İnşaat mühendisliği eğitimi 2. sempozyumu - odel. nþaat...

TMMOBİnşaat Mühendisleri Odası

23 -24 Eylül 2011

Muğla Üniversitesi, Atatürk Kültür Merkezi

Muğla

İnşaat

Mühendisliği

Eğitimi

2. Sempozyumu

Bildiriler Kitabı

Editör: Prof. Dr. Sinan Altın

TMMOB İnşaat Mühendisleri OdasıNecatibey Cad. No: 57, Kızılay / AnkaraTel: 0.312.294 30 00 - Faks: 294 30 88

E-posta: [email protected] - web: www.imo.org.tr

ISBN: 978-605-01-0155-3

İMO Yayın No: E/11/05

Baskı:

Mattek Matbaacılık Basın, Yayın Tanıtım Tic. San. Ltd. Şti.Adakale Sok. No: 32/27 Kızılay / AnkaraTel: 0.312.433 23 10 - Faks: 434 03 56

Düzenleme Kurulu

Prof. Dr. Sinan Altın Gazi Üniversitesi (Düzenleme Kurulu Başkanı)

Prof. Dr. Mustafa Tokyay Orta Doğu Teknik Üniversitesi

Prof. Dr. Yalçın Yüksel Yıldız Teknik Üniversitesi

Y. Doç. Dr. Recep Birgül Muğla Üniversitesi

Serdar Harp İMO Yönetim Kurulu Başkanı

Metin Korkmaz İMO Yönetim Kurulu Üyesi

Abdullah Bakır İMO Adana Şube Başkanı

Cem Oğuz İMO Antalya Şube Başkanı

Alifer Atasever İMO Muğla Şube Başkanı

Sadık Can Girgin İMO İzmir Şube

- 5 -İnşaat Mühendisliği Eğitimi 2. Sempozyumu

İÇİNDEKİLER

• Sunuş . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

• Önsöz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Çağrılı Konuşmacı Bildirileri

• Aybar Ertepınar21. Yüzyılda Yükseköğretim ve Türk Yükseköğretimi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

• Faruk KaradoğanGereksinimler Açısından İnşaat Mühendisliği Eğitimi ve Kişiye Özgü Eğitimin Giderek Artan Önemi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

• Mustafa TokyayBu İşte Bir Yanlışlık Var! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

• Gökhan Baykalİnşaat Mühendisliği Eğitiminin İyileştirilmesinde Akreditasyon Yeterli mi? . . . . . . . . . . . . . 37

• Günay Özmenİnşaat Mühendisliği Eğitiminde Bilgisayar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

• Yalçın Yüksel, Funda Kılınç Suvakçı, Adnan Aktaş, Selahattin Bertuğ Uz, Burak Onkardeşler, Mehmet Tükenmezİnşaat Mühendisliği’nde Durum Analizi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

• Nurettin DemirBaş Mühendis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Bildiriler

İnşaat Mühendisliğinde Eğitim, Öğretim için Yöntemler

• İsmail ŞahinDersler İçin Ölçme, Değerlendirme ve İyileştirme Önerileri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

• Halit Cenan Mertol, Ferit Yılmazİnşaat Mühendisliği Eğitimi’nde Aktif Öğrenme Yöntemlerinin Gerekliliği . . . . . . . . . . . . 121

- 6 - İnşaat Mühendisliği Eğitimi 2. Sempozyumu

• Mehmet Hüseyin Ertaş, Ali Sayıl Erdoğan, Ahmet ÖztaşProbleme Dayalı Öğrenme Yönteminin İnşaat Mühendisliği Eğitimi Alanında İrdelenmesi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

• Murat Bikçe, Babür Deliktaş, Hilmi Coşkun, Hakan Tacettin TürkerAB Cemlib Projesi ile Mühendislik Mekaniği Ders Uygulamaları . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

• Hediye Tüydeş Yaman, Mehmet Ünal, G. Çağıl Köseoğluİnşaat Mühendisliğine Giriş İçin Etkin Bir Yaklaşım: Son 5 Yılda ODTÜ Tecrübesi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

• Erdal Çokçaİnşaat Mühendisliği - Geoteknik Lisans Eğitimi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

• Cemalettin Dönmezİnşaat Mühendisliğinde Lisans Sonrası Akademik Eğitim: Sayılarla Türkiye’deki Mevcut Durum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

Akreditasyon Çalışmaları ve Değişim Programlarının İnşaat Mühendisliği

Eğitimine Etkileri

• İbrahim Türkmen, Tacettin Geçkilİnşaat Mühendisliği Eğitimi ve Akreditasyon Süreci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

• Turan Selçuk Göksan, Soner Uzundurukan, S. Nilay KeskinDeğişim Programlarının Genel Yapısı, İşleyişi ve Kazandırdıkları . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

• Recep Birgül, Nihal Yılmaz, Altuğ Saygılı, Özer Zeybek, Rıfat Kahyaoğlu, Emin AktanMuğla Üniversitesi İnşaat Mühendisliği Bölümü Lisans Eğitimi Programı Güncelleme Çalışması . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201

• Aslı BilginBologna Öncesi ve Sonrasında Stuttgart Üniversitesi İnşaat Mühendisliği Programı . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

• Y. Cengiz Toklu21. Yüzyıl Ortaları İçin İnşaat Mühendisi Yetiştirmek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225

İnşaat Mühendisliği Eğitimi ve İnşaat Sektörü

• Önder Koçyiğit, Bahadır Alyavuz, Ayşegül Bildiriciİnşaat Mühendisliği Eğitiminde Staj . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235


• Mustafa Sinan Yardım, Betül DeğerYTÜ Örneğinde İnşaat Mühendisliği Staj Süreçlerinde Stajyerlerin Karşılaştıkları Problemler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247

• Selim Pul, Metin Hüsemİnşaat Mühendisliği Eğitiminde Öğrencinin Yeri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259

• Savaş Bayram, Tamer Dirikgil, Gözde Tantekin Çelik, Nalân Bulut, Tefaruk Haktanır, Emel Laptalı Oralİnşaat Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin Mevcut Eğitim Sistemine Bakışı ve Çözüm Önerileri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265

• İsmail Özkanİnşaat Sektörünün İnşaat Mühendisliğine Bakışı ve Beklentileri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275

• Mahmut KüçükEğitim ve Profesyonellik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287

İnşaat Mühendisliği Eğitiminden Beklenenler

• Türkay Baran, Serap Kahraman, Sadık Can Girginİnşaat Mühendisliği Eğitiminde Beklentiler: İMO İzmir Şubesi Çalıştayı Sonuçları . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297

• Metin Hüsem, Selim Pulİnşaat Mühendisliği Eğitiminde Yeni Sorunlar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307

• Osman GünerTürkiye’de İnşaat Mühendisliği Eğitimine Dair Çözüm Önerileri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313

• Ülker Güner Bacanlı, N. Orhan BaykanMühendislik Etiğinin Zorunluluğu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319

• Mehtap BirgiliEnerji Verimliliği Ekseninde İnşaat Mühendisliğinin Güçlendirilmesi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325

• Fahri BirinciKamusal İnşaat Mühendisi İstihdamı İçin Bir Yöntem Önerisi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335


Sunuş

Dünyada bilim ve teknoloji alanında meydana gelen gelişmeler inşaat mühendisliği eğitimini, uygulama alanlarını yakından ilgilendirmektedir. Mesleğimizin gelişimi çağın dinamiklerini doğru okuma ve doğru müdahalelerde bulunmak ile mümkün olacaktır.

Dünyada ve Türkiye’de meydana gelen teknolojik, bilimsel, toplumsal değişimlerin yan-sıyacağı öncelikli alanlardan biri kuşkusuz eğitim sürecidir. Ülkemizde ekonomide ve sosyal politikalarda neo liberal politikaların uygulamaya konulması eğitim sürecinin ge-lişimini engellemiş ve en temel insan hakkı olan eğitimin önemli bir sorun alanı olma-sına neden olmuştur. Eğitimin popülist yaklaşımlarla sürdürülmek istenmesi bu alanda nitelik kaybına, bilim üretiminden ziyade ticarileşmeye zemin hazırlamıştır. İnşaat mü-hendisliği eğitimi bu yaklaşımlardan zarar gören başlıca eğitim alanlarından biridir.

Son yıllarda hemen hemen her ilde üniversiteler kurulmakta, gerekli alt yapının olup ol-madığı sorgulanmaksızın açılan inşaat fakültelerinde eğitim faaliyetleri sürdürülmekte-dir. Diğer taraftan yanlış eğitim, istihdam ve üretim politikalarının sonucu olan teknoloji fakülteleri ile meslek alanımızın niteliğini gerileten uygulamalar hayata geçirilmektedir.

İşte inşaat mühendisliği eğitimi alanında meydana gelen bu gelişmeler İnşaat Mühen-disleri Odası’nı İnşaat Mühendisliği Eğitimi Sempozyumu’nu düzenlemeye zorlamıştır. Odamız, olanakları ve sınırları doğrultusunda son yıllarda inşaat mühendisliği eğitiminin kapsam, içerik ve niteliğinde yaşanan sorunlara çözüm arama niyetindedir. Bu amaçla ilki 6-7 Kasım 2009 tarihlerinde Antalya’da gerçekleştirilen İnşaat Mühendisliği Eğitimi Sempozyumu’nun ikincisi 23-24 Eylül 2011 tarihlerinde Muğla’da düzenlenecektir.

İnşaat Mühendisleri Odası’nın inşaat mühendisliği eğitiminin mevcut sorunlarına çö-züm arama çabasının bir sonucu olan İMES’in hazırlanmasında büyük emeği olan Dü-zenleme Kuruluna, Düzenleme Kurulu Başkanı Prof. Dr. Sinan Altın’a ve çalışanlarımıza teşekkür ediyoruz.

İnşaat Mühendisleri Odası Yönetim Kurulu


Önsöz

Yükseköğretimde okullaşma oranının yükselmesi ülkemizin önemli hedefl erinden biri durumundadır. Ancak okullaşma oranının artırılmasında nitelik, verimlilik ve gereklilik kavramlarının çok fazla önemsenmediği, niceliğin öncelik aldığı da açıkça görülmekte-dir. Öyle ki öğretim kadrosu, olanakları ve altyapısı yetersiz birçok inşaat mühendisli-ği bölümü, artan öğrenci kontenjanları altında öğretim gerçekleştirmeye çabalamak-tadır. Bunlara ilave olarak, sıkça açılan yeni inşaat mühendisliği bölümleriyle sorunlar katlanarak artmakta ve mesleğimizi birçok yönüyle olumsuz etkileyebilecek düzeylere gelinmektedir. Yeni kurulan teknoloji fakültelerinde inşaat mühendisliği bölümlerinin oluşturulması, yükseköğretim kurulu yeni yasa tasarısı gibi gelişmeler, inşaat mühen-disliği eğitiminde ve dolayısıyla inşaat mühendisliği mesleğinde, nitelik kaybını daha da artıracağı endişelerini artırmaktatır.

İnşaat Mühendisliği Eğitimi 2. Sempozyumu, 23-24 Eylül 2011 tarihinde Muğla’da bu endişelerle gerçekleştirilmiştir. Sempozyum’da, Türkiye’de inşaat mühendisliği eği-timinden beklenenler ve eğitim ana konuları ele alınmış, çok yönlü nitelik, kalite ve verimlilik irdelemesi yapılmış, gelişmelerin mesleğimize etkileri tartışılmıştır. Sempoz-yumda, 8 çağrılı konuşmacı ve 24 bildirili katılımcının sunumları ile, inşaat mühendisliği eğitimi farklı başlıklarla tartışmaya ve paylaşıma açılmıştır. Ayrıca sempozyumda “İnşaat Mühendisliğinin Geleceği” konulu bir panel gerçekleştirilerek, son gelişmelerle birlikte gelecek için öngörüler ortaya konulmuştur.

İnşaat Mühendisliği Eğitim Kurulu (İMEK), sempozyumdan bir gün önce, 22 Eylül 2011 tarihinde, ülkemizdeki üniversitelerin inşaat mühendisliği bölüm başkanlarının çoğun-luğu ile birlikte İMO Yönetim Kurulu Üyeleri ve İMEK Üyelerinin katıldığı bir yuvarlak masa toplantısı düzenlemiştir. Bu toplantıda son gelişmelerle birlikte inşaat mühendisli-ği eğitimindeki sorunlar yönetsel boyutları ile tartışılmış, çözüm arayışları ele alınmıştır.

İnşaat mühendisliği eğitimi sempozyumuyla, mesleğimizin tüm bileşenlerine tartış-ma platformu açan İMO Merkez Yönetim Kurulu’na, sempozyum gerçekleştirme çalış-malarının her aşamasında katkılarından dolayı İMO Genel Sekreter Yardımcısı Ayşegül Bildirici’ye Sempozyum Düzenleme Kurulu adına şükranlarımı sunarım.

Sempozyuma katılarak mesleğimizde eğitim sorunlarının çözümüne ilişkin öneriler ge-liştiren akademisyenlere, öğrencilere, uygulamacı mühendislere, konuklara ve panelist-lere teşekkürlerimi sunarım.

Sempozyumun gerçekleştirilmesi sürecinde değerli çalışmaları ve katkılarından dola-yı Düzenleme Kurulu’nun Sayın Üyelerine, sempozyuma ev sahipliği yapan İMO Muğla Şubesi’ne, destekleyen kuruluş ve firmalara teşekkürlerimi sunarım.

Sempozyumun sekretaryasını yürüten Sayın Özge Karaçöl Özgür’e, bildiri kitabının ha-zırlanmasında katkılarından dolayı Sayın Cemal Çimen’e teşekkürlerimi sunarım.

Saygılarımla.

Prof.Dr. Sinan Altın

Düzenleme Kurulu Başkanı

Çağrılı

Konuşmacı

Bildirileri


21. YÜZYILDA YÜKSEKÖĞRETİM VE

TÜRK YÜKSEKÖĞRETİMİ

Aybar Ertepınar*

Üniversitelerin ülkemizde evrensel anlamına uygun olarak yapılanması ve tarifl en-mesi 1933 yılında başlar. Aynı yıllarda, nazi Almanyasından kaçan bilim adamlarının İstanbul’a gelmeleri, İstanbul Üniversitesi ve İstanbul Teknik Üniversitesinde görev al-maları bu başlangıcı görkemli kılar. Cumhuriyetin kuruluş yıllarından itibaren, yurt için-deki imkanların hemen hemen yok denecek düzeyde olması nedeni ile, öğretim üyesi ve araştırmacı yetiştirmek için, o yıllarda Avrupa’nın en prestijli yükseköğretim kurum-larına devlet bursu ile öğrenci gönderilmiştir. Sayısal artışların, nitelikten ödün verme-mek gerekçesi ile kısıtlı ve kontrollü olarak gerçekleştirildiği bu yıllarda, İstanbul dışında hayata geçirilen ilk üniversite Ankara üniversitesi olmuştur. 1950’li yıllarda, diğer büyük şehirlere de yayılacak bir şekilde üniversite sayısı artırılmış, ancak bu artışlarda yeni açı-lacak üniversitelerin finansal kaynakları ve üstlenecekleri misyonlar daha önceden açık bir şekilde belirlendiği için gelişmeleri sağlıklı olmuştur.

Sistemdeki ilk büyük yasal değişiklik 2547 sayılı yasa ile 1981 yılında gerçekleşmiştir. Bu yasa ile, lise üstü tüm eğitim-öğretim katı bir merkeziyetçilikle aynı çatı altında toplan-mıştır. Bu dönemde sistemdeki ilk büyük ve toplu sayısal artışlar gerçekleştirilmiş; buna paralel olarak, bu kurumların nitelikleri sorgulanmaya başlanmıştır. Ülkemizde kavram-sal olarak kitlesel yükseköğretime dönüşün ve nitelik sorunlarının artışının başlangıç tarihi 1981’dir.

Sayılarla Yükseköğretim1

Özellikle 2005 yılından günümüze, çok kısa zaman aralıklarında, yükseköğretim kurum-larının sayısında çok büyük artışlar yaşanmıştır (Tablo 1). 2005 yılında 53’ü Devlet, 25’i Vakıf olmak üzere 78 üniversite varken, günümüz itibarı ile bu sayı 104’ü Devlet, 62’si Vakıf olmak üzere 166’ya ulaşmış, ayrıca 7 tane vakıf meslek yüksekokulu açılmıştır. Buna paralel olarak, bir yükseköğretim programına kayıtlı olan öğrencilerin sayısı (2 yıl-lık meslek yüksekokulu programları ve açık öğretim dahil) 2004-2005 akademik yılında

* Prof. Dr., Emekli Öğretim Üyesi, Yükseköğretim Kurulu eski Başkanvekili. E-posta: [email protected]

1 Üniversite sayıları 15 Haziran 2011 tarihinde YÖK’nun web sitesinden, diğer sayılar ÖSYM’nin 2009-210 yılına ait son istatistiklerinden alınmıştır.


yaklaşık 2 milyon 200 bin iken, 2010-2011 akademik yılında bu sayı yaklaşık 3,5 milyona ulaşmıştır. Üniversite kontenjanlarında ilan edilip başvuru yapılmayan, açık kalan kon-tenjan sayısı ise 100 binin üzerindedir. En büyük artış, yaklaşık 800 binden, yaklaşık 1,6 milyona ulaşan açık öğretimde gerçekleşmiştir.

Yükseköğretimde kitlesel eğitime 1980li yılların başında geçildiği de göz önüne alınırsa, 70 yılda 76’ya ulaşabilen üniversite sayısının, son 10 yılda kendisini ikiye katlamış olması üzerinde ciddiyetle durulması gereken bir husustur. Böyle bir büyümenin kabul edilebi-lirliği, yeni açılan üniversitelerde,

• Küresel üniversite tanımının gerektirdiği asgari düzeye erişilmesi,

• Varolan üniversitelerdeki niteliğin, en azından, sürdürülebilmesine bağlıdır.

Özetle,

• Mali kaynak akışının sağlanması,

• Nitelikli yeni öğretim üyesi bulabilmekteki darboğazın aşılması,

• Kurumun öğrenci ve öğretim üyesi için cazip olabilmesi gerekmektedir.

Tablo 1 Türkiye yükseköğretiminde 1981-2011 yılları arası

Yıllar/Sayılar 1981/2 2005/6 2008/9 2010/11

Üniversite 19 78 139 166

Öğretim üyesi ~13 bin ~32bin ? 41bin

Öğrenci~120 bin

(+120bin)2 ~2,2 milyon ~2,9 milyon ~3,5 milyon

2 Parantez içindeki rakam, o tarihte üniverite sistemi dışında olan akademiler ve diğer yükseköğ-retim kurumlarında okurken sisteme dahil edilen sayıdır.

Tablo 2 Bazı yeni programlara ait istatistikler

ÜniversiteFakülte ve 4 yıllık yüksek

okullarda kayıtlı öğrenci sayısıÖğrenci/öğretim

üyesi sayısı

1 1+1+15=17 2372 139

2 2+1+3=5 1557 311

3 1+0+1=2 165 82

4 0+2+7=9 901 128

5 3+2+10=15 2283 152

6 1+0+13=14 2141 153

7 0 309 ?

8 0+0+3=3 1348 450

9 1+0+0=1 394 394

ortalama 64 11470 179


Yeni açılan üniversitelerin, fiziksel altyapı, laboratuar ve derslik araç-gereçleri ile akade-mik personel açığını kapatmadan bir bölümlerine öğrenci almaya başlamaları sağlıksız bir başlangıç yapmalarına neden olmaktadır. Başka herhangi bir nitelik sorgulamasına geçmeden önce, mevcut durumdaki sayılara göz atmakta yarar vardır. Yeni açılan bazı üniversitelerimizin fakülte ve 4 yıllık yüksek okullarında okuyan toplam öğrenci sayıları ile yine bu üniversitelerdeki öğretim üyesi sayıları Tablo 2’de verilmiştir. Bu liste sadece küçük bir örnek grup oluşturmaktadır, benzer durumda daha fazla üniversitemiz benzer bir durum göstermektedir. Bu tablodan açıkça görülmektedir ki, bir ünivesiteyi oluş-turabilecek kritik bir öğretim üyesi sayısı ve kompozisyonu bulunmadığı gibi, öğrenci/ öğretim üyesi oranları da kabul edilebilir rakamların çok üzerindedir.

Süregelen Sorunlar

2009 yılında İnşaat Mühendisleri Odası tarafından düzenlenen birinci toplantıda aşağı-daki hususlara vurgu yapılmıştı:

1. Yükseköğretim sistemimiz, tek bir yasa altında, dar tarif ve kurallar altında sağlıklı bir gelişme gösterebilmek için çok büyüktür. Lise üstü öğretim kurumlarının tek çatı altında toplanması dahil olmak üzere, en üst kurul/kurulların yetki ve sorumlulukları azaltılmalıdır.

2. Bir yükseköğretim öğrencisine yapılan yıllık harcama, OECD ülkeleri ortalamasının çok altında kalmıştır. OECD ortalaması, ülkemizin son kişi başına düşen gayr-i safi milli ha-sılasının dahi üzerindedir.

3. Eğitim sistemi gerek yöntem gerek kullanılan araç-gereç açısından çağdaşlaşmamıştır.

4. Üniversitelerin idari özerklikleri sınırlıdır; mali özerklikleri yoktur.

5. Akademik özgürlük Anayasa güvencesindedir, ancak, uygulamalar öğretim üyelerinin bu güvenceye güvenmemelerine neden olmaktadır.

6. Uluslararası benzer kuruluşlarca da tanınan bağımsız bir ulusal kalite güvence/akredi-tasyon ajansı henüz oluşmamıştır.

7. Akademik yeterlilik ve mesleki yeterlilik kavramları yasal olarak birbirlerinden ayrılma-mıştır. Akademik yeterlilikler çalışması tamamlanamamış, mesleki yeterlilik kavramı da henüz oluşmamış, formal eğitimle kazanılan mesleklerde akdemik yeterlilik ve mes-leki yeterlilik eşdeğer tutulmaya devam edegelmiştir.

8. Bilimsel yayın sayısının artması talebi, bu istatistikleri hazırlayan saygın yurtdışı ku-rumların kurallarını gevşetmelerini de birlikte getirmiş, bu konuda elektronik ortam uluslararası suistimalere zemin hazırlamıştır. Yayın sayısındaki artış olumlu karşılan-mış, ancak nitelik sorgulaması yapılmamıştır. Dolayısıyla öğretim üyelerinin akademik yükselmelerinde rol oynayan bu talep sağlıksız bir “faaliyet sayma ve puanlama” şek-lini almıştır.

9. Üniversiteye giren öğrencilerin ortaöğretimdeki eksiklikleri yükseköğretime başlayan öğrencilerde hissedilmekte, bu yükseköğretim programlarını zorlamakta, başarıyı et-kilemektedir.

10. Giriş sınavlarının getirdiği sorunlar devam etmiştir.


Eklenen Sorunlar

Yukarıda sayılan sorunlar bugün de geçerlidir. Bunlara günümüz itibarıyla

11. Sağlıksız büyümenin getirdiği sorunlar,

12. Giriş sınavları ile ilgili yeni sorunlar,

13. Yükseköğretimde yeni yasa arayışlarında çokça dile getirilen bazı modellerin ülkemiz-de yaratabileceği sorunlar

da eklenmiştir.

Günümüzde Üniversiteden Beklentiler

İçinde bulunduğumuz yüzyılda, bir ülkenin yükseköğretiminin niteliği ve niceliği, o ülkenin anahtar rolü oynayan bir milli kaynağı/kaynak eksikliği konumuna erişmiştir. Bunun nedeni ekonomilerin artan ölçülerde yüksek düzeyde bilgiye dayalı hale gel-meleridir. Bu gerçek, bireyler ve halklar kadar üniversitelerin de uluslarararasılaşma ve küreselleşmeden etkilenmelerine neden olmaktadır. Tarihsel gelişimleri içinde, önce toplumun seçkinlerine eğitim veren, o toplumun seçkinlerinin sosyal ve kültürel yapı-sını oluşturan üniversiteler, daha sonra yöresel ve bölgesel ekonomiler için yetişmiş in-san gücü sağlama misyonunu benimsemişlerdir. Günümüzde ise bu misyona ek olarak, kendilerinden, küresel ekonomi için de insan yetiştirmeleri beklenmektedir. Bu beklen-ti, üniversitede her düzeyde öğretim gören bireylerin ve toplumun ortak beklentileridir. Artık üniversiteler, stratejilerini küreselleşme gerçeğini gözönüne alarak sürekli gözden geçirmek durumundadırlar. Bu durum üniversiteler için dengelenmesi güç bir baskı yaratmaktadır. Kendilerinden, bir yandan daha fazla araştırma istenirken diğer yandan daha fazla öğrenciyi, öğrenci merkezli olarak eğitmeleri talep edilmektedir. Ekonomik yarar sağlamaktan daha da önemlisi, üniversitelerden adil, etik değerlerle donatılmış, sosyal adalet ve toplumsal dayanışma duygularına sahip bireyler yetiştirmesi, bunu ev-rensel ölçülerde yerine getirmesi beklenmektedir.

Üniversite Sorunlarının Misyonları Açısından Sınıfl andırılması İçin Bir

Öneri

Modern toplumlarda, yeni üniversitenin rol ve işlevlerini yerine getirebilmeleri için en az şu dört misyonun belirlendiğini ve benimsendiğini görüyoruz [1]:

- Öğrencilerin iş dünyasına hazırlanması,

- Geniş ve ileri bir bilgi dağarcığının sürdürülmesi ve genişletilmesi,

- Demokratik toplumların aktif birer bireyi olarak hayata hazırlanmaları.

- Kişisel gelişmeler.

Bu misyonlar küresel olarak geçerli olup, ülkeler, üniversitelerine, koşullarına göre ek uluslarlararası ve ulusal ve bölgesel misyonlar ekleyebilirler.

Yukarıdaki misyonlardan ilk ikisini üniversitenin yapısı ile ilişkilendirebiliriz. Gerçekle-şen ilgili değişiklikleri de yapısal değişiklikler olarak sınıfl andırabiliriz. Bu başlık altında örnek olarak, yükseköğretimde kalite güvencesi, yeterlilikler çerçevesi, yeterliliklerin ta-


nınması gibi konuları verebiliriz. Ülkemizde bu konudaki çalışmalar tekil olarak yaklaşık 20 yıl önce (önce ODTÜ, takiben Bilkent ve İTÜ ve diğerleri) başlamış, ulusal yapılan-ma için somut adımlar ise yaklaşık 10 yıl kadar önce atılmıştır. Ancak her iki konuda da henüz son adımlar atılmamıştır. Kalite güvencesi ile ilgili ulusal çerçeve çizilmiş, ancak bağımsız bir ulusal kurum kurulamamıştır. Yükseköğretimde ulusal yeterliliklerle ilgili çalışmalar büyük ölçüde tamamlanmış, ancak üniversiteler öğretim üyelerine gerekli ve yeterli tanıtımı yapamamışlardır. Bir diğer yapısal başlık ise ilgili yasanın değiştiril-mesidir ve bu konuda ilk çalışmaların başlatıldığı görülmektedir. Özetle, sıraladığımız süregelen ve eklenen sorunların çoğunun, bu başlık altında toplanabileceğini ve so-nuçlandırılamasa da, gündemde olan, yol alınmış “yapısal değişiklikler” olarak sınıfl an-dırılabileceğini görüyoruz.

Sadece bu başlıklarla ilgili olarak yapısal değişikliklerle ilerleme kaydetmek ise, üniver-sitenin rol ve işlevine bütünsel olarak bakmaya engel teşkil eder. Son 50 yılda üniver-sitelerde gerçekleşen veya onlardan beklenen değişikliklere bakıldığında ise, bunla-rın hemen hemen tümünün yapısal değişikliklerle ilgili olduğunu, ara sıra ve sayıları gittikçe azalan az sayıda akademisyence dile getirilen diger bazı sorunların ise çoğu zamangündemde önemi ile mütenasıp bir yer bulamadığını görüyoruz. Bu gruptaki so-runlar, üniversiteyi üniversite yapan kimliktir ve bu kimliğin kaybedilmesi, üniversitenin kaybedilmesi ile eş anlamlıdır. Böyle bir durumda, gerçekleşen/gerçekleşecek yapısal gelişmeler üniversitelerin, ve dolayısıyla, toplumun gelişmesini sağlayamayacaktır.

Üniversitenin yapısal sorunlarının pek çok platformda dile getirildiğini biliyoruz. Bu top-lantıda da mühendislik ve inşaat mühendisliğinde gelinen son durumun dile getirile-ceğini tahmin ediyorum. Ben bugün bu konulara değinmek yerine, yukarıda sıralanan dört misyondan son ikisi hakkında konuşup, dikkatlerin biraz da bu yöne odaklandırıl-masına çalışacağım. Bu iki misyonu vurgulamak için tekrarlıyorum:

- Demokratik toplumların aktif birer bireyleri olarak hayata hazırlanmaları.

- Kişisel gelişmeler.

Avrupa Konseyi bu konuda bir proje başlatırken, çarpıcı bir başlık seçmiştir: “Pazar ve

hümanizma arasındaki üniversite: 21. Yüzyılda üniversitelerin yeniden tarifl enen

değerleri ve işlevleri”. Avrupa Komisyonu bu proje ile, yükseköğretimde yeni politika-ların ve onların ekonomik konulara verdiği aşırı ağırlığın ötesinde bir bakış getirmeyi amaçlamıştır. Projeyi tetikleyen tesbit, üniversiteleri ilgilendiren siyasi tartışmalar ve on-ların reform tasarılarında, bazı misyonların ve değerlerin yer almayışıdır ve proje bunları gündeme taşımayı hedefl emiştir.

Üniversitenin tarihsel gelişmesi içinde kazandığı ve hiçbir zaman vazgeçilmemesi ge-reken en temel özellikleri kurum özerkliği ve akademik özgürlüktür. “Üniversiteler,

akademik görevlerini başarı ile yerine getirebilmek için siyasi ve dini otoritelerden

ve ekonomik güçlerden bağımsız olmalıdırlar.” Bir önceki cümle Avrupa Konseyi par-lamenter meclisinin 2006 yılında akademik özgürlük ve üniversite özerkliği hakkında aldığı tavsiye kararından çıkarılmıştır. Günümüz üniversiteleri, bir yandan, hesap verebi-len, şeff af olan kalite denetimine tabi tutulması, toplumun değişen ihtiyaçlarına çözüm arayıp bulması beklenen, diğer yandan kurumsal olarak özerk ve akademik özgürlü-ğün yaşanabildiği birer kurum olmak zorundadırlar. Günümüz üniversitesinin işi eskiye göre çok daha zordur. Çünkü görünürde birbirleri ile çelişkili görünen bu iki beklenti grubunu ve bu grupların savunucularını birbirlerini anlayacak ve uzlaşacak bir noktaya taşımak gerekmektedir. Ne bu yeni beklentileri karşılamadan, ne de üniversitenin temel


değerlerini yok sayarak 21. Yüzyılın çağdaş üniversite modeline ulaşmak mümkündür. Günümüz üniversitesinde, bu sunuda sözü edilen misyon başlıklarının tümü hayati öneme sahiptir, hiçbiri bir diğeri için feda edilemez.

Küresel beklentileri sağlamak isteyen bir üniversiteden beklenen diğer rol ise, özellikle Avrupa Birliği ülkelerindeki demografik yapıyı gözönüne alan bir beklentidir: “kültürel

çeşitliliği kültürlerarası sürekli diyalog yolu ile bir zenginlik haline getirmek, karşı

karşıya getirmemek, tersine toplumsal bütünlükle kültürel çeşitliliği bir arada yaşat-

mak.” Burada üniversiteler bütünleştirici unsurlar görülmektedir. Buradan ülkemizin üniversitelerinin de benzer sorumluluklar taşıması gerektiğini söyleyebiliriz.

Benzer bir bakış, bir yıl kadar önce, bu kez uzak doğudan gelmiştir [2]. Bu makalede, “21. Yüzyılda yükseköğretimde paradigma değişikliği: bilimsel gelişmede izole (kompartmanla-ra ayrılmış) eğitimden bütünleyici/bütünsel küresel eğitime geçiş” farklı bir yaklaşımla ele alınmış, sanayi devriminde bilim ile sonrasında bilim için ilginç bir analoji öne sürül-müştür:

“21. Yüzyılda, endüstriyel devrim çağının Newton fiziksel dünyasından, Einstein’ın rölativis-tik/kuantum fiziksel dünyasına geldik. Endüstriyel devrim çağının Newton fiziksel dünyasın-da, zaman, mekan ve madde biribirlerinden bağımsız olarak tarifl enmişti. Eğitim yöntem-lerimiz de, esas olarak, birbirleri ile aralarında bağ oluşturulmayan disiplinlerde, aralarında bağ kurulmamış bilgilerin, bilgi parçalarının aktarılmasına odaklanmıştı. 21. Yüzyılın bilgi toplumunda ise, üniversiteler ve öğrenciler, farklı disiplinleri, aralarında ilişki kurarak bir arada ele alan bir “bütünsel insan eğitimi” arayışına girmişlerdir. Bütünleyici/bütünsel (in-tegrative/holistic) eğitim paradigması, evrende zaman-mekan-madde/enerji entegrasyo-nuna benzer, ona bir paralellik gösterir. Çağımızın bütünleyici/bütünsel eğitiminin birbiri ile bağlantılı üç temel unsuru

- Küreselleşme (sonlu-sınırlıdan sonsuz-sınırsıza geçiş),

- İnsanileştirme (hümanization) (insanın gelişmesinin materyalizmin ötesine geç-

mesi),

- Futurization (hemen sonuçtan ziyade gelecek-kalıcı değerlerin vurgulanması-

gelecekteki eylem ve koşullara ait fikirleri ifade etme) dir.

21. Yüzyılın eğitiminin yönü, salt ekonomik düşünceleri aşarak küresel barış ve refaha ulaş-mak için ahlaki değerler boyutunu da içine almalıdır.”

21. yüzyılda gelişmeler, 20. Yüzyılın son çeyreğine kıyasla dahi çok daha hızlı olmaktadır. Dolayısıyla, bu yüzyılın eğitim paradigması bir önceki yüzyıla göre de büyük değişiklik gösterecektir. Pek çok disiplinde, bilgiye dayalı öğrenilenler kısa süreler için yararsız-laşacaktır. “Enformasyonu yeni bilgiye çevirme, bu yeni bilgiyi uygulamaya aktarabilme enformasyona erişmekten daha önemli olduğu için yeni eğitim paradigması bu çerçevede gelişecektir.” Bu eğitimde geçerli bilgiyi bulma ve erişme, analiz etme, bundan sonuç çıka-rabilecek bir düşünce süreci ve neticede bu bilgiyi problem çözmede kullanabilme önemli olacaktır. Takım çalışması yapabilmek, meslektaşlar arası öğrenme-öğretme, kaynak bula-bilme, yaratıcılık, değişikliklere ayak uydurabilme beklenen diğer özelliklerdir. Ayrıca disip-linler arası çizgi incelmiştir, interdisipliner çalışmalar ağırlık kazanmıştır.

Yukarıda sözü edilen tüm beklentiler yapısal değişiklerle çözülebilecek olan ve çözül-mesi gereken yükseköğretim problemimizdir. Henüz çok az sayıda üniversitemizin çok az sayıda bölümü bu yolda adım atmışlardır. Dolayısı ile, bu durum, üniversitelerimizin eğitimli insan gücü arzında halen önemli bir problemdir. Yarım kalan yapısal değişiklik


çalışmalarının süratle bitirilmesinde büyük yarar vardır.

Avrupa Konseyince belirlenen misyonlardan son ikisi (Demokratik toplumların aktif bi-rer bireyleri olarak hayata hazırlanmaları ve kişisel gelişmeler.) [2]’deki üç temel unsurdan “hümanizasyon”, insani boyutu içermeleri açısından örtüşmektedir. UNESCO’nun 2009 Eğitim Raporunda [3] da belirtildiği gibi, günümüzde yaşanan krizler pek çok değerin yok olmasına neden olmakta, ekonomik gerekçelerle olmazsa olmaz değerler gözardı edilebilmektedir. Bu ise üniversitelerin ve dolayısıyla toplumların kalıcı gelişmelerine engel olabilecek bir sakınca arzetmektedir. Üniversitenin yapısı ve/veya yapısal değişik-likle de ilişkilendirilebilen, ancak bu son iki misyonun gerçekleştirilebilmesi için hayati önem taşıyan özerklik ve akademik özgürlük değerlerini daha önce dile getirdik. Bun-ların yanında, üniversite öğrenciliği sadece yukarıda aktarılan konuları ustalıkla ve robo-tik bir şekilde yapabilecek yeteneklerle donatılmasından ibaret değildir. Öğrencilere bu kazanımlarının yanında, ahlaki değerler, meslek etiği ve toplumun entellektüel birer bi-reyleri olacak kişilik kazandırmak üniversitenin başlangıcından itibaren hiç vazgeçme-diği bir görevdir. UNESCO 2009 eğitim raporunda bahsi geçen “kaybedilen değerler”in geri kazanılması, üniversitelerin bu rollerini başarı ile yerine getirebilecek donanımda insan gücüne sahip olup olmadığına bağlıdır. İkinci dünya harbi ve sonrasında bu alan-da adeta tam teçhizatlı olan az sayıdaki üniversitemizin ve oluşan yükseköğretim sis-temimizin yıllar içerisinde sürekli zafiyet göstererek, bugün o sözü edilen değerlerin ve birikimin neredeyse yok olduğunu söylemek abartı olmayacaktır. Yeni bir yasa ile sağlanabilecek “çeşitlendirme” ile bu husus göz önüne alınırsa, bazı üniversitelerimiz bu konuda kendilerini yeniden yapılandırabilirler. Doğal olarak, kitlesel eğitimin öncelik kazandığı koşullarda, tüm yükseköğretim kurumlarımızdan bunu beklemek gerçekçi ol-mayacaktır, ancak bu tercihi yapanların önündeki yasal kısıtlamalar, hakettikleri sürece, kaldırılmalıdır.

Konuşmamı, futurist John Schaar’in [2]’de yer alan şu özdeyişi ile sonlandırmak istiyo-rum:

“Gelecek günün sunduğu seçenekler arasından yapılan tercihlerin bir sonucu değil,

önce zihinlerimizde ve isteklerimizde, daha sonra etkinliklerimizde yaratılan bir yer-

dir. Gideceğimiz bir yer değil, oluşturacağımız bir yerdir. Yollar bulunmaz, döşenir.

Bu yollar döşenirken, döşeyen de, yazgı da değişir.”

Kaynaklar

[1] Katia Dolgova Dreyer, “The Role of Higher Education in a Modern Multicultural Univer-sity” YÖK, Bilkent Üniversitesi ve Council of Europe tarafından düzenlenen ve e Aralık 2007’de Bilkent Üniversitesinde yapılan Current Issues in Higher Education in The World konferansında sunulmuştur.

[2] Young, Gil-Kim, (2010) “A shift of higher educational paradigm with scientificdevelop-ment from isolation to integrative/holistic global education in the twenty-first century, Educational Research Vol. 1(4) pp. 075-087.

[3] UNESCO (2009) “WCHE (World Conference on Higher Education: The New Dynamics of Higher Education and Research For Societal Change and Development)”, Paris, 5-8 July 2009.


GEREKSİNİMLER AÇISINDAN İNŞAAT

MÜHENDİSLİĞİ EĞİTİMİ VE KİŞİYE ÖZGÜ

EĞİTİMİN GİDEREK ARTAN ÖNEMİ

Faruk Karadoğan*

Giriş

İnşaat Mühendisliği eğitimi denildiğinde akla ilk lisans eğitimi geliyor olsa da daha doğ-ru bir değerlendirme yapabilmek için yüksek lisans ve doktora düzeyleri de göz önünde bulundurulmalıdır. Durum böyle olunca zorunlu olarak araştırma-geliştirme çalışmaları ile bu etkinliğin ayrılmaz parçası olan sanayi ve toplumun gereksinimleri ve aralarındaki karşılıklı etkileşim de konuya dahil olmaktadır.

Ülke gereksinimlerindeki önceliklerden yola çıkılarak küresel gereksininler de göz ardı edilmeksizin araştırma alanlarının belirlenmesi bunu gerçekleştirebilecek nitelikte ve sayıda insan gücünün hazırlanması, bunları yetiştirecek öğretim üyelerinin olgunlaştı-rılması ve yükselen bir sarmal içerisinde karşılıklı etkileşimlerle gelişme sürecini sağlaya-cak düzenin tanımlanması önem taşımaktadır. Sil baştan yaparak böyle bir programı or-taya koymak da pek gerçekçi görünmemektedir. Onun yerine mevcuttan yararlanarak ileride de devam edebilecek bir deneme - yanılma - değerlendirme sürecinin tartışılması ve onun yerleşmesine yani sabırla sürekli bir gelişim göstererek ilerlemesine yönelik önlemlerin alınması üzerinde durulmalıdır.

Bu mantık düzeninin yol göstericiliğinde yapılan bir öneri aşağıda özetlenmektedir.

Öncesi ve Sonrası ile Bir Öneri

Yukarıdaki düşüncelerden hareketle ülke koşullarının tanımladığı gereksinimler ile kü-reselleşen dünyanın zorladığı koşullardan ortaya çıkan ve öncekilerden farklı olan bazı gereksinimler, yetiştirilecek inşaat mühendisinin özelliklerini belirleyecek olan ve bu amaca ulaşmak için alınması gerekli önlemleri tanımlayacak iki başlangıç koşulu olarak alınabilir.

Devletlerin içinde bulundukları ekonomik ve sosyal koşullar, farklı iklim koşulları, farklı zemin yapıları, ülkelerin coğrafyası, topoğrafyası, ve insanların yaşam biçimleri ile alışkan-lıkları, her ülkedeki teknik bilginin ve görgünün birikim düzeyi, genel stratejik amaçları vb.

* Prof. Dr., İTÜ, İnşaat Mühendisliği Bölümü, İstanbul. E-posta: [email protected]


etkenler yukarıda sözü edilen gereksinimlerin tanımlanması üzerinde etkilidirler. Genel stratejik amaçları kapsamında, topluma ve bireylerine özgüven yaratmayı öngören ken-di içinde yeterli olma çabalarına yönelik olmak üzere, bir ülkede demiryolu seferberliği, birinde karayolu seferberliği, kıyı - liman yapımı, taşkınların önlenmesi, diğer birinde ise deprem güvenliklerinin arttırılması, sel, heyelan, fırtına gibi afetlere karşı koymak vb. ülkeden ülkeye değişebilen genel amaçlar üzerinde etkili nedenler olabilmektedir.

Bu gereksinimler zaman ve mekan içinde de değişebilmektedir; önemli olan öncelikle ortak paydalarının bulunup bunların konunun güncellenmesi açısından çıkış noktası yapılmasıdır. Ortak paydanın terimlerini ise inşaat mühendisliği öğretisinin olmazsa ol-mazları oluşturacaktır; temel bilimler, mekanik, mukavemet, malzeme vb. Temel bilimler denince de matematik, fizik , kimya; matematik denince de içinde olasılıklar kuramı, sayı-sal analizin de bulunduğu, kapsamı dikkatle belirlenmiş bir küme öğreti anlaşılmalıdır. Ancak tartışılabilecek olan içeriklerin ayrıntısına girmek bu yazının konusu dışında bıra-kılmıştır. Burada daha genel çizgileriyle bir öneri ve onu gerçekleştirebilmek için oluş-turulması gerekli ortamın ya da olması gereken düzenin tanımı üzerinde durulacaktır.

Bu aşamada önemli görülen nokta inşaat mühendisi olması beklenen öğrencilerin te-mel bilimler eğitiminden üstün başarı ile çıkmış olmalarıdır. Ödün verilmemesi gereken öğretimin bu iki yıl olarak önerilen birinci aşamasından istenildiği düzeyde bilgi ve beceri ile geçemeyenler için ayrı bir program geliştirilmesi önemlidir ve gereklidir. Uy-gun görülecek çeşitli derslerin katkısı ile bu öğrencilerden mutlaka yararlanılacak ve öğ-renci kesinlikle ortada bırakılmayacaktır. Öğretimin bir yıl olacak ikinci aşaması öğren-cinin çeşitli dallar arasında bilinçli seçim yapabilme becerisini geliştirmeyi esas alan bir öğretim- öğrenim aşaması olarak tanımlanacaktır. Yapı Statiği, Yapı Dinamiği, Betonarme, Ahşap-Çelik, Zemin mekaniği, Su Getirme, Ulaşım, Sismoloji vb. öğretilerin zorunlu ders-lerle geçileceği bu aşamadan sonra da öğrenci isterse üniversiteden bir ara derece ile de ayrılabilecektir. Bu aşamadan sonra gelecek iki yıllık üçüncü aşama ise bilinçlenmiş öğrenciler arasından güvenilir bir sınavla seçileceklerin özel eğitimine ayrılacaktır. Bir anlamda yüksek lisans öğretimi olacak bu aşama, seçimini bilinçli yapmış seçkin öğren-cilerin ileri konuları işleyeceği ve araştırmaya başlayacakları aşamadır. Çok sayıda seçe-neğin sunulacağı inşaat mühendisliği genel kavramı kapsamında bu aşamada yapı mü-hendisi, ulaştırma mühendisi, zemin mühendisi, tünel mühendisi, deniz yapıları mühendisi, akarsu yapıları mühendisi, malzeme mühendisi ve benzerleri ile bunların açılımlarından oluşan başka alt başlıklar içinde özetlenebilecek çeşitli dallarda gerçekten özelleşmiş mühendislik alanları yer alacaktır. Bunlar arasında rüzgar mühendisliği, beton mühendis-liği, açık deniz yapıları mühendisliği, köprü mühendisliği ile çeşitli yan dallarla işbirlikleri yer almaktadır. Yan dallar denince akla ilk gelenler arasında kontrol mühendisliği, işletme mühendisliği, mimarlık gelmekte; çift ana dal programları öngörülmemektedir. Öğretiler arası ortak ödevlerin ve bir kişisel bitirme ödevinin tamamlanmasıyla sonuçlanacak bu aşama içerisinde sanayi ile işbirliği ve şantiye çalışmalarına ağırlık verilecek, özel dersle-rin yer alması esas olacaktır. Başlangıç düzeyindeki yeter uzunlukta planlanacak yurt içi ve yurt dışı stajlarının bir bölümü de ikinci aşama içinde yer almalıdır.

Bu haliyle üzerinde düşünülen programın farklı ülkelerin şimdilerde yürütmekte olduğu bazı programlar kadar, geçmişte kullanılan bazı inşaat mühendisliği eğitim programla-rıyla da benzerlikleri bulunmaktadır. Üç yıllık eğitimden sonra çıkan inşaat mühendis-leri buna bir örnek oluştururken, geçmişte kullanılmış ve halen de başka bazı ülkelerde geçerli olan beş yıllık inşaat mühendisliği eğitimi buna başka bir örnektir. İsmi ne olursa olsun böyle bir eğitimden geçen bir ülkenin mühendisleri piyasada iş bulurken benzer


programın uygulanmasıyla yetiştirilen başka bir ülkenin mühendislerinin % 90’ ı ek iki yıllık bir eğitim programına daha katılmayı uygun bulmuşlardır.

Rekabetin giderek arttığı küresel ortamda daha donanımlı mühendisler yetiştirmek ön-celikle ülke gereksinimlerini karşılamayı hedefl eyerek bunu gerçekleştirmek önem ka-zanmıştır. Bir grup mühendisin üç yıllık eğitim sonrasında iş buluyor olması ile diğer ba-zılarının daha uzun bir eğitim sürecine yönelmesinin nedenleri üzerinde durulmalıdır. Öngörülen tipte yetiştirilen mühendisle ülke gereksinimlerinin daha iyi karşılanabiliyor olması ve yetiştirilen inşaat mühendisi sayısının dikkatle saptanmış olması istihdam ve gizli işsizlik yaratmadan işe yarama, mezundan kendi alanında yararlanabilme, sonucu-nu ortaya çıkarmaktadır. Uzun mühendislik geçmişlerine, ulusça bilgiye verdikleri önem ve ona dayalı olarak kendi dillerinde geliştirdikleri büyük yayın birikimine de dikkat edi-lecek olursa üç yıl içinde mezun olduktan sonra iş bulan mühendisin karşılaştığı güç-lükleri aşmak üzere kendini yetiştirmeye üniversite dışında da devam ederek yol alması olasılığının yüksek olduğu görülecektir. Bu açıdan konu değerlendirildiğinde kendi di-linde eğitim ve kendi dilinde yayın bulmanın, donanımlı ve sorunlarını kendi başına çö-zen ve kendini sürekli geliştiren mühendisler yetiştirilmesindeki önemi anlaşılır. Çünkü insanın düşünmesi okumasına, yeni bir şeyler üretmesi de düşünmesine bağlıdır ki bu süreç istenilen sonuçlara ulaşmak için esastır.

Buna göre mühendis adayına, mesleğini gereği gibi öğrenmiş iyi bir mühendis olarak yetişmenin ve değişmekte olan ülke gereksinimlerine öncelik verirken küreselleşme-nin gereklerini de karşılamanın önemi, bunun için de eğitim -öğretim döneminin ka-pandığı, onun yerini öğretim- öğrenim döneminin aldığı, öğrenimin üniversite ve ülke sınırlarının dışına taştığı, bu yönde her fırsatı değerlendirmesi gerektiği, mesleğe ilk adımlarını atmaya başladığı daha ilk günlerde anlatılmalıdır. Tam bu aşamada da mü-hendisin kendi dilinde okuyup özümseyeceği çok sayıda yayının olması gereği, bunların sağlanması için de öğretim üyelerine iyi kitaplar yazma görevi düştüğünü anımsatmak gereklidir. Mühendislik öğrencisinin önüne aradığı bilgiyi bulabileceği, okuduğunda, kimseden yardım almaksızın, bir şeyler öğrenebileceği, güzel hazırlanmış ve özenle sunul-muş, özgün araştırmalara ve güncel yaygın derlemelere dayanan, ufuk açıcı kitaplar ko-nabilmelidir. Milyonlarca rakibin yetişmekte olduğu örneğin Çin’de öğrenci, birinci ka-lite kağıda basılmamış ta olsa, kendi dilinde okuyup öğreneceği, üzerinde düşüneceği ve ona dayanarak ta çözümler üreteceği çok sayıda tercüme yayına sahiptir. Bu örnek bile izlenecek yol için yeterlidir. Nitekim seçkin yabancı dildeki bazı eserlerin Türkçeye kazandırılması için yapılan girişimler artarken özgün eserler vermek üzere gösterilen çabalar da artmaktadır. Ülkemiz açısından öğrenciye fotokopi fiyatına kitap sağlamak üzere duyarlı vakıfl arın kitap yazılımlarına destek çıkması çok önemlidir. Bütün bunlar en az bir yabancı dili bilmenin tartışılmaz gereği üzerindeki düşüncelerdir. Ancak ya-bancı dilde düşünmeyi sağlayacak düzeyde yabancı dil bilinememesi durumlarında inşaat mühendisliği eğitiminin bu dilde yapılmaya özenilmesinin getireceği zarar her yönüyle ve her zaman yararından az olmayacaktır. Türkçe düşünülüp te düşüncelerin İngilizce ifade edildiği ve dinleyenlerin de İngilizce duyup Türkçe algılamaya uğraştık-ları bir ortamda bilgi aktarımının en iyi olasılıkla yarıya indiği bilimsel bir gerçekken ve özellikle ortada iki tarafın da anlaşabilecekleri bir dil varken bunu yapmaya çalışmaları açıklanması güç bir durum yaratmaktadır. Dil öğrenimi ile İnşaat Mühendisliği eğitiminin birbirine karıştırılmaması iyi mühendis yetiştirilmesi için esastır.

Yukarıda öngörülen 2+1+2 yıllık İnşaat Mühendisliği eğitimini bir anlamda haklı çıkaran başka bir eğitim düzeni, dört yıllık lisans eğitiminden sonra 1.5 - 2 yıllık bir yüksek lisans


eğitiminin desteklendiği ABD’de bulunmaktadır. Oradaki mezunlar sonuç olarak 5.5 - 6 yıllık bir hazırlıktan sonra işe başlayacaklar ve kendilerini istemedikleri kadar çok mes-lekle ilgili yayını kendi dillerinde izleyebilecekleri bir ortamda bulacaklardır. Benzer ko-şulların ülkemizde yaratılması güç ve zaman alıcı olacaksa da doğru olan bu yönde daha önce gösterilmiş çok büyük çabalar ve harcanan emeği hatırlamak yani kendi dilinde yayın hazırlayarak mühendis okura sunmak, önceki öğretim üyelerine ve yöneticilere en azından bir görev ve vefa borcudur da.

Öngörülen amaçlara ne ölçüde yaklaşılmış olduğunun saptanması açısından zaman zaman değerlendirmeler yapmak kaçınılmazdır. Bunun yansız gözlemciler ve sınanmış yöntemlerle yapılması gerekmektedir. Ancak böyle bir sürecin kurumdan kuruma ya da ülkeden ülkeye veya dönemden döneme değişiklikler göstereceği ve başkalarınca değil kurumlarca saptanan amaçların değerlendirmelerde esas olması gerektiği unutulma-malıdır. Değerlendirmelerde özeleştiri ve sorumluluk önce öğretim üye ve yardımcıla-rından başlar, bilim ya da anabilim dalı, bölüm ve fakülte düzeyinde ulusal, gerektiğinde uluslararası açıdan saptanan ölçütlerle devam eder. Anlamlı değerlendirmelerin sabırla yürütülen süregen özellikte bir çaba olması gerektiği açıktır. Bunun pratik bir sonucu, programlar üzerinde gelişme sağlayacağı düşünülerek değişiklik yapılması isteminden önce çok dikkatli bir hazırlık sürecinin yaşanması gereğidir. Çünkü yapılacak değişiklik-lerin olumlu olup olmadığı yıllar sonra bilimsel olarak ortaya çıkabilecektir. Bu açıdan değerlendirme aşamasında paydaşların ve mezunların yanıtları büyük önem taşımakta bilimsel bir bellekten yararlanmak gerekmektedir. Bu yıllar sonrası gereksinimleri önce-den kestirmeyi amaçlayan ancak her yıl güncellenerek küçük yön değişiklikleriyle ge-liştirilen stratejik planlarla sağlanabilecektir. Her kurum gibi üniversitelerin de böylesi stratejik planlara gereksinimi yadsınamaz.

Öğrenimle Başlamak, Öğretimle Yönlendirmek

Önerilmekte olan eğitim sürecinin üçüncü aşamasında yani seçilmiş öğrencilerin oluş-turduğu uzmanlaşma sürecinde, diğerlerinden ayrıcalık gösteren öğrencilerin ortaya çıkması olasılığı artmaktadır. Sınıf düzeni, öğrenci sayısı, konu vb. bazı kısıtlamalardan arındırılmış olarak bu olası küçük öğrenci kümeleri hatta bu öğrenciler için teker te-ker olmak üzere çalışma düzenleri kurulması ve özel programlarla yetiştirilmelerinin sağlanması gereği giderek önem kazanmaktadır. Yaratıcılığın, güçlü girişimcilik istek-lerinin filizlendiği bu dönemlerde bu olguya bilimsel destek sağlamak tüm dünyada giderek daha çok rağbet görmektedir. Kendini öğrenmeye adamış yetenekli ve becerikli insanlara ayrıcalıklı bir öncülük sağlamak aynı zamanda öğretim üye ve yardımcıları-nın önemli bir görevidir. Üniversite sınavlarına hazırlanma aşamasında ya da mevcut öğrenci seçme ve yerleştirme sınavlarının şaşırtan düzenleri içinde yorgun ve bezgin çıkmış öğrencilere kendilerini bulmaları için belli bir süre de tanımakta olan yukarıdaki önerinin son aşamasında bu konuya yönelik düzenlemeler de yer almalıdır.

Birbirlerinden farklı eğitim süreçlerinden geçip aynı sınıf içinde yer alan ve düşünce ya-pıları ile düşünce yolları birbirinden farklı olan öğrencilere konular nasıl ve hangi nite-likteki öğretim üye ve yardımcıları tarafından aktarılmalıdır?

Bu, bir ölçüde eğitim bir ölçüde de öğrenim olacak çalışmanın sonundaki beklenti ile de ilgilidir. Beklenti; konusunu iyi öğrenmiş okuyan, düşünen ve üreten insanlara ulaşmak bunlardan öğretim, uygulama - sanayi ve yeniden öğretim çevriminde yararlanmaktır. An-


cak bu çabaların amacı aynı şeyleri okuyan, aynı biçimde düşünen ve benzeri şeyle-ri üreten insanlara varmak değil tersine aynı sorunlara farklı yönlerden bakabilen ve farklı çözümler üretebilen insanlara varmak olacaktır. Yaratıcılığına eğitim ve öğretimle kazanılabilecek ön koşullarından biri budur. Artık eğitim ve öğretime, gelişen teknik olanaklar da göz önünde tutularak, öğrenim de ağırlığını koymaktadır. Yaygın iletişim ağlarından yararlanarak bilgiye ulaşmak kolaylaşmıştır. En gerekli olan şey, zaman kay-bını en aza indirmek üzere büyük bilgi birikimi içinde araştırmaya yeni başlayanı doğru yönlendirebilmektir. Konulara farklı yönlerden yaklaşması umulan insanların bu aşama-da kişiye özgü olarak yönlendirilmesi en uygunu olacaktır.

Zor olan bu iş hangi koşullarda başarılabilir? Yetkin yönlendirmeyi yapacak insan kay-nağı başta olmak üzere, yeterli donanım, isteklenmiş öğrenci, sabırlı ve sürekli çalışma ortamı içerisinde konuya odaklanarak ilerleme en önde yer alan gereksinimlerdir. Konu sevilmeden ve benimsenmeden böyle bir ilerlemeyi, özellikle sürekli kılmak imkan-sız olmasa da çok zordur. Baskıcı yönetimler altında bu yönde sağlanan başarılar kısa ömürlü olmuşlardır. Güzel olanı baskıcı olmayan ortamlarda özendirmeyle aynı amaçla-ra ulaşabilmektir. Bu göreceli olarak daha uygun ortamlarda daha çok hocalığı ve olabil-diğince kişiye özgü öğretim ve öğrenimi gerektirmektedir.

Yüksek paralar ödenerek, bir anlamda satın alınmakta olan yüksek öğretim, pek çok varsıl ülkede, daha çok öğrenimle başlar; izlenecek ders notu ya da kitabı ve haftalık programı önceden belli edildiği için öğrenci hazırlıklı olarak sınıfa gelir. Sınıfta hoca soru sorarak derse başlar; sorduğu sorular edinilmesi gerekli bilginin boşluklarını ortaya çı-karır; o boşlukların kapatılması için açıklamalar ve yeni örneklerle konu işlenir; öğrenci-nin amacı ile öğreticinin amacı çakışmıştır. Verilen ödevler vaktinde ve öğrencinin ken-disi tarafından yapılıp öğretici tarafından denetlenir. Böylelikle öğretici öğrenciyi tanır ki bu yaratıcılığa yönlendirebilmek için ilk adımdır, araştırmanın da başlangıcı sayılabilir.

Bu örnekten hareket edilmek istendiğinde yine yukarıdaki bir konuya dönüş yapılmak-ta, öğrencinin en iyi anladığı dilde yazılmış kitaplarla, öğrenimi sınıfın dışına taşıyan bir düzene gereksinim olduğu düşünülmektedir. Bunu destekleyecek temel bilgilerin yer aldığı, en az yardımla bilgiyi aktarmaya yönelik yazılmış yayınların desteklenmesi zorun-luluktur. Bu yayınların basılmış kitaplar olması kadar, elektronik ortamda hazırlanmış te-levizyon ya da yaygın iletişim ağlarına yüklenmiş bilgilerden oluşması da mümkündür. Öğrenci derste sadece bir kez değil istediği zamanlar aynı konulara çeşitli ortamlarda ulaşabilmeli, uzaktan öğretim olanaklarının her türünden yararlanabilmelidir. Bu sade-ce temel bilgilerin alındığı düzeyde değil, araştırma düzeyinde de gerçekleştirilebilme-lidir. Bu kapsamda olmak üzere, yazılımlar aracılığı ile öğretim, bilgi otomatlarından ya-rarlanma, yaşam boyu öğrenim olgusuna uzak düşmeyerek yakın geleceğe hazırlı olma, kütüphanelerin tüm olanaklarından yararlanmak, öne çıkmakta ve yapılması gereken, atılması gereken bazı adımlara dikkati çekmektedir. Küresel anlamda yayınları izleyen bir kütüphanenin olması, özel öğretime yönelik belgesellerin hazırlanması ve özendi-rilmesi gereği açıktır. Değişen ve gelişen yaşam koşullarına uyabilmek ve yanıt vermek yukarıda özetlenen konulara eğilmeyi ve öncelikle ülkemiz açısından her konuda ger-çekçi çözümler üretmeyi gerekli kılmaktadır.

Başlangıç ve ileri düzeydeki laboratuar çalışmalarına katılmak, bilgisayar uygulamala-rından ve hızlı değişen bu alandaki gelişmelerden haberdar olmak, üniversite dışındaki gezilerde yer alarak uygulamaları yerinde izlemek, gereksinimler ve karşılaşılan güçlük-ler konusunda fikir edinmek, ulusal ve uluslararası araştırma projelerinde sorumluluk


taşımak, böylelikle deneyim kazanmak, sürekli kendini geliştirmek konumunda olan, yön gösterici öğretim üye ve yardımcısı ile birlikte onların öğrencileri için de çok önemli olacaktır.

Tüm bunların kişiye özgü kararlar oldukları dikkate alınacak olursa edilgen olan öğre-tim olgusunun yerini etken olan öğrenim olgusuna bırakmasının gereği bir kez daha anlaşılacaktır.

Bazı Sonuçlar

Yeni inşaat mühendisi ve onun yetişmesinde katkıda bulunacaklar, sürekli öğrenme ve ona dayanarak da sürekli yenilikler üretme konumunda olacaklardır. Bunun en et-kili yolunun da üniversite - sanayi işbirliğinin arttırılması gereği olduğu bilinmektedir. Bu işbirliğinde kararlı devlet ve hükümet adamlarının desteği ile devlet kesimi , bilinçli ve arayış içindeki özel kesim yöneticileri ve mesleklerine tutkun öğretim üyeleri birlikte olmak zorundadır. Ancak bu birliktelikten güç alacak öğretim üye ve yardımcıları öngörülen yaratıcı İnşaat Mühendisini yetiştirebilecektir. Yüksek Lisans ve Doktora çalışmalarıyla sağlanacak bu işbirliği yalnız sanayinin itici gücü olmayacak ayni zamanda geleceğin İnşaat Mühendisini yetiştirmekte de esas olacak deneyimin kazanılmasını sağlayacaktır. Böylesi öğretim üyeleri olmaksızın öngörülen İnşaat Mühendisliği öğretiminin gerçek-leşebileceğini düşünmek yanlıştır. Yeni açılan İnşaat Mühendisliği bölümlerinin de kısa dönemde üzerinde durmaları gereken en önemeli konu bu olmalıdır.


BU İŞTE BİR YANLIŞLIK VAR!

Mustafa Tokyay*

Özet

Yazarın son yıllarda inşaat mühendisliği lisans eğitiminde gözlemlediği çeşitli aksaklıklar örneklerle ele alınmış ve inşaat mühendisliği eğitiminin temel sorunlarının çözümü için ilk adım olmak üzere bir öneride bulunulmuştur.

1. Giriş

Öncelikle bu bildirinin alışılagelmiş bir sempozyum bildirisi şeklinde tasarlanmadığı-nı belirtmekte yarar var. Sunulan görüşlerin tamamına yakını yazarın kişisel deneyim-lerinden ve gözlemlerinden oluşmaktadır ve az sayıda kaynak kullanılmıştır. Yapılmak istenen şey yazarın inşaat mühendisliği eğitimi hakkındaki kaygılarının paylaşılması ve eğer benzer kaygılar sempozyumun diğer katılımcılarının küçük bir kısmı tarafından dahi tartışılabilir bulunursa, gerek bu ortamda gerekse daha sonra akademik ve mesleki ortamlarda sistematik çözüm yollarının araştırılmasına yol açmaktır.

Bu maksatla, öncelikle bir genel durum tespiti yapılmıştır. Ardından öğrenciler ve öğre-tim üyelerinin eğitime ilişkin çeşitli yaklaşımları örneklerle ele alınarak yazarın duyduğu kaygılar vurgulanmıştır. Kısaca şunu söylemek mümkündür: “Bu işte bir” değil “bir çok yanlışlık” vardır ve bildiride bunların bir kısmına değinilmiştir.

2. Genel Durum

Dünyada bir çok alanda ve konuda olduğu gibi üniversiteler de bir değişim sürecinde-dirler. Değişimin yönü (artıları ve eksileri) hakkında tartışmak bu bildirinin amacı değil-dir. Ancak, değişimin çeşitli boyutlarını özetlemek yararlı olabilir. İlk olarak, üniversite dışındaki değişimin ana hatları aşağıda özetlenmiştir:

1. Uluslararasılaşma, küresel yakınsama: Daha önce ulusal olan bir çok kurum, kuru-luş, şirket artık uluslararası olmuştur. Yerel özellikler kaybolmaktadır.

2. Tüm ekonomik faaliyetlerde bilgi de ön plana çıkmaya başlamıştır.

3. Daha önce mal varlığı, sermaye, kar vb değerlerle ölçülen şirket nitelikleri arasına

* Prof. Dr., ODTÜ, İnşaat Mühendisliği Bölümü, Ankara - E-posta: [email protected]


artık çalışanların nitelikleri de girmiş durumda. İnsan kaynağı önemli bir kapital olarak kabul edilmekte.

4. Tüketici bilinci giderek artmaktadır. Önüne konulanı yeme devri geçiyor. Son kul-lanma tarihi, içerik, ambalaj vb sorgulanıyor.

5. Buna bağlı olarak, kalite ve güvenilirlik daha önemsenir oldu.

6. Toplam kalite ve sürekli gelişim gibi kavramlar kurumların vazgeçilmezleri oldu.

7. Hak ve ayrıcalık kavramları birbirine karıştı. Örneğin, eskiden eğitim, sağlık hakken giderek ayrıcalık halini almaya başladı.

8. Kamunun küçültülmesi personel ve bütçe gibi konularda önemli sınırlamalara gi-dilmesine neden oldu.

Büyük ölçekte kendi dışında gelişen bu değişime üniversiteler de ayak uydurma du-rumuna girdiler. Bunun sonucu olarak “özel sektör mantığı” üniversite yönetimlerinde daha hissedilir olmaya başladı. Daha önce kolegial yöntemlerle yürütülen karar alma süreçleri giderek küçük gruplar ve/ya da yalnızca üst yönetim tarafından üstlenilir oldu. Kişisel karar alma gücü öne çıkmaya başladı. Kararlar yukarıda alındıkça üniversite hiye-rarşisi içinde iletişim yukarıdan aşağıya olmaya başladı. Karar alındıktan sonra uygula-ma veya zaman zaman yorum için çalışanlara iletilmeye başlandı.

Üniversiteler artık uluslararası müfredat programları, küreselleşmiş uzaktan eğitim programları, off shore yerleşkeler, ortak üniversite-endüstri merkezleri, ortak diploma-lar, çift diplomalar, sertifika programları, franchising vb konuları klasik görev alanlarının arasına katmaya başladılar.

Sonuç itibariyle üniversitelerin organizasyon yapıları, karar ve iletişim sistemleri de-ğişmekte. Aslında dış etkilere en çabuk adapte olan yapı bu. Kurumsal kültür olarak tanımlanabilecek olan misyon, değerler, kendine, dünyaya ve sosyal ilişkilere bakış ile altsistemler olarak tanımlanabilecek olan binalar, insanlar, bütçeler ve bunlar arasındaki ilişkiler değişime çeşitli nedenlerle henüz tam adapte olmamıştır.

Yönetim anlayışında yaşanan değişimin olumlu yanlarının yanında çeşitli olumsuzluk-ları da beraberinde getirebileceği göz önünde bulundurulmalıdır. Örneğin, menajeriyal sistem daha desantralize olmuş gözükmekle birlikte gerçekte daha merkeziyetçi olabi-lir. Kaynakların kontrolu neredeyse bütünüyle üst yönetici grubuna geçebilir. Üst yö-netimin iş yükünün çok artması sonucunda akademik toplulukla bağları zayıfl ayabilir. Kurulların istişari hale gelmesi, “dış” özerklik zaten çok zayıfken, “iç” özerkliği de zayıfl a-tabilir.

Bu “modern” yönetim tarzı kolayca otoriteye, disipline, gücün birliğine ve merkeziyetçi-liğe dayalı yönetim biçimi halini alabilir.

Dış etkenler ve içerde bunlara adaptasyon aşağıdaki sonuçları doğurabilir:

Daha fazla öğrenciye yüksek öğrenim olanağı sağlamaya yönelik girişimler artarak sü-rerken eğitim kalitesinde “en küçük ortak payda” riski de artma eğilimi gösterebilir.

Akademik eleştiri ve sorgulama ya üst yönetimi kızdırmamak veya “ticari sırları” açığa vurmamak için, açık veya gizli, baskılanabilir.

Araştırmalar sayılabilir mallar haline gelme riskiyle karşı karşıyadır. Böylece, yayının öne-minin yerini artık büyük ölçüde yayının miktarı almaktadır.


Sayılabilir işler yapma baskısı akademisyenleri daha izolasyonist bir havaya sokabilir. Yaptıkları çalışmalar ölçülebilen ve ödüllendirilen işler olmaya başlayınca kolegiyal akti-viteler giderek daha az önemsenebilir. Bilim, bilgi üretme ve yayma, eleştirel sorgulama gibi bazı temel değerlerin yerlerini kara dönüşecek entellektüel kapitale bırakma olası-lığı belirmiştir.

Rekabetçiliğin üniversitelerin gelişiminde bir araç olma yerine amaç halini alma tehli-kesi ortaya çıkmıştır. Mali rekabet, statü rekabeti, iyi öğrenci rekabeti, araştırma gelirleri rekabeti, yayın sayısı rekabeti, vb.

2.1 Değişim Sürecinin Mühendislik Eğitimine Yansıması

Yukarıda kısaca özetlenmeye çalışılan değişim elbette üniversitelerin eğitim sistemine de yansımıştır. Değişimin kaçınılmaz olduğu bir gerçek olmakla birlikte nasıl gerçek-leştiği konusu genellikle ikinci plana itilir. Değişim evrimsel olarak gerçekleşirse yararlı; kolonileştirmeyle veya zorla gerçekleştirilirse sonuçları hayal kırıklığı ve çöküntü yara-tabilir.

Genelde mühendislik eğitimi özelde de inşaat mühendisliği eğitimi açısından bakıldı-ğında konuyla ilgili son yıllardaki yayınların neredeyse tamamında söz birliği edilmiş olan husus mühendislik eğitiminin “benzeri yaşanmamış”, “eşi görülmemiş” zorluklar ve fırsatlarla karşı karşıya olduğudur. Söz konusu zorluklar ve fırsatlara yol açan durum yukarıda değinilen “değişim”dir. Yayınlardaki genel yaklaşım da bu değişime ayak uy-durulması yönündedir. Diğer bir deyişle, değişimi koloniyal yöntemle kabul ettirmektir. Direnirseniz zorluklarla karşılaşırsınız, ayak uydurursanız fırsatlardan yararlanırsınız.

Buraya kadar yazılanlardan yazar değişim fikrine kategorik olarak karşı çıktığı gibi bir sonuca ulaşılmayacağını ummaktadır. Değişim üniversitenin önem verdiği değerleri tehdit etmemeli, fırsatlar kurumsal kültürün temel ögelerini geliştirici olmalıdır. Nite-kim, Boyer Raporu olarak adlandırılan, Amerikan Ulusal Bilim Vakfı’nın (NSF) bir yayını olan raporda üniversitelerin (aslında araştırma üniversitelerinin) eğitimde değişim için önerdiklerine [1, 2] neredeyse tümüyle katılmaktadır:

1. Araştırma temeline dayanan öğrenmeyi standart haline getirin;

2. İlk yıl müfredatınız mutlaka sorgulayıcı olsun;

3. Sonraki yılların müfredatı da bu temel üzerine kurulsun;

4. Disiplinlerarası eğitimin önündeki engelleri kaldırın;

5. Öğrencilerin iletişim yeteneklerini geliştirici uygulamaları derslerin temel bileşeni haline getirin;

6. Derslerinizde bilişim teknolojilerinden yaratıcı şekilde yararlanın;

7. Lisans eğitimin kapsamlı bir temel tasarım deneyimiyle tamamlayın;

8. Lisansüstü öğrencilere birer öğretim üyesi adayıymış gibi davranın;

9. Öğretim üyeleri için uygulanan ödül sisteminizi gözden geçirin;

10. Birliktelik, kollektifl ik duygusu oluşturun.

Yukarıdaki on maddenin ilk yedisi doğrudan diğer üçü de dolaylı olarak eğitime etkilidir.


2.2 Boyer Raporu Açısından İnşaat Mühendisliği Eğitimimiz

Boyer Raporu yayınlandığı tarih olan 1998’den bu yana hemen tüm üniversitelerde yankı bulmuştur. Önceki alt bölümde verilen on madde bakımından ülkemizdeki inşaat mühendisliği eğitiminin ne durumda olduğuna bakıldığında pek de iç açıcı sonuçlara ulaşılamaz. Fazla derinlere dalmadan bir kaç soru sorarak ve yanıtları yüksek sesle vere-rek değişim için cesaret toplanabilir:

Soru 1. Öğrencilerin özgün fikirler, çözümler, yöntemler, v.b önermeleri, yaratmaları ne ölçüde sağlanıyor?

Yanıt: Hemen hemen hiç. Ödevler ve raporlar dahil, öğrencilerin özgün fikir ve çözüm üretebildiklerine ilişkin bir veri yoktur. Bunun için bir çaba da söz konusu değildir.

Soru 2. Öğrencilerde bilgiye erişim isteği ve çabası ne düzeydedir?

Yanıt: Bilgiye erişim isteği yok denecek kadar azdır. İstek olayınca çaba da yoktur. İn-ternet en yaygın bilgiye erişme ortamı olarak ancak çoğunlukla yanlış ve eksik kullanıl-maktadır.

Soru 3. Bölümlerimizde lisans eğitimi için gerekli laboratuvar olanakları var mıdır?

Yanıt: Yetersizdir veya yoktur. Mevcut laboratuvarlar daha çok öğretim elemanlarının araştırmalarına yöneliktir. Başka türlüsü de beklenemez çünkü geçerli olan sistem öğre-tim elemanlarının başarı performansını yalnızca araştırma çıktılarıyla (aslında bunların miktarıyla) değerlendirmektedir.

Soru 4. Sorgulayıcı bir eğitim sistemimiz var mı?

Yanıt: Yoktur. Sorgulamak hem öğrenciler hem de öğretim elemanları bakımınmdan ra-hatsız edici olabilir, zaman kaybı olarak görülebilir.

Soru 5. Öğrencilerin farklı disiplinlerden ders almasındaki temel ölçütler nelerdir?

Yanıt: Farklı disiplinlerden ders alınması genellikle gereksiz ve anlamsız bulunur. Öyle ki “matematiği matematikçiler yerine, fiziği fizikçiler yerine biz versek daha iyi olur”fikri hakimdir.

Soru 6. Lisans düzeyinde disiplinlerarası tasarım yapılıyor mu?

Yanıt: Disiplinlerarası tasarımı bir yana bırakalım, kapsamlı bir disipliner tasarım dahi yaptırıldığı tartışılr.

Soru 7. Öğrenciler etkin bir yazılı ve sözlü iletişim becerisi kazanıyor mu?

Yanıt: Yazılı ve sözlü iletişim becerileri kazandırılması bir mühendisin eğitimi için genel-likle gereksiz görülür. Doğru hesap yapsınlar yeter.

Soru 8. Teknolojik olanaklar derslerde ne düzeyde ve hangi amaçla kullanılmaktadır?

Yanıt: Bilgisayara bağlı projeksiyon cihazı öğretim elemanının dersini anlatırken daha az yorulmasını sağlar.

Soruları artırmak mümkündür. Bu yanlızca can sıkıcı yanıtların daha da artmasına yol açacaktır.


2.3 Bazı Sayısal Veriler

Ülkemizde mühendislik eğitiminin içinde bulunduğu duruma ilişkin çok değerli ve ya-rarlı çalışmalar, araştırmalar, analizler yapılmış ve yapılmaktadır [3, 4, 5]. Bunların tekrarı veya özetlenmesi yerine son yıllardaki inşaat mühendisliği bölümü, öğrenci ve öğretim üyesi sayılarına ilişkin bazı örneklerden yola çıkılarak bir analiz yapılmıştır.

2000-2010 yılları arasında ülkemizdeki lisans eğitimi veren inşaat mühendisliği bölüm-lerinin sayısı %32 artarak 38’den 50’ye; inşaat mühendisliği programlarının (1. Öğretim, 2. Öğretim) sayısıysa %62 artarak 50’den 81’e çıkmıştır [6, 7].

ÖSYM verilerine göre [7], 2010 yılında ülkemizde inşaat mühendisliği programlarının toplam kontenjanı 5471’dir. Yazarın bu veriyi önceki yıllarla karşılaştırma olanağı olma-mıştır. Ancak, bir fikir vermesi açısından 2008-2010 kontenjan karşılaştırması bir kaç ör-nekle Çizelge 1’de yapılmıştır.

Çizelge 1 Bazı İnşaat Mühendisliği Bölümlerinin 2008 ve 2010 Yıllarına Ait ÖSYM Kontenjanları [7, 8]

Üniversite2008 2010

1.Öğretim 2. Öğretim 1. Öğretim 2. Öğretim

Balıkesir 90 90 100 100

Bayburt - - 55 55

Bozok 50 50 55 55

Gümüşhane 50 - 65 65

ODTÜ 175 - 180 -

Ülkemizdeki tüm inşaat mühendisliği bölümlerinin öğretim üyesi sayılarına sağlıklı bir şekilde erişmek mümkün olamamıştır. Dokuz bölüme ait tam zamanlı öğretim üyesi sayıları bu bölümlerin kendi web sayfalarındaki bilgilere dayandırılarak belirlenmiştir. 2010 yılı ÖSYM kontenjanlarının bundan sonra sabit kalacağı varsayımıyla dört yıllık bir süre için öğrenci sayısı tahmin edilmiş ve bu değer mevcut öğretim üyesi sayısına bö-lünerek bir lisans öğrenci sayısı-öğretim üyesi sayısı oranı (Ö/ÖÜ) belirlenmiştir. Elde edilen sonuçlar Çizelge 2’de verilmiştir.

Çizelge 2’deki tahmini lisans öğrencisi-öğretim üyesi oranlarına “iki elemanımız dokto-rasını bitirmek üzere, dönecekler” veya “bizim sanayiden çok tecrübeli dört tane de yarı zamanlı hocamız var” gibi gerekçelerle itiraz edilebilir. Ancak, burada esas vurgu söz ko-nusu oranların birbirinden %800’e varan farklılıklar göstermesidir. Yazar bölümlerimizin önümüzdeki 10-12 yıl için (örneğin, 2023’e kadar) uygulanabilir bir personel ve gelişme politikalarının olduğunu ummak istemektedir.

Bu alt bölümün başında belirtildiği üzere inşaat mühendisliği eğitimizin durumuna iliş-kin sayısal veriler içeren çok değerli çalışmalar vardır. Bu bildiride gösterilmeye çalışılan husus bir çok olumsuzluk içinde artık “mış” gibi yapılmasından vazgeçilmesidir.

Öğretim üyelerinin performanslarının yalnızca sayılabilen ölçütlere göre değerlendiril-diği, öğrencilerin ve anne-babalarının üniversite giriş sınavı sonuç belgesini “kıymetli kağıt” olarak gördüğü, altyapı olanaklarının son derece yetersiz olduğu, öğrencide ve


öğretim üyesinde yabancılaşmanın neredeyse geri dönülemez boyutlara vardığı bir yapı içinde “mış” gibi yapmaktan başka da fazla bir seçenek yoktur. Yine de bazı meslek-taşların iyi niyetli çabalarını saygıyla karşılamak gerekir.

Çizelge 2 Bazı İnşaat Mühendisliği Bölümlerinin Mevcut Tam Zamanlı Öğretim Üyesi Sayısı ve Dört Yıl Sonrası İçin Tahmini Lisans Ö/ÖÜ.

ÜniversiteTam Zamanlı

Ö.Ü. Sayısı2010 ÖSYM Kontenjanı*

2014 yılı Tahmini Lisans Ö/ÖÜ

Balıkesir 19 200 42,11

Bayburt 5 110 88

Dumlupınar 12 110 36,67

Gümüşhane 5 130 104

ODTÜ 58 180 12,4

Beykent 4 60 60

Boğaziçi 19 55 11,6

Cumhuriyet 5 110 88

Zirve 4 60 60* Bazı bölümlerde 1. ve 2. Öğretim bulunmaktadır. Verilen sayılar toplamdır.

3. “Mış Gibi Yapma”nın Örnekleri

Bildirinin yazarı son sekiz-on yıldır verdiği seçmeli ve lisansüstü derslerinde ilk saatte öğrencilerine bir küçük “hoşgeldin sınavı” vermeyi adet edinmiştir. Bu sınavlarda sordu-ğu sorular ve aldığı yanıtlara ilişkin istatistiksel veriler aşağıda örneklenmiştir:

SORU: a) Aşağıdaki beş malzemeyle beş elastisite modülü değerini birbirleriyle eşleşti-rin; b) Elastisite Modülünün mühendislikteki önemini kısaca belirtin.

Aluminyum, Beton, Çelik, Elmas, Kauçuk

0,1 GPa, 20GPa, 70 GPa, 200 GPa, 1200 GPa

Bu sorunun ilk kısmını doğru yanıtlayan öğrenci oranı %35’dir. İkinci kısımdaki doğru cevap yüzdesiyse 24,3’tür.

SORU: Bir malzemenin 10cm boyutlu küp numunesine elastik bölgede belirli bir yük uygulandığında boyuna ve enine deformasyonlar, sırasıyla, 1 cm ve 1,5 cm ölçülmüş-tür. Bu malzemenin Poisson Oranını hesaplayınız ve bulduğunuz sonuçla ilgili kısa bir yorum yapınız.

Bu soruda hesabı doğru yapanlar (Poisson Oranının tanımını bilenler) %31,5’tir. Doğru yorum yapan öğrenci çıkmamıştır.

Yukarıdaki örneklerle dikkat çekilmek istenen husus çok temel bazı kavramların mü-hendis olmak üzere veya mühendis olmuş öğrenciler tarafından özümsenmemiş oldu-ğu gerçeğidir. İyimserler varsa onlar için bu öğrencilere “yazılı iletişim becerisi” kazandı-


rılmamış olduğu da söylenebilir. Dolayısıyla, bu kavramları öğretmesi gereken öğretim üyeleri (bildirinin yazarı da dahil) ve bunları geldikleri düzeye kadar çoktan öğrenmiş olması gereken öğrenciler “mış gibi” yapmışlardır.

Bildirinin yazarı verdiği dersin en temel veya en basit kavramlarıyla ilgili soruları yanıt-layamayan öğretim üyeleriyle de karşılaşmıştır. Betonda katkılarla ilgili bir ders veren meslektaşının katkıları sınıfl andıramadığına, Malzeme Bilimi dersi veren bir meslektaşı-nın ideal plastik bir malzemenin gerilme-birim deformasyon eğrisini çizemediğine tanık olmuştur. Yine iyimserler için bu arkadaşların “sözlü iletişim becerisi”ne sahip olmadıkla-rı söylenebilir. Bu örnekleri çoğaltmak mümkündür. Akademik yükselme için neredeyse tek koşul olan yayın sayısı alt sınırını kat be kat aşan bu meslektaşların öğretim üyeliğini “mış gibi” yapmadıkları söylenemez.

Öğrencilerin ödevlerde dahi kopya çekmesi, staj yapmayıp yapmış göstermesi, sınav-lara çalışmak için yalnızca eski soruları toparlayıp ezberlemesi, benzetme yöntemiyle sorulara yanıt verme alışkanlığı, başarısızlık nedeniyle öğrencinin üniversiteyle ilişiğinin kesilmesinin kaldırılması, sık sık çıkarılan öğrenci afl arı, “uygulama mühendisliği eğitimi” ucubesinin yaratılması gibi hemen hemen tüm öğretim üyelerinin tanık olduğu durum-lar da “mış gibi” yapıyor olmanın diğer örnekleridir.

4. Sonuç Yerine

Bildirinin tümü aslında çok sayıda sonuç içermektedir. Bugüne kadar yapılmayanların, yanlış yapılanların ve /ya da yapılıyormuş gibi görünenlerin sonuçlarından yazarın aklı-na gelen örnekler verilmiştir.

O halde ne yapmalıdır?

Meslek örgütümüz olan İMO yıllardır konuyu önemsediğini gösteren çalışmalar yapmış-tır ve yapmaya da devam etmektedir.

Yazarın önerisi tüm inşaat mühendisliği bölümlerinin son sınıfl arına, kıdemli meslektaş-larımızın hazırlayacağı, mesleğimizin çeşitli alanlarının en temel bir veya iki kavramının anlamının anlaşılıp anlaşılmadığına ilişkin basit bir sınavın İMO marifetiyle yapılmasıdır. Söz konusu sınav sonuçlarının analizi inşaat mühendisliği eğitiminin durumunu olduğu kadar, mesleğimizin geleceğini de ortaya koyacak ve bugüne kadar yapılmış olan alt-yapı olanakları, öğretim üyesi sayısı, giriş taban puanı, verilen dersler, vb konusundaki geçmiş çalışmaların tamamlayıcısı olacaktır.

Önerilen sınav sonuçları inşaat mühendisliği eğitiminde nasıl bir değişime gidilmesi ge-rektiğinin önemli ipuçlarını verecektir.

Kaynaklar

1. R. Sack, R.L. Bras, D.E. Daniel, C. Hendrickson, K.A. Smith, H. Levitan, “Reinventing Civil Engineering Education”, 29th ASEE/IEEE Frontiers in Education Conf., 13d3, pp. 14-18, San Huan Puerto Rico, 1999.

2. The Boyer Commission on Educating Undergraduates in Research Universities, Reinventing Undergraduate Education: A Blueprint for America’s Research Universities, 44p, NewYork, 1998.


3. 1. İnşaat Mühendisliği Eğitim Sempozyumu Bildiriler Kitabı, (Ed. S. Altın), 461 s., An-talya, 2009.

4. MDK Mühendislik Fakültelerinin Alt Yapı ve Diğer Sorunları Çalışma Grubu, Mühen-dislik Fakülteleri Altyapı ve Diğer Sorunlar, EMO Yayın No: 2004/3, 2004

5. TMMOB Mühendislik Eğitimi Sempozyumu Bildiriler Kitabı, MMO Yayın No: E/2005/395, 360 s., Ankara, 2005.

6. ÖSYS Başvuru Kılavuzu, 2000.

7. ÖSYS Başvuru Kılavuzu, 2010

8. ÖSYS Başvuru Kılavuzu, 2008


İNŞAAT MÜHENDİSLİĞİ EĞİTİMİNİN

İYİLEŞTİRİLMESİNDE AKREDİTASYON

YETERLİ Mİ?

Gökhan Baykal*

Özet

İnşaat mühendisliği eğitiminde çıktı bazlı değerlendirme sistemleri mesleğin gerektirdiği eğitim düzeyi açısından belirli aralıklarla değerlendirme yaparak mühendislik programla-rının kalite ve güncelliğini güvence altına almaya çalışmaktadır. Dünyadaki mobilite ve ile-tişimdeki hızlı gelişmeler geleneksel inşaat mühendisliği eğitiminin rekabet gücünün kısıtlı olacağını göstermektedir. Ülkeler inşaat mühendisliği programlarının uluslararası rekabet gücünün yüksek olacağı fark yaratan unsurlar içermesine dikkat etmelidirler. Mevcut ak-reditasyon sisteminde yaratıcılık ve estetik konularına önem verilmemektedir. Oysa inşaat mühendisliğin temelinde yeni fikir ve projeleri hayata geçirerek yaşam kalitesini artırmak olgusu vardır. Yaratıcılık inşaat mühendisliği eğitimi içine entegre edilebilir mi? Boğaziçi Üniversitesi’nden doğa gözlemlerine dayalı bir proje örneği vaka analizi olarak verilmekte-dir. Ayrıca estetik özellikler inşaat mühendisliği projelerinde önemli görünmemektedir. Pro-je sürecinde hesaba katılmamakta, bazı durumlarda fonksiyon halledildikten sonra estetik öğelerin eklenebileceği gibi bir algı bulunmaktadır. Mühendislik eğitiminde estetik kaygı-ların proje yapım aşamasına entegre edilmesi için neler yapılabilir. Mühendislik eğitiminde estetik kavramı programa eklenebilir mi. Bu iki özelliğin geliştirilmesi inşaat mühendisliği öğrencilerinin uluslararası düzeyde rekabet gücünü artıracaktır.

Giriş

Dünya da inşaat mühendislerinden beklenenler hızla değişmekte ve bu hızlı değişime ayak uydurmak amacıyla eğitim sistemlerinde köklü reformlar yapılması gerekmekte-dir. Çıktı bazlı değerlendirme sistemleri mezun olan öğrencilerin sahip olması gereken minimum özellikleri belirterek, üniversite tarafından sunulan eğitim hizmetinin bunu karşılayıp karşılamadığını saptamaktadır. İletişimdeki ilerlemeler, bilgiye ulaşma kolay-lığı, mobilite açısından ulaşılan başdöndürücü gelişmeler inşaat mühendisliği tasarım hizmetlerinde daha ucuz ve kaliteli hizmet veren ülkelerin yıldızını parlatmaktadır. Müteahhitlik aşamasında ise mobilite kolaylığı rekabeti yine en üst düzeye taşımakta,

* Prof. Dr., Boğaziçi Üniversitesi, İnşaat Mühendisliği Bölümü, İstanbulE-Posta: [email protected]


ihaleye uzakdoğu ülkelerinden, Güney Afrika hatta Avustralya şirketlerinden bile tek-lifl er gelebilmektedir. İnşaat mühendislerinin bu uluslararası rekabet ortamında yeterli donanıma sahip olarak mezun olabilmeleri ve mezun olduktan sonra eğitimlerini kendi başlarına sürdürebilmeleri gerekmektedir. Bugünkü ortamda gelişmiş ülkelerde bulu-nan büyük inşaat tasarım ve müteahhitlik şirketleri almış oldukları işlerle ilgili ilk organi-zasyonları yaptıktan sonra mesai saatinin bitmesi ile birlikte işin insan gücü gerektiren bölümlerini daha ucuza iş yapan geri kalmış olan ülkelerdeki şirketlere göndermek-tedirler. Böylece proje aşamasında kesintisiz 24 saat çalışma imkanı olmakta ve kendi ülkelerinde ödemeleri gereken işgücü maliyetlerinin çok altında tasarım işini tamam-layabilmektedirler. Böyle bir durum hiçbir inşaat mühendisinin işinin garanti olmadı-ğını göstermektedir. Ülkemizde verilen inşaat mühendisliği eğitiminin sadece standart eğitimle sınırlı kalmamalı, dünyada önümüzdeki otuz yılda beklenen gereksinimleri de karşılayacak bir şekilde yeniden yapılandırılmalıdır. Maalesef çıktı bazlı değerlerdirme sistemleri standart bir eğitimi garantilerken, önümüzdeki on yıllarda inşaat mühendis-lerinin elde etmesi gereken donanımlara atıfta bulunmayabiliyor. Bu mevcut değer-lendirme sisteminin yararsız olduğu anlamına gelmemektedir. Değerlendirme süreci devam edebilir ancak bu çalışmalara ek olarak mühendislerin uluslararası rekabet or-tamında daha başarılı tasarımlar ve uygulamalar yapmalarını sağlayacak, onları diğerle-rinden farklılaştıracak bir model üzerinde durulması yararlı olacaktır.

Konuyla ilgili tipik bir örnek cep telefonu sektörü ile verilebilir. Finlandiya’ nın cep telefonu sektöründe planlı olarak büyümesi tamamen devlet politikası olarak yürütülmüş, çok başarılı olunmuş ve dünya devi iki donanım ve yazılım firması bu ülkeden çıkabilmiştir. Ancak dünyada belli bir sektörde en iyi yerlere gelmek yeterli değildir, o seviyelerde kalabilmek daha önemlidir. Yeterli inovasyon sürekli olarak sağlanamaz ise, ya da daha yaratıcı donanım ve yazılım yapan ülkeler ortaya çıktığında bu ürünlerle rekabet etmek mümkün olmayacaktır. Bahsedilen durum Finlandiya’nın başına gelmiş ve liderliği daha yaratıcı ürünler üreten ülke ve firmalara kaptırmışlardır. Önceleri sarsıntı geçiren Apple fi rmasının yaptığı yaratıcı çalışmalar sonucu ürettiği ürünler dünya piyasalarını alt üst etmiş ve tüm fi rmaları çok zor durumda bırakmıştır. Buradaki yaratıcılık unsurunun in-şaat mühendisliği eğitimde de çok önemli bir kriter olarak ele alınması gerekmektedir. Aksi takdirde birçok gerekli gereksiz bilgi ile donanmış mühendisler yetiştirilir ancak bu mühendislerin uluslarası rekabet ortamında hiçbir etkinlikleri olmaz. Yaratıcı fikir-ler sadece bir ürün için değil, proses ve sistem geliştirmek için de gereklidir. Bir örnek Çin’in Afrika’da uyguladığı inşaat yatırımları ile ilgili politikasıdır. Devlet politikası olarak anahtar teslim altyapı projelerini maden kaynaklarını veya diğer işletme imtiyazları kar-şılığında para almadan yapabilmektedir. Bu tür bir politikayla hiçbir inşaat mühendisliği firması rekabet edemez. Ancak devlet destekli politikalar üretilebilirse rekabet o bo-yutta olabilir. Bir de dünyada oluşan fonlar dolayısıyla çok büyük inşaat yatırımlarının finansmanı açısından dünya tarihinde daha önce hiç olmamış olanaklar ve riskler bu-lunmaktadır. Burada da bu fonları çekebilmek, büyük orijinal projeler üretebilmek için finansal açıdan yaratıcı fikirlere ihtiyaç olmaktadır.

ABET tarafından geliştirilmiş olan a-k çıktıları (MÜDEK tarafından aynen uyarlanmıştır) içinde maalesef yaratıcılık ile ilgili doğrudan bir atıf bulunmamaktadır. Buna rağmen ABD nin önde gelen üniveristelerinde mühendislik eğitiminde yaratıcılık özelliğinin önemi anlaşılmış ve gerekli program değişiklikleri yapılmaya çalışılmaktadır. Avrupa’da-ki üniversitelerde de yaratıcılığın önemi konusunda benzer bir bilinçlenme vardır.

Mühendislik programları, mezunlarının aşağıdaki niteliklere sahip olduğunu kanıtlama-lıdırlar (MÜDEK 2007) [ 11]:


(a) matematik, fen ve mühendislik bilgilerini uygulama becerisi

(b) deney tasarlama, deney yapma, deney sonuçlarını analiz etme ve yorumlama bece-risi

(c) istenen gereksinimleri karşılayacak biçimde bir sistemi, parçayı ya da süreci tasarla-ma becerisi

(d) disiplinlerarası takımlarda çalışabilme becerisi

(e) mühendislik problemlerini saptama, tanımlama, ve çözme becerisi

(f ) mesleki ve etik sorumluluk bilinci

(g) etkin iletişim kurma becerisi

(h) mühendislik çözümlerinin, evrensel ve toplumsal boyutlarda etkilerini anlamak için gerekli genişlikte eğitim

(i) yaşam boyu öğrenmenin gerekliliği bilinci ve bunu gerçekleştirebilme becerisi

(j) çağın sorunları hakkında bilgi

(k) mühendislik uygulamaları için gerekli olan teknikleri ve modern araçları kullanma becerisi

Çıktılar incelendiğinde (c) çıktısı biraz yakın gibi olsa da; “istenen gereksinimleri karşıla-yacak biçimde bir sistemi, parçayı ya da süreci tasarlama becerisi”, yaratıcılık ve estetik konusunda herhangibir kriter bulunmamaktadır. Bu bildiride yukarıda verilen kriterlere ek olarak yaratıcılık ve estetik konusunda da mühendislerin belirli özelliklere sahip ol-ması gerektiği ve bu özelliklerin eğitimin içine bir şekilde katılması konusu gündeme getirilmektedir [1], [6-15]. Bu özelliklerin bir şekilde sağlanması ile mühendislerin ulus-lararası rekabet gücünün artacağı düşünülmektedir.

Yaratıcılık olgusu eğitimle kazanılabilir mi, kazanılsa bile ne kadar kazanılır, ölçülüp değerlendirilebilir mi? Önümüzdeki on yıllarda yaratıcılık ne kadar önemli olacaktır. Diğer mühendislik alanlarında olduğu gibi ürün bazlı değil genelde proje bazlı çıktısı olan inşaat sektöründe yaratıcılık ne kadar gereklidir? Bu konuyu daha iyi anlamak için tarihteki gelişmelere bakmakta yarar vardır.

Bugünkü anlamda üniversiteler yok iken, mühendislik eğitimi diye bir kavram bile yok iken, bundan 8000, 10000 yıl önce yapılan mühendislik yapıları insanı hayrete düşür-mektedir. Asırlardan beri farklı medeniyetler “Yaşamlarını Sürdürebilmek ve Yaşam Ka-litesini Artırmak” amacıyla çeşitli inşaat faaliyetlerinde bulunmuşlarıdır. İnşaat mühen-disliği açısından uluslarası çevrelerin ilk aklına gelen büyük mühendislik yapıları olarak piramitlerin nasıl inşa edildiğidir. Piramitlerin kullanılan malzemeler nedeniyle stabilite açısından bir harika olmaktan öte, onların taşınması ve yerleştirilmesi açısından lojistik bir harikadır. Ancak Ankara’ya sadece 80 km mesafede olan ve Frig uygarlığı tarafından yapılan yapılar ve tümülüsler inşaat mühendisliği açısından çok daha ilerde bir detay içermektedir. Maalesef bu tasarım harikaları ülkemizde inşaat mühendislği eğitimi ya-pan bir çok meslektaşımız tarafından da gözden kaçmış olabilmektedir. Gordion da bu-lunan yüze yakın tümülüsten sadece az bir bölümü incelenebilmiş ve burada yapılan gözlemlerde inşaat mühendisliği açısından imrenilecek bulgulara rastlanmıştır. Eroz-yon sonunda mevcut yüksekliği 54 metre olan tümülüsün altındaki otuz metrekarelerik odada ardıç ağaçları ile desteklenmiş bir mezar odası bulunmaktadır. Bu ardıç ağaçların-da herhangibir deplasman, göçme görülmemektedir. 54 metre toprak dolgu 100 katlı


bir bina kadar zeminde gerilmeye sebep olurken bu kadar büyük bir düşey gerilmeye maruz kalan mezar odasında göçme olmaması incelenmesi gereken önemli bir durum-dur. Piramitlerde ise kullanılan malzemenin yüksek dayanımı sebebiyle stabiliteden çok taşların taşınması ve yerleştirilmesi önemli konular olarak karşımıza çokmaktadır. Gori-dion’daki tümülüslerin fay hattına çok yakın bir konumda oldukları ve birinci derecede deprem bölgesinde oldukları unutulmamalıdır. Bu kadar büyük yapıları o zamanki bilgi ve teknoloji ile insanlar nasıl yapmışlardır anlaşılması gerekir. Bu tür yapıları yapabilmek için müthiş bir yaratıcılık gerektiği aşikardır. Dünyanın o dönemdeki durumunu düşü-nürsek benzer yapıları başka yerlerde görmüş olmaları olanaksız gibi görünmektedir. O zamanın bilim adamları veya inşaatçıları hayal gücünü kullanarak ve risk alarak bu eserleri yaratabilmişlerdir. Aynı uygarlığın yarattıkları tabii ki sadece inşaat mühendis-liği açısından ilkleri kapsamamaktadır. Tıp alanında ameliyat malzemeleri, dünyadaki en eski yüksek teknolojili cam ürünler ve bunun gibi döneminin en ileri teknolojileri de bu medeniyet döneminde geliştirilmiştir. Anadolu MÖ 8000’lerden günümüze ka-dar birçok medeniyetler barındırmış ve bu medeniyetlerin birbiriyle yarıştığı bir ortam olmuştur. İstanbul Boğazının 7000-8000 yıllık bir oluşum tarihi gözönüne alınırsa, Mar-maray kazılarında ortaya çıkan eserlerin 7500-8500 yaşında olması, o dönemde o gemi-leri, limanları altyapıyı yapan insanların bizzat Boğaz’ın oluşumuna şahit oldukları tah-min edilebilir. Böyle bir tecrübe geçirmiş olan insanların yeni yaptıkları yapılarda hayal güçlerinin ne kadar değiştiğini anlamak gerekir. Günümüzde İstanbul için deprem risk haritaları çıkarılmakta hangi bölgenin güvenli hangisinin sorunlu olduğu mühendisler tarafından hesaplanmaktadır. Big bang in üzerinden 7 milyar yıl geçmişken son 8000 yıl jeolojik zaman açısından göz açıp kapamak kadar kısa bir zamana tekabül etmek-tedir. Önümüzdeki yıllarda bugüne kadar hiç görülmemiş oluşumların olabileceği de akıldan çıkarılmamalıdır. Olan depremler, gitgide beklenenden daha büyük olabilmek-te ve hasarlar tahmin edilemeyecek düzeyde olabilmektedir. Üzerinde bulunduğumuz toprakların yapılan yapılar açısından bu kadar zengin olması, bizim kültürümüzün de yapı teknolojisini zamanının en ileri noktalarına çıkardığı unutulmamalıdır. Selçuklu ve Osmanlı döneminde yapılan anıtsal yapılarda kültürümüzün yaratıcılık konusunda gel-diği yüksek seviyeleri kanıtlamaktadır. Tekrar dünyanın en güzel, en yüksek teknolojili yapılarını yapabilmemiz için gelecek nesilleri nasıl yetiştirmemiz gerekir. Son elli yılda ülkemizde yapılmış bir tane bile anıtsal yapı yoktur. Güzel bir opera binası, bir kültür merkezi, bir kütüphane, bir cami, bir okul, bir köprü maalesef yoktur.

Gelecek nesillere yaratıcılık konusunda nasıl bir eğitim verebiliriz. Yeni fikirler, yeni pro-jeleri hayata geçirecek analitik yöntemleri öğretmek, yaratıcı fikirleri üretecek insanları yetiştirmekten daha kolay görünmektedir.

Aslında yaratıcılık olgusu inşaat mühendisliği kavramı ile çok yabancı değildir. İnşaat mühendisi terimi “civil engineer” ilk kez 1700’lü yıllarda kullanılmaya başlanmıştır. “en-GENeer” kelimesi Sanskritçe “JAN” “GEN” kökünden türetilmiştir ve Yaşam kelimesinin karşılığıdır. İngilizce ye geçtikten sonra Yaratmak, bir fi kri, düşünceyi hayata geçirmek anlamında kullanılmıştır (GENerate terimi de aynı kökü kullanır). Civil terimi de askeri teriminin karşıtı olarak kullanılmıştır. Medeniyet teriminin kökü olarak düşünülebilir ( CİVİLization). 8000, 10000 yıl önce insanların yaptığı da aynen bu tarife uymaktadır. İnsanlar yaşam kalitelerini artırmak, yaşamlarını sürdürebilmek amacıyla barajlar, set-ler yapmış, kanallarla bu suları taşımış, pis sularını kanalizasyonlarla uzaklaştırmış, ba-rınmak amaçlı evini yapmış , korunmak için kaleler yapmış hep yaşamı sürdürmeye ve yaşam kalitesini artırmaya çalışmıştır. Arada geçen yıllarda ne olmuş da mühendislik


eğitim programlarında yaratıcılık ile ilgili bir tane bile kriter bulunmamaktadır. Bunu daha iyi anlamak için yaratıcı düşünceyi olumlu bir şekilde etkileyen özellikleri ve yara-tıcı insanların ortak özelliklerini gözden geçirmekte yarar vardır.

Yaratıcılık

Yaratıcı düşünceyi olumlu yönde etkileyen düşünsel özellikler [5];

• Öğrenmeye hevesli sorgulayan bir beyin

• İletişim kurabilme ve konsantre olabilme kabiliyeti

• Anlaşmazlık ve gerginliği moralini bozmadan kabul edebilme kabiliyeti

• Geçmişteki tecrübelere ters düşse bile yeni bir fikir karşısında bu fikri değerlendir-me arzusu

Bunlara ek olarak yaratıcı kişilerle anılan kişisel özellikler [5];

• Entelektüel merak

• Keskin gözlem gücü

• Bir problemin varlığını anlayabilme hassasiyeti

• Yönlendirilmiş bir hayal gücü

• İnsiyatif

• Özgünlük

• Hafıza

• Analiz ve sentez kabiliyeti

• Entelektüel bütünlük ve dürüstlük

• Analoji ve imgelerle düşünebilme yeteneği

• Önsezi

• Hızlı düşünebilme ve fikrini açık sözlerle ifade edebilme yeteneği

• Sabır, kararlılık ve sebat

• Yaratıcı süreci anlayabilme özelliği

İnşaat mühendisliği eğitiminde bu özellikleri ortaya çıkaracak veya geliştirirecek, vurgulayacak neler yapılabilir. Her özelliğin formal eğitimle gelişmeyeceği, ders dışı aktivitelerle de desteklenmesi gerektiği aşikardır. Jeologlar “gözlem” yeteneğini geliştirmeye yönelik bir eğitim görürken, inşaat mühendisleri “performans” odaklı bir eğitim görürler. Ancak yukarıda belirtildiği gibi güçlü ve keskin bir gözlem yeteneği kesinlikle yaratıcı düşüncenin temel noktalarından biridir. Öğrencilerin gözlem yeteneklerini geliştirecek şekilde fotoğrafçılık, kuş izleme, yabani bitki incelemesi vb farklı hobilerle ilgilenmelerini sağlamak önemli yararlar sağlayacaktır. Buna benzer ör-nekler diğer özelliklerin geliştirilmesi için de bulunabilir. Bunun dışında formal eğitim içinde neler yapılabilir?

Bu konuyla ilgili Boğaziçi Üniversitesi Mühendislik Fakültesi’nde Engineering Drawing dersinin verilmesinde bir öğretim üyesi [4,5] tarafından uygulanan yöntemle klasik çi-


zim dersi ve Autocad çizim bir arada yürütülülerek grafik anlatım dili verildikten sonra doğada yapılan gözlemlerden yola çıkılarak üretilen bir yaratıcı fikir, bir ürüne dönüş-türülmekte ve proje halinde sunulmaktadır. Dersi alan öğrenciler endüstri mühendisli-ği, elektrik ve elektronik mühendisliği, bilgisayar mühendisliği, ve kimya mühendisliği bölümünden olmakta, az sayıda da inşaat mühendisliği öğrencisi dersi almaktadır. Ders kapsamında proje grupları oluşturulmakta ve yaratıcı tasarım ile ilgili bilgiler verildikten sonra öğrenciler akvaryum, hayvanat bahçesi gibi doğayı inceleyebilicekleri mekanlara götürülmektedirler. Burada gözlem yapan öğrenciler, fotoğrafl ar çekmekte, gözlemlerini birbirleriyle ve öğretim üyesiyle paylaşmakta, projeleriyle ilgili fi kir oluşturmaktadırlar. Gözlemler sırasında doğa uzmanları da öğrencilere eşlik etmekte ve merak ettikleri konularda öğrencileri aydınlatmaktadırlar. Bu uzmanlar farklı üniversitelerin zooloji ve botanik bölümlerini bitirmiş veya yüksek lisans yapan kişilerden oluşmaktadır. Ge-zinin tamamlanmasından sonra öğrenciler proje grupları olarak çalışmalarına devam etmekte ve yaratıcı bir fikir üretmek için çalışmaktadırlar. İlk gözlemleri sonunda lite-ratürü tarayarak hayvanların ilgilendikleri özellikleri ile ilgili detayları daha derinleme-sine araştırmaktadırlar. Bu temel fikirden yola çıkarak bir mühendislik ürünü üretmeye çalışmaktadırlar. Genelde güncel bir problemi çözmeye yönelik ürünler üzerinde çalış-maktadırlar. Birkaç örnek verilirse tsunami esnasında insanları koruyacak bir ev türü, deprem sırasında insanları koruyacak bir sistem, denizi temizleyecek bir araç vb çeşitli projeler geliştirmektedirler. Bu proje fikirlerini geliştirirken kendilerine hiçbir kısıtlama yapılmamaktadır. Ders kapsamında öğrenmiş oldukları grafik dilin uygulamasını tasa-rımlarını hayata geçirerek yapmaktadırlar. Geliştirdikleri ürünlerin teknik çizimlerini kla-sik yöntemlerle ve Autocad ile yaptıktan sonra üç boyutlu maketlerini üretmektedirler. Tüm fikir geliştirme sürecinden, önerdikleri ürünün fonksiyonlarını, yapım aşamalarını içeren birer powerpoint sunumu yapmaktadırlar. Hem geliştirdikleri projede hem de sunumda estetik unsurlar gözönünde bulundurulmaktadır. Bu ders öğrencilerin grup halinde doğayı gözlemleyerek yaratıcı ürünler geliştirmesini sağlamakta, yaratıcılıkla il-gili önemli bir uygulama olmaktadır. Diğer derslerde hazır problem verilerek analiz yap-maları istenen öğrenciler önemli bir kazanım sağlanmış olmaktadır. Üretilen projeden çok, yaratıcı düşünce sürecinin içinde bulunmaları çok önemlidir. Bundan sonra doğaya farklı bir gözle bakmaları beklenmektedir. Öğrencilere verilen değerlendirme sorula-rında çok pozitif yanıtlar alınmaktadır. Dersin birinci ve ikinci yarıyıl gibi eğitimlerinin ilk yılında olması da bu sürece erken bir dönemde ekspoze olmalarına yol açmaktadır. Bu dersin üniversite eğitimi başında verilmesinin ayrı bir yararı da ülkemizde ezberci bir lise eğitimi almış, yorucu bir test sınavı hazırlığı süreci geçirerek robotlaşmış öğrenci-lere yaratıcı bir üniversite eğitimi için başlangıç sağlamasıdır. Proje yapılırken doğanın başlangıç noktası olarak alınması da özellikle öğrencilerin doğaya daha saygılı olması ve ileride doğayı negatif yönde etkileyecek projelerden kaçınmalarını sağlayacaktır. Ne-den Doğa Projesi? [5]:

• Doğayı bir proje için başlangıç noktası olarak nasıl kullanırız

• Doğayı nasıl gözlemler ve inceleriz

• Doğa neden önemlidir

• Doğa ve estetik

• İnsan ve estetik

• Doğa ve İnsan ilişkisi

• Her sorunun cevabı doğada bulunur


Engineering Drawing dersinin ABET dosyasında ödev bölümünde; Grup Dizayn Projesi, Proje Maketinin yapılması ve gerçekleştirilen özgün projenin halka açık olarak sunulma-sı yazılmaktadır [4].

Dersin ABET dosyasındaki amaçlarında ise;

• Doğayı kaynak olarak kullanarak yeni bir ürün üretme kabiliyeti kazanmak

• Proje raporu yazmak, rapor kapsamı; projenin gelişim aşamaları, her aşamadaki avantaj ve dezavantajları, en son seçilen proje ile ilgili yorumlar, klasik yöntemle ve Autocad kullanarak proje teknik çizimleri

• Projenin üç boyutlu maketinin yapılması

• Üretilen projenin halka açık bir ortamda sunumunun yapılması

olarak verilmektedir. Sunumlar sırasında video çekimleri de yapılarak öğrencilerin kendi sunumlarını değerlendirmeleri de sağlanmaktadır. 13 haftalık programda ilk sekiz haf-ta klasik teknik çizim ve Autocad uygulamalarının temelleri verildikten sonra 9. Hafta-da proje verilmekte ve doğa gezisi yapılmaktadır. Projenin tamamlanması için 4 hafta süre verilmektedir. Proje verildikten sonra 3 hafta daha çizim eğitimi devam etmektedir. Geliştirilen bu yöntem Autocad kitabının yazarları tarafından da benimsenerek son yıl-larda ders kitabına da konmuştur. Yaratıcılığın geliştirilmesi için uygulanan bir yöntem verilmekle birlikte başka derslerde de yaratıcılıkla ilgili uygulamalar yapılması faydalı olacaktır. Yaratıcılığın aşamaları:

• Hazırlık dönemi

• Kuluçka dönemi

• Fikir üretme

• Ayrıntılı olarak fikri işleme

• Uygulama ve değerlendirme

Biimsel metot yukarıda verilen aşamalara paralel olarak gözlemleme; hipotez önerme ve olgu tahmin etme; ayrıntılı olarak işleme; uygulama ve gözlemleme gibi verilebilir.

Mühendisler değişim ve yaratıcılığın baş aktörleri olmalıdır. Dolayısıyla mühendislik eği-timi yaratıcılığın tüm komponentlerini kapsamalıdır; Derin ve kapsamlı bilgi toplamak için yöntemlerin öğretilmesi ; çoklu işlem kabiliyetinin öğretilmesi ve uygulanması ve sadakat, çok çalışma, ve sebatla desteklenmiş yaratıcı bir bakış açısının öneminin vur-gulanması. Burada öğrenciler tarihte yapılmış olan büyük projelerde nasıl bir yaratıcı süreçten geçildiğini öğrenebilecekleri bilim tarihi dersleri almalıdırlar.

Estetik

Mühendislik eğitiminde işlev-yapı-şekil birlikte dikkate alınmalıdır. Ancak çoğu kez işlev ve şekil gözardı edilmekte ve sadece yapı konusu ağırlıklı olarak öğretilmektedir. Este-tik görünüm çoğu zaman hiç dikkate alınmamaktadır. Estetik presipler aşağıdaki gibi özetlenebilir:

• Düzen

• Oran, ritim, simetri-asimetri

• Şekil, detaylandırma


• Karakter

• Statik davranışın yansıması olarak şekil

• Yapı çevre uyumu

• Yüzeyler, renkler

• Işık görünümü

• Fantezi vb.

İnşaat mühendisliği eğitim programlarında estetikle ilgili dersler konulabilir, veya seçmeli dersler kapsamında bu tür dersler varsa inşaat mühendisliği öğrencilerine tavsiye edilebilir. Köprü tasarımı gibi yarışmalarla işlev ve ekonomi kadar estetik açısın-dan da değerlendirme yapılarak öğrencilerin bu yönde gelişimi sağlanabilir.

Sonuç

İnşaat mühendisliği eğitiminde akreditasyon, farklı inşaat mühendisliği programlarının standartlarının belirlenmesinde ve minimum bir kalitenin tüm ülke çapında tutturulması konusunda önemli bir işleve sahiptir. Ancak dünyadaki globalleşme sebebiyle oluşmuş olan yüksek rekabet ortamına uyum sağlamak için mevcut kriterler yeterli değildir. Mühendisliğin orijinalinde olan yaratıcılık öğesinin muhakkak, bir şekilde eğitim prog-ramları içine entegre edilmesi gerekir. Ancak bir ürünü, işlemi veya sistemi yaratıcı ola-rak tasarlayabilen mühendisler rekabet edebilecektir. Sadece tasarlama aşamasında de-ğil, uygulama ve bakım onarım aşamalarında da orijinal, yaratıcı fikirler gerekmektedir. Öğrencilere gruplar halinde farklı projeler yaptırılarak yaratıcılık yönleri kuvvetlendiri-lebilir. Sadece yaratıcı fikir yeterli değildir. Ürünün estetik özelliklere de sahip olması gerekmektedir.

Teşekkür

Engineering Drawing dersini veren öğretim üyesi Dr Feza Baykal’a, vermiş olduğu ders-ler ile ilgili bilgiler ve yaratıcılık, estetik ve dizayn ile ilgili bölümlere yapmış olduğu katkılarından ötürü teşekkür ederim. Boğaziçi Üniversitesi’nde ders vermeye başladığı günden beri mühendisliği sanat olarak gören, filozofisini ve tarihini büyük bir zevkle bizlere aktaran ve çevremizdeki muhteşem yapılardan haberdar olmamızı sağlayan Dr.Erhan Karaesmen’e teşekkürü bir borç bilirim.

Kaynaklar

[1] A Case Study About Improving the Civil Engineers Ability of Aesthetic Design. In-ternational Association of Societies of Design Research İASDR 2007, Hong Kong

[2] Adams J.P., Kaczmarczyk S., Picton P., Demian P. (2007). Improving Problem Solving and Encouraging Creativity in Engineering Undergraduates. International Confe-rence on Engineering Education- ICEE , Coimbra, Portekiz.

[3] Arciszewski T., Harrrison C. Successfull Education: The Key to Engineering Creati-vity. Nottigham University Press. Proceedings of the International Conference on Computing in Civil and Building Engineering


[4] Baykal, Feza. Engineering Graphics Lecture Notes. Boğaziçi Üniversitesi, Mühen-dislik Fakültesi

[5] Baykal, Feza, Aesthetics and Design, Prezentasyon, Boğaziçi Üniversitesi , Mühen-dislik Fakültesi

[6] Beakley, G.C., Chilton E.G. (1974).Design Serving the Needs of Man. Macmillan Publishing Company

[7] Giesecke, Mitchell, Spencer, Hill, Dyngan, Novak, Lockhart. (2007). Technical Dra-wing 13 th edition, Pearson Education.

[8] Karaesmen E. ve Karaesmen E.(2009). Geçmişten Günümüze Sosyal ve Teknolojik Gelişmelerin Mühendislik Eğitimini Şekillendirişi. 1. İnşaat Mühendisliği Sempoz-yumu, Antalya.

[9] Kollar, Lajos. (2003) Aesthetic Aspects of the Desing of Engineering Structures in the Education. Periodica Polytechnica Ser. Civ. Eng. Vol 47, No 1, 85-94

[10] Lewis T.M. ( 2004) Creativity on the Teaching Agenda. European Journal of Engine-ering Education. Vol 29 no 3 415-428

[11] MÜDEK (2007).mudek.org.tr/belge/

[12] Perl, Martin. (2007). Stimulating Creativity in Engineering and Science. G8 UNESCO World Forum on Education, Innovation and Research, Trieste.

[13] Santamarina, Carlos J. Creativity and Engineering –Education Strategies.

[14] Sing, Amarjit. (2007) Civil Engineering: Anachronism and Black Sheep, Journal of Professional Issues in Engineering Education and Practice, ASCE, 2007, 18-30.

[15] Stoufer W.B., Russell J.S., Oliva M.G. (2004).Making the Strange Familiar: Creativity and the Future of Engineering Education. Proceedings of American Society for En-gineering Education.


İNŞAAT MÜHENDİSLİĞİ EĞİTİMİNDE

BİLGİSAYAR

Günay Özmen*1

1. Giriş

1940’lı yıllarda ABD’de özel amaçlı olarak geliştirilmesine başlanan modern elektronik bilgisayarlar 50’li yıllarda genel kullanıma açılmış ve 60’lı yıllarda tüm dünyada kulla-nılmaya başlamıştır. Yurdumuzda da önce 1962’de Karayolları (TCK) Genel Müdürlüğü bünyesinde bir bilgisayar kurulmuş, 1963 yılında da üç üniversitede (ODTÜ, İTÜ ve BÜ) bilgisayar kullanımına başlanmıştır. Üniversitelerde bilgisayarların kurulduğu ilk gün-lerden başlayarak onların ilk ve en yoğun kullanıcıları İnşaat fakülte ve bölümlerinin öğretim üyeleri ve yardımcıları olmuştur. O yıllarda bir merkezde kurulu olan “Ana” bil-gisayarların yönetiminde de öncelikle İnşaat bölümlerinin öğretim üyeleri söz sahibi olmuşlar ve bu özellik 80’li yıllara kadar süregelmiştir.

İnşaat mühendislerinin bilgisayarlara olan yoğun ilgisi, doğal olarak, kısa süre içinde eğitim programlarına da yansımıştır. Bu konuda ilk girişimler

• İTÜ İnşaat Fakültesinde “Elektronik Hesap” (1968 - G.Özmen)

• ODTÜ İnşaat Mühendisliği Bölümünde “İnşaat Mühendisliğinde Bilgisayar Metot-ları” (1971 - E. Çıtıpıtıoğlu)

derslerinin açılması ile başlamıştır. Bu dersler o yıllarda geçerli tek programlama dili olan FORTRAN ile bazı sayısal yöntemlerin öğretilmesini içeriyordu. Sonraki yıllarda FORTRAN dilinin yerini, sırası ile, Basic, Pascal ve C dilleri almış ve eğitim programla-rında bu dilleri içeren dersler de verilmeye başlanmıştır. Bazı eğitim programlarında da Mathcad ve MATLAB gibi matematik işlem ağırlıklı dilleri içeren dersler yer almaktadır. Bu derslerin bir bölümünde sayısal hesap yöntemlerine de yer verilmektedir.

1970’li ve 80’li yıllardan başlayarak bilgisayar donanım ve yazılımlarında gözlenen baş döndürücü gelişmenin inşaat mühendisliği eğitim programlarına yeterli ölçüde yan-sıdığı kuşkuludur. Bir çok üniversitenin inşaat mühendisliği eğitiminde hala program-lama ağırlıklı dersler yer almaktadır. Bunların çoğunda da sayısal hesap yöntemlerine yer verilmemektedir. Genel olarak ders içerikleri ilgili öğretim üyesinin kişisel bilgi ve tercihl erine göre düzenlenmektedir. Özellikle kişisel bilgisayarlar için düzenlenmiş olan genel amaçlı yazılımlar ile mesleki uygulamalara yönelik yazılımlarının pek az kuruluşun

*1 Prof. Dr., İTÜ İnşaat Fakültesi (Emekli), İstanbul, E-posta: [email protected]


eğitim programında yer aldığı gözlenmektedir. Bu eksikliği bir ölçüde gidermek üzere İMO tarafından düzenlenen kursların da yeterli ve genel olduğu söylenemez.

Yaklaşık 40 yıldır sürdürülen programlama ağırlıklı bilgisayar dersleri deneyimi bunla-rın inşaat mühendisliği öğrencileri için verimli ve etkili olmadığını göstermiştir. Eğitim programlarında daha gerçekçi bir yaklaşım, genel amaçlı yazılımlar ile uygulama konu-larına yönelik yazılımların tanıtılması ve/veya öğretilmesidir. Aşağıda

• Temel Dersler,

• Meslek Dersleri

ayrı ayrı ele alınarak ilgili bilgisayar uygulamaları tanıtılacak ve bunların eğitim prog-ramlarına yansıtılmaları irdelenecektir.

2. Temel Dersler

Bu bölümde temel mühendislik dersleri arasında bilgisayar etkileşimi ile ilgili olanlar ele alınacak ve irdelenecektir.

2.1 Teknik Resim

İnşaat mühendisliği eserleri geliştirilen bir projenin şantiyede uygulanması ile ger-çekleştirilmektedir. Genel olarak tüm projeler de belirli çizimler ile eklerinden oluşur. Tasarım mühendislerinin büroda geliştirilen çizimleri iyi anlamaları ve irdelemeleri, uy-gulama mühendislerinin de çizimleri doğru olarak yorumlamaları için yeterli düzeyde “Teknik Resim” bilgisine sahip olmaları gerekir. Günümüzde bir çok eğitim programla-rında “Teknik Resim” dersleri ya kaldırılmış veya çok kısıtlı hale getirilmiştir. Bu gelişme inşaat mühendisliği eğitiminde oldukça olumsuz bir nitelik olarak ortaya çıkmaktadır.

Teknik Resim derslerinde veya bağımsız nitelikte “Bilgisayar Destekli Çizim” bilgilerinin de verilmesi önemlidir. Çünkü artık mimarlık büroları ile mühendislik büroları, tasarım büroları ile idare ve büro ile şantiye arasında bilgi iletişimi elektronik ortamda sağlan-maktadır. Günümüzde “AutoCAD” yazılımı “Bilgisayar Destekli Çizim” konusunda ulus-lararası bir standart olarak kabul edilmektedir, [1]. Aşağıda açıklanacağı gibi AutoCAD, genel amaçlı mühendislik programlarının veri girişinde de yararlı bir araç olarak kulla-nılmaktadır. Bu yüzden temel ders programları içinde temel AutoCAD bilgilerinin veril-mesi gerekli olmaktadır.

2.2 Sayısal Hesap

Yukarıda belirtildiği gibi, inşaat mühendisliğinde bilgisayar eğitimi programlama ile bir-likte “Sayısal Hesap Yöntemleri”nin de öğretilmesi ile başlamıştır. İnşaat mühendisliğin-de programlama eğitimi verilmesinin gerçekçi bir yaklaşım olduğu kuşkuludur. Ancak “Sayısal Hesap” bilgileri hem bilgisayar kullanımı hem de genel mühendislik kavramının gelişmesi için gerekli bilgilerdir. Bu bakımdan temel dersler arasında böyle bir ders bu-lunması çok yararlı olacaktır. Sayısal Hesap dersinin bilgisayar destekli olarak yapılması yararlı bir uygulamadır. Bu konuda Elektronik Tablolar (Excel) uygun bir destek olarak düşünülebilir.


2.3 Elektronik Tablolar (Excel)

Elektronik Tablo Yazılımları, isimlerinden de anlaşılacağı gibi, tablo (çizelge) biçiminde düzenlenebilen her türlü uygulamada kullanılabilirler. Çeşitli mühendislik uygulamala-rında da, Metraj Hesapları’ndan Sayısal İntegral’e kadar, tablo biçiminde hesap düzen-leri (modeller) yaygın olarak kullanılagelmektedir. Elektronik Tablolar, bunların tümüne uygulanabilmekte ve böylece, gün geçtikçe, mühendislerin vazgeçilmez yardımcıları haline gelmektedirler. Elektronik Tablo yazılımlarının mühendisler tarafından kullanıl-ması, başlangıçta Puantaj, Bordro, Ekonomik Analizler v.b. konularda olmuştur. Daha sonra, özellikle Fiat Analizi, Keşif, Metraj, Hakediş, İş Programları, Kaynak Dağılımı ve Na-kit Akışı gibi alanlarda da kullanım başlamış ve yaygınlaşmıştır. Böylece hem teknik ele-manlar hem de yöneticiler, çeşitli konularda özel olarak geliştirilmesi veya sağlanması gereken yazılımlara (veya profesyonel programcılara) bağımlılıktan kurtulmuşlar ve her konuda çabuk ve sağlıklı sonuçları, seçenekleri ile birlikte kolayca elde etme olanağına kavuşmuşlardır. Bilindiği gibi bilimsel araştırmalarda da, trigonometrik veya üstel fonk-siyonlar içeren çözümlerden matris yöntemlerine kadar pek çok uygulamada, sayısal sonuçlar tablo biçiminde hesap düzenleri ile elde edilmektedir. Bu tür uygulamalarda da Elektronik Tablo yazılımları başarı ile kullanılabilmektedir.

Günümüzde “Excel” yazılımı “Elektronik Tablo” konusunda uluslararası bir standart ola-rak kabul edilmektedir, [2]. Excel genel amaçlı mühendislik programlarının veri girişin-de de olarak kullanılabilmektedir. Bu yüzden temel ders programları içinde temel Excel bilgilerinin verilmesi gereklidir. Bu bilgiler bağımsız bir derste verilebileceği gibi, Sayısal Hesap derslerinin içeriğinde de bulunabilir, [3].

3. Meslek Dersleri

Bu bölümde meslek dersleri ana bilim dalları düzeninde ele alınacak, ilgili uygulama yazılımlarının tanıtımları özetlenecek ve bazı öneriler sunulacaktır.

3.1 Yapı

Yapı mühendisliği dalında en yaygın olarak kullanılan yazılımlar Computers & Structu-res firması tarafından geliştirilmiş olan SAP 2000, ETABS ve SAFE yazılımlarıdır, [4], [5], [6], [7], [8].

Her türlü yapı tasarımı için kullanılabilen genel nitelikteki SAP 2000 yazılımının başlıca özellikleri aşağıdaki biçimde özetlenebilir:

• 2 ve 3 boyutlu sistemlerde analiz ve boyutlandırma,

• Perdeli ve çerçeveli yapılar,

• Köprüler,

• Kafes sistemler,

• Geniş malzeme seçenekleri (Betonarme, çelik, …),

• AutoCAD ve Excel ile iletişim,

• Non-lineer hesap,

• Dinamik hesap,

• Statik itme (Push-over) analizi.


Özellikle bina türü yapıların kolayca modellenmesi ve tasarımı için geliştirilmiş olan ETABS yazılımı SAP 2000’in birçok özelliğini içermektedir. Bu yazılım ile elde edilen so-nuçlar SAFE yazılımına da aktarılabilmektedir. Ayrıca Revit Structure yazılımı ile ETABS ve AutoCAD yazılımları arasında karşılıklı bilgi alışverişi olanağı sağlanmıştır, [9]. Yani Re-vit ortamında oluşturulan çizimler doğrudan ETABS ortamına aktarılabilmekte, ETABS’ta değiştirilen boyutlar de Revit çizim ortamında güncellenmektedir.

Döşeme ve temellerin kolayca modellenmesi ve tasarımı için kullanılabilen SAFE yazılı-mının başlıca özellikleri aşağıdaki biçimde özetlenebilir:

• Tekil, sürekli ve radye temellerin modellenmesi ve tasarımı,

• Kirişli, kirişsiz, kaset ve nervürlü döşemelerin modellenmesi ve tasarımı,

• Temel ve döşemelerde öngerme,

• Temellerde yukarı kalkma (uplift) etkisi,

• Zımbalama hesabı,

• ETABS’dan veri alma.

Son yıllarda yurdumuzda geliştirilen yüksek yapı tasarım yazılımları önemli bir kullanım alanı bulmuştur. Bu yazılımlar bu çalışmanın kapsamı dışında bırakılmıştır.

3.1.1 Betonarme Kesit Hesapları

Yukarıda kısaca tanıtılmış olan CSI yapı tasarım yazılımları betonarme kesit hesaplarını da içermektedir. Ayrıca betonarme kesitlerin boyutlandırılması için Excel ortamında ha-zırlanmış olan çok sayıda tablo da bulunmaktadır, [3], [10].

3.1.2 Çelik Yapılar

Genel nitelikte olan CSI yazılımları çelik yapıların tasarımını da içermektedir. Çelik yapı-lar için geliştirilmiş olan Xsteel yazılımı ile genel konstrüksiyon, kesitler ve detaylar da elde edilebilmektedir, [11].

3.2 Geoteknik

Geoteknik mühendisliği dalında en yaygın olarak kullanılan yazılım olan Plaxis ile zemin tabakaları sonlu elemanlar ile modellenmektedir, [12]. Bu yazılımın başlıca özellikleri aşağıda sıralanmıştır.

• 2 ve 3 boyutlu modeller,

• Esnek ve rijit temeller,

• Kazıklar, ankrajlar, geotekstil,

• Farklı zemin özellikleri ve yeraltı suyu,

• Tünel tasarımı,

• Şev stabilitesi,

• Dinamik analiz.


3.3 Hidrolik - Su Yapıları

Akışkanlar meka niği konusunda en çok bilinen iki yazılım Fluent ve HEC-RAS’tır, [13], [14]. Bu yazılımların başlıca özellikleri aşağıdaki biçimde özetlenebilir:

• 2 boyutlu ve 3 boyutlu akışlar

• Sabit veya geçici rejim akışları,

• Bütün hız rejimleri,

• Laminer veya türbülanslı akışlar,

• Newtonyan olan ve olmayan akışlar,

• Çok fazlı akış modelleri,

• İzotopik olmayan geçirgenlik,

• İleri düzeyde özelleştirme,

• Silindir içi akış modelleme yeteneği,

• Hareketli ve deforme olan ağ hareketleri,

• Nehir ve kanal akış analizi,

• Taşkın analizleri.

3.4 Ulaştırma

Ulaştırma dalında en yaygın olarak kullanılan yazılımların AutoCAD Civil 3D ve Netcad olduğu görülmektedir, [1], [15]. Bunların başlıca özellikleri aşağıda sıralanmıştır.

• Karayolları, otoyollar, demiryolları, tüneller ve alt geçitler için güzergah tasarımı,

• İki nokta arasında güzergah alternatifl eri,

• Kesit ve kübaj hesabı, taşıma analizleri,

• Barajlar, limanlar, havaalanları,

• CAD ve GIS uygulamaları,

• Cevher yatağı ve maden işletmeciliği,

• Harita ve kadastro uygulamaları,

• AutoCAD ve Excel ile iletişim.

Görüldüğü gibi, bu yazılımların kapsamları içinde ulaştırma dalından başka liman, ma-den ve harita mühendisliği konuları da bulunmaktadır.

3.5 Yapım Yönetimi

Yapım yönetimi konusunda en gelişmiş yazılım Primavera’dır, [16]. Ayrıca Microsoft ta-rafından geliştirilen Microsoft Project ve Primavera’nın küçük versiyonu olan SureTrak da kullanılmaktadır, [2], [16]. Bu yazılımların başlıca özellikleri aşağıdaki biçimde özet-lenebilir:

• İş programlarının hazırlanması,

• Kritik yörünge tayini,


• Kaynak ve maliyet analizi,

• Malzeme akışı,

• Nakit akışı,

• Performans analizi ve düzeltme.

4. Sonuçlar ve Öneriler

Bu bölümde yukarıdaki açıklamalardan çıkarılan sonuçlar özetlenecek ve bazı öneriler-de bulunulacaktır.

1. Temel dersler arasında Teknik Resim, AutoCAD, Sayısal Hesap ve Excel bilgilerinin verilmesi yararlı ve gereklidir.

2. Uzun zamandır sürdürülen programlama ağırlıklı bilgisayar dersleri deneyimi bun-ların inşaat mühendisliği öğrencileri için verimli ve etkili olmadığını göstermiştir. Lisans eğitiminde böyle bilgilere gereksinim yoktur. Lisansüstü eğitiminde prog-ramlama ağırlıklı seçmeli bir ders olabilir.

3. Hemen her meslek dersi konusunda geniş kapsamlı çok sayıda yazılım bulunmak-tadır. Lisans eğitiminde bu yazılımlar tanıtılmalıdır. Bu yazılımların temel esasları-nın öğretilmesi de çok yararlı olur.

4. Mesleki yazılımların ileri düzeydeki özellikleri Lisansüstü eğitiminde tanıtılabilir.

5. Mesleki yazılımlar her zaman doğru sonuç vermeyebilmektedir. Doğru sonuçların elde edilmesi

• Doğru yazılım seçilmesine,

• Doğru modelleme yapılmasına,

• Doğru sınır koşullarına,

• Doğru veri girişine,

• Sonuçların doğru yorumlanmasına

bağlıdır.

6. Bilgisayardan elde edilen sonuçların tartışmasız olarak doğru kabul edilmesi sıkça karşılaşılan önemli bir hatadır. Oysa bu sonuçlar her zaman yorumlanmalı, irdelen-meli ve mertebe kontrolu yapılmalıdır. Bu husus eğitimde önemle vurgulanmalıdır.

Kaynaklar

1. AutoCAD, usa.autodesk.com/

2. Microsoft, microsoft.com/

3. G. Özmen, İnşaat Mühendisleri için Excel Uygulamaları, Birsen Yayınevi, İstanbul, 2009.

4. SAP2000, Structural Analysis Program, www.csiberkeley.com/

5. G. Özmen, E. Orakdöğen, K. Darılmaz, Örneklerle SAP 2000-V12, Birsen Yayınevi, İstanbul, 2009.


6. ETABS, Integrated Building Design Software, www.csiberkeley.com/

7. G. Özmen, E. Orakdöğen, K. Darılmaz, Örneklerle ETABS, Birsen Yayınevi, İstanbul, 2005.

8. SAFE, Design of Concrete Floor and Foundation Systems, www.csiberkeley.com/

9. Revit Structure, www.csiberkeley.com/

10. U. Ersoy & G. Özcebe, www.ce.metu.edu.tr/~betonarme/

11. Xsteel, www.tekla.com/

12. Plaxis, www.plaxis.nl/

13. ANSYS Fluent, www.ansys.com/

14. HEC-RAS, www.hec.usace.army.mil/

15. Netcad, www.netcad.com.tr/

16. Primavera Project Planner, www.oracle.com/


İNŞAAT MÜHENDİSLİĞİ’NDE DURUM ANALİZİ

Yalçın Yüksel1, Funda Kılınç Suvakçı2, Adnan Aktaş3,

Selahattin Bertuğ Uz4, Burak Onkardeşler4, Mehmet Tükenmez4

Özet

Gelişmekte olan ve refah seviyesini yükseltmek istiyen toplumlar sanayilerinin ve kentsel gelişimlerinin giderek artan sürdürülebilir alt ve üst yapı yatırımlarına ihtiyaç duymakta-dırlar. Bu yatırımların insanları mutlu edebilmesi için istenilen fonksiyonlarını doğa ile dost olarak yerine getirmelidirler. Bu yatırımlar sürekli eğitim bilincini kazanmış, etik, standart ve yönetmelikleri gözardı etmeyen, kaliteli eğitim sürecinden geçen, yeterli sosyal standartlara erişmiş İnşaat Mühendislerinin yetiştirilmesi ile mümkündür.

Bu çalışmada İnşaat Mühendisliği için bir durum analiz yapılması amaçlanmıştır. Bunun için İnşaat Mühendisliği eğitiminin durumu, arz ve talep dengesinin oluşumu derlenerek, inşaat mühendisliği eğitimi, ar-ge ve bunların ilişkisi incelenmiştir.

1. Giriş

İnşaat sektörü, pek çok ülkede olduğu gibi Türk ekonomisi için de, çok sayıda çalışanı ve işgücü potansiyeli ile önemli sektörlerden biri durumundadır. Bu sektörün 200’den fazla alt sektörü ve buralarda çalışanı mevcuttur.

Hemen hemen tüm üretimi yatırım malı sayılan inşaat sektörü, başta konut olmak üzere okul, fabrika, hastane gibi her türlü bina inşaatını; liman, yol, kıyı alanları planlaması ile yönetimi, su kaynaklarının yönetimi, köprü, baraj yapımından doğalgaz boru hattı döşenmesine kadar her türlü altyapı faaliyetini; elektrik işleri, sıhhi tesisat, ısıtma, hava-landırma gibi her türlü donanım işlerini kapsayan geniş bir yelpazeye sahiptir.

İnşaat sektörünün en temel özelliklerinden biri, son derece emek-yoğun bir teknoloji ile çalışabilmesidir. Ancak son yıllarda teknolojinin gelişmesi ile sektör sermaye-yoğun çalışabilmektedir. Buna rağmen sektör genelinde göreceli olarak emek-yoğundur ve iş-sizliği azaltan çok önemli bir araç halindedir. Bu nedenle az gelişmiş ülkelerde, özellikle

1 Prof. Dr., Yıldız Teknik Üniversitesi, İnşaat Mühendisliği Bölümü, İstanbul. E-posta: [email protected]

2 İnşaat Mühendisi, İMO İstanbul Şubesi, İstanbul. E-posta: [email protected] Çevre Mühendisi, Yıldız Teknik Üniversitesi, Çevre Mühendisliği Bölümü, İstanbul. 4 İnşaat Mühendisi, Yıldız Teknik Üniversitesi, İnşaat Mühendisliği Bölümü, İstanbul.


nüfus çok hızlı artarken, hem artan nüfusa konut, hem de sosyal refah alanlarını yarat-ma açısından inşaat sektörü belki de en kritik sektör olma durumundadır.

İnşaat sektörünün gelişmesinde hükümet politikalarının, uluslararası kredi kuruluşları-nın, politika ve ekonomiyi etkileyen kararlarının doğrudan etkisi bulunmaktadır. Yatırım kararını veren ya da onu finanse eden otoritenin tercihi bu alanda faaliyette bulunan firmaları doğrudan etkilemektedir. Yüksek oranlı ‐ istikrarlı büyüme ve beraberinde is-tihdam yaratma ihtiyacı her zamankinden daha fazla olan Türkiye ekonomisi için, inşaat sektörünün önemi her zamankinden daha önemli hale gelmiştir.

Milli geliri, faktör gelirlerinin toplamı olarak tanımladığımızda, ekonomik büyüme veya milli gelir artışı ile gelir bölüşümünden herkesin pay almasını sağlayabilmek açısından istihdam önemli bir araçtır. Bu nedenle istihdam ile milli gelir arasında bir bağlılık ol-duğu gibi, istihdam artışı için etkili bir diğer faktör de yatırımlar olmaktadır. Ekonomik açıdan gelişmekte olan ülkeler kıt sermaye kaynakları yüzünden, sahip oldukları insan kaynaklarını tümüyle kullanabilmek için emek-yoğun yatırımlara yönelirler. Hizmetler ve özellikle inşaat sektörü emek-yoğun teknoloji gerektiren bir üretim faaliyeti oldu-ğundan, bu konuda önemli fonksiyonlar üstlenirler. İnşaat yatırımları bu kesimdeki is-tihdama etkisini doğrudan gösterirken, inşaata girdi sağlayan ve Türk sanayinde olduk-ça ağır yer tutan sektörler üzerindeki istihdam etkisini de dolaylı olarak gösterir.

Türkiye’de mühendis profili araştırması ile ilgili veriler akademik düzeyde oldukça azdır. Bu ihtiyacı karşılamak için bazı kuruluşlar kendi bünyelerinde ilginç çalışmalar yürüt-müşlerdir. Bunlardan biri de Mühendisler Odasıdır. Türkiye’deki mühendisi konu edinen ilk araştırmalar ise 1976 yılında, ikinci araştırma da 1998 yılında yapılmıştır. En son yapı-lan araştırma ise 2000 yılında yayınlanmıştır.

2. İnşaat Mühendisliği’nde Eğitim

Üniversite öğretiminin temel hedefi, teknolojik gelişime uyum sağlayabilecek, bilgiyi üretip yönlendirebilecek, bilinçli mezunlar ve bilim insanları yetiştirmektir. Bu da ancak, sürekli gelişme ve yenilenmeyi benimsemiş, girdileri ve çıktıları ile bünyesindeki tüm proseslerde kaliteyi hedefl eyen öğretim kurumları ile mümkün olabilir.

Türkiye’de, 94’ü devlet üniversitesi 45’i vakıf üniversitesi olmak üzere toplam 139 üni-versite eğitim vermektedir. Öğrenci sayısı bir önceki akademik yıla göre %15.4, öğretim elemanı sayısı ise ancak %1.7 artmıştır (Tablo1, 2, Şekil 1 ve 2).

2009-2010 akademik yılı ÖSYM sonuçlarına göre Türkiye’de inşaat mühendisliği öğre-timi veren üniversiteler, programları (normal öğretim, ikinci öğretim), yerleştirilen öğ-renci sayıları, taban ve tavan puanları Şekil 3’de verilmiştir. Şekilden, ülkemizdeki inşaat mühendisliği programları ve programlara yerleştirilen öğrenci sayıları özetlenerek ve-rilmiştir. Üniversitelerin 48’inde (39’u devlet, 4’ü vakıf üniversiteleri, 4’ü Kıbrıs üniversi-teleri, 1’i Azerbaycan üniversitesi) inşaat mühendisliği bölümü bulunmakta ve merkezi sistemle öğrenci almaktadırlar. 39 devlet üniversitesinin inşaat mühendisliği bölümle-rinde 39’u normal öğretim, 26’sı ikinci öğretim olmak üzere 65 lisans öğretim programı bulunmaktadır. Lisans programı sayısına vakıf üniversitelerinin öğretim programları da eklendiğinde ülkemiz sınırları içinde toplam 69 program inşaat mühendisliği lisans öğ-retimi vermektedir.


2009-2010 Öğretim yılında inşaat mühendisliği lisans programına kayıt yaptıran öğ-renci sayısı 5491. Bunlardan 940 tanesi kız , 4551 tanesi erkek öğrencidir. Bölümlerde halen öğrenim görmekte olan öğrenci sayısı 23453, 2965 kız öğrenci 20488 erkek öğ-renci olduğu görülmektedir. Bu verilerden kız öğrencilerin bölümü fazla tercih etmediği anlaşılmaktadır. 2008-2009 yılında mezun olan öğrenci sayısı ise 3498. Türkiye’de inşaat mühendisliği bölümlerinde önümüzdeki 4 yıl içinde 20.000’in üzerinde öğrencinin li-sans eğitimi alacağı görünmektedir. Yine bu öğrenci sayısı dikkate alındığında her yıl yaklaşık 3000’in üzerinde inşaat mühendisi inşaat sektöründe yer alma çabası içinde bulunacaktır. Bu da sektörde büyük sıkıntıların beklendiğine işaret etmektedir.

Tablo 1 Lisans düzeyindeki inşaat mühendisliği bölümü öğrenci sayıları

YılYeni Kayıt Olan Öğrenci Sayısı

Toplam Öğrenci Sayısı

Mezun Öğrenci Sayısı

2009-2010 5491 23453 3498

2008-2009 5209 21380 3235

2007-2008 3489 19630 2972

2006-2007 3341 19239 2850

2005-2006 3626 18634 2717

2004-2005 3527 17608 2735

2003-2004 3411 16938 2811

2002-2003 3276 16424 2840

2001-2002 3157 16189 2753

2000-2001 3187 15933 2568

Tablo 2 Lisans eğitimi veren inşaat mühendisliği bölümünde görevli öğretim elemanı sayıları

Yıl Toplam Prof. Doç. Y.Doç. Öğr.Grv.

2009-2010 734 204 93 380 57

2008-2009 708 200 94 352 62

2007-2008 688 199 84 341 64

2006-2007 653 199 88 291 75

2005-2006 617 193 79 273 72

2004-2005 607 200 71 265 71

2003-2004 581 196 70 236 79

2002-2003 556 191 71 220 74

2001-2002 507 186 78 176 67

2000-2001 467 172 75 158 62


Şekil 1 Toplam öğrenci sayısı içerisinde yeni kayıt olan öğrenci ile mezun olan öğrenci sayısı karşılaştırılması

Şekil 2 2009 yılı İnşaat Mühendisliği toplam öğrenci kontenjanlarının dağılımı

Şekil 3 2009 yılında giriş puanlarına göre üniversiteler


Türkiye de eğitim veren inşaat mühendisliği bölümlerinde, mevcut öğretim eleman-ları sayısı, belli başlı üniversitelerde ağırlıklı olduğundan, bölümler arasında bir eşitlik de bulunmamaktadır. Yine bölümler arasında, laboratuar, bilgisayar, derslik gibi ola-naklara sahip olma bakımından büyük farklılıklar vardır. 1994 Yılında Türkiye’deki 30 adet inşaat mühendisliği bölümünden sadece 9 tanesinde laboratuar varken 2007’de yeni kurulmuş olanlar dahil hemen hemen tamamında bir laboratuar bulunmaktadır. Mevcut olanlarda da donanımların yeterli olmadığı gözlenmektedir. Öğretimin genel etkinliği açısından, bir sınıfta 30-40 öğrenciyi, öğretim üyelerinin haftalık ders yükünün 10-15 saati geçmemesi eğitimin sağlıklı yürütülmesi açısından uygun olacaktır. Anado-lu üniversitelerinin çoğunda inşaat mühendisliği bölümü olduğu için, bu bölümler ka-liteli öğretim üyesi sağlamak şöyle dursun, kadrolarını tamamlamakta dahi güçlük çek-mekte, inşaat mühendisliği eğitimi kalitesizleşmektedir. Tablo 3 ve 4’den de görüldüğü gibi Türkiye’de öğretim üyesi başına düşen öğrenci sayısı 40 civarındadır. Gerçekte bu oldukça yüksektir. Gelişmiş ülkelerde bu 20’dir. Şekil 4’de ise öğretim üyelerinin yıllara göre dağılımı görülmektedir. Son yıllarda küçük de olsa artış gözlemlenmektedir. Ancak bu artış 2000 yılların başında geliştirilen öğretim üyesi yetiştirme programlarından kay-naklanmaktadır. Çünkü yüksek lisans ve doktora eğitimi süreleri düşünüldüğünde bir öğretim üyesi yaklaşık 8 yılda yetişmektedir.

Özellikle Yüksek Öğretim Kurumu’nun yeni yetişecek öğretim elemanları hakkında sü-rekli yönetmelikleri değiştirmesi, sahip olunan hakların korunmaması genç akademis-yen adaylarını meslekten soğutmaktadır. Akademisyen adaylarının yeterli iş güvencesi-ne sahip olmaması doktora eğitiminin kalitesini düşürmektedir. Halbuki yeterli düzeye erişmiş ve bilim dallarının ihtiyacı olan yeni doktorasını almış elemanların üniversiteleri-ne kazandırılması özendirilmelidir. Bilindiği gibi son yıllarda 50d kadrosu ile adlandırılan araştırma görevlileri başarılı olup olmalarına bakılmaksızın üniversiteleri ile ilişkileri ke-silmektedir. Bu plansız eğitim Türkiye gibi göreceli olarak daha kıt imkanlara sahip olan bir ülke için önemli bir insan kaynağı sarfiyatıdır. Ayrıca yükseklisans ve doktora gibi

Şekil 4 Öğretim üyelerinin yıllara göre değişimi


Ta

blo

3 Ü

nive

rsite

lerd

e öğ

renc

i, öğ

retim

ele

man

ı ve

öğre

tim e

lem

anı b

aşın

a dü

şen

öğre

nci s

ayıla

rı

Yıl

Ögr

ün Ö

ğret

im Ö

ğren

ci S

ayıs

ıÖ

ğret

im E

lem

anı S

ayıs

ıÖ

ğr. E

le. B

aşın

a D

üşen

Öğr

enci

Say

ısı

Öğr

etim

Üye

siD

iğer

Öğr

. Ele

.To

plam

Öğr

etim

Üye

siD

iğer

Öğr

. Ele

.O

rtal

a-m

aD

evle

tVa

kıf

Topl

amD

evle

tVa

kıf

Dev

let

Vakı

fD

evle

tVa

kıf

Dev

let

Vakı

f

1994

-19

9566

9,80

511

,397

681,

202

14,4

9319

727

,704

709

43,1

0346

,257

,924

,216

,115

,8

1995

-19

9675

6,60

29,

852

766,

454

16,0

9821

932

,081

836

49,2

3447

,045

,023

,611

,815

,6

1996

-19

9781

2,93

113

,598

826,

529

17,2

2332

134

,175

1,02

552

,744

47,2

42,4

23,8

13,3

15,7

1997

-19

9887

7,51

322

,832

900,

345

18,3

3047

935

,254

1,38

155

,444

47,9

47,7

24,9

16,5

16,2

1998

-19

9993

0,22

429

,360

959,

584

19,5

5858

836

,988

20,3

659

,170

47,6

49,9

25,1

14,4

16,2

1999

-20

0096

3,93

139

,306

1,00

3,23

721

,249

882

39,4

932,

545

64,1

6945

,444

,624

,415

,415

,6

2000

-20

011,

028,

148

50,7

311,

078,

879

22,9

581,

017

40,0

712,

704

66,7

5044

,849

,925

,718

,816

,2

2001

-20

021,

086,

353

55,6

611,

142,

014

24,5

421,

411

40,8

693,

190

70,0

1244

,339

,426

,617

,416

,3

2002

-20

031,

168,

039

64,2

161,

232,

255

26,0

291,

588

43,2

053,

312

74,1

3444

,940

,427

,019

,416

,6

2003

-20

041,

216,

891

77,2

811,

294,

172

27,2

711,

804

44,1

443,

846

77,0

6544

,642

,827

,620

,116

,8

Kayn

ak: D

PT E

kono

mik

ve

Sosy

al G

öste

rgel

er (1

950-

2004

)


ciddi laboratuvar ve öğretim üyesine ihtiyaç duyulan eğitim programlarında yukarıda da özetlendiği gibi altyapı eksikliği söz konusudur.

Özel sektörün mali açıdan sunduğu üstün olanakların, geçmişte akademik kariyeri se-çenlerin tercihini değiştirdiği gerçeği de buna eklenirse, inşaat mühendisliği eğitiminin daha uzun süre kaliteli akademisyen kadroları ve öğrencilerinden mahrum kalacağı bir gerçektir.

Ayrıca 1980 yılından itibaren yüksek öğretim kurumuları için yaklaşık her iki yılda bir öğrenci aff ı çıkartılmaktadır. Afl ar;

• 1983 -2008 Yılından Bu Yana Öğrenci Aff ıyla İlgili 9 Ayrı Kanun Çıkmıştır.

• Yaklaşık 164 Bin Kişi Yararlanmıştır.

• Af Çıkarılan Seneler; 1984, 1988, 1991, 1992, 1993, 1995, 2000, 2005, 2008 ve 2010 dır.

Lisans eğitimine benzer biçimde lisansüstü eğitiminde de çeşitli sorunlar söz konusu-dur. Son yıllarda yüksek lisans eğitimine başvuru artarken doktora için aynı artış söz konusu değildir (Tablo 5). Yükseklisans başvurularındaki artış; genellikle tezsiz yüksek lisans program kontenjanlarındaki artış, askerlik, konusunda uzmanlaşma nedenle-rinden kaynaklanırken, doktora eğitiminde aynı artışın olmaması bu eğitimden sonra akademik geleceğin olmaması ve sektörde de istenilen tercihe sahip olamamaktan kay-naklanmaktadır.

Öğretimdeki sorunların giderilmesi için yapılması gereken öncelikle eksikliklerin ger-çekçi yaklaşımlar ile belirlenmesidir. Öğretim kurumlarındaki sorunların teşhisinde, öğ-retimin farklı kademeleri göz önünde bulundurularak belirlenecek bir kalite değerlen-dirmesinin yapılması büyük önem taşımaktadır.

İnşaat Mühendisliği, ulusal ve uluslararası düzeyde bilgi üreten ve teknoloji geliştirebi-len, böylece toplumsal refahın gelişmesine katkı sağlayan etkin bir eğitim sağlamalıdır. Bu amaçla [18];

• Lisans eğitiminde temel mühendislik bilgileri, tasarım ve uygulama becerileri ka-zandırılmış, yaratıcı, sorgulayıcı, yenilikçi, girişimci, analitik düşünebilen, takım çalışmasına yatkın, sürekli öğrenmeye ve kendini geliştirmeye odaklanmış ulusla-rarası düzeyde inşaat mühendisleri yetiştirmek, lisansüstü eğitiminde de bu özel-liklerin yanısıra konusunda uzman inşaat mühendisleri ve bilim insanı yetiştirmek,

Tablo 4 Yıllara göre, fakülte, öğrenci ve öğretim elemanı sayıları

YılFakülte (Y.O)

sayısı*

Öğrenci sayısı

Öğretim elemanı

Öğrenci/ Öğr. elemanı

1983 28 39.684 1.591 25

1990 40 50.964 2.342 22

1995 27 86.127 2.965 29

2000 41 140.074 3.694 38

2005 69 171.794 4.513 38

* 1983-90 arasındaki verilere eğitim yüksekokulları dahil edilmiştir.Kaynak: YÖK APK Dairesi Verileri


• Toplum için güvenli ve çağdaş yaşam ortamlarının oluşturulmasına, toplumda bilimsel düşüncenin ve çevre bilincinin yaygınlaştırılmasına, toplumsal işbirliği ve dayanışma kültürünün geliştirilmesine, sürdürülebilir kalkınmanın sağlanmasına, böylece toplumun yaşam kalitesinin yükseltilmesine katkı sağlamak

• İnşaat sektöründe kalitenin uluslararası düzeyde arttırılmasına, araştırma ve ge-liştirme faaliyetlerine öncelik kazandırılmasına, standart ve yönetmelik bilincinin yerleştirilmesine, mesleki etik kurallarının hâkim kılınmasına öncülük etmektir.

• İnşaat Mühendisliği eğitiminde gelişimi sağlamak için ve Deming’in eğitimde kali-te için uyarladığı kalite kurallarından esinlenerek aşağıda sıralanan kriterler gözö-nünde bulundurulabilir (Rinehart, 1993).

• Öğrencilerin kabiliyetlerini ortaya çıkartacak ve onları iş hayatına hazırlayacak et-kin bir eğitim programının geleceğe yönelik ihtiyaçlar öngörülerek hedefl enmesi, planlanması, bu hedefl erin orta eğitim yıllarında öğrenciye aktarılabilmesi ve böy-lelikle meslek seçimi konusunda gençlerin bilinçlendirilmesi ve bu konuda tutarlı olunması gereklidir. Gelişmelere ve ihtiyaçlara bağlı olarak büyüme olasılığının tespit edilerek zaman, mekan, malzeme ve personel ile birlikte gerekli olanaklar sağlanmalıdır. Öğrencilere ve personele kazandırılması öngörülen temel yetenek-ler: Takım çalışmasına yatkınlık, sürekli eğitim, meslek içi eğitimin önemini kavra-ma, bilgiye ulaşma, verileri değerlendirme ve yorumlama, sosyal, organizasyonel

Tablo 5 Lisansüstü eğitim gören inşaat mühendisliği bölümü öğrenci sayıları

Yeni Kayıt Yaptıran Öğrenci Sayısı Toplam Öğrenci Sayısı Derece Alan Öğrenci Sayısı

Yıl Top-lam

Yüksek Lisans

Dok-tora

Top-lam

Yüksek Lisans

Dok-tora

Top-lam

Yüksek Lisans

Dok-tora

2009-2010 1421 1239 182 3882 2861 1021 572 475 97

2008-2009 998 869 129 3023 2198 825 569 482 87

2007-2008 982 842 140 3220 2319 901 556 479 77

2006-2007 952 807 145 3327 2380 947 525 470 55

2005-2006 1038 857 181 3440 2491 949 547 488 59

2004-2005 1000 794 206 3056 2238 818 497 422 75

2003-2004 1003 822 181 3009 2263 746 461 413 48

2002-2003 1086 934 152 3036 2444 592 433 379 54

2001-2002 964 834 130 2883 2321 562 366 333 33

2000-2001 916 803 113 2708 2182 526 280 241 39


ve teknolojik sistemleri anlamak, yeni teknolojilerden haberdar olmak ve gerekli olan programları kullanabilir olmak, örgütlü olmanın gerekliliğine inanmak. Temel yetkinlikler ise, kendini sözlü ve yazılı ifade edebilme ve matematik, yaratıcılık, ka-rar verme, analitik düşünme, kişisel sorumluluk ve özgüven, mesleki ve sosyal etik kurallara bağlı olmak, iyi ahlaklı olmak gibi özelliklerdir.

• Öğrencilere ve personele vizyon kazandırılması: Sürekli gelişme felsefesini benim-semektir. Eğitimin kalitesinin arttırılabilmesi için planla, uygula, kontrol et ve dü-zelt kalite çevriminin sürekli olarak uygulanmasıdır.

• Öğrencilerin kalitesinin sürekli olarak arttırabilmesi için uygulamacılar ile beraber çalışılması ve uzun dönemli ilişkilerin gerçekleştirilmesi gereklidir. Öğrencinin ala-cağı eğitimin kalitesini arttırabilmek amacıyla ülkenin eğitim sistemini iyi analiz etmek gerekmektedir.

• Eğitimin ve hizmetin kalitesinin sürekli olarak geliştirilmesi: Eğitimciler ve yöneti-ciler sürekli olarak öğrenciye, ailelerine ve topluma verdikleri hizmetin kalitesini arttırabilmek için çalışmalı ve son çıktıları olan öğrencinin kalitesini arttırmak için çabalamalıdırlar. Bunun için gerek eğitim sisteminde gerekse teknolojide meyda-na gelen yenilikleri yakalamak ve bu değişiklikleri sisteme dahil etmek gerekmek-tedir. Bilim insanları temel mühendislik hizmetlerinden çok akademik çalışmalar, araştırma ve eğitim üzerinde daha fazla odaklanmalıdırlar. Akademisyenlerin te-mel mühendislik hizmetlerinde orantısız bir rekabet arayışı içinde olmamalıdırlar. Ancak temel problemlerin çözümünde bilimsel katkılarını sunabilmelidirler. Örne-ğin tasarımın üniversite eli ile yapılması veya yaptırılması yerine, tasarımın doğ-ruluğunun onaylanması ve danışmanlık hizmetleri üniveristelerin işi olabilmelidir.

• Sürekli bir eğitimin sağlanması: Bu ilkede insanların işlerinin ne kadarını doğru yaptıklarını bilmeleri için, üretim sistemine dahil herkesin sürekli eğitilmesi ve bu yöntem hakkında bilgilendirilmesi vurgulanmaktadır. Sürekli eğitim, kanunlar ile sürdürülebilir hale getirilmeli ve buna bağlı olarak yapılan kontroller ile meslek ya-şamı sürdürülebilir hale getirilmelidir. Meslek odaları ve sektör ile birlikte hareket edip meslek içi eğitimin sürdürülmesi sağlanmalıdır.

• Liderliğin yerleştirilmesi: Bir prosesin geliştirilmesinde ve iyileştirilmesinde, üst yö-netimlerin desteği ve katkısı ile toplam kalite yönetimi gerçeklenmelidir. Bunun için üst yönetimler de eğitilmelidir. Yalnızca yönetim teorileri ile desteklenerek oluşturulan üst yönetimler teknik donanımdan yoksun olurlarsa, planlamanın bir ayağı eksik kalabilmekte, maliyet yönetimi ve maliyet kontrolünü başarıya ulaştır-mak uğruna, ürün kalitesinden ödün verebilen planlama felsefeleri toplam kalite yönetiminin gerçekleşmesini engelleyebilmektedirler.

• Açık, iki yönlü ve cezalandırmadan uzak bir haberleşme ortamı yaratılması: Herke-sin fikrini çekinmeden söylemesi ve beyin fırtınası yolu ile çeşitli fikirlerin ortaya atılması ve tartışılması. İkili, üçlü olarak oluşan gruplar arasındaki söylemlerden ziyade, oluşturulan çalışma gruplarında veya yönetim kurullarında fikirlerin açıkça söylenmesi ve bu gruplar arasındaki iletişimin iyi sağlanması gerekir.

• Bölümler arasındaki bariyerlerin kaldırılması: Farklı bölümler arasında oluşan prob-lemlerin paylaşılması. Üniversitenin bir bütün olarak ele alınarak, fakülte ve bö-lümler arasında dayanışmanın sağlanması ve ortak kaynakların birlikte kullanılma-sı. İşbirliği ve takım çalışmasının, üniversite çapında hatta üniversiteler arası çapta


yaygınlaştırılması. Üniversite yönetimlerinin öğretim üyeleri ve denetlenmesi çok önemlidir. Yöneticilerin, siyasi erk tarafından atanması, üniversitelerde olmazsa ol-maz demokratik iklimin zedelenmesine ve eğitimcilerin uğraşması gereken yeni problemlerin ortaya çıkmasına ve eğitim kalitesinin düşmesine yol açmaktadır.

• Öğrencinin bilgiyi nasıl elde edebileceği, anlaması, analiz yapma kabiliyeti, man-tıksal sıralama, sentez yapma ve değerleme gibi yaşam boyu kullanılacak olan ya-pıların öğretilmesi gerekmektedir. Literatür izleme alışkanlığı kazandırılmalıdır.

• Çalışanların bilgi, beceri ve yeteneklerini arttırmak için bir eğitim stratejisinin uy-gulanması: Sürekli bir eğitim, çalışanların kendilerine olan güveni ve saygılarını arttırır, sorun çözmede, proje ve bilimsel bilgi üretmede daha aktif ve verimli hale getirir.

Ayrıca İnşaat Mühendisliği eğitimi ve sonrasında gelişimi etkileyecek faktörler aşağıdaki gibi sıralanablir;

• Üniversitelerde İnşaat Mühendisliği Bölümlerinin eğitiminde akreditasyonun sağ-lanması. Ancak akreditasyon kurumlarının ülkenin sürekli ihtiyaç ve gerçeklerini karşılayacak bir eğitimi sorgulayabilmesi için periyodik olarak meslek odalarının görüşlerini dikkate alması gerekmektedir.

• Mühendislik sonrası İnşaat Mühendisliğindeki gelişmeleri takip edebilmek ve uy-gulama yeteneklerinin gelişmesini sağlamak için meslek odalarının çatısı altında, üniversite ve uygulamacı sektörün sürekli eğitimi sağlanması gerekmektedir.

• Bu amaçla uygulamacı sektörün eğitime katkısı kaçınılmaz olmalıdır. Büyük pro-jelerin odalar tarafından takip edilip, tasarım ve uygulama süreç deneyimlerinin diğer meslektaşlara aktarılması sağlanmalıdır.

• İnşaat Mühendisliği uygulamalarında uzmanlaşma teşvik edilmelidir. Temel inşaat mühendisliği eğitimi almış yeni inşaat mühendisleri gerek yüksek lisans eğitimleri gerekse üniversite sonrası eğitimlere katılımları sağlanmalıdır. Eğitimlerde sadece akademik eğitmenler değil aynı zamanda konusunda uzmanlaşmış mühendisle-rinde bilgi aktarımları sağlanmalıdır. Ayrıca yeterli düzeydeki eğitim dokümantas-yonlarına mühendislerin erişimleri sağlamalıdır.

• Meslekteki standart ve yönetmeliklerin gelişimi sağlamalı ve mühendislerin gerek ulusal gerekse uluslararası bu yayınları takip etmesi ve uygulaması teşvik edilme-lidir. Mesleki standart ve yönetmelikler, en azından genel hatları ile öğrencilere tanıtılmalıdır. Öğrenciler hangi uygulamada veya tasarımda hangi yönetmeliği kullanması gerektiğini bilmelidir.

• Yetkin mühendisliğin yasallaşması İnşaat Mühendisliği uygulama ve eğitimini daha ileri götüreceği inkar edilemez bir gerçektir. Bu amaca ulaşılması için gerekli çaba gösterilmelidir ancak mühendislerin bu hedefe ulaşması için birey haklarına uygun çalışmalar da yapılmalıdır.

Yukarıda belirtilen ilkeler doğrultusunda İnşaat Mühendisliği mesleği istihdam ve çalış-ma koşullarının iyileştirilmesi yeniden tanımlanacak meslek kanunu yardımıyla uygul-maya sokulmalıdır.

Ayrıca İnşaat Mühendisliği haklarını savunabilmek ve onların mesleğin etik kurallarına sahip çıkmalarını sağlayabilmek için kaliteli meslek standartlarını yönetmelikler ile ta-nımlamak gerekmektedir.


3. Türkiye’de Mühendis Profili

Mühendis, mimar ve şehir plancıları gelişmiş bölgelerde yoğunlaşmaktadır. Sadece İs-tanbul mühendis ve mimarların %20’ye yakınını, Marmara bölgesi ise toplam sayının yaklaşık üçte birini barındırmaktadır. Üç büyük kentimiz ise (İstanbul, Ankara ve İzmir), mühendis ve mimarların nerdeyse yarısına (%46) ev sahipliği yapmaktadır.

Herşeye rağmen, mühendislik - mimarlık alanında kadınların sayısı hızla artmıştır. TMMOB 1. Devre Çalışma raporuna göre mühendis ve mimarların %98’i erkek, %2’si ka-dındır. 1976 yılında yapılan anket sonuçlarına göre bu oranlar %92 ve %8’dir; son araştır-mada yaklaşık olarak bu oranlar sırasıyla %79 ve %21 olmuştur. Bu oran meslek dallarına göre önemli farklılıklar göstermektedir.

Tahmin edilebileceği gibi kadınlar erkek meslektaşlarına göre daha olumsuz koşullarda bulunmaktadırlar. Örneğin bir işyerinde çalışmakta olan kadın mühendis ve mimarların oranı %76 iken, erkek meslek mesuplarının oranı %84’dür. Aylık gelirler incelendiğinde ortalama ücret 1,250- 1,499 TL aralığında yer alırken, kadınların ortalama ücreti 1,000 - 1,249 TL aralığında yer almaktadır.

Araştırma sonuçlarına göre mühendis ve mimarların %78.5’i mühendislik - mimarlık eğitimi almak istemiş, %65.5’i ise tercih ettiği daldan mezun olmuştur. En çok tercih edilen diğer alanların başında ise tıp, diş hekimliği, eczacılık gelmektedir. Mühendis ve mimarların %13.3’ü lisansüstü öğrenim görmüşlerdir.

Mühendis ve mimarların yaklaşık %76’sı işe başladıkları ilk yıllarda uygulama (pra-tik) eksikliği hissettiklerini belirtmektedirler. Yine “çoğu zaman” eksikliği duyulan ikinci konu “işletme yönetimi bilgi eksikliği”, üçüncü konu ise “yabancı dil” bilgisidir. Oysa mühendis ve mimarların %80’inden fazlası yabancı dil bildiğini belirtmektedir. Ama “rahatça konuşup, yazabilecek düzeyde” dil bilenlerin oranı söz konusu olduğunda bu oran yaklaşık üçte birine düşmektedir. 1955 yılında en az bir dil bilenlerin toplama oranı %71 olarak kayda geçmiştir; yaklaşık 50 yıl sonra aradaki farkın çok da önemli olmadığı söylenebilmektedir.

Mühendis ve mimarlar arasında bilgisayar kullanımı %93 düzeyindedir; Bunların yak-laşık %90’ı internete erişmektedirler. Bilgisayarın tasarım, imalat, mühendislik, hesapla-ma işlerindeki kullanımı %53’tür. İnternet ise en çok iletişim için kullanılmaktadır.

Mühendis ve mimarların yarısından fazlası (%52.4) mesleği ile düşkırıklığı yaşadığını belirtmektedir. Genelde düş kırıklığının nedenlerinin başında ise iş bulma olanakları (%25.9), para kazanma olanakları - sağladığı refah düzeyi (%22.5) ve mesleki uygulama-ların tatmin edici olmaması (%18.1) gelmektedir.

İş tatmini açısından da en önemli unsur büyük bir farkla (%69.4) ücret, sonraki iki unsur ise statü, kariyer (%46.5) ile meslekte sevilen işin yapılması (%41.1) olarak belirtilmektedir.

İş tatmini mesleki işlevler açısından ele alındığında tasarım - projelendirme, araştır-ma- geliştirme, planlama, imalat en önde gelen üç işlev olarak belirtilmektedir. Listenin en sonunda “yazılım”, ondan bir önce ise “satış sonrası hizmetler” görülmektedir. Mü-hendis ve mimarların genelde üçte biri (%32.5), kamu sektöründe çalışanların %24’ü, özel sektörde çalışanların %39.3’ü “işiyle ilgili gelecek kaygısı” duymaktadırlar. Kaygının nedenlerinin başında özel sektörde çalışanlar açısından ilk sırada güvencesiz istih-dam olarak adlandırılabilecek işten çıkarılma (%5.9) ile işyerinin kapanması (%5.5)


gelmektedir. Kamu sektöründe ise “tatmin edici ücret alamama” (%9.2) ilk sırada yer almaktadır.

“Mesleğimi icra ederken sık sık bilgilerimi yenileme ihtiyacı duymaktayım” cümlesi mühendis ve mimarların %62.5 oranında katıldığı bir görüş olarak öne çıkmaktadır. Benzer ağırlığı taşıyan bir ikinci görüş ise “teknolojinin gelişmesiyle birlikte mesleki açı-dan toplumsal sorumluluğumuz giderek artmaktadır” şeklinde ifade edilen cümledir. “Sorunlarımız halkımızın sorunlarının bir parçasıdır” %59.1 ile üçüncü sırada yer almak-tadır. Tablo 6’da İnşaat Mühendislerinin işsizlik sıralaması görülmektedir.

Tablo 6 İşkur verilerine göre işsiz mühendis ve mimarların ilgili odalara göre dağılımı

Meslekler

2008-Aralık 2009-Haziran

Erke

k

Kadı

n

Topl

am Erkek Kadın Toplam

Makine Mühendisi (Genel) 1403 179 1582 2122 51,25% 268 49,7% 2390 51,1%

Ziraat Mühendisi 962 635 1597 1173 21,9% 755 18,9% 1928 20,7%

İnşaat Mühendisi (Genel) 603 121 724 921 52,7% 172 42,1% 1093 51,0%

Elektrik-Elektronik Mühendisi 803 126 929 856 6,6% 122 -3,2% 978 5,3%

Endüstri Mühendisi (Genel) 460 215 675 639 38,9% 312 45,1% 951 40,9%

Kimya Mühendisi (Genel) 361 366 727 482 33,5% 455 24,3% 937 28,9%

Jeoloji Mühendisi 403 269 672 529 31,3% 302 12,3% 831 23,7%

Mimar (Bina) 100 152 252 202 102,0% 333 119,1% 535 112,3%

Bilgisayar Mühendisi 305 113 418 383 25,6% 136 20,4% 519 24,2%

Elektrik Mühendisi (Genel) 377 53 430 422 11,9% 55 3,8% 477 10,9%

Tekstil Mühendisi 203 123 326 269 32,5% 186 51,2% 455 39,6%

Maden Mühendisi (Genel) 263 59 322 346 31,6% 73 23,7% 419 30,1%

Elektronik Mühendisi (Genel) 207 30 237 237 14,5% 45 50,0% 282 19,0%

Melalurji ve Malzeme Müh. 165 27 192 233 41,2% 37 37,0% 270 40,6%

Jeofizik Mühendisi 149 47 196 177 18,8% 66 40,4% 243 24,0%

Peyzaj Mimarı 58 95 153 68 17,2% 135 42,1% 203 32,7%

Diğer Mühendisler 87 50 137 123 41,4% 69 38,0% 192 40,1%


4. Türk İnşaat Sektöründe İstihdam

Bir üretimin gerçekleşebilmesi için sermaye, hammadde ve emek faktörlerinin kullanıl-ması gerekmektedir. Üretim sonunda faktörler, sağladıkları katkı oranında bir gelir elde edeceğinden, bu gelirlerin toplamı milli gelire eşit olacaktır. Faktör gelirleri arasında emeğin ayrı bir yeri vardır ve üretim sürecinde emeğin kullanılması ‘istihdam’ olarak ad-landırılmaktadır. İstihdam doğrudan insanı ve insanın yaşam şartlarını belirlemesi yönü ile sosyal politikaya konu teşkil ederken, ekonomik kalkınmayı gerçekleştirmesi açısın-dan da iktisatçıların ilgi alanına girmektedir.

İnşaat sektörü, yüksek istihdam potansiyeli, ulusal sermaye ağırlığı, etkileşim içersinde bulunduğu sektörlerin çeşitliliği ve yurt dışı müteahhitlik hizmetleri aracılığıyla yarattığı katkılar açısından ekonominin en önemli sektörleri arasında yer almaktadır (Tablo 7).

Sektörün GSYH içindeki payı cari fiyatlarla 2008 yılında %4.7 iken, 2009 yılında bu oran %3.8’e gerilemiş, 2010 yılının ilk altı ayında ise % 4.3 olarak gerçekleşmiştir (Tablo 8). Şe-kil 5 ve 6’da inşaat sektöründeki gelişimin GSYH ile ilişkili olarak değişimi görülmektedir.

Tablo 7 Sektörlerin gelişme hızları ve GSYH içindeki payları (%)

Sektörler2008 2008/1 2009/1

Gelişme Hızı

PayGelişme

hızıPay

Gelişme Hızı

Pay

Tarım 4.1 8,9 8,1 4,1 -3,0 4,6

İmalat San. 0,8 24,0 8,8 25,9 -18,5 24,4

İnşaat -7,6 5,9 -3,1 6,1 -18,9 5,7

Ticaret -0,9 13,0 10,2 14,0 -25,4 12,1

Ulaştırma-Haberleşme 1,6 14,7 8,4 15,3 -17,6 14,6

Konut Sahipliği 2,3 4,8 1,5 4,9 4,5 6,0

Gayrimenkul, kiralama ve iş faaliyetleri

6,8 3,4 7,3 4,0 0,0 4,7

Kaynak: TÜİK

Tablo 8 İnşaat sektörü ile GSYH’nin karşılaştırılmalı değişim oranları ve GSYH içinde inşaat

Yıl İnşaat Sektörü GSYHGSYH içinde

Sektörün Payı

2005 9,3 8,4 5,8

2006 18,5 6,9 6,4

2007 5,7 4,7 6,5

2008 -7,6 1,1 5,9

2008/1 -3,1 7,3 6,1

2009/1 -18,9 -13,8 5,7

Kaynak: TÜİK


Şekil 5 1999-2010 döneminde GSYH ve İnşaat Sektöründeki gelişmeler

Şekil 6 İnşaat sektörü ile GSYH karşılaştırılması (2005-2009)

Şekil 7 İstihdamın sektörel dağılımı (Kaynak:TUİK)

Tablo 9 İnşaat sektöründe yıllara yaygın toplam girişim sayıları (Kaynak:TÜİK)

2003 2004 2005 2006 2007 2008

Girişim Sayısı 37 473 43 855 78 776 94 138 107 167 94 781


Şekil 7’de 2000 ve 2008 yılları arasında inşaat sektöründe diğer bazı sektörlerle karşılaş-tırmalı olarak istihdamda değişim görülmektedir.

Sektörün toplam istihdam içindeki payının bulunmasında, bu sektöre girdi sağlayan imalat alt sektörleri tarafından yaratılan istihdamın katkısı hesaba katılmamaktadır. Bu katkının, göz önünde bulundurulması halinde sektör istihdamının yaklaşık yüzde 10-12 seviyesine çıkacağı tahmin edilmektedir.

Yine de diğer dünya ülkeleri için yapılan bir çalışmada toplam iş gücünün ortalama yüz-de 10’unun inşaat ve inşaat malzemeleri sektörleri tarafından kullanıldığı saptanmıştır. İnşaat sektörü istihdam açısından önemli bir sektördür. İnşaat sektörü ayrıca, büyük oranda kalifiye olmayan işgücünü ekonomiye kazandıran ve işbaşında eğitim potansi-yeli ile işgücünde tecrübe birikimi sağlayan bir yapıya sahiptir.

İnşaat sektörü, hizmet ihracatında kamuya maliyeti düşük olan, hızlı geri dönüş yara-tan ve beraberinde Türk işgücünün yurtdışında istihdamını da sağlayan çok önemli bir ihracat kalemidir. Türkiye’nin önündeki en büyük sorunlar olan istihdam yaratılması ve ihracatın artırılması için üretilmesi gereken çözümlerde inşaat sektörünün çok önemli bir yeri bulunmaktadır.

Tablo 9’da Türk inşaat sektöründe yıllara yay-gın girişim sayılarına iliş-kin veriler gösterilmiştir. 2007 yılına kadar artış gösteren girişim miktarı 2008 yılında düşüş ya-şamıştır. Tablo 10’da ise Türk inşaat sektöründe yıllara yaygın elde edil-miş olan toplam cirolar gösterilmektedir.

İnşaat sektörünün yarat-tığı katma değer, toplam inşaat sektörü çıktı değerinden diğer ekonomik sektörler tarafından üretilen mal ve hiz-met değerinin çıkarılması ile elde edilmektedir. Diğer bir deyişle katma değer, toplam sektör çıktısı ile ara malı tüketim değeri (girdi) arasındaki farka eşittir.

Tablo 11’de ise 2000-2005 yılları arasında teknik personel arz ve talep durumları veril-miştir. Buradan da görüldüğü gibi arz’ın oldukça fazla olduğu görülmektedir. Mezun sayısının artması arz ve talep arasındaki makasın büyümesine böylece sosyal hakların daha da kısıtlı hale gelmesine neden olacaktır.

Yapılan bir ankete göre ülke genelinde işsizlik oranlarının % 10.5 civarında oluşuna ba-kacak olursak mühendislik dallarında % 3.6 inşaat mühendisliğinde % 1.5 olmaktadır. Bunun nedeni muhtemelen inşaat mühendisliği mesleğinin toplumun ihtiyacı yönün-den önlerde yer almasındandır. İşsizlerin miktarı ülkenin ekonomik durumu ve piyasa koşullarına göre zamanla değişim gösterecektir.

Emekli mühendislerin genelin içindeki yüzdesi, mesleğe yeni girenlerin sayısı emekli olanlardan daha fazla olduğu için zamanla azalacaktır. Fakat emekli mühendis sayısı her yıl artan ve kendi içinde artış yüzdesi de artan bir grafikle seyredecektir. Bu konuya

Tablo 10 İnşaat sektöründe yıllara yaygın elde edilen toplam cirolar (YTL), (Kaynak:TÜİK)

Yıl Ciro

2003 23 104 050 377

2004 25 949 136 562

2005 42 482 403 303

2006 62 294 933 248

2007 78 675 182 689

2008 91 696 388 543


göstereceğimiz duyarlılık genç meslektaşlarımızın meslek yolunun başında iken yolun diğer ucunu, yarınlarını daha doğru görmelerine, bu süreçte meslek kuruluşu olarak Odanın işlevinin katkısının önemini anlamalarına ve Odaya daha katılımcı bir duyarlılık ile yaklaşmalarını sağlayacaktır.

Türkiye’de inşaat sektörünü istihdama etkileriyle incelediğimizde çalışanlarla ilgili ra-kamların iki bakımdan da gerçeği yansıtmadığı görülecektir. Birincisi; birçok inşaat işçisi sigortalı değildir ve resmi rakamlar gerçek rakamlardan düşüktür. İkincisi; inşaat sektö-rünün mevsimsel olma özelliğini korumasıdır. Bütün bunlara rağmen sigortalı işçilerin takriben yüzde 13’ü yapı sektöründe çalışmaktadır.

Sonuç olarak, sektörde kaçak işçi çalıştırıldığı göz önüne alındığında, sektörün istihda-ma katkısı değerlendirilirken kayıt dışı istihdam potansiyelinin dikkate alınması gerek-mektedir. Kayıtsız işgücü olgusunun büyüklüğü, mevsimlik işgücü dalgalanmaları gibi nedenlerle sektördeki istihdamın sağlıklı bir şekilde belirlenmesi zorlaşmaktadır.

Sanayi ve hizmet sektörleri arasında inşaat sektöründeki ücretli çalışanların sayısı Tab-lo 12’de görülebileceği gibi her geçen yıl dinamik bir şekilde artmaktadır. Bu durum sektörün sürekli gelişim gösterdiğinin bir işaretidir. 2002 ile 2010 yılları arasında inşaat sektöründeki istihdam miktarının hiçbir yılda azalış göstermediği, sürekli arttığı oradan da görülebilmektedir.

Yurt dışı müteahhitlik hizmetleri sektörü, ülkemizin yetişmiş insan gücü, teknik birikimi ve teknolojiye adaptasyonu, iş deneyimi ve disiplini, coğrafi konumu, bölge ülkeleri ile siyasi ve kültürel yakınlığı gibi avantajlarının kullanılması ve kamu kuruluşları ile özel sektör arasındaki koordinasyon, işbirliği ve ortak hareket etme bilincinin sağlam bir şe-

Tablo 11 Teknik personel arzı ve ihtiyacı (x1000)

2000 2005

Arz(1) İhtiyaç(1) Arz(1) İhtiyaç(1)

Mimar 28,8 25,1 33,1 32,4

İnşaat Mühendisi 43,9 37,1 50,2 45,9

Makina Mühendisi 44,3 44,7 52, 1 56,3

Endüstri Mühendisi 12,4 12,4 17,6 18,8

Elektrik-Elektronik Müh. 32,4 30,9 39,7 43,0

Bilgisayar Mühendisi 6,8 9,2 12,6 16,6

Kimya Mühendisi 19,1 17,4 20,5 21,5

Maden ve Petrol Müh. 8,7 7,4 10,6 9,8

Metalurji Müh 4,6 2,9 5,9 3,8

Jeoloji ve Jeofizik Müh. 14,0 10,0 17,5 13,3

Jeodezi Mühendîsî 6,7 6,2 8,3 8,4

Çevre Mühendisi 5,5 5,5 9,1 9,5

Diğer Mühendisler 18,6 15,2 26,5 21,8

Ziraat ve Orman Müh. 62,2 38,1 73,0 49,1

(1) Tahmin


kilde yerleştirilmesi sayesinde 1972’den bugüne kadar 83 ülkede yaklaşık 178,3 milyar dolar değerinde 5630 proje üstlenmiştir. Bu dönem içerisinde gelişip olgunlaşan sektör ödemeler dengesi, istihdam, ihracat, teknoloji transferi ve dışa açılma süreci konuların-da ülke ekonomisine doğrudan ve dolaylı olarak birçok katkı sağlamaktadır.

Dünya hizmet ticaretinin en önemli kalemlerinden olan inşaat sektörü, 2008 yılı ikinci yarısından itibaren tüm dünyada hissedilen küresel kriz nedeniyle dünyadaki tüm mal ve hizmet kalemlerinde yaşanan talep düşüklüğü dünya müteahhitlik hizmetleri ticare-tini de olumsuz yönde etkilemiştir. Bu durum neticesinde ülkemiz yurtdışı müteahhitlik hizmetleri sektörünün üstlendiği proje hacmi 2009 yılında yaklaşık 21.5 milyar seviye-sinde gerçekleşmiştir (Şekil 8).

Tablo 12 İstihdamın sektörel dağılımı (Kaynak: TÜİK)

Bin Kişi

TarımTarım Dışı

ToplamSanayi İnşaat Hizmetler Toplam

2002 7,458 13,896 3,954 958 8,984 21,354

2003 7,165 13,982 3,846 965 9,171 21,147

2004 5,713 13,918 3,919 966 9,033 19,631

2005 5,154 14,913 4,178 1,107 9,628 20,067

2006 4,907 15,516 4,269 1,196 10,051 20,423

2007 4,867 15,872 4,314 1,231 10,327 20,739

2008 5,016 16,177 4,441 1,241 10,495 21,193

2009 5,240 16,035 4,079 1,306 10,650 21,275

2010 5,683 16,913 4,496 1,431 10,986 22,596

Şekil 8 Yurtdışı müteahhitlik hizmetleri son dönem performansı


Türk yurt dışı müteahhitlik hizmetleri sektörünün son on yıllık performansı her yıl belir-lenen hedefl erin üzerinde gerçekleşmiştir. Son dönemde, üstlenilen proje bedeli 2000 yılı için 1 milyar dolar olurken sırasıyla, 2001’de 2,4 milyar dolar, 2002’de 2,4 milyar dolar, 2003’te 4,1 milyar dolar, 2004’te 10,6 milyar dolar, 2005’te 11,2 milyar dolar, 2006’da 20,4 milyar dolar, 2007 yılında 24,5 milyar dolar ve 2008 yılında 23,7 milyar dolar, 2009 yılın-da 21,5 milyar dolar, 2010 yılında 15,2 milyar dolar olarak kaydedilmiştir.

Önemli hizmet ihraç kalemlerinden olan yurt dışı müteahhitlik hizmetleri sektörü öde-meler bilançosu içinde önemli bir yer tutmaktadır. 2009 yılında ödemeler dengesinin inşaat kalemi ülkemize yaklaşık 1,1 milyar dolar döviz girdisi sağlamıştır. Bunun yanın-da sektör, ödemeler dengesi içerisinde, sadece inşaat kalemi altında değil, lojistik, işçi gelirleri ve ihracat kalemleri altında da ülkemize önemli gelir kaynakları yaratmaktadır.

Şekil 9’da üstlenilen proje dağılımı görülmektedir. Tablo 13’de ise Türk firmaların 2003-2005 yı lları arasında üstlendikleri projeler görülmektedir.

Daha önceleri, küçük ölçekli ve emek yoğun teknoloji ile çalışan Türk müteahhitlik fir-maları, artık konut inşasına ilave olarak havalimanı, metro, endüstriyel tesisler, doğal-gaz-petrol rafinerileri, otoyol, liman ve enerji santrali inşası gibi büyük ölçekli ve katma değeri daha yüksek projeler üstlenmeye başlamışlardır.

Nitekim 2002 yılında ortalama proje bedeli yaklaşık 19 milyon dolar iken 2010 yılında yaklaşık 47 milyon dolar olarak gerçekleşmiştir.

Türk müteahhitleri, hâlihazırda özellikle Bağımsız Devletler Topluluğun’da, daha sonra Orta Doğu ve Afrika’da büyük projelere başarıyla imza atmaktadır. Bugüne kadar üstle-nilen projelerin bölgesel dağılımı; BDT %43,6 (77,7 milyar Dolar), Ortadoğu %24,1 (42,9 milyar Dolar), Afrika %21,1 (37,6 milyar Dolar), Avrupa ve Amerika %8,4 (15,1 milyar Do-lar), Asya Pasifik Bölgesi %2,8’dir (4,9 milyar Dolar). Avrupa’da İrlanda haricinde Batı Av-rupa bölgesinde nispeten daha az iş yapılmış olup, müteahhitlik hizmetleri yoğunlukla

Şekil 9 Üstlenilen projelerin sektörel dağılımı(%)

Tablo 13 Türk inşaat firmalarının yurt dışında üstlendikleri projeler

Yıllar Proje Sayısı Toplam Proje Bedeli ($)

2003 242 3.393.367.534

2004 293 5.782.788.478

2005 301 9.348.681.794

Kaynak: DTM


Balkan ülkelerinde gerçekleştirilmektedir. Bu ülkelerin başında Romanya, Bulgaristan ve Makedonya gelmektedir. Tablo 14’de bu projelere yönelik bedeller verilmiştir. Bu proje-lerin bölgesel dağılımı ise Şekil 10’da verilmiştir.

2008 yılından etkili olan küresel finansal kriz ile birlikte toplam talepte ciddi bir daralma yaşanmışdır ve buna paralel, mal ticareti ve hizmet ticareti bakımından mevcut pazar-lardaki iş hacmimiz azalmıştır. Bu daralmadan yurt dışı müteahhitlik hizmetleri sektörü de olumsuz yönde etkilenmiştir. Bu durum inşaat sektörünün krizlere karşı hassas oldu-ğunu göstermektedir.

Öte yandan, müteahhitlik hizmetleri sektörünün önde gelen yayınlarından “Enginee-ring News Record (ENR) Dergisi’nin, bir yıl içerisinde üstlenilen projelerin toplam bedeli üzerinden her yıl belirlediği dünyanın en büyük 225 müteahhitlik firmasını gösteren lis-tede Türkiye, 2010 yılında müteahhitlik firmalarının uluslararası operasyonlarından elde ettikleri gelire göre yapılan sıralamada 33 firma ile Çin’den sonra 2. sırada yer almıştır. Bu firmalardan yedisi söz konusu listede ilk 100 firma arasında yer almaktadır.

Şekil 10 Üstlenilen projelerin bölgesel dağılımı(%)

Tablo 14 Ortalama proje bedeli tablosu

Yıllar Proje Sayısı Ülke Sayısı Top. Proje Bedeli ($) Ort. Proje Bedeli ($)

2002 127 32 2.437.976.735 19.196.667

2003 280 34 4.157.428.530 14.847.959

2004 406 35 10.626.228.189 26.172.976

2005 401 31 11.272.601.361 28.111.225

2006 509 32 20.466.036.122 40.208.322

2007 546 43 24.548.534.072 44.960.685

2008 567 39 23.713.043.295 41.821.946

2009 436 42 21.478.484.171 49.262.578

2010 324 34 15.167.100.219 46.812.038


İkili ticari ve ekonomik ilişkiler kapsamında dış pazarlarda ülkemizi tanıtması ve Türk firmalarının yurt dışına açılım sürecini hızlandırmasının yanı sıra yurt dışı müteahhitlik hizmetleri sektörü ekonomide yeni istihdam alanları yaratmaktadır.

İnşaat sektörü ekonomideki dalgalanmalardan veya ekonomideki mevcut faaliyet sevi-yesinden etkilenebilecek bir yapıya sahiptir. Nitekim, hızlı ekonomik büyüme sürecinde inşaat sektörü diğer sektörlere nazaran hızlı bir gelişme göstermesine rağmen, ekono-minin durgunluğa girmesi durumunda olumsuz yönde etkilenecek ilk sektör konumun-dadır. Belli ölçüde kaçınılmaz olan bu dalgalanmalar hükümetlerin bazı uygulamaları ile yönlendirilmeye çalışılmaktadır.

Hükümetler inşaat sektörünü bir regülatör olarak kullanmakta, ekonominin çok hızlı bir büyüme sürecine girmesi durumunda inşaat projelerini azaltma veya bu sektörü besle-yen fonları kesme, ekonominin talep darlığı çektiği veya işsizliğin arttığı dönemlerde ise sektörü canlandırma yoluna gitmektedirler. Talep seviyesindeki bu sık dalgalanmalar sektörün en önemli darboğazıdır.

Türkiye’de kamu sektöründeki yatırımlar ise yukarıda görüldüğü gibi uluslararası yatı-rımlara göre göreceli olarak büyüme göstermemektedir (Tablo 15).

Gelişmekte olan ülkelerin ana büyüme sahasını toplam inşaat faaliyetlerinden %30 pay aldığı tahmin edilen altyapı yatırımlarının olacağı tahmin edilmektedir. Gelişmekte olan ülkelerde altyapı inşaatlarının gelecek on yılda %128 oranında, gelişmiş ülkelerde ise %28 oranında bir artış olacağı düşünülmektedir. 2010-2020 döneminde, gelişmiş ülke-lerin ortalama %3.2 oranında büyümesi beklenirken gelişmekte olan ülkelerde bu oran %7.3 tür.

Tablo 15 Türkiye’de kamu yatırımları

2000 2001 2002 2003 2004 2005

Proje sayısı (adet) 5 321 5 047 4 414 3 851 3 555 2 627

Toplam Proje Tutarı (Cari Fiyatlarla, Milyar YTL)

86,2 105.2 166.8 187.1 196.1 206,7

Cari Yıl Öncesinde Kümtilatif Harcama (Cari Fiyatlarla, Milyar YTL)

26.1 33.8 66.0 80.4 86.8 84.0

Toplam Program Ödenek (Cari Fiyatlarla, Milyar YTL)

5.9 6.9 10.6 12.5 12.0 16.2

Yatırım Programına Alınan Çok Yıllık Yeni Proje Sayısı

249 286 128 134 149 137

Toplam Program Ödenek / Toplam Proje Tutarı (yüzde)

6.8 6.5 6.3 6.7 6.1 7.8

Yatırım Stokunun Ortalama Tamamlanma Süresi (yıl)(2) 9.2 9.4 8.5 7.6 8.1 6.6

(1) mahalli idare yatırımları ve yatırım programında toplam dışı tutulan diğer yatırımlar hariçtir. (2) ilgili yıl yatırım stokunun, aynı yıldaki program ödenek seviyesiyle tamamlanması için gereken ilave süreyi göstermektedir.Kaynak DPT 2006 programı


5. Araştırma Yatırımları

9. Kalkınma Planı (2007-2013)’na göre 2011 Yılı Programının Uygulanması, Koordinasyo-nu ve İzlenmesine Dair Bakanlar Kurulu Kararı aşağıdaki gibidir;

• Küreselleşme ve hızlı teknolojik gelişme sürecinde uluslararası piyasalarda uzman-laşma ve teknoloji geliştirme yetkinliği rekabet gücünün önemli unsurları olmuş-tur.

• Rekabet avantajı unsurlarının hızla değiştiği bu süreçte, bilgi ve iletişim teknoloji-leri iş yapma biçimlerinde köklü değişiklikler meydana getirmiştir.

• Ekonomik gelişmede bilgi yoğun ve yüksek katma değerli mal ve hizmet üretimi ön plana çıkmış, özellikle işgücünün eğitim seviyesi ve gerekli yeteneklere sahip olması önem kazanmıştır.

Şekil 11’de GSYİH’ya göre AR-GE faaliyetlerindeki gelişim görülmektedir. AR-GE’deki ge-lişimde artış gözlemlense de bu artış oranının oldukça küçük olduğu görülmektedir. Şe-kil 12’de AR-GE’de bölgesel dağılım, Şekil 13’de ise sektörel dağılım görülmektedir. Şekil 14’den 16’ya sırasıyla üniversite, kamu ve özel sektörün AR-GE dağılımı gösterilmiştir.

Bu şekillerden görüldüğü gibi en fazla AR-GE üniversiteler tarafından yapılırken özel sektörün katılımı oldukça azdır. Bu durum özellikle uluslararası inşaat sektör yatırımında Türk firmalarının daha çok taşeron olarak yüklenici oldukları ve özellik isteyen bedeli yüksek işlerde daha az yer almalarına neden olmaktadır. Bu durum gelecekte daha sı-kıntılı bir rekabet durumu ortaya çıkaracaktır. Bu durum Tablo 16’da açıkça görülmek-tedir.

Şekil 11 AR-GE harcamalarının GSYH’ya oranı (Kaynak: TUİK)

Şekil 12 Araştırmacıların bölgesel dağılımı


Şekil 13 Teknolojik bilimlere göre AR-GE dağılımı

Şekil 14 Üniversite çalışanlarının AR-GE dağılımı

Şekil 15 Kamu sektörü AR-GE dağılımı

Şekil 16 Özel sektör AR-GE dağılımı


6. İş Güvenliği

4857 sayılı İş Kanunu gereğince firmalar çalışanlarına Temel İş Sağlığı ve Güvenliği Eği-timi aldırmak, risk analizleri yapmak, gerekli iş sağlığı ve güvenliği çalışmalarını yeri-ne getirmek zorundadır. Ancak Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı verilerine göre 2009 yılında 64,319 iş kazası, 429 meslek hastalığı vakası, 1,171 iş kazası sonucu ölüm, 1,589,116 iş günü kaybı meydana gelmiştir. Aslında verilerin yetersiz olduğu da bilin-mektedir. O halde sektörler iş güvenliği eğitimini zorunlu oldukları için mi yoksa çalışan sağlığı açısından mı gerekli gördükleri için aldırmaktadırlar?

7. Sonuçlar

Kalitenin öncelikli kurallarından biri yeterli bir arz talep dengesini sağlamaktır. Bu amaç-la ülkemizdeki inşaat sektörünün gelecekteki ihtiyaçlarını doğru belirleyerek, yeterli sayıda kaliteli mühendisleri yetiştirmek en gerçekçi adımdır. Burada meslek odalarının yetki ve sorumlulukları iyi tartışılmalı ve yaptırım güçleri ortaya konmalıdır.

Ülkemizin geçmişten bugüne artarak gelen ekonomik, sosyal ve siyasi sıkıntıları tüm meslek gruplarında olduğu gibi İnşaat Mühendisliği’ne de ciddi yansımaları olmuştur. Yaşanan sıkıntıların tamamına bir anda çözüm aramak olanaksız hale gelmiştir. Bu ne-denle meslek grubumuzun öncelikli sorunları belirlenerek bir eylem planı oluşturulmalı ve bu doğrultuda çalışmalara başlanmalıdır.

Eğitimde akreditasyon çalışmaları ile asgari eğitim koşulları sağlanmalıdır. Eğitimde ka-liteli akademik kadro başına düşen öğrenci sayıları azaltılmalıdır.

İnşaat mühendisliği eğitiminde tasarım dersleri, laboratuvar çalışmaları ve ar-ge çalış-maları desteklenmelidir. Kaliteli genç öğretim üyelerinin üniversitelerde görev almaları teşvi k edilmelidir.

İnşaat sektörü ar-ge faaliyetlerine destek olmalı ve gereksinimlerini üniversiteler ile kamu sektörü ile paylaşmalıdırlar.

Temel ar-ge faaliyetlerindeki eksiklikle birlikte, eğitim kalitesinde olabilecek düşüşler yakın gelecekte yurtdışı ve yurtiçi istihdamı olumsuz yönde etkiliyecektir.

Sosyal hakların iyileştirilmesine ve mühendislik eğitiminde planlamaya yönelik çalışma-lar yapılmalıdır.

Tablo 16 Türkiye’nin rekabet gücü (ülkeler arası sıralamadaki yeri) Kaynak:Dünya ekonomik forumu

Gösterge 2006 2007 2008 2009 2010

Kapsanan Ülke Sayısı 125 131 134 133 139

Küresel Rekabet Endeksi 59. 53. 63. 61. 61.

- Temel Gerekler 67. 63. 72. 69. 68.

- Etkinlik Geliştiriciler 56. 51. 59. 54. 55.

- Yenilik ve Gelişkinlik Etkenleri 44. 48. 63. 58. 57.

Kaynak: Dünya Ekonomik Forumunun Küresel Rekabet Gücü Raporları


Kaynaklar

[1] Rinehart, G., 1993 “Quality Education: Applying the Philosophy of Dr. W. Edwards Deming to Transform the Educational System“, ASQ Quality Press.

[2] Türkiye İstatistik Kurumu(TÜİK), 2011, http://www.tuik.gov.tr/

[3] Türkiye Müteahhitler Birliği(TMB), http://www.tmb.org.tr/

[4] İnşaat Mühendisleri Odası(İMO), http://e-imo.imo.org.tr/

[5] Devlet Planlama Teşkilatı(DPT), http://www.dpt.gov.tr/

[6] Yapı Endüstri Merkezi(YEM), http://www.yem.net/

[7] Müstakil Sanayici ve İşadamları Derneği(MUSİAD), http://www.musiad.org.tr/

[8] http://www.yapiveri.com/

[9] http://www.politeknik.org.tr/

[10] TMMOB Mühendislik İstihdam ve Ücretlendirme Sempozyumu, 22-23 Eylül 2007 Bildiriler Kitabı

[11] İmo, 2010 “İstanbul Şubesi Mesleğimiz, Meslek Yasamız, Yönetmeliklerimiz Ve İnşa-at Mühendisliğinin Sorunları Çalışma Grubu Raporu”

[12] Koç, V. ve Birinci, F., “Türkiye’de İnşaat Mühendisliğinin Eğitim Sonrası Durumu, Sorunları ve Örgütlenme Temelinde Yeni Yaklaşımlar”, Ondokuz Mayıs Üniversitesi Mühendislik Fakültesi İnşaat Mühendisliği Bölümü

[13] Durlanık, Y., “Türkiye İnşaat Sektöründe Yeni ve Önceki İş Kanunları Uygulamaların-da Meydana Gelen İş Kazalarının Karşılaştırılması”, Y. L. Tezi, Eskişehir Osmangazi Ünv.

[14] Koç, V. ve Birinci, F., “Türkiye’de İnşaat Mühendisliği Eğitiminin Genel Yapısı ve Ge-liştirilmesi için Yeni Yaklaşımlar”, Ondokuz Mayıs Üniversitesi Mühendislik Fakültesi İnşaat Mühendisliği Bölümü

[15] http://www.osym.gov.tr/

[16] Türk Mühendis ve Mimar Odaları Birliği (TMMOB), http://www.tmmob.org.tr/

[17] Tükenmez, M., Aktaş, A., Bertuğ Uz, S., Onkardeşler, B., “Türk İnşaat Sektöründe Mü-hendis Profili, İnşaat Mühendisliği Eğitimi, İstihdam, Arz - Talep Durumu Ve Yurtdışı Müteahhitlik Hizmetleri”, YTÜ FBE, Yapı İşletmesi Tezsiz YL Dönem Ödevi, 2011

[18] Çelikoğlu, Y., Timur, S., Berilgen, S.A., Bostan, T., Doran, B., Gürsoy, M., Yüzer, N. Ve Yüksel, Y., 2006, “Yıldız Teknik Üniversitesi İnşaat Mühendisliği Bölümü Eğitiminde Kalite Yönetim Sitemine Geçiş Çalışmaları ve ISO 9001:2000 Belgelendirilmesi”, II. Ulusal Mühendsilik Kongresi, Zonguldak


BAŞ MÜHENDİS

Nurettin Demir*

1. Giriş

Genç bir mühendis olarak çalıştığım, eski Osmanlı toprağı bir Arap ülkesinde, “baş mü-hendis” hitabının kullanılmakta olduğunu farkettim. Bu tabirin bendeki çağrışımı, “nir-vana veya fenafillah” dedikleri üstün bir bilinç ve sorumluluk mertebesi şeklinde oldu. Dünya gailesi içinde bu mertebeye ulaşabilmiş tüm mühendislere ithafen, bu makale-nin başlığı “Baş Mühendis” olmuştur.

Gerek ülkemiz gerekse de insanlık için geleceğimizin teminatı gençlerimizi nasıl yetiş-tirmeliyiz ki, uygulama alanında yetkin birer mühendis, hatta “baş mühendis”, olarak temayüz etsinler, memlekete ve insanlığa faydalı olsunlar?

Bu çok stratejik konu hakkında söyleyeceklerim, 35 yılı aşkın mesleki yaşantım sırasında dağarcıkta birikenlerden çıkartabildiğim sadece kendi özgün fikirlerim olup, hiçbir kişi veya kuruma atfı kabil herhangi bir eleştiri amacı taşımamaktadır.

Mühendislikte mesleki yetkinliğin oluşumu ve gelişiminde, üniversite eğitiminin yanı sıra, öncelikle kişinin ilgi ve yeteneklerinin ve üniversite sonrası nitelikli mesleki yaşamı-nın da çok belirleyici olduğuna inananlardanım. Bu makalede, konu böyle bir bütünlük içinde ele alınacaktır.

2. Mühendislik Tarihine Kısa Bir Bakış

İnsanoğlunun yaklaşık 8000 yıl önce yerleşik düzene geçmesi ile oluşan güvenli barınak ve altyapı ihtiyacı, aynı zamanda yapım işinin ve mühendisliğin de başlangıcı olmuştur. İlkel komün insanının doğa ve birbiriyle yaptığı savaşlardaki istihkam uygulamaları ne-deniyle, mühendislik önce askeri alanda temayüz etmiştir.

MÖ 2550 yıllarından itibaren, insanlık tarihinin harika yapıları ve bunların mühendisleri tarihteki yerlerini almaya başlamıştır; Kral Zoser basamaklı piramiti ve yapımcısı Mühen-dis Imhotep gibi.

Dünyadaki ilk mühendislik okulu, “Köprüler ve Karayolları Ulusal Okulu” adı altında 1747 yılında Fransa’da açılmış, İngiliz John Smeaton 1761 yılında ilk inşaat mühendisi ola-rak kaydedilmiş, ilk İnşaat Mühendisleri Odası da 1828 yılında İngiltere’de kurulmuştur.

* İnşaat Yük. Mühendisi. Gama Nurol, Proje Müdürü. E-posta: [email protected]


Cumhuriyet döneminde ülkemizde pek çok değerli inşaat mühendisi yetişmiştir. Bu ve-sile ile, Mühendis ve Bilim Adamı Sn. Mustafa İnan’ı saygıyla anmak isteriz.

3. Bilim ve Mühendislik

Merak ve girişimci özelliği sayesinde, insanoğlunun gözlemlediği somut ve farkında-lığına vardığı soyut olguları araştırıp incelemesi ile “bilim” süreci başlamıştır. Bilimsel bilgileri kullanarak, belirli bir amaç ve işlev için, bir icat veya ürün oluşturmak amacıyla yapılan araştırma ve geliştirme (ARGE) çalışmaları ise “uygulamalı bilim” olarak adlan-dırılmaktadır. Mühendislik ise, bir ürün veya hizmetin oluşturulması için, tasarlamak ve yapmaktır.

Bir örnek vermek gerekirse; elektrik akımı bilimsel bir keşiftir. Elektrik akımı üretmek için jeneratör gibi bir aygıt yapmak ve bunu geliştirmek ise uygulamalı bilimdir. Elektrik enerjisi üretmek için, mevcut jeneratör teknolojisini kullanarak, enerji santralları inşa etmek ise mühendisliktir.

Uygulamalı bilim alanındaki ilerlemelerle doygunluk derecesine ulaşmış olan çağdaş mühendislik teknolojisinin daha fazla ilerlemesi, özgün bilimsel araştırma ve geliştir-me (ARGE) projeleri sayesinde olabilmektedir. Ancak, temel ve uygulamalı bilimlerden farklı olarak, mühendislik bilinmeyenin araştırılması veya icadı değildir. Mühendislik, mevcut teknolojinin kullanılması ile gerçekleştirilen üretim sürecidir. Özgün mühendis-lik ARGE’si, mühendis kökenli bilim insanları tarafından yapılıyor olsa bile, mühendislik işi olarak addedilemez.

Temel ve uygulamalı bilim, ARGE ve mühendislik ilişkisi aşağıda görülmektedir:

Şekil 1


Bir fizikçi ve bir mühendise, 100 m mesafedeki çok güzel bir kızla arkadaş olabilmeleri için, her komut verildiğinde kalan mesafenin yarısını koşacakları ve kıza önce kim ula-şırsa yarışmanın galibi olacağı söylenmiş. Yarışma başlamış, mühendis koşmuş, fizikçi kıpırdamadan durmuş. Sormuşlar, neden diye. Fizikçi; “kalanın yarısını eksilterek bütünü bitiremezsiniz, bunun çözümsüz olduğunu ben biliyorum” derken, Mühendis, “ben her zaman sonuca yaklaşırım” demiş.

Mühendislik, tasarlayıp yapmaktır. Yapılan ürünün amaca hizmet etmesi gerekli ve ye-terlidir.

4. Ülkemizde İnşaat Sektörüne Genel Bakış

4.1 Mühendis Profili

Yaklaşık 72 milyon nüfusa sahip ülkemizde, kayıtlı inşaat mühendisi sayısı yaklaşık 85.000 civarındadır. Günümüzde, Türkiye ve KKTC’de her yıl yaklaşık 5500 inşaat mü-hendisliği öğrencisi üniversiteye başlarken, bunlardan yaklaşık 4000’i (%70) mezun ola-bilmektedir.

1975 yılında başlayan mühendislik yaşantım sırasında, 1960-2011 yılları arasındaki 50 yıllık geniş zaman bandı içinde mezun olmuş, pek çok mühendisle, devlette, çeşitli mü-hendislik ve taahhüt firmalarında, hemen her kademede birlikte çalışmış bulunmakta-yım. Bu kapsamdaki en çarpıcı tespitim, inşaat mühendislerimizin bireysel mesleki pro-fillerindeki önemli yapısal farklılıklar olmuştur. Temel mühendislik niteliklerinde kişiden kişiye çok büyük farklılıklar bulunmaktadır. Konu hakkındaki inceleme ve değerlendir-meler için mühendislik profilini oluşturan aşağıdaki 5 temel unsur dikkate alınmıştır:

Tablo 1 Mühendislik Profiline Genel Bakış

No Temel Unsur Özellik İlgili/Sorumlu

1 Mesleki uygunluk İlgi ve yetenek-Kendini tanıma Milli Eğitim

2 Mesleki yetkinlik Teknik bilgi, farkındalık ve deneyim Üniversiteler

3 Bireysel özellikler Sorumlu müh. anlayışı, planlama, risk Mühendis/Kurum

4 Kurumsal özellikler Katılım, ekip çalışması, iletişim, Mühendis/Kurum

5 Mesleki gelişimKüresel uygulamaların izlenmesi De-neyimlerin aktarılması

Mühendis

Uygulamacı bakışıyla, mühendislik profiline ait bazı tespitler aşağıda özetlenmiştir:

i. İlgi ve yetenekleri, mesleğe uygun olmayan pek çok inşaat mühendisi mevcut olup, onların da, bu durumdan memnun olmadıkları bellidir.

ii. Özellikle son zamanlarda mezun olan mühendislerin teknik bilgi düzeyinde, birbi-rine kıyasla, çok büyük farklılıklar görülmektedir. Belirli temeli haiz olanlar, kişisel çabaları sayesinde, zamanla teknik bilgi ve deneyim eksikliklerini kapatabildikleri halde, bazıları ise mesleki bilgiden tamamen yoksun sadece şantiye gelenek ve görgüsü ile durumu idare etmektedirler.


iii. Hemen tüm mühendisler için geçerli olmak üzere; sorumlu mühendislik anlayışı, planlama ve risk yönetimi konularında genel bir yetersizlik bulunmaktadır.

iv. Yeterli bireysel üretim kapasitesini haiz oldukları halde, pek çok mühendis, ekip çalışmasında başarılı olamamakta, iletişim zorlukları yaşamakta ve liderlik yapa-mamaktadır. Pek çok vasıfl ı mühendis ise, yabancı dil bilmedikleri için, uluslararası projelerde etkin görev alamamaktadır.

v. Bazı mühendisler küresel teknoloji ve projeleri yabancı dilde dergilerden izleyebil-mekte, deneyimlerini yazmakta, hatta uluslararası kongrelere katılmaktayken, pek çoğu da ülkedeki ve dünyadaki gelişmelerden habersiz yaşamaktadırlar.

Ülkemizde ortalama mühendis profilinin, gerekli ve yeterli vasıfta olmadığını rahatlıkla söyleyebiliriz. Daha ilginç olanı ise, ortalamanın altındaki uç örnekler azımsanmayacak kadar fazladır. Ülkemizde mühendislik profilindeki standart sapma, küresel rekabet or-tamında, kabul edilemeyecek derecede çok büyüktür.

4.2 Yapımcı Firmalar

Ülkemizdeki tipik şantiye organizasyonu çok önemli yapısal bir soruna dikkat çekmek-tedir:

Bu genel tabloda görüldüğü gibi, ülkemizde inşaat sektörü boşluklu bir yapıya sahiptir; mühendisler ve işçiler vardır, inşaat teknikerlerinden oluşan ara kademe neredeyse hiç yoktur. Sahada inşaat teknikerlerinin yapabileceği, mühendislik vasfı gerektirmeyen, iş-leri de mühendisler yapmaktadırlar.

Bildiğimiz pek çok yabancı firmaların şantiye organizasyonlarında, sahada yapım işinde ağırlıklı olarak teknikerler (süpervizör, ustabaşı) kullanılmaktadır. Mühendisler ise, tasa-rım, planlama, iş ve kalite yönetimi, vs. gibi, vasıf gerektiren hizmetlerde çalışmaktadır-lar.

Böyle bir yapılanmaya ülkemizde de ihtiyaç vardır. Bilgili ve deneyimli teknikerlerin şan-tiyede etkin bir şekilde kullanılması sayesinde, uygulama alanında sağlıklı ve adil bir or-

Şekil 2


ganizasyon yapısı oluşturulabilecektir. Böylece, sektörün mühendis ihtiyacı rasyonalize edilerek, eğitim politika ve standartlarının buna göre yeniden düzenlenmesi mümkün olabilecektir. İnşaat mühendisliği eğitiminin dünyaca kabul görmüş standartlarda yapıl-ması ve bunun mezunlar üzerinde doğrulanması temel bir politika olarak kabul edilmeli ve uygulanmalıdır. Mevcut küresel rekabet ortamında, temel mühendislik vasıfl arında kişiden kişiye çok değişkenlik olmamalıdır. Mühendisler ve inşaat teknikerlerinden olu-şan dengeli bir yapılanma, “yapımcı firmalar’’ için, çok daha üretken, dinamik ve atı-

lımcı özellikler sağlayacaktır.

4.3 Proje ve Mühendislik Firmaları

İnşaat sektöründe değişen ekonomik koşullar nedeniyle, “proje ve mühendislik firma-ları” süreklilik gösterememekte ve kazanılan mühendislik deneyimi, bir daha geri gel-memek üzere, kaybolmaktadır. İhtisaslaşmış “proje ve mühendislik firmaları” bir ülke için çok büyük stratejik kazanımlar olup, bunları üniversite sonrası uygulamalı mühendislik okulu olarak kabul etmek gereklidir. Bunlar sayesinde, küreselleşen sektörden yapımcı firmaların daha büyük pay çıkartabilmeleri mümkündür. Bu nedenle, maliyetleri sadece personel bordro tutarlarıyla sınırlı, “proje ve mühendislik firmalarının” devlet politikaları ile desteklenerek varlıklarını sürdürebilmesi sağlanmalıdır.

5. Mühendislik Stratejisi

ODTÜ İşletme Fakültesinde strateji yönetimi dersinde Prof. Muhan Soysal ilk saatte te-pegöze aşağıdaki Picasso tablosunu koyar ve “ne görüyorsunuz” diye sorarmış:

Şekil 3


5-10 dakikalık bir tartışmadan sonra, bu sefer Meninas’ın bir tablosu gelirmiş:

Picasso’nun kübik sürrealist tablosu esasında Meninas resmine bir göndermeymiş. Bu-nun üzerine Muhan Hoca unutulmaz dersini verirmiş:

“Hayatta hiçbir şey Meninas’in resmi kadar belirgin ve net değildir. İş hayatı, gerçekleri size Picasso’nun resmindeki gibi şekil değiştirmiş olarak gösterir. Picasso’nun resmine bakıp, Meninas’in resmini görebilenleriniz başarılı olacak, diğerleri kübik şekillere bakıp yanlış anlamlar çıkarmaktan gerçekleri hiç göremeyecek.”

4-5 katlı bir binanın tasarım ve yapım işi ile ilgili resim “Meninas tablosuna” benzemek-tedir. İnşaat mühendisi, okul ve meslek yaşantısının ilk yıllarında kazanmış olduğu bilgi ve deneyim sayesinde resmin bütününü çok net olarak görebilecektir.

Ancak, temel ve altyapı sorunları bulunan, birinci derece deprem bölgesinde uygula-nacak çok katlı pek çok binanın bulunduğu bir toplu konut projesinde tablo, Picasso resminde olduğu gibi, net değildir. Hatta, günümüz toplumlarının iskan, tarım, sağlık, eğitim, belediye hizmetleri, ulaşım, enerji ve rekreasyon alanlarındaki ihtiyaçlarını karşı-lamak için uygulanan entegre mega projelerde resim daha da karmaşıktır.

Münferit yapılardan entegre mega projelere kadar, her ölçekteki yapısal çevrenin in-şasındaki temel mühendislik disiplinini, inşaat mühendisliği ve buna bağlı ana bilim dalları oluşturmaktadır. Yani, inşaat mühendisliği görev kapsamında, ilk bakışta çok net görülebilen resimler olduğu gibi aynı netlikte görülmesi çok daha zor olan resimler de bulunmaktadır.

Bu itibarla, inşaat mühendisliği eğitiminin temel stratejik adımı, mühendis adaylarının ileride karşılaşabilecekleri en karmaşık ve zor mühendislik konularını çözebilecek yete-nekler kazanması için gerekli altyapıyı hazırlamak olmalıdır.

Şekil 4


Bunun için, öncelikle mesleki yetkinlik süreci başlatılmalıdır. Bu sürecin, teknik bilgi, mü-hendislik farkındalığı ve deneyim esasında sürdürülmesi vazgeçilemez bir zorunluluk-tur. Mesleki yetkinliğin tezahürü ve ölçütü, mühendislik ürününün kalitesidir.

İnşaat mühendisliği eğitimi kapsamında, bireysel ve kurumsal yetenek ve disiplinlerin oluşturulması ve geliştirilmesi için de adımlar atılmalı ve bu konulardaki kavramlarla tanıştırılarak, mühendis adaylarında gerekli farkındalıkların oluşması sağlanmalıdır:

i. Mühendislik yetkinliğinin ölçütü: Kalite,

ii. Sorumlu mühendislik anlayışı: İş sağlığı ve Güvenliği ve Çevre ve Kültür Varlıkları,

iii. Mühendislik sorumluluğu ve etiği: Zaman ve Maliyet,

iv. Mühendislikte planlama ve risk yönetimi,

v. Mühendislikte insiyatif, dirayet ve kaynak kullanma,

vi. Mühendislikte iletişim,

vii. Bireysel ve kurumsal çalışma disiplini,

viii. Deneyimlerin aktarılması.

6. Mühendislik Yetkinliğinin Ölçütü: Kalite

Mimar Sinan şöyle der: “Süleymaniye camii kalfalık, Şehzade camii çıraklık ve Selimiye camii’de ustalık eserimdir”. Yani, ünlü Mimarın kalfalık-çıraklık-ustalık yetkinlik süreci içinde eserlerinin de ihtişamı artmıştır.

İnsanoğlunun refah ve huzuru için üretilen tüm hizmet ve ürünlerin temel değer ölçü-tü (kriteri) kalitedir. Mühendislikte kalite, işin kendisidir ve işin bütünlüğü çerçevesinde sağlanabilir. Mühendislikte kalitenin esası; ürünü, amaçlanan tüm işlevsellik ve standart özelliklerde, oluşturmak ve bu durumu tüm servis ömrü boyunca sürdürebilmekdir. Bu-nun için 2 temel adım vardır: (i) Hedefl enen kalite standardının oluşturulması ve uygu-lanması ve (ii) Ürünün, hedefl enen kalite standardına uygunluğunun doğrulanması ve bunun sürdürülmesidir.

6.1 Kalite Standardının Oluşturulması ve Uygulanması

Hedefl enen kalite standardının yeterli, doğru ve uygun olması gerekmektedir:

Yeterlilik: Ürünün servis ömrü boyunca maruz kalabileceği dış ve iç çevre koşullarının araştırılarak, dayanıklılık için kalite gereklilikleri yeterli kapsamda titizlikle belirlenme-lidir. Başlangıçta herşey tamam gibidir, ama zamanla betonun fazla klor geçirgenliği nedeniyle, deniz kenarındaki köprünün donatısı paslanmış ve bu nedenle taşıma gü-cünü kaybeden yapı, tasarım ömrünü tamamlayamadan, servis dışı bırakılmıştır. Kalite gereklilikleri yeterli kapsamda oluşturulamamış veya kontrol edilememiştir.

Doğruluk: Ürün kalitesinin doğru bir standarda bağlandığından emin olunmalıdır. Di-yelim ki, tasarımda öngörülen beton sınıfı C50, test sonuçlarıyla doğrulanmış bulun-maktadır. Ancak, birinci dereceden bir deprem bölgesinde, deformasyonlar karşısında gevrek kırılma özelliğinde rijit bir yapı oluşturmak uygun olmadığından, öngörülen ka-lite standardı doğru değildir.


Uygunluk: Özgün ARGE projeleri vasıtasıyla geliştirilen tecrit malzemeleri sayesinde, binaların ısıtma, havalandırma ve soğutulmasında önemli ölçüde enerji tasarrufu sağ-lamak mümkün olabilmektedir. Böyle bir teknoloji mevcut ve pratik olarak kullanıla-bilirken, bunun dikkate alınmadığı bir mühendislik uygulamasında, çatı ve duvarların ısı geçirgenlik özellikleri öngörülen değerleri sağlasa bile, yapı kalite özürlü olmaktan kurtulamaz.

Mühendislik ürünün tasarımı, teknik şartname ve kalite standardı tasarım mühendisi tarafından oluşturulmaktadır. Tasarım sürecinde, işin yapılabilirliği, iş sağlığı ve güvenli-ği ve çevre riskleri yapım mühendisi ile birlikte değerlendirilerek gerekli önlemler tasa-rım aşamasında planlanmış olmalıdır. Benzer şekilde, yapım mühendisi de, işin tasarım felsefesi ve kabullerini, teknik şartname ve kalite gerekliliklerini tam olarak kavramış olmalı ve kendince uygun olmayan hususları tasarımcıya bildirmelidir. Kurumsal bir sis-tematik çerçevesinde gerçekleştirilen disiplinler arası ekip çalışması ve koordinasyon, kalite güvencesi için temel gerekliliktir.

Dünyanın en uzun su temin tünellerinden olan 2X26 km uzunluğundaki Şanlıurfa Tü-nellerinin beton kaplamasında minimum donatı kullanılarak çok büyük bir ekonomi sağlanmıştır. Bu akıllıca mühendislik tasarımı, iç hidrostatik basınç altında tünel kapla-masının genleşmeyeceği varsayımına dayanmaktadır. Bu nedenle, kaplama betonunu çevreleyen zeminin konsolidasyonu ve beton-kaya kontağındaki boşlukların çimento enjeksiyonuyla tam doldurulması kalite açısından çok önemli olmaktadır. Bu özel tasa-rım kabulünün farkında olan yapım mühendisi, konsolidasyon ve kontak enjeksiyonu için işe özel yöntem ve uygulamalar geliştirecektir.

Bazı yapım mühendisleri zaman zaman “ben şantiyeciyim” derler. Şantiyeci mühendis, işin yapımından sorumlu olarak, özellikle yönetim konusunda üstün dirayet sahibi olma-nın yanı sıra pek çok üstün vasfı da bir arada bulundurması gereken mühendistir. Şanti-yecilik, elbette ki çok zor ve yıpratıcı bir görevdir. Özellikle, ülkemizde inşaat sektörün-deki kurumsallaşma eksiklikleri ve yapısal çarpıklıklar nedeniyle, şantiye mühendisleri, maruz kaldıkları aşırı yük nedeniyle, zamanla işin tasarım ve diğer bazı boyutlarından uzak kalmaktadırlar. Aslında, “ben şantiyeciyim” derken, yapım haricindeki mühendislik işinden “muaf” olunduğu yönünde bir ima da vardır. Yapım mühendisi, günlük gailelerle uğraşırken mühendislikten uzak kalmaktadır. Disiplinler arası koordinasyon zincirinin kopması anlamındaki böyle bir bütünlük zaafiyeti, kalite güvencesi için de çok büyük bir risk oluşturmaktadır.

Mühendislikte kalitenin güvencesi, tasarım ve yapım işinin bir bütünlük halinde plan-lanması ve uygulanmasıdır. Farklı alanlarda ihtisaslaşmış olsalar dahi, ekipteki mühen-disler işin bütününü kavrayıp anlayacak yeterlilikte teknik bilgi, farkındalık ve deneyim sahibi olarak yetiştirilmeli ve gelişimleri sağlanmalıdır. Sonradan şantiyeci de olsalar, mühendislik altyapıları ve moral motivasyon değerleri tam olmalıdır ki, mühendislik hizmetleri bir bütünlük halinde yüksek standart ve kalitede sürdürülebilir olabilsin.

6.2 Kalite Güvence ve Kalite Kontrolü

Yukarıda anlatılan mühendislik süreci çerçevesinde oluşturulan ürünün, hedefl enen ka-lite standardına uygunluğunun, yeterli büyüklükte bir güven aralığında, doğrulanması ve bunun sürdürülmesi için, yetkin ve deneyimli personel tarafından işe özel “kalite gü-vence (quality assurance-QA)” ve “kalite kontrol (quality control-QC)” planları hazırlana-


rak uygulanmalıdır. Kurumsallaşmanın bir gereği olarak, kalite güvence ve kalite kontrol uygulamalarının yazılı bir Kalite Yönetim Sistemine göre tasarım ve yapım disiplinin-

den bağımsız personel tarafından yapılması zorunlu hale gelmiştir.

Burada önemli bir yanlış anlamanın düzeltilmesi yararlı olacaktır. Bazı kişi ve firmalar, ISO sertifikası sahibi olunduğu taktirde, iş kalitesinin kendiliğinden sağlanmış olacağı gibi bir beklenti yaşamaktadırlar. İlgili standart gerekliliklerine uygun olarak “Kalite Yö-netim Sistemi” kurabilen firmalara yetkili sertifikasyon kurumları tarafından ISO 9001 belgesi verilmektedir. Bu belgenin anlamı şudur; bu firmanın yönetim ve üretimle il-gili işlemleri yazılı prosedürlere göre yapılmakta ve kayıt tutulmaktadır. Gerekleri tam olarak yerine getirildiğinde, ISO sertifikası, izlenebilirliğin (traceability) garantisi olabilir, ancak kesinlikle kalitenin garantisi değildir.

Günümüzde, kalite güvence ve kontrolü konusunda piyasada bir sektör oluşmuş, pek çok firma mühendislik ve yapım kuruluşlarına eğitim vermekte ve denetim yapmakta-dırlar, istisnai olarak bazıları da kalite yönetim sistemi kurabilmektedirler. Bu hizmet, yukarıda anlatılan “Kalite Standardının Oluşturulması ve Uygulanması” konusundaki yetkin mühendislik çalışmasının karşılığı değildir. Eğer öyle olsaydı, mühendislere gerek kalmaz, hesap işinden anlayan kişilerce, bir kontrol çizelgesi üzerinde, rakamlar birbiriy-le karşılaştırılarak gerekli sonuca varılmış olurdu. Mühendislik ürününün, kalite standar-dının oluşturulması ve uygulanması kesinlikle bir inşaat mühendisliği disiplinidir.

Mühendislikte kalite, işin tam ve kusursuz yapılmasıdır. Bunun güvencesi mühendislik yetkinliğidir; teknik bilgi, farkındalık ve deneyimdir. Ayrıca, ürün kalitesinin kontrolü ve bunun sürdürülebilirliğinin güvence altına alınması da gerekmektedir. İnşaat mühen-disliği eğitiminde bu konudaki farkındalıkların oluşturulması mutlak bir zorunluluk ola-rak kabul edilmelidir.

7. Sorumlu Mühendislik Anlayışı

Dünya Büyük Barajlar Komitesinin (ICOLD), 25 Eylül 1999’da Antalya’da yapılmış olan, 67. kongresinde sunulan pek çok bildiride, baraj inşaatları sırasında doğal, yapısal ve sosyal çevre ve kültür varlıkları üzerinde meydana gelen etkileşim sorunlarının makro düzeyde ele alınarak proje kapsamında çözümlendiği ve bu sayede, yoğun çevreci mu-halefet ve baskıya rağmen, baraj inşaatlarının devam etmekte olduğu vurgulanmıştır.

Dünya genelinde artık yaygın olarak kabul gören ve uygulanmakta olan bu “sorumlu

mühendislik anlayışı” sayesinde, mühendislik, sadece amaçlanan ürünün yapımı ile sınırlı olmaktan öteye, aynı zamanda da yapılan iş nedeniyle etki görmesi olası tüm var-lık ve unsurların korunması sorumluluğunu da üstlenerek toplum ve çevreyle barışık olarak devam edebilmektedir. “Sorumlu mühendislik anlayışı” için gerekli temel adımlar şunlardır:

i. Yapım işinden etkilenmesi olası hassas varlık ve unsurların saptanması,

ii. Hassasiyetli değerlerin korunmasına ilişkin gerekliliklerin belirlenmesi,

iii. Oluşabilecek risklerin değerlendirilerek önlem planlaması yapılması,

iv. Planlanan önlemlerin önceden uygulanmasıdır (proaktif önlem).

Çalışanlar ve toplumun, çevre ve kültür varlıklarının korunması için uyulması zorunlu gereklilikler ve bunlardan kaynaklanan sorumluluklar mevcut yasal mevzuat çerçeve-


sinde belirlenmiştir. Ancak, çok zaman yasal gerekliliklerin de üstünde, özel önlemler alınarak risklerin “makul asgari düzeye” (ALARP) indirgenmesi zorunlu hale gelmektedir. Hatta, ilgili kurumun prestij anlayışı gereği, bunların fevkinde ilave önlemler de söz ko-nusu olabilmektedir.

Kabul görmüş uygun bir yönteme göre hazırlanan bir “risk değerlendirmesi ve önlem

planı” (RAMP) çerçevesinde, olası riskler, önceden gerekli önlemlerin alınması (proaktif

önlem) suretiyle, bertaraf edilmelidir.

“Sorumlu mühendislik anlayışı” için gerekli farkındalıklar, mühendislik eğitimi sırasında oluşturulmalıdır. Bu anlayışın, mühendislerin öncülüğünde, ülke genelinde de yaygın şekilde kurumsallaştırılması esastır. Aksi taktirde, “sorumlu ve sorumsuz” kişi ve kurum-lar arasındaki maliyet farkı haksız rekabete neden olacaktır.

Mühendislik uygulamalarında; çalışanlara, topluma ve çevreye karşı ne derece sorumlu-luk anlayışı içinde olduğumuza da bir bakalım:

7.1 İş Sağlığı ve Güvenliği (İSG)

Temel Reis, takadan inerken, sahilde bekleyen kalabalığa seslenmiş; “Rahmetli Dursun Reis’i, vasiyeti üzerine, denizin dibine gömdük, mekanı cennet olsun, 15 telefatımız var-dır”.

Herhangi bir işte, hedefl enen ölüm oranı mutlaka “sıfır” olmalıdır. Bir milyon adam-sa-atlik bir çalışma süresi için, dünya standartlarında “makul asgari düzey (as low as rea-sonably practicable-ALARP)” olarak kabul edilen ölüm oranı 0.075’den küçük olmalıdır. Yani, 13.3 milyon adam-saatlik bir çalışma süresinde, 1 ölümlü kaza makul kabul edil-mektedir.

Ülkemizde inşaat sektöründeki ölümlü kazaların istatistiki verileri, bazı ülkelerle karşı-laştırmalı olarak, aşağıdaki tabloda özetlenmiştir:

Tablo 2 Bazı Ülkelerde İnşaat Sektöründe İş Kazalarındaki Ölümler

No Kaynak(HSE UK)

2008(JCOSHA)

2008(US BLS)

2008(TUIK)2008

1 Ülke Ingiltere Japonya ABD Türkiye

2 Yıllar 1992-2007 1997-2006 2003-2006 2000-2006

3 Yıllık işçi 1 980 000 6 222 000 10 490 000 820 000

4 Yıllık ölüm 70 557 1015 323

5Yıllık öüm(bir milyon işçi için)

35 90 97 394

6Yıllık ölüm(bir milyon ad-sa için)

0.012 0.030 0.032 0.131

7Yıllık ölüm mukayesesi(bir milyon ad-sa için)

1.00 2.50 2.67 10.92


Ülkemizde inşaat sektöründeki ölümlü kazalar, dünya standartlarında kabul edilen “ma-kul asgari düzeyin” çok üstündedir; 0,131>0,075 ve diğer ülkelere kıyasla, ülkemizde ölüm riski misliyle yüksektir. Neden?

Ülkemizde, özellikle Avrupa Birliği uyum sürecinde, bazı yasal düzenlemelere hala ge-rek olmakla birlikte, söz konusu trajik durumu mevcut yasal mevzuatın yeterli olmadığı gibi bir nedene bağlamak kesinlikle mümkün değildir. Gerçekte, planlama ve uygulama konusunda çok büyük bir yetersizlik ve tutarsızlık olduğu aşikardır. İSG, işi yavaşlatan ve ilave maliyete neden olan bir unsur olarak görülmüş ve kurumsal esasta benimsenme-miş, ama yasal gereklilikler nedeniyle de yapılıyormuş gibi gösterilmektedir. Ayrıca, top-lumsal kültürümüzde de bu konuda bir talepkarlık bulunmamaktadır, aksine tevekkül olma eğilimi çok baskın bir özelliktir.

İnşaat şantiyelerinde, teknik emniyet mühendisi bulundurulması yasal bir zorunluluk-tur. Ancak, teknik emniyete, bütünün bir parçası olarak değil de, bazen yasak savmak için yapılan bir iş gözüyle bakılır. Teknik emniyet mühendisi; önlemlerin abartıldığı, işin yavaşladığı ve gereksiz yere çok masraf yapıldığı konusunda sık sık uyarılır. Teknik emni-yet mühendisinden beklenen esas görev ise, iş kazası durumunda şantiye yöneticileri-nin adli kovuşturma ve cezai müeyyidelerin dışında kalmasını sağlayacak şekilde gere-keni yapmasıdır. Bu “ben yaptım oldu” tarzı eğer bir işe yarasaydı, ülkemizde ölümlü iş kazaları bu derece yüksek oranda olmazdı. Kaydedilen yüksek ölüm oranı “kaza-kader” olamaz, bu kesinlikle bir insan istismarıdır.

ISG’nin yazılı bir yönetim sistemine göre kurumsal düzeyde işe özel planlanması, uygu-lanması, temel performansın ölçülerek hedefl erle karşılaştırılması ve gerekli iyileştirme-lerin yapılması bir zorunluluktur. ISG; üretim sürecinde yer alan herkesin öncelikle ken-dileri için uyguladıkları vazgeçilmez bir yaşam tarzı ve kültür olmalıdır. İSG’nin öncelikle bireysel bir sorumluluk olması nedeniyle de, çalışanların eğitilerek bilinçlendirilmesi ve katılımı sağlanmalıdır.

ISG’nin bu kapsamda yönetilmesi kesinlikle bir mühendislik işidir. Mühendislerin, bu so-rumluluk bilincinde yetiştirilmesi için üniversitelerde etkin programlar uygulanmalı, yaz stajlarında deneyim kazanmaları sağlanmalı, iyi ve kötü örnekler incelenerek farkındalık düzeyleri artırılmalıdır. Çok daha önemlisi, tasarlanan işin ISG hassasiyetlerinin belirle-nerek önleyici önlemlerin daha tasarım aşamasında planlanması konusunda mühendis adaylarına gerekli eğitim verilmelidir. Risk değerlendirmesi ve önlem planı (RAMP), yay-gın bir mühendislik kültürü haline gelmelidir.

7.2 Çevre

Yapılacak iş nedeniyle, doğal çevrede mevcut fl ora ve fauna dokusunun ve kültür varlık-larının etkilenmesi söz konusu olduğunda, yapımcı firmalar çok daha bilinçli ve örgütlü bir tepkiyle karşı karşıya kalmaktadırlar. Tepkiler; bazen haklı, bazen de abartılı ve haksız olmaktadır. Hatta, özellikle doğal çevre etkileşimleri konusundaki belirsizliklerden ya-rarlanan bazı çıkar grupları da sözde muhalefet içinde yer almaktadırlar. Bu nedenle, tarafsız, dürüst ve bilimsel Çevre Etki Değerlendirme (ÇED) çalışmalarına ihtiyaç bulun-maktadır. Bu konularda işi kitabına uydurmak, hiçbir mühendisin tevessül etmemesi gereken vicdani ve etik bir sorumluluktur. “Sorumlu mühendislik anlayışı”, sonucu ne olursa olsun, gerçeği ortaya koymaktır.


İş nedeniyle ortaya çıkan veya çıktığı ileri sürülen sorunlar, sorumlu anlayış çevresinde cesaretle ele alınmalıdır. Bu kesin duruş tarzı sayesinde, dış çevrelerin proje üzerindeki haksız, abartılı ve kötü niyetli talep ve baskılarını da püskürtmek mümkün olabilmekte-dir. Aksi takdirde, haklı haksız birbirine karışmakta ve proje için çaresizlikler yaşanmak-tadır.

Fırat nehri üzerinde inşa edilmiş olan Atatürk ve Birecik barajlarında su tutulması sırasın-da nehir kenarında yer alan bağ, bahçe ve ağaçlık alanların su altında kalması nedeniyle yazılı ve sözlü basında çok büyük eleştiriler yapılmış ve ağıtlar yakılmıştır. “Ezelden beri var olan bu doğal yeşillikler artık su altında” tezi kesinlikle doğru değildir. Çünkü, Fırat nehrinin feyezan döneminde geçirdiği çok büyük debiler nedeniyle, nehir sahillerinde tarım yapılması zaten mümkün değildir. Bu tarım alanları, ancak Keban barajı yapılarak Fırat’a gem vurulduktan sonra vücut bulmuşlardır. Şimdi de, oluşan gölden kurak Urfa, Harran, Mardin ve Barak ovalarına gönderilecek suyla yeni canlar hayat bulacak, çok daha geniş mümbit tarım arazileri insanlığın hizmetine girecektir. Göl altında kalan arazi sahiplerinin gelecekteki yaşamlarının adil ve uygun şekilde planlanması ve bunun gere-ğinin yapılması da vazgeçilemez bir gerekliliktir.

Yapım işleri sırasında, mevcut yapısal çevre üzerindeki yapıların inşaat kaynaklı defor-masyonlara karşı korunması da çok önemlidir. Halen çalışmakta olduğumuz projede tünel etki alanında yer alan, bazıları ilgili anıtlar kurulunca tescilli, 150’den fazla yapı tek tek incelenerek üzerlerinde alınması gerekli önlemler belirlenmiş ve uygulanmış bu-lunmaktadır. Sorumlu mühendislik anlayışı çerçevesinde, kimseyi mağdur etmeden ve çevre halkıyla barışık olarak, iş kesintisiz sürdürülebilmektedir.

Toplumsal çevre; trafik düzensizliği, toz, gürültü gibi olumsuzluklara karşı da korunma-lıdır. Alınan gürültü önlemleri sayesinde, İstanbul Sirkeci’de turistik otellerin bulunduğu dar alanda dahi, toplum ve çevreyle barışık çalışılabiliyor olması dikkate değerdir. Bu kapsamda oluşan ilave cüzi maliyetler, çevre baskısı nedeniyle işlerin durması sonucun-da hasıl olacak büyük bekleme masrafl arı ve tazminat tutarları ile kabili kıyas değildir. Burada önemli olan, iş nedeniyle çevrede oluşabilecek sorunları önceden belirleyerek, kimseyi rahatsız etmeden önlem almaktır. Bu sayede, işin barış içinde yapılması sağlan-mış olabilmektedir.

İşgücünün mümkün oldukça mevcut yerel kaynaklardan temini de çok olumlu bir adımdır. Birecik barajı inşaatı sırasında, sıkıntılı kamulaştırma ve su tutma nedeniyle yerleşim yerlerinin tahliyesi sırasında, yerel halkla iletişim o çevreden işçiler vasıtasıyla sağlanabilmiştir.

Sorumlu mühendislik anlayışı, mühendis adaylarına üniversite sıralarında aşılanmalıdır. Özellikle, insan ve çevre konularında gerekli titizliklerin farkındalığı mutlaka oluşturul-malıdır. Bu bilinç düzeyindeki mühendisler, çalıştıkları kurumlarda da bu konularda be-lirgin bir hassasiyet yaratacaklardır.

8. Mühendislik Sorumluluğu ve Etiği: Zaman ve Maliyet

Üretilen mal ve hizmet üzerinden en kısa sürede azami “artı değeri” elde etmek, insan-oğlunun en büyük motivasyon unsurudur. Ancak, sosyal hukuk devletlerinde; insan, toplum, çevre ve kültür varlıkları, her türlü olumsuz etkiye karşı yasal teminat altına alınmış bulunmaktadır. Bu nedenle, mühendislikte öncelik, yukarıda anlatıldığı şekilde,


kalite, iş sağlığı ve güvenliği (ISG), çevre ve kültür varlıkları için gerekliliklerin yerine ge-tirilmesi olup, bu uygulamalar nedeniyle oluşan maliyetler, üretim sürecinin ayrılmaz ve kaçınılmaz bir parçası olarak kabul edilecektir. Zaman ve maliyet hesapları bunun üzerine yapılmalıdır.

Yapım, yapımcının müşteriye karşı bir taahhütüdür. Bu taahhütün öngörülen kapsam ve kalitede, süre ve maliyette tamamlanması, bir mühendislik sorumluluğu ve etiğidir. Ülkemizde uygulanmış büyük projelerde eskiden süre ve keşif artışlarına nadiren rast-lanmakta olduğunu anlatıyor büyüklerimiz. Proje verilerinin toplanmasında ve hesap-lardaki hassasiyetin yanı sıra, kişisel ve kurumsal “mühendislik sorumluluğu ve etiği” açısından da şayanı dikkat ve takdir bu olgunun ayrıntılı olarak incelenip, mühendis adaylarına öğretilmesinde çok büyük yarar vardır.

Günümüzde sıkça uygulanmakta olan “sabit toptan fiyatlı anahtar teslimi” (lump sum fixed price turnkey) projelerde, sözleşmeye esas olan keşfin, istisnai durumlar haricinde, değişmesi söz konusu olmamaktadır. Ancak, ülkemizde ihale edilen birim fiyatlı pek çok projede, planlanan yapım süresi ve keşfin büyük ölçüde aşıldığı da bir gerçektir. Geçerli nedenlere dayanmayan süre ve keşif artışları kurumsal bir başarısızlık olarak kabul edil-melidir. Bu projelerin akıbetleri ve bu sapmaların nedenleri konusunda ilgili kurumlarca ve üniversitelerce gerekli araştırmaların yapılarak, mühendislik projelerinin planlama ve uygulama kriterlerinin incelenmesi çok faydalı olacaktır.

Yapılacak işin süre ve maliyetinin önceden bilinmesi çok önemlidir. İşin sonunda ger-çekleşen süre ve maliyetin, ilk keşiften, makul sayılabilecek bir değer dışında, sapmamış olması gerekmektedir. Kıt kaynakların kullanılmakta olduğu unutulmamalıdır, bu ne-denle proje maliyetinin haddi-layık olması da çok önemlidir. Ancak, maliyet disiplini adı-na, 3 kuruş için alt-yüklenici ile boğuşurken, işin bütününde servet yutacak büyüklükte kara delikleri de görmezden gelmek bazı mühendislerin ve kurumların içine düştüğü çok önemli bir gafl ettir.

İnşaat mühendisliği eğitiminde mühendislik ekonomisi zorunlu bir ders olarak okutul-malı ve mühendis adaylarında proje maliyet yapısı ve kavramları konusunda gerekli far-kındalıklar sağlanmalıdır. Bunun yanı sıra, sözleşme ve iş hukuku konularında da gerekli altyapı oluşturulmalıdır.

9. Mühendislikte Planlama ve Risk Yönetimi

Mühendislerin planlama ve iletişim becerelerini inceleyen bir psikolog, havuza bat-mayan çeşitli lego parçaları bırakıp, orada bekleyen 5 mühendisten bunları 5 dakika içinde bütüne tamamlamalarını istiyormuş. Deneme sonuçları raporlandığında, ilginç bir benzerlik görülmüş: Çeşitli ülkelerden tüm denek grupları, önce 15-20 saniye kendi aralarında konuşup plan yaptıktan sonra suya atlıyorlarmış, bir grup hariç. Hiçbir plan yapmadan doğrudan suya atlayanlar, Türk mühendisleriymiş.

“Deming Çevrimi” olarak da bilinen, aşağıdaki şekilde görülmekte olan, bilimsel çalışma yöntemi mühendislik işlerinde de çok yaygın olarak kullanılmaktadır.

“Deming Çevrimi’ndeki” 4 temel adımı, aşağıdaki tabloda, bir örnek üzerinde inceleye-lim:


Tablo 3 Deming Çevrimi Adımları

No Adım Faaliyet Açıklama

1 Planlama

İş tanımı Ürünün ayrıntılı tanımı

İşin gereklilikleriTeknik Şartname, ISGÇ kriterleri, Süre, Bütçe

İşin planlaması Model ve/veya benzeşim

Tasarım Hesap ve planlar

2 Uygulama Yapım/imalatTeknik şartnamesine uygun olarak yapım süreci

3Kontrol/İzleme/Ölçüm

Ürünün incelenmesiSapma ve uygunsuzlukların tespiti ve giderilmesi

4Düzeltme/İyileştirme/Geliştirme

Gözden geçirmeÜrünün sürekli iyileştirilmesi için gözden geçirme

Yapılacak iş planlamasının yanı sıra, “Bütünleştirilmiş Risk Yönetim Planı’nın”da (IRMP=Integrated Risk Management Plan) hazırlanması gerekmektedir. Bu bağlamda yapılacak olanlar şunlardır:

Şekil 5


i. İşin planlama, tasarım, satınalma, yapım, test ve işletmeye alma adımları sırasın-daki olası kalite, iş sağlığı ve güvenliği, çevre, zaman ve parasal risklerin belirlen-mesi,

ii. Risklerin değerlendirilmesi,

iii. Risklere karşı gerekli önlemlerin belirlenmesi,

iv. Risklerin önlenmesi ve/veya “makul asgari düzeye” indirgenmesi,

v. İşe özel “Risk Değerlendirmesi ve Önlem Planı” hazırlanması (RAMP= Risk Assessment and Mitigation Planning).

Bir işe başlamadan önce plan yapar mıyız, riskleri irdeler miyiz? Elbette ki kişiye göre değişir, ama milletçe böyle bir alışkanlığımız bulunmamaktadır. Daha çok, göçer toplu-mun genetik özelliğine uygun olarak, “kervan yolda düzülür” yaklaşımına yatkın değil miyiz? Göç yolunda plan yaparak vakit kaybetmektense yol almak daha evla olabilir. Hatta, belirsizlikler karşısında planlı olmaktansa, spontan ve esnek olmak daha da avan-tajlı olabilir. Ama burada söz konusu olan göç değil, iştir, hatta mühendislik işidir. Planla-ma, işin olmazsa olmazıdır. Uygun plan yapılmadığı takdirde, kalitesizlik, zaman ve para kaybı kaçınılmazdır.

Mühendislerimiz, testi kırıldıktan sonra, tekrar olmasın diye genelde olayı araştırıp ön-lem alırlar. Bu “reaktif” tavır, hiçbir şey yapmamış olmaktan mutlaka daha iyidir, ama gerekli olan, risklerin önceden belirlenerek gerçekleşmeden önce “proaktif” önlem alın-masıdır.

Plan ve risk kavramlarının var olduğunu elbette işitmişizdir, ancak bunların mühendislik yaşamının ayrılmaz bir parçası olduğuna dair bir farkındalık öğrenim hayatımızın her-hangi bir aşamasında oluşturulmuş mudur? Ben hatırlamıyorum.

Büyük Üstad Fevzi Akkaya tarafından mühendislere miras bırakılan 11 ciltlik ölümsüz eser “Şantiye El Kitabı’nda”, planlama konusunda çok değerli öneriler yer almaktadır: “Her işte prensip olarak şu yolu tut: İşleri evvela en basit tarafından (at aklı) ile ele al. ....Sonra işin parçalarına geç. Her parçayı ele alışta yine evvela basit düşün, en sonun-da mühendislik tarafına başvur....Her işte, en basitinden ele almak şartı ile, sırası ile en evvel at aklı, sonra genel mektep bilgileri, en sonunda da mühendislik bilgileri geliyor. Bu bilgileri de sırası geldikçe, dağarcıktan çekmek lazım, işin daha başında elini daldırıp avuçlamaya kalkma.”

Yani, Üstad diyorki; önce bütünü sonra parçaları planla, doğal, basit ve sistematik ol, planı bilgi ve mühendislikle bütünle, gereksiz bilgiye boğulma.

10. Mühendislikte İnsiyatif, Dirayet ve Kaynak Kullanma

Firmanızın yurtdışındaki, diyelim ki İrlanda’da, bir otoyol işini yapmak üzere elinizde bir ceket bir çanta yola çıktınız. Hiç bilmediğiniz ve alışkın olmadığınız bir ülkede şantiye kurup yeni bir işveren için iş yapacaksınız. Önce otele yerleşir, bankada hesap açtırırsı-nız, sonra ilk mühendisler ve muhasebe elemanları gelmeye başlar ve kiraladığınız geçi-ci ofiste çalışmaya başlarsınız. Projeyi yapacağınız yerleşim merkezine gidip orada çevre edinirsiniz, tanıştığınız yerel kişiler size neyi nerede bulacağınızı anlatırlar. Araba satın alırsınız, İrlandalı şoför ve sekreteri işe başlatırsınız. İşverenle ilk toplantınızı yaparsınız, yerel projeci, mali müşavir ve avukatla anlaşırsınız.


Daha sonra arazi kiralayıp, Türkiye’den gönderilen prefabrik binalarla İşveren ve Yapımcı Firma olarak kendi şantiye ofislerinizi, mühendis ve işçi yemekhanesini, atölye ve ambar binalarını kurarsınız. Kiraladığınız büyük çiftlik evi ve müştemilata Türkiye’den gelen iş-çileri yerleştirirsiniz, günlük satınalma başlar, kazan kaynar ve ilk akşam yemeğinde kuru fasulye, pilav, soğan ve cacık çıkar. Düzenlediğiniz alanda akşamları kıran kırana futbol maçları başlar.

Mühendisleri de, işyerine uzak kalan otelden çıkartır, kasaba merkezinde kiraladığınız tek kişilik odaların bulunduğu binaya yerleştirirsiniz. Görevlendirdiğiniz işçiler vasıtasıy-la, odalar günlük temizlenir, çamaşırlar yıkanır, ütüler yapılır, mühendislerin iş ve dinlen-me dışında hiçbir şeye vakit ayırmalarına gerek kalmaz.

İrlandalı mühendisler ve İşveren’in güven duyduğu danışmanlar göreve başlar. Proje ve malzeme onayları alınır, yerel taşeron ekipleriyle hazırlık işleri başlar. Leasingle kirala-nan iş makineleri şantiyeye gelir ve toprak işleri başlar. Sonra, ilk hakediş alınır ve artık merkezden para gelmesine gerek kalmaz.

Cuma akşam üstü şantiyede düzenlediğiniz mangal partisinde toplanan İşveren, çalı-şanlarınız ve yerel taşeronlara yaptığınız kısa hoş geldiniz konuşmasında, toplam 3 aya sığdırdığınız, bu başarılı çalışmanın gururu yüzünüzden belli olur. Özellikle, yerel çalı-şanların Türk Firmasının mensubu olmaktan duydukları memnuniyet de bir başka gurur kaynağıdır.

Bu görev verilirken, sorumluluk ve yetkileriniz size bildirilmiştir. Sorumluluk tanımı kısa ve basittir; “proje müdürü olarak işi yapmak”. Başkaca da bir tanıma gerek yoktur, çizilen sorumluluk çerçevesinde verilen yetkileri kullanarak işi yapmak için gerekli kaynakları oluşturursunuz; makine ve malzemeleri temin eder, alt-yüklenicileri seçer, kendi işgü-cünüzü ve teknik ekibinizi oluşturur, organizasyonu yapar, şantiye ve kamp tesislerini kurar, mobilizasyonu tamamlamış olarak işe başlarsınız. Ekipte herkesin rol ve görevi bellidir, ne zaman ne yapacağınızı bilirsiniz, yol haritanız bellidir. İş planlanır, uygulanır, kontrol edilir ve gerekli iyileştirmeler yapılarak yola devam edilir.

Yukarıda anlatılan ideal durumun aksine, uygulamada bazı mühendisler için genel bir sorumluluk anlayışı oluşturmak her zaman mümkün olamamaktadır. Her seferinde işin yönetici tarafından tanımlanması, “parça başı iş” şeklinin mühendislikte yeri yoktur. Ba-zen de, yetki ve sorumluluklar tanımlandığı halde, görev yanlış anlaşılabilir. Ne yaptın getir bakalım dediğinizde önünüze çok farklı bir iş gelebilir, iletişim başarısız olmuştur, ekip çalışması sağlanamamıştır.

Gerektiğinde mühendis bağımsız insiyatif alabilmeli, dirayet sahibi olmalı, ekip çalışma-sı ve liderlik yapabilmeli ve kaynak kullanabilme becerisi olmalıdır. Bu özellik ve yete-neklerin gelişmesi için bireysel ve kurumsal çaba gerekmektedir.

Büyük üstad Fevzi Akkaya genç mühendislere hitaben şöyle demektedir: “Yapacağın işlerde, can emniyetini sağlamak şartı ile, gerisi için (hata) denilen şeyden korkma. Hatadan korkar, işlere aktif olarak girmez ve insiyatifini kullanmaz isen hiçbir tecrübe edinemezsin. Nezaretçi gibi işleri uzaktan seyretmekle tecrübe sahibi olmak mümkün değildir. İşlerinde hata yapmamaya, yapmışsan aynı hatayı tekrarlamamaya çalış. İşle-diğin hataların sana sağladığı kıymetli tecrübeleri değerlendir ve istifade etmeye çalış. Çatanayı batıranı translantiğe kaptan yaparlar”.


11. Mühendislikte İletişim

Farklı bireysel iradelerin birlikteliğini sağlayan anahtar unsur iletişimdir. İletişimde amaç anlatmak değil, anlaşılmak olmalıdır.

Bir Mevlana özdeyişi şöyle demektedir: “Ne kadar bilirsen bil, söylediklerin karşındaki-nin anladığı kadardır”.

Günümüzde iletişim bir uzmanlık dalı olarak ele alınmakta, hatta NLP teknikleriyle de desteklenerek, talep eden ilgililerine özel kurslarda öğretilmektedir. Ülkemizde mühen-dislik müfredatında, mevcut yasal zorunluluk nedeniyle, Türk Edebiyatı ve Türkçe Dilbil-gisi dersi yer almaktadır. Edebi eser okuyan kişilerin anlatım ve hitabet gücü elbette ki gelişecektir. Ancak, yine bu ders kapsamında, mühendislere, meslek yaşamlarında kul-lanacakları, iletişim tekniklerinin uygulamalı olarak öğretilmesi de mümkündür. Daha faydalı olmaz mı?

Uzun yıllar boyunca edinilen deneyimlere dayanarak, böyle bir uygulamanın çok fay-dalı olacağı konusunda kuşku yoktur. Kurumsal (yazılı) ve sözlü iletişimde çok iyi mü-hendislere nadiren de olsa rastlamak mümkündür, ama genel durum iletişim düzeyinin yetersizliğidir. Bu konuda temel bir eğitim verilmediği için olsa gerektir, yazılı ve sözlü iletişimde, içerik ve şekil sadece mühendisin kişisel anlatım becerisi ile sınırlı kalmakta-dır. İletişim konusundaki deneyimleri 3 başlık altında incelemek mümkündür:

i. Mühendis-İşçi: İşçinin farkındalığı için en etkin yöntem drama tarzı iletişimdir. Bu yöntemde, işçinin iletişime aktif katılımı sağlanmaktadır. Buna vakit yoksa, emir tekrarı yaptırmak yanlış anlamaları önleyecektir.

ii. Mühendis-Yönetim-Üçüncü Şahıslar: Kısa, öz, anlaşılır ve dinleyenin beklentisini karşılayacak bilgi düzeyinden fazlasını içermemelidir. Karmaşık konularda, kısa yönetim özeti hazırlamak uğraşı ve deneyim gerektirir ama iyi bir alışkanlıktır.

iii. Mühendis-Mühendis: Yıllarca çalıştığım İsviçre-Türk Mühendislik Ortaklığında, yabancı mühendislerin saatlerce süren fikir geliştirme (think-tank) toplantılarını imrenerek hatırlıyorum. Aynı teknik ortamlarda, Türk mühendislerinin başarı-lı fikir geliştirme toplantılarına pek şahit olamadım. Uzun süreli analiz ve mu-hakeme süreçlerinde pek sabırlı olamıyoruz, fikir ve görüşlerimizi paylaşmakta başarılı olamıyoruz. Hatta, başladıktan 10-15 dakika sonra kişiselleşen çelişki ve sürtüşmeler nedeniyle dağılan pek çok toplantı hatırlıyorum.

İletişim bıçak sırtıdır; birleştirir de ayrıştırır da. “Böl ve yönet” zihniyetindekiler bunu çok iyi kullanırlar. Çok dikkatli olunmalıdır.

12. Mühendislikte Bilgisayar Kullanımı

1970 yılında üniversite birinci sınıf öğrencisi iken FORTRAN IV bilgisayar dilini öğrendik, delgi makinesinde hazırladığımız herbiri 80 karakterlik delikli (punch) kartlara hazırladı-ğımız kendi özgün programlarımızı bilgi işlem merkezine teslim eder, program çıktımızı çoğunlukla ertesi gün alırdık. Bilgi işlemi, herbiri birkaç m3 büyüklüğündeki ve sadece camekanın arkasından görebildiğimiz IBM 360’larla yapılırdı.

O şartlarda istesek de bilgisayar kullanımını abartmamız mümkün değildi, zaten buna gerek de yoktu. Şimdilerde ise bilgisayar teknolojisi ve özel teknik yazılımlar o derece gelişmiş durumdadır ki, mühendis ve bilgisayar ayrılmaz bir ikili haline gelmiştir. Bil-


gisayar, araç değil de, adeta amaç olmuştur. Bilgisayarın önyargılı ve yanlış kullanımı nedeniyle pek çok mühendislik hatası yapılmaktadır, bunlardan bazıları:

i. Kaya dolgu yüksek bir barajda su tutma sırasında meydana gelen aşırı deformas-yonların nedenlerinin araştırılması kapsamında, Avrupalı bir yabancı uzmanın yaptığı bilgisayar analizleri sonucunda, hiç kimsenin öngöremediği ve bekleme-diği bir şekilde, deformasyonların kök nedeninin, baraj gövdesinin değil de, temel kayasındaki hareketlerin olduğu iddia edildi. Bu çalışma için geliştirilen karmaşık davranış modeli ve yapılan ayrıntılı bilgisayar analizleri gerçekten göz kamaştırı-cıydı. Hipotezin takdim edildiği toplantılardan sonra yapılan tartışmalarda, Avust-ralyalı başka bir yabancı uzman, temel kayasının kayma modülünün analizlerde kabul edilen mertebenin çok üzerinde olması gerektiğini, bu takdirde de hesapla-nan deformasyon mekanizmasının oluşmayacağını çok büyük bir kararlılıkla söy-ledi. Toplantılardan sonra yaptığımız özel sohbette de, “bilgisayarla istediğiniz gibi oynayabilirsiniz, ama gerçekleri değiştiremezsiniz” dedi. Bu hipotezi takiben uzun yıllar boyunca yapılan ölçümlerde, temel kayasının hareket ettiğine dair hiçbir ka-nıt elde edilemedi.

ii. Şehir metro sistemlerinde tünel, aç-kapa ve hemzemin birleşimlerini optimize etmek için bilgisayar programları kullanılır. Tünelden hemzemine geçilen bazı yerlerde aç-kapa istasyon yapılması arkeoloji, yoğun yapısal çevre, trafik vs. gibi nedenlerden dolayı çok zor hatta imkansız olmasına rağmen, en ekonomik çözüm böyle oluşuyor diye, projenin yapılabilirliği tahkik edilmeden güzergah kesinleşti-rilir. Tabi ki, yanlış formülasyonun olumsuzlukları yapım sırasında tezahür eder.

Bilgisayarın işlem hızı emsalsizdir, ancak yine de bilgisayar insan aklının, bilincinin ve deneyiminin yerini alamaz. Doğru ve önyargısız kurgularda, mühendisin en yakın yar-dımcısıdır. İnternette ansiklopedik bilgiler bulabiliriz, ancak mühendislik deneyimleri internete sığmayacak kadar büyük ve özeldir.

13. Bireysel ve Kurumsal Çalışma Disiplini

“Yaşamak bir ağaç gibi tek ve hür ve bir orman gibi kardeşcesine”.

Tek ve hür mühendis; tüm yeteneklerini, bilincini, düşünce gücünü ve yaratıcılığını hiçbir sınır olmaksızın kullanabilme özgürlüğüne sahiptir. Ancak, mühendislik bir ekip işidir, hatta bu ekibin çok zaman disiplinler arası olması da gerekebilir. Peki, her kafa-dan ayrı bir ses çıkarken nasıl olacak da tek ve hür mühendisler bir araya gelip ekip olacaklar. Bu birlik ve beraberlik, kurum çatısı altında olacaktır. Herbiri farklı bir irade olan mühendisler, kişisel yaşam anlayışı ve tarzlarından bağımsız olarak, mesleki bilinç ve farkındalıkların ortak paydası altında kurumsal birlikteliği oluşturacaklardır. Kurum-sallaşma, bireysel özgürlüğü sınırlıyormuş gibi gözükse de, birbirinden farklı üslup ve tarzları, bir araya getirerek bilinç ve düşüncenin bir güç olarak ortaya çıkmasını sağlar. Örgütlü toplum ve kurumsallaşmış topluluklar küreselleşen sosyo-ekonomik ortamın en büyük gücü olarak temayüz etmektedirler.

Ülkemizde, çok önemli resmi mühendislik kurumları bulunmakta olup, bunlara sahip çıkılmalı ve, gerekiyorsa yeniden yapılandırılarak modern bir anlayış çerçevesinde, oluş-muş kurumsal bilincin bekası sağlanmalıdır. Bu kurumsal bilinç baskı altına alındığında, projelerde önemli teknik araz ve kazalara şahit olmaktayız.


Günümüzde kurumların, kendi çalışanlarına ve topluma karşı sorumluluk ve görevle-rinin yazılı olarak ilan edilmiş olduğu, politikaları bulunmaktadır. Kurumlar; Kalite, ISG, Çevre, Risk ve İdari konularda ilgili standartlara göre hazırlanmış yazılı yönetim sistem-lerine göre işletilmekte, çalışanlara eğitim verilmekte ve periyodik iç ve dış denetimler yapılmaktadır. Belgeler ve yazışmalar tasnif edilerek saklanmakta, standart ve izlenebi-lirlik sağlanmaktadır.

Kurumsallaşmanın en önemli olgusu katılımdır (involvement). Kurumlarda her seviyede katılıma ihtiyaç vardır ve teşvik (incentive) edilmelidir. Büyük Üstad Fevzi Akkaya şöyle demektedir: “Etrafındakilerin fikirlerini yabana atma, bazen en basit işçi senin altı ayda bulamadığını bulmuştur bile”.

Mühendislerimiz genelde bilgiyi kendi bilgisayarlarında ve çekmecelerinde kendi öz-gün formatlarında saklarlar. Bunu kendilerinden başkasının anlaması da mümkün de-ğildir. Halbuki, kalite yönetim sisteminde bu bilgiler için standart formatta çizelgeler bulunmaktadır, yoksa da hemen yapılmalıdır. Ama, tüm kurum için aynı format ve dil kullanılmalı, kişiden kişiye değişmemelidir. Yöneticisi olduğum kurumda, bilginin stan-dart format dışında kişisel olarak saklanması işten çıkış nedeni olarak kabul edilmekte-dir. Mühendis tek ve hürdür, ama kurum içinde standart sistem ve dil kullanılacaktır ki, güç birliği ve iş verimi oluşsun.

Kurumsal disiplin elbette çok önemlidir, ama bireysel mühendislik yaratıcılığını da bas-tırmamalıdır, bu çok iyi dengelenmelidir. Bana, mühendislerinin disipliniyle hava atan Alman şantiye şefine bir fıkra anlatmıştım: Çok iyi arkadaş bir Alman ve Türk mühendis trafik kazasında ölürler ve dünyadaki günahlarının cezasını çekmek üzere cehenneme gönderilirler. Alman cehenneminde günde bir kepçe, Türk tarafında ise bir kova pislik yenecektir. Türk mühendis, arkadaşının kontenjanından Alman cehennemine gidebile-cekken, ne olur ne olmaz diye Türk cehennemini tercih eder. Alman bir ay sonra Türk’ü ziyaret eder ve istihzalı sorar, hergün bir kova pislik çok değil mi? Türk güler, Türk cehen-neminde öyle kötü bir organizasyon var ki, bir gün kova yok öbür gün kaşık yok ertesi gün pislik bulamıyorlar, bir aydır ağzımıza pislik değmedi.

Yine de, mühendislik çalışması mutlaka kurumsal disiplin altında yapılmalıdır. Genç mühendisler, standart kurumsal çalışma düzenine alıştırılmalıdır. Ama, dikkat edelim disiplin aklınızı bastırıp hayatı cehenneme çevirmesin.

14. Mesleki ve Kişisel Gelişim

Küreselleşen iş ve bilim dünyası ve inşaat sektörü, mesleki çalışma ve iletişimin yabancı dilde yapılmasını neredeyse zorunlu kılmaktadır. Mühendislik eğitiminin İngilizce yapıl-dığı okullarımız bulunmaktadır. Diğer okulların da İngilizce eğitime geçmeleri gerek-tiğini söylemek çok iddialı bir sav olacaktır, böyle bir makalenin amaç ve haddini de aşar. Ancak, yeterlik sınavında yabancı dil bilgisinin yeterli düzeyde olduğu belirlenen öğrencilerin yabancı dil öğreniminden muaf kalması gibi bir anlayış da kesinlikle yan-lıştır. Mühendislik eğitimini tamamlayan öğrencilerin, bir yabancı dili teknik meslek ya-şamlarında kullanacak derecede biliyor olması vazgeçilmez bir gereklilik olmalıdır. Pek çok vasıfl ı mühendis, yabancı dil bilmedikleri için, uluslararası projelerde etkin görev alamamaktadırlar.

Küresel teknoloji ve projelerin mümkün olduğunda yerinde incelenmesi, uluslararası


mesleki etkinliklere ve kongrelere katılmak mesleki gelişim adına çok faydalı olmakta-dır.

Mühendisin kendi deneyimlerini not etmesi, bunları zamanla ayrıntılandırarak teknik bir makale, hatta kitap haline, getirmesi de nihai bir amaç olmalı ve kurumsal teşvik görmelidir.

Mühendislerin mesleki konuları kendi aralarında tartışması, think-tank toplantıları, isti-şare ve bir bilene danışmak da çok faydalı olmaktadır.

Bunların hepsi çok güzel ve keyifl i de, yine de bir noksan var. Nedir? Baş Mühendis işten başka bir şey düşünmüyor, işi hobisi, hobisi iş, bu bir kısır döngü. Hangi işi yapıyorsak yapalım, bizi zaman zaman işin dışına çıkartacak hobilerimiz olmalıdır. Mühendislik öğ-rencilerine zorunlu “teknik olmayan seçmeli” derslerin bu doğrultuda olmasında çok büyük fayda vardır. Santranç, briç, müzik, resim, drama, fotoğrafçılık, golf, spor, folklor, kolleksiyon, yoga, meditasyon, felsefe vs olabilir. Ama, ders olarak değil, hobi edinmek, çalışırkenden farklı bir frekans ve boyutta vakit geçirmek için.

15. Mühendislik Bilinci

1984 yılında Irak’da Aşağı Mezopotamya’da bir Türk Firması tarafından yürütülmekte olan arazi iyileştirme (land reclamation) projesinde çalışmaktayken, İşverenin Kerküklü Türkmen Kontrol Mühendisi bana bir sohbet sırasında üniversitede hidrolik dersinde okuduğumuz Bernoulli, manning gibi bazı formülleri hatırlayıp hatırlamadığımı sor-muştu. Formülleri tereddütsüz hatırladığımı anlayınca da çok şaşırmış ve durumu o sı-rada odaya giren Iraklı Kontrol Amirine anlatmıştı. Kontrol Amiri Mühendis, her zamanki kibar ve bir Osmanlı beyefendisinin vakur ve bilgiç edasıyla, “ben formülleri unuttum ama bir zamanlar mühendislik mektebinde okuduğumu çok iyi hatırlıyorum” şeklinde hiç beklemediğimiz bir cevapla bizi şaşırtmıştı.

Üzerinden uzun yıllar geçmiş olmasına rağmen hiç unutamadığım bu sözün tam ola-rak ne ifade ettiğini o gün anlamış olduğumu söyleyemem. Ancak, zamanla farkettim ki, bazı mühendisler, çok karmaşık mühendislik konularını genel yaklaşımlar vasıtasıyla analiz edebilmekte, kendilerine sunulan fizibilite çalışmalarını, proje kurgularını, ku-ramsal tasarımları, teknik şartname ve yapım yöntemlerini, ayrıntıya girmeden, genel çerçevesi içinde değerlendirip, doğruyu yanlıştan ayırt edebilmektedirler. Bir sonuca varmak için üzerinde ayrıntılı incelenme gerektiren konuları da kolaylıkla belirleyebil-mektedirler.

Bu mühendisler, mesleki kişiliklerinin ayrılmaz bir parçası olarak, bir farkındalığa sahip bulunmaktadırlar. Bence, bu “mühendislik bilincidir”. Mesleki yaşantım sırasında, bu bi-lince dair bende iz bırakan pek çok emsalle karşılaştım. Bunlardan çok önemli olduğunu düşündüğüm birine birlikte bir göz atalım.

“Aşağı Fırat Gelişim Fizibilitesi” kapsamında, yabancı Mühendislik Firması tarafından önerilen kuramsal tasarım şematik olarak aşağıdaki şekilde görülmektedir:

Ancak, İşveren tarafından onaylanan ve daha sonra fiziki olarak da gerçekleştirilen ku-ramsal tasarım, aşağıda görüldüğü gibi, çok farklı olmuştur:

Önerilen ve gerçekleşen planlar arasında çok büyük bir farklılık bulunmaktadır. Gerçek-leştirilen projede; Şanlıurfa, Harran ve Mardin ovalarına gönderilecek olan 320 m3/sn’lik


debi Şanlıurfa Tünellerinden cazibeyle akıtılmaktadır. Halbuki, önerilen projede bu mik-tardaki suyun ovalara pompajla gönderilmesi öngörülmüştür.

Yabancı Mühendislik Firmasının önerisi, ciltler dolusu teknik doküman, hesap, kuramsal tasarım ve raporlarla akademik bir düzeyde, yurtiçi ve yurtdışında kalabalık toplantılar-da sunulmuş, belli ki en iyi mühendislik çözümü olarak ileri sürülmüştür. Ancak, bunca gergin ve baskılı bir ortamda, bir “Baş Mühendis”, “kral çıplak” demeye cesaret etmiş ve gerçek çözümün tartışılması ve geliştirilmesi için gerekli mühendislik sürecini başlat-mıştır.

Şekil 6 Aşağı Fırat Önerilen Gelişim Planı

Şekil 7 Aşağı Fırat Gerçekleşen Gelişim Planı


Önerilen projenin ekonomik uygunsuzluğu dikkate alınarak yabancı Mühendislik Fir-masının kasıtlı olarak yanlış bir çözüm geliştirmiş olabileceği de akla gelebilir. Elbette ki böyle bir olasılık vardır. Ancak, daha kuvvetli bir olasılık ise, yabancı Mühendislik Firma-sının, Atatürk barajı yüksekliğinde ve büyüklüğündeki bir barajın o yıllarda yapılabilirli-ği konusunda bir farkındalığa sahip olamamasıdır.

Özellikle makro projelerin mühendislik sürecinde disiplinler arası çalışmalarda pek çok mesleki hata ile karşılaşmak mümkündür. Bu “virüslerle” ilgili olarak “neden, nerede, na-sıl, ne için, ne zaman, kim” gibi hafiyelik yerine, kurumsal “mühendislik bilincinin” ortaya çıkmasını sağlamaya odaklanmalıyız. Bu bilinç sayesinde, virüsler temizlenecek ve doğ-rular ortaya çıkacaktır.

Bir an için, önerilen yanlış projenin seçilip uygulandığını farz edelim. Projenin sonraki aşamalarındaki tüm jeoteknik, hidrolik, betonarme hesap ve tasarım ve uygulamalar tam ve doğru olsa bile resmin bütünündeki temel yanlış asla doğrulamayacaktır.

“Mühendislik bilinci”, gerçeğin ve doğrunun farkındalığıdır. “Mühendislik bilinci”, mü-hendisin yazılımıdır, aklıdır. Mühendislik sürecinde önce akıl, sonra hesap gelir. Günler-ce internette gezinsek, karmaşık hesaplar yapsak, ciltler dolusu bilgisayar çıktıları oluş-tursak, gerçek sadece ve sadece “mühendisin bilincindedir”.

Deneyimlere göre, “mühendislik bilinci” belirli koşullarda kendiliğinden oluşur. Yeter ki mühendis olduğumuzu hatırlayalım, “fikri hür, vicdanı hür, irfanı hür” olarak ön yargısız düşünüp muhakeme yürütebilelim, işimizi sevelim ve mühendisliği, tüm boyutlarıyla kurumsal disiplin ve cesaretle uygulayarak, yaşam tarzı yapabilelim.

Bireysel “mühendislik bilinci’nin” yanı sıra “kurumsal bilinç” de çok önemlidir ve bu saye-de stratejik mühendislik uygulamaları doğru ve tam olarak gerçekleştirilebilmektedir.

16. Uygulamanın İnşaat Mühendisliği İçin Beklentileri

Mühendislikte mesleki yetkinliğin oluşumu ve gelişiminde, üniversite eğitiminin yanı sıra, diğer bazı etkenlerin de belirleyici olduğu kuşkusuzdur. Bu nedenle, “Uygulama-nın”, “inşaat mühendisliği” için beklentileri, aşağıdaki şekilde şematik olarak görülen, bütünlük içinde değerlendirilecektir:

16.1 Milli Eğitimden Beklentiler

Türkiye ve KKTC’de, her yıl yaklaşık 5500 inşaat mühendisliği öğrencisi kayıt yaptırmak-tadır. Bunlardan kaç tanesinin, bilinçli olarak önceden, inşaat mühendisliğini hedefl edi-ği önemli bir araştırma konusudur.

1970’li yıllara kadar bazı mühendislik mekteplerinin sınavları diğer üniversitelerden ayrı yapılmaktayken, sonrasında tüm seçme sınavları merkezileştirilmiş bulunmaktadır. Güncel sınav sisteminin, kişisel ilgi ve yetenekleri belirleyerek mühendislik için uygun adayları diğerlerinden ayırt edebildiğini söylemek çok iddialı bir sav olacaktır. Sınav sonucunda alınan puana göre yapılan mühendislik tercihlerinin çok büyük bir kısmı ise, meslek seçiminden ziyade, üniversiteye gidebilmek için yapılan zorunlu tercihler olmaktadır.

Bildiğimiz kadarıyla, ülkemizde üniversite öncesinde, gençlerin, meslek seçimine esas


olacak, kişisel özellik ve yeteneklerin belirlenmesi yönünde yaygın bir çalışma yapıl-mamaktadır. Lise son sınıfta, adaylara üniversitelerin tanıtımı için yapılan takdimler ise, meslek seçimi için yönlendirici bir etkinlik sayılamazlar. Ancak, pek çok ülkede, ilgili ku-rumların uyguladığı “kendini tanıma” programları vasıtasıyla, öğrencilerin mesleki yat-kınlıklarının yeterince önceden belirlenmekte olduğunu bilmekteyiz.

Gençlerimizin, ilgi ve yeteneklerinin ortaya çıkartılarak, uygun oldukları mesleklerin ön-ceden belirlenmesi için kurumsal düzeyde yaygın çalışmalar yapılmasında çok büyük yararlar vardır. Bu sayede, mesleki yatkınlıklarını bilen öğrenciler kendi hedefl erini be-lirlemiş olarak üniversite hazırlıklarını bu doğrultuda yapacaklar ve çok daha önemlisi mühendislik mektebine bu mesleğe uygun kişiler kaydolacaktır.

İnşaat mühendisliği ne gibi özellik ve yetenekler gerektirir? Bildiğimiz anlamda her-hangi bir mühendislik eğitimi almaksızın büyük eserler yaratmış olan tarihteki eski mü-hendislerin ortak özellikleri bize mühendislik için bazı niteliklerin gerekliliği konusunda ipuçları vermektedir. Temayüz etmiş çağdaş mühendislerde de benzer bazı temel özel-likler dikkat çekmektedir:

Gözlem ve analiz yeteneği, analitik düşünce tarzı, sayısal muhakeme (akıl yürütme) gücü, planlama ve uygulama becerisi, yaratıcılık, perspektif görebilme yeteneği, mate-matik ve fizikte akademik yetenekler. Bu konuda, üniversitelerin de daha aktif iş birliği-ne ihtiyaç bulunmaktadır.

Milli Eğitimden beklentiler elbette yukarıdakilerle sınırlı değildir. Ancak, konuyla çok yakından ilgisi olduğu için, bunlardan bir tanesini vurgulamakta fayda vardır: Dünya-daki en büyük gücün, insan aklı ve iradesi olduğu konusunda kuşku bulunmamalıdır. Muhakeme ve fikir gücü, sadece mühendislik için değil, aynı zamanda da pek çok mes-lek sahibi için vazgeçilemez bir yetenektir. Sorgulayıcı bir eğitim modelinin, gençlerin muhakeme yeteneğinin gelişmesine çok büyük katkıda bulunacağı muhakkaktır.

16.2 Mühendislik Eğitiminden Beklentiler

Yetkin mühendislik formasyonunun gerektirdiği nitelikleri yukarıda makalenin bütü-nünde ayrıntılı incelemiş olarak, “Uygulamanın”, “İnşaat Mühendisliği Eğitimi’nden” te-mel beklentilerini gözden geçirebiliriz:

1975 yılında başlayan yaklaşık 35 yıllık mühendislik yaşantım sırasında, birlikte çalıştı-ğım inşaat mühendislerimizin mesleki yapısı hakkındaki en çarpıcı tespitim, çok bariz olarak belirgin büyük bir “standart sapmanın” mevcudiyeti oldu. Yani, temel mühendis-lik niteliklerinde kişiden kişiye çok büyük farklılıklar bulunmaktadır. Yukarıda “Mühendis Profilimiz” başlığı altında konu kapsamlı olarak incelenmiş olduğundan, burada ayrın-tıya girilmesine gerek görülmemektedir. Özellikle son yıllarda giderek arttığını farketti-ğimiz, bu büyüklükteki bir standart sapmanın, pozitif bilim ve teknoloji ile bağlantılı bir meslek dalında kabul görmesi mümkün değildir.

Günümüzde inşaat sektörü küresel bir nitelik kazanmış olup, yerel inşaat firmalarımız dünyada olduğu gibi artık kendi ülkemizde de yabancı firmalarla rekabet halinde bu-lunmaktadırlar. Böyle bir ortamda, kendi içine kapalı bir sektöre kıyasla, yetkin inşaat mühendislerine duyulan ihtiyaç her zamankinden çok daha fazla hissedilmektedir. Bu nedenledir ki, “Uygulamanın” temel beklentisi, ülkemizde tüm inşaat mühendisliği eği-timinin dünyaca kabul görmüş üniversitelerdeki ile aynı standarda yükseltilmesi ve bu-nun tüm mezunlar üzerinde doğrulanmasıdır.


Bazı üniversitelerimizin ABET akreditasyon kriterlerini sağlamakta olduğunu biliyoruz. Hatta, pek yakında “profesyonel yetkinlik sınav’’ uygulamasının başlatılacağını da duy-maktayız. Bu standart, temel bir politika olarak, tüm mühendislik mektepleri için bir gereklilik olarak uygulanacak mıdır, yoksa güncel öğrenci yerleştirme politikaları doğ-rultusunda, mevcut tüm kontenjanlar, standarda bakılmaksızın, kullanılmaya devam mı edilecektir?

Uygulamacı gözüyle, inşaat mühendisliği eğitiminde 3 temel husus çok önemli görül-mektedir:

• Teknik yeterlilik,

• Mühendislik farkındalığı ve

• Uygulama.

Temel mühendislik derslerinin, akademik kariyer sahibi araştırmacı üniversite öğretim üyeleri tarafından verilmesi vazgeçilemez bir gereklilik ve sorumluluk olmalıdır. Öğre-tim üyesi eksiği olan bazı okullarda, o yörede genellikle kamu kurumlarında çalışmakta olan mühendislerin temel mühendislik derslerini vermekte olduğuna sıklıkla rastlan-maktadır. Bu uygulama kesinlikle yanlıştır, çünkü verdiği ders o mühendisin asli işi ve uğraşısı değildir, dersten bir gün önce kendisi öğrenecek, sonrada öğretecektir, ama öğretirken mutlaka bir şeyler eksik kalacaktır.

Üniversitelerin mevcut akademik müfredat programında yer alan temel mühendislik derslerinin yanı sıra, uygulamalı mühendislik stratejisi derslerine de gereklilik olduğu düşünülmektedir. Bu derslerde, mühendis adaylarının ileride karşılaşabilecekleri en kar-maşık ve zor mühendislik konularını çözebilecek yetenekler kazanması için gerekli far-kındalıkların oluşturulması amaçlanmalıdır. Bazı okullarda, sınırlı da olsa bu uygulama-nın yapılmakta olduğunu bilmekteyiz. Ancak, burada vurgulanan bunun sistematik bir şekilde sürdürülmesi ve geniş kapsamlı olmasıdır. Bu bağlamda, uygulama konusunda

deneyimli yetkin mühendisler tarafından verilmek üzere, uygulamalı mühendislik

stratejisi dersleri kapsamında çeşitli konulara yer verilmelidir: Teknoloji, mühendislik uygulamaları ve yöntemleri, kalite, İSG, çevre ve kültür varlıkları, zaman ve maliyet, mü-hendislikte planlama ve risk yönetimi, kaynak kullanma, iletişim, bireysel ve kurumsal çalışma disiplini ve deneyimlerin izlenmesi ve aktarılması. Uygulama alanında çalışmak-ta olan yetkin mühendislerin, üniversitelerde belirli bir program dahilinde ders verebil-meleri konusunda pratik zorluklar bulunduğu muhakkaktır. Ancak, genç mühendislerin bu sayede daha bilinçli ve donanımlı hale gelecekleri de unutulmamalı ve bu sorunun kalıcı çözümü üniversiteler ve ilgili kurumlarca oluşturulmalıdır.

Ülkemizde mühendislik eğitimi sırasında mühendis adaylarına yeterli uygulama olana-ğı sunulmadığı da önemli bir tespittir. Yaz stajları, şeklen ve içerik olarak bu açığı kapat-maya yetmemektedir. Bu nedenle, uygulama için daha geniş olanaklar sağlayabilecek bir model üzerinde durulmalıdır. Birtakım yasal düzenlemelerle, sektörde çalışmakta olan mühendislik ve taahhüt firmalarının mühendis adaylarına uzun süreli staj için kon-tenjan tahsisi zorunlu hale getirilmelidir.

Çalıştığım firmalarda öğrencilere azami sayıda yaz stajı kontenjanı sağlanmıştır. Örne-ğin bu yıl 50 öğrenci muhtelif şantiyelerde, yetkin mühendisler gözetiminde, staj yap-mış olacaktır. Güncel faaliyetlerin yanı sıra, stajyer öğrenciler için özel eğitim program-ları uygulanarak firmanın mühendislik uygulamaları ve yönetim sistemleri konusunda farkındalıklar oluşturulmaktadır.


Gençlerin, yaşam ve gelecek kaygısı taşımaksızın, özgüvenli yetiştirilmesi kişilik ve yete-neklerinin gelişmesinde çok önemli bir rol oynayacaktır. Genç yaşta başka ülkelerdeki akranlarla kurulan arkadaşlıklar da, geniş ufuklar açacaktır. Bu konudaki değişim (exc-hange) uygulamalarının daha da yaygınlaştırılmasında yarar vardır. Yüksek standartta eğitim almış tam donanımlı genç inşaat mühendisleri sayesinde inşaat sektöründe atı-lımcı iç dinamikler oluşturulacağı şüphesizdir.

16.3 Kurumlardan Beklentiler

Ülkemizde inşaat sektörü boşluklu bir yapıya sahiptir; mühendisler ve işçiler vardır, inşaat teknikerlerinden oluşan kalifiye ara kademe neredeyse yoktur. Sahada inşaat teknikerlerinin yapabileceği, mühendislik vasfı gerektirmeyen, işleri de mühendisler yapmaktadırlar. Bilgili ve deneyimli teknikerlerin şantiyede etkin ve yaygın bir şekilde kullanılması halinde, inşaat mühendislerinin görev tanımı da, vasıf gerektiren hizmetle-ri kapsayacak şekilde, yeniden belirlenebilecektir. Böylece, sektörün mühendis ihtiyacı rasyonalize edilerek, eğitim politika ve standartlarının buna göre yeniden düzenlen-mesi mümkün olabilecektir. Mühendisler ve inşaat teknikerlerinden oluşan dengeli bir yapılanma, “yapımcı firmalar’’ için, çok daha üretken, dinamik ve atılımcı özellikler sağlayacaktır.

Küresel rekabet ortamında çalışmakta olan pek çok yapımcı firma kurumsallaşma ko-nusunda çok büyük atılımlar yapmış olmasına rağmen, sektörün bütününde kurum-sallaşma henüz yaygın olarak gerçekleştirilememiştir. İrili ufaklı pek çok firma halen geleneksel anlayış içinde varlığını sürdürmektedir. İnşaat firmalarının kurumsallaşması yasal bir gereklilik olmalıdır. Kurumların, kendi çalışanlarına ve topluma karşı sorumlu-luk ve görevlerini havi, yazılı politikaları, Kalite, ISG, Çevre, Risk ve İdari konularda ilgili standartlara göre hazırlanmış yazılı yönetim sistemleri bulunmalıdır. Kurumsal işleyiş, standart ve izlenebilir olmalıdır.

İnşaat mühendisliğinin pek çok dalında daha henüz milli komitelerimizi oluşturamamış olduğumuzu da unutmayalım. 2007 yılında İspanya Sevilla’da yapılan Uluslararası Beton Kongresinde ulusal beton komiteleri yöneticilerine plaket veriliyordu. Yunan temsilci-sinden sonra Türkleri çağıracaklar diye bekliyordum, ama öğrendim ki “Türk Milli Komi-tesi” yokmuş. Peki, “Tünelcilik Türk Milli Komitesi” var mıdır?

5.5 milyon nüfuslu Danimarka’da 850 kişinin çalışmakta olduğu Danimarka Teknoloji Enstitüsü’nün (DTI) oluşturduğu kapsamlı güncel bir beton teknik şartnamesi, ülkemiz de dahil olmak üzere, pek çok ülkede bazı büyük altyapı projelerinde kullanılmaktadır. Bizim böyle bir teknik kuruluşumuz var mıdır?

16.4 Devletten Beklentiler

Bazı Türk “proje ve mühendislik firmalarının”, Ortadoğu, Körfez ve Afrika ülkelerinde res-mi kuruluşlara mühendislik ve danışmanlık hizmeti verdiğini düşünelim, ne büyük bir atılımdır bu. Suriyeli bir mühendis ülkesinde 1960’lı yıllara kadar devlette yükselmek için akıcı bir Türkçe konuşma özelliğinin çok önemli olduğunu söylemişti. Biz bu fırsat-ları değerlendirebildik mi? Proje yapan mühendisler, inşaat sektöründeki durgunluklar nedeniyle, aç kalmamak için başka işlerde çalışmak zorunda kaldılar. İhtisaslaşma, ku-rumsallaşma bir türlü sürdürülebilen bir istikrar yakalayamadı ülkemizde.


İnşaat sektöründe değişen ekonomik koşullar nedeniyle, “proje ve mühendislik firmala-rı” süreklilik gösterememekte ve kazanılan deneyimler, bir daha geri gelmemek üzere, kaybolmaktadır. İhtisaslaşmış “proje ve mühendislik firmaları” bir ülke için çok büyük stratejik kazanımlar olup, bunları üniversite sonrası uygulamalı mühendislik okulu ola-rak kabul etmek gereklidir. Bunlar sayesinde, küreselleşen sektörden yapımcı firmaların daha büyük pay çıkartabilmeleri mümkündür. Bu nedenle, maliyetleri sadece personel bordro tutarlarıyla sınırlı, “proje ve mühendislik firmalarının” devlet politikaları ile des-teklenerek varlıklarını sürdürebilmesi ve gelişmesi sağlanmalıdır.

Ülkemizde küresel içerikte çağdaş bir mühendislik politikasına ihtiyaç olup, bunun dev-let, inşaat sektörü ve üniversitelerce belirlenecek dinamik bir strateji dahilinde uygulan-ması gereklidir.

Şekil 8


16.5 Kendimizden Beklentiler

Bu sohbeti bir Çin atasözü ile bitirelim:

Bir saatliğine mutlu olacaksanız, şekerleme yapın Bir günlüğüne mutlu olacaksanız, balık avlamaya gidin Bir aylığına mutlu olacaksanız, evlenin Bir yıllığına mutlu olacaksanız, bir servete konun Tüm yaşam boyunca mutlu olacaksanız, işinizi sevin.

Bir zamanlar mühendis mektebinde okuduğumuzu hep hatırlayalım, “fikri hür, vicdanı hür, irfanı hür” olarak ön yargısız düşünüp muhakeme yürütebilelim, işimizi sevelim ve mühendisliği, tüm boyutlarıyla kurumsal disiplin ve cesaretle uygulayarak, yaşam tarzı yapabilelim.

Bildiriler

İnşaat Mühendisliğinde Eğitim,

Öğretim için Yöntemler


DERSLER İÇİN ÖLÇME, DEĞERLENDİRME VE

İYİLEŞTİRME ÖNERİLERİ

İsmail Şahin*

Özet

Bir programın çıktıları, program mezunlarının sahip olması istenen bilgi, beceri ve bunla-rı kullanma yetisi ile ilgilidir. Program çıktılarına erişme düzeyini ölçmek için, öğrencilerin başarı notları (sınav, ödev, rapor vd.) ve öğrenci anketlerindeki sorulara verilen yanıtlar zen-gin veri kaynaklarıdır. Ölçme işlemi, çıktı özelinde yapılabildiği gibi, dersin desteklediği tüm çıktıları ele alan bütüncül olarak da yapılabilir. Öğrencilerin bir dersteki başarı notlarının ortalaması ile anket sorularına verdikleri yanıtların ortalaması arasında anlamlı ilişkiler ku-rulabilir. Bu ilişkiler, bir dersin desteklediği program çıktılarına erişmenin düzeyi hakkında değerlendirmeler yapmaya olanak tanır ve iyileştirme önerileri geliştirmek amacıyla kulla-nılabilir. Bu çalışmada, ölçme sonuçlarının karşılaştırmalı değerlendirmesine ilişkin öneriler sunulmakta, istatistik tekniğini de kullanan sayısal uygulamalar aracılığıyla önerilerin işler-liği gösterilmektedir.

Giriş

Belirli bir yükseköğretim programını paydaşların beklentilerini karşılamak üzere düzen-lemek için ölçme ve değerlendirme verilerinden yararlanılarak iyileştirmeler yapılır. Bun-lar akademik yapının özelliklerine göre dönemlik, yıllık ya da daha uzun süreli çevrim süreçleridir. Mühendislik eğitimi boyunca mezunları belirli bilgi ve becerilerle donat-mak amaçlanır. Toplam dört yıla kadar uzayan bu süreç, yarıyıllık (dönemlik) veya yıllık öğretim planları şeklinde uygulanır. Öğrencilerin kazandırılmak istenen becerilerle ne ölçüde donandığı plan dönemi boyunca ve sonunda yapılan ölçümlerle kayıt altına alınır. Dönem içinde ders etkinliklerinden alınan notlar (sınavlar, ödevler, projeler, la-boratuvar çalışmaları vd.) ve dönem sonuna doğru uygulanan öğrenci anketleri (dersin ve ders yürütücüsünün öğrenciler tarafından nasıl algılandığını saptamaya yönelik so-rulardan oluşur), başlıca ölçme araçlarıdır (ya da veri kaynaklarıdır). Bu ölçümler, belirli bir ders için, bu dersin öğrenciye kazandırması taahhüt edilen bilgi ve becerileri ne öl-çüde kazandırdığının bir göstergesidir. Öğrencilerin aldığı başarı notları nesnel, anket yanıtları ise öznel ölçmeyi yansıtır. Bu ölçümlerin, değerlendirme yoluyla beklentileri ne

* Doç. Dr., Yıldız Teknik Üniversitesi, İnşaat Mühendisliği Bölümü, İstanbulE-posta: [email protected]


ölçüde karşıladığı belirlenmelidir. Bunun için öğretim programının ölçüm sonuçlarına ilişkin belirli eşikler tanımlaması uygun olur. Bu eşikler erişilmek istenen asgari ölçüler-dir. Eşiksiz değerlendirme pek anlamlı değildir, çünkü neyin hangi ölçüde başarıldığı anlaşılamaz. Herbir veri kaynağından gelen ölçümler kendi içinde değerlendirilebilece-ği gibi, karşılaştırmalı olarak da değerlendirilebilir. İki ölçüm sonucunun uyumlu olması beklenir. Aksi durum düzeltilmesi gereken birşeyler bulunduğunu işaret eder. Tekil ya da karşılaştırmalı değerlendirme sonucuna göre iyileştirme önerilir.

İzleyen bölümde iki ölçme ve iki değerlendirme yöntemi ile buna göre getirilen iyileş-tirme önerileri örneklerle sunulmaktadır. Yöntemlere ilişkin genel değerlendirmeler ve öneriler son bölümde verilmiştir.

Ölçme, Değerlendirme ve İyileştirme

Bir programın öğrenciye kazandırmak istediği bilgi ve beceriler ağırlıklı olarak dersler aracılığıyla sağlanır. Kazandırılan bilgi ve beceriler program çıktılarıyla tanımlanır. Bu nedenle, program çıktılarına erişme düzeyini ölçmek için kullanılan araçlardan (dönem içi ve dönem sonu sınavları, ödevler, raporlar vd.) alınan başarı notları ile dersin ve ders yürütücüsünün değerlendirildiği öğrenci anketleri, zengin veri kaynaklarıdır. Ölçülen erişme düzeyi; değerlendirme ve gereken iyileştirme önerilerinin geliştirmesi amacıyla kullanılır. Ölçme işlemi, çıktı bazında “tekil” olabileceği gibi, “bütünleşik” de yapılabilir. Tekil ölçme işlemi ayrıntılı bir çaba gerektirirken, bütünleşik ölçme daha genel bir yak-laşımdır. Tekil ölçme, herbir dersin “güçlü” olarak desteklediği çıktılarla ilgili olarak yapı-lan etkinliklerin özel olarak ölçülmesini gerektirmektedir. Örneğin, “Matematik, Fen ve Mühendislik bilgilerini uygulama becerisi” çıktısını “güçlü” düzeyde destekleyen bir ders-te, bu çıktıya erişilme düzeyini ölçen araçların (sınav, ödev vd.) sorularına öğrencilerin verdiği yanıtların puanları bu çıktının hanesine yazılarak, çıktı için özel bir dönem orta-laması hesaplanır. Bu özel ve ayrıntılı ölçme, dersin desteklediği tüm çıktılar için yapılır. Böylece, dönem sonunda, herbir dersin desteklediği çıktılara ne ölçüde eriştiğine ilişkin bir ortalama erişme düzeyi (ortalama puan) belirlenmiş olur. Bu ortalama puana, çıktıya erişmenin ölçüsü olarak bir anlam yüklenir ve çıktıya erişme düzeyini arttırmak ama-cıyla yapılması muhtemel iyileştirmenin düzeyine/yöntemine karar verilir. Özel ölçme yöntemi zahmetli olup, önemli ölçüde kaynak (zaman, emek vb.) harcaması gerektirir. Bu yönteme bir seçenek olarak, bütünleşik ölçme yöntemi kullanılabilir. Bu yöntemde, çıktı özelinde ölçme (puan belirleme) yoktur; ancak, belirli bir dersin dönem sonu not (sınıf ) ortalaması, bu dersin “güçlü” olarak desteklediği çıktılar için erişilmenin bir ölçüsü olarak kabul edilir.

Bu yöntemlerin birinden elde edilen, belirli bir çıktıyı destekleyen derslerin dönem sonu not ortalamalarının ortalaması, program için ilgili çıktıya erişme ölçüsüdür. Ölçme işle-minde yanlılığı azalmak amacıyla, herbir çıktı için birden çok veri kaynağından yararla-nılır. Bu bağlamda, benzer bir inceleme, yukarıda değinilen diğer veri kaynağı, öğrenci anketleri için de yapılabilir. Bunun için, dönem sonuna doğru her ders için uygulanan öğrenci anketinin “dersle ilgili sorular” bölümünde, program çıktılarıyla ilgili sorular sorulmalıdır. Böylece, öğrencilerin, ders bazında herbir çıktıya erişme düzeyine ilişkin algılamaları ölçülmüş olur. Bu ölçüm sonucu da, yukarıda değinildiği gibi, belirlenmiş bir eşik değerine göre değerlendirilir ve yapılması gereken iyileştirmenin düzeyine/yön-temine karar verilir.


Burada, yeterli düzeyde fikir vereceği düşünüldüğünden, her ders için dönem sonu not ortalaması, yani bütünleşik ölçme yöntemi benimsenmiştir. Dönem sonu not ortalama-ları ve öğrenci anketi sorularının yanıt seçeneklerine göre [1] kaynağından yararlanıla-rak Çizelge 1’de gösterilen bir sınıfl andırma yapılmıştır. Buna göre, notlar ve yanıtlar 5 aralığa bölünmüş, sınıfl ara 1’den 5’e değişen puanlar verilmiştir. Herbir sınıfın kapsadığı not aralığı kabul edilen bir aralıktır. Gerektiğinde bu aralıklar yeniden düzenlenebilir. Benzer şekilde, anket yanıtları seçeneklerinin, kabul edilen not aralıklarıyla eşleştirilme-si de bir başka kabul olup, gerektiğinde bu eşleştirme de kalibre edilmelidir. Çizelgede, herbir sınıfın anlamı ve çıktıya erişmek için önerilen iyileştirme düzeyleri sunulmaktadır.

Çizelge 1 Dönem sonu notu ve anket yanıtlarının sınıfl andırılması

Sınıf no ve sınıf

puanı

Dönem sonu notu: Çıktıya gerçek erişme düzeyi

Anket yanıtı:Çıktıya algılanan erişme düzeyi

Dönem sonu notuna ve anket yanıtına göre anlamı

Çıktıya erişmek için önerilen iyileştirme düzeyi

1 F, DHiç katılmıyorum/çok zayıf

Çıktıya kesinlikle erişilmemiştir

Çıktıya erişmek için önemli ölçüde iyileştirme yapılmalıdır

2 D+, C-Katılmıyorum/zayıf

Çıktıya zayıf düzeyde erişilmiştir

Çıktıya erişmek için kayda değer ölçüde iyileştirme yapılmalıdır

3 C, C+ Kararsızım/ortaÇıktıya orta düzeyde erişilmiştir

Daha fazla iyileştirme çabasıyla çok miktarda gelişme sağlanabilir

4 B-, B, B+ Katılıyorum/iyiÇıktıya güçlü düzeyde erişilmiştir

Daha fazla iyileştirme çabasıyla az miktarda gelişme sağlanabilir

5 A-, ATamamen katılıyorum/çok iyi

Çıktıya mükemmel düzeyde erişilmiştir

Daha fazla iyileştirme çabasıyla çok az miktarda gelişme sağlanabilir

Çizelge 1’de belirtilen herbir not sınıfı ve anket yanıtı sınıfına göre gerekli iyileştirmenin düzeyine ve yöntemine (yani, hangi araçlar kullanılarak nasıl yapılacağına), ders öze-linde koordinatör ve yürütücü(ler) karar vermelidir. İyileştirme yöntemleri çeşitli olup bazıları aşağıda listelenmiştir:

• Ders içeriğinin değiştirilmesi/güncellenmesi,

• Uygulama sayısının arttırılması,

• Ödev sayısının arttırılması,

• Ders notu hazırlanması/yenilenmesi,

• Dersin internet sayfasının oluşturulması,

• Ders notlarının/uygulamalarının internet ortamına aktarılması,


• Bilgisayar uygulamalarına ağırlık verilmesi,

• Derse sektörden uygulamacı davet edilmesi,

• Teknik gezi düzenlenmesi ve

• Dersin yürütücüsünün değiştirilmesi.

Aşağıda öğrencilerin bir dersteki başarı notları ile anket yanıtları dağılımlarının (tekrar sayılarının) yapılan sınıfl andırmaya göre uyumlu ya da uyumsuz olması durumlarına ilişkin iki inceleme sunulmaktadır. Veriler, Yıldız Teknik Üniversitesi, İnşaat Mühendisliği Bölümü’nde, Ulaştırma Anabilim Dalı tarafından 2007 - 2008 bahar döneminde 6. yarıyıl öğrencilerine verilen zorunlu 0423412 Karayolu dersine aittir.

Kaynak Verileri Dağılımlarının Uyumlu Olması Durumunda

Değerlendirme

İki veri kaynağının ayrılmış sınıfl arındaki not ve yanıt dağılımlarının (tekrar sayılarının) uyumlu olup olmadığı incelenmelidir. Bu inceleme, herbir sınıftaki tekrar sayılarının kendi aralarındaki uyumunu dikkate alarak, veri kümesinin tamamı için bir değerlen-dirme yapmaya olanak sağlamaktadır. Burada bu amaçla kullanılan ki-kare uygunluk/uyumluluk sınaması bir örnek yardımıyla anlatılacaktır.

Sayısal Örnek 1

0423412 Karayolu zorunlu lisans dersinin 2. Grubuna (Şubesine) ilişkin veriler Çizelge 2’de listelenmiştir. Çizelgede dönem sonu notları ile anket yanıtlarının sınıfl ara göre dağılımları yer almaktadır. Dönem sonu notlarında F0 (devamsız) notları dikkate alın-mamıştır.

Çizelge 2 Uyumlu dağılıma sahip örnek veri

0423412 Karayolu - 2. Grup (2007 - 2008 Bahar)

Sınıf no ve sınıf puanı

Dönem sonu not aralığı

Dönem sonu notlarının dağılımı

Anket yanıt seçenekleriAnket

yanıtlarının dağılımı

1 F, D 13 Hiç katılmıyorum/çok zayıf 8

2 D+, C- 29 Katılmıyorum/zayıf 14

3 C, C+ 24 Kararsızım/orta 8

4 B-, B, B+ 15 Katılıyorum/iyi 4

5 A-, A 8 Tamamen katılıyorum/çok iyi 3

Toplam: 89 Toplam: 37

Çizelgede not ve yanıt sayıları toplamının, sırasıyla, 89 ve 37 olduğu görülmektedir. Dağılım uyumluluğu sınamasında toplam tekrar (gözlem) sayılarının eşit olması gerek-mektedir. Bu eşitliği sağlamak için, not sayıları toplamı esas alınarak, yanıtların sınıfl ar-


daki tekrar sayıları oransal olarak yeniden hesaplanabilir. Burada, verilen anket yanıtla-rının oransal olarak sınıftaki tüm öğrencilere yayılabileceği kabulü yapılmaktadır. Buna göre, örneğin, 1. sınıftaki anket yanıtları sayısının düzeltilmiş değeri: 89·(8/37) = 19,2 olur. Dönem sonu notları ve düzeltilmiş anket yanıtlarının dağılımları Şekil 1’de göste-rilmiştir. Düzeltilmiş anket yanıtı sayıları ve ki-kare sınaması için hesaplanan değerler Çizelge 3’de gösterilmiştir.

Çizelge 3 Ki-kare uyumluluk sınaması




(ni)

Düzeltilmiş anket yanıtlarının dağı-

lımı (ei)(ni-ei)

2/ei

1 13 19,2 2

2 29 33,7 0,66

3 24 19,2 1,2

4 15 9,6 3,04

5 8 7,2 0,09

Toplam: 89 89 6,99

Ki-kare sınamasında serbestlik derecesi belirlenmeli ve anlamlılık düzeyi seçilmelidir. Burada, 5 sınıf aralığı bunduğundan, serbestlik derecesi f = 5 - 1 = 4 olur. Anlamlılık dü-zeyi = %5 seçildiğinde, f = 4 serbestlik derecesi için ki-kare değeri tablodan χ2 = 9,4877

Şekil 1 0423412 Karayolu – 2. Grup (2007-2008 Bahar) dönem sonu notları ve düzeltilmiş anket yanıtlarının dağılımları


olarak okunur [2]. Bunun anlamı, hesaplanan değerlerin %95’inin, 9,4877 ki-kare değe-rinden küçük olması beklenmektedir. Çizelge 3’ün son sütununda hesaplanan toplam ki-kare değeri (6,99) tablodaki ki-kare değerinden (9,4877) küçük olduğunda, sınıfl ar-daki not ve anket yanıtı sayısı (yani öğrenci sayısı) dağılımlarının %95 olasılıkla uyumlu olduğu sonucuna varılır. Ayrıca, p-değeri 0,139 elde edildiğinden, dağılımlar arasındaki uyum bu ölçütle de teyit edilmektedir.

Bu durumda, iki veri kaynağının ortalamalarının da uyumlu, yani birbirine yakın olması beklenir. Ortalama hesabında sınıf puanları (1 - 5) esas alınıp, herbir sınıftaki dağılım sayılarına göre ağırlıklı ortalama hesaplanır.

Ortalama = (sınıf puanı · dağılım sayısı) / (dağılım sayısı)

Not ortalaması = (1 · 13 + 2 · 29 + 3 · 24 + 4 · 15 + 5 · 8) / (13 + 29 + 24 + 15 + 8) = 2,73

Yanıt ortalaması = (1 · 19,2 + 2 · 33,7 + 3 · 19,2 + 4 · 9,6 + 5 · 7,2) / (19,2 + 33,7 + 19,2 + 9,6 + 7,2) = 2,46

Hesaplanan ortalamaların her ikisi de 2 ve 3 sınıf puanları arasında bulunmaktadır. Buna göre, Çizelge 1’deki “anlama” göre önerilen “iyileştirme düzeyi” dikkate alınarak, iyileştir-me yöntemi geliştirilmelidir.

Kaynak Verileri Dağılımlarının Uyumlu Olmaması Durumunda

Değerlendirme

Çizelge 1’de belirtilen dönem sonu notları ve anket yanıtları (algılanan öğrenme düze-yi) dağılımlarının uyumsuz çıkması durumunda, karşılaştırmalı (çapraz) değerlendirme yapılabilir. Belirli bir ders için, sınıf numarasına göre, dönem sonu notları yatay eksende ve anket yanıtları düşey eksende gösterilebilir. Oluşturulan not-yanıt düzlemi, öğre-

Şekil 2 Dönem sonu notu ve anket yanıtının karşılaştırılması


tim programına özel, uygun sınırlardan dört bölgeye ayrıldığında, herbir bölgeye [3] kaynağındaki gibi kendine özgü bir anlam yüklenebilir. Örnek olarak oluşturulan böl-geler ve anlamları Şekil 2’de gösterilmiştir. Şekildeki bölge sınırları, dönem sonu notu ve anket yanıtı ortalamaları için (1, 2, 3) - (4, 5) sınıfl arı gruplandırılarak gösterilmiştir. Dönem sonu notu ve anket yanıtı dağılımlarının uyumlu olmaması durumunda, Şekil 1’deki “istenmeyen sonuç” bölgelerinden birine düşüldüğü anlaşılır. Bu durumda, dersin koordinatörü ve yürütücüleri, izleyen dönemlerde söz konusu uyumsuzluğu ortadan kaldıracak gerekli iyileştirme önlemlerini almalıdırlar.

Belirli bir ders için hesaplanan dönem sonu not ortalaması ile öğrenci anket yanıtların-dan belirlenen yanıt ortalaması çiftine ait noktanın düştüğü bölgeye göre bir durum değerlendirmesi yapılır. Burada, derse ilişkin not ortalamasının (yani, öğrencilerin başarı düzeyinin) ve anket yanıtları ortalamasının (yani, dersin çıktılarla ilişkisinin öğrenciler tarafından algılanma düzeyinin) “Tercih edilen sonuç” bölgesine düşmesi halinde (dö-nem sonu notu sınıfı ≥ 4 ve anket yanıtı sınıfı ≥ 4); alınan notların ve algılanan öğrenme düzeyinin her ikisinin de yüksek olduğu anlaşılır. Diğer yandan, düşük not ortalaması ve düşük anket yanıtı ortalaması, anlamlı olmasına rağmen, notların (başarının) ve öğren-me düzeyinin (öğrenci algılamasının) düşük olduğu anlamına gelmektedir. Diğer bölge-ler “İstenmeyen sonuç” anlamına gelip, birbirleriyle çelişen dönem sonu notu ve anket yanıtı değerlerine karşılık gelmektedir. Şekil 2’deki bölge değerlendirmesi sonucunda, dersin koordinatörü ve yürütücüleri gerekli görülen iyileştirme önlemlerini almalıdırlar.

Sayısal Örnek 2

0423412 Karayolu zorunlu lisans dersinin 1. Grubuna (Şubesine) ilişkin veriler Çizelge 4’de listelenmiştir. Çizelgede dönem sonu notları ile anket yanıtlarının sınıfl ara göre dağılımları yer almaktadır. Dönem sonu notlarında F0 (devamsız) notları dikkate alın-mamıştır. Sınıfl ardaki örnek sayıları toplamları farklı olduğundan, anket sayıları düzeltil-miştir. Yeni duruma ilişkin dağılım sayıları Şekil 3’de gösterilmiştir.

Çizelge 4 Uyumlu olmayan dağılıma sahip örnek veri



Dönem sonu not

aralığı


Anket yanıt seçenekleriAnket

yanıtlarının dağılımı

1 F, D 16Hiç katılmıyorum/çok zayıf

12

2 D+, C- 22 Katılmıyorum/zayıf 21

3 C, C+ 26 Kararsızım/orta 15

4 B-, B, B+ 43 Katılıyorum/iyi 6

5 A-, A 9Tamamen katılıyorum/çok iyi

6

Toplam: 116 Toplam: 60


Düzeltilmiş anket yanıtı sayıları ve ki-kare sınaması için hesaplanan değerler Çizelge 5’de gösterilmiştir. Anlamlılık düzeyi = %5 seçildiğinde, f = 4 serbestlik derecesi için ki-kare değeri tablodan χ2 = 9,4877 okunur. Çizelge 5’de hesaplanan ki-kare değeri (96,64) tablodan alınan değerden (9,4877) çok büyük olduğundan, iki dağılımın farklı olduğu çıkarımı yapılır. p-değeri < 0,0001 olması, dağılımların uyumlu olmadığının bir başka göstergesidir.

Çizelge 5 Ki-kare uyumluluk sınaması




(ni)

Düzeltilmiş anket yanıtlarının dağılımı (ei)

(ni-ei)2/ei

1 16 23,2 2,23

2 22 40,6 8,52

3 26 29 0,31

4 43 11,6 85

5 9 11,6 0,58

Toplam: 116 116 96,64

Sınıf puanları (1 - 5) esas alınarak, herbir sınıftaki dağılım sayılarına göre ağırlıklı ortala-malar hesaplanır. Buna göre dönem sonu notlarının ağırlıklı ortalaması 3,06 ve anket ya-nıtlarının ağırlıklı ortalaması 2,55 bulunur. Hesaplanan ortalamaların değerlendirilmesi Çizelge 6’da gösterilmiştir.

Şekil 3 0423412 Karayolu - 1. Grup (2007-2008 Bahar) dönem sonu notları ve düzeltilmiş anket yanıtlarının dağılımları


Çizelge 6 Hesaplanan ortalamaların değerlendirilmesi

Ortalama AnlamıÖnerilen iyileştirme düzeyi

Karşılaştırmalı değerlendirme

Dönem sonu notları

3,06Çıktıya orta düzeyde erişilmiştir

Daha fazla iyileştirme çabasıyla çok miktarda gelişme sağlanabilir

Şekil 2’deki bölgelemeye göre, not ve yanıt ortalamaları “anlamlı sonuç” sergilemektedir. Ancak, ortalamalar, az öğrenme ve düşük not ilişkisini desteklemektedir.

Anket yanıtları

2,55Çıktıya zayıf düzeyde erişilmiştir

Çıktıya erişmek için kayda değer ölçüde iyileştirme yapılmalıdır

Hesaplanan ortalamaları temsil eden nokta, her ne kadar, Şekil 2’deki “istenmeyen so-nuç” bölgelerinden birine düşmemiş olsa da, ortalamalar Çizelge 1’e göre farklı “an-lamları” temsil etmektedir. Dersin koordinatörü ve yürütücüleri, Çizelge 6’da “önerilen iyileştirme düzeyi” ve “karşılaştırmalı değerlendirme” sonucuna göre, dersin destekle-diği çıktılara ilişkin erişme/algılama düzeyini yükseltmek için, ne gibi önlemlerin alınıp hangi uygulamaların yapılacağı konusunda somut öneriler geliştirmelidirler. Önerilerin hayata geçirilmesinin ardından, izleyen dönemlerde ortalamaların yükselmesi ve uyu-mun artması beklenmelidir.

Sonuçlar ve Öneriler

Öğretim programlarının mezunlarına kazandırmayı taahhüt ettikleri bilgi ve beceriler program çıktıları olarak adlandırılır. Bu özellikler öğrencilere öğrenimleri boyunca ger-çekleştirdikleri çeşitli etkinlikler aracılığıyla kazandırılır. Bu etkinliklerin başında ders kapsamındakiler gelir (derslere katılma, sınavlar, ödevler, laboratuvar çalışmaları vd.). Ders koordinatörleri ve yürütücüleri bu etkinlikleri planlar, tasarlar, gerçekleştirir, so-nuçlarını gözler, değerlendirir ve gerekli iyileştirme önerilerini geliştirerek uygularlar. Bu süreçte, derslerin ilişkili olduğu program çıktılarını ne ölçüde desteklediği somut biçim-de gösterilmelidir. Bu amaçla çeşitli ölçme tekniklerinden yararlanılabilir. Öğrencilerin derslerdeki başarı notları ile dönem sonuna doğru doldurdukları ders anket formları, ölçmede kullanılan iki temel veri kaynağıdır. Bu çalışmada, derslerin çıktılara katkısını ölçmek, değerlendirmek ve iyileştirmek amacıyla belirtilen veri kaynaklarını kullanma-ya yönelik bir yöntem sunulmuştur. İstatistiki araçlardan da yararlanan bu yöntemin kullanımı iki sayısal örnekle somutlaştırılmıştır. Eğitimin konulan hedefl ere erişmesi ve gelişmesi dinamik bir yaklaşımın benimsenmesiyle sağlanabilir. Bunun için ölçme, de-ğerlendirme ve iyileştirme süreçlerine önem verilmeli ve desteklenmelidir.

Teşekkür

Bu çalışmada kullanılan Karayolu dersinin verilerini derlememe yardımcı olan dersin ko-ordinatörü ve yürütücüsü Yrd. Doç. Dr. Mustafa Sinan Yardım’a teşekkür ederim.


Kaynaklar

1. http://www.metu.edu.tr/odk/abet_archive/CourseAssessmentExplanation.htm

2. Ang, Alfredo H-S. and Wilson H. Tang (2007) Probability Concepts in Engineering, Emphasis on Applications to Civil and Environmental Engineering. Second Edition, John Wiley & Sons, Table A.4.

3. Parker, M. R. and W. A. Stapleton (2004) Quantifying ABET Assessment of Outco-mes. ASEE Southeast Section Conference.


İNŞAAT MÜHENDİSLİĞİ EĞİTİMİ’NDE AKTİF

ÖĞRENME YÖNTEMLERİNİN GEREKLİLİĞİ

Halit Cenan Mertol*, Ferit Yılmaz**

Özet

İnşaat Mühendisliği Eğitimi’nin temeli, öğretilen her derste verilen bilgilerin hafızada kal-dığı ve hatırlandığı varsayımına dayanır. Yapılan araştırmalara göre, diğer öğretim tipleri ile karşılaştırıldığında, geleneksel bir şekilde verilen bir ders (pasif öğretim), en düşük düzey hatırlama/hafızada kalma ile sonuçlandığı görülmüştür. Aktif öğrenme yöntemleri kulla-nıldığında ise, öğrencilerin söylediklerinin % 70’ini, hem söyleyip, hem de yaptıklarının da % 90’ını hatırlayabildiği belirlenmiştir.

Bu makalede İnşaat Mühendisliği programlarındaki, öğrencilerindeki, mesleğindeki ve öğretim teknolojilerindeki değişim detaylı bir şekilde anlatılmıştır. Bu değişimlerden ötürü İnşaat Mühendisliği Eğitimi’nin de değişmesi gerekliliği ortaya konmaya çalışılmıştır. Aktif öğrenme tekniklerinin İnşaat Mühendisliği Eğitimi’ne adapte edilebilmesiyle, hem öğretim kalitesini arttırılabileceği, hem de öğrencilerin öğrendiklerini, meslek hayatlarında hatırla-malarına neden olabileceği vurgulanmıştır. Bu yöntemlerin İnşaat Mühendisliği Eğitimi’nde ne şekilde uygulanabileceği örnek çalışmalarla gösterilmiştir. Bu sayede çok daha verimli geçirilmiş bir üniversite eğitiminden sonra, mesleğe hazır olan çok daha donanımlı öğren-ciler yetiştirilmiş olacaktır.

Aktif öğrenme tekniklerinin İnşaat Mühendisliği Eğitimi’nde uygulanabilmesi, öğretim ele-manlarının çabalarına bağlıdır. Unutmayalım ki, 21. yüzyılın inşaat mühendisi, 21. yüzyılın öğretim elemanı olabilen eğitmenler tarafından yetiştirilecektir. Bu sebeple, öğretim elema-nı olarak göstereceğimiz her çaba, geleceği şekillendirecek inşaat mühendislerini daha da ileri götürecektir.

Giriş

Bilginin hafızada kalması ve hatırlanması, daha önce öğrenilmiş bir bilginin daha son-raki bir zamanda hatırlanması olarak tanımlanmıştır (Semb and Ellis, 1994). Eğitimin en önemli noktası, alınan bilginin hafızada kalmasının sağlanılmasıdır. İnşaat Mühendisliği

* Yrd. Doç. Dr., E-posta: [email protected] ** Arş. Gör., E-posta: [email protected]

Atılım Üniversitesi İnşaat Mühendisliği Bölümü, Ankara


Eğitimi’nin temeli, öğretilen her derste verilen bilgilerin hafızada kaldığı ve hatırlandığı varsayımına dayanır. Bu sebeple, ikinci sınıfta öğretilen dersler birinci sınıfta öğretilen bilgilere, diğer sınıfl ardakiler de bir önce öğretilen başka derslerin bilgilerine dayan-maktadır. Hatta bazı İnşaat Mühendisliği dersleri, bazı başka derslere önkoşullu olarak bağlanmakta, bir önceki dersler alınıp geçilmeden bir üst ders öğrencilere verilmemek-tedir. Bu önkoşullu dersleri alacak öğrenciler için, önkoşul derslerdeki bilgilerin öğrenci-ler tarafından hatırlandığı varsayımı yapılır. Bu varsayım her öğrenci için doğru olmayıp, birçok öğrencinin bilgilerinin hafızasında kalmasını sağlamak ancak daha etkili öğretme yöntemlerinin uygulanması ile başarılabilir.

Pasif ve aktif olmak üzere iki tip öğrenme biçimi vardır. Pasif öğrenmede, öğrenciler öğrenme işleminde aktif olarak rol oynamazlar. Öğrenciler daha çok arkalarına yaslan-mıştır ve öğretmen, öğrencilerin verilen bilgiyi almasını ummaktadır. Ders dinlemek, kitap okumak ve video seyretmek gibi öğrenme teknikleri pasif öğrenme yöntemlerine örnek olarak sayılabilir. Aktif öğrenme ise, dersi öğrenmeyle alakalı olarak, öğrencilerin derste dinleme, not alma veya seyretme dışında yaptığı her türlü faaliyettir (Felder ve Brent 2009). Şekil 1’de Breivik (1994) tarafından verilen öğrenme konisi gösterilmiştir. Bu

Şekil 1 Öğrenme Konisi - Bilgiyi Hatırlama İle Katılım Düzeyi Arasındaki Bağıntı (Breivik, 1994)


şekle göre, sadece okuyarak, duyarak veya görerek uygulanan bir öğretim sisteminde elde edilen bilgilerin, en fazla % 30’unun hatırlanabildiği belirtilmiştir. Öğrenilen konu hakkında konuşmak, o konunun tartışmasını yapmak, o konu hakkında sunuş yapmak, konuyu simule etmek veya gerçekten uygulamak aktif öğrenme kapsamındadır. Aktif öğrenme yöntemleri kullanıldığında, öğrenci söylediğinin % 70’ini, söyleyip yaptığının da % 90’ını hatırlar. Sonuç olarak aktif öğrenme tekniklerinin kullanılmasıyla, öğretilen-lerin akılda daha fazla kalması ve hatırlanması mümkündür.

Elshorbagy and Schonwetter (2002) tarafından yapılan bir araştırmada, diğer öğretim tipleri ile karşılaştırıldığında, geleneksel bir şekilde verilen bir ders (pasif öğretim), en düşük düzey hatırlama/hafızada kalma ile sonuçlandığı görülmüştür. Bertz (1998) tara-fından yapılan başka bir araştırmada, mühendislik öğrencilerinin derslerde verilen te-mel prensipleri hatırlayamadıkları ve önceki derslerden elde ettikleri bilgileri bir sonraki derse iyi bir şekilde transfer edemedikleri belirlenmiştir. Bunun ana sebebi olarak da, öğretim elemanlarının bilgiyi öğrencilere sunuşunda kullandığı geleneksel ders verme yöntemleri gösterilmiştir.

İnşaat Mühendisliği Eğitimi ve Aktif Öğrenme

İnşaat Mühendisliği Eğitimi’nin daha etkin ve daha akılda kalıcı bir şekilde uygulana-bilmesi için pasif öğrenme teknikleri yerine aktif öğrenme teknikleri uygulanmaya başlanmalıdır. Peki 1900’lü yılların sonuna kadar işleyen pasif öğrenme teknikleri, artık neden İnşaat Mühendisliği Eğitimi için yeterli olmamaktadır? Ya da son 10-20 yıl içinde ne değişmiştir ki, İnşaat Mühendisliği Eğitimi’nin de veriliş yöntemi değişmelidir? Bu konu, Antalya’da gerçekleştirilen 1. İnşaat Mühendisliği Eğitimi Sempozyumu sonunda yapılan panelde de gündeme getirilmiştir, ancak bir sonuca bağlanamamıştır. Bu gibi soruların cevapları aşağıda yanıtlanmaya çalışılmıştır.

İnşaat Mühendisliği Programlarındaki Değişim

Mühendislik bölümü olan birçok üniversite Mühendislik Eğitim Programları Değerlen-dirme ve Akreditasyon Derneği (MÜDEK) Akreditasyonu almak için program çıktılarına dayanan bir eğitim modeline geçiş yapmaya başlamıştır. Bu akreditasyon kapsamında, İnşaat Mühendisliği Programı’ndan mezun olan bir öğrencinin sahip olması gerek nite-likler tanımlanmakta ve dört yıllık lisans programı süresince değişik derslerde bu nitelik-ler öğrencilere verilmeye çalışılmaktadır. Bu nitelikler arasında aşağıdaki gibi geleneksel İnşaat Mühendisliği Eğitimi’ne göre çok farklı konular bulunmaktadır:

• Deney tasarlayıp yapabilme ve sonuçları analiz edip yorumlayabilme becerisi.

• Çok disiplinli takımlarda etkin bir şekilde çalışabilme becerisi.

• Mühendislik mesleğinin evrensel ve toplumsal boyutlardaki etkilerinin bilincinde olma becerisi.

• Yaşamboyu öğrenmenin gerekliliğinin bilincinde olma ve bilim ve teknolojideki gelişmeleri yakından izleme ve bu konularda kendini sürekli yenileme becerisi.

• Ulusal ve uluslararası düzeyde varolan çağın sorunları hakkında bilgi sahibi olmak ve İnşaat Mühendisliği’nin bu sorunlarla ilişkilerinin farkında olmak.

• Değişen koşullara göre kendini yenileyebilme becerisi.


İnşaat Mühendisliği Öğrencileri’ndeki Değişim

İki binli yıllardan önce, İnşaat Mühendisliği Bölümü okumak isteyen öğrenciler, şimdi-lere göre daha yüksek yüzdelik dilimlerden seçilmekteydi. Bu öğrenciler, etkin olmayan öğretme yöntemleri kullanıldığında bile, öğrenebilme kapasitesine sahiptiler. Bu durum sadece ülkemize has olmamakta, Amerika Birleşik Devletleri’nde de aynı durumla kar-şılaşılmaktadır (Felder ve diğerleri, 2011). İki binli yıllardan sonra, İnşaat Mühendisliği Bölümü’nü seçen öğrenciler daha geniş bir yüzdelik dilimden oluşmuştur. Bu öğrenciler mükemmel öğrenci olma potansiyeline sahiptirler, ancak ilköğretim ve ortaöğretimde-ki eksikliklerini giderme gibi güçlüklerin üstesinden gelmeleri gerekmektedir. Bu zor-luklar üstesinden gelinebilecek düzeyde olsa da, etkin olmayan herhangi bir öğretim yolu ile çözülebilmesi imkansızlaşmaktadır.

Günümüz öğrencileri, artık ilköğretim birinci sınıftan itibaren beş seçenek arasından soruya en uygun cevabı seçme üzerine yoğunlaşmaktadır. Eğitim sistemimiz üniver-siteye ve hayata hazırlayan bir sistem olmamakla beraber, ilköğretim ve ortaöğretim süresince sadece üniversiteye giriş sınavına hazırlamaya yönelik öğretim yapılmaktadır. Bu öğrencilerden üniversiteye girdikten sonra, sınavlarda sorulan bir satırlık bir soru ile bir sayfalık bir çözüm yapması beklenmektedir. Bunun sonucunda üniversiteye giren öğrenciler büyük bir çelişki yaşamaktadır. Birinci sınıfta yepyeni bir sisteme alışmaya çalışan öğrencilerden bazıları, bu sınıfı birkaç sene tekrar edebilmektedir.

Geçmiş yıllarla şimdiki zaman öğrencileri kıyaslandığında teknolojinin etkileri de gözar-dı edilmemelidir. Öğrenciler eskiden öğretim elemanlarının kapılarında asılı olan ödev sorularının cevaplarını kendi notları arasına yazarken, şimdi gelişmiş cep telefonları ile sadece ödev sorusunun cevabının fotoğrafını çekmekte ve onu diğer arkadaşlarına göndermektedir. Artık sınıf tahtalarına öğretim elemanları tarafından yazılan yazılar ve çözülen sorular fotoğrafl anmakta ve öğretim elemanlarının derste yaptığı konuşmalar sesli kayıt olarak öğrenciler tarafından kaydedilmektedir. Günümüz öğrencileri, bilgiyi kısa sürede almaya alışmış ve uzun derslerden ve kalın kitaplardan bilgiyi elde etme sabrına sahip değildirler. Bu sebeple geleneksel yöntemler kullanarak bu öğrencilerin Mühendislik Eğitimi’ni alabileceğini düşünmek, öğretim elemanlarının yapacağı en bü-yük hata olmaktadır (Felder ve diğerleri, 2011).

İnşaat Mühendisliği Mesleğindeki Değişim

Üniversitelerde verilen geleneksel İnşaat Mühendisliği Eğitimi öğrencilere şimdilerde teknisyenlerin ve bilgisayar programlarının yaptığı işleri öğretmektedir. Ancak gelece-ğin inşaat mühendisi disiplinlerarası çalışabilme, yabancı milletlerden insanlarla çalı-şabilme, başka dil konuşan mühendislerle anlaşabilme becerileri gibi niteliklere sahip olması gerekecektir (Friedman, 2005; National Academy of Engineering, 2004). Çoğu İnşaat Mühendisliği Öğretim Elemanı, bu gibi yetenekler üzerine hiçbir eğitim almadığı halde, öğrencilerini bu gibi yeteneklerle donatabilmesi inanılmayacak bir varsayımdır.

İnşaat Mühendisliği Öğretim Teknolojilerindeki Değişim

Öğretim teknolojisindeki yenilikler sayesinde artık İnşaat Mühendisliği Eğitimi daha görsel bir şekilde verilebilmekte, bilgisayar uygulamaları ve simülasyonlar kullanılarak öğrencilerin konuları daha iyi almanası sağlanmakta, ders yönetim sistemleri aracılığıy-la öğrenme interaktif bir şekilde yürütülebilmektedir. Ancak bu gibi teknolojik öğretim


araçlarının etkin bir şekilde yürütülebilmesi için, öğretim elemanları tarafından hızlı bir şekilde öğrenilmesi, uygulanabilmesi ve yenilenebilmesi gerekmektedir.

Aktif Öğrenme ve Teknikleri

İnşaat Mühendisliği Eğitimi için gerekli aktif öğrenme ve öğretme teknikleri çok çeşitli olabilmektedir. Moran (1997) tarafından yapılan çalışmada, 21 adet aktif öğrenme tek-niği tanımlanmıştır. Bunlar:

1. Alternatif Ders Anlatma Türleri: Bir dersi üç parçaya bölerek, öğrencilerin derse daha fazla katılmasını hedefl enmektedir. İlk bölümünde öğretmen tarafından an-latılan dersin, ikinci bölümünde beraberce uygulaması yapılır ve son bölümünde de öğrencilere uygulanacak kısa sınav ve/veya testlerle dersin pekiştirilmesi sağ-lanır.

2. Yaşanmış Bir Olayın Çalışılması: Daha önce meydana gelmiş bir olayın tekrar-dan çözümlenmesini ile tartışma, öğrenci sunumu ve problem çözme becerisi gibi birkaç grup çalışmasını içeren bir tekniktir. Öğrenciler için çok yoğun bir çalış-mayı gerektirir. (Meyers ve Jones, 1993).

3. Bilgisayar Araçlı Öğretim: Bu anlatım türünde bilgisayarın öğrenci ve öğretmen tarafından daha çok bir araç olarak kullanılması hedefl enmektedir. Buna örnek olarak, öğrenciden istenilen ödevin öğretmene bilgisayarda hazırlanmış bir ma-kale olarak elektronik posta aracılığıyla teslim edilmesi gösterilebilir.

4. Grup Çalışması: Grup çalışmasında, öğrencinin öğrenme yetisini arttırmak ve öğrencinin sosyalleşmesine imkan vererek, diğer öğrencilerle işbirliği içinde çalış-ması hedefl enmektedir (Bonwell ve Eison, 1991). Bu yöntem sayesinde öğrenciler daha zor bir ödevi grup üyeleri ile birlikte daha kısa zamanda yapabilirler.

5. Tartışma (Öğrenciler Kendi Aralarında): Dersin daha çok açık oturum havasın-da işlenerek öğrencilerin birbiriyle olan iletişimini arttırması hedefl enmektedir. Böylece öğrenciler, dersten önce tartışmaya hazırlanarak derse de hazırlanmış olacaktır.

6. Uygulamalı Öğretme: Bu teknikte anlatılan konu öğrencinin daha iyi anlaması için modellenerek gösterilmektedir. Böylece anlatılmak istenen konunun belirgin olarak betimlenmesi ve anlatılması sağlanabilir.

7. Tartışma (Sınıf ile): Öğretmen tarafından belirlenen birkaç konu üzerine yapılan açık oturum tarzındaki ders işleme türüdür. Tartışacak gruplar öğretmen tarafında belirleneceği gibi, tüm sınıf olarakta tartışma yapılabilir.

8. Tiyatral Öğrenme: Derste anlatılmak istenen konunun kısa bir skeç halinde veya bir oyun gibi betimlenerek işlenmesidir. Öğretmen tarafından sıkı ve yoğun bir hazırlanma gerektirir.

9. Deney Yaparak Öğrenme: Öğrencinin gerekli olan malzeme ve bilgiyi kullana-rak, laboratuvar ortamında gerçekleştirdiği ders tipidir. Deney süresince öğrenci kendisine verilen prosedürü uygulayarak sonuca ulaşmaya çalışır.

10. Misafir Konuşmacı: Derse doğrudan etki edecek bir misafir konuşmacı öğrenci-nin mesleğiyle ilgili olarak kafasındaki bir çok soruya ışık tutabilir. Ayrıca misafir


konuşmacı rutin ders saatlerine bir ara vererek öğrencinin kendi mesleği ile ilgili akademik olmayan bir uzmanın bakış açısını görmesini sağlar.

11. Kılavuz Eşliğinde Tasarlayarak Öğrenme: Öğretmen tarafından öğrenciye gös-terilecek çözüm yolu doğrultusunda, öğrencinin problemi çözmesiyle sonuca va-racağı öğrenme tekniğidir.

12. Sınıfta Ödev Yaparak Öğrenme: Öğretmen tarafından belirlenecek bir ana baş-lık çerçevesinde öğrencinin sınıfta gerçekleştireceği çözümlerin ödev veya kısa bir makale haline getirilip öğretmene verilmesi şeklinde gerçekleşen öğrenme tekniğidir.

13. Multimedya: Bu tür, bilgisayar araçlı öğretimden farklı olarak, bilgisayarın bir araç olarak değil, bir amaç olarak kullanılmasıdır. Verilen ödeve ilişkin olarak internet aracılığı ile yapılacak araştırmalar ve bilgisayar destekli çizim programları ile oluş-turulacak projeler bu öğrenim türüne verilecek en iyi örneklerdir.

14. Problem Çözümü: Daha öncede belirtilen yaşanmış bir olayın çalışılması ve kıla-vuz eşliğinde tasarlayarak öğrenme teknikleri ile benzerlik göstermektedir. Bu iki yöntemden farklı olarak, belirli bir çözüm getirmek yerine daha genel bir çözüm bulunur.

15. Ödev Okuyarak Öğrenme: Öğretmen tarafından verilen bir makalenin bir ödev gibi okunduktan sonra ders için gerekli kısımlarının derse gelmeden önce öğrenil-mesi ve bunun ardından dersin de bu makaleye paralel olarak işlenmesidir. Böyle-ce ders saatleri daha efektif olarak kullanılabilir.

16. Oynayarak Öğrenme: Öğrencinin oynayarak öğrenmesi, karar vermesi ve kar-maşık durumlardaki ilişkileri anlaması açısından çok önemli bir öğrenim tekniği-dir. Oyun olarak kullanılacak tür ise geleneksel oyunlardan, günümüzdeki modern oyunlara kadar hemen hemen hepsi olabilir. Konunun doğru anlaşılabilmesi için, doğru oyun tekniğinin seçilmesi gerekmektedir.

17. Öğrenci Tarafından Öğretmene Soru Sorulması: Anlatılan bir konunun ardın-dan, öğrencinin aklındaki soruları öğretmene sorması ile gerçekleşen öğrenim tekniğidir.

18. Sunum Yaparak Öğrenme: Öğretmen tarafından verilen bir konunun, öğrenci tarafından araştırılıp öğrenilmesi ardından, sınıfta bu konuyu arkadaşları ve öğ-retmenine sunmasıdır.

19. Proje Hazırlayarak Öğrenme: Öğretmen tarafından verilen projenin, öğrenci ta-rafından yapılarak gerçekleştirilen öğrenme tekniğidir. Proje grupları öğrencinin disiplinli bir takımda, etkin bir şekilde çalışma için önemli bir pratiktir.

20. Test ve Kısa Sınav ile Öğrenme: Öğretmen tarafından dersin amacına uygun ola-rak belirlenen soruların, kısa bir biçimde öğrencilere yöneltilmesiyle gerçekleştiri-len öğrenme tekniğidir. Soruların öğrencilerin bilgisini düzgün bir şekilde ölçmek adına dikkatli bir şekilde belirlenmesi çok önemlidir.

21. Görsel Bazlı Ders Anlatımı: Bu teknik öğretmenin anlatmak istediği materyal-lerin, görsel bir araç ile öğrencilere aktarılmasıdır. Bu araç olarak bilgisayardan projeksiyona, televizyondan fotoğraf filmine kadar farklı materyaller kullanılabilir.


Aktif Öğrenme Yöntemlerinin Uygulanması

Aktif öğrenme yöntemleri, İnşaat Mühendisliği Eğitimi’nde uygulanması açısından, ol-dukça geniş bir yelpazeye sahiptir. Bu tekniklerin derslerde uygulanması, öğrencinin okulda öğrendiklerini daha iyi anlaması ve sonradan hatırlaması için çok önemlidir. Gü-nümüz mühendislerinden beklenenler, eğitim hayatı sırasında öğrendiği teorik bilgileri pratiğe dökerek, hedefl enen amaç doğrultusunda en verimli şekilde sonuca ulaşması-dır. Aşağıda bu tekniklerden bazılarının İnşaat Mühendisliği Eğitimi’ne ne şekilde enteg-re edilebileceğinin bazı örnekleri verilmiştir.

Lisans Araştırma Projeleri (LAP)

Atılım Üniversitesi’nde araştırma ortamını ve disiplinlerarası ve çok disiplinli araştırma düzeyini yükseltmek, yaygın bir lisans araştırma kültürü yaratmak, araştırmada takım çalışmalarını desteklemek, ve araştırmacı ve yaratıcı öğrenciler yetiştirmek amacıyla lisans araştırma projeleri gerçekleştirilmektedir. Buna göre, öğretim elemanı ve araş-tırmacı lisans öğrencilerinin beraberce hazırladığı proje teklifl eri değerlendirilir ve bir rekabet ortamında projeler kabul edilerek destekler dağıtılır. Projede görev alan lisans öğrencileri, bir araştırma projesinin nasıl şekillendiğini; literatür taramasından, deneyle-re; sonuçların irdelenmesinden, yapılabilecek yorumlara; rapor hazırlamaktan, bir dergi için makale hazırlamasına kadar öğrenebilmektedir. Bu projelerde görev alan öğrenci-ler, bilim insanı olma yolunda ilk adımlarını atmış olacaklardır.

Bilgisayar Destekli Tasarım ve Yapım Dersleri

Bir diğer teknik olarak “Bilgisayar Destekli Tasarım ve Yapım Dersleri” düşünülebilir. Üni-versitelerin çoğunda, çok az miktarda görsel bilgi ile eğitim verilmektedir. Genel olarak öğrencilerden tahtalara yazılanları anlamaları ve kalın kitapları okuyarak öğrenmeleri beklenmektedir. Ne yazık ki çoğu insan, görsel olarak öğrenmeye yatkındır, buda de-mektir ki çoğu öğrenci sınıfl arda görsel eğitim verilmediği için anlatılanları görsel eği-timi anladığı gibi yüksek oranda anlayamaz. Georgia Teknoloji Enstitüsü’nde yapılan çalışmada (Sulbaran ve Baker, 2000), bilgisayar destekli “Virtual Reality” isimli progra-mın ders ile nasıl entegre edildiği anlatılmıştır. Bu program, interneti de kullanarak bir-den çok kullanıcının bilgi paylaşımını sağlamaktadır. Programda etrafımızda görmekte olduğumuz çevreyi modellemek mümkündür. Programı derste kullanan öğrencilerin, derse daha çok katıldığı ve öğrenilen bilgilerin daha çok akılda kaldığı belirlenmiştir. Bu sebeple, bu programı kullanarak yapılan öğretimin daha verilmli olduğu sonucuna varılmıştır.

Yarışmalar

İnşaat Mühendisliği Eğitimi’nde gerçekleştirilen yarışmalar, öğrencinin teorik ve pratik bilgisini arttırması ve başarısının ödüllendirilmesinide sağlamaktadır.

“West Point Bridge Design Contest” (http://bridgecontest.usma.edu/) isimli yarışmada, bir köprü tasarım program kullanılarak, geçilmesi gerekilen bir açıklık, farklı malzemeler kullanılan farklı köprü tipleri ile tasarlanmaktadır. Köprüyü optimum şekilde tasarlaya-rak, yük kapasitesini maksimuma taşırken maliyetini ise minumumda tutan yarışmacı birinci olmaktadır. Bu malzemeler yüksek dayanımlı beton, normal dayanımlı beton,


farklı çelik malzemeler vb. inşaat malzemeleridir. Tasarlanan köprü animasyonlar ile görülebilmektedir. Program sayesinde öğrenci statik, dinamik ve mukavemet dersleri-ni görsel olarak daha iyi anlaması mümkün olabilmektedir. Programı kullanan öğrenci, hangi yük altında, hangi köprü elemanlarının, ne tipte yüke maruz kaldığını görsel ola-rak anlamakta ve eğlenceli bir şekilde de tasarlamaktadır.

“Beton Kano Yarışması” (www.concretecanoe.asce.org), “Beton Silindir Yarışması” (www.concrete.org/STUDENTS/st_concretecylinder.htm), “Yumurta Koruma Aleti Yarışması” (www.concrete.org/students/st_eggprotection.htm), “Tasarla Ve İnşa Et” (www.bo-undc.com/) gibi diğer yarışmalar öğrencilerin teorik bilgilerini pratiğe dökmeleri için oldukça yararlıdır. Bu tip yarışmalarla öğrenciler grup çalışmasında etkin bir biçimde yer almanın önemini ve zorluğunu da öğrenirler. Bu yarışmalar sayesinde öğrenciler bir projenin başlangıcında sonuna kadar, mühendislik eğitimi boyunca öğrendiklerini uy-gulama şansı bulurlar.

Sonuç ve Öneriler

İnşaat Mühendisliği programları’ndaki, öğrencilerindeki, mesleğindeki ve öğretim teknolojilerindeki değişim göz önüne alındığında aktif öğrenme tekniklerinin İnşaat Mühendisliği Eğitimi’ne adapte edilebilmesi, hem öğretim kalitesini arttıracak hem de öğrencilerin öğrendiklerini, meslek hayatlarında hatırlayabilmesine neden olacaktır. Bu sayede çok daha verimli geçirilmiş bir üniversite eğitiminden sonra, mesleğe hazır olan çok daha donanımlı öğrenciler yetiştirilmiş olacaktır.

Aktif öğrenme tekniklerinin İnşaat Mühendisliği Eğitimi’nde uygulanabilmesi, öğretim elemanlarının çabalarına bağlıdır. Öğretim elemanları, derslerinde bu makalede anlatı-lan tekniklerden bazılarını uyguladığında, hem öğrencinin derslere ilgisi artacak, hem de başarı düzeyi yükselecektir. Unutmayalım ki, 21. yüzyılın inşaat mühendisi, 21. yüzyı-lın öğretim elemanı olabilen eğitmenler tarafından yetiştirilecektir. Bu sebeple, öğretim elemanı olarak göstereceğimiz her çaba, geleceği şekillendirecek inşaat mühendislerini daha da ileri götürecektir.

Kaynaklar

• Bertz, M., “Situated Learning Methodologies and Assessment in Civil Engineering Structures Education,” Basılmamış Tez, Georgia Institute of Technology, School of Civil and Environmental Engineering, 1998.

• Breivik, P. S. ve Senn, J. A., “Information literacy: Educating children for the 21st century,” Scholastic Inc., New York, 1994,198 p.

• Bonwell, C. C., ve Eison, J. A., “Active Learning: Creating Excitement in the Classro-om,” The George Washington University, School of Education and Human Deve-lopment, Washington, DC, 1991.

• Elshorbagy, A., ve Schonwetter, D. J., “Engineer morphing: Bridging the gap bet-ween classroom teaching and the engineering profession,” International Journal of Engineering Education, Cilt 18, No. 3, 2002, pp. 295-300.

• Felder, R. M. ve Brent, R., “Active Learning: An Introduction,” ASQ Higher Education Brief, Cilt 2, No. 4, 2009.


• Felder, R. M., Brent, R. ve Prince, M. J., “Engineering Instructional Development: Programs, Best Practices, And Recommendations,” Journal of Engineering Educati-on, Cilt 100, No. 1, 2011, pp. 89 -122.

• Friedman, T., “The world is fl at,” New York: Farrar, Straus and Giroux, 2005.

• Meyers, C. ve Jones T. B., “Promoting Active Learning: Strategies for the College Classroom,” Jossey - Bass, San Francisco, CA, 1993.

• Moran, C. J., “Active learning approach for structural analysis,” M. S. Thesis, Civil En-gineering Department, West Virginia University, 1997, 295 p.

• National Academy of Engineering, “The engineer of 2020: Visions of engineering in the new century,” The National Academies Press, Washington, DC, 2004.

• Semb, G. B. ve Ellis, J. A., “Knowledge taught in school: What is remembered?” Revi-ew of Educational Research, Cilt 64, No. 2, 1994, pp. 253-286.

• Sulbaran, T. ve Baker, N. C., “Enhancing Engineering Education through Distributed Virtual Reality,” 30th ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference, Kansas City, MO, USA, 2000.


PROBLEME DAYALI ÖĞRENME YÖNTEMİNİN

İNŞAAT MÜHENDİSLİĞİ EĞİTİMİ ALANINDA

İRDELENMESİ

Mehmet Hüseyin Ertaş*, Ali Sayıl Erdoğan**, Ahmet Öztaş***

Özet

İnşaat mühendisliği eğitiminde uygulanan öğrenme yöntemlerindeki eksiklikler veya yan-lışlıklar, toplumun ihtiyaçlarına cevap verebilecek inşaat mühendislerinin tam anlamıyla yetişememesine sebep olabilmektedir. Üniversitelerimizde yaygın olarak uygulanan klasik anlatım yönteminin tek başına yetersiz kaldığı, diğer anlatım yöntemleri ile desteklenmesi gerektiği aşikârdır. Bu bildiride, probleme dayalı öğrenme yönteminin inşaat mühendisli-ği eğitimi alanında uygulanması tartışılmış, yöntemin bu eğitime katkısı incelenmiş ve bu yöntemle ilgili araştırmalardan örnekler verilmiştir. Sonuç olarak probleme dayalı öğrenme yönteminin inşaat mühendisliği eğitiminde uygulanması gerektiği vurgulanmıştır.

Giriş

İnşaat mühendisliği eğitiminde temel hedef toplumun bugünkü ve gelecekteki ihtiyaç-larına yanıt verebilecek nitelikte elemanlar yetiştirmektir. Söz konusu eğitimin amacı öğrencilere sadece bilgi aktarmak değil, sorunları anlama, öğrendiğini uygulama, so-nuçlarını değerlendirme ve karar verebilme gücünü kazandırmaktır (Sorguç, 1993). Günümüzde inşaat mühendisliğindeki kapsam değişiklikleri, öğrenci niteliğinde değiş-meler, öğrenci araç ve olanaklarında değişmeler ve eğitim politikalarındaki değişiklik-ler gibi koşulların değişmesine bağlı olarak, inşaat mühendislerinde olması beklenen kuram, ilke ve esaslarla birlikte yeteneklerde değişmiştir (Altın, 2009). Bu esaslara bağlı olarak inşaat mühendisliği eğitiminin inşaat mühendisleri odası (İMO) ve Mühendislik Eğitim Programları Değerlendirme ve Akreditasyon Derneği (MÜDEK) gibi kuruluşlarca yeniden ele alınması sevindirici bir gelişmedir.

İnşaat mühendisliği eğitiminde ele alınması gereken önemli hususlardan biri de, sözü

* İnşaat Yüksek Mühendisi, Fırat Üniversitesi, İnşaat Mühendisliği Bölümü, Elazığ. E-posta: [email protected]

** Prof. Dr., Fırat Üniversitesi, İnşaat Mühendisliği Bölümü, Elazığ. E-posta: [email protected]*** Öğretim Üyesi, Epoka Üniversitesi, Arnavutluk. E-posta: [email protected]


edilen eğitim için doğru olan öğrenme yönteminin kullanılmasıdır. İnşaat mühendisliği bölümlerinde genellikle uygulanan öğrenme yöntemi, birçok araştırmalarla yeteri ka-dar etkili olmadığı gösterilen klasik anlatım yöntemidir. Bu yöntemle verilen eğitimde sınıfl arda göreceğimiz tablo; öğretim üyesi ayakta, elindeki ders notlarını tahtaya yaz-makta ve yazdıklarını okuyarak tekrarlamasından ibaret olacaktır. Öğrenciler pasif şe-kilde sıralarında oturup tahtadaki yazıları defterlerine yazmaktadırlar ya da başka kitap okumakta, başka bir dersin ödevini yapmakta veya hayallere dalmaktadırlar. Öğretim üyesinin sorduğu sorulara sadece ön sırada oturanlar cevap vermekte, arka sıradaki-ler ise göz temasından dahi kaçınmaktadırlar. Dersin sonunda ise öğretim üyesi derste anlattığı konuya çok benzer bir ödev vermektedir. Herkese tanıdık gelen bu tabloya ek olarak tabii ki son yıllarda güzel gelişmeler de yaşanmıştır. Bilgisayarlar, projektörler ve diğer teknoloji ürünleri eğitimde sıklıkla kullanılmaya başlamıştır. Ancak bu gelişmeler yine de yetersiz kalmıştır. Üniversitelerde uygulanan bu klasik anlatım yöntemi inşaat mühendisliği eğitiminin karakteristik yapısından dolayı her zaman uygun bir metot de-ğildir. Çünkü inşaat mühendisliğinde hâkim unsur belirsizlikler ve eksik verilerdir. Bunun birçok nedeni olabilir. Müşterilerin tutarsız ve rekabetçi istekleri, hükümetlerin politika-ları, sosyal yaşantıdaki farklılıklar, sektördeki çok hızlı bilgisel ve teknolojik gelişmeler… Ve bunlara bağlı olarak çağın aradığı inşaat mühendisinin profilindeki değişiklikler. Bu farklılıklar ve belirsizlikler klasik anlatım yöntemindeki net, kesin, çoğu zaman tek olan sonuçlarla bağdaşmamaktadır.

İnşaat firmaları işe aldıkları yeni mühendislerde teorik birikimlerinin yanı sıra bazı kişisel ve yönetsel becerilere de sahip olmalarını beklemektedir (Birgönül ve diğ., 2007). Bu beceriler:

• Sosyal Beceriler

- İletişim yeteneği

- Sosyal yetenekler

- Sunum yapabilme

- İnsanlar arası ilişkiler

• İş/Yönetim Becerileri

- Liderlik kabiliyeti

- İş yönetim kabiliyeti

- Takım çalışması yapabilme

- Muhasebe

• Bilgisayar/Teknoloji

- Bilgisayar kullanabilme

- Programlama bilme

- Teknik özellikler

- Dizayn yapabilme

• Matematik/Bilim

- Problem Çözebilme kabiliyeti

- Araştırma ve geliştirme yapabilme

- Analiz ve Sentez yapabilme (Nguyen, 1998)


Dolayısıyla çalışma ortamındaki inşaat mühendisliği ile sınıftaki inşaat mühendisliği çok farklıdır. Öğretici merkezli bu öğrenme modeli istenilen özelliklere sahip mühendisi ye-tiştirememektedir.

Bahsedilen sorunu aşabilmek için uygulanabilecek öğrenci merkezli probleme dayalı öğrenme tekniği bugüne kadar, üniversitelerde etkili olarak uygulanılmamıştır. Bu bil-diride probleme dayalı öğrenme yönteminin ne olduğu, inşaat mühendisliği eğitimi alanında nasıl uygulanılması gerektiği, öğretim müfredatında nasıl yer alması gerektiği vurgulanmıştır.

Yöntem

Problem

Chi & Glaser (1985); problemi, amaçlanan hedefe ulaşmak için karşılaşılan zorluklar, çık-mazlar ve belirsizlikleri aşmak için bir vasıta, bir yöntem bulmak zorunda kalınmış du-rum olarak tarif eder. Problem çözme ise bilinen kesin bir çözüm olmadığı durumlarda hedefl enen amaca ulaşmak için çaba harcamaya denir. Bir problemin üç bileşeni vardır:

1. Bir başlangıç durumu

2. Ara işlemler, formüller veriler

3. Sonuç (Hedef) durumu

Bu bileşenlerin durumuna göre ise üç çeşit problem vardır:

1. Yapılandırılmamış problemler: Hiçbir bileşen verilmemiştir. Tanımlanması güçtür. Kurallar, çözümü bulaca k kişi tarafından kurulur. Farklı sonuçlar vardır.

2. Yarı yapılandırılmış problemler: Problemle ilgili bazı veriler vardır. Belirsizlikler çok-tur.

3. Yapılandırılmış problemler: Problemle ilgili bütün bileşenler vardır. Tek bir doğru sonuç vardır.

Gerçek hayatta inşaat mühendisliğinde karşılaşılan problem türleri yapılandırılmamış ya da yarı yapılandırılmış problemlerdir. Probleme dayalı öğrenme yöntemi ise bu iki tip karmaşık ve zor problemin çözümü ile ilgilenir.

Probleme Dayalı Öğrenme Yöntemi

Probleme dayalı öğrenme yöntemi, öğretmeye bir başlangıç sorusu, durumu, problemi ya da projesi ile başlayan öğrenci merkezli pedagojik bir metottur. Gruplar oluşturulur ve her bir gruba ayrı ayrı problem senaryosu tarif edilir. Öğrenciler kendilerini problem senaryosunun içinde farz ettiği bu metotta aşağıdaki işlemler takip edilir.

1. Problemi çözebilmek için hangi bilgilere ihtiyaç duyulduğu çıkarılır.

2. Öğrenilmesi gereken bilgiler önem sırasına göre sıralanır kimin hangi bilgiyi araş-tıracağına karar verilir

3. Gerekli kaynaklar ve nereden temin edileceği belirlenir.

4. Şahsi araştırmalar ve grup araştırmaları yapıldıktan sonra elde edilen bilgiler bir araya getirilir.


5. Bu bilgileri paylaşmak için toplantılar yapılır.

6. Mümkün çözüm ve hesaplamalar oluşturulur.

7. Yapılması gerekenler hususunda hemfikir olunur ve gerekli kararlar verilir.

8. Problem çözümünün uygun olup olmadığına dair bilgilendirme yapılır.

9. Senaryodan çıkılarak elde edilen deneyimler onlara sorulur.

Probleme dayalı öğrenim yönteminin şematik gösterimi aşağıdaki gibidir (Stepien & Gallagher, 1997).

Probleme dayalı öğrenme yöntemi ilk olarak 1970’li yılların başlarında Kanada McMas-ter üniversitesi tıp fakültesinde uygulanmaya başlanmıştır. Mühendislik alanında ise 1980’li yılların başlarında yine aynı üniversitenin Kimya mühendisliği bölümünde uy-gulanmıştır. İnşaat mühendisliği alanında ise 1990’lı yıllarda uygulama örneklerini gör-mekteyiz (Scott ve diğerleri, 2003).

İnşaat Mühendisliği Eğitiminde Probleme Dayalı Öğrenme

Bildirinin bu bölümünde inşaat mühendisliği eğitiminde probleme dayalı öğrenim me-todundan bahsedilecektir. Seçilmiş makalelerden yöntemle ilgili ayrıntılı bilgilere yer verilememiştir. Sadece değişik konu ve yaklaşımlarla ilgili sınırlı örnekler verilebilmiştir. Probleme dayalı öğrenim kısaca PDÖ şeklinde yazılacaktır.

Ureña ve diğerleri (2003) İspanya’da bulunan Castilla - La Mancha (UCLM) üniversitesi-

Tablo 1 Probleme dayalı öğrenme yönteminin şematik gösterimi


nin inşaat mühendisliği bölümünde PDÖ yönteminin nasıl uygulandığını anlatmışla r-dır. Üniversitede inşaat mühendisliği eğitimi beş yıl sürmekte ve her yıl iki sömestrden oluşmaktadır. Eğitim müfredatında ikinci, üçüncü ve dördüncü sınıfl arda, her sömestr ayrı ayrı olmak üzere ‘trabajos proyectuales’ denilen toplam altı adet PDÖ uygulaması mevcuttur. Bu PDÖ’ler öğrencilerin ikinci ve dördüncü sınıfl ardaki ders yüklerinin %25 ile %32’sini kapsamaktadır. Aşağıdaki tabloda UCLM üniversitesindeki 2001-2002 aka-demik yılı PDÖ müfredatı verilmiştir.

Tablo 2 UCLM üniversitesi inşaat mühendisliği bölümünde 2001-2002 akademik yılı müfredatı

Proje 1 2 3 4 5 6

Sınıf 2 2 3 3 4 4

Sömestr 1 2 1 2 1 2

Ders saati 10 10 12 12 12 12

Proje konusu

Manzanares’te

Köy Yolu

Planı

Caracuel’de

Küçük

Gölde

Hidrolik

Yenilenme

Puertallona’da

Demiryolu

-Şehir Girişi

-Demiryolu

İstasyonu

Ciudad

Real Hava

alanı

İle irtibat

3tane Seçmeli proje

-Köprü

- Sağlık merkezi

-Spor Merkezi

Almonte

nehrinde su

kaynakları

yönetimi

Öğrenci sayısı 54 40 39 41 15 15

Grup sayısı 10 8 8 8 6 4

Akademik

Görevli Sayısı3 4 4 2 2 2

Alanlar A,B,H A,C,D,E B,B,G,H G,H F E

A: Çizim ve Haritacılık, B: Topoğrafya, C: Ekoloji, D: Jeoloji ve Jeoteknik E: Hidrolik F: Yapı G: Ulaşım, H: Profesyonel

İşbirliği

Herhangi bir sınıftaki projeler hakkında öğrenciler bir önceki sınıfta temel bilgileri almış durumdadırlar. İkinci yıl projeleri çizim ve haritacılık üzerine üçüncü ve dördüncü sınıf projeleri ise temel inşaat mühendisliği alanlarından olan topoğrafya, ulaşım, yapı ve hidrolik ile ilgilidir. Her sınıfta 40-50 arasında öğrenci vardır ve bunlar 3-5 kişilik gruplara ayrılırlar. Her bir gruptan sorumlu bir fakülte görevlisi vardır. Bu aktiviteleri gerçekleş-tirebilmek için yeterli donanım ve zaman ayrılmıştır. PDÖ uygulaması Danimarka Aal-borg üniversitesinin ve Norveç bilim ve teknoloji üniversitesinin inşaat mühendisliği bölümlerinde uygulanmaktadır. Aynı zamanda Colorado eyalet üniversitesinde PDÖ’yü normal eğitimle bir araya getiren bir eğitim müfredatı hazırlanmıştır. Aalborg üniver-sitesindeki uygulama çok kapsamlı ve tüm dünyaya örnek olabilecek niteliktedir. Üni-versite müfredatı PDÖ’ye göre hazırlanmıştır. Birinci sınıf öğrencilere grup içerisinde proje çalışmasının nasıl olması gerektiği öğretilmektedir. İkinci ve üçüncü sınıfl arda dizayn merkezli bir çalışma yaptırılmaktadır. Son iki sınıfta ise proje merkezli uygulama yapılmaktadır. Dizayn merkezli çalışmada öğrenciler ne - nasıl çalışması yapmaktadır-lar. Proje merkezli olanda ise ne - neden yaklaşımı ile çalışmaktadırlar. Her bir proje bir


dönem sürmektedir. Sömestrde geçen zamanın %50’si PDÖ uygulamasına ayrılmıştır. Üniversitedeki bu eğitim sistemi ülkede dokuz mühendislik eğitim kurumu tarafından onaylanmıştır.

Johnson (1999) çalışmasında bir sömestr uzunluğunda hidrolik mühendisliği dersini PDÖ’ye göre düzenlemiştir. Çalışmaya göre Pennsylvania eyalet üniversitesinde hidrolik mühendisliği iki kredilik iki aşamalı (düşük seviye / normal seviye) derstir. Müfredatın ilk haftasında 31 öğrenci 7 gruba ayrılmıştır. Grup üyeleri her grubun seviyesi aynı olacak şekilde düzenlenmiştir. Öğrencilere dersin nasıl olması gerektiği ile ilgili anket yapılmış-tır. Daha sonra öğrencilere öğretim üyesi tarafından tasarlanan projeler verilmiştir. Öğ-rencilerden seviyelerine göre projeyi daha karmaşık hale getirmeleri istenmiştir.

Avustralya Monash üniversitesi inşaat mühendisliği bölümünde; ikinci sınıfl ara 1991 yılında hesaplama ve topoğrafya, 1992 yılında üçüncü sınıfl ara su modellemesi, 1997 yılında dördüncü sınıfl ara ise inşaat mühendisliğinde bilgisayar uygulamaları adı altın-daki projeleri PDÖ yöntemiyle uygulamışlardır.

Quinn ve Albano (2008) yapı mühendisliği derslerinde PDÖ’nün bu derslere katkısını incelemişlerdir. Quinn ve Albano PDÖ’yü strateji olarak bitirme projesinin içinde uygu-lamışlardır. 2004-2005 akademik yılında bitirme projesi yapan öğrencilere üniversite kampüsü içerisinde hastane yapma şeklinde bir proje teklif edilmiştir. Öğrencilerden tasarı olarak betonarme ya da çelik yapı seçmeleri istenmiştir. Bu yapıların rüzgâr ve deprem yüklerinin altında olduğu düşündürülmüştür. Aynı zamanda onlardan hazır be-tonla yapılmış yeterli büyüklükte garaj tasarlamaları istenmiştir. PDÖ olarak ise herhan-gi bir bombalı saldırının insanlara ve eşyalara verebileceği zararlarını azaltabilmek için neler yapılabileceği konusu verilmiştir. Bunun için öğrenci grupları haftada bir toplantı yapmıştır.

Cosgrove ve diğerleri (2010) PDÖ’yü İrlanda Limerick Üniversitesi İnşaat mühendisliği bölümünde uygulamış ve öğrenim için kişisel sorumluluk almada, araştırma merkezli, pratik yaptıran, grup çalışması sunan ve iletişim ve sunum becerileri kazandıran en et-kili teknik olduğunu bildirmişlerdir. Bölümde bir PDÖ grubu 8 öğrenciden oluşmakta-dır. Her grubun başında iki yardımcı vardır. İlk PDÖ deneyiminde öğrenci ve personelin daha çok pratik yapmaları açısından tek, iyi tasarlanmış ve kısa bir problemin daha iyi olacağı düşünülmüştür. Altı metre yüksekliğinde çelik ve ahşap kuşatma platformu ya-pımı uygulanmıştır. Böylece çelik ve ahşap kullanımı arasındaki farklılıkları da öğrenciler görebilmiştir.

Williams ve Pender (2002) PDÖ’yü Yapı İşletmesi derslerinde uygulamışlardır. İngiltere Glasgow üniversitesi inşaat mühendisliği bölümü beş yıllık bir bölümdür. Yapı işletmesi dersleri 3. , 4. ve 5. Sınıfl arda derece derece verilmektedir. Dördüncü ve Beşinci sınıfl ar-daki dersler PDÖ yöntemi ile verilmektedir. Dördüncü sınıfta öğrencilerden dört yön-lü yol üstünde, yol olacak şekilde bir köprünün maliyet hesaplarını derlemeleri isten-mektedir. Normal bir öğrenci için bu 80-100 saat civarında zaman almaktadır. Beşinci sınıfta ise öğrencilerden gerçek bir yapı projesine detaylı bir yapı programı yapmaları istenmiştir. Ders ortalama 200 saat sürmektedir. Dördüncü ve beşinci sınıfl ardaki dersler üçüncü sınıftaki klasik anlatım yöntemi ile anlatılan derslerden öğrenilen bilgiler ile bu bilgilerin nasıl uygulanması gerektiğinin bir sentezidir.


Öğrencilerin Probleme Dayalı Öğrenim Yöntemini Değerlendirmesi

İnşaat mühendisliği öğrencileri genel olarak PDÖ uygulamalarını benimsemişlerdir. Hong Kong Politeknik Üniversitesinde 2001 ve 2002 yıllarında yapılan anket değerlen-dirmesi (Chau, 2004) şöyledir:

Tablo 3 Hong Kong Politeknik üniversitesi inşaat mühendisliği öğrencilerine yapılan anketten bir bölüm

Yıl Öğrenci sayısı

2001119

2002113

PDÖ yöntemi ile öğrenme ilgi çekiciydi 3,9 3,9

Öğrenciler yeni bilgileri takip ve kontrol etmek için daha girişkenlerdi 4,2 4,0

PDÖ öğrencilerin öğrenim davranışlarına olumlu katkılar sağlamıştır. 3,9 4,1

PDÖ öğrenci ve öğretim üyesi arasında daha çok etkileşim sağlamıştır. 4,1 4,0

PDÖ grup içerisindeki öğrenciler arasındaki etkileşimi arttırmıştır. 4,3 4,2

PDÖ öğrencilerin bağımsız olarak problem çözme kabiliyetlerini arttırmıştır. 3,7 3,9

Yöntem öğrencilerde problemi çözerken yaratıcı çözümler keşfetmesini sağlamıştır.

4,0 3,9

Öğrenciler küçük gruplardaki danışmanlara soru sorarken büyük sınıfl ardakine göre daha rahatlardı.

4,0 4,1

Ders yükü uygundu. 3.3 3.5

PDÖ’nün toplam öğretim etkisi klasik anlatım yöntemine göre daha fazlaydı 3,9 4,1

1.Kesinlikle katılmıyorum 2.Katılmıyorum 3.Tarafsızım 4.Katılıyorum 5.Kesinlikle katılıyorum

Ayrıca Metodoloji olarak PDÖ uygulanan bir kurs sonunda (Ribeiro & Mizukami, 2005) inşaat mühendisliği öğrencilerinden yöntem hakkındaki fikirleri sorulmuştur. Bu kurs haftada bir defa yüz dakikalık derslerle iki ay sürmüştür. Bazı eleştiriler olmasına rağmen genel olarak öğrenciler PDÖ’den memnun kalmışlardır.

Sonuç ve Öneriler

Dünyadaki üniversitelerinin inşaat mühendisliği bölümlerinde PDÖ metodu inşaat mü-hendisliği eğitiminde yerini almaya başlamıştır. Yapılan literatür taramalarında çarpıcı sonuçlar gözlemlenmiştir. PDÖ metodolojisi inşaat mühendisliği eğitiminde farklı ye-tenekleri ortaya çıkarmak için çok uygundur. PDÖ farklılıklarıyla beraber inşaat mühen-disliği eğitim ve öğretim müfredatında artık yer almaktadır. Makalelerden elde edilen gözlemleri şöyle sıralamak mümkündür:

1. İnşaat mühendisliği bölümlerinde öğrenme metodu olarak PDÖ’yü kullanmak öğrenimde yeni ve ilginç bir format olabilir.

2. PDÖ’nün bilgi arttırmanın yanında öğrencilerin kişiler arası iletişim ve yazı bece-rilerini arttırdığı da gözlemlenmiştir. Böylece öğrenciler takım çalışmasının ken-


dilerine kazandırdığı yararlılıkların farkındadırlar. Bu yararlılıklar Sosyal beceriler, iş ve yönetim becerileri, bilgisayar ve teknoloji kullanabilme, matematik ve bilim becerileridir.

3. Öğrencilerin katılımcı olmaları ve aktif rol almaları ise öğretim üyelerini mem-nun etmiştir.

4. PDÖ sistemi yüksek iç adaptasyon kabiliyetine sahiptir. Teknoloji, toplumsal ve ekonomik değişimlerde sistemin kendini yenilemesi ve ayarlaması zor değildir.

5. PDÖ sistemi yüksek dış adaptasyon kabiliyetine sahiptir. Öğrenciler mezun ol-duktan sonra gelecekte karşılaşabileceği zor problemlere iyi hazırlanmaktadırlar.

6. Yöntemin öğrenciler açısından zor olması ve daha çok zaman alması, onlardaki istekliliği azaltabileceği yöntemin dezavantajlarındandır.

7. PDÖ yöntemi klasik anlatım yöntemine göre öğretim üyelerinin daha fazla vak-tini almaktadır. Bunun sebepleri;

a. Bir proje ve bu projede kullanılacak malzemeleri hazırlamak için gerekli za-man,

b. Takımları daha dikkatli oluşturmak ve takip etmek için gerekli zaman,

c. Bir proje raporunu okuma ve değerlendirme için gerekli zaman

8. PDÖ’yü başarılı bir şekilde uygulayabilmek öğretim üyesinden çaba, sabır, azim ve kararlılık istemektedir.

Bu bilgiler ışığında prestijli ve yeterli kadro ve imkânı olan üniversitelerden bazıları PDÖ ile birlikte geleneksel anlatım yöntemini birleştirecek şekilde bir müfredat hazırlayabi-lirler. Öncelikle kendi üniversitelerinde uyguladıktan sonra öğrencilerinden anketlerle geri dönüşüm alarak yöntemin idealine yaklaşabilirler. Öğrencilerin mezuniyetinden sonra işverenlerden de geri dönüşüm alınıp öğrencilerin bilgi, kabiliyet, rahatlık ve özgüvenlerindeki değişiklikler değerlendirilebilir. Aynı zamanda bu eğitici girişimler; yöntemin öğrenci ve öğretim üyesine fazla külfet getireceğinden dolayı, Yükseköğre-tim kurumu ve İnşaat mühendisleri odası gibi kurum ve kuruluşlarca desteklenmeli ve değer atfedilmelidir. Eğer bu destek olmazsa bu girişimler muhtemelen ivme kaybedip, başlamadan bitecektir. PDÖ bazı zor ve masrafl ı değişiklikleri de beraberinde getirecek-tir. Fakat sektöre çok şey kazandıracağından şüphe edilmemelidir.

Kaynaklar

• Altın S. , (2009). İnşaat Mühendisliği Eğitiminde İyileştirme Gereksinimleri, 1. İnşaat Mühendisliği Eğitimi Sempozyumu, Sayfa: 1 - 19, Antalya

• Birgönül M.T. , Dikmen İ. , Özorhon B. , Işık Z. , (2007). İnşaat Sektörünün Yapım Yönetimi Eğitiminden Beklentileri, 4. İnşaat Yönetimi Kongresi, Sayfa: 169 - 181, İstanbul

• Chau K. W. , (2005). Problem-based Learning Approach in Accomplishing Innovati-on and Entrepreneurship of Civil Engineering Undergraduates, International Jour-nal of Engineering Education, Volume:21, No:2, PP: 228 - 232 , Great Britain

• Chi M. T. H. , Glaser R. , (1985). Problem-solving Ability, In R. J. Sternberg (Ed.) Hu-man abilities: An information-processing approach, PP: 227 - 250, New York


• Cosgrove T. , Phillips D. , Quilligan M. , (2010). Educating Engineers As If They Were Human: PBL in Civil Engineering at the University of Lumerick, 3rd International Symposium for Engineering Education, Cork

• Johnson P. A. , (1999). Problem-based, Cooperative learning in the Engineering Classroom, Journal of Professional Issues in Engineering Education and Practice, Volume:125, No:1, Page: 8 - 11 , Pennsylvania

• Nguyen Q.N. , (1998). The Essential Skills and Attributes of an engineer: A Com-perative Study of Academics, Global Journal of Engineering Education, Volume:2, Page: 65 - 76, Melbourne

• Quinn K. A. , Albano L. D. , (2008). Problem-based Learning in Structural Enginee- ring Education, Journal of Professional Issues in Engineering Education and Practi-ce, Volume:134, No:4, Page: 329 - 334 , Reston

• Ribeiro L. R. C. , Mizukami M. G. N. , (2005). Student Assessment of a Problem-Based Learning Experiment in Civil Engineering Education, Journal of Professional Issues in Engineering Education and Practice, Volume:131, No:1, Page: 13 - 18, Reston

• Scott N. , Hadgraft R. , Ilic V. , (2003) Australasian Journal of Engineering Education web sayfası , http://www.aaee.com.au/journal/2003/mills_treagust03.pdf

• Sorguç D. , (1993). İnşaat Mühendisliği Eğitiminin Temel İlkeleri, Türkiye Mühendis-lik Haberleri Dergisi, Sayı:368, Sayfa: 17 - 26, İstanbul

• Stepien W. J. , Pyke S. L. , (1997). Designing Problem-based Learning units. Journal for the Education of the Gifted, Volume: 29 No: 4, Page: 380 - 400, Austin

• The Aalborg Experiment Project Innovation in University Education web sayfası, http://adm.aau.dk/fak-tekn/aalborg/engelsk/

• Ureña J. M. , Menéndez J. M. , Coronado J.M. , (2003). Project/Problem Based Lear-ning in Civil Engineering: the Ciudad Real (Spain) Experience, International Confe-rence on Engineering Education, Page: 1 - 8, Valencia

• Williams K. , Pender G. , (2002). Problem-Based Learning Approach to Construction Management Teaching, Journal of Professional Issues in Enginee ring Education and Practice, Volume:128, No:1, Page:19 - 24 , Reston


AB CEMLİB PROJESİ İLE MÜHENDİSLİK

MEKANİĞİ DERS UYGULAMALARI

Murat Bikçe*, Babür Deliktaş**,

Hilmi Coşkun***, Hakan Tacettin Türker****

Özet

Mühendislik öğrencileri özellikle teorik derslerdeki soyut kavramları anlama ve kavramada güçlükler çekmektedir. Üç boyutlu dinamik şekillerin sınıf ortamında veya ders kitaplarında statik ve iki boyutlu olarak anlatılmasında da zorluklar yaşanmaktadır. AB LdV CemLib pro-jesi ile pilot konu olarak seçilen mühendislik mekaniği dersindeki soyut kavramların daha iyi anlaşılmasına yardımcı olacak, hem web ortamında hem de DVD’de çalışabilecek bil-gisayar yazılımları geliştirilmiştir. Bu projede mühendislik mekaniğinde zorluk çekilen kav-ramların, kabullerin ve matematiksel modellemelerin daha iyi anlaşılmasına yönelik gerçek hayattan alınmış resim, simulasyon, animasyon ve interaktif anlatımlarla desteklenmiş ders materyalleri hazırlanmıştır. Ayrıca, mühendislik mekaniği ile ilgili temel deneylerlerin teorisi, analizi ve video görüntüleri de sunularak sanal deney kütüphaneleri de bu proje çer-çevesinde oluşturulmuştur.

Anahtar Kelimeler: mühendislik mekaniği, eğitim, animasyon, simulasyon, internet

Giriş

Gelişen dünyanın ihtiyaçlarını karşılamak için mühendis olarak mezun olacak öğrencile-rin tam donanımlı, çeşitli bilimsel ve mühendislik kavramlarını özümsemiş bir biçimde yetişmeleri geçmişte olduğu gibi günümüzde de önemini korumaktadır. Mühendislik eğitimi alan öğrenciler eğitim süreçleri içinde özellikle teorik konularda belirtilen kav-ramları anlamakta çeşitli sebeplerle güçlükler çekmektedir. Üç boyutlu dinamik şekille-

* Yrd. Doç. Dr., Mustafa Kemal Üniversitesi, İnşaat Mühendisliği Bölümü, Hatay. E-posta: [email protected]

** Doç. Dr., Uludağ Üniversitesi, İnşaat Mühendisliği Bölümü, Bursa. E-posta: [email protected]

*** Yrd. Doç. Dr., Mustafa Kemal Üniversitesi, İnşaat Mühendisliği Bölümü, Hatay.E-posta: [email protected]

**** Yrd. Doç. Dr., Mustafa Kemal Üniversitesi, İnşaat Mühendisliği Bölümü, Hatay. E-posta: [email protected]


rin sınıf ortamında veya ders kitaplarında statik ve iki boyutlu olarak anlatılmaya çalı-şılması bazı derslerin anlaşılmasını zorlaşmaktadır. Öğrenciler genellikle deney imkanı olmadığı durumlarda, problemlerin fiziksel davranışını anlamamakta ve bu davranış-ların modellemelerini kafasında canlandırmakta güçlükler çekmektedir. Bunun doğal sonucu olarak problemin fiziksel modeline dayanarak çıkarılan formülleri tam olarak anlamayarak ezberleme yöntemini tercih etmekte ve derse olan ilgisini azaltmaktadır.

Günümüzde teknolojideki hızlı gelişmelere bağlı olarak bilgisayar ortamında hazırlanan ve eğitim-öğretim sürecinde kullanılabilecek yeni araç ve gereçler öğrenme süreçlerine büyük fırsatlar sunmaktadır. Bu araç-gereçlerle çok sayıda işlem, daha kısa sürede ve daha doğru olarak yapılabilmektedir. Rieber & Boyce (1990) dikkatle tasarlanmış sözlü sunum ile karşılaştırıldığında animasyon tabanlı öğretimin bilgiyi anlamak için gereken zamanı kısalttığını göstermiştir. Ayrıca, bu yeni teknolojiler, öğrencilerin ilgisini çekmek-te, öğrenmelerini kolaylaştırmakta ve motivasyonlarını arttırmaktadır. Bu tür teknoloji ile araç gereçlerin gelişmesi öğretimi karatahta, tebeşir ile eğitim sistemini daha ilgi çekici bir hale getirmekte ve öğrencilere alternatif öğrenim yaklaşımları sunmaktadır.

Bilgisayar destekli simülasyonlar, mevcut sistemlerin gerçek fiziksel davranışını anlata veya çok büyük kolaylık sağlamaktadır.Ayrıca nüfusumuzun çoğunun genç olması ve teknolojiye yatkınlığımızda pozitif birer faktördür. Bu konuyu fark eden bazı öğretmen-lerin en basit anlamı ile sınıf ders notlarının daha düzgün ve etkin Powerpoint sunum-ları haline dönüştürüldüğü görülmektedir. Bu alandaki eğilim başta sınıf notları olmak üzere dersle ilgili materyallerin ileri düzey yazılımlarla zenginleştirerek dinamik hale dönüştürme yönündedir. Örneğin, Garcia ve ark. (2007) Macromedia Flash kullanarak Geometri öğretimi için animasyonlar geliştirmişlerdir. Matematikteki grafiği öğrenme-de animasyonun grafik ve salt metine göre mukayesesi, Poohkay (1994) tarafından in-celenmiştir. Sonuçta animasyonlu ders öğrenilen öğrencilerin grafik ve salt metin ders kullanılan öğrencilere göre daha başarı sağladığını belirtmişlerdir. Ayrıntılı bir inceleme-nin yapıldığı Gramoll (2007) tarafından verilmiş “katı mekaniği üzerine E-Kitap” ta etkili ders materyali öğretmek için çeşitli bilgisayar yazılımlarının kullanımını doğru olduğu belirtilmektedir.

Bu yönde yapılan çok yönlü çalışmalar bir çok açıdan henüz istenen düzeyde ulaşma-mıştır. Ancak, gerek bireysel, gerekse proje kapsamında bu yönde yapılan çalışmaların son yıllardaki ciddi oranda artış göstermesi bu alandaki ihtiyacın önemli bir gösterge-sidir.

Tüm dünyada, özellikle gelişmiş ülkelerde yeni ders programlarına ek olarak, yeni eğitim yöntemleri de geliştirilmeye çalışılmaktadır (URL 1, 2004). Cedefob tarafından yapılan bir araştırmada teknoloji destekli eğitimin, eğitim zamanını daha çok arttığı bulunmuş-tur (Cedefop, 2004). Mühendislik gittikçe artan oranda teknolojinin kullanıldığı dünya-mızda gitgide daha önemli bir rol almaktadır. Yeni malzemelerin ve üretim süreçlerinin şekillendirilmesinde, eskilerinin yenileştirilmesi ve iyileştirilmesinde mühendisler çok büyük önem kazanmaktadır. Böylesine önemli roller üstlenen mühendislerin analitik, birleştirici ve problem çözücü yeteneklerinin geliştirilmesi eğitimlerinin bir parçası ola-rak daha da ön plana çıkmaktadır. Aralarında büyük farklılıklar olmakla birlikte, mühen-dislik programları lisans seviyesinde ortak olan temel ders içeriklerini vermektedirler. Bu ihtiyaçlara bağlı olarak, tüm dünyada, özellikle gelişmiş ülkelerde yeni ders program-larına ek olarak, yeni eğitim yöntemleri de geliştirilmeye çalışılmaktadır (URL 1, 2004).

Avrupa Birliği programlardan biri olan Leonardo da Vinci Programı, daha çok mesleki


eğitimi geliştirmeye yönelik olarak tasarlanmıştır. Mustafa Kemal Üniversitesi, Mühen-dislik Fakültesi koordinatörlüğü’nde yürütülmüş olan “CemLib- Development of Class and Lab Experiments Model Library to Enhance the Quality of Engineering Education” (Mühendislik Eğitiminin Kalitesinin Artırılması için Sınıf ve Laboratuar Deneyleri Model Kütüphanesinin Geliştirilmesi) başlıklı bir Leonardo da Vinci projesi bu anlamda mühen-dislik eğitiminin kalitesini arttırmak için yenilikçi, teknoloji tabanlı sınıf ve laboratuar deneyleri ile model kütüphaneleri geliştirmek amacıyla hazırlanmıştır. Bu proje kapsa-mında öncelikle Mühendislik lisans öğrencileri birinci ve ikinci sınıfl arda, “mukavemet”, “statik”, dinamik” gibi özellikle “mühendislik mekaniği” ile ilgili derslerde kavrama zor-luğu çektikleri bir anket çalışması ile belirlenmiştir. Bu nedenle de CemLib projesinde temel konu olarak “Mühendislik Mekaniği” seçilmiştir.

Ayrıca, bu proje kapsamında öğrencilerin kavramada zorluk çektikleri Mühendislik Me-kaniğinin temel konularıyla ilgili deneyler standartlarına uygun olarak resim, video, ani-masyon ve simülasyonlarla desteklenmiş sanal deney kütüphaneleri oluşturulmuştur.

Yöntem

Teknolojideki hızlı gelişmelere paralel olarak bilgisayarların okullara birer öğretim aracı olarak girmeye başlamasıyla birlikte artan bilgisayarlı öğretim etkinliklerini değerlen-dirmeye yönelik çalışmalara bir katkı sağlaması düşüncesiyle yürütülen CemLib projesi kapsamında bu amaca hitap edebilecek çok sayıda yazılım incelenmiştir. Bu tür bir eği-tim programı geliştirmek için birden çok yazılım mevcuttur. Her birinin kendine özgü artıları ve eksileri geliştirilecek eğitim yazılımının özelliklerine göre ele alınmalıdır. Bu konuda Macromedia Flash ve Director günümüz şartlarında web ağırlıklı uygulamalar için kullanılan önde gelen programlardır. Bu programlar internet ortamında gerek en-teraktif gerek görsel ve gerekse yarı etkileşimli olarak kullanıcının karşısına çıkmaktadır. Flash programının en büyük avantajlarından biri Action Script özelliği olan bir bilgisa-yar kodlama dili oluşudur. Yani bu kodlama dili içerisinde çizilen iki Boyutlu nesnelere istenilen özellikler atanabilmekte, başka nesnelerle ilişkilendirilmesi yapılabilmekte, ya-zılan belirli formülasyon kuralları içerisinde o kurallara cevap verilebilecektir. Director programı bir kodlama programıdır. Flash mantığından farklı olmayan Director daha ağır sunumlar için kullanılır. Önemli özelliklerinden biri ise Autodesk, 3ds Max Programı ile tam uyumlu çalışmasıdır. Bu program şu an TV’lerde seyrettiğimiz çoğu 3 Boyutlu çizgi filmlerin yapımında kullanılmaktadır. Yani tam bir 3 boyut görsel sunumu yapılmaktadır. 3DSMax programında hazırlanan nesneler ve tepkimeler birebir hiçbir özelliği kaybol-madan Director programına aktarılabilmektedir. Lingo 3d yazılım dili ile kodlandırılıp tanıtılabilmektedir. 3DSMax programının Flash ile direk bir bağlantısı olmadığından bazı ara üretici programlar belli bir yere kadar destek vermektedir. Bu araştırmalar so-nucunda proje kapsamında Macromedia Flash, Mathematica, Director ve 3dmax prog-ramlarının yeterli olacağı görülmüştür. CemLib projesinde Şekil 1’de gösterildiği gibi modüllerin konuları iki bölüme ayrılır:

• Gelişmiş Yazılım Ders Modülleri

• Görsel Laboratuar Deney Modülleri


Gelişmiş Yazılım Ders Modülleri

Bu modüller; metinler, resimler, interaktif animasyonlar ve örneklerden oluşmaktadır. Bu modül olarak Şekil 2’de gösterildiği “CemLib-Sanal Öğrenme Ortamları”olarak adlan-dırılan bir Web eğitim ortamı aracılığıyla sunulmaktadır.

Şekil 2 Vektör modülünün web eğitim ortamında görünümü

Şekil 1 CemLib modüllerinin konuları


Dersler statik, dinamik ve mühendislik mekaniğinin bazı önemli konuları kapsayan 28 bağımsız modülden oluşmaktadır. Her modül seçilen bir dersin temel konularını ele al-maktadır. Her modül iki ana bölümden oluşmaktadır:

i. ilk bölümünde amaç, dersi anlayabilmek için önkoşul, beklenen sonuçlar, içerik ve referanslar içermektedir.

ii. İkinci bölüm konu hakkında daha ayrıntılı bilgiler içermektedir. Bu bölümde, so-runları bireysel temel büyüklükler ve çözüm prosedürleri adım adım verilmek-tedir. Modülde grafikler, animasyonlar ve simülasyonlar bulunmaktadır. Ayrıca, konunun teorisi animasyon ve grafik içinde bir özet şeklinde verilmektedir.

CemLib projesi kapsamında, mühendislik mekaniği konu başlıkları modüller halinde hazırlanmıştır. Her modül; başlığı, amacı, neler kazandıracağı, içeriği, ön koşul konuları, ve sınıf sunumları şeklinde hazırlanmıştır. Modül içeriğindeki her bir alt konu ise kendi içerisinde modelleme, görselleştirme ve idealleştirme, teorik alt yapı, örnekler ve prob-lemler şeklinde düzenlenmiştir.

• Modelleme: aşamasında ilgili konu ile ilgili gerçek hayattaki uygulamaları, tarihsel perspektifi, kabulleri, sınırlamalarından bahsedilmektedir. Bu aşamada gerektiği takdirde resim, video veya animasyonlarla konuyu desteklemek ve öğrencinin ka-fasından daha net canlanmasını, farklı açılardan konuya bakama ve nelerle karşıla-şabileceğini algılatmaya çalışmak hedefl enmiştir.

• Görselleştirme ve İdealleştirme: Bu aşamada ise konunun teorik altyapısını anlat-mak için gerekli grafiksel model oluşturulmuştur. Bunun için resimler, videolar ileri düzey çizim ve animasyon programları kullanılarak gerçek hayattaki bir problem grafiksel hale dönüştürülerek idealleştirilmiştir. Elde edilen bu model üzerinde ko-nunun teorisi anlatılarak ilgili matematiksel formül ve denklemler türetilmiştir.

Şekil 3 3DS Max aracılığıyla oluşturulan tarihi mancınık örneğinde paralelkenar kuralının görselleştirilmesi


Şekil 3’te paralelkenar yöntemi ile vektör ek kavramlarının canlandırılması mancınık ör-neği 3DMax ile modellenmiştir.

• Teorik Yapı ve Denklemlerin Oluşturulması: Birinci ve ikinci bölümde tanımlana model üzerinde konunun teorisi anlatılarak ilgili matematiksel formül ve denklem-ler türetilir. Bu noktada teorinin türetilmesi formüllerin türetilmesi ve farklı durum-lar için değerlendirilmesi simülasyon ve animasyonlarla ile desteklendi.

• Örnek Problemler: Konunun teorisinin ve uygulama alanlarının daha iyi anlaşıl-ması için gerçek hayatla ilintili problemlerin, resim, video, simülasyon ve animas-yonlarla desteklenerek hazırlanmıştır. Özellikle bu alanda hazırlanacak enteraktif örnekler öğrencinin gerek sınıf ortamında gerek sınıf dışında farklı parametrik ça-lışmalara yaparak farklı durumları değerlendirmesi mümkün olacaktır.

Laboratuar Deney Modülleri

Laboratuar Deney Modülleri testin açıklamaları ve etkileşimli testler videolar ve simülas-yonlardan oluşmaktadır. Günümüzde bazı üniversitelerdeki kısıtlı imkanlar nedeniyle, mühendislik disiplinlerinden mezun olan öğrenciler hiç laboratuar deneyi yapamadan ve ilgili raporları hazırlamadan eğitim süreçlerini tamamlamaktadır. Kısmen veya tama-men laboratuar, alet ve malzeme imkansızlıkları bulunan mühendislik bölümlerinde, üç boyutlu ve hareketli deneylerin şekilleri, sınıf ortamında tahtada veya ders kitaplarında statik ve iki boyutlu olarak anlatılmaya çalışılmaktadır. Laboratuar imkanları kısıtlı olan üniversitelerdeki öğrenciler, ders kitabının gösterdiği veya öğretim elemanının olayı canlandırabildiği kadarıyla malzemelerin fiziksel ve kimyasal yapılarını zihninde canlan-dırarak olayı anlamaya çalışmaktadır. Bunun doğal sonucu olarak da, problemin fiziksel modeline dayanarak çıkarılan formüller tam olarak anlaşılamamakta ve öğrenciler ez-berleme yöntemini tercih etmektedir. Bu alandaki boşluğun giderilmesi, mühendislik eğitimde arzulanan kaliteli eğitimin sağlanması açısından son derece önemlidir.

Bu proje ile hazırlanacak web sitesi aracılığıyla, teknik elemanın dilediği zaman ve yer-de, deneylerle ilgili bilgi alabilmesi, deneyleri izleyebilmesi, uygulayabilmesi ve deney sonuçlarını değerlendirebilmektedir. Böylelikle, malzemelerin fiziksel ve kimyasal özel-likleri zihinlerde daha iyi canlandırılarak problemin fiziksel modeline dayanarak çıkarı-lan formüller daha iyi anlaşılabilecektir.

Malzeme davranışını daha iyi anlatmak için 8 adet deney belirlenmiş ve standartlara uy-gun olarak hazırlanmıştır. Testin uygulanması esnasında eş zamanlı üç farklı video kaydı görüntülenirken aynı zamanda ABAQUS ile analitik çözümü de kullanıcıya sunulmuştur.

Uygulamalar

Bu bölümde başta Macromedia Flash, 3DMax, Javascript, Livejava ve Java yazılım ve programlarının entegre bir şekilde kullanılarak, mühendislik mekaniği ders konuların-da öğrencilerin kavrama zorlukları çektikleri, kavramların, kabullerin ve matematiksel modellemenin daha iyi anlaşılmasına yönelik, gerçek hayattan alınmış resim, video, ani-masyon ve simülasyonlarla desteklenerek hazırlanan modüllerdeki bazı uygulamaları gösterilmiştir.

Çalışmanın metodolojisini oluşturan modelleme, görselleştirme ve matematiksel ifade-


lerin oluşturulması ve kullanılması gibi aşamalar göz önüne alındığında doğal olarak modelleme aşamasında şu soruların yanıtları aranmıştır. “Gerçek hayattaki uygulaması nedir ve ne gibi senaryolar üretilerek bu uygulamalar canlandırılabilir?” Buna örnek ola-rak 3DMax kullanılarak hazırlanan Şekil 4-6’deki bisiklet örneği ile Enerjinin Korunumu Kuralı gösterilmiştir.

Şekil 6 Model üzerinde çözüm adımlarının animasyonu

Şekil 5 Gerçek hayatın modellenmesinin animasyonu

Şekil 4 Gerçek hayattan alınmış gösterim


Sonuç ve Öneriler

LdV CemLib projesi kapsamında geliştirilmekte olan yazılımların mühendislik öğrenci-lerinin konu kavrama ve anlama konusundaki ihtiyaçlarına cevap verecek şekilde hazır-lanması amaçlanmıştır. Bu proje mühendislik eğitimi için geliştirilmesi ve örneklerinin arttırılması gereken Pilot bir kurstur. Mühendislik Mekaniği ders konuları seçilmiş ve görsel anlatımlarla dersler desteklenmiştir. Proje sonunda çeşitli üniversitelerin inşaat ve Makine mühendisliği öğrencileri üzerinde yapılan anket çalışmasında bu uygulama-ların gelecekte diğer derslerde de kullanılmasını %71 oranında desteklemişlerdir. Yine aynı ankette görsel desteklerle yapılan bu eğitimin daha yararlı olduğu ile ilgili %85 oranında katıldıklarını belirtmişlerdir. Türkiye nüfusunun büyük çoğunluğunun genç olması ve teknolojiye yatkınlığı pozitif birer faktördür. Bu yeni teknolojiler, öğrencilerin ilgisini konuya çekmekte, öğrenmelerini kolaylaştırmakta kullanılacağı gibi motivas-yonlarını da arttıracaktır.

CemLib projesinde olduğu gibi öğrenci merkezli öğretim yaklaşımı ile teknolojiyi kul-lanan sınıfl arla eğitim verilerek teorik derslerdeki konularda daha etkin bir başarının sağlanması mümkün olabilecektir.

Teşekkürler

Bu çalışmadaki bilgiler AB Leonardo da Vinci programı TR/05/B/F/PP/178052 numaralı projeden alınmıştır.

Kaynaklar

[1] Rieber, L. & Boyce, M. (1990). The Eff ects of Computer Animation on Adults Learning and Retrieval Tasks. Journal of Computer Based Instruction, 17, 46-52.

[2] Garcia, R. R., Quiros, J. S., Santos, R. G., Gonzalez, S. M., Fernanz, S. M. (2007). Interactive multimedia animation with Macromedia Flash in Descriptive Geometry Teaching, Computers & Education, v.49, 615-639.

[3] Poohkay, B. (1994). Eff ects of Computer-displayed Animation on Achievement and Attitude in Mathematics Computer Based Instruction. Master’s Thesis, University of Alberta.

[4] Gramoll, K.(1999), “Teaching Statics Online with only Electronic Media on Laptop Computers,” Proceedings of the 1999 American Society for Engineering Education Annual Conference & Exposition (CD-ROM)

[5] URL-1, 2004, The Green Report, American Society of Engineering Education, Engineering Education for a Changing World, www.asee.org.

[6] Cedefop, 2004. European Training Village Technology Supported Learning, Survey Results.


İNŞAAT MÜHENDİSLİĞİNE GİRİŞ İÇİN ETKİN BİR

YAKLAŞIM: SON 5 YILDA ODTÜ TECRÜBESİ

Hediye Tüydeş Yaman*, Mehmet Ünal**, G. Çağıl Köseoğlu***

Özet

Birçok mühendislik bölümü eğitim programında bulunan ve genellikle birinci sınıf ders programında yer alan, meslek tanıtımının yapıldığı “mesleğe giriş” dersleri öğrencinin önündeki 4 yıllık eğitim hayatı ve devamındaki profesyonel meslek hayatı hakkındaki izle-nim ve beklentilerinin oluşabileceği ilk basamaktır. İnşaat Mühendisliği gibi birbirinden çok farklı uygulama alanları ve gelişmiş alt dalları olan bir mühendislik eğitiminde bu dersin önemi çok daha fazladır. Bu makalede öncelikle ODTÜ İnşaat Mühendisliği Bölümü’nde son 5 yıldır uygulanan şekliyle “CE102 İnşaat Mühendisliğine Giriş” dersi kısaca tanıtılacak; ge-rek son birkaç yılda CE102 derslerinde gerekse bu sene dördüncü sınıf öğrencileri arasında yapılan anketler sonucunda elde edilen bilgiler ışığında öğrencilerin bu dersten beklentileri, ders hakkındaki değerlendirmeleri ve önerileri verilecektir. Ayrıca,“İnşaat Mühendisliğine Gi-riş” dersinin etkin bir şekilde verilebilmesi için gerekli kapsam ve işleyiş önerisi sunulacaktır.

1. Giriş

İnşaat Mühendisliği geçmişi ve kapsamı çok geniş olan, buna paralel olarak da farklı disiplinlerin temel bilgilerini içeren eğitim programının çok yoğun olduğu bir meslek-tir. Lise sonunda yapılan bir seri sınav sonrası üniversite yerleştirme işleminde İnşaat Mühendisliği programına başlayan öğrencilerimizin gerek meslek ve gerekse eğitim programı hakkındaki algı, beklenti ve bilgisi çok farklı seviyelerde olabilmektedir. Bu-nun yaratabileceği olası sorunları aşmak ve inşaat mühendisliği programına kayıtlı öğ-rencilerine daha birinci sınıfta İnşaat Mühendisliği konusunda geniş bir vizyon vererek bilgilendirme için 1990 yılında “CE102 İnşaat Mühendisliğine Giriş” dersi kredisiz olarak kataloğa eklenmiştir.

Her sene ortalama 180 lisans öğrencisi kabul eden ODTÜ İnşaat Mühendisliği Bölümü’nde CE102 dersinin verimli, etkin ve hedefine uygun bir şekilde motive edici bir

* Y. Doç. Dr., E-posta: [email protected]** Arş. Gör., E-posta: [email protected]*** Arş. Gör., E-posta: [email protected],ODTÜ İnşaat Mühendisliği Bölümü, Ankara


özellikte verilebilmesi göreceli olarak daha zordur. Bu zorluğu yenebilmek için son 5 yıl-dır ders içerik ve işleyişinde, özellikle içinde bulunduğumuz ABET Akredistasyon süreci ve hedefl eri paralelinde, önemli değişiklikler yapılmıştır: Bunların başında yeni eklenen “uygulamalı proje” aktivitesi gelmektedir. Ayrıca her sene bir gün “İnşaat Mühendisliği Sektör Günü” adı altında düzenlenen panele farklı meslek tecrübesi olan inşaat mühen-disleri davet edilmektedir.

Bu makalenin amacı bu yeni işleyişin etkinliğinin ve dersin amaçlarına ulaşmasındaki katkılarının tespitine yöneliktir. Bu tespiti yaparken programa kayıtlı öğrencilerin lise alt yapılarının ve bölümden -ve meslekten- beklentilerinin belirlenmesi de önemlidir. Ayrıca CE102 dersinin içeriğinin daha etkinleştirilmesi için yapılan öğrenci değerlendir-meleri ve önerileri de eklenmiştir.

1.1 İzlenen Yöntem

CE102 dersinin yeni işleyişini değerlendirmek amacıyla son üç yılda beş adet anket ya-pılmıştır (bkz. Tablo1). Bunlardan dördü (CE102_09, CE102_10, CE102_11a, CE102_11b) 2009-2011 yıllarında CE102 dersini alan ve çoğunluğu birinci sınıf olan öğrencilere ya-pılırken CE4xx_11 anketi 2011 yılında dördüncü sınıf öğrencilerine mezuniyet öncesi yapılan bir anket çalışmasıdır. Birinci sınıf anketleri CE102 dersinde yapıldığı için örnek-lem oranı en az %70 seviyelerini yakalayabilmiştir. CE4xx_11 dördüncü sınıf derslerinin bazılarında yapıldığı için ve mezuniyet durumundaki öğrencilerin sayısındaki belirsiz-likten dolayı örneklem oranı biraz daha düşük olmakla birlikte 78 kişilik katılımla en az %50 oranında bir örnekleme sahiptir. Anketlerin hiçbirinde kimlik bilgisi istenmeyerek öğrencilerin samimi yanıtlar ve öneriler verebilmesi hedefl enmiştir; ama 2011 yılında yapılan üç ankette kapsam geniş tutularak öğrencilerin akademik bilgilerine (cinsiyet, kumulatif ortalama, kayıtlı oldukları dönem sayısı, vs) de yer verilmiştir; fakat yer darlı-ğından dolayı bu analizlere bu bildiride değinilmeyecektir.

2009 ve 2010 yıllarında yapılan anketler daha dar kapsamlı olup öncelikle dersin değer-lendirilmesinde kullanılabilecek anahtar kelimelerin belirlenmesini hedefl eyen ucu açık sekilde sorulan üç sorudan oluşmaktadır. CE102_10 anketinde ek olarak öğrencilerinin inşaat mühendisliğini tercih sebeplerinin seçmeli bir soru da sorulmuş ve bu soru olarak daha sonra yapılan anketlerde de aynı şekilde tutularak farklı yıllarda giren öğrencile-rin tercih sebepleri birlikte değerlendirilmeye çalışılmıştır. 2011 yılında ise hem dönem başında (CE102_11a) hem de dönem sonunda (CE102_11b) yapılan anketlerle bu ders hakkındaki beklentiler ve dönem sonundaki değerlendirmeler elde edilmeye çalışılmış-tır. CE 4xx_11 anketi ise 2011 yılı dönem sonunda mezuniyet durumundaki dördüncü sınıf öğrencilerine yapılmış ve öğrencilerin üç sene önce aldıkları CE102 dersinin bir de-ğerlendirmesini yapacakları sorular içermektedir.

Bu bildirinin akışında Bölüm 2’de öncelikle CE102 dersinin geçmişi, hedefl eri ve son beş yıldır uygulanan şekliyle kapsamı ve işleyişi özetlenmiştir. ODTÜ İnşaat Mühendisliği Bölümü’ne kayıtlı öğrencilerin alt yapısı ve bu programı tercih sebeplerinin incelendi-ği Bölüm 3’ün ardından CE102 dersinin öğrencilerin tarafından değerlendirmelerinin bulunduğu analizler Bölüm 4’te verilmiştir. Son beş yıldaki tecrübenin ışığında yapılan çıkarımlar ve yorumlar son olarak Bölüm 5’te özetlenmiştir.


Tablo 1 CE102 dersi değerlendirmesi için son üç yılda yapılan anketlerin içerik ve katılımcı bilgileri

Anket AdıYılı / Katılımcı Profili

İçerikKatılımcı Sayısı:

E K Toplam

CE102_092009 Dönem sonu1. sınıfl ar

CE102 değerlendirmesi --- 186

CE102_102010 Dönem arası1. sınıfl ar

Ders değerlendirmesiBölüm tercih sebepleri* --- 136

CE102_11a2011 Dönem başı1. sınıfl ar

Lise alt yapısıBölüm tercih sebepleri*

ODTÜ deneyimiCE Bölümü ön bilgisiÖğrenci yaşantısı ve profili

147 22 169

CE102_11b2011 Dönem sonu1. sınıfl ar

Öğrenci bilgileriCE102 sorularıCE Bölümü bilgisi Gelecek planları

153 24 177

CE4xx_112011 Dönem sonu4. sınıfl ar

Öğrenci bilgileriBölüm tercih sebepleri* CE102 sorularıODTÜ deneyimiGelecek planları

67 11 78

* İnşaat Mühendisliğini tercih sebep/sebeplerini irdeleyen bu soru aynı şekilde farklı anketlerde yer almıştır.

2. CE102 İnşaat Mühendisliğine Giriş Dersi

ODTÜ İnşaat Mühendisliği Bölümü, 1996 yılında ABET tarafından değerlendirme için ilk başvurusunu yapmadan önce, o yıllardaki ABET kriterlerine göre müfredatta bulun-ması gerekli görülen ve Mühendislik Fakültesindeki bütün Bölümlerin programlarında zorunlu olarak bulunan “...xxx.... Mühendisliğine Giriş” dersini, ilk kez 1990 yılında müf-redatına eklemiştir. Bu tarihten beri düzenli olarak “CE102-İnşaat Mühendisliğine Giriş” adı altında verilen bu ders zaman içerisinde birkaç kez değişikliğe uğramış; en son 2004 yılında yine o yıllardaki ABET kriterlerine göre tekrar tasarlanmıştır.

2.1 Hedefl eri

Halen katalog tanımında sadece “birinci sınıf öğrencilerine inşaat mühendisliğini ve inşaat mühendisliği bölümünü tanıtmak” olarak geçen CE102 dersinin içerik kısmı in-celendiğinde “öğrencilere İnşaat Mühendisliği’nin ana alanları hakkında bilgi veren bir oryantasyon dersi” tanımlamasına ek olarak “öğrencilerin alacakları derslerin sıralaması ve içerikleri” ve “öğretim elemanlarının tanıtılması” hedefl erinin yanısıra “profesyonel mühendislik yaşamı” hakkında bilgilendirme ve “sözlü ve yazılı mühendislik iletişim”


gibi birbirinden çok farklı konular bulunmaktadır. Dersin çıktısı olarak da öğrencilerin inşaat mühendislerinin ne yaptığı ve bunun eğitimini nasıl alacakları hakkında “daha iyi fikir sahibi olması” belirlenmiştir.

Bu kadar geniş bir hedef yelpazesi olan kredisiz bir derste başarı sağlanabilmesi için yapılan yeni düzenlemelerin başında dersin öncelikli hedefl eri olarak, birinci sınıf öğ-rencilerinin,

• inşaat mühendisliği çalışma alanlarını tanıtmak ve genel bir vizyon vermek

• mesleki hayatları hakkında temel kavramları ve becerileri tanıtmak

• inşaat mühendisliği eğitimi hakkında genel bilgi vermek ve öğretim elemanlarını tanıtmak

• inşaat mühendisliği konusunda mesleki bir merak uyandırmak ve motivasyonla-rını artırmak

olarak seçilmiş ve bunu sağlayacak içerik ve işleyiş aşağıda anlatıldığı şekilde değişti-rilmiştir. Ayrıca bu yeniden yapılanma aşamasında ODTÜ İnşaat Mühendisliği progra-mının çıktıları arasında aşağıda belirtilen konuların da bulunmasına dikkat edilmiştir:

• Deney tasarlama, yapma, çıkan verileri inceleme ve yorumlama becerisi,

• Çok disiplinli takımlarda görev yapma becerisi,

• Profesyonel ve etik sorumluluk anlayışı,

• Etkili iletişim becerisi geliştirmek.

2.2 Kapsamı ve Yeni Ders İçeriği

Haftada 2 saat olarak tanımlanan CE 102 dersi kredisiz olup geçiş şartları arasında %70 devam zorunluluğu ve final sınavı notu esas alınırken genel olarak yapısı farklı konuş-macıların davet edildiği seminerler dizisi olarak verilegelmekteydi. Genel olarak uzun yıllar “mecburi” bir ders olarak algılanıp hedefl erine ne kadar ulaşabildiği ya da etkinliği daha önce detaylı bir şekilde irdelenmemişti.

ABET sürecinde program dahilinde yapılan ciddi değişikler sırasında CE102 dersi için de bir kapsam ve işleyiş yenilenmesi gündeme gelmiştir.Yukarıda belirtilen hedefl ere ulaşabilmesi ve gerçek anlamda bir oryantasyon dersi olabilmesi için seçilen yeni iş-leyiş özünde hala bir seminerler dizisi hazırlanmasıdır. Genelde bir ders saati süresiyle (50 dakikalık) sınırlı bu seminerler farklı öğretim elemanları tarafından verilerek öğretim elemanlarının da tanıtılmasından etkinlik sağlanması hedefl enmiştir.CE102 kapsamın-da düzenli olarak verilen seminerleri şöyle özetlenebilir:

• Bölüm ve program tanıtım seminerleri: İlk 3-4 haftada verilen bu seminerlerde ODTÜ İnşaat Mühendisliği Bölümü ve akademik kurallar özetlendikten sonra bö-lüm içinde mevcut laboratuvar ve dallar (toplam 9 tane) kısa süreli sınıf içi sunum-lar ya da laboratuvar gezileri ile tanıtılmaktadır.

• Mühendislik hayatına dair seminerler: Meslek hayatımızda öne çıkan bazı kavram-lara dikkat çekmek için özellikle hazırlanan bu seminerlerin başında “Etik”, “İş gü-venliği” ve “Sürdürülebilirlik” konuları gelmektedir; bu kavramlar inşaat mühendis-liği odaklı olarak işlenmektedir. Ayrıca meslek hayatlarının bir parçası olacak olan İnşaat Mühendisleri Odası (İMO) tanıtımı buradan gelen bir temsilci tarafından ayrı


bir seminer ya da Sektör Günü paneli konuşmacısı olarak- düzenlenmekte olup bu meslek örgütünün önemi ve işlevi daha ilk yıldan tanıtılmaya çalışılmaktadır.

• “İnşaat Mühendisliği ve Doğa” temalı seminerler: Bu seminerler dizisinde davet edilen konuşmacıların uzmanlıklarına göre insanlık tarihi boyunca inşaat mühen-disliği alanında yaşanan temel tasarım konuları ve problemlerine dikkat çekilerek gene geniş bir vizyon hedefine destek verilmektedir.

• “Sektör Günü” Paneli: Farklı geçmiş ve uzmanlık sahibi mezunların kendi tecrübele-ri hakkında kısa konuşmalar yapmak üzere çağrılarak, iş dünyasının kavramları bi-rinci ağızdan verilmeye çalışılan bu panelde öğrencilerin soru sormaları teşvik edi-lerek kendilerine gelecekleri için hedefl er seçebilmelerine zemin hazırlanmaktadır

• Beceri seminerleri: Öğrencilerin gerek eğitim yıllarında gerekse mesleki yaşamla-rı boyunca ihtiyaçları olabilecek beceriler (yazılı ve sözlü iletişim, grup çalışması, bilgisayarlı analizler) konusunda bilinçlendirme için düzenlenen 1 ya da 2 saatlik sürelerde verilen bu seminerlerde, bu becerileri ileri seviyede kazandırmaktan çok bu becerilere öğrenim ve meslek hayatlarında nerede ihtiyaç duyabilecekleri be-lirtmek hedefl enmektedir.

Yeni işleyişte verilecek seminerlerin birbiriyle uyumlu, bütünler ve en az seviyede örtü-şür olmasına dikkat edilmiş; yeni eklenen aktivitelerden olan Sektör Günü (2 ders saati) ve Uygulamalı Proje (3 ders saati) için gerekli ders saati açılabilecek şekilde düzenleme yapılmıştır.

Uygulamalı Proje:

İlk kez denenen ve deneysel/görsel olanakları en fazla kullanarak inşaat mühendisliği vizyonu verme ve mesleki merak uyandırma hedefl erine ulaşabilmek için “uygulamalı proje” aktivitesi, 3 temel aşamadan oluşmaktadır

a. Proje tanıtım semineri (1 ders saati)

b. Proje tasarım raporunun hazırlanması (grup çalışması)

c. Proje Günü (2 ders saati)

Dönem ortasında verilen tanıtım seminerinde o senenin “uygulamalı proje” konusu gerçek hayattan örnekler ile tanıtılmakta, daha sonra birinci sınıf seviyesine göre hazır-lanmış bir proje şartnamesi verilerek öğrencilerin bu konuda bir tasarım yapmaları ve raporlandırmaları istenmektedir. 2-3 hafta boyunca grup olarak çalışan öğrenciler yap-tıklarını gösteren bir rapor sunduktan sonra hazırladıkları maketler proje gününde test edilmektedir. Bütün öğrencilerin katılmasının zorunlu olduğu ve bölüme açık bu günde, hem kendi tasarımlarının hem de diğer grup tasarımlarının performansını görsel olarak da deneyimleyen öğrencilere dönem sonu sınavında bu proje ve proje günü hakkında sorulan sorularla öğrendiklerini bireysel olarak gösterme imkanı sağlanmaktadır.

Bu aktivitede başarı için önemli iki nokta bulunmaktadır: seçilecek proje konusunun inşaat mühendisliği alanı içinde olması ve birinci sınıf (ya da lise) seviyesinde bilgi ve analiz gerektirmesi. Literatür tarandığında yurtdışındaki bazı mühendislik kurum ve kuruluşlarının geleneksel olarak düzenledikleri lise ya da üniversite birinci sınıf seviye-sinde tasarım yarışmaları mecvut olmakla birlikte (makarnadan köprü, pipetten köprü, kağıttan köprü vb.) çok fazla hazır proje konusu bulunmamaktadır. Özellikle son 5 yıldır her sene için farklı bir proje konusu geliştirme çabası ders yürütücüsünün sorumlulu-


ğunda ve diğer dallardaki öğretim üyelerinin desteğiyle gerçekleşebilmiştir. Şu ana ka-dar yapılan projeler ve konuları Tablo 2’de verilmiştir.

3. ODTÜ İnşaat Mühendisliği Öğrenci Profili -Son 5 yıl

CE102 dersinde verilmeye çalışılan vizyon ve motivasyonun etkisinin ölçülebilmesi için öncelikle bu programa kayıtlı öğrencilerin profiline kısaca göz atmak gerekir. Bunun için lise alt yapıları ve ODTÜ İnşaat Mühendisliği programını seçmedeki kriter ve beklentileri yapılan CE102_11a anketinde irdelenmiş olup burada kısaca özetlenecektir.

3.1 Öğrenci Alt Yapısı

Öğrencilerin mezun oldukları lise türleri incelendiğinde %70 gibi bir oranda Anadolu Lisesi mezunu olduğu (Tablo 3) görülmektedir. Öğrenciler, lise yıllarında bilgiyi ortala-ma olarak %38 civarında özel ders/dershane ve %35 civarında bir oranla sınıf ortamında

Tablo 2 Son beş yıldır ODTÜ CE102 dersi kapsamında yaptırılan uygulamalı projeler


edindiklerini belirtirken çok düşük bir oranda internet kaynaklarını kullandıklarını göz-lemlenmiştir. Birinci sınıf öğrencilerinin bilgisayar kullanma (lise yıllarındaki) amaçları yüksek oranlarda eğlence, haberleşme ve biraz da yazı yazma olarak karşımıza çıkarken, dördüncü sınıf öğrencilerinde haberleşme ve yazı yazmanın yanısıra ciddi anlamda bir tablolama işlemleri (MS EXCEL, vb) kullanım karşımıza çıkmaktadır. Programlama ama-cıyla bilgisayar kullanımı dördüncü sınıf öğrencileri arasında bile sadece %29.5 oranın-da belirtilmiştir. Üniversite yıllarında ve sonrasındaki bilgisayar kullanımında yaşanacak bu değişim hakkında vurgu, beceri odaklı seminerlerde yapılmakta ve verilen projeler-de mümkün mertebe tablolama analizlerine yer verilmeye çalışılmaktadır.

Tablo 3 ODTÜ İnş Müh öğrencilerinin lise alt yapısı

Lise Türü(CE102_11a)

Anadolu Lisesi Fen Lisesi Düz Lise Diğer* Yanıtsız

120(%70.6) 17(%10.0) 8(%4.7) 23(%13.5) 2(%1.2)

*(Askeri, öğretmen, süper, yabancı...)

Kaynaklara göre bilgi edinme yüzdeleri (ortalama)(CE102_11a)

Sınıf Ortamında

Özel Ders / Dershaneler ile

Kendi başına İnternetten

%34.92 %37.36 %25.9 %6.91

Bilgisayar Kullanım Amaçları

Oyun E-posta/ Internet Yazı Yazma Tablolama Programlama

CE102_11a

107(%62.9) 146(%85.9) 90(%52.9) 33(%19.4) 13(%7.6)

CE4xx_11

34(%43.6) 73 (%93.6) 69 (%88.5) 63 (%80.8) 23(%29.5)

3.2 İnşaat Mühendisliği Seçimleri

Şu anki üniversite yerleştirme sisteminde sınav sonucunu puan ve Türkiye sıralaması olarak gören öğrenciler bölümlerin bir önceki yıldaki değerlerine göre yaklaşık olarak hangi bölümlere girebileceklerinin tahmin edip ona göre seçimlerini yapmaktadır. Bu-nun sonucu olarak da ODTÜ İnşaat Mühendisliği programına kayıtlı öğrencilerin %80 i bu programa ilk dört tercihinden birisinde girmiştir (bkz. Tablo 4). Bu durum öğrenci profilimizin büyük bölümünün İnşaat Mühendisi olmayı seçtiğini göstermektedir.

Öğrencilerimizin bölümümüzü seçme nedenlerine bakıldığında (Tablo 5) gerek 2011 birinci sınıfl arı ve gerekse dördüncü sınıfl arı arasında önemli etkenlerin bu meslekten iyi gelir elde etmeyi beklemeleri ve ODTÜ programı olması olduğu görülmüştür. Daha ikincil sebepler arasında aile etkisi ve ÖSYM seçim sistemine göre kazanmış olmaları (yani puanı hangi programa yeterse) gelmektedir. “Diğer” seçeneğini seçenlerin verdik-leri yanıtlar incelendiğinde daha çok mühendis olmak, büyük yapılar tasarlamak, vs gibi motivasyonlar göze çarpmaktadır.


Tablo 4 İnşaat Mühendisliği (ODTÜ) tercih durumu

(CE102_11a) (CE4xx_11)

1. Tercih 34 (%20.0) 13 (%16.6)

2. Tercih 38 (%22.4) 20 (%25.6)

3. Tercih 41 (%24.3) 17 (%21.8)

4. Tercih 16 (%9.5) 11 (%14.1)

5. Tercih ve sonrası 35 (%20.7) 9 (%11.5)

Yanıtsız Bırakılan 5 (% 2.9) 8 (%10.2)

Tablo 5 ODTÜ İnşaat Mühendisliği programını seçme sebebi

CE102_10 CE102_11a CE102_11b CE4xx_11

İyi gelir % 36 % 24 % 29 % 25.6

ÖSYM sistemi % 17 % 12 % 21 % 24.4

Aile etkisi % 17 % 14 % 12 % 12.8

Arkadaş etkisi % 4 % 0 % 2 % 0.0

ODTÜ etkisi --- % 23 % 24 % 38.5

Kazara/istemeden % 6 % 6 % 4 % 5.1

Diğer % 31 % 42 % 21 % 17.9

Katılımcı sayısı 136 169 177 76

4. CE102 Dersi Öğrenci Değerlendirmeleri

Öğrencilerin CE102 dersi hakkında beklenti ve dönem sonu memnuniyet değerlen-dirmeleri çeşitli anketlerdeki farklı sorularla yakalanmaya çalışılmıştır. Dördüncü sınıf öğrencilerine yapılan ankette birinci sınıfta aldıkları CE102 dersi hakkındaki fikir ve de-ğerlendirmeleri sorularak eğitim programlarının sonunda geriye bakış niteliğinde bir analiz yapılmaya çalışılmıştır. Öğrencilerden bu dersten hatırladıkları ilk şeyi yazmaları istendiğinde %35 oranında kendi proje konularını yazmaktadırlar (Tablo 6). Bu dersin öğrencilik dönemleri ve mesleki hayata katkısını dörtlü bir ölçek (az etkili, biraz etkili, etkili ve çok etkili) kullanılarak değerlendirmeleri istendiğinde yarıdan fazlası etkisinin düşük (az ya da biraz etkili) olduğunu belirtmişlerdir.

4.1 Uygulamalı Proje Çalışması Değerlendirmeleri

Yukarıda belirtildiği üzere uygulamalı proje aktivitesinin kalıcılığı, dördüncü sınıf öğ-rencilerinin ders hakkında ilk akla gelenler seçenekleri arasında ilk sırada yer almasıyla netleşmiştir. Bu öğrencilere hangi konuda proje yaptıkları sorulduğunda %62’si (toplam 48 kişi) aldıkları dönemdeki proje konularını (kubbe, köprü ve geoteknik kazı) olarak ha-tırlamıştır. Bu sonuç, üzerinden üç sene geçmesine rağmen projenin akılda kalıcılığının ve ders içindeki önemi ve etkisinin büyük olduğunu göstermektedir.


Tablo 6 Dördüncü sınıf öğrencilerinin CE102 dersiyle ilgili düşünceleri

İlk akla gelen Öğrenci Sayısı(%)

Proje 27 (%34.6)

Seminer 10 (%12.8)

Ders Kordinatörü 7 (%8.9)

İnşaat Müh.Tanıtımı 5 (%6.4)

Seminer Konuları* 3 (%3.8)

Bölüm Tanıtımı 2 (%2.6)

Konuşmacı 1 (%1.3)

Yanıtsız 23 (% 29.4)

(*) Bazı öğrenciler ilk akla gelen şey olarak ilginç buldukları seminer konularını belirt-mişlerdir (mesela, üçgenin stabilitesi; etik vs)

Dersin etkisiÖğrencilik

döneminde Profesyonel

hayatta

Az Etkili 23 (%29.5) 29 (%37.2)

Biraz Etkili 28 (%35.8) 28 (%35.8)

Etkili 19 (%24.4) 15 (%19.2)

Oldukça Etkili 3 (%3.8) 1 (%1.3)

Yanıtsız 5 (%6.5) 5 (% 6.5)

4.2 Grup Çalışması Değerlendirmeleri

Uygulamalı projenin bir başka hedefi de takım çalışması yaptırmak olduğundan, öğren-cilere bu ders kapsamındaki takım çalışmasını ne kadar etkili buldukları sorulduğunda alınan yanıtlar Tablo 7’de verilmiştir. Dördüncü sınıf öğrencilerinin yarıdan fazlası grup çalışmasını iyi (%33,7) veya çok iyi (%15.4) olarak değerlendirmiştir. Benzer şekilde bi-rinci sınıfl arla dönem sonu değerlendirme anketinde grup çalışması değerlendirmeleri yarıdan fazlası (%66.7) tarafından olumlu puan alırken sadece %13.6’sı düşük değer-lendirmede bulunmuştur. Bu sonuçlara göre öğrencilerin birbirlerini tanımaları ve basit mühendislik problemlerini çözme, uygulama ve deneme fırsatı bularak hazırladıkları projenin ders içindeki önemi ve olumlu etkisi görülmüştür.

Tablo 7 Grup Çalışma Tecrübesinin 1. ve 4. Sınıf Öğrencileri Tarafından Değerlendirmesi

Çok İyi İyi Orta Kötü Yanıtsız

CE102_11b46

(%26.0)

72

(%40.7)

32

(%18.1)

24

(%13.6)

3

(%1.7)

CE4xx_1112

(%15.4)

32

(%41.0)

21

(%26.9)

3

(%3.8)10

(%12.8)


4.3 Öğrenci Önerileri

CE102 dersinin içerik ve işleyişinin nasıl geliştirilmesi hakkında önerileri öğrencilere so-rulduğunda genelde yarıdan fazlası öneride bulunmamış ya da dersin bu haliyle iyi ve yeterli olduğunu belirtmişlerdir. Yanıt veren öğrencilerin önerilerin başında ise şunlar gelmektedir:

• Saha gezileri eklenmesi

• Daha ilginç seminerler düzenlenmesi

• Daha fazla proje olması

Bunun dışında dersin akademik yapısına dair yapılan önerilerin başında dersin kredili olması -hiç olmazsa 1 kredi- gelmektedir. Derse katılım zorunluluğunun kaldırılması ve final yapılmaması yanısıra daha küçük sayılarda daha fazla grup olarak verilmesi de öne-riler arasında göze çarpmaktadır.

5. Sonuçlar

CE102 İnşaat Mühendisliğine Giriş dersi ABET akreditasyon sürecinde ODTÜ İnşaat Mü-hendisliği programına eklenmiş zorunlu ve kredisiz bir derstir. Özellikle lisede daha çok sınıf ya da özel ders/dersane ortamında bilgi almaya alışık şekilde gelen birinci sınıf öğ-rencilerini ABET çıktılarına paralel (deneysel tasarlama, veri inceleme, yorumlama, grup çalışması yapabilme, etkili bir şekilde iletilim kurabilme) bir eğitim sistemine geçirecek bir oryantasyonun verilmesi önemlidir. Bu amaçla CE102 dersinin işleyişinde ciddi de-ğişikliklere gidilmiş; geleneksel tanıtım seminerlerine ek olarak “Uygulamalı Proje” akti-vitesi ve “Sektör Günü” paneli düzenlenmeye başlanmıştır. Bunların içinde uygulamalı proje gerek koordinatörlere ve gerekse öğrencilere ekstra yük getirmektedir.

Son üç yılda yapılan anket çalışmalarıyla bu yeni uygulamaların etkinliği ve kalıcılığı tespit edilmeye çalışılmıştır. Anket sonuçlarının ışığında elde edilen ana bulgular şöyle sıralanabilir:

• Getirdiği yüke rağmen CE102 dersinde yapılan projeler dört yıllık eğitimin sonun-da öğrencilerin bu ders hakkında ilk aklına gelen şeylerin başında gelmektedir.

• Uygulamalı proje için kurulan gruplardaki çalışmayı gerek birinci sınıfın sonunda ve gerekse dördüncü sınıftaki öğrencilerin çoğunlu olumlu bir deneyim olarak görmektedirler.

• Bu dersin iyileştirilmesi konusundaki soru öğrenciler tarafından büyük çoğunluk ya yanıtsız bırakmakta ya da yeterli olarak yanıtlanırken, yapılan öneriler arasında daha çok proje verilmesi, saha gezilerinin eklenmesi, seminerlerin zenginleştiril-mesi gelmektedir.

Öğrenci değerlendirmelerine ek olarak yürütücülerin gözlemlediği bir nokta her sene yeni bir proje konusu olması ya da yakın zamanda verilen bir projenin tekrar edilmeme-si, öğrencilerin kredisiz olduğu halde bu tür bir yükü olan derse olan motivasyonlarının yüksek kalmasında önemli rol oynadığıdır. Ayrıca maketlerin test edildiği Proje Günü mutlaka devam ettirilmelidir. Dersin kredisinin olması ve/veya devam zorunluluğunun olmaması gibi yapısal öneriler genel olarak dersin alındığı dönemdeki diğer derslerinin


yanında önceliksiz olarak algılandığı konusunu akla getirmektedir. Eğer 1 ya da 2 kredili bir derse dönüşmesi bu işleyişin çok daha etkin sonuçlar doğurmasına fırsat yarabilir.

Teşekkür

Bu dersin geçmişinin ve ABET sürecindeki yerinin derlenmesinde ve yeni içeriğin uy-gulanmasında yardımlarını esirgemeyen Bölüm Başkanımız Prof. Dr. Güney Özcebe ve Doç. Dr. İsmail Özgür Yaman’a ve son 5 yıldır gerek konuşmacı ve gerekse proje aşama-sında destek veren bütün öğretim üyelerimize teşekkür ederiz.


İNŞAAT MÜHENDİSLİĞİ -

GEOTEKNİK LİSANS EĞİTİMİ

Erdal Çokça*

Özet

Bu bildiride inşaat mühendisliği eğitiminin geliştirilmesi husundaki görüşler, geoteknik lisans eğitimi örnek alınarak anlatılmaktadır, bu görüşlerin pekçoğu inşaat mühendisliği lisans eğitiminin diğer temel alanlarına da uygulanabilir. Bu bildiride önce inşaat mühen-disliği geoteknik lisans eğitiminin mevcut durumu anlatılmakta, ve mevcut durumun nasıl daha geliştirilebileceği hususunda, eğitimde bilgisayar kullanımı, tasarım dersi, yardımcı ders materyali hazırlanması ve açık öğrenim malzemesi hazırlanması vb konulardan bah-sedilmektedir. Böylece sınırlı kaynaklar, öğrencilerimizin geoteknik konusunda yetiştirilme-sinde daha verimli bir şekilde kullanılmış olacak, üniversitelerimizin mezunlarını istihdam eden kamu kuruluşları ve inşaat firmaları da daha iyi yetişmiş eleman çalıştırabileceklerdir.

1. Giriş

Geoteknik mühendisi zemin davranışını anlayarak, yüzeysel ve derin temeller, dayanma yapıları, toprak dolgu yapılar, şev stabilitesi gibi inşaat mühendisliği problemlerini en ekonomik ve en güvenli şekilde çözmeye çalışır.

İyi bir geoteknik mühendisliği eğitimi verebilmek için belirli faktörlerin biraraya gelme-leri gereklidir:

a. Öğrencilerin temel bilgileri iyi olmalıdır.

b. Geoteknik derslerini verecek öğretim üyelerinin düzeyi iyi olmalıdır.

c. Öğrenim ortamı iyi olmalıdır. İyi bir geoteknik mühendisliği eğitimi için gerekli olan laboratuvar, kütüphane, bilgisayar imkanları bulunmalıdır. Öğrencilerin de-neysel çalışmalar yapması ve bu şekilde teorik bilgilerini zemin davranışını göre-rek geliştirmeleri önemlidir. Öğrencilerin öğretim üyelerinden faydalanabilmeleri için rahat bir çalışma ortamının olması gereklidir.

d. Geoteknik derslerinin programları, ülkenin ihtiyaçları da göz önünde tutularak hazırlanmalıdır.

* Prof. Dr., ODTÜ İnşaat Mühendisliği Bölümü, Ankara. E-posta: [email protected]


Öğrencilere, verdiğimiz geoteknik bilgilerini ne kadar öğrendikleri değişik değerlen-dirme teknikleri ile ölçülmelidir, örneğin öğrencilere, mezunlara, işverenlere, öğretim üyelerine yapılan anketlerin sonuçları değerlendirilerek, varsa geoteknik derslerinin ve-rilmesi ile ilgili konulardaki aksaklıklar giderilmelidir.

Günümüzde yurtdışı üniversitelerle ilişkiler giderek artmaktadır. Örneğin, lisans öğren-cileri eğitimlerinin bir yılını isterlerse Avrupa’da başka bir ülkede yapabilmektedirler (2004 yılında uygulama başlamıştır). Aynı şekilde Avrupa’da herhangi bir ülkede üni-versitede lisans eğitimi almakta olan bir öğrenci de Türkiye’ye gelip eğitiminin bir yılını burada yapabilmektedir. Bu amaçla, Türkiye’deki üniversitelerde alınmış olan derslerin ve kredilerin diğer ülkenin üniversitesince de tanınması için bir kredi transfer sistemi geliştirilmiştir (ECST 2001 Raporu). Dolayısıyla, Türkiye’de herhangibir üniversitede ve-rilmekte olan geoteknik eğitimi AB ülkelerinde verilmekte olan geoteknik eğitimi sevi-yesinden aşağı olmamalıdır.

Son yirmi beş yılda bilgisayar teknolojisinde ve iletişiminde çok büyük gelişmeler ol-muştur. Artık bilgisayar aracılığı ile dünyanın herhangi bir ülkesindeki bilgiye kolayca ulaşmak mümkündür. Birçok geoteknik probleminin çözümü, gelişmiş bilgisayar ya-zılımları ile yapılmaktadır. Bu gelişmelerin geoteknik mühendisliği eğitimine yansıtıl-ması gerekmektedir. İngiltere’de Geoteknik alanında çalışmakta olan 22 üniversiteden bilim adamları lisans seviyesindeki geoteknik öğrencilerine “Bilgisayar destekli Öğretim (BDÖ)” malzemesi hazırlamak için çalışmaktadırlar (Toll and Barr, 1995).

2. Mevcut Durum

2010 yılı itibariyle Türkiye’de (86) ve KKTC’nde (5) 91 İnşaat Mühendisliği programı bu-lunmaktadır (bkz. Tablo 1), toplam kontenjan 6385 kişidir.

Yurdumuzdaki Üniversitelerimizde verilmekte olan geoteknik derslerine örnekler Tablo 2’de verilmektedir.

Pek çok inşaat mühendisliği bölümünde, bölüme yeni gelen 1. sınıf öğrencilerine veril-mekte olan İnşaat Mühendisliğine Giriş dersinde, yaklaşık 2 saatlik bir süre içinde, geo-teknik mühendisinin uğraş alanları slayt makinesi ve datashow cihazı kullanılarak görsel olarak anlatılmaktadır.

Tablo 1 2010 yılı itibariyle İnşaat Mühendisliği Programı Olan Üniversiteler

İnş. Müh. Programı Olan Üniversiteler İnş. Müh. Program

Sayısı

İnş. Müh. Programı

Kontenjanı

Devlet Üniversitesi 1. Öğrenim 45 3393

Devlet Üniversitesi 2. Öğrenim 28 2230

Vakıf + Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti (+Burslu kontenjanlar) Üniversitesi

5+5 269+101

İngilizce İnşaat Mühendisliği Programı da Olan Bölümler 6 325

Teknoloji Fakültesi 2 67

TOPLAM 91 6385


Yurt dışındaki üniversitelerde ve yurdumuzdaki üniversitelerde, inşaat mühendisliği eğitimi içinde geoteknik eğitimi, temel bilimler dersleri (matematik, fizik, kimya, vb.) ve temel mühendislik dersleri (statik, mukavemet, dinamik, vb) tamamlandıktan sonra, genellikle 3. ve 4. sınıfta zemin mekaniği ve temel mühendisliği olarak verilmektedir. Ayrıca 4. sınıfta seçmeli geoteknik mühendisliği dersleri (toprak yapılar, zemin dinami-ğine giriş, zemin iyileştirme yöntemleri, temel mühendisliği II, vb.) verilmektedir (bkz. Tablo 2). Bu dersler genelde haftada 3-5 saattir. Ayrıca bazı üniversitelerimizde başarılı öğrencilere y.lisans derslerinden (bkz. Tablo 2) de, teknik seçmeli ders olarak, almalarına izin verilmektedir.

Zemin Mekaniği dersinde aşağıdaki konular verilmektedir (ODTÜ Katoloğu 2007-2009) :

Zeminle ilgili mühendislik problemlerinin tanıtılması, Zeminlerin temel özellikleri, Ze-minlerin sınıfl andırılması, Zeminlerin sıkıştırılması, Efektif gerilme prensibi, Zeminlerin geçirimliliği, Zemin içinden su akımı, Zeminlerin kayma mukavemeti, Şev stabilitesi, Ya-nal toprak basınçları, Konsolidasyon teorisi.

Bu derste haftada toplam olarak 5 saat ders yapılmakta (14 hafta), laboratuvarlar baş-ladıktan sonra haftada 3 saat teorik ders, ve 2 saat laboratuvar (6 hafta boyunca) ya-pılmaktadır. Laboratuvarlarda öğrenciler derslerde gördükleri konularla ilgili deneyleri

Tablo 2 Üniversitelerimizde verilmekte olan geoteknik derslerine örnekler (Kaynak: İMO Ankara Şubesi)

Geoteknik Lisans Zorunlu Dersler:

İnşaat Mühendisleri için Jeoloji, Zemin Mekaniği, Temel Mühendisliği.

Geoteknik Lisans Seçmeli Dersler:

Geoteknik Tasarım, Zemin İyileştirme, Dayanma Yapıları, Zemin Dinamiğine Giriş, Tü-nel İnşaatına Giriş, Bilgisayar Destekli Geoteknik tasarım, Yol Geotekniği, Derin Temel-lere Giriş, Problemli Zeminler.

Geoteknik Lisans Seçmeli Dersler (devam)

Temel Mühendisliği II , Toprak Yapılar, Zemin Davranışı, Problemli Zeminler ve İyileş-tirme Yöntemleri, Zemin Yapıları, Geoteknik Deprem Mühendisliğine Giriş, Yamaç Sta-bilitesi.

Geoteknik Yüksek Lisans Dersler:

İleri Zemin Mekaniği, İleri Temel Mühendisliği, Derin Kazılar, Geosentetik Uygulama-lar, Zemin Dinamiği, Zemin Davranışı, Zemin Özelliklerinin Belirlenmesi ve Değerlen-dirilmesi, Makine Temellerinin Tasarımı, Geoteknikte Arazi İncelemesi, Kaya Mekaniği, Deneysel Zemin Mekaniği, Geoteknik Deprem Mühendisliği, Deneysel Zemin Meka-niği, Çevre Geotekniği, Zemin Modellemesi, Doygun Olmayan Zeminlerin Mekaniği, Geoteknik Mühendisliğinde Nümerik Yöntemler, Zemin Yapı Etkileşimi, Baraj Mühen-disliğinde Geoteknik, Toprak Yapılar, Geoteknik Mühendisliğinde Sonlu Elemanlar Uygulaması, Zemin Stabilizasyonu, Geoteknik Risk ve Güvenilirlik, Geoteknik Mühen-disliğinde Stokastik Yöntemler, Yapı Temellerinin Takviyesi, Tünel Tasarımı ve Yapım Metodları, Kazıklı Temeller, Sismik Tehlike Tahmini, Zemin Plastisitesi ve Uygulamaları, Zemin Etüdleri ve Geoteknik Rapor Hazırlama, Zemin Enjeksiyonları, Deneysel Zemin Mekaniği, Mühendislik Sismolojisi ve Depremler.


5-6 kişilik gruplarda yapmaktadırlar. Öğrencilerden yaptıkları laboratuvar deneyleri ile ilgili raporu (deneyin yapılış şekli, hesaplar, grafikler, vb.) yazmaları ve bunu bir sonraki laboratuvarda teslim etmeleri istenmektedir.

Ayrıca öğrencilere derslerde gördükleri konularla ilgili problemler verilmekte ve bunla-rın çözümlerini bir sonraki derste vermeleri istenmektedir. Öğrencilerin başarıları iki ara sınav ve bir dönem sonu sınavı ile test edilmekte ve öğrencinin ödevleri, laboratuvar çalışmaları, sınavları gözönünde bulundurularak notu verilmektedir.

Temel Mühendisliği dersinde ise aşağıdaki konulara değinilmektedir (ODTÜ Katoloğu 2007-2009):

Arazi çalışmaları, Dayanma yapıları, Kazılar, Sığ temeller, Taşıma gücü, Oturma hesap-ları, Zeminde gerilme dağılımı, Ani oturma, Konsolidasyon oturması, Müsaade edilebi-lir oturma, Kazıklı temel tipleri, Derin temel tasarımı, Kazıklı temellerin taşıma gücü ve oturma hesapları.

Temel Mühendisliği dersinde haftada 2 saat teorik ders ve 2 saat problem saati olarak kullanılmaktadır. Problem saatlerinde öğrencilere pratikte karşılaşabilecekleri türden problemler çözdürülmektedir. Ayrıca öğrencilere derslerde gördükleri konularla ilgili problemler verilmekte ve bunların çözümlerini bir sonraki derste vermeleri istenmek-tedir. Öğrencilerin başarıları iki ara sınav ve bir dönem sonu sınavı ile test edilmekte ve öğrencinin ödevleri ve sınavları gözönünde bulundurularak notu verilmektedir.

3. Geoteknik Lisans Eğitimi ile İlgili Yapılabilecekler

Aşağıda bahsedeceğim konuların bir kısmı ODTÜ İnşaat Mühendisliği Bölümünde uy-gulanmaktadır. Bazıları da yurdumuzdaki başka üniversitelerde uygulanıyor olabilir. Bunların uygulanabilmesi için slayt makinesi, bilgisayar, datashow cihazı, video cihazı gibi altyapı elemanlarının mevcut olması gereklidir (pek çok bölümümüzde bulunabi-len bilgisayar ve datashow cihazı da yeterli olabilir). Ülkemizdeki üniversitelerde veril-mekte olan geoteknik eğitimine, yurt dışındaki bazı üniversitelerdeki geoteknik eğitim-lerini de dikkate alarak, yapılabilecek ilaveler şöyle sıralanabilir:

İnşaat Mühendisliğine Giriş dersi: Bu derste 1. Sınıftaki inşaat mühendisliği öğrencilerine geoteknik mühendisliğinin tanıtımı yaklaşık 2 saatlik bir sürede (görsel ağırlıklı olarak) yapılabilir. Bu amaçla, örnek olarak, öğrencilere aşağıdaki sırada bir sunuş yapılabilir:

a. Öğrencilere, geoeteknik mühendisliğinin ilgi alanları hakkında kısaca bilgi verilir (Powerpoint program ve datashow cihazı ile yapılabilir), toprak dolgu baraj, ka-rayolu dolgusu, istinat duvarı, derin kazılarda kazıklı duvar yapımı, ankraj yapımı, bina temeli, şev stabilitesi, kazıklı temel, zemin sıvılaşması, depremlerin sebep ol-duğu zemin problemleri, zemin iyileştirmesi, atık sahalarının altındaki kil şiltelerin yapımı vb ile ilgili slaytlar, videolar gösterilebilir.

b. Bir sondajın yapımı, SPT, CPT, plaka yükleme deneyi vb. arazi deneylerinin yapıl-ması, numune alınması gibi konular video ile öğrencilere gösterilebilir.

c. Geoteknik mühendisliğinde bilgisayar kullanımı ile ilgili bir örnek verilebilir (Ka-zıklı bir istinat duvarının bilgisayarla analizinin safhaları Powerpoint programı ve datashow cihazı yardımıyla öğrencilere gösterilebilir). Önce konu tanımlanır. Ara-zinin yapımdan önceki durumu gösterilir. Sonra sondajla numune alınması, arazi


ve laboratuvar deneyleri ile parametrelerin bulunduğundan bahsedilir, deneyler-le ilgili fotoğrafl ar gösterilir. Sonra programın safhaları kısaca gösterilir. Duvarın yapım aşamalarının fotoğrafl arı gösterilir ve bitmiş duvar gösterilir. Bu kazı çuku-runa gelecek yapı gösterilerek, kazının yapım gerekçesi bir defa daha vurgulanır.

Zemin Mekaniği ve Temel Mühendisliği Dersleri:

Geoteknite karar verme prosedürü (Şekil 1) anlatılır.

Üniversitelerimizde verilmekte olan geoteknik eğitimine yardımcı olmak üzere, bilgisa-yar olanaklarından daha fazla yararlanabilinir. Bunlardan bazılarını aşağıdaki gibi sırala-yabiliriz: Öğrenciye, konunun teorisini anlatmadan önce, konu ile ilgili uygulamalardan örnekler, slaytlarla ve video filmleri ile gösterilir (bir anlamda öğrencinin ilgisi konuya çekilir). Sharma, S. and Hardcastle, J.H., (2000) ‘in uygulamalarında, zemin mekaniği der-sinin laboratuvarı ile ilgili olarak likit limit ve plastik limit deneyleri bilgisayar animas-yonları ile öğrencilere anlatılmakta ve böylece öğrenci laboratuvara gelmeden once deneyin yapılış aşamalarını görebilmekte ve laboratuvarda da bizzat yaparak konuyu daha iyi kavrayabilmektedir.

Laboratuvar deneylerinin yapılışı videoya çekilip öğrencinin laboratuvara gelmeden önce deneyin yapılışını görmesi ve deney hakkında bilgi sahibi olması sağlanabilir. Muni Budhu (2000 a, b) konsolidasyon ve üç eksenli deney konularında olayın her aşa-masının bilgisayar animasyonu ile anlatılmasının daha verimli olduğunu belirtmektedir. Bilgisayar animasyonları geoteknik konuların daha iyi öğretilmesinde bir yardımcı ola-rak düşünülmelidir. Temel Mühendisliği dersinde de aşağıdakine benzer uygulamalar yapılabilir: Örneğin yatay zemin basınçlarının teorisine girmeden önce bunun neden gerektiği konusunda öğrencilere bir istinat duvarının slaytı gösterilebilir. Bilgisayar ani-masyonu ile, bir istinat duvarı modelinde, duvarın arkasına gelen yük arttırılarak öğren-cinin kırılma yüzeyini görmesi sağlanabilir. Öğrencilere bir projede numune almanın

Şekil 1 Geoteknite karar verme prosedürü (Steenfelt, 1986)


ve yerinde deney yapmanın önemi anlatıldıktan sonra, sondaj yapımı, yerinde deney yapımı, numune alımı video ile gösterilir. Mümkünse yakında bir yerde sondajın ve arazi deneylerinin (SPT vb.) yapılışı yerinde de gösterilebilir (Friegel 2000).

Temel tipleri, değişik istinat duvarları, kazık tipleri ve kazıklı temeller öğrencilere slayt-larla gösterilir, bunların yapım aşamaları video filmi ile gösterilebilir. Şev stabilitesi konu-su anlatılmadan önce, karayolu yapımı için açılmış ve kaymış bir şevin slaytı gösterilip, problemin önemi vurgulanır. Doğru olarak projelendirilmiş bir şevin kazısı gösterilerek bunların hesabının nasıl yapılacağı anlatılabilir. Dördüncü sınıf öğrencilerine verilmekte olan teknik seçmeli geoteknik derslerinde, konusu uygun olanlarda, aynı yaklaşım kul-lanılabilir.

Dördüncü sınıf öğrencilerine verilmekte olan teknik seçmeli geoteknik dersler, giriş se-viyesinde de olsa, kaya mekaniği, tüneller, toprak yapılar, zemin iyileştirilmesi, zemin dinamiği, jeofizik etüdler, problemli zeminler (şişen zeminler, çökebilen zeminler, dağı-labilen zeminler) vb. konuları kapsayabilir.

Yüksek lisans seviyesindeki bazı dersler veya bazı özel geoteknik konularındaki semi-nerler akıllı sınıfl ar ile internet üzerinden bir üniversitemizdeki öğretim üyesi veya ko-nunun uzmanı profesyonel geoteknik mühendisi tarafından verilir, diğer üniversiteler-de bu ders veya seminer, yüksek lisans öğrencilerinin veya geoteknik mühendislerinin katılımı ile aynı anda takip edilebilir.

Birand (2004) geoteknik eğitimi ile ilgili olarak aşağıdaki konulara önem verilmesi ge-rektiğini belirtmektedir: “A. Özellikle yapım sırasında başarılı olmayan geoteknik pro-jeler dokümante edilerek öğretilmelidir. B. Geoteknik alanında görev yapacak olan elemanların mutlak surette geoteknik pratiği ile temas halinde olması, danışmanlık fa-aliyetleri yapıyor olması esastır ve bu husus özendirilmelidir. C. Büyük projelerde görev yapan tecrübeli mühendisler üniversitelere davet edilmeli, yaşayan veya geçmiş pro-jelerin çözümleri konusunda tecrübelerinden yararlanılmalıdır. Bu tür faaliyetler, ders kapsamında veya dışında programlanabilir. D. İnşaat Mühendisleri Odası tarafından dü-zenlenen geoteknik konusundaki sürekli eğitim programları, klasik şekillerinin yanında, projelerdeki tecrübeleri yansıtacak şekilde de düzenlenmelidir. Bu tür programlarda yapım, deney ve araştırma ile ilgili yeni teknoloji tanıtılmalıdır. E. Geoteknik alanında lisansüstü öğretime girmek isteyen öğrenciler, ancak bu alanda üniversite dışında en az iki yıl çalıştıktan sonra başvurabilmelidirler. Anlamlı, ekonomik ve verimli araştırma konuları ancak bu şekilde ortaya çıkabilir, öğrenciler de ancak bu tecrübeden sonra ne istediklerini tam bilerek programlardan yararlanabilirler.”

4. Geoteknik Tasarım Dersi

ABET (Accreditation Board for Engineering and Technology) ve MÜDEK (Mühendislik Eğitim Programları Değerlendirme ve Akreditasyon Derneği) tarafından yapılmakta olan inşaat mühendisliği programları değerlendirmelerinde, ders programının inşaat mühendisliğinin temel alanlarındaki bir konuda kapsamlı tasarım deneyimiyle tamam-lanıp tamamlanmadığına bakılmaktadır. Bu kapsamlı tasarım deneyimi önceki dersler-de kazanılan bilgi ve becerilere dayanmaktadır. Mezunların matematik, fen ve mühen-dislik bilgilerini uygulama becerisini, gereksinimlere uygun bir sistemi, parçayı ya da süreci tasarlama becerisini, mühendislik uygulamalarında gereken teknik ve araçları kullanma becerisini kazandığının gösterilmesi beklenmektedir.


Aşağıda bahsedeceğim Geoteknik Tasarım Dersi yurdumuzdaki bazı üniversitelerde, değişik şekillerde uygulanmaktadır.

Bu ders 4. Sınıfta teknik seçmeli ders olarak konulabilir. Burada amaç öğrencinin öğren-miş olduğu temel geoteknik bilgilerini gerçek bir projeye uygulamasıdır. Mümkünse uygulanmış veya uygulanmakta olan bir geoteknik projenin tamamı veya bir kısmı (pro-jenin büyüklüğüne göre) öğrencilere yaptırılır. Bu derste, bir projeye nasıl karar veriliyor, bir projenin aşamaları nelerdir anlatılır. Arazi çalışmasının planlanması, sondaj yerleri, derinlikleri, araziden numune alımı ve deney yapımı, laboratuvar deney programı yapıl-ması, laboratuvar deney sonuçlarının değerlendirilmesi, arazi deney sonuçlarının (SPT, CPT vb.) değerlendirilmesi, parametrelerin tayini, zemin profilinin çıkartılması, gerekli hesaplamaların yapılması, elle ve bilgisayar programları ile analiz yapımı, tasarım yapıl-ması, raporun yazılması ve sunulması öğrenciden istenir.

Aşağıdaki hususlar öğrencilere hatırlatılır:

a. Geoteknik etüdün bir zemin parçası için değil, bu zeminde yapılacak bir yapının analizi ve tasarımı için gerekli olduğu,

b. Geoteknik proje için yapılması planlanan analiz ve bu analiz için gerekli zemin parametreleri belirleneceği, bunu yaparken işverenin talepleri, şartnamelerin ve standartların göz önünde bulundurulması gerektiği,

c. Geoteknik mühendisinin yukarıdaki hususları göz önünde bulundurarak, sondaj programına, sondajların yeri, sayısı, arazi deneyleri, laboratuvar deneylerine karar vereceği. Aksi takdirde eksik parametreler ile analiz ve tasarım yapılmak duru-munda kalınacağı.

d. Bazı parametrelerin literatürde bulunan korelasyonlardan elde edilebileceği vb.

Bu derste, geoteknik problemlerin birden fazla çözümü olabileceği vurgulanmalıdır. Ayrıca geoteknik projelerde ekonomik kazaların maliyetinin, görünen kazaların maliye-tinden daha fazla olduğu (Ordemir, 1994) belirtilmeli, aşırı güvenli tarafta kalan projeler yapmanın da sakıncalarından bahsedilmelidir.

Bu derste, dönemin başında profesyonel mühendisten projeyi tanıtması istenir (14 haftalık dönemin başında bir veya iki hafta, haftada 3 saat yeterli olabilir). Daha sonra ders, profesyonel mühendisin de katkılarıyla, bir öğretim üyesi ile birlikte yürütülebilir. Dönem başında belirlenen gün ve saatte her hafta öğrencilerle bir araya gelinerek pro-jenin ilerlemesi kontrol edilir ve öğrencilerin soruları cevaplanır, tasarım ile ilgili yönlen-dirme yapılır.

Mümkün olursa projenin bir kısmını öğrenciler proje bürosunda yapabilirler.

Proje konusuna benzer bir şantiye uygulaması yakında varsa, gidilip yerinde görülebilir.

5. Sonuç ve Öneriler

Türkiye’deki bir üniversitede verdiğimiz geoteknik eğitiminin Avrupa’da ve diğer geliş-miş ülkelerde verilen geoteknik eğitiminden aşağı olmaması gerekmektedir.

Ülkemizdeki üniversitelerde verilmekte olan geoteknik derslerinde anlatılan bilgilere ek olarak, görsel ağırlıklı olarak hazırlanacak yardımcı ders materyalinin çok faydalı olaca-ğını düşünmekteyim. Lisans geoteknik dersleri için gerekli olan yardımcı ders mater-yalinin geoteknik eğitiminde tecrübeli bir ekip (öğretim üyeleri ve uygulamada çalışan


geoteknik mühendislerinin katkılarıyla) tarafından (bu ekibe grafik tasarım, animasyon, bilgisayar uygulamalarında destek verecek uzmanlarla birlikte) hazırlanıp (Zemin Meka-niği ve Temel Mühendisliği Türk Milli Komitesinin öncülüğünde olabilir) geoteknik eği-timi veren tüm üniversitelerimize, bu program (animasyonlar, fotoğrafl ar, videolar vb.) internet üzerinden açılabilir. Gelişmeler oldukça ve öğretim üyelerinden gelen talepler doğrultusunda, gerekiyorsa belli aralıklarla bu programlar yenilenir. Öğretim üyeleri de isterlerse derslerini bu programların desteğinde sürdürürler. Geoteknik Konularında Açık Ders Materyali hazırlanması da teşvik edilmelidir. Böylece sınırlı kaynaklar, öğren-cilerimizin geoteknik konusunda yetiştirilmesinde daha verimli bir şekilde kullanılmış olacak ve üniversitelerimizin mezunlarını istihdam eden kamu kuruluşları ve inşaat fir-maları da daha iyi yetişmiş eleman çalıştırabileceklerdir.

Geoteknik tasarım dersinde amaç öğrenciye zemin mekaniği dersindeki gibi problem çözdürmek değil, gerçek hayatta karşılaşabilecekleri türden ucu açık problem karşısın-da düşünmesini ve tasarım yapmasını sağlamaktır.

Üniversitelerimizde geoteknik derslerini vermekte olan öğretim üyelerinin, uygulama-da çalışan geoteknik mühendislerinin ve öğrencilerin katkılarıyla yazıda ana hatlarıyla önerilen sistemlerin ayrıntıları tartışılıp en iyi hale getirilebilir.

Kaynaklar

Birand A, 2004 , Türkiye Mühendislik Haberleri, İMO, Sayı 430 - 2004/2.

Budhu, M. 2000 (a), “Numerical and Visualization Techniques in Geotechnical Engineering”, Edu-cational Issues in Geotechnical Engineering, Norman D. Dennis (Ed.) Geotechnical Special Publication No.109, ASCE. Pp. 39-47.

Budhu, M. 2000 (b), “A Virtual Triaxial Test Courseware”, Educational Issues in Geotechnical Engi-neering, Norman D. Dennis (Ed.) Geotechnical Special Publication No.109, ASCE. Pp. 60-70.

European Credit Transfer System (ECTS) Ocak 2001 Raporu, T.C. Yüksek Öğretim Kurulu.

Fiegel, G.L., 2000, “Hands-on Undergraduate Geotechnical Engineering”, Educational Issues in Geotechnical Engineering, Norman D. Dennis (Ed.) Geotechnical Special Publication No.109, ASCE. Pp. 71-85.

İnşaat Mühendisliği Eğitiminde Türkiye Gerçeği, TMMOB İnşaat Mühendisleri Odası Raporu, 24 Eylül 2008.

MÜDEK, Mühendislik Programlarının Değerlendirme Ölçütleri, 2008. (http://www.mudek.org.tr/)

Ordemir, İ, (1994), 5. Zemin Mekaniği ve Temel Mühendisliği Kongresinde yapmış olduğu sunuş.

Orta Doğu Teknik Üniversitesi 2007-2009 Katoloğu s.514-544.

Sharma, S. and Hardcastle, J.H., 2000, “Geotechnical Laboratory: A Multimedia Experience”, Edu-cational Issues in Geotechnical Engineering, Norman D. Dennis (Ed.) Geotechnical Special Publication No.109, ASCE. pp. 39-47.

Steenfelt, J.S., 1986, “Discussion session 8C: Implementation and relevance of new develop-ments in analysis and design practice”. Proc. 11th International Conference on Soil Mecha-nics and Foundation Engineering, San Francisco, Vol 5, pp. 2806-2811.

Toll D.G. and Barr R.J. (1995), Computer-aided Learning for Geotechnical Engineering, “Bilgisa-yar Destekli Öğretim (BDÖ), in Developments in Artificial Intelligence for Civil and Structural Engineering (ed. B.H.V. Topping), Edinburgh: Civil-Comp Press, pp 269-274.


İNŞAAT MÜHENDİSLİĞİNDE LİSANS SONRASI

AKADEMİK EĞİTİM:

SAYILARLA TÜRKİYE’DEKİ MEVCUT DURUM

Cemalettin Dönmez*

Özet

Türkiye’de inşaat mühendisliğinde lisans sonrası eğitimin hacim ve temel uzmanlık alan-larına göre dağılımını belirleyebilmek amacıyla YÖK’ün tez veri tabanı kullanılarak seçilen 16 üniversite için ulaşılabilen son yedi yılın analizi yapılmıştır. Bu şekilde çalışmanın kapsa-dığı zaman dilimi içinde verilen tezlerin %80’ninden fazlasına ulaşılmıştır. Sonuçlar bölüm sayısındaki büyük artışa rağmen lisans sonrası eğitimde görece durağan bir üretim oldu-ğunu ortaya koymaktadır. Lisans sonrası eğitimin ağırlıklı olarak yapı uzmanlık alanında yogunlaştığı, yapı işletmesi ve ulaştırma alanlarında ise zayıf kaldığı gözlenmektedir. Anali-ze dahil edilen üniversitelerin anabilim dallarındaki etkinlikleri de ayrıca sunulmuştur. Elde edilen veriler kullanılarak genel eğilimler gözlenmiştir.

Giriş

Ülkemizde son yıllarda inşaat mühendisliği bölümlerindeki artış beraberinde eğitimin sürdürülebilmesi açısından doktoralı inşaat mühendisi açığını getirmiştir. Diğer taraftan Türk firmalarının yurtiçi ve dışındaki inşaa faaliyetlerinin hacmindeki artış, ürünlerdeki karmaşıklaşma ve dikey gelişim ile beraber ihtiyaç duyulan teknik seviye artmakta ve uzman mühendis ihtiyacı ortaya çıkmaktadır. Ayrıca depremlere karşı tasarımın gelişti-rilmesi ve uygulanmasına olan talepte ihtiyacı arttırmaktadır. Uzman, eğitici ve araştı-rıcı inşaat mühendisliği becerisi geleneksel olarak üniversitelerde lisans sonrası eğitim vasıtası ile kazanılır. Bu sebeple Türk üniversitelerindeki uzman üretimini görmek ve eğilimleri ortaya çıkarabilmek amacı ile YÖK tez veri tabanı [1] kullanılarak 2003-2009 yılları arası verilen yüksek lisans ve doktora tezlerinin sayısal dökümü yapılmıştır. Yapı-lan çalışma söz konusu yıllarda verilen yüksek lisans tezlerinin %78’ini doktora tezlerinin ise %90’nını kapsayacak şekilde seçilen 16 üniversite üzerinden yapılmıştır. İncelemeye alınan üniversiteler ve söz konusu yıllardaki toplam yüksek lisans ve doktora tezleri sa-yıları Tablo 1’de sunulmuştur. Tezlerin yıllara, anabilim dallarına ve üniversitelere göre dağılımları incelenmiş ve eğilimler irdelenmiştir.

* Yrd. Doç. Dr., İzmir Yüksek Teknoloji Enstitüsü, İnşaat Mühendisliği Bölümü, İzmir. E-posta: [email protected]


Tablo 1 Seçilen üniversiteler ve tez dağılımları

ÜniversiteYüksek Lisans

Tezi

Doktora

Tezi

Atatürk Üniversitesi 44 18

Boğaziçi Üniversitesi 121 31

Çukurova Üniversitesi 67 35

9 Eylül Üniversitesi 110 33

Ege Üniversitesi 39 9

Fırat Üniversitesi 79 25

Gazi Üniversitesi 147 31

İstanbul Teknik Üniversitesi 786 66

İstanbul Üniversitesi 40 10

Karadeniz Teknik Üniversitesi 93 37

Ortadoğu Teknik Üniversitesi 315 55

Pamukkale Üniversitesi 35 9

Sakarya Üniversitesi 156 12

Selçuk Üniversitesi 43 16

Süleyman Demirel Üniversitesi 64 21

Yıldız Üniversitesi 210 31

TOPLAM 2349 439

Genel Dağılımlar

YÖK’ün tez veri tabanında inşaat mühendisliği konu başlığı altındaki bütün tezlerin yıllara göre dağılımna bakıldığında Şekil 1’de görüleceği üzere inşaat bölümlerinin sa-yısındaki büyük artışa rağmen 2003-2009 yıları arasında verilen tez sayısında bir dura-ğanlık gözlenmektedir. Çıkan tez sayısı yılda 500 tez üretimine oturmuş gözükmektedir. Aynı dağılım seçilmiş üniversitelerde verilen tezlere ve yüksek lisans, doktora ayrımını yaparak oluşturulursa Şekil 2’deki dağılım elde edilmektedir. Görüleceğe üzere seçilen üniversitelerin genel toplamında yüksek lisans ve doktora tezleri dağılımında hafif dal-galı olmakla beraber durağan bir gelişim gözlendiği söylenebilir.

Seçilen üniversitelerde ve zaman aralığında verilen tezlerin anabilim dallarına göre ayı-rıştırılması durumunda Şekil 3’de görüleceği üzere yapı dalının ağırlıklı tercih edilen bir dal olduğu bunu su kaynakları-liman ve zemin anabilim dallarının izlediği görülmekte-dir. Anabilim dallarında doktora tezlerinin yüksek lisans tezlerine oranı hesaplandığında yapı, su kaynakları-liman, zemin, malzeme, yapı işletmesi ve ulaştırma anabilim dalların-da sırası ile 0.13, 0.24, 0.24, 0.27, 0.16 ve 0.20 değerleri elde dilmiştir. Doktora tez sayısı daha yüksek olmak ile beraber en düşük doktora yüksek lisans oranı 0.13 ile yapı ana-bilim dalında gerçekleşmiştir. En yüksek oran ise 0.27 ile malzeme anabilim dalındadır.


Şekil 1 YÖK veri tabanındaki bütün inşaat mühendisliği bölümlerinin verdiğiyüksek lisans, doktora tezlerini kapsayan dağılım.

Şekil 2 Seçilmiş bölümleri kapsayan dağılım.

Şekil 3 Seçilen üniversitelerde ve zaman aralığında anabilim dallarına göre yüksek lisans ve doktora mezuniyeti


Üniversite ve Anabilim Dallarına Göre Dağılımlar

Belirtildiği üzere çalışmada dikkate alınan üniversiteler Türkiye’de inşaat mühendisli-ği bölümlerinin toplam tez üretimin %80’den fazla bir kısmına karşılık geldiği için söz konusu üniversitelerin kendi içlerindeki dağılımları uzman ve araştırıcı yetiştirme ko-nusunda ülke çapındaki etkinliklerini gösterme bakımından anlanmlı olacaktır. Mevcut dar kapsamlı çalışmada tezlerin içerikleri ve alanda yaptıkları etki hakkında bir çalışma yapılamadığından üniversite etkinlikleri salt tez sayısı üzerinden değerlendirmiştir. Bu-rada bir konuya dikkat çekmkete fayda vardır. Doktora mezunları büyük oranda üni-versiteler tarafından istihdam edildiğinden sergilenen eğilimlerin devam etmesi duru-munda doktora mezun sayıları üniversitelerin gelecekteki eğitime yapacakları etkinin bir göstergesi durumundadır.

Üniversite bazlı dağılımları sergilemek amacıyla her bir üniversitedeki yüksek lisans ve doktora mezun sayıları dairesel bir alana karşılık gelecek şekilde hesaplamış ve alan bazlı bir karşılaştırma yapılmıştır. Şekillerde yüksek lisans tez sayıları içi boş dairelerle, doktora tez sayıları da yüksek lisans sayılarını gösteren boş dairelerin içine oturtulan dolu daireler ile sunulmuştur. Büyüklük hakkında fikir sahibi olunması amacıyla ölçek olarak referans alan boyları sağ alt köşede gösterilmiştir. Bu sayede üniversitelerin et-kinliklerinin görsel olarak sunulması amaçlanmıştır. İlk olarak 2003-2009 yıllarında üni-versitelerin toplam etkinliğini göstermek amacıyla toplam tez sayılarını baz alan grafik Şekil 4’te sunulmuştur.

Şekil 4’den görüleceğe üzere üniversitelerin yüksek lisans ve doktora tez sayıları arasın-da doğrudan bir ilişki yoktur. Örnek olarak yüksek lisans seviyesinde mühendis yetiştir-

Şekil 4 Toplam yüksek lisans ve doktora mezunlarının üniversitelere göre dağılımı


Şekil 5 Yapı anabilim dalındaki yüksek lisans (YR) ve doktora (DR) mezunlarının üniversitelere göre dağılımı

Şekil 6 Su Kaynakları-Liman dallarındaki yüksek lisans ve doktora mezunlarının üniversitelere göre dağılımı


Şekil 7 Zemin dalındaki yüksek lisans ve doktora mezunlarının üniversitelere göre dağılımı

Şekil 8 Malzeme dalındaki yüksek lisans ve doktora mezunlarının üniversitelere göre dağılımı


mede İstanbul Teknik Üniversitesi büyük bir sayısal fark yaratmasına rağmen doktoralı mühendis yetiştirme konusunda diğer üniversiteler ile arasındaki fark azalmaktadır. En büyük doktora yüksek lisans tez oranına Çukurova Üniversitesi sahipken en düşük ora-na Sakarya Üniversitesi sahiptir. Bu oranlara hangi dinamiklerin sebep olduğu konusu daha büyük bir çalışmada irdelenmeye değer bir konudur.

Şekil 4’tekine benzer bir uygulama ile tezlerin anabilim dalları ve üniversiteler göz önü-ne alınarak oluşturulmuş dağılımları Şekil 5-10’da sunulmuştur. Şekillere esas olan sayı-sal veriler Ek 1’de tablolanmıştır. İlk gözlem seçilen üniversitelerin büyük çoğunluğunun görece yıllanmış üniversiteler olmasına rağmen her anabilim dalında etkinlik göster-memektedirler. Dağılımlardan izlenebileceği üzere üniversiteler içinde bulundukları şartlardan ve iç dinamikleri sebebi ile farklı dallarda farklı etkinliklerde öne çıkabilmek-tedirler.

Şekil 9 Yapı İşletmesi ve Yönetimi dalındaki yüksek lisans ve doktora mezunlarının üniversitelere göre dağılımı

Şekil 10 Ulaştırma dalındaki yüksek lisans ve doktora mezunlarının üniversitelere göre dağılımı


Sonuçlar

Yapılan çalışmada YÖK tez veri tabanı kullanılarak ülkemizde inşaat mühendisliği ko-nusunda 2003-2009 yılları arasında verilen yüksek lisans ve doktora tezlerinin büyük kısmını ve seçilmiş 16 üniversiteyi kapsayacak şekilde anabilimdalı bazında dökümü yapılmıştır. Aynı zaman dilimindeki bütün üniversiteleri kapsayan detaysız toplam tez sayısı da ayrıca çıkarılmıştır. Verilerin işlenmesi sonucu şu gözlemler yapılmıştır:

• Ülkemizdeki inşaat bölümleri ve lisans öğrencisi sayılarındaki çok büyük artışlara rağmen lisans sonrası eğitimde belirgin bir sayısal artış olmamıştır.

• Yüksek lisansa katılım ve devamında doktora yapmakla doğrudan bir ilişki göz-lemlenmemiştir. Sayısal olarak en çok doktora tezi yapı anabilim dalında veriliyor olmakla beraber doktora yüksek lisans oranlarına bakıldığında en büyük oran 0.27 ile görece düşük sayıda yüksek lisans öğrencisine sahip olan malzeme anabilim dalında gerçekleşmektedir. Bu oran yapı anabilim dalında 0.13’tür.

• Üniversitelerin farklı anabilim dallarındaki tez sayıları göz önüne alındığında dal-dan dala katkı oranlarının değişiklik gösterdiği görülmüştür.

• Çok sayıda açılmış yeni inşaat mühendisliği bölümü olduğu göz önüne alındığın-da, üniversitelerin verdiği doktora tez sayıları söz konusu üniversitelerin gelecek-teki eğitim konusunda etkinliklerine işaret eden büyüklükler halini almaktadır. Bu veriler anabilim dalları bazında daha anlamlı bir hal almaktadır.

Kaynaklar

[1] YÖK Tez Veri Tabanı http://tez2.yok.gov.tr/


EK 1

Anabilimdalı ve Üniversitelere Ayrıştırılmış Tezlerin Sayısal Dağılımı

Tablo 1 2003-2009 yılları arasında seçilmiş üniversitelerde anabilim dallarında verilen tezler

YapıSu

Kaynak. ve Liman

Zemin Malz. Yapı İşl. Ulaş.

YL DR YL DR YL DR YL DR YL DR YL DR

Atatürk Ü. 2 1 8 1 8 3 19 9 0 0 7 4

Boğaziçi Ü. 59 9 13 0 26 12 8 5 5 3 9 1

Çukurova Ü. 34 11 4 7 13 5 7 8 8 3 0 0

9 Eylül Ü. 28 8 31 12 14 5 20 7 4 1 12 0

Ege Ü. 8 0 5 3 9 1 15 2 2 3 0 0

Fırat Ü. 18 7 21 9 4 1 22 5 1 1 11 2

Gazi Ü. 51 10 33 4 18 3 25 7 4 5 16 2

İTÜ 410 18 73 16 91 10 67 9 78 2 57 12

İstanbul Ü. 14 3 1 0 11 1 4 0 10 5 0 1

KTÜ 44 19 17 6 14 7 6 4 0 0 10 2

ODTÜ 109 13 81 16 59 16 16 6 43 4 7 1

Pamukkale Ü. 12 4 9 3 2 0 1 0 0 0 11 2

Sakarya Ü. 85 2 18 1 25 4 20 1 2 0 2 0

Selçuk Ü. 21 9 8 2 6 3 7 1 1 1 0 0

SDÜ 22 7 10 3 7 3 11 2 1 0 13 6

Yıldız Ü. 94 14 35 4 38 8 4 2 14 0 23 3

TOPLAM1 1011 135 367 87 345 82 252 68 173 28 178 36

YL: Yüksek Lisans, DR: Doktora

1 YÖK tez veri tabanındaki İnşaat mühendisliği konusu altındaki tezlerden tablodaki anabilim dalları dışında kalan çalışmalar tabloya dahil edilmemiştir..

Akreditasyon Çalışmaları ve

Değişim Programlarının

İnşaat Mühendisliği

Eğitimine Etkileri


İNŞAAT MÜHENDİSLİĞİ EĞİTİMİ VE

AKREDİTASYON SÜRECİ

İbrahim Türkmen*, Tacettin Geçkil**

Özet

Bu çalışmada; İnşaat mühendisliği eğitimi değerlendirilerek özellikle son yıllarda gündem-de olan mühendislik eğitiminin akreditasyonu ele alınmıştır. Bu bağlamda, akreditasyon süreçlerinden ve gelinen noktalardan söz edilerek, inşaat mühendisliği bölümlerinin fiziki yeterlilikleri ve verilen kontenjan artışları, öğretim kalitesinin sürdürülebilirliliği bağlamın-da tartışılmıştır. Gelinen noktada, inşaat mühendisliği eğitiminde uygulanan dil eğitimi, üniversiteler arasında uygulanan farklı kredi sorunları, laboratuar alt yapıları, bölüm aç-mada bir standart getirilmesi, uygulanan ders notlarında bir asgari standardın yakalanma-sı, müfredatın tasarıma yönelik olması, eğitim süresi boyunca daha fazla teknik gezi, daha verimli ve kontrollü staj programları gibi konularda bütün inşaat mühendisliği programla-rının asgari bir düzeye getirilmesi ve yapılan uygulamaların daha sürdürülebilir kılınması için öneriler tartışılmıştır.

Anahtar Kelimeler: Mühendislik eğitimi, akreditasyon, ABET, MÜDEK.

Giriş

Üniversite; bilimsel üstünlüğün, akademik yeteneğin ve yönetim yetkinliğinin ağır bas-tığı bir ortamdır. Üniversitelerin görevi, dünyaya geniş açıdan bakan, özgür düşünen ve düşüncelerini ifade edebilen sorumluluk bilincine sahip insan yetiştirmektir. Amaç, üst düzeyde öğretim ve araştırma yaptırarak, topluma bilimsel düşünme yeteneği ve becerisine sahip bireyler kazandırmaktır. Üniversitelerimizde çıkan iyi bir mühendisin de gelişmelere ve yeniliklere uyum sağlayabilen, kendine güvenen, özgür düşünebilen, liderlik vasfına ve iletişim yeteneğine sahip, insana ve insan aklına saygılı, ekonomik, sosyal ve yasal çerçeveyi bir arada düşünebilen özgün niteliklere sahip olması beklen-mektedir [1].

ABET (The Accreditation Board for Engineering and Technology) tarafından mühendis-lik, matematik ve fizik bilimlerinin, çalışma, deneyim ve uygulama ile kazanılan mühen-

* Doç. Dr., E-posta: [email protected] ** Yrd. Doç. Dr., E-posta: [email protected] İnönü Üniversitesi, İnşaat Mühendisliği Bölümü, Malatya


dislik mantığının kullanılarak, doğal kaynakların ve gücün ekonomik olarak insanlığın yararına sunulması; mühendislik eğitiminin temel ölçüsü ise, üretken bir mühendislik kariyerini sürdürmeye yönelik, profesyonel gelişmeye açık mezunlar yetiştirmeye yöne-lik olmak olarak tanımlanmaktadır [2].

Dolayısıyla, mühendislik; “Değişkenlerinin tümü bilinmeyen veya ölçülemeyen, çok seçe-nekli durumda optimal çözüme ulaşma ve insanların yararına, insanları örgütleme, yönet-me, doğadaki malzeme ve gücü kontrol etme sanatı” olarak tanımlanabilir [3,4].

Mühendislik eğitiminde en önemli nokta, mezunların bilgi düzeyinin belirlenmesidir. Mühendislik eğitim-öğretim programlarının nitelikli mezunlar yetiştirebilmesi, uygula-nan programların bazı temel ilkeleri sağlaması ve sürekli kalite denetiminin yapılma-sı ile mümkündür. Mühendislik eğitiminde göz önünde bulundurulması gereken en önemli hususlar şu şekilde sıralanabilir [5].

• Öğrenciye karşılaşacağı problemler için, analitik çözümler ve alternatifl er geliştir-me becerisi kazandırmak,

• Her türlü şartlarda uygulanabilecek genel tasarım ilkeleri vermek,

• Laboratuvarda deneysel yöntemlerin araştırılmasına önem vermek,

• Teknik sorunların çözümünde, pratik ve analitik yönlerini kullanmalarını sağlamak,

• Tasarım yaparken, mevcut malzeme ve sistemleri kullanmanın yanı sıra, alternatif teknolojilerin araştırma ve geliştirme becerisini kazandırmak,

• Mezunları lisansüstü eğitime hazırlamak.

Mühendislik eğitimi sürecinde; araştırma, kendini geliştirme, problemleri ortaya ko-yarak, teknik, ekonomik ve estetik yönden en uygun çözümü arama/bulma yeterliliği kazandırılamadığında durumda; her birimizin günlük yaşamını etkileyen yetersiz ya da yanlış mühendislik uygulamaları ile daha sık karşılaşılabilmektedir. Bu durumu azaltma-nın bir yolu da, gerekli eğitim ve denetim hizmetlerinin oluşturulması ve etkin biçimde çalıştırılmasıdır [1].

Mühendislik Eğitiminde Akreditasyon Ölçütleri

Son yıllarda mühendislik eğitimi ülke çapında yayılırken kalitenin düştüğü söylenmek-tedir. Bu söylem, ürün ve hizmetler için konu edilen kalite olayının bir diğer yaklaşımla eğitim için kalitenin hangi ölçütlerle, nasıl ölçüldüğü, ne ile karşılaştırılarak böyle bir sonuca varıldığını gündeme getirmiştir. Kalite terimi kısaca “müşteri memnuniyeti” ola-rak kabul edildiğinde, eğitimle ilgili her türlü faaliyetlerin müşterilerin memnuniyetine dönük olması gerekir. Bunu sağlamanın bir aracı olarak akreditasyon konusu ortaya çık-mıştır. Akreditasyon sözcük olarak, eğitimin üçüncü bir tarafça belirlenen kriterlere göre aralıklarla denetlenmesi ve değerlendirilmesi demektir [6].

Mühendislik programlarının standartlarının belirlenmesi ve kalitesinin değerlendiril-mesi 75 yılı aşkın bir süredir uygulanmaktadır. Bu sistemlerden en eskisi ve en köklüsü A.B.D.’deki mühendislik programlarının akreditasyonundan sorumlu olan ABET, mühen-dislikle ilgili birçok mesleki kuruluş tarafından oluşturulmuş bir sivil toplum örgütüdür. Diğer ülkelerde benzer veya daha farklı yaklaşımlar da kullanılmaktadır. Bunlardan sıkça karşılaşılan ikisinde, akreditasyon:


• Ya mesleki kuruluşların bizzat kendileri tarafından yürütülmekte,

• Ya da devlet tarafından yönetilen veya desteklenen resmi akreditasyon kuruluşla-rınca gerçekleştirilmektedir [7].

ABET tarafından, mühendisliğin tanımı şöyle ifade edilmiştir: “Mühendislik, matematiksel ve doğal bilimlerden, deneyim ve uygulama yolları ile kazanılmış bilgileri akıllıca kullana-rak, doğanın madde ve kuvvetlerini insanoğlu yararına sunmak üzere ekonomik yöntemler geliştiren bir meslektir.” ABET’in bu tanımı mühendislik mesleğini icra etmek üzere müf-redat komitelerine öğrencilere nasıl bir formal eğitim programı yapılması gerektiğine dair ışık tutmaktadır [8].

ABET tarafından hazırlanan ve sürekli güncellenen Mühendislik Kriterleri, mühendislik eğitimi veren programların geliştirmesi gerekli özellikleri aşağıdaki biçimde tanımla-maktadır [1,3,4,6].

1. Matematik, temel bilimler ve mühendislik bilgilerini uygulama yeteneği,

2. Deney tasarımı, yapımı, veri analizi ve yorumlama yeteneği,

3. İstenen özelliklere sahip bir sistemi, bileşenlerini veya çözüm yöntemlerini tasarla-ma yeteneği,

4. Disiplinler arası bir grup içinde çalışabilme yeteneği,

5. Problemleri tanımlama, modelleme ve çözme yeteneği,

6. Profesyonel ve etik sorumlulukların farkında olma,

7. Etkin biçimde iletişim kurabilme yeteneği,

8. Mühendislik çözümlerinin evrensel ve toplumsal bağlamda etkisini kavrayabilecek geniş bakış açısı oluşturabilme,

9. Yaşam boyu öğrenmeye çalışma yeteneği,

10. Yürürlükte olan yönetmelikler ile ilgili bilgi sahibi olma,

11. Mühendislik uygulamaları için gerekli modem mühendislik araçlarını, becerilerini ve tekniğini kullanma yeteneği.

Avrupa’da, mesleki yeterlikler alanında uyumlaştırma ve standartlaşma çalışmaları başlamış ve bu çalışmalardan bazıları sonuçlanma aşamasına gelmiştir. Bu çerçevede, “Avrupa Mühendislik Programlarının ve Mezunlarının Eşdeğerliği Projesi” EUR-ACE büyük ölçüde tamamlanmıştır. EUR-ACE’nin amacı;

a. Avrupa etiketine uygun eşdeğerliği kabul edilmiş mühendislik programlarından mezunlar yetiştirmek,

b. Mühendislik öğretimi programlarının kalitesini iyileştirmek,

c. Etiket yoluyla Avrupa’da mesleki tanınmayı kolaylaştırmak,

d. Yetkili kurumlar yoluyla mesleki tanınmayı kolaylaştırmak,

e. Karşılıklı mesleki tanınma anlaşmalarını kolaylaştırmak olarak verilmektedir [9].

Görüldüğü gibi eşdeğerlik, eğitim-öğretim sisteminin bir kalite güvence aracı olma ya-nında mesleki yeterlikler sisteminin de temelini oluşturmaktadır. Türkiye’de akreditas-yon, ülkenin önde gelen mühendislik fakültelerinin 1990’lı yılların başında programları-na kalite güvence arayışları ile gündeme gelmiştir [7].


Bu amaçla Türkiye’de “Mühendislik Eğitim Programları Değerlendirme ve Akreditasyon Derneği” (MÜDEK), 2002 yılında Türkiye ve KKTC’de mühendislik eğitimi veren fakülte-lerin dekanlarından oluşan “Mühendislik Dekanları Konseyi” (MDK) tarafından, bu fakül-telerin bünyelerindeki mühendislik lisans programlarının değerlendirilmesi için ayrıntılı bir program düzenlemek ve uygulamak üzere “Mühendislik Değerlendirme Kurulu” adı ile anılan bağımsız bir sivil toplum platformu olarak kurulmuştur. MÜDEK;

• 2003 yılında mühendislik programlarının değerlendirmesine başlamış,

• 2006 yılında Avrupa Mühendislik Eğitimi Akreditasyon Ağı (ENAEE) adlı kuruluşun üyesi olmuş,

• 2007 tarihinde bir sivil toplum kuruluşuna dönüşerek tüzel kişilik kazanmış ve Yük-seköğretim Kurulu (YÖK) tarafından ulusal, sektörel ve program yeterlilikleri odaklı ulusal bir kalite güvence kuruluşu olarak tanınmış,

• 2009 tarihinden itibaren akredite edeceği mühendislik eğitimi programlarına EUR-ACE Etiketi vermek üzere ENAEE tarafından yetkilendirilmiş ve

• 2010 tarihinden itibaren IEA (International Engineering Alliance) Washington Accord’a geçici üye olarak kabul edilmiştir [10].

MÜDEK, farklı disiplinlerdeki mühendislik eğitim programları için akreditasyon, değer-lendirme ve bilgilendirme çalışmaları yaparak Türkiye’de mühendislik eğitiminin kalite-sinin yükseltilmesine katkıda bulunmak amacıyla faaliyet göstermektedir [10]. MÜDEK değerlendirmelerine başvuruda gönüllülük esas olup, yalnızca başvuran programların değerlendirilmeleri yapılmaktadır. Mühendislik programlarının değerlendirmesi için başvuran kuruluşlar, bu programların MÜDEK ölçütlerini sağladığını kanıtlamak zo-rundadır [7]. MÜDEK, ENAEE’den aldığı EUR-ACE kalite etiketi verme yetkisiyle birinci aşama mühendislik programlarının 5 yıl süreli akreditasyonu hizmetini vermektedir. Hâlihazırda on Türk üniversitesinden kırkı aşkın mühendislik programı MÜDEK tarafın-dan akredite edilmiş durumdadır [11].

Her ne kadar kurumlar kendi farklı terminolojilerini kullanabilirlerse de, bu ölçütün ko-nusu olan program çıktıları öğrencilerin mezun oluncaya kadar kazanmaları gereken bilgi ve becerileri tanımlayan ifadeler olmalıdırlar. Mühendislik programları, ABET ta-rafından hazırlanan ve sürekli güncellenen Mühendislik Kriterlerine sahip olduğunu kanıtlamalıdırlar [10].

İnşaat Mühendisliği Eğitimi ve Akreditasyon Uygulamaları

Amerikan İnşaat Mühendisleri Birliği (ASCE) inşaat mühendisliğini, matematik ve fizik bilimleri bilgisinin çalışma, deneyim ve pratik yoluyla kazanıldığı bir uzmanlık alanı ola-rak tanımlamaktadır [12].

İnşaat mühendisliğinin kapsam ve ilgi alanı “International Standard Industrial Classifica-tion (ISIC)’a dayandırılan şekliyle kısaca “Yapılar ve bileşenleriyle ilgili ve insan eliyle yapı-lan her şey” olarak belirtilmiştir [13,14].

İnşaat mühendisliğinin geçmişte olduğu gibi gelecekte de mühendislik alanında lider-lik rolünü üstlenebilmesi için geleceğin İnşaat Mühendislerinin sahip olması gereken bilgi ve beceriler, bir çalışmada aşağıdaki gibi belirlenmiştir;


a. Yapısal çevrenin usta birer planlamacısı, tasarımcısı, inşaatçısı ve işletmecisi,

b. Çevre ve doğal kaynakların gözeticisi,

c. Kamu, özel ve akademik sektörlerde fikir ve teknolojilerin öncüsü ve bütünleştiri-cisi,

d. Doğal afetler, kazalar ve diğer tehditlerin doğurduğu risk ve belirsizliklerin yöneti-cisi,

e. Kamunun çevre ve yapı politikalarına yön veren tartışma ve kararların liderleri ola-rak hizmet verirler [11,12].

Halen uygulanan en eski mühendislik dalı olan İnşaat mühendisliği, modern uygarlı-ğın gelişiminde ve yaşam kalitesinin yükselmesinde anahtar rol oynamıştır. Hemen her ülkede İnşaat mühendisliği yatırımları değeri en yüksek yatırımlardır ve inşaat sektörü en büyük sektörler arasındadır. Buna karşın içinde bulunduğumuz yüzyılın ekonomik, teknolojik ve sosyolojik şartları inşaat mühendisliği üzerinde alışılmışın dışında değişim baskıları yaratmaktadır. Son yarım yüzyıldır neredeyse aynı eğitim modeli ve ders prog-ramlarını kullanan inşaat mühendisliği eğitim kurum ve organizasyonları, günümüzün dinamik ve değişken şartlarına ayak uydurabilmek ve geleceğe yön verebilmek ama-cıyla on yılı aşkın bir süredir yeni eğitim model ve stratejileri üzerine yoğun çalışmalar yapmaktadır [11].

Eğitim hakkında bir değerlendirme yapmak için mevcut eğitimi, başka bir ülkede sürdü-rülen eğitimle karşılaştırmaktır. Örneğin Kanada’da akreditasyonun sağlanması için kısa adı CEAB olan bir kurul oluşturulmuştur. ABD’de buna eşdeğer kuruluşun adı, ABET’dir. Avrupa ülkelerindeki kuruluş ise, FEANI (Ulusal Mühendislik Birliklerinin Avrupa Fede-rasyonu) dur. CEAB, ABET, FEANI arasında unvanların eşdeğerliği anlaşması imzalanmış-tır. Bu durumda, uluslar arası piyasada söz sahibi olmak isteyen ülkelerin Üniversiteleri ve Mühendisler Odaları gelişmelere ayak uydurmak zorundadır [14].

Ülkemizde MÜDEK tarafından belirlenmiş olan çeşitli mühendislik disiplinlerinin sağ-laması gerekli olan minimum konuları gösteren dokümandaki “İnşaat ve Benzeri Adlı Mühendislik Programları”nın program ölçütlerinde yer verilmesi gerekli temel alanlar şunlardır:

1. Türevsel denklemleri de içerecek biçimde matematik,

2. Olasılık hesapları ve istatistik,

3. Matematiğe dayalı fizik,

4. Genel kimya konularında yeterlilik,

5. İnşaat mühendisliğinin kabul görmüş temel alanlarının en az dördünde yeterlilik,

6. İnşaat mühendisliğinin kabul görmüş temel alanlarının en az ikisinde laboratuar deneyi, yapabilme ve verileri yorumlayıp analiz edebilme becerisi,

7. Ders programında meslek eğitimiyle entegre biçimde yürütülen tasarım deneyim-leri, aracılığıyla kazanılmış, inşaat mühendisliğinde tasarım becerisi,

8. İş alma, pazarlık usulü ihale ya da kaliteye dayalı seçme süreçleri,

9. Bir projeyi tamamlamak için tasarımcı ve inşaatçıların nasıl etkileştikleri,

10. Yeterliliğin ve sürekli eğitimin önemi gibi mesleki uygulama meseleleri hakkında bilgi [1].


Tablo 1 İnşaat mühendisliği mesleğine giriş için gerekli bilgi bütününü oluşturan çıktılar ve öngörülen gerçekleştirme aşamaları [11,12]

Bilgi Grubu

Başarı düzeyi

1 2 3 4 5 6

Bilg

i

Kavr

ama

Uyg

ulam

a

Ana

liz

Sent

ez

Değ

erle

ndirm

e

TEMEL

Matematik L L L

Doğa bilimleri L L L

Beşeri bilimler L L L

Sosyal bilimler L L L

TEKNİK

Malzeme bilimi L L L

Mekanik L L L L

Deneyler L L L L YL/30

Problem tanıma / kavrama ve çözme L L L YL/30

Tasarım L L L L L D

Sürdürülebilirlik L L L D

Çağdaş konular ve tarihsel perspektifl er L L L D

Risk ve belirsizlik L L L D

Proje yönetimi L L L D

İnşaat mühendisliği alanının kapsamı L L L L

Teknik uzmanlık L YL/30 YL/30 YL/30 YL/30 D

PROFESYONAL

İletişim L L L L D

Kamu düzenlemeleri L L D

İş ve kamu yönetimi L L D

Küreselleşme L L L D

Liderlik L L L D

Takım çalışması L L L D

Tutum L L D

Yaşam boyu öğrenme L L L D D

Profesyonel ve etik sorumluluk L L L L D D


Kuzey Amerika kaynaklı eğitim reform çalışmaları neticesinde bireyin 21. yüzyılda in-şaat mühendisliği mesleğine girişi için gerekli tutum, yetenek ve bilginin derinliği ve kapsamı şeklinde tanımlanan inşaat mühendisliği bilgi kütüğü (İMBK) kavramı gelişti-rilmiştir. İnşaat mühendisliği mesleğine profesyonel düzeyde giriş için temel oluşturan “bilgi bütünü” mesleki uygulama için gerekli bilgi, beceri ve tutumları tanımlamaktadır. Üç ayrı kategoride 24 ayrı çıktıdan oluşan bilgi bütününün eğitim topluluğunda yaygın olarak bilinen Bloom sınıfl andırmasına göre uygun görülen gerçekleştirme aşamaları Tablo 1’de verilmiştir [11,12].

Bir bireyin inşaat mühendisliği mesleğine girebilmesi (L + YL/30 & D) modeli aracılığıyla gerçekleşebilir. Bu modele göre, bireyin:

- İnşaat mühendisliğinde lisans derecesi alması (L);

- Yüksek lisans derecesi (YL), veya yaklaşık 30 kredilik lisansüstü dersi, üst düzey li-sans dersi veya üniversite dışı kurumlar tarafından sunulan eşdeğer kalitede ders-ler alması (/30);

- Çeşitli mühendislik alanlarında yeterli olabilmek için uygun deneyim kazanması (D) gerekmektedir.

İnşaat Mühendisliği Eğitiminde Karşılaşılan Sorunlar ve Öneriler

Türkiye’de İnşaat mühendisliği eğitimi veren kurumlardaki son 20 yıl daha yoğun olmak üzere son 40 yıldaki öğrenci sayısındaki sayısal artış, maalesef olması gereken nitelik-sel gelişmeyle birlikte olamamıştır. İnşaat mühendisliği eğitimi veren bölüm sayılarında neredeyse her geçen yıl önemli artışlar olmaktadır. Bölüm ve alınan öğrenci sayısındaki artışlara rağmen, önceki yıllarla karşılaştırıldığına önceki döneme göre yeterli eğitim ve-rebilecek donanım ve kadroya sahip bölüm sayısıyla bu dönemdeki yetkin bölüm sayısı bölüm artış oranları temel alındığında hemen hemen hiç değişmemiştir [14].

Kontenjan artırımı, dersi tekrar alma ve aftan dönme gibi nedenlerle sınıfl ar aşırı kalaba-lık hale gelmektedir. Bunun sonucu olarak derslerin izlenmesi, ödev ve sınavların yapılıp değerlendirilmesi zorlaşmaktadır. Kalabalık sınıfl ara ders anlatan, sınav hazırlayıp oku-yan, harcadığı emeğin karşılığını öğrenci başarısı ve ekonomik olarak yeterince alama-yan öğretim elemanı, kaynak ve zaman darlığından dolayı araştırma görevini yeterince yerine getirememektedir. Bilginin hızla geliştiği alanlarda kendini yeterince yenileme-yen veya yenileyemeyen öğretim elemanı, öğrencisine yeni bilgileri aktaramadığı gibi, akademik yükselme için gerekli olan uluslararası yarışta da geri kalmaktadır [5].

Türkiye de eğitim veren inşaat mühendisliği bölümlerinde, mevcut öğretim elemanları sayısı, belli başlı üniversitelerde ağırlıklı olduğundan, bölümler arasında bir eşdeğerlik bulunmamaktadır. Yine bölümler arasında, laboratuar, bilgisayar, derslik gibi olanaklara sahip olma bakımından büyük farklılıklar vardır. Çoğu Anadolu üniversitesinde inşaat mühendisliği bölümü olduğu için, bu bölümler kadrolarını tamamlamakta zorluk çek-mekte, inşaat mühendisliği eğitimi bir nevi yozlaşmaktadır [14].

Türkiye’de genelde mühendislik, özelde inşaat mühendisliği bölümü eğitiminde, üni-versitelere göre farklılık göstermekle birlikte önemli birçok sorun görülmektedir. Bunlar aşağıdaki gibi sıralanabilir:

a. Sınıfl ar aşırı kalabalık hale gelmiş ve yeterli sayıda öğretim elemanı yoktur,


b. Öğrencilere yeterli dil eğitimi verilmemektedir,

c. Türkçe kaynak kitap eksikliği bulunmakta ve kütüphaneler yetersizdir,

d. Genel olarak yalnızca bilgi aktaran ve ezbere dayanan bir eğitim sistemi mevcuttur ve laboratuar imkânları kısıtlı olduğundan gerekli deneyler yapılamamaktadır,

e. Araştırma altyapısının yetersizliği nedeniyle üniversitelerde yeterli kalite ve sayıda araştırma yapılamamaktadır,

f. Lisansüstü eğitimi verimli bir şekilde yapılamamaktadır,

g. Öğretim elemanı yetiştirme süreci ağır ilerlemektedir,

h. Ürün geliştirmede çalışan mühendislerin sayısı azdır, ürün geliştirmeye yönelik ol-mayan araştırma-geliştirme etkinlikleri ise önemsiz bir düzeydedir,

i. Üniversiteler ile endüstri, endüstrinin sorunlarının çözümünde yeterince işbirliği-ne gitmemektedir, Üniversite-sanayi işbirliği ile yapılan çalışmalar çok azdır,

j. Yeni bölümlerin açılması endüstrinin gereksiniminden değil, politik ve kişisel ne-denlerden kaynaklanmaktadır,

k. Programlarının eğitim kalitesi bir akreditasyon birimince ölçülmemektedir. Geliş-miş ülkelerde meslek odalarınca yapılan, mühendislerin mezuniyet sonrası sertifi-kasyonu da yoktur [15].

Buna göre, Türkiye’de İnşaat Mühendisliği eğitiminin gelişmesi için, gelişmiş ülkelerde kullanılan modellerin kullanılabilir ve uygulanabilir yönlerinin temel alınması, okutu-lan derslerin, tüm mühendislik alanlarında olduğu gibi bilimsel gelişmelere paralellik göstermesi ve öğretim elemanlarının uygun ve yeterli gelir düzeyine kavuşturulması gerektiği sonucu ortaya çıkmaktadır [14].

Öğretim kadrosu herhangi bir eğitim programının temel unsurudur. Öğretim kadrosu sayıca yeterli ve programın tüm alanlarını kapsayacak biçimde olmalıdır. Her biri yeterli düzeyde olmak üzere, öğretim üyesi-öğrenci ilişkisini, öğrenci danışmanlığını, üniver-siteye hizmeti, mesleki gelişimini ve sanayi, mesleki kuruluşlar ve işverenlerle ilişkiyi sürdürebilecek sayıda öğretim üyesi bulunmalıdır [7,13]. Özellikle son on yıl içinde ku-rulmuş olan bölümlerin çoğunda öğretim elemanı sayısı, laboratuar imkânları, dersha-neler ve alt yapılar yeterli olmadığından yeni bölümlerin kurulması, kurulmuş olanların varlığını sürdürmesi ve bunların yıllık kontenjan sayılarının belirlenmesi gibi konuların arz talep kuralına göre, ülke ihtiyaçları çerçevesinde yapılması gerekir [15].

Sınıfl ar, laboratuarlar ve diğer teçhizat, program amaçlarına ulaşmak için yeterli ve öğ-renmeye yönelik bir atmosfer hazırlamaya yardımcı olmalıdır. Öğrenci-öğretim üyesi ilişkilerini canlandıracak ve mesleki gelişim ile mesleki faaliyetlere ortam yaratacak uy-gun altyapı mevcut olmalıdır [7,13].

Yaz stajlarından maksimum faydanın sağlanabilmesi için üniversiteler, kamu kuruluşları ve sektörün ileri gelenleri ile birlikte staj sorunu tartışmaya açılmalı, stajda yapılması ge-reken işlem ve uygulamalar, staj yapılan kurumlar ile özel sektöre iletilmelidir. Özellikle stajların yurt dışında yapılması desteklenmelidir [13,14,16].

Ayrıca, günümüzün vazgeçilmez iki unsuru olan yabancı dil ve bilgisayar kullanımının mühendisliğe katkılarının uygulamalarla sunulması, öğrencilerin mühendislik dünyası ve teknolojiyle daha çabuk buluşmasını gündeme getirecektir [16].


Gelişmiş birçok ülkede, bir mühendisin mezun olur olmaz proje, tasarım veya hesaplara imza atabilmesi kısıtlanmıştır. Mühendislerin bu yetkiyi alabilmeleri için çeşitli aşama-lardan geçmeleri gerekmektedir. Bu aşamaları geçtikten sonra mühendis yetkinliğini is-patlar, bir başka deyişle yetki sahibi olur. İnşaat mühendisliği eğitiminde stajyer mühen-dis ve meslek içi eğitim kavramlarının daha yoğun bir şekilde ve mutlak suretle getirilip uygulanması lazımdır. Mezun olan öğrenci 3-4 yıl uzmanlaşacakları alana göre şantiye ve bürolarda stajyer mühendis olarak çalışmalı ve yetkinliğini ispatlamalıdır [14,17].

Sonuçlar

Türkiye’de İnşaat mühendisliği eğitiminin kalitesini arttırmak için yapılması gerekenler aşağıdaki gibi özetlenebilir:

1. Bölümler ülke ihtiyaçları çerçevesinde ve arz talep kuralına göre, gerekli alt yapı kurulduktan sonra açılabilmelidir.

2. Eğitim kalitesinin geliştirilmesi için, araç-gereç ve laboratuar donanımlarının günü-müz teknolojisine uygun hale getirilmesi ve öğretim elemanlarının ders yüklerinin azaltılması gereklidir.

3. Ülkemizdeki eğitimin, gelişmiş ülkelerdeki eğitimlerle de örtüşebilmesi için, geli-şen teknoloji ve ihtiyaçlara göre eğitim programları yenilenmeli, ders programları dinamik ve enteraktif hale getirilmelidir.

4. Evrensel bir mühendislik eğitimi için bölümlerin ulusal ve uluslararası akreditasyon çabaları ve çalışmaları desteklenmelidir.

5. Öğrencilere, yaşam boyu öğrenmenin gerekli olduğu bilinci ve becerisi kazandı-rılmalıdır. Bu amaçla, sürekli meslek içi eğitim merkezleri kurulmalı ve desteklen-melidir.

6. Üniversite-sanayi işbirliğinin geliştirilmesi için olanaklar aranmalı ve yeni işbirliği modelleri geliştirilmelidir.

7. Öğrencilerin sosyal yönden gelişmesini sağlayacak sportif ve kültürel etkinlikler ile öğretim elemanlarının sosyal ve ekonomik düzeylerini yükseltecek çalışmalar yapılmalıdır.

8. Eğitim aşamasında uygulamalı çalışmalar yapılmalı, izlenmeli ve okul dışında yapı-lan staj çalışmaları yeni düzenlemeler ile daha verimli hale getirilmelidir.

9. Günün şartlarına uygun olarak daha çok sayıda ve daha nitelikli lisansüstü eğitimi verilmeli ve verimli hale getirilmesi sağlanmalıdır.

10. Yeni mezun olan İnşaat Mühendislerinin ciddi anlamda istihdam sorunu olduğun-dan İnşaat Mühendisi talebinin artırılması için kamuya ait ve özel nitelikteki tüm inşa faaliyetlerinde mevzuatla zorunlu hale getirilmiş tam zamanlı inşaat mühendi-si çalışma zorunluluğu getirilmelidir.

Kaynaklar

1. Kahraman, S., Ertutar, Y., Girgin, S.C., Mühendislik Eğitimi ve Akreditasyon, 1. İnşaat Mühendisliği Eğitimi Sempozyumu, s. 277-284, ANTALYA


2. http://www.abet.org/

3. Baran, T., Kahraman, S., Mühendislik Eğitiminde Yeni Yaklaşımlar, http://e-kutuphane.imo.org.tr/pdf/10172.pdf

4. Mekik, Ç., Mühendislik Eğitiminin Mevcut ve Olması Gereken Durumu, Harita ve Kadastro Sektöründe Egitimden Beklentiler Paneli, s.123-129, 22 Kasım 2000, Zon-guldak.

5. Gençoğlu, M.T., Cebeci, M., Türkiye ‘de Mühendislik Eğitimi ve Öneriler, http://per-web.firat.edu.tr/personel/yayinlar/fua_612/612_493.pdf

6. Mühendislik Mimarlık Eğitimi Sempozyumu, Bildiriler Kitabı, MMO Yayın No: 232, 22-24 Ekim 1999, İstanbul.

7. Platin, B.E., Şenatalar, A. Erdem., Payzın, A.E., Müdek: Mühendislik Eğitiminde Ulu-sal Akreditasyon Sisteminin Oluşumu, http://www.me.metu.edu.tr/people/platin/pubs/TMMOB2005_Platin_Erdem-Senatalar_Payzin.pdf

8. Abdullah, H., Sazak, N., Yıldız, M., Elektrik Elektronik Bilgisayar Mühendisliği Mesle-ğinde Etiksel İsterler. http://web.itu.edu.tr/~goksel/dersler/etik/bilg_etik.pdf

9. Uçar, D., Deniz, R., Mühendislik Öğretiminde Denklik (Eşdeğerlik) ve İTÜ Yaklaşımı, TMMOB Harita ve Kadastro Mühendisleri Odası, 10.Türkiye Harita Bilimsel ve Teknik Kurultayı, 28 Mart-1 Nisan 2005, Ankara,

10. http://www.mudek.org.tr/tr/dernek/kisaca.shtm

11. Büyüköztürk, O., Güneş, O., Güneş, B., Gelişmiş Ülkelerdeki İnşaat Mühendisliği Viz-yon Çalışmaları ve Türkiye’ye Yansımaları, http://www.imoantalya.org.tr/imo_an-talya_semp2009/files/22.pdf

12. Arditi, D., ABD’de İnşaat Mühendisliği Eğitim Sorunları, Çözüm Arayışları ve Geliş-meler, http://www.imoantalya.org.tr/imo_antalya_semp2009/files/08.pdf

13. Birinci, F., Türkiye’de İnşaat Mühendisliği Eğitiminin Genel Durumu, Sorunları ve Çö-züm Önerileri, http://www.imoantalya.org.tr/imo_antalya_semp2009/files/21.pdf

14. Fahri Birinci, Varol Koç, Türkiye’de İnşaat Mühendisliği Eğitiminin Genel Yapısı ve Geliştirilmesi için Yeni Yaklaşımlar, http://www.e-kutuphane.imo.org.tr/pdf/1574.pdf

15. Gençoğlu, M.T., Gençoğlu, E., Mühendislik Eğitiminde Yeni Yaklaşımlar, http://per-web.firat.edu.tr/personel/yayinlar/fua_612/612_22128.pdf

16. Gençoğlu, M.T., Gençoğlu, E., Mühendislik Lisans Eğitimi ve Başarı Ölçütleri, T MMOB Mühendislik Eğitimi Sem pozyumu, s.271-280, 2005.

17. Baradan, S., Çalış, G., Yurtdışında Yetkin Mühendislik Uygulamaları: Amerika Birleşik Devletleri ve İngiltere Örnekleri, http://www.e-kutuphane.imo.org.tr/pdf/1573.pdf


DEĞİŞİM PROGRAMLARININ GENEL YAPISI,

İŞLEYİŞİ VE KAZANDIRDIKLARI

Turan Selçuk Göksan*, Soner Uzundurukan**, S. Nilay Keskin***

Özet

Bu çalışmada, başlangıcından günümüze kadar Bologna sürecinin gelişimi ele alınmıştır. Değişim programları konusunda Türk yükseköğretim sistemindeki en önemli uygulamalar olan uluslararası öğrenci değişim programı Erasmus ve yurtiçi hareketliliği sağlayan Fara-bi Programlarının genel yapısı ve işleyişi incelenmiştir. Değişim programlarından önlisans, lisans ve lisansüstü öğrencilerinin, akademik ve idari personelin yararlanma koşullarına değinilmiş ve program sonucunda elde edilen bireysel ve toplumsal kazanımların önemi vurgulanmıştır.

Giriş

Bologna Süreci, Avrupa’ da ortak bir yükseköğretim alanı oluşturmayı hedefl eyen bir re-form sürecidir. Bu sürecin en önemli hedefl erinden biri, Avrupa yükseköğretim alanı içerisinde yer alan ülke vatandaşlarının, yükseköğrenim görmek ya da çalışmak amaçla-rı ile Avrupa’da kolayca dolaşabilmeleridir. Diğeri ise, Avrupa’ nın gerek yükseköğretim gerekse iş imkanları açısından dünyanın diğer bölgelerinden kişiler tarafından tercih edilir hale gelmesidir. Bu hedefl er doğrultusunda, bir ülkenin yükseköğretim sistemin-den bir diğerine geçişin kolaylaşması ve böylece öğrenciler ve öğretim görevlilerinin hareketliliği ve istihdamının gerçekleşmesi sağlanmalıdır.

Bunun temel koşulu ise, üye ülkelerin eğitim sistemleri tek tip yükseköğretim sistemi haline getirilirken çeşitlilik ile birlik arasında bir denge kurulmasıdır. Böylece temel amaç, yükseköğretim sistemlerinin kendilerine özgü farklılıkları korunarak birbirleriyle karşılaştırılabilir ve uyumlu hale getirilmesi olmaktadır [1].

Avrupa’da ortak bir yükseköğretim alanı yaratma fikri Bologna Sürecini hayata geçir-miştir. Sürecin temelleri 1998 yılında Fransa, İtalya, Almanya ve İngiltere Eğitim Bakan-larının Sorbonne’da gerçekleştirdikleri toplantı sonunda yayımlanan Sorbonne Bildirisi

* Yrd. Doç. Dr., E-posta: [email protected]** Yrd. Doç. Dr., E-posta: [email protected]*** Prof. Dr., E-posta: [email protected]üleyman Demirel Üniversitesi, İnşaat Mühendisliği Bölümü, Isparta.


ile atılmıştır. Ancak, Bologna Süreci resmi olarak 1999 yılında Bologna Bildirisi’nin 29 Avrupa ülkesinin yükseköğretimden sorumlu Bakanları tarafından imzalanması ve ya-yımlanması ile başlamıştır.

Bologna Bildirisinde sürecin on temel hedefinden ilan edilen altısı şunlardır:

1. Kolay anlaşılır ve birbirleriyle karşılaştırılabilir yükseköğretim diploma ve/veya de-receleri oluşturmak (bu amaç doğrultusunda Diploma Eki uygulamasının gelişti-rilmesi).

2. Yükseköğretimde Lisans ve Yüksek Lisans olmak üzere iki aşamalı derece sistemine geçmek.

3. Avrupa Kredi Transfer Sistemini (European Credit Transfer System, ECTS) uygulamak.

4. Öğrencilerin ve öğretim görevlilerinin hareketliliğini sağlamak ve yaygınlaştırmak.

5. Yükseköğretimde kalite güvencesi sistemleri ağını oluşturmak ve yaygınlaştırmak.

6. Yükseköğretimde Avrupa boyutunu geliştirmek.

2001 yılında Prag’da yapılan toplantıda ülkemiz de bu sürece katılmıştır. Prag’da 32 Av-rupa ülkesinin onayı ile Bologna Süreci’ne şu 3 hedef daha eklenmiş ve böylece on temel hedefin dokuzu belirlenmiştir:

7. Yaşam boyu öğrenimin teşvik edilmesi,

8. Öğrencilerin ve yükseköğretim kurumlarının sürece aktif katılımının sağlanması,

9. Avrupa Yükseköğretim Alanı’nın cazip hale getirilmesi.

2003 yılında Berlin’de toplanan 33 Avrupa ülkesinin Yükseköğretim Bakanları, Bologna Süreci’ne, “Avrupa Araştırma Alanı (European Research Area, ERA) ile Avrupa Yükseköğre-tim Alanı (European Higher Education Area, EHEA) arasında bir sinerji kurmak ve doktora çalışmaları” konulu, bir hedef daha eklenerek onuncu hedef de belirlenmiştir. Ayrıca aşağıda belirtilen 3 öncelik alanı ortaya konulmuştur:

1. Yükseköğretimde (Lisans ve Yüksek Lisans olmak üzere) iki aşamalı derece yapısı,

2. Yükseköğretim diploma ve/veya dereceleri ve öğrenim sürelerinin tanınması,

3. Kalite güvencesi.

Berlin’deki Konferansta Bologna Süreci’ne 7 ülke daha katılmış ve toplam ülke sayısı 40’a ulaşmıştır. 2005 yılında Bergen’ de gerçekleşen konferansta 5 yeni ülkenin üyeliğe kabu-lü ile üye ülke sayısı 45’e çıkmıştır. Bu toplantıda, 2005-2007 yılları arasında gerçekleşti-rilmesi hedefl enen 4 öncelik alanı belirlenmiştir. Bu öncelik alanları:

1. Avrupa Yükseköğretim Alanı ile Avrupa Araştırma Alanı arasında bir sinerji yarat-mak,

2. Bologna Sürecinin Sosyal Boyutunu güçlendirmek,

3. Öğrenci ve Öğretim Görevlilerinin Hareketliliği,

4. Avrupa Yükseköğretim Alanının cazip hale getirilmesi ve Avrupa dışındaki ülkeler-le işbirliğinin sağlanması ve güçlendirilmesi.

Toplantıda, ayrıca 2007 yılına kadar gerçekleştirilmesi beklenen ve aşağıda belirtilen 4 ana konu hakkında üye ülkelerdeki uygulamaları ve gelişmeleri tespit etmek üzere, bir değerlendirme raporu (Stocktaking Report) hazırlanmasına karar verilmiştir:


1. Avrupa Kalite Güvencesi Birliği (European Association of Quality Assurance, ENQA) tarafından geliştirilen ve Avrupa Yükseköğretim Alanında yer alan yükseköğretim kurumlarına yönelik “Kalite Güvencesi Standartları ve Uygulama Prensipleri”nin üye ülkelerdeki uygulamaları.

2. Ulusal Yeterlikler Çerçeveleri uygulamaları.

3. Doktora programları da dahil olmak üzere ortak yükseköğretim programları.

4. Yükseköğretimde esnek öğrenim yolları yaratmak.

2007 yılında Londra’ da gerçekleşen konferansta, Bergen Konferansında alınan karar doğrultusunda 2005-2007 dönemine ilişkin bir durum değerlendirmesi yapılmış ve kaydedilen ilerlemenin kontrol edilmesi amacıyla bir durum değerlendirme raporu ilan edilmiştir. İlan edilen bu değerlendirme raporunda önceki raporlara ek olarak, ül-kelerdeki yaşam boyu öğrenme ve ortak yükseköğretim programlarının uygulanması ve tanıma konuları, yeni değerlendirme kriterleri olarak rapora eklenmiş ve ülkelere bu alanlarda da puanlar verilmiştir [2].

2009 yılında gerçekleştirilen Leuven toplantısında, 46 üye ülkenin yükseköğretimden sorumlu bakanları bir araya gelmişlerdir. Toplantıda, geçen 10 yıllık dilim için Bologna Sürecinin değerlendirilmesi yapılmış ve 2020’ ye kadar olan gelecek 10 yıl için Avrupa Yükseköğretim Alanı için öncelikler ve stratejiler belirlenmiştir. Leuven toplantısında Eşit fırsata dayalı katılımın sağlanması, tam olarak temsil edilmeyenlere yönelik çalış-maların yapılması konuları öne çıkmıştır. Ayrıca bu toplantıda 2010 yılı için Avusturya ve Macaristan’ın ortaklaşa olarak düzenleyecekleri toplantı, 2012 yılı için Romanya tara-fından Bükreş’te düzenlenecek toplantı planlanmış ve takiben 2015, 2018 ve 2020 yılla-rında toplantıların düzenlenmesi karara bağlanmıştır [3].

2010 yılında Budapeşte-Viyana toplantısı 47 üye ülkenin yükseköğretimden sorumlu bakanlarının bir araya gelmesiyle gerçekleştirilmiştir. Toplantıda dünya çapındaki ortak-larla işbirliği ve diyalogların yoğunlaştırmasına yönelik çalışmalara değinilmiş, Avrupa Yükseköğretim Alanının daha da gelişmesi için öğrenci ve öğretim üyelerinin daha da etkili bir şekilde sürece dâhil edilmesine yönelik çalışmaların önemine vurgu yapılmıştır. Ayrıca özellikle dezavantajlı ve yeterince temsil edilmeyen gruplara yönelik çalışmala-rın yoğunlaştırarak, kaliteli bir eğitim için eşit şartların sağlanması savunularak, sosyal boyuta önem kazandırılmıştır [4]. Bologna sürecine üye olan ülkeler ve katılım tarihleri Çizelge 1’ de verilmiştir.

Yükseköğretimde hareketlilik Bologna Sürecinin temel yapı taşlarından biridir. Hareket-lilik, daha açık ve hoşgörüye dayalı, farklı kültürlerle birlikte yaşama bilincine sahip bir toplumun oluşması ve zenofobinin (yabancı düşmanlığı) ortadan kalkması açısından son derece önemlidir. Bu açıdan bakıldığında hareketlilik sürecin diğer faaliyet alanla-rıyla olduğu gibi özellikle sosyal boyutu açısından büyük öneme sahiptir.

2009 yılında imzalanan Leuven Bildirgesinde 2020’de Avrupa Yükseköğretim Alanı’ na dahil olan ülkelerdeki mezunların en az %20’ sinin yurtdışında bir süre eğitim almış veya staj yapmış olmasının sağlanması hedefi konulmuştur.

Hareketlilik konusunda Türk yükseköğretim sistemindeki en önemli uygulamalar, ulus-lararası öğrenci değişimini gerçekleştiren Erasmus Programı ve yurtiçi hareketliliği sağ-layan Farabi Programıdır [5].


Çizelge 1 Bologna sürecine üye olan ülkeler ve katılım tarihleri

1999 Bologna Konferansında Bolonya Sürecine katılan 29 ülke:

Avusturya, Belçika, Bulgaristan, Çek Cumhuriyeti, Danimarka, Estonya, Finlandiya, Fransa, Almanya, Yunanistan, Macaristan, İzlanda, İtalya, Letonya, Litvanya, Lüksem-burg, Malta, Hollanda, Norveç, Polonya, Portekiz, Romanya, Slovak Cumhuriyeti, Slo-venya, İspanya, İsveç, İsviçre, İngiltere ve İrlanda

2001 Prag Konferansında Bolonya Sürecine katılan 4 ülke:

Hırvatistan, Kıbrıs, Lihtenştayn ve Türkiye

2003 Berlin Konferansında Bolonya Sürecine katılan 7 ülke:

Arnavutluk, Andora, Bosna-Hersek, Vatikan Cumhuriyeti, Rusya Federasyonu, Sırbis-tan-Karadağ ve Makedonya

2005 Bergen Konferansında Bolonya Sürecine katılan 5 ülke:

Ermenistan, Azerbaycan, Gürcistan, Moldova ve Ukrayna

2007 Londra Konferansında Bolonya Sürecine katılan 1 ülke:

Karadağ

2010 Budapeşte-Viyana Konferansında Bolonya Sürecine katılan 1 ülke:

Kazakistan

Yöntem

Erasmus Değişim Programı

Erasmus değişim programı, yükseköğretim kurumlarının birbirleri ile işbirliği yapmala-rını teşvik etmeye yönelik bir Avrupa Birliği programıdır. Yükseköğretim kurumlarının birbirleri ile ortak projeler üretip hayata geçirmeleri ve yine Yükseköğretim kurumları-nın, bir veya iki yarıyıl süreli öğrenci ve katılacakları etkinliğin gerektirdiği belli süreler için akademik ve idari personel değişimi yapabilmeleri için karşılıksız mali destek sağ-lamaktadır.

Bunun yanı sıra yükseköğretim sistemini iş dünyasının gereksinimlerine uygun olarak geliştirmek ve üniversite mezunlarının iş dünyasında istihdam edilebilirliğini arttırmak amacıyla yükseköğretim kurumları ile çalışma çevreleri arasındaki ilişkilerin ve işbirliği-nin arttırılmasını da teşvik etmektedir [6].

Hareketlilik Faaliyetleri Şekil 1’ de verilmiştir.

Öğrenci Hareketliliği

Öğrenci Öğrenim Hareketliliği:

Erasmus Öğrenim Hareketliliği kurumlar arası anlaşmalar kapsamında yapılabilmekte-dir. Kurumlar, var olan anlaşmaları çerçevesinde gidecek Erasmus öğrencilerini belir-lemek üzere öğrencilerine ilanda bulunurlar. Hareketlilik faaliyeti yalnızca birbirleriyle anlaşması olan Erasmus Üniversite Beyannamesi sahibi kurumlar arasında yapılabil-


mektedir. Değişim Programından faydalanabilecek Erasmus öğrencileri için yıllık ulusal öncelikler ve seçilebilmeleri için gerekli olan kriterler Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programları Merkezi tarafından belirlenir. Öğrencinin en az 2. sınıfta olma koşulu aranır. Bir öğrenci Erasmus öğrenim hareketliliği faaliyetinden yükseköğrenim hayatı boyunca yalnız 1 defa faydalanabilir. Ancak staj hareketliliği faaliyetinden faydalanılmış olması öğrenim hareketliliği faaliyetinden faydalanılmasına engel değildir.

Öğrencinin Türkiye’deki yükseköğretim kurumunda alması gereken derslere karşılık, gideceği kurumda eşdeğer gelen dersler belirlenir ve alınan derslerin tanınırlığı öğren-ci, öğrencinin kendi kurumu ve gideceği kurum arasında değişim dönemi öncesinde imzalanan Öğrenim Anlaşması (Learning Agreement) ile kayıt ve güvence altına alınır. Ders isimlerinin ve içeriklerinin bire bir aynı olması beklenmez, ders içeriklerinin yük-sek düzeyde benzeşmesi yeterlidir. Ders seçimi yapılırken 1 dönem için 30, 1 yıl için 60 AKTS kredisi hedefl enmelidir. Öğrencinin, aldığı derslerin kredisinin 2/3’ü oranında kredi toplaması başarı hedefi olarak gözetilir. Başarılı sayılan öğrenciler, Türkiye’ye dön-düklerinde eğitimlerinin yurt dışında geçirdikleri dönem(ler)ini Türkiye’de geçirmiş gibi sayılırlar. Başarısız sayılan öğrenciler, eğitimlerine Erasmus öğrencisi olmadan evvel kal-dıkları yerden devam ederler, ancak başarılı oldukları derslerin kredi toplamı karşılığı kadar derslerden muaf olurlar [7].

Staj Hareketliliği

Yükseköğretim öğrencilerinin yurtdışındaki bir işletmede veya organizasyonda mesleki eğitim alma ve çalışma deneyimi kazanma sürecidir. Erasmus staj hareketliliği ile öğ-renciye, bir Avrupa ülkesinde, öğrencisi olduğu mesleki eğitim alanında uygulamalı iş deneyimi elde edebilmesi için program dahilinde karşılıksız mali destek sağlamaktadır.

Lisans, yüksek lisans ve doktora öğrencileri için faaliyet süresi 3 ile 12 ay arasında bir süredir. Önlisans gibi kısa dönemli yükseköğretim öğrencileri için ise faaliyet süresi 2 ile 12 arasındadır.

Öğrencilerin faaliyete katılabilmeleri için Genişletilmiş Erasmus Üniversite Beyanname-

Şekil 1 Erasmus Değişim Programı Hareketlilik Faaliyetleri.


si sahibi bir yükseköğretim kurumunda öğrenci olmaları (Standart Erasmus Üniversite Beyannamesi sahibi yükseköğretim kurumları Erasmus staj faaliyeti gerçekleştiremez) ve Erasmus kapsamında staj yapmak üzere seçilmeleri gerekmektedir. Başvuruda ara-nılan şartlar ve seçim kriterleri, ilgili akademik yıl başlamadan önce yayımlanan Hayat boyu Öğrenme Ulusal Teklif Çağrısı’nda yer alır.

Bir öğrenci Erasmus staj hareketliliği faaliyetinden bütün yükseköğrenim hayatı boyun-ca yalnız 1 defa faydalanabilir. Öğrenim hareketliliği faaliyetinden faydalanılmış olun-ması staj hareketliliği faaliyetinden faydalanılmasına engel değildir. Öğrenci yerleştir-mede öğrenim amaçlı hareketlilikten farklı olarak, en az 2. sınıfta olma koşulu aranmaz. Mezun ve mezuniyet hakkını elde etmiş olan öğrenciler, mezuniyet veya çıkış belgeleri-ni almamış dahi olsalar, faaliyetten yararlanamazlar [8].

Personel Hareketliliği

Bu faaliyet, Erasmus Üniversite Beyannamesi sahibi olan yükseköğretim kurumlarında çalışan akademik personelin 1 akademik yıl içerisinde en az 5 saat ders vermek şartı ile en çok 6 haftalığına başka bir Avrupa ülkesinde yer alan Erasmus Üniversite Beyan-namesi sahibi bir yükseköğretim kurumunda ders vermesine ya da Erasmus Üniversite Beyannamesi sahibi yükseköğretim kurumlarında çalışan akademik/idari personelin Erasmus Üniversite Beyannamesi sahibi yükseköğretim kurumlarında veya işletmelerde eğitim almasına imkan sağlamaktadır.

Avrupa Komisyonu, hareketlilikten faydalanan personele karşılıksız mali destek sağla-maktadır. Birliğe aday ülke olarak Türkiye’nin personel hareketliliği yalnızca üye ülkeler-le mümkün olabilmektedir. Personel Hareketliliği yükseköğretim kurumu bünyesinde organize edilmekte olup, kurumların Erasmus Koordinatörlükleri eliyle yürütülmektedir [9].

Ders Verme Hareketliliği:

Erasmus Üniversite Beyannamesi sahibi yükseköğretim kurumu öğretim elemanlarının farklı bir Avrupa ülkesinde Erasmus Üniversite Beyannamesi sahibi bir yükseköğretim kurumunda ders vermesine imkan sağlayan alt faaliyet alanıdır.

Bir öğretim elemanının ders verme hareketliliğine katılabilmesi için, Erasmus Üni-versite Beyannamesi sahibi bir yükseköğretim kurumunda en az yarı zamanlı akademik personel olması gerekmektedir. Ayrıca üniversiteler arası anlaşmanın olması ve hem gönderen hem de misafir olunan yükseköğretim kurumu tarafından kabul edilen bir öğretim programının (teaching programme) olması (Öğretim programı tarafl arca imza-lanmış olmalı ve en azından gerçekleştirilecek programın genel amaç/hedefl erini, içeri-ğini ve beklenen sonuçlarını içermelidir) gerekmektedir.

Ders verme hareketliliği sonrasında hibe almaya hak kazanabilmek için misafir olarak gidilen yükseköğretim kurumunda en az 5 ders saati ders verme şartı aranır.

Ders verme hareketliliğinin hedefl eri şunlardır:

1. Hareketlilik programına katılamayan öğrencilere farklı Avrupa ülkelerindeki yükse-köğretim kurumlarının akademik personelinin bilgi ve deneyiminden faydalanma imkanı vermek


2. Pedagojik yöntemler konusunda uzmanlık ve deneyim değişimini teşvik etmek3. Yükseköğretim kurumlarını sundukları derslerin çeşit ve içeriğini genişletme ve

zenginleştirme konusunda teşvik etmek [9].

Personel Eğitim Hareketliliği

Erasmus Üniversite Beyannamesi sahibi yükseköğretim kurumu akademik/idari per-sonelinin eğitim alma amaçlı hareketliliğine imkan sağlayan alt faaliyet alanıdır ve iki hareketlilik türünü içerir.

Yükseköğretim kurumundan bir işletmeye giden personelin hareketliliği

Burada amaç hareketlilikten faydalanan kişilerin bilgi ve tecrübe aktarımı ile öğrenmele-rine ve pratik beceriler edinmelerine imkan sağlamaktır. Temel faaliyet alanları seminer-ler, atölye çalışmaları, kurslar ve konferanslar ve pratik eğitim süreçleri olabilmektedir.

Yükseköğretim kurumundan başka bir yükseköğretim kurumuna giden personelin ha-reketliliği

Buradaki amaç ise hareketlilikten faydalanan kişilerin farklı bir kurumun deneyimi ve iyi uygulamalarını öğrenmelerine ve mevcut işleri için gerekli becerileri geliştirmelerine imkan vermektir. Temel faaliyet alanları iş başı eğitim programları ve çalışma ziyaretleri olabilmektedir.

Bir personelin eğitim hareketliliğine katılabilmesi için, Erasmus Üniversite Beyan-namesi sahibi bir yükseköğretim kurumunda akademik/idari personel olması gerek-mektedir. Ayrıca üniversiteler arası anlaşmanın olması (üniversite ile işletme arasında anlaşma gerekmemektedir) ve hem gönderen hem de misafir olunan kurum tarafından kabul edilen bir iş planının (work plan) olması (İş planı tarafl arca imzalanmış olmalı ve en azından gerçekleştirilecek programın genel amaç/hedefl erini, içeriğini ve beklenen sonuçlarını içermelidir) gerekmektedir [9].

Kazanımlar

Öğrencilerin Kazanımları (Öğrenim Hareketliliği):

• Yabancı dili yerinde öğrenme/geliştirme olanağı ve motivasyon • Kendi kültürünü daha iyi tanıma ve tanıtma• Farklı kültürleri tanıma• Çok kültürlü ortamda ders işleme• Kendine güven• 3-12 ay arasında yurt dışı eğitimi• Esnek düşünebilen birey olma• Akademik zenginlik [10], [11], [12].

Öğrencilerin Kazanımları (Staj Hareketliliği):

• İş dünyasına katılım• Eğitim sonrası kazanılan iş ve mesleki bağlantılar• Kendi ülkesinde ya da diğer ülkelerde iş bulma şansı.• Ekip çalışması ve uyum yeteneklerinin kazanılması [13].


Personel Kazanımları (Ders Verme Hareketliliği):

• Yurt dışında kısa süreli, çok kültürlü ortamda ders verme olanağı

• Avrupalı meslektaşlarla çok uluslu ortamda işbirliği ve ortak projelerde yer alma olanağı

• İddialı bir ortamda ders verme olanağı.

• Uluslar arası bağlantılar kurma olanağı

• Avrupa yükseköğretim alanını tanıma olanağı

• Özgüven ve kendini yenileme motivasyonu [10], [14]

Personel Kazanımları (Eğitim Hareketliliği):

• Bilgi ve tecrübe aktarımı ile öğrenme ve pratik beceriler edinme olanağı

• Farklı bir kurumun deneyim/iyi uygulamalarını öğrenerek gerekli becerilerin ge-liştirmesi

• Farklı kültürleri tanıma, kendi kültürünü tanıtma

• Özgüven, kendini yenileme motivasyonu [13].

Üniversitelerin Kazanımları:

• Üniversiteler arası rekabet

• Uluslararası tecrübe ve saygınlık

• Çok kültürlü ve milletli ortamda eğitim.

• Tolerans ve kültürler arası diyalog

• Üniversitenin tanıtımı ve cazibe merkezi haline gelmesi

• Araştırma ve bilimin oluşumuna katkı

• Ekip ruhunun kazanılması

• Kendini yenileme

• Öğrenci profilinde çeşitlilik

• Projeler ve değişime ek kaynak temini [10], [11]

Toplumun Kazanımları:

• Türkiye’nin tanıtımı

• Türkçenin yaygınlaştırılması

• Avrupa Birliği ile entegrasyon

• Üniversitenin bulunduğu şehre ekonomi ve kültürel zenginlik kazandırması

• Eğitim kalitesinin arttırılması

• Kültürlerin etkileşimi

• Xenofobinin (Yabancı korkusu) ortadan kalkması[10], [12].

Farabi Değişim Programı

Farabi Değişim Programı, yurt içindeki üniversite ve yüksek teknoloji enstitüleri bünye-sinde ön lisans, lisans, yüksek lisans ve doktora düzeyindeki yükseköğretim kurumları arasında öğrenci ve öğretim üyesi değişim programıdır. Farabi Değişim Programı, öğ-


renci veya öğretim üyelerinin bir veya iki yarıyıl süresince kendi kurumlarının dışında bir yükseköğretim kurumunda eğitim ve öğretim faaliyetlerine devam etmelerini amaç-lamaktadır.

Farabi programı, değişime katılan öğrencilere burs, öğretim üyelerine ise ek ders ücre-ti şeklinde destekler öngörmektedir. Bu destekten faydalanabilmek için, genel şartları taşımak gerekmektedir. Değişimin başlaması için, iki üniversite arasında protokol im-zalanması ve değişime katılmak isteyen öğrenci ve öğretim üyelerinin başvurularının Farabi Kurum Koordinasyon Ofislerince alınması yeterlidir.

Öğrencilerin faaliyete katılabilmeleri için, Ön lisans ve lisans öğrencilerinin genel aka-demik not ortalamasının en az 2.0/4; yüksek lisans ve doktora öğrencilerinin ise genel akademik not ortalamasının 2.5/4 olması gerekir. Ayrıca gidilecek Yükseköğretim Kuru-munun eğitim dili yabancı dil ise öğrenci not ortalamasının %50’si + yabancı dil puanı-nın %50’si baz alınır [15], [16].

Her bir eğitim öğretim kademesinde birer defa Farabi Değişim Programına burslu katıl-mak mümkündür. Ön lisans ve lisans programlarının hazırlık ve birinci sınıfında okuyan öğrenciler, Farabi Değişim Programından yararlanamaz. Yüksek lisans ve doktora öğren-cileri, hazırlık ve bilimsel hazırlık dönemleri ile esas eğitime başladıkları ilk yarıyıl için bu programdan yararlanamazlar.

Burslu Farabi Değişim Programı öğrencisi olma hakkı kazananlara, 5102 sayılı Yüksek Öğrenim Öğrencilerine Burs, Kredi Verilmesine İlişkin Kanuna göre ödenmekte olan ay-lık burs miktarının bir buçuk katı tutarında burs ödenir. Burs miktarının %70’i aylıklar ha-linde öğrenciye ödenir. Geri kalan burs miktarı, Katılım Belgesinde yer alan gerçekleşme süresi ve öğrencinin başarı durumu dikkate alınarak ödenir [17].

Sonuç ve Öneriler

Değişim programları, çağdaş ve uluslararası rekabete açık öğretim yapan birçok üniver-site ile ortaklıklar kurarak bilimsel ve teknolojik işbirliği sağlamanın yanı sıra, öğrenci ve öğretim elemanı değişimi ve yurtdışında staj imkanları sunarak bireylere uluslararası platformda kendilerini geliştirme fırsatları sağlamaktadır.

2009 yılında imzalanan Leuven Bildirgesinde 2020’ de Avrupa Yükseköğretim Alanı’ na dahil olan ülkelerdeki mezunların en az %20’ sinin yurtdışında bir süre eğitim almış veya staj yapmış olmasının sağlanması hedefi konulmuştur. Bu hedeften Türkiye’nin hak et-tiği kadar pay alabilmesi için değişim programlarının öğrencilerimize yeterli ve etkin biçimde tanıtılması ve özendirilmesi son derece önemlidir.

Sadece öğrencilerin bireysel kazanımları açısından değil üniversite ve toplum kazanım-ları açısından da ele alındığında değişim programlarının önemi bir kat daha artmakta-dır. Değişim programları, vizyon sahibi, global dünyaya sosyal, kültürel ve teknolojik alanlarda entegre olabilen, kendine güvenen, sorunlara karşı farklı bakış açıları geliştirip çözüm yolları bulabilen bireylerin sayısında artış sağlaması açısından önemlidir.

Kaynaklar

[1] YÖK Bologna Süreci: Temel Bilgiler, http://bologna.yok.gov.tr/?page=cat &c=0&i=1 ad-resinden 01 Ağustos 2011 tarihinde alınmıştır.


[2] YÖK Bologna Süreci: Temel Bildirgeler ve Gelişmeler, http://bologna.yok. gov.tr/?page=cat&c=0&i=2 adresinden 01 Ağustos 2011 tarihinde alınmıştır.

[3] Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Edu-cation, Leuven and Louvain-la-Neuve, 28-29 April, http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/conference/documents/leuven_louvain-la-neuve_communiqu%C3%A9_april_2009.pdf adresinden 03 Ağustos 2011 tarihinde alınmıştır.

[4] Budapest-Vienna Declaration on the EHEA, http://www.ond.vlaanderen.be/ hogeron-derwijs/Bologna/2010_conference/documents/Budapest- Vienna_ Declaration.pdf adresinden 03 Ağustos 2011 tarihinde alınmıştır.

[5] Yükseköğretimde Yeniden Yapılanma: 66 Soruda Bologna Süreci Uygulamaları, http://bologna.yok.gov.tr/files/ce63c4b383ae852dce0a9b17bac 57c6e.pdf adresinden 03 Ağustos 2011 tarihinde alınmıştır.

[6] Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programları Merkezi Başkanlığı, http://www.ua.gov.tr/index.cfm?action=detay&bid=9 adresinden 04 Ağustos 2011 tarihinde alınmıştır.

[7] Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programları Merkezi Başkanlığı, http://www.ua.gov.tr/index.cfm?action=detay&yayinID=95005237167356C7CB9CE1E93C0456E029C23 ad-resinden 04 Ağustos 2011 tarihinde alınmıştır.

[8] Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programları Merkezi Başkanlığı, http://www.ua.gov.tr/index.cfm?action=detay&yayinID=581862CF7EBC46D90E4A6EA211117CCB36A4C adresinden 04 Ağustos 2011 tarihinde alınmıştır.

[9] Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programları Merkezi Başkanlığı, http://www.ua.gov.tr/index.cfm?action=detay&yayinID=18849B2F886C0B684B3B8F9208EAD4C167131 ad-resinden 04 Ağustos 2011 tarihinde alınmıştır.

[10] Hayat Boyu Öğrenme Programı’nın Erasmus sektörel programı 2007-2013, http://www.ua.gov.tr/uploads/erasmus/erasmus%20genel%20tanitim.pdf adresinden 02 Ağustos 2011 tarihinde alınmıştır.

[11] Yücel, Ö., Erasmus öğrenci Hareketliliği, http://www.ua.gov.tr/uploads /erasmus/og-renci%20hareketliligi3.pdf adresinden 02 Ağustos 2011 tarihinde alınmıştır.

[12] Akın, P., Bologna Uzmanları 5.Dönem Ulusal Takım Projesi, Türkiye’de hareketlilik ve Erasmus, http://bologna.yok.gov.tr/files/23d3592514c04bd83c 30265d948443.ppt#561,1,BOLOGNA UZMANLARI 5.DÖNEM ULUSAL TAKIM PROJESİ Türkiye’de Hare-ketlilik ve Erasmus 1 EKİM 2009, NEVŞEHİR adresinden 02 Ağustos 2011 tarihinde alın-mıştır.

[13] Karagül, H., Hayat Boyu Öğrenme/ Erasmus Programı Bilgilendirme Toplantısı, http://erasmus.ankara.edu.tr/euo/ctfiles/10temmuzsunumu.ppt#365, 1, Slayt 1 adresinden 02 Ağustos 2011 tarihinde alınmıştır.

[14] Tokgöz, S., Erasmus Personel Hareketliliği, http://www.ua.gov.tr/ uploads/erasmus/personel%20hareketliligi.pdf adresinden 02 Ağustos 2011 tarihinde alınmıştır.

[15] 17 Kasım 2009 Farabi Değişim Programı, 2. Bilgilendirme Toplantısı, https://farabi.yok.gov.tr/files/9853ac916306fae838552b7f97eee950.ppt#256,3,Slayt3 adresinden 02 Ağustos 2011 tarihinde alınmıştır.

[16] YÖK / Farabi: Yükseköğretim Kurumları Arasında Öğrenci ve Öğretim Üyesi Değişim Programı, https://farabi.yok.gov.tr/?page=yazi&c=0&i=2 adresinden 02 Ağustos 2011 tarihinde alınmıştır.

[17] Farabi Kurum Koordinatörleri Toplantısı, 17 Kasım 2009, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir, https://farabi.yok.gov.tr/files/abab4a18775c80ddd 5c46fd8ea349ac4.ppt adresinden 02 Ağustos 2011 tarihinde alınmıştır.


MUĞLA ÜNİVERSİTESİ

İNŞAAT MÜHENDİSLİĞİ BÖLÜMÜ

LİSANS EĞİTİMİ PROGRAMI GÜNCELLEME

ÇALIŞMASI

Recep Birgül1, Nihal Yılmaz2, Altuğ Saygılı3,

Özer Zeybek4, Rıfat Kahyaoğlu5, Emin Aktan6

Özet

Muğla Üniversitesi, Mühendislik Fakültesi, İnşaat Mühendisliği Bölümü, MÜDEK kriterlerine uyum çalışmaları kapsamında, uygulamakta olduğu Lisans Eğitimi Programında değişikli-ğe gidecektir. Bildiride, 2012-2013 eğitim öğretim yılından itibaren uygulamaya konulması hedefl enen eğitim programı için yürütülmekte olan güncelleme çalışması gerekçeleriyle bir-likte anlatılmakta ve taslak program şu anki haliyle tanıtılmaktadır..

1. Gelişen ve Değişen Dünya’da İnşaat Mühendisliği

20. yüzyılın ortalarından itibaren duymaya başladığımız küreselleşme kavramı, günü-müzde artık kaçınılmaz bir şekilde hemen her alanda kendini hissettirmektedir. Küre-selleşme, ülkeleri ekonomik, sosyal, politik ve teknolojik alanlarda işbirliği ve dayanış-maya yönelterek birbirlerine yaklaşmaya zorlayan bir olgu olarak önümüze çıkmaktadır (Korsunsky, 2010). Bugün, dünyadaki her toplum, her sektör küreselleşmenin getirdiği değişikliklere, karmaşık bir çevre içinde yaşama zorunluluğuna ayak uydurabilmek için gerekli adımları atmak durumundadır.

Toplumsal yaşamdaki sorumlulukları oldukça kritik olan mühendislerin de küreselleş-menin getirdiği yeniliklere, en önemlisi de ‘sınır aşan mühendislik’ kavramıyla birlikte gelen zorlu rekabet ortamına hazır olması gereklidir. Çünkü küreselleşmeyle birlikte her

1 Doç. Dr., E-posta: [email protected] Yrd. Doç. Dr., E-posta: [email protected] Yrd. Doç. Dr., E-posta: [email protected] Arş. Gör., E-posta: [email protected] Yrd. Doç. Dr., E-posta: [email protected] Prof. Dr., E-posta: [email protected]ğla Üniversitesi, İnşaat Mühendisliği Bölümü, Muğla.


alanda rekabet ortamının sınırları ortadan kalkmıştır (Lynn and Salzman, 2005). ABD’de ve AB’de son yıllarda tartışılmaya başlanan ‘Global Engineering’ ve buna bağlı olarak da ‘Global Engineering Education’ böyle bir ortamda ortaya çıkmaktadır (Rover, 2008).

Günümüz koşullarındaki klasik inşaat mühendisliği yaklaşımının yetersiz kaldığı son yıllarda ulusal ve uluslararası ortamlarda dile getirilmektedir. Örneğin, uluslararası plat-formda ASCE (American Society of Civil Engineering) inşaat mühendisliğinin geleceği ile ilgili Haziran 2006’da bir çalıştay düzenleyerek 2025 yılının inşaat mühendislerinden beklenenleri belirlemiştir. Buna göre, geleceğin inşaat mühendisleri sorumluluğunu, üstlendikleri projelerin tasarımı ve inşaası gibi teknik boyutların yanında ekonomik, sosyal, çevresel boyutlarını, içerdiği risk ve belirsizlikleri de ‘ustaca’ değerlendirebilmeli, kamunun çevre ve altyapı politikalarına yön veren tartışma ve kararlarda öncü ve uzlaş-tırıcı olabilmelidirler (ASCE, 2006).

Ülkemizde ise İMO Antalya şubesi 6-7 Kasım 2009 tarihlerinde 1. İnşaat Mühendisliği Eğitimi Sempozyumu’nu düzenlemiştir. İki gün süren bu sempozyumda, günümüz ve geleceğin inşaat mühendislerinin sahip olmaları gereken özellikler açısından şu husus-lar ön plana çıkmıştır: Bir inşaat mühendisinde; risk tanımlama, veritabanlı ve bilgi ta-banlı modelleme, olasılık ve istatistik, sosyal, ekonomik ve fiziksel boyutlarıyla sürdüre-bilirlik, kamu politikası ve yönetimi, mülkiyetin yasal formları gibi kuram, ilke ve esaslar bulunmalıdır (İMO, 2009).

Günümüz ve yakın geleceğin gelişen ve değişen koşullarına uyum sağlayabilecek İnşa-at Mühendislerinin hangi özelliklere sahip olması gerektiği ulusal ve uluslararası çalış-malarla ortaya konulmuştur. Mühendis adaylarına bahsedilen özellikleri kazandırmak amacıyla dünyada inşaat mühendisliği eğitimi veren üniversiteler eğitim programlarını gözden geçirerek gerekli değişiklikleri yapmaktadırlar. Ülkemizde ise MÜDEK kapsamın-da 2011 yılı itibariyle 11 İnşaat Mühendisliği Bölümüne akreditasyon verilmiştir. Muğla Üniversitesi Mühendislik Fakültesi İnşaat Mühendisliği Bölümü de eğitim sisteminde ilgili değişiklik çalışmalarını yapmaya başlamış olup önümüzdeki yıllarda MÜDEK’e baş-vurmayı hedefl emektedir.

2. Muğla Üniversitesi İnşaat Mühendisliği Bölümü Lisans Eğitimi

Program Güncellemesi

Dünya’da ve Türkiye’de İnşaat Mühendisliği Eğitiminde Gelişmeler göz önünde bu-lundurularak Muğla Üniversitesi İnşaat Mühendisliği Bölümü müfredatında yurtiçi ve yurtdışındaki gelişmiş üniversitelerin de programları incelenerek bir takım değişiklik-lere gidilmiştir. Günümüzde akreditasyon kuruluşlarının da istediği bu değişikliklerle bölümümüzdeki öğrencilerin küreselleşen dünyaya ayak uydurmalarını sağlayacak bir eğitim almaları amaçlanmaktadır.

2.1 Bölümün Vizyonu

En eski mühendislik dallarından biri olan İnşaat Mühendisliği, Muğla Üniversitesi Mü-hendislik Fakültesinin ilk kurulan bölümlerinden birisidir. Bölümümüz ulusal ve uluslar arası akreditasyona sahip bir bölüm olma yolunu hedefl eyerek, uluslararası geçerliliği olan bir kalite belgesi ve sürdürülebilir bir kalite güvencesine sahip olma yolunda adım-lar atmaktadır.


Bölümün eğitimdeki amacı, temel kuramsal bilgilerle donanmış, kendi kendine öğren-me becerisini geliştirmiş, gözlem yapabilen, sorgulayan, analitik düşünen, yaratıcı çö-züm üretip karar alabilen, etik değerleri benimsemiş, iletişim yetenekleri gelişmiş, takım çalışması yapabilen mühendisler yetiştirmektir. Sürdürülebilir bir dünya yaratılması ve yaşam kalitesinin arttırılması konusunda büyük sorumlulukları olan inşaat mühendis-lerinin küreselleşen dünyaya ayak uydurabilecek bir eğitim almış olmaları neticesin-de çevreye daha duyarlı, doğal kaynakları koruyan, yenilikçi, risk yönetimi konusunda başarılı birer mühendis olacakları açıktır. İnşaat mühendisliği mesleği yapı, geoteknik, malzeme, kıyı, hidrolik, ulaştırma mühendisliği ve yapım yönetimi gibi alanlarda işbirliği ve disiplinlerarası yaklaşımı içermektedir. Bölümün seçmeli derslerle daha da zenginleş-tirilen ders programı, bu özellikleri yansıtacak şekilde katmanlı ve sürekli geri beslemeli olarak yurtiçi ve yurtdışındaki yenilikçi bölümlerin müfredatları da incelenerek yeni baş-tan tasarlanmıştır.

(http://akademik.mu.edu.tr/sayfa.aspx?skod=784&bkod=04050400)

2.2. Taslak Programın Tanıtılması

Muğla Üniversitesi Mühendislik Fakültesi 2001 yılında kurulmuştur. İnşaat Mühendisli-ği Bölümü ODTÜ İnşaat Mühendisliği Bölümünde kullanılmakta olan müfredatı aynen kabul etmiş ve ilk öğrencilerini 2006-2007 eğitim-öğretim yılında alarak faaliyetine başlamıştır. İlk mezunlarını ise 2009-2010 eğitim-öğretim yılında veren ve bu yönüyle oldukça genç bir bölüm olan Muğla Üniversitesi İnşaat Mühendisliği Bölümü aslında uygulamakta olduğu müfredatı kendi tecrübelerine dayalı olarak değil, dış dinamikle-rin etkisiyle güncelleme zorunluluğu ile karşılaşmıştır; bu dış dinamiklerin en önemlisi Bologna Süreci olarak bilinen olgudur. Yükseköğretim sistemimiz bu sürecin hedefl eri doğrultusunda yeniden yapılandırılmaktadır. Bologna Süreci, öğrenci merkezli yaklaşı-mı temel alması nedeniyle müfredat reformunu ve öğrenci değişimini gerekli kılmak-tadır. Müfredat reformunun gerçekleştirilmesi ve öğrenci değişiminin artırılmasında en önemli mekanizma olarak müfredatlardaki seçimlik derslerin oranlarının artırılması gelmektedir. YÖK, eğitim-öğretim programlarının müfredatlarını belirlerken seçimlik ders oranlarını %25’in altına düşmeyecek biçimde belirlemelerini istemektedir (http://bologna.yok.gov.tr). Bologna Sürecini de göz önüne alan MÜDEK kriterlerinin Eğitim Planı Bölümüne göre eğitim-öğretim programının en az 32 kredisi (en az 60 AKTS kredi-si) temel matematik eğitimi ile temel bilim eğitimine ayrılmak durumundadır. En az 48 kredi (en az 90 AKTS kredisi) ise temel mühendislik bilimleri ile öğrencinin kendi alanına uygun mühendislik meslek eğitimi derslerinin olması gerekmektedir.

Amerikan İnşaat Mühendisleri Birliği (ASCE) de İnşaat Mühendisliği Eğitiminin nasıl ol-ması gerektiği yönünde çalışmalar yapmaktadır; Vizyon 2025 (ASCE, 2006) başlığı ile su-nulan ve geleceğin İnşaat Mühendisini tanımlayan özellikler bu makalede “Küreselleşen Dünya’da İnşaat Mühendisliği” başlığı altında verilmişti. Gerek MÜDEK kriterlerinde ge-rekse Vizyon 2025’te öne çıkan nokta şudur; İnşaat Mühendisliği eğitiminin nasıl olması gerektiği konusunda çalışmalar yapanlar mühendis adaylarına kazandırılması gereken bilgi ve becerileri ifade etmekte ancak bu bilgi ve becerilerin kazanılabilmesi için hangi derslerin, laboratuvar çalışmalarının ya da projelerin yapılması gerektiğini İnşaat Mü-hendisliği Bölümlerinin öğretim elemanları/üyelerine bırakmaktadır. Muğla Üniversitesi İnşaat Mühendisliği Bölümü yukarıda verilen beklentileri inceleyerek ve mevcut koşul-ları da göz önüne alarak oluşturduğu taslak eğitim programı aşağıda verilmektedir.


Temel matematik eğitimi ve temel bilim eğitimi aşağıdaki tabloda verilen dersler yardı-mıyla öğrenciye kazandırılacaktır. Bu tablonun sol sütununda dersin adı ve kredisi, sağ sütununda ise bu dersle öğretilmesi amaçlanan kavramlar yer almaktadır.

Dersler Amaçlanan Kavramlar

General Physics I (4) Mekaniğin temel prensipleri

General Physics II (4) Temel elektrik fiziği

General Chemistry (4) Genel kimya prensipleri

Calculus with Analytic Geometry (5)

Fonksiyonlar, limit, türev, integral

Calculus for functions of several variables (5)

Seriler, vektörler, uzayda doğru ve düzlem, kısmi türev, katlı integraller

Introduction to diff erential equations (3)

Birinci dereceden denklemler, yüksek mertebeden doğrusal diferansiyel denklemeler ve uygulamaları, Laplace dönüşümleri

Mathematics for engineers (3)Matrisler, doğrusal denklem sistemleri, eigenvalue problemleri, karmaşık sayılar

Computing methods in engineering (3)

Doğrusal ve doğrusal olmayan denklem sistemlerinin nümerik çözümleri, nümerik türev ve integral, polinom interpolasyonu

Introduction to Biology (3) Hücreler, genetik, evrim, ekoloji ve fizyoloji

Toplam 34 kredi

Temel matematik eğitimi ve temel bilim eğitimi ile öğrencinin kendi alanına uygun mühendislik meslek eğitimi derslerinin dışında kalan sosyal ve beşeri bilimlere yönelik dersler ise aşağıdaki tabloda verilmiştir.


Academic writing and oral presentation skills I (3)

Akademik metin yazımı ve sunumu yapabilme yeteneklerini geliştirmek

Academic writing and oral presentation skills II (3)

Akademik metin yazımı ve sunumu yapabilme yeteneklerini geliştirmek

Introduction to economics and sustainability (3)

Mikro ve makro ekonomiye giriş, Türk ekonomisinden örnekler ve uygulamalar, sürdürülebilir gelişim ve küreselleşme

Statistics and probability for engineers (2)

Temel istatistik kavramları, mühendislik uygulamalarına odaklı veri analizi ve belirsizliğe giriş, risk analizi


Introduction to informatics, algorithms and programming (2)

İnternet üzerinden araştırma yöntemlerinin etkin kullanımı, algoritmalar ve akış diyagramı, problem çözmenin ilke ve safhaları, programlama

Non-technical elective (3) Sosyal ve beşeri bilimlere yönelik bölüm dışı seçimlik dersler Non-technical elective (3)

Turkish I

YÖK tarafından zorunlu olarak verilmesi gereken dersler

Turkish II

Principles of Kemal ATATÜRK I

Principles of Kemal ATATÜRK II

Toplam 19 kredi

İnşaat Mühendisliği alanına yönelik dersler ise aşağıdaki tabloda verilmiştir.


Introduction to civil engineering (2)

İnşaat mühendisliğinin tanıtımına yönelik ve tarihi öneme haiz yapıları temel alan açıklamalar

Civil engineering drawing (3) Teknik çizimin esasları, CAD kullanımı

Geology for civil engineering (2)

Mineraller, kayaç tipleri, oluşumları, faylar, jeolojik haritaların kullanımı

Engineering mechanics I -Statics (3)

Statik denge denklemleri, kafes sistemler, kesme kuvveti ve moment diyagramlarının elde edilişi, ağırlık merkezi, atalet momenti

Engineering mechanics II –Dynamics (3)

Hareket denklemi, iş-enerji ve impulse- momentum, katı cisimlerin kinetik enerjisi, vibrasyon

Soil mechanics (4)Zeminlerin sınıfl andırılması ve yapısı, konsolidasyon, deformasyon ve dayanım karakteristikleri, yanal basınç, temel lab deneyleri

Material science (3)

Maddenin yapısı, malzemenin mekanik özellikleri, kuvvet, gerilme, deformasyon ve birim deformasyon kavramları, elastisite, elastik ve plastik davranış

Mechanics of materials (4)Gerilme ve birim deformasyon kavramları ve dönüşümleri, eğilme ve kayma gerilmeleri, kiriş deplasmanı, kolonların fl ambajı, birleşik gerilme

Fluid mechanics and hydraulics (5)

Hidrostatik, kinematik, temel denklemler ve uygulamaları, boru ve açık kanal akımları

Hydrology and water resources engineering (4)

Yağış, akarsu akımı, hidrograf analizi, barajlar ve dolusavaklar, su temini, atık ve yağmur suyu hesaplamaları, yer altı suyu hidrolojisi


Materials and behavior of reinforced concrete (5)

Yapı malzemelerinin özellikleri, beton karışım hesapları, betonun fiziksel ve mekanik özellikleri

Stability and design of steel structures (3)

Çelik yapıların davranışı, çekme ve basınç elamanları, kirişler, bağlantı tipleri, tasarım metotları

Foundation engineering (3)İstinat yapıları, kazılar, derin ve sığ temeller, oturmalar, kazıklar

Structural systems I (3)

Yapısal formlar, elemanlar ve sistemler, yapıların analitik modellemesi, el çözümü ve bilgisayar programlarıyla analiz, sonuçların yorumlanması, tasarım ve değerlendirmede sonuçların kullanımı

Structural systems II (3)

Fiziksel modellerin tasarımı ve deneyleri, fiziksel model ölçümleri ile analizlerin korelasyonu, karmaşık sistemlerin bilgisayarlı çözümleri, tesir katsayıları

Project management I (3)Proje yönetiminin temelleri, iş planı hazırlama, kritik yol metodu, maliyet analizi, risk analizi, kalite kontrol yöntemleri

Project management II (2)Gerçek hayattan bir proje ele alınarak projenin kritik aşamalarının yönetiminin izlenmesi

Design elective I (3) Gerçek bir proje ele alınarak önce projenin tüm detayları ile incelenmesi daha sonra da projenin iyileştirilmesi yönünde öneriler ve çözümlerDesign elective II (3)

Technical elective (3)

Bölüm içi seçimlik ders havuzundaki derslerden seçilerek öğrencinin ilgi duyduğu alanlarda daha derinlemesine bilgi ve beceriye sahip olması






Restricted technical elective (3)

Kıyı mühendisliğine giriş veya ulaştırma ve trafik mühendisliği derslerinden birisi seçilmek zorundadır

Free elective (3) Technical or non-technical elective

Toplam 85 kredi

Önümüzdeki yıllarda uygulamaya konulması hedefl enen bu programla eski program arasındaki en önemli farklardan birisi seçmeli derslerin oransal olarak daha fazla, %26, olmasıdır; eski programda bu oran %18’di; bu sayede MÜDEK kriterlerinden birisi sağ-lanmaktadır. Bir diğer önemli değişiklik ise eski programda hiç olmayan Biyoloji dersi-nin yeni programa eklenmesidir. Bu dersin amacı inşa ettiğimiz yapıların doğal çevre içerisindeki konumunu ve uzun dönem konfor açısından hangi doğal etkenleri hesaba almamız gerektiğini öğretmektir. İstatistik dersi de yeni programda değiştirilerek ola-


sılık, risk, belirsizlik gibi kavramları ve bu kavramların mühendislik tasarımlarında nasıl ele alınması gerektiğini ortaya koyacak şekilde düzenlenmiştir. Eski programda “Engine-ering Economy” olarak okutulan ders yeni programda “Introduction to Economics and Sustainability” olarak değiştirilmiştir; burada amaç, temel ekonomik bilgilerin yanı sıra sürdürülebilirlilik kavramının ekonomideki yerinin öğretilmesi ve mühendislik tasarım-larında sürdürülebilirlik kavramının planlama ve projelendirme aşamalarında artık ne-redeyse en önemli öğe olduğunun ortaya konmasıdır. İnşaat Mühendisliği alanına yö-nelik derslerde ise yeni bir gruplamaya gidilmiştir; Statik, dinamik, mukavemet, zemin mekaniği, malzeme bilimi gibi temel dersler eskiden olduğu gibi bağımsız olarak öğre-tilmektedir, ancak bazı dersler bir araya getirilerek daha etkin bir öğrenim sağlanması amaçlanmıştır. Örneğin, Yapı malzemeleri ve Betonarme dersleri birleştirilmiş ve “Mate-rials and behavior of reinforced concrete” dersine dönüştürülmüştür. Aynı şekilde, eski programda her biri ayrı olan dersler “Fluid mechanics and hydraulics” ve “Hydrology and water resources engineering” olarak birleştirilmiştir. İnşaat Mühendisliği alanına yönelik derslerde en önemli değişiklikler ise “Structural systems I”, “Structural systems II”, “Pro-ject management I” ve “Project management II” derslerinin programa dahil edilmesidir; bu nedenle eski programda mevcut “Introduction to Structural Mechanics”, “Structural Analysis” ve “Construction Engineering and Management” dersleri programdan çıkartıl-mıştır. Yeni katılan derslerin amaçları yukarıdaki tabloda verilmiştir.

2.3 Benimsenen Pedagojik Yaklaşım

Bir önceki başlıkta, Muğla Üniversitesi İnşaat Mühendisliği Bölümü’nün vermekte ol-duğu lisans eğitimini güncelleme çalışmaları kapsamında oluşturduğu taslak program gerekçeleriyle birlikte tanıtılmaya çalışılmıştır. Güncellenmiş bu program Dünya’da ve Türkiye’de Mühendislik Eğitimi üzerine gerçekleştirilen tartışmalar ve çalışmalar göz önüne alınarak kendimize sorduğumuz ‘öğrencilere ne öğreteceğiz’ sorusunun karşılı-ğı olarak oluşturulmuştur. Oysa en az eğitim programının oluşturulması kadar önemli diğer iki konu ise belirlediğimiz bu bilgilerin nasıl ve kim tarafından öğretilecek oldu-ğudur (ASCE, 2008). Bir diğer deyişle, programın uygulanmasında kullanılacak peda-gojik yaklaşım, programın başarısı açısından, en az programın kendisi kadar önemli bir etkendir.

Ülkemiz eğitim sistemi düşünüldüğünde, üniversiteye geldiğinde öğrenci genellikle yıllarca süren yoğun bir çalışma ve zorlu bir yarış sonrası, öğrenmeyi öğrenememiş, sa-dece verilen bilgiyi ezberleyen ve öğrenmeye olan merakını kaybetmiş durumdadır. Bu şartlarda, üniversite eğitimimizde de öğretici merkezli klasik öğretim biçim ve yöntem-lerimize devam etmek öğrencinin liseden getirdiği bu ezberci kimliği pekiştirmekten ve öğrencinin öğrenmeye karşı bezginliğini arttırmaktan başka bir işe yaramayacaktır. 21. yüzyılın mühendislerini yetiştirmede geleneksel öğretim yöntemleri yerine farklı öğren-me ve pedagojik yaklaşımlar geliştirilmesi gereği ortadadır.

Öncelikle, bilim ve teknolojinin hızla geliştiği, bilginin hızla yenilenip değiştiği bu bili-şim çağında günümüz gençliğinin çocukluktan itibaren vaktinin büyük bölümünü bil-gisayar başında geçirdiği gerçeğiyle öğretim tercihlerimize mutlaka bilgisayar ve bilişim teknolojisi araçları daha ilk sınıftan itibaren dahil edilmelidir. Bu durumda, 21. yüzyılın öğreticileri de günümüz öğrencisinin öğrenme yöntemi tercihlerine uygun çeşitli bilişim teknolojisi araçlarını kullanabilir olmalıdır. Şu anki birçok öğretim elemanının öğrenim ve öğretici geçmişini oluşturan sınıfta tahtaya yazarak anlatma yöntemi yerine bütün


duyulara hitap eden görsel, işitsel ve kinestetik öğrenme biçimlerine uygun pedagojik yaklaşım geliştirmek gerekmektedir (Chinowsky and Robinson, 1997, Neuhauser, 2002).

Ayrıca, inşaat mühendisliği eğitiminde tasarlanacak olan yeni yaklaşımda bilişim tek-nolojileri yanında elbette fiziksel modellerin denendiği laboratuvar koşulları ve gerçek yapıların yerinde incelenmesi unsurları bir araya getirilmeli ve birbiri ile entegre edilme-lidir. Laboratuvar ve alan dersleriyle öğrencilerin eğitime aktif olarak katılımının sağla-nacağı yöntemlerle bilgi ezbere dayalı değil, ihtiyaç duyulduğunda öğrenilecek şekilde öğretilmeli böylece öğrenilenlerin daha etkili ve kalıcı olması sağlanmalıdır.

Son yıllarda dünyada ve ülkemizde Proje Tabanlı Öğrenme, Olay Tabanlı Öğrenme, Prob-leme Dayalı Öğrenme gibi yaklaşımlar günümüz şartlarına uygun pedagojik yöntemler olarak öne çıkmaktadır (Mills and Treagust, 2003, Chinowsky and Robinson, 1997). Bu yöntemlerin ortak noktası ise öğretici değil öğrenici merkezli olmasıdır. Öğreticinin rolü ise öğrenme sürecinde yönlendirici, kolaylaştırıcı olmaktır.

Örneğin, Proje Tabanlı Öğrenme’de, öğrenme öğrencilerin takım halinde yapacakları projeler ile gerçekleşir. Proje konusu dersin öğretim elemanı tarafından önerilebileceği gibi öğrenciler tarafından da önerilebilir. Bir dönem veya her iki dönem sürebilecek bu uygulama çalışmalarında öğretim elemanının görevi sınıfta gerekli temel bilgileri ver-mek ve karşılaşılan problemlerin çözümünde gerekli ek bilgiye erişimde yol gösterici olmaktır. Buradaki önemli nokta ise projelerin mümkün olduğu kadar gerçek hayattan seçilmesidir. Gerçek hayatın bir çeşit laboratuvar olarak kullanılması gerek öğrencilerin öğrenmelerini kolaylaştırıcı olması, gerekse mezuniyet sonrası karşılaşacakları ortamı bir parça da olsa deneyimlemeleri bakımından önemlidir. Böylece öğrenciler A’dan Z’ye gerçekçi, üç boyutlu yapılarla ve sistemlerle uğraşacaklar, hali hazırdaki durumu kendi gözleriyle görüp belgeleyebilecekler, kendi çözüm önerileriyle karşılaştırabileceklerdir. Öğrenme odaklı bu süreçte ihtiyaç duyulan noktalarda sorulara cevap bulma girişimiyle de aktif katılım ve aktif öğrenme gerçekleşecektir.

Öğrenci merkezli ve öğrenme odaklı bu tarz yöntemler hiç kuşkusuz öğrenciler açısın-dan önemli kazanımlar sağlayacaktır;

- takım yaratma, takım olarak çalışabilme,

- iletişim kurma ve sorumluluk alma,

- hayal ederek, tasarı geliştirerek, planlayarak yaratıcılıklarını ortaya koyabilme,

- veri analizi, problem çözme, karar verme gibi beceriler geliştirme.

Henüz nispeten yeni bir bölüm olarak Muğla Üniversitesi İnşaat Mühendisliği Bölümü’nün hedefi çağın ihtiyaçlarına uygun mühendisler yetiştirebilmektir. Bölüm, bu amaçla eğitim programını güncellemekte ve yukarıda bahsedilen pedagojik yaklaşımı benimsemiş olarak öğrencilerine eğitim vermeyi amaçlamaktadır. Bölümün kadrosu da bu doğrultuda genişletilmeye çalışılmaktadır. Bunun yanında, uzaktan eğitim imkanla-rını kullanarak öğrencilerin alanında uzman ve deneyimli akademisyenlerden faydalan-masının da sağlanması hedefl enmektedir.

3. Sonuç

Bildiride, Muğla Üniversitesi Mühendislik Fakültesi İnşaat Mühendisliği Bölümünün güncellenmiş lisans eğitimi programı ve bu programın nasıl uygulanacağı sunulmaya


çalışılmıştır. Gerek programın hazırlanmasında, gerekse pedagojik yaklaşımın belirlen-mesinde Dünya’da ve Türkiye’de Mühendislik Eğitimi üzerine yürütülmekte olan çalış-malar, tartışılan görüşler göz önüne alınmıştır. Yapılan değişiklikler, gelişen ve değişen dünyaya ayak uydurabilecek, 21. yüzyılın gereksinimlerini karşılayabilecek inşaat mü-hendislerinin yetiştirilmesi konusunda bir adım olarak değerlendirilmektedir. Bölüm bundan sonra da dinamik bir yapı içinde çağın gereksinimlerine ayak uyduracak şekilde belirli dönemlerde eğitim programını gözden geçirmeyi sürdürecektir.

Kaynaklar

ASCE (2006), ‘Vision 2025’, http://content.asce.org/vision2025/index.html

ASCE (2008), ‘Civil engineering body of knowledge for the 21st century: preparing the civil engineer for the future’, prepared by the Body of Knowledge Committee of the Committee on Academic Prerequisites for Professional Practice, 2nd ed., ASCE Press, 181 p.

Chinowsky, P.S and Robinson, J. (1997), ‘Enhancing Civil Engineering Education Through Case Studies’, Journal of Engineering Education, ASEE, 45-49.

Felder, R.M. and Silverman, L.K. (1988), ‘Learning and Teaching Styles In Engineering Education’, Engr. Education, 78(7), 674–681.

http://akademik.mu.edu.tr/sayfa.aspx?skod=784&bkod=04050400

http://bologna.yok.gov.tr

İMO (2009), 1. İnşaat Mühendisliği Eğitimi Sempozyumu Bildiriler Kitabı, Prof.Dr. Sinan Altın (Editör), 6-7 Kasım 2009, Antalya, 461 s.

Korsunsky, A.M. (2010), ‘Globalization, Networking, and Engineering Technologies’, Pro-ceedings of the IMECS, 17-19 March 2010, Hong Kong, Vol III.

Lynn, L. and Salzman H. (2005), ‘The ‘New’ Globalization of Engineering: How the Off -shoring of Advanced Engineering Aff ects Competitiveness and Development’, 21st European Group for Organizational Studies (EGOS) Colloquium, Berlin, June 2005, 21 p.

Mills, J.E. and Treagust D.F. (2003), ‘Engineering education – is problem based or pro-ject-based learning the answer?’, Australasian J. of Engng. Educ., online publication 2003-04,

http://www.aaee.com.au/journal/2003/mills_treagust03.pdf

Neuhauser, C. (2002), ‘Learning Style and Eff ectiveness of Online and Face-to-Face Ins-truction’, American Journal of Distance Education, 16:2, 99-113.

Rover, D.T. (2008), “Engineering Education in a Global Context, The Academic Books-helf”. Journal of Engineering Education 97, p. 105-108.


BOLOGNA ÖNCESİ VE SONRASINDA

STUTTGART ÜNİVERSİTESİ

İNŞAAT MÜHENDİSLİĞİ PROGRAMI

Aslı Bilgin*

Özet

2006 yılına kadar inşaat mühendisliği eğitimi birleşik yapılıyordu. Eğitimin sonunda da yük-sek mühendisliğe denk olan Diplomingenieur unvanı verilmekteydi. Almanya’da Bologna sürecinin başlamasıyla iki aşamalı eğitime geçilmiştir.

2008 yılında Stuttgart Üniversitesi’nde eski sistemden yeni sisteme geçilmiştir. Eski sistemde eğitim iki bölümden oluşmaktaydı. Öndiploma; eğitimin ilk dört yarıyılında zorunlu/seçme-li zorunlu 79 kredilik eğitim verilmekteydi. Diploma; bu aşamada öğrenciler belli uzmanlık alanları seçebilmekteydi (genel mühendislik yapıları, konstrüktif mühendislik yapıları, ulaş-tırma ve hidrolik), eğitimin ikinci dört yarıyılında 65 (G), 61 (K), 59 (U) ve 69 (H) kredilik zo-runlu/seçmeli zorunlu kredilik ileri eğitim verilmekteydi.

Yeni sistemde lisans eğitimi 104 kredilik lisansüstü eğitimi de 14 kredilik zorunlu/seçmeli zorunlu derslerden oluşmaktaydı.

Eski sistemde uyulması gereken çok sayıda kural varken yeni sistemde bu kurallar yoktur. Eski sistemde erken bir aşamada ağırlıklar seçilmekteydi, yeni sistemde bu şekilde erken uz-manlaşma yoktur. Ayrıca seçmeli dersler sayısı yeni sistemde eski sisteme göre daha fazladır.

Giriş

Stuttgart Üniversitesinin temeli 1829 yılında kurulan ‘Vereinigte Real- und Gewerbesc-hule’ meslek okuluna dayanmaktadır. Okul 1840 yılında Politeknik Okulu’na olmuştur bu arada 1862 yılında İnşaat Mühendisliği bölümü kurulmuştur. Sonradan okul 1870 Politeknik ve 1890 yılında Teknik Yüksek Okul (teknik üniversite) olmuştur ve sonunda 1967 yılında Üniversite yapıldı.

Federal Alman Cumhuriyeti (Almanya) 1998 yılında imzalanan Sorbonne bildirgesini imzalayan ülkeler arasındaydı. Bildirgeyle Almany a’da lisans ve lisansüstü eğitimine ge-çişe kapılar açılmıştı. 2002 yılında yeniden düzenlenen Yüksek Öğrenim Çerçeve Yasası ile ülke çapında lisans ve lisansüstü eğitime geçişe imkân verilmekteydi. 2003 yılında

* Dr., E-posta: [email protected]


eyaletler yüksek öğrenimi düzenleyen kesin hedefl er belirlemişti (BMBF).

Lisans eğitimi Almanya’da üç ila 4 yıl (180-240 ECTS), lisansüstü programları da 1 ila 2 (60-120 ECTS) olacak şekilde düzenlenecekti. Bir üniversitede ardıl olarak düzenlenen lisans ve lisansüstü programları 5 yılı (300 ECTS) geçemeyecekti.

Almanya da 2006 yılı itibari ile Bologna süreci doğrultusunda değişikliklerin yürürlüğe girmesi kararlaştırılmıştı. Böylece Bu tarihten itibaren ülkenin tüm üniversiteleri eğitim programlarını birleşik sistemden iki kademeli sisteme geçirmekteydi. 2008 yılında Stutt-gart Üniversitesinde fakülteler yeniden şekillendirilerek Mühendislik ve Fen Bilimlerin-deki eğitim lisans ve lisansüstü şekline geçmiştir. Çalışmada Stuttgart Üniversitesinde değişim sürecinde yapılan değişiklikler incelenecek ve değerlendirilecektir.

Yöntem

Stuttgart üniversitesi hakkındaki bilgiler, Stuttgart üniversitesinin öğrencilerine dağı-tan eğitim rehberi ve sınav yönetmeliği, yazarın kendi deneyimi ve web sayfasından edinilen dokümanlardan edinilmiştir.

Stuttgart Üniversitesi İnşaat Mühendisliği Bologna Öncesindeki Durum

Eğitimin yapısı

Bologna sürecinin uygulamasından önce Stuttgart Üniversitesinde inşaat mühendisliği programının yapısı şekil 1’de görüldüğü gibi iki ana bölümden; temel ve ileri eğitimden, oluşmaktaydı.

Şekil 1 Diplomingenieur eğitiminin yapısı


Ön diploma (Temel eğitim)

Eğitimin ilk dört yarıyılını temel eğitimi oluşturmaktaydı, dördün-cü yarıyılın sonunda tüm sınavla-rın tamamlanması üzerine ön dip-loma (Vordiplom; öndiploma ile başka üniversitelere yatay geçiş yapılabiliniyordu) verilmekteydi. Temel eğitim tüm inşaat mühen-disliği öğrencileri için aynıydı ve tablo 1’de verilen 79 kredilik zo-runlu derslerden oluşmaktaydı, is-teyen öğrencilere ek olarak kredi-siz seçmeli derslere girme imkânı verilmekteydi. Öğrencinin isteği üzerine derslerin sınav sonuçları diplomaya ilişkin karneye dâhil edilebilmekteydi.

Diploma (İleri eğitim)

Eğitimin ikinci dört yarıyılı ileri eği-timi oluşturmaktaydı ve sekizinci yarıyılın sonunda tüm sınavların ve dokuzuncu yarıyılda diploma tezinin (Diplomarbeit; 20 kredi) tamamlanması üzerine diploma verilmekteydi. İleri eğitim 92 ila 94 krediden, diploma tezi ve iki sunumdan oluşmaktaydı. Öğrenci ileri eğitimde kredilerini temel mühendislik ve ağırlık derslerinden belli sınırlar içerisinde serbestçe seçebilmekteydi. Öğrencinin is-teği üzerine ve sınav komisyonunun izniyle ağrılık alanının dışında (karma ağırlık) ağırlık dersi seçilebilinmekteydi, bu durumda öğrenci ağırlık dersi için zorunlu olan temel mü-hendislik derslerinden de sorumluydu. İleri eğitim kendi içerisinde iki bölümden, temel mühendislik derslerindin ve ağırlık derslerinin verildiği bölümlerden oluşmaktaydı, te-mel mühendislik derslerin dördüncü yarıyılda başladığından dördüncü yarıyılda temel eğitimle iç içe olup ağırlık dersleri sekizinci yarıyılın sonuna kadar sürmekteydi.

Öğrenci bu bölümde eğitiminin ağırlığını

• G…genel mühendislik yapıları,

• K…konstrüktif mühendislik yapıları

• U…ulaştırma ya da

• H…hidrolik

uzmanlık alanlarından seçmekteydi.

Genel mühendislik yapıları uzmanlık alanını seçen öğrenciler diğer uzmanlık alanları-nı seçen öğrencilere göre sayıca daha fazla temel mühendislik dersleri almaktaydı ve böylece daha geniş altyapıya sahip olmaktaydılar. Diğer uzmanlık alanlarında temel mühendislik dersleri kendi alanlarının dersleriyle kısıtlı olmaktaydı, ancak ileri eğitimin

Tablo 1 Temel eğitimin dersleri

Ders Kredi

Oryantasyon

1. Matematik 1.1 Yüksek Matematik 1.2 İstatistiğe Giriş

22

2. Teknik Mekanik 18

3. Yapı Mal zemeleri I 8

4. Konstrüksyonun Temelleri 4.1. Yapı eleman ları 4.2. Yapılarda planlama ve konstrüksyon

9

5. Yapı Fiziği 2

6. Topoğrafya 5

7. Üretim tekniği 4

8. Çizim ve tasarı geometrisi 4

9. Bölge planlaması ve Çevre planlaması

3

10. Enformatiğe giriş 4

Toplam 79


ağırlık dersleri sayıca daha fazla olduğundan öğrenci bu alanlarda daha derinleşmiş eği-tim alabilmekteydi.

Öğrenci 7.yarıyıldan ya da ilk ağırlık dersi sınavına başvurmadan önce sınav komisyo-nuna öğrenim planını vermek zorundaydı. Onaylanmış öğrenim planı bulunmadığı du-rumlardaysa ağırlık derslerinin sınavlarına kayıt yapılamıyordu.

Diploma 1. Bölüm (Temel mühendislik dersleri)

Tablo 2’de genel mühendislik yapıları, konstrüktif mühendislik yapıları, ulaştırma ve hidrolik uzmanlık alanları için zorunlu ve seçmeli zorunlu olan derslerinin dökümü ve-rilmektedir.

Tablo 2 Uzmanlık alanlarının zorunlu ve seçmeli zorunlu temel dersleri

DersUzmanlaşma kredi

G K U H

G1 Yapı statiği I Z Z Z Z 8

G2 Geoteknik I Z* Z Z Z 7

G3 Yapı işletmesi I Z* Z SZ SZ 6

G4Masif yapılar I/Müh. yapıların tasarlanması

Z* Z

1Z 1Z

8

G5.1 Çelik yapılar I Z* Z 6

G5.2 Ahşap yapılar SZ Z SZ SZ 3

G5.3 Stabilite teorisi SZ SZ - - 2

G6 Tasarlama ve konstüksiyon SZ SZ - - 6

G7 Yüksek mekanik SZ SZ - - 6

G8 Yapı malzemeleri II SZ SZ - SZ 4

G9.1Karayol ve demir yolları inşaatının esasları

Z SZ Z SZ 6

G9.2 Yol yapım tekniği SZ SZ Z SZ 3

G10 Ulaştırma SZ SZ Z SZ 5

G11Bölge planlaması ve geliştirme planlaması

SZ - Z SZ 2

G12 Akışkanlar mekaniği Z* SZ

1 Z

Z 6

G13 Su yapıları ve işletmesi Z* SZ Z 6

G14 Kentsel su yapıları Z* SZ Z 6

G15 Akarsu hidroliği SZ - - Z 3

Z zorunluZ* 7Z*derslerinden biri diğer bir ya da birden çok SZ dersleriyle (toplam 6 kredilik) değiştirilebilirSZ belirtilen maksimum kredi sayısına kadar seçmeli zorunlu ders kabul edilecektir1Z derslerden bir tanesi seçilecektir, diğer dersler SZ dersi sayılacaktır


Genel mühendislik uzmanlık alanında öğrenci inşaat mühendisliğinin tüm alanlarından oluşan genel eğitim almaktaydı. Bu uzmanlık alanını seçen tüm öğrenciler için

• Yapı statiği I,

• Karayol ve demir yolları inşaatının esasları

zorunlu derslerdi.

Aşağıda verilen derslerde zorunluydu ancak burada özel bir uygulama bulunmaktaydı, isteyen öğrenci bu derslerden bir tanesini başka bir seçmeli zorunlu dersle değiştire-biliyordu. Değiştirdiği dersin kredisi en az 6 kredi olmak durumundaydı, 6 krediden az olduğunda da birden çok ders seçmek zorundaydı

• Geoteknik I,

• Yapı işletmesi I,

• Masif yapılar I/Mühendislik yapıların tasarlanması,

• Çelik yapılar I,

• Akışkanlar mekaniği,

• Su yapıları ve işletmesi,

• Kentsel su yapıları.

Böylece temel mühendislik dersleri 59 kredilik zorunlu ders yükü oluşmaktaydı. Öğrenci ağırlık derslerini bu ders gruplarından seçebilmekteydi. Ek olarak da diğer temel mü-hendislik derslerinden seçmeli olarak başka dersleri de alabilir.

Konstrüktif mühendislik yapıları uzmanlık alanını seçen tüm öğrenciler için


• Geoteknik I,

• Yapı işletmesi I,

• Masif yapılar I/Müh.yapıların tasarlanması,

• Çelik yapılar I ve

• Ahşap yapılar dersleri

zorunlu temel mühendislik dersleriydi. Ağırlık dersleri bu ders grubundan seçilmek durumundaydı. Zorunlu temel mühendislik derslerinin toplam ders yükü 38 krediydi. Öğrenci seçmeli zorunlu derslerinin bir bölümünü kendi alanın dışından ulaştırma ya da hidrolik alanlarından seçebilmekteydi. Ek olarak da diğer temel mühendislik dersle-rinden seçmeli olarak başka dersleri de alabilmekteydi.

Ulaştırma uzmanlık alanında aşağıdaki derslerin alınması zorunluydu:


• Geoteknik I,

• Yol ve demir yolları inşaatının esasları,

• Yol yapım tekniği,

• Ulaştırma,

• Bölge planlaması ve geliştirme planlaması.


Ağırlık derslerinin bu dersler arasından seçilmesi zorunluydu. Alan derslerinin dışında aşağıda verilen ders gruplarındaki derslerden birer tanesinin seçmesi zorunluydu:

• Masif yapılar I/Müh. yapıların tasarlanması ve Çelik yapılar,

• Akışkanlar mekaniği, Su yapıları ve işletmesi ve Kentsel su yapıları.

Böylece zorunlu temel derslerinin toplam ders yükü 43 ila 45 krediyi bulmaktaydı ve ek olarak isteyen öğrenciler diğer temel derslerden seçmeli olarak başka dersleri de alabil-mekteydi.

Hidrolik uzmanlık alanlında


• Geoteknik I,

• Akışkanlar mekaniği,

• Su yapıları ve işletmesi,

• Akarsu hidroliği ve

• Kentsel su yapıları.

derslerinin alınması bu ağırlık alanını seçen bütün öğrenciler için zorunluydu. Aşağıda verilen derslerindense bir tanesinin seçilmesi zorunluydu.

• Masif yapılar I/Müh. yapıların tasarlanması ve Çelik yapılar

Ağırlık dersleri bu ders grubundan seçilmek durumundaydı. Zorunlu temel mühendislik derslerinin toplam ders yükü 42 ila 44 krediydi. Ek olarak da diğer temel mühendislik derslerinden seçmeli olarak başka dersleri de alınabilirdi.

Diploma 2. Bölüm (Ağırlık dersleri)

Ağırlık dersleri genel olarak 9 kredilik ağırlık derslerinden ve daha düşük kredili ek ders-lerden oluşmaktaydı. İsteyen ağırlığın içerisinde bir tasarı ödevi (4 kredi) ya da seminer (2 kredi) yapabilmekteydi. Öğrenci genel mühendislik yapıları uzmanlık alanında bir ya da iki ağırlık ders seçmekteydi, konstrüktif mühendislik yapıları uzmanlık alanında 3 ila 4 ve hidrolik uzmanlık alanında 3 ağırlık dersi seçmek durumundaydı. Ulaştırma uzman-lık alanında 4 ağırlık dersi alınıyordu.

Tablo 3’de ileri eğitimin ağırlık dersleri verilmektedir. Konstrüktif mühendislik yapıları uzmanlık alanının öğrencileri K1 ila K9 derslerinden 3 ila 4 ders (23-36 kredi) seçebil-mekteydi. Geoteknik II dersine ek olarak zorunlu seçmeli dersler olarak A, B ya da C (A; tünel, B; nümerik yöntemler, C; deniz temelleri, uygulama) grubu derslerden bir grup seçilmek zorundaydı. Seçilmeyen dersleri seçmeli dersler olarak seçilebilinmekteydi. Hidrolik uzmanlık alanındaki öğrenciler 3 ila 4 ağırlık derslerini (27-36 kredi) W1 ila W6 arasından seçilmekteydi. Ulaştırma ağırlık alanı öğrencileri ağırlık derslerini (16 kredi) de V1.1 ila V4.2 ağırlık derslerinden seçilmekteydi.

Genel mühendislik yapıları uzmanlık alanının öğrencileri tüm ağırlık derslerinden bir ya da iki tane ders (6-18 kredi) seçebilmekteydi.

Kalan krediler, seçilen ağırlık derslerine uygun, ek derslerinden, tasarı ya da seminer çalışmalarından seçilmekteydi.


Tablo 3 İleri eğitimin yapı alanından seçilebilen ağırlık dersleri

Konstrüktif mühendislik yapıları ağırlık dersleri kredi

K1 Yapı statiği II 9

K2 Geoteknik II 6 9

A, B, C ders gruplarından (3kredi) bir tanesi seçilecektir: 3

K3 Yapı işletmesi II ve III 9

K4 Masif yapılar II/Mühendislik yapıların tasarlanması 9

K5 Çelik yapılar II 9

K6 Tasarım ve konstrüksiyon II 9

K7 Yüksek mekanik II 6

Yapı malzemeleri/Yapı fiziği 9

K8.1 Yapı malzemeleri: 5 kredilik ders seçilecektir 5

K8.2 Yapı fiziği: 4 kredilik ders seçilecektir 4

K9 Su yapıları 9

Hidrolik ağırlık dersleri

W1 Su yapılarında akışkanlar mekaniği 9

W2 Konstrüktif su yapıları 9

W3 Su miktar işletmesi 9

W4 Su kalite işletmesi ve su iletim tekniği 9

W5 Atık su tekniği 9

W6 Katı atık tekniği 9

Ulaştırma ağırlık dersleri

V1.1 Kara yolları planlaması I 4

V1.1 Kara yolları planlaması II 5

V2 Yol yapım tekniği II 4

V2.2 Yol yapım tekniği III 5

V3.1 Demir yolları ve kamu ulaşımı I 4

V3.2 Demir yolları ve kamu ulaşımı II 5

V4.1 Bölge ve geliştirme planlaması I 4

V4.2 Bölge ve geliştirme planlaması II 2

Stuttgart Üniversitesi İnşaat Mühendisliği Mevcut Durum

Stuttgart Üniversitesinde lisans ve yüksek lisans birleşik olarak verilmemektedir. Diplo-mingenieur unvanı alınamamaktadır, yalnızca 2008’e kadar eğitime başlayan öğrenciler belli bir süre daha bu unvanı alabilmektedirler. 2008 yılından itibaren lisans eğitimi ve-rilmektedir ve 2011/2012 ders yılından itibaren yüksek lisans programına öğrenci alı-nacaktır, ancak 31.03.2014 tarihine kadar Diplomingenieur unvanı alınabilinecektir. Bu tarihten sonra bu unvan verilmeyecektir.


Bachelor of Science

Eğitimin yapısı

Şekil 2’de mevcut eğitim sisteminin yapısı görülmektedir. Lisans programı 6 yarıyıl içe-risinde tamamlanacak 180 ECTS kredisinden oluşmaktadır. 180 kredilik ders yükünün dağılımı Şekil 2’de olduğu gibi

• 150 kredilik bölümü uzmanlık modüllerine (temel, ağırlık ve ek modüller),

• 18 kredilik bölümü kilit niteliklere (Teknik ve teknik olmayan) ve

• 12 kredilik bölümü teze

ayrılmaktadır. 150 kredilik uzmanlık bölümü temel, ağırlık ve ek modüllerden oluşmak-tadır;

• Temel modüller (30 kredilik z orunlu modüller) metodik ve metodolojik bilgi veril-mektedir. Temel modüller zorunludur ve matematik, istatistik ve enformatik ders-lerinden oluşmaktadır.

• Ağırlık modüller (90 kredilik zorunlu modüller) asıl uzmanlık bilgilerini içermekte-dir. Ağırlık modüller zorunludur ve tüm öğrenciler tarafından alınmak zorundadır.

• Ek modüller (30 kredilik seçmeli modüller) ağırlık modüllerin içeriklerini derinleş-tirmektedir. Ek modüller seçmelidir, öğrenciler istedikleri modülleri seçebilirler.

Anahtar nitelikler lisans eğitimin esaslı parçasıdır ve inşaat mühendisliğin temelini ve uzmanlık bilgilerini aşan bilgi ve becerilerini vermektedir. Teknik ve teknik olmayan (dil, grup çalışma yeteneği, sunum yapma yeteneği vs.) alanlardan oluşmaktadır. 18 kredi-den oluşmaktadır;

• Teknik nitelikler (en azından 6 kredilik seçmeli modüller)

• Teknik olmayan nitelikler (en azından 6 kredilik seçmeli modüller).

Şekil 2 Lisans eğitimin yapısı


Tablo 4’de inşaat mühendisliği öğrencilerin zorunlu ve seçmeli zorunlu dersleri göste-rilmektedir. Mevcut durumda öğrenciler lisans programında zorunlu olarak en azından 104 kredilik dersi takip etmek durumundalar

Tablo 4 Lisans düzeyi zorunlu ve seçmeli zorunlu dersler

Nr. Modül Z/S Kredi ECTS

Temel modül (30)

1.1 Mühendislikler için yüksek matematik 1/2 Z 14 18

1.2 Mühendislikler için yüksek matematik 3 Z 6 6

1.3 İstatistik ve enformatik Z 6 6

Ağırlık modül (90)

2.1 Teknik Mekanik I: Z 5 6

2.2 Teknik Mekanik II: Z 5 6

2.3 Teknik Mekanik III Z 5 6

2.4 Yapıda Malzeme Z 6 6

2.5 Yapı fiziği ve yapı konstrüksiyonu Z 6 6

2.6 Gösterim ve Konstrüksiyonun temelleri Z 5 6

2.7 İnşaat Mühendisliğine giriş Z 6 6

2.8 Yapı İşletmesi I Z 5 6

2.9 Teknik Mekanik IV ve Yapı Statiği I Z 5 6

2.10 Yapı Statiği II Z 5 6

2.11 Geoteknik I Z 5 6

2.12 Malzemeyi Aşan Konstrüksiyon ve Tasarım Z 10 12

2.13 Akışkanlar Mekaniği I Z 5 6

2.14 Ulaşım Planlaması ve Ulaşım Tekniği SZ1 5 6

2.15 Ulaşım Tesislerin Tasarlanması SZ1 4.4 6

Ek modül (30) S

Kilit nitelikler teknik olan (en az 6 ECTS) S

Kilit nitelikler teknik olmayan (en az 6 ECTS) S

SZ1…derslerinden 1 tanesi seçilecektir

Master of Science

Bu bölümde 2011/2012 öğrenim yılı itibaren öğrenci alınacak yüksek lisans programına değinilecektir.

Yüksek lisans öğrenimi 4 yarıyıldan oluşmaktadır. Bu süre içerisinde seçilen tüm mo-düllerin sınavları ve tez yazımı tamamlanmalıdır. Şekil 3’de görüldüğü gibi lisansüstü eğitimi 120 ECTS kredisinden oluşmaktadır. 120 ECTS kredisinin 90 kredisi uzmanlık


modüllerinden 30 kredisi de tezden oluşmaktadır. Dersler 3 yarıyıl boyunca alınacak-tır. Dersler temel modül, ağırlık modülü ve ek modülerinden oluşmaktadır. Öğrenciler toplam 18 kredilik 3 temel modül seçmek durumundadır. Bu modüllerden bir tanesi zorunlu olmaktadır. Ayrıca en az 36 kredilik ağırlık modülü seçilecektir. Kalan 36 kredi ya ek modüllerinden ya da ağırlık modüllerinden seçilebilinecektir.

Uzmanlık modüllerinde temel modüller 18 ECTS kredisi bulunmaktadır. Temel modül-lerde yüksek lisans derslerinin temelleri verilmektedir. Stuttgart Üniversitesinde 5 temel modül arasından 3 tanesi seçilecektir. “Kontinua ve Düzlemsel Taşıyıcı sistemlerin bilgi-sayar destekli yöntemler” isimli ders bütün öğrenciler için zorunludur.

Ağırlık modüller en azından 36 ECTS kredisinden oluşmaktadır; lisans eğitiminde veri-len bilgileri derinleştirmesine yöneliktir. Ek modüller 36 ECTS krediden oluşmaktadır. Bu dersler ile bir uzmanlık alanının derinlemeştirmesine yöneliktir. Ek modüllerde lisans düzeyindeki ek modüllerden en fazla iki ders seçilebilmektedir.

Öğrenciler alacakları derslerini kişisel bir öğrenim planında belirleyecekler. Öğrenim planı birinci yarıyılın başında teslim edilecektir. Bu öğrenim planında Kontinua ve Düz-lemsel Taşıyıcı sistemlerin bilgisayar destekli yöntemleri zorunludur. Konstrüksiyon ve Malzeme, Enformatik ve Jeoenformasyon sistemleri, Proje Planlaması ve Proje Yönetimi ve İstatistik ve Optimizasyon derslerinden hangi ikisinin seçileceği belirlenecektir. Diğer dersler ağırlık dersleri olarak seçilebilinir. Planda ayrıca hangi derslerin ağırlık olarak se-çileceği (en azından 36 ECTS), hangi derslerin ek modül olarak seçileceği (en azından 36 ECTS) belirlenmelidir.

Öğrenciler yüksek lisans eğitimi boyunca en azından 14 kredilik zorunlu/seçmeli zorun-lu derslerden sorumludur.

Şekil 3 Lisansüstü eğitiminin yapısı


Tablo 5 Lisansüstü düzeyi zorunlu ve seçmeli zorunlu dersler

Modül Z/S Kredi ECTS

Temel modülü (18)

Kontinua ve Düzlemsel Taşıyıcı sistemlerin bilgisayar destekli yöntemler

Z 5 6

Konstrüksiyon ve Malzeme SZ 4 6

Enformatik ve Jeoenformasyon sistemleri SZ 6 6

İstatistik ve Optimizasiyon SZ 5 6

Proje Planlaması ve Proje Yönetimi SZ 5 6

Ağırlık modülü (36)

Yapı Süreç Yönetiminden Seçme Bölümler S 6 6

Uygulamada Yapı Süreç Yönetimi S 2 6

Kamusal Ulaşım Sistemlerin Şekillendirilmesi S 4.3 6

Kamusal Ulaşım Sistemlerin Şekillendirilmesi Projesi S 4.5 6

Kara Yolları Planlaması S 4 6

Kara Yolları Tekniği II S 4 6

Ulaşım Planlaması ve Ulaşım Modelleri S 4 6

Ulaşım Tekniği ve Ulaşım Yönetim Tekniği S 5 6

Konstrüktif Su Yapıları S 5 6

Entegre Nehir Yönetimi ve Mühendislik S 5 6

Akıntılarda Yayılma ve Taşıma Süreçleri S 5 6

Akışkanlar Mekaniğinde Nümerik Yöntemler S 5 6

Stokastik Modelleme ve Jeoistatistik S 4 6

Hidrolojik Modelleme S 4 6

Katı Atık İşletmesinde Planlama S 4 6

Katı Atık İşleme Yöntemleri S 6 6

Atık Su Tekniği I S 6 6

Atık Su Tekniği II S 4 6

Su Getirme Tekniği I S 4 6

Su Getirme Tekniği II S 4 6

Kirli Hava Temizleme Tekniği ve Biyolojisi S 4 6

Lineer olmaya kontinyüm mekaniğin ve termo dinamiğin geometrik metodları

S 5 6

Teorik ve Bilgisayara dayalı Malzeme Teorisi S 5 6

Kontinyum termodinamiğin lineer olmayan elemanları S 5 6

Çok fazlı malzemelerin kontinyum mekaniğine giriş S 5 6


Kolokyum Mekanik S 2,5 3

Yapı statiği ve yapı dinamiği I S 4 6

Yapı statiği ve yapı dinamiği II S 5 6

Geoteknik III S 4 6

Geostatik S 4 6

Öngerilmeli sistemlerin lineer olmayan taşıma davranışı S 5 6

Hal ve çok katlı yapımların konstrüksiyonu ve tasarımı S 5 6

Köprülerin yapım yöntemleri ve planlama süreçleri S 5 6

Tasarım ve hafif yapılar S 5 6

Konstrüksiyon ve şekil S 6 6

Gökdelenlerin tasarımı ve konstrüksiyonu S 4 6

Koruma ve onarım S 6 6

Sabitleme tekniği I S 6 6

Isı ve nem koruması S 4 6

Akustik S 4 6

Kantitatif çevre planlaması S 4 6

Bölge planlamasının stratejileri ve araçları S 5 6

Sonuç ve Öneriler

• Eski sistemde beşinci yarıyılda uzmanlaşmaya gidilebiliniyordu. Genel mühendis-lik yapıları, konstrüktif mühendislik yapıları, hidrolik ve ulaştırma alanlarında ağır-lıklı eğitim görmek mümkündü. Yeni sistemde erken aşamada uzmanlaşma yoktur.

• Eski sistemde lisans düzeyinde temel ve ileri eğitimdeki zorunlu temel dersler ge-nel mühendislikte 138 kredilik, konstrüktif mühendislikte 117 kredili, ulaştırmada 122 ve hidrolikte 121 kredilik ders yükü oluşturmaktaydı. Yeni sistemdeki zorunlu dersler 104 kredilik ders yükü oluşturmaktaydı.

• Yüksek lisans düzeyine kadar eski sistemde zorunlu seçmeli zorunlu temel dersler genel mühendislikte 144 kredilik, konstrüktif mühendislikte 140 kredili, ulaştırma-da 138 ve hidrolikte 148 kredilik ders yükü oluşturmaktaydı. Yeni sistemdeki zo-runlu dersler 118 kredilik ders yükü oluşturmakta.

• Yeni sistemde eski sisteme göre kurallar büyük derecede azaltılmıştır.

• Eski sistemde zorunlu ve seçmeli zorunlu ders yükü yeni sisteme görü daha fazla. Yeni sistemde de eski sisteme göre daha fazla seçmeli derslere yer verilmektedir.

Kaynaklar

Studienführer Diplomstudiengang Bauingenieurwesen Nisan 1994 versiyonu, yayım-lanmamış


Modulhandbuch Studiengang Bachelor of Science Bauingenieurwesen Prüfungsord-nung 2008, www.uni-stuttgart.de

Studien- und Prüfungsordnung der Universität Stuttgart für den Masterstudiengang Bauingenieurwesen, www.uni-stuttgart.de

Studien- und Prüfungsordnung der Universität Stuttgart für den Bachelorstudiengang, 2008, www.uni-stuttgart.de

BMBF, Stand der Einführung von Bachelor- und Master Studiengaengen in Bologna Pro-zess sowie in ausgewaehlten Laendern Europas im Vergleich zu Deutschland, 2005, http://www.hrk.de/bologna/de/download/dateien/bachelor_u_master_im_bolog-naprozess_in_eu_2005.pdf


21. YÜZYIL ORTALARI İÇİN

İNŞAAT MÜHENDİSİ YETİŞTİRMEK

Y. Cengiz Toklu*

Özet

Bu günlerde okumakta olan inşaat mühendisliği adayları, gerçekten verimli olacakları çağ-larda bambaşka bir dünya ile karşı karşıya olacaklardır. Dünyamızın koşullarının değişim hızlanması dikkate alındığında bu başkalaşımın çok önemli ölçülerde olacağını tahmin etmek zor değildir. Bu durumda bu günün eğitmenleri çok zor bir sorunu çözmek durumun-dadırlar: bilinmedik bir dünya için mühendis yetiştirmek. Bunun için yapılacak olanların başında geleceğin koşulları hakkında tahminler yürütmek, eğitimde bu tahminlere göre düzenlemeler yapmak, mühendis adaylarını da birkaç senaryoya yanıt verebilecek şekilde genel bilgilerle donatmak gelmektedir.

Giriş

21.yüzyılın 2. onyılında İnşaat Mühendisliği eğitimi görerek mezun olacak gençlerimiz, mesleki ve kişisel deneyimlerini artırarak bu yüzyılın ortalarına doğru verimli, olgun, bilgili, sözü dinlenir ustalar haline geleceklerdir. Eldeki bilgilerin birkaç onyıl içinde yeni-lendiği, her gün teknolojik gelişmelerin yaşandığı, yaşam biçiminin ve yaşam ortamının hızla değiştiği dünyamızda bu gençleri ileriye dönük yetiştirmenin güçlüğü ortadadır. Bunu başarmanın yolu her şeyden önce mevcut durumun doğru şekilde irdelenmesin-de, gelecekle ilgili çok yanlış olmayan tahminler yapılmasında, bu altyapının ışığında, uygun taktik ve stratejilerin seçiminde yatmaktadır.

Dünyamızın mevcut durumunu bir taraftan küreselleşmenin yerleşmesi, hatta uzaylı-laşmanın başlaması, diğer taraftan ise küresel bir iklim değişikliğinin gittikçe belirgin bir hale gelmesi olarak görmek yerinde olacaktır. Buna, gittikçe artan nüfus nedeniyle mevcut kaynakların yetersizleşmesi, kentlileşme yüzünden de kaynakların sağlanıp da-ğıtılmasında yeni güçlüklerle karşılaşılmasını da eklemek gerekecektir. Dünya yüzeyin-deki insanlar, ülkeler ve topluluklar arasında ne yazık ki artan dengesizlikler de mevcut durumun olumsuz verileri arasındadır.

Gelecekteki durum hakkında tahminler yaparken, olağan koşullar altında, doğaldır ki en olumsuz durumları öne çıkarmak, emniyetli tarafta olmak açısından, yerinde olacak-

* Prof. Dr., Yeditepe Üniversitesi, İnşaat Mühendisliği Bölümü, İstanbul E-posta: [email protected]


tır. Ancak eldeki sorunda, zaten olumlu senaryo bulmak oldukça zor görünmektedir.

Sunumda, bugünkü durum ve gelecekteki beklentiler ayrıntılandırılacak, dilllere yeni yerleşen bazı kavramlar üzerinde durulacak, izlenmesi düşünülen yöntemler hakkında görüşler açıklanacaktır.

Günümüzün ve Geleceğin Sorunları

Yerellikten Küreselleşmeye ve Uzaylılaşmaya

İnsanlar binlerce yıl ayrık yerel topluluklar ve uluslar olarak yaşadıktan sonra ticaretin, genişleme isteklerinin, sömürü güdülerinin, ve de gelişen teknolojinin etki ve katkıla-rıyla küreselleşme sürecinin içine girdiler. 2000 yılı civarında genel olarak gerçekleşmiş olduğu düşünülen, ancak hala tam anlamıyla son aşamasına geldiği söylenemeyecek olan bu süreç sonunda, insanlar uzayda bir küresel cismin üzerinde yaşadıklarının ve bu küre üzerindeki herhangi bir yerde olanların kürenin tüm noktalarında etkilerinin görülebileceğinin ayırdına varmış bulunmaktadırlar. Bu bilinçlenme sonucundadır ki uluslararası dolaşım, ticaret, öğrenci, bilgi ve bilim insanı değişimi de küresel boyutlara erişmiştir. Önümüzdeki onyıllarda küreselleşmenin daha da büyük boyutlara ulaşması, bir yerde eğitilmiş olan inşaat mühendislerinin gezegenimizin neresinde çalışıyor ola-cağının bilinemeyeceği durumlara gelinmesi beklenmelidir.

Diğer taraftan, 2100’lü yıllarda çok gelişmiş olacağı düşünülen uzaylılaşma şimdiden etkilerini göstermeye başlamış bulunmaktadır. Bu bağlamda olarak dünyamızdan uzak-lığı birkaç yüz ile birkaç onbin kilometre arasında değişen bir kuşakta bulunan uydular hemen her konuda insanlığa, mühendisliğe ve özelde inşaat mühendisliğine çok yarar-lı hizmetlerde bulunmaktadırlar. 21. yy ortalarına doğru uzaylılaşmanın daha ileri bir düzeye gelmiş olması beklenen bir gelişmedir. Bu gelişmelerin mühendislik eğitimine mutlaka türlü etkileri olacaktır (Puig-Suari ve Toklu 2006)

Küresel İklim Değişikliği

Küresel iklim değişikliği dönemi pek çok yönden önümüzdeki dönemlerde yeni mü-

Şekil 1 Avrupa ve Orta Asya ülkeleri toplamında yıllara göre iklim kaynaklı doğal afet sayısı (Toklu 2010)


hendislik sorunları getirecek, ya da bazı eski sorunları daha keskin ölçülere taşıyacak gibi görünmektedir (Toklu 2010). Küresel iklim değişikliğinin getirdiği olumsuzlukların gittikçe artış gösterdiği maalesef kabul görmüş bir gerçekliktir (Khalilov 2010). Şekil 1’de Avrupa ve Orta Asya ülkelerinde 1950’den bu yana oluşan iklim kaynaklı doğal afetlerin yıllık dağılımları gösterilmektedir.

Kalabalıklaşma

Dünya nüfusu, teknolojideki, refah düzeyindeki ve sağlık hizmetlerindeki ilerlemelere koşut olarak, hızla artmaktadır (Bkz. Şekil 2). Birkaç onyıl içinde 10 milyar olacağı öngö-rülen dünya nüfusunun inşaat mühendislerine nasıl sorunlar çıkaracağı şimdiden düşü-nülmeli ve eğitimde bu düşüncelerin etkileri görülmelidir.

Aşırı Kentlileşme ve Anakentlileşme

Nüfus hareketlerinde görülen bir diğer nokta da artışın düzgün bir şekilde değişmeme-sidir. Büyük bir kentlileşme ve de anakentlileşme hareketi de çok belirgin olarak kendi-sini göstermektedir. Bu konuda Türkiye’nin, İstanbul’un, Ankara’nın ve pek çok ilimizi temsil edecek özelliklere sahip olan Uşak’ın 1965 ve 2010 rakamları çok çarpıcıdır.

Söz konusu rakamların verildiği Tablo 1’den görüleceği gibi, Türkiye’nin nüfusu 1965 ile 2010 arasındaki 45 yılda 2,35 ile çarpılmıştır. Bu oran İstanbul için 5,72, Ankara için 2,70, Uşak için ise 1,77’dir. 1965’de Türkiye’nin nüfusunun %7’si İstanbul’da iken 2010’da bu oran %18’dir. Rakamlar bir yandan illerdeki ve toplamdaki nüfusun artışını, ve de bun-dan çok daha vurucu olarak, ana-anakentlerin büyümesini göstermektedir. Türkiye’nin 2. anakenti olan Ankara’nın büyümesi bile İstanbul’un büyümesi yanında çok küçük kal-maktadır. Demek ki gelecek kuşakların inşaat mühendisleri kentlileşme, anakentlileşme ve de ana-anakentlileşme gibi olgulara hazırlıklı olarak yetiştirilmelidir.

Şekil 2 Dünya nüfusunun Milattan sonraki dönemlerde değişimi(Veriler http://geography.about.com/od/obtainpopulationdata/a/worldpopulation.htm sayfasından alınmıştır)


Bilim ve Teknolojide Gelişmeler

Bilim ve teknolojideki gelişmeler için pek çok gösterge kabul etmek olasıdır. Bunlar arasından bilimsel yayınların sayısı (Şekil 3) ya da elektrik enerjisi üretimi (Şekil 4) se-çildiğinde, bilim ve teknolojide çok hızlı bir gelişme görülmekte ve bu gelişmenin önü-müzdeki onyıllarda da devam edeceği kolayca öngörülebilmektedir. Gerçekten de 1990 ile 2010 yılları arasında, Türkiye kaynaklı bilimsel yayınlar yıllık 1000 düzeyinden yıllık 25000 düzeyine çıkmıştır. Aynı dönemde, elektrik enerjisi üretiminin ise dünyada 1,8 misline, Türkiye’de ise 3,7 misline çıktığı görülmektedir.

Bu veriler, bugünün aday mühendislerinin gerçekten verimli olacakları çağlarda bam-başka bir bilim ve teknoloji düzeyi ile karşı karşıya olacaklarının göstergeleridir. Bu

Tablo 1 Türkiye nüfus hareketlerinden örnekler (Kaynak: Türkiye İstatistik Kurumu)

1965 Nüfusu 2010 Nüfusu 45 Yılda Artış Oranı

Türkiye 31 391 421 73 722 988 2.35

İstanbul 2 293 823 13 120 596 5.72

Ankara 1 644 302 4 432 719 2.70

Uşak 190 536 338 011 1.77

Nüfus Oranları

1965 2010

İstanbul / Türkiye 0.07 0.18

İstanbul / Ankara 1.40 2.96

İstanbul / Uşak 12.04 38.82

Şekil 3 Türkiye kaynaklı bilimsel yayın sayısı <http://www.tubitak.gov.tr/home.do;jsessionid=BC1F25C6B14C58CE00D63FB6AFABCAE2?ot=1&sid=357 >


düzeyin neler getireceği konusunda bazı tahminlerde bulunmak olanaklıdır. Ancak ge-nelde olacak değişiklikleri bilebilmek mümkün değildir. Buna örnek olarak bu satırların yazarının ve çağdaşlarının deneyimlerinden bahsetmek yerinde olacaktır. 1960’lı yılların ortalarından bakıldığında örneğin uçakların, trenlerin, gemilerin, bilgisayarların daha hızlı ve konforlu olacağını tahmin etmek mümkün idi. Ama e-posta gibi bir haberleşme yönteminin çıkacağı, bu yolla her türlü bilgi akışının ve haberleşmenin sağlanabileceği, internet gibi bir düzenekle her türlü bilgiye ulaşımın sağlanabileceğini, sosyal ağlarla gruplaşmanın bu kadar kolay olacağını düşünmek her halde olanaksızdı.

Bu gelişmelerin ışığında, 21. yy ortalarında sorunun bilgiye ulaşım olmayacağını ön-görmek herhalde doğru olacaktır: “Bilmek çok kolay olacak. Soruyu sormak ve yapmak önemli olacak” (Schank 2000). O dönemlerde, muhtemelen, bilgiye ulaşım, belli bir ko-nuda ders alma, sanal laboratuvarlarda deney gerçekleştirme, bir yapıyı ya da dizgeyi (system) çözümleme (analysis) gibi işlemler çok kolay olacaktır. Önemli olan hangi bilgi-nin gerekli olduğunu doğru bir şekilde değerlendirip, o bilgilerin nereden ve nasıl elde edilebileceğini bulmak, sonra da doğru bir bireşim (synthesis) ile yapılması isteneni yapmak olacaktır.

Yapım işlemlerinde özişlerlik (automation) çok ileri bir düzeyde olacaktır. Kullanılan malzemelerin özelliklerinden dolayı doğrusal olmayan çözümleme yöntemleri daha çok bilinir ve uygulanır olacaktır. Etkin tasarım (active design), etkin yapı (active struc-tures), akıllı yapı (intelligent, smart stucture), yarp tasarım (robust design) gibi konular gündemde olacaktır (Toklu 2009a).

Çok Yönlülük, Takım Çalışması, Dizge Bilimleri (System Sciences) Yaklaşımı

Önümüzdeki onyıllar için yapılacak bir başka öngörü de inşaat mühendisliği uygula-maları için salt klasik inşaat mühendisliği bilgilerinin yeterli olmayacağıdır. Gerçekten

Şekil 4 Türkiye’de ve dünyada elektrik enerjisi üretimi (Kaynak: BP 2011)


de yapıların gittikçe akıllı, çeşitli özişler bileşenlere sahip olmalarından dolayı, inşaat mühendislerinin başka alanlardan mühendislerle daha sıkı bir ortak çalışma düzeninde olmaları gerekecektir. Bu mühendislerle ortak çalışma için gereken iki özellik ise, çok yönlü olma ve takım çalışması yetkinliğidir. Bunlar olmadan çok çeşitli alanlardan insan-ların bir araya gelip bir bireşim ortaya çıkarması olanaklı değildir.

Diğer taraftan, tasarım konularında dizge bilimleri yaklaşımına sahip olunması da çok önemli olacaktır. Tasarladıkları her oluşumun çevreyle ve pek çok bileşenle etkileşimde olduğunun bilinci ve seçimlerini buna göre yapmalarının gerekliliği bilgisi öğrencilere mutlaka kazandırılmalıdır.

Genel Değerlendirme

İnşaat mühendisliği eğitiminde öne çıkan yeni eğilimler (Toklu 2009b) ve önceki parag-rafl arın genel bir değerlendirmesi şu hususların günümüzde ve önümüzdeki onyıllarda verilecek inşaat mühendisliği eğitiminde mutlaka göz önüne alınmasının gerekliliğini göstermektedir:

• Dünyamızda bir algı değişikliği olmakta, küreselleşme her konuya damgasını vur-makta, uzaylılaşma da yakın gelecekte gündeme girecek gibi görünmektedir,

• Dünyamızın iklim yapısı sabit değildir. Öyle görülmektedir ki önemli değişikliklerin olduğu, doğal afetlerin sıklaştığı ve zararlarının arttığı bir döneme girilmiştir. En önemli görevlerinden bir tanesi varlıklarımızı doğanın olumsuz etkilerinden koru-mak olan inşaat mühendisleri bu konuda hazırlıklı yetiştirilmelidir.

• Dünya nüfusu durmadan artarken, kırsal alanlar boşalmakta, kentlileşme, anakent-lileşme ve ana-anakentlileşme oranları hızla artmaktadır. Bu durumda eldeki kay-nakların kullanılmasında bir yandan sürdürülebilirlik (Micelcic ve ark. 2008) gün-deme gelmekte, diğer yandan ise kaynak ve hizmetlerin düzgünlük dışı dağılımı gündeme gelmektedir.

• Bilim ve teknoloji düzeyi hızla artmaktadır. Bunun hem inşaat mühendisliği eği-timinin verilmesine hem de inşaat mühendisliğinin uygulamalarına çok önemli etkileri olmaktadır.

• İnşaat mühendislerinin başarılı olabilmeleri için yalnız inşaat teknolojilerini çok iyi bilmelerinin yeterli olduğu dönemler artık bitmiştir. Bu kişilerin başka bilim ve tek-noloji dallarından teknisyenlerle beraber çalışabilmeleri, bunun için de bu dalların genel bilgilerine ve takım çalışması alışkanlıklarına sahip olmaları bir zorunluluk haline gelmiştir. Yine bu kapsamda, çözümleme yapabilmenin yanında bireşim ya-pabilmenin de önemi büyük ölçüde artmıştır.

Sonuçlar

Eldeki veriler, önümüzdeki onyıllarda inşaat mühendisliğinin ve de buna bağlı olarak inşaat mühendisliği eğitiminin temel bazı değişiklikler geçireceğini göstermektedir. Her şeyden önce bu insanların gezegenimizde olup bitenleri doğru bir şekilde algılamaları gerekecektir. Tek yönlü teknisyenlik yerine, çok yönlülük ve de bilgiyi bulmanın, sonra da bileşenleri, başka kişilerle ortak çalışma içinde, toparlayarak yapım işini gerçekleştir-mek önemli olacaktır.


Üniversite eğitiminde, teknik ayrıntılar yerine temel felsefenin ve temel bilgilerin; mes-lek anlam ve erdeminin; sürdürülebilirlik algısının; devamlı öğrenebilme ve yeni tekno-lojilere ayak uydurabilme yeteneğinin kazandırılması çok önemli yerler tutacaktır.

Kaynaklar

BP Statistical Review of World Energy, June 2011, <bp.com/statisticalreview>

Khalilov, E. N. (2010) “First report of the Chairman of the International Committee GEOC-HANGE on issues of Global Changes of the Geological Environment” “GEOCHANGE”, http://geochange-report.org/index.php?option=com_content&view=category&id=35&Itemid=84

Mıhelcıc, J. R.; Paterson, K. G.; Phillips, L. D.; Zhang, Q.; Watkins, D. W.; Barkdoll, B. D.; Fuchs, V. J.; Fry, L. M.; Hokanson, D. R. (2008) Educating Engineers in the Sustainable Futyres Model With a Global Perspective Civil Engineering and Environmental Sya-tems, 25 (4) 255-263

Puig-Suari, J., Y. C. Toklu (2006) “The CubeSat Project and its Educational Impact”, Ae-ronautics and Space Education Workshop, ASEW 2006, June 22-23, 2006, Istanbul, Turkey

Schank, R. C. (2000) “Gelecekte Daha Akıllı Olacak mıyız” pp. 229-238 in Brockman (2007) Gelecek 50 yıl, NTV yayınları.

Toklu, Y. C. (2009a) “Recent Issues In Civil Engineering Education”, Fifth Int. Conf.

Construction in the 21st Century (CITC-V), May 20-22, 2009, Istanbul, Turkey, Bırgonul, T. M. et al (eds). pp 1145-1151 ISBN: 1-884342-02-3.

Toklu, Y. C. (2009b) “İnşaat mühendisliği eğitiminde yeni eğilimler”, 1. İnşaat Mühendis-liği Eğitimi Sempozyumu, 6-7 Kasım 2009 - Antalya.

Toklu, Y. C. (2010) Doğal Afetlere Genel Bakış, Yeditepe Üniversitesi Acil Tıp Toplantıları - Afet Sempozyumu - 1, 8 - 9 Kasım 2010, İstanbul

İnşaat Mühendisliği Eğitimi

ve İnşaat Sektörü


İNŞAAT MÜHENDİSLİĞİ EĞİTİMİNDE STAJ

Önder Koçyiğit*, Bahadır Alyavuz**,

Ayşegül Bildirici***

Özet

Bu çalışmanın amacı, Türkiye’de inşaat mühendisliği eğitiminde staj eğitiminin mevcut du-rumunu ortaya çıkartmak ve karşılaşılan sorunlara çözüm önerisi getirebilmektir. Hazırla-nan anket çalışmasına 46 üniversitenin inşaat mühendisliği bölümü katkıda bulunmuştur. Verilen staj eğitimi ile ilgili mevcut durumu, stajların değerlendirilmesini ve yaşanan zorluk-lar ile çözüm önerilerini kapsayan anket soruları bölümlere gönderilmiştir. Sonuç olarak, ankete verilen cevaplardan çıkan mevcut durum değerlendirilmesi yapılmış, staj eğitimi kalitesinin artırılması yönünde bazı öneriler sunulmuştur.

Giriş

Staj yapan mühendis adaylarından temel beklenti staj sırasında meslek hayatına kısa bir bakış, akademik ortamda elde edilen bilgilerin pratik çalışmalarla desteklenmesinin sağlanması ve mesleki etik değerlerin yerinde gözleminin sağlanması olarak özetlene-bilir. Staj, mühendis adayının kısa bir süre sonra katılacağı mesleki ortamı tanıma ve birçok uygulama alanına sahip inşaat mühendisliği mesleğinin hangi alanında çalışma-sının kendisi için uygun olacağına karar vermesi açısından da önemlidir. Staj ortamını hazırlayan üç ana sektörün irdelenmesi bu nedenle oldukça önemlidir; Bunlar üniver-siteler, inşaat sektörü (devlet veya özel sektör) ve meslek örgütü (İnşaat Mühendisleri Odası) dür. Stajdan beklenen amaçların gerçekleştirilebilmesi, tüm paydaşların ortak amaçlarda buluşmalarına ve ortak bir strateji geliştirilmesine bağlıdır. Üç paydaş ince-lendiğinde üniversiteler, kamu veya özel inşaat firmaları ve meslek örgütü yakınlaşma-ları son yıllarda gelişme gösterse de staj açısından büyük bir değişim yaşanmamıştır.

Ülkemizde 2011 yılı itibarıyla inşaat mühendisliği programına daha önce öğrenci almış olan 44 devlet, 8 vakıf, toplam 52 üniversite bulunmaktadır. Bu bölümlerin toplam kon-tenjanı ikinci öğretim dahil olmak üzere 6186’dır. Bu yıl ilk kez öğrenci alacak bölümler ve yeni açılan ikinci öğretim programlarıyla birlikte bu sayı 7000’i geçmektedir. Altın

* Yrd. Doç. Dr., E-posta: [email protected]** Yrd. Doç. Dr., E-posta: [email protected] Gazi Üniversitesi, İnşaat Mühendisliği Bölümü, Ankara. *** İnşaat Mühendisleri Odası, Ankara. E-posta: [email protected]


[1], 2009 yılı itibarıyla Türkiye’deki 43 inşaat mühendisliği bölümüne 5381 öğrencinin yerleştirildiğini belirtmektedir. Bu durumda, geçen kısa süre içerisinde kontenjanlarda yüzde otuz artış olduğu görülmektedir. Önümüzdeki yıllarda bir yaz döneminde staj yapacak öğrenci sayısı 14000’den fazla olacaktır.

İnşaat mühendisliği eğitiminin mevcut durumunu anlatan ve geliştirilmesi için önerile-rin sunulduğu geçmiş çalışmalara bakıldığında staj konusuna da değinildiği görülmek-tedir. Bu çalışmalardan Oğuz ve arkadaşlarının yaptığı araştırmada [2] stajlar ile ilgili bölüm eğitim ve altyapı başlığı altında sunulmaktadır. Çalışmada, inşaat mühendisliği bölümlerinin büyük çoğunluğunda staj eğitiminin toplam altmış gün olduğu belir-tilmekte ve bölümlerin yarısının öğrencilerine staj yeri bulma konusunda düzenli bir program yürütmedikleri ortaya konulmaktadır. Staj eğitimi niteliğinin artırılması için üniversite, sektör temsilcilerinin ve İMO’nun ortak bir yapı oluşturarak çalışma yapması önerilmektedir. Staj çalışmalarının yerinde denetlenmesinin, nitelikli staj yeri bulmada öğrencilere danışmanlık yapılmasının staj eğitiminin amaçlarına ulaşmasında önemli olduğunu vurgulamışlardır. Diğer bir çalışmada, Birinci ve Koç [3] kontrol eksikliğinin kaliteyi azalttığını ve öğrencinin eğitimi sırasında inşaat mühendisliği uygulamalarına yönelik dersleri özümsemeden yapacakları bir staj yerine üçüncü ve dördüncü sınıfın sonunda stajlarını yapmaları gerektiğini belirtmişlerdir. Buna ek olarak Kayıkçı [4] ça-lışmasında, bölüm başkanlıklarının ve fakülte dekanlıklarının sektördeki firmalarla sü-rekli bağlantıda kalması gerektiğini anlatmakta, gerekli staj duyurularının öğrencilere yapılarak, staj yeri bulmalarına katkı sağlanması gerektiğini söylemektedir. Gençoğlu ve Cebeci [5], stajların mühendislik eğitimindeki teorik eğitimi destekleyecek bir unsur olarak ciddi bir şekilde yapılmasının ve amacına ulaşmasının sağlanması gerektiği vur-gulanmaktadır. Birinci [6] çalışmasında, staj yapılması sırasında sigorta yapılması gibi olumlu gelişmeler olmasına rağmen çalışmaların yeterli düzeyde olmamasından söz etmektedir.

Yurtdışında inşaat mühendisliğinde staj eğitimi sorunlarını değerlendirmek için yapılan bir çalışmada inşaat firmalarının, eğitimcilerin ve inşaat mühendisliği öğrencilerinin ka-tılımı sağlanmıştır [7]. Araştırmanın başlangıcında uygun staj yerinin bulunamamasının kalite için bir eksiklik olduğu düşüncesi hakimken, çalışma sonuçlarıyla birlikte kaliteye, şantiyelerde çalışan stajyerlerin sorumluluk alamaması, stajyerlere ücret ödenmemesi gibi birçok faktörün etkili olduğu anlaşılmıştır.

İnşaat Mühendisliği Bölümlerindeki Staj Eğitiminin Genel Durumu

Staj eğitiminin genel durumunu tespit etmek amacıyla hazırlanan anket inşaat mühen-disliği bölümü olan bütün üniversitelere (KKTC üniversiteleri dahil) İnşaat Mühendisleri Odası tarafından gönderilmiştir. Anket çalışmasına 46 bölüm geri bildirimde bulunmuş ve yüzde seksenlik bir katılım sağlanmıştır. Hazırlanan ankette sorular üç ana grupta toplanmıştır. Bunlardan ilk grup inşaat mühendisliği bölümlerinde yapılan staj eğitimi-nin genel durumunu ifade eden soruları, ikinci grup, stajların değerlendirilmesi ile ilgili soruları içermektedir. Son grup ise öğrencilerin ve bölümlerin stajda yaşadıkları zorluk-ları ve kalitenin artırılması için görüş ve önerileri bulunduran soruları kapsamaktadır. Bu sorular Tablo 1’de verilmektedir.


Tablo 1 Ankette bölümlere yönetilen sorular

1 Bölümünüz eğitim programında zorunlu staj iş günü sayısı kaçtır?

2 Bölümünüzde zorunlu staj sayısı kaçtır?

3 Stajlarda alan zorunluluğu var mıdır? (Örn. Büro - şantiye ayrımı v.b.)

4Stajlarda anabilim dalı bazında zorunluluk var mıdır? (Hidrolik stajı, geoteknik stajı vb.)

5Eğitim müfredatınızda zorunlu topoğrafya stajı var mıdır? Varsa kredisi ve iş günü sayısı nedir?

62010-2011 eğitim-öğretim yılında bölümünüzde kaç öğrenci öğrenime başla-mıştır?

7Bölümünüzde öğrenim gören öğrencilerinizin kaçına staj yeri staj komisyonu/bölüm başkanlığı tarafından bulunmaktadır?

8Öğrencilerinizin yurtdışı stajlarını kabul ediyor musunuz? Kabul ediyorsanız yur-tiçinde yapılan stajlardan farklı kriterleriniz var mıdır? (yabancı dil belgesi vb.)

9 Öğrencilerinize yurtdışı staj yeri bulma konusunda çalışmanız var mıdır?

10Öğrencilerinizin üniversiteniz / bölümünüz bünyesinde (laboratuvarda v.b.) staj yapabilme imkanı var mıdır?

11Bölümünüzce hazırlanmış staj web sayfası ve buradan indirilebilen staj dokü-manları var mıdır?

12 Staj defteri için standart bir sayfa düzeni kullanılmakta mıdır?

13Staj yapılan firma/kurum ile öğrenci staj yaptığı esnada temasa geçilmekte mi-dir?

14Öğrenci staj esnasında staj yerinde bulunup bulunmadığı kontrol edilmekte midir?

15 Stajların kredisi var mıdır? Varsa kaç kredidir?

16Stajları bölümün tüm öğretim elemanları mı yoksa bir staj komitesi mi değer-lendirmektedir?

17 Staj için bir not verilmekte midir?

18 Eksik bulunan stajlar için ek süre verilmekte midir?

19Ne sıklıkta sahte stajla karşılaşıyorsunuz? Bunlara yaptırım uyguluyor musunuz? (Disiplin cezası vb.)

20 Öğrencilerinizden geri bildirim aldığınız staj ile ilgili yaşanan zorluklar nedir?

21İnşaat Mühendisliği eğitim kalitesinin artması için stajlar ile ilgili görüş ve öne-rileriniz nelerdir?

Üniversitelerin % 78 gibi büyük bir bölümü dört yıllık lisans eğitimi süresi içerisinde staj süresini 50-60 iş günü olarak belirlemiştir. Bu oran aynı şekilde staj sayısında da kendini göstermektedir. Üniversitelerin büyük bir bölümü iki adet stajın yeterli olacağı düşün-cesindedir. Bu durum Grafik 1 ve Grafik 2’de görülmektedir.


Grafik 3’te görüldüğü gibi üniversiteler %74 oranında “şantiye stajı” ve “büro stajı” gibi alan ayrımı yaparak stajyeri yönlendirmektedir. Böylelikle öğrenciler, inşaat mühendis-liğinin iki farklı sahasındaki işleyişi görme fırsatı bulmuş olacaktır. Bununla birlikte şan-tiye veya büroda yapılan stajlar için üniversitelerin büyük bir çoğunluğunda anabilim dalı bazında (yapı, geoteknik, hidrolik vb.) sınırlama getirilmemektedir (Grafik 4). Üni-versitelerin %87’lik bir bölümünde de topografya stajı bulunmamakla birlikte (Grafik 5) genellikle dönem içinde verilen derslerde pratik çalışmalar yapılmaktadır.

Grafik 1 Bölümlerdeki staj iş günü sayısı

Grafik 2 Bölümlerdeki zorunlu staj sayısı

Grafik 3 Şantiye - büro gibi alan zorunluluğu


İnşaat mühendisliği bölümlerinin birici öğretim kontenjanlarının dağılımına bakıldığın-da, %71 oranında bölümün 51-100 öğrenci arasında, %11’lik bölümün 101 üzerinde öğrenci aldığı görülmektedir (Grafik 7a). 2011 yılında ilk kez öğrenci alacak programlar, ikinci öğretim programları ve vakıf üniversitelerinin dahil edilmesiyle, 101 ve üzeri kon-tenjan olan bölüm oranı %44’e çıkmaktadır (Grafik 6). Devlet üniversitelerinde birinci öğretim programı %60, ikinci öğretim programı %40 oranında kontenjan payına sahip-tir (Grafik 7).

Grafik 4 Stajlarda anabilim dalı zorunluluğu (Yapı, hidrolik, ulaştırma vb.)

Grafik 5 Zorunlu topografya stajı

Grafik 6 Vakıf Üniversiteleri dahil tüm inşaat mühendisliği kontenjanları


Grafik 8’de, inşaat mühendisliği bölümlerinin tümü dikkate alındığında %67 oranında bir bölümün öğrencilerinin tamamı staj yerlerini kendi imkanlarıya bulduğu, geri ka-lan bölümlerin veya staj komisyonlarının belirli sayıda öğrenciye kişisel çabayla staj yeri bulduğu görülmektedir. Geçmiş yıllarda staj yapılan firma listesi, adres ve telefonlarının öğrencilerin ulaşabileceği internet ortamında yayınlanması öğrencilerin staj yeri bul-malarını kolaylaştırmaktadır. Grafik 9’da ise %39 oranında bölümün laboratuvar vb. bi-rimlerinde staj yapmaya izin verdiği görülmektedir.

Grafik 7 a) Devlet üniversiteleri 1. öğretim kontenjanları b) 1. ve 2. öğretim kontenjanları

Grafik 8 Bölüm tarafından staj yeri sağlanması

Grafik 9 Üniversitenin laboratuvar vb. birimlerinde staj yapabilme imkanı


Bölümlerin çoğunda staj dökümanları yayınlanması, staj ilanları vb. konularda bilgi-lendirme amacıyla internet sitesi kullanımı varken, küçük bir oranda bölümün bölüm web sayfalarında staj için ayrılmış bir alan olmadığı görülmektedir (Grafik 10). Grafik 11’de görüldüğü gibi staj raporlarının değerlendirilmesinde %72 oranında staj komis-yonu görev almaktadır. %28 oranında ise öğretim elemanları arasında paylaşılarak de-ğerlendirme yapılmaktadır. Toplam öğrenci sayısının yaklaşık %70’inin staj raporu, staj komisyonları tarafından değerlendirilmektedir. Bölümlerin %83’ünde stajlar “Başarılı” veya “Kalır” şeklinde değerlendirilirken, %17’sinde stajlara not verilmektedir (Grafik 12).

Grafik 10 Bölümlerin staj bilgilerini içeren internet kaynaklarının durumu

Grafik 11 Stajların değerlendirilmesi

Grafik 12 Stajların notlandırılması


Hazırlanan staj raporları hemen hemen tüm bölümlerde standart bir yazım düzeni kul-lanılarak hazırlanmaktadır (Grafik 13).

Stajyerlerin yerinde kontrolü açısından değerlendirildiğinde, Grafik 14’de görüldüğü gibi %76 gibi bir oranla herhangi bir kontrolün yapılmadığı görülmektedir.

Yaşanan Zorluklar ve Öneriler

Bölümlerden gelen geri bildirimlerde öğrencilerin yaşadıkları zorlukları içeren soruya 29 bölümün cevap verdiği görülmüştür. Bu bölümlerden %66’sı, işyerinde stajyer ile ilgi-lenilmemesi ve tecrübe paylaşımındaki eksikliği öğrencil erin karşılaştıkları zorluk olarak iletmiştir. Meslek dışı işlerde çalıştırma ve stajyerin inşaat işinin içine alınmaması gibi problemleri, nitelikli staj yeri bulmadaki zorluklar takip etmektedir. Bölümlerden gelen yanıtlar Grafik 15’de sunulmaktadır.

Anket gönderilen bölümlerden 38’inden inşaat mühendisliği eğitiminde staj kalitesinin artırılması için görüş ve öneriler gelmiştir. Bu bölümlerin yüzde 30’u “yapılan stajın de-

Grafik 13 Staj raporlar formatı

Grafik 14 Stajyerin kontrolü


netlenmesi” önerisinde bulunmuştur. Stajyerin staj sırasında takibi, staj yapılan firmanın ve yapılan işin incelenmesi ve iletişim halinde olunması bu öneri içine girmektedir. Mev-cut uygulamada denetim konusunda staj komitelerinde görevli öğretim elemanlarının az sayıda gönüllü uygulamaları bulunmaktadır.

Bölümlerin yüzde 21’i, staj yapacak öğrencilerin staj ve getirileri hakkında bilinçlendi-rilmesinin staj kalitesini artıracağını düşünmektedir. Öğrencilerine düzenli sunumlarla bilgilendirme çalışması yapan inşaat mühendisliği bölümleri, staj kalitesinin arttığını, ancak stajyerin yerinde kontrolünün şart olduğunu ifade etmişlerdir. İşverenin de bi-linçlendirilmesi ve stajyerin bir yük olarak görülmemesi gerektiği vurgulanmaktadır.

İnşaat mühendisliği bölümlerinin yüzde 16’sı İnşaat Mühendisleri Odasının staj yeri bul-ma konusunda daha aktif görev alarak, firmalar ile inşaat mühendisliği bölümleri arasın-da bir koordinasyon noktası olması gerektiğini düşünmektedir. Stajyere staj süresince ücret ödenmesi, yapılan staj ile ilgili işlerin verilmesi gerekliliği, stajyerin tamamladığı meslek dersleriyle uyumlu staj yeri, firmaların staja katkılarının artırılması için çalışma yapılması ve staj sürelerinin artırılması, öğrencilerin staj sonunda bölümlerinde sunum yapmaları, stajların dönem içindeki teknik gezilerle desteklenmesi, firmaların stajyer çalışma zorunluluğunun yasaya bağlanması gibi öneriler de bölümlerin anket çalış-masında verdikleri cevaplar arasında yer almaktadır. Bu önerilerin dağılımı Grafik 16’da görülebilir.

Bu çalışma kapsamında elde edilen inşaat mühendisliği bölümlerinin görüşleri de dik-kate alındığında, staj kalitesinin artırılması için aşağıdaki hususlar önerilmektedir;

Nitelikli işyeri sağlama:

- Üniversitelerden gelen öneriler içinde staj eğitimi kalitesinin artması için İMO’nun ya-pabileceği çalışmalar dikkat çekmektedir. İMO hâlihazırda üyelerine mesleki bir daya-nışma, gelişme ve pratik bilgilerin aktarılabileceği bir ortamı sağlamakta aracı olmak-tadır. Buna ek olarak, stajyerlerin nitelikli işlerde stajlarını yapabilmeleri için çalışmalar yapmalıdır. İMO, üyelerine ait bilgileri içeren veritabanı vasıtası ile ülke genelinde nite-likli bir staj eğitiminin verilmesine katkı sağlayabilir.

Özlük hakları çalışması:

- Öğrenciler ekonomik koşullar nedeniyle yaşadıkları yerde staj yapmak istemektedirler. Büyük inşaat projelerinin genellikle büyük şehirlerde olması nedeniyle bu mümkün olmamaktadır. Öğrencilerin staj yaptıkları süreye ilişkin yasal bir düzenlemeyle özlük hakları (ücret, yemek, kalacak yer v.b.) sağlanmalıdır. Böyle bir çalışmada TMMOB, üni-

Grafik 15 Öğrencilerin stajda karşılaştıkları zorluklar


versite ve işveren temsilcileri de bulunmalıdır. Aynı uygulamanın kamu kurumlarını da içermesi gerekmektedir. Bu koşulların sağlanamaması halinde staj için bir burs fonu oluşturularak stajyer öğrencinin desteklenmesi sağlanmalıdır.

Stajyer istihdam etme politikası:

- Firmaların teknik eleman sayılarına göre stajyer istihdam etmeleri çeşitli yöntemlerle teşvik edilmelidir. Belirli bir vergi indirimi vb. ile teşvik sağlanabilir.

Denetleme çalışmaları:

- Anket sonucunda genel olarak stajın niteliği konusunda bir denetleme mekanizması olmadığı tespit edilmiştir. Ayrıca üniversitelerin üçte ikisinden fazlasında stajların de-ğerlendirmesinde sadece staj komisyonunun görev aldığı görülmektedir. Staj yapacak öğrenci sayıları da dikkate alındığında bu görevin az sayıda öğretim elemanınca yapıl-ması, bu öğretim elemanlarının üstlerindeki yükün artmasına ve denetleme türündeki görevlerin yapılamamasına neden olacaktır. Staj eğitiminin çeşitliliği nedeniyle (alan, staj yapılan şehir vb.) olacak denetim sorunu, üniversiteler ve İMO’nun işbirliği ile çö-zülebilir. Bu konuda çözüm önerileri geliştirilirken bütçesiyle birlikte düşünülmelidir.

Bilinçlendirme çalışmaları:

- Öğrencilere stajın inşaat mühendisliği eğitimindeki önemi yapılacak sunumlarla veya “İnşaat Mühendisliğine Giriş” gibi derslerde daha net anlatılmalıdır. Öğrenci, staj yap-manın kendisi için bir kazanım olduğunun farkına varmalıdır. Gerekirse firmalara üni-versitelerce stajın eğitimdeki rolüne ilişkin kısa brifingler verilmelidir. Bu bilgilendirme çalışmalarında üniversiteler ile İMO’nun işbirliği yapması yararlı olacaktır.

Asgari ortak şartlar:

- Okullarda staj süreleri, konuları ve şekli standart değildir. Üniversitelerin birbirlerin-den farklı uygulamaları nedeniyle belirli bir standart oluşturulamasa da asgari ortak şartların oluşturulması için çalışma yapılmalıdır.

Stajyer için iş programı hazırlanması:

- İşyerinde sağlanacak eğitimin iş programına uygun olarak planlamasının yapılması gerekmektedir. Stajyere mesleki açıdan rehberlik edebilecek tecrübeli birinin varlığı stajın kalitesi açısından çok önemlidir. Bu nedenle ilgili firma bir eğitim sorumlusu belirleyerek, bu kişi aracılığıyla firma - stajyer - üniversite ilişkisini sağlamaya katkıda bulunmalıdır.

Stajyere sorumluluk verilmesi:

- Stajyerin işyerinde iş kazasına karşı bilinçlendirilmesi ve gerekli donanımın sağlan-ması görevi işveren firmaya düşmektedir. Bu açıdan bakıldığında firmalar sorumluluk almaktan kaçınmakta, stajyer öğrenci işin içine girememektedir. Stajyere yapılan iş ile ilgili sorumluluklar verilerek, kendisine olan güven duygusu ve mesleki etik değerlerin kazanılması sağlanabilir.

Son yıllarda üniversitelerde artan kontenjanlar nedeniyle staj yapması gere ken öğrenci sayısı da artmıştır. Bu artış, öğrencilerin staj konusunda mevcut olan sorunlarının daha da artmasına sebep olacaktır. Bu sorunlara çözüm önerilerinin hayata geçirilebilmesinin yapılacak yasal düzenleme desteğiyle mümkün olabileceği düşünülmektedir. Konuya ilişkin olarak TMMOB bünyesinde “Staj Çalışma Grubu” kurulmuş ve çalışmalarına baş-lamıştır.


Teşekkür

Anketlerin üniversitelere ulaştırılmasında ve toplanmasında görev alan İnşaat Mühen-disleri Odası’na, cevapları ve önerileriyle katkıda bulunan üniversitelerin inşaat mühen-disliği bölümlerine teşekkür ederiz.

Kaynaklar

[1] Altın, S., “İnşaat Mühendisliği Eğitiminde İyileştirme Gereksinimleri”, 1. İnşaat Mü-hendisliği Eğitimi Sempozyumu Bildiriler Kitabı, Editör: Prof. Dr. Sinan Altın, s.s. 1-19, 6-7 Kasım 2009, Antalya.

[2] Oğuz, C., Altın, S., Yaman, İ.Ö., Kırçıl, M.S., Bakır, A. ve Sönmez, G., “İnşaat Mühendisli-ği Eğitiminde Türkiye Gerçeği” 1. İnşaat Mühendisliği Eğitimi Sempozyumu Bildiriler Kitabı, Editör: Prof. Dr. Sinan Altın, s.s. 207-241, 6-7 Kasım 2009, Antalya.

[3] Birinci, F. ve Koç, V., “ Türkiye’de İnşaat Mühendisliği Eğitiminin Genel Yapısı ve Geliş-tirilmesi İçin Yeni Yaklaşımlar”, İMO İstanbul Şubesi, 4. İnşaat Yönetimi Kongresi, İTÜ Süleyman Demirel Kültür Merkezi, s.s. 343-352, 30-31 Ekim 2007, İstanbul.

Grafik 16 Staj kalitesinin artması için inşaat mühendisliği bölümlerinin yaptıkları öneriler


[4] Kayıkçı, N.S., “İnşaat Mühendisliği Eğitimi ve Sorunları”, 1. İnşaat Mühendisliği Eğiti-mi Sempozyumu Bildiriler Kitabı, Editör: Prof. Dr. Sinan Altın, s.s. 385-391, 6-7 Kasım 2009, Antalya.

[5] Gençoğlu M.T. ve Cebeci M., “Türkiye’de Mühendislik Eğitimi ve Öneriler”, Mühen-dislik Mimarlık Eğitimi Sempozyumu Bildiriler Kitabı, MMO yayın no:232, s.s. 73-80, 22-24 Ekim 1999, İstanbul.

[6] Birinci, F., “Türkiye’de İnşaat Mühendisliği Eğitiminin Genel Durumu, Sorunları ve Çö-züm Önerileri”, 1. İnşaat Mühendisliği Eğitimi Sempozyumu Bildiriler Kitabı, Editör: Prof. Dr. Sinan Altın, s.s. 243-252, 6-7 Kasım 2009, Antalya.

[7] King, W.S. ve Duan, L., “Practical Summer Training in Civil and Construction Enginee-ring for Cultivation of Professional Ability”, Journal of Professional Issues in Engine-ering Education and Practice, ASCE, Vol 136, No:4, pp:233-238, 2010


YTÜ ÖRNEĞİNDE İNŞAAT MÜHENDİSLİĞİ

STAJ SÜREÇLERİNDE STAJYERLERİN

KARŞILAŞTIKLARI PROBLEMLER

Mustafa Sinan Yardım*, Betül Değer**

Özet

Mesleki stajlar, İnşaat mühendisliği eğitim sürecinin önemli bir aşamasını oluşturmaktadır. Eğitim-öğretim dönemlerinde alınan teorik bilgilerin pekiştirilmesine ve teorik eğitimin pra-tikteki karşılığının özümsenmesine bu aşamanın katkısı büyüktür. Verimli ve kaliteli staj ça-lışmaları, inşaat mühendisi adaylarının bir mesleki bakış açısına erişmelerini ve gelecekteki meslek hayatlarında karşılaşacakları durumlara iyi bir ön hazırlık sağlamaktadır. Bununla beraber, inşaat mühendisliği eğitimi alan öğrencilerin bu süreçlerde birçok problemle kar-şılaştıkları bilinmektedir. Bu çalışmada, inşaat mühendisliği eğitimindeki staj süreçlerinde, meslek adayı öğrencilerin karşılaştıkları problemler, YTÜ İnşaat Mühendisliği Bölümü öze-linde incelenmiştir. Öğrencilere uygulanan staj anketi sonucunda elde edilen bulgular çer-çevesinde bazı öneriler sunulmuştur.

Anahtar sözcükler: İnşaat mühendisliği stajı, YTÜ İnşaat Mühendisliği Bölümü, stajlarda karşılaşılan problemler.

Giriş

Stajlar, lisans eğitim-öğretiminde alınan teorik ve uygulamalı bilgileri pekiştirmek için öngörülmüş ve bu devrenin bir parçası sayılan; öğretim süreci içinde, zamanı, süresi ve konusu, ilgili lisans özelliklerine ve gereklerine göre belirlenebilen, özel veya kamu işyer-lerinde yapılan uygulama çalışmalarıdır. Teorik eğitim-öğretim sürecinin tamamlayıcısı niteliğindeki stajlar, ilgili meslek adaylarının (bildiri özelinde, mühendis adaylarının) mes-lek hayatına girişlerinde ilk aralanan kapıdır.

Günümüzde inşaat mühendisliği eğitiminde, mesleki stajlar önemini korumaya devam etmektedir. İnşaat mühendisliğindeki gelişmeler günden güne artış kaydederken, mü-hendis adayları için staj faaliyeti ve gereksinimi daha da önem kazanmaktadır. Verimli ve kaliteli staj çalışmaları, öğrencilerin mesleki bakış açısına erişmelerini ve gelecekte

* Yrd. Doç. Dr., E-Posta: [email protected]** Araş. Gör., E-Posta: [email protected]ıldız Teknik Üniversitesi, İnşaat Mühendisliği Bölümü, Ankara


karşılaşacakları pek çok yeni gelişme ve durum için, iyi bir ön hazırlık fırsatı sunmaktadır.

Staj süreçlerinin, üniversite, öğrenci ve işveren olmak üzere 3 saç ayağı vardır. Bu çalış-mada, öğrenci bakış açısıyla problemlerin anlaşılmasına gayret edilerek, inşaat mühen-disliği eğitimindeki staj süreçlerinde, meslek adayı öğrencilerin karşılaştıkları problem-ler, YTÜ İnşaat Mühendisliği Bölümü özelinde incelenmiştir. Öğrencilere uygulanan staj anketi sonucunda elde edilen bulgular değerlendirilmiş ve bu çerçevede çeşitli öneriler sunulmuştur.

Diğer taraftan, son yıllarda Bologna Süreciyle ön plana çıkan gelişmelerden biri de, öğrenci merkezli eğitim yaklaşımlarına olan yönelimindir [1]. Bologna Süreci, 2010 yılına kadar Avru-pa Yükseköğretim Alanı yaratmayı hedefl eyen bir reform sürecidir [2]. Bu süreçteki yeterlilik-ler çerçevesi, bir yükseköğretim kademesini başarı ile tamamlayan kişinin neleri bileceğini, neleri yapabileceğini ve nelere yetkin olacağını organize eden ve sınıfl andıran bir yapıdır. Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi (TYYÇ) Mühendislik Temel Alanı Yeterlilikle-ri ise, lisans düzeyi için akademik ve mesleki ağırlıklı olarak iki türde tanımlanmıştır [1]. Bu bildiride uygulanan ankette, söz konusu yeterlilikler arasında yer alan “yetkinlikler” kapsa-mındaki dört alt başlıkta (bağımsız çalışabilme ve sorumluluk alabilme yetkinliği, öğrenme yetkinliği, iletişim ve sosyal yetkinlik, alana özgü yetkinlik) bulunan ve staj çalışmalarını da ilgilendirdiği düşünülen konulardan bazıları deneklere sorulmuştur. Seçilen ve soru haline getirilen bu konuları, staj süreçlerinin çıktıları olarak düşünmek mümkün görünmektedir.

Yöntem ve Kapsam

İnşaat mühendisliği öğrencilerinin staj çalışmalarında karşılaştıkları problemler hakkın-da fikir edinebilmek amacıyla YTÜ İnşaat Mühendisliği Bölümü’nde üç kısımdan oluşan bir anket çalışması yapılmıştır. Anketin özellikle üçüncü kısmında, yıllar içinde karşıla-şılan ve tarafımızdan izlenen çeşitli problemler belirli bir çerçevede sınıfl andırılmıştır. Öğrenci odaklı olarak ortaya konan bu çerçevede, karşılaşılan problemler, staj başvuru-sunda, staj sırasında ve staj tamamlandıktan sonrası için sıralanmıştır.

Geçen yıllardaki kayıtlara dayanılarak edinilen tecrübe çerçevesinde, YTÜ İnşaat Mü-hendisliği Bölümü’ne Mayıs-Temmuz dönemlerinde, yaz stajı için başvuruda bulunan öğrenci sayısı yaklaşık 500-550 adet aralığında değişmektedir. Anket, Haziran ve Tem-muz aylarını kapsayan dönemde yaklaşık 500 öğrencinin başvuracağı kabul edilerek planlanmıştır. Buna göre, %95 güvenirlik ve %3 hata payı ile temsil yeteneğine sahip örnek hacminin, 340 öğrenci olacağı hesaplanmıştır. Ancak, bu çerçevede, anket 2011 yılının Haziran ve Temmuz aylarında, YTÜ İnşaat Mühendisliği Bölümü öğrencilerinden 300 kişiye uygulanabilmiştir.

Bölüm kayıtlarının incelenmesiyle Mayıs ayında 63, Haziran ayında 405, Temmuz ayında 67 olmak üzere 535 başvuru yapıldığı belirlenmiştir. Buna göre anket sürecini kapsayan Haziran ve Temmuz aylarında 472 staj başvurusunda bulunulduğu ortaya çıkmaktadır. Yapılan incelemede uygulanan anketlerden 31 tanesi çeşitli sebeplerde dolayı elenip, 269 tanesi kabul edilerek bu çalışmada değerlendirmeye alınmıştır. İnşaat Mühendisliği bölümündeki stajlar, öteden beri; yapı, hidrolik ve ulaştırma dallarında olmak üzere üç grupta yapılmaktadır. 2010 yılından itibaren geoteknik dalı da bu gruba dahil edilmiştir. Ancak, henüz eser miktarda geoteknik stajı başvurusu olduğu için bu çalışmada değer-lendirmeye alınmamıştır.


YTÜ İnşaat Mühendisliği Bölümü Staj Uygulama Esasları

YTÜ İnşaat Mühendisliği Bölümü’nden mezun olacak her öğrencinin, “Staj Uygulama Esasları”na uygun olarak, farklı iki dönemde, farklı iki konuda staj yapma zorunluluğu vardır [3]. Staj yükümlülüğü bulunan öğrenci, staj işlemlerini tamamlamadığı sürece mezun olamamaktadır. Bütün derslerinden başarı sağlamış olan ve mezuniyeti için sa-dece stajları kalmış bulunan öğrenciler, aynı dönemde üst üste iki staj yapabilmekte-dirler.

Staj çalışmaları, lisans öğrenimi süresince, bir staj döneminde Yapı, Hidrolik, Ulaştırma ve Geoteknik konularından birinde, sahada (şantiyede), 30’ar iş gününden az olmamak üzere, toplam 60 iş günü yapılmaktadır. Bir dönemdeki 30 günlük staj, parçalı olarak yapılamamakta; öğrenciler her staj çalışması için ayrı bir staj defteri düzenlemektedirler. Bölüm tarafından uygun görülen konulardan biriyle ilk staja başlanabilmekte; konuların birbirine göre önceliği bulunmamaktadır. İlk stajını yapacak öğrencinin ilk dört yarıyıl derslerinin %80’ini almış olması gerekmektedir.

Stajlar, akademik tatillerde yapılmakta; resmî tatil günlerinde yapılan çalışmalar, staj süresinden kabul edilmemektedir. Ancak, haftada (Cumartesi dahil) en az iki serbest tam iş günü (öğrencinin saat 18.00 den önce dersinin olmadığı) bulunan, 6. yarıyılını tamamlamış veya programlarındaki tüm derslerinden başarı sağlamış olan öğrenciler, öğretim ile birlikte staj yapabilmektedirler. Ayrıca, bu durumdaki öğrenciler yılsonu sı-nav haftalarındaki boş günlerinde de staj yapabilmektedirler.

Bir hafta beş iş günü olarak kabul edilmekte; Cumartesi günü mesai yapılan işyerlerin-de, bu gün de iş günü olarak dikkate alınmaktadır. Öğrencinin, saat 18.00’den önce dersi olmayan günleri de staj için tam iş günü sayılmaktadır.

Bölüm Staj Komisyonu, öğrencilerin staj yapacakları resmî ya da özel kuruluşlardaki staj yerlerinin niteliklerine, stajda özen gösterilecek ayrıntılara, staj türüne göre defterlerin düzenlenme biçimine, yapılan stajların uygun olup olmadığına ve diğer ayrıntılara iliş-kin kararlar almakta, öğrencilere duyurulmasını ve uygulanmasını sağlamaktadır.

YTÜ İnşaat Mühendisliği Bölümü’nde staj yeri bulma sorumluluğu temelde öğrenciye aittir. Öğrencilerin kendileri tarafından sağlanıp, ilgili kurumdan staj yerinin ve konu-sunun belirtildiği bir yazı ile Bölüm Başkanlığı’na önerilen staj yerinin uygunluğuna, uygulanan esaslar çerçevesinde, staj komisyonu karar vermektedir. Stajyer kontenjanı bildiren ve talepleri Bölüm Başkanlığı’nca uygun görülen yurtiçi ve yurtdışındaki kamu ve özel işyerleri, konu, yer ve kontenjan belirtilerek, her yıl Bölüm panolarında ve Bölüm internet sayfasında ilan edilerek öğrencilere duyurulmaktadır. Ayrıca, staj çalışmasının en çok 30 iş günlük bir devresi, bölüm tarafından ihtiyaç gösterilmesi halinde, üniversite laboratuarlarında, atölyelerinde veya uygulama araştırma merkezlerinde yapılabilmek-tedir. Bölüm, gerektiğinde, staj yerlerinde öğrencilerin çalışmalarını izleyebilmektedir.

Stajyer, staj süresince yaptığı çalışmaları ve edindiği bilgileri, bölümün kendi “Staj Uy-gulama Esasları”na göre bir staj defterine kaydetmektedir. Staj defterinin her sayfası, staj yeri yetkilisi/sorumlusu mimar veya mühendis tarafından resmi mühür ve imza ile onaylanmakta; ayrıca, staj defteri içeriğinin bir kopyası elektronik ortamda, bölüm uy-gun gördüğü formatta hazırlanıp, bir CD’ye kaydedilmektedir. Stajını tamamlayan her öğrenci, staj defterine ek olarak ayrıca bir “Staj Raporu” düzenlemektedir. Bu rapor, 750-1000 kelime arasında, İnşaat Mühendisliği Bölümü Bitirme Ödevi Yazım Kılavuzunda verilen sayfa/paragraf düzeni ile Türkçe yazım ve noktalama kurallarına uygun olarak


hazırlanmış şekilde ve stajyerin staj çalışması boyunca edindiği kişisel izlenimlerini ifa-de edeceği, özgün bir yazı olması istenmektedir. Staj belgeleri, Türkçe hazırlanmakta; ancak, stajını yurt dışında yapacak olanlar İngilizce de hazırlayabilmekte ve de bu bel-gelerin gerektiğinde noter tasdikli tercümelerinin sağlanmasından öğrenci sorumlu olmaktadır.

Öğrenciler, staj evrakını, stajın bitim tarihinden itibaren en geç 1 ay içinde; Bölüm Başkanlığı’ndan alacakları ve dolduracakları formla birlikte Bölüm Sekreterliğine teslim etmektedirler. En geç 1 ay içerisinde teslim edilmeyen staj defteri ve evrakı değerlendir-meye alınmamaktadır. Staj komisyonu, zamanında teslim edilen staj defteri ve eklerini bir ay içinde inceleyerek, gerekirse mülâkat yaparak, stajın hepsini ya da bir kısmını kabul ya da red etmekte ya da düzeltme isteyebilmektedir. Düzeltmeler 1 ay içinde tamamlan-maz ise, staj reddedilmiş sayılmakta; bir kısmı veya tamamı reddedilen staj, aynı hükümler doğrultusunda yeniden yaptırılmaktadır.

YTÜ İnşaat Mühendisliği Bölümü Staj Anketi

Haziran-Temmuz 2011 döneminde uygulanan staj anketi aşağıdaki gibi ana hatlarıyla üç bölümden oluşmaktadır. İlk bölümde, öğrenci ve stajının özellikleri ile ilgili bazı bilgiler is-tenmiştir (ilk 5 soru). İkinci bölümde, stajlardan elde edilen kazanımların, Bologna süreci Mü-hendislik Temel Alanı Yeterlilikleri içindeki yetkinliklerle ilişkili bazı konular bağlamında neler olduğu sorulmuştur (6-11. sorular). Üçüncü bölümde (12 ve 13. soru) ise staj başvurusunda, staj sırasında ve staj tamamlandıktan sonra karşılaşılan problemler hakkındaki bilgiler isten-miştir. Son olarak da stajın gerekli olup olmadığı sorulmuştur (14. soru).

I. Stajyer öğrenci ve staj yeri ile ilgili sorular:1) Şu an, İnşaat Mühendisliği Bölümü’ndeki kaçıncı yarıyılınızdasınız? 2) Numaranızın ilk beş hanesini yazınız.3) Bu döneme kadar zorunlu stajlarınızdan birini yaptınız mı?

Evet Hayır 4) Cevabınız “Evet” ise dönemini, türünü, kamu/özel sektör durumunu ve staj yerinin ne

şekilde bulunduğunu belirtiniz.Dönemi: …………Yapı Hidrolik Ulaştırma Kamu Sektörü Özel Sektör Kendim Bölüm Kanalıyla İMO Kanalıyla

5) Bu dönem (2010-2011-Yaz) yapacağınız stajınızı, türünü, kamu/özel sektör durumu-nu ve staj yerinin ne şekilde bulunduğunu belirtiniz.1. Stajımı 2. Stajımı Kalan her 2 stajımı Yapı Hidrolik Ulaştırma Kamu Sektörü Özel Sektör Kendim Bölüm Kanalıyla İMO Kanalıyla

II. Stajlardan elde edilen kazanımlarla ile ilgili sorular:

6) Stajınız/stajlarınız sırasında, çalıştığınız şantiyedeki iş konusu ile ilgili, mesleki bilgi


edinebildiğinizi düşünüyor musunuz?Evet Hayır

7) Stajınız/stajlarınız, “yaşam boyu öğrenmenin gerekliliği bilinci; bilgiye erişim, tekno-loji uygulamalarındaki gelişmeleri izleme ve kendini sürekli yenileme” konularında size katkı sağladı mı?Evet Hayır

8) Stajınız/stajlarınız, “mühendislik çözümlerinin ve uygulamalarının evrensel ve top-lumsal boyutlardaki etkilerinin bilincine ulaşmanıza; girişimcilik ve yenilikçilik konu-larının farkına varmanıza ve çağın sorunları hakkında bilgi sahibi olmanıza” katkı sağladı mı?Evet Hayır

9) Stajınız/stajlarınız, “bireysel olarak ve çok disiplinli takımlarda etkin olarak çalışma becerisi kazanmanıza” katkı sağladı mı?Evet Hayır

10) Stajınız/stajlarınız, “mesleki, etik ve sosyal sorumluluk bilincine erişme” konusunda size katkı sağladı mı?Evet Hayır

11) Stajınız/stajlarınız, “mesleki uygulamalarda çevre ve iş güvenliği konularını gözetme” konularında size katkı sağladı mı?Evet Hayır

III. Staj problemleriyle ile ilgili sorular:

12) Staj konusunda her hangi bir problemle karşılaştınız mı/karşılaşıyor musunuz?Evet Hayır

13) Cevabınız “Evet” ise aşağıda önem sırasını yanına yazarak belirtiniz.A- Staj başvurusunda veya öncesinde karşılaşılan problemler:( ) 1- İstenilen türde staj yeri bulamama( ) 2- Bölüme staj başvuru süreçlerinin uzun olması( ) 3- Bölümün yeteri sayıda staj yeri bulamamasıB- Staj sırasında karşılaşılan problemler:( ) 1- Staj yerindeki işverenin/mühendislerin ilgisizliği( ) 2- Staj sırasında şantiye alanına çıkartılmama( ) 3- Staj sırasında ücret alamama( ) 4- Staj sırasında barınma problemi( ) 5- Staj sırasında şantiyeye ulaşım problemi( ) 6- Staj sırasında iş güvenliği problemiC- Staj tamamlandıktan sonra karşılaşılan problemler:( ) 1- Staj defteri hazırlarken doküman temin edememe( ) 2- Staj defterinin son teslim tarihinde yaşanan problemler( ) 3- Staj yaptırılmadan, staj defterinin doldurtularak onaylanmak istenmesi

14) Sizce İnşaat Mühendisliği eğitiminde zorunlu staj gerekli midir?Evet Hayır


Staj Anketinden Elde Edilen Bazı Bulgular

Ankete katılan öğrencilerin %49,4’ü 2010-2011 Yaz döneminde ilk defa staj yaparken, %50,6’sı ikinci stajlarını yapmaktadırlar.

2010 ve 2011 yaz dönemleri verilerine göre; stajların yaklaşık %40-45’i ikinci sınıfın so-nunda, %35-40’ı üçüncü sınıfın sonunda, %10’u dördüncü sınıfın sonunda, geriye kalanı ise sonraki dönemlerde yapılmaktadır.

YTÜ İnşaat Mühendisliği Bölümü’nde en çok yapı stajı (%52), takiben ulaştırma (%27,5) ve hidrolik (%20,5) stajları tercih edilmektedir (Şekil 1). Diğer taraftan, öğrenciler ilk staj-larını da ağırlıklı olarak yapı dalında (%63,9) yapmaktadırlar. Bir mecburiyet olmamasına rağmen, bu seçimin temelinde, genelde ilk dönemlerdeki inşaat mühendisliği algısının yapı dalıyla özdeşleşmesinin yattığı söylenebilir. Ayrıca, öğrencilerin ilk dört yarıyılda di-ğer dallarla ilgili daha az sayıda ders almalarının bunda etkili olduğu düşünülmektedir.

YTÜ İnşaat Mühendisliği stajları ağırlıklı olarak (%75,1) özel sektör şantiyelerinde ya-pılmaktadır. Buna paralel olarak, özel sektörün yapı, hidrolik ve ulaştırma dallarındaki dağılımı da yüksektir. Ancak, ulaştırma stajlarında kamu sektörü payının (%47,3) oran olarak diğerlerinden daha fazla olduğu görülmektedir (Şekil 2).

YTÜ İnşaat Mühendisliği Bölümü öğrencilerinin %84,4’ü staj yerlerini kendileri temin et-mektedirler. Staj yeri temininde bölümün payı %10,4, İMO’nun payı %5,2 düzeyindedir. Ulaştırma stajlarının %33,8’i ise bölüm kanalıyla temin edilmektedir (Şekil 3).

Şekil 1 Stajların türlere göre dağılımı

Şekil 2 Staj yeri türlerinin dallardaki dağılımı


Daha önce ilk stajlarını yapan öğrencilerin %97’si 6. sorudaki “stajları sırasında, çalıştık-ları şantiyedeki iş konusu ile ilgili, mesleki bilgi edinebildiğini” bildirmiştir. Buna paralel olarak da, anketin sonundaki “Sizce inşaat mühendisliği eğitiminde zorunlu staj gerekli midir?” sorusuna verilen olumlu cevapların oranı %95 düzeyindedir.

Bologna süreci “yetkinlik” ölçütlerine göre elde edildiği düşünülen kazanımlar konusun-da, ortalama %86 oranında olumlu cevap verildiği görülmüştür (Şekil 4). Ancak, birer staj çıktısı olarak değerlendirilebilecek bu kazanımların sağlık derecesini somut bir şe-kilde ölçmeye yönelik çalışmalar, bu bildiri sınırlarını aştığı için, bu aşamada ihtiyat payı ile yaklaşmak gerektiği kanaatindeyiz.

YTÜ Öğrencilerinin Staj Konusunda Karşılaştıkları Problemler

Ankette deneklerin tümüne yöneltilen “Staj konusunda herhangi bir problemle karşılaştı-nız mı/karşılaşıyor musunuz?” sorusuna (12. soru) genel itibariyle %43,5 düzeyinde “evet”, %56,5 düzeyinde “hayır” cevabı verilmiştir. İlk stajı için başvuruda bulunanlar, doğal olarak az problemle karşılaştıklarını, ikinci stajlarını yapanlar ise daha çok problemle karşılaştık-

Şekil 3 Staj yeri temin şekillerinin dallardaki dağılımı

Şekil 4 Stajlar sırasında elde edildiği düşünülen kazanımlar


larını beyan etmişlerdir (Şekil 5). Problemlerin dağılımı ve önem sıraları, bu soruya “evet” cevabı veren kütleye göre belirlenmiştir.

Önem sırası dikkate alınmadan duruma bakıldığında; staj sırasında ücret alamama (%16,9), istenilen türde staj yeri bulamama (%14,9) ve bölümün yeteri sayıda staj yeri bu-lamaması (%11,9) ilk üç sıradaki problemler olarak ifade edilmiştir (Şekil 6). Buna karşılık, staj yaptırılmadan, staj defterinin doldurtularak onaylanmak istenmesi, staj sırasında iş güvenliği problemi, barınma problemi, şantiye alanına çıkartılmama %5’in altındaki dü-zeylerle son dört sırada yer almaktadır.

Diğer taraftan, başvurucu sürecinde, en çok karşılaşılan problem; istenilen türde staj yeri bulamamaktır (%41,1). Bunu %32,8 ile bölümün yeteri sayıda staj yeri bulamaması ve %26,1 ile staj başvuru süreçlerinin uzun olması problemleri takip etmektedir. Paralel olarak, 1. sırada en çok karşılaşılan problem, istenilen türde staj yeri bulamama (%58,2);

Şekil 5 Staj süreçlerinde problemle karşılaşma durumu

Şekil 6 Staj süreçlerinde karşılaşılan problemlerin dağılımı


2. sırada en çok karşılaşılan problem, bölümün yeteri sayıda staj yeri bulamaması (%61,0); 3. sırada ise staj başvuru süreçlerinin uzun olmasıdır (%51,2) (Şekil 7).

Staj sırasında problem olarak görülen hususların başında stajyerin ücret alamaması (%38,7) gelmektedir. Staj yerindeki işverenin/mühendislerin ilgisizliği (%22,6), staj sıra-sında şantiyeye ulaşım problemi (%18,8), ağırlığı olan diğer problemlerdir. İş güvenliği (%9,7), barınma (%6,9), şantiye alanına çıkartılmama (%3,2) konularında ise problemle karşılaşılmakla beraber, düzeyleri daha düşüktür. Paralel olarak, 1. ve 2. sırada en çok karşılaşılan problem (%41,1 ve %45), stajyerin ücret alamamasıdır (Şekil 8). 3. sırada, iş güvenliği problemi (%46,7) gelmektedir. Bu aşamada 1. sırada önem atfedilen diğer problem ise, staj yerindeki işverenin/mühendislerin ilgisizliğidir (%40,2).

Staj sonrasında ise, staj defterinin son teslim tarihinde yaşanan problemler (%39) ve staj defteri hazırlarken doküman temin edememe (%37) problemleri başta gelmektedir. Staj yaptırılmadan, staj defterinin ilgili şantiyedeki sorumlular tarafından doldurtularak onaylanmak istenmesi (piyasa tabiriyle naylon staj teklif edilmesi) konusu, %24 oranında bir yer işgal etmektedir. Buradaki durum ise, 1. sırada, staj defteri hazırlarken doküman temin edememe (%54); 2. sırada, son teslim tarihinde yaşanan problemler (%68,4); 3. sırada ise naylon staj teklif edilmesi (%72;2) şeklinde ortaya çıkmaktadır (Şekil 9).

Şekil 7 Başvuru sürecinde karşılaşılan problemlerin sıralaması

Şekil 8 Staj esnasında karşılaşılan problemlerin sıralaması

Şekil 9 Staj sonrasında karşılaşılan problemlerin sıralaması


Sonuç ve Öneriler

Bu bildiride, YTÜ İnşaat Mühendisliği Bölümü Staj Komisyonu çalışmaları çerçevesinde, stajyer öğrencilerin karşılaştıkları problemleri belirlemek üzere yapılan anket çalışma-sından elde edilen bulgular sunulmuştur.

Haziran-Temmuz 2011 döneminde 300 öğrenciye uygulanan anketten geçerli olan 269 adedi değerlendirmeye alınmıştır. Ankete katılan öğrencilerin %43,5’i staj süreçlerinde çeşitli problemlerle karşılaştıklarını ifade etmişlerdir. Bu öğrencilerin problem olarak gör-dükleri konular dağılımlarına göre sırayla; staj sırasında ücret alamama (%16,9), istenilen türde staj yeri bulamama (%14,9), bölümün yeteri sayıda staj yeri bulamaması (%11,9), staj yerindeki işverenin/mühendislerin ilgisizliği (%9,9), bölüme staj başvuru süreçlerinin uzun olması (%9,5), staj sırasında şantiyeye ulaşım problemi (%8,2), staj defterinin son teslim tarihinde yaşanan problemler (%7,8), staj defteri hazırlarken doküman temin edememe (%7,4), staj yaptırılmadan staj defterinin doldurtularak onaylanmak istenmesi (%4,8), staj sırasında iş güvenliği problemi (%4,2), barınma problemi (%3,0), şantiye alanına çıkartılma-ma (%1,4), şeklinde ortaya çıkmıştır.

Staj süreçlerinin aslında, üniversite, öğrenci ve işveren olmak üzere 3 saç ayağı vardır. Bu çalışmada, öğrenci bakış açısıyla problemlerin anlaşılmasına gayret edilmiş, çözüm öne-rileri de bu çerçevede ortaya koyulmuştur. Problemlerle ağırlıklı olarak (%79,7) başvuru ve staj çalışması sırasında karşılaşıldığı görülmüştür (Şekil 6). Bu problemlerle ilgili bazı çözüm önerileri ana hatlarıyla şu şekilde sıralanabilir:

Stajlar eğitim-öğretimin bir parçası olarak değerlendirildiğinden, bugüne kadarki genel kanaat, yapmak zorunluluğunda olunan bir iş için ücretin söz konusu olamayacağı yö-nündeydi. Ancak, tecrübeler göstermiştir ki, ücret yüksek olmasa bile, stajyerlerin mo-tivasyonlarına önemli derecede katkı sağlamaktadır. Ücret ödeme konusunda kamu sektöründeki problem mevzuat değişikliği ile çözülebilir. Özel sektörde ise ücret verme konusundaki yelpaze geniştir ve genelde inisiyatif işverendedir. Bu da tıpkı engelli veya hüküm giymiş kişilerin belli koşullarda çalıştırılmasını öngören mevzuatta olduğu gibi, belirli ölçekteki iş yerlerinin belirli sayıda stajyeri, belirli ücretle çalıştırma zorunluluğu ge-tiren bir düzenleme ile çözülebilir.

İstenilen türde staj yeri bulamama ve bölümün yeteri sayıda staj yeri bulamaması prob-lemlerinin çözümü, genel bir koordinasyonda yatmaktadır. Her yıl, YTÜ İnşaat Mühen-disliği Bölümü kanalıyla, “Yüksek Öğretim Kurumlarının Bakanlıklar ile Onlara Bağlı Ku-rum ve Kuruluşlardan Yararlanma Yönetmeliği” çerçevesinde, YÖK’e 400 adet; Marmara Çalışanlar Federasyonu’na ise 100 adet kontenjan talebi bildirilmekle beraber, bu faali-yetlerden yeterli düzeyde verimli sonuç alınamadığı görülmektedir. Ancak, bölüm staj komisyonu, ulaştırma konusundaki staj yerlerinin belirli bir kısmını temin etmektedir. Problemin çözümünde, üniversite, öğrenci ve işverenin uygun şartlarda buluşturulma-sının yanında, İMO’nun da desteği gerekmektedir. Nitelikli bir havuz sistemi ile bunu çözmek mümkündür.

Staj yerindeki işverenin/mühendislerin ilgisizliği konusundaki problemleri, kurum ola-rak doğrudan üniversitenin veya öğrencilerin çözmesi mümkün değildir. Staja başlanır-ken bölüm başkanlığı tarafından ilgili kuruma yollanan, “staj sicil formunda” bu konuda-ki kurumsal hassasiyet ve temenniler zaten belirtilmektedir. Diğer yandan, bu konuda YTÜ’de geçmiş tecrübelerin aktarıldığı, dönemlik staj seminerleri ile öğrencileri bilinç-lendirme çalışmaları yapılmaktadır. Seminerlerde öğrencilere, staj yaptıkları şantiyeler-de verimli olabilmeleri ve bu tür problemleri aşabilmeleri için ne tür davranış modelleri


geliştirebilecekleri konularında da bilgi verilmektedir. Verimli ve ciddi bir stajın yapılma-sı bir noktada öğrencinin kişiliğine bağlı ise de, staj sırasında gerekli kontrol ve yönlen-dirmeler, öğrenciyi daha verimli çalışmalar yapmaya teşvik edecek bir unsur olmaktadır.

Bölüme staj başvuru süreçlerinin uzun olması, staj defterinin son teslim tarihinde yaşanan problemler, staj defteri hazırlarken doküman temin edememe gibi problemler kronik ol-mayıp, öğrencinin staja yaklaşımı ve stajı sahiplenmesi ile aşılmaktadır.

Diğer yandan staj sırasında şantiyeye ulaşım, barınma, iş güvenliği problemleri genelde şantiyelerin mevcut şartlarına bağlı problemlerdir ve her şantiye için kronik olmayabilirler.

Şantiye yetkililerince “staj yaptırılmadan staj defterinin doldurtularak onaylanmak istenme-si” temelde ciddi bir usulsüzlüktür. Bu tip durumları aşma konusunda staj seminerlerinde öğrenciler bilgilendirilmektedir. Ancak, konu bir noktadan sonra stajyerin inisiyatifine ve vicdanına kalmaktadır. Bu durum, naylon staj konusunun işveren tarafından teklif edilen sadece bir yüzüdür. Diğer bir yüzü ise doğrudan stajyerlerin kalkıştıkları usulsüzlüktür. Eği-tim, bu problemin çözümünün bir tarafında ise, denetim de diğer tarafındadır. YTÜ’de staj seminerlerinde verilen eğitimlerle staj bilinci ve kalitelerinde bir artış sağlanmıştır. Ancak kalitenin daha da arttırılması için staj yeri denetimi konusunun çözülmesi gerek-mektedir.

Öğrencilerin staj yerlerinde sürekli ve sistematik olarak denetlenememeleri bugün önemli bir problemdir. Denetimler, öğretim elemanlarının yıllık izin dönemlerine denk geldiği için daha çok gönüllülük esasına dayanmakta, hattâ bu iş bir angarya olarak gö-rülmektedir. Zaman zaman telefonla staj yerinin aranması şeklinde kontroller yapılmak-tadır. Ancak bunlarda bazen tatmin edici cevap alınabilirken, bazen alınamamaktadır. Bu noktada problemin çözümünün, bir bilinçlendirme faaliyetinden çok, denetimleri öğretim elemanları için cazip hale getirmekten geçtiği düşünülmektedir.

Sonuçta öğrenciler için yapılan anketin bir benzerinin de stajyer kabul eden kurumlara uygulanması, karşılıklı çözüm yolları geliştirilmesi ve bu süreçlerin iyileştirilmesi açısın-dan önemlidir.

Kaynaklar

[1] YTÜ Rektörlüğü Bologna Süreci Bilgilendirme Dokümanları, http://www.eory.yildiz.edu.tr/duyurular.php?id=41, dosya adı: Bologna kiti.rar, erişim tarihi: 13.06.2011.

[2] Yükseköğretim Kurulu Bologna Süreci web sitesi, http://bologna.yok.gov.tr/?page=yazi&c=1&i=3, erişim tarihi: 13.06.2011.

[3] YTÜ İnşaat Mühendisliği Bölümü Staj Uygulama Esasları, http://www.inm.yildiz.edu.tr, erişim tarihi: 10.06.2011.



ÖĞRENCİNİN YERİ

Selim Pul*, Metin Hüsem**

Özet

Üniversite adayı bir gencin kendi becerilerine uygun bir meslek seçmesi hem kendi, hem de ülke geleceği açısından çok önemlidir. Zira üniversite mezunu bir kişiden beklenen, eğitimi-ni gördüğü mesleğin gereklerini yerine getirmesi, dolayısıyla da öğrenmeyi, düşünmeyi ve sorgulamayı iyi yapabilecek düzeye gelmesidir. Üniversitelerimizde verilen eğitimin de öğ-renciyi bu doğrultuda yönlendirir olması gerekmektedir. İnşaat Mühendisliği Lisans eğitimi süresince öğrenci teorik bilgileri alabilmeli, bu bilgileri laboratuar çalışmaları ile de elden geldiğince desteklemeli ve böylece belli bir bilgi ve kültür düzeyine ulaşmalıdır. Mühendis-lik eğitiminde, günümüz koşullarında ulaşılması zor bir hedef gibi gözüken, bu beklentilere ancak daha seçici bir üniversite sınavı sistemi ve tercihlerini kesinlikle bilinçli olarak yaparak bölümlere yerleşen öğrencilerle ulaşılabileceği açıktır. Bu çalışmada eğitim sistemimizdeki bazı sorunların öğrenciler üzerindeki etkilerine değinilmekte ve uygulanan bir anketin so-nuçları değerlendirilmektedir.

İnşaat Mühendisliği Eğitiminde Öğrencinin Yeri

Diğer tüm yükseköğretim programlarında olduğu gibi, İnşaat Mühendisliği bölümleri-ne de üniversite giriş sınavlarını başararak gelen öğrencilerden beklenen temel özellik-ler, başta öğrenme isteği olmak üzere, problemleri fiziksel anlamlarıyla birlikte kavra-yabilme yeteneği ve bunun için gereken belli bir bilgi ve kültür düzeyinde olmalarıdır. Tüm bunları ilk ve orta öğretimde edinilmesi gereken bilgi ve becerilerden soyutlama-nın mümkün olmadığı da açıktır. Türk Milli Eğitim sistemi geçmişten bugüne incelendi-ğinde, ilk ve ortaöğretim dahil olmak üzere bilimsel dayanakları olan ve sürdürülebilir bir eğitim politikasının halen oluşturulamamış olduğu kolayca görülebilir. Kuralları ve yapısı sürekli değişen sistemde, öğrencinin başarısının sadece “hızlı” test çözme yete-neğiyle ölçülmesi ve asıl hedefin “sınavdan geçmek” oluşu ise hiç değişmeyen tek kural olma özelliğini korumaktadır. Dolayısıyla da dershaneler ve özel derslerle destek alabi-len “şanslı” öğrenciler test tekniğine, diğer bir deyişle, doğru seçeneğe en kısa yoldan,

* Doç. Dr., E-Posta: [email protected]** Prof. Dr., E-Posta: [email protected] Teknik Üniversitesi, İnşaat Mühendisliği Bölümü, Trabzon


en kısa sürede ulaşmaya yönelik yapay bir eğitim almaktadırlar. İlköğretim okulları kaç öğrencisinin Fen ya da Anadolu liselerine girdiğiyle, liseler ise kaç öğrencisinin üniver-sitelere yerleştiği ile ilgilenilmektedir. Üniversiteyi kazanan mezunlarının kazandıkları bölüme uygun olup olmadıkları hiç önemli değildir. Bir zamanlar gerçekçi umutlarla kurulan Meslek liselerinin yıllardır içinde bulunduğu vahim durum ise ülkenin kanayan bir yarasıdır. Kaygı, daima nitelikten çok daha fazla nicelikle ilgili olmaktadır. Dolayısıyla da eğitim sistemi ancak ve ancak kısa yoldan doğru sonucu bulmaya yönelmekte, öğ-renciye yeni bir problemi kurgulama ya da mevcut bir probleme uyabilme, yaratıcılık gibi beceriler kazandırılamamaktadır. Yoğun sınavlar nedeniyle öğrencilerin birçoğu-nun sportif, sosyal ve kültürel etkinliklere zaman ayıramamaları da ayrı bir sorundur. Birçoğunun tek amacı, hatta “görevi” herhangi bir üniversitenin herhangi bir bölümünü kazanmak olan bu öğrencilerin, sosyal yönleri de gelişememekte, sınav hazırlığı dışında herhangi bir gazete ve kitap okuma alışkanlıkları, varsa da, yok olmaktadır.

Yukarıda çok kısaca üzerinde durulan ortaöğretim sistemindeki sorunlar ve öğrencilerin durumu, doğal olarak yüksek öğretime de yansımaktadır. Ortaöğretimde hızlı teknikler-le test çözmeye dolayısıyla da kolaycılığa alışkın olan öğrencilerin büyük bir çoğunluğu, üniversite eğitiminde de aynı alışkanlığı sürdürmek istemekte, öğrenmek, anlamak yeri-ne bir an önce sonuca gitme çabası içine girmektedir. Ancak, örneğin İnşaat Mühendisi olmak için bölümlere yerleştirilen öğrencilerin büyük bir çoğunluğu alıştıkları sistemin devam etmediğini görünce başarısız olmakta, derslere karşı ilgisiz kalmaktadır. Bu du-rum çaba gösteren, nispeten sayıları az olan bilinçli diğer öğrencileri de olumsuz yönde etkilemektedir.

Orta öğretimden yukarıda bahsedildiği şekilde gelen ve alışkanlıklarını devam ettir-mekte ısrar eden bir öğrenci için, mühendislik eğitimini çağdaşlaştırmak ve ileriye gö-türmek amacıyla yapılacak herhangi bir düzenlemenin yine büyük problemleri berabe-rinde getirme olasılığı da “doku uyuşmazlığı” nedeniyle var olacaktır.

Uygulamakta olduğu ikili öğretimle ve abartılı artırılmış kontenjanıyla her yıl 400’ün üzerinde yeni öğrenci kabul eden Karadeniz Teknik Üniversitesi İnşaat Mühendisliği Bölümü’nde okuyan öğrenci profilini, özellikle de bölüm ve mesleğe olan ilgilerini or-taya çıkarmak amacıyla yazarlar tarafından yeni bir anket çalışması yapılmıştır. Bölümü ve mesleği tanımış olmalarının, ankete daha gerçekçi cevaplar verebilmeleri için yararlı olacağı düşüncesiyle, birinci ve ikinci öğretim programlarının sadece üçüncü ve dör-düncü sınıfl arındaki öğrencilerine uygulanan bu anket, ilginç sonuçlar ortaya koymuş-tur. Yapılan ankette sorulan bazı sorular ve alınan cevaplar aşağıda, grafikleriyle birlikte, verilmektedir.

a) İnşaat Mühendisliği Bölümünü isteyerek mi tercih ettiniz” sorusuna her iki öğretimde de verilen cevaplar aşağıdadır.

Şekil 1 “İnşaat Mühendisliği Bölümünü isteyerek mi tercih ettiniz”


Bu grafikten görüldüğü gibi, KTÜ İnşaat Mühendisliği Bölümü öğrencilerinden I. öğretimdeki %25’i, II. öğretimdeki %15’i bölüme isteyerek gelmemişlerdir. Özellikle I.öğretimdeki öğrencilerin, üniversite sınavlarında açıkta kalmamak için tercih yap-tıkları ve/ ya da her iki öğretimdeki öğrencilerin aileleri istedikleri için bu bölüme geldikleri anlaşılmaktadır.

b) “İnşaat mühendisliği bölümünü tercih etmeden önce, bu bölüm hakkında herhangi bir bilginiz var mıydı?” sorusuna aşağıda verilen grafikte görüldüğü gibi, I.öğretim öğrencilerinin %63’ü hayır derken bu oran II. öğretim öğrencilerinde %46 düzeyin-dedir. Bu da, ikinci öğretime gelen öğrencilerin meslek seçiminde birinci öğretim öğ-rencilerinden daha bilinçli olduğunu göstermektedir.

c) “Düzenli olarak herhangi bir gazete okuyor musunuz?” sorusuna verilen cevaplar ise aşağıda Şekil 3’te gösterilmiştir.

Bu grafikten de görüldüğü gibi, II. Öğretim öğrencilerinin okuma alışkanlıkları I.öğretim öğrencilerine göre daha iyi olmakla birlikte, üniversite eğitimi alan öğren-cilerin büyük bir çoğunluğunda, herhangi bir günlük gazete okuma alışkanlıkları bu-lunmamaktadır.

d) “Ders dışında herhangi bir kitap okuyor musunuz?” sorusunda ise her iki öğretimde de büyük bir çoğunluk kitap okuma alışkanlıklarının bulunduğunu belirtmişlerdir. Ancak, I.öğretim öğrencilerinin %29’u ayda bir kitap, %20’si ayda iki kitap, %29’u yıl-da dört kitap, %14’ü ise yılda bir kitap okuduğunu belirtirken, II. Öğretim öğrencile-rinde bu oranlar sırasıyla, %14, %8, %38 ve %15 olmaktadır.

Şekil 2 “İnşaat mühendisliği bölümünü tercih etmeden önce, bu bölüm hakkında herhangi bir bilginiz var mıydı?”

Şekil 3 “Düzenli olarak herhangi bir gazete okuyor musunuz?”


Buradan da görüldüğü gibi, okuma alışkanlıklarının çok da dikkate alınır durumda ol-madığı, diğer bir deyişle ortalama %20’lik bir öğrenci kitlesinden başka diğerlerinin herhangi bir okuma alışkanlığının olmadığı söylenebilir.

e) “Üniversite dışında herhangi bir etkinlikte yer alıyor musunuz?” sorusuna I. Öğretim öğrencilerinin %73’ ü hayır derken, II. Öğretim öğrencilerin %59’ u hayır demiştir.

Bu da üniversiteye gelen öğrencilerimizin sosyal yönden yetersiz olduğunu, çok az sayıda öğrencinin üniversite dışında bir etkinliğin içinde yer aldığını göstermektedir.

f ) “Mesleğiniz ile ilgili ders dışında bir şey öğrenmek için herhangi çabanız oldu mu?” sorusuna ise aşağıda verilen grafikten de görüldüğü gibi, ne yazık ki her iki öğretim-de de büyük bir çoğunluk hayır cevabını vermiştir.

Şekil 4 “Ders dışında herhangi bir kitap okuyor musunuz?”

Şekil 5 “Üniversite dışında herhangi bir etkinlikte yer alıyor musunuz?”

Şekil 6 “Mesleğiniz ile ilgili ders dışında bir şey öğrenmek için herhangi bir çabanız oldu mu?”


Bu grafikten de görüldüğü gibi, İnşaat Mühendisliği Bölümüne gelen öğrencilerin en az %80’i ders dışında meslekleri ile ilgili bir çalışmanın içine girmemektedir. Bu da derste gördükleri ile yetinen, düşünmeyen dolayısıyla da üretemeyen büyük bir öğrenci kitlesinin her yıl üniversitelerimizden mezun olduğunu göstermektedir.

g) “Meslek derslerinin İngilizce verilmesini ister misiniz?” sorusuna öğrenciler büyük bir çoğunlukla hayır cevabını vermiştir.

Bu grafikten görüldüğü gibi, I.Öğretim öğrencilerinin %90’ı meslek derslerinin İngi-lizce verilmesini istememektedir. Burada birinci öğretim programındaki öğrencilerin, bazı dersleri İngilizce aldığını belirtmek gerekmektedir. I. Öğretim öğrencilerine İngi-lizce verilen derslerden herhangi bir şey anlayıp anlamadıkların sorulduğunda %65’ hiçbir şey anlamadığını, %25’ inin kısmen anladığını,%5’i bu derslere hiç girmedikle-rini, %5’ lik bir kısmın ise dersi zor da olsa anlayabildiklerini söylemişlerdir. Buradan da İngilizce verilen derslerin ancak %5’lik bir öğrenci kitlesine hitap ettiği görülmek-tedir. II. Öğretimde ise meslek derslerinin İngilizce verilmesini %95 gibi büyük bir çoğunluk istememektedir. Zira bu programda tüm dersler Türkçe verilmektedir.

I. Öğretimde, verilen İngilizce hazırlık sınıfında, İngilizceyi öğrendim diyenlerin oranı %20 civarında, verilen hazırlığın meslek dersleri için yeterli olmadığını söyleyenlerin oranı ise %80 civarında olmuştur. Aynı şekilde İnşaat Mühendisliği için İngilizce’nin ge-rekli olup olmadığı sorusuna da %90 oranında “gerekli” cevabı verilmiştir. Buradan da görüldüğü gibi, öğrenciler, herhangi bir çaba göstermemekle birlikte, bir yabancı dili iyi bilmeyi arzu etmekte ancak meslek derslerinin anadilde verilmesini istemektedirler. Yabancı dil sorununun orta öğretimde çözülmesi gereken bir sorun olduğu, üniversite-lerin ise meslek öğreten, o mesleğin gelişmesine bilimsel katkı sağlayan yerler olması gerektiği oldukça açıktır.

Sonuç ve Öneriler

Teknolojinin gelişimiyle birlikte bilgiye ulaşmanın artık çok kolay olduğu günümüz-de, İnşaat Mühendisliği eğitimi, ulaşılan bilginin nasıl kullanılabileceğini öğreten, dü-şünmeyi bilen, araştırıcı ve çözüm üretebilen mühendisler yetiştiren, bir kurum haline gelmelidir. Ancak İnşaat mühendisliği bölümleri, öğrencileri ve öğretim üyeleri ile bir bütün olarak değerlendirilmek zorundadır. Bu nedenle İnşaat Mühendisliği bölümleri-ne giren öğrencilerin hangi düzeyde olduğu hakkında yapılan bir ankette bazı sorulara

Şekil 7 “Meslek derslerinin İngilizce verilmesini ister misiniz?”


verilen cevaplar yukarıda özetlenme çalışılmıştır. Yazarlar aynı anketin diğer üniversite-lerin İnşaat Mühendisliği öğrencilerine uygulanması halinde sonucun çok değişmeye-ceğini düşünmektedirler. Buna göre;

• Üniversitelerimiz orta öğretimde eksik kalan kısımların tamamlandığı bir kurum de-ğildir. Üniversiteler meslek edinilen, gelişime öncülük eden kurumlar olmalıdır. Bu ne-denle orta öğretimde eğitimin yeniden düzenlenmesi ve ortaöğretim kurumlarının tek hedefinin üniversiteyi kazandırmak olması yanlışından dönülmelidir.

• İnşaat mühendisliği bölümüne gelen öğrencilerin en az yarısı daha önce bu meslekle ilgili herhangi bir bilgiye sahip olmadığını belirtmiştir. Bu da diğer mühendisliklerden faklı olan ve uygulamalarında çok sayıda bilinmeyeni bulunan İnşaat Mühendisliği mesleğini seçen öğrencilerin önemli bir kısmının mesleğe adaptasyon için gereken ilgi ve hatta sevgi eksikliği sonucunda lisans eğitimi sürecinde başarı sorunu yaşa-malarına neden olmaktadır. Dolayısıyla da, üniversiteye giriş sisteminin, öğrencinin tam aidiyet duygusuyla başarılı ve mutlu olacağı alanları kazanabilecekleri bir şekilde olması gerekmektedir.

• İnşaat mühendisliği eğitiminde düşünebilen, araştırıcı ve sorun çözmeye yatkın mü-hendisler yetiştirmek için yapılabilecek düzenlemeler, öğrenciye yönelik olmalıdır. Ancak, anket sonuçları öğrencilerin %65’in üstünde bir oranda günlük gazete oku-madıklarını, %80‘in üzerinde bir öğrenci kitlesinin ise düzenli bir okuyucu olmadığını ortaya koymaktadır. Aynı şekilde, ders dışında meslekleri ile ilgili herhangi bir konuyu öğrenmek için çaba gösteren öğrencilerin oranı %20 civarında olmuştur. Bu da bu bölümlere gelen öğrencilerin çok da bilinçli gelmediğini ortaya koymaktadır.

• Mevcut Anayasamızda “Eğitimin Dili Türkçe’dir” ibaresi bulunmasına ve Türkçenin bi-lim dili olma yeterliliğine sahip olduğunun bilinmesine rağmen, diğer dallarda oldu-ğu gibi, İnşaat Mühendisliği bölümlerinde de, temel meslek dersleri bile, başka bir ulusun dili ile “anlatılmaya” başlanmıştır. Üniversitelerimiz, bir yabancı dil öğreten dil okulları değil, meslek öğreten ve mesleğin gelişimine katkısı olabilecek gençleri eğiten bir kurum olmak zorundadır. Anket sonucuna göre öğrencilerin %90’ı yabancı dilde eğitim istememektedir.

Özetle, inşaat mühendisliği bölümlerine gelen öğrencilerin, orta öğretimden, büyük eksiklikleri olduğu, İnşaat Mühendisliği bölümlerinde neredeyse ilk iki yılın bu eksikleri kapatmak için harcandığı, üniversiteye giriş sistemindeki hatalar nedeniyle, bu mesle-ğe uygun olmayan birçok öğrencinin İnşaat Mühendisliği bölümlerine yerleştirildiği, öğrencilerimizin büyük çoğunluğunda okuma alışkanlığının bulunmadığı, çeşitli ne-denlerle sürekli artan kontenjanlar nedeniyle derslerin monolog şeklinde yürütülmeye çalışıldığı bir gerçektir. Tüm bu nedenlelerden dolayı, mevcut profile sahip öğrenciye araştırma, düşünme ve irdelemeye yönelik, ülke gerçeklerine de uyan özgün bir eğitim sisteminin geliştirilerek ivedilikle uygulamaya konması gerekmektedir.

Kaynaklar

[1] Ersoy U. İnşaat Mühendisliği Eğitiminde Sorunlar, Nedenleri ve Çözüm Yolları. 1. İn-şaat Mühendisliği Eğitimi Sempozyumu, Antalya, Kasım 2009.

[2] Altın S. İnşaat Mühendisliği Eğitiminde İyileştirme Gereksinimleri. 1. İnşaat Mühen-disliği Eğitimi Sempozyumu, Antalya, Kasım 2009.

[3] Taşdemir C., kaya N. Mühendislik Eğitimi. 1. İnşaat Mühendisliği Eğitimi Sempozyu-mu, Antalya, Kasım 2009.


İNŞAAT MÜHENDİSLİĞİ BÖLÜMÜ

ÖĞRENCİLERİNİN MEVCUT EĞİTİM SİSTEMİNE

BAKIŞI VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ

Savaş Bayram1, Tamer Dirikgil2, Gözde Tantekin Çelik3,

Nalân Bulut4, Tefaruk Haktanır5, Emel Laptalı Oral6

Özet

Ülkemizin 19 Mayıs 2001 Prag Bakanlar Konferansında Bologna Sürecine katılması ile eği-timde reform hareketleri başlamıştır. Türkiye’deki eğitim sisteminin Avrupa ile uyumlaştı-rılması çalışmaları son yıllarda hız kazanmıştır. Ülke çapında her üniversitede çalışmalar devam etmektedir. Bu çalışmalar kapsamında akreditasyon, temel yapı taşı olan öğrenci ve öğretim üyesinden başlamaktadır. Özellikle mevcut durumun iyi analiz edilebilmesi, yapı-lacak olan revizyonların etkili ve hedefe yönelik olmasını sağlayacaktır. Bu kapsamda öğ-rencilerin derslere ve öğretim üyelerine yaklaşımlarını değerlendirmek amacıyla, ülkemiz-de İnşaat Mühendisliği eğitimi konusunda aktif rol oynayanlardan Çukurova Üniversitesi, Erciyes Üniversitesi ve Gazi Üniversitesi’ne bağlı inşaat mühendisliği bölümlerinin son sınıf öğrencilerine lisans ve yüksek lisans eğitimi ile ilgili genel sorular ve dersler ile ilgili sorular-dan oluşan bir anket çalışması uygulanmıştır. Anket çalışmasının sonuçları istatistikî olarak yorumlanmış ve öğrencilerin görüşleri değerlendirilerek, sorunlara çözüm önerileri sıralan-mıştır.

Anahtar Sözcükler: İnşaat mühendisliği, eğitim, öğrenci, anket.

Giriş

Türkiye’de 1980’li yıllardan sonra üniversitelerde İnşaat Mühendisliği eğitimi veren bö-lüm sayısı ülke ihtiyacı ve bilimsel beklentilerin ötesinde bir sayısal artışa ulaşmıştır. An-cak, bu bölümlerde, özellikle lisans düzeyindeki eğitimin, global düzeyde bir gelişme gösteremediği ve nitelik gelişiminin tamamlanamadığı görülmektedir [1].

1 Arş. Gör., Erciyes Üniversitesi, İnşaat Müh. Bölümü, Kayseri. E-Posta: [email protected] 2 Arş. Gör., Erciyes Üniversitesi, İnşaat Müh. Bölümü, Kayseri, E-Posta: [email protected] Arş. Gör., Çukurova Üniversitesi, Mimarlık Bölümü, Adana. E-Posta: [email protected] Arş. Gör., Gazi Üniversitesi, İnşaat Mühendisliği Bölümü, Ankara. E-Posta: [email protected] Prof. Dr., Erciyes Üniversitesi, İnşaat Müh. Bölümü, Kayseri. E-Posta: [email protected] Prof. Dr., Çukurova Üniversitesi, İnşaat Mühendisliği Bölümü, Adana. E-Posta: [email protected]


2009 ÖSYS’ye göre, İnşaat Mühendisliği programlarına öğrenci kabul eden toplam üniversite sayısı 48’dir. Bu programların 26’sında ikinci öğretim programı da mevcut-tur. 2009 ÖSYS için toplam öğrenci kontenjanı ise 5582 olmuştur [2]. 2010 ÖSYS’de ise İnşaat Mühendisliği eğitimi veren üniversite sayısı 55’e çıkmıştır [3]. Bu programların 29’unda ikinci öğretim programı mevcuttur. İnşaat Mühendisliği bölümlerine öğrenci kabul etmeye başlayan üniversiteler ise; Bartın, Bayburt, İnönü, Okan, Tunceli, Yüzüncü Yıl ve Zirve Üniversiteleri olarak göze çarpmaktadır. 2010 ÖSYS için de toplam öğrenci kontenjanı 6753 olmuştur. Bu, bir önceki yıla göre (2009) öğrenci kontenjanının %21 artması anlamına gelmektedir. 2010 yılında öğrenci kabul etmeye başlayan 7 üniversi-tenin toplam kontenjanı ise 509’dur [3].

Gençoğlu ve Gençoğlu (2005), yaptıkları çalışmada, ülkemizde 40 farklı üniversitede-ki inşaat mühendisliği programlarına 3470 öğrenci kabul edildiğini belirtmişlerdir [4]. 2005–2010 yılları arasında geçen beş yıllık süreçte, inşaat mühendisliği bölümlerinin kontenjanlarının %95 oranında arttığı görülmektedir. Beş yıllık bir süreçte inşaat mü-hendisliği bölümlerinin kontenjanlarındaki bu ciddi artış oranı, yakın gelecekte inşaat mühendisliği bölümü mezunlarının istihdamında sorunlarla karşılaşılabileceğini akla getirmektedir. İnşaat mühendisliği bölümlerinde eğitim görmekte olan öğrencilerin, mezun olduktan sonra atılacağı bu zorlu iş hayatında başarılı olabilmeleri için iyi bir eğitim almış ve kendilerini mesleki açıdan geliştirmiş olmaları önem kazanacaktır. Bu çalışmanın temelinde de, inşaat mühendisliği bölümü son sınıf öğrencilerinin mevcut eğitim sistemine bakış açılarının, “Eğitimde amaçların değerlendirilmesi ve geliştirilme-si” ve “Eğitim, öğretim için yöntemler ve değerlendirme” ana başlıkları altında değer-lendirilmesi yatmaktadır. Çalışmanın amacı; üç farklı üniversitede eğitim gören inşaat mühendisliği bölümü öğrencilerinin almakta oldukları üniversite eğitimi ile ilgili faktör-lere bakış açılarının belirlenmesi, bunların istatistiksel olarak yorumlanması ve Bologna sürecinde akredite olmaya çalışan inşaat mühendisliği bölümlerinin şimdiki hallerinin analizi yapılarak mevcut durumu belirlemek ve çözüm önerileri sunmaktır. Bunun için, inşaat mühendisliği bölümlerinde öğrenim görmekte olan öğrencilere yönelik bir anket çalışması hazırlanmıştır. Çalışma kapsamında; Çukurova Üniversitesi (Adana), Erciyes Üniversitesi (Kayseri) ve Gazi Üniversitesi (Ankara) öğrencilerinin düşünceleri değerlen-dirilmiştir. Üç üniversitenin 2010 ÖSYS için toplam öğrenci kontenjanı 306 olup, bu sayı, bütün üniversite kontenjanlarının %5’ine denk gelmektedir.

Önceki Çalışmalar

Literatürde inşaat mühendisliği eğitimi ile ilgili pek çok çalışmaya rastlanmıştır. Papert (1980), Warszawski (1984), Riggs (1988), Gençoğlu ve Cebeci (1999), Liu ve Fang (2002), Çiçek vd. (2004), Yenigün ve Gürel (2004), Baran ve Kahraman (2004), Gençoğlu ve Gen-çoğlu (2005), Leung vd. (2006) ve Uğur’un (2007) çalışmaları bu konuda yapılmış ça-lışmalara örnek olarak verilebilir. Yakın zamanda konu ile ilgili yapılmış olan çalışmalar aşağıdaki paragrafl arda özetlenmektedir.

Engin vd. (2009), Kocaeli Üniversitesi Mühendislik Fakültesi İnşaat Mühendisliği bölü-mündeki üçüncü ve dördüncü sınıf öğrencilerine uyguladıkları anket çalışması ile öğ-rencilerin aldıkları eğitime bakış açılarını ele almışlardır. Çalışmada, modern teknolo-jilere uygun olarak nitelikli ve güvenli yapı üretebilecek seviyede eğitim almış inşaat mühendisleri yetiştirilmesi amacı ile yüksek öğrenim planlarının hazırlanması ve uygu-lanması gerektiği sonucuna ulaşılmıştır [5].


Birinci (2009) Türkiye’deki İnşaat Mühendisliği eğitiminin, fiziki koşullar ve öğretim ele-manları, laboratuar ve staj, öğrenci durumu ve öğrenim süresi, derslerin dağılım ve içe-rikleri ile eksikliklerin tespiti konularını kapsayan bir genel durum incelemesi yapmıştır. Bununla birlikte, inşaat mühendisliği bölümlerinin sorunları, eğitimde gelişmiş ülkelere göre eksik veya yetersiz olan dersler ile mezuniyet sonrası istihdam ve mevzuatın istih-dama olumsuz etkileri ile ilgili incelemeler de yapılmıştır [6].

Araştırma Yöntemi

Çalışmada kullanılan veriler anket çalışması ile temin edilmiştir. Anket çalışması; Çuku-rova Üniversitesi, Erciyes Üniversitesi ve Gazi Üniversitesi bünyesindeki inşaat mühen-disliği bölümlerinde eğitim görmekte olan öğrenci örneklem kümesine uygulanmıştır. Öğrenci profili yakın gelecekte iş hayatına atılacak olan dördüncü sınıf öğrencilerinden oluşmaktadır. Örneklem kümesinde yer alan 181 öğrencinin tamamı ankete cevap ver-miştir. Anket çalışmasının içeriğinde üç grup soru yer almaktadır. Birinci bölümde; öğ-renciler ile ilgili genel bilgiler (üniversite, cinsiyet, yaş vb.) yer almaktadır. Çalışmanın diğer bölümünde inşaat mühendisliği lisans ve yüksek lisans eğitimi ile ilgili genel so-rular ve son olarak dersler ile ilgili sorular yer almaktadır. Hazırlanan anketler; yüz yüze görüşmeler şeklinde, Nisan 2011-Mayıs 2011 aylarında uygulanmıştır.

Örneklemden toplanan verilerin istatistiksel analizleri, “Microsoft Off ice Excel 2003 for Windows” ve “Statistical Package for Social Sciences (SPSS) 17.0 for Windows” yazılım programları aracılığı ile yapılmıştır. Anket çalışmasında yer alan grupların değerlendiril-mesinde, her bir soruya verilen cevapların; ortalama (X) ve standart sapma (σ) değerleri elde edilerek, bunlara bağlı yorumlar yapılmıştır. Cevaplar değerlendirilirken Tablo 1 ve Tablo 2’deki değerlendirme kriterlerinden yararlanılmıştır.

Tablo 1 İkinci ve Üçüncü Bölümler İçin Değerlendirme Kriterleri [7]

Puan Alt-Üst Sınır Puana Karşılık Gelen Yorum

1.00 1.00-1.80 Kesinlikle katılmıyorum

2.00 1.81-2.60 Katılmıyorum

3.00 2.61-3.40 Kararsızım

4.00 3.41-4.20 Katılıyorum

5.00 4.21-5.00 Tamamen katılıyorum

Tablo 2 Üçüncü Bölüm İçin Değerlendirme Kriterleri

Puan Alt-Üst Sınır Puana Karşılık Gelen Yorum

1.00 1.00-1.80 Hiç önemli değil

2.00 1.81-2.60 Önemli değil

3.00 2.61-3.40 Kararsızım

4.00 3.41-4.20 Önemli

5.00 4.21-5.00 Çok önemli


Araştırma Bulguları

Veri analizine öncelikle test yönteminde kullanılan ölçeğin güvenilirliğinin ölçülmesi ile başlanmıştır. Bunun için, “İçsel Tutarlılık Yöntemi” (Soruların kendi içlerinde birbirleriyle ilişkilerinin ve homojen bir soru grubu oluşturup oluşturmadıklarının tespiti) kapsamın-da hesaplanan “Cronbach Alpha Katsayısı” (α) dikkate alınmıştır. Her bir örneklem grubu için elde edilen Cronbach Alpha Katsayısı değerleri Tablo 3’de verilmiştir.

Tablo 3 Kullanılan Anketin Güvenilirlik Değerleri

Üniversite

GenelÇukurova Erciyes Gazi

(α) 0,824 0,870 0,927 0,879

Cronbach Alpha Katsayısı değerlerinin 0,8’in üzerinde olması, ölçeklerin “oldukça güve-nilir” olduğunu göstermektedir [8].

Tablo 4, Tablo 5 ve Tablo 6’da, anket çalışmasının birinci bölümünde yer alan sorulardan elde edilen; örneklem grubunun profili, cinsiyet ve yaş dağılımları yer almaktadır.

Tablo 4 Örneklem Grubunun Profili

Çukurova Erciyes Gazi Genel

Program Türü n % n % n % n %

Birinci Öğretim 10 23 65 63 34 100 109 60

İkinci Öğretim 34 77 38 37 0 0 72 40

Toplam 44 100 103 100 34 100 181 100

Tablo 5 Örneklem Grubunun Cinsiyet Dağılımı


Cinsiyet N % n % n % n %

Bayan 6 14 13 13 7 21 26 14

Erkek 38 86 90 87 27 79 155 86

Toplam 44 100 103 100 34 100 181 100

Tablo 6 Örneklem Grubunun Yaş Dağılımı


Yaş N % n % n % n %

19-20 0 0 1 1 0 0 1 1

21-22 12 27 19 18 9 26 40 22

23-24 27 61 58 56 13 38 98 54

25-26 5 11 22 21 9 26 36 20

27-28 0 0 3 3 3 9 6 3

Toplam 44 100 103 100 34 100 181 100


Anket çalışmasının ikinci bölümünde, öğrencilere lisans ve yüksek lisans eğitimi ile ilgi-li genel sorular yöneltilmiştir. Bu sorular ile öğrencilerin inşaat mühendisliği eğitimine genel bakış açıları incelenmeye çalışılmıştır. Elde edilen genel sonuçlar, Tablo 7’de veril-miştir. Sonuçlar yorumlanırken, Tablo 1’den faydalanılmıştır.

Tablo 7 Anketin İkinci Bölümünün SonuçlarıGenel

n X σ

1Almış olduğum orta öğrenim dersleri, üniversitede aldığım dersler konusunda bana oldukça yararlı olmuştur/olmaktadır.

181 3,1 1,2

2Almakta olduğum dersler için gerekli kaynakları temin edebili-yorum.

181 3,4 1,2

3Blok ders uygulaması, dersi öğrenme performansım açısından beni olumsuz yönde etkilemektedir.

181 3,0 1,5

4Belirli sürelerle ara (mola) verilen ders uygulaması, dersi öğren-me performansım açısından beni olumsuz yönde etkilemekte-dir.

181 2,3 1,2

5Bölümümdeki laboratuarlarda yapılan deneysel çalışmalarla ilgileniyorum.

181 2,8 1,4

6İnşaat mühendisliği alanında yaşanan gelişmeleri ve yenilikleri takip ediyorum.

181 3,6 1,1

7Yurt içinde/Yurt dışında düzenlenen proje yarışmalarından haberdar oluyorum.

181 2,5 1,2

8Mühendislik fakültelerinde uygulanmakta olan çift anadal/yan-dal programlarını gerekli buluyorum.

181 3,2 1,4

9Lisans eğitimimi öngörülen süre içerisinde (4 yıl) tamamlamak, benim için son derece önemlidir.

181 3,9 1,4

10Almakta olduğum teorik inşaat mühendisliği eğitimini, okul sonrası iş hayatım için yeterli buluyorum.

181 2,5 1,3

11Almakta olduğum laboratuar uygulamalı inşaat mühendisliği eğitimini, okul sonrası iş hayatım için yeterli buluyorum.

181 2,4 1,3

12Almakta olduğum bilgisayar uygulamalı inşaat mühendisliği eğitimini, okul sonrası iş hayatım için yeterli buluyorum.

181 2,3 1,2

13Almakta olduğum proje uygulamalı inşaat mühendisliği eğiti-mini, okul sonrası iş hayatım için yeterli buluyorum.

181 3,0 1,3

14Yüksek lisans yapmak, tam anlamıyla mühendis olabilmek için günümüzde gerekli bir eğitim haline gelmiştir.

181 3,4 1,3

15Mezun olduktan sonra, yüksek lisans eğitimi almayı düşünüyo-rum.

181 3,6 1,3

16Yüksek lisans eğitimi zorunlu olsaydı; yapı anabilim dalı üzerine çalışmak isterdim.

181 3,5 1,4

17Yüksek lisans eğitimi zorunlu olsaydı; geoteknik anabilim dalı üzerine çalışmak isterdim.

181 2,6 1,4


18Yüksek lisans eğitimi zorunlu olsaydı; hidrolik anabilim dalı üzerine çalışmak isterdim.

181 2,5 1,4

19Yüksek lisans eğitimi zorunlu olsaydı; ulaştırma anabilim dalı üzerine çalışmak isterdim.

181 2,9 1,4

20Yüksek lisans eğitimi zorunlu olsaydı; yapı malzemeleri anabi-lim dalı üzerine çalışmak isterdim.

181 2,6 1,4

21Yüksek lisans eğitimi zorunlu olsaydı; yapı işletmesi anabilim dalı üzerine çalışmak isterdim.

181 3,1 1,5

Tablo 7’ye göre, inşaat mühendisliği bölümü öğrencilerinin; lisans eğitimini zamanında bitirmeye önem verdikleri, inşaat mühendisliği alanında yaşanan gelişmeleri ve yenilik-leri takip ettikleri ve mezun olduktan sonra yüksek lisans eğitimi almayı düşündükleri görülmektedir. Öğrenciler, en çok yapı anabilim dalında yüksek lisans yapmak istedikle-rini belirtmişlerdir. Yapı anabilim dalını; yapı işletmesi anabilim dalı ve ulaştırma anabi-lim dalı takip etmektedir.

Öğrenciler; almakta oldukları teorik dersleri, bilgisayar uygulamalı inşaat mühendisliği eğitimini ve laboratuar uygulamalı inşaat mühendisliği eğitimini iş hayatları için yeterli bulmazken, proje uygulamalı inşaat mühendisliği eğitimi konusunda ise kararsız kal-mışlardır. Bölüm laboratuarlarında yapılan deneysel çalışmalarla ilgilenme noktasında da öğrenciler kararsız kalmışlardır.

Blok ders uygulaması ile belli sürelerle ara (mola) verilen derslerin öğrenci motivasyon-ları üzerindeki etkisi üzerine sorulan sorulara verilen cevaplar da öğrencilerin belli sü-relerle ara (mola) verilen derslerde daha iyi motive olduklarını göstermektedir. Almış oldukları orta öğrenim derslerinin, üniversitede aldıkları dersler konusunda yararlı olup olmadığı konusunda öğrenciler kararsız kalmışlardır. Sorumlu oldukları dersler için kay-nak temini konusunda ise sıkıntılarının olmadığı görülmektedir.

Anket çalışmasının üçüncü bölümünde öğrencilere öğretim elemanları ve dersleri ile ilgili genel sorular yöneltilmiştir. Elde edilen genel sonuçlar, Tablo 8’de verilmiştir. İlk üç ana başlığın sonuçları yorumlanırken Tablo 2’den faydalanılmıştır. Dördüncü ve beşinci ana başlıkların yorumlanmasında ise Tablo 1’den yararlanılmıştır.

Tablo 8 Anketin Üçüncü Bölümünün SonuçlarıGenel

n X σ

1 Öğretim elemanlarının niteliklerinin öğrenci başarısına etkisi;

a Öğretim üyelerinin dersi anlatma yöntemi 181 4,1 1,2

b Öğretim üyelerinin dersi öğretebilme becerisi 181 4,2 1,1

cÖğretim üyelerinin ders içeriklerini gelişmelere bağlı olarak gün-cellemesi

181 4,0 1,3

d Öğretim üyelerinin ders esnasındaki genel tutumu 181 4,1 1,1

e Araştırma görevlilerinin derslere yardımcı olması 181 3,8 1,2

f Öğretim üyelerinin ders dışında öğrenciler ile yardımlaşması 181 4,0 1,2


2 Ders anlatma yönteminin öğrenci performansına etkisi;

a Konu ile ilgili yeterli sayıda örnek çözümü yapılması 181 4,2 1,1

bDers esnasında belli bir bölümün soru-cevap şeklinde değerlen-dirilmesi

181 4,0 1,2

c Pratik uygulamalara (Laboratuar, proje çalışması vb.) yer verilmesi 181 4,2 1,3

d Derslerin görsel araçlar (Slâyt gösterisi vb.) ile işlenmesi 181 3,5 1,3

e Ders kapsamında ödev çalışmasına yer verilmesi 181 3,7 1,2

f Pratik ile teoriğin ilişkilendirilmesi 181 4,4 1,1

3 Öğrencinin dersi anlama ve öğrenme isteğini etkileyen unsurlar;

a Öğretim üyesinin dersteki tutumu 181 4,4 1,0

b Dersin sayısal bir ders olması 181 4,0 1,1

c Dersin sözel bir ders olması 181 3,1 1,3

d Dersin kredisinin fazla olması 181 3,3 1,3

e Dersin mesleki yaşamıma faydalı olacağı düşüncesi 181 4,4 1,0

f Öğrencinin derse katılımının desteklenmesi/teşvik edilmesi 181 4,0 1,2

4 Ders planları ve içeriklerini yeterli görme düzeyleri;

a Temel derslerin (Matematik, Fizik vb.) haftalık ders saati yeterlidir. 181 3,9 1,1

b Mesleki derslerin haftalık ders saati yeterlidir. 181 3,2 1,4

cPratik uygulamaların (Laboratuar, proje vb.) haftalık ders saati ye-terlidir.

181 2,1 1,3

d Seçmeli derslerin haftalık ders saati yeterlidir. 181 3,5 1,3

e Tasarım ve Bitirme ödevlerinin kapsamı ve uygulanması yeterlidir. 181 3,2 1,4

5 Mesleki uygulamaların (Staj vb.) eğitime katkısı;

a Bölümümde yapılması gereken mevcut staj süresi yeterlidir. 181 3,7 1,3

b Staj çalışması beni mesleki hayata hazırlamaktadır. 181 3,8 1,2

cStaj yapmış olduğum kurum/kurumlar şahsıma yeterli ilgiyi gös-termiştir.

181 3,6 1,3

d Staj yaptığım dönemlerde devam durumuna özen gösterdim. 181 4,1 1,1

e Yaptığım stajlar derslerime olumlu yönde etki etmiştir. 181 3,6 1,3

“Öğretim elemanlarının niteliklerinin öğrenci başarısına etkisi” konusunda öğrencilerin en önemli gördüğü husus, öğretim üyelerinin dersi öğretebilme becerisidir. Bununla birlikte; öğretim üyelerinin ders esnasındaki genel tutumu ve dersi anlatma yöntemleri de öğrencilerin önemli gördüğü diğer hususlardır. Öğretim üyelerinin ders içeriklerini gelişmelere bağlı olarak güncellemesi, öğretim üyelerinin ders dışında öğrenciler ile yardımlaşması hususu ve araştırma görevlilerinin derslere yardımcı olması etkenleri de öğrenciler için “önemli” niteliği taşımaktadır.

“Ders anlatma yönteminin öğrenci performansına etkisi” konusunda verilen cevaplar değerlendirildiğinde, özellikle pratik ile teoriğin ilişkilendirilmesi, bir başka deyişle kitap


ya da tahtadaki bilginin uygulamada nasıl olacağı ve gerçekleşeceği noktasının öğren-ciler açısından çok önemli olduğu ortaya çıkmaktadır. Pratik uygulamalara (laboratuar, proje çalışması vb.) yer verilmesi ve konu ile ilgili yeterli sayıda örnek çözümü yapılma-sı etkenlerini de öğrenciler “önemli” olarak nitelendirmişlerdir. Derslerin görsel araçlar (slâyt gösterisi vb.) ile işlenmesi noktasında ise öğrencilerin nispeten hoşnutsuz olduğu görülmektedir.

“Öğrencinin dersi anlama ve öğrenme isteğini etkileyen unsurlar” konusunda öğrenci-lerin cevapları incelendiğinde, özellikle meslek hayatında uygulamaya yönelik konula-rın ilk sırayı alması öğrencilerin mezun olduktan sonra zorluk çekme korkusu yaşadığını ve bu konuya odaklandığını göstermektedir. İlk konuda da görüldüğü üzere, öğretim üyesinin dersteki tutumu, öğrencilerin dersi anlama ve öğrenme isteğini etkileyen çok önemli bir unsurdur. “Dersin sözel bir ders olması” hususu ise öğrenciler tarafından daha az önemli olarak nitelendirilmiştir. Bir başka deyişle, sözel ağırlıklı olarak anlatılan bir ders için öğrencilerin dersi anlama ve öğrenme isteği azalmaktadır. Öğrenciler, derse katılımlarının desteklenmesi/teşvik edilmesi hususunun da önemli olduğunu ifade et-mişlerdir. Burada ilgi çekebilecek bir sonuç; dersin kredisinin fazla olması hususunun öğrenciler için önemli olmamasıdır.

“Ders planları ve içeriklerini yeterli görme düzeyleri” başlığı altında öğrencilerin en faz-la katıldıkları husus, temel derslerin (matematik, fizik vb.) haftalık ders saatinin yeterli olmasıdır. Seçmeli derslerin haftalık ders saatinin yeterliliği konusunda da öğrencilerin hemfikir oldukları görülmektedir. Mesleki derslerin haftalık ders saatinin yeterliliği ile tasarım ve bitirme ödevlerinin kapsamı ve uygulanması yeterliliği konusunda öğrenci-ler kararsız kalmışlardır. Öğrenciler, pratik uygulamaların (laboratuar, proje vb.) haftalık ders saatinin yeterli olmadığı kanısındadırlar.

“Mesleki uygulamaların (staj vb.) eğitime katkısı” konusunda da öğrenciler olumlu bir tablo çizmişlerdir. Staj yaptıkları dönemlerde devam durumuna özen gösterdiklerini özellikle ifade etmişlerdir. Bölümünde yapılması gereken mevcut staj süresinin yeterli olduğu ve staj çalışmasının kendilerini mesleki hayata hazırladığı konusunda da öğren-ciler hemfikirdir. Yaptıkları stajların derslerine olumlu yönde etki ettiği ve staj yapılan kurumun/kurumların şahıslarına yeterli ilgiyi gösterdiği konusunda nispeten az puanlar elde edilse de bu önermelere de öğrencilerin katıldığı gözlenmektedir.

Sonuç ve Öneriler

Günümüzün teknolojik gelişmelerine ayak uydurmasının son derece önemli bir koşul haline geldiği inşaat mühendisliği eğitiminde; öğrencilerin üniversite eğitimini gerek-tiği gibi alıp, nitelikli bir inşaat mühendisi olarak mezun olabilmesi konusunda moti-vasyonlarını olumlu etkileyecek faktörler; öğrencilerin almakta oldukları eğitime bakış açısından derslerin uygulanma şekline kadar birçok farklı unsura bağlıdır. Bu unsurlar-dan olumsuz etkiye sahip olanların tespit edilerek iyileştirilmesi de doğal olarak öğren-cilerin motivasyonlarına olumlu yönde etki edecektir. Bununla birlikte, 2005-2010 yılları arasında geçen beş yıllık süreçte, ülkemizde bulunan inşaat mühendisliği bölümlerinin kontenjanlarının %95 oranında artması, öğrencilerin mezun olduktan sonra iş hayatın-da tutunabilmesi konusunda yakın gelecekte yoğun bir rekabetin yaşanacağına işaret etmektedir.

Bu çalışmada da bahsedilen faktörlerden yola çıkılarak; Çukurova Üniversitesi, Erciyes


Üniversitesi ve Gazi Üniversitesi’ne bağlı İnşaat Mühendisliği bölümlerinde öğrenim görmekte olan toplam 181 son sınıf öğrencisine üç bölümden oluşan bir anket çalışma-sı uygulanmıştır. Örnekleme yapılan grup verileri esas alındığında, aşağıdaki çıkarımla-rın yapılması uygun bulunmaktadır;

• Öğrencilerin süre kaybı yaşamadan eğitimlerini tamamlamayı istedikleri ve bu nedenle sorumlu oldukları derslere düzenli olarak katıldıkları görülmektedir. Öğ-rencilerin, mezun olduktan sonra yüksek lisans eğitimi almayı düşünmeleri de tatminkâr bir iş hayatı için sadece lisans eğitimini yeterli görmediklerini göster-mektedir. Öğrencilerin çoğunlukla yapı anabilim dalında yüksek lisans yapma is-tekleri ise, öncelikle özel sektörde iş bulma kaygısına dayandırılabilir. Öğrencilerin hayat boyu eğitim konusunda teşvik edilmesi, sadece yüksek lisans eğitiminin bu konuda ilk adım olarak anlatılması ve mezun olacak öğrencilerin kendilerini de-vamlı geliştirmeleri konusunda teşvik edilmesi gerekmektedir.

• Farklı üniversitelerin öğrencilerinin, derslerin kapsamı konusundaki ortak nokta-ları; almış oldukları laboratuar ve bilgisayar uygulamalı inşaat mühendisliği eğiti-minin ders saatini ve içeriğini yeterli bulmamalarıdır. Bununla birlikte öğrenciler; temel derslerin (matematik, fizik vb.) ve seçmeli derslerin haftalık ders saatlerinin yeterli olduğu konusunda hemfikirdir. Bu noktada eğitim müfredatlarına pratik uygulamalı derslerin eklenmesinin gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Eğer bu müm-kün değilse mevcut derslerin içeriği değiştirilerek ve/veya temel derslerin haftalık ders saati azaltılarak pratik uygulamalı derslerin haftalık ders saati artırılmalıdır. Bu uygulamalara ek olarak inşaat mühendisliği eğitiminin süresi beş yıla çıkartılarak, beşinci yılda öğrencilerin farklı işyerlerinde çalışması ve deneyimlerini her ay ar-kadaşlarına ve ilgili öğretim elemanlarına sunması, öğrencilerin pratik ile teoriği ilişkilendirmesini kolaylaştıracaktır. Ayrıca sunumlar ile tartışma ve beyin fırtınası yapma şansı yakalayan öğrenciler, diğer arkadaşlarının deneyimlerinden yararlan-mış olacaklardır. Bu uygulama ile öğrenci odaklı eğitim sistemine geçilecektir. Ay-rıca bu eğitim sistemi, uygulamadan uzakta olan öğretim üyelerinin de kendilerini geliştirmelerine olanak sağlayabilir.

• Öğrenciler, öğretim üyelerinin dersi öğretebilme becerilerinin, ders esnasındaki genel tutumlarının ve ders dışında da öğrenciler ile iletişim içerisinde olmalarının, başarılarına direkt olarak etki ettiğini ifade etmişlerdir. Bu durum, öğrencilerin ge-reksinimlerinin sadece ders ile sınırlı olmadığını göstermektedir. Bununla birlikte, öğretim üyelerinin ders içeriklerini gelişmelere bağlı olarak güncellemesi öğrenci-ler açısından önemli bir etkendir ve bu hususa dikkat edilmelidir.

• Ders anlatma yöntemi açısından; “pratik ile teoriğin ilişkilendirilmesi” yani kitap ya da tahtadaki bilginin uygulamada nasıl olacağı ve gerçekleşeceği ile ilgili noktalar, öğrenciler açısından son derece önemlidir. Özellikle pratik ile teoriğin ilişkilendi-rilmesinde yapılacak olan teknik geziler öğrencinin uygulamayı birebir görmesi ile konunun öğrencinin kafasında daha netleşmesine yardımcı olacaktır. Yine öğ-renciler, anlatılan konu ile ilgili yeterli sayıda örnek çözümü yapılmasının önemini vurgulamışlardır. Her ne kadar, ders kapsamında ödev çalışmasına yer verilmesi hususu öğrenciler tarafından nispeten önemsiz gibi görülse de, örnek çözümü noktasında öğrencilere ödev çalışmalarının yaptırılabileceği düşünülmektedir. Bu-nunla birlikte, öğrenciler derslerin görsel araçlar (slâyt gösterisi vb.) ile işlenmesi konusundan memnun olmadıklarını dile getirmişlerdir. Özellikle hesap ağırlıklı derslerde yazarak ders anlatımının önemi burada ortaya çıkmaktadır.


• Öğrencilerin dersi anlama ve öğrenme isteğini etkileyen en önemli unsur olarak; dersin mesleki yaşamlarına faydalı olacağı düşüncesi göze çarpmaktadır. Bu du-rum, öğrencilerin mezun olduktan sonra pratikte zorluk çekme korkusu yaşadığını göstermektedir. Bu korkunun aşılması için özellikle staj çalışmalarına daha fazla ağırlık verilmesi ya da daha önce bahsedildiği üzere okulun eğitim sürecinin uza-tılarak bir yıl daha pratik uygulamalara üniversite gözetiminde devam edilmesi seçenekleri düşünülebilir. “Dersin kredisinin fazla olması” hususunun öğrenciler tarafından dersi anlama ve öğrenme isteklerini etkileyen bir unsur olarak görül-memesi, öğrencilerin sadece dersi geçmek için mücadele etmediklerini, daha çok mezuniyet sonrasını düşündüklerini göstermektedir.

Bu çalışmanın sonuçlarının kapsamı, araştırmanın yapıldığı üç farklı üniversitede yer alan İnşaat Mühendisliği bölümü son sınıf öğrencileri ile sınırlıdır. Bu çalışmayı bir son-raki aşamaya taşımak için, Türkiye’nin farklı bölgelerinde yer alan üniversitelerin İnşaat Mühendisliği bölümlerinde eğitim gören lisans programı öğrencilerinin de yer aldığı, daha kapsamlı bir araştırma yapılabilir. Bununla birlikte, çalışmadan elde edilen sonuç-lar, geliştirilmeye açıktır.

Kaynaklar

[1] Birinci, F., Koç, V., Türkiye’de İnşaat Mühendisliği Eğitiminin Genel Yapısı ve Geliştiril-mesi İçin Yeni Yaklaşımlar, 4.İnşaat Yönetimi Kongresi, 343-352, İstanbul, 2007.

[2] Altın, S., İnşaat Mühendisliği Eğitiminde İyileştirme Gereksinimleri, 1. İnşaat Mühen-disliği Eğitimi Sempozyumu, Bildiriler Kitabı, 1-19, Antalya, 06-07 Kasım 2009.

[3] T.C. Yükseköğretim Kurulu, Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi, Mart 2011, http://www.osym.gov.tr/belge/1-12076/2010-osys-yerlestirme-yuksekogretim-programlari-ve-kont-.html

[4] Gençoğlu, M.T., Gençoğlu, E., Mühendislikte Lisans Eğitimi ve Başarı Ölçütleri, TMMOB Mühendislik Eğitimi Sempozyumu, 271-280, Ankara, Kasım 2005.

[5] Engin, S., Atalay, H.M., Okay, F., İnşaat Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin Perfor-mansını Etkileyen Faktörlerin Değerlendirilmesi, 1. İnşaat Mühendisliği Eğitimi Sem-pozyumu, Bildiriler Kitabı, 393-401, Antalya, 06-07 Kasım 2009.

[6] Birinci, F., Türkiye’de İnşaat Mühendisliği Eğitiminin Genel Durumu, Sorunları ve Çözüm Önerileri, 1. İnşaat Mühendisliği Eğitimi Sempozyumu, Bildiriler Kitabı, 243-252, Antalya, 06-07 Kasım 2009.

[7] Orhun B.F., Resim-İş Dersine İlişkin Tutumların Yorumlanması, Pamukkale Üniversite-si, Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 18, 19-29 s., 2005.

[8] Kalaycı Ş., SPSS Uygulamalı Çok Değişkenli İstatistik Teknikleri, Asil Yayın, Ankara, 2008.


İNŞAAT SEKTÖRÜNÜN İNŞAAT

MÜHENDİSLİĞİNE BAKIŞI VE BEKLENTİLERİ

İsmail Özkan*

Özet

İnşaat sektörünün inşaat mühendislerine bakışı ve beklentilerinin saptanması için dar alan saha çalışması amaçlanarak on beş sorudan oluşan bir anket çalışması yapılmıştır. Araş-tırma için seçilen 60 firma yetkilileri ile yüz yüze görüşmeler yapılmıştır. Firmaların, en az 5 yıldır sektör içinde faal olması ana kriter olarak alınmıştır. Alan çalışması ile firmaların po-zisyonları ve beklentileri belirlenmeye çalışılmıştır. Bu çalışma akademik kriterlerin dışında, bir alan gözlemi olarak değerlendirilmelidir.

Anahtar Kelimeler: İnşaat Mühendisliği, İnşaat Sektörü, Akademik Eğitim Süreci.

Giriş

Çağımızda bilgi çok hızlı üretilmekte, internet ortamından bilgiye çok hızlı ulaşılmakta, ancak bilgiyi doğrulama filtresi ve metodları henüz yerli yerine oturmadığından, mü-hendislik bilgi ve becerilerinin ölçümlenmesi (saptanması) uygulama sahasında gerçek-leştirilmektedir. Akademik süreç sonrasında meslek içi eğitim modeli ülkemizde gerçek anlamda kurgulanamamıştır. Bu nedenle inşaat sektörünün iç disiplinlerinde oluştur-duğu oto kontrol yöntemi verilerinin, inşaat mühendisliği eğitim sistemine ışık tutaca-ğı düşünülmektedir. Ülkemizde inşaat müteahhitliğinin herhangi bir kriteri bulunma-maktadır. Bu neden ile sayısal büyüklüklerine ait kesin bir rakam yoktur. Müteahhitlere karne verildiği döneme ait lağvedilen Bayındırlık ve İskan Bakanlığı kayıtlarında 69.000 adet müteahhit listesi bulunmaktadır. Bu bilgi dışında gerçek rakamı bulmak nerede ise imkânsızdır. Ticaret ve Sanayi Odalarına kayıtlı yaklaşık 240.000 firmanın faaliyet alanın-da inşaat müteahhitliği işlevleri yer almaktadır. Ancak faaliyet alanında yer alması, fiili olarak müteahhitlik yaptıklarını da göstermemektedir. Sektörümüzdeki çeşitli dernek ve sivil toplum kuruluşlarının kayıtlarında ve yaklaşım yöntemi hesaplarında ülkemiz-de en az 120.000 inşaat müteahhidinin bulunduğu söylenebilir. Bayındırlık ve İskan Bakanlığınca yayımlanan bir yönetmelik ile inşaat müteahhitliğinin kayıtlandırılması hedefl enmiştir. Bu tebliğ halen yürürlüktedir. Bununla beraber 4 Temmuz 2011 tarihin-de yayımlanan 644 sayılı Kanun Hükmünde Kararname ile kurulan “Çevre ve Şehircilik Bakanlığı”na 12.madde ile; “a.Yerleşme ve yapılaşmaya yönelik mimarlık, mühendislik,

* Türkinşa Sendikası, Yönetim Kurulu Üyesi, Ankara. E-posta: [email protected]


müteahhitlik ve müşavirlik hizmetlerine ilişkin düzenlemeleri yapmak, uygulamaları denetlemek ve izlemek”, “c.. her türlü alt yapı ve tesisat dahil olmak üzere yapı müteah-hitliği gibi hizmet alanlarında çalışan gerçek veya tüzel kişilerin görev, yetki ve sorum-luluklarına ve kayıtlarının tutulmasına ilişkin esasları belirlemek, mesleki yeterlikleri ile kuruluş yeterliklerini değerlendirerek bunlara tescil ve yeterlik belgeleri vermek veya verilmesini ve kayıtlarının tutulmasını sağlamak” verilmiştir.

Ayrıca 4734 sayılı Kamu İhale Kanunu ile oluşturulan Kamu İhale Kurumu’nun görev-leri arasında da müteahhitliğin kriterlerinin belirlenmesi bulunmaktadır. Aynı konuda iki farklı kamu otoritesi yetkilendirilmiştir. Uygulamanın hangi yönde gelişeceği henüz bilinmemektedir.

Sayıları kesin olmasa da davranış biçimleri açısından beş ana grup müteahhitlik firması olduğunu pratik deneyimlerimizden biliyoruz.

-Geleneksel, -Devingen, -Kamusal, -Profesyonel, -Uluslararası

Davranış biçimi, tercih ve ihtiyaçların belirlenmesi açısından dar alan çalışması denekle-rin oluşturulmasında yukarıda belirtilen özellikteki müteahhitlerin hepsinin temsil edil-mesi amacı ile bazı kriterler belirledik.

Alan çalışmasında seçilen firmalar da,

a.En az beş yıldır inşaat sektöründe fiili uygulama yapması,

b.Ciro büyüklüğü olarak 1-5 Milyon TL, 5-15 Milyon TL ve 15 Milyon TL’nin üzerindeki firmaların eşit ağırlıkta olması,

c.Anketi cevaplayan kişilerin yetkili ve uygulama alanında olması kriterleri aranmıştır.

Güç= Bilgi+Teknoloji+İletişim Denklemi bilginin önemini daha da arttırmaktadır.(1) Bu denklemde her girdinin reel sektörde yaklaşımı çok önemlidir.

Araştırma Sonuçları

1.Firmanızda Çalışan İnşaat Mühendislerinin Seçimini Nasıl Yapıyorsunuz?

Seçenekler:

a.İlandan mülakat ile, b.İnsan Kaynakları Şirketlerinden, c.Firmamızdaki mühendislerin referansları ile, d.Diğer firmalardan transfer ile, e.Kamudaki diyaloglar ile, f.Şirketteki veri bankasından

Bu soruya on firma -iki-, beş firma -üç-, beş firma da -dört- seçenek, 40 firma ise tek seçenek olarak yanıt vermiştir.


Görüldüğü gibi dünyanın kullandığı modern yöntemler, insan kaynakları ve şirketteki veri bankası ülkemizde henüz yeterince uygulanmamaktadır. Mülakat ve şirket içi refe-rans gibi klasik tercihler öne çıkmaktadır.

2.Firmanızda 10 Yıldır Çalışan İnşaat Mühendisi Sayısı?

a.Hiç yok, b.1-5, c.5-10, d.10-20, e.20 ve üzeri

Çalışma sürekliliği firma, personel uyumunda önemli göstergelerdendir. %50’nin üze-rinde bir oranı ortaya koyan 1-5 sayısı inşaat sektörünün minimum personelle çalışma tercihini ortaya koymaktadır.

3. İnşaat Mühendisliğinde Deneyim Süresi Kriteriniz Nedir?

a.1-3 yıl, b.3-10 yıl, c.10 yıl ve üzeri, d.Projeye bağlı, e.Uzmanlık alanı ile değişken

Bu soruyu 7 firma -üç- seçenekli, 7 firma -iki- seçenekli, 52 firma ise tek seçenekli olarak yanıtlamıştır.

Firmaların deneyimde süre beklentisinin ortaya konması açısından önemli bir veri ol-duğunu düşündüğümüz bu konuda “3-10 yıl” parametresi öne çıkmaktadır. Deneyimin süre dışındaki çarpanlarının göz ardı edildiği bu soruya “projeye bağlı” ve “uzmanlık ala-nı ile değişken” yanıtları da dikkat çekici sayıdadır.

4. İnşaat Mühendisliğinde Akademik Alanlar Ayrılmalı mıdır?

a.Her uzmanlık alanı ayrılmalı, b.Belli alan grupları oluşturulmalı, c.Altyapı, üstyapı ayrıl-malı, d.Mevcut uygulama yeterli

Bu sorunun yanıtı inşaat sektörünün mühendislik eğitiminden beklentilerini yansıtması açısından çok önemlidir.


İki firmanın seçenekler dışında; “Eğitim esnasında saha uygulamaları ile desteklenmeli” ve “Mevcut eğitim sistemi hiç önemli değil, sadece teorik bilgilerle yüklü olarak mezun olan bir inşaat mühendisi gerçek mühendisliği çalışma hayatında ediniyor ve akademik alanını da bu şekilde tespit ediyor” yanıtları ile ülkemiz gerçeğini kendi bakış açısından yansıtmaktadır. İnşaat mühendisliği eğitiminde “Belli alan grupları oluşturulması” nın ihtiyaç olduğunu ortaya koymaktadır.

5. İnşaat Mühendisliği Eğitimi Uygulama Alanlarına Göre Yeniden Düzenlenmeli

midir?

a.Kesinlikle katılıyorum, b.Katılıyorum, c.Kararsızım, d.Katılmıyorum, e.Hiç katılmıyo-rum

Akademik ve uygulama alanları ilişkisine de yorum getiren bu soruya verilen yanıtlar ile sektör eğitim sisteminin değişmesi gerekliliğini açık olarak talep etmektedir.

6. Aşağıdaki Hangi Alanlarda Mühendislik Eğitimi Programları Yeniden Oluşturul-

malıdır?

a.Şantiye uygulamaları, b.Proje ve müşavirlik, c.İş geliştirme ve ARGE, d.İmalat ve kont-rol, e.Yönetim ve Planlama, f.İnşaat-Hukuk-İnşaat-İşletme-İnşaat-Ekonomi


İnşaat sektörü, uygulamada ihtiyaç duyduğu alanlar konusunda firma bazında yaşadığı hikayelere bağlı olarak görüş bildirmektedir. Öne çıkan alanlar ise, “Şantiye uygulama-

ları” ve “İnşaat-Hukuk, İnşaat-İşletme, İnşaat-Ekonomi”dir. Bilginin ölçümlenmeye çalışıldığı mülakatlarda İhale Kanunu, fidic, verimlilik kavramlarını hiç duymamış “İnşaat mühendisleri” nin çoğunlukta olduğu gerçeği, sektörümüzün serzenişini haklı kılmak-tadır. Bu alan çalışmasında göz önüne alınmasa da;

• Uygulama mühendisi,

• Proje üretim mühendisi,

• AR-GE ve İş geliştirme mühendisi,

• Yönetim mühendisi gibi kavramların tartışmaya açılması zamanının geldiği değer-lendirilmektedir.

7. Firmanızdaki İnşaat Mühendisinden Beklediğiniz İşlev Nedir?

a.Koordinasyon ve planlama, b.Proje üretimi, c.İnşa edilen projeye göre değişir, d.İmalat ve şantiye uygulaması, e.İş geliştirme, f.Mevzuatın yürütülmesi, g.Hiç biri, h.Hepsi, ı.Diğer

İnşaat müteahhitlerine inşaat mühendisinden beklediği yetenekleri sorduğumuzda 13 firma hepsi, 1 firma -beş-, 3 firma -dört-, 4 firma -üç-, 6 firma -iki- diğerleri tek seçenek-li yanıtlar vermiştir. Değerlendirmede hepsi seçeneği, diğer seçeneklere ilave edilerek, beklentilere yorum getirmiştir. Bir firma beklentilere “iletişim becerisi” ni eklemiştir. As-lında sektörün gerçek beklentisi en çarpıcı yanıt veren bir firmanın söylediği “En iyiyi en ucuza yaptırıp, firmaya para kazandırması” gerçeğidir.

Grafikten de görüleceği gibi inşaat sektörü herhangi bir konuya odaklanmamış, eksiklik hissettiği alanları işaret etmiştir. Bilinen gerçek bir kez daha vurgulanmış,

• Koordinasyon ve Planlama,

• İmalat ve şantiye uygulaması alanındaki inşaat mühendisliği eğitim eksikliği or-taya konmuştur.

8. Sizce; İnşaat Mühendisliğinde Uzmanlığın Anlamı Nedir?

a.Derinlemesine teknik bilgi sahibi olmak, b.Hukuk, İşletme ve Ekonomik alanda bilgi sahibi olmak, c.Proje üretmek, d.Projeyi inşa etmek, e.Risk ve SWOT analizi ile önleyici tedbirler almak, f.Hepsi, g.Hiç biri


Yetkin mühendislik, uzman mühendislik, profesyonel mühendislik v.b. adlar verdiğimiz uzmanlık konusunda inşaat sektörü ne düşünüyor. Yanıtlar buna ışık tutmaktadır.

23 firmadan seçeneklerin tümü yanıtını aldık. Birkaç seçenek daha ilave edilmiş olsa idi, onları da içselleştireceklerdi. Hepsi cevabının alındığı firmaların kurumsal oldukları gözlendi. İlginç olan hiçbirine cevap verilmediği gibi bir başka seçenek türeten firma olmaması idi. 10 firma -iki- seçenekli, 5 firma -üç- seçenekli, 1 firma -dört- seçenekli yanıt vermiştir.

Hepsi yanıtı diğer seçeneklere dağıtılarak beklenti daha da netleştirilebilir.

9. Üniversiteler Tarafından Verilen Akademik İnşaat Mühendisliği Eğitimini Yeterli

Buluyor musunuz?

a.Evet, b.Hayır, c.Üniversitelere Bağlı, d.Kısmen Yeterli, e.Alanlara Bağlı

Birçok mühendisle çalışan sektörümüz bu sonuçlarla akademik eğitimi yeterli bulmadı-ğını ifade etmekle birlikte %35’lik bölümü de akademik eğitim açısından bazı üniversi-teleri yetersiz bulmaktadır. Daha net bir ifade ile hepimizce bilinen, akademik kadrosu eksik, eğitim ekipmanlarından yoksun mantar gibi türeyen üniversitelerin sektöre sun-duğu mühendis profilinden sektörümüz memnun olmadığını açıkça ortaya koymuştur.


10. Üniversitelerdeki İnşaat Mühendisliği Lisans Eğitim Süresinin Yeterli Olduğu-

nu Düşünüyor musunuz?

a.Kesinlikle yeterli değil, b.Yeterli değil, c.Kararsızım, d.Yeterli olduğu alanlar var, e.Yeterli

Üniversitelerin inşaat mühendisliği lisans eğitim süresi konusunda, mevcut sektörü dört yıllık eğitimin %54 oranında yeterli olmadığını ifade eden %30 ise, mühendislik deneyi-minin uygulama sahasında kazanılmaya yönelik olduğunu vurgulamaktadır. Bugün tar-tışılmayacak kadar net bir gerçekle karşı karşıyayız. “Dört yıllık lisans eğitimi profesyonel inşaat mühendisliği için yeterli değildir.” (2)

11. Teorik Eğitim Dışındaki Pratik Eğitimi Yeterli Buluyor musunuz?

1.Süre olarak; a.Yeterli değil, b.Kararsızım, c.Yeterli

2.Sistem olarak; a.Yeterli değil, b.Kararsızım, c.Yeterli

Ortak eğitim-staj konusu mevcut sistemimizin inşaat sektöründe en çok eleştirilen alan olduğu ortadadır. Uzak doğu özdeyişinde “OKUYAN UNUTUR, GÖREN HATIRLAR,

YAPAN ÖĞRENİR” felsefesi vardır. İnşaat mühendisliği teorik eğitiminin dürbünü, mik-roskobu ortak uygulama (staj) organizasyonudur. İnşaat sektörü staj eğitiminin süre ve


sistem olarak yetersiz olduğunu söylüyor. Mezunlar arasında yapılan bir çalışmada “Me-zunların %92’si staj eğitiminin zorunlu olması gerektiğini düşünmektedir.”(3)

Varmış gibi yaparak, sonuçsuz çaba ile hiçbir yere varamayız. Deneyimi inşaat sektörün-de kazanmak zorunda olan mezunların gelecekleri, şansa bırakılmamalıdır. İlgili bütün tarafl arı bir araya getirerek, sadece bu konu başlığında bir çalıştay yapılarak yöntem ve modeller tartışılmalıdır. Vakıf üniversitelerinin bir kısmı eğitim yılını 3 periyoda bölerek, bir bölümünü ortak eğitim uygulamasına ayırmaktadır. Ancak bu model inşaat sektö-ründe henüz öngörüldüğü gibi uygulanamamaktadır.

12. İnşaat Mühendisliği Akademik Eğitim Program Modelinin Oluşturulma Yönte-

mi Sizce Uygun mudur?

a.Uygun, b.Kararsızım, c.Uygun değil, d.Reel sektörün beklentilerinden uzak, e.Rekabete açık değil, f.Uzmanlık alanlarında yetersiz

Anketi yanıtlayan firmaların büyük çoğunluğu akademik eğitim modelinin inşaat sek-törünün beklentilerinden uzak olduğu tespitini yapmıştır. Bu saptama akademik prog-ramlar ile inşaat sektörünün ihtiyaçlarının örtüşmediğini ortaya koyması açısından önemlidir. Ülkemizde güncel ihtiyaçları karşılayacak, gelecek vizyonun senaryolarını ya-zacak, dinamik katılımcı yarı resmi bir kurumsal yapıda “İNŞAAT SEKTÖR ENSTİTÜSÜ” kurulması bir ihtiyaç halini almıştır.(4)

13. İnşaat Mühendisliği Ücret Politikası Olarak Aşağıdakilerden Hangisi Uygula-

malıdır?

a.Serbest piyasa koşulları, b.Kamunun bir taban tarife belirlemesi, c.Yarattığı katma de-ğere göre prim sistemi olmalı, d.Deneyim süresine bağlı olarak, e.Uzmanlık alanına göre


İnşaat sektörünün ücret politikasındaki bakış açısını belirlemeyi amaçlayan bu soruya verilen yanıtlar, sektörün serbest piyasa koşulları yerine, “katma değer yaratma” opsiyo-nuna daha yatkın olduğu sonucunu ortaya koymuştur.

14. Sizce Lisans Yetkisi İçin Akademik Süre Ne Olmalı?

a.4 yıl yeterli, b.5 yıl olmalı, c.5 yıl+1 yıl uygulama, d.6 yıl olmalı

10’uncu sorunun bir doğrulanması anlamını taşıyan bu soru sektörün kararlı duruşunu netleştirmiştir. Kriter bazında kullanılan tercihler, süre seçenekleri açısından da dört(4) yıllık eğitim zamanını lisans yetkisi için yeterli görmektedir. Eğitim kalitesizliği, deneyim yetersizliği, uygulama alanlarının örtüşmemesi gibi sorunların lisans eğitim süresi için-de çözülebileceği düşüncesi yanında, ekonomik yapının sürenin dört(4) yılda kalması tercihinde etken olduğu düşünülmektedir.

15. Sizce Lisans Yetkisi Nasıl Kullanılmalı?

a.Lisans diploması ile, b.Lisans sonrası 1 yıllık ortak eğitim ile, c.Lisans sonrası 2 yıllık ortak eğitim ile, d.3 yıllık deneyim sonucu sınav ile, e.Diğer

Lisans yetkisinin ülkemizde kullanılması dünya örnekleri ile uyum içinde değildir. Mes-lek içi eğitimin kurumsal sistematik bir yapısının olmaması, hızla gelişen bilgi ile dona-nımlanma eksikliğini ortaya çıkarmaktadır. Her şeye rağmen, teorik eğitimin sonrasında (yöntemi ayrıca tartışılabilir) bir yıllık ortak eğitim ile lisans yetkisinin kullanılması seçe-neğine sektörümüz daha yatkındır. Lisans eğitim sürecindeki iyileştirme beklentisinde olan inşaat sektörü, bu şart sağlandığında lisans diploması ile yetkinin kullanılabileceği-ni de düşünmektedir. Diğer seçeneğine verilen ilginç yanıtlar;

• “5 yıllık deneyim sonucu sınav ile”

• “Lisans sonrası en az 5 sene süre ile akredite bir firmada uygulama tecrübesi ile”


• “Mezuniyet sonrası uzmanlaştığı konu üzerinde en az 5 yıl deneyim ve alacağı

kurslara bağlı olarak” da göstermektedir ki, sektörümüz bu konuya özel önem ver-mektedir.

Sonuç, Değerlendirme ve Öneriler

1. Bu dar alan çalışmasına katılan müteahhitlerin 38 adedinin inşaat mühendisi olması ihtiyaçlar, inşaat mühendisliği eğitimi ve sektörün beklentilerinin gerçekçi olması açıla-rından önemlidir.

2. Sektörümüz klasik personel alımı olan “İlandan mülakat ile” yöntemini kullanmakta-dır. Güven refl eksini içeren “Firmadaki mühendis referansı” da önemli orandadır. Mo-dern yöntem olan “İnsan Kaynakları Şirketlerini” seçeneği sektörümüzde verimli sonuç alamamıştır.

3. Mühendislik firmaları 1-5 sayı aralığında çekirdek teknik personelle yollarına devam etmektedir. Bunda proje sürekliliği önemli etken olsa da, asıl gerekçe projeye bağlı uz-manlar ile süresi içinde çalışma geleneğidir.

4. Deneyim süresindeki düşünce 3-10 yıl aralığıdır. Firmaları bu seçeneğe iten nedenler üzerinde ayrıntılı başka bir çalışma yapılabilir.

5. İnşaat mühendisliğinde akademik revizyon “Belli Alan Grupları Oluşturulması” şeklin-de olması sektörümüzün tercihidir. Su yapıları, Ulaştırma, Geoteknik v.b. gibi ana alanlar yaratılmalıdır.

6. Teknik alanlar dışında uygulamaya yönelik bilgi eksikliğinin giderilmesi için de lisans eğitimi dahilinde “Şantiye Uygulamaları”, “Hukuk-İşletme-Ekonomi”, “Yönetim ve

Planlama” v.b. gibi yarıyıl boyunca sürecek dersler konmalıdır.

7. Sektörümüzün inşaat mühendislerinden uygulama adına beklediği ana işlevler “İma-

lat ve Şantiye Uygulaması” ile “Koordinasyon ve Planlama” dır.

8. İnşaat sektörünün inşaat mühendisliğinde “Uzmanlık” konusunda çok net bir düşün-cesi olmadığı bu soruya verilen yanıtlar ile ortaya çıkmıştır.

9. İnşaat sektörü köklü geçmişi olan üniversitelerdeki akademik eğitimi beklenilen dü-zeye yakın gördüklerini “Üniversitelere Bağlı” yanıtı %42 gibi ağırlıklı bir oranı akademik eğitimden memnun olmadıklarını ortaya koymuşlardır.

10. Akademik eğitim eksiklik vurguları sonrasında sürenin de yeterli olmayacağı yanı-tını alacağımızı düşünmemize rağmen, sonuçlar bizi yanıltmıştır. Sektörümüzün %54 oranı dört yıllık lisans eğitimini yeterli görmektedir.

11. Sektörümüz söz birliği etmiş gibi, ortak eğitimi(staj) süre ve sistem olarak yeterli görmediğini tüm açıklıkla ortaya koymuştur.

12. Akademik eğitim programının “reel sektörün beklentilerinden uzak” olduğunun altı bir kez daha çizilmiştir.

13. İnşaat sektörünün ücret politikasındaki tercihi “Serbest piyasa koşulları” ve “Yarat-

tığı katma değere göre prim sistemi” olduğu yanıtı alınmıştır.

14. Lisans için akademik eğitim süresinin dört yıl olması yeterli görülmektedir.

15. Lisans yetkisinin kullanılması için akademik eğitim sonrası bir yıl ortak eğitim süre-cinin olması, sektörümüzün tercihidir.


Akademik eğitimdeki rekabet inşaat sektörü için çok olumlu bir iklim yaratmaktadır. Üniversitelerin “MESLEĞE HAZIR” inşaat mühendisi vizyonu, inşaat sektörününde bek-lentisidir. Ancak bu buluşmanın gerçekleşmesi için inşaat sektörü ile akademik dünya arasında güçlü bir köprü gereklidir. O köprüde, yapılandırılması zorunlu olan “İNŞAAT SEKTÖR ENSTİTÜSÜ” nce kurulabilir.

Bu alan araştırması ile inşaat sektörünün uygulama bölümü olan müteahhitlerin, inşa-at mühendisi ile ilgili aradıkları özelliklerin belirlenmesine çalışılmıştır. İnşaat sektörü malzeme üreticileri, müşavirlik ve proje üretimi, kamusal mühendislik, yapı makine üreticileri gibi sektörün diğer oyuncularının beklentilerinin tespiti için bir dizi çalışma yapılması planlanmaktadır.

Kaynaklar

(1) İnşaat Mühendisliği Eğitim Sempozyumu Üniversitelerde “Çağın Ruhu” Bilişim Tek-nolojilerinin Eğitime Katkısı. Türkay Bakan, Serap Kahraman (2009)

(2) İnşaat Mühendisliği Eğitim Sempozyumu Geleceğin İnşaat Mühendisi-Sumru Pala (2009)

(3) İnşaat Mühendisliği Eğitimi Sempozyumu-İnşaat Mühendisliği Eğitiminde Türkiye Gerçeği-C. Oğuz, S. Altın, İ. Ö. Yaman, M. S. Kırçıl, A. Bakır, G. Sönmez(2009)

(4) T.M.B. İnşaat Sektörünün 2023 Vizyonu Çalışması


EĞİTİM VE PROFESYONELLİK

Mahmut Küçük*

Genel Kavramlar

“Profesyonel ortamların Mühendislerden Bekledikleri” konusu kapsamında yer alan bil-dirinin başlığı Eğitim ve Profesyonellik olgusu.

Konuya başlamadan, bir temellendirme yapmadan önce bildiri başlığını oluşturan bu iki kavramdan ne anladığımızı, yerleşik genel geçer, anlamlarının ne olduğunu ifade etmek ayrıca eğitim ve profesyonellik sözcükleri yan yana getirilmesi suretiyle bir algı penceresi oluşturarak profesyonel ortamların Mühendisten ne bekledikleri olgusunu bu pencereden bakılmasını sağlamaya çalışaçağım.

Eğitim; bireyin doğumundan ölümüne süregelen bir olgu olduğundan ve politik, sos-yal, kültürel ve bireysel boyutları aynı anda içinde bulundurduğundan kavramın ge-nelgeçer herkes tarafından kabul edilebilen tam bir tanımının yapılması zordur. Eğitim bireylerin, toplumun standartlarını inançlarını ve yaşama yollarını kazanmasında etkili olan tüm sosyal süreçler kompleksidir. Kişinin yaşadığı toplum içinde değeri olan, yete-nek, tutum ve diğer davranış biçimlerini geliştirdiği süreçlerin tümüdür.

Eğitim, sadece bazı donanımlar elde edilmesi, öğretilmesi, bazı bilgilerin kazandırılması değildir. Eğitim aynı zamanda ortak kültürün, değerlerin, örfl erin, inançların, ülkülerin, tasarıların, kısaca bir toplumu, bir arada tutan tüm öğelerin tartışıldığı ve hazmedildiği süreçtir.

Eğitim günümüzde daha çok bireyin davranışında, kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istenilen yönde (eğitimin amaçlarına uygun) değişme meydana getirme süreci, olarak tanımlanmaktadır.

Günlük konuşmalarımızda sıkça kullandığımız, PROFESYONELLİK, kavramından ne an-ladığımıza gelince, profesyonellik sözlüklerde;

İşi, bir mesleği düzenli olarak sürdüren, geçimini yaptığı işten sağlayan, yaptığı iş veya etkinlikte özel deneyimi olan kimse olarak tanımlanmaktadır. Bir işin profesyoneli olmak da onu en ince ayrıntılarına kadar öğrenmiş olmak şeklinde ifade edilmektedir.

Profesyonel davranışın neler olduğunu. Yapılan bu tanım ışığında ;

• Yüksek derecede genel ve sistematik bilgi,

• Bireysel çıkarlardan çok toplumsal çıkarlara yönelme

* İnşaat Mühendisi, Bayındırlık ve İskan Bakanlığı eski Müsteşar Yardımcısı, (Emekli), E-posta: [email protected]


• Ve sahip olduğu yetkinlikleri en iyi şekilde kullanarak işini en iyi yapan kişi olarak ifade etmek mümkündür.

Profesyonel davranış ölçütleri, etik değerler, bireylerin bir yetkinliği olmasının yanı sıra, aynı zamanda bir çalışma felsefesini de ifade eder. Bu felsefeye göre işveren-çalışan iliş-kilerinde profesyonel yaklaşım; iş etiğine uygun davranmayı da ifade etmektedir.

Sonuç olarak profesyonel; yaptığı işi meslek haline getirmiş, yaptığı işten gelir elde eden, duygularının davranışların etkilemesine engel olabilen, ruh hali ne olursa olsun işini düzgün bir şekilde yapabilen kişi olarak tanımlanmaktadır.

Bu tanımlardan ve kavramlardan yola çıkarak değerlendirme yapmaya çalışırken önce-liğin ne olduğunu belirterek temelden ve esastan akıl ve düşünceden başlamak istiyo-rum.

İlk olarak burada görülen önemli hususlardan biri kavramları, tasarıları acaba biz mü-hendisler mi oluşturuyoruz. Yoksa bize aktarılan kavramları ezbere bir biçimde içselleş-tiriyor muyuz? Kendimizi bir sorgulayalım bir özeleştiride bulunalım bakalım. Çoğumuz kavramlarımızın, tasarımlarımızın hesabını kendimize dayalı olarak veremediğimizi ğö-receğiz. .

Kendi düşüncemizin özgün ürünleri olmalarından ziyade, hazır şablonlardan kalıplar-dan önyargılardan yararlanıyor oluşumuz yatsınamaz. Bu konu da titiz olduğumuzu kendi adıma da söylemem mümkün değil.

Bilimin ve eylemlerin temeli olarak akıl, anlama yetisi, sayesinde insan bilgi sahibi ola-bilmekte iyi eylemlerde bulunabilmektedir. Burada önemli olan noktalardan biri kişinin iyi tanımlanan kavramları ve bu kavramların oluşturduğu bilgiyi oluşturmasıdır. Doğru nesnel bilgi, nesnel bilgiyi herkes için ortak olanı paylaşılabilir olanı elde etmektir. Kuşku yok ki bunun sonucu olarak gelinilmek istenilen nokta herkesin ortak yaşama dünyasını oluşturabilmektedir.

İnsanın dünyadaki yerini sağlayan bilgidir. Mühendis- Bilim insanı iletken bir ortam gibi sadece mantıksal olanla olgusal olanı birleştiren bir etken durumundadır.

Hayatta çoğu mühendis bu işleyişi sorgulamaz bile ancak bu konularda biraz daha bi-linçli olup acaba iş yaparken, ürün elde ederken, bilgi ve çözüm üretirken, ben temelde ne yapıyorum diye kendisini sorgulamalı, temelde yaptığı işin bilincinde olmalıdır.

Mühendisin bilgi ve bilinç düzeyini yükseltmesi için kendini eğitmesi, doğruların farkın-da olması, sevgiye ve anlamaya dayalı çalışmasıdır.

Her örnekte olduğu gibi kendisinin farkına varması neyi bilip bildiğini bilmesi, kendi özel koşullarını değerlendirmesi ve araştırmasıdır. Temelde ne iş yaptığını, neyi başar-maya çalıştığını bilmesidir. Bunun için mühendisin kendi görev bildirisinin bizzat kendi-sinin anlamlandırması ve açıklamasıdır.

Bunun için ilgisinin, ihtiyacının ne olduğunu tespit etmesi ve öğrenme isteğini kendi yaratmasıdır. Ne kadar eğitimli olursanız olun bilmediklerimiz bildiklerimizden daha fazla olduğu bir gerçektir. Üniversite ile eğitim kurumları arasındaki temel fark budur. Üniversite bilinen ve nihai doğru olarak kabul edilen her konu üzerinde araştırıcı ve özgün düşüncenin spekülasyon yapıldığı ve kitaplardaki bütün bilgilerin gerektiğinde yeniden sorgulanıp yazılması gerektiğinin düşünülebildiği eğitim kurumudur. Ezberle-rin bilimsellik ürünleri olarak sunulduğu mekânlara üniversite denilemez.


Mühendis aldığı eğitim gereği somut düşünmek, görüşlerini gerekçeli olarak ortaya koymak izah etmek zorundadır. Yoksa meslektaşlarına ihanet etmiş olur. Tek boyutlu ve tek yönlü tutum insanın ufkunu daraltır. Ortamı genel tabloda görmeden bir şeye her zaman her durumda karşı çıkan kişi o şeye değil kendisine zarar vermektedir.

Bilginin, deneyimle uygulamayla oluştuğunu, konuyla ilgili yapılan bir açıklamanın bil-gi olmadığı, bilmenin tek yolunun deneyimlemek olduğu, bilgili ve bilinçli olmak isti-yorsak onu deneyimlememiz gerektiğini unutmamamız gerekmektedir. Yetkinliğin bir eğitim ve öğretim süreci sonrasında edinilen bilgi, farkındalık, beceri ve davranışların tümünü temsil ettiğidir.

Profesyonel Ortamların Konjöktürel Durumu

Eğitimden ne anladığımızı, mühendisin nasıl bir donanım kazanması, davranışların iste-nilen yönde değiştirilmesi gerektiği üzerinde durmaya çalıştık, yetkinlik ve öğrenmenin içeriği ve sonuçta varılan öğrenme düzeyi, mühendisin eğitimi ve kazandırılacak bilgi ve edinimleri konu ettikten sonra. Söz konusu profesyonel ortamların mühendisten ne beklediğine geçmeden önce bu ortamların durumundan bahsetmek istiyorum.

Her şeyden önce ulusal ve uluslar arası çalışma ortamlarında, ülkelerin kalkınmasında, refahın gelişmesinde, değer yaratılmasın da üretimde, mühendislerin temel taşlardan biri olduğu olgusudur. Güvenirliliği, evrensel ve etik kurallara gösterdiği itina üretime yaptığı katkı sayesinde bu anlayış tüm kesimlerin ortak görüşünü oluşturmuştur.

Her geçen gün ülkemizde ve sınır ötesinde anlaşılması zor olan çalışma ortamları oluş-maktadır. Zor diyorum çünkü anlamak için bildiğimiz zihnimizdeki düşünce kalıpları ye-tersiz kalıyor. Modernizmin global pazarları, standart, ölçülü, türdeş ve rasyonel dünyası geride kalırken post modernizmin standartları karışık, ölçüleri çeşitli türdeşlikten uzak ve bir hayli duygusal bir dünya görüşü oluşuyor. .

Yerleşik kavramların dışında, çevrecilik, yaşanılır bir dünya, sürdürülebilirlik hareketler ortaya çıkmaktadır. Artık modernizmin “ölçü, kural, standart, rasyonite” değerleri yerin-de sınırsız serbestçi, her türlü otoriteye tepki, mikro düzeylere varıncaya kadar, çeşitlilik düzeyi gelişiyor. Rasyonellik kavramı yerine tercih kavramı yükseliyor. Özgürlük moder-nizmin tanımladığı sınırların ötesine geçiyor daha geniş bir içerik kazanıyor.

Günümüzde kuşkusuz rekabet kriteri olarak fiyat, kalite, marka ve itibar yönetimi öne-mini korumakta ancak bütün bunların yanı sıra yeni bir anlayış öne çıkmaktadır.

Ancak bu yeni anlayışın yaygınlaşmasının önünde hala geleneksel yapılar gibi güçlü engeller var. Öte yandan günümüz rekabet ortamında aranan özellikler eskiye nazaran daha farklı.

Bunları müşteri beklentilerine duyarlık, hızlılık, çeşitlilik, müşteriye yakınlık sergileme ve motivasyon olarak altı başlık altında ifade edebiliriz.

Bütün bu özelliklerin sağlanabilmesi için, yenilikçi düşünen çalışanlar ve şirket vizyonu olmazsa olmazlardır. Çünkü yenilikçiliği şu üç unsur oluşturmaktadır.

Bunlar uzmanlık, esneklik ve motivasyondur. Tahmin edilenin aksine mühendislik hiz-met sunumlarında ve iş hayatında yenilikçilik, soyut ve imkânsız sınırlarda dolaşmak değil, herkeste olmayan uygun yararlı ve uygulanabilir çözümler geliştirmektir.


Arz edilen ister her türlü hizmet olsun, ister ürün olsun üretim satış ve satış sonrası sü-reçler de (sıfır) hata artık standart olarak kabul ediliyor. Rekabetin böylesine geliştiği ortamlarda sürekli gelişme ve yeniliği belirleyecek en temel faktör ise mühendislerin - kurumların ve şirketlerin yenilikçi algılanıp algılanmadığıdır.

Özetlersek;

Dünya hızlı değişmekte, her gün ortaya yeni teknikler, yeni talepler, yeni yöntemler, yeni malzemeler ve yazılım programları çıkmakta bunlara ilaveten eğitimin yaygınlaşması, şehirleşme, dışa açılma, serbest piyasa ekonomisinin talepleri, rekabet mühendisten ne bekleneceğini şekillendirmektedir. Beklentileri değerlendirmede kurallar yok ama ge-nel geçerliği olan bazı ilkeler olduğudur.

Küresel ilişkiler ve gelişmeler sürecinde mesleğin - mühendislik hizmetlerinin tüketim nesnesine dönüştüğü görülmektedir. Özünde daha yaşanır, daha kaliteli, daha az enerji tüketen daha kaliteli çevre fikriyle çelişiyor. Mühendislik, hizmet ve ürünlerin bugün Pa-zar mekanizmaları içinde yer alışı her geçen günden daha hızlı olmaktadır.

Genç Mühendisler

Profesyonel ortamların genel durumu değerlendirirken bir alt başlık olarak okuldan yeni mezun olmuş genç mühendislerin, Mühendislik değerleri ile genç mühendislerin yaklaşımını ayrı bir başlık altında değerlendirmek daha doğru olacaktır.

Genç mühendislerin özel durumları olarak;

• Lisans eğitimi boyunca alınan bilgilerin kullanımı ve uygulamaya geçilmesi ile bir-likte sorunları beraberinde getirdiği,

• Üniversitede alınan eğitim ve öğretimin teknolojik gelişmelerin gerisinde kaldığı,

• İşverenlerin özellikle firmaların genç mühendislere yatırım yapmadığı, şans verme-diği, gelişmeleri için destek olmadığı,

• Uygulama ve staj konusuna yeterli ağırlığın verilmediği

hususlarını sıralamak mümkündür. Bu hususlar dikkate alındığında bu Mühendislerin büyük ve haksız rekabetle karşı karşıya kaldıkları görülmektedir.

Düşük ücret, usta-çırak ilişkisi ve çalışma ortamı birlikte değerlendirildiğinde meslek öncesi mühendislerin almış oldukları eğitimim büyük bir önem arz ettiği bir gerçektir. Eğitimin tecrübe edinme sürecine de aynı zaman da büyük katkılar sağlayacağına, bilim ve teknolojinin içselleştirip meslek gelişimine ve mesleki gelişimin sürekliliğine katkıda bulunacağına, en önemlisi de ömür boyu öğrenme olgusunun, altlığını oluşturaçağına içtenlikle inanmaktayım.

Profesyonel mühendislik hizmeti ve teknik sorumluluk kapsamında rekabet edebilme-leri için genç mühendislerin iyi bir eğitimden geçmeleri, yapı teknolojilerine hakim bir donanıma sahip olmaları en büyük yardımcıları olacaktır. Bunun için bir an evvel bu konuma gelmelerini sağlamaları gerekmektedir.


Profesyonel Ortamların Mühendislikten Ne Beklediğine Gelince;

Türkiye’nin yerleşik kurumları içten ve dıştan gelen güçlü değişimin dalgası karşısında yapısal durumlarını gözden geçirme dönemi yaşıyor. Bu değişim Mühendislerin de bi-reysel muhasebe yapmasını zorunlu kılıyor. Mühendislik örgütlerini ve mühendis yetiş-tiren ve çalıştıran kurumları da bu muhasebe yapmayı da kapsıyor.

Beklenti ve istekler ise;

Mühendislerin durumdan vazife çıkartarak kendilerini yenileyerek, dönüşüm, değişim ve gelişimelere kendilerini hazırlamaları.

• Temelde analitik ve bütünsel düşünme yeteneğine sahip olmaları mesleğine hâkim, alanında yetkin olmaları.

• Sadece üniversite eğitimi ile değil usta - çırak ilişkisiyle. proje müellifl erinden. mü-şavirlerden tüm mühendislik hizmeti veren paydaşların katkı ve eğitimlerinden yararlanarak bilgi ve yeteneklerin geliştirilmesidir.

• Mühendisliğin evrensel ilkelerine, meslek etiğine en önemlisi de meslek kuralları-na ve ahlak değerlerine sahip olmaları.

• Mühendisin yerleşik düşünce biçimleri yanında bizzat düşünce üreten akıl varlığı-na sahip olmaları. kendinin farkındalığında olmaları.

• Bilgi edinmeden görüş sahibi olmamaları, doğru ve güvenilir bilgiye sahip olmanın öneminin bilincinde olmaları.

• Mühendisin bilgili, teknik donanımı yüksek, deneyimi ve birikimi artıkça olaylara bakış açısı, algılaması değişik olacaktır Bu özelliklere ve edinimlere sahip mühen-disler profesyonel ortamlarda çok aranan personel konumundadır.

• İşe, hayata, geleceğe, doğaya, büyümeye, yeni fikirlere sahip olunması istenen yeni trendlerdir.

• Okuldan edinilen bilgiyi kaybetmemesi, deneyimleyerek, uygulayarak, bu bilgileri geliştirmesi, artırması en önde gelen beklentilerdir.

• İletişim becerilerinin olması, olmazsa olmazlardandır. Dinamik değişimlere/geli-şimlere açık, araştırıcı, çözümleyici - farklı görüşlere açık, bütüncül bakabilen, ken-dini geliştiren, mesleğinin bilincine, sorumluluğuna haiz ketum olması, keza bir mühendiste aranan özelliklerdir.

• Baştan savma iş yapmak, problemleri kaçınılmaz hale getirecektir. Hatayı düzelt-mek yeniden yapmaktan daha zordur. Dinlemek, anlamak işin yarısı ve doğru ya-pabilmenin en önemli kuralıdır.

• Büyük, küçük ayrımı yapılmaksızın her türlü görev önemle, ciddiyetle ele alınması, gerektiğinde ön çalışma yapmalı. Kontrol ve denetim sağlıklı olarak gerçekleştiril-melidir.

• Baştan savma, kontrolsüz yapılan işlerde hata kaçınılmazdır. İkinci bir kontrol sıkıcı ve zaman kaybına yol açıyor diye düşünülebilir. Ama unutmayalım sonradan ha-tayı düzeltmeye çalışmak bazen büyük mesai ve maliyetlere yol açabilir, bazen de düzeltme imkansız hale gelebilir.

• İş yaşamında profesyonel ortamlarda mühendislerin işyerinde etkinlik, ilişki kurma ve başarı için gerekli olan profesyonelliği, oluşturan öğeleri keşfetmeleri, tanınan


fırsatları iyi değerlendirmeleri, kurumsal protokol ile kuruluşumuza özgü iletişim, davranış ve imajda profesyonel davranışa sahip olmaları istenir. Mühendislerin işe alımında nasıl profesyonel davranılması gerektiğini kavramaları, gerekli bilgileri edinmeleri hususunda gayret göstermeleri istenir.

• Bunun yanı sıra, iş yaşantısına adapte olma, müşteri beklentilerinde farklılaşma ve bireysel değişim, inisiyatif alması, sorumluluk kavramı, kurumu sahiplenme, aitlik duygusu, ilişki yönetimi ve hususlarında yeteneklerini sergilemeleri istenmektedir.

Öte yandan; değişen iş yaşamında farklılıkları avantaja çevirebilme, profesyonellik kavramına derinlemesine bakabilme, profesyonellerin inanış tutum ve davranışlarına yönelik, farkındalık oluşturabilme, profesyonelliğin bir felsefe olarak içselleştirebilme iş yaşantısında tercih edilen, yönlendirilebilen, ikna edebilen, sonuç alabilen bireyler olabilmeleri istenmektedir.

Eğitim ve Profesyonellik İlişkisi

Kişinin profesyonelleşmesi, yetkinleşmesi veya uzmanlaşabilmesinin bir süreci olduğu bu süreçte kişinin temelde ne yaptığının bilincine varması, sistematik düşünmeyi bil-mesi, matematik modelleme yapabilmesi olgusunu sanatlaştırmasıdır.

Her şeyden önce analitik düşünmeyi bilmesi analizler yaparak elde ettikleri ile sente-ze, bütünleştirmeye varabilmesi, bütünün parçalarını yerli yerine koyması, muhakeme kabiliyeti ve yeteneklerinin geliştirilmesi ile mümkün olup bu da ancak eğitimle olmak-tadır.

Yaptığı her yeni işin yaptıklarının bir tekrarı gibi olması onun mekanikleşmesine, do-layısıyla bıktırıcı gelmesine yol açabilir. Zira uğraştığı konular somut konulardır. Bunu aşmak cazip hale getirmek ancak nedenselliği bularak, araştırarak olabilmekte. bu ise mühendisin bilen insan konumunda olması ile mümkün olabilecektir. Burada “Bilen İn-san Görür” kavramını unutmamalıyız.

“Bilen İnsan Görür”den kasıt, gördüğünü anlamak, yorumlamak, algılayabilmek için in-sanın ilk önce bilgi sahibi olmasını gerekli kılmaktadır. Bu suretle farkı ayrıntıyı görebil-mesi mümkün olacaktır. Bilgi sahibi olmak ise deneyimlemek, yaşamak ve araştırmakla mümkün olabilmektedir. Bilginin sürdürülebilir olması için de bu deneyimleme ve araş-tırmanın yaşam boyu sürekli olması ile mümkün olabilmektedir.

Bugün için mektepte aldığınız bilgilerle profesyonelleşemezsiniz denilse de mektepten alınan bilgi alt yapısı olmadan da bilginizin geliştirilmesi zor olmaktadır.

İyi eğitim ve bilgi sahibi olmak profesyonelliğin ilk önemli halkasını oluşturmaktadır.

Öğretilen beceriler ve öğrenilen deneyimler itibariyle yetkinlik, bu değişime ayak uydu-rurken, yeni mezunlar ile kıdemli meslek adamları arasındaki boşluk giderek açılmakta-dır. Bunun ötesinde, dünya ölçeğinde dış kaynak kullanımının yaygınlaştığı bir zamanda yetkinlik kavramı daha da çarpıklaşmaktadır.

Kanunun can alıcı noktası mühendislik eğitiminin bu talepleri karşılayacak bir yapılan-maya nasıl yönlendirilmesi ve yanıt vermesinin sağlanmasıdır. Okulların sürekli yenilen-me ve alanındaki değişikliklere uyum göstermeleri gerekmektedir.


Sonuç Olarak

Gerek ülkemizde ve gerekse uluslar arası arenada başarılı olmak, tutunmak istiyorsa-nız, oyunun kurallarını öğrenmek zorundasınız. Böylece herkesten daha iyi olabilirsiniz. Yapmanız gereken iki şey var: Birincisi; iyi bir mühendis, alanın yetkin mühendisliğini evrensel ilke ve kurallarıyla tüm yönleriyle öğrenmek. İkincisi ise işinizi herkesten iyi yapmayı istemektir. Bu iki şeyi yaparsanız başarı sizinle olur.

Kendinizi yeniden yapılandırmaya gitmeden önce dünyada ve ülkemizde olup biteni, mühendislik anlayışındaki gelişmeleri kavramak zorunlu olmaktadır. Artık ülkelerin bir-birine bağımlı hale geldiği, kestirimin, öngörünün, sürdürebilirliğin öne çıktığı, dönüşü-me uyum sağlamak ve teknolojiye sahip olmak çok önemli olmaktadır.

Başarıyı belirleyen birçok özellik var. Ama hangi alanda olursa olsun başarının bir tane olmazsa olmazı da otokontrol (disiplin odaklanması vs.) dir. Bunu hiçbir zaman göz ardı etmememiz gerekir.

Eğer sınır ötesi mühendislik işleri ile ilgilenip evrensel kurallara göre iş yapıp kendi pa-zarımızı sektörün global aktörlerine bırakmak istemiyorsak rekabet edebilir duruma gelmeliyiz.

Rekabet edebilmek için gerekli olan donanıma sahip olmazsanız teknikleri bilmezseniz bilgi düzeyini yükseltemezsiniz eskinin dünyasında kalır ve yeni iş dünyasında şans bu-lamazsınız. Bilgi seviyesini sürekli artırmak, sürdürebilir kılmak zorundasınız. Yaşamak için başka çareniz yok. Eskiden okuldan aldığınız eğitim ve mesleğin ustalarının öğret-tikleri ile mühendisliğinizi belki yürütebilirdiniz ama bu günümüzde artık imkansız.

Sürekli araştırmanız okumanız kendinizi geliştirmeniz sinerji oluşturabilecek sistemsel yapılar da çalışmanız gerekmektedir.

Yaratıcı, yenilikçi, farkındalığı olan, bir mühendis olmayı yetkinleşerek, nitelikli işler yap-mak ancak, eğitimi sürekli kılmakla, bilginin doruğunda yürümekle mümkün olabile-cektir.

Kamunun sorunun özünü sorgulaması, küresel rekabetle ülkemizin en büyük kaynağı olan mühendislerin, teknik elemanların rekabet edebilir hale getirilebilmesi hususunda rahat bir nefes aldıracak bir değişimin amaçlanması, bunu uzun edimli olarak düşünme-si kaçınılmaz kılmaktadır.

Son söz olarak; Mühendisin kendinden sorumlu olmayı öğrenmesi, sorumluluğunu baş-kasının eline bırakmaması, aksi halde işler iyi gitmeyince onları suçlamaması gerekirr.

Kendi kendini yönetmek ve geliştirmek için zaman ayıran mühendise çalışmak bir yük gibi görünmez.

Düşünce ve bilgiye açık, olguları algılamaya hazır bulunmalıyız.

İnşaat Mühendisliği

Eğitiminden Beklenenler



BEKLENTİLER:

İMO İZMİR ŞUBESİ ÇALIŞTAYI SONUÇLARI

Türkay Baran*, Serap Kahraman**, Sadık Can Girgin***

Özet

İnşaat Mühendisleri Odası (İMO) İzmir Şubesi tarafından 29-30 Ocak tarihlerinde düzen-lenen İnşaat Mühendisliği Kurultayı İzmir Çalıştayı kapsamında, Türkiye’de İnşaat Mühen-disliği Eğitimi de tartışılmıştır. Çalıştay kapsamında sürdürülen iki günlük bir programla, Ülkemizde inşaat mühendisliği eğitiminde mevcut durum/sorunlar ortaya konmuş, katılım-cılarla sorunların tanımı/çözümü konusunda tartışma ortamı yaratılmıştır. Varılan sonuç-lar, yürütülen tartışmalarda ele alınan konular sunulan çalışmada tartışılmaktadır.

Anahtar sözcükler: Mühendislik eğitimi, yaşam boyu öğrenme

Giriş

Eğitim, toplumun yönlendirilmesinde başarıya ulaşmak için kullanılabilecek en etkili araçtır. Dünyadaki hemen her devletin eğitim politikalarının yönü, egemen gücün yö-nünü de gösterir. Gerek dünyadaki durumun değerlendirilmesi, gerekse izlenen eğitim politikalarıyla tam anlamıyla demokratikleşebilen ülkelerde, egemenlik büyük ölçüde halkın olduğundan bu yön özgürlüğe doğrudur. Dolayısıyla, bu tür ülkelerde eğitimin amacı bireyin değerini ortaya koymaktadır [1].

Üniversite eğitiminde hedefl enen dünyaya geniş açıdan bakan, özgür düşünen ve dü-şüncelerini ifade edebilen insanlar yetiştirmek, üst düzeyde öğretim ve araştırma yap-tırmak, topluma bilimsel düşünme yeteneği ve becerisine sahip bireyler kazandırmaktır [2 ila 7].

Mühendislik matematik ve fizik bilimlerinin, çalışma, deneyim ve uygulama ile kazanılan mühendislik mantığının kullanılarak, doğal kaynakların ve gücün ekonomik olarak insanlı-ğın yararına sunulması; mühendislik eğitiminin temel ölçüsü ise, üretken bir mühendislik

* Prof. Dr., E-posta: [email protected]** Prof. Dr., E-posta: [email protected]*** Araş. Gör., E-posta: [email protected] Eylül Üniversitesi, İnşaat Mühendisliği Bölümü, İzmir.


kariyerini sürdürmeye yönelik, profesyonel gelişmeye açık mezunlar yetiştirmeye yönelik olmak şeklinde tanımlanmaktadır [8].

Mühendislik eğitiminde de, ana hedef, toplumun bugünkü ve yarın oluşacak gereksi-nimlerine çözüm oluşturabilecek niteliklere sahip elemanlar yetiştirmektir. Sözü edilen eğitim sürecinin uygulamaya paralel olması gerekmektedir. Çağdaş mühendislik eğiti-minde hedefl erin gerçekleştirilmesi için öğrenciye sadece teknik bilgi kazandırmanın yeterli olmadığı kabul edilmektedir. Teknik bilgi yanında araştırma, düşünme ve irdele-meye yönlendirmek de önemlidir. Günümüz teknoloji toplumunun eğitim felsefesi; yal-nızca teknik sorunları çözme yeteneğine sahip mühendisler yetiştirmek yerine, sorunu bütün olarak kavrayabilen mühendisler yetiştirmeye yönelmektedir. Mühendislik eği-timi, öğrencinin ufkunu genişletmeli, temel sorunların ortaya konabilmesine yardımcı olmalıdır.

Mevcut Durum

İnşaat mühendisliği eğitiminin Türkiye’deki temelleri ıslahat çalışmalarının sonu-cunda 1773 yılında İstanbul Haliç’te Kaptan-ı Derya Cezayirli Hasan Paşa tarafından Mühendishane-i Bahri-i Hümayun’un kurulmasıyla atılmıştır. 1883 yılında kurulan Hendese-i Mülkiye Mektebi 1909 yılında Nafıa Nezareti’ne devredilerek adı Mühendis Mektebi olarak değiştirilmiştir. Cumhuriyetin ilanından sonra çok sayıda mühendise ih-tiyaç duyulduğundan mektep genişletilmiş, 1928 yılında çıkarılan bir kanunla adı Yüksek Mühendis Mektebi olarak belirlenmiş ve tüzel kişilik verilmiştir. Bu dönemde Bayındırlık Bakanlığı’na bağlı olan kurum, 1941 yılında Bakanlıktan ayrılarak Maarif Bakanlığı’na bağlanmış, Yüksek Mühendis Okulu ismini alıştır. Yüksek Mühendis Okulu 1944 yılında İstanbul Teknik Üniversitesi haline gelmiştir [9]. Türkiye’nin tek İnşaat Mühendisi yetiş-tiren kurumuna 1950-1970 yılları arasında ilk inşaat mühendisliği öğrencilerini alan altı yeni kurum eklendi: Yıldız Teknik Okulu, Robert Koleji, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fırat Üniversitesi ve Ege Üniversitesi.

Tablo 1 İnşaat Mühendisliği Bölümlerinin 2011 yılı kontenjanları ve taban puanları [10].

Dev

let

Üni

vers

itele

ri

Vakı

f Ü

nive

rsite

leri

Kıbr

ıs v

e A

zerb

ayca

n Ü

nive

rsite

leri

Topl

am

İnşaat Mühendisliği Bölümleri Sayısı

51 15 6 72

Programlar (N.Ö./İ.Ö.) 51/36 15/- 6/- 72/36

Programlar 87 15 6 108

2011 yılı kontenjanları (N.Ö./İ.Ö.) 3620/2505 900/- 387/- 4907/2505

2011 yılı kontentanları (Toplam) 6125 900 387 7412

En Büyük / En Küçük Taban Puanları

523.993/ 326.667

475.405/-

408.055/-

523.993/-


Günümüzde Türkiye’de 51 devlet üniversitesinde normal ve ikinci öğretim programla-rında, 15 vakıf üniversitesi ve 6’sı Azerbaycan ve KKTC’de bulunan üniversitelerde olmak üzere toplam 72 üniversitede ve 108 programda inşaat mühendisliği eğitimi sürdürül-mektedir. 2011 yılı kontenjanları ve bölümlerin 2010 yılı en büyük ve en küçük taban puanları Tablo 1’de sunulmuştur.

Görüldüğü üzere, ülkemizde her yıl toplam 7.400’ün üzerinde öğrenci inşaat mühen-disliği eğitimine kabul edilmektedir. ÖSYM Yükseköğretim istatistiklerinde 2009-2010 akademik yılı için öğretim alanlarına göre lisans düzeyindeki öğrenci sayıları tablosunda inşaat mühendisliği bölümlerindeki toplam öğrenci sayısı 23.453 olarak verilmektedir. Mevcut kontenjanlar dikkate alınarak, ortalama mezuniyet süresi 4,5 yıl diye düşünül-düğünde ise lisans eğitimini sürdüren öğrenci sayısının 35.000 civarına çıkması beklen-melidir.

Bu öğrenci profiline makro düzeyde bakıldığında, en yüksek ve en düşük puanlar ara-sındaki % 40 mertebesindeki fark oldukça dikkat çekicidir. İnşaat mühendisliği gibi, üre-tim kusurları ekonomik olarak çok yüksek faturalar çıkaran, mühendislik hatalarının çok sayıda can kaybına yol açabildiği bir alanda eğitim hedefl erinin sağlanmasının önemi ortada iken, çok farklı çalışma disiplinlerine sahip bu adayların eğitim sürecinde bulun-masının İnşaat Mühendisliği eğitimi açısından özel bir durum yarattığı söylenebilir.

Sadece İnşaat Mühendisliği alanıyla sınırlı kalmayıp, diğer alanlarda da gerçekleştirilen kontenjan artışları sonucunda İnşaat Mühendisliğinin tercih edilirliğindeki değişim de dikkat çekicidir. İnşaat Mühendisliği Bölümlerini tercih ederek yerleşen öğrencilerin ilk % 25’lik dilimlerinin üniversite tercihlerinin 2007-2009 yılları arasında değişimi Şe-kil 1’de sunulmaktadır. Bu değişimin, üniversitelerdeki birinci ikinci sınıfl ardaki başarı oranlarıyla ters yönlü değişim gösterdiği düşünülmelidir.

* Üst satırda bölümlerin 2009 yılı kontenjanları verilmiştir** Bölüme kayıtlanan son öğrencinin 2007-2009 yılları arasında ÖYS sıralamasındaki yerleri değerlendirilmiştir.

Şekil 1 İnşaat Mühendisliği Bölümlerini tercih eden ilk %25’lik öğrenci diliminin üniversitelere dağılımı


Bir diğer sorun, öğrenci sayısındaki artışa paralel olarak değişmeyen öğretim üyesi/araş-tırma görevlisi sayılarıdır. İnşaat mühendisliği eğitimi veren üniversitelerimizin öğretim üyesi, araştırma görevlisi ve uzman kadrolarının 2000-2010 yıllarına ait değerleri Tablo 2’de sunulmuştur.

Sorunlar

Türkiye’de İnşaat Mühendisliği Eğitimi’nin araştırıldığı çalışmada 41 inşaat mühendisliği bölümünden 3284 üçüncü ve dördüncü sınıf öğrencisinin cevaplamış olduğu anket so-nuçlarına göre; inşaat mühendisliği öğrencileri, %61 gibi büyük bir çoğunlukla, yaşadık-ları deneyimlerle lisans eğitiminde kullanılan sistemin teorik bilgilerin öğrenilmesi için yetersiz olduğunu düşünmektedir. Öğrencilerin 2/3’ ü eğitim sürecinde teorik bilgilerin öğrenilmesini sağlayan ve evrensel ölçekte uygulanan ödev, proje, laboratuar gibi uy-gulamalarla desteklenmediğini ifade etmektedir [12].

İnşaat mühendisliği eğitiminde önemli bileşenlerden biri de stajlardır. Staj eğitiminde, inceleme ve öğrenme aktivitelerinin bir program dahilinde yürütülüp, öğrencilerin yapı şantiyelerini (bina, baraj, yol, köprü, dalgakıran vs.), üretim tesislerini (beton santralleri, prefabrike ve ön üretimli eleman imalat tesisleri, demir-çelik fabrikaları, taş ocakları vs.) ve ekstrem durum bölgelerini (deprem bölgeleri, taşkın alanları, kıyı alanları, çökme/yıkılmalar vs.) inceleme ve analiz yapabilme imkanlarını artırmak amaçlanmaktadır. Staj ile mesleğe ilgi uyandırma ve önemini aşılama da sağlanmaktadır. Öğrencilerin ulusla-rarası bütünleşmesini, bilgilerin paylaşılmasını, sektördeki uygulamacı ve bilim insan-larıyla tanışmalarını sağlamak da stajın diğer kazanımlarıdır. Mühendislik eğitiminde teorik ve laboratuar eğitiminin yanı sıra, gerekli saha incelemeleri ve araştırmalarının yeterince yapılması önemli bir konudur.

Tablo 2 İnşaat Mühendisliği Bölümleri’nin 2000-2010 yılları arası öğrenci, öğretim üyesi, araştırma görevlisi ve uzman sayıları [11].

Yıllar Öğrenci Sayısı Öğretim ÜyesiAraştırma Görevlisi

Uzman

2000-2001 15933 467 469 17

2001-2002 16189 507 450 17

2002-2003 16424 556 445 15

2003-2004 16938 581 416 15

2004-2005 17608 607 380 16

2005-2006 18634 617 371 14

2006-2007 19239 653 399 16

2007-2008 19630 688 380 16

2008-2009 21380 708 369 15

2009-2010 23453 734 361 15


Stajlar konusunda yapılan yasal değişiklikler, üniversitelerin mevcut iş yükünü önemli ölçüde arttırmıştır. Öğrenci sayılarındaki artış, gerek staj yerlerinin sağlanması, gerek-se stajların değerlendirilmesi açısından önemli güçlükler yaratmıştır. Bunlara ek olarak, sektördeki firmaların stajyer bulundurmayı çoğunlukla “yük” olarak gördükleri, stajyer alımı konusunda isteksiz davrandıkları izlenmektedir. Stajyer kabul eden birçok firma-nın ise, stajyerlere yönelik bir eğitim programı bulunmamaktadır. Bu tür programlara olan ihtiyacın bilinmemesi, temel olarak üniversite-sektör ilişkisinin kopukluğundan kaynaklanmaktadır

ÖSYM Yükseköğretim İstatistikleri [11] dikkate alınarak hazırlanan 2000-2010 yılları arası öğretim üyesi başına düşen öğrenci sayısının değişimi Şekil 2’de sunulmaktadır. Buna göre 2000 yılında öğretim üyesi başına düşen öğrenci sayısı 34 iken 2010 yılı itibari ile 32’dir. 2000 yılında araştırma görevlisi sayısı 469 olup 2010 yılında 361’dir. Öğrenci sayı-sındaki artışa bağlı olarak araştırma görevlisi başına düşen öğrenci sayısı da 10 yıl içeri-sinde 34’ten 65’e ulaşmıştır.

Üniversitelerin araştırma görevlisi sayıları öğrenci kontenjanlarında son 10 yıldaki artış oranına ulaşamamaktadır. Araştırma görevlisi başına düşen öğrenci sayısının artması üniversitelerimizde ders ve sınav görevlerindeki artışa ve doğrudan “araştırma” faaliyet-lerinin etkilenmesine yol açabilecektir.

Araştırma Görevlisi ile kıyaslandığında ‘iyi’ gibi görünen öğretim üyesi başına düşen öğ-renci sayısının da OECD ortalamalarının çok üzerinde olduğunu belirtmek gerekir. Bir diğer sorun da, ülke geneli için verilen bu ortalama değerler etrafındaki değişimin ülke çapındaki dağılımındaki büyük dengesizliktir.

İnşaat mühendisliği öğrencilerinin; %46’sı altyapı eksikliğini, %43’ü öğretim üyesi azlı-ğını, %24’ü kontenjanların yüksek olmasını (kalabalık sınıf ) eğitim aldıkları bölümlerin en önemli sorunu olarak gördüklerini belirtmişlerdir [12]. Yukarıda sıralanan tüm sorun-ların kontenjanların artması ile daha da büyüdüğü düşünülmelidir.

Şekil 2 Öğretim üyesi ve araştırma görevlisi sayısı başına düşen öğrenci sayısının yıllara göre değişimi


Çalıştay Katılımcılarının Katkıları

İnşaat Mühendisleri Odası İzmir Şubesi tarafından 29-30 Ocak tarihlerinde düzenlenen “İnşaat Mühendisliği Kurultayı İzmir Çalıştayı”nda İnşaat Mühendisliği Eğitimi, öğrenci, akademisyen, yeni mezun ve sektör çalışanlarının katılımı ile değerlendirilmiştir. İnşa-at Mühendisliği Eğitiminin ele alındığı kısa bir sunum sonrasında, katılımcıların katkı ve önerileriyle oluşturulması hedefl enen Çalıştay’ın ilk bölümündeki “Nasıl bir Eğitim İstiyoruz?” sorusuna yanıtlar aranmıştır. İnşaat Mühendisleri Odası’nın (İMO) eğitim sü-recindeki rolü, eğitim dili, süresi ve içeriği açısından çalıştay katılımcılarının öneri ve kat-kıları aşağıdaki şekilde sıralanabilir:

İMO’nun Eğitim Sürecindeki Rolü Açısından Düşünceler

• Eğitim sürecinde İMO etkin görev almalıdır.

• Üniversite-Sektör-IMO ortak çalışması gereklidir.

• MÜDEK sürecine İMO ve Sektörün daha aktif katılımı sağlanmalıdır.

• Üniversiteler staj yerleriyle daha yakın bir ilişki kurarak, öğrencilerin yönlendiril-mesini sağlamalıdır. IMO bu kapsamda Üniversite-Sektör arasında etkin bir köprü görevi üstlenebilir.

• IMO Yurt (Barınma) konusunda çözüm getirecek yöntemler geliştirmelidir.

• IMO maddi olanağı olmayan öğrencilere burs sağlamalıdır.

• Yurtdışında çalışan üyelerle ilişkilerin sürdürülmesi, yurtdışı şantiyelerde staj ola-naklarını çoğaltabilecektir.

• Uluslararası gençlik kampları (Genç IMO), yurtdışı stajlar yaygınlaştırılarak, sosyal ilişki, yabancı dil gelişimi sağlanabilir. Bu konularda Avrupa İnşaat Mühendisleri – IMO ilişkisi sağlanmalıdır.

Eğitim Dili, İçeriği ve Süresi ile ilgili Katkılar:

• Öğretim programlarının akredite edilme çalışmaları hızlandırılmalıdır.

• Öğretim dili Türkçe olmalıdır. Türkçenin doğru/etkin bir iletişim dili olarak kullanı-mı amacıyla meslek yaşamında farkındalık çalışmaları yapılmalıdır.

• Eğitim süresi arttırılmalıdır.

• Eğitim süresi değiştirilmeden dersler üç yıla toplanmalı, dördüncü yılın uygulama-da geçirilmesi sağlanmalıdır.

• Eğitimde içerik (müfredat) güncellenmelidir.

• İşçi sağlığı/İş güvenliği konusu eğitim programlarında, IMO seminerlerinde yer almalıdır. Bu konudaki uzmanlık sertifikasyonunun üniversite/IMO işbirliğiyle ya-pılması gerekmektedir.

• Hazırlık eğitiminin eğitim niteliğiyle uyumlu olacak biçimde yapılandırılması ge-rekmektedir.

• Yabancı Dil için yaz aylarında yoğun dil öğrenimi yapılmalıdır.

• Hazırlık eğitiminin eğitim niteliğiyle uyumlu olacak biçimde yapılandırılması ge-rekmektedir.


Görüldüğü üzere, tartışmalar oldukça canlı, bazen birbiriyle çatışan tezler üzerinden yürümüştür. Bu tartışmalar ışığında, eğitim süreçlerinin öğrenim süresi de dâhil olmak üzere tartışılması, dinamik tutulması gerekliliği konusunda genel mutabakat sağlan-mıştır.

Bir diğer sorun, yabancı dil öğrenimi konusundadır. Bu konuda, eğitim dili olarak Türkçe eğilimi ön plana çıkmakla birlikte, yabancı dil konusunda da öğrenme isteği açık olarak dile getirilmektedir. Tümüyle yabancı dilde eğitim veren (ve ilk sıralarda tercih edilen) üniversitelerin dışında da kaliteli bir yabancı dil öğrenme isteği tüm anket çalışmaların-da olduğu gibi, çalıştay kapsamında da belirgin olarak gözlenmiştir.

Sonuç ve Öneriler

Yaşam Boyu Öğrenme Hedefi

Yaşam boyu sürdürülebilir eğitim her meslek grubu için gerekli olduğu gibi toplumun gelişimine, eğitimli bireylerin artışına, kaliteli yaşam ve aydınlanma sürecine önemli katkılar sağlayan bir olgudur. İMO bu sürece mesleki etkinliklerle dinamik katkı sağla-maktadır.

İnşaat mühendisleri mezuniyet sonrası mesleki etkinliklere katılma gerekçelerinin ya-şam boyu sürdürülebilir eğitim ile mesleki gelişimlerini sağlamak olduğunu %57 gibi bir oranda belirtmişlerdir. Bunun yanı sıra %17 oranında lisans eğitiminde eksikliklerin giderilmesini neden olarak göstermişlerdir.

Bilgi toplumu yolunda üniversiteler bilgiyi eyleme dönüştürmeye yönelik bilinçli strate-jiler üretmek görevini üstlenmek zorundadır. AR-GE çalışmalarının artarak sürdürülebil-mesi, yeni teknolojilerin ve bilgi üretiminin gerçekleştirilmesi yanı sıra, ülkedeki mevcut bilgi ve becerilerin değerlendirilmesine yönelik bilgi yönetimi stratejileri de geliştirilme-lidir. Üniversiteler bilgi yönetimi stratejileri kapsamında, öğrencilerden gelen istekleri de yönlendirecek biçimde, gerekirse yabancı dil hazırlık programlarını eğitimleri ile bir-likte yapılandırmaya yönelik bilinçli stratejiler üretmek görevini üstlenmek zorundadır. Yeni teknolojilerin ve bilgi üretiminin olmazsa olmaz bir bölümünün bilimsel ortamı izleyebilmek olduğu düşünüldüğünde, yabancı dil öğreniminin “yaşam boyu öğrenme” hedefl eriyle de uyumlu olduğu göz ardı edilmemelidir.

Kaynakların Doğru Kullanımı

Eğitim sürecinde karşılaşılan en büyük sıkıntı, mali kaynakların kısıtlılığıdır. Dolayısıyla, üniversitelerde ticarileşmenin tanımının da doğru yapılması, iş dünyasının özellikle ve-rimlilik, sürdürülebilirlik, kaliteyi arttırma, elemanların teşvik edilebilmesi alanlarından alınacak derslerin ihmal edilmemesi gerekmektedir. Kaynak kısıtlılığının sadece parasal olarak tanımlanmadığı, en önemli sorunlardan birinin de eğitilmiş (nitelikli) insan gü-cündeki kısıtlılık olduğu unutulmamalıdır.

Ülkelerin gelişmişlik düzeyleri, Gayrı Safi Milli Hâsıla (GSMH) artışı ve büyüme oranları alanlarında yapılan son çalışmalar, ülkelerin büyüme (dolayısıyla kaynak, istihdam ya-ratma) potansiyellerinin ve servet birikimlerinin önemli kısmının eğitilmiş insan gücün-den kaynaklandığını göstermektedir.

Yeni binyılda piyasa ekonomisi, özelleştirme gibi iktisadi yaklaşımların eğitim alanına


da yansıması kamunun eğitim, araştırma altyapısına desteğinin azalması sonucunu do-ğurmaktadır. Oysa bu alanda yapılacak kesintilerin olumsuz etkilerinin çok uzun vadeye yayılacağı bilinmektedir. Azalan kaynaklar, artan teknolojik ihtiyaçlar ikileminden çıkış yolu da genellikle kaynak yaratmaya çalışmaktır. Bu ise çoğunlukla “üniversitenin ticari-leşmesi” olarak eleştirilmektedir.

Eğitim Programlarının Güncellenmesi

Öğretim elemanlarının sorun arama, çözümler üzerinde tartışmalarına yönelik ortak çalışma alanlarının, platformlarının yaratılması gerekmektedir. Bunun da ötesinde, üni-versiteler, yerel yönetimler, kamu kurumları, sivil toplum örgütleri ve iş dünyası işbirlik-leriyle geliştirilecek çok disiplinli araştırma, geliştirme, sorun çözme çalışmalarının hızla planlanıp gerçekleştirilmesi zorunluluk olarak görülmelidir.

Eğitimde ders ve uygulama eksikleri ancak stajlar, teknik geziler ve uygulamaya yönelik projeler gibi araçlar kullanılarak kapatılabilir. Bu süreçlerin yapılandırılmasında paydaş olarak üniversite/sektör işbirliği kaçınılmazdır. Gerek bu işbirliğinin sağlanması, eksik-liklerin ve/veya kopuklukların giderilmesi, gerekse bu tür etkinliklerin düzenlenmesi açısından İMO’nun katkı sağlaması büyük önem taşımaktadır. Genç-İMO örgütlenme-si öğrencilerin meslekle erkenden tanışması, ulusal/uluslararası öğrenci bütünleşmesi sağlamak gibi önemli işlevleri yerine getirmekte, bunun ötesinde sektördeki uygulama-cı ve bilim insanlarıyla tanışma platformları oluşturarak öğrencilerin mesleki, bilimsel, etik sorumluluklarının da farkına varmasına imkân tanımaktadır. Bu ve benzeri fırsatla-rın üniversitelerle işbirliği içinde geliştirilmesinin İnşaat Mühendisliği Eğitimine önemli katkılar sağlayacağı açıktır.

Kısacası İMO, üniversite ile sektör arasında bir köprü görevi oluşturmanın yanı sıra, mes-leğe hazırlanan genç mühendis adaylarının eğitim süreçlerinin ayrılmaz bir paydaşı ha-line gelmelidir.

İnsan kaynaklarının eğitimi sürecinde, gerek araştırmacı akademisyenlerle öğrencileri daha yakın ve birlikte çalışmaya yönelten, gerekse yaratıcı düşünme yeteneklerini geliştirmeyi des-tekleyen eğitim yöntemlerinin uygulanmasına çalışılmalıdır. Ülke mizde ilk kez Dokuz Eylül üniversitesinde uygulanan Probleme Dayalı Öğrenme (PDÖ) yöntemleri, mühendislik ala-nında da uygulama olanağı bulmuştur. Gerek araştırmacı akademisyenlerle öğrencileri daha yakın ve birlikte çalışmaya yöneltmesi, gerekse yaratıcı düşünme yeteneklerini geliştirmeyi desteklemesi açısından PDÖ (probleme veya projeye dayalı olarak okunabilir) değerlendiril-mesi gereken eğitim yöntemlerinden biridir.

Teknoloji Kullanımı ve Laboratuar Olanakları

Özellikle son yirmi yılda bilgi teknolojisi (Information Technology -IT) araçları tıp, fen, ma-tematik, mühendislik eğitimi alanlarında yaygın olarak kullanılır hale gelmiştir. Bu araçlar sayesinde öğrencilere yaygın olarak sayısal analiz, benzetim (simülasyon), görüntüleme ve gerçek problemler üzerinde deney yapabilme imkânı sunulmuştur. Böylece yüksek öğrenimde, (1) innovatif ve sorgulayıcı (2) işbirliğine ve interaktif öğrenmeye açık, (3) bilgi okur-yazarı mezunlar yetiştirilmesi sağlanmıştır [13, 14].

Diğer taraftan IT araçları hem geleneksel öğreten-öğrenen etkileşim biçimlerinde; hem de bilginin paylaşılması, dağıtılması ve yayınlanması konularında önemli değişikliklere


yol açmıştır. Bu birlikteliğinin eğitim alanında yaptığı en önemli değişim ise, sürecin za-man - mekân sınırlarının aşılmasını sağlaması olmuştur [15].

Eğitim sürecinde öğrencilerin deney yapabilir olması ise, öğrencinin fiziksel sürece bizzat katılmasını sağlamaktadır. Öğrenme sürecinin en önemli güdüsünün “merak etme dürtü-sünün uyarılması” olduğu düşünüldüğünde, doğa olaylarını deneyler yoluyla göstermenin genç beyinlerin merak etme, sorgulama ve çözüm bulma mekanizmasını harekete geçir-menin en etkin yolu olduğu görülebilecektir. Dolayısıyla, eğitim sürecinin her kademesin-de deneylerin öğrenme sürecinin verimliliğini ve etkinliğini arttırdığı söylenebilir.

Özellikle İnşaat Mühendisliği alanında laboratuar kurmanın güç ve oldukça masrafl ı oldu-ğu düşünüldüğünde, mevcut laboratuarlar arasında iletişim ve işbirliğinin büyük önem taşıdığı görülebilir. Diğer taraftan, yeni bölümlerin açılması sırasında sadece öğretim üyesi yetiştirmenin güçlüğü değil, laboratuar olanaklarını sağlamanın güçlüğü ve maliyeti de dikkate alınmalıdır.

Yetkin Mühendislik

Yetkin Mühendislik konusunun daha aktif biçimde tartışılması gerekmektedir. Bu kap-samda, üniversitelerde akreditasyon süreçleriyle meslekte yetkinlik (profesyonellik, sertifika) ve çalışma alanlarında uzmanlık arasında ilişkilerin kurulması gereklidir görül-mektedir. Özellikle öğrencilere kavramın amacı, nedenleri konusunda aydınlatıcı bilgi-lerin aktarılması gerekmektedir. Bu amaçla, IMO – Üniversite işbirliği içinde öğretim ele-manlarından başlayıp, öğrencilere/mezunlara uzanan bir bilgilendirme sürecinin daha işlevsel olacağı düşünülebilir.

Kaynaklar

[1] Pirsig, M. R., Zen ve Motorsiklet Bakım Sanatı (Değerlerin Sorgulanması), Ayrıntı Yayınları, İstanbul 1995, 380 s.

[2] Baran T ve S Kahraman (2004a). Mühendislik Eğitiminde Probleme Dayalı Öğrenme Modelleri. İzmir, Mühendislik Dekanları Konseyi, I. Ulusal Mühendislik Kong. Bildiri-ler, 31-40.

[3] Baran T ve S Kahraman (2004b): Mühendislik Eğitiminde Yeni Yaklaşımlar. İstanbul, Türkiye İnşaat Mühendisliği XVII. Teknik Kongre ve Sergisi, Bildiriler, 562- 566 (Asıl Bildiri metni CD’ye basılmıştır).

[4] Kahraman S, Baran T ve İA Saatçı (2006). Yaratıcı Mühendislik Eğitimi. 12. Mühen-dislik Dekanları Konseyi, II. Ulusal Mühendislik Kongresi Bildiriler Kitabı, Zonguldak, 11-13 Mayıs 2006, 1-9.

[5] Kahraman Baran T ve İA Saatçı (2007). Yaratıcılık ve Eğitim. IV. Aktif Eğitim Kurultayı (9-10 Haziran 2007), Bildiriler İzmir, 9-10 Haziran, Ed: E. Alıcı, Dokuz Eylül Yayıncılık, 111-124.

[6] Baran T ve S Kahraman (2008). Üniversitelerde Çağın Ruhu. V. Aktif Eğitim Kurultayı (7-8 Haziran 2008), Bildiriler Kitabı, İzmir.

[7] Baran, T., Kahraman, S. (2009): Üniversitelerde ‘Çağın Ruhu’: Bilişim Teknolojilerinin Eğitime Katkısı. Birinci İnşaat Mühendisliği Eğitimi Sempozyumu 6 - 7 Kasım, 2009, Antalya, Bildiriler, 111-118.


[8] ABET, - The Accreditation Board for Engineering and Technology “Criteria for Acc-rediting Programs”, 2003. http://www.abet.org/criteria_eac.html, 28 p.

[9] TMMOB İMO (2004). İnşaat Mühendisliği ve İnşaat Mühendisleri Odası(İMO) Üzeri-ne, İMO Öğrenci Kurultayı, Ankara.

[10] 2011-ÖSYS Yükseköğretim Programları ve Kontenjanları Kılavuzu ve Tercih İşlemleri Kılavuzu. www.osym.gov.tr

[11] ÖSYM 2000 – 2010. Öğretim Yılı Yükseköğretim İstatistikleri. www.osym.gov.tr

[12] TMMOB-İMO (2008). İnşaat Mühendisliği eğitiminde Türkiye gerçeği. Ankara, İMO Yayını, 93 s.

[13] Elgamal A, Fraser M ve F. McMartin (2005a). On-Line Educational Shake Table Experi-ments. ASCE, J. Profl . Issues in Engineering Education and Practice. Vol.131, 1, 41-49.

[14] Elgamal A, Fraser M ve D. Zonta (2005b). Shake-Table Experiment for education and research. Wiley, Computer Applicaiton in Engineering Education .13: 99-110, DOI 10.1002/cae.20034

[15] Özçelik, Ö., Baran, T., Mısır, I.S., Kahraman, S. (2009): Gerçek Zamanlı, Uzaktan Erişimli Sarsma Tablası Laboratuarı. Birinci İnşaat Mühendisliği Eğitimi Sempozyumu 6 - 7 Kasım, 2009, Antalya, Bildiriler, 419-427.



YENİ SORUNLAR

Metin Hüsem*, Selim Pul**

Özet

Bilimin uygulama alanı olan teknolojinin doğuşunu ve gelişmesini sağlayan, günümüz dünyasında yaşamı kolaylaştıran tüm yeniliklerin sahibi mühendislik biliminin, yaratıcı beyinlerin bir oyun alanı olma özelliği, günümüzde onu sıradan bir meslek olmaktan çok ötelere taşımış durumdadır. İnsanların daha güvenli, daha rahat, kısacası daha kaliteli ya-şamasını sağlayan çok özel bir uğraş olması, mühendisliğin, eğitimin ilk yılında başlayan zorlu eğitim sürecini de beraberinde getirmesi kaçınılmaz olmaktadır. Ancak ABET (Mühen-dislik ve Teknoloji Onay Kurulu) tarafından, “Deneyim ve uygulama yoluyla matematik ve fen bilimlerine ilişkin edinilen bir bilginin, doğanın sunduğu malzemeler ve sahip olduğu güçlerin insanlığın yararına ekonomik bir biçimde kullanılması için yollar geliştirmek üzere, muhakeme edilerek uygulamaya döküldüğü meslek” olarak tanımlanan mühendislik kav-ramını oluşturan mühendislik eğitiminin bugün üniversitelerimizin birçoğunda bu tanıma uygun olarak yapılamadığı açıktır. Bunun nedenlerinin başında, oldukça sık değişen eği-tim sistemi ve teknolojik gelişimin öğrenci üzerindeki etkileri ve/ya da öğrenciyi daha az düşünmeye teşvik eden, kolay ulaşılabilen, teknolojik araçlar gelmektedir. Bu bildiride, son yıllarda eğitim sistemini olumsuz etkileyen ve bundan etkilenen paydaşların karşılaştıkları yeni sorunlar üzerinde durulmaktadır.

Anahtar Kelimeler: İnşaat Mühendisliği Eğitimi, İkinci Öğretim, Öğrenci Kontenjanları, Ya-bancı Dille Eğitim

İnşaat Mühendisliğinde Eğitim

Türk Dil Kurumu sözlüğünde mühendis, “İnsanların her türlü ihtiyacını karşılamaya dayalı yol, köprü, bina gibi bayındırlık; tarım, beslenme gibi gıda; fizik, kimya, biyoloji, elektrik, elektronik gibi fen; uçak, otomobil, motor iş makineleri gibi teknik ve sosyal alanlarda uzmanlaşmış belli bir eğitim görmüş kimse” olarak tanımlanmaktadır[1]. Bu tanımda mühendis olarak yetişecek kimselerin eğitim gördüğü yer üniversitelerimizdir. Mühendislik ve Teknoloji Onay Kurulu (ABET) ise mühendislik için “deneyim ve uygula-

* Prof. Dr., E-posta: [email protected]** Doç. Dr., E-posta: [email protected] Teknik Üniversitesi, İnşaat Mühendisliği Bölümü, Trabzon.


ma yoluyla matematik ve fen bilimlerine ilişkin edinilen bir bilginin, doğanın sunduğu malzeme ve sahip olduğu güçlerin insanlığın yararına ekonomik bir biçimde kullanıl-ması için yollar geliştirmek üzere, muhakeme edilerek uygulamaya döküldüğü meslek” tanımını yapmaktadır[2]. Bu tanım dikkate alındığında mühendislik eğitiminin yalnızca üniversitelerimizin lisans düzeyinde verilen dersleriyle sınırlı olmadığı, bununla birlikte öğrenimde sürekliliğin sağlanması gerektiği ortaya çıkmaktadır. Aynı tanımda mühen-dislere ağır sorumluluk yüklenmekte, lisans düzeyinde öğrendiği bilgileri ancak kulla-nabilen mühendis yerine, düşünebilen, karşılaştığı mühendislik problemlerine çözüm yolu üretebilen, diğer bilim dalları ve sanata da yabancı olmayan, belli bir kültür dü-zeyinde olan, muhakeme yapabilen mühendis istenmektedir[3,4]. Özelikleri yukarıda özetlenen bir mühendisin günümüzde tam anlamıyla yetiştirilebildiğini söylemek ma-alesef oldukça güçtür.

Mühendislik eğitimi ülkemizde yıllar içinde bir çok tartışmaya konu olmuş, nasıl daha çağdaş ve donanımlı mühendisler yetiştirilebileceği hususunda çok sayıda görüşler ileri sürülmüştür. Bilindiği gibi, Türkiye’de mühendislik eğitimi veren çok sayıda lisans prog-ramı mevcuttur. Bunların çok azı yeterli hatta kaliteli denebilecek düzeyde eğitim verir-ken, geri kalan çoğunlukta ise eğitim kalitesi ciddi derecede sorgulanmayı gerektirecek durumdadır. Türkiye’de “yetkin mühendislik” konusu henüz netlik kazanmamış oldu-ğundan, halen her yeni mezun mühendis tüm yetkileri kullanabilmektedir. Mühendislik eğitiminde çözümlenmeyi bekleyen ağır sorunlar mevcutken, iş ve meslek deneyimi henüz oluşmamış yeni mezun genç mühendislere bu yetkileri hemen kullandırmanın ne denli sakıncalı olduğu her zaman tecrübe edilmiştir.

İnşaat mühendisliği eğitimindeki sorunların, bugün ortaya çıkan bir problem olmadığı, eğitim sistemi içinde var olan problemlerin yığılarak bugünlere gelindiği ve önlem alınmaz ise sorunların içinden çıkılamaz bir hal alacağı ve/ya da aldığı muhakkaktır. Ülkemizde İnşaat Mühendisliği eğitimini zorlayan başlıca sorunlar şöyle özetlenebilir;

a) Gerçekçi ve bilimsel bir dayanaktan yoksun olarak, en azından fiziki imkânlar düşünülmeden, gerçekleştirilen kontenjan artışları

b) Öğretim elemanı nitelik ve niceliğinin, artan bu kontenjanları karşılayacak düzey-de olmaması

c) Taban puanların düşmesine neden olan kontenjan artışı ile birlikte öğrenmeye meraklı olmayan öğrencilerin de artık bölümleri rahatça kazanabilmeleri

d) Kapasite değerlendirmesi yapılmadan, kontrolsüzce ve açılan ikinci öğretim prog-ramları

e) Temel meslek derslerinin dahi yabancı dille yapılabileceğini sanan ve maalesef bunu bir saygınlık ölçütü kabul eden idareci ve/ya da akademisyenler

İnşaat Mühendisliği Eğitimindeki Sorunların Nedenleri

Yukarıda kısaca özetlenen, inşaat mühendisliği eğitiminin bugün içinde bulunduğu so-runlar ve bunların nedenleri aşağıda açıklanmaya çalışılmıştır.

Gerek üniversitelerde yöneticilerin, bulunduğu ildeki öğrenci nüfusunun artırılması amacıyla, gerekse Yükseköğretim Kurulu’nun zaman zaman başvurduğu öğrenci kon-tenjan artışı uygulaması nedeniyle, bölümlerde fiziki sıkıntılar çıktığı gibi, çok daha


düşük puanlarla, öğrenme isteği bulunmayan öğrenciler, bu bölümlere girebilmekte-dirler. Öğrenci kontenjanlarının aşırı artırılmış olması derslerin verimli olarak yapılma-sını engellemekte, laboratuar çalışmalarını ise genellikle yapılamaz hale getirmektedir. Öğretim elemanı-öğrenci diyalogu şeklinde verilmesi gereken derslerin, kalabalık sınıf-larda, monolog halinde yapılması bile artık zor olmaktadır. Bu durum, derse ilgili azınlı-ğın haklı şikayetine neden olsa da, dersle ilgisiz çoğunluk için sorun olmamakta, öğren-cilerin karşılıklı etkileşimi nedeniyle derslere ilgi ve motivasyon giderek azalmaktadır.

Bölüm sayılarının ve öğrenci kontenjanlarının artışı nedeniyle ortaya çıkan ihtiyaç so-nucu, üniversitelere yeterli bilgi ve deneyim düzeyine ulaşamadan yetişmiş öğretim elemanları alınmış ve bu öğretim elemanları, özellikle yeni kurulan üniversitelerde, ken-dilerine yetişme fırsatı verilmeden, yoğun ders yükü altında bırakılmıştır. Bununla birlik-te üniversitelerimizde Araştırma Görevlisi alımları yok denecek kadar azdır. Dolayısıyla da bütün yük öğretim üyeleri tarafından karşılanır hale gelmiş, öğretim üyeleri ders vermek dışında bilimsel aktivite yönünden çalışamaz hale gelmiştir.

KTÜ İnşaat Mühendisliği bölümü öğrencileri arasında, gerçekleştirdiğimiz bir anket so-nucunda, ankete katılan 125 öğrencinin %80’i başarısız olma nedenleri arasında kon-tenjan artışı nedeniyle, derslerde ilginin kaybolduğunu belirtmişlerdir. Bu da, dersle-rin aslında yaklaşık %20’lik bir öğrenci kitlesiyle yapıldığını göstermektedir. Zira derse giren her öğretim üyesinde de aynı kaygı ve şikâyetlerin mevcut olduğu gözlenmiştir. Öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun, öğrenme yerine derslerden sadece geçer not almayı hedefl edikleri anlaşılmaktadır.

Üniversitelerimizde plansız ve kontrolsüzce açılan ikinci öğretim programları, öğretim üyesinin performansını düşürmektedir. Öğretim üyelerimiz yoğun ders yükü altında kal-mış araştırma/geliştirmeye vakit ayıramaz hale gelmiştir. Günümüzde altyapı sorunları çözülmeden her ilimize açılan üniversitelerin büyük birçoğunda mühendislik fakültesi dolayısıyla da inşaat mühendisliği bölümleri açılmıştır. Dahası, bu bölümlerin birçoğun-da yeterli öğretim üyesi bulunmadığı halde ikinci öğretim programları da açılmıştır. Bu bölümlere çok düşük puanla öğrenci yerleştirilerek, yukarıda tanımlanan “mühendis” kriterine uymayan ancak “inşaat mühendisi” unvan ve yetkilerine sahip birçok mezun verilmiştir. Bununla birlikte, siyasi otorite ve/ya da idareciler nedeni ile düşünmeyen, üretmeyen ve kendisini belirli bir kültür düzeyine ulaştıramamış bu inşaat mühendis-lerinden öğretim üyesi veya öğretim üyesi yardımcısı da olabilmektedirler. Geçmişte model olarak alınan bilgili, kültürlü, çalışkan ve saygılı kişilerin yerini artık öğrendiği ile yetinen, yeniliğe kapalı, akademik aşamaları yeterli bilgi ve beceriye ihtiyaç duymadan geçebilen kişiler almaktadır.

Üniversitelerimizde eğitim, orta öğretimde alınması gereken derslerin veya becerilerin verildiği yer haline gelmiştir. İnşaat mühendisliği bölümlerine gelen öğrencinin, bu bö-lümde en az iki yarıyılı orta öğretimde tamamlaması gereken, Matematik, Fizik, Kimya, Türk Dili, İngilizce vb. derslerle geçmektedir. Üniversite eğitiminin orta öğretimin açık-larının kapatıldığı bir yer olmadığını, Türk eğitim sistemi henüz anlayabilmiş değildir. Bunlardan en önemlisi ise, üniversitelere yerleşen öğrencilerin zamanı, bu ana kadar öğretilemeyen İngilizce için, kendi kültürüne önem veren hiçbir ülkede örneği olma-yan, hazırlık sınıfında deyim yerinde ise heba olmaktadır. Her bireyin en az bir yabancı dili öğrenmesi gerektiği hemen herkes tarafından kabul edilen bir olgudur. Ancak ya-bancı dil öğrenimini, üniversitelerde mesleğini en iyi şartlar altında öğrenmeye gelen öğrencilere, bir yıl hazırlık sonunda meslek derslerini İngilizce anlatarak, hem mesle-


ğini hem de İngilizceyi öğrenebileceğine inanan, İngilizce ders vermeyi saygınlık ola-rak algılayanlar bulunmaktadır. Öğrencinin anadilinden başka bir dille meslek dersini nasıl öğrenebileceği, nasıl düşünüp bir yargıya varacağı en önemlisi de nasıl bir kültür oluşturabileceği göz ardı edilmektedir. Dolayısıyla da düşünemeyen, anadilinin gelişi-mini dolayısıyla da kültürünü adeta kaybetmeye başlayan ara bir nesil, mühendis adıyla, yetişmektedir.

Teknolojik gelişmelerin de, mühendislik eğitiminde büyük gelişmeler sağladığı yadsı-namaz bir gerçektir. Ancak aynı teknolojik gelişmeler, öğrencilerin birçok bilgiye kolay-ca ulaşabilmelerini sağladığı gibi, ders çalışmalarına, düşünmelerine, kültür ve bilgi dü-zeylerini geliştirmek için gerekli olan zamanın ayrılmamasına, internet ve cep telefonları ile sürekli meşgul olmalarına da neden olmaktadır. KTÜ İnşaat mühendisliği bölümü öğrencileri arasında yapılan ankette “inşaat mühendisliği konusunda ve/ ya da bir araş-tırma dışında günde kaç saat internette vakit geçiriyorsunuz” sorusuna öğrencilerden %60’ı 3 saat ve daha fazla, %30’u en az 2 saat, %10‘u ise 1 saatten az cevabını vermiştir. Bu profildeki öğrencilerin, mensubu olacakları meslekle ilgili derslere, sınav dönemle-rinden başka vakit ayıramadıkları görülmektedir. Bu da öğrencinin derslere katılımının sağlanması gerektiği, monolog şeklinde ders vermek yerine diyalog şeklinde ders ve-rilmesinin kaçınılmaz ölçüde gerekli olduğunu göstermektedir. Ancak artan/artırılan öğrenci kontenjanları ve buna bağlı olarak fiziki imkanların yetersizliği nedeniyle de bu-nun nasıl yapılabileceği şüphesiz üzerinde tartışılması gereken çok önemli bir konudur.

Üniversitelerimizin diğer bölümlerinde olduğu gibi, inşaat mühendisliği bölümlerine yerleştirilen öğrencilerin üçte birinin bu mesleğe karşı ilgisi ve yatkınlığı olmadığı halde ailelerinin istediği doğrultusunda ya da açıkta kalmamak için tercih yaptıkları anlaşıl-maktadır. Dolayısıyla da üniversite giriş sisteminin de gözden geçirilmesi kaçınılmazdır.

İnşaat Mühendisliği eğitiminde olmazsa olmaz konumunda bulunan laboratuarlar da önemli sorunlarla boğuşmaktadır. Meslek Yüksekokullarından her yıl binlerce genç teknisyenin mezun olduğu ülkemizde laboratuarlara yıllardır teknisyen alımı yapılamamaktadır. Laboratuar cihazları, teknisyen eksikliği veya yokluğu nedeniyle, li-sans öğrencisinden bekçi kadrosundaki memura kadar herkes tarafından kullanılabildi-ği için, başta çok önemli bir güvenlik zaafı ortaya çıktığı gibi, cihazlar erken yıpranıp hiz-met dışı kalmakta ve ülke ekonomisi açısından belli bir zarar ortaya çıkmaktadır. Bunun yanı sıra, gerçekleştirilen deneylerdeki insan hatası faktörü de devamlı olarak değiş-kenlik gösterdiğinden, deney sonuçlarının güvenilirliğinin tehlikeye düştüğü de açıktır. Araştırma Görevlilerinin çok azının, bazı inşaat mühendisliği bölümlerinde ise neredeyse hiçbirinin deneysel çalışma seçmemesi nedeniyle atıl halde kalan laboratuarların lisans öğrencileri açısından da hiç bir çekiciliği bulunmamaktadır. Lisans düzeyinde de aktif ve verimli olarak kullanılması gereken, çok pahalı yatırımlar olan laboratuarların öğrenciler açısından sadece bazı derslerdeki birkaç rutin deneyin “zoraki” yapılmaya çalışıldığı me-kanlar olmaktan kurtarılması gerekmektedir. Mühendislik eğitimindeki yeri tartışmasız önemli olan laboratuar uygulamalarının gerek akreditasyon adı altında yapılan ders düzenlemeleri, gerekse ölçüsüzce yapılan kontenjan artışları nedeniyle de yapılması hemen hemen imkânsız hale gelmiştir. Akreditasyon kriterine göre “öğrencilerin deney tasarlama ve yapma” becerisinden söz edilmekte ancak laboratuar uygulamalarının ya-pılamadığı bilindiği halde, MÜDEK tarafından bu bölümler akredite edilmektedir. Do-laysıyla da akreditasyon uygulamalarının eğitim açısından çok da yararlı olmadığı ve/ya da eğitim koşullarının ve fiziki altyapının düzeltilmesine yönelik zorlayıcı etkisinin bulunmadığı anlaşılmaktadır. Bu da eğitimin yalnızca arşivlerde duran bazı kâğıtlar üze-


rinde yapıldığını, öğretim üyesi eksikliği, fiziki ortamın yetersizliği, öğrencilerin derse ve laboratuar çalışmalarına, göstermelik katılım dışında, etkin olarak katılımın sağlanıp sağlanmadığı konularında oldukça ilgisiz kaldığını göstermektedir.

Mühendislik eğitimi boyunca öğrenciler iki dönem halinde 60 gün staj yapmaları zo-runludur. Staj özelikle inşaat mühendisliği öğrencilerinin aldıkları teorik bilgilerin, ye-rinde uygulanmasını, inşaat mühendisliği mesleğinin ne olduğunu görebildikleri yerdir. Özellikle öğrenciler o güne kadar öğrendikleri bilgilerin ne işe yaradığını staj yaparken fakına varmakta, eğer verimli bir staj dönemi geçirmiş ise, staj dönüşü daha da başarılı olabilmektedirler. KTÜ İnşaat mühendisliği bölümü öğrencilerinden ilk staj dönemin-den sonra yapılan ankette, öğrencilerin, derslerle ve inşaat mühendisliği ile ilgili düşün-celerinin olumlu yönde değiştiğini belirtenlerin oranı %80 gibi büyük bir orandır. Bu da stajın öğrenme üzerindeki etkisini ortaya koymaktadır. Bununla birlikte öğrencilerin büyük bir çoğunluğu staj süresinin yetersiz olduğunu da belirtmektedirler. Ancak bazı staj yeri ve stajda öğrencilere yardımcı olan veya olması beklenen bazı şantiye ve/ ya da büro mühendisleri, staj için gelen öğrencilere yardımcı olmadığı gibi, “sen git, bir ay sonra gel, staj defterini onaylarız” diye, öğrencileri adeta başlarından savmaktadırlar. Bu gibi durumlar için, staj yapılan yerlerin ve stajyerlerin de bölümlerin öğretim üyeleri ve/ ya da staj komisyonları, belki de meslek odaları ile birlikte, denetlenmeleri için gerekli düzenlemelerin yapılması zorunlu olmaktadır. İhale edilen tüm mühendislik hizmet-lerinde, üniversitelerimizin inşaat mühendisliği öğrencileri sayısına bağlı olarak belirli oranlarda stajyer bulundurması da ihale şartlarında yer alması denetim açısından şir-ketlerle, denetleyenler arasında bir problemin oluşmasına da engel olabilesi açısından önemlidir. Böylece hem staj yaptıran kamu veya özel sektörün, hem de öğrencilerin, mesleki stajı daha da önemseyecekleri bir gerçektir.

Sonuç ve Öneriler

İnşaat mühendisliği eğitiminde büyük sorunlar bulunmaktadır. Bu sorunların bugün karşımıza birden bire çıkmadığı, yılların hatalarıyla, eğitim-öğretim sistemi değişiklikle-riyle bugünlere çığ gibi büyüyerek geldiği bilinmektedir. Ancak günümüzde var olan bu sorunlara, son yıllarda kontenjan artışları ve ikinci öğretim gibi yenileri de eklenmiştir. Üniversitelerimizde karşılıklı diyalog şeklinde verilmesi gereken derslerin hala monolog düzeyinden kurtulamadığı, başta kontenjan artışları olmak üzere, yukarıda sayılan problemler nedeniyle de daha uzun yıllar boyunca kurtulamayacağı anlaşılmaktadır. Dolayısıyla da kontenjanların makul düzeylerde tutulması kaçınılmaz görülmektedir.

İnşaat Mühendisliği eğitiminde bildiri metninde verilen sorunların giderilebilmesi için hiç vakit geçirilmeden alınması gereken bazı önlemler aşağıdaki gibi sıralanabilir:

• İnşaat mühendisliği bölümlerine, eğitimin çağdaş düzeyde ve diyalog şeklinde ya-pılabileceği sayıda öğrenci alınmalıdır. Mevcut yüksek kontenjanlarla bu eğitimin gerektiği gibi yapılamadığı açıktır.

• İkici öğretim uygulamasına tamamen son verilmeli, hiç değilse yeterli öğretim üyesi bulunmayan üniversitelerde açılmasına izin verilmemelidir. Zira mühendislik eğitimine temelde çok uygun olmayan ikinci öğretim uygulaması, öğretim üyele-rinin performansını da büyük oranda düşürmektedir.

• Üniversiteler, bölümlerimizin birinci sınıfında verilen bazı temel derslerle, orta öğ-


retimin açıklarının kapatılmaya çalışıldığı bir yer olmamalı, en azından yabancı dil konusu ilk ve orta öğretimde halledilmelidir.

• İnşaat Mühendisliği eğitimindeki rolü tartışmasız önemli olan laboratuarların, öğrencilerin yetişmesindeki etkinliğinin yerine getirilmesi ve artırılması için gereken akademik ve teknik eleman alımlarının gerçekleştirilmesi gerekmektedir.

• Mesleki staja önem verilmeli, staj yerleri ve stajyerler denetlenebilir olacak şekilde, örneğin inşaat işleri ile ilgili ihale kanunlarında veya özel şartnamelerle, şirketlere belli oranlarda stajyer öğrenci kontenjanları konularak, yeni düzenlemeler getiril-melidir.

• Öğretim elemanı alımları üniversiteyle hiç ilgisi olmayan kişilerin ya da siyasi oto-ritenin değil, bölümlerin hatta anabilim dallarının ihtiyacına göre gerçekleştirilme-lidir. Zira bölüm sayılarının ve öğrenci kontenjanlarının artışıyla birlikte, meslekte iyi yetişmiş ve belli bir kültür düzeyinde öğretim üyeleri ve yardımcıları konusu gitgide sorun olmaktadır.

• Son yıllarda adeta moda haline gelen ve ne yazık ki “bölümün saygınlığı, üstün-lüğü” olarak kabul edilen yabancı dille eğitim adını verdiğimiz trajikomik duruma son verilerek, özellikle meslek dersleri anadil ile öğretilmelidir. Unutulmamalıdır ki kullanılmayan her bir kelime ile kültür de yok olmaktadır.

Kısacası, önümüzde çığ gibi büyüyen ve ülke geleceğini tehdit etmekte olan, sadece inşaat mühendisliği bölümlerini değil, tüm yükseköğrenim kurumlarını ilgilendiren bu sorunlar karşısında durağan kalınmaması, özellikle kişisel çıkarları düşünmeden, bir an önce gerçekçi ve somut adımların atılması gerekmektedir.

Kaynaklar

[1] http://www.turcebilgi.com/

[2] http://web.sakarya.edu.tr/~halduna/konular/tanim.html

[3] Ersoy U., “İnşaat Mühendisliği Eğitiminde Sorunlar, Nedenleri ve Çözüm Yolları”, 1. İnşaat Mühendisliği Eğitimi Sempozyumu, Antalya, Kasım 2009.

[4] Altın S., “İnşaat Mühendisliği Eğitiminde İyileştirme Gereksinimleri”, 1. İnşaat Mü-hendisliği Eğitimi Sempozyumu, Antalya, Kasım 2009.


TÜRKİYE’DE İNŞAAT MÜHENDİSLİĞİ

EĞİTİMİNE DAİR ÇÖZÜM ÖNERİLERİ

Osman Güner*

Özet

Ülkemizde son 10 yıl içerisinde üniversitelerde inşaat mühendisliği eğitimi veren fakülte sa-yısı ve alınan öğrenci kontenjanı ihtiyaçların ötesine geçmiştir. Kaldı ki öğrenci fazlalığı ve fakültelerin teknik bakımdan yetersizliği, nitelikli işgücü olarak adlandırılan mezun bireyle-rin çoğunun sadece mezun olduğunu göstererek, aslında nitelik olarak adlandırılan şeyin ne olduğu sorusunu akıllara düşürmüştür.

İnşaat mühendislerinin yaşanılan evrenin düzeninde nerede yer aldığına bakarsak, inşaat mühendislerinin yer almadığı, bir inşaat mühendisinin fikrinin geçmediği bir yer görebilmek çok zordur. Sadece mesleki heyecan kavramının öğretimi yapan kişilerden öğrenimi alan kişilere aktarılması gerekmektedir.

Bu çalışmada inşaat mühendisliği eğitiminin yetersizliği, yetersizliği oluşturan nedenler ve çözüm önerileri sunulmuştur. Çözüm önerilerinin artırılması, niteliğinin genişlendirilmesi ve geliştirilmesi, ayrıca sadece teorik olarak bu şekilde kalmaması toplumsal fayda denilen terimin karşılığı olacaktır.

Anahtar sözcükler: İnşaat mühendisliği eğitimi, eğitimde durum, eğitim kalitesi, eğitim için çözümler.

Giriş

Resmi olarak Türkiye’de mühendislik eğitimi adına 1773 tarihinde Hasköy’de yeni ya-pılan bir binada, Mühendishane-i Berri-i Hümayun kurulmuş, bu okulun yönetim şekli, kadrosu, görevleri ve mali kuralları, ‘kanunlarla’ düzenlenmiştir. Bir takım tarihsel gelişim ve değişimlerden sonra ismi Yüksek Mühendis Okulu olan kurum, 1944 yılında İstanbul Teknik Üniversitesi haline gelmiştir. Daha sonraları sayısı artan inşaat mühendisliği eği-timi veren üniversitelerin sayısı İMO kurulduğu zamanda üçtür. Bunlar İstanbul Teknik Üniversitesi, Robert Koleji, Yıldız Teknik Üniversitesi’ dir. Bu denli eski bir tarihe dayanan mühendislik eğitiminin bugün bu durumda olması üzücüdür.

* Pamukkale Üniversitesi, İnşaat Mühendisliği Bölümü, 4. Sınıf Öğrencisi, Denizli.E-posta: oguner08@pau. edu. tr


İnşaat mühendisliğinin etkileşimde bulunduğu meslek grupları azımsanmayacak ka-dar çoktur. Dolayısıyla teknolojik yeniliklerin, kültür etkileşimlerinin ve iletişim- ulaşım yordamlarının artması biz inşaat mühendislerini de yakından ilgilendirmektedir. Bu ge-lişme ve ilerlemeler toplum isteklerini önemli ölçüde farklılaştırmıştır. Artık sınır aşan mühendislik terimin karşılığında Türk mühendislerinde yer almasının zamanı gelmiş-tir. Çağdaş ve dünyanın gelişimiyle paralel bir inşaat mühendisliği eğitimi, bu alandaki son 20 yıldaki gelişmelerinde üzerine çıkıp her alanda farklılıklar yaratabilecek sonuçlar doğuracaktır. Öyle ki sadece beyinlerde başlayan projelerin ellerimizden çıkıp uygulan-ması ile bugünkü dünya mevcuttur. Ve bu işin her anında bizden biri çok farklı alanlarda mutlaka mevcuttu.

Yöntem

Bu çalışmada öncelikle inşaat mühendisliği eğitiminin genel durumu incelenmiş olup, eksikliklerin ve kaynakları saptanmıştır. İnşaat mühendisliği bölümlerinin durumları, öğrenci, öğretim görevlisi kaynaklı sorunlar ile kökten gelen sorunlar incelenmiştir. Son olarak da bunlara yönelik çözüm önerileri verilmiştir.

Kökten Gelen Sorunlar

Ülkemizde ki eğitimin asıl sorunu kökten kaynaklanmaktadır. Öyle ki ilköğretimde baş-layan öğretememe sorunu öğrenciyi hedefe yönlendirmemekten, öğrenciyi yetenek-lerinin farkına vardırılamamasından kaynaklanmaktadır. Tam tersi olsaydı eğer bugün üniversitelerimize gelen öğrenciler sürekli istenen şekilde nitelikli öğrenci olacaktı.

Üniversiteye giriş sınavına odaklanmış orta öğretim sistemi, tasarım ve özgünlüğü , bir mühendisin olmazsa olmaz özelliklerini törpülemekte, tartışma ve fikir katma yetenek-lerini köreltmektedir. İnşaat mühendisliği bölümüne baktığımızda geçtiğimiz sene en düşük Gümüşhane 350, en yüksek Boğaziçi 512 puanla öğrenci almıştır. Bu denli geniş bir yelpazedeki bireylerin üniversitede nasıl bir farklılık ortaya koyacağı merak konusu-dur. Bireyler ortaöğretimden bir sınav sonucu gelip sınavı geçmek için ezberlediklerinin yeterli olduğunu düşünmekte ve bununla yetinmektedir. Bazı Avrupa ülkelerinde YGS ye benzer bir uygulama bulunmamakta, üniversiteye giren fazla yada yetersiz öğrenci-lerin eliminasyonu, üniversite eğitiminin ilk yıllarında, bir yada birkaç sınav sistemiyle yapılmaktadır. Ve üniversite eğitimi aşamasında sınavlara sonsuz hak ediş yoktur ve bi-zim üniversite eğitim sistemimizin en büyük sorunlarından biride budur. Aslında buda gereken değil midir? Eğer kişi yetersizse geçiş haklarını esnek tutup adaptasyon ve ye-teneklerin hangi alanda ise o alana doğru yoğunlaşması amaçlanmalıdır. Ülkemizin sos-yal ekonomik ve ebeveynlerin çocuklarını sürekli olarak küçük olduklarını düşünmesi ve birtakım sorumluluklar yüklememesi de eklenince öğrenme, girişimcilik motivasyonları neredeyse yok olmuştur.

Ortaöğretimin sorunları ve böyle bir eğitimden gelen öğrenciler üniversitede 4 yıllık zamanda neler yapabilir tartışmaya açıktır. Her şey en hızlı şekilde, en az çaba ile sadece öğretilenlerle sınırlandırılarak mezun olmaya kalmıştır.

En büyük ihtiyaçlarımızdan biri ezberi değil öğrenmeyi öğrenmiş, toplumun maruz ka-lacağı yakın geleceğin koşullarını hayal edebilen, düşünebilen, ve bunlara karşı çözüm üretebilen ve nerede nasıl hareket edeceğini bilen, yol yordam öğrenmiş mühendisler-


dir. Ezber ile öğrenme arasındaki ince çizgiye değinecek olursak, konular arasındaki far-kı ve benzerlikleri ayırt edebilmek devreye girecektir. Ezber ve öğrenme arasındaki bu ince çizgide belki de suçlu bulmakta zor ama, bir suçlu bulacak olursak en son öğrenciyi saymak zorundayız. Çünkü öğretmen yetiştiren fakültelerde ezberci eğitime karşı söyle-yişlere çok rastlarız ama, ezberci olmayan eğitimin ne olduğunu araştırmış, uygulamak için adım atmış herhangi bir kurum veya kişi göremeyiz. Biz Türkler olarak geleneksel-likten yanayızdır her zaman, ancak eğitimde geleneksel davranmak çağın gerisinde kalmaktan başka şeye yaramayacaktır. Eğitimin amacının ezberleterek ders geçirtmek değil, öğretmek, hem derslerin amacına ulaşmasını sağlamak hem de öğretilenlerin en azından bölüm derslerinin öğretilerek iş hayatında kullanılmasına yol açmak olduğunu unutulmamalıdır. Ülkemizde materyal ve laboratuar açısından yetersiz üniversite sayısı çoktur ancak en azından yeterli üniversitelerin öğretim elemanlarının öğretim sistem-lerini çağa uydurmaları gerekmektedir. Toplumsal farkındalık ve toplumsal yükselme ancak bu şekilde sağlanabilecektir.

Bir inşaat mühendisinde olmazsa olmaz yetenek, model oluşturma ve çözümleme becerisidir. Ancak günlük hayatında dahi mantık yürütemeyen bireylerin üniversiteye geldiğinde aynı şekilde mezun olup bir pay edinme çabasına girmesini beklemek bir mezun şeklinde değil de mezunlar şeklinde bakıldığında gerçekten trajik bir durum oluşturmaktadır. Günümüzde mevcut analiz ve tasarım yapan bilgisayar programları, sadece verilerin girilmesi ve sonucun çıktısının alınması aşamalarına dayanmaktadır. Bunun sonucu olarak da veri sonuçlarının yorumlanması kısmı geri planda kalmıştır. Oy-saki paket programlar bazı ülkelerin standartlarına göre tasarlanmaktadır. Bu sonuçları yapılar açısından dünya üzerinde tehlikeli bir bölgede olan ve birçok bölgesi deprem bölgesi olan Türkiye için minimum koşulları sağlayabilecek şekilde yorumlayabilen bi-reyler gerekmektedir. Bu programlarla hızlı sonuç alınabilir olmuş ancak düşünsel ve yaratıcı bir düşünce yapısı kısır kalmıştır. Mühendisliğin yapı taşı olan özgün tasarım ve özgün çözümler yaratma yetisi zayıfl amış, neredeyse yapılmaz duruma gelmiştir. Prog-ramların verdiği sonuçlar kanun gibi algılanmakta ve projelerde tekdüze yöntemler oluşturmak alışkanlık olmuştur.

Üniversite Yapılaşma Sorunları

Her üniversitenin inşaat mühendisliği bölümü web sayfasına baktığımız zaman misyon ve vizyonlar kısmında yaklaşık olarak aynı şeyler birkaç farklı cümleyle ifade edilmekte-dir. Bu da üniversiteler yaklaşık olarak aynı nitelikte öğrenci yetiştiriyor demektir. Soru-numuz ya üniversitelerin kendi görevlerini ve yeterliliklerini tanımlayamamaları ya da kopyala-yapıştır tekniğinin buralara kadar uzanmış olmasıdır. Bunun yanında sadece bölüm açmak için açılmış inşaat mühendisliği eğitimi veren birimlerin olması eğitimin kalitesini iyiden iyiye düşürmekle kalmayıp mezun oladuklarında nitelikli eleman olarak geçen bireylerin özünde hangi nitelikleri taşıdıkları merak konusudur ve iş hayatında bu durum meydana çıkmaktadır hatta bu bireylerin iş hayatının olması bile nasıl mezun olunduğuna bakmaktadır.

Verilen derslerin amaçlarının açıkça belirlenmesi ve yetiştirilen bireyleri biraz daha ha-yata hazırlayacak içeriklere sahip olması gerekmektedir. Psikolojik ve yönetsel dersler eklenmeli ve sadece sınav olarak bakılmamalı dersin hakkı verilmelidir. Yaratmaya ça-lıştığımız programlarda yada eğitim sürecimizde verilen birtakım güncelliğini yitirmiş statik hesap yöntemleri şu an ki gibi öğretilmeye devam edilmelidir ancak daha çok


profesyonel alanda kabul gören matris yöntemleri, sonlu elemanlar ve sonlu farklar yöntemleri irdelenmeli, mantığı kavratılmalıdır. Mühendislik eğitiminde, yetişen mü-hendisin ufkunu açmak, toplumla ilişkilerini topluma doğru bir yön verebilecek şekilde geliştirmek ve bir yönüyle sanat yapısı olan mühendislik yapılarını gerektiği gibi inşa edebilmesini sağlamak için, kültür ve sanat konularını içeren derslere de hak ettikleri pay verilmelidir. Yabancı dilde eğitim konusunda ise,verilen eğitimin sindirilebilmesi ve yorumlanabilmesi için eğitimin ana dilde yapılması gerekir. En azından yabancı dilde olacaksa bu durum oranlarla kısıtlanmalıdır.

Eğitim kalitesinde öğrenci ile teknik ve sosyal yönden etkin ilgilenmenin önemi büyük-tür ancak bugün öğrenciyle ders dışında iletişimde olmanın bir seviye kargaşasına yol açtığını düşünen öğretim elemanlarının olduğu çok açık görülmektedir. Oysa ki eğiti-min amacının fikir alışverişi ya da eğitilmek olduğunu ne yazık ki unutuyoruz. Üniver-sitelerimize uluslar arası çapta bir derecelendirme vermek istersek, baktığımız zaman Odtü ve Boğaziçi üniversitelerinden başka bölümümüzde Abet denkliği yoktur. Türkiye’ de inşaat mühendisliği eğitimi veren kaç üniversite olduğu malumdur ve bunlardan yal-nızca iki tanesi uluslar arası denkliğe sahiptir. Bu denli geri kalmamızın sebebi eğitimin arka planda olması ve yavaş yavaş zenginlerin en zengin, fakirlerin en fakir olduğu bur-juvazi sistemi gibi eğitimde de bu işleyişe ayak uydurmaktayız. Tüm bunların yanında eğitimini hiçe sayıp bir zaman farklı şeyler yüzünden üniversite eğitiminden mahrum bırakılan öğrencilerin, çıkarılan afl arla geri dönmesi sebebiyle başarısızlık kavramının dibi bulunmuştur.

Öğrenci Kaynaklı Sorunlar

Öğrenci kaynaklı sorunlar da binevi eğitim sisteminden kaynaklanmaktadır. 6-7 yaşın-dan itibaren eğitime başlayan çocukların Türkçe’ yi doğru kullanmaması ve buna özen gösterilmemesi nedeniyle, bugün inşaat mühendisliği okuyupta tabiri caizse Türkçe’ yi konuşamayan öğrenciler vardır ve mezun olmaktadırlar. Kaldı ki bu kişiler o kadar çok ast-üst birim ve resmi kurumlarla iletişimde olacaklardır ki nasıl bir raporlama yapacak-ları, nasıl iletişim kuracakları merak konusudur. Bu bakımdan Ösym sınavları öğrenci ye-terliliği anlamına gelmemektedir.Tüm bunların yanına bizim insanımızın beynini tem-belleştirmesi, verilenlerle yetinmesi de eklenince bugün tartıştığımız durumun olması gayet normal görünmektedir.

Üniversite eğitiminin sürdüğü sürede bilgisayar programlarının nasıl çalıştığını anla-mayan, anlamaya çalışmayan daha sonra da mezun ve inşaat mühendisi önadını alan bireyler, programların standartlarını da bilmemenin yanında, çıkarılan verilerin birço-ğunun Türkiye odaklı olmadığının da farkına varamıyor. Oysa ki Türkiye binevi yapılar açısından tehlikeli denilecek bir konumdadır. Bundan dolayı programları, Türkiye’de yapılacak yapıların minimum koşulları şeklinde değerlendirebilecek nitelikli elemanlar gerekmektedir.

Öğrenci sorunlarının bir kısmı da yine üniversite, devlet vs. kaynaklıdır. Eğitimde pahalı-laşma belki de bugün çok daha iyi, kendini geliştirebilecek bireylerin yerine, üniversite-lere parasıyla gelebilenlerin yerini alması şeklinde yapılaşmıştır.


Çözüm Önerileri

• Üniversite eğitimi sırasında da bir takım yeterlilik sınavları söz konusu olmalıdır.

• Paket programların öğrenci lisans aşamasındayken eğitim versiyonlarının temin edilmesi ve öğrenciler arasında kullanımına olanak sağlanması gerekmektedir.

• Lisans düzeyinde bir dönemlik o da haftada bir kaç saatlik bir İngilizce öğretimi yerine, lisans boyunca en azından ilk 4-6 yarıyıl başlangıçtan başlayarak teknik te-rimleri de kullanabilecek bir düzeye getirmek amaç edinilmelidir.

• Teknik gezi adı altında bir programlama yapıp, en azından iki haftada bir mevcut koşulların yeterli olduğu yapı şantiyelerine giderek teorinin uygulamayla birleşti-rilmesi de kuşkusuz faydalı olacaktır.

• İnşaat mühendisliğinin geçmişi geleceği, okul, dersler, piyasa ve dünya da mühen-dislik konularının programlaştırılması ve seminer konferans şeklinde kısa aralıklar-la verilmesi gerekmektedir.

• Mühendis denilince akla hesap kitap geliyor kuşkusuzca ve teknik konular geçer-liymiş gibi olsa da, toplum ve bireyle birebir iletişim kurma konusunda her birimi-zin psikoloji ve sosyoloji eğitimi almamızın gerekliliği kaçınılmazdır.

• Bugün hiçbir üniversite tam anlamıyla öğrencinin iş hayatına yönelik yol yordam öğrettiğini iddia edemez. Oysa ki alanımızı ilgilendiren hukuksal dersler, şantiye yönetimi, meslek ahlakı ve etiği gibi dersler bulunmalıdır.

• Uğraştığımız alanlar gereği derslerde çok zor şekillerle karşı karşıya kalıyoruz. Şe-kil, tablo, grafik vs gibi görsel öğelerin derslerde tekrar tekrar çizilmesi çok zaman kaybı yaşatacağından elektronik ortamda bu paylaşımların yapılıp ders aşamasın-da da çizime harcanan sürenin işin mantığını anlatmaya ayrılması daha mantıklı gelmektedir.

• Ayrıca ders dışı projeler yaratılarak öğrenciyi girişim, planlama, takım çalışmasına teşvik etme gibi konularda da eğitmek amaçlanmalıdır.

• Lisans eğitimi aşamasında öğrencinin sanayi ile bağ kurması açısından,bölümlerin kamu ve özel sektör kuruluşları ile ortak çalışmalar yapması, Ar-ge çalışmaları yü-rütmesi olumlu etki yaratacaktır.

• Dünyadaki farklı ülkelerin inşaat mühendisliği eğitim şekilleri değerlendirilmeli ve bizim için yararlı olabilecek yönleri irdelenmelidir. Diğer mühendislik dallarımızın da evrensel çerçevede başarılı olmuş kısımlarının yapılaşmaları incelenmeli ve gö-zardı edilmemelidir.

• Üniversitelerin akreditasyonu güncellenmeli ve daha geniş kapsamlı yapılmalıdır.

• Müdek ulusal düzeyde isteyen mühendislik lisans eğitim programlarını denetle-mekte ve akredite etmektedir.Bu bakımdan İMO- Müdek ortak çalışmalıdır.

• Yetkin inşaat mühendisliğinin sonuçlarını almak ve hızlandırmak için çalışmalar yapılmalıdır.

• Yükseköğrenime ayrılan bütçe ve özel olarak da bölümümüze ayrılan bütçe artı-rılmalıdır.


Kaynaklar

Birinci, F.; Koç, V., (2007), Türkiye’de İnşaat Mühendisliği Eğitiminin Genel Yapısı ve Ge-liştirilmesi İçin Yeni Yaklaşımlar, 4.İnşaat Yönetimi Kongresi, s:343-352, TMMOB-İMO İstanbul Şubesi, İstanbul

Evren, G. (1994) Türkiye’de İnşaat Mühendisliği Eğitimi Üzerine, Türkiye Mühendislik Ha-berleri, Ankara, s:70-75.

Gürer, İ., Koç, M.L. (1996) Türkiye’de İnşaat Mühendisliği Eğitimi, IX.Mühendislik Sem-pozyumu, Isparta, s:1-6.

Yenigün,K.,Gürel,M.A. (2004) Türkiye’ deki İnşaat Mühendisliği Eğitiminin Değerlendiril-mesi ve Bazı Öneriler, 1. Ulusal Mühendislik Kongresi

Birinci, F.; Türkiye’de İnşaat Mühendisliği Eğitiminin Genel Durumu, Sorunları ve Çözüm Önerileri, 1. İnşaat Mühendisliği Eğitimi Sempozyumu,Antalya


MÜHENDİSLİK ETİĞİNİN

ZORUNLULUĞU

Ülker Güner Bacanlı*, N. Orhan Baykan**

Özet

Mühendislik etiği, eskiden beri vicdanlarda zaten olan, ancak son yıllarda kuralları daha açık biçimde belirlenen ve ders kitaplarına girerek okullarda okutulmaya başlanan bir bilim dalı haline dönüşmüştür.

Çalışmada, Pamukkale Üniversitesinden 200 öğrenciye etik kavramına ilişkin olarak: etik ne demektir?; etik dersi aldınız mı?; etik dersi zorunlu olmalı mı?; sizce etik kurallar doğru de-ğerlendirme ve doğru eylemde bulma reçetesi sunar mı?; Tek kelime ile etiği açıklasaydınız ne derdiniz? soruları sorulmuştur. En çarpıcı sonuç, etik kavramının “iyi davranış reçetesi” sunması yanılgısıdır.

Anahtar sözcükler: etik, mühendislik etiği, mühendis

1. Giriş

Mühendislik, geçmişte olduğu gibi günümüzde de tüm insanlar için yaşam niteliği üze-rinde doğrudan ve önemli etkisi olan bir meslektir. Mühendislerin davranış ve kararları toplumun huzur, gönenç, güven ve sağlığını yakından etkiler. Mühendisler, insanlığın zararına olan çalışmalara karşı durabilecek biçimde yetiştirilmelidirler. Bunun için gü-nümüzde pek çok mühendislik birliği tarafından geliştirilmiş mühendislik etiği kuralları vardır.

Etik; iyi veya kötü, adil veya haksız, sorumlu veya sorumsuz, zorunlu veya izin verilen, övgüye değer veya kabahatli, doğru veya yanlışın ne olduğu ile ilgilenir. Etik, belirli bir toplum için ahlaki davranış bütününü tanımlayan bir kurallar dizgesidir. Mühendislik mesleğinin iyi bir şekilde yapılabilmesi için “Mühendislik Etiği Kuralları” vardır. Mühen-dislik etiği, mühendislik eğitiminin bir parçasıdır.

* Yrd. Doç. Dr., E-posta: [email protected]** Prof. Dr., E-posta: [email protected] Pamukkale Üniversitesi, İnşaat Mühendisliği Bölümü, Denizli.


2. Etik Kavramı

Etik sözcüğü Aristoteles’ten beri kullanılmaktadır. Etimolojik kökeni olarak yunanca “et-hos” sözcüğünden gelip bilgin, tarz anlamına gelmektedir. Latince de ise davranış, alış-kanlık anlamında olan “m orality”dir. Tükçe’de ise; Arapça’dan “hulk” kelimesinden türe-miş olan ahlak anlamına gelmektedir. Genelde etik ve ahlak sözcükleri birbirinin yerine kullanılmakta, günlük yaşamda ise yaygın olarak birbiriyle karıştırılmaktadır.

Ahlak; belli bir dönemde, belli insan topluluklarınca benimsenmiş olan, bireylerin bir-birleriyle ilişkilerini düzenleyen törel davranış kurallarının, yasalarının ve ilkelerinin top-lamıdır.

Etik ise göreceli bir kavramdır, anlamı kişiden kişiye, toplumdan topluma değişmekte-dir. Etik, insan ilişkilerinde, toplumsal, kültürel, siyasi, ekonomik, hukuki, bilimsel, tek-nolojik vb. tüm alanlarda insanın tutum, davranış, eylem ve kararlarında belirleyici olan, hiç kimsenin dışında kalamayacağı, kaçınamayacağı ilke ve değerler bütünüdür [5].

3. Mühendislik Etiği

3.1. Genel

Mesleki etik; mesleki etkinliklerin sürdürülmesi aşamasında ahlaki ve mesleki ilkelere göre hareket etme disiplinidir. Her meslek için, mesleğin kendisine özgü etik ilkeler bu-lunmaktadır.

3.2. Mühendislik Etiği

Etiğin bireysel ve evrensel özgürlük boyutunun önemi, evrensel etik kurallar ve değer-lerin kavranması, mühendislik etiği ilkelerinin ve mesleki sorumluluğun öğrenilmesi ve bunlara dayanarak mesleki ikilemlerin sorgulanması yeteneğinin kazandırılmasını amaçlamaktadır. Dünya Mühendisler Birliği’nin 5 Ekim 1977 ’de yapılan toplantısında, mühendislik etiği şöyle belirtilmiştir: “Mühendisler, mühendislik mesleğinin doğruluğu-nu, onurunu ve değerini, insanların rahat yaşaması için bilgi ve becerilerini kullanarak, dürüst ve yansız olarak halka ve kendi işlerine sadakatle hizmet ederek, kendi disiplinle-rinin mesleki ve teknik saygınlığını arttırmaya çalışarak yüceltir ve geliştirirler”.

Günümüzde mühendisin tasarım sırasındaki kararı yüzlerce yaşamı etkileyecek sonuç-lara yol açabilir. Bunun için mühendisler mesleklerinde etik ilkelere uygun, bunlardan sapmaksızın ve ödün vermeksizin çalışmalıdırlar. Mühendislik etiği ilkelerinin belirlen-mesindeki temel amaç, mesleğin insanlara daha iyi hizmet etmesi için bir kılavuzluk görevi sağlamaktır [1, 2,3].

3.3. Mühendislik Etiği İlkeleri

Mühendisler, mesleki görevlerini yerine getirirken, toplumun güvenliğini, sağlığını ve gönencini en önde ve üst düzeyde tutacaklardır.

Mühendisler, sadece kendi uzmanlık alanlarına ilişkin hizmet vermelidirler.

Mühendisler, yalnızca nesnel ve gerçeği yansıtan raporlar yayınlayacaklardır.

Mühendisler, mesleki konularda, her işveren veya müşteri için güvenilir vekil olarak dav-


ranacaklar ve çıkar çatışmalarından kaçınacaklardır.

Mühendisler, hizmetlerinin geçerliliği konusunda mesleki itibarlarını oluşturacak ve di-ğerleriyle haksız rekabete girmeyeceklerdir.

Mühendisler, mesleki doğruluğunu, onurunu ve değerini yüceltmek ve geliştirmek için çalışacaklardır.

Mühendisler, mesleki gelişmelerini kendi kariyerleriyle devam ettirecekler ve kendi kontrolleri altındaki mühendislerin mesleki gelişmeleri için olanaklar sağlayacaklardır [1, 2, 6].

3.4. Topluma Karşı Sorumluluklar

Mesleki bilgi,becerileri ve deneyimlerini toplumun çıkarlarını gözeterek kullanır.

Kendilerinden istenen işin toplum ve çevre açısından tehlike yaratacağı sonucunu dü-şünüyorsa bunu ilgili kurum ve kuruluşlara bildirir.

İlgi alanı içersinde bulunan teknik konuları, gerekli ayrıntılarıyla açıklar, imzalar.

İşyerlerindeki sağlığı ve güvenliği geliştirir.

Toplumun her kesimine adil ve dürüst davranır [1, 2, 6].

3.5. İşverene ve Müşteriye Karşı Sorumluluklar

Teknik konulardaki mesleki alışverişlerde, her zaman güvenilir bir biçimde işveren/ müşteri için; toplumun gönenç ve mutluluğunu riske atmaksızın, mesleki bilgi ve be-cerilerini deneyimleriyle harmanlayıp sonuna kadar kullanan uygun ve düzgün bir iş standardıyla çalışır.

İşvereni veya müşteriyi etkileyecek biçimde doğrudan veya dolaylı olarak bir armağan, para, hizmet veya iş önerisi kabul etmezler, başkalarına da önermezler etmez.

Mesleki ilişkilerini geliştirmek amacıyla siyasal bağış yapmaz [1, 2, 6].

3.6. Doğaya ve Çevreye Karşı Sorumluluklar

Doğayı ve çevreyi korumayı yalnızca bir görev olarak görmez, bunun bilincini topluma yaymaya gayret eder.

Küreselleşen bir dünyada, yaşanılası bir çevre için elindeki kaynakları en temiz biçimde kullanmaya çalışır.

Yaptığı ve uyguladığı projelerin çevreyle uyumlu olmasına dikkat eder ve en az yıkımla bu işi çözmeye çalışır [1, 2, 6].

3.7. Mesleğe ve Meslektaşa Karşı Sorumluluklar

Mesleki faaliyetlerini tüm meslektaşların güvenini kazanacak şekilde, tüm üyelerin ve mesleğin saygınlığına azami özen göstererek sürdürürler.

Tüm meslektaş ve astlarına saygıyla yaklaşırlar, meslektaşlarıyla haksız rekabet içinde olmazlar, astlarının gelişimi için özel çaba harcarlar, yardımcı olurlar.

Yalnızca yeterli oldukları alanda mesleki hizmet verip danışmanlık yaparlar.


Mesleğin gelişmesine, meslek örgütleri vasıtasıyla katkıda bulunurlar.

Hak ve ayrıcalıklarını kimseye devretmezler.

Mesleki davranış kurallarına aykırı davrananlara yardımcı olmaz, faaliyetleri içinde yer almazlar [1, 2, 6].

3.8. Kendilerine Karşı Sorumluluklar

Mesleki bilgilerini her zaman tazelerler.

Mesleki alanda son gelişmeleri izler, gerektiğinde kendi meslektaşlarıyla görüş birliği içersine girerler.

Mesleki faaliyetlerine ilişkin meslektaşlarının dürüst ve nesnel ilişkilerini dikkate alır ve gerektiğinde kendini eleştirmekten kaçınmazlar [1, 2, 6].

4. Mühendislik Etiğinin Gerekliliği (Anket)

4.1. Anket Sonuçları

Mühendislik eğitiminde, etik pek çok okulda zorunlu yada seçmeli ders olarak okutul-maktadır. Bunun gerekli oluşu, Uluslararası Ölçmeciler Federasyonu FİG ve ABD Mühen-dislik ve Teknoloji Eşdeğerlik Kurumu gibi kurumlar tarafından da önemle vurgulan-maktadır. Üniversitelerimizde etik eğitiminin verilmesi, kesin olarak mühendislerin bu kurallara uygun davranacakları anlamına gelmese de, öğrencileri profesyonel yaşamda karşılaşabilecekleri zorluklara ve ikilemlere karşı hazırlamak açısından çok önemlidir [4].

Pamukkale Üniversiteleri öğrencilerinden 200 kişi arasında yapılan anket sorularından çarpıcı olanları ve alınan yanıtlar Şekil 1 ila 5 arasında aşağıda sunulmuştur.

4.2. Bulgular

Anket sonuçlarına ilişkin bulgular arasında: 1. Etik dersinin okutulmasında geç kalındığı; 2. Bunun bir kurallar zinciri olduğu; 3. Etik diye bir dersin zorunluluğun gerekli olmayışı; 4. Olayı doğru değerlendirme reçetesi sunması yanılgısı; 5. Dürüstlük ve ahlak ötesinde birşey olmadığı gibi ilginç değerlendirmeler ortaya çıkmıştır.

Şekil 1 “Etik Ne Demektir?” anket sorusunun yanıtı


Şekil 2 “Etik Dersi Aldınız mı?” anket sorusunun yanıtı

Şekil 3 “Etik Dersi Zorunlu olmalı mı?” anket sorusunun yanıtı

Şekil 4 “Sizce etik bize bir olayı doğru değerlendirme ve doğru eylemde bulunma reçetesi sağlar mı?” anket sorusunun yanıtı


5. Sonuç ve Öneriler

Kısırlı anket çalışmasının sonucunda; etik kavramının üniversite öğrencileri arasında ne olduğuna ilişkin pek fazla bir bilgi ve önsezi olmadığı ortaya çıkmıştır. Birçok fakülte ve bölümde zorunlu ve/veya seçmeli ders olarak okutulmamaktadır. Etik’in bir kurallar manzumesi içermesi özlemi vardır. Bu da tüm eğitimizdeki “hazırcılık” ve “ezberciliğin” bir sonucu gibi gözükmektedir.

Günümüzde bilim ve teknolojinin hızla ilerlemesi sonucunda etik davranışa ilişkin so-runlar daha da artmaktadır. Etik konularına bilinçli ve bilimsel yöntemlerle yaklaşılması gerekmektedir. Dünyanın pek çok ülkesinde çeşitli birlikler tarafından mühendislik etiği kuralları oluşturulmuştur. Her mühendislik disiplini genel mühendislik etik kurallarını benimsemelidir. Mühendislik etiği eğitimi, okullarda zorunlu ders olarak okutulmalıdır. Mesleğe atıldıktan sonra da etik kurallarının uygulayıcısı, yasal olarak mühendis odaları olmalıdır. Mühendislik etiği kurallarını bilen ve etik değeri yüksek, bilinçli, kişilikli yetiş-kin iyi mühendisler yetiştirilmesinin önemi büyüktür. Mühendislik eğitimi boyunca etik kurallar ve davranış ilkeleri sürekli olarak gündemde ve taze tutulmalıdır.

Kaynaklar

[1] ABET. What It Is, http://onlinelearning.tc.cc.va.us/faculty/tcgordp

[2] ABET, 2002-2003 Criteria for Accrediting Engineering Programs.

[3] Deniz, R.; İpbüker, C.; Göksel, Ç., “Mühendislik etiği dersleri neden zorunlu olarak okutul-malıdır?”, 2005. TMMOB Harita ve Kadastro Mühendisleri Odası 10. Türkiye Harita Bilimsel ve Teknik Kurultayı, 28 Mart - 1 Nisan 2005, Ankara.

[4] Dyrud, M., A., “Cases for Teaching Engineering Ethics”, Frontiers in Education, Volume:3, S1E/10 -S1E/14, 2004.

[5] EDWINHARRIS, C.JR.; DAVIS, M., PRITCHARD, M.S., RABINS, M.J., 1996. Engineering Ethics: What? Why? How? And When?. Journal of Engineering Education.

[6] Kumbasar, N., “Mühendislik Etiği ve Güçlendirme”, 2003. TMH - Türkiye Mühendislik Ha-berleri Sayı 423 - 2003/1.

Şekil 5 “Tek kelime ile etiği açıklasaydınız ne derdiniz?” anket sorusunun yanıtı


ENERJİ VERİMLİLİĞİ EKSENİNDE İNŞAAT

MÜHENDİSLİĞİNİN GÜÇLENDİRİLMESİ

Mehtap Birgili*

Özet

Küreselleşme sürecinde ekonomi; kendi rotasını belirlemekte, sermaye ve finans hareketleri akışkan yapısıyla coğrafi sınırları zorlamakta. Her sistem kendi koşullarına uygun biçimde; varlığını, birikimini ve değerlerini yükseltecek önlemlerden sorumlu tutulmaktadır. Mate-matiksel modelleme kuramlarını, insan ve çevre yararı için teknolojiyle buluşturan mühen-disler ise; mevcut performansı yenilikçi stratejilerle geliştirme uğraşısı vermektedir. Günü-müzde yalıtım, çevre koruma ve kojenerasyon (ısı ve elektrik ve/veya mekanik enerjinin aynı tesiste eş zamanlı olarak üretimi) gibi konularda “enerji verimliliği” politikaları üretilmekte. Makine ve Elektrik Mühendisleri bu süreçte yetkilendirilmektedir. Buna karşın, “enerji üreti-mi ve iletiminden, nihai tüketime” kadar, ‘alt ve üst’ yapıyı tesis etme uğraşısında ciddi ölçü-de yer alan İnşaat Mühendislerinin emekleri değerlendirmeye tabi tutulmamaktadır.

Bu bildiride “Enerji Verimliliği Yetkilendirme Stratejisi”nde, İnşaat Mühendisliğinin önemi vurgulanmaya çalışılmış. Çalışma yöntemi olarak; sorgulamaya dayalı oluşturmacı yöntem benimsenmiştir.

Anahtar Sözcükler: enerji verimliliği yetkilendirme stratejisi, çevre koruma, yalıtım, inşaat mühendisliği, yetki ve sorumluluk

Giriş

Enerji ve Tabii Kaynaklar Bakanlığına bağlı Elektrik İşleri Etüt İdaresi Genel Müdürlü-ğünce; “enerjide arz güvenliğinin sağlanması, dışa bağımlılıktan kaynaklanan risklerin azaltılması, enerji maliyetlerinin sürdürülebilir kılınması, iklim değişikliği ile mücadelenin etkinliğinin artırılması ve çevrenin korunması gibi ulusal stratejik hedefl eri tamamlayan ve bunları yatay kesen bir kavram” (eie.gov.tr, 2011) olarak tarifl enen “enerji verimliliği” ya-kın gündemimizi meşgul etmektedir.

“Enerji Verimliliği Strateji Belgesi 2011-2023” adı altında oluşturulan taslak metin; “Türkiye’nin enerji verimliliği alanındaki yol haritası” olarak takdim edilmektedir.

Metnin içeriğinde her ne kadar “Kamu kesimi, özel sektör ve sivil toplum kuruluşlarının

* İnşaat mühendisi, TRT Genel Müdürlüğü, Ankara. E-posta: [email protected]


katılımcı bir yaklaşımla” işbirliğinden söz edilse de mevcut durumda; İnşaat Mühendisi meslek mensuplarının sürece doğrudan katılımlarından bahsedilmemektedir.

Ancak, taslak metinde; “sonuç odaklı ve somut hedefl erle desteklenmiş bir politika seti be-lirlemek, bu hedefl ere ulaşmak için yapılması zorunlu eylemleri tespit etmek, ayrıca süreç içinde kuruluşların yüklenecekleri sorumlulukları tanımlamak” bahsi dikkate değer bulun-maktadır!

Dolayısıyla, işlerliği devam etmekte olan sürece ‘bu aşamada bile olsa’ katılmanın yol ve yöntemlerini aralamak mümkün görünmektedir. Bu bakımdan; özellikle yapı işleri iş kolunda hizmet üretenlerin şimdi-hemen-derhal “Enerji Verimliliği” işlevinde bilgi yo-ğun çalışma anlayışını benimsemesi, İnşaat Mühendisliği eğitiminin de ihtiyaca binaen yeniden yapılandırılması kaçınılmazdır.

Yukarıdaki bağlantılar kapsamında gerçekleştirilen çalışma altı bölümden oluşmak-tadır. Konunun kısaca tanıtıldığı giriş bölümünden sonra bildirinin ikinci bölümünde; izlenecek yöntem ve kapsamdan söz edilmekte. Üçüncü bölümde; “Dünya ile bütün-leşme süreci içinde bir Türkiye” tanımlaması etrafında yaşadığımız tarihi dönemeç ele alınmakta. Dördüncü bölümde; “Enerji Verimliliği” işlevinde İnşaat Mühendislerinin yeri ve konumuna dair değerlendirmeler yapılmaktadır.

Beşinci bölümde; ortak payda uzlaşısı ve geleceği sahiplenme bilinci etrafında İnşaat Mühendisliği eğitiminin yeniden yapılanmasına değinilmekte. İnşaat mühendisliği eği-timinin model tasarımın sistematiğine ilişkin tartışmaların başlaması umulmaktadır. Al-tıncı ve son bölümde sonuç ve önerilere yer verilmektedir.

Kapsam ve Yöntem

Yaşamda karar verme süreci, yarı nicel (kantitatif ) ve nitel (kalitatif ) ölçütlerin etkisi al-tında belirlenmekte. Karar verenler de çoğunlukla karşılıklı ilişkiler içindeki karmaşık sistem algısı etrafında yönetme ve yönlendirme becerilerini kullanmaktadır. İnsanlar, nasıl karar vermeleri konusunda yöntem belirlemek yerine, kendi karar mekanizmala-rına başvurmaktadır. Çoğu durumda karmaşık problemler ortak özellikler kullanılarak gruplandırılmakta. Çok amaçlı karar verme ihtiyacı belirdiğinde ise sadece nicel değil aynı zamanda nitel değerler de gözetilmektedir.

Bu bağlamda ‘enerji üretimi ve iletiminden, nihai tüketime’ kadarki süreçte yer alan, ‘alt ve üst’ yapıyı tesis etme sorumluluğunu üstlenen İnşaat Mühendislerinin yetki ve so-rumluluklarından bahsedilmemiş olması bariz bir eksiklik olarak göze çarpmaktadır. Ni-tekim enerji verimliliğini gerçekleştirme aracı olan yalıtım işi de İnşaat Mühendislerinin görev alanındadır.

Hal böyle iken, “Enerji Verimliliği Yetkilendirme Stratejisinin” gelecek tasarımcılığına iliş-kin kurgusunda; İnşaat Mühendisliği meslek mensuplarının yeri ve konumunun, yetki ve sorumluluğunun düzenlenmesi ihtiyacı kaçınılmazdır. Sürdürülebilir kalkınma için “yeni değer” akslarının belirlenmesi de ihtiyaçlar dâhilindedir. Bu nedenle; bildirinin omurgası oluşturulurken sorgulamaya dayalı yöntemle oluşturmacı yaklaşım benim-senmiş. “Enerji Verimliliği Yetkilendirme Stratejisi”ne ilişkin İnşaat Mühendislerinin yeri ve konumunun güçlendirilmesi fikri bildiriyi şekillendirmiştir.


Dünya ile Bütünleşme Süreci İçinde Bir Türkiye

Toplumsal algı açısından yeterince net anlaşılmasa da “Dünya ile bütünleşme süreci için-de bir Türkiye” diye tanımlanan tarihsel dönemecin başındayız! Bu süreçte ekonomiyi oluşturan unsurlar arasında karşılıklı sorumluluk aranması kaçınılmaz.

Bilindiği üzere, küreselleşme sürecinde; iş yapma modellerinde değişim yaşanmakta. Ülkemiz de bu süreçten etkilenmekte, siyaset adamlarımız, yeniden yapılanma süre-cimizi ‘Avrupa Birliği Müktesebatının Üstlenilmesine İlişkin Türkiye Ulusal Programı’ (khgm.gov.tr, 2011) çerçevesindeki taahhüdümüz doğrultusunda biçimlendirmektedir. Türkiye Ulusal Programı’nda, küresel etki ve etkenler gözetilerek; rekabet gücünün ve istihdamın artırılması, beşeri gelişme ve sosyal dayanışmanın güçlendirilmesi, bölgesel gelişmenin sağlanması, kamu hizmetlerinde kalitenin ve etkinliğin artırılması yerleşmiş, “insan odaklı” gelişim ve yönetim anlayışı benimsenmiştir.

Dokuzuncu Kalkınma Planında (ekutup.dpt.gov.tr, 2011) “meslek standartlarına dayalı yeterliliklerin geliştirilmesi ve belgelendirilmesi” gereğine değinilmekte, bu sisteme duyar-lı bir mesleki eğitim yapısının geliştirilmesi gereğinden söz edilmektedir. Ayrıca,“Kaliteli eğitim imkânlarının yaygınlaştırılması amacıyla eğitim kurumlarında kalite güvence siste-minin kurulması, kalite standartlarının oluşturulması ve yaygınlaştırılması, eğitim kurum-larının yetkilerinin ve kurumsal kapasitelerinin artırılması, performans ölçümüne dayalı yapılanmanın gerçekleştirilmesi” de konuşlanmıştır. Küresel sürecin getirdiği önemli bir değişim; ‘ölçme, karşılaştırma, değerlendirme ölçü ve ölçeklerinin’ uluslararası normlara taşınmasıdır. Çağın rekabetçi koşulları, neredeyse yaşamın her alanına ilişkin standart tanımlamaları yapmaktadır. Mevcut hizmetlerin kurumsal kimlikle yeniden yapılandırıl-ması, mevcut olmayan kurumsal yapıların ikame edilmesi çalışmaları öncelikler arasın-da sıralanmaktadır. (Birgili, 2007: 265)

Böylesi bir perspektif içinde yönetim gerektiren alanlarda; ‘birlikte yönetim’, ‘iletişimli yö-netim’ ya da ‘etkileşimli yönetim’ anlamında kullanılan ‘yönetişim’ kavramı yaygınlaşmak-ta. Kamu yönetimi de bu akıma paralel olarak Kamu işletmeciliğine dönüşmekte; “stra-tejik planlama, performans yönetimi / denetimi, saydamlık, inovasyon (yenilikçilik), çok düzlemlilik, yerelleşme, yerindenlik vb.” türünde yeni kavramlar oluşmakta, bu kavramlara ilişkin yapılanmaların önü açılmaktadır. Ulusal ve uluslararası standartlar belirlenirken; ‘bilgi, beceri, deneyim, liyakat’ kadar ‘uzlaşma, anlaşma, dayanışma, farkındalaşma, işbirli-ği, gelişim, inovasyon yatkınlığı vb.’ eksende kurumsallaşma kültürünün varlığı aranmak-ta; mesleki rekabet potansiyelini kararlı dinamizmle aktive etmenin yol ve yöntemleri araştırılmaktadır. (Birgili, 2009: 599)

Küreselleşmenin getirisi niteliğinde ve çözülmesi gereken sorunlarının başında, çevre kirliliği gelmektedir. İnsan yaşamında tüketimin çeşitlenmesi ile beliren çevre kirliliğinin nicelik değişimi, kirliliğin küresel boyuta ulaşmasına yol açmış, 2000’li yılların başlarında yaşanan küresel ısınma sorunu, yerelden küresele çözüm arayışlarını gündemimize taşı-mıştır. (Birgili-Banger, 2009: 107)

“Enerji Verimliliği Stratejisi”ne çevre sorunları ve çözüm yolları perspektifinden bakacak olursak; çevrenin, herkesin konusu haline geldiği anlaşılacaktır. Çevre olgusunu, yaşam boyu eğitim sürecinin parçası haline getirmek kadar, katılımcılık boyutunu da önem-semek, paydaşların çalışma alanlarının belirginleşmesini sağlamak, işbölümlerinde yer alan kurum ve kimliklerin netleşmesini gözetmek hedefl er arasında sıralanmalıdır.


Enerji Verimliliği Ekseninde İnşaat Mühendisliği

“Enerji Verimliliği Yetkilendirme Stratejisinde İnşaat Mühendisliği Mesleği” çalışmasının kapsamı ve yöntemi, büyük ölçüde ‘Avrupa Birliği Müktesebatının Üstlenilmesine İlişkin Türkiye Ulusal Programı’ (khgm.gov.tr, 2011) çerçevesindeki taahhüdümüzle hazırlanan, Dokuzuncu Kalkınma Planı (ekutup.dpt.gov.tr, 2011) gereğince yapılandırılmaktadır.

2007-2013 dönemine ilişkin Dokuzuncu Kalkınma Planı’nın (7.1.5) numaralı “Enerji ve Ulaştırma Altyapısının Geliştirilmesi” başlığı altında yer alan “Enerji” alt başlığının (405) ve (407) numaralı maddelerinde, “Enerji talebi karşılanırken çevresel zararların en alt düzey-de tutulması, enerjinin üretimden nihai tüketime kadar her safhada en verimli ve tasarrufl u şekilde kullanılması esastır. Üretim sistemi içinde yerli ve yenilenebilir enerji kaynaklarının payının azami ölçüde yükseltilmesi hedefl enecektir” ifadeleri mevcuttur.

2011-2014 dönemine ilişkin yayımlanan “Türkiye Sanayi Stratejisi Belgesi”nde ise “2020 yılına kadar sanayide, binalarda ve ulaştırma sektöründe daha az enerji kullanımının sağlanması öngörülmektedir. Bu kapsamda kısa vadede, aydınlatma, izolasyon, ulaşım ve elektrikli cihazlarla ilgili olarak yürütülen enerji verimliliği çalışmalarının sürdürülmesi; mevcut santrallerde yeni teknolojiler kullanılarak verimin yükseltilmesi ve üretim kapasite-sini artırmak için yapılan rehabilitasyon çalışmalarının tamamlanması; yüksek verimli ko-jenerasyon uygulamalarının yaygınlaştırılmasının sağlanması planlanmaktadır.” (5.7) nu-maralı “Çevre” başlığı altında yer alan “Mevcut Durum” alt başlığı altındaki (255) numaralı madde de; “Diğer taraftan, yeni istihdam ve pazar fırsatları yaratması beklenen DKE’lerin önümüzdeki dönemde en hızlı büyüyecek ekonomiler olması öngörülmektedir. Bu doğrul-tuda, düşük karbon ekonomisi alanlarında (yenilenebilir enerji, enerji verimliliği, düşük kar-bonlu teknolojiler, endüstriyel ormancılık, bitkilendirme, verimli toprak işleme yöntemleri vb.) faaliyet gösteren ve yeni hizmet ve ürün geliştiren kuruluşların desteklenmesi, yeni iş modellerinin ortaya koyulması, yeni pazarların yaratılması ve yeni istihdam ve ‘yeşil meslek’ imkânlarının sağlanması beklenmektedir”denilmektedir.

“Enerji Verimliliği Stratejisi”ni, Enerji ve Tabii Kaynaklar Bakanlığı belirlemekte olup, mevzuat geliştirme işlemleri Enerji ve Tabii Kaynaklar Bakanlığına bağlı Elektrik İşleri Etüt İdaresi Genel Müdürlüğünce yürütmektedir.

Ulusal ve uluslararası düzeyde “Enerji Verimliliği Stratejisi”nin kurgusunda; tasarımın ba-şarısı ve sürekliliği için doğru kararların alınması, alınan kararların gerçekçiliği, bilginin ve sistematik yaklaşımın niceliksel ve niteliksel etkenlerin doğru kavranması ihtiyacın-dan söz edilmektedir. “Enerji Verimliliği Stratejisi”nin “Stratejik Amaçlar”ı aşağıdaki baş-lıklar altında belirlenmiştir:

“SA-01: Sanayi ve hizmetler sektöründe enerji yoğunluğunu ve enerji kayıplarını azaltmak

SA-02: Binaların enerji taleplerini ve karbon emisyonlarını azaltmak; yenilenebilir enerji kaynakları kullanan sürdürülebilir çevre dostu binaları yaygınlaştırmak

SA-03: Enerji verimli ürünlerin piyasa dönüşümünü sağlamak

SA-04: Elektrik üretim, iletim ve dağıtımında verimliliği artırmak, enerji kayıplarını ve zarar-lı çevre emisyonlarını azaltmak

SA-05: Motorlu taşıtların birim fosil yakıt tüketimini azaltmak, kara, deniz ve demir yolla-rında toplu taşıma payını artırmak ve şehiriçi ulaşımda gereksiz yakıt sarfiyatını önlemek

SA-06: Kamu kesiminde enerjiyi etkin ve verimli kullanmak


SA-07: Kurumsal yapıları, kapasiteleri ve işbirliklerini güçlendirmek, ileri teknoloji kullanı-mını ve bilinçlendirme etkinliklerini artırmak, kamu dışında finansman ortamları oluştur-mak”

Belirlenen 7 “Stratejik Amaç” içinde İnşaat Mühendisliği mesleğiyle kesişen alanlar mev-cuttur. Özellikle, SA-02 maddesinde; “2023 yılında, Kentsel Dönüşüm Kanunu ve Deprem Yönetmeliği kapsamında kullanılabilir niteliği haiz olan binalar arasından; büyük şehir mü-cavir alanlarında olup her yıl yürürlüğe konulan Yapı Yaklaşık Birim Maliyetleri Hakkındaki Tebliğ’de tanımlanan yapı grupları arasından yapı gurup sınıfı 3 üncü sınıf veya üzeri olan konutlar ile birlikte, toplam kullanım alanı onbin metrekarenin (10.000 m2) üzerindeki ticari ve hizmet binalarının tamamında, yürürlükteki standartları sağlayan ısı yalıtımı ve enerji verimli ısıtma sistemleri bulunacaktır” beklentisi mevcuttur.

18.4.2007 tarihinde T.B.M.M’ce kabul edilen 2 Mayıs 2007 günlü 26510 sayılı Resmî Ga-zetede yayımlanan 5627 sayılı Enerji Verimliliği Kanunu (enerji.gov.tr, 2011) yürürlüğe girmiştir. Bu Kanuna dayanaklı olarak 25 Ekim 2008 tarih ve 27035 sayılı Resmi Gazetede yayımlanarak yürürlüğe giren yönetmelik, uygulamada görülen sorunları aşmak üzere değişikliğe ihtiyaç duymuştur. Yeni Yönetmeliğin gerekçesi; “Üniversitelerin ve meslek odalarının yetkilendirilmesi, ilgili maddede yapılan değişiklikle, meslek odalarının şube-lerinin yerine tüzel kişilik olan oda merkezlerine yetki belgesi verilebilmesine; alınan yetki belgesi ile birden fazla yerde eğitim yapılmak istenmesi halinde, eğitim yapılacak yerlerde yerleşik altyapıların kurulmasına; prosedürlerin sadeleştirilmesine; ülkedeki mevcut kurulu eğitim laboratuarı altyapılarının ortaklaşa kullanılmasına yönelik değişikliklerle işleyişin daha etkin hale getirilmesi ve eğitim hizmetlerinde kalitenin iyileştirilmesi ile birlikte uygu-lamalı eğitim laboratuarı konusunda ülkedeki kurulu kapasitelerin ortaklaşa kullanılma-sına imkan sağlanarak, bu konuda atıl kapasitelerin oluşturulmasının ve kaynak israfının önüne geçilmesi amaçlanmıştır” sözleriyle tarifl enmiştir.

“Enerji Verimliliği Stratejisi”nin; “yenilenebilir enerji kaynakları kullanan - sürdürülebilir çevre dostu binaları yaygınlaştırmayı” hedefl ediği ve bu hedefi Kamu gücüyle elde ede-ceği anlaşılmaktadır. Bu bakımdan; İnşaat Mühendislerini ilgilendiren görev alanlarını başka dallarda eğitim alan mühendislere devretmek yerine “çevre dostu binaların çok yönlü bileşenleri bünyesinde barındırdığını” dikkate almak, planlamadan başlayarak “çev-re dostu bina üretimine” yönelmek, “mevcut bina stoğunun çevre dostu yenilenmesinde” görev üstlenmek gerekiyor. İnşaat Mühendisleri olarak; çevre dostu binalardan başla-yarak söz sahibi olabileceğimiz her alanda araştırma ve geliştirme içinde olmak lazım. Eksikliği hissedilen konularda hayat boyu öğrenme stratejisi yöntemiyle bilgi ve dona-nıma erişmek mümkün. Yeni yetişecek İnşaat Mühendislerinin de günün ihtiyaçlarını karşılayacak eğitim görmeleri şart.

“Enerji Verimliliği Stratejisi”nin asli parçası olduğumuzu, karşılıklı etkileşim içinde bu-lunduğumuz camiaya iletmemiz, Kamu adına “Enerji Verimliliği Stratejisi”nin yönetimin-den sorumlu kurum ve kuruluşlara anlatmamız, İnşaat Mühendisi yetiştirmekte olan Üniversitelere ihtiyacı aktarmamız gerekiyor. Erken ve doğru adımlar atarsak; uygula-maya yönelik modelleme çalışmalarına önderlik edebiliriz! “Enerji Verimliliği Mühendisi” formasyonu gibi bir kimlikle çevreye saygılı yapılaşmada sorumluluk üstlenebiliriz.

Çevreye saygılı yapılaşma ve tesis etme ekseninde; enerji verimliliği bilinci edinmekten başlayarak, konuya ilişkin yalıtım ve izolasyon malzemelerinin davranış bilgisi ve ter-modinamiğe ilişkin eksik bilgilerimizi tamamlayabiliriz. Diğer yandan, “Enerji Verimlili-ği Stratejisi”nin başrolünde yer alan Makine ve Elektrik Mühendisleri ile ekip çalışması


içinde karşılıklı etkileşimle bilgi birikimimizi zenginleştirebilir, teknolojiden edinimleri hukuk bilgisiyle destekleyerek eksikliğini hissettiğimiz yeni alanda mesleki donanıma erişebiliriz.

Buna paralel olarak “Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi”nce öğrenme çıktılarının; 8 seviyeli bir yapıya yerleşeceği, ortak referans noktaları ile aktive edileceği, kalite güvencesi arayışı-nın AB seviyesinde yasal araç niteliği üstleneceği öngörüsü de elimizi güçlendirecektir. Onaylama, rehberlik ve anahtar yetkinlikler üzerinde etkinlik, etkililik ve yeterlilik bağ-lamında derhal işe koyulma zorunluluğu içindeyiz. Geç kalmamız durumunda “GATS-Hizmet Ticareti Genel Anlaşması”nın devreye girmiş olmasına şaşmamamız gerekir. Zira Türkiye, General Agreement on Trade of Services sözcüklerinden oluşan GATS’ın yani ‘Hizmet Ticareti Genel Anlaşmasının kurucu üyesidir. GATS gereğince; yerli mühendis-lere sağlanan her türlü hak ve avantaj yabancılara da sağlanacaktır. GATS’a ilişkin bir sı-nırlama talebimiz olmadığından, yabancıların mesleki yeterlilikleri ilgili hukukî alt yapıyı oluşturmakla da yükümlüyüz. Mühendislik sektöründeki mevcut birikimimizi yabacılar lehine tasfiye etmemek için acil eylem planı hazırlama zorunluluğundayız! Mühendislik kavramı ve mühendislik eğitimini oluşturan unsurlar arasındaki etkileşime, (küreselleş-me sürecini yok sayarak) sadece içsel talep ve beklentilerimiz çerçevesinden bakma lük-sünü kaybetmiş durumdayız.

Kaldı ki, eksiklerimizi gidermek için Brüksel’de toplanan, Avrupa Toplulukları Komisyo-nunun 8.7.2005 tarihli ve Sec(2005) 957 sayılı ‘Hayat Boyu Öğrenme İçin Avrupa Yeter-lilikler Çerçevesine Doğru’ raporundan da güç almamız mümkün. Avrupa Yeterlilikler Çerçevesinin oluşturulması sürecine; farklı seviyelerdeki paydaşlar arasında işbirliğine dayalı ortak ilkeler ve prosedürlerin geliştirileceğinden bahisle; kalite güvencesi arayışı da Uluslar arası düzeyde şekillenmekte.

‘Hayat Boyu Öğrenme İçin Avrupa Yeterlilikler Çerçevesine Doğru’ adlı raporun, “Yetkin-lik“ tanımlaması içeriğinde;

i) teori ve kavramların kullanımının yanı sıra deneyim yoluyla kazanılan resmî olmayan bilgiyi içeren bilişsel yetkinlik,

ii) işlevsel yetkinlik (beceriler veya yapabilme bilgisi) bir kimsenin belirli bir iş, öğrenme veya sosyal faaliyet alanında çalışırken yapabilmesi gereken şeyler;

iii) bir kişinin belirli bir ortamda kendisini nasıl idare edeceğini içeren kişisel yetkinlik,

iv) belli kişisel ve meslekî değerleri içeren etik yetkinlik tarifl eniyor.

Yeterlilik açısından öğrenme çıktılarının standardı; bir değerlendirme süreci veya bir dersin başarıyla tamamlanması aracılığıyla doğrulanabiliyor. Bunun için;

• Eğitim, öğretim ve öğrenme çıktılarını tanıyan kurumlar için ortak referans sağlan-ması,

• Ulusal ve sektörel düzeyde hayat boyu öğrenme reformunun desteklenmesi,

• Metodolojik ve kavramsal yaklaşım oluşturulması,

• Yeterliliklerin değerlendirilmesi ve tanınması

gibi amaçlar “yeterlilik” kapsamında değerlendiriliyor.

İngiltere ve Kuzey Amerika’da gerçekleştirilen sistem raporuna göre; “bir mesleğin uygu-lanması için bireyin öğrenmesinin belirli bilgi, beceri ve kapsamlı yetkinlik standardına ulaş-


tığı yetkili bir makam tarafından kabul edildiğinde yasal yetkilendirme” yapıldığı bilgisinin de ışığında yeni alacağımız görevleri yakalama şansımız var.

İnşaat Mühendisliği Eğitiminin Yeniden Yapılanması

İş gücünü çağın gereklerine uygun biçimde hazırlanmak için; ömür boyu eğitim felse-fesiyle beslenen, “insan odaklı ve katılımcı” yaklaşımla, “yenileşim-inovasyon” çizgisinde, belgelendirme esasına dayalı bir eğitim sistemine ihtiyaç var. Bu sistemin parametresi olan Üniversitelerde;

• bilimsel düzey acilen yükseltilmeli,

• müfredat beklentilere uygun biçimde yapılandırılmalı,

• uygulamaya ağırlık verilmeli,

• pratik bilgi edinme süreci üniversite eğitimine eklemlenmeli,

• yetkinlikleri arttırmak üzere mesleki formasyona geçilmeli,

• Ulusal kalite güvence sitemi dahilinde ‘ölçme, karşılaştırma, değerlendirme ölçü ve ölçekleri’ için çalışmalar yürütülmeli,

• ömür boyu eğitim anlayışı desteklenmelidir.

Mevcut sistemi kötü kopyacı edasıyla daha bir hırpalamak yerine; eksiklikler gözetilme-li, realist yaklaşımla durum tespiti yapılmalı, günün gereksinimlerine uygun içerikle ehil-lik kıstası çerçevesinde eksiklikler giderilmeli, bilgi ve becerilerin artırılmasında meslek otoritelerin katkısı sağlanmalı.

Bu yöntem sayesinde; stratejik, taktiksel ve eylemsel süreçleri yönetebilme yetisi ile donanımlı, risk yönetimine hâkim yeni mühendislerin kazanımının önü açılmalıdır. Öte yandan; uluslararası ölçekte tanınırlık özelliği bulunan vasıfl ı iş gücü için meslek stan-dartlarımız belirlenmelidir.

Genel eğitim beklentilerinin yanı sıra “Enerji Verimliliği Stratejisi”nin penceresinden İn-şaat Mühendisliği eğitimine bakacak olursak; yapı malzemesi özellikleri hakkında daha fazla bilgi ve donanımına ihtiyaç olduğu fark edilecektir. Zira, enerji verimliliği yapılar-daki malzeme özellikleri ile yakından ilgilidir. Yapı malzemeleri ise İnşaat Mühendisliği eğitiminin temel konularından biridir. Bu derslerde yapılarda kullanılan malzemelerin fiziksel, kimyasal, mekanik özellikleri ve bu etkiler altındaki davranışları öğretilmektedir. Ne ki, enerji tasarrufunun çok önemli olduğu günümüzde binalarda kullanılacak mal-zemelerin seçiminde hayati önemi olan ısı geçirgenliğini göz önüne alarak ısı yalıtımı projesi yapılması işi Makine Mühendislerine bırakılmıştır.

Binalarda Isı Yalıtımı Yönetmeliğinin (eie.gov.tr, 2011) 7. maddesinde; “Bu yönetmelik hükümleri uyarınca TS 825 standardında belirtilen hesap metoduna göre yetkili makine mühendisi tarafından hazırlanan “ısı yalıtımı projesi” imara ilişkin mevzuat gereğince yapı ruhsatı verilmesi aşamasında tesisat projesi ile birlikte ilgili idarelerce istenir”

Ayni yönetmeliğin “Projede Bulunması İstenen Belgeler” kısmında, 9c maddesinde ise ay-nen: “Binanın ısı kaybeden yüzeylerindeki dış duvar, tavan ve taban/döşemelerde kullanılan malzemeler, bu malzemelerin eleman içindeki sıralanışı ve kalınlıkları, duvar, tavan ve ta-ban/döşeme elemanlarının alanları ve “U” değerleri belirtilmelidir” denmektedir.


Oysa yapı malzemelerinin hızla geliştirildiği günümüzde sese karşı, yer altı sularına karşı yalıtım özellikleri olan birçok yeni malzeme üretilmektedir. Bu malzemelerin karmaşık fiziksel/kimyasal/mekanik özellikleri mevcuttur. Ancak, bu tip yeni malzemelerin de İn-şaat Mühendisliği eğitiminde ısı yalıtımı yapan malzemeler gibi gereğince yer bulma-dığını görmekteyiz.

İnşaat Mühendisliğinin mevcut eğitim içeriğinde ise; oldukça geniş biçimde beton, çelik ve doğal taşlara yer verilmektedir. İnşaat mühendislerinin uygulama alanlarında kullanmaları kaçınılmaz olan yeni malzemelerin davranışlarıyla ilgili bilgi edinebilmek pek mümkün olamamaktadır. Uygulama aşamasında malzeme kullanım tercihini daha isabetli yapabilen mühendisler yetiştirmek için en azından seçmeli ders olarak polimer kimyası, termodinamik gibi temel bilim konularını da içeren derslerin açılabilmesinin yerinde olacağı düşünülmektedir. Bu konularda lisans derslerinde minimum bilgiler de verilebilir.

Sonuç ve Öneriler

Öncelikle; kalite, verimlilik ve fiyatlandırmada adalet yönünden haksız rekabetin önlen-mesi ve meslek onurunun yükseltilmesi öncelikli hedefl er arasına alınmalıdır. Ülkemiz kaynakları gözetilerek; ‘ulusal meslek standartları’ tesis etme uğraşısıyla, ‘Avrupa yeterli-lik çerçevesi’ ile ilişkilenen ‘ulusal yeterlilik çerçevesi’ oluşturmak gerçekçi bir yapılanma-nın hukukî temelini oluşturabilir.

İnşaat sektöründeki potansiyelimiz, uluslararası camiadaki kalite güvencemiz ve refe-ransımız olabilir. Uluslararası rekabette önde olduğumuz inşaat sektöründe kaybetme-mek için;

• istihdam ile eğitim arasında sağlıklı bir bağ kurulmalı,

• malzeme davranışı bilgisi teknik çözüm ve önerilerle harmanlanmalı,

• sektörel düzeyde şeff af ve gerçekçi bir rota belirlenmeli,

• sektör temsilcilerinin görüş ve onayı alınarak hukukî dayanaklar şekillendirilmeli,

• yenileşim ve gelişimin önü açılmalı,

• Ulusal ‘ölçme, karşılaştırma, değerlendirme ölçü ve ölçekleri’ belirlenmeli,

• Ulusal yeterlilik çerçevesi oluşturulmalı,

• Ulusal kalite güvence siteminin Uluslararası normlara taşınması konusu acilen gündemimize alınmalı ve ‘meslekî eylem planımız’ hazırlamalıdır.

Eğer, mühendislik eğitiminin aşamalarında süreç doğru değerlendirilip yönetilemezse, meslek odaları meslektaşlarının ‘hak ve menfaatlerini’ ilgili platformlara taşımakta zafi-yete düşerse, gereksinimlere uygun hukukî alt yapı tesis edilemeyecektir.

Bunun uzantısında ehil olmayan ancak kanunî ehliyeti mevcut kişilerin; piyasada var-lıklarını sürdürmeleri sağlanacak, rekabeti düşürücü bir unsur olarak piyasaya adaptas-yonları kolaylaşacak, sisteme entegrasyonları meşrulaşacaktır.

Buna karşılık; sağlıksız-güvensiz-niteliksiz-kimliksiz-kalitesiz yapı ve tesislerin kurulması engellenemeyecek, sertifikalı ehliyetsizliklerle karşılaşmak olağan sayılacak, güvenlik il-kelerine uygun kaliteli yapı ve tesis üretmek için gelişmiş ülkelerin işgücü potansiyeline


muhtaç olunacak, işe uygun iş gücü bulunamadığı gerekçesiyle sertifikalarla belgelen-dirilmiş yabancı işgücünden katkı arayışına girişilecektir.

Kaynakça

Birgili, M. (2007), “İş Güvenliği Mühendisliği”, 4. İnşaat Yönetimi Kongresi Bildiriler Kitabı, İnşaat Mühendisleri Odası, İstanbul, s. 263-272.

Birgili, M. (2007), “Çalışma Olgusunun Gelişim ve Yapı İşlerinde İş Güvenliğine Yansıyan Bazı Sorumluluklar”, İş Sağlığı ve Güvenliği Bildiriler Kitabı, İnşaat Mühendisleri Odası, Ankara, s. 141-155.

Birgili, M. (2009), “Mesleki Yönetişimde Bir Model Önerisi: Mesleki Etik Çerçeve Sözleş-mesi”, Kamu Etiği Sempozyum Bildiriler Kitabı, TODAİE, Ankara, s. 599-614.

Birgili, M. ve Banger, G. (2007), “Küreselleşme ve Yerelleşme Ekseninde Yenilik Yönetimi”, YA/EM 27. Ulusal Kongresi Bildiriler Kitabı, Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir, s. 600-605.

Birgili, M. ve Banger, G. (2009), “Ulusal Kalkınma ve Yerel Yönetimler”, 4. Ulusal Yerel Yöne-timler Bildiriler Kitabı -1, TODAİE, Ankara, s. 103-116.

Avrupa Birliği Müktesebatının Üstlenilmesine İlişkin Türkiye Ulusal Programı (http://www.khgm.gov.tr/AB/Ulusal_Program-2003%20t%C3%BCm%C3%BC.pdf, 30.7.2011)

Dokuzuncu Kalkınma Planı (http://ekutup.dpt.gov.tr/plan/plan9.pdf, 30.7.2011)

Enerji Verimliliği Kanunu (http://www.enerji.gov.tr/mevzuat/5627/5627_Sayili_Ener-ji_Verimliligi_Kanunu.pdf 30.7.2011)

Enerji Verimliliği Strateji Belgesi (http://www.eie.gov.tr/duyurular/EV/EV-Strateji_Bel-gesi/ENVER_Strateji_Belgesi-Taslak-20110525.pdf 30.7.2011)

Binalarda Enerji Performansı Yönetmeliği (http://www.enerji.gov.tr/mevzuat/5627/Bi-nalarda_Enerji_Performansi_Yonetmeligi.pdf 30.7.2011)

Binalarda Isı Yalıtımı Yönetmeliği (http://www.eie.gov.tr/turkce/en_tasarrufu/konut_ulas/yonetmelik.htm30.7.2011)


KAMUSAL İNŞAAT MÜHENDİSİ İSTİHDAMI

İÇİN BİR YÖNTEM ÖNERİSİ

Fahri Birinci*

Özet

Bu çalışmada, inşaat mühendislerinin kamuda istihdamındaki, bilimsel ilkeler ve gelişmiş ülkelerdeki modellerle uyumlu olmayan uygulamalar ile olması gereken istihdam yöntemi tartışılmıştır. Çalışmada öncelikle inşaat mühendisinin niteliği bakımından öğretim sistemi, daha sonra mevcut uygulamalar ve uygulanmakta olan sınav sistemi tartışılmıştır. Ulusla-rarası uygulamalar incelenerek Türkiye’de de uygulanabilir bir yönteme ulaşılmaya çalışıl-mıştır. Mevcut sistemin ve önerilen sistemin kullanılabilirliği, ülkemizin sosyal ve ekonomik yapısıyla ilişkilendirilerek değerlendirilmiştir. Sonuçta, kamuda inşaat mühendisi istihda-mı için, diğer mühendisliklerle birlikte yapılmakta olan sınav sisteminin, eksik ve bilimsel ilkelerden uzak olduğu, yeni bir yöntem olarak iki aşamalı bir sınav sisteminin hem eğitime hem de istihdama olumlu etki yapacağı sonucuna varılmıştır.

Genel

Öncelik ve özellikle, inşaat mühendisliği meslek örgütlerinin, inşaat mühendisliği uygu-laması yapan kurum ve kuruluşlar ile üniversitelerin inşaat mühendisliği bölümlerinin, önem ve etkinliğini ön plana almaları gereklidir. Henüz başında bulunduğumuz çağda inşaat mühendisliği hem öğretim, hem de uygulama yönüyle diğer mühendisliklerden tamamen bağımsız hale gelmiştir. Hatta kendi içinde barındırdığı bilim ve uygulama alanları bakımından bir öğretim sistemi içinde tam ve yeterli olarak verilebilmesi ar-tık zor olabilmektedir. Daha önceki asır veya asırlarda inşaat mühendisliği bünyesinde bulunan çok sayıda mühendislik alanı günümüzde ayrı mühendislikler olmaktan baş-ka çok sayıda anabilim dalına da ayrılmış bulunmaktadır. Modern çağlara kadar inşaat mühendisliği ve mimarlık arasında net bir ayrım yoktu. Mühendis ve mimar terimleri aynı insanı tanımlayan, sık sık birbirinin yerine kullanılan terimlerdi (Burkhardt, 1985’e dayanarak Arditi, 2009). Ancak son üç asırda hızlı bir farklılaşma ile tamamen özel bir mühendislik haline gelmiştir. Mühendislik dallarında eğitimin, öğretim elemanı mer-kezli bir eğitim yerine öğrenci merkezli eğitimle gerçekleştirilmesi (Aytekin, 2009) ve inşaat mühendisliği eğitiminde öğrencilerde sentez, analiz, tasarım ve algı yeteneğinin

* Yrd. Doç. Dr., Ondokuz Mayıs Üniversitesi, İnşaat Mühendisliği Bölümü, Samsun.E-posta: [email protected]


geliştirilmesinin amaçlanması gerekir (Balas, 2009).

Bu ölçekte araştırma ve uygulama alanı bulunan bir başka mühendislik bulunmadığı ve İnşaat mühendisliğinin, “Yapılar ve bileşenleriyle ilgili ve insan eliyle yapılan her şey” olduğu (Birinci ve Koç, 2007) unutulmamalıdır. İlk mühendisliğin inşaat mühendisliği olduğu bilgisi de mesleki özgüven açısından önemlidir. Ancak Türkiye’deki kaynaklar-da, batılı kaynaklara dayandırılması adet olduğundan, ilk “Civil Engineer= İnşaat Mü-hendisi” adının 1768 yılında John Smeaton (1724-1792) tarafından kullanıldığı yazılıdır. Halbuki 1586 tarihli bir Vakfiye’de Mimar Sinan’ın künye ve özelliklerinin “Ayn-i A’yan-ı Mühendisin=Seçkin Mühendislerin Gözü” şeklinde açıklanması (Birinci, 2008) ve o tarih-te inşaat Mühendisliğinden başka adı tanımlı mühendislik bulunmaması, dünyada “ilk İnşaat Mühendisi” adının “Mimar Sinan” tarafından kullanıldığını göstermektedir. İnşaat mühendisliği öğretiminde özgüven artırıcı bu türden araştırma ve bilgi güncellemele-rinin önemi anlaşılmalıdır.

Sanayi devriminden sonra dünyadaki hızlı gelişme İnşaat Mühendisliği ve İnşaat Mü-hendisliği yapılarının da artan bir önem kazanmasına yol açmıştır. Bir bakıma modern çağ, mühendislik hizmetlerinin çok büyük bir ağırlık kazandığı ve toplum ile güçlü bir etkileşime girdiği bir dönemdir (Ökten ve Şahin, 1996). 1950’den sonra dünyaya para-lel olarak Türkiye’de de inşaat sektöründeki çok hızlı atılımlar, arz-talep dengesi nede-niyle inşaat mühendisliğini ön plana çekmiş ve en yetenekli öğrencilerin bu alana ilgi duymasına neden olmuştur (Önalp,1993). 1980’li yıllardan sonra inşaat mühendisliği programlarındaki niceliksel artış ile nitelik artışı paralel olmadığından talebin düşmesi nedeniyle, tercih eden öğrenci profilini olumsuz etkilemiştir (Birinci ve Koç, 2007). Bu tarihten sonra, inşaat Mühendisliği programları ortalama 10. sırada tercih edilir olmuş-tur (Kılanç, 2007).

İnşaat mühendisliğinin uygulamadaki zayıfl amasının nedenleri öncelikle öğretim ve öğretim programlarında aranmıştır. Bu amaçla çok sayıda çalışma yapılmıştır. Uğur’un (2007) yaptığı bir çalışmada, İnşaat Mühendislerinin “eksikliği duyulan konular” sorusu-na, %52’si “Kıyı-Liman Yapıları”, %50’si “Bilgisayar Programlama”, %44’ü “Çelik Yapılar ve Hukuk”, %42’si “Yapı İşletmesi” ve %38’i “Ahşap Yapılar ve Yabancı Dil” olarak cevaplan-dırmıştır (Uğur, 2007). Bu tür eksiklikler nedeniyle, İnşaat Mühendisliği eğitiminde yeni düzenlemeler yapılması gerektiği (Gürer ve Koç, 1996), Yapı İşletmesi Anabilim Dalının Yapı Anabilim Dalı içine alınması, doktora aşamasında yapı dalı dersleri okutulması, di-siplinler arası temel birikimlerden yoksun kalınmasına neden olduğu tespiti (Sorguç, 2007) yapılmış, bu nedenle de, eğitim gören öğrenciye teknik bilgi, beceri, uygulama yeteneği ve mesleğini severek yapmasının aşılanması önerilmektedir. Bu yöndeki ça-lışmalarda bir başka önemli sonuç, öğretimde amacın, özgür ve rasyonel insanlar yetiş-tirmek olması gerektiği (Mills, 1979) ve bilgiye, öğretileceklere duyulan sempatinin de eklenmesi gerektiği (Billington, 1997) şeklindedir.

Gelişmekte olan ülkeler dikkate alındığında, küresel düzeyde Türkiye’nin inşaat sektö-ründeki yeri azımsanamayacak kadar iyidir. Uluslararası piyasada söz sahibi olmak iste-yen ve olan ülkelerin üniversiteleri ve mühendisler odaları gelişmelere ayak uydurmak zorunda olduğuna göre (Üzümeri ve Altınbilek, 1994), her yönüyle inşaat mühendisli-ğinin geleceğinin revize edilmesi önem taşımaktadır. Türkiye’deki yatırımların %90’ını yapan firmaların katıldığı bir anket çalışmasında belirlenen altı eksiklikten birincisinin “İnşaat sektöründe örgütlenme sorunu var (oda, birlik, dernek ve sendikalar dağınık)” olarak ortaya çıkması, odaların çalışmalarının hala yetersiz olduğunu açıklaması bakı-


mından önemlidir (Adiloğlu, 1994). Bu bakış açısıyla, öğretimin düzenlenmesi yanında, inşaat mühendisliği meslek odasının da daha aktif görevler üstlenmesi gereksinimi var-dır.

Yalnız inşaat mühendisliği eğitiminin modern düzeye taşınması dikkate alındığında Türkiye’nin hiç de geç kalmış olmadığı anlaşılır. Türkiye’de 1727 ve 1734 yılındaki başa-rısız denemelerden sonra ilk İnşaat Mühendisliği eğitiminin, İTÜ’nün de başlangıcı sa-yılan ve 1773 yılında kurulan Mühendishane-i Bahri-i Hümayun olduğu (Öztuna,1994) bilinmektedir. İMO’nun kurulduğu 1954 yılında Türkiye’de İTÜ, Yıldız Teknik Okulu ve Robert Koleji (Boğaziçi Üniversitesi) olmak üzere üç tane mühendis yetiştiren üniversi-te bulunmaktadır. ODTÜ’nün 1961’de ilk mezunlarını vermesinden sonra 1963’de KTÜ, 1967’de FÜ ve 1968’de DEÜ kuruldu (Önalp, 1993).

Günümüzde Yüksek Öğretim Kurumu eşgüdümündeki üniversitelerin toplam 113 in-şaat mühendisliği programına 6815 öğrenci yerleştirilmektedir (ÖSYM). Bu program/bölüm sayısına 26 üniversitedeki Mesleki ve Teknik Eğitim Fakültelerinden dönüştürü-lerek kurulan Teknoloji Fakültelerindeki bölümlere alınan öğrenciler de dahildir. Artık ömrünü ve yeterliliğini yitirmiş olsa da Mühendislik ve Mimarlık Hakkında Kanun ve diğer mevzuata uygun olmayan, Yapı Teknik Öğretmenlerinin İnşaat Mühendisi unva-nı almalarının ve Teknik Eğitim Fakültelerinin İnşaat Mühendisliği Bölümü olmalarının yolunu açan düzenlemeler inşaat mühendisliği mesleğini olumsuz yönde etkileyecek durumdadır.

Türkiye’de Mevcut Uygulamalar

Türkiye’deki uygulamalara bakıldığında, ilk göze çarpan kabul edilemez durum inşaat mühendisinin çalışma alanlarının tanımlı olmaması, hangi mühendisin nerede ve han-gi koşullarda bulunacağının belirli olmamasıdır. Bu konudaki eksiklik bununla da sınırlı değildir. Artık inşaat mühendisinin uzmanlaştığı alanların ve bu uzmanların ne tür mü-hendislik hizmetlerinde çalışacaklarının da belirlenmesi gereklidir. İnşaat Mühendisliği uzmanlık alanları, yapı, yapı malzemeleri, geoteknik, ulaştırma, hidrolik ve su kaynakları, kıyı ve liman yapıları, yapım yönetimi ve yapı işletmesi olmak üzere yedi tanedir-Meka-nik ayrı bir dal değildir (genellikle yurtdışında). Diğerleri ise 5-6 anabilim dalı içindedir (Celep, 2009).

İnşaat mühendisliğinin varlığını legalleştiren yasal düzenlemeler çok eskimiş olduğun-dan mesleğin ve meslek mensuplarının gereklilikleri karşılamaktan çok uzaktır. Doğ-rudan ve kesinlikle inşaat mühendisi çalışması gereken pek çok alanda inşaat mühen-disi çalıştırmamak mümkün olmaktadır. Bu durum restorasyon yapılması işlerinde de çok belirgin bir eksiklik ve inşaat mühendisliği aleyhinde bir uygulama olarak dikkat çekmektedir. Çünkü genellikle iş adları “… işinin mimari restorasyonu” şeklinde ad-landırılmakta ve hedef sapmış bir seçim olarak mimarlar tarafından icra edilmektedir. Karadeniz’den Günebakış Gazetesi’nde TOKİ tarafından yayınlanmış bir iş ilanında, İş Ta-nımı: 14 Daireli Lojman, 1 Adet Spor Salonu İnşaatı, Altyapı ve Çevre Düzenleme İnşaatı Yapım İşi olup, Anahtar Teknik Personel: 1 Adet İnş.Müh./Mimar (5 yıl deneyimli olması isteniyor.) ve Teknik Personel olarak Tablo:1 de belirtilen mesleklerdeki insanların bu-lunması istenmiştir.


Tablo 1 İnşaat işinde bulunması zorunlu pozisyon ve meslekleri.

Adet Pozisyon Mesleki Unvanı

1 Şantiye Şefi İnş. Müh./Mim.

1 Şantiye Müh. (Hakediş) İnş. Müh./Mim.

1 Şantiye Müh. (Saha Müh.) İnş. Müh./Mim.

1 Şantiye Müh. (Mekanik) Makine Müh.

1 Şantiye Müh. (Elektrik) Elektrik Müh.

1 Şantiye Müh./Tek. (Harita) Harita Müh./Tekniker

Tablodan kolayca görülebileceği gibi, belirtilen kapsamdaki bir inşaatın 4 adet mimar, birer adet makine ve elektrik mühendisi ile bir adet harita mühendis veya teknikeri tarafından yapılmasına hiçbir engel bulunmamaktadır. Bir başka bakış açısıyla, bulun-ması yasal zorunluluk olması gereken inşaat mühendisinin, bulunmayabilecek tek mü-hendislik olduğu görülmektedir. Böyle bir seçeneğin mevcut olmasının, hem de yasal olarak, bilimle, meslek ahlakıyla, fırsat eşitliği ve dolayısıyla adaletle bağdaşır bir yanı bulunmamaktadır.

Mesleki uygunluk bakımından inşaat mühendisinin bu anlarda istihdamı için mesleki yeterliliğinde sağlanması zorunludur. Nasıl ki pratisyen bir tıp hekimin ilerlemesi uz-manlaşmadan olmuyorsa, mühendisin de uzmanlaşması gerekir (Tara,1993). Bu konu-da, “Yetkin İnşaat Mühendisliği” ve benzeri çalışmaların, zamanla olumlu sonuçlar ve-receği beklenmektedir (Birinci ve Koç, 2007). Ancak bu konudaki yasal uyarsızlıkların varlığı yeni yollar denenmesi gerekliliğini zorunlu hale getirmektedir.

Güncellenmeyen mevzuat, İnşaat Mühendisliği aleyhindedir. Meslek odalarının ilk ku-rulduğu tarihten başlayarak, tüm mevzuatta, mesleki tanımlamalarda ve hükümlerde geçen, “Mimar veya İnşaat Mühendisi” ibaresi, zaman içinde İnşaat Mühendislerinin haklarına tecavüz anlamı taşımıştır. Ayrıca günümüzde, İnşaat Mühendisliği hizmetle-rini yürütmesi eğitim, bilgi ve donanım olarak mümkün olmayan Mimar ve İnşaat Mü-hendisi dışındaki Mühendisler de, bu görevleri yapabilmektedir. Halbuki bunun tersi olamamaktadır. Serbest piyasa koşullarındaki bu olumsuz durum, Resmi Devlet Kurum-larında çok daha ağır koşullar taşımaktadır. Örneğin, uzun yıllardır eski Köy Hizmetleri, şimdiki İl Özel İdarelerinde, içme suyu, sulama, yol yapımı gibi şube idarecileri, uygula-ma veya denetim mühendisleri, Harita Mühendisi, Ziraat Mühendisi, Mimar, Jeoloji Mü-hendisi, Orman Mühendisi, Matematikçi vs. mesleklerden olabilmektedir. Doğal olarak bu birimlerin amirlikleri de aynı meslek mensupları tarafından yapılabilmektedir. Bu du-rumun meslek etiği açısından değerlendirilmesi ivedi ve önemlidir. İnşaat Mühendisle-rinin Meslek Odasının (İMO), bu konularda gerekli mevzuat düzenlemelerinin yapılması için acilen çalışma yapması gereklidir (Koç ve Birinci, 2007).

Uluslararası Uygulamalar

Gelişmiş ülkelerdeki uygulamalar bakıldığında, Türkiye’dekinden çok daha eski tarihler-den bu yana meslek etiğine daha uygun çalışmaların yapılmış olduğu görülmektedir. Aşağıda bazı gelişmiş ülkelerdeki eğitim ve uygulamalara değinilerek Türkiye’de yapı-labilecekler tartışılmıştır.


ABD’de Professional Engineer (P.E.) unvanı 1950’den bu yana, eyaletlere göre farklılık göstermekle birlikte “National Council of Examinors for Engineering and Surveying “ kurumunun temsilcilikleri tarafından verilmektedir. Ön şart “Accreditation Board for Engineering and Technology (A.B.E.T.)” tarafından akredite bir bölümden bitirme sına-vı eşdeğeri “Fundamentals of Engineering (F.E.)” sınavını başarmış olmaktır. İki aşamalı ve dörder saatlik bu sınavın 120 soruluk ilk aşaması ilk 2 yılda okutulan temel dersler ve temel mühendislik derslerinden, 60 soruluk ikinci aşaması ise mühendislik dalından yapılmaktadır. Başarılı olanlar “Engineering in Training (E.I.T.) = Eğitim Aşamasında Mü-hendis” veya “Engineer Intern (E.I.) = Stajyer Mühendis” unvanı verilir. Bu unvan P.E. ola-bilmenin önemli bir adımıdır. Daha sonra belirli bir süre (2-4 yıl) iş tecrübesinin bir P.E. unvanlı mühendis gözetiminde kazanılması gelir. Son olarak “Principles of Engineering (P.E.)” sınavında, İnşaat Mühendisliği için belirlenen 5 uzmanlık dalından birinden ba-şarılı olunarak o dalda P.E. unvanı alınır. Bu sınav da dörder saatlik ve kırkar soruluk iki aşamalı olup ilk aşamada tüm uzmanlık alanlarından (Breadth Exam), ikinci aşamada ise yalnız uzmanlık alanından sorular (Depth Exam) sorular bulunur (Baradan ve Çalış, 2007).

İngiltere’de inşaat mühendislerine “Chartered Engineer (CEng.) = İmtiyazlı Mühendis” unvanı “Engineering Council United Kingdom (ECUK) = Birleşik Krallık Mühendislik Kon-seyi” gözetiminde “Institution of Civil Engineers (ICE) = İnşaat Mühendisleri Enstitüsü” tarafından ve üç aşamada verilir. İlk aşama ABD’de olduğu gibi ECUK tarafından akredite bir bölümden mezun olmak, ikinci aşama 2-4 yıl iş deneyimi (2 yıl stajyer ve 2 yıl bir CEng gözetiminde) ve son aşamada CEng unvanı verebilecek bir kuruma başvurularak mülakat, iş deneyimi raporu, rapora ait bir sunum ve belirlenen iş alanıyla ilgili yazılı sınav yapılır. Başarılı olanlara CEng unvanı verilir (Baradan ve Çalış, 2007).

Almanya’da Teknik Üniversiteler (TU-5 yıllık), Uygulama Bilimleri Üniversiteleri (Fac-hochschulen-4 yıllık), Gelişmiş Üniversiteler (Gesamthochschule- 2 yıl temel eğitim+ Fachochschulen) ve 1980’den sonra Meslek Akademisi (Berufsakademie-3 yıllık) mü-hendislik eğitimi vermektedir. Genelde 3-4 yıllık eğitimden sonra “Diplom”, 2 yıl daha eğitimden sonra da “Diplom-Ingenieur” unvanı verilir. FH ve BA kodlu bu diplomalar Teknik Üniversite diplomalarından araştırmacı olma konusunda daha düşüktür. Mesela doğrudan doktora programlarına giremezler. Mühendislikte yasal akreditasyon yerine mühendisler kanunlarla korunmaktadır (Midilli, 2008).

Akreditasyonun sağlanması için Kanada’da 10 Eyaletin Mühendisler Odaları, bir araya gelmişler ve tümü adına, Kanada Üniversitelerindeki mühendislik programlarını tetkik edecek bir kurul oluşturmuşlardır. Bu kuruluşun adı, “Canadian Engineering Accredita-tion Board- CEAB” (Kanada Mühendislik Programları Akreditasyon Kurulu) dur. ABD’de buna eşdeğer kuruluşun adı, “Accreditation Board fof Engineering and Technology- ABET” (Mühendislik ve Teknoloji Akreditasyon Kurulu) dur. Avrupa ülkelerindeki kuru-luş ise, “Fedaration Europeenne d’Associations Nationales d’Ingenieurs- FEANI” (Ulusal Mühendislik Birliklerinin Avrupa Federasyonu) dur. Akredite edilen Mühendislik okulla-rının mezunlarına FEANI tarafından verilen “Eur. Ing. Class I” (Avrupa mühendisi- I. Sınıf ) ünvanı, Avrupa Topluluğu ülkelerinde mühendislerin çalışmaları için bir nevi pasaport olmuştur. Bu günkü dünyada, mühendislik hizmetleri tamamen küreselleşmektedir. Bu bakımdan sorun sadece bir ülkede mühendislik diploması alıp Mühendisler Odasına kayıt olmak değil, bir ülkenin verdiği mühendislik icra edebilme lisansının diğer ülke-lerde de tanınabilmesidir. CEAB, ABET, FEANI arasında unvanların eşdeğerliği anlaşma-sı imzalanmıştır. Bu durumda, uluslar arası piyasada söz sahibi olmak isteyen ülkelerin


Üniversiteleri ve Mühendisler Odaları gelişmelere ayak uydurmak zorundadır (Üzümeri ve Altınbilek, 1994).

Türkiye genelinde 2004 yılına kadar üniversite bölümlerinin akreditasyonunu gerçek-leştiren herhangi bir kurum, yasal yeterliliğe sahip olarak, bulunmamaktaydı. Yine o tarihte ancak bazı üniversiteler (ODTÜ, İTÜ), uluslar arası ABET akreditasyon kurulun-ca onay almış, Gazi Üniversitesi de bu yönde akreditasyon çalışmalarına başlamıştır. Türkiye çerçevesinde, üniversitelere akreditasyon verme amacıyla, 2002 yılından beri yürütülmekte olan MÜDEK (Mühendislik Değerlendirme Komitesi), bağımsız bir komi-te olup, komite kurulunda akademisyenlerle, profesyonel mühendisler ve sivil toplum örgütü temsilcileri bulunmaktadır (İMO Teknik Güç, 2004).

Son yıllarda artan bir ilgi oluşan akreditasyon çalışmaları belirli bir ivme kazanmış bu-lunmaktadır. Bu çalışmalar aynı zamanda dünya genelinde de artan bir önem kazanmış-tır. Ancak akreditasyon çalışmaları mühendis bireylerden çok öğretim kurumlarının dü-zeyini kontrol etmeye ve belirli bir düzeye getirmeye yöneliktir. Halbuki bazı ülkelerde öğretim kurumları yanında bireylerin niteliklerinin de sorgulanması yoluna gidilmekte-dir. Örneğin İngiltere’de oda üyeliği için, odalarca yapılan sınavları geçme zorunluluğu vardır. Ara teknik elemanların çoğalması ve yeterliliklerini sağlamak amacıyla Meslek Yüksek Okulları mezunlarının da farklı statüde üyeliğe alınarak teşvik edilmeleri uygun olabilir (Önalp, 1993).

Mevcut Sınav Sistemi

Türkiye’de benzer düzenlemeler “Yetkin Mühendislik” adıyla yapılmaya çalışılsa da imza yetkisinin kullanılması, resmi kurumlarda mühendislik ve özel alanda mühendislik dü-zenlemesi belirsizdir. Özel alanlardaki uygulama yapı denetimi yoluyla kısmen gideril-se de akreditasyon çalışmalarının eksiliği, sınavların olmaması veya gelişigüzel olması, olumlu gelişmeleri engeller niteliktedir. Resmi kurumlardaki mühendis istihdamı mü-hendislikle ilgisi olmayan genel sınavlarla yapılmakta, bir mühendislik bölümünün me-zuniyet başarısı önemsiz tutulmaktadır.

Sonuçta yapılan mühendislik istihdamı ile ilgili sınav, o mühendislik bölümüne giriş sı-navından farksız olmakta ve mühendislik öğreniminin bir önemi kalmamaktadır. Buna karşın devlet kurumlarında istihdam edilen mühendisler gerek projelendirme gerekse projelerin uygulanması aşamasında denetleme görevi yapabilmektedirler. Benzer sis-tem yüksek lisans öğrencisi alımında da kullanılmaktadır. Ağırlıklı olarak merkezi lisan-süstü giriş sınavı dikkate alındığından 4 yıllık lisans öğreniminin ve öğrencinin bu öğre-nimde gösterdiği başarının fazla bir önemi olmamaktadır. Bu ise dolaylı yoldan öğretim kurumu programlarının önemini azaltmakta, öğrenci sadece bir diploma edinmiş ol-mayı yeterli görme eğilimine girmektedir. Konunun bu yönden ele alınması ve önerilen sınav ve sınav sisteminin değerlendirilmesi yerinde olacaktır.

Önerilen Sistem: Lisanstan Sonra İki Aşamalı Mesleki Sınav

Fakülte bazında bir kurul olan MÜDEK akreditasyon kurulunun bir üst kurul olarak ko-runması ve bu kurulun bir alt kurulu olarak oluşturulacak bölüm akreditasyon kurulları oluşturulmalıdır. Çünkü fakülteler kapsamında çok sayıda ve farklı özellikte bölümler


bulunabilmekte ve dağınık bir yapı oluşmaktadır. Bunun yerine bölümler düzeyinde ve Türkiye genelinde görev yapacak kurulların daha verimli ve kaliteyi artırıcı özellikte ola-cakları muhakkaktır. Böylece tüm bölümlerin en kısa zamanda akreditasyonunun sağ-lanması daha kolay olacaktır.

İkinci sınıftan sonra olmak üzere temel dersler ile temel mühendislik alanlarından bir genel sınav yapılmalıdır. Bu sınavı geçemeyen ve diğer koşulları sağlayanlara önlisans diploması verilebilir. Yapılacak sınavı geçen ve kalan iki yılın derslerini başaranlara, tüm bölümlerde ilgili mühendislik dalından lisans bitirme sınavı yapılmalıdır. Böylece öğren-cinin sadece bir diploma sahibi olma gibi bir olumsuz beklentisinin önüne geçilebilir. Diplomasını alan mühendise yapılacak sınavların genel mühendislik ve temel bilimler-den oluşan bir sınav ile ilgili mühendislikten bir sınav yapılması artık “olmazsa olmaz” bir konu olarak bakılmalıdır.

Lisans Diploması sonrasındaki iki yılda mühendise çalıştığı alanda sınav yapılarak veya tezli yüksek lisans yapması halinde yüksek lisans yaptığı alanda “(İnşaat) Yüksek Mühen-disi” unvanı verilmelidir. Diploma sonrası iki yıl veya yüksek lisans sonrasındaki iki yılda da mühendise çalıştığı alanda sınav yapılarak başarılı olanlara dal belirtilerek “… Uzma-nı (İnşaat) Mühendisi” unvanı verilmelidir. Doktora çalışmasını tamamlayanlara sadece belirli bir süre uygulama eksiğini tamamlaması kaydıyla aynı unvan verilebilir. Akade-mik çalışma yapmaya devam edenlerin de belirli bir uygulama yapma koşulu getirilme-lidir. Belirtilen aşamaları geçmiş “… Uzmanı (İnşaat) Mühendisi” tüm proje yapımı, imza ve uygulama yetkisine sahip olmalıdır.

Yukarıda önerilen yeterliliğe sahip inşaat mühendisinin yasal tanımı ve çalışma alan-larının belirlenmiş olması gerekir. Aynı zamanda inşaat mühendisliğine farklı meslek-lerin müdahalesi kesin biçimde önlenmelidir. İnşaat mühendislerinin hangi iş ve inşa faaliyetlerinde ne şekilde yer alacakları yasal sorumluluklarının neler olduğu belirtilmiş olmalıdır. Bunun yanında devlet kurumları ve özel sektörde çalışacak inşaat mühendis-lerinin ücretleri belirlenmeli ve gerçekleşmesi denetlenmelidir.

Sonuç

Bölümlerin akreditasyonu için MÜDEK bünyesinde bölümlerden seçilmiş kişilerden oluşturulacak “Bölüm Akreditasyon Kurulları” oluşturulmalı ve akreditasyon işlerini bu kurullar yürütmelidir (MÜDEK bir üst kurul olmak üzere).

Türkiye’de inşaat mühendislerinin çalışacakları alanlara belirli değildir. Mutlaka inşaat mühendisi çalışması gereken imalatlarda sadece inşaat mühendisi bulunmayabilmek-tedir. Bunun için ivedilikle “Mühendislik ve Mimarlık Hakkında Kanunun” yenilenmesi ve güncellenmesi gereklidir.

Gelişmiş ülkelerdeki istihdam politikaları benimsenebilir. Üniversiteye giriş sınavı eşde-ğeri bir sınavla mühendis istihdamı etik ve bilimsel ilkelerle bağdaşmamaktadır. Öğre-timle bağdaşır nitelikte sınav sisteminin uygulanması gereklidir. Sınav sistemi, öğretim süresi içinde, biri bitirme sınavı olmak üzere en az iki kez yapılması gereklidir (önlisans seviyesinde-örneğin ilk iki yıl sonunda ve bitirme aşamasında-dört yılın sonunda). İs-tihdam amaçlı sınavların, biri temel dersler ve temel mühendislik bilimleri, diğeri ilgili mühendislik alanından yapılması gereklidir (aşağıda belirtilen süreler sonunda ve du-rumlardan sonra).


İki yıl çalışma ve sınav veya yüksek lisan ile “Yüksek Mühendis”, iki yıl daha çalışma ve sınavdan sonra veya doktora ile birlikte uygulamadan sonra “Uzman Mühendis” gibi un-vanlar verilmelidir.

Kaynaklar

Adiloğlu, İ, (1994). İnşaat sektörünün sorunları, TMMOB, İnşaat Mühendisleri Odası, Tür-kiye Mühendislik Haberleri Dergisi, 374, s. 42- 47.

Arditi, D., (2009), ABD’de İnşaat Mühendisliği Eğitimi Sorunları Çözüm Arayışları ve Ge-lişmeler, 1.İnşaat Mühendisliği Eğitimi Sempozyumu, Antalya, s:87.

Aytekin, M., (2009), İnşaat Mühendisliği Eğitimi Üzerine Düşünceler, 1.İnşaat Mühendis-liği Eğitimi Sempozyumu, Antalya, s:167.

Balas, L., (2009), İnşaat Mühendisliği Eğitiminde Sürdürülebilir Gelişim Kavramı, 1.İnşaat Mühendisliği Eğitimi Sempozyumu, Antalya, s:180.

Baradan, S., Çalış, G., (2007), Yurtdışında Yetkin Mühendislik Uygulamaları:ABD ve İngil-tere Örnekleri, 4. İnşaat Yönetimi Kongresi, TMMOB İMO İstanbul Şubesi, İstanbul, s:336-339.

Billington, R. (1997) Felsefeyi Yaşamak, Ahlak Düşüncesine Giriş, Ayrıntı Yayınları, İstan-bul.

Birinci, F., (2008), İnşaat Mühendisliğine Giriş, Ders Notu, 408 s, s:1, 232, 239-257.

Birinci, F.; Koç, V., (2007), Türkiye’de İnşaat Mühendisliği Eğitiminin Genel Yapısı ve Ge-liştirilmesi İçin Yeni Yaklaşımlar, 4.İnşaat Yönetimi Kongresi, TMMOB-İMO İstanbul Şubesi.

Celep, Z., (2009), İnşaat Mühendisliği Meslekiçi Eğitimi Uygulamaları/Kazanılan Dene-yimler; Gelecek İçin Görüşler, 1.İnşaat Mühendisliği Eğitimi Sempozyumu, Antalya, s:138.

Gürer, İ., Koç, M.L. (1996) Türkiye’de İnşaat Mühendisliği Eğitimi, IX.Mühendislik Sem-pozyumu, Isparta, s:1-6.

İMO Teknik Güç, (2004), Avrupa İnşaat Mühendisleri Konseyine Sunulan Rapor, İMO yay., Ankara.

Karadeniz’den Günebakış Gazetesi, (2010), Haber-İlan, TOKİ İş İlanı, Basın:1844, 27 Tem-muz 2010 Salı, Trabzon, s:10.

Kılanç, B. (2007) İnşaat Mühendisliği Yüksek Öğretim Programları, http: // www. dogru-tercih.com/dosyalar/ozel-dosya-12.pdf

Koç,V.,Birinci, F., (2007), Türkiye’de İnşaat Mühendisliğinin Eğitim Sonrası Durumu, Sorunları ve Örgütlenme Temelinde Yeni Yaklaşımlar, 4.İnşaat Yönetimi Kongresi, TMMOB İMO İstanbul Şubesi, İstanbul.

Midilli, O., (2008), Almanya’da İnşaat Mühendisliği, http://osman.midilli.com/2008/08/ 10/almanyada- insaat-muhendisligi-egitimi/

Mills, C.W. (1979) Toplumbilim Düşün, Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara.

Ökten S., Şahin M. (1996) İnşaat Mühendisliğinin Toplumsal Boyutu, IX.Mühendislik Sempozyumu, Isparta, s. 7- 10.


Önalp, A.(1993) Türkiye’de İnşaat Mühendisliği Eğitiminde Gelişmeler. TMMOB, İnşaat Mühendisleri Odası, Türkiye Mühendislik Haberleri Dergisi, Ankara, s:368, 37-38.

ÖSYM Tercih kılavuzu, (2011).

Öztuna, Y. (1994) Büyük Osmanlı Tarihi, Cilt:5, 7, 8, Ötüken Neşriyat, İstanbul.

Sorguç, V.D., (2007), Temel Üretim ve Maliyet İşlevleri Işığında İnşaat Endüstri, İşletme Mühendisliği ve Stratejisinin Eğitim Sorunları, 4.İnşaat Yönetimi Kongresi, TMMOB-İMO İstanbul Şubesi, İstanbul.

Tara, Ş. (1993) İnşaat Mühendisliği ve Eğitimi Üzerine Düşünceler, Türkiye Mühendislik Haberleri, Ankara, s:36-38.

Uğur, L.O., (2007), İnşaat Mühendisliği Eğitimindeki Sorunlar, Mesleki Uygulama Düzen-lemeleri ve Meslek Kipi Seçiminin Değerlendirilmesi Konularında Bir Alan Çalışması, 4.İnşaat Yönetimi Kongresi, TMMOB-İMO İstanbul Şubesi, İstanbul.

Üzümeri, M., Altınbilek, D. (1994) İnşaat Mühendisliğinde Kalite Kavramı ve ODTÜ, Türki-ye Mühendislik Haberleri, Ankara, s:26-35.

İnşaat mühendisliği eğitimi 2. sempozyumu - odel. nþaat...

Documents