investigación e innovación en la enseñanza...

Investigación e innovación en la Enseñanza Superior

Nuevos contextos, nuevas ideas

Rosabel Roig-Vila (Ed.)

universidad

Rosabel Roig-Vila (Ed.)

Investigación e innovación en la Enseñanza Superior. Nuevos contextos, nuevas ideas

© De la edición: Rosabel Roig-Vila

© Del texto: Las autoras y autores

© De esta edición:

Ediciones OCTAEDRO, S.L. C/ Bailen, 5 – 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68

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Investigación e innovación en la Enseñanza Superior. Nuevos contextos, nuevas ideasEdición:

Rosabel Roig-Vila

Comité científico internacionalProf. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de SevillaProf. Dr. Antonio Cortijo Ocaña, University of California at Santa BarbaraProfa. Dra. Floriana Falcinelli, Università degli Studi di PeruggiaProfa. Dra. Carolina Flores Lueg, Universidad del Bío-BíoProfa. Dra. Chiara Maria Gemma, Università degli studi di Bari Aldo MoroProf. Manuel León Urrutia, University of SouthamptonProfa. Dra. Victoria I. Marín, Universidad de OldenburgoProf. Dr. Enric Mallorquí-Ruscalleda, Indiana University-Purdue University, Indianapolis Prof. Dr. Santiago Mengual Andres, Universitat de ValènciaProf. Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa di Napoli

Comite tecnico:Jordi M. Antolí Martínez, Universidad de AlicanteGladys Merma Molina, Universidad de Alicante

Revisión y maquetación: ICE de la Universidad de Alicante

Primera edición: octubre de 2019

ISBN: 978-84-17667-23-8

Producción: Ediciones Octaedro

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos de los textos publicados en esta obra son de responsabilidad exclusiva de los autores.

30. Evidencias de fiabilidad y validez del índice de Evaluación Sensible a la Formación en Igualdad de Género (ESFIG)1

Miralles-Cardona, CristinaUniversidad de Alicante, [email protected]

RESUMEN

En las últimas decadas, la igualdad de genero ha recibido considerable atención. Las políticas de igualdad y no-discriminación auspiciadas por las Naciones Unidas (1979, 2015a) han contribuido a crear un nuevo orden de genero que exige la inclusión de las cuestiones de genero en la docencia universitaria. Sin embargo, a pesar de las declaraciones y desarrollos legislativos, la incorporación de la perspectiva de genero en la formación universitaria sigue estando ausente en los planes de estudio e ideario de las facultades casi de forma generalizada. A traves de este estudio se analizan las propiedades psicometricas del índice de Evaluación Sensible a la Formación en Igualdad de Ge-nero (ESFIG), elaborado para valorar la inclusión del género en los programas de formación inicial docente desde la perspectiva del alumnado. Participaron en el estudio un total de 601 estudiantes de último curso de los grados en maestro (educación infantil y primaria) y máster en profesorado edu-cación secundaria elegidos por disponibilidad, 72% mujeres y 28% hombres, con una edad media de 24.31 años que representaban el 61% de las tres cohortes. Los análisis factoriales exploratorio y confirmatorio mostraron que una estructura trifactorial (Inclusión del Género en el Currículum, Sensibilización Institucional a las Políticas de Igualdad y Conciencia de Desigualdades) es ade-cuada cuando los informantes son los propios estudiantes. Se analiza la utilidad del índice como instrumento evaluativo del estado de la transversalización del genero en la docencia universitaria y su potencial para ser usado en investigaciones futuras en otros campos, ramas de conocimiento y titulaciones.

PALABRAS CLAVE: igualdad de genero, perspectiva de genero, Educación Superior, formación del profesorado, validación de instrumentos.

1. INTRODUCCIÓNEn las últimas decadas, la igualdad de genero ha recibido considerable atención. Las políticas de no discriminación auspiciadas por las Naciones Unidas han contribuido a crear un nuevo orden de genero que se ha visto reforzado recientemente por la irrupción de los Objetivos de Desarrollo Sostenible propuestos por Naciones Unidas en el Marco de la Agenda 2030 (Naciones Unidas, 2015a). En este nuevo escenario, la educación para la equidad de género es un componente básico y necesario de la preparación de los futuros docentes. Sin embargo, a pesar de estar recogida esta necesidad formativa en la legislación (e.g. Ley 1/2004 de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género y Ley 3/2007 para la Igualdad Efectiva de Mujeres y Hombres), los planes de estudio continúan desatendiendo la formación en igualdad y, consecuentemente, el currículum no contiene los elementos necesarios para el desarrollo de la competencia en genero. En este contex-to, la evaluación sensible al genero se presenta como un metodo o procedimiento adecuado para

1 El índice ESFIG ha sido diseñado y desarrollado por C. Miralles-Cardona, M. C. Cardona-Moltó y E. Chiner en el marco del programa Redes-Innovaestic, curso 2018-2019, del ICE de la Universidad de Alicante

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medir la transversalidad del genero en los planes formativos del profesorado, lo que representa una importante contribución, dada la insuficiente investigación en docencia con enfoque de género. El índice de Evaluación Sensible a la Formación en Igualdad de Género (ESFIG) constituye un indi-cador del grado en que las instituciones formativas incluyen el genero en su ideario y planes de es-tudio respondiendo así a los requerimientos legales. Dada la ausencia de instrumentos idóneos para evaluar la implementación de las políticas de igualdad, el presente trabajo surge con la pretensión de dexplorar sus propiedades psicométricas (fiabilidad y validez de constructo).

Igualdad y formación inicial en géneroEn los últimos cien años, el movimiento hacia la igualdad de genero ha experimentado avances y retrocesos, tanto en España como alrededor del mundo. Desde la decada de los setenta, la igualdad de genero ha sido un objetivo prioritario en el ámbito de la política internacional. La necesidad de promover la igualdad de oportunidades en y a través de la educación ha sido una constante, hacien-dose evidente esta urgencia a partir una serie de iniciativas internacionales lideradas por Naciones Unidas e impulsadas por los movimientos feministas que ayudaron a establecer un nuevo orden de genero a nivel mundial, nacional y regional, así como unas estructuras y herramientas encaminadas a su desarrollo (e.g. la Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer, CEDAW, [Naciones Unidas, 1979], la Plataforma de Acción de Beijing [Naciones Unidas, 1995] o la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible [Naciones Unidas, 2015a]).

El ideario de la igualdad de genero llegó a España en la decada de los ochenta. El Estado español ratificó la CEDAW en 1983 (BOE, 21/03/1984), suscribiendo el compromiso mundial para combatir las desigualdades existentes entre mujeres y hombres y adoptó el Protocolo Facultativo de la Con-vención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer propuestas por la Asamblea General de las Naciones Unidas en octubre de 1999. La integración de España en la Unión Europea en 1986 supuso un gran empuje para la legitimización de las políticas de igualdad y la institucionalización de los organismos de igualdad (Lombardo y León, 2014). Resultado de todos los esfuerzos por hacer cumplir los principios y derechos contemplados en la CEDAW y en la norma-tiva europea fue la publicación por el Estado español de dos leyes orgánicas: la Ley 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género (BOE, 29/12/2004) y la Ley 3/2007, de 22 de marzo, para la Igualdad Efectiva de Mujeres y Hombres (BOE, 23/03/2007). En la Comunidad Valenciana, la Ley 9/2003, de 2 de abril, de la Generalitat, para la Igualdad de Mujeres y Hombres (DOGV, 04/04/2003) prescribe la necesidad de una formación para la igualdad en los dife-rentes niveles de la enseñanza (art. 8) e insta a las universidades a promover acciones para incorporar el género a la docencia (art. 9).

Con estas políticas de fondo, los estudios de genero han cobrado auge y se han convertido en centro de interes de muchas universidades, institutos de investigación y organismos (European Commission, 2017; European Institute for Gender Equality, 2018; Lahelma y Tainio, 2019; Monsalve, Gallardo y Saiz, 2018). Constituyen un medio para integrar la perspectiva de género en la docencia universitaria y se caracterizan por ser multidisciplinares. Su incursión en la academia no ha resultado fácil, pero hay que reconocer su contribución a la comprensión de las identidades masculinas y femeninas y de sus relaciones. Ayudan a esclarecer las diferencias reales entre mujeres y hombres y a pensar crítica-mente acerca del significado de estas diferencias en su sistema de creencias y valores.

En la práctica, sin embargo, el genero no forma parte del currículum, salvo raras excepciones, por lo que la integración de la perspectiva de género no ha encontrado eco suficiente en la docencia uni-

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versitaria (Aquilar-Ródenas, 2013; Anguita-Martínez, 2011; Ballarín-Domingo, 2017; González-Pe-rez, 2016; Monsalve, Gallardo y Saiz, 2018; Verge, Ferrer-Fons y González, 2018). A pesar del reque-rimiento legislativo, la transversalidad del genero está ausente en la actividad docente universitaria. El genero no ocupa un lugar prominente en la formación; muy al contrario, depende en gran medida de la iniciativa individual del profesorado, de las propias instituciones, o del interes del alumnado, quienes en el mejor de los casos pueden tener la posibilidad de cursar, con carácter optativo, alguna asignatura sobre genero. El proceso de convergencia con el Espacio Europeo de Educación Superior tampoco contribuyó a incorporar el genero en los estudios universitarios, a pesar de la oportunidad que ofrecía el diseño de los nuevos títulos. Investigaciones como la de Garrigues (2010) en la Univer-sidad Jaume I de Castellón o la de Verge et al. (2018) en la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona reflejan bien la ausencia del género en el currículum. Y esto, al parecer, es la tónica común en el resto de las universidades españolas. Por ello, dada esta situación y teniendo en cuenta los compromisos en materia de igualdad adquiridos por el Estado español y autonómico, explorar y valorar los progresos y avances de la integración de la perspectiva de genero en los currícula es cada vez más necesaria. En el ámbito de la educación superior, el genero, aún siendo un aspecto importante de la formación y preparación docente no ha sido percibido como una prioridad, lo que puede contribuir a explicar la indiferencia institucional existente.

La resistencia al mainstreaming de género en la docencia universitariaEl mainstreaming de genero hace referencia a la necesidad de incorporar la perspectiva de genero a las líneas de trabajo de todos los poderes públicos con el objetivo de promover y desarrollar la igualdad. Aplicado a la institución universitaria, se traduce en la necesidad de incluir las cuestiones de genero en la docencia y en las líneas de actuación y poder de sus órganos de gestión y representación. Esta idea que parece tan simple, en la práctica, ha encontrado confrontación y resistencia. La resistencia, definida como el esfuerzo por “mantener el statu quo y oponerse al cambio” (Lombardo y Mergaert, 2013, p. 299) puede llevar a la no implementación de las reformas necesarias y, en consecuencia, producir indiferencia, falta de concienciación y de compromiso con las políticas de igualdad. Según Lombardo y Mergaert (2013), la resistencia puede tomar forma institucional o individual, explícita o implícita, y puede ser expresada de formas múltiples: (1) negación de la necesidad de cambio o inno-vación con visión de género, (2) restar importancia a las políticas de igualdad y (3) rechazo a invo-lucrarse y comprometerse (Verge et al., 2018). Pero además de la resistencia institucional al género, existen formas o manifestaciones de la resistencia de corte individual. Dentro de este tipo destacamos una forma muy particular de resistencia: la ceguera o falta de conciencia del genero y de las desigual-dades asociadas al mismo muy común en los estudiantes y que requiere de acciones inmediatas, dado que sin percibir los desajustes y desigualdades es difícil desmantelar ideas sesgadas y estereotipadas (Mägia, Biinab, Trasbergc y Kruusd, s.f.); Silva, Ferreira y Ferreira, 2017).

Las causas de la resistencia a la integración del genero suelen estar en las normas de genero arraigadas en las instituciones y organizaciones. Las reglas informales, tales como los valores y normas socialmente compartidas, convenciones, rutinas y prácticas que guían en la práctica los procesos institucionales pueden socavar las reformas de genero, particularmente cuando la normativa no se hace cumplir. Y esto es algo parecido a lo que observamos en el ámbito de la docencia univer-sitaria, en el que la literatura viene a confirmar la existencia de recelos, reticencias y resistencias a la implementación de la perspectiva de genero. Son varios los estudios que evidencian que la perspec-tiva de genero no ha emergido como una prioridad en la reforma curricular (Aquilar-Ródenas, 2013;


Anguita-Martínez, 2011; Ballarín-Domingo, 2017; Salazar-Benítez, 2016; Verge et al., 2018) y que dicha resistencia es común en todas las ramas de conocimiento (Atchison, 2013; Cassese, Boss y Duncan, 2012; Grünberg, 2011; Verdonk, Benschop, de Haes et al., 2009). Por ello, la incorporación de la perspectiva de genero a los planes de estudio de formación de docentes no ha sido un proceso fácil, sino más bien todo lo contrario. Baste considerar que en nuestro país son contadas las universi-dades y carreras, exceptuando los postgrados destinados a la especialización en genero, que contienen de manera reglada una o más materias para la formación en genero. Tampoco nos consta la existen-cia de iniciativas de transversalización horizontal o vertical que sean reflejo de un ideario y planes de centro comprometidos con la igualdad. La perspectiva de genero, generalmente, no ha arraigado suficientemente en la docencia (Aguilar-Ródenas, 2013), a pesar de ser una responsabilidad asignada por ley a las universidades.

La existencia de múltiples formas de resistencia a la incorporación del genero en la docencia uni-versitaria y, sobre todo, el escaso interes en implementar y evaluar las acciones emprendidas (e.g. en la Universidad de Alicante existen redes de profesorado de facultades y ramas de conocimiento diversas que trabajan en esta dirección) deja claramente en entredicho la capacidad del sistema universitario para formar a docentes capaces de educar a las generaciones venideras atendiendo a los principios de igualdad y no discriminación de los generos. Ante la necesidad de disponer de instrumentos válidos y fiables para medir el estatus de la formación para la igualdad, el estudio que se describe a continua-ción nace con el propósito de analizar las propiedades psicometricas del índice ESFIG, instrumento que permite (1) explorar el estado de implementación de la perspectiva de género en los programas de formación docente y (2) proporcionar evidencia de su composición factorial a través del análisis de su validez de constructo. El índice ESFIG se analizó inicialmente como un constructo unidimensional utilizando el EFA y, posteriormente, como un constructo tridimensional que medía (a) las perspecti-vas del alumnado acerca de la transversalización del género en el currículum, (b) la implementación de las políticas de igualdad de género en la institución y (c) la conciencia de desigualdades asociadas al proceso de enseñanza-aprendizaje. Los objetivos específicos del estudio fueron:

1) Validar el índice ESFIG mediante el juicio de expertos y la realización de una prueba piloto.2) Explorar y verificar su estructura factorial en estudiantes de los grados de maestro/a (infantil y

primaria) y máster en profesorado de educación secundaria.

2. MÉTODO

2.1. Contexto y participantesEl estudio se llevó a cabo en el contexto del programa de investigación en docencia universitaria RE-DES INNOVAESTIC de la Universidad de Alicante (red “Educación para la Diversidad, la Igualdad de Género y la Inclusión”) que tiene por objeto la investigación e innovación de nuevos recursos, tecnicas y metodos educativos para el proceso de enseñanza-aprendizaje de las asignaturas de los estudios oficiales de la Universidad de Alicante.

Los participantes fueron estudiantes de los grados de maestro en educación infantil, maestro en educación primaria y máster en formación del profesorado de educación secundaria del último año de carrera, elegidos por disponibilidad, quienes valoraron el grado de integración del genero en su plan de estudios utilizando el índice de Evaluación Sensible a la Formación en Igualdad de Genero (Miralles-Cardona, Cardona-Moltó, Chiner, 2018). Un total de 610 estudiantes, representando el 61% de las tres cohortes, devolvieron el cuestionario cumplimentado (63% grado en Educación Infantil y


66%% grado en Educación Primaria y 54% máster en Profesorado Educación Secundaria). De esos 610 cuestionarios, nueve fueron eliminados por estar incompletos. La edad media de los respon-dientes fue de 24.31 años (DT = 5.66), rango 20-54; por subgrupos, 23.01 (DT = 4.63), 22.49 (DT = 5.13) y 27.40 (DT = 5.82), infantil, primaria y secundaria, respectivamente. La mayoría eran mujeres (72%), tanto en el conjunto de la muestra como en los subgrupos (95%, 67% y 55%, infantil, primaria y secundaria, respectivamente). Las menciones elegidas por los estudiantes de grado (infantil y pri-maria) fueron 20% generalista, 15% lengua extranjera: inglés, 18% educación física, 4% educación musical y 43% educación especial. Las 19 especialidades del máster en profesorado educación se-cundaria estaban representadas, si bien predominaban la especialidad en Geografía e Historia (13%), Lengua Extranjera Inglés (10%), Lengua Extranjera Francés (9%) y Orientación Educativa (7%). Los participantes eran en su mayoría de nacionalidad española (96,8%). Un 84% se dedicaba a los estudios a tiempo completo.

2.2. InstrumentoEn este estudio se utilizó el índice de Evaluación Sensible a la Formación en Igualdad de Genero (ESFIG), diseñado por Miralles-Cardona, Cardona-Moltó y Chiner, 2018). Para su elaboración y desarrollo se adoptó el enfoque de evaluación sensible al género (Martínez y Díaz, 2017), modelo de reciente incorporación a la evaluación de políticas, servicios, programas, y/o acciones de uso muy extendido en el campo de la salud pública. El instrumento mide percepciones acerca de la transver-salidad del genero y las políticas de igualdad en la formación de docentes y puede ser utilizado para valorar la aplicación de las políticas de igualdad de genero en los centros, la integración de la perspec-tiva de genero en el currículum y la conciencia de desigualdades de genero asociadas a los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como para identificar necesidades de cambio o mejora.

El índice fue diseñado como una medida unidimensional del grado en que las instituciones inte-gran la perspectiva de genero en los planes formativos. Entendiendo la formación como un elemento para garantizar el principio de transversalidad de genero que debe abarcar, según la teoría del Doing Gender (West y Zimmerman, 1987), los ámbitos socio-cultural (políticas y leyes), relacional o inte-ractivo (currículum) individual se pensó que el instrumento debía contener elementos para medir el componente de genero a estos tres niveles. El índice ESFIG fue desarrollado siguiendo una secuencia graduada de pasos: (1) revisión de literatura relevante, (2) valoración de expertos y (3) pilotaje. La revisión de la literatura incluyó la identificación de documentos relativos no sólo al procedimiento de desarrollo de escalas, sino tambien a su contenido. Tomando como base la revisión efectuada y, a partir de algunos de los documentos consultados (e.g. UNESCO, 2015; United Nations Women Trai-ning Center, 2015; World Economic Forum, 2017), se elaboró un banco de 38 ítems. Todos los ítems fueron redactados de forma positiva y unívoca y eran independientes unos de otros.

Para la medición, se decidió utilizar una escala Likert con seis anclas a traves de las cuales los respondientes debían indicar el grado de acuerdo/desacuerdo (1 = Muy en desacuerdo hasta 6 = Muy de acuerdo) con cada afirmación contenida en el cuestionario. Esta gradación no permitía seleccionar una respuesta neutra requiriendo, por tanto, pronunciarse hacia un lado u otro del continuo. El punto medio de la escala se situaba en 3.50, por lo que puntuaciones inferiores a esta cifra eran indicativas de pobre/muy pobre estado de implementación de la perspectiva de genero en la docencia, mientras que por encima de ella de buena o muy buena implementación.

La primera versión del instrumento contenía tres partes: (1) orientaciones, (2) datos demográficos (e.g. edad, género, estudios, formación en género), y (3) la versión preliminar del índice de 38 ítems


junto con la escala de medición. Ejemplos de algunos ítems son: “Mi plan de estudios incluye el de-sarrollo de competencias para educar en igualdad de género”, “El profesorado está suficientemente sensibilizado a las cuestiones de genero” o “Los logros de las estudiantes se atribuyen más a su es-fuerzo que a su capacidad”.

2.3. ProcedimientoValoración de expertos. Se constituyó un grupo de discusión formado por seis expertos en genero (dos por grado y dos del máster de secundaria), para la valoración del banco inicial de ítems. Los expertos valoraron cualitativa y cuantitativamente el borrador inicial de 38 ítems. El análisis cuali-tativo implicaba observar la pertinencia, la claridad de los ítems y su redacción, así como las orien-taciones incluidas en el cuestionario. Seguidamente, los evaluadores valoraron cuantitativamente la relevancia de los ítems para medir la transversalidad de genero en el plan de estudios, ítem por ítem, utilizando la siguiente escala: 0 = Nada relevante, 1 = Algo relevante, 2 = Bastante relevante y 3 = Muy relevante y, posteriormente, aplicando la fórmula de Lawshe (1975). Tras esta primera valoración, fueron eliminados 10 ítems (aquellos cuya puntuación en la escala de relevancia fue inferior a dos), por lo que aplicando la fórmula de Lawshe (1975) a los 28 ítems restantes se obtuvo un índice de validez de contenido del conjunto de la escala de .98. La versión revisada del índice ESFIG quedó comprendida por 28 ítems. Esta primera versión revisada fue pilotada en el curso 2016-2017 con un grupo de 175 estudiantes de los grados de educación infantil y primaria. Tras los análisis preliminares fueron eliminados seis ítems, aquellos que mostraban más baja correlación con el constructo. De modo que la versión del índice ESFIG que se utilizó en este estudio contenía 22 ítems.

Administración. Se siguió el procedimiento habitual en este tipo de estudios: solicitud de per-misos a la institución y al profesorado y consentimiento informado de los participantes. La ad-ministración se llevó a cabo en tiempo de clase a una hora convenida con los profesores de los respectivos grupos en las tres cohortes de participantes. Se realizó durante el segundo semestre del curso 2017-2018 de forma presencial entregando el cuestionario a todos los estudiantes presentes en clase el día de la administración, la cual fue llevada a cabo en presencia de una de las investiga-dores. La participación fue voluntaria y anónima, asegurando a los respondientes el anonimato y la confidencialidad de sus respuestas.

Análisis de datos. Para examinar la composición factorial del índice ESFIG, se utilizó, en pri-mer lugar, la técnica análisis factorial exploratorio (AFE), método de componentes principales con rotación varimax. Al objeto de retener factores significativos de la evaluación sensible al género, se aplicaron tres criterios: (a) auto-valores mayores que uno, (b) selección de ítems con pesos factoriales por encima de 0.45, y (c) selección de factores con una carga factorial de al menos tres elementos (Costello y Osborne, 2005). Seguidamente, para confirmar su estructura factorial se rea-lizaron varios análisis factoriales confirmatorios (AFC) utilizando el modelo de ecuaciones estruc-turales (SEM) a través de AMOS, versión 23. Comparado con otros procedimientos multivariados, SEM es un poderosa técnica que adopta un enfoque confirmatorio en lugar de exploratorio de los datos, permitiendo, por consiguiente, el contraste de hipótesis (Byrne, 2016; Kline, 2016). Tras estos análisis, se evaluó la consistencia interna del instrumento utilizando la estimación alpha de Cronbach. Los índices de referencia tomados para determinar la viabilidad del modelo fueron: Chi cuadrado/grado de libertad (χ2 / df), Índice de Ajuste Comparativo (CFI), Índice de Tucker-Lewis (TLI) y Error Cuadrático Medio de Aproximación (RMSEA), teniendo en cuenta que, para tener un


modelo de ajuste aceptable, el cociente χ2 / df debe ser menor que 3 (Kline, 2016); CFI y TLI deben tener un valor por encima de .90 (el valor de estos índices varía de 0 a 1, siendo más aceptables cuanto más se aproximan a 1), y RMSEA debe ser inferior a .08 (MacCallum, Browne y Sugawara, 1996). Un valor RMSEA menor de .05 es indicativo de un buen ajuste, mientras que valores por encima de .08 indican errores razonables de aproximación al modelo (Browne y Cudeck, 1993).

3. RESULTADOS3.1. Fiabilidad y estructura factorial: análisis factorial exploratorio

Antes de proceder con el análisis de los componentes del índice, se exploró la matriz de las corre-laciones de los ítems con el total del instrumento. De los 22 ítems que componían la versión de la escala utilizada en este estudio, fueron eliminados cuatro (Ítems 1, 18, 21 y 22), dado que su co-rrelación era inferior al criterio fijado (r < .45). Por consiguiente, el AFE fue realizado con los 18 ítems restantes. La compatibilidad de los datos para proceder con el análisis factorial fue probada a través del valor Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y la prueba de esfericidad de Bartlett. Los valores KMO = .854 y la prueba de esfericidad de Bartlett (p <.000) indicaban que había una covarianza sistemática entre los ítems y, en consecuencia, que los datos podían ser analizados por factores. Tras el análisis del gráfico de sedimentación, se optó por una solución de tres componentes. El AFE de la matriz de correlaciones utilizando el metodo de componentes principales con rotación varimax reveló que los ítems propuestos se agrupaban en tres factores que explicaban el 54.92% de la varianza. Todos tenían un peso factorial mayor de 0.47. No se observaron ítems con pesos factoriales cruzados; es decir, ítems cuyos pesos factoriales se alinearan en más de un factor. Los pesos factoriales, auto-valores y varianza explicada del AFE se presentan en la Tabla 1. Los ítems del Componente 1 estaban ligados a las percepciones del alumnado en torno a la incorporación del genero en el currículum; las del Componente 2, a la implementación de las políticas de igualdad de genero en el centro; y los del Componente 3, a la conciencia de desigualdad de genero. El alfa de Cronbach para las tres subescalas fue de .89, .76 y .76, respectivamente, índices que al ser mayores de 0.70 pueden ser considerados satisfactorios (Nunnally y Bernstein 1994).

Tabla 1. Matriz de componentes rotados del análisis factorial de components principales

Factor I Factor II Factor III

Inclusión del genero en el currículum

7. Genero integrado en la docencia con carácter obligatorio. .818

13. Al menos una asignatura sobre igualdad en el plan de estudios. .794

11. Mayor atención a la diversidad de identidades sexuales. .788

12. Todas las asignaturas impartidas con perspectiva de genero. .774

19. Perspectiva de genero esencial para combatir el sexismo. .759

20. Cuestiones de genero igual de importantes que otras diferencias. .755

17. Transversalizar el genero condición necesaria para aprender a educar en igualdad.

.725

Autovalores = 4.65

Alpha = .888


Implementación políticas de igualdad en el centro

15. El centro ha adoptado un enfoque proactivo hacia la igualdad. .771

3. La igualdad recibe atención suficiente en las asignaturas. .727

16. El centro aplica la normativa sobre igualdad. .690

2. Mi plan de estudios incluye el desarrollo de la competencias para educar en igualdad.

.663

14. Profesorado suficientemente sensibilizado. .650

Autovalores = 3.12

Alpha = .757

Conciencia de genero: desigualdades

5. Logros de las estudiantes minimizados con frecuencia. .778

4. Los estudiantes reciben más atención del profesorado que las estudiantes. .723

10. Expectativas más altas de los alumnos que de las alumnas. .719

6. Logros de las estudiantes atribuidos al esfuerzo más que a la capacidad. .717

8. Mujeres docentes en situación de inferioridad con respecto a los docen-tes.

.514

9. Poder en la universidad siguen ostetado por los profesores. .475

Autovalores = 2.12

Alpha = .756

KMO = .854Bartlett Test: χ2(153) = 3961.50, p < .000

Porcentaje de varianza explicada: 54.92% 25.81 17.35 11.76

Alpha (escala en su conjunto) = .716

3.2. Análisis factorial confirmatorioBasándonos en la teoría del Doing Gender de West y Zimmerman (1987) y en los resultados del AFE, se especificó un modelo de tres factores con los 18 ítems del modelo original. Al objeto de examinar más a fondo la idoneidad de la estructura factorial y poder confirmar las dimensiones del instrumento, se realizó, según recomiendan Marsh et al. (2009), un AFC de primer orden y un segundo AFC utili-zando la estructura correlacionada de tres factores. El AFC del primer modelo (los 18 ítems cargados en un mismo factor) reveló índices de ajuste débil: (χ2 / 152) = 962.50, χ2 / df = 6.33; RMSEA = 0.09, CFI = .85 y TLI = .81, por lo que explorando de nuevo los pesos factoriales de los elementos se decidió eliminar los ítems 8 y 9 por considerar que no se adaptaban bien al modelo al estar midiendo desigualdades percibidas en relación al profesorado. Con esos dos ítems eliminados, se sometió a prueba de nuevo el modelo de tres factores con los 16 ítems restantes que produjo índices de ajuste más satisfactorios: (χ2 / 117) = 341.64, χ2 / df = 2.92; RMSEA = 0.07, CFI = .92 y TLI = .91. En base a estos resultados (véase Tabla 2), se concluyó que la estructura de tres factores correlacionados del modelo revisado de 16 ítems proporcionaba un mejor ajuste de los datos que la de un sólo factor.


Tabla 2. Estimaciones de bondad de ajuste del modelo

c2 Df χ2 / df CFI TLI RMSEA

Nivel de ajuste recomendado < 3 > .90 > .90 < 0.08

Modelo inicial (unifactorial) 962.50 152 6.33 .85 .81 0.09

Modelo revisado (trifactorial) 341.64 117 2.92 .92 .91 0.07

Nota. c2 = Chi-cuadrado; df = grados de libertad; CFI = Índice de Ajuste Comparativo; TLI = Índice de Tucker-Lewis; RMSEA = Error Cuadrático Medio de Aproximación

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONESEl propósito principal del presente estudio fue obtener evidencias de la fiabilidad y validez del ín-dice ESFIG, instrumento que permite: (1) explorar el grado de implementación de la perspectiva de genero en los programas de formación docente. El índice ESFIG se analizó inicialmente como un constructo unidimensional utilizando el EFA y, posteriormente, como un constructo tridimensional que medía (1) las perspectivas del alumnado acerca de la transversalización del género en el currícu-lum, (2) la implementación de las políticas de igualdad de género en la institución y (3) la conciencia de desigualdades asociadas al proceso de enseñanza-aprendizaje. Los resultados del AFC apoyaron la hipótesis de la estructura de tres factores y 16 ítems, que arrojó índices más adecuados que el mo-delo unidimensional. Estos resultados sugieren que la incorporación del genero en el currículum, la sensibilidad institucional a las políticas de genero y el reconocimiento de las desigualdades de genero son tres dimensiones distintas pero complementarias de la educación para la igualdad de genero. Los hallazgos confirmaron la idoneidad de la estructura de tres factores cuyos indicadores cumplían con los índices de ajuste recomendados en la literatura (CFI, TLI, GFI > .90 (Byrne, 2016, Tabachnick y Fidel, 2013).

Si bien se requiere investigación adicional para respaldar la validez del índice ESFIG, el presente estudio proporciona evidencia en apoyo a su composición factorial y adecuación para valorar la inte-gración de la perspectiva de genero en la docencia universitaria. El índice muestra una estructura de tres factores que es viable y adecuada cuando los/las respondientes son estudiantes. La escala ESFIG representa una importante contribución, dada la insuficiente investigación en docencia con enfoque de género (Anguita-Martínez, 2011; Erixon y Weiner, 2007; Lumadi y Shongwe, 2010). Otra contri-bución de interes de este estudio es la posibilidad que brinda el instrumento como recurso para ser usado en futuras investigaciones en campos, ramas de conocimiento y titulaciones afines. Teniendo en cuenta, la escasa investigación acerca de la transversalización del genero en la docencia y que la perspectiva de genero es una estrategia a la vez que un prerrequisito para la implementación efectiva de las políticas de género (Naciones Unidas, 2015b), por un lado, y que las nuevas titulaciones adapta-das al Espacio Europeo de Educación Superior no han atendido suficientemente a este requerimiento, por otro, es un momento clave para emprender valoraciones y conocer el estado de la cuestión a nivel de centro y/o los avances realizados por quienes a nivel individual incorporan el genero a su docencia.

El estudio no está exento de limitaciones. En primer lugar, los participantes fueron muestras de con-veniencia de una sola institución, lo que impone restricciones a la hora generalizar los hallazgos más allá de la misma. En segundo lugar, los participantes pueden haber orientado sus respuestas de manera favo-rable/desfavorable o incluso haber estado influidos por sesgos de conveniencia social. En tercer lugar,


se necesita investigación adicional para respaldar y/o confirmar la composición factorial del índice y su invarianza utilizando muestras más amplias y de diversa procedencia. Por último, se espera que el índice ESFIG pueda convertirse en un indicador o guía del grado de inclusión del genero en los programas de formación docente y, a partir de ello, sirva para identificar necesidades de cambio y/o reforma.

Como conclusión. Este estudio permitió validar el índice ESFIG, un instrumento apto y adecuado para valorar desde la perspectiva del alumnado (1) cómo perciben que debería ser la incorporación de la perspectiva de género en su formación, (2) cómo es la implementación de las políticas de igualdad de género en su centro y (3) la conciencia de desigualdades de género en el procesos de enseñanza y aprendizaje. Aunque el proceso de validación del instrumento se ha llevado a cabo con alumnado, el índice ESFIG, podría ser usado con profesores tras la adaptación pertinente. De igual manera, un uso óptimo del índice implicaría la triangulación de datos obtenidos del instrumento con otros recogidos de grupos de discusión y entrevistas individuales tanto del alumnado como del profesorado. Este componente cualitativo facilitaría la comprensión del significado que otorgan los participantes a sus respuestas y contribuiría a poder apreciar mejor las causas o factores que condicionan la resistencia a la incorporación del genero en el currículum.

AGRADECIMIENTOSEl presente trabajo se enmarca en el seno del Programa de Redes3-ICE de investigación en docencia universitaria del Vicerrectorado de Calidad e Innovación Educativa-Instituto de Ciencias de la Edu-cación de la Universidad de Alicante (convocatoria 2018-2019, Ref. 4413).

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