ZÁKLADNÉ ZRUÈNOSTI PRE SKUPINOVÉ DISKUSIE

VSTÚPENIE DO OBRÁZKU

Editori:Ariana-Stanca Vacareþu

Maria Kovacs

Autori:

Franjo Steiner

Irmgard Demirol a Franjo SteinerPetra Beck a Margit KreikenbomAlessandro Melillo a Marie MarzloffMaria KovacsSimona-Elena BernatInguna Irbite a Sandra KalninaDaiva Penkauskienë Azucena Martínez AsenjoAlica Petrasová a Marcela Maslová

Zuzana Heiden Z anglického originálu preložila:

BIOGRAFICKÁ PRÁCA: ASOCIAÈNÉ OBRÁZKOVÉ KARTY

KOMUNITNÉ MAPOVANIE

ÈÍTANIE S PREDPOVEDANÍM

FILM AKO NÁSTROJ MOTIVÁCIE

AKTÍVNE ZAPOJENIE SA DO VZDELÁVANIA O BOZP

VÝNOSY A NÁKLADY

INTERNETOVÁ KAVIAREÒ V JAZYKOVOM VZDELÁVANÍ

INOVATÍVNE SPÔSOBY MOTIVÁCIE DOSPELÝCH

K VZDELÁVANIU SA

TVORI • MOTIVOVA • UÈI SA

Táto publikácia bola vytvorená v rámci projektuCreate-Motivate-Learn (502374-LLP-1-2009-1-RO-GRUNDTVIG-GMP)

Tento projekt bol financovaný s podporou Európskej komisie.

Publikácia obsahuje výluène názory autorov a komisia nezodpovedá za žiadne dôsledky využitia uvedených informácií.

Tichý partner:

Koordinátor projektu:

Partneri:

www.iz.or.at

www.ifi.com.eswww.iberika.de

www.cesie.it www.iac.edu.lv

Reading and Writing for Critical Thinking International Consortium, Romania

www.rwctic.org

Interkulturelles Zentrum, Rakúsko

Thüringer Volkshochschulverband e.V., Nemecko

www.vhs-th.de

Iberika, Nemecko

Instituto de Formacion Integral S.L.U., Španielsko

Centro Studi et Initiative Europeo, Taliansko

Education Development Center, Lotyšsko

Modern Didactics Center, Litva

www.sdcentras.lt

Orava Association for Democratic Education, Slovensko

www.zdruzenieorava.sk

ARIADNE Hess, Švajèiarsko

www.cremole.eu

INOVATÍVNE SPÔSOBY MOTIVÁCIE DOSPELÝCH

K VZDELÁVANIU SA

INOVATÍVNE SPÔSOBY MOTIVÁCIE DOSPELÝCH

K VZDELÁVANIU SA

Editori:Ariana-Stanca VacareþuMaria Kovacs

Autori:

Z anglického originálu do slovenèiny preložila:

Výroba a návrh: AMM Design

Vydavate¾:Združenie Orava pre demokraciu vo vzdelávaníHálova 16851 01 Bratislavawww.zdruzenieorava.sk

Vydavate¾stvo anglického originálu: Consor?iul Interna?ional Lectura ?i Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice6/22 Luceafarului St.400343 Cluj-NapocaRomaniawww.rwctic.org

@ 2011 Create-Motivate-Learn Partnership

ISBN: 978-973-8973-34-3

Franjo SteinerIrmgard Demirol a Franjo SteinerPetra Beck a Margit KreikenbomAlessandro Melillo and Marie MarzloffMaria KovacsSimona-Elena BernatInguna Irbite a Sandra KalninaDaiva PenkauskienëAzucena Martínez AsenjoAlica Petrasová a Marcela Maslová

Zuzana Heiden

4

Obsah

I. Úvod .........................................................................................................................................................51. Projekt CreMoLe ..........................................................................................................................5

1.1 Východiská a ciele projektu CreMoLe ...........................................................................51.2 Aktivity a výsledky projektu ............................................................................................7

2. Konzorcium projektu CreMoLe ..................................................................................................93. Príručka „Inovatívne spôsoby motivácie dospelých k vzdelávaniu sa“ ................................11

3.1. Prečo príručka? .............................................................................................................113.2. Cieľová skupina príručky .............................................................................................123.3. Ako využívať túto príručku ..........................................................................................123.4. Tvorba príručky .............................................................................................................13

4. Inovatívne stratégie ...................................................................................................................144.1. Čo motivuje dospelých učiť sa? ..................................................................................144.2. Čo rozumieme pod pojmom „inovatívne stratégie“? ...............................................14

II. Inovatívne stratégie vytvorené projektovými partnermi .................................................................165. Vytvorené inovatívne stratégie .................................................................................................16

5.1. Prehľad ...........................................................................................................................165.2. Biografická práca: Asociačné obrázkové karty (Rakúsko) ........................................175.3. Internetová kaviareň v jazykovom vzdelávaní (Nemecko) .......................................235.4. Komunitné mapovanie (Taliansko) .............................................................................285.5. Vstúpenie do obrázku (Lotyšsko) ................................................................................335.6. Čítanie s predpovedaním (Litva) .................................................................................385.7. Základné zručnosti pre skupinové diskusie (Rumunsko) .........................................445.8. Výnosy a náklady (Rumunsko) .....................................................................................505.9. Film ako nástroj motivácie (Slovensko) ......................................................................555.10. Aktívne zapojenie sa do vzdelávania o bezpečnosti a ochrane zdravia pri práci (BOZP) (Španielsko) ...................................................................................................61

6. Prílohy ..........................................................................................................................................65Príloha č. 1 – Text pre stratégiu „Čítanie s predpovedaním“ ...........................................65Príloha č. 2 – Kontrolný zoznam pre stratégiu „Základné zručnosti pre skupinové diskusie“ ................................................................................................................................66Príloha č. 3 – Spätná väzba pre stratégiu „Základné zručnosti pre skupinové diskusie“ ................................................................................................................................67Príloha č. 4 – Menovka pre stratégiu „Aktívne zapojenie sa do vzdelávania o bezpečnosti a ochrane zdravia pri práci (BOZP)“ ...........................................................68Príloha č. 5 – Dilema pre stratégiu „Aktívne zapojenie sa do vzdelávania o bezpečnosti a ochrane zdravia pri práci (BOZP)“ ............................................................69Príloha č. 6 - Riziká/nehody/opatrenia pre stratégiu „Aktívne zapojenie sa do vzdelávania o bezpečnosti a ochrane zdravia pri práci (BOZP)“ ....................................70Príloha č. 7 – Menovka 2 a dilema 2 pre stratégiu „Aktívne zapojenie sa do vzdelávania o bezpečnosti a ochrane zdravia pri práci (BOZP)“ ....................................71Príloha č. 8: Osnova kurikula pre stratégiu „Biografická práca“ .....................................73Príloha č. 9 – Pilotné overovanie a krížové pilotné overovanie stratégie „Internetová kaviatreň “ .......................................................................................................75Príloha č. 10 – Snímka obrazovky z internetovej kaviarne použitej v rámci intenzívneho kurzu španielčiny (fáza pilotného overovania) ..........................................76Príloha č. 11 – Snímla obrazovky z internetovej kaviarne použitej v rámci večerného kurzu angličtiny (fáza krížového pilotného overovania) ..............................77

III. Použitá literatúra ..................................................................................................................................78

5

I. Úvod

Za posledné desaťročie prišlo v oblasti vzdelávania dospelých k niekoľkým zmenám - vzdeláva-nie dospelých sa stalo významnou súčasťou celoživotného vzdelávania. Oznámenie Európskej komisie z roku 2006 „Na vzdelávanie sa nikdy nie je neskoro“ vyzdvihuje kľúčovú úlohu vzdelávania dospelých z hľadiska rozvoja občianskych po-stojov a kompetencií. Všeobecným zámerom akčného plánu Komisie z roku 2007 - „Vždy je čas začať sa učiť“ je implementácia piatich kľúčových výziev oznámenia „Na vzdelávanie sa nikdy nie je neskoro“, a to: (1) od-strániť prekážky účasti na vzdelávaní dospelých, (2) zvýšiť celkovú kvalitu a efektívnosť vzdelávania dospelých, (3) zrýchliť proces hodnotenia zručností a kompetencií, ako aj proces validácie a uznávania, (4) zabezpečiť dostatočné investície a (5) účinne sledovať sektor vzdelávania dospelých. Jedným z kľúčových faktorov imple-mentácie akčného plánu o vzdelávaní dospelých je odborná príprava pedagógov, školiteľov a učiteľov dospelých, keďže oni sú hlavnými hnacími silami zmeny. Táto príručka podporuje pe-dagógov dospelých v ich snahách o odstránenie prekážok účasti a zvýšenie kvality vzdelávania dospelých cestou zvýšenia motivácie dospelých učiť sa.

1. Projekt CreMoLe – „Create-Motivate-Learn“ (Tvoriť – motivovať – učiť sa)

1.1 Východiská a ciele projektu CreMoLe

V 21. storočí by mali jednotlivci vedieť ako čeliť neustálym zmenám. Náš rýchlo sa meniaci svet stavia veľkú časť obyvateľstva pred nutnosť zvládať nové náročné pracovné úlohy a výzvy, ktoré si vyžadujú nové zručnosti a postoje. Vzdelávacie systémy v mnohých európskych krajinách pri-pravujú jednotlivcov na celoživotné vzdelávanie tým, že ich učia, ako sa učiť - a to už od základnej

školy. Vzdelávacie systémy niektorých členských štátov EÚ sú v zavádzaní participatívneho štýlu výučby a v pod-pore zručností učiť sa, vrátane vzde-lávania dospelých, už ďalej, kým iné v tejto oblasti ešte ďaleko zaostávajú. Realizátori projektu CreMoLe „Crea-te-Motivate-Learn“ (Tvoriť – motivovať – učiť sa), teda partnerstvo desiatich organizácií pôsobiacich v oblasti vzde-lávania dospelých z krajín východnej, strednej a západnej Európy, iniciova-li tento projekt s cieľom identifikovať kľúčové faktory súvisiace s motiváciou k účasti a zotrvaní v procese celoživo-tného vzdelávania širokej skupiny do-spelých.

6

Počas trvania projektu sme pracovali na dosiahnutí týchto šiestich cieľov:Zlepšenie pedagogických kompetencií učiteľov / tútorov v oblasti celoživotného vzdeláva- �nia:

Oslovili sme pedagógov dospelých z partnerských organizácií, aby využili svoju tvorivosť a pri-speli k zlepšeniu pedagogických kompetencií pracovníkov inštitúcií a organizácií poskytujúcich vzdelávanie dospelých, aby ovplyvnili obsah, ako aj spôsob poskytovania vzdelávania dospelých s cieľom zvýšiť motiváciu dospelých vzdelávajúcich sa.

Zlepšenie obsahu a spôsobov poskytovania �vzdelávania dospelých:

V rámci projektu sme vyvinuli a formou ďalšieho vzdelávania učiteľov dospelých rozvili inovatívne stratégie, ktoré podporujú motiváciu dospelých učiť sa a aktívne sa zapájať do celoživotného vzde-lávania sa.

Poskytnutie súboru tvorivých stratégií pod- �porujúcich rozvoj kritického myslenia pre pe-dagógov dospelých, ktoré môžu byť využité v kontexte vzdelávania dospelých:

Za týmto účelom podporujeme tvorivosť vytváraním inovatívnych stratégií učenia sa. V rámci projektu sme vyvinuli, otestovali a podelili sa so súborom inovatívnych stratégií, ktoré zvyšujú vnútornú mo-tiváciu dospelých k učeniu sa, zabezpečujú trvalé učenie sa a prenos nových vedomostí formou rozvoja metakognitívnych zručností.

Zlepšenie prístupu k vzdelávacím príležitostiam pre dospelých: �Naším cieľom je vyvinúť a rozšíriť stratégie, ktoré stimulujú dopyt po vzdelávaní sa medzi dospe-lými, ktorí sa neradi zapájajú do celoživotného vzdelávania.

Zvýšenie motivácie dospelých k celoživotnému vzdelávaniu: �Predpokladáme, že v dôsledku nášho projektu sa učenie stane príťažlivejším a prístupnejším pre všetkých dospelých, ktorí preto začnú ochotnejšie vyhľadávať vzdelávacie príležitosti a uvedomia si, že celoživotné vzdelávanie je nielen nutné, ak chce byť človek produktívnym a aktívnym obča-nom, ale že je zároveň zaujímavou skúsenosťou.

Poskytnutie príležitosti pre školiteľov/tútorov podeliť sa o skúsenosti a postupy zo zúča- �stnených krajín a možnosti spolupracovať s európskymi kolegami na zlepšení účasti dospe-lých na celoživotnom vzdelávaní:

Konkrétne sme podporili zdieľanie skúseností a postupov medzi pedagógmi dospelých a dospe-lými učiacimi sa z ôsmych členských štátov EÚ a Švajčiarska. Inovatívne postupy budú poskytnuté širokej európskej sieti pedagógov pôsobiacich v oblasti vzdelávania dospelých.

7

1.2 Aktivity a výsledky projektu

Hlavné fázy implementácie projektu CreMoLe, ako aj najdôležitejšie výsledky projektu sú znázor-nené na nasledovnom obrázku:

Obrázok č. 1: Plán implementácie projektu CreMoLe

Prečo sa niektorí dospelí chcú učiť a zapájať do skupín, ktoré sa združujú za jasným cieľom vzde-lávať sa? A prečo sa iní vyhýbajú všetkému, čo len náznakom pripomína vzdelávacie prostredie? Toto boli hlavné otázky, na ktoré sme sa snažili nájsť odpovede prostredníctvom vytvorenia a usku-točnenia prieskumu vo všetkých krajinách zapojených do projektu. Pozreli sme sa na aktuálny stav v oblasti vzdelávania dospelých v krajinách partnerských orga-nizácií štúdiom existujúcich dokumentov obsahujúcich súčasnú politiku, ako aj postupy. Aby sme náš zámer zúžili, skúmali sme vzdelávacie programy, ktoré nám boli odporučené ako príklady dobrých postupov. Počas tohto procesu sme sa zamerali na dve perspektívy: pohľad učiteľa a pohľad učiaceho sa. V rámci prieskumu, ktorého cieľom bolo nájsť dobré postupy motivácie dospelých k účasti a k zotrvaniu v systéme celoživotného vzdelávania, naši partneri oslovili spolu 25 centier vzdelávania dospelých, jedno združenie pedagógov dospelých pôsobiace na celoštátnej úrovni a univerzitu. V rovnakom prieskumu sme oslovili na rozhovor 41 učiteľov a 85 dospelých učiacich sa.

8

Všetky získané vzdelávacie postupy boli posúdené zo strany navrhujúcej organizácie a 20 do-brých postupov prešlo odborným hodnotením s cieľom posúdiť vhodnosť ich zaradenia do publi-kácie Ako motivovať dospelých k účasti a zotrvaniu v procese celoživotného vzdelávania – Zbierka najlepších postupov (2010).

Metodológia prieskumu, ako aj opis 20 predbežne vybratých dobrých postupov boli publikované v Správe o prieskume – Najlepšie postupy metodológií a techník vyučovania a učenia vo vzdelávaní dospelých (2010).

Všetky vybraté vzdelávacie postupy spája inovatív-ny prístup k vzdelávaniu dospelých, čo bolo pod-mienkou ich zaradenia do tejto zbierky. Vlastnosti, akými sú inovácia, možnosti prenosu a motivácia, sú typické pre každý jeden z týchto postupov. Ni-ektoré z ďalších spoločných vlastností vybratých metodológií, ktoré sú považované za dobré po-stupy, sú:

využívanie interaktívnych metód, �praktické aktivity, �časté využívanie skupinovej práce, �dostatočné usmernenie účastníkov vzde- �lávania a/alebo mentoring (najmä v prípade malých skupín účastníkov),jasné budovanie na predchádzajúcich vedo- �mostiach účastníkov vzdelávania,zdieľanie a reflexia účastníkov vzdelávania, �reagovanie na vzdelávacie potreby – orientácia na cieľ a zámer, �pozitívne a konštruktívne vzdelávacie prostredie, �využiteľnosť vedomostí – z hľadiska osobného a odborného významu, �učenie riadené učiacim sa. �

Po stanovení hlavných charakteristík jednotlivých vzdelávacích programov, ktoré aktívne zapájajú dospelých účastníkov vzdelávania do procesu učenia sa a motivujú ich vyhľadávať nové a ďalšie vzdelávacie príležitosti, sme sa chceli bližšie venovať niektorým príkladom vynikajúcich postupov s cieľom opísať ich tak, aby boli inšpiráciou pre učiteľov dospelých aj mimo skupiny pedagógov v rámci nášho projektu.

Tých 16 postupov, ktoré získali najvyšší počet bodov v procese seba hodnotenia a odborného ho-dnotenia zo strany kolegov v projekte, bolo podrobne opísaných a zaradených do publikácie Ako motivovať dospelých učiacich sa k účasti a zotrvaniu v procese celoživotného vzdelávania – Zbierka najlepších postupov.

Keď sme zistili, čo sa osvedčilo, boli sme pripravení vytvoriť nové stratégie, metódy a aktivity uče-nia sa, ktoré zvyšujú motiváciu dospelých učiť sa.

Na základe identifikovaných faktorov sme vytvorili sériu tvorivých stratégií podporujúcich kritické myslenie, ktoré môžu byť využité pedagógmi v oblasti vzdelávania dospelých pre úspešnejšie motivovanie dospelých k účasti na celoživotnom vzdelávaní.

9

2. Konzorcium projektu CreMoLe („Create – Motivate – Learn“, teda Tvoriť – motivovať – učiť sa)

Náš projekt by nemohol byť uskutočnený v jednej krajine, v jednom regióne, ani za pomoci jedinej organizácie, pretože si vyžaduje dosah na inštitúcie a organizácie pôsobiace v oblasti vzdelávania dospelých v rôznych podmienkach. A skutočne - v rámci nášho partnerstva existuje veľká rôzno-rodosť v zmysle zemepisnej lokality, skúseností s implementáciou projektu Grundtvig, či oblastí hlavného záujmu v rámci vzdelávania dospelých. Výhody, ako aj nevyhnutnosť európskej spolu-práce na tomto projekte sú jasné a zjavné. Partnermi projektu je desať partnerských organizácií z deviatich krajín:

Medzinárodné konzorcium Čítaním a písaním ku kritickému mysleniu (Reading and Writing for Critical Thinking Internati-onal Consortium) so sídlom v Rumunsku je medzinárodnou asociáciou organizácií a jednotlivcov, ktorí sa venujú podpore a realizácii programu Čítaním a písaním ku kritickému mysleniu (Reading and Writing for Critical Thinking - RWCT), ako aj jeho filozofie na celom svete. Rozvíja spoločné snahy členských orga-nizácií o zvyšovanie kvality vzdelávania pre všetkých, o podporu kritického myslenia a aktívneho učenia, občianskej gramotnosti a medzinárodnej spolupráce medzi pedagógmi so zreteľom na pokračujúci odborný rozvoj a inovácie vo vzdelávaní.

Thüringer Volkshochschulverband e.V. v nemeckej Jene je stre-šnou organizáciou 23 regionálnych centier vzdelávania do-spelých z komunít a hlavných miest Turínska, ktorá podporuje vzdelávanie dospelých. Je zapojená do implementácie celoži-votného vzdelávania prostredníctvom zvyšovania povedomia širokej verejnosti a zlepšovania jeho základných predpokladov. Realizuje pedagogickú činnosť v oblasti politiky, sociálnej práce, životného prostredia, kultúrneho vzdelávania, zdravotníctva, jazykov, odborného vzdelávania a podpory gramotnosti.

Iberika Sprachschule je súkromnou jazykovou školou v ne-meckom Berlíne. Poskytuje jazykové kurzy španielčiny, anglič-tiny, portugalčiny a nemčiny. Väčšina študentov jazykovej školy Iberika sú dospelí, pracujúci ľudia, ktorí majú záujem o ďalšie vzdelávanie z osobných alebo profesionálnych dôvodov spo-jených s kariérnym postupom.

Instituto de Formacion Integral S.L.U. z Madridu v Španiel-sku realizuje vzdelávacie aktivity v celej krajine a ponúka viac než 200 vzdelávacích kurzov ročne určených podnikom, aso-ciáciám zamestnávateľov, odborovým zväzom, organizáciám a individuálnym zamestnancom.

Centro Studi ed Iniziative Europeo z Trapetto (PA) v Taliansku pracuje s cieľom podporiť kultúrny, vzdelávací, vedecký a eko-nomický rozvoj na miestnej aj medzinárodnej úrovni prostre-dníctvom využívania inovatívnych a participatívnych nástrojov a metodológií.

10

Centrum rozvoja vzdelávania (Education Development Centre - EDC) v Rige, Lotyšsko, pôsobí v oblasti občianskeho, inter-kultúrneho, inkluzívneho a rozvojového vzdelávania a snaží sa o ďalší rozvoj vzdelanej, demokratickej spoločnosti v Lotyšsku rozvojom odborných kapacít, konkurencieschopnosti a spolu-práce.

Centrum modernej didaktiky (Modern Didactics Centre - MDC), Vilnius, Litva, pôsobí v oblasti neformálneho vzdelávania. Jeho hlavnou cieľovou skupinou sú učitelia, odborní pracovníci školy a pedagógovia v oblasti vzdelávania dospelých. MDC sa snaží podporovať a vyvíjať iniciatívy akademickej komunity s cieľom priniesť zmeny v oblasti vyššieho vzdelávania a prípravy uči-teľov, ako aj rozvíjať demokraciu a spoluprácu.

Interkulturelles Zentrum, Viedeň, Rakúsko, podporuje rozvoj vzťahov medzi ľuďmi s rôznym kultúrnym zázemím a vzde-láva jednotlivcov v oblasti realizácie praktickej interkultúrnej činnosti, konkrétne rozvíja medzi-hraničnú spoluprácu škôl, medzinárodnú mládežnícku činnosť, ako aj interkultúrne vzde-lávanie a zvládanie rôznorodosti v Rakúsku. Vo všeobecnosti sú cieľovou skupinou vzdelávacích aktivít centra pedagógovia, pracovníci s mládežou, zamestnanci so záujmom o interkultúr-ne otázky, multiplikátori a odborníci.

Združenie Orava pre demokraciu vo vzdelávaní (Orava Associ-ation for Democratic Education, Bratislava), Slovensko, slúži po-trebám odborného rozvoja pedagógov na Slovensku a pracu-je na skvalitňovaní vzdelávania na Slovensku prostredníctvom podpory širokej komunity učiteľov, rodičov, riadiacich pracov-níkov škôl, univerzitných pedagógov, pracovníkov ministerstva školstva, zástupcov komunít a študentov.

Ariadne Hess, tichý partner, Zug, Švajčiarsko, ponúka konzul-tácie v oblasti vzdelávania a projektového manažmentu a pe-dagogiky. Jeho cieľovou skupinou sú žiaci, študenti a dospelí zúčastňujúci sa ďalšieho vzdelávania, ako aj seniori a zástup-covia etnických menšín z rôznych oblastí. ARIADNE pôsobí v oblasti výskumu starnutia, fyzického a mentálneho zdravia a etnicity vo Švajčiarsku a v celej Európe.

11

3. Príručka „Inovatívne spôsoby motivácie dospelých k vzdelávaniu sa“

3.1. Prečo príručka?

Príručka bola vytvorená v rámci projektu financovaného EÚ CreMoLe („Create – Motivate – Learn“, teda Tvoriť – motivovať – učiť sa) s cieľom šíriť inovatívne stratégie, techniky a vzdelávacie aktivity vyvinuté a overené v rámci partnerstva. Šírenie jej obsahu sa zameriava najmä na pedagógov, školiteľov a učiteľov dospelých. Naše skúsenosti ukazujú na to, že pedagógovia pôsobiaci v obla-sti vzdelávania dospelých používajú príručky ako zdroj nových metód, stratégií a vzdelávacích aktivít, keď chcú niečo vo svojich kurzoch zmeniť alebo upraviť vyučovanie tak, aby vyhovovalo aj náročným skupinám účastníkov.

Spôsoby vyučovania a učenia, ktoré sme považo-vali za motivujúce pre dospelých, sú podrobne opísané. Uvedené sú aj potrebné zdroje, ak je to potrebné, ako aj skúsenosti spojené s overením prístupu v praxi. Napriek tomu táto príručka nie je abecedou metodológie vzdelávania dospelých. Autori veria, že metodológia vzdelávania dospe-lých je pedagógom v oblasti vzdelávania dospe-lých známa a že čitatelia poznajú koreláciu medzi cieľmi, obsahom, metódami a hodnotením.Podporujeme pedagógov v oblasti vzdelávania dospelých k tomu, aby si vybrali, čo je pre nich v tejto príručke prínosné z hľadiska ich vlastných vyučovacích stratégií, a prepojili to s materiálom alebo procesnými zdrojmi, ktoré považovali za užitočné v minulosti.Naše partnerstvo je založené na presvedčení, že

dobrí učitelia dospelých dokážu dosiahnuť zmenu z hľadiska motivácie učiacich sa. Dobrí učitelia poznajú širokú paletu stratégií a tieto dokážu prispôsobiť rôznym štýlom a predpokladom učenia sa. Inovatívne stratégie, techniky alebo vzdelávacie aktivity uvedené v tejto príručke boli overené na rôznorodých cieľových skupinách, ľuďom rôzneho socioekonomického postavenia, vrátane zne-výhodnených skupín, keďže naším zámerom bolo ponúknuť pomoc najmä tým pedagógom, ktorí pracujú so slabo motivovanými dospelými učiacimi sa.Príklady, ktoré uvádzame v tejto príručke, vyplývajú z overenia metód, techník a aktivít vyučovania a učenia, využitých počas našich vzdelávaní. Preto obsahujú veľmi rôzne vzdelávacie kontexty, typy dospelých učiacich sa alebo obsahom vzdelávacích programov, ktoré sme využívali pri testo-vaní. Odporúčame našim čitateľom, aby boli tvoriví a prispôsobili si prístupy pre svoj konkrétny vzdelávací kontext, konkrétnu skupinu dospelých učiacich sa a obsah. Aj keď boli prístupy overené najmenej na dvoch skupinách dospelých učiacich sa v dvoch rôznych kontextoch, veľmi privítame spätnú väzbu od pe-dagógov v oblasti vzdelávania dospelých a ich skúsenosti, ktoré s ich využívaním majú. Na strane 89 čitatelia nájdu formulár pre spätnú väzbu. Bu-deme veľmi vďační tým čitateľom, ktorí sa s nami podelia o svoje myšlienky a skúsenosti formou vyplnenia a zaslania tohto formuláru. Chceme sa podeliť s pedagógmi, učiteľmi, školi-teľmi dospelých s inovatívnymi stratégiami, ktoré sme vyvinuli a overili. Príručka, ktorá je jedným z hlavných nástrojov šírenia výsledkov projektu, bude dostupná na internetovej stránke projektu.

12

Bude tiež využívaná ako tréningový materiál ku kurzu Grundtvig, ktorý vytvoríme a ponúkneme pedagógom v oblasti vzdelávania dospelých.

3.2. Cieľová skupina príručky

Táto príručka je určená súčasným a budúcim školiteľom v praxi, ktorí pôsobia v oblasti vzdelávania dospelých a ktorí pracujú s dospelými bez záujmu o celoživotné vzdelávanie. Metódy, stratégie a vzdelávacie aktivity opísané v tejto príručke je možné využiť v rámci formálnych programov, ako aj v neformálnych vzdelávacích kurzoch. Niektoré metódy a vzdelávacie aktivity môžu inšpirovať učiteľov, ktorí pracujú s teenagermi, resp. učiteľov na školách pri práci s rodičmi. Príručka ponúka praktické rady ako lepšie motivovať dospelých učiť sa. Príručka môže byť užitočná pre organizácie, ktoré pôsobia v oblasti profesionálneho rozvoja pe-dagógov dospelých, alebo pre poskytovateľov vzdelávania dospelých zameraných na zvýšenie kvality svojich služieb.

3.3. Ako využívať túto príručku

Príručka je rozdelená na dve kapitoly. Prvá, úvodná kapitola predstavuje projekt CreMoLe a jeho partnerov a obsahuje niektoré základné informácie o tejto príručke. Druhá kapitola začína našou definíciou „inovatívnych stratégií“ a motivačných faktorov v oblasti vzdelávania dospelých. Po uve-dení tabuľky s prehľadom inovatívnych prístupov, ktoré partneri projektu CreMoLe vyvinuli s ci-eľom motivovať dospelých učiť sa, je každá inovatívna metóda, technika alebo vzdelávacia aktivita opísaná. V prvom rade sú uvedené základné informácie o metóde a v druhom rade sú na prak-tických príkladoch zhrnuté výsledky testovacích aktivít. Na záver sú uvedené zistenia a odporúča-nia pre prenos. Zdroje implementácie inovatívnych prístupov sú poskytnuté v prílohách príručky.Príručka obsahuje 9 rôznych metodických prístupov:

pracovné hárky a/alebo krátke aktivity, ktoré je možné jednoducho využiť pri vzdelávaní, �cvičenia/vzdelávacie aktivity, ktoré si vyžadujú predchádzajúce skúsenosti s využívaním kon- �štruktivistického trojfázového prístupu (anticipácia – budovanie vedomostí – konsolidácia, resp. evokácia – uvedomenie si významu - reflexia),kompletný opis vzdelávacích programov alebo reťaz vzdelávacích aktivít, ktoré je možné vyu- �žiť tak, ako sú opísané, vyžadujúce si niekoľkodňové vzdelávania.

Základné informácie o každej metóde, technike alebo vzdelávacej aktivite sú poskytnuté vo for-máte „receptu“ pre školiteľov – dokonalého vysvetlenia toho, čo by učitelia dospelých, ktorí chcú metódu/techniku alebo vzdelávaciu aktivitu využiť, mali urobiť. Na pravej strane nájdete časť s kľúčovými pojmami. Kľúčové pojmy sa týkajú:

cieľových kompetencií a zručností: ide o kompetencie a zručnosti, ktoré sú rozvíjané prostre- �dníctvom vzdelávania, na základe ktorého je opisovaná metóda/technika alebo vzdelávacia aktivita odporúčaná,cieľových motivačných faktorov: ide o moti- �vačné faktory, ktoré sú podporované opiso-vanými metódami/technikami alebo vzde-lávacími aktivitami,cieľových účastníkov/skupiny: teda vek a/ �alebo profesia účastníkov vzdelávania, pre ktorých sa opisovaná metóda/technika alebo vzdelávacia aktivita odporúča,organizácie vzdelávania, veľkosti skupiny: teda �spôsobu organizácie vzdelávania a veľkosť skupiny, pre ktorú sa opisovaná metóda/tech-nika alebo vzdelávacia aktivita odporúča,časových požiadaviek: teda čas potrebný zo �strany skúseného učiteľa dospelých na imple-mentáciu opisovanej metódy/techniky alebo

13

vzdelávacej aktivity,potrebných zdrojov/materiálov: teda typu zdrojov/materiálov, ktoré pedagógovia dospelých �potrebujú pri zavádzané opisovanej metódy/techniky alebo vzdelávacej aktivity.

Kľúčové pojmy, ktoré sa nám zdali byť dôležité z hľadiska konkrétnej metódy/techniky alebo vzde-lávacej aktivity, sú zvýraznené. Pre každú inovatívnu metódu/techniku alebo vzdelávaciu aktivitu ponúkame stručný teoretický rámec, v ktorom vysvetľujeme, prečo konkrétny prístup považujeme za účinný z hľadiska zvýšenia motivácie učiť sa a pokračovať vo vzdelávaní. Za touto časťou nasleduje komplexný opis navrho-vaného postupu. Pre zjednodušenie využitia v podmienkach vzdelávania je text spravidla upra-vený tak, aby zhrnutie postupu bolo uvedené na jednej strane.Príklady praktického využitia sú založené na overení metód/techník alebo vzdelávacích aktivít. Obsahujú informácie o východiskách pilotného overovania a krížového overovania, ktoré sa usku-točnilo v rámci projektu CreMoLe, ako aj opis overovacích aktivít. Tieto príklady praktického vyu-žitia spolu s časťami hodnotenie a závery ponúkajú praktické tipy/nápady pre užívateľov metódy/techniky alebo vzdelávacej aktivity.

3.4. Tvorba príručky

Proces, ktorým táto príručka vznikala, začal Seminárom pedagógov z oblasti vzdelávania dospe-lých organizovaným v rámci projektu CreMoLe talianskou partnerskou organizáciou Ce.S.I.E. v Pa-lerme v septembri 2010. Počas tohto seminára sme sa podelili o niektoré účinné postupy identifikované pro-stredníctvom fázy prieskumu, zadefinovali sme pojem inovatívna stratégia a spresnili sme plán rozvoja inova-tívnych stratégií.Každá partnerská organizácia vytvorila jednu inovatív-nu stratégiu/techniku alebo vzdelávaciu aktivitu s ci-eľom lepšie motivovať dospelých učiť sa. Potom sme tieto overili najskôr na skupinách účastníkov vzdeláva-nia v krajine, v ktorej bol prístup k vyučovaniu a učeniu vytvorený. Overovanie nových stratégií sa uskutočnilo v rámci projektu akčného výskumu malého rozsahu, ktorý uskutočnili zapojení učitelia dospelých. Začiat-kom februára, kedy sme organizovali konferenciu pod názvom Zdieľanie inovatívnych stratégií a reflexií - Seminár a stretnutie partnerov v Rige (február 2011), sme už boli pripravení podeliť sa s partnermi s výsledkami našich akčných výskumov. Opísali sme inovatívne stratégie a podelili sme sa o zistenia projektu akčných výskumov tak, aby si ostatné organizácie mohli zvoliť jednu straté-giu a overiť ju s účastníkmi vlastných vzdelávaní. Ako partneri v projekte sme sa podporovali krížovým overovaním prístupov na rôznych skupinách učiacich sa v inej krajine než tej, kde bola stratégia vyvinutá. Vyskytli sa dve výnimky:

inovatívny prístup vytvorený španielskou partnerskou organizáciou: táto inovácia bola vyvi- �nutá špeciálne s cieľom motivovať a zvýšiť zapojenie stavebných pracovníkov do povinného školenia o bezpečnosti práce. Keďže žiadna z partnerských organizácií neponúka povinné vzdelávania, partneri projektu sa rozhodli, že španielska organizácia overí ten istý inovatívny prístup na inej cieľovej skupine,obe organizácie z Nemecka vyvinuli sériu inovatívnych vzdelávacích aktivít využívajúcich in- �ternetové platformy pre výučbu jazykov. Spolupracovali - jeden z partnerov zaviedol a overil jednu inovatívnu vzdelávaciu aktivitu na ich platforme „Moodle“, kým druhý z partnerov ju overil.

V krátkosti môžeme povedať, že naším všeobecným prístupom bolo vychádzať z toho, čo už je dobré, resp. stavať na veľmi dobrých postupoch, vytvoriť niečo nové s využitím kľúčových zložiek týchto postupov a snažiť sa overiť nové prístupy. Pedagogika, o ktorú sa opierame, je založená na evokácii predchádzajúcich vedomostí, na tvorbe zmyslu a podpore reflexie o nadobudnutých vedomostiach a zručnostiach.

14

4. Inovatívne stratégie

4.1. Čo motivuje dospelých učiť sa?

Rozsiahly výskum dokázal, že vnútorná a autonómne typy externej motivácie vedú k dlhodobému zapojeniu sa do učenia sa vo všetkých vzdelávacích kontextoch, vrátane vzdelávania dospelých. Učenie sa je celoživotný proces, prostredníctvom ktorého ľudia prichádzajú do kontaktu s okolím a prispôsobujú sa mu. Učenie sa je jedným z najprirodzenejších procesov: tendencia skúmať a prispôsobovať sa je nám vrodená. Jedna z najvýznamnejších teórií používaná na podporu moti-vačných štúdií – teória sebaurčenia (Deci a Ryan, 1985) – tiež predpokladá, že sklon k zvedavosti na okolie a náš záujem o učenie sa a rozvoj vedomostí je ľudskej povahe daný. Ale do väčšiny organi-zovaných, najmä skupinových vzdelávacích prostredí sú zavádzané formy vonkajšej kontroly, ktoré môžu podkopávať psychologické procesy učenia sa vysokej kvality. Dôkazy naznačujú, že podmi-enky poskytujúce žiakom skúsenosti s autonómiou, kompetenciou a prepojenosťou podporujú najvyššiu úroveň motivácie a zapojenia sa, vrátane samostatného riadenia učenia sa, podporujú zvýšený akademický výkon, vytrvalosť v učení, tvorivosť a všeobecné blaho. V tejto publikácii sme využili nasledovné motivačné faktory ako východiskové body vyvinutých inovatívnych vzdelávacích stratégií, metód a aktivít, z ktorých všetky stoja na troch pilieroch teórie sebaurčenia:

samostatné riadenie (autonómia), �spoluvlastníctvo organizácie vzdelávania (autonómia a prepojenosť), �aktívne zapojenie sa do učenia (prepojenosť), �okamžitá využiteľnosť naučeného (kompetencia), �uznanie dosiahnutého výsledku učiaceho sa (kompetencia, prepojenosť), �emocionálne podporné prostredie (prepojenosť). �

4.2. Čo rozumieme pod pojmom „inovatívne stratégie“?

Keď sa veci robia istým spôsobom alebo istými spôsobmi dostatočne dlhú dobu a ak výsledky stále nie sú také dobré, ako sa očakáva, alebo ak sa pokrok zastavil – je čas niečo zmeniť. V našom prípade, keď boli všetky spôsoby zavedené s cieľom zlepšiť zapojenie sa dospelých do procesov celoživotného vzdelávania už vyskúšané, ale výsledky ešte vždy nie sú uspokojivé (t.j. ešte stále nie sme spokojní s počtom dospelých účastníkov, s kvalitou ich účasti ani s celkovým výsledkom ich účasti), je potrebná inovácia. V našom projekte sme sa zhodli na tom, že je potrebné zjednodušiť dospelým proces učenia sa. V našom ponímaní to znamená zavádzanie inovatívnych stratégií, niečo ako pomoc dospelým v ich snahe o objavovanie nových chutí, keď sa rôznym spôsobom zmiešavajú už známe alebo nové prísady. Očakávame, že táto nová kombinácia bude tou „kvapkou“, ktorá spôsobí zmenu v proce-soch myslenia dospelých a/alebo v prístupoch ku vzdelávaniu, a teda že ich pritiahne k celoživo-tnému vzdelávaniu sa. Inovatívne stratégie, ktoré navrhujeme, majú za cieľ podporiť odborný a osobnostný rozvoj, sú využiteľné aj v iných kontextoch a je ich možné prispôsobiť aj na podmienky iné, než bol kontext, v ktorom sa pôvodne overovali. Inovácia stratégií, ktoré sme vyvinuli a overili, spočíva aspoň v jednom z nasledovných aspektov:

využívanie nového typu vzdelávacej aktivity so skupinou (alebo kategóriou) učiacich sa, ktorí �ju v minulosti nevyskúšali,využívanie vzdelávacej aktivity, ktorá obsahuje niektoré nové zložky (nové materiály, ako na- �príklad pracovné listy, rôzna forma prezentácie nového vstupu, nový spôsob vytvárania sku-pín učiacich sa, rôzne poradie krokov na uskutočnenie aktivity, iné zámer na niektoré cieľové správania sa učiacich sa a pod.).

V prípade väčšiny inovatívnych stratégií, ktoré ponúkame, ide o kombináciu oboch vyššie uve-dených kategórií inovácií.

15

Názov inovatívnej stratégie Inovatívna dimenzia

Biografická práca

Nový prístup k aktívnemu zapájaniu učiacich sa zo znevýhodnených skupín občanov rozvojom kultúr-neho povedomia a vyjadrenia

Internetová kaviareň v jazykovom vzde-lávaní

Nové médiá na precvičovanie komunikácie v cud-zom jazyku štruktúrovaným spôsobom

Komunitné mapovanieNový účel (hodnotenie) využitia obľúbenej aktivity rozvoja komunity

Vstúpenie do obrázku Nový prístup k využívaniu vzdelávacích materiálov

Čítanie s predpovedaním

Nový profil vzdelávacej skupiny – rodičia, ktorí po-tom túto čitateľskú stratégiu využívajú so svojimi malými deťmi

Základné zručnosti pre skupinové diskusie Nový nástroj pre metakognitívne učenia sa

Výhody a nákladyNový vzdelávací nástroj pre metakognitívne učenie sa

Film ako nástroj motivácie

Nový prístup k využitiu filmu na vzdelávacie účely (sledovanie filmu s prestávkami na overenie poro-zumenia, ako aj predpovedanie ďalšieho deja)

Aktívne zapojenie sa do vzdelávania sa o bezpečnosti a ochrane zdravia pri práci

Nová cieľová skupina v náročnom prostredí s využi-tím kooperatívnych vyučovacích stratégií

II. Inovatívne stratégie vytvorené partnermi projektu

5. Vytvorené inovatívne stratégie 5.1. Prehľad

Cieľové kompetencie a zručnosti Cieľové motivačné faktory Cieľoví účastníci / skupinyOrganizácia vzdeláva-nia a veľkosť skupiny

Stratégie

Kom

unik

ácia

v ro

dnom

jazy

ku

Kom

unik

ácia

v cu

dzích

jazy

koch

Nauč

iť sa

učiť

Sociá

lne

a obč

ians

ke ko

mpe

tenc

ie

Kultú

rne

pove

dom

ie a

vyja

dren

ie

Kriti

cké

mys

leni

e

Tvor

ivosť

Inici

atívn

osť

Rieš

enie

pro

blém

ov

Hodn

oten

ie ri

zika

Rozh

odov

anie

Zvlá

dani

e po

citov

Sam

osta

tné

riade

nie

Aktív

ne za

poje

nie

sa d

o uč

enia

Spol

uvla

stníct

vo o

rgan

izácie

vzde

láva

nia

Podp

orné

em

ocio

náln

e pr

ostre

die

Okam

žitá v

yužit

eľno

sť n

auče

ného

Uzna

nie

výko

nov u

čiace

ho sa

Vyso

košk

olsk

í štu

dent

i a m

láde

ž

Peda

gógo

via/u

čitel

ia

Dosp

elí v

o vš

eobe

cnos

ti

Konk

rétn

a pro

fesia

Zmie

šané

Skup

ina

max

imál

ne 5

úča

stník

ov

Skup

ina 5

-10

účas

tník

ov

Skup

ina 1

0-20

úča

stník

ov

Zmie

šaná

skup

ina

Biografická práca: Asociačné obrázkové karty ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■

Internetové kaviareň v jazykovom vzdelávaní ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■

Komunitné mapovanie ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■

Vstúpenie do obrázku ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■

Čítanie s predpovedaním ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■Základné zručnosti pre skupinové diskusie ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■

Výnosy a náklady ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■

Film ako nástroj motivácie ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■Aktívne zapojenie sa do vzdeláva-nia o bezpečnosti a ochrane zdravia pri práci

■ ■ ■ ■ ■ ■

17

5.2. Biografická práca: Asociačné obrázkové karty (Rakúsko)

Úvod – Prehľad

Biografická práca - osobný prístup je jednou z možností, ako sa naučiť viac o sebe samom, ako sa identifikovať a prepojiť minulosť, prítomnosť a budúcnosť, ako prepojiť spoločenské okolie s osobným životom, získať osobný po-hľad a ciele. Prácou s týmito oblasťami človek sprístupní zdroje a dozvie sa o možnostiach, ako vytvoriť alebo pre-tvoriť koncepty vlastného života. Orientáciou na konkrétnej časovej osi je možné lepšie sle-dovať rozvoj jednotlivca. Sled činov a rozhodnutí človeka je možné lepšie pochopiť a je ho jednoduchšie prijať za správne riešenie v konkrétnom čase a v konkrétnej situácii, aj keď by človek pri pohľade späť už konal inak. Týmto spôsobom sú aktuálny mentálny stav a aktuálne skúse-nosti človeka viditeľnejšie a je ich možné jednoduchšie pochopiť. Z pohľadu kariéry jednotlivca je tento proces uvedomenia sa dôležitý na to, aby človek dokázal usku-točniť účinné úpravy a porozumel skrytým problémom a motívom v jeho živote. Cieľom biografickej práce je nájsť líniu vlastného života a rozvinúť ju aktívnym spôsobom.

Kroky vedúce k implementácii stratégie

Biografická práca zahŕňa rôzne metodické nástroje (viď Príloha č. 8). V tejto časti opíšeme kroky k uskutočneniu jednej konkrétnej aktivity nazvanej Asociačné obrázkové karty. Vo všeobecnosti je možné obrázkové karty využiť v poradenstve, terapii, coachingu a tréningu pre rôzne úče-ly. Využitím obrázkov sú účastníci stimulovaní k tomu, aby sa spojili so svojím vnútorným ja – svojimi spomienkami, skúsenosťami, zdrojmi, myšlienkami alebo pocitmi – a roz-šírili ich a podporili ich formou asociácií. Interpretácia tých-to kariet účastníkmi je vždy prijatá tak, ako ju uvádzajú.V ďalšej časti opíšeme využitie obrázkových kariet v rám-ci biografickej práce pre účely identifikácie a aktivizácie zdrojov učiacich sa.Účelom tejto aktivity je pomôcť účastníkom uvedomiť si zdroje, ktoré majú, a pomôcť im vedieť ich využiť tým, že si spomenú na náročné situácie v minulosti a rozpamätajú sa na to, čo im pomohlo situáciu zvládnuť. Pri uskutočňovaní tejto činnosti si účastníci môžu uvedomiť ďalšie zdroje, ktoré majú.Pri realizácii tejto aktivity so skupinou maximálne 12 ľudí budete potrebovať sadu asociačných obrázkových kariet. V rámci prípravy na túto aktivitu rozložte karty tak, aby ich bolo možné všetky vidieť. Rozdeľte účastníkov do malých skupín po 3-4.

Cieľové kompetencie a zručnostiKomunikácia v rodnom jazykuKomunikácia v cudzích jazykochNaučiť sa učiťSociálne a občianske kompetencieKultúrne povedomie a vyjadrenieKritické myslenieKreativitaIniciatívnosťRiešenie problémovHodnotenie rizikaRozhodovanieZvládanie pocitovCieľové motivačné faktorySamostatné riadenieAktívne zapojenie sa do učeniaSpoluvlastníctvo organizácie vzdelávaniaPodporné emocionálne prostredieOkamžitá využiteľnosť naučenéhoUznanie výkonov učiaceho saCieľoví účastníci / skupinyVysokoškolskí študenti a mládežPedagógovia / učiteliaDospelí vo všeobecnostiKonkrétna profesiaZmiešanéOrganizácia vzdelávania, veľkosť skupinyIndividuálny účastníkDvojica účastníkovSkupina maximálne 5 účastníkovSkupina 5-10 účastníkovSkupina 10-20 účastníkovSkupina s viac než 20 účastníkovZmiešaná skupinaČasové požiadavkyDo 2 hodín½ dňa1 deňDo 2 dníFlexibilné (do jedného týždňa)Potrebné zdroje / materiályFotokópieFotografieFilmMultimédia

18

Požiadajte účastníkov, aby si zavreli oči, ak súhlasia, a aby si spomenuli na situáciu v minulosti, ktorá bola pre nich náročná. Nechajte im čas na to, aby si mohli vybrať situáciu, s ktorou budú chcieť pracovať a s ktorou sa tiež budú ochotní podeliť s inými. Požiadajte účastníkov, aby si vybrali niekoľko kariet (2 až 4) symbolizujúcich túto náročnú situáciu a niekoľko kari-et (2 až 4) predstavujúcich zdroje, ktoré im pomohli túto situáciu zvládnuť. Potom ich požiadajte, aby sa vrátili do svojich malých skupín. Požiadajte účastníkov, aby karty, ktoré si zvolili, položili pred seba tak, aby vytvárali príbeh. Dajte účastníkom čas (asi 5 minút na účastníka), aby si navzájom porozprávali o náročnej situácii, ktorú zvládli, ako aj o zdrojoch, ktoré vyu-žili. Požiadajte účastníkov, aby sa vrátili do kruhu (celá skupi-na) a dajte im príležitosť podeliť sa o tom, ako prežívali rozprávanie a počúvanie príbehov. Spoločne s účastníkmi aktivitu vyhodnoťte a dajte každému možnosť podeliť sa s tým, čo sa naučili, ale nikoho nenúťte hovoriť.

Cieľové kompetencie a zručnostiKomunikácia v rodnom jazykuKomunikácia v cudzích jazykochNaučiť sa učiťSociálne a občianske kompetencieKultúrne povedomie a vyjadrenieKritické myslenieKreativitaIniciatívnosťRiešenie problémovHodnotenie rizikaRozhodovanieZvládanie pocitovCieľové motivačné faktorySamostatné riadenieAktívne zapojenie sa do učeniaSpoluvlastníctvo organizácie vzdelávaniaPodporné emocionálne prostredieOkamžitá využiteľnosť naučenéhoUznanie výkonov učiaceho saCieľoví účastníci / skupinyVysokoškolskí študenti a mládežPedagógovia / učiteliaDospelí vo všeobecnostiKonkrétna profesiaZmiešanéOrganizácia vzdelávania, veľkosť skupinyIndividuálny účastníkDvojica účastníkovSkupina maximálne 5 účastníkovSkupina 5-10 účastníkovSkupina 10-20 účastníkovSkupina s viac než 20 účastníkovZmiešaná skupinaČasové požiadavkyDo 2 hodín½ dňa1 deňDo 2 dníFlexibilné (do jedného týždňa)Potrebné zdroje / materiályFotokópieFotografieFilmMultimédia

19

Príklady praktického využitia

Bližšie informácie o pilotnom overovaní a krížovom pilotnom overované aktivítPozadím tvorby inovatívnej stratégie bol projekt Interkultúrneho centra v roku 2010, v rámci ktoré-ho sme pracovali s mladými nezamestnanými ľuďmi z prisťahovaleckých rodín. Mladí ľudia z pri-sťahovaleckých rodín majú dva až trikrát väčšiu pravdepodobnosť stať sa nezamestnanými v po-rovnaní s osobami, ktoré nie sú prisťahovalcami, z dôvodu častého vykonávania nekvalifikovanej práce a kratšieho trvania zamestnaneckého pomeru.Koncept projektu obsahoval vzdelávanie v oblasti rozvoja spoločenských a interkultúrnych kom-petencií, pracovných zručností, rodových otázok, kultúrnej práce, vytváranie partnerstiev medzi mentormi a mentorovanými, zabezpečovanie praxe, pracovného zaradenia a biografickej práce.Takmer všetci zúčastnení mladí ľudia predčasne odišli zo školského systému a zapojili sa do pod-porných projektov (pracovné zručnosti, hľadanie práce), ale nikto z nich vzdelávacie kurzy nedo-končil a niektorí nedokončili prax. Preto bolo cieľom projektu podporiť a motivovať týchto mladých ľudí, aby si zlepšili vlastné individuálne možnosti, rozvinuli svoje profesionálne kariéry rozvojom existujúcich kompetencií a rozvojom nových kompetencií. Po 4 týždňoch vzdelávania a z dôvodu fixného vzdelávacieho konceptu sme museli začať biogra-fickú prácu napriek nepriaznivým podmienkam tohto prístupu: proces predbežného výberu zo strany úradu práce nebol uskutočnený v súlade s navrhovanými kritériami, a preto nebolo dokon-čené budovanie skupiny (čo mohlo byť dôvodom, zvyšujúcich sa absencií účastníkov). Dúfajúc, že biografický prístup vo všeobecnosti pomôže zvýšiť ich motiváciu, začali sme aplikovať prístup biografickej práce – formou šesťdňového programu, ktorý opíšeme v nasledujúcej časti. Upo-zorňujeme, že každý deň sme začali vzdelávanie zahrievacou aktivitou a poskytli sme priestor na reflexiu predchádzajúceho dňa.

1. deň: Biografická práca - úvod Metafora „Život – cesta“ (Čo je súčasťou cesty? V akom zmysle je podobná životu?), brainstor- �ming „Filozofovanie“ o konkrétnych aspektoch života (ciele, orientácia, „batožina“, spoločníci/par- �tneri, zodpovednosť atď.), skupinová diskusia Krátka diskusia o problémoch spojených s jazykom, biligválnosťou, učením sa jazyka v det- �skom veku v porovnaní s učením sa jazyka v dospelosti Dodatková aktivita: spoznávanie sa na základe životných histórií učiacich sa (v širokom zmysle), �účastníci stoja v kruhu a školiteľ sa ich pýta otázky o živote – všetci, ktorých spája konkrétna vlastnosť, podišli o krok v pred

2. deň: Pôvod Pôvod rodiny, rodokmeň, individuálna práca nasledovaná prezentáciami � Doplňujúce otázky školiteľa alebo účastníkov adresované prezentujúcim: Kto žije blízko/ďa- �leko? S kým ste v kontakte a s kým nie ste v kontakte? Kto prišiel do Rakúska skôr? Profesie žien a mužov v rodine - účastníci napíšu na kartičky profesie/zamestnania členov ich �rodiny a potom vytvárajú zhlukovania Skupinový diskusia o zisteniach súvisiacich s profesiami na základe zhlukovaní znázornených �na tabuli

3. deň: Jazyk Jazyky používané v (rakúskej) spoločnosti (Rakúsko), hodnotenie jazykových schopností úča- �stníkov nimi samými a ich okolím Príspevok školiteľa o jazykových kompetenciách a ich rôznych súčastiach (hovorenie, porozu- �menie, písanie, čítanie), každodenný jazyk v porovnaní s komplikovaným jazykom, história a význam mien

20

Úvod do témy „Zdroje“, „Batožina cestujúceho“ – teda to, čo si učiaci sa prinášajú so sebou z �rodiny (t.j. zdroje a/alebo hodnoty), práca v malých skupinách na príprave plagátu s využitím symbolov, prezentácia, diskusia o tom, čo je rovnaké a čo rozdielne

4. deň: Zdroje Príbehy o vzdelávacích zdrojoch („Všetko v živote je na niečo dobré“), čítanie príbehov („Fa- �tima“ z „Palast der Geschichten“ (Palác príbehov) autora Reinholda Dietricha); porozumenie príbehu, skupinová diskusia, rozvoj systému monitorovania individuálnych výsledkov biogra-fickej práce (párová reflexia) Cesta predstavivosti „Cesta životom“ – účastníci pozorujú vlastnú cestu životom akoby „zho- �ra“, pozerajú sa pritom na rôzne situácie na ich ceste životom Sebadôvera, zdroje – individuálna práca, počas ktorej si účastníci zvolia pozitívnu skúsenosť �a opisujú svoj príspevok k nej, odpovedajú na otázky, ako napríklad: „Ktoré z mojich scho-pností som využil/-a a videl/-a v tomto momente?“. Potom účastníci spoločne analyzujú jeden príklad.

5. deň: Zdroje Od individuálneho ku všeobecnému/kolektívnemu: „Náročné životné situácie“ – výber kariet �(príklady kariet: dosiahnutie dospelosti / neistota, neistá budúcnosť / zážitok zo sklamania / veci sa nikdy nevyvinú tak, ako očakávame a pod.) Prezentácia stratégií na prekonanie ťažkých situácií v živote – účastníci pracujú v malých tímo- �ch na každej z vybraných životných situácií, zvolia si ilustrovanú kartu, ukážu ju, vysvetlia, ako sa karta hodí k téme, zapíšu si svoje skúsenosti/rady/tipy pre osobu, ktorá bojuje s rovnakým problémom a odpovedajú na otázku: „Ako môžeš túto situáciu vyriešiť?“ Zdroje sily (Zdroje náročných situácií) – účastníci rozložia karty s rôznymi možnými odpoveďa- �mi na zem (príroda, rodina, priatelia, náboženstvo, hobby a pod.). Každý účastník si vyberie jednu z pripravených kariet a postaví sa pred jeho/jej najdôležitejšiu kartu sily. Daná skupina si navzájom kladie otázky. Sledovanie filmu „Jasmína“ (Jasmína je dcéra pakistanských prisťahovalcov, ktorá žije medzi �dvoma úplne rozdielnymi identitami) ako príklad zdrojov sily. Vysvetlenie výberu filmu, úlohy pre pozorovanie, diskusia.

6. deň: Identita Zodpovednosť za individuálny úspech súčasného tréningového kurzu – účastníci vyplnia �hárok „Koláč zodpovednosti“, pozrú sa naň spoločne a diskutujú o rôznych pozíciách/uhľoch pohľadu. Sociálne zručnosti zamestnanca – aktivita mapy mysle. � Identita – môj vnútorný svet (logické úrovne zvonka do vnútra: životné prostredie, správanie, �individuálne zručnosti, presvedčenie, hodnoty, zdroje sily, individuálny (osobný) opis každé-ho účastníka. Tvorba fiktívnej (mládežníckej) identity – účastníci využívajú tvorivé metódy prezentácie, napr. �rap.

Niektoré aktivity v rámci prístupu biografickej práce boli vyskúšané v Rumunsku so skupinou šie-stich mladých ľudí (rómski žiaci strednej školy) v rámci ich mesačného stretnutia skupiny s men-torom. Prístup bol využitý v rámci inak štruktúrovanej aktivity, ktorá trvala viac než tri hodiny a je opísaná v nasledovnej časti:Po krátkom úvode k aktivite dostali účastníci nasledovnú úlohu: Urobte koncept príbehu, básne, textu k piesni a melódiu piesne, časť komiksu alebo scenár k filmu o vašom živote ako ceste. Boli poskytnuté usmerňujúce otázky, ktoré mladí ľudia čítali spoločne s školiteľom, aby bolo isté, že ka-ždý z nich porozumel, čo znamenajú. Študenti pracovali individuálne a pripravovali sa: rozmýšľali, robili si poznámky a koncept svojej práce. Po tvorbe konceptu nasledovala párová diskusia, po-čas ktorej sa účastníci podelili o svoje koncepty a dostali pomoc od svojich spolužiakov, aby sa

21

rozhodli, ktorú časť rozvíjať. Tým, že si navzájom kládli otázky po vypočutí si prvých myšlienok/odpovedí na usmerňujúce otázky, podporovali sa pri rozhodovaní o tom, aký príbeh/báseň atď. o sebe a o svojom živote ako ceste naozaj napíšu. Potom pracovali na druhom koncepte alebo rozpracovávali zvolené témy. Po skončení ich školiteľ vyzval, aby sa podelili o svoje príbehy/eseje/výtvory. Každý prezentujúci dostal otázky od svojich spolužiakov alebo od školiteľa. Aktivita končila skupinovou reflexiou na nasledovné otázky: „Čo sme sa o sebe dozvedeli prostre-dníctvom reflexie na môj doterajší život / Čo som sa naučil o tom, ako rozmýšľam, prostredníctvom reflexie na moje myšlienky o tejto ceste?“

Hodnotenie

Pre pilotné aktivity bolo hodnotenie uskutočnené formou sebahodnotenia a hodnotenia spolu-žiakmi v rámci účastníckej skupiny po každom pracovnom dni a na konci týždňa odpoveďou na otázku Čo sme sa naučili a ako to môžeme využiť? Školitelia tiež uskutočnili hodnotili každý deň z hľadiska skupinovej dynamiky, individuálneho pokroku, a tiež diskutovali o dôležitých bodoch a potrebných úpravách. Závery školiteľovi a ich zistenia na základe sebahodnotenia účastníkov odhalili nasledovné aspekty. Z dôvodu špecifickej situácie skupiny v čase implementácie biogra-fického prístupu (noví členovia skupiny sa pridali k deviatim už existujúcim členom) členovia sku-piny sa dostatočne nepoznali, a tak nechceli diskutovať o svojich ťažkej rodinnej situácii medzi sebou a prejavovali istú dávku nezáujmu. Ťažkosti sa objavili z dôvodu absencií a bolo náročné udržať plánovaný prístup zdola nahor. Napriek snahe zo strany niektorých účastníkov sa nedarilo niektorým členom skupiny dostatočne sústrediť a ich dlhodobejšie zameranie sa na témy sa uká-zalo byť problematické. Vo všeobecnosti mali účastníci problém zapojiť sa do diskusie s ostatnými členmi skupiny.Okrem toho, skupina bola rozdelená na časť účastníkov, ktorí mali o tému záujem, a na časť úča-stníkov, ktorých téma nezaujímala, a preto mali školitelia problém situáciu zvládnuť. V rámci reak-cie na túto situáciu bolo potrebné z času na čas koncept implementácie upraviť.Kvôli jazykovým problémom (niektorí účastníci nerozumeli a nehovorili nemecky na dostatočnej úrovni, aby mohli obsahu porozumieť) bol potrebný preklad a tlmočenie, ktoré bolo zabezpeče-né zo strany členov skupiny, ktorí nemčinu ovládajú. Toto bolo ďalším rušivým momentom práce skupiny. Tvorba pracovných skupín samotnými účastníkmi sledovala najmä etické kritériá. Keď školitelia vytvorili zmiešané skupiny, skupinová diskusia prebiehala s lepšími výsledkami. Otázka identity výrazne zaujala účastníkov. K tejto téme bolo potrebné zorganizovať dodatočný špecificky orien-tovaný seminár. Skupinová reflexia týždeň po implementácii biografického prístupu priniesla zaujímavý výsledok. Účastníci sa ospravedlnili za svoj nezáujem počas implementácie prístupu biografickej práce. Aktivity uskutočnené v rámci krížového overovania na skupine rómskej mládeže boli hodnotené prostredníctvom skupinovej reflexie odpovedajúc na nasledovné otázky: „Čo som sa naučil o sebe reflexiou na svoj doterajší život / Čo som sa naučil o tom, čo si myslím, reflexiou na moje názory na túto cestu?“ a formou individuálnej reflexie, v rámci ktorej účastníci vypĺňali hodnotiaci hárok. Zistenia v tomto prípade boli nasledovné: niektorí účastníci uviedli „bezpečné“ formulky, aké by sa objavili napríklad v škole (aj keď sa ústne podelili aj o dosť osobné detaily), čo môže byť znám-kou neistoty pri písaní alebo by to mohlo odzrkadľovať vplyv prostredia stretnutia (škola). Preto je pravdepodobne najlepšie túto aktivitu uskutočňovať mimo školy a nie na prvom stretnutí s členmi skupiny. Je dobré viac podporiť alternatívne formy vyjadrovania sa (iné než text). Očakávania ško-liteľa, že mládež bude hlboko uvažovať o osobných témach a že sa podelia o svoje postrehy, boli nereálne. To. Čo sa v skupine objavilo v odpovediach na otázky: „Čo som sa naučil o sebe reflexiou na môj doterajší život / Čo som sa naučil o tom, ako premýšľam, reflexiou na moje názory na túto cestu?“ príliš neodzrkadľovali výsledky využitia reflexie, ale skôr postrehy o individuálnej osobnosti úča-stníkov. Ale keďže sa zdá, že účastníci neboli zvyknutí na hĺbkovú reflexiu, nedalo sa očakávať, že

22

takéto relatívne krátke stretnutie ich to naučí.Veľkosť skupiny je veľmi dôležitá: táto aktivita je najvhodnejšia pre malé skupiny (maximálne 8 účastníkov). Účastníci sami navrhli pokračovanie, pretože sa vyjadrili, že by sa už cítili istejšie v skupine a mali by príležitosť sa navzájom lepšie spoznať.Školiteľ mal dojem, že písomná spätná väzba len čiastočne odzrkadľovala účinok aktivity na čle-nov skupiny. Zdalo sa, že písali, čo si mysleli, že od nich školiteľ očakáva – čo môže byť len ďalším znakom ich neistoty.

Závery

Pilotné aktivity ukázali, že motivácia – vyjadrená znížením počtu absencií účastníkov na stretnutiach – sa významne v skupine ako celku nezvýšila. Významný nárast motivácie k účasti na vzdelávacích aktivitách bolo možné zaznamenať len v prípade niekoľkých účastníkov. Našu hypotézu (t.j. účasť v skupinovej práci, ktorej témou je život samotných účastníkov, vedie k pocitu úspechu v učení a následne k správaniu, ktoré odzrkadľuje záujem o účasť na podobnom vzdelávaní) nebolo možné overiť. Toto sa zdá byť známkou toho, že prístup obsahujúci biografickú prácu je skôr dlhodobej povahy, najmä, ak je táto práca uskutočňovaná skupinou mladých účastníkov.Tímy, ktoré realizovali pilotné a krížové pilotné aktivity oceňujú hodnotu biografického prístupu dokonca aj pri práci s opísanými cieľovými skupinami, ale koncept implementácie bolo do istej mieri upravený, a to nasledovne:

Prístup je veľmi účinný v zavedených malých skupinách. V prípade pilotných aktivít sa skupina �ešte venovala vyjasňovaniu statusov konkrétnej skupiny (čas implementácie bol stanovený príliš skoro, proces hľadania si svojej pozície v rámci skupiny ešte nebol ukončený). V prípade krížových pilotných aktivít skupina ešte spolu nepracovala dosť na to, aby sa dostatočne jej členovia poznali. V oboch prípadoch školitelia, ktorí implementovali biografickú prácu, so skupinami úča- �stníkov predtým nepracovali, pričom biografická práca si vyžaduje istú úroveň vzťahov v rám-ci skupiny a skúsenosti s prácou v konkrétnej skupine.Implementácia biografického prístupu si vyžaduje veľa času. Ideálne je, ak sa školiteľ s úča- �stníkmi rozpráva pred, počas aj po implementácii.Skúsenosti s konkrétnou cieľovou skupinou v rámci pilotných aktivít (mládež z prisťahova- �leckých rodín) ukázali, že prisťahovalectvo alebo „byť prisťahovalcom“ je v hosťovskej krajine považované za deficit. Toto spôsobovalo problémy v skupinovej diskusii o rodinných témach. V tomto prípade je dôležité venovať zrozumiteľnému jazyku, najmä pri práci s komplexným prístupom a/alebo so skupinami, v ktorej sa objavujú isté jazykové bariéry.

23

5.3. Internetová kaviareň v jazykovom vzdelávaní (Nemecko)

Úvod – prehľad Skupina Iberika a Thüringer Volkshochschuleverand e.V. vyvinuli inovatívnu stratégiu motivujúcu dospelých úča-stníkov jazykových kurzov venovať viac času precvičovaniu jazyka v čase medzi jednotlivými hodinami a tak sa učiť viac a efektívnejšie - a z dlhodobého hľadiska – zotrvať v procese celoživotného vzdelávania dlhšie. Internetová kaviareň je vlastne internetové fórum. Prostre-dníctvom pilotáže a fázy krížového overovania projektu CreMoLe bola táto stratégia využitá oboma inštitúciami s cieľom motivovať ich účastníkov jazykových kurzov. Internetová kaviareň je súčasťou Zmiešaného vzdelávania. Autori Sauter, Sauter a Bender (2003) hovoria, že Zmie-šané vzdelávanie je integrovanou kombináciou výhod pri-amej výučby a e-learningu s využitím počítačových tech-nológií. Školiteľ musí poskytnúť usmernenie študentom vo fáze e-learningu. Preto je vhodné e-learningovú platformu využívať predovšetkým vtedy, ak školiteľ môže kedykoľvek a z ktoréhokoľvek miesta poskytnúť študentom informácie alebo dodatočné materiály, kvízy, otvorené internetové fóra a pod. Pred decembrom 2010 Zmiešané vzdelávanie nevyužívali v rámci svojich inštitúcií ani skupina Iberika ani Thüringer Volkshochschuleverand e.V. Uvedenie Zmiešaného vzdelávania bol proces. V rámci tejto fázy boli vytvorené a overené viaceré druhy cvičení. Vo fáze krížového overovania využívali obe inštitúcie otvo-rené e-learningové platformy nazvané „modle“. V rámci tejto príručky sa zameriame na opis jedného cvičenia: in-ternetovej kaviarne.

Kroky vedúce k implementácii stratégie

Hodnotenie pilotáže a krížovej pilotáže ukázalo, ktoré kro-ky sú z hľadiska úspešnej implementácie internetovej ka-viarne potrebné:

Ubezpečte sa, že máte vy aj účastníci vášho kurzu 1. dostatočné počítačové zručnosti na využívanie e-learningovej platformy. Inak budete musieť využívať odborníkov, ktorí vám predstavia technický aspekt tejto stratégie. Uistite sa, že máte vy aj vaši účastníci prístup k 2. počítaču vo vašej inštitúcii alebo doma. Zvoľte si ktorúkoľvek e-learningovú platformu, ktorá 3. dáva možnosť vytvoriť internetové fórum, ak vaša inštitúcia ešte takúto platformu nemá. Typ platformy záleží na finančných zdrojoch vzdelávacej inštitúcie alebo študentov. V závislosti od toho sa môžete

Cieľové kompetencie a zručnostiKomunikácia v rodnom jazykuKomunikácia v cudzích jazykochNaučiť sa učiťSociálne a občianske kompetencieKultúrne povedomie a vyjadrenieKritické myslenieTvorivosťIniciatívnosťRiešenie problémovHodnotenie rizikaRozhodovanieZvládanie pocitovCieľové motivačné faktorySamostatné riadenieAktívne zapojenie sa do učeniaSpoluvlastníctvo organizácie vzdelávaniaPodporné emocionálne prostredieOkamžitá využiteľnosť naučenéhoUznanie výsledkov učiaceho saCieľoví účastníci / skupinyVysokoškolskí študenti a mládežPedagógovia / učiteliaDospelí vo všeobecnostiKonkrétna profesiaZmiešanéOrganizácia vzdelávania, veľkosť skupinyIndividuálny účastníkDvojica účastníkovSkupina maximálne 5 účastníkovSkupina 5-10 účastníkovSkupina 10-20 účastníkovSkupina viac než 20 účastníkovZmiešaná skupinaČasové požiadavkyDo 2 hodín½ dňa1 deňDo 2 dníFlexibilnéPotrebné zdroje / materiályFotokópieFotografieFilmMultimédiáE-learningová platforma

24

rozhodnúť pre kúpu už nastaveného systému alebo využívať otvorené zdroje softvéru, ako je modle, a navrhnúť si vlastnú e-learningovú platformu. Už vyt-vorené systémy sú často k užívateľom priateľskejšie v porovnaní s otvorenými e-learningovými platforma-mi, ktoré môžu byť preplnené individualizovanými obsahmi. Ak sa rozhodnete pre túto možnosť, nez-abudnite, že učiteľ potrebuje čas na vytvorenie a nahranie individualizovaných cvičení. Analyzujte potreby (gramatika, slovná zásoba, 4. plynulosť, presnosť a pod.) a záujmy (témy) vašej cieľovej skupiny jazykového vzdelávania. V závislosti od vašich zistení si zvoľte tému internetovej kavi-arne. Môže ísť o tému na diskusiu, napríklad politika, životné prostredie alebo záujmy, aktivity vo voľnom čase a pod. Témy je možné predstaviť prostred-níctvom iného média, ktoré nainštalujete a/alebo nahráte na e-learningovú platformu/fórum. Takéto médium by mohla byť napríklad pesnička, časť filmu, príhovor známej osobnosti alebo novinový článok. V diskusii sa budú ďalej rozvíjať myšlienky predstavené týmto dodatočným médiom. Technicky zabezpečte internetovú kaviareň a sprís-5. tupnite ju všetkým študentom (formou prihlasovania sa a pod.) Predstavte študentom internetovú kaviareň a 6. doplňujúce materiály. Je dôležité im vysvetliť: a. Výhody využitia v triede b. Spôsob využitia c. Dôležitosť pravidelného využívania študentmi Začnite využívať internetovú kaviareň v čase medzi 7. jednotlivými hodinami. Nielen vy ako učiteľ, ale aj študenti môžu nahrávať a dopĺňať rôzne médiá, napríklad fotografie, internetové prepojenia alebo články. Týmto sa stáva tento prístup veľmi interaktív-nym. Opravujte študentov. Môžete to robiť priamo vo 8. vnútri internetovej kaviarne (fóra( alebo počas pri-amej výučby v triede. Nemusíte sa obmedzovať len na opravu, ale môžete sa aj sami aktívne zapojiť do diskusie. Predstavte nové aspekty a staňte sa súčasťou vášho kurzu. Dá vám to príležitosť študentov nerušene opravovať.Vyhodnocujte využívanie platformy po 9. niekoľkých prvých prípadoch jej využitia, aby ste zistili, aké sú názory učiacich sa na ňu: - Koľkí platformu využili? - Ak ju niektorí nevyužili, prečo? - Vyskytli sa nejaké technické problémy? Tak často ako je to potrebné, prispôsobujte tému 10. potrebám študentov. Zvážte využitia rôznych médií, akými sú videá, obrázky, živé vysielania a pod. Pokračujte v kontrole výsledkov toho, čo učiaci sa dosiahli. Majú problémy s obsahom? Kde 11.

Cieľové kompetencie a zručnostiKomunikácia v rodnom jazykuKomunikácia v cudzích jazykochNaučiť sa učiťSociálne a občianske kompetencieKultúrne povedomie a vyjadrenieKritické myslenieTvorivosťIniciatívnosťRiešenie problémovHodnotenie rizikaRozhodovanieZvládanie pocitovCieľové motivačné faktorySamostatné riadenieAktívne zapojenie sa do učeniaSpoluvlastníctvo organizácie vzdelávaniaPodporné emocionálne prostredieOkamžitá využiteľnosť naučenéhoUznanie výsledkov učiaceho saCieľoví účastníci / skupinyVysokoškolskí študenti a mládežPedagógovia / učiteliaDospelí vo všeobecnostiKonkrétna profesiaZmiešanéOrganizácia vzdelávania, veľkosť skupinyIndividuálny účastníkDvojica účastníkovSkupina maximálne 5 účastníkovSkupina 5-10 účastníkovSkupina 10-20 účastníkovSkupina viac než 20 účastníkovZmiešaná skupinaČasové požiadavkyDo 2 hodín½ dňa1 deňDo 2 dníFlexibilnéPotrebné zdroje / materiályFotokópieFotografieFilmMultimédiáE-learningová platforma

25

potrebujú viac podpory (gramatika, počúvanie alebo porozumenie prečítaného a pod.). Využite výhody ďalšieho plánovania dimenzie samo štúdia. Konečné hodnotenie. Porozprávajte sa s účastníkmi kurzu o využívaní internetovej kaviarne: 12. bolo to užitočné? Čo by sa malo zlepšiť? Aké sú silné a slabé stránky tohto prístupu?

Príklad praktického využitia

Internetovú kaviareň je možné využiť v rôznych kontextoch, ako aj s rôznymi skupinami. V rámci pilotného overovania a krížového pilotného overovania testovala skupina Iberika aj Thüringer Vol-kshochschulverband e.V. internetovú kaviareň v rámci jazykového vzdelávania. Obe inštitúcie vyu-žili možnosť otestovať tento prístup na rôznych cieľových skupinách, v rozdielnych podmienkach a s využitím rôznych e-learningových platforiem.Keď sme sa rozhodli využiť internetovú kaviareň, boli sme si vedomí viacerých problémov spoje-ných s učením sa cudzieho jazyka, ktoré si vyžaduje pretrvávajúce úsilie. Všeobecným problémom učenia sa cudzieho jazyka je nedostatok motivácie učiť sa doma. Tento fenomén sa objavuje naj-mä v triedach, ktoré delia od jednotlivých stretnutí viacero dní. Mnohí dospelí účastníci kurzov sú zamestnaní a nemajú čas ani energiu učiť sa mimo triedy. Tento problém majú najmä tí, ktorí nemajú možnosť naučiť sa jazyk okamžite, napríklad tým, že vycestujú do krajiny, kde sa hovorí týmto jazykom.

Ďalším problémom, ktorí sa často objavuje, je dobehnutie učiva, ak študent vynechá hodinu. Väčši-na študentov nemá možnosť dostať sa k materiálom a informácii o tom, čo sa na hodine, ktorú vynechali, robilo. Okrem toho nie je učenie sa jazyka niekedy veľká zábava, pretože je potrebné naučiť sa slovnú zásobu naspamäť a gramatiku je potrebné precvičovať opakovane. Dôsledkom tohto je, že učiaci sa nemajú snahu študovať v čase medzi jednotlivými hodinami alebo v najhor-šom prípade kurz nedokončia. Aby sa predišlo týmto následkom, rozhodli sme sa využiť myšlienku internetovej kaviarne.

Tu je jeden príklad využitia internetovej kaviarne. Po vyriešení všetkých technických záležitostí a po predstavení formátu internetovej kaviarne študentom školiteľ zadal tému do diskusie: „We shall be free“ (Budeme slobodní). K tejto aktivite sme inštalovali na e-learningovú platformu inter-netové prepojenie na pesničku od Gartha Brooksa „We shall be free“. Učiaci sa najskôr počúvali pesničku. Potom dostali cvičenie na dopĺňanie chýbajúcich slovíčok piesne podľa vypočutého. Mohli sa tiež sami opraviť, keďže dostali tiež slová pesničky. Potom školiteľ účastníkov vyzval, aby prešli do internetovej kaviarne a pracovali na nasledovnej úlohe: Povedzte svojim kolegom, čo je pre vás dôležité, aby ste sa cítili slobodní tak, ako je to opísané v piesni „We shall be free“. Vyjadrite svoj názor a reagujte na výroky ostatných účastníkov.Príklad: Keď sa politici naozaj starajú o sociálne problémy ich občanov, vtedy sme slobodní. Študenti prispievali svojimi názormi a komentovali názory svojich kolegov a školiteľa. Školiteľ opravoval chyby študentov počas komunikácie na internetovom fóre.(študent napísal) Kde nebudú žiadne zbrane na svete, potom budeme slobodní.(učiteľ odpovedá) Máš na mysli, ak nebudú žiadne zbrane, budeme slobodní. A čo sloboda slo-va?Prehľad pilotných a krížových pilotných aktivít, ako aj ďalšie príklady internetových diskusií nájde-te v Prílohách č. 9 - 11.

Hodnotenie

Hodnotenie využitia internetovej kaviarne bolo uskutočnené formou dotazníka a diskusie s učiaci-mi sa. Okrem toho školitelia tiež hodnotili pokrok študentov a úroveň ich zapojenia. Čo sa celko-

26

vých výsledkov týka – obe organizácie zorganizovali spoločné hodnotiace stretnutie učiteľov, ktorí využívali vyššie opísané vzdelávacie aktivity. Nižšie uvedené myšlienky vyplynuli zo spracovania dotazníkov a z hodnotiacich stretnutí so školiteľmi.Internetová kaviareň má viacero výhod. Napríklad môže školiteľ precvičovať s učiacimi sa používa-nie gramatických štruktúr, novej slovnej zásoby a rozvíjať ich pisateľské zručnosti v cudzom jazyku bez ohľadu na čas a miesto. Okrem toho opravou chýb učiteľom sa študenti učia na vlastných chybách aj na chybách iných, a to nielen počas hodiny, ale aj pri internetovej komunikácii. Učitelia sa týmto spôsobom majú možnosť dozvedieť viac o záujmoch a vzdelávacích potrebách svojich študentov. Ďalšou výhodou internetovej kaviarne alebo využitia e-learningových platforiem vo všeobecnosti je, že ak účastník zamešká hodinu, môže sa aspoň zapojiť do diskusie a dobehnúť látku flexibilnejším spôsobom. Vo všeobecnosti si účastníci vzdelávania rozvíjajú svoje pisateľské zručnosti, učia sa vyjadrovať svoje názory a byť tvoriví prostredníctvom využívania internetovej kaviarne. Vedia komunikovať, kontaktovať sa navzájom a nadväzovať sociálne vzťahy mimo triedy. Učiteľ, ako aj študenti majú možnosť navzájom okamžite reagovať. O témach je možné diskutovať bez ohľadu na miesto a čas. Všetky tieto aspekt zvýšili motiváciu väčšiny učiacich sa, aby venovali viac času učeniu sa cudzieho jazyka doma v čase medzi stretnutiami. Úspešné využívanie internetovej kaviarne záleží najmä na nasledovných faktoroch:

Vek: internetová kaviareň bola častejšie využívaná mladšími účastníkmi z dôvodu sociali- �začných aspektov.Kombinácia iných médií: mali by sa využívať rôzne médiá, ktoré urobia učenie sa zaujímave- �jším.Téma: Témy a média by mali byť prispôsobené záujmom a potrebám cieľovej skupiny. �Časová rámec: vybudovanie si návyku využívať internetové vzdelávacie platformy si vyžaduje �čas, a preto ich využitie je vhodnejšie v prípade dlhodobejších kurzov a menej v rámci inten-zívnych kurzov.Počítačové zručnosti učiacich sa: ak sú počítačové zručnosti učiacich sa nedostatočné, môže �využívanie technológie pôsobiť rušivo a kontraproduktívne z hľadiska učenia sa.

27

Záver

Úspech internetovej kaviarne, stručne povedané, závisí od troch faktorov:

a) Učiteľ/ školiteľ Učitelia a školitelia zistia, že stoja pred náročnou úlohou. Nielenže sú osobami, ktoré vyučujú ob-sah kurzu, ale aj tými, ktorí vysvetľujú, ako využívať e-learningovú platformu a kontaktnými osoba-mi v prípade akýchkoľvek technických problémov a sťažností.

Je tiež dôležité, aby organizácia, pre ktorú učiteľ/školiteľ pracuje, kompenzovala čas venovaný im-plementácii a využívaniu internetovej kaviarne. Učiteľ/školiteľ by mal tiež počítať s tým, že na zači-atok bude dosť dlho trvať, kým učiaci sa začnú internetovú kaviareň využívať. Preto bude potrebné najmä v úvode, aby učiteľ/školiteľ princíp internetovej kaviarne vysvetlil a predstavil opakovane a aby zodpovedal na súvisiace otázky.

b) Učiaci sa Vek učiacich sa. � Počítačové zručnosti učiacich sa v kombinácii s ich postojom k technológiám: Ak študenti �neradi pracujú a učia sa na počítači, internetová kaviareň nie je pre nich vhodná. Postoj k e-learningu: musia chcieť pracovať samostatne a venovať čas štúdiu navyše aj okrem �priamej výučby.

c) TémaCvičenia by mali reagovať na potreby učiacich sa. Vo všeobecnosti by cvičenia mali:

byť prepojené na obsah v triede, �byť primerané z hľadiska úrovne učiacich sa, �robiť učenie sa zaujímavejším, �byť efektívne: nemali by byť príliš komplexné a časovo príliš náročné. �

Na záver môžeme povedať, že na základe našich skúseností internetová kaviareň pomáha zvyšo-vať aktívne zapojenie sa učiacich sa do procesu učenia sa cudzieho jazyka a dáva účastníkom väčšiu úloh v rámci kurzu. Majú možnosť precvičovať jazyk doma a tak si rozvíjať svoje zručnosti na základe svojich potrieb a úrovne znalostí.

28

5.4. Komunitné mapovanie (Taliansko)

Úvod - prehľad

Podľa odporúčania Európskeho parlamentu a Rady týkajúce sa kompetencií pre celoživotné vzdelávanie (2006/962/ES), „chápanie multikultúrnych a socioeko-nomických dimenzií európskych spoločností a toho, ako národná kultúrna identita ovplyvňuje európsku identitu, je zásadné.“ Na základe tohto konceptuálneho východis-ka sme čelili potrebe rozvinúť interkultúrny dialóg v rámci miestnych komunít na podporu spoločného kultúrneho dedičstva a dôležitosti kultúrnej diverzity. Jedným z najlepších spôsobov je podporiť komunikáciu a dialóg medzi ľuďmi rôzneho pôvodu, rozvíjať porozumenie a interkultúrnu komunikáciu, ako aj stimulovať ich tvorivo-sť. Tvorivosť je živnou pôdou pre rozvoj kritického porov-návania, základom pre diskusiu, ktorá vedie k zvýšenému sebauvedomeniu. Vedieť to tiež k aktívnemu zapojeniu sa účastníkov do procesu učenia sa, ako aj k vedomému vý-beru dosiahnutých výsledkov a k jednoduchšiemu seba-hodnoteniu toho, čo bolo dosiahnuté. Všetko toto spoloč-ne vedie k zvýšenej motivácii k učeniu a vďaka tomu aj k okamžitej využiteľnosti naučeného a uvedomeniu si dosi-ahnutých výsledkov.Komunitné mapovanie je stratégia, ktorá využíva mapy ako nástroj dosiahnutia porozumenia pre miestnu situáciu a nástroj podpory diskusie v rámci rôznorodej skupiny. Po-skytuje základ pre budovanie spoločného chápania hraníc a charakteristík komunity alebo okolia, ako aj príslušnosti všetkých účastníkov diskusie ku komunite. Účastníci spo-ločne vytvárajú mapu svojej komunity, ktorá znázorňuje umiestnenie rôznych zdrojov, aktivít, príležitostí. Každého príspevok je potrebný, aby výsledkom bol podrobný opis komunity.

Kroky vedúce k implementácii stratégie

Stratégiu je možné implementovať v skupine 10-15 učia-cich sa. Dá sa veľmi jednoducho využiť a jej dôkladná im-plementácia netrvá viac než 1 tréningový deň. Materiály, ktoré sú potrebné, zahŕňajú papier a farební ceruzky, perá a fixky.Najskôr predstavte účel cvičenia. Rozdeľte skupina do menších skupín s 2 alebo 3 účastníkmi. Požiadajte každú z menších skupín, aby nakreslila mapu mesta, komunity ale-bo želanej mestskej oblasti s vyznačením pre nich osob-ne dôležitých orientačných bodov (to, čo majú radi alebo čo nemajú radi tam, kde žijú, nápady na zlepšenie). Uisti-

Cieľové kompetencie a zručnostiKomunikácia v rodnom jazykuKomunikácia v cudzích jazykochNaučiť sa učiťSociálne a občianske kompetencieKultúrne povedomie a vyjadrenieKritické myslenieTvorivosťIniciatívnosťRiešenie problémovHodnotenie rizikaRozhodovanieZvládanie pocitovCieľové motivačné faktorySamostatné riadenieAktívne zapojenie sa do učeniaSpoluvlastníctvo organizácie vzdelávaniaPodporné emocionálne prostredieOkamžitá využiteľnosť naučenéhoUznanie výsledkov učiaceho saCieľoví účastníci / skupinyVysokoškolskí študenti a mládežPedagógovia / učiteliaDospelí vo všeobecnostiKonkrétna profesiaZmiešanéOrganizácia vzdelávania, veľkosť skupinyIndividuálny účastníkDvojica účastníkovSkupina maximálne 5 účastníciSkupina 5-10 účastníkovSkupina 10-20 účastníkovSkupina 20 účastníkovZmiešaná skupinaČasové požiadavkyDo 2 hodín½ dňa1 deňDo 2 dníFlexibilnéPotrebné zdroje / materiályFotokópieFotografieFilmMultimédiá PapierFarebné ceruzky, perá, fixky

29

te sa, aby bola celá diskusia zaznamenaná a zachytená na mape! Poskytnite skupinám dostatok času (45-50 minút) a prie-stor, papier a perá na prípravu máp. Zdôraznite, že nie je dôležité nakresliť presnú mapu a že môžu využívať naplno svoju tvorivosť. Spoločne si prezrite mapy a požiadajte ka-ždú skupinu, aby svoju mapu prezentovala pred ostatnými. Počas prezentácií sa pýtajte doplňujúce otázky. Napríklad: „Sú v komunite miesta, kde sa spravidla stretávajú prisťaho-valci a domáci? Je rozdiel medzi mužmi a ženami?“ Otázky je možné prispôsobiť podľa témy, ktorej sa chcete primár-ne venovať. Spýtajte sa účastníkov, aby vysvetlili, prečo sú miesta vyznačené na mape pre nich dôležité a aby ukázali na skutočnej mape oblasti, kam inam ešte v meste / okolí často chodia. V závere aktivity je vhodné účastníkov požia-dať, aby zhodnotili priebeh aktivity a jej výsledky. K aktivite komunitného mapovania je možné pridať ďalšie časti (podobne, ako tomu bolo počas krížového pilotného overovania), napríklad: požiadajte účastníkov, aby si pred-stavili, že do ich mesta príde ich priateľ, ktorý má len 24 hodín na jeho návštevu. Úlohou účastníkov je porozmýšľať a navrhnúť program pre týchto 24 hodín, počas ktorých by mali priateľovi ukázať pre nich osobne najdôležitejšie miesta v meste – všetko, čo si myslia, že by návštevník mal vidieť. Keď tento program navrhnú, nech napíšu list svoj-mu priateľovi s vysvetlením a návrhom programu tohto je-dného dňa. V rámci záverečnej aktivity každý prezentuje svoj osobný návrh prehliadky na veľkej mape mesta.

Cieľové kompetencie a zručnostiKomunikácia v rodnom jazykuKomunikácia v cudzích jazykochNaučiť sa učiťSociálne a občianske kompetencieKultúrne povedomie a vyjadrenieKritické myslenieTvorivosťIniciatívnosťRiešenie problémovHodnotenie rizikaRozhodovanieZvládanie pocitovCieľové motivačné faktorySamostatné riadenieAktívne zapojenie sa do učeniaSpoluvlastníctvo organizácie vzdelávaniaPodporné emocionálne prostredieOkamžitá využiteľnosť naučenéhoUznanie výsledkov učiaceho saCieľoví účastníci / skupinyVysokoškolskí študenti a mládežPedagógovia / učiteliaDospelí vo všeobecnostiKonkrétna profesiaZmiešanéOrganizácia vzdelávania, veľkosť skupinyIndividuálny účastníkDvojica účastníkovSkupina maximálne 5 účastníciSkupina 5-10 účastníkovSkupina 10-20 účastníkovSkupina 20 účastníkovZmiešaná skupinaČasové požiadavkyDo 2 hodín½ dňa1 deňDo 2 dníFlexibilnéPotrebné zdroje / materiályFotokópieFotografieFilmMultimédiá PapierFarebné ceruzky, perá, fixky

30

Príklady praktického využitia

Vyššie opísaná aktivita bola pilotne overená CESIE v Palerme v rámci projektu Naučte sa o nás prostredníctvom kultúry, ktorý sa venoval diverzite ľudí. CESIE využíva dobrovoľníctvo a aktív-nu účasť ako nástroj podpory celoživotného vzdelávania. Dobrovoľníci z rôznych krajín Európy a sveta boli pozvaní CESIE, aby pracovali s členmi organizácie a s miestnou komunitou v Palerme. Účastníci boli vo veku medzi 18 - 27 rokov. Pochádzali z Rakúska, Estónska, Francúzska, Rumunska a Spojeného kráľovstva. Strávili 9 mesiacov v talianskom Palerme v rámci projektu pod názvom „Ubuntu“, v rámci ktorého skupina dobrovoľníkov z rôznych krajín pomáhala miestnej komunite detí prisťahovalcov a ich rodinám v Palerme. Cieľom tohto projektu bolo podporiť interkultúrny dialóg a aktívne občianstvo, zvýšiť povedomie o existencii menšín, o kultúrnej diverzite, o európ-skej identite a bojovať proti diskriminácii.

Krížové overenie aktivity Komunitného mapovania sa konalo v rámci tzv. „integračného kurzu“ v berlínskej jazykovej škole Iberika. V rámci tohto kurzu sa prisťahovalci z rôznych krajín učili ne-mecký jazyk počas ôsmych mesiacov, 4 hodiny denne, 5 dní v týždni. V čase overovania stratégie boli členovia skupiny na úrovni jazykových znalostí B1 a ich porozumenie, ústny a písomný prejav v nemčine bol na celkom dobrej úrovni. Skupina pozostávala z ôsmych študentov. Títo učiaci sa boli vo veku medzi 24 - 46 rokov a pochádzali z ôsmych rôznych krajín: Poľska, Kamerunu, Ukraji-ny, Čiernej hory, Ruska, Španielska, Vietnamu a Ekvádora. Väčšina z nich prišla do Berlína len pred 6 - 12 mesiacmi a mali v pláne sa tam usadiť. Ich sociálne zázemie bolo veľmi rôzne – niektorí z nich mali vzdelanie a pracovali, resp. sa vzdelávali, kým iní mali nižšie vzdelanie a nízku kvalifikáciu. Skupina bola veľmi rôznorodá, ale priateľská a otvorená vyskúšať nové metódy výučby.

Vďaka jednoduchému charakteru je Komunitné mapovanie veľmi užitočným nástrojom stimulácie zapojenia sa do procesu učenia a prekonávania kultúrnych a jazykových bariér.Keď sme Komunitné mapovanie použili po prvý raz, našim cieľom bolo:

pomôcť ľuďom zaznamenávať a analyzovať informácie, ktoré sú príliš citlivé na to, aby boli �obsahom rozhovoru, dať menej sebaistým jednotlivcom šancu vyjadriť svoje osobné názory, �zabezpečiť, aby boli zaznamenané názory ľudí a uchované podrobnosti o geografii, �podporiť interkultúrny dialóg medzi účastníkmi z rôznych kultúr, rôznych vekových kategórií �a medzi hosťami a miestnou domácou komunitou,prekonávať kultúrne a jazykové bariéry, �presúvať pozornosť z používania zručností gramotnosti ako nástroj vyjadrovania sa, �stimulovať komunitné aktivity na miestnej úrovni – dobrovoľníci majú pozitívny vplyv na už �uskutočnené miestne aktivity,zvýšiť príležitosti pre neformálne vzdelávanie v Európe. �

Cieľové skupiny v rámci aktivít pilotného, ako aj krížového pilotného overovania pozostávali z dospelých pochádzajúcich z rôznych krajín, ktorí v okolí žili niekoľko mesiacov predtým, ako sa zapojili do Komunitného mapovania. Aktivita bola veľmi zmysluplná, pretože pomohla zistiť, ako cudzinci vidia hosťovské mesto, a to nielen z geografického hľadiska, ale z hľadiska ich sociálnej perspektívy.Konkrétne problémy, ktoré boli riešené v rámci Komunitného mapovania, boli:

Absencia komunikácie medzi miestnymi a prisťahovaleckými komunitami: miestne komunity �a komunity prisťahovalcov často pracujú a žijú v rovnakom okolí, ale nie sú schopné navzájom komunikovať. Zdá sa, že ide o nedostatok integrácie prisťahovalcov, ktorý vyplýva z nedosta-tku motiváciu k vzájomnému spoznávaniu sa.Užitočnosť vzdelávania a interkultúrneho dialógu nie je plne chápaná ani zo strany prisťaho- �valcov, ani zo strany domácej populácie.

31

Nízky vplyv dobrovoľníckej práce v zmysle interkultúrneho dialógu na miestnej úrovni. �

Implementácia stratégie trvala jeden deň (šesť hodín vzdelávania) a zahŕňala nasledovné aktivity. Školitelia predstavili aktivitu uvedením jej cieľa: dozvedieť sa o miestach, kde sa radi stretávajú prisťahovalci a domáce obyvateľstvo, ako aj o dôvodoch, prečo sa tam stretávajú. V tejto fáze museli byť školitelia pozorní, aby neodhalili žiadne osobné predpoklady. Potom školitelia rozdelili skupinu do menším skupiniek po 2 – 3 účastníkov. Každá skupina bola požiadaná, aby nakreslila mapu centra Palerma a zaznamenala do nej osobne dôležité orientačné body. Účastníci dostali papier a fixky, ako aj dostatok času na kreslenie máp. Školitelia pomáhali účastníkom podľa potre-by. Keď boli mapy hotové, každá skupina bola vyzvaná, aby svoje výsledky prezentovala. Školitelia a ostatní účastníci kládli doplňujúce otázky počas prezentácií.

Aktivita krížového pilotného overovania, ktorá bola uskutočnená berlínskou jazykovou školou Iberika, trvala štyri vyučovacie hodiny v trvaní 45 minút. Školiteľka z Iberiky opísala skúsenosť s využitím aktivity nasledovne: „Začali sme na úvod krátkym kolom prezentácií. Potom som vyvesila v triede veľkú mapu Berlína a ukázali sme si, kde sa práve nachádzame. Potom som študentov požiadala, aby si vytvorili vlastnú mapu Berlína, ktorá by znázorňovala ich vlastný pohľad na Ber-lín – teda miesta, ktoré sú dôležité pre nich a kam často chodia. Mali 45 minút a dostatok papiera a fixiek. Po tomto prvom kroku bol každý požiadaný, aby prezentoval svoju mapu ostatným, ktorí sa tiež mohli pýtať doplňujúce otázky. Každý študent vysvetlil, prečo sú miesta zaznačené na nimi vytvorenej mape pre nich dôležité, a ukázal na skutočnej mape mesta, kam okrem toho ešte v me-ste často chodí. Ďalšou úlohou bolo predstaviť si, že má prísť na návštevu Berlína ich priateľ alebo priateľka, pričom na prehliadku mesta bude mať len 24 hodín. Študenti boli vyzvaní, aby navrhli program na týchto 24 hodín. Nakoniec každý prezentoval svoj návrh prehliadky Berlína pomocou veľkej mapy zavesenej v triede.“

Hodnotenie

Na konci cvičenie v Palerme bol každý účastník požiadaný, aby priebeh aktivity, ako aj jej ziste-nia zhodnotil. Dvaja školitelia museli nájsť spôsob, ako spoločne s účastníkmi zhodnotiť ich úro-veň interkultúrneho porozumenia a povedomia po strávení deviatich mesiacoch rozvojom týchto zručností prostredníctvom aktívneho a participatívneho vzdelávania a dobrovoľníctva. Využitie Komunitného mapovania poskytlo účastníkom príležitosť na sebahodnotenie ich pokroku vo vzťa-hu k znalostiam oblastí týkajúcich sa nasledovných tém: interkultúrny dialóg, menšiny a kultúrna diverzita, aktívne občianstvo, európske uvedomenie a boj proti diskriminácii. Sebahodnotenie podporuje motiváciu učiť sa. Toto potvrdili aj reakcie účastníkov, ktorí na tomto cvičení aktívne pracovali.

Reakcia skupiny účastníkov jazykového kurzu v Berlíne bola naozaj pozitívna. Pri príchode do tri-edy očakávali, že budú pokračovať v práci so svojimi učebnicami jazyka. Ich prvá reakcia na tému bola celkom pozitívna a boli zvedaví, čo sa bude diať. V závere účastníci povedali, že to bolo pre nich veľmi zaujímavé a že ich to prinútilo rozmýšľať o ich pohybe v meste a o tom, čo o meste ve-dia a čo nie. Hodinu označili za motivujúcu a povedali, že by privítali viac podobných aktivít. Tiež sa vyjadrili, že to bolo užitočné aj z jazykového hľadiska, pretože počas aktivity počúvali aj hovo-rili. Učiteľka si tiež všimla, že so záujmom si tiež prezerali skutočnú mapu Berlína a hľadali ulice a plánovali prehliadku.

32

Závery

Komunitné mapovanie je veľmi užitočný, zaujímavý a zároveň veľmi zábavný spôsob skúmania interkultúrneho prostredia, vrátane podpory jazykového vzdelávania. V jazykových triedach je mo-žné Komunitné mapovanie používať tiež s cieľom, naučiť študentov pýtať sa orientačné otázky alebo opísať mesto.Využívanie interaktívnych prvkov viedlo k vysokej motivácii účastníkov a k ich aktívnemu zapojeniu sa do aktivity. Najdôležitejším zistením pri použití Komunitného mapovania bolo, že:

zlepšuje komunikáciu medzi účastníkmi, �rozširuje vedomosti školiteľov o situácii študentov a o okolí, v ktorom žijú, �pomáha reflektovať dôvody územnej separácie rôznych etnických a sociálnych komunít. �

Vďaka jej jednoduchosti je metóda Komunitného mapovania jednoducho využiteľná v rôznych kontextoch. Môže byť implementovaná na ktoromkoľvek mieste, s rôznym typom učiacich sa, v ideálnom prípade v rôznorodej skupine. Prvý raz bola využitá v rámci projektu nazvanom „Naučte sa o nás prostredníctvom kultúry“, ktorý bol zameraný na diverzitu ľudí. Komunitné mapovanie sa ukázalo byť prístupné pre rôzne skupiny a rôzne podmienky.

33

5.5. Vstúpenie do obrázku (Lotyšsko)

Úvod - prehľad

Inovatívna stratégia „Vstúpenie do obrázku“ je vzdeláva-cou aktivitou využívajúcou obrázok znázorňujúci všeobec-ne problematickú situáciu z reálneho života. Vyžaduje si aktívne zapojenie všetkých účastníkov, ktorí odhalia svoje chápanie tejto konkrétnej témy alebo problému zobra-zeného na obrázku a podelia sa o svoje znalosti a skúseno-sti týkajúce sa tejto témy. Stratégia sleduje rozvoj kritického a tvorivého myslenia účastníkov, podporuje ich schopnosť prijímať rozhodnutia a riešiť problémy. Tiež rozvíja sociálne a občianske kompetencie účastníkov, a má preto poten-ciál motivovať ich k ďalšiemu vzdelávaniu sa. Ako vidno ďalej, je ju možné využiť s rôznymi skupinami dospelých v rôznych kontextoch.

Kroky vedúce k implementácii stratégie

Stratégia môže byť využitá s akoukoľvek skupinou úča-stníkov, keď im chce školiteľ pomôcť zaujať úvodné sta-novisko/názor k téme/problému alebo ak chce podporiť reflexiu účastníkov o téme, ktorej sa venujú. Odporúčaný počet účastníkov v skupine je 10 až 20. Menšia skupina by ohrozila rôznorodosť názorov, ale väčšia skupina než 20 účastníkov by príliš predĺžila jej priebeh. V rámci prípravy aktivity si zvoľte obrázky, ktoré odzrka-dľujú alebo súvisia s témou, ktorej sa venujete. Mali by sa týkať témy, ale malo by byť možné ich interpretovať rôzne a podporiť tak rôznorodosť názorov a myšlienok. Zvoľte si otázky, ktoré tému prepoja s cieľmi vašej aktivity, a ktoré sú vhodné z hľadiska štádia procesu učenia, v ktorom ich budete klásť. Tu je niekoľko príkladov:

Ako by ste charakterizovali situáciu znázornenú na a. obrázku? Čo mohlo predchádzať tejto fotografii? Čo sa na nej deje teraz? Podľa vás, kto sú ľudia na obrázku? Aké sú medzi b. nimi vzťahy? Prečo si to myslíte?Čo by mohli ľudia na obrázku povedať alebo si c. myslieť? Prečo si to myslíte? Ako by sa mohli udalosti vyvinúť ďalej? Prečo si to d. myslíte? Predstavte si, že ste jedna z osôb na obrázku. Čo e. cítite vo vzduchu? Aké počujete zvuky? Čo na obrázku nie je vidieť, resp. čo na ňom nie je f. ukázané?Prečo sa podľa vás fotograf rozhodol urobiť tento g. obrázok?

Cieľové kompetencie a zručnostiKomunikácia v rodnom jazykuKomunikácia v cudzích jazykochNaučiť sa učiťSociálne a občianske kompetencieKultúrne povedomie a vyjadrenieKritické myslenieTvorivosťIniciatívnosťRiešenie problémovHodnotenie rizikaRozhodovanieZvládanie pocitovCieľové motivačné faktorySamostatné riadenieAktívne zapojenie sa do učeniaSpoluvlastníctvo organizácie vzdelávaniaPodporné emocionálne prostredieOkamžitá využiteľnosť naučenéhoUznanie výsledkov učiaceho saCieľoví účastníci / skupinyVysokoškolskí študenti a mládežPedagógovia / učiteliaDospelí vo všeobecnostiKonkrétna profesiaZmiešanéOrganizácia vzdelávania, veľkosť skupinyIndividuálny účastníkDvojica účastníkovSkupina maximálne 5 účastníkovSkupina 5-10 účastníkovSkupina 10-2 účastníkovSkupina viac než 20 účastníkovZmiešaná skupinaČasové požiadavkyDo 2 hodín½ dňa1 deňDo 2 dníFlexibilné Potrebné zdroje / materiályFotokópie FotografieFilm Multimédiá

34

Na mieste ktorej osoby z fotografie by ste boli radi h. / neradi? Atď.

Rozhodnite sa, ako ukážete obrázky a ako budete riadiť aktivitu otázok a odpovedí. Pripravte si tiež otázky na pod-porenie reflexie po diskusii. Aktivitu začnite tým, že ukážete obrázky. Môžete obrázok premietnuť na plátno, aby ho každý dobre videl počas ce-lej aktivity. V tomto prípade môžu účastníci pracovať indivi-duálne alebo v pároch, alebo dokonca v malých skupinách a odpovedať na otázky týkajúce sa obrázku. Inou možnosťou je rozdeliť viacero obrázkov tak, že úča-stníkov rozdelíte do toľkých skupín, koľko máte obrázkov, na ktoré majú reagovať. Ak máte napríklad päť obrázkov, vytvorte päť skupín. Každej skupine dajte sadu obrázkov spojených s hárkom papiera s otázkami. Obrázky si čle-novia skupín posúvajú dokola, pričom každý napíše svoju reakciu na papier, ktorý potom zloží tak, aby ďalší nevidel odpovede ostatných. V oboch prípadoch tento krok aktivi-ty netrvá dlhšie než 30 minút.Ak majú jednotlivci alebo malé skupiny hotové svoje reak-cie, zorganizujte diskusiu v celej skupine v trvaní približne 30 minút, pričom podporujte výmenu reakcií medzi úča-stníkmi. Diskusiu zhrňte, vyzdvihnite spoločné a rozdielne názory. V závere diskusie sa v závislosti od skupiny môžete spýtať, čo sú podľa účastníkov dôvody rozdielnych názo-rov na ten istý obrázok. Nakoniec požiadajte účastníkov o individuálnu reflexiu aktivity.

Cieľové kompetencie a zručnostiKomunikácia v rodnom jazykuKomunikácia v cudzích jazykochNaučiť sa učiťSociálne a občianske kompetencieKultúrne povedomie a vyjadrenieKritické myslenieTvorivosťIniciatívnosťRiešenie problémovHodnotenie rizikaRozhodovanieZvládanie pocitovCieľové motivačné faktorySamostatné riadenieAktívne zapojenie sa do učeniaSpoluvlastníctvo organizácie vzdelávaniaPodporné emocionálne prostredieOkamžitá využiteľnosť naučenéhoUznanie výsledkov učiaceho saCieľoví účastníci / skupinyVysokoškolskí študenti a mládežPedagógovia / učiteliaDospelí vo všeobecnostiKonkrétna profesiaZmiešanéOrganizácia vzdelávania, veľkosť skupinyIndividuálny účastníkDvojica účastníkovSkupina maximálne 5 účastníkovSkupina 5-10 účastníkovSkupina 10-2 účastníkovSkupina viac než 20 účastníkovZmiešaná skupinaČasové požiadavkyDo 2 hodín½ dňa1 deňDo 2 dníFlexibilné Potrebné zdroje / materiályFotokópie FotografieFilm Multimédiá

35

Príklad praktického využitia

Vstúpenie do obrázku bolo po prvý raz predstavené v rámci programu profesionálneho rozvo-ja „Ako pripraviť rozvojové vzdelávacie projektu vo vašej škole a miestnej komunite“. Rozvojové vzdelávanie je v Lotyšsku relatívne novou témou. Tento program bol pedagógom ponúknutý s cieľom osloviť široké publikum a prehĺbiť chápanie globálnych rozvojových trendov a ich súvi-slostí s Lotyšskom a nami samotnými. Tento program ponúka praktické stratégie, ktoré podporujú diskusie o problémoch reálneho života.

Jednou z tém, o ktorej sme diskutovali s využitím Vstúpenia do obrázku, bolo „Rôzne tváre bezpe-čnosti“. Použité obrázky boli vybraté z rôznych zdrojov a týkali sa nasledovného: A – Fotografia z utečeneckého tábora v Gori, ktorá ukazuje dôsledky vojny medzi Gruzínskom a Ruskom: takmer 100 000 civilistov muselo opustiť svoje domovy.B – Fotografia týkajúca sa SARS (závažného akútneho respiračného syndrómu). Zasiahol 37 krajín, pričom 800 ľudí zomrelo. Po prvý raz sa objavil v Číne a rozšíril sa do ďalších ázijských krajín. Všade bolo vidno ľudí s maskami na tvárach. Strach zo SARS vážne poškodil ekonomiku ázijských krajín. C – Fotografia zobrazujúca ozbrojený konflikt na Blízkom východe. Konflikty majú v súčasnosti po-dobu vojen kvôli prístupu k prírodným zdrojom, najmä k rope. Konflikty v Iraku, Kuvajte a Afgani-stane sú pokusom väčších síl nanovo rozdeliť vplyv nad ropnými regiónmi. Takéto vojny pokračujú vo vnútri krajín a trpia nimi najmä civilisti. D – Fotografia súvisiaca so životnými podmienkami v rozvojových krajinách. Milióny ľudí v rozvo-jových krajinách zomiera, pretože nemajú prístup k čistej pitnej vode. Jedným z riešení je tzv. „Slamka života“ – osobný vodný filter, ktorý je 25 cm dlhý s priemerom 30 mm a ktorý stojí menej než 2 americké doláre. Čistí vodu a zabíja rôzne bacily. Jeden postačí na prefiltrovanie približne 700 litrov vody, čo predstavuje ročnú spotrebu jedného človeka. Jej vynálezcom bol Westrgaard Frandsen. E – Fotografia znázorňujúca chlapca - vojaka v Ugande. Deti boli vo vojnách využívané už od po-čiatkov civilizácie. Bola to veľmi rozšírená prax počas Občianskej vojny v Amerike, ako aj v naci-stickom Nemecku. V súčasnosti je približne 300 000 detí využívaných v úlohe vojakov, pričom dve tretiny z nich sú v Afrike. Zapájaním detí do ozbrojených konfliktov sú porušované ich práva.F – Fotografia znázorňujúca obavu ľudí o svoju bezpečnosť. Letiská a lietadlá, kde sa sústreďuje veľké množstvo ľudí na pomerne malom priestore, sú častými terčmi teroristov. Medzinárodná ko-munita diskutuje o rovnováhe medzi bezpečnostnými opatreniami a ochranou osobných údajov, súkromím a ľudskými právami.Účastníkom bolo na obrazovke premietnutých týchto vyššie opísaných šesť obrázkov a následne dostali nasledovné úlohy:

Čo si podľa vás osoba na obrázku myslí, resp. čo hovorí v tomto konkrétnom momente? a. Zapíšte si svoju odpoveď, a potom ju prečítajte ostatným a požiadajte ich o reakciu. O akých problémoch súvisiacich s bezpečnosťou a konfliktami sa môžete z tohto obrázku b. naučiť? Zapíšte si svoju odpoveď, a potom ju prečítajte ostatným a požiadajte ich o reak-ciu.

Najdôležitejšie body skupinovej diskusie boli prezentované v celej skupine. Následne lektor zhr-nul myšlienky a vyzdvihol spoločné a rozdielne prvky v reakciách skupiny. V závere aktivity lektor požiadal účastníkov, aby individuálne zhodnotili svoje vlastné učenie, ako aj využitú stratégiu.Krížové pilotné overovanie stratégie bolo uskutočnené z druhákmi na Vysokej škole európskej správy. Aktivita bola použitá v úvode do témy („Globalizácia“ v rámci časti „Medzinárodný ob-chod“) na hodine angličtiny. Skôr ako bola téma študentom predstavená, dostali 6 materiálov s obrázkami o rôznych aspektoch súvisiacej globalizácie. Pracovali v pároch na nájdení vhodného názvu (tak, aby odzrkadľoval zmysel/myšlienku obrázku) pre každú fotografiu, a následne vysvetlili dôvody svojho výberu. Potom boli požiadaní, aby pracovali s ďalšou dvojicou na nájdení spoloč-ných znakov šiestich obrázkov a aby spoločne našli označenie témy, ktorej sa môžu všetky týkať.

36

Po predstavení témy („Globalizácia“) učiteľ začal tvoriť na tabuľu zhlukovanie o hlavnej téme, ku ktorej uviedol do stredu ďalšie slová, ktorými boli ekonomika, kultúra, životné prostredie, spoloč-nosť a politika. Po diskusii v malých skupinkách a v celej triede boli študenti požiadaní, aby vyjadrili svoje názory na to, ktorú dimenziu globalizácie ktorý z obrázkov zobrazuje najviac. Na záver boli študenti povzbudení, aby sa s učiteľom podelili so svojimi reakciami na aktivitu.Stratégia bola tiež testovaná na piatich skupinách učiteľov a riaditeľov škôl v rámci komplexného tréningového programu o inkluzívnom vzdelávaní pre riadiacich pracovníkov škôl. Seminár, na ktorom bola táto stratégia použitá, sa sústredil na efektívnu spoluprácu s rodičmi/opatrovníkmi. Hlavnými otázkami do diskusie skupín k štyrom rôznym obrázkom (ktoré zobrazovali rodiny pri rôznych každodenných situáciách) boli:

Prečo by mohlo byť pre vás ťažké „osloviť“ týchto rodičov?I. Prečo by mohli mať títo rodičia pocit, že je ťažké vás „osloviť“?II. Zobrazuje niektorý z týchto obrázkov rodičov podobných tým, s ktorými pracujete? Aké III. podobnosti nachádzate? Sú medzi nimi rozdiely? Aké?

V priebehu diskusie boli doplnené motivačné otázky, ako napríklad: „Čo si myslíte, čo robili títo ľudia predtým, ako ich odfotografovali? Akým typom rodičov sú ľudia na tomto obrázku: presved-čiví, asertívni, rozčúlení, sčítaní, vzdelaní a pod.?“

Hodnotenie

Počas pilotného a krížového pilotného overenia sme získali spätnú väzbu od účastníkov a ich lek-torov. Najdôležitejšie reakcie sú zhrnuté v nasledovnej časti. Najdôležitejšími vlastnosťami Vstúpenia do obrázku sú:

Podpora spolupráce v skupine pri príprave na diskusiu vo väčšej skupine. �Poskytnutie príležitosti na zdieľanie vlastných skúseností. �Zlepšenie zručností jednotlivca učiť sa. �Rozvoj empatie, tvorivosti a kritického myslenia. �

Niektoré argumenty účastníkov podporujúce názor, že stratégia motivuje ľudí učiť sa, boli: Je možné ju využiť na účely profesionálneho rozvoja. �Je užitočná z hľadiska prepojenia teórie a praxe. �Poskytuje učiacim sa možnosť vyjadriť svoje názory a pocity a učiť sa o sebe samom. �

Účastníci tiež zdôraznili, že z hľadiska ich ochotnej účasti na aktivitách ďalšieho vzdelávania / celo-životného vzdelávania je dôležité, aby na vzdelávaniach vládla pozitívna emocionálna atmosféra a aby sa vzdelávania konali podľa možnosti v pohodlnej miestnosti. Problémy, o ktorých sa má diskutovať, by mali byť pre účastníkov relevantné. Prístup k vzdelávaniu by mal byť interaktívny, ori-entovaný na spoluprácu a založený na tvorivosti učiacich sa. Mali by sa využívať príklady a prípady z reálneho života, ktoré je možné využiť v profesionálnom a/alebo osobnom každodennom živote. Ako plus účastníci tiež uvádzali využívanie IKT.

V rozhovoroch po pilotnom overovaní poskytli lektori svoj názor na najdôležitejšie výsledky využi-tia Vstúpenia do obrázku, medzi ktorými bola najmä vysoká úroveň zapojenia sa účastníkov. Úča-stníci sa ochotne presúvali z jednej skupinovej štruktúry do inej, dobrovoľne vyjadrovali svoje osobné názory a delili sa o svoje profesionálne aj osobné skúsenosti. Okrem toho účastníci preu-kázali hlboké porozumenie témy/problému, o ktorom sa diskutovalo.

37

Závery

Vstúpenie do obrázku je možné využiť v každodenných situáciách, ako aj v profesionálnom živote. Podporuje porozumenie kľúčových pojmov a najdôležitejších tém v procese učenia sa. Okrem toho rozvíja kritické a tvorivé myslenie a má potenciál motivovať ľudí k zapájaniu sa do procesov celoživotného vzdelávania.Stratégia podporuje aktívne a kooperatívne učenie a poskytuje učiacim sa príležitosť podeliť sa o myšlienky, názory, skúsenosti, ktoré sú významnými motivačnými faktormi zotrvania v procese celoživotného vzdelávania sa.Vlastnosti, ktoré garantujú účinnosť stratégie, sú:

Podporuje aktívne a kooperatívne učenie. �Umožňuje vyjadriť rôzne názory a zmysluplne komunikovať, pomáha tiež každému účastníko- �vi získať pocit bezpečnosti, že každého myšlienky a názory sú dôležité a s úctou vypočuté. Zabezpečuje vytvorenie pozitívneho emocionálneho prostredia. �Je vhodná na prepojenie teórie a praxe. �

Čo sa týka možností prenosu, Vstúpenie do obrázku je možné využiť v rôznych kontextoch a kul-túrnych prostrediach. Ako bolo ukázané na aktivitách v rámci pilotného a krížového pilotného overovania, stratégia je flexibilná a dá sa upraviť podľa potrieb rôznych cieľových skupín. Keď sa lektori rozhodnú ju použiť, mali by poznať sociálny, politické a kultúrny kontext, aby použili obráz-ky s miestne identifikovateľnými prvkami, ktoré účastníci spozorujú a rozpoznajú.

38

5.6. Čítanie s predpovedaním (Litva)

Úvod - prehľad

Odborná literatúra zdôrazňuje úlohu rodičov v rozvoji čita-teľských zručností návykov ich detí. Deti, ktoré vyrastajú v rodinách, kde je čítanie považované za dôležité, sa učia a vyjadrujú svoje myšlienky lepšie, majú rozvinutejšiu pred-stavivosť. Čítanie kníh, počúvanie rozprávok, zapájanie sa do diskusií o knihách v ranom detstve vedie k lepším výsledkom v škole vo vyššom veku. Litovské, ako aj med-zinárodné výskumy dokazujú, že deti, ktorých rodičia im často nahlas čítajú sú dvakrát tak efektívnymi čitateľmi než deti, ktorým rodičia čítali len sporadicky. Čítanie s predpovedaním je založené na kladené otvo-rených otázok skupine čitateľov, ktorí čítajú rovnaký text, zastavujú na vyznačených miestach a uvažujú nad zmyslom testu. So skupinou 12 účastníkov trvá aktivita 90 minút, kým väčšie skupiny si vyžadujú viac času. Trvanie aktivity tiež záleží od dĺžky čítaného textu. Stratégia je založená na konštruktivistickom rámci učenia definovanom tromi fáza-mi nazývanými anticipácia – budovanie vedomostí – kon-solidácia („anticipation – building of knowledge – consoli-dation“, teda ABC) (Crawford a kol., 2005), alebo evokácia – uvedomenie si významu – reflexia (EUR) (Steele, Meredith a Temple, 1998).Čítanie s predpovedaním pomáha vychovávať hĺbavým a premýšľajúcich čitateľov. Stratégia je založená na cielených dotazoch a charakterizuje ju nasledovné:

Umožňuje čitateľom stanoviť si vlastné ciele čítania. �Povzbudzuje čitateľov k formulácii vlastných otázok. �Udržuje aktivitu čitateľov v procese čítania. �Zvyšuje motiváciu k čítaniu. �Vedie k zaujímavým diskusiám. �Podporuje čitateľov vo vyjadrovaní svojich individuál- �nych názorov.Vytvára prostredie plné rešpektu k diskusii, v ktorom �je možné vyjadrovať rozdielne názory.Pomáha čitateľom uvedomiť si vlastné pocity a lepšie �porozumieť textu.Umožňuje čitateľom uvedomiť si a prípadne preho- �dnotiť svoje hodnoty.

Cieľové kompetencie a zručnostiKomunikácia v rodnom jazykuKomunikácia v cudzích jazykochNaučiť sa učiťSociálne a občianske kompetencieKultúrne povedomie a vyjadrenieKritické myslenieTvorivosťIniciatívnosťRiešenie problémovHodnotenie rizikaRozhodovanieZvládanie pocitovCieľové motivačné faktorySamostatné riadenieAktívne zapojenie sa do učeniaSpoluvlastníctvo organizácie vzdelávaniaPodporné emocionálne prostredieOkamžitá využiteľnosť naučenéhoUznanie výsledkov učiaceho saCieľoví účastníci / skupinyVysokoškolskí študenti a mládežPedagógovia / učiteliaDospelí vo všeobecnostiKonkrétna profesiaZmiešanéOrganizácia vzdelávania, veľkosť skupinyIndividuálny účastníkDvojica účastníkovSkupina maximálne 5 účastníkovSkupina 5-10 účastníkovSkupina 10-20 účastníkovSkupina viac než 20 účastníkovZmiešaná skupinaČasové požiadavkyDo 2 hodín½ dňa1 deňDo 2 dníFlexibilné Potrebné zdroje / materiályFotokópie FotografieNamiesto textu je možné použiť filmMultimédiá

39

Kroky vedúce k implementácii stratégie

Pri príprave tejto aktivity myslite na učiacich sa a zvoľte 1. ukážku literárneho textu (naratívny text, príbeh), ktorá sa sústreďuje na problém, o ktorom chcete s nimi diskutovať. Text by nemal byť príliš dlhý (1-2 strany v závislosti od čitateľskej úrovne účastníkov) a mal by poskytovať priestor pre viaceré interpretácie. V ideálnom prípade by mal text obsahovať prekvapivú myšlienku – niečo, čo čitatelia nebudú vedieť ľahko vopred v súvislosti s témou predpovedať. Zvoľte tri alebo štyri miesta v texte, kde pri 2. čítaní zaradíte prestávky. Tieto miesta by sa mali vyznačovať napätím alebo by mali predchádzať významnému obratu v príbehu. Pripravte si dobré, otvorené otázky, ktoré položíte účastníkom, aby ste nimi dosiahli tri ciele: a) pomôcť im rozvinúť a vyjadriť porozumenie prečítaného, b) pomôcť im predpovedať alebo predvídať, čo sa stane v ďalšej časti textu, c) pomôcť im vytvoriť si os-obný vzťah k príbehu. Otázky by sa mali týkať hlavnej témy diskusie. Pri formulácii vašich otázok uvažujte o úrovni kog-3. nitívnej činnosti, ktorú si ich zodpovedanie vyžaduje. Vyhýbajte sa jednoduchým otázkam na pamäť a plánujte sa ich opýtať len vtedy, ak si myslíte, že vaši účastníci môžu zle pochopiť časť textu. Namiesto toho si pripravte otázky, na ktoré existuje niekoľko dobrých odpovedí, ktoré podporujú vytváranie os-obných prepojení a využívajú životné skúsenosti učiacich sa. Napríklad, ak je vašou témou bývanie, môžete sa účastníkov spýtať, či si myslia, že život bez-domovcov bol v 19. storočí v podstate rovnaký alebo že bol rozdielny v porovnaní s dneškom. Tak sa naučia aj účastníci klásť dobré otázky a hlbšie premýšľať nad zmysluplnými odpoveďami. Rozhodnite sa, či budete čítať text účastníkom vy ale-4. bo či ho budú čítať sami. V druhom prípade budete musieť pripraviť kópiu textu pre každého účastníka s jasným označením prestávok v čítaní, aby účastníci nemali pokušenie pokračovať v čítaní pred disku-siou.Aby ste vytvorili rámec pre aktivitu v skupine, začnite 5. tým, že účastníkov zapojíte do diskusie, ktorá prepojí tému s ich osobnými skúsenosťami. Potom začnite čitateľskú aktivitu tým, že poviete: „Ideme spoločne čítať text, ktorý sa týka našej témy. Z času na čas pres-tanem čítať / vás požiadam, aby ste prerušili čítanie a budeme diskutovať o prečítanom.“Požiadajte účastníkov, aby predpovedali, o čom text bude, na základe jeho názvu. Ak sú ich 6. odpovede prekvapivé, nezabudnite sa konkrétnych účastníkov opýtať, prečo si to myslia. Vo všeobecnosti, prijmite všetky odpovede, ak sú podložené dobrými argumentmi. Dajte

Cieľové kompetencie a zručnostiKomunikácia v rodnom jazykuKomunikácia v cudzích jazykochNaučiť sa učiťSociálne a občianske kompetencieKultúrne povedomie a vyjadrenieKritické myslenieTvorivosťIniciatívnosťRiešenie problémovHodnotenie rizikaRozhodovanieZvládanie pocitovCieľové motivačné faktorySamostatné riadenieAktívne zapojenie sa do učeniaSpoluvlastníctvo organizácie vzdelávaniaPodporné emocionálne prostredieOkamžitá využiteľnosť naučenéhoUznanie výsledkov učiaceho saCieľoví účastníci / skupinyVysokoškolskí študenti a mládežPedagógovia / učiteliaDospelí vo všeobecnostiKonkrétna profesiaZmiešanéOrganizácia vzdelávania, veľkosť skupinyIndividuálny účastníkDvojica účastníkovSkupina maximálne 5 účastníkovSkupina 5-10 účastníkovSkupina 10-20 účastníkovSkupina viac než 20 účastníkovZmiešaná skupinaČasové požiadavkyDo 2 hodín½ dňa1 deňDo 2 dníFlexibilné Potrebné zdroje / materiályFotokópie FotografieNamiesto textu je možné použiť filmMultimédiá

40

pozor na to, aby ste reakciou na predpovede nep-rezradili, čo si myslíte.Požiadajte účastníkov, aby začali čítať po prvú 7. prestávku, a potom položte prvú otázku. Riaďte dis-kusiu nasledovným spôsobom: umožnite účastníkom individuálne premýšľať, potom diskutovať niekoľko minút vo dvojiciach, a následne požiadajte 3-4, aby odpovedali pred celou skupinou. Podporujte diver-gentné odpovede. Aby konverzácia neustávala, pov-zbudzujte všetkým účastníkov k tomu, aby sa zapojili do diskusie. Môžete napríklad povedať: „Takže Diana si myslí X a Lukáš si myslí Y. Čo si myslíte vy? Súhlasíte s niektorým z nich?“ alebo „Ako viete porovnať vaše myšlienky s myšlienkami Márie?“ Poskytnite toľko času na tieto diskusie, koľko môžete. Diskusiu uza-vrite stručne skôr, než prejdete k čítaniu ďalšej časti alebo k ďalšej otázke.Pokračujte v čítaní do konca textu týmto spôsobom, 8. využívajúc ostatné otázky. Po prečítaní celého textu a po zodpovedaní všetkých 9. otázok vyzvite účastníkov, aby sa podelili o svoje myšlienky o tejto čitateľskej skúsenosti. Diskutujte s nimi, ako môžu túto čitateľskú stratégiu v budúcnosti využiť, aby čítanie dávalo zmysel.

Cieľové kompetencie a zručnostiKomunikácia v rodnom jazykuKomunikácia v cudzích jazykochNaučiť sa učiťSociálne a občianske kompetencieKultúrne povedomie a vyjadrenieKritické myslenieTvorivosťIniciatívnosťRiešenie problémovHodnotenie rizikaRozhodovanieZvládanie pocitovCieľové motivačné faktorySamostatné riadenieAktívne zapojenie sa do učeniaSpoluvlastníctvo organizácie vzdelávaniaPodporné emocionálne prostredieOkamžitá využiteľnosť naučenéhoUznanie výsledkov učiaceho saCieľoví účastníci / skupinyVysokoškolskí študenti a mládežPedagógovia / učiteliaDospelí vo všeobecnostiKonkrétna profesiaZmiešanéOrganizácia vzdelávania, veľkosť skupinyIndividuálny účastníkDvojica účastníkovSkupina maximálne 5 účastníkovSkupina 5-10 účastníkovSkupina 10-20 účastníkovSkupina viac než 20 účastníkovZmiešaná skupinaČasové požiadavkyDo 2 hodín½ dňa1 deňDo 2 dníFlexibilné Potrebné zdroje / materiályFotokópie FotografieNamiesto textu je možné použiť filmMultimédiá

41

Príklad praktického využitia

Lektori Centra modernej didaktiky (Modern Didactics Center) v Litve využili túto stratégiu so sku-pinou rodičov detí v materských školách a prvého stupňa základnej školy Diemedis vo Vilniuse. Text bol polstranovým výňatkom príbehu autora Miloša Macourka „Slonie uši“ z knihy „Láska a delové gule“ (viď Príloha č. 1). Účelom aktivity bolo podporiť zúčastňujúcich sa rodičov v čítaní pre deti, aby tak zvýšili ich šance stať sa dobrými čitateľmi.

Pre vytvorenie vhodného rámca aktivity lektor začal zapájaním účastníkov do diskusie o tom, či a ako deťom a s deťmi čítajú, ak vedia, či deti textu, ktorý im čítajú, porozumeli a s akými probléma-mi v porozumení sa stretávajú. Účastníci sa podelili o svoje skúsenosti s výberom kníh, s rozhodo-vaním, aká literatúra je dobrá a pod. Lektor diskusiu uzavrel diskusiu zhrnutím toho, čo odznelo. Čitateľská stratégia, ktorá mala byť využitá, bola rodičom stručne vysvetlená skôr, než začali čítať. Lektor rodičom povedal: „Budeme spolu čítať text pomocou stratégie, ktorú môžete využiť aj vy pri čítaní s vašimi deťmi alebo s deťmi, ktorým čítate. Táto stratégia sa volá Čítanie s predpove-daním. Ideme čítať krátky text. Z času na čas vás požiadam, aby ste prestali čítať a aby ste disku-tovali o prečítanom. Text sa volá „Slonie uši“. Je to úryvok z knihy nazvanej „Láska a delové gule“ od Miloša Macourka. Už ste ju niekto čítal?“ Našťastie nik s účastníkov knihu nečítal. Ak by sa boli bývali našli takí rodičia, ktorí príbeh čítali, lektor by ich bol požiadal, aby nepredvídali v rámci ďal-ších krokov aktivity. Potom boli účastníci vyzvaní, aby na základe názvu (Slonie uši) hádali, o čom text bude. Potom lek-tor prečítal text po prvú prestávku a opýtal sa: „Čo si myslíte o utrpení slonov kvôli ich obrovským ušiam?“ Rodičia diskutovali vo dvojiciach niekoľko minút skôr, než boli niekoľkí z nich vyzvaní, aby sa so svojimi odpoveďami podelili s celou skupinou. Aby sa im lepšie uvažovalo o ďalšej časti textu, lektor sa spýtal: „Čo si myslíte, o čom bude nasle-dujúca časť textu?“ Najskôr každý uvažoval individuálne, potom účastníci diskutovali vo dvojicia-ch, a až potom sa o svoje odpovede podelili s celou skupinou. Všetky odpovede boli prijaté. Aktivita pokračovala s prestávkami a diskusiami až do prečítania celého textu a prediskutovania všetkých otázok. Lektor účastníkov neustále povzbudzoval k divergentným odpovediam a vyzýval priamo utiahnutejších rodičov, aby prispeli do diskusie. Pred skončením aktivity sa rodičia podelili o svoju čitateľskú skúsenosť, plánovali a diskutovali o tom, ako by mohli rovnakú stratégiu využiť so svojimi deťmi. Diskutovali o tom, aký text vybrať, kde urobiť prestávky a aké otázky klásť. Pre-cvičovali rozdeľovanie textu a kladenie otázok k textu od J. Kepeniene nazvanom „Najmodernejší krokodíl“. Po skončení seminára rodičia využili túto stratégiu s vlastnými deťmi a označili ju za veľmi užitočnú a účinnú.

Čítanie s predpovedaním bolo krížovo pilotne overené slovenským Združením Orava. Túto straté-giu využili pri práci s rodičmi druhákov. Vybrali si text od slovenskej autorky Márie Ďuríčkovej pod názvom „Prvák“. Spätná väzba, ktorú od rodičov získali, bola tiež veľmi pozitívna, potvrdzujúc, že stratégia môže fungovať s rovnakým typom publika (rodičmi) v rôznom kultúrnom a lingvistickom kontexte.

Podľa skúseností Centra modernej didaktiky (Modern Didactics Centre) sa táto stratégia môže využívať v rámci širšieho programu vzdelávania dospelých. Úpravy záležia od vzdelávacích potrieb účastníkov, od ich skúseností a cieľov. Nech je špecifický účel alebo skupina účastníkov akákoľvek, aktivita si vyžaduje starostlivú prípravu, ak má byť úspešná. Zapojenie „kritického priateľa“, ko-legu, dospelého člena rodiny, môže byť nápomocné vo fáze plánovania, a to formou konzultácií alebo vyskúšania si textu skôr, nech ho ponúknete širšiemu publiku.

42

Hodnotenie

Stratégiu je možné využiť s akoukoľvek skupinou dospelých účastníkov, ktorí si chcú zlepšiť svoje čitateľské zručnosti alebo potrebujú rozvinúť svoje všeobecné zručnosti komunikovať, diskutovať, prijímať rozhodnutia a riešiť problémy – či už z osobných alebo profesionálnych dôvodov. Mode-lovaním spôsobu analýzy textu je možné stratégiu využiť na to, aby sa jednotlivci alebo skupiny naučili čítať s porozumením a interpretovať text. Stratégia tiež prispieva k rozvoju kritického a tvorivého myslenia a opakovaným využívaním môže pomôcť zlepšiť zvládanie osobných pocitov ich vyjadrením vhodnou formou v rámci skupiny ostatných učiacich sa. Ak je táto stratégia vedená dobre, vytvára pozitívne emocionálne prostredie, ktoré stimuluje samostatné riadenie učenia a aktívne zapojenie sa do procesu učenia. Pre lektorov môže byť príťažlivá, pretože ju je možné využiť v rôznych situáciách a s rôznymi cieľovými skupinami. V rámci programu profesionálne-ho rozvoja je možné stratégiu využiť pri práci s odborníkmi, akými sú pedagógovia, knihovníci, novinári, sociálni pracovníci atď. Litovskí rodičia nemali žiaden plán profesionálneho rozvoja pri skúšaní tejto stratégie. Chceli ju využiť a) na zmysluplnú komunikáciu so svojimi deťmi a b) na pod-poru rozvoja čitateľských zručností a myslenia ich detí. Povaha rozvojového cieľa (osobného alebo profesionálneho) vplýva na výber textu formuláciu otázok a pokynov pre skupinu účastníkov, ako aj na individuálnu využiteľnosť stratégie.

V priebehu projektu bola stratégia využitá v dvoch rozdielnych podmienkach: so skupinou lito-vských rodičov a so skupinou slovenských rodičov. Po zapojení sa do Čítania s predpovedaním, použili litovskí rodičia túto stratégiu so svojimi deťmi. Následne sa pre lektorov vyjadrili, že deti sa veľmi aktívne zapájali do procesu čítania a veľmi ochotne sa delili s nimi o svoje reakcie. Ro-dičia si všimli, že asociácie ich detí sú často spojené so skutočných životom. Keď uvažovali nad reakciami detí na takýto spôsob čítania, rodičia vyzdvihli, že deti „by privítali takýto spôsob čítania zakaždým“, chceli by „rozprávať sa, pretože pri čítaní majú veľa otázok“, a pod. Rodičia hovoria, že táto čitateľská stratégia pomáha rozvíjať predstavivosť detí, ich tvorivosť a komunikačné zručnosti. Pri analýze výhod aplikovanej stratégie rodičia najviac oceňovali bohatú, produktívnu a kvalitnú komunikáciu s deťmi, a po druhé stimuláciu predstavivosti a myslenia. Asociácie so skúsenosťa-mi dieťaťa a dôležitými životnými udalosťami patrili tiež medzi spomenuté výhody. Je dôležité vyzdvihnúť, že takéto čítanie je užitočné aj pre rodičov. V prvom rade zlepšuje čitateľské zručnosti rodičov, ktorí sa tiež učia nové veci od svojich detí a o svojich deťoch. Neboli spomenuté žiadne zásadné nevýhody zo strany litovských rodičov, ale títo pripustili, že oni sami nemali dostatočné zručnosti na výber dobrých textov. Zoznam odporúčanej literatúry považovali za užitočný nápad.

Spätná väzba slovenských rodičov bola veľmi s litovskými. Vyzdvihli, že táto stratégia pomáha deťom lepšie porozumieť a zapamätať si príbeh. Deti boli zaujatejšie do čítania a ochotné nad-šene pokračovať v čítaní, prejavili záujem a mali múdre argumenty na podporu ich osobných názorov. Slovenskí rodičia potvrdili názory litovských o tom, že táto stratégia rozvíja detskú pred-stavivosť, fantáziu, myslenie, hovorenie a sústredenie, ako aj zaujatie. Zlepšuje spoluprácu medzi dieťaťom a rodičom, podporuje spriaznenosť a blízky vzťah. Stratégia pomáha prepojiť literatúru so skutočným životom. Deti si ľahlo spoja osobne dôležité, dokážu prejsť z deja príbehu do reality a späť, porovnávať udalosti, osoby a dospieť k záverom.

Obe skupiny rodičov zdôraznili, že stratégia rozvíja bohatú slovnú zásobu a jej vhodné použitie, prispieva k podpore myslenia a tvorivosti. Spomenuli tiež, že táto stratégia bola pre nich predo-všetkým dobrým komunikačným nástrojom, vďaka ktorému sa dozvedeli viac o svojich deťoch prostredníctvom čítania a diskusie, dokonca sa dotkli veľmi citlivých a dôležitých tém, o ktorých by inak s deťmi len veľmi ťažko vedeli diskutovať.

43

Závery

Stratégia bola dobre prijatá skupinami rodičov v Litve aj na Slovensku, ktorí ju využili efektívne so svojimi deťmi doma. Rodičia zdôraznili výhody používania tejto stratégie pre deti: podporuje zmysluplné, hĺbavé čítanie, deti sú zaujaté procesom čítania, prepájajú si príbeh so skutočnými životnými skúsenosťami. Opakované používanie stratégie napomáha rozvoju tvorivého a kritické-ho myslenia. Prispieva k zvýšenej kvalite komunikácie medzi rodičmi a deťmi, potvrdzuje sa byť dobrým nástrojom identifikácie a riešenia problémov.

Čítanie s predpovedaním sa dá preniesť do iných kontextov práce s dospelými. Pri práci so skupi-nami motivuje k učeniu sa z textu, ako aj od ostatných členov skupiny. Vďaka jej flexibilite (rôzne druhy otázok kladených v závislosti od použitého textu) môže byť užitočným nástrojom aktívneho zapojenia sa do procesu čítania, a teda má potenciál zlepšiť čitateľskú gramotnosť, kritické mysle-nie, ako aj komunikačné zručnosti a schopnosť riešiť problémy.

Tí, ktorí plánujú využiť túto stratégiu, si musia zvoliť dobrý naratívny text, ktorý by bol zaujímavý pre ich konkrétnu skupinu účastníkov a ktorý by podporil otvorenú diskusiu o téme, ktorá je v centre pozornosti. Text je možné nahradiť filmom so silným naratívnym prvkom. Pred výberom textu ale-bo filmu potrebujú lektori pozorne preskúmať potreby, záujmy a očakávania svojich účastníkov. Stratégia je najúčinnejšia, ak sa opakuje s rovnakou skupinou niekoľko krát. Učiaci sa potrebujú čas zažiť, ako ju môžu využiť v ich profesionálnom alebo osobnom živote. Spätná väzba od úča-stníkov je veľmi cenným zdrojom informácií, ktoré umožňujú lektorom zlepšiť svoje postupy.

44

5.7. Základné zručnosti pre skupinové diskusie (Rumunsko)

Úvod - prehľad

Tí, ktorí sa neochotne zapájajú do diskusie, nato môžu mať svoje dôvody. Napríklad, že sa pri vyjadrovaní svojho názoru, myšlienok, alebo skúsenosti necítia dobre, lebo s tým mali v minulosti zlú skúsenosť a boja sa, že sa ich zlá skúsenosť môže zopakovať. Prípadne nevedia, ako sa zapojiť, alebo sa boja neznámeho. Možno nepoznajú pri-meraný spôsob, boja sa, že ich vysmejú a pod. Toto je vo všeobecnosti prípad menej vzdelaných dospelých, najmä tých s nízkym sebavedomím a nedostatkom asertivity. Z tohto dôvodu poskytuje nižšie opísaná inovatívna straté-gia podporu a poistku pre diskutujúcich (účastníkov) (Ellis a kol., 1994), aby sa mohli efektívne zapájať do diskusie, resp. debaty, a teda aby tak zvýšili svoje šance zažiť oboha-cujúce skúsenosti spojené s takýmto zapojením sa a uče-ním, čo sa zároveň môže stať motivačným faktorom pre ich budúcu aktivitu.

Kroky vedúce k implementácii stratégie

Pred začatím diskusie alebo debaty rozdajte 1. účastníkom kontrolný zoznam (viď Príloha č. 2) a požiadajte ich, aby si ho pozorne prečítali. Povedz-te im, že sa budú môcť na tento zoznam odvolávať počas diskusie, a preto by si mali byť istí, že mu ro-zumejú. Objasnite, čo jednotlivé kompetencie zna-menajú, a to tým, že účastníkov vyzvete, aby vysvetlili, ako jednotlivé kompetencie chápu podľa informácií uvedených v stĺpci pod názvom Čo to zahŕňa. Ak nie ste spokojní s ich vysvetlením, poskytnite príklady a/alebo situáciu modelujte za pomoci nasledovných otázok.

Navrhované otázky:Podľa čoho viete, že niekto aktívne počúva? Čo �presne robíte, keď počúvate pozorne? Ako vyzerajú? Ako znejú?Čo by ste asi povedať, ak nerozumiete, čo bolo pov- �edané a keď chcete, aby to prezentujúci povedal inak? Ako viete, že ste dobre pochopili, čo chcel prezentu-júci povedať? Čo poviete, ak chcete, aby prezentujúci potvrdil, či ste ho dobre pochopili?Niekedy ľudia súhlasia a niekedy nie. Niekedy vôbec �nesúhlasia a niekedy nesúhlasia len čiastočne s niečím, čo iní povedali. V každom prípade je užitočné, aby každý vedel, aký majú iní názor na jeho myšlienky a/alebo postoje. V časti „konštruktívna reakcia“ máte uvedené rady, ako udržať diskusiu a ako do nej prispieť. Čo by ste mi povedali, ak by som povedala:

Cieľové kompetencie a zručnostiKomunikácia v rodnom jazykuKomunikácia v cudzích jazykochNaučiť sa učiťSociálne a občianske kompetencieKultúrne povedomie a vyjadrenieKritické myslenieTvorivosťIniciatívnosťRiešenie problémovHodnotenie rizikaRozhodovanieZvládanie pocitovCieľové motivačné faktorySamostatné riadenieAktívne zapojenie sa do učeniaSpoluvlastníctvo organizácie vzdelávaniaPodporné emocionálne prostredieOkamžitá využiteľnosť naučenéhoUznanie výsledkov učiaceho saCieľoví účastníci / skupinyUniverzitní študenti a mládežPedagógovia / učiteliaDospelí vo všeobecnostiKonkrétna profesiaZmiešanéOrganizácia vzdelávania, veľkosť skupinyIndividuálny účastníkDvojica účastníkovSkupina maximálne 5 účastníkovSkupina 5-10 účastníkovSkupina 10-20 účastníkovSkupina viac než 20 účastníkovZmiešaná skupinaČasové požiadavkyDo 2 hodín½ dňa1 deňDo 2 dníFlexibilné Potrebné zdroje / materiályFotokópieFotografieFilmMultimédiá

45

„Ľudia, ktorí žijú v mestách, majú horšie zdravie než ľudia, ktorí žijú na dedine“. Súhlasili by ste s tým ale-bo nie? Čo ak by som povedala: „Všetci, ktorí hľadajú prácu, strácajú čas, ktorý by mohli využiť na med-itáciu“? atď.Keď diskutujeme o téme, väčšinou dospejeme k �záveru skôr, než sa presunieme k ďalšej téme. Po vypočutí si množstva myšlienok a názorov je často ťažké stanoviť, do akej miery si diskutujúci stále mys-lia to isté ako na začiatku, alebo či niektorí účastníci zmenili svoj názor/postoj. Na objasnenie je dobré, aby každý dostal šancu vyjadriť svoj prípadný nový názor a člen skupiny urobí záver, resp. zhrnutie, či je výsledky diskusie potrebné oznámiť. Jazyk tohto typu jazyka zahŕňa vety, ktoré sú uvedené v časti: „zaujatie postoja“. Čo iné by ste mohli povedať, keby ste chceli vyjadriť svoj konečný názor na vec?Teraz povedzte účastníkom, že chcete, aby použili 2. kontrolný zoznam počas diskusie a vždy, keď niekoho počujú použiť frázy/vety z kontrolného zoznamu ale-bo podobné výrazy, aby si urobili o tom poznámku do posledného stĺpca príslušného riadku. Povedzte im tiež, aby sledovali sami seba a po prispení do diskusie s použitím niektorej z fráz, resp. podobnej vety, nech tiež zaznačia posledný stĺpec príslušného riadku.Na konci diskusie / semináru dajte účastníkom 3. niekoľko minút na to, aby si kontrolný zoznam prešli a označili časti, ktoré počas diskusie zabudli. Potom venujte 5-10 minút reflexii v skupine a porozprávajte sa, ako sa účastníci počas diskusie cítili, či im zoznam pomohol zapojiť sa a či by ho v budúcnosti pri podo-bnej diskusii použili.

Vysvetlenie a príklady v úvodnej časti môžu zabrať do 30 minút, ak majú účastníci problémy s porozumením očakávaného správania. V takom prípade môžete zvážiť, či kompetencie nepredstaviť postupne, najmä, ak sa so skupinou stretávate opakovane (1-2 mesiace). V závere prvých stretnutí alebo seminárov vyzvite účastníkov, aby zhodnotili využitie kontrolného zoznamu z hľadiska zabez-pečenia rozvoja metakognitívnych zručností. Pre lepšie vysvetlenie správania môžete nájsť obrázky alebo krátke filmy ľudí zapojených do diskusie, ktoré môžete spolu s účastníkmi analyzovať a všímať si čo a ako hovoria. V prípa-de dvojice lektorov môžete zahrať krátku scénku (v trvaní maximálne 2-3 minúty), analyzujte situačnú hru a spýtajte sa účastníkov, aby podľa kontrolného zoznamu zistili, ktoré správania boli pozorovateľné.

Cieľové kompetencie a zručnostiKomunikácia v rodnom jazykuKomunikácia v cudzích jazykochNaučiť sa učiťSociálne a občianske kompetencieKultúrne povedomie a vyjadrenieKritické myslenieTvorivosťIniciatívnosťRiešenie problémovHodnotenie rizikaRozhodovanieZvládanie pocitovCieľové motivačné faktorySamostatné riadenieAktívne zapojenie sa do učeniaSpoluvlastníctvo organizácie vzdelávaniaPodporné emocionálne prostredieOkamžitá využiteľnosť naučenéhoUznanie výsledkov učiaceho saCieľoví účastníci / skupinyUniverzitní študenti a mládežPedagógovia / učiteliaDospelí vo všeobecnostiKonkrétna profesiaZmiešanéOrganizácia vzdelávania, veľkosť skupinyIndividuálny účastníkDvojica účastníkovSkupina maximálne 5 účastníkovSkupina 5-10 účastníkovSkupina 10-20 účastníkovSkupina viac než 20 účastníkovZmiešaná skupinaČasové požiadavkyDo 2 hodín½ dňa1 deňDo 2 dníFlexibilné Potrebné zdroje / materiályFotokópieFotografieFilmMultimédiá

46

Príklad praktického využitia

Konkrétny problém, ktorému sme sa venovali v tejto inovatívnej stratégii, je účasť dospelých v sku-pinových diskusiách. Účastníci skupín sa navzájom majú možnosť veľa naučiť, ak počúvajú nielen prezentujúcich alebo lektorov, ale aj s nimi a ostatnými účastníkmi komunikujú. Učenie sa v skupi-ne zahŕňa využívanie verbálnych a neverbálnych komunikačných zručností na efektívne vyjadrenie myšlienok. Efektívna komunikácia je kľúčom ku kolektívnemu riešeniu problémov a rozhodovaniu. Ak jednotlivci nemajú zručnosti potrebné na zapojenie sa do diskusie, pravdepodobne im tiež chýba motivácia k účasti. Vo všeobecnosti sa uznáva, že väčšina ľudí je motivovaná, ak vedia, že prispievajú (faktor autonómie a kompetencie v rámci teórie seba určenia) niečím zmysluplným a ak sú vypočutý (faktor súvislosti v rámci teórie seba určenia). Okrem toho, obohacujúcou skúseno-sťou úspešné zapojenie sa do diskusie môže motivovať k ďalšiemu zapojeniu sa a môže viesť ku kvalitnejším príspevkom.

Východisko tvorby inovatívnej stratégie je v projekte implementovanom rumunskou Asociáciou Čítanie a písanie pre kritické myslenie v roku 2010, v rámci ktorého prebiehali tzv. občianske pa-nelové diskusie. Občianska panelová diskusia má formu, ktorá spája rôznych ľudí v diskusii a ro-zhodovaní o problémoch, ktoré sa týkajú všetkých. V našom projekte sa debaty týkajú vzdelávania odtrhnutých skupín, vrátane Rómov, čo môže byť pomerne citlivou témou. Náš predpoklad pri príprave Občianskej panelovej diskusie bolo, že účastníci sa zapoja do diskusie, že sa budú vedieť podeliť o skúsenosti a myšlienky týkajúce sa diskutovanej témy a že všetci prispejú vyrovnaným spôsobom za predpokladu, že moderátori do diskusie zapoja všetkých a zabránia, aby niektorí diskusii dominovali. Náš predpoklad sa ukázal byť chybný: účasť v diskusii bola slabá. Verbálne komunikatívne zručnosti účastníkov (učiteľov, rodičov, komunitných pracovníkov a študentov po-sledných ročníkov stredných škôl) Občianskej panelovej diskusie boli veľmi slabé. Prihliadnuc na skutočnosť, že téma diskusie bola široko známa a diskusia bola vedená dobre, dospeli sme k záveru, že jedným z aspektov, ktorý mohol účastníkom zabrániť zapojiť sa do diskusie efektívnym spôsobom bolo, že im chýbali potrebné zručnosti – vedieť sa sebaisto podeliť o svoje skúsenosti a názory. Uvedomovali sme si, že psychologické faktory, akým je nízke sebavedomie, chýbajúca asertivita, strach z následkov po vyjadrení nesúhlasu a pod. mohli tiež zohrať svoju úlohu. Keďže však tieto problémy nebolo možné odstrániť v rámci času, ktorý sme mali k dispozícii v rámci príprav ďalších Občianskych panelových diskusií, rozhodli sme sa, že v budúcnosti podporíme rozvoj zručností potrebných na efektívnu účasť v diskusiách.

Do pilotnej fázy inovatívnej stratégie sa zapojili dve rôzne skupiny účastníkov, spolu 75 ľudí. Pr-vou skupinou bolo 54 účastníkov 2-dňovej konferencie v rumunskom meste Cluj (17 učiteľov, 18 komunitných lídrov, aktivistov mimovládnych organizácií, riaditeľov škôl, tvorcov politík v oblasti vzdelávania a 19 študentov stredných škôl a univerzít). Väčšina účastníkov boli rumunskí občania, ale pomerne veľká časť (približne 30 %) patrila k skupinám etnických menšín (Rómovia a Maďari). Druhou skupinou bolo 21 mladých rómskych komunitných lídrov u vidieckych častí západného Rumunska, ktorí absolvovali tréning lídrov.

Na začiatku ich zapojenia sa do skupinových diskusií v trvaní najmenej 3 hodín (dva 90-minúto-vé bloky) dostali účastníci kontrolný zoznam (viď Príloha č. 2), na ktorom boli uvedené základné kompetencie efektívnej účasti na skupinovej diskusii a opis očakávaného správania súvisiaceho s každou kompetenciou. Na zozname boli tiež uvedené aj verbálne pomôcky (frázy, neúplné vety, spájacie slová) pre každý typ správania sa okrem aktívneho počúvania. Funkcie verbálnych pomô-cok súvisia s uvedenými kompetenciami a správaním. Napríklad konkrétna kompetencia kontroly porozumenia, žiadosti o vysvetlenie je správaním (konaním) a poskytnutou verbálnou pomôckou je: Mohli by ste objasniť (čo ste chápali pod …)? Ďalším konaním s cieľom kontroly porozumenia je žiadosť o poskytnutie príkladu alebo o potvrdenie presnosti porozumenia formou vlastného

47

príkladu. Poskytnuté verbálne pomôcky sú: Mohli by ste uviesť príklad …? a Mohlo by byť príkla-dom … ?

Kontrolný zoznam obsahuje dva stĺpce s okienkami pre každý typ správania sa / konania. Prvý z dvoch stĺpcov je označený ako: Toto som urobil / Použil som tento alebo podobný výraz a druhý ako: Všimol som si, že toto urobili druhí / použili tento alebo podobný výraz. Účastníci boli vyzvaní, aby si kontrolný zoznam prečítali a uistili sa, že chápu, čo jednotlivé časti znamenajú a ako majú kontrolný zoznam používať. Bolo im vysvetlené, že môžu počas diskusie označovať príslušné políč-ka a že v závere diskusie budú mať ešte čas na to, aby si kontrolný zoznam ešte prípadne doplni-li. V jednej skupine, v ktorej bol kontrolný zoznam pilotne overený, bolo potrebné dôkladnejšie vysvetliť kompetencie a modelovať využitie zoznamu.

Stratégia bola krížovo pilotne overená v Lotyšsku v dvoch skupinách s 27 účastníkmi prevažne z radov učiteľov vidieckych škôl, ktorí sa zapojili do 36-hodinového (3-dňového) vzdelávacieho kur-zu venovaného téme interkultúrnej komunikácie, diverzity a tolerancie. Kurz si vyžadoval aktívne zapojenie sa do diskusie a vyjadrenie názorov, poskytnutie argumentov do diskusie atď. Medzi očakávanými výsledkami bolo zlepšenie zručnosti zapojiť sa do skupinových diskusií.

Hodnotenie

Na základe kontrolného zoznamu, ktorý účastníci vyplnili, sme zistili, že prevažná väčšina označi-la aspoň niekoľko okienok v každom z dvoch stĺpcov. Žiadna konkrétna kompetencia alebo typ správania sa / konania nechýbala v označení. To znamená, že vo všetkých sledovaných diskusiách boli uvedené kompetencie a typy správania sa do istej miery použité. Toto správanie bolo oča-kávané: po poskytnutí kontrolného zoznamu, uvedomenie si správania sa a používaného jazyka účastníkov sa nevyhnutie zvýšilo.

Z hodnotiacich hárkov (viď Príloha č. 3), ktoré vyplnilo a vrátilo 26 učiteľov a študentov v Rumunsku a 27 učiteľov v Lotyšsku sme získali množstvo informácií. Čo sa týka pociťovaného využitia kontrol-ného zoznamu z hľadiska zlepšenia účasti v diskusiách, priemernou hodnotou bolo 6,58 bodov. To znamená, že na stupnici od 1 do 10, pričom 1 znamená „vôbec nie“ a 10 znamená „veľmi“, účastníci sa v priemere vyjadrili tak, že kontrolný zoznam zlepšil ich účasť. Medzi ich vysvetleniami boli:

Frázy boli známe, ale nebolo ich ľahko spojiť so snahou účastníkov porozumieť, zapojiť sa do �diskusii a vyjadriť sa asertívne.Kontrolný zoznam dodal systém a štruktúru prvkom, ktoré sú potrebné z hľadiska primerané- �ho jazyka debaty. Pripomínal základné pravidlá debaty a bol by užitočný pri akejkoľvek civili-zovanej diskusii.Kontrolný zoznam sa ukázal ako užitočný pri identifikácii toho, čo robí diskusiu efektívnou a �ako dospieť k záverom. Poskytol verbálne príklady. Frázy pomohli účastníkov, ktorí majú pro-blém začať diskutovať.Niektorí respondenti pozornejšie sledovali debatu vďaka kontrolnému zoznamu, lepšie si �uvedomovali, čo odznelo.Niektorí účastníci uviedli, že zoznam bol užitočný, pretože sa im podarilo konštruktívne prispi- �eť do debaty, cítili sa sebaistejšie, keďže prispievali do diskusie primeraným spôsobom.

„Syntagmy boli známe, ale len teraz sa premenili na „maják“, osvetlili moje porozumenie a moje asertívne vyjadrovanie sa.“ (Občianska panelová diskusia, Rumunsko)

Priemerný výsledok pri otázke o budúcich zámeroch využiť kompetencie opísané v kontrolnom zozname bol 7,69 bodov. Na rovnakej stupnici (od 1 do 10) toto znamená, že účastníci v týchto

48

debatách pravdepodobne použijú kompetencie, ako aj výrazy, ktoré sa na základe dostatočného precvičovania stanú automatickým správaním.

Priemernou digitálnou odpoveďou na tretiu otázku bolo 9,24 bodov. Interpretujeme to ako tak-mer všeobecnú zhodu o vyhlásení, že je motivujúce vedieť, ako efektívne komunikovať pri aktivi-tách skupinového vzdelávania. Niektoré z uvedených vysvetlení boli:

Keď je človek uvedomí kompetencie, zvýši sa jeho motivácia ukázať žiadané správanie v sku- �pinovej diskusii.V skupine, kde sú si jej účastníci vedomí kompetencií efektívnej komunikácie, prestáva byť �manažment času problémom.Je dôležité vedieť komunikovať, pretože skupina sa tak vie lepšie sústrediť na svoju úlohu / �tému diskusie.

Niektoré zo záverečných komentárov účastníkov zhrnuli ich pohľad na využiteľnosť stratégie a aktivity, v rámci ktorej bola stratégia využitá:

„Podarilo sa mi prekonať moje hranice. Dokázal som vyjadriť moje myšlienky a názory slobo- �dne a bez prerušovania (bez toho, aby som zabudol moje myšlienky v polovici vety).“ (účastník Občianskej panelovej diskusie, Rumunsko)Kontrolný zoznam podporil moje zapojenie sa a pomohol mi lepšie štruktúrovať svoje myšlien- �ky a argumenty. Bolo to niečo nové a iné. (učiteľ, Lotyšsko)

49

Závery

Nástroj, ktorý sme testovali, bol užitočný, pretože pomohol ľuďom zapojiť sa do diskusie a uve-domiť si typy správania sa, ktoré sú želané v rámci konštruktívnej diskusie / debaty. Napriek svojej jednoduchosti bol tento nástroj vítaným, pretože poskytoval diskutujúcim užitočné frázy. Preto sa im zdalo jednoduchšie zapojiť sa do diskusie a dokázali prekonať ťažkosti, ktoré by inak mali s vyjadrením svojich názorov. V krátkosti, stratégia (využitie kontrolného zoznamu) je efektívna z hľadiska zvýšenia účasti, a teda z hľadiska zvýšenia motivácie dospelých učiť sa, pretože:

Poskytuje príklady, sumarizuje a zdôrazňuje užitočné frázy. �Podporuje využívanie slušného a asertívneho jazyka. �Pripomína, čo možno dobre vieme, ale na čo pri zapojení sa do diskusie často zabúdame. �Dodáva účastníkom sebadôveru. �Zvyšuje pozornosť, aktívne počúvanie. �Pomáha, aby boli zásahy do diskusie efektívne a konštruktívne. �

Typ podporovaného správania sa na základe zoznamu je správaním sebaistej osoby, hĺbavého mysliteľa a konštruktívneho diskutéra. Pravdepodobnosť, že účastníci týchto aktivít použijú rov-naké frázy v budúcnosti a budú si vedomí ich funkcií v komunikácii, je veľmi vysoká. Je tiež prav-depodobné, že sa budú cítiť bezpečnejšie a sebaistejšie v budúcich skupinových prácach / vzde-lávaní.Na základe vyššie uvedených záverov odporúčame používať kontrolný zoznam v skupinách úča-stníkov, ktorým chýba sebaistota a jasnosť pri vyjadrovaní sa, ktorí sa môžu prejaviť ako príliš im-pulzívni alebo netrpezliví, bez ohľadu na to, či tieto typy správania sa boli pozorované alebo ich lektor / moderátor predpokladá. Aktivitu odporúčame aj pre inú skupinu, ktorou sú pedagógovia, ktorí ju môžu využiť pri práci so svojimi študentmi, najmä v kultúrach, kde sa vzdelávacie progra-my dostatočne (alebo nedostatočne jasne) nesústredia na ústne komunikačné zručnosti, či už v rodnom alebo cudzom jazyku.Kontrolný zoznam je najlepšie využiť v skupinách, ktoré majú možnosť stretnúť sa niekoľkokrát (nie jednorazovo), aby tak lektor mohol zapracovať opakované príležitosti pre nácvik zručností počas dlhšieho časového obdobia, resp. aby ich mohol predstaviť postupne.

50

5.8. Výnosy a náklady (Rumunsko)

Úvod - prehľad

Naším cieľom pri tvorbe inovatívnej stratégie sebahodno-tenia nazvanej Výnosy a náklady bolo získať spätnú väzbu od účastníkov, čo považujú za užitočné a čo naopak za ne-užitočné z hľadiska svojho vzdelávania. Stratégia je najv-hodnejšia v rámci dlhodobého vzdelávacieho programu pozostávajúceho z viac než jedného stretnutia. V takomto prípade je najlepšie použiť ju na záver prvého stretnutia skupiny, keď už účastníci zažili jeden a pol alebo dva dni vzdelávania. Vyžaduje si približne 15-30 minút na aplikáciu a približne 15-45 minút na interpretáciu zozbieraných in-formácií. Odporúčaná veľkosť skupiny je 8-16 účastníkov. Potrebné sú dve sady papierových lepiacich kartičiek „post-it“ rôznej farby a veľký papier, tzv. „flipchart“.

Motivačný model, ktorý sme využili ako rámec pre straté-giu Výnosy a náklady, bol model motivácie učiaceho sa vytvorený Johnom Kellerom – model ARCS, opísaný v pu-blikácii Motivačný návrh výučby (1983). Podľa tohto mode-lu, využitie stratégie prispieva k motivácii dospelých učiť sa nasledovne:

„ � Attention“, teda pozornosť: vďaka nej si účastníci uvedomujú, že učenie sa je investíciou, motivuje ich premýšľať nad „ziskom“, ktorý získajú učením sa.„ � Relevance“, teda relevantnosť: modelovaním tejto stratégie pre učiacich sa si môže byť lektor istý, že úča-stníci budú chápať relevantnosť sebahodnotenia (v zmysle výnosov a nákladov) aj v situáciách z reálneho života. Okrem toho lektor môže poskytnúť relevantné príklady toho, čo sa dá považovať za prínos a čo za stratu v zmysle investície účastníka do učenia sa.„ � Confidence“, teda sebadôvera: zmyslom stratégie je získať spätnú väzbu od účastníkov o nimi vnímanej užitočnosti účasti na vzdelávaní, ktorá by im mala do-dať pocit kontroly nad hodnotením vzdelávania.„ � Satisfaction“, teda spokojnosť: „výhody“ stratégie majú pomôcť rozvinúť u účastníkov pocit dosiahnutia výsledkov/„zisku“, ktorý ich môže motivovať ďalej sa učiť, opätovne sa učiť a/alebo sa niečo naučiť inak.

Kroky vedúce k implementácii stratégie

Ubezpečte sa, že máte dostatok zelených a žltých 1. kartičiek „post-it“ rovnakej veľkosti (z každej farby si pripravte približne 5 ks na každého účastníka v sku-pine) a dva kusy veľkých papierov typu, tzv. „flipchar-tov“, z ktorých jeden označíte ako Výnosy a druhý ako

Cieľové kompetencie a zručnostiKomunikácia v rodnom jazykuKomunikácia v cudzích jazykochNaučiť sa učiťSociálne a občianske kompetencieKultúrne povedomie a vyjadrenieKritické myslenieTvorivosťIniciatívnosťRiešenie problémovHodnotenie rizikaRozhodovanieZvládanie pocitovCieľové motivačné faktorySamostatné riadenieAktívne zapojenie sa do učeniaSpoluvlastníctvo organizácie vzdelávaniaPodporné emocionálne prostredieOkamžitá využiteľnosť naučenéhoUznanie výsledkov učiaceho saCieľoví účastníci / skupinyVysokoškolskí študenti a mládežPedagógovia / učiteliaDospelí vo všeobecnostiKonkrétna profesiaZmiešanéOrganizácia vzdelávania, veľkosť skupinyIndividuálny účastníkDvojica účastníkovSkupina maximálne 5 účastníkovSkupina 5-10 účastníkovSkupina 10-20 účastníkovSkupina viac než 20 účastníkovZmiešaná skupinaČasové požiadavkyDo 2 hodín½ dňa1 deňDo 2 dníFlexibilnéPotrebné zdroje / materiályFotokópieFotografieFilmMultimédiá Post-it, flipchart

51

Náklady. Ak nemáte flipchartový papier, stanovte dva oddelené povrchy v seminárnej miestnosti, na ktoré je možné prilepiť kartičky „post-it“.Vo vzdelávacom programe, ktorý pozostáva zo série 2. viacerých stretnutí, rozdajte na záverečnom dni prvé-ho stretnutia skupiny účastníkov 4-5 zelených a rov-naký počet žltých kartičiek „post-it“ každému účast-níkovi. Účastníkov požiadajte o nasledovné: 3. Pouvažujte nad tým, čo vám toto vzdelávanie dalo a vzalo. Zapíšte, čo považujete za výnosy a čo za náklady tohto vzdeláva-nia. Použite zelené kartičky na zapísanie výnosov a žlté kartičky na zapísanie nákladov. Na jednu kartičku napíšte len jeden výnos alebo náklad. Použite toľko kartičiek, koľko chcete. Keď ste hotoví, prilepte vaše kartičky s výnosmi na tento papier/priestor (ukážte) a náklady na tento (ukážte). Osoba, ktorá skončí ako prvá, prilepí svoje kartičky vertikálne. Ďalšia osoba prilepí svoje poznámky vertikálne, ak zapísané vý-nosy a/alebo náklady sú inej kategórie než tie, ktoré uviedla prvá osoba, a horizontálne, ak sú z rovnakej kategórie, a to vedľa kartičiek výnosov alebo nákla-dov rovnakej kategórie. Nech účastníci píšu toľko, koľko chcú, v závislosti od 4. toho, koľko času môžete tejto aktivite venovať. Niek-torí môžu potrebovať až 15-20 minút. Keď boli prezentované všetky kartičky „post-it“, 5. môžete sa rozhodnúť pre okamžitú diskusiu v skupi-ne s cieľom analyzovať, čo napísali. Ak ste pod časo-vým tlakom, alebo ak si chcete kartičky najskôr sami prezrieť, povedzte účastníkom, že nasledujúce ráno od vás dostanú písomnú správu. Počas následných stretnutí ukážte, že ste vzali do úva-6. hy výnosy a náklady: venujte viac času veciam, ktoré účastníci považujú za „výnosy“ a nájdite spôsob, ako zmierniť to, čo uviedli ako „náklady“. Stratégiu použite opäť, ak vám to čas dovolí, na pos-7. lednom stretnutí.V rámci záverečného hodnotenia zahrňte niektoré 8. otázky týkajúce sa „nákladov“, ktoré účastníci uviedli na prvom stretnutí, aby ste zistili, či pocítili úpravy, ktoré ste ako reakciu na ich spätnú väzbu zaviedli.

Cieľové kompetencie a zručnostiKomunikácia v rodnom jazykuKomunikácia v cudzích jazykochNaučiť sa učiťSociálne a občianske kompetencieKultúrne povedomie a vyjadrenieKritické myslenieTvorivosťIniciatívnosťRiešenie problémovHodnotenie rizikaRozhodovanieZvládanie pocitovCieľové motivačné faktorySamostatné riadenieAktívne zapojenie sa do učeniaSpoluvlastníctvo organizácie vzdelávaniaPodporné emocionálne prostredieOkamžitá využiteľnosť naučenéhoUznanie výsledkov učiaceho saCieľoví účastníci / skupinyVysokoškolskí študenti a mládežPedagógovia / učiteliaDospelí vo všeobecnostiKonkrétna profesiaZmiešanéOrganizácia vzdelávania, veľkosť skupinyIndividuálny účastníkDvojica účastníkovSkupina maximálne 5 účastníkovSkupina 5-10 účastníkovSkupina 10-20 účastníkovSkupina viac než 20 účastníkovZmiešaná skupinaČasové požiadavkyDo 2 hodín½ dňa1 deňDo 2 dníFlexibilnéPotrebné zdroje / materiályFotokópieFotografieFilmMultimédiá Post-it, flipchart

52

Príklad praktického využitia

Jednou z otázok, ktorú ako lektori máme, je, ako zistiť, čo považujú naši účastníci v rámci nami poskytovaného vzdelávania za dôležité a čo za dôležité naopak nepovažujú. Relevantnosť vzde-lávania je jedným z motivačných faktorov účastníka kurzu. Týka sa to prenosu učenia do každo-denného pracovného kontextu účastníkov. Pravdepodobnosť tohto prenosu je možné zvýšiť tým, že účastníkom potvrdíme, čo sa naučili. Aby lektor zistil, čo je pre účastníkov relevantné, a aby im vedel poskytnúť očakávané potvrdenie, je potrebné zabezpečiť dvojsmernú spätnú väzbu: spätnú väzbu účastníkov pre lektora a spätnú väzbu lektora účastníkom.

Keď sa ľudia zúčastňujú kurzu, majú prirodzenú tendenciu myslieť si, že z hľadiska vzdelávania ni-ečo „dostávajú“ za to, „čoho sa vzdávajú“, teda myslia na to, „čo z toho pre nich vyplýva“. Účastníci môžu niektoré z týchto myšlienok vyjadriť počas neformálnych diskusií s lektorom, v aktivitách zameraných na analýzu vzdelávacích potrieb alebo v rámci spätnej väzby poskytnutej uprostred alebo v závere vzdelávania. Výnosy a náklady je technika, ktorá buduje komunikačný most medzi „investíciou“ a „návratnosťou investície“ medzi dospelými účastníkmi vzdelávania a lektorom. Po-skytuje užitočné informácie pre poskytovateľa vzdelávacieho programu, ktoré je možné využiť pri návrhu alebo úprave vzdelávacích aktivít.Technika Výnosov a nákladov bola vyvinutá a po prvý raz pilotne overená v Rumunsku so skupinou vysoko vzdelaných účastníkov – na kurze budúcich lektorov. Skupinu charakterizovalo nasledov-né:

Foto - Náklady. Pilotný projekt Foto - Výnosy. Pilotný projekt

Foto – Výnosy a náklady. Krížové pilotné overovanie

Všetci účastníci mali univerzitné vzdelanie a titul. �Medzi zastúpenými odborníkmi boli univerzitní profesori, učitelia, školský psychológ a škol- �ský inšpektor.Skupina pozostávala zo 14 osôb, z ktorých dvaja boli muži. �Vek účastníkov bol v rozmedzí 25 – 55 rokov. �

Vzdelávací program bol poskytovaný formou zmiešaného vzdelávania: 48 hodín priamej výučby realizovanej formou 4 pracovných dielní v trvaní každého 12 hodín a 81 hodín vzdelávacích aktivít prostredníctvom e-learningovej platformy (Moodle).

Technika Výhody a náklady bola použitá v posledných 30 minútach prvej priamej pracovnej diel-ne, ktorá trvala 12 hodín. Toto bolo považované za vhodný moment, pretože účastníci už prešli dostatočnou časťou vzdelávania, aby chápali jej skladbu: návrh, cieľové kompetencie, praktickú organizáciu, čas a snahu, ktorá je potrebná z hľadiska učenia, podporu lektora a pod.

Krížové pilotné overenie sa uskutočnilo v Španielsku so skupinou pracovníkov spoločnosti po-skytujúcej služby pre domácnosť. Účastníci boli povinní zúčastniť sa školenia, pretože nová legisla-tívna predpísala konkrétnym profesijným kategóriám zamestnancov povinnosť predložiť certifikát o absolvovaní ďalšieho vzdelávania. Túto skupinu účastníkov charakterizovalo nasledovné:

53

Skupina pozostávala zo 17 ľudí, z ktorých boli všetky ženy. �Väčšina účastníkov mala len základné vzdelanie, niekoľkí stredoškolské. �Vek účastníkov bol v rozmedzí 35 – 55 rokov. �

Účastníci sa zúčastňovali školenia mimo svojho pracovného času. Školenie trvalo 10 hodín a bolo rozdelené do 3 stretnutí. Stratégia Výhody a náklady bola použitá v závere prvého stretnutia.

Hlavným rozdielom medzi rumunskou a španielskou skupinou bolo vzdelanie účastníkov. Napriek tomu je motivácia učiť sa univerzálnou výzvou a stratégia Výnosy a náklady sa ukázala byť nápo-mocná bez ohľadu na vlastnosti oboch skupín. Dôležitejšie bolo, že účastníci mali možnosť sa vyjadriť a ovplyvniť svoje učenie pod vedením lektorov.

Hodnotenie

V pilotnej fáze, ako aj v kontexte krížového pilotného overovania účastníci a lektori po skončení tejto stratégie spoločne diskutovali.V rumunskej skupine diskusia odhalila, že stratégia Výhody a náklady je vhodným spôsobom získania spätnej väzby. Dáva účastníkom možnosť vyjadriť sa a ponúknuť pohľad na motiváciu účastníkov zúčastniť sa vzdelávania. Po prečítaní si všetkých poznámok na „post-it“ si lektor vytvorí závery na základe kvalitatívnych, ako aj kvantitatívnych interpretácií. Lektor identifikoval niektoré „dôležité“ kategórie výnosov a/alebo nákladov, ako napríklad „čas“ v rámci nákladov alebo „nové metódy a informácie“ a „tímová práca a stretnutie nových ľudí“ v rámci výnosov. „Uvoľnená atmos-féra“ bola tiež kategóriou často sa opakujúcou medzi výnosmi. Ďalším spôsobom, ako interpreto-vať spätnú väzbu účastníkov, je počet kategórií informácií v rámci výnosov a nákladov. Pod časťou nákladov boli uvedené len štyri kategórie, kým medzi výnosmi bolo kategórií až deväť. Výnosy zahŕňali aj „certifikát“, „štruktúru kurzu“, „výmenu myšlienok“, „riešenie problémov“, „známy ob-sah“ alebo „lektor ako vzor“, kým náklady zahŕňali „emocionálne zapojenie“, „zmenu programu“, „náklady na taxi“. Poznanie najsilnejšie zastúpených kategórií by mohlo byť dobrým východiskom pre tvorbu ďalšieho vzdelávacieho stretnutia – bolo by možné venovať viac času „tímovej práci“ a vyzdvihnúť každú „novú metódu“ prezentovanú v rámci kurzu. V prípade nákladov všeobecne formulovaných, ako napríklad „čas“, je potrebné sa spýtať na podrobnosti účastníkov a objasniť čo možno najlepšie, čo pod „časom“ skutočne mysleli. Len tak je možné nájsť spôsob ako minimalizo-vať tento konkrétny náklad. Náklad, ako napríklad „zmena programu“, je možné znížiť oznámením programu dostatočne vopred alebo dohodou o programe s účastníkmi.

V španielskej skupine boli papieriky „post-it“ veľmi homogénne v každej kategórii. Väčšina úča-stníkov zdôraznila rovnaké aspekty v rámci nákladov aj výnosov. Väčšina aspektov sa na rôznych poznámkach opakovala, takže sa ukázalo, že väčšina účastníkov sa zhodla na rovnakých náklado-ch a výnosoch absolvovania školenia. Skutočnosť, že účasť na školení bola predpísaná spoločno-sťou a že sa školenie konalo mimo pracovného času, patrila medzi dve najhlavnejšie sklamania vyjadrené účastníkmi. Mali pocit, že nemajú vplyv na proces svojho učenia sa (ani na to, kedy a ako prebieha), čo bolo pociťované ako náklad. Náklady ako „strata času, ktorý by bolo inak možné tráviť s rodinou“, boli ešte negatívnejšie než v prípade dobrovoľne zvolených, nepovinných ško-lení. Medzi výnosy vyjadrené španielskymi účastníkmi patrili aspekty ako: „záujem o nadobudnu-tie nových vedomostí a zručností“, „profesionálny rozvoj“, „využiteľnosť“. Tiež sme zistili, že väčšina účastníkov bola ochotná sa učiť, aj keď vzdelávací program neposkytoval dokonalé podmienky. Vo všeobecnosti, účastníci aktivitu zameranú na sebahodnotenie uvítali. Bolo potrebné objasniť význam „nákladov“ a „výnosov“. Všetci sa zhodli na nemožnosti integrácie ich návrhov v rámci „ná-kladov“ do nasledovného stretnutia, aspoň v rámci možností lektora. Náklady boli považované za štrukturálny problém, ktorý nebolo možné vyriešiť zo strany lektora.

54

Závery

Zaradenie stratégie Výnosy a náklady do vzdelávania bolo hodnotené zo strany účastníkov, koor-dinátorov projektu a lektorov ako veľmi pozitívne. Najmä lektori privítali túto techniku ako veľmi cennú a vyjadrili sa, že by ju určite využili aj v budúcnosti pri získavaní spätnej väzby od účastníkov, ako aj ako nástroj monitorovania a interného hodnotenia.Táto stratégia môže byť využitá ako nástroj na zistenie, čo účastníci považujú na vzdelávaní za pro-spešné. Na základe týchto informácií sa môže lektor rozhodnúť, aké aktivity na ďalšie stretnutie zaradiť a aké vynechať, čomu venovať viac priestoru a čo skrátiť.

Existuje niekoľko pravidiel, ktoré je dobré pri využití tejto inovatívnej stratégii dodržať:Využívajte ju len v závere prvého vzdelávacieho stretnutia, keď účastníci už mali možnosť zažiť �dostatočnú časť vzdelávania.Poskytnite účastníkom spätnú väzbu na to, čo napísali, a to formou okamžitej diskusie alebo �písomnou správou zaslanou e-mailom alebo rozdanou na papieri na začiatku nasledujúceho vzdelávacieho stretnutia. Nezabudnite, že táto stratégie je založená na princípe obojstrannej spätnej väzby. Snažte sa vytvoriť priestor vo vzdelávaní na veci, ktoré účastníci považujú za výnosy. �Niektoré z nákladov nemusí byť vo vašich silách zmeniť (napr. vzdelávanie predpísané za- �mestnávateľom alebo legislatívou). Priznanie tejto skutočností a jej otvorené prijatie je tiež aspektom vzdelávania. Ak niektorý výnos alebo náklad nie je jasný, hneď požiadajte o objasnenie. �Ak je vzdelávanie predpísané organizáciou, ak je súčasťou akreditovaného programu, ak má �byť realizované konkrétnym spôsobom kvôli zásadám, na ktorých bolo vytvorené, alebo ak sa vyskytnú podobné okolnosti, zistite si u zodpovedných, aké zmeny v návrhu vzdelávania je možné uskutočniť a aký je najvhodnejší spôsob ich uskutočnenia. Požiadajte iného lektora o radu, ako rieši náklady. Lektor s inými skúsenosťami vám môže �poskytnúť dobré nápady, na ktorých môžete stavať. Môžete sa tiež obrátiť na účastníkov, aby navrhli riešenia.Účastníci sa nemusia zhodnúť na veciach v niektorých kategóriách alebo s ich kategorizáciou �nemusíte súhlasiť vy. Ak to čas umožňuje, požiadajte ich, aby sa dohodli a nikdy nepredpisuj-te vlastné kategórie. Táto stratégia je o vyjadreniach účastníkov, nie o očakávaniach lektora. Dajte účastníkom jasne vedieť, ako sa snažíte stavať na „výnosoch“ a minimalizovať „náklady“ �pri nasledujúcich vzdelávacích stretnutiach. Povedzte to len raz počas stretnutia alebo keď vyvstane vhodný moment, napríklad ak sa účastník spýta súvisiac otázku, ale neopakujte to príliš často, keďže to môže účastníkov obťažovať. Považujte túto inovatívnu stratégiu za nástroj na zlepšenie komunikácie a získanie lepšieho �pohľadu na vnímanie účastníkov, nie za nástroj riadenia skupiny.Ak je spätná väzba, ktorú dostanete, pre vás akýmkoľvek spôsobom nepriaznivá, zvoľte si �možnosť písomnej reakcie účastníkom. Týmto spôsobom máte možnosť odosobniť sa a po-važovať spätnú väzbu za „fakt“, na ktorý treba pamätať pri príprave a realizácii vzdelávania. Niekedy sa to tak nemusí na prvý pohľad tak javiť, ale spätná väzba je vždy darom.

55

5.9. Film ako nástroj motivácie (Slovensko)

Úvod - prehľad

Zistenie, že žiaci a študenti sú vo všeobecnosti viac moti-vovaní aktívne sa zapájať do učenia, ak sa v triede použije film, vyplynulo z niekoľkých pedagogických výskumov. Ni-ektorí pedagógovia považujú film za nástroj pedagogiky, ktorý mobilizuje študentov k dialógu. Pri tvorbe našej inovatívnej stratégie sme chceli využiť silu filmu ako potenciálneho motivátora trvalého zapojenia sa do procesu celoživotného vzdelávania a zároveň sme sa nechali inšpirovať aktivitou riadeného čítania a myslenia („Directed Reading-Thinking Activity“ -DRTA) (Crawford a kol., 2005), ktorá je obľúbenou metódou zapájajúcou žiakov do čítania naratívnych textov s porozumením. Zo stratégie DRTA sme prevzali spôsob riadeného sledovania filmu účastníkmi, pričom sme písaný text nahradili filmom. Je potrebné zdôrazniť, že niektoré filmy obsahujú titulky, a preto je písaný text prítomný v tejto forme spolu s pohy-blivými obrazmi, čo ďalej prehlbuje úroveň porozumenia. Pri tvorbe aktivity nasledujúcej po vzhliadnutí filmu sme využili stratégiu nazvanú „Otázky na autora“ (Beck a kol., 1997), ktorú sme zmenili na „Otázky na režiséra“, aby sme ju prispôsobili novému médiu.

Kroky vedúce k implementácii stratégie

Keď sa rozhodnete použiť film (či už hraný alebo 1. dokumentárny a pod.) vo vyučovaní ako nástroj mo-tivácie dospelých k učeniu, musíte si zvoliť film star-ostlivo, aby ste sa ubezpečili, že sú v ňom obsiahnuté relevantné vzdelávacie prvky. Keď ste sa už rozhodli, ktorý film konkrétne použijete, musíte rozdeliť jeho sledovanie tak, aby to vyhovovalo cieľu vašej hodiny. Odporúčanými prestávkami sú miesta, na ktorých účastníci získajú impulzy na zamyslenie sa a kedy môžu predpovedať, čo si myslia, že sa ďalej stane / ukáže. Zvoľte si otázky, ktoré budete účastníkom klásť pred 2. začiatkom sledovania filmu, v jeho priebehu, ako aj v konkrétnych prestávkach. Otázky majú spĺňať tri funkcie: podporovať účastníkov v tvorbe pred-povedí, čo sa ďalej stane, a vysvetlení, prečo si to myslia, overovať porozumenie a povzbudzovať k os-obnej interpretácii. Začnite sledovať film a zastavte ho na vybraných mi-3. estach. V prestávkach klaďte otázky, napríklad: Čo sa stane ďalej? Čo si myslíte o … (postave z filmu, uda-

Cieľové kompetencie a zručnostiKomunikácia v rodnom jazykuKomunikácia v cudzích jazykochNaučiť sa učiťSociálne a občianske kompetencieKultúrne povedomie a vyjadrenieKritické myslenieTvorivosťIniciatívnosťRiešenie problémovHodnotenie rizikaRozhodovanieZvládanie pocitovCieľové motivačné faktorySamostatné riadenieAktívne zapojenie sa do učeniaSpoluvlastníctvo organizácie vzdelávaniaPodporné emocionálne prostredieOkamžitá využiteľnosť naučenéhoUznanie výsledkov učiaceho saCieľoví účastníci / skupinyVysokoškolskí študenti a mládežPedagógovia / učiteliaDospelí vo všeobecnostiKonkrétna profesiaZmiešanéOrganizácia vzdelávania, veľkosť skupinyIndividuálny účastníkDvojica účastníkovSkupina maximálne 5 účastníkovSkupina 5-10 účastníkovSkupina 10-20 účastníkovSkupina viac než 20 účastníkovZmiešaná skupinaČasové požiadavkyDo 2 hodín½ dňa1 deňDo 2 dníFlexibilnéPotrebné zdroje / materiályFotokópieFotografieFilmMultimédiá

56

losti, situácii a pod.)? Aké sú vaše pocity o ... (postave z filmu, udalosti, situácii a pod.)? Čo si myslíte, že sa ďalej stane? Prečo si to myslíte? Čo by ste teraz uro-bili vy? Čo si myslíte o predpovediach/názoroch in-ých? Na zaznamenávanie predpovedí účastníkov si 4. pripravte tabuľku, akú uvádzame nižšie (viď Tabuľka predpovedí). Požiadajte, aby si účastníci individuálne zaznamenávali svoje predpovede a argumenty do prvých dvoch stĺpcov. Po skončení úryvku ich požiadajte, aby vyplnili posledný stĺpec.Po skončení sledovania celého filmu účastníkov 5. požiadajte, aby viedli tichý „dialóg“ s režisérom filmu a aby si zaznamenali výsledky svojho imaginárneho rozhovoru. Tu je niekoľko príkladov otázok, ktoré sa účastníci môžu sami seba spýtať: Aká je hlavná myšlienka/odkaz filmu? Aký bol zámer režiséra? Vy-jadril režisér myšlienku jasne? Prečo režisér ukončil film takýmto spôsobom? Na čo chce režisér, aby di-vák myslel? Čo by mal divák pochopiť?

Tabuľka predpovedí

Čo si myslíte, že sa ďalej stane?

Aký máte o tom dôkaz?

Čo sa naozaj stalo?

Pauza 1Pauza 2Pauza 3Pauza 4

Cieľové kompetencie a zručnostiKomunikácia v rodnom jazykuKomunikácia v cudzích jazykochNaučiť sa učiťSociálne a občianske kompetencieKultúrne povedomie a vyjadrenieKritické myslenieTvorivosťIniciatívnosťRiešenie problémovHodnotenie rizikaRozhodovanieZvládanie pocitovCieľové motivačné faktorySamostatné riadenieAktívne zapojenie sa do učeniaSpoluvlastníctvo organizácie vzdelávaniaPodporné emocionálne prostredieOkamžitá využiteľnosť naučenéhoUznanie výsledkov učiaceho saCieľoví účastníci / skupinyVysokoškolskí študenti a mládežPedagógovia / učiteliaDospelí vo všeobecnostiKonkrétna profesiaZmiešanéOrganizácia vzdelávania, veľkosť skupinyIndividuálny účastníkDvojica účastníkovSkupina maximálne 5 účastníkovSkupina 5-10 účastníkovSkupina 10-20 účastníkovSkupina viac než 20 účastníkovZmiešaná skupinaČasové požiadavkyDo 2 hodín½ dňa1 deňDo 2 dníFlexibilnéPotrebné zdroje / materiályFotokópieFotografieFilmMultimédiá

57

Príklad praktického využitia

Túto stratégiu sme pilotne overili počas semináru pre skupinu učiteľov a trénerov učiteľov. Ci-eľom aktivity bolo predstaviť film ako nástroj vzdelávania, ktorý je možno využiť na rozvoj kri-tického myslenia. Kritické myslenie účastníkov malo byť rozvíjané najmä prostredníctvom otázok kladených počas sledovania filmu a predpovedaní. Film zvolený na ukážku sa nazýval „Káva a cigarety“, epizóda „Bratranci“? režiséra Jima Jarmuscha. Seminár bol rozdelený do troch častí. V úvodnej časti sme použili brainpooling, pričom účastníci boli požiadaní, aby napísali svoj názor na možnosť využívania filmu vo vzdelávaní. Účastníci si najskôr na papier zapísali svoje individuál-ne odpovede. Potom lektor vyzbieral odpovede, zamiešal a papiere rozdal tak, aby každý účastník dostal papier s odpoveďou niekoho iného. Po prečítaní si odpovede kolegu boli účastníci požia-daní, aby zapísali svoje komentáre alebo názory na odpoveď, ktorú si prečítali (či súhlasia alebo nesúhlasia s tým, čo napísal ich kolega). Následne lektor odpovede opäť zozbieral a účastníci si náhodne vybrali papier s odpoveďami. Tento raz si najskôr prečítali prvý a druhý názor, a potom boli vyzvaní, aby bez ohľadu na ich postoj zhodnotili a zaznamenali písomne, ktorý názor bol lepší z hľadiska poskytnutých argumentov. Nakoniec dostali účastníci späť svoje pôvodné hárky s od-poveďami (teda tie, na ktoré oni napísali prvú odpoveď) a individuálne si prečítali reakcie, pričom s niektorými z nich sa následne podelili v celej skupine. V druhej časti seminára učitelia sledovali film s niekoľkými prestávkami, v ktorých reagovali na vyššie opísané otázky a individuálne vypĺňali svoje tabuľky predpovedí. Po skončení filmu bola využitá metóda „Otázky na režiséra“ (ktorá je adaptáciou stratégie nazvanej „Otázky na autora“, Beck et al.), v rámci ktorej boli účastníci vyzvaní, aby viedli tichý dialóg s režisérom filmu na tému myšlienky filmu. Seminár skončil diskusiou celej skupiny analyzujúcou využitie filmu vo vyučo-vaní.

Čo sa týka kladenia otázok (t.j. otázky lektora), je potrebné urobiť jednu dôležitú poznámku. Keď-že lektor je ten, kto iniciuje diskusiu, účastníci majú sklon reagovať priamo na lektora. Pozerajú sa na lektora a menej počúvajú ostatných účastníkov. Ak však chceme dosiahnuť skutočnú diskusiu, potrebujeme zmeniť vzorec tejto interakcie. Je potrebné motivovať a zapájať všetkých. Keď si úča-stníci zvyknú na „skutočnú“ diskusiu, v ktorej sú všetky názory cenené a považované za dôležité, v ktorej nie je správna len jedna odpoveď, budú sa snažiť vyjadriť vlastný názor a počúvať iných.

Stratégia bola krížovo pilotne overená tromi partnermi projektu CreMoLe. Interkulturelles Zentrum (Rakúsko) ju využilo pri práci s inou cieľovou skupinou, a to konkrétne s mladými nezamestnanými z prisťahovaleckých rodín vo veku 17 až 20 rokov. Projekt, v rámci ktorého bol Film ako nástroj motivácie použitý, má za cieľ podporiť a motivovať mladých ľudí, ktorí boli v rámci vzdelávacieho systému znevýhodnení, aby zlepšili svoje individuálne možnosti a odborne začali rozvíjať svoju profesionálnu kariéru budovaním na existujúcich kompetenciách a rozvíjaním nových kompeten-cií. Stratégia bola použitá v rámci druhého stretnutia pravidelného vzdelávania doma lektormi. Hlavnou otázkou súvisiacou s implementáciou tejto stratégie v rámci projektu bolo, či navrho-vaná inovácia môže byť použitá systematicky s účastníkmi všetkých vekových kategórií a s využi-tím rôznych obsahov. Okrem toho, rakúsky pilotný partner chcel tiež vedieť, aký by bol dosah na ich vzdelávaciu skupinu, keďže išlo prevažne o mladých ľudí, ktorí predčasne odišli zo školského systému a z ktorých väčšina sa už podobných projektov zúčastnila, ale z ktorých nik vzdelávací pro-gram alebo program praktickej prípravy nedokončil. Film použitý pre krížové pilotné overenie bol rovnaký, ako pri pilotnom overovaní: Káva a cigarety, epizóda „Bratranci?“ od Jima Jarmuscha.

Centrum modernej didaktiky (Modern Didactics Center – Litva) uskutočnilo krížové pilotné overe-nie so skupinou siedmych rodičov. Najskôr boli objasnené ciele a zámer stratégie, aby túto stra-tégiu mohli rodičia následne použiť so svojimi deťmi. Účastníci si pozreli úryvok („Modrý cigán“) z

58

filmu „Neviditeľné deti“ od E. Kusturicu. Po sledovaní filmu účastníci diskutovali a debatovali podľa schémy pripravenej lektormi. Rodičia dostali domácu úlohu – zvoliť si kreslenú rozprávku a poze-rať ju spoločne s ich deťmi podobným spôsobom, aký zažili na pracovnej dielni (s prestávkami a predpoveďami).

CESIE (Taliansko) využilo film ako motivátor počas trojhodinovej vzdelávacej aktivity pre 15 uči-teľov pracujúcich najmä na základných školách v triedach navštevovaných žiakmi z prisťahova-leckých rodín. Učitelia mali rôzne aprobácie a vyučovali na prvom stupni rôznych škôl v Palerme a okolí. Všetci účastníci boli Taliani vo veku 26 až 50 rokov. Pracovná dielňa vrátane sledovania filmu bola súčasťou rozsiahlejšieho vzdelávacieho kurzu, ktorého cieľom bolo zvýšenie politických a interkultúrnych zručností učiteľov vyučujúcich na základných školách so žiakmi pochádzajúcich z rôznych regiónov. Stratégia bola využitá s krátkym filmom nazvaným „Toto je môj brat“, ktorý rozpráva príbeh prisťahovalca, ktorý pristál na ostrove Lampedusa. Aby bola metóda realizovaná správne, film bol trikrát zastavený, a to v troch kľúčových momentoch príbehu, po ktorých lektor účastníkov vyzval, aby si predstavili / predpovedali pokračovanie, a tak aktivoval ich kritické a tvorivé myslenie. Účastníkom bola z tohto dôvodu poskytnutá „Tabuľka predpovedí“, do ktorej si zaznamenávali svoje predpovede po prerušení sledovania filmu, ako aj to, čo sa skutočne stalo, na základe čoho si mohli porovnať, či boli ich predpovede správne.

Hodnotenie

Počas pilotného seminára sa účastníci aktívne zapájali do jeho všetkých troch častí. V druhej fáze vzdelávania (sledovanie filmu) sa otázky zameriavali na aktiváciu myslenia vyššej úrovne (najmä na analýzu). Účastníci sa aktívne zapájali do diskusií počas každej prestávky v sledovaní filmu. Neod-povedali len na otázky lektora, ale diskutovali aj medzi sebou navzájom, a tak rozširovali vzorec vzájomnej interakcie. Jeden zo základných druhov myslenia, ktoré prebiehalo počas opisovanej stratégie, bolo predpovedanie. V priebehu seminára museli účastníci premýšľať o tom, čo sa v príbehu stane ďalej. Predpovedanie zahŕňa očakávanie a tvorbu hypotéz, čo sú silnými faktormi vplývajúcimi na motiváciu, myslenie a porozumenie. Zvyšujú zvedavosť a podľa niektorých auto-rov kladú učiaceho sa do úlohy detektíva, ktorý chce vyriešiť záhadu (Meredith, Steele, Temple, 1998) alebo do úlohy výskumníka, ktorý chce overiť teóriu. Predpovedanie a tvorba hypotéz sú základnými faktormi zvyšujúcimi úroveň zapojenia a porozumenia na strane učiaceho sa.

Pri sledovaní filmu sledujeme základný plán, ale riadime sa tiež myšlienkami ostatných účastníkov vyjadrenými počas diskusie o témach, ktoré ich zaujímajú. Diskusia nás väčšinou vedie k tomu, že položíme viac otázok, než sme pôvodne plánovali. Máme sklon pýtať sa otvorené otázky, na ktoré neexistuje jediná správna odpoveď. Všetky druhy otázok sú dôležité, pretože stimulujú rô-zne procesy myslenia na širokej škále konceptuálnych štruktúr a vzdelávacích skúseností. Každý typ otázok predstavuje spôsob myslenia na konkrétnej úrovni, čo prispieva k hlbšiemu a univerzál-nejšiemu porozumeniu. Vo vzdelávaní by však jednou prioritou malo byť motivovanie učiacich sa zapájať sa do procesov myslenia na vyššej úrovni, a tak skvalitňovať ich myslenie a ďalšie využitie ich vedomostí a myšlienok.

Zistenia z krížového pilotného overovania rakúskym partnerom sa výrazne líšia od zistení lektorov Združenia Orava (Slovensko). V Rakúsku bola stratégia implementovaná na cieľovej skupine ne-integrovanych, slabo vzdelaných mladých ľudí. Skúsenosti z tohto krížového pilotného overova-nia však môžu výrazne prispieť k ďalšiemu využitiu a rozvoju tejto stratégie. Podľa Interkulturelles Zentrum môže stratégia prispieť k vytvoreniu prostredia na podporu kritického myslenia a dis-kusie, ale úspešná je, ak sa využíva opakovane. Ak má byť vidieť dopad na zaužívané správanie a komunikačné vzorce účastníkov, najmä v prípade, že je cieľová skupina heterogénna (v zmysle ich komunikačných zručností a návykov), je potrebné venovať pozornosť nácviku zručnosti diskutovať. Prístup môže byť ešte efektívnejší, ak sa využíva so skupinou, ktorá dlhodobejšie spolupracuje a

59

plní dlhodobé ciele snahou o zmenu komunikačných vzorcov účastníkov a aktiváciou ich myslenia vyššieho rádu.

Podľa realizátorov druhého krížového pilotného overovania boli zúčastnení rodičia veľmi zaujatí a zapojení do aktivity a ich diskusie boli veľmi pútavé a plodné. Po aplikovaní stratégie doma so svo-jimi deťmi poskytli rodičia spätnú väzbu lektorom. Vyzdvihli v nej nasledovné výhody stratégie:

Umožňuje učiacim sa pozerať sa na jednu a tú istú vec z rôznych uhlov pohľadu, vidieť to, čo �predtým nevideli.Podporuje pútavé diskusie, v priebehu ktorých idú účastníci do hĺbky témy. �Modeluje iný prístup k sledovaniu filmu ako takého. �Rozvíja predstavivosť, tvorivé myslenie a reflexiu učiaceho sa. �Poskytuje podobné výhody ako čítanie kníh. �Umožňuje rodičom zapojiť deti do kvalitnej komunikácie, ktorá im pomáha spoznať lepšie �svoje deti, naučiť sa o nich viac. Stimuluje myslenie, koncentráciu a pozornosť k detailom. �

Medzi nevýhody rodičia zaradili nasledovné:Nie vždy chcú byť deti pri sledovaní filmu prerušované. �Stratégia si vyžaduje prípravu na strane rodičov, keďže tí si musia film pozrieť vopred, čo si �vyžaduje čas.Nie všetky filmy je možné sledovať týmto spôsobom (t.j. s prestávkami). Je potrebné vybrať �dobré filmy, ktoré je možné sledovať s prestávkami.Stratégia si od rodičov vyžaduje potrebné naladenie a prípravu. �Vyžaduje si dobré načasovanie, keďže nie je najvhodnejšie použiť túto aktivitu večer. �

Realizátori tretieho krížového pilotného overovania dospeli k záveru, že táto stratégia sa ukázala byť veľmi užitočná z hľadiska aktívneho zapojenia sa účastníkov. Lektori oceňovali skutočnosť, že učiaci sa boli ochotní podeliť sa so svojimi myšlienkami, že boli otvorení a schopní prehodnotiť svoju prípadnú predpojatosť, ktorú pociťovali na začiatku vzdelávania. Lektori CESIE vyjadrili pre-svedčenie, že vďaka svojej jednoduchosti je metóda ľahko aplikovateľná v rôznych kontextoch a s rôznymi účastníkmi, za predpokladu, že sa téma filmu hodí k obsahu vzdelávania. Kurz prípravy učiteľov, počas ktorého bola stratégia krížovo pilotne overená, sa sústredil na kultiváciu politicko-interkultúrnych kompetencií učiteľov základných škôl a na využívanie vhodných vyučovacích ma-teriálov pre žiakov základných škôl. Hlavným cieľom projektu, v rámci ktorého sa tento vzdelávací kurz konal, bolo podporiť žiakov z prisťahovaleckých rodín v úspechu v škole. Cieľom lektorov pri využití filmu bolo stimulovať kritické myslenie učiacich sa. Keďže stratégia využíva vizuálne ume-nie, slúži tiež na prekonanie jazykových a kultúrnych bariér, ktoré existujú v prípade škôl navštevo-vaných deťmi z prisťahovaleckých rodín.

60

Závery

Stratégia, ktorú sme nazvali Film ako nástroj motivácie, je efektívna z hľadiska aktívneho zapojenia učiacich sa do procesov myslenia a do diskusie, a preto je pravdepodobné, že predstavuje pre dospelých učiacich sa dobrú skúsenosť. Dá sa očakávať, že budú mať o podobné dobré skúse-nosti so vzdelávaním záujem aj v budúcnosti. Motivácia pokračovať vo vzdelávacích aktivitách je podporovaná zvedavosťou učiacich sa zaujatých predpovedaním a tvorbou hypotéz, ako aj násle-dnými živými diskusiami prehlbujúcimi porozumenie.Stratégia je užitočná z hľadiska rozvoja komunikačných zručností (v rodnom jazyku, ako aj v cud-zích jazykoch), kritického myslenia a schopnosti naučiť sa učiť. Je ju možné využiť prakticky s akou-koľvek skupinou učiacich sa (okrem ľudí so zrakovým postihnutím), ak sa vhodne upraví v závislosti od skupiny. Kľúčové je zvoliť si filmy, ktoré sú vhodné z hľadiska cieľu vzdelávania, a rozhodnúť sa pre tie najlepšie miesta prestávok tak, aby povzbudzovali tvorbu predpovedí.Napriek tomu, že si stratégia vyžaduje viac času na prípravu, výsledky tejto námahy pre lektora sto-ja zato: účastníci budú zapojení do procesov hlbokého premýšľania a do živších diskusií, získajú veľmi príjemné skúsenosti s učením, čo je predpokladom dobrovoľného vyhľadávania nových vzdelávacích príležitostí v budúcnosti.

61

5.10. Aktívne zapojenie sa do vzdelávania o bezpečnosti a ochrane zdravia pri práci (BOZP) (Španielsko)

Úvod - prehľad

Po viac než 20-tich rokoch skúseností s poskytovaním po-trebného vzdelávania pre pracujúcich s cieľom zabezpečiť ich profesionálny rozvoj sme si všimli významnú absenciu motivácie na strane účastníkov zúčastňovať sa povinných vzdelávacích aktivít, ktoré sú predpísané legislatívou ako podmienka výkonu ich pracovných činností.Naším cieľom pri zavádzaní inovatívnej stratégie bolo motivovať nízko kvalifikovaných pracovníkov, aby pokra-čovali v ďalšom vzdelávaní týkajúcom sa ich práce a aby sa aktívne zapájali do učenia. Stratégia, ktorá je opísaná v nasledovnej časti, bola overená na dvoch rôznych cieľo-vých skupinách: pôvodne bola navrhnutá a testovaná na stavebných pracovníkoch zúčastňujúcich sa vzdelávania o bezpečnosti a ochrany zdravia pri práci, a potom bola adaptovaná na využitie vo vzdelávacom programe pre pracovníkov, ktorí pracujú s potravinami. Kroky vedúce k implementácii stratégie

Úvodný modul vzdelávacieho programu o bezpečnosti a ochrane zdravia pri práci pre pracovníkov v stavebnom sektore zahŕňal tri hlavné aktivity. a) Prvá bola úvodná aktivita. Jej hlavným cieľom bolo, aby sa účastníci navzájom spoznali. V niektorých prípadoch, keď účastníci pracujú v rovnakej spoločnosti, ale na rô-znych oddeleniach, je takáto aktivita vítaná. Ďalším cieľom úvodnej aktivity bolo pomôcť účastníkom spomenúť si na predchádzajúce osobné a/alebo profesionálne skúseno-sti súvisiace s bezpečnostnými problémami. V rámci tejto aktivity boli účastníci tiež požiadaní, aby si vytvorili svoje vlastné menovky podľa nasledovných pokynov: (viď Prílo-ha č. 4)

Napíšte svoje meno do stredu menovky.1. Do ľavého horného rohu napíšte prvú vec, ktorá vám 2. príde na um, keď uvažujete nad bezpečnosťou a ochranou zdravia pri práci (BOZP).Do pravého horného rohu napíšte niečo, čo o BOZP 3. už viete.Do ľavého dolného rohu napíšte jeden dôvod, prečo 4. BOZP potrebujete pri vašej každodennej práci. Do pravého dolného rohu napíšte jeden dôvod, 5. prečo BOZP potrebujete vo vašom osobnom živote.

b) Druhá aktivita umožňovala účastníkom premýšľať nad aktérmi zapojenými do záležitostí BOZP. V tomto momente

Cieľové kompetencie a zručnostiKomunikácia v rodnom jazykuKomunikácia v cudzích jazykochNaučiť sa učiťSociálne a občianske kompetencieKultúrne povedomie a vyjadrenieKritické myslenieTvorivosťIniciatívnosťRiešenie problémovHodnotenie rizikaRozhodovanieZvládanie pocitovCieľové motivačné faktorySamostatné riadenieAktívne zapojenie sa do učeniaSpoluvlastníctvo organizácie vzdelávaniaPodporné emocionálne prostredieOkamžitá využiteľnosť naučenéhoUznanie výsledkov učiaceho saCieľoví účastníci / skupinyVysokoškolskí študenti a mládežPedagógovia / učiteliaDospelí vo všeobecnostiKonkrétna profesiaZmiešanéOrganizácia vzdelávania, veľkosť skupinyIndividuálny účastníkDvojica účastníkovSkupina maximálne 5 účastníkovSkupina 5-10 účastníkovSkupina 10-20 účastníkovSkupina viac než 20 účastníkovZmiešaná skupinaČasové požiadavkyDo 2 hodín½ dňa1 deňDo 2 dníFlexibilnéPotrebné zdroje / materiályFotokópieFotografieFilmMultimédiá

62

mali účastníci šancu podeliť sa o svoje rôzne uhly pohľadu rozhovorom o tom, čo už o BOZP vedia. To im pomohlo pripraviť sa na ďalšie učenie. Účastníci dostali materiál s opisom situácie súvisiacej s BOZP (viď Príloha č. 5: Dile-ma). Po prečítaní si textu nahlas školitelia účastníkov poži-adali, aby pokračovali nasledovne: „Príbeh má sedem postáv: pracovník, jeho manželka, jeho nadriadený, jeho kolega, jeho syn a technik štátnej kance-lárie. Prosím, zoraďte ich podľa úrovne zodpovednosti za nehodu.“Potom, ako si účastníci vytvorili vlastný zoznam, boli vyzvaní, aby sa o svoje zoznamy podelili v celej skupine a aby vysvetlili, prečo zoradili postavy tak, ako ich zoradili. Školiteľ pritom podporoval prezentácie a následnú deba-tu a kládol otázky účastníkom s cieľom objasniť ich argu-menty. Konečným cieľom bolo dohodnúť sa na spoločnom zozname za celú skupinu. c) Tretia aktivita tohto úvodného stretnutia mala za cieľ dosiahnuť, aby účastníci uvažovali o rizikách a predvída-li nehody. Podporovala tiež úvahy účastníkov o možných preventívnych opatreniach. Účastníkom školitelia rozdali obrázok znázorňujúci rôznych ľudí pri výkone rôznych ne-bezpečných úloh. Väčšina postáv na obrázku sa správala nezodpovedne a rizikovo. Účastníci boli požiadaní, aby podčiarkli všetky druhy správania, ktoré boli podľa nich nebezpečné. Potom školitelia účastníkov požiadali, aby pracovali s predlohou (viď Príloha č. 6) a aby opísali riziká, ktoré si na obrázku všimli, nehody, ktoré by mohli nastať, a opatrenia, ktoré by navrhli s cieľom predísť nehodám. Účastníci výsledky tejto aktivity analyzovali v závere tejto vzdelávacej aktivity po skončení kurzu. Riziká/nehody/opa-trenia, ktoré boli účastníkmi identifikované a navrhnuté na začiatku stretnutia boli porovnané s tými, ktoré poznali v závere kurzu.

Príklad praktického využitia

Inovatívna stratégia bola pilotne overená na dvoch rô-znych cieľových skupinách: na stavebných robotníkoch zúčastňujúcich sa školenia o bezpečnosti a ochrane zdra-vie pri práci a na pracovníkoch s potravinami. Tieto dve ci-eľové skupiny boli zvolené, pretože sú dobrým príkladom povinného vzdelávania v dvoch hlavných ekonomických sektoroch Španielska. V súlade so zákonom č. 32/2006 musia všetci zamestnanci v sektore zdravotníctva mať počnúc rokom 2012 tzv. „odbornú kartu“, ktorá obsahuje skúsenosti pracovníka a profesionálnu kategóriu v tomto sektore. Zabezpečuje tiež, aby zamestnanci prešli zákla-dným školením o bezpečnosti a ochrane zdravia pri práci. Počas posledného štvrťroka 2010 zamestnával stavebný sektor 8,7% pracovníkov v Španielsku. Toto znamená, že nové nariadenie sa týka približne 2 miliónov pracovníkov v Španielsku. Minimálne vzdelávanie BOZP je povinné, ak chce človek získať „odbornú kartu“. Väčšina pracov-

Cieľové kompetencie a zručnostiKomunikácia v rodnom jazykuKomunikácia v cudzích jazykochNaučiť sa učiťSociálne a občianske kompetencieKultúrne povedomie a vyjadrenieKritické myslenieTvorivosťIniciatívnosťRiešenie problémovHodnotenie rizikaRozhodovanieZvládanie pocitovCieľové motivačné faktorySamostatné riadenieAktívne zapojenie sa do učeniaSpoluvlastníctvo organizácie vzdelávaniaPodporné emocionálne prostredieOkamžitá využiteľnosť naučenéhoUznanie výsledkov učiaceho saCieľoví účastníci / skupinyVysokoškolskí študenti a mládežPedagógovia / učiteliaDospelí vo všeobecnostiKonkrétna profesiaZmiešanéOrganizácia vzdelávania, veľkosť skupinyIndividuálny účastníkDvojica účastníkovSkupina maximálne 5 účastníkovSkupina 5-10 účastníkovSkupina 10-20 účastníkovSkupina viac než 20 účastníkovZmiešaná skupinaČasové požiadavkyDo 2 hodín½ dňa1 deňDo 2 dníFlexibilnéPotrebné zdroje / materiályFotokópieFotografieFilmMultimédiá

63

níkov už bola v tomto smere zaškolená, najmä z dôvodu vysokého percenta nehôd v stavebnom sektore. Nový zákon tiež zavádza povinné školenie, ktoré musí každý pracovník bez ohľadu na predchádzajúce absolvované školenia v tejto oblasti, absolvovať. V dôsledku toho sa stavební robotníci na školenia BOZP prihlasujú s nízkou úrovňou motivácie. Toto vzdelávacie stretnutie je väčšinou účastníkov považované za nepotrebnú podmienku.Napriek tomu, že tento zákon bol považovaný za krok vpred z hľadiska zabezpečenia prístupu každého stavebného pracovníka k zákonom BOZP, zostáva pravdou, že väčšina cieľovej skupiny relevantnosť tohto vzdelávania nechápe. Na druhej strane to ale neznamená, že pracovníci pri-hlásení do kurzu už všetko o BOZP vedia, ale každopádne si nemyslia, žeby im toto vzdelávanie prinieslo pridanú hodnotu. Je fakt, že pre väčšinu nejde o prvé vzdelávanie v tejto oblasti, ale táto normatívna zmena sa často považuje za čisto administratívne opatrenie, resp. za príležitosť inte-grovať BOZP do ich každodennej práce. Iné legislatívne nariadenie, zákon č. 202/2000, zaviedol, že pracovníci pracujúci s potravinami v procese prípravy, balenia alebo služieb musia získať „certifikát pre prácu s potravinami“, aby mo-hli v ktoromkoľvek so súvisiacich sektorov pracovať (potravinársky priemysel, služby, obchod). V Španielsku zamestnáva potravinársky priemysel 17 % všetkých pracovníkov. Títo pracovníci musia prejsť 10-hodinovým vzdelávacím programom, aby mohli získať príslušný certifikát. Nedostatok, resp. chýbajúca motivácia týchto pracovníkov z hľadiska účasti na tomto vzdelávaní je veľmi po-dobná ako v prípade školení o BOZP.

Kvôli vyššie opísanej situácii je jedným z cieľom inovatívnej stratégie motivovať a zvýšiť záujem pracovníkov o pokračujúce vzdelávanie namiesto toho, aby živenia predstavy, že tieto zákony sú len jednou z ďalších oficiálnych podmienok, ktoré musia pracovníci splniť.

Keď sú ľudia presvedčení, že vzdelávací proces ako taký pre nich nie je užitočný, bude im chýbať motivácia aj pri tej najjednoduchšej aktivite, cez ktorú budú musieť prejsť, ako aj motivácia po-kračovať vo vzdelávaní. Náš experiment s cieľom zmeniť tejto postoj potvrdil niektoré z kľúčovým faktorov identifikovaných počas prvej fázy projektu CreMoLe: motivujúce vzdelávanie spája dôle-žitosť a relevantnosť vzdelávacieho procesu s profesionálnym a osobným životom, pričom veľmi často zahŕňa praktické aktivity a vzdelávacie aktivity pre skupiny a pod.

Sme presvedčení, že osem hodín povinného školenia o BOZP, ktoré predpisuje zákon č. 32/2006 a 10-hodinový kurz potrebný pre získanie „certifikátu pre prácu s potravinami“ nie sú stále do-statočnou zárukou realizáciou bezpečnostných a hygienických opatrení zamestnancov v týchto sektoroch. Preto musia tieto vzdelávania obsahovať čo možno najviac motivačných faktorov, aby bola zabezpečená účasť účastníkov na ďalšom, dokonca aj nepovinnom školení týkajúcom sa ich práce.

Pilotná fáza zahŕňala dve rôzne skupiny učiacich sa, spolu 19 účastníkov. Väčšina z nich boli muži, čo je charakteristické pre sektor stavebníctva. Z hľadiska vzdelanostnej úrovne účastníkov malo približne 70 % ukončené základné vzdelanie. 80 % účastníkov bolo stredného veku s nízkou kvali-fikáciou. Napriek tomu, že v tomto sektore pracuje aj významné percento žien z prisťahovaleckých rodín, účastníkmi týchto školení boli najmä Španieli. Všetci boli v tom čase zamestnaní a ich spo-ločnosť im umožnila absolvovať toto školenie počas pracovného času. Pri tvorbe inovatívnej stra-tégie sme pamätali na dve výzvy: chýbajúcu motiváciu účastníkov vzdelávať sa a nízku úroveň ich zručností. Obe výzvy si vyžadovali praktické aktivity a nahradenie tradičnej prednášky skupinovou prácou.

Druhá pilotná fáza zahŕňala ďalšie dve skupiny zamestnancov pracujúcich pre spoločnosť poskytu-júcu služby pre domácnosti. V tomto prípade išlo výlučne o ženy, spolu celkovo 32 účastníkov. 65 % z nich malo ukončené základné vzdelanie. Podobne ako v prípade predchádzajúcej skupiny, 75 % z nich bolo v strednom veku (medzi 40. a 55. rokom života). Na rozdiel od predchádzajúcich skupín sa účastníčky školenia zúčastňovali mimo pracovného času.

64

Pôvodne navrhnutá inovatívna úvodná vzdelávacia aktivita bola upravená pre túto cieľovú skupi-nu a do vzdelávacieho programu bola zahrnutá dodatočná motivačná aktivita nazvaná “Výnosy a náklady”. Druhé pilotné overovanie teda zahŕňalo nasledovné aktivity: prvé dve (úvodná akti-vita a dilema) si zachovali rovnakú štruktúru ako v úvodnom pilotnom overovaní, ale obsah bol prispôsobení pre oblasť práce s potravinami (viď Príloha č. 7). V treťom sme predstavili techniku samohodnotenia „výnosy a náklady“. Naším cieľom pri predstavovaní tejto techniky bolo získať spätnú väzbu od účastníkov o tom, čo považujú na ich vzdelávacej skúsenosti za užitočné. Úča-stníci boli vyzvaní, aby zapísali, čo považujú za výnosy a čo za náklady svojej účasti na školené, a potom diskutovali o svojej celkovej spokojnosti so svojím učením počas školenia.

Hodnotenie

Školenia, na ktorých boli pilotne overené nové stratégie, boli hodnotené formou hodnotiacich hárkov pre všetkých účastníkov. Hodnotiaci hárok sa zameriaval na hodnotenie rôznych aspektov vzdelávania, napr. na organizáciu, metodológiu, logistiku a pod. Niektoré otázky boli konkrétne spojené s vnímaním užitočnosti vzdelávania a motiváciou na strane účastníkov, napr.: Do akej miery môže podľa vás toto školenie prispieť k vašim výkonom v súčasnom alebo budúcom zame-stnaní? Do akej miery podľa vás toto školenie rozšírilo vaše vedomosti, zlepšilo vaše kompetencie a umožnilo vám rásť odborne aj osobne? Do akej miery vás toto školenie ovplyvní vo vašom rozho-dnutí zúčastniť sa ďalšieho vzdelávania v budúcnosti?

Po spracovaní odpovedí účastníkov bolo jasné, že malé zmeny, ako zakomponovanie úvodnej ak-tivity do školení o BOZP alebo o práci s potravinami, môžu výrazne zvýšiť spokojnosť účastníkov so školením, ich vnímanú spokojnosť so školením a budúci vplyv na ich kariéru. Je potrebné zdôra-zniť, že naše zistenia sú založené na spoločnom vnímaní účastníkov a že v zmysle času zabrala úvodná aktivita nie viac ako jednu hodinu z celkového trvania kurzu. Ten trval v jednom prípade 8 hodín a v druhom prípade 10 hodín. Preto by mali výsledky byť interpretované v tomto kontexte. Budúci rozvoj inovatívneho prístupu by mal spočívať v zakomponovaní motivačných aspektov do celého školenia, nie len do jeho úvodnej časti.

Závery

Napriek tomu, že táto úvodná stratégia môže byť ďalej rozvíjaná, môžeme s istotou povedať už teraz, že jej zaradenie do vzdelávacieho programu má potenciál motivovať dospelých k zotrvaniu vo vzdelávaní súvisiacom s ich prácou, dokonca aj vtedy, ak je školenie, v rámci ktorého sa straté-gia aplikuje, povinné.

Okrem toho si uvedomujeme, že stratégia, ktorú sme využili, otvára novú cestu, ktorá môže byť ďalej rozvíjaná zo strany poskytovateľov vzdelávania s cieľom zapojiť dospelých do celoživotné-ho vzdelávania. Na základe našich skúseností môžeme túto stratégiu vrele odporučiť súkromným i verejným poskytovateľom vzdelávania pre podobné školenia alebo pre prácu s podobnými cieľovými skupinami. Zaradenie inovatívneho prístupu v dvoch vzdelávacích programoch bolo hodnotené veľmi pozitívne zo strany účastníkov, koordinátorov projektu i školiteľov. Najmä školi-telia vnímali tieto techniky ako veľmi hodnotné a uviedli, že ich určite využijú aj v budúcnosti, čo je veľmi dôležité pre projektový tím, keďže je to potvrdením hodnoty našej práce v rámci projektu CreMoLe.

65

6. Prílohy

Príloha č. 1 – Text pre stratégiu „Čítanie s predpovedaním“Výňatok z „Láska a dělové koule“ (Láska a delové gule) od Miloša Macourka.

Otázka č. 1. Skôr, ako začnete čítať: O čom bude podľa vás tento text, keď sa zamyslíte nad jeho názvom (Slonie uši)?

Slonie uši Príliš malé uši sú nepraktické: kto má malé uši, nepočuje takmer nič a nikdy nevie, či jeho hodinky na ruke ešte idú alebo nie. Ale veľké uši sú rovnako otravné. Slony majú obrovské uši a ani si neviete predstaviť, ako trpia. (Pauza 1)

Otázka č 2. Čo si myslíte o utrpení slonov v dôsledku ich obrovských uší? Otázka č. 3. Čo si myslíte, o čom bude text v ďalšej časti?

Keď sú slony ešte malé, ich uši sú asi také veľké ako vaše. Počujú pískanie vlaku a letiacu včelu. Počujú spev vtákov a kvapky dažďa. Počujú všetko a nepovažujú to za nič zvláštne. Čo je na tom vlastne také zvláštne? Ale keď slony narastú, ich uši sa zväčšia a počujú čoraz viac. Najskôr sa im to páči a hovo-ria si navzájom: počul si, ako spadla omietka zo steny? Kde by to tak mohlo byť, tu okolo nie sú steny? Ale oni rastú ďalej. Ich uši sa začnú podobať na malé námestia a počujú toľko vecí, že ich nie je možné spočítať. (Pauza 2)

Otázka č. 4. Čo bolo pre vás prekvapivé alebo zvláštne v tejto časti?Otázka č. 5. Do čítania ďalšej časti zapojte všetky svoje zmysly: predstavte si obrazy, vône, zvuky a pocity. Všímajte si, čo vás napadne a aké asociácie vám prídu na um.

Dva veľké slony kráčajú vo vysokej tráve. Široko-ďaleko kde len dovidíte sa nič nehýbe. Malý slon by mohol povedať, že je všade úplné ticho, ale dva veľké slony počujú zvuk výťahu, krik na chodbe, hlasné rádio, zlomenie palice, plač a napomenutie, buchnutie dverí, plač dieťaťa, nadávky, výstrel a sirénu sanitky – počujú všetko a pritom kráčajú vo vysokej tráve, kde sa široko-ďaleko nič nehýbe. Radi by sa porozprávali, tieto dva slony, ale nemôžu. Nepočujú, čo ten druhý hovorí, a ne-vedia to zniesť, a tak utekajú pre kus vaty do uší. Ale kde nájdete dosť vaty pre také obrovitánske uši? Na svete je príliš veľa slonov a príliš málo vaty – museli by vyrábať vatu len pre potreby slonov – a slony čím sú väčšie, tým sú zúrivejšie. Neprial by som vám stretnúť zúrivého starého slona. Spo-znáte ho zďaleka. Uteká cez vysokú trávu, pretože si myslí, že dokáže uniknúť zvukom, a potom si uvedomí, že to nie je možné a začne trúbiť svojim chobotom do vzduchu a robí obrovský hluk, aby tak prehlušil to, čo už nedokáže počúvať – aspoň na chvíľu. (Pauza 3)

Otázka č. 6. Čo si o tejto časti myslíte? Otázka č. 7. Aké asociácie ste mali? Na čo ste mysleli?

V tejto chvíli si slony želajú byť maličké, čo malé slony nedokážu pochopiť. (Pauza 4)

Otázka č. 8. O čom je text? Prečo si to myslíte? Otázka č. 9. Končí text tak, ako ste čakali? Čo je tak/inak? Otázka č. 10. Porovnajte svoje myšlienky na začiatku skôr, než ste začali čítať príbeh, so svojimi myšlienkami na konci.

66

Príloha č. 2 – Kontrolný zoznam pre stratégiu „Základné zručnosti pre skupinové diskusie“KONTROLNÝ ZOZNAM – KOMPETENCIE POTREBNÉ PRE EFEKTÍVNE ZAPOJENIE SA DO DEBATY/ DISKUSIE FORMULÁR SLEDOVANIA SAMÉHO SEBA A KOLEGOV

Kompetencia Čo to zahŕňa

Použil/-a som takúto alebo

podobnú frázu

Všimol/-la som si, že iní použili takúto

alebo podobnú

frázu

AKTÍVNE POČÚVANIE

Pozorne počúvam toho, kto rozpráva, a filtrujem to, čo rozpráva, v mojich myšlienkach (reagujem väčšinou neverbálne).

V hlave si robím súhrn najdôležitejších myšlienok.

Robím si poznámky o najdôležitejších aspektoch, myšlienkach, ktoré si cením, a zapisujem si otázky, ktoré ma napadnú. Pripravujem sa na diskusiu.

OVEROVANIE POROZUMENIA

Keď je to potrebné, žiadam o vysvetlenie.

- Mohli by ste vysvetliť (čo myslíte pod...)?

Keď je to potrebné, žiadam príklady alebo potvrde-nie presnosti môjho vlastného príkladu.

- Mohli by ste uviesť príklad...?- Mohlo by byť príkladom .... nasledovné...?

(najmä v malej skupine, keď je to potrebné) prefor-mulujem, čo bolo povedané, aby som si overil/-la, či som to správne porozumel/-la.

- Inými slovami... /ako to chápem ...- Z toho, čo ste povedali, tomu chápem tak, že ...- Mali ste na mysli toto...?

KONŠTRUKTÍVNA REAKCIA NA TO, ČO BOLO POVEDANÉ

Vyjadrujem (čiastočný) súhlas alebo nesúhlas

- Súhlasím (nesúhlasím)/čiastočne súhlasím s myšlienkou/-ami ... - Rozumiem (nerozumiem)/prijímam argument/tento pohľad

Zdôrazňujem, čo bolo povedané

- Rád/-a by som zdôraznil/-a, resp. protirečil/-a ...

K tomu, čo bolo povedané, dodávam

- Rád/-a by som dodal/-a ...

Vyjadrujem názory, presvedčenie, postoje - Myslím si (nemyslím si), že je toto (vhodné/dobré...) ....

ZAUJATIE STANOVISKA K TÉME

Vyjadrujem podporu alebo nesúhlas

- Podporujem (nepodporujem) ...Robím závery, opakujúc v skratke najdôležitejšie myšlienky / argumenty - Na záver, podľa ...- Po zvážení toho, čo bolo povedané/na základe tohto robím záver/podporujem myšlienku ....

67

Príloha č. 3 – Hodnotiaci hárok ku stratégii „Základné zručnosti pre skupinové diskusie“

Milí účastníci!Nasledovné otázky boli pre vás pripravené na základe iniciatívny rumunskej asociácie RWCT, ktorá je partnerom Medzinárodného konzorcia RWCT v rámci projektu „Create-Motivate-Learn“ (CreMo-Le) – Tvoriť – motivovať – učiť sa. Naším cieľom je overiť inovatívne stratégie, ktoré vedú k motivácii dospelých k účasti a zotrvaniu v procese celoživotného vzdelávania. Preto nás zaujíma, do akej mi-ery je z hľadiska zvýšenia efektívnosti zapojenia sa do diskusie a debaty užitočné, ak sa konkretizuje jazyk určený na zapojenie sa do diskusie. Vaše odpovede sú anonymné. Veľmi by sme ocenili vaše úprimné odpovede. Ďakujeme vám za vašu ochotu odpovedať na tieto otázky, ako aj za vašu spoluprácu.

Na stupnici od 1 do 10, pričom 1 = vôbec nie a 10 = veľmi, do akej miery si myslíte, že formulár 1. nazvaný Kompetencie potrebné...prispel k vašej zvýšenej účasti na diskusiách počas konfer-encie / pracovných skupín? Zakrúžkujte číslo, ktoré najlepšie zodpovedá vašej situácii.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Prosím, poskytnite stručné vysvetlenie vašej odpovedi:

Na stupnici od 1 do 10, pričom 1= vôbec nie a 10 = veľmi, do akej miery si myslíte, že 2. využijete kompetencie opísané vo vyššie uvedenom formulári pri vašich budúcich vzdelá-vacích aktivitách / skupinovej komunikácii? Zakrúžkujte číslo, ktoré najviac zodpovedá vašej situácii.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Prosím, poskytnite stručné vysvetlenie vašej odpovedi:

Na stupnici od 1 do 10, pričom 1= vôbec nie a 10 = veľmi, do akej miery si myslíte, že je mo-3. tivujúce vedieť efektívne komunikovať v rámci skupinových vzdelávacích aktivít? Zakrúžkujte číslo, ktoré najviac zodpovedá vašej situácii.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Prosím, poskytnite stručné vysvetlenie vašej odpovedi:

Prosím, využite priestor na zadnej strane pre akékoľvek poznámky, komentáre alebo náv-4. rhy.

Príloha č. 4 – Menovka pre stratégiu „Aktívne zapojenie sa do vzdelávania o bezpečnosti a ochrane zdravia pri práci (BOZP)“

Čo vás napadne v súvislosti s BOZP?

(Napíšte prvé slovo, ktoré vás napadne, keď uvažujete o BOZP)

Čo viete o BOZP?

(Jedným slovom, napíšte niečo, čo už o BOZP viete)

MENO

Ako môžete BOZP využiť vo vašej práci?

(Uveďte jeden dôvod, prečo môže byť BOZP užitočné pre vašu každodennú prácu)

Ako môžete BOZP využiť vo vašom osob-nom živote?

(Uveďte dôvod, prečo môže byť BOZP užitočné pre váš každodenný život)

69

Príloha č. 5 – Dilema pre stratégiu „Aktívne zapojenie sa do vzdelávania o bezpečnosti a ochrane zdravia pri práci (BOZP)“

Stavebný robotník sa chystá odísť z domu do práce. Keď sa lúči so svojou rodinou, syn mu hovorí: „Otec, zabudol si si svoje pracovné topánky“. Otec mu odpovedá: „Neboj sa, synu, ak si ich raz za čas zabudnem, nič sa nedeje.“ Chlapec trvá na svojom a otec sa pýta svojej manželky: „Nevieš kde sú moje topánky?“ Manželka hovorí, že nevie, a keďže už mešká do práce, nemôže mu ich pomôcť hľadať.

Rozhodne sa preto už radšej ísť, aby neprišiel tiež neskoro do práce. Pred odchodom hovorí syno-vi: „Neboj sa, aj tak nie je povinnosťou nosiť pracovné topánky.“ Pri príchode do budovy si spome-nie na to, čo mu jeho syn pri odchode do práce povedal, a rozhodne sa porozprávať sa so svojím nadriadeným. Vysvetlí mu situáciu a požiada ho, či by si nemohol výnimočne požičať pracovné topánky (obuv s oceľovou podrážkou). Sľúbi, že ich na konci dňa vráti. Jeho nadriadený, ktorý zodpovedá za stavebné práce, mu odpovie, že spoločnosť mu pracovnú obuv už poskytla na začiatku roka a nie je povinná poskytnúť mu viac než jeden pár za rok.

Odpoveď pracovníka nahnevala a rozhodne sa ísť ďalej. Spomenul si, že neďaleko je úrad bezpe-čnosti práce, ktorý zvykne poskytovať informačné letáky a brožúry o tejto téme. A tak sa pracovník rozhodne tam zájsť a opýtať sa. Keď vysvetlí situáciu technikom pracujúcim na tomto úrade, tí mu povedia, že nemôžu v tomto smere pre neho nič urobiť. Spoločnosť je zodpovedná za poskytnu-tie všetkých bezpečnostných nástrojov potrebných k výkonu práce. Ospravedlnia sa mu, že mu nemôžu pomôcť.

Pracovník si uvedomí, že už stratil dosť času touto záležitosťou a rozhodne sa vrátiť do práce. O dve hodiny neskôr pri presune stavebného materiálu okolo budovy stúpil na klince a nástroje na rezanie, ktoré jeho kolega nechal na zemi. Utrpel tak vážne rezné poranenia, v dôsledku ktorých už nikdy nebude môcť normálne chodiť.

70

Príloha č. 6 - Riziká/nehody/opatrenia pre stratégiu „Aktívne zapojenie sa do vzdeláva-nia o bezpečnosti a ochrane zdravia pri práci (BOZP)“

RIZIKOUveďte zoznam rizík, ktoré

vidíte na obrázku.

NEHODAZapíšte škody, ku ktorým

by mohlo dôjsť v dôsledku každého z rizík.

PREVENTÍVNE OPATRENIANapíšte, ako by bolo možné

týmto rizikám predísť.

Príloha č. 7 – Menovka 2 a dilema 2 pre stratégiu „Aktívne zapojenie sa do vzdelávania o bezpečnosti a ochrane zdravia pri práci (BOZP)“

Čo vás napadá v súvislosti s prácou s potravinami?

(Napíšte prvé slovo, čo vás napadne, v súvislosti s prácou s potravinami)

Čo viete o práci s potravinami?

(Napíšte jedno slovo, ktoré o tejto téme viete)

MENO

Ako využijete vedomosti o práci s

potravinami vo svojej práci?(Uveďte jednu vec, pre ktorú môže byť práca s potravinami dôležitá pre vašu

každodennú prácu)

Ako môžete vedomosti z oblasti práce s potravinami využiť vo svojom osobnom

živote?(Uveďte jednu vec, pre ktorú môže byť

práca s potravinami dôležitá pre váš každodenný život)

72

Dilema

Juan sa chystal odísť z domu práve vtedy, keď jeho 2-ročné dieťa raňajkovalo na kuchynskom stole. Keď mu chcel dať na rozlúčku pusu, dieťa sa začalo hrať s kuchynským nožom a nešťastne poranilo svojho otca. Mohlo sa stať aj niečo horšie, ale našťastie išlo len o drobné poranenie na Juanovej ruke, ktoré nevyzeralo príliš vážne.

Juan nevenoval veľmi pozornosť tomu, čo sa práve stalo, a rýchlo odišiel z domu, pretože nechcel meškať do práce na bitúnku. Keď tam prišiel, povedal svojmu šéfovi, čo sa práve doma stalo, a navrhol, aby v ten deň nepracoval v priestore na krájanie kurčiat. Poranenie nebolo také vážne, ale ruka ho bolela vždy, keď používal nôž a rana neprestávala krvácať. Manažér povedal Juanovi, že nie je možné, aby zmenil jeho pracovnú oblasť, pretože bol počet pracovníkov v ten deň obmed-zený. Juanov šéf povedal, aby si dal rukavice a tak predišiel kontaminácii kurčiat a všetko bude v poriadku.

Po 5-tich hodinách práce v priestore na krájanie kurčiat začal Juan cítiť, že ho ruka naozaj veľmi bolí a pri jednom pohybe nôž prerezal rukavice. Jeho krv postriekala všetky kurčatá nablízku. Ak by aj rýchlo oznámil, čo sa práve stalo, pás by bežal ďalej. Juan išiel do ošetrovne a dal si na ranu lepší obväz.

V ten deň navštívil bitúnok inšpektor práce. Nebolo to po prvý raz – bitúnok kontroloval už mnoho-krát a vždy bolo všetko v najlepšom poriadku. Preto sa v ten deň rozhodol kontrolu o niečo skrátiť a neskontroloval pásy linky. Čím skôr skončí kontrolu, tým skôr sa môže vrátiť do kancelárie, kde ho čaká veľa práce.

Kurčatá, ktoré boli kontaminované Juanovou krvou, boli tak distribuované a zaradené do predaja. Angela jedno z týchto kurčiat kúpila. Vždy mala naponáhlo: pri odchode do práce, pri nakupovaní, pri vyzdvihovaní detí zo školy atď. Hádala sa so svojím manželom, už opäť, o lepšom rozdelení si úloh, ale nikdy sa nedohodli a ona behala od jednej veci k druhej.

Keď sa v ten deň vrátila domov, zazvonil telefón, ktorým jej oznamovali, že zabudla na termín u zu-bára. Úplne na to zabudla a mala menej než pol hodinu na to, aby sa dostala do ordinácie zubára. Preto nechala nákup na kuchynskej linke a odbehla bez toho, aby odložila čokoľvek do mrazničky – urobila tak až keď sa vrátila späť.

O niekoľko dní neskôr Angela upiekla na obed kura, ktoré bolo kontaminované Juanovou krvou a ktoré následne ležalo niekoľko hodín na kuchynskej linke. V noci bolo celej rodine zle. Museli ísť do nemocnice, pričom najhoršie bola na tom jej dcéra, ktorá musela v nemocnici zostať celý týždeň. Po niekoľkých vyšetreniach stanovili diagnózu: „otrava jedlom neznámeho pôvodu“.

Zo 6 postáv v tomto príbehu: Juan, Juanov syn, Juanov manažér, inšpektor, Angela a Ange-lin manžel – kto môže byť braný na zodpovednosť za prípad otravy jedlom?

Zoraďte 6 postáv tohto príbehu podľa stupňa ich zodpovednosti – od najvyššej po najni-žšiu.

73

Príloha č. 8: Osnova kurikula stratégie „Biografická práca“

Aktivity, ktoré sú opísané v nasledovnej časti, musia byť realizované v presnom časovom slede. Je niekoľko možností ich úpravy: je možné zmeniť poradie tém alebo je možné niekoľko tém úplne vynechať. Nejde o celý program, ale len o motiváciu pre výber z niekoľkých možností. Realizácia biografickej práce si vyžaduje vedomosti a zručnosti, ktoré presahujú rámec bežnej prípravy uči-teľov alebo školiteľov. Znalosti z psychológie a poradenstva sú výhodou – a čo je ešte dôležitejšie – sebauvedomenie a osobné skúsenosti – ako aj radosť z biografickej práce.

Kroky/aktivity Cieľ Metóda/prostriedok

Biografická práca – úvod

Sebareflexia Tvoriť zmysel Vyrozprávanie príbehu

Metafora „Život ako cesta“ Vidieť život ako niečo, čo je možné formovať

Asociácie, filozofovanie

Hodnota skúseností Rozšíriť pohľad na zdroje Interakcia, maľovanie, rozpráva-nie príbehu, vyrezávanie

Pôvod

Pôvod rodiny Vytvoriť rodokmeň Rozhovory

Členovia rodiny Zozbierať príbehy Rozhovory

Rodovo špecifické obrazy Vizualizovať rodinných príslušníkov

Rozhovory (príbehy o rodinných príslušníkoch)

Kto patrí do mojej komunity Charakterizovať komunitu Tvorba plagátu

Zdroje

Zdrojové osoby Spomenúť si, kto nás v živote pod-poril a kto odradil

Príbehy o príspevku týchto osôb

Tradície, hodnoty Zoradiť hodnoty – čo by ste radi zachovali/čoho by ste sa radi vzdali?

Prinesené alebo nakreslené symboly

Vzory Prezentovať vzory Fotografie, knihy, filmy

Úspech a zvládanie ťažkostí Nájsť spoločné aspekty dobrých a problematických skúseností

Kreslenie obrázku, vyrozpráva-nie príbehov

Osobné zdroje Uvedomiť si svoje zdroje energie „4 kúty“ – metóda zahrňujúca prácu s rôznymi možnosťami

Identita

Súčasti identity Pomenovať časti „koláča identity“ Vizualizácia rôznych oblastí (skupina – podobnosti, rozdie-ly), skupinové diskusie

Vnímanie skupiny (skupinová identita)

Uvedomiť si, ako definujeme „samých seba“ a iných

Rozhovor o budovaní skupinových identít (sledovanie filmu)

Individuálne špecifiká Priniesť predmety, ktoré vás reprezentujú

Budovanie uvedomenia si vlastností (zručností, talentov), párová alebo skupinová práca

Interaktívne pohľady na rô-zne aspekty

Prepojiť okolie a osobný životný štýl (práca s metaforickým stromom)

Individuálna alebo skupinová práca

Osobné zdroje Uvedomiť si svoje zdroje energie „4 kúty“ – metóda zahrňujúca prácu s rôznymi možnosťami

74

Kroky/aktivity Cieľ Metóda/prostriedokCesta životomIndividuálna cesta životom Získať pohľad na cestu životom,

súvislostiImaginárna cesta, následné vyrozprávanie dojmov

Vízie, životné ciele Riešiť „veľké“ plány Imaginárna cesta, následné vyrozprávanie dojmov

Odvaha a sebaúcta Prekonať bariéry zvyku Príbeh, diskusia

Čo potrebujem, aby som mohol/-la ísť „touto“ cestou?

Motivovať, pracovať s prísloviami (napr. Aj dlhá cesta začína prvým krokom)

Diskusia: O čom tieto príslovia hovoria?

Mapa: ďalšie kroky Pracovať s konkrétnymi ďalšími krokmi (zapísať plán)

Zaznačenie aktuálneho miesta a zakreslenie cesty k budúcim cieľom

Metodologické návrhy

Umožnite účastníkom vybrať si svojho osobného tútora na prácu vo dvojiciach. Toto je je- �dným zo spôsobov, ako umožniť chránenú osobnú konverzáciu. Monitorujte spoluprácu, aby ste včas odhalili známky nepríjemností.Prvoradým pravidlom biografického prístupu je: učiaci sa rozhoduje o tom, s čím sa zo svojho �osobného života podelí. Školiteľ nesmie vyvíjať tlak na učiaceho sa a nesmie skĺznuť do háda-nia na základe náznakov.Príbehy, ktoré sa školiteľ rozhodne použiť, môžu byť upravené podľa potrieb konkrétnej sku- �piny alebo konkrétneho seminára. Obsah aj metódy môžu byť dopĺňané a rozvíjané. �Potrebným materiálom sú asociačné karty: karty s rôznymi obrázkami, ktoré umožňujú rôzne �asociácie a emocionálne stavy, ktoré majú potenciál prepájať, balíček kariet: „Persona“, tváre muža, ženy a detí.

75

Príloha č. 9 – Pilotné overovanie a krížové pilotné overovanie stratégie „Internetová kaviareň v jazykovom vzdelávaní“

Typ jazykového kurzu:

Intenzívny kurzVečerný kurz pre mladých

Iberika

Večerný kurz skupiny

rôznej vekovej štruktúry a úrovne

schopností TVV

Večerný kurz skupiny

rôznej vekovej štruktúry a úrovne

schopností TVVPočet účastníkov: 3 5 2 skupiny po 12

účastníkov10 účastníkov

Vek: 18 20 – 30 35 – 55 30 – 50

Jazyk: Španielčina (A0-A1)

Angličtina (A1/A2)

Obchodná an-gličtina

Angličtina

Rozsah: 2 týždne inten-zívneho kurzu (30 hod./týždňa)

Raz do týždňa, 90 min.

Raz do týždňa, 90 min.

Raz do týždňa, 90 min.

Motivácia učiť sa jazyk:

Účasť na výmennom seminári v španielsky hovoriacej krajine

Práca, cestova-nie a zábava

Práca Práca, cestovanie a zábava

Druh e-learningovej platformy, na ktorej bola internetová kaviareň vytvorená:

Moodle Moodle Komerčný systém zakúpený od vydavateľstva

Moodle

Využívanie internetovej kaviarne:

Dobrovoľné Dobrovoľné Povinné Dobrovoľné

Počítačové zručnosti: Dobré Dobré Dobré Priemerné

Témy internetovej kaviarne:

Spoločné záujmy Dovolenka, gramatika

Šport, záujmy Šport, záujmy

Spätná väzba od účastníkov po využití internetovej kaviarne:

Veľmi dobré, zvýšená motivácia učiť sa

Dobré po úvodných problémoch

Dobré, väčšinou z dôvodu povinného používania

Zmiešané dojmy

76

Príloha č. 10 – Snímka obrazovky z internetovej kaviarne použitej v rámci intenzívneho kurzu španielčiny (fáza pilotného overovania)

77

Príloha č. 11 – Snímka obrazovky z internetovej kaviarne použitej v rámci večerného kurzu angličtiny (fáza krížového pilotného overovania)

78

III. Použitá literatúra

Beck, I.L., & McKeown, M.G., Hamilton, R.L., & Kugan, L. (1997). 1. Questioning the author: An approach for enhancing student engagement with text. (Otázky na autora: Prístup podporu-júci vtiahnutie žiaka do textu) Newark, DE: International Reading Association (Medzinárodná asociácia čítania).

Benware, C. A., Deci, E. L. (1984). 2. Quality of Learning With an Active Versus Passive Motivatio-nal Set in American Educational Research Journal (Kvalita učenia sa v aktívnom vs. pasívnom motivačnom nastavení v Časopise o americkom pedagogickom výskume), Zima 1984, roč. 21, č. 4, s. 755-765.

Bucay, J. (2005). 3. Komm, ich erzähl dir eine Geschichte (Poď, porozprávam ti príbeh), Am-mann Verlag.

Crawford, et. al. (2005). 4. Teaching and Learning Strategies for the Thinking Classroom (Stra-tégie vyučovania a učenia pre mysliacu triedu), publikácia projektu Čítaním a písaním ku kritickému mysleniu, Inštitút otvorenej spoločnosti.

Partnerstvo projektu Cre-Mo-Le. 2010. 5. Motivating Adult Learners’ Participation and Persisten-ce in Lifelong Learning Processes - Collection of best practices (Ako motivovať dospelých k účasti a zotrvaniu v procese celoživotného vzdelávania – Zbierka najlepších postupov), verzia zo 14. júna 2011 http://www.cremole.eu/home/viewpage/id/43.

Partnerstvo projektu Cre-Mo-Le. 2010. 6. Survey report – Best Practices of Training Methodolo-gies and Learning Techniques in Adult Education (Správa o prieskume – Najlepšie postupy a techniky vyučovania a učenia vo vzdelávaní dospelých), verzia zo 14. júna 2011 http://www.cremole.eu/home/viewpage/id/14.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). 7. Intrinsic motivation and self-determination in human beha-vior (Vnútorná motivácia a sebaurčenie v ľudskom správaní). New York: Plenum.

Dietrich, R. (2002). 8. Der Palast der Geschichten (Palác príbehov). Verlag Dietrich.

Ellis, E.S., Worthington, L. & Larkin, M.J. (1994). Executive summary of research synthesis on 9. effective teaching principles and the design of quality tools for educators (Súhrn výskumnej syntézy o princípoch efektívneho vyučovania a návrh kvalitných nástrojov pre pedagógov). Technická správa č. 6, University of Oregon, National Center to Improve the Tools of Educa-tors (Univerzita v Oregone, Národné centrum pre skvalitňovanie nástrojov pedagógov).

Oznámenie Európskej komisie: 10. Na vzdelávanie sa nikdy nie je neskoro, COM(2006) 614, 23.10.2006, verzia zo 14. júna 2011 http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/en/com/2006/com2006_0614en01.pdf.

Oznámenie Európskej komisie:11. Akčný plán o vzdelávaní dospelých: Vždy je čas začať sa učiť, COM(2007) 558, 27.9.2007, verzia zo 14. júna 2011 http://ec.europa.eu/education/policies/adult/com558_en.pdf.

Hölzle, C., Jansen, I. (Hrsg.). 12. Ressourcenorientierte Biografiearbeit

http://www.learning-theories.com/kellers-arcs-model-of-motivational-design.html.13.

Keller, J. M. (1983). 14. Motivational design of instruction (Motivačný návrh vyučovania). In C. M. Reigeluth (Ed.), Instructional-design theories and models: An overview of their current sta-tus (Teórie a modely návrhu vyučovania: Prehľad aktuálneho stavu). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Kirschke, W. (1997).15. Erdbeeren zittern vor dem Fenster (Jahody sa trasú pred oblokom). OH Verlag

Liu, W. C., Wang, C. K. J., Tan, O. S., Koh, C., Ee, J. (2009). 16. A self-determination approach to

79

understanding students’ motivation in project work in Learning and Individual Differences (Prístup sebaurčenia k porozumeniu motivácie študentov pri projektovej práci v Učenie sa a individuálne rozdiely) 2009, s. 139–145.

Meredith, K. S., Steele, J. L. (2011). 17. Classrooms of Wonder and Wisdom: Reading, Writing and Critical Thinking for the 21st Century (Zázračné a múdre triedy: Čítanie, písanie a kritické myslenie pre 21. storočie). Corwin.

Meredith, K. S., Steele, J.L., & Temple, Ch.(1998). 18. Ďalšie stratégie na rozvíjanie kritického myslenia. Pripravené pre projekt Orava a projekt Čítaním a písaním ku kritickému mysleniu, príručka IV, Bratislava, Združenie Orava pre demokraciu vo vzdelávaní.

Niemiec, C., Ryan, R. M. (2009). 19. Autonomy, competence, and relatedness in the classroom. Applying self-determination theory to educational practice, in Theory and Research in Edu-cation (Autonómia, kompetencia a prepojenosť v triede. Aplikácia teórie sebaurčenia v peda-gogickej praxi, v Pedagogická teória a výskum), roč. 7(2), 2009, s. 133-144.

Petrasová, A. (2009). 20. Kriticky mysliaci učiteľ – tvorca kvality školy. Sprievodca zavádzaním štandardov. Druhé vydanie. Prešov, Rokus.

Petrasová, A. (2009) 21. Kriticky mysliaci učiteľ – tvorca kvality školy. Reflexia z overovania a za-vádzania inovačných stratégií. Druhé vydanie. Dostupné na CD. Prešov, Rokus.

Ruhe, H. G. (2003). 22. Methoden der Biographiearbeit (Metódy biografickej práce), Beltz Ver-lag.

Samarah, P. (2004). 23. Fantasie- und Körperreisen (Cesty fantázie a tela), Affenkönig Verlag.

Steele J. L., Meredith, K. S. & Temple,C. (1998). 24. Framework for Critical Thinking Across the Curriculum (Rámec pre kritické myslenie naprieč kurikulom). Pripravené pre projekt Čítaním a písaním ku kritickému mysleniu, príručka I (nepublikované).

80

Spätná väzba

pre Združenie Orava pre demokraciu vo vzdelávaníHálova 16851 01 Bratislavamarcelam@ projectorava.sk

Spätná väzba od:Meno: __________________________________Organizácia: _____________________________Adresa: _________________________________Na mojich vzdelávaniach som využil/-a nasledovné metódy, techniky alebo vzdelávacie aktivity:_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Metóda, technika alebo vzdelávacia aktivita bola využitá na vzdelávaní/seminári k nasledovnejtéme: _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Po použití metódy/ techniky/ vzdelávacej aktivity som dospel/-a, resp. sme dospeli k nasledovnému záveru/om:_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________(ak potrebujete viac miesta, prosím, napíšte svoje komentáre na samostatný hárok papiera)Urobil/-a, resp. urobili sme nasledovné úpravy:__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________pretože: _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Podľa môjho/ nášho názoru je táto príručka__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________(Vysvetlite, prosím, svoj názor na túto príručku.)Pripájam nasledovné dokumenty (materiály, zdroje, spätnú väzbu od účastníkov a pod.), ktoré môžu byť relevantné:___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Ďakujeme vám za vašu podporu!!

Multilaterálne projekty Grundtvig sú špecifickým druhom rozsiahlych európskych projektov Programu celoživotného vzdelávania EU. Organizácie a inštitúcie rôznych európskych krajín pracujú spoloène na rozvoji inovatívnych prístupov a nástrojov vzdelávania dospelých. Projekt CreMoLe prostredníctvom tejto príruèky, ktorá obsahuje zbierku inovatívnych spôsobov motivovania dospelých k uèeniu, podporuje pedagógov dospelých v ich snahe odstraòova• bariéry úèasti a zvyšova• kvalitu vzdelávania dospelých lepšou motiváciou k celoživotnému uèeniu.