15Física na Escola, v. 15, n. 2, 2017 Atividades práticas no ensino de física na EJA

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Introdução

Este trabalho analisa a utilização deatividades práticas no ensino defísica na Educação de Jovens e Adul-

tos (EJA). Os resultados decorrem de umapesquisa realizada no contexto de umcurso do Programa Nacional de Integraçãoda Educação Profissional com a EducaçãoBásica na Modalidade de Educação de Jo-vens e Adultos (Proeja), em um InstitutoFederal de Educação, Ciência e Tecnologia(IF), na qual se investigaram ações educa-tivas apropriadas ao ensino de física naEJA. As ações da pesquisa envolveram emum primeiro momento uma experiênciade monitoria junto ao público da EJA e,posteriormente, o desenvolvimento e avivência de práticas educativas.

Desenvolvimento, aplicação eavaliação das atividades práticas

Na pesquisa realizada sobre o ensinode física/ciências no contexto da EJA [1],foram desenvolvidas e utilizadas em salade aula um conjunto de atividades práti-cas. Os experimentos foram elaboradosem função do planejamento das aulas deforma que estivessemassociadas aos con-teúdos ministrados(cinemática e dinâmi-ca). A utilização deexperimentos científi-cos formais foi descar-tada desde o iníciopor considerarmosinapropriados ao contexto. Dessa manei-ra, as atividades práticas utilizadas na pes-quisa foram divididas em demonstraçõespráticas e em experimentos descritivos.

O experimento descritivo [2] foi consi-derado em consonância com a ênfase con-ceitual demandada pelos sujeitos. Tal per-cepção encontra ressonância no trabalhode Gehlen [3], que, analisando especifica-mente a produção em ensino de física que

se ancora em Vygotsky [4], indicam a im-portância de operar “dentro dos limitesda capacidade de entendimento dos estu-dantes, considerando o seu nível de desen-volvimento real e projetando atividadesque o levem para além deste”.

Deve-se pontuar, contudo, que ini-cialmente as observações indicaram queas demandas mais imediatas dos estudan-tes do Proeja no contexto do ensino deciências não envolviam as atitudes eprocedimentos científicos. Por outro lado,a docente da disciplina de física na qual sedesenvolveu a pesquisa expôs que nãorealizava experimentos de forma clássicanos laboratórios, uma vez que já haviaobservado que os resultados não eramprodutivos.

Entretanto, por consideramos que aafetividade do processo educacional [5-7]poderia ser potencializada pela utilizaçãode atividades práticas, foi adotada a estra-tégia de utilizá-las em sala de aula. Ressal-ta-se que a adoção dessa estratégia consi-derou que a realização de experimentosno contexto da EJA favoreceria o envol-vimento dos estudantes; sendo assim, asatividades práticas desenvolvidas não

tinham por referênciaas práticas da comu-nidade científica, massim a perspectiva defavorecer a aprendiza-gem dos sujeitos pelavia da ampliação dasestratégias didáticas.Assim, os kits dos

experimentos foram planejados e cons-truídos para o uso em sala de aula.

As práticas experimentais utilizadasestão descritas a seguir. O kit “carro e blo-co” (Fig. 1) permite explorar os conceitosde equilíbrio de forças e forças resultantes.Esse kit pode ser construído com materiaissimples, como roldanas e níveis de pedrei-ro. Alterando as massas, o carro sofre aação de uma aceleração.

Este trabalho analisa a utilização de atividadespráticas no ensino de física na Educação deJovens e Adultos. Apresenta-se o desenvolvi-mento, a aplicação e a avaliação das atividadespráticas realizadas em sala de aula em uma disci-plina de física em um curso destinado a jovens eadultos. As conclusões indicaram que a incor-poração de atividades práticas ao ensino de físi-ca/ciências na EJA favorece a aprendizagem aoexplorar aspectos como colaboração mútua,interação social e habilidades investigativas. Taisatividades favorecem uma postura ativa dosestudantes no processo educativo, dão voz aosalunos e possibilitam a troca de ideias. E, demodo muito relevante, a realização de experi-mentos expõe as dificuldades dos estudantes, for-necendo aos docentes um instrumento de análisedo processo educativo. Indica-se, todavia, que,em um primeiro momento, atividades práticasmais conceituais são mais apropriadas à moda-lidade EJA.

Giovani Zanetti NetoInstituto Federal do Espírito Santo,Serra, ES, BrasilE-mail: giovani.zanetti@gmail.com

Laércio FerracioliUniversidade Federal do Espírito Santo,Vitória, ES, BrasilE-mail: laercio.ufes@gmail.com

Inicialmente as observaçõesindicaram que as demandas

mais imediatas dos estudantesdo Proeja no contexto do ensino

de ciências não envolviam asatitudes e procedimentos

científicos

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Uma variação do kit “carro e bloco”(Fig. 2) consiste em fixar uma lixa de ferrona base de madeira e submeter o conjuntobase e bloco de madeira a uma força detração lateral, explorando assim o conceitode força de atrito.

A demonstração de que uma resul-tante não nula de forças gera um movi-mento acelerado pode ser obtida adicio-nando ao kit “carro e bloco” um “acele-rômetro”. O acelerômetro é construídocom um recipiente de vidro simples comtampa e um objeto que flutue, como umarolha, uma bola de isopor ou, como foiutilizado, uma bola de natal de plástico.Com um barbante, fixou-se a bola de na-tal na tampa do recipiente de vidro, o qualfoi preenchido de água. Em seguida, orecipiente de vidro foi virado de cabeçapara baixo, fazendo com o objeto flutuas-se fixado ao fundo. Quando o conjuntosofre uma aceleração, a bola de natal incli-na-se no sentido do movimento, enquantoque se o movimento for uniforme o objetoflutuante permanece na vertical (confor-me indicado na Fig. 3).

Fazendo com que o carro se desloquepela ação de uma massa sob ação da forçada gravidade, o “acelerômetro” indicaclaramente que o movimento do carro é

acelerado. Para melhor cap-tar o resultado, o movimen-to pode ser filmado com umaparelho de celular para queo movimento seja estudado.

Por sua vez, o kit “forçapeso e força normal” (Fig. 4)destinou-se ao estudo docomportamento das forçaspeso e normal em função dainclinação do plano, bemcomo à investigação deforças de tração de cabossobre molas. Utilizandouma peça de MDF com cercade 15 cm de largura e100 cm de comprimento, foifixada perpendicularmente

uma seta de papelão com a palavra “Nor-mal”, enquanto que a seta identificada por“Peso” podia girar livremente sobre umparafuso de suporte. À medida que o estu-dante inclina a peça de MDF, a seta “Nor-mal” mantém-se perpendicular ao planoe a seta “Peso” sempre possui o sentidopara o centro da Terra. Adicionalmente,foram acrescentadas molas ao cabo, demodo a demonstrar que à medida que oplano se inclina, aumenta a força de traçãono cabo.

O terceiro kit (Fig. 5), intitulado “atri-to no plano inclinado”, permitiu aos estu-dantes investigar a força de atrito resul-tante do contato de diferentes superfíciesem função do ângulo de inclinação doplano. Foi construído um plano articuladoem MDF, sobre o qual foram fixadas lixasde ferro de diferentes gramaturas. Sobre aslixas eram colocados pequenos blocos deMDF. Foi pedido aos alunos que inclinas-sem aos poucos o plano e observassem oresultado. O bloco que estava diretamentesobre o MDF, sem uma superfície comelevado atrito, era o primeiro a deslocar-se. À medida que a inclinação aumentava,os demais blocos se movimentavam, sendoque o que estava sobre a lixa de maior atritoera o último a mover-se.

Análise dos dados

Após a aplicação das atividades práti-cas em sala de aula, procedeu-se à avalia-ção das atividades realizadas. Foramentrevistados estudantes que participaramdo processo e também a docente respon-sável pela disciplina. Dos 13 estudantesque participaram das aulas, 11 respon-deram a um questionário ao final doperíodo e quatro alunos concederamentrevistas individuais. As respostas dosdiscentes foram analisadas utilizando ametodologia do Discurso do Sujeito Cole-tivo [8].

A primeira avaliação sobre as ativi-dades práticas refere-se ao seu potencialpara materializar os conteúdos teóricos:“Porque a gente teve mais a noção, porquefalado, explicado no quadro, não temmuita clareza na mente. E já mostrandono experimento fica mais claro porque tirado papel para o dia a dia, de forma maisfácil para o aluno aprender” (Discurso dosujeito coletivo - discentes). Nesse mesmosentido, outra estudante ressaltou a ques-tão da conexão entre conteúdo teórico eexperiências cotidianas:

As experiências foram positivas porqueaquilo acontece no dia a dia, porexemplo, no ônibus tem o acelerôme-tro. Ou seja, dá visão do papel para oreal, pois você pode pegar o objeto eter a noção de como funciona. Com umobjeto se movimentando de um ladopara o outro é muito diferente do papel,já que no papel você tem que imaginar.Assim fica uma coisa que você não temsomente como imaginar, mas tá vendo

Figura 1: Demonstração prática dos experimentos “carroe bloco”, com o carro submetido a uma resultante nulade forças.

Figura 2: Demonstração prática associando os experimentos “carro e bloco” com o blocoutilizado para demonstrar a força de atrito.

Figura 3: Demonstração prática associan-do os experimentos “carro e bloco” com o“acelerômetro”.

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o que está acontecendo na realidade dascoisas (Discurso do sujeito coletivo -discentes).

Uma estudante categorizou o experi-mento descritivo como um momento deaprendizagem distinto da aula expositiva,no qual a participação ativa do estudantevai ao encontro de características própriasdo público da EJA. O experimento é indi-cado pelos alunos como uma forma detornar concretos os conteúdos teóricos efacilitar o processo de aprendizagem:

Foi muito bom porque tem dias que agente chega com a mente muito pesadae você não tem concentração no qua-dro, o que está sendo falado. A partirdo momento que tem algo ali na frenteque você toca, que você pega, que vocêvê, repete várias vezes a mesma coisa,você prende sua atenção ali, a suamente fica presa naquilo ali e você nãoconsegue pensar outras coisas, ficarpensando outras coisas, você consegueficar presa naquilo ali e aprender. E às

vezes o professor está falando e temalguém falando junto e você não con-segue entender muito o que o profes-sor está falando, e tendo algo queprende a atenção, todo mundo prestaatenção naquilo que está fazendo (Dis-curso do sujeito coletivo – discentes).

Apesar da relevância e da potenciali-dade do uso de atividades práticas para oprocesso educativo, o relato dos alunosindicou que a aula expositiva é o padrãonas disciplinas de ciências na instituição,sendo a realização de experimentos inexis-tente ou muito ocasional:

Até agora a gente fez experimentos sóem física. Química desde o segundoperíodo, agora até o terceiro, a minhaturma [...] não fez ainda. Outro pro-fessor levou a gente para o laboratóriode química e fez lá um experimento lá,mas foi uma coisa rápida. Em biologianão fizemos não. No geral, é só sala deaula, só conteúdo no quadro, no livroe exercício (Discurso do sujeito coletivo- discentes).

A contradição observada é que, de for-ma geral, as atividades práticas não sãorelevantes nas práticas dos docentes dainstituição. Esse ponto expõe um elementodas práticas docentes que dificulta oprocesso de aprendizagem dos sujeitos daEJA, pois a dimensão concreta é significa-tiva em um contexto de dificuldade de ela-boração do pensamento abstrato.

Ademais, observou-se que esse pro-cesso de interação do aluno com o experi-mento está fortemente vinculado à açãodo docente como mediador do processo,incentivando e propondo questões.Destaca-se que durante uma aula somenteexpositiva, esse momento não ocorre,indicando que a exploração de múltiplasabordagens durante o processo de ensinoé requerida.

Esse aspecto foi destacado nas entre-vistas realizadas com a docente respon-sável pela disciplina de física na qual asatividades práticas foram realizadas. Aprofessora destacou como pontos positi-vos a interação entre os alunos nas práti-cas experimentais, além da característicados experimentos de tornar concreto o con-teúdo e de fazer o aluno sujeito ativo daaprendizagem:

Nós percebemos que a utilização dosexperimentos planejados e construídosgerava uma interação muito grandeentre eles e com o professor. Eu percebique alunos que eram distantes do pro-fessor começaram a se aproximar, alu-nos que tinham dificuldade de traba-lhar em equipe começaram a trabalhar

Figura 4: Experimento descritivo “força peso e força normal”.

Figura 5: Experimento descritivo “atrito no plano inclinado”.

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Referências

[1] G. Zanetti Neto, Delineamento de Ações Educativas para o Ensino de Física na Educação de Jovens e Adultos. Tese de Doutorado, Ufes, Serra, 2015.[2] F. Bazoli,Ciência e Educação Rev. 20, 3 (2014).[3] S.T. Gehlen, K.R. Halmenschlager, A.R. Machado e M.A. Auth, Experiências em Ensino de Ciências Rev. 7, 76 (2012).[4] L.S. Vygotsky, Pensamento e Linguagem (Martins Fontes, São Paulo, 2008).[5] J.P.C. Erthal, in: Investigação e Ensino de Ciências: Experiências em Sala de Aula do Proeja, editado por M.P. Linhares (EDUENF, Campos dos

Goytacazes, 2012), p. 77-85.[6] M.P. Linhares, Investigação e Ensino de Ciências: Experiências em Sala de Aula do Proeja, editado por M.P. Linhares (EDUENF, Campos dos Goytacazes,

2012).[7] M.E. Reis, Pesquisando o Proeja Através do Ensino de Ciências da Natureza (Essentia Editora, Campos dos Goytacazes, 2011).[8] A.M.C. Lefevre e F. Lefevre, Depoimentos e Discursos: Uma Proposta de Análise em Pesquisa Social (Líber Livro Editora, Brasília, 2005).[9] P. Freire, Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa (Paz e Terra, Rio de Janeiro, 2013), 46nd ed.[10] J.I. Pozo e M.A.G. Crespo, A Aprendizagem e o Ensino de Ciências: Do Conhecimento Cotidiano ao Conhecimento Científico (Artmed, Porto Alegre,

2009), 5nd ed.

(Professora de física).

A interação gerada pelas práticasexperimentais, na percepção da profes-sora, permite identificar as dificuldadesdos estudantes, situação não vivenciadana aula expositiva: “o [...] aluno tem quetrabalhar, tem que falar, ele precisa estardialogando com o professor, a genteprecisa saber o que ele está pensando paraaquilo que a gente está explicando”(Professora de física).

Corroborando as falas dos estudantese da docente, as observações realizadaspelo pesquisador em sala de aula indica-ram que a realização das práticas experi-

mentais foi considerada positiva, princi-palmente por criar um contexto em quefoi possível expor as dificuldades encontra-das pelos alunos na aplicação dos conteú-dos em situações concretas, além de criarum contexto que materializou os conceitosteóricos ministrados.

Conclusões

A incorporação de atividades práticaspara o ensino de física/ciências na EJAfavorece sobremaneira a aprendizagem aoexplorar aspectos como a colaboraçãomútua, interação social e habilidadesinvestigativas. Tais atividades favorecem

uma postura ativa dos estudantes no pro-cesso educativo, dão voz aos alunos epossibilitam a troca de ideias. E, de formamuito relevante, o experimento expõe asdificuldades dos estudantes, situação quenão ocorre durante uma aula somenteexpositiva e que fornece aos docentes uminstrumento de análise do processo educa-tivo [9-10]. Entretanto, observou-se queinicialmente o experimento científico for-mal não é o mais apropriado ao públicoda EJA. Indicam-se assim atividadesexperimentais mais conceituais queexplorem os conteúdos desejados, contu-do, sem o formalismo do fazer experimen-tal.