Interpretácia k ových, komunika ných a digitálnych kompetencií vo výu be cudzích jazykov na ZŠ The identification of key competences, communicative and digital competences in teaching foreign languages in primary schools Tandlichová Eva, Slovakia Abstrakt

Autorka sa vo svojom príspevku pokúsi analyzova existujúce dokumenty o k ových

a komunika ných jazykových kompetenciách v sú innosti s rozvíjaním i digitálnych

kompetencií žiakov základnej školy. Prostredníctvom tejto analýzy sa autorka pokúsi nájs

premostenie všeobecných definícií na tie k ové, ktoré dominujú pri práci so žiakmi

v mladšom školskom veku. Príspevok sa opiera aj o ciele a zámery medzinárodného projektu

intTT, v ktorom spolupracuje pä európskych univerzít.

Abstract

The author this paper is going to analyse the existing documents which deal with general,

communicative competences and their role in foreign language teaching and learning. Current

interest in digital technologies applied in the teaching-learning process should be looked at in

the perspective of their development in young learners. Therefore some hints from the

international project intTT with five European universities as partners will also be presented.

Analýza a h adanie východísk pre riešenie „problémov“[najmä tých, ktoré sú spojené

so zlepšovaním metód a postupov] vo výu be cudzích jazykov na základných školách je

prítomné medzi odborníkmi, didaktikmi i u ite mi základných škôl od 70-tych rokov

dvadsiateho storo ia. V tomto období nachádzajú niektorí autori aj „prvú zmienku“

o kompetenciách v ekonomických vedách. U itelia cudzích jazykov, ale najmä anglického

jazyka, si však ve mi dobre pamätajú práce C.J. Brumfita, K. Johnsona, D.A. Wilkinsa i H.

Widdowsona, ktoré sa asto odvolávajú na výskumy a výstupy D.H. Hymesa. lánky

a publikácie D.H. Hymesa už vtedy prinášali definície (cudzojazy ných) kompetencií a ich

uplatnenie v pedagogickej praxi. Inak povedané termín kompetencia/e je tu s nami už

odvtedy. Priebežne sme sa aj my k nemu vracali v rôznych kontextoch, ale akosi dôraznejšie

sa o zasadzujeme práve pri uplat ovaní Koncepcie vyu ovania cudzích jazykov na

základných a stredných školách, ako aj tvorbe rôznych referen ných pedagogicko-

didaktických publikácií, ktoré môžu i pomôžu pochopi obsah tohto termínu. V tejto

súvislosti pod iarknem najmä finalizáciu glosáru k Spolo nému referen nému rámcu pre

jazyky, na ktorom sa podie a široký tím odborníkov v šiestich cudzích jazykoch. Tento

projekt nadväzuje a rozširuje/prepracúva už existujúci glosár k tomuto významnému

európskemu dokumentu.

V tejto súvislosti by som rada podotkla, že otázkou kompetencií, ktoré tu s nami sú už

nieko ko desa ro í, ale aj tými, ktoré definova si vyžaduje sú asnos , sa zaoberajú nielen

filológovia a didaktici cudzojazy ného vyu ovania a nielen u nás. V roku 2009 sme spolu

s PhDr. Š. Dugovi ovou,PhD a Doc.RNDr. B. Brestenskou,PhD vstúpili do trojro ného

medzinárodného projektu, v ktorom je spolu s nami alších pä európskych univerzít, pod

názvom An integral teacher training for developing digital and communicative competences

and subject content learning at schools, financovaný Lifelong Learning Programme 502769-

LLP-1-2009-1-ES-COMENIUS-CMP, 2009-2012. Hlavným cie om tohto projektu je

výchova budúcich u ite ov pomocou osobitnej metódy, ktorá integruje vedomosti z daného

predmetu, digitálnu a komunika nú kompetenciu, a tak prispieva k zmene poh adu na výu bu

daného predmetu. Výstupom tohto projektu

- je špecifikácia didaktických postupov pri integrácii a inkorporovaní vedomostí

z daného predmetu, digitálnej a komunika nej kompetencie zapojením digitálnych

nástrojov;

- tvorba materiálov v tom zmysle, že každý partner vytvorí CD, ktoré bude obsahova

dva moduly (jeden v materinskom jazyku a jeden v angli tine). V týchto moduloch

budú prezentované didaktické aktivity a metodické odporú ania pre študentov -

budúcich u ite ov, aby ich vedeli využi pri vyu ovaní;

- ako aj podpora mobility študentov – budúcich u ite ov s cie om posilni ich

interkultúrny obzor a posilni ú inok projektu.

Ide teda o definovanie, vymedzenie pojmu, precizovanie jeho interpretácie vo

vyu ovacom procese, a to nielen v cudzojazy nom vyu ovaní, ale aj vo vyu ovaní

prírodovedných predmetov.

Vzh adom na vyššie uvedené, ale aj vzh adom na to, že otázka rozvíjania kompetencií je

integrálnou sú as ou aj práve prebiehajúceho projektu vzdelávania u ite ov základných škôl

považujem za potrebné zamyslie sa nad pojmom kompetencia a jeho prepojenie na proces

vyu ovania, u enia sa i osvojovania cudzieho jazyka. Vo svojich úvahách sa budem opiera

existujúce (pedagogické) dokumenty, ale aj východiskové materiály Rady Európy i Spolo ný

referen ný rámec pre jazyky. Ide mi najmä o to, aby sme si uvedomili potrebu porozumie

postaveniu k ových a špecificky komunika ných kompetencií pre efektívne osvojenie

cudzieho jazyka, ale možno aj napríklad digitálnych kompetencií.

1. Obsah pojmu kompetencia

S týmto pojmom, ako som uviedla vyššie, sa zaoberáme v rôznych kontextoch, a tak

pojem kompetencia akoby tým nadobúdal rôzny, i modifikovaný obsah. Nebudem citova

autorov, ktorí vychádzajú z iných vedných odborov, ale sa zameriam na sledovanie obsahu

tohto pojmu v pedagogických a následne lingvodidaktických vedných disciplínach.

1.1 Pojem kompetencia zo všeobecného h adiska

Viacerí odborníci sa zhodnú v tom, že to je spôsobilos mobilizova v rôznych kontextoch

a innostiach systém vedomostí, zru ností, schopností, sociálnych a kultúrnych hodnôt,

postojov, emo ných a alších osobnostných kvalít, ktorý je špecificky usporiadaný.

Možno má pravdu aj Prof. Š. Švec, ke tvrdí, že

„kompetencia, spôsobilos : komplexná demonštrovaná schopnos jednotlivca

vykonáva špecifické úlohy, potrebné na uspokojivé splnenie špeciálnych požiadaviek alebo

nárokov osobitných situácií pri výkone odborných pracovných funkcií a iných hlavných

mimopracovných aktivít a sociálnych rol; zahr uje praktické znalosti, spôsobnosti, postoje

a iné kvality osobnosti.(...)“(Švec 2002)

alebo aj Prof. I. Turek vo svojej definícii ozna uje kompetenciu ako

„správanie( innos alebo komplex inností), ktoré charakterizuje vynikajúci výkon

v niektorej oblasti innosti. Kompetencie sú charakteristické prvky innosti, ktoré sa vyskytujú

ove a astejšie a dôslednejšie pri dosahovaní vynikajúcich výkonov, ako pri dosahovaní

priemerných a slabých výkonov v ur itej oblasti.“(Turek 2009)

V zásade sa zhodnú na tom, že

má innostný charakter, pretože sa formuje na základe osobnej a praktickej skúsenosti,

pri om sa realizuje v praxi,

je komplexom vedomostí, zru ností, postojov a alších zložiek, ktoré boli doteraz vnímané

samostatne,

má procesuálny charakter, pretože nevyjadruje trvalý stav, ale kvalitatívne sa mení pod a

stup a osvojenia v procese celoživotného vzdelávania,

je dynamická a rozvinutá na rôznej úrovni, a tak ju možno po as procesu osvojovania len

predpoklada ; to znamená, že je nevyhnutné presne špecifikova kritéria jej vyhodnotenia,

je predpokladom pre výkon subjektu v ur itej oblasti innosti, pretože je výsledkom

akéhoko vek vzdelávania.

Vychádzajúc z vyššie uvedeného, zo sú asnej pedagogickej dokumentácie

a Spolo ného referen ného rámca pre jazyky, budem sa v alších kapitolách venova

všeobecným kompetenciám a detailnejšie komunika ným jazykovým kompetenciám.

1.2 Všeobecné, alebo aj k ové kompetencie

„Všeobecné kompetencie sú tie, ktoré nie sú charakteristické pre jazyk, ale ktoré sú

nevyhnutné pre rôzne innosti, vrátane jazykových.“(Pedagogická dokumentácia 2009)

Vzh adom na to možno asi súhlasi s Turekom, že „k ové kompetencie sú

najdôležitejšie z množiny kompetencií, pretože (...) umožnia jedincovi úspešne sa vyrovna

s rýchlymi zmenami v práci, osobnom i spolo enskom živote.“(Turek 2009) Inak povedané,

osvojenie si k ových kompetencií ( o je dlhodobý celoživotný proces)umožní jedincovi

za leni sa do (pracovného) innostného procesu, v ktorom bude pod a potreby a okolností

meni svoje správanie a konanie, bude schopný vybera a selektova vhodné alternatívy

správania, ale bude ochotný rozširova si vedomosti a zru nosti, a tak spája už známe, skôr

nadobudnuté vedomosti a zru nosti s novými.

Domnievam sa, že nako ko je osvojovanie kompetencií longitudinálny proces, teda nie

jednoaktová záležitos , je potrebné položi dobré základy pre efektívnos tohto procesu na

základnej škole komplexne, teda vo všetkých vyu ovaných predmetoch, inkluzíve cudzích

jazykov. Pomôc tak pospája „jednoaktovky“ do dlhodobo fungujúcej životnej scény, na

ktorej si jedinec upev uje svoje miesto a fungovanie.

Pokúsim sa teraz venova pozornos všeobecným kompetenciám ako ich chápeme so

zrete om na fungovanie jednotlivca v sú asnom svete. Všeobecné kompetencie sú postavené

na nasledovných pilieroch:

1.2.1 Deklaratívne vedomosti

Deklaratívne vedomosti sú predpokladom nielen osvojovania cudzieho jazyka, ale

flexibilného fungovania jedinca v živote, pretože sa formovali, prehlbovali a modifikovali od

detstva cez adolescenciu až do dospelosti prostredníctvom intuitívnej skúsenosti, ale aj

intencionálnej výchovy v rodine a v škole. Takým spôsobom jednotlivec dospel k poznatkom

o svete a teda má všeobecný rozh ad o svete.

alšou zložkou deklaratívnych vedomostí je poznanie spolo nosti a kultúry nielen

cie ovej krajiny (pri výu be cudzieho jazyka), ale aj lepšie poznanie vlastnej východiskovej

kultúry v komparácii s inou kultúrou, alebo globálnych poznatkov o každodenných rituáloch,

konvenciách, medzi udských vz ahoch, udských hodnotách, postojoch a túžbach, t.j.

sociokultúrne poznatky a predstavy.

Deklaratívne vedomosti si nevieme odmyslie (a nielen v kontexte cudzojazy ného

vyu ovania) od poznania a pochopenia podstaty interkultúrneho povedomia, ako predpokladu

chápania inakosti kultúr pre úspešné komunikovanie so svetom práce a vo ného asu. Teda

„poznanie, pochopenie a uvedomenie si vz ahu (spolo ných t a výrazných rozdielov)

medzi východiskovým svetom a svetom cie ového spolo enstva“ pomáha získa a uvedomi

si dôležitos medzikultúrneho povedomia. (SERR 2006)

1.2.2 Zru nosti a praktické schopnosti

V súvislosti so zru nos ami a praktickými schopnos ami hovoríme o sociálnych i

spolo enských zru nostiach, ktorých ovládanie sa prejaví v tom, že jedinec sa správa v súlade

s typmi konvencií a dodržiava platné normy spolo enského správania sa.

Praktické schopnosti a zru nosti sa prejavujú aj v každodennej rutine života a práce.

alšou zložkou týchto zru ností sú odborné a profesné zru nosti prejavujúce sa

v schopnosti vykonáva špecifické innosti potrebné pri výkone povinností spojených so

zamestnaním. (SERR 2006)

A nakoniec nemôžeme nerešpektova ani potrebu strieda pracovné nasadenie

s oddychom a vo ným asom, preto na aktívne využívanie vo ného asu je potrebné dba pri

výchove a usmer ovaní mladého loveka.

1.2.3 Interkultúrne zru nosti a praktické schopnosti

Sú asná Európa je multikultúrna a multilingválna, iže život a práca v rámci Európy je

neodmyslite ná od pochopenia tohto multikulturalizmu a inakosti a vyžaduje to rešpektova

kultúrnu rôznorodos a odlišnosti, rešpektova udské práva a budova vz ahy s druhými.

Táto nová situácia si vyžaduje, aby sa žiaci a študenti pripravovali sa na túto skuto nos

najmä v cudzojazy nej triede, pretože jednota jazyka a kultúry je danos a podmienka pre

úspešné komunikovanie s inými. Rešpektovanie tohto faktu otvára priestor pre budovania

spôsobilosti vytvára dobré vz ahy s ostatnými. To znamená, že nás upozor uje na potrebu

osvoji si interkultúrne zru nosti, so zrete om na rešpektovanie iloku ných a perloku ných

re ových aktov v kontexte sociokultúrneho správania sa partnerov v komunikácii. Inak

povedané „da do vzájomnej súvislosti východiskovú a cie ovú kultúru; by vnímavý

a schopný identifikova a používa rozli né stratégie, ktoré sú potrebné na kontakt

s nosite mi iných kultúr;“(SERR, 2006). Za ve mi dôležité považujem schopnos plni úlohu

kultúrneho sprostredkovate a medzi vlastnou kultúrou a inou kultúrou v procese riešenia

problémov alebo úloh, a tak predchádza konfliktom interkultúrneho charakteru.

V súvislosti s interakciou „heterogénnych skupín“ vzniká potreba nezabúda na

budovanie praktických zru ností v tímovej práci, interpersonálnej komunikácii, stanovovaní si

reálnych cie ov a tvorivosti pri riešení problémov.

1.2.4 Osobnostné schopnosti, schopnos u sa a študova

Postoje som spomínala vyššie v súvislosti s formovaním a rozvojom poznatkov

o svete. Na tomto mieste pod iarkujem najmä otvorený charakter tohto procesu, nako ko sa

postoje k iným osobám a myšlienkam, i skúsenostiam iných formujú a „preformulovávajú“

po as celého života jednotlivca.

Ak chceme, aby tento proces prebiehal úspešne je potrebné venova ve kú pozornos

motivácii vonkajšej i vnútornej, inštrumentálnej i integra nej, nako ko je ona hnacou silou

nielen vzdelávania, ale najmä pôsobenia jednotlivca v spolo nosti.

V súvislosti s rozvíjaním schopnosti sa a študova je treba venova pozornos

štýlom u enia sa a stratégiám u enia sa.

Je všeobecne známe, že v tejto súvislosti sa hovorí aj o rôznych typoch u enia, o

vz ahu pamäte a u enia, schopnostiach a predpokladoch žiaka u sa a v neposlednom rade o

dôvodoch pre u enie sa cudzieho jazyka, teda o motivácii. Vzh adom na charakter tejto štúdie

nebudeme sa podrobnejšie zaobera u ením, ale práve štýlmi a stratégiami u enia.

Stratégie u enia predstavujú vyšší celok zložený z iastkových zámerných postupov,

pomocou ktorých žiak rieši úlohy. Inak povedané žiak sa postupne u í využíva stratégie

enia sa, aby bol neskôr schopný prevzia zodpovednos za riadenie svojho u enia. Je to

cie , ktorý sa v odbornej literatúre definuje ako “nau žiaka, ako sa u ” (learner training).

Viac o tom píše H. Holec (1995)v tom zmysle, že “ nau žiaka u sa znamená umožni mu

postupova krok za krokom tak, aby sa u enie a osvojovanie cudzieho jazyka uskuto nilo.”

Viacerí autori (O’Malley, Chamot, apod.) rozlišujú medzi metakognitívnymi stratégiami,ktoré

zah ajú stanovenie cie ov, plánovanie, monitorovanie, samostatné riadenie a

vyhodnocovanie postupov a riešení, a kognitívnymi stratégiami, ktoré sú úzko späté s

priamym riešením úloh a zah ajú jednotlivé kroky, analýzu, syntézu, indukciu, dedukciu,

písanie poznámok, a pod. V kontexte cudzích jazykov treba ešte uvies aj komunikatívne a

sociálne stratégie, pretože sú úzko späté s aktuálnym ústnym prehovorom a ich úspešnos

závisí od predchádzajúcich vedomostí žiaka, jeho kreativity i samostatnosti pri ich výbere so

zrete om na danú situáciu. Sná naj alej v tejto súvislosti pokro ila R Oxford (1998), ktorá

rozlišuje priame stratégie(direct strategies) vrátene pamäte, kognitívnych stratégií a

kompenza ných stratégií; a nepriame stratégie vrátane metakognitívnych (metacognitive),

afektívnych(affective) a sociálnych(social) stratégií.

Vä šina bádate ov sa zhodne v tom, že stratégie u enia je možno žiakov nau a

uplatni ich, ako sme uviedli vyššie, pri riešení rôznych typov úloh.

Vzh adom na to že nás budú zaujíma predovšetkým štýly u enia(sa), budeme sa na

tomto mieste nimi hlbšie zaobera . J.Mareš uvádza tzv. pracovnú charakteristiku štýlov

enia: “Štýly u enia sú subtilné transsitua né prejavy individuality loveka. Predstavujú

metakognitívny potenciál loveka. Sú to postupy pri u ení, ktoré jedinec v danom období

preferuje. Postupy, vlastné svojou orientovanos ou, motivovanos ou, štruktúrou,

postupnos ou, h bkou, elaborovanos ou, flexibilitou. Vyvíjajú sa z vrodeného základu, ale

obohacujú sa a menia sa v priebehu života jedinca ako zámerne, tak aj neuvedomene. lovek

ich používa vo vä šine situácií pedagogického typu, v relatívne menšej závislosti na

obsahovej stránke u enia.”

Povedané jednoduchšie - štýly u enia sú individuálne spôsoby u enia sa žiakov.

Pritom treba zdôrazni , že:

- sú to vlastné postupy, pri ktorých sa uplat uje metakognitívne u enie sa (viem, ako sa mám

)

- sú uplat ované v ur itom období školskej dochádzky (ale sa menia)

- sú závislé na povahe u iva a predmetu

- vedú k istému výsledku

- vznikajú na vrodenom základe

- rozvíjajú sa spolupôsobením vnútorných a vonkajších podmienok, do ur itej miery ich

možno ovplyv ova a meni .(Mareš, 1998)

Štýly u enia sa majú charakter metastratégie, ktorá združuje vlastné u ebné stratégie,

ebné taktiky a u ebné operácie.

Pri výu be cudzieho jazyka je ve mi dôležité, aby sme si uvedomili rôznorodos

štýlov u enia(sa) našich žiakov.

A.Trulíková, frekventantka Špecializa ného kvalifika ného štúdia diagnostikovala

štýly u enia(sa) žiakov ZŠ, ktorých u í. Využila pri tom dotazník R.Oxford a dospela k týmto

zaujímavým zisteniam:

Okruh Typ/Po et 5.r. 6 r. 7 r. 8 r. 9 r.

dotazníka žiakov

Používanie zrakový 30 38 33 36 21

zmyslov pri sluchový 27 30 38 34 21

štúdiu praktický 27 45 48 33 11

_____________________________________________________________________Vychád

zanie extrovertný 50 68 73 58 29

s mi introvertný 6 7 12 11 3

_____________________________________________________________________Zaobch

ádzanie intuitívny 41 58 68 56 27

s možnos ami konkrétno- 28 44 27 32 13

sekven ný

Prístup uzavretý 37 26 26 27 15

k úlohám otvorený 28 62 54 55 22

Postoj globálny 46 68 72 58 27

k myšlienkam analytický 18 26 28 26 13

Spolu žiakov v 51 70 74 60 31

v ro ník

Niektoré výsledky boli prekvapujúce, ale pomohli autorke upravi výu bu anglického

jazyka tak, aby stúpla motivácia žiakov a všetci, i tí slabší, boli zapojení do práce s cudzím

jazykom nielen na hodine anglického jazyka, ale aj v domácej príprave.

Tento príklad sná podporí myšlienku viacerých autorov, že u ite môže nau

žiakov ako sa u (cudzí jazyk) a pomôc im nájs svoj štýl u enia sa. J. Mareš, odvolávajúc

sa na výskum, ktorý sa uskuto nil v Anglicku, uvádza 9 znakov, ktoré sú typické pre

zlepšenie štýlov u enia:

1. stimulovanie samostatného u enia

2. podpora osobného rozvoja žiaka

3. zadávanie takých problémov, ktoré sú blízke reálnym životným situáciám (a to je v

cudzojazy nom vyu ovaní k ové)

4. stimulovanie žiakov k tomu, aby sa zamýš ali nad svojimi postupmi pri u ení sa

5. organizovanie samostatnej skupinovej práce bez zasahovania u ite a (v cudzojazy nom

vyu ovaní to môže by napr. práca na projekte)

6. enie prostredníctvom inností (známe simulácie, hranie rolí, a pod)

7. pomáhanie žiakom, aby si lepšie uvedomili požiadavky uložených úloh a ú el u enia sa v

danej situácii

8. práca na zadanom projekte

9. jemné dola ovanie tradi ných metód.

Na základe porozumenia štýlov u enia sa pri formovaní osobnosti žiaka si uvedomíme

aké dôležité postavenie formovanie autonómneho správania sa.

Autonómne u enie je jedným typom u enia(sa), t.j. jednou z možností aktívneho a

tvorivého rozširovania možností loveka, jeho schopnosti prispôsobi sa novej situácii. Inak

povedané, je to schopnos jedinca neuspokoji sa z dosiahnutým, ale inorodo napredova vo

svojom zdokona ovaní sa v presnosti a plynulosti v cudzom jazyku, a tak pochopi , že je to

nekone ný príbeh, ktorý sa deje nielen prostredníctvom formálnej, inštitucionálnej výu by,

ale predovšetkým samostatným (autonómnym) u ením (sa) v dospelosti prostredníctvom

kurzov, televíznych a rozhlasových programov, štúdiom príru iek, etbou i odborných

asopisov, a pod. To znamená, že ide o aktívne uplat ovanie premisy o u ení, že je to proces

prostredníctvom ktorého sa mení chovanie jednotlivca v našom prípade v kontakte s

cudzojazy ným prostredím. Ak sa to ešte navyše deje na základe slobodného rozhodnutia

jednotlivca iže uplatnením jeho autonómie, možno aplikova Maslowove závery, že sa tým

otvárajú u iacemu sa cudzí jazyk neohrani ené možnosti vlastného rastu a rozvoja, ale

predovšetkým uvedomenia si vlastnej zodpovednosti za to o ko ko a do akej kvality sa moje

úsilie posunie smerom k “vrcholu pyramídy”, teda k mojím cie om a potrebám v oblasti

ovládania cudzieho jazyka. Je to, samozrejme, neoddelite ne späté s efektívnym vplyvom

vnútornej motivácie a pozitívnych incentív, pretože bez motivácie neexistuje žiadna innos ,

ani u enie a osvojovania cudzieho jazyka.

Možno práve preto sa autonómia a samostatnos i nezávislos žiaka od riadiacej

práce u ite a dostáva v sú asnosti do popredia záujmu teoretikov i praktikov vo výu be

cudzích jazykov. Zdôraz uje sa potreba samostatného rozhodovania a zodpovednosti za obsah

i h bku osvojeného viac na strane žiaka, ako u ite a. Považujeme to za nie o nové,

inšpirujúce a demokratizujúce výu bu cudzieho jazyka. Je to však skuto ne tak?

Výsledky historického a filozofického bádania dokazujú opak. Ve už Kant, ale v

súvislosti s anglickým jazykom aj J.S. Mill (17.stor.) rozvíjali myšlienky slobody,

samostatnosti a autonómie v rozhodovaní indivídua. Pod a Milla “autonómna osobnos myslí,

cíti, utvára si svoju mienku a názory. Autonómia znamená teda myslenie a konanie za

akýmko kvek ú elom a akýmko vek spôsobom, ktorý nepoškodzuje iných…”(Mill, 2001). V

tejto súvislosti nemôžeme nespomenú J.A. Komenského, pretože on nechápe autonómiu len

zvonka, t.j. nezávislos od iných, ale ako esenciálnu charakteristiku loveka. V pedagogickom

kontexte to pravdepodobne znamená vytvára takú atmosféru v cudzojazy nej triede (a nielen

v nej), aby u iaci sa mohol slobodne vyjadrova svoj názor (aj na vyu ovací proces) a nau il

sa rešpektova názory svojich spolužiakov a predovšetkým u ite a, ale aj iných udí mimo

triedy a školy. Inak povedané, autonómia je sociálny proces, ktorý je založený na schopnosti

spolupráce, ale aj schopnosti seba-reflexie a seba-hodnotenia.

Možno, keby sme boli dôsledne uplat ovali Komenského myšlienky o škole hrou, ke

enie (sa) je potešením a uspokojením vnútornej harmónie, i rešpektovanie osobnosti žiaka

a jeho možností, boli by sme na tieto “nové” techniky prišli už skôr. Pretože všetky definície

autonómneho u enia (sa) sú asnosti stoja v podstate na dôležitosti ochoty a motivácie

iaceho sa prevzia ve ký podiel zodpovednosti za to, o sa nau í, ko ko a do akej h bky. A

to nielen v škole, ale aj v domácej príprave. Presun vä šiny zodpovednosti pri osvojovaní si

cudzieho jazyka z pliec u ite a na žiaka je v podstate aj mottom Spolo ného európskeho

rámca a najmä jeho Portfólia. Práve cez Portfólio si žiak formuje a sebareflektuje databázu

progresu v osvojovaní cudzieho, i cudzích jazykov. Portfólio a Pas predstavujú rozvíjanie

autonómie až do dospelosti. Ur ite je tu ešte ve a nezodpovedaných otázok - najmä v našom

kontexte, ktoré si vyžiadajú alší výskum , aby obraz autonómneho u iaceho sa nadobudol

kontrétne parametre.

V teórii výu by cudzích jazykov sa však v sú asnosti snažíme vytvori bázu pre

pochopenie autonómie žiaka, u ite a a procesu na rôznych ( i všetkých) typoch škôl, ale ako

na to reagujú u ebné osnovy, štandardy i iné školské dokumenty? Predovšetkým u ebnice

cudzích jazykov - i si budú u iaci sa za pomoci u ite a tvori u ebný materiál sami a

ebnicu nepotrebujú? Možno v tom môžu by nápomocné samovzdelávacie centrá (self-

access centres). Domnievame sa, že na uplat ovanie autonómnosti i autonómie je potrebné

dozrie . Preto žiaci a študenti potrebujú citlivého, vnímavého poradcu, usmer ovate a a

facilitátora v osobe u ite a, ktorý ich v malých krokoch “nau í” uplat ova stratégie

autonómneho u enia a správania. Inak povedané, úspešnos tejto práce u ite a bude závisie

aj od toho, do akej miery sa bude sám vychováva k autonómnemu správaniu; do akej miery

si uvedmí silu svojho vplyvu na u iacich sa, do akej miery pochopí pedagogicko-

psychologické základy tohto procesu a nako ko bude úspešným riadiacim prvkom v triede

smerujúcej k autonómii, t.j. nako ko pochopí, že úspech vyu ovacieho procesu je vlastne

spolo ným dielom u ite a a žiakov - mení sa len ich vzájomný podiel na jeho realizácii.

Na druhej strane nie je to len otázka riadenia vyu ovacieho procesu v cudzom jazyku,

ale žiaka treba vies k autonómnosti a samostatnosti v celom vyu ovacom procese, a nielen

na hodinách cudzích jazykov, avšak pre potreby tejto štúdie ostávame na platforme cudzieho

jazyka.

Pokúsme sa na tomto mieste charakterizova samoriadiaceho iže autonómneho

iaceho sa. Sná najvýstižnejšie ho charakterizuje T. Hedge:

- žiak pozná svoje potreby a produktívne spolupracuje s u ite om pri plnení vytý ených cie ov

- u í sa v triede aj mimo nej

- vie pracova s u ebným materiálom

- vie vyh adáva informácie

- vie aktívne myslie

- vie prispôsobi stratégie u enia a v prípade potreby zlepšova proces u enia

- vie si zadeli as. (Hedge, 2001)

Vyššie uvedenú analýzu rôznych názorov na autonómne u enie a jeho dôležitos pre

riešenie životných situácií môžeme syntetizova v tom zmysle, že žiak bude pozna a pochopí

svoje myšlienky, bude schopný uplatni stratégie u enia, ktoré si osvojil. Žiak nadobudne

spôsobilos správa sa v širších súvislostiach, teda bude vedie uplat ova svoju identitu

v spolo nosti, bude vedie aplikova etické a morálne vlastnosti v súlade so spolo enským

správaním, bude schopný regulova a cie avedome riadi svoje konanie a pochopi svoje

záujmy, obmedzenia a potreby a stanovi si vlastné ciele na ich realizáciu.

V neposlednom rade udrža pozornos pri prijímaní informácií, schopnos využíva

dostupné materiály pri samostatnom štúdiu, schopnos uvedomi si vlastných silných a slabých

stránok pri u ení sa, pretože ak sa žiak nau í u sa bude to považova za „schopnos

pokra ova a zotrva v u ení sa, organizova vlastné u enie sa (...). Táto kompetencia zah a

uvedomenie si procesu u enia sa a potrieb jednotlivca, ur enie dostupných príležitostí

a schopnos prekona prekážky na ú el úspešného vzdelávania sa. Táto kompetencia znamená

získa , spracova a prispôsobova nové vedomosti a zru nosti (...), aby stavali na

predchádzajúcom vzdelaní a životných skúsenostiach (...). Motivácia a sebadôvera sú pri tejto

kompetencii jednotlivca rozhodujúce.“(Turek, 2009)

Všeobecné kompetencie môžeme uzavrie heuristickými zru nos ami. Ak je žiak

schopný ich uplat ova v praxi, tak vie

- prija novú skúsenos a schopnos využíva alšie kompetencie v špecifických

situáciách u enia sa;

- ada , pochopi a v prípade potreby odovzdáva nové informácie;

- využíva informa no-komunika né technológie a médiá. Napríklad vo výu be cudzích

jazykov môže využíva informácie a rôzne údaje z internetu, vie si vybra tie, ktoré

potrebuje pre riešenie úlohy, vie pracova s textom, ktorý nájde na internete, vie tieto

informácie spracova a oboznámi s nimi ostatných, a pod.

Z vyššie uvedeného v podstate vyplýva, že všeobecné (k ové) kompetencie by mali by

sú as ou vyu ovacieho procesu, pretože pomocou nich sa žiak pripravuje pre život, ale

úspech tohto procesu závisí pod a m a od toho do akej miery sa bude realizova v tvorivých

innostiach, kde aktivitu prevezme žiak za predpokladu, že innosti budú rešpektova jeho

mentálnu vyspelos , osobnostné predpoklady, motiváciu a pripravenos .

Doteraz sme sa venovali rozvíjaniu všeobecných kompetencií len u žiaka, ale dôležité je

identifikova všeobecné kompetencie aj u u ite a, pretože „u itel by m l tedy disponovat

nejenom širokým všeobecním a odborným rozhledem, ale také souborem pedagogických

kompetencí, které se stanou východiskem jeho komunikace se žáky. To vše se odrazí v jeho

pojetí výuky, jež se promítne do jeho vyu ovacího stylu.“ (Nelešovská, 2005)

A preto je potrebné uvažova nielen o všeobecných kompetenciách u žiaka, ale aj

u u ite a. Inak povedané treba pedagogické spôsobilosti (kompetencie) aj u ite a cudzieho

jazyka bra do úvahy. Mám na mysli tie, ktoré sú predpokladom úspešného pôsobenia

akéhoko vek u ite a. V tomto kontexte sa stotož ujem s vymedzením týchto

kompetencií/spôsobilostí so V.Švecom „ako exteriorizované spôsobilosti majú charakter

inností, v ktorých sú v rôznej miere zastúpené prvky inností myšlienkových, sociálno-

komunikatívnych a tiež psychomotorických. Pri realizácii spôsobilostí spojených

s projektovaním a hodnotením výu by a výchovy dominujú innosti myšlienkové, pri

pedagogickej komunikácii vystupujú do popredia innosti sociálno-komunikatívne.“(Švec,

1998)

Viacerí autori sa pokúsili o klasifikáciu všeobecných u ite ských kompetencií. Pod a

Ma áka k základným pedagogickým spôsobilostiam patria:

- plánovacie innosti

- spôsobilosti potrebné na realizáciu vyu ovacej hodiny

- riadiace spôsobilosti

- spôsobilosti potrebné na udržanie disciplíny v triede

- spôsobilosti na zabezpe enie priaznivej klímy v triede

- diagnostické spôsobilosti spojené s kontrolou a hodnotením

- autodiagnostické spôsobilosti, ktoré súvisia so sebahodnotením.

K týmto všeobecným kompetenciám sa u u ite a cudzieho jazyka pripája aj jazyková

kompetencia, ktorá ve mi významne ovplyv uje efektívnos cudzojazy nej hodiny.

V sú asnosti nezanedbate nú úlohu zohráva aj zru nos ovláda IKT technológie iže

ma digitálnu kompetenciu s cie om rozvíja ju aj u žiakov, a tak rozvíja ich

samostatnos , autonómne u enie a prácu s autentickým materiálom. Inak povedané u ite

cudzieho jazyka by mal rozumie týmto technológiám a vybra vhodný materiál pre

rozvíjanie napríklad práce s textom. Ovládanie digitálnej kompetencie umož uje u ite ovi

jej kritické používanie na hodinách cudzieho jazyka s cie om podpori rozvíjanie

digitálnej kompetencie aj u žiakov.

ite by si mal uvedomi , že IKT majú svoje obmedzenia, ale podporujú

komunikáciu a prostredníctvom nej výmenu informácií a nápadov. Efektívne využívanie

IKT je možné docieli správne volenými cie mi a výstupmi. V cudzojazy nom vyu ovaní

umož ujú rozvíja ítanie s porozumením, prehlbova slovnú zásobu i gramatické u ivo

a pri práci na projektoch aj tímovú prácu. Takým spôsobom sa u žiakov rozvíja vz ah

k druhým, k ich názorom a návrhom riešení; žiaci sa nau ia rešpektova iný názor, nau ia

sa po úva sa navzájom.

2. Komunika né jazykové kompetencie

Úvodom chcem ešte upozorni na špecifiká cudzojazy nej výu by na základných

školách aj so zrete om na všeobecné kompetencie. V obidvoch úrovniach (A1, A2) sa za

všeobecné kompetencie považujú tie, ktoré nie sú charakteristické pre jazyk, ale ktoré sú

nevyhnutné (ako sme videli vyššie)pre rôzne innosti vrátane jazykových.

Vymenujeme aspo niektoré:

- vedome získa nové vedomosti a zru nosti,

- opakova si osvojené vedomosti a zru nosti,

- uvedomova si stratégie u enia sa,

- pochopi potrebu vzdelávania v cudzom jazyku,

- dop si vedomosti a rozvíja re ové zru nosti, prepája ich s prv nadobudnutými

a využíva ich aktívne pre alší rozvoj,

- kriticky hodnoti svoj pokrok, prijíma spätnú väzbu a uvedomi si svoje možnosti pre

alší progres v jazyku,

- udrža si pozornos a motiváciu pri plnení úloh,

- porozumie zadanie a cie úlohy,

- inne spolupracova v skupinách, dvojiciach, tíme,

- využíva dostupné materiály a IKT pri samostatnom štúdiu,

- by otvorený kultúrnej a etnickej rôznorodosti.

Môžeme teda konštatova , že nadobúdanie týchto kompetencií sa deje v priereze

jednotlivých predmetov, pretože aj v nich je jazyk (síce materinský) prostriedkom, ktorý

„komunikuje“ informácie, fakty a obsah týchto predmetov. V cudzojazy nom vzdelávaní ony

priberajú jemné odlišnosti typické pre jazyk a pomáhajú kreova komunika né kompetencie.

2.1 Komunika né jazykové kompetencie

2.1.1 Lingvistická kompetencia

Vä šina odborníkov(inkluzíve SERR) sa zhodne v tom, že jazykovú kompetenciu treba

chápa vo všetkých jej zložkách, t. j. lexikálne, fonologické, syntaktické vedomosti a

zru nosti a alšie dimenzie jazyka ako systému, bez oh adu na sociolingvistickú hodnotu

jeho variácií a pragmatické funkcie rozli ných spôsobov jeho používania.

Autori SERR však upozor ujú aj na to, že „každý jazyk sa neustále vyvíja“, a tak je

jazykový systém v neustálom pohybe. Na druhej strane, ak berieme do úvahy žiaka základnej

školy je nevyhnutné do ur itej miery limitova tento jazykový systém so zrete om na jeho

psycho - motorický vývoj. Nazna uje to aj Har anská, ke tvrdí, že „z lingvistického

adiska sa na základnej škole kladie dôraz na rozvíjanie re ovo-analytických schopností,

jazykového citu, sluchu, pamäti, podnecovanie myšlienkovej a re ovej tvorivosti. (Har anská,

2004). Pod a L. Cameronovej (a v podstate aj v súlade s našou pedagogickou dokumentáciou

pre úrovne A1) k ovou zložkou osvojovania jazykovej kompetencie je budovanie slovnej

zásoby, ale aj gramatiky.

„Children will ask what a particular word means, or howto say a word in the foreign

language, and, in learning to read, the word is a key unit in building up skills and

knowledge.“(Cameron, 2009)

Pod a môjho názoru nesmieme zabúda ani na výsledky výskumov L. Vygotského,

ktorý už v šes desiatych rokoch minulého storo ia upozor oval na to, že slová, ktoré si malé

deti osvojujú v cudzom jazyku, majú ve kú váhu. Pod a neho sú to práve nové

(cudzojazy né) slová, ktoré uvádzajú malého žiaka do sveta cudzieho jazyka. (Vygotskij,

1970) Aj alšia jeho myšlienka je na zamyslenie. Vygotskij upozor oval aj na to, že aj ke sa

nám zdá, že die a prikladá slovám ten istý význam, ako my dospelí, nemusí to dokazova , že

ho aj tak chápe. Pod iarkuje to potom fakt, že osvojenie významu slov je proces

nadväzovania jednotlivých krokov smerom k správnemu porozumeniu ich obsahu a to

potrebuje svoj as. Inak povedané

„(...) our production races ahead of our comprehension, and vocabulary development

is a continuous process, not just adding new words but building up knowledge about words

we already know partially. (...) vocabulary development is about learning words, but that

learning words is not something that is done and finished with. Learning words is a cyclic

process of meeting new words and initial learning, followed by meeting those words again

and again, each time extending knowledge of what the aords mean and how they are ised in

the foreign language.“(Cameron, 2009)

V priebehu tohto procesu si žiak uvedomuje akou komplexnou jednotkou slovo je,

pretože má svoju (písanú) formu (v angli tine odlišnú od hovorenej) a sémantický obsah iže

význam, pretože nie o pomenúva, ozna uje. Presved enie, že ím viac žiak prichádza do

styku so slovami v odlišných situáciách, tým lepšie si ich zapamätá, nie je ni nové. Dôkladné

osvojenie slova (izolovane i v kontexte), teda jeho uchovanie v dlhodobej pamäti, je k ové

pre zvládnutie lexikálnej kompetencie ako sú asti lingvistickej kompetencie, a to využitím

rôznych foriem a metód práce s jazykom vo výu be: aktivity zamerané na zapamätávanie

(pozri vyššie citát Har anskej), po úvanie a predvedenie slova/slovného spojenia, po úvanie

a nakreslenie po utého slova, i slovné hry, a pod.

Všimnime si, alebo si spome me, ako si deti osvojujú slovnú zásobu materinského

jazyka. Budete ur ite so mnou súhlasi , že najmä v „spolupráci“ s dospelými. Táto spolupráca

je však úspešná aj pri iných innostiach. Die a sa tvorivo hrá s pomocou dospelých, oni mu

pomáhajú v h adaní najvhodnejšej cesty ako aktivitu, hru, úlohu zvládnu . Ide v podstate

o akúsi sociálnu interakciu. Takou je aj rozprávanie príbehov, ktoré sú studnicou slovnej

zásoby aj pre cudzí jazyk, pretože žiak má možnos osvojova si slovnú zásobu nepriamo,

priam náhodne, najmä ak je príbeh alebo rozprávka podobná s rozprávkou, ktorú poznajú

z materinského jazyka.

Pod a Cameronovej prístup k osvojovaniu nových slov má u žiakov svoj vývoj. Kým

malí žiaci si osvojujú slová skôr v kolokáciách, starší žiaci sú skôr schopní pochopi vz ahy

medzi slovami a využi paradigmatickú organizáciu slov a významov, a tak pochopia úlohu

„content words and grammar words“. (Cameron, 2009) Tu je vhodné upozorni na vyššie

uvedené rešpektovanie a pochopenie rol u ebných štýlov a stratégií u malých žiakov.

Správne osvojenie slovnej zásoby je stavebným kame om osvojovania cudzieho

jazyka, avšak bez ovládania gramatiky, ktorá spája tento stavený kame do pevného a správne

kódovaného cudzojazy ného diskurzu, to jednoducho nie je možné:

„(...) grammar is necessary to express precise meanings in discourse;

grammar ties closely into vocabulary in learning and using the foreign language;

grammar learning can involve the learning of chunks of language;

talking about something meaningful with the child can be a useful way to introduce

new grammar;

grammar can be taught without technical labels. (Cameron, 2009)

Inými slovami Cameron upozor uje, že nesta í nau žiakov osvoji si slovnú

zásobu, ale plynulo prejs aj na základnej škole ku gramatike, a to prostredníctvom vhodného

kontextu a neformálnymi metódami. Vhodným kontextom je napríklad organizovanie

vyu ovacieho procesu v triede, ke požiadame žiakov, aby nám pomohli s prípravou

pomôcok pre niektorú aktivitu. Inou možnos ou je rozhovor o známej téme, napríklad

o udalosti v rodine, a pod. Známe sú aj aktivity s ma áskami, alebo rôzne kvízy, aktivity

s informa nou medzerou, ktoré umožnia neuvedomene porozumie fungovaniu gramatických

štruktúr bez teoretického výkladu.

2.1.2 Sociolingvistická kompetencia

Sociolingvistická kompetencia sa vz ahuje na sociokultúrne podmienky používania

jazyka, iže „sa zaoberá poznaním a zru nos ami, ktoré sú potrebné na zvládnutie

spolo enských dimenzií jazyka.“(SERR, 2006) Svojou citlivos ou vo i spolo enských

konvenciám (pravidlá zdvorilosti, normy, ktorými sa riadia vz ahy medzi generáciami,

pohlaviami, triedami a sociálnymi skupinami, jazyková kodifikácia ur itých základných

rituálov v živote komunity) sociolingvistická zložka výrazne ovplyv uje celú jazykovú

komunikáciu medzi predstavite mi rozli ných kultúr, hoci sa asto stáva, že ú astníci

komunikácie si jej vplyv vôbec nemusia uvedomova .

Ide o ukazovatele spolo enských vz ahov, zdvorilostné frázy, ustálené spojenia, ale

u mladších žiakov sa jedná o nadviazanie základnej spolo enskej konverzácie tak, že žiak

použije tie najjednoduchšie spôsoby vyjadrenia pomocou jednoduchej slovnej zásoby

a gramatických štruktúr.

2.1.3 Pragmatická kompetencia

Pragmatická kompetencia sa zaoberá funk ným využitím lingvistických zdrojov

(tvorenie jazykových funkcií a re ových aktov), vychádzajúc zo scenára zaužívaných noriem

a tradícií cudzieho jazyka. Zaoberá sa, napríklad aj zvládnutím jazykových prejavov, ich

súdržnos ou a vnútorným usporiadaním i identifikáciou typov textov a ich štruktúrou.

U mladších žiakov na úrovni A1 sa interpretuje v tom, že dokážu spája slová alebo skupiny

slov pomocou najzákladnejších lineárnych spojovacích výrazov a dokážu zvládnu ve mi

krátke izolované a vä šinou nau ené výpovede. Na úrovni A2 žiak rozvíja túto pragmatickú

kompetenciu a dokáže sformulova svoje myšlienky v súlade s vyžadovanou stratégiou;

jazykové prostriedky vie funk ne využíva na získanie informácií, na jednoduché vyjadrenie

odmietnutia, túžby, záujmu, prekvapenia, strachu a pod.; dokáže naplni interakciu pomocou

jednoduchého textu; dokáže za , udrža i ukon krátky rozhovor; dokáže používa

vhodné konektory na spájanie viet do vä ších celkov.

Z vyššie uvedeného vyplýva, že všeobecné a komunika né jazykové kompetencie

treba formova a rozvíja od za iatku školskej dochádzky. Ako sme vyššie pochopili nie je to

jednoduchá úloha pre u ite ov cudzích jazykov. Vyžaduje si citlivý prístup a porozumenie

vývinových procesov najmä u mladších žiakov, pretože v mladšom školskom veku sa tvoria

základy nielen jazykovej úrovne žiakov, ale aj základy pre dlhodobý proces rozvíjania

osobnostných vlastností jedincov pre život. Pod a m a je dôležité nájs správne formy

a metódy práce u ite ov a škôl, aby sa všetky všeobecné i jazykové kompetencie rozvíjali

v prospech žiakov a študentov.

Literatúra

Cameron, L. 2009. Teaching Languages to Young Learners. CUP, ISBN 978-0-521-77434-5,

258 s., s. 73

Cameron, L. 2009 ibid s. 74

Cameron, L. 2009 ibid s. 98

Har anská, J. 2004. Vyu ovanie anglického jazyka na 1. stupni základnej školy. UKF FF

Nitra, ISBN 80-8050-757-0, 130s., s. 21

Hedge, T. 2001. Teaching and Learning in the Language Classroom. OUP, s. 76

Holec, H. 1995. Autonomy and Foreign Language Learning. Oxford: Pergamon Press, s. 265

Ma ák, J. 1994. Nárys didaktiky. Brno: MU

Mareš, J. 1998. Styly u ení student a žák . Praha: Portál, ISBN 80-7178-246-7, s239, s. 72

Mill, J.S. 2001. O politickej slobode. Bratislava

Nelešovská, A. 2005. Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Granada, ISBN 80-247-0738-

1, 170 s., s. 11

Oxford, R. 1998. In: Understanding Learning Styles in Second Language Classroom. Ed. by

Joy Reid. Prentice Hall Regents

Pedagogická dokumentácia z anglického jazyka. Úrove A1. 2009. ŠPÚ Bratislava. ISBN

978-80-89225-67-5, 41 s.

Pedagogická dokumentácia z anglického jazyka. Úrove A2. 2009. ŠPÚ Bratislava. ISBN

978-80-89225-77-4, 48 s.

Spolo ný európsky referen ný rámec pre jazyky u enie sa, vyu ovanie, hodnotenie.

Slovenský preklad 2006. ŠPÚ Bratislava. ISBN 80-85756-93-5, 252 s.

Spolo ný európsky referen ný rámec pre jazyky u enie sa, vyu ovanie, hodnotenie.

Slovenský preklad 2006. ŠPÚ Bratislava. ISBN 80-85756-93-5, 252 s., s.120

Švec, Š. 2002. Základné pojmy v pedagogike a andragogike. 2. rozšírené a doplnené vydanie.

Bratislava: IRIS. ISBN 80-89018-31-9, 318s

Švec, V. 1998. Klí ové dovednosti ve vyu ování a výcviku. Brno: PF MU, s. 103

Turek, I. 2009. K problematike k ových kompetencií. Najlepší spôsob ako sa u , je nie o

robi . In: Manažment školy v praxi, 12 2009. ISSN 1336-9849, s. 2

Turek, I. 2009. ibid s.4-5

Vygotskij, L.S. 1970. Myšlení a . SPN Praha

Kontaktná adresa

Prof.PhDr. Eva Tandlichová,CSc.

Katedra anglistiky a amerikanistiky FiFUK

Gondova 2

818 01 Bratislava

tandlichova@fphil.uniba.sk