internationale tendenser i medicinsk uddannelse - cesu.au.dkcesu.au.dk/fileadmin/ · hedssystemet...

AARHUS

UNIVERSITET

CENTER FOR

SUNDHEDSVIDENSKABELIGE

UDDANNELSER

Internationale tendenser i medicinsk uddannelse

Faglig rapport fra

Center for Sundhedsvidenskabelige Uddannelser (CESU), Health, Aarhus Universitet

2017

Pernille Søndergaard, projektmedarbejder, cand. mag.

Peter Musaeus, lektor, ph.d. cand. psych., aut.

Inspirationsrapport

Solur. Foto: Lars Kruse, Aarhus Universitet

2

INSPIRATIONSRAPPORT

Indholdsfortegnelse ................................................................................................................. 2

Indledning .................................................................................................................................... 4

Resumé......................................................................................................................................... 6

Tendenser .................................................................................................................................... 9

Tendens 1: Akademisering ................................................................................................. 11 Introduktion .................................................................................................................................... 11 Eksempel: Etårigt forskningsprojekt på tredje år (Duke)...................................... 12 Eksempel: Sideløbende treårigt forskningsprojekt (Pittsburgh) ....................... 13 Eksempel: Sideløbende forskningsprojekt på alle fire år (Stanford) ............ 14 Eksempel: Kombination af akademisering og valgfrihed (Jena) .................. 16

Tendens 2: Værdiskabende ............................................................................................... 18 Introduktion .................................................................................................................................... 18 Eksempel: Længerevarende deltagelse i klinisk sundhedsteam (UCSF) . 19 Eksempel: Værdiskabende studenterroller (Penn State) .................................... 20 Eksempel: Teoretisk kursus i kvalitetsforbedring (Oslo) ........................................ 21

Tendens 3: Privat erhvervsliv ............................................................................................. 22 Introduktion .................................................................................................................................... 22 Eksempel: Valgfag med fokus på samspil med industri (Charité) ................ 23 Eksempel: Forsknings-erhvervslivs samarbejder ..................................................... 23 Eksempel: Uddannelse i medicinsk teknologi (Tübingen og Stuttgart) ..... 24

Tendens 4: Internationalisering ........................................................................................ 25 Introduktion .................................................................................................................................... 25 Eksempel: Global sundhed som særlig linje (Justus-Liebig) ............................. 26 Eksempel: Global sundhed som rejseaktivitet (Georgetown) ......................... 27

Tendens 5: Interprofessionalisme .................................................................................... 28 Introduktion .................................................................................................................................... 28 Eksempel: Interprofessionalisme i klinisk undervisning (Karolinska) ............ 29 Eksempel: Interprofessionelt kursus (Alberta) ............................................................ 29 Eksempel: Progressive interprofessionelle kurser (McGill) .................................. 31 Eksempel: Interprofessionelt spor (Dell) ........................................................................ 31

Tendens 6: Digitalisering og Computational Thinking ............................................. 33 Introduktion .................................................................................................................................... 33 Eksempel: Forløb i teknologibaseret dataanalyse (NYU) ................................... 34 Eksempel: Kursus i kodning og datamining (Toronto) .......................................... 35 Eksempel: Valgfag i medicinsk informatik og datalogi (Graz) ........................ 35 Eksempel: Valgfag i Computational Thinking (Virginia Tech) ......................... 36

Indholdsfortegnelse

3

INSPIRATIONSRAPPORT

Tendens 7: Bæredygtighed ................................................................................................ 37 Introduktion .................................................................................................................................... 37 Eksempel: Bæredygtighed som overordnet strategi (Hull) ............................... 39 Eksempel: Økologisk og social ansvarlighed i curriculum (John A. Burns)39 Eksempel: Undervisning i medicinsk økologi (Severino Sombra) .................. 40

Tendens 8: Faglig integrering ............................................................................................ 42 Introduktion .................................................................................................................................... 42 Eksempel: Longitudinal integrering (John Hopkins) .............................................. 43 Eksempel: Spiral integrering (Dundee) .......................................................................... 44 Eksempel: Integrering på kursusniveau (Harvard) .................................................. 45

Tendens 9: Fleksibilitet ......................................................................................................... 47 Introduktion .................................................................................................................................... 47 Eksempel: Valgfag på medicinuddannelsen (Maastricht) ................................ 48 Eksempel: Et obligatorisk og et valgfrit spor (Dundee)......................................... 48 Eksempel: Forskerlinje og humaniora i medicinsk curriculum (Oslo) .......... 49 Eksempel: Valgfrit fjerde år (New Mexico) .................................................................. 49 Eksempel: Individuel hædersbevisning (Edinburgh) ............................................. 51

Referencer ................................................................................................................................ 52

Appendiks ................................................................................................................................. 59 Appendiks A .................................................................................................................................. 59 Appendiks B .................................................................................................................................. 61 Appendiks C .................................................................................................................................. 61 Appendiks D .................................................................................................................................. 62

4

INSPIRATIONSRAPPORT

Aarhus Universitet har forestået undervisning i første del af lægeuddannelsen siden 1933 og

har siden 1953 haft en fuldt udbygget lægevidenskabelig uddannelsen. Uddannelsen har

gennem årene med jævne mellemrum undergået større og mindre ændringer for at sikre, at

uddannelsen til stadighed tilpasses den nyeste videnskabelige forskning, de sundhedsmæs-

sige udfordringer og det omgivende samfunds og arbejdsmarkeds behov. Den seneste større

ændring skete i 2011, hvor især kandidatuddannelsen blev tilpasset med afsæt i ønsket om

et større fokus på dels integration af den kliniske praksis i uddannelsen og dels undervisning

og læring inden for hele spektret af kompetencer, som gør sig gældende inden for de syv

lægeroller (Sundhedsministeriet, 2000), (Frank, Jabbour, Tugwell, Boyd, & Labrosse, 1996). I

appendiks a kan kassogrammer over den aktuelle udformning af medicinuddannelsen på AU

ses.

Arbejdet med at sikre medicinuddannelsens kontinuerlige tilpasning og udvikling er naturligt

sket ved bl.a. at rette blikket mod de nationale og internationale tendenser og udviklingstræk

inden for medicinsk uddannelse og curriculumudvikling, hvilket er i tråd med universitetets

generelle udsyn inden for såvel forskning som uddannelse.

Som en fortsættelse af denne tradition giver inspirationsrapport et indblik i aktuelle internati-

onale tendenser inden for curriculumudvikling i relation til prægraduat medicinsk uddannelse.

Udenlandske medicinske uddannelser bygger ofte på en anderledes struktur og forankring i

uddannelsessystemet og samfundet end de danske, hvorfor direkte sammenligninger kan

være vanskelige. Men derfor er der stadig meget inspiration at hente i de internationale ten-

denser, om end det også anbefales at lade sig inspirere internt på AU af de mange gode

eksempler, der allerede eksisterer, og nationalt af de andre medicinuddannelser i Danmark.

Rapporten er bygget op over ni udvalgte tendenser, som der indledningsvist gives et resumé

af. Dernæst følger en kort beskrivelse af udvælgelsen af tendenserne. Herefter behandles de

ni tendenser individuelt, så tendensen i starten af hver afsnit kort beskrives, og efterfølgende

Indledning

5

INSPIRATIONSRAPPORT

præsenteres konkrete eksempler fra universiteter, som har udarbejdet curriculum med særligt

fokus på den pågældende tendens. Så vidt muligt er eksemplerne hentet fra prægraduate

medicinuddannelser, men i tilfælde, hvor den pågældende tendens endnu ikke er udbredt

på medicin, er eksempler også hentet fra beslægtede områder. Eksemplerne inkluderer infor-

mation om outcome, hvor det har været tilgængeligt.

Medicinerhuset. Foto: Søren Kjeldgaard, Aarhus Universitet

6

INSPIRATIONSRAPPORT RESUMÉ

Denne rapport indeholder ni internationale tendenser i medicinsk prægraduat uddannelse.

Disse udvalgte tendenser vil kort præsenteres i dette resumé.

Akademisering. De studerende udfører et projekt under vejledning af en faglig mentor og op-

når almene og specifikke forskningsmæssige kompetencer såsom kritisk og analytisk tænk-

ning. Sådanne projekter varierer i indhold, undervisningsform, slutprodukt, omfang og didak-

tiske mål. Formålet med akademisering er at sikre færdiguddannede læger med stærke aka-

demiske kompetencer. Udfordringerne i at inkorporere akademisering drejer sig især om re-

surser og at finde plads i et fyldt curriculum til ofte tidskrævende forskning.

Værdiskabende. Med afsæt i teoretisk undervisning i systemtænkning og kvalitetsforbed-

rende analyse i kliniske omgivelser udfører de studerende et projekt, der analyserer, evaluerer

eller innoverer forholdene for enten patienter, pårørende, sundhedsfagligt personale eller

sundhedssystemet. Her bygges på de studerendes problemløsende kompetencer. Udfordrin-

gerne i at implementere værdiskabende projekter i curriculum er blandt andet at sikre balan-

cen mellem service og læring samt logistik i forhold til supervision og undervisningstilrettelæg-

gelse. Desforuden kan det være svært for sundhedspersonale at undervise i systemtænkning.

Privat erhvervsliv. Universiteter og erhvervslivet/industrien arbejder tættere sammen om

forsknings- og udviklingsprojekter. I forhold til medicinsk uddannelse vil det sige, at de stude-

rende får en orientering mod andet end hospitalsvæsnet som fremtidig arbejdsplads, da de

studerende udvikler en rolleforståelse som ansat i det private. Formålet er at samarbejde om

udviklings- eller forskningsprojekter, der kan gavne både de studerende og erhvervslivet,

mens udfordringerne ligger i fx dilemmaet mellem profit versus forskning, finansiering og ret-

tigheder til eventuelle opdagelser og patenter.

Internationalisering. En interkulturel dimension i formål og aktiviteter, der kan omfatte stude-

rende, undervisere og curriculum fra forskellige lande eller kulturer. Det ses især som en ten-

dens, der består af udveksling, udlandsophold og inkorporering af global sundhed som emne,

Resumé

7


men kan også indebære deling af curriculum mellem skoler fra forskellige lande eller et glo-

balt udsyn i undervisningen, hvor der ikke nødvendigvis også foregår en fysisk mobilitet. For-

målet er at klæde de studerende på til en fremtid i et stadigt stigende internationalt samfund,

hvor både forskningsprojekter, sygdomme og patientgrupper er transnationale. Udfordrin-

gerne ligger fx i etiske overvejelser om medicinsk turisme, sikring af tilstrækkelig supervision,

et fælles uddannelsesniveau på tværs af landegrænser og forskellige nationale standarder,

der kan hæmme deling af curriculum.

Interprofessionalisme. Tværfagligt teamsamarbejde, hvor professionelle fra flere fag lærer

om, af og med hinanden. Det inkorporeres i curriculum på forskellig vis fx som et selvstændigt

kursus, som et element i klinikken eller som tilbagevendende kurser. Ofte er der studerende

fra flere professioner til stede i undervisningssituationen. Formålet med interprofessionelt sam-

arbejde er på kort sigt at øge kommunikationsevner, rolleafklaring samt indsigt i og forståelse

for forskellige fagligheder. Men på lang sigt også at forsøge at øge patientsikkerhed og –til-

fredshed herunder nedsat dødelighed og indlæggelsestid, fordi teamsamarbejdet forbedres.

Udfordringerne er især at skabe en undervisningssituation, der reelt tilbyder tværfaglig under-

visning af tværfaglige undervisere og/eller for tværfaglige studerende samt at sikre høj kvali-

tet for alle, så der ikke bliver satset på laveste faglige fællesnævner for at sikre forståelse.

Digitalisering og Computational Thinking. Medicinstuderende skal have digitale kompetencer

og lære at tænke kritisk om computeres muligheder, da fremtidens sundhedsvæsen og den

stadigt stigende forekomst af big data nødvendiggør dette. Computational Thinking i

medicinsk uddannelse kan forstås som erhvervelse af en teknologisk indsigt og et analytisk

tankesæt, der kan ligge til grund for formuleringer af problemer og løsninger, hvor teknologi

kan være behjælpeligt. Formålet er, at medicinstuderende skal lære datalogiske

grundprincipper, så de kan samarbejde med software-ingeniører og dataloger om at designe

fremtidens sundhedssystemer. Udfordringerne ligger i, at der endnu ikke er et fælles grundlag

for forskning og undervisning.

Bæredygtighed. Øge de studerendes økologiske og sociale ansvarlighed. En medicinuddan-

nelse, der fremmer de studerendes syn på at agere socialt ansvarligt og tage hensyn til det

fysiske miljø af betydning for sundhed. Formålet er at lære de studerende, hvordan miljø og

sundhed påvirker hinanden (fx hospitalers udledning af CO2, eller hvordan miljøkatastrofer i

tredjeverdenslande fører til flygtningestrømme), samt hvordan man kan tænke i forebyggelse

8


frem for behandling. Formålet med dette fokus er at klæde de studerende på til at håndtere

fremtidens patienter og bidrage til en bæredygtig kultur. Udfordringerne ligger især i at få

bæredygtighed inkorporeret i uddannelsen, uden at det føles som endnu et element, der skal

presses ind i curriculum.

Faglig integrering. Integrering af basisvidenskabelige og kliniske fag finder sted på program-

, kursus- eller lektionsniveau. Formålet med et integreret curriculum, hvor den basale viden

kobles til en klinisk situation, er at øge fastholdelse, relevans og transfer af viden. Udfordrin-

gerne ved et integreret curriculum er især, at et curriculum, der har en integreret struktur, ikke

nødvendigvis medfører en kognitiv integration hos den lærende. En udfordring er også at få

undervisere til reelt at integrere deres fag, fordi stofpres kan tvinge undervisere til at fokusere

snævert på eget fag.

Fleksibilitet. De studerende har valgmuligheder i løbet af uddannelsen. Det kan være diffe-

rentiering i form af fx valgfag, rækkefølgen af obligatoriske fag, klinikophold eller specialer.

Formålet med at have et curriculum med en stor grad af valgfrihed er blandt andet at over-

komme et fyldt curriculum, imødekomme individuelle interesser og give de studerende øget

ansvar for egen læring. Udfordringerne ligger blandt andet i balancen mellem at tilbyde en

uddannelse, der tilgodeser både en individualisering, men også en standardisering, samt i

administrationen af et fleksibelt curriculum.

9

INSPIRATIONSRAPPORT TENDENSER

De ni tendenser er fremkommet efter en hhv. induktiv og deduktiv fremgangsmåde.

Den induktive fremgangsmåde har bestået i analyser af udvalgte toneangivende rapporter,

bøger og artikler om medicinsk curriculumreform. Se appendiks b. På baggrund af diskussio-

ner i forfatter- og projektfølgegruppen er de fundne tendenser bearbejdet og tematisk inddelt,

så de til rapporten udvalgte tendenser er tidssvarende og relevante. Den deduktive frem-

gangsmåde har bestået i en systematisk litteratursøgning som en del af et scoping review af

tendenser i medicinsk curriculum, hvor der foreløbigt er identificeret 749 studier og heraf in-

kluderet 47. Den deduktive fremgangsmåde har nuanceret tendenserne fundet i den induk-

tive fremgangsmåde samt identificeret eksempler af tendenserne i konkrete curricula.

Tendenserne dækker et bredt spektrum, hvoraf nogle har været opmærksomhedspunkter i

medicinsk curriculumudvikling gennem mange år som eksempelvis faglig integrering, mens

andre så som bæredygtighed først for nyligt er kommet til.

I rapporten er rækkefølgen af tendenserne bygget op efter følgende skabelon afhængigt af

hvilket overordnet element af curriculum, tendensen adresserer:

Forskning:

o Akademisering

Indhold/kompetencer:

o Værdiskabende

o Privat erhvervsliv

o Internationalisering

o Interprofessionalisme

o Digitalisering og Computational Thinking

o Bæredygtighed

Struktur, form og metode:

o Faglig integrering

o Fleksibilitet

Tendenser

10

INSPIRATIONSRAPPORT TENDENSER

Forskning berører det grundlæggende forhold, at universitetet udbyder forskningsbaserede

uddannelser, hvilket udgør en særlig udfordring på professionsrettede uddannelser som ek-

sempelvis medicin.

Indhold/kompetence omfatter forskellige dimensioner af de kompetencer, som er nødven-

dige for at understøtte dimittendernes opgavevaretagelse i relation til kerneopgaven, sund-

hedssystemet og samfundet jf. figur i appendiks c.

Struktur, form og metode adresserer forskellige hensyn, der kan danne afsæt for selve ud-

formningen og tilrettelæggelsen af undervisningen og uddannelsen.

Tendenserne er således ikke gensidigt udelukkende kategorier, hvorfor der vil forekomme

overlap i de udvalgte eksempler. Tendenserne kan derfor både læses som selvstændige af-

snit eller som ni delvist overlappende temaer.

11

INSPIRATIONSRAPPORT TENDENS 1: AKADEMISERING

Introduktion

Elementer i curriculum med fokus på akademisering betegnes i den engelsksprogede littera-

tur ofte som Scholarly Concentration (SC) programs. Dette er elementer i medicinuddannel-

sen, hvor de studerende får mulighed for at fordybe sig i et emne og derved forfølge person-

lige interesser. SC-programmer har til formål at øge de medicinstuderendes kritiske tænkning

samt analytiske og kreative kompetencer (Green et al., 2010).

Det er fremsat, at læger behøver akademiske kompetencer, uanset om de vælger en karriere

i forskning eller klinisk praksis, da akademiske kompetencer fremmer livslang læring og evnen

til at holde sig opdateret og forholde sig kritisk til den nyeste forskning. Resurser, logistik, et fyldt

curriculum, undervisere, studerendes engagement og evalueringsformat er ofte italesat som

udfordringer ved at implementere et større element med fokus på akademisering i curriculum

(Laidlaw, Aiton, Struthers, & Guild, 2012), fordi akademiske kompetencer er umulige at opnå

for en studerende uden adgang til forskere og forskningsaktiviteter.

SC-programmer ses som en del af flere og flere medicinske curricula i især USA, hvor de dog

varierer i form og didaktiske metoder (Schor, Troen, Kanter, & Levine, 2005). Nogle af variati-

onerne i SC-programmer går især på fokus i projektet (studerende kan vælge fokus på alt lige

fra biomedicinske til humanistiske emner), men ses også i strukturen (fx hvorvidt projekterne

er obligatoriske eller som valgfag; om der er tilhørende forberedende undervisning; om pro-

jektet indgår som en del af den formelle eksamination; om der er særlige krav til slutproduktet

mv.) (Schor et al., 2005), (Green et al., 2010). Fælles for SC-programmer er, at de bygger på

ideen om, at de studerende i løbet af studiet udfører en dybdegående undersøgelse under

vejledning af en forsker (Green et al., 2010).

De følgende fire eksempler, viser bud på, hvordan curriculum kan struktureres med implemen-

teringen af et større element med fokus på akademisering som enten et intracurriculært forsk-

ningsår (Duke), et sideløbende forskningsprojekt over nogle år på uddannelsen (Pittsburgh),

et sideløbende forskningsprojekt på alle år af uddannelsen (Stanford) eller et valgfag (Jena).

Tendens 1: Akademisering

12


Eksempel: Etårigt forskningsprojekt på tredje år (Duke)

Hvad: “The Foundation for Excellence Curriculum”.

Hvor: Duke University School of Medicine, USA.

Hvem: Tredjeårsmedicinstuderende.

Hvorfor: Duke ønsker gennem omfattende akademisk erfaring i biomedicinsk-relateret forsk-

ning at uddanne fremtidens læger som både praktikere og akademiske ledere.

Hvordan: Den overordnede model for det fireårige medicinske curriculum består af et første

år, hvor de studerende lærer basisvidenskabelige fag, et andet år hvor de studerende er i

klinik, et tredje år hvor de studerende fordyber sig i et forskningsprojekt og et fjerde år med

rotation i klinik. Forskningsprojektet er 10-12 måneder med mulighed for at forlænge projek-

tet. Ved afslutning af forskningsprojektet skal de studerende 1) have gennemført en serie mo-

duler i etik og god klinisk praksis, 2) demonstrere kompetencer i biomedicinsk etik, 3) præsen-

tere projektet mundtligt foran en lægevidenskabelig regional eller national forsamling, samt

4) have frembragt en afhandling, en ansøgning eller en førsteforfatterpublikation. Cirka en

tredjedel af de studerende modtager interne eller eksterne midler som en hjælp til at finan-

siere deres forskningsprojekt.

Outcome: Der er målt på de studerendes tilfredshed. 95 % af de studerende er tilfredse og har

fået en øget lyst til at forfølge en akademisk.

Desuden viser erfaringer fra curriculumrevisionen ved Duke, at det obligatoriske forskningspro-

gram kræver en vis grad af fleksibilitet i curriculum eller simpelthen nedskæring i de basale

fag og klinikophold. Dette kræver, at underviserne samarbejder og tilretter undervisningen

herefter. Desuden afhænger SC-programmet af, at mentorerne bruger tid på at arbejde med

deres mentees før, under og med en evt. opfølgning efter projektet. Herudover skal der føres

kontrol med, at den enkelte studerende lærer det, han/hun skal af projektet. Der er også et

behov for, at programmet kan rumme de studerendes mange forskellige, faglige interesser

karriere.

Kilder: (Duke University School of Medicine, 2017a); (Duke University School of Medicine,

2017b); (Laskowitz, Drucker, Parsonnet, Cross, & Gesundheit, 2010).

https://medschool.duke.edu/

13


The Foundation for Excellence Curriculum, Duke University School of Medicine

Etårigt forskningsprojekt (Scholarly Experience) på tredje år på den prægraduate medicinud-

dannelse på Duke University. Kilde: https://medschool.duke.edu/education/student-ser-

vices/office-curricular-affairs/about-duke-curriculum

Eksempel: Sideløbende treårigt forskningsprojekt (Pittsburgh)

Hvad: “The Scholarly Project Initiative”.

Hvor: School of Medicine, University of Pittsburgh, USA.

Hvem: Andet-, tredje- og fjerdeårsmedicinstuderende.

Hvorfor: Kurset ”Scholarly Project” blev implementeret i 2004 som en del af det fireårige curri-

culum for de medicinstuderende, hvor de introduceres til akademisk arbejde.

Hvordan: De studerende lærer kritisk læsning af videnskabelig og medicinsk litteratur, hvoref-

ter de skal udarbejde en protokol for eget forskningsprojekt, som de modtager feedback på.

Herefter skal de studerende udføre forskningsprojektet under vejledning af en mentor, deltage

i diskussionsfora som fx ugentlige journal clubs samt præsentere projektet for kollegaer i både

https://medschool.duke.edu/education/student-services/office-curricular-affairs/about-duke-curriculum

https://medschool.duke.edu/education/student-services/office-curricular-affairs/about-duke-curriculum

http://www.medschool.pitt.edu/

14


formelle og uformelle sammenhænge både mundtligt og skriftligt. Kurset er obligatorisk og

afsluttes med en rapport, der skal afleveres for at bestå uddannelsen.

Outcome: Uvist.

Kilder: (Schor et al., 2005)

The UPSOM Curriculum, School of Medicine, University of Pittsburgh

Forskningsprojekt (Scholarly Project) på andet, tredje og fjerde år på den prægraduate medi-

cinuddannelse på University of Pittsburgh. Kilde: http://www.omed.pitt.edu/curriculum/over-

view.php

Eksempel: Sideløbende forskningsprojekt på alle fire år (Stanford)

Hvad: Kurset ”Scholarly Concentrations” i “The Stanford MD Curriculum”.

Hvor: Stanford University School of Medicine, USA.

Hvem: Medicinstuderende på alle fire år.

http://www.omed.pitt.edu/curriculum/overview.php

http://www.omed.pitt.edu/curriculum/overview.php

http://med.stanford.edu/

15


Hvorfor: I 2003 blev kurset ”Scholarly Concentrations” en obligatorisk del af det medicinske

curriculum. For at få plads til kurset blev det oprindelige curriculum i basisfag reduceret med

30 %, og strukturen omlagt fra enkeltdiscipliner til integreret undervisning i organ-systemer.

Kurset løber gennem alle år af uddannelsen og fokuserer på at lære de studerende forsk-

ningsmetoder og –kompetencer.

Hvordan: De studerende har frie rammer for, hvornår forskningsprojektet skal udføres. De kan

enten bytte tre til fire kvarterer (á 11 til 15 ugers varighed) ud med fuldtidsforskning; udføre

forskningsprojektet på deltid sideløbende med, at de tager halvdelen af det standardiserede

curriculum; bruge sommer-kvarteret på forskningsprojektet; eller udføre forskningsprojektet

sideløbende med de sidste, kliniske år af uddannelsen. Under vejledning af en faglig mentor

og med et tilhørende kursusforløb vælger samt udfører den studerende et forskningsprojekt

inden for udvalgte henholdsvis almene fag (som fx molekylærmedicin eller medicinsk uddan-

nelse) og kliniske fag (som fx immunologi eller kardiovaskulære sygdomme). Inden færdig-

gørelsen af uddannelsen skal de studerende levere et produkt, som typisk er en videnskabelig

artikel, men det må også gerne være andet. Derudover skal de præsentere deres forsknings-

projekt foran et akademisk forum. Begge dele skal godkendes som succesfuldt gennemført

af kursuslederen.

Outcome: Der er målt på de studerendes tilfredshed og spurgt til deres oplevelse af program-

met. De studerende er overordnede glade for programmet. Den sideløbende model har dog

den udfordring, at forskningsprojektet for nogle studerende kan komme i konkurrence med

basiscurriculummet om deres opmærksomhed. Dette ses ofte løst ved, at de studerende ud-

vider uddannelsen med et femte år.

Kilder: (Green et al., 2010); (Stanford Medicine, 2017); (Laskowitz et al., 2010).

16


The Stanford MD Curriculum, Stanford University School of Medicine

Forskningsprojekt (Scholarly Concentrations) på alle år af den prægraduate medicinske ud-

dannelse på Stanford University School of Medicine. Kilde: http://med.stanford.edu/con-

tent/dam/sm/md/images/Curriculum/2016-17%20Curriculum%20Schematic.jpg

Eksempel: Kombination af akademisering og valgfrihed (Jena)

Hvad: Valgfrit kursus i forskningsorienteret medicin (”Forschung-orientierte Medizin”).

Hvor: Medizinische Fakultät, Friedrich-Schiller-Universität, Jena, Tyskland.

Hvem: Sjette semesters medicinstuderende.

Hvorfor: En studiereform med fokus på humanmedicin og professionalisme. Kursus i forsk-

ningsorienteret medicin (Forschung-orientierte Medizin) med det formål at øge de studeren-

des professionalisme og forberedelse på arbejdsliv.

http://med.stanford.edu/content/dam/sm/md/images/Curriculum/2016-17%20Curriculum%20Schematic.jpg

http://med.stanford.edu/content/dam/sm/md/images/Curriculum/2016-17%20Curriculum%20Schematic.jpg

https://www.uni-jena.de/Medizinische_Fakultaet.html

17


Hvad: På femte semester introduceres de studerende til tre linjer, hvoraf de skal følge én på

det sjette semester. De kan vælge imellem 1) Klinik-orienteret medicin, 2) Ambulant medi-

cin, eller 3) Forskningsorienteret medicin. Kurset i forskningsorienteret medicin giver de stu-

derende akademiske kompetencer i litteratursøgning, forskningsdesign, evaluering, statistisk

verifikation, tematiske metoder og videnskabelig præsentation af data. De studerende har

det valgte fag 10 timer ugentligt. I løbet af kurset skal de udføre deres eget projekt. Hoved-

formålet med kurset er læring.

Outcome: Uvist.

Kilde: (Friedrich-Schiller-Universität Jena, 2016)

18

INSPIRATIONSRAPPORT TENDENS 2: VÆRDISKABENDE

Introduktion

Studerende som værdiskabende under deres uddannelse kaldes i den engelsksprogede lit-

teratur for value-added medical education, der er defineret som en vision for medicinsk ud-

dannelse, hvor studerende tilfører værdi eller kapacitet til sundhedssystemet (Lin, Schillinger,

& Irby, 2014). Det er en systemforbedrende kompetence, som den medicinstuderende forven-

tes at erhverve gennem uddannelsen.

Gonzalo et al. 2016 beskriver denne værdiskabelse som et gensidigt fordelagtigt partnerskab

mellem sundhedssystemet og medicinuddannelsen (Gonzalo, Lucey, Wolpaw, & Chang,

2016). Ved at undervise de studerende i et integreret curriculum, hvor videnskab om sund-

hedssystemet indgår sammen med biomedicinske og kliniske fag, får de studerende gennem

teoretisk og eksperimentel læring viden om og evner til at navigere både som praksisudø-

vende læger, men også som ledere i et foranderligt og komplekst sundhedssystem (Gonzalo,

Haidet, et al., 2017).

Det er blevet fremsat, at værdibaserede og kvalitetsforberedende innovationsprojekter kan

finde sted i kliniske mikrosystemer, som er defineret som de situationer, hvor et tværfagligt

behandlingsteam møder patienter og pårørende (Nelson, 2011). De medicinstuderende kan

tilføre værdi til en eller flere patienter eller sundhedssystemet på mange måder. Eksemplerne

dækker bredt lige fra, at de studerende indtager en rolle som fx patientens ’advokat’ eller

sundhedscoach til, at de studerende gennem fx observationer eller interviews med patienter

eller personale om organisatoriske eller processuelle udfordringer identificerer problemer eller

kommer med løsningsforslag, der kan føre til kvalitetsforbedringer (Gonzalo, Dekhtyar,

Hawkins, & Wolpaw, 2017).

Flere amerikanske og canadiske universiteter har allerede indført moduler omkring kvalitets-

forbedring (Wong, Levinson, & Shojania, 2012). WHO har publiceret en curriculum-guide til

indførelse af patientstikkerhed som fag på medicinuddannelsen, hvori der indgår et fagele-

Tendens 2: Værdiskabende

19


ment omkring systemer og kvalitetsforbedring, hvilket er beslægtet med det, vi her kalder vær-

diskabelse (World Health Organization, 2009). Værdiskabelse er dog bredere end patientsik-

kerhed.

De følgende tre eksempler viser, hvordan et fokus på værdiskabelse og kvalitetsforbedring

kan eksekveres i curriculum som tidlig og længerevarende deltagelse i et sundhedsteam

(UCSF), som et kursus med både en teoretisk og praktisk del med fokus på værdiskabende

studenterroller (Penn State) eller som et rent teoretisk kursus (Oslo).

Eksempel: Længerevarende deltagelse i klinisk sundhedsteam (UCSF)

Hvad: Kurset “Clinical Microsystems Clerkship” i “The Bridges Curriculum”.

Hvor: University of California San Francisco, School of Medicine, USA.

Hvem: Første- og andetårsmedicinstuderende.

Hvorfor: De overordnede strategier for curriculum består af en tidlig, længerevarende fordy-

belse i et klinisk team med fokus på kontinuerlig forbedring af sundhedssystemet og behand-

ling samt på undersøgelser med en spørgende tilgang til forståelsen af menneskelig sygdom

og sundhed. Gennem tilknytning til et team i en længerevarende periode får de studerende

mulighed for at blive en del af temaet og bidrage til de kvalitetsforbedrende processer.

Hvordan: ”Clinical Microsystems Clerkship” er et længerevarende kursus fra starten af uddan-

nelsen, hvor de studerende deltager som medlemmer af et sundhedsteam og bidrager i va-

retagelsen af en patient med et sigte på at lære kontinuerligt at kunne forbedre patienthånd-

teringen. Kurset giver de studerende erfaringer med sundhedssystemet ved, at de studerende

tilbringer en dag ugentligt med at arbejde i sundhedsteamet, have direkte kontakt med pati-

enter og udvikle evner til at agere i sundhedsvæsnet. Undervejs oplever de studerende for-

skellige aktiviteter, som er nyttige i den kliniske praksis’ behov for kontinuerlig optimering og

forbedring.

Outcome: Der er målt på studerendes og supervisorers opfattelse af kursets meningsfuldhed.

Både studerende og supervisorer i kurser, hvor studerende aktivt deltager i patienthåndterin-

gen med henblik på at identificere et problem eller behov, finder deltagelsen meningsfuld for

læringen af systemforståelse og værdiskabende for arbejdspladsen i det omfang, at aktivite-

terne ikke bliver for rutineprægede uden mulighed for at øge kompleksiteten.

Kilder: (University of California, 2017a); (University of California, 2017b); (O’Brien et al., 2016).

https://medschool.ucsf.edu/

20


The Bridges Curriculum, University of California San Francisco, School of Medicine

Kurset ”Clinical Microsystems Clerkship” (CMC) på første og andet år af den prægraduate me-

dicinske uddannelse på University of California San Francisco.

Kilde: https://ucsf.app.box.com/s/zh3xtdj8ihgv69epcn8rovihaustd47o

Eksempel: Værdiskabende studenterroller (Penn State)

Hvad: “The Systems Navigation Curriculum”.

Hvor: Penn State University College of Medicine, USA.


Hvorfor: The Systems Navigation Curriculum blev implementeret i 2014 efter et samarbejde

mellem ledere fra henholdsvis den medicinske uddannelse og sundhedssystemet for at af-

stemme uddannelsen med behovet i sundhedssystemet.

Hvordan: ”The Patient Navigator Program” er en del af curriculum, der består af en teoretisk

del med fokus på sundhedssystemet og en klinisk del med fokus på eksplicitte, eksperimen-

telle roller for studerende, der igennem et år indtager værdiskabende roller i sundhedssyste-

met. Programmet løber i de første 17 måneder af studietiden sideløbende med basisviden-

skabelige og kliniske fag. I kurset lærer de studerende om sundhedssystemet, og om hvordan

denne viden kan anvendes, når de agerer som patientnavigatører i den kliniske del. Den stu-

derende får en mentor tilknyttet og skal indgå i et interprofessionelt, klinisk team, som fx kan

https://ucsf.app.box.com/s/zh3xtdj8ihgv69epcn8rovihaustd47o

http://med.psu.edu/md

21


være tværsektoriel pleje, forebyggelse eller sundhedstjeneste. Når de studerende er til under-

visning i det sideløbende kursus om sundhedssystemet, indgår de i grupper, hvor de deler er-

faringer og problemstillinger. De studerende får indsigt i sundhedssystemet og patientens kon-

takt hermed ved at guide patienterne igennem deres behandlingsforløb. Den studerende skal

ikke træde i stedet for en færdiguddannet læge, men derimod tilføre noget ekstra.

Outcome: Et uddannelseskonsortium med deltagelse af 121 personer (bl.a. undervisere, sy-

stemledere, kliniske undervisere, medicinstuderende og uddannelsesledere) fandt via kvali-

tative metoder frem til en fælles analyse af fordele og udfordringer ved værdiskabende stu-

denterroller i medicinuddannelse generelt. Fordelene ligger især i at gøre brug af de stude-

rendes tid og position til at se på systemet med ’friske øjne’, tekniske kompetencer og et pro-

blemløsende tankesæt. Udfordringerne ligger i de studerendes engagement, kompetencer

og evaluering; balancen mellem service og læring; resurser, logistik og supervision; produkti-

vitets- og faktureringskrav; sundhedssystemets nuværende indretning og kultur samt under-

visningstilrettelæggelse.

Kilder: (Gonzalo, Graaf, Johannes, Blatt, & Wolpaw, 2016); (Gonzalo, Dekhtyar, et al., 2017);

(Gonzalo, Haidet, et al., 2017)

Eksempel: Teoretisk kursus i kvalitetsforbedring (Oslo)

Hvad: Kurset ”KLoK” (Kunnskapshåndtering, ledelse og kvalitetsforbedring).

Hvor: Universitet i Oslo, Det Medisinske Fakultet, Norge.

Hvem: Medicinstuderende fra første til sidste studieår.

Hvorfor: Der lægges vægt på, at lægen ikke kun skal være en professionel fagperson, men

også en deltager i tværfaglige teams, hvor han kan lede kvalitetsforbedrende processer. Un-

dervisningen er tilrettelagt, så de studerende tilegner sig viden og kompetencer i fagbaseret

praksis, ledelse og kvalitetsforbedring.

Hvordan: Kurset, der blev indført i 2011, indgår i seks af uddannelsens 12 semestre: Fra begyn-

delsen til umiddelbart før den afsluttende eksamen i det afsluttende studieår. I løbet af 1. og

6. semester introduceres de studerende til grundlæggende begreber relateret til kvalitet, pa-

tientsikkerhed og lederskab. Det syvende semester omfatter et ugekursus i videnstyring, der

skal forberede eleverne til deres arbejde på en individuel projektopgave, som løses på ud-

dannelsens tre sidste semestre. Curriculum omfatter 30 timers videnstyring, 13 timers le-

delse/sundhedsøkonomi og 15 timers kvalitetsforbedring.

Outcome: Uvist.

Kilder: (Universitet i Oslo, 2017)

http://www.med.uio.no/

22

INSPIRATIONSRAPPORT TENDENS 3: PRIVAT

ERHVERVSLIV

Introduktion

I flere lande, som fx England og Japan, tilstræbes det eksplicit at bygge bro mellem det private

erhvervsliv og universiteterne for at øge udvikling og forskning (Lambert, 2003). Herunder er

et større fokus på samarbejde mellem universitet og erhvervslivet allerede under studietiden

blevet italesat (Wilson, 2012).

Et review argumenterer, at samarbejde mellem studerende og det private erhvervsliv er frem-

mende for begge parter. Virksomhederne får fx tilført ny viden og kendskab til de studerendes

særlige, fagspecifikke kompetencer. Mens de studerende får brugt deres viden i en konkret

sammenhæng, arbejdspladserfaring fra en anden kontekst end den kliniske samt mulighed

for at udvikle kompetencer i entrepreneurship (Lambert, 2003).

Udfordringerne i samarbejder mellem universiteterne og det private erhvervsliv kan være

blandt andet strukturelle, organisatoriske, økonomiske og kulturelle (Lambert, 2003), (Hall, Link,

& Scott, 2001), (Anderson, 2001). Det kan fx relatere sig til divergerende formål med projektet,

finansiering af projektet eller rettigheder til projektets eventuelle udfald.

Der er dog ikke mange eksempler at tage af, når man leder efter inspirerende prægraduate,

medicinske curricula, der indeholder et italesat element med primært fokus på et samarbejde

mellem de medicinstuderende og erhvervslivet. Men et samarbejde kan fx ses udmøntet som:

Tendens 3: Privat erhvervsliv

•Den studerende kommer et semester i praktik i en virksomhed

Praktik

•En virksomhed fremlægger en case, som de studerende skal give bud på løsninger af

Case Competition

•Et samarbejde mellem studerende og en virksomhed ifm. med et større projekt som bachelor- eller kandidatspeciale

Forsknings-/ projektsamarbejde

•Et obligatorisk eller valgfrit fag med fokus på samarbejde mellem medicinstuderende, lægefaget, forskning og industrien eller erhvervslivet

Fag

23


ERHVERVSLIV

Herefter følger et eksempel på et fag med fokus på samarbejde med erhvervslivet i et medi-

cinsk, prægraduat curriculum (Charité). Derefter fremhæves to eksempler på en kobling mel-

lem medicinsk forskning og erhvervslivet, som er til inspiration og belysning af, hvordan sam-

arbejder allerede foregår på andre plan end prægraduat uddannelse. Det første af disse er et

afsnit om overordnede eksempler på samarbejder på postgraduat niveau (Forsknings-er-

hvervslivs samarbejder), og det andet er et eksempel på en bacheloruddannelse, der kobler

biomedicinsk viden med tekniske kompetencer (Tübingen og Stuttgart).

Eksempel: Valgfag med fokus på samspil med industri (Charité)

Hvad: Valgfaget ”Patient, Physician and Society”.

Hvor: Charité Universitätsmedizin Berlin, Tyskland.


Hvorfor: Valgfag med fokus på filosofien omkring samspillet mellem patient, læge og sam-

fund. Det ene af fem centrale temaområder i faget er interaktion med den farmaceutiske in-

dustri. Læringsmålene for faget vedrører blandt andet etiske aspekter i medicinsk praksis samt

introduktion til sandsynlige situationer og problemer, en læge vil møde i sit arbejdsliv.

Hvordan: Valgfaget varer en uge med daglige sessioner af tre timers varighed. Sessionerne

består af introduktion, gruppearbejde og diskussion i plenum. Undervisningen varetages af en

kursusleder og fire assisterende instruktorer.

Outcome: En evaluering af faget fra 2006 viser forskelle i de studerendes viden om og inte-

resse i de fem temaer før og efter kurset. Inden kurset angiver de studerende både lav viden

om og lav interesse i temaet om interaktion med den farmaceutiske industri. Efter kurset angi-

ver de dette tema som ét af de to temaer, deres viden om er steget mest om, mens det stadig

rangerer lavt i forhold til de studerendes interesse i temaet.

Kilder: (Tillmanns, Ringwelski, Kretschmann, Spangler, & Curry, 2007)

Eksempel: Forsknings-erhvervslivs samarbejder

Inden for medicinsk uddannelse er der flere universiteter, som har netværk eller centre, der

generelt prøver at fremme et samarbejde mellem universitetet og erhvervslivet for enten et

enkelt fakultet, det samlede universitet eller flere universiteter.

Fx norske Oslo Cancer Cluster, som er en klynge af blandt andet internationale virksomheder,

universitetsforskere, universitetshospitaler og finansielle institutioner, som er centreret omkring

onkologisk forskning for at forbedre livet for cancerpatienter (Oslo Cancer Cluster, 2017).

https://www.charite.de/en/studies/courses/undergraduate_courses/

24


ERHVERVSLIV

Ligeledes er tyske Medical Valley en kæmpe klynge af medlemmer fra erhverv, forskning,

sundhedssystemet og politik, der sammen arbejder for at forbedre og innovere sundhedsløs-

ninger (Medical Valley EMN, 2017).

University Industry Innovation Network er et internationalt samarbejde med base i Irland, hvis

primære formål er at bringe universiteterne og industrien tættere på hinanden gennem for-

skellige netværksarrangementer med fokus på innovation, entreprenørskab, videns- og tek-

nologiudveksling (University Industry Innovation Network, 2017).

Derudover er der også eksempler på postgraduate, medicinske uddannelser, hvor universite-

tet har fokus på at skabe et grundlag for samskabelse af viden mellem læger under videre-

uddannelse og industrien, fx Technical University of Munich, School of Medicine (Technical

University of Munich School of Medicine, 2017).

Eksempel: Uddannelse i medicinsk teknologi (Tübingen og Stuttgart)

Hvad: Bacheloruddannelsen ”Medizintechnik”.

Hvor: Universitäten Stuttgart og Eberhard Karis Universität Tübingen, Tyskland.

Hvem: Bachelorstuderende.

Hvorfor: Siden 2010 har uddannelsen i Medizintechnik været udbudt som et samarbejde mel-

lem universiteterne i Tübingen og Stuttgart. Formålet er at uddanne eksperter, der både er

fortrolige med biomedicin og teknisk viden, som hvormed mestrer at analysere medicinske

behov og strukturer og designe teknologiske løsninger.

Hvordan: De studerende bliver i løbet af den treårige uddannelse undervist i en kombination

af biomedicinsk viden, indsigt i medicinske arbejdsgange og medicinske teknologier samt

tekniske, problemløsende og videnskabelige kompetencer. De første fire semestre indeholder

obligatoriske fag, hvorefter de studerende kan vælge at specialisere sig på femte og sjette

semester i en enten biomedicinsk teknologi eller medicinsk ingeniørvidenskab.

Outcome: Uvist.

Kilder: (Universitäten Tübingen und Stuttgart, 2017)

http://www.uni-medtech.de/

25

INSPIRATIONSRAPPORT TENDENS 4:

INTERNATIONALISERING

Introduktion

Globalisering og internationalisering er i både i samfundet, lægevidenskabelig praksis og me-

dicinsk uddannelse blevet vigtige, komplekse og stadigt større temaer (Schwartz, 2001). Flere

har argumenteret, at alle medicinstuderende bør lære globale sundhedskompetencer, så

fremtidens læger kan agere i den globaliserede verden med alt fra transnationale sundheds-

problematikker til internationale forskningsprojekter (Battat et al., 2010). I Danmark er vi end-

videre underlagt Bologna-processen med fokus på internationalisering af videregående ud-

dannelser (European Ministers of Education, 1999).

Internationalisering af uddannelser defineres ofte som en proces, hvor en international, inter-

kulturel dimension integreres i formål og aktiviteter i uddannelsen (Knight, 2004). Internatio-

nalisering kan omfatte studerende, undervisere og/eller curriculum (Harden, 2006) og kan

finde sted på forskellig vis:

Et eksempel på internationalisering som deling af curriculum er, at Duke University i USA og

National University i Singapore har indgået et partnerskab, hvor det amerikanske curriculum

er bragt til Asien (Williams et al., 2008). Især i amerikanske og australske sammenhænge ses

flere eksempler på en internationalisering i form af udflytning af universiteter eller etablering

af filialer. Som eksempel på global sundhed integreret i curriculum har flere, især amerikanske,

universiteter internationale programmer, hvor studerende kan vælge at tage et ophold i et

Tendens 4: Internationalisering

•Samme curriculum på flere universiteter eller design af internationale dimensioner i curriculum

Deling af curriculum

•Franchise eller flytning af universiteter til udlandet Global konkurrence

•Inkorporering af internationale sundhedsperspektiver i curriculum og/eller via rejseaktiviteter

Global sundhed

•Internationalisering uden fysisk mobilitet ”Internationalisation at

home"

•Udvekslingsaftaler giver et flow af studerende og undervisere

Udveksling

26



klinisk eller sundhedsfagligt miljø i et resursesvagt område. Internationalisation at home foku-

serer på inklusion, diversitet og reciprocitet i eget samfund med det formål, at alle studerende

kan opnå samme internationale og interkulturelle kompetencer som ved et ophold i et andet

land, men uden at forlade hjemlandet (Teekens 2013); (Beelen & Leask, 2011).

De følgende to eksempler viser, hvordan global sundhed kan inkorporeres i curriculum som

en selvstændig linje (Justus-Liebig), og hvordan et fokus på global sundhed med rejseaktivitet

kan struktureres som selvstændigt valgfag (Georgetown).

Eksempel: Global sundhed som særlig linje (Justus-Liebig)

Hvad: ”Schwerpunktcurriculum Global Health”.

Hvor: Justus-Liebig-Universität Giessen, Tyskland.

Hvem: Medicinstuderende på alle fem år (Valgbar specialiseringslinje).

Hvorfor: De studerende kan ud af fem mulige linjer vælge denne linje med et særligt fokus på

global sundhed. Målet med dette curriculum er ikke at gøre de medicinstuderende klare til

karrierer i udlandet, men derimod at forstærke deres læring med en variation i kliniske og

teoretiske emner.

Hvordan: Schwerpunktcurriculum Global Health består af primært tre fokuspunkter: Forbed-

ring af globale sundhedstilbud og adgang hertil, geografisk global orientering samt interdisci-

plinært samarbejde med personer fra andre sundhedsprofessioner og fagdiscipliner som for

eksempel antropologi og jura. Eksempler på fag og temaer i dette curriculum er: Tropemedi-

cin og international sundhed; sundhedssystemet i et internationalt, økonomisk og politisk per-

spektiv; miljø og klimaændringer; psykosocial sundhed i en global sammenhæng; medicinsk

etik og menneskerettigheder. De studerende på denne linje har foruden det ordinære medi-

cinske curriculum ugentligt to til tre timers undervisning i deres særlige linje fordelt over fem

semestre, hvoraf nogle af fagene tilknyttet linjen er obligatoriske, andre valgfrie. Herudover

tilbydes deltagelse i særlige sommerskoler og andre akademiske aktiviteter, mens det er ob-

ligatorisk at tage mindst et ophold i udlandet.

Outcome: Uvist.

Kilder: (Knipper, Baumann, Hofstetter, Korte, & Krawinkel, 2015); (Giessen, 2017a); (Giessen,

2017b).

https://www.uni-giessen.de/fbz/fb11/studium/medizin/klinik/spc/spc-global

27



Eksempel: Global sundhed som rejseaktivitet (Georgetown)

Hvad: Valgfaget ”International Programs“.

Hvor: Georgetown University, School of Medicine, USA.

Hvem: Valgfrit kursus for fjerdeårsmedicinstuderende.

Hvorfor: Formålet er, at de studerende skal hjælpe fattige samfund i verden ved at tilbyde

medicinsk viden og kunnen. Derudover skal de studerende selv opnå førstehåndsoplevelser

med behandling og særlige udfordringer herved knyttet til konteksten samt fordybelse i en

anden kultur end deres egen.

Hvordan: De studerende kan vælge mellem 24 destinationer i det meste af verden, hvor de

skal opholde sig i mellem fire til otte uger og indgå i eller observere et lokalt, klinisk eller sund-

hedsfagligt miljø. Den studerende har lokale supervisorer og skal efterfølgende skrive et eva-

luerende referat af opholdet.

Outcome: Evalueringer af lignende programmer viser, at de studerende nyder, at de bliver

involveret i patienthåndteringen samt får brugt nogle andre kompetencer end i hjemlandet.

De studerende kommer dog i værtslandet også oftere i situationer, hvor de savner rolleafkla-

ring eller føler, de skal varetage opgaver, de ikke har tilstrækkelige kompetencer til.

Kilder: (Kumwenda, Royan, Ringsell, & Dowell, 2014); (Georgetown University, 2017).

https://som.georgetown.edu/

28


INTERPROFESSIONALISME

Introduktion

Medicinsk curriculum med fokus på interprofessionalisme starter i 1970'erne og er gentagne

gange blevet udråbt som en nødvendighed af globale sundhedsorganisationer som WHO

(1988), (2010), der argumenterer for interprofessionelt samarbejde som en måde at øge sund-

hedsprofessionelles arbejdstilfredshed og at skabe en holistisk tilgang til at imødekomme pa-

tientbehov.

En RAND-rapport (Sorbero, Farley, Mattke, & Lovejoy, 2008), der gennemgik 16 undersøgelser,

fandt empirisk belæg for, at teamsamarbejde (fx koordinering, gensidig respekt, rolleklarhed,

fælles mål, debriefing) er associeret med kliniske outcomes (fx dødelighed, uønskede hæn-

delser, bivirkninger, komplikationer). Et litteraturreview af Salas et al. (2006) har påpeget, at

Crew Ressource Training (CRM), som er en teamtræningsteknik udviklet til piloter, er delvist

effektiv (målt på tilfredshed, holdninger til samarbejde) i sundhedssektoren, om end der

mangler studier, der kigger på ændringer for patienter og i organisationen. Et nyligt publiceret

review af Nelson et al. (2017) underbygger, at teamtræning er effektivt målt på medicin- og

sygeplejerskestuderendes viden om teamsamarbejde og teamkommunikation, men der

mangler effektstudier af patient outcomes og transfer til klinikken.

Interprofessionel uddannelse referer til et samarbejde mellem studerende fra to eller flere pro-

fessioner, der lærer om, af og med hinanden for at øge samarbejdsevner og kvaliteten i vare-

tagelsen af patienter (Nisbet, Lee, Kumar, Thistlethwaite, & Dunston, 2011), (World Health

Organization, 2010). Interprofessionalisme adresserer endvidere problematikker relateret til

konflikter og magtbalancer, om end effekten af disse aspekter ikke er centrum for mange un-

dersøgelser (Paradis & Whitehead, 2015). I England argumenterer en rapport fra UK Depart-

ment of Health for, at kommunikationsfærdigheder bør læres sammen med andre professio-

ner og i de tidligste stadier af uddannelsen (Department of Health, 2001).

Kendetegnende for interprofessionalisme i medicinsk curriculum er, at de medicinstuderende

er organiserede i et fagligt fællesskab med andre medicinere og sundhedsprofessionelle, hvor

Tendens 5: Interprofessionalisme

29



de samarbejder om at formulere fælles mål og udvikle fælles hverdagsrutiner samtidig med,

at de skal løse en række fagspecifikke opgaver. De sundhedsprofessionelle skal ikke varetage

hinandens arbejdsopgaver, men samarbejde om opgaverne og have viden om og forståelse

for hinandens faglighed.

De følgende fire eksempler illustrerer spændvidden i udformningen af interprofessionel ud-

dannelse, der kan ske som et element i den kliniske læring (Karolinska), som et tværfagligt

kursus (Alberta), som progressive kurser gennem hele uddannelsen (McGill) eller som et selv-

stændigt kurser, der løber gennem hele uddannelsen (Dell).

Eksempel: Interprofessionalisme i klinisk undervisning (Karolinska)

Hvad: Interprofessionelt læringsmiljø: kursus.

Hvor: Institutionen för Medicin, Karolinska Instituttet, Sverige.

Hvem: Studerende fra medicin, ergoterapi, fysioterapi og sygepleje.

Hvorfor: På svenske Karolinska Instituttet har man siden 1980’erne afprøvet modeller for et

interprofessionelt uddannelseselement, hvor de studerende skal lære med, fra og om hinan-

dens fagområder.

Hvordan: For de studerende i ergoterapi, medicin, fysioterapi og sygepleje på Karolinska In-

stitutet er det obligatorisk at deltage i interprofessionelle læringsmiljøer. I et to-ugers uddan-

nelsesmodul får de studerende med forskellige fagligheder mulighed for at træne sammen

og lære med, fra og om hinandens fagområder. For eksempel arbejder studerende i et inter-

professionelt hold, der sørger for behandling, pleje og rehabilitering til patienter på en orto-

pædisk afdeling på universitetssygehuset.

Outcome: Der er målt på de studerendes tilfredshed og opfattelse af kursets outcome. Kurset

giver de studerende gode muligheder for at udvikle deres professionelle identitet og lære om

andre professioner. De fleste deltagere er tilfredse, men forfatterne bag den evaluerende un-

dersøgelse konkluderer, at kvaliteten af vejledning og støtte til det tværprofessionelle team er

vigtige faktorer, der skal fokuseres på.

Kilder: (Ponzer et al., 2004); (Karolinska Institutet, 2017).

Eksempel: Interprofessionelt kursus (Alberta)

Hvad: Kurset “Interprofessional Health Team Development” (tidligere “Interdisciplinary Health

Team Development”).

Hvor: Faculty of Medicine and Dentistry, University of Alberta, Canada.

http://ki.se/meds/institutionen-for-medicin-solna

https://www.ualberta.ca/medicine/

30



Hvem: Førsteårsmedicinstuderende.

Hvorfor: University of Alberta har en lang historie med interprofessionel uddannelse og tilbyder

allerede i 1992 et tværfagligt kursus for at fremme interprofessionalisme. Med et obligatorisk

tværfagligt kursus på første år af den fireårige medicinuddannelse og mulighed for at deltage

i valgbaserede initiativer i deres seniorår, søger Alberta at fremme interprofessionalisme.

Hvordan: På første år af medicinuddannelsen ligger det obligatoriske kursus ”Interprofessional

Health Team Development” bestående af 10 moduler. Her indgår de studerende i interpro-

fessionelle teams på seks til otte deltagere af forskellige fagligheder. Kurset har til formål at

give de studerende mulighed for at opnå kompetencer og erfaringer i samt viden om, hvor-

dan et interprofessionelt team opbygges og arbejder sammen. Fokus er på kommunikation,

samarbejde, rolleafklaring og refleksion.

Outcome: Uvist.

Kilder: (Philippon, Pimlott, King, Day, & Cox, 2005); (University of Alberta, 2017a); (University of

Alberta, 2017b)

MD Curriculum, University of Alberta

Kurset Interdisciplinary Health Team Development (IntD 410) på første år af den prægraduate

medicinuddannelse på University of Alberta. Kilde: https://cloudfront.ualberta.ca/-/me-

dia/medicine/ume/curriculum/schematic-schedule-201516.pdf

https://cloudfront.ualberta.ca/-/media/medicine/ume/curriculum/schematic-schedule-201516.pdf

https://cloudfront.ualberta.ca/-/media/medicine/ume/curriculum/schematic-schedule-201516.pdf

31



Eksempel: Progressive interprofessionelle kurser (McGill)

Hvad: Obligatoriske interprofessionelle kurser.

Hvor: University of McGill, Faculty of Medicine, Canada.

Hvem: Første- og andetårsstuderende fra medicin, sygepleje, fysioterapi, tandlæge, ergote-

rapi med flere.

Hvorfor: De tre på hinanden følgende kurser er designet til at kunne udvikle de studerende i

deres komplekse fagspecifikke roller. Fokus er på at fremme det interprofessionelle via inter-

aktion, kommunikation og gruppeprocesser.

Hvordan: Det interprofessionelle spor på McGill består af tre kurser: (1) En introduktion til inter-

professionel praksis og rollerne blandt de forskellige fagligheder i teamet, (2) Kursus bestå-

ende af gruppearbejde med fokus på effektiv kommunikation og interaktion, og (3) En intro-

duktion til et simuleret patient- eller familiecentreret behandlingsscenarie, hvor deltagerne ar-

bejder i interprofessionelle hold for at udvikle en omsorgsplan. Alle tre kurser er opbygget som

halvdags workshops eller aktiviteter med tilhørende forberedelse.

Outcome: Uvist.

Kilder: (University of McGill, 2017a); (University of McGill, 2017b); (University of McGill, 2017c);

(University of McGill, 2017d)

Eksempel: Interprofessionelt spor (Dell)

Hvad: “The Dell Medical School Curriculum”.

Hvor: Dell Medical School, The University of Texas at Austin, USA.

Hvem: Studerende fra medicin, socialrådgivning, sygepleje, farmakologi og ernæring med

flere.

Hvorfor: Ønsket om ikke kun at uddanne fremtidens læger, men også at uddanne medicinske

ledere med kompetencer til at imødekomme ændringer og udfordringer i sundhedssystemet,

mens de tager sig af patienterne.

Hvordan: Der undervises i interprofessionelt samarbejde i alle fire år af medicinuddannelsen.

Visionen for det interprofessionelle spor er at forberede de studerende på samarbejde i inter-

professionelle teams med fokus på undersøgelser, anvendelsesmuligheder og ledelse. Under-

visningen indeholder blandt andet fokus på etik, roller/ansvarsfordeling, kommunikation og

teamwork.

Outcome: Uvist.

Kilder: (University of Texas, 2017).

http://www.mcgill.ca/medicine/

https://dellmed.utexas.edu/

32



The Dell Medical School Curriculum, Dell University of Texas at Austin

Kurserne Interprofessional Education på alle fire år af den prægraduate medicinuddannelse,

Dell Medical School. Kilde: https://utexas.app.box.com/s/hgf9xsc14y19p8y44geoy-

rjb642m1oni

https://utexas.app.box.com/s/hgf9xsc14y19p8y44geoyrjb642m1oni

https://utexas.app.box.com/s/hgf9xsc14y19p8y44geoyrjb642m1oni

33

INSPIRATIONSRAPPORT TENDENS 6: DIGITALISERING

OG COMPUTATIONAL

THINKING

Introduktion

Dette er en tendens med fokus på at give de medicinstuderende en forståelse for hovedprin-

cipperne bag computervidenskab herunder kompetencer i at kunne håndtere og analysere

komplekse datamængder. Disse kompetencer er i denne sammenhæng dækket af forskel-

lige begreber som fx Computational Medicine, Computing Medicine eller Medical Computing.

Tendensen er også blevet italesat under det bredere begreb Computational Thinking (CT).

Denne term har ingen direkte dansk oversættelse, men er groft sagt et fokus på at give de

studerende en indsigt i, hvordan en datalog rammesætter datalogiske problemer. CT i medi-

cinsk curriculum handler om, at de studerende skal opnå evnen til at vurdere, hvornår com-

puterteknologi kan være en løsning på et medicinsk problem, og hvornår det er fordelagtigt

at forfølge sådanne løsninger (Musaeus, Tatar, & Rosen, 2017). Kompetencer i CT kan fx bru-

ges til at designe teknologi, der kan løse problemer i sundhedssystemet og øge patientsikker-

hed (Musaeus et al., 2017).

Det er ikke de specifikke færdigheder som at kunne kode eller programmere, der er de pri-

mære læringsmål i CT. Det er derimod tankesættet og indsigten i, hvordan computerteknologi

fungerer, og hvordan sundhedsproblemer rammesættes og løses via computerteknologi. Det

handler endvidere om at kunne samarbejde med datalogiske specialister. Det er en analytisk

kompetence og evnen til at tilgå data med et fokus på blandt andet dekomposition, abstrak-

tion, mønstergenkendelse og algoritmedesign (Wing, 2006; 2008).

CT-kompetencer muliggør arbejdet med big data, forstået som store og komplekse datasæt,

som ikke kan håndteres i de mere almindelige databaseprogrammer. Mængden af data er

steget eksplosivt de sidste årtier og produceres stadig med en enorm hastighed. Alt, der kan

måles, kan i princippet udgøre data, og sundhedsvæsenet generer i sig selv enorme data-

mængder. Derfor skal fremtidens læger allerede på studiet klædes på til at forstå og arbejde

med denne data (Lateef, 2016).

Tendens 6: Digitalisering og Computational Thinking

34


OG COMPUTATIONAL

THINKING

Der ses allerede en stor brug af computerteknologi i lægevidenskabelig virke, fx telemedicin,

robotkirurgi eller individualiseret sundhedsmoniotorering. Dog er der ikke mange

prægraduate medicinuddannelser, hvor CT er en del af pensum. Det er argumenteret, at un-

dervisning i CT bør være en del af medicinsk curriculum som både en undervisningsmetode,

et læringsmål og en pædagogisk mission for uddannelsen i relation til det omkringliggende

samfund (Musaeus et al., 2017).

Udfordringen i at implementere CT i medicinsk uddannelse er især, at det er et nyt fænomen

inden for både forskning og undervisning. Der mangler derfor flere undersøgelser af, hvornår,

hvorfor og hvordan CT bedst inkorporeres i medicinsk curriculum (Musaeus et al., 2017).

Det argumenteres, at CT kan inkorporeres som et analytisk og teknologisk blik på det allerede

tilstedeværende curriculumindhold som en integrering af indhold og metode (Tatar, Harrison,

Stewart, Frisina, & Musaeus, 2017), (Edelson, 2001). CT i medicinsk curriculum kan fx have form

som teoretiske argumenter eller empiriske cases (Musaeus et al., 2017).

Der er dog eksempler på medicinske uddannelser, hvor denne tendens kan vælges som et

selvstændigt fag. De følgende eksempler belyser et forløb med fokus på teknologi og data-

analyse (NYU), et kursus i kodning og dataanalyse (Toronto), et valgfag i informatik og data-

logi (Graz) og et tværfagligt valgfag i CT (Virginia Tech).

Eksempel: Forløb i teknologibaseret dataanalyse (NYU)

Hvad: “Health Care by the Numbers Curriculum”.

Hvor: New York University School of Medicine, USA.

Hvem: Medicinstuderende på et treårigt ekstracurriculært forløb.

Hvorfor: De store mængder af allerede eksisterende, frit tilgængeligt elektronisk data udgør

en resurse, der kan udnyttes endnu mere end kun i det oprindelige dataindsamlingsøjemed.

Derfor skal de studerende lære at kunne analysere og gøre brug af disse store datasæt.

Hvordan: Sideløbende med det traditionelle MD-curriculum kan de studerende vælge dette

sideløbende forløb bestående af hovedsagligt tre kurser, der spænder ud over de tre år, hvor

ét kursus fx er en time ugentligt i fem uger, og et andet kursus er en halv time hver sjette uge.

Emnerne i curriculum er bl.a. informatik, big data, folkesundhed, værdimåling, incitamenter i

sundhedssystemet og patientoplevelser. Opgaver, som de studerende skal løse undervejs i

kurserne, er baseret på autentisk, anonymiseret og offentligt tilgængeligt data fra bl.a. 227

https://med.nyu.edu/

35


OG COMPUTATIONAL

THINKING

hospitaler i New York. De studerende arbejder i teams og skal identificere spørgsmål, de øn-

sker at besvare ved hjælp af den tilgængelige data. Et andet vigtigt fokus er at lære de stu-

derende at kunne gennemskue styrker og begrænsninger i datasættet. Formålet er at lære

de studerende at tilgå og bruge allerede eksisterende store datasæt i databaser, der er base-

ret på blandt andet lokale og regionale kliniske dataindsamlinger, men også data fra fx pati-

entapplikationer eller elektroniske sundhedsanordninger.

Outcome: Uvist.

Kilder: (Triola, 2015); (NYU School of Medicine, 2017)

Eksempel: Kursus i kodning og datamining (Toronto)

Hvad: Kurset ”Computing for Medicine”.

Hvor: University of Toronto, Canada.

Hvem: Første – og andetårs studerende på medicin.

Hvorfor: For at lære fremtidens læger at kunne bruge teknologi og kommunikere med tekno-

logiudviklere og programmører. Dette kan forbedre lægers virke i alt lige fra brug af elektro-

niske patientjournaler til forskning baseret på big data, hvilket i sidste ende vil gavne patien-

terne.

Hvordan: Kurset varer 14 måneder og starter med et introduktionskursus i fundamental kod-

ning, så alle studerende opnår samme niveau. I løbet af kurset følger flere kodningsøvelser og

seminarer om, hvordan denne viden kan anvendes. De studerende tilbydes muligheden for

at prøve deres nyvundne kompetencer af i praksis ved at udføre et projekt henover sommer-

ferien. Kurset består delvist i at lære de studerende kompetencer og delvist i at lære dem at

tænke på en struktureret og logisk måde, som kan bruges i mange forskellige sammenhænge.

Kurset er udviklet i et samarbejde mellem afdelingen for computervidenskab og det medicin-

ske fakultet. I foråret 2016 løb kurset af stablen for første gang med 61 studerende.

Outcome: Udviklerne af kurset vurderer, at kurset har modtaget overvældende respons.

Kilder: (Mitchell, 2016)

Eksempel: Valgfag i medicinsk informatik og datalogi (Graz)

Hvad: Valgfaget ”Medizinische Informatik, Statistik und Dokumentation”.

Hvor: Medical University of Graz, Tyskland.

Hvem: Medicinstuderende på andet år.

Hvorfor: For at give de studerende kompetencer i datalogi og medicinsk informatik.

http://medicine.utoronto.ca/

https://www.medunigraz.at/en/

36


OG COMPUTATIONAL

THINKING

Hvordan: De studerende modtager fire ugers undervisning med to timer af hvert emne inden-

for blandt andet følgende emner: Medicinsk datalogi, Medicinsk dokumentation, Computer-

assisteret dataanalyse for læger, Databaser og databeskyttelse, Statistiske metoder i biologisk

databehandling, Medicinsk Statistik og Biometri.

Outcome: Uvist.

Kilder: (Medical University of Graz, 1992)

Eksempel: Valgfag i Computational Thinking (Virginia Tech)

Hvad: Valgfaget “Intro to Comp Thinking”.

Hvor: Virginia Tech, USA.

Hvem: Studerende fra alle prægraduate uddannelser.

Hvorfor: Et tværfagligt valgfag i CT udbydes til alle studerende på prægraduat niveau lige fra

naturvidenskabelige uddannelser til humanistiske uddannelser, fordi det er anset som en nød-

vendig kompetence for alle på arbejdsmarkedet i det 21. århundrede.

Hvordan: Undervisning i problemløsning baseret på virkelige cases, der bygger på princippet

om kollaborativ læring. Den første halvdel af faget præsenterer de studerende for de store

ideer i CT, som fx abstraktioner og algoritmer. Derefter følger en praktisk introduktion til pro-

grammering, og den sidste halvdel af kurset arbejder de studerende på deres eget projekt,

som afspejler deres hoveduddannelse og faglige interesse. Et ex på et studenterprojekt er be-

handling af allerede eksisterende store datamængder for at belyse forekomsten af HIV base-

ret på økonomisk udvikling og køn. Der er ingen afsluttende eksamen. Faget giver kompeten-

cer i CT samt kvantitativ ræsonnement. Faget varer et semester med to ugentlige undervis-

ningsgange á fem kvarter. I foråret 2017 var der plads til 60 studerende på kurset.

Outcome: Flere studerende evaluerer faget positivt, men procentandelen er uvis.

Kilder: (Virgina Tech, 2017)

http://www.vt.edu/

37

INSPIRATIONSRAPPORT TENDENS 7: BÆREDYGTIGHED

Introduktion

Bæredygtighed er et begreb, der i dag forstås og dækker bredt. I forhold til medicinsk uddan-

nelse fokuseres der i dette afsnit på bæredygtighed som økologisk bæredygtighed og social

ansvarlighed. Flere medicinske skoler (fx São Paulo, Hull og Georgetown) er ved at udvikle

kurser i bæredygtighed på medicin, men faget er først nu ved at få politisk luft under vingerne.

Social ansvarlighed

Flere medicinske skoler i Europa og USA er begyndt at indføre social ansvarlighed i deres cur-

riculum, hvorved medicinstuderende skal bidrage til medicinskolens ansvar for social lighed i

nærsamfundet, men også på længere sigt til den medicinstuderendes kompetencer til at

handle socialt ansvarligt som fremtidig læge. Rapporten ”Global Consensus for Social Accou-

ntability of Medical Schools” om medicinuddannelsernes sociale ansvarlighed fremhæver

vigtigheden af, at medicinuddannelsen hele tiden tager højde for og reagerer på nye sam-

fundsmæssige udfordringer (Boelen, 2010). Det har længe været en tradition især i lande som

USA, hvor der ikke er et offentligt sundhedsvæsen, at vægtlægge social ansvarlighed som

element i curriculum; altså at medicinstuderende lærer at behandle patienter fra alle sociale

klasser og give dem muligheder for at se, hvad ulige sociale vilkår gør ved helbred og ulig

fordeling af helbredsgoder. Det begynder at blive et hyppigere fænomen, at social ansvarlig-

hed bliver et bredere og mere bærende princip omkring medicinens rolle i samfundet. Altså

at medicinuddannelsen skal formulere sin sociale mission i forhold til det omkringliggende

samfund (Mullan, Chen, Petterson, Kolsky, & Spagnola, 2010); (Morley et al., 2015).

Økologisk bæredygtighed

Et af de måske vigtigste udfordringer i dag er behovet for at beskytte økosystemer, som danner

grundlaget for nutidige og fremtidige patienters sundhed (Walpole, Mortimer, Inman,

Braithwaite, & Thompson, 2015), (Romanelli et al., 2015). Derfor bør fremtidens medicinstude-

rende klædes på til at forstå sammenhængen mellem økosystemer og sundhed (Walpole,

Pearson, Coad, & Barna, 2015). Social og økologisk ansvarlighed hænger tæt sammen. Det

er derfor fremsat, at problematikker så som klimaforandringer i stigende grad bør integreres i

Tendens 7: Bæredygtighed

38


medicinsk uddannelse af flere grunde. For det første at forberede de studerende til klinisk

praksis i en verden med klimaforandringer. For det andet for at fremme folkesundhed og pa-

tienters sundhedskompetencer, så sundhed ikke forværres af fremtidige klimaforandringer

(Maxwell & Blashki, 2016).

Bæredygtig medicinuddannelse

Bednarz & Spady (2010) argumenterer for, at der er gode grunde for medicinuddannelsen til

at profilere sig på bæredygtighed. Den medicinuddannelse, som allerede nu indfører økolo-

gisk ansvarlighed og bæredygtighed i deres curriculum, har en stærk fordel i forhold til frem-

tidig finansiering, organisation, klinisk praksis og forskning. Desuden er der en mulighed - og

en strategisk nødvendighed - for medicin for at fremme et bæredygtigt samfund som et

spørgsmål om folkesundhed og socialt ansvar og som model for andre institutioner i samfun-

det (Lozano, Lukman, Lozano, Huisingh, & Lambrechts, 2013)

Mange universiteter har gennem store, globale sammenslutninger (fx Global Coalition on Cli-

mate and Health Education eller Global Universities Partnership on Environment and Sustai-

nability) allerede forpligtede sig til at sørge for, at deres studerende gennem de sundhedspro-

fessionelle uddannelser bliver klædt på til at tage sig af fremtidens sundhedsudfordringer, her-

under klimaforandringer. Danske universiteter er dog ikke repræsenteret i nogen af disse sam-

menslutninger.

Medicinsk undervisning i social ansvarlighed og økologisk bæredygtighed har relevans for

mindst tre af CANMED’s lægeroller: lægen som akademiker, lægen som sundhedsfremmer

og lægen som professionel (Thompson et al., 2014). Se nedenstående tabel med overord-

nede læringsmål eller tabel med udvidede læringsmål opstillet af Thompson et al. (2014) i

appendiks d.

Læringsmål i bæredygtighed (Thompson et al., 2014)

Beskrivelse af hvordan miljø og sundhed interagerer på forskellige niveau

Indsigt i hvilken viden og hvilke kompetencer, det kræves, for at forbedre miljømæssig bæ-

redygtighed i sundhedssystemet

Diskussion af hvordan lægens pligter til at fremme og beskyttelse af sundhed påvirkes af

menneskers sundhed afhængighed af de lokale og globale omgivelser

https://www.mailman.columbia.edu/research/climate-health-program/global-coalition

https://www.mailman.columbia.edu/research/climate-health-program/global-coalition

http://gupes.org/index.php?classid=3235

http://gupes.org/index.php?classid=3235

39


Bæredygtighed kan inkorporeres i medicinsk curriculum som et selvstændigt fag, som under-

liggende præmis i hele uddannelsen og/eller ved at anse forebyggelse lige så vigtig som

behandling (Bednarz & Spady, 2010).

Nedenstående tre eksempler viser, hvordan et fokus på bæredygtighed finder sted hhv. som

et overordnet fokus for hele universitetet (Hull), som et fokus for et medicinsk curriculum (John

A. Burns) og som et obligatorisk kursus i curriculum om økologisk og social ansvarlighed (Se-

verino Sombra).

Eksempel: Bæredygtighed som overordnet strategi (Hull)

Hvad: Strategien “Education for Sutainable Development”.

Hvor: Hull York Medical School, University of Hull, England.

Hvem: Alle studerende.

Hvorfor: Siden 2016 har universitet i Hull haft en overordnet mission om at være bæredygtig.

Der arbejdes både for sociale og miljømæssige hensyn for at sikre, at fremtidens generationer

også har adgang til resurser, der i dag tages for givet.

Hvordan: Strategien indebærer blandt flere ting et stærkt fokus på, at undervisningen skal in-

kludere et miljøfokus. Alle, der er ansatte til at undervise, tilbydes af enheden Sustainability

Hub hjælp til at inkorporere dette i undervisningen. På den fireårige medicinuddannelse er

der ikke undervisning i et selvstændigt kursus om bæredygtig, da Hull ikke anser bæredygtig-

hed som et ’system’, der bare skal læres, derimod kræver bæredygtighed en ændring i den

måde, man tænker på. Derfor forsøger Hull at udfordre vante måder at tænke på og arbejde

på tværs af strukturer og understøtte bæredygtige principper i alle henseender. Målet er at

skabe en bæredygtig kultur, som afspejles både af universitetet som institution og af dets

fremtidige nyuddannede i alle disses professioner.

Outcome: Uvist.

Kilder: (Sustainability Hub University of Hull, 2017); (University of Hull, 2017a); (University of Hull,

2017b)

Eksempel: Økologisk og social ansvarlighed i curriculum (John A. Burns)

Hvad: “Ecology and Health Program”.

Hvor: John A. Burns School of Medicine, University of Hawaii at Manoa, USA.

Hvem: Medicinstuderende på alle fire år, men især første- og andetårsstuderende.

http://www2.hull.ac.uk/administration/sustainabilityhub.aspx

http://jabsom.hawaii.edu/

40


Hvorfor: På grund af en vision om at blive en førende medicinuddannelse samt troen på vig-

tigheden af at adressere kulturelle og økologiske dimensioner af sundhed i forhold til forskning

og undervisning. Herunder et ønske om et særlig fokus på det unikke sundhedsbehov for be-

folkningen på Hawaii og i Stillehavet.

Hvordan: I forbindelse med en curriculumudvikling af den fireårige uddannelse i 2000 oprettes

en afdeling med fokus særligt på økologi og sundhed, hvis formål er forskning og undervis-

ning. Dette fokus inkorporeres som principper, koncepter og modeller i undervisningen i de

allerede eksisterende fag. Det økologiske perspektiv bruges for eksempel til konceptuelt at

indramme undervisningen i basisfag ved at søge at gøre undervisningen mere meningsfuld

og omfattende i koblingen mellem basisvidenskabelige fakta og økologiske koncepter. Des-

uden er der oprettet både et præ-klinisk og et klinisk valgfag heri. Der arbejdes imod en øget

kobling til økologiske perspektiver i fag og lektioner samt mere sammenhæng mellem fag og

discipliner.

Outcome: Undervisere og curriculumplanlæggere har især oplevet en udfordringerne i at få

perspektiverne til at berige og rammesætte læringsoplevelser i stedet for at se det som endnu

et læringsobjekt i et allerede fyldt curriculum. Men udfordringerne er anset som værende over-

skuelige og forventes at blive løst over tid og med positiv selvevaluering samt gode effekter

for både de studerende, befolkning og økosystemet.

Kilder: (Wilcox & Kasuya, 2004)

Eksempel: Undervisning i medicinsk økologi (Severino Sombra)

Hvad: Kurset ”Curricular and Community Integration System”.

Hvor: Severino Sombra University, Brasilien.

Hvem: Andetårsmedicinstuderende.

Hvorfor: Ønsket om at give de studerende et udvidet syn på sundhed, der også indebærer

forebyggelse og forholdet mellem sundhed og miljø samt en forståelse af, at de som kom-

mende læger har en afgørende rolle i at identificere sundhedsfremmende tiltag relateret til

sociale og miljømæssige forhold.

Hvordan: Undervisning i Medicinsk Økologi (Ecologia Médica) er en del af kurset Curricular

and Community Integration System (Sistema de Integração Curricular Comunitária) og søger

at få de studerende til at forstå, hvordan miljøforringelser påvirker sociale og sundhedsmæs-

sige forhold og give dem kompetencer i beslutsomhed og samarbejde som sundhedsprofes-

sionelle. Undervisningen er fire timer om ugen og delt op mellem teoretiske lektioner og prak-

tiske øvelser i lokalsamfundet. De studerende arbejder sammen i grupper og besøger i løbet

http://www.uss.br/graduacao/medicina

41


af kurset familier i udsatte (både miljømæssigt og socioøkonomisk) områder, som har indvilli-

get i at være med i forløbet. Hver gruppe besøger - en studerende ad gangen - den samme

familie kurset igennem. De studerende skal igennem forudbestemte opgaver, og de har en

vejleder tilknyttet, som fører opsyn med forløbet. De praktiske øvelser består både af primære

sundhedsopgaver, men også af fx at planlægge og gennemføre sundhedsfremmende akti-

viteter for familien samt at indsamle information til analyse af familiens sociodemografiske

profil og miljømæssige forhold. Afslutningsvis skal de studerende udarbejde en rapport om

familiens forhold, lokalsamfundets miljømæssige stand og forslag til forebyggende og korri-

gerende foranstaltninger, der kan gennemføres. Der finders desuden en mulighed sted for, at

de studerende kan skabe synlighed om deres aktiviteter og forholdet mellem miljø og sund-

hed – fx gennem en fotografiudstilling på biblioteket.

Outcome: I en evaluering af kurset angiver de studerende, at de gennem hjemmebesøg har

fået et andet indblik i patienternes virkelighed, end de har fået gennem ambulant konsulta-

tion. Kurset har givet dem en indsigt i forholdene for udsatte befolkningsgrupper, men også

udviklet deres kritiske og reflekterende tænkning om miljøproblemer for hele befolkningen.

De har følt en tættere kontakt med patienten, hvor der har været plads til dialog og menings-

udveksling. Den efterfølgende udstilling har bidraget til de studerendes motivation og stolthed.

Kilder: (Universidade Severino Sombra, 2016); (Souza et al., 2015)

42

INSPIRATIONSRAPPORT TENDENS 8: FAGLIG

INTEGRERING

Introduktion

Integrering af basisvidenskabelige fag og kliniske fag i medicinuddannelsen er en velkendt,

men stadigt udfordrende opgave, der er set løst på forskellige måder med brug af forskellige

undervisningsstrategier og curriculumstrukturer (Brauer & Ferguson, 2015). Siden Flexners rap-

port fra 1910 om medicinske uddannelser i USA har et curriculum med en opdeling i først en

basisvidenskabelig del og derefter en kliniske del været udbredt som struktur (Kadirvelu &

Gurtu, 2015). Integrering af basisfag og kliniske fag er ønskværdigt, fordi det øger både de

studerendes fastholdelse af viden, overførbarheden af den basale viden til den kliniske situa-

tion samt de studerendes interesse ved at belyse relevansen af basisvidenskab i klinisk praksis

(Hopkins, Pratt, Bowen, & Regehr, 2015).

En måde at forstå integreringen af basisfag og kliniske fag på er at anse det som en kognitiv

aktivitet, hvor den lærende skal koble to læringsdomæner – forstået på den måde, at en inte-

greret curriculumstruktur ikke nødvendigvis fører til en kognitiv integrering hos den lærerende

mellem basisvidenskab og klinisk videnskab (Kadirvelu & Gurtu, 2015). Et overordnet para-

meter til et vellykket integreret curriculum afhænger derfor ikke kun, at strukturen er integreret,

men at undervisningen kan koble de basale og kliniske fag i et kausalt forhold (Kulasegaram,

Martimianakis, Mylopoulos, Whitehead, & Woods, 2013).

Faglig integrering i curriculum kan anskues som en strategi, der kan finde sted på tre niveauer:

Programniveau, kursusniveau, lektionsniveau (Goldman & Schroth, 2012).

Programniveau

Integrering på program-niveau kan finde sted som horisontal (på tværs af emner), vertikal (på

tværs af tid), spiral (på tværs af både tid og emner) eller longitudinel (gennem hele uddan-

nelsen, hvor tidlig, faktuel basalviden kobles med eksperimental klinisk læring) integrering

(Kulasegaram et al., 2013), (Bandiera, Boucher, Neville, Kuper, & Hodges, 2013). En måde at

integrere det basale og kliniske på program-niveau er ofte set opbygget som et problem-

based learning (PBL) curriculum. Dog påpeger flere studier, at det ikke er strukturen som fx

Tendens 8: Faglig integrering

43


INTEGRERING

PBL, men det integrerede indhold i undervisningen, der er afgørende for de studerendes læ-

ring (Kulasegaram et al., 2013), (Nouns, Schauber, Witt, Kingreen, & Schüttpelz-Brauns, 2012).

Kursusniveau

Der er to udbredte måde at integrere på kursusniveau på. Den ene er undervisning, der kon-

tekstualiserer basisviden ved at demonstrere anvendeligheden af basisvidenskabelige prin-

cipper eller koncepter i kliniske situationer. Den anden er en personbaseret, delt undervisning,

hvor en basisvidenskabelig og klinisk underviser sammen varetager undervisningen enten si-

multant eller sekventielt. Ved en sekventiel opbygning er der dog risiko for, at undervisningen

kommer til at bestå af to adskilte undervisningselementer i ét bestående af henholdsvis en

basal og en klinisk del (Kulasegaram et al., 2013).

Lektionsniveau

På lektionsniveau kan undervisningen koble basisvidenskab og klinisk videnskab i kausale

sammenhænge ved fx at undervise i årsag og virkning mellem fysiologi og patologi for at øge

diagnostiske evner. Flere eksperimentelle studier viser, at denne form for integreret undervis-

ning øger de studerendes diagnostiske evner i forhold til en undervisning, der kun præsenterer

dem for basisvidenskaben uden at sætte den ind i fx et narrativ eller et årsags- og virknings-

forhold. Undervisere og undervisningsstrategier anses som centrale for integreringen, og det

er fremsat, at integrering slet ikke kan finde sted, hvis ikke underviserne kan se meningen i

integreringen (Hopkins et al., 2015), (Haramati, 2015).

De følgende tre eksempler viser måder at integrere på programniveau som longitudinel inte-

grering (John Hopkins), på programniveau som spiralintegrering (Dundee) og på kursusniveau

(Harvard).

Eksempel: Longitudinal integrering (John Hopkins)

Hvad: “Genes to Society Curriculum”.

Hvor: John Hopkins University School of Medicine, USA.

Hvem: Medicinstuderende på alle fire år.

Hvorfor: Genes to Society Curriculum på John Hopkins Medicine søger at rammesætte syg-

dom og sundhed mere bredt og se patientens sundhed inden for et større, integreret system

påvirket af både interne og eksterne faktorer.

http://www.hopkinsmedicine.org/

44


INTEGRERING

Hvordan: En horisontal integrering af brede koncepter over uddannelsens fire år. I fx kurset

”Longitudinal Ambulatory Clerkship” får de studerende en case-baseret tilgang til de emner,

deres basisfag indeholder. Fire timer ugentligt i en periode på 12 måneder fordelt på første

og andet år af medicinuddannelsen befinder de studerende sig i deres tildelte klinik og øver

sig på kliniske kompetencer under supervision. Her kan de studerende opleve de mange or-

ganisatoriske og fagspecifikke problematikker, der kommer til at påvirke deres virke som

læge. Spredt ud over uddannelsen er der ind imellem aktiviteter af en uges varighed i kurset,

hvor et specifikt klinisk emne bruges til at undersøge videnskabeligt indhold og sociale kon-

sekvenser i relation til hinanden. Ved sideløbende at eksponere de studerende for både vi-

denskabelige fag og kliniske oplevelser er formålet at tydeliggøre relevansen af det ene i det

andet og omvendt. Ved det længerevarende og tilbagevendende ophold i klinikken får de

studerende desuden muligheden for at udvikle relationer til både praktiserende læger og

grupper af patienter.

Outcome: Uvist.

Kilder: (John Hopkins Medicine, 2017); (Wiener, Thomas, Goodspeed, Valle, & Nichols, 2010)

Eksempel: Spiral integrering (Dundee)

Hvad: “The Dundee Curriculum”.

Hvor: University of Dundee, School of Medicine, Skotland.

Hvem: Studerende på alle år af det femårige curriculum.

Hvorfor: De studerende får muligheden for at ‘genbesøge’ aspekter af, hvad de tidligere har

lært i en konstant fremadskridende spiral, der bygger ovenpå tidligere faser i spiralen.

Hvordan: De basisvidenskabelige fag i første del af uddannelsen (studieår et til tre) er bygget

op over de forskellige organsystemer i kroppen og består af integrerede kurser med fokus på

for eksempel normal/unormal struktur og basal og klinisk videnskab i en problemorienteret

tilgang, hvor læring er struktureret omkring kliniske problemer. Curriculum er tilrettelagt, så de

basisvidenskabelige fag fylder mest i starten af uddannelsen, mens klinisk praksis fylder mest

i de sidste par år af uddannelsen. På år fire og fem kommer de studerende i klinik.

Outcome: Uvist.

Kilder: (University of Dundee, 2011)

http://medicine.dundee.ac.uk/undergraduate

45


INTEGRERING

The Dundee Curriculum, University of Dundee

The Dundee Curriculums spiralopbygning. Kilde: http://medicine.dundee.ac.uk/sites/medi-

cine.dundee.ac.uk/files/page-files/Dundee%20Curriculum%202014.pdf

Eksempel: Integrering på kursusniveau (Harvard)

Hvad: “The Pathways Curriculum”.

Hvor: Harvard Medical School, USA.

Hvem: Medicinstuderende på første, andet og tredje år.

Hvorfor: ”Practice of Medicine” (POM) og ”Principal Clinical Experience” (PCE) er to integre-

rende elementer i det fireårige The Pathways Curriculum, der skal hjælpe de studerende med

at koble basisvidenskabelig viden med klinisk ræsonnement.

Hvordan: De førsteårsstuderende indgår sideløbende med de basisvidenskabelige fag i et ét-

årigt forløb (POM), hvor der en dag om ugen undervises på et af de tilknyttede hospitaler i

kliniske kompetencer som kommunikation, undersøgelse og klinisk ræsonnement. POM fun-

gerer som laboratoriet, hvor al den basisvidenskabelige viden og dertilhørende kompetencer

kan anvendes og praktiseres (Harvard Medical School, 2015). Hele kurset igennem og videre

på overbygningen på andet og tredje studieår er de studerende tilknyttet samme hospital for

at understøtte meningsfulde relationer og kontinuitet i uddannelsen (PCE).

Outcome: Der er målt på de studerendes viden, kompetencer og tilfredshed. Tidlige pilotun-

dersøgelser viser, at studerende i dette længerevarende forløb (POM) lærer minimum den

http://medicine.dundee.ac.uk/sites/medicine.dundee.ac.uk/files/page-files/Dundee%20Curriculum%202014.pdf

http://medicine.dundee.ac.uk/sites/medicine.dundee.ac.uk/files/page-files/Dundee%20Curriculum%202014.pdf

https://hms.harvard.edu/

46


INTEGRERING

samme viden og de samme kompetencer som studerende på traditionelle curricula. Derud-

over udtrykker de studerende en større tilfredshed med curriculum og en større parathed til at

håndtere de fremtidige professionelle udfordringer i patienthåndtering.

Kilder: (Ogur, Hirsh, Krupat, & Bor, 2007).

The Pathways Curriculum, Harvard Medical School

De integrerede kurser Practice of Medicine (POM) og Principal Clinical Experience (PCE) på

første, andet og tredje år af den prægraduate medicinske uddannelse på Harvard University.

Kilde: https://hms.harvard.edu/sites/default/files/assets/Sites/PME/files/De-

sign%20Team%20Summaries%2011.13.15%20Final.pdf

https://hms.harvard.edu/sites/default/files/assets/Sites/PME/files/Design%20Team%20Summaries%2011.13.15%20Final.pdf

https://hms.harvard.edu/sites/default/files/assets/Sites/PME/files/Design%20Team%20Summaries%2011.13.15%20Final.pdf

47

INSPIRATIONSRAPPORT TENDENS 9: FLEKSIBILITET

Introduktion

Fleksibilitet kan betyde, at de studerende har valgmuligheder i løbet af medicinuddannelsen

(Lumb & Murdoch-Eaton, 2014). Det kan være valg i forhold til fag (valgfag i både metoder

og emner), projekter, rækkefølge af komponenter i curriculum, tidsforbrug (for eksempel er-

hvervelse af kompetencer hurtigere end normeret), klinikophold og specialer (så alle stude-

rende ikke nødvendigvis kommer igennem de samme klinikophold) samt karriereperspektiver

(for eksempel en forsker- eller innovationslinje).

Spørgsmålet om graden af fleksibilitet i curriculum i form af modsætningen mellem valgfrihed

og standardisering har været på dagsordenen i flere årtier, men allerede i 1980’erne frem-

sættes det, at valgfrihed (Harden, Sowden, & Dunn, 1984):

- er en måde at overkomme et overfyldt curriculum på

- giver studerende øget ansvar for egen læring

- kan facilitere karrierevalg

- kan imødekomme studerendes individuelle interesser

- kan ændre de studerendes attitude (over for deres gerning, fremtidige karriere, pati-

enter og andre aspekter af faget)

Et forslag til at opnå mere fleksibilitet er, at medicinuddannelser består af en kernedel og en

dybdedel, således at principper for både individualisering og standardisering tilgodeses i

samme curriculum (Cooke, Irby, & O’Brien, 2010).

Udfordringerne i et fleksibelt curriculum er både praktiske som fx logistik og resurser, men også

knyttet til de studerendes selvforvaltning og ansvar for egen læring. Derudover er der en ud-

fordring i sikring af ensartede uddannelsesmål og af maksimalt uddannelsespotentiale (Lumb

& Murdoch-Eaton, 2014).

Ved flere universiteter er valgfag tiltænkt som redskaber for de studerende at tilegne sig pro-

fessionalisme og kommunikation (Frich & Fugelli, 2003). Mange studerende benytter endvi-

dere valgfag til at tage på et udlandsophold (Dowell & Merrylees, 2009).

Tendens 9: Fleksibilitet

48


De følgende fire eksempler illustrerer fleksibilitet i curriculum som udbud af valgfag (Maa-

stricht), som en opdeling i en sideløbende hhv. obligatorisk og valgfri del (Dundee), som både

valgfag og mulighed for at vælge en særlig linje (Oslo), som et helt valgfrit år (New Mexico),

som en individuel hædersbevisning (Edinburgh).

Eksempel: Valgfag på medicinuddannelsen (Maastricht)

Hvad: ”Bachelor of Medicine” og ”Master of Medicine”.

Hvor: Maastricht University, Holland.

Hvem: Bachelor- og kandidatstuderende på medicin.

Hvorfor: Foruden de obligatoriske fag har de studerende mulighed for at læse forskellige valg-

fag og afprøve forskellige specialer i løbet af uddannelsen, som kan hjælpe de studerende

med at afgøre, hvilket speciale der er det rigtige for dem.

Hvordan: Andet år på bacheloruddannelsen i medicin på Maastricht Universitet udgøres af en

række obligatoriske fag og to-tre valgfrie fag (afhængig af ECTS-størrelse). De valgfrie fag

udgøres af mange forskellige emner lige fra fag, der går i dybden med et medicinsk emne, til

fag om emner som organisationsteori, sundhedsjura, sundhed i udviklingslande, kønsstudier

med flere. Kandidatuddannelsen indeholder et endnu større fokus på valgfag, hvor der også

kan tages fag på andre uddannelsesinstitutioner end Maastricht. På både bachelor- og kan-

didatdelen er der endvidere mulighed for at udføre et selvvalgt forskningsprojekt.

Outcome: Uvist.

Kilder: (Maastricht University, 2017a); (Maastricht University, 2017b)

Eksempel: Et obligatorisk og et valgfrit spor (Dundee)

Hvad: ”The Dundee Curriculum”.

Hvor: School of Medicine, University of Dundee, Skotland.

Hvem: Medicinstuderende på Dundee.

Hvorfor: The Dundee Curriculum består af hoveddel og en valgfri del. Denne opbygning er

valgt for at sikre, at fremtidens læger besidder en basal faglighed, men for samtidig at undgå

’overload’ i curriculum og i stedet give de studerende en mulighed for at specialisere sig i en

ønsket retning.

Hvordan: Gennem hele uddannelsen løber sporet ”Student Selected Components”, som ud-

gøres af muligheden for at vælge fag efter egen faglig interesse. De studerendes valg evalu-

https://www.maastrichtuniversity.nl/education/master/master-medicine

http://medicine.dundee.ac.uk/undergraduate

49


eres af både den studerende selv og undervisere for at sikre, at sammensætningen er tilstræk-

kelig til at udgøre grundlaget for en praktiserende læges viden og kompetencer gennem for-

skellige evalueringsmetoder. Derudover er curriculummet fleksibelt i forholdet mellem obliga-

toriske fag og valgfag, så studerende er sikret mulighed for at have tid nok til at mestre fagene.

Valgfagene kan enten være på Dundee, et andet skotsk universitet eller i udlandet, hvor der

stærkt opfordres til det sidstnævnte. Det er dog et krav, at valgfagene udgøres af 50 procent

kliniske fag.

Outcome: Uvist.

Kilder: (University of Dundee, 2011); (University of Dundee, 2017).

Eksempel: Forskerlinje og humaniora i medicinsk curriculum (Oslo)

Hvad: ”Medisinstudiet”.

Hvor: Universitetet i Oslo, Det Medisinske Fakultetet, Norge.

Hvem: Medicinstuderende.

Hvorfor: Siden midten af 1990’erne har det medicinske fakultet på universitetet i Oslo haft fo-

kus på humanistiske valgfag for de studerende. Formålet er at vise, hvordan humanistiske me-

toder samt emner inden for kunst og kultur kan være kilder til professionel udvikling samt ind-

sigt i patientoplevelser og den sociale, kulturelle og historiske dimension af medicinsk praksis.

Hvordan: Curriculum er fleksibelt i kraft af både valgfag og muligheden for at vælge en særlig

forskerlinje. Valgfagene består af seks metodefag og tolv tematiserede fag, hvoraf de stude-

rende skal vælge ét fag inden for hver kategori. For eksempel kan de studerende vælge em-

ner som ”migrasjonshelse”, sundhedskommunikation og sygdomsforståelse. Fagene kører

over en til to uger med en afsluttende eksamen. Faget medicinsk etik med en stærk humani-

stisk vinkel på etiske og moralske dilemmaer i lægefaget er dog obligatorisk for alle stude-

rende.

Outcome: Uvist.

Kilder: (Frich & Fugelli, 2003); (Universitetet i Oslo, 2017a); (Universitetet i Oslo, 2017b).

Eksempel: Valgfrit fjerde år (New Mexico)

Hvad: “The School of Medicine Curriculum”.

Hvor: The University of New Mexico School of Medicine, USA.

Hvem: Fjerdeårs medicinstuderende.

http://www.med.uio.no/

http://som.unm.edu/education/md/ume/curriculum-map.html

50


Hvorfor: Strukturen i curriculum lægger blandt andet vægt på at lære de studerende kompe-

tencer til livslang læring med fokus på personlig og professionel identitetsformation og velbe-

findende.

Hvordan: Det fireårige prægraduate curriculum er inddelt i tre faser, hvor den første del på 18

måneder fokuserer på basisvidenskabelige fag, og den anden del på 12 måneder fokuserer

på kliniske kompetencer. Den tredje del varer 12 måneder og består af både kliniske og ikke-

kliniske valgfag á hver fire ugers varighed. Undervejs i den tredje fase på det fjerde år er der

dog elementer, de studerende skal igennem i løbet af deres valgfag som fx et ophold i et

ambulatorie og et ophold på en intensivafdeling.

Outcome: Uvist.

Kilder: (University of New Mexico, 2017)

The School of Medicine Curriculum, University of New Mexico

Det valgfrie, fjerde år på den prægraduate medicinske uddannelse på University of New

Mexico. Kilde: http://som.unm.edu/education/assets/img/2016-curriculum-map.jpg

http://som.unm.edu/education/assets/img/2016-curriculum-map.jpg

51


Eksempel: Individuel hædersbevisning (Edinburgh)

Hvad: “Intercalated Honours Programe, MBChC Curriculum”.

Hvor: College of Medicine and Veterinary Medicine, University of Edinburgh, Skotland.

Hvem: Tredjeårsstuderende på medicin.

Hvorfor: For at uddanne fremtidens bedste læger tilbydes de studerende et helt års studier i et

andet program end medicin, som giver dem mulighed for at specialisere sig i et særligt emne

og opleve en hældning mod forskning for at forstærke den medicinske uddannelse.

Hvordan: Hele tredje år på den seksårige medicinuddannelse består af en række valgmulig-

heder, de studerende kan vælge at specialisere sig i. Der er pt. 23 programmer at vælge imel-

lem, fx idræt, psykologi eller eksperimentel medicin. De studerende kan også ansøge om et

program på et andet skotsk universitet. Året afsluttes med en større opgave og en bachelortitel

i medicin, hvor det valgte program fremgår som en hædersbevisning. Hædersbevisningen

kan have tre grader (fra første til tredje) og er baseret på en bedømmelse af de samlede ka-

rakterer fra programmet. Optagelse på et program afhænger af karakterne fra de to første

studieår, og flere programmer har et begrænset optag. Programmerne har samme struktur

bestående af både obligatoriske og valgfrie fag. Desuden er programmerne tilrettelagt, så de

studerende opnår identiske primære kompetencer, selvom programmerne emnemæssigt er

forskellige og kan variere i udfaldet af sekundære kompetencer. De primære kompetencer er

fx kritisk tænkning og stillingtagen, medicinsk informatik, medicinsk etik samt juridisk og pro-

fessionelt ansvar.

Outcome: Uvist.

Kilder: (The University of Edinburgh, 2017a); (The University of Edinburgh, 2017b); (The

University of Edinburgh, 2017c); (The University of Edinburgh, 2017d)

https://www.eemec.med.ed.ac.uk/pages/overview-1

52

INSPIRATIONSRAPPORT REFERENCER

Anderson, M. S. (2001). The Complex Relations between the Academy and Industry. The Journal of Higher Education, 72(2), 226–246.

Association of Faculties of Medicine of Canada. (2010). The future of medical education in Canada (FMEC): A collective vision for MD education. Ottawa: The Association of Faculties of Medicine of

Canada. Retrieved from http://www.voced.edu.au/content/ngv:70598

Bandiera, G., Boucher, A., Neville, A., Kuper, A., & Hodges, B. (2013). Integration and timing of basic and

clinical sciences education. Medical Teacher, 35(March), 381–7.

https://doi.org/10.3109/0142159X.2013.769674

Battat, R., Seidman, G., Chadi, N., Chanda, M. Y., Nehme, J., Hulme, J., … Harden, R. (2010). Global health

competencies and approaches in medical education: a literature review. BMC Medical Education,

10(1), 94. https://doi.org/10.1186/1472-6920-10-94

Bednarz, D., & Spady, D. (2010). Sustainable Medicine : An Issue Brief on Medical School Reform.

Retrieved May 31, 2017, from https://healthafteroil.wordpress.com/2010/05/25/sustainable-

medicine-an-issue-brief-on-medical-school-reform/

Beelen, J., & Leask, B. (2011). Internationalisation at Home on the Move. In Handbook Internationalisation. Berlin: Dr Josef Raabe Verlag. Retrieved from http://www.raabe.de

Boelen, C. (2010). Global consensus on social accountability of medical schools. Sante Publique (Vandoeuvre-Les-Nancy, France), 23(3), 247–250.

Boelen, C., Bandaranayake, R. C., Bouhuijs, P. A., Page, G. G., Rothman, A. I., & World Health

Organization. (1992). Towards the assessment of quality in medical education. Geneva: WHO.

Brauer, D. G., & Ferguson, K. J. (2015). The integrated curriculum in medical education: AMEE Guide No.

96. Medical Teacher, 37(4), 312–322. https://doi.org/10.3109/0142159X.2014.970998

Christakis, N. (1996). The similarity and frequency of proposals to reform US medical education. Jama,

274, 706–711.

Cooke, M., Irby, D. M., & O’Brien, B. C. (2010). Educating Physicians: A Call for Reform of Medical School and Residency. (Jossey-Bass, Ed.) (1. ed.). San Francisco.

Department of Health. (2001). “Working Together-Learning Together” A Framework for Lifelong Learning for the NHS. “Working Together-Learning Together” A Framework for Lifelong Learning for the NHS (Vol. 1).

Dowell, J., & Merrylees, N. (2009). Electives: Isn’t it time for a change? Medical Education, 43(2), 121–

126. https://doi.org/10.1111/j.1365-2923.2008.03253.x

Duke University School of Medicine. (2017a). About the Duke Curriculum. Retrieved May 4, 2017, from

https://medschool.duke.edu/education/student-services/office-curricular-affairs/about-duke-

curriculum

Duke University School of Medicine. (2017b). Third Year Program. Retrieved May 5, 2017, from

https://medschool.duke.edu/education/degree-programs-and-admissions/third-year-program

Edelson, D. C. (2001). Learning-for-use: A framework for the design of technology-suported inquiry

activities. Journal of Research in Science Teaching, 38(3), 355–385.

https://doi.org/10.1002/1098-2736(200103)38:3<355::AID-TEA1010>3.0.CO;2-M

European Ministers of Education. (1999). The Bologna Declaration. Retrieved June, (May 1998).

Retrieved from http://www.ehea.info/article-details.aspx?ArticleId=43

Frank, J., Jabbour, M., Tugwell, P., Boyd, D., & Labrosse, J. (1996). Skills for the new millennium: report of

the societal needs working group, CanMEDS 2000 Project. Annals Royal College of Physicians and Surgeons of Canada, 29, 206–16.

Frenk, J., Chen, L., Bhutta, Z. A., Cohen, J., Crisp, N., Evans, T., … Zurayk, H. (2010). Health professionals for

a new century: Ttransforming education to strengthen health systems in an interdependent world.

The Lancet, 376(9756), 1923–1958. https://doi.org/10.1016/S0140-6736(10)61854-5

Frich, J. C., & Fugelli, P. (2003). Medicine and the arts in the undergraduate medical curriculum at the

Referencer

53


University of Oslo Faculty of Medicine, Oslo, Norway. Academic Medicine : Journal of the

Association of American Medical Colleges, 78(10), 1036–8. https://doi.org/10.1097/00001888-

200310000-00020

Friedrich-Schiller-Universität Jena. (2016). Studienreform - Neigungsorientiertes Medizinstudium.

Retrieved June 6, 2017, from http://www.curriculum.med.uni-jena.de/Studienreform_-

_Neigungsorientiertes_Medizinstudium

General Medical Council. (1993). Tomorrow’s doctors: recommendations on undergraduate medical education. London: General Medical Council.

General Medical Council. (2009). Tomorrow´ s Doctors: Outcomes and standards for undergraduate medical education. London: General Medical Council.

Georgetown University, S. of M. (2017). International Programs. Retrieved May 10, 2017, from

https://som.georgetown.edu/prospectivestudents/specialprograms/international

Giessen, J.-L. U. (2017a). Schwerpunktcurricula. Retrieved May 18, 2017, from https://www.uni-

giessen.de/fbz/fb11/studium/medizin/klinik/spc/spc-global

Giessen, J.-L. U. (2017b). Themen & Elemente. Retrieved May 18, 2017, from https://www.uni-

giessen.de/fbz/fb11/studium/medizin/klinik/spc/spc-global/spcthemen

Goldman, E., & Schroth, W. S. (2012). Deconstructing Integration: A Framework for the Rational

Application of Integration as a Guiding Curricular Strategy. Academic Medicine, 87(6), 729–734.

https://doi.org/10.1097/ACM.0b013e318253cad4

Gonzalo, J. D., Dekhtyar, M., Starr, S. R., Borkan, J., Brunett, P., Fancher, T., … Skochelak, S. (2017). Health

Systems Science Curricula in Undergraduate Medical Education. Academic Medicine, XX(X), 1.

https://doi.org/10.1097/ACM.0000000000001177

Gonzalo, J. D., Graaf, D., Johannes, B., Blatt, B., & Wolpaw, D. R. (2016). Adding Value to the Health Care

System: Identifying Value-Added Systems Roles for Medical Students. American Journal of Medical Quality. https://doi.org/10.1177/1062860616645401

Gonzalo, J. D., Haidet, P., Papp, K. K., Wolpaw, D. R., Moser, E., Wittenstein, R. D., & Wolpaw, T. (2017).

Educating for the 21st-Century Health Care System. Academic Medicine, XX(X), 1.

https://doi.org/10.1097/ACM.0000000000000951

Gonzalo, J. D., Lucey, C., Wolpaw, T., & Chang, A. (2016). Value-Added Clinical Systems Learning Roles

for Medical Students That Transform Education and Health. Academic Medicine, XX(X), 1.

https://doi.org/10.1097/ACM.0000000000001346

Gonzalo, J., Dekhtyar, M., Hawkins, R., & Wolpaw, D. (2017). How can Medical Students Add Value?

Identifying Roles, Barriers, and Strategies to Advance the Value of Undergraduate Medical

Education to Patient Care and the Health System. Academic Medicine, XX(X), 1–9.

https://doi.org/10.1097/ACM.0000000000001662

Green, E. P., Borkan, J. M., Pross, S. H., Adler, S. R., Nothnagle, M., Parsonnet, J., & Gruppuso, P. a. (2010).

Encouraging scholarship: medical school programs to promote student inquiry beyond the

traditional medical curriculum. Academic Medicine : Journal of the Association of American

Medical Colleges, 85(3), 409–18. https://doi.org/10.1097/ACM.0b013e3181cd3e00

Hall, B. H., Link, A. N., & Scott, J. T. (2001). Barriers Inhibiting Industry from Partnering with Universities:

Evidence from the Advanced Technology Program. The Journal of Technology Transfer, 26(1), 87–

98. https://doi.org/10.1023/a:1007888312792

Haramati, A. (2015). Educating the educators: A key to curricular integration. Academic Medicine,

2015(2), 133–135. https://doi.org/10.1016/S0969-4765(15)30014-X

Harden, R. M. (2006). “International medical education and future directions: a global perspective.”

Academic Medicine, 81((12)), pp.S22-S29.

Harden, R. M., Sowden, S., & Dunn, W. R. (1984). Educational strategies in curriculum development: the

SPICES model (ASK DFCM LIBRARY FOR FULL-TEXT). Medical Education, 18(4), 284–297. Retrieved

from http://onlinelibrary.wiley.com.manchester.idm.oclc.org/doi/10.1111/j.1365-

2923.1984.tb01024.x/epdf

Harvard Medical School. (2015). The Pathways Curriculum. Retrieved from

https://hms.harvard.edu/sites/default/files/assets/Sites/PME/files/Design Team Summaries

11.13.15 Final.pdf

Hopkins, R., Pratt, D., Bowen, J. L., & Regehr, G. (2015). Integrating Basic Science Without Integrating

Basic Scientists. Academic Medicine, 90(2), 149–153.

https://doi.org/10.1097/ACM.0000000000000437

54


John Hopkins Medicine. (2017). Longitudinal Ambulatory Clerkship: Year One. Retrieved April 26, 2017,

from

http://www.hopkinsmedicine.org/som/curriculum/genes_to_society/curriculum/year_one/long

itudinal_clerkship.html

Kadirvelu, A., & Gurtu, S. (2015). Integrated Learning in Medical Education: Are Our Students Ready?

Medical Science Educator, 25(4), 549–551. https://doi.org/10.1007/s40670-015-0172-0

Karolinska Institutet. (2017). Interprofessionella lärandemiljöer. Retrieved May 18, 2017, from

https://internwebben.ki.se/sv/interprofessionella-larandemiljoer

Kitzes, J. a, Savich, R. D., Kalishman, S., Sander, J. C., Prasad, A., Morris, C. R., & Timm, C. (2007). Fitting it

all in: integration of 12 cross-cutting themes into a School of Medicine curriculum. Medical Teacher, 29(785022370), 489–494. https://doi.org/10.1080/01421590701288564

Knight, J. (2004). Internationalization Remodeled: Definition, Approaches, and Rationales. Journal of Studies in International Education, 8(1), 5–31. https://doi.org/10.1177/1028315303260832

Knipper, M., Baumann, A., Hofstetter, C., Korte, R., & Krawinkel, M. (2015). Internationalizing Medical

Education: The Special Track Curriculum “Global Health” at Justus Liebig University Giessen. GMS Zeitschrift Fu ̈r Medizinische Ausbildung, 32(5), Doc52. https://doi.org/10.3205/zma000994

Kulasegaram, K. M., Martimianakis, M. A., Mylopoulos, M., Whitehead, C. R., & Woods, N. N. (2013).

Cognition Before Curriculum: Rethinking the integration of basic science and clinical learning.

Academic Medicine, 88(10), 1578–1585. https://doi.org/10.1097/ACM.0b013e3182a45def

Kumwenda, B., Royan, D., Ringsell, P., & Dowell, J. (2014). Western medical students’ experiences on

clinical electives in sub-Saharan Africa. Medical Education, 48(6), 593–603.

https://doi.org/10.1111/medu.12477

Laidlaw, A., Aiton, J., Struthers, J., & Guild, S. (2012). Developing research skills in medical students: AMEE

Guide No. 69. Medical Teacher, 34(9), 754–771. https://doi.org/10.3109/0142159X.2012.704438

Lambert, R. (2003). Lambert Review of Business-University Collaboration. Innovation (Vol. 1).

https://doi.org/0-947819-76-2

Laskowitz, D. T., Drucker, R. P., Parsonnet, J., Cross, P. C., & Gesundheit, N. (2010). Engaging Students in

Dedicated Research and Scholarship During Medical School : The Long- Term Experiences at

Duke and Stanford, 85(3), 419–428.

Lateef, F. A. (2016). Big Data: Applications in Healthcare and Medical Education. Education in Medicine Journal, 8(1), 85–89. https://doi.org/10.5959/eimj.v8i1.417

Lin, S. Y., Schillinger, E., & Irby, D. M. (2014). Value-Added Medical Education: Engaging Future Doctors

to Transform Health Care Delivery Today. Journal of General Internal Medicine, 30(2), 150–151.

https://doi.org/10.1007/s11606-014-3018-3

Lozano, R., Lukman, R., Lozano, F. J., Huisingh, D., & Lambrechts, W. (2013). Declarations for sustainability

in higher education: Becoming better leaders, through addressing the university system. Journal of Cleaner Production, 48, 10–19. https://doi.org/10.1016/j.jclepro.2011.10.006

Lucey, C. R. (2013). Medical Education Part of the Problem and Part of the Solution. JAMA Internal Medicine, 173(17), 1639–1643. https://doi.org/10.1001/jamainternmed.2013.9074

Lumb, A., & Murdoch-Eaton, D. (2014). Electives in undergraduate medical education: AMEE Guide No.

88. Medical Teacher, 36(7), 557–572. https://doi.org/10.3109/0142159X.2014.907887

Maxwell, J., & Blashki, G. (2016). Teaching about climate change in medical education: an opportunity.

Journal of Public Health Research, 5(1), 14–20. https://doi.org/10.4081/jphr.2016.673

Medical University of Graz. (1992). STUDIENPLAN für die STUDIENRICHTUNG MEDIZIN. Retrieved June

14, 2017, from

https://www.medunigraz.at/fileadmin/studieren/medizin201/pdf/studienplan_medizin201.pdf

Medical Valley EMN. (2017). Overview. Retrieved May 23, 2017, from http://en.medical-valley-

emn.de/node/26

Mitchell, L. (2016). Computing for Medicine: coding, data mining for med students. Retrieved June 22,

2017, from https://www.utoronto.ca/news/bridging-disciplinary-divide

Morley, C. P., Mader, E. M., Smilnak, T., Bazemore, A., Petterson, S., Rodríguez, J. E., & Champbell, K. M.

(2015). The social mission in medical school mission statements: associations with graduate

outcomes. Family Medicine, 47(6), 427–434. Retrieved from

http://www.stfm.org/FamilyMedicine/Vol47Issue6/Morley427

Mullan, F., Chen, C., Petterson, S., Kolsky, G., & Spagnola, M. (2010). The Social Mission of Medical

Education : Ranking the Schools. Annals of Internal Medicine, 152(12), 804–11.

55


Musaeus, P., Tatar, D., & Rosen, M. (2017). Medical Computational Thinking: Computer Scientific

Reasoning in the Medical Curriculum. In P. J. Rich & C. B. Hodges (Eds.), Emerging Research, Practice, and Policy on Computational Thinking (pp. 85–98). AECT/Springer.

Maastricht University. (2017a). Courses & curriculum 2016 - 2017. Retrieved May 23, 2017, from

https://www.maastrichtuniversity.nl/education/bachelor/bachelor-medicine/courses-

curriculum

Maastricht University. (2017b). Why this program? Retrieved May 23, 2017, from

https://www.maastrichtuniversity.nl/education/master-medicine-0/why-this-programme

Nelson, E. C. (2011). Value by design : developing clinical microsystems to achieve organizational

excellence. Jossey-Bass. Retrieved from

https://books.google.dk/books?hl=da&lr=&id=2lo7BAAAQBAJ&oi=fnd&pg=PR17&dq=value+b

y+design+nelson&ots=o9DfJMd9wW&sig=ug6nJ6C4WqTgnHzVteaKbKV_NPI&redir_esc=y#v=o

nepage&q=value by design nelson&f=false

Nelson, S., White, C. F., Hodges, B. D., & Tassone, M. (2017). Interprofessional Team Training at the

Prelicensure Level. Academic Medicine, 92(5), 709–716.

https://doi.org/10.1097/ACM.0000000000001435

Nisbet, G., Lee, A., Kumar, K., Thistlethwaite, J., & Dunston, R. (2011). Interprofessional Health Education

A Literature Review, (May), 1–43. Retrieved from

http://www.health.wa.gov.au/wactn/docs/IPEAUSlitreview2011.pdf

Nouns, Z., Schauber, S., Witt, C., Kingreen, H., & Schüttpelz-Brauns, K. (2012). Development of knowledge

in basic sciences: A comparison of two medical curricula. Medical Education, 46(12), 1206–1214.


NYU School of Medicine. (2017). Overview of the NYU School of Medicine Health Care by the Numbers

Curriculum. Retrieved June 21, 2017, from http://ace.iime.cloud/curriculum/

O’Brien, B. C., Bachhuber, M. R., Teherani, A., Iker, T. M., Batt, J., & O’Sullivan, P. S. (2016). Systems-Oriented

Workplace Learning Experiences for Early Learners. Academic Medicine, XX(X), 1.

https://doi.org/10.1097/ACM.0000000000001243

Ogur, B., Hirsh, D., Krupat, E., & Bor, D. (2007). The Harvard Medical School – Cambridge Integrated

Clerkship : An Innovative Model of Clinical Education, 82(4), 397–404.

Oslo Cancer Cluster. (2017). Oslo Cancer Cluster. Retrieved May 23, 2017, from

http://oslocancercluster.no/

Paradis, E., & Whitehead, C. R. (2015). Louder than words: Power and conflict in interprofessional

education articles, 1954-2013. Medical Education, 49(4), 399–407.


Philippon, D. J., Pimlott, J. F. L., King, S., Day, R. a, & Cox, C. (2005). Preparing health science students to

be effective health care team members: the InterProfessional Initiative at the University of Alberta.

Journal of Interprofessional Care, 19(3), 195–206. https://doi.org/10.1080/13561820500126839

Ponzer, S., Hylin, U., Kusoffsky, A., Lauffs, M., Lonka, K., Mattiasson, A. C., & Nordström, G. (2004).

Interprofessional training in the context of clinical practice: Goals and students’ perceptions on

clinical education wards. Medical Education, 38(7), 727–736. https://doi.org/10.1111/j.1365-

2929.2004.01848.x

Romanelli, C., Cooper, D., Campbell-Lendrum, D., Maiero, M., Karesh, W. B., Hunter, D., & Golden, C. D.

(2015). Connecting Global Priorities: Biodiversity and Human Health, a State of Knowledge

Review. World Health Organization and Secretariat for the Convention on Biological Diversity,

360pp. https://doi.org/10.13140/RG.2.1.3679.6565

Salas, E., Wilson, K. A., Burke, C. S., & Wightman, D. C. (2006). Does Crew Resource Management Training

Work? An Update, an Extension, and Some Critical Needs. Human Factors: The Journal of the Human Factors and Ergonomics Society, 48(2), 392–412.

https://doi.org/10.1518/001872006777724444

Schor, N. F., Troen, P., Kanter, S. L., & Levine, A. S. (2005). The Scholarly Project Initiative: introducing

scholarship in medicine through a longitudinal, mentored curricular program. Academic Medicine : Journal of the Association of American Medical Colleges, 80(9), 824–31. Retrieved from

http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/16123462

Schwartz, H. (2001). Round up the Usual Suspects!: Globalization, Domestic Politics, and Welfare State

Change. In P. Pierson (Ed.), The New Politics of the Welfare State (pp. 17–44). Oxford: Oxford

University Press. Retrieved from

56


http://www.oxfordscholarship.com/view/10.1093/0198297564.001.0001/acprof-

9780198297567-chapter-2

Sorbero, M. E., Farley, D. O., Mattke, S., & Lovejoy, S. (2008). Outcome Measures for Effective Teamwork in Inpatient Care. Arlington: RAND Corporation. https://doi.org/10.2307/6005

Souza, M. C. A. de, Teixeira, J. C. D., de Almeida Júnior, E. H. R., da Costa, E. M. A., Gonçalves, S. J. da C.,

de Souza Côrtes Júnior, J. C., & Mendonça, M. A. (2015). Report of Pedagogical Innovation in the

Medical Ecology Approach. Revista Brasileira de Educação Médica, 39(4), 597–601.

Stanford Medicine. (2017). Scholarly Concentrations. Retrieved May 4, 2017, from

http://med.stanford.edu/md/student-research/scholarly-concentrations.html

Sundhedsministeriet. (2000). Fremtidens Speciallæge. Betænkning nr. 1384. Retrieved from

http://www.sum.dk/Aktuelt/Publikationer/speciallaege.aspx

Sundhedsstyrelsen. (2013). De Syv Lægeroller. Retrieved from

http://www.sst.dk/~/media/800F03AA071648DCB18F7D58CA8D66E2.ashx

Sustainability Hub University of Hull. (2017). About Us. Retrieved June 2, 2017, from

http://www2.hull.ac.uk/administration/sustainabilityhub/about.aspx

Tatar, D., Harrison, S., Stewart, M., Frisina, C., & Musaeus, P. (2017). Proto-computational Thinking: The

Uncomfortable Underpinnings. In P. J. Rich & C. B. Hodges (Eds.), Emerging Research, Practice, and Policy on Computational Thinking (pp. 63–81).

Technical University of Munich School of Medicine. (2017). Entrepreneurship at TUM. Retrieved May 23,

2017, from https://www.tum.de/en/tum-business/entrepreneurship/

The University of Edinburgh. (2017a). Frequently Asked Questions. Retrieved June 12, 2017, from

https://www.eemec.med.ed.ac.uk/pages/frequently-asked-questions-1

The University of Edinburgh. (2017b). Medicine at Edinburgh. Retrieved June 12, 2017, from

https://www.eemec.med.ed.ac.uk/curriculum

The University of Edinburgh. (2017c). Themes and Outcomes. Retrieved June 12, 2017, from

https://www.eemec.med.ed.ac.uk/pages/programme-themes

The University of Edinburgh. (2017d). Year 3. Retrieved June 12, 2017, from

https://www.eemec.med.ed.ac.uk/curriculum/years/14645

Thompson, T., Walpole, S., Braithwaite, I., Inman, A., Barna, S., & Mortimer, F. (2014). Learning objectives

for sustainable health care. The Lancet, 384(9958), 1924–1925. https://doi.org/10.1016/S0140-

6736(14)62274-1

Tillmanns, R. W., Ringwelski, A., Kretschmann, J., Spangler, L. D., & Curry, R. H. (2007). The profession of

medicine: a joint US–German collaborative project in medical education. Medical Teacher, 29(9–

10), e269–e275. https://doi.org/10.1080/01421590701551706

Triola, M. (2015). Data and Medical Education: Reimagining Medical Instruction. Retrieved June 21,

2017, from https://evolllution.com/revenue-streams/market_opportunities/data-and-medical-

education-reimaging-medical-instruction/

Universidade Severino Sombra. (2016). Universidade Severino Sombra Pró-Reitoria de Ciências

Mêdicas Curso de Medicina. Retrieved June 2, 2017, from

http://www.uss.br/arquivos/graduacao/vassouras/medicina/grade_2016.2_medicina.pdf

Universitet i Oslo. (2017). KLoK - informasjon fra fagplanutvalget. Retrieved May 22, 2017, from

http://www.med.uio.no/studier/ressurser/fagsider/klok/info-fagplanutvalg/

Universitetet i Oslo. (2017a). Beskrivelser av valgfrie metode- og temakurs i medisinstudiet. Retrieved

May 24, 2017, from http://www.uio.no/studier/program/medisin/oppbygging/valgfrie-

emner/emnekatalog-endelig-230916.pdf

Universitetet i Oslo. (2017b). Sy sammen dine egne emner i medisinstudiene. Retrieved May 24, 2017,

from http://www.med.uio.no/studier/aktuelt/aktuelle-saker/2017/valgfrie-emner-for-

medisinstudentene.html

University Industry Innovation Network. (2017). Themes. Retrieved May 23, 2017, from

https://www.university-industry.com/index/themes

University of California, S. F. (2017a). Bridges Curriculum. Retrieved May 11, 2017, from kilde:

http://meded.ucsf.edu/bridges

University of California, S. F. (2017b). Clinical Microsystem Clerkship. Retrieved May 11, 2017, from

http://meded.ucsf.edu/bridges/clinical-microsystem-clerkship

University of Dundee. (2011). Learning Medicine in Dundee, 16. Retrieved from

http://medicine.dundee.ac.uk/sites/default/files/page-files/Dundee MBChB Curriculum_0.pdf

57


University of Dundee. (2017). Electives. Retrieved May 10, 2017, from

http://medicine.dundee.ac.uk/electives

University of Hull. (2017a). Education for Sustainable Development. Retrieved June 2, 2017, from

http://www2.hull.ac.uk/administration/cdte/useful_links/esd.aspx

University of Hull. (2017b). Sustainability. Retrieved June 2, 2017, from

http://www2.hull.ac.uk/administration/sustainabilityhub/sustainability.aspx

University of McGill. (2017a). Doctor of Medicine and Master of Surgery. Retrieved May 16, 2017, from

http://www.mcgill.ca/study/2017-2018/faculties/medicine/undergraduate/programs/doctor-

medicine-and-master-surgery-mdcm-medicine

University of McGill. (2017b). IPE Courses. Retrieved May 16, 2017, from

https://www.mcgill.ca/ipeoffice/ipe-curriculum

University of McGill. (2017c). IPE Courses and Objectives. Retrieved May 16, 2017, from

https://www.mcgill.ca/ipeoffice/ipe-curriculum/ipe-courses-objectives

University of McGill. (2017d). Pedagogical design of IPE Curriculum. Retrieved May 22, 2017, from

https://www.mcgill.ca/ipeoffice/ipe-curriculum/pedagogical-design

University of New Mexico. (2017). MD Curriculum Overview. Retrieved May 30, 2017, from

http://som.unm.edu/education/md/ume/curriculum-map.html

University of Texas. (2017). Leading EDGE Four-Year Curriculum. Retrieved May 17, 2017, from

https://dellmed.utexas.edu/curriculum

University of Alberta. (2017a). Currciulum. Retrieved May 16, 2017, from

http://www.hserc.ualberta.ca/en/TeachingandLearning/Curriculum.aspx

University of Alberta. (2017b). Interprofessional Health Team Development. Retrieved May 16, 2017,

from http://www.hserc.ualberta.ca/TeachingandLearning/Curriculum/IntD410-

InterprofessionalHealthTeamDevelopment.aspx

Universitäten Tübingen und Stuttgart. (2017). MODULHANDBUCH. Medizintechnik. Virgina Tech. (2017). VT CS-1014 Computational Thinking. Retrieved June 20, 2017, from

https://sites.google.com/a/vt.edu/computational-thinking/

Walpole, S. C., Mortimer, F., Inman, A., Braithwaite, I., & Thompson, T. (2015). Exploring emerging learning

needs: a UK-wide consultation on environmental sustainability learning objectives for medical

education. International Journal of Medical Education, 6, 191–200.

https://doi.org/10.5116/ijme.5643.62cd

Walpole, S. C., Pearson, D., Coad, J., & Barna, S. (2015). What do tomorrow’s doctors need to learn about

ecosystems? - A BEME Systematic Review: BEME Guide No. 36. Medical Teacher, (36), 1–15.

https://doi.org/10.3109/0142159X.2015.1112897

Wiener, C. M., Thomas, P. A., Goodspeed, E., Valle, D., & Nichols, D. G. (2010). “Genes to Society”-The

logic and process of the new curriculum for the Johns Hopkins University School of Medicine.

Academic Medicine, 85(3), 498–506. https://doi.org/10.1097/ACM.0b013e3181ccbebf

Wilcox, B. A., & Kasuya, R. T. (2004). Integrating Ecohealth into a Medical School Curriculum: A Vision of

the Future at the University of Hawaii John A. Burns School of Medicine. EcoHealth, 1, S34–S42.

https://doi.org/http://dx.doi.org/10.1007/s10393-004-0111-9

Williams, R. S., Casey, P. J., Kamei, R. K., Buckley, E. G., Soo, K. C., Merson, M. H., … Dzau, V. J. (2008). A

Global Partnership in Medical Education Between Duke University and the National University of

Singapore, 83(2), 122–127.

Wilson, T. (2012). A Review of Business – University Collaboration, (February 2012), 1–89.

Wing, J. M. (2006). Computational Thinking. Communications of the ACM, 49(3), 33–35.

https://doi.org/10.1145/1118178.1118215

Wing, J. M. (2008). Computational thinking and thinking about computing. Philosophical Transactions of the Royal Society A: Mathematical, Physical and Engineering Sciences, 366(1881), 3717–3725.

https://doi.org/10.1098/rsta.2008.0118

Wong, B. M., Levinson, W., & Shojania, K. G. (2012). Quality improvement in medical education: Current

state and future directions. Medical Education, 46(1), 107–119. https://doi.org/10.1111/j.1365-

2923.2011.04154.x

World Health Organization. (1988). Learning together to work together for health. Family Medicine.

https://doi.org/10.1155/2014/631732

World Health Organization. (1993). Increasing the relevance of education for health professionals.

Geneva: WHO.

58


World Health Organization. (2009). Patient Safety Curriculum Guide for Medical Schools. WHO.

Retrieved from

http://www.who.int/patientsafety/education/curriculum/EN_PSP_Education_Medical_Curriculu

m/en/

World Health Organization. (2010). Framework for Action on Interprofessional Education &

Collaborative Practice. Practice, 1–63. https://doi.org/10.1111/j.1741-1130.2007.00144.x

World Summit on Medical Education. (1993). The World Summit on Medical Education:

Recommendations. Edinburgh.

59

INSPIRATIONSRAPPORT APPENDIKS

Appendiks A

Kassogrammer for medicinuddannelsen på Aarhus Universitet.

Bachelor i Medicin, Aarhus Universitet.

(Grafisk bearbejdet efter http://bachelor.au.dk/medicin/)

Appendiks

http://bachelor.au.dk/medicin/

60


Kandidat i Medicin, Aarhus Universitet.

(Grafisk bearbejdet efter http://kandidat.au.dk/medicin/)

http://kandidat.au.dk/medicin/

61


Appendiks B

Den induktive fremgangsmåde har bestået i analyser af udvalgte toneangivende rapporter,

bøger og artikler om medicinsk curriculumreform. Herunder litteraturreviews af medicinske

reformer i det sidste århundrede (Christakis, 1996), behovsanalyserende artikler om medi-

cinsk uddannelse (Frenk et al., 2010), (Lucey, 2013), rapporter om fremtidens lægeuddan-

nelse (General Medical Council, 1993), (World Summit on Medical Education, 1993),

(General Medical Council, 2009), (Association of Faculties of Medicine of Canada, 2010),

WHO-rapporter om medicinsk uddannelse (C. Boelen et al., 1992), (World Health

Organization, 1993), (World Health Organization, 2009), (World Health Organization, 2010),

en analyse af medicinske reformer i USA i det seneste årti (Cooke et al., 2010), teoretiske ar-

bejder med curriculum fx AMEE guides udgivet i tidsskriftet Medical Teacher (Laidlaw et al.,

2012), (Lumb & Murdoch-Eaton, 2014), (Brauer & Ferguson, 2015) samt evaluering af medi-

cinsk curriculumrevision ved specifikke institutioner fx (Kitzes et al., 2007).

Appendiks C

Kompetencer i relation til kerneopgaven, sundhedssystemet og samfundet. Kilde:

(Sundhedsstyrelsen, 2013)

62


Appendiks D

Læringsmål for medicinsk undervisning i social og økologisk ansvarlighed

Lægen som akademiker

Beskriv, hvordan miljøet og menneskers sundhed interagerer på forskellige niveauer:

globale og lokale økologiske systemer.

Diskuter bidrag fra menneskelig aktivitet og befolkningsstørrelse på globale miljømæs-

sige ændringer som klimaforandringer, tab af biodiversitet og ressourceudtømning.

Beskriv de mekanismer, hvorved menneskers sundhed er påvirket af miljøændringer, for

eksempel i arbejds- og miljømedicin.

Lægen som sundhedsfremmer

Identificer potentielle synergier mellem politikker og praksis, der fremmer miljømæssig

bæredygtighed og sundhed.

Forklar, hvordan sundhedsvirkningerne af miljøændringer fordeles ulige inden for og

mellem befolkningsgrupper, og hvilke grupper der er mest påvirket af forandring.

Demonstrer kendskab til hospitalsorganisatoriske politikker for bæredygtighed og de

lovgivningsmæssige rammer for reduktion af kulstofudledning.

Lægen som professionel

Forklar. hvordan populationers sundhed er ulige påvirket af miljøforandringer, herunder

skævheden mellem de, der er mest ansvarlige over for de, der er mest påvirkede af

forandringerne.

Afsøg og artikulér personlige værdier knyttet til bæredygtighed.

Diskuter etikken i dilemmaet mellem allokering af resurser til individuelle patienter i for-

hold til beskyttelse af miljøet og den bredere befolknings sundhed.

Forkortet og frit oversat efter:

Thompson T, Walpole S, Braithwaite I, Inman A, Barna S, Mortimer F. 2014. Learning objec-

tives for sustainable health care. Lancet 384(9958): 1924–1925

63

INSPIRATIONSRAPPORT

EELE FEMTMENT

internationale tendenser i medicinsk uddannelse - cesu.au.dkcesu.au.dk/fileadmin/ · hedssystemet...

Documents