1

ION ALBULESCU

EDUCAŢIA ŞI MASS-MEDIA

2

Titular curs: Conf. univ. dr. Ion Albulescu Adresă birou: Clădirea „Pedagogica”, Str. Sindicatelor, nr. 7, Cabinetul 25 E-mail: albulescum@yahoo.com Consultaţii: miercuri, orel 12 – 13 Cursul: Educaţia şi mass-media

Codul cursului: PED 1210 Anul I, Sem. II Tipul cursului: opţional. Tutori: Mirela Albulescu, Iulia Stan, Cornelia Stan, Dan Pavelea, Iftinia Avram.

Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite: Înscrierea studenţilor la acest curs nu este condiţionată de parcurgerea altor discipline. Totuşi, le sunt utile cunoştinţele dobândite la disciplina Fundamentele pedagogiei, parcursă în semestrul I. Totodată, cursanţilor le sunt necesare competenţe referitoare la analiză şi comentari, interpretare şi relaţionare a cunoştinţelor, elaborare de proiecte, procesare şi sistematizare a cunoştinţelor etc.

Descrierea cursului: Dezvoltarea sistemului mass-media a condus la o accelerare considerabilă a ritmului

activităţilor umane de comunicare. Permanenta difuzare a unei cantităţi tot mai mari de informaţie şi, mai ales, extinderea acestei difuzări prin înlăturarea barierelor spaţio-temporale şi sociale permite angajarea în diverse cate de comunicare a unui număr impresionant de oameni. Întregul spaţiu în care viaţa socială se organizează este invadat de mesajele transmise prin tehnici şi tehnologii complexe. Un rezultat semnificativ al progresului înregistrat în domeniul mijloacelor de comunicare de masă tradiţionale şi, mai recent, în cel al sistemelor informatice, este reprezentat de globalizarea comunicării, un fenomen determinant pentru tranziţia la societatea informaţională. Caracteristice acestui tip de societate sunt posibilităţile multiple de transmitere a informaţiei şi de receptare a sa fără prea multe dificultăţi de către un număr foarte mare de oameni. Mass-media sunt o prezenţă constantă în decorul vieţii cotidiene, publică şi privată, producând prin abundenţa informaţională oferită profunde restructurări şi transformări la nivelul celor două planuri ale existenţei umane, inclusiv în ceea ce priveşte realizarea educaţiei. Între educaţie şi sistemul mass-media există de multă vreme legături indisolubile, care s-au întărit continuu în ultimul timp, îndeosebi odată cu dezvoltarea reţelelor informatice. Interacţiunile dintre cele două domenii constituie o preocupare pentru pedagogi, şi nu numai pentru ei, deoarece impactul comunicării de masă asupra personalităţii umane nu poate fi ignorat. În condiţiile diversificării nevoilor educative în lumea modernă, mass-media pot reprezenta veritabile resurse ale învăţării. Nu este vorba doar despre oferta de programe şi de suporturi informative şi formative valorificabile în perspectiva educaţiei formale sau neformale, ci şi despre influenţele difuze, spontane, neintenţionate exercitate prin mesaje al căror conţinut nu a fost conceput în scop explicit educativ. Evaluarea potenţialului educativ al mass-media şi a efectelor pe care le au influenţele exercitate asupra personalităţii umane este necesară, pentru a înţelege cum pot completa experienţele cognitive şi afective dobândite pe această cale conţinutul învăţării realizate în şcoală, familie sau alte instituţii sociale. Am încercat să surprindem în acest curs principalele articulaţii ale relaţiei dintre educaţie şi sistemul mass-media, prin identificarea efectelor pe care le au acţiunile şi influenţele acestui sistem asupra personalităţii individului, precum şi a modalităţilor în care influenţele comunicării de masă se integrează în procesul general de instruire şi formare deopotrivă a copiilor şi adulţilor. Un proces ce nu se mai reduce la demersurile întreprinse în şcoală, deoarece multe alte instituţii sociale, dintre care mass-media joacă un rol din ce în ce mai important, pot îndeplini şi o funcţie educativă. Sistemul mass-media contribuie, alături de factori educogeni tradiţionali, la educarea tinerei generaţii, dar şi a adulţilor, asociindu-se eforturilor generale de modelare a personalităţii umane. Nu am omis nici perspectiva critică de abordare, contestările şi acuzele ce i se aduc, prezentând

3

argumente pentru şi argumente împotriva valorii influenţelor sale. Tocmai datorită faptului că efectele acestui tip de comunicare nu sunt întotdeauna cele dorite, că disfuncţiile sunt posibile, educaţia pentru utilizarea raţională a mijloacelor de comunicare de masă este indispensabilă. O educaţie care să-l ajute pe individ să se informeze eficient şi să înveţe folosindu-se de numeroasele canale de comunicare disponibile. Se poate evita, în acest fel, transformarea mass-media dintr-un factor cu adevărat educogen într-unul perturbator pentru dezvoltarea armonioasă a personalităţii umane.

Organizarea temelor în cadrul cursului La sfârşitul fiecărui modul sunt propuse câteva teme pe care studenţii urmează să le

efectueze. Ordinea prezentării acestor teme este strâns legată de succesiunea logică a modulelor tematice. Pentru realizarea acestor teme, studenţii se vor folosi de suportul de curs, de textele din autorii reprezentative cuprinşi în bibliografia fiecărui modul şi de texte sugerate de către tutori. Totodată, ei vor face apel la propriile priceperi de orientare în bibliografie, de procesare a informaţiei (selectare, organizare, analăză, sinteză, generalizare, corelare etc.), de analiză şi comentariu, de elaborare a unor scurte lucrări pe teme date, de comunicare etc.

Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs Conţinutul cursului este structurat pe module, fiecare dintre acestea vizând un aspect

important al problematicii puse în discuţie. Studentul are libertatea de a-şi gestiona singur, fără constrângeri, modalitatea de parcurgere a cursului. Totuşi, recomandăm ca textul cursului să fie parcurs, într-o primă lectură, până la prima intâlnire stabilită prin programarea activităţilor şi comunicată pe site-ul ID. De asemenea, recomandăm ca temele prevăzute la Modulele I – III să fie realizate tot până la acea dată, iar celelalte până la cea de-a doua întâlnire „face–to–face”. În cadrul cursului sunt preconizate pentru abordare activităţi de tipul: discuţii pe anumite teme, proiecte de cercetare, sesiuni de consultaţii „face – to – face”. Astfel de activităţi sunt obligatorii, iar ponderea lor (inclusiv a temelor) în evaluarea finală (notarea) va fi de 30%.

Materiale bibliografice obligatorii 1. Ion Albulescu, Educaţia şi mass-media. Comunicare şi învăţare în societatea

informaţională, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2003 2. Media – o educaţie de calitate. Repere metodologice,UNICEF, Bucureşti, 2006.

Cele două surse indicate de maximă relevanţă pentru problematica acestui curs conţin referiri explicite la modulele cursului, astfel încât ele au fost incluse în bibliografia recomandată pentru fiecare din acestea. Aceste lucrări pot fi procurate de la biblioteca facultăţii sau de la Biblioteca Centrală Universitară „Lucian Blaga”.

Materiale şi instrumente necesare pentru curs Calculator pentru accesarea cursurilor on-line, sondaje de opinie, lucrări de specialitate. Calendarul cursului

Întâlnirea Modulele vizate Activităţi premergătoare

Aşteptări faţă de studenţi

Sarcini de lucru

Întâlnirea I Modulele I - III Temele prevăzute la modulele respective

Disponibilitate pentru participare activă şi interactivă.

Discuţii interactive, analiză, interpretare, sinteză, corelare a diverselor cunoştinţe dobândite

Întâlnirea II Modulele IV - VI Temele prevăzute la modulele respective

Disponibilitate pentru participare activă şi interactivă.

Discuţii interactive, analiză, interpretare, sinteză, corelare a diverselor cunoştinţe dobândite

Politica de evaluare şi notare

4

Evaluarea finală se va realiza sub forma unui examen scris, în care vor fi verificate şi notate achiziţiile teoretice şi competenţele studenţilor. Intrarea la examenul final este condiţionată de elaborarea sarcinilor de lucru prezentate la fiecare modul. Aceste produse vor fi păstrate de studenţi până la acordarea notei finale. În cadrul evaluării scrise se vor evalua:

- pentru notele 5-6: definirea conceptelor specifice şi operaţionalizarea lor; - pentru notele 7-8: oferirea de descrieri, clasificări, exemplificări, ilustrări, analize critice,

corelaţii; - pentru notele 9-10: oferirea de descrieri, clasificări, exemplificări, ilustrări, analize

critice, corelaţii, cu valorificarea creativităţii studentului. Pe parcursul semestrului, în cadrul celor două întâlniri organizate, se va realiza o evaluare formativă continuă, bazată pe observarea comportamentului studenţilor, pe calitatea intervenţiilor lor în discuţii, pe consistenţa reflecţiilor personale, pe pertinenţa problemelor puse în discuţie, pe modalităţile de rezolvare a problemelor, pe soluţiile propuse. De asemenea, se vor evalua formativ produsele elaborate de studenţi la finalul semestrului. Studenţii vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin comunicare directă pentru cei ce solicită acest feed-back, precum şi pe forumul de discuţii. Studenţii se pot prezenta la examen de mărire a notei, în conformitate cu Regulamentele Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei.

Elemente de deontologie academică Cursul şi activităţile aferente lui (întâlnirile, examenul, discuţiile organizate direct sau pe

forum) încurajează interacţiunile umane şi comportamentele colegiale, corecte, fairplay, bazate pe respect reciproc şi decenţă. Relaţiile dintre cadrul didactic şi studenţi vor fi de tip democratic, astfel încât ele să favorizeze implicarea activă şi interactivă a studenţilor în activităţile educaţionale şi să asigure premisele unei instruiri şi autoinstruiri eficiente. Studenţi cu dizabilităţi Studenţii cu dizabilităţi motorii sau intelectuale pot urma cursul în modalităţi identificate împreună cu cadrul didactic, căruia îi se pot trimite mesaje e-mail sau telefonic. Strategii de studiu recomandate Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil să se pună accent pe lectura independentă, analiza critică, interpretare, exemplificare, dezbatere. În parcurgerea modulelor este recomandabil să se încerce realizarea de corelaţii între teme şi subteme şi să se efectueze exerciţiile aplicative propuse. Numărul de ore estimativ necesar pentru parcurgerea modulelor este: 2 ore pentru modulele I – III, 3 ore pentru modulele IV – VIII, 3,5 ore pentru modulele IX - XI.

5

Cuprins

I. CÂMPUL EDUCAŢIONAL ŞI ACTORII SĂI

1. Diversitatea mediului educogen

2. Mass-media ca factor educativ

3. Mass-media şi educaţia permanentă

II. SISTEMUL MASS-MEDIA

1. Terminologie şi tipologie

2. Funcţiile mass-media

3. Specificul comunicării de masă

4. Mass-media, o atracţie irezistibilă

III. VALENŢELE EDUCATIVE ALE MASS-MEDIA ÎN ŞCOALĂ ŞI ÎN AFARA ACESTEIA

1. Mass-media în şcoală

1.1. Filmul didactic

1.2. Tehnologia informaţională

2. Mass-media şi intervenţiile educative neformale

3. Mass-media şi influenţele educative informale

IV. EFECTELE EDUCATIVE ALE COMUNICĂRII DE MASĂ

1. Noi experienţe cognitive

2. Un sprijin pentru conceptualizarea cunoaşterii

3. Repercusiuni formative la nivelul afectivităţii

4. Modelarea comportamentelor

5. Mass-media ca agent al socializării

V. DISFUNCŢII ALE COMUNICĂRII DE MASĂ

1. Tradiţia atitudinii critice

2. Efemeritatea mesajelor şi pseudo-informarea

3. Pasivism sau activism în receptarea mesajelor?

4. Uniformizare sau diferenţiere?

5. Mediatizarea violenţei

6. Subminarea interesului faţă de şcoală

7. Criza lecturii şi subcultura

VI. EDUCAŢIA PENTRU FOLOSIREA RAŢIONALĂ A MASS-MEDIA

1. De ce este necesară o educaţie pentru mass-media?

2. Direcţii de acţiune

Bibliografia cursului

Glosar de termeni

6

I. CÂMPUL EDUCAŢIONAL ŞI ACTORII SĂI

Modulul I

Scopul modulului:

Identificarea valenţelor educative ale mass-media/multimedia în şcoală şi în afara acesteia.

Obiective:

1. Definirea semnificaţiei unor concepte specifice ştiinţelor educaţiei;

2. Determinarea posibilelor contribuţii ale mass-media la educarea tinerilor;

3. Determinarea aportului pe care îl pot avea mijloacele de comunicare în masă la realizarea

educaţiei permanente.

Structura modulului:

1. Diversitatea mediului educogen

2. Mass-media ca factor educativ

3. Mass-media şi educaţia permanentă

1. Diversitatea mediului educogen

Educaţia este adeseori definită drept un ansamblu de influenţe exercitate asupra individului,

prin acţiuni intenţionate, organizate şi sistematice, în scopul modelării personalităţii sale. În sfera de

cuprindere a acestei categorii pedagogice fundamentale intră, aşadar, toate intervenţiile controlate şi

dirijate, care pot fi subsumate unei asemenea finalităţi. Aceste acţiuni de influenţare se desfăşoară cu

deosebire în cadrul instituţionalizat al şcolii, în toate formele sale, de către persoane specializate, care,

operând cu anumite conţinuturi ideatice şi recurgând la tehnici specifice, urmăresc obiective

educaţionale stabilite prin programe curriculare. Este vorba despre demersuri riguros reglementate,

planificate, coordonate, permanent evaluate şi reglate, în baza unor acte normative elaborate în spiritul

unei politici educaţionale. Această abordare perpetuează, de fapt, o mai veche perspectivă de definire a

educaţiei. În termeni de acţiuni şi influenţe intenţionate, sistematice, metodice defineau educaţia

Friedrich Schleiermacher, Emile Durkheim, René Hubert, Emile Planchard sau Robert Dottrens. O

perspectivă dominantă şi în abordările unor autori reprezentativi pentru trecutul reflecţiei pedagogice

din ţara noastră, precum Ion Găvănescu, Constantin Narly, G.. G.. Antonescu sau Dimitrie Todoran, în

ale căror scrieri întâlnim o definire a educaţiei ca acţiune de influenţare şi o accentuare a caracterului

său conştient, intenţionat, sistematic, planificat, organizat, ceea ce, în opinia noastră, restrânge aria de

cuprindere a acestei noţiuni pedagogice fundamentale. Nu ne propunem acum să examinăm definiţiile

oferite de autorii menţionaţi, deoarece scopul pe care îl urmărim este de a arăta că educaţia, privită ca

fenomen social, prezintă şi alte dimensiuni decît cele precizate anterior. Dincolo de influenţele care

întrunesc amintitele caracteristici, şi pe care literatura pedagogică le prezintă ca educaţie formală sau

neformală, există multe alte înrâuriri de natură informală, ce îşi aduc aportul la dezvoltarea

personalităţii umane. Acţiunile cu efecte educative sunt de o diversitate mult mai mare decât

7

totalitatea demersurilor întreprinse în şcoală, explicit destinate unor scopuri formative. Pe lângă

influenţele exercitate în mod planificat, organizat şi sistematic în cadrul şcolii, o puternică încărcătură

educativă prezintă şi influenţele provenite din afara acesteia. Există situaţii în care educaţia se

realizează fără educatori şi fără intenţii educaţionale explicite, ca urmare a influenţelor pe care

ambianţa socio-culturală le exercită asupra individului. Şi atunci, într-o largă accepţiune, am putea

spune că educaţia, privită ca ansamblu de influenţe, se realizează printr-o mare varietate de acţiuni

deliberate sau nu, explicite sau implicite, sistematice sau nesistematice, care contribuie, într-un fel sau

altul, la formarea şi dezvoltarea personalităţii umane. O extindere a sferei sale de cuprindere pentru

care, de altfel, optează pedagogia contemporană: “educaţia este suma influenţelor pe care le-a suferit şi

le poate asimila individual”, scrie Dumitru Salade (1995, p.8), evident fiind vorba despre acele

influenţe cu efecte modelatoare pozitive. Privită dintr-o astfel de perspectivă, ea înglobează toate

acţiunile şi influenţele socio-culturale, de natură formală, neformală sau informală, care conduc în mod

voluntar sau spontan la modelarea naturii umane. Nivelul de dezvoltare atins de o persoană este un

rezultat atât al influenţelor intenţionate, cât şi al celor neintenţionate, extrem de diverse şi de

complexe.

Acţiunile educative îi vizează în primul rând pe copii, adolescenţi şi tineri, cu toate că

dinamismul exigenţelor vieţii sociale îi obligă şi pe adulţi să înveţe necontenit. Numai că, spre

deosebire de adulţi, aceştia se află în stadiul structurării propriilor trăsături de personalitate, la care

contribuie mai mulţi factori: familia, şcoala, organizaţiile, mediul socio-cultural, mass-media, fiecare

exercitând influenţe educative specifice. Formarea trăsăturilor de personalitate este rezultatul unui

demers multilateral şi integral. Fiecare individ se află, concomitent sau succesiv, sub influenţa mai

multor factori educogeni, care produc modificări în structura personalităţii sale. Cu toate acestea, nu de

puţine ori educaţia a fost abordată doar ca un raport între membrii binomului profesor-elev. Sub

influenţa analizelor sociologice privind procesul de socializare a individului, întreprinse în ultimele

decenii, s-a impus tot mai mult în literatura pedagogică ideea că favorizarea unui raport educaţional

profesor-elev izolat conduce la o unilateralitate cu consecinţe negative (Henrich E.Geissler, 1977).

Conform “teoriei câmpului” din ştiinţele sociale (K.Lewin, F.Winnefeld ş.a.), nici o acţiune nu se

petrece izolat, numai între două persoane, dimpotrivă, toate acţiunile se desfăşoară într-un “câmp”

unde intervine o constelaţie de factori. Prin urmare, toate procesele pedagogice se realizează într-un

astfel de câmp extrem de complex, ce reprezintă spaţiul de viaţă al unui individ sau al unui grup.

Efectul lor depinde, în mare măsură, de conexiunea condiţiilor situative. În acest câmp, şcoala nu este

decât un factor printre mulţi alţii, e drept, cel mai important. Dar acţiunile sale directe asupra copilului

nu pot fi privite izolat. Întotdeauna trebuie luat în considerare întregul câmp educaţional dat. Pentru a

fi cu adevărat eficient, un sistem de învăţământ trebuie să ţină seama de toate componentele câmpului

educaţional, pe baza stabilirii unor corelaţii funcţionale între şcoală şi forţele educaţionale

extraşcolare.

Întâlnim tot mai des în literatura pedagogică recunoaşterea explicită a faptului că educaţia nu

se dobândeşte în exclusivitate pe băncile şcolii. Este adusă în prim plan teoria învăţării contextuale,

8

conform căreia practicile socio-culturale cotidiene au un rol formativ semnificativ, deoarece

cunoaşterea sau dezvoltarea unor comportamente nu ar fi altceva decât produsul unei interrelaţii

permanente între individ şi mediul său de viaţă. Numeroşi factori educogeni, care acţionează pe plan

social, afectează personalitatea copilului. Conştientizarea valorii lor formative nu este o noutate pentru

reflecţia pedagogică. Într-un raport către UNESCO, Edgar Faure (1974) vorbea despre un proces

educativ global, despre o educaţia globală, concepută ca o integrare a educaţiei instituţionalizate şi a

celei neinstituţionalizate, într-o societate care a devenit o “cetate educativă”. „Apariţia ei, precizează

Edgar Faure, nu poate fi concepută decât în termenii unui proces de împletire intimă între educaţie şi

ţesutul social, politic şi economic, în celulele familiale, în viaţa civică. Ea implică punerea în toate

circumstanţele, la dispoziţia fiecărui cetăţean, a mijloacelor de a se instrui, de a se forma, de a se

cultiva după propria sa dorinţă, în aşa fel încât el să se găsească în raport cu propria sa educaţie într-o

poziţie fundamental diferită, responsabilitatea înlocuind obligaţia”(1974, p.222). Toate componentele

„configuraţiei societale” sunt integrate într-o structură educaţională universală şi deschisă. Pornind de

la constatarea faptului că o serie de instituţii şi de activităţi extraşcolare, din ce în ce mai numeroase şi

nu de puţine ori fără o legătură directă cu învăţământul formalizat, îşi au partea lor de contribuţie,

Raportul Faure propune o altă viziune asupra educaţiei: depăşirea concepţiei pur sistemice printr-o

perspectivă nouă, cea a educaţiei globale. Conceptul de “educaţie globală” exprimă un continuum de

situaţii şi circumstanţe de învăţare în care se află individul, ca urmare a variatelor şi complexelor relaţii

pe care le stabileşte cu mediul său de viaţă. Şcoala nu este decât una dintre componentele sistemului

social de educaţie, întrucât există şi alte instituţii sau medii educogene ce îşi asumă funcţia educativă a

societăţii, manifestându-se ca factori educogeni autentici.

Scopul educaţiei este formarea omului, realizarea personalităţii sale, astfel încât să corespundă

complexelor exigenţe sociale. În urma căror experienţe individul asimilează şi integrează valorile

sociale în structura propriei personalităţi? Principala instituţie ce îşi asumă responsabilitatea pregătirii

factorului uman al dezvoltării sociale este şcoala, locul în care procesul educaţional se desfăşoară în

mod organizat, planificat şi sistematic. Dar acest proces de formare a personalităţii viitorilor cetăţeni

organizat de către şcoală nu poate fi izolat de acţiunile educative pe care le exercită ansamblul vieţii

sociale (Vasile Popeangă, 1970). Educaţia nu se limitează la spaţiul şcolar; ea este un proces mult mai

extins şi mult mai complex, ce depăşeşte ca anvergură limitele sistemului instituţional de învăţământ.

În afara unor structuri formale prestabilite, individul poate învăţa în multiple împrejurări de viaţă şi

sub înrâurirea a numeroşi factori educogeni ce se manifestă pe plan social. Pe lângă o educaţie dirijată,

controlată, el beneficiază şi de o educaţie ocazională, spontană, care se exercită prin toate influenţele

vieţii sociale.

Fenomenul educaţiei se extinde la întreaga scară a societăţii. Orice comunitate, instituţie sau

grupare socială constituie un mediu formativ, ceea ce îmbogăţeşte considerabil conţinutul educaţiei şi

îi sporeşte fecunditatea. Datorită acestui fapt, o deschidere a analizei spre noi orizonturi de abordare

este absolut necesară. Pentru a înţelege fenomenul educaţiei în toată complexitatea sa, ar trebui să

surprindem impactul pe care îl au asupra individului toate forţele sociale. Dezvoltarea personalităţii

9

umane este în permanenţă mijlocită social; ea este rezultatul multiplelor interacţiuni sociale. Dimitrie

Todoran (1974) definea educaţia drept o influenţă exercitată asupra individului de către societate.

Privită într-o astfel de perspectivă, educaţia ne apare ca o operă socială, realizabilă într-o mare

diversitate de situaţii şi cu aportul a numeroşi factori. Despre consecinţele formative ale angajării

fiecăruia dintre noi într-un sistem de relaţii la nivelul mediului social, Stanciu Stoian scria: „Legat într-

un fel sau altul de societatea în care trăieşte, omul se formează după chipul şi asemănarea acesteia. Şi

cum personalitatea fiecărui individ (şi personalitatea umană în genere) nu reprezintă altceva decât un

sistem de relaţii sociale concretizate prin trăirea omului într-o anumită societate concretă, într-un

sistem cultural anumit, fiecare cultură generează un tip de personalitate anumit” (1971, p.132).

Influenţele educative sunt inserate în toate activităţile sociale. Un transfer de informaţii, de modele

simbolice, spirituale şi comportamentale are loc neîntrerupt dinspre societate către individ în cadrul

acestor activităţi. Impactul său modelator se concretizează în personalităţi astfel formate încât să

corespundă exigenţelor de ordin cultural, ştiinţific, profesional şi moral-civic.

Nevoia de educaţie, de instruire şi formare, nu poate fi satisfăcută decât prin implicarea directă

sau indirectă a unui întreg ansamblu de agenţi sociali. Cine sunt aceşti agenţi sociali? Cum se

manifestă ei? O explicaţie sintetică, dar cuprinzătoare, ne oferă Sorin Cristea: „…conceptul de

<<agent social>> care îndeplineşte funcţii educative explicite şi implicite vizează toţi acei <<factori

educogeni>> care intervin în mod organizat (prin acţiuni de educaţie/instruire formală şi nonformală)

şi spontan (prin influenţe specifice educaţiei/instruirii informale) în activitatea de formare-dezvoltare a

personalităţii” (1998, p.167). Discursul pedagogic modern accentuează faptul că la efortul educativ

depus de către şcoală se adaugă intervenţiile altor instituţii ce îşi asumă funcţii educative, precum şi

multiplele activităţi socio-culturale în care este antrenat individul. Sistemul de învăţământ, ca principal

factor educogen, este doar o componentă a sistemului social global, în care se manifestă şi alţi agenţi

cu rol educativ: familia, instituţiile cultural-ştiinţifice, organizaţiile, mass-media etc. De aceea,

educaţia nu se reduce la dimensiunile unui proces realizat în cadrul instituţional oferit de şcoală; ea

este un produs al întregului sistem social. Conştientizarea valorii formative a tuturor factorilor

educogeni existenţi în societate permite integrarea influenţelor exercitate într-o structură educaţională

unificată.

În realizarea educaţiei, concepută ca o amplă acţiune socială, rolul privilegiat revine, evident,

sistemului de învăţământ, ceea ce nu diminuează importanţa celorlalţi factori instituţionali şi

neinstituţionali implicaţi. Sociologia educaţiei a accentuat necesitatea considerării factorilor de mediu

ca factori cu rol modelator în raport cu personalitatea umană. Pentru o depăşire a perspectivei care

reduce educaţia la acţiunile întreprinse în cadrul sistemului de învăţământ se pronunţă, de exemplu,

Bertrand Schwartz: “Într-adevăr, educaţia poate fi considerată ca reprezentând tot ceea ce contribuie,

conştient sau inconştient, prin intermediul tuturor împrejurărilor vieţii, atât pe plan afectiv cât şi

intelectual, la modificarea comportamentului unei persoane sau unui grup şi a reprezentărilor sale

despre lume” (1976, p.49). Educaţia nu poate fi abordată ignorând influenţa factorilor de mediu.

Structurându-se ca o amplă reţea de relaţii de comunicare formativă, mediul social se prezintă ca un

10

“câmp educaţional”, ce oferă individului diverse posibilităţi de formare şi dezvoltare. Pornind de la

acest fapt incontestabil, Bertrand Schwartz precizează: “În termenul <<educativ>> înglobăm, aşadar,

toate activităţile vieţii sociale care sunt - sau pot fi - purtătoare de educaţie şi reamintim că aparatul

educaţional nu deţine monopolul educaţiei, iar acest lucru este atât de adevărat încât adesea se merge

până acolo că se spune, astăzi, că educaţia copiilor - inclusiv acea parte limitată a sa, care este

instrucţia - se face, în cea mai mare parte, în afara şcolii”(ibidem, p.49). Contextul social în care

funcţionează sistemul de învăţământ cuprinde o serie de factori extraşcolari, ce pot îndeplini funcţia

educativă. Acţiunile întreprinse în şcoală se interferează cu cele venite din partea mediului social

extraşcolar, în urma mulţimii de contacte ale existenţei cotidiene. Tocmai de aceea, în noţiunea de

“educaţie” includem o gamă largă de acţiuni şi influenţe, care o extind considerabil ca sferă de

cuprindere.

Mediul social exercită influenţe educative asupra copilului, de multe ori neintenţionate, ceea

ce ne îndreptăţeşte să considerăm că personalitatea sa se formează în urma multiplelor experienţe

dobândite în legătură cu situaţiile sociale prin care trece în drumul său spre maturitate. Dintre toate

componentele mediului social, sistemul şcolar are un statut aparte, acela de mediu educogen prin

excelenţă. Dar o mare importanţă, ca factor de educaţie, prezintă mediul social extraşcolar, care

cuprinde totalitatea instituţiilor sociale, al căror sistem constituie un autentic câmp formativ.

Copilul, ca şi adultul, este supus în permanenţă unor influenţe de natură educativă exercitate

de către componentele mediului social extraşcolar, influenţe care, într-o corelaţie dinamică, îi afectează

dezvoltarea personalităţii. Într-o mare măsură, învăţarea şi dezvoltarea comportamentului uman se

realizează în mod spontan, neprogramat, neproiectat, nedirijat, necontrolat (Pavel Mureşan, 1980). Din

acest motiv, atunci când vorbim despre formarea omului trebuie să avem în vedere intercondiţionarea

şi complementaritatea acţiunilor datorate tuturor factorilor sociali educogeni. Desigur, şcoala joacă un

rol major în transmiterea şi însuşirea de către tânăra generaţie a experienţei sociale, dar ea singură nu

poate acoperi în întregime sarcina formării omului, oricât de eficiente ar fi acţiunile pe care le

organizează. Exigenţele de formare a omului modern presupun şi alte canale de intervenţie, pentru a se

putea asigura o dezvoltare integrală şi armonioasă a tuturor laturilor personalităţii sale. Deosebit de

importante se dovedesc a fi influenţele provenite din afara spaţiului şcolar, din partea unor factori

sociali a căror contribuţie formativă trebuie cunoscută şi valorificată în şcoală.

2. Mass-media ca factor educativ

Printre factorii care contribuie la educarea tinerei generaţii, dar şi a adulţilor, se află şi mass-

media, acţiunile acestora asociindu-se eforturilor generale de modelare a personalităţii umane. Cu toate

că rolul educaţional pe care îl deţin, în raport cu familia şi cu şcoala, nu este pe deplin lămurit,

mijloacele moderne de comunicare de masă îşi aduc propria contribuţie la socializarea individului.

Importanţa pe care o au, datorită influenţelor exercitate, este unanim recunoscută: “…mass-media

formează al patrulea mediu constant de viaţă al copilului, alături de cel familial, de cel şcolar şi de

anturajul obişnuit de relaţii” (Ioan Cerghit, 1972, p. 39). Datorită lor, climatul cultural-educativ în care

cresc şi se formează copiii dobândeşte noi dimensiuni şi posibilităţi de influenţare. Este o ambianţă ce

11

îi supune la o mare varietate de stimuli, generând noi experienţe, trebuinţe şi interese, precum şi un

mod aparte de a-şi exercita şi împlini activitatea de cunoaştere şi culturalizare, dar şi de divertisment.

A separa aceste efecte de cele datorate altor stimuli sociali şi a le evalua pe fiecare în parte este însă o

chestiune dificilă, dacă nu chiar imposibilă.

Mijloacele moderne de comunicare reprezintă un element fundamental al relaţiei omului cu

lumea înconjurătoare. Informaţiile transmise prin intermediul acestor inovaţii tehnologice constituie

una din sursele importante ale formării universului spiritual al omului zilelor noastre. De aici

necesitatea de a privi aceste mijloace ca pe nişte suporturi în educarea indivizilor de toate vârstele.

Multe din activităţile de comunicare mediată pot servi învăţării şi formării, ceea ce îl determină pe

Claude-Jean Bertrand să afirme că „graniţele dintre jurnalism şi educaţie nu sunt stricte”(2001, p.45),

altfel spus, chiar dacă li se aduc numeroase acuze, instituţiile media îndeplinesc, pe lângă alte funcţii,

şi o funcţie educativă. Atât de prezente în decorul vieţii cotidiene, în ambianţa mediului şcolar şi

extraşcolar, dacă ne referim doar la generaţia tânără, mass-media se constituie într-un factor educativ

care influenţează semnificativ comportamentele indivizilor şi, în ansamblu, profilul personalităţii lor.

Comunicarea de masă face parte din multiplele dimensiuni ale contextului socio-cultural în

care cresc şi se formează copiii. Aceştia vizionează programele de televiziune, urmăresc emisiunile

radiofonice sau citesc presa scrisă, cu motivaţii dintre cele mai diferite, astfel de activităţi

diversificându-le şi îmbogăţindu-le existenţa cotidiană. Ca urmare, modificări substanţiale se produc la

nivelul personalităţii lor, prin generarea unor opinii, atitudini şi comportamente noi. Pentru cei mai

mulţi dintre ei, cum se întâmplă de altfel cu majoritatea semenilor noştri, intrarea în contact cu mass-

media, dintre care televiziunea se impune ca opţiune, se situează pe primul loc în rândul ocupaţiilor

din timpul liber. Participarea la interacţiunea mediată este una dintre cele mai frecvente activităţi de

fiecare zi. Timpul afectat consumului de mesaje mediatice, îndeosebi audio-vizuale, este mare, cu

numeroase implicaţii imediate sau latente, directe sau indirecte, previzibile sau imprevizibile asupra

dezvoltării personalităţii lor aflată în plin proces de formare. Mesajele audiovizuale, deosebit de

agresive, se inserează nu numai în timpul liber al copiilor, ci şi în cel petrecut la şcoală, creându-le

obişnuinţe până la dependenţă. De când s-a impus ca o componentă importantă a lumii moderne,

sistemul mass-media s-a manifestat permanent ca un actor activ al jocului social, afectând funcţionarea

celorlalte sisteme ale societăţii, inclusiv cel educaţional.

Creşterea influenţei mass-media în viaţa socială a provocat importante transformări în

ansamblul condiţiilor în care se desfăşoară acţiunea educativă. Alături de factori educogeni tradiţionali

se afirmă tot mai mult mass-media, despre care putem spune că au ajuns să controleze spaţiul educaţiei

extraşcolare. Datorită mijloacelor de comunicare de masă valenţele formative ale mediului social au

crescut considerabil. Intervenţiile educative întreprinse pe canale mediatice se deosebesc însă de cele

clasice, atât în ceea ce priveşte modul de organizare, cât şi de realizare. Dacă în cadrul sistemului

instituţional de învăţământ organizat în trepte ascensive se realizează un proces instructiv-educativ

riguros planificat, sistematic şi intensiv, pus sub controlul unor persoane calificate, bazat pe selecţia şi

structurarea strictă a informaţiilor, precum şi pe efortul voluntar de învăţare al elevilor, educaţia prin

12

mass-media, de altfel bogată în fapte şi informaţii, se realizează în mod spontan şi difuz, în timpul

liber şi într-un spaţiu neinstituţionalizat. Educaţiei de tip şcolar, fundată încă pe supremaţia cărţii ca

mijloc de transmitere a valorilor culturale, i se asociază o educaţie de completare, bazată pe mijloacele

tehnice de comunicare de masă.

O educaţie modernă, adaptată realităţii sociale, nu poate face abstracţie de noile caracteristici

ale vieţii socio-culturale. Mediul în care creşte şi se formează copilul este, într-o tot mai mare măsură,

determinat de influenţele pe care le exercită mass-media. Ponderea crescândă a mijloacelor de

comunicare de masă în viaţa culturală contemporană, frecvenţa cu care intervin în ritmul vieţii

cotidiene, participarea lor efectivă la procesul general de formare a personalităţii individului au cauzat

importante mutaţii în structura mediului educaţional. De pe urma lor se resimt atât şcoala, în poziţia,

activitatea şi misiunea ei, cât şi elevul, în evoluţia lui psihologică şi socială.

Curiozitatea şi dorinţa de cunoaştere a copilului nu mai sunt satisfăcute doar în cadrul restrâns

al clasei sau al experienţei cotidiene extraşcolare. Mai mult decât un simplu mijloc de divertisment,

mass-media, îndeosebi cele audio-vizuale, sunt o fereastră larg deschisă spre lume; ele sunt “ochiul

lumii”, cum le definea Lewis Mumford(Cultura oraşelor, 1953). Sunt oferite, pe această cale,

posibilităţi de informare şi de instruire extrem de ample. Transmiterea unei mari cantităţi de

informaţie, într-o prezentare accesibilă, plăcută, captivantă, atrage tineretul, atât intelectual, cât şi

afectiv. De aceea, s-a considerat că mass-media au devenit “o nouă şcoală de cultură generală” sau “o

şcoală de instruire suplimentară” (Ioan Cerghit, 1972). Exercitându-şi influenţa, alături de factorii

tradiţionali, acestea au adăugat noi dimensiuni fenomenului educaţional. Procesul de formare a

personalităţii umane, arată John B. Thompson (2000), este susţinut de materialele simbolice mediate,

care extind considerabil gama posibilităţilor de informare aflate la dispoziţia indivizilor. Multă vreme

condiţionată de interacţiunea faţă în faţă şi de lectura cărţii, cunoaşterea este acum tot mai mult

potenţată de către comunicarea de masă. Deşi asociate de cele mai multe ori cu divertismentul,

mijloacele de comunicare de masă furnizează o mare parte din informaţiile utilizate în existenţa

cotidiană, contribuind la îmbogăţirea orizontului de cultură generală şi modelând concepţii, atitudini,

convingeri şi sentimente dintre cele mai diverse.

Comunicarea de masă se constituie într-un mediu educaţional extrem de dinamic, care a

dobândit treptat o pondere însemnată în procesul de formare a individului. Prin varietatea şi bogăţia

mesajelor informaţionale vehiculate, cu un conţinut complex şi accesibilitate sporită, mass-media au o

puternică forţă de modelare a personalităţii umane, contribuind cu succes la socializarea indivizilor.

Repercusiunile comunicării mediatice asupra personalităţii receptorilor nu pot fi trecute cu vederea.

Mass-media educă transmiţând informaţii, impunând valori, atitudini, modele comportamentale şi, în

acest fel, contribuind la constituirea codului socio-cultural al individului.

Prin asumarea funcţiei educative, mass-media nu se substituie şcolii, cum s-a reclamat

adeseori, ci se alătură acesteia în efortul de educare a tinerei generaţii. Informaţiile şi experienţele

accesibile datorită mijloacelor de comunicare de masă pot fi valorificate în realizarea obiectivelor

instructiv-educative pe care şcoala şi le propune. Acţionând convergent şcoala şi mass-media se

13

constituie într-un sistem de educaţie cuprinzător şi eficace, apt să satisfacă înaltele exigenţe formative

pe care societatea contemporană le impune membrilor săi.

Dinamizarea relaţiilor şcolii cu industriile comunicării este necesară, dacă dorim o optimizare

a educării tinerei generaţii prin valorificarea unei mari varietăţi de resurse ale învăţării. Gama

produselor oferite îndeosebi de către industriile informaţionale moderne este într-o rapidă creştere,

după cum în creştere este şi cererea pentru aceste produse venită din partea sistemului de învăţământ,

dar şi din partea familiilor. Preocupată de modernizarea propriilor demersuri, şcoala caută să lanseze

punţi de legătură cu aceste industrii, în încercarea de a folosi produsele media cel puţin ca auxiliare

pedagogice.

Educaţia prin mass-media se alătură căilor tradiţionale de modelare a personalităţii umane,

oferind noi posibilităţi de formare şi dezvoltare. Datorită expansiunii pe care au cunoscut-o în ultimul

timp, pătrunderii lor în toate mediile socio-culturale, precum şi numeroaselor funcţii îndeplinite, aceste

mijloace de comunicare de masă au devenit un important factor de educaţie în societatea

contemporană. Pentru a avea însă rezultatele dorite, influenţele specifice exercitate asupra individului

trebuie corelate cu celelalte categorii de influenţe şi integrate într-un context educaţional mai larg.

Rezultatele dezirabile nu se obţin însă de la sine. Dacă este folosită cum trebuie şi în suficientă

măsură, comunicarea de masă poate conduce la rezultate educaţionale semnificative. În urma studiilor

de caz realizate în numeroase ţări, Wilbur Schramm (1979) a ajuns la concluzia că mass-media pot

face faţă cu succes unei mari diversităţi de trebuinţe educaţionale, în cadrul şcolii şi în afara ei,

contribuind la îmbunătăţirea cantităţii şi calităţii învăţământului. Astfel, ele pot servi ca suporturi

tehnice în predare şi învăţare sau ca simple mijloace de informare(şcolare şi extraşcolare), pot fi

utilizate pentru: pregătirea şi specializarea cadrelor didactice, alfabetizare şi educaţie elementară,

educarea adulţilor, lărgirea sferei de acţiune a şcolii, promovarea acţiunilor de dezvoltare a

comunităţilor în rândul tinerilor etc.

Dincolo de controversele privind efectele mass-media asupra individului şi societăţii, în care

sunt antrenaţi filosofi, sociologi, psihologi, specialişti în ştiinţele comunicării, reflecţia pedagogică nu

poate neglija ponderea crescândă a comunicării de masă în formarea şi dezvoltarea personalităţii

umane. Chiar dacă valoarea educativă a multora dintre mesajele mediatice este recunoscută, constatăm

că în practica didactică şcolară actuală conţinutul lor nu este suficient valorificat, mass-media

acţionând în scop educativ mai degrabă în afara şi paralel cu învăţământul propriu-zis. Tocmai de

aceea, este necesară identificarea modalităţilor prin care aceste conţinuturi pot fi sistematizate şi

integrate în pregătirea socio-culturală a tinerei generaţii.

3. Mass-media şi educaţia permanentă

Datorită ritmului rapid al schimbărilor ce survin în ansamblul condiţiilor de viaţă şi de

activitate umană, educaţia nu mai poate fi concepută ca o etapă distinctă în viaţa omului, ci ca un

proces cuprinzător, permanent în timp şi extensiv în spaţiu. Transformările ce se produc la nivelul

practicii sociale, îndeosebi ca urmare a accelerării progresului tehnico-ştiinţific şi dinamicii pieţei

forţei de muncă, fac necesară o educaţie care să se extindă pe toată durata existenţei individului,

14

realizabilă cu aportul mai multor factori educogeni. Nu este vorba doar despre o cunoaştere de dragul

cunoaşterii, despre satisfacerea plăcerii de a te autoperfecţiona, de a-ţi lărgi orizontul cultural, ca

deziderat intelectualist, ci şi despre efortul de a veni în întâmpinarea exigenţelor dezvoltării sociale,

economice, ştiinţifice şi tehnologice, care îi solicită individului cunoştinţe şi abilităţi noi, necesare

pentru a opera opţiuni responsabile şi a întreprinde acţiuni eficace. În literatura de specialitate,

educaţia permanentă este privită ca un efort de adaptare la situaţii inedite, generate de progresul

culturii şi civilizaţiei umane: „…principiul educaţiei permanente, factor simultan cu dezvoltarea rapidă

a educaţiei adulţilor, va fi interpretat funcţional ca o adaptare la schimbările rapide ale tehnologiei şi

ale cunoştinţelor ştiinţifice şi la nevoile culturale sporite datorate creşterii timpului liber şi avantajelor

oferite de intensificarea comunicaţiilor de masă” (R.H.Dave, 1991, p.160). Rostul său este de a-l ajuta

pe individ să se perfecţioneze continuu, în aşa fel încât să poată face faţă cu succes schimbărilor

survenite în viaţa socială. Această perfecţionare constă în achiziţia de noi cunoştinţe, în formarea de

noi priceperi şi deprinderi sau dezvoltarea celor deja existente, în asumarea de noi roluri sociale. Într-o

astfel de perspectivă, responsabilităţile de formare iniţială ce-i revin şcolii se schimbă, căci şcoala nu

mai poate pretinde că asigură o cunoaştere încheiată, definitivă, suficientă individului pentru tot restul

vieţii sau că îi transmite pattern-uri comportamentale ce nu vor mai cunoaşte schimbări ulterioare.

Şcoala nu formează personalităţi desăvârşite sub aspect intelectual sau moral, care să nu mai necesite

evoluţii şi transformări în contextul vieţii de familie, practicării unei profesii, angajării în viaţa

comunităţii. Dimpotrivă, şcoala trebuie să-i cultive tânărului dorinţa de a se autodepăşi printr-un efort

continuu de învăţare, să-i dezvolte capacitatea de a obţine independent informaţii din surse variate şi

de a le evalua critic-reflexiv, capacităţile intelectuale necesare pentru rezolvarea de probleme,

capacitatea creatoare, motivaţia pentru desfăşurarea activităţilor intelectuale etc. Se pun, în acest fel,

premisele unor atitudini şi comportamente esenţiale pentru realizarea educaţiei permanente, care

presupune demersuri de reînnoire a cunoştinţelor, de lărgire a orizontului cultural, de clarificări

morale, de socializare secundară. Aceste demersuri l-ar conduce pe individ spre o depăşire a propriilor

realizări, spre o ameliorare continuă a calităţii vieţii.

Se impune acum să facem o precizare: educaţia permanentă nu trebuie confundată cu educaţia

adulţilor. Edgar Faure(1974) considera educaţia adulţilor ca fiind complementară celei primite în anii

de şcoală, pe care o prelungeşte şi o perfecţionează, ajutându-i pe aceştia să facă faţă noilor exigenţe

ale mediului înconjurător. Educaţia adulţilor reprezintă împlinirea unui proces care a început cu mult

timp în urmă, pe când educaţia permanentă cuprinde toate aspectele actului educativ în genere: „

Educaţia permanentă trebuie concepută, în cadrul general al acţiunii educative, ca un proces începând

în zorii vieţii, înglobând ceea ce se numeşte în mod comun anii de şcoală şi continuând toată

viaţa”(Edgar Faure, 1974, p.244). Un mod asemănător de abordare întâlnim şi la R.H.Dave(1991), care

subliniază faptul că educaţia permanentă nu se limitează doar la educaţia adulţilor, ci cuprinde şi

unifică toate stadiile educaţiei: preşcolar, primar, secundar etc., altfel spus, ea desemnează ansamblul

demersurilor educative, indiferent de vârsta indivizilor cărora li se adresează.

15

Date fiind tendinţele de evoluţie a societăţii contemporane, noţiunea de “permanenţă”

desemnează un principiu organizator al întregii educaţii, care nu se mai poate limita la anii petrecuţi în

şcoală şi la ceea ce se realizează aici, devenind parte integrantă în sistemul de trebuinţe şi de interese al

omului, pe tot parcursul vieţii sale. Pregătirea pe care o primeşte tineretul în şcoală, atrage atenţia Ioan

Cerghit (1972), rămâne în multe privinţe neîndestulătoare pentru a putea face faţă cu succes

complexelor probleme pe care le va avea de înfruntat pe când va ajunge adult. Individul trebuie să

progreseze odată cu societatea în care trăieşte, ceea ce nu este posibil decât dacă depune un efort

continuu pentru a se autoeduca. Doar printr-o educaţie permanentă va putea să-şi dezvolte

personalitatea pe toată durata vieţii, conform orientărilor, preferinţelor şi înclinaţiilor personale.

Educaţia permanentă integrează toate tipurile de experienţe de învăţare (formale, neformale şi

informale), pe care le trăieşte un individ în întreaga sa existenţă. O realitate pe care literatura

pedagogică nu ezită să o pună în evidenţă: „Sistemul educaţiei permanente solicită o integrare

motivată raţional a activităţilor educaţionale pe toate perioadele vieţii. O integrare a proceselor

educaţionale ce au loc în viaţa de familie, în şcoala elementară şi secundară, cu educaţia profesională

şi a adulţilor va ajuta să ne opunem accentului exagerat pus pe educaţia copiilor şi a

adolescenţilor”(R.H.Dave, 1991, p.79). Educaţia nu reprezintă un moment pasager în viaţa omului. În

mod obişnuit, pedagogia tradiţională a considerat-o un proces de formare a tinerei generaţii în mod

organizat, în cadrul sistemului şcolar. În viziunea pedagogiei contemporane, acest proces nu se petrece

numai în anii copilăriei şi ai tinereţii, în şcoală; el începe cu mult înainte ca individul să păşească

pragul şcolii şi se continuă şi după absolvirea ei. Educaţia reprezintă, aşadar, o extensiune în timp şi

spaţiu a acţiunilor şi influenţelor informativ-formative, dincolo de sistemul instituţional de învăţământ

şi dincolo de vârsta şcolarităţii. Ea este o constantă a întregii vieţi, efectele sale resimţindu-se la

nivelul fiecărei etape de evoluţie a personalităţii individului, ca formare şcolară, extraşcolară şi

postşcolară continuă (Sorin Cristea, 1998). Dinamica educaţiei permanente nu se rezumă la

dimensiunile formării intelectuale, morale, estetice, profesionale implicate în curriculum-ul formal

după care se conduc activităţile şcolare. Există un potenţial educativ în toate activităţile sociale şi

culturale în care se angajează individul, indiferent de locul în care acestea se desfăşoară. Procesul

educaţional depăşeşte graniţele şcolii, devenind o parte integrantă a experienţelor de viaţă şi a

activităţilor umane dintre cele mai diverse. Influenţele informativ-formative se exercită într-o mare

varietate de structuri formale, neformale şi informale, ceea ce îi îndreptăţeşte pe pedagogi să proclame

caracterul universal al educaţiei permanente (R.H.Dave, 1991), care integrează experienţele de

învăţare şi dezvoltare prilejuite de existenţa socială a individului, în toate momentele şi expresiile sale.

Aşa cum arată Paul Lengrand (1973), educaţia permanentă este un proces menit să creeze

structurile şi metodele necesare omului pentru a se pregăti şi dezvolta în tot cursul existenţei sale, prin

intermediul multiplelor forme de autoinstruire. Ea integrează toate activităţile socio-culturale, care îi

permit acestuia să valorifice influenţele factorilor educogeni extraşcolari în scopul autoformării şi

autoperfecţionării. Într-o astfel de perspectivă, educaţia permanentă ne apare ca o activitate socială

generalizată, care printr-o coordonare a influenţelor formale, neformale şi informale îi asigură

16

individului o dezvoltare continuă a personalităţii. Societatea este o „Cetate educativă”, cum o numeşte

Edgar Faure, cadrul firesc de realizare a educaţiei permanente, unde individul beneficiază de

nenumărate oportunităţi de învăţare şi dezvoltare. Educaţia este prezentă peste tot unde se desfăşoară o

activitate socială. Bertrand Schwartz vede în educaţia permanentă “o integrare a actelor educaţionale

într-un veritabil continuum în timp şi spaţiu, prin jocul unui ansamblu de mijloace(instituţionale,

materiale, umane) care fac posibilă această integrare” (1976, p.53). La realizarea sa îşi aduc contribuţia

o serie de factori educogeni extraşcolari: familia, instituţiile de cultură, organizaţiile, mass-media,

societatea în ansamblul său, care pot iniţia acţiuni cu certe valenţe formative. În măsura în care sunt

convergente, influenţele acestor factori se completează reciproc, se întregesc, contribuind la împlinirea

dezideratului educaţiei permanente.

Pentru a se putea autoeduca pe tot parcursul vieţii, omul trebuie să se folosească cu iscusinţă

de mijloacele de socializare şi culturalizare pe care societatea i le pune la dispoziţie. Dintre acestea,

mijloacele de comunicare de masă se disting ca importanţă, pentru că oferă posibilităţi incontestabile

de realizare a educaţiei permanente. Un aspect care, de altfel, nu a rămas neevidenţiat: “Tehnicile de

comunicare de masă sunt socotite astăzi a fi auxiliare procesului de învăţământ, în sensul în care cu

ajutorul lor se poate realiza educaţia permanentă, continuarea instruirii, completarea permanentă a

cunoştinţelor. Virtuţile formative ale mijloacelor de comunicare sunt legate de caracterul de

permanenţă şi continuitate al contactului cultural realizat cu ajutorul lor”, după cum scrie Gina Stoiciu

(1981, p.157). Mass-media pot reprezenta instrumente utile pentru individ în realizarea educaţiei

permanente, deoarece au capacitatea de a sprijini, cu rezultate semnificative, îmbogăţirea orizontului

de cunoaştere, contactul cu valorile culturii, adaptarea la tendinţele manifeste în societate.

Datorită funcţiei educative pe care o îndeplinesc şi incontestabilei contribuţii la socializarea

indivizilor, mijloacele moderne de comunicare de masă sunt privite ca reprezentând „piatra unghiulară

majoră a posibilităţilor de înfăptuire a educaţiei permanente” (R. H. Dave, 1991, p.401). Importanţa

crescândă a mass-media în realizarea educaţiei permanente trebuie pusă pe seama capacităţii acestora

de a transmite rapid şi în mod continuu un volum mare de informaţii către un public numeros şi

dispersat, de a modela opinii, concepţii, atitudini şi comportamente. Cu ajutorul acestor surse de

informare este posibilă dezvoltarea proceselor de învăţare informală. Valori ale ştiinţei şi culturii sunt

puse la dispoziţia oamenilor de diverse vârste şi condiţii sociale. Aspecte ale vieţii sociale, care

prezintă valenţe educative şi care nu pot fi percepute în mod direct, devin accesibile pe această cale.

Toate aceste oportunităţi, asupra cărora vom reveni în paginile următoare, ne îndreptăţesc să

considerăm comunicarea de masă drept o modalitate eficientă de realizare a educaţiei permanente.

Chiar dacă consumul de mesaje mediatice nu este considerat un mod de instruire şi educare valoros şi

profund, totuşi, el reprezintă o parte integrantă a procesului de lărgire continuă a orizontului intelectual

al individului, de dezvoltare a personalităţii sale. Educaţia permanentă se constituie, aşadar, într-un

sistem de acţiune, din care nu poate fi exclusă valorificarea adecvată a mijloacelor de comunicare de

masă. Rezultatele actelor autoformative, posibile datorită participării la comunicarea mediatică, trebuie

17

însă conştientizate de către subiect, înţelese, apreciate după criterii proprii şi utilizate în contextul

activităţilor sale cotidiene.

Sarcini de lucru:

1. Realizaţi un eseu de două pagini referitor la modul în care sistemul mass-media poate

contribui la dezvoltarea capacităţilor indivizilor de implicare şi acţiune socială?

2. Identificaţi principalele criterii în funcţie de care informaţia vehiculată de mass-media

poate fi evaluată.

Bibliografie

Albulescu, Ion, Educaţia şi mass-media. Comunicare şi învăţare în societatea informaţională, Editura Dacia, Cluj-

Napoca, 2003

Bertrand, Claude-Jean(coord.), O introducere în presa scisă şi vorbită, Editura Polirom, Iaşi, 2001

Cerghit, Ioan, Mass-media şi educaţia tineretului şcolar, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972

Cristea, Sorin, Constantinescu, Cornel, Sociologia educaţiei, Editura Hardiscom, Piteşti, 1998

Dave, R.H.(coord.), Fundamentele educaţiei permanente, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1991

Faure, Edgar, A învăţa să fii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974,

Geissler, Henrich E., Mijloace de educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977

Joiţa, Elena, Introducere în ştiinţa educaţiei, Reprografia Universităţii din Craiova, 1999

Lengrand, Paul, Introducere în educaţia permanentă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973

Mureşan, Pavel, Învăţarea socială, Editura Albatros, Bucureşti, 1980

Popeangă, Vasile, Şcoala şi colectivitatea socială, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970

Salade, Dumitru, Educaţie şi personalitate, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 1995

Schwartz, Bertrand, Educaţia mâine, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976

Stoian, Stanciu, Educaţie şi societate, Editura Politică, Bucureşti, 1971

Stoiciu, Gina, Orientări operaţionale în cercetarea comunicării de masă, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,

Bucureşti, 1981

Thompson, John B., Media şi modernitatea. O teorie socială a mass-media, Editura Antet, Bucureşti, 2000

Todoran, Dimitrie, Individualitate şi educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974

Văideanu, George, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti, 1988

18

II.SISTEMUL MASS-MEDIA

Modulul II

Scopul modulului:

Cunoaşterea de către studenţi a sistemului mass-media (tipuri de mass-media, funcţii ale mass-

media, specificul comunicării madia).

Obiective:

1. Identificarea şi discriminarea diverselor tipuri de media;

2. Determinarea funcţiilor mass-media;

3. Explicarea apetitului tinerilor pentru consumul de mesaje media.

Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior: mediu educogen, câmp educaţional, mass-

media ca factor educativ, autoeducaţie, educaţie permanentă.

Structura modulului:

1. Terminologie şi tipologie

2. Funcţiile mass-media

3. Specificul comunicării de masă

4. Mass-media, o atracţie irezistibilă

1. Terminologie şi tipologie

Termenul de “mass-media” a rezultat prin asocierea cuvântului latinesc “media”(mijloace) cu

cel englezesc “mass”(masă). Noţiunea de „masă” trebuie înţeleasă ca desemnând un număr foarte mare

de oameni, pe care nu-i leagă decât un singur lucru: consumul aceloraşi conţinuturi simbolice

distribuite prin tehnologiile moderne de comunicare. În ce priveşte noţiunea de „media”, ea este

folosită în literatura de specialitate pentru a desemna suportul de difuzare a mesajelor, tehnica de

producere şi transmitere a mesajelor, ansamblul mesajelor create cu ajutorul acestei tehnici, ansamblul

organizaţiilor(instituţiilor) care produc şi difuzează mesajele, fie toate acestea la un loc(Mihai Coman,

1999), ceea ce generează uneori confuzii semantice. Pornind de la înţelesul etimologic al termenului,

mass-media sunt definite, în general, ca suporturi sau instrumente tehnice, care servesc la transmiterea

în forme specifice a unor mesaje între profesionişti ai comunicării, reuniţi în instituţii sociale, şi marele

public, constituit dintr-un ansamblu neomogen de indivizi izolaţi. Dintre sinonimele termenului de

mass-media putem reţine: mijloace de comunicare de masă, mijloace de comunicare socială şi tehnici

de difuziune colectivă. Unii autori folosesc doar noţiunea de „media” pentru a acoperi aria de

semnificaţii a sintagmei „mass-media”.

Părerea generală este că mijloacele de comunicare de masă se constituie din: ziare, reviste,

televiziune, radio, cinema, CD şi CD-ROM, dar şi alte suporturi care servesc la transmiterea de mesaje

către un număr cât mai mare de receptori. Într-o anumită măsură, precizează Claude-Jean Bertrand

(2001), este vorba de maşini folosite în procesul de comunicare pentru a reproduce scrisul(tiparul) sau

pentru a prelungi simţul văzului şi auzului (televizorul, radioul, cinematograful etc.). Desemnate prin

termenul generic de “mass-media” şi abordate în ansamblul lor, mijloacele de comunicare de masă nu

se prezintă câtuşi de puţin omogen. În literatura de specialitate întâlnim numeroase taxonomii,

19

realizate în funcţie de diverse criterii: suportul pe care este transmis mesajul, modul de achiziţionare,

conţinutul vehiculat, mărimea publicului, funcţia îndeplinită, modul de corelare a comunicatorilor

(vezi aceste taxonomii prezentate sintetic de către Mihai Coman în lucrarea sa Introducere în sistemul

mass-media, 1999). Vom prezenta aici doar taxonomia oferită de către Claude-Jean Bertrand (2001),

care, luând drept criteriu de clasificare tipul de suport(media) pe care şi prin care sunt difuzate

mesajele, grupează aceste mijloace tehnice de comunicare în trei categorii:

1. Mijloace tipărite (cărţi, ziare, afişe, reviste), acestea constituind cele mai vechi mijloace de

comunicare de masă;

2. Mijloace bazate pe film (fotografia, cinematograful);

3. Mijloace electronice (radio, televizor, videocasetofon, videotext, telefon, fax, calculator,

CD-ROM etc.);

Progresul tehnologic a condus la realizări uimitoare în acest domeniu. Au apărut noi sisteme de

transmitere a informaţiei şi noi instituţii mass-media, simultan cu îmbunătăţirea performanţelor celor

vechi. Televiziunea continuă să fie cel mai popular mijloc de informare de masă şi de divertisment. În

ultimii ani însă se recurge din ce în ce mai mult la transmiterea informaţiei prin aşa-numitele

“complexe multimedia”, a căror funcţionare se bazează în special pe utilizarea calculatoarelor.

Sistemele multimedia, a căror funcţionare are la bază ideea de convergenţă, s-au constituit prin

combinarea industriilor mass-media cu industriile calculatoarelor şi cu telecomunicaţiile, rezultând

reţele de tipul On-line (E-mail, W.W.W.), teletext, presă digitală, magistrală informaţională etc. (Mihai

Coman, 1999). Acestea combină elementele specifice tipurilor „tradiţionale” de media – textul scris,

sunetele, imaginile – generând produse noi, care, prin modul de asamblare şi de utilizare (cu ajutorul

calculatorului), se deosebesc de cele specifice celorlalte tipuri de mass-media.

2. Funcţiile mass-media

Principalele direcţii de influenţă a mass-media pot fi puse în evidenţă prin intermediul

funcţiilor pe care le îndeplinesc. În general, teoreticienii comunicării de masă identifică următoarele

funcţii:

a) Funcţia de informare. În societatea modernă, mass-media reprezintă una dintre cele mai

utilizate surse de informaţii. Ele fac posibilă o circulaţie fără precedent a informaţiilor de tot felul, care

ajung cu rapiditate la un mare număr de oameni, sporind considerabil accesul acestora la o lume

necunoscută, inaccesibilă sau greu accesibilă în alte condiţii. Indivizi aparţinând unor categorii sociale

diferite reuşesc să-şi asigure, pe această cale, informarea generală, înţelegerea realităţii înconjurătoare

şi orientarea socio-profesională. Prin intermediul mass-media, ei intră în relaţie cu lumea, sunt ţinuţi la

curent cu evenimentele care se petrec sau cu tendinţele ce se manifestă la nivelul societăţii. Spectrul

larg de programe şi emisiuni constituie o sursă importantă de informare. Nu este vorba doar despre

fapte, evenimente şi întâmplări mărunte de viaţă, dimpotrivă, pot fi cunoscute, de exemplu, şi realizări

ştiinţifice, tehnologice sau culturale remarcabile. Din acest motiv, mass-media sunt considerate un

“sistem de informaţii” accesibil majorităţii indivizilor.

20

b) Funcţia de culturalizare. Transmiterea valorilor şi modelelor culturale a fost, timp

îndelungat, controlată de familie, de şcoală şi de instituţiile religioase. Odată cu creşterea influenţei

mass-media în societate, acestea au devenit un adevărat difuzor de cultură, introducând valorile în

circuitul destinat publicului larg. Se schimbă, în acest fel, condiţiile în care se realizează culturalizarea.

Mass-media acţionează ca o “instituţie a democratizării culturale”, care face posibilă creşterea

consumului de bunuri culturale şi determină o anumită dinamică a cerinţelor, gusturilor, aspiraţiilor,

atitudinilor şi opiniilor maselor. Apare cultura de masă, ca urmare a faptului că un număr mare de

indivizi intră în contact cu valorile, fără intermedierea şcolii sau a altor instituţii abilitate.

c) Funcţia de socializare. Prin conţinuturile distribuite, mass-media inoculează receptorilor

valori, opinii, concepţii, convingeri, atitudini, norme, reguli şi stereotipii, în general acceptate de

societate. Sistemul mass-media îşi asumă, în mod explicit, un rol din ce în ce mai mare în socializarea

indivizilor. Copiii, de exemplu, asimilează sau îşi întăresc treptat norme de comportament, prescripţii,

interdicţii, restricţii, reprezentări simbolice, altfel spus, convenţiile societăţii. Mass-media îi

sensibilizează la problemele cu care se confruntă comunităţile din care fac parte, le dezvoltă

convingerile socio-morale sau îi ajută la adoptarea unor standarde de comportament socialmente

convenabil şi dezirabil. Mesajele lor se alătură influenţelor specifice altor instituţii cu atribuţiuni în

acest sens, care funcţionează în domeniul culturii sau al educaţiei. Circulaţia acestor mesaje contribuie

la instituirea unui nou mod de interacţiune socială. Fiecare individ poate cunoaşte şi înţelege modul de

viaţă şi concepţiile celorlalţi, marile probleme cu care se confruntă societatea, aşteptările şi aspiraţiile

acesteia. În acest fel, mass-media se afirmă şi ca un veritabil liant social, ca făuritoare de reţele sociale.

d) Funcţia de formare a opiniei publice. Mass-media se constituie într-o tribună de

dezbatere a principalelor probleme ale vieţii cotidiene, asupra cărora se pronunţă persoane cu concepţii

dintre cele mai diferite. Un forum în care indivizi sau diverse grupuri sociale îşi pot face cunoscute

opiniile. Importante sunt, în acest context, interpretarea şi judecata de valoare la care sunt supuse

controversele apărute. Pe baza informaţiilor primite în urma unor astfel de dezbateri, oamenii

evaluează evenimentele şi îşi cristalizează propriile opinii. Aportul adus de mass-media la formarea

sau remodelarea opiniei publice, a atitudinilor şi comportamentelor este semnificativ şi indiscutabil.

e) Funcţia de divertisment. Această funcţie a mass-media a devenit, în ultimul timp, din ce în

ce mai importantă, deoarece oamenii îşi găsesc în mod frecvent distracţia, recreerea, relaxarea, în

primul rând în faţa micului ecran. Nu puţini sunt cei care ascultă radioul în timp ce desfăşoară alte

activităţi, motivând că le asigură un anumit confort ambiental. Mass-media nu oferă doar prilejuri de

delectare şi destindere, ci crează şi o ambianţă compensatorie, care permite refacerea echilibrului

psihic al omului. Numeroşi autori (J.Stoetzel, E.Morin, J.Cazeneuve ş.a.) au vorbit chiar despre un rol

psihoterapeutic (cathartic) al mass-media: provocarea unei reacţii de eliberare a individului, prin

proiectarea şi trăirea simbolică a unor emoţii refulate sau a unor conflicte nerezolvate, care îi perturbă

viaţa psihică. Receptiv la masiva ofertă de divertisment a mass-media, publicul larg are ocazia de a trăi

prin procură, simbolic, ceea ce îi este refuzat în înlănţuirea obişnuită a vieţii cotidiene (Ioan Drăgan,

1996). Televiziunea, cel mai ieftin, comod, accesibil şi divers mijloc de divertisment, creează o lume în

21

care telespectatorul poate evada, eliberându-se temporar de frustrările şi neîmplinirile din viaţa reală.

Se asigură, deci, satisfacţii compensatorii, care contribuie la eliberarea de refulări şi la restabilirea

securităţii şi echilibrului psihic al individului.

f) Funcţia educativă. Mass-media ocupă, alături de şcoală şi de alte instituţii implicate, un loc

important în sistemul factorilor educativi, adăugând dimensiuni noi eforturilor generale de formare şi

dezvoltare a personalităţii umane. Importanţa mijloacelor de comunicare de masă în acest domeniu

este, astăzi, pretutindeni recunoscută. Aportul educativ este adus în două moduri: implicit şi explicit

(Ioan Cerghit, 1972). Elementul educativ este implicat în realizarea informării, culturalizării sau

socializării individului(funcţia educativă este, de fapt, încorporată, presupusă în toate celelalte funcţii).

În afara acestor posibilităţi educative spontane, eterogene, mass-media sunt utilizate pentru realizarea

unei educaţii explicite, a unei acţiuni declarate în mod intenţionat ca fiind educativă.

Aceste funcţii sunt, fără îndoială, deosebit de importante în societatea modernă. Datorită lor,

mass-media reprezintă o forţă a progresului, inclusiv în plan educativ.

3. Specificul comunicării de masă

Conceptul de “comunicare” posedă o extensiune atotcuprinzătoare, deoarece toate

interacţiunile umane, indiferent de natura lor, presupun transmiterea şi receptarea unor mesaje. Dată

fiind complexitatea realităţii exprimate, comunicării îi este conferită o gamă largă de semnificaţii:

înştiinţare, împărtăşire, aducere la cunoştinţă, prezentare, transmitere, participare, a face comun, ocazie

care favorizează schimbul de idei (J.J.Van Cuilenburg, 1998; Cl.-J.Bertrand, 2001). Tocmai de aceea, o

definiţie completă, unanim acceptată, nu a putut fi oferită. Vom reţine, pentru început, definiţia pentru

care optează Jean-Claude Abric: „comunicarea reprezintă ansamblul proceselor prin care se efectuează

schimburi de informaţii şi de semnificaţii între persoane aflate într-o situaţie socială dată” (2002, p.14).

Esenţa procesului rezidă, aşadar, în transferul sau transmiterea informaţiei prin anumite canale de la un

participant la altul. În general, modelele propuse de către diverşi autori ne prezintă procesul de

comunicare ca presupunând un emiţător, un mesaj, un canal, un receptor şi un efect asupra acestuia de

pe urmă. Modelul linear al lui H.C.Lasswell(The structure and function of communication in society,

1948) este conceput pe baza relaţionării acestor elemente şi prin reducerea procesului comunicării la

cinci întrebări fundamentale (figura 1).

Fig.nr.1: Schema comunicării după H. D. Lasswell

Din această schemă se poate înţelege că procesul comunicării este conceput ca o transmitere

unilaterală(unidirecţională) a informaţiei, de la emiţător la receptor. Fenomenul de feedback sau

retroacţiune este omis. Desigur, există situaţii în care informaţia circulă într-un singur sens, aşa cum se

întâmplă în cazul monologului, cuvântărilor sau comunicării prin mass-media. Rolul dominant revine

Emiţător Mesaj Mijloc Receptor Impact

Cine? Ce spune ? Prin ce mijloc ? Cui ? Cu ce efect ?

22

celui care transmite mesajele, în timp ce destinatarul acestora joacă un rol secundar şi este controlat de

către emiţător (Jean Lohisse, 2002). În alte situaţii, circulaţia informaţiei este bidirecţională; acesta

este cazul dialogului, când două persoane îndeplinesc alternativ rolul de emiţător şi de receptor.

De remarcat că schema lui Lasswell ne prezintă procesul comunicării ca fiind unul intenţional,

orientat spre un scop: emiţătorul urmăreşte să provoace un anumit efect asupra receptorului. Acest

aspect nu a fost ignorat de către analizele ulterioare. J.J.Van Cuilenburg (1998) atrage atenţia asupra

faptului că de cele mai multe ori comunicarea nu se încheie odată cu receptarea informaţiei. După ce a

fost preluată şi asimilată, informaţia poate influenţa ideile, opiniile, comportamentele receptorului.

Procesul este numit „efect al comunicării” şi este considerat unul de tipul ”stimul-reacţie”: emiţătorul

transmite informaţia printr-un canal receptorului, cu scopul de a produce un efect asupra acestuia.

Modelul linear al lui Lasswel a fost acuzat ulterior de incompletitudine. Legăturile dintre

emiţător şi receptor sunt mult mai diverse şi mai complexe. Alţi creatori de modele (o prezentare a

principalelor modele ale comunicării ne oferă D.McQuail şi S.Windahl, 2001) au introdus în schemă

feedback-ul, codarea, decodarea, distorsiunile, contextul etc. Modelul lui C.F.Shannon (The

Mathematical Theory of Communication, 1952), elaborat în cadrul teoriei informaţiei, constituie un

exemplu în acest sens (figura 2).

Fig.nr.2: Schema comunicării după C. F. Shannon

Procesul comunicării se bazează pe stabilirea unei relaţii complexe între emiţător şi receptor. Schema

evidenţiază două operaţii inerente procesului: codarea şi decodarea. În ce constau aceste operaţii?

Atunci când doreşte să transmită o informaţie, emiţătorul va trebui, mai întâi, să o traducă într-un

limbaj (codul) accesibil destinatarului şi compatibil cu mijlocul de comunicare utilizat. Aceasta este

operaţia de codare. În comunicarea de masă, arată D.McQuail şi S.Windahl, codificarea se poate referi

la transformări tehnice necesare pentru transmiterea semnalelor şi la alegerea cuvintelor, imaginilor şi

formelor. La rândul său, receptorul va proceda la o decodare a mesajului primit, adică la o re-traducere

a acestuia, pentru a-i putea surprinde semnificaţia şi a-l înţelege. Această operaţie nu este posibilă

decât dacă receptorul şi emiţătorul deţin un repertoriu comun de semnale utilizate: codul.

Un element semnificativ prezent în schema lui Shannon este feedback-ul sau capacitatea de

răspuns a receptorului. Asupra importanţei sale au insistat mai toţi teoreticienii comunicării. În lipsa

feedback-ului, realizabil în diverse forme, procesul comunicării nu ar putea fi autentic, nu ar putea fi

cu adevărat eficient. Menirea sa este de a asigura controlul, reglarea şi corectarea transmiterii şi

receptării mesajelor. Procesele de comunicare, arată Jean-Claude Abric, sunt determinate de către

Emiţător canal

Feedback

Codare Decodare Receptor

23

fenomenele de interacţiune umană şi se întemeiază pe acestea: „Orice comunicare este o interacţiune”

(2002, p.15). Interacţiunea presupune influenţare reciprocă între persoanele implicate. Aşadar, în

cadrul procesului de comunicare fiecare dintre actorii implicaţi îndeplinesc, deopotrivă, atât rolul de

emiţător, cât şi de receptor. Participanţii sunt persoane aflate în interacţiune, sunt interlocutori. Orice

abordare, consideră Abric, trebuie să pornească de la această realitate: „Comunicarea nu poate fi

concepută ca un simplu proces de transmitere; bazată pe interacţiune, ea constituie întotdeauna o

tranzacţie între locutori: emiterea şi receptarea sunt simultane, emiţătorul fiind în acelaşi timp emiţător

şi receptor, şi nu un emiţător, apoi receptor(reciproca este şi ea valabilă)” (2002, p.15). Comunicarea

este eficientă doar în condiţiile în care funcţionează ca un sistem circular, capabil de autoreglare prin

feedback. Retroacţiunea reciprocă asigură realizarea optimă a scopurilor urmărite.

Atunci când oamenii interacţionează unii cu alţii într-un spaţiu fizic comun, comunicarea este

de tipul faţă-în-faţă. Există însă şi alte forme ale comunicării, prin textele scrise, prin programele radio

şi de televiziune sau prin reţelele multimedia. Specificul acestor forme rezidă în utilizarea unor

mijloace tehnice pentru transmiterea şi receptarea mesajelor. Aşa cum arată Mihai Coman (1998),

comunicarea umană se realizează pe baza a două tipuri de relaţii:

a) Relaţii directe, ce se stabilesc între două sau mai multe persoane, care interacţionează de pe

poziţii de proximitate spaţială şi se influenţează reciproc(comunicarea interpersonală);

b) Relaţii indirecte, atunci când comunicarea este mediată de suporturi tehnologice mai mult

sau mai puţin complexe(scrisoare, telefon, calculator) sau de produse ale unor instituţii,

specialişti şi dotări tehnologice specifice(cărţi, ziare, filme, radio, televiziune, Internet).

Dezvoltarea mijloacelor tehnice, care fac posibile aceste relaţii indirecte, şi utilizarea lor pe scară largă

a condus la o creştere a importanţei sociale a formelor de comunicare mijlocită tehnologic, deosebite

sub multe aspecte de cea de tip faţă-în-faţă. Şi în ce priveşte aceste forme de comunicare, tocmai

datorită diversităţii lor, Mihai Coman (1998, p.14) operează o distincţie între:

a) Comunicarea mediată tehnologic, care se realizează la nivelul unor grupuri umane mai

puţin numeroase(teleconferinţele, videoconferinţele, dialogul prin E-mail, discursurile,

spectacolele şi concertele amplificate prin mijloace specifice etc.) ;

b) Comunicarea de masă, care se realizează la nivelul unor conglomerate umane enorme(între

emiţători şi receptori se interpun mijloace tehnice şi instituţii complexe : sistemul editorial,

redacţiile de presă scrisă, de radio şi de televiziune, studiourile de producţie cinematografică

sau discografică etc.).

O astfel de distincţie relativă: comunicare mediatică – comunicare de masă operează şi

Claude-Jean Bertrand. Despre comunicarea mediatizată Bertrand scrie: “Ea este constituită de procesul

care permite fie unuia sau mai multor emiţători, fie unui emiţător colectiv să difuzeze mesaje cu

ajutorul unui dispozitiv tehnic (text tipărit, ecran, microfon) spre unul sau mai mulţi receptori. În

această accepţie, cuvântul <<mediatizată>> înseamnă că ne servim de un instrument de mediere, adică

de o unealtă tehnologică dată” (2001, p.19). Atunci când transmiterea mesajelor este orientată către

audienţe largi, eterogene, dispersate, necunoscute de către emiţător (instituţii şi grupuri profesionale

24

specializate), comunicarea devine una de masă. Deoarece receptorul mesajelor transmise de

televiziune, radio sau presa scrisă este constituit dintr-un mare număr de personae, comunicarea

mediatică devine o ”masscomunication”. Iată cum caracterizează Claude-Jean Bertrand această formă

de comunicare: “Cât despre aşa-zisa <<de masă>>, ea este un proces prin care profesioniştii

comunicării folosesc un suport tehnic pentru a difuza mesaje, într-o manieră amplă, rapidă şi continuă,

cu scopul de a atinge o audienţă largă. Ea prezintă deci un număr de caracteristici suplimentare în

raport cu comunicarea de grup. În ceea ce priveşte emiţătorul, trebuie nu doar să fie vorba de

profesionişti ai comunicării, dar şi ca aceştia să aibă şi acces privilegiat la informaţie, să dispună de

mijloace organizaţionale şi economice (un organ de presă, un canal de televiziune etc.) şi de maşini de

comunicare( camere video, studiouri, tipografii). În privinţa receptorilor, trebuie ca audienţa să fie

compusă dintr-un mare număr de receptori anonimi (…), dispersaţi geografic (…), iar circulaţia

mesajelor difuzate să fie aleatorie. Comunicarea de masă este deci o formă de comunicare mediatizată”

(2001, p.19). Caracterizarea lui Bertrand este cât se poate de edificatoare în ceea ce priveşte amintita

distincţie. Prin comunicarea de masă înţelegem, aşadar, un proces organizat şi reglementat social, care

încorporează producerea mesajelor de către profesionişti ce aparţin unor sisteme instituţionalizate şi

difuzarea lor prin tehnici şi reţele de transmisie specifice spre un public variat şi foarte numeros.

Creşterea ponderii comunicării de masă în cadrul vieţii sociale nu ar fi fost posibilă fără o

dezvoltare spectaculoasă a mijloacelor tehnice de informare. Folosirea pe scară largă a acestor

mijloace a dat naştere unor noi forme de interacţiune umană, extinse în spaţiu şi în timp, şi care

comportă o serie de caracteristici distinctive faţă de interacţiunile stabilite între indivizi aflaţi în poziţii

de proximitate spaţială. Spre deosebire de comunicarea interpersonală, ce are loc într-un context de

coprezenţă, comunicarea de masă se bazează pe interacţiuni stabilite între indivizi care nu se află într-o

poziţie spaţio-temporală comună. John B.Thompson (2000) foloseşte termenul de „cvasiinteracţiune

mediată” pentru a desemna acele relaţii sociale stabilite prin intermediul mijloacelor de comunicare

(ziare, radio, televiziune etc.). Tipurile de interacţiune implicate în comunicarea de masă sunt destul de

diferite de cele implicate într-o conversaţie. Nu este vorba însă doar despre o extindere a

interacţiunilor umane la dimensiuni impresionante, ci şi despre modificări semnificative produse în

natura comunicării. În ce constau aceste modificări? Elementele de bază ale procesului – emiţătorul,

mesajul, canalul, codul, contextul, receptorul – prezintă caracteristici şi semnificaţii distincte în cazul

comunicării de masă. Vom prezenta succint în continuare aceste caracteristici distinctive, aşa cum sunt

ele relevate de către studiile de specialitate.

a) Agenţii comunicării. Sursa mesajelor este reprezentată îndeosebi de către un grup de

persoane(reporteri, redactori, editorialişti, prezentatori etc.), care într-un cadru instituţionalizat (post de

radio, post sau canal de televiziune, redacţia unui ziar) acţionează ca producători de mesaje, transmise

mai apoi către un număr mare de persoane cu ajutorul unor mijloace tehnice (Ioan Drăgan, 1996). Spre

deosebire de comunicarea interpersonală, în cazul comunicării de masă sunt implicate cu deosebire

colectivităţi umane: grupurile organizate de producători ai mesajelor sunt conectate cu un public

receptor, care, deşi este tratat ca un întreg, reprezintă un conglomerat de indivizi ce nu dispun de

25

valori, scopuri şi aşteptări comune (Denis McQuail, 1999; Mihai Coman, 1999). Emiţătorul este

constituit din colectivităţi profesionale, care desfăşoară o serie de activităţi menite să satisfacă nevoile

de informare rapidă şi constantă ale unui număr foarte mare de oameni. Acestea sunt angajate în

producerea şi difuzarea formelor simbolice către destinatari care formează audienţe vaste, eterogene,

dispersate.

b) Canalul de comunicare. În orice act de comunicare, emiţătorul se adresează receptorului

folosindu-se de diferite canale de difuzare a mesajelor. Teoreticienii comunicării fac distincţia între

canalele naturale, specifice comunicării directe, interpersonale, şi cele artificiale, constituite din

sisteme tehnologice de producere şi transmitere a mesajelor, specifice comunicării indirecte, mediate şi

multidirecţionale. Între persoanele care participă la o conversaţie există o distanţare spaţio-temporală

relativ mică, iar mesajele schimbate sunt disponibile doar interlocutorilor sau celor aflaţi în imediata

apropiere şi nu vor rezista dincolo de momentul trecător al schimbului lor (John B.Thompson, 2000).

În cazul comunicării de masă, utilizarea sistemelor tehnologice permite o disponibilitate extinsă în

spaţiu şi timp a informaţiilor, facilitând relaţiile între oameni care se află la o distanţă fizică sau socială

prea mare pentru a putea stabili contacte directe (Denis McQuail, 1999). Mass-media, în calitate de

instituţii cu cea mai mare contribuţie la realizarea comunicării de masă, formează un sistem deschis,

care oferă mesaje de natură publică, în sensul că, ipotetic, pot fi receptate de toată lumea.

c) Feedback-ul. În cadrul interacţiunilor de tip faţă-în-faţă, fluxul mesajelor este, de regulă,

dublu direcţionat; altfel spus, schimburile comunicaţionale sunt cu deosebire reciproce. Nu la fel stau

lucrurile în cazul comunicării de masă, unde fluxul mesajelor este, într-o foarte mare măsură,

unidirecţionat. Relaţia emiţătorului cu receptorul nu mai este una interactivă, aşa cum se întâmplă în

comunicarea interpersonală, deoarece ei se află în poziţii îndepărtate spaţial şi chiar temporal (Denis

McQuail, 1999). În aceste condiţii, feedback-ul este redus, întârziat, uneori chiar inexistent. Emiţătorii

mesajelor sunt, în general, lipsiţi de formele directe şi continue de feedback specifice interacţiunii de

tip faţă-în-faţă. Procesele de producere şi de transmitere, afirmă John B.Thompson (2000), sunt

marcate de un tip distinct de indeterminare, pentru că se produc în lipsa replicilor furnizate de către

destinatari. Aceştia de pe urmă dispun de posibilităţi reduse de influenţare a amintitelor procese, de a

contribui la realizarea lor, determinând subiectul şi conţinutul comunicării. Pe de altă parte, destinatarii

pot să interpreteze cum vor mesajele primite, căci producătorii lor nu sunt aproape pentru a corecta

eventualele neînţelegeri. Ei nu se manifestă ca parteneri într-un proces de schimb reciproc, ci mai

degrabă ca nişte simpli receptori ai mesajelor transmise de mass-media. Dar asta nu înseamnă că

receptorii nu au nimic de spus. Destinatarul mesajului, arată Guy Lochard şi Henri Boyer (1998), este

mut pentru emiţător, dar nu se poate spune că este şi inert, căci poate opri receptarea atunci când

doreşte, dar nu şi emisia. Feedback-ul de la receptori la emiţători este obţinut prin studiile de audienţă,

prin volumul vânzărilor, prin aprecieri obţinute în urma unor scrisori sau telefoane primite la redacţie

sau în urma unor contacte şi legături personale. În felul acesta, managerii află cum s-a realizat

receptarea şi ce-şi doreşte publicul, pentru a programa pe mai departe emisia. Dar această relaţie

26

emiţător – receptor este una cu caracter indirect, este parţială şi insuficientă, fapt pentru care mass-

media sunt considerate a fi un sistem de comunicare predominant unidirecţional.

Acestea sunt principalele trăsături distinctive ale comunicării de masă. Există, desigur, şi alte

diferenţe faţă de comunicarea interpersonală sau de grup, referitoare la natura mesajului, conţinutul

comunicării, codificarea – decodificarea, contextul producerii şi contextul receptării, transformarea în

bunuri a formelor simbolice şi valorizarea lor economică etc. Asupra acestora vom zăbovi mai târziu.

Mass-media au o universalitate care îi lipseşte oricărei alte instituţii; ele oferă idei şi imagini a

căror circulaţie depăşeşte barierele sociale şi geografice. Datorită amplorii deosebite pe care a luat-o în

ultimele decenii utilizarea mijloacelor de comunicare de masă, am ajuns să trăim într-o “societate a

comunicării generalizate”, cum o numeşte filosoful Gianni Vattimo (1995), dominată de o nouă ordine

mondială, cea a informaţiilor. Noua ordine se bazează pe un sistem de producţie, distribuţie şi consum

de informaţii extins la scară planetară, sistem care antrenează o transformare profundă a posibilităţilor

de a intra în contact cu lumea pentru un mare număr de oameni. Globalizarea este o trăsătură

caracteristică a comunicării în lumea modernă. Apariţia reţelelor electronice de comunicare a făcut

posibilă antrenarea oamenilor într-o “cvasiinteracţiune mediată”, după expresia lui John B. Thompson

(2000), deoarece distanţele care îi separă nu mai constituie un obstacol greu de depăşit. Mesajele sunt

transmise cu uşurinţă la mari distanţe, astfel încât oamenii au acces la informaţii provenite din surse

îndepărtate, pot interacţiona unii cu alţii, chiar dacă se află situaţi în diferite părţi ale lumii.

4. Mass-media, o atracţie irezistibilă

Numeroase cercetări întreprinse în ultimele decenii au arătat că mass-media cuprind în raza lor

de influenţă o masivă populaţie tânără, care preferă aceste surse de informare şi de divertisment în

defavoarea celor clasice. Indivizii de vârste şcolare deţin o pondere foarte mare în rândul publicului

receptor. Majoritatea explicaţiilor aduse acestui fapt au luat în considerare, pe de o parte,

caracteristicile psihologice ale acestor vârste, iar pe de altă parte, specificul mesajelor mediatice. S-a

spus, în numeroase rânduri, că mass-media captivează îndeosebi copiii şi adolescenţii, pentru că

răspund unor nevoi fireşti ale acestora: nevoia de a comunica intens cu ceilalţi, curiozitatea specifică

vârstei, dorinţa de a trăi experienţe inedite, interesul faţă de o gamă largă de mesaje, necesităţile de

fantezie (evadare din real) şi evaziune, imaginaţia foarte bogată, participarea afectivă intensă. Toate

acestea sunt motive care le potenţează apetitul pentru consumul de mesaje mediatice. Atracţia s-ar

datora şi manifestării funcţiei expresiv-emoţionale a limbajului specific mass-media şi non-

conformismului stimulator promovat de acestea. Oferta comunicaţională nu-şi pune amprenta doar

asupra cadrelor gnoseologice raţionale ale individului; ea are puternice rezonanţe la nivelul

afectivităţii, emoţiilor, pasiunilor, imaginaţiei şi instinctelor sale. Spectacularul facil, care provoacă

plăcere şi relaxare, este, de asemenea, extrem de agreat. Cu un conţinut adecvat intereselor specifice,

mass-media acoperă o cazuistică pe care şcoala o evită: moda, viaţa vedetelor, mondenitatea etc.

Vizionarea programelor de televiziune, audienţa radio sau cititul presei sunt activităţi de loisir,

care au menirea de a asigura plăcerea divertismentului. În astfel de momente, individul poate să

evadeze din real, să se îndepărteze de problemele personale cotidiene şi să se relaxaze. Oferta de

27

divertisment înregistrează gradul cel mai mare de receptare pe piaţa comunicaţională. În întâmpinarea

dorinţei publicului de a obţine plăcerea în urma participării la comunicarea mediatică, public ce

manifestă tendinţa de a se angaja mai degrabă afectiv decât intelectual în receptarea mesajelor, chiar şi

oferta de informaţie este prezentată adeseori într-o manieră atrăgătoare, captivantă, sub formă de

spectacol, încărcată cu elemente emoţionale şi de dramatism, care, în numeroase cazuri, afectează

prezentarea obiectivă a realităţii.

Familia, grupurile de prieteni, mediul social imediat au orientat şi dezvoltat practicile

tradiţionale de loisir. În societatea contemporană, sistemul mass-media, şi în primul rând

televiziunea(calculatorul şi reţeaua Internet tind să-i submineze supremaţia), răspunde cel mai bine

nevoilor oamenilor de deconectare şi divertisment. Odată ce au devenit cele mai ieftine, comode,

accesibile şi diverse surse de divertisment, mijloacele comunicării de masă ocupă un loc prioritar în

organizarea şi petrecerea timpului liber. Dar, cel puţin în principiu, divertismentul şi învăţarea nu pot fi

disociate de o manieră categorică. Divertismentul poate fi un mod eficient de învăţare, aducându-şi

contribuţia la formarea şi dezvoltarea personalităţii umane.

Melvin L.DeFleur şi Sandra Ball-Rokeach (1999), ca dealtfel şi alţi autori, vorbesc chiar

despre o stare de dependenţă a individului fie faţă de mass-media ca întreg, fie faţă de unul din

elementele sale, fie faţă de un anumit gen de produse oferite spre consum. Satisfacţiile ce se pot obţine

pe această cale creează dependenţa, cu atât mai mult cu cât sistemul mass-media deţine controlul

asupra informării rapide şi divertismentului facil. Cu cât cantitatea receptării este mai mare, cu atât

efectul de dependenţă este mai puternic. Sociologul american George Gerbner a constatat, în urma

unor ample cercetări empirice, că influenţa televiziunii aste puternică în cazul acelor indivizi care

petrec peste patru ore pe zi în faţa televizorului şi pe care i-a numit „heavy viewers”, spre deosebire de

cei care rămân mai puţin timp în faţa micului ecran, numiţi „light viewers” (apud Mihai Coman,

1999). Privitorii „grei” ajung, datorită expunerii cvasi-permanente la mesajele televiziunii, să depindă

de acestea, atât în ceea ce priveşte cunoaşterea mediului de viaţă, cât şi în însuşirea unui anumit mod

de a se raporta la lumea înconjurătoare. George Gerbner a numit „cultivare” efectul rezultat în urma

expunerii intense la mesajele televiziunii, efect ce constă în asimilarea unor valori şi în formarea unei

viziuni asupra lumii comune pentru toţi cei care cad sub incidenţa sa.

Copiii şi adolescenţii au o sensibilitate crescută pentru expresia prin imagine. Vizionarea

programelor TV a ajuns să ocupe o pondere foarte mare în bugetul lor de timp liber, limbajul

televiziunii fiind unul accesibil, familiar, agreabil, aducând la domiciliul fiecăruia o abundenţă de

imagini, care informează, instruiesc, cultivă şi delectează. Studiile de sociologie, realizate în diferite

ţări, au relevat faptul că elevii petrec mai mult timp în faţa micului ecran, decât media populaţiei.

Copiii din societatea americană, susţin Melvin L. DeFleur şi Sandra Ball-Rokeach (1999), petrec, în

medie, mai mult timp în faţa televizorului decât în şcoli. Într-un raport către UNESCO al Comisiei

Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI, Jaques Delors (2000, p. 88) aprecia că televiziunea

ocupă un loc tot mai important în viaţa copiilor, dacă luăm în considerare timpul pe care aceştia i-l

alocă: 1200 de ore pe an în Europa de Vest şi aproximativ de două ori mai mult în Statele Unite, faţă de

28

numai aproximativ 1000 de ore pe an petrecute de aceiaşi copii în şcoli. Situaţia nu este caracteristică

doar societăţii occidentale, întâlnindu-se peste tot acolo unde televizorul este un bun de consum

accesibil majorităţii populaţiei.

Această formă de comunicare s-a implantat atât de adânc în viaţa noastră cotidiană, deoarece

simbolistica pe care o vehiculează e de o uimitoare putere de atracţie, de impresionare şi de

convingere. Îmbogăţirea şi diversificarea mijloacelor de comunicare de masă au impus noi modalităţi

de difuzare şi asimilare pe scară largă a informaţiilor şi valorilor culturale. Datorită în special

dezvoltării televiziunii, comunicarea prin mesaje audio-vizuale a luat tot mai mult locul comunicării

scrise. Consumul de imagini TV a crescut spectaculos în ultimul timp, îndeosebi din două motive:

a) Limbajul audio-vizual este capabil să medieze receptarea şi înţelegerea unor obiecte,

fenomene, evenimente inaccesibile sau greu accesibile unei percepţii directe;

b) Datele, impresiile, reprezentările obţinute pe această cale se imprimă mai bine în memorie,

sunt păstrate un timp mai îndelungat şi posedă o forţă sugestivă de neegalat;

Mesajele audio-vizuale prezintă o mare forţă sugestivă, întrucât posedă o încărcătură emoţională

puternică, fapt care le permite să se adreseze nu numai raţiunii, ci şi sensibilităţii receptorilor.

Imaginile, ca sistem generalizat de semnificaţii, nu numai că exprimă vaste informaţii, dar declanşează

şi o atitudine emoţională favorabilă faţă de acestea, ceea ce îmbogăţeşte considerabil receptarea

(Teodor Mucica, 1982). Imaginile stârnesc o gamă largă de impresii şi trăiri afective, de sentimente şi

sensibilităţi, mai bine decât lectura, ceea ce potenţează apetitul indivizilor pentru consumul de mesaje

audio-vizuale.

Se vorbeşte tot mai mult în ultimul timp despre o invazie a imaginii în viaţa noastră cotidiană.

Ea nu mai este un articol de lux, ci unul de consum curent. Încă de acum câteva decenii, Robert

Lefranc (1966) punea în discuţie vraja pe care imaginea o exercită asupra oamenilor. Lumea reală ni se

dezvăluie printr-un buchet de imagini, mereu actuale şi interesante. Mai mult decât atât, întreaga lume

devine fluidă prin aceste imagini. Acestui fapt i s-ar datora vraja. Comunicarea prin imagini a invadat

spaţiul public, dar şi pe cel privat, cu o amploarea fără precedent. Imaginea, arăta încă Edgar Faure

(1974) în raportul său către UNESCO, este prezentă la diferitele niveluri ale experienţei culturale, fie

ca vector de informare, fie ca instrument de investigaţie ştiinşifică, fie ca element de divertisment.

Experienţa alături de televiziune este o parte din experienţa noastră în lume. O lume trecută

însă prin filtrul prelucrării şi convertită la imagine. Aceasta este “lumea fantasmagorică a mass-

media”, cum o numeşte filosoful Gianni Vattimo (1995), care vine să confirme acea idee a lui

Friedrich Nietzsche din Amurgul idolilor: nu există fapte, ci doar interpretări; până la urmă, lumea

adevărată a devenit poveste. Experienţa directă a evenimentelor este adeseori înlocuită sau relaţionată

cu experienţa mediată de mijloacele de comunicare de masă.

Este din ce în ce mai evident că trăim într-o lume creată de mass-media, decât în realitatea

însăşi. În analizele sale asupra societăţii post-moderne, Jean Baudrillard vorbeşte despre “lumea

hiperrealităţii”. Televiziunea nu numai că ne prezintă lumea, ci, într-o măsură din ce în ce mai mare,

defineşte ce anume este lumea în care trăim. Realitatea pe care televiziunea ne permite să o vedem

29

este, de fapt, înşiruirea de imagini ce ni se oferă. Jean Baudrillard susţine că într-o epocă dominată de

sistemul mass-media se creează o nouă realitate: hiperrealitatea, compusă din conduita oamenilor şi

imagini ale mediilor de informare. Lumea hiperrealităţii este construită din simulacre-imagini care îşi

au originea în alte imagini şi, din acest motiv, nu se bazează pe o realitate externă (apud.Anthony

Giddens, 2000).

După părerea multor autori “civilizaţia cuvântului” a fost înlocuită de o “civilizaţie a

imaginii”. Omenirea ar trece acum printr-o schimbare profundă, de la o civilizaţie bazată pe cuvântul

scris şi pe carte, la una bazată pe mesajele audio-vizuale. Noile tehnologii informaţionale vin să

grăbească această trecere.

Mass-media au devenit parte a sistemului familial şi social global, pătrunzând cu uşurinţă în

ambianţa de viaţă a familiei, în incinta şcolii şi în întregul ambient extrafamilial şi extraşcolar. Copilul

este în permanenţă supus acţiunii directe a mesajelor mediatice. De aici provin multe din achiziţiile

sale intelectuale. Despre irumperea comunicării mediatice, îndeosebi audio-vizuale, în societatea

contemporană şi puterea de atracţie pe care o exercită asupra copiilor, sociologul Anthony Giddens

scie: “Dacă vor continua actualele tendinţe în ceea ce priveşte televiziunea, la vârsta de 18 ani copilul

născut azi va fi petrecut în medie mai mult timp urmărind programele de televizor decât pentru orice

altă activitate, cu excepţia somnului”(2000, p.400). Comunicarea mediatică este parte integrantă a

mediului de viaţă. Mass-media sunt o prezenţă constantă în viaţa noastră cotidiană, afectându-ne

comportamentul cognitiv, afectiv-atitudinal sau socio-moral. Desigur, alte instituţii pot avea un impact

mult mai puternic, dar nu la fel de constant şi de extins în timp. Şcoala, de exemplu, este principala

instituţie menită să dezvolte personalitatea individului, să contribuie la socializarea lui. Dar dacă

şcolarizarea reprezintă doar o etapă în timp, contactul cu mass-media se va extinde pe tot parcursul

vieţii sale. În jurul acestor invenţii tehnice, integrate în tiparul relaţiilor sociale familiale, oamenii îşi

organizează mare parte din existenţa lor de zi cu zi. Cu toate că scopul utilizării lor nu este în mod

necesar unul educaţional, puterea de atracţie şi influenţele pe care le exercită nu pot fi neglijate.

Relaţia dintre mass-media şi procesul dezvoltării personalităţii copiilor a stârnit numeroase

controverse, deoarece influenţele exercitate asupra lor prezintă o însemnătate aparte. Dacă adulţii

dispun de un fond spiritual relativ cristalizat şi, în consecinţă, pot evita mai uşor potenţialele efecte

negative, copiii se află în plin proces de maturizare intelectuală, afectivă, morală sau civică,

posibilitatea ca efectele să nu fie cele dorite fiind mult mai mare. Adulţii, precizează Ioan Cerghit

(1972), sunt capabili să selecteze critic şi să asimileze conţinutul mesajelor mass-media conducându-se

după un sistem propriu de valori deja constituit, în timp ce copiii sunt uşor de influenţat în sens

negativ, deoarece capacităţile lor de selecţie, analiză, interpretare critică şi evaluare sunt limitate. Prin

urmare, este necesar să reflectăm asupra valorii pe care o au asemenea influenţe, asupra naturii

ambivalente a mass-media. O reflecţie care să se desfăşoare pornind de la câteva întrebări

fundamentale: Cu ce se vor alege copiii din consumul masiv de mesaje mediatice? Acest consum

reprezintă un câştig sau o pierdere? Influenţele sunt, prin efectele lor, cele dorite sau se dovedesc a fi

dăunătoare? Obţinerea unor răspunsuri lămuritoare va permite o înţelegere şi o valorificare superioară

30

a potenţialului educativ de care dispun mijloacele moderne de comunicare de masă, precum şi

identificarea modalităţilor de prevenţie a unor posibile influenţe nefaste asupra celui ce le foloseşte.

Sarcini de lucru :

1. Identificaţi trei motive majore care stau la baza consumului sporit de mesaje media de

către copii şi adolescenţi.

2. Identificaţi principalele deosebiri dintre comunicarea media şi comunicarea interpersonală

de tipul faţă-în-faţă.

Bibliografie :

Abric, Jean-Claude, Psihologia comunicării, Editura Polirom, Iaşi, 2002

Albulescu, Ion, Educaţia şi mass-media. Comunicare şi învăţare în societatea informaţională, Editura Dacia, Cluj-

Napoca, 2003

Bertrand, Claude-Jean (coord.), O introducere în presa scisă şi vorbită, Editura Polirom, Iaşi, 2001

Cerghit, Ioan, Mass-media şi educaţia tineretului şcolar, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972

Coman, Mihai, Introducere în sistemul mass-media, Editura Polirom, Iaşi, 1999

DeFleur, Melvin L., Ball-Rokeach, Sandra, Teorii ale comunicării de masă, Editura Polirom, Iaşi, 1999

Drăgan, Ioan, Paradigme ale comunicării de masă, Casa de editură şi presă ”Şansa”, Bucureşti, 1996

Giddens, Anthony, Sociologie, Editura ALL, Bucureşti, 2000

Lochard, Guy, Boyer, Henri, Comunicarea mediatică, Institutul European, Iaşi, 1998

Lohisse, Jean, Comunicarea. De la transmiterea mecanică la interacţiune, Editura Polirom, Iaşi, 2002

McQuail, Denis, Comunicarea, Institutul European, Iaşi, 1999

McQuail, Denis, Windahl, Sven, Modele ale comunicării, Editura SNSPA, Bucureşti, 2001

Thompson, John B., Media şi modernitatea. O teorie socială a mass-media, Editura Antet, Bucureşti, 2000

Van Cuilenburg, J.J., Scholten, O., Noomen, G.W., Ştiinţa comunicării, Editura Humanitas, Bucureşti, 1998

Vattimo, Gianni, Societatea transparentă, Editura Pontica, Constanţa, 1995

31

III. VALENŢELE EDUCATIVE ALE MASS-MEDIA ÎN ŞCOALĂ ŞI ÎN AFARA ACESTEIA

Modulul III

Scopul modulului:

Identificarea şi explicitarea valenţelor instructiv-educative ale mass-media în şcoală şi în afara

acesteia.

Obiective:

1. Identificarea posibilităţilor de integrare a mass-media/multimedia în tehnologia didactică

(în cadrul activităţilor de predare-învăţare a diferitelor teme la disciplinele de învăţământ);

2. Identificarea contribuţiei pe care mass-media o poate avea la realizarea educaţiei non-

formale şi informale.

Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior: funcţiile mass-media, specificul

comunicării media, influenţe media.

Structura modulului:

1. Mass-media în şcoală

1.1. Filmul didactic

1.2. Tehnologia informaţională

2. Mass-media şi intervenţiile educative neformale

3. Mass-media şi influenţele educative informale

1. Mass-media în şcoală

Factorii exteriori sistemului de învăţământ au un rol important în determinarea caracteristicilor

educaţiei. Progresul tehnologic este unul dintre aceşti factori, faţă de care instituţiile şcolare nu pot

rămâne indiferente. Preocupate de alinierea la dimensiunile sale, acestea promovează o gamă largă de

mijloace moderne de învăţământ pentru a spori calitatea procesului educativ. Despre o astfel de

deschidere George Văideanu scrie: ”S-a urmărit şi se urmăreşte ca educaţia formală (preşcolară,

şcolară, universitară) să se menţină la acelaşi nivel tehnologic cu educaţia non-formală (extraşcolară)

şi cu cea informală (familia, mass-media, manifestările culturale şi sportive)” (1998, p.58). Este

necesară o dotare a învăţământului cu mijloace tehnice utilizate în afara şcolii sau similare acestora,

mijloace care îi oferă soluţii pentru multe dintre problemele cu care se confruntă. Prin urmare,

numeroase inovaţii au fost asimilate în practica educaţională şi folosite, în mod curent, la toate

nivelurile de învăţământ. De la simplele materiale didactice intuitive, cu funcţie ilustrativ-explicativă,

s-a ajuns, în şcoala modernă, la utilizarea calculatoarelor în procesul de învăţământ, care oferă elevilor

multiple oportunităţi de învăţare.

Introducerea mijloacelor de comunicare audio-vizuală în şcoală nu a întrunit, dintr-un început,

o unanimitate a aprecierilor. Confruntările de opinii pe această temă au pus în evidenţă puncte de

vedere uneori ireconciliabile. La o extremă s-au situat cei care, într-o evidentă notă de conservatorism,

au văzut în utilizarea noilor tehnici o instrumentalizare inadecvată a procesului de învăţământ, o

deposedare a profesorului de funcţiile sale fundamentale şi chiar o alienare a relaţiei profesor-elev. La

cealaltă extremă s-au plasat entuziaştii, care le-au acceptat fără nici o rezervă. Mai toate luările de

32

poziţie ulterioare, bazate pe cercetări riguroase, au atestat faptul că aceste mijloace aduc importante

servicii procesului de învăţământ, folosirea lor adecvată conducând la o ridicare a eficienţei acestuia.

Timp îndelungat comunicarea didactică a fost posibilă doar datorită cuvântului scris sau rostit.

Odată cu utilizarea tehnicilor audio-vizuale sunt introduse în actul de predare-învăţare noi modalităţi

de a lua contact cu realitatea, dincolo de limitele cuvântului. Oferind posibilităţi de optimizare a

comunicării, tehnicile audio-vizuale ne apar ca mijloace didactice cu virtuţi de necontestat.

Un învăţământ modern, preocupat de calitatea şi eficienţa acţiunilor sale, caută să asigure o

diversificare a resurselor de instruire şi educare puse la dispoziţia elevilor. Integrarea raţională a mass-

media (televiziune, presă scrisă, multimedia etc.) în activităţile didactice poate asigura o astfel de

diversificare, îmbogăţind practica predării, care, nu de puţine ori, se bazează pe verbalizarea excesivă

şi pe metodele livreşti. Educarea intelectuală, moral-civică sau estetică a elevilor înregistrează un salt

calitativ, căci cunoştinţele dobândite pe această cale completează, concretizează, ilustrează,

actualizează cunoştinţele obţinute prin lectura cărţilor.

Şcoala se poate folosi de mass-media, îndeosebi de mijloacele audio-vizuale şi de noile

tehnologii informaţionale, ca de nişte resurse în cadrul tehnologiei didactice. Datorită lor se schimbă

modul în care se realizează interacţiunea dintre profesor şi elevi. Actul educativ nu se mai poate limita

la relaţia “faţă-în-faţă” dintre educator şi educaţi. Introducerea mijloacelor tehnice de instruire în

procesul de învăţământ face ca profesorul să nu mai fie unica sursă de informare a elevului. Faptul că

au răpit limbajului verbal privilegiul de a fi unicul instrument de transmitere a cunoştinţelor le conferă

o valoare pedagogică deosebită. Ne referim în primul rând la mass-media, care, aşa cum subliniază

Miron Ionescu şi Vasile Chiş (1992), joacă un rol important în comunicarea interumană şi se dovedesc

la fel de utile şi în comunicarea pedagogică. Educatorii recurg din ce în ce mai des la astfel de

mijloace, ceea ce face ca rolul jucat de comunicarea mediatică în procesul educativ să devină tot mai

semnificativ. Generând situaţii de comunicare didactică autentică, diversele tipuri de media antrenează

elevii în activităţi apte să pună în mişcare competenţe, pe care, de fapt, dorim să le formăm.

Multe dintre mass-media au fost convertite în veritabile mijloace pedagogice şi folosite în

cadrul sistemului instituţional de învăţământ pentru a facilita rezolvarea unor sarcini vizând educaţia şi

dezvoltarea, cum ar fi: îmbunătăţirea tehnologiei didactice, creşterea randamentului învăţării, difuzarea

de programe pedagogice, pregătirea şi perfecţionarea cadrelor didactice, realizarea învăţământului la

distanţă.

1.1. Filmul didactic

În şcoala modernă mijloacele de comunicare de masă au devenit efectiv instrumente utile de

instrucţie şi educaţie. Integrarea sistematică a programelor audio-vizuale în activităţile pedagogice a

cunoscut, în unele ţări, o amploare deosebită. Conform raportului către UNESCO al Comisiei

internaţionale pentru educaţie în secolul XXI, în Japonia, de exemplu, 90% dintre şcoli folosesc deja

televiziunea în procesul educaţional (Jacques Delors, 2000). În ce priveşte sistemul de învăţământ din

ţara noastră, o astfel de tendinţă s-a concretizat prea puţin de-a lungul anilor (doar în ultimul timp

câteva şcoli fiind dotate cu un circuit închis de televiziune), chiar dacă preocupările de acest gen au

33

existat încă de acum câteva decenii (Casa Şcoalelor a iniţiat în perioada interbelică o serie de acţiuni

pentru formarea unui fond propriu de filme didactice şi pentru dotarea şcolilor cu aparate de proiecţie).

Bertrand Miège (2000) consideră audio-vizualul, integrat procesului de instruire şi educare,

drept un „auxiliar pedagogic”, o prelungire a manualului, un substitut al tablei, un mijloc eficient de

exprimare şi comunicare. Reportajele, documentarele, filmele de popularizare a ştiinţei, dezbaterile

televizate sau alte tipuri de filme concepute şi realizate special pentru o activitate de învăţare, asigură o

diversificare a surselor de cunoaştere ce stau la dispoziţia elevilor, contribuind la completarea sau

ilustrarea conţinutului unei lecţii.

Utilizarea în şcoală a mijloacelor audio-vizuale şi, mai recent, a reţelelor informatice, prezintă

avantaje incontestabile. Filmele de televiziune (documentare, reportaje, interviuri, dezbateri,

dramatizări etc.) se dovedesc deseori utile, ca mijloc suplimentar, complementar şi de adâncire a

predării de la catedră. Despre potenţialul lor educativ Jacques Delors afirmă: ”Cu ajutorul televiziunii,

atunci când acest lucru este posibil, şcoala ar trebui să contribuie la stimularea receptivităţii elevilor

faţă de muzee, teatre, biblioteci, cinematografie şi, în general, faţă de întreaga viaţă culturală a unei

ţări, astfel încât viitorul public adult să aibă experienţa unor sentimente estetice şi dorinţa de a ţine

pasul cu evoluţiile din cultură” (2000, p.88). Integrată într-un context pedagogic, televiziunea şcolară

reprezintă un mijloc eficient de documentare, de explorare şi de exprimare. Cu ajutorul său pot fi

oferite reprezentări ale diverselor aspecte ale realităţii, dar pot fi stârnite şi noi trebuinţe de cunoaştere,

mobilizându-i pe elevi la un efort intens de învăţare. Faptul că imaginea antrenează o puternică

implicare afectivă imediată din partea elevilor constituie un avantaj în ceea ce priveşte operaţiile de

sensibilizare şi de motivare. Dar poate prezenta, în anumite situaţii, şi dezavantaje, datorate îndeosebi

volumului mare şi diversităţii imaginilor sau ritmului derulării lor: confuzii în perceperea realităţii,

canalizarea atenţiei spre aspecte secundare, superficialitate în abordarea unor probleme etc.

Filmul didactic se dovedeşte a fi deosebit de util şi uşor de integrat în diferitele etape ale

desfăşurării lecţiei, pentru a informa, a ilustra, a demonstra, a sensibiliza şi a antrena elevii în

activitate. Prin forme şi procedee de expresie specifice, filmul comunică cu rapiditate un bogat

conţinut informaţional, care le asigură elevilor o lărgire considerabilă a orizontului cunoaşterii. Cu

ajutorul imaginilor pot fi prezentate aspecte ale realităţii (însuşiri ale obiectelor, desfăşurarea unor

procese, fenomene, evenimente, relaţii între procesele naturale sau între cele sociale etc.) inaccesibile

sau greu accesibile percepţiei directe, nemijlocite (Ioan Cerghit, 1970). Cunoaşterea acestora este

mijlocită de imagini, care reproduc sau recreează realitatea într-o formă condensată, plastică,

atrăgătoare, aşa cum profesorul sau manualul nu o pot face. Despre aportul cognitiv al filmului,

Virginia Creţu scrie: “Filmul poate releva elementele esenţiale ale lumii reale, şi prin aceasta apare

drept unul din documentele intuitive care constituie un punct de plecare pentru activitatea perceptivă şi

intelectuală, care contribuie la transmiterea cunoştinţelor instrumentale, la formarea noţiunilor de bază,

fără de care nici o formaţie intelectuală nu este posibilă” (1980, p.13-14). Avantajele nu se rezumă însă

doar la ameliorarea aspectului cantitativ al învăţării. Utilizarea imaginilor filmice în cadrul activităţilor

didactice asigură o calitate superioară în învăţare, deoarece facilitează înţelegerea şi contribuie la

34

formarea noţiunilor ştiinţifice, care, în lipsa unui suport perceptiv, descriptiv, ar rămâne, pentru mulţi

elevi, pur livreşti sau simple construcţii verbale. Pe baza experimentelor realizate, Ioan Cerghit (1970)

a ajuns la concluzia că rezultatele obţinute de elevii care primesc o instruire suplimentară cu ajutorul

filmelor depăşesc cu mult rezultatele înregistrate de cei care sunt instruiţi doar pe căi tradiţionale.

Asupra posibilităţilor de îmbunătăţire a rezultatelor şcolare prin introducerea filmului didactic, în

general a mijloacelor audio-vizuale, în procesul de instruire atrag atenţia Miron Ionescu şi Vasile Chiş

(1992), care arată că pe lângă o îmbogăţire a volumului de cunoştinţe se asigură, pe această cale, şi o

dezvoltare a capacităţii elevului de a înregistra, prelucra şi interpreta mesaje informaţionale sau o

dezvoltare a operaţiilor perceptive de fixare, explorare, comparare etc. Cum se explică acest salt

calitativ în învăţare? Prin aportul pe care îl aduc mijloacele audio-vizuale la realizarea procesului de

predare-învăţare. Valenţele lor pedagogice sunt surprinse de către Ioan Cerghit astfel: „Mijloacele

audio-vizuale vin în sprijinul efortului de învăţare căutând să facă mai accesibil conţinutul

învăţământului, să uşureze înţelegerea, abstractizarea şi reţinerea mai trainică a cunoştinţelor, să

intensifice ritmul achiziţiilor şi volumul lor sau să motiveze şi să îndrume procesul de învăţare, să

sporească receptivitatea elevului, ajutându-l să-şi concentreze atenţia, să-i stimuleze activitatea

intelectuală” (1970, p. 9). Îmbinarea imaginii cu cuvântul sporeşte receptivitatea faţă de conţinuturile

informaţionale vehiculate, deoarece se adresează, simultan, mai multor simţuri şi antrenează elevul

într-o participare intensă la actul de cunoaştere. În acest fel, mesajele audio-vizuale dobândesc o

eficienţă sporită sub aspectul volumului de informaţii receptat, înţelegerii fenomenelor, proceselor sau

evenimentelor prezentate şi păstrării în memorie a cunoştinţelor acumulate. Stimularea simultană a mai

multor analizatori are consecinţe pozitive pentru învăţare, ceea ce constituie un motiv suficient pentru

extinderea utilizării mijloacelor audio-vizuale în procesul didactic.

Utilizarea filmului ca suport pedagogic asigură o diversificare a modalităţilor de expresie

didactică, expresie care, tradiţional, a avut cu deosebire o formă textualizată, abstractă. Cercetările de

psihologie au pus în evidenţă valoarea şi importanţa utilizării simultane a mai multor analizatori şi, în

special, aportul analizatorului vizual: “Pedagogia de până acum, precizează profesorul Miron Ionescu,

se baza pe transmiterea orală a informaţiei, modalitate care prezintă un neajuns - filtrul urechii este mai

puţin sensibil decât cel al ochiului. Există studii care demonstrează că la sfârşitul secolului XX în

ansamblul procesului didactic văzul va fi angajat 70% şi auzul 30%. Creşterea ponderii văzului

prezintă avantaje pentru asimilarea cunoştinţelor, deoarece învăţământul vizual antrenează într-o

organizare cronospaţială impusă, ceea ce cu certitudine îi conferă o eficienţă sporită în raport cu

învăţământul verbal” (1998, p.11). Creşterea ponderii văzului în receptarea informaţiei prezintă

avantaje din punctul de vedere al asimilării, întrucât oferă reprezentări concrete, ca suport intuitiv ce

asigură o eficienţă mai mare în raport cu simpla transmitere verbală. Astfel de constatări îndeamnă la o

regândire a strategiilor didactice, în sensul valorificării suporturilor alternative de educaţie.

Imaginile de film asigură un suport intuitiv, concret pentru informaţiile abstracte transmise

prin cuvântul vorbit sau scris, contribuind la o mai bună înţelegere şi la o mai rapidă însuşire a

conceptelor. Datorită lor, lumea obiectelor, fenomenelor şi proceselor devine mult mai accesibilă

35

cunoaşterii elevilor, decât atunci când este prezentată verbal de către profesor sau prin intermediul

textelor scrise. Cunoştinţele care se transmit şi se însuşesc cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale,

precizează Ioan Cerghit, câştigă în precizie şi în profunzime, asigurându-se o învăţare temeinică, cu

mult superioară calitativ aceleia care se bazează pe memorarea, de multe ori mecanică, a unor

cunoştinţe abstracte al căror înţeles nu a fost suficient descifrat. Implicarea mai multor analizatori în

actul receptării, suportul intuitiv oferit şi gradul crescut de înţelegere asigură o reţinere de lungă durată

a conţinutului informaţional în memorie.

Cu ajutorul filmului, conţinuturile informaţionale sunt prezentate într-un mod dinamic,

antrenant, expresiv, reuşind să stârnească atenţia, curiozitatea, interesul receptorilor. Imaginile de film

au o mare putere de sugestie, de impresionare a elevului, deoarece afectează nu doar structurile

cognitive, ci şi laturile afectivă şi volitivă ale personalităşii sale. Ele determină sentimente şi trăiri

sufleteşti, sensibilizează pentru o problemă, stimulând, în acest fel, curiozitatea, dorinţa de a cunoaşte

aspecte noi ale realităţii, participarea activă la actul de învăţare. Datorită acestor influenţe asupra

personalităţii elevului, filmul didactic reprezintă un puternic factor de motivare, de stimulare a

efortului său de învăţare: “Prin limbajul său de imagini, scrie Ioan Cerghit, filmul pune în mişcare sau

accentuează o serie de elemente infraraţionale care intervin ca o componentă indispensabilă în actul

cunoaşterii (învăţării); solicită cu rigoare anumite trăiri afective(starea emoţională, dispoziţia

momentului, emoţii şi sentimente simţite în colectiv, impresii puternice etc.) sau acei stimuli interni

motivaţionali cum sunt unele interese, trebuinţe, mobiluri etc. pe care profesorul, cu tot talentul său, nu

izbuteşte întotdeauna să le pună în valoare” (1970, p.38). Filmul reuşeşte să realizeze o îmbinare a

cunoaşterii raţionale şi afectivităţii. Provocarea unei atitudini afective, stimularea unor trăiri intense şi

sensibilizarea elevului pentru o anumită problemă asigură un suport motivaţional necesar antrenării

acestuia într-o activitate de cunoaştere. Efortul de învăţare va fi asumat voluntar, dintr-o trebuinţă

proprie de cunoaştere şi înţelegere, ceea ce va conduce la o creştere a eficienţei activităţii didactice.

Experienţele afective astfel dobândite creează o disponibilitate crescută pentru receptarea şi însuşirea

noilor cunoştinţe, pentru dezvoltarea unor comportamente.

Utilizarea filmului în cadrul lecţiei asigură o atractivitate sporită faţă de tema în discuţie şi

animă desfăşurarea procesului didactic, conducând la experienţe de învăţarea activ-participative.

Informaţiile sau modelele de comportament oferite pot constitui un punct de plecare pentru dialogul

profesor-elev sau elev-elev, pe multiple teme. Sunt provocate căutările personale şi confruntările de

opinie. Interacţiunile astfel stabilite permit canalizarea intereselor de cunoaştere şi identificarea

posibilelor soluţii la problemele care îi preocupă, adoptarea atitudinilor dezirabile, consolidarea unor

sentimente şi convingeri, formarea deprinderilor de conduită şi de participare la viaţa socială.

Filmul didactic pune elevilor probleme de gândire şi conştiinţă, le formează capacitatea de a

distinge, preţui şi accepta anumite valori, asigură interiorizarea acestora şi formarea unui

comportament dezirabil în plan social. Televiziunea şcolară poate contribui la realizarea obiectivelor

educaţiei moral-civice, prin: ilustrarea diferitelor aspecte ale vieţii sociale, valorile şi modelele umane

36

reprezentate, formarea unor convingeri, opţiunea şi angajarea intelectuală şi afectivă solicitată, puterea

de convingere proprie mesajelor vehiculate.

Acestea ar fi, foarte pe scurt redate, principalele valenţe psihopedagogice ale filmului utilizat

ca mijloc de instruire şi educare în cadrul activităţilor şcolare, consemnate, de altfel, în lucrările de

specialitate. Valorificarea lor constituie, fără îndoială, un progres pe calea eficientizării acestor

activităţi. Sarcinile didactice la realizarea cărora îşi poate aduce cu succes contribuţia sunt foarte

diverse. Aşa cum arată Ioan Cerghit (1970), profesorul poate apela la imaginile filmice atunci când

doreşte:

• să sensibilizeze elevii şi să le stârnească interesul pentru studierea unei teme ce urmează a

fi predată;

• să creeze un climat afectiv favorabil asimilării unor informaţii sau formării unor atitudini,

priceperi sau deprinderi;

• să comunice într-o formă atractivă cunoştinţe necesare pentru a dezvolta o temă, pentru a

ilustra, a concretiza, a aprofunda informaţiile transmise pe alte canale sau pentru a

problematiza;

• să formeze şi să dezvolte priceperi şi deprinderi de natură practică, aplicativă(de exemplu,

arătându-le elevilor, cu ajutorul imaginilor, cum se execută mişcările de mânuire a unor

instrumente, mecanisme, aparate etc.);

• să recapituleze, sistematizeze, fixeze cunoştinţele predate sau să le verifice(de exemplu,

elevii trebuie să determine corect conţinutul imaginilor, să descrie sau să explice,

folosindu-se de cunoştinţele dobândite anterior, ceea ce reproduc imaginile);

Profesorul organizează şi coordonează desfăşurarea procesului instructiv-educativ folosindu-se,

în funcţie de sarcinile urmărite, de mijloacele tehnice disponibile. Filmul nu trebuie privit ca un

substitut al profesorului, ci doar ca un instrument de care acesta se foloseşte în scopul eficientizării

demersurilor întreprinse. Rolul său în realizarea activităţilor didactice nu este cu nimic diminuat,

dimpotrivă, trebuie să-şi asume responsabilităţi noi. Literatura pedagogică (Ioan Cerghit, 1970;

Virginia Creţu, 1980) consemnează acest fapt: diversificarea sarcinilor profesorului în condiţiile

utilizării mijloacelor audio-vizuale în cadrul unor procese de predare şi învăţare complexe şi

multiforme. Sintetizăm, după Ioan Cerghit (1970), aceste sarcini:

• selectarea şi folosirea imaginilor de film în concordanţă cu tema predată şi cu capacităţile

de receptare ale elevilor;

• selectarea doar a acelor imagini semnificative, edificatoare, care au o contribuţie

substanţială la realizarea educaţiei intelectuale, moral-civice sau estetice, şi renunţarea la

acelea care încarcă inutil percepţia şi memoria elevilor;

• îmbinarea raţională a prezentării informaţiei cu ajutorul filmului cu alte metode şi

procedee didactice(definirea, descrierea, concretizarea, compararea), ca o completare şi

susţinere a acestora;

37

• asigurarea unor clarificări prealabile cu privire la conţinutul filmului şi la scopul urmărit

prin vizionarea lui;

• îndrumarea elevilor spre sesizarea şi însuşirea a ceea ce este semnificativ în fluxul

informaţiilor furnizate de suita de imagini prezentate;

• intervenţia în scopul esenţializării cunoaşterii astfel dobândite, asigurându-se un caracter

selectiv şi critic acesteia;

• orientarea şi dirijarea percepţiei şi gândirii elevilor, prin stabilirea anumitor repere sau

criterii orientative de observaţie şi de integrare a informaţiei;

• îndeplinirea rolului de mediator între cel ce învaţă şi aceste suporturi pedagogice; atunci

când este cazul, profesorul decodifică mesajul într-un limbaj accesibil elevilor, amplifică

unele semnale (stimuli), suprimă pe cele perturbatoare;

• sprijinirea prelucrării, integrării şi utilizării informaţiilor obţinute, în sensul înlesnirii

înţelegerii şi formării noţiunilor;

• înlăturarea eventualelor neînţelegeri care pot să apară în receptarea mesajelor, controlarea

şi evaluarea efectelor, completarea informaţiilor obţinute pe această cale;

Rolul profesorului nu se rezumă la simpla organizare a activităţilor de învăţare cu ajutorul filmului.

Implicarea sa în procesul de comunicare mediată este necesară, pentru a îndruma şi sprijini receptarea,

prelucrarea şi integrarea mesajelor informaţionale. Eficienţa tehnicilor audio-vizuale de comunicare

depinde, în primul rând, de măiestria pedagogică a profesorului, de iscusinţa cu care acesta le

foloseşte în cadrul activităţilor de predare şi învăţare.

1.2. Tehnologia informaţională

Răspândirea tehnologiei informaţionale, care a ocupat întregul spaţiu social şi chiar spaţiul

intim al oamenilor, utilizarea acesteia în toate domeniile de activitate umană a influenţat într-un mod

fundamental şi educaţia. Sistemul de învăţământ a reacţionat prompt la noile exigenţe de formare

impuse de dezvoltarea societăţii contemporane, asimilând aceste rezultate ale progresului tehnico-

ştiinţific şi integrându-le în propriile strategii de acţiune. Un efort considerabil a fost depus în ultimii

ani pentru transformarea acestei tehnologii într-o veritabilă componentă a procesului de instruire şi

educare, chiar dacă lipsa de fonduri şi uneori ignoranţa s-au dovedit a fi bariere greu de trecut.

Pedagogii nu au ezitat să-şi exprime încrederea în consecinţele pozitive ale valorificării noilor

tehnologii în activităţile şcolare: „Speranţa fără precedent pentru viitorul învăţământului se leagă mai

ales de utilizarea computerelor…”, scrie Ioan Cerghit (2001, p. 97). Valenţele instructiv-educative ale

utilizării reţelelor de computere în şcoală, dovedite prin numeroase cercetări psihopedagogice, au

asigurat mobilurile acestui proces de inovare.

Ca urmare a informatizării învăţământului a apărut un nou mod de organizare a învăţării:

instruirea asistată de calculator. Această tehnologie de tratare, stocare şi comunicare a informaţiei le

apare unor pedagogi ca fiind “cea mai bogată în resurse şi cea mai adaptabilă dintre maşinile de

instruire” (George Văideanu, 1988, p. 243). În această calitate, calculatorul permite obţinerea unor

38

performanţe şcolare superioare şi, în perspectivă, o mai bună integrare socio-profesională a elevilor.

Nevoile de informare şi de documentare pot fi satisfăcute nu numai apelându-se la textul scris al cărţii,

care, binenţeles, nu îşi pierde din importanţă, ci şi la documentele informatice. Cărţile nu mai

constituie, precum în trecut, singurul mijloc de instruire şi educare, pentru că vastul câmp al informării

şi documentării, constituit prin intermediul tehnologiilor informatice, a dobândit o importanţă

deosebită. Bazele de date, simulările şi accesul la Internet pot înlesni experienţe şi informări complexe,

asigurând elevilor o calitate sporită în pregătire. Avantajele utilizării acestor noi resurse tehnologice nu

se reduc însă doar la atât, contribuind la dezvoltarea învăţământului sub multe alte aspecte: ”Se vor

deschide noi perspective practicilor educaţionale, datorită unor mutaţii ce vor avea loc la nivelul:

structurii instituţionale şi funcţionale a învăţământului, adâncirii democratizării acestuia, organizării

cunoştinţelor şi transmiterii acestora, adică al elaborării programelor de studii şi înnoirii

metodologiilor pedagogice(îndeosebi a celor de informare, demonstraţie, aplicaţii practice şi evaluare),

ridicării calităţii învăţământului, accelerării progreselor în instruire, calificărilor profesionale, formării

personalului didactic etc.” (Ioan Cerghit, Lazăr Vlăsceanu, 1988, p. 208). Trebuie evidenţiate şi

avantajele aduse în managementul şcolar sau în cercetarea pedagogică. Există, aşadar, suficiente

raţiuni pentru a încuraja pătrunderea reţelelor de calculatoare în câmpul educaţiei.

Orice informaţie, inclusiv fotografii, imagini în mişcare şi sunete, poate fi transformată într-un

mesaj multimedia. Ceea ce erau înainte media diferite sunt acum combinate într-un singur mediu

(CD-ROM computer). Mai multe media fuzionează pentru a oferi un tablou integrator de date; acesta

este procesul formării multimedia, care uneşte moduri de expresie diferite în scopul obţinerii unei

comunicări globale. Prin termenul “multimedia” desemnăm, aşadar, un complex tehnologic capabil să

combine într-un tot unitar elemente care, de altfel, necesită tehnologii diferite. Astfel, un CD-ROM

înmagazinează text scris, imagini şi sunete, putând fi citit cu ajutorul unui singur mijloc tehnic:

calculatorul. Actualele calculatoare dispun de o gamă largă de capacităţi multimedia. Se spune însă că

viitorul nu aparţine computer-ului individual, ci unui sistem global de calculatoare interconectate

(Anthony Giddens, 2000). Reţeaua Internet, considerată a fi “cel mai mare, complet şi complex

instrument de învăţare din lume” (Allen L.Wyatt, 1995, p. 4), oferă utilizatorilor posibilităţi imense de

comunicare şi informare. Pătrunderea acestei reţele în toate instituţiile şi la toate nivelurile de

învăţământ reprezintă un progres remarcabil pe calea optimizării procesului instructiv-educativ.

Stocarea informaţiei în cărţi este înlocuită prin stocarea pe CD. Cu ajutorul calculatoarelor pot

fi create reţele informaţionale, prin utilizarea cărora oameni aflaţi la mari distanţe au acces la bănci de

date, renunţând, de exemplu, la activitatea tradiţională de lucru în bibliotecă. Acest model se bazează,

în opinia lui Bernard Miège (2000, p. 124-125), pe o accelerare şi accentuare a:

a) Procedurilor interactive, mai ales prin folosirea aparatelor de comunicat în reţea;

b) Mediatizării schimburilor sociale, nu numai prin intermediul noilor tehnologii de informare

şi comunicare, dar şi prin recurgerea tot mai sporită la mediatori;

c) Informatizării datelor de toate tipurile;

39

Ca urmare a unor astfel de evoluţii, asistăm astăzi la constituirea unui vast câmp al comunicării, la o

“opulenţă comunicaţională”, zicând după Bernard Miège.

Utilizarea sistemului de tehnici multimedia în învăţământ determină o nouă situaţie

educaţională şi un nou mod de acţiune. Educaţia a profitat întotdeauna de inovaţiile în domeniul

tehnologiilor comunicaţionale, inovaţii care au impus chiar o reconsiderare a noţiunii de “nevoie

educativă”. Posibilităţile oferite de noile tehnologii informatice şi de comunicare au determinat un

interes crescut pentru utilizarea lor în câmpul educaţiei. Introducerea lor în şcoală are un impact

puternic asupra procesului de învăţământ, deoarece deschid noi perspective practicilor educaţionale şi

contribuie efectiv la dezvoltarea acestora.

Demersul educaţional bazat pe studiul cărţii şcolare şi pe exprimarea preponderent orală a

profesorului s-a schimbat, în multe din aspectele sale, odată cu folosirea pe scară largă a calculatorului

şi a tehnologiilor multimedia. Despre schimbările survenite în viaţa şcolii, sociologul Anthony

Giddens scrie: “Se spune că noile tehnologii nu doar că vor îmbogăţi planul de studii existent, ci îl vor

submina şi transforma. Căci tinerii de azi deja cresc într-o societate dependentă de media şi de

informaţie şi sunt mult mai familiari cu tehnologiile ei decât majoritatea adulţilor, inclusiv profesorii

lor(…). Unii vorbesc despre o << revoluţie a clasei>>: apariţia <<realităţii virtuale desk-top>> şi sală

de clasă fără pereţi” (2000, p. 464). Multe experienţe educaţionale au fost organizate pornind de la

această idee. La Institutul Politehnic Rensselaer din S.U.A., de exemplu, s-a renunţat la cursurile

tradiţionale de fizică (Michael Dertouzos, 2000). Studenţii au fost puşi în situaţia de a învăţa într-o

încăpere cu calculatoare, unde interacţionează unul cu altul şi cu instrumentele software.

Noile tehnologii informatice şi de comunicare şi-au găsit locul în câmpul educativ fie prin

integrarea lor în procesul de învăţământ tradiţional, fie prin folosirea lor în programele de educaţie la

distanţă. Pentru a veni în întâmpinarea unei nevoi crescânde de educaţie, multe ţări au dezvoltat, în

timp, învăţământul la distanţă, oferind o alternativă de instruire pentru mulţi oameni aflaţi în

imposibilitatea de a frecventa zilnic instituţiile de învăţământ. La început erau folosite cursurile

tipărite, care se distribuiau prin corespondenţă. Treptat, odată cu dezvoltarea sistemului mass-media,

modelul s-a schimbat. Începând cu anii ’70, UK Open University, de exemplu, a colaborat cu BBC

pentru a furniza celor interesaţi materiale de curs. Ideea era de a folosi mass-media în scop educativ,

oferind unui număr mare de oameni posibilitatea de a urma studii universitare. În Franţa sau în S.U.A.

a fost iniţiată transmiterea video prin satelit a unor programe educaţionale pentru toate nivelurile de

învăţământ. Programe educaţionale la distanţă, difuzate cu ajutorul televiziunilor naţionale sau al

radioului, au început să fie utilizate în China şi în India, ţări care, datorită problemelor demografice, au

fost nevoite să recurgă la căi alternative de educare. Astăzi, cu ajutorul noilor tehnologii

informaţionale disponibile, tot mai multe universităţi, din tot mai multe ţări, dezvoltă învăţământul la

distanţă, oferind inclusiv programe de instruire On-line (cursuri în sistem World Wide Web şi World

Lecture Hall sau reţele globale de învăţare interactivă).

Comunicarea mediatică se dovedeşte a fi deosebit de importantă în programele de educaţie la

distanţă. Universităţile deschise şi proiectele de învăţare la distanţă, precizează Jacques Delors (2000),

40

au demonstrat importanţa elaborării unei strategii educaţionale care să încorporeze tehnologiile

informaţionale. Dacă în trecut era specific doar adulţilor, astăzi, datorită facilităţilor oferite de noile

tehnologii informaţionale, învăţământul la distanţă îi antrenează din ce în ce mai mult pe copii şi tineri.

Datorită acestor mijloace este posibilă crearea unor bogate şi complexe medii de învăţare chiar şi la

locuinţele particulare. Implicaţiile educaţionale sunt importante: învăţarea devine relativ independentă

de loc şi de timp, posibilă pe toată perioada vieţii, oamenii având acces la o gamă largă de resurse

educative.

La nivelul activităţilor de predare şi învăţare curente noile medii permit o comunicare

pedagogică ce nu se mai reduce la vorbire sau la scriere, ci include întregul registru de mijloace

specifice dinamicii comunicării de tip multimedia. Utilizarea materialelor didactice pe suport

informatic prezintă o serie de avantaje, cum ar fi: un management eficient al învăţării, informarea

rapidă, individualizarea instruirii, învăţarea prin descoperire, realizarea unui feedback permanent apt

să asigure învăţarea de tip interactiv, oportunităţi de aprofundare, simulare, rezolvare de probleme,

structurarea experienţelor de învăţare ale elevilor şi studenţilor în funcţie de nevoile şi posibilităţile lor

individuale. Datorită modului de lucru on-line, aceştia au posibilitatea să se implice în demersuri

interactive, ceea ce mai greu se poate realiza în sala de clasă tradiţională.

Un rol important în instruirea asistată de calculator îl au programele (software) realizate

special în acest scop şi care îndeplinesc funcţii diverse, dar complementare. O tipologie a programelor

destinate activităţilor de învăţare ne prezintă Jean-Pierre Dufoyer (1988):

a) Programe de informare. Cu ajutorul lor se oferă noi cunoştinţe, care urmează să fie învăţate.

Structura pe care o prezintă este una de tip prezentare;

b) Programe de exerciţii. În acest caz, calculatorul nu este folosit pentru a obţine noi

cunoştinţe, ci pentru a le repeta şi aplica pe cele deja acumulate;

c) Programe de evaluare. Calculatorul este utilizat pe post de interogator şi de corector. Poate

oferi chiar note sau un bilanţ, precum şi sugestii pentru continuarea învăţării;

d) Programe de modelare. Prin acest tip de programe, elevul(studentul) este confruntat cu un

caz particular sau cu un ansamblu de date particulare; el poate schimba câţiva parametrii

constatând efectele acestei schimbări, ceea ce îi permite să construiască, puţin câte puţin, un

model(sau o lege generală) şi să o testeze, să o verifice;

e) Programe de simulare. Acestea sunt destinate dobândirii de noi cunoştinţe şi consolidării lor

în afara unor situaţii adevărate, dar utilizabile în circumstanţe reale;

f) Programe utilitare. Nu oferă cunoştinţe noi, ci asigură asistenţă construcţiei de texte, desene,

grafice etc. sau asistenţă în gestionarea documentelor, a cunoştinţelor.

Aplicaţiile software folositoare în câmpul educaţiei au cunoscut o rapidă dezvoltare în ultimul

timp. Noua lume a tehnologiilor informaţionale (hipermedia) este legată nemijlocit de fundamentele

educaţiei prin culegerea, organizarea şi transmiterea informaţiei, simularea unor procese, asistarea

învăţării unor teme sau discipline de studiu, stimularea creativităţii, stimularea activităţilor de grup sau

medierea interacţiunilor profesor-elev şi elev-elev. Nu este vorba numai despre demersurile instructive

41

întreprinse în şcoală, ci şi despre activităţile independente de învăţare realizate acasă. La modă în

S.U.A., arată profesorul Michael Dertouzos (2000) de la Massachusetts Institute of Technology, este

utilizarea calculatorului de către profesori pentru a înmâna elevilor temele pentru acasă, pentru a primi

răspunsul acestora şi a da înapoi temele corectate. Firma Infonautics din Philadelphia a lansat un

serviciu comercial menit să sprijine aceste iniţiative, serviciu numit Ajutorul pentru tema de acasă

(Homework Helper), care le permite elevilor accesul la o uriaşă bibliotecă interactivă, ce cuprinde o

mulţime de reviste, ziare, cărţi de referinţă, arhive foto etc. Internetul a permis noi dezvoltări în acest

sens. Şcolile din S.U.A. au început să pună temele pentru acasă pe pagini proprii(home pages), la care

au acces atât elevii, cât şi părinţii. Tot mai mult sunt folosite hiperdocumentele de cunoştinţe

specializate, adică acele instrumente software care sistematizează un volum mare de cunoştinţe

destinate activităţilor de învăţare. Acestea sunt prezentate pe aşa-numitele CD-ROM-uri de

„edutracţie” (edutainment), ce conţin texte, imagini video, sunete şi pot fi uşor accesate cu ajutorul

calculatoarelor personale. Cum decurge învăţarea cu ajutorul acestor hiperdocumente? Michael

Dertouzos ne oferă o ilustrare cât se poate de elocventă:

„Dacă băiatul nostru Nicholas citeşte despre Cristofor Columb, vede cuvântul Niña accentuat

pe ecran şi face clic cu mouse-ul pe el, va fi trimis la un desen al corabiei. Dacă face clic pe

căpitanul care stă la proră, un portret al lui Columb va umple ecranul. Citind scurta legendă

care însoţeşte imaginea, Nicholas poate face clic pe numele Reginei Isabella, fiind trimis la

castelul regal spaniol unde ea i-a dat lui Columb banii necesari. Şi poate să tot meargă mai

departe, atâta timp cât Nicholas vrea să exploreze, sărind de la o vinietă la alta în ordine

cronologică, geografică sau după conţinut” (2000, p. 167).

Cu toate că este atractivă şi prezintă virtuţi de necontestat, o astfel de organizare a învăţării

stârneşte însă o serie de îndoieli în ce priveşte eficacitatea. Faptul că presupune implicare şi un efort

personal de descoperire este, incontestabil, un aspect pozitiv. Forma atractivă de prezentare a

informaţiei poate asigura, de asemenea, un plus de motivare a elevului. Dar, se întreabă Michael

Dertouzos, va reţine copilul respectiva informaţie şi o va înţelege mai bine decât dacă ar fi obţinut-o

citind o carte sau ascultând explicaţiile profesorului ? Se vor dezvolta mai bine priceperile şi

deprinderile ? Un răspuns tranşant se pare că este greu de dat. Autorul în discuţie ne îndeamnă la

prudenţă. Avantajele ce se obţin atunci când elevul are posibilitatea de a-şi autodirija şi autocontrola

învăţarea realizată cu sprijinul calculatorului sunt puse în cumpănă de pierderea îndrumării acesteia de

către profesor. Noua tehnologie este impresionantă sub aspectul posibilităţilor de transmitere a

informaţiei. Dar în perspectivă educaţională acest lucru nu este suficient. Stimularea, îndrumarea,

coordonarea şi evaluarea învăţării de către profesor sunt absolut necesare. De modul în care acesta îşi

joacă rolul depinde succesul educaţiei; un rol pe care tehnologia informaţională nu-l poate suplini.

Competenţa şi devotamentul profesorului vor rămâne şi în continuare cea mai importantă condiţie

asiguratorie a succesului.

În literatura pedagogică recentă se vorbeşte despre „învăţarea multimedia”, ca tip de demers

novator, cu un mare potenţial formativ, dar care solicită din partea instituţiei şcolare asumarea de noi

42

responsabilităţi. Despre această formă de învăţare, Muşata Bocoş scrie: „Simularea şi comunicarea

electronică, în general, aplicaţiile şi inovaţiile multimedia, oferă învăţământului oportunităţi de

confruntări cognitive, obligă la instruire activă şi interactivă, repun pe tapet practicile autoformatoare

şi conduc la autonomie cognitivă şi informaţională. Însă, la rândul ei, şcoala trebuie să sufere

transformări, în sensul de a favoriza elevilor apropierea de noile modalităţi de lucru, specifice

cybernavigării informaţionale şi cognitive, formarea capacităţilor de lucru specifice, construirea

ocaziilor favorabile pentru ca elevii să realizeze noi cuceriri cognitive în condiţii de autoformare şi

autonomie câştigată progresiv” (2002, p. 291). Este o formă de învăţare bazată nu doar pe o

descoperire autonomă de noi cunoştinţe, ci şi pe abordări interactive prin intermediul situaţiilor-

problemă. Caracterul interactiv al activităţilor de învăţare în care se foloseşte computerul este subliniat

şi de către alţi autori. Miron Ionescu şi Vasile Chiş (1992) arată că programele de instruire oferite pe

această cale necesită intervenţia elevului(studentului), prin comenzi specifice, pentru a se realiza şi,

fapt semnificativ, capacitatea computerului de a oferi o nouă informaţie drept replică la răspunsul

utilizatorului (vezi figura 4). Parcurgerea acestor programe de instruire presupune un dialog continuu

între elev (student) şi computer.

Fig.nr.4: Schema generală a comunicării elev-calculator

(Miron Ionescu, Vasile Chiş, 1992, p.153)

Calculatorul, sistemele multimedia sunt tehnologii de comunicare interactivă. În general,

noţiunea de „interactivitate” desemnează procese de comunicare în cadrul cărora emiţătorul şi

receptorul joacă, alternativ, rolul de comunicator, fiecare primind un feedback imediat şi complet.

Comunicarea de masă convenţională, realizată prin presa de toate felurile, nu este interactivă decât

într-o mică măsură, pentru că, aşa cum am văzut deja, fluxul unilateral de mesaje nu permite publicului

să ofere şi comunicatorilor să primească un astfel de feedback (Melvin L.DeFleur, Sandra Ball-

Elevul

Asimilează informaţia

Construieşte răspunsul

GENEREAZĂ

NOI

INFORMAŢII

Prezintă informaţia

Calculatorul

R1

R2

R3

Tastatură

Ecran

43

Rokeach, 1999). Cel care transmite mesajele nu ştie ce fac membrii publicului în momentul receptării,

ce gândesc sau ce simt, iar aceştia, la rândul lor, nu-şi pot exprima reacţia faţă de sursă decât eventual

mai târziu şi în orice caz parţial. Interactivitatea înseamnă însă un control reciproc, exercitat îndeosebi

asupra conţinutului comunicării interpersonale. Tehnologiile de comunicare nu permit acelaşi grad de

interactivitate ca şi comunicarea interpersonală, dar, într-o oarecare măsură, datorită noilor reţele

informaţionale (Videotex, reţeaua On-line, programele educaţionale interactive) deosebirile tind să se

estompeze.

Recursul la instruirea asistată de calculator se justifică prin avantajele pedagogice pe care le

prezintă. Cu ajutorul calculatorului, elevii au acces la surse de informare dincolo de clasă şi de

manuale, dezvoltăndu-şi, totodată, abilităţi de procesare a informaţiei, din ce în ce mai importante în

perspectiva vieţii sociale active (în S.U.A. este susţinută de câţiva ani ideea constituirii unei mari

„biblioteci mondiale”, devenită posibilă prin interconectarea tuturor bibliotecilor din lume, fiecare ţară

aducându-şi contribuţia sub formă electronică la fondul de carte). Bazele de date, CD-Rom-urile

documentare, programele educative, simulările şi accesul la Internet pot înlesni experienţe şi informări

complexe, pe măsură ce utilizatorii dobândesc cunoştinţele şi abilităţile necesare, asigurându-se o

calitate sporită învăţământului. În cadrul activităţilor didactice curente sau în timpul celor desfăşurate

în afara şcolii, calculatorul permite o documentare bogată şi variată, furnizând cu rapiditate un mare

volum de informaţii, situaţie pe care am putea să o caracterizăm, preluând o expresie a sociologului

Abraham Moles, drept “bogăţie comunicaţională”. Avantajele sunt semnificative şi sub aspect

formativ, pentru că instruirea asistată de calculator permite o mai bună organizare a informaţiilor,

stimulează procesele operatorii ale gândirii, sporeşte disciplina gândirii şi asigură un plus de motivare

a învăţării.

2.Mass-media şi intervenţiile educative neformale

Mass-media sunt tot mai mult recunoscute ca mijloace educative eficiente şi în afara

sistemului şcolar. Pe lângă o pregătire riguros planificată, sistematică, intensivă, controlată de profesor

şi bazată pe selecţionarea şi structurarea atentă a informaţiilor, asigurată de către instituţiile de

învăţământ, copiii, adolescenţii şi tinerii beneficiază şi de o educaţie neformală, la realizarea căreia îşi

aduce aportul şi sistemul mass-media. Această formă de educaţie se dovedeşte atractivă şi productivă,

deoarece reuşeşte să îmbine aspectul educativ cu cel distractiv, cu un impact deosebit asupra

personalităţii individului.

În condiţiile în care ne confruntăm cu o diversificare fără precedent a surselor de informare şi

de comunicare, şcoala şi profesorul nu-şi mai pot revendica în exclusivitate rolul de a conduce elevii

(sau studenţii) pe căile cunoaşterii. Şcoala nu mai poate fi privită ca singurul factor de care depinde

buna informare şi pregătire a acestora, pentru că sala de clasă nu mai este de mult timp singurul loc

unde se produce învăţarea. Alături de sistemul instituţional de învăţământ funcţionează, în timpul liber

şi al divertismentului, o şcoală fără profesor, care reuşeşte să aducă un plus educativ semnificativ.

Sociologul George Friedmman (1966) vorbea, în urmă cu câteva decenii, despre o adevărată “Şcoală

paralelă”, care s-ar dezvolta continuu, dovedindu-se deosebit de atractivă pentru copii şi tineri. Mass-

44

media, cu deosebire cinematograful şi televiziunea, ar fi principalele componente ale acestei şcoli, cu

atât mai competitivă pentru cea oficială, cu cât se foloseşte mai accentuat de instrumentele seducţiei,

distracţiei, relaxării şi satisfacţiei imediate. La această opinie au subscris, mai apoi, numeroşi alţi

autori, cum ar fi Bernard Miège, care afirmă: ”Putem spune că şcoala este în acelaşi timp concurată de

şcoala paralelă(în spatele căreia se profilează din ce în ce mai net industriile culturii şi informaţiei) şi

incapabilă să conceapă un proiect educativ susceptibil de a fi reluat şi girat de o mişcare socială

externă” (2000, p.58). Şcoala nu se poate izola de o civilizaţie în care cartea este tot mai mult

concurată de audio-vizual şi de experienţele colective propuse pe această cale. Dacă timp îndelungat

difuziunea culturală era atributul şcolii şi, într-o oarecare măsură, al familiei, astăzi informaţiile şi

valorile comunicate de către noile surse au o pondere din ce în ce mai mare în procesul de culturalizare

a individului. Datorită mass-media sporeşte ponderea elementelor non-şcolare ce intră în componenţa

experienţei copilului, în cultura sa generală. În aceste condiţii, provocarea la care trebuie să răspundă

şcoala rezidă, de fapt, în valorificarea acestora în perspectiva realizării propriilor deziderate şi

combaterea eventualelor influenţe nefaste.

Prin unele programe şi emisiuni difuzate, cu scop declarat educativ, mass-media îşi întăreşte

poziţia de factor formativ complementar educaţiei şcolare. Emisiunile informative, spectacolele

culturale sau unele reportaje imprimă virtuţi cultural-educative mesajelor transmise. În unele ţări există

canale special dedicate educării maselor, cum ar fi, de exemplu, canalul britanic “Open University”,

NHK în Japonia sau “La Cinquième” în Franţa(Claude-Jean Bertrand, 2001). Şi la noi în ţară,

încercările de utilizare a mass-media ca intervenţie educativă neformală au o anumită tradiţie. În 1930

erau înfiinţate “Universitatea radio” şi “Radiofonia şcolară”. Postul “Radio România cultural”

reprezintă un exemplu actual de utilizare în scopuri educative a mijloacelor de comunicare de masă.

Subordonarea mass-media unor interese comerciale a condus însă la o diminuare semnificativă a

ponderii emisiunilor cultural-educative în programele difuzate zilnic. Chiar dacă teatrul, opera,

concertele simfonice, documentarele nu au dispărut de pe micul ecran sau din programele radiofonice,

ele lipsesc de pe posturile comerciale la orele de mare audienţă şi sunt destul de rare pe canalele

publice. O explicaţie la îndemână ar fi faptul că o mare parte din public preferă, cu deosebire,

emisiunile de divertisment facil, care oferă satisfacţii imediate, fără o valoare educativă deosebită.

Datele obţinute în urma sondajului realizat de către Metromedia Transilvania, în perioada 1996-1997,

vin să confirme această situaţie. Dintre persoanele chestionate, aparţinând categoriei de vârstă sub 18

ani, doar 2,5% au declarat că urmăresc postul “Radio România cultural” (Vasile Dâncu, 1998).

Ilustrativ în acest sens este şi faptul că, tot la categoria de vârstă sub 18 ani, audienţa unei emisiuni gen

“Teatrul radiofonic” se prezintă în felul următor: 62,4% puţin şi foarte puţin, 13% indiferent, 24,6%

mult şi foarte mult. Asemănătoare este şi audienţa pentru emisiunile pe teme sociale şi politice, în

schimb, cu totul altfel se prezintă audienţa pentru emisiunile sportive, muzicale (chiar dacă sunt,

uneori, de o calitate îndoielnică) şi, în general, de divertisment. Referitor la importanţa relativă a

diferitelor genuri de emisiuni de televiziune, aşa cum sunt ele receptate de către generaţia tânără,

Claude-Jean Bertrand (2001) precizează: divertismentul reprezintă aproape jumătate din timpul de

45

vizionare, informarea aproape 20%, iar emisiunile culturale între 5-6%. Toate aceste date pun în

evidenţă importanţa funcţiei recreative şi de divertisment a mass-media, consumul de mesaje mediatice

fiind una dintre formele principale de petrecere a timpului liber. În condiţiile în care asistăm la o

pătrundere agresivă a mijloacelor de comunicare de masă în mediul de viaţă al tinerilor şi la o creştere

a apetitului lor pentru acest tip de comunicare, ele ar trebui să devină, din ce în ce mai mult, mijloace

de informare riguroasă şi de educare.

În general, managerii mass-media, preocupaţi să obţină, din raţiuni economice, o audienţă cât

mai mare, îşi justifică opţiunile prin intenţia de a oferi marelui public ceea ce doreşte, îndeosebi

prilejuri de relaxare şi divertisment. Conform teoriei scopurilor şi satisfacţiilor, dezvoltată în cadrul

reflecţiei asupra comunicării mediatice, membrii publicului optează pentru acele conţinuturi care le

aduc cea mai mare satisfacţie, în funcţie de nevoile şi interesele fiecăruia. Dacă individul consideră că

un anumit conţinut este mulţumitor din punctul de vedere al împlinirii nevoilor sale sunt mari şanse să

aleagă conţinutul mesajului respectiv. Membrii audienţei au gusturi, preferinţe, interese dintre cele mai

diverse, exprimate prin alegerea produselor oferite de mass-media. Ipoteza alegerii raţionale nu a putut

fi însă susţinută într-un mod convingător de către cercetările întreprinse. De multe ori, consumul

produselor mass-media este o activitate de rutină, care asigură satisfacţii de moment, facile şi

relaxante. Pe de altă parte, oferta de programe poate exercita o influenţă modelatoare asupra cererii,

care nu este întotdeauna, în mod necesar, expresia fidelă a unor nevoi superioare, elevate.

Divertismentul facil, dar agreabil, dispune de o suficientă putere de manipulare pentru a reuşi o

modelare a cererii. Interesul se naşte dintr-o necesitate, iar necesitatea poate fi creată. Mass-media

induc şi întreţin anumite interese, determinând indivizii să reacţioneze conform acestora. Modul de

existenţă economic al mass-media audio-vizuale are urmări indezirabile: promovarea non-valorilor

estetice şi morale. Atunci când atragerea unui cât mai numeros public este scopul prioritar,

responsabilitatea morală şi culturală este eludată. Raţiunile comerciale au condus la o orientare a

ofertei spre satisfacerea nevoilor de relaxare şi divertisment, în defavoarea informării consistente,

educării sau socializării. Această tendinţă a contribuit substanţial la apariţia unei societăţi a

spectacolului, a efemerului şi a hedonismului.

Obiectivul realizatorilor de programe este crearea dependenţei faţă de produsul oferit. Atunci

când concep emisiuni de tip comercial, prin care urmăresc să atragă un public cât mai numeros, ei

încearcă să ghicească ceea ce acesta doreşte să vizioneze, nutrind speranţa că genurile, stilurile, temele

propuse sau vedetele care apar reuşesc să influenţeze sensibilitatea receptorilor, intrând în rezonanţă cu

identităţile, emoţiile, opiniile şi gusturile lor. Dependenţa se instalează în momentul în care

consumatorului îi este inoculat sentimentul că ceea ce vizionează pe micul ecran este aidoma cu ceea

ce el însuşi gândeşte şi simte. Torentele de reclamă modelează gusturile şi interesele, impun opinii,

viziuni şi atitudini, într-o tentativă de “gestionare comercială a vieţii cotidiene”, după cum afirmă

Bernard Miège. Prin expunerea la un flux continuu de informaţii pseudovalorizatoare, la programe

care dezvoltă un anumit tip de comportament, care exclude spiritul critic, indivizii devin consumatori

pasivi de exotisme şi iluzii seducătoare.

46

Cu toate că de multe ori promovează derizoriul, non-valorile sau pseudo-cultura, mass-media

vin adeseori în întâmpinarea dorinţei şi trebuinţei omului contemporan de a găsi posibilităţi de

instruire şi în afara instituţiilor de învăţământ. Prin varietatea informaţiilor pe care le transmit şi prin

modul eficace de a le comunica, constată Ioan Cerghit (1972), mass-media pot reprezenta o sursă

eficientă de educaţie permanentă multiformă. Este vorba de o educaţie complementară, de masă,

socială prin excelenţă. Trebuie să ţinem seama de faptul că, pe lângă capacitatea lor de a transmite

informaţie reziduală, neesenţială, de o importanţă imediată, aceste “canale” posedă, în egală măsură,

capacitatea de a transmite informaţii importante, valori autentice, modele comportamentale, care pot fi

preluate şi învăţate.

3.Mass-media şi influenţele educative informale

Copiii şi adolescenţii se dovedesc mari consumatori de televiziune, căreia îi dedică o mare

parte din timpul lor liber. Divertismentul este predominant: varietăţile, foiletoane, jocurile, sporturile şi

Talk-Show-urile se situează în topul preferinţelor. Este firesc, atunci, să ne întrebăm: Cum se explică

apetitul lor pentru receptarea mesajelor mediatice? De ce preferă să-şi petreacă atât de mult timp

pentru a intra în contact cu diverse forme de mass-media, îndeosebi audio-vizuale, când gama

opţiunilor este mult mai diversificată? Un posibil răspuns ne oferă Ioan Cerghit: ”Necesitatea de a se

distra, de a introduce variaţie în preocupările lor, de a înlătura plictiseala şi de a se reconforta justifică

în cea mai mare parte o expunere frecventă la mass-media” (1972, p.110). Motivaţiile sunt, aşadar,

dintre cele mai diferite. Mesajele mass-media sunt receptate pentru valenţele lor distractive şi

recreative, pentru divertisment şi deconectare, dar şi din motive cognitive sau de natură afectivă.

Opţiunea pentru conţinuturile distractiv-recreative oferite de mass-media, precizează Ioan Cerghit, se

datorează, în anumite momente, nevoii de echilibru, ca o posibilitate de deconectare nervoasă, de

compensare a oboselii cotidiene. Distracţia se corelează cu o anumită motivaţie de natură afectivă.

Atracţia emoţională, nevoia de trăiri intense, de senzaţii puternice, ca şi satisfacţiile de ordin estetic,

constituie mobiluri importante ale preferinţelor şi intereselor exprimate. O motivaţie afectivă apare şi

atunci când copiii sau adolescenţii se regăsesc pe ei înşişi, cu propriile trăiri, stări afective şi

sentimente, în personajele care interpretează diferite roluri. Structurii motivaţionale care stă la baza

receptării mesajelor mass-media nu trebuie să-i atribuim exclusiv un conţinut facil, ca şi cum s-ar

sprijini doar pe dorinţe superficiale (hedonism, erotism, agresivitate), fără a lua în considerare şi alte

trăiri emoţionale, stări afective sau trebuinţe interioare.

Preferinţele pentru un anumit gen de mesaje sau altul nu pot fi generalizate într-o formulă

unică şi strict delimitată. Despre o diferenţiere a preferinţelor, pe categorii de vârstă, ne vorbeşte

Claude-Jean Bertrand: “Trebuie făcută diferenţa între obişnuinţele televizuale ale copiilor (între 6-11

ani) şi cele ale adolescenţilor sau ale tinerilor adulţi; primii privesc mai puţin timp toate tipurile de

emisiuni, cu excepţia desenelor animate şi a reclamelor. Pre-adolescenţii sunt mari consumatori de

seriale, de sport şi, la o scară mai redusă, de jocurile televizate. Tinerii adulţi se uită pe ansamblu mai

puţin la televizor, dar filmele şi sportul ocupă o parte importantă a timpului pe care i-l dedică” (2001,

p.173-174). Chiar dacă mare parte dintre ei caută în mass-media în primul rând divertismentul,

47

influenţele cu valoare educativă nu pot fi excluse. Conţinutul prezent în mesajul mediatic transmite

informaţii care ajută la interiorizarea unor norme, valori şi credinţe. Informaţia-divertisment contribuie

la înţelegerea existenţei, la configurarea idealului de urmat şi la identificarea modelelor de acţiune.

Abundente în informaţii dispersate, anarhice, mass-media exercită în permanenţă o influenţă educativă

spontană şi difuză asupra copiilor, adolescenţilor, dar şi adulţilor de orice vârstă. Informaţia primită

sub formă de spectacol este asimilată mai uşor şi mai repede. Influenţele educative camuflate sub

masca distracţiei sunt receptate cu mai multă uşurinţă, susţine Claude-Jean Bertrand, şi din acest motiv

televiziunea se dovedeşte mult mai eficientă decât şcoala.

Impactul mesajelor mass-media asupra copiilor, adolescenţilor şi tinerilor nu poate fi ignorat,

deoarece, pe de o parte, influenţează semnificativ personalitatea lor în curs de formare, iar pe de altă

parte, ridică o serie de probleme, pe care teoria şi practica educaţională trebuie să le rezolve. Criticii,

nu puţini la număr, invocă cu deosebire faptul că un consum sporit de mesaje mediatice produce

perturbări în stilul de muncă şi de viaţă, în programul normal de studiu şi în timpul de odihnă. Timpul

consumat este recuperat pe seama restrângerii altor activităţi recreative sau cultural-educative, ceea ce

conduce la o unilateralizare a sferei preocupărilor, care se dovedeşte dăunătoare formării personalităţii.

Numeroşi părinţi, dar şi multe cadre didactice, susţin că mass-media, îndeosebi televiziunea, răpesc

din timpul destinat pregătirii pentru şcoală, determinându-i pe copii să neglijeze studiul, să pregătească

superficial lecţiile, acestea fiind, în opinia lor, cauze ale rămânerii în urmă la învăţătură. Pe seama

mass-media sunt puse, de asemenea, dezinteresul faţă de şcoală, comportamentele deviante şi slăbirea

autorităţii profesorilor. De aici o serie de griji, prezumţii, rezerve, suspiciuni şi precauţii faţă de

comunicarea mediatică. Alţii, recunoscându-i aportul educativ, dar şi influenţele nefaste, aseamănă

mass-media cu vechea divinitate romană: Ianus, cel cu două feţe.

Sarcini de lucru:

1. Într-un eseu de două pagini pledaţi pro sau contra ideii conform căreia mass-media se

constituie într-o veritabilă „şcoală paralelă”.

2. Realizaţi un proiect de lecţie în care este folosit filmul didactic.

Bibliografie

Albulescu, Ion, Educaţia şi mass-media. Comunicare şi învăţare în societatea informaţională, Editura Dacia, Cluj-

Napoca, 2003

Bertrand, Claude-Jean(coord.), O introducere în presa scisă şi vorbită, Editura Polirom, Iaşi, 2001

Bocoş, Muşata, Instruire interactivă, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2002

Cerghit, Ioan, Filmul în procesul de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970

Cerghit, Ioan, Neacşu, Ioan, Negreţ-Dobridor, Ion, Pânişoară, Ioan-Ovidiu, Prelegeri de pedagogie, Editura

Polirom, Iaşi, 2001

Cerghit, Ioan, Mass-media şi educaţia tineretului şcolar, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972

Creţu, Virginia, Educaţia elevilor prin şi pentru film, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980

DeFleur, Melvin L., Ball-Rokeach, Sandra, Teorii ale comunicării de masă, Editura Polirom, Iaşi, 1999

Delors, Jacques(coord.), Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru

Educaţie în secolul XXI, Editura Polirom, Iaşi, 2000

48

Dertouzos, Michael, Ce va fi: cum vom trăi în lumea nouă a informaţiei, Editura Tehnică, Bucureşti, 2000

Giddens, Anthony, Sociologie, Editura ALL, Bucureşti, 2000

Ionescu, Miron(coord.), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna învăţământului, Bucureşti, 1998

Ionescu, Miron, Chiş, Vasile, Strategii de predare şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1992

Miège, Bernard, Societatea cucerită de comunicare, Editura Polirom, Iaşi, 2000

Văideanu, George, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti, 1988

Wyatt, Allen L., Succes cu Internet, Editura ALL, Bucureşti, 1995

49

IV. EFECTELE EDUCATIVE ALE COMUNICĂRII DE MASĂ

Modulul IV

Scopul modulului :

Cunoaşterea de către cursanţi a principalelor categorii de efecte pe care sistemul mass-media

le are asupra personalităţii copiilor şi adolescenţilor.

Obiective :

1. Determinarea impactului pe care sistemul mass-media îl are în plan cognitive;

2. Identificarea efectelor sistemul mass-media în plan afectiv;

3. Determinarea rolului pe care îl are sistemul mass-media în socializarea indivizilor.

Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior: filmul didactic, tehnologie

informaţională, interactivitate în comunicarea media, influenţe educative non-formale,

influenţe educative informale.

Structura modulului :

1. Noi experienţe cognitive

2. Un sprijin pentru conceptualizarea cunoaşterii

3. Repercusiuni formative la nivelul afectivităţii

4. Modelarea comportamentelor

5. Mass-media ca agent al socializării

1. Noi experienţe cognitive

Analiza efectelor pe care le au mesajele mass-media asupra receptorilor constituie de mult

timp o temă predilectă de cercetare. Tinerii, dar şi alte categorii de populaţie, consumă un mare volum

de timp pentru a intra în contact cu diverse forme de mass-media, acasă şi în multe alte locuri, inclusiv

la şcoală. Inevitabil, acest fapt are implicaţii multiple asupra personalităţii lor. Putem spune, printr-o

simplă enumerare, că mesajele mass-media au o serie de efecte formative: întregesc cunoştinţele şi

contribuie la formarea concepţiei despre lume, îmbogăţesc vocabularul şi dezvoltă capacitatea de

exprimare, stârnesc curiozitatea, dorinţa de cunoaştere şi interesul pentru o gamă largă de evenimente,

modelează semnificaţiile pe care le împărtăşesc indivizii, dezvoltă spiritul critic, oferă modele de

comportament, sensibilizează, stârnesc emoţii, cultivă gusturi. Influenţa mass-media se face resimţită

atât la nivelul personalităţii individului, cât şi la nivelul întregii societăţi, prin aportul adus la

structurarea sistemului de valori specific, la formarea reprezentărilor colective sau la determinarea

caracteristicilor vieţii politice, economice, culturale.

Sintagma „societate informaţională” este forte des utilizată în abordările teoretice, dar şi în

discursurile cotidiene, pentru a desemna acel tip de societate care a devenit dependentă de complexele

reţele electronice de informare şi de comunicare şi care alocă un mare volum de resurse dezvoltării

activităţilor de acest fel (Denis McQuail, Sven Windahl, 2001). O societate în interiorul căreia

cantitatea de informaţie difuzată prin numeroase canale de comunicare creşte exponenţial şi este

accesibilă unei mulţimi impresionante de oameni. Datorită dezvoltării sistemului mass-media, cu

deosebire a noilor inovaţii în domeniu, este posibilă transmiterea rapidă a informaţiilor obţinute în

50

diverse colţuri ale lumii către un număr foarte mare de oameni, oriunde s-ar afla ei. Universalizarea

surselor de cunoaştere a condus la ceea ce John B.Thompson numeşte „mondializarea mediată”, care,

în esenţă, desemnează o extindere fără precedent a percepţiei noastre asupra lumii: „Difuzarea

produselor media ne dă posibilitatea de a experimenta într-un anumit sens evenimentele, de a-i observa

pe ceilalţi şi, în general, de a învăţa despre o lume care se extinde dincolo de sfera întâlnirilor noastre

zilnice. Orizonturile spaţiale ale înţelegerii noastre sunt, aşadar, mult lărgite, pentru că ele nu mai sunt

restrânse de necesitatea prezenţei fizice în locurile în care evenimentele observate se întâmplă” (2000,

p. 38). Barierele spaţio-temporale ale comunicării au fost depăşite. Facilităţile oferite de sistemul

comunicării de masă stau la baza democratizării accesului la informaţii: în principiu, orice individ îşi

poate satisface dorinţa de a şti recurgând, fără îngrădiri semnificative, la diverse surse de informare.

Pe măsură ce sistemul mass-media a ajuns să joace un rol tot mai important în viaţa socială a

crescut şi interesul oamenilor faţă de mesajele astfel difuzate, care reprezintă, pentru mulţi dintre ei,

principala modalitate de informare. Comunicarea de masă este credibilă şi eficientă, asigurând o

extindere considerabilă a orizontului de cunoaştere al individului, îmbogăţind experienţa cognitivă pe

care acesta o dobândeşte printr-un contact direct cu realitatea sau apelând la alte surse de informare.

Oamenii asimilează în timpul liber, dar nu numai atunci, informaţii deosebit de eterogene,

transmise de către mass-media. Cercetările sociologice au constatat, în cazul copiilor şi adolescenţilor,

o largă deschidere spre aceste surse de cunoaştere (vezi figura 5). Ceea ce ştiu despre lume copiii,

susţine Claude-Jean Bertrand (2001), ştiu datorită şcolii şi mass-media. Dintre mijloacele comunicării

de masă, televiziunea se distinge prin poziţia pe care o ocupă în topul preferinţelor, fapt pentru care ea

este considerată „cea mai importantă sursă de naraţiuni a societăţii de masă” (Denis McQuail, Sven

Windahl, 2001), ce eclipsează instituţii tradiţionale de socializare, precum familia, biserica şi chiar

comunitatea.

Urmărirea programelor de televiziune reprezintă pentru copii o cale de cunoaştere a realităţii.

Despre ce fel de cunoaştere este vorba? Sprijinindu-se pe limbajul verbal, imagini şi alte coduri de

semne, discursul televiziunii, al mass-media în general, are ca efect construirea de imagini mentale la

indivizi, ce se structurează sub formă de reprezentări şi aceste reprezentări constituie instrumente de

inteligibilitate a realului. Mesajele audio-vizuale accentuează şi dau extensiune modalităţii iconice de

cunoaştere a realităţii. Această formă de reprezentare imagistică, acest mod de a accede la cunoaşterea

şi înţelegerea lumii are implicaţii adânci în dezvoltarea intelectuală a copilului. Cunoaşterea iconică,

înţeleasă ca modalitate de reprezentare a realităţii prin imagini, deţine un rol important în dezvoltarea

activităţii mentale. O bună parte din experienţa cognitivă a copilului, precizează Ioan Cerghit (1972),

este consemnată în memoria lui sub formă de imagini şi multe din cunoştinţele pe care le dobândeşte

sunt raportate la aceste imagini, le subordonează aspectelor imagistice ale lucrurilor, reuşind să le

înţeleagă, să le dea un sens, să le asimileze şi să le integreze în experienţa lui cognitivă.

Se estimează că datorită contactului frecvent cu mass-media, care lărgeşte considerabil

orizontul cunoaşterii, copiii vin la şcoală cu un bogat bagaj de informaţii dobândite informal, cu care

părinţii lor altădată nu veneau. Aceste surse le oferă informaţii din diverse domenii de activitate,

51

informaţii despre mediul natural-geografic sau social-uman, ajutându-i să se înţeleagă pe sine, să

înţeleagă fapte, fenomene, procese, evenimente etc. Informarea domină toate mesajele mediatice, care

reuşesc să asigure cunoaşterea şi explicarea lumii.

Dar nu numai pentru copii receptarea mesajelor mass-media constituie o experienţă de

cunoaştere relevantă. Informarea prin aceste canale, accesibilă unui public larg, vine în întâmpinarea

curiozităţii umane, dorinţei de cunoaştere, de a fi la curent cu ceea ce se întâmplă în lume. Mass-media

oferă lecţii despre natură şi despre societate, utile în perspectiva educaţiei adulţilor. Cunoştinţele astfel

obţinute, ce se adaugă celor rezultate în urma altor experienţe cognitive, contribuie la constituirea

repertoriului cultural al individului, la structurarea concepţiei sale despre lume, în funcţie de care se

vor judeca evenimentele lumii înconjurătoare şi se vor lua decizii de acţiune.

Comunicarea de masă creează în jurul individului o noosferă, care înlesneşte relaţia sa cu

mediul ambiant. Potrivit teoriei cultivării (George Gerbner), mass-media construieşte pentru mulţi

oameni un mediu simbolic coerent, pentru unii singurul mediu, care le pune la dispoziţie idei şi

concepţii cu privire la o gamă largă de situaţii de viaţă. Cultura generală şi premisele integrării sociale

sunt, în acest fel, considerabil sporite. În ştiinţele sociale, teoria cultivării, potrivit căreia mass-media

creează cultură şi teoria influenţei indirecte, conform căreia mass-media socializează, se bazează pe o

realitate incontestabilă: mijloacele de comunicare de masă sunt implicate în structurarea sistemului

individual de cunoştinţe şi de atitudini.

Cunoştinţele obţinute din surse media pot fi corelate cu cele asimilate în cadrul activităţilor

şcolare, pentru a servi la realizarea unor obiective ale educaţiei intelectuale. Prin exercitarea funcţiei

informative, mass-media sprijină atât informarea, cât şi formarea intelectuală a celor ce le receptează

mesajele, contribuind la atingerea obiectivelor educaţionale de natură cognitiv-formativă, precum:

• dobândirea unor bogate cunoştinţe despre obiecte, fenomene, procese din natură şi

societate;

• dezvoltarea spiritului de observaţie, care oferă individului posibilitatea de a sesiza în

fenomene, procese şi acţiuni ceea ce este mai puţin evident, dar esenţial şi important

dintr-un anumit punct de vedere;

• dezvoltarea unor capacităţi operaţionale ale gândirii, oferind individului receptor

posibilitatea de a analiza, compara, sintetiza anumite însuşiri, fapte sau evenimente;

• dezvoltarea spiritului creativ, prin cultivarea caracterului divergent al gândirii, fluidităţii şi

flexibilităţii acesteia, a imaginaţiei creative şi a factorilor non-intelectuali ai

creativităţii (motivaţionali, caracteriali etc.);

• dezvoltarea capacităţii de a formula, dezbate şi rezolva probleme;

• cultivarea mobilurilor interne care susţin şi orientează activitatea de cunoaştere (motive

cognitive, interese, convingeri, aspiraţii);

• cultivarea respectului pentru valorile umane.

52

Contribuţia mass-media este semnificativă şi în ce priveşte realizarea educaţiei pentru sănătate,

educaţiei pentru timpul liber, educaţiei pentru viaţa de familie, educaţiei ecologice etc., ca o

completare a demersurilor mai mult sau mai puţin sporadice iniţiate în cadrul activităţilor şcolare.

Modul în care învaţă elevii constituie o preocupare fundamentală a pedagogiei. Printr-o

abordare mult simplificată a chestiunii, putem spune că ei avansează pe calea cunoaşterii prin

receptarea informaţiilor transmise de către profesor şi prin descoperirea de către ei înşişi a unor

cunoştinţe, în urma consultării manualelor şcolare sau a altor surse de informare. Pedagogia actuală

insistă pe ideea de a-l pune pe elev în contact direct cu diverse surse de informare, îndemnându-l la

căutări, explorări, cercetări personale, care să-l conducă, conform trebuinţelor şi intereselor sale, la o

cunoaştere realizată, pe cât posibil, prin forţele proprii. Astfel orientată, învăţarea devine o experienţă

esenţialmente personală, relevantă şi eficientă. Instruirea tinerilor nu se mai realizează exclusiv în

cadrul formal al şcolii, prin lecţia profesorului completată de conţinutul manualelor şcolare. Plasarea

elevilor între aceste limite nu mai este posibilă şi nici dezirabilă. Procesul însuşirii cunoştinţelor nu se

mai termină în sala de clasă; el continuă şi în afara acesteia. Lecţia şi manualul nu pot şi nici nu

trebuie să ofere o cunoaştere încheiată, definitivă, care să nu mai necesite o dobândire de cunoştinţe şi

în afara şcolii; ele nu trebuie privite ca fiind unica sursă de informare aflată la îndemâna elevilor.

Gama posibilităţilor de care aceştia dispun pentru a se informa într-o societate a comunicării

generalizate sau, zicând după B. Miège, într-o „societate cucerită de comunicare”, pentru a-şi spori

cunoştinţele, a aprofunda o problemă sau a-şi satisface interesele cognitive este mult mai diversificată.

De aceea, sarcina profesorului este de a le arăta importanţa informării independente recurgând la mai

multe surse, oferindu-le, totodată, indicaţii utile pentru realizarea unui asemenea demers. Este foarte

important ca elevul să fie înzestrat cu abilităţi şi priceperi, care să-i permită, mai apoi, informarea

rapidă şi eficientă. Învăţându-l cum să obţină, selecteze, sistematizeze şi prelucreze informaţia,

inclusiv cea oferită de către mass-media, îl pregătim, de fapt, pentru viaţă.

Prin dezvoltarea capacităţii de autoinstruire se realizează un important scop educativ, care

condiţionează posibilitatea angajării în ceea ce literatura de specialitate numeşte „educaţia

permanentă”. Individul care ştie să se informeze, să selecteze şi să utilizeze informaţii din surse

multiple este considerat, astăzi, a fi mai bine pregătit pentru viaţă, decât cel care s-a mulţumit doar să

asimileze o anumită cantitate de cunoştinţe în timpul anilor petrecuţi în şcoală. Explozia

informaţională în lumea modernă îi solicită individului abilităţi de informare într-un scurt timp şi cu

maximum de randament. Ştiinţa de a selecta şi ordona informaţii şi de a le prelucra creator este

esenţială pentru individul nevoit să facă faţă solicitărilor societăţii contemporane.

2.Un sprijin pentru conceptualizarea cunoaşterii

Consumul de mesaje audio-vizuale tinde să înlocuiască activităţile culturale tradiţionale. Mulţi

tineri preferă, de exemplu, să urmărească timp de 2-3 ore ecranizarea unui roman clasic, decât să

petreacă mai multe zile citindu-l, să urmărească un documentar decât să citească o revistă sau o carte

de popularizare a ştiinţei. Emisiunile de televiziune în care sunt prezentate fenomene ale naturii sau

fenomene sociale, descoperiri ştiinţifice sau inovaţii tehnologice asigură o mare parte din fondul de

53

cultură generală pentru mulţi dintre ei. Acest fapt ar conduce, în opinia unora, la o adevărată criză a

limbajului abstract şi a gândirii conceptuale, cu consecinţe negative asupra dezvoltării personalităţii.

Refugiul în realitatea imaginilor, acuză criticii mass-media, ar putea împiedica generalizarea

conceptelor, îndepărtându-l pe copil de conceptualizare, ceea ce frânează dezvoltarea gândirii

abstracte. Imaginile oferite de televiziune nu fac întotdeauna apel la toate funcţiile intelectului, căci

procesele mintale superioare se situează, în cea mai mare parte, deasupra sferei reprezentărilor vizuale.

Ca formă de reflectare a realităţii, imaginea are un rol limitat în cunoaştere, potrivit rolului pe care îl

are intuiţia. Ea suscită mai degrabă afectivitatea, prin înrâurirea directă pe care o are asupra

sensibilităţii, decât raţiunea. Limbajul cărţii antrenează însă înţelegerea prin concept, favorizând

procesul de abstractizare, de formare a ideilor şi a unor modele de gândire coerentă şi sistematică.

Descifrarea acestui tip de limbaj presupune în primul rând un efort intelectual, ca demers reflexiv de

degajare a sensului, în raport cu imaginea oferită de televiziune, care stârneşte cu deosebire o implicare

afectivă din partea receptorului.

Cuvântul şi imaginea sunt moduri de organizare a reflectării lumii şi a atitudinilor umane faţă

de ea. Dar în timp ce cartea ne transmite mesajele sale prin intermediul conceptelor, mijloacele audio-

vizuale ajung la noi fără a trece printr-un cadru conceptual. Din acest motiv, cartea, cuvântul scris, ca

formă generalizată a reflectării, contribuie într-o măsură mult mai mare la dezvoltarea intelectuală a

individului. Faptul că imaginea se pretează destul de greu jocului gândirii abstracte este explicat de

către Robert Lefranc în felul următor: “În timp ce cuvântul s-a eliberat în cursul întregii evoluţii

lingvistice de povara sa materială, de orice aderenţă la obiectul exprimat, pentru a deveni un semn

abstract şi arbitrar, perfect adecvat pentru a exprima gândirea riguroasă, bazată pe concepte bine

definite şi legături ferme, imaginea este prin esenţa ei o copie fizică a unui obiect material, analogul

său” (1966, p. 26). S-ar părea deci că imaginea nu poate concura cuvântul pe planul gândirii abstracte,

stringent logice. Şi totuşi, Robert Lefranc sesizează forţa imaginii de a deveni semnificativă, de a

afirma nu doar situaţii concrete şi climate afective, ci şi, într-o manieră proprie, noţiuni clare şi

înlănţuiri abstracte.

Cum sprijină imaginile cunoaşterea conceptuală ? Ce contribuţie au la dezvoltarea intelectuală

a copiilor ? În ce constau virtuţile lor formative ? Pentru a afla un răspuns vom apela la datele oferite

de psihologie. Aflăm astfel că imaginile dobândite în urma mişcării de explorare senzorial-perceptivă

sunt interiorizate şi transformate în reprezentări, care pot constitui un sprijin important în construirea

sensului noţiunilor (în logică, termenul „concept” este sinonim cu termenul „noţiune”. Pentru Gh.

Enescu - Logică şi filozofie, 1973 - fiecare concept este corelat cu termenul „noţiune”. În calitate de

abstracţiuni, noţiunile se numesc şi concepte, precizează Petre Botezatu - Introducere în logică, 1997).

În general, psihologii definesc reprezentarea ca fiind un proces cognitiv senzorial de semnalizare sub

forma unor imagini unitare, schematice a însuşirilor concrete şi caracteristice ale obiectelor şi

fenomenelor, în absenţa acţiunii directe a acestora asupra organelor de simţ (analizatorilor). Aceste

imagini mintale reprezintă un substitut al realităţii, pe care o reproduc sau o recreează. Nu este vorba,

aşadar, doar de o simplă reflectare pasivă, de o simplă actualizare a însuşirilor unor obiecte, fenomene,

54

procese, acţiuni, care au fost, dar nu mai sunt accesibile percepţiei imediate, ci şi de un amplu proces

de traducere, restructurare şi redefinire a realităţii deja percepute. Jean-Claude Abric (2002) defineşte

reprezentarea ca proces şi, totodată, ca produs al activităţii mintale, prin care individul reconstituie sau

reconstruieşte realitatea pe baza unor informaţii existente în memorie, atribuindu-i o semnificaţie

specifică. Rolul său este acela de “filtru interpretativ”, deoarece individul decodifică şi interpretează în

funcţie de reprezentările pe care şi le-a format.

Reprezentările se situează între nivelul senzorial şi cel logic, raţional al cunoaşterii. Prin

conţinutul lor, arată Mielu Zlate (1999), întrunesc caracteristici ale proceselor senzoriale de

cunoaştere, întrucât redau însuşiri concrete ale obiectelor şi fenomenelor percepute. Deosebirea constă

în faptul că nu mai sunt reţinute toate însuşirile acestora, aşa cum se întâmplă în cazul imaginilor

oferite de percepţie, ci doar acelea mai importante, reprezentative şi semnificative. Reprezentările

presupun o selectare, o prelucrare şi o integrare a însuşirilor cu un grad ridicat de generalitate, care

sunt esenţiale pentru un obiect sau o clasă de obiecte, pregătind, în acest fel, demersurile gândirii

raţionale. Exprimând doar ceea ce este esenţial şi general în realitatea reprezentată, imaginile mintale

se abstractizează, se “intelectualizează”, dobândesc un caracter semantic şi noţional (pot fi evocate

prin cuvinte), servind drept suport pentru actele de gândire. Se realizează astfel trecerea de la senzorial

la logic, de la concret la abstract, reprezentările având “capacitatea de a fuziona sensibilul cu ideea,

perceptibilul cu conceptualul, figurativul cu simbolicul” (Mielu Zlate, 1999, p. 216). Apropierea de

gândire se produce şi prin intermediul mecanismului lor operaţional (Piaget şi Inhalder defineau

reprezentarea, în lucrarea Psihologia copilului, ca fiind o “reconstrucţie operatorie”). Procesualitatea

reprezentării implică selecţii, schematizări, condensări, extinderi, simplificări, eliminări, asocieri,

reorientări, reconfigurări etc. necesare pentru a se ajunge, în final, la o imagine mintală unitară şi cu un

înalt grad de generalitate. Datorită operativităţii presupuse, reprezentările ne apar ca mecanisme

psihice integratoare şi integrate sistemului cognitiv, subordonându-se proceselor logice, raţionale de

cunoaştere, pe care le anticipează, le prefigurează şi le sprijină.

Experienţa perceptivă este interiorizată şi integrată în sistemul cognitiv cu ajutorul

reprezentărilor. Ca produs al unui proces complex de reconstrucţie mintală, imaginile astfel obţinute,

pe care Mielu Zlate (1999) le consideră “entităţi ideale, subiective”, fac posibilă înaintarea cunoaşterii

spre forme superioare. Cuprinzând în structura lor însuşiri comune şi caracteristice unor clase de

obiecte sau fenomene, reprezentările pregătesc şi facilitează generalizările şi abstractizările gândirii.

Deşi conceptele constituie elementul caracteristic al gândirii umane, al gândirii logice, raţionale,

reprezentările joacă un rol important în acest proces: „ majoritatea teoriilor şi noţiunilor foarte

abstracte, arată Serge Moscovici, s-au prezentat mai întâi în spiritul savanţilor sau în ştiinţă într-un

mod figurativ, încărcate de valori simbolice…Numai printr-o serie de distilări succesive ele au căpătat

o traducere abstractă şi formală. Numeroşi cercetători şi numeroase teorii înfăţişează atomii ca pe nişte

bule colorate de dimensiuni variate şi nici un fizician - cu toate eforturile seculare - n-ar putea vorbi

despre forţă fără a se referi la imaginea originală a unui efort exercitat de cineva asupra a ceva care

rezistă” (1994, p. 54). În general, conceptele sunt definite ca forme de gândire care reflectă esenţialul

55

dintr-o clasă de obiecte, care exprimă la nivelul gândirii conexiuni şi relaţii determinate între obiecte şi

însuşirile lor. Elementele unei structuri intuitive devin însă notele proprii unui concept, care, în calitate

de generalizare abstractă, izolează o proprietate sau un grup de proprietăţi din această structură. Fără

un astfel de suport gândirea riscă să se rupă de realitatea concretă.

Formarea noţiunilor la copii începe de obicei cu identificarea obiectelor reflectate de acestea.

După ce percepţiile repetate şi dirijate verbal au condus la formarea reprezentărilor, care surprind

însuşiri cu un anumit grad de generalitate, se poate trece la însuşirea noţiunilor. Pe de altă parte, în

multe activităţi de gândire reprezentările constituie un punct de plecare şi un suport intuitiv pentru

desfăşurarea raţionamentelor. De aceea, se consideră că nivelul de dezvoltare a reprezentărilor, bogăţia

şi varietatea lor reprezintă o condiţie favorizantă pentru activitatea mintală în general. Dar, cum vom

vedea în cele ce urmează, această condiţie nu este şi suficientă.

Psihologia asociaţionistă aborda cunoaşterea ca pe un proces de acumulare şi prelucrare a

experienţei senzoriale. Orice cunoaştere porneşte de la senzaţii şi se reduce la combinaţii de senzaţii,

deoarece acestea ar constitui materialul din care se extrag şi se construiesc cunoştinţele. Însuşirea lor

constă, deci, în formarea de imagini şi asociaţii între acestea. Percepţiile se formează din legarea şi

contopirea senzaţiilor, reprezentările din legarea şi contopirea percepţiilor, iar ideile (noţiunile) din

legarea şi contopirea reprezentărilor (L. B. Itelson, 1977). Acesta este parcursul cunoaşterii, conform

psihologiei asociaţioniste. Gândirea nu ar fi altceva decât o simplă manipulare asociativă a

reprezentărilor. Teoriile psihologice moderne (O. Selz, J. Piaget, I. P. Galperin, J. Bruner ş.a.) au pus

însă în evidenţă faptul că formarea noţiunilor (conceptelor) are loc pe baza interiorizării unor acţiuni

externe, adică pe baza trecerii de la acţiuni externe de receptare la acţiuni interne, ce se desfăşoară în

plan mintal cu ajutorul limbajului. Potrivit constructivismului piagetian, gândirea este un joc de

operaţii, nicidecum o simplă asimilare de imagini. Jean Piaget (1965, 1982) a arătat că reprezentările

sunt o verigă indispensabilă pe drumul de la percepţia obiectului la noţiune, însă elaborarea noţiunilor

cere şi o restructurare a reprezentărilor, analiza lor continuă, separarea în cadrul lor a trăsăturilor

esenţiale ale obiectului şi generalizarea acestora, care se realizează sub forma unui şir de operaţii. La

nivel superior gândirea reprezintă un sistem de operaţii logice, operaţii de prelucrare, interpretare,

transformare, relaţionare şi valorificare a informaţiilor la nivel abstract, în scopul obţinerii unor

cunoştinţe noi sau rezolvării de probleme. Elementele sale fundamentale nu sunt imaginile, copii ale

modelelor exterioare, ci schemele de activitate mintală. De aceea, cunoaşterea nu se reduce la intuiţii,

la dobândirea unor copii figurative ale realităţii, ci constă în operaţii care fixează realul în gândire. În

procesul de cunoaştere a realităţii intervin o serie de operaţii, care permit trecerea de la imagine la

idee, ca achiziţie intelectuală, adică spre o schemă raţională a realităţii bazată pe elementele sau pe

relaţiile esenţiale şi care serveşte la fixarea informaţiei şi la utilizarea ei la un nivel abstract.

Căutând să explice modul în care se realizează noile achiziţii cognitive, teoriile moderne ale

învăţării pun accentul pe funcţionarea operaţiilor gândirii. La copii, arată D. P. Ausubel şi F. G.

Robinson (1981), formarea noţiunilor este posibilă prin generalizarea inductivă, care porneşte de la

experienţa concretă şi presupune abstragerea calităţilor esenţiale ale unei clase de obiecte şi

56

încorporarea acestor atribute într-o imagine complexă dătătoare de sens. În cazul subiecţilor ajunşi în

stadiul logic-formal de dezvoltare, noţiunile pot fi însuşite şi prin simplă asimilare şi integrare în

propriile structuri cognitive, deoarece aceştia sunt capabili de sesizarea relaţiilor dintre abstracţiuni

fără a mai avea nevoie de suporturi empirice concrete. Ei pot dobândi noi noţiuni şi pot opera mintal

cu ele la un nivel de înţelegere abstractă, fără nici o legătură directă, imediată cu obiectele reale.

Opinia că noţiunile (conceptele) se pot însuşi adecvat prin simpla lor preluare a fost supusă

însă unor numeroase critici, care au subliniat faptul că înţelegerea, condiţie fundamentală a cunoaşterii,

nu se realizează mulţumitor pe această cale. În activitatea de învăţare se poate porni de la de la date şi

fapte concrete, pentru a se ajunge cu ajutorul operaţiilor gândirii la formarea noilor noţiuni. Despre

necesitatea raportării la concret, în scopul facilitării înţelegerii, ne vorbeşte Robert M. Gagné: „Marea

valoare a noţiunilor ca instrumente ale gândirii şi comunicării constă în faptul că ele au referinţe

concrete. Importanţa acestei caracteristici nu poate fi îndeajuns subliniată. Dar întrucât oamenii îşi

însuşesc noţiunile prin intermediul limbajului, există întotdeauna primejdia pierderii din vedere a

acestui caracter concret. Învăţarea poate deveni supraverbalizată, ceea ce înseamnă că noţiunile

învăţate cu totul necorespunzător sub aspectul referinţelor la situaţiile reale” (1975, p. 164). Chiar dacă

noţiunile vor fi folosite corect într-o propoziţie, semnificaţia lor nu este cu adevărat cunoscută. Cu

toate că învăţarea noţiunilor este, într-o oarecare măsură, dependentă de procesul reprezentării, ea nu

poate fi privită ca o tezaurizare de date empirice, ci dimpotrivă, ca un demers bazat pe funcţionarea

unor operaţii ale gândirii, care permit trecerea de la concret la abstract. Gândirea este mai degrabă o

activitate constructivă, decât o simplă asociaţie de sensuri intelectuale. Conceptele se formează prin

structurări şi restructurări succesive, care recurg la operaţiile mintale de generalizare şi abstractizare.

Miron Ionescu explică acest proces astfel: „Noţiunile reflectă notele esenţiale şi caracteristice ale unei

clase de obiecte, fenomene, procese, precum şi relaţiile ce se stabilesc între ele. Este greşită concepţia

conform căreia noţiunile se formează printr-o simplă însumare a percepţiilor şi reprezentărilor.

Trecerea de la acestea la noţiuni presupune un proces de abstractizare şi generalizare, cu ajutorul

căruia sunt desprinse notele esenţiale şi caracteristice obiectelor, fenomenelor, proceselor. Formarea

noţiunilor nu este doar rezultatul selecţiei însuşirilor cuprinse în percepţii şi reprezentări, ci presupune

prelucrarea materialului adunat şi transformarea lui în noţiuni graţie activităţilor de abstractizare şi

generalizare care au loc la nivelul gândirii” (2000, p. 107). Aşadar, pe baza extragerii notelor comune

unei clase de obiecte sau de fapte se ajunge, prin operaţia de generalizare, la un construct mintal.

Aceste atribute sunt încorporate într-o imagine complexă(reprezentarea mintală), care constituie, în

cele din urmă, sensul conferit conceptului. Generalizarea se obţine prin degajarea caracteristicilor

comune şi condensarea lor într-o reprezentare integratoare de natură abstractă. Realul este reflectat în

cunoaşterea raţională într-o formă mediată, transformat în concept. Diversitatea fenomenală este

reunită într-o unitate, care înmănunchează multiplicitatea trăsăturilor generale. În loc de individualul

concret avem generalul, ca şi obiect al gândirii abstracte. Conceptul ne apare, în acest fel, ca o

reflectare abstractă a unor determinaţii de maximă generalitate.

57

Conceptul este o construcţie mintală formată pe bază de generalizări ale caracteristicilor

comune unei clase de lucruri. Gândirea se ridică de la nivelul concretului empiric, senzorial, la nivelul

generalului abstract. Conceptualizarea, arată M. Zlate (1999), este capacitatea de abstractizare a

însuşirilor (atributelor) distinctive ale unei clase de obiecte, care, mai apoi, sunt încorporate într-o

imagine sau într-o “idee concept”. Prin izolarea, extragerea şi reţinerea notelor comune unei

multiplicităţi, gândirea face saltul de la individualul concret la generalul ce se constituie în planul

abstracţiei logice. Sunt dezvăluite legăturile necesare dintre însuşiri şi cu cât aceste legături sunt mai

profunde, cu atât vor fi mai consistente generalizările. Unitatea notelor comune este stabilită sub forma

identităţii abstracte. Abstractizarea este operaţia prin care gândirea se plasează în orizontul esenţei

lucrurilor. Prin urmare, abstractul semnifică ceea ce gândirea cuprinde conceptual ca fiind identic în

datul sensibil concret.

Gândirea raţională este abstractă, întrucât urmăreşte să surprindă determinaţiile esenţiale

detaşate din concretul lucrurilor şi care devin notele definitorii ale conceptului. Generalizarea este, în

acelaşi timp, o abstracţie, căci ceea ce este esenţial este ipso-facto general. Comprehensiunea

abstracţiei este cea care constituie conceptul în virtutea triadei esenţă-necesitate-generalitate. Aceasta

este modalitatea prin care ne putem ridica la nivelul raţional al cunoaşterii, unde gândirea nu operează

cu reflectări senzoriale, cu reprezentări intuitive, ci cu modele ideale.

Toate manifestările gândirii presupun operarea cu concepte. Gândirea se defineşte, în propria

ei natură, doar atunci când se îndepărtează de realitatea imediată, concretă, pe care o reduce la forme

abstracte. În procesul cunoaşterii, esenţialul este sesizat prin intermediul generalului (universalului),

care nu este sensibil, ci doar inteligibil şi, deci, nu poate fi decât gîndit. Cu ajutorul conceptelor,

gândirea surprinde şi exprimă esenţialul, extras dintr-o pluralitate de individuale. De aceea, putem

spune că gândirea conceptuală permite aprofundarea cunoaşterii, deoarece aceasta sporeşte nu numai

prin acumulări de date concrete, ci, în primul rând, prin structuri integratoare abstracte. De claritatea

conceptelor însuşite depinde justeţea judecăţilor şi raţionamentelor, depinde înţelegerea şi explicarea

realităţii. În ultimă instanţă, întregul sistem de cunoştinţe al individului se construieşte pe baza

conceptelor asimilate.

Gândirea este un proces activ de reconstituire mintală a diverselor aspecte sub care se prezintă

realitatea. Ea nu se reduce însă, aşa cum precizează E. Fischbein (1963), doar la prelucrarea unor

imagini perceptive, după cum nu poate fi privită nici numai în sens metafizic, ca o entitate ce operează

cu semnificaţii pure, independent de semnalele exterioare. Activitatea de cunoaştere, de reflectare a

realităţii, se realizează inclusiv cu ajutorul acestor semnale. Gândirea posedă şi o anumită denotaţie

concretă, care reprezintă, de multe ori, punctul său de plecare şi de care nu se poate detaşa complet

fără a-şi pierde semnificaţia şi raţiunea de a fi. Există o legătură indisolubilă între toate formele de

cunoaştere, de la cele senzoriale la cele superioare, raţionale. Peste tot, susţine Fischbein, întâlnim un

fenomen de simbolizare, ceea ce înseamnă că:

a) Chiar şi cele mai simple date oferite de către simţuri au o semnificaţie şi, deci, o natură

conceptuală;

58

b) Chiar şi cele mai abstracte noţiuni se raportează, într-un fel sau altul, la elementele

senzoriale;

Aşa cum am văzut deja, orice proces de gândire se derulează prin generalizări şi abstractizări, operaţii

constitutive ale noţiunilor (conceptelor), care reprezintă conţinutul specific al gândirii. În acest proces,

noţiunile formează însă o unitate împreună cu reflectările intuitive. Imaginile intuitive îndeplinesc,

asemenea conceptelor, o funcţie semantică; orice imagine a unui obiect, percepută sau reprezentată, are

un conţinut semantic, posedă o anumită semnificaţie exprimabilă în cuvinte. Acest conţinut semantic

este, în opinia lui Fischbein, numitorul comun pentru imagine şi noţiune. Dar cum poate valorifica

gândirea acest conţinut? Cum pot fi puse reprezentările în serviciul gândirii? În urma prelucrării

conţinutului intuitiv al imaginii se ajunge la o ierarhie de reprezentări, tot mai generalizate şi mai

schematice, care dobândesc, mai mult sau mai puţin, un caracter conceptual. Reprezentarea are, astfel,

tendinţa de a deveni noţiune, de a reda prin intermediul singularului generalul, prin intermediul

fenomenului esenţa, prin intermediul imaginii conceptul. Interdependenţa dintre concept şi

reprezentare în procesul gândirii s-ar concretiza, în ultimă instanţă, în următorul fapt: conceptul

înglobează elementele intuitive esenţiale din structura eterogenă a imaginii. Rezultatul acestei

intervenţii selective a gândirii nu mai este o reprezentare propriu-zisă, impregnată de elemente

senzoriale, ci o formaţie mixtă „conceptualo-intuitivă”, care are un rol important în cunoaştere,

deoarece face concretul accesibil gândirii.

Concluziile gândirii psihologice care dovedesc faptul că imaginea are o importanţă deosebită

în procesul cunoaşterii sunt valabile şi în cazul receptării mesajelor audio-vizuale. Dacă ne însuşim

amintitele consideraţii psiho-logice, atunci suntem nevoiţi să procedăm la o reconsiderare a aportului

formativ al mesajelor mediatice, evident în condiţiile în care receptarea lor este una critic-reflexivă şi

se asociază altor forme de realizare a informării. Pentru o astfel de reconsiderare pledează Bertrand

Schwartz (1976), atunci când afirmă că limbajele audio-vizuale permit o trecere mai uşoară de la

concret la abstract, contribuind, în acest fel, la realizarea conceptualizării. Argumentele sale sunt

asemănătoare cu cele prezentate anterior. Între realitatea concretă şi cuvântul abstract (conceptul),

imaginea poate constitui o etapă intermediară. O imagine sau un sunet sunt întotdeauna purtătoare de

semnificaţii, care, cu toate că sunt extrase din realitate, nu sunt sensibile, ci inteligibile, nu sunt lucruri,

ci idei. Prin natura sa, semnificaţia reflectă generalul şi repetitivul din realitate, o realitate care

furnizează, de fapt, ceea ce constituie „corpul” semnificaţiei: imaginea şi sunetul. Dar conceptualizarea

treptată a imaginilor nu se realizează decât după ce memoria noastră a trecut într-un plan secundar sau

a uitat figurile, reţinând doar proprietăţile generale şi repetitive ale lucrurilor, apte de a se integra în

structuri abstracte. Deoarece este o abstracţie, semnificaţia nu se poate forma decât după ce „memoria

a uitat concretul”, precizează Bertrand Schwartz.

În opoziţie cu acele opinii care susţin că mesajele audio-vizuale nu au capacitatea de a

prezenta informaţii abstracte sau de a facilita conceptualizarea conţinutului informaţional dobândit în

urma experienţelor perceptive se situează şi Ioan Cerghit (1970), care consideră că orice imagine care

schematizează realitatea şi o prezintă contribuie la formarea noţiunilor şi îmbogăţirea conţinutului lor.

59

Televiziunea (mijloacele multimedia) aduce în câmpul perceptiv al individului o mare varietate de

imagini ce relevă, într-o formă transfigurată, aspecte ale realităţii şi oferă un suport intuitiv pentru

activitatea intelectuală. În receptarea mesajelor intră în funcţiune diferite operaţii mintale, care nu ţin

doar de actul perceptiv, ci şi de cel al gândirii logice. Sistemul operatoriu angajat asigură o

esenţializare a informaţiilor, reţinându-se doar ceea ce este general şi caracteristic unor obiecte,

fenomene, procese sau acţiuni. Simbolurile iau treptat locul imaginilor intuitive şi contribuie decisiv la

dezvoltarea structurii conceptuale a gândirii. Este posibilă, în acest fel, ridicarea de la concretul

sensibil la abstractul logic, de la planul perceptiv al cunoaşterii la cel conceptual. Receptarea mesajelor

audio-vizuale furnizează o serie de reprezentări, care, arată Ioan Cerghit, unesc cele două planuri

printr-o coordonare a experienţei senzoriale cu activitatea intelectuală ce operează cu concepte.

Reprezentările formate în urma receptării acestor mesaje permit tranziţia de la perceperea concretului

sensibil la gândirea abstractă, dar şi parcurgerea drumului invers, în scopul concretizării noţiunilor deja

însuşite, ceea ce este de un real folos în cunoaşterea şi înţelegerea realităţii.

3.Repercusiuni formative la nivelul afectivităţii

Comunicarea mediatică are implicaţii profunde nu numai în ce priveşte experienţa de

cunoaştere a individului, ci şi la nivelul experienţei afective. Televiziunea vehiculează şi construcţii

simbolice al căror impact este identificabil cu deosebire în planul emoţiilor, sentimentelor, pasiunilor,

mai puţin în cel al cunoaşterii raţionale. Dacă acceptăm că reacţia favorabilă a copiilor şi

adolescenţilor la conţinuturile difuzate de mass-media se datorează impulsurilor şi trebuinţelor

interioare, dorinţelor şi intereselor personale, trebuie să recunoaştem şi efectul invers, adică modelarea,

nuanţarea şi accentuarea acestor mobiluri. Există multe forme de comportament care pot fi influenţate

prin mesajele mass-media, care comunică nu numai informaţii, ci şi emoţii, sentimente şi atitudini,

intervenind activ în dinamica stărilor afectiv-emoţionale ale receptorului. În domeniul afectiv, reacţii,

sentimente, valori şi trăirea lor emoţională pot fi modelate de anumite categorii de mesaje transmise de

mass-media (Virginia Creţu, 1980). În studiile sale asupra comportamentului imitativ, A.Bandura

vorbea despre „sensibilizarea emoţională mediată”, care, în esenţă, constă în următorul fapt:

răspunsurile afective ale unui personaj luat ca model induc răspunsuri afective asemănătoare la cel

care îl urmăreşte. Conceptul sugerează o imitare reală a răspunsurilor emoţionale ale modelului de

către observator, chiar dacă acesta de pe urmă nu se confruntă în mod direct cu situaţia dată. Unele

orientări de factură psihanalitică (E. Fromm) au susţinut că viaţa socio-morală a copilului se

structurează în jurul factorului afectiv; structurile afective sunt de fapt cele care determină orientarea

conduitelor sociale, atât în copilărie, cât şi la vârsta adultă.

Mesajele comunicate pot capta atenţia şi seduce nu doar datorită conţinutului informativ;

informaţia propriu-zisă este dublată de o încărcătură emoţională, ce declanşează o participare afectivă

intensă din partea receptorului. În acest fel, mass-media reprezintă nu numai o sursă bogată de

informare pentru individ, ci şi un factor care intervine activ în dinamica stărilor sale afective.

Predominanţa elementelor emotive în mesajele mediatice este hotărâtoare, influenţând fondul pasional

al spectatorului, reuşind să captiveze, să obţină adeziunea, să provoace plăcere, destindere, trăiri

60

emoţionale şi atitudini. Acest gen de mesaje, care prezintă adeseori o mare încărcătură emoţională,

contribuie la cultivarea sensibilităţii, a laturii afective şi emoţionale a personalităţii receptorului.

Jan-Uwe Rogge şi Klaus Jensen (1988) atrag atenţia asupra felului în care lumea imaginară a

mass-media poate deveni o experienţă de bază, substituind elementele care lipsesc din sferele

emoţionale şi interpersonale. Mesajele audio-vizuale au o mare putere de impresionare, provocând

situaţii emoţionale şi ritmuri de trăire, care antrenează o participare afectivă intensă din partea

receptorilor. Acţionând asupra palierului afectiv, acestea stârnesc o gamă largă de sentimente:

admiraţie, compasiune, teamă, amuzament, erotism etc. Din acest motiv, mass-media au fost privite ca

o adevărată ”Industrie de sentimente”.

4.Modelarea comportamentelor

Comportamentele copiilor sunt modelate, încă din primii ani de viaţă, prin influenţele

mediului social în care trăiesc şi se dezvoltă, în urma cărora îşi însuşesc, treptat, reprezentări

simbolice, valori, norme de conduită, convenţii tacite ale comunităţii căreia îi aparţin (prescripţii,

interdicţii, restricţii). Acest proces, arată Mihai Coman (1999), a fost „controlat” un timp îndelungat de

către familie, şcoală, biserică şi mediul social imediat. Creşterea ponderii mass-media în ansamblul

vieţii sociale a însemnat şi o preluare a rolului de modelare a comportamentelor umane, nu doar ale

copiilor, ci şi ale adulţilor. Conţinuturile mesajelor difuzate de mass-media influenţează nu doar modul

de a gândi şi de a simţi al copiilor şi adolescenţilor, ci şi modul lor de a se purta, de a acţiona. Ideile,

sentimentele şi atitudinile formate sub impactul mesajelor audio-vizuale se exteriorizează

întruchipându-se în gesturi şi acte de comportament. Impresiile şi atitudinile formate în urma receptării

acestor mesaje le determină conduita, le influenţează, în diferite feluri, comportamentul. Ele pot genera

manifestări pozitive sau negative, idealuri şi virtuţi elevate sau, dimpotrivă, pot submina fundamentele

morale ale vieţii.

Mass-media difuzează imagini, idei, evaluări la care membrii audienţei apelează atunci când

îşi construiesc propria linie de comportament. Pun în circulaţie, de multe ori neintenţionat, un anumit

punct de vedere despre ce trebuie acceptat sau respins şi acest punct de vedere poate fi integrat de către

indivizii receptori în propriile concepţii despre ceea ce este corect sau incorect (Denis McQuail, Sven

Windahl, 2001). Filmele, reportajele, buletinele informative, anchetele prezintă o gamă largă de situaţii

şi de personaje exemplare, care pot reprezenta modele de comportament.

Să luăm, pentru ilustrare, comportamentul moral. Multe dintre emisiunile de televiziune, care

prezintă instantanee ale existenţei individuale şi sociale, pot pune o problemă morală într-o manieră

concretă şi atrăgătoare, contribuind la clarificarea noţiunilor, ideilor, sentimentelor şi opţiunilor

morale, a modului dezirabil de rezolvare a unor situaţii de viaţă conflictuale, ajutându-i pe copii şi

adolescenţi să-şi apropie conţinutul moralităţii nu într-o formă teoretică, abstractă, ci plecând de la

situaţiile de viaţă în care se află oamenii. Personajele din filme întruchipează personalităţi şi caractere,

ce pot constitui subiecte de analiză şi reflecţie. Într-o astfel de perspectivă, emisiunile de televiziune ne

apar ca adevărate “lecţii” de educaţie morală, ceea ce nu înseamnă că vom exclude posibilitatea ca

uneori, prin conţinutul lor, să-i conducă pe copii spre comportamente indezirabile (ură, violenţă etc).

61

Contribuţia adusă la realizarea obiectivelor educaţiei morale nu poate fi ignorată, în condiţiile în care

semnificaţia mesajelor transmise este înţeleasă corect. Prin intermediul mass-media copiilor le sunt

transmise informaţii despre componentele sistemului moral al societăţii(ideal, valori, norme, precepte,

reguli), le pot fi formate/dezvoltate convingerile şi sentimentele morale, trăsăturile de voinţă şi de

caracter. Modalităţile de acţiune sunt, de fapt, asemănătoare cu cele utilizate în cadrul activităţilor

şcolare: explicaţia, dialogul/dezbaterile pe teme morale, povestirea morală, exemplul, aprobarea şi

dezaprobarea.

Personaje reale sau fictive prezente pe ecranele televizoarelor servesc adeseori ca modele, pe

care membrii publicului doresc să le imite. Există tendinţa, în rândul receptorilor, de a adopta, mai

mult sau mai puţin, modelul de comportament al acestor personaje. Cu deosebire copiii şi adolescenţii,

observă Ioan Cerghit, îşi confruntă propriile gânduri, sentimente şi acţiuni cu cele ale modelelor: ”La

vârsta preadolescenţei şi adolescenţei, atunci când încep să se formeze idealurile morale şi de viaţă,

elevii caută contactul cu mass-media şi din nevoia de a se forma ca oameni. De multe ori, în imaginea

unor personaje care evoluează pe ecran, ei văd adevărate modele, adevărate simboluri de viaţă şi de

conduită care întruchipează la modul cel mai activ calităţi deosebite de inteligenţă, trăsături de voinţă

şi de caracter, de competenţă profesională etc. pe care tind cu ardoare să şi le apropie” (1972, p. 113).

Dispunând de o mare putere de sugestie, aceste modele stimulează stările emoţionale, sentimentele,

dispoziţiile, voinţa şi dorinţa, determinând atitudini de aversiune şi respingere sau, dimpotrivă, de

acceptare şi adeziune. Aderarea la modele, care poate merge până la o imitare deplină, are drept

consecinţă transformarea propriului comportament. Acest mimetism se întâlneşte îndeosebi la copii şi

adolescenţi, ale căror trăsături de personalitate nu s-au cristalizat încă.

Identificarea şi imitarea caracterizează îndeosebi copiii, dar sunt prezente, ca proces conştient

de adoptare a modelelor comportamentale exterioare, şi mai târziu, la celelalte vârste. Acest proces

este posibil pe fondul existenţei unor disponibilităţi interne, potenţate de către structurile psihice

proprii individului (cognitive, afective, motivaţionale, voliţionale), structuri care permit susţinerea şi

realizarea acţiunilor specifice modelului ales. Insuficienta cunoaştere a alternativelor, similaritatea

sentimentelor, nevoia de succes sau de a trăi satisfacţii compensatorii pentru tot felul de eşecuri şi

frustrări îl determină să imite personaje media care promovează modele comportamentale asiguratorii

ale reuşitei. Importantă este şi imaginea de sine, în funcţie de care individul manifestă tendinţa de a se

apropia de modelul ce prezintă caracteristici despre care crede că îl definesc şi pe el ca personalitate.

Individul proiectează asupra personajului ce întruchipează modelul propriile dispoziţii şi interiorizează

prin identificare trăsături care susţin pe mai departe imaginea de sine. Atunci când acest proces al

identificării şi imitării este dirijat în scop educativ spre modele dezirabile se pot obţine efecte

formative pozitive la nivelul personalităţii individului. Există însă şi riscul unei identificări exagerate,

unor preluări necritice, cu consecinţe negative în plan caracterial şi comportamental.

Un număr impresionant de cercetări empirice a pus în evidenţă faptul că mass-media oferă

modele simbolice pentru aproape toate formele de comportament. Membrii publicului receptor, fie că

sunt copii, fie că sunt adulţi, preiau atitudini, reacţii emoţionale şi conduite îndeosebi din filmele de

62

televiziune. Multe din comportamentele acestora sunt structurate în urma observării unui model (de

exemplu, personajul principal dintr-un film). Individul care observă cum modelul rezolvă într-un

anumit fel o problemă cu care se confruntă va încerca să adopte acel pattern comportamental ca soluţie

personală la o problemă asemănătoare, o soluţie care îi va aduce satisfacţie şi recompense. Acest

proces de imitare se realizează în mai multe etape, după cum arată Melvin L. DeFleur şi Sandra Ball-

Rokeach (1999, p. 218):

a) Individul observă o persoană(modelul) care se înscrie într-un anumit pattern de acţiune;

b) Observatorul se identifică cu modelul, crede că este la fel cu acesta sau doreşte să fie ca el,

considerându-l a fi demn de imitat;

c) Observatorul ajunge să fie convins că acel comportament manifestat de model va fi

funcţional şi în ceea ce îl priveşte, în sensul că odată adoptat într-o situaţie asemănătoare va

aduce rezultatul dorit;

d) Atunci când se află efectiv într-o astfel de situaţie, individul îşi aminteşte acţiunile

modelului şi reproduce comportamentul acestuia;

e) Executarea acţiunii aducătoare de recompensă sau satisfacţie şi, prin urmare, consolidarea

convingerii în viabilitatea pattern-ului comportamental;

f) Consolidarea pozitivă măreşte probabilitatea ca individul să reproducă în mod repetat

respectivul pattern comportamental;

Desigur, această tendinţă de a imita nu este stabilă şi nici caracteristică tuturor membrilor audienţei.

Unele forme de comportament sunt imitate, altele nu. Pe de altă parte, fiecare individ aparţine unui

anumit mediu socio-cultural, care îi va influenţa raportarea la mesajele mass-media.

Unele cercetări au arătat că influenţele exercitate de mass-media, îndeosebi de către

televiziune, contribuie, în general, nu atât la schimbarea unor comportamente, cât la întărirea şi

confirmarea celor preexistente (teoria efectelor limitate). Indivizii manifestă tendinţa de a selecta din

conţinutul mesajelor doar elementele care confirmă valorile şi normele ce le sunt familiare şi de a le

respinge pe acelea care le infirmă. Conformarea la opiniile şi comportamentele prezentate depinde, în

mare parte, de percepţia pe care fiecare dintre ei o are despre sine şi de experienţele personale

anterioare. Alte cercetări au ajuns la concluzia că personajele prezentate de mass-media pot servi ca

modele pentru învăţarea prin imitare. Comportamentul imitativ constituie, de mult timp, un subiect de

cercetare pentru psihologi. Neal E.Miller şi John Dollard (Social learning and imitation, 1941) l-au

considerat drept un aspect al învăţării sociale: reproducerea răspunsurilor altora devine un răspuns

propriu într-o situaţie asemănătoare. Problema imitării a fost cercetată, cu rezultate semnificative, de

către A.Bandura şi colaboratorii săi (A. Bandura, D. Ross, S. A. Ross, Imitation of film-mediated

aggressive models, 1963; A.Bandura, D. Ross, S. A. Ross, Vicarious reinforcement and imitative

learning, 1963; A. Bandura, Vicarious processes. A care of non-trial learning, 1965; A. Bandura, W.

Mischel, Modification of self-imposed delay of reward through exposure to live and symbolic models,

1965; A. Bandura, K. Whalen, The influence of antecedent reinforcement and divergence of modeling

cues on patterns of self-reward, 1966 ş.a.). Ideea de bază a acestor cercetări este aceea că imitaţia

63

poate fi considerată drept o învăţare mecanică: reacţiile unui model într-o situaţie dată sunt însuşite şi

reproduse de către observatorul său. Expunerea la modelele oferite de către televiziune conduce la trei

tipuri de efecte comportamentale asupra observatorului:

a) Efectele modelării – răspunsul modelului într-o anumită situaţie este însuşit de către

observator, care ulterior va produce acelaşi tip de răspuns ori de câte ori este situat într-un

câmp comportamental asemănător;

b) Efectele inhibitorii şi dezinhibitorii – consecinţele răspunsului modelului pot stopa sau pot

declanşa reacţii asemănătoare din partea observatorului;

c) Efectele de facilitare – răspunsul modelului îl stimulează pe observator să producă

răspunsuri similare(acest tip de efecte diferă de celelalte două prin aceea că răspunsurile

facilitate nu sunt noi, ci fac parte deja din repertoriul observatorului, dar şi prin faptul că sunt

acceptate social).

Fiecare dintre aceste trei aspecte ale învăţării prin expunere la mesajele televiziunii este ilustrat într-un

experiment realizat de către A. Bandura împreună cu D. Ross şi S. A. Ross(Imitation of film-mediated

aggressive models, publicat în Journal of Abnormal and Social Psychology, 1963, 66, p. 3-11) şi a

constituit leit-motivul cercetărilor sale ulterioare. Dar să vedem în ce a constat experimentul. Unor

copii li s-au oferit spre observare modele agresive, altora modele neagresive, iar cei care au format

grupul de control nu au avut nici un model. Observarea modelelor agresive a condus la dobândirea

unor reacţii fizice şi verbale de acelaşi tip, care nu mai fuseseră manifestate înainte de către copiii

respectivi. S-a constatat, de asemenea, dezinhibarea reacţiilor agresive pe care copiii iniţial învăţaseră

să le stăpânească (cei care au urmărit modelele agresive au manifestat de două ori mai multe reacţii de

agresivitate decât subiecţii aparţinând grupului de control). Copiii care au urmărit modelul neagresiv

au manifestat un grad de agresivitate mult mai mic decât cei din grupul de control, ceea ce a dovedit

efectele potenţial inhibitorii ale contactului cu respectivul model de comportament. Manifestarea

efectului de favorizare a reacţiei a fost constatată atunci când copiii care asistaseră la lovirea în mod

agresiv a unor jucării (păpuşi) cu ciocanul au folosit această unealtă mult mai des după aceea decât

ceilalţi, într-o modalitate acceptată social, pentru a bate cuie în scânduri. În cercetările sale, A.Bandura

nu s-a mulţumit doar să evidenţieze efectele imitaţiei, ci a căutat să le diferenţieze de efectele de

întărire. Nu cu mult timp înainte, W.F.Hill (Learning theory and the acquisition of values, 1960)

pornea în cercetare de la ipoteza(pe care nu reuşea să o demonstreze convingător) că imitarea unor

modele apare, în general, în condiţiile de stimulare indirectă. A.Bandura, D. Ross, S. A. Ross

(Vicarious reinforcement and imitative learning, publicat în Journal of Abnormal and Social

Psychology, 1963, 67, p. 601-607) au dovedit acest fapt într-un experiment realizat în două etape. Într-

o primă etapă, copiii au fost împărţiţi în trei grupe pentru a urmări comportamentul agresiv al unui

adult. Prima grupă a urmărit un agresor care a fost răsplătit, cea de-a doua un agresor împotriva căruia

nu s-a luat nici o atitudine, iar cea de-a treia un agresor care a fost pedepsit. S-a constatat, în cazul

copiilor din prima grupă, că l-au imitat pe agresor mai mult decât ceilalţi. Ipoteza lui W. F. Hill,

conform căreia există o probabilitate mai mare de a fi imitate modele ale căror experienţe întăresc în

64

mod indirect, a fost verificată. În cea de-a doua etapă a experimentului, copiilor le-au fost oferite

stimulente atractive în cazul când ar imita ceea ce au văzut. Diferenţele dintre grupe nu au fost

evidente. Concluzia la care i-a condus pe autori acest experiment este următoarea: prin observarea

rolurilor jucate de alţii se produce o întărire indirectă a manifestării unui anumit comportament din

partea copiilor (apud. Joel R. Davitz, Samuel Ball, 1978).

Efectele televiziunii asupra comportamentului individual au constituit o temă de cercetare

pentru mulţi alţi autori, care, pe baza rezultatelor obţinute, au elaborat interesante modele ale

influenţei. G.. Comstock, S. Chaffe, N. Katzman, M. McCombs şi D. Roberts (Television and Human

Behavior, 1978) au oferit un astfel de model, clădit prin sistematizarea rezultatelor unor ample

cercetări empirice întreprinse îndeosebi asupra copiilor şi adolescenţilor. Ei au fost interesaţi de acele

situaţii în care televiziunea transmite individului receptor stimulii necesari pentru a pune în aplicare

ceea ce au învăţat din alte surse. I-au preocupat, în primul rând, agresivitatea, comportamentul

prosocial şi comportamentul sexual de imitaţie. Vom prezenta în continuare acest model, aşa cum este

el rezumat de către Denis McQuail şi Sven Windhal (2001, p. 61-65). Persoana care vizionează

imagini reprezentând diferite comportamente receptează o serie de stimuli, care pot fi relevanţi sau nu

pentru propriul comportament. Aceşti stimuli sunt:

a) Faptul în sine că respectivul comportament este prezentat la televizor;

b) Apartenenţa comportamentului la un sistem de valori pozitive (valorizarea pozitivă depinde,

în primul rând, de modul în care sunt precizate consecinţele comportamentului pentru cel ce îl

adoptă şi pentru comunitate; referirile la dimensiunea sa morală sunt făcute în forma

satisfacţiilor, recompenselor sau pedepselor);

c) Gradul de realism: atunci când acţiunea este ruptă de realitate, telespectatorul nu percepe ca

fiind semnificativ comportamentul prezentat şi nu tinde să-l înveţe şi să-l aplice;

Constatarea autorilor a fost că întotdeauna relevanţa depinde de preponderenţa unui comportament în

raport cu altele, ceea ce depinde, la rândul său, de numărul altor comportamente prezentate, precum şi

de timpul şi atenţia acordate respectivului comportament oferit de imaginile televiziunii.

Telespectatorul adoptă doar acele comportamente pe care le percepe ca fiind relevante pentru el şi le

respinge pe celelalte. În acest moment, rolul cel mai important este jucat de stimularea emoţională,

care se datorează trăsăturilor intrinseci ale emisiunii, contextului în care are loc vizionarea şi

predispoziţiilor receptorului. Accentuarea stimulării emoţionale sporeşte probabilitatea ca acel

comportament perceput ca relevant să fie pus în aplicare, atunci când individul întâlneşte în viaţa reală

un context în care acesta să fie testat. Când prezintă modelul, Denis McQuail şi Sven Windahl concep

şi două exemple privind funcţionarea acestuia, pe care le vom reproduce în continuare: „Putem oferi

două ilustrări ipotetice ale acestui model, una în care comportamentul a fost adoptat şi pus în practică,

cealaltă în care nu apar nici un fel de consecinţe. În primul caz, un telespectator urmăreşte un film

poliţist cu un mare grad de realism, în timpul căruia eroul (poliţistul) are o confruntare violentă cu un

traficant de droguri. Scena bătăii ocupă o poziţie centrală şi este înfăţişată într-o manieră palpitantă, iar

intriga sugerează că violenţa fizică este o modalitate necesară, întemeiată, chiar dacă ilegală, de a te

65

comporta faţă de cineva care, altfel, ar scăpa nepedepsit. Relevanţa scenei prezentate (bătaia) este

pronunţată, pe parcursul peliculei nu sunt prezentate comportamente alternative şi, la scurt timp după

vizionarea filmului, telespectatorul întâlneşte o situaţie reală în care poate avea un comportament mai

violent, de pildă, când se joacă împreună cu prietenii. Conform modelului, ne putem aştepta la un

astfel de efect, deoarece agresivitatea este valorizată pozitiv, există condiţii favorabile pentru învăţare

şi pentru aplicarea respectivului comportament în viaţa reală.

În al doilea exemplu ipotetic, un film de desene animate înfăţişează o vrăjitoare care otrăveşte

o prinţesă bună şi frumoasă. Gradul de stimulare emoţională este ridicat, dar relevanţa actului propriu-

zis este scăzută; mai întâi pentru că episodul nu pare a putea fi întâlnit în viaţa de zi cu zi, deci este

nerealist şi, în al doilea rând, pentru că este un act cu consecinţe condamnabile înfăptuit de un personaj

neatractiv; în plus, o explicaţie posibilă este că filmul de desene animate este plin de incidente

violente, dar neveridice (prezintă un set mare de comportamente alternative). Nu se mai pune

problema contextului similar din viaţa reală, deoarece celelalte condiţii de adoptare a

comportamentului nu sunt deloc îndeplinite” (2001, p. 65).

Există şi alte perspective asupra modului în care mass-media influenţează comportamentul

receptorilor. Conform teoriei cultivării, propusă de George Gerbner şi colaboratorii săi de la

Annenberg School of Communication din S.U.A. (Violence in Television Drama: Trends and Symbolic

Functions, 1971), realitatea mediatizată poate influenţa convingerile şi, prin urmare, actele şi acţiunile

indivizilor. Abordările antropologice scot în evidenţă, de regulă, impactul culturii asupra

comportamentului, controlat de expectaţiile din sistemul social, în interiorul căruia fiecare individ

interacţionează cu ceilalţi. Normele culturale au furnizat fundamentul teoriei expectaţiilor sociale. Prin

urmare, arată M. L. DeFleur şi S. Ball-Rokeach, mass-media pot adopta o aşa numită “strategie socio-

culturală” de persuadare, care presupune ca mesajele să definească pentru individ regulile

comportamentului social sau condiţiile culturale de acţiune. Recurgând la prezentări selective şi la

accentuarea unor subiecte, mass-media modelează comportamentele, creând publicului impresia că

normele culturale comune referitoare la subiectele accentuate sunt structurate sau definite în mod

specific. Din moment ce comportamentul individual este orientat de norme culturale privitoare la un

anumit subiect, mass-media, care contribuie la formarea impresiilor receptorului despre ceea ce sunt

aceste norme, influenţează indirect conduita acestuia. Modelarea comportamentală este operantă într-

un context mai larg şi anume cel oferit de teoria învăţării sociale. Teoria învăţării sociale, precizează

însă M. L. DeFleur şi S. Ball-Rokeach, nu este neapărat o descriere a învăţării în urma expunerii la

comunicarea de masă, cu toate că aceasta îşi are rolul ei, ce nu poate fi neglijat. Ea este, în primul rând,

o explicaţie generală a felului în care oamenii dobândesc noi forme de comportament: “Este numită

socială deoarece încearcă să explice modul în care indivizii observă acţiunile altor oameni şi modul în

care ajung să adopte acele pattern-uri de acţiune ca moduri personale de reacţie la diverse probleme,

condiţii sau evenimente din propria lor viaţă” (1999, p. 215). Teoria învăţării sociale surprinde un

proces foarte apropiat de ideea de imitaţie comportamentală. Dar acest proces este frecvent întâlnit în

cazul receptării mesajelor transmise de mass-media.

66

Manifestările individului sunt orientate de factori subiectivi interni, printre care se numără

necesităţile, impulsurile, interesele, credinţele, opiniile, atitudinile etc. Psihologia a abordat adeseori

comportamentul uman prin prisma factorilor interni care determină acţiunile şi opţiunile de

comportament ale individului. Deşi premisele fundamentale ale multor abordări psihologice se

întemeiază pe ideea conform căreia comportamentul este controlat din interior, totuşi, nu sunt ignorate

condiţiile mediului ambiant, ca factor situaţional în care individul se dezvoltă şi acţionează. Premisele

pe care se bazează ştiinţele sociale presupun că, într-o mare măsură, conduita umană este modelată din

afara individului (Melvin L. DeFleur, Sandra Ball-Rokeach, 1999). Stimulii simbolici de tot felul

(mesajele) declanşează tendinţe subiective de evaluare (atitudini), care, în consecinţă, motivează

comportamentul. În condiţiile în care individul beneficiază de tehnologii electronice de comunicare tot

mai performante, mulţimea informaţiilor ce-i parvin pe această cale se constituie ca un important

factor situaţional în constituirea comportamentului său.

Teoreticienii comunicării de masă susţin că un mesaj eficient are proprietatea de a modifica

funcţionarea psihologică a indivizilor, astfel încât aceştia să reacţioneze în modul de comportament

dorit sau sugerat de către cei care iniţiază comunicarea. Publicitatea, de exemplu, este un mod eficient

de persuasiune, care influenţează gândirea, atitudinile şi comportamentul publicului. Unele strategii de

persuadare, arată M.L.DeFleur şi S. Ball-Rokeach (1999), se concentrează fie asupra factorilor

emoţionali, fie asupra factorilor cognitivi, cu consecinţe la nivelul comportamentului individual. S-a

presupus, de pildă, că secretul persuadării constă într-o nouă învăţare, bazată pe datele oferite de cel ce

încearcă să convingă, învăţare care va modifica structura psihologică a individului(necesităţi, temeri,

atitudini etc.) cu efecte în plan comportamental.

Mass-media furnizează, într-o manieră accesibilă şi atractivă, modele simbolice, pe care copiii

şi adolescenţii, dar şi adulţii, tind să le urmeze. Un mare număr de lucrări au demonstrat faptul că

aceştia preiau atitudini şi stiluri noi de conduită din mass-media, în special din filmele de televiziune.

Pretutindeni a fost invocat procesul de modelare, pentru a explica formarea unor noi comportamente

după imaginile furnizate de mass-media. Chiar dacă emiţătorii de mesaje nu intenţionează ca

prezentările lor să servească de modele pentru receptori şi chiar dacă aceştia de pe urmă nu

intenţionează să se expună la pattern-uri comportamentale şi eventual să le copieze, o fac oricum,

conştient sau nu.

5.Mass-media ca agent al socializării

Alături de familie, şcoală, biserică şi socio-grupuri, sistemul mass-media este un important

agent al socializării. Fiecare exercită influenţe specifice asupra individului, ajutându-l să-şi formeze şi

să-şi dezvolte propriul sistem de cunoştinţe şi de valori, credinţe şi atitudini, imagini despre sine şi

despre ceilalţi, deprinderi şi comportamente dezirabile, facilitând integrarea sa socială. Un ansamblu

de influenţe definitorii pentru mediul în care acesta se formează ca personalitate.

Comportamentul individului în societate este reglementat de valori şi norme, de tradiţii şi

obiceiuri stabilite de generaţiile anterioare, toate acestea constituind factori generatori de conduită.

Participarea activă la viaţa comunităţii căreia îi aparţine este condiţionată de asimilarea acestor repere,

67

de nivelul dezvoltării dimensiunii socio-culturale a personalităţii sale, asigurat prin influenţe de natură

educativă provenite din întreg mediul social în care trăieşte. Ansamblul acestor influenţe configurează

dimensiunile procesului de integrare socială.

Sociologii încearcă să surprindă modul în care mediul acţionează asupra individului, definind

socializarea drept “acea parte a influenţei complete a mediului care aduce individul la participarea în

viaţa socială, îl învaţă cum să se comporte conform normelor în vigoare, îl învaţă să înţeleagă cultura,

îl face capabil să se întreţină şi să îndeplinească anumite roluri sociale” (J.Szczepanski, 1972, p. 77).

Relaţiile de comunicare multidimensionale ce se stabilesc între individ şi diferiţi agenţi ai societăţii au

ca rezultat pregătirea acestuia pentru viaţă într-un mediu socio-cultural dat. Este vorba, aşadar, de

procesul prin care individul asimilează elementele socio-culturale ale mediului: valori, simboluri,

abilităţi sociale, norme de conduită, pattern-uri comportamentale specifice grupului din care face parte

sau societăţii în ansamblul său, pe care le integrează în structura personalităţii sale şi, prin aceasta, se

adaptează la mediul social în care urmează să trăiască.

În viaţa oricărui individ există o succesiune de situaţii şi de evenimente, în cadrul cărora este

pregătit să participe la viaţa societăţii căreia îi aparţine. Această pregătire reprezintă esenţa procesului

de socializare. Un proces prin care se asigură însuşirea sistemului axiologico-normativ, propriu

societăţii în care individul urmează să se integreze, explicitarea semnificaţiilor unor situaţii care

presupun interacţiunea socială sau învăţarea unor modele de acţiune. Socializarea presupune

dobândirea abilităţilor de participare la viaţa socială, dezvoltarea capacităţii de a lua decizii în mod

responsabil sau a capacităţii de a exercita în mod adecvat roluri sociale. Toate aceste achiziţii cognitiv-

formative conduc spre conformarea individului la exigenţele societăţii. Socializarea nu trebuie privită

însă ca un proces de adaptare pasivă, mecanică, sub influenţa unor factori instituţionalizaţi şi

neinstituţionalizaţi, ci şi ca o raportare activă, creativă la astfel de exigenţe.

Potrivit teoriei interacţionist-simbolice a socializării(Ch.Horton Cooley, G.H.Mead ş.a.),

copilul se naşte fără capacităţi de înţelegere imediată a realităţii. Formarea treptată a acestor capacităţi

este importantă pentru socializare în perioada copilăriei. În consecinţă, ele se axează pe modalităţile

prin care mesajele primite de către copil de la alţii, inclusiv prin intermediul mijloacelor de

comunicare de masă, îl ajută la:

• înţelegerea realităţii înconjurătoare;

• învăţarea normelor care trebuie să-i guverneze comportamentul;

• învăţarea rolurilor pe care urmează să le îndeplinească;

• formarea propriei imagini despre cât de bine îşi îndeplineşte rolurile;

Printr-o serie de agenţi(familia, şcoala, mass-media etc.), societatea transmite tinerei generaţii un bagaj

cultural şi pretinde anumite comportamente considerate normale în respectiva cultură (Petru Iluţ,

Traian Rotariu, 1996). Această transmitere este determinantă pentru formarea personalităţii

individului, pentru formarea identităţii de sine, dar şi a fiinţei sale sociale. Necesitatea socializării,

precizează Emil Păun (1982), decurge nu numai din raţiuni sociale, ci şi din raţiuni individuale. Ea este

68

o condiţie atât a integrării individului în societate, cât şi a formării personalităţii sale. Cu toate că acest

proces, după cum avertizează sociologii, se extinde pe tot parcursul vieţii, copilăria şi adolescenţa sunt

etape în care socializarea are un rol semnificativ. La această vârstă, educaţia este o latură fundamentală

a procesului de socializare, contribuind la constituirea Eu-lui social şi la structurarea

comportamentelor dezirabile.

Un obiectiv deosebit de important al educaţiei îl constituie formarea individului în perspectiva

interacţiunilor sociale. Configurarea deprinderilor cetăţeneşti, modelarea socio-morală a

comportamentului individual, în scopul participării conştiente şi responsabile la viaţa socială,

reprezintă deziderate ce nu pot fi ignorate. Toate practicile educative sunt integrate procesului de

formare a copiilor în spiritul valorilor şi normelor societăţii. Termenul “educaţie”, pe care îl folosim

acum în accepţiunea sa cea mai largă, se referă la un ansamblu de influenţe exercitate de mai mulţi

factori, cu scopul formării comportamentului prosocial al individului. Despre rolul educaţiei în

procesul socializării, Emil Păun scrie: “Am putea spune că socializarea este un proces în care tot ce nu

este înnăscut trebuie asimilat prin învăţare. Educaţia este conduita conştientă a acestui proces de

învăţare în care subiectul devine conştient de relaţiile sociale, asimilează normele şi rolurile ce-i vor

permite să se insereze în societatea adulţilor” (1982, p. 81). Scopul educaţiei este formarea omului, dar

nu a unui om privit la modul abstract şi general, ci aşa cum societatea şi-l doreşte într-un moment dat

al evoluţiei sale. Ea este, de fapt, mijlocul prin care societatea îşi creează proprii membri, conform

unor exigenţe de moment, dar şi de perspectivă. Definiţia oferită de sociologul francez Emile

Durkheim este sugestivă în acest sens: “Educaţia este acţiunea exercitată de către generaţiile adulte

asupra celor ce nu sunt coapte pentru viaţa socială. Ea are ca obiect să provoace şi să dezvolte la copil

un număr oarecare de stări fizice, intelectuale şi morale, pe care le reclamă de la el atât societatea

politică în ansamblul ei, cât şi mediul special căruia îi este cu deosebire destinat” (1980, p. 39).

Esenţialul din această definiţie este exprimat tot de către Durkheim într-o formulare cât se poate de

sintetică: ”educaţia constă într-o socializare metodică a generaţiei tinere”. Este pusă astfel în evidenţă

funcţia socială a educaţiei, dată de puterea sa de a-l ajuta pe individ să devină un membru activ al unei

comunităţi. Trebuie avute însă în vedere toate influenţele cu valoare educativă, intenţionate şi

neintenţionate, organizate şi incidentale, venite din partea mai multor instanţe cu rol important în

socializarea tinerei generaţii.

Familia este primul mediu educativ în care se pun bazele socializării. Încă de la cea mai

fragedă vârstă, odată cu primele contacte sociale şi experienţe de viaţă, copilul este supus unui proces

continuu de socializare, care, odată cu înaintarea în vârstă, devine un proces de socio-culturalizare,

centrat pe transferul unor valori, reguli, norme etc. (Vasile Preda, 1998). Socializarea primară se

realizează prin asimilarea şi interiorizarea de către copil a normelor grupului primar de apartenenţă:

familia. Semnificaţiile realităţii sociale nu sunt însuşite într-un mod autonom, ci cu ajutorul părinţilor

sau al altor persoane apropiate, care le explică pentru a le face inteligibile. În primii ani de viaţă,

contactul copilului cu realitatea este de cele mai multe ori mediat prin instanţa autorităţii adulţilor,

deoarece semnificaţiile însuşite sunt trecute prin filtrul experienţei personale ale aceluia care le face

69

inteligibile. Procesul de socializare avansează prin creşterea capacităţii copilului de a se raporta la

comportamentele adulţilor, de a-şi analiza propriul comportament prin prisma aşteptărilor celorlalţi şi

de a elabora răspunsuri corespunzătoare acestor aşteptări. Treptat, el ajunge să asimileze prescripţii şi

atitudini, să se identifice cu diverse roluri sociale şi să-şi asume lumea adulţilor. Personalitatea sa este,

astfel, modelată de relaţiile de grup. Socializarea realizată în familie, arată Peter L.Berger şi Thomas

Luckmann (1999), implică însă ceva mai mult decât o învăţare pur cognitivă; ea se produce în

împrejurări care prezintă o puternică încărcătură emoţională, fără de care învăţarea ar fi greu, chiar

imposibil de înfăptuit. Familia realizează socializarea într-un anumit climat afectiv, promovând un stil

educativ propriu, un control asupra conduitelor şi un sistem al recompenselor şi sancţiunilor. Factorul

emoţional stă la baza identificării copilului cu ceilalţi. Interiorizarea şi asumarea rolurilor şi

atitudinilor altora, ca şi cum ar fi ale sale, se produce numai odată cu identificarea. Prin identificarea

cu ceilalţi, copilul devine capabil să se identifice pe el însuşi, să dobândească propria identitate.

În familie se dobândesc unele deprinderi, atitudini, comportamente, care urmează să se

dezvolte mai târziu în cadre formale. Responsabilităţi deosebite, în acest sens, îi revin şcolii, privită ca

o componentă a sistemului educativ social global, care în mod progresiv şi sistematic formează

comportamentul prosocial al elevilor. În experienţa copilului, sublinia Talcott Parsons (Social

structures and Personality, 1964), şcoala este prima instituţie de socializare, care introduce o diferenţă

de status ce nu are baze biologice. Îndeplinindu-şi sarcina de a transmite patrimoniul socio-cultural

către tânăra generaţie, această instituţie asigură o educaţie necesară pentru a forma oameni integraţi

social, capabili să-şi asume diverse roluri în cadrul grupurilor de apartenenţă.

Prin predarea diferitelor discipline sau prin alte tipuri de activităţi şcolare se transmit

informaţii de natură socială, se dezvoltă competenţe ( de comunicare, relaţionare, implicare), se

modelează atitudini şi disponibilităţi de participare şi autorealizare socială, indispensabile asumării de

către elevi a aşteptărilor de rol venite din partea societăţii. Pregătirea elevilor pentru integrare socială

presupune proiectarea şi realizarea unei mari diversităţi de activităţi de învăţare:

• activităţi de acumulare a cunoştinţelor despre societate, a valorilor, normelor şi

atitudinilor dezirabile;

• activităţi de informare asupra comunităţii locale (studii de caz, sondaje de opinie, buletine

informative etc.);

• activităţi în care se discută cazuri reale sau imaginare de conflicte valorice;

• activităţi în care se simulează o situaţie conflictuală, pe care elevii urmează să o rezolve;

• activităţi de investigare tip proiect sau cercetare de teren, care necesită muncă în echipă;

• activităţi de conversaţie dirijată, dialog liber sau dezbatere pe o anumită temă;

• activităţi de negociere, de luare a deciziei sau de alegere a liderului de grup;

• activităţi de influenţare a deciziei, colaborarea cu organizaţiile civice etc.

70

Aceste activităţi de învăţare asigură elevilor, prin efectele informative şi formative scontate, o largă

deschidere spre problematica vieţii sociale, spre manifestările comportamentale corespunzătoare

valorilor şi normelor caracteristice societăţii în care trăiesc.

Dar atunci când este vorba de informare, de descoperirea mecanismelor sociale, de modelarea

comportamentelor şi adaptare, un rol important îl au influenţele extraşcolare. Aşa-numita ”socializare

secundară” se realizează, în mare măsură, prin apropierea şi interiorizarea aspectelor legate de

funcţionarea altor instituţii ale societăţii. Socializarea secundară constă în interiorizarea unor “sublumi

instituţionale sau bazate pe instituţii” (Peter L. Berger, Thomas Luckmann, 1999), prin descoperirea,

de către individul deja socializat primar, a unor noi dimensiuni ale existenţei sociale.

La fel ca şi educaţia, socializarea se realizează pe tot parcursul vieţii şi într-o multitudine de

împrejurări. Cu fiecare asumare a unui nou rol, individul este nevoit să-şi însuşească şi un nou set de

norme corespunzătoare respectivului rol, pentru a putea face faţă cerinţelor sale. Astfel, atâta timp cât

individul trăieşte şi se implică în viaţa socială, încă se socializează şi îşi desăvârşeşte educaţia.

Dar socializarea nu se reduce la educaţie, cu atât mai puţin la educaţia şcolară, fiind un proces

mult mai amplu, ce se realizează printr-o mulţime de influenţe informale lipsite de conotaţii educative.

Cu toate că educaţia este principala modalitate de realizare a ei, socializarea implică şi procese de

învăţare difuze, cum sunt imitaţia şi contagiunea.

În ultimele decenii, instituţiile mass-media au devenit unul din cei mai influenţi agenţi ai

socializării, care adaugă căilor tradiţionale noi posibilităţi de modelare a opiniilor, atitudinilor şi

comportamentelor. Importanţa lor în realizarea acestui proces nu putea trece nesesizată. Iată cum

justifică John B. Thompson acest fapt: ”Procesele timpurii de socializare din cadrul familiei şi al şcolii

sunt în multe privinţe decisive pentru dezvoltarea ulterioară a individului şi pentru concepţia acestuia

despre sine. Dar nu trebuie să pierdem din vedere faptul că, într-o lume din ce în ce mai infiltrată de

produsele industriilor mass-media, s-a creat o importantă nouă arenă pentru procesul de modelare a

sinelui. Este o arenă separată de constrângerile spaţiale şi temporale ale interacţiunii faţă în faţă şi, dată

fiind accesibilitatea televiziunii şi expansiunea ei globală, este din ce în ce mai disponibilă indivizilor

din toată lumea” (2000, p. 46). Pregătirea individului pentru integrarea socială este puternic afectată de

influenţele exercitate de mijloacele de comunicare de masă. Acestea acţionează ca intermediari între

faptele, evenimentele, procesele şi fenomenele sociale (economice, politice, culturale) şi opinia

publică, impunându-se ca o adevărată “grilă de lectură a practicilor sociale” (Claude-Jean Bertrand,

2001, p. 28). Mass-media facilitează cunoaşterea problemelor cu care se confruntă societatea şi a

diverselor soluţii propuse pentru rezolvarea lor, contribuie la educaţia democratică a cetăţenilor de

toate vârstele şi la deprinderea unor roluri civice, moderează conflictele sociale, cultivă aspiraţii şi

idealuri. Nu poate fi subestimată nici funcţia de întărire a normelor sociale, care se realizează prin

supunerea la o judecată critică a oricărei abateri, întărindu-se coeziunea socială. Informaţiile despre

evenimentele ce se petrec zilnic în jurul său, impactul lor afectiv, îi întăresc individului sentimentul de

apartenenţă la o comunitate, ceea ce facilitează integrarea sa socială. Despre acest efect al comunicării

mediatice John B. Thompson scrie: ”…dezvoltarea mijloacelor de comunicare are şi un impact asupra

71

sentimentului de apartenenţă al indivizilor, adică asupra sentimentului faţă de grupurile şi comunităţile

cărora ei simt că le aparţin. Sentimentul apartenenţei se originează, într-o anumită măsură, în

sentimentul împărtăşirii unei istorii comune şi a unui loc comun, a unei traiectorii comune în timp şi

spaţiu. Dar percepţia noastră asupra trecutului devine din ce în ce mai dependentă de produsele mass-

media şi, deoarece percepţia noastră asupra lumii şi asupra locului nostru în ea devine din ce în ce mai

hrănită de produse mass-media, atunci şi sentimentul nostru faţă de grupurile şi comunităţile cu care

împărtăşim o cale comună în timp şi spaţiu, o origine comună şi o soartă comună, este alterat: simţim

că aparţinem unor grupuri şi comunităţi care sunt constituite parţial prin mass-media” (2000, p. 38).

Acest fenomen de “socialitate mediată”, cum îl numeşte Thompson, este prezent mai tot timpul în

viaţa de zi cu zi a individului. Noutăţile prezentate de către mass-media, consideră Ioan Drăgan

(1996), constituie subiecte ale conversaţiei mondene şi prin aceasta un suport al sociabilităţii, întrucât

oferă simboluri şi repere de autoidentificare şi de apartenenţă socială.

Mass-media se afirmă, de asemenea, ca formatoare de opinie. Conform “teoriei glonţului

magic” (Melvin L.DeFleur), mesajul presei, care pătrunde atât de uşor în conştiinţa oamenilor, ar fi un

“instrument vrăjit” pentru modelarea opiniei publice. Prin urmare, glonţul magic reprezentat de mass-

media ar funcţiona ca un declanşator de comportamente sociale programate. Mijloacele de comunicare

de masă contribuie la socializarea copiilor, adolescenţilor şi adulţilor sugerându-le ce comportamente

să imite, ce căi de acţiune sunt dezirabile şi ce semnificaţii ar fi de dorit să atribuie evenimentelor.

Cel mai important mecanism al socializării este învăţarea socială, concept introdus şi utilizat

în psihologia socială de către N.E.Miller şi J.Dollard (Social learning and imitation, 1941). Ce

desemnează acest concept? O explicaţie cuprinzătoare, dar sistematică, ne oferă Pavel Mureşan, pentru

care învăţarea socială reprezintă “activitatea psihică, psihosocială şi socială prin care oamenii şi

colectivităţile umane(…) asimilează sau îşi interiorizează experienţa socială (de tipul cunoştinţelor,

normelor şi valorilor, rolurilor sociale, modelelor culturale şi de comportament, tradiţiilor şi idealurilor

sociale etc.) formându-şi capacităţile acţionale(…), concepţiile şi mentalităţile, opiniile, atitudinile şi

convingerile individuale sau colective ( de natură morală, profesională, politică, estetică etc.),

trăsăturile de personalitate, de grup sau de clasă, inteligenţa socială, valorile, trebuinţele, motivele,

interesele şi aspiraţiile personale sau colective, modelele de conduită şi idealurile de viaţă etc. Într-un

sens mai restrâns, învăţarea socială este procesul prin care sunt achiziţionate şi dezvoltate

comportamentele individuale şi colective de natură cognitivă, afectivă, morală, profesională şi socială”

(1980, p. 17). Înţeleasă într-un sens larg, învăţarea socială se suprapune până aproape de identificare

cu procesul socializării, în măsura în care pe această cale se însuşeşte experienţa socio-culturală

acumulată: cunoştinţe, valori, norme, reguli, obiceiuri, aspiraţii, comportamente grupale. Este o

învăţare realizată în mare parte pe cont propriu, la nivelul vieţii cotidiene, fie în mod spontan, nedirijat,

fie într-un mod organizat instituţional. Conţinutul său îi parvine individului pe canalele comunicării

sociale: instituţii, organizaţii, grupuri de apartenenţă, relaţii interpersonale etc. şi se integrează în

structurile sale cognitive, afective, motivaţionale, acţionale. Învăţarea socială este relevantă pentru

formarea individului prin participarea la comunicarea masă, deoarece pattern-urile de acţiune

72

cunoscute pe această cale devin moduri personale de răspuns la diversele probleme sau evenimente cu

care se confruntă. Înţeleasă în sensul de modelare comportamentală, ea ilustrează modul în care mass-

media contribuie la realizarea procesului de socializare.

Învăţarea socială, alături de alte mecanisme ale socializării: controlul social, presiunea socială,

creativitatea socială, conduce la comportamente caracterizate prin orientarea spre valori dominante,

spre susţinerea, conservarea şi promovarea lor. Influenţele formative provenite din multiple direcţii

afectează principalele componente ale personalităţii individului, modelând disponibilităţile sale de

participare şi autorealizare socială. Se creează, în acest fel, premisele adaptării şi integrării active în

societate. Acestea se referă, de exemplu, la comportamente necesare pentru întreţinerea unor

interacţiuni adecvate în familie, şcoală sau comunitate. Formarea unor abilităţi sociale este necesară

pentru a putea fiinţa de-o manieră eficace într-un spectru larg al contextelor interpersonale.

Integrarea socială este rezultanta comunicării şi asimilării conştiente a unor modele

comportamentale adecvate condiţiilor existenţei sociale. Modelarea indivizilor astfel încât să fie

capabili de autorealizare în cadrul societăţii, presupune dobândirea unor comportamente cu valoare

adaptativă şi integrativă. Socializarea este îndeosebi o învăţare de roluri sociale. Din ce surse? Ca

rezultat al căror experienţe? Al acelora dobândite în familie, şcoală, socio-grupuri sau prin consumul

de mesaje mediatice. Mass-media, susţin M. L. DeFleur şi S. Ball-Rokeach (1999), ne oferă “lecţii”

complexe despre modul în care ne putem integra într-un grup sau în societate ca întreg. Printr-o

gestionare eficientă a civismului cotidian, mijloacele de comunicare de masă pot ajusta

comportamentele unor indivizi diferiţi, astfel încât să faciliteze integrarea lor socială.

În acord cu exigenţele sociale şi dincolo de domeniul precis determinat al disciplinelor studiate

în şcoală, mass-media contribuie cu succes la socializarea oamenilor de diferite vârste prin:

• transmiterea informaţiilor care să-i ajute să înţeleagă complexitatea vieţii sociale, să-şi

însuşească şi să-şi consolideze comportamentele dezirabile în perspectiva participării active

la viaţa socială;

• prezentarea semnificaţiei sociale a valorilor şi normelor morale, a drepturilor şi obligaţiilor

pe care le au în calitate de membrii ai societăţii;

• cultivarea respectului şi a responsabilităţii individului faţă de semenii săi, faţă de regulile şi

legile societăţii, faţă de valorile umane (adevăr, dreptate, toleranţă, corectitudine,

solidaritate etc.);

• consolidarea aspiraţiei spre autonomie şi independenţă, spre manifestarea libertăţii de

opinie şi de exprimare, concomitent cu întărirea sentimentului de aparteneţă la comunitate;

• stimularea asumării unor roluri sociale şi a participării individului, în calitate de cetăţean

informat şi responsabil, la rezolvarea problemelor comunităţii sale.

Fiecare individ trebuie să facă faţă unor seturi de aşteptări venite din partea societăţii.

Comunicarea de masă oferă, prin conţinutul mesajelor sale, numeroase lecţii asupra acestui subiect,

lecţii care pot contribui la formarea unor comportamente dezirabile în plan social. Teoria expectaţiilor

73

sociale vehiculează ideea conform căreia cea mai mare parte a informaţiilor privind exigenţele de

conduită socială sunt transmise de mass-media. Mesajele mijloacelor de comunicare de masă conţin

descrieri ale acestor expectaţii, care contribuie la modelarea comportamentului public al indivizilor.

Datorită lor, tinerii vin în contact cu seturi de aşteptări, se familiarizează cu normele unor grupuri,

învaţă ce fel de comportament se aşteaptă de la ei dacă se integrează în grupurile respective, cunosc

modele de reuşită sau de eşec, posibile recompense sau sancţiuni. Conform teoriei expectaţiilor

sociale, mass-media se afirmă ca agent de instruire, de cele mai multe ori involuntară şi neplanificată.

Atât teoria modelării, cât şi cea a expectaţiilor sociale, precizează M. L. DeFleur şi S. Ball-Rokeach,

ajută la explicarea modului în care conţinutul mesajelor mediatice poate juca un rol semnificativ în

procesul de socializare a indivizilor.

Sarcini de lucru:

1. Într-un eseu de două pagini, pledaţi pro- sau contra celor trei tipuri de efecte

comportamentale ale expunerii copiilor la mesajele media: efectele modelării, efectele

inhibitorii şi dezinhibitorii, efectele de facilitare.

2. Realizaţi un studiu de caz cu privire la impactul consumului de mesaje media asupra

afectivităţii copiilor.

Bibliografie

Abric, Jean-Claude, Psihologia comunicării, Editura Polirom, Iaşi, 2002

Albulescu, Ion, Educaţia şi mass-media. Comunicare şi învăţare în societatea informaţională, Editura Dacia, Cluj-

Napoca, 2003

Ausubel, David P., Robinson, Floyd G., Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981

Bandura, Alfred, Social learning theory of identificatory processes, în D.A.Goslin(ed.), Handbook of

socialization theory and research, Chicago, Rona McNally, 1968

Berger, Peter L., Luckmann, Thomas, Construirea socială a realităţii, Editura Univers, Bucureşti, 1999

Bertrand, Claude-Jean(coord.), O introducere în presa scisă şi vorbită, Editura Polirom, Iaşi, 2001

Cerghit, Ioan, Mass-media şi educaţia tineretului şcolar, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972

Coman, Mihai, Introducere în sistemul mass-media, Editura Polirom, Iaşi, 1999

Creţu, Virginia, Educaţia elevilor prin şi pentru film, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980

Davitz, Joel R., Ball, Samuel(coord.), Psihologia procesului educaţional, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1978

DeFleur, Melvin L., Ball-Rokeach, Sandra, Teorii ale comunicării de masă, Editura Polirom, Iaşi, 1999

Fischbein, Efraim, Conceptele figurale, Editura Academiei, Bucureşti, 1963

Gagné, Robert M., Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975

Lefranc, Robert, Mijloacele audio-vizuale în slujba învăţământului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

1966

McQuail, Denis, Windahl, Sven, Modele ale comunicării, Editura SNSPA, Bucureşti, 2001

Moscovici, Serge, Psihologia socială sau maşina de fabricat zei, Editura Universităţii Alexandru Ioan Cuza, Iaşi,

1994

Rotariu, Traian, Iluţ, Petru(coord.), Sociologie, Editura Mesager, Cluj-Napoca, 1996

74

Thompson, John B., Media şi modernitatea. O teorie socială a mass-media, Editura Antet, Bucureşti, 2000

Thompson, John B., Media şi modernitatea. O teorie socială a mass-media, Editura Antet, Bucureşti, 2000

Zlate, Mielu, Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iaşi, 1999

75

V. DISFUNCŢII ALE COMUNICĂRII DE MASĂ

Modulul V

Scopul modulului:

Cunoaşterea posibilelor efecte negative ale comunicării mediatice şi identificarea modalităţilor de

prevenire şi corecţie a efectelor indezirabile asupra personalităţii copiilor şi adolescenţilor.

Obiective:

1. Dezvoltarea capacităţii de gândire critic-reflexivă a studenţilor;

2. Analiza calităţii informaţiei oferite de sistemul mass-media;

3. Analiza efectelor negative ale mesajelor media asupra copiilor şi adolescenţilor.

Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior: experienţe cognitive,

conceptualizarea cunoaşterii, modelare comportamentală, socializare.

Structura modulului:

1. Tradiţia atitudinii critice

2. Efemeritatea mesajelor şi pseudo-informarea

3. Pasivism sau activism în receptarea mesajelor?

4. Uniformizare sau diferenţiere?

5. Mediatizarea violenţei

6. Subminarea interesului faţă de şcoală

7. Criza lecturii şi subcultura

I. Tradiţia atitudinii critice

Evaluarea influenţei mijloacelor de comunicare de masă asupra indivizilor constituie de mai

multe decenii o preocupare majoră a cercetătorilor din diverse domenii. Dezbaterea privind efectele

mass-media a apărut în anii ’30-’40 ai secolului trecut şi de atunci numeroşi filosofi, sociologi,

antropologi şi psihologi s-au preocupat de această problemă, cu atât mai importantă cu cât ea priveşte,

într-o măsură mai mare sau mai mică, existenţa noastră de zi cu zi. O bogată literatură privind funcţiile

şi disfuncţiile mass-media a apărut în acest timp. Aprecierile au fost contradictorii, unii autori

arătându-se încrezători în posibilităţile oferite, alţii, dimpotrivă, dovedindu-se sceptici.

Atunci când sunt abordate raporturile dintre mass-media şi cultură se manifestă, în literatura

de specialitate, două tendinţe divergente. Pe de o parte, poziţia susţinătorilor necesităţii şi posibilităţii

transmiterii prin comunicarea mediatică a unor informaţii şi conţinuturi culturale autentice, apte a

educa, a instrui şi a delecta publicul la un nivel calitativ superior; pe de altă parte, poziţia acelora care

susţin că prin mass-media sunt transmise doar conţinuturi informaţionale şi culturale de nivel inferior,

futile, adaptate capacităţii de înţelegere şi sensibilităţii unei mase amorfe de oameni.

În optica celor care au apreciat pozitiv comunicarea mediatică, efectele mass-media se

concretizează în fenomene cu o semnificaţie profund umanistă: apropierea dintre oameni, optimizarea

relaţiilor interumane, democratizarea culturii, consolidarea democraţiei etc. Sunt apărate şi promovate

pe această cale valori cu adevărat umane: demnitatea, echitatea, generozitatea, ordinea, libertatea.

Consecinţele dăunătoare s-ar datora, de fapt, manierelor greşite de utilizare. Nu mass-media, ca

76

mijloace de comunicare de masă, sunt vinovate de toate efectele negative ce li se impută, ci

conţinuturile mesajelor transmise şi instituţiile care le propagă. O parte din vină le revine şi membrilor

publicului, care nu valorifică la nivelul unui act de cultură, de cunoaştere autentică, receptarea

mesajelor comunicării de masă. Pe de altă parte, s-a manifestat cu virulenţă o atitudine critică faţă de

consumul de mesaje mediatice, care ar avea o serie de efecte nocive asupra individului şi societăţii.

Utilizarea excesivă a mijloacelor de comunicare de masă, îndeosebi la o anumită vârstă, aceea de

formare a personalităţii, ar conduce la pasivitate şi comoditate în gândire, la căutarea unor forme

facile, superficiale de informaţie culturală, la anihilarea spiritului critic şi a independenţei în gândire, la

mediocritate estetică şi morală.

Filosofii Şcolii de la Frankfurt (Th.Adorno, M.Horkheimer, W.Benjamin) s-au numărat printre

promotorii atitudinii critice. Adorno şi Horkheimer au folosit în Dialektic der Aufklarung (1947)

termenul de “Industrie culturală” (Kulturindustrie), pentru a desemna exploatarea sistematică şi

programatică a unor bunuri culturale în scopuri comerciale. Această industrie produce în serie şi pe

scară largă bunuri destinate unui consum cultural de masă, care trebuie să conducă, într-un final, la

instaurarea culturii pentru toţi. O cultură masificatoare opusă celei elevate şi care generează o

civilizaţie a loisir-urilor degradate şi a pseudo-individualităţii. Mesajele culturale, considerate ca

mărfuri, sunt manipulate după normele exploatării bunurilor de consum, asemănătoare cu cele din

cadrul proceselor de producţie materială. Sub aspect cultural, efectele asupra publicului sunt de natură

involutivă: eliminarea efortului voluntar şi a erudiţiei, generalizarea clişeelor, a vulgarităţii şi prostului

gust, a vacuităţii. Majoritatea emisiunilor de televiziune, aprecia Theodor Adorno (La Télévision et les

patterns de la culture de masse, 1954) urmăresc să capteze atenţia consumatorilor, să se infiltreze în

spiritul lor, producând suficienţă, pasivitate intelectuală, credulitate, stereotipii, clişee, false

comprehensiuni. Un impact alienant şi manipulator; gândirea este adormită, iar deosebirile dintre

oameni, dintre cultură şi subcultură sunt nimicite.

Critici ai lumii moderne, precum Eduard Shills, Daniel Bell sau Edgar Morin, au văzut în

cultura de masă o dimensiune ideologică a raţionalizării în capitalismul târziu, o extrapolare a logicii

proceselor industriale la domeniul culturii. Spiritul civilizaţiei industriale moderne, dominat de tehnică

şi de calculul economic, se extinde dincolo de limitele sale fireşti, favorizând o adevărată invazie a

simulacrelor şi substitutelor artistice. Şi studiile recente evidenţiază acest fapt : sistemul mass-media

prezintă o structură industrială, deoarece permite un anumit grad de reproducere a formelor simbolice

şi exploatarea lor comercială. Despre o astfel de exploatare a mijloacelor de comunicare de masă ne

vorbeşte şi John B. Thompson: “Reproductibilitatea formelor simbolice este una dintre caracteristicile

majore care stau la baza exploatării comerciale a mijloacelor tehnice de comunicare. Formele

simbolice pot fi transformate în bunuri, adică transformate în bunuri care sunt cumpărate şi vândute pe

piaţă ” (2000, p.24). Este tipică pentru instituţiile media transformarea formelor simbolice în « bunuri

simbolice », care urmează să fie supuse procesului de valorizare economică. Dar, ne putem întreba,

care sunt consecinţele acestei transformări ? Cum afectează ea marea masă a consumatorilor

produselor simbolice ?

77

Edgar Morin vedea în mass-media instrumentele unei culturi aderente la realitatea imediată, o

cultură ale cărei creaţii nu sunt concepute pentru tăceri meditative, ci pentru aderenţa la ritmul frenetic

şi exteriorizant al spiritului timpului: “ Cultura de masă este produsul unui dialog între o producţie şi o

consumaţie. Însă acest dialog este inegal…Consumatorul - spectatorul - nu răspunde decât prin

semnale pavloviene: da şi nu, succes sau eşec. Consumatorul nu vorbeşte. El ascultă, vede sau refuză

să asculte sau să vadă” (1962, p. 56). Asistăm, prin urmare, la edificarea modelului unei pseudo-

personalităţi: “omul masă”, termen inventat încă de către Ortega Y Gasset pentru a desemna

aplatizarea spirituală, amorful şi nediferenţiatul din existenţa umană, un om care încet, încet nu va mai

înţelege decât limbajul audio-vizual, iar trebuinţa sa psihică de bază va fi doar de identificare şi

proiectare.

Continuând tradiţia Şcolii de la Frankfurt, Herbert Marcuse (One-Dimensional Man, 1964)

reproşa televiziunii faptul că are ca efecte crearea şi satisfacerea unor false nevoi spirituale, aplatizarea

şi uniformizarea personalităţii, a opiniilor şi gusturilor indivizilor, căci fluxul constant şi lipsit de

diferenţieri al mesajelor sale este acceptat fără prea multe rezerve critice. Mulţi alţi autori au adoptat o

atitudine critică faţă de mass-media, acuzând promovarea unei culturi mediocre, care o subminează pe

cea autentică. Comunicaţiile de masă, avertiza Paul Lazarsfeld (The People’s Choice, 1944; Voting,

1954), cultivă un anumit conformism social, care duce, în mod inevitabil, la omogenizarea,

stereotipizarea, standardizarea comportamentelor. În opinia lui Jules Gazel (Eléments d’une imitation

au monde audio-visuel, 1967), comportamentele s-ar menţine la nivelul mimetismului, ceea ce se

poate dovedi dăunător în plan moral, mai ales atunci când sunt imitate modelele unor pseudo-

personalităţi. Jean Baudrillard acuza starea de “derealizare” în care s-ar cufunda indivizii şi

colectivităţile într-o societate din ce în ce mai mediatizată, unde dispar adevăratele repere şi scările de

valori. În general, mass-media sunt acuzate că răspândesc mesaje pseudo-culturale, neexigente şi

standardizate, subminând capacitatea indivizilor de a gândi independent şi critic, ceea ce are ca efecte

aplatizarea spirituală, uniformizarea şi standardizarea gusturilor, judecăţilor, opiniilor, atitudinilor şi

aspiraţiilor, aculturaţia, depersonalizarea, alienarea. Invocând astfel de efecte, Jacques Ellul (Les

Propagandes, 1962) vorbea despre un “viol psihic” pe care mass-media l-ar exercita asupra oamenilor.

O neîndurătoare anatemă a fost aruncată asupra instituţiilor mass-media, care, aşa cum am văzut, s-ar

face vinovate de efecte perturbatoare în plan cultural şi social, de tulburări psihologice, de mode

insidioase, de sporirea agresivităţii şi abrutizarea indivizilor.

O prezentere succintă a acuzelor aduse mijloacelor de comunicare de masă ne oferă

M.L.DeFleur şi S.Ball-Rokeach (1999, p. 39). În opinia lor, mass-media au fost contestate pentru:

• pervertirea valorilor culturale ale publicului;

• contribuţia adusă la degradarea morală generală;

• dirijarea maselor către superficialitatea politică;

• descurajarea creativităţii;

• stimularea creşterii ratei delicvenţei;

78

În schimb, ne spun autorii citaţi, partizanii punctelor de vedere opuse consideră că departe de a fi

mijloace perfide care instigă la rău, mass-media ne sunt de un real folos, prin aceea că:

• demască păcatul şi corupţia;

• acţionează ca gardieni ai libertăţii noastre de exprimare;

• aduc un anumit grad de cultură pentru un număr mare de oameni;

• asigură o distracţie zilnică nedăunătoare pentru mase;

• informează despre evenimentele ce au loc în lume;

• ridică standardul de viaţă al indivizilor;

Contestate de unii, apreciate de alţii, mijloacele de comunicare de masă au capacitatea de a difuza

mesaje culturale destinate unui mare număr de oameni. Ele reprezintă instrumente ale unei informări

realizate după o tehnică industrială, într-o lume în care întâlnim producţie de masă, difuzare de masă,

consum de masă. Consumul aceluiaşi produs de către un număr mare de oameni a condus atât la o

standardizare a acestuia, ca cerinţă a eficienţei pe piaţă şi ca formă de adaptare la aşteptările

majorităţii, cât şi la instituţionalizarea surselor de producere şi de difuzare a mesajelor,

instituţionalizare însoţită de o accentuare a structurilor industriale ale acestor surse (Gina Stoiciu,

1982). Cultura de masă este posibilă datorită mijloacelor moderne de reproducere şi difuzare,

accesibile marelui public consumator de cultură, constituind pentru acesta un mediu care îi formează

preferinţele, pasiunile şi interesele. Traian Herseni o definea ca fiind “acea cultură răspândită prin

mijloacele tehnice moderne de comunicare (mass-media) şi acţiunile speciale de culturalizare legate de

acestea” (1968, p. 39). Prin intermediul lor se impun şi se consolidează anumite reprezentări, opinii şi

atitudini, care îl determină pe individ să gândească, să simtă şi să acţioneze într-un anumit mod.

Dincolo de clivajele sociale şi de barierele geografice sau lingvistice a apărut un fond cultural comun,

care se îmbogăţeşte continuu. Informaţia oferită de mass-media se constituie într-o cultură a

cotidianului, nestructurată, formată din elemente juxtapuse, fără legătură între ele şi pe care Abraham

Moles (1974) o numeşte „mozaic”. Un consum excesiv de mesaje audio-vizuale poate duce însă la

restrângerea altor căi de contact cu valorile culturale, afectând, în sensul uniformizării şi standardizării,

forma în care individul îşi reprezintă valorile sau modelele la care se raportează. Contra pericolului

nivelării trăsăturilor de personalitate trebuie avertizaţi îndeosebi tinerii, aflaţi în plin proces de

formare, pentru a-şi conserva individualitatea şi acel spirit de independenţă, care dă valoare

individului. Ei manifestă deschidere spre utilizarea mijloacelor de comunicare de masă, dar pentru că

nu dispun de capacităţi critice suficient consolidate nu reuşesc să înlăture facilul, să discearnă valorile

de non-valori.

2. Efemeritatea mesajelor şi pseudo-informare

Rolul mass-media este de a strânge informaţii şi de a le transmite unui public cât mai numeros.

Dar despre ce fel de informaţii este vorba? Care este valoarea intrinsecă a mesajelor vehiculate? Care

este calitatea cunoştinţelor obţinute pe această cale? Ce cunoştinţe dobândeşte cu prioritate individul?

Care este câştigul spiritual sau formativ al unei astfel de informări? Preocupate de audienţă, instituţiile

79

media informează îndeosebi despre fapte de natură a interesa pe toată lumea. Faptul divers, apreciat de

marele public, este preferat informaţiei serioase, consistente, care este marginalizată şi nu de puţine ori

deformată. Întâmplările senzaţionale, triviale, insignifiante, constituie subiectul predilect al

reportajelor şi emisiunilor de televiziune. Este regretabil, afirmă Claude-Jean Bertrand (2001), că

multe din ştirile bune sunt lipsite de interes. Una din motivaţiile acestor preferinţe, arată cercetările

efectuate asupra publicului de radio şi televiziune, ar fi selectarea unor subiecte pentru discuţiile cu

familia, prietenii sau colegii. Veridicitatea şi importanţa faptelor trec adeseori pe un plan secundar, în

timp ce o anumită dramatizare a lor atrage imediat atenţia. Televiziunea prezintă evenimentele şi,

totodată, le exagerează importanţa, gravitatea, caracterul tragic. Prezentarea informaţiilor în forma

divertismentului al cărui limbaj este uşor de înţeles, arată Mihai Coman (1999), permite oamenilor de

diverse condiţii sociale, cu grade diferite de pregătire şi de cultură să cunoască obiecte, fenomene,

procese, evenimente, opinii, realizări artistice, literare, ştiinţifico-tehnice. Toate acestea le sunt

prezentate într-un mod agreabil şi accesibil. Problema n-ar fi însă aceea că televiziunea oferă

divertismentul, ci că tratează mai toate subiectele în forma divertismentului, devenit o “supra-

ideologie” căreia i se subordonerază acţiunile de mediatizare. Reducerea informării la faptul divers, la

senzaţional, este comandată de imperativul spectacolului, căutat de cea mai mare parte dintre semenii

noştri, în dauna informaţiei serioase, exilată în zona perifericului. Opţiunea are, aşadar, un temei de

natură comercială, întrucât, aşa cum sesiza Pierre Bourdieu (1998), spectacularul facil, violenţa şi

sexualitatea s-au vândut întotdeauna bine. Prin urmare, televiziunea se dovedeşte prea puţin

preocupată să aducă la cunoştinţa publicului informaţii semnificative, relevante, pentru că acestea ies

din canoanele logicii comerciale. Consecinţa acestui fapt, crede Bourdieu, este instaurarea unei

segregaţii în ceea ce priveşte informaţia, între cei ce au posibilitatea să o obţină din surse serioase şi

cei care nu beneficiază decât de informaţia furnizată de televiziune, singura pe care se pricep să o

descifreze, deoarece sunt mai puţin dotaţi din punct de vedere cultural.

Un aspect caracteristic al informării prin intermediul televiziunii (dar şi al altor canale mass-

media) este necesitatea de a se situa în actualitate. Mare parte din informaţiile oferite publicului

receptor sunt perisabile; ele sunt accesibile doar pe moment şi îşi pierd din importanţă de la o zi la alta.

De aceea, se consideră că mesajele televiziunii sunt efemere şi cu o eficienţă redusă în planul

cunoaşterii: “În vreme ce mesajul tipărit poate fi recitit sau parcurs mai lent, cel promovat de micul

ecran nu poate fi fixat, el zboară, dispare. În plus, mesajul televizat nu se adresează în general unui

receptor atent, pregătit; de multe ori telespectatorii fac o altă activitate concomitent cu recepţia sau

prind doar o parte a mesajului şi, nemaiavând posibilitatea reluării lui de la început, rămân cu o

înţelegere fragmentară, eronată” (C. Crişan, L. Danciu, 2000, p. 32). Informarea rapidă plăteşte tribut

superficialităţii în tratarea diverselor aspecte ale realităţii. Aprecierile pe care receptorii le fac asupra

acestora vor fi, la rândul lor, incomplete şi adesea deformate.

Criticii mass-media au căutat să arate că multe dintre mesajele transmise pe aceste canale se

plasează sub semnul efemerului şi asigură o cunoaştere spontană, intuitivă, parţial necritică, de o

scăzută reflexivitate, lipsită de rigoare şi exprimată într-un limbaj natural sărac în concepte precis

80

determinate. Punând accentul pe faptul divers, ocupând timpul de emisie cu ştiri banale privind

evenimentele cotidiene, televiziunea nu ar face altceva decât să elimine informaţiile semnificative, pe

care publicul ar trebui să le obţină. Cu toate că esenţa realului nu este dezvăluită de întâmplător,

abordările rămân, de multe ori, la nivelul aparenţelor. Informaţia furnizată de mass-media asigură o

cunoaştere de suprafaţă, în care consistenţa şi superficialitatea se confundă, o cunoaştere seducătoare,

dar iluzorie. Pentru a capta atenţia publicului, producătorii recurg la un soi de dramatizare, punând în

scenă evenimente cărora le exagerează importanţa, gravitatea. Ei reuşesc, în acest fel, să producă în

rândul publicului false reprezentări, fantasme sau fobii. Lumea trecută prin filtrul jurnaliştilor, ne

spune Pierre Bourdieu (1998), se prezintă în forma senzaţionalului şi spectacularului. Elementele de

profunzime şi de stabilitate sunt adeseori neglijate. Mai putem vorbi, în această situaţie, de o veritabilă

informare?

Nu tot ceea ce se întâmplă în realitate este mediatizat. Instituţiile de presă acţionează ca nişte

filtre comandate, în măsura în care procedează la o selecţie permanentă şi la o prelucrare a

informaţiilor după o logică proprie. Ceea ce se oferă publicului receptor este rezultatul selecţiei

jurnaliştilor, care lui Pierre Bourdieu (1998) îi apare ca un fel de cenzură (uneori exercitată chiar fără a

fi conştienţi), nereţinându-se decât ceea ce îi interesează pe ei, ceea ce le atrage atenţia, intră în “grila”

lor şi ignorându-se expresii simbolice care ar merita să fie cunoscute de către cetăţeni. Mass-media

abordează şi interpretează viaţa socială, fenomenele ce se înregistrează aici, prin contextualizare şi prin

direcţionarea atenţiei oamenilor asupra unor elemente considerate a fi relevante. Activitatea se

desfăşoară, aşa cum am văzut, sub presiunea timpului, ceea ce impune abordări mult simplificate. De

fiecare dată când un eveniment este selectat, prezentat şi comentat are loc, inevitabil, o reducere de

date şi, în acest fel, o distanţare de realitate. În consecinţă, sunt prezentate imagini incomplete şi

adesea deformate, imagini care pot induce în rândul receptorilor sentimente, opinii şi atitudini

incorecte.

Ruperea din context, timpul redus de prezentare, perspectiva personală de abordare pot

conduce la o deformare a percepţiei publicului asupra evenimentelor. Cu toate că pretenţia de

obiectivitate este foarte des afirmată, mass-media angajează, prin selecţia şi ordonarea informaţiilor pe

criterii de actualitate, proximitate, psihoafective sau ideologice, propria viziune asupra lumii.

Naraţiunile prin care mass-media ne prezintă realitatea sunt marcate de un relativism subiectiv: „Presa

este o scriere interpretativă a evenimentelor şi nu o simplă transcriere neutră a lor; oferind, odată cu

ştirile din întreaga lume, şi un punct de vedere în interpretarea lor, ea devine o tribună socială care

autorizează punctul de vedere oficial” (Gina Stoiciu, 1981, p. 136). Informaţia oferită publicului este

„produsă”, adică este rezultatul unui efort de prelucrare şi interpretare, nicidecum o oglindire

instantanee a evenimentelor vieţii cotidiene. Realitatea prezentată este una reconstruită, este o „viziune

asupra realităţii” (Petru Iluţ, Traian Rotariu, 1996). De aceea, în orice relatare a mass-media cu privire

la un eveniment există o anumită doză, mai mare sau mai mică, de subiectivitate şi, prin urmare,

pericolul deformării realităţii. Este posibil, de asemenea, ca cei care lucrează în acest domeniu să

utilizeze cu bună ştiinţă omisiunea, distorsionarea realităţii sau partizanatul în scopul dezinformării şi

81

manipulării dictate de interese ascunse. În literatura de specialitate abundă avertismentele cu privire la

posibilele pericole, pentru individ şi pentru comunităţi, reprezentate de propagarea conştientă şi

deliberată a unor informaţii eronate, falsificarea realităţii, interpretările tendenţioase, “ascunderea”

adevărului, sloganurile agresive, fabricarea unor false mituri colective etc. Toate acestea pot dirija într-

o direcţie nedorită ideile, opiniile, stările sufleteşti, comportamentele şi deciziile indivizilor.

Deontologia jurnalismului accentuează condiţia obiectivităţii relatării faptelor. Nu sunt puţine

însă cazurile când informaţiile trecute prin filtrul subiectivităţii jurnaliştilor sau intrate sub incidenţa

unor influenţe exterioare conduc la formarea unor reprezentări, atitudini şi credinţe eronate în rândul

publicului receptor. Chiar dacă mass-media nu-şi propun în mod deliberat să creeze iluzii sau să

inducă în eroare, precizează M. L. DeFleur şi S.Ball-Rokeach (1999), acest fapt este inevitabil,

deoarece selecţia şi distorsionarea ştirilor sunt produsul unor factori care nu pot fi înlăturaţi, eventual

controlaţi: constrângerile din momentul pregătirii, timpul limitat de prezentare, ignorarea amănuntelor,

la care se adaugă factori economici şi politici.

Cei mai expuşi pericolului dezinformării şi manipulării se dovedesc a fi indivizii care nu

dispun de informaţii suficiente provenite şi din alte surse, de capacitatea de analiză şi judecată critică,

de capacitatea de a-şi forma o perspectivă proprie asupra lumii. Copiii şi tinerii aflaţi în plin proces de

formare ar putea fi incluşi cu uşurinţă în această categorie. Disfuncţiile informării prin intermediul

televiziunii, dar nu numai, înseamnă un deserviciu adus educaţiei veritabile. Acesta este motivul

scepticismului arătat de anumiţi autori: “De obicei, canalele de ştiri nu sunt privite drept instituţii

ghidate de standarde educaţionale”, scriu Denis McQuail şi Sven Windahl (2001, p. 76). Desigur, ne

putem aştepta ca ceea ce învaţă oamenii din aceste ştiri să nu fie mulţumitor, după cum ne putem

aştepta şi ca rezultatele unei astfel de învăţări să fie semnificative, în cazul acelora care probează o

raportare adecvată la acest gen de mesaje. De aceea, este necesar să fie ajutaţi să conştientizeze faptul

că, în formă şi conţinut, mesajele media sunt limitate, să adopte o atitudine activă, critică şi selectivă,

faţă de mijloacele de comunicare de masă. Un motiv în plus pentru a pleda în favoarea unei educaţii

pentru mass-media.

3. Pasivism sau activism în receptarea mesajelor?

Potrivit perspectivei psihologice pe care am schiţat-o într-un capitol anterior, cunoaşterea

presupune o desfăşurare procesuală şi un comportament activ din partea subiectului, care devine,

datorită acestui activism, un constructor al propriilor structuri intelectuale. Achiziţia cunoştinţelor nu

poate fi eficientă, semnificativă, atunci când subiectul se manifestă doar în postura de spectator,

rezumându-se să urmărească şi să înregistreze mecanic informaţia difuzată prin diverse canale de

comunicare. Aşa cum am arătat deja, Jean Piaget a demonstrat faptul că un rol important în dezvoltarea

intelectuală îl au operaţiile efectuate în cadrul procesului de achiziţie şi interiorizare. Acestea

reprezintă elementul activ al gândirii, care nu trebuie privită ca o colecţie de date, ci ca un joc de

operaţii menite să asigure progresul intelectual. A spune că subiectul este pe cale să-şi însuşească

anumite conţinuturi ideatice înseamnă, de fapt, a spune că el urmează să execute anumite operaţii

mintale. De altfel, una din ideile de bază în pedagogia modernă, promovată îndeosebi în urma asumării

82

acestei teorii psihologice, este următoarea: efectele instructiv-formative ale informării depind în mod

direct de gradul de angajare şi de participare a celui ce învaţă. Experienţele de învăţare activ-

participative sunt cele mai productive sub aspectul dezvoltării trăsăturilor de personalitate. Această

perspectivă poate constitui un reper pentru studierea modului în care copiii, oamenii în general,

receptează mesajele media, în particular imaginile de televiziune. Studiile consacrate comunicării

mediatice s-au concentrat cu deosebire asupra următoarei probleme: receptorul este un consumator

pasiv de mesaje audio-vizuale sau, dimpotrivă, dovedeşte un comportament activ? O problemă care, în

timp, a stârnit numeroase pasiuni şi controverse. S-a spus adesea că televiziunea cultivă comoditatea în

rândul telespectatorilor, care asimilează fără efort, prin simplă reţinere, mesajele sale. Noţiunea de

“masă” ar sugera că destinatarii mesajelor constituie un număr foarte mare de oameni pasivi,

nediferenţiaţi. Prin urmare, activitatea lor intelectuală, cu deosebire gândirea divergentă, critic-

reflexivă, este considerabil redusă.

Întâlnim în unele lucrări consacrate comunicării de masă opinia conform căreia

comportamentul publicului este cu deosebire unul de receptare pasivă a mesajelor. Departe de a

stimula indivizii din punct de vedere intelectual, mass-media induc o stare de pasivitate în receptarea

oricărui tip de mesaj. Fluxul rapid de informaţii nu lasă loc pentru meditaţia proprie, ceea ce ar

însemna, în cele din urmă, sfârşitul reflecţiei personale. Cu cât vizionarea programelor de televiziune

este mai îndelungată, cu atât scade participarea intelectuală a telespectatorilor, chiar dacă implicarea

lor afectivă continuă să se menţină la cote ridicate. Factorul raţional este aproape eliminat, la fel şi

atitudinea critică, creatoare de sens. O anumită inerţie se instaurează, inerţie care conduce la o

“adormire” a raţiunii. Într-o astfel de situaţie, afirmaţia filosofului Henri Bergson: “obişnuinţa toceşte

repede în noi orice prospeţime contemplativă” este pe deplin confirmată.

Receptarea mesajelor mediatice nu conduce neapărat la o mai mare emancipare. Mijloacele de

comunicare moderne, aflăm de la Jürgen Habermas (Strukturwandel der Öffentlichkeit, 1962), pun

stăpânire pe public, căruia îi refuză orice distanţare emancipatoare, adică posibilitatea de a lua

cuvântul şi de a contrazice. Exercitarea raţiunii de către membrii publicului receptor tinde să dispară.

Nu mai rămâne decât o simplă exprimare a opiniilor asupra preferinţelor, schimbate între consumatori.

Continuator al tradiţiei critice a Şcolii de la Frankfurt, Habermas îmbrăţişează ideea că destinatarii

produselor mass-media sunt nişte consumatori relativ pasivi, captivaţi de spectacol şi foarte uşor de

manipulat.

Alţi autori, precum G.. Reisman sau J. Ellul, au reproşat comunicării de masă faptul că nu

angajează un efort susţinut de raportare activă la conţinutul mesajelor din partea receptorilor, care riscă

să accepte totul, să creadă totul. Oamenilor li se oferă fapte şi interpretarea lor, probleme de cunoaştere

de dinainte deslegate, astfel încât le este răpită posibilitatea de a le judeca, imagina sau crea ei înşişi.

Aceştia află multe, dar ştiu şi înţeleg puţin. Prin strategia de comunicare folosită, mass-media

limitează simţul critic al indivizilor, obişnuiţi să gândească în idei primite de-a gata, banale, comune,

admise de toată lumea, încurajând conformismul în loc să incite la combativitate şi angajament. Mass-

media promovează o reprezentare a problemelor sociale conformă cu sentimentul general, producând

83

stereotipii care, întrunind adeziunea celui mare număr, se instalează cu uşurinţă în conştiinţa celor mai

mulţi dintre noi. Asimilarea mesajelor audio-vizuale fără un efort personal de gândire critică,

constructivă, originală, prin simplă reţinere, conduce la pasivitate intelectuală, apatie şi superficialitate.

În multe lucrări de sociologia comunicării, membrii audienţei au fost prezentaţi ca indivizi mai

degrabă pasivi decât activi. Consumul de mesaje mediatice, mai ales într-o anumită etapă de formare a

personalităţii (copilăria, adolescenţa), ar conduce la pasivitate şi comoditate în gândire, la căutarea

unor forme facile şi superficiale de informaţie culturală, la atenuarea spiritului critic. În cursul

vizionării programelor de televiziune, de exemplu, spectatorul este „dirijat” de succesiunea rapidă a

imaginilor şi este „obligat” să recepteze pasiv mesajele, fără răgazul necesar pentru a le prelucra şi

integra într-un sistem. Fluxul permanent de mesaje difuzate de către mass-media, consideră Paul

Lazarsfeld şi Robert Merton (1972), nu lasă timp de reflecţie şi de analiză critică. Confruntat cu o

cantitate uriaşă de informaţii oferite pe aceste canale, individul ajunge la o stare de saţietate şi devine

apatic. Participarea activă la actul de comunicare se transformă într-o receptare pasivă. Această

consecinţă a supra-informării a fost numită de către cei doi sociologi “disfuncţia de narcotizare”. O

abordare asemănătoare întâlnim şi la Jean Cazeneuve (1976), în opinia căruia individul sufocat de

masajele mass-media s-ar putea transforma întro “maşină de înregistrat”, dacă nu ar deveni, după ce

atinge un anumit prag, indiferent la surplusul de informaţii.

Aceste puncte de vedere nu au întrunit însă adeziunea tuturor. Ideea că destinatarii produselor

mass-media sunt consumatori pasivi a fost respinsă în repetate rânduri, arătându-se că receptarea lor

este un proces activ şi chiar creativ. Treptat a câştigat tot mai mult teren punctul de vedere conform

căruia expunerea la astfel de mesaje este o activitate complexă, ce presupune o serie de operaţii şi, într-

un final, dobândirea de gratificaţii. Sporirea cunoaşterii şi dezvoltarea intelectuală sunt consecinţele

unei implicări active. Urmează să vedem cum se realizează efectiv acest lucru.

Imaginea de mulţime pasivă, care aşteaptă zilnic mesajele mediatice pentru a le consuma, a

fost asiduu contestată. Nicidecum nu ar fi vorba de o receptare pasivă a realităţii, ci de una selectivă,

interpretativă, apreciativă. Studiile funcţionaliste au promovat, în urmă cu câteva decenii, ideea

atitudinii active a receptorilor. Problema prioritară în aceste studii nu este de a şti “ce le fac mass-

media oamenilor”, ci de a şti “ce fac oamenii cu mass-media” (Claude-Jean Bertrand, 2001). De

atunci, multe alte cercetări privind condiţiile în care oamenii primesc produsele mass-media, ce fac cu

ele şi modul în care le înţeleg, au creditat individul cu activism în relaţia sa cu mass-media. Aceste

cercetări au relevat faptul că fiecare individ procedează la o selecţie a mesajelor în funcţie de nevoile,

interesele, valorile sale, care îl predispun la anumite receptări. Oamenii selectează informaţiile, le

prelucrează şi le integrează în propria structură cognitivă, folosindu-le mai apoi pentru a da sens lumii

înconjurătoare. În procesul de receptare sensul se produce în întregime la receptor.

În faţa mesajelor mediatice, individul dovedeşte o atitudine de evidentă participare, printr-o

intensă şi complexă activitate psihică. Receptarea lor antrenează o implicare cu adevărat activă. Nu

este vorba, aşadar, de o simplă înregistrare pasivă, ci de un comportament mai activ decât s-ar crede.

Este fals, sublinia Michel Tardy (1966), să mai acceptăm concepţia conform căreia spectatorul este o

84

fiinţă în a cărui conştiinţă imaginile s-ar întipări în mod mecanic. De fapt, el este mereu activ, selectiv,

stabileşte relaţii logice între imagini, reconstituie semnificaţii etc. Publicul nu este format din indivizi

pasivi, aşa cum considerau partizanii tezelor privind manipularea, ci din indivizi care, mai mult sau

mai puţin, se dovedesc a fi activi. Este superficial să presupunem că, dacă oamenii au fost consideraţi

consumatori pasivi de imagini şi informaţii, ei au şi devenit aşa, precizează J. B. Thompson (1990).

Receptarea mesajelor mediatice nu înseamnă asimilarea pasivă a unor semnificaţii preconstruite şi

impuse, dimpotrivă, presupune operaţii de selectare şi descifrare, de interpretare şi integrare a

informaţiilor astfel obţinute.

Procesul receptării mesajelor comunicării de masă, arată Gina Stoiciu (1981), presupune

următoarele etape: selecţia, expunerea, perceperea(înţeleasă ca înregistrare conştientă), retenţia,

raportarea noilor elemente cognitive la cele dobândite anterior şi integrarea lor în structurile cognitive

proprii subiectului. Receptorul se manifestă activ în primul rând prin expunerea selectivă la media

(emiţător) şi prin percepţia selectivă a mesajelor (atunci când decide din ce sursă doreşte să obţină

informaţii şi ce fel de informaţii doreşte să obţină). Unele informaţii sunt reţinute, altele sunt respinse,

de aceea comunicarea de masă are ca efect o “asimilare prin diferenţiere” şi nu o “asimilare-nivelare”.

Fiinţa umană este supusă unui continuu bombardament informaţional din partea sistemului mass-

media, însă nu toate mesajele sunt asimilate şi folosite. Omul dispune de mecanisme care îi permit să

selecteze şi să proceseze doar acei stimuli semnificativi şi să-i neglijeze pe ceilalţi. Fiecare dintre noi

se îndreaptă spre acele emisiuni sau programe care corespund propriilor interese, atitudini şi opinii.

Avem tendinţa de a percepe ceea ce dorim, ceea ce simţim nevoia să percepem. Încă de acum câteva

decenii, teoria disonanţei cognitive a lui Leon Festinger evidenţia faptul că oamenii caută informaţiile

care se potrivesc cu ideile şi cu modul lor de acţiune şi devin imuni în faţa altor comunicări. Ei percep

selectiv, ascultă şi memorează selectiv. Fiecare este conştient de trebuinţele pe care le are şi de

foloasele ce le-ar putea obţine în urma consumului mesajelor mass-media. În funcţie de scopurile

urmărite (informare, contact social, divertisment) sunt căutate şi selectate acele produse media

capabile să asigure satisfacerea propriilor trebuinţe. Şi studiile mai recente, care pun în discuţie modul

de raportare la mesajele mass-media, susţin că există o selecţie activă în achiziţia şi utilizarea acestora:

“Indivizii nu sunt corpuri care pot fi <<injectate>> cu mesaje. Din contra, este vorba de fiinţe sociale,

cu structură cognitivă proprie, relaţii şi preferinţe sociale proprii. Aceste caracteristici sunt, de

asemenea, determinante pentru felul de a recepta sau de a nu recepta mesajele mediatice” (J. J. Van

Cuilenburg, p. 235-236). În calitate de receptor, individul operează o selecţie în funcţie de interesele,

nevoile, valorile, dorinţele şi aşteptările care îi sunt proprii şi îl predispun la alegerea anumitor

comunicări în dauna altora. Actul de receptare presupune o procesualitate, care face ca mesajele

transmise pe diferite canale să ajungă parţial sau chiar să nu ajungă deloc la dispoziţia membrilor

audienţei. Un prim aspect al acestei procesualităţi este atenţia selectivă. J. J. Van Cuilenburg vorbeşte

despre două tipuri de selectivitate:

85

a) Selectivitatea de facto – se referă la tendinţa receptorilor de a selecta informaţia conform

unor predispoziţii ce ţin de personalitatea fiecăruia sau de condiţia sa socială, care facilitează

sau împiedică decodarea mesajelor;

b) Selectivitatea motivată – este caracteristică situaţiilor în care selecţia se realizează într-un

mod conştient, conform concepţiei de viaţă a fiecărui individ.

M. Levy şi S.Windhal (1985) consideră că receptorii operează tot timpul selecţii, înaintea, în timpul şi

după expunerea la mesajele transmise de mass-media. Înaintea expunerii, ei selectează ceea ce doresc

să consume. Chiar cei care se ocupă cu planificarea comunicării mediatice încurajează acest demers,

informându-i asupra programelor ce urmează a fi prezentate. Tot selectiv procedează membrii

audienţei şi în timpul expunerii, atunci când percep şi interpretează mesajele, în funcţie de stările

afective şi interesele cognitive proprii. După expunere, receptorii îşi amintesc selectiv informaţiile

primite, conform trebuinţelor impuse de diverse împrejurări. Prin urmare, concluzionează cei doi

autori, aproape în fiecare moment receptorii se comportă activ, procedând la selecţii de sens şi de

conţinut.

Asimilarea informaţiilor dobândite presupune o decodificare a mesajelor, o interpretare şi o

acordare de sens, prin raportare la ceea ce este deja cunoscut, la cultura personală şi la structurile

comportamentului individului (cognitive, afective, motivaţionale). În funcţie de aceste determinaţii

este procesat conţinutul informaţional. Activitatea de procesare este indispensabilă însuşirii adecvate,

înţelegerii şi integrării respectivului conţinut. În ce constă activitatea de procesare? Descifrarea

sensului şi a semnificaţiei unei imagini receptate, arată Theo Decaigny (1976), presupune din partea

individului efectuarea unui lanţ de operaţii:

• identificarea – a recunoaşte într-o imagine semnele care nu sunt străine experienţei

dobândite deja într-o cultură dată;

• denotarea – a sesiza sensul unui mesaj sau al unei informaţii, plecând de la elementele

recunoscute;

• interpretarea – a stabili raporturi între elementele identificate, a sesiza structura, sensul

implicit;

• extrapolarea – a concepe implicaţiile, consecinţele mesajului;

• aplicarea – a utiliza informaţiile aduse prin mesaj într-o situaţie dată(rezolvare de

probleme, cercetare sau studiu personal);

• aprecierea – a emite o judecată de valoare asupra mesajului.

Operaţiilor de selectare, reţinere, decodificare le urmează aceea de integrare a noilor informaţii în

substructurile majore ale culturii personale. Receptarea mesajelor mediatice se prezintă, aşadar, ca un

proces complex de explorare selectivă şi asimilare prin procesare şi integrare progresivă a

semnificaţiilor.

Ca etapă a procesului de comunicare, receptarea de mesaje mediatice presupune descifrare

(decodare), constatare lucidă, analiză critică, judecată personală. Îndelungata tradiţie a cercetărilor

86

funcţionaliste întreprinse asupra comportamentului audienţei a pus accentul pe libertatea receptorului

de a acţiona asupra mesajului, de a-l interpreta şi integra în experienţa sa cotidiană. Receptorul poate

construi o serie de reprezentări interpretative, de semnificaţii, care sunt rezultatul abilităţilor şi

cunoştinţelor dobândite în experienţe anterioare, dintre cele mai diverse, căci orice interpretare are la

bază un bagaj de cunoştinţe disponibile, constituit prin sedimentarea experienţelor cognitive anterioare

şi care funcţionează ca sistem de referinţă pentru cunoaşterea şi experienţele actuale. Vorbind despre

rolul activ al receptorului în procesul comunicării mediatice, Philippe Breton şi Serge Proulx (1993)

subliniază faptul că acesta operează mereu o interpretare a mesajului, în funcţie de cunoştinţele şi

interesele sale. Astfel, mesajul este recompus, reconstituit în contextul unei percepţii dinamice.

Individul îşi construieşte propriile semnificaţii şi propriile interpretări ale naraţiunilor, personajelor,

acţiunilor şi motivaţiilor, prin prisma sistemului său de credinţe şi de valori.

O abordare asemănătoare întâlnim şi la John B. Thompson, care, inspirându-se din tradiţia

hermeneuticii filosofice, consideră receptarea mesajelor mass-media drept o activitate, un fel de

practică în cadrul căreia individul prelucrează conţinutul simbolic: “În final, receptarea produselor

media este în mod fundamental un proces hermeneutic. Prin aceasta înţeleg că indivizii care primesc

produsele mass-media sunt în general implicaţi într-un proces de interpretare prin care ei conferă un

sens acestor produse” (2000, p. 43-44). Actul de receptare presupune o activitate interpretativă în urma

căreia se conferă un sens conţinutului simbolic transmis de produsele mass-media. Procesul de

interpretare este unul activ, creativ, prin care individul caută să înţeleagă conţinutul mesajelor, să

încorporeze formele simbolice şi să le folosească pentru propriile reflecţii. Thompson foloseşte

termenul de “apropiere” pentru a desemna acest proces extins de înţelegere, interiorizare şi transfer:

“A-ţi apropia un mesaj înseamnă a sesiza conţinututl său semnificativ şi a ţi-l însuşi. Înseamnă a

asimila mesajul şi a-l încorpora în viaţa proprie – un proces care uneori are loc fără efort, iar alteori

implică o acţiune deliberată. Apropiindu-ne un mesaj, noi ni-l adaptăm propriilor vieţi şi contexte de

viaţă” (ibidem, p. 45). Ceea ce indivizii receptează prin participarea la comunicarea de masă este

analizat, comentat, discutat în timpul receptării, dar şi după aceea. Se produce o împărtăşire discursivă

a unor impresii, opinii, convingeri, sentimente astfel formate către persoane care au fost sau nu au fost

implicate iniţial în actul de receptare. Mesajele mass-media sunt transmise dincolo de acest context al

receptării iniţiale şi transformate printr-un proces de povestire şi repovestire, interpretare şi

reinterpretare, comentare şi critică. Se creează, în acest fel, un “cadru narativ” în care modul de

înţelegere a mesajelor de către un individ poate fi profund transformat, ca urmare a comentariilor şi

criticilor celorlalţi. Prin “apropierea” mesajelor mass-media şi prin procesul de elaborare discursivă şi

împărtăşire a semnificaţiilor acordate se produce o modelare activă sau o remodelare a sistemului de

cunoştinţe, a sentimentelor, atitudinilor şi gesturilor individului receptor. Astfel însuşite, conţinuturile

simbolice furnizate de către mass-media pot sta la baza reflecţiilor şi acţiunilor sale.

Consumul de mesaje mass-media nu exclude posibilitatea manifestării gândirii critice. Aceste

mesaje sunt în mod frecvent discutate de către individ, în timpul receptării sau după aceea. Ele sunt

interpretate, comentate, criticate şi, nu de puţine ori, retransmise mai departe altor persoane. În urma

87

acestui proces de transformare, conţinutul lor este integrat în propriile acumulări cognitive, constant

supuse remodelării.

Comunicarea prin mass-media nu trebuie privită ca o impunere unidirecţională a unor

conţinuturi simbolice, ci ca un proces ce prezintă un tip specific de interactivitate, datorită căreia

receptorii au posibilitatea să stabilească propriile semnificaţii. Receptarea mesajelor mediatice nu

reprezintă o preluare mecanică a conţinuturilor acestora, dimpotrivă, un proces activ, selectiv, critic-

reflexiv, apt să contribuie la dezvoltarea independenţei în gândire a individului. A recepta corect

înseamnă a înţelege ceea ce s-a însuşit pe această cale, a fi capabil să apreciezi valoarea şi exactitatea

conţinutului. Se consideră activă doar acea receptare care reuşeşte să pună în mişcare gândirea şi

imaginaţia autorului său, să incite la reflecţii şi trăiri afective, la analize profunde şi evaluări.

Comunicarea mediatică nu conduce fatalmente la pasivitatea receptorului. Efectele sale nu

sunt produse direct de către mesaje, ci trec prin semnificaţiile pe care receptorul le desprinde din ele.

Aceste semnificaţii sunt rezultatul unui proces de selectare, filtrare, interpretare, reconfigurare, care dă

consistenţă interacţiunii Emiţător – Receptor. Punând probleme care ajung să-l frământe pe individ,

televiziunea, de exemplu, poate deveni chiar o sursă de stimulare şi o resursă de creativitate. Atunci

când valoarea mesajelor nu este îndoielnică, iar receptarea lor se realizează în condiţiile unor intense

trăiri afective şi participări mintale, există premisele necesare pentru ca mijloacele de comunicare de

masă să determine dezvoltarea intelectuală a individului.

Studiile privind audienţa mass-media au pus în evidenţă faptul că şi copiii, în calitatea de

consumatori ai mesajelor mediatice, dovedesc un comportament activ şi, într-un fel sau altul,

discriminatoriu. Copiii, constata Patricia Palmer (1986), au capacitatea de a lua în mod conştient

decizii cu privire la alegerea unor emisiuni sau programe preferate, în detrimentul altora. Ei

procedează, mai apoi, la o construire a sensurilor, prin prelucrarea mesajelor receptate, evident în

limitele dezvoltării lor psihice şi sociale. Aceste sensuri urmează să fie folosite în discuţiile cu ceilalţi

şi în activităţile de joc cotidiene. Bob Hodge şi David Tripp (1986) subliniau faptul că reacţiile copiilor

în faţa televizorului implică interpretarea a ceea ce ei receptează şi nu doar înregistrarea conţinutului

programelor. Cei doi autori se arătau nemulţumiţi de faptul că cele mai multe cercetări nu au luat în

considerare complexitatea proceselor mentale ale copiilor, manifeste în actul receptării, căci vizionarea

programelor de televiziune nu reprezintă în mod inerent o activitate de nivel inferior.

4. Uniformizare sau diferenţiere ?

Odată constatat activismul receptorilor, rămâne de văzut dacă starea activă conduce la

diferenţiere sau rămâne în limitele unor stereotipii impuse, aşa cum au acuzat criticii mass-media

invocaţi anterior. Concluzia la care s-a ajuns, în multe dintre cercetările întreprinse, este că nu toată

lumea reacţionează la fel, în urma contactului cu un anumit mesaj al mass-media. Diferenţele în

receptare se datorează unei multitudini de factori, care condiţionează raportarea fiecărui individ la

mesajele transmise de către mass-media. Gina Stoiciu (1981) împarte aceşti factori în două categorii:

a) Factorii psihologici, ce ţin de structura personalităţii: nevoi, motivaţii, interese, memorie,

aşteptări, stări sufleteşti, experienţă personală, în funcţie de care sunt antrenate atenţia şi selectivitatea

88

receptorului. Din punct de vedere psihologic, arată Gina Stoiciu, capacitatea individului de a percepe şi

de a recepta semnificaţia din mesajele primite este condiţionată de atenţie şi de retenţie. Atenţia se află

într-o strânsă legătură şi cu înţelegerea, care, la rândul său, este determinată de mărimea zonei de

intersecţie dintre cele două repertorii de semne şi semnificaţii aparţinând sursei şi receptorului.

Receptorul se orientează spre acele mesaje care corespund nivelului său de înţelegere; dacă acest nivel

este depăşit, el se arată dezinteresat. Prin urmare, din mulţimea mesajelor doar o parte este selectată,

iar o parte şi mai mică produce modificări în comportamentul individului. Hotărâtor în acest sens este

nivelul său de instruire, care condiţionează atitudinea perceptivă şi capacitatea de traducere (decodare)

a încărcăturii de semnificaţii a mesajelor. Acest factor acţionează ca un element esenţial de

diferenţiere, oferind încă un argument împotriva celor ce invocă pericolul omogenizării culturale prin

consumul mesajelor mass-media. Receptarea este mediată, în ultimă instanţă, de conştiinţa individului,

care se conduce după valori, norme, principii, ce constituie adevărate filtre în asimilarea conţinuturilor

de comunicare.

b) Apartenenţa la grup, ca sistem socio-cultural, dă configuraţie celei de-a doua categorii de

factori, cei sociali, care influenţează procesul de receptare. Relaţia dintre emitent (sursă) şi

destinatar(receptor) se stabileşte, în cazul comunicării de masă, într-un context socio-cultural concret,

ce îi imprimă caracteristici specifice. Aşa cum au arătat de atâtea ori studiile de psihologie socială,

opiniile şi atitudinile individului au un caracter social, marcate fiind de valorile şi normele grupului de

apartenenţă. În procesul comunicării mediatice, grupul de apartenenţă îi oferă un cadru de referinţă

pentru judecăţile sale de valoare şi, în acest fel, îi determină modul de gândire şi simţire. Apartenenţa

la un grup se constituie, datorită acestor determinări, într-un factor ce afectează comportamentul de

receptare a mesajelor transmise de mass-media. Grupul, precizează, Gina Stoiciu, exercită o funcţie de

control asupra expunerii la mesaje a individului, pe care îl influenţează pe tot parcursul receptării. De

cele mai multe ori, el acordă credit unei surse în măsura în care opţiunea sa întruneşte consensul

grupului ( sursa se bucură de credibilitate şi din partea grupului de apartenenţă), selectează mesaje care

sunt consonante cu valorile şi normele acestuia, respingându-le pe cele disonante. Adoptarea valorilor

şi normelor grupului are drept consecinţă nu numai condiţionarea procesului de selecţie, ci şi a celui de

interpretare a mesajelor, astfel încât asimilarea semnificaţiilor să nu conducă la o perturbare a relaţiilor

interindividuale.

Membrii audienţei au nevoi şi competenţe dintre cele mai diferite. Structura psihologică a

individului, nivelul său axiologic, grupul social din care face parte determină modul de receptare a

mesajelor mediatice. Fiecare se angajează în procesul receptării cu un anumit efort de înţelegere,

încearcă anumite trăiri afective, îşi pune în joc puterea de imaginaţie şi decodifică mesajele în funcţie

de nivelul său de cultură, trecându-le prin filtrul unei interpretări personale şi atribuindu-le anumite

semnificaţii. Pe de altă parte, receptarea este o activitate situată într-un anumit context socio-cultural,

ale cărui circumstanţe influenţează hotărâtor modul în care sunt primite şi înţelese mesajele. Tocmai

datorită acestor elemente şi particularităţi distinctive, de natură psihologică, socială şi culturală,

89

contactul cu mesajele transmise de mass-media generează experienţe personale diferenţiate şi nuanţate

de la un individ la altul, deci influenţează diferit conştiinţa şi conduita lor.

Percepţia selectivă şi capacitatea indivizilor de a-şi configura propriile semnificaţii au fost

legate, în foarte multe studii, de o serie de variabile psihologice, sociale şi culturale. Conform

principiului percepţiei selective, arată Melvin L. DeFleur şi Sandra Ball-Rokeach (1999), oamenii cu

caracteristici psihologice, orientări culturale şi apartenenţe sociale distincte interpretează acelaşi

conţinut informaţional oferit de mass-media în moduri dintre cele mai diferite. Datorită faptului că

nevoile, interesele, cunoştinţele, convingerile şi atitudinile lor se prezintă ca fiind atât de variate,

înţelesul atribuit mesajelor este, la rândul său, diferenţiat. Receptorii îşi construiesc propriile

semnificaţii pornind de la o abordare individuală a mesajelor comune. Teoria diferenţelor individuale

şi a influenţelor selective, arată DeFleur şi Ball-Rokeach, se sprijină pe paradigma cognitivă dezvoltată

în psihologie. Potrivit acestei paradigme, mai multe tipuri de variabile intervin între stimul şi reacţia de

răspuns (cu deosebire factorii cognitivi învăţaţi), variabile care influenţează maniera în care individul

reacţionează la stimulii percepuţi. În perspectiva teoriei influenţei selective, trăsăturile cognitive,

culturale şi sociale ce caracterizează indivizii, intervin şi afectează procesul de receptare, modelând

pattern-uri selective de atenţie, percepţie, amintire şi acţiune, ca răspuns al indivizilor la comunicarea

de masă.

Astfel de diferenţieri sunt sesizabile şi în cazul copiilor, al tinerilor în general, despre care s-a

spus că ar fi cei mai ameninţaţi de uniformizare în urma consumului de produse mass-media.

Cercetările întreprinse cu câteva decenii în urmă de către W. Schramm, J. Lyle, E.Parker (Television in

the Lives of Our Children, 1961) ajungeau la concluzia că efectele vizionării programelor de

televiziune nu sunt aceleaşi pentru toţi copiii. Ele depind de gradul de inteligenţă, trăsăturile de

caracter, profilul psihologic şi social, trebuinţele şi interesele fiecăruia. Aceste caracteristici distinctive

determină modul de raportare la conţinutul comunicării de masă. Fiecare copil sau adolescent,

precizează Ioan Cerghit (1972), interpretează mesajele, le atribuie un sens şi le esenţializează într-o

manieră personală, are propriile reacţii afective faţă de acestea: adeziune, indiferenţă, respingere,

indignare etc. Conţinutul comunicării poate fi convergent sau poate fi divergent în raport cu interesele,

preocupările, aspiraţiile, opiniile, valorile, normele, atitudinile, experienţele dobândite anterior, proprii

fiecăruia şi sprijinite de către grupurile de aparteneţă. Toate acestea la un loc, concluzionează Ioan

Cerghit, formează un adevărat filtru în selectarea, interpretarea şi asimilarea anumitor elemente din

conţinutul comunicării.

Putem admite, aşadar, că receptarea mesajelor transmise prin mijloacele de comunicare de

masă generează experienţe diferite pentru indivizi diferiţi. Chiar şi copiii abordează acest proces într-

un mod personal şi ajung la interpretări dintre cele mai diverse, în funcţie de cunoştinţele, credinţele şi

atitudinile personale, dobândite printr-o socializare care niciodată nu se realizează la fel pentru fiecare

dintre ei.

5. Mediatizarea violenţei

90

Amplificarea violenţei în rândul tinerilor continuă să reprezinte o temă predilectă în

dezbaterile asupra efectelor mass-media. Psihologi şi sociologi preocupaţi de cunoaşterea fenomenului

susţin că descrierea excesivă a violenţei, îndeosebi pe micile şi marile ecrane, are un impact negativ

asupra acestei categorii de populaţie, deoarece influenţează în sensul stimulării diferitelor forme de

comportament deviant. În urma unor experimente s-a constatat că violenţa manifestată de către

subiecţi este de acelaşi tip cu cea cuprinsă în filmele vizionate (Vasile Preda, 1998). Sporirea violenţei

în viaţa cotidiană, a delicvenţei juvenile, a numărului grupurilor ce dovedesc un comportament

disocial a fost adeseori pusă, inclusiv la nivelul simţului comun, pe seama mass-media, ce transmit

mesaje care facilitează trecerea la conduite reprobabile. Violenţa de pe micul ecran constituie, în opinia

lui Glenn G.. Sparks (1986), premisa inadaptării sociale în special în rândul copiilor, influenţa asupra

acestora fiind mai puternică deoarece se află într-o stare de rezistenţă psihologică, morală şi socială

redusă. Desigur, acestor convingeri li s-ar putea replica prin invocarea faptului că nu doar mass-media,

ci şi marile opere literare descriu acte de violenţă. În orice dramă, de exemplu, sunt puse în scenă astfel

de comportamente. Dar în timp ce aici scopul este conectarea cu un principiu moral, naraţiunile

mediatice sunt construite, de cele mai multe ori, fără un referent moral, doar pentru a exploata

pulsiunile primare ale omului şi nevoia sa de divertisment în scopul creşterii audienţei şi, implicit,

profitului economic.

Mediatizarea excesivă a violenţei a stârnit reacţii critice dintre cele mai vehemente,

considerându-se că impactul său nefast asupra tinerilor este cu atât mai puternic, cu cât scenele de

violenţă vizionate sunt mai numeroase. Într-o astfel de perspectivă, televiziunea a fost privită ca o

adevărată “şcoală a crimei şi a delicvenţei”, deoarece tinerii au tendinţa de a reproduce formele de

conduită însuşite pe această cale, aflate într-o evidentă discordanţă cu valorile şi normele socio-morale

(Ioan Drăgan, 1996). Cazurile în care tinerii s-au folosit de tehnici antisociale împrumutate din mass-

media au servit drept argument pentru cei care au proclamat caracterul nociv al multora dintre

mesajele acestora. Vizionarea filmelor ce conţin scene violente, consideră criticii mass-media, poate

conduce la o percepţie falsă a realităţii şi la sporirea agresivităţii comportamentale, mai ales datorită

faptului că se creează un amestec între real şi ficţional, care conduce la confuzie mentală şi morală.

Mass-media nu promovează într-o suficientă măsură standardele morale acceptate în societate sau

prezintă versiuni distorsionate ale acestora, ceea ce produce, în rândul indivizilor, o creştere a

confuziei privind normele directoare ale societăţii. Se ajunge, în acest fel, la o situaţie asemănătoare cu

cea pe care Emil Durkheim o numea “anomie structurală” (reducerea comunicării interpersonale

efective şi amplificarea confuziei în înţelegerea normelor sociale). Ea se datorează neputinţei

instituţiilor sociale de a asigura integrarea normală a indivizilor, ca urmare a faptului că nu mai au o

perspectivă clară asupra normelor de urmat sau ca o consecinţă a suspendării temporare a

funcţionalităţii normelor de bază din societate. Anomia structurală lasă individul într-o stare de

confuzie psihologică (anomia personală), întrucât concepţia sa despre normele sociale este la fel de

ambiguă. Criticii mass-media au preluat de la Durkheim această idee, atunci când au susţinut că

91

adoptarea unor modele comportamentale indezirabile este facilitată de confuzia personală şi alienarea

psihologică datorate consumului de mesaje mediatice.

Cu toate că pot fi cu uşurinţă etichetate drept reprobabile şi, în consecinţă, autorii lor merită să

fie pedepsiţi, actele agresive sunt prezentate în unele filme ca fiind căi de rezolvare eficientă a unor

probleme, ca aducătoare de câştiguri. Sunt sugerate atitudini care au la bază o reprezentare a violenţei

ca model de succes, ca o cale de a obţine gratificaţii. Îndeosebi actele violente prezentate ca justificate,

cum ar fi de exemplu legitima apărare, pot constitui un îndemn la adoptarea unor comportamente de

acest tip. Influenţa este mai puternică în cazul în care ele aparţin personajelor cu care copiii, aflaţi

mereu în căutare de modele, se identifică. Scenariile după care se derulează evenimentele din film pot

sugera acţiuni asemănătoare în viaţa reală. Pentru copii şi adolescenţi caracterul spectacular al scenelor

de violenţă este un element suplimentar ce stimulează reproducerea lor la prima ocazie. Adolescenţa

este o vârstă caracterizată printr-un ansamblu de transformări evolutive complexe, care, nu de puţine

ori, se dovedesc deosebit de problematice. Mulţi psihologi o consideră a fi vârsta crizelor, oscilaţiilor,

anxietăţilor, nesiguranţei, insatisfacţiei, contestaţiei, marginalizării şi subculturii. Acum se manifestă,

mai mult decât oricând, dezechilibrele afective şi comportamentale, devierile caracteriale, actele

impulsive, tendinţele egocentrice, gustul pentru aventură şi anturajele nedorite. Toate acestea se

repercuteată asupra relaţiilor adolescentului cu ceilalţi, exprimându-se prin revolta împotriva

restricţiilor cu scop educativ, prin contestarea şi respingerea modelelor culturale şi a normelor morale

propuse de părinţi sau de profesori, simultan cu subscrierea la modele axiologic-normative divergente.

Pe acest fond psiho-social, sistemul mass-media poate influenţa în sens nedorit personalitatea

individului, mai ales atunci când violenţa este portretizată ca o modalitate de rezolvare a conflictelor,

cu mult mai eficientă decât dezbaterea, negocierea sau compromisul.

Discuţiile privind impactul violenţei mediatizate asupra comportamentului copiilor şi tinerilor

nu au ajuns însă la un punct de vedere unitar. Ioan Drăgan (1996) identifică, în funcţie de teza la care

subscriu, trei categorii de abordări:

a) Abordări care scot în evidenţă efectul cathartic al vizionării scenelor de violenţă, al

consumului de mesaje mediatice în general. Care este mecanismul acestui efect? Indivizii se confruntă,

în existenţa lor cotidiană, cu numeroase situaţii frustrante, care le pot provoca acte de violenţă, de

agresivitate. Ei se pot elibera de frustrări prin “ participarea simbolică”, imaginară la scenele vizionate

pe micul ecran, identificându-se cu protagoniştii acestora. Programele care prezintă scene de violenţă

constituie, de fapt, o supapă pentru eliberarea de înclinaţii şi tendinţe agresive, nicidecum un factor

generativ al lor.

b) Abordări partizane ale tezei conform căreia mass-media reprezintă o veritabilă sursă de

învăţare şi de stimulare a comportamentelor agresive. Expunerea la scene violente determină o

anumită stare emoţională a indivizilor, care va creşte posibilitatea manifestării comportamentelor de

acest tip.

c) Abordări care susţin teza efectului de întărire, după care scenele de violenţă prezentate de

mass-media nu fac altceva decât să actualizeze şi să întărească, în unele cazuri, pulsiunile şi tendinţele

92

deja existente la indivizi, în funcţie de modul în care aceştia au fost educaţi şi socializaţi. Astfel de

tendinţe sunt mai accentuate în cazul persoanelor care înregistrează un deficit de stabilitate afectivă şi

socială, mai puţin integrate în mediul lor de viaţă. Ceea ce se prezintă pe micul ecran confirmă şi

întăreşte norme de acţiune existente deja la nivelul unui grup sau al unui individ. Suscitarea violenţei

nu depinde atât de mesajele mediatice, cât de alţi factori: structura personalităţii individului, grupurile

de apartenenţă şi de referinţă, situaţia în care se află, ce determină atât utilizarea, cât şi efectele acestor

mesaje.

După cum observăm, cercetările privind acest tip de efecte ale mass-media nu au ajuns încă la

concluzii univoce. La întrebarea: Copiii care privesc multe scene de violenţă pe ecran adoptă mai mult

decât ceilalţi un comportament violent? s-au dat răspunsuri care exprimă opinii contradictorii.

Subiectul continuă să rămână unul controversat, cu atât mai mult cu cât cercetările întreprinse au

înregistrat pentru o parte dintre subiecţi (la acelaşi timp şi conţinut vizionat) o asociere statistică

pozitivă între expunerea la scene violente şi conduita lor agresivă, pentru ceilalţi nu (Petru Iluţ, Traian

Rotariu, 1996). Unii cercetători s-au arătat fermi în a susţine existenţa unei relaţii cauzale între

volumul expunerii la violenţa mediatizată şi comportamentele de acest tip efectiv manifestate. Alţii s-

au dovedit mai rezervaţi, tinzând să susţină existenţa unei corelaţii moderate. Chiar dacă rezultatele

investigaţiilor empirice ce privesc respectiva relaţie sunt contradictorii, cele mai multe conduc la

concluzia că “violenţa mediatizată are un mare efect asupra unui mic procentaj de tineri şi un efect mic

asupra unui mare procentaj dintre ei” (ibidem, p. 126). Violenţa difuzată prin televiziune poate avea un

anumit efect asupra unora dintre telespectatori, dar nu este vorba de o relaţie cauzală generalizată. Nu

înseamnă în mod neapărat, precizează Anthony Giddens (2000), că nivelurile înalte de reprezentare a

violenţei creează în mod direct scheme imitative printre telespectatori. În fine, există şi cercetători care

se arată sceptici în ce priveşte efectele violenţei reprezentate; actele agresive au alte cauze decât

filmul sau televiziunea. Copiii şi tinerii sunt capabili să facă deosebirea între ficţiune şi realitate, ceea

ce contează în receptarea mesajelor. Aşa cum arată Vasile Preda, deosebit de importantă este

semnificaţia actului agresiv; atunci când violenţa este ritualizată efectul său asupra receptorului este

mai mic. Urmărirea unor scene violente reale sau prezentate ca fiind reale are un efect consideravil mai

mare decât vizionarea scenelor violente fictive. Copiii şi tinerii nu sunt lipsiţi de discernământ în

raportările lor la ceea ce văd. Până şi copiii mici, susţin B. Hodge şi D. Tripp (1986), îşi dau seama că

cea mai mare parte din violenţa mediatizată nu este reală. Nu aceasta este principala cauză a

comportamentului reprobabil al receptorilor, ci mai ales cadrul general al atitudinilor şi condiţiilor în

care este receptată. Foarte importanţi sunt factorii psihologici şi sociali, care au o pondere însemnată în

creşterea frecvenţei manifestărilor violente, agresive.

În cadrul dezbaterilor asupra impactului mesajelor mediatice asupra receptorilor câştigă tot

mai mult teren concepţia caracterului relativ (diferenţiat, dependent) al efectelor nocive. După cum

precizează Ioan Drăgan (1996), în analiză sunt introduse mai multe variabile explicative: trăsăturile

psiho-sociale ale indivizilor, atitudinile şi opiniile lor, contextul socio-cultural, grupurile de referinţă,

slăbirea controlului social, situaţia economică, toate acestea determinând modul de raportare la

93

violenţa mediatizată şi, deci, efectele multiple şi neunivoce. Deprinderea violenţei prin intermediul

mass-media presupune anumite caracteristici şi trăsături psiho-sociale ale receptorilor şi depinde de

apartenenţa acestora la anumite grupuri şi medii sociale. Aşadar, caracterul nociv al mesajelor se

corelează cu situaţiile existente în familie şi în societate, situaţii ce nu pot fi omise sau ignorate.

Influenţa negativă a mass-media, arată Ioan Drăgan, se exercită mai ales în situaţii de instabilitate în

relaţia dintre individ şi mediul său de viaţă, de dezintegrare socială, de incertitudine valorică şi

normativă, de accentuare a tensiunilor şi conflictelor sociale, de insecuritate, sărăcie şi aşteptări

nerealizate, de frustrare şi de marginalizare. Conjugarea acestor situaţii cu mesajele mediatice sporeşte

probabilitatea impactului negativ al mass-media în materie de violenţă.

O multitudine de factori intervin, aşa cum am văzut, în declanşarea comportamentului agresiv.

Vasile Preda (1998) deosebeşte două categorii de factori, care, în interacţiune, determină o stare relativ

propice manifestării unui astfel de comportament:

a) Factori interni, de natură psiho-individuală, cum ar fi:

• Imaturitatea caracteriologică: toleranţa redusă la frustrare, egocentrismul,

impulsivitatea, capacitatea redusă de autocontrol, indiferenţa afectivă, subestimarea greşelilor

personale, imaginea falsă despre lume, despre sine şi despre relaţiile interumane;

• Subdezvoltarea componentelor moralităţii indivizilor (conştiinţa morală, sentimentele

morale), care nu mai acţionează în sens reglator asupra conduitei individului, conform

exigenţelor sociale;

• Tipurile de personalitate nevrotică, psihotică sau demenţială datorate unor dezechilibre

psihice apărute inclusiv pe fondul acţiunii unor factori de microclimat social negativ;

b) Factori externi, psihosociali şi sociali, ce ţin de condiţiile mediului de viaţă:

• Relaţiile interpersonale şi climatul afectiv existente în grupurile de apartenenţă (familia,

grupul de prieteni); de exemplu, atitudinea rece-indiferentă a părinţilor, atitudinea tiranică a

părinţilor, atmosfera conflictuală din familie, climatul moral nefavorabil existent în familie

pot facilita structurarea şi manifestarea comportamentului agresiv;

• Insuficienta maturizare socială a individului datorată unor carenţe în ceea ce priveşte

educaţia, însuşirea valorilor, normelor şi modelelor de conduită dezirabile social, structurarea

raporturilor sociale, dezvoltarea unei percepţii sociale adecvate, înţelegerea problemelor

specifice mediului său socio-cultural etc.;

• Dificultăţile de integrare socială apărute atunci când individul, datorită deficitului de

maturizare socială, nu reuşeşte să-şi adapteze conduita la exigenţele relaţiilor interpersonale

din mediul său de viaţă; eşecul în socializarea individului poate fi o cauză a apariţiei şi

proliferării unor forme de devianţă şi delicvenţă;

• Influenţa grupurilor delictogene, care îl determină pe individ la o nonconformitate faţă de

normele sociale sau la un conflict normativ cu standardele societăţii;

94

Alte abordări au accentuat importanţa caracterelor înnăscute în declanşarea comportamentului agresiv.

Etologia, îndeosebi prin vocea fondatorului său Konrad Lorenz (On aggression, 1966), a căutat să

pună în evidenţă existenţa unui instinct agresiv primar, a unei dimensiuni biologice înnăscute a

agresivităţii, dar care nu provoacă în mod automat manifestări de acest fel. Etologii au susţinut că

există factori culturali şi sociali care îngrădesc acest instinct, dar de o capacitate inhibitivă înnăscută

care să-l tempereze omul nu dispune. Psihanaliza, la rândul său, a relevat faptul că agresivitatea este o

componentă a personalităţii umane, mai pronunţată la indivizii cu frustrări, dificultăţi psihologice şi

relaţionale. Luând în considerare această multitudine de factori posibili am putea considera,

concluzionează Vasile Preda, că agresivitatea este rezultanta în care se îmbină caracterele înnăscute cu

influenţele mediului social (elemente dobândite, învăţate).

Mediatizarea violenţei nu constituie, aşadar, singura cauză a creşterii agresivităţii în rândul

copiilor şi tinerilor. După cum am văzut, comportamentul acestora este determinat de o multitudine de

factori psihoindividuali şi psihosociali, de condiţiile reale de viaţă şi de relaţiile dintre individ şi

mediul său social. Ceea ce nu înseamnă, după cum avertizează Ioan Drăgan, că trebuie să subestimăm

posibilitatea stimulării agresivităţii copiilor şi tinerilor prin emisiunile de televiziune ce conţin scene

de violenţă, mai ales în situaţii de dereglare a relaţiilor interpersonale, de creştere a disfuncţiilor

integrării indivizilor în viaţa socială, sau de rupere a echilibrelor sociale. Violenţa este un fenomen ale

cărui cauze nu pot fi căutate exclusiv în plan social şi nici exclusiv în plan psihologic individual.

Determinarea fenomenului este multiplă: biologică, psihologică şi socială, de cele mai multe ori

interacţiunea acestor factori fiind hotărâtoare. Desigur, atunci când este vorba de cazuri concrete poate

fi constatată o pondere mai mare a determinărilor externe (sociale) sau, dimpotrivă, a celor interne

(psihologice şi biologice), dar, de regulă, cele două categorii de determinări se relaţionează.

Nu trebuie exclusă nici posibilitatea ca preferinţa pentru vizionarea filmelor ce prezintă scene

de violenţă să fie determinată de cunoaşterea pe viu a unor situaţii similare. Rezultatele cercetărilor

experimentale realizate în S.U.A. cu trei decenii în urmă au condus la concluzia că, pe termen lung,

expunerea la violenţa mediatizată poate să conducă la activarea unor predispoziţii formate în urma

întâlnirii cu astfel de situaţii în viaţa reală, dar poate să afecteze şi persoanele care nu au trăit asemenea

experienţe (P. Bârgăoan, A. Dobrescu, 2002). Acestea de pe urmă învaţă să se implice în acţiuni

violente şi ca urmare a dispoziţiilor afectiv-atitudinale dobândite sunt dispuse să se manifeste în acest

fel, mai ales atunci când au convingerea că vor obţine satisfacţii sau recompense.

Mass-media poate constitui un factor incitativ, care grăbeşte sau facilitează structurarea unor

comportamente violente. Asupra acestui pericol atrage atenţia Claude-Jean Bertrand: “În realitate, se

pare că televiziunea, dacă nu creează situaţii de violenţă şi criminalitate, are totuşi tendinţa să le

amplifice. Şi, probabil, expunerea insistentă şi de durată la scenarii implicând violenţa şi criminalitatea

favorizează sentimentul de insecuritate şi de nelinişte, chiar tendinţe agresive” (2001, p. 182).

Concluziile multor cercetări realizate pe parcursul ultimelor decenii au indicat o întărire a actelor

agresive în urma vizionării excesive a scenelor de violenţă, care, chiar dacă nu generează prin ele

însele delicveţa o pot alimenta, incitându-i pe tineri la săvârşirea unor acte cu caracter antisocial.

95

Emisiunile de televiziune care prezintă practici abuzive, acte care încalcă normele morale şi produc

dezordine socială, raporturi interumane bazate pe forţă, vizionate de către indivizi cu un psihic labil şi

cu dificultăţi de integrare socială pot stimula manifestarea unor comportamente violente, agresive.

Mijloacele de comunicare de masă, arată Vasile Preda, pot propaga prin conţinutul mesajelor pe care le

vehiculează atitudini disociale şi antisociale în rândul unor minori sau tineri cu tulburări caracteriale.

Unele cercetări au relevat însă faptul că şi copiii care nu prezintă astfel de tulburări pot fi afectaţi de

violenţa mediatizată, mai ales dacă este provocată de personajul simpatizat cu care se identifică şi de la

care preiau gesturi şi forme de manifestare indezirabile. În urmă cu câteva decenii, Alfred Bandura

(1968) a lansat teoria învăţării sociale a agresivităţii, care are la bază ideea imitării conduitelor unor

persoane semnificative sau cu statut de autoritate luate ca model. Copiii învaţă comportamentul

agresiv, ca şi alte forme de comportamente sociale, prin imitarea unor modele întâlnite în familie,

mass-media şi mediul lor social sau ca urmare a propriei experienţe întărite prin puterea de influenţare

a modelului.

Dacă acceptăm faptul că mass-media, în primul rând televiziunea, determină prin conţinutul

mesajelor transmise manifestări de violenţă din partea copiilor şi tinerilor, atunci este firesc să ne

întrebăm dacă se poate interveni, şi cum anume, pentru reducerea efectelor de acest gen. Cine ar trebui

să-şi asume o astfel de intervenţie? În ce măsură este ea posibilă? Criticii mass-media consideră că

responsabilitatea morală revine producătorilor, editorilor şi managerilor, recomandând prudenţă şi

reţinere în difuzarea emisiunilor ce prezintă scene de violenţă. Dar interesele financiare îi împiedică pe

cei incriminaţi să se supună exigenţelor etice. Ei invocă argumentul necesităţii mediatizării violenţei

pentru a-şi câştiga un public cât mai numeros, dintr-un motiv pe care cercetătorii americani Clifford G.

Christians şi Kim B. Rotzoll îl găsesc cât se poate de serios: “Averi şi cariere depind de cotele de

audienţă. Foarte multe persoane implicate în industria divertismentului se îndoiesc de faptul că

raţionamentul etic are vreun cuvânt de spus. Doar banii contează” (2001, p. 247). Mass-media se

afirmă ca o industrie condusă de persoane cărora prea puţin le pasă de consecinţele sale

extraeconomice şi, prin urmare, interesele comerciale pe care le reprezintă se ciocnesc adeseori de

imperativele etice. Televiziunea înseamnă, în opinia autorilor citaţi, goană după audienţă şi profit,

nicidecum libertate şi adevăr. Responsabilitatea socială este de multe ori eludată, atunci când se iau

decizii privind divertismentul oferit de către mass-media. În faţa logicii profitului preocupările etice

devin irelevante, ceea ce face ca sistemul să funcţioneze adeseori după criterii amorale. Despre

eliminarea treptată a dimensiunii etice din sfera produselor mass-media ne vorbeşte şi John B.

Thompson: „Odată cu comercializarea sporită a intituţiilor mass-media, idealurile morale şi politice

susţinute de unii dintre primii antreprenori mass-media au fost tot mai mult înlocuite de criterii de

eficienţă şi profitabilitate. Produsele mass-media însele – sau, cel puţin, aşa se argumentează – au

denvenit tot mai standardizate şi stereotipe; ele s-au trivializat şi s-au aplecat asupra senzaţionalului, s-

au preocupat de evenimente trecătoare şi şi-au diminuat orice capacitate pe care au avut-o vreodată de

a transcende banalităţile vieţii de fiecare zi. De asemenea, receptarea produselor mass-media a devenit

doar o altă formă de consum, o sursă de excitaţie, divertisment şi plăcere…Ascensiunea mass-media,

96

după câte se pare, nu a fost o veste prea bună pentru etică” (2000, p. 247). În ce măsură este posibilă

impunerea unor repere etice în lumea fantasmagorică a mass-media? Poate fi realizat, din motive

socio-morale, un control al programelor de televiziune? Ideea unui astfel de control întâmpină nu

numai opoziţia managerilor ce se tem de pierderile financiare, ci şi pe aceea a apărătorilor libertăţii de

exprimare, care o consideră o abatere de la principiile democraţiei. Orientările libertariene din etica

informaţiei şi comunicării încurajează o exprimare lipsită de constrângeri sociale; intervenţia oricărei

forme de autoritate este ilegitimă şi trebuie interpretată ca o ingerinţă în exercitarea libertăţii de

exprimare. Într-o astfel de perspectivă, eticul ar viza doar statutul profesionistului din instituţiile media

şi ar consta în respectarea deplină a libertăţii sale de exprimare. Mai mult decât atât, aceştia consideră

că nu neapărat emisiunile încărcate cu scene de violenţă generează comportamente de acelaşi tip, căci

violenţa este, în fond, o problemă socială şi istorică şi nu rezultatul vizionării unor programe de

televiziune. De aceea, eliminarea acestora nu ar duce la dispariţia comportamentelor violente din

societate. Pe de altă parte, nimeni nu-l obligă pe telespectator să le urmărească; dacă el consideră că

astfel de emisiuni sunt nocive poate opri în orice moment receptarea. În ceea ce priveşte prevenirea

posibilelor influenţe negative asupra copiilor, responsabilitatea revine în primul rând părinţilor, căci

aceştia sunt direct implicaţi în îndrumarea şi educarea lor. Părinţii sunt cei care pot exercita un control

al vizionării şi îi pot ajuta pe copii în autoreglarea conduitei. În timp ce piaţa mass-media este

menţinută relativ liberă, precizează Christians şi Rotzoll, familia, care este datoare faţă de copil şi nu

faţă de piaţă, poate face o selecţie riguroasă a ceea ce va deveni parte din experienţa acestuia. Dar

intervenţia părinţilor nu trebuie să se rezume doar la selecţia programelor. S-ar impune, de exemplu, o

pregătire a copilului pentru vizionarea filmului, prin sublinierea naturii ficţionale a violenţei.

Cercetările realizate pe această temă au arătat că dacă părinţii vizionează filmul împreună cu copiii şi

condamnă scenele de violenţă pe care le conţin se poate reduce frecvenţa şi gradul imitării

comportamentelor agresive (Vasile Preda, 1998). Asumarea funcţiei educative de către familie

presupune şi astfel de intervenţii, menite să prevină efectele nedorite ale mesajelor mediatice asupra

personalităţii copiilor. Cu toate acestea, ideea responsabilităţii sociale a profesioniştilor din sistemul

mass-media prinde tot mai mult teren. Adepţii săi resping orice intervenţie a statului în exercitarea

dreptului jurnaliştilor la liberă exprimare, dar militează pentru o asumare a responsabilităţii faţă de

publicul căruia i se adresează. Ei pledează pentru respectarea unei etici a informaţiei şi comunicării, ce

impune obligaţii faţă de colectivitate, faţă de destinatarii informaţiilor pe care zilnic le difuzează.

6. Subminarea interesului faţă de şcoală

Efectele negative ale mass-media se extind şi asupra atitudinii copiilor faţă de şcoală. Nu sunt

puţini părinţii sau profesorii care acuză faptul că televiziunea afectează în mod nedorit performanţele

elevilor şi limitează influenţa educativă a şcolii. Concluziile unor cercetări, care au încercat să clarifice

acest aspect, vin să întărească o astfel de opinie. Mass-media, avertiza sociologul Anthony Giddens

(2000), deviază interesul elevilor pentru activitatea şcolară şi provoacă o superficialitate în pregătire.

Cercetările lui J. Van Evra (1990) asupra corelaţiei dintre performanţele la învăţătură ale şcolarilor şi

97

timpul alocat zilnic vizionării programelor de televiziune au condus la următoarea concluzie: elevii

care au declarat că urmăresc excesiv de mult emisiunile TV au note mai mici decât ceilalţi.

Televiziunea a generat noi trebuinţe şi deprinderi de petrecere a timpului liber, noi opţiuni

culturale, mutaţii profunde în sfera de preocupări a copiilor şi tinerilor. Vizionarea emisiunilor de

televiziune tinde să înlocuiască activităţi pline de conţinut, cum ar fi lectura. Consumul excesiv de

mesaje audio-vizuale este de natură să provoace şi o perturbare a activităţilor de învăţare ale elevilor.

Interesul pentru studiu şi timpul alocat se diminuează semnificativ. Prin puterea sa de atracţie,

televiziunea a provocat o adevărată criză a lecturii. Practici tradiţionale, precum frecventarea teatrului,

operei sau galeriilor de artă, cad în desuetudine. Îngrijorarea părinţilor şi a cadrelor didactice pare

astfel justificată, căci lipsa unui echilibru în petrecerea timpului liber nu poate decât să dăuneze

dezvoltări armonioase a personalităţii copilului.

Opiniile cu privire la efectele mass-media asupra copiilor şi adolescenţilor sunt controversate.

În timp ce unii autori se întrec în luări de poziţie acuzatoare, alţii reproşează sistemului educativ

incapacitatea de a folosi eficient mijloacele de comunicare de masă pentru realizarea propriilor

scopuri, într-un efort susţinut de aliniere la tendinţele de modernizare manifeste la nivelul societăţii.

Iată cum este reflectată această confruntare în Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale

pentru educaţie în secolul XXI : ”Teoreticienii din sfera educaţiei critică deseori media, în special

televiziunea, pentru faptul că impun, într-un anumit sens, cel mai scăzut standard cultural, reducând

timpul alocat lecturii şi gândirii, impunând spectatorilor scene de violenţă şi, în general, manipulând

stările afective. Susţinătorii mass-media, pe de altă parte, acuză şcolile de conservatorism şi pentru că

recurg la metode depăşite pentru a transmite cunoştinţe depăşite, plictisindu-i pe elevi şi studenţi şi

făcându-i să-şi piardă interesul pentru studiu”(Jacques Delors, 2000, p.88). În paginile raportului se

pledează pentru o depăşire a antagonismelor dintre educaţie şi mass-media. Fără a ignora potenţialele

pericole, putem spune că mijloacele de comunicare de masă pot constitui instrumente utile, cu certe

valenţe educative.

Mass-media nu pot fi făcute răspunzătoare în mod exclusiv de efectele negative invocate de o

îndelungată critică, atâta vreme cât acţiunea lor se corelează cu intervenţia altor factori şi este chiar

condiţionată de aceştia. Desigur, este necesară o deontologie a presei, care să aibă la bază ideea

responsabilităţii sociale, dar impactul mesajelor mass-media asupra personalităţii indivizilor nu poate

fi disociat de întregul context social, moral şi cultural în care se exercită. Ne referim aici la un

ansamblu de condiţii, care privesc existenţa şi organizarea activităţilor copiilor şi tinerilor

determinându-le manifestările.

Nu putem aprecia impactul mass-media fără a evidenţia puternica influenţă a contextului

social în care se situează individul, deoarece influenţele mijloacelor de comunicare de masă nu au

efecte izolate de înrâuririle altor factori, cum ar fi familia, grupul de prieteni, şcoala etc. Înainte de a

face parte dintr-un public consumator de mesaje media, individul este membrul unei familii, al unui

grup de prieteni sau al unui grup profesional, care îi influenţează modul de raportare sau de expunere

la comunicarea de masă, opiniile şi comportamentele. În realitate, mass-media nu sunt decât un factor

98

printre mulţi alţii care intervin şi afectează opţiunile şi atitudinile copiilor. De exemplu, cercetările au

arătat că copiii din familiile bine integrate, caracterizate de relaţii afective normale între membrii,

petrec mai puţin timp în faţa televizorului şi imită mai puţin diverse comportamente cu care vin astfel

în contact (Vasile Dâncu, 1998). Influenţa directă, imediată a contextului social este evidentă în cadrul

vizionării colective, în familie, interpretarea şi înţelegerea fiind influenţate de comentariile şi discuţiile

iniţiate în acest cadru şi care acţionează ca un filtru valorizant al grupului.

Mass-media, subliniază Claude-Jean Bertrand, interferează cu mediul socio-cultural în care

trăiesc receptorii, în aşa fel încât de multe ori este dificil de deosebit între influenţele lor şi cele

datorate societăţii în general. Condiţiile în care se primesc mesajele sunt la fel de importante ca şi

conţinutul acestora. Un copil ai cărui părinţi lipsesc mult timp de acasă dovedeşte o mai mare tendinţă

de a se lăsa influenţat de ceea ce vizionează la televizor, decât unul ai cărui părinţi îi supraveghează

alegerea programelor şi discută frecvent cu el despre ceea ce a văzut. Contextul în care se realizează

receptarea poate favoriza procesul de influenţare a individului de către mass-media, îndeosebi în ce

priveşte acele aspecte pe care le considerăm indezirabile. Pe baza unor astfel de constatări, Claude-

Jean Bertrand ajunge la următoarea concluzie: “Este bine, în consecinţă, să se evite orice interpretare

categorică: mass-media constituie un instrument de socializare alături de alţi agenţi (părinţi, prieteni,

profesori etc) şi nu pot avea un efect puternic decât în anumite condiţii precise” (2001, p. 181-182).

Copiii care trăiesc într-o societate “lipsită de familie” au o cu totul altă atitudine faţă de televiziune,

decât cei pentru care familia rămâne totuşi un model de referinţă. Aşadar, o mare varietate de factori

psiho-sociali şi culturali se interpun între mesajele mass-media şi reacţia publicului infantil,

determinând natura, întinderea şi intensitatea efectelor pe care aceşti stimuli le cauzează.

Comunicarea mediatică se înscrie într-un sistem complex de influenţe, în care relaţiile

interpersonale sunt deosebit de importante. Întâlnindu-se, diversele tipuri de influenţe se pot armoniza

sau, dimpotrivă, pot deveni contradictorii. Atunci când urmează acelaşi sens, ele se întăresc reciproc,

iar când urmează sensuri divergente se neutralizează unele pe altele. Şcolii îi revine misiunea de a

fructifica influenţele educative valoroase pe care mijloacele de comunicare de masă le pot exercita

asupra copiilor, imprimându-le o finalitate care să fie în concordanţă cu cerinţele idealului educativ.

Această relaţie nu poate fi decât una de subordonare la un scop comun. Dar cum unele influenţe ale

mass-media nu sunt pe măsura bunelor intenţii şi a aşteptărilor, şcoala trebuie să intervină, prin

mijloace specifice, pentru a înnăbuşi sau corecta manifestări sau tendinţe dăunătoare formării copiilor.

Mass-media sunt solicitate să exercite o acţiune educativă, prin care să contribuie la formarea

unor cetăţeni informaţi, cultivaţi, conştienţi de responsabilităţile lor sociale. Dar, după cum am văzut,

influenţele lor se pot dovedi nocive, cu efecte indezirabile asupra personalităţii individului. Din acest

motiv, sunt necesare controlul şi dirijarea influenţelor pe care le exercită mass-media, astfel încât

acţiunea lor să se încadreze optim în efortul general de ridicare a nivelului de educaţie a oamenilor.

7. Criza lecturii şi pseudocultura

Canalele tradiţionale de transmitere a valorilor culturii sunt reprezentate de familie, şcoală şi

alte instituţii sociale, precum biblioteca, teatrul sau opera. Cartea a reprezentat mult timp principalul

99

suport de păstrare a expresiilor spiritualităţii umane şi mijloacul cel mai individualizat care a permis

accesul la valorile culturii. Dezvoltarea mijloacelor moderne de comunicare de masă a subminat

supremaţia formelor clasice de păstrare, transmitere şi receptare a informaţiilor de tot felul. Multe

dintre produsele media sunt destinate activităţilor de cultivare, de educare a oamenilor de diverse

condiţii sociale. Optimismul celor ce le promovează este debordant. Se vorbeşte chiar despre o

apropiată renunţare la cultura umanistă tradiţională, elitistă şi selectivistă, pentru o formă nouă de

cultură, cea difuzată şi dobândită prin intermediul mijloacelor tehnice moderne. O astfel de schimbare

era anticipată de către Marshall McLuhan, atunci când vorbea despre „muribunda eră literară”(1997,

p.242). Sistemul de educaţie, susţinea McLuhan, ce se fundamentează încă pe valori literare şi pe

tehnologii aparţinând trecutului, ce se ghidează după oglinda retrovizoare, nu poate fi decât unul

reacţionar, perimat, neadecvat viitorului. De reţinut faptul că McLuhan manifesta această credinţă într-

o vreme când informatica şi calculatorul erau la început de drum, televiziunea reprezentând principalul

mijloc de informare şi de culturalizare mediată a maselor largi de oameni.

Comunicarea de masă a generat o formă aparte de cultură, cultura de masă. Pentru mulţi dintre

semenii noştri, conţinutul a ceea ce numim „cultură generală” este asigurat de receptarea mesajelor

mass-media. Apetitul crescut pentru receptarea unor astfel de mesaje a provocat, în opinia multora, o

adevărată criză a lecturii, o indiferenţă faţă de operele literare. Comunicarea de masă satisface mult

mai bine nevoile spirituale ale unor oameni care nu mai au nici timpul şi nici dispoziţia pentru lectură

şi demersurile critic-reflexive presupuse de o asemenea activitate intelectuală. Informaţii extrem de

diverse şi de utile pentru existenţa cotidiană se pot obţine rapid şi comod cu ajutorul mass-media.

Sondajele sociologice constată o astfel de tendinţă a maselor de a prefera consumul de mesaje media în

dauna activităţii intelectuale fundamentale, care este lectura cărţii.

Critici mai vechi şi mai noi ai culturii de masă au susţinut că vizionarea programelor de

televiziune nu se poate substitui, sub aspectul formării intelectuale şi asimilării valorilor culturii,

contactului cu cuvântul scris. Pentru mulţi oameni comunicarea de masă ar avea mai degrabă un efect

negativ, contribuind la dobândirea unei culturi slabe şi omogene, a cărei menire este, în primul rând, de

a-i distra, de a le asigura o satisfacţie imediată, facilă, efemeră. O cultură căreia îi lipseşte subtilitatea

culturii înalte a elitelor şi care este produsă pentru a fi consumată de mase largi de oameni, cărora le

este accesibilă. Din acest motiv, logica pieţei domină producţia culturală a sistemului mass-media.

Acele bunuri culturale sporadic oferite sunt produse, după cum arată Pierre Bourdieu (1998),

împotriva a ceea ce reprezintă echivalentul audimatului, împotriva logicii pieţei impusă în câmpurile

de producţie culturală.

În studiul său L’intellectuel et ses publics: les singularités françaises (1981), Raymond

Boudon vorbeşte despre „Piaţa intelectualilor”, apărută ca o consecinţă a faptului că aceştia nu au ştiut

sau nu au vrut să reziste atracţiei exercitate de către mijloacele de comunicare de masă. Insuficienţa

recompenselor materiale şi simbolice primite în cadrul instituţiilor universitare şi organizaţiilor

ştiinţifice i-a determinat să se îndrepte spre sistemul mass-media, prin intermediul căruia au

posibilitatea să se adreseze, în schimbul unei remuneraţii, unui public difuz, incomparabil mai vast

100

decât cel format din colegii de breaslă. O astfel de practică are, fără îndoială, consecinţe pozitive sub

aspectul difuzării informaţiilor culturale şi popularizării ştiinţei. Dar ea poate prezenta şi un neajuns

major. Nu de puţine ori, jurnaliştii sau managerii instituţiilor media hotărăsc dacă o idee, o teorie, un

eveniment cultural sunt de interes public sau dacă prezentarea acestora este oportună, substituindu-se

specialiştilor în actul de evaluare a necesităţilor sociale. Pe de altă parte, asupra capacităţii jurnaliştilor

de a promova persoane îndreptăţite să se pronunţe într-o problemă anume planează numeroase semne

de întrebare. În opinia lui Pierre Bourdieu (1998), televiziunea pune în pericol diverse sfere ale

producţiei culturale autentice: arta, literatura, filosofia, ştiinţa, prin faptul că oferă posibilitatea de a-şi

revendica apartenenţa la aceste câmpuri culturale unor persoane care nu sunt îndreptăţite să facă acest

lucru. Televiziunea are puterea de a „unge” filosof, scriitor, sociolog, psiholog etc. pe cineva care nu

şi-a câştigat acest drept din perspectiva definiţiei interne a profesiei respective.

Produsele culturale oferite de către sistemul mass-media înlocuiesc formele autentice de

cultură cu un surogat, alcătuit din elemente facile şi vandabile. Semnificaţiile spirituale sunt mult

diminuate în cazul prezentării operelor de artă de către reţelele mediatice. Prin reproducerea în serie a

unor opere artistice şi culturale, fapt posibil datorită tehnicilor de multiplicare, industria culturală

transformă creaţiile artistice în bunuri destinate unui consum cultural de masă, care trebuie să conducă,

într-un final, la instaurarea culturii pentru toţi. Bunurile culturale supuse consumului devin obiecte

simbolice în cadrul unui sistem de semnificaţii, care poate fi privit ca motor şi motivaţie a societăţii-

spectacol (Roger Silverstone, 1999). Odată ce a pătruns şi a pus stăpânire pe domeniul reproducţiei

artistice şi culturale de masă, tehnica modernă a făcut posibilă transformarea valorilor culturale în

mărfuri. În principiu, arăta Walter Benjamin (1972), unul dintre reprezentanţii de seamă ai Şcolii de la

Frankfurt, opera de artă a fost dintotdeauna reproductibilă, numai că reproducerea ei tehnică reprezintă

un moment nou. Punând problema receptării operei de artă la scara întregii societăţi şi nu doar la aceea

a individului, cultura de masă se constituie pe fondul receptării unor produse tehnice, a unor mărfuri

culturale produse într-o manieră industrială. Ea propune creaţii care nu sunt făcute pentru tăceri

meditative, ci pentru aderenţa la ritmul frenetic şi exteriorizant al vieţii în societatea tehnicistă.

Mijloacele tehnice de reproducere şi comunicare de masă prezintă mesajele culturale sub formă de

mărfuri destinate consumului curent. Obiectul cultural: Kitsch-ul, reprezintă doar o copie a unui model

original, executată conform cerinţelor pieţei culturale. Modelul creat de artist trebuie să dobândească o

valoare socială şi condiţia dobândirii acestei valori este difuzarea, care face posibil accesul la cultură

pentru un număr mare de oameni. O societate de masă cere o artă de masă, iar această artă de masă nu

reprezintă altceva decât copia unor originale, prin care creatorii participă la marea mişcare de consum

(Abraham Moles, 1974). Industrializarea experienţei estetice substituie contemplarea operei de artă

autentice. Distrugerea valorii originalului prin copie şi banalizarea sa ca valoare de întrebuinţare

împiedică accesul individului la adevăratele experienţe estetice. Contactul cu opera de artă se

realizează prin intermediul reproducerilor tehnice, care, pentru Walter Benjamin, nu mai îndeplinesc o

funcţie artistică sau de cult, ci una expozitivă spectaculară. Ca pseudoartă, kitsch-ul vine să

împlinească tendinţele nivelatoare şi democratizatoare ale culturii de masă. „Fenomenul kitsch” este

101

legat de un anume mod de a fi, propriu omului modern. El a existat în toate timpurile, dar a ajuns la

apogeu în societatea de consum. Prin intermediul său se dezvăluie şi se exprimă o stare de spirit, cea a

standardizării şi platitudinii, stereotipiei şi funcţionalului, caracteristice modelelor tehnologice.

Industria culturală, care funcţionează după principiul benzii rulante, produce o cultură de masă

standardizantă, omogenizantă, uniformizantă. Efectul asupra individului, au considerat criticii săi, este

unul de închidere, de obturare mentală, de uniformizare a gusturilor, ceea ce desemnează o scădere a

nivelului său cultural. Cultura mediatică simplifică şi degradează, căci nu exprimă adevăratele valenţe

specifice expresiilor culturale autentice. Elementele de conţinut ale culturii asimilate prin intermediul

diverselor mijloace de comunicare de masă se articulează într-un mozaic, ce nu mai corespunde

categoriilor intelectuale tradiţionale. În Sociodinamica culturii (1974), Abraham Moles susţine că

aceste elemente, dobândite sporadic şi la întâmplare prin lectura ziarelor, audierea emisiunilor radio

sau vizionarea emisiunilor de televiziune, alcătuiesc o „cultură mozaic”, ce se prezintă ca o simplă

asamblare de fragmente prin juxtapunere, o asamblare lipsită de coerenţă, de repere sigure, dar în care,

totuşi, se regăsesc multe idei importante pentru existenţa spirituală a omului modern. Această

cunoaştere al cărei conţinut este constituit din idei îmbinate aleatoriu sau prin asocieri sumare pe bază

de proximitate, nu are valoarea cunoaşterii logic structurate şi ordonate, caracteristică educaţiei şi

culturii umaniste. Cultura dobândită prin intermediul mijloacelor de comunicare de masă se rezumă la

un corp de idei lipsit de coeziune, care ne asigură doar o cunoaştere fragmentară şi de suprafaţă a

lucrurilor. Fără a nega importanţa acumulărilor realizate pe această cale, nu este de prisos evidenţierea

caracterului haotic al transmiterii şi receptării multora dintre mesaje sau a priorităţii acordate difuzării

unor mesaje cu valoare formativă îndoielnică. Acţiunile de culturalizare întreprinse de către mass-

media tind să menţină şi să întărească sisteme simbolice comune. Procedând în acest fel, comunicarea

de masă promovează stereotipia şi standardizarea intelectuală, mereu invocate de către criticii săi.

Această orientare tradiţională a criticii culturii de masă prezintă încă un mare interes; ea a pus

probleme care şi astăzi îi preocupă pe analişti. Promovarea nonvalorilor şi posibilele disfuncţii,

evidenţiate deja, constituie un serios motiv de îngrijorare. Dar multe din presupoziţiile perspectivei

critice tradiţionale nu mai pot fi susţinute, pentru că s-ar deturna înţelegerea corectă a impactului

mijloacelor de comunicare de masă în lumea modernă. Împotriva unora dintre aceste presupoziţii se

pronunţă, de exemplu, John B. Thompson: „Trebuie să abandonăm presupoziţia potrivit căreia

primitorii produselor mass-media sunt spectatori pasivi ale căror simţuri au fost în permanenţă

opacizate de continua receptare a unor mesaje similare. Trebuie să abandonăm şi presupoziţia potrivit

căreia însuşi procesul de receptare ar fi unul neproblematic, necritic, prin care produsele sunt absorbite

de indivizi, aşa cum un burete absoarbe apa. Presupoziţiile de acest tip au puţin de-a face cu caracterul

actual al activităţilor de receptare şi cu modurile complexe în care produsele mass-media sunt preluate

de indivizi, interpretate de ei şi încorporate în vieţile lor”(2000, p.28-29). De altfel, aşa cum am văzut

în capitolele anterioare, în condiţiile unei receptări adecvate a mesajelor mass-media multe dintre

posibilele disfuncţii ale comunicării de masă pot fi prevenite. Sistemul mass-media a făcut posibilă

102

democratizarea accesului la informaţii, inclusiv de natură culturală, şi o amplă receptare a formelor

simbolice, care nu poate fi considerată ca fiind lipsită de importanţă.

Datorită mijloacelor moderne de comunicare, barierele care altădată limitau contactul maselor

largi de oameni cu valorile culturii au fost înlăturate. Valorile culturii pot fi receptate în original

(expoziţii, muzee, spectacole de teatru etc.), dar şi mai mult pot fi consumate sub formă de reproduceri

(albume, filme documentare, reviste, discuri, casete, pagini Web). Prin intermediul acestor reproduceri,

ele sunt accesibile unui număr foarte mare de oameni din toate clasele sociale şi din toate colţurile

lumii. Desigur, pentru a fi pe înţelesul tuturor şi pentru a stârni interesul general, în actul de producţie

industrială valorile culturale sunt simplificate, reduse la scheme accesibile pentru cei mai mulţi şi

prezentate în forme atrăgătoare, cum sunt, de exemplu, filmele realizate prin ecranizarea operelor

clasice ale literaturii universale sau documentarele de popularizare a ştiinţei (Mihai Coman, 1999).

Astfel de produse media corespund orizontului cultural şi nevoilor spirituale proprii unor mari

segmente ale populaţiei. Potrivit teoriei cultivării propusă de către George Gerbner, televiziunea

construieşte pentru mulţi oameni un mediu simbolic coerent, pentru unii dintre ei singurul mediu, care

le pune la dispoziţie valori, idei şi concepţii cu privire la o mare diversitate de situaţii din viaţa reală.

Tehnicile de reproducere şi de difuzare înlocuiesc obiecte şi evenimente culturale prin produse

destinate consumului de masă. Receptori din toate locurile pot primi reproducerile, conştienţi fiind de

natura lor diferită de cea a originalului. Ei apreciază, totodată, caracterul unic al operelor de artă, al

actelor de cultură, ca pe ceva ce trebuie reprodus şi difuzat, întrucât le aparţine tuturor, ca urmare a

democratizării şanselor de acces la educaţia culturală şi artistică. Funcţia socială a culturii şi a artei se

împlineşte tocmai în cadrul comunicării mesajelor către publicul larg.

Sarcini de lucru:

1. Proiectaţi un plan de intervenţie pentru combaterea unuia dintre efectele negative pe care

maass-media le poate avea asupra copiilor.

2. Realizaţi un studiu de caz cu privire la comportamentul violent al copiilor în şcoală şi în

afara acesteia. Căutaţi să descoperiţi dacă printre factorii care îl determină se regăseşte şi

vizionarea anumitor programe de televiziune.

Bibliografie

Albulescu, Ion, Educaţia şi mass-media. Comunicare şi învăţare în societatea informaţională, Editura Dacia, Cluj-

Napoca, 2003

Bertrand, Claude-Jean(coord.), O introducere în presa scisă şi vorbită, Editura Polirom, Iaşi, 2001

Bourdieu, Pierre, Despre televiziune, Editura Meridiane, Bucureşti, 1998

Cazeneuve, Jean, Les communication de masse. Guide alphabétique, Éditions Denöel-Gouthier, Paris, 1976

Christians, Clifford G., Fackler, Mark, Rotzoll, Kim B., McKee, Kathy B., Etica mass-media, Editura Polirom,

Iaşi, 2001

Coman, Mihai, Introducere în sistemul mass-media, Editura Polirom, Iaşi, 1999

Crişan, Corina, Danciu, Lucian, Manipularea opiniei publice prin televiziune, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000

DeFleur, Melvin L., Ball-Rokeach, Sandra, Teorii ale comunicării de masă, Editura Polirom, Iaşi, 1999

Hodge, Bob, Tripp, David, Children and Television, Cambridge, Polity Press, 1986

103

Lazarsfeld, Paul, Merton, Robert, Mass-Communication. Popular Taste and Organized Social Action, în

K.J.McGarry(ed.), Mass Communication, London, Clive Bingley Publ., 1972

Levy, M., Windahl, S., The Concept of Audience Activity, în K.E.Rosengreen, L.A.Werner, P.Palmer(eds.), Media

Gratifications Research: Current Perspective, Newbury Park: Sage, 1985

McQuail, Denis, Windahl, Sven, Modele ale comunicării, Editura SNSPA, Bucureşti, 2001

Morin, Edgar, L’esprit du temps, Éditions Grasset, Paris, 1962

Preda, Vasile, Delicvenţa juvenilă, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 1998

Roge, Jan-Uwe, Jensen, Klaus, Everyday Life and Television in west Germany: An Empathetic-Interpretative

Perspectives on the Family as System, în James Lull(ed.), World Families Watch Television, Sage, London, 1988

Stoiciu, Gina, Orientări operaţionale în cercetarea comunicării de masă, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,

Bucureşti, 1981

Tardy, Michel, Le professeur et les images, P.U.F., Paris, 1966

Thompson, John B., Media şi modernitatea. O teorie socială a mass-media, Editura Antet, Bucureşti, 2000

Van Cuilenburg, J.J., Scholten, O., Noomen, G.W., Ştiinţa comunicării, Editura Humanitas, Bucureşti, 1998

Van Evra, Jan, Television and Child Development, LEA Publishers, Hillsdale & New-Jersey, 1990

104

VI. EDUCAŢIA PENTRU FOLOSIREA RAŢIONALĂ A MASS-MEDIA

Modulul VI

Scopul modulului:

Identificarea principalelor direcţii de acţiune pentru realizarea unei „educaţii pentru mass-

media”.

Obiective:

1. Determinarea competenţelor necesare folosirii raţionale a mass-media;

2. Determinarea responsabilităţilor ce revin familiei în educarea copiilor pentru o utilizare

raţională a mass-media;

Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior: atitudine critică faţă de mesajele

media, pseudoinformare, pasivism în receptarea mesalor media, activism în receptarea

mesajelor media, uniformizare, diferenţiere, mediatizarea violenţei.

Structura modulului:

1. De ce este necesară o educaţie pentru mass-media?

2. Direcţii de acţiune

1. De ce este necesară o educaţie pentru mass-media?

Creşterea ponderii comunicării mediatice în existenţa cotidiană a copiilor stârneşte nelinişti,

temeri, critici uneori, deoarece, aşa cum am văzut, în afară de influenţele cu valoare educativă se

înregistrează şi influenţe deformatoare pentru personalitatea lor în curs de formare. Efectele nu sunt

întotdeauna pe măsura bunelor intenţii care le-au provocat. Indiscutabil, mass-media oferă numeroase

posibilităţi de educare, dar consumul excesiv de mesaje mediatice poate avea consecinţe indezirabile:

preferinţa pentru satisfacţiile surogat, evadarea în stupiditate, desensibilizarea şi sporirea agresivităţii,

conformismul şi uniformizarea etc. De aceea, ţinând seama de criticile aduse mijloacelor comunicării

de masă, care pun în evidenţă efectele negative asupra personalităţii “beneficiarilor”, ne apare ca fiind

necesară o intervenţie educativă aptă să prevină întrebuinţarea dăunătoare a acestora. Dacă le

interzicem copiilor vizionarea anumitor emisiuni de televiziune, de exemplu, nu rezolvăm în întregime

problema influenţelor nefaste, pe care le pot avea asupra lor. Este de dorit o intervenţie educativă în

această direcţie, care să-i ajute să se folosească în mod raţional şi nu abuziv de multiplele canale de

comunicare de masă ce le sunt accesibile.

Influenţele pe care le exercită mass-media în societatea contemporană şi consecinţele lor

pentru existenţa individului şi a colectivităţilor au suscitat reflecţii şi cercetări inclusiv din partea

pedagogilor, preocupaţi de caracteristicile şi dinamica mediului în care cresc copiii. Concluziile la care

au ajuns converg în ideea iniţierii unor demersuri educaţionale menite să vină în întâmpinarea

exigenţelor de formare ridicate de noile realităţi sociale. Mijloacele de comunicare de masă, precizează

Paul Lengrand (1973), nu-şi vor îndeplini cu eficienţă funcţia educativă atâta timp cât destinatarii

mesajelor nu dispun de o pregătire în sensul însuşirii, înţelegerii şi utilizării adecvate a acestora. Rostul

său este de a facilita subordonarea efectelor comunicării de masă realizării dezideratelor educaţionale

de formare şi dezvoltare. Despre necesitatea unei astfel de intervenţii pedagogice ne vorbeşte şi

105

Dumitru Salade: „…pentru a beneficia corect de tot acest echipament tehnic de care dispune societatea

contemporană şi pentru a valorifica pe deplin valenţele formative ale acestuia, copilul trebuie să fie

pregătit, instruit, ajutat să-l utilizeze raţional şi cu maximă eficienţă” (1995, p.15). Dar dacă

teoreticienii nu au ignorat astfel de nevoi educaţionale, în practica şcolară curentă se constată încă un

decalaj între rolul jucat de mass-media în viaţa omului din societatea contemporană şi pregătirea sa

pentru o valorificare optimă a potenţialului lor instructiv-educativ, oferită de şcoală împreună cu alţi

factori responsabili.

Pentru a nu ignora schimbările survenite la nivelul mediului social ca urmare a expansiunii

comunicării mediatice, educaţia trebuie adaptată unor noi nevoi, care, în esenţă, solicită o mediere a

relaţiei copilului cu mass-media. Această relaţie de mediere constă în a-i pregăti pentru un anumit mod

de raportare la mesajele mediatice, îndeosebi cele audio-vizuale, la a căror influenţă sunt supuşi în

afara şcolii. O sarcină a educaţiei care, după cum precizează Ioan Cerghit (1972), este impusă de faptul

că natura, extensiunea şi intensitatea influenţelor exercitate de mass-media nu sunt condiţionate doar

de competenţa celor ce produc mesajele difuzate, de calitatea intrinsecă a acestora, ci depind, în primul

rând, de personalitatea receptorilor. Folosirea raţională a mijloacelor de comunicare de masă, cu

foloase în plan educativ, este condiţionată de o pregătire adecvată a individului, care să-i permită să se

informeze eficient, să înveţe fără profesor utilizând numeroasele canale de comunicare disponibile, cu

atât mai mult cu cât el nu mai dobândeşte în şcoală întreaga cunoaştere de care are nevoie în viaţă.

Despre necesitatea unei astfel de pregătiri vorbeşte şi Bertrand Schwartz: “Această pregătire nu este

numai indispensabilă având în vedere locul din ce în ce mai important al mass-media în procesul

educaţional, ci, cel puţin în egală măsură, în vederea dominării influenţei pe care acestea o exercită

asupra vieţii curente. Într-adevăr, mass-media informează, distrează, leagănă şi în acelaşi timp

violentează în permanenţă pe individ în viaţa sa privată şi socială şi este absolut indispensabil ca el să

beneficieze de timpuriu de o educaţie care să-l pregătească să supună unei selecţii personale această

masă de mesaje, să-şi exercite spiritul critic, cu avantajele care decurg din acestea, în loc de a se lăsa

alienat de ele” (1976, p. 126). Slaba valorificare în scop formativ a mesajelor comunicării mediatice

sau incapacitatea individului de a evita impactul lor perturbator asupra personalităţii sale, se datorează,

în mare măsură, unui deficit de educaţie. Numai prin educaţie se poate ajunge la o optimizare a relaţiei

individului cu sistemul mass-media şi este prevenită transformarea acestuia dintr-un factor de

îmbogăţire a vieţii spirituale într-un factor perturbator al personalităţii sale. O persoană care a fost

educată în acest sens conştientizează implicaţiile cognitive şi emoţionale ale consumului de mesaje

mediatice, receptează selectiv şi critic, raportează conţinutul de idei şi trăirile obţinute pe această cale

la propriul sistem de valori. Ea este mai puţin vulnerabilă la influenţele negative ale comunicării

mediatice, reuşind să direcţioneze efectele pe coordonatele dezideratelor formative, în aşa fel încât să

servească efortului de ridicare a nivelului său de cultură generală.

2. Direcţii de acţiune

Ţinând seama de prezenţa masivă a mass-media, îndeosebi a televiziunii, în viaţa privată şi în

cea socială a elevilor, şcoala trebuie să-şi asume sarcina realizării educaţiei pentru utilizarea raţională a

106

acestora, în scopul amplificării aportului lor formativ şi diminuării influenţelor negative. Ca o

recunoaştere a acestei necesităţi, în profilul de formare promovat de actualul Curriculum şcolar

naţional sunt incluse abilităţile de utilizare a tehnologiilor întâlnite în viaţa cotidiană (îndeosebi a

echipamentelor informatice), ca instrumente ale cunoaşterii şi comunicării. Responsabilitatea unei

astfel de educaţii nu-i revine însă în exclusivitate şcolii, intervenţia părinţilor dovedindu-se deosebit de

utilă în acest sens, deoarece ei au posibilitatea:

• să verifice zilnic emisiunile TV urmărite de copii şi să reducă, atunci când este cazul,

timpul de vizionare, în favoarea altor tipuri de activităţi cotidiene;

• să hotărască de comun acord cu copii - în conformitate cu vârsta şi cu interesele lor - ce

merită a fi urmărit din întreaga gamă de oferte;

• să-i convingă pe copii că este nevoie de selectivitate, evitându-se astfel acele mesaje care

pot provoca efecte nedorite;

• să vizioneze emisiunile împreună cu copiii şi să iniţieze discuţii asupra conţinutului

receptat, în care aceştia sunt încurajaţi să-şi exprime propriile păreri;

• să le inducă o atitudine critică faţă de conţinuturile receptate;

• să-i îndrume pe copii spre alte modalităţi de distracţie şi relaxare în timpul liber;

Succesul unor astfel de demersuri este relativ, condiţionat fiind de o serie de variabile: nivelul de

educaţie al părinţilor, gradul în care se implică şi timpul disponibil, situaţia familială etc. De aceea,

sarcina de a asigura în mod riguros şi sistematic educaţia consumatorului de mesaje mediatice şi de a

oferi soluţii pentru depăşirea problemelor pe care le ridică “şcoala paralelă” revine cu deosebire

instituţiei şcolare. Pentru asumarea unor astfel de responsabilităţi pledează Bertrand Schwartz: “Şcoala

trebuie să-şi ia ca sarcină această pregătire care îşi fixează drept scop specific de a permite tânărului să

înveţe <<a privi>> şi a înţelege documentele sau emisiunile, a le judeca, a le critica; să înveţe a se

forma pornind de la aceste mijloace, adică de a fi capabil să aprofundeze cunoştinţele…, să-şi cultive o

atitudine activă de apropiere a mesajului şi nu de supunere docilă” (1976, p. 135). Şcoala are datoria

de a realiza o astfel de pregătire, prin iniţierea unor acţiuni instructiv-educative menite să asigure:

• orientarea efortului depus de elev pentru a dobândi independent o experienţă de cunoaştere

cât mai bogată;

• repere în funcţie de care să recepteze selectiv fluxul continuu de mesaje mediatice;

• preluarea, analiza critică şi integrarea informaţiilor obţinute, de altfel eterogene şi

disparate, în propria structură cognitivă;

• valorificarea diferitelor experienţe cognitive, morale, estetice dobândite pe această cale în

cadrul activităţilor de învăţare prilejuite de predarea unor discipline sau în cadrul altor

genuri de activităţi şcolare;

Dacă rolul şcolii este de a pregăti individul pentru viaţă, pentru integrarea socio-culturală, atunci îi

revine şi sarcina de a-l pregăti pentru o folosire raţională, eficientă a mijloacelor de comunicare de

masă. Dar pentru a reuşi va trebui să includă în programul educaţional obiective specifice, a căror

107

realizare să aducă schimbările dorite în formarea elevilor. În predarea unor discipline şcolare, cum ar

fi, de exemplu, cele din Aria curriculară “Om şi societate” (Educaţia civică sau Sociologia, unde

întâlnim incluse teme distincte ce tratează problematica mass-media), pot fi organizate activităţi de

învăţare care să servească drept platformă de realizare a acestor obiective. Pentru orele de dirigenţie

pot fi organizate, de asemenea, o serie de activităţi, de genul celor sugerate de Virginia Creţu (1980):

a) Activităţi de orientare a comportamentului de receptare şi de dezvoltare a motivaţiei elevilor

pentru vizionarea anumitor genuri de filme, relevându-se valoarea educativă a acestora şi

sfătuindu-i să evite consumul excesiv de imagini;

b) Activităţi prin care elevii sunt ajutaţi să identifice problemele cărora filmele vizionate le

oferă un răspuns, să transforme vizionarea filmului într-o autentică experienţă de cunoaştere şi

să integreze conţinutul acestei cunoaşteri în propriul sistem de cunoştinţe, relaţionându-l cu

achiziţiile şcolare;

c) Activităţi în cadrul cărora li se oferă elevilor sugestii privind modul de raportare la film,

care să confere vizionării calităţile unui act de cultură;

d) Activităţi de conştientizare a existenţei filmului ca artă, de cunoaştere a mijloacelor de

expresie filmică şi a simbolisticii specifice mesajelor audio-vizuale;

e) Activităţi al căror scop este de a pregăti elevii pentru o receptare corectă şi selectivă,

formarea şi dezvoltarea capacităţii acestora de a desprinde mesajele puternic semnificative şi

de a emite judecăţi de valoare asupra lor;

f) Activităţi vizând însuşirea criteriilor de apreciere a filmului în funcţie de ideile exprimate şi

de trăirile afective pozitive suscitate.

Înţelegerea, interpretarea, asimilarea şi utilizarea informaţiilor transmise pe calea comunicării

de masă solicită, din partea receptorului, abilităţi, competenţe şi forme variate de cunoaştere (resursele

lor culturale). Toate acestea sunt necesare pentru a decodifica conţinutul mesajelor şi a-l integra în

propria structură cognitivă. Capacitatea de selecţie, spiritul critic, emiterea unor judecăţi de valoare

asupra importanţei, autenticităţii sau plauzibilităţii conţinutului comunicării fundamentează procesul

schimbului simbolic.

Educaţia pentru o utilizare raţională a mass-media presupune, în primul rând, dezvoltarea

capacităţii de receptare selectivă a mesajelor. În cazul copiilor care nu reuşesc să-şi impună anumite

criterii de selecţie, receptarea mesajelor mediatice este, în cea mai mare parte, haotică,

nediscriminatorie şi supradimensionată, ceea ce diminuează semnificativ potenţialul lor informativ şi

formativ. Cum pot fi ajutaţi să-şi stabilească propriile criterii de selecţie? Cum le putem orienta

interesul spre acele informaţii utile pentru o dezvoltare armonioasă a personalităţii lor? Printr-o

intervenţie educativă menită să asigure:

• dobândirea unui cod valoric de referinţă, a unor norme axiologice pe care să le poată aplica

atunci când operează selectiv în uriaşul volum de mesaje mediatice;

• formarea unor gusturi, atitudini şi exigenţe de înaltă ţinută intelectuală, morală şi estetică

faţă de ceea ce li se comunică;

108

• cultivarea nevoilor spirituale şi preferinţelor culturale elevate, care să le permită o depăşire

a tentaţiei pentru ceea ce este facil, derizoriu şi lipsit de valoare.

Asumându-şi astfel de obiective, educaţia şcolară, dar şi cea realizată în familie, îi va ajuta pe copii să-

şi fixeze repere în funcţie de care se vor orienta în universul mesajelor difuzate de mass-media, pentru

o valorificare corectă a acestora şi evitarea efectelor nocive pe care le pot avea asupra personalităţii lor

în formare.

Calitatea receptării nu este condiţionată doar de cristalizarea unor criterii de selecţie a

mesajelor comunicării mediatice, ci şi de modul în care este acceptat conţinutul acestora. Este necesară

o reflecţie critică asupra informaţiilor obţinute, care presupune efectuarea unor operaţii precum analiza

şi sinteza, descifrarea sensului şi interpretarea, organizarea şi evaluarea. Numai în acest fel se asigură

consumului de mesaje mediatice un caracter cu adevărat formativ. De aceea, consideră Ioan Cerghit,

şcolii îi revin sarcini educative complexe: “Trebuie dezvoltat la elevi spiritul critic, promovată

capacitatea de discernământ şi de judecată faţă de un limbaj atât de echivoc cum este cel audio-vizual,

obişnuinţa de a nu accepta fără examen critic tot ceea ce citesc, tot ceea ce văd sau aud, ajutându-i să-

şi însuşească treptat criterii de apreciere, ierarhizare şi selecţie, de evaluare şi sintetizare a tot ceea ce

este de calitate din avalanşa de informaţii şi mesaje care-i înconjoară” (1972, p. 188). O participare

adecvată la comunicarea mediatică se realizează doar în condiţiile în care individul este capabil să

întreprindă o lectură critică a posibilităţilor de semnificare a mesajelor sale, să înţeleagă ceea ce

receptează, să opereze distincţii şi să reflecteze asupra valorii conţinuturilor receptate. Toate acestea

sunt posibile dacă şcoala reuşeşte să le cultive tinerilor bunul gust şi spiritul critic, pentru a putea

valorifica pe deplin, din punct de vedere cognitiv, moral şi estetic, posibilităţile educative oferite de

mass-media.

Şcolii îi revine sarcina de a-i învăţa pe elevi să se instruiască folosindu-se de mijloacele de

comunicare de masă, să conştientizeze influenţele ce se exercită asupra lor şi să-şi orienteze efortul de

autocultivare în sensul asimilării valorilor socio-culturale pe care acestea le vehiculează. Numai prin

asumarea unor astfel de responsabilităţi educative, şcoala va putea determina natura efectelor

comunicării mediatice asupra personalităţii copiilor, adolescenţilor şi tinerilor.

Preocupările privind educaţia pentru o utilizare raţională a mass-media se înscriu într-o

problematică mult mai amplă, aceea a raportului dintre şcoală şi ceilalţi factori educativi. Orientarea

acestui raport pe coordonatele convergenţei şi complementarităţii este o provocare la care reflecţia şi

cercetarea pedagogică trebuie să răspundă. În planul acţiunilor concrete, şcolii îi revine

responsabilitatea de a-i dezvolta elevului dispoziţia şi capacitatea de a învăţa în multiple împrejurări şi

folosindu-se de surse variate de informare, situate în afara sistemului instituţional de învăţământ. A-l

înzestra pe elev cu mijloacele intelectuale care să-i permită utilizarea raţională a mass-media

înseamnă, de fapt, a-l pregăti pentru valorificarea unei importante surse educaţionale a societăţii

contemporane.

Sarcini de lucru :

109

1. Proiectaţi o activitate de învăţare care să contribuie la realizarea educaţiei pentru

utilizarea raţională a mass-media de către elevi.

2. Proiectaţi curriculum-ul pentru o disciplină opţională la nivelul învăţământului primar

intitulată: Media – o educaţie de calitate. Aveţi în vedere îndeosebi următoarele repere:

competenţe specifice, unităţi de conţinut, tipuri de activităţi

Bibliografie

Albulescu, Ion, Educaţia şi mass-media. Comunicare şi învăţare în societatea informaţională, Editura Dacia, Cluj-

Napoca, 2003

Cerghit, Ioan, Mass-media şi educaţia tineretului şcolar, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972

Creţu, Virginia, Educaţia elevilor prin şi pentru film, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980

Lengrand, Paul, Introducere în educaţia permanentă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973

Salade, Dumitru, Educaţie şi personalitate, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 1995

Schwartz, Bertrand, Educaţia mâine, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976

110

Bibliografia cursului:

Albulescu, Ion, Educaţia şi mass-media. Comunicare şi învăţare în societatea informaţională, Editura Dacia, Cluj-

Napoca, 2003

Abric, Jean-Claude, Psihologia comunicării, Editura Polirom, Iaşi, 2002

Ausubel, David P., Robinson, Floyd G., Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981

Bandura, Alfred, Social learning theory of identificatory processes, în D.A.Goslin(ed.), Handbook of

socialization theory and research, Chicago, Rona McNally, 1968

Benjamin, Walter, Opera de artă în epoca reproductibilităţii ei tehnice, în “Secolul 20”, nr.1, 1972

Berger, Peter L., Luckmann, Thomas, Construirea socială a realităţii, Editura Univers, Bucureşti, 1999

Bertrand, Claude-Jean(coord.), O introducere în presa scisă şi vorbită, Editura Polirom, Iaşi, 2001

Bocoş, Muşata, Instruire interactivă, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2002

Bourdieu, Pierre, Despre televiziune, Editura Meridiane, Bucureşti, 1998

Breton, Philippe, Proulx, Serge, L’Explosion de la communication, La Découverte-Boréal, Paris-Montréal, 1993

Cazeneuve, Jean, Les communication de masse. Guide alphabétique, Éditions Denöel-Gouthier, Paris, 1976

Cerghit, Ioan, Filmul în procesul de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970

Cerghit, Ioan, Mass-media şi educaţia tineretului şcolar, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972

Cerghit, Ioan, Vlăsceanu, Lazăr(coord.), Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti, 1988

Cerghit, Ioan, Neacşu, Ioan, Negreţ-Dobridor, Ion, Pânişoară, Ioan-Ovidiu, Prelegeri de pedagogie, Editura

Polirom, Iaşi, 2001

Christians, Clifford G., Fackler, Mark, Rotzoll, Kim B., McKee, Kathy B., Etica mass-media, Editura Polirom,

Iaşi, 2001

Coman, Mihai, Introducere în sistemul mass-media, Editura Polirom, Iaşi, 1999

Creţu, Virginia, Educaţia elevilor prin şi pentru film, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980

Cristea, Sorin, Constantinescu, Cornel, Sociologia educaţiei, Editura Hardiscom, Piteşti, 1998

Crişan, Corina, Danciu, Lucian, Manipularea opiniei publice prin televiziune, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000

Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1998

Dave, R.H.(coord.), Fundamentele educaţiei permanente, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1991

Davitz, Joel R., Ball, Samuel(coord.), Psihologia procesului educaţional, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1978

Dâncu, Vasile(coord.), Audienţa radio în România: 1996-1997, Fundaţia Culturală Română. Centrul de studii

transilvane, Cluj-Napoca, 1998

Decaigny, Theo, Communication audio-visuelle et pédagogie, Labor-Nathan, Bruxelles-Paris, 1976

DeFleur, Melvin L., Ball-Rokeach, Sandra, Teorii ale comunicării de masă, Editura Polirom, Iaşi, 1999

Delors, Jacques(coord.), Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru

Educaţie în secolul XXI, Editura Polirom, Iaşi, 2000

Dertouzos, Michael, Ce va fi: cum vom trăi în lumea nouă a informaţiei, Editura Tehnică, Bucureşti, 2000

Dobrescu, Paul, Bârgăoanu, Alina, Mass-media. Puterea fără contraputere, Editura ALL, Bucureşti, 2002

Drăgan, Ioan, Paradigme ale comunicării de masă, Casa de editură şi presă ”Şansa”, Bucureşti, 1996

Dufoyer, Jean-Pierre, Informatique, éducation et psychologie de l’enfant, Presses Universitaires de France, Paris,

1988

111

Durkheim, Emile, Educaţie şi sociologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980

Faure, Edgar, A învăţa să fii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974,

Fischbein, Efraim, Conceptele figurale, Editura Academiei, Bucureşti, 1963

Gagné, Robert M., Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975

Geissler, Henrich E., Mijloace de educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977

Giddens, Anthony, Sociologie, Editura ALL, Bucureşti, 2000

Hodge, Bob, Tripp, David, Children and Television, Cambridge, Polity Press, 1986

Herseni, Traian(coord.), Psiho-sociologia culturii de masă, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1968

Ionescu, Miron, Chiş, Vasile, Strategii de predare şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1992

Ionescu, Miron(coord.), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna învăţământului, Bucureşti, 1998

Ionescu, Miron, Demersuri creative în predare şi învăţare, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2000

Itelson, L.B., Teoriile psihologice ale învăţării şi modelele procesului de instruire, în vol. Probleme de

tehnologie didactică(coord.Eugen P. Noveanu), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977

Joiţa, Elena, Introducere în ştiinţa educaţiei, Reprografia Universităţii din Craiova, 1999

Lazarsfeld, Paul, Merton, Robert, Mass-Communication. Popular Taste and Organized Social Action, în

K.J.McGarry(ed.), Mass Communication, London, Clive Bingley Publ., 1972

Lefranc, Robert, Mijloacele audio-vizuale în slujba învăţământului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

1966

Lengrand, Paul, Introducere în educaţia permanentă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973

Levy, M., Windahl, S., The Concept of Audience Activity, în K.E.Rosengreen, L.A.Werner, P.Palmer(eds.), Media

Gratifications Research: Current Perspective, Newbury Park: Sage, 1985

Lochard, Guy, Boyer, Henri, Comunicarea mediatică, Institutul European, Iaşi, 1998

Lohisse, Jean, Comunicarea. De la transmiterea mecanică la interacţiune, Editura Polirom, Iaşi, 2002

McLuhan, Marshall, Mass-media sau mediul invizibil, Editura Nemira, Bucureşti, 1997

McQuail, Denis, Comunicarea, Institutul European, Iaşi, 1999

McQuail, Denis, Windahl, Sven, Modele ale comunicării, Editura SNSPA, Bucureşti, 2001

Miège, Bernard, Societatea cucerită de comunicare, Editura Polirom, Iaşi, 2000

Moles, Abraham, Sociodinamica culturii, Editura Academiei, Bucureşti, 1974

Moles, Abraham, Artă şi ordinator, Editura Meridiane, Bucureşti, 1974

Morin, Edgar, L’esprit du temps, Éditions Grasset, Paris, 1962

Moscovici, Serge, Psihologia socială sau maşina de fabricat zei, Editura Universităţii Alexandru Ioan Cuza, Iaşi,

1994

Mucica, Teodor, Petrovici, Minodora, Universul mijloacelor audio-vizuale, Editura Albatros, Bucureşti, 1982

Mureşan, Pavel, Învăţarea socială, Editura Albatros, Bucureşti, 1980

Palmer, Patricia, The Lively Audience: A Study of Children Around the TVSet, Allen & Unwin, London, 1986

Păun, Emil, Sociopedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982

Piaget, Jean, Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1965

Piaget, Jean, Psihologie şi pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982

Planchard, Emile, Pedagogie şcolară contemporană, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1992

Popeangă, Vasile, Şcoala şi colectivitatea socială, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970

Preda, Vasile, Delicvenţa juvenilă, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 1998

112

Roge, Jan-Uwe, Jensen, Klaus, Everyday Life and Television in west Germany: An Empathetic-Interpretative

Perspectives on the Family as System, în James Lull(ed.), World Families Watch Television, Sage, London, 1988

Rotariu, Traian, Iluţ, Petru(coord.), Sociologie, Editura Mesager, Cluj-Napoca, 1996

Salade, Dumitru, Educaţie şi personalitate, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 1995

Schram, Wilbur, Coombs, Philip H., Kahnert, Friedrich, Lyle, Jack, Noile mass-media: un studiu în sprijinul

planificării educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979

Schwartz, Bertrand, Educaţia mâine, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976

Silverstone, Roger, Televiziunea în viaţa cotidiană, Editura Polirom, Iaşi, 1999

Sparks, Glen G., Development Differences in Children’s Reports of Fear Induced by the Mass Media, în Child

Study Journal, 16, 1986

Stan, Cristian, Teoria educaţiei, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001

Stoian, Stanciu, Educaţie şi societate, Editura Politică, Bucureşti, 1971

Stoiciu, Gina, Orientări operaţionale în cercetarea comunicării de masă, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,

Bucureşti, 1981

Szczepanski, Jan, Noţiuni elementare de sociologie, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1972

Tardy, Michel, Le professeur et les images, P.U.F., Paris, 1966

Thompson, John B., Media şi modernitatea. O teorie socială a mass-media, Editura Antet, Bucureşti, 2000

Todoran, Dimitrie, Individualitate şi educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974

Van Cuilenburg, J.J., Scholten, O., Noomen, G.W., Ştiinţa comunicării, Editura Humanitas, Bucureşti, 1998

Van Evra, Jan, Television and Child Development, LEA Publishers, Hillsdale & New-Jersey, 1990

Vattimo, Gianni, Societatea transparentă, Editura Pontica, Constanţa, 1995

Văideanu, George, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti, 1988

Wyatt, Allen L., Succes cu Internet, Editura ALL, Bucureşti, 1995

Zlate, Mielu, Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iaşi, 1999

113

Glosar de termeni

Audienţă – număr de persoane care citesc, vizionează sau ascultă un anume canal media.

Canal de comunicare – mediul prin intermediul căruia un mesaj ajunge de la emiţător la receptor şi/sau invers (de ex.,

televiziunea, Internetul etc.).

CD-ROM – Compact Disk – Read Only Memory: suport de stocare uzual de pe care se pot citi sau vizualiza texte şi

imagini grafice.

Comunicare – proces de transmitere de informaţii, idei, opinii, fie de la un individ la altul, fie de la un grup la altul.

Copyright – dreptul de a copia sau de a autoriza copierea creaţiilor.

Feed-back – mesaj specific prin care emitentul primeşte de la receptor un anumit răspuns cu privire la mesajul

comunicat.

Internet – totalitatea calculatoarelor şi a reţelelor de calculatoare de pe tot cuprinsul globului, care comunică între ele

prin intermediul protocolului TPC/IP.

Mass-media – termen generic care desemnează orice mijloc de comunicare în masă (presă tipărită, agenţie de presă,

radio, televiziune, cinema, afişaj) şi care desemnează, în acelaşi timp, un intermediar care transmite un mesaj către un

grup.

Media – Mass-media, comunicaţii de masă; totalitatea mijloacelor tehnice de comunicare în masă a informaţiilor.

Media kit – un pachet organizat de informaţii care include, pe lângă comunicatul de presă, şi informaţii de fundal

despre o temă generală sau despre un eveniment special.

Mesaj – ştire, veste, comunicare; informaţie.

Multimedia – programe suplimentare introduse în calculator pentru a trata sunetul, datele, imaginile ori toate la un loc.

Ştire – text succint de agenţie, de ziar, de radio, de televiziune, care reprezintă o primă avizare a unui fapt socialmente

semnificativ.

Web page – document HTML situat pe o adresă virtuală (website).

Website – adresă virtuală pe www, reprezentând o organizaţie sau companie şi conţinând o pagină principală şi mai

multe pagini secundare.