investigaciÓn educaciÓn especial 2008

8/6/2019 INVESTIGACIN EDUCACIN ESPECIAL 2008

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ESCUELA NORMAL SUPERIOR EN

LENGUAS VIVAS

ERNESTO A. BAVIO

Proyecto de Investigacin:La educacin especial en la

Escuela pblica

La Maestra Orientadora Integradora en el contextode las Escuelas de la Ciudad de Gualeguay.

Profesor: Gustavo Jos Costantino

Profesor en Ciencias Antropolgicas. Facultad de Filosofa y Letras.Universidad de Buenos Aires

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Introduccin:

En este trabajo presentamos una sntesis de la de investigacin realizada en algunas

de las escuelas de la localidad de Gualeguay, en las que se encuentra en actividades la

MOI (maestra orientadora integradora).La figura de la MOI es creada mediante la resolucin N 0548/ 01 del Concejo

General de Educacin de Entre Ros, para hacer frente a la diversidad en las escuelas

pblicas. Recientemente, en el ao 2006, la Resolucin N 798/06 actualiza las

funciones del MOI de acuerdo a las nuevas demandas de las instituciones educativas y

la nueva Ley de Educacin Nacional. Ambas resoluciones especifican la actividad de la

maestra orientadora, que tiene por funcin orientar a los maestros en casos especficos

que se presenten en su escuela, y trabajar con los alumnos con necesidades especiales.En relacin a estas realidades nos propusimos como objetivo indagar en la

experiencia de la Maestra Orientadora Integradora en algunas de las escuelas de EGB 1

y 2, de la localidad de Gualeguay en las que esta desarrolla sus actividades.

En este trabajo rescatamos la experiencia de la maestra orientadora, su mundo, sus

representaciones y su trabajo cotidiano en el contexto de la escuela pblica la finalidad

de su trabajo y su experiencia en la escuela. En relacin a estas cuestiones, la pregunta

que orienta la investigacin indaga en la relacin de la MOI con la escuela, como

influye en el proceso de aprendizaje de los alumnos con necesidades especiales, nios

con problemticas diversas y con orgenes diversos. Este objetivo impone como

prioridad, no solo rescatar las competencias de su funcin, a partir de las normativas

vigentes y como estas se articulan a las estrategias de la MOI. Debemos analizar

tambin como estos factores inciden en su trabajo.

Es en este sentido que orientamos la investigacin en las estrategias que la MOI en su

actividad cotidiana, sin dejar de lado la realidad que atraviesa su trabajo. Debemos en

este sentido tener presente la particularidad de cada escuela, las condiciones en las que

se trabaja, la poblacin estudiantil, las caractersticas geogrficas en las que se

encuentra y la historia de la propia institucin que aporta de alguna manera una

diversidad de variables que impactan en la educacin de los alumnos y por supuesto, en

el trabajo de la MOI. La realidad de la escuela est en estrecha relacin con el trabajo

de la maestra. Las estrategias pedaggicas no pueden estar al margen del contexto

social. Tampoco el contexto debe acaparar la atencin y justificar los resultados del

proceso de la enseanza y el aprendizaje.

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La realidad de la escuela del Puerto es muy diferente a las de la periferia y a su vez estas

difieren de las del centro de la ciudad. Cada una difiere por la poblacin que asiste, el

espacio que rodea a la escuela y el proyecto fundacional cada una tiene.

Es en este sentido que la exploracin no debe limitarse a la experiencia docente y a las

particularidades de la institucin en lo que respecta a su infraestructura y su historia.

Indagar en las caractersticas de los barrios con los que se articula la Institucin Escolar.

En un contexto de diversidad en la poblacin del alumnado indagaremos en las

estrategias de la MOI y tambin en las funciones que cumple al interior de la

institucin. Estos espacios caracterizados por situaciones diversas, que van desde una

poblacin de alumnos provenientes de contextos de pobreza a limitaciones de

aprendizaje o maduracin muestra la complejidad en la que la maestra se encuentra en

la actualidad de la provincia de Entre Ros.

Estado de la cuestin (Antecedentes)

Podemos iniciar este recorrido sobre los anlisis e investigaciones que se han hecho

sobre la relacin entre la escuela especial y la escuela pblica. Debemos comenzar por

este anlisis de relaciones ya que la tarea de la MOI en la actualidad es mediar entreestas dos instituciones y mediar tambin entre dos formas tradicionales que hoy tienen

el desafo de integrarse.

La figura de la Moi es una decisin que favorece al proyecto de inclusin educativa que

se ha iniciado en los ltimos aos.

El concepto de escuela inclusiva que ha sido incorporado por organismos como la

UNESCO implica la construccin de un camino alternativo al de la integracin escolar.

La diferencia reside en pensar en el individuo como sujeto particular que se integra apensar en el contexto escolar en su conjunto que debe satisfacer las necesidades de

todos los que se encuentran en el.

Esta definicin pone la atencin en la importancia decisiva para que todo el alumnado

progrese. Estos aspectos remiten a variables de distinta naturaleza, pero todas ellas

orientadas a fortalecer la institucin, a promover el trabajo cooperativo y la

corresponsabilidad de todos los profesionales en la toma de decisiones y su ejecucin.

Desde esta concepcin ms amplia y ms ambiciosa de escuela para todos se impone,

ubicar dentro de un planteamiento amplio que recoja la diversidad de necesidades

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particulares del alumnado, ya se a por su origen etnico, religioso, socioeconmico o de

capacidad. Esto no implica una respuesta uniforme. Las distintas necesidades exigen

planteamientos educativos ajustados a las posibilidades y formas de aprender de los

diferentes alumnos y grupos escolares. Alisedo se pregunta hasta que punto existe una

conciencia clara de las diferencia de todos los alumnos.

La escuela especial ha sido un recurso muy importante, por su experiencia y saber. Fue

la nica fuente de educacin para muchos alumnos durante dcadas. Por lo que Alisedo

propone que esta adems de continuar ofreciendo educacin a los alumnos que asisten a

ella, establesca vnculos de intercambio con todas las instancias educativas y en

particular con la escuela comn. Las escuelas especiales cuentan con una experiencia de

refinamiento didctico y pedaggico singular de gran utilidad a la hora de contar con

recursos pedaggicos y didcticos alternativos para facilitar el acceso al conocimiento.

En cuanto a la escuela inclusiva debe intentar el logro de la eficacia en su labor. Debe

contar con estructuras organizativas diversas que permitan el acceso a diferentes tipos

de prestaciones en funcin de las necesidades educativas especiales de cada alumno y

de los grupos escolares. Deben para ello incluirse en la formacin docente el desarrollo

de herramientas tericas o practicas acerca del significado de su rol en ese contexto.

La educacin especial no debe tomar distancia de la escuela comn como ha ocurrido en

el pasado. Debe por el contrario convertirse en un recurso mas dentro del sistema

educativo. Debe ser parte del mismo. Su papel debe ser aportar miradas educativas

diversas, mltiples recursos de Intervencin pedaggica estrategias para la atencin a la

diversidad de los alumnos. Llevar a la prctica estas ideas depende de decisiones

polticas pero tambin institucionales y personales.

Graciela Alisedo 1 en su anlisis histrico de la educacin especial, muestra la

polarizacin de la educacin especial, derivada esta del enfoque de la deficienciabiolgica. La educacin especial deriv en una escolarizacin polarizada, por un lado se

encontraba el mbito educativo comn, y por el otro una segregacin completa en el

espacio que se denomino internado especial. La integracin escolar de los alumnos con

necesidades educativas especiales en las escuelas ha sido una tendencia generalizada en

los pases europeos en los ltimos treinta aos. El resultado ms evidente fue la

1 Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin 2001. Primer encuentro Federal de Educacin Especial

y Escuela Inclusiva Una perspectiva desde la diversidad. Ponencia de la Dra Graciela Alisedo, miembrodel equipo tcnico de Edcuacin Especial del Programa Nacional de Gestin Curricular y Capacitacindel Ministerio de Educacin.

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reduccin progresiva de las escuelas especiales. Estas consecuencias juegan a favor y en

contra segn los casos. En cuanto a los obstculos de este enfoque Alisedo plantea las

limitaciones de los criterios de evaluacin y calidad acadmica, y la tendencia de la

escuela a etiquetar primero y rechazar despus a los alumnos que no contribuyen a

mantener el nivel escolar instituido. La autora nos muestra los lmites de la educacin

de los alumnos con necesidades especiales, ya que hasta el momento existe una

limitacin para atender a todo ese abanico de nios con diversidad problemticas.

En esta lnea de cuestiones el concepto de escuela inclusiva aportado por la UNESCO2

implica un camino alternativo interesante. Sus conclusiones se diferencian de las

precedentes al pensar al individuo como sujeto particular que se integra. Su documento

propone: pensaren el contexto escolar en su conjunto, que debe satisfacer las

necesidades de todos los que se encuentran en el. Esto que implica un trabajo

cooperativo de todos los profesionales de la institucin, que facilitan un fortalecimiento

de la misma3. En este sentido los aspectos institucionales toman una importancia

decisiva para que todo el alumnado progrese. Debe considerarse que dichas

instituciones deben desarrollarse a partir de un trabajo cooperativo y de

corresponsabilidad de todos los profesionales que participan en la institucin escolar.

Esta amplitud en el concepto de escuela inclusiva requiere como objetivo poner

atencin a la variedad de necesidades que presenta el alumnado. Esto significa

incorporar todos las problemticas posibles, como las tnicas, religiosas,

socioeconmicas o de capacidad. Las respuestas no deben ser uniformes, por el

contrario exigen planteamientos educativos adaptados a las posibilidades y formas de

aprender de los diferentes alumnos.

En relacin a esto Alisedo plantea que la escuela inclusiva debe ser el resultado de lareformulacin del sistema escolar, lo que implica una escuela que tenga estructuras

organizativas diversas de acuerdo a sus realidades, facilitando as el acceso a diferentes

tipos de prestaciones, en funcin de las necesidades educativas especiales de cada

alumno y de los grupos escolares.

2 UNESCO. Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. UNESCO y Ministerio deEducacin y Ciencia de Espaa. Salamanca. 1994.3 Alisedo 2001.

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Aspectos Metodolgicos

Nos propusimos trabajar con un enfoque cualitativo por las posibilidades de una

aproximacin ms adecuada a los problemas a estudiar (Gallart 1992). Como lo destaca

Gallart la lectura cualitativa aporta un conocimiento interpretativo, que permiteelaborar hiptesis ms ricas que aquellas que enuncian regularidades estadsticas4.

En base a estos enfoques realizamos el trabajo de campo en las escuelas,

implementando la observacin participativa, para captar la visin de los actores,

representativos de las instituciones escolares. Este enfoque permite rescatar significados

y representaciones de los miembros de la comunidad educativa, que participan en el

trabajo cotidiano de ensear desde una perspectiva diferente5. El Trabajo interpretativo

en estos casos es central para indagar en el problema de investigacin6

.El trabajo se realiz en escuelas del centro y periferia del centro urbano.

Las entrevistas fueron otras de las estrategias metodolgicas. Directores y

Vicedirectores, secretarios, y maestras orientadoras.

Tambin rescatamos entrevistas ms acotadas con los que nos reunimos en diferentes

oportunidades. Para este trabajo utilizamos entrevistas abiertas, ya que como lo seala

Guber:La entrevistas abiertas son una de las tcnicas ms apropiadas para acceder al

universo de significaciones de los actores..a travs de la cual se obtienen enunciados

y verbalizaciones y es adems una instancia de observacin7. Es importante aclarar que

este tipo de entrevistas es adems una instancia de observacin; al material discursivo

debe agregarse la informacin acerca del contexto del entrevistado, sobre sus

caractersticas fsicas y conducta.

Las entrevistas se orientaron hacia aspectos como la situacin familiar de los

alumnos afectados a la MOI, en el que relevamos datos como la conyugalidad de los

padres, la situacin socioeconmica, el grado de instruccin de las familias. Tambin

indagamos en las particularidades de los alumnos con los que se trabaja: la existencia de

4 GALLART, M. A. La integracin de mtodos y la metodologa Cualitativa. Una reflexin desde laprctica de la investigacin. En: Forni, F y otros. Mtodos Cuantitativos II. La prctica de lainvestigacin. Centro Editor de Amrica Latina. Bs. As. 1992.

5 GIBAJA, R. La Descripcin Densa. Una Alternativa en la Investigacin Educacional.

6 GEERTZ, C.La interpretacin de las Culturas. Editorial Gedisa. Madrid. 1994.HOLY,L. Teora, Metodologa y Proceso de Investigacin. En: Ellen, N (Comp.): La Investigacin

Etnogrfica. Londres. 19847 GUBER, R.El Salvaje Metropolitano. Editorial Legasa. Buenos Aires. 1991

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nios con necesidades educativas especiales, tambin los chicos con problemas

madurativos y sus limitaciones para alcanzar los niveles de aprendizajes requeridos.

Recurrimos tambin a fuentes8, como las resoluciones del Consejo General de

Educacin de la Provincia de Entre Ros; las fichas de los alumnos, informes del SAIE,

los informes psicopedaggicos. Tambin trabajamos con los cuadernos de los alumnos

y las preparadas por la MOI.

La figura de la MOI: Antecedentes

La creacin de la figura de la Maestra Orientadora Integradora en la Provincia de Entre

Ros se enmarca en el contexto de las transformaciones educativas de finales del 90.

La escuela especial y la escuela comn arrastran una serie de representaciones que

inciden de alguna manera en las limitaciones que ambas escuelas tienen en el presente,

ya que sus representaciones condicionan la construccin de una idea de educacin.

Jos Mara Tom9 analiza las limitaciones de la escuela a partir de sus representaciones

vinculadas a los contextos histricos desde los cuales se edificaron.

La escuela surgida a fines del siglo XIX se caracteriz por el supuesto principio de

difundir el conocimiento a todos los grupos sociales y para formar a los futuros

dirigentes quienes, en su mayora, tenan la posibilidad de acceder a otros niveles

educativos. Surgi asociada en lo poltico al marco de la repblica y en lo cultural al

liberalismo. Se fue construyendo junto con la modernidad a partir de dos grandes

ideales uno el de las ciencias, en particular las exactas y otro en la reivindicacin de los

derechos del hombre en un sentido universal, como lo fueron los ideales de Libertad,

igualdad y fraternidad de la Revolucin francesa.

El modelo que imper fue aquel que privilegio al individuo sobre la sociedad, es decir

que jerarquiz al ciudadano sobre otras formas de organizacin social.

Desde lo econmico la escuela fue el medio para la expansin del conocimiento que

requera la revolucin industrial, el orden fue una de sus caractersticas de organizacin.

Mientras tanto la Escuela Especial tampoco fue ajena a este contexto en su nacimiento,

constituyendose en el perodo de la pedagoga teraputica, asistencial, que no logro

romper los lazos con la curacin y el aislamiento. Mostrando su propsito de rehabilitar

8 Este material fue suministrado por la direccin de la Escuela Marcos Sastre.9 TOM, J. La escuela Comn y la escuela especial. Ayer y Hoy. Universidad de Murcia. FundacinArchipilago. Julio 2004.

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funciones sensoriales, mentales, y ms tarde corporales, afectadas por la enfermedad o

el traumatismo (Braslavsky 1981). En este sentido la educacin Especial se configur

como aquella que atiende a los individuos con desarrollos anormales o con carencias,

limitaciones o detenciones en su proceso evolutivo ( Arnaiz Snchez 2003). Su

consolidacin coincide con el movimiento de la Educacin popular en el mundo y en la

Argentina bajo el principio de Educacin para Todos, en un intento de extender la

alfabetizacin a las grandes mayoras.

En este contexto nace el concepto de retardo pedaggico, que en la prctica

funcion como norma para conocer el nivel mental de un nio, que deriv ms tarde

en el de retardo mental y posteriormente en el de debilidad mental.

Las estrategias que se implementaron para estos nios fueron la repeticin y un

sistema paralelo a la escuela, ya que por su dficit no aprendan igual que el trmino

medio de su grupo de pares, en consecuencia, requeran de una asistencia para-mdica

y no tanto pedaggica. Surge as el perodo de la Pedagoga Diferencial.

Con el tiempo los postulados planteados por la escuela comn y especial fueron

perdiendo vigencia, lo que produjo un desprestigio de la escuela y sus actores Fue

este el llamado proceso de desescolarizacin en ladcada del 70.

Paralelamente la Educacin Especial indag nuevas soluciones. El mundo cientfico

y acadmico replante el modelo patolgico y pscomtrico instalado, en particular,

gracias a los aportes de la sociologa, la antropologa y los seguimientos pedaggicos.

Asimismo, se estableci la correspondencia entre repitencia y pobreza. Especialmente

en las zonas rurales o urbanas marginales, siendo significativas las diferencias

culturales. La repitencia se instal donde existan diferencias culturales y variantes

dialectales debido a la movilidad de las poblaciones.

En las ltimas dcadas la escuela se enmarca en un contexto de crisis social. Este

contexto genera un cambio en la concepcin de la escuela y en la tarea que debe llevar acabo.

Algunos de los hechos que caracterizaron este nuevo perodo de la educacin

(Casullo, 1997) estn vinculados con los acontecimientos del siglo XX. Entre los que

podemos citar la crisis del sistema capitalista, la crisis del llamado Estado ci Bienestar,

que configur la crisis del proyecto poltico e ideolgico del sistema capitalista. La

crisis de los sujetos sociales histricos. La crisis de la sociedad del trabajo. La crisis de

las formas burguesas de lo poltico y de la poltica. La emergencia de un tiempocultural de reconversin tecnolgica y de revolucin tecnolgica.

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La intensa instrumentacin cultural, desde los poderes del capital que tiene la pose-

sin del mensaje de masas informativo, publicitario, ficcional, de entretenimientos y

deportivo sobre lo social.

Cmo respondi la escuela a esa nueva realidad?,

Hoy se puede afirmar que se demandan nuevos paradigmas. Se imponen sistemas

horizontales, donde el trabajo deber ser en equipos, que estn relacionados entre s,

con los que trabajan en otros subsistemas que a su vez tienen relaciones y articulacio-

nes con organismos e instituciones, es decir, se establece la necesidad de construir

redes intra e interinstitucionales.

Hoy el conocimiento se nos presenta con un carcter temporal, no hay una nica

verdad, sino mltiples perspectivas de ella,

Lo que se ha producido es un trnsito de un modelo homogneo, de hombre, so-

ciedad, educacin, estado imperante de fines del siglo XIX a otro regido por lo diferen-

te, por la diversidad, lo que se plantea en realidad es el trnsito entre dos periodos de la

historia la modernidad y la pos-modernidad.

Hablar de la pos-modernidad es sumergirse en una nueva dimensin y

reconceptualizacin de trminos.

Qu le demandanos a la escuela hoy, qu caractersticas debe asumir esta institu-

cin en medio de esta crisis? Recordemos crisis desde el valor semntico de cambio.

El desafo consiste ahora en formular las condiciones de una "escuela para todos".

"En la Declaracin de Salamanca en el principio rector de su Marco de Accin se dice

que las escuelas deben acoger a todos los nios, independientemente de sus condiciones

fsicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingsticas u otras. Deben acoger a nios

dscapacitados y nios bien dotados, a nios que viven en la calle y que trabajan, nios

de poblaciones remotas o nmadas nios de minoras lingsticas, tnicas o culturales

y nios de otros grupos o zonas desfavorecidos o marginados. En el contexto de esteMarco de Accin, el trmino "necesidades educativas especiales" se refiere a todos los

nios y jvenes cuyas necesidades se derivan de su capacidad o sus dificultades de

aprendizaje" (Salamanca, 1994).

La pedagoga y la didctica, general y especial, estn llamadas a dar respuestas a las

necesidades que plantea hoy la escuela comn y la escuela especial. La primera, desde

su necesaria condicin de abordar y contener a! diferente, la segunda, evitando la

expulsin o la derivacin de alumnos con necesidades educativas especiales a su propiocircuito.

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La educacin especial se sita entonces, como un continuo de prestaciones escolares

brindadas por instituciones especficas que ofrecen servicios, tcnicas, estrategias,

conocimientos y recursos pedaggicos, destinados asegurar un proceso educativo

integral, flexible y dinmico a personas con necesidades educativas especiales, tempora-

les o permanentes.

Hoy debemos hablar de escuela inclusiva entendida sta como aquella que intenta

constituir un camino alternativo al de la integracin escolar. Intenta en definitiva

conseguir que las escuelas sean plenamente eficaces en su labor.

La eficacia se relaciona directamente con la calidad, en este caso calidad de educacin,

que deber referirse forzosamente a la multiplicidad de elementos del proceso

educativo, desde la amplitud de objetivos de la educacin a la variedad de elementos

intervinientes

Se jerarquiza entonces el trabajo de conjunto y en conjunto, la tarea pedaggica es

central en el nuevo modelo escolar, la visin curricular desde una perspectiva contextual

es la que se convalida.

La escuela es la comunidad organizada bsica en educacin y es, a este nivel, donde que

hay que tratar los problemas y las posibilidades de la innovacin del currculo.

Cada escuela deber resolver aquello que le corresponde, no aisladamente sino con

otros, por eso la necesidad de establecer redes interinstitucionales con el fin de com-

pensar intentando repartir las mltiples demandas que recibe tanto del alumno, de su

familia y del entorno.

El aprendizaje compartido e individual, la multiplicidad de las enseanzas, la

autonoma pedaggica, la participacin activa de todos los sectores de la comunidad

escolar, la capacitacin y perfeccionamiento docente pensado en trminos de

contexto y necesidades y un financiamiento acorde a las necesidades son algunas de

las claves para el logro de una escuela eficaz, encada que deber ser traducida enequidad recordando !as palabras de Juan Carlos Tudesco: creo que lleg la hora de

invertir la ecuacin y no slo pensar la educacin como un factor de equidad, sino

tambin pensar cul es el mnimo de equidad necesario para que haya educacin .

La escuela hoy, es la que debe trabajar desde la construccin de redes intra e inter-

institucionales proyectos institucionales, curriculares, de ciclo, interciclos, de aula y de

ser necesario con adecuaciones curriculares para garantizar el respeto y la tolerancia

a las diferencias.

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La escuela inclusiva es una propuesta, "estamos como dijo Luis jalfen, (1996), en un

punto en que la aceleracin ya ha sobrepasado el ritmo de nuestra comprensin; la

realidad cambia mucho ms rpidamente que nuestro corazn. Es aqu donde se

plantea la inevitable pregunta: qu hacer?. Hay, por lo menos dos caminos: uno, el que

adoptan los sectores conservadores y los de la izquierda poltica y terica (en esto se

parecen), es el protestar por el rumbo que toman las cosas. As se corre el riesgo de la

nostalgia, de reclamar lo que ya no es y no est. El otro, es enterarse de lo que sucede y

tratar (no es fcil) de asumir las consecuencias, esto es lo que intentan los escritores

mal llamados posmodcrnos" ("Las tramas del mundo").

Desarrollo

La Maestra Orientadora Integradora en la Escuela

Las nuevas polticas de inclusin. Anlisis del contexto socio econmico del

presente

En la dcada del noventa los discursos polticos ponen atencin al tema de la diversidad,

la inclusin en donde la Escuela Pblica es el centro de este proyecto. En esta direccin

se definen en los nuevos planes de estudio y en las polticas educativas de Estado.

En Diciembre de 1998 el Ministerio de Cultura y Educacin estableceun Acuerdo

Marco para la Educacin Especial En el definen a la educacin especial como:

Un continuo de prestaciones educativas, constituido por un conjunto de servicios,

tcnicas estrategias, conocimientos y recursos pedaggicos destinados a asegurar un

proceso educativo integral , flexible y dinmico a personas con necesidades educativas

especiales, temporales o permanentes brindando a travs de organizaciones especificas

y apoyos diversificados.

El documento conceptualiza a las necesidades educativas especiales como aquellasexperimentadas por personas que requieren de ayudas o recursos que no estn

habitualmente disponibles en su contexto educativo, para posibilitarles su proceso de

construccin de las experiencias de aprendizaje establecidas en el Diseo Curricular.

Entre las funciones especficas de estas nuevas propuestas educativas el Ministerio de

Educacin propone:

Proveer a los alumnos con necesidades educativas especiales de las prestaciones

necesarias para favorecer su desarrollo personal y social.

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A medida que mejore su calidad, las instituciones de la educacin comn sern ms

inclusivas desarrollando su capacidad para integrar a los alumnos con necesidades

educativas especiales.

Las mejoras en las escuelas pblicas tienen por finalidad aumentar su capacidad de

inclusin de alumnos con necesidades especiales. Estas mejoras tiene entre sus

objetivos:

1) Servicios educativos de apoyo a las instituciones de educacin comn y de la

comunidad. Estos servicios ofrecen apoyos para la evaluacin y la atencin de alumnos

con necesidades educativas especiales, transitorias o permanentes, dentro del mbito de

la educacin comn en todos sus niveles y en las instituciones de la comunidad. Estas

instituciones se constituyen en los articuladores centrales del proyecto

2) Creacin de servicios educativos para alumnos con necesidades especiales. Se

ocuparan de la prevencin, detencin precoz y atencin de los nios con alto riesgo

psicolgico y/o biolgico y/o social, desde su nacimiento a su incorporacin en la

educacin inicial.

3) Escuelas especiales: brindarn educacin a los alumnos con que requieran

prestaciones que no pueden ser dadas por la educacin comn y de servicios de apoyo

alas instituciones de educacin comn y de la comunidad.

4) Servicios de Formacin profesional para los alumnos con necesidades educativas

especiales que no puedan asistir por sus condiciones a la educacin comn.

5) Adaptaciones curriculares: Son las estrategias y recursos educativos adicionales que

se implementan en las escuelas para posibilitar el acceso y progreso de los alumnos con

necesidades educativas especiales en el currculum.

5) Equipos profesionales: Se constituirn equipos de apoyo a las actividades

pedaggicas. Estarn conformados por los docentes y los profesionales de otrasespecialidades trabajando con modalidades Inter o transdisciplinarias, tanto al interior

de las instituciones escolares como en centros especiales e Instituciones de la

comunidad.

6) Red de Instituciones: Ampliacin de instituciones educativas que trabajarn en red

con las ya existentes junto con otras instituciones, profesionales y actores de la

comunidad.

7) La formacin y capacitacin: Se propone un cambio en la Formacin Docente enEducacin Especial acorde a los nuevos objetivos. Esto implica reformular las carreras,

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ttulos, Contenidos Bsicos Comunes. Los Centros de Formacin tambin deben

constituirse en instituciones de formacin continua del docente en lo que refiere a la

capacitacin y perfeccionamiento como tambin la investigacin.

Este nuevo acuerdo amerita una reflexin:

En cuanto al acuerdo marco lanzado hace ya una dcada por el ministerio de educacin

podemos afirmar que los cambios en la formacin no estn articulados con los centros

tradicionales de educacin especial. Si bien como lo afirma el documento estas

instituciones poseen una gran experiencia no fueron capitalizados en lo que se refiere a

pasantas, capitalizar la experiencia de sus docentes y autoridades para la formacin y

perfeccionamiento docente. Si bien existen algunas experiencias fueron estas el

producto de una necesidad de los centros de formacin docente de la localidad y no de

los organismos gubernamentales. El proceso que se da en la actualidad pasa por la

demanda de la comunidad ms que por la aplicacin de un proyecto estratgico.

La MOI demanda de una capacitacin acorde a las realidad de las instituciones. Las

redes interinstitucionales si bien existen todava no alcanzaron un desarrollo acorde a las

necesidades. Los equipos docentes no son suficentes. La mayora de las instituciones no

cuentan con un equipo de docentes capacitados. Si bien la MOI trabaja con los equipos

del SAIE y del Hospital, estos espacios no bastan para el seguimiento de los alumnos

con necesidades especiales, ya que estas son muy diversas y requieren de un

acompaamiento puntual en cada caso. Se hace necesario la conformacin de equipos

propios en cada escuela. La MOI demanda la necesidad de un equipo y se representa

como en soledad frente a las problemticas. No son suficientes los profesionales para

estos requerimientos en el caso de que cada institucin tuviera la posibilidad de

conformar uno. Tampoco esta vigente la conformacin de equipos psicopedaggicos al

interior de cada institucin, algo vital frente a la limitacin en tiempo y capacitacin dela maestra integradora.

Donde mas se ha observado un trabajo entre instituciones con un seguimiento

minucioso es entre una entidad privada para la educacin especial y la escuela publica

en el caso de que el alumno integrado provenga de esta institucin.

Si bien son centrales los cursos de formacin y capacitacin permanentes no fueron

promovidos acorde con las necesidades de los equipos docentes, de las maestras

especiales y del maestro orientador.

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En el ao 2001 bajo la resolucin 0548 se determinan los roles y funciones del Maestro

Orientador Integrador, cinco aos despus con una nueva resolucin se actualizan los

alcances de esta profesin. Acompaando estas actualizaciones debido a las demandas

institucionales se crean nuevos cargos que ao a ao se definen de manera creciente en

todas muchas de las escuelas del sur de la Provincia de Entre Ros.

El Maestro Orientador10 es un docente de Educacin Especial que cumple funciones en

Escuelas de Educacin Bsica, acompaando a sus pares en las tareas cotidianas en el

aula. El campo de trabajo es muy amplio por lo que la Institucin debe priorizar

objetivos de acuerdo a su proyecto educativo institucional y acordando con el docente

las funciones que debe desempear.

El MOI debe participar en la elaboracin del PEI. Elaborar estrategias para favorecer la

retencin escolar y debe definir las prioridades pedaggicas. Debe participar en la

elaboracin de los Proyectos Aulicos y en los Planes de Atencin a la Diversidad. Debe

participar en los proyectos de integracin de alumnos con necesidades educativas

especiales, por lo que conformar el equipo de docentes integradores.

El MOI debe trabajar en la elaboracin de adaptaciones curriculares y junto con sus

compaeros docentes desarrollar estrategias para dar respuestas a la diversidad de los

alumnos.

En relacin a los alumnos participar en la valoracin de competencias curriculares de

los alumnos. Aportar a sus compaeros estrategias que faciliten el aprendizaje de todos

los alumnos. Como miembro del equipo integrador colaborar en la determinacin de

las necesidades educativas especiales y en el desarrollo de polticas correspondientes.

El MOI orientar y apoyar a los alumnos con n.e.e dentro del aula. Tambin se ocupar

del seguimiento de los alumnos en el proceso de integracin.

En relacin con otras Instituciones coordinar acciones con los maestros integradores deescuelas especiales y con los integrantes del SAIE. Mantendr entreveistas con los

padres de los alumnos, informando sobre la levolucin en la adquisicin de

aprendizajes. Junto con el equipo articular acciones con Supervisores, Centro de Salud,

Consejo del Menor, Profesores particulares, etc.

10 Resolucin N 978. Consejo General de Educacin. Paran, Mayo de 2006. Entre Ros.

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Si bien su funcin es la de trabajar con alumnos con necesidades especiales no es su

nica tarea y esta debe ser realizada excepcionalmete en casos de que no existan en la

zona escuelas de educacin especial de gestin estatal o privada.

En la actualidad, ms de diez aos despus de su creacin, nos encontramos con una

MOI que cumple actividades muy diversas. Frente a la realidad social las polticas

educativas se orientaron hacia la inclusin consolidando a la escuela como un espacio

situaciones mltiples con alumnos con problemticas diversas. Gran parte de los

alumnos con los que trabajan son nios que presentan limitaciones en su proceso de

maduracin, o no han sido estimulados en aos previos, o son vctimas de situaciones

familiares conflictivas. La maestra trabaja con chicos atravesados por violencia familiar,

marginalidad, pobreza.

Tambin se presenten casos de alumnos con afecciones neuronales. Estos casos por su

complejidad requieren de una mayor inversin de tiempo y atencin por parte de la

MOI o que afectan directa o indirectamente sus funciones, cuestin que complica la

actividad de la MOI, debido a que estos casos son ms difciles de trabajar. Por un lado,

por que requieren de una gran dedicacin de tiempo, y la MOI debe distribuir sus tareas

entre un nmero considerable de alumnos, tambin por que estos casos requieren de una

preparacin especial, para la que estas maestras no estn debidamente preparadas. La

realidad de estas docentes es que, salvo escasazas excepciones, en las que se formaron

como docentes especiales en ciudades vecinas, el mayor nmero de las MOI no son

maestras capacitadas en el rea de la educacin especial, Tampoco tienen una

capacitacin complementarias en lo que se refiere a educacin especial, por lo que

adolecen de metodologas e informacin acorde a la realidad que deben afrontar. Esto

nos muestra la complejidad de la funcin de la MOI, cuya realidad est vinculada a la

urgencia para se creen estos cargos, debido a las necesidades de las escuelas para

resolver el problema de la diversidad en las escuelas de la provincia de Entre Ros.Si bien gran parte de las MOI no tienen una preparacin acorde, en su mayora son

maestras que no han sido formadas para estas realidades, debemos tener presente que la

carrera de maestra para la educacin especial en la Escuela Normal en Lenguas Vivas

Ernesto A. Bavio es reciente. En consecuencia la demanda de docentes capacitadas en

el rea especial es suplida por maestras que a partir de su formacin tradicional tienen

algn tipo de experiencia en educacin especial, o han participado de algunos de los

cursos de capacitacin brindados en la ciudad en los ltimos aos. Hasta el presente lasestudiantes de maestras especiales de las primeras promociones no han cumplido su

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carrera, frente a una demanda en aumento, debido que en cada ao el nmero de MOI

aumenta su nmero a partir de una necesidad creciente de los EGB de la ciudad.

Si bien la Escuela N 68 Jos Broches y la Escuela Privada de Educacin Especial

Lucesitas han realizado cursos de capacitacin, estos no son suficientes para resolver

el problema de la falta de capacitacin de las maestras orientadoras.

A partir de los registros, observamos en la MOI una presin mltiple. Por un lado las

autoridades preocupadas por la situacin del nio, pero tambin por los alumnos

restantes del aula que son afectados de alguna manera por la situacin del alumno

especial. Por otro lado esta la perentoriedad de la maestra de grado que necesita tambin

que se resuelva el tema, no solo por los factores anteriormente descritos, tambin por la

angustia de la maestra frente al problema que le genera la situacin de la clase.

En algunos casos observamos tensiones entre la MOI y los docentes, aunque esto no

se da en todas escuelas, sino en aquellas en las que la gran mayora del plantel docente o

directivo tiene una visin ms clsica de la educacin. Las tensiones se reflejan en la

distancias de visiones y prcticas. Los colegas de la maestra orientadora se sienten

invadidos o incmodos ante las indicaciones de la docente integradora. Tambin le

exigen una resolucin veloz y definitiva de problemas muy complejos que, de acuerdo a

la MOI, llevan mucho tiempo y dedicacin generar mejoras significativas en algunos

casos.

-no tenemos la formula mgica! Fue la respuesta de una de las MOI. En esta respuesta

se refleja una cuestin central, la presin de esta frente a situaciones en las que el

crecimiento del alumno puede resultar muy lento.

Es comn que se presenten tensiones con las autoridades de la institucin por que

estas buscan tcnicas concretas. Segn los directivos de algunas de las instituciones

visitadas, la MOI no tiene respuestas a un gran nmero de casos por que no estn

preparadas para su funcin. Estos aspectos sealados evidencian un debate central sobrelas competencias de la MOI y de la Maestra Especial. Ms all de las limitaciones o no

de una Maestra orientadora, la realidad es que muchas veces se enfrenta a casos

complejos y de difcil solucin.

Es muy comn que la Maestra Orientadora trabaje con chicos cuyos problemas estn

vinculados a la falta de incorporacin de contenidos, es comn que estos acarreen

limitaciones de aos anteriores, lo que se convierte para ellos en un obstculo para lo

incorporacin de nuevos contenidos. Existen casos en los que la MOI no encuentramtodos propicios por que el problema es de origen, el bajo nivel de instruccin

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familiar, la ausencia de apoyo, cuestiones econmicas, etc. Este argumento es debatido

por algunas autoridades de las escuelas, que piensan que si bien el problema existe,

pueden utilizarse recursos pedaggicos para ayudar al alumno. Abra que preguntarse en

estos casos si, si son posibles los logros continuos en la tarea de la MOI, o si por el

contrario, y en especial en la cuestiones sociales que atraviesan a las familias de los

alumnos, todava no hay suficiente informacin para articular la pedagoga con las

problemticas sociales.

Lo que si se observa en el trabajo de las MOI es la elaboracin de las adaptaciones

curriculares. En esto se concentran la mayor proporcin de sus actividades. Algunas de

las cuales las realizan con conocimientos aportados por la experiencia propia de las

maestras, tambin por una apropiacin y modificacin de saberes previos.

La pregunta que podemos hacernos es si las maestras orientadoras manejan las

herramientas apropiadas para hacer adaptaciones curriculares. Por ser el plantel de

maestras orientadoras tan heterogneo, hemos observado cuestiones muy polarizadas en

lo que se refiere a capacitacin y experiencia en el rea.

Otra de las tensiones frecuentes entre la MOI se da entre la docente a cargo del grado,

la MOI y las autoridades de la escuela. Esta tensin no se da entre colegas, sino que

tienen relacin con las estrategias que proponen las maestras y la normativa vigente en

la Resolucin N 978.

La crisis de la maestra ante las acciones de un alumno con un alto potencial

conflictivo lleva a que pida que al alumno sea sacado del grado, sus argumentos tienen

que ver con que la propia maestra no encuentra la forma adecuada para trabajar en el

aula con el alumno con necesidades especiales y el resto del grupo. En un sentido

opuesto, la Resolucin N 978 establece que la MOI solo puede aportar tcnicas a la

maestras y ayudar al alumno dentro del aula y en una actividad paralela con la clase

desplegada por la maestra del grado.La presencia de un alumno muy conflictivo en la clase genera tensiones en la

maestra de grado, por existe el temor de que un alumno, de conductas violentas, pueda

llega a lastimar a uno de sus compaeros del aula.

Otras de las situaciones que se hacen presentes es la tensin de la maestra, que no

puede dar clases o no puede conducir el aula, ya que un alumno con cuestiones muy

problemticas limita la dinmica de las clases. Muchas de estas experiencias concluyen

en una crisis de la maestra, que expresa su temor frente a la conducta del alumno,

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reclama para que este sea sacado del aula por algunas horas por la MOI, una prctica

dcil de llevar a cabo debido a las normativas de la ltima resolucin.

Las experiencias relatadas generan muchos momentos de tensin entre la docente y la

MOI o entre estas y las autoridades de las Instituciones, y es una de las cuestiones ms

presentes entre los colegas.

Un punto problemtico es el de nios con necesidades especiales. Los que poseen

afecciones neuronales son incluidos con cuestionamientos y preocupacin. Si bien la

resolucin especifica que los alumnos con necesidades educativas especiales, deber

trabajar con ellos en los casos de que en la localidad no exista una escuela especial

estatal o privada11. Hemos observado que en las escuelas perifricas, como la Escuela

de Puerto Ruz, las escuelas perifricas, y las escuelas del centro reciben alumnos con

necesidades especiales, provenientes de barrios pobres o marginados. Estos chicos

especiales asisten a la escuela por que sus padres no pueden afrontar el gasto que

implica una atencin especial, como la de la Escuela Lucecitas, la nica escuela

privada para chicos con necesidades especiales den Gualeguay.

En las escuelas es comn escuchar comentarios como:

-nosotros no podemos recibir a este chico!-

-Este chico no es para el Lucesitas pero tampoco puede estar en la Escuela!-

En relacin a esto, Alisedo12 plantea muy bien y con claridad que es necesario una

actividad mltiple y coordinada entre instituciones especiales y pblicas. Pero si bien

esta forma de trabajo existe, no se da en todos los casos debido a la falta de

profesionales del sector pblico que se aboquen a dicha tarea.

En relacin al tema de la diversidad, uno de los aspectos propuestos por la resolucin

es que la MOI deber trabajar en proyectos vinculados a la Atencin a la Diversidad.

Pero en funcin de los datos obtenidos en los registros y las entrevistas no se han

observado proyectos que se relacionen con la atencin a la diversidad en las escuelascon una fuerte heterogeneidad.

Con respecto a los equipos de trabajo, la resolucin N 978 especifica que la MOI

debe trabajar junto con equipos integradores, en los procesos de integracin de alumnos

con necesidades educativas especiales. Estos equipos no estn presentes en las escuelas

visitadas, por consecuencia la MOI debe trabajar de manera aislada al interior de la11 Resolucin N 978 emitida por el Concejo General de Educacin de la Provincia de Entre Ros12 ALISEDO, G. Ponencia:La escuela Inclusiva. Primer encuentro Federal de Educacin Especial y

Escuela Inclusiva Una perspectiva desde la diversidad.Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin2001.

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institucin. Esta carencia se debe fundamentalmente a la ausencia de profesionales. Las

escuelas reclaman la presencia de psiclogos y psicopedagogos, asistentes sociales o

terapistas ocupacionales. Lamentablemente estas son profesiones que no abundan en las

escuelas, quizs por su gran demanda esta es una pregunta- y la ausencia de espacios

de capacitacin de estos profesionales en universidades cercanas a la localidad.

As como no se observa un trabajo con equipos de docentes y/o profesionales en la

escuela, si hemos observado un trabajo entre la MOI, la maestra y la psicopedagoga del

Hospital San Antonio de Gualeguay. Este trabajo coordinado entre instituciones se da

en casos especiales, dependiendo tambin del compromiso o las posibilidades del grupo

familiar para acercarlos a otras instituciones.

Las normativas vigentes priorizan la actividad de la MOI en el contexto de un trabajo

interdisciplinario, en el que docentes y profesionales junto con la maestra integradora

construyan un espacio de intercambio e investigacin, y pensar desde varios ngulos las

problemticas de los alumnos con necesidades especiales y las cuestiones centradas en

la diversidad. La tarea de la MOI genera las condiciones para la construccin de un

espacio de dilogo, ya que debe desarrollar una comunicacin fluida con profesionales,

docentes y autoridades educativas. Esto contribuir con el tiempo a facilitar la creacin

de equipos de trabajo.

En cuanto a la relacin con otras instituciones, la MOI debe coordinar acciones con

los maestros integradores de escuelas especiales y con los integrantes del SAIE.

Hay vinculacin con el SAIE pero no la hay en todas las instituciones un trabajo

integrado entre los maestros integradores de escuelas especiales y las MOI de las

Escuelas Pblicas.

El trabajo entre la maestra integradora y las familias es continuo. Semanalmente se

realizan en las escuelas, dentro y fuera del horario de clases, reuniones con los

diferentes miembros de la familia de los alumnos afectados a la maestra. La actividadcon los familiares cercanos del alumno estn relacionadas con situaciones problemticas

observadas en la clase, lmites y su evolucin en cuestiones de conducta o aprendizaje.

Es importante remarcar que si bien el trabajo entre docente y familiares es cercano,

no todas las familias tienen el mismo acercamiento a la MOI. En muchos casos no hay

un seguimiento de los familiares, con los que coinciden con casos muy problemticos.

No hemos observado una articulacin entre los Centros de Salud y el Consejo del

Menor. Si bien existen algunos programas sociales en el primer caso, y unaparticipacin del Juzgado del menor en casos especficos, el trabajo entre la escuela, la

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MOI, y entre Instituciones y organismos es poco frecuente. Los equipos de trabajo y el

seguimiento coordinado de los alumnos especiales es un proceso en desarrollo, que

requiere de ms tiempo, de personal y de estrategias acordes a este objetivo. Lo mismo

podemos decir de la coordinacin entre la MOI y el resto de la comunidad docente. La

nueva realidad que se presenta la escuela impone nuevas formas de trabajo, formas que

necesitan un estmulo desde todas las instituciones para consolidar estas nuevas

estrategias educativas.

Como lo sealamos desde el inicio del informe, las relaciones entre la MOI, docentes

y familias de los alumnos, como de otros sectores de la comunidad dependen del

contexto en el que estas se conforman. En la Escuela N 11 Hiplito Bouchard

mostramos un ejemplo de ello. En el Puerto Ruz se halla emplazada una pequea

comunidad en la que viven unas 400 personas aproximadamente, y que se encuentran

con serias deficiencias sanitarias y estructurales. La realidad de la escuela y la

comunidad esta agravada por otros factores, no llega el transporte pblico y las

posibilidades para llegar a el son muy difciles, por lo que esta pequea poblacin se

encuentra aislada. La escuela consta de la primaria y el jardn de infantes. La

comunidad vive de la caza del carpincho y la pezca. Muchos de los alumnos concurren a

la escuela por el comedor que funciona all. Hay mucho ausentismo y los niveles de

repitencia son altos. El nmero por aula es de diez alumnos, averiguar si es el nmero o

faltaron muchos, por curso aproximadamente.

Mnica, la MOI de la Escuela, tiene que ocuparse muchas veces de dar clase para

suplantar a la maestra ausente. Sus actividades no son realizadas en un espacio preciso,

debido al tamao de la escuela y el nmero y diversidad de alumnos. Uno de los lugares

ocupados es la sala de computacin, pero no siempre puede trabajar en ella.

Segn Mnica las maestras no aceptan los cambios por lo que es muy difcil trabajar

con ellas.-Las maestras creen que tenemos la tcnica para solucionar todos los problemas, pero

la verdad es que no tenemos la formula mgica! -

Afirma Mnica, que en su reflexin nos muestra la distancia en capacitacin y puntos

de vista entre las docentes y su especialidad.

-Las maestras tambin piensan que la MOI tiene que ocuparse de las planificaciones de

actividades. No reconocen que la actividad de la MOI es de acompaamiento, la MOI

le sugiere actividades a ala maestra pero nada ms-

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Tanto Mnica como el resto de las maestras orientadoras coinciden en que la visin que

se tiene de la MOI no se ajusta a su realidad. En este sentido es cierto que esta

concepcin es la consecuencia de la creacin reciente de los cargos, por lo que requiere

un tiempo para que se conozca y reconozca su actividad, tanto en su desempeo como

en la formacin de docentes con un perfil acorde a la nueva realidad de las escuelas.

Las maestras integradoras coinciden en sus diferencias con las maestras de EGB 1 y

las autoridades escolares. Si bien esto no se observa en la totalidad de los casos, es

opinin de la MOI que las maestras no comparten la idea de que un alumno pase de

grado con adaptaciones curriculares, que de acuerdo con las resoluciones vigentes es

una de las finalidades de la MOI:

-Los maestros piensan que un nio tiene que saber si o si los contenidos, si se tiene en

cuenta que el alumno repiti tres veces tercero por ejemplo o no entienden por que

lleg a tercero y no pudo avanzar-.

Una de las explicaciones a esta situacin es que las maestras no reciben formacin

vinculada a la educacin especial o estn capacitadas en lo que respecta a la educacin

para la diversidad, por lo que le cuesta entender la funcin de la MOI y el trabajo en

equipo que puede realizarse con ella.

La discusin respecto a las adaptaciones curriculares est en relacin con la discusin

sobre los contenidos que deben ensearse en cada grado:

-Hay chicos que los maestros los pasan de grado para sacrselos de encima- Seala

una maestra de la Escuela N 1 Castelli, ubicada en el centro de la Ciudad de

Gualeguay. Con esta opinin coinciden autoridades y MOI de algunas de las escuelas

visitadas. Este es un dato interesante por que nos muestra de alguna manera, el proceso

que viven algunos alumnos, que no deben entrar en la categora de alumnos especiales,

pero que sufren esta rotulacin despus de recorrer varios aos con deficiencias de

aprendizaje no detectadas y que hacen eclosin en algn momento del ciclo. Estosproblemas, de ser detectados descomprimiran en gran medida la tarea de la MOI, que

podra abocarse a los alumnos con problemas realmente serios. Esto nos hace pensar

ms que en las limitaciones de la MOI, en la deficiencia en la profesionalidad de la

maestra de la EGB 1.

Conclusin

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La experiencia obtenida a partir de entrevistas y observaciones, en el contexto en que

la MOI realiza su trabajo, nos ha permitido obtener una perspectiva muy particular de la

tarea docente. Tambin influye en esta mirada las diferencias en cuanto al rol que

cumple en el interior de la escuela, lo que contribuye a construir una visin diferente y

original de la enseanza en los EGB 1y 2.

El encuentro con maestras orientadoras trabajando en diversos contextos nos hace

pensar en los distintos enfoques que se le pueden dar a su tarea a partir de las

particularidades de la escuela en la que se encuentra. Estos mltiples enfoques, que van

desde cuestiones pedaggicas, sociales, familiares y asistenciales, entre otras, muestran

la complejidad de una actividad que debe ser estudiada, para mejorar la capacitacin de

las futuras maestras orientadoras integradoras.

Los anlisis de los registros mostraron otras realidades muy interesantes para abordar

pero que requieren ms tiempo, tales como los alumnos con necesidades especiales y su

contexto social y familiar. Este anlisis requiere de la incorporacin de un mayor

nmero de registros y entrevistas vinculados a esta temtica, y un anlisis desde un

marco terico apropiado a esta realidad.

Tambin quedan pendientes algunos aspectos de la Resolucin 978 del Consejo

General de Educacin de la Provincia de Entre Ros. Estos requieren tambin de una

contrastacin de datos, como por ejemplo las relaciones entre el PEI y la Maestra

Orientadora Integradora. Por lo que algunos elementos de dicha resolucin guiarn

nuestro trabajo en los prximos trabajos de campo.

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