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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS
Programa de Pós-Graduação em Administração
Denise Queiroz Ribeiro
INTERFACES ENTRE PRÁTICAS DE GESTÃO DO
CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO CORPORATIVA:
Estudo de Caso da Fundação Hemominas
Belo Horizonte
2014
Denise Queiroz Ribeiro
INTERFACES ENTRE PRÁTICAS DE GESTÃO DO
CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO CORPORATIVA:
Estudo de Caso da Fundação Hemominas
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação da Pontifícia Universidade Católica de
Minas Gerais e Fundação Dom Cabral, como
requisito para a obtenção do título de Mestre em
Administração.
Orientador: Prof. Rodrigo Baroni de Carvalho
Belo Horizonte
2014
FICHA CATALOGRÁFICA
Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
Ribeiro, Denise Queiroz
R484i Interfaces entre práticas de gestão do conhecimento e educação corporativa:
estudo de caso da Fundação Hemominas / Denise Queiroz Ribeiro. Belo
Horizonte, 2014.
164 f.: il.
Orientador: Rodrigo Baroni de Carvalho
Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais.
Programa de Pós-Graduação em Administração.
1. Gestão do conhecimento. 2. Gerenciamento de recursos de informação. 3.
Governança corporativa . 4. Fundação Centro de Hematologia e Hemoterapia de
Minas Gerais - Estudo de casos. I. Carvalho, Rodrigo Baroni de. II. Pontifícia
Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de Pós-Graduação em
Administração. III. Título.
CDU: 658.011.8
Denise Queiroz Ribeiro
INTERFACES ENTRE PRÁTICAS DE GESTÃO DO CONHECIMENTO E
EDUCAÇÃO CORPORATIVA:
Estudo de Caso da Fundação Hemominas
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação da Pontifícia Universidade Católica de
Minas Gerais e Fundação Dom Cabral, como
requisito para a obtenção do título de Mestre em
Administração.
Área de concentração: Administração
______________________________________________________________________
Orientadora Prof. Dr. Rodrigo Baroni de Carvalho - PUC Minas
______________________________________________________________________
Prof. Dr. Jorge Tadeu de Campos Neves - FUMEC
______________________________________________________________________
Profa. Dra. Simone Costa Nunes - PUC Minas
______________________________________________________________________
Prof. Dr. José Cláudio Cyrineu Terra - FIA-USP/Hospital Albert Einstein
Belo Horizonte, 29 de Julho de 2014.
AGRADECIMENTOS
Ao meu orientador, Rodrigo Baroni de Carvalho, pela elegância, simplicidade,
generosidade, dedicação e incomensurável apoio em todos os momentos desta etapa. Meu
agradecimento especial não apenas pela exímia orientação, mas por se tornar um exemplo de
profissional e ser humano que levarei por todas as novas etapas da minha vida pessoal e
acadêmica.
À Fundação de Amparo a Pesquisa de Minas Gerais, FAPEMIG, pela bolsa parcial de
estudos que facilitou esta importante etapa.
À Fundação Hemominas (FH), em especial Dra. Júnia Cioffi, pelo incentivo e
viabilização desta conquista.
À amiga Ana Cláudia Fernandes Andrade, por todas as noites e fins de semana de
digitação e formatação, extraordinária ajuda!!
Aos colegas do Ensino e Pesquisa da FH pela colaboração nos meus momentos de
ausências, principalmente à "chefa" Marina Lobato pela compreensão e apoio.
Às meninas do Setor de Treinamento e Desenvolvimento FH, em especial Manuela
Motta, pelo carinho, apoio e preciosas informações que tanto colaboraram com este estudo.
Aos profissionais da Hemoterapia que doaram seu tempo contribuindo com este trabalho.
Aos meus amados mestres de graduação na UFMG, Dr. Antônio del Maestro Filho e
Fernando Gomes de Paiva Júnior, pela confiança e estímulo, pois antes que eu pudesse
perceber já identificaram em mim a tal "veia acadêmica"!!!
Aos Professores Téo e Simone Nunes do PPGA PUC MG pelas maravilhosas e
inspiradoras aulas, grande incentivadoras da minha transição de carreira.
A absolutamente todos os colegas de aula, especialmente Kátia Teixeira e Kátia
Galdino, pelo companheirismo e por sempre terem defendido suas opiniões, compartilhado
suas experiências e exposto seus conhecimentos com embasamento e humildade.
Às meninas da Secretaria Acadêmica do PPGA PUC MG, Paola e Jaqueline, pela
paciência e suporte ao longo do curso.
À Professora Maria Ester Freitas do PPGA FGV SP pela incrível simpatia e preciosa
acolhida em minha nova terra e carreira e por despertar em mim novos olhares
À meu marido Frederico e à meu pai Antônio pelo impagável apoio!!!
Às minhas famílias Andrade, Queiroz e Ribeiro (e à minha Marilice) pela incondicional
torcida.
1
RESUMO
O objetivo deste trabalho é compreender e analisar as interfaces entre as práticas de Gestão do
Conhecimento e as ações de Educação Corporativa da Fundação Hemominas. Um estudo de
caso foi realizado no Hemocentro de Belo Horizonte, maior unidade hemoterápica de Minas
Gerais. Foi elaborado um mapa conceitual da integração entre as sete dimensões da Gestão do
Conhecimento (Terra, 2000) e os princípios de Educação Corporativa (Eboli, 2004), visando
balizar uma pesquisa qualitativa por meio da análise de documentos, de arquivos e de
entrevistas semiestruturadas. Foram entrevistados 30 profissionais das diversas áreas
envolvidas na organização e execução dos treinamentos bem como profissionais de perfil
variado que participaram desses treinamentos. Os resultados trouxeram as seguintes
evidências para o caso estudado: a incorporação de práticas de Gestão do Conhecimento é um
importante suporte para as ações de Educação Corporativa em um contexto estruturado para o
desenvolvimento de competências; a existência de práticas de Educação Corporativa
consolidadas representa um instrumento eficiente de promoção da Gestão do Conhecimento; a
rigidez do modelo burocrático da administração pública brasileira dificulta a Gestão do
Conhecimento e limita suas práticas na dimensão recursos humanos. É possível concluir que
uma estrutura organizacional do conhecimento que promova organização e processos de
trabalho bem estruturados aliada a uma cultura de compartilhamento do conhecimento é capaz
de promover aprendizagem, mesmo quando há pouco comprometimento de líderes e gestores
com as ações de treinamento ou quando estas não têm seus resultados mensurados.
Evidenciou-se que as práticas de Educação Corporativa que promovem a integração entre
pessoas e áreas são as que mais contribuem para a Gestão do Conhecimento. A cultura do
compartilhamento de conhecimento compõe o cenário mais propício para viabilizar práticas
de Educação Corporativa que de fato desenvolvam competências estratégicas aos
funcionários, com resultados percebidos como visão sistêmica, entendimento do sentido do
trabalho e maior comprometimento, mais agilidade, segurança, senso crítico, autonomia na
execução das tarefas e mais facilidade na tomada de decisão, tendo como consequência um
melhor atendimento ao cidadão.
Palavras-chave: Gestão do Conhecimento, Educação Corporativa, Universidade Corporativa,
Administração Pública, Hemoterapia.
1
ABSTRACT
The objective of this work is to understand and analyze the interaction and mutual
contributions between the practices of Knowledge Management and actions of Corporate
Education of Hemominas Foundation. A case study was performed at the Blood Center of
Belo Horizonte, the main hemotherapy unit of Minas Gerais. A conceptual map was
developed to draw the integrations between the Knowledge Management dimensions (Terra,
2000) and Corporate Education principles (Eboli, 2004), supporting then a qualitative
research that was conducted by applying documents analysis and semi-structured interviews.
Thirty professionals with varied profile from different areas involved in the organization and
implementation of training were interviewed. The results showed that: the incorporation of
Knowledge Management practices is an important support for Corporate Education actions in
a structured skill development context; the presence of consolidated practices of Corporate
Education represents an efficient tool to promote Knowledge Management; the inflexibility of
the bureaucratic model of Brazilian public administration hinders the Knowledge
Management practices and limits the Knowledge Management in its human resources
dimension. It was concluded that an organizational structure that promotes knowledge
organization and well-structured work processes combined with a culture of knowledge
sharing is able to provide organizational learning, even when there is little commitment of
leaders and managers with the training activities or when these actions do not have their
results measured. It was demonstrated that Corporate Education practices that promote the
integration of people and areas are those which contribute the most to Knowledge
Management. The culture of knowledge sharing composes the most favorable scenario for
achieving Corporate Education practices that actually develop strategic skills to employees,
with results perceived as systemic vision, understanding of the meaning of work and greater
commitment, agility, safety, critical thinking, autonomy in performing the tasks and easier
decision making, resulting in better service to the citizens.
Keywords: Knowledge Management, Corporate Education, Corporate University, Public
Administration, Hemotherapy
1
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABHH Associação Brasileira de Hematologia e Hemoterapia
AO Aprendizagem Organizacional
AP Administração Pública
ANVISA Agência Nacional de Vigilância Sanitária
BDMG Banco de Desenvolvimento de Minas Gerais
BNDES Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social
CETEBIO Centro de Tecidos Biológicos de Minas Gerais
CEP Comitê de Ética em Pesquisa
CHA Conhecimento, Habilidades e Atitudes
CTI Centros de Terapia Intensiva
DM Data Mining
DW Data Warehouse
EAD Educação a Distância
EC Educação Corporativa
ESP MG Escola de Saúde Pública de Minas Gerais
FAPEMIG Fundação de Amparo à Pesquisa de Minas Gerais
FH Fundação Hemominas
FHEMIG Fundação Hospitalar do Estado de Minas Gerais
FIOCRUZ Fundação Oswaldo Cruz
GC Gestão do Conhecimento
HBH Hemocentro de Belo Horizonte
HCV Hepatite C
HEMOMINAS Fundação Centro de Hematologia e Hemoterapia de Minas Gerais
HLA Histocompatibilidade
HIV Vírus da Imunodeficiência Humana
KDCA Conhecimento/Knowledge, Fazer/Do, Checar, Agir
KMS Knowledge Management System
MBA Master in Business Administration
MO Memória Organizacional
NAT Teste Ácido Nucleico
OMS Organização Mundial da Saúde
OPAS Organização Pan Americana de Saúde
2
PDCA Planejar, Fazer/Do, Checar e Agir.
PLANASHE Plano Nacional de Sangue e Hemoderivados
POP Procedimento Operacional Padrão
PRG Procedimento de Gestão
Pro-Sangue Programa Nacional do Sangue
RH Recursos Humanos
RIPSA Rede Interagencial de Informações para a Saúde
SAD Sistemas de Apoio às Decisões
SGBD Sistemas Gerenciadores de Bancos de Dados
SENAC SP Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial de São Paulo
SUS Sistema Único de Saúde
TCPH Taphanhin Crown Prince Hospital
T&D Treinamento e Desenvolvimento
TBC Treinamento Baseado em Computador
TI Tecnologia da Informação
TIC Tecnologia da Informação e Comunicação
UC Universidade Corporativa
UCE Universidade Corporativa Embratel da Empresa Brasileira de
Telecomunicações
UES Universidade Empresarial Sabesp Companhia de Saneamento Básico do
Estado de São Paulo
UniBrad Universidade Bradesco
UnS Universidade Sadia
UNIREDEBAHIA Universidade Rede Bahia de Comunicação
USP Universidade de São Paulo
Valer Universidade Corporativa da Vale
1
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Dimensões do Conhecimento e Considerações para a Administração Pública. .... 32
Tabela 2. Síntese dos Princípios de Sucesso, Práticas e Exemplos de Educação
Corporativa. ............................................................................................................ 47
Tabela 3. Práticas Típicas da Educação Corporativa e da Gestão do Conhecimento ........... 58
Tabela 4. Ordem das Etapas de Coleta e Análise de Dados .................................................. 72
Tabela 5. Instrumento de Coleta de Dados - Perfil Produtores do Conhecimento ............... 74
Tabela 6. Instrumento de Coleta de Dados - Perfil dos Facilitadores do Conhecimento ...... 74
Tabela 7. Instrumento de Coleta de Dados - Perfil Receptores do Conhecimento ............... 75
Tabela 8. Registro de Evidências de Instrumentos de Gestão do Conhecimento .................. 87
Tabela 9. Evidências de Educação Corporativa da Fundação Hemominas de 2013
Analisadas ............................................................................................................... 96
Tabela 10. Síntese dos Relatos dos Produtores do Conhecimento .......................................... 110
Tabela 11. Síntese dos Relatos dos Facilitadores do Conhecimento ....................................... 117
Tabela 12. Síntese dos Relatos dos Receptores do Conhecimento.......................................... 126
Tabela 13. Síntese das Revelações e Proposições Teóricas do Trabalho ................................ 133
Tabela 14. Síntese das Revelações e Proposições Práticas e Instrumentais do Trabalho ....... 135
1
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Ciclo do Conhecimento Organizacional .............................................................. 26
Figura 2. Modelo de Planos e Dimensões do Conhecimento .............................................. 30
Figura 3. Modelo de Gestão do Conhecimento para a Administração Pública ................... 39
Figura 4. Ciclo de Gestão do Conhecimento KDCA........................................................... 41
Figura 5. Mudança de Paradigma no Aprendizado Organizacional .................................... 50
Figura 6. Ciclo Integrado da Universidade Corporativa ..................................................... 56
Figura 7. A Inter-relação Entre Gestão do Conhecimento e Educação Corporativa ........... 61
Figura 8. Integração entre Gestão do Conhecimento e Educação Corporativa ................... 62
Figura 9. Organograma da Fundação Hemominas - Sintético ............................................ 66
Figura 10. Ciclo do Sangue ................................................................................................... 81
Figura 11. Proposta de Mapeamento Conceitual da Integração entre GC e EC .................... 83
Figura 12. Portal Público da Hemominas - Ensino e Pesquisa .............................................. 89
Figura 13. Portal Público da Hemominas - Publicações Técnicas e Base de Dados
para Pesquisa ......................................................................................................... 90
Figura 14. Portal Público da Hemominas - Jornal Hemominas ............................................ 91
Figura 15. Intranet da Hemominas - Base Teórica de Treinamentos .................................... 92
Figura 16. Intranet da Hemominas - Documentação de Rotinas, Processos e Projetos ........ 93
Figura 17. Intranet da Hemominas - Fóruns Virtuais de Discussão ...................................... 93
Figura 18. Intranet da Hemominas - Jornal de Circulação Interna ........................................ 94
1
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 14
1.1 Problema de pesquisa ......................................................................................................... 14
1.2 Justificativa ......................................................................................................................... 16
1.3 Objetivos ............................................................................................................................. 19
2 REFERENCIAL TEÓRICO .............................................................................................. 20
2.1 Modelos de Gestão do Conhecimento ................................................................................ 20
2.1.1 Gestão do Conhecimento ................................................................................................. 20
2.1.2 Modelo do Ciclo do Conhecimento Organizacional ....................................................... 24
2.1.3 Modelo KMSS (Knowledge Management System Success Model) .................................. 26
2.1.4 Modelo das Sete Dimensões do Conhecimento e Cem Práticas Gerenciais. .................. 28
2.2 Gestão do Conhecimento para Administração Pública ...................................................... 33
2.2.1 Especificidades da Gestão do Conhecimento para a esfera pública e para a saúde
pública ...................................................................................................................................... 33
2.2.2 Modelo KDCA de Gestão do Conhecimento para Administração Pública
Brasileira .................................................................................................................................. 38
2.3 Educação Corporativa......................................................................................................... 42
2.4 Universidade Corporativa. .................................................................................................. 49
2.5 Interfaces entre Gestão do Conhecimento e Educação Corporativa................................... 57
2.6 Contribuição do referencial teórico para a pesquisa ........................................................... 60
3 METODOLOGIA ................................................................................................................ 63
3.1 Estratégia e método de pesquisa ......................................................................................... 63
3.2 Seleção da unidade empírica de análise ............................................................................. 63
3.2.1 Caracterização da organização estudada ....................................................................... 65
3.2.1.1 Histórico, estrutura e função social ............................................................................. 65
3.2.1.2 Ações de Educação Corporativa na Hemominas ......................................................... 67
3.3 Estratégias de coleta e análise de dados ............................................................................. 69
3.3.1 Construção do instrumento de coleta de dados............................................................... 73
3.3.2 Categorização dos entrevistados ..................................................................................... 76
3.3.2.1 Perfil dos entrevistados produtores do conhecimento ................................................. 77
3.3.2.2 Perfil dos entrevistados facilitadores do conhecimento ............................................... 77
3.3.2.3 Perfil dos entrevistados receptores do conhecimento .................................................. 77
2
3.4 Contexto da pesquisa .......................................................................................................... 78
3.4.1 O contexto da saúde pública no Brasil ............................................................................ 78
3.4.2 Hemoterapia .................................................................................................................... 80
3.5 Proposta de Modelo de Pesquisa ........................................................................................ 82
4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS ................................................. 87
4.1. Análise documental ........................................................................................................... 87
4.2 Análise das entrevistas por grupo de entrevistados .......................................................... 100
4.2.1 Grupo produtores do conhecimento .............................................................................. 101
4.2.1.1 Difusão da estratégia ................................................................................................. 101
4.2.1.2 Programas educacionais ............................................................................................ 103
4.2.1.3 Colaboração e parceria.............................................................................................. 105
4.2.1.4 Avaliação .................................................................................................................... 107
4.2.2 Grupo facilitadores do conhecimento ........................................................................... 111
4.2.2.1 Difusão da estratégia ................................................................................................. 111
4.2.2.2 Programas educacionais ............................................................................................ 112
4.2.2.3 Colaboração e parceria.............................................................................................. 113
4.2.2.4 Avaliação .................................................................................................................... 115
4.2.3 Grupo receptores do conhecimento ............................................................................... 117
4.2.3.1 Difusão da estratégia ................................................................................................. 118
4.2.3.2 Programas educacionais ............................................................................................ 119
4.2.3.3 Colaboração e parceria.............................................................................................. 122
4.2.3.4 Avaliação .................................................................................................................... 123
4.3 Análise das interface entre as práticas de Gestão do Conhecimento e atividades de
Educação Corporativa............................................................................................................. 127
5 PROPOSTAS DE MELHORIAS/ADEQUAÇÕES NAS AÇÕES DE
EDUCAÇÃO CORPORATIVA - PROPOSTA PARA OS GESTORES DA
FUNDAÇÃO HEMOMINAS .............................................................................................. 138
6 CONCLUSÕES .................................................................................................................. 141
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 146
ANEXOS ............................................................................................................................... 154
14
1 INTRODUÇÃO
1.1 Problema de pesquisa
Os vários modelos existentes de Gestão do Conhecimento (GC) têm como aspecto
comum entre eles o reconhecimento do papel estratégico do conhecimento na competitividade
das empresas (Carvalho, 2006). Esse processo estratégico de administrar os ativos de
conhecimento das organizações conhecido como Gestão do Conhecimento envolve, dentre
outros processos de gestão, a Educação Corporativa (EC) que engloba práticas relacionadas à
gestão de pessoas que facilitam o compartilhamento do conhecimento (Batista, 2008).
A Educação Corporativa é portanto uma importante ferramenta de desenvolvimento
profissional que capacita os funcionários alinhando seus conhecimentos com as estratégias da
organização e utiliza-se de tecnologias de aprendizagem que são instrumentos de produção do
conhecimento.
Considerando o aspecto estratégico do conhecimento para a competitividade,
organizações têm buscado proativamente entender e estruturar melhor seus processos de
Educação Corporativa, ao invés de adotarem uma postura passiva de reclamar da qualidade de
mão-de-obra ofertada pelo mercado de trabalho, pois na era do conhecimento, um curso
formal de uma instituição de ensino não consegue abarcar completamente a diversidade de
conteúdos e práticas necessários para o desenvolvimento dos profissionais no perfil desejado
pelas organizações.
Constata-se a importância do “aprender fazendo” (learn by doing) que consiste no
desenvolvimento da capacidade de aprender e de dar continuidade a esse processo na
realização do próprio trabalho (Meister,1999).
Neste sentido a Educação Corporativa é parte integrante das ações de aprendizagem
organizacional, que pode ser considerada uma resposta ao desafio enfrentado pelas
organizações de buscar desenvolver a capacidade de aprender continuamente a partir de suas
experiências e a traduzir esses conhecimentos em práticas que contribuam para um melhor
desempenho (Bitencourt, 2004).
Como o mercado de trabalho exige profissionais cada vez mais preparados, a capacitação
e o desenvolvimento dos funcionários tornaram-se primordiais para o cumprimento dos
objetivos organizacionais, seja na esfera privada ou pública. Outros desafios comuns que
afetam o setor público em todo o mundo incluem melhorar a excelência operacional em todos
15
os órgãos, melhorar a prestação de contas, tomar decisões com base em informação, aumentar
a colaboração e as parcerias estratégicas com stakeholders, bem como capturar o
conhecimento dos servidores mais antigos (Talisayon, 2013).
Entre alguns trabalhos mais notórios sobre GC na esfera pública, pode-se destacar
Angeloni (2008), Batista (2012) e Cong, & Pandya, (2003). Embora não haja dúvida de que a
GC desempenha um significativo papel no âmbito dos serviços públicos, há uma prevalência
evidente de pesquisas em organizações do setor privado, em detrimento de outros ambientes
que não sejam voltados para objetivos financeiros ou que não tenham a competitividade como
uma ameaça ao negócio (Riege & Lindsay, 2006). Da mesma forma a existência de poucos
trabalhos que tratam da Educação Corporativa para a Administração Pública configura-se uma
relevante lacuna teórica a ser explorada.
A aplicação da Gestão do Conhecimento no contexto da área de saúde se mostra
pertinente em função de diversas especificidades, tais como: o elevado dinamismo quanto aos
avanços científicos e tecnológicos exigem profissionais atualizados e abertos a compartilhar
conhecimento; o rigor no cumprimento de normas e no registro das rotinas exige exatidão na
documentação dos processos; a atuação de equipe multidisciplinar na discussão de casos para
tomadas de decisão, bem como procedimentos de trabalho que envolvem diferentes
profissionais em turnos distintos, exigindo um fluxo de informação e comunicação eficazes.
Em particular, no contexto da saúde pública brasileira, os temas da Educação
Corporativa e da Gestão do Conhecimento apresentam particularidades pertinentes de uma
investigação mais minuciosa. Em função de nem sempre possuírem uma estrutura de natureza
didático pedagógica, são muitas as dificuldades práticas enfrentadas pelas organizações no
setor de saúde pública, tais como identificação e preparação de instrutores/tutores do corpo
funcional com perfil para a prática de ensino, preparação de material didático e aplicação de
ferramentas de avaliação da aprendizagem.
Este cenário representa um desafio para a área de Hemoterapia1, que é uma peça
fundamental para a operação do sistema de saúde, considerando que o uso de sangue e
hemocomponentes é uma prática rotineira de destaque na assistência médica e envolve uma
equipe multidisciplinar que realiza procedimentos de alta complexidade, cuja formação ocorre
especialmente em serviço.
1 Enquanto a hemoterapia é uma especialidade médica que consiste no tratamento terapêutico realizado
através da transfusão sanguínea, seus componentes e derivados, a Hematologia é a especialidade médica voltada
para o tratamento de doenças do sangue e dos órgãos hematopoiéticos. (Paula, Camargo, Kalinke e Slob, 2007).
16
Em organizações públicas e privadas Educação Corporativa e Gestão do Conhecimento
objetivam alcançar a aprendizagem organizacional, transformando o conhecimento do
indivíduo em vantagem competitiva. Para esse fim, diferentes modelos de GC e EC presentes
na literatura apresentam uma ampla seleção de práticas isoladas. No entanto, poucos trabalhos
exploram as conexões entre essas práticas a fim de ajudar a compreender como elas podem
interferir umas nas outras.
Neste contexto, a investigação que direcionará esta pesquisa é: Como as práticas de
Gestão do Conhecimento e as ações de Educação Corporativa interagem entre si,
influenciando-se mutuamente no contexto da Hemoterapia?
1.2 Justificativa
Compreender o impacto das práticas de Gestão do Conhecimento e de Educação
Corporativa para o processo de formação profissional é especialmente relevante para os
estudos em Administração, dado o crescente peso que essas práticas vêm alcançando no
cenário corporativo contemporâneo, tanto na esfera privada, quanto na administração pública.
Muitos teóricos já exploraram o tema Gestão do Conhecimento como fonte de
vantagem competitiva para as organizações e muitos estudos tem abordado a questão da
Educação Corporativa para suprir as competências técnicas organizacionais. Porém ainda
percebe-se uma lacuna teórica em função da baixa prevalência de trabalhos que tratem com
profundidade da GC e da EC no contexto da Administração Pública, especialmente da área de
saúde, com todas as suas especificidades e complexidade.
Encontram-se na literatura várias referências sobre as potencialidades advindas do
alinhamento estratégico entre Gestão do Conhecimento e Educação Corporativa, mas nota-se
uma escassez de trabalhos que explorem essa interação entre elas. No entanto, os diversos
conceitos presentes na literatura sugerem uma forte integração entre suas respectivas práticas,
integração que ainda não foi aprofundada na bibliografia disponível, representando uma
lacuna teórica. É sempre salutar e desejável articular conceitos e estabelecer relações entre
campos do conhecimento tais como Educação Corporativa e Gestão do Conhecimento,
especialmente quando a literatura ainda é escassa em apontar, discutir e propor essas relações,
bem como detectar sinergia entre elas. As discussões apresentadas nesse trabalho podem
servir para provocar reflexões, incitar problemáticas, apresentar novas propostas, além de
servir, de um ponto de vista prático, para uma maximização do sucesso de implantação
conjunta de abordagens gerenciais tão relevantes para as organizações.
17
O interesse pessoal da pesquisadora pelo tema advém das dificuldades enfrentadas para
gerenciar o Setor de Ensino da Fundação Hemominas, função que exerceu nos últimos cinco
anos e meio. Em seu papel de coordenar todas as atividades de capacitação para público
externo da Rede Hemominas, havia constantes alertas sobre o risco de se faltar profissionais
qualificados para atuar na Hemoterapia, correndo o risco de comprometer o atendimento ao
cidadão. O desafio consiste prioritariamente em qualificar os profissionais que já atuam na
área sem nenhum tipo de formação específica para tal; em segundo lugar, capacitar os
profissionais da área de saúde interessados em atuar na hemoterapia que precisam qualificar-
se previamente para exercer a função, como é o caso dos médicos residentes de Hematologia
e Hemoterapia; por último, atrair futuros profissionais para atuar na Hemoterapia,
especialmente dos estudantes dos cursos superiores de medicina, biomedicina, bioquímica e
curso técnico de análise clínica.
O lócus escolhido para o desenvolvimento da presente pesquisa constitui também uma
justificativa da utilidade prática e social derivada do trabalho, pois observa-se frequentemente
que os profissionais que lidam diretamente com a transfusão de sangue se encontram
desatualizados em relação à prática transfusional, pois grande parte não participa de
programas de capacitação ou atualização, tornando-se necessário rever o processo de
formação e os programas de treinamento destes profissionais (Silva, Soares & Iwamoto, 2009;
Novaretti, 2009).
É também usual constatar na realidade brasileira trabalhadores técnicos atuando na área
sem possuir formação específica, sendo muito comum encontrar nas unidades hemoterápicas
técnicos em laboratório, análises clínicas e patologia clínica que obtiveram sua formação
apenas através de cursos realizados durante o exercício da profissão. Usualmente há um
integrante da equipe de hemoterapia com a função - geralmente informal e raramente
exclusiva - de passar os novos conhecimentos apreendidos aos demais membros. A formação
específica deste trabalhador ocorre praticamente, ou pelo menos em sua maioria, durante o
processo de trabalho (Chagas, 2011).
Isso ocorre porque o conteúdo de hemoterapia ainda tem pouco espaço na educação
acadêmica formal, com abordagens não significativas nas graduações de Medicina e
Enfermagem. Em alguns cursos, a disciplina é ofertada apenas como optativa. A oferta de
cursos, sejam nível técnico, graduação ou pós-graduação, disponíveis para os profissionais
que atuam na Hemoterapia, está longe de suprir a atual demanda e se encontram mais
distantes ainda do desafio de atrair novos profissionais para a área (ABHH, 2012).
18
Apenas recentemente foram criados alguns cursos de pós-graduação na área, como o
Mestrado Profissional em Hemoterapia e Biotecnologia da USP (Universidade de São Paulo)
e a Especialização Lato Sensu em Hemoterapia do SENAC SP. Há ainda os programas de
residência médica, como a especialização em Hematologia e Hemoterapia, que usualmente
subestimam a carga horária de Hemoterapia e cujos estágios ocorrem, na maioria dos casos,
dentro dos hospitais, sem passar por um hemocentro, onde é realizada parte relevante das
rotinas mais complexas da hemoterapia relativas ao processamento do sangue.
Devido à complexidade e diversidade da Hemoterapia, a formação de profissionais
qualificados que integram a equipe de saúde e atuam em todas as etapas do ciclo do sangue
começa a receber maior atenção das políticas nacionais de saúde.
Neste sentido, a Fundação Hemominas participa ativamente do processo de qualificar
um grande número de profissionais e estudantes em hemoterapia, realizando um papel
fundamental na formação dos atuais e futuros profissionais que atuam nesta área em Minas
Gerais. No entanto, a obrigatoriedade das diversas ações de Educação Corporativa realizadas
pela Hemominas não garante que elas sejam cumpridas adequadamente, quanto à adesão,
frequência, formato e estrutura, assim como não garante que estejam efetivamente cumprindo
seu objetivo de formação profissional. Dada esta responsabilidade de qualificar os
profissionais da Hemoterapia em Minas Gerais, é imprescindível que a Hemominas esteja
bem estruturada para cumprir este papel e que o conhecimento da instituição esteja
armazenado, organizado e disponível/acessível para ser compartilhado ou transferido.
Portanto, o problema de pesquisa proposto derivado de uma lacuna teórica se revela também
relevante na prática, pois o trabalho se propõe a colaborar com subsídios para o
aprimoramento das práticas de gestão de conhecimento voltadas para a Educação Corporativa
com intuito de aprimorar a capacitação dos recursos humanos e, de maneira particular no
contexto do trabalho, a formação técnica de profissionais da hemoterapia. Assim será possível
identificar quais ações de GC e EC são mais críticas para a construção de um ambiente de
aprendizagem e compreender as influências que elas causam uma nas outras, permitindo o
entendimento de quais práticas de GC efetivamente colaboram com a EC e quais ações de EC
mais apoiam a GC.
A contribuição empírica deste trabalho é aprofundar a análise sobre estes dois temas -
Gestão do Conhecimento e Educação Corporativa - no contexto da hemoterapia e analisar
como ocorrem, na prática, as interfaces entre estas duas temáticas de gestão.
19
1.3 Objetivos
O objetivo geral deste trabalho é compreender e analisar a interação e as contribuições
mútuas entre as práticas de Gestão do Conhecimento e as ações de Educação Corporativa da
Fundação Hemominas (Hemocentro de Belo Horizonte). Para tal, faz-se necessário cumprir
alguns objetivos específicos:
a) Analisar as práticas de Gestão de Conhecimento existentes na Hemominas;
b) Analisar as ações de Educação Corporativa que envolvem o desenvolvimento
profissional em hemoterapia;
c) Evidenciar pontos de interface entre Gestão do Conhecimento e Educação Corporativa;
d) Propor melhorias e adequações nas práticas de Gestão do Conhecimento e Educação
Corporativa da Hemominas com vistas a aprimorar o desenvolvimento do profissional
da Hemoterapia.
20
2 REFERENCIAL TEÓRICO
O referencial teórico se propõe a tecer conexões entre a Gestão do Conhecimento e a
Educação Corporativa, estando dividido em cinco seções. Na literatura especializada, são
encontradas diversas propostas de modelos para a Gestão do Conhecimento nas organizações.
Optou-se por um recorte de três modelos identificados como mais pertinentes aos objetivos
desse trabalho.
A primeira seção aborda a temática da Gestão do Conhecimento, apresentando o
modelo do Ciclo do Conhecimento (Choo, 2003), o modelo de Sucesso do Sistema de Gestão
do Conhecimento (Knowledge Management System Success) de Jennex & Olfman (2003) e o
modelo das Sete Dimensões e Cem Práticas de Terra (2000; 2007) com especial ênfase nesse
último. A segunda seção discute as especificidades da GC no âmbito da esfera pública,
evidenciando tanto o contexto de saúde pública (Bunyagidj, 2013) como a realidade brasileira
(Batista, 2008; 2012). A terceira seção introduz o tema da Educação Corporativa, detalhando
os Sete Princípios da EC (Eboli, 2004), ao passo que a quarta seção caracteriza a
Universidade Corporativa como evolução da área de Treinamento e Desenvolvimento (T&D).
A quinta seção evidencia as interfaces teóricas entre GC e EC, provendo os construtos para o
desenvolvimento do modelo de pesquisa.
2.1 Modelos de Gestão do Conhecimento
2.1.1 Gestão do Conhecimento
Na atual economia, o conhecimento tornou-se um fator gerador de riquezas mais
importante que capital e trabalho. O cenário em que se discute a Gestão do Conhecimento é
marcado pelo surgimento da sociedade do conhecimento (Stewart, 1998). Por isso, a
identificação, a criação, o armazenamento, o compartilhamento e a aplicação desse ativo
intangível chamado conhecimento tornam-se cada vez mais importantes. A gestão do
conhecimento consiste em uma disciplina gerencial para mobilizar o conhecimento com a
finalidade de alcançar os objetivos estratégicos da organização e melhorar seu desempenho.
A GC incide no processo por meio do qual as pessoas se deparam com o novo, seja pela
busca de solução de um problema ou pela própria busca espontânea da inovação promovida
21
pelo aprendiz. Esse é o processo de aprendizagem que vem sendo valorizado pelas
organizações e ocorre a partir das práticas sociais. É algo vinculado aos relacionamentos e
trocas entre os indivíduos em seu ambiente de trabalho, sem que se possa prever exatamente
quando, com que intensidade e como ela vai acontecer. A aprendizagem baseada no trabalho
talvez seja responsável pela maior parte do conhecimento que uma pessoa deposita em seu
trabalho. Trata-se de um conhecimento que é adquirido por meio da prática, da observação, da
conversa informal e predominantemente da transferência de conhecimento tácito. Levando-se
em conta que as organizações estão permanentemente mais pressionadas a inovar e a mudar, o
conhecimento adquirido na prática parece se tornar cada vez mais imprescindível (Fisher e
Amorim, 2010).
Neste sentido, Terra e Angeloni (2003) enfatizam que para uma GC eficaz é de
fundamental importância diferenciar conhecimento tácito e explícito, bem como considerar e
compreender os diversos aspectos subjetivos inerentes às ações humanos de criar, aprender,
intuir, decidir, codificar, compartilhar e agir. Por isso consideram que o estímulo à capacidade
crítico analítica dos indivíduos na organização é bem mais relevante que a mera elevação da
quantidade de informações disponíveis.
Na visão de Fisher e Amorim (2010), as instituições têm se tornado mais dependentes
da atuação da pessoa no trabalho, pois os indivíduos , de forma autônoma e independente, são
levados a recorrer às suas próprias competências para solucionar os problemas que se
apresentam. Para tanto, os indivíduos precisam recorrer a quem possa ajudá-los, fazer
analogias e comparações. Essa competência de agir recorrendo aos outros se alinha ao
processo de comunicação ligado às experiências de aprendizagem situada na organização.
Esta aprendizagem se relaciona fortemente com os esforços de Gestão do Conhecimento, pois
trata da formalização (gestão) de algo que não pode ser, por definição, formalizado: a
produção do conhecimento por meio da aprendizagem baseada no trabalho.
Fisher e Amorim (2010) sustentam que não é possível gerir a produção de
conhecimento, mas sim facilitar o seu processo de criação. Essa facilitação se daria por meio
da intervenção no ambiente em que a aprendizagem ocorre, ou seja, no clima e na cultura da
empresa que aprende.
A Gestão do Conhecimento, segundo Talisayon (2013), lida com qualquer conjunto
intencional de práticas e processos desenhados para otimizar o uso do conhecimento sem
representar algo essencialmente novo, pois a Gestão do Conhecimento é simplesmente o uso
de ferramentas de gestão já estabelecidas, tais como de gestão de desempenho, gestão de
recursos humanos, técnicas de incentivos, novas tecnologias da informação, através da
22
perspectiva de melhorar a partilha de conhecimento dentro de uma organização e desta com o
mundo exterior .
A Gestão do Conhecimento adota práticas gerenciais que se relacionam fortemente com
a Gestão de Pessoas, uma influenciando a outra de tal maneira que, sem os resultados desse
relacionamento, as organizações não conseguem ambiente e condições propícias para o
desenvolvimento continuado, para a criatividade, para a inovação e para o aprendizado
organizacional. Isso direciona os esforços a fim de serem alcançados os objetivos estratégicos
da organização (Souza, 2001).
Obter a cultura organizacional adequada, incluindo os valores e comportamentos,
para GC normalmente é o mais importante e muitas vezes o desafio mais difícil.
Gestão do Conhecimento é antes de tudo uma questão de pessoas. O sucesso de
iniciativas de GC depende da motivação das pessoas, a sua vontade e sua capacidade
de compartilhar conhecimentos e usar o conhecimento de outros. (Cong e Pandya,
2003, p. 30)
A importância da cultura organizacional está na criação de um cenário favorável à
Gestão do Conhecimento, que promova a cooperação mútua entre pessoas e áreas e delas com
a cultura do conhecimento, estimulando o surgimento de melhorias, de inovações e de novos
conhecimentos.
Em síntese, a Gestão do Conhecimento Organizacional pode ser entendida como um
conjunto de processos que explicitam e sistematizam ações e práticas de apoio para melhorar
as políticas, programas e fluxos do conhecimento organizacional de uma determinada
estrutura da organização, criando as possibilidades para a criação dinâmica de seu
Conhecimento Organizacional.
No âmbito deste trabalho, adotou-se a seguinte definição proposta por Terra para Gestão
do Conhecimento:
A Gestão do Conhecimento significa organizar as principais políticas, processos e
ferramentais gerenciais e tecnológicos à luz de uma melhor compreensão dos
processos de geração, identificação, validação, disseminação, compartilhamento,
proteção e uso dos conhecimentos estratégicos para gerar resultados para a empresa
e benefícios para os colaboradores internos e externos. (Terra, 2005, p. 8)
Para o autor, o que realmente interessa para as organizações é que o conhecimento de
cada indivíduo seja aplicado em ações e decisões que agreguem valor aos processos dos quais
participam.
23
A diversidade de modelos de GC presentes na literatura gera mais modelos
complementares do que divergentes. Eles são constituídos por práticas sistemáticas e ações
planejadas para gerenciar o conhecimento organizacional.
A diferença entre os modelos se encontra especialmente no foco dado a certos aspectos
do conhecimento organizacional. Certos modelos enfatizam a criação de novos
conhecimentos, a criatividade, a inovação, enquanto outros modelos destacam a preservação
da memória organizacional e a codificação do conhecimento já existente. Alguns modelos
priorizam a estocagem do conhecimento interno da organização. Outros modelos abordam o
fluxo do conhecimento e estimulam a sua troca ao longo da cadeia de valor da organização.
Há ainda modelos associados à Gestão do Conhecimento que se concentram nos processos
vinculados à criação, conversão, codificação e compartilhamento do conhecimento
organizacional (Carvalho, 2006).
Ao iniciar a implantação da Gestão do Conhecimento, algumas organizações optam por
eleger algum modelo encontrado na literatura, enquanto outras preferem adaptar um modelo à
sua realidade a partir de uma combinação de modelos já existentes, harmonizando diferentes
abordagens.
Considerando sua relação com os objetivos deste trabalho, serão apresentados alguns
modelos de Gestão do Conhecimento.
Primeiramente, o modelo do Ciclo do Conhecimento Organizacional de Choo (2003)
será apresentado com a intenção de facilitar a compreensão de como se dá o fluxo do
conhecimento, desde a etapa da identificação da informação, sua transformação em
conhecimento, até, finalmente, a aplicação do conhecimento.
Em seguida, o Modelo de Sucesso do Sistema de Gestão do Conhecimento de Jennex e
Olfman (2003) é apresentado por distinguir e correlacionar com nitidez os conceitos de
Gestão do Conhecimento e de Aprendizagem Organizacional, tornando-se importante
embasamento teórico para a compreensão das possíveis interligações entre essas duas áreas,
objeto de pesquisa deste trabalho no contexto específico da hemoterapia.
O modelo das Sete Dimensões do Conhecimento de Terra (2000, 2007) é abordado com
maior grau de detalhamento por ter sido escolhido para balizar esta pesquisa. A escolha se deu
em função do pioneirismo do autor em âmbito brasileiro ao dimensionar as diversas práticas
de Gestão do Conhecimento, apresentando um modelo objetivo e pragmático. O modelo
criado em 2000 e cuja origem advém dos resultados da tese de doutoramento do autor em
1999, apresentava as 7 dimensões da Gestão do Conhecimento, tendo evoluído em 2007 com
a inclusão de 100 práticas associadas às sete dimensões originais. Trata-se de um modelo
24
maduro e validado empiricamente na práxis organizacional através da empresa de consultoria
presidida pelo autor, que tem dentre seus clientes da esfera pública os Governos da Bahia, São
Paulo e Minas Gerais, além das seguintes organizações no setor de saúde: Fleury Medicina e
Saúde, Instituto Sírio Libanês de Pesquisa, Merk Sharp e Dohme, Pró-Sangue e Sociedade
Brasileira de Análises Clínicas (http//:www.terraforum.com.br, acessado em 02 de janeiro de
2013). O modelo de Terra (2000; 2007) tem o importante papel neste estudo como eixo
norteador da etapa de diagnóstico das práticas de Gestão do Conhecimento da organização
analisada.
2.1.2 Modelo do Ciclo do Conhecimento Organizacional
O foco desse modelo é como os elementos da informação alimentam as atividades
organizacionais por meio da criação do significado, criação do conhecimento e tomada de
decisões. O ciclo de conhecimento proposto por Choo (2003) toma como base e explora o
modelo de Nonaka e Takeuchi (1997). O autor desenvolve seu modelo nos três seguintes
campos interligados, mantendo um contínuo fluxo de informações: criação de significados,
criação de conhecimento e tomada de decisão. Cada um desses campos será explorado em
maior detalhe a seguir.
No campo da criação de significados também chamado de construção de sentido (sense-
making), busca-se compreender o ambiente exterior, ou seja, dar significados às informações.
O significado influencia a cultura organizacional e é influenciado por ela. Na criação de
significados, os colaboradores negociam as crenças e interpretações para construir
significados compartilhados. Estes significados e propósitos comuns ajudam também a
especificar uma agenda organizacional comum e um conjunto de questões que os membros
concordam ser importantes para o bem-estar da organização. Assim, a organização pode
reduzir as ambiguidades e incertezas das mensagens provenientes do ambiente externo. Estes
significados devem ser continuamente atualizados, comparando-os ao ambiente externo para
verificar sua validade (Choo, 2003).
Já o campo da criação de conhecimento é evidenciado quando a organização percebe
lacunas em seu conhecimento ou limitações de suas capacidades. A busca e a criação do
conhecimento ocorrem dentro dos parâmetros derivados de uma interpretação dos objetivos,
agendas e prioridades da empresa. O surgimento de novos conhecimentos acontece em dois
momentos: quando os membros da organização, de maneira individual ou coletiva,
convertem, partilham e sintetizam seu conhecimento e quando as pessoas interligam o
25
conhecimento da organização com o conhecimento que advém do ambiente externo, através
de indivíduos, grupos e outras instituições (Choo, 2003).
Neste campo, encontram-se envolvidos os conhecimentos tácitos, de difícil
verbalização; explícitos, que podem ser codificados, e culturais, amplamente divulgados pela
organização. Existe a conversão do conhecimento tácito em explícito e como resultado da
construção de conhecimento, surgem novas capacidades e inovações que servem para
melhorar as competências existentes, além de criar outras. As novas capacidades e inovações
geram também novos produtos, serviços ou processos e ampliam as reações organizacionais a
uma situação problemática.
No campo da tomada de decisão, os novos conhecimentos e competências vão dirigir as
novas formas de ação, ou seja, facilitarão a busca de alternativas para responder às exigências
do ambiente externo. Os procedimentos e regras da organização influenciarão como ela lida
com suas escolhas e incertezas (Choo, 2003).
O processo de tomada de decisões é estruturado por premissas, regras e rotinas que são
selecionadas por significados, agendas e identidades comuns. Quando o comportamento
decisório obedece esses critérios, a organização simplifica o processo de tomada de decisões,
codifica e transmite o que aprendeu e revela competência e responsabilidade.
O processo de tomada de decisão trata de critérios racionais para a avaliação de
alternativas; métodos legítimos para alocação de recursos; e condições objetivas para perceber
novas situações que podem precisar de novas regras. Em suma, são critérios utilizados para
comparar e avaliar os riscos e benefícios de inovações não testadas e competências não
exercidas. Os novos conhecimentos e competências oferecem à organização alternativas e
novos resultados.
Para Choo (2003), quando as regras perdem efeito, a organização busca criar novos
significados a tempo de iniciar a ação, criando novas regras e protótipos para facilitar a
escolha. Para o autor, no processo de tomada de decisões, o comportamento é adaptativo e
dirigido para objetivos.
26
Figura 1. Ciclo do Conhecimento Organizacional.
Fonte: Choo, C. W. (2003). A organização do conhecimento. São Paulo: Editora Senac.
Conforme se nota na Figura 1, o autor define conhecimento organizacional como uma
propriedade coletiva da rede de processos de uso da informação, por meio dos quais os
membros da organização criam significados comuns, descobrem novos conhecimentos e se
comprometem com certos cursos de ação. Assim, o conhecimento organizacional é gerado a
partir da integração destes processos num ciclo contínuo de interpretação, aprendizado e ação.
Embora o novo conhecimento permita a organização agir de novas formas, ele também
introduz novas formas de incerteza, assim o novo conhecimento precisa ser avaliado. Choo e
Bontis (2002) propõem duas formas de avaliação: localmente, pela capacidade de resolver o
problema que está sendo enfrentado e em um contexto maior, pela capacidade de aperfeiçoar
as competências da organização no longo prazo.
2.1.3 Modelo KMSS (Knowledge Management System Success Model)
Jennex (2004) subdivide as atividades relativas ao conhecimento sob três conceitos
interligados entre si: a Gestão do Conhecimento (GC), a Memória Organizacional (MO) e a
Aprendizagem Organizacional (AO). O autor considera ainda que a GC e a MO são
manifestações do mesmo processo em diferentes organizações. As pessoas fazem a Gestão do
Conhecimento, pois identificam peças essenciais de conhecimento e estabelecem processos
para capturá-lo, enquanto a memória organizacional é providenciada pela organização por
27
meio da infraestrutura tecnológica e do suporte institucional ao armazenamento, pesquisa e
recuperação do conhecimento.
A memória organizacional abarca o conhecimento explícito e articulado, mas também
se refere ao conhecimento do contexto. A possibilidade de guardar e replicar os
procedimentos e soluções pode ser um recurso decisivo para a melhoria contínua da
organização.
Jennex e Olfman (2003) consideram a memória organizacional como uma combinação
do concreto e do abstrato, sendo que o concreto é caracterizado pela história e os dados
recolhidos na memória e o abstrato é a experiência ganha pelos membros da organização ao
longo do tempo. A memória organizacional tem dois objetivos principais: integrar a
informação dentro das fronteiras da organização e controlar as atividades correntes, tentando
evitar a repetição de erros passados. Isto resulta da aquisição e do uso do conhecimento.
Jennex e Olfman (2003) adaptaram o modelo DeLone e McLean (1992) para a criação
do modelo da memória organizacional/sistema de conhecimento. Este modelo é constituído
por cinco aspectos:
a) A qualidade técnica do Sistema de Gestão do Conhecimento (KMS – Knowledge
Management System): espera-se que um sistema computadorizado, utilizando
tecnologias de rede e de data warehouse, resulte em um nível mais elevado de
qualidade;
b) A qualidade da informação: é designada por estratégias e processos de gestão de
conhecimento; refere-se ao modo de como o conhecimento é recolhido, representado,
capturado e usado. Contudo, as estratégias/processos de Gestão do Conhecimento
devem também refletir sobre as necessidades dos usuários e de como estas mudam ao
longo do tempo;
c) O uso da informação: refere-se à utilização dos resultados do sistema. Quando o sistema
é usado voluntariamente, é aconselhável medir a satisfação do usuário. O
monitoramento do uso do sistema e da satisfação dos usuários deve considerar os
fatores que inibem a sua utilização;
d, e) Os aspectos denominados impacto individual e impacto organizacional se referem ao
impacto da utilização do sistema. O uso individual do sistema produzirá um impacto no
desempenho da pessoa, que por sua vez terá impacto na organização.
28
DeLone e McLean (1992) notaram que o impacto individual poderia ser usado como
indicador sobre as seguintes contribuições de um sistema de informação: se o sistema tinha
provido ao usuário uma melhor compreensão do contexto de decisão, se tinha melhorado a
sua produtividade de tomada de decisão, se tinha produzido uma mudança na sua atividade,
ou ainda se tinha mudado a percepção da importância ou da utilidade do sistema de
informação.
Cada impacto no indivíduo terá, como resultado, um efeito no desempenho de toda a
organização. Os impactos organizacionais não são meramente a soma dos impactos
individuais; deste modo, a associação entre impactos individuais e organizacionais é
dificilmente desenhada. Estes aspectos qualitativos podem ser obtidos através de opiniões
sobre como a memória organizacional/sistemas de conhecimento afetaram o desempenho
individual ou o desempenho da organização.
A memória organizacional, ao utilizar recursos e meios para armazenar o conhecimento,
permite que o processo de compartilhar o conhecimento permaneça ativo ao longo tempo,
independentemente da presença dos indivíduos criadores do conhecimento na organização
(Kwan; Balasubramanian, 2003; O’Sullivan et al., 2009).
Jennex e Olfman (2003) desenvolveram um conjunto de recomendações de concepção
para a disponibilização de sistemas de gestão de conhecimento/ memória organizacional
(KM/OM). Trata-se de uma estratégia de gestão de conhecimento que pressupõe compreender
a organização, os seus usuários de conhecimento e como eles usam esse conhecimento. A
partir da compreensão das pessoas, podem-se definir os processos, as fontes, os usuários, a
estrutura do conhecimento e a infraestrutura tecnológica necessária.
A locação de recursos e uma gestão disciplinada devem ser acompanhadas de uma
liderança forte para que a gestão de conhecimento possa produzir valor nos níveis individual e
organizacional. A memória organizacional está associada à retenção do conhecimento
integrado em documentos ou repositórios e em rotinas, processos, práticas e normas
organizacionais (Davenport; Prusak, 1998). É uma das atividades da GC que serve como a
base de conhecimento sobre a qual a Aprendizagem Organizacional (AO) ocorre.
2.1.4 Modelo das Sete Dimensões do Conhecimento e Cem Práticas Gerenciais.
Para que o processo de conversão do conhecimento ocorra nas organizações e,
consequentemente, resulte na criação de novos conhecimentos, Terra (2005) afirma que
algumas condições organizacionais precisam ser satisfeitas. Estas condições se refletem em
29
práticas gerenciais, descritas no Anexo I, as quais podem ser divididas em sete dimensões:
Dimensão 1 - Fatores estratégicos e papel da alta administração: tem como foco o papel
essencial que a alta administração exerce na prática da Gestão do Conhecimento, ao influenciar
os funcionários a focalizar seus esforços de aprendizado, além de comunicar amplamente a
estratégia organizacional e definir metas desafiadoras e motivantes.
Dimensão 2 - Plano dos Sistemas de Informação e Comunicação: contribuir para os
processos de geração, difusão e armazenamento de conhecimento nas organizações. O foco
da organização de dados não deve ser o controle, mas o compartilhamento das
informações. Reconhece as novas possibilidades propiciadas pelo avanço tecnológico, bem
como o papel dos indivíduos no processo de aprendizado organizacional. Dentre as principais
ferramentas de TI utilizadas pelas organizações estão: Sistemas de Apoio às Decisões (SAD),
Sistemas Gerenciadores de Bancos de Dados (SGBD), Data Warehouse (DW), Data Mining
(DM), Internet, intranets, dentre outras. A Internet, através de suas ferramentas, tais como
correio eletrônico, fóruns de discussão, chats, vídeo-conferências, websites e portais
corporativos, inovou a forma de comunicação entre os indivíduos das organizações. Essa
dimensão é similar ao aspecto qualidade técnica do sistema de Gestão do Conhecimento
(Jennex e Olfman, 2003).
Dimensão 3 - Cultura e valores organizacionais. Enfoca o desenvolvimento de uma
cultura organizacional voltada à inovação, experimentação e aprendizado contínuo,
comprometida com os resultados a longo prazo e com a otimização de todas as áreas da
empresa.
Dimensão 4 - Estrutura organizacional: Organização e Processos de Trabalho. Consiste
na adoção de práticas voltadas à inovação, ao aprendizado e à geração de novos
conhecimentos, com o intuito de superar os limites impostos pelas tradicionais estruturas
hierárquico-burocráticas. Nesse ponto, há uma associação com o processo de criação do
conhecimento (Choo, 2003) e ao aspecto qualidade da informação (Jennex e Olfman, 2003).
As competências individuais passam a ser mais valorizadas que os cargos e geralmente, os
processos estão baseados em trabalhos de equipes multidisciplinares com alto grau de
autonomia.
Dimensão 5 - Plano das Políticas de Recursos Humanos (RH): definir as práticas e
políticas de recursos humanos associadas à aquisição de conhecimentos externos e internos à
organização, assim como a geração, difusão e armazenamento de conhecimentos na
organização. Os processos de seleção devem ser mais rigorosos, o investimento em treinamento é
alto e os salários devem estar mais vinculados às competências do que aos cargos;
30
Dimensão 6 - Plano de Mensuração dos Resultados: avaliar as várias dimensões do
capital intelectual consiste em esforços para avaliar os resultados sob várias perspectivas -
financeira, operacional e estratégica -, bem como para divulgar os resultados aos funcionários.
Dimensão 7 - Aprendizado com o ambiente externo: criar processo de aprendizado com o
ambiente externo, principalmente através de alianças e do estreitamento de relacionamento
com os clientes, fornecedores e outras organizações, buscando fontes alternativas de
conhecimento, como as universidades e os institutos de pesquisa, de modo a estabelecer um
aprendizado constante. Essa dimensão se relaciona com o processo de criação de significado
proposto por Choo (2003).
A Figura 2 representa a interação entre os planos e dimensões do modelo de Gestão do
Conhecimento de Terra (2000).
Figura 2. Modelo de Planos e Dimensões do Conhecimento.
Fonte: Terra, J. C. C. (2000) Gestão do Conhecimento. São Paulo: Editora Negócio.
Na Figura 2, a Gestão do Conhecimento desponta como elemento estratégico e
corporativo, envolvendo os três seguintes níveis: estratégico, organizacional e
infraestrutura.
A alta administração tem o caráter estratégico, pois deve estimular o conhecimento
voltado para as metas da organização. Uma boa administração de capital intelectual cria novas
oportunidades de negócios ou valoriza os negócios já existentes.
O nível organizacional é onde a base do conhecimento deve ser criada. A Gestão do
Conhecimento é caracterizada e planejada para atingir seus objetivos através das políticas de
31
recursos humanos, da definição da cultura e da estrutura organizacional. Uma cultura
organizacional voltada para o aprendizado e compartilhamento de conhecimento deve ser
formada através de políticas de recursos humanos de incentivo e de uma estrutura
organizacional menos hierarquizada.
O nível da infraestrutura é fundamental para viabilizar o modelo na prática. Os
sistemas de informação facilitam a captura, a análise e a difusão dos dados sobre a forma de
informação. A análise dos resultados serve para revisar o processo, promovendo as
devidas mudanças de rumo quando necessárias.
Para Terra (2007), a interação entre as sete dimensões do conhecimento irá influenciar a
implementação da Gestão do Conhecimento nas organizações, uma vez que GC está
intrinsecamente ligada à capacidade das organizações em utilizarem e combinarem as várias
fontes e tipos de conhecimento organizacional para desenvolverem competências específicas
e capacidade inovadora. Para que isto ocorra, é essencial a adoção de práticas gerenciais
compatíveis com os processos de criação e aprendizado individual, assim como a coordenação
sistêmica de esforços em vários planos: organizacional e individual; estratégico e operacional;
normas formais e informais. É importante salientar que nenhum modelo teórico de gestão é
possível de ser reproduzido integralmente na prática em toda e qualquer organização ou
cenário. Sua implementação dependerá de uma série de variáveis, como natureza do serviço,
porte, nível de maturidade gerencial, cultura organizacional, contexto político econômico,
dentre vários outros.
A lógica da administração pública e suas especificidades exigem uma análise bastante
rigorosa do ambiente interno e externo da instituição para viabilizar a implementação
sustentável de modelos de gestão. Todas as práticas apontadas no Modelo das Sete Dimensões
e das Cem Práticas de Gestão de Terra (2007) são aplicáveis na Administração Pública,
inclusive no contexto da Saúde Pública, resguardadas as necessárias adaptações. Onde se lê,
por exemplo, cliente, pode-se entender usuário/cidadão, o conceito lucro pode ser substituído
pelo conceito arrecadação, assim como a venda na administração pública tem o caráter de
prestação de serviço e o papel da área de marketing, na devida medida, é assumido pelas
assessorias de comunicação.
Até mesmo um dos aspectos mais típicos da iniciativa privada, a concorrência, ainda
que em menor frequência, também está presente no contexto público. Especificamente na área
de Hemoterapia, este é um fator que merece atenção dos gestores, pois em algumas cidades do
Brasil os bancos de sangue privados e públicos disputam a preferência do cidadão candidato a
32
doação - os fornecedores voluntários do principal insumo, o sangue - e dos hospitais privados
- os clientes contratantes do processamento e fornecimento de sangue.
Desta forma, a viabilidade de se adotar práticas de gestão no serviço público,
independente do nível de amplitude e profundidade que serão aplicadas, exige um
planejamento cuidadoso que considere as particularidades da Administração Pública. Estes
aspectos são mais detalhados na Tabela 1.
Tabela 1
Dimensões do Conhecimento e Considerações para a Administração Pública.
Dimensões do
Conhecimento
(Terra, 2005)
Considerações para a Administração Pública.
1. Estratégia e
Liderança
Alta rotatividade das lideranças e forte presença de critérios políticos na seleção
dos cargos de confiança geram descontinuidade das decisões gerenciais.
2. Sistema de
Informação e
Comunicação
Presença excessiva de foco no controle e não no compartilhamento das
informações.
Lenta atualização de equipamentos e serviços de TI, em função da rigidez da
legislação sobre aquisições e contratações no serviço público.
Concursos públicos nivelando em funções semelhantes pessoas das mais diversas
formações.
Limitações motivacionais para manter funcionários atualizados no uso da
informática.
3 Cultura e
Valores
Organizacionais.
A ausência de necessidade do servidor público ser competitivo no mercado de
trabalho para manter ou melhorar sua empregabilidade pode reduzir seu
envolvimento com os projetos institucionais e sua busca por capacitação e
desenvolvimento.
4 Estrutura
organizacional:
Organização e
Processos de
Trabalho.
A baixa competitividade com outras instituições e a ausência de competitividade
entre os funcionários inibem a busca pela inovação.
O excesso de normas institucionais e a rigidez das mesmas tornam os diversos
processos no setor público inflexíveis e morosos.
A baixa autonomia dos órgãos públicos, especialmente da administração indireta,
inibe as práticas inovadoras.
5 Recursos
Humanos
Todos os cargos e atribuições são normatizados, engessando o nível de atuação dos
servidores e dificultam o estímulo à criatividade.
Os processos de contratação através de concurso público não permitem verificação
de perfil comportamental na seleção de pessoal.
6 Mensuração de
resultados
A estabilidade no cargo somada aos limitados processos de avaliação de
desempenho e aos quase inexistentes processos de demissão de pessoal dificultam
a cultura de resultados.
7 Aprendizado
com ambiente
externo
A relação do prestador de serviço público com o usuário/cidadão não é uma
relação de consumo. O segundo tem pouca influência direta sobre o primeiro e se
sente desmotivado ou incrédulo para contribuir com as melhorias, o que se agrava
em cenários de baixa confiabilidade na máquina pública.
Nota. Fonte: adaptado de Terra, J. C. C. (2005) Gestão do Conhecimento: o grande desafio empresarial. São
Paulo: Negócio Editora.
33
Todos os três modelos anteriormente apresentados destacam a importância das pessoas
como principal aspecto viabilizador da Gestão do Conhecimento e a aprendizagem
organizacional como uma de suas principais consequências.
2.2 Gestão do Conhecimento para Administração Pública
2.2.1 Especificidades da Gestão do Conhecimento para a esfera pública e para a saúde
pública
No setor público, tal qual na iniciativa privada, a inovação também se tornou um foco
central, mesmo que seja apenas para reduzir os erros na realização das mesmas rotinas. A
abordagem de GC orientada para serviços é uma forma potencial para estimular inovações na
gestão pública (Talisayon, 2013), pois os Governos estão sob pressão contínua da sociedade
para aumentar a eficácia e a qualidade de seus produtos/serviços com menos recursos
(Keating e Weller, 2001; McAdam e Reid, 2000). Isso implica em reduzir os gastos e ao
mesmo tempo manter ou aumentar o nível de serviços prestados aos cidadãos.
Em síntese, governantes e gestores públicos estão sendo cobrados para demonstrarem
maior responsabilidade e transparência nos processos. Diante deste cenário, a elevada
responsabilidade social dos governos para entregar políticas públicas que beneficiem toda a
comunidade reforça a importância de uma Gestão do Conhecimento eficaz nos serviços
públicos (Wiig, 2002), pois quanto melhor a base de conhecimento sobre a qual as políticas
públicas são construídas, maior a possibilidade de que sejam bem sucedidos.
Uma boa política pública parece emergir quando o conhecimento da sociedade é
transferido de forma eficaz para os Governos e quando as opções de políticas públicas são
testadas via transferência de conhecimento entre os Governos e suas partes
interessadas/influenciadas (os stakeholders), resultando na apresentação de novas políticas
pública e na revisão da política vigente (Bridgman e Davis, 2004).
Todo serviço público envolve uma ampla gama de relações entre os decisores políticos
e as suas partes interessadas e quando práticas apropriadas de GC são conduzidas por bons
gestores públicos podem ser usadas para desenvolver parcerias políticas mais eficazes, que
incluam, por exemplo, programas de treinamento (Wiig, 2002). As parcerias dos Governos
com seus stakeholders, tais como indústria privada e instituições comunitárias, são
fundamentais para o desenvolvimento de políticas públicas eficazes, pois representam uma
maneira eficaz de obter conhecimento de melhor qualidade em um ambiente com recursos
34
cada vez mais limitados. Tais parcerias podem ser interpretadas à luz da dimensão número 7
(aprendizado com o ambiente externo) do modelo de Terra (2005).
Desta forma, as políticas públicas, assim como grandes mudanças políticas, muitas
vezes precisam da contribuição e apoio de vários atores que podem ter diferentes pontos de
vista sobre quais políticas devem ser adotadas (OECD, 2001). Neste sentido, o processo de
transferência desse conhecimento entre as partes envolvidas é fundamental para proporcionar
uma melhor compreensão das implicações científicas e sociais das várias opções políticas e
consequentemente uma tomada de decisão mais acertada (Riege & Lindsay, 2006).
A tomada de decisão é um aspecto intrínseco das atividades do setor público, que
precisa mitigar os riscos ao tomar decisões com base no acesso a informações claras e
integradas em todas as fronteiras organizacionais (Riege. & Lindsay, 2006). Além disso, com
a comunidade em geral cada vez mais bem informada e buscando soluções individualizadas, o
setor público precisa tomar suas decisões de forma mais transparentes sobre uma variedade de
questões políticas complexas.
Boas decisões e ações eficazes dependem de ter o conhecimento certo, no lugar certo e
na hora certa, aspectos que variam para cada decisão. Certas decisões exigem apenas
conhecimento superficial, algumas exigem mais investigação e base em evidências, algumas
usam conhecimento tácito, e outras, criatividade, intuição e julgamento. Práticas de Gestão do
Conhecimento devem ser bem utilizadas para melhorar a tomada de decisão (McKenzie,
Winkelen, Grewal, 2011).
A burocracia é outro fator inerente em organizações do setor público nas quais as
rotinas padronizadas, tarefas operacionais, regras e sistemas de gestão hierárquicos têm
prevalecido. Os maiores obstáculos que muitas vezes enfrentam a GC no setor público são as
estruturas organizacionais rígidas e inflexíveis, processos de trabalho, procedimentos, normas
e sistemas que são geralmente altamente burocráticos. Tais obstáculos podem ser
categorizados na dimensão número 4 (estrutura organizacional: organização e processos de
trabalho) do modelo de Terra (2005). A maneira de lidar com esses sistemas rígidos para fazer
a Gestão do Conhecimento funcionar é a questão central no contexto do setor público
(Talisayon, 2013).
O sucesso da GC para qualquer tipo de organização requer mudança de comportamento
e mentalidade do pessoal, requerendo não apenas a automação de processos, mas também a
mudança cultural, que vem a ser o principal condutor da adoção de iniciativas de GC nos
serviços. Neste aspecto os governos, em particular, enfrentam quatro questões críticas (Riege
& Lindsay, 2006).
35
A primeira delas é criar uma cultura colaborativa, conforme prescrito na dimensão
número 3 (cultura e valores organizacionais) do modelo de Terra (2005). As organizações
públicas são geralmente divididas verticalmente entre diversas agências ou departamentos, de
acordo com suas funções. Um dos principais escopos da maioria das iniciativas de GC em
instituições do setor público inclui aumentar a eficiência em todos os serviços, eliminando ou
reduzindo os silos de informação entre os diferentes níveis de governo e deste com outras
instituições (Talisayon, 2013).
Em segundo lugar, desenvolver e/ou atualizar sistemas de informática a fim de melhorar
o desempenho geral e capitalizar sobre uma base de conhecimento mais ampla, integrada e
acessível (Riege Lindsay, 2006). Essas iniciativas podem ser categorizadas na dimensão
número 2 (sistemas de informação e comunicação) do modelo de Terra (2005). Neste sentido,
a Gestão do Conhecimento desempenha um papel fundamental no fornecimento de estratégias
e técnicas para gerenciar o conteúdo do e-governo (Governo eletrônico) para tornar o
conhecimento mais útil e disponível (Talisayon, 2013).
Em terceiro lugar, melhorar a prestação de contas e resolver problemas com mais
agilidade e com base em informações.
Em quarto lugar, proporcionar serviços obrigatórios melhores e de maior custo-
benefício, por exemplo, através de parcerias com maior capacidade de resposta para o
público, que demonstrem com clareza maior retorno sobre o dinheiro dos contribuintes (Riege
& Lindsay, 2006).
A Gestão do Conhecimento (GC) desempenha papel crucial na efetividade da
administração pública (AP) ao apoiar os objetivos da sociedade e ao trazer benefícios amplos,
trabalhando de forma mais inteligente e melhorando a qualidade de vida dos seus cidadãos
(Wiig, 2002). O aumento da capacidade de realização de indivíduos, de equipes de trabalho,
da organização pública e da sociedade em geral, assim como o impacto disso na melhoria de
processos, produtos e serviços públicos prestados à população justifica plenamente a
implementação da GC na administração pública (Polanczky, 2002).
O servidor público que participa das iniciativas de GC tem condições favoráveis para
ampliar seus conhecimentos e habilidades. Quando esses servidores integram uma equipe de
trabalho, estão constantemente aprendendo e compartilhando conhecimento entre si, gerando
um aumento na capacidade de realização dessa equipe que resulta na elevação da capacidade
organizacional. A criação, o compartilhamento e a aplicação do conhecimento de maneira
coletiva, sistemática e integrada visam o alcance da excelência na gestão pública como
consequência do desenvolvimento de competências essenciais.
36
Entende-se que o conhecimento e as habilidades de profissões médicas são de natureza
muito tácita e se desenvolvem com as experiências pessoais, sendo que os mais experientes
podem fazer a diferença nos resultados dos serviços, especialmente em situações difíceis ou
de emergência. Há uma necessidade urgente, segundo o médico Bunyagidj (2013), de
transferir sistematicamente o conhecimento e as habilidades para as gerações mais jovens e
armazená-los para uso ao longo prazo a fim de melhorar continuamente o desempenho,
aumentando assim a satisfação dos pacientes. O autor relatou o Taphanhin Crown Prince
Hospital (TCPH), na Tailândia como exemplo de possibilidade de aplicação da Gestão do
Conhecimento para enfrentar estes problemas. O hospital precisava manter e/ou melhorar seus
serviços e, ao mesmo tempo, minimizar os erros que impactavam na segurança dos pacientes
de forma a evitar o risco de ser processado como experimentado por muitos hospitais.
Além da falta de experiência dos funcionários, 70% deles trabalhavam em três turnos,
portanto, era importante que a equipe de plantão durante à noite e madrugada (principalmente
equipe júnior) fosse treinada o mais rapidamente possível para que recebesse conhecimento e
habilidades suficientes para tomar as decisões certas, particularmente em questões
relacionadas com a segurança do paciente (Bunyagidj, 2013). A direção do TCPH integrou a
Gestão do Conhecimento ao seu sistema de gestão com a finalidade de transformar o
conhecimento individual, especialmente da equipe sênior, em conhecimento organizacional.
Para tanto, compartilhou e codificou o conhecimento tácito, armazenando-os em um
repositório de conhecimento criado para facilitar o acesso dos funcionários, para incentivar o
uso de conhecimento compartilhado e para também melhorar os processos e
consequentemente melhorar o desempenho do hospital.
O bem sucedido e premiado programa de GC do TCPH envolve um longo e trabalhoso
esforço de mudança da cultura organizacional e valores institucionais. Curiosamente, apesar
de não fazer referência ao modelo de Terra (2005), o programa de GC do hospital público
tailandês apresenta grande grau de aderência ao framework de GC proposto pelo autor
brasileiro, reforçando a possibilidade de aplicação do modelo das sete dimensões no contexto
de saúde pública. Para alcançar seus objetivos, o TCPH criou um plano de ação envolvendo
seis perspectivas (Bunyagidj, 2013):
a) Transição e Gestão Comportamental: Os objetivos de GC foram alinhados com a
direção organizacional e os objetivos por meio de estratégia de GC. Criou-se um
ambiente de trabalho mais aberto e favorável para o compartilhamento de
conhecimento, adotando a política de "nenhuma culpa" para erros e falhas e fornecendo
37
melhorias para as equipes multifuncionais que ocupam funções-chave e de suporte. Essa
perspectiva apresenta clara conexão com a dimensão 1 (fatores estratégicos e papel da
alta administração) e com a dimensão 3 (cultura) do modelo de Terra (2005);
b) Comunicação: Diretores e líderes adotaram uma comunicação bidirecional, em que
todos os funcionários tiveram a oportunidade de perguntar e discutir sobre os problemas
até que um consenso fosse alcançado, utilizando vários canais de comunicação. Há
nesse aspecto um elo com a dimensão 3 (cultura) do modelo de Terra (2005);
c) Seleção de ferramentas apropriadas de GC: Todas as ferramentas selecionadas foram
testadas, avaliadas e simplificadas para se adequarem a capacidade de aprendizagem de
cada grupo de empregados. Novamente, há uma associação com a dimensão 2 (sistemas
de informação e comunicação) do modelo de Terra (2005);
d) Formação e Aprendizagem: vários cursos sobre o conceito de GC e sobre o uso de
ferramentas simplificadas foram alinhados aos planos de treinamento para os níveis
organizacional e departamental. Nesse aspecto, há uma relação com ações de Educação
Corporativa;
e) Medição de GC: para monitorar o progresso da implementação da GC e para
fornecer aos funcionários uma expectativa gerencial sobre a sua participação, foram
definidas três níveis de medidas: (i) no nível organizacional, é apurado o número de
melhores práticas (resultado da modificação do conhecimento existente), que geraram
resultados; (ii) no nível setorial, é verificado o percentual de empregados que
cumpriram as metas de horas de aprendizagem (coletado da participação dos
funcionários em diversas atividades de GC) e (iii) no nível individual, são verificados o
número de horas de aprendizagem, o número de storytelling, o número de instruções de
trabalho escritas, o número de horas de ensino e treinamento, o número de relatórios de
treinamentos em serviço, por empregado. Essa perspectiva tem conexão evidente com a
dimensão 6 (mensuração de resultados) do modelo de Terra (2005).
f) Programa de recompensas e reconhecimentos: isso implica mudanças nas políticas de
RH, conforme previsto na dimensão 5 do modelo de Terra (2005).
Bunyagidj (2013) relatou que a GC foi integrada às várias etapas do processo PDCA
(Plan, Do, Check, Act), resultando nos seguintes avanços: muitas melhorias significativas nos
cuidados do paciente; a diminuição pela metade da taxa de revisita na sala de emergência;
redução significativa dos repetidos erros devido ao compartilhamento de lições aprendidas
sobre os erros e fracassos; as reclamações dos clientes sobre as mesmas questões diminuíram
38
três vezes entre 2008 e 2010; os empregados cooperam plenamente no compartilhamento de
lições aprendidas com seus erros e falhas, recebendo o apoio dos gestores que substituíram a
pergunta "quem" pelo "por que" quando os problemas surgiam. Para o autor, as abordagens
utilizadas são, talvez, aplicáveis a qualquer organização pública, independentemente do
tamanho e da complexidade da operação.
2.2.2 Modelo KDCA de Gestão do Conhecimento para Administração Pública Brasileira
No contexto da esfera pública brasileira, a GC está relacionada com os princípios da
legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência contemplados no Artigo 37
da Constituição Federal (Constituição da República Federativa do Brasil, 1988/2008),
devendo promovê-los, pois sintetizam os resultados esperados pela sociedade da atuação dos
órgãos e entidades da administração pública. Para aumentar a eficiência, melhorar a qualidade
e a efetividade social, e para observar os princípios constitucionais na administração pública,
é necessário mobilizar o melhor conhecimento disponível nas organizações públicas ou fora
dela. Além disso, na medida em que as organizações públicas são transformadas em
instituições com foco no conhecimento, pretende-se que o conhecimento passe a integrar sua
identidade institucional.
Enquanto o setor privado implementa a GC visando ao lucro e ao crescimento, a
administração pública busca principalmente qualidade, eficiência, efetividade social e
desenvolvimento econômico e social. A mudança no setor público não é motivada por
competição e sim pela prestação de serviços, fornecimento de informações, compartilhamento
e uso do conhecimento (Cong e Pandya, 2003). Essa premissa é relevante, pois um modelo de
GC para a administração pública brasileira deve contemplar a dimensão “Resultados da GC”
para assegurar que, de fato, suas iniciativas tenham um impacto na qualidade dos serviços
prestados à população, na eficiência na utilização dos recursos públicos, na efetividade dos
programas sociais e na promoção do desenvolvimento (Batista, 2008).
Uma pesquisa desenvolvida em parceria estabelecida entre o Ipea (Instituto de Pesquisa
Econômica Aplicada), representado por seu pesquisador Fábio Batista, e docentes e
doutorandos do Departamento de Engenharia do Conhecimento da Universidade Federal de
Santa Catarina concluiu que os modelos de GC construídos para o setor privado não se
mostravam adequados para o setor público e que seria necessário construir um modelo
adequado à administração pública brasileira. Como produto de seu curso de pós doutorado,
39
em 2011, Fábio Batista construiu um modelo holístico que pretende um entendimento integral
da GC, com foco em resultados e específico de GC para a administração pública brasileira.
Em 2012, Batista apresentou um modelo híbrido, isto é, ao mesmo tempo descritivo –
descreve os elementos essenciais da GC – e prescritivo – orienta como implementar a GC. A
parte descritiva é apresentada na Figura 3. A parte prescritiva do modelo foi apresentada no
Manual de Implementação da Gestão do Conhecimento na Administração Pública.
Figura 3. Modelo de Gestão do Conhecimento para a Administração Pública
Fonte: Batista, F. (2012). Modelo de Gestão do Conhecimento para a Administração Pública Brasileira: como
implementar a Gestão do Conhecimento para produzir resultados em benefício do cidadão. Brasília: IPEA.
A implementação de um Plano de Gestão do Conhecimento desdobra-se em quatro
etapas: diagnóstico, planejamento, desenvolvimento e implementação. Para o êxito em cada
uma delas, é fundamental capacitar as pessoas envolvidas na iniciativa, assegurando que todas
estejam familiarizadas com o modelo e aptas a realizar as ações necessárias (APO, 2009).
O primeiro componente e ponto de partida do Modelo de Gestão do Conhecimento para
a Administração Pública são os direcionadores estratégicos da organização: visão de futuro,
missão, objetivos estratégicos, estratégias e metas. É fundamental alinhar a GC com esses
direcionadores para o sucesso da iniciativa, corroborando a visão do modelo de Terra (2005)
em sua primeira dimensão (estratégia, liderança e visão da alta administração). O segundo
componente do modelo são os fatores críticos de sucesso ou viabilizadores da GC: liderança,
tecnologia, pessoas e processos. Respectivamente podem ser listadas conexões com o modelo
40
de Terra (2005): liderança (dimensão 1), tecnologia (dimensão 2), pessoas (dimensão 5) e
processos (dimensão 4 – estrutura organizacional).
O terceiro componente é o Processo de GC, que mobiliza de forma sistemática cinco
atividades principais: identificar, criar, armazenar, compartilhar e aplicar conhecimento. Essas
atividades de GC formam um processo integrado e devem ser executadas na gestão de
processos e de projetos. Para tanto, propõe-se a utilização do quarto componente: o Ciclo
KDCA (Figura 4), cuja principal característica é relacionar os processos de GC ao
desempenho organizacional. O Ciclo KDCA se baseia no Ciclo PDCA de controle de
processos constituídos de quatro etapas: P, de plan (planejar), quando são definidas metas de
melhoria; D, de do (executar) quando são realizadas as atividades de treinamento e executadas
as tarefas definidas no plano (com coleta de dados); C, de check (verificar), quando se
verificam os resultados da tarefa executada; e A, de act (agir) quando a organização realiza
planos de ação no caso de não atingimento das metas.
No Ciclo KDCA, o P, de Plan (planejar) é substituído pelo K, de Knowledge
(conhecimento) para ressaltar o foco no conhecimento existente. O planejamento não é
eliminado, apenas permanece a ocorrer voltado para o conhecimento (Batista, 2008).
Novamente, para os terceiro e quarto componentes do modelo de Batista (2008), há uma
associação com a dimensão 4 (estrutura organizacional, organização e processos de trabalho)
do modelo de Terra (2005).
41
Figura 4. Ciclo de Gestão do Conhecimento KDCA
Fonte: Batista, F. (2012). Modelo de Gestão do Conhecimento para a Administração Pública Brasileira: como
implementar a Gestão do Conhecimento para produzir resultados em benefício do cidadão. Brasília: IPEA.
O quinto componente é denominado Resultados de GC e pode ser divididos em
resultados imediatos e finais. Os resultados imediatos são aprendizagem e inovação e, como
consequência, o incremento da capacidade de realização individual, da equipe, da organização
e da sociedade de identificar, criar, armazenar, compartilhar e aplicar conhecimento. Esse
componente possui clara associação com a dimensão 6 (mensuração de resultados) do modelo
de Terra (2005).
O sexto e último componente do modelo são as partes interessadas na administração
pública: o cidadão-usuário e a sociedade. O modelo proposto busca viabilizar a aprendizagem
e a inovação em todos os níveis na organização. A inovação pode resultar em novos produtos,
serviços e processos (de apoio, finalísticos e críticos), novas tecnologias, novos projetos,
novas políticas públicas, novos programas de Governo, práticas inovadoras de gestão pública
e novos modelos de gestão pública.
A proposta específica de Batista para o setor público e o caso prático saúde pública
apresentado por Bunyagidj (2013) encontram-se bastante coerentes com o modelo das Sete
42
Dimensões do Conhecimento proposto por Terra (2005), eleito com pilar teórico para os
construtos de Gestão do Conhecimento, reforçando a validação e maturidade do mesmo.
A aprendizagem organizacional enquanto relevante consequência da Gestão do
Conhecimento se destacou como um ponto de interseção entre as diferentes propostas aqui
apresentadas, pois ela promove um processo de aprendizagem contínuo para transformar o
conhecimento dos indivíduos em valor agregado aos produtos e serviço da organização.
Um dos processos práticos de aplicação da aprendizagem organizacional é a Educação
Corporativa.
2.3 Educação Corporativa
Na medida em que as organizações inovam e alteram a configuração de seus processos
de trabalho para sistemas mais integrados e cooperativos, surge a necessidade de
trabalhadores com maior qualificação. Em particular, no contexto brasileiro, as ações de
Educação Corporativas estão associadas à busca do aumento da produtividade e à mitigação
dos efeitos da baixa qualificação de mão de obra, fenômeno esse usualmente conhecido como
“apagão de gente”. A inter-relação entre a qualificação do funcionário e a competitividade de
uma organização foi abordada por Thurow:
A educação e qualificação da força de trabalho será a principal vantagem
competitiva do século vinte e um. Motivo: está surgindo um conjunto totalmente
novo de tecnologias que exigirão que o trabalhador médio, seja no setor
administrativo ou de produção, adquira qualificações que não eram obrigatórias no
passado. Essas qualificações vão além das responsabilidades limitadas de
determinado cargo e alcançam um amplo conjunto de habilidades necessárias para
que o trabalhador se adapte às novas tecnologias e mudanças no mercado de
trabalho. (THUROW apud MEISTER, 1999, p. 49)
Com o aumento da competitividade e a valorização do ser humano no processo
produtivo, as empresas reavaliaram "o valor econômico do hiato entre a educação formal e a
educação necessária para o trabalho" (Blass, 2005). A Educação Corporativa surge da
necessidade de preencher as lacunas entre as necessidades das organizações e o perfil formado
pelas instituições de ensino nos mais diversos níveis.
A Educação Corporativa tem sido a maneira encontrada para moldar o perfil do
trabalhador às necessidades de cada empresa e, mais do que isso, de incentivar esses
trabalhadores a se aperfeiçoarem, não só em conteúdos e procedimentos industriais, mas em
competências específicas (Souza, 2000). Adicionalmente, a Educação Corporativa pode
contribuir para acelerar o ciclo de aprendizagem de novos funcionários. Em um mercado de
43
trabalho bastante dinâmico e com turn-over alto em determinados setores, isso é bastante
desejável em função da redução do tempo médio das pessoas em uma determinada
organização. As organizações que não estiverem atentas a esse cenário podem obter
funcionários mais produtivos em um tempo muito próximo da saída dos mesmos.
Recrutar e reter bons funcionários provavelmente se tornará cada vez mais difícil no
futuro, na medida em que habilidades e competências em determinadas áreas se tornem
gradativamente mais escassas. As pessoas atualmente percebem como responsáveis por suas
próprias carreiras, sem necessariamente depender de sua organização empregadora para
cuidar de seu futuro. Isto significa que as organizações que lhes oferecem oportunidades de
desenvolvimento terão o papel de manter a sua empregabilidade e garantir que eles não se
tornem desqualificados em suas rotinas de trabalho, tornando-se assim locais mais atraentes
para os funcionários do que aquelas que não o fazem (Blass, 2005).
No entanto, a visão contemporânea de capacitação profissional é mais ampla que a do
simples treinamento no contexto da sociedade industrial. A ideia de moldagem do trabalhador
não é nova, mas na medida em que o conhecimento se transforma no recurso que mais agrega
valor aos negócios, os programas tradicionais de treinamento já não atendem mais às
necessidades de capacitação e atualização exigidas pela dinâmica do mercado (Blass, 2005)
quando utilizam métodos de aprendizagem igualmente tradicionais que adotam modelos
reativos de definição de conteúdo (Arruda e Andreotti, 2006).
A tendência de mudança de foco do treinamento ocasional para uma cultura de prática
de educação continuada aliada aos desenvolvimentos nas tecnologias da informação e da
comunicação mudou o perfil de aprendizado dos indivíduos e das corporações. Nessa cultura,
os funcionários aprendem uns com os outros e compartilham inovações e melhores práticas
em busca da solução de problemas corporativos reais (Davenport & Prusak, 1997) no estilo
learn-by-doing.
A Educação Corporativa (EC) faz parte de um sistema de educação por meio do qual os
recursos humanos são aprimorados, de forma assistemática, para a vida profissional através de
mecanismos culturais e, de forma sistemática, através da educação formal e informal.
Segundo Mundim, o principal objetivo da Educação Corporativa é
evitar que o profissional se desatualize técnica, cultural e profissionalmente, e perca
sua capacidade de exercer a profissão com competência e eficiência, causando
desprestígio à profissão, além do sentimento de incapacidade profissional. Educação
Corporativa é, portanto, o conjunto de práticas educacionais planejadas para
promover oportunidades de desenvolvimento do funcionário, com a finalidade de
ajudá-lo a atuar mais efetiva e eficazmente na sua vida institucional (MUNDIM,
2002, p. 63).
44
Alguns elementos da Educação Corporativa que merecem destaque são as competências
institucionais e individuais. A competência institucional é o conjunto de elementos que fazem
a organização “funcionar”, ou seja, é a capacidade de combinar recursos em produtos e
serviços para que a organização e as equipes de trabalho realizem os objetivos organizacionais
(CARBONE et al., 2005, p.76). Já a competência individual se refere ao conjunto de
elementos que cada funcionário possui.
O desenvolvimento de competências individuais se dá através do desenvolvimento do
conhecimento, habilidades e atitudes (modelo CHA). O conhecimento corresponde a
informações que, ao serem reconhecidas e integradas pelo indivíduo em sua memória, causam
impacto sobre seu julgamento ou comportamento, sendo assim o conhecimento será
desenvolvido por meio da compreensão de conceitos e técnicas, que gera o saber. A
habilidade está relacionada à aplicação produtiva do conhecimento, isto é, à capacidade da
pessoa de instaurar conhecimentos armazenados em sua memória e utilizá-los em uma ação,
ou seja, a habilidade é proporcionada pela aptidão e capacidade de realizar, que gera o poder
de saber fazer. A atitude diz respeito aos aspectos sociais e afetivos ou à predisposição da
pessoa, que determina a sua conduta em relação aos outros, ao trabalho ou a situações, ou
seja, se configura na postura e modo de agir, que culmina no querer fazer. A comunhão desses
três elementos determina a competência (Bitencourt, 2004).
Um fator importante da Educação Corporativa é a possibilidade de ultrapassar as
fronteiras da organização, abrangendo também clientes, fornecedores e até a sociedade,
quando o objetivo maior a ser atingido é direcionar suas forças para as metas organizacionais,
o que ocorre por meio de uma ação integrada entre todos os envolvidos. Com as informações
recebidas desses sujeitos, é possível identificar as áreas que poderão ser melhoradas, otimizar
ou criar novos processos e com isso ajustar as suas competências institucionais, que
consequentemente poderão influenciar a própria Educação Corporativa.
Em seguida é possível mapear e identificar as principais áreas de atuação da
organização e desta forma direcionar corretamente a implantação de seus projetos
educacionais, ou seja, alinhá-los ao planejamento estratégico previamente definido
(Tarapanoff & Aguiar in Ferreira & Benetti, 2006).
Portanto, a Educação Corporativa não é necessariamente limitada à estrutura
organizacional e aos seus funcionários, pois todas as relações da organização, por mais
autossuficiente que seja, influenciam seu processo de gestão e evolução, uma vez que estas
relações formam uma cadeia de valor que impacta no atendimento das metas e no incremento
45
dos resultados institucionais. Trata-se assim de uma visão de Educação Corporativa não
somente limitada aos muros organizacionais, mas dialogada com os stakeholders (partes
interessadas) da cadeia de valor.
Na perspectiva dos clientes, o conhecimento sobre suas áreas de atuação, necessidades,
problemas e expectativas é fundamental para que a Organização possa oferecer produtos e
serviços adequados, atraentes e inovadores. Dessa forma, o cliente integra a Educação
Corporativa por meio do compartilhamento das diversas, informações inerentes à relação
comercial. Ele fornece os conhecimentos sobre o seu negócio e recebe os conhecimentos da
organização, que lhe sejam úteis para o bom andamento do relacionamento entre as partes.
Os parceiros se aproximam pela afinidade de compartilhamento e interesses por
informações e conhecimentos comuns em função do desenvolvimento conjunto de projetos,
produtos e serviços. Essa atuação integrada tende a exigir capacitação e compartilhamento de
conhecimento entre as equipes parceiras. A EC pode ser o melhor caminho para o alcance
desse objetivo.
As parcerias com instituições de ensino são muito enriquecedoras na medida em que
envolvem educadores com experiência acadêmica e científica, permitindo que seus
conhecimentos sejam aproveitados para desenvolver profissionais com perfil semelhante para
atuar na organização. Dealtry (2000c) nomeia as parcerias intelectuais colaborativas e
projetos de alianças como Cadeia de Abastecimento Intelectual. Mas é preciso cautela com o
desenho dessas alianças e parcerias, cujas interfaces de relacionamento podem ser de alta
complexidade e envolver riscos elevados.
Neste sentido, há de se considerar a modelagem dos relacionamentos
interorganizacionais a partir da definição de premissas básicas que envolvem a análise dos
riscos e das complexidades inerentes às colaborações, parcerias e alianças (Dealtry, 2000c). A
lista a seguir contempla, em ordem crescente de risco e complexidade, algumas dessas
premissas, conforme estudos do autor:
1. O intercâmbio de informações;
2. Compartilhamento de experiências e de consultoria;
3. Colaboração para o desenvolvimento através de projetos de pesquisa;
4. Adaptação e avaliação dos meios de aprendizagem e materiais;
5. Estabelecimento de metodologias de acreditação ou reconhecimento da apredizagem
prévia e da aprendizagem prática;
6. Estabelecimento de acordos de transferência de crédito;
46
7. A criação de novas estruturas de gestão, tanto dentro como entre e dentre os
parceiros / instituições.
Uma cautela importante em uma parceria é o registro do processo e de toda a produção
de conhecimento a fim de permitir seu compartilhamento sistematizado, o que pode contribuir
para a Educação Corporativa na medida em que propiciam crescimento profissional aos
participantes dos dois lados e a evolução das respectivas instituições, o que gera vantagens
para todas as partes.
Os fornecedores integram a Educação Corporativa principalmente por meio da
transferência de tecnologia, ou seja, o repasse dos dados, informações, ideias e experiências,
no formato de conteúdos, relativos aos seus produtos e serviços. Assim, colaboram para a
reconstrução dos conhecimentos necessários à efetiva aplicação da tecnologia em questão. Por
outro lado, também precisam conhecer os requisitos e expectativas da organização
contratante, bem como sua área de atuação, para que possam oferecer o conjunto de produtos
mais adequado às suas necessidades. A EC contribui, ainda, para a capacitação dos
fornecedores como estímulo à obtenção dos níveis de qualidade desejados para os serviços e
produtos fornecidos à organização.
A sociedade também tem sua participação na Educação Corporativa, ainda que relativa,
pois varia conforme a intensidade do relacionamento entre elas. Geralmente essa participação
contribui para o processo de melhoria contínua a partir de avaliações de satisfação e canais de
comunicação com o usuário dos produtos e serviços da organização.
Além dos vários agentes envolvidos, há diversas variáveis que influenciam a
administração e estrutura dos programas de Educação Corporativa: o setor em que está
inserida a organização, seu faturamento, o número de funcionários, o porte, a localização,
dentre outros. Outro fator de influência são os estágios diferentes de maturidade que esses
programas se encontram. Quanto mais maduros, mais evoluídos estarão no processo de
aprendizagem organizacional e consequentemente suas necessidades e contextos estarão mais
alinhadas com a melhoria dos resultados da organização (Hourneoux, Eboli & Martins, 2008).
Considerando as diferentes escolhas possíveis para aplicação da Educação Corporativa,
Eboli (2004) definiu sete princípios para um sistema de Educação Corporativa de sucesso,
identificando as práticas mais frequentemente adotadas e exemplos de organizações que
possuem um processo de Educação Corporativa consolidado. Nessas organizações, a
responsabilidade pelo desenvolvimento e gestão da educação foi institucionalizada em uma
unidade específica, conforme demonstrado na Tabela 2 a seguir.
47
Tabela 2
Síntese dos Princípios de Sucesso, Práticas e Exemplos de Educação Corporativa.
Princípios Práticas identificadas Exemplos de centros de
Educação Corporativa
1. Competitividade
Transformar o capital
humano da empresa em
diferencial competitivo,
desenvolvendo e
consolidando as
competências críticas
individuais e
organizacionais de forma
alinhada
1.1. Obter o comprometimento e
envolvimento da alta cúpula
1.2. Alinhar o modelo de gestão de
pessoas às estratégias do negócio
1.3. Implantar um modelo de gestão de
pessoas por competências
1.4. Conceber programas educacionais
alinhados às estratégias do negócio
Academia ABN Amro-
Brasil
Boston School
Universidade Corporativa
Banco do Brasil
Universidades BNDES
Universidade Corporativa
Caixa
Universidade Visa
2. Perpetuidade
A cultura da organização é
reforçada e transmitida em
cada processo de
desenvolvimento,
perpetuando os valores
organizacionais.
2.1. Ser veículo de disseminação da
cultura empresarial
2.2. Responsabilizar líderes e gestores
pelo processo de aprendizagem
Educação Corporativa
Natura
Instituto de Formação
Carrefour
Universidade Sadia (Uni
S)
3. Conectividade
Privilegia a interação, o
relacionamento, a
comunicação e a
construção social do
conhecimento.
3.1. Adotar a educação "inclusiva",
contemplando público interno e externo
3.2. Implantar modelo de Gestão do
Conhecimento
Exemplos de práticas presenciais:
núcleos de conhecimento compartilhado,
grupos de estudo, trabalhos finais de
cursos, multiplicadores de conhecimento,
seminários internos e reuniões, troca de
experiências com outras empresas,
intercâmbios internacionais.
Exemplos de práticas virtuais:
comunidades virtuais de aprendizagem,
salas de bate-papo virtuais chats, fórum e
listas de discussão, projetos de memória
técnica, plataformas e portais
corporativos, banco de dados das
melhores práticas gerenciais.
Educação Corporativa
Microsiga
Universidade Renner
Universidade Corporativa
Vale (Valer)
48
Tabela 2
Síntese dos Princípios de Sucesso, Práticas e Exemplos de Educação Corporativa.(continuação)
Princípios Práticas identificadas Exemplos de centros de
Educação Corporativa
4. Disponibilidade
Recursos educacionais de
fácil acesso e uso,
disponibilizando
aprendizagem a qualquer
hora e em qualquer lugar
4.1. Implantar projetos virtuais de
educação (aprendizagem mediada por
tecnologia)
Exemplos de práticas: estações de
autodesenvolvimento, CD-ROMs,
vídeos, fitas cassete, CD-áudios com
livro auto-instrutivo, treinamento
baseado em computador (TBC), cursos
on-line intranet e Internet, via web e TV
corporativa via satélite.
4.2. Implantar múltiplas formas e
processos de aprendizagem que
favoreçam a "aprendizagem a qualquer
hora e em qualquer lugar"
Exemplos de práticas: on the job
training, estágios, vídeos, livros de
leitura graduada e dirigida.
Siemens Management
Learning.
Universidade Corporativa
Embratel (UCE) - Empresa
Brasileira de
Telecomunicações
Universidade Empresarial
Sabesp (UES) - Companhia
de Saneamento Básico do
Estado de São Paulo
5. Cidadania
Forma sujeitos capazes de
refletir, construir e
modificar a realidade
organizacional.
5.1. Obter sinergia entre programas
educacionais e projetos sociais
UNIREDEBAHIA - Rede
Bahia de Comunicação
6. Parceria
A complexidade da
formação de competências
envolve tanto parceiros
internos quanto externos.
6.1. Internas: responsabilizar líderes e
gestores pelo processo de aprendizagem
de suas equipes e ambiente de
aprendizagem.
Formas diferentes de envolvimento dos
líderes e gestores: diagnóstico das
competências, desenho e definição de
conteúdo dos programas, avaliação de
competências e planejamento do
desenvolvimento do empregado, atuação
como instrutores de programas, coaching
e mentoring.
6.2. Externas: estabelecer parcerias com
instituições de ensino superior.
AMIL Universidade
Corporativa
Universidade Correios -
Empresa Brasileira de
Correios e Telégrafos
Alcatel University
Universidade Corporativa
Volkswagen (AutoUni)
7. Sustentabilidade
Ser um centro que agregue
valor e gere resultados
para a empresa,
viabilizando um sistema de
educação contínuo,
permanente e estratégico.
7.1. Tornar-se um centro de agregação de
resultados para o negócio
7.2. Implantar um sistema métrico para
avaliar os resultados obtidos
7.3. Criar mecanismos que favoreçam a
auto-sustentabilidade financeira
Centro de Excelência
Elektro - Eletricidade e
Serviços de São Paulo
Nota. Fonte: Adaptado de Eboli, M. (2004). Educação Corporativa no Brasil: mitos e verdades. Brasília: Gente.
49
Cada organização deve ser capaz de balancear um programa de treinamento e
desenvolvimento (T&D) adequado para sua realidade, bem como definir a governança dessas
ações educacionais. Os programas de Educação Corporativa precisam estar alinhados com a
estratégia organizacional e o funcionário deve ser capaz de contextualizar na prática os
conhecimentos que adquiriu nos treinamentos, além de desenvolver seu senso analítico e
crítico para ser capaz de propor soluções para os novos problemas que constantemente
surgirão. O perfil de treinamento em local de trabalho tem sido expandido em função de estar
se tornando cada vez mais estratégico e integrado ao futuro das organizações (Abreu,
Gonçalves & Pagnozzi, 2003).
Segundo Dealtry (2000b), a concepção de um programa de treinamento e
desenvolvimento exige um conjunto fundamentalmente diferente de parâmetros dos de
programas off-the-job tradicionais caracterizados por projetos mais planejados e estruturados.
É fundamental encontrar o equilíbrio entre o treinamento e desenvolvimento off-the-job
formal e os processos e atividades de aprendizagem baseados na experiência.
O principal ponto a ser observado é que o imperativo de aprender nasce naturalmente a
partir das demandas e desafios das interações do alinhamento estratégico e não de um
paradigma educacional imposto. Novas aprendizagens bem focadas para encontrar soluções
para as questões táticas e estratégicas do dia-a-dia são vitais para alcançar a melhoria contínua
do desempenho dos negócios (Dealtry, 2000b). Neste sentido, Souza (2000, p.3.) alerta que
"chegamos ao fim da era do T&D" e apresenta a evolução dos "Setores/Centros de
Treinamento e Desenvolvimento" para a Universidade Corporativa.
2.4 Universidade Corporativa.
O rompimento com a visão individualista e mecanicista, voltada apenas para o
desenvolvimento de habilidades, características da era do T&D, configura-se como uma
mudança de paradigma no aprendizado organizacional (Souza, 2000, p.3.), conforme se
verifica na Figura 5 a seguir:
50
Figura 5. Mudança de Paradigma no Aprendizado Organizacional.
Fonte: Souza, C. (2000, p. 18). Talentos & Competitividade. Rio de Janeiro: Qualitymark.
Em oposição ao modelo tradicional de áreas de Treinamento, muitas organizações
criaram suas Universidades Corporativas (Arruda & Andreotti, 2006), que:
a) são pró-ativas, com suas ações completamente voltadas ao ambiente de negócio de
cada organização;
b) atuam no desenvolvimento de competências essenciais;
c) são inovadoras nas formas de entrega do conhecimento;
d) têm como premissa a disseminação do conhecimento “em qualquer momento, em
qualquer lugar”;
e) atuam no desenvolvimento e gerenciamento de ferramentas que propiciem de forma
intensa a captação do conhecimento presente na organização (através de seus
profissionais, clientes, fornecedores e comunidade) e sua adequada disseminação para
fácil utilização sempre que necessário;
f) têm público alvo amplo, pois o conhecimento é desenvolvido e utilizado por toda a
rede de profissionais que envolvem cada organização;
g) procuram transformar do conhecimento em vantagem competitiva, gerando capital
intelectual para as organizações.
51
h) Universidade Corporativa (UC) é um processo centralizado de aprendizagem com
relevância estratégica para um conjunto de cargos ou funções e para as competências
essenciais da organização (Rocha-Pinto, Pereira, Coutinho e Johan, 2003).
A universidade corporativa deve ser encarada como um estratégico guarda-chuva
para todo o tipo de educação, para todos os empregados e também para os
consumidores, fornecedores e comunidade. Ela é, sobretudo, um processo e uma
mentalidade que permeiam toda a organização, e não apenas um local físico de
aprendizado (Eboli, 1999).
A Universidade Corporativa busca atender a necessidade do desenvolvimento contínuo,
sem substituir a educação formal, uma vez que os profissionais precisam ser constantemente
capacitados em conteúdos pertinentes e específicos a cada organização (Meister, 1999). Por
meio da capacitação e atualização dos profissionais envolvidos com o negócio, é possível
oferecer produtos e serviços com qualidade que atendam as necessidades dos clientes,
garantindo a qualidade dos serviços que lhe são prestados, a excelência gerencial e o alto
nível de eficácia operacional. Isso só é possível se a universidade corporativa trabalhar em
estreita relação com todos os outros departamentos da empresa e também relacionar-se
diretamente com os tomadores de decisões estratégicas da organização (Crocetti, 2002).
O maior desafio que as organizações enfrentam para ampliar a multidisciplinaridade da
Educação Corporativa é assumir a responsabilidade de efetivamente permitir que a
Universidade Corporativa cumpra um papel mais decisivo no alinhamento da aprendizagem e
seus respectivos processos de Gestão do Conhecimento com as necessidades de
desenvolvimento do negócio (Dealtry, 2000a). Por outro lado, uma prática ainda pouco
adotada pelas universidades corporativas é a pesquisa (Walton, 2005), talvez por ainda
persistirem muitas dúvidas em torno da propriedade intelectual.
Projetar e construir uma UC são etapas de descoberta que devem ter uma visão clara dos
benefícios que estão sendo procurados. O processo de planejamento da Universidade
Corporativa envolve também planejar recursos financeiros para que não haja interrupção do
ensino (princípio da sustentabilidade de Eboli, 2004), definir o modelo de ensino que será
utilizado para atender às necessidades da organização (princípio da disponibilidade de Eboli,
2004) e estruturar um programa ajustado aos negócios e estratégias organizacionais, conforme
preconizado no princípio da competitividade (Eboli, 2004).
Personalizar uma UC para uma organização, na visão de Dealtry (2000a) não se
restringe a integrar seus programas de gestão com uma infraestrutura de aprendizagem. É uma
tarefa complexa e delicada para a gestão superior, que se inicia na criação e construção da
52
marca de UC como parte da visão estratégica para toda a entidade, escolhendo uma
nomenclatura apropriada personalizada, que represente o equilíbrio entre as partes
interessadas internas e externas da organização.
Para Dealtry (2000c), existe uma diversidade de UCs, sendo que algumas instituições
que enaltecem a UC, em verdade apenas “maquiaram” a realidade por meio de um simples
renomear de programas de treinamento vigentes, ao passo que outras instituições são muito
mais radicais em sua abordagem, envolvendo a introdução de diversos programas de gestão
mais dinâmicos e de culturas intelectuais mais explícitas em grandes áreas de sua
organização.
Para muitas instituições a mudança para o modelo de UC é um reflexo direto da
escalada do desafio intelectual que elas enfrentam em inovação científica e desenvolvimento
tecnológico. A dinâmica de se alcançar o desenvolvimento gerencial de uma organização
através de sua Universidade Corporativa depende dos conteúdos abordados pela UC, da
aceitação de soluções simples e ideias normativas para gerenciar problemas, da exigência de
profissionalismo no desenvolvimento de infraestruturas e de processos de aprendizagem
autogerenciáveis (Dealtry, 2000a).
Muito embora as universidades corporativas sejam diferentes em muitos aspectos
superficiais, elas tendem a organizar-se em torno de princípios e objetivos semelhantes, em
busca do objetivo fundamental: tornar-se uma instituição em que o aprendizado seja
permanente (organização de aprendizagem – learning organization). Dez objetivos e
princípios bastante claros constituem a base do poder que as universidades corporativas têm
no sentido de mobilizar os funcionários para que eles formem uma força de trabalho de
altíssima qualidade, necessária para que a organização tenha sucesso no cenário global
(Meister, 1999). Essas metas são:
a) Oferecer oportunidades de aprendizagem que deem sustentação às questões
empresariais mais importantes da organização;
b) Considerar o modelo da universidade corporativa um processo e não um espaço físico
destinado à aprendizagem;
c) Elaborar um currículo que incorpore os três Cs: Cidadania Corporativa (desenvolver o
sentimento de vínculo e conexão dos funcionários com a organização capacitando-os na
visão, história, cultura, tradições e valores corporativos), Estrutura Contextual (capacitar
os funcionários nas características dos produtos, serviços e dinâmica do ramo de
53
atividades da organização), e Competências Básicas (capacitar os funcionários nas
competências específicas essenciais exigidas deles no ambiente de negócios);
d) Treinar a cadeia de valor e parceiros, inclusive clientes, distribuidores, fornecedores de
produtos terceirizados, assim como universidades que possam fornecer os trabalhadores
de amanhã;
e) Passar do treinamento conduzido pelo instrutor para vários formatos de apresentação da
aprendizagem;
f) Encorajar e facilitar o envolvimento dos líderes com o aprendizado;
g) Passar do modelo de financiamento corporativo por alocação para o
"autofinanciamento" pelas unidades de negócio.
h) Assumir um foco global no desenvolvimento de soluções de aprendizagem;
i) Criar um sistema de avaliação dos resultados e também dos investimentos;
j) Utilizar a universidade corporativa para obter vantagem competitiva e entrar em novos
mercados.
A arquitetura mais sofisticada de Universidade Corporativa combina vários recursos tais
como diversos eventos e processos, compartilhamento de melhores práticas de gestão,
pesquisas, workshops, infraestrutura de rede, dentre outros para produzir um progressivo e
poderoso ambiente de aprendizagem que ofereça a oportunidade para o desenvolvimento de
uma gestão holística (Dealtry, 2000c). Porém essas práticas, os métodos e as ações de
Educação Corporativa só terão valor se estiverem ampla e claramente comprometidos com a
compreensão do contexto da respectiva organização (Bonilauri in Ferreira & Benetti, 2006).
Os objetivos e práticas em comum das instituições que adotaram a Universidade
Corporativa, de acordo com Eboli (2004), são:
a) Equilíbrio entre aprendizado presencial e virtual, corresponsabilizando os indivíduos
por seu desenvolvimento;
b) O envolvimento do público interno e externo, contemplando toda a cadeia de agregação
de valor (colaboradores, familiares, fornecedores, comunidade acadêmica, clientes,
terceiros, fundações, entidades nacionais e internacionais);
c) Estabelecer parcerias internas, estimulando os gestores a serem educadores e educandos
e também envolvendo a alta administração para criar compromisso com o projeto e os
programas educacionais. Envolve estabelecer parcerias externas com instituições de
ensino, bibliotecas, empresas especializadas, consultorias, fornecedores e a comunidade;
54
d) Difundir a visão, missão, valores e cultura organizacional;
e) Processo de ensino com foco na aplicabilidade prática;
f) Contribuir para a imagem da organização perante a sociedade;
g) Programas educacionais: simpósios, MBA’s, seminários, palestras, especializações,
cursos de extensão, programas para portadores de deficiência, grupos de estudo,
desenvolvimento de idiomas, cursos à distância, bolsas para graduação, pós-graduação,
mestrado e doutorado, bibliotecas próprias ou através de parcerias, disponibilizando
livros, revistas, vídeos e artigos. Idealmente, todos os programas devem ser
desenvolvidos de acordo com as competências específicas de cada setor, atendendo as
necessidades dos diferentes grupos (técnico, operacional e gerencial);
h) Espaço físico: pode ser em local específico, com instalações próprias ou pode ser por
meio de parceria com Instituições de Ensino, que cedem, por exemplo, salas de aula e
laboratórios para a aplicação dos cursos.
Os fundamentos e as contribuições da universidade corporativa dentro da organização
oferecem muitas vantagens na medida em que pode e deve ser uma condutora de mudança,
uma difusora das melhores práticas e uma fonte de valorização, motivação e retenção de
pessoal (Blass, 2005). Para o autor, a existência de alguma forma de estrutura de universidade
corporativa pode ajudar a tranquilizar os funcionários de que naquela organização o seu
desenvolvimento é levado a sério e que eles serão desafiados e capacitados como parte das
práticas normais de trabalho da organização. Oferecer cursos concebidos e prestados por
pessoal da organização para o pessoal da organização é reconhecer que funcionários são
importantes fonte de conhecimento especializado, podendo inclusive atuar como instrutores.
Universidades corporativas não são nada mais e nada menos do que as formas
institucionalizadas de criação, troca e transferência de conhecimento de forma contínua,
estruturada e estrategicamente orientada dentro de e entre as organizações. Pode tomar a
forma de uma unidade organizacional separada com sua própria "universidade" ou sede
acadêmica, como pode adotar um modelo informal e virtual, que não é visível no
organograma, mas é certamente ativo e eficaz quando se trata de inovação (Rademakers,
2005).
Há uma geração de universidades corporativas que procuram fazer o melhor uso de
novas tecnologias para a aprendizagem, adotando a estrutura de uma organização virtual. Este
tipo de UC é vista como o motor intelectual da organização, desenvolvendo o capital humano
de todos os funcionários, com foco no desenvolvimento da criatividade e inovação,
55
impulsionando a mudança estratégica. Examinando a finalidade destas organizações, os
paradigmas de aprendizagem que elas incorporam e as oportunidades educacionais que
oferecem, observa-se um aumento do uso de e-learning, que demonstra a medida do nível de
sofisticação da universidade corporativa para incentivar uma cultura de aprendizagem. E-
learning tem o potencial de ser uma ferramenta de aprendizado estratégico, mas como outras
tecnologias, deve ser moldada de acordo com contextos em que são adotadas (Homan, 2005).
O conceito de universidade corporativa está alinhado com os conceitos de Gestão do
Conhecimento e aprendizagem organizacional e deve ser visto como um foco para a
comunicação e facilitação de práticas sociais, tecnológicas e organizacionais que suportam a
aprendizagem da organização e processos de criação do conhecimento (Prince e Stewart,
2002).
Neste sentido, o modelo de universidade coporativa proposto por Prince e Stewart
(2002) é composto por quatro elementos/funções principais, que, de alguma forma e em
alguma medida, ocorrem nas organizações: processos de conhecimento, redes e parcerias,
desenvolvimento de pessoas e aprendizagem. Uma organização que visa criar capacidade
estratégica em Gestão do Conhecimento deve integrar esses quatro componentes de forma a
maximizar o aprendizado individual e organizacional (Tarapanoff, 2011).
Desta forma, a Universidade Corporativa se torna o agente central da gestão da
mudança (Figura 6), em razão de seu papel estratégico de facilitadora das práticas de Gestão
do Conhecimento e operadora da agenda de aprendizado organizacional (Tarapanoff, 2011;
Beaver, 2001; Prince e Stewart, 2002).
56
Figura 6. Ciclo Integrado da Universidade Corporativa
Fonte: Tarapanoff (2011) adaptado de Prince & Stewart (2002) e Pince & Beaver (2001).
As Universidades Corporativas se destacam no setor privado, a exemplo da Petrobrás,
IBM, Embraer, Natura, Vale, dentre diversas outras. Mas há várias iniciativas implementadas
também no setor público, tais como a Escola de Contas e Gestão do Tribunal de Contas do
Estado do Rio de Janeiro, Caixa Econômica federal, Banco do Brasil, BNDES (Banco
Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social), BDMG (Banco de Desenvolvimento de
Minas Gerais) (Terraforum, 2013).
O sucesso de uma universidade corporativa tende a depender mais de sua capacidade de
gerir e explorar essa complexa interação de subsistemas de aprendizagem organizacional do
que de sua capacidade de gerir treinamentos e programas de educação. Neste sendido, são os
diferentes meios de intercâmbio de aprendizagem presentes em uma organização que formam
o verdadeiro alicerce da criação do seu conhecimento e a conexão com a Gestão do
Conhecimento passa então a ser imperativa para a noção de universidades corporativas
(Prince e Stewart, 2002).
57
2.5 Interfaces entre Gestão do Conhecimento e Educação Corporativa
A capacidade das organizações de renovar seus conhecimentos é fundamental para
alcançar a excelência (Rademakers, 2005). Fisher e Amorim (2010) definem a Educação
Corporativa como um dos movimentos que vieram para revolucionar a forma pela qual as
organizações tratam os processos de capacitação e aprendizagem. Além dos habituais papéis
de complementar a formação, treinar e propiciar o desenvolvimento dos profissionais da
organização, a Educação Corporativa também viabiliza o diagnóstico, tratamento e
direcionamento da Gestão do Conhecimento, que servirá de base essencial nos processos
internos da organização.
De fato, Gestão do Conhecimento é um dos fundamentos da Educação Corporativa
(Eboli,2004). Para a autora, os processos de Gestão do Conhecimento e Educação Corporativa
ganham orientação estratégica quando passam a ter como referência as competências
organizacionais da empresa. Tornam-se mais abrangentes e dinâmicos, quando possuem
recursos educacionais tecnológicos, possibilitando que a aprendizagem não dependa de
momento ou local específicos para ser promovida. São caracterizados como educação e não
como instrução ou treinamento, quando se comprometem a disseminar a cultura. São
comprometidos com a cidadania organizacional quando são avaliados a partir dos impactos
que causam nos resultados do negócio e atribuem aos gestores o papel de líderes educadores.
Para Fisher e Amorim (2010) a Gestão do Conhecimento (GC) e a Educação
Corporativa (EC) são práticas de gestão que potencializam a habilidade de aprender e
ressignificar a realidade de trabalho nas organizações. São dois campos de atuação
interconectados que têm em comum o foco na aprendizagem organizacional e no resultado
desta, o conhecimento.
Por outro lado, GC e EC possuem suas especificidades na forma de planejar e realizar
essa aprendizagem e no sujeito responsável pela produção e apropriação do conhecimento
(Fisher e Amorim, 2010). Em suma, um aspecto diferenciador da GC em relação à EC é o
nível em que a aprendizagem ocorre e os papéis dos atores envolvidos. Por se ocupar da
aprendizagem situada (aquela que ocorre com a vivência no trabalho), a GC reconhece que,
além do indivíduo, os grupos e a própria organização podem se tornar também sujeitos do
processo de aprendizagem. Para Grossan et al. (1999), o grupo se torna produtor e repositório
vivo de conhecimento que é cristalizado em um conhecimento tácito coletivo.
58
A Tabela 3 apresenta um conjunto de exemplos de práticas consideradas típicas de cada
uma das modalidades de gestão em discussão, com o intuito de ilustrar as possibilidades de
interfaces.
Tabela 3
Práticas Típicas da Educação Corporativa e da Gestão do Conhecimento
Práticas da Educação Corporativa Práticas da Gestão do Conhecimento
1. Treinamentos presenciais
2. Treinamentos a distância
3. Visitas a empresas
4. Seminários e grupos de debate
5. Programas de disseminação estratégica
6. Programas de disseminação de cultura
organizacional
7. Programas de autodesenvolvimento
8. Programas de formação em nível superior
9. Programas de especialização profissional
1. Comunidades de práticas
2. Benchmarking, melhores práticas, lições
aprendidas
3. Grupos de melhoria contínua
4. Sistemas de inteligência competitiva
5. Páginas Amarelas
6. Sistemas de gestão de documentos
7. Aportes externos (consultoria, fornecedores,
clientes, aquisições)
8. Coaching e mentoring
9. Fóruns eletrônicos de discussão
Nota. Fonte: Kuniyoshi, M. S., & Santos; S. A. (2007) As melhores práticas de gestão de conhecimento: um
estudo de caso de empresas que fazem uso intensivo de conhecimento. Gestão do Conhecimento:
institucionalização de práticas nas empresas e instituições (pesquisas e estudos), Maringá: Unicorpore, 87-115.
Eboli, M. (2004). Educação Corporativa no Brasil: mitos e verdades. Brasília: Gente.
Duas práticas para o sucesso de um projeto de Educação Corporativa merecem maior
destaque (Eboli, 2002):
A primeira delas é um sistema de Gestão do Conhecimento para estimular o
compartilhamento de conhecimentos e a troca de experiências.
O sistema de Gestão do Conhecimento deve estimular o compartilhamento de
conhecimentos e a troca de experiências. A autora enfatiza que tal ação se reverte em um
processo de aprendizagem organizacional sobre o qual a organização deve ter influência,
estimulando assim o alto desempenho da inteligência organizacional. Para o alcance deste
propósito, é preciso priorizar as questões relativas ao ciclo de gestão de conhecimentos
específicos sobre o negócio e a própria organização, o qual envolve quatro etapas: a geração
do conhecimento (pesquisa/procura/validação); assimilação dos conhecimentos essenciais
(educação); comunicação (divulgação dos conhecimentos organizacionais para transformação
em inteligência organizacional); aplicação (desenvolvimento de habilidades e atitudes
necessárias para a utilização dos mesmos de forma eficiente e eficaz / estabelecimento de
competências).
Para tanto, alguns desafios devem ser enfrentados: aprender a lidar com a rápida
obsolescência do conhecimento; incorporar ritmo, rapidez e precisão, princípios estes
fundamentais na Gestão do Conhecimento; ter como princípio que conhecimento não é
59
coleção e sim conexão, estimulando a criatividade coletiva; identificar formas de estímulo e
intensificação da aprendizagem; gerenciar o conhecimento organizacional colocando-o a
serviço dos planejamentos e ações estratégicas da organização, tendo como instrumento o
desenvolvimento e instalação de competências críticas; ampliar a rede de relacionamentos
internos e externos da organização (Eboli, 2002).
A segunda prática é a formação de parcerias com instituições de ensino superior, dentre
as quais destacam-se três modalidades: o desenvolvimento de programas de ensino
personalizados para executivos; a criação de programas de graduação personalizados e a
formação de um consórcio de parceria de aprendizado.
Nesta perspectiva, Eboli (2002) destaca a importância das experiências de universidades
corporativas setoriais, em que associações, sindicatos ou organizações não governamentais
estabelecem parcerias “com o objetivo de formar profissionais com o perfil de competências
necessário ao setor e promover a Gestão do Conhecimento setorial (geração, assimilação,
divulgação e aplicação) mediante a realização de pesquisas e prestação de serviços à
comunidade”.
A Universidade Corporativa é “uma verdadeira organização voltada para o aprendizado
construída sobre o aprendizado individual e a Gestão do Conhecimento” e cujos papéis são:
treinar e desenvolver pessoas; ser Instrumento da Gestão do Conhecimento; tornar a
organização um centro de excelência (Thomas, 1999 apud Tarapanoff, 2004). Para Fisher e
Amorim (2010), a aprendizagem situada e a aprendizagem formal devem estar cada vez mais
conectadas, permitindo que uma atividade típica de Gestão do Conhecimento possa ser
conduzida e formalizada pela Educação Corporativa. Por exemplo, uma visita técnica
estruturada por uma Universidade Corporativa pode desencadear um programa de
benchmarking, atividade típica de GC, que pode ser conduzida por EC. Os movimentos da
Gestão do Conhecimento e Educação Corporativa são muito importantes para modernizar a
gestão nas organizações e os campos de atuação dessas duas práticas de gestão, apesar de
serem distintos, são sobrepostos e fortemente dependentes (Fisher e Amorim, 2010). Portanto,
pode-se afirmar que GC e EC possuem relações simbióticas e sinérgicas, caracterizando-se
como campos distintos, mas com profícuas interfaces tanto na teoria quanto na práxis
corporativa.
60
2.6 Contribuição do referencial teórico para a pesquisa
Conforme Nonaka, Umemoto & Senoo (1996), uma organização cria conhecimento por
meio das interações denominadas “conversão do conhecimento” que ocorrem de forma
contínua e dinâmica entre o conhecimento tácito (informal e incorporado em valores e
crenças) e o conhecimento explícito (formal e codificável) (Nonaka & Konno, 1998). A
criação do conhecimento está fundamentada em quatro etapas: Socialização, Externalização,
Combinação e Internalização.
Esta última, a Internalização do conhecimento, resulta na incorporação de conhecimento
explícito sob a forma de conhecimento tácito e ocorre através do “aprender fazendo”, por esse
motivo representa um recurso de valor estratégico para as iniciativas organizacionais voltadas
para a formação profissional em serviço, cujo sucesso depende de um ambiente de
aprendizagem organizacional adequado. O processo de internalização do conhecimento está
fortemente presente na interseção entre as práticas de Gestão do Conhecimento e as práticas
de Educação Corporativa, que resulta de uma integração sinérgica entre estas práticas e
configura-se como um cenário propício de aprendizagem organizacional (Figura 7).
A Gestão do Conhecimento pode ser entendida como o gerenciamento de recursos e
estrutura da organização no sentido de promover a criação e o compartilhamento de
conhecimentos que representem diferencial competitivo (Von Krogh, Ichijo & Nonaka, 2001).
Como a criação do conhecimento implica em uma experiência de aprendizagem
organizacional, o processo de Educação Corporativa é realizado quando a aprendizagem
ocorre junto com os procedimentos de capacitação profissional alinhados à estratégia da
organização.
61
Figura 7. A Inter-relação Entre Gestão do Conhecimento e Educação Corporativa
Fonte: desenvolvido pela autora
62
Todas as dimensões de GC são regidas por princípios da Educação Corporativa e todas
as práticas de Educação Corporativa (Eboli, 2004) são apoiadas em pelo menos uma das
dimensões de Gestão do Conhecimento (Terra, 2000), especialmente no sentido da criação e
compartilhamento do conhecimento. Ou seja, em todas as dimensões da Gestão do
Conhecimento é possível perceber práticas que favorecem a realização de Educação
Corporativa, da mesma forma que todas as dimensões de GC recebem o suporte de práticas de
Educação Corporativa.
As conexões mais intensas entre Gestão do Conhecimento e Educação Corporativa,
conforme ilustrado na figura 8, envolvem as dimensões de GC Cultura e Valores
Organizacionais - na medida que envolve o desenvolvimento de um ambiente organizacional
voltado para o aprendizado contínuo - e Recursos Humanos - uma vez que todos os processos
envolvem pessoas e são elas as detentoras do conhecimento. Ambas influenciam todos os
princípios de Educação Corporativa, com destaque para o princípio da Conectividade -
privilegia a interação e comunicação entre pessoas, processos, setores e instituições visando a
construção social do conhecimento - e da Disponibilidade - promove acessibilidade e
facilidade de uso de recursos educacionais, viabilizando aprendizagem a qualquer hora e
qualquer lugar. São, portanto, dois princípios de Educação Corporativa que são favorecidos
por todas as dimensões do conhecimento.
Figura 8. Integração entre Gestão do Conhecimento e Educação Corporativa
Fonte: desenvolvido pelo autor
63
3 METODOLOGIA
3.1 Estratégia e método de pesquisa
Este trabalho propõe como estratégia de pesquisa a realização de um estudo qualitativo,
utilizando o Estudo de Caso como método de pesquisa.
Um caso é uma descrição obtida diretamente de uma situação gerencial com base em
entrevistas, arquivo, observação direta, ou outros dados, construídos por serem sensíveis ao
contexto no qual o comportamento gerencial se encontra localizado em um espaço e tempo
restritos. Estudo de caso é uma análise de um fenômeno social específico no tempo e no
espaço (Ragin, 1992).
Há uma diferença entre o estudo de caso e casos de ensino. São os objetivos do
pesquisador na aplicação dos métodos, bem como a utilização posterior do que foi compilado
para a construção de teoria, que definirá a diferença (Bonona, 1985). Uma importante
vantagem do estudo de caso é a oportunidade de uma visão holística do processo. As
observações detalhadas implicadas no método de estudo de caso permitem estudar muitos
aspectos diferentes, examiná-los em relação uns aos outros e ver o processo dentro de seu
ambiente total (Meyer, 2001).
A diversidade e riqueza dos dados obtidos em um estudo de caso impedem o uso de
técnicas padronizadas e sistemáticas para relacioná-los entre si, exigindo grande capacidade
de síntese e integração do pesquisador na análise dos dados. Daí tratar-se de um "estudo
qualitativo" (Greenwood, 1973).
3.2 Seleção da unidade empírica de análise
Muitas vezes é necessário fazer certas escolhas dentro de cada caso, para torná-lo
pesquisável. Os critérios mais importantes que definem os limites para o estudo são
importância, criticidade, relevância e representatividade (Meyer, 2001).
O estudo de caso é uma estratégia de pesquisa que se concentra na compreensão das
dinâmicas presentes dentro de uma única configuração, podendo envolver casos simples ou
múltiplos, e muitos níveis de análise (Eisenhardt, 1989). Os tipos de estudos de caso podem
ser divididos em holísticos, com unidades únicas de análise, e incorporados, com múltiplas
64
unidades de análise. Os dois tipos são divididos em projetos de caso único e casos múltiplos,
totalizando quatro tipos de projeto (Yin, 2005).
O projeto de caso único é defendido quando apresenta pelo menos uma das seguintes
condições: (i) quando o caso é decisivo (quando representa um teste decisivo de uma teoria
bem formulada); (ii) quando o caso é raro ou extremo; (iii) quando é representativo ou típico;
(iv) quando o caso é revelador (pesquisador teve acesso a uma situação previamente
inacessível); (v) quando o caso é longitudinal (permite estudar o mesmo caso em mais de um
ponto no tempo). Casos únicos podem envolver a oportunidade de estudar vários contextos
dentro de um caso (Yin, 1981).
O estudo de caso incorporado difere do holístico por tratar de subunidades lógicas
dentro do caso. O projeto holístico é vantajoso quando não é possível identificar nenhuma
subunidade lógica e quando a teoria em si é holística. Os problemas em potencial de uma
abordagem global são o risco de ignorar detalhes operacionais, o alto grau de abstração que o
estudo de caso pode incorrer e a possibilidade da mudança da natureza do estudo de caso. A
maior armadilha do projeto incorporado está no foco excessivo nas subunidades, que podem
fazer com que o pesquisador esqueça uma unidade maior de análise (Yin, 2005).
Optou-se, nesta pesquisa, pelo estudo de caso único por se tratar de um caso decisivo
em função do papel de destaque da instituição pesquisada em sua área de atuação e por seu
histórico de realização das práticas de Gestão do Conhecimento e Aprendizagem
Organizacional apontadas na literatura. Foi selecionado como unidade empírica deste estudo o
Hemocentro de Belo Horizonte - HBH - da Fundação Centro de Hematologia e Hemoterapia
de Minas Gerais, a Hemominas, que é uma fundação pública ligada à Secretaria de Saúde de
Minas Gerais. O HBH é o maior e principal centro de hemoterapia da Hemominas,
centralizando várias atividades da rede hemoterápica estadual.
A Rede Hemominas é composta por 24 unidades que atendem a todo o estado de Minas
Gerais, sendo que aproximadamente 25% dos funcionários da Hemominas atuam no
Hemocentro de Belo Horizonte. No HBH, em 2012, foram realizadas 40% das consultas
médicas e 25% das coletas de sangue de toda a Rede Hemominas (Pereira & Prado, 2013).
A seleção do caso foi feita com base nos seguintes critérios: (i) A Hemominas é a maior
rede hemoterápica do Brasil; (ii) está implementando o maior centro integrado de tecidos
biológicos da América Latina; (iii) é responsável por mais de 90% das transfusões sanguíneas
que se realizam no Estado de Minas Gerais, sua zona de atuação; (iv) é reconhecida2 nacional
2 Em 2009, nos EUA, houve a apresentação pela Hemominas da palestra Hemorrede: Sharing Brazilian
Experience no International Congress of American Association Blood. Em 2009, firmou cooperação com o
65
e internacionalmente em sua área de atuação; (v) tem a função formalmente estabelecida em
legislação estadual de contribuir para a formação técnica de profissionais da hemoterapia e
hematologia; (vi) possui evidências de realização de práticas de Gestão do Conhecimento;
(vii) enfrenta dificuldades na operacionalização desse processo, desafio historicamente
enfrentado pelos demais serviços públicos de hemoterapia do país; (viii) tem ampla
experiência e tradição em pesquisa, o que poderia facilitar a coleta de dados.
3.2.1 Caracterização da organização estudada
3.2.1.1 Histórico, estrutura e função social
O processo histórico da Hemominas inicia em 30 de junho de 1982, quando foi criado o
Hemocentro Regional de Minas Gerais com o objetivo de implantar no estado as diretrizes do
Pró-Sangue. Em 10 de janeiro de 1985, inaugura-se oficialmente o Centro de Hematologia e
Hemoterapia de Minas Gerais que passou a ser conhecido como Hemominas, e, em de 26 de
dezembro de 1989, institui-se a Fundação Centro de Hematologia e Hemoterapia de Minas
Gerais, – Fundação Hemominas – com personalidade jurídica de direito público, vinculando-
a, a partir de então, à Secretaria de Estado da Saúde e não mais à Fundação Hospitalar do
Estado de Minas Gerais - FHEMIG (Melo, 2007).
A Hemominas foi criada pelo Governo Estadual com o objetivo de coordenar a Política
Estadual de Sangue e Hemoderivados, competindo-lhe: assegurar unidade de comando e
direção às políticas estaduais relativas à hematologia e hemoterapia; garantir à população a
oferta de outros tecidos biológicos e células, de boa qualidade; desenvolver atividades nas
áreas de prestação de serviços, assistência médica, ensino, pesquisa, desenvolvimento
tecnológico, produção, controle de qualidade e educação sanitária; integrar as funções,
serviços e atividades concernentes à hematologia e hemoterapia do Estado; planejar, executar
e desenvolver atividades na área de serviço social e de prestação de serviços de assistência
médica (Melo, 2007)
Em seus hemocentros, a Hemominas desenvolve atendimento ambulatorial
multidisciplinar - atendimento médico, de enfermagem, fisioterapêutico, odontológico,
pedagógico, psicológico e assistência social - a pacientes com coagulopatias hereditárias,
Héma-Québec do Canadá para o desenvolvimento das bases técnicas do Centro de Tecidos Biológicos -
CETEBIO. Em 2011, firmou com Angola na África cooperação técnica para troca de conhecimento sobre
gestão em rede na hemoterapia mineira e sobre o atendimento ambulatorial multidisciplinar ao paciente com
doença falciforme. Colaborou com o desenvolvimento do Programa Nacional do Sangue do Uruguai.
66
hemoglobinopatias ou que necessitam de transfusão de sangue ou sangria terapêutica; doação
de sangue; fornecimento de sangue para estabelecimentos de saúde; cadastramento de
candidatos a doação de medula óssea.
A Hemominas é composta por 24 unidades, uma Administração Central e 23 unidades
regionais distribuídas por todas as regiões do Estado (Figura 9 e Anexo II). Para o
processamento do sangue possui as maiores centrais Sorológica e de Imunhematologia do
país, laboratórios de hematologia, fracionamento, controle de qualidade de
hemocomponentes, Teste Ácido Nucleico (NAT), laboratório de histocompatibilidade (HLA),
prova cruzada, aférese3, além dos laboratórios de ensino e de pesquisa.
Figura 9. Organograma da Fundação Hemominas - Sintético
Fonte: Adaptado de Hemominas (2014)
http://www.hemominas.mg.gov.br/hemominas/menu/aInstituicao/organograma.html. Acessado em 02 de maio
de 2014.
Seus principais serviços são: atendimento a pacientes com coagulopatias hereditárias;
atendimento a pacientes com hemoglobinopatias; atendimento a pacientes que necessitam de
transfusão de sangue ou sangria terapêutica; doação de sangue; fornecimento de sangue para
estabelecimentos de saúde; cadastramento de candidatos à doação de medula óssea.
Como maior rede hemoterápica do Brasil, a instituição é responsável por 90% das
transfusões sanguíneas que se realizam no Estado de Minas Gerais (média de 21.551.439 de
doses de transfusões em 2012) e pelo atendimento de mais de sete mil pacientes cadastrados -
3 Imunhematologia: ramo da imunologia que estuda e classifica os grupos sanguíneos através de reações imunológicas entre
antígenos e anticorpos. Histocompatibilidade: compatibilidade genética entre células, que ocasiona ou não transplante entre
indivíduos. NAT: um teste para detecção de ácido nucleico, utilizado para HIV e HCG, reduzindo o risco transfusional.
Aférese: é um tipo de doação de sangue em que se retira apenas um de seus componentes, geralmente as plaquetas.
67
portadores de doenças hereditárias do sangue - em 16 ambulatórios no Estado (Proietti, Cioffi,
2007).
3.2.1.2 Ações de Educação Corporativa na Hemominas
A Hemominas é referência no tratamento de pacientes portadores de doença falciforme,
o que atrai especialistas e pesquisadores de saúde de outros estados e países, como Estados
Unidos e Gana, comprovado pelos termos de cooperação e pelas visitas técnicas recebidas na
instituição.
A Hemominas tem como visão estratégica ser reconhecida como organização de
excelência mundial em serviços de saúde. Para tanto, sua participação, por meio de trabalhos
científicos apresentados em congressos fora do Brasil e acordos de cooperação com
instituições internacionais, em diversas áreas de atuação, vem crescendo a cada ano.
Além do Setor de Treinamento e Desenvolvimento, cujas atividades têm funções
dirigidas para o aprendizado e aperfeiçoamento profissional dos servidores da Hemominas,
foram identificados vários outros setores que também realizam funções de educação.
A Diretoria Técnico-Científica tem como uma de suas atribuições estimular atividades
ligadas ao ensino e a produção de material acadêmico técnico em que foram treinados
profissionais de hospitais contratantes no contexto da hemoterapia/hematologia, ou seja,
vinculado à área de competências críticas da instituição (Ribeiro, 2007).
Nesta Diretoria, encontram-se o Setor de Inovação Tecnológica, o Setor de Pesquisa e o
Setor de Ensino. Esse último tem por finalidade coordenar e executar atividades de ensino e
capacitação de profissionais envolvidos com a hemoterapia e hematologia, seja no âmbito da
Instituição como principalmente junto aos representantes da cadeia de valor. Neste sentido o
Setor de Ensino é mais voltado para capacitar o público externo da Hemominas.
Todas essas atividades se moldam dentro de uma visão de ação estratégica, ao se
adequarem às diretrizes do Programa Nacional do Sangue do Ministério da Saúde e
encontram-se diretamente relacionadas com a Gestão do Conhecimento uma vez que têm por
finalidade estimular o compartilhamento de conhecimentos e a troca de experiências através
de diversas práticas de Educação Continuada. Outra prática concerne à formação de parcerias
com instituições de ensino superior, visando a divulgação das áreas de atuação da Fundação
Hemominas e o atendimento às necessidades especiais dos pacientes da Instituição.
68
Identificam-se também nesse contexto práticas voltadas para o desenvolvimento de
competências organizacionais.
Para o planejamento das capacitações oferecidas pelo Setor de Treinamento e
Desenvolvimento é feito anualmente um levantamento de necessidades de treinamento
baseado apenas no interesse dos servidores e das respectivas chefias. Com base nesta relação,
é feita a previsão orçamentária do setor. A parceria com a FAPEMIG (Fundação de Amparo à
Pesquisa de Minas Gerais) ajuda na arrecadação de verbas para custear parte das ações de
educação corporativa promovidas. Outras parcerias relevantes são desenvolvidas com a
Escola de Governo de Minas Gerais (Fundação João Pinheiro) que oferece muitos cursos na
área de gestão pública a baixo custo, com a UTRAMIG (Universidade para o Trabalho de
Minas Gerais) que oferece diferentes cursos customizados para a Hemominas mediante
contratação e também com a Escola de Saúde Pública de Minas Gerais, que oferece em
parceria com a Hemominas cursos na área de Hemoterapia.
O planejamento orçamentário das capacitações oferecidas pelo Setor de Ensino é
estimado com base no histórico de demandas por treinamentos, considerando também os
novos projetos previstos para o ano seguinte. Os treinamentos são gratuitos, exceto quando
algum hospital privado solicita a repetição de um treinamento durante o mesmo ano.
O Setor de Treinamento e Desenvolvimento e o Setor de Ensino atuam de forma
completamente independente entre si, visto que cada um estabeleceu seu próprio manual de
normas e procedimentos internos para a padronização de seus respectivos treinamentos na
Rede Hemominas.
A seguir são relacionadas algumas das principais atividades de Educação Corporativa
promovidas pela Hemominas no Hemocentro de Belo Horizonte: Treinamento Introdutório,
Treinamento de novos gerentes, Treinamento para outros Hemocentros Nacionais, Curso
Técnico de Hemoterapia, Treinamentos de PRG, (Procedimento de Gestão) Manuais e POP
(Procedimento Operacional Padrão), Treinamentos setoriais de rotina, Estágio para médicos
residentes, Palestras Técnicas, Visitas Técnicas, Capacitação de Agências Transfusionais e
Assistências Hemoterápicas, Formação de Multiplicadores, Formação de Captadores.
Complementando suas atividades de Educação Corporativa da Hemominas a informa
em seu portal eletrônico (http://www.hemominas.mg.gov.br, acessado em 10, junho, 2014)
que possui quatro bibliotecas abertas ao público, localizadas nas unidades regionais. Em Belo
Horizonte, a biblioteca foi criada em 1989 e conta com um acervo de cerca de 900 títulos,
entre livros, periódicos, folhetos, teses, dissertações, anais de eventos, CDs e DVDs. Em
69
2004, foi criada a biblioteca da Unidade de Uberlândia; em 2006, a de Patos de Minas; e em
2009, em Juiz de Fora
A Hemominas foi a primeira rede brasileira a utilizar o Teste Ácido Nucleico (NAT) em
100% do sangue coletado, cujo objetivo é diminuir o risco transfusional causado pelos vírus
da Imunodeficiência Humana (HIV) e da Hepatite C (HCV). O Ministério da Saúde escolheu
a Hemominas para lançar o Projeto NAT em Fevereiro de 2012. Atualmente o teste é
obrigatório em todo o país. Ainda no cenário de inovação biotecnológica, a Hemominas é
responsável pela implantação e coordenação do Centro de Tecidos Biológicos de Minas
Gerais (CETEBIO). O Centro abrigará seis importantes bancos armazenadores de tecidos e
materiais biológicos: Banco de Pele, Banco de Sangue de Cordão Umbilical e Placentário,
Banco de Medula Óssea, Banco de Sangues Raros, Banco de Tecidos Musculoesqueléticos e
Banco de Valvas Cardíacas. Quando estiver implantado em 2015, será o primeiro banco
público de tecidos do Brasil e o maior centro integrado de tecidos biológicos da América
Latina.
3.3 Estratégias de coleta e análise de dados
Como estratégia de coleta de dados, realizou-se inicialmente uma pesquisa documental,
analisando os documentos mais diretamente relacionados às ações de Educação Corporativa
praticadas pela Hemominas. A partir de seu resultado, foram elaborados roteiros de entrevista.
Foram entrevistadas as pessoas-chave para os processos de Gestão do Conhecimento, -
denominadas neste trabalho de facilitadores do conhecimento - tais como os gestores das
áreas de Tecnologia da Informação, Recursos Humanos, Gestão de Documentos, Gestão
Estratégica, Gestão de Processos, Ensino, Pesquisa e Inovação. Também foram entrevistados
os profissionais-chave em Educação Corporativa, denominados neste trabalho de produtores
do conhecimento, - quando atuam como instrutores - ou receptores do conhecimento - quando
são alunos das atividades de ensino alvo de análise deste estudo. Também efetuou-se
observação direta das unidades de análise, participando de algumas ações de educação que
serão analisadas, acompanhando as rotinas de alguns setores envolvidos. A combinação dos
métodos de coleta de dados, como arquivos, entrevistas e observações é típica do estudo de
caso, possibilitando o confronto das informações obtidas a partir de cada fonte, permitindo
maior confiabilidade e rigor aos resultados desta pesquisa (Greenwood, 1973; Jick, 1979;
Eisenhardt, 1989; Yin, 2005). Esta escolha dos métodos está sujeita a restrições de tempo,
recursos financeiros e acesso (Meyer, 2001).
70
Outro aspecto importante de ser observado é estabelecer uma relação de confiança entre
o pesquisador e os entrevistados, quando as entrevistas são o principal método de coleta de
dados (Meyer, 2001). As entrevistas podem ser estruturadas a partir de um conjunto de
perguntas definidas a priori ou podem ser flexíveis, contendo apenas um guia básico para
orientar o pesquisador no momento da coleta de dados (Bauer; Gaskell, 2002). Essa
flexibilidade para explorar novas variáveis é fundamental para a compreensão do fenômeno
da transferência de forma fidedigna (Bauer; Gaskell, 2002; Yin, 2005; Richardson, 2007).
Foi realizada uma pesquisa documental à cerca de todos os documentos envolvidos nas
atividades de ensino que foram estudadas, isto é, os documentos utilizados pelos instrutores e
demais profissionais envolvidos na organização e preparação das aulas teóricas e/ou práticas
realizadas nas instalações da Hemominas, bem como documentos utilizados pelos alunos
como suporte ao seu processo de aprendizado. Os Serviços de Treinamento e
Desenvolvimento e o Serviço de Ensino, setores que organizam estes treinamentos e o Portal
Eletrônico da Hemominas foram as principais fontes de dados desta etapa da pesquisa.
Os documentos e arquivos são fontes importantes de dados secundários, além de serem
muito úteis para confirmar e complementar os dados obtidos a partir das entrevistas
(Eisenhardt, 1989; Godoy, 1995a; Bauer; Gaskell, 2002). A análise de documentos tem várias
utilidades: ajuda a montar o roteiro de entrevista, a descrever a história das organizações e as
declarações feitas por suas pessoas-chave, além de ser útil para tratar os vieses das entrevistas
(Meyer, 2001).
Quanto mais fontes de evidência, maior o grau de confiabilidade, além de facilitar a
obtenção de uma visão holística do evento estudado, na medida em que adiciona abrangência
e profundidade à análise. A articulação das múltiplas fontes de evidências para a análise de
um mesmo fenômeno é chamada de triangulação (Yin, 1981) e possibilita a identificação de
novos elementos não captados por determinada técnica de coleta, permitindo ao pesquisador
elaborar conclusões mais completas (Adami & Kiger, 2005; Meyer, 2001).
Com o objetivo de fortalecer a validação da pesquisa, o uso da triangulação de métodos
tem sido bastante difundido em pesquisas qualitativas na área de Administração Pública,
especialmente quando se estuda a complexa relação de práticas gerenciais e a gestão pública
(Teixeira, Antonialli & Nascimento, 2010; Teixeira, Nascimento & Carrieri, 2012; Teixeira &
Nascimento, 2010).
Os dados obtidos em estudos de casos a partir de múltiplas fontes de evidência são
volumosos, sinalizando uma maior complexidade da análise (Greenwood, 1973, Eisenhardt,
1989, Yin, 2005). A análise de conteúdo é um método muito empregado nessa fase da
71
pesquisa e optou-se por empregá-la nesse trabalho. É um conjunto de técnicas de
sistematização, interpretação e descrição do conteúdo das informações. O pesquisador busca
compreender o texto em profundidade, examinar suas várias dimensões e construir inferências
a partir dele. Além disso, a análise de conteúdo, se bem empregada, pode contribuir para
desvendar os aspectos implícitos e subtendidos do dado registrado (Godoy, 1995b, Bauer,
Gaskell, 2002).
O objetivo da análise de conteúdo é a inferência de conhecimentos relativos às
condições de produção com a ajuda de indicadores (Freitas & Janissek, 2000). Os
autores comparam a análise de conteúdo ao trabalho de um arqueólogo. O trabalho é
realizado sobre os traços dos documentos que ele pode encontrar ou suscitar. Estes
traços são a manifestação de estados, dados, características ou fenômenos. O analista
pode manipular esses dados por inferência de conhecimentos sobre o emissor da
mensagem ou pelo conhecimento do assunto estudado de forma a obter resultados
significativos.
A análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de análise das comunicações que,
através de procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das
mensagens, visa obter indicadores (quantitativos ou não) que permitam a
inferência de conhecimentos relativos às condições de produção e recepção
(variáveis inferidas) destas mensagens (Bardin, 1994, p. 18).
O problema central da análise de conteúdo (Weber, 1990 apud Freitas & Janissek,
2000) é a categorização, processo de redução do texto no qual as muitas palavras e expressões
são transformadas em poucas categorias.
A pesquisa em questão utilizou a análise de conteúdo para auxiliar no tratamento e na
interpretação dos dados coletados sobre as práticas de Gestão do Conhecimento e Educação
Corporativa na área de hemoterapia. Os dados foram coletados e examinados a partir de
quatro níveis de análise: (i) difusão da estratégia; (ii) programas educacionais; (iii)
colaboração e parceiras; (iv) avaliação.
Estes quatro aspectos sintetizam as práticas essenciais de uma Universidade
Corporativa, permeando todos os sete princípios da Educação Corporativa preconizados por
Eboli (2004) - Perpetuidade, Competitividade, Sustentabilidade, Parceria, Cidadania,
Disponibilidade, Conectividade - e todas as sete Dimensões do Conhecimento estabelecidas
por Terra (2000) - Estratégia e Liderança, Estrutura Organizacional, Sistema de Informação e
Comunicação, Recursos Humanos, Cultura e Valores, Aprendizado com Ambiente Externo.,
Tratam-se dos dois modelos teóricos escolhidos para balizar este trabalho por serem
consistentes e já testados.
72
A Tabela 4 sintetiza a ordem das etapas de coleta e análise de dados.
Tabela 4
Ordem das Etapas de Coleta e Análise de Dados
Etapa Fonte de Evidências
Análise Documental Exemplificar alguns tipos de documentos, tais como formulários, avaliações e
materiais didáticos utilizados nas capacitações analisadas, leis e normas que regulam
essas capacitações, textos e informativos disponibilizados na intranet ou no portal da
Hemominas que tem utilidade no processo de capacitação.
Entrevistas
semiestruturadas
Profissionais chave das áreas de Ensino, Pesquisa, TI, Instrutores e alunos das
Capacitações analisadas.
Análise de Conteúdo Transcrições das entrevistas
73
3.3.1 Construção do instrumento de coleta de dados
Baseado nos construtos de Gestão do Conhecimento e Educação Corporativa, foram
elaborados três roteiros de entrevista, sendo um para cada um dos três principais grupos de
profissionais que atuam nos processos de GC e EC estudados. Isso se fez necessário, pois são
atores que apresentam perfis e papéis distintos, participando de etapas diferentes destes
processos e, portanto, em condições de avaliar aspectos diferentes dos mesmos.
a) Produtores do Conhecimento: profissionais de áreas finalísticas ou estratégicas da
Hemominas que atuam como instrutores nas atividades de Educação Corporativa
promovidas e executadas pela própria instituição;
b) Receptores do Conhecimento: participantes destes treinamentos que são profissionais da
área de saúde, funcionários da Hemominas ou não, tais como médicos, bioquímicos,
biomédicos, técnicos de laboratório, profissionais de enfermagem, profissionais que
atuam na gestão de hemocentros;
c) Facilitadores do Conhecimento: profissionais de áreas meio da Hemominas que atuam
em práticas de Gestão do Conhecimento, prestando suporte/apoio às práticas de
Educação Corporativa.
Cada roteiro foi dividido em quatro níveis de análise: Difusão Estratégica, Programas
Educacionais, Colaboração e Parceiras, Avaliação, conforme Tabelas 5, 6 e 7.
74
Tabela 5
Instrumento de Coleta de Dados - Grupo Produtores do Conhecimento
Níveis de
análise
Descrição Aspectos analisados
Difusão
estratégica
Percepção das dimensões do
conhecimento Estratégia e liderança e
sistema de informação e comunicação
nas ações de Educação Corporativa da
Hemominas.
Alinhamento com a estratégia;
comprometimento de líderes e gestores;
comunicação interna e os fluxos de
informação.
Programas
Educacionais
Percepção das dimensões do
conhecimento Cultura e valores
organizacionais e estrutura
organizacional nas ações de Educação
Corporativa da Hemominas.
Preparação e execução dos treinamentos;
acesso e atualização das fontes de
informações; suporte de tecnologias;
distribuição entre aulas práticas e teóricas;
documentação das rotinas institucionais.
Colaboração e
Parceiras
Percepção da dimensão do conhecimento
Aprendizado com ambiente externo e
Recursos Humanos nas ações de
Educação Corporativa da Hemominas.
Auxílio das áreas meio, colaboração entre
instrutores e colegas de trabalho; interação
e colaboração externa; convênios formais
com outras instituições de ensino, de
pesquisa e hospitais escola.
Avaliação Percepção da dimensão do conhecimento
Mensuração de resultados nas ações de
Educação Corporativa da Hemominas
Percepção de como as ações de
Educação Corporativa impactam na
Retenção do Conhecimento.
Processos institucionais e resultados
institucionais para a sociedade;
hemoterapia no contexto da saúde pública
brasileira; organização das informações
técnicas e retenção do conhecimento
específico.
Tabela 6
Instrumento de Coleta de Dados - Grupo Facilitadores do Conhecimento
Níveis de
análise
Descrição Aspectos analisados
Difusão
estratégica
Percepção das dimensões do
conhecimento Estratégia e liderança e
sistema de informação e comunicação
nas ações de Educação Corporativa da
Hemominas.
Alinhamento com a estratégia;
comprometimento de líderes e gestores;
comunicação interna e os fluxos de
informação.
Programas
Educacionais
Percepção das dimensões do
conhecimento Cultura e valores
organizacionais e estrutura
organizacional nas ações de Educação
Corporativa da Hemominas.
Apoio de sua área de atuação;
documentação das rotinas institucionais;
cultura de apoio a aprendizagem.
Colaboração e
Parceiras
Percepção da dimensão do conhecimento
Aprendizado com ambiente externo nas
ações de Educação Corporativa da
Hemominas.
Auxílio das áreas meio, colaboração entre
instrutores e colegas de trabalho; interação
e colaboração externa; convênios formais
com outras instituições de ensino, de
pesquisa e hospitais escola.
Avaliação Percepção da dimensão do conhecimento
Mensuração de resultados nas ações de
Educação Corporativa da Hemominas.
Processos institucionais e resultados
institucionais para a sociedade;
hemoterapia no contexto da saúde pública
brasileira; organização das informações
técnicas e retenção do conhecimento
específico.
75
Tabela 7
Instrumento de Coleta de Dados - Grupo Receptores do Conhecimento
Níveis de
análise
Descrição Aspectos analisados
Difusão
estratégica
Percepção das dimensões do
conhecimento Estratégia e liderança e
sistema de informação e comunicação nas
ações de Educação Corporativa da
Hemominas.
Formação de competências estratégicas;
incentivo dos gestores.
Programas
Educacionais
Percepção das dimensões do
conhecimento Cultura e valores
organizacionais e estrutura
organizacional nas ações de Educação
Corporativa da Hemominas.
Organização; espaço físico de
aprendizagem; clima e o ambiente de
aprendizagem; distribuição entre aulas
práticas e teóricas; facilidade de acesso e
qualidade do conteúdo; nível de
conhecimento dos instrutores e sua
habilidade de transmitir.
Colaboração e
Parceiras
Percepção da dimensão do conhecimento
Aprendizado com ambiente externo nas
ações de Educação Corporativa da
Hemominas
Percepção de como as ações de Educação
Corporativa impactam na Disseminação
do Conhecimento.
Convênios formais com outras
instituições de ensino, de pesquisa e
hospitais escola; troca de experiência e
compartilhamento; transferência de
conhecimento.
Avaliação Percepção da dimensão do conhecimento
Mensuração de resultados nas ações de
Educação Corporativa da Hemominas
Aprendizagem; impacto na prática de
trabalho, nos processos e nos resultados
da área; hemoterapia no contexto da
saúde pública brasileira.
Os roteiros foram validados por meio de pré-testes realizados em 18 e 19 de novembro
de 2013. Cada roteiro foi respectivamente validado com um profissional que possuísse um
perfil sênior dentro da categoria entrevistada, visando principalmente apurar a clareza
semântica dos enunciados.
O roteiro dos Produtores do Conhecimento foi testado com um profissional da
Hemominas que ministra três modalidades distintas de treinamento, sendo instrutor há mais
de cinco anos. A duração apurada foi de 30 minutos. Foram mantidas as dezesseis perguntas,
sendo que algumas delas foram reescritas para facilitar o entendimento dos entrevistados.
O pré teste do roteiro para Facilitador do Conhecimento foi aplicado a uma profissional
da Hemominas experiente em hemoterapia, hematologia e pesquisa científica e a duração
apurada foi de 50 minutos. A partir das dúvidas surgidas com a entrevistada, algumas
perguntas foram reescritas e outras reduzidas em sua extensão a fim de facilitar a
compreensão dos entrevistados e reduzir o tempo de respostas. Foram mantidas as treze
perguntas do roteiro original.
76
O Roteiro de Receptores do Conhecimento foi testado com uma profissional que atua
em laboratórios e já participou de mais de vinte treinamentos oferecidos e executados pela
Hemominas. A duração da entrevista foi de 30 minutos. Uma das perguntas foi reescrita e
dividida em duas questões, ampliando o roteiro de catorze para quinze perguntas.
Todo o projeto de pesquisa e os roteiros de entrevista foram avaliados pelo Setor de
Pesquisa4 da Fundação Hemominas, que inicialmente julgou necessária a avaliação do Comitê
de Ética em Pesquisa (CEP) da Hemominas5. A partir das orientações daquele setor, foram
providenciadas novas adequações no roteiro de entrevistas, especialmente na apresentação
inicial e no perfil do entrevistado, dando mais ênfase ao sigilo das informações e resguardo da
não identificação dos respondentes. O Setor de Pesquisa reavaliou o trabalho, liberando a
realização da pesquisa sem necessidade de passar pelo CEP.
As entrevistas foram realizadas no mês de dezembro de 2013, tiveram duração média de
46 minutos para os respondentes produtores e facilitadores e 30 minutos para os receptores.
As respostas não foram gravadas, mas transcritas durante a entrevista e houve grande
disponibilidade dos entrevistados em colaborar com a pesquisa, relatando suas experiências.
3.3.2 Categorização dos entrevistados
Foram realizadas trinta entrevistas com dez instrutores, quinze participantes e cinco
profissionais de áreas de apoio. Apesar de não ser uma distribuição aleatória e probabilística,
esta distribuição buscou abarcar representantes das diversas áreas envolvidas na organização e
execução dos treinamentos e os diferentes perfis de participantes, tendo em vista a diversidade
de atividades de capacitação oferecidas pela instituição. Obedecendo o perfil de cada grupo,
os entrevistados foram escolhidos por critérios de disponibilidade, conveniência e
especificidade da função ou do cargo exercidos. A quantidade de entrevistas realizadas se deu
em função da saturação nos padrões de respostas de cada grupo de entrevistados.
4 A Hemominas está cadastrada junto ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e à
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG) como instituição de pesquisa desde 1993. 5 Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Fundação Hemominas criado em 19 de fevereiro de 1997. Teve seu registro
aprovado pela Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (Conep) em 03 de junho do mesmo ano.
77
3.3.2.1 Perfil dos entrevistados produtores do conhecimento
Todos os dez entrevistados ministram conteúdos de suas respectivas áreas de atuação,
sendo que sete deles atuam em área técnica e três em área administrativa. Essa amostra de
instrutores foi escolhida para abranger todos os treinamentos, mas não é baseada em um
cadastro de instrutores da Hemominas, pois o registro de instrutores só é feito após a
execução dos treinamentos de forma que qualquer funcionário pode ministrar atividades de
capacitação.
No grupo entrevistado, 80% dos instrutores entrevistados têm curso superior. O tempo
médio de casa deles é 12,3 anos, período relevante para sugerir grande experiência nas
respectivas áreas de atuação.
3.3.2.2 Perfil dos entrevistados facilitadores do conhecimento
As áreas presentes na Hemominas classificadas como facilitadoras do conhecimento são
as que executam atividades nas áreas de TI, Estratégia, Processos, Recursos Humanos e
Pesquisa, pois tratam-se de atividades que facilitam que o conhecimento produzido por alguns
profissionais da Hemominas seja transmitido para outros profissionais.
Foram realizadas cinco entrevistas com representantes sêniors de cada uma das áreas de
apoio. Entre os entrevistados, a média de tempo na Hemominas é de 18,6 anos. O
significativo tempo de Hemominas sugere bom conhecimento da organização e de sua história
recente. Todos eles atuam ou já atuaram também como instrutores, aguçando a percepção dos
mesmos sobre o tema e enriquecendo as respostas.
3.3.2.3 Perfil dos entrevistados receptores do conhecimento
Foram entrevistados quinze profissionais que participaram de treinamentos na
Hemominas em 2013, sendo funcionários ou não. Essa amostra de participantes buscou
abranger os diferentes tipos de treinamentos estudados, entrevistando pessoas que tenham
participado de pelo menos três atividades de capacitação nos últimos cinco anos. A média de
tempo de casa dos funcionários entrevistados é de 13,8 anos, sugerindo oportunidade de
participar de vários treinamentos durante sua vivência na instituição.
78
3.4 Contexto da pesquisa
3.4.1 O contexto da saúde pública no Brasil
Para compreender as particularidades do caso a ser estudado, faz-se necessária uma
análise do contexto da Saúde Pública brasileira, pois muitas das questões correlatas à
Hemominas devem ser interpretadas à luz do Sistema Único de Saúde (SUS).
A Constituição da República do Brasil estabelece em seu artigo 198 que as ações e
serviços públicos de saúde integram uma rede regionalizada e hierarquizada e constituem um
sistema único, organizado de acordo com as seguintes diretrizes: (i) descentralização, com
direção única em cada esfera de governo; (ii); atendimento integral, com prioridade para as
atividades preventivas, sem prejuízo dos serviços assistenciais; (iii) participação da
comunidade.
A Lei Orgânica da Saúde (Lei n. 8080, 1990) regulamentou o Sistema Único de Saúde
(SUS), que inclui todas as ações e serviços de saúde em território brasileiro. Entre as três
esferas de Governo, essa Lei determinou que o Governo Federal é o responsável pela
coordenação e regulação do sistema, além de ser o seu principal financiador.
Essa legislação, que organiza e estrutura o funcionamento dos serviços de saúde
brasileiros, estabelece a organização e a operacionalização de múltiplos e distintos espaços e
processos de trabalho. A formação de recursos humanos deve visar a prestação de assistência
à saúde dentro dos princípios políticos, filosóficos e operacionais que sustentam o SUS, tais
como universalidade, gratuidade, igualdade, integralidade, e participação popular (Ministério
da Saúde, 2011). Isso requer formação e inserção qualificada e compromissada de
trabalhadores, em especial, pela necessidade de transcender a fragmentação e a
compartimentação organizacional. Além disso, a atenção à saúde deve ocorrer de forma
integrada e em sintonia com as outras dimensões do processo saúde-doença, como os aspectos
psicológicos e sociais. A natureza indissociável das diferentes dimensões da atenção à saúde
se configura como um paradigma para a educação profissional nesta área.
Na perspectiva do Sistema Único de Saúde (SUS), a Gestão do Conhecimento deve ser
concebida como um grande desafio, principalmente quando se idealiza concretizar os
princípios do SUS no campo da gestão da informação: acesso universal e equitativo,
informações que favoreçam a participação social, apropriação do conhecimento gerado pela
participação social. Acredita-se que a capacidade de acesso à informação de todos os agentes
79
envolvidos no processo de saúde, inclusive o usuário, é fundamental para garantir o acesso à
saúde e o exercício da cidadania. Uma iniciativa que contribuiu com este processo foi a
construção de uma Biblioteca Virtual em Saúde Brasil pelo Ministério da Saúde em parceria
com a Organização Pan Americana de Saúde/ Organização Mundial da Saúde (OPAS/OMS).
Concebem-se a informação, a educação e a comunicação como componentes de um processo
de estruturação do Estado e de fomento à participação e ao controle social (OPAS Brasil,
2005).
A Gestão do Conhecimento é uma ação vinculada a uma série de atividades e perpassa
todas as áreas envolvidas com a saúde. Nesse sentido, é necessário adotar metodologias
capazes de provocar uma convergência, assim como considerar as interfaces e a composição
do processo nos campos da tecnologia, da comunicação, da educação e da difusão de uma
cultura organizacional firmada em valores, crenças, atitudes e relações que permitam
ambientes favoráveis ao compartilhamento do conhecimento.
A informação e o conhecimento são recursos muito importantes para apoiar as tomadas
de decisão de gestores públicos e técnicos da saúde, principalmente as relacionadas à
intervenção em situações limites de riscos à saúde e à construção de políticas públicas
voltadas para as necessidades sociais, amparadas no conhecimento técnico-científico. Nesse
sentido, podem-se levantar como grandes desafios a serem enfrentados pela Gestão do
Conhecimento para a saúde pública: a desigualdade de acesso à informação, a falta de
compreensão de que Gestão do Conhecimento é uma responsabilidade pública, direito de uma
população, de uma sociedade, dos profissionais que dela fazem parte; as necessidades de
conhecimento nas diferentes áreas do campo; a falta de comunicação eficiente e acessível ao
interlocutor gestor, técnico e sociedade; e a inexistência de uma rede pública de Gestão do
Conhecimento (Moya, 2009).
Várias ações já foram lançadas no âmbito do SUS com vistas a ampliar o acesso da
comunidade em geral aos conhecimentos da área de saúde: a rede de bibliotecas BiblioSUS; o
repositório de documentação do SUS ColecionaSUS, a BVS Saúde Pública; a rede BVS da
FIOCRUZ; o Telessaúde voltado para o processo de capacitação a distância das equipes de
Saúde da Família; o Portal da Rede Brasileira de História e Patrimônio Cultural da Saúde,
dirigido à apropriação social da história da saúde pública; a Rede Interagencial de
Informações para a Saúde - RIPSA (OPAS Brasil, 2005).
80
3.4.2 Hemoterapia
Visando um melhor entendimento das particularidades das ações desenvolvidas pela
Hemoninas, a presente seção descreve de maneira objetiva os principais conceitos correlatos à
hemoterapia.
O desenvolvimento da Hemoterapia no mundo a partir do início do século passado pode
ser representado pelo seguinte grupo de tecnologias (Ferreira e Amorim, 2000): (i) a
descoberta dos grupos sanguíneos e do fator Rh, mais especificamente a estruturação do
Sistema ABO na década de 1900 (ii) a utilização de anticoagulantes na década em 1910,
possibilitando o armazenamento do sangue e consequentemente o surgimento dos primeiros
bancos de sangue; (iii) nas décadas 1900 o desenvolvimento da tecnologia capaz de realizar o
fracionamento do sangue permitindo assim a separação de seus componentes – hemácias,
plasma, plaquetas e leucócitos. Na década de 1950, foram desenvolvidos medicamentos,
nomeados como derivados do sangue, especificamente do plasma sanguíneo, que abrangem
significativa lista de indicações clínicas.
Um novo horizonte que é apresentado à hemoterapia nas últimas três décadas se
relaciona a tudo aquilo que a medicina considera hoje como ciência de ponta, como a biologia
molecular, a engenharia genética e a terapia celular (Junqueira, Rosenblit, Hamershlack,
2005). A medicina transfusional está em constante avanço, devido a fatores econômicos, ao
desenvolvimento da genética molecular e biotecnologia, à terapia celular, à inovação de
equipamentos, à automação e computação bem como aos sistemas de qualidade. No entanto, a
medicina transfusional é um complexo processo dependente de vários profissionais. Devido a
essa complexidade e à diversidade da Hemoterapia, a formação de profissionais qualificados
que integram a equipe de saúde e atuam em todas as etapas do ciclo do sangue (Figura 10)
devem merecer especial atenção das políticas de saúde.
81
Figura 10. Ciclo do Sangue
Fonte: Anvisa (2002). http://www.anvisa.gov.br/divulga/sentinelas/ciclo_sangue.ppt. Acessado em 02 de maio
de 2014.
Poucas especialidades médicas são tão regidas por normas, leis ou recomendações
quanto a Hemoterapia (Lopes, 2000). Isto se justifica por um lado pela existência de
possibilidade de transmissão de doenças através do sangue e por outro, pela necessidade de se
82
ter cuidados especiais com o sangue, seus componentes e derivados a partir do momento da
própria coleta.
No Brasil, a Lei Federal 8.080 de 1990, ao regulamentar o SUS, definiu a
operacionalização do Programa Nacional do Sangue (Pro-Sangue). De acordo com a Lei
Orgânica, para operacionalizar o Pro-Sangue, a direção nacional do SUS tem as atribuições de
coordenar e normalizar o Sistema Nacional de Sangue, componentes e seus derivados. A
direção estadual deve coordenar a rede estadual de hemocentros e gerir aqueles que se
encontram dentro de sua organização administrativa. Os municípios, na figura do gestor
municipal da saúde, são os responsáveis pela gerência dos hemocentros que se encontram em
sua organização administrativa. De acordo com as diretrizes do Plano Nacional de Sangue e
Hemoderivados (Brasil, 1988), a coordenação estadual do plano deve ser realizada pela
Secretaria de Estado da Saúde, pelo Hemocentro coordenador e pela Vigilância Sanitária
Estadual.
3.5 Proposta de Modelo de Pesquisa
Algumas conexões entre as Dimensões e Práticas da Gestão do Conhecimento (Terra,
2000) e os princípios da Educação Corporativa (Eboli, 2004) de âmbito mais específico são
detalhados a seguir e ilustrados na figura 11, que propõe um mapeamento conceitual da
integração entre GC e EC. Trata-se de um diagrama que pretende mapear as ligações mais
relevantes que envolvem estas duas disciplinas.
83
Figura 11. Proposta de Mapeamento Conceitual da Integração Entre GC e EC.
Fonte: desenvolvido pelo autor
84
A Dimensão Estratégia e Liderança da GC e o Princípio da Competitividade da EC se
conectam mais especificamente na medida em que a percepção do papel estratégico do
conhecimento no desempenho organizacional é refletida e incorporada ao planejamento
estratégico. Favorece-se assim a concepção de programas educacionais alinhados às
estratégias do negócio, permitindo que as pessoas na organização desenvolvam competência
críticas, tornando-as um fator de diferencial competitivo que agrega valor à organização. Os
programas de desenvolvimento gerencial que buscam desenvolver competências estratégicas
dos líderes da organização são exemplos típicos que ilustram bem essa interface.
Adicionalmente, a visão estratégica traz consigo o entendimento da necessidade de uma
governança corporativa mais estruturada para os processos de GC e EC com envolvimento da
alta cúpula da organização.
A Dimensão Estratégia e Liderança e o Princípio da Perpetuidade se alinham na
medida em que responsabilizar líderes e gestores pelo processo de aprendizagem promove -
tanto quanto é promovido por - uma alta administração que compartilha conhecimentos,
compromete-se com o desenvolvimento de pessoas e dissemina os valores da organização em
todos os processos para perpertuá-la. Nessa interface, destaca-se o papel dos líderes
reforçarem a cultura corporativa por meio de atitudes e exemplos que favoreçam ações de
compartilhamento do conhecimento e desenvolvimento de pessoas.
A Dimensão Sistema de Informação e Comunicação está diretamente ligada com os
princípios da Conectividade e da Disponibilidade, pois as Tecnologias da Informação e
Comunicação (TICs) facilitam a implantação de um modelo de GC bem como a adoção de
práticas educacionais presenciais e virtuais. Um exemplo dessa interface é o papel dos
sistemas e-learning no suporte ao aprendizado virtual (princípio Disponibilidade da EC)
assim como das tecnologias colaborativas (groupware) na Conectividade (princípio da EC) de
grupos de trabalho e comunidades de prática.
Na Dimensão Estrutura Organizacional também percebem-se práticas de Gestão do
Conhecimento que favorecem os princípios da Educação Corporativa de Conectividade e
Disponibilidade. É o caso da realização de benchmark interno, formalização das discussões e
documentação dos processos, projetos e do próprio aprendizado, comunidades de práticas e
do aprendizado. Constata-se que uma infraestrutura adequada de TI e Comunicação bem
como processos de trabalho organizados facilitam que pessoas e setores interajam para
socializarem a construção e disponibilização do conhecimento.
A Dimensão Cultura e Valores Organizacionais influencia todas as práticas de
Educação Corporativa, uma vez que estimula o aprendizado contínuo enquanto valor
85
institucional. Na medida em que a cultura estimula o compartilhamento e a transferência de
informações e de conhecimento entre pessoas e entre diferentes áreas da organização, criam-
se condições para o desenvolvimento de parceiros no âmbito interno e externo da organização
com interesse comum de formação de pessoas, pondo assim em prática o princípio da
Parceria em Educação Corporativa. A cultura da inovação, incentivada pela Gestão do
Conhecimento, viabiliza a Sustentabilidade da Educação Corporativa, uma vez que a
inovação pode representar mais valor agregado à organização e portanto melhoria de seus
resultados. Uma área de Educação Corporativa que gere resultados para o negócio tende a
possuir maior segurança orçamentária, garantindo sua perenidade na organização e a
continuidade dos programas de educação.
O princípio da Sustentabilidade é também um relevante viabilizador da Dimensão
Mensuração de Resultados, uma vez que a medição dos resultados de Educação Corporativa
fornece elementos para avaliar as competências e conhecimentos dos funcionários,
evidenciando-se assim o retorno do investimento da organização com as ações de Educação
A Dimensão Recursos Humanos e os princípios de Educação Corporativa interagem
entre si de tal forma que um influencia fortemente o outro. Trata-se de um dos principais
eixos de interseção entre Gestão do Conhecimento e Educação Corporativa. É nessa interface
que ocorrem as práticas de gestão estratégica de pessoas, tais como investimentos em
treinamento e desenvolvimento profissional, gestão por competências e avaliação de
desempenho que leve em consideração atitudes de compartilhamento de conhecimento. Todas
essas práticas estão voltadas principalmente para tornar o capital humano da organização em
diferencial competitivo. Qualquer prática de Educação Corporativa estará comprometida se
não houver pessoas comprometidas com a geração, difusão e armazenamento de informações
e conhecimento na organização. Uma política de recursos humanos associada à Gestão do
Conhecimento é um forte aliado deste processo. Promove-se assim uma participação mais
estratégica da área de Recursos Humanos na organização para além das atividades mais
rotineiras que cabe ressaltar também são críticas para a operação do negócio.
Uma interação que também merece destaque ocorre quando a Dimensão Aprendizado
com o ambiente externo que fortalece e é fortalecida pelos princípios da Cidadania e da
Parceria Externa, principalmente com instituições de ensino e de pesquisa, que se constituem
alianças importantes de fonte de conhecimento e aprendizado constantes. Ressalta-se nessa
interface a contribuição do conhecimento externo para a construção de sentido (sense-making)
e inteligência competitiva, mantendo o radar da organização sintonizado com mudanças no
ambiente e com oportunidades de parcerias estratégicas para inovação. Adicionalmente, a
86
conexão com o ambiente externo propicia uma maior inserção social da organização. Um
exemplo prático dessa interface são as parcerias educacionais da UniBrad (Universidade
Bradesco) com a prefeitura de Osasco (SP) assim como a existência de cursos gratuitos sobre
ferramentas de automação de escritórios no ambiente virtual da UniBrad (Bradesco, 2014).
Com base nas conexões propostas neste mapeamento conceitual foram feitas as análises
de resultados.
87
4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
4.1. Análise documental
No âmbito do trabalho de campo da análise documental, foram identificados aqueles
tipos de documentos que evidenciam a presença de práticas de Gestão do Conhecimento pela
Hemominas bem como diversos documentos relacionados com as práticas de Educação
Corporativa, objeto de análise deste trabalho.
Tabela 8
Registro de Evidências de Instrumentos de Gestão do Conhecimento
Tipo do
Documento
Nome Local de
disponibilização
Descrição do documento Sazonalidade
Ambientes
colaborativos
Fórum de discussão Intranet disponível
apenas para
funcionários
Espaço de discussão sobre
rotinas diversas de serviço.
Quando houver
alteração
Apostilas de
cursos
(material
didático)
Material Didático de
Residência
Driver (O)
compartilhado
pelo Setor de
Ensino
Aulas, textos, provas das
diversas áreas técnicas
envolvidas no treinamento
Quando houver
alteração
Bases de
dados
científicas
MEDLIB e outras
bases
Portal público
aberto ao
cidadão/usuário
Base de dados para pesquisa
em hematologia e hemoterapia
Quando houver
alteração
Documentos
Internos
Apresentações de
Treinamentos e
Reuniões, Encontros
e Simpósios
Intranet disponível
apenas para
funcionários
Aulas ministradas em eventos
internos e externos da
Hemominas
Quando houver
alteração
Documentos
Internos
Atas de reunião da
Comissão de Gestão
do Conhecimento
Arquivo físico Relato das discussões e
providências tomadas pela
comissão a respeito da
implantação do projeto
estratégico de GC na
Hemominas.
Quando houver
alteração
Documentos
Internos
Formulários
relacionados
Portal público
aberto ao
cidadão/usuário
Documentos necessários aos
estabelecimentos de saúde para
solicitação de
hemocomponentes e
treinamentos junto à
Hemominas
Quando houver
alteração
Documentos
Internos
Manuais Intranet disponível
apenas para
funcionários
Normas e Procedimentos sobre
as rotinas técnicas e atividades
de qualificação profissional
Anualmente ou
quando houver
alteração
Documentos
Internos
Memorial Histórico
da Fundação
Hemominas
Assessoria de
Gestão da
Qualidade
Apresentação sobre a história
da Hemominas, seus serviços,
produtos, missão, visão,
valores, objetivos, mapa
estratégico e estrutura
organizacional e funcional.
Anualmente
(continua)
88
Tabela 8
Registro de Evidências de Instrumentos de Gestão do Conhecimento. (Continuação)
Tipo do
Documento
Nome Local de
disponibilização
Descrição do documento Sazonalidade
Documentos
Internos
Normas Intranet disponível
apenas para
funcionários
Manuais e Procedimentos
Operacionais Padrão (POPs) que
descrevem as técnicas realizadas
nos processos internos da
Hemoterapia e Hematologia
Anualmente
Documentos
Internos
POPs,
protocolos,
formulários,
relatórios
Intranet disponível
apenas para
funcionários
Padronização das rotinas técnicas
e atividades de qualificação
profissional
Anualmente ou
quando houver
alteração
Informativo ao
público
Glossário da
Hemoterapia e
Hematologia
Portal público
aberto ao
cidadão/usuário
Significado de termos técnicos
utilizados na Hemoterapia
Quando houver
alteração
Informativo ao
público
Informativo
sobre Doenças
do Sangue e
Doação de
Sangue
Portal público
aberto ao
cidadão/usuário
Informativo ao cidadão com fins
de conscientização sobre o tema
Quando houver
alteração
Legislação
Brasileira
Legislação
Institucional e
Normalização do
Ministério da
Saúde
Portal público
aberto ao
cidadão/usuário
Diversas leis e normas de âmbito
estadual e federal sobre a área de
atuação da Hemominas
Quando houver
alteração
Legislação
Brasileira
Política nacional
de Sangue,
Componentes e
Hemoderivados
Portal público
aberto ao
cidadão/usuário
Diretrizes que regulam o
funcionamento da hemoterapia e
hematologia no Brasil
Quando houver
alteração
Memória
Organizacio-
nal
Histórico da
Fundação
Hemominas
Portal público
aberto ao
cidadão/usuário
Texto informativo ao cidadão
esclarecendo a história da
Hemominas e da Hemoterapia em
Minas Gerais e no Brasil.
Quando houver
alteração
Planejamento
Estratégico
Plano Diretor
Estadual de
Sangue e
Hemoderivados
2012 a 2015
Intranet disponível
apenas para
funcionários
Planejamento e resultados da
Hemoterapia em MG
A cada 4 anos
Publicação
científica
Artigos
científicos de
pesquisadores da
Hemominas
Portal e Biblioteca,
revistas. Todos
disponíveis ao
público em geral.
Textos técnicos sobre
Hematologia e Hemoterapia
Quando houver
alteração
Publicação
científica
Livros editados
pela Hemominas
Biblioteca da
Hemominas
Diversos livros escritos por
profissionais da Hemominas e
editados por ela, tratando de
assuntos técnicos diversos da
Hemoterapia.
Vídeo Hemotour virtual Portal público
aberto ao
cidadão/usuário.
Vídeo explicativo sobre as etapas
da doação de sangue e do
processamento do mesmo,
ilustrando todas as fases do fluxo
do sangue do doador ao paciente.
Quando houver
alteração
89
A seguir, são apresentadas algumas telas do Portal da Fundação Hemominas com
informações disponíveis para a sociedade em geral. São exemplificadas algumas fontes de
informação mais acessadas por alunos e instrutores dos treinamentos oferecidos pela
Hemominas.
A Figura 12 ilustra as ações de Ensino e Pesquisa promovidos pela Hemominas e
orienta o cidadão sobre o acesso aos mesmos.
Figura 12. Portal Público da Hemominas - Ensino e Pesquisa
Fonte: http://www.hemominas.mg.gov.br. Acessado em 02 de maio de 2014.
A Figura 13 ilustra fontes de informações técnicas disponibilizadas no portal público da
Hemominas, bem como informa sobre as bibliotecas institucionais e orienta os cidadãos sobre
acesso aos acervos.
90
Figura 13. Portal Público da Hemominas - Publicações Técnicas e Base de Dados para Pesquisa
Fonte: http://www.hemominas.mg.gov.br. Acessado em 02 de maio de 2014.
91
A Figura 14 ilustra o Jornal Hemominas, editado trimestralmente e distribuído pela
Assessoria de Comunicação Social da Hemominas para a comunidade médica e órgãos
públicos correlatos, bem como publicado no portal público da Hemominas.
Figura 14. Portal Público da Hemominas - Jornal Hemominas
Fonte: http://www.hemominas.mg.gov.br. Acessado em 02 de janeiro de 2014.
A seguir, são apresentadas algumas telas da intranet da Hemominas cujo acesso é
restrito aos servidores da instituição. São apresentados alguns exemplos de fontes de
informação utilizadas nos treinamentos institucionais.
A Figura 15 ilustra algumas informações, aulas e materiais didáticos utilizados pelos
instrutores de treinamentos da Hemominas. O conteúdo engloba legislação da hemoterapia,
apresentações e textos.
92
Figura 15. Intranet da Hemominas - Base Teórica de Treinamentos
Fonte: http://www.hemominas.mg.gov.br. Acessado em 02 de janeiro de 2014.
A Figura 16 ilustra a documentação das rotinas, processos e projetos da Hemominas
disponibilizados na intranet com acesso para consulta de qualquer servidor da instituição.
93
Figura 16. Intranet da Hemominas - Documentação de Rotinas, Processos e Projetos
Fonte: http://www.hemominas.mg.gov.br. Acessado em 02 de janeiro de 2014.
A Figura 17 ilustra os fóruns virtuais de discussão disponibilizados na intranet da
Hemominas, podendo ser acessado livremente por qualquer funcionário. Não há o papel de
um moderador definido para tais fóruns.
Figura 17. Intranet da Hemominas - Fóruns Virtuais de Discussão
Fonte: http://www.hemominas.mg.gov.br. Acessado em 02 de janeiro de 2014.
94
A Figura 18 ilustra o Fator Positivo, editado e publicado mensalmente pela Assessoria
de Comunicação Social da Hemominas na intranet da Hemominas, que tem como objetivo
manter os servidores informados sobre os principais fatos ocorridos na Rede Hemominas.
Figura 18. Intranet da Hemominas - Jornal de Circulação Interna
Fonte: http://www.hemominas.mg.gov.br. Acessado em 02 de janeiro de 2014.
Na análise documental, observa-se o predomínio de evidências de conhecimento
explícito. Tal registro serve como instrumento importante para a retenção do conhecimento na
organização. Esse conhecimento é socializado à medida que seus registros são
disponibilizados na intranet para o servidor e no portal da Hemominas para o público em
geral, sendo necessário que a organização incentive esse acesso.
A análise documental combinada com a observação direta permitiu analisar outras
evidências de conhecimento tácito e ajudaram a compreender como ele é gerenciado.
Uma das maneiras que a Hemominas transforma o conhecimento tácito de seus
funcionários, clientes e fornecedores em explícito é por meio de diferentes registros e da
disseminação deste conhecimento. Algumas dos instrumentos utilizados são caixas de
sugestões para funcionários, pesquisa de satisfação com os clientes externos e fornecedores,
enquetes virtuais de satisfação interna. Além disso, o Sistema de Gestão da Qualidade permite
que qualquer setor possa propor melhorias para outros, acessando ferramentas específicas
para tal. Desta forma, os funcionários utilizam sua experiência para melhorar formulários,
ajudar na elaboração de normas internas, padronização de rotinas e protocolos. Além disso, é
95
usual elaborar documentos sugerindo melhorias e enviá-los para órgãos reguladores da saúde,
como Visa (Vigilância Sanitária) e Anvisa (Agência Nacional de Vigilância Sanitária),
propondo novos padrões para os processos de Hemoterapia.
A Hemominas incentiva que todos os funcionários participem da elaboração de Manuais
de Normas e Procedimentos e Procedimentos Operacionais Padrão, que são as ferramentas
utilizadas para documentar as rotinas internas. Muitas vezes, a experiência dos funcionários
fazcom que criem padrões internos mais rigorosos do que a legislação vigente exige, elevando
ainda mais a qualidade e confiabilidade dos serviços e produtos prestados aos cidadãos.
Outras formas de registrar o conhecimento tácito são por meio de atas e relatórios de
reuniões, encontros e visitas técnicas, participação em fórum de discussão bem como por
meio da participação em algumas das atividades de Educação Corporativa promovidas pela
Hemominas, ou seja, as ações de treinamento e desenvolvimento profissional.
O compartilhamento de conhecimento tácito e explícito mostrou-se mais eficiente
quando estes eventos promovem espaço para os participantes relatarem suas experiências, a
dinâmica dos setores onde trabalham, suas práticas de sucesso e insucesso, e têm
oportunidade de discutir a respeito.
Foram analisados diversos documentos utilizados diretamente na execução e gestão das
atividades de Educação Corporativa realizadas pela Hemominas em 2013 que se enquadram
no perfil de práticas objeto de análise deste trabalho. Esses documentos ajudam a
compreender o perfil destas ações, o volume de eventos promovidos e de público atendido,
bem como inferir seu grau de relevância para a instituição.
Na Tabela 9, estão apresentadas as evidências de Educação Corporativa da Fundação
Hemominas referentes ao ano de 2013.
96
Tabela 9
Evidências de Educação Corporativa da Fundação Hemominas de 2013 Analisadas
Nº Título Breve descrição Objetivo do documento
1 Relatório mensal de
atividades de ensino
do Hemocentro de
Belo Horizonte
São 11 relatórios mensais de janeiro a novembro de 2013 referentes a todos os
eventos e participantes de capacitações para público externo promovidas pelo
Hemocentro de Belo Horizonte. Foram oferecidas 32 palestras e visitas técnicas
para estudantes de curso técnico e superior, capacitando 525 alunos.
Foram realizados 11 treinamentos para capacitação de 44 profissionais de outras
instituições de saúde, além de treinamento para 221 profissionais de agências
transfusionais de Belo Horizonte.
Foram recebidos cerca de 25 alunos para acompanhamento de pesquisa e
iniciação científica e 12 profissionais participaram do Curso Técnico de
Hemoterapia.
Apurar todos os eventos de capacitação de público
externo promovidos pela Unidade Regional, os temas
abordados, quantidade de participantes, instituição de
origem. Munir o Serviço de Ensino com informações
para gerenciar a rede Hemominas.
2 Relatório de
treinamento de
agências
transfusionais e
assistências
hemoterápicas do
Hemocentro de Belo
Horizonte
Foram 15 relatórios referentes a treinamentos gratuitos e obrigatórios (exigência
da Vigilância Sanitária) oferecidos pela Hemominas em 2013 para profissionais
de instituições de saúde públicas ou privadas que contratam a Hemominas para
fornecimento de sangue.
Foram convocados 295 profissionais para estes treinamentos, compareceram 221,
ou seja, houve 75% de adesão. As avaliações foram respondidas por 187
participantes, sendo 113 profissionais de enfermagem, 10 médicos responsáveis
técnicos, 11 profissionais de laboratório, 38 captadores e 25 faturistas.
Compilar os resultados das avaliações de reação
aplicadas aos finais dos treinamentos e munir o Serviço
de Ensino com informações para gerenciar o processo
na rede Hemominas.
3 Tabela de
treinamento 2013
Planilha relacionando 5 profissionais de área de saúde capacitados em 3
treinamentos distintos, dois deles envolvendo treinandos de outros estados.
Planilhas eletrônicas para gerenciamento da rotina e
emissão de declaração de participação aos visitantes.
Contém nomes das pessoas treinadas, instituição de
origem, data do treinamento, carga horária, setor
visitado e instrutor.
4 Planilha de Controle
de Visitas Técnicas
Planilha relacionando 25 estudantes de nível superior capacitados em 4
treinamentos distintos, dois na área de gestão de hemocentro, totalizando 7
estudantes capacitados e 2 na área de biomedicina, totalizando 18 estudantes
capacitados.
Planilha para gerenciamento da rotina e emissão de
declaração de participação aos visitantes. Contém
nomes das pessoas treinadas, instituição de origem,
data do treinamento, carga horária, setor visitado e
instrutor.
97
Tabela 9
Evidências de Educação Corporativa da Fundação Hemominas de 2013 Analisadas. (continuação)
Nº Título Breve descrição Objetivo do documento
5 Avaliação de
Treinamento para
Público Externo
14 avaliações de médicos residentes e 2 avaliações de visitantes de outras
instituições de saúde
Descrever as atividades desenvolvidas e avaliar a
satisfação do treinando com os diversos aspectos do
treinamento
6 Diário dos Residentes 11 diários analisados de residentes na especialidade hematologia e hemoterapia,
patologia clínica e hemato pediatria
Assegurar que os treinandos relatem sobre o setor em
que foram treinados, as principais atividades realizadas
no dia, os pontos facilitadores e dificultadores.
7 Planilha
Treinamentos da
Fundação
Hemominas
Planilha relacionando treinamentos para servidores de Belo Horizonte em 2013.
Foram 333 funcionários treinados em 16 eventos de treinamento.
Base de dados para gerenciamento da rotina. Contém
nome do evento, data do treinamento, carga horária,
assunto, local, instrutor e identifica se é área
administrativa ou técnica.
8 Relatório de
Participantes por
setor
18 relatórios de 2013, relacionando todos os servidores de Belo Horizonte
treinados e os treinamentos que eles realizaram no ano, apresentando um total de
470 funcionários capacitados.
Relatório setorial que apresenta para cada funcionário a
descrição dos treinamentos realizados no ano,
informando nome do participante, nome do evento,
período, local, carga horário e se ele foi instrutor ou
treinado.
9 Relatório da
Avaliação Reativa
7 relatórios analisados sobre diferentes treinamentos voltados para servidores,
com um total de 118 respondentes, sendo eles 5 treinamentos introdutórios com
93 respondentes, 1 curso de histocompatibilidade com 16 respondentes e 1
capacitação sobre atendimento ao cidadão ("Fale Conosco") com 9 respondentes.
Documento que apura o resultado das avaliações que
os participantes respondem ao final do treinamento
98
Os itens de 1 a 6 da Tabela 9 representam documentação dos eventos de treinamento
para público externo promovidos pela Hemominas em 2013 apenas no Hemocentro de Belo
Horizonte e coordenados pela Gerência de Desenvolvimento Técnico Científico. A
compilação dos dados na Tabela 6 evidencia a diversidade e amplitude das ações educacionais
promovidas pela Hemominas. É importante destacar que existem eventos de treinamentos
promovidos pela Hemominas no interior de Minas Gerais, principalmente nos polos de
Montes Claros, Uberaba e Uberlândia bem como outros treinamentos realizados em Belo
Horizonte e coordenados por outras áreas da Hemominas, tais como Gerência de Captação e
Cadastro, Gerência de Hematologia e Hemoterapia, Setor de Pesquisa, Setor de Inovação
Tecnológica. No entanto, o recorte dessa pesquisa concentra os treinamentos coordenados
pelos setores que têm formalmente o papel de promover e coordenar as ações de formação e
desenvolvimento profissional da Hemorrede Estadual de Minas Gerais. São eles o Setor de
Treinamento e Desenvolvimento, voltado para funcionários e o Setor de Ensino, voltado para
público externo. Foram consideradas apenas as atividades capacitação executadas pela própria
Hemominas, ou seja, cujos instrutores são funcionários da instituição e que ocorreram no
Hemocentro de Belo Horizonte, maior unidade regional da Fundação Hemominas em coleta
de sangue, produção de hemocomponentes, atendimento ambulatorial, variedade de serviços
prestados, quadro de funcionários, instituições de saúde e de ensino conveniadas, além de ser
o local onde se encontram todos os laboratórios da Diretoria Técnico Científica e parte das
Gerências e Assessorias Técnicas.
Por sua vez, os itens 7 a 9 da Tabela 9 representam documentação dos eventos de
treinamento para funcionários da Hemominas em 2013, que foram executados pela
instituição, realizados no Hemocentro de Belo Horizonte e coordenados pela Gerência de
Recursos Humanos. Trata-se portanto de documentação da rotina, importante item de Gestão
do Conhecimento. O conteúdo dos mesmos ajudou a analisar a percepção dos treinandos
sobre as práticas de Educação Corporativa em todos os grupos de análise (difusão estratégica,
programas educacionais, colaboração e parcerias (rede) e avaliação), complementando a
análise das entrevistas.
Sabe-se que há uma subnotificação destes dados, sugerindo que os números apurados
sejam bem mais expressivos, além de haver várias outras iniciativas de Educação Corporativa
promovidas por outras áreas sem os devidos registros e avaliações.
Os documentos do item 1 (Relatório Mensal de Ensino) e do item 2 (Relatório de
Treinamento de Agências Transfusionais) da Tabela 9 demonstram que a baixa adesão dos
profissionais de estabelecimentos de saúde aos treinamentos obrigatórios na Hemominas,
99
mesmo sendo gratuitos e considerados de boa qualidade conforme apontam as avaliações
destes treinamentos.
Cerca de um quarto dos profissionais convocados para treinamento não compareceram,
não há justificativa registrada dos motivos do não comparecimento, mas os profissionais da
Hemominas acreditam que seja pela alta rotatividade dos profissionais de nível técnico nos
hospitais, pela dificuldade do hospital liberar funcionários para se ausentar por um ou mais
dias. Conforme a categoria profissional treinada, o treinamento pode ter duração de até quatro
dias.
A reincidência de não comparecimento acarreta em comunicado à Vigilância Sanitária,
que pode notificar o estabelecimento de saúde e puni-lo conforme a legislação pertinente,
chegando a comprometer a liberação do alvará de funcionamento, em casos extremos.
Todos os documentos do item 2 (Relatório de Treinamento de Agências Transfusionais)
da Tabela 9 demonstram que a maioria dos respondentes está satisfeita com o apoio recebido
de suas chefias para participar dos treinamentos, com a programação do treinamento -
adequação de carga horária teórica, prática, adequação de conteúdo e qualidade das
instalações - e também com o desempenho dos instrutores. Os critérios avaliados são
pontualidade, transmissão dos objetivos do treinamento, conhecimento dos temas abordados e
disposição dos instrutores para esclarecer dúvidas. Nas avaliações dos treinamentos, os
comentários mais relevantes foram solicitação de maior carga horária para enfermagem,
menor carga horária para captadores, mais foco do conteúdo à categoria profissional do
participante e disponibilização dos slides das apresentações das aulas.
Os documentos dos itens 5 (Avaliação de Treinamento para Público Externo) e 6
(Diário dos Residentes) da Tabela 9 demonstram que todos os treinandos foram capacitados
em atividades técnicas específicas da Hemoterapia e Hematologia diretamente relacionadas à
sua área de atuação. A maioria (cerca de 88% dos respondentes) avaliou que os objetivos do
treinamento foram alcançados, o conteúdo foi adequado e que o treinamento ocorreu de
acordo com o programado. Avaliaram também que a parte prática foi bem programada,
realizada e orientada. Todos demonstraram satisfação (avaliação "bom" ou "ótimo") com a
relação com os instrutores, que foram avaliados nos seguintes critérios: relacionamento
interpessoal, pontualidade, conhecimento técnico, apoio e orientação no desenvolvimento de
atividades práticas, interesse e iniciativa em orientar o treinando e orientação quanto à
bibliografia e aos textos técnicos referentes aos treinamentos.
As sugestões de melhorias mais apontadas foram o aumento de carga horária ou seu
melhor aproveitamento. Mesmo que a carga horária tenha sido considerada pela maioria
100
adequada para o conteúdo proposto, houve solicitações de maior carga horária prática bem
como de carga teórica. Adicionalmente, houve sugestões de que a carga horária poderia ser
melhor aproveitada em alguns laboratórios, se houvesse mais foco nas atividades
desenvolvidas por médicos, pois consideram que muitas rotinas ensinadas dizem respeito
apenas aos profissionais técnicos de laboratório. Ocorreram relatos de residentes
demonstrando necessidade de adquirir mais base teórica para aproveitar melhor o
aprendizado, pois alguns dos assuntos vistos são muito específicos e não são vistos na
educação formal. O aspecto facilitador relatado mais vezes foi a disponibilidade dos
instrutores em repassar seus conhecimentos, discutir os casos e mostrar as rotinas.
Todos os relatórios analisados no item 9 (Relatório da Avaliação Reativa) da Tabela 9
demonstram que os servidores ficaram satisfeitos com os respectivos treinamentos que
avaliaram. Os critérios utilizados foram organização, metodologia, recursos audiovisuais,
instalações, avaliação geral do evento, cumprimento do conteúdo, atendimento aos objetivos
do evento, fornecimento de instrumentos para melhoria das atividades específicas, adequação
da carga horária, demonstração de domínio do assunto pelo instrutor, assim como sua clareza
e objetividade na exposição, sua capacidade de esclarecer dúvidas e seu relacionamento com
os participantes. Também é feita uma auto-avaliação por parte do servidor público, apurando
interesse assimilação e integração/relacionamento com outros participantes.
As sugestões de melhoria mais apontadas foram intensificação da divulgação, melhoria
dos recursos de vídeo conferência, que apresentaram algumas falhas, maior frequência do
treinamento introdutório, permitindo que os novatos o realizem com menos tempo de casa,
viabilizando assim a participação de funcionários de diferentes turnos, especialmente os
plantonistas. Também houve críticas com relação à carga horária, considerando que poderia
haver mais tempo para cada assunto e que as aulas poderiam ser mais dinâmicas para tornar o
treinamento menos cansativo. O ponto positivo mais relatado foi a oportunidade de conhecer
melhor a Hemominas.
4.2 Análise das entrevistas por grupo de entrevistados
Os resultados serão apresentados separadamente por níveis de análise - práticas de
Educação Corporativa: difusão estratégica, programas educacionais, colaboração e
parcerias/rede e avaliação - para cada grupo de entrevistados - produtores de conhecimento,
facilitadores do conhecimento, receptores do conhecimento, nesta ordem.
101
4.2.1 Grupo produtores do conhecimento
Este grupo de entrevistados é composto pelos profissionais que atuam como instrutores
de atividades de Educação Corporativa na Hemominas, tendo um papel importante na
produção do conhecimento que será transmitido para os participantes de treinamentos e
atividades de capacitação diversas, contribuindo para o processo de compartilhamento e
retenção do conhecimento na organização.
4.2.1.1 Difusão da estratégia
Todos os dez entrevistados entendem que os treinamentos oferecidos pela Hemominas
estão alinhados com sua estratégia, sendo que o destaque mais apontado foi a importância
dos treinamentos para a qualidade dos produtos e serviços oferecidos pela Hemominas.
Visa a qualidade dos produtos e da produção de hemocomponentes e transfere essa
qualidade para outros hospitais, mantendo a qualidade do uso dos
hemocomponentes. (4º entrevistado - produtor do conhecimento)
Estão alinhados quando se fala no valor institucional de compromentimento com a
melhoria contínua. Os treinamentos ajudam a ter serviços e produtos de qualidade.
(8º entrevistado - produtor do conhecimento)
O sétimo entrevistado considera que há alinhamento entre os treinamentos promovidos
pela Hemominas e sua estratégia, mas pondera que este não ocorre intencionalmente:
No planejamento da programação (dos treinamentos), não há uma definição de causa
e objetivo a ser alcançado com os treinamentos, ou seja, o quê... para quê... o que eu
pretendo alcançar? E posteriormente perguntar: alcancei? Parece que oferecemos um
produto enlatado. (7º entrevistado - produtor do conhecimento)
É um tipo de marketing. É um momento para o instrutor tornar a Hemominas
conhecida e disseminar sua visão estratégica. (10º entrevistado - produtor do
conhecimento)
Todos os entrevistados apontaram limitações no comprometimento dos líderes e
gestores da Hemominas com as ações de treinamento e compartilhamento e 80% deles
explicitaram problemas relacionados à sobrecarga de trabalho nas atividades de rotinas como
fator dificultador, impactando na falta de tempo das chefias para ministrar treinamentos, para
compartilharem as informações com suas equipes e na dificuldade de liberarem seus
servidores para participar de treinamentos. Nenhum entrevistado relatou dificuldade para ser
liberado por suas chefias imediatas para atuar como instrutor.
102
Um significativo percentual de entrevistados, 40%, percebe baixo comprometimento da
alta direção para investir na infraestrutura dos treinamentos e qualificação/formação de
instrutores. Também foi observada uma relevante frequência de relatos, 40% dos
entrevistados, apontando maior comprometimento das lideranças com os treinamentos para
público externo do que para servidores.
Treinamento não é prioridade por falta de tempo. Apesar disso, há
comprometimento e é maior para treinar hospitais, pois é crítico e mais ligado à
missão da Hemominas (3º entrevistado - produtor do conhecimento).
Quanto à oferta dos treinamentos, há grande comprometimento das lideranças para
ministrar ou oferecer funcionário que possa ser instrutor. Treinamento no ciclo do
sangue só é oferecido para público externo. O próprio servidor não é treinado no
ciclo do sangue. Inclusive para se preparar para o processo seletivo na Hemominas
ou para o concurso, os funcionários contratados e estagiários procuram participar de
treinamento para público externo. Chefias não liberam funcionários para
treinamentos obrigatórios por falta de planejamento do setor para participar, pois o
cronograma já é liberado antecipadamente (4º entrevistado - produtor do
conhecimento).
Há comprometimento da chefia com os treinamentos, mas falta compartilhar mais.
Às vezes, compartilha mais para fora do que com a própria equipe (5º entrevistado -
produtor do conhecimento).
Para público externo, tem todo tipo de apoio e maior estrutura, mas o
comprometimento é baixo com treinamento para funcionários. A alta direção só
passou a apoiar depois que o treinamento foi obrigatório por lei e as chefias não
liberam os funcionários para participar e quando elas próprias participam,
dificilmente compartilham com as equipes (6º entrevistado - produtor do
conhecimento).
O comprometimento (dos gestores) vai além do compromisso formal como líder.
Eles fazem muito esforço para transformar o conhecimento, entendem a necessidade
de circular o conhecimento, mas esbarram na dificuldade de liberar as pessoas para
participar em função da restrição da equipe, mas não têm culpa (7º entrevistado -
produtor do conhecimento).
O comprometimento dos gestores é mais no sentido de cumprir estatística, de
cumprir obrigações do que de promover melhoria. Poderia ter mais estrutura para
ministrar treinamento (9º entrevistado - produtor do conhecimento).
A alta direção deixa a desejar quando não investir no instrutor, poderia incentivar e
envolver-se mais. O instrutor tem que atrasar ou abortar sua atividade para instruir, a
Direção não reconhece, mas a chefia imediata apoia (10º entrevistado - produtor do
conhecimento).
Todos os entrevistados percebem que o auxílio da comunicação interna e dos fluxos
de informação nas ações educacionais é relacionado à divulgação das mesmas, tanto no
sentido de atrair participantes, quanto para divulgar os resultados destas ações.
Tem funcionado bem na divulgação e tem ajudado a aumentar o público (6º
entrevistado - produtor do conhecimento)
103
Apenas 20% dos entrevistados também apontaram impacto da comunicação interna e
dos fluxos de informação no agendamento dos treinamentos e na preparação das aulas a partir
da interação com outros profissionais.
O único entrevistado que relatou perceber impacto negativo da comunicação interna e
dos fluxos de informação nas ações educacionais argumenta que os mesmos precisariam ser
mais eficientes e estar associados à cultura e conscientização das pessoas para participarem
dos treinamentos. O entrevistado destacou que para aumentar a adesão das pessoas aos
treinamentos, não basta elas terem sido informadas sobre os mesmos; elas precisam ter
consciência da importância de sua participação.
Na Fundação, não auxiliam. As lideranças não utilizam os fluxos de comunicação
para promover treinamentos. Os modelos de circulação da informação são tão
burocratizados que desestimulam a participação e a oferta de treinamento. Não há
sistematização de avaliação reativa para ver se surtiram efeito. Além disso, não há
programas de treinamento e sim iniciativas isoladas e muitas delas não têm
continuidade (7º entrevistado - produtor do conhecimento).
4.2.1.2 Programas educacionais
A respeito da preparação e execução dos treinamentos, 70% dos entrevistados as
avaliam como boa ou muito boa, ainda assim 60% destes apontam que ainda é necessário
melhorar e os demais 40% entendem que recebem o suporte adequado da Hemominas para
preparar e executar os treinamentos.
Todos os 30% dos entrevistados que avaliaram a preparação e execução dos
treinamentos como intermediária ou ruim argumentam que na Hemominas estas etapas ficam
totalmente a cargo do instrutor e na dependência da qualidade do instrutor e não das áreas de
suporte. Ainda assim, um dos entrevistados insatisfeitos alega que a Hemominas só oferece
apoio para treinamentos para público externo.
Já está bom, mas precisa melhorar, precisa profissionalizar. (2º entrevistado -
produtor do conhecimento)
Cada treinamento tem um nível de exigência. Gostaria de ter mais tempo para treinar
os funcionários e que eles tivessem mais tempo para participar dos treinamentos
teóricos. (3º entrevistado - produtor do conhecimento)
104
A Hemominas não dispõe de uma coordenação pedagógica que assessore os
instrutores, portanto o sucesso do curso depende mais da habilidade dos instrutores,
do que das condições que são oferecidas. (7º entrevistado - produtor do
conhecimento)
É precário porque é totalmente por iniciativa do setor (que ministra o treinamento).
O suporte oferecido é só para treinamento para escolas. (9º entrevistado - produtor
do conhecimento)
Quanto ao acesso e a atualização das fontes de informações disponibilizadas pela
Hemominas para apoiar os instrutores na elaboração de seu material didático, a totalidade dos
instrutores entrevistados entendem que a instituição oferece aos instrutores acesso às fontes de
informações. As mais citadas foram Internet e a Biblioteca da Hemominas.
No entanto, 20% entendem que, apesar de acessíveis, as fontes de informação são
desconhecidas ou de difícil acesso, pois nem sempre estão informatizadas ou organizadas. A
desatualização das fontes de informação para elaborar material didático foi apontada por
apenas 20% dos instrutores entrevistados.
É disponibilizado acesso às informações, mas alguns dados estão desordenados por
falta de informação dos mesmos. As buscas são manuais. Há bom suporte da
Biblioteca. (3º entrevistado - produtor do conhecimento)
A Fundação não impede o acesso e as informações precisam ser garimpadas pelo
instrutor que precisa saber onde buscá-las. Estas informações são atualizadas.
Disponibilizam acesso a todos os canais de Internet que costumam ser bloqueados.
(7º entrevistado - produtor do conhecimento)
Enquanto 30% dos entrevistados entendem que a Hemominas não oferece suporte de
tecnologias para auxiliar em suas ações educacionais, os demais 70% destacaram a intranet e
o Portal da Hemominas como principais suportes tecnológicos às ações de Educação
Corporativa. Deste segundo grupo, cerca de um terço dos entrevistados entendem que na
Hemominas essas ferramentas são ineficientes e não impactam nos treinamentos. Metade dos
entrevistados destaca que a intranet e o Portal da Hemominas auxiliam como fonte de
informação na preparação de material didático pelos instrutores e como fonte complementar
de conteúdo para os alunos, além de disponibilizar formulários padronizados utilizados na
organização dos treinamentos, como lista de presença e avaliação de satisfação.
Apenas 30% dos entrevistados citaram também a vídeo conferência como ferramenta
tecnológica disponibilizada pela Hemominas para suporte a ações de treinamento e todos eles
afirmam que o uso deste recurso deveria ser ampliado e melhorado.
Para o futuro, a Educação à Distância (EAD) foi o suporte tecnológico mais apontado
pelos entrevistados para ajudar nos treinamentos. Para o primeiro entrevistado, esta seria uma
105
oportunidade de oferecer cursos em horários alternativos para os profissionais que trabalham
em plantão.
Não tem EAD, mas precisa ter. O Portal e a intranet não atendem, poderia ter mais
material e aulas disponibilizados. Também poderia informatizar pré e pós-testes,
certificados, pesquisa de satisfação... (2º entrevistado - produtor do conhecimento)
Utilizar recursos tecnológicos nos treinamentos torna-os mais atraentes e atinge um
público maior (3º entrevistado - produtor do conhecimento)
A maioria dos entrevistados considera adequada a distribuição da carga horária dos
treinamentos entre as aulas práticas e teóricas. Apenas 20% consideram que poderia haver
mais aulas práticas.
Seria importante ter mais atividades práticas nos treinamentos para os profissionais
mais experientes (1º entrevistado - produtor do conhecimento)
Faltam mais aulas práticas (de rotinas técnicas laboratoriais) por falta de espaço
adequado (2º entrevistado - produtor do conhecimento)
Todos os entrevistados entendem que a documentação das rotinas da Hemominas
ajuda em alguma medida nos treinamentos oferecidos, contribuindo para os instrutores
confeccionarem seus materiais didáticos, elaborarem suas aulas e garantir maior padronização
dos conteúdos ministrados. Dois entrevistados ponderam que para tanto é necessário que as
rotinas estejam bem descritas e que a documentação tenha qualidade de conteúdo e formato.
(Documentação da rotina) Precisa existir de maneira adequada. POP e manuais
precisam ser revistos quanto à forma e conteúdo. (2º entrevistado - produtor do
conhecimento)
O POP foi criado para registro do conhecimento de quem o construiu, mas não
garante a circulação do conhecimento. Isso depende da atitude de querer
compartilhar o conhecimento que está documentado. (7º entrevistado - produtor do
conhecimento)
4.2.1.3 Colaboração e parceria
Para a preparação e execução dos treinamentos, 90% dos instrutores entrevistados
relataram receber algum auxílio das áreas meio. No entanto, 70% deste grupo de instrutores
consideram o suporte limitado, pois avaliam que estas áreas só agem sob demanda, não são
106
proativas ou tratam apenas das rotinas administrativas envolvidas nos treinamentos, como
divulgação, inscrição, agendamentos, reserva de salas, emissão de certificados, dentre outros.
As áreas meio mais vezes apontadas como suporte aos treinamentos foram
Treinamento e Desenvolvimento, Ensino. As opiniões sobre a área de Pesquisa foram
variáveis entre setor “muito isolado” e setor que “ajuda muito, especialmente para
desenvolver inovação”. A avaliação sobre o suporte da área de Informática também foram
divergentes, entre “suporte muito bom” e “área muito difícil”.
Mais uma vez, houve destaque para um melhor suporte quando se trata de preparação e
execução de treinamentos voltados para público externo, exceto quando se trata de formação
de Captadores, pois nestes casos as palestras e treinamentos são considerados eventos de
“conscientização” e não de formação profissional e ficam inteiramente a cargo da equipe
técnica responsável.
As áreas meio auxiliam pouco, precisam interagir mais e a Pesquisa está muito
isolada (2º entrevistado - produtor do conhecimento)
Ajudam pouco, o TDE (Treinamento e Desenvolvimento) exige burocracias que às
vezes atrapalham, desestimulam mais que ajudam. A área técnica assume atribuições
no planejamento e na execução que deveriam ser de equipe de suporte. (3º
entrevistado - produtor do conhecimento)
O auxílio prestado pelas áreas meio poderia ser ampliado, principalmente para
atender melhor o público interno (4º entrevistado - produtor do conhecimento)
Na maioria das vezes, a área técnica que organiza o treinamento e as áreas de TDE e
Ensino apenas dão o apoio e deveria ser o contrário. A Administração Pública não
dá um desenho e uma estrutura adequada para estas áreas oferecerem o suporte
adequado. (7º entrevistado - produtor do conhecimento)
Todos os instrutores entrevistados reconhecem a colaboração interna e a troca de
informações, experiências e conteúdos com demais instrutores e colegas da Hemominas
contribuem para a preparação do treinamento. A colaboração entre instrutores foi apontada
por 70% dos entrevistados como importante para definição da sequência dos conteúdos e
preparação das aulas. A troca de informações, experiências e conteúdos entre colegas da
Hemominas por meio de discussão de casos clínicos ou esclarecimento de dúvidas técnicas
promovem a atualização e desenvolvimento dos instrutores, que repassam este conhecimento
nos treinamentos.
Parte dos entrevistados (40%) considera necessário haver mais integração entre os
instrutores especialmente para realizarem avaliações conjuntas dos eventos de treinamento e a
partir daí promoverem melhorias dos mesmos.
107
Falta interação, um instrutor não conhece a aula do outro por falta de tempo,
resultando na repetição de conteúdo. (2º entrevistado - produtor do conhecimento)
Os instrutores precisam trocar ideias sobre a linguagem para cada público, para
facilitar o entendimento e dar mais sequência, tornando os treinamentos mais
atrativos. (4º entrevistado - produtor do conhecimento)
Todos os instrutores entrevistados apontam que a interação e a colaboração externa
com profissionais de outras instituições, clientes e fornecedores agregam conhecimento para
os instrutores, que repassam esse conhecimento nos treinamentos por meio das aulas e do
material didático.
Aprende-se uma outra visão, enriquece, aprimora e melhora os treinamentos (5ª
entrevistada - produtor do conhecimento)
A interação com profissionais de outras instituições é às vezes mais intensa do que
(as interações) internamente para obter conhecimento que será repassado na forma
de conteúdo dos treinamentos (7º entrevistado - produtor do conhecimento)
De acordo com 80% dos entrevistados, os convênios da Hemominas com outras
instituições de ensino, de pesquisa e hospitais escolas contribuem com captação de verba,
infraestrutura e suporte pedagógico para aplicar em treinamentos, bem como suporte legal
para ministrar cursos da educação formal (Curso Técnico de Hemoterapia, por exemplo,
oferecido pela parceria Hemominas e Escola de Saúde Pública de MG). Os estagiários e
bolsistas de iniciação científica ajudam no aprimoramento das rotinas e juntamente com os
médicos residentes trazem mais conhecimento externo para os instrutores. Por sua vez, as
pesquisas ajudam a desenvolver novos conhecimentos que são repassados nos treinamentos.
Os demais 20% de entrevistados desconhecem esses convênios.
Ajudam na formação técnica dos instrutores. (5º entrevistado - produtor do
conhecimento)
Os estagiários e bolsistas da Fapemig ajudam nas rotinas e em pesquisas que
aprimoram as rotinas (...). A Hemominas passou a treinar público interno e externo
nessas novas rotinas e virou referência. (6º entrevistado - produtor do conhecimento)
4.2.1.4 Avaliação
Apenas um dos entrevistados apontou não ser possível identificar as influências das
ações de treinamento da Hemominas para os processos e para os resultados (produtos e
108
serviços) oferecidos à sociedade, pois “não há uma avaliação instituída que comprove
impacto na mudança dos processos” (7º entrevistado - produtor do conhecimento).
Para 90% dos instrutores entrevistados, os treinamentos influenciam na melhoria das
rotinas, aumento da qualidade dos produtos, elevação da segurança transfusional, melhoria
dos registros técnicos, motivação e satisfação de funcionários, para promover mudança de
comportamento, instituir um padrão para os processos internos, trazer economia nas rotinas,
além de mobilizar/atrair mais doadores de sangue.
Melhora o desempenho da equipe por estar mais motivada, satisfeita e com visão
ampliada. Assim, a sociedade vai receber um produto melhor e mais seguro. (2º
entrevistado - produtor do conhecimento)
Funcionários treinados multiplicam o conhecimento e melhora a qualidade do
serviço. (8º entrevistado - produtor do conhecimento)
Todos os entrevistados percebem que os processos e resultados da hemoterapia no
contexto da saúde pública brasileira são favorecidos pelos treinamentos oferecidos pela
Hemominas, pois contribuem para que o conhecimento em hemoterapia seja compartilhado
com outras instituições de saúde, favorecendo que os profissionais treinados conheçam a
hemoterapia como um todo e sua complexidade, aumentando a segurança transfusional. Os
funcionários treinados poderão aplicar os conhecimentos adquiridos em outras instituições de
saúde que vierem a trabalhar, uma vez que frequentemente eles possuem mais de um vínculo
de trabalho.
Quando se trata de treinamentos para público externo, as contribuições dos treinamentos
são percebidas nas vistorias que os instrutores realizam nos hospitais, quando verificam as
melhorias nas rotinas. Além disso, esses treinamentos são pré requisitos para os hospitais
obterem alvará de funcionamento pela Vigilância Sanitária.
Os participante levam o conhecimento adquirido para outras instituições e até para
casa (6º entrevistado - produtor do conhecimento)
Os treinamentos ajudam a mobiliar mais doadores, tornar mais pessoas
conscientizadas e aumenta a segurança transfusional. (9º entrevistado - produtor do
conhecimento)
Para 90% dos entrevistados, os treinamentos oferecidos pela Hemominas contribuem
para organizar informações técnicas e reter o conhecimento específico da Hemominas por
meio do material didático, das apresentações das aulas, do compartilhamento de
conhecimento do instrutor para outras pessoas, que repassam para novas outras.
109
Ajudam na medida em que compartilham para outras pessoas os conhecimentos
técnicos e as pessoas vão passando para as outras (6º entrevistado - produtor do
conhecimento)
Os treinamentos atuais ajudam pouco a reter o conhecimento, pois não são
formalizados com esse objetivo. O conteúdo é fragmentado, impossibilitam a pessoa
a entender o sentido da prática, atividade ou assunto que está sendo ensinado. (7º
entrevistado - produtor do conhecimento)
A seguir será apresentada uma tabela com a síntese dos relatos predominantes dos
facilitadores do conhecimento a cerca de cada grupo de análise.
110
Tabela 10
Síntese dos Relatos dos Produtores do Conhecimento
Níveis de
Análise
Síntese dos Relatos
Difusão da
Estratégia
Os treinamentos estão alinhados com a estratégia da Hemominas, especialmente por sua
importância para qualidade dos produtos e serviços oferecidos, foco de sua missão e
objetivos estratégicos.
O comprometimento dos líderes e gestores da Hemominas nas ações de treinamento e
compartilhamento do conhecimento é limitado em função da sobrecarga de trabalho e falta
de pessoal, reduzindo o tempo destas chefias para ministrar mais treinamentos,
compartilhar as informações com suas equipes e liberar os funcionários para participar de
mais treinamentos.
A comunicação interna e os fluxos de informação auxiliam as ações educacionais na
medida em que ampliam a divulgação das mesmas, atraindo mais participantes.
Programas
Educacionais
A preparação e execução dos treinamentos é considerar boa, apesar de apresentar falhas
em função de ser uma atividade ainda pouco profissionalizada e muito dependente de
iniciativas isoladas de alguns profissionais.
A distribuição da carga entre as aulas práticas e teóricas foi considerada adequada e
como apoio à elaboração do seu material didático a Hemominas disponibiliza aos
instrutores o acesso e a atualização das fontes de informações, especialmente pela
Internet, Intranet e Biblioteca da Hemominas. São esses também os principais suportes
tecnológicos oferecidos para auxiliar nas ações educacionais. Para o futuro os
entrevistados gostariam de contar recursos de Educação à Distância para oferecer cursos
em horários alternativos para os profissionais que trabalham em regime de plantão.
A documentação dos processos também ajudam os instrutores na confecção de materiais
didáticos, elaboração das aulas e padronização dos conteúdos.
Colaboração e
Parceria
As áreas meio auxiliam na preparação e execução dos treinamentos, embora os instrutores
considerem este suporte limitado, uma vez que estas áreas só agem sob demanda e tratam
apenas de rotinas administrativas envolvidas nos treinamentos.
A colaboração interna e a troca de informações, experiências e conteúdos entre
instrutores e colegas do Hemonimas contribuem para a preparação do treinamento pois
são importantes para a definição da sequência dos conteúdos e planejamento das aulas,
ainda assim foi percebida a necessidade de mais integração entre instrutores,
especialmente para realizarem avaliações conjuntas dos eventos de treinamentos para a
partir daí promoverem melhorias no processo.
A interação e a colaboração externa com profissionais de outras instituições, clientes e
fornecedores contribui para os treinamentos por agregarem conhecimento aos instrutores,
que repassam esse conhecimento nos treinamentos através das aulas e do material didático.
Os convênios da Hemominas com outras instituições de ensino, instituições de
pesquisa e hospitais escola contribuem para os treinamentos, pois favorecem a captação
de verba, infra-estrutura, apoio pedagógico e suporte legal para os treinamentos mais
formais.
Avaliação As ações de treinamentos influenciam os processos e os resultados da Hemominas
oferecidos à sociedade na medida em que impactam na melhoria das rotinas, aumento da
qualidade os produtos, elevação da segurança transfusional, melhoria dos registros
técnicos, motivação e satisfação de funcionários, para promover mudança de
comportamento, instituir um padrão para os processos internos, trazer economia nas
rotinas além de mobilizar/atrair mais doadores.
Quanto aos processos e resultados da hemoterapia no contexto da saúde pública
brasileira são favorecidos pelos treinamentos oferecidos pela Hemominas, pois
contribuem para ampliar e atualizar o conhecimento dos profissionais de saúde sobre as
complexidades da hemoterapia, favorecendo a segurança transfusional.
Contribuem para organizar informações técnicas e reter o conhecimento específico da
Hemominas por meio do material didático, das apresentações das aulas, do
compartilhamento de conhecimento do instrutor com outras pessoas, que repassam para
novas outras.
111
4.2.2 Grupo facilitadores do conhecimento
Os facilitadores do conhecimento são os profissionais que representam cada uma das
áreas-chave de suporte às ações de Educação Corporativa da Hemominas, envolvendo
Tecnologia da Informação, Ensino e Pesquisa, Treinamento e Desenvolvimento e Gestão
Estratégica da Qualidade (Processos, Projetos e Estratégia).
Este grupo de entrevistados é composto por funcionários seniores destas áreas de apoio,
que facilitam o trabalho dos instrutores propiciando ambiente adequado para transmissão do
conhecimento aos participantes.
4.2.2.1 Difusão da estratégia
Os entrevistados entendem que os treinamentos promovidos e executados pela
Fundação Hemominas estão alinhados a sua estratégia, na medida em que "ajudam a alcançar
a excelência das técnicas e práticas" (3 º entrevistado - facilitador do conhecimento). Todos os
entrevistados foram unânimes ao avaliar que, em linha geral, os líderes e gestores da
Hemominas não são comprometidos com as ações de treinamento, pois são muito envolvidos
com as rotinas e apenas alguns deles se envolvem com atividades de capacitação.
Participam ou liberam funcionários apenas quando é treinamento obrigatório ou alvo
de auditoria (2º entrevistado - facilitador do conhecimento).
Eles costumam protelar e delegar para outros participantes (como instrutor e/ou
aluno) (5º entrevistado - facilitador do conhecimento)
Todos avaliam que o compromisso dos gestores é ainda menor quando se trata de
compartilhamento do conhecimento com suas equipes.
O compartilhamento do conhecimento tácito não acontece, prejudicando a inovação.
(4º entrevistado - facilitador do conhecimento)
Quando a chefia compartilha o conhecimento, os funcionários ficam informados e
motivados. (2ª entrevistado - facilitador do conhecimento)
Todos apontam falhas na comunicação interna e no fluxo de informação, dificultando as
ações de treinamento, especialmente quanto ao repasse de informação das chefias na
divulgação dos treinamentos.
112
Os servidores não têm hábito e tempo de ler quadros de aviso e e-mails. O repasse
de informações das chefias para as equipes infelizmente não ocorre. O impacto é a
falta de pessoas interessadas e informadas sobre as ofertas de treinamento. (2º
entrevistado - facilitador do conhecimento)
4.2.2.2 Programas educacionais
Foram apontadas as principais atividades que apoiam às ações de treinamento da
Hemominas. No grupo de respondentes, 60% dos entrevistados destacaram a captação de
verba junto a órgãos de pesquisa e registro das ações de Educação Corporativa.
Pesquisa traz capital intelectual e tecnológico para inovação, formação de grupos
cooperativos, parcerias com instituições de pesquisa, captação de verba e maior
visibilidade para a instituição. (1º entrevistado - facilitador do conhecimento)
As contribuições relatadas da área de T&D para os treinamentos foram diversas:
padronização dos documentos envolvidos na Educação Corporativa, formalização dos
treinamentos de rotinas através de registros dos mesmos, captar recursos com projetos juntos
ao Ministério da Saúde e Fapemig, conseguir instrutores voluntários, estimular os
funcionários a participar dos treinamentos, apurar a avaliação de satisfação dos participantes e
dar feedback deste resultado aos instrutores/palestrantes, atividades de organização do eventos
de Educação Corporativa, que envolve agendamento, inscrições, divulgação para público
interno e externo, organização e disponibilização de material didático para os participantes,
apuração de frequência, emissão de declarações.
Na área de Tecnologia da Informação e Comunicação, as principais contribuições
apontadas foram relativas à infraestrutura de suporte de TI, como projetor, videoconferência,
acesso a Internet, bem como de equipamentos eletrônicos, como som e microfone, mesmo
estes últimos não sendo de responsabilidade da área de TI.
Quanto à área de Gestão da Qualidade, que envolve processos, projetos e estratégias, a
contribuição destacada se refere a promover treinamentos no sistema de Gestão da Qualidade
da instituição, estimular as chefias a atuarem como instrutores e disseminadores, incentivar
que os funcionários recebam treinamentos focados na realidade de sua área de trabalho.
Quanto à documentação das rotinas como apoio aos treinamentos, todos entrevistados
apontam que estas ajudam na organização dos treinamentos. O principal aspecto apontado foi
quanto à padronização das rotinas, que implica em padronizar o conteúdo dos treinamentos
113
para as diferentes áreas, garantindo que todos recebam o mesmo treinamento de acordo com
sua atividade.
A documentação da rotina ajuda nos treinamentos se for sempre atualizada. Ajuda
na melhoria contínua, pois a cada treinamento de POP (Procedimento Operacional
Padrão), os alunos ajudam a melhorar o procedimento. (4º entrevistado - facilitador
do conhecimento)
O relato acima evidencia uma prática de Educação Corporativa, ajudando na Gestão do
Conhecimento. Cerca de 40% dos entrevistados alertaram sobre a necessidade de manter esta
documentação atualizada para que realmente sirva de suporte aos treinamentos. Foi destacada
também a importância da documentação das rotinas específicas de treinamento, que padroniza
a carga horária, ajuda na identificação dos treinamentos que são oferecidos pelas áreas e na
definição dos treinamentos obrigatórios.
Quanto ao aspecto cultura organizacional apoiando o aprendizado e desenvolvimento
das pessoas, todos os entrevistados percebem que o apoio da cultura da Hemominas é baixo
para o aprendizado e o desenvolvimento das pessoas. Percebem ainda que o aprendizado e o
desenvolvimento dependem mais de iniciativas individuais do que institucionais.
A pessoa precisa querer aprender, são muitas oportunidades oferecidas, mas falta
disponibilidade de agenda e boa vontade. (1º entrevistado - facilitador do
conhecimento)
A insatisfação dos funcionários efetivos tem impactado negativamente na adesão nas
ações de treinamento, enquanto os estagiários e contratos provisórios tendem a
participar mais. Quando a pessoa gosta do que faz, tem mais facilidade de
compartilhar o conhecimento (2º entrevistado - facilitador do conhecimento)
No geral, até que as pessoas ajudam a compartilhar conhecimento, mas a
insatisfação com salário tem atrapalhado as pessoas a querer aprender e participar de
treinamento (3º entrevistado - facilitador do conhecimento).
A cultura é de resistência, mas tem melhorado. Falta disponibilidade de vontade e de
tempo, falta postura colaborativa (5º entrevistado - facilitador do conhecimento).
4.2.2.3 Colaboração e parceria
Quanto à contribuição da colaboração interna e a troca de informações e
experiências entre colegas da Hemominas para o suporte às ações de treinamento, as
respostas foram diversas. Todos os entrevistados percebem mais a troca de informações do
que troca de experiências e colaboração interna. No grupo, 80% dos entrevistados apontam
informalidade neste processo, ao passo que 60% percebem que a troca de informações e
114
experiência entre colegas durante os treinamentos desperta maior interesse dos participantes
nos treinamentos e que a colaboração interna entre pessoas precisa ser intensificada para ter
impacto nos treinamentos.
Essa colaboração não está estruturada, está fragmentada. Tem muitas pessoas
valiosas que conhecem muito, mas são poucas as situações de compartilhamento. É
preciso intensificar a colaboração (1º entrevistado - facilitador do conhecimento)
A interação entre os instrutores e alunos melhora muito o treinamento,
especialmente quando é no local de trabalho, pois aumenta a participação. A
interação entre instrutores ajuda no fluxo do andamento, como ajuste de carga
horária ou mudança na ordem das aulas no caso de algum imprevisto (2º
entrevistado - facilitador do conhecimento)
No dia a dia, compartilhar o que se sabe ajuda a melhorar a rotina e a troca de
experiência entre colegas, ajuda a trazer a atenção do outro. (3º entrevistado -
facilitador do conhecimento)
Quanto à contribuição da interação e colaboração externa com profissionais de outras
instituições, clientes e fornecedores para dar suporte aos treinamentos, todos os respondentes
entendem que há contribuições. A resposta mais apontada foi propiciar maior qualificação do
instrutor, seja com mais informação, ideias ou técnicas novas.
A interação com hospitais ajuda a identificar que tipo de treinamento eles precisam
receber (2º entrevistado - facilitador do conhecimento).
Ajudam a trazer coisas novas e aprimorar as rotinas (3º entrevistado - facilitador do
conhecimento).
Ajudam a compartilhar textos e ideias para melhorar os treinamentos. Ajuda a ver a
realidade de outros órgãos e melhorar internamente (4º entrevistado - facilitador do
conhecimento).
Quanto à contribuição de convênios da Hemominas com outras instituições de ensino,
pesquisa e hospitais escola para as ações de treinamento, 80% dos entrevistados entendem que
há contribuição, sendo que as respostas mais citadas foram captação de verba para promover
treinamentos e para capacitar pessoas, ensinar e aprender com estudantes e profissionais que
realizam estágio na Hemominas.
Contribuem muito. Os estágios, por exemplo, ajudam nas rotinas e todos aprendem,
FH (Fundação Hemominas) e instituição. Quem lucra é o cidadão. (3º entrevistado -
facilitador do conhecimento)
115
Na prática, nem sempre funciona o que está escrito no convênio, mas a instituição
sempre ganha com pessoas de fora. Traz fundos, tecnologia, cabeças e valor
intelectual. Além disso, a complexidade das relações humanas e da gestão exigem
estas formalizações. Os convênios profissionalizaram os treinamentos, evitam
problemas jurídicos, é uma necessidade de segurança da instituição. Por outro lado,
pode limitar ações de treinamento para o público que não é conveniado. (1º
entrevistado - facilitador do conhecimento)
4.2.2.4 Avaliação
Quanto à influência das ações de treinamento da Hemominas para seus processos e seus
resultados para a sociedade, todos os entrevistados percebem que há contribuições, sendo que
60% deles apontaram melhoria das rotinas como principal contribuição. As outras respostas
mais apontadas foram valorização da instituição na sociedade, reforçando nome da
Hemominas e atraindo profissionais para atuar na Hemominas.
Ajudam as pessoas a querer trabalhar aqui, também promove conscientização sobre
doação. Os treinamentos promovem o intercâmbio entre o que é visto nos
treinamentos e o que ocorre nos locais de trabalho. Ajudam a melhorar as rotinas.
(2º entrevistado - facilitador do conhecimento)
Padroniza o atendimento ao cidadão e melhora os resultados (3º entrevistado -
facilitador do conhecimento)
Quanto à influência dos treinamentos para os processos e resultados da hemoterapia
no contexto da saúde pública brasileira, 80% percebe grande influência. Já o restante
entende que ainda não é possível medir este impacto. As respostas mais apresentadas foram
promover profissionais mais atualizados e preparados para realizar as práticas da
Hemoterapia.
A pessoa já sai do treinamento mais atualizada e mais preparada. Ninguém é mais o
mesmo depois de realizar ou oferecer um treinamento. (1º entrevistado - facilitador
do conhecimento)
Ajuda os profissionais a aprimorarem as técnicas que eles realizam seja onde for que
eles trabalhem. (2º entrevistado - facilitador do conhecimento)
Não é possível medir ainda, mas há mais foco em manter a imagem da instituição do
que melhorar os processos internos (5º entrevistado - facilitador do conhecimento)
Sobre a contribuição dos treinamentos para organizar informações técnicas e reter o
conhecimento específico da Hemominas, todos os entrevistados percebem que há alguma
contribuição, mesmo havendo divergência sobre o nível desta contribuição. Constatou-se que
116
80% responderam por meio da disponibilização de material didático e documentação da
rotina.
Muitos instrutores passam a organizar e disponibilizar material didático e este
conhecimento é apropriado para várias outras situações. (1º entrevistado - facilitador
do conhecimento).
As informações repassadas nos treinamentos vão replicando de pessoa em pessoa,
mantendo o conhecimento (2º entrevistado - facilitador do conhecimento).
Pouca contribuição. Os materiais didáticos são disponibilizados de forma 'caseira' e
por iniciativa dos indivíduos (4º entrevistado - facilitador do conhecimento)
Não há gestão do conteúdo, apenas do planejamento ou execução dos treinamentos.
Falta registrar as inovações da rotina, pois hoje só se documentam as técnicas (5º
entrevistado - facilitador do conhecimento)
A seguir será apresentada uma tabela com a síntese dos relatos predominantes dos
facilitadores do conhecimento a cerca de cada grupo de análise.
117
Tabela 11
Síntese dos Relatos dos Facilitadores do Conhecimento
Níveis de
Análise
Síntese dos Relatos
Difusão da
Estratégia
Os treinamentos promovidos e executados pela Fundação Hemominas estão alinhados a
sua estratégia, na medida emque ajudam a alcançar a excelência das técnicas e práticas.
Os líderes e gestores da Hemominas não são comprometidos com as ações de
treinamento, pois são muito envolvidos com as rotinas e apenas alguns deles se envolvem
com atividades de capacitação.
As falhas na comunicação interna e no fluxo de informação dificultam as ações de
treinamento, especialmente quanto ao repasse de informação das chefias na divulgação dos
treinamentos.
Programas
Educacionais
As atividades das áreas meio que se destacam como apoio às ações de treinamento da
Hemominas são de captação de verba junto a órgãos de pesquisa e registro das ações de
Educação Corporativa.
A documentação das rotinas da Hemominas ajuda nos treinamentos na medida em
que padronizam o conteúdo dos treinamentos para as diferentes áreas, garantindo que
todos recebam o mesmo treinamento de acordo com sua atividade.
A cultura da Hemominas tem dado pouco apoio a aprendizagem e ao desenvolvimento
das pessoas, pois estes dois aspectos ainda dependem mais de iniciativas individuais do
que institucioniais.
Colaboração e
Parceria
A colaboração interna entre colegas do Hemonimas com fins de suporte às ações de
treinamento ocorre muito informalmente e percebe-se que os treinamentos se tornam mais
atrativos quando proporcionam troca de informações e de experiência entre os
participantes.
A interação e a colaboração externa com profissionais de outras instituições, clientes e
fornecedores contribuem para o suporte aos treinamentos por proporcionarem maior
qualificação do instrutor, seja com mais informação, ideias ou técnicas novas.
A contribuição dos convênios da Hemominas com outras instituições de ensino,
instituições de pesquisa e hospitais escola para as ações de treinamento se dá
especialmente por meio de captação de verba para promover treinamentos e para capacitar
pessoas, ensinar e aprender com estudantes e profissionais que realizam estágio na
Hemominas.
Avaliação As ações de treinamentos influenciam os processos e os resultados para a sociedade da
Hemominas porque proporcionam melhoria das rotinas.
Os treinamentos influenciam os processos e os resultados da hemoterapia no contexto da
saúde pública brasileira ao promoverem profissionais mais atualizados e preparados para
realizar as práticas da Hemoterapia.
Os treinamentos contribuem para organizar informações técnicas e reter o
conhecimento específico da Hemominas quando há disponibilização de material
didático e documentação da rotina.
4.2.3 Grupo receptores do conhecimento
Este grupo de entrevistados representa os participantes das atividades de Educação
Corporativa promovidas pela Hemominas, Eles participaram de treinamentos e diversas
atividade de capacitação profissional para receberem os conhecimentos necessários para o
exercício de suas atividades.
118
4.2.3.1 Difusão da estratégia
Aproximadamente 47% dos quinze entrevistados percebem que as ações de treinamento
oferecidas pela Hemominas contribuem para suprir as competências estratégicas associadas
com as atividades institucionais, pois proporcionam melhor compreensão do processo
completo, entendimento do sentido do trabalho e maior comprometimento do funcionário.
Por outro lado, aproximadamente um terço dos respondentes percebe que as ações de
treinamento oferecidas pela Hemominas oferecem pouca ou nenhuma contribuição para suprir
as competências estratégicas associadas com as atividades institucionais. Apenas um dos
entrevistados relatou não ter recebido treinamento para as atividades que realiza e três
afirmaram não conseguir colocar em prática o que aprenderam por falta de infraestrutura em
seus locais de trabalho. Outro respondente percebe que a contribuição para as competências
estratégicas é pequena, pois entende que as ações educacionais oferecem pouco
desenvolvimento técnico, pois a maioria é apenas repasse de informação e são fracos.
Houve ainda 20% de entrevistados que relativizaram suas respostas, distinguindo sua
percepção conforme a categoria de treinamento realizada. Assim como o grupo de
entrevistados anteriormente citados, esse grupo de 20% percebe que os "treinamentos
obrigatórios para todos os servidores" - são fracos, repetitivos, "apenas para cumprir
exigências". Os treinamentos obrigatórios mais citados foram biossegurança, tratamento de
resíduos e gestão da qualidade. Por outro lado, os demais tipos de treinamentos - neste caso o
mais citado foi o curso técnico de hemoterapia e treinamentos na área técnica - ajudam a
capacitar e desenvolver habilidades importantes, com "aproveitamento real".
Os treinamentos auxiliar a ver na teoria o que se realiza na prática, a gente passa a
entender o porquê do que faz e se está correto (3º entrevistado - receptor do
conhecimento)
Contribui com conhecimento prévio para compreensão do processo como um todo,
sempre ajuda a olhar o processo de outra forma, a fazer melhor (11º entrevistado -
receptor do conhecimento)
Os treinamentos sempre acrescentam alguma coisa, contribuem para adquirir
conhecimento que facilita a inserção no trabalho (12º entrevistado - receptor do
conhecimento)
Alguns treinamentos são pouco aproveitados porque não há como aplicar por falta
de infraestrutura e da burocracia de inovar. Os treinamentos realizados fora da
Hemominas são mais eficientes do que os executados internamente. (14º
entrevistado - receptor do conhecimento)
119
Nenhum dos entrevistados relatou reação negativa de desestímulo de seus gestores em
relação a sua participação nos treinamentos da Hemominas. No entanto, 40% dos
entrevistados percebem indiferença de suas chefias imediatas, 20% relatam receber pouco
incentivo, predominando a iniciativa própria em participar dos eventos de capacitação. Outros
40% percebem que seus gestores os incentivam.
Independente da reação de suas chefias, 40% dos entrevistados relatam que gostariam
de participar de mais treinamentos, porém são impedidos pela falta de tempo devido ao
excesso de trabalho ou falta de funcionários no setor.
A chefia é indiferente, libera a participação por obrigação, não há uma visão sobre o
retorno que um servidor pode ganhar participando (11º entrevistado - receptor do
conhecimento)
A gerente incentiva a todos da equipe a participar de treinamentos internos e
externos, além de ministrar treinamento para a própria equipe dentro da realidade do
setor (14º entrevistado - receptor do conhecimento)
4.2.3.2 Programas educacionais
A organização dos treinamentos é avaliada pelos receptores do conhecimento como
positiva para 67 % dos entrevistados, como regular para 20% dos entrevistados e como ruim
para 13 %. Os aspectos positivos mais apontados foram relacionados à importância dos temas,
qualidade dos instrutores, divulgação prévia e recursos audiovisuais utilizados. Não houve um
aspecto negativo que se destacasse, tendo sido apontados diversos tais como "desconexão
com a realidade", "instrutores passivos", "abordagem impositiva, sem explicações sobre a
importância ou o porquê do treinamento". Não houve consenso sobre os aspectos de carga
horária, adequação de datas e pontualidade, pois cada um recebeu o mesmo número de
percepções ruins quanto boas.
Considero a organização regular. Com frequência muda a data e tem muito atraso
por falta de quórum (5º entrevistado - receptor do conhecimento)
São bem organizados, dentro do horário, boa divulgação e equipamentos
audiovisuais (7º entrevistado - receptor do conhecimento)
O espaço físico de aprendizagem foi avaliado como adequado por 78,5% dos
entrevistados, como inadequado por apenas um dos respondentes (6,5%), que se referiu
apenas aos treinamentos ocorridos no setor de trabalho. Os demais entrevistados (14%)
ponderaram que o auditório do Hemocentro de Belo Horizonte é um espaço físico adequado
120
para treinamentos, enquanto os setores de trabalho são espaços inadequados de aprendizagem,
pois são pequenos e desconfortáveis.
O auditório é bom de espaço, iluminação e temperatura. Somos privilegiados por
termos este espaço. (4º entrevistado - receptor do conhecimento)
Treinamento no local de trabalho é complicado porque a área física é
subdimensionada e não há conforto. O telefone toca... O auditório apesar de ter
muito barulho de fora - como sirene - e o ar condicionado muito frio, é ótimo, pois
está dentro da instituição e facilita o deslocamento (4º entrevistado - receptor do
conhecimento)
O clima e o ambiente de aprendizagem foram avaliados como bons por 47% dos
entrevistados, como regulares por 13% e como ruins por 27% dos entrevistados. Entretanto,
outros 13% avaliaram negativamente o clima e o ambiente de aprendizagem dos
"treinamentos obrigatórios para todos os servidores" e positivamente dos demais tipos de
treinamento que participaram.
O aspecto positivo mais destacado foi relacionado à oportunidade dos alunos se
expressarem e o aspecto negativo mais apontado foi o baixo interesse e envolvimento dos
alunos, que participam e interagem pouco nos treinamentos. Não houve consenso sobre ao
fator informalidade ou descontração nos treinamentos. Este aspecto recebeu a mesma
quantidade de avaliação ruim e avaliação boa. O mesmo ocorreu com a percepção dos
respondentes sobre a receptividade dos funcionários dos setores em receber pessoas para
serem treinadas no local de trabalho, Este aspecto também recebeu o mesmo número de
avaliação alta e avaliação baixa.
A afinidade favorece a troca de conhecimento, colaboração e cumplicidade entre
alunos, um ajudando o outro (4º entrevistado - receptor do conhecimento)
Em alguns momentos, há muito desinteresse dos alunos pelo saber, não percebem o
sentido dos treinamentos. As diferenças de geração - funcionários mais antigos,
próximos de aposentar e que atuam limitadamente, funcionários em transição, se
esforçando para mudar e os funcionários novos com mais abertura para o novo - traz
uma assimetria de comprometimento, envolvimento e vontade de aprender coisas
novas. A transferência de conhecimento do grupo mais antigo é muito contaminada
com juízo de valor, prejudicando o treinamento de novos funcionários (6º
entrevistado - receptor do conhecimento)
Quanto à distribuição de carga horária entre aulas teóricas e práticas, 60% dos
entrevistados consideram adequada ou equilibrada, outros 40% dos entrevistados gostariam
que houvesse mais carga horária prática. Sendo assim, aproximadamente 20% dos
entrevistados considera que no geral a distribuição atual de carga horária teórica e prática nos
121
treinamentos oferecidos pela Hemominas está adequada, mas ficaria melhor se houvesse mais
atividades práticas nos treinamentos. Os principais argumentos apresentados foram
demonstrar mais a aplicabilidade do conteúdo ensinado na realidade vivida na prática e
necessidade de tornar os treinamentos mais dinâmicos.
O formato dos treinamentos está ficando cada vez mais prático. Mas pode ficar
melhor. É importante que estejam mais direcionados para a realidade que é
executada conforme a área. (5º entrevistado - receptor do conhecimento)
Deveria ter mais aula prática para demonstrar os materiais e equipamentos e como
utilizá-los (13º entrevistado - receptor do conhecimento)
Aproximadamente 27% dos entrevistados responderam que não são disponibilizados
materiais didáticos nos treinamentos realizados pela Hemominas. Por outro lado, 60%
avaliam que tiveram facilidade de acesso a material didático de qualidade. Um entrevistado
afirma que a qualidade do material didático é ruim, mas o acesso é fácil. Outro entrevistado
considera que raramente é disponibilizado material didático, mas quando ocorre é de boa
qualidade.
Os materiais didáticos são ricos, disponibilizados por e-mail e entregues também
durante o treinamento (1º entrevistado - receptor do conhecimento)
O que ocorre é que o roteiro de aula do professor é transformado em slide, o que não
é material didático suficiente para os alunos. Os materiais do professor e o dos
alunos devem ser diferentes. (4º entrevistado - receptor do conhecimento)
Não são disponibilizados materiais didáticos e nem indicada bibliografia. (13º
entrevistado - receptor do conhecimento)
Recebi material com antecedência, atualizado e de qualidade. (15º entrevistado -
receptor do conhecimento)
A respeito do nível de conhecimento dos instrutores e sua habilidade de transmitir
conhecimento, 53% dos entrevistados avaliam os dois aspectos positivamente, enquanto 27%
consideram que os instrutores têm bom ou ótimo nível de conhecimento sobre os assuntos que
ministram, porém são deficientes na habilidade de transmitir este conhecimento.
Houve ainda 20% de entrevistados que avaliaram o nível de conhecimento dos
instrutores e sua habilidade de transmissão variável conforme o tema de treinamento. Para
este grupo, os instrutores de assuntos técnicos têm mais conhecimento e facilidade de
transmissão do que os instrutores de assuntos administrativos.
122
Eu tiro o chapéu para estes instrutores. É uma doação, pois transmitir conhecimento
não é para qualquer pessoa, especialmente por não ser a atividade principal da
pessoa. Mas em alguns treinamentos, quando o instrutor não domina o assunto,
confunde mais do que ajuda, especialmente se é treinamento obrigatório. Na área de
gestão da qualidade, alguns instrutores assumem esta função sem domínio do
conhecimento ou sem capacidade para transmitir (6º entrevistado - receptor do
conhecimento)
4.2.3.3 Colaboração e parceria
A contribuição dos convênios da Hemominas com outras instituições de ensino e
hospitais escola para as ações de treinamento da Hemominas é positiva para
aproximadamente 67% dos entrevistados na medida em que oferecem mais infraestrutura,
intercâmbio de conhecimento entre pessoas de dentro e fora da Hemominas (médicos
residentes e estagiários), professores mais preparados (maior suporte pedagógico,
remuneração e motivação). Apenas um entrevistado considera que os treinamentos ficam mais
burocráticos quando há estas parcerias e 26,5% dos entrevistados não souberam responder,
pois nunca participaram ou desconhecem ter participado de treinamentos que envolvessem os
convênios citados.
Os convênios são importantíssimos. As parcerias estimulam os profissionais de fora
a virem treinar. Têm mais suporte didático, de infraestrutura e de legislação da
educação (3º entrevistado - receptor do conhecimento)
Para 20% dos entrevistados os treinamentos executados pela Hemominas não
proporcionam troca de experiência e compartilhamento de conhecimento entre os
participantes e para outros 20% esta troca e compartilhamento são muito baixos, pois há
pouca interação entre os participantes dos treinamentos, tratando-se mais de um repasse de
informação pelos instrutores. Para 60% dos entrevistados, os treinamentos proporcionam
troca de experiências e compartilhamento de conhecimento entre os participantes na medida
em que os alunos contam como realizam suas rotinas, visitam os setores uns dos outros,
discutem entre si e com os instrutores casos, problemas e práticas.
Nos treinamentos, têm funcionários de diferentes vínculos (contratados,
concursados, estagiários, cargos de confiança), que vieram de diferentes órgãos, que
vieram de outras regiões e cada um vem com muita experiência prévia. Os
treinamentos promovem a troca de experiências e vivências, aproxima as pessoas e
estimula que mantenham contato. (5º entrevistado - receptor do conhecimento)
123
A postura dos instrutores é muito passiva, não proporcionam troca de experiências
entre os participantes. E os ' treinamentos obrigatórios para todos os servidores' têm
mais falhas do que os não obrigatórios. (11º entrevistado - receptor do
conhecimento)
Todos os entrevistados afirmam que ocorre transferência do conhecimento assimilado
para outras pessoas de sua equipe e da instituição em que trabalham informalmente nos
diálogos em local de serviço, nas explicações durante a execução de práticas e nas discussões
de caso com a equipe. Um terço dos entrevistados relataram que transferem seus
conhecimentos também formalmente, atuando como instrutores de outros treinamentos.
Com naturalidade e discrição, transfiro o que eu aprendo para não parecer que estou
querendo aparecer e a maioria dos meus colegas está receptiva a aprender. (2º
entrevistado - receptor do conhecimento)
Não tenho medo de ensinar e sou aberta a isso. É um mecanismo de
desenvolvimento da instituição, pois cada um soma um pouquinho. Também repasso
o que aprendi através de diálogos, e-mails, relatórios e padronização documentada
das práticas. (5º entrevistado - receptor do conhecimento)
Repasso por meio de palestras no meu setor, onde traduzo os exemplos e a
linguagem para a realidade de lá (11º entrevistado - receptor do conhecimento)
4.2.3.4 Avaliação
Para todos os entrevistados, a aprendizagem obtida nos treinamentos oferecidos pela
Hemominas foi boa. Mesmo satisfeitos com seu aprendizado, 13% dos entrevistados relatam
ter dificuldade de colocar em prática o que aprenderam nos treinamentos obrigatórios para
todos os servidores.
O Curso Técnico de Hemoterapia foi super compensador, experiência de outros
hemocentros também é muito legal. Estamos o tempo todo aprendendo. (3º
entrevistado - receptor do conhecimento)
Quando é treinamento obrigatório, tenho dificuldade de por em prática o que foi
ensinado, fico insegura, pois é muito superficial, difícil de fixar. Quando o
treinamento é não obrigatório, o nível de interesse é maior e o aprendizado é maior.
(13º entrevistado - receptor do conhecimento)
Hoje, sinto-me mais segura para discutir os casos. (15º entrevistado - receptor do
conhecimento)
124
Para 20% dos entrevistados, o conhecimento obtido nos treinamentos teve pouco
impacto na sua prática de trabalho e nos processos e resultados de sua área de atuação,
pois em seus locais não encontraram condições de por em prática o que aprenderam,
especialmente quando se tratava de treinamento em área administrativa ou treinamento
considerado "obrigatório para todos os servidores". E por estas razões esses mesmos
entrevistados entendem que os treinamentos pouco influenciam os processos e os resultados
da hemoterapia no contexto da saúde pública brasileira.
Para 80% dos entrevistados, o conhecimento obtido nos treinamentos impactou
positivamente na sua prática de trabalho e nos processos e resultados de sua área de atuação,
pois adquiriram uma visão macro do processo em que estão inseridos, passaram a entender o
sentido, a importância e o impacto de suas tarefas passando a executá-las melhor, com mais
agilidade, segurança, senso crítico e autonomia, facilitando na tomada de decisão quando é
caso.
Para esses entrevistados, o reflexo desse impacto para os processos e para os resultados
da hemoterapia no contexto da saúde pública brasileira é a prestação de um melhor
atendimento ao cidadão, oferecendo serviços e produtos de maior qualidade, aumentando a
segurança transfusional. Eles relatam que os treinamentos propiciam formar pessoas com
maior conscientização da complexidade da hemoterapia e consequentemente mais
comprometidas. Esses impactos não atingem apenas a Hemominas, mas toda a saúde pública
porque são capacitadas pessoas de dentro e de fora da Hemominas. Muitas dessas pessoas
trabalham em outras instituições e repassam o conhecimento adquirido para outros
profissionais, além de aplicarem o que aprenderam em diferentes instituições de saúde.
"Passei a ter mais agilidade e mais capacidade de resolução. Adquiri conhecimento
para agir com mais autonomia e a chefia está valorizando. A partir do treinamento, a
gente conhece mais a rotina e se compromete mais" (2º entrevistado - receptor do
conhecimento)
Quando um faz o treinamento, todo mundo aprende um pouco, recicla a equipe toda.
Cada um faz um treinamento diferente, repassam e por fim todos aprendem,
melhorando muito as rotinas. É um processo contínuo. Melhora a Hemominas,
melhora em Minas, melhora para o cidadão que vai receber os produtos e os
serviços. (3º entrevistado - receptor do conhecimento)
O treinamento é um processo de desalienação, dá visão do todo, possibilita
compreender o sentido do trabalho e o vínculo daquela tarefa com as tarefas de
outros setores, possibilitando realizar o trabalho melhor. Traz maior
responsabilidade e ética no campo da Saúde Pública, pois o nosso circuito impacta
nos hospitais (6º entrevistado - receptor do conhecimento)
125
O impacto é pouco. Não há compatibilidade entre o que foi ensinado e como
praticar. Demora a ter condições de aplicar. O conhecimento adquirido para realizar
as rotinas não foi adquirido em treinamentos oferecidos pela Hemominas e sim por
iniciativa própria. Algumas técnicas administrativas mudam e não há treinamento e
nem suporte para treinar. É preciso dar sentido à tarefa, entender o impacto que tem
a sua tarefa para a própria sociedade. (7º entrevistado - receptor do conhecimento)
O impacto foi muito baixo, especialmente nas rotinas da administração pública. É
muito pouco explorada a visão do todo, que permita trabalhar 'com alma',
possibilitando entregar um serviço e um produto de qualidade para o cidadão. (14º
entrevistado - receptor do conhecimento)
Além das respostas ao roteiro de entrevistas, foram muitas contribuições dadas pelos
entrevistados no espaço de depoimentos adicionais concedido ao final das entrevistas. Houve
esclarecimentos relevantes sobre as práticas de Educação Corporativa e Gestão do
Conhecimento da Hemominas.
Falta treinar pessoal de portaria, recepção... O treinamento tem que ir aos setores,
não adianta treinar no auditório sem mostrar a realidade na prática. (1º entrevistado -
receptor do conhecimento)
Tem que estimular todos os níveis hierárquicos a participar como alunos e como
instrutores também para todos os níveis. (4º entrevistado - receptor do
conhecimento)
Os treinamentos deveriam sinalizar para as chefias se um funcionário tem realmente
aptidão para atuar naquela área. Falta haver este feedback. (5º entrevistado - receptor
do conhecimento)
É vital para toda instituição realizar pesquisa e os funcionários serem estimulados a
repensar a sua prática. É muito oportuno para evitar a repetição sem reflexão. (6º
entrevistado - receptor do conhecimento)
Poderia haver treinamentos para mostrar as novas atividades das áreas técnicas da
Hemominas para os servidores administrativos. Os funcionários antigos não
reciclam e precisam se atualizar para treinar público externo até para saber os
produtos novos que são oferecidos para o cidadão e saber passar a eles informação
atualizada. Tem que proporcionar maior entendimento do todo e servidor mais
comprometido. (7º entrevistado - receptor do conhecimento)
Os funcionários estão tão insatisfeitos que às vezes só vão aos treinamentos
fisicamente para fugir do trabalho, vão para desligar, para espairecer. (10º
entrevistado - receptor do conhecimento)
Os treinamentos precisam ter uma continuidade na fase de aplicação (11º
entrevistado - receptor do conhecimento)
A Tabela 12 apresenta a síntese dos relatos predominantes dos Receptores do
conhecimento conforme cada nível de análise.
126
Tabela 12
Síntese dos Relatos dos Receptores do Conhecimento
Níveis de
Análise
Síntese dos Relatos
Difusão da
Estratégia
A contribuição das ações de treinamento oferecidas pela Hemominas para suprir as
competências estratégicas associadas com as atividades da sua instituição ocorrem
proporcionam aos participantes melhor compreensão do processo de trabalho completo,
entendimento do sentido do trabalho e maior comprometimento do funcionário, porém o
nível dessas contribuição se dá em medidas diferentes de acordo com a modalidade de
treinamento.
Os líderes e gestores incentivam entre pouco e moderadamente participação de seus
funcionários em treinamentos da Hemominas, predominando a iniciativa própria de quem
quer fazer o curso ou o apoio da instituição.
Programas
Educacionais
A organização dos treinamentos, apesar de algumas falhas percebidas, foi avaliada
positivamente em função da importância dos temas propostos, qualidade dos instrutores,
divulgação prévia e recursos audiovisuais utilizados.
Os participantes têm facilidade de acesso a um material didático com conteúdo de
qualidade, o espaço físico de aprendizagem nos treinamentos é adequado,
principalmente quando ocorrem no auditório do Hemocentro de Belo Horizonte e o clima
e o ambiente de aprendizagem nos treinamentos são bons, pois proporcionam
oportunidade dos alunos se expressarem.
A distribuição da carga horária entre as aulas práticas e teóricas é adequada quanto ao
conteúdo, mas teria um formato mais atrativo se houvesse mais atividades práticas.
Na maioria das vezes, o nível de conhecimento dos instrutores é bom, mas instrutores
frequentemente apresentam dificuldade para transmitir o conhecimento, especialmente
em treinamentos administrativos.
Colaboração e
Parceria
Apesar de não se aplicarem a todos os casos, os convênios da Hemominas com outras
instituições de ensino e hospitais escola contribuem para as ações de treinamentos, na
medida em que oferecem mais infraestrutura, intercâmbio de conhecimento entre pessoas
de dentro e fora da Hemominas (médicos residentes e estagiários), professores mais
preparados (maior suporte pedagógico, remuneração em alguns casos e motivação).
Os treinamentos proporcionam troca de experiências e compartilhamento de
conhecimento entre os participantes quando os alunos contam como realizam suas rotinas,
visitam os setores uns dos outros, discutem entre si e com os instrutores casos, problemas e
práticas.
Os participantes transferem o conhecimento assimilado nos treinamentos da Hemominas
para suas equipes e demais pessoas da instituição em que trabalham informalmente nos
diálogos em local de serviço, nas explicações durante a execução de práticas e nas
discussões de caso com a equipe.
Avaliação A aprendizagem obtida nos treinamentos oferecidos pela Hemominas é boa, mas falta um
acompanhamento posterior do aluno e dos resultados.
O conhecimento obtido nos treinamentos impacta positivamente na prática de trabalho,
nos processos e nos resultados da área de atuação dos participantes, bem como nos
processos e nos resultados da hemoterapia no contexto da saúde pública brasileira, pois
os participantes adquiriram uma visão macro do processo em que estão inseridos,
passaram a entender o sentido, a importância e o impacto de suas tarefas, passando a
executá-las melhor, com mais agilidade, segurança, senso crítico e autonomia, facilitando
na tomada de decisão quando é caso. O reflexo desse impacto para os processos e para os
resultados da hemoterapia no contexto da saúde pública brasileira é a prestação de um
melhor atendimento ao cidadão, oferecendo serviços e produtos de maior qualidade,
aumentando a segurança transfusional.
127
4.3 Análise das interfaces entre as práticas de Gestão do Conhecimento e atividades de
Educação Corporativa
A síntese dos relatos permite afirmar que os treinamentos promovidos e executados pela
Fundação Hemominas contribuem para suprir as competências estratégicas associadas com
as atividades dos participantes (funcionários ou não da Hemominas), proporcionando-lhes
melhor compreensão do processo de trabalho completo, entendimento do sentido do trabalho
e maior comprometimento. Essas ações de treinamento estão alinhadas com a estratégia
organizacional, pois impactam na qualidade dos produtos e serviços oferecidos na medida
em que ajudam a alcançar a excelência das técnicas e práticas, contribuindo para o
cumprimento da missão e dos objetivos estratégicos institucionais.
Essa percepção é apoiada pelos autores que afirmam a importância de uma Educação
Corporativa com função estratégica (Tarapanoff & Aguiar in Ferreira & Benetti, 2006; Terra,
2005; Souza, 2000; Dealtry, 2000b; Meister, 1999). Os resultados apresentados demonstram
que o Princípio da Competitividade da EC (Eboli, 2004) é favorecido pela Dimensão
Estratégia de GC (Terra, 2005), pois o desenvolvimento de competências estratégicas por
meio dos programas educacionais agrega valor à organização, que passa a oferecer melhores
serviços aos cidadãos, sendo mais valorizada pela sociedade e pelo Poder Público.
Apesar desse alinhamento conceitual, na prática da Hemominas, poucas pessoas têm
aderido aos treinamentos e aquelas que o fazem em grande parte é por obrigação, mesmo
quando são gestores. Potencialmente, a gerência média teria um papel fundamental de
repassar as informações recebidas e multiplicar os conhecimentos adquiridos para sua equipe.
No Hemocentro de Belo Horizonte, a maioria dos líderes e gestores se encontram muito
absorvidos por suas rotinas e não se envolvem com atividades de capacitação. Desta forma,
conforme evidências dos relatos, o comprometimento dos líderes e gestores nas ações de
treinamento e compartilhamento do conhecimento é limitado em função da sobrecarga de
trabalho e falta de pessoal, reduzindo sua disponibilidade de tempo para atuar como
instrutores, para compartilhar as informações com suas equipes e até mesmo para liberar os
funcionários subordinados para participarem de mais treinamentos. Portanto, os funcionários
recebem pouco incentivo de suas chefias para participar de treinamentos na organização,
predominando a iniciativa própria de quem quer participar, exceto quando se trata de
treinamentos obrigatórios (exemplos: biossegurança, treinamento de brigadista)
Esses resultados evidenciam no caso estudado uma conexão frágil entre a Dimensão
Liderança de Gestão do Conhecimento (Terra, 2005) com o Princípio da Perpetuidade na
128
Educação Corporativa (Eboli, 2002). A teoria mostra que quanto mais os líderes e gestores
se envolvem com os processos de aprendizagem, mais compartilham conhecimento,
colaboram para o desenvolvimento de pessoas e disseminam os valores organizacionais,
perpetuando-os. A recíproca também é válida, pois quanto mais os gestores compartilham o
que conhecem, desenvolvem pessoas e difundem os valores da organização, mais estão
atuando como agentes educadores no âmbito corporativo.
Na Fundação Hemominas, a comunicação interna e o fluxo de informação
apresentam algumas falhas que dificultam as ações de treinamento, especialmente quanto ao
repasse de informação das chefias na divulgação dos treinamentos. Por outro lado, nos setores
em que a comunicação e o fluxo de informação são melhor desenvolvidos, observou-se a
facilitação das ações educacionais, atraindo assim mais participantes. Este fato corrobora a
visão de Eboli (2002) que afirma que uma etapa importante da Gestão do Conhecimento é a
comunicação para divulgar os conhecimentos organizacionais e transformá-los em
inteligência organizacional.
Fica evidenciado que a Dimensão do Conhecimento Sistema de Informação e
Comunicação (Terra, 2005) também influencia o Princípio da Competitividade da
Educação Corporativa (Eboli, 2002), pois a ineficiência da comunicação e a falta de
comprometimento das lideranças com a disseminação do conhecimento fragilizam a eficácia
dos treinamentos como difusores da estratégia organizacional. Tal ineficácia impede que a
organização integre e dissemine uma cultura de competência e resultado, apoiando as pessoas
a adquirir competências críticas que geram resultados para a organização e para sua cadeia de
valor (Batista, 2012; Souza, 2000; Carbone et al., 2005; Eboli, 2004; Fleury, 2001; Senge,
2000).
Convém ressaltar que o nível de contribuição das atividades de Educação Corporativa
da Hemominas para suas práticas de Gestão do Conhecimento voltadas para difusão da
estratégia organizacional ocorre em medidas diferentes de acordo com a modalidade de
treinamento. Treinamentos técnicos e/ou com participação voluntária têm maior impacto na
estratégia organizacional do que os de temática administrativa e/ou participação obrigatória.
Neste mesmo sentido, os treinamentos voltados para público externo foram mais facilmente
ou diretamente associados às estratégias organizacionais e contam com maior
comprometimento das lideranças.
Os relatos demonstram que a cultura da Hemominas tem dado pouco apoio a
aprendizagem e ao desenvolvimento das pessoas, pois estes dois aspectos ainda dependem
mais de iniciativas individuais do que institucionais. Por outro lado, os treinamentos são
129
considerados altamente atrativos quando proporcionam troca de informações e de experiência
entre os participantes. Esse compartilhamento de conhecimento ocorre quando os alunos
contam como realizam suas rotinas, visitam os setores uns dos outros, discutem entre si e com
os instrutores casos, problemas e práticas.
Em alguns casos os participantes disseminam o conhecimento assimilado para seus
colegas de trabalho tornando-se instrutores de treinamentos, mas na maioria das vezes essa
transferência ocorre informalmente no dia a dia durante os diálogos em local de serviço, nas
explicações durante a execução de práticas e nas discussões de caso com a equipe.
Esses resultados demonstram que não está sendo praticada a Dimensão Cultura e
Valores Organizacionais (Terra, 2005), uma vez que a cultura da Hemominas pouco tem
estimulado o aprendizado contínuo enquanto valor institucional, menos ainda valoriza o
compartilhamento de conhecimento, o que fragiliza todo o programa de Educação
Corporativa em todos os seus aspectos.
Os depoimentos analisados demonstram que o apoio oferecido pelas áreas meio é
restrito, geralmente limitam-se à captação de verba junto a órgãos de pesquisa, divulgação e
registro das ações de Educação Corporativa, as áreas meio auxiliam na organização dos
treinamentos apenas sob demanda e tratam apenas de rotinas administrativas envolvidas nos
treinamentos. Por outro lado, os relatos também apontam que quando há distribuição de
material didático, eles são de qualidade, atualizados e preparados pelos próprios instrutores,
que para tanto utilizam fontes de informações disponibilizadas pela própria instituição. A
documentação das rotinas e dos processos também ajuda os instrutores na confecção de
materiais didáticos, elaboração das aulas e padronização dos conteúdos.
Desta forma a análise dos resultados demonstra que a preparação e execução dos
treinamentos, ainda que apresentando falhas por ser uma atividade ainda pouco
profissionalizada e muito dependente de iniciativas isoladas de alguns profissionais, é bem
avaliada em função da importância dos temas propostos, divulgação prévia, recursos
audiovisuais utilizados e qualidade dos instrutores. Na maioria das vezes, o nível de
conhecimento dos instrutores é bom, mas algumas vezes apresentam dificuldade de
transmitir o conhecimento, especialmente os que ministram treinamentos administrativos.
Os resultados apresentados anteriormente sobre preparação e execução de treinamentos
evidenciam que a Dimensão do Conhecimento Estrutura Organizacional (Terra, 2005) -
que trata da organização e dos processos de trabalho voltados para criação do conhecimento -
é bastante irregular na Fundação Hemominas, apresentando pontos fracos e fortes, sendo
imprecisa a percepção do impacto desta dimensão na Educação Corporativa.
130
Todos os treinamentos são presenciais e segundo os relatos ocorrem em espaço físico
adequado, com clima e ambiente de aprendizagem apropriados. Ainda assim, para o futuro os
instrutores gostariam de contar com recursos de Educação à Distância para oferecer cursos
em horários alternativos para os profissionais que trabalham em regime de plantão. Os
resultados analisados indicam que a distribuição da carga horária entre as aulas práticas e
teóricas é adequada quanto ao conteúdo, mas os treinamentos poderiam ser mais atrativos se
tivessem mais atividades práticas. Estes relatos demonstram que quanto mais limitadas as
práticas da Dimensão do Conhecimento Sistema de Informação e Comunicação (Terra,
2005), menos elas favorecem a Disponibilidade da Educação Corporativa (Eboli, 2002),
pois a falta de recursos eficientes de Tecnologia da Informação e Comunicação limitam os
projetos virtuais de educação e a implantação de múltiplas formas de aprendizagem.
A análise dos resultados sugere que a colaboração interna entre colegas do
Hemomimas com fins de suporte às ações de treinamento ocorre muito informalmente e
quase sempre por iniciativa de alguns instrutores, que trocam informações e materiais técnicos
entre si contribuindo para a definição da sequência dos conteúdos e planejamento das aulas.
Os próprios instrutores percebem necessidade de intensificar a integração entre eles,
especialmente para realizarem avaliações conjuntas dos eventos de treinamentos para, a partir
disso, promoverem melhorias no processo.
Por outro lado, a interação e a colaboração externa com profissionais de outras
instituições, clientes e fornecedores contribui para os treinamentos por proporcionarem maior
qualificação do instrutor - com mais informação, ideias ou técnicas novas -, que repassam o
conhecimento adquirido nos treinamentos através das aulas e do material didático. Da mesma
forma os convênios da Hemominas com outras instituições de ensino, instituições de
pesquisa e hospitais-escola favorecem a captação de verba, infraestrutura, intercâmbio de
conhecimento entre pessoas de dentro e fora da Hemominas (médicos residentes e
estagiários), professores mais preparados (maior suporte pedagógico, remuneração em alguns
casos e motivação) e suporte legal para os treinamentos mais formais.
Esses relatos sobre colaboração interna e externa evidenciam a importância do
Princípio de Educação Corporativa da Parceria (Eboli, 2002) - que estimula a formação de
competências através de parcerias internas e externas - e do Princípio da Conectividade
(Eboli, 2002) - que objetiva ampliar a quantidade e a qualidade da rede de relacionamentos
com o público interno e externo - e demonstram o intenso e recíproco favorecimento que
proporcionam às práticas de Gestão do Conhecimento da Dimensão Aprendizado com
Ambiente Externo (Terra, 2005).
131
Além disso, algumas dessas colaborações externas - tais como capacitações de
professores do ensino médio e fundamental como captadores de doadores, estagiários em
treinamento no ambulatório da Hemominas e no Núcleo Ambiental que participam de ações
sociais voltados para pacientes de coagulopatias e hemoglobinopatias, universidades que têm
cooperação de estágio com a Hemominas frequentemente oferecem-se para realização de
coleta externa de sangue em suas instalações - além de gerar aprendizado para a Hemominas,
pois ajudam na formação de profissionais para atuar na Hemoterapia, também estão alinhadas
com projetos sociais, reforçando o princípio de Educação Corporativa da Cidadania (Eboli,
2002).
Apesar da boa aprendizagem obtida nos treinamentos oferecidos pela Hemominas,
falta um acompanhamento posterior do aluno e uma avaliação objetiva dos resultados. Esse
fato demonstra a limitação da conexão da Dimensão do Conhecimento Mensuração de
Resultados (Terra, 2005) para a Sustentabilidade da Educação Corporativa (Eboli, 2002),
pois mesmo não havendo um sistema eficiente de medição de resultados, é possível ter um
programa de Educação Corporativa que agregue valor para a organização.
Os relatos afirmam que as ações de treinamentos contribuem para organizar
informações técnicas e reter o conhecimento específico da Hemominas por meio do
material didático, das apresentações das aulas, do compartilhamento de conhecimento do
instrutor com outras pessoas, que repassam para novas outras, evidenciando que as práticas de
Educação Corporativa atuam como ferramentas de Gestão do Conhecimento.
Os relatos demonstram que os treinamentos oferecidos e executados pela Hemominas
no Hemocentro de Belo Horizonte no contexto interno da organização influenciam os
processos e os resultados que são oferecidos à sociedade na medida em que impactam na
melhoria das rotinas, aumento da qualidade dos produtos, elevação da segurança
transfusional, melhoria dos registros técnicos, motivação e satisfação de funcionários,
promoção de mudança de comportamento, estabelecimento de um padrão para os processos
internos, economia nas rotinas, além de mobilizar/atrair mais doadores.
No contexto da saúde pública brasileira, os treinamentos analisados promovem
profissionais mais atualizados e preparados para realizar as práticas da Hemoterapia, pois os
participantes adquirem uma visão macro do processo em que estão inseridos, passam a
entender o sentido, a importância e o impacto de suas tarefas passando a executá-las melhor,
com mais agilidade, segurança, senso crítico e autonomia, facilitando na tomada de decisão
quando é caso.
132
Em ambos os contextos anteriormente apresentados, fica evidente o cumprimento do
Princípio de Educação Corporativa da Cidadania (Eboli, 2002), caracterizado pela
formação de atores sociais capazes de refletir criticamente e influenciar a realidade
organizacional, agindo com ética e responsabilidade social. O reflexo desse impacto para os
processos e para os resultados da hemoterapia é a prestação de um melhor atendimento ao
cidadão.
Na Tabela 13, foi apresentada a síntese das revelações e proposições teóricas do
trabalho, detalhando as conexões entre as práticas de GC e EC. Por sua vez, a Tabela 14
apresenta a Síntese nas Revelações e Proposições Práticas e Instrumentais do Trabalho,
detalhando os exemplos mais significativos de ações que conectam EC e GC.
133
Tabela 13
Síntese das Revelações e Proposições Teóricas do Trabalho
Interface entre GC e
EC
Conexões Entre as Práticas Resultado das Conexões
A Dimensão
Liderança de Gestão
do Conhecimento
promove o princípio
das Parceiras
Internas de
Educação
Corporativa
Quando as lideranças se preocupam
com o compartilhamento de
conhecimento e se preocupam com
o desenvolvimento de pessoas (GC)
tornam-se responsáveis pelo
processo de aprendizagem de suas
equipes, estimulando a participação
nos programas educacionais e
criando um ambiente de trabalho
propício à aprendizagem (EC).
Aumento da adesão dos funcionários aos
treinamentos, a comunicação interna no setor
melhora, os funcionários se tornam mais
comprometidos com o repasse de informações e
conhecimentos que adquirem.
Lideranças que se tornam instrutores de
treinamentos aumentam a produção de
conhecimento organizacional na medida emque
se atualizam para preparar as aulas e elaborar
materiais didáticos. Estes recursos representam
conhecimentos retidos na organização.
A Dimensão
Estratégia de Gestão
do Conhecimento e
os Princípios da
Competitividade, da
Perpetuidade e da
Cidadania da
Educação
Corporativa.
Quando o desenvolvimento de
estratégias para corrigir as
deficiências de conhecimento
identificadas (GC) se dá por meio
de programas educacionais
alinhados às estratégias do negócio
(EC), formando atores sociais
dentro e fora da organização (EC).
Os treinamentos se mostram eficientes para
suprir as competências técnicas associadas com
as atividades realizadas pelos participantes,
resultando em profissionais mais eficientes que
contribuem para a melhoria dos produtos e
serviços prestados e consequentemente para
perpetuar a existência da organização.
Além disso, permitem a formação de
profissionais críticos, que influenciam a
realidade organizacional, agindo com ética e
responsabilidade social.
A Dimensão Sistema
de Informação e
Comunicação e a
Dimensão Estrutura
Organizacional da
Gestão do
Conhecimento e o
Princípio da
Disponibilidade da
Educação
Corporativa.
A implantação de múltiplas formas
e processos de aprendizagem que
favoreçam a "aprendizagem a
qualquer hora e em qualquer lugar"
(EC) só são viáveis quando:
ocorre eficiência da comunicação
em todos os sentidos (GC);
acesso aos funcionários aos
conhecimentos da organização
(GC);
acesso à Internet para todos os
níveis hierárquicos (GC);
documentação do conhecimento
(GC);
utilização de fontes de informação
que permitam quantidade,
qualidade, atualização e facilidade
para encontrar informações
relevantes (Ex. Intranet e site
institucionais) (GC).
Elevação do interesse das pessoas nos
treinamentos, pois melhora a divulgação dos
eventos.
Melhora a qualidade dos treinamentos, pois os
instrutores têm facilidade de preparar materiais
didáticos, utilizando os documentos das rotinas
e dos processos disponíveis nos setores, bem
como conteúdos disponíveis virtualmente. Com
isso os alunos também têm acesso à diferentes
meios de adquirir informações e conhecimentos
(como bibliotecas, intranet, site) que
enriquecem sua aprendizagem.
A documentação dos processos são registros da
memória organizacional que funcionam como
material teórico de diversos treinamentos e
assim como o material didático e as aulas
preparadas pelos instrutores representam
conhecimentos que ficam retidos na
organização.
Além disso, os desejáveis projetos virtuais de
educação (como vídeo conferência, e-learning
ou outros formatos de EAD) dependem da
Tecnologia da Informação, permitindo que mais
pessoas tenham acesso aos treinamentos,
especialmente em organizações com muitas
filiais/sedes ou turnos diferentes de trabalho.
Assim como qualquer ação educacional, a
educação corporativa depende da iniciativa das
pessoas para gerar resultados.
134
Tabela 13
Síntese das Revelações e Proposições Teóricas do Trabalho (continuação)
Interface entre GC e
EC
Conexões Entre as Práticas Resultado das Conexões
A Dimensão
Aprendizado com
Ambiente Externo da Gestão do
Conhecimento e os
Princípios da
Parceria Externas e
da Cidadania da
Educação
Corporativa
Estabelecer parcerias estratégicas
com instituições de ensino superior
e instituições de pesquisa é uma
prática conjunta de Gestão do
Conhecimento e Educação
Corporativa que objetiva o
aprendizado organizacional e
estimula a formação de atores
sociais dentro e fora da empresa
(EC).
Aumenta a qualidade dos treinamentos.
As parcerias com instituições de pesquisa
podem ser eficientes fontes de captação de
verba, além de promoverem inovação e
construção de conhecimento. As parcerias com
instituições de ensino propiciam infraestrutura
de treinamento, qualificação de instrutores,
suporte legal e pedagógico e intercâmbio com
profissionais de outras instituições, facilitando a
aquisição de novas ideias, técnicas e
conhecimento.
A Dimensão da
Mensuração e
Resultados da
Gestão do
Conhecimento e o
Princípio da
Sustentabilidade da
Educação
Corporativa
A preocupação em medir resultados
(GC) permite verificar se as ações
de Educação Corporativa estão
agregando resultados para o
negócio.
Após um treinamento é necessário verificar se o
conhecimento adquirido está sendo utilizado na
prática e se está trazendo resultados. Também é
importante manter canais de acompanhamento
dos alunos pós treinamento, de forma que eles
possam esclarecer suas dúvidas ou
complementar seus conhecimentos para suprir
as necessidades que surgem quando retornam
ao local de trabalho.
Os instrutores e organizadores também
precisam avaliar em conjunto a eficiência dos
eventos educacionais, promovendo os ajustes
necessários nos eventos futuros.
O Princípio da
Conectividade da
Educação
Corporativa e a
Dimensão Cultura e
Valores
Organizacionais da
Gestão do
Conhecimento
Privilegiar a construção social do
conhecimento, estabelecendo
conexões e intensificando a
comunicação e a interação (EC)
incentiva a valorização do
compartilhamento de conhecimento
no ambiente organizacional com
pessoas de diferentes áreas da
organização ou de fora dela (GC)
Quanto mais os eventos de educação
corporativa - como treinamentos, encontros,
visitas técnicas - promovem integração entre as
pessoas, com participação efetiva das mesmas,
dividindo suas experiências e trocando
informações, mais serão capazes de estimular o
efetivo compartilhamento de conhecimento.
É por meio dessas práticas que as pessoas
adquirem visão sistêmica, entendem o sentido
de seu trabalho, passam a atuar com mais
autonomia, tomam melhor decisões e ganham
em produtividade.
O compartilhamento de conhecimento inicia
durante os eventos educacionais, mas se
perpetua no local de trabalho e em toda a
organização, pois conecta as pessoas e as
aproxima.
A Dimensão
Recursos Humanos da Gestão do
Conhecimento e a
Educação
Corporativa
Investimento e incentivo ao
treinamento e de desenvolvimento
profissional e pessoal de
funcionários associado às
necessidades da área imediata de
trabalho e/ou as necessidades
estratégicas da organização. Estas
são práticas de Educação
Corporativa alinhadas à Gestão do
Conhecimento.
Para serem eficazes no desenvolvimento de
competências os treinamentos não podem ser
passivos, quando só o instrutor transmite
informações e há pouca participação dos
alunos. Também não podem ter conteúdos
apresentados de forma genérica, pois é
fundamental garantir a adequação da
aplicabilidade dos conceitos ensinados à
realidade dos participantes. Neste sentido é
fundamental observar o público alvo
135
Tabela 14
Síntese das Revelações e Proposições Práticas e Instrumentais do Trabalho
Interface entre
GC e EC
Evidências de conexões práticas e instrumentais entre GC e EC
A Dimensão
Liderança de
Gestão do
Conhecimento
promove o
princípio das
Parceiras
Internas de
Educação
Corporativa
As chefias de setor incentivam seus funcionários a participarem dos treinamentos quando
reforçam a divulgação dos mesmos em seus setores e quando organizam a escala de
funcionários, permitindo que se possa liberar um ou mais membros da equipe para se
ausentar sem comprometer o funcionamento da rotina.
Uma das formas de criar ambiente de aprendizagem é quando a chefia de um setor
demonstra-se sempre disponível a receber pessoas em suas áreas para treiná-las e/ou
apresentar como as rotinas de seu setor são realizadas. Tais chefias também incentivam
que seus funcionários se tornem instrutores. Estes setores se revelaram parceiros
fundamentais das áreas de Educação Corporativa e grandes colaboradores do processo de
criação e disseminação do conhecimento.
Um bom exemplo de prática de GC e EC integrada ocorreu em um setor que promove uma
espécie de ciclo interno de treinamento, que consiste em periodicamente um funcionário
do setor escolher um tema e ministrá-lo para os demais colegas.
Outra prática de sucesso é quando a chefia que participa de treinamentos (especialmente os
obrigatórios), preocupa-se em repassar o conteúdo para seus funcionários de acordo com
realidade específica de sua respectiva área, ou seja, adéqua a linguagem e os exemplos,
tornando o conteúdo mais fácil de ser assimilado e aplicado na prática pelos membros de
sua equipe.
A Dimensão
Estratégia de
Gestão do
Conhecimento e
os Princípios da
Competitividade,
da Perpetuidade
e da Cidadania da
Educação
Corporativa.
O Curso Técnico de Hemoterapia, a Capacitação de Agências Transfusionais, o estágio
para residentes de Hematologia e Hemoterapia, Hematopediatria e Patologia Clínica se
mostraram ações eficientes de formação técnica. São ações de EC específicos para formar
competências estratégicas em Hemoterapia, nas quais os participantes são capacitados em
todo o ciclo do sangue, recebendo treinamento prático nas diferentes etapas do processo
produtivo. A partir destes treinamentos, os participantes relataram aumento da
produtividade, da capacidade de decisão, maior entendimento do todo e melhoria da
produção.
A Dimensão
Sistema de
Informação e
Comunicação e a
Dimensão
Estrutura
Organizacional da Gestão do
Conhecimento e o
Princípio da
Disponibilidade da Educação
Corporativa.
A biblioteca do HBH, o Portal da Hemominas e a intranet se mostraram canais
fundamentais tanto para instrutores, quanto para alunos de compartilhamento de
conhecimento técnico e instruções de rotina. Os dois primeiros são acessíveis a toda
comunidade, sendo que muitos profissionais e estudantes da área de saúde os utilizam
como fonte de informação para trabalhos acadêmicos e atualização profissional. A
biblioteca ainda disponibiliza computadores com acesso a Internet, permitindo que
funcionários de todos os setores tenham acesso ao Portal e à intranet, além disso todos os
funcionários têm permissão para acessar estes recursos de qualquer computador de fora da
Hemominas.
Os quadros de aviso nos espaços coletivos e os e-mails se mostraram insuficientes para a
divulgação das ações de educação corporativa para os funcionários, os quadros de aviso
nos setores e a divulgação pelas respectivas chefias ajudam a ampliar o nível de
participação.
Alguns treinamentos obrigatórios são ministrados em três turnos de trabalho (manhã, tarde
e noite), mas se houvesse maior suporte de TI para oferecer treinamentos virtualmente,
seria possível ampliar a oferta de treinamentos para os três turnos.
136
Tabela 14
Síntese das Revelações e Proposições Práticas e Instrumentais do Trabalho (continuação)
Interface entre
GC e EC
Evidências de conexões práticas e instrumentais entre GC e EC
A Dimensão
Aprendizado
com Ambiente
Externo da
Gestão do
Conhecimento e
os Princípios da
Parceria
Externas e da
Cidadania da
Educação
Corporativa.
A parceria entre Hemominas e Fapemig viabiliza distribuição de bolsa de estudos e
captação de verba para organizar treinamentos e para realização de pesquisas na área de
hemoterapia. A FH possui um laboratório e um consultório específicos para pesquisa.
O resultado da produção científica é apresentado em um seminário promovido pela
Gerência de Desenvolvimento Científico a cada dois anos e é aberto à comunidade
acadêmica, científica e profissional da área. As pesquisas contam com a participação de
bolsistas de iniciação científica (aproximadamente 20 estudantes de diferentes áreas por
ano) que anualmente divulgam seus trabalhos em um simpósio promovido pela mesma
gerência.
A parceria da Hemominas com a Escola de Saúde Pública (ESP) para promover o curso
técnico de Hemoterapia viabilizou a remuneração de profissionais da Hemominas para
atuarem como instrutores e lhes ofereceu qualificação pedagógica. A ESP-MG equipou
um laboratório exclusivo para treinamento na Hemominas, adquiriu insumos para as aulas
práticas que ocorriam durante o dia na Hemominas e realizou as aulas teóricas na sede da
Escola no período noturno.
A Hemominas promove um Ciclo de Palestras para estudantes da área de saúde e de gestão
pública e Visitas Técnicas para profissionais de outras instituições, especialmente de
outros Hemocentros nacionais e internacionais. Trata-se de iniciativas eficientes de
compartilhamento de vivências e boas práticas profissionais e de conscientização sobre a
importância e complexidade da hemoterapia e da segurança transfusional.
O ambulatório do Hemocentro de Belo Horizonte capacita professores e pais de crianças
pacientes portadoras de hemoglobinopatias ou coagulopatias (doenças no sangue que
podem trazer limitações físicas e sociais) a inserirem estes pacientes na vida social e
escolar.
Outra ação de educação corporativa que se destaca para promover a cidadania é o projeto
de Doador do Futuro junto a escolas de ensino fundamental e médio para conscientizar as
crianças e adolescentes a se tornarem futuros doadores de sangue. Há também os cursos de
formação de captadores, para capacitar pessoas da comunidade, especialmente os que
atuam em hospitais, buscarem doadores de sangue e derivados.
A Dimensão da
Mensuração e
Resultados da
Gestão do
Conhecimento e o
Princípio da
Sustentabilidade da Educação
Corporativa
Duas práticas se mostraram mais bem sucedidas para mensurar os resultados das ações de
EC alinhadas às de GC: as reuniões de residentes para estudos de caso e as vistorias anuais
aos estabelecimentos de saúde (clínicas e hospitais). Ao longo de seus estágios em
hemoterapia, os residentes se reúnem com a coordenadora técnica de residência da
Hemominas para discutir os casos clínicos mais complexos. Trata-se de uma eficaz
oportunidade de compartilharem o conhecimento adquirido ao longo do treinamento e
conectarem os diferentes saberes adquiridos nos diferentes setores pelos quais passaram,
comprovando a assimilação do conteúdo aprendido e a aplicabilidade do mesmo.
Anualmente uma equipe técnica da Hemominas visita os hospitais e clínicas que são
clientes da Hemominas. Esta equipe verifica se estes estabelecimentos de saúde estão
cumprindo adequadamente todas as técnicas e procedimentos ensinados nas Capacitações
de Agência Transfusional promovidas pela Hemominas e se os profissionais necessitam
reforçar este treinamento. O resultado destas vistorias é um relatório de não conformidades
entregue a direção do hospital e/ou agendamento de novas capacitações.
137
Tabela 14
Síntese das Revelações e Proposições Práticas e Instrumentais do Trabalho (continuação)
Interface entre
GC e EC
Evidências de conexões práticas e instrumentais entre GC e EC
O Princípio da
Conectividade da
Educação
Corporativa e a
Dimensão
Cultura e
Valores
Organizacionais da Gestão do
Conhecimento.
Nos Treinamentos para Gerentes Administrativos de Hemocentros, no Curso Técnico de
Hemoterapia e no estágio em hemoterapia para médicos residentes, os alunos vão a todos
os setores aprender in loco as respectivas rotinas. Essa prática estimula os setores a
compartilhar conhecimento, permite que os alunos conheçam o processo de trabalho
integralmente, compreendam melhor o sentido de seu próprio trabalho, o impacto de sua
rotina na rotina do outro e a importância das demais áreas. Desta maneira, valorizam mais
o trabalho dos colegas, assim como se sentem mais valorizados e passam a trabalhar mais
satisfeitos e com mais comprometimento. Além disso, quando os funcionários de
diferentes áreas se conhecem pessoalmente, as interações de trabalho entre eles fica
facilitada, pois se tornam mais abertos a compartilhar informações e conhecimentos entre
si.
Durante as aulas do Curso Técnico de Hemoterapia, os participantes são incentivados a
apresentar aos demais o trabalho que realizam, bem como a funcionalidade do setor onde
trabalha. Há amplo espaço nas aulas para compartilhamento de boas práticas de trabalho.
A Dimensão
Recursos
Humanos da
Gestão do
Conhecimento e a
Educação
Corporativa
Os treinamentos que se mostraram mais ineficientes foram os obrigatórios de Gestão da
Qualidade, Biossegurança e Segurança do Trabalho. Eles ocorrem no auditório do HBH
para todos os funcionários das diferentes áreas, exigindo que o conteúdo seja apresentado
de forma excessivamente superficial e genérica. Alguns instrutores apresentam dificuldade
em transmitir informação, as aulas são repetitivas e entediantes.
Para resolver este problema, algumas chefias "traduzem" o conteúdo deste treinamento
para a realidade de trabalho de seus setores e refazem o curso para seus funcionários.
A oferta de material didático complementar (ou seja, além das apresentações das aulas) é
mais eficiente para o aluno absorver o conteúdo.
O material de instrução dos estágios de residentes é enviado por e-mail para os mesmos
com antecedência ao início das aulas e no primeiro dia do estágio, eles recebem a parte
impressa. O material didático do Curso Técnico de Hemoterapia é entregue impresso por
cada professor no início das aulas e ao longo do curso, são indicadas leituras e
bibliografias complementares. Para as Capacitações de Agências Transfusionais, foi
editado um livro com todo o conteúdo teórico. O mesmo é disponibilizado impresso e em
mídia digital e distribuído nos dois formatos a todos os hospitais e clínicas clientes da
Hemominas.
Para os demais treinamentos, o material de instrução mais comumente usado restringe-se
às apresentações das aulas, disponibilizadas, a critério do instrutor, na intranet ou
impressas.
138
5 PROPOSTAS DE MELHORIAS/ADEQUAÇÕES NAS AÇÕES DE EDUCAÇÃO
CORPORATIVA - PROPOSTA PARA OS GESTORES DA FUNDAÇÃO
HEMOMINAS
A partir da análise de resultados é possível propor uma série de melhorias e adequações
para as práticas de Gestão do Conhecimento da Hemominas com vistas a aprimorar suas
atividades de Educação Corporativa.
A seguir serão apresentadas sugestões de práticas de todas as dimensões do
conhecimento e como elas interferem nos princípios da Educação Corporativa no contexto da
Fundação Hemominas. São exemplos que podem ser transportados para outras instituições,
respeitadas as especificidades de cada organização.
O alinhamento estratégico das ações de treinamento precisa vir acompanhado de outras
práticas de gestão de pessoas também alinhadas à estratégia, principalmente a gestão por
competências. Tal prática ainda não foi implantada na Hemominas, apesar de ser uma prática
da Dimensão Recursos Humanos da Gestão do Conhecimento indispensável para se cumprir
os princípios de Competitividade e da Perpetuidade da Educação Corporativa.
É recomendável estimular os líderes e gestores a participar mais ativamente do processo
de aprendizagem de suas equipes, avaliando as competências, colaborando na estruturação de
conteúdo de treinamentos e atuando como instrutores. Com essas práticas, é possível
desenvolver competências críticas que ajudem no desenvolvimento da organização e na
perpetuidade de sua cultura. Trata-se de utilizar práticas de Estratégia e Liderança na Gestão
do Conhecimento para alcançar um sistema de educação corporativo sustentável, ou seja,
contínuo, permanente e estratégico.
Os programas de GC e de EC precisam dialogar na instituição, os gestores envolvidos -
sejam eles alta direção, instrutores ou gerentes de áreas facilitadoras - precisam conscientizar-
se do impacto e consequências das ações de suas áreas para a construção e disseminação do
conhecimento, bem como todo o processo da aprendizagem organizacional.
Uma estrutura organizacional do conhecimento - que promova organização e processos
de trabalho bem estruturados, padronizados, documentados e realizados por pessoas
capacitadas - aliada a uma cultura do conhecimento - que valorize o compartilhamento de
conhecimento - são viabilizadores de um programa de Educação Corporativa que
efetivamente promove a conectividade entre pessoas, áreas e processos e a disponibilidade de
aprendizagem a qualquer hora e em qualquer lugar.
139
Neste sentido, é fundamental aprimorar os registros e divulgação de assuntos de
interesse geral, como atas de reuniões, relatórios e apresentações de grupos ou de indivíduos
que participem de grupos de discussões, comitês, viagens, eventos, visitas técnicas, dentre
outros, sejam internos ou externos à organização, pois estes registros representam documentos
que por si só podem significar fontes de conhecimento, como também podem compor
material didático de treinamento.
Faz-se necessário profissionalizar as áreas de Ensino (público externo) e Treinamento e
Desenvolvimento (público interno), integrando-as - não necessariamente unificando-as - e
fortalecendo-as como áreas de referência na aprendizagem organizacional, pois muitas
atividades de EC são promovidas pela instituição sem o envolvimento destas áreas. Tal
situação aumenta ainda mais a subnotificação destas atividades, que acabam acontecendo sem
nenhum tipo de registro, controle e apuração de resultados, perdendo-se completamente ao
longo do tempo na história organizacional. O aprendizado derivado de tais atividades depende
exclusivamente da memória dos participantes, que, em muitos casos, já se desligaram do
quadro de funcionários.
As práticas acima citadas referem-se também ao Aprendizado com Ambiente Externo,
uma dimensão do Conhecimento que impacta diretamente no princípio de Educação
Corporativa da Parceria, princípio que por sua vez abrange a formação de competência com
parceiros internos e externos.
Com um Sistema da Informação e Comunicação do Conhecimento aliadas à Cultura do
Conhecimento é possível aprimorar o princípio da Disponibilidade da Educação Corporativa
por meio de recursos educacionais de fácil acesso e uso. É preciso ainda divulgar e
sistematizar o uso dos instrumentos de GC, principalmente de pesquisa, tecnologia da
informação e comunicação, gestão de documentos como suporte aos instrutores e
organizadores das atividades de Educação Corporativa. Percebe-se um amplo
desconhecimento de informações relevantes destas três áreas da Hemominas, como quais são
as linhas de pesquisa que estão em desenvolvimento, as base de dados científicos, os
pesquisados, as ferramentas de TI, os canais de comunicação disponíveis, os tipos de
documentos gerados nos processos e onde são disponibilizados.
Ainda sobre Sistema de Informação e Comunicação do Conhecimento e Disponibilidade
de Recursos Educacionais é preciso aprimorar a padronização das aulas e material didático
dos treinamentos em geral da Hemominas, aspectos ainda quase inteiramente a cargo dos
instrutores. Estes precisam ser capacitados com técnicas didático pedagógicas, aperfeiçoando
sua capacidade de transmitir conhecimento e de investir em recursos técnicos de
140
aprendizagem, como por exemplo, a plataforma Moodle (software gratuito) para compartilhar
conteúdo.
Investir na formação de Recursos Humanos é uma Dimensão da Gestão do
Conhecimento com impacto em todos os princípios de Educação Corporativa já citados,
especialmente o princípio da Cidadania, que preconiza a formação de sujeitos capazes de
refletir, construir e modificar a realidade organizacional.
Nestes aspecto, a Hemominas necessita melhorar a capacitação técnica do seu corpo de
funcionários técnicos, pois os treinamentos para este público ainda são muito restritos -
praticamente apenas o Curso Técnico de Hemoterapia - e incluem poucos participantes - 10 a
20 participantes a cada 2 anos. É ainda necessário redefinir o formato e conteúdo dos
treinamentos obrigatórios, tornando-os mais eficazes, de forma que atraiam mais participantes
e realmente transmitam conhecimento, considerando a importância dos mesmos. Atualmente
os treinamentos administrativos são muito genéricos, com excessivo grau de automatismo,
limitando-se a uma precária forma de repasse de informações. Portanto, não cumprem seus
objetivos, precisam estar mais focados nas atividades de cada participante, melhorando a
aplicabilidade prática.
É também recomendável desenvolver avaliações dos treinamentos que permitam
acompanhar o nível de aprendizado, a aplicabilidade posterior do conteúdo assimilado e o
retorno das ações de Educação Corporativa para a instituição. Considerando os recursos já
disponíveis atualmente na administração pública de Minas Gerais, sugere-se aproveitar
melhor os instrumentos de Avaliação de Desempenho e Plano Geral de Desenvolvimento
Individual para avaliar a eficácia dos treinamentos realizados.
141
6 CONCLUSÕES
A finalidade deste trabalho foi compreender e analisar, empiricamente, a inter-relação
entre a Gestão do Conhecimento e as práticas de Educação Corporativa da Fundação
Hemominas, buscando apresentar um diálogo entre estas duas abordagens gerenciais para
fundamentar as análises das influências que uma proporciona na outra. Mesmo com a
escassez de teoria específica que trata dos dois temas interligados, a existência de diversos
aspectos convergentes entre eles possibilitou a proposição de um mapa conceitual da
integração entre eles (Figura 11).
A partir desta fundamentação teórica foram realizadas pesquisa documental e
entrevistas, cuja análise permite verificar o cumprimento dos objetivos idealizados para este
estudo.
Na Fundação Hemominas, as práticas de Gestão do Conhecimento - encontros de
equipes técnicas da rede, encontros de equipes gerenciais da rede, reunião bimestral com a
presidente, Papo com a Presidente, comissões de trabalho, dentre outros, (Tabela 8 - Registro
de Evidências de Instrumentos de Gestão do Conhecimento) - ainda não estão sistematizadas
e não são gerenciadas como tal. Sendo assim, mesmo possuindo várias práticas de Gestão do
Conhecimento já em estágio maduro de desenvolvimento (convênios de cooperação técnica
com instituições de ensino, pesquisa e hospitais escola, biblioteca, pesquisa científicas,
publicações, visitas técnicas, proteção intelectual e patentes), tratam-se de ações isoladas,
muitas vezes desconectadas entre si e não identificadas pela maioria dos envolvidos como
Gestão do Conhecimento.
Da mesma forma, as ações de Educação Corporativa promovidas e executadas pela
Hemominas no Hemocentro de Belo Horizonte - tais como treinamento em local de serviço,
treinamento para outros hemocentros do país e exterior, formação de captadores, materiais
didáticos, publicações próprias, dentre outros (ver Tabela 9 - Evidências de Educação
Corporativa da Fundação Hemominas de 2013 analisadas) - precisam evoluir em muitos
aspectos, a maioria das ações são pouco profissionalizadas, ocorrendo muito informalmente,
sem suporte adequado das áreas meio e ficando basicamente a cargo dos instrutores. Como a
maioria destes tem alto nível técnico e afinidade com a função de instrutoria, os treinamentos
obtêm um bom nível de qualidade, especialmente se for a respeito de assunto técnico. Além
disso, os treinamentos são mais eficazes quando voltados para o público externo do que para
142
os próprios funcionários e quando ocorrem em parceria com instituições de ensino ou
pesquisa são extremamente bem avaliados.
A estrutura de organização e suporte aos treinamentos e capacitações promovidos pela
Hemominas ainda estão inadequados à modalidade de Universidade Corporativa, pois ainda
não atendem a condições importantes para tal conforme aponta a literatura (Arruda &
Andreotti, 2006, Eboli, 2004, Meister 1999, Souza, 2000). Os setores envolvidos não atuam
de forma integrada, as ações de educação são mais reativas que pró-ativas, com formato
pouco inovador, sem muitos recursos virtuais, limitando a disponibilidade e acessibilidade ao
conhecimento. Por outro lado, estes setores demonstram sinais de evolução no sentido de já
não serem considerados meros centros de treinamentos. Isso ocorre porque os programas
educacionais envolvem toda a cadeia de valor, atingem um público alvo amplo, em alguns
casos atuam em parcerias com o meio acadêmico e começam a assumir um papel estratégico
de desenvolver competências essenciais. Tais programas têm conseguido transformar o
conhecimento em melhoria de produtos e serviços para o cidadão, especialmente através de
desenvolvimento técnico científico.
Por esses motivos, foram sugeridas (item 5.2) adequações aos Setores de Ensino, de
Treinamento e Desenvolvimento, que gerenciam a maioria dos treinamentos e capacitações
promovidos pela Hemominas. Foram propostos ajustes aos programas de treinamentos e
capacitações em vigência para torná-los mais atrativos e eficazes e foram apresentadas
sugestões para as lideranças, incluindo a alta direção, visto que ainda não se envolvem
adequadamente com as ações de Educação Corporativa e ainda há fragilidades na cultura de
compartilhamento de conhecimento na organização. Também foram recomendadas ações para
os Setores de TI, Comunicação, Pesquisa e Recursos Humanos a fim de fortalecer e ampliar
as práticas de Gestão do Conhecimento e Educação Corporativa da Hemominas.
A análise dos resultados demonstrou que quanto mais as práticas de Gestão do
Conhecimento se encontrarem enraizadas na organização, ou seja, quanto mais a organização
incorporar práticas gerenciais - estratégia e liderança, sistema de informação e comunicação,
culturas e valores organizacionais, estrutura organizacional, recursos humanos, mensuração
de resultados e aprendizado com ambiente externo - sob a ótica da criação do conhecimento
(Terra, 2005), maiores são as condições de sucesso de suas ações de Educação Corporativa,
pois estas estarão bem ancoradas em um ambiente adequado de aprendizagem fortalecido por
ações bem planejadas e executadas de desenvolvimento de competências.
No estudo de caso da Fundação Hemominas, confirmou-se as ponderações de Batista
(2012) de que a rigidez do modelo burocrático da administração pública constitui um
143
dificultador da Gestão do Conhecimento. A estrutura formal tradicional e hierárquica limita as
práticas da dimensão estrutura organizacional do conhecimento, fato que a Hemominas vem
tentando compensar investindo na documentação dos processos e utilização desses processos
para o aprendizado organizacional e formação constante de grupos temporários de trabalho.
No entanto, tais grupos temporários ainda têm pouca autonomia e seus integrantes acumulam
funções.
Neste mesmo sentido, a rigidez dos processos de gestão de pessoas, como seleção por
concurso público, modelos engessados de cargos, remuneração, promoção, carreira, avaliação
de desempenho e a inexistência de uma gestão por competências limitam as práticas de
Gestão do Conhecimento na dimensão recursos humanos. A Hemominas tenta minimizar essa
dificuldade investindo, dentro de suas limitações orçamentárias, no desenvolvimento e
treinamento pessoal e profissional de funcionários, isto é, promovendo ações de Educação
Corporativa.
As práticas de Educação Corporativa analisadas evidenciaram que quanto mais
consolidadas estiverem, ou seja, quanto maior a sua capacidade de atender aos princípios -
competitividade, perpetuidade, conectividade, disponibilidade, cidadania, parceria e
sustentabilidade - que sustentam a efetividade de um sistema de Educação Corporativa (Eboli,
2002), maior a sua eficiência em atuar como ferramenta de Gestão do Conhecimento, pois são
instrumentos importantes de construção do sentido do trabalho, criação de conhecimento e
tomada de decisão (Choo, 2003) e retenção do conhecimento, colaborando com a memória
organizacional (Jennex & Olfman, 2003).
Desta forma, é possível concluir que as Práticas de Gestão do Conhecimento
representam um importante alicerce para as ações de Educação Corporativa na administração
pública, bem como a Educação Corporativa é um instrumento eficiente de promoção da
Gestão do Conhecimento.
Algumas limitações desta pesquisa dificultaram a apuração dos dados, como a restrita
informatização dos registros que exigiu apuração manual de muitos dados, tornando a tarefa
mais vulnerável a erros. Outra limitação refere-se ao número de entrevistados, pois não foram
entrevistados todos os funcionários do Hemocentro de Belo Horizonte, mas uma amostra que
buscou representar toda a organização.
O sub registro das atividades de treinamento e capacitação na Hemominas e a falta de
muitos dados consolidados (como o item 7 - Planilha de Treinamento da Hemominas - e item
8 - Relatório de Participantes por setor - da Tabela 9 - Evidências de Educação Corporativa da
144
Fundação Hemominas analisadas), de treinamentos para público interno podem gerar alguma
distorção da realidade.
Apesar dos funcionários realizarem diversas práticas de GC e EC de forma madura, o
fazem sem tratá-las com esta terminologia. Este fato exigiu a "tradução" de alguns termos
para uma linguagem menos técnica na elaboração do questionário e uma eventual perda de
significado ou sentido de alguns termos. Além disso, não permitiram o aprofundamento de
algumas discussões com os entrevistados, pois exigiria explicar-lhes conceitos o que alongaria
em excesso o tempo de entrevista.
No âmbito da instituição analisada, sugere-se estender a pesquisa às atividades de
ensino praticadas pelas unidades regionais, bem como repetir a pesquisa após o
amadurecimento da implantação de seu Projeto de Gestão do Conhecimento, cujo
desenvolvimento se encontra na fase inicial de planejamento.
No contexto brasileiro, recomenda-se expandir a pesquisa para outras instituições da
área de saúde e também para outras organizações públicas brasileiras, especialmente da
administração direta, autárquica e fundacional, cuja natureza jurídica resulta em uma
dinâmica de gestão mais rígida que das empresas públicas e mais ainda que das empresas
privadas, considerando que na literatura prevalecem os estudos sobre Gestão do
Conhecimento e Educação Corporativa em empresas (públicas ou privadas).
Neste aspecto sugere-se pesquisar a relação entre o nível de compartilhamento de
conhecimento e a eficácia dos estágios de residência médica promovidos pelas parcerias entre
universidades federais e instituições públicas de saúde.
Na conjuntura contemporânea de globalização e internacionalização de empresas, uma
recomendação para estudos futuros poderia ser analisar a relação entre o nível de
compartilhamento de conhecimento e o grau de eficácia das ações de Educação Corporativa
em ambientes multiculturais.
Este trabalho colabora para ampliar os estudos sobre as conexões entre as práticas de
Gestão do Conhecimento e as práticas de Educação Corporativa, ainda pouco pesquisadas
pela literatura científica principalmente no cenário da gestão pública.
Entende-se que a principal contribuição deste trabalho é demonstrar que as ações de
Educação Corporativa que estimulam o efetivo compartilhamento de experiências e
informações entre os participantes se mostraram as mais eficazes para a formação de
competências estratégicas para o negócio. Desta forma, a conectividade que trata da
construção social do conhecimento é o princípio da Educação Corporativa que se mostrou
mais eficaz como instrumento de Gestão do Conhecimento, uma vez que a prática de integrar
145
pessoas e áreas de dentro e fora da organização revelou-se o fator mais relevante para um
ambiente de aprendizagem, por ter se mostrado o principal estímulo para a criação,
compartilhamento e uso do conhecimento, transformando o conhecimento dos indivíduos em
valor agregado para a organização.
Gestão do Conhecimento e Educação Corporativa representam duas abordagens
gerenciais de alta complexidade que convergem em alguns objetivos em comum como
agregar valor à instituição através do aprendizado organizacional e desenvolvimento de
pessoas. A sinergia entre estas duas práticas é imprescindível para se coordenar e harmonizar
os esforços de gerenciamento das mesmas, contribuindo para alavancar os resultados que
delas se espera para o desenvolvimento da organização.
A relação simbiótica entre Gestão do Conhecimento e Educação Corporativa resulta em
uma organização mais inovadora, com profissionais mais qualificados, produtivos e mais
ágeis nas respostas às influências externas em função de sua maior capacidade de
aprendizado, e consequentemente uma organização capaz de proporcionar maior retorno para
seus proprietários ou maiores benefícios para o cidadão.
146
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154
ANEXOS
Anexo I - Dimensões do Conhecimento e suas Práticas de Gestão. Dimensões do
Conhecimento
(Terra, 2005)
Práticas de Gestão do Conhecimento
1. Estratégia e
Liderança
Existência de elevado nível de consenso sobre quais são as “core competences” da
organização, ou seja, sobre quais são os pontos fortes da organização em termos de
habilidades e competências.
Existência e ampla divulgação do mapa dos conhecimentos relevantes para a
organização.
Explícita e ampla incorporação da dimensão “conhecimento” ao planejamento
estratégico da organização.
Identificação sistemática das deficiências de conhecimento e desenvolvimento de
estratégias para corrigi-las.
Clara identificação e monitoramento dos principais ativos intangíveis da empresa.
Ações pró-ativas no sentido de proteção de capital intelectual da organização, tais
como patentes, copyright e segredos de negócio.
Comunicação ampla da macroestratégia da organização para todos os níveis
organizacionais, conduzindo um alinhamento das ações nos vários níveis.
Estabelecimento frequente pela alta administração de metas desafiadoras e um
sentido de urgência para a mudança da realidade em direção a uma visão estabelecida.
Liderança eficiente da alta administração quanto ao compartilhamento de
conhecimentos e atuação transparente.
Ocupação dos cargos mais altos da empresa por pessoas com estilo colaborativo,
que compartilham conhecimento e se preocupam com o desenvolvimento de pessoas.
2. Estrutura
organizacional:
Organização e
Processos de
Trabalho.
Uso constante de equipes multidisciplinares e formais que se sobrepõem à
estrutura formal tradicional e hierárquica.
Formação constante de grupos temporários de trabalho, com grande autonomia,
totalmente dedicadas a projetos inovadores.
Reorganizações frequentes e naturalmente conduzidas, visando adaptação às
demandas do ambiente competitivo.
Realização frequente de reuniões informais, fora do local de trabalho, para a
realização de brainstorms.
Existência de várias Comunidades de Prática e de Aprendizado bem estruturadas
e com a participação de um número relevante de pessoas.
Significativo número de pessoas com responsabilidades específicas em termos
de classificação, organização, codificação e proteção de informações e
conhecimentos estratégicos para a organização.
Promoção sistemática de benchmark interno.
Inclusão em todos os projetos/iniciativas da empresa uma etapa formal de
discussão e documentação do aprendizado ocorrido.
Adequação dos layouts à troca informal de informação com redução dos
símbolos de status e hierarquia.
Existência de mecanismos e processos formais bem estabelecidos e divulgados
para todos os níveis da organização no sentido de capturar, encaminhar e facilitar a
implementação de ideias de melhorias e inovações.
Agilidade no processo decisório, prevalecendo sua ocorrência nos níveis
hierárquicos mais baixos.
Documentação dos processos e projetos da empresa e utilização dos mesmos
para o aprendizado organizacional.
Estabelecimento e disseminação de métodos para solução de problemas e geração
de ideias.
155
Anexo I - Dimensões do Conhecimento e suas Práticas de Gestão. (continuação) Dimensões do
Conhecimento
(Terra, 2005)
Práticas de Gestão do Conhecimento.
3. Sistema de
Informação e
Comunicação
Eficiência da comunicação em todos os sentidos (de cima para baixo, de baixo
para cima e entre áreas distintas).
Compartilhamento das informações com amplo acesso, por parte de todos os
funcionários, à base de dados e conhecimento da organização.
Baixa presença de silos de informação entre áreas, unidades, negócios da
organização.
Existência de uma política de informação clara na organização: informações
consideradas confidenciais são claramente marcadas e definidas. Este processo
não pode ocorrer de forma aleatória e baseado na percepção individual das
pessoas.
Forte presença de disciplina, eficiência e incentivo para a documentação do
conhecimento e “know-how” existente na organização.
Alta relevância dos sistemas de informação da empresa - como portais, gestão
de documentos, site, groupware e outras - para execução das rotinas.
Utilização de fontes de informação de excelência, que permitam quantidade,
qualidade, atualização e facilidade para encontrar informações relevantes, à
exemplo da intranet e site da empresa.
Facilidade de encontrar, por meio de sistemas de informação, especialistas
dentro e fora da organização.
Sistema de informação facilmente personalizável pelo usuário conforme as
necessidades individuais, no formato adequado e no momento correto.
Facilidade de compreensão e uso do sistema para acesso e compartilhamento de
informações.
Promoção constante de capacitação digital aos colaboradores da empresa.
Sistema de classificação das informações institucionais voltado para a boa
organização das mesmas e de fácil entendimento pelos usuários.
Existência de processo e tecnologias de suporte aos funcionários, facilitando
que os mesmos contribuam para a base de informações e conhecimentos
estratégicos da organização.
4. Recursos
Humanos Rigor no processo de seleção.
Busca de diversidade - personalidades, experiências, cultura, educação formal -
e aumento da criatividade através do recrutamento.
Contratação de pessoas colaborativas.
Implementação de planejamento de carreira com objetivo de dotar os
funcionários de diferentes perspectivas e experiências.
Abrangência do escopo das responsabilidades dos cargos.
Promoção através de critérios como conhecimento, habilidades e competência.
Investimento e incentivo ao treinamento e desenvolvimento profissional e
pessoal dos funcionários.
Estímulo ao aprendizado através da ampliação dos contatos e interações com
pessoas de dentro e fora da organização.
Associação das atividades de treinamento às necessidades estratégicas da
organização.
Utilização de mecanismos virtuais como estratégia de treinamento e
aprendizado da organização, a exemplo do e-learning.
Treinamento dos funcionários no uso de sistemas destinados ao
compartilhamento de conhecimento.
Adoção de rotinas de avaliação das competências dos funcionários segundo as
necessidades estratégicas da organização.
Ampla disponibilização a todos os colaboradores do perfil de competências,
habilidades, experiências e interesses dos funcionários, reduzindo os índices de
rotatividade de pessoal.
156
Anexo I - Dimensões do Conhecimento e suas Práticas de Gestão.(continuação) Dimensões do
Conhecimento
(Terra, 2005)
Práticas de Gestão do Conhecimento.
5. Cultura e
Valores
Organizacionais.
Promoção consistente da missão e dos valores organizacionais por meio de
ações e atos simbólicos.
Identificação dos funcionários com a organização.
Alta confiabilidade na relação entre as pessoas da organização e entre elas e a
organização.
Estímulo ao aprendizado contínuo enquanto valor institucional.
Pro atividade na busca de aprendizado e aperfeiçoamento pessoal.
Valorização do compartilhamento de conhecimento no ambiente
organizacional.
O foco das pessoas sem restrição ao curto prazo.
Estímulo à experimentação, com razoável liberdade para tentativas e falhas e
valorização da capacidade de inovação.
Contribuição dos funcionários com propostas de melhorias em processos,
produtos, segurança, relacionamento com clientes e outras.
Cultura de honestidade intelectual na organização, de maneira que as pessoas
evidenciem com facilidade o que conhecem e desconhecem.
Preocupação sistêmica das pessoas com toda a organização e não apenas com
suas respectivas áreas.
Investimento de tempo na transferência de conhecimento e informações para
outras áreas da organização.
Valorização do compartilhamento de conhecimentos com pessoas de outras
áreas da organização.
Valorização do tempo enquanto recurso importante para o processo de
inovação, bem como estímulo a novas ideias, sem julgamento da qualidade das
mesmas.
Comemoração das realizações importantes.
Reconhecimento público de ideias criativas, de ações inovadoras e de resultados
obtidos com o compartilhamento de conhecimento.
Tolerância ao ambiente de trabalho descontraído.
6. Aprendizado
com ambiente
externo
Existência de vários mecanismos formais e informais bem estabelecidos com
objetivo de aprendizado com os clientes.
Alimentação de sistemas/bancos de dados frequentemente pelas das áreas de
marketing, vendas e assistência técnica com informações sobre os clientes e
concorrência.
Adoção de critérios para a seleção e manutenção de fornecedores, que
envolvam inovação, capacidade de colaboração e interesse em compartilhar
conhecimentos de forma ética.
Desenvolvimento de habilidade para gerir parcerias com outras organizações e
com Universidades e Institutos de Pesquisa Tecnológica para contratação de
pesquisa externa.
Realização de alianças objetivando importantes tomada de decisões estratégicas
e aprendizado.
Contratação de consultores externos utilizando processos adequados e precisos
para internalizar e disseminar o conhecimento destes consultores, bem como
proteger o conhecimento da própria organização.
Esforços sistemáticos e éticos para a captação, organização e disseminação de
informações sobre o ambiente e sobre a concorrência.
Existência de um banco de dados detalhado sobre especialistas externos que
podem ou já prestaram serviços à organização.
Prática sistemática de benchmark externo.
157
Anexo I - Dimensões do Conhecimento e suas Práticas de Gestão. (continuação) Dimensões do
Conhecimento
(Terra, 2005)
Práticas de Gestão do Conhecimento.
7. Mensuração de
resultados
Preocupação em medir resultados sob as diversas perspectivas: financeiras,
operacionais, estratégicas, aquisição de conhecimento.
Medição periódica do grau de satisfação dos clientes buscando compreender
suas necessidades e expectativas.
Existência de métricas específicas e detalhadas - como frequência de uso, tipo
de usuário, categoria de conteúdos e aplicativos mais acessados - sobre o uso dos
principais sistemas de informação da organização.
Avaliações frequentes das competências e conhecimentos dos colaboradores da
organização
Incorporação da dimensão aprendizado, compartilhamento de conhecimento e
desenvolvimento de competências na apresentação dos resultados nos vários
departamentos, áreas e unidades da empresa
Fonte: adaptado de Terra, J. C. C. (2005) Gestão do Conhecimento: o grande desafio empresarial. São Paulo:
Negócio Editora.
159
Anexo III – Roteiro de Entrevista - Produtores do Conhecimento
Roteiro de Entrevista
Respondentes: Produtores do Conhecimento
Apresentação inicial
Bom dia/Boa tarde. Meu nome é Denise Queiroz Ribeiro e agradeço por sua
colaboração em participar como voluntário desta entrevista e colaborar com uma das etapas
do meu projeto de Mestrado em Administração pela PUC Minas. O objetivo deste trabalho é
analisar a contribuição das práticas de gestão do conhecimento da Fundação Hemominas
(Hemocentro de Belo Horizonte) para ações de educação corporativa na administração
pública.
Compreender o impacto das práticas de Gestão do Conhecimento e de Educação
Corporativa para o processo de formação profissional é especialmente relevante para os
estudos de estratégia de gestão, dado o crescente peso que essas práticas vêm alcançando no
cenário corporativo contemporâneo.
A contribuição empírica deste trabalho é colaborar com subsídios para o aprimoramento
das práticas de gestão de conhecimento voltadas para a educação corporativa com intuito de
aprimorar a formação técnica de profissionais da hemoterapia, no contexto da gestão pública.
Gostaria de salientar que todas as análises posteriores serão feitas sobre o conjunto do
material e que, portanto, não haverá identificação individual. Asseguro que seu nome não
aparecerá sendo mantido o mais rigoroso sigilo através da omissão total de quaisquer
informações que permitam identificá-lo(a)
Não existem respostas certas ou erradas. Sinta-se livre para expressar sua opinião e
percepções. Você pode se recusar a responder qualquer questão que lhe traga
constrangimento, podendo desistir de participar da pesquisa em qualquer momento.
Os resultados da pesquisa serão divulgados na Gerência de Desenvolvimento Técnico
Científico da Fundação Hemominas, podendo ser publicados posteriormente.
Qualquer dúvida em relação à pesquisa pode ser esclarecida diretamente com a
pesquisadora responsável Denise Queiroz Ribeiro, pelo telefone (31) 9154-8591,
É importante destacar que essa entrevista não contempla os treinamentos contratados de
terceiros. As perguntas a seguir se referem somente às diversas atividades de treinamento
executadas pela Hemoninas no Hemocentro de Belo Horizonte para público interno e externo,
compreendendo ações de capacitação tais como treinamentos para servidores, treinamentos de
agências e assistências, treinamentos para médicos residentes, Curso Técnico de Hemoterapia,
palestras e visitas técnicas.
Difusão Estratégica
1. Qual o grau de alinhamento dos treinamentos citados com a estratégia institucional?
2. Avalie o nível de comprometimento dos líderes e gestores institucionais nas ações de
treinamento e compartilhamento do conhecimento.
3. Como a comunicação interna e os fluxos de informação auxiliam as ações
educacionais?
160
Programas Educacionais
4. Avalie a preparação e execução dos treinamentos.
5. Como são o acesso e a atualização das fontes de informações disponibilizadas pela
instituição para apoio à elaboração do material didático?
6. Como o suporte de tecnologias como fóruns virtuais de colaboração, intranet,
portal institucional e plataformas de educação a distância (EAD) auxiliam
atualmente as ações educacionais? Na sua visão, como essas tecnologias podem
ajudar nos próximos anos?
7. Avalie a distribuição da carga horária entre as aulas práticas e teóricas?
8. Como a documentação das rotinas institucionais ajuda nos treinamentos?
Colaboração e Parcerias (Rede)
9. Como as áreas meio (área responsáveis por Tecnologia da Informação e Comunicação,
RH, Estratégias, Processos, Pesquisa, entre outras) auxiliam na preparação e execução dos
treinamentos?
10. Como a colaboração e a troca de informações, experiências e conteúdos com os demais
instrutores e colegas de trabalho contribui para a preparação dos treinamentos?
11. Como a interação e a colaboração externa com profissionais de outras instituições,
clientes e fornecedores contribui para os treinamentos?
12. Como os convênios formais com outras instituições de ensino, instituições de pesquisa
e hospitais escola contribuem para os treinamentos?
Avaliação
13. Como as ações de treinamentos influenciam os processos institucionais e resultados
institucionais para a sociedade?
14. Como esses treinamentos podem influenciar os processos e os resultados da hemoterapia
no contexto da saúde pública brasileira?
15. Como os treinamentos contribuem para organizar informações técnicas e reter o
conhecimento específico institucional?
16. Você gostaria de fazer algumas considerações adicionais sobre as ações de
treinamento?
Perfil do entrevistado
Tempo de trabalho na atual instituição:____________
Tempo de experiência profissional (incluindo a atual):_______________
161
Anexo IV – Roteiro de Entrevista - Facilitadores do Conhecimento
Roteiro de Entrevista
Respondentes: Facilitadores do Conhecimento
Apresentação inicial
Bom dia/Boa tarde. Meu nome é Denise Queiroz Ribeiro e agradeço por sua
colaboração em participar como voluntário desta entrevista e colaborar com uma das etapas
do meu projeto de Mestrado em Administração pela PUC Minas. O objetivo deste trabalho é
analisar a contribuição das práticas de gestão do conhecimento da Fundação Hemominas
(Hemocentro de Belo Horizonte) para ações de educação corporativa na administração
pública.
Compreender o impacto das práticas de Gestão do Conhecimento e de Educação
Corporativa para o processo de formação profissional é especialmente relevante para os
estudos de estratégia de gestão, dado o crescente peso que essas práticas vêm alcançando no
cenário corporativo contemporâneo.
A contribuição empírica deste trabalho é colaborar com subsídios para o aprimoramento
das práticas de gestão de conhecimento voltadas para a educação corporativa com intuito de
aprimorar a formação técnica de profissionais da hemoterapia, no contexto da gestão pública.
Gostaria de salientar que todas as análises posteriores serão feitas sobre o conjunto do
material e que, portanto, não haverá identificação individual. Asseguro que seu nome não
aparecerá sendo mantido o mais rigoroso sigilo através da omissão total de quaisquer
informações que permitam identificá-lo(a)
Não existem respostas certas ou erradas. Sinta-se livre para expressar sua opinião e
percepções. Você pode se recusar a responder qualquer questão que lhe traga
constrangimento, podendo desistir de participar da pesquisa em qualquer momento.
Os resultados da pesquisa serão divulgados na Gerência de Desenvolvimento Técnico
Científico da Fundação Hemominas, podendo ser publicados posteriormente.
Qualquer dúvida em relação à pesquisa pode ser esclarecida diretamente com a
pesquisadora responsável Denise Queiroz Ribeiro, pelo telefone (31) 9154-8591,
É importante destacar que essa entrevista não contempla os treinamentos contratados de
terceiros. As perguntas a seguir se referem somente às diversas atividades de treinamento
executadas pela Hemoninas no Hemocentro de Belo Horizonte para público interno e externo,
compreendendo ações de capacitação tais como treinamentos para servidores, treinamentos de
agências e assistências, treinamentos para médicos residentes, Curso Técnico de Hemoterapia,
palestras e visitas técnicas.
Difusão Estratégica
1. Qual o grau de alinhamento dos treinamentos citados com a estratégia institucional?
2. Avalie o nível de comprometimento dos líderes e gestores institucionais nas ações de
treinamento e compartilhamento do conhecimento.
3. Como a comunicação interna e os fluxos de informação auxiliam as ações
educacionais?
162
Programas Educacionais
4. Como as atividades da sua área apoiam as ações de treinamento da Hemominas?
(Exemplifique com práticas, processos ou sistemas.)
5. Como a documentação das rotinas institucionais ajuda nos treinamentos?
6. Como a cultura institucional apoia a aprendizagem e o desenvolvimento das pessoas?
Colaboração e Parcerias (Rede)
7. Como a colaboração e a troca de informações, experiências e conteúdos com os demais
instrutores e colegas de trabalho contribui para a preparação do treinamento?
8. Como a interação e a colaboração externa com profissionais de outras instituições,
clientes e fornecedores contribuem para o suporte aos treinamentos?
9. Como os convênios formais com outras instituições de ensino, instituições de
pesquisa e hospitais escola contribuem para os treinamentos?
Avaliação
10. Como as ações de treinamentos influenciam os processos institucionais e resultados
institucionais para a sociedade?
11. Como esses treinamentos podem influenciar os processos e os resultados da hemoterapia
no contexto da saúde pública brasileira?
12. Como os treinamentos contribuem para organizar informações técnicas e reter o
conhecimento específico institucional?
13. Você gostaria de fazer algumas considerações adicionais sobre as ações de
treinamento da Hemominas?
Perfil do entrevistado
Tempo de trabalho na atual instituição:____________
Tempo de experiência profissional (incluindo a atual):_______________
163
Anexo V – Roteiro de Entrevista - Receptores do Conhecimento
Roteiro de entrevista
Respondentes: Receptores do Conhecimento
Apresentação inicial
Bom dia/Boa tarde. Meu nome é Denise Queiroz Ribeiro e agradeço por sua
colaboração em participar como voluntário desta entrevista e colaborar com uma das etapas
do meu projeto de Mestrado em Administração pela PUC Minas. O objetivo deste trabalho é
analisar a contribuição das práticas de gestão do conhecimento da Fundação Hemominas
(Hemocentro de Belo Horizonte) para ações de educação corporativa na administração
pública.
Compreender o impacto das práticas de Gestão do Conhecimento e de Educação
Corporativa para o processo de formação profissional é especialmente relevante para os
estudos de estratégia de gestão, dado o crescente peso que essas práticas vêm alcançando no
cenário corporativo contemporâneo.
A contribuição empírica deste trabalho é colaborar com subsídios para o aprimoramento
das práticas de gestão de conhecimento voltadas para a educação corporativa com intuito de
aprimorar a formação técnica de profissionais da hemoterapia, no contexto da gestão pública.
Gostaria de salientar que todas as análises posteriores serão feitas sobre o conjunto do
material e que, portanto, não haverá identificação individual. Asseguro que seu nome não
aparecerá sendo mantido o mais rigoroso sigilo através da omissão total de quaisquer
informações que permitam identificá-lo(a)
Não existem respostas certas ou erradas. Sinta-se livre para expressar sua opinião e
percepções. Você pode se recusar a responder qualquer questão que lhe traga
constrangimento, podendo desistir de participar da pesquisa em qualquer momento.
Os resultados da pesquisa serão divulgados na Gerência de Desenvolvimento Técnico
Científico da Fundação Hemominas, podendo ser publicados posteriormente.
Qualquer dúvida em relação à pesquisa pode ser esclarecida diretamente com a
pesquisadora responsável Denise Queiroz Ribeiro, pelo telefone (31) 9154-8591,
É importante destacar que essa entrevista não contempla os treinamentos contratados de
terceiros. As perguntas a seguir se referem somente às diversas atividades de treinamento
executadas pela Hemoninas no Hemocentro de Belo Horizonte para público interno e externo,
compreendendo ações de capacitação tais como treinamentos para servidores, treinamentos de
agências e assistências, treinamentos para médicos residentes, Curso Técnico de Hemoterapia,
palestras e visitas técnicas.
164
Difusão Estratégica
1. Avalie a contribuição das ações dos treinamento mencionados para suprir as
competências estratégicas associadas com as atividades da sua instituição.
2. Avalie a reação dos seus gestores em relação à sua participação nos treinamentos
mencionados (incentivo, indiferença, desestímulo). Predomina a iniciativa própria de
quem quer fazer o curso ou o apoio da instituição?
Programas Educacionais
3. Avalie a organização dos treinamentos.
4. Avalie o espaço físico (local, móveis, ventilação, iluminação) de aprendizagem nos
treinamentos.
5. Avalie o clima e o ambiente de aprendizagem nos treinamentos.
6. Avalie a distribuição da carga horária entre as aulas práticas e teóricas.
7. Avalie a facilidade de acesso e qualidade do conteúdo do material didático.
8. Avalie o nível de conhecimento dos instrutores e sua habilidade de transmitir o
conhecimento.
Colaboração e Parcerias (Rede)
9. Como os convênios formais com outras instituições de ensino e hospitais escola têm
contribuído para as ações de treinamentos mencionadas?
10. Como os treinamentos proporcionam troca de experiências e compartilhamento de
conhecimento entre os participantes?
11. Considerando o conhecimento assimilado nos treinamentos mencionados, como tem
ocorrido a transferência desse conhecimento entre sua equipe e na sua instituição?
Avaliação
12. Avalie a aprendizagem que obteve nos treinamentos.
13. Como o conhecimento obtido nos treinamentos impactou sua prática de trabalho, os
processos e os resultados da sua área de atuação?
14. Como você percebe que esses treinamentos podem influenciar os processos e os
resultados da hemoterapia no contexto da saúde pública brasileira?
15. Você gostaria de fazer algumas considerações adicionais sobre as ações de treinamento?
Perfil do entrevistado
Tempo de trabalho na atual instituição:____________
Tempo de experiência profissional (incluindo a atual):_______________