de la presentación, se elabo-
raron documentos para cada sesión que constan
de una Guía para el facilitador y un Manual del
participante:
Almada Mireles, Teresa.
Apoyo a las y los jóvenes de educación media
superior para el desarrollo de su proyecto de vida
y la prevención en situaciones de riesgo. Diplo-
mado de Formación Inicial. Guía del facilitador.
Dimensión Cultura de Paz y no Violencia. Sesión
12. Junio 19, 2009.
__________. Apoyo a las y los jóvenes de educa-
ción media superior para el desarrollo de su pro-
yecto de vida y la prevención en situaciones de
riesgo. Diplomado de Formación Inicial. Materiales
para el participante. Dimensión Cultura de Paz y
no Violencia. Sesión 12. Junio 19, 2009.
__________. Apoyo a las y los jóvenes de educa-
ción media superior para el desarrollo de su pro-
yecto de vida y la prevención en situaciones de
riesgo. Diplomado de Formación Inicial. Guía del
facilitador. Dimensión Cultura de Paz y no Violen-
cia. Sesión 13. Junio 26, 2009.
Castellanos, Francisco. CONSTRUYE T.
Programa de Apoyo a las y los Jóvenes de Educa-
ción Media Superior para el Desarrollo de su Pro-
yecto de Vida y la Prevención en Situaciones de
Riesgo. Diplomado de Formación Inicial. Anexos
para los facilitadores. Dimensión Escuela y Familia.
Subdimensión Familia. Sesión 6. Abril 30, 2009.
__________. CONSTRUYE T.
Programa de Apoyo a las y los Jóvenes de Educación
Media Superior para el Desarrollo de su Proyecto
de Vida y la Prevención en Situaciones de Riesgo.
Diplomado de Formación Inicial. Dimensión Escuela
y Familia. Anexos para los participantes. Subdimen-
sión Familia. Sesión 6. Abril 30, 2009.
__________. CONSTRUYE T.
Programa de Apoyo a las y los Jóvenes de Educa-
ción Media Superior para el Desarrollo de su Pro-
yecto de Vida y la Prevención en Situaciones de
Riesgo. Diplomado de Formación Inicial. Guía del
facilitador. Dimensión Escuela y Familia. Subdi-
mensión Familia. La escuela, un espacio de convi-
vencia y formación. Sesión 7. Mayo 2009.
Espinosa, Patricia, y Verónica Espinosa. CONS-
TRUYE T.
Programa de Apoyo a las y los Jóvenes de Educa-
ción Media Superior para el Desarrollo de su Pro-
yecto de Vida y la Prevención en Situaciones de
Riesgo. Diplomado de Formación Inicial. Guía del
facilitador. Dimensión Conocimiento de Sí Mismo.
Sesión 4. Abril 3, 2009.
69
__________. CONSTRUYE T.
Programa de Apoyo a las y los Jóvenes de Educa-
ción Media Superior para el Desarrollo de su Pro-
yecto de Vida y la Prevención en Situaciones de
Riesgo. Diplomado de Formación Inicial. Material
del participante. Dimensión Conocimiento de Sí
Mismo. Sesión 4. Abril 3, 2009.
__________. CONSTRUYE T.
Programa de Apoyo a las y los Jóvenes de Educa-
ción Media Superior para el Desarrollo de su Pro-
yecto de Vida y la Prevención en Situaciones de
Riesgo. Diplomado de Formación Inicial. Guía del
facilitador. Dimensión Conocimiento de Sí Mismo.
Sesión 5. Abril 2009.
__________. CONSTRUYE T.
Programa de Apoyo a las y los Jóvenes de Educa-
ción Media Superior para el Desarrollo de su Pro-
yecto de Vida y la Prevención en Situaciones de
Riesgo. Diplomado de Formación Inicial. Material
del participante. Dimensión Conocimiento de Sí
Mismo. Sesión 5. Abril 24, 2009.
López, Estela.
Apoyo a las y los jóvenes de educación media su-
perior para el desarrollo de su proyecto de vida y la
prevención en situaciones de riesgo. Diplomado de
Formación Inicial. Guía del facilitador. Dimensión
Participación Juvenil. Sesión 14. Julio 1 2009.
__________. Apoyo a las y los jóvenes de educa-
ción media superior para el desarrollo de su pro-
yecto de vida y la prevención en situaciones de
riesgo. Diplomado de Formación Inicial. Material
para el participante. Dimensión Participación Juve-
nil. Sesión 14. Julio 1 2009.
Millé, Carmen. CONSTRUYE T.
Programa de Apoyo a las y los Jóvenes de Educación
Media Superior para el Desarrollo de su Proyecto
de Vida y la Prevención en Situaciones de Riesgo.
Diplomado de Formación Inicial. Guía del facilita-
dor. Introducción al Programa Construye T. Sesión
1. Marzo 13, 2009.
__________. CONSTRUYE T.
Programa de Apoyo a las y los Jóvenes de Educa-
ción Media Superior para el Desarrollo de su Pro-
yecto de Vida y la Prevención en Situaciones de
Riesgo. Diplomado de Formación Inicial. Material
para participantes. Introducción al Programa Cons-
truye T. Sesión 1. Marzo 13, 2009.
Nava, Alma. CONSTRUYE T.
Programa de Apoyo a las y los Jóvenes de Educación
Media Superior para el Desarrollo de su Proyecto
de Vida y la Prevención en Situaciones de Riesgo.
Diplomado de Formación Inicial. Los jóvenes y el
ambiente escolar. Anexos para el facilitador. Sesión
2. Marzo 13, 2009.
__________. CONSTRUYE T.
Programa de Apoyo a las y los Jóvenes de Educación
Media Superior para el Desarrollo de su Proyecto
de Vida y la Prevención en Situaciones de Riesgo.
Diplomado de Formación Inicial. Dimensión Escuela
y Familias. Subdimensión Ambiente Escolar. Sesión
2. Marzo 13, 2009.
Ramírez, Javier. CONSTRUYE T.
Programa de Apoyo a las y los Jóvenes de Educa-
ción Media Superior para el Desarrollo de su Pro-
yecto de Vida y la Prevención en Situaciones de
Riesgo. Diplomado de Formación Inicial. Guía del
facilitador. Dimensión Vida Saludable, Subdimen-
sión Abuso de Sustancias Adictivas. Sesión 10 (pri-
mera parte). Junio 5, 2009.
Ramírez, Javier, INSIEME A.C. / CAFAC. CONS-
TRUYE T.
Programa de Apoyo a las y los Jóvenes de Educa-
ción Media Superior para el Desarrollo de su Pro-
yecto de Vida y la Prevención en Situaciones de
70
Riesgo. Diplomado de Formación Inicial. Material
para el participante. Dimensión Vida Saludable,
Subdimensión Abuso de Sustancias Adictivas. Se-
sión 10 (primera parte). Junio 5, 2009.
Valenzuela, María de Lourdes. INSIEME A.C. /
CAFAC. CONSTRUYE T.
Programa de Apoyo a las y los Jóvenes de Educa-
ción Media Superior para el Desarrollo de su Pro-
yecto de Vida y la Prevención en Situaciones de
Riesgo. Diplomado de Formación Inicial. Guía del
facilitador. Dimensión Vida Saludable, Subdimen-
sión Sexualidad. Sesión 11. Junio 12, 2009.
También se analizaron las presentaciones PowerPo-
int que se han utilizado para informar sobre Cons-
truye T, aunque debido a la falta de un programa
general de formación no fue posible determinar en
todos los casos a cuál de los tres cursos correspon-
dían: Sensibilización, Inducción o Diplomado.
Presentaciones PowerPoint
Educación y Ciudadanía, A.C. (Educiac). ¿Qué es
ser joven? Por una cultura de la participación juve-
nil. Sin fecha.
__________ Construye T en la escuela. ¿Qué se
pretende qué suceda en el ambiente escolar y la
comunidad educativa? 2010.
Lanzagorta B, Teresa. Construye T. Identidad y
misión de los comités estatales. Marzo 2009.
Sin autor.
Programa de Apoyo a las y los Jóvenes de Educa-
ción Media Superior para el Desarrollo de su Pro-
yecto de Vida y la Prevención en Situaciones de
Riesgo. Construye T. Sin fecha.
Sin autor.
Programa CONSTRUYE-T. SEMS, PNUD, UNICEF,
UNESCO. Apoyo a los y las Jóvenes del Nivel Medio
Superior para el Desarrollo de su Proyecto de Vida y
la Prevención de Riesgos. Enero 2009.
Sin autor.
Programa CONSTRUYE-T. SEMS, PNUD, UNICEF,
UNESCO. Apoyo a los y las Jóvenes del Nivel Medio
Superior para el Desarrollo de su Proyecto de Vida y
la Prevención de Riesgos. Enero 2010.
Sin autor.
Programa de Apoyo a los y las Jóvenes del Nivel
Medio Superior para el Desarrollo de su Proyecto
de Vida y la Prevención en Situaciones de Riesgo.
Construye T.
Sin autor. Construye T.
Diplomado de Formación Inicial 2009.
UNICEF.
Taller Regional de Facilitadores Construye T. La
participación juvenil desde un enfoque de dere-
chos. Sin fecha.
Otros materiales revisados
Agenda
Sin autor - Construye T. Diplomado de Formación
Inicial 2009.
Escaleta
Sin autor - Escaleta de la sesión del 13 de marzo.
Contiene el guión de televisión correspondiente a
una jornada de exposiciones televisadas, dividida
en 13 secciones, con diferentes expositores.
Tríptico
Sin Autor - Construye T. Programa de Apoyo a las
y los Jóvenes de Educación Media Superior para el
Desarrollo de su Proyecto de Vida y la Prevención
en Situaciones de Riesgo. Diplomado de Forma-
ción Inicial. Marzo-Agosto 2009.
71
ANEXOS
Anexo 1. Los Aspectos Evaluados
Pertinencia de los contenidos.
Desarrollo de las capacidades.
Nivel escolar
Composición y funcionamiento de los comités escolares.
Posicionamiento del programa en la escuela.
Consistencia y pertinencia del diagnóstico aplicado a los y las estudiantes.
Desarrollo de los proyectos escolares.
Desarrollo de los proyectos de grupo.
Desarrollo de proyectos juveniles.
Facilitadores(as) y obstáculos para la elaboración de proyectos de vidapor parte de las y los estudiantes.
Nivel estatal
Composición y funcionamiento de los comités estatales.
Funcionamiento de las OSC participantes.
· Condiciones escolares en las que se implanta el programa
· Condiciones del contexto de la escuela.
· Anclaje del programa.
· Fortalecimiento institucional.
· Cambio de prácticas y representaciones del personal docente.
· Protagonismo juvenil.
· Modificaciones en la tasa de deserción.
Aspecto a evaluar Variables
Formacion deoperadores(as)
Gestión del programa
Ambiente escolar
Cambios que se hanrealizado en la escuela
PROCESOS
IMPACTO
72
Nivel centralPortal de Construye T (red interna).Documentos de capacitación de las OSC, materiales de apoyo de los cursos de sensibilización y materiales del diplomado.
Nivel estatalActas de instalación.
Nivel escolarDiagnósticos.Proyectos. Actas de instalación. IDH de estados y municipios. Índice de marginación CONAPO.Inventarios de recursos.
Formato 911.Variables de contexto.
Nivel centralResponsables del curso de sensibilización.
Nivel estatalComités estatales (grupal).Facilitadores OSC (grupal).
Nivel escolarMiembros de comités escolares (grupal).Directores(as).Docentes (grupal).Estudiantes (grupal).Padres y madres de familia (grupal).
A nivel centralFacilitadores(as) inicial (OSC).Facilitadores(as) (OSC).Coordinadores(as) (OSC).
Nivel centralSesiones del encuentro con las OSC.
Nivel escolarActividades relacionadas con los proyectos. Otras que reflejen el anclaje del proyecto en la escuela.
Técnicas Fuentes
PROCESOS
Análisis documental
IMPACTO
Entrevistas
Cuestionario autoaplicable
Observacion
73
ANEXO 2. LISTADO DE LAS ESCUELAS VISITADAS
AGUASCALIENTES
Centro de Estudios Tecnológicos Industrial y de
Servicios Núm. 155.
Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de
Servicios Núm. 39.
BAJA CALIFORNIA SUR
Centro de Estudios Tecnológicos del Mar Núm. 31.
CAMPECHE
Centro de Estudios Tecnológicos del Mar Núm. 02.
Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de
Servicios Núm. 9.
COAHUILA
Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de
Servicios Núm. 196.
COLIMA
Centro de Estudios Tecnológicos del Mar Núm. 12.
Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de
Servicios Núm. 19.
CHIHUAHUA
Centro de Estudios Tecnológicos Industrial y de
Servicios Núm. 93.
DISTRITO FEDERAL
Centro de Estudios Tecnológicos Industrial y de
Servicios Núm. 33.
DURANGO
Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de
Servicios Núm. 109.
GUANAJUATO
Centro de Estudios Tecnológicos Industrial y de
Servicios Núm. 62.
Centro de Estudios Tecnológicos Industrial y de
Servicios Núm. 115.
HIDALGO
Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario
Núm. 5.
MORELOS
Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de
Servicios Núm. 136.
NAYARIT
Centro de Estudios Tecnológicos Industrial y de
Servicios Núm. 100.
Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de
Servicios Núm. 27.
OAXACA
Centro de Estudios de Bachillerato 5/8.
Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de
Servicios Núm. 2.
QUERÉTARO
Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de
Servicios Núm. 145.
QUINTANA ROO
Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de
Servicios Núm. 214 en Chetumal.
Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de
Servicios Núm. 111.
TAMAULIPAS
Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de
Servicios Núm. 210.
Centro de Estudios Tecnológicos Industrial y de
Servicios Núm. 78.
TLAXCALA
Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de
Servicios Núm. 153.
74
YUCATÁN
Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de
Servicios Núm. 95.
ZACATECAS
Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario
Núm. 138.
ANEXO 3. MATRIZ DE LAS 27 ESCUELAS AGRUPADAS POR GRADO DE AVANCE
Para consultar la información referente a este
Anexo ver CD adjunto a la publicación.
Innovando en educación para prevenir la exclusión
Esta publicación se terminó de imprimir en la Ciudad de México en el año 2011.La edición está disponible en la Web de la Oficina de la UNESCO en México.
www.unesco-mexico.org
