COLOMBIA INVESTIGA Rev. Colombia Ciencia y Tecnología, Vol. 20, No. 4 • Año 2002 • pp. 19-32

¿INVESTIGAR O CONSTRUIR NUEVAS REALIDADES ESCOLARES? REFLEXIONES A PROPÓSITO DE UN PROCESO FORMATIVO E INVESTIGATIVO CON

DOCENTES Y ESTUDIANTES EN UNA ESCUELA PRIMARIA DE SAN ÜNOFRE (SUCRE) 1

Por: Zaida Sierra, Ph.D Coordinadora Grupo de Investigación Diverser -Pedagogía, Sistemas Simbólicos y Diversidad Cultural Facultad de Educación, Universidad de Antioquia

Angélica Romero, Es . Ed. Profesora Escuela Popular de Arte, Medellín Investigadora asociada al Grupo de Investigación Diverser

1 El proyecto de investigac ión se titula "La representación e interpretac ión de la rea l idad social a través del juego dramáti co y otras acti v idades lúdi co artísticas en niños y niñas de diverso contexto cultural" en el cual participaron docentes y estudiantes de 7 comunidades educativas loca li zadas en los departamentos de Antioquia, Caldas, Chocó y Sucre, con apoyo de Co lc ienc ias, Ministerio de Cultura y Universidad de Antioquia. Investi gadora principal, Zayda Sierra. Ejecuc ión Febrero 2000-0ctubre 2002 . Se presentan aq uí las reflex iones generadas a partir de la experi enc ia en un a de las com unidades participantes, la Escuela José María Córdoba de San Onofre, Departamento de Sucre. Nuestro reconoc imi ento a los niños y las niñas participantes y sus docentes Lina Rodríguez (directora), Josefina Rodríguez y Benilda Medina.

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RESUMEN

la preocupación por la desarticulación entre los contenidos escolares y las realidades

socioculturales que afecta a niños, niñas y jóvenes, nos ha llevado a avanzar una propuesta de

formación en investigación que permita a maestras y maestros obtener una mejor comprensión

de las percepciones y sentimientos que sus estudiantes tienen del mundo que les rodea para, a

partir de este conocimiento, generar proyectos pedagógicos que atiendan más adecuadamente

sus necesidades educativas.

Docentes de diferentes comunidades del Noroccidente Colombiano (Afro, Indígena,

Campesina y Urbana) participan en un proyecto de investigación cualitativa, en equipo con

un grupo de investigación de la Universidad de Antioquia, con el propósito de explorar las

representaciones e interpretaciones que sus estudiantes se hacen de la realidad familiar,

escolar y del entorno. Además de procedimientos tales como notas y diarios de campo,

entrevistas e historias de vida, las y los docentes han recibido formación en actividades de

juego dramático y expresión artística, como estrategias investigativas que les permiten

acceder, más fácilmente, al pensar y sentir de sus estudiantes; al mismo tiempo, estas

estrategias son medios activos d aprendizaje que estimulan el desarrollo cognitivo,

creativo y social de niños y niñas.

UNA COMUNIDAD IDEAL

D n un municipio localizado en la Costa Atlántica colombiana, nos sorprendió encontrar unas circunstancias de existencia ideales, teniendo en cuenta las condiciones de vio­lencia y pobreza que se viven en la región y el país. Según sus pobladores, allí la gente "no vende el voto, ni lo cambia por ron, materiales de construcción o mercados" , sino que la gente vota por personas a las que les gusta el progreso y que prefieren, "en vez de discursos, visitar la comunidad y conocer cuáles son las necesidades de las perso­

nas y sobre estas necesidades trabajar". Cuando alguien no tiene comida, "sólo agua y sal para el día de hoy, pues no se ha podido cultivar por el verano", los demás vecinos y vecinas aportan algo para la sopa: unos, cebolla, ajo y ají; otros, plátano y carne; los de más allá, verduras y zanahoria. De esta manera resuelven el hambre en una casa, "porque nosotros podemos unirnos, ayudarnos como famili a, todos sí, unidos es mejor". Allí llegó Doña Viviana, a quien le mataron el esposo en la finca donde trabajaba, y quien decidió quedarse pues "esa comunidad es muy pacífica, la gente practica mucho los valores por conside­rarlos para la vida y lo más importante, las personas se ayudan, se respetan, se quieren, no hay violencia; porque allí se respeta la vida de las personas y los derechos de los niños". Y agregó, "en esta nueva comu­nidad a los niños no los maltratan, los vecinos se ayudan, se comparte y buscan juntos la solución a sus problemas".

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Este ambiente de respeto y apoyo se vive también en la familia. Una adolescente recordaba como "anterior­mente eso era un caos, mi papá bebía mucho, y cuando se emborrachaba le pegaba a mi mamá. Tampoco se ha­blaba a los niños, sino que se les pegaba. Ahora no, en mi familia se practican mucho los valores como la armo­nía, el respeto, el amor, la comprensión y el diálogo". Los fines de semana, las familias llevan a niños y niñas a visitar sus abuelos en el campo o van a pasear a una pla­ya cerca del pueblo, donde disfrutan no sólo del mar, sino de las delicias que ofrecen las vendedoras, como dulce de coco , bollo limpio , dulce de corozo , caballito, enyucados calienticos, cocadas de ajonjolí, de papaya, de

En Colombia, si bien la escuela es

uno de los ejes fundamentales de

inserción a la vida social de niñas,

niños y jóvenes, sus programas y

actividades han estado al margen de

los contextos culturales en los que

ellas y ellos crecen, y por ende, de

los mundos que contribuyen a

constituir su subjetividad.

piña "para la niña", de mora "para las señoras"; pescado frito .

La escuela parece no quedarse atrás respecto a este entorno amable y solidario, pues maestras y maestros "no son sólo los que enseñan sino que también son amigos de los alumnos, compartiendo ambos sus cosas tristes y alegres". De acuerdo con un alumno, "los profesores anteriores, en el siglo pasado, no nos consideraban como amigos, nos veían nada más como sus alumnos; en cam­bio, ahora, el director ya habla con nosotros, se sonríe y hasta juega con nosotros en la cancha" . Antes primaban el maltrato y los castigos: alumnos y alumnas recuerdan como les hacía sentir mal cuando sus maestros o maes­tras les decían que "sus trabajos no sirven" después de pasar largos ratos haciéndolos, o cuando "les arranca­ban las hojas porque el trabajo no estaba bueno"; en cam­bio resaltaron como, hoy, en su escuela se les llama por su nombre y no por números; sus docentes les saludan con alegría y les preguntan ¿cómo están? y en vez de gri­tarles y dictarles todo el día, los comprenden, hacen ejerci­cios dinámicos entre una clase y otra "para descansar, para mover el cuerpo", y en general, en las clases hay amor, respeto, alegría y responsabilidad; "son clases ale­gres en las que se canta y se juega" y hay mucha partici­pación de los y las estudiantes.

Dónde surge esta comunidad ideal y cómo se cons­truye, es la experiencia que contaremos a continuación.

DESARTICULACIÓN ENTRE LA ESCUELA Y LOS

CONTEXTOS DE VIDA

Más acá del sentido está el mundo humano en su acción cotidiana,

ese primer mundo desde el cual toda pregunta surge,

al que toda posible respuesta hace referencia. 2

Hace falta ver la complejidad allí donde ella parece estar,

por lo general, ausente, como, por ejemplo, en la vida cotidiana. 3

2 Ga li ndo, L. J. (1997). Sabor a ti: Metodología cua litativa en invest igación soc ial. Xa lapa, México : U nivers idad Veracruzana.

3 Mori n, E. (1996) . Introducc ión al pensami en to comp lejo. Barce lona: Ged isa.

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Uno de los mayores desafíos que enfrenta la pedago­gía contemporánea es lograr acortar la distancia entre la escuela y la vida; buscar resolver el divorcio entre los saberes que se imparten en el salón de clases y los saberes que los alumnos adquieren en sus experiencias diarias al interior de la familia, la comunidad y, en general, el en­torno sociocultural en el cual les ha tocado vivir. De acuer­do con Mockus, Hernández, Granés, Charum & Castro,

En este momento es reconocido, de manera práctica­mente universal, que el niño no es una tabula rasa en la cual la escuela vendría a inscribir sus verdades; la pre­gunta contemporánea es más bien cómo se explica teóri­camente y cómo se enfrenta prácticamente el conflicto o la superposición entre saberes escolares y extraescolares. 4

En Colombia, si bien la escuela es uno de los ejes fun­damentales de inserción a la vida social de niñas, niños y jóvenes, sus programas y actividades han estado al mar­gen de los contextos culturales en los que ellas y ellos crecen, y por ende, de los mundos que contribuyen a cons­tituir su subjetividad. A pesar del reconocimiento social progresivo a la infancia logrado durante la modernidad, niños, niñas y jóvenes, en especial aquellos de contextos económicos marginales , siguen siendo el sector más desfavorecido en las intervenciones y decisiones forma­les del currículum, el cual continúa desconociendo que el contexto cultural, la clase social, la etnia y el género a

la que el estudiantado pertenezca ocasionan una forma distinta de ajuste a la escuela. 5

Este proyecto hace parte del esfuerzo por encon­trar alternativas que contribuyan con acortar la distancia entre la escuela y la complejidad de la vida, esto es, entre los saberes que se imparten en el salón de clases y los saberes que alumnos y alumnas adquieren en sus expe­riencias diarias al interior de la familia, la comunidad y, en general, el entorno sociocultural en el cual les ha to­cado vivir. De esta manera busca explorar una propuesta de formación que permita involucrar al docente en el proceso mismo de indagación, interpretación y genera­ción de alternativas.

Para ello retomamos enfoques contemporáneos de la investigación cualitativa por sus prometedoras contribu­ciones a la investigación y renovación escolar, al incre­mentar nuestra capacidad de apreciar la compleja gama de interacciones que componen la cultura escolar.6 De acuerdo con Eisner, la indagación educativa será más completa e informativa cuanto más aumentemos el al­cance de las maneras mediante las que describimos, in­terpretamos y evaluamos el mundo educativo, mundo compuesto por cualidades que podemos ver, oír, sentir y hasta imaginar; cualidades a las que debemos dar senti­do e, inclusive, llegar a interpretar el valor que les asig­namos . 7

Entre las estrategias de indagación empleadas en este proyecto, introdujimos el juego dramático el cual, al igual que otras expresiones lúdico-artísticas (cuentos ,

4 Mocku s, A., Hernández, C. A., Granés, J., Charum, J., & Castro, M. C. (1995). Las fronteras de la escuela. (Vo l. 24). Sa nlafé de Bogotá: Coopera ti va Edi to ri al Mag isteri o . Pág. 7.

5 Marl ínez R., J. B. (1995). ¡Tiene el alumnado posi bilidad o derecho de rea li za r innovac iones? En Congreso In ternac io­nal de Educac ión: Vo lver a pensa r la educac ión: Prácti cas y di scursos educa ti vos (Vo l. 11 , pp. 96-97) . M ad rid : Edi c iones M orata.

6 Woods, P. (1995). La escuela por dentro: La etnografía en la investigación educati va. M adrid : Paidós. Woods, P. (1998) . Investiga r el arle de la enseña nza. Ba rce lona: Pa idós.

7 Eisner, E. (1998). El ojo ilu strado . Indagac ión cua litati va y mejora de la prácti ca educa ti va. Barce lona: Pa idós. Pág. 16

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El impacto de los cambios familiares

por la inclusión de la mujer al

mercado laboral, si bien pudiera

considerarse un avance en su

autonomía económica, tiene un

costo emocional abrumante para

quienes son madres, sus hijas e hijos,

pues la estructura patriarcal

sigue inamovible.

rondas, dibujos, canciones), es un campo de creación humana que contribuye a que niños y niñas se apropien y puedan darle sentido a la compleja gama de inte­racciones que se dan entre las personas, y entre éstas y el medio que les rodea. Definido como aquel comportamien­to simulativo que niñas y niños pequeños usan para la comprensión de eventos, personajes y acciones de la cul­tura que les rodea8

, el juego dramático no sólo permite dar cuenta del orden conocido sino subvertir dicho or­den y explorar otros mundos posibles. 9 Sin embargo, a pesar del reconocimiento del juego dramático en el pro­ceso de formación de las representaciones mentales ,o y como actividad jalonadora del desarrollo por excelencia 11

,

poco se conoce de sus aplicaciones pedagógicas en eda­des escolares . Nuestra propuesta concibe al juego dra­mático como (a) excelente recurso de aprendizaje para examinar contenidos de la realidad escolar y extraescolar; (b) medio dinamizador de habilidades del pensamiento dirigidas hacia la toma de conciencia y solución de pro­blemas; y (c) estrategia investigativa que le permite a maestras y maestros una mejor comprensión de las rea­lidades que afectan a sus estudiantes. 12

UNA COMUNIDAD REAL

Catorce niños y niñas, de 11 y 12 años, de la Es­cuela José María Córdoba de San Onofre (Sucre) , fueron invitados a representar temas de su libre elección o as-

pectos de su vida en la familia, la escuela o su entorno, a través del juego dramático y otras expresiones artísticas. Previamente la directora de su escuela y otras dos docen­tes habían participado en encuentros formativos en la Universidad de Antioquia, en compañía de colegas de otras instituciones educativas. En dichos encuentros, ellas mis­mas vivenciaron estas actividades con el objetivo de ex­plorar posteriormente su aplicación, significado e impacto con este grupo de estudiantes y hacerles seguimiento, para lo cual contaron también con formación en investigación cualitativa. Era, entonces, tarea de los y las docentes par­ticipantes:

• incentivar la interacción de niños y niñas en activida­des de juego dramático y expresión artística;

• colaborar con su registro en video, fotografía y notas de campo;

• contrastar la información así obtenida con otras fuen­tes (por ejemplo, recuento oral o escrito de lo repre­sentado por parte de los mismos niños y niñas);

• ayudar a contextualizar elementos simbólicos propios de la cultura local emergentes en los juegos dramáti­cos ;

8 Ga rvey, C. (1990). Pl ay. Cambridge, MA: Harvard University Press.

9 Bretherton, l. (1984). Representing the soc ial world in symboli c pl ay: Rea lity and fantasy. En l. Bretherton (Ed .), Symbo li c play: The development o f soc ial understanding . O rl ando, FL : Academic Press.

10 Pi aget, J. (1959/198 2). La formac ión del símbol o en el niño. M éx ico : Fondo de Cultura Económi ca .

11 Vygtosky, L. S. (1933/1976). Play and its role in the mental development o f the child. En J. Bruner, A. Jo ll y, & K. Sy lva (Eds.), Pl ay: lts ro le in development and evoluti on (pp. 537-555). New York: Bas ic Books

12 Sierra, Z. (199 8). Q ue tu eras un a tortuga y que yo era un diabl o : Aprox imac iones al juego dramáti co en la edad esco lar. Santafé de Bogotá: Co lc ienc ias-Uni versidad de Antioqui a.

Si erra, Z. (1999). Children's vo ices through dramatic pl ay . Crea ti ve Drama M agaz ine: Mullicultural Theatre, 2(4), 12-19.

Si erra, Z. (2000). "Play for Rea l: " Understanding middl e schoo l children's dramatic play. Youth Theatre Journal, 14, 1-13. Premi o 199 9 a mejor tes is doctoral otorgado por la Asoc iac ión Norteameri cana de Teatro y Educac ión (Ameri ca n A lliance for Thea tre and Edu ca tion-AATE).

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• entrevistar a participantes y generar reflexiones sobre el sentido de este proceso formativo y de investigación en la vida personal de estudiantes y docentes, la vida escolar y la comunidad; y

• contribuir con el análisis e interpretación del significado de las creaciones de niños y niñas, para derivar alternativas pedagógicas a problemáticas por ellos y

ellas planteadas.

Entre los diversos aspectos observados , uno llamó particularmente la atención de la directora y las dos do­centes participantes: la representación por niños y niñas de problemáticas de la vida de su municipio que por su -cotidianidad- eran desdeñadas por la Escuela, insensi­ble a la huella profunda que situaciones injustas y opre­sivas van dejando en niños y niñas sin que medie una reflexión o diálogo al respecto. La visualización de estas situaciones injustas se hizo más evidente cuando los y las estudiantes y participantes jugaron a dramatizar his­torias por ellos inventadas sobre el tema "Mundos Posi-

bles" y que describimos brevemente al inicio de este artículo en la

sección titulada una comunidad ideal; quimeras abrumadoramente contrastantes con las trágicas y peno­sas historias que habían representado previamente so­bre aspectos de sus vidas en sus familias, la escuela y la comunidad.

De las transcripciones de los juegos dramáticos, relatos y reflexiones realizadas por el grupo de niños y niñas participantes sobre sus condiciones actuales de vida, analizadas conjuntamente entre el equipo de la univer­sidad y el grupo de docentes, extractamos las siguientes problemáticas que pensamos afectan de manera dramá­tica el desarrollo sano e integral de la población infantil de San Onofre:

1. Estructura patriarcal, maltrato intrafamiliar e inequidad de género

En las representaciones sobre escenas familiares prevaleció la madre como encargada de la crianza y la vida doméstica, con poco o ningún acompañamiento del padre en los procesos formativos: "El padre trabaja en el campo, en los negocios, la madre organiza la casa en cola-

boración de los hi jos, el padre va al

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campo o al cultivo y trae la yuca". En las escenas familia­res, dieron cuenta de problemas de alcoholismo y mal­trato entre esposos, como la historia de "María, la hija de Estebana, que pasaba peleando con su marido porque él se bebía la plata que trabajaba, peleaban diario y la abue­la se metía en las peleas y los hijos se ponían a llorar". También representaron relaciones del padre con otras mujeres, lo que afectaba las relaciones con la madre y el bienestar económico de la familia. En una de las drama­tizaciones, "aparecen los hijos jugando y llega el papá con una botella de ron en la mano y borracho. La mamá echa al papá borracho y le dice 'tú no mandas nunca pla­ta y te vienes aquí' . Los hijos le dicen 'tú no mandas aquí'. Luego mamá e hijas ven en la calle al papá con una 'que­rida' muy elegante y bonita, ante lo cual la madre se lleva la mano al corazón diciendo, ¡'Ay, Dios mío'!" .

A su joven edad, pareciera que estos niños y niñas han internalizado fuertemente el código de honor del ré­gimen patriarcal que describiera Gutiérrez de Pineda: "el patriarcalismo en el área doméstica se establece con el imperio del hombre, cabeza económica y social de la fa­milia, encargado de su representación y defensa. Mujer e hijos le deben dar como respuesta absoluto acatamiento a sus decisiones. De él únicamente depende el sustento de la familia. La mujer se centra exclusivamente en el hogar, mientras el campus masculino está en cualquier sitio de su hábitat social" _1 3 De acuerdo con la autora, este sistema cultural, controla y sanciona cualquier con­ducta que se escapa a sus preceptos. Mientras que a la subordinada y fidelísima mujer o a sus hijas, les sancio­na su escape ético al máximo, privilegia y permite los escapes eróticos-afectivos del varón, a quien le da dere­cho a que otras mujeres suplan sus ímpetus eróticos que no puede satisfacer en la vida conyugal normativa, más dispuesta para la procreación que para el goce.

Las niñas son particularmente vulnerables en este tipo de estructura familiar. De acuerdo a la información que nos diera la directora de la Escuela, cuando empezá­bamos contactos con su institución (finales del año 1999), las cifras de deserción escolar eran del 45% aproximada­mente, en particular de las niñas, por tener que dedicar­se a las labores domésticas. Las estudiantes participan­tes dieron cuenta de esta situación al dramatizar la his-

La escuela parece no quedarse atrás

respecto a este entorno amable y solidario, pues maestras y maestros "no

son sólo los que enseñan sino que

también son amigos de los alumnos,

compartiendo ambos sus cosas

tristes y alegres".

toria de unas hermanitas que quedan a cargo de su madri­na, quien les dice: "Bueno, ahora ustedes van a barrer y hacer todo el oficio y hacer la comida que yo voy a dormir, y cuando me levante que consiga todo listo y la comida hecha y ojalá no se vayan para la calle" . En rebel­día, ellas se van a andar la calle y terminan pidiendo li­mosna, emborrachándose e inclusive, quedando en em­barazo, siendo presionadas luego para que aborten, como representaron en la siguiente escena:

-¿Qué es lo que pasa con Zuri? -pregunta la hermanita.

-La vamos a llevar al médico, como que está enferma»

-responde el papá.

-!Esta niña está embarazá! -dice una niña que hace de médica.

El papá coge a la hija zarandeándola y le grita: -Ese niño te lo vas a sacar enseguida, a punto de veneno te lo vas a sacar.

-¿Y por qué se lo va a sacar? -interviene una de las hermanas.

-Porque sí, porque ese hijo no es de esta familia -replica el papá.

13 Gutiérrez de Pineda, V. (1989). Cambios en la fami lia patriarca l. Revista Hispanoameri ca na (8), 10-17. Págs. 11-14.

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2. Abandono y castigo físico

De acuerdo con la directora de la Escuela, la población de San Onofre, como muchas otras poblaciones colombia­nas, se ve afectada por la ausencia de fuentes de trabajo, agravada hoy esta problemática por la afluencia de familias desplazadas por el conflicto armado. Esta situación aqueja en gran medida a la población infantil, que es dejada a cargo de familiares mientras sus padres o madres se van a buscar empleo en otras latitudes. El juego dramático fue un espacio propicio para que niños y niñas expresaran sus per­cepciones al respecto: "Un día, la mamá llamó a sus hij os muy triste y les dijo me voy para Caracas a trabajar para mandarles todo y los niños se pusieron muy contentos, pero pasaron los días y no enviaba nada. La abuela les decía yo no tengo comida para darles yo no sé qué voy a hacer. Los niños salían a la calle, peleaban, hasta robaban, no respe­taban". En otra historia, "las niñas son dejadas a cargo de la madrina y la tía Sofía; cuando los padres empiezan a trabajar lo que hacen es gastarse la plata bebiendo y bailan­do y en mucha fiesta, y olvidaron que tenían hijos en Co­lombia. Las niñas empiezan a sufrir, la madrina y la tía les dan mala educación a las niñas, les pegan, las alimentan mal porque no tienen dinero y las niñas se van a la calle y por eso las castigan. Cuando llegaron los padres, ellos antes de darle cariño y afecto se pusieron fue a pegarles".

El impacto de los cambios familiares por la inclu­sión de la mujer al mercado laboral, si bien pudiera con­siderarse un avance en su autonomía económica, tiene un costo emocional abrumante para quienes son madres, sus hijas e hijos, pues la estructura patriarcal sigue ina­movib le. El padre no asume la paternidad plenamente y no comparte el cuidado de hijos e hijas. Éstos, al quedar como "carga" de otras personas, así sean familiares , sien­ten el peso del abandono al cual reaccionan con mani­festaciones de rebeldía y desacato. En uno de los juegos dramáticos, quien personifica al papá hace arrodillar a las hijas rebeldes: «se arrodillan ya». El padre y la madre les pegan con un fuete. Las niñas no se arrodillan y una de ellas dice: «no nos vamos a arrodillar, ustedes se fueron y uno aquí pasando hambre, comiendo yuca con agua de limón". Como señalara Gutiérrez de Pineda:

El hábitat cultural patriarcal no marcha al ritmo de trans­formación que acontece en el todo institucional. La cultura está en retaguardia de la dinámica frenando el proceso evo­lutivo. Las generaciones jóvenes actuales, por esta razón, viven una completa ambigüedad en sus premisas cultura­les, que no se compagina con las estructuras institucionales. De este modo viven en un ambiente estructural nuevo, con valores viejos, creándose muchos conflictos de relación y de logro.14

Para Maldonado 15 , la estructura patriarcal es discriminatoria y desigual pues las tareas no son acorda­das , se dividen de manera rígida de acuerdo al sexo y la edad y tienen un valor diferente, subestimándose en par­ticul ar a la mujer, a quien se considera dependiente e inferior física e intelectualmente, y al menor, por su des­amparo objetivo. Ello no quiere decir que no se presen­ten resistencias a esta situación; sin embargo, al no exis­tir un espacio de negociación, se genera mayor violencia y agresión.

3. Relaciones autoritarias y verticales en la escuela

La representación de la vida escolar no fu e muy diferente respecto a la vida famili ar. Niñ as y niños repre­sentaron a sus mae tros y maestras distantes e insensi­bles a sus problemas . En una de las historias, una madre "les dij o a sus hi jas que iba a hacer todo lo posible para ponerlas en el colegio , pero no tenía la plata suficiente. La madre muy dolida se ponía a recibir limosnas por la calle, la rectora del colegio era muy dura y no tenía cora­zón; quería que pagaran la plata completa". En otro jue­go dramático, hicieron mención a profesores que no los consideraban sus amigos, sino que les veían nada más como sus alumnos. Esta caracterización de la relación pedagógica, como arbitraria y falta de afecto, llevó a di-

14 lbíd. Pág. 1 5.

' 5 Maldonado Gómez, M . C. (1994). Re laciones de dominac ión en la fami lia. En G. Caste ll anos, S. Accorsi, & G. Ve lasco (Eds.), lli5c.urul.,__géoero y muje.r (pp . 149-172). Ca li : U ni versidad del Va ll e.

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rectora y maestras participantes a reflexionar con gran preocupación sobre cómo la institución en la que labo­ran contribuye enormemente a que la situación de aban­dono y maltrato vivida en la familia se perpetúe en el ámbito escolar. La huella que dejan en niños y niñas los tratos agresivos de sus maestras y maestros se hizo evi­dente en un juego dramático que sorprendió a la directo­ra y las docentes por hacer referencia a una situación acaecida dos años atrás cuando se perdió una prenda de una señora blanca y resultó involucrado un niño de la escuela, hijo de una señora que trabajaba en la cocina. En el juego dramático, niños y niñas recrearon la situa­ción, mostrando a una maestra quien revoluciona el sa­lón en busca del anillo, diciéndole al alumnado que "al que roba lo matan". En palabras de una de las niñas, "la maestra estaba rabiosa y la policía venía a registrarlos". La violencia de la situación seguía en sus mentes de ma­nera tan vívida que, quienes hicieron el papel de alum­nas y alumnos, todavía reflejaban en sus caras la angus­tia de ser acusados de robo.

4. Reproducción de la discriminación por parte de la Escuela

El reconocimiento, por parte de las docentes partici­pantes sobre las relaciones de opresión que manifesta­ron experimentar niñas y niños en sus diferentes contex­tos de vida, les permitió percatarse de manera más cons­ciente sobre la función de la Escuela como reproductora de las mismas relaciones autoritarias , represoras y discriminadoras que se viven en la familia y la sociedad patriarcal en general. Y es que el panorama de la escuela no podía ser más desolador, de acuerdo a su actual di ­rectora:

La institución tenía baja cobertura, y para llenar cu­pos se recibían reiniciantes de otras instituciones; los que allí estudiaban tenían rendimiento académico insuficien­te , problemas de aprendizaje, de comportamiento en el aula; (también) docentes indiferentes con aptitudes ne­gativas frente al aprendizaje de los estudiantes. Al iniciar las labores escolares, el diagnóstico de algunos niños y niñas, suponíamos que, sin deseo, desmotivados ante las

matemáticas y la lectura, no se llegarían a lograr las metas trazadas por la serie de limitantes que poseían. (. .. ) En el grado segundo, desde la apreciación de los docentes, sus dicentes no tienen nada en la cabeza, "no hay quien sepa pensar, están distraídos, no tienen quien responda por ellos, vienen el día que quieren; los 'desechables ' no sirven, no quieren abrir la boca, están sin vida" y así cada docente se quejaba con otras palabras, pero diciendo lo mismo. Estos niños o niñas no pueden expresar lo que quieren decir, tienen temor a equivocarse, al fracaso; son indiferentes, nada los motiva. Era fácil observar que estaban nulos para crear; los procesos de desarrollo parecían detenidos. Con todo éste panorama se pensó comunicarle al grupo de investigación (en los primeros meses del proyecto) que, la Escuela José María Córdoba no participaría, debido a que sus estudiantes no podían responder a esta propuesta pedagógica.16

Nuestras reflexiones con las maestras participantes, nos permitieron concluir que el mensaje de incompetencia y nulidad que estaban recibiendo estos niños y niñas hace parte del llamado currículo oculto, cargado de prejuicio racial, social y sexual, y que influye tanto o más que el currículo formal en la vida de las personas, en especial aque­llas que por sus dificultades económicas o su origen étnico, son continuamente infravaloradas y subestimadas. Como afirmara Giroux, para estudiantes de culturas no dominan­tes "la enseñanza es la experimentación diaria de formas de interacción en el aula que son irrelevantes en sus vidas, pero también la dura realidad de la discriminación y la opresión que se expresa a través de la vigilancia, el acoso y la expulsión" . 17

Generalmente, señala Sonia Nieto 18, las discusio­

nes sobre racismo tienden a enfocar los prejuicios y per-

16 Lina Rodríguez, d irec to ra de la Escuela José M aría Córdoba de San O nofre, eva lu ac ió n Abril de 2002.

17 G iro ux, H . A. (1998). Trabajo sob re estu d ios cultura les en escuelas de mag isterio . En J. Ca naan & D. Epstein (Eds.), Un a cuesti ón de di sc iplina: Pedagogía y poder en los estudios culturales (pp. 4 7-64). Barce lo na: Paidós. Pág. 48

'" Nieto, S. (1996). Aff irming diversity: The soc iopo litica l co ntext of multi cultural educa tio n. New York: Lo ngman. Pág. 36-3 7.

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cepciones negativas de individuos hacia ciertos grupos. Si bien estas creencias y comportamientos pueden afec­tar a otros, mayor es el daño a través de políticas y prác­ticas institucionales en los campos de la educación, la salud, la vivienda, la justicia. A lo largo de su historia, la población de San Onofre no ha sido ajena al fenómeno del racismo y la discriminación, individual e institucional, dada su condición de descendiente de la población negra traída de África y esclavizada durante el período colonial español y primeros años de la República. Según testimo­nio de las docentes participantes y otros pobladores , la discriminación se sigue sintiendo en el olvido y desidia de las administraciones nacionales y regionales, mani­fiestas en una inversión no equitativa hacia los pueblos con mayor ancestro Afro y el no reconocimiento de la cultura raizal como parte vital de la cultural nacional. Poco se había reconocido, sin embargo, el papel de maes­tras y maestros, nacidos en el seno de la misma comuni­dad, en la perpetuación de la subvaloración y subestima de esta población. Era necesario , entonces , y como su­giere Giroux , cuestionar la pretendida inocencia ins­titucional e ideológica de los educadores pues ellos y ellas se encuentran, al hablar y trabajar, en relaciones de po­der determinadas histórica y socialmente19 . Así lo llega­ron a reconocer algunas de las maestras:

Yo soy docente de esa escuela hace mucho tiempo; La vi crecer y en el mismo sentido en que la vi crecer, la vi caer. ¿La vi caer en qué sentido? En que en un tiempo teníamos capacidad para actuar, para relacionarnos, para aportarle al niño, para sacar al niño adelante, para acom­pañarlo , pero también llegó un tiempo de indiferencia donde lo principal y lo esencial de nosotros era lo acadé­mico, sin interesarnos por el resto de la vida del niños. Pienso que esto fue la principal causa de su decadencia. En mirar lo académico, sin mirar lo social. Sin mirar las posibilidades de vida, la problemática que el niño enfren­taba y que la enfrentaba solo. La escuela a espaldas de esa realidad, solo pensando en que la tiza, el tablero y la lengua era lo que el niño iba a buscar a la escuela. 20

A través de este proyecto, me he dado cuenta que yo antes estaba haciendo nada más que dedicada al mucha­cho: explíquele, díctele , siéntese , salga a recreo y más nada, sin una investigación, sin más nada; me ceñía sim-

plemente a la programación que entregaba el Ministerio de Educación. 21

ÜNA COMUNIDAD POR CONSTRUIR

Comprendí que enseñar a espaldas de la realidad social de los niños y las niñas es caminar sin sentido. "

Las historias sobre la vida en una comunidad ideal y real , mencionadas anteriormente, fue ron creadas por niñas y niños denominados por el personal de la Escuela de San Onofre como "los desechables", esto es, estudian­tes de bajo rendimiento o con problemas de disciplina, quienes fueron invitados a participar en el proyecto de

'9 O p. Cit. Pág. 48.

'º Lin a Rodríguez, d irecto ra Escuela José María Córdoba, Sa n O nofre. Eva luac ión, juni o 2000 .

" Entrev ista a Nell y Buelvas, docente José María Córdoba, Sa n O nofre, septiembre 2002.

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juego dramático con el fin de "darles una oportunidad", oportunidad que realmente se tomaron, no sólo develando situaciones opresivas e injustas, sino dando muestras de su enorme potencial creativo y capacidad para proponer alternativas, al punto que, un año después, se convirtie­ron en líderes de la escuela -uno de ellos fue elegido Personero- y dinámicos participantes en las diversas actividades escolares. De acuerdo con sus maestras, "ob­servamos mayor cohesión, hay inicios de sentido de per­tenencia, en las actividades se nota que sienten que ellos hacen parte de algo valioso". El 31 de marzo de 2001, en la plaza principal de San Onofre, con motivo del lanza­miento del mes de los niños y las niñas, a partir de ideas que ellas y ellos aportaron, presentaron una ronda que llamaron "Juego Dramático" en la cual celebraron lo sig­nificativo en sus vidas de esta experiencia:

A jugar, a jugar Vamos niños y niñas a jugar. (Bis) Juego dulce juego, integración total. Don de príncipes, riqueza cultural Juego dulce, juego que deja soñar.

Desarrollo intelectual, Destreza corporal, Alegría, amistad, felicidad, Desarrollo del pensamiento.

Juego querido, Juego que me enseña a cantar. Desarrollo de la imaginación, Lo que me enseña a pensar.

La respuesta tan positiva de estos niñas y niños -defi­nidos a tan corta edad como fracasados escolares- moti­vó la reflexión en las docentes sobre el enorme vacío de un aspecto formativo que debiera ser eje transversal de toda la experiencia escolar y del Proyecto Educativo Institucional (PEI), que no había sido tenido en cuenta o tratado con negligencia en el contexto escolar de San Onofre, y en general en el resto de comunidades educati­vas del país . Se trata del clamor de estos niños y niñas, proferido a su manera, para que se hicieran efectivos sus Derechos23 y que dicen, entre otros: "El niño y la niña,

para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, necesita amor y comprensión. Siempre que sea posible, deberá crecer al amparo y bajo la responsabilidad de sus padres y, en todo caso, en un ambiente de afecto y de seguridad moral y material. .. La sociedad y las autorida­des públicas tendrán la obligación de cuidar especialmen­te a los niños y las niñas sin familia o que carezcan de medios adecuados de subsistencia" (Principio VI). La escuela, por su carácter de segundo hábitat para niños y niñas, sería una de las instituciones encargadas de velar porque ellos y ellas "sean protegidos contra toda forma de abandono, crueldad y explotación" (Principio IX) , y "disfruten plenamente de juegos y recreaciones, orienta­dos a los fines perseguidos por la educación" (Principio VII) . En palabras de una de las maestras: "en los juegos posibles que los niños (y las niñas) están haciendo, es­tán solicitando como a gritos valores , respeto por sus derechos, afecto, presencia del padre, respeto del maes­tro frente a los derechos que él tiene".

A partir de estas reflexiones, en la Escuela José María Córdoba se vienen construyendo otras posibilidades de relación docentes-estudiantes, fundamentadas en el res­peto, el rescate del afecto y la preocupación por su sentir y pensar. El proceso de indagación ha permitido que maestros y maestras incluyan a sus estudiantes como interlocutores válidos en la planeación del PE! y el desa­rrollo de las actividades escolares. A su vez, este espacio les ha permitido a niños y niñas expresar sus opiniones con mayor confianza y sentirse partícipes en la búsqueda de soluciones a las problemáticas que les aquejan, lo que ha contribuido a mejorar la calidad de las relaciones pe­dagógicas y el interés por una mayor democratización de la vida escolar. De acuerdo a las relatorías de las y los docentes, la motivación creada en niños y niñas por estar en el "proyecto de juego dramático" les generó un mayor interés por atender la escuela y asumir con entusiasmo sus responsabilidades. La retención escolar aumentó de

22 Josefina Rodríguez, docente Escuela José María Córdoba de Sa n Onofre, Eva lu ac ión , Marzo 2001.

23 Derechos de Niños y Niñas (UNICEF, 1989:8). Estos derechos fue ron consagrados en la Dec larac ión de 1959 de las Nac iones Unidas, la cual fuera suscri ta por Colombia.

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180 estudiantes en 1999 a 400 (más del ll0%) para fi­nales del año 200 l. Las docentes vienen aplicando lo aprendido en el proyecto con otros estudiantes y difun­diendo la experiencia a otras instituciones educativas. La Escuela José María Córdoba comienza a jugar un papel central en la comunidad de San Onfore por su capacidad de convocatoria. Así lo testimonia una de las docentes:

En un principio la propuesta se tomó como uno de los tantos ensayos o talleres que se realizan en la comu­nidad y que por falta de claridad y seriedad pues no lle­gan a ninguna parte o no significan nada. Pero a raíz de los talleres realizados en nuestra localidad, los docentes de la institución se han mostrado interesados, se acer­can a las actividades que se realizan con los niños, algu­nos ya quieren que se les oriente para ellos iniciar sus niños y niñas, su grupo . En algunos niños esto ha sido la razón para cambiar su comportamiento inadecuado, in­disciplina, bajo rendimiento; otro grupo de maestros y estudiantes admiran las habilidades, destrezas que mues­tran muchos niños (y niñas) del grupo de investigación a través del juego dramático. Este grupo se muestra activo, despierto y ha contagiado a otros compañeros que ya de­sean entrar. Los padres de famili a se muestran satisfe­chos, valoran y apoyan el proyecto. Algunas escuelas que conocen el proyecto están interesadas en que se les capa­cite para ellos poder orientar sus niños y niñas. Mejoró en algunos docentes el concepto o la form a de pensar, actuar como maestro . En los maestros participantes hay cambio de actitud, integración, buenas relaciones, amis­tad. Permite la investigación y el conocimiento de la rea­lidad, de la forma de pensar y de actuar de otras comuni­dades , sus problemas, costumbres o culturas, leyendas, historias, etc . Hay mayor atención de parte de las autori­dades educativas como son Secretaría de Educación, Jefe de Núcleo .24

EXPLORANDO ALTERNATIVAS A LA ESCUELA

AUTORITARIA Y PATRIARCAL

Varias son las preguntas que quedan por abordar, en­tre ellas: ¿cómo pensar en relaciones equitativas y de mutuo respeto en los contextos de vida de estudiantes y docentes , si las condiciones de opresión , sociales e

institucionales no han cambiado, es más, se vienen agra­vando? ¿Es necesario esperar a que dichas condiciones cambien? ¿Es posible que niñas y niños, identificando las causas que les obligan a establecer relaciones antagóni­cas y opresivas, participen en la creación de maneras más equitativas de relacionarse, así sus condiciones materia­les de vida no se transformen en la misma medida? ¿Cuál debe ser el papel de la escuela, la universidad, la investi­gación desde esta perspectiva? El diálogo al respecto si­gue abierto y en plena construcción. Por lo pronto, finali ­zamos con las siguientes reflexiones, producto de nues­tro aprendizaje en este proyecto.

Un primer aspecto a resaltar es la riqueza del juego dramático y la indagación cualitativa en procesos conjun­tos de investigación, que posibiliten un real intercambio entre la Universidad y la Escuela, intercambios que como propone Saldarriaga25 , no pretendan "reeducar a los edu­cadores" desde fuera de la escuela, sino que compartan sus vivencias y resultados en plan de mutuo aprendizaje, "respetando la complejidad de la vida cotidiana de la Es­cuela y trabajando para ella". La investigación cualitati­va, desde una perspectiva de construcción crítica del co­nocimiento, posibilita este intercambio al reconocer a cada participante de la investigación como ca-investiga­dor o ca-investigadora pues, de acuerdo con Denzin , la práctica interpretativa exige de tod as las person as involucradas en el proceso de indagación reconocer, al interpretar las expresiones y creaciones de los dem ás, cómo interfieren en dicha interpretación sus propi as per­cepciones, experiencias y esfuerzos por darle sentido a la realidad. Ésto signifi ca incluir el diálogo como aspecto fundamental en el proceso interpretativo . La compren­sión de cualquier realidad, de acuerdo con Denzin, sólo es posible cuando dos personas entran en una relación dialógica mutua. "Un observador externo no tiene lugar

24 Josefin a Rod ríguez, docente Escuela José M aría Córdoba de San O nofre, Eva luac ión, M arzo 2002

25 Saldarr iaga, Osear. (200 2) . Ofic io de maestro, saber pedagógico y prácti cas culturales en Co lombia, Siglos XIX y XX. Rev ista Investigac ión Educati va y Formac ión Docente, Bogotá, Facultad de Educac ión y Centro de Investigaciones Pedagógicas, U niversidad El Bosque, Año 2: 5-6, 66-84.

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en este diálogo. Sólo participando en el diálogo es que puede accederse a la comprensión de una situación" .26

En el diálogo centraba Paulo Freire el proceso pedagógi­co, la dinámica que, guiada por la razón, permite el en­cuentro entre las personas y éstas con el mundo27. El diá­logo es así, expresión de la historicidad, condición para el desarrollo de una cultura humanizante y fundamento social; encuentro de los seres humanos para la tarea co­mún del saber y del actuar. En palabras de una de las maestras:

En ocasiones me encerraba en mis asuntos, cuando de tomar decisiones se habla. Pues ahora me he dado cuenta que en esa interrelación he crecido como perso­na, he abierto más espacios al diálogo y a la comunidad con mis semejantes, creando posibilidades óptimas para las relaciones amistosas, fortaleciéndose este lazo, es de­cir, la preocupación por el otro más allá de ser si~ple­mente compañeros o amigos, por un ambiente más fa­miliar.28

Un segundo aspecto que derivamos de este proyecto es la importancia de explorar estrategias investigativas, que nos ayuden a suspender por un momento el abru­mador y enceguecedor acontecer de la vida cotidiana, para poder reflexionar sobre ella. Si bien maestras y maestros están inmersos todo el tiempo en el ámbito escolar, mu­chos de ellos carecen de la sensibilidad necesari a para captar el universo de pensares y sentires que niños y ni­ñas construyen dentro y fu era de la escuela; de ahí la importancia de form arse en la visión , pensamiento y prác­tica etnográfic as, en especial, la capacidad de volver ex­traño lo famili ar. 29 Como expresara una de las maestras, "fíjate que estando uno aquí en San Onofre no conoce la cultura de aquí. Estando uno aquí mismo , está como en las nebulosas . Entonces a través de este proyecto se ha impulsado a que uno investigue, a saber el por qué".

Un terce r aspecto es la importancia de propues tas investigativas que exploren, con el personal de la institu­ción escolar, procesos de transformación y cambio. A dife­rencia de aproximaciones al conocimiento de la realidad social basadas en enfoques positivistas o realistas que su­ponen la existencia de los hechos sociales como realidades obj etivas a aprehender por un investi gador de fuera, la inves ti gación cu alit ativa desde una perspectiva

postmoderna crítica parte del presupuesto de que la rea­lidad social es socialmente construida, lo que significa que quien conoce es a la vez sujeto y actor. Conocer sig­nifica, entonces, interactuar de una manera más cons­ciente en el mundo y esta interacción consciente genera nuevas realidades. 29 Se reconoce, entonces, el carácter dinámico, no estático del conocimiento. Ello significa, como expresara Galindo, que debemos avanzar en la com­prensión no sólo de lo que ha sido, sino de lo que es y lo que será, ejercicio de configuración de sentido que exige conocer los cambios por los que cada uno/a atravesamos,

25 Denz in , N. (1997). lnterpreti ve ethnography: Ethnographi c practi ces far the 21 st century. Thousa nd Oaks, CA: Sage. Pág. 38.

26 Ghi so, A. (1997) . Cinco c laves éti co pedagógicas de Freire. Debate en educac ión de adultos. Fundac ión Alfabeti zadora Laubach(7), 4-1 O.

27 Benilda M edina, docente de Sa n O nofre, eva luac ión marzo 2001

28 Geertz, C. (1994). Co noc imi ento loca l: Ensayos sobre la interpretac ión de las culturas. Barcelon a: Paidós . Pág. 173 -1 92 .

29 Guba, E., & Linco ln , Y. (1994). Competing paradi gms in qu alitati ve resea rch. En N. Denz in & l. Linco ln (Eds.) , Handbook of qu al itati ve resea rch (pp. 1 05 -11 7). Thousa nd Oa ks, CA: Sage publi ca tions.

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a la vez que nos esforzamos en comprender el mundo externo: "conocer el mundo es explicar y conformar la configuración de la cual formamos parte, es una forma intensa de conocernos a nosotros mismos conociendo el exterior". 3° Como reflexionara una de las maestras:

Anteriormente, la forma como se trabajaba en la es­cuela no daba la oportunidad, porque era el maestro ha­ble que hable y el niño era a copiar, a aprender de me­moria; y ya los niños dan su propio concepto . .. A través de ese juego dramático han adquirido la forma de dar su propio concepto y ver las cosas desde otro punto de vista. Les gusta mucho trabajar en taller, porque les encanta investigar. Entonces, a través del juego dramático hemos logrado que el niño sea más participativo, mas investigativo, tenga el deseo de superación; que el niño no esté sólo ceñido a lo que dice el maestro.31

Un cuarto aspecto a reflexionar es la importancia de propuestas educativas centradas en procesos locales, que fortalezcan el sentido de comunidad y la posibilidad efectiva de generar cambios. La Escuela que conocemos es de carácter homogenizante y hegemónico, regida por currículos diseñados en los centros de poder que poco o nada reconocen las variadas problemáticas que enfrentan los grupos diversos del país en su vida cotidiana. Este pro­yecto se enmarca, entonces, en lo que Arturo Escobar de­nomina experiencias del posdesarrollo , modelos que emergen de búsquedas alternas a un desarrollismo que favorece las economías globales en desmedro de las loca­les, búsquedas que entrañan en si toda una propuesta pedagógica, crítica y creativa, diferente a la asimilacionista y aculturante del sistema educativo de la modernidad:

La defensa de lo local como prerrequisito para articularse con lo global, la crítica de la propia situación, valores y prácticas de grupo como manera de clarificar y fortalecer la identidad, la oposición al desarrollo modernizante, y la formulación de visiones y propuestas concretas en el contexto de las restricciones vigentes pare­cen ser los elementos principales para la construcción co­lectiva de alternativas que dichos grupos están buscan­do .32

Finalmente, el esfuerzo por comprender la reali­dad escolar y construir alternativas pedagógicas de ma-

nera conjunta entre Universidad y Escuela, mediante la aplicación de propuestas investigativas dialógicas y creativas que propendan por un actuar efectivo de do­centes y estudiantes sobre aquellas fuerzas que afectan negativamente sus vidas, nos lleva a una última reflexión: la posibilidad de pensar el oficio de maestro o maestra, retomando nuevamente la discusión de Saldarriaga33 , no como el mero reproductor de los saberes necesarios para las élites gobernantes, o aquella persona encargada de "educar" e ilustrar al pueblo , sino un maestro o una maestra que, mediante el fortalecimiento de su capaci­dad de indagación, pueda "proyectar luces sobre los sen­tidos, sentimientos, saberes y culturas de los estudian­tes", de esta manera contribuir con construcción de ciu­dadanía, democracia participativa y, en el caso que nos ocupa, vida solidaria en comunidad. Ello no significa ne­gar o ignorar el conflicto, sino incorporarlo a la reflexión pedagógica cotidiana, ahora expandida a otros ámbitos de la vida como son la familia y el entorno sociocultural. Posiblemente esto signifique la disolución de la escuela que conocemos, "esa carcaza disciplinaria que aún con­serva físicamente los aires del siglo XVII"34 , hacia la crea­ción de una escuela en la que -como advirtiera con sor­presa una de las maestras participantes del proyecto­niños y niñas puedan algún día ser felices , de la manera que vislumbraron al comienzo de esta historia. D

AGRADECIMIENTOS

A la Dra. Gene Díaz de Lesley University (Cambridge , Massachussets), profesora visitante Fulbright y a Hilda Mar Rodríguez, profesora de la Universidad de Antioquia, por sus valiosas sugerencias para la redacción de este artículo.

30 Galindo, L. J. (1997). Op. Cit. Pág. 44.

" Entrevista a Nell y Bu elvas, docente Escu ela José M aría Córdoba, San Onofre, septiembre 2002.

32 Escobar, A. (1998). La invenc ión del Tercer Mundo: Construcc ión y deconstrucción del desa rroll o . Bogotá: Norma. Pág. 42 3.

33 Saldarriaga, Osear. (2002). O p. Cit.

34 lbíd.

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