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UNIVERSIDAD DEL TURABO
ESCUELA DE EDUCACIÓN
INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA WEB 2.0 EN LAS PRÁCTICAS DE
ENSEÑANZA DE LOS MAESTROS DE ESCUELAS PÚBLICAS Y SU
IMPLICACIÓN TRANSFORMADORA: ESTUDIO DE CASO
Por
Ana Wilda Santiago-Figueroa
Disertación Presentada como Requisito para la Obtención del Grado
de Doctor en Educación con Especialidad en Currículo,
Enseñanza y Ambientes de Aprendizaje
Gurabo, Puerto Rico
abril, 2013
UNIVERSIDAD DEL TURABO
CERTIFICACIÓN DE APROBACIÓN DE DISERTACIÓN
La disertación de Ana Wilda Santiago-Figueroa fue revisada y aprobada por los
miembros del Comité de Disertación. El formulario de Cumplimiento de Requisitos
Académicos Doctorales con las firmas de los miembros del comité se encuentra
depositado en el Registrador y en el Centro de Estudios Doctorales de la Universidad del
Turabo.
MIEMBROS DEL COMITÉ DE DISERTACIÓN
Ángel Luis Caraballo Ríos, Ph. D., Universidad del Turabo Director del Comité de Disertación Dulcinia Rosa Núñez Santos, Ph.D., Universidad del Turabo Miembro Carlos Ricardo Morales Irizarry, Ph.D., UAGM Campus Virtual Miembro Mayra Enid Cádiz García, Ph.D., Universidad de Puerto Rico - Mayagüez Lector Francisco Javier Rivera Pérez, Ed.D., Universidad del Turabo Lector
©Copyright, 2013 Ana Wilda Santiago-Figueroa. Derechos Reservados
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INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA WEB 2.0 EN LAS PRÁCTICAS DE
ENSEÑANZA DE LOS MAESTROS DE ESCUELAS PÚBLICAS Y SU
IMPLICACIÓN TRANSFORMADORA: ESTUDIO DE CASO
Ana Wilda Santiago-Figueroa
Ángel Luis Caraballo-Ríos, Ph.D.
Director Comité de Disertación
Resumen
Este estudio de caso surgió con el propósito de explorar y analizar las formas en
que cinco maestros de escuelas públicas, que integran alguna aplicación de las
tecnologías Web 2.0, transforman su experiencia y marcos de referencia sobre su práctica
docente. Basado en la teoría del aprendizaje transformador de Jack Mezirow se propuso
una base teórica partiendo de la premisa que estos educadores asumen nuevos roles al
repensar sobre su práctica educativa cuando integran la tecnología y las herramientas
Web 2.0. Desde la perspectiva de este nuevo rol, los educadores repiensan sobre la
realidad de su situación y se comprometen con ellos mismos como forjadores de su
responsabilidad.
La recolección de datos fue obtenida mediante la aplicación de los siguientes
procesos: completar un cuestionario general, una entrevista estructurada con catorce
enunciados, y realizar dos reflexiones por escrito, diseñado a base de preguntas guías.
Las entrevistas y las reflexiones escritas fueron analizadas, interpretadas y categorizadas
v
utilizando un modelo de codificación abierta y para añadir mayor comprensión al
análisis, se triangularon los datos para corroborar la presencia de indicadores y códigos.
Los resultados de este estudio ofrecen dirección que sostiene que el aprendizaje
transformador de Mezirow ofrece un marco útil para explorar las perspectivas personales
de los maestros en lo que respecta a sus funciones dentro de la escuela. Se encontró que
en dos de los maestros participantes hay presencia en todos los códigos de las fases del
aprendizaje transformador, lo describe una clasificación Completa. En tres de los
participantes se encontró la categoría Emergente, que se denomina como un ascenso en
función de su nivel y crecimiento como persona. Se puede concluir que la Web 2.0
misma se convirtió en un elemento transformador e impacta a tan profundidad que
transforma la experiencia en sí misma y que en estos maestros que han sido
transformados, han demostrado que no importa cuál sea el obstáculo, sus acciones cada
vez están más liberadas de un sistema, que de ser adoptados por otros maestros,
cambiarían y transformarían la educación en Puerto Rico.
vi
DEDICATORIA
A mis padres Noemí y Raúl, por su incondicional amor. A Mayra, Selma, Iza
Mariel, Andrés (Tito), Magda Imar, Elba y Andrés Eduardo. Este núcleo vital ha
transformado y sacudido todo lo que soy como persona, mis valores, mis principios, mi
perseverancia, mi empeño, mi fidelidad, mi lealtad y mi trabajo. Todo ello con una gran
dosis de amor a mi corazón, dejando profundas huellas e implicados en el acto para
inspirar en mí los intentos por cada día ser una mejor persona humana.
En especial mi dedicatoria a Andrés Eduardo, que siendo el más chiquito, ha
venido a mi encuentro a cuestionarme cómo le mostraremos sus próximos pasos en su
caminar por hacerse grande. También, porque le fascina jugar con mi iPad y le encanta
de YouTube la canción “schoolbus” y los vídeos de “garbage truck”. Él, sin duda, inspira
mi referencia para este presente y para el futuro de mi discurso por esta tierra.
vii
AGRADECIMIENTOS
Deseo agradecer a mi familia por su respeto y apoyo. A los miembros del Comité
de Disertación el Dr. Ángel L. Caraballo, director de disertación por su aportación al
logro de esta meta, a el Dr. Carlos R. Morales por considerarme su colega y muy
especialmente a la Dra. Dulcinia R. Núñez por su alto sentido de compromiso y apoyo
desinteresado. De igual manera, a los lectores de disertación, mi muy estimado, Dr.
Francisco J. Rivera y en especial, a mi apoyo del alma, Dra. Mayra E. Cádiz, por todo su
tiempo y dedicación incondicional.
A la Dra. Nydia E. Marini, quien ya no está presente entre nosotros y la Dra.
Ángela Candelario por su insistencia y haber estado pendiente de mi progreso en esta
carrera. A la Sra. Josefina Melgar, por su valioso servicio y excelente labor en los
procesos y trámites del Institutional Review Board (I.R.B.). A Maritza, Ana, Norma y al
Prof. Israel Rodríguez, Decano de la Escuela, por su dedicado servicio a los estudiantes
del programa graduado de la Escuela de Educación de la Universidad del Turabo.
A los maestros participantes de esta investigación por permitirme escalar un
peldaño más en el ascenso de mi transformación como persona. Conocerles ha sido la
mejor de las inspiraciones que he vivido, conocer sus éxitos, sus fracasos y su capacidad
de entrega me lleva a concluir que nuestro país posee un gran capital humano en ustedes
y que podemos aspirar a tener grandes maestros.
A mis amigas Wanda Steidel y Evelyn Ocasio por escucharme y tolerar mis
llamadas telefónicas exclusivamente en las horas del tapón, porque otro horario para mí
no era posible; a mi querido amigo Emilio Díaz, por preocuparse por mi progreso con
Andrea (pseudónimo para describir a esta disertación, cuando no quise más llamarla
viii
como tal). A mi vecina doña Milagros Ruiz, por alimentarme en varias ocasiones,
liberándome de tan importante tarea.
A mis compañeros de trabajo Toní Valentín, Juan Peña, Julio López, Vanessa
Torres y Pedro Nazario por su cohesión y firme propósito en demostrar que los proyectos
pueden ser grandes y que juntos podemos llevarlos a cabo. También a aquellos que de
otras maneras inspiraron y motivaron esa voluntad.
A mami y a mi hermana Selma, por siempre creer en mí y a todos aquellos que de
una forma u otra han sido partícipes de este proceso. A todos ustedes mi infinita gratitud.
ix
TABLA DE CONTENIDO
LISTA DE FIGURAS…………………………………………………………………... xii
LISTA DE TABLAS………………..…………………………………………………... xii
LISTA DE APÉNDICES……………………………….………………………………. xiii
CAPÍTULO I……………………………..…………………………………………...… 1
Antecedentes del problema……..…………………………………………….………….. 4
Planteamiento del problema..……………………………………….……………..……... 8
Marco teórico …..…………………………………………….…………..………..…….. 15
Aprendizaje de adultos..…………………………………………….………………… 15
Teoría de la concienciación…………………………………………………….…….. 17
Teoría del aprendizaje transformador..…………………………………….…….…… 18
Web 2.0 en el contexto educativo de una nueva generación…………...………………... 24
Propósito del estudio …..…………………………………………….………………….. 28
Preguntas de investigación ….……………………….…………………..............……… 28
Justificación ……………………………………………………….................................. 29
Definición de términos…………………………………………….…….……………….. 31
Limitaciones de la investigación.…….………………………………………..…………. 32
CAPÍTULO II: REVISIÓN DE LA LITERATURA………………………………... 34
Aprendizaje transformador, enseñanza y tecnología educativa……………………..…... 36
Departamento de Educación de Puerto Rico…………………………………...………... 37
Educación a distancia, Web 2.0, ISTE y blogs en Puerto Rico………………….………. 40
Blogs y redes sociales…………………………………………………………………..... 45
Las tecnologías Web 2.0, aprendizaje transformador y cambios sociales…………...…... 50
Nuevas maneras para aprender…………………………………………………...……… 51
x
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA………………………………..……………......... 58
Método cualitativo de estudio de caso……………………..……………………….......... 58
Reflexiones de la investigadora…………………….……………………………..……... 62
Diseño de investigación …………………….………………………………………...…. 65
Instrumento………...……………………….………………………………..………. 65
Muestra y selección de participantes……….………………………………..……….. 67
Procedimientos con participantes….……………….…………………..…………….. 68
Riesgos y beneficios……………………………………………..…………………… 70
Análisis de datos………………………………………….………………………..…… 71
Triangulación………………..………………………………………………...……… 72
CAPÍTULO VI: HALLAZGOS…………………………………………………….… 76
Presentación de los Hallazgos y Análisis………………………………………...……... 76
Fases del Aprendizaje Transformador………………………………………………….. 77
Cuestionario general …………………………………………………………………….. 78
Datos de los participantes ……………………………………………………………….. 80
Entrevistas …………………………………………………………………………..…… 81
Hallazgos de las fases del aprendizaje transformador en las entrevistas……………...… 84
Hallazgos de las fases del aprendizaje transformador en las reflexiones……………….. 104
Presencia del Aprendizaje Transformador en los participantes………………………….. 111
CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES………………...…. 117
Discusión de los Hallazgos, Conclusiones y Recomendaciones…………………...…… 117
Preguntas de investigación ……………………………………………………………..... 117
Conclusiones …………………………………………………………………………...... 127
Recomendaciones ……………………………………………………………………...... 130
xi
Programas de bachillerato en educación de universidades puertorriqueñas…….….. 132
Departamento de Educación de Puerto Rico………………………………………… 133
Futuras investigaciones………………………………………………………………… 135
Referencias.……………………………………………………………………….. 137
xii
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Modelo de triangulación ……………………………………………...... 74
xiii
LISTA DE TABLAS
Tabla 1: Información Demográfica e Información General…………………….…. 79
Tabla 2: Información sobre la profesión……………………………..…...……..….. 79
Tabla 3: Tecnologías Web 2.0 de los maestros encuestados………………….…..... 83
Tabla 4: Aprendizaje Transformador de reflexiones escritas de ABC001…….….... 108
Tabla 5: Aprendizaje Transformador de reflexiones escritas de ABC002…….….... 109
Tabla 6: Aprendizaje Transformador de reflexiones escritas de ABC003…….….... 110
Tabla 7: Aprendizaje Transformador de reflexiones escritas de ABC004…….….... 111
Tabla 8: Aprendizaje Transformador de reflexiones escritas de ABC005…….….... 112
Tabla 9: Aprendizaje Transformador presencia en Entrevista y Reflexiones……… 115
Tabla 10: Relación entre las preguntas de investigación y la obtención de los datos 117
xiv
LISTA DE APÉNDICES
Apéndice A: Hoja de consentimiento informado………..…………………………. 152
Apéndice B: Cuestionario datos demográficos e información general .…...………. 154
Apéndice C: Entrevista semiestructurada……………………………………….….. 157
Apéndice D: Evento significativo transformador - Reflexión escrita #1……...…… 159
Apéndice E: Escenario desorientador - Reflexión escrita #2….………..……….…. 161
Apéndice F: Solicitud de apoyo …………………………….……………………… 163
Apéndice G: Carta de apoyo de la Red de Educadores Puertorriqueños……...…… 165
Apéndice H: Carta Circular DEPR CC-07-2011-2012–Anejo A……………..…... 166
Apéndice I: Autorización Oficina de Cumplimiento……………………………….
167
1
CAPÍTULO UNO
INTRODUCCIÓN
La nueva era de la información permite, a través de diversos medios, el disfrute de
la comunicación y con ello, la exploración de nuevas metodologías para el aprendizaje.
El acelerado avance de la tecnología, Internet, y la inserción de estos medios de
distribución en el entorno académico han provisto a los educadores, estudiantes e
instituciones escolares un ambiente variado de oportunidades para promover el
aprendizaje y la enseñanza.
En sus inicios, Internet creó inquietud, curiosidad y hasta generó cierta ansiedad y
temor en algunos sectores. Desde que este se distribuyó al público, las posibilidades de
explorar Internet como una herramienta de aprendizaje y su potencial de distribución,
estimularon a muchos educadores a indagar e intentar conocer mejor este nuevo método
de información como una herramienta transmisora de conocimiento. Para las personas
con vocación en el magisterio, fue una explosión de posibilidades, pues resultó imposible
evitar vislumbrarlo como una gran puerta, que se presentaría ante las variadas opciones
para enseñar.
La evolución en innovaciones tecnológicas ha sido tan rápida, que ya se cuenta
con dispositivos móviles que permiten ubicar la localización exacta a través un GPS
(Global Positioning System) o un teléfono celular. Se sincronizan documentos, fotos,
potcast, música en grandes servidores de la nube y se acceden a través de los diversos
dispositivos que posea el usuario. También es posible sostener una conversación con voz
y vídeo, y participar de una conferencia remota, donde cada uno de los participantes está
localizado físicamente en lugares distantes y coinciden en la sincronía de un salón virtual
a través de Elluminate o Skype. A estas innovaciones se integran métodos de instrucción
2
actuales como videoclip, audio, dvd, texto, guías de estudio, aplicaciones de software en
línea, software educativo, journals, broadcast, LMS y cursos en línea, Facebook,
YouTube, entre otros. El Gilfus Education Group (2010), una organización
independiente de consultoría con sede en Washington, DC., describió las siguientes cinco
tendencias principales en la innovación educativa:
1. La rápida adopción de eTextbooks, iPads por educadores y estudiantes, junto con
las plataformas eTextbook por las instituciones educativas.
2. Aumento de dispositivos móviles y aplicaciones que facilitan una mejor
experiencia de aprendizaje.
3. Grandes avances en la capacidad de análisis académico que elevan la inteligencia
e-learning.
4. Nuevas plataformas de administración centrada en la prestación de mejores
servicios a los estudiantes.
5. Aumento de las principales organizaciones en medios y telecomunicaciones en
proporcionar aplicaciones digitales para la educación con altos valores de
producción.
En años recientes ha habido un creciente interés en una nueva generación de
tecnologías basadas en Internet. Estas son herramientas y servicios bajo la descripción de
lo que se denomina Web 2.0, y principalmente, va acompañado de medios de
comunicación social (Bryant, 2007). El término "Web 2.0" se hizo popular después de la
primera edición del O'Reilly MediaWeb 2.0 Conference en 2004 (O'Reilly, 2005).
Señala (Bryant, 2007) que, el Web 2.0, en lugar de servir como foro donde las personas
eruditas imparten información a una audiencia pasiva y receptiva, “ha servido para
3
promover el desarrollo de interacciones para la colaboración, diálogo, comentar hechos,
colaborar y editar información, de una forma más distribuida donde los límites entre el
desarrollador del espacio y sus visitantes se interrelacionan”.
Una nueva generación de estudiantes aprende de forma distinta al utilizar la
tecnología como un medio que permite desarrollar actividades que fomentan la
interacción social (DeGennaro, 2008). Esta circunstancia compromete a los educadores a
desarrollar estrategias de enseñanza que sean cónsonas con la realidad tecnológica de los
estudiantes, de manera que fomenten su aprendizaje (Pagán, 2011).
El término Web 2.0 y las herramientas sociales han sido aceptados y aplicados en
el currículo y adaptados a los servicios que se ofrecen en las bibliotecas. Esto, más que
una moda pasajera, implica un nuevo modo de entender y aplicar la creación y uso de la
información con el fin de generar nuevos conocimientos (Cobo y Pardo, 2007, citado por
Pagán, 2011).
De otra parte, la distribución de la educación a través de medios electrónicos
apoyada a través del Web 2.0 va en gran aumento, y esta tendencia presenta la necesidad
de incorporar estrategias que apoyen nuevos entornos, más relevantes, diversos y
significativos para la enseñanza de la Generación Net (Oblinger y Oblinger, 2005), que
son los estudiantes nacidos entre 1982-1991. Estos estudiantes poseen maneras
diferentes de conocer, y expectativas que requieren de una facultad que reconsidere
nuevas estrategias y enfoques pedagógicos (Prensky, 2001). La facultad debe tener en
cuenta el impacto de las características de esta generación en áreas tales como las
preferencias para la alfabetización digital, el aprendizaje basado en las experiencias y los
procesos de interacción en todas las áreas del diseño del curso y de su distribución (Skiba
4
& Barton, 2006), así también, deben integrar la tecnología de información en su salón de
clases para que el proceso de enseñanza y aprendizaje sea eficiente y esté a la par con
nuevos cambios y condiciones de acceso en la sociedad, dado que no se puede
generalizar que la mayoría de las personas tienen el mismo acceso (Pagán, 2011).
Antecedentes del Problema
La necesidad de integrar tecnología en los procesos de enseñanza ha crecido
exponencialmente y requiere de los maestros una actitud receptiva ante esta demanda
(Fox, 2005). La ley No Child Left Behind (NCLB), creada en el 2001 y el Plan Nacional
de Tecnología Educativa del 2004, son el resultado de legislación federal que demanda la
práctica e incorporación de la tecnología en los procesos educativos. Cuarenta y siete
estados y el Distrito de Columbia de la nación norteamericana, revisaron sus políticas y
estándares para incluir requisitos tecnológicos dirigidos a docentes y profesionales en la
práctica de la educación, y adoptaron estos estándares revisados en el año 2006 (Fox,
2005). Otras organizaciones profesionales, líderes empresariales y políticas
institucionales se han añadido a esta creciente demanda. Por ejemplo, desde el año 2004
la International Society for Technology in Education (ISTE), en conjunto con el National
Council for Accredition of Teacher Education (NCATE), publicaron los estándares
nacionales de tecnología educativa para la práctica de maestros en servicio (NCATE,
2008).
Respondiendo a esta legislación y política pública, el Departamento de Educación
de Puerto Rico (DEPR) llevó a cabo una revisión curricular en la cual se consideró la
integración de la tecnología como herramienta en el logro de las destrezas basadas en la
National Educational Technology Standards (NETS), los cuales son un conjunto de
5
normas creadas por ISTE con el fin de potenciar el uso de la tecnología en las
comunidades educativas y que los estudiantes desarrollen destrezas para vivir y aprender
dentro de la sociedad digital (NCATE, 2008).
El DEPR, a través del Instituto para el Desarrollo Profesional del Maestro, creó el
documento Estándares Profesionales de los Maestros de Puerto Rico. Este documento
describe un proceso de revisión de estándares para maestros, y específicamente expresa
en el estándar número siete, que la tecnología debe ser integrada intencional y
sistemáticamente como herramienta para el desarrollo del pensamiento en los procesos de
enseñanza y aprendizaje (DEPR, 2008). Esta revisión trajo como consecuencia la
necesidad de capacitar a los maestros en torno al manejo de la tecnología como una
herramienta complementaria para desarrollar las actividades de aprendizaje en la sala de
clases. A su vez, genera la demanda de un nuevo enfoque en las estrategias y
metodologías de enseñanza, en las que el maestro ocupa el rol de facilitador, y el
estudiante cuenta con los recursos necesarios para construir su propio conocimiento
(DEPR, 2012a).
Al presente, la creación de estándares para integrar tecnología ha recaído
principalmente sobre el Programa de Servicios Bibliotecarios y de Información. Este
programa ha logrado establecer una infraestructura de información que apoya los
procesos de la enseñanza y aprendizaje a través de la tecnología (DEPR, 2012b). Muestra
de ello son los Proyectos BIVECA Siglo 21, CEMI Siglo 21 y el Proyecto SABER,
todos, con presencia en la Internet y en armonía con NETS. El DEPR ha integrado
elementos medulares que aspiran a la creación de comunidades de aprendizaje integradas
a través de la tecnología donde se integran todas las materias. El Programa de Servicios
6
Bibliotecarios y de Información expone que la aplicación de estos estándares son
responsabilidad de todos los maestros del sistema, incluyendo al maestro bibliotecario, ya
que las destrezas en el uso efectivo de la información no son del dominio exclusivo de la
biblioteca (DEPR, 2012a). El éxito del alcance de éstos dependerá de su integración en
el currículo, por lo que se desarrollarán dentro del contexto de todas las áreas académicas
(DEPR, 2012).
Hace una década se expresaba que la era de la información había generado una
nueva tendencia en la educación en la cual se afirmaba que el aprendizaje se encontraba
en cualquier momento y en cualquier lugar (Mariani, 2001). Esta afirmación lleva a
comprender por qué el 97% de los educadores estadounidenses reportó acceder
remotamente el correo electrónico de su escuela con algún propósito relacionado a ésta
(National Center for Education Statistics, Institute of Education Sciences, 2010).
Un proyecto que ayuda en la integración de la tecnología al currículo, y que
comenzó a transformar en Puerto Rico las experiencias educativas y tecnológicas de las
escuelas y maestros participantes es el Proyecto CENIT (Centro de Integración
Tecnológica) (CENIT, 2012). Este proyecto nació como una iniciativa del Instituto
Nacional para el Desarrollo Curricular en el año 2003. El propósito de CENIT es
promover la utilización de la tecnología como una herramienta educativa para aumentar
el aprovechamiento académico del estudiante. Este proyecto ha estado desarrollándose
en diversas fases. La primera fase transcurrió durante el año académico 2000 al 2001 e
incorporó 33 escuelas (Cancel Olmo, 2012). Desde octubre de 2010 el Proyecto CENIT
continúa sus esfuerzos y se encuentra en la fase 10, CENIT X. Al presente, el proyecto
ha impactado alrededor de 400 escuelas públicas (Rivera Arguinzoni, 2012). Otro
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proyecto que asegura la integración de la tecnología al currículo es el Proyecto Escuelas
para el Siglo XXI. En éste se establece que las escuelas participantes del programa se
actualizarán en aspectos relacionados con adquisición de equipo tecnológico especial
como pizarras electrónicas, tabletas e Internet, entre otros (CENIT, 2012).
Más allá de acceder al correo electrónico, las innovaciones tecnológicas han
proliferado e impactado a la educación. Se han añadido a esta evolución tecnológica
fenómenos como la blogosfera, comunidades sociales; y mayor aún, la integración de
estas tecnologías en la educación, apoyan una variedad de alternativas para el proceso de
enseñanza y aprendizaje, y se presentan en un momento histórico donde los educadores
enfrentan nuevos retos (Johnson, L., Smith, R., Willis, H., Levine, A. y Haywood, K.,
2011).
En estos proyectos se han invertido centenares de millones de dólares y se sugiere
que el hardware y software que se distribuye en las escuelas del país poco ha beneficiado
al estudiante puertorriqueño, así como tampoco es evidente cuál es la influencia que tiene
en los educadores sobre sus prácticas de la enseñanza (DEPR, 2012). Ya no se trata
solamente de “a cada niño una computadora” (Biblioteca Museo Pedro Roselló, Sin
fecha) y está muy claro que la gran mayoría de las escuelas del país tienen mucho más
equipo, hardware, software y mejor conexión a Internet en el 2012 que al inicio del siglo.
Sin embargo, lo que no está claro es cuál es la influencia que tiene en los maestros esta
integración sobre su práctica docente. La tecnología es parte de nuestra vida y su
influencia se deja sentir en muchos escenarios de la misma. En la medida que las
escuelas continúan adquiriendo más equipo, se levanta una gran responsabilidad sobre los
maestros para integrar la tecnología en su práctica, y ya no es una cuestión de si todos los
8
estudiantes en las escuelas tienen una computadora a su alcance, la pregunta es cómo han
de usarla (Zucker, 2005).
Planteamiento del Problema
Uno de los principales desafíos que enfrenta la educación en la actualidad es la
aparentemente e interminable espiral de expectativas respecto a los cambios tecnológicos
que se espera se integren a ésta, y sobre las expectativas que se espera de los educadores
que la utilizan (Johnson, L. et al 2011). El informe Horizon 2011 sobre las tendencias de
futuro para la educación, por ejemplo, tomó nota de la profundidad de los cambios
inmediatos requeridos por una población cada vez mayor demográficamente. Según el
informe, diversos estudiantes demandan mayor flexibilidad en la distribución de
contenido en sus cursos, así como necesidades de acceso instantáneo e interactivo
(Johnson, L. et al 2011). Las nuevas tecnologías a las que se refiere son las aplicaciones
Web 2.0, como blogs, wikis y redes sociales, entre otras. Éstas pueden ser un
componente importante en la aplicación e integración de tecnología, pues ofrecen un
contexto amplio de posibilidades para la creación de conocimiento, especialmente cuando
se combina con el aprendizaje autodirigido (Bull, G., Thompson, A., Searson, M.,
Garofalo, J., Park, J., Young, C., & Lee, J., 2008).
La tecnología es un generador de cambio, y por ende, los educadores deben
también asumir un rol similar en sus respectivos escenarios de clase (Mitchem, K., Wells,
D., & Wells, J., 2003). La naturaleza cambiante de la tecnología requiere que el
educador se mantenga actualizado en los conocimientos sobre el uso y manejo de la
tecnología, ya que, cada día es más versátil. En la actualidad, los estudiantes se
preocupan por mantener al día la adquisición de nuevas aplicaciones, y con estas
9
exploran determinados contenidos a partir de sus intereses particulares o las indicaciones
del maestro. Por tal razón, es imperativo que el maestro responda ante esta demanda y
fortalezca sus destrezas y conocimientos.
De acuerdo con Lan (2001), las variables utilizadas para medir la efectividad e
incorporación de la tecnología dentro del salón de clase son: (a) el ambiente, (b) los
incentivos, (c) la motivación, (d) la habilidad, y (e) el conocimiento del educador. Uno
de los factores que incrementa el uso de la tecnología, lo es el uso de sistemas de
incentivos (Mitchem, et al, 2003). Entre algunos de los incentivos que utiliza el DEPR,
se encuentran los programas de capacitación profesional, adscritos a diversas compañías,
que ofrecen a los maestros y organizaciones educativas certificaciones donde se establece
que los participantes han tomado una cantidad de cursos y talleres. También, estimula
que el maestro sea reconocido por la administración de su institución, y éste pueda
intercambiar con otros participantes ideas y destrezas con el propósito de expandir sus
conocimientos y habilidades. Estas técnicas, al igual que otras, promueven que el
maestro se sienta comprometido para continuar con su desarrollo profesional. La
pregunta es: ¿será suficiente estímulo un programa de incentivos y certificaciones para
que el educador integre la tecnología?
En el portal de Internet del DEPR se informa que escuelas del sistema público
cuentan con nuevas tecnologías de informática para facilitar la labor del maestro y
mejorar la experiencia educativa de los estudiantes, y también existen claras
especificaciones que deben ser consideradas al momento de adquirir equipos, piezas y
suministros relacionados con la tecnología de la información (DEPR, 2011). En la
actualidad, el DEPR administra un total de 1,484 escuelas públicas, atiende a unos
10
473,000 estudiantes y opera con un presupuesto anual de cerca de $4,000 millones de
dólares (Rivera Arguinzoni, 2012). Hasta finales del pasado año académico 2011-12, el
DEPR documentó la cantidad de 34,482 computadoras registradas para uso instruccional,
69 maestros especializados en tecnología para dar apoyo a todas sus unidades y unos 40
técnicos para dar servicio y mantenimiento al equipo tecnológico; también indicó que
existen servicios de Internet y WIFI en todas las escuelas (Rivera Arguinzoni, 2012).
Los investigadores que han estudiado la manera en que los maestros integran la
tecnología discuten variadas razones de por qué este proceso de integración no
necesariamente impacta significativamente la práctica docente (Cuban et al, 2001). Sus
explicaciones se dividen en tres grandes categorías. En primer lugar, algunos
investigadores hacen énfasis en los desafíos que subyacen en las estructuras escolares.
Estos desafíos van desde la separación física de las escuelas, departamentos, asignaturas
específicas y la falta de apoyo tecnológico en las escuelas (Cuban et al, 2001). También,
sostienen que las decisiones administrativas, a menudo integradas en la estructura de las
jerarquías de la escuela, no satisfacen las necesidades de educadores y estudiantes al
momento de tomar decisiones en la adquisición de equipo (Becker, 2000).
Como segunda categoría, otros investigadores se centran en el manejo del tiempo
(Byrom, 1998). Los maestros manifiestan que no tienen el tiempo necesario para realizar
búsquedas de software útil y pertinente, así como el tiempo necesario para trabajar y
poner a prueba las tecnologías actualmente disponibles para ellos. También, indican
carecer del tiempo necesario para participar en una capacitación profesional significativa
y sostenida por profesionales en el área, que puedan llevar a la integración exitosa e
innovadora esta gestión (Byrom, 1998). También, el efecto tiempo se ve mermado por
11
competir con otras prioridades educativas que enfrentan los educadores. Estos incluyen
la administración de pruebas estandarizadas, la necesidad de aumentar las tasas de
graduación, y atender los intereses de los padres (Cuban y Kirkpatrick, 2001).
En tercer lugar, otro grupo de investigadores cree que la práctica de los docentes con
respecto a este particular continúa sin cambios debido a las actitudes de los maestros y
sus creencias (Chaib, 1999). Por ejemplo, algunos señalan que la integración de la
tecnología amenaza las prácticas tradicionales de la docencia (Chaib, 1999). Otros, como
Cuban (2001), sostienen que las actitudes, la práctica docente, el aprendizaje y los
propósitos de la educación son determinantes en la continuidad de estos servicios. Sin
embargo, otros argumentan que la integración exitosa de la tecnología puede estar
determinada por el grado de compatibilidad entre las creencias que los maestros tengan
sobre la tecnología, y una comprensión de cómo se alinea esta integración con la escuela,
valores, creencias pedagógicas, y las prácticas de los profesores y administradores (Zhao
et al, 2002). Bull, et al, (2008) sostienen que existe desconocimiento por parte del
educador, y combinado con la necesidad de investigación que ayuden a estructurar
mejores prácticas, limita a los maestros a comprometerse con el uso de las herramientas
Web 2.0.
A pesar de todos los esfuerzos por llevar a las escuelas tecnología, un
considerable grupo de investigadores sostiene que la práctica docente se mantiene
esencialmente sin cambios (Cuban, 2001). Cuban (2001) encontró que la expansión de
hardware, software y acceso al Internet de finales de 1990 no produjo cambios
significativos en la práctica docente o de la función docente. También exploró el grado de
integración de tecnología en diversos escenarios escolares, entre los que se encontraban,
12
seis preescolares, cinco kindergarten, dos escuelas públicas y una escuela privada. Sus
conclusiones fueron definitivas, indicando que los cambios no suelen alterar las prácticas
existentes en la escuela (Cuban, 2001). Sandholtz y Reilly (2004) afirman que existe un
rezago en la capacidad para los maestros utilizar la tecnología relacionada con la rapidez
con que la escuela adquiere la misma. Los investigadores concluyen, por tanto, que la
utópica promesa de la reforma escolar a través de la integración de la tecnología no se ha
materializado (Sandholtz y Reilly, 2004).
Las explicaciones sobre la escasa integración de la tecnología, al presente,
incluyen factores como falta de tiempo, falta de apoyo y otros factores externos.
Además, sólo toman en consideración la primera generación de tecnologías que se
integró en las escuelas con la Web 1.0, donde los usuarios se limitaban a consumir
información elaborada y publicada por terceras personas, y no describen las tecnologías
Web 2.0. Una de las razones por las cuales las tecnologías Web 2.0 no son ampliamente
conocidas e integradas a nivel escolar es debido a la falta de un modelo a seguir
(Greenhow, C., Robelia, B., y Hughes, J., 2009). Bull et al. (2008) exponen que el
desconocimiento de los maestros y la escasez de investigaciones que presenten las
mejores prácticas, limita al educador a comprometerse con el uso de las herramientas
Web 2.0. De otra parte, estas investigaciones tampoco describen la complejidad del
educador ni de cuán preocupado pueda estar en referencia a las posibilidades de realizar
transformaciones en su práctica docente, ni presentan las razones que le llevaron a utilizar
la tecnología como una herramienta para su crecimiento y responsabilidad personal.
Para que un estudio de esta naturaleza pueda llevarse a cabo es necesario
replantearse los principios por los cuales los adultos asumen retos y responsabilidades
13
personales. Es necesario explorar áreas relacionadas a reflexiones, motivaciones e ideas
sobre experiencias de aprendizaje que se puedan generar desde la perspectiva de una
realidad personal de los educadores. Mediante la aplicación de una perspectiva basada en
el aprendizaje de adultos, y en específico, el andamiaje teórico que ofrece el aprendizaje
transformador, se plantea, entonces, la exploración de las experiencias de los maestros,
sobre sus prácticas de enseñanza integrando el uso de las tecnologías Web 2.0.
Nunca antes tecnología alguna había ofrecido esta oportunidad, no existe mejor
momento, dada la naturaleza de las tecnologías Web 2.0, y su capacidad para facilitar las
interacciones sociales, de establecer comunicación en varias direcciones y concebirla
como una herramienta ideal para explorar experiencias de aprendizaje en el entorno
educativo. Nos encontramos ante una nueva manera de ver y entender el mundo. Ante
esta necesidad, es necesario replanterar la actividad educativa, y estar receptivos al
cambio que requiere una sociedad siempre cambiante. El inherente aspecto social de las
tecnologías Web 2.0 plantea la interrogante de si ciertas tecnologías pueden influir más
que otras en la práctica docente (Greenhow et al., 2009). La Web 2.0 ofrece una nueva
manera de explorar los significados que se construyen día tras día, las motivaciones e
ideas sobre experiencias de aprendizaje que se pueden generar desde la perspectiva de
una realidad, y por ende, los procesos que acompañan en su avance las continuas
transformaciones que afectan la manisfestación personal.
Se propone un estudio centrado en cómo el aprendizaje transformador de los
maestros es, en efecto, transformado, en función del uso de determinada tecnología Web
2.0, y cómo puede ofrecer una nueva perspectiva y conocer estas experiencias en los
maestros de una manera que jamás fue conceptualizada (Mezirow, 2004). El problema
14
que se plantea es que parece necesario invitar a los maestros a pensar sobre su práctica
docente, de manera que pueda realizarse una reflexión sobre la integración de la
tecnología basada en las razones y el porqué los maestros integran la Web 2.0. Es
necesario que se explore la integración de la tecnología Web 2.0 desde la perspectiva
personal del maestro, las cirscunstancias que propiciaron el uso de estas herramientas, y
cómo estas circustancias varían de un educador a otro. Es importante que se explore la
integración de la tecnología Web 2.0 desde la perspectiva transformadora, y desde los
marcos de referencia de los educadores para que puedan ser explorados los procesos
vivenciales de aquellos educadores que han decidido usarla como herramienta. Es crucial
conocer cuán sensible y consciente está el maestro de que existe un sector, que por sus
limitaciones económicas no goza de iguales oportunidades para acceder a la tecnología
(Pagán, 2011), y por ende el maestro debe integrar la Web 2.0 de la manera más
democrática que las condiciones en la escuela le permitan.
Es necesario estudiar si los educadores poseen las destrezas y las actitudes para
utilizar las herramientas de la Web 2.0 debido a que no se cuenta con documentación
actualizada sobre esta experiencia en las escuelas públicas de Puerto Rico. Por
consiguiente, es importante conocer las percepciones, actitudes y experiencias de los
maestros con las tecnologías Web 2.0; conocer las experiencias de apoyo u obstáculos
encontrados, pues permite observar la transformación y determinar el alcance de cuándo,
cómo y por qué los maestros pueden expandir sus marcos de referencia en la aplicación
de su práctica docente (Mezirow, 2000).
15
Marco Teórico
En todo proceso de investigación, un elemento que sostiene la ruta a seguir en el
estudio es el marco teórico. Las bases teóricas que sostienen este estudio son la teoría del
Aprendizaje de Adultos propuesta por Malcolm Knowles, la Teoría de la Concienciación
de Pablo Freire y la Teoría del Aprendizaje Transformador de Jack Mezirow. También
se impacta esta investigación con la visión de lo que es la Web 2.0, que está muy a tono
con el contexto educativo de nuestra actual generación de aprendices.
Aprendizaje de Adultos
La educación de adultos se convirtió en un campo profesional en la década de
1920 (Merriam, 2001). Antes de ese tiempo, la educación de adultos respondía a los
campos de la psicología y la psicología educativa, con el fin de obtener conocimiento
sobre la misma. Los educadores de adultos se nutrieron de información basada en los
resultados de los estudios de investigación de pruebas cognitivas de inteligencia como
datos para medir el aprendizaje de adultos (Merriam, 2001). Desde sus inicios, la
andragogía y las teorías del aprendizaje autodirigido sirvieron para definir este campo,
pero ambos métodos fueron criticados por centrarse únicamente en las experiencias de
cada alumno, excluyendo el contexto social e histórico. En 1968, Malcolm Knowles
acuñó el término andragogía, que definió como "el arte y ciencia de ayudar a los adultos a
aprender”, a diferencia de la pedagogía que estaba centrada en el aprendizaje de los niños
(Knowles, 1984). Durante los años 1970 y 1980, se produjeron diversos debates con
respecto a si la andragogía era o no una teoría legítima sobre el aprendizaje de los
adultos (Merriam, 2001). Algunos críticos se preguntaron si los postulados principales de
la andragogía se limitaban sólo a los educandos adultos (Merriam, 1998); mientras que
16
otros sostuvieron que los principios de la andragogía debían describir lo que un
estudiante adulto debía ser (Blondy, 2007). Como resultado de estas discusiones y
debates, Knowles (1984) cambió su teoría en la que presentaba el aprendizaje de los
adultos en función de un continuo, que iba centrado en el profesor con el estudiante, y
centrado en el proceso de aprendizaje, la cual fue evolucionando a través del tiempo por
diversos teóricos (Knowles, 1984)
Si bien la andragogía se perfilaba como una teoría del aprendizaje de adulto,
autodirigido, comenzaron a surgir diversos debates en la discusión de formas de cómo
aplicar este enfoque. Las primeras investigaciones en esta área fueron de tipo
descriptivo, y se basaron en los objetivos de la teoría del aprendizaje autodirigido. Estos
objetivos se centraron en: (1) desarrollo de la capacidad del alumno para ser autodirigido,
(2) promover el aprendizaje transformador, y (3) la promoción del aprendizaje
emancipador promovido por la acción social (Merriam, 2001). Pasado el tiempo,
diversos modelos se fueron desarrollando basados en el aprendizaje autodirigido; unos de
naturaleza lineal (Knowles, 1984), interactivos (Merriam, 2001) y relacionados a la
instrucción.
Es muy reducida la literatura relacionada al análisis de las experiencias personales
y profesionales de los profesores, respecto al aprendizaje de adultos, particularmente,
relacionada con la tecnología. McKenzie (2001, 2003) realiza esta conexión entre las
experiencias de los docentes, el desarrollo profesional y el uso de la tecnología. Este
sostiene que los profesores son aprendices adultos con necesidades e intereses similares a
los estudiantes adultos, de manera que, debe tenerse en cuenta este hecho cuando se
examine su desarrollo profesional y la formación de experiencias con la tecnología. Sin
17
embargo, sus escritos sólo se limitan a ensayos y no a estudios empíricos, donde se
brinde atención al desarrollo profesional de la facultad y no a la teoría del aprendizaje
transformador (Mezirow, 1991, 2000), vehículo principal que se promueve en este
estudio.
Teoría de la Concienciación
La concientización, según Freire, es un proceso de acción cultural a través del
cual las personas despiertan a la realidad de su situación sociocultural, avanzan más allá
de las limitaciones a las que están sometidos, y se afirman a sí mismos como sujetos
concientes y co-creadores de su futuro histórico (Freire, 1974). Además de tomar
profunda conciencia de esa realidad sociocultural que moldea sus vidas, las personas
comprenden verdaderamente la magnitud del potencial que tienen para transformar la
realidad, y de transformarse a sí mismas como parte de esa realidad. En otros términos,
la concientización implica mucho más que el mero hecho de despertar a la conciencia.
Existen, al menos, dos dimensiones adicionales que se describen en este concepto.
Primero, la concientización debe verse como un proceso disciplinado e intencional de
acción y educación, que Freire denominó, acción cultural. Este término se relaciona en
la forma en que confrontamos la cultura, significa visualizar la cultura como un problema
e impedir que se vuelva estática, que se convierta en un mito y nos engañe (Freire, 1974).
Segundo, la concientización debe entenderse como un proceso continuo que implica una
praxis, en el sentido de la relación dialéctica entre acción y reflexión. Esto es, el enfoque
de Freire, fundado en la praxis, propone una acción que reflexiona críticamente, y una
reflexión crítica moldeada por la práctica y validada en ella. En sus términos, la
18
interrelación entre autoconciencia y acción constituye una dinámica constante de nuestra
actitud hacia la cultura misma (Freire, 1974).
La implicación para los educadores es precisamente ser capaces de reflexionar
sobre el nivel de praxis en el que se encuentra cada uno, dentro un proceso disciplinado e
intencional de acción. La responsabilidad de asumir el uso de la tecnología implica una
inserción crítica de su rol como maestros en la historia, implica reconocer la diferencia
entre el nuevo maestro que llega a la escuela del que está en espera de la jubilación. Esto
es algo que los educadores harán bien en recordar, puesto que no pueden permanecer
ajenos a las transformaciones culturales que acompañan la emergencia de la sociedad del
conocimiento (Pedró, 2006).
Teoría del Aprendizaje Transformador
La teoría del aprendizaje transformador se atribuye a Jack Mezirow (1991). Esta
teoría surge de un estudio que realizó Mezirow para la década del 1970 en el cual se
interesó en los pensamientos y sentimientos que experimentaba la mujer al regresar a la
universidad y retomar sus estudios universitarios, luego de un período prolongado. El
estudio coincide con un interés particular de Mezirow, pues su esposa había decidido
regresar a la universidad para seguir su carrera después de muchos años de ausencia.
Este estudio permitió examinar datos sobre las experiencias de las mujeres ante la
perspectiva de repensar sus roles tradicionales como esposas y madres, mientras
transformaban éstos experimentando un cambio en su pensamiento, como resultado de
asumir esta nueva perspectiva y rol en la sociedad. Desde el principio (Mezirow, 1991)
estaba interesado en comprender cómo los adultos dan sentido y significado a sus
experiencias, y cómo se produce el aprendizaje para ellos como resultado de esas
19
experiencias. Se interesó en la exploración de casos donde los adultos replanteaban o
reinterpretaban las experiencias de aprendizaje a través de un proceso de reflexión
crítica.
El aprendizaje transformador surge como una teoría para comprender el
aprendizaje de los adultos gracias al aporte evolutivo de un sinnúmero de académicos de
diferentes disciplinas (Mezirow, 2000). Esta teoría pretende explicar cómo los adultos
aprenden cuando crean sentido significativo sobre sus experiencias, la naturaleza de las
estructuras que influencian la manera en que construye la experiencia, la dinámica
implícita en las modificaciones de los significados y la manera en que las estructuras de
significado conllevan cambios cuando los adultos se encuentran en situaciones
disfuncionales (Mezirow, 1998).
Sus inicios estuvieron marcados por el pensamiento de Paulo Freire con respecto
a la concientización en la obra Pedagogía del Oprimido 1970, la teoría de la
transformación del médico psiquiatra Roger Gould, 1979, y la teoría crítica de la escuela
alemana de Frankfurt, en particular el trabajo de Jürgen Habermas (1984) sobre los
conceptos de autoreflexión y los dominios del conocimiento; además, Mezirow habla de
la experiencia transformativa de su esposa Edee al retornar al Sarah Lawrence College de
New York (Mezirow, 1991).
Mezirow define el aprendizaje de manera constructiva o experiencial al afirmar
que es el “proceso de crear una nueva o revisada interpretación del sentido de la
experiencia, la cual guía la subsecuente comprensión, apreciación y acción”. Por otro
lado, el aprendizaje transformador se refiere a la transformación de esos marcos de
referencia problemáticos que, aunque se han construido a través de la interpretación de la
20
experiencia, han llegado a ser limitados para la actual necesidad de desarrollo adulto.
Más claramente, el aprendizaje transformador se refiere al proceso a través del cual
nosotros transformamos nuestros marcos de referencia establecidos (perspectiva de
significados, hábitos de pensamiento, marcos mentales) para volverlos más inclusivos,
discriminantes, abiertos, emocionalmente capaces de cambiar y reflexivos, de tal forma
que generen creencias y opiniones que demuestren ser más verdaderas o justificadas para
que dirijan la acción (Mezirow, 2004).
Mezirow expone que las perspectivas de los adultos se sostienen por su
significado y se constituyen de puntos de vista particulares como son los conocimientos,
creencias, juicios, valores y sentimientos que se articulan de las interpretaciones que se
realizan (Mezirow, 1998, 2000). Mezirow (1998, 2000) sostiene que el pensamiento y
las perspectivas de los adultos responden, generalmente, a un proceso de pensamiento
desprovisto de crítica alguna, y constituido desde la infancia a través de los procesos de
socialización. Estas perspectivas y maneras de pensar, a través del tiempo, se refuerzan y
se arraigan profundamente. Estas, con frecuencia, son resistentes al cambio, por lo cual
son necesarias para reforzar y dar sentido a nuevas perspectivas que promuevan el
fortalecer y, en última instancia, transformar al adulto.
Durante el transcurso del desarrollo de su teoría, Mezirow (1991) estructuró el
aprendizaje en dominios, los cuales identificó como de aprendizaje instrumental y
aprendizaje comunicativo, los que inicialmente fueron desarrollados por Habermas
(1984). El aprendizaje instrumental se refiere a la resolución de problemas centrados en
tareas específicas, y el cual pone énfasis en el contenido o proceso. El aprendizaje
comunicativo es un proceso centrado en la comprensión del significado de lo que otros
21
comunican, y en especial se basa en los valores, los sentimientos y las afirmaciones que
contienen. El aprendizaje comunicativo se basa en metáforas de relaciones, donde se
relaciona lo desconocido con algo que sí conocen, y pueden interpretar fácilmente, a
manera de situarlo dentro de una perspectiva establecida de significado (Mezirow, 1991).
Mezirow (1998) describe el entorno de actividades y ambientes que promueven
aprendizaje transformador como aquel en el que los participantes disponen de
información completa, están libres de coerción y poseen las mismas oportunidades para
asumir diferentes roles. También, añade que estos ambientes pueden llegar a ser
críticamente reflexivos en la construcción de diversos temas y supuestos, en cuyas
estructuras se demuestra empatía, se goza de buenos oyentes, y se permite buscar un
terreno común o una síntesis unificadora de los diversos puntos de vista que puedan
surgir. Mezirow (1998) identificó varias maneras de estimular el aprendizaje
transformador, incluyendo la escritura de diarios, la construcción de metáforas, la
exploración de historias de vida, los contratos de aprendizaje, los proyectos grupales, el
juegos de roles, los estudios de caso, y el utilizar la búsqueda de literatura para estimular
la conciencia crítica. Se cree que estos podrían estimular la reflexión crítica y el discurso
racional, como parte integrante del proceso de transformación en su modelo. Mezirow
hace hincapié en que el aprendizaje transformador se produce a través de la discusión y la
exploración de conceptos relacionados con este tipo de experiencias, aunque no es
partidario de crear experiencias emocionales intensas en el aprendizaje transformador.
Marrocco (2009) proporciona un ejemplo de las maneras en que los estudiantes
adultos enfrentan diversos retos de situaciones particulares, similar al planteamiento de lo
que Mezirow considera como transformación (Mezirow 1991, 2000). Por ejemplo, él
22
indica que los maestros pueden repensar el énfasis de un curso que están enseñando. Este
replanteamiento se centra específicamente en el contenido en cuestión. De otra parte, los
maestros pueden repensar los procesos que utilizan para impartir la información y
conocimientos del curso que enseñan. Este es un replanteamiento centrado
específicamente en el proceso. Desde otra perspectiva, los profesores pueden repensar
todas las premisas posibles. Por ejemplo, pueden cuestionarse la importancia y el por qué
del curso que enseñan y el papel que desempeña este curso en el currículo del plan de
estudios generales. Además, pueden cuestionarse por qué los estudiantes están obligados
a aprender en la forma y manera que se acostumbra. En estos ejemplos, los profesores
están trabajando desde las experiencias personales, y aportan éstas desde cada nivel de
repensar el proceso, con las limitaciones asociadas a estas experiencias (Marrocco, 2009).
Cuando el adulto repiensa, está participando en un replanteamiento total de su sentido
particular de perspectivas y marcos de referencia. Si logra realizarlo, de por sí es un
reto, puesto que, como afirma Mezirow, “todos estamos atrapados por nuestra propia
interpretación y sentido de perspectivas, por lo tanto, nunca se podrán realizar
interpretaciones libres de prejuicios” (Mezirow, 1991)
El aprendizaje transformador (Mezirow, 2000) puede implicar una reflexión
basada en presunciones distorsionadas, supuestos epistemológicos asociados a la
naturaleza y el uso de conocimiento sociocultural, a su vez relacionados con un sistema
de creencias derivadas de relaciones de poder o de presunciones psíquicas; así también
relacionadas a distorsiones psicológicas derivadas de experiencias de aprendizaje en la
infancia. Incluso, un adulto que examine y reflexione críticamente sus marcos de
23
referencia, puede considerar que una experiencia ha sido transformadora sólo si,
finalmente, actúa y altera sus propios marcos de referencia (Mezirow, 1991).
Mezirow (2000) sostiene que nuestras experiencias de transformación en el
aprendizaje pueden darse en un contexto inmediato, o pueden tener lugar a través del
tiempo; lo importante es que culmine en una experiencia transformadora del aprendizaje,
de la que se obtenga un cambio en los marcos de referencia actual. También reconoce
que tales experiencias están relacionadas dentro de un contexto de reflexión. Las mismas
están cimentadas en la reflexión crítica, en un discurso y acción reflexiva del mundo real,
y reconociendo las complejidades de nuestro entorno institucional, interpersonal y
realidad histórica. Según Mezirow (2000) las fases del aprendizaje transformador son las
siguientes:
1. Dilema o problemática desorientadora.
2. Autoexamen personal, sentimientos de miedo, coraje, culpa o vergüenza.
3. Evaluación crítica de supuestos epistemológicos, socioculturales y psíquicos.
4. Reconocimiento de la necesidad de transformación en relación con la propia
insatisfacción.
5. Exploración de opciones sobre nuevos roles, relaciones y acciones.
6. Planificar un curso de acción.
7. Intentar los nuevos roles
8. Adquisición de conocimientos y habilidades para la implementación del plan.
9. Construcción de competencias y autoconfianza en los nuevos roles y relaciones, y
10. Reintegración a la vida normal con base en las condiciones dictadas por la nueva
perspectiva.
24
Mezirow (1991) presenta diez fases en el proceso de incorporar y trabajar el
aprendizaje transformador. El elemento inicial surge de un dilema, dilema desorientador
Mezirow (2000) que produce un proceso de confusión en nuestras perspectivas e
intepretación de significado y que genera el desarrollo de un auto examen con variedad
de sentimientos: temor, ira, miedo, vergüenza, y regocijo, entre otros. El aprendizaje
transformador constituye un camino hacia la individuación en el que el ser llega a
entender cómo las estructuras psíquicas construyen la identidad de la persona. Esta
individuación permite que la persona pueda descubrir nuevos talentos, genere un sentido
de pertenencia, y se centre en un escenario de autoconfianza que propicie el espacio de
una comprensión profunda del ser interno (Byrom, 1998). La transformación es,
entonces, definida por como un cambio en la persona, experimentando en la resolución
de dilemas personales y la expansión de la consciencia que confluyen en una mayor
integración del ser (Mezirow, 2000) dirigidas a una reintegración en la vida con base en
las condiciones dictadas por nuevas perspectivas. Mezirow reconoce que los adultos
pueden experimentar estas fases en diverso orden y no necesariamente en un estricto
orden lineal. El aprendizaje transformador es parte de una “educación liberadora” que
provoca que los adultos revaloren las percepciones que han acumulado en su vida
logrando una perspectiva más integradora, dado que, la transformación motiva a la toma
de decisiones, es decir, a actuar basándose en nuevos entendimientos (Mezirow, 1991).
Web 2.0 en el contexto educativo de una nueva generación
La tecnología posee un innegable atractivo para los jóvenes que pertenecen a la
era de la imagen y a la era de la información. Constantemente se observa en ellos una
gran facilidad para el conocimiento y manejo de la tecnología de este entorno, pero es
25
importante lograr que los maestros y estudiantes entiendan y sean sujetos activos en los
nuevos entornos educativos Web 2.0, donde la interacción, el trabajo colaborativo y el
autoaprendizaje son elementos de primera magnitud (Castaño, 2008). La opción que
ofrece la utilización de Internet y Web 2.0 permite que los estudiantes investiguen, lleven
a cabo proyectos y colaboren unos con otros en el proceso de aprendizaje. Ello hace que
la Internet sea una herramienta atractiva y eficiente en su integración con las materias.
Sin embargo, la tecnología no tendrá impacto educativo real si carece de un apoyo
que promueva procesos de planificación y reflexión efectiva. El hecho de que el
estudiante tenga acceso a toda esta gama de interacciones sociales y medios no es
suficiente para crear un proceso adecuado de integración, ni será significativo para un
aprendizaje eficaz (Castaño, 2008). Para dar paso a la nueva era de la Web 2.0 el
educador tendrá que potenciar la alfabetización digital para ser capaces de alcanzar los
niveles de competencias que son necesarios. El educador que quede al margen de esta
renovación permanecerá apartado de muchas actividades que pueden ser de gran riqueza
personal y comunitaria (Castaño, 2008).
Actualmente existe preocupación sobre las condiciones y estructuras que deben
tener las instituciones educativas para lograr que sus estudiantes y educadores estén
preparados para el mundo tecnológico que enfrentan. Se percibe la necesidad de una
estructura básica que sirva de guía para los maestros y los que toman decisiones
relacionadas con la educación, pues es necesario conocer cuáles son las herramientas para
establecer ambientes enriquecidos, apoyados por la tecnología (Castaño, 2008). Por eso,
la finalidad de la tecnología es tener usuarios activos que construyan conocimiento, y que
no se conformen con leer sólo el correo electrónico, chatear o subir fotos, si no que sean
26
creadores de mayor riqueza intelectual, que exponga a los estudiantes a procesos de
reflexión que les permita construir y desarrollar su potencial personal. Uno de los
principales valores de la Web 2.0 en la educación es la oportunidad que ofrece para que
los maestros puedan crear contenidos más interactivos e ir componiendo la asignatura en
su conjunto, incluyendo la participación del estudiante (Castaño, 2008).
En el contexto educativo de la actual generación de aprendices es variado lo que
se ha escrito sobre las características y necesidades de los estudiantes de la Generación
Net y los estudiantes del Milenio: sus expectativas y estilos de aprendizaje, los espacios
de aprendizaje ideal para estos estudiantes, y las mejores maneras de apoyar su
aprendizaje a través de Web 2.0. Lenhart, A., Arafeh, S., Smith, A., y Macgill, A. R.
(2008) mencionan que estos jóvenes prefieren múltiples canales de comunicación, tales
como: mensajes de texto, mensajes instantáneos y comunicación a través de redes
sociales, en comparación con la comunicación tradicional por correo electrónico o en
persona. El 55% de estos jóvenes usan la tecnología Web 2.0 y visitan sus redes sociales
aproximadamente nueve horas a la semana (Lenhart et al., 2008).
Varios autores afirman que el desarrollo y el crecimiento de Internet ha sido una
de las principales razones para esta transformación y cambio educativo, pues ofrece
nuevas perspectivas y desafíos para la educación en todos los niveles (Steeples y Jones,
2002). Entre las aportaciones a la educación que se describe de la Web 2.0, es que se
relaciona y es compatible con enfoques constructivistas del aprendizaje, pues promueve
un gran potencial para actividades de socialización virtual, nunca antes vistas en el
aprendizaje en línea (Bryant, 2007). Estas herramientas y servicios pueden aportar
flexibilidad tanto en los procesos de aprendizaje, y permitir la fácil publicación,
27
intercambio de ideas y la reutilización de los contenidos de estudio, comentarios y
enlaces a los recursos pertinentes de información, que son administrados por los maestros
y los estudiantes (Geser, 2007). La Web 2.0 es ideal para incentivar el aprendizaje
significativo y la construcción de conocimiento colaborativo. Mejías (2006) compara tres
ventajas que ofrece la Web 2. 0 con el aprendizaje basado en problemas, y lo describe de
la siguiente manera:
1. Involucra a los estudiantes en el aprendizaje de aprender haciendo, pues
promueve asumir parte de la responsabilidad de la integración y el mantenimiento
de los sistemas de software sociales y que permiten que este tipo de aprendizaje
suceda en el entorno.
2. Promueve los beneficios del trabajo en cooperativo con el manejo de herramientas
que facilitan la agregación y organización del conocimiento. Al mismo tiempo,
demuestra diversidad, y los intereses individuales fortalecen el aprendizaje de
todos.
3. Ayuda a los estudiantes a desarrollar habilidades y prácticas de investigación que
son necesarias en un mundo del conocimiento.
Los jóvenes y adolescentes de la Generación Net no han tenido que adaptarse
debido a que han nacido en un mundo conectado digitalmente, donde hay pocos límites o
imposibles, convirtiéndolos en una generación cuyas caracteristicas específicas que son
innegables (Oblinger, D. G., y Oblinger, J. L. 2005). Este es el mayor de los retos para
los maestros y educadores, integrar e incorporar este medio en las escuelas y las materias,
como recurso instruccional y alternativa para el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Quizás el mayor reto que hoy enfrentan los educadores es de reconocerse como
28
inmigrantes de una era digital con todas las implicaciones que esta descripción conlleva.
Una vez aceptado este hecho, es importante observar, que dada la naturaleza de un
inmigrante que entra a una nueva cultura, cualquiera que ésta sea, debe hacer grandes
esfuerzos para tratar de adaptarse a ella (Oblinger, D. G., y Oblinger, J. L. 2005).
Propósito del Estudio
Todos los maestros con los que esta investigadora ha conversado reconocen que
es necesario realizar cambios en la educación, todos reconocen que hay que utilizar la
tecnología para comunicar información a esta nueva generación estudiantes y todos
reconocen que es necesario hacer más. El propósito de este trabajo fue explorar las
experiencias de maestros que ya han integrado alguna aplicación de las tecnologías Web
2.0 en su práctica docente. Un paso inicial en esta abarcadora meta es recopilar
información, partiendo del supuesto de que estas personas han experimentado un proceso
de transformación personal. Basado en los principios de la teoría de aprendizaje
transformador de Jack Mezirow (2000) se utilizó un enfoque de estudio de caso
cualitativo, que enmarcó las experiencias de estos maestros a la luz de su transformación
personal. Este trabajo lo que pretendió fue identificar qué llevó, cómo ha sido y qué
resultado se ha producido basado en los elementos, motivaciones y cambios, incluso
emocionales, que hicieron que este grupo de maestros diera el paso adicional y
comenzaran a usar estas herramientas. Prentendió indagar qué llevó a estos educadores,
no sólo a preocuparse, sino a reconocer que tenían que actuar más allá de ver las
necesidades y limitaciones que todos vieron.
29
Preguntas de Investigación
Basado en la teoría del aprendizaje transformador de Mezirow, se establecieron
las siguientes preguntas de investigación se abordaron en este estudio:
1. ¿Qué motivó a estos maestros a integrar la tecnología y las herramientas Web 2.0?
2. ¿Cuáles son las experiencias y resultados de los maestros con la tecnología y la
Web 2.0?
3. ¿Qué circunstancias facilitaron u obstaculizaron incorporar estas tecnologías?
4. ¿De qué manera, si existen, son estas experiencias transformadoras?
Justificación
El aprendizaje va más allá de la acción de adquirir formación. El proceso de
aprender consiste en realizar nuevas y mejores acciones, transformando en este proceso la
forma y manera de cómo las personas se involucran en el mundo, de cómo expresan sus
emociones y cómo se enfrentan a las nuevas realidades. Es por ello que urge en estos
tiempos de crisis y cambio acelerado desarrollar nuevas maneras de observar y vivir el
aprendizaje.
Desde el año 2008, ISTE. NETS ha establecido los Estándares Nacionales de
Tecnologías de Información y Comunicación para Maestros (ISTE, 2008). Estos
estándares expresan que el educador debe ser capaz de integrar la tecnología
efectivamente para mejorar el aprendizaje del estudiante y ayudar a aprender, debe
aplicar métodos efectivos de enseñanza a estudiantes con distintos estilos de aprendizaje
y debe ser capaz de integrar la tecnología en la educación de forma efectiva. De igual
manera garantizan el derecho de cada estudiante a recibir una educación de calidad. Para
garantizar este hecho, NETS·S (National Educational Technology Standards for
30
Students) ha desarrollado un conjunto general de características que describen el perfil de
los estudiantes competentes en cuanto al uso de Tecnologías de Información y
Comunicación (ISTE, 2007).
Por lo tanto, esto evidencia la necesidad del maestro en adquirir el conocimiento y
las destrezas necesarias para integrar la tecnología en la educación. Además, este estudio
se interesa en examinar las percepciones de los maestros en sus experiencias con la
integración de las tecnologías que ofrece la Web 2.0. También busca conocer las
circunstancias de cómo perciben la experiencia, los obstáculos y beneficios de éstas, y si
las mismas son o no transformadoras. En primera instancia presenta una problemática
nueva, de la cual existe escasa información y ninguna que esté adaptada al contexto
puertorriqueño. Apenas existen estudios en la literatura especializada que combinen los
conceptos de aprendizaje transformador con las herramientas Web 2.0. Por otro lado, es
conocido que una gran cantidad de las escuelas del país tienen mucho más equipo,
hardware, software y mejor conexión a Internet en el 2012 que al inicio del siglo. Sin
embargo, lo que no está claro es cuál es el evento que motiva a un maestro a implementar
esta tecnología, cuando otros tantos no lo hacen, y cuál es la influencia que tiene en los
maestros esta integración sobre su práctica docente. La literatura examinada explica lo
que los educadores deben poseer y conocer para integrar la tecnología, pero fallan en
explorar áreas relacionadas a reflexiones, inspiración, motivaciones e ideas sobre las
experiencias de aprendizaje que se pueden generar desde la perspectiva de la
transformación interna y personal de los educadores. Por lo anterior expuesto se
considera relevante justificar la naturaleza del estudio, de manera que permita diseminar
las experiencias de transformación, y si conocemos cuáles fueron esas circunstancias,
31
quizá pudiera ser contagiable a otros maestros y despertar en ellos una nueva manera de
visualizar la Web 2.0 para realizar inferencias a contextos mayores.
Definición de Términos
1. Web 2.0 - Está comunmente asociado con un fenómeno social, basado en la
interacción que se logra a partir de diferentes aplicaciones en la Web, que facilitan el
compartir información, la interoperabilidad, el diseño centrado en el usuario y la
colaboración en la internet. Ejemplos de la Web 2.0 son las comunidades Web, como
Facebook, MySpace, Wikis, YouTube, entre otros. Un sitio Web 2.0 permite a sus
usuarios interactuar con otros usuarios o cambiar y construir contenido del sitio web, en
contraste a sitios Web no-interactivos donde los usuarios se limitan a la visualización
pasiva de información que se les proporciona.
2. Generación Net - Conocidos también como Generación Z. Es la generación
internacional nacida entre 1993 y la última mitad de la década del 2000. Hoy en día, la
generación Z representa casi el dieciocho por ciento de la población del mundo. Son
jóvenes diestros en las nuevas tecnologías.
3. Nativos digitales - Nativo digital es aquel que nació cuando ya existía la tecnología
digital. La tecnología digital comenzó a desarrollarse con fuerza en 1978, por lo tanto, se
considera que los que nacieron después de 1979, y tuvieron a su alcance en el hogar,
establecimientos de estudio y de recreación computadoras o celulares pueden
considerarse nativos digitales. El término se atribuye a Marc Prensky, apareciendo por
primera vez en su libro Inmigrantes Digitales de 2001.
32
4. Inmigrante digital - Se trata de personas entre 35 y 55 años que no son nativos
digitales; entre ambas generaciones las distancias son enormes y las posibilidades de
comunicación y de coordinación conductual son diferentes.
5. Aprendizaje transformador - Esta teoría pretende explicar cómo los adultos aprenden
cuando crean sentido significativo sobre sus experiencias, la naturaleza de las estructuras
que influencian la manera en que construye la experiencia, la dinámica implícita en las
modificaciones de los significados y la manera en que las estructuras de significado
conllevan cambios cuando los adultos se encuentran en situaciones disfuncionales
(Mezirow 1991).
6. Dilema desorientador - Primera fase del aprendizaje transformador. Mezirow expone
que es el resultado de un dilema desconcertante, que puede ser provocado por una crisis
de vida o de transición importante de ésta. También puede surgir a consecuencia de la
acumulación de transformaciones significativas a través de un largo período de tiempo en
la vida de las personas
Limitaciones de la Investigación
Las limitaciones son una parte natural e inherente de los estudios de investigación
cualitativa, (Bogdan y Biklen, 2003), y este estudio incluye varias. En primer lugar, en
un estudio cualitativo, centrado en profundizar sobre el conocimiento y percepciones de
los participantes, está limitado por el hecho de que será humanamente imposible
comprender la totalidad de las experiencias (Bogdan y Biklen, 2003; Merriam, 1998). En
segundo lugar, los participantes podrían estar reflexionando sobre experiencias pasadas y
estar realizando un análisis de transformación, no necesariamente, centrado en el
contexto real del estudio. Este factor puede verse afectado por el hecho de que las
33
reflexiones sobre el pensamiento son continuamente construidas y no se separan de la
experiencia original. Para los participantes, puede ser la primera vez que reflexionen
sobre el aprendizaje de esta manera. En tercer lugar, los propios prejuicios de la
investigadora con respecto al aprendizaje transformador y la forma en la que éste se
manifiesta pueden influir en la objetividad del proceso y llevar a interpretaciones y
conclusiones que no sea capaz de reconocer como propias.
Finalmente, como cuarta limitación, este estudio no examinará la transformación
de la práctica docente a la luz de la observación en la sala de clases. La intención de la
investigadora no reside en analizar las prácticas de la sala de clases, sino más bien, en la
transformación durante este proceso, basado en la figura del maestro, como persona y
protagonista principal de su transformación. El propósito de este estudio ha de ser
obtener ideas sobre el sentido de las construcciones del individuo en relación a la
transformación de su aprendizaje (Mezirow, 2000).
34
CAPÍTULO DOS
REVISIÓN DE LITERATURA
En la Web 2.0 se reúnen hoy día los creadores de contenido más diversos y
creativos de la historia de la humanidad. No es sólo una red cibernética, es la red que le
brinda al mundo los modelos de comunicación e información más evolucionados, jamás
vistos en la historia. El estudio de la Web 2.0 en relación con la educación, se realiza
desde un contexto que intenta comprender el potencial transformador partiendo de éste
escenario educativo. La posibilidad de que los educadores puedan crear contenidos en la
red, y a la vez consumirlos como producto de su capacidad de transformación intelectual,
profesional y personal, crea la necesidad de un proceso de reflexión sobre el uso de este
medio.
A través del aprendizaje transformador (Mezirow, 1991, 2000), como marco
teórico, este estudio analizará el trabajo que un grupo de maestros realizan con las
tecnologías Web 2.0. Los objetivos de este estudio son cuatro. En primer lugar, este
análisis pretende extraer conocimientos sobre las percepciones de los maestros, las
inspiraciones y sus experiencias en el uso de esta herramienta. En segundo lugar, la
información obtenida pondrá en relieve el apoyo, las experiencias, y los obstáculos de los
maestros en el manejo y uso de esta tecnología tanto, personal como profesionalmente.
En tercer lugar, las percepciones de los maestros pueden ser examinadas a través de la
visión teórica de (Mezirow 1991, 2000) aprendizaje transformador, con el fin de
determinar si el uso de estas herramientas ha influido en sus prácticas particulares. Y, en
cuarto lugar, este estudio pretende determinar cuáles factores de estas experiencias son
transformadores.
35
La teoría de Jack Mezirow surge en los años setenta a partir de su aplicación en
los estudios de género realizado a féminas que regresaban a la universidad, después de
una pausa en sus estudios universitarios. El estudio se basó en un proceso de reflexión de
estas participantes al replantearse su nuevo rol o papel en la sociedad. Una situación
similar está ocurriendo actualmente y en muchos campos diversos en lo que respecta a la
tecnología. Este replanteamiento tiene la posibilidad de reformar la educación y,
posiblemente, la práctica docente. La teoría de Mezirow (1991, 2000) por lo tanto, ofrece
un marco de oportunidades a través de la cual examinar este cambio.
La revisión de la literatura que se presenta en este capítulo para Puerto Rico es
limitada, no obstante se pretenderá contestar las preguntas de investigación de varias
maneras. En primer lugar, este estudio centra la teoría del aprendizaje transformador en
el campo de la educación de adultos y se sitúa este estudio en una investigación que
integra el aprendizaje transformador, la enseñanza y tecnología educativa. En segundo
lugar, define las tecnologías Web 2.0 y el cambio global que tienen lugar como
consecuencia del desarrollo de software social, un cambio que está empezando a
repercutir en el campo de la educación. Por último, se presentan tres áreas específicas de
la tecnología educativa relevantes para esta investigación: (1) recopilar información sobre
el uso de la tecnología, en especial la que se relaciona con la Web 2.0 y su integración
como herramienta de enseñanza; (2) presentar algunas creencias y actitudes sobre
percepciones relacionadas a la tecnología, con el propósito de examinar la literatura que
se relacione con la teoría del aprendizaje transformador, y (3) exponer algunas creencias
y actitudes de los maestros como resultado de sus experiencias de aprendizaje con la
tecnología.
36
Aprendizaje transformador, Enseñanza y Tecnología Educativa
Existen varios escenarios en los que los educadores aplican la teoría de
aprendizaje transformador (Mezirow, 1991, 2000) en el campo de la enseñanza,
especialmente en cursos de educación multicultural (Jennings y Smith, 2002). La
literatura revisada que utiliza la aplicación del aprendizaje transformador al campo de la
tecnología de la educación es limitada. En los casos en que aparece este, los
investigadores tienden a examinar las experiencias de los educadores que participan en
cursos universitarios o en programas formales de desarrollo profesional.
Roberts (1989) fue un pionero en ofrecer ideas visionarias para la educación,
centradas en varios estados de aprendizaje consistentes con el aprendizaje transformador.
Reconoce que estos temas, que solían estar enmarcados en la investigación de la
psicología ortodoxa y la educación, están emergiendo en la literatura convencional.
Roberts (1989) afirma que el gran error intelectual de nuestro tiempo es el fallo en
reconocer la primacía de la relación mente y cuerpo como estados fundamentales del
individuo, y que toda ciencia cognitiva que les omita ha de estar incompleta. Roberts
(1989) cita ejemplos como la importancia de la relajación, meditación, oración, desarrollo
de conceptos espirituales, artes marciales, yoga, disciplinas corporales, técnicas de
respiración, acupuntura, sueños, sugestión, hipnosis, entre otros. Indica además que,
todos estos tipos de experiencias de aprendizaje pueden ser actividades dirigidas hacia
una experiencia de aprendizaje transformadora. Él expone que la medicina y la
psicoterapia son las disciplinas que han dirigido estos primeros acercamientos de la
relación mente cuerpo, y predice que llegarán a ser importantes elementos para la
educación, puesto que existen implicaciones en la investigación para los procesos
37
cognitivos, memoria, aprendizaje, conducta, percepción y fenómenos relacionados con la
educación en relación con este tipo de experiencias para proveer a la escuela tradicional
(Roberts, 1989).
Allen (2008) presentó un estudio de caso donde examinó a maestros de escuelas
públicas para determinar si el uso de las herramientas Web 2.0 provocaron cambios
significativos en la las percepciones de sus roles dentro y fuera del salón. Los resultados
de este estudio confirman que el aprendizaje transformador ofrece un excelente
andamiaje para examinar las perspectivas de los maestros en sus roles personales y
profesionales. Sus hallazgos sugieren que ciertas políticas en educación limitan la
participación para el aprendizaje del docente (Allen, 2008). Propone el desarrollo de
programas de formación para los educadores y experiencias que incluyan herramientas
Web 2.0, apoyadas por la administración (Allen, 2008). Kitchenham (2006) realizó un
estudio en el que examinó las experiencias de aprendizaje de diez maestros canadienses
que participaron en un programa de desarrollo profesional dirigido por éste en el que
aplicaron el diseño de páginas web, productos de Microsoft Office, iMovie, manipulación
de gráficos y diseño de WebQuest. Basándose en un enfoque metodológico mixto,
analizó los diarios reflexivos de éstos, las respuestas a un cuestionario a los maestros,
entrevistas con los participantes, y sus notas de campo durante un período de 8 meses. En
su conclusión, expone que los profesores experimentaron transformaciones debido al
desarrollo profesional integrando el uso de la tecnología educativa.
Departamento de Educación de Puerto Rico
El Departamento de Educación de Puerto Rico (DEPR) es la agencia
gubernamental responsable de administrar el sistema de escuelas públicas del país, el cual
38
sirve a 600,000 estudiantes de diferentes edades. Además de propiciar el desarrollo y
formación integral de los estudiantes mediante la gestión educativa, sus funciones
incluyen la administración de los recursos humanos, el mantenimiento de escuelas y
edificios administrativos, y el programa de nutrición escolar, entre otras. Para cumplir
con sus metas institucionales de lograr administrar el sistema de educación con óptima
eficiencia y efectividad, a inicios de este siglo el DEPR se enfrentó a la tarea de
emprender un proceso de optimización y reingeniería de todos sus sistemas de
informática utilizando las herramientas tecnológicas más modernas (Microsoft, s. f.).
Desde agosto del año 2000, el DEPR inauguró un sistema de información de
estudiantes que permite someter directamente los datos de las escuelas vía Internet. Este
sistema provee acceso a las 1,540 escuelas, mediante un sistema, tanto alambrado o
inalámbrico, que flexibiliza, ofrece descentralización de procesos, análisis de datos en
tiempo real y en línea, acceso rápido a información clave para la toma de decisiones, y
sirve para generar reportes estadísticos e intercambio instantáneo de información con
otras agencias de gobierno. El mismo está sobre la plataforma Microsoft para
administración de conocimientos, en un sistema cliente servidor de múltiples niveles (n-
tier) que utiliza SQL Server 7.0 para la base de datos, Microsoft Transaction Server
(MTS) y Microsoft Visual Basic (VB 6.0) en el nivel de las aplicaciones, un explorador y
VB a nivel del usuario (Microsoft, s. f.).
El DEPR tiene a la disposición de la comunidad escolar un portal en Internet,
localizado en http://de.gobierno.pr, desde donde opera diversos servicios que describe en
la sección Educación 24 X 7. A través de esta sección, se enlazan diversos servicios
como el proyecto de Cursos en Línea el cual ofrece una alternativa educativa innovadora
39
que responde a la realidad estudiantil actual de los estudiantes de la escuela pública.
Estos cursos se coordinan con los programas académicos del DEPR, en los que se
promueven los estándares académicos y curriculares del Departamento de Educación de
Puerto Rico. Estos cursos se imparten a través de la modalidad distancia, los cuales se
ofrecen por medio de plataformas educativas de gestión de aprendizaje, “Learning
Management System” o LMS, por sus siglas en inglés. Licencias para el uso de la
plataforma educativa BlackBoard fueron adquiridas por el DEPR para estos propósitos en
sus inicios, sin embargo, se presume que, para minimizar los costos de operación, han
migrado los cursos a MOODLE (Modular Object-Oriented Dynamic Learning
Environment), plataforma LMS de código abierto, facilitando acceso a ambientes
educativos de menor costo.
Los cursos incluyen las materias de Matemáticas, Pre Cálculo, Cálculo, Biología,
Física, Química, Inglés 10, Inglés 12, Historia y Geografía de Puerto Rico, Español 10,
Conversational English, Francés, Italiano, Investigación Histórica y Social, Historia de
los Estados Unidos, Redacción, Teatro Puertorriqueño y Salud. Este proyecto impacta a
las siguientes escuelas participantes, distribuidas por Región: Mayagüez - 20 escuelas,
Ponce - 14 escuelas, Caguas - 19 escuelas, Humacao - 20 escuelas, San Juan - 10
escuelas, Bayamón - 14 escuelas, y Arecibo - 14 escuelas. Estos cursos se ofrecen a
estudiantes de escuela superior, décimo, undécimo y duodecimo grado, sólamente.
Otro servicio del portal del DEPR es Microsoft Live@edu. Esta es una
plataforma de colaboración y comunicación para crear comunidades académicas
colaborativas y redes sociales alrededor de un entorno académico. Es una plataforma de
40
herramientas de última generación aplicada al aprendizaje, disponible de manera gratuita
para los maestros, estudiantes y padres.
Educación 27 X 7, integra el Sistema de Información Estudiantil (SIE). Este es
un instrumento de trabajo para agilizar los trabajos de las escuelas y manejar los
expedientes académicos de los estudiantes del sistema público de instrucción. El Sistema
de Información Estudiantil es la iniciativa tecnológica más ambiciosa del Departamento
de Educación. Este sistema comprende un amplio repositorio de datos que almacena y
maneja toda la información relacionada a los estudiantes y procesos de enseñanza en el
Sistema de Educación Pública, el cual comenzó a operar en enero 2007. Actualmente
sirve a más de cuarenta mil usuarios entre ellos maestros, directores de escuelas, personal
de apoyo y administrativo.
Uno de los servicios más útiles del SIE es el Portal de Padres, mediante el cual los
padres o encargados de los estudiantes pueden acceder a los expedientes de sus hijos por
medio de una página electrónica. En el momento en que el padre o madre se registra con
su nombre de usuario y contraseña, el sistema asocia su cuenta de usuario con las cuentas
de estudiantes que está autorizado a acceder. Esta información, en particular la que
forma parte del expediente académico de los estudiantes, está protegida por el "The
Family Educational Rights and Privacy Act" (FERPA).
Educación a Distancia, Web 2.0, ISTE y Blogs en Puerto Rico
Existe una gran variedad de plataformas educativas que pueden encontrarse en
Internet. Entre las más utilizadas están las plataformas BlackBoard, ANGEL y
MOODLE, por mencionar las más reconocidas. En muchas universidades de Puerto Rico
se han extendido los ofrecimientos de educación a distancia y utilizan estos sistemas de
41
distribución y manejo de cursos. Por ejemplo, la plataforma Blackboard es usada en la
Universidad de Puerto Rico, recintos de Río Piedras, Cayey, Ponce y Utuado; en la
Universidad Interamericana; en la Universidad Central del Caribe en Aguadilla, Arecibo
y Carolina, como también, en la Universidad Central, Caribbean University, National
University College y el Sistema Universitario Ana G. Méndez, adquirieron licencia para
utilizar la plataforma educativa BlackBoard para estos propósitos. La plataforma
educativa MOODLE, también usada en los procesos de enseñar y aprender, se ha
utilizado en algunas universidades tales como la Universidad de Puerto Rico recintos de
Bayamón, Cayey y Mayagüez; Universidad Central, Pontificia Universidad Católica,
Escuela de Artes Plásticas de Puerto Rico, y la Universidad del Sagrado Corazón.
La Web 2.0 es un término que se utiliza actualmente para referirse a los portales o
plataformas de Internet cuyos contenidos son creados, total o parcialmente, por sus
usuarios. La Web 2.0 comprende portales que proveen una estructura sencilla y
herramientas sencillas y fáciles de utilizar por cualquier persona que esté familiarizada
con la Internet (Feliciano, 2008). Web 2.0 es la transición y evolución que se ha venido
desarrollando de aplicaciones tradicionales de la red, pero enfocadas en generar
colaboración y otros servicios que trascienden las aplicaciones estáticas de escritorio, o
las tradicionales páginas html de inicios de Internet.
La Web 2.0 evoluciona al ideal de Internet entendida como escenario de
interacción social, capaz de dar soporte tecnológico al desarrollo de una comunidad
virtual, dado como un recurso activo de una auténtica sociedad de la información y del
conocimiento (SCOPEO, 2009). La web actual, como hoy se conoce, tiene como
principios fundamentales la participación y la cooperación, y se ha introducido en todos
42
los campos de la vida. Desde el ámbito de la intimidad personal hasta el ámbito laboral,
el mundo de los negocios, la cultura, la política y la economía. Aún más, la tecnología de
las redes sociales ha hecho más fácil el acceso y la difusión de información. Incluso, en
la actualidad pasamos más tiempo en Internet porque nos parece más rápido y sencillo
comunicarnos por este medio (Sedano, 2012).
Entre los recursos de comunicación que brinda la Web 2.0, y que pueden resultar
efectivos para la conformación de comunidades que generan conocimiento colectivo en
contextos académicos, se presentan herramientas como: YouTube, MySpace, Wikipedia,
Facebook, Flickr, espacios de blogs y programas de software libre. Es importante
identificar que el uso de estas aplicaciones Web 2.0 se distribuyen en cuatro grandes
familias (SCOPEO, 2009), a saber:
1. Web 2.0 para compartir recursos multimedia
En esta familia se encuentran herramientas como Flicker, Youtube, Teachertube y
Slideshare. Los mismos son servicios Web 2.0 que se usan para compartir
recursos multimedia a través de plataformas especializadas que permiten a los
usuarios almacenar y distribuir material fotográfico, vídeos, presentaciones, entre
otros.
2. Web 2.0 para generar, compartir y difundir contenido
Se encuentran herramientas como Blogger, Wikipedia, Googlesites, Vpod (video
publishing on demand) y Wikispaces. Estos espacios permiten a la comunidad de
usuarios generar contenidos para ser compartidos y difundidos apoyando el
desarrollo de la inteligencia colectiva. Según O’Reilly (2007), lo relevante de la
Web es que se está convirtiendo en una plataforma en la que los participantes
43
pueden hacer cosas; muchas de ellas consisten crear e intercambiar, de forma
personal o cooperativa, diversos tipos de contenidos que pueden ser aprovechados
por los usuarios de la Red.
3. Web 2.0 para organizar recursos a partir de necesidades informativas
En esta familia se encuentran aplicaciones que permiten la recuperación de
información en el contexto Web 2.0, que están basados en mecanismos de
marcado y filtrado de forma colectiva, organización bibliográfica de material
académico y multidisciplinario; también incluye lectores personalizados de
noticias feed y RSS (Really Simple Syndication) que es un archivo para compartir
contenido en la web, y que contiene una versión específica de la información
publicada en esa web. Herramientas de esta familia los son Google Académico,
Technorati y Blogines
4. Web 2.0 para crear y gestionar comunidades virtuales.
Estos son espacios como Facebook, SecondLife, LinkedIn y Ning, donde los
miembros de la red social establecen vínculos, contactos e intercambian
contenidos motivados por una serie de intereses comunes a todos, tanto
académicos, profesionales como comerciales. Aquí se presenta un enfoque
cooperativo de trabajo y un uso temático. Desde la óptica educativa consiste en
aprovechar el potencial para organizar tareas, proyectos o actividades conjuntas
como equipos cooperativos de aprendizaje (SCOPEO, 2009).
La investigación en Puerto Rico relacionada con el tema de Web2.0, en su
mayoría son estudios de caso. La iniciativa,“Puerto Rico en la Web 2.0”, realizado por
Norenid Feliciano Ramírez en el 2008, propuso el estudio y análisis de las formas de
44
participación de personas residentes en Puerto Rico en portales que caían bajo la
categoría de Web 2.0. El objetivo principal de este estudio de caso fue identificar, a
través de datos estadísticos, las dinámicas de participación de residentes en Puerto Rico
en los espacios colaborativos y de creación personal o colectiva que proveen los portales
de Internet (Feliciano, 2008). En esta investigación, se inició una especie de reflexión
sobre el impacto que las nuevas tecnologías de información pueden tener, en especial
Internet, en la sociedad puertorriqueña. Pagán en el año 2011 realizó una investigación
para comprender la percepción del profesor sobre la integración de las herramientas
sociales al currículo de la educación superior en Puerto Rico. El propósito de esta
investigación consistió en identificar las destrezas, conocimientos y actitudes de la
facultad en el uso de las herramientas sociales (blogs, wikis, marcadores sociales, entre
otros), y encontró resultados que permiten identificar estrategias efectivas para la
implementación de esta tecnología y establecer unos principios básicos que ayudan al
profesor a guiarlo en el proceso de seleccionar las herramientas e integrarlas al currículo
(Pagán, 2011).
Pagán, Suárez, y Almeyda en el año 2010 realizaron un estudio de caso donde
presentaron la experiencia de tres bibliotecas de la Universidad de Puerto Rico de los
recintos de Utuado, Mayagüez y Río Piedras en las que presentaban el diseño,
organización y mantenimiento de sus respectivas bibliotecas en espacios diseñados en la
web. El objetivo fue estudiar la presencia en línea de cada unidad, identificar las
estrategias utilizadas para la creación de sitios web, la incorporación de las herramientas
Web 2.0 y servicios bibliotecarios, y para aprender sobre el uso de software de código
abierto en el desarrollo de este tipo de proyectos. Los resultados indican que existen
45
algunas similitudes en los tres casos: las estrategias utilizadas para la creación de la
página web de la biblioteca, el uso de software de código abierto, y la incorporación de
herramientas y servicios como Web 2.0, que permiten entender el desarrollo actual de
estos servicios en algunos de las bibliotecas de la UPR. En este estudio de caso, los
autores reconocen que estas tres bibliotecas han empezado a adoptar las herramientas
Web 2.0 para crear comunidades y promover el intercambio de experiencias.
Blogs y redes sociales
El blog es una de las aplicaciones emblemáticas de la Web 2.0. Se define al blog
como: “un sitio web periódicamente actualizado que recopila cronológicamente textos o
artículos de uno o varios autores, apareciendo primero el más reciente, donde el autor
conserva siempre la libertad de dejar publicado lo que crea pertinente. El término blog
proviene de las palabras web y log ('log' en inglés = diario) (Feliciano, 2008).
Dave Winer, fue el pionero en el desarrollo de los weblogs. Su blog “Scripting
News” aún está activo y posee una cronología de archivos desde el 1 de abril de 1997. El
mismo puede localizarse en: http://scripting.com. Winer contribuyó en la sindicación
(RSS), podcasting y diseño de esquematización y contenido del software de gestión en la
red. Es un investigador de la Escuela de Derecho de Harvard, posee una maestría en
Ciencias de la Computación de la Universidad de Wisconsin, y un bachillerato en
Matemáticas de la Universidad de Tulane.
Por lo examinado para propósitos de este estudio, la herramienta Web 2.0 más
utilizada en Puerto Rico es el weblog, también conocido como blog. La cantidad de
blogs que se ha registrado en Puerto Rico puede sugerir la evidencia de una blogosfera
orientada al Web 2.0 al servicio de la educación. No obstante, la investigación realizada
46
para este trabajo arroja resultados interesantes. Actualmente en Puerto Rico hay
alrededor de 173 blogs registrados en la categoría de educación en www.puertoblogs.com
(PuertoBlogs, 2012) Sin embargo, hay que aclarar que esta cifra puede ser muy variable,
ya que muchos blogs son creados y eventualmente abandonados. También existen otros
hospedajes de blogs, como WordPress, que es un software de código abierto que tenido
un éxito enorme y al presente es la herramienta de blogs más utilizada en el mundo. Al
realizar una búsqueda en este espacio se describe un registro de 54,696 blogs al escribir el
término Puerto Rico. Aunque, ciertamente, no puede deteminarse con exactitud cuántos
de éstos corresponden a educación, podemos inferir una tendencia en aumento del blog
como herramienta Web 2.0 con respecto a la educación.
Realizando una búsqueda en Puerto Rico, uno de los primeros blogs creados en el
país, y que fuera basado en una estructura de formación educativa es el del profesor de la
Universidad del Sagrado Corazón, Antonio Vantagiatto. El blog del profesor
Vantaggiatto, “Skate of the web” fue originado el 5 de marzo de 2004. Este blog se
especializa en la integración de medios educativos, redes sociales y cinematografía,
puede localizarse en http://blogs.netedu.info/
El weblog, DigiZen: Un blogfesor aprendiendo, http://www.vidadigital.net/blog/,
creado en septiembre de 2004 y mantenido por el Prof. Mario Núñez es otro ejemplo de
integración Web 2.0 en la educación. Desde el año 2004, el profesor Núñez escribe en
este blog artículos sobre tecnologías de aprendizaje y temáticas relacionadas al proceso
de enseñanza y aprendizaje.
Algunos blogs relacionados con las escuelas en Puerto Rico y que permanecen
activos desde su creación, son los siguientes; el blog Punto Activo para maestros,
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Maestros Activos, Tutorial de Matemáticas, y Escuela Intermedia Dr. José Celso
Barbosa, entre otros. El blog Punto activo está localizado
http://puntoactivo.blogspot.com/ y fue creado en septiembre de 2005 por profesora
Sandra Vega. En este blog, la maestra comparte varios enlaces de sus blogs creados, y
constantemente invita y motiva a sus estudiantes a que valoren la tecnología como
herramienta importante para su aprendizaje.
Maestros Activos es otro blog educativo que la maestra, Prof. Fredeswinda Velez,
creó en el año 2006. El mismo se encuentra localizado en http://maestros-
activos.blogspot.com. El propósito de este blog es dar a conocer las actividades, logros y
habilidades de los estudiantes y maestros de la Escuela Superior Luis Muñoz Marín de
Yauco. En el encabezamiento del blog cita lo siguiente: “todo educador debe sentirse un
maestro activo en su plantel escolar, pues somos la fuente motriz del cambio en nuestros
estudiantes”.
Un maestro destacado en la construcción de weblogs es el Prof. Juan Serrano,
profesor de matemáticas de la Escuela Manuela Toro Morice del Distrito Escolar de
Caguas. El blog lleva por nombre, Tutorial de Matemáticas y se encuentra localizado en
la página electrónica http://profjserrano.wordpress.com/. Este educador comparte con sus
estudiantes toda una gama de información relacionada con las matemáticas y otras
noticias relacionadas con la escuela y los estudiantes del plantel.
La Biblioteca de la Escuela Intermedia Dr. José Celso Barbosa ha creado un
weblog para mantener informados a los estudiantes, padres, maestros y comunidad en
general. El mismo se encuentra localizado en
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http://bibliotecajosecelsobarbosa.blogspot.com. La escuela pertenece al Distrito Escolar
San Juan II, en la Región Educativa de San Juan.
El weblog del Departamento de Educación de Puerto Rico está dividido en las
secciones de Administración, DEPR y Asuntos Federales. En este blog se destacan áreas
relacionadas a políticas, cartas circulares, documentos administrativos e información
general relacionada con toda la comunidad escolar y los servicios que ofrece el DEPR.
Relacionado a redes o comunidades sociales, en donde el tema central sea la
educación, se puede percibir un atractivo de mayor utilidad y función en los educadores
puertorriqueños, puesto que provee un amplio espacio para registrar un mayor número de
seguidores y personas con un fin común. Un excelente ejemplo de la creación
comunidad o red social de enlaces e intercambio de información en función de mejorar la
enseñanza en Puerto Rico es el espacio creado y mantenido por la educadora Jeannete
Delgado Nazario, conocido como Red de Educadores Puertorriqueños, localizado en
http://www.educapr.org/. Esta es una organización sin fines de lucro, auspiciada por
Educa PR Corp., y que promueve las destrezas de alfabetización digital en Puerto Rico.
La misma es una red social y educativa que promueve la integración de las nuevas
tecnologías y las herramientas de la Web 2.0 a la educación general. Por medio de este
espacio, también se fomentan destrezas de capacitación técnica y digital entre sus
participantes a través de conferencias y proyectos educativos.
Otro espacio social lo es la Red de Recursos para Maestros de Puerto Rico,
http://recursosparamaestrospr.ning.com/. Este espacio social está constituido por
diversos usuarios, maestros en su mayoría, cuyo objetivo es compartir todo tipo de
información que pueda ser útil en la sala de clases. Un detalle particular de este espacio
49
es que provee subdivisiones de grupos en los que se encuentran dos grupos identificados
específicamente con la intención de compartir información sobre las herramientas que
posee la Web 2.0 que sean útiles para los maestros. El primer grupo es: Ideas para crear
actividades educativas basadas en Web 2.0, con 29 miembros; y el segundo, herramientas
de la Web 2.0, con 103 miembros.
Las redes sociales y los weblogs, son sin duda, dos herramientas, en esencia,
distintas. Es fundamental tener en consideración que el diseño de un entorno virtual para
la enseñanza y el aprendizaje no termina con la selección de los recursos tecnológicos y
la planificación de uso de dichos recursos. Aunque ambos entornos Web 2.0 son
diferentes en lo relacionado a su arquitectura, expectativas y prácticas, es altamente
probable que se produzca una aproximación entre ambos, y que en el futuro las
propuestas educativas para el aprendizaje transformador se parezcan cada vez más a las
propuestas realizadas actualmente de las redes sociales. Así, en lo que concierne a las
tecnologías de la Web 2.0, se podrían aprovechar las posibilidades que ofrecen para
generar conversaciones distribuidas, crear laboratorios de ideas, intercambiar comentarios
entre múltiples participantes y sitios, utilizando recursos como blogs, wikis, podcasting,
entre otros, a manera de trascender y transformar el aprendizaje. Como destacan Bustos
y Coll (2010) “ Es necesario hacer un seguimiento de los usos que los participantes
hacen de estos recursos y de su evolución, así como una valoración del nivel de logro de
los objetivos educativos para los que fueron diseñados, y proceder a una reconstrucción y
adaptación en consecuencia del diseño original”.
50
Las tecnologías Web 2.0, aprendizaje transformador y cambios sociales
Las características propias del Web 2.0 han influenciado, sin duda, el campo de la
educación. El hecho de que estas herramientas ofrecen a los usuarios una voz y
promuevan la colaboración hace una diferencia, puesto que permite a los usuarios operar
con un alto grado de autonomía. Se ha podido observar que en estos espacios los
maestros pueden publicar sus propias ideas, que pueden compartir estas ideas con otros
colegas. La disponibilidad de estas herramientas, junto con lo accesible y sencillo que
resulta su uso, no sólo puede modificar la práctica docente a través del tiempo, sino que,
puede cambiar la naturaleza de escolarización (Todras-Whitehall, 2005) y ciertamente,
esto sería un cambio social marcado.
Por lo tanto, la teoría del aprendizaje transformador de Mezirow, que surgió de un
cambio social de gran alcance, puede proporcionar un marco teórico útil para este
estudio. El resultado de los cambios sociales ante la reciente adopción y surgimiento de
tecnologías Web 2.0 poseen cierto paralelo a los cambios sociales examinados por
Mezirow durante la década de 1970. La teoría de aprendizaje transformador de Mezirow
surge del estudio que se llevó a cabo con ochenta y tres mujeres que estaban regresando a
la universidad durante un período donde fue necesario que repensaran sus roles e
identidades, (Mezirow, 1998).
Durante la década del setenta, la sociedad estaba en un estado de cambio con
respecto a los roles de género, de identidades y las percepciones de la gente fueron
múltiples y complejas. Estos cambios influyeron en el diálogo respecto a los roles de la
mujer en la sociedad y el impacto económico de este cambio, un impacto que sigue
influyendo en gran parte de la sociedad (Mezirow, 1998).
51
Los adultos promueven el significado que se ha incrustado en sus esquemas y
puntos de vista personales sobre la enseñanza (Mezirow 1991, 2000). Según Mezirow,
estas perspectivas son el resultado de la socialización de sus experiencias personales, que
vienen arraigadas desde su infancia. Estas perspectivas, según Mezirow, suelen ser
resistentes al cambio y tienden a reforzarse con el tiempo, por lo cual no es frecuente dar
un paso atrás y analizar introspectivamente las maneras de cómo hemos interpretado el
mundo en que vivimos. Como bien expresaran las palabras de Mario Núñez, cuando
describe en su blog la importancia del crecimiento personal y su valor instrospectivo y
transformador para su vida como persona y educador, en el que cita:, “el valor de un
proyecto de esta naturaleza tiene que ver con el alma, la evolución de DigiZen,
refiriéndose a su blog, ha estado guiada por esta necesidad de que en cada artículo esté
presente la pasión y el compromiso”. “Cada entrada, a pesar de que sea de una línea, está
allí porque tiene un significado especial para mí y tengo la ilusión que lo tenga para los
visitantes”. Su blog está inmerso en un escenario de “búsqueda de lo valioso y lo
permanente dentro de las tecnologías de aprendizaje, en proceso de mejoramiento y
aprendizaje continuo” (Núñez, 2010).
Nuevas maneras para aprender
En la Web 2.0 se describen una serie de hechos, tendencias y puntos de vista, que
requieren el cambio de la enseñanza y el aprendizaje. La integración de la Web 2.0
implica el uso de un software social al servicio del aprendizaje, que puede combinarse de
acuerdo a las necesidades individuales en el que el aprendizaje se percibe como un
proceso interrelacionado y social, y donde las herramientas Web 2.0 son usadas para
desarrollar el aprendizaje a través de la colaboración y la comunicación. Según Khan
52
(2004) esto plantea el desarrollo de nueva cultura de aprendizaje que se caracteriza por
una mayor autonomía para todos los aprendices. Aunque el concepto básico de
aprendizaje sigue siendo el mismo, se percibe la necesidad de desarrollar nuevos
enfoques pedagógicos y nuevas formas para integrar la enseñanza en los escenarios que
provee la Web 2.0. Por lo tanto, es necesario insertarse en una cultura de aprendizaje que
desafíe a las instituciones educativas tradicionales que tengan por objeto la participación
de procedimientos, crear espacios y proveer oportunidades para la reflexión y
transformación a partir de los escenarios que prove la Web 2.0 (Khan, 2004).
Por ello no es de extrañar que en el 2008 la International Society for Technology
in Education (ISTE) haya establecido los Estándares Nacionales de Tecnologías de
Información y Comunicación para Maestros (NETS). NETS expone que los educadores
eficaces modelan y aplican los Estándares Nacionales de Tecnologías de Información y
Comunicación (TIC) cuando diseñan, implementan y evalúan experiencias de
aprendizaje, donde comprometen a los estudiantes a mejorar su aprendizaje y a su vez,
enriquecen la práctica professional, como también, sirven de ejemplo positivo para
estudiantes, colegas y comunidad (ISTE, 2008). Todos los educadores deben cumplir los
siguientes estándares e indicadores de desempeño, los cuales están descritos en cinco
secciones, a saber:
1. Facilitan e inspiran el aprendizaje y la creatividad de los estudiantes. Los
maestros usan su conocimiento sobre temas de una materia/asignatura, sobre
enseñanza y aprendizaje y sobre las TIC, para facilitar experiencias que mejoren
el aprendizaje, la creatividad y la innovación de los estudiantes, tanto en
ambientes presenciales como virtuales.
53
2. Diseñan y desarrollan experiencias de aprendizaje y evaluaciones propias de la
Era Digital. Los maestros diseñan, desarrollan y evalúan experiencias de
aprendizaje auténtico y valoraciones, que incorporan herramientas y recursos
contemporáneos para optimizar el aprendizaje de contenidos de manera
contextualizada, y para desarrollar el conocimiento, las habilidades y las actitudes
identificados en los estándares para estudiantes.
3. Modelan el trabajo y el aprendizaje característicos de la Era Digital. Los maestros
demuestran conocimientos, habilidades y procesos de trabajo representativos de
un profesional innovador en una sociedad global y digital.
4. Promueven y ejemplifican ciudadanía digital y responsabilidad. Los maestros
entienden temas y responsabilidades sociales, locales y globales, en una cultura
digital en evolución; y demuestran comportamientos éticos y legales en sus
prácticas profesionales.
5. Se comprometen con el crecimiento profesional y el liderazgo. Los maestros
mejoran continuamente su práctica profesional, modelan el aprendizaje y ejercen
liderazgo en sus instituciones educativas y en la comunidad profesional,
promoviendo y demostrando el uso efectivo de herramientas y recursos digitales
(ISTE, 2008).
El Proyecto NETS incluye matrices de valoración que describen claves de
desempeño para el uso de las TIC como herramientas para la enseñanza y el aprendizaje.
Estas matrices describen actividades que ilustran cómo pueden llevarse a la práctica los
estándares, los indicadores y las matrices de valoración. Estas categorías ofrecen una
base en la que se entrelazan los indicadores de desempeño de los maestros, y pueden
54
utilizar estos estándares como una guía en la planificación de sus cursos basados en una
integración de la tecnología donde el estudiante alcance el éxito en vías de potenciar y
desarrollar destrezas de por vida.
ISTE cree que todos los maestros encaran la responsabilidad de ayudar a que sus
centros de enseñanza realicen esta transición y colaboren en el desarrollo de espacios de
aprendizaje cónsonos a la era digital. El objetivo principal de las matrices de valoración
es ofrecer ejemplos de criterios de desempeño por niveles, de manera que pueden
incrementar el desarrollo de logros que examinen el éxito de los maestros en el
cumplimiento de cada estándar. Cada nivel es descrito según el nivel de ejecución, los
cuales van desde la categoría de principiante a transformador. A continuación se
describen estos: (ISTE, 2008).
1. Nivel principiante, describe desempeños esperados en estudiantes universitarios
que cursan programas de magisterio, o maestros en práctica que se inician en el
uso de las TIC para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.
2. Nivel medio, está en proceso de desarrollo, describe comportamientos esperados
de maestros que están adquiriendo más pericia y flexibilidad en su utilización de
las TIC en un ambiente educativo.
3. Nivel experto, describe comportamientos que demuestran que los maestros están
usando las TIC eficiente y efectivamente para mejorar el aprendizaje de los
estudiantes.
4. Nivel transformador describe comportamientos que conllevan explorar, adaptar y
aplicar las TIC de maneras que cambian fundamentalmente la enseñanza y el
55
aprendizaje y que atienden las necesidades de una sociedad crecientemente global
y digital.
De igual manera, la National Educational Technology Standards for Students -
NETS·S ha desarrollado un conjunto general de características que describen el perfil de
los estudiantes competentes en cuanto al uso de Tecnologías de Información y
Comunicación (ISTE, 2007). Estos perfiles se basan en la creencia fundamental de ISTE
de que todos los estudiantes deben tener oportunidades regulares de utilizar las TIC, para
desarrollar habilidades que fortalezcan la productividad personal, la creatividad, el
pensamiento crítico y la colaboración tanto en la escuela, como en la vida diaria. Estos
estándares describen lo que los estudiantes deberían saber y ser capaces de hacer para
aprender efectivamente y vivir productivamente en un mundo cada vez más digital. A
continuación se describen éstos: (ISTE, 2007).
1. Creatividad e innovación, los estudiantes demuestran pensamiento creativo,
construyen conocimiento, y crean productos y procesos innovadores utilizando las
TIC.
2. Comunicación y colaboración, los estudiantes utilizan medios y entornos digitales
para comunicarse y trabajar de manera colaborativa, incluso a distancia, para
apoyar el aprendizaje individual y contribuir al aprendizaje colectivo.
3. Investigación y manejo de información, los estudiantes hacen uso de herramientas
digitales para obtener, evaluar y usar información.
4. Pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones, los estudiantes
utilizan el pensamiento crítico para planificar y conducer investigaciones,
56
administrar proyectos, resolver problemas y tomar decisiones utlizando las
herramientas y recursos digitales apropiados.
5. Ciudadanía digital, los estudiantes comprenden los asuntos humanos, culturales y
sociales relacionados con las TIC y practican conductas legales y éticas.
6. Funcionamiento y conceptos de las TIC, los estudiantes demuestran tener una
comprensión adecuada de los conceptos, sistemas y funcionamiento de las TIC.
De otra parte, Nelson, J., Christopher, A., & Mims, C. (2009) exponen que los
educadores versados en la tecnología, la pedagogía y el contenido ya no se preguntan
"¿Cómo puedo usar esta tecnología?". Este grupo de educadores lo que plantea es: "¿Por
qué quiero usar esta tecnología?" (Nelson, J., et al., 2009). Para ello describen el modelo
TPACK, creado en 2006 por Punya Mishra. TPACK es un marco para comprender y
describir los tipos de conocimiento que necesita un maestro para ejecutar la integración
de la tecnología de manera efectiva. Concluyen que los maestros que exhiben las
mejores prácticas con la tecnología se caracterizan por las formas creativas, flexibles y de
adaptación, en los cuales se superan las limitaciones y las interacciones dentro de una
práctica pedagógica creativa para facilitar el uso de la tecnología con un enfoque
centrado en el estudiante (Nelson, J., et al., 2009). Finalmente, a medida que la web se
hace más social, las personas en estas comunidades quieren conocer, aprender más. Al
instante un video en YouTube es comentado por decenas de personas, se expanden las
maneras de comunicar y un nuevo nivel de discurso se lleva a cabo en la red, este
fenómeno se llevará a cabo sin que nada lo detenga y ha de ser necesario encontrar
maneras de participar, (Stephens, 2007). Por lo tanto, ¿Cómo promover la enseñanza y el
aprendizaje en un mundo 2.0?
57
Estos estudios e ideas expuestas en la revisión de literatura guardan relación con
el estudio propuesto, se pretende demostrar que es necesario se consideren aspectos
relacionados al análisis de experiencias de los maestros en Puerto Rico con las
tecnologías Web 2.0. Esta reflexión crítica es el propósito principal de este estudio de
caso, ya que puede propiciar el inicio de un diálogo interno y colectivo, de manera que
repensemos nuestros actuales patrones de integración de la tecnología, socialización y
nuestra manera de ofrecer la enseñanza. Esta reflexión debe estar acompañada, no tan
sólo del simple uso de estas herramientas Web 2.0, debe estar cimentada en la certeza de
que los maestros pueden colaborar unos con otros, creando así la posibilidad de cambios
en el sentido de las perspectivas personales y posiblemente, en la práctica docente de
experiencias que pueden ocurrir de inmediato o a través del tiempo.
58
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
Método cualitativo de estudio de caso
En este capítulo se describe la metodología y los procedimientos para la
recopilación de información, descripción de la muestra y análisis de los datos que se
utilizó para la realización del estudio, entre otros. Esta investigación se llevó a cabo
utilizando una metodología cualitativa de estudio de caso. Se realizó una recolección de
datos a través de múltiples métodos, incluyendo la extracción de recursos relativamente
nuevos para la reflexión docente. El objetivo del estudio se centró en las siguientes
preguntas de investigación:
1. ¿Qué motivó a estos maestros a integrar la tecnología y las herramientas Web 2.0?
2. ¿Cuáles son las experiencias y resultados de los maestros con la tecnología y la
Web 2.0?
3. ¿Qué circunstancias facilitaron u obstaculizaron incorporar estas tecnologías?
4. ¿De qué manera, si existen, son estas experiencias transformadoras?
Se entiende que una experiencia de aprendizaje es transformadora en las personas
cuando se induce el cambio hacia un mayor alcance y se dirige hacia otras dimensiones
de aprendizaje. Son experiencias de aprendizaje que promueven un mayor desarrollo y
un impacto significativo, o cambio de paradigma, que afectan las experiencias posteriores
del alumno (Dirkx, 2004).
En este estudio el enfoque cualitativo fue utilizado para examinar la forma y
manera en que los maestros utilizan las herramientas tecnológicas Web 2.0 y cómo las
59
mismas influyeron en sus percepciones personales y su práctica docente. Según Taylor y
Bodgan (1990), esta metodología es la mejor para ser utilizada y obtener conocimiento
profundo de los participantes puesto que, produce datos descriptivos, a partir de las
propias palabras de las personas, habladas o escritas. En este enfoque se extraen
descripciones a partir de observaciones que adoptan la forma de entrevistas, narraciones,
notas de campo, grabaciones, transcripciones de audio y vídeo, registros escritos de todo
tipo, fotografías o películas y artefactos (LeCompte, 1995).
Contrario a la creencia común, el empleo de métodos cualitativos tiene una
extensa tradición en la investigación de la tecnología educativa y cada día gana más la
atención de los investigadores en este campo (Luo, 2011). Sin embargo, existe poca
investigación relacionada con las perspectivas de los maestros y su experiencia
transformadora a través del uso de la tecnología, particularmente, con las tecnologías
Web 2.0. Por lo tanto, parece un momento oportuno para emplear métodos cualitativos
de investigación con el propósito de examinar las perspectivas de los maestros sobre su
práctica docente en el uso de tecnologías Web 2.0 y las experiencias de aprendizaje
transformador que puedan surgir de ello. (Mezirow, 1991, 2000).
En una investigación cualitativa, la realidad que se percibe, se construye desde
una perspectiva histórica social en constante fluidez. Con el propósito de identificar este
estudio cualitativo, es necesario identificar procesos metodológicos que guíen esta
investigación. A través de "el sistema básico de creencias o visión del mundo" (Guba y
Lincoln, 1998) se conciben estas alternativas metodológicas. Este enfoque paradigmático
y naturalista, permite explorar diversas maneras de pensamiento de forma constructiva y
60
holística (Guba y Lincoln, 1998). Guba y Lincoln definen paradigma como un sistema
básico de creencias que aparece como una cosmovisión que “determina, para quien lo
sostiene, la naturaleza del mundo, el lugar del individuo en ella y la posible relación
frente a ese mundo y sus componentes” (Guba y Lincoln, 1998). Estos autores señalan
que las creencias sustentadas por un paradigma responden a tres preguntas básicas
interrelacionadas: la pregunta ontológica: ¿cuál es la forma y naturaleza de la realidad?,
la pregunta epistemológica: ¿cuál es la naturaleza de la relación entre el que conoce y lo
que puede ser conocido? y la pregunta metodológica: ¿cómo puede el investigador
encontrar aquello que cree debe ser conocido?
Para este estudio cualitativo se seleccionó el enfoque de estudio de caso, ya que se
alinea con el marco teórico, y con los objetivos de la investigación prevista. Este método
provee un enfoque de investigación "empírica... en un fenómeno contemporáneo dentro
de un contexto real de vida" (Yin, 1994). El estudio de caso no sólo expone las
experiencias de los participantes, sino que también estimula el análisis de las experiencias
individuales de los participantes (Creswell, 1998; Merriam, 1998). Cuando se emplea un
enfoque metodológico de estudio de caso, es necesario "delimitar el objeto de estudio"
(Merriam, 1998), cercar el objeto de estudio o situar el fenómeno de estudio dentro de un
contexto limitado (Dirkx, 2004). El estudio de caso permite al investigador "ver el caso
como una sola cosa, una sola entidad, una unidad que posee límites" (Merriam, 1998), de
manera que, se delimite tanto el enfoque del estudio, que se reconozca lo que no se
estudiará. Dada su naturaleza cualitativa, este estudio permitió a la investigadora
sumergirse dentro de un campo específico de investigación, el cual se limita de manera
61
muy específica por las preguntas guías de investigación, las respuestas a las preguntas
específicas en relación a la percepción de los participantes en su práctica docente y el
análisis de las mismas. El estudio de caso se llevó a cabo en un ambiente naturalista,
basado en el uso de narraciones, observación, entrevistas, transcripciones y notas basadas
en percepciones, actitudes, reacciones, relaciones y ambientes (Freebody, 2003). El
estudio de caso se ha utilizado tradicionalmente para el desarrollo de investigación
cualitativa, para documentar y discutir la implementación de aplicaciones tecnológicas
(Luo, 2011).
Aunque las definiciones y descripciones de la metodología de la investigación
cualitativa pueden variar, existe una serie de características que sobresalen e impactan la
manera en cómo los estudios cualitativos se definen. En primer lugar, la naturaleza de la
investigación cualitativa es tal que el investigador es el agente principal para la
recolección y análisis de datos (Creswell, 1998; Merriam, 1998). Esencialmente, el
investigador, en colaboración con los participantes de la investigación, trabajan en el
desarrollo de los datos para el estudio (Dirkx, 2004). En segundo lugar, los investigadores
cualitativos centran la recopilación de datos sobre estrategias que les ayudan a
profundizar en los participantes, a manera de dar sentido a sus experiencias desde una
perspectiva privilegiada (Creswell, 1998; Merriam, 1998). Como una manera de obtener
estos conocimientos, los investigadores cualitativos suelen asumir la tercera
característica, la cual es estar íntimamente familiarizado con el fenómeno en estudio
(Merriam, 1998). Para lograr este nivel de "conocimiento íntimo", los investigadores
cualitativos suelen participar en la cuarta característica de la investigación cualitativa, es
62
decir, recogen datos a través de múltiples métodos, que incluyen observaciones,
entrevistas y análisis de documentos, y suelen hacerlo de manera descriptiva e interactiva
(Merriam, 1998).
También es importante comprender la naturaleza y manera particular de las bases
en las que se apoya el pensamiento de la investigadora, pues inclinan, en cierta forma, la
manera en cómo se seleccionó el diseño de este estudio. La naturaleza de la realidad,
según Guba y Lincoln, se describe como “sistema básico de creencias o visión del
mundo". Esta visión presenta una manera de percibir la realidad, donde es descrita como
una fluida e inmersa dentro de una relación socio-histórica, frente al mundo y sus
componentes (Guba y Lincoln, 1998). A este escenario se añade la relación de la
investigadora con los participantes (investigador y objeto de investigación) ya que,
interactúan para influir entre uno y otro, por lo cual, no es objetable suponer una relación
entre conocedor y lo conocido, como una acción inseparable (Guba y Lincoln, 1998). Es
natural, entonces, que entre los participantes y la investigadora se establezca una
influencia mutua a lo largo de este estudio.
Reflexiones de la investigadora
Existe un determinado conjunto de creencias y valores que dirigen esta
investigación. En esencia, la metodología, planificación y posterior realización de la
investigación que se propuso, y que intentó “comprender un trozo particular de este
mundo” (Guba y Lincoln, 1998) fue influenciada directamente por supuestos, a saber,
ontológicos (aspectos relacionados a la investigadora), epistemológicos (aspectos que
conoce) y axiológicos (lo que valora y posee). Estos valores influyen y determinan
63
aspectos personales y que, por consiguiente, reflejan lo que se es como investigador. Por
tal razón, jugaron un papel importante en el tipo de estudio seleccionado y las preguntas
de investigación propuestas.
La investigadora reconoce que la percepción que ha tenido y posee sobre la
enseñanza, el rol del maestro, y la integración de la tecnología en la educación, dirigen
ciertos aspectos que apoyaron este estudio. A lo largo de sus estudios de doctorado, la
investigadora ha trabajado como conferenciante universitaria de cursos, tanto a distancia,
como presencial y se ha desempeñado como diseñadora instruccional, aplicando las
herramientas Web 2.0 en el diseño de cursos en programas de educación a distancia en
instituciones de educación superior. Posee un profundo conocimiento en procesos
preparación de cursos a distancia, especialmente en las plataformas Blackboard y
MOODLE. Actualmente, se desempeña como consultora escolar de una empresa
privada, particularmente, integrando tecnología en las escuelas públicas del país, como
también, diseñando la estructura del entorno virtual y de medios para la misma. Como
conferenciante universitaria de cursos a distancia ha realizado esfuerzos por integrar la
tecnología en sus clases en la medida que la institución y los recursos que ésta ha podido
sufragar lo han permitido. Ha tenido que enfrentar el trabajo adicional que este esfuerzo
supone y abrazar la resiliencia como un motivador interno para llevar a cabo ciertas
tareas complicadas. Como diseñadora instruccional conoce el gran valor que aporta
cuando una institución reconoce la gran inversión económica que se requiere para crear
un programa en la modalidad a distancia y no escatima en auspiciar tan requerido apoyo.
Y por último, como consultora educativa ha observado cómo emerge en la escuela una
64
gran necesidad de integrar la tecnología partiendo de un enfoque planificado y
estructurado, sobre todo, en estrategias de integración de actividades que se distribuyen a
través de Internet. Es una fiel creyente de que la tecnología es y puede ser para otros
educadores una herramienta valiosa, y trata de estar al tanto de las mejores maneras para
tomar ventaja sobre ello, tanto en su práctica profesional, como en su vida cotidiana.
Actualmente se encuentra en lo que puede considerarse una etapa de principiante en la
utilización de las tecnologías Web 2.0. Como educadora y diseñadora de cursos a
distancia, la investigadora reconoce que su afinidad por la tecnología influye en las
preguntas y objetivos que se persiguen en este estudio.
Por estas razones, la investigadora se ha tomado la libertad para reflexionar y
preguntarse sobre sus motivaciones y percepciones personales, puesto que, con estos
antecedentes sobre su persona, se enfrentó al reto de ser un observador externo, ajeno al
contexto escolar de los participantes de este estudio, sus contextos sociales y, sus
contextos comunitarios como educadores en entornos virtuales (Bogdan y Biklen, 2003).
También se enfrentó al desafío de la naturaleza de estas tecnologías, en particular los
blogs y las redes sociales, que requirieron un nivel de transparencia interpersonal entre
los participantes.
La transparencia de los participantes, requiere y exige de la investigadora igual
compromiso, de manera que, se pueda atraer a los participantes (Bogdan y Biklen, 2003).
Tomando en consideración este hecho, la investigadora comunicó los objetivos de esta
investigación, así como también, la información relacionada con sus motivaciones,
65
antecedentes personales y profesionales, de la misma manera, y se solicitó a los
participantes del estudio que realizaran lo mismo.
Diseño de Investigación
La investigación consistió de la elaboración de un estudio de caso. Según Stake
(1998), el estudio de caso permite el estudio particular y complejo de un fenómeno único,
tratando de entender su actividad dentro de circunstancias importantes. A través de la
participación de cinco maestros de escuelas intermedia y superior de Puerto Rico se
examinaron las experiencias de aprendizaje en el uso y manejo de las tecnologías Web
2.0 en su práctica docente, particularmente, se exploró la profundidad de esta experiencia
y la aportación al desarrollo transformador del educador.
Instrumento
El instrumento para la recolección de datos para este estudio se compuso de tres
partes: una encuesta general, una entrevista estructurada con catorce enunciados, y dos
escenarios de reflexión diseñados a base de preguntas que respondieron por escrito. En la
encuesta general, Cuestionario de datos demográficos e información general (Apéndice
B) se obtuvo información básica sobre el uso de las herramientas Web 2.0 que utiliza el
maestro e incluyó siete preguntas de carácter sociodemográficos. La Entrevista
semiestructurada (Apéndice C) se basó en las preguntas de investigación propuestas, en
las que se examinó la forma y manera en que los maestros utilizan las herramientas
tecnológicas Web 2.0 y cómo las mismas influyen en sus percepciones personales y su
práctica docente. La duración de cada entrevista fluctuó entre los cuarenta y cinco a
sesenta minutos. Las mismas fueron grabadas en formato de audio MP3 y almacenadas
66
en la computadora personal de la investigadora. Una vez transcritas las grabaciones
fueron destruidas.
En los escenarios de reflexión escrita, Evento significativo transformador -
Reflexión escrita #1 y Escenario desorientador - Reflexión escrita #2 (Apéndice D y
Apéndice E, respectivamente) se presentaron situaciones en las que se les solicitó a los
participantes escribir las respuestas a las actividades que describían un evento
significativo relacionado con procesos de reflexión transformadora, y un evento
desorientador donde tuvieron que desafiar sus percepciones personales. Además, se le
solicitó al maestro que evaluara estos eventos con una actitud crítica. En estas
reflexiones se solicitó a los participantes que escribieran las respuestas a las actividades
que puedieran identificar eventos significativos relacionados con procesos de reflexión
transformadora, y eventos desorientadores donde tuvieran que desafiar sus arraigadas
percepciones personales y evaluar el evento con una actitud crítica. Mezirow afirma que
los adultos aprenden mejor cuando se enfrentan con lo que él denomina el dilema
desorientador (Mezirow 1991, 2000).
El instrumento fue sometido a juicio de expertos para su validación. Se solicitó a
expertos emitir su opinión en relación a la validez y correspondencia del instrumento con
el propósito de la investigación. Cada participante experto recibió una carta que le
solicitaba la revisión del instrumento, junto a un resumen y el propósito del estudio. Se
proveyó una rúbrica para la evaluación del instrumento en la que se identificaban los
niveles de efectividad basados en la pertinencia, adecuación y redacción de cada
constructo. También se incluyó un espacio para emitir sus recomendaciones. Una vez
67
los expertos emitieron sus recomendaciones, las mismas fueron incorporadas al
instrumento.
Muestra y Selección de Participantes
Para esta investigación, la selección de la muestra fue una intencionada. Los
participantes se seleccionaron a través de contacto directo. Para reclutarlos, se solicitó el
apoyo (Apéndice F) de la Red de Educadores Puertorriqueños para que identificara
cuál/cuáles maestros registrados en el portal www.educapr.org, cumplía con los criterios
establecidos de participación y poseían el potencial de brindar información relevante al
estudio (Apéndice G). Merriam (1998) establece que la selección de muestra en cadena,
o bola de nieve permite identificar un caso de interés, y como consecuencia de ello se
crea una relación que permite identificar a otros con igual interés. El enfoque de
muestreo de bola de nieve (Merriam, 2000) se usa para estudios de poblaciones,
minoritarias o muy dispersas, pero en contacto entre sí, el cual consiste en identificar
sujetos que se incluirán en la muestra a partir de los propios entrevistados (Merriam,
1998). Partiendo de una pequeña cantidad de individuos que cumplen los requisitos
necesarios éstos sirven como localizadores de otros con características análogas
(Merriam, 1998) y participantes cuyas características fueran “de los que se puede
aprender mucho y sean de gran importancia para el objetivo de la investigación y que
poseen, en particular, un fenómeno de interés personal para el investigador (Merriam,
1998).
Resulta difícil determinar con exactitud la cantidad de maestros que utilizan estas
tecnologías en su práctica docente, aunque, la investigadora percibe que existe un
68
crecimiento en medios como blogs y herramientas sociales. Algunos maestros utilizan
herramientas sociales como Facebook en su tarea docente. La investigadora percibe, por
la naturaleza comunicativa de estas tecnologías, que los potenciales participantes de este
estudio que utilizan los blogs, también utilizan Facebook, donde comparten comentarios
e ideas con otros participantes y sus estudiantes. Dado que estos recursos sirven como
fuentes adicionales de datos, existía el potencial de que los maestros que utilizan
Facebook pudieran ser considerados en la muestra de este estudio. En algunos casos, los
maestros utilizan estas herramientas fuera de la escuela y para su propio desarrollo
profesional, así como también, personal (Richardson, 2006). Los criterios de inclusión
para seleccionar a los participantes del estudio fueron los siguientes:
1. Ser maestros de nivel intermedio o nivel superior dentro del sistema público
educativo de Puerto Rico.
2. Ser maestros que ejerzan en el área Sur y Este de Puerto Rico.
3. Ser maestros que estén utilizando tecnologías Web 2.0 en su práctica docente y
fueran reconocidos por su participación activa con estas tecnologías en portales
educativos alojados en internet que promuevan las mismas.
Los criterios de exclusión fueron los siguientes:
1. Pertenezcan a sistemas educativos privados.
2. Enseñen a nivel elemental.
3. No utilicen herramientas Web 2.0
69
Procedimientos con participantes
La recopilación de los datos se comenzó luego de obtener la aprobación de la
Oficina de Cumplimiento de la Universidad del Turabo. Se procedió a contactar a los
participantes del estudio a quienes se explicó en qué consistiría su participación, y lo que
se esperaba de ésta. La investigadora seleccionó los participantes que decidieron
participar libre y voluntariamente en la investigación. Se les explicó que su participación
se basaba en realizar tres actividades: (1) completar un cuestionario general, (2) una
entrevista que está estructurada con catorce enunciados, y (3) realizar dos reflexiones por
escrito, diseñadas a base de preguntas guías. Una vez consentían en participar, se
coordinaba una cita para visitar al participante en su escuela de procedencia.
El día acordado para la visita se le entregó a cada participante la Hoja Informativa
y ésta se les explicó en cada uno de sus detalles. En la primera visita se obtuvo
información sobre datos demográficos e información general de los participantes y luego
se procedió al desarrollo de la entrevista (Apéndice C). Una semana posterior a la
entrevista se visitó nuevamente al participante para solicitarles la reacción por escrito de
las dos reflexiones.
Los cinco maestros participantes fueron entrevistados durante sus horarios de
capacitación profesional. Durante las entrevistas hubo pocos momentos de interrupción.
En una ocasión llegó un padre a solicitar un documento, dos maestros a realizar consultas
con dos de los maestros participantes y dos estudiantes que saludaron a dos de los
maestros participantes. El proceso de reflexión consistió en reaccionar e interpretar dos
situaciones por escrito. La primera reflexión se identificó como Evento significativo
70
transformador (Apéndice D); la segunda reflexión escrita se identificó como Evento
desorientador (Apéndice E). En ambos procesos de reflexión se presentaron unas
preguntas guías para facilitar la comprensión de las mismas. Por otra parte, el proceso de
reflexión escrita, solo varió con un participante que tomó dos semanas en contestar el
mismo, en lugar de una semana que tomaron los restantes participantes.
Riesgos y beneficios
Esta investigación presentó riesgos mínimos para el participante, salvo aquellos
como el cansancio y la ansiedad como resultado de la grabación audio digital de las
entrevistas. Las entrevistas se realizaron por mutuo acuerdo entre la investigadora y los
participantes en sus escuelas de procedencia, optando siempre por la selección de
preferencia y comodidad para los participantes. También, los participantes, tuvieron la
oportunidad de revisar las transcripciones de las entrevistas, cuando así lo deseaban.
Los participantes en esta investigación tuvieron la oportunidad de compartir sus
experiencias y expresar las mismas, los beneficios potenciales que se anticipan para los
participantes como para la sociedad son los siguientes:
1. Los participantes de este trabajo se beneficiarán del análisis e instrospección
basado en las motivaciones que inspiraron a estos maestros a integrar la
tecnología y las herramientas Web 2.0
2. Podrán identificar las circunstancias que facilitaron u obstaculizaron el
proceso, como también, repasar los aciertos y desaciertos que tuvieron que
enfrentar para incorporar estas tecnologías
71
3. Los participantes podrían convertirse en mentores del proceso de integración
de tecnología dentro de su escuela y ayudar así a otros maestros.
4. Este proceso arrojará información detallada sobre el proceso de incorporar
otras estrategias y estilos de enseñanza en beneficio de los estudiantes. De
igual manera, pueden proveer información significativa sobre su manejo,
desarrollo y dificultades en el proceso de integración en la enseñanza.
5. Reflexionarán si estas experiencias han sido o no transformadoras para su
persona.
6. Las experiencias y vivencias de estos maestros al integrar herramientas Web
2.0, puede servir de inspiración a otros maestros a que experimenten y
transformen su docencia con estas tecnologías.
7. Pueden aportar ideas y modificar las estrategias de enseñanza en cuanto a la
integración de la tecnología misma. Los educadores pueden conceptualizar
una nueva manera de potenciar el éxito académico y social de los estudiantes
al integrar estas tecnologías.
8. Ante los potenciales hallazgos de esta investigación, pueden reaccionar con
respecto al proceso de integración y entender que es un proceso que forma ya
parte de la integración del ser humano.
9. También pueden reconocer el potencial de las herramientas Web 2.0 en la
nuevo perfil del estudiante actual del siglo 21.
72
10. El DEPR y otras agencias relacionadas a la educación puertorriqueña pueden
beneficiarse y desarrollar políticas para su integración de una manera
estructurada e intensionada.
Análisis de Datos
En el análisis de los datos, las fases del aprendizaje transformador de Mezirow se
utilizaron para identificar los códigos. Los códigos en la investigación cualitativa se
relacionan con una palabra o frase corta que recoge simbólicamente un atributo, la
esencia una porción de datos, ya sea obtenido a través de procesos lingüísticos o visuales
(Saldaña, 2009). Requiere que el investigador asuma una actitud analítica. Permite
organizar y agrupar datos codificados de forma similar en categorías o “familias” debido
a que comparten alguna característica (Saldaña, 2009).
Las transcripciones de las entrevistas y la recolección de las reflexiones escritas
fueron analizadas y categorizadas e interpretadas utilizando el modelo de codificación
abierta de Corbin y Strauss (2008). A través de la codificación abierta se codifican los
datos en todas las formas posibles. Este tipo de codificación permite la fluidez de los
datos en una forma libre, ya que se codifica en todas las categorías viables a través de la
examinación detallada de las propiedades y los componentes del texto. Esta codificación
permite la verificación, corrección y saturación de los códigos. En esta fase “el
investigador genera las categorías con sus propiedades y dimensiones” (Lucca & Berríos,
2009). De otra parte, la codificación axial relaciona códigos y categorías. Los códigos
y categorías tienen la propiedad de relacionar los demás códigos entre sí, de manera que
se desarrollan niveles más complejos. Esta fase permite al investigador “desarrollar
73
sistemáticamente las categorías y las relaciona con las subcategorías” (Lucca & Berríos,
2009).
Triangulación
Se realizó una triangulación de la información con el fin de asegurar el proceso de
interpretación de la investigación. Según Martínez (2004), la corroboración estructural es
el proceso de reunir la información y usarla para establecer los lazos que eventualmente
crean un todo apoyado, por partes de evidencia que se validan unas a otras. Igualmente,
Stake (1998) propone estrategias para la confirmación de las investigaciones cualitativas
y sugiere la triangulación de las fuentes de datos del investigador, de las teorías y de los
métodos. Basado en la definición clásica de (Denzin, 1998), la triangulación es “la
combinación de metodologías en el estudio de un mismo fenómeno”. Stake (1998) la
define como un proceso en el que a partir de múltiples perspectivas se clarifican los
significados y se verifica la repetición de una observación y una interpretación. Añade
que, reconociendo que ninguna observación o interpretación es perfectamente repetible,
la triangulación sirve también para clarificar el significado desde las diferentes maneras
por las cuales es percibido el fenómeno.
Una vez obtenida la información, la investigadora seccionó las contestaciones de
los participantes en categorías y códigos según fueron surgiendo de las preguntas de la
entrevista y las reflexiones. En cada uno de los procedimientos para la obtención de
datos se examinó la presencia o no presencia de los códigos. Para añadir mayor
comprensión al análisis, la investigadora trianguló los datos con la información recibida
con otras fuentes, para corroborar la presencia de lecciones incorporadas a través de
74
medios digitales, examinación de enlaces a vídeos en YouTube y visita a los blogs de los
participantes.
Desde esta perspectiva, la triangulación se presenta como un proceso con
múltiples implicaciones (Stake, 1998). El objeto para este estudio fueron las experiencias
de cinco maestros de escuelas en Puerto Rico que trabajan con las tecnologías Web 2.0.
analizaron las maneras en que los maestros transforman su experiencia y marcos de
referencia sobre su práctica docente, como consecuencia del uso de estas herramientas.
El modelo de triangulación que se utilizó para este estudio se compuso de tres
partes: la primera parte describe las respuestas a una entrevista basada en las preguntas de
investigación que este estudio de caso formuló sobre examinar la forma y manera en que
los maestros utilizan las herramientas tecnológicas Web 2.0, y cómo las mismas influyen
en sus percepciones personales y sobre su práctica docente. La segunda parte describe
un proceso reflexivo en el que se presentan dos eventos en los cuales los participantes
reaccionarán por escrito a situaciones que describen un evento transformador y otro
evento desorientador. Este segundo evento fue basado en el principo desorientador de
Mezirow. Finalmente, la tercera parte se compone de examinar la evidencia y lugar Web
2.0 en donde los participantes identifican los eventos y actividades como sucesos
transformadores, basado en las instancias que planteara Mezirow (2000) como fases del
aprendizaje transformador (veáse Figura 1).
75
Figura 1. Modelo de triangulación para el aprendizaje transformador
A través del desarrollo de códigos se categorizaron las preguntas de investigación
que corresponden al marco teórico del aprendizaje transformador de Jack Mezirow y las
preguntas generadas en las entrevistas y reflexiones escritas, las cuales se relacionaron
con los tres componentes de la triangulación, a saber, demostración de evidencia,
entrevista y reflexiones. Finalmente, se desarrollaron organizadores gráficos en forma de
tablas. Esto permitió que el proceso de recolección de datos fuera uno organizado y
contribuyera a establecer las relaciones de investigación en este estudio. Se analizaron
las maneras en que los maestros transforman su experiencia y marcos de referencia sobre
su práctica docente.
76
CAPÍTULO IV
HALLAZGOS
Presentación de los Hallazgos y Análisis
El propósito de esta investigación fue explorar la experiencia de integración de la
tecnología Web 2.0 de cinco maestros de escuelas intermedia y superior de Puerto Rico.
En la misma se examinaron las experiencias de aprendizaje de uso y manejo de las
tecnologías Web 2.0 en la práctica docente, particularmente, se exploró la profundidad de
esta experiencia desde la perspectiva transformadora del educador. La teoría de
aprendizaje transformador (Mezirow, 1991, 2000) propone un marco de referencia para
comprender cómo los adultos dan sentido y significado a sus experiencias, y cómo se
produce el aprendizaje para ellos como resultado de procesos de interacción. Mezirow
expone que una experiencia de aprendizaje es transformadora en las personas cuando se
induce el cambio hacia un mayor alcance, y se dirige hacia otras dimensiones de
aprendizaje. Desde la perspectiva de esta teoría surge el planteamiento y punto de partida
para explorar un acercamiento a las motivaciones detrás de la implantación de las
tecnologías Web 2.0.
Esta investigación cualitativa se basó en el diseño de estudio de caso. La selección
de la muestra fue a través de contacto directo. Para reclutarlos, se solicitó el apoyo de la
Red de Educadores Puertorriqueños que identificó cuáles de los maestros registrados en
el portal www.educapr.org, cumplía con los criterios establecidos de participación. El
estudio realizado estuvo basado en las siguientes preguntas de investigación:
1. ¿Qué motivó a estos maestros a integrar la tecnología y las herramientas Web 2.0?
77
2. ¿Cuáles son las experiencias y resultados de los maestros con la tecnología y la
Web 2.0?
3. ¿Qué circunstancias facilitaron u obstaculizaron incorporar estas tecnologías?
4. ¿De qué manera, si existen, son estas experiencias transformadoras?
Fases del Aprendizaje Transformador
Mezirow (1991, 2000) sostiene que nuestras experiencias de transformación en el
aprendizaje pueden darse en un contexto inmediato, o pueden tener lugar a través del
tiempo; lo importante es que culmine en una experiencia transformadora del aprendizaje,
de la que se obtenga un cambio en los marcos de referencia actual. También reconoce
que tales experiencias están relacionadas dentro de un contexto de reflexión. Las mismas
están cimentadas en la reflexión crítica, en un discurso y acción reflexiva del mundo real,
y reconociendo las complejidades de nuestro entorno institucional, interpersonal y
realidad histórica. Según Mezirow (1991, 2000) las fases del aprendizaje transformador
que se trataron de identificar son:
1. Dilema o problemática desorientadora.
2. Autoexamen personal, sentimientos de miedo, coraje, culpa o vergüenza.
3. Evaluación crítica de supuestos epistemológicos, socioculturales y psíquicos.
4. Reconocimiento de la necesidad de transformación en relación con la propia
insatisfacción.
5. Exploración de opciones sobre nuevos roles, relaciones y acciones.
6. Planificar un curso de acción.
7. Intentar los nuevos roles
78
8. Adquisición de conocimientos y habilidades para la implementación del plan.
9. Construcción de competencias y autoconfianza en los nuevos roles y relaciones, y
10. Reintegración a la vida normal con base en las condiciones dictadas por la nueva
perspectiva.
Cuestionario general
Para efectos de esta investigación, y con el interés de proteger la identidad y
confidencialidad de éstos, cada participante fue identificado a base de códigos, a saber,
ABC001, ABC002, ABC003, ABC004 y ABC005. El orden de cómo fueron
entrevistados los participantes, no corresponde a la asignación del código.
Las Tablas 1 y 2 presentan los datos demográficos e información general de los
participantes, así como también, información relacionada con la profesión. La Tabla 1
muestra la información demográfica de los maestros de este estudio, que incluyeron a
cuatro participantes del género femenino, entre las edades comprendidas de 40 a 49 y un
participante varón con edad entre 30 a 39 años. Los años de experiencia en la enseñanza
fluctúan entre 9 a 25 años. La integración de la tecnología en la sala de clases fluctúa
entre 3 a 21 años. De la población se identifican dos maestros de escuela intermedia y
tres de escuela superior. La zona de ubicación de las escuelas de procedencia
corresponde a dos escuelas rurales y tres escuelas en el área urbana. La Tabla 2 presenta
información relacionada con la profesión.
79
Tabla 1
Información de Demográfica e Información General Participantes
ABC001 ABC002 ABC003 ABC004 ABC005
Género F M F F F
Edad 40-49 30-39 40-49 40-49 40-49
Tipo de escuela Urbana Rural Urbana Urbana Rural
Nivel Intermedio Intermedio Superior Superior Superior
Nota. Apéndice B - Cuestionario de datos demográficos e información general
Tabla 2
Información sobre la profesión Participantes ABC001 ABC002 ABC003 ABC004 ABC005
Preparación académica
Maestría Maestría Maestría Bachillerato Doctorado(ABD)
Certificaciones en tecnología
Maestro en línea
Ninguna Maestro en línea
Maestro en línea
Maestro en línea
Materias que enseña
Historia Matemáticas Ciencias Ciencias Ciencias
Grados que enseña
8vo 7mo,
8vo
10mo, 11mo, 12mo
10mo, 11mo,
10mo,
11mo,
12mo
Años en la enseñanza
17 9 19 15 25
Años integrando tecnología
16 3 10 10 21
Nota. Apéndice B - Cuestionario de datos demográficos e información general
80
Datos de los participantes
El participante ABC001 lleva diecisiete años de servicio como maestro, doce en
la escuela pública y cinco en la escuela privada. Posee una Maestría en Educación.
Posee certificación en tecnología de maestro en línea. Este maestro integra la tecnología
en sus clases hace dieciséis años y actualmente ofrece el curso de Historia al octavo
grado.
El participante ABC002 lleva nueve años de servicio como maestro en la escuela
pública. Posee una Maestría en Educación. Este maestro integra la tecnología en sus
clases desde hace tres años y actualmente ofrece un curso de Matemáticas a los grados
séptimo y octavo.
El participante ABC003 lleva diecinueve años de servicio como maestro en la
escuela pública. Posee una Maestría en Educación. Este maestro integra la tecnología en
sus clases hace diez años, y actualmente ofrece un curso de ciencias a los grados décimo
al duodécimo.
El participante ABC004 lleva quince años de servicio como maestro en la escuela
pública. Posee un Bachillerato en Educación con concentración en Ciencias. Este
maestro integra la tecnología en sus clases hace diez años y actualmente ofrece un curso
de ciencias a los grados décimo y undécimo.
El participante ABC005 lleva veinticinco años de servicio como maestro en la
escuela pública. Se encuentra finalizando su disertación doctoral en Educación. Este
maestro integra la tecnología en sus clases alrededor de veintiún años y actualmente
ofrece diversos cursos de ciencias en los grados 10mo a 12mo.
81
Entrevistas
La comunicación interpersonal, a menudo, sirve como vehículo primario para
conocer e indagar el significado de las experiencias de aprendizaje. En este estudio, la
entrevista sirvió como punto focal de los métodos utilizados en la recolección de datos.
La entrevista semiestructurada se basó en catorce enunciados estructurados a base de
preguntas.
El propósito de este trabajo fue explorar las experiencias de maestros que han
integrado alguna aplicación de las tecnologías Web 2.0 en su práctica docente. A través
de la entrevista, se examinó la manera en que los maestros utilizan las herramientas
tecnológicas Web 2.0 y cómo este uso ha influenciado en sus percepciones personales,
retos y motivaciones. Se usó, además, para explorar si estas experiencias han sido
transformadoras en los participantes. Se partió del supuesto de que estas personas han
experimentado un proceso de transformación personal, basado en los principios de la
teoría de aprendizaje transformador de Jack Mezirow (1991, 2000).
Las entrevistas fueron analizadas, categorizadas e interpretadas utilizando un
modelo de codificación. El análisis para la entrevista se basó en la búsqueda y
confirmación de los códigos que respondían a las fases del aprendizaje transformador de
Mezirow (1991, 2000). A continuación la descripción de las entrevistas de los cinco
participantes en las que se identifica la presencia o no presencia de indicadores
relacionados a las fases del Aprendizaje Transformador de Mezirow (1991, 2000).
La Tabla 3 presenta la información obtenida de la primera pregunta de la
entrevista, ¿Cuáles tecnologías Web 2.0 usted utiliza?, tanto a nivel personal como con los
82
estudiantes. También se describen los adiestramientos que ha recibido en relación a las
herramientas Web 2.0, si alguno. De las herramientas Web 2.0, el blog es la las
herramienta social que los cinco maestros utilizan. Según Ferrer López (2010) la
integración de blogs se utiliza mayormente para compartir información, desarrollar
contenido, pensar, analizar y reflexionar entre los participantes. Los resultados de su
investigación con maestros del Programa de Preparación de Maestros (PMP) reflejaron
que los educadores tienen un conocimiento moderado de la efectividad que posee el blog
como técnica de enseñanza. Por otra parte, los educadores del estudio realizado por Ferrer
López expresaron que usaban con una frecuencia muy baja los blogs como técnica de
enseñanza. Contrario a la investigación de Ferrer López (2009), donde los participantes
expresaron que las razones principales para no hacerlo o hacerlo con poca frecuencia son
la falta de conocimiento técnico, y el tiempo que ocupa usar esta técnica; los maestros del
estudio realizado por esta investigadora demostraron que los blogs son la herramienta
social de mayor uso por ellos. Es importante hacer énfasis en que la muestra del estudio de
Ferrer López se basó en una selección de participantes de un ambiente universitario
subgraduado del programa de preparación de maestros, y que está vinculado a las
experiencias que tienen los estudiantes y futuros maestros, en sus centros de práctica.
Ello contrasta grandemente con la población de este estudio, en donde el tiempo promedio
de experiencia en la enseñanza de los cinco maestros se encuentra en los diecisiete años.
Puede inferirse que en este grupo de maestros existe una trayectoria de experiencias,
conocer pedagógico y persistencia que se ha ido construyendo a lo largo de su carrera
profesional, que les permite utilizar el blog, a pesar de lo complicado que pueda parecer la
83
construcción de los mismos. Esto se recoge claramente, en las palabras del participante
ABC003 […si el software dice que hace algo, estoy y estoy hasta que lo saco].
Otra herramienta que los cinco maestros utilizan es YouTube mediante la
integración de videoclips. La herramienta YouTube es utilizada para realizar
demostraciones, presentar y esclarecer conceptos relacionados con la clase, como medio
para relacionar la nueva información sobre el concepto discutido en la fase de exploración,
así como también, para demostrar y modelar el ejercicio de las destrezas de pensamiento y
actitudes con relación al concepto.
Tabla 3
Tecnologías Web 2.0 utilizadas por los maestros encuestados Participantes
ABC001 ABC002 ABC003 ABC004 ABC005
Uso Web 2.0 en su carácter personal
YouTube
Blogs
Redes de educación
Tweeter
Diigo
YouTube
Blogs
Calaméo
Viddle
Redes de educación
Flickr
YouTube
Blogs
RSS
Redes de educación
Flickr
YouTube
Blogs
YouTube
Blogs
RSS
SlideShare
Photobucket
Uso Web 2.0 con sus estudiantes
YouTube
Blogs
Wallwisher
Edmodo
YouTube
Blogs
WizIQ
Flickr
YouTube
Blogs
YouTube
Blogs
YouTube
Blogs
RSS
Si ha recibido adiestramientos en relación a Web 2.0
No Blogs
WizIQ
Blogs
Edu 2.0 Blogs No
Nota. Apéndice B - Cuestionario de datos demográficos e información general
84
Hallazgos de las fases del aprendizaje transformador en las entrevistas
Hallazgos del participante ABC001
En la entrevista el participante ABC001 se presentan las fases su proceso
transformador de la siguiente manera:
1. Dilema o problemática desorientadora. El participante ABC001 reconoce que sus
estudiantes requieren estrategias diversas, por lo que argumenta; “Vivimos en una
sociedad donde la palabra favorita de los jóvenes es el ‘aburrimiento’. Hay estudios
que parecen indicar que el lapso de atención de 20 (minutos) ha bajado a 15…yo
entiendo que según pasan los años el lapso de atención disminuye en mis
estudiantes”. Entonces, comienza a preguntarse su función como maestro,
identificándose con los estudiantes “…Si yo misma me aburro, ¿qué no serán ellos?”.
El participante ABC001, basado en sus metas como maestro describe que, desea
atacar este problema del aburrimiento cuando expresa: “Yo quiero que cuando ellos
salgan del salón, salgan con el estímulo de decir ‘Maestra, vamos a hacer este nuevo
proyecto, ¿Qué es lo próximo que vamos a hacer hoy?...’ Todos los días tratar de
cambiar la rutina y utilizar todas las herramientas que tenemos disponibles para
diversos momentos, iPad, vídeo, trabajo colaborativo, y…trato que sea inesperado lo
que va a pasar. Pues eso lleva al estudiante a mostrar interés y participar, que no sea
lo mismo todos los días.”
2. Autoexamen personal, sentimientos de miedo, coraje, culpa o vergüenza. El
participante ABC001 expresa de manera reflexiva un autoexamen de cuando
argumenta el hecho de la importancia del uso de la tecnología: “La verdad es que
85
cada maestro tiene su estructura y maneras de trabajar, pero cuando tú trabajas con
jóvenes, tienes que ponerte en su expectativa y pensar que eres tú quien está sentado
en esa silla, ¿cómo tú (refiriéndose a ella misma) vas a reaccionar si la clase es
monótona o aburrida?”. “…de nada vale que tengas tecnología y no la uses y sigas
dando la clase igual que hace cinco años, sin pensar que los estudiantes vienen con un
deseo diferente de aprender. Yo entiendo que los jóvenes no dominan las destrezas
de tecnología, aunque Marc Prensky, dice que son nativos digitales, en mi percepción
no todos los estudiantes tienen las mismas experiencias ni acceso”.
3. Evaluación crítica de supuestos epistemológicos, socioculturales y psíquicos. Con
respecto a este proceso de evaluación crítica el participante ABC001, admite de
manera cándida su reacción cuando escuchó por primera vez el término blog, cuando
expresa: “escuché la palabra blog en un curso que tomé en la universidad y descubro
que yo pensaba mucho en tecnología, pero no sabía tanto, porque se estaban
desarrollando muchas cosas en el mundo que no tenían que ver con el aprender a usa
Windows ni a realizar un vídeo en Movie Maker”. También, evalúa lo que piensa
con respecto a su rol como educador y sobre la enseñanza, donde argumenta que, “el
maestro es el que va decidir el éxito o fracaso de sus estudiantes porque si no les
damos las destrezas básicas del curso que necesita para pasar al próximo grado y las
experiencias vividas en el salón de clases no son pertinentes a su aprendizaje el
estudiante pasa por la clase, llega a la universidad y solamente recuerda hechos
aislados que ocurrieron en su vida. Entiendo que el maestro debe estar capacitado en
el manejo de las herramientas básicas de tecnología que permiten que el estudiante
86
utilice y aprenda con la misma. Es importante dominar el currículo para luego de
dominarlo ver cómo realizas una buena integración para poder llevar esa clase a otro
nivel”. Como último, en su evaluación expone, la obligación moral que debe tener
todo maestro de dominar la tecnología cuando menciona: “los maestros deben de ser
capaces de poder brindar su curso y contestar preguntas básicas de tecnología cuando
ellos lo necesiten”.
4. Reconocimiento de la necesidad de transformación en relación con la propia
insatisfacción. El reconocimiento de necesidad de transformación se puede observar
en el participante ABC001 cuando manifiesta cuánto se preocupa por sus compañeros
de trabajo, y manifiesta que, “…mi meta personal es que los maestros puedan conocer
sobre la tecnología y que aprendan que es sencilla, fácil y que se puede disfrutar. Hay
mitos del no se puede, es difícil… Se requiere un cambio de actitud, si el maestro
cambia de actitud en cómo utilizar la tecnología, vamos a ver un cambio en la
escuela. Si el maestro logra comprender que hay otras maneras de enseñar una clase,
las clases van a cambiar. Pero para que eso ocurra el maestro tiene que vivirlo, tiene
que vivir la experiencia aprendiendo de otras formas y si no lo vive, no se lo modelan,
no participa de una actividad es bien difícil que pueda comprender que es necesario
cambiar”.
5. Exploración de opciones sobre nuevos roles, relaciones y acciones. El participante
ABC001 reconoce la búsqueda de nuevos roles y acciones en la adquisición de estas
herramientas cuando expresa: “…cuando descubro los blogs, me comunico con el Dr.
Mario Núñez Molina e inicio el proceso de aprender lo que es la Web 2.0. Con
87
Núñez comencé a diseñar un blog en Wordpress y lo que hice fue seguir parte de lo
que hacía Mario en su blog…Mario habla de la Web 2.0 y yo empiezo a estudiarlo,
según lo que yo veo que él está trabajando en el momento es lo que yo voy
desarrollando”.
6. Planificar un curso de acción. El participante ABC001 indaga una visión hacia el
futuro, mediante la elección de un curso de acción cuando expresa que: “A partir de
ese momento, entonces logro crear una plataforma social para educadores y voy a un
evento de José Hernández de Primera Hora para los blogueros. Me comunico con
José y le digo que yo quiero crear un evento con la Web2.0 para la educación y
Fernández me contesta: ‘no, pero si ya está Mario’. Entonces conseguí a un profesor
de la UPR y le digo lo de este evento y el proyecto de Web 2.0 para educación y me
dice que sí, ¡Sí, vamos!... e hicimos ese primer encuentro de educadores
puertorriqueños”. También indica que explora nuevas herramientas “El conocer una
nueva herramienta y dominar una destreza no solo te permite conocerla sino que
puedes adaptarla y transformarla para los propósitos y según el proceso de
aprendizaje que tú desarrollas con tus estudiantes”.
7. Intentar los nuevos roles. El participante ABC001 ha asumido la tarea de adiestrar a
compañeros, por lo que expresa: “¡Tiene que haber desarrollo profesional!… Muchos
maestros están aprendiendo solos, de sus compañeros, buscando en el Internet y no
garantiza que todos los vayan a hacer. Yo tuve una actividad con maestros sobre el
uso del iPad, sólo les dije ahí está el iPad, préndala ahora. No les dije ni cómo la iban
a prender ni qué iban a hacer con ella. Para muchos era su primera vez, (uno de ellos
88
se motivó en comprar la suya, luego). El aprendizaje muchas veces es así, no es
integrar todas las tecnologías a la vez, una o dos y que los estudiantes puedan realizar
unas actividades específicas con esas herramientas”. De otra parte, es evidente que
integra al proceso de enseñar con la Web 2.0 cuando expresa: “Para planificar
siempre hay que tener como base los estándares y las expectativas y los estándares de
tecnología de las NETS. Identificar en los estándares de tecnología… si estás en
creación, innovación, si estás en pensamiento crítico y ahí puedes identificar cuáles
actividades se recomienda. O sea, que los estándares de tecnología son la base.
También está la pirámide de la Web 2.0 de Bloom que ayuda a identificar qué
herramientas te ayudan para diferentes actividades según lo que desees desarrollar en
la clase”.
8. Adquisición de conocimientos y habilidades para la implementación del plan. En lo
que respecta a la adquisición de habilidades, el participante ABC001, expresa un alto
grado de destrezas: “Yo por lo menos utilizo una herramienta que se llama Diigo que
es un bookmarking (marcador social que organiza y clasifica nuestra lista de
favoritos, imágenes, entre otras) y esa ha sido mi referencia constante sobre las
últimas tendencias que están pasando. Con esa aplicación creas la cuenta y te unes a
diferentes grupos como; Discovery channel, e-learning, donde comparten enlaces de
tecnología que se reciben en el email. También a través de Twitter puedo ver hacia
dónde se dirigen las nuevas tecnologías”.
89
9. Construcción de competencias y autoconfianza en los nuevos roles y relaciones. En
lo que se relaciona a la adquisición autoconfianza el participante ABC001, expresa un
alto grado de destrezas: “Realizo búsquedas con palabras clave, Web 2.0,
collaborative learning, personal environment, también tengo google alerts. ¡En fin,
lo consigo, abro la cuenta y lo comparto!”. Cuando se trata de examinar herramientas
nuevas, expone que: “Hay herramientas que no me llaman la atención, si son muy
complicadas y me toman más de cinco minutos en aprenderla, la descarto. Que la
interface sea fácil, friendly, y la comparto. Estar al día no es fácil, no lo vamos a
saber todo, hay muchas herramientas y entiendo que en este momento las nuevas
herramientas se detuvieron. Blog, portafolio electrónico, Vokki, Twitter… ahora hay
que ver qué hacemos con ellas. Estamos estabilizándonos y ahora es cómo lograr que
los maestros las utilicen”. “Yo me lo disfruto, me encanta buscar nuevas herramientas
y ofrecer diferentes actividades que se puedan realizar, las comparto con otros
maestros”.
10. Reintegración a la vida normal con base en las condiciones dictadas por la nueva
perspectiva. Con relación a las condiciones y acciones de vida basada en las nuevas
perspectivas el participante ABC001, al preparar sus clases, puede observarse que:
“Cuando diseño la clase, siempre busco enlaces interactivos que yo pueda mostrar a
los estudiantes, combino con el proyector y la Internet. Pasamos del texto a la
imagen, y a la discusión. En la discusión ellos (estudiantes) leen el texto y muchas
veces no entienden de lo que estamos hablando, entonces trabajamos con la parte
interactiva, y lo disfrutan y pueden comprender. Pasamos a lo visual, vídeo
90
(YouTube). Integro actividades con animaciones en flash (Adobe Flash), o ellos
realizan búsquedas en Internet sobre el tema, tienen que buscar la información y
resumirla para después compartirla con los compañeros. La integración de la
tecnología puede darse en un período de 20 minutos de la clase. No todo el tiempo
están con ellas, se utiliza más como apoyo. Apoyo para que los procesos cognitivos y
las destrezas que deseo que aprendan puedan reforzarse y comprenderla a través de
diversos enfoques, auditivos, visuales o prácticos”. Como también expresa cuando
describe lo que busca a través de la enseñanza: “Para mí el aprender no es solo
dominar las destrezas del curso que son indispensables y que los estudiantes tienen
que tener, cumplir con los objetivos, los estándares y expectativas del curso. Además
de eso es que cuando ellos salen del salón salen con el deseo de compartir lo que pasó
en el salón. Ellos saben que pueden conversar conmigo a cualquier hora, por que a
través de Edmodo, si tienen una pregunta, desde su casa o a la hora que sea, puedo
contestarles. O sea, yo no soy una maestra de 8-3, cuando tienes la tecnología y la
utilizas en plataformas sociales, eres maestro 24 horas, según la necesidad del
estudiante de compartir la información”. Finalmente, demuestra total integración
cuando se le pregunta cómo se sentiría si tuviera que prescindir de estas tecnologías, a
lo cual responde: “Muy triste, el no poder utilizar la tecnología en mis clases o en
aspectos personales, ya no es posible, no hay marcha atrás, no”.
91
Hallazgos del participante ABC002
En la entrevista el participante ABC002 se presentan algunas de las fases de su
proceso transformador de la siguiente manera:
1. Dilema o problemática desorientadora. El participante ABC002 muestra
preocupación por los constantes cambios en enfoques de enseñanza que han venido
experimentándose en el currículo de matemáticas del DEPR por los pasados años, por
lo que argumenta: “En la actualidad el enfoque se basa en la solución de problemas,
utilizando estos conceptos como herramientas. Llevo nueve años en el DEPR y ha
habido tres cambios curriculares en el desarrollo de la materia de matemáticas. Todos
estos cambios de enfoques curriculares provocaron en mí la necesidad de aumentar
mi capacidad como educador, aumentar la calidad de mi trabajo”.
2. Autoexamen personal, sentimientos de miedo, coraje, culpa o vergüenza. El
participante ABC002 expresa de manera reflexiva un autoexamen de cuando
reflexiona sobre la percepción que tienen los estudiantes con la asignatura: “…El
maestro de matemáticas tiene fama de que habla por las nubes y no llega a tierra, yo
intento cambiar eso, y tener una mejor percepción”. Sugiere un autoexamen reflexivo
cuando se enfrenta a la tecnología que sus estudiantes le llevan: “Veo que los
estudiantes trabajan tecnologías como Facebook y otras redes sociales. También ellos
trabajan con videojuegos, entonces me di la oportunidad, ya que tengo que
atemperarme a este nuevo cambio que los mismos estudiantes me traen”. Reflexiona
cuando se pregunta su razón de ser como maestro: “…la matemática ‘no me entra’ y
92
cuando escucho esa respuesta me pregunto realmente para qué yo estoy allí. Si no
llegamos a los estudiantes no hay razón de existir como maestro”.
3. Evaluación crítica de supuestos epistemológicos, socioculturales y psíquicos. No
emerge información con claridad de esta fase en el participante, aunque cuando
realiza los comentarios “Si no llegamos a los estudiantes no hay razón de existir como
maestro” y “si la escuela sigue siendo de la manera tradicional no vamos a lograr el
avance que tenemos que llevar” sugiere una evaluación crítica.
4. Reconocimiento de la necesidad de transformación en relación con la propia
insatisfacción. Con respecto a este proceso de evaluación crítica el participante.
ABC002 reconoce de manera crítica el cambio y necesidad de transformación la
escuela actual: “La escuela ahora mismo, como está diseñada en términos sociales
está atrasada, porque han habido tantos cambios tecnológicos en la sociedad que la
escuela tiene que atemperarse a esos cambios tecnológicos para poder llegar a los
estudiantes”.
5. Exploración de opciones sobre nuevos roles, relaciones y acciones. El participante
ABC002 reconoce la búsqueda de nuevos roles y acciones en la adquisición de estas
herramientas cuando expresa “A veces uno tiene que ir más allá y hacer cosas
diferentes por los estudiantes, porque si uno prepara una clase de la manera
tradicional, como se la enseñaron a uno, se logra poco… y, si la escuela sigue siendo
de la manera tradicional no vamos a lograr el avance que tenemos que llevar”.
6. Planificar un curso de acción. No emerge información con claridad de esta fase en el
participante.
93
7. Intentar los nuevos roles. El participante ABC002 ha asumido la tarea de construir un
blog para sus estudiantes y su escuela, por lo que expresa “Nuestro mundo está
globalizado, funciona a base de accesos. Se comunica con herramientas tecnológicas,
cada persona tiene un celular, sin éste se siente perdido. Los bancos funcionan
electrónicamente… todo esto me motiva a usar estas tecnologías y me impulsa a
buscar la mejor manera de llegar al estudiante del día de hoy. Por eso hice el blog
para los estudiantes y también hice otro para anunciar las actividades de la escuela”.
8. Adquisición de conocimientos y habilidades para la implementación del plan. En lo
que respecta a la adquisición de habilidades el participante ABC002 “Algunas de
estas integraciones las aprendí en talleres que tomé en la universidad en una
propuesta que se llamó AFAMAC, un proyecto de mejoramiento profesional para el
maestro de matemáticas. En esta propuesta se nos enseñó a integrar diversas
estrategias para enseñar la matemática e integró diversas estrategias tecnológicas
como WizIQ, Viddle, YouTube, blogs, Calaméo. Hice la página web de la escuela,
otras herramientas las aprendí solo”.
9. Construcción de competencias y autoconfianza en los nuevos roles y relaciones. No
emerge información con claridad de esta fase en el participante, aunque se desprende
cierto grado de confianza cuando expresa un sentimiento de confirmación en lo
siguiente “… como maestro ‘yo soy el reflejo de mis estudiantes’ para mí, después
que mis estudiantes sean reconocidos, se desarrollen, los vea motivados, con eso yo
tengo”.
94
10. Reintegración a la vida normal con base en las condiciones dictadas por la nueva
perspectiva. Con relación a las condiciones y acciones de vida basado en las nuevas
perspectivas el participante ABC002 argumenta que “Las ciscuntancias en las que
estoy con los estudiantes me obligan a mantenerme actualizado, tengo que estar a la
par con ellos”, y demuestra una alta necesidad cuando se le pregunta cómo se sentiría
si tuviera que prescindir de estas tecnologías, a lo cual responde: “…sin estas
tecnologías, retrocedería en el tiempo, el mundo no va adar marcha atrás, al contrario,
cada día se crean más. No hay manera que me vea sin ellas, yo sin estas tecnologías
me sentiría perdido”.
Hallazgos del participante ABC003
1. Dilema o problemática desorientadora. El participante ABC003 muestra
preocupación por sus estudiantes “hace unos diez años tenía una dificultad con los
estudiantes de décimo grado. El grado décimo es un grado de transcisión. Tenía
muchos estudiantes con bajo rendimiento y yo tenía que buscar algo para que ellos se
motivaran”.
2. Autoexamen personal, sentimientos de miedo, coraje, culpa o vergüenza. No emerge
información con claridad de esta fase en el participante, aunque sugiere sentimientos
de inconformidad, cuando admite dificultades que requieren realizar algo para
motivar a sus estudiantes de décimo grado.
3. Evaluación crítica de supuestos epistemológicos, socioculturales y psíquicos. En lo
que respecta a la evaluación crítica de aspectos socioculturales, el participante
ABC003, reconoce tener un reto constantemente, ya que la globalización exige una
95
sociedad que esté tecnológicamente preparada “nuestros estudiantes tienen que
aprender a trabajar en las destrezas de grupo y destrezas tecnológicas, tienen que
poseer esas capacidades para poderlas compartir,…para que cuando salga al mundo
del trabajo (es una escuela vocacional) pueda ser efectivos y no nos limitemos
simplemente a darle conocimiento, sino también a desarrollar estas destrezas. Ya en
casi todo trabajo, necesitas saber cómo usar una computadora, enviar un email, y el
maestro tiene que mantenerse actualizado en eso”.
4. Reconocimiento de la necesidad de transformación en relación con la propia
insatisfacción. Con respecto a este proceso de evaluación crítica el participante
ABC003 “En lo personal desearía ser una especialista en tecnología, quisiera
aprender más, todo lo que tiene que ver con tecnología me llama la atención y
desearía que mis estudiantes también amen la tecnología como la amo yo, pero desde
una perspectiva y sentido positivo. Que vean que la tecnología te abre puertas a un
mundo de posibilidades ilimitado”.
5. Exploración de opciones sobre nuevos roles, relaciones y acciones. El participante
ABC003 reconoce la búsqueda de acciones en la adquisición de destrezas “A veces
uno tiene que ser autodidacta, a veces en la búsqueda del internet uno encuentra
programados y páginas web con ciertas aplicaciones, y las bajas y comienzas a jugar
con ellas para ver las posibles aplicaciones en el salón; hay otras que me son útiles en
lo personal… calendarios, hojas, afiches. Soy bien persistente y trato de aprenderla
aunque sea difícil. ¡Si el software dice que hace algo, estoy y estoy hasta que lo
saco!”
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6. Planificar un curso de acción. No emerge información con claridad de esta fase en el
participante.
7. Adquisición de conocimientos y habilidades para la implementación del plan. Para
conducir las clases de una manera más variada, que facilite conceptos difíciles, el
participante ABC003 adquiere diversas maneras de habilidades “…este esfuerzo
facilita y hace más comprensible los conceptos para ellos (estudiantes). Aunque para
mí es más trabajoso, pues el search que hago es uno muy exhaustivo, pero no todo se
puede utilizar. Lo hago los fines de semana, me facilita el que sea más atractivo a los
estudiantes, y resulta pertinente pues ellos observan que puede haber otras maneras de
aprender”. En lo que respecta a la adquisición de conocimiento, expresa “…trato de
participar en todo taller que ofrezca el DEPR y tomarlo. Algunos los he costeado yo
(certificación de maestro en línea). Trato de estar al día, ¡Y, si son gratis, mejor!”.
8. Intentar los nuevos roles. El participante ABC003 ha asumido la tarea de utilizar
herramientas Web 2.0 como YouTube y Flickr para reforzar conceptos en clase:
“Accedo a recursos electrónicos que de no ser por la red no tendría disponible. En
mi blog, enlazo un vídeo de YouTube, que puedo usar para refrescar y apoyar los
conceptos de la ciencia. En Flickr hay un conjunto de imágenes que me permiten
ampliar conceptos como manglares, un volcán, organismos en especie de extinción, y
ahí haces una buena selección y almacenas las fotos por temas y las tienes disponibles
para el uso de la clase. De no ser de esta manera no tendría acceso, y haces accesible
a los estudiantes una serie de conceptos dentro del salón de clases”.
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9. Construcción de competencias y autoconfianza en los nuevos roles y relaciones. No
emerge información con claridad de esta fase en el participante.
10. Reintegración a la vida normal con base en las condiciones dictadas por la nueva
perspectiva. Con relación a las condiciones y acciones de vida basada en las nuevas
perspectivas, el participante ABC003 realiza un resumen de sus inicios como maestra,
“…me pongo a analizar cómo era varios años atrás. Al usar estas tecnologías yo he
visto que se me han abierto un mundo de posibilidades. Yo no era como soy, ha
cambiado mi manera de ser. Fui adquiriendo y aprendiendo estas herramientas y vi
que se podía y me atreví a ser libre, exponerme a mi misma, sin temor. Voy atrás y
veo las cosas que he hecho, y me digo “Ay, Fulana (refiriéndose a sí)… ¿Cómo te
atreviste a hacer esa cosa?”. Mis compañeros me alientan y me dicen que soy
valiente”. En ese instante, un maestro que pasaba cerca y escuchó nuestra
conversación, expresó, “¡Es muy cierto!”
Hallazgos del participante ABC004
1. Dilema o problemática desorientadora. El participante ABC004 muestra
preocupación con su clase de ciencia y la comprensión de conceptos difíciles para los
estudiantes “yo sé que para los estudiantes no es una clase fácil, son muchos
conceptos que son abstractos y como profesora quería buscar una manera diferente de
interaccionar con la ciencia”.
2. Autoexamen personal, sentimientos de miedo, coraje, culpa o vergüenza. No emerge
información con claridad de esta fase en el participante, pero se percibe cierta manera
de culpa al sentir que su clase por ser difícil, puede resultar una carga “quería buscar
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una manera que fuera divertida y que se dieran cuenta que pueden aprender unos
conceptos de una forma divertida, que no tiene que ser aburrido, que no vean la clase
de ciencia como una carga dentro de sus asignaturas académicas”.
3. Evaluación crítica de supuestos epistemológicos, socioculturales y psíquicos.
Con respecto a este proceso de evaluación crítica el participante ABC004
responsabiliza con igual intensidad a los estudiantes de su propio aprendizaje, cuando
expresa que “Siento que soy una facilitadora para los estudiantes en proceso de
aprender, pero es importante que ellos sean responsables por lo que aprenden. Creo
que muchas veces eso se ha tergiversado a través del tiempo, esta labor; se piensa que
el maestro te lo tiene que enseñar y tú lo tienes que aprender y hasta ahí llegaste. Y
yo entiendo que el estudiantes puede ir más allá de las cosas que yo te puedo decir y
la tecnología las herramientas Web 2.0 aporta a ello. Si eres responsable con tu
proceso de aprender vas a seguir buscando, aprendiendo, analizando, vas a ir más
adelante”.
4. Reconocimiento de la necesidad de transformación en relación con la propia
insatisfacción. Con respecto a este proceso de reconocer necesidad de transformación
el participante ABC004 visualiza su rol como el de facilitador de oportunidades “mi
función es facilitar ese proceso de enseñanza que vaya en ambas direcciones, no de
una sola dirección. Yo soy un instrumento para que ellos puedan desarrollar ese
proceso de enseñanza y aprendizaje. Por que yo no le sé todo, ni tampoco se lo voy a
decir todo a ellos, yo tengo que darles la oportunidad de que a través de lo que yo les
voy a ofrecer ellos puedan descubrir unas cosas. Pero hay que transformar esta
99
visión, mientras sirva como un facilidator, yo les voy a dar unas herramientas para
que ellos alcancen un conocimiento. Y que ese conocimiento que ellos alcancen
depende de cuán motivados estén ellos para la clase y asuman una responsabilidad
sobre lo que es su conocimiento y su proceso de aprendizaje. Porque en la medida
que ellos se sientan que son responsables, van a poner interés”.
5. Exploración de opciones sobre nuevos roles, relaciones y acciones. No emerge
información con claridad de esta fase en el participante.
6. Planificar un curso de acción. No emerge información con claridad de esta fase en el
participante.
7. Adquisición de conocimientos y habilidades para la implementación del plan. En lo
que respecta a la adquisición de habilidades el participante ABC004 “Cada vez que
hay talleres, me apunto para asistir a todos los que puedo, me gusta. También en mi
carácter personal, cuando tengo un espacio, me pongo a buscar herramientas en el
Internet, leyendo”.
8. Intentar los nuevos roles. El participante ABC004 pone en práctica las destrezas
adquiridas con relación a la integración de la tecnología en sus clases, por lo que
expresa “Cuando voy a los talleres, inmediatamente vengo y lo pongo en práctica.
Cualquier herramienta la practico, parezco nena con juguete nuevo, pero la reacción
de cuando ellos (estudiante) lo usan, sus reacciones de agrado, me confirman que
tengo que seguir intentándolo”.
9. Construcción de competencias y autoconfianza en los nuevos roles y relaciones.
Cuando se le pregunta su reacción si le quitaran estas tecnologías expresa una
100
relación de autoconfianza en los nuevos roles, se puede apreciar lo siguiente “¡Ay,
Dios mío, es quitarme mis instrumentos de trabajo, si yo pudiera no usaría ni una tiza
ni una pizarra! Quiero una pizarra digital, un gran proyector. No es que tenga nada en
contra de la tiza y el borrador, son útiles, pero representan las cosas que se hacían en
la generación del pasado y yo tengo que ir con lo que es la educación en este
momento, por que la educación y los modelos han cambiado. Eso no funciona con
ellos”.
10. Reintegración a la vida normal con base en las condiciones dictadas por la nueva
perspectiva. Con relación a las condiciones y acciones de vida basado en las nuevas
perspectivas el participante ABC004 argumenta que “yo me miro ahora como enseño
mi clase y recuerdo mis primeros años y me digo… “Caramba , cómo sería si en
aquel entonces hubiera tenido las herramientas que tengo a mi disposición. Estas
nuevas herramientas te dan una oportunidad a unos recursos que están disponibles, y
si no te motivas a buscar a leer e ir más allá, no te enteras que existen y de nada sirve
que estén allí si no las descubres. La Web te permite eso, es una ventana al mundo, y
las posibilidades son infinitas”. Su vida se resume en un antes y después de conocer
el blog “yo digo que tengo una vida, antes y después del blog, porque realmente la
forma de ver mi trabajo, mi forma de evaluarlos a ellos también cambia y la forma de
los estudiantes ver la clase también cambia a partir de ese momento”.
Hallazgos del participante ABC005
1. Dilema o problemática desorientadora. Para el participante ABC005 el dimema
desorientador no está claro, pero a través de toda su trayectora profesional, se
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presenta la tecnología como una constante en su carrera. Integra computadoras desde
su segundo año de profesión (1991) y cuando la Web 2.0 emerge en la red, contruye
un blog aprendiendo por sí sola la manera de hacerlo. Comenta lo siguiente “…han
sido diversas transformaciones las que se han dado a través del tiempo que me han
permitido realizar diversas acciones. Ya es algo que no puedo dejar de hacer. El blog
se crea cuando inico el proceso de la construcción de un proyecto especial porque
necesitaba que todas los participantes estuvieran enterados del progreso de este
proyecto”.
2. Autoexamen personal, sentimientos de miedo, coraje, culpa o vergüenza. El
participante ABC005 expresa de manera reflexiva un autoexamen “El maestro debe
prepararse más para llegar mejor a los estudiantes, cada día evolucionan las cosas, por
lo tanto, también tenemos que evolucionar”.
3. Evaluación crítica de supuestos epistemológicos, socioculturales y psíquicos. El
participante ABC005 expresa una evaluación crítica del progreso y evolución de la
tecnología que cada día se hace con una lógica más común e intuitiva “…todos
sabemos que hoy día los celulares y tecnología que ellos tienen, es lo común en sus
vidas, cuando nosotros jamás pensamos tener nada igual. Estos celulares tienen un
montón de herramientas que ellos tienen que aprender a manejar, media player,
videos, aplicaciones que funcionan igual que una computadora, es la misma lógica y
son aplicaciones que están accesibles a nuestra escuela y a las nuevas maneras de
comunicarnos”.
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4. Reconocimiento de la necesidad de transformación en relación con la propia
insatisfacción. Con respecto al reconocimiento de la necesidad de transformación el
participante ABC005 comparte lo siguiente desde una perspectiva personal. “En lo
personal, quiero terminar mi disertación doctoral. Lo pospuse precisamente porque
he estado involucrada en esto de la tecnología. Cuando hice el proyecto especial, solo
tenía bachillerato, entonces, me di cuenta que conocía un montón, y no tenía el grado
que lo acompañara, así me lo hizo saber una persona universitaria, parece que
necesito el sombrero que diga doctor para que lo reconozcan”.
5. Exploración de opciones sobre nuevos roles, relaciones y acciones. El participante
ABC005 reconoce la búsqueda de nuevos roles y acciones en la adquisición pero
admite que cada una de ellas ofrece cosas diversas y por lo cual hay explorar
profundamente sus cualidades, expone que “…es complicado organizar una lección
con herramientas Web 2.0. Me he dado cuenta que el blog es limitado, porque como
va descendiendo en orden cronológico, tienes que todos los años estar alimentándolo
con los temas. El manejo es complicado, no es que no pueda realizarlo, toma mucho
tiempo. El curso en línea en más útil, pues ubicas el contenido por temas y organizas
todos los recursos en un orden”.
6. Planificar un curso de acción. No emerge información con claridad de esta fase en el
participante, aunque, puede observarse que a lo largo de toda su carrera la tecnología
ha estado presente.
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7. Adquisición de conocimientos y habilidades para la implementación del plan.
En lo que respecta a la adquisición de habilidades el participante ABC005 “Integro
tecnnología desde mi segundo año como maestra, cerca del 1991 con unas
computadoras viejas de laboratorios de idiomas, de discos 3.5, donde alimentaba la
máquina con el procesador de palabras y podía usarlas. Las usaba con mis
estudiantes de investigación. Cambiaron el equipo del laboratorio y yo me quedé con
diez máquinas que compartía con otra compañera. Nos dividíamos en la semana el
equipo e impartíamos nuestras clases con esas computadoras, fue una locura que
recuerdo con mucho afecto”.
8. Intentar los nuevos roles. El participante ABC005 expresa que tan pronto la palabra
blog se dio al público, comenzó en su carácter personal a experimentar, luego lo
llevó al salón. “Yo pongo mis clases en la página de mi curso, mi curso de ciencia
está online… el pensamiento educativo y la práctica tiene que compaginar con lo que
predicas, esta mañana yo puse tres presentaciones, discusiones de laboratorio y unos
conceptos de computadora. Los estudiantes lo solicitan, coloco los documentos
digitalizados y los estudiantes tienen acceso a un material que les permite verlos
cuantas veces ellos quieran. Luego de los laboratorios, voy poniéndoles preguntas
para que vayan resolviendo diversas situaciones que les permiten enfrentar el
concepto con mayor claridad, que puedan comprender mejor lo que allí pasó, siempre
estoy experimentando”.
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9. Construcción de competencias y autoconfianza en los nuevos roles y relaciones. El
participante ABC005 desmuestra un alto grado de confianza y en las tareas de su
carrera como educador “…me ha permitido rediseñar mis clases, cambiar todo,
porque se me hace bien difícil verme sin una computadora en mi mano. Yo puedo
dar las clases sin ella, eso es definitivo, me paro al frente y esas cosas uno las sabe,
pero siento que impacto mejor al estudiante de este siglo cuando tengo todas estas
herramientas, porque les hablo en su idioma”.
10. Reintegración a la vida normal con base en las condiciones dictadas por la nueva
perspectiva. Con relación a las condiciones y acciones de vida basado en las nuevas
perspectivas el participante ABC005 argumenta que “Simplemente esto es parte de
mi vida, me gusta todo de tecnología. Poseo un blog y curso en línea, ambos están
accesibles y abiertos. Mi página la visitan alrededor de 100,000 de diversos países.
Mi nuevo reto es preparar a ese ser humano, completo, holístico que adquiera las
herramientas para enfrentar este nuevo siglo. Eso es un reto grande y yo creo que
cualquier maestro debe crear conciencia de ello”.
Hallazgos de las fases del aprendizaje transformador en las reflexiones: Experiencia
y Reacción a Evento Desorientador y Evento Significativo Transformador
Igual que las entrevistas, las reflexiones fueron analizadas y categorizadas e
interpretadas utilizando el modelo de codificación, las cuales respondían a las fases del
Aprendizaje Transformador de Mezirow (1991, 2000). En el proceso de reflexión se
añadieron las categorías experiencia y reacción, ya que, basado en la naturaleza de cada
una de las reflexiones, los participantes pueden responder ya sea, por que han
105
experimentado el fenómeno por experiencia propia, o simplemente responden y
reaccionan al fenómeno presentado.
En esta ocasión se le solicitó a los participantes que reaccionaran por escrito a dos
situaciones. La primera de las reflexiones se identificó como Evento significativo
transformador (Apéndice D). En esta reflexión le solicitó al participante describir una
actividad o evento significativo transformador sobre un evento importante que hubiera
experimentado con sus estudiantes y que estuviera relacionado al uso de las tecnologías
Web 2.0 en su práctica docente. La segunda reflexión escrita se identificó como Evento
desorientador (Apéndice E). En éste se presentó la situación ficticia de la maestra
Montes, en la que se describía la interrupción de acceso a un blog escolar. En este
escenario se solicitó al participante que reaccionara al evento desorientador basado en sus
creencias y valores reflexivos. En el proceso de reflexión se solicitó a los participantes
que redactaran sus respuestas con una actitud crítica, donde tenían la libertad de
reaccionar o escribir un comentario sobre la situación presentada, como también,
describir si habían experimentado una situación similar a la que se exponía. Las tablas
identificadas como: Tabla 4, Tabla 5, Tabla 6, Tabla 7 y la Tabla 8 presentan las fases del
aprendizaje transformador encontradas en las reflexiones por cada participante. Se
integraron los resultados de ambas reflexiones, y se agruparon en las categorías
experiencia y reacción. La categoría experiencia se aplica si la fase identificada es
basada en la descripción de una experiencia vivida, y la categoría reacción se aplica si la
fase está basada en el resultado de una opinión. Posteriormente se compararán los
hallazgos con las fases encontradas en las entrevistas.
106
Tabla 4
Aprendizaje transformador de reflexiones escritas del participante ABC001 Categoría Código Indicador/ respuestas
Experiencia Dilema …no imaginé que muchas escuelas de Puerto Rico carecían de equipos tecnológicos
Experiencia Autoexamen
No podemos depender que nos lo den todo, reconocí que existían otras alternativas de integración de la tecnología.
Experiencia Evaluación crítica
…comprendí que algunas escuelas tenían acceso a la tecnología y otras no. …identifiqué que existía una brecha digital en el sistema educativo
Reacción Descontento
Siento molestia y tristeza, aunque seguiría con el proyecto solicitando a los estudiantes que deben acceder desde el hogar.
Experiencia Exploración de posibilidades de nuevas funciones
… diseñé actividades donde los estudiantes debían acceder el Internet para responder a ciertos temas y me sentía cómoda.
Experiencia Planificación
Al conocer sobre las nuevas tecnologías integré elementos de la Web 2.0 en mis cursos…inicié el proceso de capacitar a otros educadores en el uso de la tecnología para que no existiera la dependencia de esperar por un taller del DEPR
Experiencia Adquisición conocimiento
Comencé a estudiar por mi cuenta y a aprender… He aprendido sobre Web 2.0 sola y sin ayuda y me tomó tiempo. Logré dominar la herramienta.
Experiencia Ensayo provisional de nuevos papeles
…Luego inicié mi primer blog y mi vida cambió al utilizar las herramientas de la Web 2.0 como una alternativa de capacitación
Experiencia
Adquisición competencia y
confianza
Yo me siento como pez en el agua
Experiencia Reintegración de la propia vida
Comprendo que existe una comunidad de aprendizaje en y fuera de la Isla. Soy parte de una red social que informa de los eventos de tecnología que ocurren en el país.
Nota. Los códigos se relacionan con las fases del aprendizaje transformador de Jack Mezirow
107
Tabla 5
Aprendizaje Transformador de reflexiones escritas del participante ABC002
Categoría Código Indicador/ respuestas
* Dilema No emerge información con claridad en esta categoría
* Autoexamen No emerge información con claridad en esta categoría
Experiencia Evaluación crítica …me puso a pensar mucho en cómo se está llevando el proceso de enseñanza y aprendizaje en el país.
Reacción Descontento
Me sentiría mal, porque el blog se realiza con un propósito educativo, para motivar a los estudiantes, y ofrecer algo, de manera distinta a la tradicional
Experiencia Exploración de
posibilidades de nuevas funciones
… me motivó aún más para hacer experiencias de enseñanza diferentes para mis estudiantes.
Experiencia Planificación Hice toda la estructura de contenido de mi curso en el blog
* Adquisición conocimiento
No emerge información con claridad en esta categoría
Experiencia Ensayo provisional de nuevos papeles
Experimentar estrategias diferentes para la clase de matemáticas ayuda a dar una nueva visión a esta materia, que es difícil de por sí
Experiencia Adquisición
competencia y confianza
Se me reconoció mi trabajo como educador y…
Esta experiencia incrementó mi confianza para utilizar recursos Web 2.0 diferentes y así poder llegar a los estudiantes.
Experiencia Reintegración de la propia vida
Mi blog cada día mejora y a los estudiantes les agrada.
Nota. Los códigos se relacionan con las fases del aprendizaje transformador de Jack Mezirow.
*No emerge información con claridad en esta categoría con las fases del aprendizaje transformador
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Tabla 6
Aprendizaje transformador de reflexiones escritas del participante ABC003 Categoría Código Indicador/ respuestas
Experiencia Dilema Es una experiencia compartida. La viví y la vivo en el día de hoy
Experiencia Autoexamen …me hizo recapacitar que no podemos estancarnos, debemos evolucionar, sino, no lograremos nada y son los estudiantes los que sufren.
Experiencia Evaluación crítica Anhelaría ver que el DEPR se quitase sus gríngolas y deje accesibles los blogs
Experiencia Descontento Frustación, enojo, rabia… me molesté, pero no puedo dejar que esto estanque mi labor.
Experiencia Exploración de
posibilidades de nuevas funciones
… dos grupos de estudiantes desarrollaron vídeos a los cuales le añadieron la narración. Ellos (estudiantes) fueron otros, cambió su postura, en los tonos de voz fueron muy marcados, poniendo importancia a lo deseaban dar énfasis. Luego de la presentación, el grupo expresó, ¡Qué brutal nos quedó,…estuvo de show! “Parecíamos reporteros de televisión”.
* Planificación No emerge información con claridad en esta categoría
* Adquisición conocimiento No emerge información con claridad en esta categoría
Experiencia Ensayo provisional de nuevos papeles
Pensé que si esto había logrado un cambio en este grupo de estudiantes cuánto podría lograr si seguía implantado la misma estrategia en los próximos años. Me sentí satisfecha con lo que había logrado ese día.
Experiencia Adquisición competencia y confianza
La perseverancia es mi mejor aliada y que muchos deben transformar sus mentes y valorizarse como maestro.
Experiencia Reintegración de la propia vida
Lograr que a través de esta estrategia los estudiantes transformen su visión sobre el aprendizaje. ¿Por qué no usarla y perfeccionarla de manera tal que mi sala de clase se vuelva dinámica? Me motivó a buscar en este vasto mundo de la Web 2.0, estrategias, actividades y todo lo que nos permita transformar a los estudiantes.
Nota. Los códigos se relacionan con las fases del aprendizaje transformador de Jack Mezirow.
* No emerge información con claridad en esta categoría con las fases del aprendizaje transformador
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Tabla 7
Aprendizaje transformador de reflexiones escritas del participante ABC004 Categoría Código Indicador/ respuestas
Experiencia Dilema … el DEPR ha filtrado mi página.
* Autoexamen No emerge información con claridad en esta categoría
Experiencia Evaluación crítica … no puedo entender cómo el DEPR que exige tanto del maestro, sean los primeros en limitar mi trabajo.
Experiencia Descontento Desmotivada, pero no puedo permitir que esto afecte mi rol como facilitadora en el proceso de enseñanza y aprendizaje de mis estudiantes.
Experiencia Exploración de
posibilidades de nuevas funciones
Siempre estoy buscando nuevas herramientas que pueda utilizar en mi curso para hacerlo uno interesante, interactivo y pertinente para los estudiantes.
* Planificación No emerge información con claridad en esta categoría
* Adquisición
conocimiento No emerge información con claridad en esta categoría
Experiencia Ensayo provisional de nuevos papeles
…luego de ir a un residencial fue uno de los programados que más me interesó y que entendí que podía implementar de forma inmediata en mi sala de clases
Experiencia
Adquisición competencia y confianza
… la primera vez que lo utilicé para mí fue un poco estresante, preparando primero las premisas. Porque incorporar estas tecnologías implica tiempo adicional de preparación. Luego de los estudiantes usar la herramienta y ver que les gustó, me sentí más confiada y es maravilloso el resultado.
Experiencia Reintegración de la
propia vida
“Yo soy una persona antes y después de la tecnologías, tengo una vida antes y después de mi blog”.
Nota. Los códigos se relacionan con las fases del aprendizaje transformador de Jack Mezirow.
* No emerge información con claridad en esta categoría con las fases del aprendizaje transformador
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Tabla 8
Aprendizaje transformador de reflexiones escritas del participante ABC005 Categoría Código Indicador/ respuestas
Reacción Dilema La situación presentada ocurre frecuentemente…
* Autoexamen No emerge información con claridad en esta categoría
Reacción Evaluación crítica Los cambios políticos también afectan las tecnologías que pueden ser aceptadas por los sistemas tecnológicos del DEPR
Experiencia Descontento … uno se molesta porque otras personas toman decisiones que afectan los planes que uno tiene, sin embargo, no se debe perder la motivación.
Experiencia Exploración de
posibilidades de nuevas funciones
…decidimos crear una página web con estos fines para comunicarnos con mayor rapidez, ya que lo que descubríamos debíamos compartirlo con otros participantes. Hicimos un grupo y allí nació el blog.
Experiencia Planificación
…es necesario solicitar los permisos correspondientes y tratar de que todas mis páginas tengan las certificaciones al día para que no sean bloqueadas por los servidores proxy o por los navegadores.
Experiencia Adquisición conocimiento
He recibido apoyo y algunos recursos provistos por el departamento de educación. También, he tomado talleres y adiestramientos, pero en realidad la diferencia se observa cuando uno aplica ese conocimiento y lo integra en la sala de clases.
Experiencia Ensayo provisional de nuevos papeles
Integré los mismos recursos a todos los cursos y proyectos en los que yo colaboraba.
Experiencia Adquisición competencia
y confianza
La clase mejoró, ya que los estudiantes tenían los recursos accesibles. Ellos lo expresaban en la clase y en las evaluaciones anuales del curso que se realizaban
Experiencia Reintegración de la propia vida
Esta experiencia cambió la forma tradicional de cómo yo como enseñaba, ya que poco a poco fui transformándome de un maestro tradicional que posee todo el conocimiento y tiene los estudiantes como recipientes y pasivos a ser una maestra facilitadora y que valorara el conocimiento adquirido por los estudiantes a través de todos los medios posibles.
Esta forma de pensar y de enseñar me motivó a continuar buscando recursos adicionales para integrarlos a mis cursos y proyectos.
Nota: Los códigos se relacionan con las fases del aprendizaje transformador de Jack Mezirow.
* No emerge información con claridad en esta categoría con las fases del aprendizaje transformador
111
Presencia del Aprendijaje Transformador en los Participantes
Para organizar los datos e identificar y analizar la presencia de las fases del
aprendizaje transformador de Mezirow, las fases se identificaron como códigos, tanto en
la entrevista como en las reflexiones escritas. Los códigos en la investigación cualitativa
se relacionan con una palabra o frase corta que recoge simbólicamente un atributo, la
esencia una porción de datos, ya sea obtenido a través de procesos lingüísticos o visuales
(Saldaña, 2009). Requiere que el investigador asuma una actitud analítica. Permite
organizar y agrupar datos codificados de forma similar en categorías o “familias” debido
a que comparten alguna característica (Saldaña, 2009).
Las transcripciones de las entrevistas y las recolección de las reflexiones escritas
fueron analizadas y categorizadas e interpretadas utilizando el modelo de codificación
abierta de Corbin y Strauss (2008). A través de la codificación abierta se codifican los
datos en todas las formas posibles. Este tipo de codificación permite la fluidez de los
datos en una forma libre, ya que se codifica en todas las categorías viables a través de la
examinación detallada de las propiedades y los componentes del texto. Esta codificación
permite la verificación, corrección y saturación de los códigos. En esta fase “el
investigador genera las categorías con sus propiedades y dimensiones” (Lucca & Berríos,
2009). De otra parte, la codificación axial relaciona códigos y categorías. Los códigos
y categorías tienen la propiedad de relacionar los demás códigos entre sí, de manera que,
se desarrollan niveles más complejos. Esta fase permite al investigador “desarrollar
sistemáticamente las categorías y las relaciona con las subcategorías” (Lucca & Berríos,
2009).
112
Una vez obtenida la información, la investigadora corroboró la consistencia de las
fases, que fueron identificadas como códigos. Para determinar la presencia de
transformación en los participantes se comparó la presencia de los códigos de ambas
instancias: los códigos identificados en las entrevistas y los códigos identificados en las
reflexiones. Cuando un código no se identificó en ambas instancias, no se adjudicó la
presencia del mismo en el participante. Las transformaciones se clasificaron en tres
categorías, a saber, Completa, Emergente y en No transformada. Para completar la
experiencia de aprendizaje transformador el participante debe experimentar o haber
pasado, al menos, ocho o más de las fases según Mezirow (1991, 2000). Como se
observa, en la Tabla 9 la clasificación de los participantes ABC001 y ABC005 está en la
descripción de Completa. En estos participantes se observó consistencia con las
clasificaciones y códigos en las 10 fases establecidas por Mezirow (1991, 2000),
consistente con los indicadores de ambos procesos, entrevista y reflexiones. Los
participantes ABC002, ABC003 y ABC004 están en la descripción de Emergente, lo cual
se denomina como un ascenso en función de su nivel, en función de su crecimiento como
persona.
113
Tabla 9
Experiencias de Aprendizaje Transformador presencia en Entrevista y Reflexiones Participantes Fases del aprendizaje transformador
ABC001 ABC002 ABC003 ABC004 ABC005
1. Dilema desorientador X X X X X
2. Autoexamen personal X X X
3. Evaluación crítica X X X X
4. Reconocimiento de la necesidad de transformación
X X X X X
5. Exploración de opciones sobre nuevos roles
X X X X
6. Planificar un curso de acción
X
7. Intentar los nuevos roles
X X X X
8. Adquisición de conocimientos y habilidades
X X X X X
9. Construcción de competencias y autoconfianza en los nuevos roles
X X X
10. Reintegración a la vida normal, dictadas por la nueva perspectiva.
X X X X X
Transformación Completa Emergente Emergente Emergente Completa
Nota. Presencia del Aprendizaje Transformador de los participantes en ambas instancias
114
Para añadir mayor comprensión al análisis y relacionar estos hallazgos con las
preguntas de investigación, la Tabla 10 presenta la triangulación entre las preguntas de
investigación con los datos obtenidos. La investigadora trianguló los datos con la
información recibida con otras fuentes de información. Esta acción le permitió corroborar
la consistencia de las fases y verificar las tendencias detectadas en un determinado grupo
de observaciones, observar las presentaciones de contenido creadas por los maestros,
observar la incorporación de enlaces a páginas de Internet, examinar los vídeos de
YouTube, como también, se corroboró en la visita a los blogs de los participantes.
115
Tabla 10
Triangulación de los datos Datos
Evidencia Entrevista Reflexiones
Preguntas de investigación
Información general
Internet Web 2.0 Lecciones YouTube Blogs
Entrevista Reflexión evento tranformador
Reflexión evento desorientador
1. ¿Qué motivó a estos maestros a integrar la tecnología y las herramientas Web 2.0?
X X X X
2. ¿Cuáles son las experiencias y resultados de los maestros con la tecnología y la Web 2.0?
X X X X X
3. ¿Qué circunstancias facilitaron u obstaculizaron incorporar estas tecnologías?
X X X X X
4. ¿De qué manera, si existen, son estas experiencias transformadoras?
X X X X
Nota. Relación entre las preguntas de investigación y la obtención de los datos.
En este capítulo se presentaron los hallazgos más significativos generados por la
investigación realizada. Puede desprenderse de este análisis que se ha proporcionado un
proceso sistemático para examinar las preguntas de la investigación y las vivencias del
aprendizaje transformador. En relación a las fases del aprendizaje transformador, se
116
encontró que en dos de los maestros participantes hay presencia de todos los códigos, y lo
describe una clasificación Completa. Tres de los participantes se encontraron en la
categoría Emergente, lo cual se denomina como un ascenso en función de su nivel, en
función de su crecimiento como persona.
117
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Discusión de los Hallazgos, Conclusiones y Recomendaciones
En este capítulo se presentan las conclusiones y recomendaciones del estudio
realizado. Los datos obtenidos se basaron en información recopilada a través de las
entrevistas semiestructuradas y las reflexiones escritas que se realizaron a cada uno de los
maestros participantes. El propósito de esta investigación fue explorar la experiencia de
integración de la tecnología Web 2.0 de cinco maestros de escuelas intermedia y superior
de Puerto Rico. En la misma se examinaron las experiencias de uso y aprendizaje de las
tecnologías Web 2.0 en la práctica docente. La teoría de Aprendizaje Transformador
(Mezirow, 1991, 2000) fundamentó el marco de referencia para comprender cómo los
adultos dan sentido y significado a sus experiencias, y cómo se produce el aprendizaje
para ellos como resultado de procesos de interacción.
Preguntas de investigación
A continuación se presenta un desglose de las preguntas basado en las cuatro
preguntas de investigación del estudio.
La pregunta número uno se relaciona con motivación, y la misma se describe de
la siguiente manera: ¿Qué motivó a estos maestros a integrar la tecnología y las
herramientas Web 2.0?. Según Freire, la primera fase en el proceso de concienciación se
inicia con la motivación o sensibilización. Esta es una causa de acción y propósito la
presentación de una oferta, proyecto o concepto en el cual la persona se integra de
manera voluntaria con un propósito en particular y de la cual recibe una
118
retroalimentación (Freire, 1974). Derivados de esta pregunta son, el por qué comienzan a
usar la Web 2.0, qué los motivó a usarlas y desde cuándo las integran en la sala de clases.
La respuesta a esta pregunta se divide en dos perspectivas donde la motivación es
percibida tanto a nivel intrapersonal como interpersonal. La primera es motivada por el
disfrute y pasión que produce usar la tecnología. Esta descripción es compatible con los
participantes ABC001 y ABC005. De aquí que pueda observarse expresiones como:
“Siento pasión, me encanta, yo me lo disfruto”, como también, “…integrar la tecnología
en la sala de clases lo vivo”. La función de esta necesidad psicológica es la de impulsar al
ser humano a mejorar y a dominar su entorno. Esto nos sirve para conseguir metas más
difíciles, pues son necesidades psicológicas (Maslow, 1998) que de igual manera son
beneficiosas para quien en este caso las recibe, los estudiantes.
La segunda característica de la motivación que se expresa en los participantes es
la que habita fuera de la persona, pero motivados por el deseo de ayudar a los estudiantes.
En ambas instancias la motivación es personal. Cuando la motivación forma parte la
responsabilidad y compromiso, de igual modo se realiza una conexión interna por la
preocupación que genera ayudar a otros. Son compatibles con esta descripción los
participantes ABC002, ABC003 y ABC004; la manera en cómo ellos perciben la
motivación para integrar las herramientas Web2.0 es dirigida por el deseo de ayudar a sus
estudiantes. El objetivo y preocupación de estos maestros es llegar a ellos, realizar clases
que sean basadas en las herramientas tecnológicas que los estudiantes manejan y
proporcionar un ambiente que sea culturalmente basado en su generación. De esta
manera se observan expresiones como: “Nuestro mundo está globalizado y me impulsa a
119
buscar la mejor manera de llegar al estudiante del día de hoy, “ Me permite llevar las
clases de una manera más variada”, o por ejemplo “ Hoy día son tecnológicos
(refieriéndose a los estudiantes) y es la mejor manera de llegar a ellos”.
Howard Gardner (1999) identificó estos estados como inteligencia intrapersonal e
inteligencia interpersonal, donde ambas se complementan y trabajan entre sí, a la vez que
permite comprenderse mejor y trabajar por los demás. En el sentido individual de uno
mismo, es posible hallar una mezcla de componentes intrapersonales e interpersonales.
El sentido de uno mismo es una de las más notables invenciones humanas simboliza toda
la información posible respecto a ser persona (Gardner, 1999).
Por lo que se infiere que las motivaciones por las que los maestros utilizan estas
tecnologías parten del reconocimiento de que estos maestros visualizan en sus
estudiantes, no sólo a seres que participan de un proceso de enseñanza, sino a personas
con afectos, intereses y valores particulares, a quienes debe considerarse en su
personalidad total. Estos maestros reconocen el disfrute y atractivo que de por sí
acompanan a estas tecnologías, se visualizan como facilitadores y promueven la
curiosidad por aprender.
La segunda pregunta de la investigación se relaciona con la experiencia en la
enseñanza, la cual se describe de la siguiente manera, ¿Cuáles son las experiencias y
resultados desde el punto de vista del maestro con la tecnología y la Web de 2.0? Con
esta pregunta se propoponía indagar la manera en que estas tecnologías han permitido
desarrollar en los maestros cambios en la enseñanza, y cómo su rol de educadores se ha
afectado, con relación a sus transformaciones personales. En estos maestros los
120
resultados sobre las experiencias en la integración de estas herramientas ha sido positivo,
pues les ha facilitado expandir las maneras en cómo se consigue la información. Las
herramientas Web 2.0, en particular los vídeos en YouTube les han permitido expandir y
facilitar la enseñanza de conceptos abstractos, y a aclarar dudas. Los maestros indican
que acceden a recursos electrónicos, Photobucket y Flickr, en donde encuentran imágenes
que les permiten ampliar conceptos como manglares, volcanes, y especies en peligro de
extinción, entre otros.
La experiencia de integrar vídeos, mapas de conceptos interactivos, simulaciones
de laboratorios virtuales como el Virtual Lab McGraw
(http://www.mhhe.com/biosci/genbio/virtual_labs/), Puzzlemaker de Discovery
Education (http://www.discoveryeducation.com/free-
puzzlemaker/?CFID=997944&CFTOKEN=67804685) y otros similares le imparte a sus
lecciones una riqueza singular, y hacen accesible a los estudiantes una serie de
aplicaciones dentro del salón de clases, como lo expresa la participante ABC003, cuando
indica que, “…de no ser por la red y la Web 2.0 no tendría esto disponible”.
El blog es la herramienta Web 2.0 que utilizan los cinco maestros participantes en
este estudio. Cada uno de estos blogs posee características particulares, y podrían
describirse estos blogs como centrados en la materia particular que los maestros ofrecen.
Aunque por definición un blog es un sitio web periódicamente actualizado que recopila
cronológicamente textos o artículos, los maestros conservan siempre la libertad de dejar
publicado lo que crean pertinente. Desde esta perspectiva, el blog es más bien es utlizado
como depositario de lecciones, con algunas características asociadas a un curso en línea,
121
cuyo diseño toma en consideración ciertas rutinas e incorporan una plantilla consistente
durante las semanas, unidades, temas, módulos o lecciones que dure el curso. Existe
consenso en todos los maestros participantes de que el blog les resulta útil, pues ponen
accessible el contenido discutido, enlazan y apoyan con visuales de video, como también
en caso de ausencia del estudiante o del maestro, la información está disponible todo el
tiempo.
Puede apreciarse que los maestros participantes de este estudio se interesan en
llevar el contenido de sus lecciones más allá de los límites físicos que les impone el salón
de clases. Estos educadores hacen accesible sus herramientas de enseñanza, lo que
permite que sus estudiantes puedan ver los conceptos en sus blogs todas las veces que sea
necesario, proveyendo esto una acceso inmediato donde el estudiante que necesite
reforzar lo expuesto en clase, se conecta a Internet desde cualquier lugar y lo busca.
Los participantes de este estudio son maestros que tienen un gran dominio de las
tecnologías Web 2.0, lo que les facilita conducir y transportar la información y las
experiencias de aprendizaje de una herramienta a otra ágilmente en Internet. En estos
maestros se observa que han asumido un compromiso y responsabilidad que va más allá
del ámbito del salon de clases y su horario de trabajo, como comenta el participante
ABC001 [yo no soy una maestra de 8 a 3, cuando tienes la tecnología y la utilizas en
plataformas sociales, eres maestro 24 horas, según la necesidad del estudiante de
compartir la información]. El participante ABC002, lo expone de manera excepcional
cuando usa el concepto del maestro portátil. […yo soy un maestro que está accesible a
los estudiantes y estas tecnologías lo han permitido, soy algo así como, portátil. Incluso
122
si alguno se ausenta, tiene el material disponible y si yo me ausento, puedo ponerles
temas y tareas]. Expone también, su gran satisfacción y sentido de compromiso [la
satisfacción que le queda a uno se siente al poder ayudar a los estudiantes y es más
grande muchas veces que el mismo sueldo que uno gana].
Estos maestros concuerdan en que la capacidad del estudiante para el
autoaprendizaje surge más fácilmente en el manejo de experiencias que son reforzadas
con la tecnología. El participante ABC004 indica que es necesario inculcar en los
estudiantes la necesidad para que ellos sigan buscando [el maestro crea la inquietud por
aprender, ellos también son responsables con su aprendizaje, yo les proporciono las
herramientas]. Es la forma de aprender a aprender por uno mismo, es la habilidad que
cada persona posee para autodirigir y autorregular su proceso de adquisición del
conocimiento.
Todos los maestros coinciden y expresan que no tienen duda alguna de que estas
tecnologías Web 2.0 que se incorporan en la enseñanza llegaron y están para quedarse.
Cada día se incorporan ideas que se generan colectivamente, y ponen en práctica su
utilidad en la escuela y centros escolares de todo tipo. No es de extrañar estas actitudes y
acciones de los maestros, dado que cuatro de ellos poseen una certificación de maestro en
línea. Desde esta perspectiva, se observa el rol de estos maestros dentro de un contexto
de facilitador a distancia, ya que éste crea y facilita materiales instruccionales y acciones
didácticas para que los estudiantes se involucren activamente en sus procesos de
adquisición de conocimientos y aprendan tanto como fuere posible por sus propios
medios y esfuerzos intelectuales (Díaz et al., 2009).
123
Otro aspecto muy importante y que amerita resaltar de este estudio es que cuatro
de los maestros comentaron que el uso de estas herramientas ha ayudado a sus estudiantes
tímidos o que no se atreven a participar frente al grupo. Al hacerlo desde el anonimato
pueden realizar preguntas y comentarios en el blog que en clase no realizan y los
maestros pueden luego contestar y atender estas preguntas durante la clase. En la
experiencia de la investigadora en educación a distancia, siempre se ha argumentado que
las clases en línea contribuyen en cierta medida al aislamiento del estudiante y por lo cual
es necesario una intervención activa del maestro. Ahora bien, los maestros en este
estudio manifiestan que en esta generación de estudiantes, la adaptación a estas
tecnologías les ha resultado beneficiosa en el hecho de que encuentran en el blog un
espacio que les permite realizar preguntas que en la sala tradicional de clases no se
atreven a expresar. Estos maestros exponen que la no presencia física, disminuye la
timidez y favorece el establecimiento de comunicación con ellos, los cual es muy
importante, especialmente en la adolescencia.
La tercera pregunta de investigación, ¿Qué circunstancias facilitaron u
obstaculizaron incorporar estas tecnologías?, se relaciona con las circunstancias que
facilitaron u obstaculizaron el incorporar estas tecnologías, integra los retos que el
maestro tiene que enfrentar. En el aspecto de facilitar la adopción de estas tecnologías
emerge la figura del Dr. Mario Núñez Molina, profesor de Psicología de la Universidad
de Puerto Rico, Recinto de Mayagüez. Los participantes ABC001, ABC003 y ABC004
hacen referencia constante al apoyo de este profesor en cuanto al desarrollo de los blogs.
El Dr. Núñez les ayudó a aprender acerca de estas herramientas, y en encontrar la mejor
124
manera de uso. Él les presentó a los blogs y las formas de uso e integración de esta
herramienta para la enseñanza y el aprendizaje de sus estudiantes. La figura del Dr.
Núñez emerge como un modelo a seguir, ABC001 describe “Cuando descubro los blogs,
me comunico con el Dr.Núñez Molina e inicio el proceso de aprender lo que es la Web
2.0. Con Núñez comencé a diseñar un blog en Wordpress y lo que hice fue seguir parte
de lo que hacía Mario en su blog…Mario habla de la Web 2.0 y yo empiezo a estudiarlo,
según lo que yo veo que él está trabajando en el momento es lo que yo voy
desarrollando”. De otra parte los participantes ABC003 y ABC004 lo perciben como una
figura inspiradora que apoya a cualquier maestro que se interesa en desarrollar un blog.
El participante ABC002 recibió inspiración y apoyo principalmente de proyecto
educativo Operación Éxito, el cual se destaca por ofrecer herramientas diversas a
estudiantes y maestros con el fin de impulsar diversas estrategias basado en las
necesidades de las comunidades escolares actuales. El participante ABC005 recibió
apoyo de su escuela, sus compañeros maestros y director escolar. En términos generales
todos concuerdan en el apoyo recibido por sus familiares, donde destacan su paciencia y
apoyo dada la inversión de largas horas de tiempo en la preparación de estas experiencia
en el hogar, como indica ABC005, “También, tengo que darle crédito a mi familia,
porque ellos han provisto el espacio, mi hijo comparte conmigo esta locura” y ABC001
“Yo tengo una familia maravillosa”.
En lo que respecta a las experiencias de obstáculos, muchas se ven asociadas a
frustración con las políticas de uso de tecnologías establecidas por el DEPR, los servicios
de tecnología que brindan los distritos escolares e infraestructura. En relación a
125
problemas técnicos en los servicios de los laboratorios, algunos maestros señalan que no
se cuenta con suficiente personal para atender las necesidades de los planteles escolares.
Tampoco se cuenta con el equipo necesario y que funcione para los estudiantes. Por otra
parte, puede ser un obstáculo la infraestructura relacionada con acceso a alambrado y
electricidad, ABC004, indica que, “Tenemos un problema de electricidad, se cae toda un
área cuando se encienden las computadoras del laboratorio” y ABC005 expresa
incomodidad pues en ocasiones se toman decisiones sin examinar las razones por las
cuales fueron creadas, cuando expone que, “…uno se molesta porque otras personas
toman decisiones que afectan los planes que uno tiene”.
Los cambios en los enfoques curriculares representan un obstáculo en la
permanencia de estas integraciones, ABC002 expresa que “el enfoque del currículo de mi
disciplina ha cambiado tres veces en menos de 2 años”; ABC003 argumenta “Otra
limitación es el tiempo, se redujeron los períodos y trabajar laboratorios, para todos los
grupos, y con solo 50 minutos es una gran reto”. A menudo, los maestros se encuentran
con que los sitios son bloqueados por el DEPR y sus estudiantes no pueden acceder a
ellos; ABC004 indica que su página la bloquearon, aún cuando lo que está depositado allí
es su trabajo.
Al presente, el DEPR ha desarrollado nuevas políticas para atender algunos de
estos asuntos. Por ejemplo, la Carta Circular CC-07-2011-2012 (Apéndice H) establece
directrices y política relacionado a equipo y el uso de la tecnología informática, y al final
contiene un anejo para solicitar a la Oficina de Sistemas de Información y Apoyo
Tecnológico a la Docencia (OSIATD) que permita el acceso a una página web. Tampoco
126
sorprende que la legislación federal y en particular la ley No Child Left Behind,
establezcan los requisitos que, relacionado al escenario puertorriqueño, directamente
afectan las decisiones del uso de estas tecnologías con sus respectivas repercusiones.
Esto lo describen las palabras de Waldo A. Torres, exdirector del programa de
matemáticas del DEPR: “Este hecho innegable es el resultado de nuestra relación política
y social con los Estados Unidos que siempre ha repercutido, como es de suponer, en el
campo de la educación”.
Para estos cinco maestros, incorporar estas herramientas les ha requerido un
sacrificio personal, horas de intensa labor en las que semana tras semana, estos maestros
persistentes hacen parte de su vida. Como compartiera ABC003, cuando comenta que
estas tecnologías le han permitido nuevas perspectivas de vida y libertad. Son
herramientas que cada día las están creando un colectivo cada vez mayor y que
demuestran que a pesar de cualquier crisis, la falta de medios y decisiones a veces poco
acertadas, confían en que otra educación es posible. Estos maestros han demostrado que
no importa cuál sea el obstáculo, sus acciones cada vez están más liberadas de un
sistema. Sólo necesitan su propia motivación para enseñar, y el acceso a sus estudiantes.
La cuarta y última pregunta de investigación, ¿De qué manera, si existen, son
estas experiencias transformadoras? Esta pregunta toma de perspectiva el proceso de
transformación e indaga el significado de las experiencias. Cuando se le solicitó a los
maestros responder a la pregunta de cómo se sentiría si tuviera que prescindir de esta
herramienta el consenso es que no hay vuelta atrás. Ciertamente, es un proceso
irreversible, cuya esencia vital es ir hacia adelante. En cada maestro, desde una
127
perspectiva personal, se puede apreciar un cambio en la visión y manera de enfrentar
estas tecnologías. La transformación que se ha presentado en los participantes se asienta
en los cambios y análisis de las perspectivas en su carácter personal, esa distinción que
los define como personas más completas y más evolucionadas en su búsqueda interna y
propia. Estos maestros no se visualizan igual a cuando se iniciaron como maestros, pues
ha transcurrido la madurez que se adquiere a través el tiempo. La investigadora concluye
que la transformación identificada más bien responde a la acumulación de estadios
jerárquicos en la búsqueda ascendente de la satisfacción de las necesidades necesidades
de los maestros, esto visto desde las perspectiva de Maslow(1998). Como también, desde
la óptica de Erikson (1968) puede atribuirse a una lucha por conciliar el conflicto
generatividad versus estancamiento a través del ejercicio de los roles como lo son
enseñar, instruir, transmitir valores y la responsabilidad de comprometerse a mejorar las
condiciones de vida para las generaciones venideras. Estos maestros viven esa
responsabilidad que, por ella misma les asiste, y se transforma en motor de cambio.
Conclusiones
En esta sección se discuten las conclusiones y recomendaciones del estudio
realizado, tomando como base la información recopilada a través de la entrevista
semiestructurada y las reflexiones escritas con los maestros participantes. Los resultados
de este estudio ofrecen dirección que sostiene que el marco de aprendizaje transformador
(Mezirow, 1991, 2000) ofrece un marco útil para explorar las perspectivas personales de
los maestros y su implicación en lo que respecta a sus funciones en la escuela. En esta
investigación, se puede concluir que la revisión de las diez fases, proporciona una manera
128
sistemática para examinar la medida en que los participantes pueden experimentar las
vivencias del aprendizaje transformador. Relacionado a las fases del aprendizaje
transformador, se encontró que en dos de los maestros participantes hay presencia en
todos los códigos, lo describe una clasificación Completa. Los restantes tres participantes
se encontraron en la categoría Emergente, lo cual se denomina como un ascenso en
función de su nivel, en función de su crecimiento como persona.
Este estudio no identificó en los maestros participantes un dilema desorientador
único, o eventos de carga emocional intensa que motivaran la adopción del uso de
tecnologías Web 2.0. Algunos de los dilemas identificados para adoptar el uso de
herramientas Web 2.0 fueron combatir la percepción de que aprender es aburrido, auxiliar
a estudiantes con necesidades especiales de aprendizaje, llegar a los estudiantes en el
medio que ellos mejor se comunican y ayudar a presentar material de alta dificultad en
áreas de ciencias y matemáticas.
La transformación identificada se relaciona con la acumulación de estadios
jerárquicos en la búsqueda ascendente de la satisfacción de las necesidades personales,
desde la perspectiva de Maslow (1998), ven la autorrealización en la búsqueda de ser
mejores maestros. Como también, desde la óptica de Erikson (1968) puede atribuirse a
una lucha por conciliar el conflicto generatividad versus estancamiento a través del
ejercicio de los roles como lo son enseñar, instruir, transmitir valores y la responsabilidad
de comprometerse a mejorar las condiciones de vida para las generaciones venideras.
129
Las herramientas Web 2.0 que los cinco maestros usan son el blog y videoclips de
YouTube. Alguna de las ventajas de utilizar las tecnologías Web 2.0 reportadas por los
maestros:
1. El contacto con el material de clase está definido por el estudiante y no por el
sistema;
2. se brinda un foro para que aún el estudiante tímido pueda aclarar sus dudas y
participar a través de Internet y
3. provee mayor facilidad para fomentar que los estudiantes aprendan a enseñarse a
sí mismos una vez provistas las herramientas por los maestros.
Estos maestros han sido motivados por medio de los incentivos propios de su
interna curiosidad intelectual. De las observaciones realizadas en este estudio se
concluye que la experiencia de utilizar tecnologías Web 2.0 en la práctica docente de
todos los maestros estudiados es tan satisfactoria y transformadora, que les parecería
inaceptable regresar atrás o prescindir de ellas. Como personas maduras son adultos
altamente autodirigidos, ya que a través de su desarrollo como personas han acumulado
ciertas experiencias o dilemas (Mezirow, 1991) que se convierten en un recurso muy
importante para promover su aprendizaje. Ello promueve que su norte y orientación se
transforme hacia una visión enfocada y dirigida a atender y solucionar problemas
(Marrocco, 2009).
La satisfacción y ventajas que les brindan las tecnologías Web 2.0 son suficientes
como para lidiar con los diversos obstáculos que se presentan. Los obstáculos que con
mayor frecuencia identifican son, bloqueos de páginas, acceso a equipo tecnológico,
130
servicios insuficientes por falta de personal, problemas en planta física y acceso a
Internet. Otros obstáculos se relacionan a cambios en enfoques curriculares y reducción
de periodos para la realización de laboratorios en las clases de ciencias.
El hecho de que cuatro de los cinco maestros están certificados en línea sugiere
que nuevas políticas del DEPR que fomenten y faciliten la certificación de más maestros
en línea, podrían proveer más maestros que estén dispuestos a enriquecer sus cursos con
estas nuevas tecnologías que los estudiantes parecen acoger con entusiasmo y que
dominan con facilidad. Se puede concluir que el uso de estas tecnologías se convirtió en
un elemento transformador, la Web 2.0 impacta a tal profundidad al maestro que
transforma la experiencia por sí misma. Esta investigación concluye que se ha instaurado
un vehículo que ofrece un medio para reconocer el aprendizaje transformador en los
participantes. Una de las conclusiones de este estudio es que estos maestros que han sido
transformados y dedican tiempo adicional, con entusiasmo, han demostrado que no
importa cuál sea el obstáculo, sus acciones cada vez están más liberadas de un sistema,
que de ser adoptados por otros maestros, cambiarían y transformarían la educación en
Puerto Rico.
Implicaciones
1. La exploración del aprendizaje transformador de Jack Mezirow sirve como un
marco teórico útil para estudiar una generación de educadores que son
inmigrantes digitales.
2. La incorporación de las tecnologías provee una ruta emancipadora para proveer
una enseñanza participativa y libre (de burocracia, del contexto físico , de
131
vaivenes políticos, de rigidez en contenido, de carencia de tiempo lectivo y
recursos, entre otros).
3. La permanecia y uso de integración de tecnologías depende grandemente de una
voluntad e interés personal.
4. Utilizar tecnologías Web 2.0 permite una educación más atemperada a la actual
generación estudiantes (nativos digitales).
5. Certificar a los maestros en alfabetización digital podría fomentar que una mayor
cantidad de maestros las incorporen en su enseñanza (4 de los 5 maestros están
certificados como maestros en línea)
6. Las experiencias transformadoras que trae la utilización de las tecnologías Web
2.0 puede utilizarse para aumentar el grado de motivación de nuestros educadores.
Recomendaciones
Este estudio de investigación constituye un paso importante en lo que respecta a
la forma y manera en que los maestros expresan lo que han sido sus experiencias en
relación a la integración de las herramientas Web 2.0 como alternativas para la
enseñanza. También, esta investigación constituye una base o el inicio en la búsqueda
para conocer el porqué el fenómeno de la Web 2.0 es uno de los grandes retos que
enfrenta nuestra escuela pública y nuestro país. Según los datos de un estudio de Sale
and Marketing Executies Association of Puerto Rico para el 2012, se estimó que el 52%
de los puertorriqueños posee computadoras en sus hogares y que el 50% de los
puertorriqueños mayores de doce años se conecta a Internet. Las redes sociales son las
más utilizadas por los usuarios entre los 12 a 17 años, con un 88% de participación.
132
Es evidente que existen sobradas razones para que el DEPR y las universidades
del país coincidan en acción y liderazgo para capacitar los profesionales, especialmente
los maestros para que trabajen adecuadamente la tecnología Web 2.0 en las escuelas y se
puedan extraer todos sus beneficios. Los filtros a la escuela de esta tecnología controlan
el acceso al contenido en las redes de computadoras conectadas en el sistema, pero es
evidendente que estas políticas de filtro no impiden que los estudiantes las accedan desde
sus celulares o sus hogares. Tan reciente como a inicios del mes de marzo de 2013 se
publicó un vídeo en YouTube de una joven estudiante agrediendo a otra, filmado desde
un plantel escolar en una escuela pública del país. ¿Es esa la información y uso que
deseamos compartir desde las escuelas? Es comprensible que el DEPR no desee
conceder el acceso de los estudiantes sin regulaciones, pero ello no justifica que los
maestros no estén capacitados para reforzar sus cursos con la Web 2.0 y puedan ofrecer
desde una perspectiva ética un adecuado uso. Quizás no existe una solución fácil para
controlar el uso inaceptable de cualquier herramienta o material que se publique en la red,
pero no existe duda de que estas herramientas integradas responsablemente sirven como
mecanismos para la formación y el desarrollo de nuestras personas, los cuales representan
el recurso social más importante de nuestro país.
Esta comunión entre responsabilidad social y tecnología dirigida hacia el
propósito de educar, debe gestarse dentro del mismo sistema, por lo tanto, esta
integración responsable debe promoverse como parte de nuestras prioridades como
educadores. En ese esfuerzo, conviene hacer de estas herramientas unas aliadas en el
intercambio de ideas, construir comunidades y redes de maestros de diversas disciplinas,
133
intercambiando recursos, conversando en foros y discutiendo cuáles herramientas
resultan de utilidad. Resulta apremiante que se construyan espacios en Facebook donde
grupos de maestros, padres y personal orientado a la salud mental se comuniquen entre sí
y puedan identificar potenciales daños y peligros reales de nuestra sociedad para los
estudiantes, como también, crear un espacio donde se promueva el intercambio, la
libertad, el respeto y amor por la enseñanza que revele y destaque de nuestros maestros su
mejor potencial y se reconozca que su desarrollo como personas les ha permitido avanzar
hacia esta dirección no empece los obstáculos a presentarse. Por lo tanto, del análisis de
estos hallazgos y las conclusiones vertidas, surgen algunas recomendaciones que la
investigadora propone a diversos sectores, entre los cuales se destacan los siguientes:
Programas de bachillerato en educación de universidades puertorriqueñas
Los programas de bachillerato en educación y preparación de maestros son el
escenario donde ocurre la creación de cursos y programas. Las experiencias de los
maestros en el contexto de su formación revelan que han regresado a las instituciones
universitarias en la búsqueda de certificaciones que les permitan adquirir un
conocimiento formal. Las experiencias fueron particulares, pero se presentan elementos
comunes que permiten formular las siguientes recomendaciones:
1. Crear programas de certificación dirigidas a la preparación de profesionales que
integren la Web 2.0 en las escuelas.
2. Actualizar el ofrecimiento de cursos en los programas de bachilleratos de educación
para que respondan a la actual generación de futuros maestros tecnológicos y, cuyos
134
medios de comunicación y manera de visualizar la tecnología va más allá de los
cursos de introducción a las computadoras.
3. Crear conciencia del valor de integrar en la educación la variedad de herramientas
Web 2.0, Internet y medios en los programas de preparación de maestros, PPM, que
deben formar parte de las prioridades estratégicas de las instituciones de educación
superior de forma explícita.
4. Propiciar que cada estudiante de pedagogía participante del PPM diseñe un proyecto
de integración tecnológica en la escuela más cercana a su residencia o como parte de
su práctica docente.
5. Mantener el compromiso con el mejoramiento continuo de las PPM en armonía con el
DEPR y la elevación de la calidad de estos programas mediante un currículo y que
propendan a la excelencia a través del fortalecimiento de la práctica profesional de los
futuros maestros.
Departamento de Educación de Puerto Rico
Las experiencias de los maestros sugieren las siguientes recomendaciones para el
Departamento de Educación de Puerto Rico.
1. Como parte de los procesos gerenciales de OSIADT y en el desarrollo de las políticas
educativas que impactan la integración de tecnología en las escuelas, agilizar los
procesos de revisión de páginas, una vez identificadas por los maestros, creando un
sistema de servicio en línea en la página del DEPR que amplíe los servicios expuestos
en la Carta Circular CC-07-2011-2012.
135
2. Que en los distritos escolares se desarrolle un programa de educación continua a
maestros dirigido a reforzar destrezas adquiridas de talleres ofrecidos por diversas
agencias de servicio donde se haya provisto integración de medios y tecnologías.
3. Fomentar y facilitar la certificación de maestros en línea. Cuatro de los cinco
maestros están certificados en línea, lo que sugiere que promover esta acción, podría
propiciar que más maestros estén dispuestos a enriquecer sus cursos con estas
tecnologías.
4. Crear alianzas ciudadanas para identificar personal y recurso voluntario que mantenga
optimización del equipo tecnológico recibido en los planteles escolares.
5. Crear un portal educativo orientado a proveer a los maestros de todas las materias,
recursos orientados a la integración de Web 2.0, ya sea a través de enlaces a recursos,
como también, ofrecer espacios para el desarrollo de recursos creados por los mismos
maestros registrados en el sistema y que puedan ser compartidos e intercambiados
unos con otros.
6. Proveer facilidades para fomentar que estudiantes y padres accedan a estos recursos y
visualicen la responsabilidad de la enseñanza a sí mismos una vez provistas las
herramientas por los maestros.
7. Identificar a los maestros que integran exitosamente estas herramientas a nivel de
distrito y establecer grupos de apoyo y mentoría para los docentes que se interesen en
utilizarlas.
136
8. Crear un sistema de divulgación y reconocimiento formal a los maestros que integran
el uso de las herramientas Web 2.0 donde se enfaticen los proyectos y resultados
obtenidos.
9. Desarrollar una estabilidad administrativa en el DEPR, por medio de acuerdos entre
el Estado y los políticos, para que mantengan la permanencia de estos esfuerzos no
importa la administración gubernamental e independiente de los cambios
administrativos o gerenciales en la agencia.
Futuras investigaciones
La investigadora reconoce que los resultados de esta investigación no permiten
realizar conclusiones generales que representen a toda la población de maestros del
sistema público de Puerto Rico. Sin embargo, los maestros que participaron de este
proceso describieron con un gran sentido de responsabilidad y profundidad personal lo
que han sido sus experiencias integrando las herramientas Web 2.0 a través de su carrera
professional. Se recomienda realizar otras investigaciones de corte cualitativo, dirigidas
hacia:
1. Ampliar esta investigación con una mayor cantidad de maestros que incluya tanto
escuelas públicas como privadas, así como otros niveles educativos.
2. Estudiar el conocimiento que poseen los estudiantes de pedagogía del PPM sobre
los usos educativos de las tecnologías emergentes y su relación con la nueva
generación de estudiantes en el ejercicio de la profesión.
3. Estudiar el nivel de satisfacción y aprovechamiento de los estudiantes cuyos
maestros utilizan estas tecnologías.
137
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Apéndice A: Hoja de consentimiento informado
153
154
Apéndice B: Cuestionario de datos demográficos e información general
155
156
157
Apéndice C: Entrevista semiestructurada
158
159
Apéndice D: Evento significativo transformador―Reflexión escrita #1
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Apéndice E: Evento desorientador―Reflexión escrita #2
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Apéndice F: Solicitud de apoyo
SISTEMA UNIVERSITARIO ANA G. MÉNDEZ
Universidad del Turabo Escuela de Educación
EducaPR - Red de Educadores Puertorriqueños www.educapr.org Saludos Sra. Delgado
Mi nombre es Ana Wilda Santiago Figueroa. Soy estudiante del Programa Doctoral en Educación de la Universidad del Turabo, adscrita al mentor, Dr. Ángel Caraballo. Estoy realizando un estudio de investigación sobre los usos de las tecnologías Web 2.0 en la práctica docente y su función transformadora. El estudio lleva por título: Integración de la tecnología, web 2.0 en las prácticas de enseñanza de los maestros de escuelas públicas y su implicación transformadora: estudio de caso. Estoy particularmente interesada en conocer cómo los maestros reflexionan sobre sus prácticas de enseñanza al usar estas tecnologías en sus actividades y su práctica profesional.
Dada la trayectoria de su labor y el reconocimiento de sus ejecutorias en diversos medios de información, me dirijo a usted con el propósito de solicitarle su apoyo en este estudio. La red social educativa, EducaPR, que usted administra resultaría ser el espacio idóneo para identificar la población que deseo estudiar. EducaPR es una red social y educativa que promueve el uso de la tecnología, Internet y Web 2.0 en la educación. En esta comunidad virtual se reúne una gran cantidad de educadores que tienen en común la promoción de estas tecnologías. A través de esta red se permite identificar cuál/cuáles de los maestros registrados en la red cumple con los criterios establecidos de participación y poseen el potencial de brindar información relevante al estudio, ya que, en su mayoría, son educadores puertorriqueños.
El estudio de caso se realizará con cinco participantes y se usará un enfoque de muestreo de bola de nieve, el cual una de las características de esta metodología es que se nutre de poblaciones en contacto entre sí. Los criterios de inclusión para seleccionar a los participantes del estudio son los siguientes:
1. Ser maestros de nivel superior dentro del sistema público educativo de Puerto Rico. 2. Ser maestros que ejerzan en el área Este y Sur de Puerto Rico. 3. Ser maestros que estén utilizando tecnologías Web 2.0 en su práctica docente y sean reconocidos por su participación activa con estas tecnologías en portales educativos alojados en internet que promuevan las mismas. Una vez identificados los participantes, se iniciará un proceso de solicitud y
consentimiento de participación con éstos. De aceptar ser parte del estudio, a cada participante se le orientará para estos fines en aspectos relacionados a su participación y procedimientos, privacidad y riesgos mínimos. El estudio está dividido en tres partes: completar un cuestionario general, una entrevista que está estructurada con 14 enunciados, y dos escenarios para reflexión escrita, diseñado a base de preguntas guías.
164
La entrevista será realizada en su escuela de procedencia, en el horario que estimen conveniente. Esta tendrá una duración de aproximadamente 60 a 90 minutos y será audiograbada para garantizar la pureza de su contenido. El escenario de reflexión escrita se basa en la examinación de dos eventos. Toda información de los participantes de la muestra relacionada con su identidad será manejada de manera privada y confidencial y será protegida en todo momento. Bajo ninguna circunstancia se compartirá información del participante con terceros.
Es importante informarle que se releva a EducaPR de toda responsabilidad por cualquier reclamación que pueda surgir como consecuencia de la investigación y de la información que se solicite y provea a través de la misma. Para esta fase le solicito una carta de apoyo en la que se establezca su colaboración en el mismo. Por favor, agradeceré su respuesta, para que podamos discutir más a fondo los detalles del estudio a través de mi teléfono, 787-379-5900. También puede escribir a [email protected]. Gracias por su atención y tomar parte de su tiempo para leer esta comunicación. Queda de usted, Ana Wilda Santiago Figueroa
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Apéndice G: Carta de apoyo Red de Educadores Puertorriqueños
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Apéndice H: Carta Circular DEPR CC-07-2011-2012-Anejo A
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Apéndice I: Autorización oficina de cumplimiento