irbis.shgpi.edu.ruirbis.shgpi.edu.ru/biblioteka/katfree/316.pdfУДК 37. ББК 74 . С568....

Министерство образования и науки Российской Федерации Шадринский государственный педагогический университет

СОВРЕМЕННАЯ НАУКА: ТЕОРИЯ И ПРОБЛЕМЫ

ПРАКТИЧЕСКОГО ПРИМЕНЕНИЯ Часть I

Материалы Всероссийской студенческой очно-заочной научно-практической

конференции с международным участием

Шадринск 2017

Библиотека

ШГПУ

УДК 37 ББК 74

С568

Печатается по решению редакционно-издательского совета Шадринского государственного педагогического университета, протокол № 3 от 24.05.2017

Рецензент: кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и

методики дошкольного образования ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет» Н.А. Каратаева.

Ответственный редактор: канд. пед. наук, доцент О.В. Крежевских.

Современная наука: теория и проблемы практического С568 применения. Ч. I : материалы Всерос. студ. оч.-заоч. науч.-практ. конф. с

междунар. участием / Шадр. гос. пед. ун-т ; отв. ред. О. В. Крежевских. – Шадринск : ШГПУ, 2017. – 344 с.

ISBN 978-5-87818-530-1

Сборник материалов Всероссийской студенческой очно-заочной научно-практической конференции «Современная наука: теория и проблемы практического применения» состоит из трех частей.

В первой части сборника представлены материалы, в которых отражены актуальные проблемы педагогики и частных методик, проблемы социально-педагогического образования, а также вопросы, касающиеся образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Вторая часть включает материалы, отражающие актуальные проблемы лингвистики, перевода и переводоведения, вопросы методики обучения иностранным языкам в контексте реализации ФГОС.

В материалах третьей части содержатся публикации, касающиеся вопросов управления и экономического образования, студенческие исследования в области краеведения, физического воспитания молодежи и проблем безопасности жизнедеятельности, права и правового просвещения населения, представлены студенческие проекты и описана их реализация.

Авторами материалов сборника являются студенты, аспиранты и магистранты из зарубежья, разных городов России (Москва, Санкт-Петербург, Екатеринбург, Челябинск, Курган, Нижний Тагил, Волгоград, Шадринск, Нефтеюганск, Уфа и др.).

Сборник адресован студентам, магистрантам, аспирантам, преподавателям педагогических вузов и колледжей.

Авторы опубликованных материалов несут ответственность за точность приведенных цитат, собственных имен, прочих сведений и соответствия ссылок оригиналу

ISBN 978-5-87818-530-1 УДК 37

ББК74 © ШГПУ, 2017


ШГПУ

- 3 -

ОГЛАВЛЕНИЕ

РАЗДЕЛ 1. АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ И ЧАСТНЫХ МЕТОДИК ......................................................................................

9

Алламова М.Ш. Самостоятельная работа как средство активизации познавательной деятельности учащихся.............................................................

9

Артемьева Е.С. Гражданско-патриотическое воспитание обучающихся на уроках истории как компонент формирования социальных компетенций личности .................................................................................................................

14

Ачкасова А.В. Развитие математической речи у младших школьников на уроках математики ................................................................................................

20

Баженова К.В. Психолого-педагогические основы формирования патриотизма младших школьников на уроках окружающего мира ................

24

Белобородова Д.М. Социально-педагогическая деятельность по профилактике агрессивного поведения ............................................................. п

28

Ботова Е.А. Патриотическое воспитание младших школьников на уроках изобразительного искусства .................................................................................

34

Бояринова О.П. Использование схем и моделей как средства формирования экологических представлений у детей среднего дошкольного возраста ...........................................................................................

37

Важенина Л.Д. Проблема формирования познавательных универсальных учебных действий в современной науке .............................................................

44

Водянникова О.С. К проблеме реализации социально-педагогической деятельности по предупреждению игровой компьютерной зависимости у подростков ..............................................................................................................

49

Волосникова К.В. Социально-педагогическая деятельность по профессиональному самоопределению старшеклассников в общеобразовательной школе ................................................................................

56

Воронцова В.И. К вопросу об успешной адаптации ребенка к школьному обучению ................................................................................................................

62 Би

блиотека

ШГПУ

- 4 -

Гавриловская Л.А. Особенности социально-педагогической деятельности по формированию здорового образа жизни у несовершеннолетних «группы риска» ......................................................................................................

66

Еремеева К.Г. Педагогические условия социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста в ДОО ...................................

72

Ионина А.В. К проблеме организации социально-педагогической работы с неполными отцовскими семьями в общеобразовательном учреждении .........

76

Ипатова Е.Б. Использование лего-технологии на уроках в начальной школе ......................................................................................................................

83

Исламова Э.С. Использование триз-технологии на уроках математики в начальных классах .................................................................................................

87

Кайгородов А.А. Мобильное обучение в современном образовании .............. 92

Карват П.Ю. Формирование познавательной самостоятельности учащихся с использованием современных технологий обучения ...................

95

Киселева Н.М. Приёмы технологии развития критического мышления, применяемые в процессе обучения младших школьников ...............................

99

Клепикова Е.А. Изучение паронимов в начальной школе ................................. 107

Клестова В.В. Особенности коммуникативной компетентности в юношеском возрасте .............................................................................................

111

Клюкина П.И. Формирование у младших школьников умения работать с книгой в процессе чтения авторских сказок .......................................................

119

Конрад О.А. Проект взаимодействия ДОО и семьи по социально-коммуникативному развитию дошкольников ....................................................

127

Конюченко А.В. Социально-педагогическая деятельность по формированию диалогической компетентности у детей старшего дошкольного возраста в ДОУ ..............................................................................

133

Красных Е.О. Кинетический песок как дидактическое средство ..................... 138

Кусакин К.С. «Портфолио» куратора групп в школе одаренных как средство выявления эффективности оценки личностных достижений ...........

142


ШГПУ

- 5 -

Кушникова Е.Ю. Критерии диагностики детей из неблагополучных семей в условиях общеобразовательной школы ...........................................................

147

Лопакова Ю.Б. Специфика социально-педагогической работы по профессиональному самоопределению учащихся школы-интерната .............

154

Лыгалов М.А. Методологические подходы к исследованию процесса подготовки будущих мастеров производственного обучения к профилактике кризиса профессионального выгорания ....................................

159

Малахова Е.В. Формы внеурочной деятельности как средство развития читательского интереса младших школьников ..................................................

164

Молоканова Н.Ю. Методологические подходы социокультурного развития дошкольников ........................................................................................................

170

Молокова У.И. Теоретические аспекты проблемы формирования ответственного родительства у обучающихся ...................................................

174

Обухова Е.А. Формирование познавательной самостоятельности учащихся посредством использования современных технологий обучения ...................

178

Одинцова Е.В. Использование роботизированных игрушек в дошкольной образовательной организации ..............................................................................

182

Оплетаева И.С. Теоретические аспекты деятельности социального педагога в дошкольном учреждении ...................................................................

185

Островских Е.В. Формирование основ гражданственности у детей старшего дошкольного возраста ..........................................................................

189

Пенджиев Р.Б. Школьная образовательная среда как средство эстетического воспитания обучающихся ............................................................

195

Птицына А.Н. Специфика социально-педагогической деятельности по профилактике табакокурения среди подростков в общеобразовательной школе ......................................................................................................................

200

Садова Н.Л. К проблеме формирования представлений о семье и семейно-брачных отношениях у детей младшего школьного возраста ..........................

203


ШГПУ

- 6 -

Сарбулатова О.В. Методическое сопровождение педагога в организации литературного развития дошкольников ..............................................................

207

Семенова Д.С., Осипова И.В. Воспитание толерантности как психолого-педагогическая проблема .....................................................................................

212

Сидорова Т.Н. Компетентность педагога дошкольной образовательной организации как условие гражданско-патриотического воспитания детей старшего дошкольного возраста ..........................................................................

215

Сосновских О.А. Опыт педагогов–практиков в развитии познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста к своей родословной .......

220

Сычев Г.А. Деятельность учителя физической культуры по воспитанию межэтнической толерантности школьника .........................................................

224

Туранова Е.А. Развитие навыка выразительного чтения у школьников..................................................................................................

231

Хатамова Ш.Д. Духовно-нравственное воспитание младшего школьника ... 235 Царькова Р.Р. Актуальные вопросы формирования представления о себе у детей старшего дошкольного возраста ...............................................................

239

Шакирова Р.И. Познавательное развитие детей дошкольного возраста средствами проектной деятельности ...................................................................

244

Шарова Н.С. Формирование универсальных логических действий у младших школьников в условиях внедрения ФГОС НОО ...............................

250

Шкипор Д.В. Информационные технологии в логопедии как эффективный способ воздействия на речь ребёнка ...................................................................

255

Юровских Н.С. Проектирование тьюторского сопровождения старших школьников ............................................................................................................

258

Яковлев О.Е. Особенности работы с семьей ребенка с ограниченными способностями к обучению ..................................................................................

265

РАЗДЕЛ 2. ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ: АНАЛИЗ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ..........................................................................................................

272


ШГПУ

- 7 -

Бабак М.И. Обучение людей с ограниченными возможностями в Австрии .. 272

Ванюкова Л.Л. Особенности формирования профессиональной готовности педагогов к тьюторству в инклюзивном образовании ......................................

276

Дулич В.В., Колоколова П.А. Методика формирования способности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня .....................................................................................................................

281

Звонарева М.И. Коррекция свойств внимания у детей старшего

дошкольного возраста с ЗПР………………………………………………….

285

Колотилова У.В. Формирование успешности детей с особыми образовательными потребностями в системе инклюзивного образования .....

290

Кононцева А.В. Основные направления исследований в проектной деятельности предприимчивой молодежи, направленной на решение актуальных проблем образования и социума .....................................................

293

Кочурова А.В. Учитель как субъект коррекционной педагогики ..................... 300

Краснокутская А.С. Анализ деятельности образовательного учреждения по осуществлению заботы об обучающемся с особыми образовательными потребностями .......................................................................................................

304

Медведева Е.А. Особенности семейного воспитания детей с детским церебральным параличом .....................................................................................

309

Небыкова О.О., Мирошниченко Е.Д. Результаты исследования уровня развития чувства благодарности у старших школьников с нарушением интеллекта ..............................................................................................................

314

Науменко П.В. Inklusive Paedagogik in Luxemburg ............................................ 318

Сергазиева К.О. Исследование зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта в условиях психокоррекционной работы ...............................................................................

323

Сиволобова О.В. Особенности коммуникативной компетентности детей с умственной отсталостью ......................................................................................

327


ШГПУ

- 8 -

Стрюкова Н.Г. Изучение уровня сформированности чувства благодарности у подростков с нарушением интеллекта ...................................

331

Юдина К. А., Ершова Ю. В. К вопросу о сформированности чувства радости у детей младшего школьного возраста с ментальными нарушениями…………………………………………………………………….

335

Янченко М.С. Обучение людей с ограниченными возможностями в вузах Германии ................................................................................................................

339


ШГПУ

- 9 -

РАЗДЕЛ 1. АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ И ЧАСТНЫХ МЕТОДИК

УДК 373.2

М.Ш. Алламова г. Шадринск

Научный руководитель: Качалова Л.П, д.п.н., проф., зав. кафедрой педагогики ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический

университет» САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА КАК СРЕДСТВО АКТИВИЗАЦИИ

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ Аннотация. Статья посвящена анализу проблемы формирования навыков

самостоятельной учебной работы у школьников. В ней рассматриваются различные точки зрения на данный вопрос, предлагаются возможные варианты решения. Автор особо выделяет педагогические возможности самостоятельной работы для формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников, активизации их познавательной деятельности, самостоятельности в выполнении учебных заданий.

Ключевые слова: самостоятельность, самостоятельная работа,

младшие школьники, регулятивные универсальные учебные действия, система контролирующих вопросов.

Самостоятельная работа часто вызывает у большинства школьников,

особенно младших, серьезные трудности. Поэтому довольно актуальной на сегодня выступает проблема по разработке методики организации самостоятельной работы на основе научной теории.

Самостоятельная работа – это познавательное учебное занятие, которое выполняется учениками без прямого участия учителя, однако согласно его заданию и в определенный период времени [1].

При этом самостоятельную работу необходимо целенаправленно применять, как на уроках, так и в домашних условиях, поскольку она развивает волю, трудоспособность, внимание и дисциплину учащихся.

Следует отметить, что формы, способы организации и место самостоятельной работы в учебном процессе довольно различны.


ШГПУ

- 10 -

Например, согласно ФГОС НОО (Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования) самостоятельная работа не должна сводиться к простой зубрежке, а опираться на четкое понимание школьниками задач, которые поставлены учителем, поскольку самостоятельная работа призвана развивать внимание, интерес и творчество младших школьников, то есть должна научить детей учиться [1].

На уроках иностранного языка учителя начальных классов организуют самостоятельную работу младших школьников, но при этом часто не учитывают ее научные основы.

В педагогическом словаре указано, что самостоятельность – это одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели, добиваться их достижения собственными силами.

Самостоятельность – это также ответственное отношение человека к своим поступкам, способность действовать сознательно в любых условиях, принимать нетрадиционные решения.

В теории педагогики процесс развития самостоятельности школьников изучается в динамике – от репродуктивной деятельности к творческой, например, в работах Н.Д. Левитова, И.Я. Лернера, Л.М. Пименовой и др. [5].

Уровень образовательного развития школьника измеряется и оценивается его способностью к самостоятельному приобретению новых знания, использованию их в учебной и практической деятельности.

Именно поэтому целью общего образования в школе, как базового в единой системе непрерывного образования, является воспитание у детей учебной самостоятельности. Совершенствование методики преподавания и методов обучения также взаимосвязано с вопросами и способами развития самостоятельности учащихся.

Именно в развитии самостоятельности кроются большие возможности улучшения всего педагогического процесса, повышения его эффективности. Внимание к проблеме развития самостоятельности учащихся объясняется тем, что она играет весомую роль не только в деле общего образования, но и в подготовке учащихся к их дальнейшей трудовой деятельности. Она необходима для любого человека независимо от того, в какой области он будет работать после окончания школы [2, с. 70].

По мнению многих современных преподавателей, дети на уроке и дома должны трудиться по возможности самостоятельно, а учитель – только руководить этим самостоятельным трудом, давая для него материал.


ШГПУ

- 11 -

Однако в практике обучения достаточно редко можно увидеть самостоятельные работы, которые были бы направлены на формирование приемов познавательной деятельности школьников, а детей часто обучают способам и приемам самостоятельной работы недостаточно полно [2, с. 208].

Практическое решение проблемы самостоятельной деятельности учащихся, теоретическое ее обоснование и разработка практической методической базы, может позволить педагогам привести всю систему образования в соответствие с потребностями развития современного образования.

Cледует обязательно связать выполнение самостоятельной работы с формированием регулятивных и познавательных универсальных учебных действий учащихся, на основе которых развиваются способности овладения основами умения учиться и умения организации собственной деятельности.

Так, регулятивныеуниверсальные учебные действия (УУД) обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности, и к ним относятся следующие:

– целеполагание – как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что еще неизвестно;

– планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

– прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;

– контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

– коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план, и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата;

– оценка – выделение и осознание учащимися того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения;

– саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору и ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий [3, c. 102].

Под самостоятельной учебной работой обычно понимают любую организованную учителем активную деятельность учащихся, направленную на выполнение поставленной дидактической цели в специально отведенное для


ШГПУ

- 12 -

этого время: поиск знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие умений и навыков, обобщение и систематизация знаний.

Самостоятельная работа, как дидактическое средство, представляет собой, с одной стороны, учебное задание, т. е. то, что ученик должен выполнить – объект его деятельности.

С другой стороны самостоятельная работа – это форма проявления соответствующей деятельности: памяти и мышления, творческого воображения ученика при выполнении учебного задания, которое, в итоге, приводит его либо к получению совершенно нового, ранее неизвестного ему знания, либо к углублению и расширению сферы действия уже полученных знаний [2, c. 78].

При этом каждый из предметов школьного курса строится таким образом, что последующие истины вытекают из предыдущих и ими обосновываются. Например, начальный курс английского языка для младших школьников служит одним из средств организации их самостоятельной работы, а также достаточно подходящим материалом для иллюстрации основных начальных знаний.

С первых дней обучения работа по формированию навыков самостоятельной деятельности учащихся проводится на начальном уровне – восприятия и воспроизведения учеником информации, сообщенной на уроке, по контролирующим вопросам учителя.

Именно поэтому при составлении системы контролирующих вопросов одной из задач учителя является обучение школьников выявлению основных моментов.

В этот период система вопросов должна охватывать все основные моменты изучаемого материала и не должна содержать малозначительные вопросы, то есть те, которые не относятся к основному материалу. От школьников можно требовать умения самостоятельно отвечать на вопросы, связанные с воспроизведением непосредственно изученного материала.

Более высоким уровнем формирования самостоятельной деятельности школьников при восприятии информации является обучение их умению выделять основные моменты в изучаемой информации, то есть учить школьников составлять план своего ответа. Если часть должной самостоятельности знания отсутствует, то учащимися все новые знания запоминаются механически.

Несмотря на то, что вопрос о самостоятельной работе стоит перед школой давно, сегодня данный метод обучения не находит еще должного и эффективного применения.


ШГПУ

- 13 -

Существуют разные точки зрения на проблему формирования самостоятельности учащихся. Считается, что укреплять у учащихся интерес к самостоятельной работе учитель может, исходя из продуманной системы самостоятельных работ, поскольку привычка к самостоятельной работе складывается в процессе повторения и постоянной тренировки [5].

При проведении определенной самостоятельной работы учащихся, учитель рассматривает ее как самоцель, при этом, не обращая внимания на то, способствует ли такая деятельность активной мыслительной деятельности ученика. Часто большое число самостоятельных работ направлено лишь на выполнение заданий по образцу, среди которых мало заданий творческого характера.

Самостоятельную деятельность учащихся необходимо организовывать на различных уровнях – от воспроизведения действий по образцу и узнавания объектов посредством их сравнения с известным эталоном – до составления модели и плана действий в нестандартных ситуациях [4].

Также, одним из недостатков в методике проведения самостоятельных работ является однообразие их видов, которые используют учителя. Большинство самостоятельных работ на уроках приходится по закреплению материала, изложенного учителем непосредственно после его изучения, а также по проверке знаний учащихся. При этом намного меньше учителя самостоятельную работу используют при изучении нового материала [3, с. 73].

Таким образом, самостоятельная деятельность школьников повышает эффективность обучения лишь в том случае, когда учитель проводит ее рациональную организацию.

Важно, когда содержание самостоятельной работы, ее форма и время на ее выполнение отвечают основным целям обучения, определенному этапу обучения и конкретной теме.

В то же время учитель должен знать, что чрезмерное применение самостоятельной работы в учебном процессе также вредно, как и ее недооценка. Иногда учителя задают самостоятельные работы без особой необходимости, а иногда для разнообразия домашнего задания, не продумав при этом ее содержание и форму организации.

Основная цель самостоятельной деятельности – это научить школьников мыслить, анализировать, обобщать и усваивать учебный материал. Для этого необходимо ввести новые методики в школьном обучении самостоятельной работе учащихся [3, c. 98].


ШГПУ

- 14 -

Можно заключить, что активизация познавательной деятельности формируется непосредственно в процессе самостоятельной работы школьников. Методы активизации познавательной деятельности посредством самостоятельной работы требуют более детального изучения.

Список использованных источников:

1. Бордовская, Н.В. Педагогика [Текст] : учеб. пособие для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. – СПб. : Питер, 2008. – 299 с.

2. Виды универсальных учебных действий: Как проектировать учебные действия в начальной школе. От действия к мысли [Текст] / под ред. А.Г. Асмолова. – М. : Академия, 2010. – 338 с.

3. Культурно-историческая системно-деятельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования [Текст] / А.Г. Асмолов [и др.] // Вопросы психологии. – 2007. – № 4. – С. 16-23.

4. Пахнова, Т.М. Развивающая речевая среда как средство приобщения к культуре [Текст] / Т.М. Пахнова // Русский язык в школе. – 2003. – № 4. – С. 8-16 ; № 5. – С. 3-10.

5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст]. – М. : Просвещение, 2010. – 31 с.

Е.С. Артемьева г. Шадринск

ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет»

ГРАЖДАНСКО-ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОКАХ ИСТОРИИ КАК КОМПОНЕНТ

ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ЛИЧНОСТИ Аннотация. Статья посвящена проблеме формирования социальных

компетенций учащихся через призму воспитания гражанско-патриотической позиции. Цель статьи – показать необходимость акцентирования внимания при воспитании подрастающего поколения на становлении твердой гражданской позиции и патриотизма, которые должны стать ориентиром при выборе подростком направлений своей деятельности в социальной сфере.


ШГПУ

- 15 -

Ключевые слова: социальные компетенции, патриотизм, гражданственность, воспитание, обучение подростков на уроках истории.

Россия переживает сложный этап смены эпох – происходят изменения во

всех сферах жизнедеятельности общества, формируются противоречия на государственном, региональном, национальном, экономическом уровнях. Формат современного российского общества на сегодняшний день ставит задачи воспитания граждан, способных быть активными в социуме, разрешать противоречия, решать нестандартные задачи и принимать новаторские решения во всех сферах жизнедеятельности.

В резко меняющихся экономических условиях обществу как никогда необходимы люди, которые способны быстро адаптироваться квсё новым и новым условиям. Помимо прочего необходимы такие качества личности, как будущей экономической единицы общества, способствующие формированию социальной ответственности у молодежи, пониманию и принятию ценностей российского гражданского общества, уважению историко-культурного наследия народов и наций России. Качества, которые будут способствовать формированию сплочения и объединения нации для решения задач экономического и политического развития, повышения качества жизни российских граждан. Такими качествами выступают патриотизм и гражданственность.

Проблема воспитания патриотизма и гражданственности будущих членов общества в России на сегодня стоит очень остро. Это происходит потому, что, переживая системный кризис и последствия смены двух эпох – социалистической на современную, идет непрерывное навязывание молодому поколению западной модели ценностей. Соответственно, такое целенаправленное влияние западных ориентиров на подростков оказывает дестабилизационное воздействие на сознание молодежи, формируя нестабильное общественное сознание нового поколения. Последствия такого воздействия выражаются в неустойчивости личности, формируя еще больший дисбаланс общества. Стоит ли напоминать о том, что отсутствие балансав обществе приводит к деформации государственных систем или их отдельных функций, в целом угрожая целостности государства и общества и приводя к упадку социального и экономического уровня жизни населения?

Вышеперечисленные обстоятельства определяют необходимость осмысления процессов формирования патриотизма и гражданственности с


ШГПУ

- 16 -

точки зрения науки на уровне различных социальных групп российского общества, в том числе в сознании современных подростков.

Большое количество педагогических исследований в России посвящается изучению формирования патриотизма и гражданственности. В рамках Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года Постановлением правительства от 30 декабря 2015 г. № 1493 [4], определена Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2016 – 2020 годы» [4].

Несомненно, что наше государство нацелено на воспитание чувств патриотизма и гражданственности у нового поколения. Возможности патриотизма и гражданственности таковы, чтобы каждый индивид был нацелен на возрoждение духoвнo-нрaвствeнной сферы, пoлитичeскoй и эконoмичecкой сфер жизни общества. И это должно оставаться глaвной идeeй государства. По словам А.Н. Выщикова и М.Б. Кусмарцева «именно высокая патриотическая идея, идея государственности и есть тот каркас, то основание, на котором только и может выстраиваться духовность современного российского общества и его будущего» [2, с. 37].

Педагогический словарь определяет патриотизм как сoциально-пoлитический и нрaвственный принцип, вырaжающий чувство любви к родине, забoту о её интересах и готовность к её защите от врагов. Также в словаре указывается, что патриoтизм проявляется в чувстве гордoсти за дoстижения рoдной стрaны, в увaжении к истoрическому прoшлому своего народа, в бережном отнoшении к нарoдной памяти, в отстаивaнии интересoв oтечества [3].

И если определение понятия «патриотизм» содержится во многих толковых словарях русского языка, педагогических словарях и справочниках, то понятие «гражданственность» в основном трактуется в философских и политических словарях. Толкование гражданственности в политическом словаре немного отличается, и определяет его как качество и свoйствo пoвeдения челoвека, грaжданинa, прoявляющееся в егo готoвности и спocобности активно участвовать в делах общества и государства, сознательно пользоваться своими правами, свободами и выполнять свои обязанности. Немного отличающееся толкование гражданственности в политическом словаре, определенное как качество и свoйствo пoвeдения челoвека, грaжданинa, которое проявляется в егo готoвности и спocобности активно


ШГПУ

- 17 -

участвовать в делах oбщества и гoсударcтва, сознательно пользоваться своими правами, свобoдaми и выполнять свои oбязанности.

Необходимо отметить, патриотизм и гражданственность как очень емкие понятия. Эти качества не сформируются в одночасье посредством проведения одного-двух внеклассных мероприятий или урока, посвященного патриотизму, призывами «Быть патриотом своей страны». Процесс формирования патриотизма и гражданственности – это глобальный процесс, который должен начинаться с самого раннего возраста, когда детей уже в старшей и подготовительной группах дошкольных образовательных учреждений учат любить и уважать Родину, дают направление почувствовать исключительность своей страны.

Однако определяющее место в процессе формирования чувств патриотизма и гражданственности все-таки занимает школа, а точнее сказать содержание и цель образовательной деятельности школьного учреждения.

Именно в школе начинается планомерный процесс воздействия на сознание школьника в целях формирования патриотизма и гражданственности. Надо сказать, что эти качества, как и многие другие качества личности, формируются только в деятельностном процессе. Другими словами, патриотизм и гражданственность будут устойчиво формироваться в личности школьника, если его деятельность в этой сфере будет познавательной и практически применимой.

Современное школьное образование предполагает компетентностный подход в образовательном процессе, который представляет собой инновационный процесс, соответствующий общей концепции мирового образовательного стандарта в большинстве развитых стран. Данный подход в России определён принятием Федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения [5].

Если прежние стандарты образования предъявляли требования к определенному объему знаний и умений, которые ученик должен был усвоить в процессе обучения, то ФГОС второго поколения предполагают, что школа должна обеспечить не только знаниями, но и всесторонне подготовить ребенка к жизни. Другими словами, выпускник средней школы это не просто обладающий огромным количеством знаний человек, а человек, который умеет ставить перед собой цели, достигать их, делать выбор и нести ответственность за свои действия, решать нестандартные проблемы. То есть, по сути, будущий член общества должен стать хозяином своих интересов, поступков, решений.


ШГПУ

- 18 -

Oбращaясь к научной литературе, находим, что определений компетентностного подхода немало. А.А. Вербицкий определяет кoмпетентнoстный пoдход как «пoдхoд к пострoению вoспитательной системы, харaктеризующийся, во-первых, отрaжением ожидaемых результатов, во-вторых построением программы как совокупности регламентирующей документации с определением цели, ожидаемых результатов, содержания и пути реализации поставленных целей» [1, с. 14].

Анализируя определения компетенции, становится понятным, что главное в компетенции – это уметь или знать каким образом мобилизовать те или иные личностные качества в какой-то конкретной ситуации для решения задач. В целом, же общими терминами для всех определений этого понятия являются знания, умения и опыт использования знаний и навыков.

А.В. Хуторской выделяет семь ключевых образовательных компетенций: 1. Ценностно-смысловые компетенции. 2. Общекультурные компетенции. 3. Учебно-познавательные компетенции. 4. Информационные компетенции. 5. Коммуникативные компетенции. 6. Социально-трудовые компетенции. 7. Компетенции личностного самосовершенствования [6, с. 11]. Большой интерес среди теоретиков и практиков вызывает процесс

формирования социально-трудовых компетенций. Приобретенные навыки в социально-трудовой деятельности как раз и определяют способность личности успешно социализироваться и осуществлять трудовую деятельность в будущем. И наоборот, частое возникновение кризисных ситуаций во взрослой жизни человека отражает недостаточную сформированность социальных компетенции в переходном (подростковом) периоде.

Формирование социальных компетенций в подростковом возрасте, определяется особенностью этого периода взросления: формирование «Я-концепции», потребность в признании социального статуса, приобретение социальных навыков взаимодействия и другое. Содержание социальных компетенций очень многогранное и каждый исследователь определяет по-разному содержание и объем этого явления. Общими же для процесса формирования социальных компетенций является самоидентификация личности, коммуникативный компонент, социальный статус, умение определять ориентиры для организации своей деятельности.


ШГПУ

- 19 -

Как раз здесь необходимо отметить, что как раз патриотизм и гражданственность должны стать твердым и незыблемым ориентиром при выборе подростка направлений своей деятельности в социальной сфере. Исходя из четкого и адекватного понимания патриотизма и гражданственности, и принимая эти явления как нравственные качества, подросток будет сориентирован на высокие достижения во благо отечества, послужит защитником интересов Родины и государственных институтов.

Остается определить, какими должны быть условия для воспитания твердых патриотических ориентиров? В первую очередь, истинного патриота может воспитать только истинный патриот. То есть, слабо ориентированный на личное патриотическое воспитание педагог, вряд ли сможет сориентировать подрастающее поколение на любовь к отечеству и на деятельность во благо Родины. В связи с этим, в процессе формирования педагогического коллектива, руководителю образовательного учреждения необходимо обращать внимание на личностные качества педагога, такие как гражданская позиция, отношение к отечеству, умение и навыки быть лидером.

Во-вторых, в целях воспитания гражданственности и патриотизма обучающихся необходимо поддерживать и повышать престиж изучения школьного предмета «История России». Объективно понятно, что воспитать патриота и гражданина без глубоких знаний истории своего отечества невозможно. Именно история, не как учебный предмет, а как глобальное явление, может сформировать в подрастающем поколении высокие чувства гражданственности и патриотизма. В настоящее время, как ни прискорбно, школьники утрачивают интерес к истокам, а у взрослых людей либо утрачены историко-патриотические ориентиры, либо отсутствуют совсем. И входя во взрослую жизнь вероятность того, что молодой человек не будет ориентировать свою социальную и трудовую деятельность с процветанием Родины, очень велика. Историческое прошлое России имеет огромный потенциал воспитания патриота отечества. Исторические образы героев России (декабристы, полководцы Отечественной войны 1812 года, герои Великой отечественной войны и другие), способны вызвать в школьниках чувство гордости за прошлое своего отечества.

Формирование именно таким образом социальных компетенций через призму гражданско-патриотического воспитания на уроках истории обеспечит будущему члену общества уверенную гражданскую позицию, успешную социализацию и профессиональное самоопределение с желанием принести пользу своему отечеству.


ШГПУ

- 20 -


1. Вербицкий, А.А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции [Текст] / А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова. – М. : Логос, 2009. – 169 с.

2. Вырщиков, А.Н. Патриотическое воспитание молодёжи в современном российском обществе [Электронный ресурс] : монография / А.Н. Вырщиков, М.Б. Кусмарцев // Бесплатная библиотека научно-практических конференций : сайт. – Режим доступа: http://libed.ru/knigi-nauka/642516-1-cherez-patriotizm-obrazovanie-vozrozhdeniyu-rossii-virschikov-kusmarcev-patrioticheskoe-vospitanie-molodezhi-sovremen.php. – 16.10.2016.

3. Патриотизм [Электронный ресурс] // Педагогический словарь. – Режим доступа: http://enc-dic.com/pedagogics/Patriotizm-1257/. – 17.10.2016.

4. Российская Федерация. Правительство. Об определении государственной программы «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2016 – 2020 годы» [Электронный ресурс] : постановление Правительства от 30 дек. 2015 г. № 1493. – Доступ из справ.-правовой системы «КонсультантПлюс». – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_192149/. – 16.10.2016.

5. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_10/prm1897-1.pdf. – 17.10.2016.

6. Хуторской, А.В. Компетентностный подход в обучении [Текст] : науч.-метод. пособие / А.В. Хуторской. – М. : Эйдос, 2013. – 73 с.

УДК 373.3 А.В. Ачкасова

г. Шадринск Научный руководитель: И.Н. Разливинских, канд. пед. наук, доцент

кафедры теории и методики начального образования ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический

университет» РАЗВИТИЕ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ Аннотация. В статье автор раскрывает понятия «речь»,

«математическая речь» «математический язык», описывает процесс развития, а также рассматривает компоненты математического языка.


ШГПУ

http://libed.ru/knigi-nauka/642516-1-cherez-patriotizm-obrazovanie-vozrozhdeniyu-rossii-virschikov-kusmarcev-patrioticheskoe-vospitanie-molodezhi-sovremen.php



- 21 -

Ключевые слова: речь, математическая речь, математический язык. В последнее время к общеобразовательной школе общество предъявляет

новые требования, ориентирующие систему образования не только на качественное усвоение школьником знаний, но и на формирование его личности, развитие познавательных и творческих способностей учащихся.

Особое место Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) отводит деятельностному обучению, практическому содержанию образования, конкретным способам деятельности, применению приобретенных знаний и умений в реальных жизненных ситуациях.

Необходимым условием формирования универсальных учебных действий (УУД) при обучении математикеявляется развитие математической речи учащихся, при этом новый стандарт основного общего школьного образования выделяет речь как необходимый компонен тличностных, метапредметных и предметных результатов обучения. В частности, отмечается необходимость усвоения школьниками математического языка и математической речи, выделяя знание языка алгебры, геометрии, атакже умение точно и грамотно выражать свои мысли в устной и письменной речи как необходимый компонент предметных результатов обучения.

В исследованиях Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова и других уделялось пристальное внимание развитию речи учащихся по различным школьным дисциплинам. В разное время развитием математической речи занимались и педагоги-математики: Б.В. Гнеденко, А.С. Горчаков, Т.Т. Иванова, Дж. Икрамов, Ю.М. Колягин, Г.И. Саранцев, Д.В. Шармин и др.

Изучение математической речи начинают с более узкого определения «речь», которое раскрывает свои особенности и виды.

Понятие «речь» трактуется по-разному. В философии речь рассматривают как деятельность человека, заключающаяся в общении с другими людьми, в выражении и передаче им мыслей посредством того или иного языка; а также как процесс пользования языком. Благодаря речевому общению отображение мира в сознании отдельного лица непрерывно дополняется и обогащается тем, что отражается в сознании общества, связывается с достижениями всей общественно-производственной практики человечества. При таком общении происходит постоянный обмен мыслями: с


ШГПУ

- 22 -

одной стороны, понимание и усвоение чужих мыслей, а с другой – формулирование и высказывание собственных [5].

В психологии дается определение: «Речь представляет собой целенаправленное использование языка для регуляции взаимодействия между людьми» [1, с. 23].

Базовым элементом коммуникативной культуры человека учёные рассматривают культуру речи. Критериями языковой культуры речи, в том числе и математической, являются точность, логичность, ясность, доступность, чистота, выразительность, богатство, уместность.

Тесным образом с речью и ее видами связана математическая речь со своими компонентами.

По мнению Ю.С. Поставничего, математическая речь – это совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих оптимальное использование средств математического языка в общении, которыми владеет отдельный человек или некоторая группа людей [3].

В математическую речь включается математический язык, который в свою очередь является расширением естественного, в основном за счет символов и дополнительной лексики. Лучшему пониманию математического языка способствует выделение отдельных его компонентов.

А.А. Столяр в математическом языке выделяет два компонента: – язык данной математической теории (каждый раздел математики

пользуется своим особым языком); – логический язык, состоящий из терминов и символов, обозначающих

логические операции, используемые для конструирования предложений и для вывода одних предложений из других [4, с. 135].

Мнение учителей по поводу развития математической речи весьма разнообразно, но большинство предпочитают развивать математическую речь на уроках математики с целью начального математического развития, которой включает в себя развитую математическую речь и память.

Н.В. Шестакова учитель начальных классов, предлагает упражнение«Подберите слова из обиходной речи, в которых скрыто действие» например, сложение (увеличение); вычитание (уменьшение); добавили; убавили; пришли; ушли; приехали; уехали; влили; отлили; связали; развязали; выросли; завяли; вернулись; сорвали; привезли; вышли; доложили; увезли.

Работа с этим словарем позволяет с математической точки зрения уточнить смысл тех или иных приставок, а с другой стороны, стимулирует осознанное освоение математических операций через образы родного языка [6].


ШГПУ

- 23 -

Ю.Ю. Кунахова предлагает задание на устранение математической ошибки в тексте: «Чтобы найти неизвестное число в выражении 4+…=7, надо к 7 прибавить 4».

Отработке навыков правильной и четкой артикуляции, совершенствованию темпа речи способствуют скороговорки, считалки, пословицы и поговорки, которые также могут служить материалом для изучения математических терминов. Так, например, считалочка:

Раз, два, три, четыре, пять, Шесть, семь, восемь, девять, десять – Можно все пересчитать, Сосчитать, измерить, взвесить… Сколько в комнате углов, Сколько ног у воробьев, Сколько пальцев на ногах, Сколько в садике скамеек, Сколько в пятачке копеек! Такое задание помогает ребенку запомнить числовую

последовательность, развивает память и внимательность, отрабатывает артикуляционные навыки детей [2].

Так же можно применить упражнение «Верно ли, что»: двенадцать больше трёх на девять; с восьми часов утра до пятнадцати часов того же дня прошло шесть

часов; сумма семи и восьми равна шестнадцать; шестнадцать меньше семи на девять; самое маленькое число один? Она предлагает детям прочитать данные предложения (высказывания), а

затем записать их (высказывания) с помощью цифр и знаков действий. После того как составлены выражения, выполняется проверка

Из вышесказанного можно сделать вывод, что речь можно развивать только в единстве с развитием мышления. Однако речь невозможна и без усвоения языка. Речь – это деятельность, процесс общения, обмена мыслями, чувствами, осуществляемая с помощью языка как средства общения.


1. Дружинин, В.Н. Психология [Текст] : учеб. для техн. вузов / В.Н. Дружинин. – СПб. : Питер, 2001. – 180 с.


ШГПУ

- 24 -

2. Кунахова, Ю.Ю. Развитие математической речи младших школьников, испытывающих трудности в обучении [Электронный ресурс] / Ю.Ю. Кунахова, А.П. Тарасова, Е.В. Юшта // Открытый урок : фестиваль пед. идей : сайт. – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/512257/. – 15.02.2017.

3. Поставничий, Ю.С. Теоретические основы формирования культуры математической речи [Электронный ресурс] / Ю.С. Поставничий // World of Teacher.com : междунар. образоват. портал. – Режим доступа: http://worldofteacher.com/8965-teoreticheskie-osnovy-formirovaniya-kultury-matematicheskoy-rechi.html. – 07.11.2016.

4. Столяр, А.А. Логические проблемы преподавания математики [Текст] / А.А. Столяр. – Минск : Высш. шк., 1965. – 254 с.

5. Фролов, И.Т. Философский словарь [Текст] / И.Т. Фролов. – М. : Политиздат, 1981. – 445 с.

6. Шестакова, Н.В. Развитие математической речи младших школьников [Электронный ресурс] / Н.В. Шестакова // Инфоурок : сайт. – Режим доступа: https://infourok.ru/metodicheskiy-seminar-razvitie-matematicheskoy-rechi-mladshih-shkolnikov-496559.html. – 15.02.2017.

УДК 378

К.В. Баженова г. Шадринск

Научный руководитель: Н.М. Жданова, канд. пед. наук, доцент кафедры ТиМНО, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический

университет» ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПАТРИОТИЗМА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ

ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА Аннотация. В данной статье рассматриваются психолого-

педагогические основы формирования патриотизма. Доказывается, что младший школьный возраст является благоприятным периодом для патриотического воспитания.

Ключевые слова: патриотизм, патриотическое воспитание, младший

школьный возраст, чувство патриотизма.


ШГПУ

- 25 -

Одной из основных задач школы является воспитание патриотизма у младших школьников. Это трудное воспитательное дело, в основе которого положено развитие нравственных чувств.

Л.А. Петрова приходит к выводу, что «патриотическое воспитание – это систематическая и целенаправленная деятельность органов государственной власти и организаций, трудящихся коллективов, образовательных учреждений по формированию у подрастающего поколения высокого патриотического сознания, убеждений, чувства верности своему Отечеству, а также готовности к выполнению долга гражданина и конституционных обязанностей по защите интересов Родины».

Младший школьный возраст характеризуется этапом развития ребёнка в период обучения в начальной школе. По результатам исследования было выявлено, что младшим школьным возрастом называют период между 6,5 и 10,5 годами. Эти границы установлены законом об образовании в Российской Федерации [5, с. 116].

Мы разделяем точку зрения И.А. Зимней. Она считает, что началом общественного бытия ребенка как субъекта деятельности является младший школьный возраст [4].

Д.Б. Эльконин констатировал, что когда ребенок приходит в школу, у него происходит перестройка всей системы отношений с действительностью. Начало школьного периода жизни ребенка «характеризуется принципиальным изменением всего его строя, он начинает осуществлять…общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность» [8, с. 255].

Воспитание и развитие личности, формирование ее отношения к окружающему миру происходит в процессе деятельности. Чтобы деятельность имела планируемый результат в воспитании патриотизма учащихся начальной школы, ее нужно разумно и правильно повернуть в нужную сторону, организуя как совместно распределенную, коллективную деятельность (М.Д. Виноградова, В.В. Давыдов, И.Б. Первин и др.). Важно превратить внеурочные и внешкольные занятия учащихся начальных классов в личностно значимую творческую деятельность (С.Г. Глухова, И.В. Грузина, Е.А. Андреева и др.).

Ученые И.Ю. Кулагина, В.И. Мухина, К.А. Климова, изучив психологию личности младшего школьника, пришли к выводу, что такие мотивы, как зачатки долга, чувство обязанности перед другими людьми, сочувствие, желание помочь, чувство собственного достоинства играют значительную роль в деятельности младшего школьника. Деятельность детей, побуждаемая


ШГПУ

- 26 -

социально направленными мотивами, становится целенаправленной, самостоятельной, настойчивой [4].

Ответственность у детей формируется на равных правах с другими качествами личности. В начальной школе закладываются основы таких социальных чувств, как любовь к Родине и национальная гордость, восторженное отношение к героям-патриотам, к смелым и отважным людям.

Данные работы имеют огромную ценность в решении проблемы формирования патриотизма учащихся начальной школы.

Благодаря ученым-психологам (А.А. Люблинская, Л.С. Славина, В.С. Мухина, В.А. Крутецкий), которые провели исследования, было установлено, что возраст учащихся начальной школы является замечательным временем утверждения моральных идей и правил [6]. В этом возрасте ребенок типически «послушен», он с большим интересом и увлечением принимает в душе разные правила и законы.

Таким образом, в младшем школьном возрасте имеются предпосылки для принятия младшим школьником гражданских ценностей и нравственных установок общества, и воспитанию у него патриотизма.

Для нашего исследования является значимой раскрытая А.А. Люблинской взаимосвязь становления личностных отношений младшего школьника с системой отношений в школьном и классном коллективах, а также с характером развивающей коллективной деятельности, точнее – взаимодействием школьника с другими людьми [5].

Л.И. Божович выявила, а затем и акцентировала внимание педагогов на огромном желании младших школьников занять более взрослое положение, участвовать в общественно значимой для окружающих деятельности [6].

Мы разделяем точку зрения И.В. Дубравиной и считаем центральными новообразованиями младшего школьного возраста следующие: качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности, осознанность и произвольность познавательных процессов, наличие рефлексии и внутреннего плана действий, новый тип отношений с окружающими людьми, появление иерархии мотивов. Названные новообразования являются основой структурных компонентов патриотического воспитания младшего школьника: когнитивного, эмоционального и поведенческого [2].

Знания и упражнения играют немаловажную роль в развитии чувств. Овладев знаниями, у ребенка складывается система мотивов, которая регулирует их поведение, обеспечивает формирование нравственно воспитанной личности, ее отношение к окружающему миру.


ШГПУ

- 27 -

Таким образом, на начальном этапе обучения в школе, у ребенка можно сформировать системузнаний о явлениях общественной жизни, которые являются основой их сознательного отношения к окружающему миру, предпосылкой их патриотического воспитания. Этому способствует увеличение объема представлений и понятий об окружающем мире, возрастающая произвольность психических процессов, способность к усвоению связей между явлениями окружающего мира [3].

«Чувство патриотизма – устойчивое переживание человеком своего положительного отношения к Родине» [4]. Для того чтобы оно возникло, человек должен изучить что такое «Родина», изучить историю и культуру своей страны и края: о подвигах героических людей, открытиях ученых, деятелей культуры, которые прославили страну.

В ходе изучения окружающего мира, литературного чтения, русского языка реализуются задачи патриотического воспитания. Большое значение в патриотическом воспитании имеют экскурсии, а так же посещение музеев и театров, планетария и других общекультурных учреждений.

Центральное место, при реализации патриотического воспитания, занимает педагог. Он должен осуществить задачи патриотического воспитания с самого начала обучения для того, чтобы проблема формирования личности патриота успешно решалась на всех этапах воспитания [7].

В.И. Максакова считает, «об успехах в процессе патриотического воспитания младших школьников можно говорить только при том педагогическом условии, когда у детей выработаны ценностные нравственные установки, собственный опыт патриотических чувств» [1, с. 50].

Наличие определенных навыков и привычек поведения, которые вырабатываются путем продолжительных упражнений или других видов деятельности является показателем сформированности патриотизма у младших школьников. В связи с этим необходимо привлекать младших школьников в практическую деятельность патриотической направленности.

Таким образом, теоретические исследования показали, что младший школьный возраст является благоприятным периодом для патриотического воспитания, обеспечивающего освоение и принятие гражданских ценностей, нравственных установок и моральных норм общества и личностно переживаемую общественно-значимую деятельность по отношению к государству, другим людям, самому себе. Психологические особенности младших школьников выступают в качестве фактора – движущей силы, определяющей характер процесса воспитания у них патриотизма.


ШГПУ

- 28 -


1. Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2006–2020 гг.» [Текст]. – М. : Росвоенцентр, 2006. – 61 с.

2. Дубровина, И.В. Психология [Текст] / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан. – 2-е изд., стер. – М. : Академия, 2001. – 460 с.

3. Жданова, Н.М. Патриотическое воспитание младших школьников, как одно из приоритетных направлений формирования базовых национальных ценностей личности в начальной школе [Текст] / Н.М. Жданова // Вестник Шадринского государственного педагогического института. – 2015. – № 2 (26). – С. 19-22.

4. Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст] : учеб. для вузов / И.А. Зимняя. – М. : Логос, 2002. – 384 с.

5. Маслова, Т.М. Модель патриотического воспитания младших школьников в процессе взаимодействия с окружающей средой [Текст] / Т.М. Маслова // Вектор науки ТГУ. – 2014. – № 3 (29). – С. 309-313.

6. Мухина, В.С. Детская психология [Текст] / В.С. Мухина ; под ред. Л.А. Венгера. – М. : Просвещение, 1985. – 272 с.

7. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям [Текст] / В.А. Сухомлинский. – Киев : Радянська школа, 2006. – 381 с.

8. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды [Текст] / Д.Б. Эльконин. – М. : Педагогика, 1989. – 557 с.

УДК 373.2

Д.М. Белобородова г. Шадринск

Научный руководитель: О.В. Вакуленко, канд. пед. наук, доцент кафедры социальной педагогики и социальной работы


СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ В

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ Аннотация. В статье рассматриваются особенности социально-

педагогической деятельности по профилактике агрессивного поведения


ШГПУ

- 29 -

подростков в общеобразовательной школе, представлены данные экспериментального исследования по проблеме, а также проект социально-педагогической деятельности, направленный на профилактику подростковой агрессии.

Ключевые слова: агрессия, агрессивное поведение, факторы агрессивного

поведения, социально-педагогическая профилактика.

В настоящее время увеличивается количество детей с отклонениями в поведении. Одним из таких отклонений является агрессивное поведение, которое чаще всего проявляется у подростков. Волна подростковой преступности обуславливает повышение числа детей, склонных к агрессии, выставляет на первый план цель изучения социально-педагогических факторов, которые приводят к данным опасным явлениям.

Проблема подростковой агрессии активно обсуждается в средствах массовой информации в связи с ее возрастанием, жестокостью, а также появившимся в последнее время демонстративным стремлением подростков предать свои деяния широкой огласке через сеть Интернет. Общественность, школа, семья обеспокоены данной ситуацией. В свою очередь, педагогическая наука предпринимает попытки найти адекватные методы по снижению подобных деструктивных проявлений молодого поколения [1].

По мнению Л.М. Семенюк [5] агрессия – это поведение, которое ориентировано на нанесение физического или психологического вреда, либо на уничтожение другого человека или группы людей. Под агрессивностью понимается относительно устойчивая черта личности, проявляющаяся в готовности к агрессивному поведению. Данные понятия являются составными элементами агрессивного поведения, которое определяется как действие, ориентированное на причинение вреда другому человеку.

Л. Берковиц [2] выделяет в агрессивном поведении три компонента: познавательный, эмоциональный и волевой. Познавательный компонент заключает в себе понимание ситуации, выделение объекта и обоснование мотива для выражения агрессии. Эмоциональный компонент представляет собой легкое появление отрицательных эмоций: гнева, отвращения, презрения, злости. Волевой компонент представляет собой целеустремленность, настойчивость, решительность и инициативность.

Л.М. Семенюк [5] в своих исследованиях указывает, что на развитие агрессивного поведения могут воздействовать разнообразные факторы:


ШГПУ

- 30 -

– социальные – слова, поступки или внешность жертвы могут провоцировать или раздражать нападающего, окружающие могут принуждать или подстрекать человека к совершению актов насилия;

– внешние факторы, которые включают в себя жару, боль, тесноту, шум; –индивидуально-личностные факторы; – биологические факторы; – факторы семейного воспитания. Социально-педагогическая деятельность в образовательном учреждении

направлена на поиск форм, методов, технологий работы по профилактике агрессивного поведения.

Большое внимание в социально-педагогической деятельности уделяется методам контроля и управления агрессией, обучению неагрессивным способам взаимодействия, конструктивным способам решения конфликтных ситуаций, формированию благоприятной атмосферы на занятиях, использованию тренинговых занятий и т.д. [3].

В.А. Попов [4] отмечает, что профилактика агрессивного поведения – это научно-обоснованные и своевременно предпринятые меры, ориентированные:

– на предупреждение возможных физических, психологических, социально-культурных обстоятельств у отдельного учащегося или несовершеннолетних, которые входят в группу риска;

– на сохранение, поддержание и защиту нормального уровня жизни и здоровья ребенка;

– на содействие ребенку в достижении социально-значимых целей и раскрытие его внутреннего потенциала.

Одним из видов профилактики является социально-педагогическая профилактика, под которой понимается форма социально-педагогической деятельности, представляющая собой комплекс социального значимых мер, стимулирующих педагогический потенциал социума и собственный потенциал личности на предупреждение трудной для нее ситуации.

На базе МКОУ Лицей № 1 города Шадринска была организована опытно-экспериментальная работа с целью изучения особенностей работы социального педагога по профилактике агрессивного поведения подростков в образовательном учреждении.

В опытно-экспериментальной работе приняли участие учащиеся 5 «Б» класса (25 человек), их родители и педагоги.

Нами были поставлены следующие задачи:


ШГПУ

- 31 -

1. Проанализировать деятельность социального педагога и психолога в школе по проблеме.

2. Определить особенности агрессивного поведения подростков. 3. Выявить отношение родителей и педагогов по данной проблеме. 4. Разработать проект, направленный на профилактику агрессивного

поведения подростков. 5. Выявить эффективность проекта. Для решения задач экспериментальной работы были использованы

диагностики, позволяющие выявить особенности агрессивного поведения подростков: опросник Басса-Дарки, диагностика принятия других (по шкале В.Фейя), самооценка эмоциональных состояний А. Уэссман, Д. Рикс, а также анкета для родителей «Критерии агрессивности детей» Г.П. Лаврентьева и Т.М. Титаренко, беседа с социальным педагогоми анкета для педагогов.

Результаты исследования показали, что высокий уровень агрессивного поведения у подростков составил 44% – эти подростки часто ссорятся со своими одноклассниками, проявляют физическую агрессию по отношению к своим сверстникам, в отношениях с взрослыми присутствует грубость. Средний уровень выявлен у 30% подростков, низкий уровень агрессивности отмечен у 26% детей. Анкетирование родителей показало, что многие родители замечают проявления агрессивного поведения у своих детей. Например, некоторые проявляют свою агрессию дома время от времени и сами того не осознают, а некоторыестремятся разрешить все конфликты при помощи драки, часто они находятся в озлобленном состоянии, никого не слушают и никому не подчиняются.

По результатам анкетирования педагогов мы выявили, что в школе агрессивное поведение проявляется частои в различных обстоятельствах, так же педагоги отмечают, что это происходит не только на переменах, а иногда и на уроке. В ходе беседы с социальным педагогом мы выяснили, что в своей работе социальный педагог учитывает возрастные и индивидуальные особенности детей, создает условия для личностного развития детей. В работе социального педагога прослеживаются следующие направления:

– социально-педагогическое исследование с целью выявления социальных и личностных проблем детей всех возрастов;

– социально-педагогическая защита прав ребенка; – обеспечение социально-педагогической поддержки семье в

формировании личности учащегося; – социально-педагогическое консультирование;


ШГПУ

- 32 -

– социально-педагогическая профилактика, коррекция и реабилитация; – содействие созданию педагогически ориентированной среды для

оптимального развития личности ребенка; – поддержка социальной деятельности детей и подростков (в виде

волонтерства, проектной деятельности); – организационно-методическая деятельность. Планы работы с детьми по профилактике агрессивного поведения

социальным педагогом разработаны, отобран необходимый материал. Однако занятия с детьми проводятся всего раз в месяц, что педагог объясняет высокой загруженностью бумажной работы. Исходя из этого, можем сделать вывод о том, что работа социального педагога по профилактике агрессивного поведения не приносит желаемых результатов, так как ей отводится очень мало времени.

По итогам диагностического этапа была выявлена необходимость работы с детьми, родителями и педагогами, с целью предотвращения агрессивного поведения подростков. Для этого был разработан проектсоциально-педагогической деятельности «Прогоним гнев». Проект включает три направления: работа с подростками, родителями и педагогами. Проект состоит из 22 занятий, накаждом из которых использовались различные методы, приемы профилактики агрессивного поведения. Каждое занятие было разработано и реализовано с учетом общедидактических и профилактических принципов:учет индивидуальных и возрастных особенностей детей;экологичность: отказ от жесткого, форсированного воздействия и ориентация на максимально неманипулятивные, ненасильственые методы работы;конструктивность: акцент на поиск ресурсов для личностного развития, а не на выявление ошибок; взаимодействие с родителями, активное включение их в работу по коррекции поведения ребенка;взаимосвязь интересов личности и общества [4].

Проводимые игры, задания, тренинги, упражнения, релаксации, предъявляемый на занятиях материал создавал благоприятный эмоциональный фон, проведенные экскурсии, прогулки стимулировали положительные эмоции, что давало положительные результаты в процессе профилактики агрессивного поведения. Использовалось множество различных упражнений, например, Зеркала эмоций, Шкала гнева, Вулкан, три зеркала. Большой интерес вызывали такие упражнения, как Арт-«агрессивность», Раскрашивание фигурок, Арт-«Я спокойный, я злой», Арт-«Спокойствие», где дети могли выразить свое состояние при помощи рисунков. На заключительном занятии была проведена беседа «чему я научился». Беседа проводилась в свободном режиме, в ходе ее


ШГПУ

- 33 -

обсуждали то, чем подросткам помогла работа, чему они научились, и как будут использовать полученные знания.

С родителями и педагогами были проведены беседы на тему «Школа агрессии», «Взаимопонимание в нашей семье», «Причины агрессии школьников», «Мой ребенок под контролем», «Круг общения моего ребенка». Подготовлены памятки о роли родителей в профилактике агрессивного поведения детей: «Агрессивные дети», «Причины агрессивного поведения детей», «Упражнения на коррекцию агрессивного поведения подростков», оформлены стенды и уголки профилактики агрессивного поведения.

Для того чтобы проверить эффективность реализованной нами программы по профилактике агрессивного поведения мы провели контрольный эксперимент.

Сравнение результатов диагностикна основном и контрольном этапах показало, что высокий уровень агрессивного поведения у детей снизился на 28%, что говорит об эффективности реализованного нами проекта «Прогоним гнев». Общая оценка состояния зафиксировала некоторые изменения: произошло увеличение числа учащихся, с высокой эмоциональной оценкой состояния, это может быть связано с тем, что подростки стали более уверены в себе, научились производить самоанализ поступков. Толерантность стала в основе их взаимоотношений, взаимодействия с окружающим социумом. Педагоги отмечают, что учащиеся стали менее агрессивны, стараются конструктивно решать конфликты, повысилась их коммуникабельность. Эффективность социально педагогической деятельности по данной проблеме возможна лишь при своевременной и целенаправленной работе с учащимися.

Таким образом, по результатам проведенного исследования можем сделать вывод о том, что социально-педагогическая деятельность по профилактике агрессивного поведения была эффективной, так как снизилось количество детей с агрессивным поведением, имеются положительные отзывы со стороны родителей и педагогов.


1. Агрессия и агрессивное поведение подростков [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.studfiles.ru/preview/2378034/. – 22.02.2017.

2. Берковиц, Л. Агрессия: причины, последствия и контроль [Текст] / Л.Берцкович. – СПб. : Феникс, 2011. – 195 с.

3. Мудрик, А.В. Социальная педагогика [Текст] / А.В. Мудрик. – М. : Просвещение, 2008. – 199 с.


ШГПУ

- 34 -

4. Попов, В.А. Социально-педагогическая профилактика агрессивности подростков / В.А. Попов. – М. : Академия, 2013. – 176 с.

5. Семенюк, Л.М. Психологическая сущность агрессивности и ее проявления у детей подросткового возраста [Текст] / Л.М. Семенюк // Методические рекомендации в помощь педагогам-практикам. – 2013. – № 2. – С. 16-19.

УДК 372.874

Е.А. Ботова г. Нижний Тагил

Научный руководитель: И.Б.Ческидова, канд.пед.наук, доцент кафедры психологии и педагогики начального и дошкольного образования ФППО

«Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт» (филиал) РГППУ

ПАТРИОТИЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА

Аннотация. Статья посвящена проблеме патриотического воспитания

младших школьников. Исследование авторов позволило выявить приемы и средства патриотического воспитания младших школьников на уроках изобразительного искусства.

Ключевые слова: патриотическое воспитание, младший школьник,

изобразительное искусство, начальная школа. Патриотизм (греч. patris – отечество) – нравственный и политический

принцип, социальное чувство, содержанием которого является любовь и преданность Отечеству, гордость за его прошлое и настоящее, стремление защищать интересы Родины. Патриотизм проявляется в чувстве гордости за достижения родной страны, в горечи за её неудачи и беды, в уважении к историческому прошлому своего народа, в бережном отношении к народнойпамяти, национально-культурным традициям [4, с. 365].

Федеральный государственный стандарт второго поколения определяет патриотизм как сформировавшуюся позицию верности своей стране и солидарности с её народом. Патриотизм включает чувство гордости за своё Отечество, малую родину, т.е. край, республику, город или сельскую


ШГПУ

- 35 -

местность, где гражданин родился и рос, включает активную позицию, готовность к служению Отечеству [5].

Период младшего школьного возраста по своим психологическим характеристикам наиболее благоприятен для начала работы по воспитанию патриотизма, так как ребенок отвечает доверием взрослому, ему присуща подражательность, внушаемость, эмоциональная отзывчивость, искренность чувств, вера в безусловность и необходимость соблюдения нравственных норм. Полученные знания, пережитые глубокие эмоции и яркие впечатления детства остаются с человеком на всю жизнь. В младшем школьном возрасте развивается способность наблюдать, анализировать происходящие события и явления, устанавливать причины и следствия, сравнивать и дифференцировать поведение, обобщать и делать соответствующие выводы, выражать собственное отношение к происходящему, что служит психологической основой реализации патриотического воспитания учащихся на начальной ступени образования.

Для воспитания чувства патриотизма у младших школьников необходимо обратиться к потенциалу уроков изобразительного искусства. Уроки изобразительного искусства способствуют развитию у первоклассника не только умений лепки, рисования, создания аппликаций, но и ориентированы на восприятие образов окружающей ребенка действительности.

С точки зрения Б. М. Неменского, автора программы «Изобразительное искусство», задача уроков изобразительного искусства в начальной школе состоит в создании образной культуры обучающихся, как необходимой части патриотического воспитания [3]. Патриотическое воспитание относится к воспитанию духовно-нравственных ценностей, и эти ценности считаются высшими ценностями человеческой культуры, которые обретают свое выражение в произведениях искусства. Выразительные средства изобразительного искусства способствуют развитию умения мыслить, исследовать жизнь, создавать предположения, что-то показывать, придумывать, проникать в замысел автора, в мир его эмоций, идей. Восприятие произведений искусства осуществляется младшими школьниками в разных формах при помощи различных способов, приемов и воспитательных средств.

Принцип «через искусство к жизни» является одним из главных принципов патриотического воспитания у первоклассников, который характеризуется постоянством связи искусства с жизнью, привлечения жизненного опыта учащихся [3].

Необходимым условиями патриотического воспитания младшего школьника, формирования у него способности самостоятельного видения мира,


ШГПУ

- 36 -

размышления о нем, является наблюдение и переживание окружающей реальности, а также способности осознания своих собственных переживаний, своего внутреннего мира.

Для младшего школьника в патриотическом воспитании огромное значение имеют уроки изобразительного искусства. Дети знакомятся с известными русскими художниками, изучают их творчество. Например, пейзажи Ивана Ивановича Шишкина «Утро в сосновом лесу», «Рожь», «Корабельная роща» и другие, написаны с любовью к русской природе иабсолютно точно передают её красоту, таинственность и загадочность русского леса. Глядя на эти картины, чувствуется, как велика и красива русская земля. А картины художника-живописца Виктора Михайловича Васнецова «Богатыри», «Витязь на распутье», «Поединок Пересвета с Челубеем»знакомят детей с русским фольклором, народными былинам, песнями и сказками. На картинах Василия Ивановича Сурикова изображена русская старина, в картине «Переход Суворова через Альпы» он показал один из моментов героического Швейцарского похода. В.И. Суриков взял темой картины историческое событие 26 сентября 1799 г., спуск русской армии с хребта Паникс, где ярко раскрылись отвага и доблесть русского солдата, его способность преодолевать величайшие трудности. Кроме перечисленных художников, детей обязательно стоит познакомить с пейзажами Исаака Ивановича Левитана и Алексея Кондратьевича Саврасова, с художником-маринистом Иваном Константиновичем Айвазовским и художником-портретистом Ильей Ефимовичем Репиным, а также с другими известными русскими художниками.

На уроках изобразительного искусства необходимо показывать детям величие и красоту России, воспитывать в детях любовь к родному краю, городу. Помимо демонстрации картин разных художников, учителю необходимо проводить прогулки и экскурсии по городу, показывать различные достопримечательности и рассказывать о них. На прогулках детям можно предложить задание зарисовать городской пейзаж, что поможет ему заметить красоту природы родного края.

Приобщение к изобразительному искусству является обязательным условием воспитания чувства патриотизма у младших школьников. На уроках изобразительного искусства в начальной школе стержнем патриотического воспитания является формирование гуманистического отношения и взаимоотношения детей, опора на чувства, эмоциональную отзывчивость. Благодаря этому уроки изобразительного искусства являются эффективным средством патриотического воспитания у младших школьников.


ШГПУ

- 37 -


1. Вырщиков, А.Н. Патриотическое воспитание молодёжи в современном российском обществе [Текст] : монография / А.Н. Вырщиков, М.Б. Кусмарцев. – Волгоград : Авторское перо, 2006. – 172 с.

2. Ганжа, Н.И. Патриотическое воспитание учащихся на уроках изобразительного искусства и во внеурочное время [Текст] / Н.И. Ганжа // Молодой ученый. – 2015. – №1-2. – С. 7-9.

3. Неменский, Б.М. Программа "Изобразительное искусство и художественный труд» [Электронный ресурс] / Б.М. Неменский // Начальная школа – Первое сентября. – 2002. – № 30. – Режим доступа: http://nsc.1september.ru/article.php?id=200203006. – 10.03.2017.

4. Российская педагогическая энциклопедия [Текст]. В 2 т. Т. 2 / гл. ред. В.Г. Панов. – М. : Большая Рос. энцикл., 1999. – 670 с.

5. Федеральный государственный стандарт основного общего образования [Электронный ресурс] : утв. приказом Минобрнауки России от 17 дек. 2010 г. № 1897 // Министерство образования и науки РФ : сайт. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/938. – 10.03.2017.

О.П. Бояринова ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический

университет» Научный руководитель: О.В. Крежевских, канд. пед. наук, доцент

кафедры теории и методики дошкольного образованияФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет»

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СХЕМ И МОДЕЛЕЙ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ

СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Аннотация. В статье представлены результаты обобщения психолого-

педагогической литературы по проблеме использования схем и моделей как средства формирования экологических представлений у детей среднего дошкольного возраста. Выделены виды и особенности моделей и моделирования, обеспечивающее процесс познания экологических закономерностей живой и неживой природы в среднем дошкольном возрасте.


ШГПУ

- 38 -

Ключевые слова: схемы и модели, экознаки, экологические представления, дети среднего дошкольного возраста.

Детский сад, в системе непрерывного экологического воспитания детей

дошкольного возраста, является первым звеном. Формирование у детей среднего дошкольного возраста основы культуры безопасного природопользования является приоритетной задачей в образовательном процессе ДОУ.

Но решение поставленной задачи заключается не в передаче им готовых знаний, а в организации такой детской деятельности, в процессе которой они сами узнают что-то новое путем решения проблемных задач, сделают «открытия». Используемые в процессе обучения игровые моменты, радость познания, открытия нового формируют у детей познавательную мотивацию, а преодоление возникающих в процессе учения интеллектуальных и личностных трудностей развивает волевые качества личности дошкольника. Проявление творчества в детских видах деятельности – лепки, конструировании, элементарном музицировании, рисовании, является важным показателем сформированных представлений об окружающем мире [1].

Не смотря на то, что основой познания детей среднего дошкольного возраста окружающей действительности является чувственное познание, многие явления природы ребёнок не может воспринять непосредственно. Использование схем и моделей в работе по формированию экологических представлений с дошкольниками приобретает большое значение. Схемы и модели являются эффективным средством перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному познанию окружающего мира, которые помогают детям, опосредованным путём осваивать мир.

Психологи в своих работах, исследованиях, показали, что использование схем и моделей, как средства формирования разнообразных представлений, знаний и навыков оказывает положительное влияние интеллектуальное развитие ребёнка. Исследованиями П.Я. Гальперина, Л.А. Венгера, А.В. Запорожца, Н.Н. Подьякова, В.В. Давыдова, установлено, что с помощью пространственных и графических схем, моделей происходят сдвиги в развитии мышления, относительно легко и быстро совершенствуется ориентировочная деятельность, формируются интеллектуальные, перцептивные, практические действия. Мысля, человек не действует реальными вещами. Еще философы древней Греции выражали свои мысли при помощи специально условных знаков, изображений (правила грамматики). Такое использование в мышлении


ШГПУ

- 39 -

знаков существует только у человека. Дети среднего дошкольного возраста воспринимают новые образы, наглядные модели предметов в процессе наглядно-образного мышления.

Поэтому схемы и модели в экологическом воспитании обеспечивают успешное усвоение детьми знаний об особенностях объектов природы, связях и отношениях существующих между ними, их структуре.

Метод наглядного моделирования разработан на основе идей детского психолога Л.А. Венгера, который путём исследований пришёл к выводу, что в основе развития умственных способностей ребёнка лежит овладение действиями замещения и наглядного моделирования. В экологическом образовании метод наглядного моделирования разработан одним из авторов программы «Детство» Н.Н. Кондратьевой.

Решение вопросов охраны природы с использованием схем и моделей представлено в работах Н.Н. Кондратьевой, П.Г. Саморуковой, Н.А. Рыжовой, где для успешного достижения поставленной цели необходимо продумывать специальные приёмы и методы, в процессе которых происходит активное развитие восприятия у детей среднего дошкольного возраста.

Важное место в процессе ознакомления с природой детей среднего дошкольного возраста принадлежит схемам и моделям. Многие виды знаний, которые дети не могут усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных действий с предметами, они легко усваивают, если эти знания предлагаются в виде схем и моделей [3].

Существует множество подходов к трактовке понятия «модель». Т.А. Серебрякова даёт следующее определение модели: «Модель – это материальный заместитель реально существующих предметов, явлений природы, отражающих их признаки, структуру, взаимосвязи между структурными частями или отдельными компонентами». Схемы и модели используются в качестве заместителя изучаемой системы, упрощают структуру оригинала, отвлекают от несущественного. Модели могут представлять собой материальные предметы или быть информационными (наглядно-образными, логико-символическими). В процессе деятельности взрослых людей наглядные пространственные модели выступают в виде различного рода схем, графиков, объёмных моделей, чертежей, карт, передающих взаимосвязь частей различных объектов. В различных видах деятельности детей среднего дошкольного возраста такими моделями могут служить создаваемые детьми конструкции, аппликации, рисунки. Использование моделей начинается с младшей группы. Но в этом возрасте используются только предметные модели. В среднем


ШГПУ

- 40 -

дошкольном возрасте меняется уровень мышления детей – и меняются модели [3].

В среднем дошкольном возрасте дети очень легко и быстро понимают схематические изображения и пользуются ими. При однократном объяснении дети среднего дошкольного возраста могут понять, что такое план помещения, и, находят в комнате спрятанный педагогом предмет, пользуясь отметкой в плане. Моделирование основано на принципе замещения реальных объектов предметами, знаками, схематическими изображениями. Например, проводя игру «Говорящий лес», детям предлагается ответить на вопрос: «За что лес может рассердиться на тебя, а за что поблагодарить», детям предлагаются карточки-схемы с изображением: мусор в лесу, ребёнок кормит птиц, ребёнок ломает ветки и т.д. Знаки должны быть не только «запрещающие», но и «объясняющие» [5].

Многие виды знаний, которые дети не могут усвоить на основе словесного объяснения воспитателя или в процессе организованных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями, отображающими существенные черты изучаемых явлений. Таким образом, при соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения детьми обобщенных знаний [2].

Данные методы, в работе с детьми среднего дошкольного возраста, позволяют решить следующие задачи:

– развивают у детей умственную активность, наблюдательность, умение сравнивать, сообразительность;

– учат классифицировать, выделять противоречивые свойства объекта, главные признаки предметов;

– способствуют интеллектуальному развитию дошкольника, развитию речевых навыков;

– воспитывают бережное отношение к природе, помогает наглядно увидеть, понять связи и зависимость в окружающем мире;

В решении этих задач рационально использовать схемы и модели при формировании у детей знаний об экологической безопасности.

Работу с использованием схем и моделей с детьми среднего возраста можно начать с обучения составлению описательных рассказов о временах года, животных, растениях. На первом этапе карточку с описываемым предметом лучше передвигать от пункта к пункту. Это делается для облегчения выполнения задания, так как ребёнку легче описывать предмет, когда он видит нужный пункт карты – схемы рядом с описываемым предметом. Затем можно


ШГПУ

- 41 -

их отделить друг от друга: держать карточку с описываемым предметом в руке и рассказывать по порядку в соответствии с пунктами карты – схемы. По мере осознания детьми среднего дошкольного возраста способа замещения признаков связей между реальными объектами, их моделями становится возможным привлекать дошкольников к совместному с педагогом моделированию. Обучение схемам и моделированию осуществляется в следующей последовательности. Педагог предлагает ребёнку описывать поведение человека в природе с помощью готовых схем, моделей, ранее изученной ими; организует сравнение двух моделей поведения человека в природе: бережное отношение к природе – недопустимое поведение в природе; постепенно увеличивает количество сравниваемых объектов до трех; руководит созданием схем и моделей безопасного отношения к природе [2].

Процесс моделирования предметной модели организовывается следующим образом: для демонстрации нападения с воздуха хищной птицы и защитного поведения животных изготавливается птица их чёрной бумаги и привязывается к палке. Модель-макет предлагает использовать С.Н. Николаева для усвоения детьми способов защиты от врагов: это лист картона, окрещенный в два цвета. Накладывая на него цветные изображения различных геометрических фигур, педагог обращает внимание на то, что при совпадении цвета поля и геометрической фигуры она становится невидимой. Такая модель помогает дошкольникам понять значение покровительственной окраски птиц, животных, насекомых.

С детьми среднего дошкольного возраста можно применять разные виды моделей:

1. Предметные – в них воспроизводятся конструктивные особенности, пропорции, взаимосвязь частей каких-либо объектов. Это могут быть модели построек, технические игрушки, в которых отражен принцип устройства механизма. Например, модель «Этажи леса» – это дуб (берёза и т.д.),который представляет собой лесной дом.На разных уровнях, которого живут различные животные, птицы, насекомые: между корнями – семейство ежей, в дупле – куница, на ветках гнёзда разных птиц, белка. В верхней части дерева – сова. Медвежонок карабкается по стволу за мёдом диких пчёл. Между ветками паук сплёл паутину. В отличие от людей, жители этих лесных этажей не могут меняться этажами друг с другом, каждый обязательно живёт на своём этаже. Понять эту природную закономерность поможет детям работа с карточками из комплектов «Лесной дом», «Дуб и сосна» [5].


ШГПУ

- 42 -

2. Предметно-схематические модели – в них существенные признаки, связи и отношения представлены в виде предметов-макетов.Например: изображение геометрических фигур на карточке – при абстрагировании и замещении формы листьев или животных;

3. Графические модели (схемы, графики) передают обобщённо признаки, отношения, связи явлений. Например: для обозначения явлений в живой и неживой природе используют значки-символы. Графические модели используют при проведении бесед об охране окружающей среды. Например, в дидактической игре «Что значит охранять деревья?» дети могут выбрать подходящие рисунки, отвечающие на этот вопрос, а так же при организации подвижных игр «Собери мусор и попади в корзину».

Интересной формой графического моделирования являются мнемотаблицы. Мнемотаблица – это схема, в которую заложена определённая информация, которая представлена в виде графического образа объекта. Применяя графическую аналогию, мы учим детей умению видеть самое главное.

Игра – ведущий вид деятельностидетей дошкольного возраста. Игры со схемами, моделями, макетами востребованы детьми и способствуют их всестороннему развитию. Моделируя разные ситуации, дошкольники познают окружающий мир, узнают о природе родного края, знакомятся с разными сообществами животных, насекомых, птиц, растений (И.В. Барабанова).

Макеты имеют различную тематику. В процессе игры с ними одновременно решается несколько задач: закрепление и обобщение знаний по той или иной теме, активизация лексического словаря, развитие связной и монологической речи, развитие мышления, памяти, внимания, воображения, фантазии, мелкой моторики рук, формирование творческих способностей, развитие эмоциональной отзывчивости, воспитание доброжелательности. Для того чтобы игра с макетом продолжалась длительное время, она должна быть дошкольнику интересна,а в группе создано привлекательное игровое пространство [4].

Интересными и достаточно новыми формами организации общения, познавательного взаимодействия детей с окружающим миром и формирования экологических представлений у детей среднего дошкольного возраста можно рассматривать экологическую тропу с использованием схем и моделей. Экологическая тропа представляет собой маршрут в мир природы (как на территории дошкольного образовательного учреждения, так и за его пределами), экологические акции, совместные с родителями походы в лес,


ШГПУ

- 43 -

поле, рощу, парк. В подготовке педагогу поможет заранее проведённая предварительная работа со схемами и моделями.

Проведение экологических акций формируют у детей среднего дошкольного возраста знания о разнообразных видах деятельности по защите окружающей среды. Создание моделей «Планета прошлого» и «Планета будущего, если… мы не сбережём природу» помогут детям среднего дошкольного возраста увидеть наглядно, что случится, если мы не будем беречь природу. При этом подчёркивается всестороннее развитие ребёнка, как гражданина, разумного потребителя природных ресурсов. Любовь к природе и заботливое отношение к ней закладывается в детской душе только в том случае, еслиребёнок ежедневно видит примеры внимательного, заботливого отношения к природе со стороны взрослых, воспитателей и родителей (О.В. Асылгареева).

Использование схем и метода моделирования целесообразно включать на прогулки ив процессе экскурсий, походов. При затруднении выполнений заданий проблему можно решить коллективно или с помощью воспитателя. В этой деятельности помогает использование схем и моделей.

Таким образом, использование схем и моделей, в процессе формирования у детей дошкольного возраста экологических представлений позволяет раскрывать закономерные связи, существующие в природе, важные особенности объектов природы, а также упрощает процесс запоминания, развивает мышление, воображение, память, повышает внимательность и усидчивость, воспитывает в детях желание беречь природу.


1. Бабаева, Т.И. Детство [Текст] : примерная образовательная программа дошкольного образования / Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева [и др.]. – СПб. : Детство-Пресс, 2014. – 280 с.

2. Бычкова, Г.С. Применение моделей, схем в экологическом образовании дошкольников [Электронный ресурс] / Г.С. Бычкова // Pandia : сайт. – Режим доступа: http://pandia.ru/text/78/385/1789.php. – 13.03.2017.

3. Воронкевич, О.В. «Добро пожаловать в экологию» – современная технология экологического образования дошкольников [Текст] / О.В. Воронкевич // Дошкольная педагогика. – 2006. – № 3. – С. 23-27.

4. Дыбина, О.В. Моделирование развивающей предметно-пространственной среды в детском саду [Текст] / О.В. Дыбина // Справочник старшего воспитателя. – 2015. – № 12.


ШГПУ

- 44 -

5. Копылова, С.В. Не запрещать, а объяснять [Текст] / С.В. Копылова // Дошкольное образование. – 2005. – № 12. – С. 5.

УДК 378

Л.Д. Важенина г. Шадринск

Научный руководитель: Н.М. Жданова, канд. пед. наук, доцент кафедры ТиМНО, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический

университет» ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ

УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ В СОВРЕМЕННОЙ НАУКЕ Аннотация. В данной статье рассматривается проблема формирования

познавательных универсальных учебных действий в современной науке. Подробно раскрыто понятие «познавательные универсальные учебные действия».

Ключевые слова: учебное действие, универсальное учебное действие,

познавательное универсальное учебное действие. Современная система образования способна обеспечить, прежде всего,

процесс формирования универсальных учебных действий (УУД), которые в свою очередь, выступают неизменяемой основой образовательного и воспитательного процесса. Учащиеся начальной школы, способные к овладению УУД, смогут получить возможность к самостоятельному познанию, а также с успехом усвоить новые знания, компетентности и умения, включающие осуществление организации безусловного усвоения, т.е. умения учиться [8].

Понятие «учебное действие» Н.Г. Кудрявцева трактует как, «основной структурный компонент учебной деятельности, образующей целостную систему». В процессе усвоения научных понятий основное значение в ней играет, прежде всего, специфические нововведения дисциплины, которые непосредственно направлены на выявление в нем конкретных отношений, закладывающих содержание центральных понятий, построение знаковой и предметной модели, которая в свою очередь фиксирует не только эти отношения, но и дает возможность изучить его главные свойства в «чистом» виде [3, с. 45].


ШГПУ

- 45 -

Исследуемая нами проблема нашла отражение в фундаментальных работах А.Г. Асмолова, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, О.А. Карабановой и др. Авторы выявляют сущность основных понятий теории и разрабатывают подходы к формированию УУД.

По мнению А.Г. Асмолова, «универсальное учебное действие» в широком значении трактуется как – «умение учиться, то есть способность субъекта как к саморазвитию, так и к самосовершенствованию, через сознательное и активное присвоение нового социального опыта» [1, с. 49].

В более узком значении «универсальное учебное действие» означает совокупность способов деятельности учащегося, которые способны обеспечить самостоятельное изучение нового материала, формирование умений, непосредственно включая организацию данного процесса [8].

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) основан на системно-деятельностном подходе. В связи с этим на сегодняшний день следует отойти от традиционной передачи готового знания от учителя к ученику. Сейчас центральной задачей каждого учителя является задействование абсолютно каждого ученика в процессе учебной деятельности, при этом необходимым элементом является осуществление самостоятельного овладения детьми новым материалом, а также возможность использования приобретенных знаний при решении учебно-практических, познавательных и жизненных проблем [6, с. 151-155].

ФГОС НОО выделяет четыре блока УУД: – личностные (создают условия для ценностно-смысловой тенденции

учащихся, знания по соотношению поступков и событий с принятыми этическими принципами, основные умения выделять нравственные аспекты поведения и характер в социальных ролях и межличностных отношениях, знание моральных принципов);

– регулятивные (гарантируют возможность учащимся к самостоятельной организации учебной деятельности);

– познавательные (совокупность способов познания окружающего мира, организация самостоятельного процесса поиска, совокупность и исследования порядка действий, операций, направленные на обработку, систематизацию, обобщение использованной информации);

– коммуникативные (необходимы для обеспечения социальной компетентности и учета разных точек зрения людей, партнеров в процессе общения или деятельности, основные знания для участия в коллективном обсуждении проблем, необходимые умения слушать и непосредственно


ШГПУ

- 46 -

вступать в диалог, умения легко адаптироваться в группе своих сверстников и выстраивать процесс эффективного взаимодействия и сотрудничества, как со своими сверстниками так и со взрослыми [7, с. 58].

«Универсальные действия» Д.С. Елисеева определяет как «способ организации учебно-познавательной деятельности, который направлен на познавательное развитие личности младшего школьника» [2, с. 16]. В связи с этим термин «познавательное развитие» личности школьника, в данном случае понимается как способ формирования у учащихся научной картины мира, то есть овладение способами самостоятельного познания. Также в структуру «познавательного развития» входит умение управлять своей познавательной и интеллектуальной деятельностью, развитие способности клогическому и творческому мышлению, продуктивному воображению, непринужденность познавательных процессов, развитие мыслительных операций, а также рефлексии собственной деятельности.

По мнению Л.В Лукиных, под «познавательным универсальным учебным действием» (ПУУД) понимается «система способов познания окружающего мира, организация самостоятельного процесса поиска, а также исследования и совокупность операций, связанные с обработкой, систематизацией, обобщением и использованием полученной информации» [4].

Можно сделать вывод о том что, ПУУД младшего школьника, в первую очередь, направлены не только на обеспечение высокого уровня усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой из предметных областей, определенных программой начального общего образования, а также эти познавательные УУД направлены и на обеспечение каждого этапа по усвоению учебного содержания и формирования способностей младших школьников.

Все планируемые результаты в процессе формирования ПУУД можно сгруппировать следующим образом:

– ПУУД, которые отражают определенные методы познания окружающего мира;

– ПУУД как результаты, направленные на формирование умственных операций;

– ПУУД, нацеленные на формирование поисковой и исследовательскойдеятельности.

Создание проблемной ситуации служит одним из эффективных средств, которые, в свою очередь, способствуют познавательной мотивации, а также процессу формирования УУД. Проблемную ситуацию А.М. Матюшкин


ШГПУ

- 47 -

определяет как «особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта, характеризующийся таким психическим состоянием учащегося при решении им задач, который требует открытия новых, раннее субъекту неизвестных знаний или способов деятельности» [5, с. 285]. На таком уровне реализуется исследовательский подход к обучению, принцип деятельности, значение которого заключается в том что, ребенок «добывает» знание в процессе своего труда.

Необходимым условием компетентностного подходаи действенного средства формирования УУД и ПУУД является проектная и исследовательская деятельность. Данные исследования учащихся обеспечивают наиболее высокую информативную емкость и системность в процессе усвоения учебного материала, задействование как внутрипредметных, так и межпредметных связей.

В роли перспективной технологии обучения, которая обеспечивает непосредственное развитие ПУУД, необходимо рассматривать технологию развития критического мышления. В процессе формирования логических универсальных действий, значительное влияние на этот процесс играет реализация применения определенных приемов, например, таких как синквейн, эссе, зигзаг, кластер, «Верные-неверные утверждения»; общеучебных – инсерт, знаково-символических – кластер, постановки и решения проблемы – «Знаю-хочу знать – узнал», граф-схема, «Толстые и тонкие вопросы».

Все указанные выше приемы удовлетворяю тпотребность в творчестве учащихся, непосредственно развивают способность к лаконичному изложению мыслей в устной и письменной форме, активизируют мыслительную деятельность учащихся и, в общем, направлены на формирование различных компетенций. Развивается умение принимать различного рода информацию, способность к рефлексии. Например, прием «Знаю – хочу узнать – узнал». Этап «Знаю» предполагает фиксирование известной информации по теме урока; «Хочу узнать» – формулирование цели; «Узнал» – соотношение старой и новой информации.

Повышают мотивацию к изучению материала, развивают умение прогнозировать задания «Верные – неверные утверждения», «Прогнозирование». При использовании приема «Верные – неверные утверждения», ученикам предлагается несколько утверждений по еще не изученной теме. Дети выбирают верные утверждения, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая. На стадии рефлексии возвращаются к этому приему, чтобы выяснить, какие из утверждений были


ШГПУ

- 48 -

верными. Упражнение «Прогнозирование» можно использовать на уроках по предмету «Окружающий мир». Учащимся предлагается спрогнозировать дальнейшие последствия негативного влияния человека на окружающую среду.

Таким образом, развитие ребенка как личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий, которые выступают основой образовательного и воспитательного процесса. Учебные действия – это структурный компонент учебной деятельности. Выполнение учебной задачи осуществляется с помощью учебных действий. В широком значении термин «универсальные учебные действия» – это умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию. В более узком значении, «универсальные учебные действия» представляют собой совокупность действий обучающегося, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению знаний. Познавательные универсальные учебные действия – это система способов познания окружающего мира, построения самостоятельного процесса поиска, исследования и совокупность операций по обработке, систематизации, обобщению и использованию полученной информации.


1. Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли [Текст] : пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И. А. Володарская. – М. : Просвещение, 2010. – 152 с.

2. Елисеева, Д.С. Познавательные универсальные учебные действия младшего школьника как педагогический феномен [Текст] / Д.С. Елисеева // Вестник ЮУрГУ. – 2014. – Т. 6, № 4. – С. 16–26.

3. Кудрявцева, Н.Г. Системно-деятельностный подход как механизм реализации ФГОС нового поколения [Текст] / Н.Г. Кудрявцева // Справочник заместителя директора школы. – 2011. – № 4. – С. 43-47.

4. Лукиных Л.В. Формирование познавательных универсальных учебных действий на уроках в начальной школе [Текст] / Л.В. Лукиных // Молодой ученый. – 2015. – № 10-5. – С. 17-18.

5. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении [Текст] / А.М. Матюшкин. – М. : Директ-Медиа, 2008. – 354 с.

6. Петрова, И.В. Средства и методы формирования универсальных учебных действий младшего школьника [Текст] / И.В. Петрова // Молодой ученый. – 2011. – № 5-2. – С. 151-155.


ШГПУ

- 49 -

7. Проектирование основной образовательной программы образовательного учреждения: начальная школа [Текст] / под общ. ред. Р.Г. Чураковой. – М. : Академкнига/учебник, 2011. – 184 с.

8. Фундаментальное ядро содержания общего образования [Текст] / под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. – 2-е изд. – М. : Просвещение, 2010. – 59 с.

УДК 373.2 О.С. Водянникова,

г. Шадринск Научный руководитель: Ю.О. Галущинская, канд. пед. наук,

доцент кафедры социальной педагогики и социальной работы ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический

университет»

К ПРОБЛЕМЕ РЕАЛИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ ИГРОВОЙ КОМПЬЮТЕРНОЙ ЗАВИСИМОСТИ У ПОДРОСТКОВ

Аннотация. Статья посвящена проблеме игровой компьютерной

зависимости у детей подросткового возраста. Особое внимание автор уделяет выделению причин, видов и признаков игровой компьютерной зависимости, как одного из видов аддиктивного поведения.

Ключевые слова: компьютерная зависимость, игровая компьютерная

зависимость, аддиктивное поведение. Актуальность исследование проблем игровой компьютерной зависимости

в России приобретает особую значимость в связи с бурным развитием компьютерных технологий, которые, входе их активного использования, накладывают определенный отпечаток на развитие личности современных детей и подростков. Разнообразные формы взаимодействия ребенка с компьютером, приобрели формы, похожие по своему содержанию на психологическую зависимость. В связи с этим, создание оптимального воспитательно-образовательного пространства, предполагающее применение IT–технологий не только в стенах образовательного учреждения, но и за его


ШГПУ

- 50 -

пределами, способствующих, а не препятствующих личностному становлению – необходимое условие развития современной школы.

Проблему компьютерной зависимости исследовала целая плеяда психологов, врачей, педагогов, социологов. В социологической литературе проблемы игрового поведения и игровой деятельности изучались в контексте проблем социализации и усвоения социальных ролей (Д. Босард, М. Вебер, Б. Малиновский, Д.Г. Мид, Г. Мертон, Я. Морено, Т. Парсонс, Г.В. Плеханов, Г. Риккерт, Н. Смелзер, Г. Спенсер, Г. Тард, Ш. Текл, Т. Шибутани, М. Шоттон). Социокультурные и исторические проблемы воспитания в игре рассматривались в работах историков, культурологов, социологов культуры Ф. Ареса, Г. Дайн, Е. А. Покровского.

Уникальное место в разработке теории игры и ее места в истории культуры, в формировании социокультурных норм и традиций в истории человечества принадлежит И. Хейзинги, который считается основателем новой отрасли в науке. Социальные аспекты игрового поведения и игровой деятельности очень активно изучались в работах советских и российских психологов и педагогов (П.П. Блонский, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, П.М. Ершов, А.В. Запорожец, Н.Я. Иванова, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.Е. Личко, С.Л. Рубенштейн, Д.Н. Узнадзе, П.Г. Шедровицкий, Д.Б. Эльконин). Начиная с конца ХХ века, некоторые аспекты игровой деятельности старших школьников и молодежи рассматривались в контексте проблематики свободного времени и организации досуга (Л.А. Гордон, Т.М. Дридзе, Л.Б. Коган, Н.В. Корытникова, В.А. Лапшов, В.Д. Патрушев).

Изучение теоретических источников по проблеме, позволило определить, что компьютерная зависимость рассматривается учеными как патологическое пристрастие человека к проведению времени за компьютером. Исследования авторов указывает на то, что на формирование компьютерной зависимости влияют не только желание и острая необходимость в уходе от реальности, потребность в полном отождествлении себя с персонажем компьютерной игры или личные проблемы, но и индивидуальные особенности человека [1].

Анализ теоретических источников показал, что в основе компьютерной зависимости лежат привычки, которые могут быть полезными и вредными. Привычки к определенному поведению возникают вследствие повторения определенного поведения и сопровождаются удовольствием стремление к наслаждению. Как отмечает Ю.М. Орлов [3], зависимость возникает вследствие того, что «организм обучается поведению, которое, изменяясь, превращается в привычки», поэтому она в определенной мере сходна с привычкой. Однако


ШГПУ

- 51 -

зависимость, по мнению К.Е. Изарда [5], в отличие от привычки, является «гипертрофированной и практически необратимой привязанностью», формой аддикции, характеризующаяся психологической неконтролируемой зависимостью от игры, эмоциональными расстройствами и как следствие депрессивным состоянием.

Аддиктивное поведение (от лат. addiction – склонность) одна из форм деструктивного поведения, выражается в стремлении к уходу от реальности путем изменения своего психического состояния посредством приема некоторых веществ или постоянной фиксации внимания на определенных предметах или активностях (видах деятельности), что сопровождается развитием интенсивных эмоций. Этот процесс настолько захватывает человека, что начинает управлять его жизнью. Человек становится беспомощным перед своим пристрастием. Волевые усилия ослабевают и не дают возможности противостоять аддикции.

Зависимость от различных видов игр получила название «лудомании» (от лат. lud – игра). Гемблинг рассматривается как патологическая склонность к азартным играм относится к группе нехимических, информационных (так называют на Западе), социально-психологических наркоманий. Условным наркотиком выступает здесь игровая деятельность, азартная игра. При сверхценном увлечении разного рода играми человек склонен полностью посвящать себя игре, исключая любую иную деятельность. Игра становиться самоцелью, а не средством достижения материального благополучия [2].

Исследование научной литературы показывает, что наиболее уязвимыми в плане формировании зависимости от компьютерных игр являются подростки. Компьютерная игровая зависимость у подростков длительное время изучается зарубежными и отечественными психологами (Т. Больбот, С.Н. Буранов, А.Е. Войскунский, P.M. Грановской, Д.Д. Еникеева, Л.А. Журавлева, М.С. Лысенко, Е.Е. Лысенко, О.М. Овчиников, Ш. Текл, А. Фернхейм, Л.К. Фортова, М. Шоттон, К. Янг и другие). По их мнению, переживая сложный период физиологического и психического развития личности, подростки не обладают еще устоявшимися стратегиями поведения в отношении с взрослыми и сверстниками, испытывают трудности в социальной адаптации, находят решение собственных проблем в уходе от реальности в виртуальный мир игры.

Проблему составляет то, что в обществе формируется целый класс людей-фанатов компьютерных игр, которых в народе называют «геймерами» (от лат. game – игра), игра становится их основной деятельностью. Отмечается


ШГПУ

- 52 -

значительное количество негативных последствий – технострессы, компьютерофобия, «наркотическая» зависимость от игровых программ и Интернета, хакерство и сужение круга интересов, некоммуникабельность и аутизм как следствием патологической поглощенности применение информационных технологий.

В.Д. Юдин выделяет следующие причины компьютерной зависимости: – отсутствие или недостаток общения и тёплых эмоциональных

отношений в семье; – отсутствие у ребёнка серьезных увлечений, интересов, хобби,

привязанностей, не связанных с компьютером; – неумение ребёнка налаживать желательные контакты с окружающими,

отсутствие друзей; – наличие тяжелого заболевания или инвалидности, не позволяющий

полноценных контактов с окружающим миром; – неуверенность в себе, невозможность реализовать себя в повседневной

жизни и своем кругу общения; – подверженность влиянию большинства, желание следовать моде

большинства. Наиболее выражено негативное влияние компьютерной зависимости на

социальные качества подростка: дружелюбие, открытость, желание общения, чувство сострадания.

В подростковом возрасте формируются ценностные ориентации: понятия добра и зла, милосердия и жестокости, дружбы и предательства, любви и ненависти. Поэтому под влиянием компьютерных игр у подростка может возникнуть эмоциональная холодность, замкнутость, неспособность к сопереживанию, психологический инфантилизм – неумение брать на себя ответственность, контролировать свои поступки. Адекватная личность формируется только в живом общении с другими людьми.

В связи с этим необходима четко организованная социально-педагогическая деятельность, направленная на профилактику компьютерной зависимости. Социально-педагогическая работа с подростками, имеющими игровую компьютерную зависимость, включает в себя комплекс профилактических, реабилитационных мероприятий. Эти направления реализуются через организацию индивидуальных и групповых форм социально-педагогической работы, посредствам таких методов как лекция, беседы, диспуты, метод создания воспитывающих ситуаций, убеждения, упражнения, коррекции (поощрение и наказание), психотерапии и др. [5].


ШГПУ

- 53 -

Единственным на настоящий момент проверенным способом не дать подростку оказаться в зависимости от компьютерных игр – это привлечь его в процессы, не связанные с компьютерами, чтобы электронные игры и процессы не стали заменой реальности. Показать растущему человеку, что существует масса интересных способов свободного времяпровождения помимо компьютера, которые не только позволяют пережить острые ощущения, но также тренируют тело и нормализуют психологическое состояние. Виртуальная реальность – это нематериальность воздействия, условность параметров и эфемерность – это не есть жизнь, это лишь вторичная часть жизни, это параллельный, но не основной процесс. Нет смысла игнорировать компьютерные возможности, необходимо их использовать по мере необходимости, а развлечения в виде компьютерных игр, необходимо сопрягать с реальными активными действиями в реальном мире.

По данной проблеме было проведено исследование, целью которого было изучение специфики социально-педагогической деятельности по профилактике игровой компьютерной зависимости у подростков.

Выдвинутая цель позволила нам определить задачи исследования, которые заключались в том числе в выявлении уровня игровой компьютерной зависимости подростков; определении отношения к исследуемой проблеме педагогов и родителей обучающихся.

Эмпирическое исследование было организовано на базе МКОУ «Гимназия № 9» г. Шадринска. Всего участвовало в исследовании 10 обучающихся 8 класса, их родители социальный педагог.

Для достижения поставленной цеди и решения выдвинутых задач были использованы следующие методики: тест на выявление игровой зависимости (Такер), тест «Игровая наркомания», тест для родителей на определение их отношения к проблеме зависимости от компьютерных игр, анализ документации социального педагога, беседа с ним.

Исходя из анализа результатов проведенного тестирования подростков, мы можем сделать вывод, что почти у половины из них (42% по результатамтеста Такера, и 49% по результатам теста «Игровая наркомания»,) обнаружен средний уровень появления компьютерной зависимости. Высокая вероятность появления компьютерной зависимости обнаружена у 19% детей (по результатам теста Такера) и 33% (по результатам теста «Игровая наркомания»). 1/3 детей не имеют склонности к компьютерной зависимости.

Результаты тестирования родителей показали, что 49% испытуемых считают, что у их детей не выражена игровая компьютерная зависимость. 41%


ШГПУ

- 54 -

полагают, что у их детей есть предрасположенность к игровой компьютерной зависимости.

Из беседы с социальным педагогом мы выяснили, что профилактическая работа по игровой компьютерной зависимости в данной школе не проводилась, в плане работы социального педагога указаны такие мероприятия как индивидуальные и групповые беседы и консультации родителей и детей, направленные на профилактику аддиктивного поведения, но социальный педагог, в целом, имеет представление о значимости проблемы компьютерной и игровой интернет-зависимости, указывает на необходимость ее решения образовательной среде в общем: «наше общество стало охвачено компьютерными играми и социальными сетями, компьютер тесно взаимосвязан с жизнью каждого человека, а особенно с жизнью подростка».

Однако, в направлениях работы социального педагога проблема профилактики компьютерной зависимости недостаточно четко отражена, что подкрепляется в том числе, анализом документации социального педагога. В качестве эффективных профилактических мероприятий игровой компьютерной зависимости социальный педагог называет следующие: оформление школьного уголка, классные часы, беседы с социальным педагогом и с другими специалистами по данной проблеме, так же проведение круглого стола и показ фильмов на тему компьютерной зависимости. По мнению социального педагога, самыми эффективными методами профилактической работы, «лечение игромании подростка, в частности, и общества в целом» – это расширение досуговой деятельности, правильное распределение свободного времени.

Таким образом, анализируя результаты беседы с социальным педагогом, мы можем сделать вывод, что данным специалистом конкретная работа по профилактике компьютерной зависимости не проводится, так как по мнению данного специалиста достаточной является работа по общей профилактике зависимостей.

В связи с актуальностью данной проблемы мы разработали воспитательный проект профилактики компьютерной игровой зависимости среди подростков в общеобразовательной школе «Как прекрасен этот мир – посмотри!». Цель проекта: оптимизировать работу по профилактике компьютерной зависимости у подростков посредством организации содержательного досуга, заполненного интересными для подростка видами деятельности.


ШГПУ

- 55 -

Мы полагаем, что профилактический проект по предупреждению компьютерной игровой зависимости в условиях общеобразовательной школы «Как прекрасен этот мир посмотри!» позволит решить ряд социально-педагогических и психологических проблем, а именно: информирование детей и их родителей в области влияния компьютерной игровой зависимости на досуговую и учебную деятельность человека, осознание детьми и их родителями влияния компьютерных игр на социально-психологическое здоровье, а так же помощь в осознании детям их образовательные потребности способы их удовлетворения с помощью компьютера.


1. Ахрямкина, Т.А. Зависимое поведение: теория и практика [Текст] / Т.А. Ахрямкина. – Самара : СФ МГПУ, 2009. – 96 с.

2. Гордеева, А.В. Увлеченность компьютерными играми: психологический аспект [Электронный ресурс] / А.В. Гордеева. – Режим доступа: http://banderus2.narod.ru/91597.html. – 12.03.2017.

3. Ермоленко, А.В. Компьютерная зависимость как феномен отклонения в когнитивном развитии личности [Текст] / А.В. Ермоленко // Психология. – 2011. – № 2. – С. 22-26.

4. Иванов, М.С. Психологические аспекты негативного влияния игровой компьютерной зависимости на личность человека [Текст] / М.С. Иванов // Психологический журнал. – 1999. – Т. 20, № 1. – С. 94-102.

5. Кулаков, С.А. Выявление зависимости от компьютерных игр [Текст] / С.А. Кулаков. – М., 2007.


ШГПУ

- 56 -

УДК 373.2 К.В. Волосникова

г. Шадринск Научный руководитель: О.В. Вакуленко, канд. пед. наук,



СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ

СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Аннотация. В статье рассматриваются особенности деятельности социального педагога по профессиональному самоопределению старшеклассников в общеобразовательной школе, а также представлены данные опытно-экспериментального изучения профессионального самоопределения учащихся в школе, разработан проект по профессиональному самоопределению старшеклассников.

Ключевые слова: профессиональное самоопределение, выбор профессии,

особенности профессионального самоопределения старшеклассников.

В настоящее время для учащихся старших классов после окончания школы становится необходимым определение своего отношения к профессиональной трудовой деятельности, к конкретному месту работы, трудовому коллективу, профессиональным требованиям.

Одним из ключевых новообразований старшего школьного возраста является профессиональное самоопределение. Профессиональное самоопределение самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (социально-экономической) ситуации.

Проблему профессионального самоопределения следует рассматривать не только в контексте выбора профессии, но и в более широком плане, в связи с профессиональным развитием личности. Профессиональное самоопределение сопровождается построением личного профессионального плана, формированием внутренней готовности к осознанному и самостоятельному представлению, корректировке и реализации перспектив своего развития,


ШГПУ

- 57 -

готовности рассматривать себя субъектом, развивающимся во времени, и самостоятельно находить личностно значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельности [1].

В последнее время зарубежные и отечественные ученые стали рассматривать профессиональное самоопределение не как единичный акт выбора профессии, а как длительный процесс развития личности в качестве субъекта профессиональной деятельности.

По мнению Е.А. Климова [2], профессиональное самоопределение больше соотносится с самоориентированием учащегося, выступающего в роли субъекта самоопределения.

П.Г. Щедровицкий [2] рассматривает самоопределение как способность человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, как умение переосмысливать собственную сущность.

Выбор профессии – дело личное, поэтому специалисты говорят о профессиональном самоопределении. Самостоятельный выбор профессии и рода занятий гарантируется не только Конституцией страны, но и Всеобщей Декларацией прав человека. Однако не все учащиеся старших классов готовы к такому самоопределению, а кто-то даже и не стремится к принятию на себя ответственности за столь важный жизненный выбор.

Выбор профессии, планирование карьеры, трудоустройство – такие вопросы возникают не только у старшеклассников, но и у их родителей, учителей. Именно в этом заключается важнейшая психолого-педагогическая проблема профессионального самоопределения – страх перед собственным выбором. В такой ситуации учащийся старших классов ищет для себя и часто находит довольно замысловатые пути избегать ответственности за профессиональное и личностное самоопределение. Старшеклассники должны ориентироваться в мире профессий, понимать значение профессиональной деятельности в интересах устойчивого развития общества и страны.

Профессиональное самоопределение старшеклассников на овладение различными профессиями, на трудовую деятельность является важнейшей государственной задачей, насущной социально-педагогической проблемой.

Цель работы социального педагога по профессиональному самоопределению – подготовка учащихся к обоснованному выбору профессии, удовлетворяющему как личные интересы, так и общественные потребности [4].

Социальный педагог изучает и оценивает особенности личности с целью профессионального самоопределения старшеклассников, степень и направленность влияний условий жизни, социума, круга общения, семьи на


ШГПУ

- 58 -

подростка, вникает в мир его интересов и потребностей. Социальный педагог осуществляет работу по формированию технологии мотивации к трудовой деятельности, планирует организацию социально-значимой, культурно-досуговой деятельности учащихся для развития интересов, склонностей и способностей, информирует учащихся о возможностях получения образования и ситуации на рынке труда.

Деятельность социального педагога по профессиональному самоопределению старшеклассников заключается во взаимодействии с педагогами и преподавательским составом (прежде всего, с коллегами: педагогом-психологом, педагогом-организатором, классными руководителями), администрацией школы; представителями учебных заведений, руководителями кружков и объединений, медицинскими работниками, инспекторами по делам несовершеннолетних, а также с семьями подростков [5].

С целью анализа проблемы профессионального самоопределения старшеклассников нами было проведено экспериментальное исследование. Базой исследования явилась МКОУ СОШ № 10 г. Шадринска. В исследовании приняли участие социальный педагог школы, родители, 16 учащихся 9 класса.

Нами были определены следующие задачи исследования: 1. Проанализировать деятельность социального педагога по

профессиональному самоопределению старшеклассников в школе. 2. Определить особенности профессионального самоопределения

старшеклассников. 3. Выявить отношение родителей и педагогов по профессиональному

самоопределению старшеклассников. 4. Разработать проект, направленный на профессиональное

самоопределение старшеклассников в общеобразовательной школе. Для решения поставленных задач были использованы следующие методы

исследования: опросник «Выявление готовности к выбору профессии» (В.Б. Успенский), анкета для родителей «Моя роль в подготовке ребенка к труду и выбору профессии», беседа с социальным педагогом.

Результаты показали, что главной целью деятельности социального педагога по профессиональному самоопределению является постепенное формирование у учащегося внутренней готовности к своей будущей профессии, самостоятельно находить личностно значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельности.

Основными методами работы со старшеклассниками являются:


ШГПУ

- 59 -

− педагогические методы (беседы, диспуты), методы стимулирования поведения и деятельности (соревнования, поощрения, наказания);

− социально-психологические методы – методы исследования (сбор информации, диагностики, обработка и интерпретация), методы воздействия (коррекция и терапия, мотивирование и управление, обучение и развитие, конструирование и творчество).

Социальный педагог выступает основным субъектом, который организует и непосредственно участвует в проведении мероприятий в соответствии с намеченным планом по профессиональному самоопределению со старшеклассниками.

Ведущее место среди мероприятий по профессиональному самоопределению отведено учебному курсу «Твоя профессиональная карьера». Данный курс ориентирован на выработку у старшеклассников педагогических классов системы личностных смыслов, так как именно это является сущностью профессионального самоопределения, а также, исходя из того, что основой любой деятельности являются ценностные смыслы, формирующие мотив деятельности.

В рамках решения этой основной задачи социальный педагог формирует у старшеклассников представления о профессиональной деятельности, об особенностях профессиональной среды, ценностное отношение к выбранной профессии, предполагающее осознание, учащимися ценности и ответственности профессионального труда за результаты деятельности; способствует формированию устойчивой мотивации старшеклассников к получению профессионального образования, готовности к адекватному выбору профессии.

По результатам диагностического исследования была выявлена неудовлетворенность старшеклассников в аспекте будущего профессионального самоопределения.

В результате проведения со старшеклассниками методики «Выявление готовности к выбору профессии» были получены следующие результаты: только 12,5% (2 человека) старшеклассников имеют высокую готовность к своей будущей профессии. Большая часть 43,75% (7 человек) старшеклассников имеют среднюю готовность к выбору своей будущей профессии. 25% (4 человека) имеют низкую готовность к выбору профессии и 18,75% (3 человека) не готовы к выбору своей будущее профессии.

Также была проведена анкета для родителей «Моя роль в подготовке ребенка к труду и выбору профессии». В данной анкете участвовали 16


ШГПУ

- 60 -

родителей 9 класса. Нами были получены следующие результаты: большинство родителей 50% (8 человек) понимают важность семейного воспитания в подготовке школьника к труду, однако у них есть резервы для более активного участия в трудовом воспитании своего ребенка. 31,25% (5 человек) родителей не достаточно внимания уделяют трудовому воспитанию сына (дочери) и подготовке его к будущей профессии. Следует помнить, что их ребенка ждет впереди нелегкая учеба, работа, и надо сейчас научить его преодолевать трудности, заинтересовать предстоящим трудом. Оставшиеся 18,75% (3 человека) родителей стремятся активно научить ребенка полезным трудовым навыкам и умениям, помогают проявлять свои интересы, склонности, способности, расширяют кругозор ребенка.

Таким образом, можно сделать вывод что, незнание содержания профессиональной деятельности и соответственно неудовлетворённость полученной специальностью, в свою очередь, является одной из причин низкой производительности труда, смены трудовой деятельности. Правильно сделанный выбор старшеклассника – это начало пути к успеху, к самореализации, к психологическому и материальному благополучию в будущем.

Для эффективного решения данной проблемы нами был разработан проект «Выбор за тобой».

Цель проекта – помощь в профессиональном самоопределении старшеклассников в соответствии с их способностями и интересами.

Проект «Выбор за тобой» рассчитан на 6 месяцев. Сроки реализации проекта: январь – май 2017 года.

В проекте предлагаются мероприятия, направленные на активизацию старшеклассников в выборе профессиональной деятельности: классные часы «Вводное занятие по профориентации», «Профессиональное самоопределение», «Кто такой предприниматель», «Ошибки при выборе профессии», «Темперамент и выбор профессии, внеклассные мероприятия «Выбор профессии», «Что я знаю о профессиях», «Выбор профессии-выбор будущего», игры «В мире профессий по компасу», «Счастливый случай», «Угадай профессию», экскурсии в Шадринский финансово-экономический колледж, ГКУ «Государственный архив», на Шадринский автоагрегатный завод, в Зауральский колледж физической культуры и здоровья. Также оформление стендов «Выбираем будущую профессию», «В дебрях профессий, специальностей, направлений образования...», «Сделай свой выбор! 100 дорог - одна твоя!».


ШГПУ

- 61 -

Таким образом, социально-педагогическая деятельность по профессиональному самоопределению старшеклассников в общеобразовательной школе является важным направлением и представляет систему психолого-педагогических мероприятий, направленных на активизацию процесса социально-профессионального самоопределения личности, сопровождение профессионального развития человека, формирование жизненных и профессиональных целей в соответствии с индивидуальными особенностями с учетом потребностей рынка труда.


1. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования [Текст] : практикум : учеб. пособие для студентов вузов / Э.Ф. Зеер, А М. Павлова. – М. : Академия, 2008. – 143 с.

2. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения [Текст] : учеб. пособие для студентов / Е.А. Климов. – М. : Академия, 2007. – 302 с.

3. Климов, Е.А. Правильно выбрать… [Текст] / Е.А. Климов, Г.Ф. Королькова // Семья и школа : журн. для родителей. – 1977. – № 5. – С. 26-28.

4. Программа и методика организации и проведения профессиональных проб [Текст] / отв. ред. В.А. Власов. – Ярославль, 1993. – 69 с.

5. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение [Текст] / Н.С. Пряжников. – Воронеж : Ин-т практ. психологии, 1996. – 28 с.


ШГПУ

- 62 -

УДК 373.2 В.И. Воронцова

г. Шадринск Научный руководитель: О.А. Вахрамеев, канд. пед. наук,



К ВОПРОСУ УСПЕШНОЙ АДАПТАЦИИ РЕБЕНКА К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

Аннотация.Статья посвящена рассмотрению теоретических основ

проблемы мотивационной готовности ребенкак школьному обучению как этапу успешной адаптации при вхождении в образовательную среду. Автором рассматриваются теоретические аспекты проблемы мотивационной сферы и успешной адаптации старших дошкольников, выделяются и описываются характерные возрастные особенности старшего дошкольного возраста.

Ключевые слова: адаптация, готовность к школьному обучению,

мотивация, возрастные особенности.

Школьное обучение – это один из серьезнейших этапов в жизни ребенка.В отечественной педагогике и психологии в последнее время прослеживается повышенный интерес к проблеме перехода ребенка-дошкольника из детского сада в школу и связанному с этим понятию готовности ребенка к школьному обучению. Предпосылками успешного обучения является подготовка дошкольников. Готовность ребенка к школьному обучению – это сформированность всех психических процессов, а также личности дошкольника в целом на том уровне, который необходим для успешной адаптации при вхождении в образовательную среду школы.

Л.В. Мардахаев определяет «социальную адаптацию» как активное приспособление человека к условиям социальной среды, благодаря которому создаются наиболее благоприятные условия для самопроявления и естественного усвоения, принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе [3]. Библиотека

ШГПУ

- 63 -

В период старшего дошкольного возраста в процессе адаптации принимают участие все те, кто окружает индивида: это родители, бабушки, дедушки, братья, сестры, сверстники, близкие и дальние родственники.

Рассматривая старший дошкольный возраст, нужно отметить, что в этот период ребенок готовится к поступлению в школу, следовательно, ему нужно обеспечить успешное вхождение в образовательную среду. Этот процесс длительный и многоплановый. В зависимости от успешного периода адаптации к школе, ребенок постепенно осваивает новые роли в обществе, усваивает определенные нормы и правила поведения в учебной деятельности, у него появляются новые общественные связи. Также готовность ребенка к школе рассматривается как комплексная характеристика и включает несколько компонентов: умственная, мотивационная, эмоционально-волевая и коммуникативная готовности. Для того чтобы ребенок был успешен в школьной деятельности, у него должно быть сформировано, прежде всего, желание учиться, стать учеником, идти в школу, заниматься учебной деятельностью, то есть создать мотивацию к обучению в школе.

Актуальность данной проблемы заключается в том, что успешность дальнейшего развития и обучения в школе зависит от мотивационного компонента. Успех в учебе – это умение плюс желание. На практике недостаточное внимание уделяется развитию мотивации учения. Чаще всего педагоги и родители стремятся сформировать у ребенка систему знаний, не придавая значение мотивационному компоненту и потребностям, недооценивая их при овладении учебной деятельностью.

Психологическое новообразование – это психические и социальные изменения, возникающие на данной ступени развития и определяющие сознание ребенка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь, ход развития в данный период.

Дошкольное детство – это совершенно особый период в жизни ребенка. В этом возрасте перестраиваются почти все психические процессы и меняется отношение к миру, возникает «абрис мировоззрения» – это схематическая картина мира, природы и общества. Если в раннем возрасте поведение ребенка определяется извне – родителями и определенной ситуацией, то уже в дошкольном возрасте ребенок сам начинает определять свое поведение. У него формируется произвольное поведение, то есть оно становится опосредованным нормами и правилами поведения. Также возрастают возможности памяти, возникает намеренное запоминание в целях последующего воспроизведения материала, более устойчивым становится


ШГПУ

- 64 -

внимание. Продолжается совершенствоваться речь, за год словарь увеличивается на 1000-1200 слов. Совершенствуется связная, монологическая речь. Ребенок без помощи взрослого может передать содержание небольшой сказки, рассказа, мультфильма, описать события, свидетелем которых он был. Развивается продуктивное воображение, способность воспринимать и воображать себе на основе словесного описания различные миры, например, космос, космические путешествия, пришельцев, замок принцессы, волшебников и др. Возрастающая потребность старших дошкольников в общении со сверстниками, в совместных играх и деятельности приводит к возникновению детского сообщества. Сверстник становится интересен как партнер по играм и практической деятельности. Развивается система межличностных отношений, взаимных симпатий и привязанностей, что на прямую способствует процессу социализации ребенка [4].

На протяжении дошкольного периода происходит развитие мотивационно-потребностной сферы. В начале дошкольного детства мотивы имеют характер неосознанных, аффективно окрашенных желаний, связанных с наличной ситуацией. Регуляторами поведения выступают «можно», «нельзя», «хорошо», «плохо» взрослого. К концу дошкольного возраста наблюдаются самые разнообразные виды мотивов:

–игровые мотивы; – мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых; – мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений

со взрослыми и другими людьми; – познавательные, соревновательные, общественные, нравственные

мотивы; – мотивы самолюбия и самоутверждения. Мотивы приобретают характер обобщенных намерений, начинают

осознаваться. Появляется возможность исполнения обещания [4]. В известной работе Л.И. Божович, Н.Г. Морозовой, Л.С. Славиной было

замечено, что к концу дошкольного периода стремление ребенка в школу побуждается широкими социальными мотивами и конкретизируется в его отношении к новому «официальному» взрослому – учителю.

Я.Н. Белик считает, что основой формирования предпосылок учебной деятельности являются мотивы, побуждающие детей овладевать учебной деятельностью и внутренняя позиция школьника [2, c. 63].

Согласно определению М.Ю. Стожаровой, под мотивационной готовностью к школьному обучению понимается «сформированная у ребенка


ШГПУ

- 65 -

иерархия мотивов, предполагающая получение новых знаний, развитие познавательной активности, самостоятельное и произвольное управление своим поведением, а также проявление эмоциональной стабильности. Она выражается в активном стремлении ребенка к обучению в школе, к усвоению новых знаний и проявляется в отношении к учебе как общественно-значимому делу» [2, c.63].

С.Л. Рубинштейн рассматривал мотив как «строительный материал», из которого складывается характер. Мотивы выполняют двоякую функцию, во-первых, они направляют и побуждают деятельность ученика, во-вторых, они придают этой деятельности субъективный характер [2, c. 63].

В теоретических работах Л.И Божович основной акцент делался на значение мотивационной сферы в формировании личности ребенка. Она выделила две группы мотивов учения.

1. Мотивы, связанные непосредственно с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения: «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности».

2. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений [1].

Проблема формирования мотивационной готовности старших дошкольников к обучению в школе особо актуальна сейчас, когда родители и педагоги уделяют формированию у детей навыков чтения, письма и счета. Неоспоримо, что уровень обученности и общего развития дошкольника немаловажен. Однако несформированность мотивационной сферы приводит к тому, что ребенок не способен вступить в новую социальную ситуацию и принять роль школьника. Это может отразиться на его адаптации к образовательному учреждению и выполнению общественно-значимой деятельности.

Подводя итог вышесказанному можно сделать вывод о том, что процесс ранней адаптации осуществляется в семье, где ребенок усваивает нормы и правила поведения, где происходит освоение ролей. Результатом такой адаптации является готовность к школе, а именно сформированность мотивационного компонента.


ШГПУ

- 66 -

Список использованных источников: 1. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе[Текст] : учеб.

пособие для студентов вузов / Н.И. Гуткина. – 4-е изд., перераб. и доп. – СПб. : Питер, 2009. – 207 с.

2. Колупаева, Н.И. Условия формирования мотивационной готовности старших дошкольников к обучению в школе [Текст] / Н.И. Колупаева, Е.С. Ильина // Детский сад: теория и практика. – 2014. – № 6. – С. 62-73.

3. Мардахаев, Л.В. Социальная педагогика. Основы курса [Текст] : учеб. для вузов / Л. В.Мардахаев. – 5-е изд., перераб. и доп. – М. : Юрайт, 2011. – 376 с.

4. Шаповаленко, И.В. Психология развития и возрастная психология [Текст] : учеб. для студентов вузов / И.В. Шаповаленко. – 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Юрайт, 2012. – 567 с.

УДК 373.2

Л.А. Гавриловская, г. Шадринск

Научный руководитель: Ю.Н. Рюмина, канд. пед. наук, доцент кафедры социальной педагогики и социальной работы


ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЗОЖ У НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ «ГРУППЫ РИСКА»

Аннотация. В статье рассматриваются теоретические и прикладные

аспекты социально-педагогической деятельности по формированию здорового образа жизни у несовершеннолетних «группы риска».

Ключевые слова: здоровье, здоровый образ жизни, несовершеннолетние

«группы риска». Здоровый образ жизни молодого поколения является залогом здоровья

нации в целом. Вот почему так необходима и образовательная и воспитательная


ШГПУ

- 67 -

деятельность семьи, школы и всего общества по вопросам сохранения и укрепления здоровья.

Проблема работы с детьми «группы риска» в современных социально-экономических условиях приобретает особую актуальность. Это обусловлено динамикой процессов, происходящих в обществе, утратой социально-значимых ориентиров, разнообразием трудностей, с которыми приходится сталкиваться молодежи, и ее неумением их преодолевать. Это приводит к проявлению отклонений в поведении, которое в психолого-педагогической литературе обозначается различной терминологией: «трудные дети», трудновоспитуемые, дезадаптированные, дети «группы риска», дети с девиантным поведением и т.д.

Комплекс факторов, негативно влияющих на развитие и воспитание ребенка в современных экономических условиях, создал необходимость преодоления кризиса в современном обществе, выдвинул проблему детей «группы риска».

Актуальность данной проблемы возрастает в связи с тем, что с каждым годом увеличивается число детей, оставшихся без попечения родителей, детей из «неблагополучных» семей, которые, попадая в «неблагоприятную среду», нередко становятся на путь правонарушений и преступлений.

Появление у детей социально вредных черт можно объяснить тем, что у них нарушается процесс социализации и как следствие – формируются извращенные, с точки зрения общечеловеческих ценностей, модели поведения. Такие дети становятся детьми «группы риска». Их действия угрожают обществу и им самим. У таких детей формируется неразвитость нравственных представлений, эмоциональная грубость, агрессивный способ самоутверждения, раздражительность.

В раскрытии данной проблемы мы основываемся на работах таких исследователей как П.П. Блонский, В.П. Кащенко, Г.В. Мурашев, Л.С. Выготский, В.Н. Мясинцев, Н.В. Чехов, А.Н. Граборов, П.И. Озерецкий, Л.С. Славина, Г.П. Медведев, В. Матвеев, Л.М. Зюбин, Э.Г. Костяшкин.

Согласно Всемирной организации здравоохранения: «Здоровье – состояние полного физического, духовного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней».

Элементами здорового образа жизни являются: – воспитание с раннего детства здоровых привычек и навыков; – окружающая среда: безопасная и благоприятная для обитания, знания о

влиянии окружающих предметов на здоровье;


ШГПУ

- 68 -

– питание: умеренное, соответствующее физиологическим особенностям конкретного человека, информированность о качестве употребляемых продуктов;

– движения: физическая активная жизнь, включая специальные физические упражнения (например, гимнастика) с учетом возрастных и физиологических особенностей;

– гигиена организма: соблюдение правил личной и общественной гигиены, владение навыками первой помощи;

– закаливание [2]. Таким образом, здоровый образ жизни следует понимать как целостный

способ жизнедеятельности людей направленный на гармоническое единство физиологических, психических и трудовых функций. Он обусловливает возможность полноценного, неограниченного участия человека в различных видах социальной жизни.

Несовершеннолетние «группы риска» – это та категория детей, которая в силу определенных обстоятельств своей жизни более других категорий подвержена негативными внешним воздействиям со стороны общества и его криминальных элементов, ставшими причиной дезадаптации несовершеннолетних.

Таким образом, к детям «группы риска» относятся следующие категории: – дети с проблемами в развитии, не имеющими резко выраженной

клинико-патологической характеристики; – дети, оставшиеся без попечения родителей в силу разных

обстоятельств; – дети из неблагополучных, асоциальных семей; – дети из семей, нуждающихся в социально-экономической и социально-

психологической помощи и поддержке; – дети с проявлениями социальной и психолого-педагогической

дезадаптации. И.И. Соковня-Семенова отмечает, что в социальном аспекте образ жизни

создание условий для формирования стиля здоровой жизни каждого человека зависит от:

1. Конкретных исторических условий и культурных традиций государства – макросоциальный фактор;

2. Экономического положения отдельной семьи – микросоциальный фактор;


ШГПУ

- 69 -

3. Места здоровья в иерархии потребностей конкретной семьи – психосоциальный фактор;

4. Установок самой личности в вопросе определения места здоровья в иерархии потребностей – психологический фактор;

5. Наличия факторов риска (наличие ряда заболеваний, неблагоприятные условия жизни и т.д.).

Существует множество программ ЗОЖ, включающих в себя различные компоненты. Попытаемся выделить основные из них:

1. Рациональное питание. Пища должна перекрывать энергозатраты организма, быть полноценной по химическому составу и содержать белки, жиры, углеводы, витамины, минеральные соли и микроэлементы, быть безвредной в химическом отношении и безопасной с точки зрения бактериального состава.

2. Оптимальная для организма двигательная активность. Роль двигательной активности в определении здоровья человека была известна давно. Древнегреческий философ Платон считал движение «целительной частью медицины». Великий русский писатель Л.Н. Толстой писал «Надо непременно встряхивать себя физически, чтобы быть здоровым нравственно».

3. Соблюдение режима дня. И.Н. Павлов считал, что основу режима составляет «динамический стереотип», т.е. регулярно повторяющаяся деятельность, но не инертная, монотонная, а динамичная, изменяющаяся в зависимости от воздействия среды. Это способствует развитию у ребенка хорошей адаптации к изменяющимся условиям. Обязательно выполнять лишь основные компоненты распорядка дня (пробуждение и засыпание, прием пищи, прогулки). Остальные виды деятельности детей можно менять по времени и продолжительности выполнения. Если к тому же режим будет опираться на особенности индивидуального «биоритмологического портрета» ребенка, тем в лучших условиях функционирования окажутся системы его организма.

4. Предупреждение вредных привычек (или отказ от них) и формирование полезных привычек. Полезные привычки и гигиенические навыки лучше закрепляются, когда они осознаны. Что касается вредных привычек, то в основе их приобретения и избавления от них лежит воля.

5. Повышение психоэмоциональной устойчивости. Судя по опытам, особо опасны для здоровья не активные эмоции, а пассивные: отчаянье, тревога, боязливость, депрессия. У человека эти эмоции нередко приобретают социальную окраску чувства вины, сожалений, угрызений совести.


ШГПУ

- 70 -

Именно поэтому одной из составляющих здоровья считается позитивное мышление. Позитивное мышление, не являющееся врожденным свойством, а достигаемое упорными тренировками. Ребенка важно учить радоваться даже малой своей победе, а еще больше чужой удаче.

6. «Содержательная жизнь» (смысл жизни). К здоровью она имеет самое прямое отношение. Все остальное – и питание, и движение, и гигиена имеет смысл, лишь, когда человеку есть для чего вставать с постели каждое утро, если есть дело, которое кроме него или лучше него никто не выполнит, есть интерес к миру, есть любовь хоть к чему-нибудь.

Таким образом, часть детей, которых мы относим к группе риска, трудно сориентировать на здоровый образ жизни через лекции и диспуты. Нужно это сделать через спорт. Культ физической силы всегда привлекал «трудных» подростков. Важно направить эту естественную тягу в нужное русло – русло формирования ЗОЖ.

Наше опытно-экспериментальное исследование проходило на базе МКОУ «Гимназия № 9» г. Шадринска.

В исследовании принимали участие учащиеся 5 «А» класса, в количестве 25 человек, в возрасте 11-12-ти лет.

В эмпирической части исследования, с целью изучения представлений о ЗОЖ несовершеннолетних, было проведено: анкетирование «Отношение к своему здоровью» (С.В. Тихомиров), диагностическая методика «Потребность в новых ощущениях», (М. Цукерман).

По результатам проведенных методик было установлено, что материальные блага, друзей, любовь дети относят к более высоким ценностям, чем свое здоровье. По результатам исследования нами также было выявлено, что 10,8% обучающихся находятся на высоком уровне потребностей в новых ощущениях; 67,5%– насреднем уровне; 21,6%–на низком. Таким образом, проведенное анкетирование и диагностическое исследование подтвердили необходимость формирования представлений о здоровом образе жизни и мотивации к его сохранению у несовершеннолетних в общеобразовательном учреждении.

Разработанная нами программа по формированию ЗОЖ у несовершеннолетних «группы риска» «На здоровье» включает в себя три блока. Первый блок «Основы здоровья и ЗОЖ» направлен на формирование у несовершеннолетних «группы риска» потребности в здоровом образе жизни, формирование нравственных убеждений. Второй блок «Сделай свой выбор» ориентирован на профилактику наркомании, алкоголизма, курения,


ШГПУ

- 71 -

формированию негативного отношения к вредным привычкам. Третий блок «Мир каждой души» предусматривает цель формирования у несовершеннолетних «группы риска» позитивного отношения к самому себе, потребности в саморазвитии.

Программа включает такие мероприятия, как занимательный час «Режим дня и здоровый организм», викторина «Уроки здоровья», ролевая игра «Мы за ЗОЖ», игра по станциям «День здоровья», выпуск семейных стенгазет «Мама, папа, я – спортивная семья!», беседа «Доброта в нас и вокруг нас», «Веселые старты» (совместно с родителями) и др.

Мы полагаем, что целенаправленная работа по формированию ЗОЖ у несовершеннолетних «группы риска» позволит сформировать представление о ЗОЖ и мотивации к его сохранению у несовершеннолетних «группы риска», сформировать негативное отношение к вредным привычкам.

Таким образом, здоровый образ жизни молодого поколения является залогом здоровья нации в целом. Вот почему так необходима и образовательная и воспитательная деятельность школы в целом и социального педагога в частности по вопросам сохранения и укрепления здоровья.

Список использованных источников: 1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология [Текст] / Г.С. Абрамова. –

М. : Академия, 2014. – 672 с. 2. Березовская, Р.А. Отношение к здоровью [Текст] / Р.А. Березовская.

– М. : ПЛЭКС, 2015. – 250 с. 3. Васильева, О.С. Валеология – актуальное направление современной

психологии [Текст] / О.С. Васильева. – М., Владивосток : Дальнаука, 2014. – 200 с.

4. Васильева, О.С. Психология здоровья человека: эталоны, представления, установки [Текст] / О.С. Васильева. – М. : Академия, 2015. – 352 с.

5. Дерябо, С.А. Отношение к здоровью и к здоровому образу жизни: методика измерения [Текст] / С.А. Дерябо. – М. : МГУ, 2014. – 400 с.


ШГПУ

- 72 -

УДК 373.2 К.Г. Еремеева

г.Уфа Научный руководитель: Г.Р. Шафикова,доктор психологических наук,

министр образования Республики Башкортостан ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОЦИАЛЬНО-

КОММУНИКАТИВНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ДОО

Аннотация. Статья посвящена тому, что для эффективности

социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста необходимы следующие педагогические условия: развивающая предметно-пространственная среда, профессиональная компетентность в вопросах социально-коммуникативного развития детей, а также личностные и коммуникативные качества педагога ДОО и взаимодействие родителей и ДОО по проблеме социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста. На основе экспериментального исследования раскрыто содержание программ дошкольного образования, с позиции социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста; обоснованы методики, направленные на выявления уровней социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста. Для повышения уровня социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста в ДОО был разработан педагогический проект.

Ключевые слова: социально-коммуникативное развитие, педагогическое

условие, уровень социально-коммуникативного развития. Одним из основных принципов дошкольного образования, выдвинутых

Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (ФГОС ДО), утвержденным приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г., является принцип обогащения (амплификации) детского развития. Основными направлениями развития дошкольника по ФГОС ДО являются: социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие [4]. Следовательно, одним из приоритетных направлений развития дошкольника разработчики ФГОС ДО признают социально-коммуникативное.


ШГПУ

- 73 -

«Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе» [4]. Социально-коммуникативное развитие является, как видим, одним из базовых элементов в развитии дошкольника.

По мнению многих ученых-психологов (Д.И. Фельдштейн, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн и др.), первые годы жизни – это критически важный период для социального, интеллектуального и личностного развития. Именно в детском возрасте учеловекаформируется самосознание и закладываются первые представления о самом себе, образуются устойчивые формы межличностного взаимодействия, моральные и социальные нормы [5].

Проблема социального становления личности отражена в исследованиях О.Л. Князевой, С.А. Козловой, Л.В. Коломийченко, О.Н. Лазаревой, Л.В. Моисеевой, С.Л. Новоселовой, Р.Б. Стеркиной, Р.И. Чумичевой и других.

Социально-коммуникативное развитие – процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта, необходимого для его включения в систему общественных отношений [2].

В процессе социально-коммуникативного развития у ребенка-дошкольника развивается эмоционально-положительное отношение к себе и окружающему миру, взрослым и сверстникам, формируется система внутренних и внешних мотивов, потребностей, элементарные социальные навыки (Н.Ф. Виноградова, С.А. Козлова, Л.В. Коломийченко). Процесс формирования у дошкольников социальных навыков требует создания в ДОУ специальных психолого-педагогических условий и, в первую очередь, организации образовательной деятельности для детей дошкольного возраста, направленной на достижение совместного результата детской деятельности [3].

Феномен социально-коммуникативного развития старших дошкольников представляет собой системное образование, включающее в себя структуру


ШГПУ

- 74 -

компонентов, каждый из которых представлен комплексом взаимосвязанных составляющих, изучение уровня их развития осуществляется через систему психодиагностических методик для каждого компонента исследуемого феномена [1]. Так, в структуру когнитивного компонента социально-коммуникативного развития старших дошкольников включены умения понимать ситуации поведения других людей, определять ход развития событий, предположить, что произойдет в дальнейшем; деятельностно-практический компонент сочетает в себе комплекс показателей, которые проявляются в ходе выполнения совместной игровой деятельности со сверстниками, таких как положительная и отрицательная нравственная направленность личности, общительность, контактность, заинтересованность в предложенной деятельности; эмоциональный компонент социально-коммуникативного развития старшего дошкольника интегрирует показатели адекватного опознания эмоционального состояния, точности и качества этого опознавания детьми, а также межличностные взаимоотношения.

Для изучения уровней социально-коммуникативного развития были подобраны следующие методики: «Неоконченные ситуации» (А.М. Щетинина, Л.В. Кирс), «Сделаем вместе» (И.Б. Дерманова), «Эмоциональные лица» (Н.Я. Семаго), которые позволили изучить следующие показатели социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста:

1) развитие понимания детьми нравственных норм, а также развитие умения соотносить эти нормы с реальными жизненными ситуациями (когнитивный компонент);

2) развитие умений взаимодействовать в ходе игровой деятельности со сверстником (деятельностно-практический компонент);

3) развитие возможности адекватного опознания эмоционального состояния, точности и качества этого опознавания (эмоциональный компонент).

Для эффективности социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста необходимы педагогические условия. Проанализировав такие педагогические условия, как развивающая предметно-пространственная среда, профессиональная компетентность в вопросах социально-коммуникативного развития детей, а также личностные и коммуникативные качества педагога ДОО, и взаимодействие родителей и ДОО по проблеме социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста, можно сделать вывод о том, что именно эти условия способствуют успешной социализации детей дошкольного возраста, развития эмоционально-положительного отношения к себе и окружающему миру,


ШГПУ

- 75 -

взрослым и сверстникам, формирования системы внутренних и внешних мотивов, потребностей, элементарных социальных навыков, а также включение ребенка-дошкольника в систему общественных отношений.

Для повышения уровня социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста в ДОО был разработан педагогический проект, направленный на улучшение проанализированных педагогических условий. Для этого мы предлагаем создание следующих педагогических условий:

– повышение профессиональной компетентности воспитателей в области социально-коммуникативного развития детей следующими формами работы с педагогом: семинары, индивидуальные консультирования, семинары-практикумы, круглые столы, деловые игры, мозговой штурм, мастер-классы в которых раскрывается суть проблемы социально-коммуникативного развития ребёнка, методы и пути её оптимизации. Методическая работа в ДОО строится на основе анализа достигнутых результатов образовательного процесса, уровня педагогического мастерства и квалификации педагогов;

– обогащение предметно-пространственной среды сюжетно-ролевыми, дидактическими играми, способствующими социально-коммуникативному развитию детей, атрибутами для патриотического и трудового воспитания старших дошкольников;

– взаимодействием ДОО и семьи по вопросам социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста. Работа с родителями в рамках социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста может проходить в форме:

– консультирования по запросам родителей; – совместное творчество родителей, детей и педагогов; – творческие выставки и фотовыставки; – тематические вечера и викторины; – совместные досуги. Перспективы данной работы мы видим в апробации данного проекта для

повышения уровня социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста в ДОО.


1. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии [Текст] / Л.С. Выготский. – СПб. : Союз, 2006. – 224 с. Библиотека

ШГПУ

- 76 -

2. Козлова, С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью [Текст] / С.А. Козлова. – М. : Академия, 1998. – 156 с.

3. Коломийченко, Л.В. Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста [Текст] / Л.В. Коломийченко. – Пермь, 2002. – 115 с.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Текст] : утв. приказом Мин-ва образования и науки РФ от 17 окт. 2013 г. № 1155 // Дошкольное воспитание. – 2014. – № 2. – С. 4-18.

5. Фельдштейн, Д.И. Психология становления личности [Текст] / Д.И. Фельдштейн. – М. : Междунар. пед. академия, 1994. – 192 с.

УДК 373.2

А.В. Ионина г. Шадринск

Научный руководитель: Ю.О. Галущинская, канд. пед. наук, доцент кафедры педагогики ФГБОУ ВО «Шадринский государственный

педагогический университет» К ПРОБЛЕМЕ ОРГАНИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

РАБОТЫ С НЕПОЛНЫМИ ОТЦОВСКИМИ СЕМЬЯМИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Аннотация. Статья посвящена социально-педагогической деятельности

с неполной отцовской семьей. В статье рассматривается понятие и характеристика неполных отцовских семей, а также анализируется основной круг проблем данной категории населения в России. Автор указывает основные причины возникновения неполной отцовской семьи, влияния данной категории семьи на личность ребенка, а также в статье отражены результаты исследования неполной отцовской семьи в общеобразовательном учреждении.

Ключевые слова: отцовство, неполная семья, неполная отцовская семья,

воспитание детей, социально-педагогическая работа. В настоящее время проблемы, связанные с семьей, приобретают всё

большую актуальность в обществе. Роль семьи в обществе ни с чем не


ШГПУ

- 77 -

сравнить, потому что именно в ней формируется и развивается личность человека, происходит овладение социальными ролями, необходимыми для безболезненной адаптации индивида в обществе.

Именно в семье закладываются основы нравственности человека, формируются нормы поведения, раскрываются внутренний мир и индивидуальные качества личности. В ней формируется модель семьи, основанная на взаимопонимании, взаимопомощи, оптимизации семейного микроклимата. Воспитание ребенка в семье формирует основы социальности человека, становление его как личности, развитие индивидуальности.

От благополучия российских семей зависит благополучие страны в целом. Между тем, с каждым годом увеличивается количество неполных семей. По данным статистики в 2012 г. в России насчитывалось 6,2 млн. неполных семей, из которых 10 % (634,5 тыс.) составляли семьи, где только отец воспитывает и содержит детей.

Проблемы воспитания в неполных семьях рассматривали такие ученые как И.Ф. Дементьева, Н.М. Зубарева, М.А. Костенко, Л.Г. Лунякова и другие.

В исследованиях авторов указывается, что на смену традиционному типу отцовства, в рамках которого мужчина исполнял функцию кормильца, высшего дисциплинатора, примера для подражания, а нередко и непосредственного наставника во внесемейной, общественно-трудовой деятельности, пришло новое, так называемое, вовлеченное или ответственное отцовство. Главными признаками нового феномена отцовства, наряду с материальным обеспечением семьи, являются чувство ответственности за ребенка, занятость в процессе воспитания и ухода, физическое присутствие и доступность, участие в принятие решений.

Согласно А.Р. Михеевой [3], отцовство представляет собой «культурное явление», исторически возникшее в моногамной семье, сущность которого заключается в готовности мужчины взять на себя ответственность за содержание и воспитание своих детей.

С точки зрения Т.В. Архиреевой [1] отцовство – это интегральное психологическое образование личности отца, включающее осознание родственной связи с детьми и чувства, испытываемые к своим детям, принятие и исполнение родительской роли, а также способствующей самореализации, самоутверждению, саморазвитию личности отца.

В работах В.А. Попова [6] выделены основные причины одинокого отцовства. Кратко характеризуем основные.


ШГПУ

- 78 -

Мужчины в основном становятся отцами-одиночками в связи с гибелью жены. Если это произошло внезапно, процесс адаптации продолжается длительное время – вплоть до пяти лет. Это, безусловно, самый сложный случай.

Достаточно распространенным является случай, когда одинокий отец становится воспитателем ребенка, если его мать не желает брать на себя ответственность по выполнению родительских обязанностей, например, в случае развода. Развод мужчины переживают тоже достаточно долго, особенно если он произошел не по их инициативе.

Причиной одинокого отцовства также может являться асоциальное поведение матери (алкоголизм или наркомания), что ведет к ограничению ее в родительских правах. Мужчинам иногда приходится самостоятельно растить детей и в то время, когда их жены отбывают наказание в местах заключения. В последнее время также участились случаи, когда одинокие матери повторно выходят замуж и бросают мужей с детьми, имеющими серьезные проблемы со здоровьем.

Отсюда следует сделать вывод, что в некоторых случаях отец сам принимает решение воспитывать ребенка в одиночку, в других его вынуждают обстоятельства.

В трудах М.В. Носковой можно выделить основные социально-психологические проблемы, с которыми сталкиваются отцы из неполных семей. Они подразделяются на внутриличностные (замкнутость, чувство вины, сдержанность чувств, переживание) и межличностные (проблемы в общении с ребенком, отстраненность от воспитательного процесса из - за чрезмерной ориентации на материальную заботу о ребенке, совмещение социальной роли отца и профессиональных ролей, поиск нового брачного партнера, негативные стереотипы восприятия со стороны социума, затруднения в правильной полоролевой идентификации и ориентации детей) [5, с.128].

Основными проблемами неполных отцовских семей, по мнению И.Е. Калабихиной [2] являются:

1. Проблема материального обеспечения семьи, которая заключается в том, что она имеет один источник дохода и в связи даже с временной нетрудоспособностью отца финансовое благополучие семьи подвергается угрозе.

2. Проблема совмещения роли главы семьи и профессиональных ролей. Роль отца семейства предполагает ответственность за материальное благополучие семьи, обеспечение адаптации семьи к изменившимся условиям


ШГПУ

- 79 -

существования. Неполные отцовские семьи, в большинстве случаев, характеризуются нехваткой времени на занятия с ребенком. Это связано с тем, что отцы вынуждены работать в нескольких местах для обеспечения необходимых средств на содержание ребенка.

3. Проблема поиска брачного партнера у одиноких отцов наблюдает затруднение. При потере объекта привязанности, у мужчин повышается уровень социальной тревожности, они начинают опасаться повторения подобной ситуации, появляется страх сделать неверный выбор, сомнения в собственной компетентности в партнерских отношениях. При образовании новой семьи появляется проблема создания позитивных взаимоотношений между детьми и новой женой отца.

4. Проблема ассимиляции детьми паттернов полоролевого поведения. Формируясь в семье, ребенок индифицирует себя как мальчика или девочку и начинает проявлять соответствующее поведение, затем он определяет себя как юношу или девушку, мужчину или женщину. Паттерны поведения и стереотипы полоролевого восприятия складываются под влиянием значимых взрослых соответствующего пола; так как в неполной отцовской семье отсутствует мать, паттерн женского полоролевого поведения формируется под влиянием прочих значимых взрослых людей, преимущественно родственников, старших друзей, учителей.

5. Дефицит педагогических и психологических знаний о специфике воспитания и общения с детьми определенного возраста, отсутствие практического опыта воспитания детей.

Как отмечает Я.Г. Николаева [4], в монородительских семьях дети лишены примера отношений мужчины и женщины в семье, что тем самым отрицательно влияет на их социализацию и подготовленность к будущей собственной семейной жизни. Так же воспитание не может быть полноценным, если дети из отцовских неполных семей лишены материнской любви и ласки.

Основной проблемой детей, воспитывающихся в неполных отцовских семьях, являются недостаток внимания одного из родителей, влияющий на интеллектуальную сферу ребенка. Так же проблему составляет нарушение половой идентичности, несформированность навыков полоролевого поведения, ведущее к затруднениям в общении с представителями противоположного пола.

Каким бы не был отец, он не может заменить ребенку мать, поэтому привязанность к матери или её отсутствие еще долго будет сказываться на развитии личности ребенка.


ШГПУ

- 80 -

Социально-психологическая специфика неполных отцовских семей проявляется в совокупности всех параметров семейных взаимоотношений: отношения родителя к ребенку, его родительских установках и позициях, доминирующем стиле воспитания, особенностях детского восприятия и отношения к семье в целом.

В связи с этим, содержание работы с семьей в общеобразовательном учреждении в каждом отдельном случае обусловлено типом ее неблагополучия, а также индивидуальными особенностями данной семейной ситуации. Социально-педагогическая работа с неполными семьями должна представлять собой целостную систему и быть ориентированной не только на решение проблем неполной семьи, но и на ее укрепление и развитие, восстановление внутреннего потенциала для выполнения многочисленных общественно значимых семейных функций.

Соответственно, социально-педагогическая реабилитация неполной семьи, влияние на ее внутрисемейную жизнь направлены в первую очередь на обеспечение жизненно важных потребностей ребенка и защиту его базовых прав – права на жизнь и необходимый для полноценного развития уровень жизни.

Социальный педагог может и должен развить специфические основы родительской компетентности:

– адекватность воспитания детей специфике, задачам и индивидуальным возможностям их развития на каждом возрастном этапе;

– ориентацию на возрастание воспитательного, социокультурного и охранно-защитного потенциала семьи в поликультурной среде как основного ресурса формирования позитивных семейных ценностей и традиций социального развития детей и семейно-соседского сообщества;

– мотивированность родителей на взаимодействие со специалистами для более успешного социального развития ребенка и семейно-соседского сообщества в поликультурной среде;

– овладение родителями гуманными методами социального воспитания детей, способных к благополучной адаптации к меняющимся социальным ситуациям, на разных стадиях жизненного цикла семьи.

Изучение специфики социально-педагогической деятельности с неполными отцовскими семьями проходило на базе Муниципального казенного общеобразовательного учреждения «Гимназия № 9» г. Шадринска, Курганской области. В исследовании приняли участие 3 неполных отцовских семьи (3 детей и их родители) в возрасте 11-12 лет, социальный педагог. Небольшая


ШГПУ

- 81 -

выборка респондентов обусловлена соответствующим количеством неполных семей отцовских семей в данном образовательном учреждении.

С целью изучения проблем детско-родительских отношений, имеющихся в неполных отцовских семьях, мы провели опытно-исследовательскую работу, в которой были использованы следующие методики: тест «Рисунок семьи»; анкета, «Какой твой папа?»; диагностика родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин).

Нами были получены следующие результаты: По результатам методики «Рисунок семьи», можно сделать следующий

вывод: у 2 детей наблюдается снижение самооценки, они на рисунках изобразили себя отдельно от других членов семьи. Причиной может быть недопонимания в семье, отгороженность, замкнутость детей. Один ребенок в своем рисунке изобразил свою маму, которая не проживает вместе с ним в связи с разводом родителей, это говорит о том, что ребенку не хватает внимания, и общения со стороны матери. Дети изображают на своих рисунках потребность в общении рисуя домашних животных. Также в одном из рисунков, можно увидеть, что нарушен эмоциональный контакт в семье (члены семьи не держатся за руки или не касаются друг друга). По данным рисункам можно сказать, что у автора есть привязанность к родителям, даже если один из них не проживает вместе с ребенком. Это проявляется в технике рисования – стирания, нажим, выбор цветов, штриховка. Все дети использовали ту или иную технику, что говорит о тревожности детей.

Анализ результатов анкетирования показал, что 2 отца не проводят свободное время с детьми; один отец проводит время с ребенком, когда они вместе готовят домашнее заданиеили занимаются домашним хозяйством. На вопрос: «Посещают ли отцы развлекательные центры с детьми, городские праздники», «Да, посещают» - ответили все исследуемые, один при этом указал на нерегулярность такого времяпрепровождения. Отвечая на вопрос: «С кем ты поделишься секретом», лишь 2 детей ответили - с папой.Так, отвечая на вопрос «О чем ты любишь беседовать с папой?», ответы детей были узкими, в основном о школе, о друзьях, «какие получили оценки и что задано на дом». Двое исследуемых на вопрос «Что тебе не нравится в папе?» ответили: «Мой папа все время работает».

На вопросы «Какой твой папа по характеру?» и «Ты гордишься своим папой?» все дети отвечали положительно, и ставили отца в пример. Также все участники исследования отметили, что их отцы не их ругают и не наказывают при посторонних.


ШГПУ

- 82 -

По результатам методики А.Я. Варга, В.В. Столина, проведенной с отцами детей, можно сделать следующие выводы: наиболее выраженной шкалой в исследовании является «Принятие – отвержение», все исследуемые родители принимают ребенка таким, какой он есть. По шкалам «Симбиоз», «Образ социальной желательности поведения», «Авторитарная гиперсоциализация» получен средний балл, что говорит о том, что родители интересуются личной жизнью своего ребенка, но не заинтересованы в дальнейшем его будущем, развитии и обучении. По шкале «Инфантилизация («маленький неудачник»)» выявлены низкие показатели, что показывает о несамостоятельности и незрелости их детей.

Анализ результатов данных методик, помог нам выявить основные причины возникающих трудностей неполных отцовских семей: дефицит педагогических и психологических знаний отца о специфике воспитания и общения с детьми определенного возраста; конфликты и недопонимание в семье; дефицит общения со стороны родителей; отсутствие практического опыта воспитания детей.

Для решения выявленных в опытно-исследовательской работе проблем мы разработали проект «Счастливы вместе с папой». Проект подразумевает ряд досуговых, воспитательных, обучающих мероприятий способствующих укреплению внутрисемейных отношений в неполных отцовских семьях.


1. Архиреева, Т.В. Мотивация отцовства как детерминанта отношения отца к ребенку [Текст] / Т.В. Архиреева // Семейная психология и семейная терапия. – 2006. – № 1. – С. 75-86.

2. Калабихина, И.Е. Российская неполная семья: перспективы и реалии [Текст] / И.Е. Калабихина. – М. : ТЕИС, 2010. – 264 с.

3. Михеева, А.Р. Мужчина в городской семье [Текст] / А.Р. Михеева // ЭКО. – 2008. – № 11. – С. 136-149.

4. Николаева, Я.Г. Воспитание ребенка в неполной семье: организация педагогической и социальной помощи неполным семьям [Текст] : пособие для психологов и педагогов [Текст] / Я.Г. Николаева. – М. : ВЛАДОС, 2006. – 159 с.

5. Павленок, П.Д. Технологии социальной работы с различными группами населения [Текст] : учеб. пособие / П.Д. Павленок, М.Я. Руднева. – М. : ИНФРА-М, 2009. – 272 с. Библиотека

ШГПУ

- 83 -

6. Попов, В.А. Институт отцовства в современном российском обществе и перспективы его развития [Текст] / В.А. Попов // Воспитание школьников. – 2014. – № 7. – С. 55-59.

УДК 373.3.016:62

Е.Б. Ипатова г. Шадринск

Научный руководитель: Л.А. Милованова, канд. фил.наук, доцент кафедры теории и методики начального образования ФГБОУ ВО

«Шадринский государственный педагогический университет» ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛЕГО-ТЕХНОЛОГИИ НА УРОКАХ В

НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Аннотация. Статья посвящена использованию лего-технологий в

процессе обучения младших школьников. Данная технология способствует формированию у учащихся творческих способностей, развитию мелкой моторики, воображения.

Ключевые слова: лего-технологии, лего, младший школьник. В век новейших компьютерных разработок и цифрового оборудования

учитель получил возможность использовать огромное разнообразие технических средств и технологий в процессе обучения и сделать процесс познания для ребёнка увлекательным.

Учитель в своей педагогической деятельности должен учитывать то, что среди мотивов обучения самый действенный можно считать познавательный интерес, возникающий в процессе обучения. Ребёнку легче учиться, усваивать материал, когда ему интересно. Это и игра, и элементы занимательности, проблемные ситуации и другие способы. Успех обучения зависит от желания ребёнка учиться, познавать. Значит основная цель – привить интерес к знаниям, опираясь на занимательный и содержательный материал.

Сейчас технологии все чаще используются в педагогической деятельности. Одна из них – лего-технология. Она является важным элементом учебного процесса на уроках в начальной школе, который помогает ребёнку развивать интеллектуальные (речь, внимание, память) и физические способности (мелкая моторика рук). Учащиеся показывают себя с творческой


ШГПУ

- 84 -

стороны, учатся взаимодействию и взаимопомощи со сверстниками, обмениваться информацией, умению принимать решение, развивают коммуникативные навыки. При этом у ребенка не пропадает желание учиться, лучше усваивается материал.

Лего-технология это известная и распространенная сегодня педагогическая технология, использующая трехмерные модели реального мира и предметно-игровую среду обучения и развития ребенка [2].

Лего-технология интересна в педагогике тем, что строится на интегрированных принципах, объединяет в себе элементы игры и экспериментирования. Игры Лего могут выступать способом исследования и ориентации ребенка в мире, пространстве и времени. Лего-технология в силу своей педагогической универсальности служит важнейшим средством развивающего обучения во многих образовательных учреждениях.

Конструктор «Лего» на уроках обучения грамоте используют для постройки звуковой модели слова (понадобятся: плато; красные, синие и зелёные лего-кирпичики). Работу можно организовать индивидуально или в парах. Это заменит работу с карточками-квадратиками из картона. Учитель для осуществления проверки показывает свою модель или модель ученика. Можно выложить на плато количество гласных звуков (слогов) в слове, количество слов в предложении, количество предложений в тексте.

Также конструктор «Лего» используют на уроках математики при изучении состава чисел до 10, используя плато и лего-кирпичики двух цветов. Например, работая с составом числа 7, ученик выкладывает на плато 3 красных и 4 зелёных кирпичика. А другой учащийся выбирает другое решение задачи и выкладывает на своём плато 2 красных и 5 зелёных кирпичиков. Все варианты можно просмотреть через документ-камеру и вывести на экран.

Лего можно использовать при установлении взаимосвязи между частями и целым, при решении задач, при сложении чисел с переходом через разряд, при изучении нумерации однозначных, двузначных, трёхзначных чисел, графический диктант, при изучении алгоритма (линейный, циклический).

Конструктор «ПервоРобот LEGO Wedo» можно использовать на уроках окружающего мира, например, при изучении тем «Глобус – модель Земли», «Смена дня и ночи», «Смена времён года».

Можно использовать действующую модель «Умная вертушка» для демонстрации вращения Земли вокруг своей оси. Для этого понадобятся две собранные модели. Одна – модель солнца, а другая модель вращение Земли вокруг своей оси и солнца одновременно.


ШГПУ

- 85 -

При изучении тем «Путешествие в дальние страны», «Учимся решать жизненные задачи», «Обмен животными между зоопарками». Также можно использовать действующие модели: «Обезьянка-барабанщица», «Рычащий лев», «Голодный аллигатор», «Порхающая птица», «Танцующие птицы». Группами учащихся собираются разные модели, подбирается материал из учебника, энциклопедии, интернета, затем группа знакомит класс со своим животным.

Конструктор «Лего» можно применять и на уроках литературного чтения. Например, при изучении произведений Антуана Де Сент Экзюпери «Маленький принц», используя модель «Спасение самолёта», В. Одоевского «Городок в табакерке» [1].

Наборы Лего представляют собой большую возможность для осуществления проектной деятельности. Работа над каждым проектом состоит из трех этапов:

1. Введение в тему проекта. Работа начинается с рассматривания иллюстраций, на которых изображены сцены из реальной жизни. Происходит обсуждение темы. Можно устроить поход, прочитать книги или просмотреть видеоматериал на соответствующую тему.

2. Конструирование и строительство. Учащимся предлагается подумать, какие идеи могут придти в голову в связи с предложенной темой. Затем учащиеся начинают строить, используя комплект кирпичиков «Лего». Необходимо помнить, что не существует «верных» или «неверных» решений, обучение происходит в процессе созидания конструкции. Поэтому, чтобы учащиеся ни построили, это – правильно.

Хорошие проекты получаются тогда, когда способность творить не встречает никаких искусственно навязанных ограничений. Дополнительно к конструктору можно применять веревки, картон, ткань, глину и т.п.

Общение с учащимися должно внушить им уверенность в ценности их идей и результатов практической деятельности. Это укрепит их веру в себя и побудит к дальнейшим экспериментам: ведь так называемые «ошибки» – это лишь повод научиться еще чему-нибудь.

3. Исследования и ролевые игры. Данный этап очень важен, но нужно и «поиграть» с конструкцией: разыграть разные сюжеты или провести исследования. Учащиеся должны рассказать о созданных конструкциях, провести экскурсию на «объект».

Младший школьник можно предложить следующие темы для проектной деятельности с использованием лего-конструктора:


ШГПУ

- 86 -

1. «Будущее».Нужно придумать разнообразные варианты будущего развития городской среды. Как будут устроены большие и маленькие города? Можно нарисовать карты города будущего и изобразить, как будут выглядеть дома и транспортные средства.

2. «Дом».Обсудить разные виды жилищ в прошлом, настоящем и будущем, построить модели домов разного вида. Сделать коллаж из фотографий различных видов домов. Построить частные и многоквартирные дома.

3. «Морской мир».Познакомиться с подводным миром, его географическими и природными особенностями. Поговорить о пище, приспособленности морских животных к среде обитания.

4. «Животные прошлого».Узнать об образе жизни доисторических животных, их анатомических особенностях. Посетить с детьми музей, в котором представлены доисторические животные. Создать доисторических животных, их среду обитания.

5. «Домик любви». Объединить семью, построить свой домик дружбы. 6. «Олимпиада». Изучить на уроках физкультуры все зимние виды спорта,

олимпийскую символику. Построить на больших плато с помощью лего-кирпичиков спортивные площадки, стадионы, для зимних видов спорта.

7. «В мире животных». Данный проект может быть проведён в рамках экологической недели. Учащиеся собирают модели животных занесённых в Красную книгу.

Конструкторы незаменимы для развития способности к концентрации, ловкости, мышления, и даже интеллекта, а также помогут раскрыть творческие способности ребенка. Все детали конструктора имеют четкие геометрические фигуры, а значит, помогут развить математическое восприятие – квадратное, круглое, короткое или длинное. При конструировании у учащихся есть возможность проверить свои способности. В процессе игры младшие школьники научатся фантазировать и воображать все новые и новые игровые сцены.

Использование лего-технологии в учебно-воспитательном процессе позволяет не только разнообразить процесс обучения и воспитания, но и учит младших школьников самостоятельности, использованию приобретённых знаний и умений в жизни.

Список использованных источников: 1. Калашникова, Е.В. Конструкторы Лего (LEGO) как образовательная

среда в начальной школе [Электронный ресурс] / Е.В. Калашникова // Класс39 :


ШГПУ

- 87 -

интернет класс Елены Калашниковой для младших школьников. – Режим доступа: http://www.klass39.ru/konstruktory-legolego-kak-obrazovatelnaya-sreda-v-nachalnoj-shkole/. – 6.04.2017.

2. Книга для учителя LEGO EducationWeDo [Электронный ресурс]. – Режим доступа: goo.gl/2GcIYq. – 5.04.2017

УДК 378

Э.С. Исламова г. Шадринск

Научный руководитель: И.Н. Разливинских, канд. пед. наук, доцент кафедры теории и методики начального образования ФГБОУ ВО

«Шадринский государственный педагогический университет» ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТРИЗ-ТЕХНОЛОГИИ НА УРОКАХ

МАТЕМАТИКИ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ Аннотация. В статье автор раскрывает сущность ТРИЗ-технологии и

описывают некоторые методы, которые используются в образовательном процессе начальных классов.

Ключевые слова: технология, технология развития изобретательских

задач, методы ТРИЗ-технологии. В связи с внедрением ФГОС НОО в систему образования,

сталиувеличиваться требования к учебной деятельности. Образование требует от учителей начальных классов подготовки творческой личности, умеющей мыслить логически, именно поэтому в системе образования стали развиваться и использоваться учителем на уроках различные технологии, которых способствуют развитию творческих способностей младших школьников.

Развитие творческих способностей напрямую зависят от особенностей мышления школьника, его воображения и восприятия.

В середине XX века Г.С. Альтшуллером была разработана новая технология, которая получила название теория развития изобретательских задач (ТРИЗ), которая способствует повышению уровня творческих способностей у младших школьников.

Основой ТРИЗ-технологии является функционально-системный подход. Он выступает в качестве инструмента для анализа ситуаций и объектов, а также


ШГПУ

- 88 -

дает возможность организовать информацию и делать выводы, выявляя причинно-следственные связи и обнаруживая скрытые зависимости. Выполнение анализа по определенным правилам позволяет сформировать навыки такого умения и затем по аналогии использовать их при анализе любых ситуаций и объектов.

Особенность ТРИЗ-педагогики заключается в том, что она работает над повышением культуры мышления и предлагает алгоритмические методы формирования осознанного, управляемого, целенаправленного и эффективного процесса мыследеятельности.

Основным принципом ТРИЗ-технологии является «освобождение мышления учащихся от шаблонов». Прежде всего, это происходит в организации дружественной творческой образовательной среды, реализации принципа сотворчества и сотрудничества, широкого принципа соревновательности. Именно ТРИЗ развивает системный образ мышления. Оптимальное сочетание творческих и обычных учебных заданий содержит богатые развивающие возможности [3].

Основой ТРИЗ-технологии является решение изобретательских задач. По мнению В.А. Ширяевой, изобретательская задача – это «задача с четко

обозначенной целью, которую человеку требуется достигнуть, или есть проблема, которую нужно преодолеть, причем очевидные решения в данных условиях неприменимы. Перед человеком возникает вопрос: «Как быть?» [5].

Изобретательская задача представляет собой описание ситуации с указанием нежелательного эффекта, цели, которою нужно достичь, а также ограничений на способы достижения этой цели.

Решение изобретательских задач способствует развитию логического нестандартного мышления у младших школьников, воображения, а также творческих способностей.

При решении задач происходит активизация мыслительных процессов у младших школьников, способность придумать что-то новое в ходе решения. Именно поэтому многие учителя на уроках математики используют методы и приемы ТРИЗ-технологии.

Л.А. Платонова в 1 классе на уроке математики при изучении темы «Знакомство с числом и цифрой 5» применяет метод «Системный оператор». Она использует в работе рифмовку М.С. Гафитулина:

Если мы рассмотрим что-то… (объект). Это что-то для чего то… (функция объекта). Это что-то часть чего-то… (подсистема объекта).


ШГПУ

- 89 -

Это что-то из чего-то… (надсистема объекта). Чем-то было раньше что-то… (прошлое объекта). Что-то будет с этим что-то… (будущее объекта). Что-то ты теперь возьми На экранах рассмотри. Учитель в работе использует модель из 9 экранов.

Таблица 1 Применение метода «системный оператор»при знакомстве детей с

числом и цифрой «5» 4 времени года. Части суток. Квадрат: 4 стороны, 4 вершины, 4 угла.

5 пальцев. Страница в книге. Номер дома. Номер автобуса.

Сервиз на 6 персон. У жука 6 лапок.

4 5 6

1 + 1 + 1 + 1 4 + 0 3 + 1 2 + 2

1 + 1 + 1 + 1 + 1 5 + 0 4 + 1 3 + 2

1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 3 + 3 2 + 2 + 2 6 + 0

По мнению Л.А. Платоновой метод «Системный оператор» подводит

учащихся к проблемной ситуации. При ее формулировке существует определенный алгоритм, который состоит из трех шагов:

Что мы имеем? Что хотим? Что нам мешает? [3] Еще одним методом ТРИЗ-технологии является метод «Да-нет». Данный метод позволяет младшим школьникам строить свои суждения и

отвечать на заданные вопросы учителя или сверстников. Принимаются ответы только «да» или «нет». Например, учитель задумал число «7». Ученики начинают задавать вопросы:

Это число больше 8? Нет Это число меньше 8? Да Это число больше 5? Да Это число больше 5 на 1? Нет Это число меньше числа 8 на 1? Да В результате, младшие школьники приходят к выводу, что это число «7»

и задают последний вопрос: «Это число 7?». Да [2]. Также можно на уроках математики использовать прием «Лови ошибку»


ШГПУ

- 90 -

2+2+2=8 15-6+100=900 120+4+2=15 Ученики ищут ошибку: - В ответе (явная ошибка). - В постановке знака (ошибкоопасное место), скрытая ошибка. Выпиши примеры, в решении которых допущены ошибки. Реши их

правильно. 7+3-2=88-7+6=86-4+7=101+8-6=3 Например, метод «Морфологический ящик» предусматривает построение

таблицы, для создания информационной копилки и последующего построения определений при изучении математических выражений, величин, геометрических фигур для их последующего анализа и классификации [4].

Также часто на уроках математики используют метод «Мозгового штурма». Учитель дает вспомогательные вопросы, ориентиры, цифры, факты, опорные сигналы, можно все это давать учащимся в виде таблиц, схем.

Учащиеся должны самостоятельно вывести правило, доказать теорему, проанализировать произведение, дать объяснение. Затем выслушивается как можно большее число вариантов решения проблемы.

Существуют определенные правила при использовании данного приема: во-первых, учащиеся должны стремиться решить проблему, а не демонстрировать свои знания; во-вторых, приветствуются все дополнения и уточнения; в-третьих, разрешается задавать вопросы, делать опровержения; в-четвертых, мысли должны формулироваться кратко, содержать примеры.

Учитель должен помнить, что принимается любой ответ учащегося, даже если он не правильный.

Учитель, на уроке математики, для развития воображения у младших школьников, может использовать метод придумывания, который направлен на создание нового, не известного ранее продукта в результате определенных умственных действий, используется замещение качеств одного объекта качествами другого с целью создания нового объекта; отыскание свойств объекта в иной среде; изменение элемента изучаемого объекта и описание свойств нового, измененного. Например, «Каковы будут свойства треугольника, если его углы будут не острые или тупые, а закругленные?» [1].

Метод инверсии ориентирован на поиск идей решения творческой задачи в новых, неожиданных направлениях, чаще всего противоположных


ШГПУ

- 91 -

традиционным взглядам и убеждениям, которые диктуются формальной логикой и здравым смыслом.

Несомненным достоинством метода инверсии является то, что он позволяет развивать диалектику мышления, отыскивать выход из, казалось бы, безвыходной ситуации, находить оригинальные, порой весьма неожиданные решения различного уровня трудности и проблемности творческих задач.

Метод «раньше-позже», основная задача которого закрепить знания о том, что было и о том, что будет. Для этого рассматривается какая-либо ситуация. Для наглядности можно использовать ось времени, где будет видна пошаговая последовательность событий вперед или назад [1].

Например, какая часть суток сейчас? (День) А что было раньше? (Утро) А что было еще раньше? (Ночь) Также такой метод можно использовать при закреплении понятий

«сегодня», «завтра», «вчера». Например, какой сегодня день недели? (Вторник) А какой день недели был вчера? (Понедельник) Какой день недели будет завтра? (Среда) Метод «Хорошо-плохо» позволяет развить у учащихся воображения,

путем выделения у какого-либо объекта положительных и отрицательных ассоциаций. Важно, назвать как можно больше положительных и отрицательных его сторон. Например, в качестве объекта выбирается треугольник. Положительные ассоциации – похож на крышу дома, устойчивый; отрицательные – не катается; имеет острые углы.

Таким образом, для развития творчески мыслящей личности на уроках математики, учителя начальных классов используют ТРИЗ-технологию, которая включает в себя решение изобретательских задач, а также различные методы и приемы, такие как: метод «Да-нет», метод «Хорошо – плохо», метод инверсии, метод «Раньше – позже», метод придумывания, метод «Мозгового штурма», прием «морфологический ящик», метод «системного оператора», прием «лови ошибку!» и многие другие. Решение изобретательских задач, использование приемов и методов в рамках ТРИЗ-технологии на уроках математики позволяют повысить уровень мышления детей, а также эффективность образования в условиях внедрения ФГОС НОО.


ШГПУ

- 92 -

Список использованных источников: 1. Гин, С.И. Элементы ТРИЗ в начальной школе [Текст] / С.И. Гин

// Развитие творческих способностей детей с использованием элементов ТРИЗ : тез. Докл. Второй регион, науч.-практ. Конф. – Челябинск, 1999. – С. 41-42.

2. Курышев, В.А. ТРИЗовый подход при решении задач [Текст] / В.А. Курышев // Школьные технологии. – 2003. – № 4. – С. 54-58.

3. Платонова, Л.А. ТРИЗ-технология как средство достижения успешности обучения младших школьников [Текст] / Л.А. Платонова // Начальная школа плюс до и после. – 2009. – № 1. – С. 20-23.

4. Хоменко, Н.Н. Теория решения изобретательских задач – ТРИЗ [Текст] / Н.Н. Хоменко // Школьные технологии. – 2000. – № 5. – С. 28-30.

5. Ширяева, В.А. Развитие системно-логического мышления учащихся в процессе изучения теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) [Текст] : автореф. Дис. … канд. пед. наук / В.А. Ширяева. – Саратов : СГУ им. Н.Г. Чернышевского, 2000. – 18 с.

УДК 37.01/.09

А.А. Кайгородов г. Шадринск

Научный руководитель: Л.Г. Светоносова, канд.пед. наук.,доцент кафедры педагогики ФГБОУ ВО «Шадринский государственный

педагогический университет» МОБИЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ

Аннотация. Поиск эффективных методов и форм обучения является

актуальной проблемой современного образования. В статье раскрывается один из способов организации обучения – с использованием мобильных устройств. Раскрываются потенциальные положительные возможности и риски использования мобильного обучения в современном образовании школьников.

Ключевые слова: образование, мобильное обучение. Актуальность проблемы использования мобильного обучения

обусловлена широтой распространения мобильных средств среди современных детей. Даже младшие школьники хорошо ориентируются в программном


ШГПУ

- 93 -

обеспечении, разрабатываемом для мобильных устройств, активно используют социальные сети, игровые приложения, приложения для общения. Школьники не представляют своей жизни без смартфонов, поэтому важным становится вопрос использования потенциала мобильных средств связив целях обучения.

Таким образом, существует противоречие между тем, что мобильные устройства есть почти у всех обучающихся, при этом уровень владения программным обеспечением достаточно высок, однако образовательный потенциал практически не задействован. Сами школьники редко обращаются к по-настоящему образовательным ресурсам и программам.

Определимся с сущностью понятия «мобильное обучение». И.Н. Голицына и Н.Л. Половникова раскрывают три сущности данного понятия:

mobilelearning – это передача знаний на мобильное устройство (телефон или карманный компьютер) с использованием WAP или GPRS технологий (то есть главной является возможность выхода в сеть Internet);

mobilelearning – это технологии, позволяющие организовать процесс обучения с помощью устройств мобильной связи, таких как мобильные телефоны и коммуникаторы (возможность выхода в сеть Internet здесь не является ключевой);

mobilelearning – это процесс обучения, являющийся разновидностью дистанционного обучения, для реализации которого знания передаются на персональные устройства обучаемого (ноутбук, карманный компьютер или мобильный телефон). Способы передачи информации могут быть разнообразными [1].

Содержание мобильного обучения в современном образовании можно охарактеризовать посредством конкретных возможностей мобильных устройств, применимых в образовательном процессе.

Так, широкие технические и функциональные возможности мобильных устройств позволяют осуществлять:

– выход в глобальную сеть, использование хостингов медиаданных (Youtube, Vimeo и др.), посещение необходимых сайтов, пересылку необходимых информационных файлов, их хранение, в том числе в облачных хранилищах;

– прохождение тестирования на мобильном устройстве, самостоятельный контроль уровня знания предмета; Библиотека

ШГПУ

- 94 -

– доступ к электронным учебникам, воспроизведение звуковых, графических и видеофайлов расширяет возможности, в особенности для обучения языковым предметам и творческим специальностям;

– доступ кразличного рода калькуляторам и сервисам, удобным в использовании и способным содержать более полную и оперативно обновляемую информацию;

– доступ к различным обучающим программам (например, Дуолинго пр.), работа с которыми может выступать как средство самостоятельного обучения и дополнительной формы дистанционного обучения;

– оперативно коммуницировать учителю с обучающимися, обучающимся друг с другом.

Далее остановимся на преимуществах и недостатках мобильного обучения обучающихся общеобразовательных организаций.

Основными преимуществами мобильного обучения, которые подтверждены международной практикой, являются: расширение возможностей и обеспечение равного доступа к образованию; персонализация обучения; мгновенная обратная связь и оценка результатов обучения; обучение в любое время и в любом месте; эффективное использование времени на уроках в классах; формирование новых сообществ учащихся; поддержка ситуационного обучения; развитие непрерывного обучения; обеспечение связи между формальным и неформальным обучением; минимизация последствий разрушения образовательного процесса в зонах военных конфликтов или стихийных бедствий;помощь учащимся с ограниченными возможностями; повышение качества коммуникации и управления; максимизация эффективности затрат.

Несмотря на такие широкие возможности внедрения мобильного обучения, существует немало проблем и рисков использования мобильного обучения в российских школах:

– не всегда возможно организовать равноценный доступ учащихся к мобильным устройствам и качественному высокоскоростному Интернету;

– требуется смена педагогического мировоззрения всех участников образовательного процесса: руководителей образовательных организаций, учителей, обучающихся, родителей (от подачи знаний в готовом виде – к разнообразным формам и способам получения информации, ее обработки и присвоения);

– должна поменяться инфраструктура школы, реальностью должны стать не запреты приносить в школу мобильные устройства, а широкое их


ШГПУ

- 95 -

применение для решения различных задач, а это требует изменения школьных помещений, появления зон свободного доступа к сети Интернет;

– остро стоят вопросы здоровье сбережения и установления обоснованных норм и правил использования электронных устройств;

– особого внимания требуют и риски, связанные с информационной безопасностью, которые порой просто перечеркивают попытки использования мобильных устройств в образовательных организациях.

Перечисленные преимущества и недостатки позволяют выразить определенную точку зрения. Мы считаем, что возможности использования мобильного обучения в современном образовании достаточно разнообразны. При этом говорить о массовом использовании такого типа обучения сложно, пока не будут решены задачи обеспечения охраны здоровья обучающихся, а также вопрос оперативного и бесплатного обновления программного обеспечения. Мобильное обучение не заменит традиционное, но оно может быть использовано в качестве дополнения к образовательному процессу в школе, а такжекак компонент смешанного обучения.


1. Голицына, И.Н. Мобильное обучение в современном образовании [Текст] / И.Н. Голицына, Н.Л. Половникова // Школьные технологии. – 2011. – № 4. – С. 113-118.

УДК 811

П.Ю. Карват г. Шадринск

Научный руководитель: Л.П. Качалова, доктор пед. наук, профессор, заведующая кафедрой педагогики ФГБОУ ВО «Шадринский государственный

педагогический университет» ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ

САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СОВРЕМЕННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ

Аннотация. В статье раскрывается актуальность проблемы

формирования познавательной самостоятельности, подчеркивается важность использования современных образовательных технологий, оказывающих влияние на познавательную самостоятельность учащихся.


ШГПУ

- 96 -

Ключевые слова: познавательная самостоятельность,

самостоятельность, технология обучения. По требованиям Федерального Государственного Образовательного

Стандарта (ФГОС) нового поколения технологии обучения должны быть направлены на развитие личности, которое определяет работу учащегося в так называемой «зоне ближайшего развития», организовать которую без управляемой самостоятельной работы школьников невозможно. Тем самым познавательная самостоятельность обучающихся является ключевым фактором при организации учебного процесса.

В условиях модернизации современного образования проблема развития познавательной самостоятельности особенно актуальна для современной школы. Сформированность познавательной самостоятельности учащихся является эффективным средством познавательной активности учащихся, формирования у них глубинного и осознанного интереса к изучаемому материалу. Поэтому главная задача современного обучения формулируется наряду с обеспечением образования, сформированности у учащихся стремления к самостоятельному приобретению знаний, к постоянному стремлению углубляться в область познания в целом и в частности изучаемого предмета.

Под познавательной самостоятельностью ученые понимаюткачество деятельности личности, проявляющееся в готовности ученика к автономной познавательной деятельности. Задача школы – развивать потребность и стремление учащегося самому осваивать новые знания; научить учащихся без посторонней помощи принимать решения, самостоятельно решать познавательные учебные задачи, проявлять инициативу, выполнять задания без помощи учителя. Результатом должно стать – стремление к выполнению различного рода заданий, получение им удовольствия от достигнутого самостоятельного решения, содействие в желании развиваться самостоятельно [2].

В познавательной самостоятельности традиционно выделяют три компонента: мотивационный, содержательно-операционный и волевой. Все эти компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены. Однако наиболее существенным из них является мотивационный, так как проявление самостоятельности в познавательной деятельности напрямую связано с ее мотивом. Важно отметить, что познавательная активность – это качество деятельности, в котором проявляется, прежде всего, отношение ученика к


ШГПУ

- 97 -

предмету и процессу деятельности. И поэтому среди всех ее условий на первое место следует поставить формирование у учащихся положительных мотивов обучения.

Для развития познавательной самостоятельности в процессе обучения необходимо обеспечить максимальную вовлечённость обучающихся во все этапы образовательной деятельности: совместного планирования учебной деятельности, ее осуществления, совместного анализа, оценки и коррекции. Необходимо создавать условия, способствующие свободе выбора школьником форм и методов работы, самостоятельному принятию решений, но при этом предоставлять четкие данные о ситуации и перспективах ее развития, о способах выполнения ключевых учебных задач [5].

Личность учителя и его ведущая организаторская роль является важным условием в процессе развития познавательной самостоятельности учащихся. Повышая интерес к своему предмету, педагог не просто преподносит информацию в «готовом виде», а занимает учеников интенсивной мыслительной работой. Он решает, какие образовательные технологии следует применить в соответствии с изучаемым материалом, дидактическими целями и познавательными возможностями учеников, чтобы извлечь из урока наибольшую пользу для учащихся. Но мастерству педагога в учебном процессе такого типа отводится минимальная роль. От учителя требуется большее доверие к учащимся, большая опора на их собственные наблюдения, личный опыт, интуиции, фантазии, инициативу. Урок становится своеобразной лабораторией совместного поиска, организуемого и направляемого учителем.

Познавательная самостоятельность носит двусторонний характер: она обращена и к учащимся, и к учителю. Познавательная самостоятельность рассматривается и как способность педагога к отражению и прогнозированию деятельности учащихся, к педагогическому анализу и творчеству. Во время образовательного процесса учитель играет роль организатора и руководителя процесса [3].

Познавательная самостоятельность формируется путем обучения учащихся системе рациональных приемов умственной деятельности. При применении принципов проблемного подхода к обучению, раскрываются индивидуальные различия обучаемых. Умственное своеобразие (особенности ума, свойства и характер мышления) у одних учащихся проявляется в склонности к словесно-теоретическому материалу (абстрактный интеллект), у других – к более конкретному наглядному материалу (чувственный интеллект), третьих – в практической деятельности (практический интеллект) [3].


ШГПУ

- 98 -

Основной дидактической единицей проектирования учебного процесса в данной технологии является учебная проблема. Технология проблемного обучения позволяет не только приобретать новые знания, умения, навыки, но и накапливать опыт творческого решения разнообразных профессиональных задач. Сущность проблемной интерпретации учебного материала состоит в том, что преподаватель не сообщает весь объем знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждая самостоятельно искать способы и средства их решения. Методы обучения, основанные на создании проблемных ситуаций, активизируют познавательную деятельность обучающихся, которая состоит в поиске решений [4].

Метод проектов широко используется в современной школе. Его суть заключается в стимулировании интереса учащихся к определённым проблемам и развитии критического мышления.

Это комплексный метод обучения, позволяющий строить учебный процесс исходя из интересов обучающихся, дающий возможность учащемуся проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей учебно-познавательной деятельности, результаты которой должны быть «осязаемыми».

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определённого отрезка времени. Этот метод органично сочетается с методом обучения в сотрудничестве, проблемным и исследовательским методом обучения. Учащиеся обучаются навыкам и умениям планирования, исследования, анализа и приведения в порядок полученных данных. У них развиваются навыки дивергентного мышления, которые очень важны для творческой деятельности. У них также развиваются навыки конвергентного мышления, которые необходимы для принятия решений. И по мере совершенствования их у обучающихся развиваются умения выбирать правильную стратегию для разрешения конкретной задачи [6].

При работе над проектом на уроке иностранного языка у учащихся исчезает страх перед малознакомым языком, они лучше усваивают его логическую систему. Работа подобного рода дает множество возможностей самостоятельно применить пройденные грамматические явления и структуры. Несомненно, отработанные в такой ситуации грамматические единицы иностранного языка надежнее закрепляются в памяти учащегося. Проектная деятельность на уроке иностранного языка позволяет учащимся выступать в


ШГПУ

- 99 -

роли авторов, созидателей, повышает творческий потенциал, расширяет не только общий кругозор, но и способствует расширению языковых знаний [1].

Делая вывод по всему вышесказанному, можно сказать, что такие образовательные технологии как проблемное обучение и метод проектов развивают познавательную самостоятельность у учащихся, так как данный вид работы стимулирует интерес к процессу обучения и побуждает обучающихся проявлять познавательную активность и самостоятельность, что является одними из важнейших черт личности.


1. Душеина, Т.В. Проектная методика на уроках иностранного языка [Текст] / Т.В. Душеина // Иностранные языки в школе. – 2003. – № 5. – С. 19-26.

2. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории [Текст] / М.И. Махмутов. – М. : Педагогика, 1975. – 258 с.

3. Пидкасистый, П.И. Сущностная характеристика познавательной деятельности [Текст] / П.И. Пидкасистый // Вестник высшей школы. – 1985. – № 5. – С. 34-42.

4. Подласый, И.П. Продуктивная педагогика [Текст] / И.П. Подласый. – М. : Народное образование, 2003. – 496 с

5. Половникова, Н.А. Метод познавательной деятельности – средство и результат воспитания познавательной самостоятельности школьников [Текст] / Н.А. Половникова // Учёные записки Казанского пед. ин-та. – 1968. – Т.445. – С. 41-56.

6. Сергеев, И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся [Текст] / И.С. Сергеев. – 2-е изд., испр. И доп. – М. : АРКТИ, 2005. – 80 с.


ШГПУ

- 100 -

УДК 373.3 Н.М. Киселева

г. Шадринск Научный руководитель: И.Н. Разливинских, канд. пед. наук, доцент

кафедры теории и методики начального образования ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический

университет» ПРИЁМЫ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО

МЫШЛЕНИЯ, ПРИМЕНЯЕМЫЕ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Аннотация. В статье автор раскрывает сущность технологии развития

критического мышления и описывает некоторые приемы, которые используются в образовательном процессе начальных классов.

Ключевые слова: технология, технология развития критического

мышления, приёмы технологии развития критического мышления. В соответствии с Федеральным образовательным стандартом начального

общего образования (ФГОС НОО) педагог должен обеспечить эффективность образовательного процесса с использованием разнообразных организационных форм обучения [5]. Исследования педагогов и психологов показали, что педагогический процесс, построенный по технологическим принципам, дает достаточно высокий уровень эффективности. Поэтому, всё настойчивее звучит призыв к использованию технологий в процессе обучения.

Появление данного термина в педагогической сфере не является случайностью. Как показывает практика, использование технологий ведет к увеличению возможностей и повешению уровня потенциала данной сферы.

Но мир не стоит на месте и к обществу предъявляются с каждым годом все новые и новые требования. Подтверждение этому мы можем найти в ФГОС НОО, авторы которого отмечают, что «в начале XXI в. мир вступил в период глобальных изменений цивилизационного масштаба. Переход к постиндустриальному обществу резко устроил процессы глобализации, усилил взаимосвязь стран и культур, активизировал международную кооперацию и разделение труда. Новой формой становится жизнь в постоянно изменяющихся условиях, что требует умения решать постоянно возникающие новые, нестандартные проблемы; жизнь в условиях поликультурного общества,


ШГПУ

- 101 -

выдвигающая повышенные требования к коммуникабельному взаимодействию и сотрудничеству, толерантности... На первый план выходит важнейшая социальная деятельность – обеспечение способности системы образования гибко реагировать на запросы личности, изменение потребностей экономики и нового общественного устройства» [5].

Иными словами, современному человеку необходимо постоянно учиться чем-то новому, т.е. самообразовываться. Учиться самостоятельно ставить цели и определять пути из достижения, самостоятельно оценивать и регулировать свою деятельность как трудовую, так и познавательную.

Добиться формирования данных умений в рамках школьного образования можно используя приёмы технологии развития критического мышления.

Еще недавно к технологии развития критического мышления относились с некоторым недоверием. Учителя отдавали предпочтение традиционным методам обучения. Эту технологию использовали лишь энтузиасты.

Данная программа была разработана американскими педагогами Джинни Смитом, Куртом Мередитом, С. Уолтером и Чарлзом Темпом в 80-е годы XX столетия. В России технология получила известность в конце 90-х годов прошлого века.

Её использование основано на отказе от традиционных представлений в обучении. ТРКМ предполагает построение урока по трем стадиям «вызов – осмысление содержания – рефлексия». Каждая из стадий несёт свои ценности, которые можно представить в виде функций (табл. 1) [4].

Таблица 1. Функции стадий технологии развития критического мышления

Стадия (фаза) Функция Вызов Мотивационная (побуждение к работе с новой информацией,

побуждение интереса к теме). Информационная (вызов «на поверхность» имеющихся знаний по теме). Коммуникационная (обмен мнениями).

Осмысление содержания

Информационная (получение новой информации). Систематизационная (классификационная новой информации по определенным критериям). Мотивационная (сохранение интереса к изучаемому материалу).

Рефлексия Коммуникационная (обмен мнениями о новой информации). Информационная (получение нового знания). Мотивационная (побуждение к дальнейшему расширению информационного поля). Оценочная (синтез полученных и имеющихся знаний, выработка собственной точки зрения).


ШГПУ

- 102 -

Технология развития критического мышления предполагает широкий

набор методических приёмов. И.В. Муштавинская предлагает следующую классификацию приёмов

технологии развития критического мышления по формированию универсальных учебных действий.

1. Умение систематизировать и анализировать информацию на всех стадиях ее усвоения: кластер; таблица «Инсерт»; прием «Общее – уникальное»; таблицы (концептуальная, сводная, «ПМИ» или «ПМ?»); стратегия «Фишбон»; «Бортовой журнал».

2. Умение осознанного, «вдумчивого» чтения: «Инсерт»; дневники (двухчастный и трехчастный); чтение с остановками; стратегия «Идеал»; стратегии работы с вопросами («Ромашка Блума», таблица «толстых» и «тонких» вопросов); таблица «ПМИ» или «ПМ?»; таблица «Сравнение источников».

3. Умение формулировать и решать проблемы: стратегия «Фишбон»; стратегия «Идеал».

4. Умение работать с понятиями: прием «Выглядит, как… Звучит, как…»; синквейн; «Концептуальное колесо»; денотатный граф.

5. Умение вести аргументированную дискуссию: таблица «перекрестной дискуссии».

6. Умение интерпретировать, творчески перерабатывать новую информацию, давать рефлексивную оценку пройденного: синквейн; кластеры; эссе и другие приемы рефлексивного письма; прием «Общее – уникальное»; сводная таблица; рамка; двухрядный круглый стол.

7. Умения в области само и взаимооценки: лист взаимооценки; парная письменная взаимооценка; градация; совокупная оценка.

8. Умение планировать собственную учебную деятельность: таблица «Верные – неверные утверждения»; вопросы «Верите ли вы?»; кластеры; портфолио.

9. Коммуникативные умения: приемы парной и групповой работы: «Зигзаг», таблицы (концептуальная, сводная, стратегии решения проблем и многие другие) [3].

Рассмотрим наиболее часто используемые приемы технологии развития критического мышления, применяемые в процессе обучения младших школьников.


ШГПУ

- 103 -

Одним из ведущих приёмов стадии вызова считается прием «Кластер». Это графический приём выделения смысловых единиц в виде «грозди». Для улучшения восприятия материал располагается не сплошным текстом, а «гроздится» в определённом порядке, что в свою очередь облегчает процесс изучения новой темы и позволяет заострить внимание на важных, ключевых моментах. Таким образом, рассматриваемый приём позволяет систематизировать большое количество материала, выделить в нём большие и малые смысловые единицы.

Данный приём имеет не маловажное значение на стадии рефлексии. Расширив свои знания, учащиеся могут дополнить новыми сведениями свои кластеры или исправить неверные предположения, а также установить причинно-следственные связи между отдельными компонентами [4].

Т.В. Костякова использует данный прием при изучении темы «Решение уравнений». На стадии вызова учащиеся, составляя кластер, воспроизводят уже имеющиеся у них знания (см. рис. 1) [2].

Рис. 1. Кластер на тему «Решение уравнений» для 3 класса Помочь собрать имеющиеся знания, расширить и систематизировать их

поможет таблица «Знаю – хочу знать – узнал» (табл. 2). Этот графический прием работы с информацией был разработан Д. Огл.

Таблица 2. Таблица «Знаю – хочу узнать – узнал»

Знаю Хочу узнать Узнал Категории информации Источники информации

На стадии вызова учащимся предлагается вспомнить, что они знают по теме урока. Данные заносятся в первый столбик таблицы. Далее продолжается работа с нижней частью таблицы, в которой отмечаются категории и источники информации.

Уравнение Решение уравнений

Корень

Компоненты

Неизвестное

Способы решений

Правила

Нет решений

Корень


ШГПУ

- 104 -

В процессе работы учитель параллельно со школьниками вносит данные в таблицу расположенную на доске.

Для заполнения графы «Хочу узнать» учитель предлагает учащимся составить вопросы, ответы на которые они хотели бы получить в процессе изучения новой темы.

На стадии осмысления содержания проходит знакомство с новым материалом. Оно может проходить в различных формах: чтение параграфа, сообщение учащихся, просмотр видеороликов и т.д. После знакомства с новой информацией школьники выясняют, могут ли они ответить на вопросы из графы «Хочу узнать». Таким образом, они могут заполнить последнюю графу «Узнал». Также они могут внести изменения в нижнюю часть таблицы. Категории информации из графы «Категория информации» могут стать графами новой таблицы. На стадии рефлексии проходит обмен полученных знаний [2].

Так на уроках окружающего мира Н.С. Грачёва [1] использует данный приём при изучении темы «Выдающиеся люди эпохи – Петр I» (табл. 3).

Таблица 3. Таблица «Знаю – хочу знать – узнал», составленная при изучении темы

«Выдающиеся люди эпохи – Петр I» (4 класс) Знаю Хочу узнать Узнал Знал много языков Создал армию Основатель флота Привез картошку Стриг бороды Заставлял носить иноземные платья

Как сражалась новая русская армия? Можно ли было не стричь бороду? Как люди относились к иноземным платьям?

Россия начала одерживать победы после создания армии. Да. Бояре заплатив налог могли не стричь бороду. Преобразование проходило с трудом.

Категории информации Источники информации Реформа армии Налоги Изменение в быту Отношение к реформам

Книги Кинофильмы Текст параграфа Рассказы взрослых

Таким образом, работа с таблицей «Знаю – хочу узнать – узнал» позволяет структурировать и систематизировать изучаемый материал. При применении данного приема исключается односторонняя активность. В работе участвует не только педагог, но и ученик.

Прием «Инсерт» («пометки на полях») предполагает работу с текстом, в ходе которой учащиеся анализируют предложенным им текст параграфа. Прочитав его, ученик должен осмыслить и проставить в колонке справа от


ШГПУ

- 105 -

текста символы: «V» – я знаю это, «+» – отмечается все новое, что стало известно из текста, «?» – помечаются непонятные моменты, т.е. что требует уточнения или вопросы, возникшие по мере прочтения текста, «–» – отмечаются противоречия, т.е. ученик отмечает то, что идет вразрез с его знаниями. После заполнения таблицы проводится её обсуждение. Данный вид работы требует от ученика не пассивного чтения, а внимательного. Если раньше он просто пропускал непонятные моменты в тексте, то прием «Инсерт» заставляет обратить на них внимание, сконцентрироваться на каждом слове [1].

Графические формы организации материала становятся довольно популярными среди педагогов. Например, дневники и бортовые журналы.

Прием «Бортовой журнал» позволяет не только выявить уровень усвоения материала, но и формирует умение фиксировать информацию, умение формулировать свои мысли. Он может быть использован на всех стадиях урока (вызов – осмысление содержания – рефлексия).

В начальных классах используется более простая форма бортового журнала (табл. 4).

Таблица 4. Форма бортового журнала

Что мне известно по данной теме? Что нового я узнал из текста?

На стадии вызова заполняется левый столбец. По ходу урока, при знакомстве с новой информацией, учащиеся делают пометки во втором столбце [3].

Ценность приёма заключается в том, что школьники связывают полученные знания со своим личным опытом. Находя точки соприкосновения знаний с практикой, усвоение нового материала проходит более плодотворно.

Одним из эффективных инструментов привлечения внимания к теме урока является приём «Плюс – минус – интересно» (табл. 5).

Таблица 5. Приём «Плюс – минус – интересно»

«+» «–» «Интересно»

Его особенность состоит в том, что он позволяет взглянуть на интересующий вопрос с различных сторон, т.е. увидеть как её плюсы, так и минусы.

Так на уроке окружающего мира при изучении темы «Полезные ископаемые» учащиеся при заполнении таблицы направляют своё внимание


ШГПУ

- 106 -

сначала на аспекты «+», затем на аспекты «–», и, наконец, систематизируют свои информационные вопросы в третьей графе «Интересно».

В результате применения данного метода информация не только активно воспринимается, но и оценивается.

Таким образом, применение приемов развития критического мышления позволяет получить очень хороший результат, поскольку используются разные источники информации, задействованы различные виды памяти и восприятия. Письменное фиксирование информации позволяет лучше запоминать изученный материал.

Органичное включение приемов по развитию критического мышления в систему школьного образования дает возможность личностного роста. Ведь такая работа обращена, прежде всего, лицом к ребенку, к его индивидуальности.

Несмотря на определённые достижения в изучении проблемы развития критического мышления, она является остроактуальной и продолжает оставаться недостаточно исследованной


1. Грачёва, Н.С. Урок окружающего мира для 4 класса, спроектированного в ЛОДС с использованием ТРКМ по теме «Выдающиеся люди эпохи – Петр I» [Электронный ресурс] / Н.С. Грачева // Наша сеть : социальная сеть работников образования. – Режим доступа: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/matematika/2014/05/14/urok. – 16.02.2017.

2. Костякова, Т.В. Методическая разработка урока математики по технологии критического мышления [Электронный ресурс] / Т.В. Костякова // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» : [web-сайт]. – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/602585/. – 16.02.2017.

3. Муштавинская, И.В. Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя [Текст] : учеб.-метод. пособие / И.В. Муштавинская. – СПб. : КАРО, 2009. – 144 с.

4. Развитие критического мышления на уроке [Текст] : пособие для учителей общеобразоват. учреждений / С И.Заир-Бек, И.В.Муштавинская. – 2-е изд., дораб. – М. : Просвещение, 2011. – 223 с.

5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст] / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М. : Просвещение, 2010. – 31 с.


ШГПУ

- 107 -

УДК 373.3.016:81 Е.А. Клепикова

г. Шадринск Научный руководитель: Л.А. Милованова, канд. филол. наук, доцент

кафедры теории и методики начального образования ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет»

ИЗУЧЕНИЕ ПАРОНИМОВ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Аннотация. Статья посвящена паронимии как одному из явлений

лексической системы русского языка. Здесь определена суть данного явления, установлены факторы, побуждающие их к использованию. Также выявлены причины неверного употребления паронимов в речи младших школьников.

Ключевые слова: паронимы, речевая ошибка, лексика современного

русского языка. Проблема овладения лексическими нормами родного языка, проблема

устранения и предотвращения речевых ошибок остро стоит перед учителями начальной школы. Несмотря на то, что ребенок усваиваетлексическую систему родной речи еще в раннем детстве, общаясь с родителями, родственниками, педагогами, нельзя отрицать, что в речи школьников присутствует довольно много речевых ошибок. Кроме того, как отмечают ученые, изучающие речевую деятельность детей (М.Р. Львов, М.С. Соловейчик, В.И. Капинос, С.Н. Цейтлин), речевые ошибки в высказываниях детей одинаковы и повторяются из поколения в поколение.

Смешение слов-паронимов на сегодняшний день является одной из наиболее распространенных речевых ошибок учащихся. «Слова, составляющие паронимический ряд, как правило, соответствуют друг другу в логическом и семантическом смысле, что вызывает их смешение в речи» [4, с. 128].

Неумение различать паронимы считается признаком невысокой речевой культуры. То, что в речи младших школьников обычно присутствует довольно много паронимических ошибок, вполне закономерно: дети находятся ещё на стадии овладения языком. Однако взрослые тоже далеко не всегда различают схожие по звучанию слова. Самая распространенная на сегодняшний день ошибка – всеобщее «неразличение» глаголов одеть и надеть, подпись и роспись.


ШГПУ

- 108 -

Исследования показывают, что процент случаев смешения паронимов в речи младших школьников довольно высок. По наблюдениям методистов, такая ошибка встречается чаще, чем, например, употребление слова в нехарактерном значении (6%), бедность и однообразие синтаксических конструкций (3%), неудачный выбор предлога (5%) [5, с. 52].

Следует отметить, что как лингвистический феномен, паронимы стали привлекать внимание исследователей относительно недавно. О.В. Вишнякова, в частности, отмечает, что «ранние вопросы паронимии не были подвергнуты обобщенному анализу в русской лингвистике, они были упомянуты только на материале английского языка. Не было не только полного и исчерпывающего описания этого феномена лексики, но и четкого его определения» [3]. Авторы «Словаря паронимов современного русского языка» Ю.А. Белчиков и М.С. Панюшев в предисловии к своему словарю также отметил, что «паронимы как феномен лексической системы русского языка как объект особого, целенаправленного изучения и лексикографической интерпретации стали привлекать внимание лингвистов гораздо позже синонимов, антонимов, омонимов, категорий и явлений словообразования» [1, с. 45]. На сегодняшний день границы этого явления уже определены, описана типология слов-паронимов, составлены словари паронимической лексики русского языка.

Современная лингвистическая литература представляет широкое и узкое понимание этого лингвистического феномена. Таким образом, некоторые авторы широко интерпретируют явление паронимии, определяя паронимами любые сходные по звучанию слова (а не только однокоренные). В этом случае паронимами признаютсяи такие созвучные формы, как дрель – трель, май – лай, дверь – Тверь и др. Такое понимание паронимов происходит от античных риторик и в конечном итоге сводится к параномазии – стилистическому восприятию, состоящему в намеренном сближении слов, имеющих какое-либо звуковое сходство.

Наряду с рассмотрением паронимии как явления лексической системы языка, паронимыизучаются в аспектах правильности речи в связи с фактами непреднамеренной путаницы, которая порождает речевые ошибки.

Неточность использования паронимов младшими школьниками является следствием различных причин. В одном случае их смешивание происходит в результате сближения реалий, обозначаемых одним словом: дно – днище, игла – иглище и т. д.

В другом случае причиной неправильного использования звучащих слов является общность сферы применения названных ими понятий, объектов,


ШГПУ

- 109 -

процессов, действий, качеств и т. д. или сходство возникающих ассоциативных отношений: нейтрино – нейтрон, формовой – фомовочный и т. д.

Иногда неточность использования слов-паронимов является следствием возможности их синонимичной связи и близости или идентичности лексической совместимости, например: анекдотическая (анекдотичная) кампания, трагический (трагичный) результат. В других случаях такое сближение невозможно и приводит к ошибке: он всегда казался апатическим (а не апатичным) [2, с. 28].

Возникновение речевой ошибки также может возникнуть в результате неразделения стилевой принадлежности слов. Так, часто происходит сближение нейтральных словс разговорными, например, сближение нейтрального слова бессмысленность с разговорным бессмыслица.

Смешению паронимических слов способствуют также тесные семантические связи словообразовательных суффиксов: -н- и -ск-, -ови-, -ов- и-н-, -ство- и -ость- и др. (изобретательский – изобретательный, деловитый – деловой – дельный, благоустройство – благоустроенность).

Причиной смешения может быть нераздельность паронимических слов, которые мало знакомы носителям языка илиих использование лицами, которые не владеют словарным богатством своего родного языка. Подобное употребление паронимов относится к речевым ошибкам. Поэтому изучение паронимов, особенно выяснение различий между лексическими паронимами, очень важно для улучшения культуры речи. «Незнание точного лексического значения паронима, круга слов, с которыми он может сочетаться, а также равнодушное отношение к смешиванию их с другими категориями слов приводят к грубым семантическим ошибкам, нарушению лексической нормы, к искажению мысли, созданию комичного эффекта в тех случаях, когда он не только нежелателен, но и «неуместен», например: «Он мне апатичен, вместо он мне антипатичен» [7, с. 58].

Обучая культуре речи, следует помнить, что особенность паронимов (в отличие от синонимов) заключается в том, что они не являются взаимозаменяемыми. Если синонимы могут заменить друг друга в тексте (слышался крик – слышался вопль, высоконравственныйчеловек – добродетельный человек), то паронимы обычно не имеют такого свойства (например, нельзя сказать воинский билетвместо военного билета). Различия в значении паронимов обычно настолько важны, что замена одного слова другим без нарушения смысла невозможна.


ШГПУ

- 110 -

Современная стратегия обучения русскому языку сосредоточена не только на формировании определенных знаний, навыков и умений, но и на воспитании и развитии личности ребенка, овладении культурой речевого общения и поведения. В системе работы по развитию связной речи выделяется в отдельное направление культура обучения нормам языка. Однако эта работа еще не занялав системе обучения достойного места. Проблема овладения лексическими нормами родного языка, проблема устранения и предотвращения речевых ошибок продолжает оставаться актуальнойкак в начальной, так и в средней школе [6, с. 63].

В начальной школе термин «паронимы» не используется, но на практике, естественно, дети постоянно встречаются с ними. В четвертом классе особо вводится несколько паронимических пар (надеть – одеть, написать – описать, обсудить – осудить, предоставить – представить), с помощью контекстов показываются сочетательные возможности данных слов.

Л.М. Пазова утверждает, что работу по изучению паронимов целесообразно строить с учетом нескольких групп упражнений и заданий.

Первая группа упражнений направлена на формирование умения распознавать отличительные признаки паронимов.

Вторая группа упражнений направлена на формирование умений употреблять в речи паронимы в составе словосочетаний и предложений.

Третья группа упражнений направлена на закрепление умений выбора из слов-паронимов нужного, точного, а также подбора к данным словам паронимичных.

В разработке предлагаемого комплекса упражнений исходим из того, что он отвечает следующим общедидактическим и общеметодическим требованиям: соответствие содержания упражнений объему теоретических сведений по лексике, предусмотренных программой начальной школы; нацеленность на развитие языковой личности младших школьников; формирование с помощью упражнений лексических умений и навыков.

Таким образом, работа с паронимами дает возможность заняться не только лексико-грамматической сочетаемостью созвучных слов, но и темой «Словообразование». Кроме того, она помогает совершенствованию фонематического слуха.

Изучение паронимов в начальной школе предполагает наблюдение за их употреблением, выделение паронима и умение объяснить его лексическое значение (с помощью диагностического контекста и словаря).


ШГПУ

- 111 -

Список использованных источников: 1. Бельчиков, Ю.А. Словарь паронимов современного русского языка

[Текст] / Ю.А. Бельчиков, М.С. Панюшева. – М. : Русский язык, 1994. – 455 с. 2. Валькова, Н.Н. О возможностях учебного предмета «Русский язык»

для обучения аудированию [Текст] / Н.Н. Валькова // Начальная школа. – 2013. – № 4. – С. 29-33.

3. Казакова, С.В. Реализация системного подхода к формированию аудиальной культуры учащихся начальной школы [Электронный ресурс] / С.В. Казакова // Педагогическое образование в России. – 2012. – № 1. – С. 249-256.

4. Кусова, М.Л. Язык и культура в языковом образовании младших школьников [Текст] : на материале первых учеб. книг / М.Л. Кусова, Н.С. Юнова // Педагогическое образование в России – 2011. – № 2. – С. 127-133.

5. Нечаева, Н.В. Методические рекомендации к курсу «Русский язык. 4 класс» [Текст] / Н.В. Нечаева, В.А. Антохина. – Самара : Учеб. лит., 2012. – 208 с.

6. Никитина, Е.Ю. Теория и методика формирования умений речевого этикета младшего школьника [Текст] / Е.Ю. Никитина, Е.А. Зырянова. – М. : Баласс, 2011. – 192 с.

7. Никитина, Е.Ю. Общедидактические методы педагогического управления коммуникативным образованием младших школьников [Текст] / Е.Ю. Никитина, О.Г. Мишанова // Начальная школа плюс до и после. – 2012. – № 2. – С. 59-63.

УДК159.9.072

В.В. Клестова г. Шадринск

Научный руководитель: Шерешкова Е.А., канд. психол. наук, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический универститет»

ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

Аннотация. В статье представлен анализ исследования

коммуникативной компетентности в юношеском возрасте. Выделены уровни коммуникативной компетентности.


ШГПУ

- 112 -

Ключевые слова: общение, коммуникативная компетентность,

юношеский возраст, коммуникативные умения. Проблема общения является объектом рассмотрения многих наук:

философии, социологии, психологии, педагогики, физиологии и других. Каждая наука подходит к ней со своих специфических позиций, вычленяя свои аспекты. Единой, устоявшейся точки зрения в определении понятия «общение» в современном научном знании не существует.

По мнению В.С. Кукушкина общение – процесс непосредственных взаимоотношений, обращения людей друг к другу, основанный на разумном понимании и намеренной передаче знаний, мыслей и переживаний в соответствии с социальными нормами и условиями осуществляемой деятельности. Вне какой-либо деятельности общение невозможно [2].

В общении реализуются социальные отношения людей. В ходе общения его участники обмениваются не только своими физическими действиями или продуктами, результатами труда, но и мыслями, намерениями, идеями, переживаниями и т.д.

С.Л. Рубинштейн говорил, что различные навыки формируются в деятельности, а коммуникативные навыки формируются и совершенствуются в процессе общения [6].

В юношеском возрасте отмечаются две противоположные тенденции в общении: расширение его сферы с одной стороны, и растущая индивидуализация, обособление – с другой.

Высокий уровень потребности в общении, проявляющийся в расширении его сферы, объясняют постоянным физическим и умственным развитием юноши и, в связи с этим, расширением его интересов к людям и к миру. Важным обстоятельством является и потребность в деятельности: она во многом и находит свое удовлетворение в общении. В юности особенно возрастает необходимость, с одной стороны, в новом опыте, а с другой – в признании, защищенности, в интимном общении. Это определяет рост потребности в общении с людьми, потребности быть принятым ими и чувствовать уверенность в их признании.

В юношеском возрасте происходит становление коммуникативной компетентности как внутреннего условия успешного общения. Коммуникативная компетентность зависит как от личностных качеств человека, так и от коммуникативного опыта и поддается формированию.


ШГПУ

- 113 -

Под коммуникативной компетентностью Л.А. Петровская понимает способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. В состав компетентности включают некоторую совокупность коммуникативных знаний и умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса [5].

А.А. Леонтьев под коммуникативной компетентностью понимает совокупность коммуникативных умений, а именно: владеть социальной перцепцией, или «чтением по лицу»; понимать, а не только видеть, т.е. адекватно моделировать личность собеседника, его психическое состояние и иное по внешним признакам; «подавать себя» в общении с членами коллектива; оптимально строить свою речь в психологическом плане, т.е. умения речевого общения, речевого и неречевого контакта с окружающими [3].

Ю.Н. Емельянова определяет коммуникативную компетентность как способность к коммуникации; как способность человека взаимодействовать вербально, невербально или молча; как интегративную способность целесообразно взаимодействовать с другими на своем уровне обученности, воспитанности, развития, на основе гуманистических личностных качеств (общительности, искренности, такта, эмпатии, рефлексии и т. п.) и с учетом коммуникативных возможностей собеседника [1].

В исследовании Л.А. Петровской коммуникативная компетентность определяется через качества, способствующие успешности протекания процесса общения, причем автор отождествляет эти качества с коммуникативными способностями человека [8]. А.В. Мудрик в своем исследовании вместо понятия «коммуникативная компетентность» вводит понятие «компетентность в общении», определяя ее как некоторую совокупность знаний, социальных установок, умений и опыта, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативных процессов человека [5].

Е.В. Руденский определяет коммуникативную компетентность как систему внутренних ресурсов личности, необходимых для осуществления человеком эффективных коммуникативных действий в широком диапазоне ситуаций межличностного взаимодействия. Эти ресурсы включают в себя когнитивные возможности человека по восприятию, оценке и интерпретации ситуаций, планирование человеком его коммуникативных действий в общении с людьми, правила регуляции коммуникативного поведения и средства его коррекции. В свою очередь, коммуникативная коррекция, опирающаяся на коммуникативную компетентность, ориентирована на изменение системы ценностных ориентации и установок личности [7].


ШГПУ

- 114 -

Нами было проведено исследование на базе ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет» г. Шадринска для выявления коммуникативной компетентности в юношеском возрасте. В исследовании приняли участие 84 студента 2 курса факультетов физической культуры, русской и западной филологии и гуманитарного.

Для изучения коммуникативных навыков нами были подобраны следующие методики: Комплексная педагогическая диагностика общения (Г.В. Акопов, Т.В. Семенова); Методика диагностики «помех» в установлении эмоциональных контактов (В.В. Бойко); Методика «Коммуникативные и организаторские склонности (КОС)» (Н. П. Фетискин); Тест эмоционального интеллекта (EQ) Холла; Тест «Изучение способности к самоуправлению в общении Снайдера»; Тест коммуникативных умений Михельсона.

По результатам диагностики методики «Комплексная педагогическая диагностика общения (Г.В. Акопов, Т.В. Семенова)» было выявлено, что 47,6% юношей являются общительными, 52,4% – очень общительные, необщительные– 0%. Таким образом, можно говорить о том, что юношеский возраст характеризуется минимальной необщительностью. Студенты направлены на построение более крепких, нежели в подростковом возрасте, отношений между сверстниками.

Далее в данной методике рассматривается направленность общения с точки зрения модальности.Аффективная направленность по модальности составляет 54,7%, что говорит о преобладании направленности на эмоциональную сферу, студенты склонны получать больше эмоций в общении. Когнитивная направленность выявлена у 39,3%, что говорит о нацеленности студентов на получение информации от партнера во время общения. У 6% испытуемых была выявлена организационная направленность, что свидетельствует о стремлении в общении управлять людьми,в ходе общения они стараются вызвать дискуссию и чаще всего управляют ее течением.

Так же в методике рассматривается направленность по объекту. На основе диагностики, было выявлено, что у 17% испытуемых эгоцентрическая направленность – юноши стараются утвердить свое мнение, чаще говорят о собственных делах, любят знакомиться с новыми людьми. Альтруистическая направленность в общении составляет 20%, что говорит о предпочтении обсуждать чужие проблемы, с удовольствием выслушивать чужое мнение,не перебивать собеседника. Контекстная направленность выявлена у 63% испытуемых, что говорит о возможности человека не только проявлять свое мнение, но так же и прислушиваться к мнениям других.


ШГПУ

- 115 -

В методике изучался и стиль общения. У 25% испытуемых был выявлен директивный стиль общения, который основан на безапелляционном общении без обсуждения принимаемых решений, склонный к этому стилю индивид не принимает возражений; конвенциональный стиль выявлен у 43% испытуемых, основан на принципе договоренности, согласовании различных позиций, на следовании общепринятым правилам, нормам общения; консолидирующий стиль выявлен у 32%, основан на выстраивании собственной позиции без нарушения интересов и с учетом мнения других, участники общения могут вести себя совершенно по-разному, в зависимости от своих личностных особенностей, но неизменно стараясь способствовать общему согласию, личные предубеждения не мешают им находить преимущества альтернативных точек зрения.

Последнее, что изучалось в методике – уровень общения. Контактный уровень общения выявлен у 24% – студенты стремятся только к установлению контакта с собеседником, низший уровень. Информационный уровень выявлен у 21% испытуемых. Студенты с таким уровнем стремятся получить только нужную для них информацию, не вдаваясь в эмоции. У 24% испытуемых выявлен смысловой уровень общения – испытуемые стремятся вникать в смысл происходящего и понимать собеседника. Рефлексивный уровень общения выявлен у 31% испытуемых – высший уровень общения, испытуемые могут не только понимать смысл происходящего, но и рефлексировать происходящий диалог.

Для выявления эмоциональных «помех» и барьеров в общении использовали методику диагностики «помех» в установлении эмоциональных контактов (В.В. Бойко).

По результатам диагностики, можно сказать, что 47% испытуемых эмоции явно мешают устанавливать контакты с людьми, 27% испытуемых эмоции «на каждый день» в некоторой степени осложняют взаимодействие с партнерами, а 26% испытуемых имеют некоторые эмоциональные проблемы в повседневном общении.

«Помехи» в общении: 33% испытуемых не умеют управлять своими эмоциями, 25% испытуемых неадекватно проявляют свои эмоции, 44% негибки, невыразительны в проявлении эмоций и затрудняются выражать свои эмоции, у 56% испытуемых доминируют отрицательные эмоции в общении, 43% испытуемых не желают сближаться с людьми на эмоциональной основе. Библиотека

ШГПУ

- 116 -

Для выявления коммуникативных и организаторских способностей мы использовали методику «Коммуникативные и организаторские склонности (КОС)» (Н. П. Фетискин).

По результатам данной диагностики можно говорить о том, что у 10% коммуникативные способности и у 4% организаторские способности находятся на очень низком уровне. У 30% коммуникативные способности и у 15% организаторские способности находятся на уровне ниже среднего. Они не стремятся к общению, предпочитают проводить время наедине с собой, в новой компании или коллективе чувствуют себя скованно, испытывают трудности в установлении контактов с людьми, не отстаивают своего мнения, тяжело переживают обиды, редко проявляют инициативу, избегают принятия самостоятельных решений. У 24% коммуникативные способности и у 39% организаторские способности находятся на среднем уровне. Они стремятся к контактам с людьми, отстаивают свое мнение.Однако, потенциал их склонностей не отличается высокой устойчивостью, требуется дальнейшая воспитательная работа по формированию и развитию этих качеств личности. У 24% коммуникативные способности и у 18% организаторские способности находятся на высоком уровне. Они не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, стремятся расширить круг своих знакомых, помогают близким и друзьям, проявляют инициативу в общении, способны принимать решения в трудных, нестандартных ситуациях. У 12% коммуникативные способности и у 24% организаторские способности находятся на высшем уровне. Они быстро ориентируются в трудных ситуациях, непринужденно ведут себя в новом коллективе, инициативны, принимают самостоятельные решения, отстаивают свое мнение и добиваются принятия своих решений, любят организовывать игры, различные мероприятия, настойчивы и одержимы в деятельности.

Для изучения эмоционального интеллекта мы использовали методику «Тест эмоционального интеллекта (EQ) Холла».

По результатам данной диагностики можно говорить о том, что у 16% испытуемых высокий уровень эмоционального интеллекта. Они без труда распознают эмоции других людей и адекватно передают собственные эмоции. У 40% испытуемых средний уровень. Студенты не всегда адекватно передают свои эмоции или понимают эмоции других людей. У 44% испытуемых низкий уровень эмоционального интеллекта. У данных индивидов существенные проблемы с пониманием эмоций других людей и передачей собственных эмоций.


ШГПУ

- 117 -

Так же мы изучали способность к самоуправлению в общении с помощью методики «Изучение способности к самоуправлению в общении Снайдера».

По результатам данной диагностики было выявлено, что у 20% испытуемых высокий уровень способности к самоуправлению в общении. Они проявляют мобильность в общении, умение подстраиваться к поведению партнера, готовность к диалогу, способность изменять стиль общения в зависимости от ситуации.У 58% испытуемых средний уровень. Для них характерна потребность быть в общении с самим собой, проявлять в зависимости от ситуации направленность на партнера, склонность к партнерству в общении.У 22% испытуемых низкий уровень. Это стабильная модель общения, некоторая ригидность.

Мы использовали тест коммуникативных умений Михельсона. По результатам данной диагностики было выявлено, что у 32%

испытуемых зависимый способ общения с окружающими – наблюдается неуверенное поведение, при котором человек теряет внутреннюю свободу. У 15% испытуемых агрессивный способ общения –человек «подавляет» партнера по общению, при этом партнер теряет внутреннюю свободу. У 52% испытуемых компетентный способ общения – самый оптимальный способ общения, это общение на равных, что помогает эффективно взаимодействовать с окружающими.

Так же методика выделяет блоки умений, которые должны быть сформированы у людей.

У 37% испытуемых умение оказывать и принимать знаки внимания сформировано; у 55% – частично сформировано; 8% – не сформировано.

У 23% испытуемых умение реагировать на справедливую критику сформировано; у 47%– частично сформировано; у 30% – не сформировано.

У 25% испытуемых умение реагировать на несправедливую критику сформировано; у 42% – частично сформировано; у 33% – не сформировано.

У 39% испытуемых умение реагировать на задевающее, провоцирующее поведение со стороны собеседника сформировано; у 12% – частично сформировано; у 49%– не сформировано.

У 56% испытуемых умение обратиться к сверстнику с просьбой сформировано; у 35% – частично сформировано; у 9% – не сформировано.

У 46% испытуемых умение ответить отказом на чужую просьбу, сказать «нет» сформировано; у 30% – частично сформировано; у 24% – не сформировано.


ШГПУ

- 118 -

У 52% испытуемых умение самому оказать сочувствие, поддержку сформировано; у 26% – частично сформировано; у 22%– не сформировано.

У 57% испытуемых умение самому принимать сочувствие и поддержку со стороны сверстников сформировано; у 35% – частично сформировано; у 8% – не сформировано.

У 45% испытуемых умение вступить в контакт с другим человеком, контактность сформировано; у 39% – частично сформировано; у 16% – не сформировано.

У 39% испытуемых умение реагировать на попытку вступить с тобой в контакт сформировано; у 37% – частично сформировано; у 27% – не сформировано.

На основе полученных данных нами были выделены уровни коммуникативной компетентности.

Для высокого уровня характерна общительность, направленность на партнера, коммуникативные и организаторские способности, умение выражать эмоции и понимать эмоции другого в общении, отсутствие помех в общении, а также высокий уровень коммуникативных умений и навыков. К данному уровню были отнесены 25% студентов.

Средний уровень характеризуется общительностью, направленностью на партнера, коммуникативными и организаторскими способностями, не умением выражать эмоции и понимать эмоции другого в общении, имеются помехи в общении, а также средний уровень коммуникативных умений и навыков. К данному уровню были отнесены 65% студентов.

Низкий уровень предполагает низкую общительность, направленность на себя, отсутствие коммуникативных и организаторских способностей, не умение выражать эмоции и понимать эмоции другого в общении, помехи в общении, а также низкий уровень коммуникативных умений и навыков. К данному уровню были отнесены 10% студентов.

Таким образом, можно сделать вывод, что для студентов характерен средний уровень коммуникативной компетентности, который требует специальной психологической работы с целью его оптимизации.


1. Емельянов, Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности [Текст] / Ю.Н. Емельянов. – Л. : Наука, 1991. – 326 с.


ШГПУ

- 119 -

2. Кукушкин, B.C. Деловой этикет [Текст] / B.C. Кукушкин. – Ростов н/Д : Март, 2003. – 223 с.

3. Леонтьев, А.А. Психология общения [Текст] : учеб. пособие для студентов-психологов / А.А. Леонтьев. – Тарту : ТГУ, 1974. – 219 с.

4. Мудрик, A.B. Общение как фактор воспитания школьников [Текст] : автореф. дис. … д-ра пед. наук / A.B. Мудрик. – Л., 1981. – 34 с.

5. Петровская, Л.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг [Текст] / Л.A. Петровская // Петровская Л.А. Общение – компетентность – тренинг : избр. тр. / Л.А. Петровская. – М. : Смысл, 2007. – С. 375-594.

6. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. – 3-е изд. – М. : Просвещение, 1979. – 416 с.

7. Руденский, Е.В. Социальная психология [Текст] : курс лекций / Е.В. Руденский. – М. : ИНФРА-М ; Новосибирск : НГАЭиУ, 1999. – 224 с.

УДК 373.3.036

П.И. Клюкина г. Шадринск

Научный руководитель: Л.А. Милованова, канд. филол. наук, доцент кафедры теории и методики начального образования ФГБОУ ВО

«Шадринский государственный педагогический университет» ФОРМИРОВАНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ УМЕНИЯ

РАБОТАТЬ С КНИГОЙ В ПРОЦЕССЕ ЧТЕНИЯ АВТОРСКИХ СКАЗОК Аннотация. Данная статья посвящена проблеме формирования у

младших школьников умения работать с книгой. В статье описана актуальность исследования данной проблемы, определены показатели характеризующие умение учащихся работать с книгой. Основная часть статьи содержит авторские сказки, чтение и анализ которых способствует формированию у младших школьников умения работать с книгой.

Ключевые слова: авторская сказка, умение работать с книгой,

структурные элементы книги, младшие школьники.


ШГПУ

- 120 -

В настоящее время, в век информационных технологий, люди стали читать на много меньше, книги перестали быть ценностью и редкостью, как, например, это было около века назад. Современные дети редко задумываются о стоимости печатных изданий, еще реже они стали воспринимать книги как источник знаний. К сожалению, многие из них не научены бережному отношению к книге, не знакомы с правилами работы с книгой. В связи с этим перед школой стоит задача не только научить детей читать книги, но и сформировать умение работать с ними.

По мнению Л.Ф. Климановой, умение учащихся работать с книгой характеризуется следующими показателями:

соблюдение правил пользования книгой, гигиены чтения; умение показать, назвать, объяснить назначение элементов книги:

обложка, корешок, титульный лист, листок, страницы, номер страницы, поля, текст, иллюстрация;

умение описать незнакомую детскую книгу по ее заглавию, иллюстрациям, оглавлению;

умение находить в книге сведения об авторе; умение ориентироваться в группе книг (от 2 до 4), выбрать среди них

книгу по заданным признакам, самостоятельно прочитать ее [1, с. 35]. Работ над формированием умения работать скнигой, целесообразно

начинать с первых дней посещения школы детьми. Для того чтобы какая-либо информация была лучше воспринята

учащимися младшего школьного возраста и надолго сохранилась в их памяти, желательно преподносить ее в интересной и доступной для их возраста форме. Поэтому нами придуманы сказки, позволяющие сформировать у детей умение работать с книгой.

Использование данных сказок возможно не только при проведении уроков литературного чтения, но и на библиотечно-библиографических уроках, на уроках внеклассного чтения, а также на внеурочных мероприятиях посвященных книгам и чтению.

Принц Венгирус и волшебная книга Далеко-далеко за семью морями, за горами, за долами, за океанами жил-

был маленький принц по имени Венгирус. Его родители правили большим королевством и имели много слуг и подданных, которые выполняли за них всю хозяйственную работу.

У маленького Венгируса тоже было несколько нянечек-мамочек, которые выполняли все, что пожелает принц. От всей этой чрезмерной заботы и опеки


ШГПУ

- 121 -

Венгирус рос очень ленивым, и не любил ничего делать сам. Но не смотря на его лень, он был все-таки любознательным мальчиком и всегда любил читать и разглядывать различные книжки.

Поэтому гости, приезжавшие к его родителям из других заморских стран, нередко привозили в подарок Венгирусу самые диковинные и разнообразные книжки. Но жизнь у этих книжек была недолгой из-за своей неряшливости и лени, Венгирус очень небрежно обращался с книгами, бросал их где попало, сгибал листы, брал книги грязными руками. Поэтому все новые, красивые и интересные книги, попав к Венгирусу, очень скоро становились потрепанными и грязными, и отправлялись в чулан, где хранились ненужные вещи.

И вот однажды утром в двери их огромного замка постучала никому неизвестная женщина. Она была очень милой и приветливой, поэтому стража впустила ее в замок. Эта женщина сказала, что слышала о любви маленького принца к чтению и рассматриванию книг, поэтому и принесла ему одну особенную книгу, которая ему обязательно понравится. Родители с благодарностью приняли подарок для маленького принца, даже не догадываясь о том, что женщина эта была волшебницей, и книга, которую она принесла, действительно является особенной.

За завтраком родители порадовали своего сына, рассказав об утреннем подарке, принесенном милой женщиной. Сразу после завтрака, даже не вымыв руки, Венгирус побежал в свою комнату, чтобы посмотреть новую книжку. Но как только он взялся за ее обложку своими жирными после завтрака руками, книжка вдруг заговорила:

- Здравствуй, маленький принц! Я знаю, что тебя зовут Венгирус. – сказала она.

Принц был очень удивлен тем, что книга умеет говорить. А книжка тем временем продолжила свою речь и поведала о том, что знает о судьбе всех книжек хранящихся в чулане. Книжка рассказала, что ее создала добрая волшебница, которая хочет научить принца правильно обращаться с книгами, чтобы они могли оставаться его друзьями намного дольше.

С этого дня Венгирус принялся за чтение волшебной книги и каждый раз, когда он делал что-то неправильно, книга давала ему ценные советы. Когда принц дочитал книгу до конца, он твердо знал, что нельзя брать книжку грязными руками, что нужно всегда оборачивать книгу обложкой, что нельзя перегибать страницы, а лучше использовать закладку. Он усвоил и то, что книга не терпит, когда ее небрежно бросают или что-то пишут на ее


ШГПУ

- 122 -

страницах. Как только Венгирус закончил чтение волшебной книги, в которой, кстати, были собраны замечательные сказки из разных уголков света, он отправился в чулан, достал оттуда все свои старенькие, истрепанные книжки, привел их в порядок и красиво составил на полочке.

Теперь у Венгируса получилась чудесная, замечательная библиотека, какой не было ни у одного другого принца. Но самое почетное место в этой библиотеке занимала, конечно же, волшебная книга сказок.

С тех пор маленький принц стал не только правильно обращаться с книгами, но и перестал лениться во всех делах. А еще он стал теперь читать еще больше самых разнообразных книг, что позволило стать ему очень умным человеком. Ведь не зря говорят, что книга – источник знаний.

Когда принц вырос и стал править королевством вместо отца, слава о мудром и трудолюбивом короле Венгирусе разнеслась далеко за пределы его королевства. Все уважали этого короля и очень любили.

При чтении следующей сказки, учащимся необходимо вписать в содержание, пропущенные слова: обложка, страницы, корешок, переплет, книжный блок, титульный лист, аннотация, предисловие, иллюстрации, содержание, типография.

Приключения Павлика. За окном тихо падал большими хлопьями легкий снежок, а в комнате

было очень тепло и уютно. Маленький Павлик сидел у окна и с грустью наблюдал за падающими снежинками. Родители ушли по важным делам, а Павлика оставили на некоторое время одного дома. Поэтому единственным развлечением для мальчика стало наблюдение за падающими снежинками.

Снежинки красиво кружились в воздухе и мягко приземлялись на землю, образую толстый слой белого воздушного одеяла. Наблюдение за снежинками успокаивало и убаюкивало маленького наблюдателя, и он, наверное, так и уснул бы, сидя в кресле у окна, но вдруг за окном поднялась настоящая вьюга, ветер завертел и закружил снежинки, снежный поток распахнул окно и подхватил Павлика.

Мальчик ничего не понимал, он чувствовал, что куда-то летит, ему было страшно. Он закрыл глаза, чтобы снег не попал в них. А когда вновь открыл их, то увидел, что снега уже нет, а он находится в каком-то незнакомом для него месте.Это место чем-то напоминало фабрику, здесь было много работников, но не людей, а маленьких гномов. Когда Павлик внимательно осмотрелся, он увидел, что все гномы работают над созданием книги. Каждый из них был


ШГПУ

- 123 -

занят какой-то определенной работой. Все они были так сосредоточены на своем занятии, что казалось, абсолютно не замечали мальчика.

Павлик подошел к гномику в синей шапке, встал за его спиной и стал наблюдать. Перед гномом лежал лист картона, посередине которого располагался рисунок, на нем был изображены диковинные растения и животные. Мальчик вспомнил, что подобные рисунки и узоры видел на _________своей книжке сказок. Гном в синей шапке, за которым наблюдал Павлик, был занят тем, что красивыми буквами выводил над рисунком имя автора. Павлик догадался, что видит одну из частей книги, которая называется ___________. А ведь именно с ее помощью можно предположить, о чем пойдет речь в книге. А еще эта часть нужна для того чтобы книга дольше жила. Павлик вспомнил, что мама рассказывала ему о том, что если эта часть книги выполнена из плотного материала, например, картона, то ее называют ____________. Павлик еще немного понаблюдал за работой этого гномика и перешел к столу другого.

Перед этим гномом, на голове которого была красная шапка,лежали стопки листов. Павлик сразу догадался, что это _________ будущей книги. Маленький гномик занимался тем, что скреплял эти листы в тетрадки. Такие тетрадки принято называть ___________. Этот гномик работал с особой аккуратностью. А когда листы были скреплены, он передавал их гному за соседним столиком, у которого была зеленая шапка. Тот с помощью ________ скреплял все листы между собой, указывал на ________ автора и название книги и складывал на край стола уже готовые книги. Мальчик догадался, что автора и название книги пишут на _________ для того чтобы, не вынимая книги с книжного стеллажа, где книги стоят близко друг к другу, можно было без труда найти нужную книгу.

Следующий гном, на его голове красовалась желтая шапка, брал уже готовую книгу и на ее первой странице что-то аккуратно писал. Павлик подошел ближе и увидел, что гном написал фамилию и имя автора, заглавие книги, место и год издания, а так же сведения о художниках, переводчиках и оформителях книги. Тогда еще Павлик не знал, что этот лист называют _____. Пока Павлик рассматривал, как красиво пишет гном, он закончил работать на этой стороне ________ листа, перевернул его и уже мелким почерком стал выводить короткий рассказ о книге. Он написал несколько фраз о самой главной теме произведения. Павлик огорчился, он подумал, что теперь читать книгу будет не интересно. Ему даже в голову не пришло, что _______


ШГПУ

- 124 -

– важная составляющая любой книги, она нередко помогает понять, будет ли вам интересна данная книга или нет.

Как только гном в желтой шапке закончил писать, книгу забрал гном в белой шапке. Он открыл следующую страницу, написал крупными буквами ____. А затем начал писать об авторе, его жизни и творчестве, о книге, об истории ее создания, о героях книги, их дальнейшей судьбе и о многом другом. Гном в белой шапке закончил писать, все внимательно перечитал и понес книгу к другому столу.

Хоть Павлику и было интересно, но он уже немного утомился. Но все-таки пошел к столу следующего гнома, тем более, он привлек внимание мальчика своей необычной разноцветной шапкой. На столе у этого гнома лежали краски и кисточки, карандаши и ластик и другие инструменты, необходимые для создания книжных ______. Гном внимательно пролистывал страницы книги, и там, где были оставлены пустые места, молниеносно быстро создавал восхитительные рисунки, которые соответствовали тексту, написанному на этой странице. Павлик был зачарован работой этого гнома, и даже немного огорчился, когда он закончил свое творчество. Далее книжка попала на стол к гному в розовой шапке, и мальчик сразу последовал за книгой. На последней странице гномик написал __________ и перечислил все главы книжки, а также указал соответствующие страницы. Павлик вспомнил, что именно благодаря _______ они с мамой нередко находили ту главу, на которой остановили свое чтение. После этого книжку забрал гномик в голубой шапке. Он внимательно рассмотрел всю книгу, перелистал все ее страницы, и запаковал книгу в красивую упаковку. Павлик понял, что эта книга готова и теперь станет чьим-нибудь подарком. Он очень хотел бы получить себе в подарок такую книгу. И в этот момент в глаза мальчику снова полетел снег, а когда он прекратился, Павлик огляделся по сторонам и понял, что находится у себя в комнате и все еще сидит в кресле. Он подумал, что это все было всего лишь сном.

В этот время домой вернулись родители. Они сообщили, что принесли Павлику замечательный подарок. Каково же было удивление мальчика, когда родители протянули ему ту самую книгу в праздничной упаковке, которую он только что видел в мастерской у гномов. Эта книга стала для Павлика самой любимой, хотя за свою жизнь он прочитал еще очень много книг. А когда он вырос, устроился работать на фабрику по изготовлению книг, которая называется ______.

Вот мы и совершили наше путешествие по книге.


ШГПУ

- 125 -

В процессе чтения следующей сказки, для того чтобы понять смысл, учащимся нужно заменить встречающиеся в тексте картинки словами. Такое задание позволяет развивать воображение детей, повышает у них уровень внимательности, а также одерживает интерес к чтению.

Книжкины секреты В детской библиотеке жили-были самые разнообразные, чудесные и

интересные детские . Каждый день дети приходили в эту библиотеку и брали почитать интересующие их книжки. Кто-то выбирал сказки, кто-то

приключения, любили читать энциклопедии о технике, листали журналы о домоводстве и моде. Но шло время, одних читателей сменяли

другие, и все чаще стало происходить так: что заглянет или в

библиотеку, побродит меж стеллажей и уходит , не взяв с собой ни одной книжки. Загрустили от такого положения дел книжки, совсем поникли.

Однажды, когда в библиотеке наступила ночь, книжки завели разговор. - Никому мы теперь не нужны, –заплакала толстая книжка народных

сказок. - Да уж плохи наши дела, совсем перестали нас ребята домой брать,

наверное, они теперь все время проводят у экранов своих модных , и планшетов, – подхватила ее слова энциклопедия «Обо всем на свете».

- Знаете, а ведь я давно заметила, что ребята, приходя в нашу библиотеку, смотрят на нас так, будто мы им совсем не интересны. Может,

они просто не знают, как выбрать нужную ? – предположила книга, в которой были собраны самые интересные детскиекулинарные рецепты.

- Неужели для современных детей это такая трудность? Ведь в этом нет ничего сложного! – возразил двухтомный сборник приключенческих рассказов, – достаточно ведь всего лишь взглянуть на наши обложки или корешки, и уже можно предположить, о чем пойдет речь на наших страницах.

Вот посмотрите, например, на меня. На моей обложке изображен , отправляющийся в дальнее плаванье, по лицам членов экипажа, сразу можно догадаться, что их ждут увлекательные приключения. А вот у тебя на обложке, – обратился сборник к книге сказок, – у тебя такие фантастические узоры и рисунки, какие бывают только на обложках книжек сказок. Сразу


ШГПУ

- 126 -

можно догадаться, что твоих читателей ожидает погружение в мир волшебства. А вот про тебя, я сразу могу сказать, что главными героями являются животные и все истории, конечно же, написаны именно про них. Ведь Виталий Валентинович Бианки – автор книги, чье имя написано на твоем корешке, писатель-натуралист, который очень много писал о жизни различных животных, – эти слова сборник приключений адресовал книжке, под названием «Лесные тайны», которая действительно была написана В.В. Бианки.

Многие книжки были согласны со словами мудрого сборника, но что они могли поделать в данной ситуации.

Наступило утро следующего дня. продолжали стоять на своих местах и каждая из них мечтала, что именно еекакой-нибудь мальчик или девочка возьмут домой и внимательно прочитают, а потом будут обсуждать сюжет сдрузьями и рекомендоватьпочитать именно эту книгу. Этот день стал для книжек особенным, ведь в обед, молодая работница библиотеки, Ольга Ивановна, привела на экскурсию учеников третьего класса. Она рассказала ребятам о правилах работы в библиотеке, а также поведала о

том, что по внешнему виду часто можно понять, будет ли она вам интересна или нет. Нужно лишь обратить внимание на название книги, на ее автора, на иллюстрации,расположенные на обложке и внутри книги.

После экскурсии случилось то, о чем книжки на полках так долго мечтали, многие ребята взяли для чтения по одной, а некоторые и по несколько книг. Теперь дети стали чаще посещать библиотеку, не только приходили сами, но и приводили своих друзей, братьев и сестер. Спустя некоторое время, книжки на полках, снова стали счастливыми и радостными, ведь они снова были востребованными.

Таким образом, считаем, что описанные нами авторские сказки способствуют формированию у младших школьников умения работать с книгой, так как в них описываются правила пользования книгой, основы гигиены чтения, назначение элементов книги. Кроме того содержание данных сказок учит младших школьников ориентироваться в группе книг, и определять до чтения будет ли книга интересной для восприятия или нет.


1. Климанова, Л.Ф. Уроки литературного чтения [Текст] / Л.Ф. Климанова. – М. : Просвещение, 2004. – 64 с.


ШГПУ

- 127 -

О.А. Конрад г. Уфа

Научный руководитель: Н.Ш. Сыртланова, канд.пед. наук, доцент кафедры дошкольной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО

«БГПУ им. М. Акмуллы» ПРОЕКТ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДОО И СЕМЬИ ПО СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОМУ РАЗВИТИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ

Аннотация.В данной работе раскрывается проект взаимодействия

Дошкольной образовательной организации (ДОО) и семьи по социально-коммуникативному развитию детей дошкольного возраста в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (ФГОС ДО). Эффективность данного направления работы автор видит в разработке структурно-функциональной модели взаимодействия ДОО и семьи по социально-коммуникативному развитию и поиску новых форм взаимодействия ДОО и семьи. Рассмотрим некоторые из них: модель взаимодействия ДОО и семьи, рабочие тетради, акция для родителей «Телефон доверия», консультационный центр.

Ключевые слова: проект, взаимодействие, социально-коммуникативное

развитие, структурно-функциональная модель. В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации»

обозначены права, обязанности и ответственность в сфере образования родителей (законных представителей) несовершеннолетних, где они имеют преимущественное право на обучение и воспитание детей перед всеми другими лицами, а также имеют право принимать участие в управлении организацией, осуществляющей образовательную деятельность. А это значит, что перед системой дошкольного образования, ставится важная и ответственная задача, создание единого образовательного пространства «детский сад – семья», которая будет призвана обеспечить целостное развитие ребенка и повысить качество дошкольного образования [2].

В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (ФГОС ДО), одним из условий реализации выступаетпостроение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающую социальную ситуацию его развития (3.2.1.3). Анализ


ШГПУ

- 128 -

ФГОС ДО с позиции взаимодействия позволяет сделать вывод, что данная категория выступает как: основной принцип реализации ФГОС ДО; необходимое условие развития ребенка, открывающая возможности для его позитивной социализации, личностного развития; требование к реализации содержания образовательных областей; целевым ориентиром на этапе завершения дошкольного детства [4].

В педагогической науке накоплены знания о моделях педагогического взаимодействия (В.А. Ситаров, В.Г. Маралов), о позиции педагогов и воспитуемого в педагогическом взаимодействии (В.А. Петровский), о педагогическом взаимодействии как процессе организации педагогической поддержки (О.С. Газман, Н.Б. Крылова). В дошкольной педагогике исследованы особенности организации взаимодействия субъектов в трудовых, игровых и других видах деятельности дошкольника (Т.И. Бабаева, М.В. Крулехт, В.И. Логинова и др.). Однако в этих работах не исследовались потенциальные возможности педагогического взаимодействия ДОО и семьи по социально-коммуникативному развитию старших дошкольников.

В основе взаимодействия ДОО и семьи лежит сотрудничество педагогов и родителей, которое предполагает равенство позиций партнеров, уважительное отношение друг к другу взаимодействующих сторон с учетом индивидуальных возможностей и способностей. Сотрудничество предполагает не только взаимные действия, но и взаимопонимание, взаимоуважение, взаимодоверие, взаимопознание, взаимовлияние [3].

Взаимодействиепредставляет собой способ организации совместной деятельности, которая осуществляется с помощью общения. А так же включение родителей в деятельность.

Социально-коммуникативное развитие – это процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта, необходимого для его дальнейшего включения в систему общественных отношений [4].

Социально-коммуникативное развитие детей относится к числу важнейших проблем педагогики. Его актуальность возрастает в современных условиях в связи с особенностями социального окружения ребёнка, в котором часто наблюдаются дефицит доброты, воспитанности, доброжелательности, речевой культуры во взаимоотношениях людей.

Одной из эффективной формы работы выступает проектная деятельность. Метод проектов – способ достижения дидактической цели через

детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем


ШГПУ

- 129 -

или иным образом. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей или взрослых студентов самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи [1].

Для данного исследования особую значимость имеют исследования в области проектной деятельности (Дж. Дьюн, Е.С. Заир Бек, Н.К. Зотова, В.Х. Килпатрик, И. А. Колесникова, Н. В. Матяш, В. Г. Рындак, И. С. Сергеев). Интересны также работы, раскрывающие особенности использования метода проектов в работе со старшими дошкольниками (Л.А. Венгер, Е.Н. Веракса, А.М. Вербенец, В.А. Дергунская и др.).

Для эффективного взаимодействия ДОО и семьи по социально-коммуникативному развитию дошкольников был разработан проект.

Работас родителямибыла построена в три этапа: Этап – мотивационный. Педагог ставит проблему перед родителями и

намечает пути решения, само же решение предстоит найти ребенку и родителю. Этап – проблемно-деятельностный. Педагог ставит проблему, но пути и

методы ее решения, а также само решение ребенку и родителю предстоит найти самостоятельно;

Этап – самостоятельно-рефлексивный. Родители совместно с детьми ставят проблему, совместно ищут пути ее решения и находят само решение.

Для реализации проектной деятельности была разработана структурно-функциональная модель, направленная на взаимодействие ДОО и семьи в вопросах социально-коммуникативного развития детей. Разработанная модель разделена по блокам:

Целевой блок: Цель: поддержка родителей (законных представителей) в воспитании

детей, вовлечение семей непосредственно в образовательную деятельность. Задачи: повышение компетентности родителей в социально-

коммуникативном развитии; установление субъект-субъектных отношений с родителями.

Теоретико-методологический блок:


ШГПУ

- 130 -

Данный блок реализует подходы: Личностно-ориентированный подход – это процессы самопознания,

самостроительства и самореализации личности, развития его неповторимой индивидуальности.

Деятельностный подход – это принципединствасознанияидеятельности. Системный подход – этоподход, при котором любая система (объект)

рассматривается как совокупность взаимосвязанных элементов (компонентов), имеющая выход (цель), вход (ресурсы), связь с внешней средой, обратную связь.

Принципы: целостность, преемственность, системность. Принцип целостности–можно назвать принципом упорядоченности. Он

означает достижение единства и взаимосвязи между всеми компонентами педагогического процесса.

Принцип преемственности– это подготовка к новому и сохранение и развитие необходимого и целесообразного старого, связь между новым и старым как основа поступательного развития.

Содержательно-процессуальный блок: Данный блок реализует два направления сотрудничества с семьёй: Педагогическое просвещение родителей по вопросам социально-

коммуникативного воспитания детей. Включение родителей в деятельность по социально-коммуникативному

воспитанию детей. Одной из эффективных форм взаимодействия с родителями выступили:

рабочие тетради, акция «Телефон доверия», создан консультационный центр для родителей по направлениям деятельности: психологическая, педагогическая, художественно-эстетическая, в ходе научного исследования была разработана и апробирована модель.

Под «рабочей тетрадью» понимаем пособие, имеющее особый дидактический аппарат, способствующий взаимодействию ребёнка с родителями, направленных на социально-коммуникативное развитие (В.В. Давыдова, Н.Ю. Куражевой, Н.К. Крупская)

Особенность разработанных рабочих тетрадей: Направлены на взаимодействие родителей и детей в ходе

исследовательской, речевой, коммуникативной, музыкальной деятельностях; Построение в форме диалога между родителем и ребёнком; Главный герой по каждому виду деятельности, который сопровождает их

и определяет задания;


ШГПУ

- 131 -

Творческие задания. Акции – это одна из интерактивных форм работы с родителями. Акции

направлены на сотрудничество семьи в решении проблем образования и воспитания ребёнка.

Основными задачами проводимых акций являются: 1. Формирование системы педагогического взаимодействия ДОО и

семьи в интересах развития личности ребёнка. 2. Вовлечение родителей в активную практическую деятельность и

сотрудничество с детским садом. 3. Разработка технологии реализации этого взаимодействия по

различным направлениям. Основные принципы работы акции «Телефон доверия» это анонимность,

доверительность и конфиденциальность. Они просты в исполнении и позволяют в течении короткого отрезка времени получить значимыйпо важности результат.

На вопросы родителей могли ответить специалисты разных областей: юристы, врачи, узкие специалисты: психологи, педагоги, музыкальные руководители, сексопатологи, логопеды. Результатом проведения акции для родителей послужило создание консультационного центра.

Консультационный центр является структурной единицей образовательной организации, реализующей образовательную программу дошкольного образования без образования юридического лица.

Цель работы консультационного центра – обеспечение прав родителей (законных представителей) на получение методической, психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи.

Задачи консультационного центра: Проведение комплексной профилактики различных отклонений в

физическом, психическом и социальном развитии детей дошкольного возраста. Диагностирование проблемных зон в развитии ребёнка с целью

профилактики дальнейших личностных нарушений. Оказание консультативной помощи родителям (законным

представителям) по различным вопросам в воспитании, обучении и развитии детей, получающих дошкольное образование в форме семейного образования.

Содействие в социализации детей дошкольного возраста получающих дошкольное образование в форме семейного образования, и обеспечение успешной адаптации при поступлении в дошкольное учреждение или школу.


ШГПУ

- 132 -

Модель работы консультационного центра: запрос родителей, запись к специалистам, приём специалистов по запросу, помощь родителям и ребёнку.

Интеграция деятельности специалистов консультационного центра: логопеды, музыкальные руководители, инструктор по физическому воспитанию, старший воспитатель, воспитатели, педагог-психолог.

Оценочный блок. Данный блок включает критерии оценки: высокий уровень, средний,

низкий. Результативно-рефлексивный блок. Мониторинг: социально-коммуникативные, ценностные отношения,

сформированность представлений о социально-коммуникативном воспитании. Основными результатами реализации модели явились: повышение уровня

компетентности родителей по социально-коммуникативному развитию. Реализованный нами проект способствует повышению уровня

взаимодействия ДОО и семьи по социально-коммуникативному развитию детей дошкольного возраста, а именно:

уточнено понятие «педагогическое взаимодействие родителей с детьми дошкольного возраста», которое определяется как ситуативно-обусловленный личностный контакт родителей и ребёнка дошкольного возраста, реализуемый в диаде и предполагающее равенство отношений;

разработана структурно-функциональная модель взаимодействия ДОО и семьи по социально-коммуникативному развитию детей дошкольного возраста.

определены интерактивные формы и методы педагогического взаимодействия родителей с детьми по социально-коммуникативному развитию.


1. Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка [Текст] / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе. – 2000. – № 2, 3.

2. Российская Федерация. Законы. Об образовании в Российской Федерации [Текст] : федер. закон от 29 дек. 2012 г. № 273-ФЗ : принят Гос. Думой 21 дек. 2012 г. : одобр. Советом Федерации 26 дек. 2012 г. // Новые законы и нормативные акты. – 2013. – № 5. – С. 2-168.

3. Сыртланова, Н.Ш. Взаимодействие дошкольного учреждения и семьи по мультикультурному воспитанию дошкольников [Текст] / Н.Ш. Сыртланова // Актуальные проблемы дошкольного образования: ребенок


ШГПУ

- 133 -

в мире информационной культуры. : материалы VII Междунар. науч-практ. конф., 27 февр. 2009 г. – Челябинск : Изд-во ЧГПУ, 2009. – С. 250-253.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Текст]. – М. : Перспектива, 2014. – 32 с.

УДК 373.2

А.В. Конюченко г. Ханты-Мансийск

Научный руководитель: Ю.Н. Рюмина, канд. пед. наук, доцент кафедры соц. педагогики и соц. работы ФГБОУ ВО «Шадринский государственный

педагогический университет» СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО

ФОРМИРОВАНИЮ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ДОУ

Аннотация. В статье раскрывается категория «диалогическая

компетентность». Рассматриваются особенности данной компетентности как важной составляющей речевого и социального развития детей старшего дошкольного возраста. Проводится анализ теоретических и практических исследований диалога детей со сверстниками и взрослыми.

Ключевые слова: диалогическая компетентность, старший дошкольник,

социально-педагогическая деятельность, социализация, формирование диалогической компетентности.

В современных исследованиях, посвященных воспитанию дошкольников,

речевое развитие определяется социально направленной речевой компетенцией, которая формируется в данном возрасте потому, что именно тогда ребенок усваивать речь в процессе общения.

Речевая компетенция определяется, как умение ребенка использовать родной язык на практике в конкретных ситуациях общения, «используя речевые, неречевые и интонационные средства выразительности речи в их совокупности» [3]. В структуру речевой компетенции входит диалогическая составляющая, или диалогическая компетентность (наряду с монологической, коммуникативной, лексической и др.).

Данная категория предусматривает сформированность диалогических умений, которые в свою очередь, обеспечивают наиболее эффективное


ШГПУ

- 134 -

социально значимое общение с окружающими людьми. Иначе говоря, умение выстраивать диалог, отвечать на вопросы, поддерживать и начинать разговор, вести конструктивный в коммуникативном и социальном аспекте диалог. И если для уже сформированной личности построение диалога не вызывает затруднений, то для ребенка, находящегося на пути своего развития, зачастую, диалог с другими детьми и взрослыми наоборот, может вызывать панику, вводить в ступор, способствовать замыканию. Описанные явления затрудняют развитие коммуникативных способностей ребенка и социализацию в целом.

Изучению социально значимой специфики межличностных отношений в старшем дошкольном возрасте посвящены работы таких исследователей как, А.В. Мудрик, И.А. Андреева, О.А. Дорожкина, В.Н. Дронова, Е.А. Воронич. Так, согласно сложившимся в возрастной психологии представлениям, общение имеет решающее значение для формирования личности ребенка в дошкольном возрасте. В подготовительной к школе группе детей в ДОУ развитие речи обуславливается особенностями: язык и его использование становятся предметом специального обучения; происходит совершенствование монолога; формируется учебный диалог. Однако, в рамках непосредственно образовательной деятельности, диалогическое общение более отвечает нормам литературного языка, что в свою очередь, усложняет общение вне учебной ситуации. Ведь овладение диалогической компетентностью ребенком, как уже было сказано ранее, предполагает установление социальных контактов и импровизированного взаимодействия, путем использования вербальных и невербальных средств общения и реализуется конкретно через умение начать и завершить разговор, привлечь внимание собеседника, слушать и понимать его [4]. Таким образом, сформированные умения конструктивного речевого взаимодействия будут результатом формирования диалогической компетентности ребенка.

Развитие диалогической речи детей, по мнению Н.А. Гузель, заключается в освоении следующих знаний, умений и навыков: системы языка как средства общения; лексико-грамматических возможностей диалога; логической организации диалогического общения; установления социальных контактов друг с другом и со взрослыми; установление импровизированного взаимодействия; закрепление практических навыков коммуникативной деятельности [2]. О.Ф. Капитонова, выделяет немного другие характеристики освоения диалогической компетентности, (конкретизируя и опираясь на особенности детей старшего дошкольного возраста) такие как: «умение активно вступать в контакт с собеседником, быстро реагировать на реплики, пользуясь


ШГПУ

- 135 -

различными их видами (вопрос, сообщение, просьба, предложение); умение беседовать на различные темы, поддерживать разговор на предложенную тему, не отвлекаться от нее, переспрашивать, доказывать свою точку зрения, выражать свое отношение к предмету разговора; умение говорить спокойно, с умеренной громкостью, доброжелательным тоном; владение разнообразными формулами речевого этикета, употребление их без напоминания (во время разговора не опускать голову, смотреть в лицо собеседнику, не говорить с полным ртом, не вмешиваться в разговор взрослых); умение использовать мимику и жесты; умение общаться в паре, группе из 3-5 человек, в коллективе» [3]. Таким образом, для исследования уровня сформированности диалогической компетентности у детей старшего дошкольного возраста, предполагается логичным измерять уровень данных знаний, умений и навыков, выделенных большинством исследователей.

Так, И.А. Андреева, в своей работе, посвященной исследованию уровня социально-коммуникативного развития детей дошкольного возраста, делает акцент на диагностику межличностных отношений, социальной приспособленности и взаимоотношений с окружающими, предлагая использовать методику особенностей межличностных отношений ребенка, Р. Жиль; уровня развития партнерского диалога, (диагностика способностей детей к партнерскому диалогу, А.М. Щетинина); коммуникативной компетентности в общении со сверстниками с помощью методики «Картинки», Е.О. Смирнова, Е.А. Калягина [2].

Однако существуют и другие точки зрения на выявление уровня данной компетенции. Н.Т. Скочилова, старший воспитатель из Москвы, анализируя полученные практически знания и опыт работы с детьми старшего дошкольного возраста, предлагает свои диагностики развития диалогической речи. В качестве критериев сформированности данной компетенции, она предлагает выделить: владение речевым этикетом; запрос информации; реплицирование; составление диалога. С целью диагностики первого критерия, предлагается использовать речевые ситуации (например: в группу пришла незнакомая девочка, как ты к ней будешь обращаться?; тебе нужно узнать который час, навстречу идет взрослый, как необходимо к нему обратится?). Выяснение, умеют ли дети самостоятельно запрашивать информацию по мнению Н.Т. Скочиловой возможно путем создания специальной ситуации для детей, в которых они должны формулировать и задавать вопросы, соответствующие изображению. Для определения видов реплик, употребляющихся чаще детьми и их реакции в диалоге, предлагается


ШГПУ

- 136 -

поговорить со взрослым по телефону, где реплики-стимулы произносит взрослый, реплики-реакции – ребенок. Ну и конкретно составление диалога анализируется по изображению, на котором беседуют два животных, либо детей, ребенок, глядя на него, должен придумать, о чем они говорят. Каждый из критериев оценивается по трех бальной шкале, после все баллы суммируются, и определяется в целом высокий (11-12 б.), средний (10-7 б.) или низкий (6-4 б.) уровень сформированности диалогической компетентности у детей.

При этом по данным многих современных исследований, дети затрудняются в построении диалога, общения и взаимодействия с другими детьми и взрослыми. Это обуславливается рядом причин: социально-экономическим положением общества в целом; занятостью родителей на работе; увлеченностью детьми играми в компьютерах; боязнью родственников ребенка за его развитие и вследствие чего ограничение круга его общения.

Аспирант Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования Е.А. Воронич исследовала уровень сформированности диалогической речи детей по методике А. Г. Арушановой. В эксперименте приняли участие 80 детей старшего дошкольного возраста, посещающие дошкольное образовательное учреждение. По результатам исследования, выяснилось, что только 17,5 % детей имеют высокий уровень развития вербального диалога. Немного больше половины (55, 0 %) показали средний уровень, при этом отмечается, что порядок сложных предложений в разговоре у таких детей часто нарушен, расширенные реплики употребляютредко. Низкая результативность диалога отмечается почти у трети детей (27, 5%). Предложения, используемые этими детьми в диалоге неполные, простые, часто с грамматическими ошибками. Высказывания детей характеризуются отсутствием целенаправленности, нарушением связности речи, что впоследствии затрудняет построение диалога и установления межличностных связей. Так же А.Г. Арушанова делает заключение, что способы общения у детей старшего дошкольного возраста характеризуются ограниченностью практического применения [1].

Уровень речевого развития детей в целом и диалогической компетенции в частности бывает различным, поэтому к комплексу развивающих занятий нужно подходить дифференцировано и поэтапно. Так, О.А. Дорожкина и В.Н. Дронова предлагают выделять три этапа.

Первый этап предполагает совершенствование вопросно-ответной формы речи. На данном этапе происходит развитие у детей умения отвечать на вопросы и задавать их, формированию умения слушать и слышать собеседника.


ШГПУ

- 137 -

Обучение умению отвечать на вопросы помогает развитию умения лексико-синтаксически оформлять результаты мыслительной деятельности. Для формирования вопросно-ответной формы речи используются различные виды беседы, игры.

Второй этап направлен на формирование умений речевого общения. На этом этапе первый план занимает общение детей друг с другом. Для этого создаются различные коммуникативные ситуации, игры для развития невербального общения. На этапе коммуникативных умений и навыков целесообразно проводить отдельные занятия.

Третий этап предназначен для совершенствования усвоенных диалогический компетенций в форме умений. На данном этапе обучения при решении проблемной коммуникативной задачи используются речевые ситуации, сюжетно-ролевые игры, диалоги с незнакомыми взрослыми и сверстниками [3].

Таким образом, последовательно выполняя рекомендации, предложенные исследователями, мы приводим детей к получению новых знаний, умений и навыков, которые помогут им сформировать диалогическую компетентность, а значит, научится строить диалог, в том числе с незнакомыми людьми, наиболее эффективно проходить социализацию в последующем взрослении, ведь все начинается с детства.


1. Воронич, Е.А. Особенности коммуникативных умений старших дошкольников в процессе диалога со сверстниками [Текст] / Е.А. Воронич // Теория и практика общественного развития. – 2015. – № 21. – С. 321-323.

2. Гузель, Н.А. Диалогическая компетентность младших школьников в конструктивном речевом взаимодействии [Электронный ресурс] / Н.А. Гузель. – Режим доступа: http://reihorn.narod.ru/diakom.html. – 22.04.2017.

3. Дорожкина, О.А. Социально-педагогические аспекты формирования диалогической компетентности младших школьников [Текст] / О.А. Дорожкина, В.Н. Дронова // Социально-экономические явления и процессы. – 2013. – № 1. – С. 259-264.

4. Капитонова, О.Ф. Развитие диалогической речи детей старшего дошкольного возраста посредством мнемотехники [Электронный ресурс] / О.Ф. Капитонова, Л.Д. Андреева. – Режим доступа: https://www.scienceforum.ru/2015/979/11631#. – 20.04.2017.


ШГПУ

- 138 -

УДК 373.2 Е.О. Красных

г. Нижний Тагил Научный руководитель: М.В. Ломаева, канд.пед.наук, доцент кафедры психологии и педагогики дошкольного и начального образования, декан

факультета психолого-педагогического образования, Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт, филиал ФГАОУ

ВОРГППУ КИНЕТИЧЕСКИЙ ПЕСОК КАК ДИДАКТИЧЕСКОЕ СРЕДСТВО

Аннотация. В статье рассматриваются свойства кинетического песка,

возможности и цели его использования в работе с детьми дошкольного возраста.

Ключевые слова: кинетический песок, свойства песка, игра, моторика,

безопасность. Самая лучшая игрушка для детей – кучка песка! К. Д. Ушинский Как известно, все дети любят играть с песком. Но уличный песок с точки

зрения гигиены не очень чистый, в нем много различных микробов. Во избежание небезопасных игр с песком в 2013 году в Швеции был изобретен кинетический песок, который нашёл широкое применение. Таким песком можно играть дома, он легко поддается лепке и другим воздействиям, реализуя фантазию, развивая воображение, моторику, тактильную чувствительность детей.

Кинетический песок визуально похож на обычный влажный песок (включая цвет), который мы привыкли видеть на морском пляже или в песочнице. При попадании в руки он с легкостью пересыпается сквозь пальцы, оставаясь при этом сухим.Частицы этого искусственного материала не рассыпаются по комнате и не остаются на одежде.

Несмотря на свою рыхлость, кинетический песок поддается формовке и прекрасно сохраняет форму. Это дает неограниченные возможности для развития воображения и фантазии детей. Игра с кинетическим песком очень нравится малышам, ведь для таких игр не нужны специальные инструкции и руководства [1].

Кинетический песок состоит из кварцевого песка (98%) и силиконовой добавки Е900 (2%), она является пищевой и используется как стабилизатор и


ШГПУ

- 139 -

связующий агент, препятствующий образованию комочков в консервированных фруктах и различных джемах. Поэтому кинетический песок, как и обычный песок, состоит из мельчайших песчинок, при работе с которым активизируются чувствительные точки на кончиках пальцев и нервные окончания на ладонях, что положительно сказывается на работе всех внутренних систем человеческого организма [3].

Кинетический песок никогда не высыхает, и, в тоже время, абсолютно не липнет к рукам – руки остаются сухими и чистыми. К тому же этот песок мягок и приятен на ощупь, не загрязняет руки и не оставляет жирных следов. Он абсолютно нетоксичен, не вызывает аллергии, бактерии в нем не живут, поэтому он безопасен для детей. В случае неосторожного заглатывания песка силикон и кварц не взаимодействуют с желудочным соком и через определенное время выходят из организма естественным путем, не вызывая дискомфорта. Безопасность кинетического песка доказана множеством лабораторных испытаний. В нём не заводятся опасные микроорганизмы, сам материал неспособен причинить вред ребёнку.

В процессе эксплуатации кинетический песок не теряет своих свойств. Если его намочить, ничего не произойдет, после сушки он опять станет прежним. Хранение песка не требуется особых усилий. Рекомендуется хранить песок в пластиковом контейнере с крышкой, чтобы смесь не пылилась, и желательно держать подальше от домашних животных [5].

Использовать кинетический песок лучше при комнатной температуре и относительной влажности в помещении это примерно до 60%. Перед игрой с песком желательно вымыть руки и хорошо высушить, чтобы он не впитал запах. Собрать песок после игр, очень удобно, нужно всего лишь скатать шарик и собрать им все рассыпавшиеся песчинки.

Песок полезен не только детям, но и взрослым. Он помогает расслабиться, активизировать свое воображение и зарядиться положительной энергией.

Выделяют цели применения данного материала. 1. Развитие мелкой и крупной моторики. 2. Массаж и укрепление мышц кистей, релаксация чересчур

напряженных мышц и развитие мышечного тонуса. 3. Терапевтическое воздействие. 4. Развитие воображения и творчества. 5. С помощью кинетического песка ребенок самостоятельно может

создать собственную композицию или фигуру, украсить ее, придумать к ней


ШГПУ

- 140 -

историю. Все это стимулирует работу наглядно-образного мышления и воображения, что является важным фактором развития ребенка.

6. Развитие мышления и познавательной активности. 7. В процессе моделирования и конструирования во время игры с

кинетическим песком развивается мышление и речь ребенка, формируются элементарные математические представления, представления об окружающем мире, а также удачно реализуется принцип интеграции образовательных областей.

8. Релаксация, снятие тревожности и профилактика аффектов. 9. Занятия с кинетическим песком в различных дидактических

игровых формах расслабляют и уравновешивают ребенка, улучшают настроение, переключают его внимание. У ребенка вырабатывается усидчивость, он сосредотачивается на определенном виде деятельности. Приятный на ощупь песок положительно влияет на фон настроения ребенка как перевозбужденного, так и находящегося в тревожном состоянии.

10. Следует отметить, что кинетический песок гипоаллергенен и экологичен, поэтому с ним могут играть дети-аллергики.

11. Срок службы данного материала составляет 5 лет, что является достаточно продолжительным периодом по сравнению с другими развивающими игрушками [2].

В настоящее время на Российском рынке наиболее часто встречаются три вида кинетического песка – кинетический, живой, космический. Они все похожи по своим свойствам за исключением небольших нюансов. В связи с этим возникает два вопроса – в чем различие между этими тремя видами песка?

Кинетический песок (KineticSand) выпускается в Швеции компанией «WabaFun». Он на 98% состоит из натурального песка.Подходит для лепки, удерживает придаваемую ему форму, но в то же время, рассыпаясь, течет, как кисель. Может быть натурального, красного, синего и зеленого цвета. Кинетический песок «WabaFun» никогда не засыхает, не боится контакта с водой, после высыхания восстанавливает первоначальные свойства.

Живой песок (LivingSand) производится в Южной Корее. Он очень мелкой фракции белого цвета, т.к. основным его компонентом является дробленый ракушечник. Песок пластичен, хорошо сохраняет форму при лепке, но не «растекается» при прикосновении. Не сохнет, практически полностью растворяется в воде, не восстанавливает свои свойства в результате намокания, поэтому следует хорошо вытирать мокрые руки перед игрой и стараться избегать попадания влаги в песок.


ШГПУ

- 141 -

Космический песок выпускается в России компанией «Волшебный мир», на 98% состоит из кварцевого песка, более мелкой фракции, чем кинетический песок. В качестве пластификатора используются безопасные полимерные материалы. Свойство текучести проявляется несколько меньше, чем у кинетического песка «WabaFun».Он никогда не засыхает, но боится воды. Космический песок может быть, как естественного цвета (без красителя), так и цветным – синим, фиолетовым, зеленым, желтым, розовым.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что все три вида песка имеют отличия в свойствах пластичности, текучести, контакта с водой [4].

Сложно переоценить значение игры в развитии и обучении ребенка, а игры с кинетическим песком – это не только увлекательное развлечение, но и отличный дидактический метод, который можно использовать как отдельный вид деятельности детей, а можно сочетать с другими методами обучения и развития.

Кроме того, кинетический песок все чаще применяется как средство релаксации. Манипуляции с песком оказывают благотворное влияние на эмоциональное состояние, помогают раскрепоститься и приучают к концентрации внимания. Песок, как и вода, способен «заземлять» отрицательную энергию, что наиболее актуально в работе с «особыми» детьми.

Таким образом, кинетический песок – это новый материл, похожий на обычный песок, который одновременно несет в себе свойство сухого и мокрого песка. Большое преимущество кинетического песка в том, что он безопасен, гипоаллергенен и экологически чист. Его можно использовать в домашних условиях и в образовательных организациях для релаксации, снятия тревожности и развития детей. Также кинетический песок, можно использовать как дидактический материал, который подходит для всестороннего развития ребенка. Он оказывает положительное влияние на развитие тактильной чувствительности и мелкой моторики, мышления, речи, способствует развитию творческого воображения. Манипуляции с песком оказывают благотворное влияние на эмоциональное состояние, помогают раскрепоститься, концентрировать внимание.


1. Иванова, М. Игровые технологии как эффективный метод обучения согласно требованиям ФГОС [Электронный ресурс] / М. Иванова // Маам.ru : междунар. образоват. портал. – Режим доступа:


ШГПУ

- 142 -

http://www.maam.ru/detskijsad/igrovye-tehnologi-kak-yefektivnyi-metod-obuchenija-soglasno-trebovanijam-fgos.html. – 13.11.2016.

2. Кондратенко, И.С. Кинетический песок – инновационный сенсорный материал или почему его стоит использовать в работе с детьми [Электронный ресурс] / И.С. Кондратенко // Особенное детство : сайт. – Режим доступа: http://darkpumpkin777.blogspot.ru/2015/09/blog-post_25.html. – 10.12.2016.

3. Порфирова, А.А. Мастер-класс «Кинетический песок в работе педагога» [Электронный ресурс] / А.А. Порфирова // Страна талантов : сайт. – Режим доступа: http://stranatalantov.com/publications/2296.html. – 15.11.2016.

4. Часто задаваемые вопросы про космический песок [Электронный ресурс] // Интернет-магазин «Песочница» : сайт. – Режим доступа: http://cosmic-sand.ru/novosti/chasto-zadavaemye-voprosy-kosmicheskiy-pesok. – 13.11.2016.

5. Чорновила, М. Кинетический песок: особенности и характеристики [Электронный ресурс] / М. Чорновила // Всё о детях : портал для родителей. – Режим доступа: http://www.vseodetyah.com/article.html?id=3768&menu=parent. – 13.11.2016.

УДК 37.015.3

К.С. Кусакин г. Тюмень

Научный руководитель О.А. Бабич, канд. пед. наук, доцент кафедры иностранных языков и межкультурной профессиональной коммуникации

естественно-научных направлений ФГАОУ ВО «Тюменский государственный университет»

«ПОРТФОЛИО» КУРАТОРА ГРУПП В ШКОЛЕ ОДАРЕННЫХ КАК СРЕДСТВО ВЫЯВЛЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОЦЕНКИ

ЛИЧНОСТНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ Аннотация. Статья посвящена актуальной проблеме разработки новых

средств по совершенствованию воспитательной деятельности куратора студенческой группы в школе одаренных, одним из которых является использование «портфолио куратора групп», открывающего более широкие возможности для повышения эффективности воспитательной деятельности.


ШГПУ

- 143 -

Ключевые слова: «портфолио» куратора групп, оценка личностных достижений, школа одаренных.

В современных условиях модернизации высшего образования

складывается, предъявляются все более высокие требования к личностным и профессиональным качествам выпускников высших учебных заведений. Владение определенными знаниями и умениями в рамках выбранной специальности, стремление к постоянному самообразованию, ответственность и трудолюбие студента обеспечат ему в будущем успешную карьеру. В связи с этим, возрастает роль высших учебных заведений в воспитании студента как будущего специалиста. Однако, существующая система проведения занятий мало затрагивает воспитательный аспект. Поэтому, в контексте задач, стоящих перед современной высшей школой, особая роль в воспитании студентов отводится кураторам студенческих групп, в особенности кураторам групп школ одаренных.

По мнению исследователей, современная система кураторства во многом не удовлетворяет предъявляемым требованиям, так как в большинстве случаев ограничивается выполнением некоторых общепедагогических обязанностей, без учета индивидуальных особенностей одаренных студентов [1], в частности, при работе в школе одаренных. В связи с этим, нуждаются в уточнении цели, основные направления и методы деятельности куратора студенческой группы в школе одаренных. Назрела необходимость в разработке новых средств по совершенствованию воспитательной деятельности куратора студенческой группы, одним из которых является использование «портфолио куратора групп» в школе одаренных как средства выявления эффективности оценки личностных достижений, что открывает куратору студенческой группы более широкие возможности для повышения эффективности воспитательной деятельности.

«Школа одаренных» открыта в Тюменском государственном университете для выявления и поддержки талантливой молодежи региональной системы образования. Основной целью является создание благоприятных условий для одаренных детей, приобщение их к творческой и исследовательской деятельности.

Работа «Школы одаренных» спланирована с учетом возрастных особенностей учащихся 5-9 классов на базе Техноцентра ТюмГУ. Набор проводится на конкурсной основе.


ШГПУ

- 144 -

Основная цель Школы – формирование креативных конкурентно способных лидеров за счет создания условий для выявления, поддержки и развития индивидуальных задатков одаренных детей, реализации их творческих способностей.

Студенты педагогических направлений Института математики и компьютерных наук Тюменского государственного университета проходят педагогическую практику в школе одаренных в качестве кураторов групп одаренных детей. В целях эффективности оценки личностных достижений кураторов, считаем необходимым использование «портфолио» куратора, цели создания которого можно подразделить на следующие:

– доказательство действительных успехов, поступательного развития личных профессионально-значимых качеств куратора;

– выявления путей достижения и закрепления устойчивых успехов воспитательной деятельности, предъявления на обсуждение и защиту критериев ее эффективности авторов портфолио;

– определения механизмов реализации успехов, уяснения мотивов интенсификации воспитательной деятельности»

– формирования инновационной информационной и профессиональной компетентности куратора.

Портфолио куратора решает важные профессиональные задачи: – поддерживает высокой профессиональной мотивации, способствует

решению педагогических проблем; – активизирует самостоятельность в освоении профессиональных

программ, стимулирует к самообразованию, творческой самостоятельности, под которой понимается самоорганизация активной самостоятельной деятельности, основанной на принятии ценности творчества, стремлении к творчествуво всех его проявлениях и аспектах, модифицированию, комбинированию собственной деятельности, импровизированию в решении педагогических проблем, самореализации [3];

– развивает навыки рефлексивной и оценочной деятельности; – формирует умение ставить цели, планировать и организовывать

воспитательную деятельность. По мнению исследователей, по отношению к портфолио педагогов-

кураторов существуют различные типы создаваемых портфолио: демонстрационный, инструментальный, рефлексивный, проблемно-исследовательский [2].


ШГПУ

- 145 -

Демонстрационный раздел портфолио – это собрание самых лучших разделов педагогической деятельности.

Инструментарный раздел портфолио нацелен на комментированное изложение своей воспитательной деятельности с целью последующего его использования в качестве справочного материала. В этом разделе особенно важны оригинальность, четкость и доступность изложения материала, интересные примеры и самостоятельно составленные сценарии и примеры педагогической деятельности.

Рефлексивный раздел портфолио раскрывает динамику личностного развития, помогает отслеживать результативность воспитательной деятельности в качественном плане, помогает куратору понять, какие трудности пришлось преодолеть, проанализировать усилия и качество своей работы, результативность выбранных форм и методов педагогической деятельности.

Важная частьэтого раздела портфолио – работа над ошибками, оценка профессиональных трудностей и самооценка. В этом разделе папки аккумулируются все творческие работы.

Проблемно-исследовательский раздел портфолио был связан с написанием статей, рефератов, докладов, подготовки к выступлению на конференциях. Он представлял собой набор материала по определенной рубрике.

В рамках нашего исследования, считаем целесообразным выделить следующие разделы портфолио куратора:

Общие сведения о кураторе (Ф.И.О., год рождения, образование, информация о наградах, грамотах и т.д.).

Научно-методическая деятельность (методические материалы, воспитательные программы и описания комплектов учебно-методической литературы, описание используемых воспитательных и образовательных технологий, и т.д.), анализ воспитательной деятельности куратора на основании контрольных срезов знаний, участие обучаемых в олимпиадах разного уровня, конкурсах.

Обобщение опыта (участие в методических семинарах, посещение мастер классов, изучение авторских программ).

Внеаудиторная деятельность по предмету (сценарии внеаудиторных проектов и мероприятий, фото- и видеоматериалы по проведенным мероприятиям, список творческих работ выполненных обучающимися в лаборатории научного творчества и робототехники «FabLab», участие во


ШГПУ

- 146 -

внешних и внутренних Олимпиадах, математических боях, выступления на внутри школьной научно-практической конференции, участие в городских, региональных, всероссийских научно-образовательных мероприятиях (форумы, конференции, фестивали и пр.), выполнение летних, осенних, зимних, весенних многопрофильных образовательных проектов (смены для одаренных детей).

Проанализировав работы по созданию портфолио, мы выбрали наиболее релевантные нашим задачам формы его составления. Разделы портфолио включают: «Портрет куратора», «Копилка знаний», «Мой опыт», «Мои достижения».

В первом разделе «Портрет куратора» находится резюме кураторов с представленными биографическими данными и ответами на вопросы, дающими обзор взглядов составителя на свою профессиональную и воспитательную деятельность, об его участии в реализации приоритетных направлений стратегического развития вуза в контексте его участия в программе «5100», а именно: по проблемам процесса реализации в воспитательной деятельности куратора инновационных технологий в реализации творческого потенциала обучающихся.

В индивидуальном плане работы куратора, включенном в первый раздел портфолио, указаны перспективные направления деятельности, методические проблемы, над которыми он будет работать, планируемые внеаудиторные занятия, публикации и т.д.

Второй раздел «Копилка знаний» – включает в себя перечень методических разработок, электронные материалы, которые используются в образовательно-воспитательной деятельности куратора. Особая роль при этом отводится таким формам и методам работы, в которых отсутствуют репродуктивные способы: творческие (олимпиадные) задачи, дискурс, мозговой штурм, индивидуально-групповые формы соревнований, кейс-метод, их применению в процессе изучения предмета, т.к. они помогают реализовать творческий потенциала предмета, который ведет куратор.

«Рабочие материалы» состоит из методических разработок по внеаудиторным мероприятиям, внешнего анализа качества проведенного мероприятия, фотографий и материалов отчета о проведении экскурсий и посещений выставок, серии интеллектуальных игр, конкурсов.

В этом разделе размещен список обучающихся, дневник наблюдений куратора, с отметкой достоинств и слабых сторон учеников, способствующий проведению анализа состояния воспитательной деятельности, отчет о которой


ШГПУ

- 147 -

также приводится в данном разделе «Отзывы и рекомендации других кураторов».

Полагаем, что применение портфолио в рамках существующей системы воспитательной деятельности позволяет наиболее полно реализовать творческий потенциал куратора группы в школе одаренных.


1. Зайнуллина, Л.Н. Совершенствование воспитательной деятельности куратора студенческой группы на диагностической основе [Текст] : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Л.Н. Зайнуллина. – Казань, 2009. – 22 с.

2. Кириллова, В.Э. Научно-методическое обеспечение воспитательной деятельности педагога-куратора вуза [Текст] : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / В.Э. Кириллова. – Казань, 2015. – 188 с.

3. Челядинова, О.А. Формирование творческой самостоятельности студентов в культуросообразной среде педагогического вуза [Текст] : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.08 / О.А. Челядинова. – Шуя, 2012. – 24 с.

УДК 37

Е.Ю. Кушникова г. Москва

Научный руководитель: А.В. Котенёва, доктор психологических наук, доцент кафедры психологии,ФЭП

«Московский государственный психолого-педагогический университет» КРИТЕРИИ ДИАГНОСТИКИ ДЕТЕЙ ИЗ НЕБЛАГОПОЛУЧНЫХ

СЕМЕЙ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ Аннотация. Статья посвящена возможностям выявления детей из

неблагополучных семей в условиях общеобразовательной школы. В результате проведенного литературного обзора были описаны возможные диагностические критерии и разработана тематическая анкета для классных руководителей. Была проведена апробация анкеты, результаты которой указывают на распространенность семейного неблагополучия по основным выбранным факторам риска, по крайней мере, среди участников нашей выборки.

Ключевые слова: семейное неблагополучие, апробация, анкета.


ШГПУ

- 148 -

В последнее время все более актуальными становятся вопросы,

относящиеся к аспектам внутрисемейного взаимодействия. Средства массовой информации ежедневно освещают ту или иную семейную проблему, нет дефицита в различных исследованиях в сфере семейных отношений и возможных семейных проблем. Семья рассматривается как определенная развивающая или угнетающая среда для подрастающего поколения. С другой стороны, подавляющее большинство исследований в этой сфере являются по сути своей констатирующими. Их результатом является обнаружение, констатация или повторное подтверждение определенного факта. Например, о связи поведенческих проявлений и стилей воспитания, о влиянии напряженных отношений в супружеской диаде на их детей [5]. Все это указывает на многомерность и сложность такого явления как семья. Требуются не только констатирующие, но также и более практически ориентированные работы.

Целью работы является изучение критериев неблагополучной семьи и разработка методики для их выявления. После описания выявленных особенностей планируется разработать конкретные рекомендации по работе с заявленной категорией детей в условиях общеобразовательной школы. Одной из приоритетных долгосрочных целей выступает описание результативности применения разработанных автором рекомендаций.

Выполненный обзор научной литературы указывает на отсутствие единой, общепринятой позиции относительно понятия «неблагополучная семья».

Так, Алмазов Б.Н. описал четыре типа семей, способствующих проявлению трудного поведения у ребенка:

семьи с дефицитом воспитательных ресурсов, неполные семьи. К таким семьям автор отнес те, в которых родители не могут оказать ребенку помощь, например, в выполнении им уроков или тратят основные силы на поддержание материального достатка в доме;

– конфликтные семьи, в которых уровень эмоционального напряжения перманентно высок;

– нравственно неблагополучные семьи, которые отличаются дисфункциональными связями между супругами и детьми, когда идет борьба за лидерство в семье, когда один супруг намерен достичь своих целей в ущерб другим членам семьи и т.д.; Библиотека

ШГПУ

- 149 -

– педагогически некомпетентные семьи, которых отличает незнание или поверхностное, ошибочное знание о методах воспитания, закономерностях развития ребенка и его потребностях и т.д. [1].

О.В. Филатова в своей работе выделила три группы семей, в рамках которых можно рассмотреть все категории неблагополучных семей:

– превентивные, то есть семьи, неблагополучие которых еще не приняло серьезных масштабов, например, конфликтные семьи;

– асоциальные – это такие семьи, в которых социальные вопросы обостряют отношения между членами семьи и с их окружением;

– семьи, потерявшие жизненную перспективу, отличающиеся инертностью относительно своей судьбы и судьбы своих детей [5].

В качестве критерия для типологизации семей М.А. Галигузова приняла уровень социальной адаптации и выделила такие типы как:

– благополучные или беспроблемные семьи, если проблемы и возникают, то им достаточно разовой помощи социального работника;

– семьи группы риска, где есть некоторое отклонение от норм или определенные факторы риска, например, неполная семья или малообеспеченная;

– неблагополучные –имеют низкий социальный статус, не справляясь со своими функциями в какой-либо из жизненных сфер;

– асоциальные семьи, в которых родители ведут противоправный, аморальный образ жизни, не занимаясь детьми, жестоко с ними обращаясь [4].

А.Г. Грицай, обобщая изученные им классификации семей, предлагает следующие факторы риска семейного неблагополучия:

– медико-биологические (группа здоровья, врожденные свойства, образ жизни родителей);

– социально-экономические (малообеспеченные, многодетные, неполные семьи);

– социально культурные (культурный капитал, образование родителей); – демографические (место проживания – город, село, простая, сложная

семья); – психологические (невротические реакции, непринятие себя); – педагогические (уровень общения, отсутствие единой тактики

воспитания) [3]. Семья как малая социальная группа рассматривается как приоритетный

фактор в воспитании ребенка. Всю свою жизнь человек остается включенным в то или иное семейное взаимодействие. Однако характер этого взаимодействия


ШГПУ

- 150 -

может оказывать как благоприятное, так и негативное влияние. Благодаря теплым, здоровым, эмоционально насыщенным отношениям формируется надежный тип привязанности, как и базовое доверие к миру, что становится надежным фундаментом и средой для личностного развития ребенка, его самостоятельности, личностной зрелости, способности устанавливать и поддерживать долгосрочные отношения, моральной, нравственной и духовной целостности и т.д. В случае с семьями, которые мы могли бы отнести к группе риска, дело обстоит совсем иначе.

Под неблагополучной семьей, вслед за Гончаровой [2], понимается семья с низким социальным статусом, которая не справляется с возложенными на нее функциями в одной или нескольких жизненных сферах. Адаптивные способности такой семьи снижены, воспитание ребенка в такой семье сопряжено с большими трудностями и обычно характеризуется низкой эффективностью и результативностью. Различные литературные источники богаты примерами негативного влияния таких семей на качество жизни их детей, а также на их развитие, успеваемость и поведение. Среди таких последствий отмечается, например, ранняя преступность, социальное сиротство, детские травмы и смерти на почве жестокого обращения и пренебрежения нуждами ребенка, инвалидизация, задержка психического развития, девиантное поведение, детская жестокость.

В случае нахождения в ситуации семейного неблагополучия, оказывается неудовлетворенными целый ряд важных потребностей ребенка, что ведет к искажению траектории его развития. Неблагополучие в семье в том или иной степени практически всегда ведет к неблагополучию психического состояния и развития ребенка.

В настоящее время все большее число семей в России можно охарактеризовать как неблагополучные, что в свою очередь ведет к увеличению численности детей из таких семей в различных учреждениях, в том числе и в школах. Реальность такова, что многие учителя, социальные педагоги, психологи, сотрудники администрации школы не подготовлены к оперативной и эффективной работе с этой категорией детей.

Разнообразие подходов к описанию семейного неблагополучия, широкая вариативность его проявления ведут и к большому разнообразию форм трудного поведения детей из неблагополучных семей, массе возможных эмоциональных и поведенческих реакций, считающихся отклонением от общепризнанных норм. Дети из неблагополучных семей отличаются


ШГПУ

- 151 -

повышенной тревожностью, беспокойством, неуверенностью в своих силах, агрессивностью, недоверием, наличием нарушенного типа привязанности.

С целью выявления детей из неблагополучных семей в условиях образовательного учреждения была разработана и апробирована тематическая анкета. В качестве диагностических критериев были использованы упомянутые выше факторы риска, адаптированные под возможность наблюдения их педагогом в условиях школы. Анкета состоит из 22 пунктов, которые последовательно относятся к таким разделам как:

– социально-демографическая характеристика семьи, где учитель предоставляет о ребенке такие данные как его имя, возраст, с кем ребенок проживает, указывается тип семьи и имеется ли у него регистрация по месту пребывания;

– социально-экономический статус семьи, где указывается уровень дохода семьи и их жилищные условия;

– медико-социальные условия, которые подразумевают под собой состояние здоровья и опрятности ученика, а также наличие или отсутствие ограничений здоровья у его родителей или взрослых, которые о нем заботятся;

– педагогическая компетентность родителей, в котором учитель указывает на характер взаимоотношений с родителями ребенка, их уровень образования и степень контроля, который они фактически в состоянии осуществить за учебной и досуговой деятельностью ребенка;

– социально-психологический климат семьи, где учитель указывает проявляет ли ребенок какие-либо последствия жестокого с ним обращения, имеются ли трудности у его родителей, типа алкоголизма или наркомании, нет ли в семье эмоциональной холодности и т.д.

Бальная система оценки ответов по основным факторам риска (например, сверхвысокие или очень низкие доходы) позволила нам определить три степени семейного неблагополучия. Итоговая сумма от 0 до 15 баллов соответствует низкой степени неблагополучия семьи, от 16 до 30 баллов – средней и от 31 до 45 баллов – высокой степени неблагополучия.

Анкета была апробирована среди учителей начальных классов одной из школ города Москвы. Для запланированного исследования из 74 учащихся для ровного соотношения были отобраны 60 учеников первых классов, среди которых 30 были отнесены к категории детей из внешне благополучной семьи и другая половина к детям из неблагополучной семьи. Всего в анкетировании приняли участие три классных руководителя.


ШГПУ

- 152 -

Среди отобранных 60 учеников 30 (50%) были отнесены к семьям с низкой степенью семейного неблагополучия, результаты 18 учеников (60%) соответствовали средней степени, а оставшихся 12 (40%) высокой степени семейного неблагополучия. Результаты последних двух групп детей были рассмотрены вместе.

Среди учеников, относящихся к семьям со средней и высокой степенью неблагополучия (всего 30 человек) наиболее часто встречающимися факторами выступили такие как неполная семья (15 учеников, 50%), отсутствие контроля за посещением занятий (13 учеников, 43%), отсутствие эффективной коммуникации с родителями (21 ученик, 70%), у всех наблюдаются те или иные асоциальные формы поведения.

Была получена также обратная связь от классных руководителей относительно удобства работы с предлагаемой анкетой, что также будет учтено в дальнейшей работе над анкетой. Например, в некоторых пунктах опросника предлагается несколько возможных форм поведения как один вариант ответа, хотя из предложенного у ребенка может наблюдаться лишь одно-два проявления, а другие проявления не подходят. Это ставит учителей в затруднительное положение, так как тогда им сложно определиться с ответом. Так, в пункте, уточняющем возможность наличия жестокого обращения с ребенком, предлагается выбрать либо вариант, согласно которому у ребенка наблюдаются «синяки, стремление скрыть причину травм, боязливость ребенка, страх при повышении голоса взрослым, боязнь идти домой, жестокое обращение с животными», либо вариант об отсутствии жестокого обращения вовсе. Однако ребенок может не хотеть идти домой или быть боязливым без проявления других признаков. Было бы удобнее раздробить этот пункт на отдельные пункты (каждый признак как вариант ответа), а учителю была бы предоставлена возможность выбрать все подходящие варианты. Также, учителя предложили добавить и такие признаки жестокого обращения, как «просит еду», «отнимает еду у других детей, потому что голодный» (что указывает на пренебрежение базовыми потребностями ребенка), «демонстрирует формы сексуализированного поведения, которое может проявляться в сюжете игры, употребляемых ребенком словах» (возможно, что имеет место развращение ребенка).

То же самое касается и других пунктов опросника, где в одном варианте ответов перечислено несколько признаков. Еще один пример – пункт про внешний вид ребенка – ребенок может быть одет небрежно в силу своих характерологических и личностных особенностей, при этом быть чистым, с


ШГПУ

- 153 -

полностью сформированными навыками самообслуживания, сама одежда может быть чистой и выглаженной.

В целом, полученные результаты указывают на довольно широкое распространение семейного неблагополучия. К сожалению, это имеет свои последствия, ответственность за которые родители из неблагополучных семей не готовы или попросту не способны брать на себя. Среди этих последствий нередко встречается детская преступность, ранняя зависимость от различных веществ, нарушение социальной адаптации. Для их лечения, профилактики, исправления, содержания в местах лишения свободы будут задействованы немалые средства госбюджета. В силу этого, профилактика семейного неблагополучия, различные стратегии коррекции той или иной формы проявления нездорового внутрисемейного климата становится особенно актуальными и выгодными как в политическом, так и в экономическом плане.


1. Алмазов, Б.Н. Психологическая средовая дезадаптация несовершеннолетних [Текст] / Б.Н. Алмазов. – Свердловск, 1986. – 150 c.

2. Гончарова, Т. Неблагополучные семьи и работа с ними [Текст] / Т. Гончарова // Народное образование. – 2002. – № 6. – С. 45-49.

3. Грицай, А.Г. Семьи группы риска в структуре типологии неблагополучных семей [Электронный ресурс] / А.Г. Грицай // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. 3: Педагогика и психология. – 2009. – № 3. – Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/semi-gruppy-riska-v-strukture-tipologii-neblagopoluchnyh-semey. – 20.03.2017.

4. Социальная педагогика [Текст] : курс лекций / под общ. ред. М.А. Галагузовой. – М. : Владос, 2000. – 416 с.

5. Филатова, О.В. Влияние неблагополучной семьи на ребенка [Текст] / О.В. Филатова // Мир науки, культуры, образования. – 2014. – № 4. – С. 166-169.


ШГПУ

- 154 -

УДК 37

Ю.Б. Лопакова, г. Шадринск

Научный руководитель: Ю.Н. Рюмина, канд. пед. наук, доцент кафедры социальной педагогики и социальной работы


СПЕЦИФИКА СОЦИАЛЬНО–ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ УЧАЩИХСЯ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА

Аннотация. Данная статья посвящена проблеме профессионального

самоопределения учащихся с ограниченными возможностями школы-интерната.

Ключевые слова: профориентация, профессиональное самоопределение. В настоящее время профессия – это род трудовой деятельности,

требующий специальной подготовки, приобретения соответствующих знаний, практических умений, личностных качеств. Одной из задач современного среднего образования становится своевременная комплексная личностно-ориентированная, социально-педагогическая, психологическая помощь обучающимся и воспитанникам в вопросах личностного развития, позитивной социализации, профессионального становления и жизненного самоопределения.

Целью профессионального самоопределения является постепенное формирование у школьников внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего развития (профессионального, жизненного, личностного), готовности рассматривать себя развивающимся во времени и самостоятельно находить личностно значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельности.

Перед личностью постоянно возникают проблемы, требующие от неё определения своего отношения к профессиям, иногда анализа и рефлексии собственных профессиональных достижений, принятия решения о выборе профессии или её смене, уточнения и коррекции карьеры, решения других профессионально обусловленных вопросов. Весь этот комплекс проблем учёные объясняют понятием «профессиональное самоопределение».

Термин «самоопределение» многозначен и соотносится с такими понятиями, как «самоактуализация», «самореализация», самоосуществление». При этом многие учёные связывают самореализацию, самоактуализацию с трудовой деятельностью, с работой.


ШГПУ

- 155 -

Так, П.Г. Щедровицкий рассматривает самоопределение как способность человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, как умение переосмысливать собственную сущность.

Е.А. Климов указывает, что это важное проявление психического развития, формирования себя как полноценного участника сообщества «делателей» чего-то полезного, сообщества профессионалов.

В школе-интернате № 12 г. Шадринска обучаются дети с нарушением зрения. К категории детей и подростков с нарушениями зрения относятся: незрячие, слабовидящие и лица с пониженным зрением или пограничным зрением между слабовидением и нормой [1].

Вопросами профориентации выпускников с ограниченными возможностями здоровья занимались такие исследователи как: В.И. Бондарь, М.Д. Виноградова, Р.М. Дульнев, В.Н. Синев, К.М. Турчинская, О.П. Хохлина, С.Н. Чистякова и др.

Процесс профессионального самоопределения детей с нарушением зрения имеет свои особенности вследствие их дефекта:

– на уровне слобовиденья зрительное восприятие ограничивается замедленностью, узостью обзора, недостаточностью четкости и яркости, нередко искаженностью предметов, что затрудняет получение зрительной информации о профессиях;

– поскольку обзор действительности сужен, замедлен, неточен представления и у детей с нарушением зрения ограничены и искажены, процессы запоминания и мыслительные операции замедлены. Ориентация в пространстве затруднена;

– психическое развитие слабовидящего ребенка имеет свои особенности, нарушение зрения затрудняет, а подчас исключает возможность пользования источниками информации, которые предназначены для обучающихся массовых школ (различная наглядность, документальные фильмы и т.д.) [5].

Профориентация лиц с нарушенным зрением ведется с учетом медицинских показаний и противопоказаний.

Дети с нарушением зрения в основном используют зрительную информацию о предмете как основную, и это ведет к искаженному восприятию многих предметов.

Большую роль в профессиональном самоопределении выпускников школы играет психолог и социальный педагог.

Работая с детьми с нарушением зрения в области профессионального самоопределения, психолог ставит следующие задачи: формировать осознание своих интересов, способностей, общественных ценностей, связанных с выбором профессии и своего места в обществе, формировать представление о профессиональной деятельности, как способа создания определенного образа жизни, пути реализации своих возможностей; осуществлять профориентационную работу на базе углубленного изучения тех предметов, к которым у учащегося проявляются устойчивые интересы и способности.

В задачи социального педагога входят: формирование у школьников адекватной самооценки, оказание педагогической поддержки детям в процессе


ШГПУ

- 156 -

их профессионального и жизненного самоопределения, осуществление консультации учащихся по социальным вопросам, оказание помощи классному руководителю в анализе и оценке социальных факторов, затрудняющих самоопределения выпускника.

Социально-педагогическая деятельность в профессиональном самоопределении представляет собой вид деятельности, направленный на оказание помощи учащимся в процессе их профессионального становления посредством профессионально-ролевой адаптации и самоопределения для успешной интеграции в профессиональную среду [3].

Под профессионально-ролевой адаптацией понимается усвоение правил, норм, требований, предъявляемых профессиональной средой к человеку, что обуславливает его приспособление к этой среде в соответствии с его потребностями, интересами, мотивами [3].

Определяя социально-педагогическую деятельность в профессиональном самоопределении старшеклассников как систему, необходимо выделить ее структурные элементы: субъект, объект, цель, содержание, функции, средства.

Исходя из того, что одной из задач социально-педагогической деятельности в профессиональном самоопределении старшеклассников является организация социально-педагогической помощи со стороны специалистов, в качестве основных субъектов обозначенной деятельности выделяются: социальный педагог, педагог-психолог, учителя, родители. Объектом являются учащиеся профильного класса.

В процессе же жизнедеятельности у специалистов с учащимися складываются субъект – субъектные отношения, предполагающие равенство и активность самоопределяющихся, то есть учащиеся являются одновременно и субъектом и объектом деятельности. Содержание социально-педагогической деятельности предполагает передачу учащимся специальных знаний, формирование специальных умений и навыков, а также ценностного отношения к избранному виду профессиональной деятельности.

Субъекты деятельности по оказанию помощи учащимся в профессиональном самоопределении применяют различные методы:

– педагогические методы – словесные, наглядные, практические; методы формирования сознания личности (беседы, диспуты, лекции, метод примера); методы стимулирования поведения и деятельности (соревнование, поощрение, наказание);

– социально-педагогические методы – методы исследования (методы сбора информации, методы диагностики, методы обработки и интерпретации); методы воздействия (методы коррекции и терапии; мотивирования и управления; обучения и развития; конструирования и творчества) [4].

Для стимулирования успешной профессионально-ролевой адаптации необходимо стимулировать интерес обучающихся к самопознанию, самоанализу; активизировать их внутренний потенциал для осмысления себя в окружающем мире, в том числе в мире профессий, для освоения путей и способов самосовершенствования.


ШГПУ

- 157 -

В совокупности все мероприятия, проводимые с учащимися, должны способствовать формированию у них готовности к адекватному выбору профессии, устойчивой мотивации к выбранной профессиональной деятельности, и, как следствие, повышать уровень адаптации обучающихся и в социуме и в профессиональной среде.

Профессиональная ориентация включает в себя несколько этапов [2]. Подготовительный этап начинается в дошкольные годы и продолжается

до 6 класса. Основная цель профориентации – заложить основы развития интереса, к каким-либо профессиям.

Следующий этап, формирующий или этап профессиональной ориентации. Это 6 – 9 классы обучения в школе. Главная задача данного этапа состоит в расширении круга знаний школьников о профессиях, конкретизация представления об их требованиях к личности человека, формирование у учащихся интереса и готовности к обоснованному выбору профессии.

На основном этапе, этапе профессиональной ориентации, проходится на 9 – 11 классы средней школы или на время обучения в лицее или колледже. Профориентационная работа на данном этапе направлена на: уточнение имеющихся у каждого человека представлении об обучении в избранном учебном заведении, будущей профессии, на формирование правильных знаний об особенностях учебы и последующей деятельности, на окончательную проверку степени соответствия их содержанию и требованиям личностных способностей и склонностей.

Успешная реализация социально-педагогической помощи учащимся в процессе профессионально самоопределения обусловлена также посреднической деятельностью социального педагога и психолога с родителями и учителями.

Правильный выбор профессии обеспечивает целый ряд производственных результатов: быстрое овладение профессией, рост производительности труда, стимулирование социально-профессионального совершенствования, укрепление дисциплины и т.д. Это способствует адекватному выбору профессии обучающимися, их устойчивой мотивации к избранной профессиональной деятельности и повышению качества профильной допрофессиональной подготовки, что, в свою очередь, должно обеспечить в последующем успешную адаптацию молодых специалистов в профессиональной среде.

Наша опытно-исследовательская работа была проведена на базе Государственного казенного образовательного учреждения «Шадринская специальная (коррекционная) школа-интернат № 12».

Целью опытно-исследовательской работы стало выявление специфики социально-педагогической работы по профессиональному самоопределению учащихся школы-интерната. Нами использовались следующие методы исследования:

1. Анкета для учащихся 9 – 10 классов по профессиональному самоопределению.

2. Дифференциально диагностический опросник (ДДО) Е.А. Климова.


ШГПУ

- 158 -

3. Методика профиль (модификация «Карты интересов»). 4. Психодиагностическая методика «Профассоциации». 5. Анкета «Ориентация» по профессиональному самоопределению

учащихся. 6. Беседа с социальным педагогом. 7. Анализ документов социального педагога. По результатам исследования можно сделать вывод, что большинство

учеников выпускных классов еще не определились с выбором своего дальнейшего профессионального будущего, отсюда следует, что необходима дальнейшая профориентационная работа. По результатам диагностик необходима разработка проекта и реализация профориентационной работы, в которой бы акцентировалась роль социального педагога. Такая работа должна быть направлена на профессиональную ориентацию детей-сирот и детей- инвалидов.

Нами была разработана профориентационная программа «Новая жизнь», которая на основном этапе делится на два направления психолого- педагогическое направление – непосредственно мероприятия, проводимые психологом в школе по плану и социально-педагогическое направление, мероприятия проводимые, с учащимися старших классов, где основная профориентационная работа ведется в отношении детей сирот и детей инвалидов. Нами были выбраны наиболее интересные формы работы это: «Виртуальная экскурсия по профессиям», общешкольная олимпиада «Выбор», игра «Битва профессий». Нами были выбраны именно эти мероприятия, потому что именно в творческой, соревновательной, открытой игровой обстановке выпускники могут показать свои знания в области профориентационной работы, пофантазировать, раскрыть себя.

Мы предполагаем, что данная работа приведет выпускников школы- интерната к осознанному выбору своего жизненного пути.


1. Борисова, С.П. Система работы социального педагога школы-интерната [Текст] / С.П. Борисова, И.А. Огородникова // Работа социального педагога в школе и микрорайоне. – 2010. – № 1. – С. 8-95.

2. Винтин, И.А. Социальное самоопределение старшеклассников: проблемы и особенности [Текст] / И.А. Винтин // Социальная педагогика. – 2010. – № 4. – С. 105-123.

3. Догадина, Л.А. Организация социального сопровождения выпускников интернатных учреждений [Текст] / Л.А. Догадина // Работник социальной службы. – 2012. – № 2. – С. 84-92.

4. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения [Текст] : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Е.А. Климов. – 3-е изд., стер. – М. : Академия, 2007. – 304 с.

5. Организация коррекционных занятий в специальных (коррекционных) школах-интернатах III-IV видов [Текст] : учеб.-метод. пособие / Т. Б. Тимофеева [и др.]. – Ростов н/Д : Феникс, 2010. – 317 с.


ШГПУ

- 159 -

УДК 378 М.А.Лыгалов г. Шадринск

Научный руководитель: Н.С. Стерхова, канд. пед. наук, доцент, профессор кафедры профессионально-технологического образования


МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ МАСТЕРОВ

ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ К ПРОФИЛАКТИКЕ КРИЗИСА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ

Аннотация.В статье обоснована выбранная совокупность

методологических подходов к исследованию процесса подготовки будущих мастеров производственного обучения к профилактике кризиса профессионального выгорания. В качестве предлагаемых подходов выбраны антропологический, дифференцированный и программно-целевой методологический подходы.

Ключевые слова: антропологический подход, дифференцированный

подход, программно-целевой подход. Исследование подготовки будущих мастеров производственного

обучения к профилактике кризиса профессионального выгорания с позиций антропологического подхода предполагает выявление его сути, анализ материалов исследований ученых, занимавшихся его разработкой и выявление основных положений, составляющих методологическую основу исследования.

Антропология (от греч. anthropos – человек, logos – слово, идея, суждение) – наука о происхождении и эволюции человека, образовании человеческих рас и о нормальных вариациях физического строения человека. В свою очередь, антропологический подход предполагает изучение и познание человека во всех отношениях для развития его индивидуальных способностей. Этим можно объяснить выделение из философской антропологии самостоятельного направления педагогической антропологии, в рамках которой проводятся многочисленные исследования эмоциональной сферы человека, в том числе эмоциональной социализации личности, связанных с эмоциями состояний, влияния эмоций на жизненно-важные сферы деятельности.


ШГПУ

- 160 -

Рассматривая человека в целом в системе его отношений и связей с другими людьми, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков и др. раскрывают внутренний, субъективный мир человека, духовность (которая и отличает его от животных), прослеживают процесс развития человеческой субъектности в онтогенезе [4]. Анализ материалов исследований данных ученых показывает, что антропологический подход основывается на ряде основных, принципиально важных для нашего исследования принципов:

Осуществление изучения и познания человека производится с учетом предметности психологии человека – опоры на субъективную реальность, проблемное поле которой составляют понятия «душа», «внутренний мир», «индивидуальный дух», «человеческое в человеке». Данное положение является ключевым в поиске оснований и условий нормального психического развития человека в пределах его индивидуальной жизни.

Согласно принципу субъективной реальности, в онтогенезе жизненный путь человека представляет собой последовательность двух этапов (биографических эпох): на первом – человек овладевает внутренними (телесными, психическими) и внешними (социокультурными) обстоятельствами своего существования, на втором – становится субъектом собственной жизнедеятельности.

Важным принципом, с позиций которого осуществляется изучение и познание человека, является принцип субъективности(по-русски – самость), обнаруживающей себя в главной способности человека: способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, что и позволяет ему быть (становиться) действительным субъектом (распорядителем, хозяином, автором) собственной жизни [2].

Опора на антропологический подход позволяет нам учитывать индивидуально-психологические особенности будущих мастеров производственного обучения к профилактике кризиса профессионального выгорания в ходе определения влияния профессиональной деятельности на их психоэмоциональное здоровье.

Следующим походом, применяемым нами к исследованию процесса подготовки будущих мастеров производственного обучения к профилактике кризиса профессионального выгорания, является дифференцированный подход.

Проблема дифференциации среднего профессионального образования в настоящее время находится лишь в стадии интенсивного осмысления: уточняются ее цели, формы и направления, содержание и методические пути реализации (Г.С. Батищев, В.В. Бестужев-Лада, B.C. Библер, Л.П. Буев,


ШГПУ

- 161 -

И.С. Кон, Е.А. Подольская, психологами – К.А. Абульханова-Славской, А.Г. Асмоловым, А.А. Бодалевым, В.В. Давыдовым, А.А. Мелик-Пашаевым, А.Б. Орловым, A.В. Петровским, Д.И. Фельдштейном, педагогами Ш.А. Амонашвили, П.В. Гавриловцовевым, B.C. Ледневым, Н.Д. Никандровым, Т.И. Шамовойи др.).

Дифференцированный подход предполагает ориентацию процесса профессиональной подготовки в организациях среднего профессионального образования на реальные группы студентов, выделяемые по основаниям доминирующей направленности интересов, особенностей протекания познавательных процессов, уровня обучаемости, фактической обученности, воспитанности, способностями, качествами, пристрастиями и предпочтениями. В основе данного подхода заложен принцип учета индивидуально-типологических различий общего и эстетического развития [1].

Составной частью дифференцированного подхода является индивидуальный аспект, предполагающий подразделение обучающихся по характерным индивидуально-психологическим особенностям, составляющим основу формирования гомогенных групп [3].

Таблица 1 Индивидуально-психологические особенности, составляющие основу

формирования гомогенных групп Название индивидуального аспекта дифференцированного подхода

Характеристика формируемых гомогенных групп

Возрастной состав Группы, возрастные параллели, разновозрастные группы

Пол Мужские, женские, смешанные Область интересов Технические, природоведческие,

художественные, социальные Уровень умственного развития (уровень достижения)

Одаренные студенты, студенты, входящие в группу общего развития, студенты, требующие повышенного индивидуального внимания

Личностно-психологические типы По типу мышления, акцентуации характера, темпераменту и др.

Уровень здоровья По группам здоровья. Дифференцированный подход имеет смысл как способ эффективной

помощи обучающемуся в совершенствовании его личности и занимает промежуточное положение между работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым из них. Используя данный подход, педагог изучает, анализирует, классифицирует различные качества личности и их


ШГПУ

- 162 -

проявлений у обучающихся-будущих мастеров производственного обучения, выделяя наиболее общие, типичные черты, характерные для определенной группы студентов, и на этой основе определяет стратегию и конкретные задачи своего взаимодействия с группой, формы включения студентов в общую деятельность и коллективные отношения.

Рассматриваемый подход в исследовании процесса подготовки будущих мастеров производственного обучения к профилактике кризиса профессионального выгорания предполагает следующие аспекты:

– применение разнообразных форм профессиональной подготовки с целью учета особенностей контингента;

– использование в сочетании методических, психолого-педагогических, организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

Таким образом, дифференцированный подход позволяет избежать педагогически неоправданной «уравниловки» будущих мастеров производственного обучения, способствует повышению самооценки, уровня мотивации освоения содержания предстоящей деятельности и имеет возможности: уделения большего внимания как слабым, так и сильным студентам; повышения уровня преподавания за счет учета особенностей различных групп обучаемых; создания благоприятных условий для реализации желания сильных студентов быстрее продвигаться в профессиональном обучении, активнее погружаться в самообразовательную деятельность и пр.

Практико-ориентированной основой нашего исследования является программно-целевой подход, основные положения которого заимствованы образованием современной социологии и экономики.

Успешно пройдя адаптацию, программно-целевой подход внедрен в практику современного среднего профессионального образования. Активной разработкой вопросов применения данного подхода занимались Ю.П. Азаров, Н.С. Горшкова, Ж.А. Захарова, В.Н. Казаков, Т.В. Кузнецова, Н.А. Селезнева И.К. Шалаев и др.

Программно-целевой подход в образовании предполагает способ выработки и осуществления плановых управленческих решений, основанных на комплексном анализе проблемы и построении совокупности мер и действий (в форме программы, проекта), направленных на достижение поставленной цели [5]. Главное отличие программно-целевого подхода состоит в учете ресурсов, необходимых для достижения установленных целей, и определении степени эффективности их использования для данной ситуации.


ШГПУ

- 163 -

Характеризуя понятие программно-целевого подхода, ученые рассматривают его как подход, при котором руководитель ориентируется на достижение конечного результата в логике поэтапного действия: формирование дерева целей, разработка адекватной исполняющей программы, реализация управляющей программы [5].

Учитывая точку зрения Н.С. Горшковой, Т.В. Кузнецовой, И.К. Шалаева, мы понимаем программно-целевой подход как принцип, позволяющий ориентироваться на достижение конечного результата в логике поэтапного осуществления процесса подготовки будущих мастеров производственного обучения к профилактике кризиса профессионального выгорания формирование дерева целей, разработка адекватной программы реализации необходимого процесса, осуществление контроля реализуемой программы.

Применение программно-целевого подхода к исследованию подготовки будущих мастеров производственного обучения к профилактике кризиса профессионального выгорания дает возможности:

– сориентировать данный процесс в целом и каждый его этап по отдельности на развитие готовности к профилактике кризиса профессионального выгорания как имманентного атрибута всестороннего и гармонического развития личности будущего педагога;

– осуществить реализацию исследуемого процесса поэтапно, в соответствии с деревом целей; разработать программу подготовки будущих мастеров производственного обучения к профилактике кризиса профессионального выгорания;

– учесть использование ресурсов, необходимых для достижения установленных целей; обеспечить осуществление контроля программы и т.д.

Заканчивая анализ методологических подходов к исследуемому процессу, необходимо отметить, что каждый из них, представляя качественно новый способ изучения исследуемых явлений, в полной мере соответствует целям исследования. Все охарактеризованные нами подходы взаимосвязаны между собой, оперируя категориями, находящимися в тесной взаимозависимости, и, изучая процесс подготовки будущих мастеров производственного обучения к профилактике кризиса профессионального выгорания в различных аспектах, дополняют друг друга.


ШГПУ

- 164 -

Список использованных источников: 1. Ипполитова, Н.В. Система профессиональной подготовки

студентов педагогического вуза: личностный аспект [Текст] : монография / Н.В. Ипполитова, М.А. Колесников, Е.А. Соколова. – Шадринск : Исеть, 2006. – 235 с.

2. Кларина, Л.М. Общие требования к проектированию образовательной среды, способствующей познавательному развитию дошкольников [Текст] : метод. пособие для педагогов ДОУ / Л.М. Кларина. – СПб., 2000. – 144 с.

3. Ростовская, Е.Г. Дифференцированное обучение как условие подготовки конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального образования [Текст] : дис. … канд. пед. наук : 13.00.08 / Е.Г. Ростовская. – Ставрополь., 2005. – 229 c.

4. Слободчиков, В.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе [Текст] : учеб. пособие для студентов вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М. : Шк. пресса, 2000. – 416 с.

5. Шалаев, И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом [Текст] / И.К. Шалаев. – М. : МГПИ, 1987. – 136 с.

УДК 373.3

Е.В. Малахова г. Шадринск

Научный руководитель: Л.А. Милованова, канд. фил.наук, доцент кафедры Теории и методики начального образования ФГБОУ ВО «Шадринский

государственный педагогический университет» ФОРМЫ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СРЕДСТВО

РАЗВИТИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Аннотация. Статья посвящена проблеме развития читательского

интереса младших школьников во внеурочной деятельности. Ключевые слова: внеурочная деятельность, читательский интерес,

младший школьник, формы внеурочной деятельности.


ШГПУ

- 165 -

Важнейшей педагогической проблемой является приобщение детей младшего школьного возраста к чтению и развитие читательского интереса, связано это с новым взглядом на стандарты образования. Согласно ФГОС НОО, учащимся следует самостоятельно добывать необходимые знания, а для этого необходимо овладеть определённым уровнем читательской компетентности, что включает в себя умение отобрать нужную информацию из общего потока, осознанность чтения и читательский интерес [5].

Развивать читательский интерес можно углубляя и систематизируя опыт и знания учащихся в области читательской деятельности, посредством погружения в читательскую атмосферу как на уроках, так и во внеурочной деятельности.

Существует большое многообразие форм внеурочной деятельности способствующих развитию читательского интереса младших школьников, одной из которых является бенефис читателя– это мероприятие, посвящённое лучшему читателю класса [3, с. 117].

При работе с младшими школьниками необходимо организовать данную форму работы таким образом, чтобы каждому учащемуся в течение года представилась возможность выступить перед одноклассниками с заранее приготовленным докладом или речью о прочитанных произведениях. По желанию, можно оформить выставку его любимых книг.

Организация бенефиса читателя с целью развития читательского интереса имеет психологическую основу. Ребёнку младшего школьного возраста присуще стремление быть в центре внимания, а для того, чтобы достичь желаемого, необходимо прочитать достаточное количество книг.

Предполагается, что и закрытым, замкнутым детям данное мероприятие будет полезным. Учащиеся получат возможность заинтересовать одноклассников своими литературными достижениями, вкусами, а также рассказом о себе и своей жизни.

Конкурс репортажей – импровизированная игра-соревнование, в ходе которой учащиеся пробуют себя в роли журналистов. Учитель на данном мероприятии выступает в роли ведущего.

Младшим школьникам необходимо заранее подготовить «репортаж с места событий» («Репортаж с места событий, сегодня (дата) загорелся кошкин дом, по предварительным данным, причиной стала оставленная без присмотра печь» – по сюжету произведения С. Маршака «Кошкин дом»), «интервью с известной личностью» (с Незнайкой, Томом Сойером, Маленьким принцем и т.д.), «выпуск последних новостей» («Пропал мальчик, зовут дядя Фёдор. Глаза


ШГПУ

- 166 -

голубые. Рост метр двадцать. Родители его ищут. Нашедшему – велосипед.» (Э.Н. Успенский «Трое из Простаквашино) по мотивам заданного литературного произведения.

Подготовка к конкурсу репортажей развивает читательский интерес младших школьников, так как учащиеся вовлечены в активную творческую деятельность, избирательно подходят к выбору книги, вчитываются в сюжет произведения, стараясь взять во внимание все важные детали.

Книжное кафе – рассказ о новых книгах стилизуется под гастрономическое меню («блюда фантастической кухни» (серия книг о Тане Гроттер, Д.А. Емец), «остросюжетные произведения кулинарного искусства» (Е.Н. Вильмонт, А. Данилова), «блюда ужасов» (Э.Н. Успенский «Жуткие детские страшилки»), «вредная кулинария» (Г.Б. Остер «Вредные советы») и т.д.). Такая форма работы может быть реализована как в классе (классная «библиотечка», выставка), так и в школьной библиотеке при условии заблаговременной договорённости [2, с. 38].

Преимущество данной формы работы заключается в нетрадиционной подборке произведений. Работники библиотек редко рекомендуют к прочтению фантастику, фэнтези и остросюжетные книги, а ведь развитию читательского интереса способствует и учёт предпочтений в выборе жанров произведений, главное – принимать во внимание возрастные и психологические особенности учащихся.

Заполнение формуляра в библиотеке может стать интересным развлечением, а новая форма выбора книги, несомненно, привлечёт внимание младших школьников.

Флеш-мобпользуется большой популярностью. Имеет эффект неожиданности, направлен на активизацию внимания школьников к книгам и чтению. Можно организовать в школе, на большой перемене. Ученики неожиданно появляются в холле, открывают принесённые с собой книги, читают вслух несколько минут, затем, вызвав резонанс, одновременно расходятся [3, с. 119].

Для того, чтобы правильно прочесть на публике произведение, прозаическое или стихотворное, нужно не только ответственно подойти к его выбору, но и уделить достаточно времени подготовке: несколько раз прочитать его, выучить, расставить фразовые и тактовые ударения, а также паузы – все это развивает интерес к чтению.

Книжное дефиле. Учащиеся самостоятельно изготавливают костюмы, подбирают аксессуары и причёски для показа. Модели для книжного дефиле


ШГПУ

- 167 -

подбираются под влиянием сюжетов и образов литературы, отражая при этом либо творчество отдельного писателя, либо конкретное литературное произведение [3, с. 121].

Готовясь к выступлениям, младшие школьники проявляют себя и своё творчество, пристально изучают сказки, рассказы, повести с целью найти наиболее подходящего для себя персонажа, тем самым погружаются в активную читательскую деятельность.

Следующей, на наш взгляд, интересной формой работы является «Библиосумерки» – это социально-культурное мероприятие нового формата (существует с 2012 года), цель которого – популяризация детской книги, проводится для детей младшего школьного возраста [1, с. 8].

Учитель заранее выбирает тему, подготавливает в школьном кабинете декорации, выставку книжных изданий, выбирает музыкальное сопровождение, соответствующее теме мероприятия.

Вовлечение учащихся в активную подготовку к библиосумеркам (выбор тематики, сценария; драматическая постановка эпизодов из представленных на выставке книг), способствует развитию читательского интереса, а вовлечение в совместную творческую деятельность сплачивает детский коллектив.

Букроссинг. Суть данной формы работы – обмен книгами. Целесообразным будет выделить в школьном кабинете специальное место (полку или журнальный столик), чтобы дети могли обмениваться друг с другом прочитанными книгами, газетами или журналами. Возникает ситуативный интерес: учащийся, привлечённый яркой обложкой или необычным названием, начинает рассматривать книгу. Постепенно ребёнок придаёт большее значение реальному содержанию объекта своего интереса, таким образом развивается интерес к чтению [4, с. 47].

Данная форма работы привлекает внимание младших школьников именно к бумажным изданиям, что очень важно в эпоху информационного общества и повсеместного использования интернета.

Библиотечный журфикс. Исходя из определения понятия «жерфикс», данное мероприятие представляет собой встречу младших школьников с известными личностями (авторами книг, издателями, актёрами театра), в определённый, заранее подготовленный день. Такие встречи могут проводиться на регулярной основе, в специально отведённый для этого день недели или месяца [2, с. 40]. Библиотека

ШГПУ

- 168 -

Приглашённый гость может увлечь учащихся рассказом о новой книге, вызвав интерес и потребность в прочтении данного литературного произведения.

Библиофреш – обзор новинок детской литературы. Учитель заранее создаёт подборку недавно написанных детских книг, учитывая интересы и литературные предпочтения класса; подготавливает небольшое описание, которое может заинтересовать детей. Если существует такая возможность – можно организовать выставку книг [2, с. 38].

Книги, изданные относительно недавно, описывают знакомую юным читателям окружающую действительность, младшим школьникам легче представить себя на месте персонажа, погрузиться в читательскую атмосферу.

Литературная печа-куча. С японского переводится как «болтовня». Это методика представления коротких докладов, специально ограниченных по форме и продолжительности.

Литературная печа-куча проходит таким образом: учащиеся презентуют свои доклады, дополняя их красочными слайдами количество которых фиксировано (20). Время для показа одного слайда и оглашения комментария к нему – не более двадцати секунд. В сумме выступление каждого учащегося не должно превышать 6 минут 40 секунд. Доклады следуют один за другим после непродолжительного обсуждения и небольшой пресс-конференции с ответами на вопросы [1, с. 2].

Такая форма работы, помимо приобретения опыта публичных выступлений, развивает читательский интерес, ведь доклады могут быть посвящены книгам, литературным персонажам (положительным и отрицательным), поэтам и писателям, различным литературным жанрам.

Необычным способом привлечения учащихся к чтению может стать литературный суд(в большей степени подходит для учащихся четвёртых классов в связи с возрастными особенностями) как вид читательской конференции. Проводится в виде сюжетно-ролевой игры, которая является имитацией судебного заседания. Учащиеся выступают в роли судьи, защитника, прокурора, судебных заседателей, присяжных и свидетелей. Подсудимый, чаще всего, литературный персонаж, поступки, действия, положительные и отрицательные качества которого выносятся на обсуждение. Проведение литературного суда способствует развитию интереса к личности героя [3, с. 120]. Библиотека

ШГПУ

- 169 -

Фото-играили фото-кросс – это соревнование фотографов, гонка с тематическими и временными рамками, а также сочетает в себе оценку скорости и креативности задумки и исполнения.

Учащимся предлагается сделать несколько сюжетных снимков по мотивам какого-либо произведения, название которого сообщается учителем заранее. Задача детей – внимательно прочитать книгу и подготовить соответствующие декорации, костюмы (сцена из произведения Э.Н. Успенского «Трое из Простаквашино», встреча Дяди Фёдора и Кота Матроскина на лестничной площадке; А.М. Волков «Волшебник Изумрудного города» – встреча с Трусливым Львом) [3, с. 117].

Педагог подбирает ту или иную форму работы с классом в соответствии с их особенностями и желаниями. Смена форм и методов сохранит у младших школьников интерес к чтению, а игровые приёмы обеспечат положительный эмоциональный тон занятия. Учащиеся активно включаются в работу, с увлечением выполняют предложенные задания, в результате чего активно развивается читательский интерес.


1. Журнист, Л. Огни «Библионочи» приглашают друзей [Текст] / Л. Журнист, Н. Кузнецова, Н. Кузнецова // Библиотека. – 2013. – № 6. – С. 6-10.

2. Кубрякова, Е.Б. Мы вас приглашаем в зал библиотеки [Текст] / Е.Б. Кубрякова // Начальная школа. Все для учителя!. – 2014. – № 10. – С. 37-40.

3. Мирошниченко, Е.В. Досуговая деятельность в библиотеке: проблемы теории и практики [Текст] / Е.В. Мирошниченко // Библиотековедение. – 2011. – № 4. – С. 117-121.

4. Пантюхова, Т.В. Дерево, воспетое в книге [Текст] : о методике организации библиотечной акции / Т.В. Пантюхова // Библиотека в школе. – 2013. – № 2. – С. 47-49.

5. Российская Федерация. М-во образования и науки. Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования [Текст] : приказ Мин-ва образования и науки РФ от 6 окт. 2009 г. № 373 // Вестник образования России. – 2010. – № 2. – С. 44-73.


ШГПУ

- 170 -

УДК 373.2 Н.Ю. Молоканова

г. Уфа Научный руководитель: С.Н. Шамильевна, канд. пед. наук, доцент

кафедры дошкольной педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Башкирский государственный педагогический университет им. М.Акмуллы»

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

Аннотация. Статья посвящена описанию методологических подходов к

социокультурному развитию детей дошкольного возраста. На основе экспериментального исследования выделены наиболее эффективные, такие как, герменевтический, личностно-деятельностный и компетентностный подходы.

Ключевые слова: педагог, дошкольник, социокультурное развитие,

методологические подходы, компетенции. В процессе социокультурного развития дошкольник приобретает

необходимые для жизни среди людей знания, умения, навыки, развивает способность общаться и взаимодействовать, ориентироваться в системах социальных норм и правил. В Законе «Об образовании в РФ» (2013) подчеркивается, что дошкольное образование направлено на формирование общей культуры, нравственных качеств детей дошкольного возраста. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) (2013) направлен на решение следующих задач: формирования общей культуры личности детей, развития их социальных, нравственных качеств, а также формирования социокультурный среды, соответствующей возрастным и индивидуальным особенностям детей. Вопросы социокультурного развития нашли отражение в образовательной области «Социально-коммуникативное развитие», которая направлена на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых [2].

В последнее десятилетие социокультурное развитие детей изучалось в диссертационных исследованиях С.А. Андреевой, Л.И. Канина, О.В. Федоскиной, К.И. Чижовой и др. Отдельные аспекты социокультурного


ШГПУ

- 171 -

развития детей освещаются в исследованиях и публикациях Э.В. Андреевой, Т.Ю. Бильгильдеевой, Н.Я. Большуновой, Т.М. Кондратенко, Н.В. Недорезовой, С.И. Осиповой. В Республике Башкортостан исследованиявопросов социокультурного развития нашли отражение в работах Р.Х. Гасановой, Н.Ш. Сыртлановой, Г.Р. Шафиковой.

Эффективным средством социокультурного развития детей является игра. В отечественной педагогике и психологии теорию игры разрабатывали М.М. Бахтин, Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко, Д.Б. Эльконин и др. В дошкольной педагогике игра как средство социокультурного развития рассматривалась в работах таких исследователей как: А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская, С.А. Козлова, Л.В. Коломийченко, Д.И. Фельдштейн. В данной работе рассмотрим методологические подходы к социокультурному развитию: социокультурный подход, герменевтический подход, личностно-деятельностный и компетентностный подход.

Социокультурный подход предполагает ориентацию на социальное развитие дошкольника в соответствии с культурным наследием своего народа и культурным опытом человечества. Для полноценного развития ребенка дошкольного возраста необходимо воспитание его как человека культуры, социально активного, нравственно воспитанного. Культура позволяет разным детям более или менее одинаково понимать мир, совершать понятные другим поступки [1].

Герменевтическим подход означает умение педагога растолковать, раскрыть в каждом ребенке личность, его внутренние и потенциальные возможности. Ребенок как член социума постоянно включен в предмет познания, в систему человеческих отношений, где происходит постоянный диалог личностей, ценностных установок. Дошкольник «включен» в другого человека и через эту включенность развивается как личность. Собственный поиск жизненных установок, освоение образцов и норм деятельности соединено у ребенка со значимым Другим: родителями, педагогами, сверстниками (М.И. Лисина). Личностно-деятельностный подход позволяет определить доминанту взаимоотношений ребенка с окружающим миром, актуализировать реализацию потребностей в осознании себя субъектом деятельности.

Личностно-деятельностный подход направлен на рассмотрение личности дошкольника как развивающегося социокультурного феномена, который формируется в различных видах деятельности: игровой, трудовой,


ШГПУ

- 172 -

музыкальной, изобразительной, творческой и др. (А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.).

Компетентностный подход в дошкольном образовании предполагает подготовку растущей личности ребенка к жизни, формированию у него способов деятельности, необходимых для решения жизненно важных задач, связанных с освоением нравственных норм и ценностей, общением с другими людьми, построением образа Я (А.Л. Андреев, И.А. Зимняя). Рассмотрение методологических подходов социокультурного развития старших дошкольников позволило нам обосновать ключевые социальные компетенции: общекультурные, познавательные, ценностно-смысловые, личностные, коммуникативные компетенции.

По мнению Л.В. Трубайчук, общекультурная компетенция всецело и неразделимо связана с понятием «культура». В данное понятие входит культура поведения (О.А. Соколова, О.А. Рычажкова), культура речи (Г.И. Сорокина, Т.А. Никифорова), культура общения (М.И. Лисина), культура деятельности (С.А. Козлова), культура гигиены (Т.В. Виноградова). Познавательная компетенция дошкольника – это раскрытие в ребенке познавательных возможностей своего сознания, обнаружение их в себе с целью познания окружающего мира и активного участия в нем. Развитие познавательной компетенции в дошкольном детстве обеспечивает формирование таких умений, как умение учиться, получать образование в течение всей жизнедеятельности.Сформированностью данных умений определяет успешность обучения детей в течение всей жизнедеятельности (Т.И. Бабаева, Л.С. Выготский). Ценностно-смысловая – это механизм самоопределения ребенка в ситуациях игровой и иной деятельности ценностей, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки своих действий и поступков [3]. Личностная компетенция – сложное социокультурное развитие, опосредованное образовательной деятельностью, в процессе которой ребенок не только усваивает, «присваивает» социальный опыт, но и рефлексирует его с содержанием имеющегося опыта, накопленного в процессе предшествующего взаимодействия со взрослым, тем самым качественно изменяя себя. В целом развитие личности дошкольника связано с целенаправленной педагогической деятельностью, ориентированной на постижение ребенком личностных смыслов своей активности. Ребенок как сознательное существо стремится понять смысл происходящего, осмыслить увиденное и услышанное. Именно понимание окружающих людей и себя в


ШГПУ

- 173 -

существующем мире выступает процедурой осмысления, основанной на рефлексивной деятельности, вызывает внутренние изменения в сознании ребенка, формирование образа Я (Е. В. Бондаревская).

Коммуникативная компетенция – это совокупность индивидуальных качеств личности, способствующих установлению социальных и межличностных взаимосвязей, содержанием которых является взаимное понимание и обмен информацией, основанных на вежливости, тактичности, гуманном отношении к людям. Детские взаимоотношения регулируются нравственными правилами и нормами. Знание правил поведения и взаимоотношений облегчает ребёнку процесс вхождения в мир себе подобных, в мир людей. Правила служат определенными опорами и ориентирами в человеческих взаимоотношениях и помогают ребенку полноценно входить в социум (Б.Г. Ананьев, М.М. Бехтерев, М.И. Лисина). Перспективы данной работы в поиске и наполнении игр, направленных на социокультурное развитие детей старшего дошкольного возраста.


1. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс] : федер. закон от 29 ноября 2012 г. № 273-ФЗ / Рос. Федерация // RG.RU : интернет-портал «Российской газеты». – Режим доступа: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html. – 10.11.2015.

2. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Текст] : действует с 1 янв. 2014 г. – М. : Центр пед. образования, 2014. – 31 с.

3. Трубайчук, Л.В. Дошкольное детство как развивающийся социокультурный феномен [Текст] : монография / Л.В. Трубайчук. – Челябинск, 2009. – 153 с.

4. Чумичева, Р.М. Ценностно-смысловое развитие дошкольников (на материале истории и культуры Донского края) [Текст] : учеб-метод. пособие / Р.М. Чумичева, О.Л. Ведьмедь, Н.А. Платохина. – Ростов н/Д, 2005. – 311 с.


ШГПУ

- 174 -

УДК 373.2 У.И. Молокова

г. Шадринск Научный руководитель: Ю.О. Галущинская канд. пед. наук



ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОТВЕТСТВЕННОГО РОДИТЕЛЬСТВА У ОБУЧАЮЩИХСЯ

Аннотация. Статья посвящена проблеме формирования ответственного

родительства у обучающихся. Ответственное родительство рассматривается через категории «семейное воспитание», «родительский потенциал», предлагаются критерии оценки родительской ответственности.

Ключевые слова: родительская ответственность, родительский

потенциал, семейное воспитание, семья. В силу сложившейся современной ситуации, внимание государственных

и общественных институтов акцентируется на поддержке и развитии социального института семьи, пропаганде семейных ценностей в обществе. Проблема изучения вопросов ответственного родительства актуализируется характером деформаций в сфере детско-родительских взаимоотношений.

Рассмотрим, что представляет собой феномен «ответственное родительство». В первую очередь нужно отметить, что в науке и практике социальной педагогики предметом исследования чаще всего выступает родительство. По мнению Э.Р. Алексеева [1], родительство – это не что иное, как: социокультурный, биологический и психологический феномен; социальный институт отцовства и материнства; деятельность по уходу, содержанию, воспитанию и обучению ребенка; определенный этап жизни человека, начинающийся с момента зачатия ребенка; отношения кровного родства между родителем и ребенком; субъективное восприятие человека себя родителем.

В трудах И.С. Кона [3] термин «родительство» понимается как система связанных между собой нравственных предпосылок: родительские чувства, любовь, привязанность к детям, социальные роли и нормативные предписания


ШГПУ

- 175 -

культуры, реальное поведение и отношение родителей к детям, стиль воспитания.

В современной социально-педагогической теории, термин «родительство» принято разделять на «инфантильное» и «ответственное». Это обусловлено, в первую очередь, падением духовно-нравственных ориентиров, низким уровнем культуры, нездоровым образом жизни и отделением многих родителей от воспитания детей.

По мнению Е.Г. Смирновой [4], инфантильному родителю присущи такие черты, как: неосознанность родительских установок, позиций и ценностей, неразборчивость и спонтанность в способах общения и методах воспитания, низкая готовность принять на себя ответственность за последствия воспитательных влияний. Эти признаки попадают в поле такого вида отношений, как «ребенок – родитель». Термин же «ответственное родительство» можно встретить в социально-психологическом, психолого-педагогическом, так и правовом подходах.

С точки зрения социальной психологии Р.В. Овчарова рассматривает ответственное родительство как эмоционально окрашенную совокупность знаний, представлений и убеждений относительно себя как родителя, которые реализуются в поведении человека. Самый высокий уровень родительства, по мнению автора, включает в себя ценности родителей, их установки и ожидания, родительские отношения, чувства, позиции, ответственность родителей, стиль воспитания в семье, ответственность перед обществом и самим собой за воспитание детей и семью в общем.

В психолого-педагогических концепциях ответственное родительство связывают с воспитательным потенциалом семьи. От того, насколько рационально родители используют свои ресурсы, зависят результаты семейного воспитания, которое выступает одним из базисных индикаторов оценки родительской ответственности. Главными задачами семейного воспитания являются: развитие интеллекта и творческих способностей детей, привитие первичных навыков трудовой деятельности; воспитание нравственных ценностей, эстетического вкуса, эмоциональной культуры; поддержка физического здоровья детей. Его особенности проявляются как в содержании, так и условиях реализации воспитательного процесса.

В научной литературе при характеристике особенностей семейного воспитания отмечается следующее: поведение родителей как воспитателей обусловлено наличием врожденных, генетических механизмов; семейное воспитание допускает стихийный характер, происходит в случайно


ШГПУ

- 176 -

складывающихся обстоятельствах; цели семейного воспитания носят скрытый характер, не всегда осознаются родителями; в качестве воспитательных средств используется вещно-предметный мир, бытовое общение, реальные жизненные ситуации; семейное воспитание непрерывно, начинается с рождением ребенка и заканчивается по мере освоения самостоятельных социальных ролей; технология семейного воспитания направлена на включение ребенка в поведенческие ситуации; семейное воспитание многопланово, все члены семьи являются носителем педагогических функций.

Наряду с категорией «семейное воспитание», при исследовании родительской ответственности, авторы оперируют понятием «родительский потенциал», в структуру которого входят: биологический компонент (наследственность и генограмма); экономический компонент (имущественные характеристики, материальный / финансовый достаток, жилищно-бытовые условия и другие блага); организационный компонент (структура и состав семьи); социальный компонент (принадлежность семьи к определенной этнической группе, социальный статус родителей, их профессиональная деятельность, образовательный, культурный и духовный уровень); психолого-педагогический компонент (уровень знаний, умений и навыков для эффективной реализации воспитательной функции); нравственно–ценностный компонент (уровень соблюдения и выполнения в семье нравственных норм и принципов поведения, наличие духовно–нравственных значимых целей); коммуникативный компонент (характер внутрисемейных отношений, система взаимоотношений с обществом) [5].

Исходя из правовой концепции детско-родительских отношений, акцентируется внимание на правах, обязанностях и ответственности родителей, которые урегулированы семейным законодательством. Согласно Семейному кодексу РФ, права и обязанности родителей отождествляются (воспитание и развитие ребенка, защита прав и интересов ребенка, содержание ребенка и др.). Родительские права, устанавливает законодатель, не могут осуществляться в противоречии с интересами детей, обеспечение интересов детей должно быть предметом основной заботы их родителей.

На основании анализа научной литературы и социальной практики могут быть выделены следующие критерии оценки ответственного родительства:

–социально-психологический – поддержка и гармонизация детско-родительских отношений;

–социально-педагогический – создание условий для успешной социализации ребенка;


ШГПУ

- 177 -

–психолого-педагогический – информационные и когнитивные компетенции в вопросах развития, обучения, воспитания ребенка;

–социально-правовой – реализация прав и обязанностей в направлении обеспечения законных интересов ребенка [2].

На основании вышеизложенного приходим к выводу, что ответственное родительство представляет собой систему знаний, умений, навыков и опыта в сфере воспитания ребенка, готовность (психологическую, нравственную, социальную, правовую, технологическую) и способность обоих родителей к решению вопросов помощи и поддержки ребенка в процессе адаптации и автономизации в обществе.


1. Алексеева, Э.Р. Анализ семейных форм социального родительства в современной России [Текст] / Э.Р. Алексеева // Вестник Башкирского университета. – 2008. – № 3. – С. 644-647.

2. Дронова, Е.Н. «Ответственное родительство»: сущность и содержание [Электронный ресурс] / Е.Н. Дронова, К.А. Беляева // Культура и образование : электрон. ежемесяч. науч.-практ. журн. – Режим доступа: http://vestnik-rzi.ru/2015/08/3445. – 22.04.2017.

3. Комарова, О.Н. Изучение социального здоровья современных подростков [Текст] / О.Н. Комарова // Проблемы современной науки и образования. – 2014. – № 5 (23). – С. 102-106.

4. Комарова, О.Н. Психологическое сопровождение будущего профессионала [Текст] / О.Н. Комарова // Научное обозрение. Сер. 2. Гуманитарные науки. – 2015. – № 1. – С. 77-84.

5. Смирнова, Е.Г. Психолого-педагогическое сопровождение формирования осознанного родительства в молодой семье [Текст] : дис. … канд. ппсихол. наук : 19.00.07 / Е.Г. Смирнова. – Курган, 2008. – 249 с.


ШГПУ

- 178 -

УДК 37.02 Е.А. Обухова г. Шадринск

Научный руководитель: Л.П.Качалова, доктор пед. наук, профессор, зав. кафедрой педагогики ФГБОУ ВО «Шадринский государственный

педагогический университет» ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ

САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПОСРЕДСТВОМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СОВРЕМЕННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ

Аннотация. Статья посвящена проблеме формирования познавательной

самостоятельности учащихся. В статье рассматриваются современные технологии обучения и их влияние на познавательную самостоятельность.

Ключевые слова: познание, самостоятельность, технологии обучения. Формирование познавательной самостоятельности на сегодняшний день

является одним из главных условий обеспечения качества образования. Потеря интереса к обучению может быть вызвана и перегрузкой монотонным материалом, и несовершенством методов, и недостаточной объективностью оценки знаний и умений. Поэтому, перед тем как развивать познавательную самостоятельность обучающихся, в первую очередь нужно развивать и поддерживать интерес к учению, сформировать потребность в знаниях, создать мотивацию.

По мнению Л.П. Аристовой «Самостоятельность – это способность личности ученика к деятельности, совершаемой без вмешательства со стороны». Но учитель не должен совсем не вмешиваться в самостоятельную деятельность, он долженконтролировать процесс, направлять обучающегося и помогать ему. И как отметил С.Л. Рубинштейн: «Человек подлинно владеет лишь тем, что сам добывает собственным трудом» [1].

Значимыми особенностями, которые характеризуют самостоятельность обучающегося в познавательном процессе являются:

– умение работать целенаправленно и по плану; – выбирать наиболее рациональные приёмы учебного труда; – правильно рассчитывать свои силы и учитывать результаты

собственной деятельности [3].


ШГПУ

- 179 -

В педагогической литературе существует множество методов, видов работ, методик и видов обучения для формирования познавательной самостоятельности.

Одной из самых эффективных форм организации учебного процесса для формирования познавательной самостоятельности является проведение нестандартных уроков. Г.К. Селевко предлагает рассматривать нестандартные формы урока как «технологии». Он употребляет термин «нетрадиционные технологии урока» и характеризует их как «основанные на усовершенствовании классических форм урочного преподавания нетрадиционных структурах и методах» [7]. Нетрадиционные уроки, а именно их активные формы, такие как урок-диспут, киноурок, урок-ролевая игра способствуют повышению качества обучения, а такжеповышению самореализации и повышению мотивации.

Ещё одна технология обучения, которая обеспечивает обучающемуся развитие его познавательной самостоятельности – это технология модульного обучения. При таком процессе обучения, обучающийся работает с учебной программой, состоящей из модулей, основывающейся на индивидуально-дифференцированном подходе. Она позволяет осуществлять самообучение, регулировать не только темп работы, но и содержание учебного материала. Сам модуль может представлять содержание курса в трёх уровнях: полном, сокращённом и углубленном. Учитель освобождается от чисто информационных функций, передаёт модульной программе некоторые функции управления, которые становятся функциями самоуправления. При такой организации работы учитель имеет возможность общаться практически с каждым обучающимся, помогать слабым и консультировать сильных учеников. Данная технология даёт обучающемусявозможность большую часть времени работать самостоятельно, учиться целеполаганию, планировать своё учебное время, организовывать самоконтроль и оценивать результаты своей деятельности.

Для развития самостоятельной познавательности используется метод проектов. Метод проектов – система обучения, при которой обучающиеся приобретают знания и умения в процессе самостоятельного планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов. Проект – это комплекс поисковых, исследовательских, расчетных, графических и других видов работ, выполняемых учащимися самостоятельно, но под руководством преподавателя, с целью практического или теоретического решения значимой проблемы [4]. Цель проектного обучения – создать условия, при которых учащиеся: самостоятельно и охотно приобретают недостающие


ШГПУ

- 180 -

знания из разных источников; учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач; приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах; развивают исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения); развивают системное мышление [6].

Существует также вид обучения, который способствует формированию познавательной самостоятельности – разноуровневое обучение. Под разноуровневым обучением понимают такую организация учебного процесса, при которой каждый обучающийся в зависимости от его индивидуальных способностей имеет возможность овладеть учебным материалом на разном уровне, но не ниже базового. С понятием «разноуровневое обучение» тесно связана разноуровневая дифференциация. Главный акцент в развивающей модели уровневой дифференциации делается не на деление обучающихся по их способностям или уровню обученности, а на идею согласования процесса обучения с психологической и нравственной структурой развивающейся личности, что решается через разработку учебного материала, для которого каждый уровень его репрезентации мог бы быть предложен в многообразии индивидуально-личностных особенностей учащихся и через предоставление обучающемуся возможности самостоятельной ориентации вмногообразии учебного материала, в способах учебной работы, выбора для себя посильного уровня учения [5].

Формирование познавательной самостоятельности −очень важная задача процесса обучения. При помощи современных образовательных технологий педагоги стараются сохранить интерес к обучению, и что самое главное − стимулировать обучающихся на самостоятельное добывание знаний, на самообразование.

Нестандартные уроки повышают интерес и побуждают к активной деятельности. С помощью модульного обучения, обучающиеся учатся организовывать и оценивать свою учебную деятельность. Работая над проектами, обучающиеся учатся искать нужную информацию из разных источников, применять полученные знания и развивают свои исследовательские умения. При разноуровневом обучении снимается напряжённость и предоставляется возможность самому обучающемуся заниматься на посильном ему уровне.

Несмотря на существующее множество методов и приёмов формирования познавательной самостоятельности, не всегда удаётся этого добиться. Даже у


ШГПУ

- 181 -

самых способных обучающихся может пропасть желание учиться и узнавать новое самому. Поэтому, главным образом, нужно показать важность образованности в современном обществе, в каком-то смысле даже престижность.


1. Гаврилычева, Г. Воспитание самостоятельности [Текст] / Г. Гаврилычева // Воспитание школьников. – 2008. – № 6. – С. 33-38.

2. Дашевская, А.Е. Исследовательская деятельность педагогов и учащихся [Текст] / А.Е. Дашевская. – 2-е изд., доп. и перераб. – Киров : Изд-во Лицея естеств. наук, 2003.

3. Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст] : учеб. для вузов / И.А. Зимняя. – М. : Логос, 1999. – 384 с.

4. Краснов, Ю.Э. Современные дискуссии по проблеме «Метод проектов» [Текст] : реф. обзор источников, включая рассмотрение концепции Дж. Равена о развитии компетентностей высш. уровня посредством проект. обучения [Текст] / Ю.Э. Краснов // Метод проектов : науч.-метод. сб. / Белорус. гос. ун-т ; Республикан. ин-т высш. шк. БГУ. – Минск, 2003. – Вып. 2. – С. 197-221.

5. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования [Текст] : учеб. пособие для студентов вузов [Текст] / Е.С. Полат [и др.] ; ред. Е.С. Полат. – 3-е изд., испр. и доп. – М. : Академия, 2008. – 269 с.

6. Олешков, М.Ю. Современные образовательные технологии [Текст] : учеб. пособие / М.Ю. Олешков. –– Нижний Тагил : НТГСПА, 2011. – 144 с.

7. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст] / Г.К. Селевко. – М. : Нар. образование, 1998. – 256 с.


ШГПУ

- 182 -

УДК 373.2 Е. В. Одинцова

г. Нижний Тагил Научный руководитель: М. В. Ломаева, канд.пед.наук, декан кафедры

педагогики и психологии дошкольного и начального образования, доцент кафедры психологии и педагогики дошкольного и начального образования

Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт филиал ФГАОУ ВО РГППУ

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РОБОТИЗИРОВАННЫХ ИГРУШЕК В ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

Аннотация. В статье описаны роботизированные игрушки «Умная

пчела» и «Робомышь», рассмотрены возможности их использования в работе с детьми дошкольного возраста.

Ключевые слова: робототехника, роботизированные игрушки, старший

дошкольный возраст, «Умная пчела», «Робомышь». Одним из направлений технического творчества обучающихся является

робототехника. Согласно ФГОС ДО основная цель образовательной робототехники – это воспитание творческой, технически грамотной, гармонично развитой личности, обладающей логическим мышлением, способной анализировать [3].

Посредством включения в различные виды технического творчества можно добиться гармоничного политехнического развития ребёнка, развития детской одаренности в сфере конструкторской и изобретательской деятельности, формирования психологической готовности к самостоятельной трудовой деятельности, создания базового уровня трудовой культуры [2].

Робототехника в детском саду решает несколько задач: – познавательную: развитие интереса к робототехнике, информатике,

физике; – образовательную: формирование умений и навыков конструирования,

приобретения первого опыта при решении конструкторских задач по механике; – развивающую: развитие творческой активности, самостоятельности в

принятии оптимальных решений в различных ситуациях, формирование внимания, оперативной памяти, воображения, мышления;


ШГПУ

- 183 -

– воспитательную: воспитание ответственности, высокой культуры, дисциплины, коммуникативных способностей.

В современных детских садах набирают популярность роботизированные игрушки Beebot «Умная пчела» и «робомышь».

Программируемый напольный робот Bee-Bot прекрасно подходит для применения в детском саду. С помощью данного устройства дети могут изучать программирование, задавая роботу план действий и разрабатывая для него различные задания (приключения). Работа с Bee-Bot учит детей структурированной деятельности, развивает воображение и предлагает массу возможностей для изучения причинно-следственных связей.

Основные преимущества: прочный и компактный дизайн; четкие и яркие кнопки; безопасен в использовании; простое и понятное программирование не связанное с использованием компьютера; память до 40 шагов; точные перемещения шагомв 15 см, и поворотом в 90°; звуки и сверкающие глаза, подтверждающие исполнение ваших инструкций; простая зарядка через USB компьютера или через сетевой адаптер; вспомогательные материалы: различные поля, аксессуары, методические разработки, компьютерная программа и приложение для iPad имитирующие игру с Bee-Bot; имеет более сложную версию – Pro-Bot, программируемая машина, со встроенными датчиками [1].

Игровые поля-коврики для пчелки размечены на квадратные секторы, стороны которых равны одному шагу робота. Использование полей-ковриков превращает занятия с роботом в увлекательные путешествия.

Набирает популярность еще одна игрушка – «робомышь» по имени Джек. Благодаря набору «Робомышь», дети усваивают алгоритмы последовательности действий, развивают логику и ориентацию в пространстве, речь и воображение. Правила управления просты и понятны. В игровой форме юные программисты учатся первым азам в управлении техникой и создании последовательных программ для действия робота-мыши. Главная цель нашей «Робомыши» – сыр, который она пытается добыть.

Цель каждой игры – составить с помощью нажатия кнопок управления на корпусе программу для мышонка, позволяющую ему найти заветный сыр. Джек, полностью программируемый робот-мышь, готов следовать командам и научить основным понятиям программирования. Дети могут задавать Джеку пошаговую программу с помощью 30 двусторонних карточек с примерами команд для обеспечения идеального введения в программирование. Джек имеет


ШГПУ

- 184 -

2 скорости, может светиться, издавать звуки. У «Робомыши» есть цветные кнопки для простого программирования.

Особенности: – обеспечивает реальные возможности обучения для детей младшего

возраста; – способствует введению в основные понятия программирования:

алгоритм и логика; – развивает навыки критического мышления. Этот комплект был специально разработан, чтобы заинтересовать и

увлечь детей такими областями науки как технология, инженерия и математика. Таким образом, робототехника для дошкольников дает возможность

решения разнообразных учебно-игровых задач. Дети отрабатывают пространственные понятия, например, игра «Новые друзья Джека» (дети отрабатывают пространственные понятия, играя в прятки с друзьями Джека) у них развиваются навыки коммуникации, происходит развитие речи, обогащается словарный запас, когда они объясняют, как проложить путь или где находится тот или иной предмет на игровом поле. В игровой форме усвоение материала происходит намного лучше, дети на практике познают законы, причины и следствия того или иного действия.

Использование роботизированных игрушекв ДОО позволяет приобщать дошкольников к детскому научно-техническому творчеству. В процессе такого вида деятельности ребенок учится основам технического конструирования, у него развивается творческая активность и самостоятельность, способность к целеполаганию и познавательным действиям. Кроме того, развивается интерес к моделированию и конструированию. Все эти личностные качества дошкольника полностью соответствует задачам развивающего обучения и основным положениям ФГОС ДО [3].


1. Высокотехнологические игрушки как средство развития интеллектуальных способностей воспитанников. Программируемый робот «Bee-Bot» [Электронный ресурс] // Центр развития ребёнка – детский сад № 3 городского округа Орехово-Зуево Московской области : сайт МДОУ. – Режим доступа: http://ozgdou3.edumsko.ru/activity/innovations/articles/vysokotehnologicheskie_igrushki_kak_sredstvo_razvitiya_intellektual_nyh_sposobnostej_vospitannikov_programmiruemyj_robot_bee-bot. – 10.03.2017.


ШГПУ

- 185 -

2. Робототехника в школе. Что это такое [Электронный ресурс] // Informatik-m.ru : сайт. – Режим доступа: http://informatik-m.ru/mir_robototehniki/robototehnika-v-shkole-chto-jeto-takoe.html. – 14.03.2017.

3. ФГОС – Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Электронный ресурс] : презентация. – Режим доступа: http://www.gdoy115.ru/fgos/prezentatsiya_fgos.pdf. – 14.03.2017.

УДК 373.2 И. С. Оплетаева

г. Шадринск Научный руководитель: О.В. Вакуленко, канд. пед. наук



ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Аннотация. В статье рассматриваются особенности деятельности

социального педагога в дошкольном учреждении, определены направления и функции помощи ребенку. Особое внимание уделяется защите прав ребенка, раскрывается алгоритм работы социального педагога по защите прав ребенка и семьи.

Ключевые слова: социально-педагогическая деятельность, социальный

педагог, функции социально-педагогической деятельности. Реальная и перспективная область профессиональной деятельности

социального педагога включает множество специфических разновидностей социально-педагогической деятельности в дошкольном учреждении. Значимость данной деятельности возрастает в современном обществе в связи с ростом негативных явлений среди населения (наркомании, алкоголизма, правонарушений, жестокого обращения и др.), снижением воспитательного потенциала семьи и образовательных учреждений как основных институтов социализации личности. Поэтому спектр проблем, которые приходится решать данному специалисту, чрезвычайно разнообразен [6].

Профессия «социальный педагог» в России появилась совсем недавно в 90-е годы XX в. К ведущим советским теоретикам и практикам социальной педагогики относят В.А. Сухомлинского и А.С. Макаренко.

В научной литературе существуют различные трактовки понятия «социальный педагог»:

- социальный педагог – специалист по работе с детьми и взрослым


ШГПУ

- 186 -

населением в социально-культурной и семейно-бытовой сферах [2]; - социальный педагог – специалист в области социальной деятельности»

[4]; - социальный педагог – сотрудник школы, который создает условия для

социального и профессионального саморазвития учащихся, организуя деятельность педагогов и родителей на основе принципов гуманизма, с учетом исторических и культурных традиций [1].

В квалификационной характеристике социального педагога, которая была утверждена приказом Государственного комитета СССР по высшему образованию в 1991 г., представлены такие ее части – «Должностные обязанности», «Должен знать», «Квалификационные требования». Анализ этого документа показывает, что социальный педагог оказывает ребенку самые разнообразные виды помощи.

К видам помощи относятся: − социально-правовая; − социально-реабилитационная; − медико-социальная; − социально-психологическая; − социально-педагогическая; − социально-бытовая. Особое место в работе социального педагога детского сада отводится

психологической помощи детям. Эта помощь направлена на создание благоприятного микроклимата в детской группе, в общении со сверстниками и взрослыми, в устранении негативных влияний на ребенка со стороны семьи и отдельных воспитанников.

Такая постоянная помощь детям может быть эффективной при условии сотрудничества и взаимопонимания социального педагога с воспитателем, педагогом-психологом.

Социально-педагогическая помощь чаще всего связана с созданием условий для реализации прав родителей на воспитание детей, предупреждением ошибок в воспитании ребенка в семье, с предупреждением и преодолением конфликтных ситуаций.

Для реализации всех видов помощи детям, особенно в дошкольном образовательном учреждении, социальный педагог должен обладать определенными качествами личности. Это, прежде всего общительность, доброта, чуткость, тактичность, интерес к работе с людьми.

Дошкольники по-особому реагируют на отношение к ним взрослых, они всегда чувствуют эмоциональное состояние воспитателей, очень внимательны к тому, как их оценивает педагог или воспитатель. Все эти особенности растущей и развивающейся личности дошкольника требуют наличия у социального педагога целого ряда личностных качеств, которые можно объединить в отдельные группы: гуманистические, психоаналитические, эмоционально-волевые, психолого-педагогические.

В своей практической деятельности социальный педагог руководствуется


ШГПУ

- 187 -

Конституцией Российской Федерации, Законом Российской Федерации «Об образовании», Типовым положением об общеобразовательном учреждении, Семейным кодексом Российской Федерации, указами Президента Российской Федерации. Социальный педагог соблюдает Конвенцию о правах ребенка.

В деятельности социального педагога выделяются определенные направления, но при этом каждое из них направлено на социальную защиту ребенка. А.М. Попов [5] выделяет следующие направления работы социального педагога детского сада:

− Работа по защите прав ребенка. − Работа по социальному развитию личности ребенка. − Профилактика негативных явлений и оказание помощи тем, кто

находится в сложной ситуации. − Работа по активизации воспитательного потенциала семьи. − Работа с родителями, не выполняющими обязанности по отношению к

детям. − Работа с родителями социально опасных семей. − Работа с социально незащищенными семьями. − Работа с ближайшим окружением. − Работа с социальными институтами. Каждое из этих направлений имеет и определенное содержание

деятельности социального педагога. Одно из центральных мест занимает работа с семьей ребенка. Позиция

социального педагога в работе с родителями – тактичное, доброжелательное общение с семьей дошкольника. Социальный педагог в работе с родителями не имеет возможности с утра или вечером общаться с родителями всех возрастных групп детского сада. Поэтому в его плане работы указываются определенные дни недели для сотрудничества с родителями в виде бесед, анализа диагностических материалов, но все это делается на основе принципа гуманизма и личностно-ориентированной педагогики. Общение с родителями – вещь тонкая, хрупкая и здесь, конечно, важен педагогический такт и профес-сиональное мастерство.

Работу социального педагога в дошкольном образовательном учреждении по защите прав ребенка и семьи можно представить в виде следующего алгоритма:

1. Правовое, психолого-педагогическое, социально-психологическое просвещение педагогов, целью которого является дальнейшая передача знаний родителям.

2. Первичный сбор информации о семьях воспитанников всеми службами ДОУ (социально-педагогической, медицинской, психологической и т. п.).

3. Изучение семей групп риска по специальной программе. 4. Сотрудничество социального педагога со службами социальной

защиты. На основе научной литературы к важнейшим составляющим профессии

социального педагога относят функции:


ШГПУ

- 188 -

− Образовательно-воспитательную функция. − Диагностическая функция. − Прогностическая функция. − Организационно-коммуникативная функция. − Охранно-защитная функция [3]. К функциям социального педагога относят также социально-

компенсаторную, посредническую, социально-терапевтическую, коррекционную и ряд других [2].

Таким образом, основными задачами деятельности социального педагога в дошкольном учреждении являются следующие:

1. Работа над обогащением среды социального развития ребенка путем: - повышения активности и ответственности родителей и педагогов в

решении задач социального развития; - вовлечения в образовательное пространство детского сада

потенциальных субъектов Среды социального развития; - повышения уровня компетентности родителей. 2. Активное вовлечение семей воспитанников в образовательное

пространство детского сада и привлечение их к сотрудничеству в вопросах социального развития детей.

3. Разработка критериев профессиональной деятельности педагогов, учитывающие уровень развития, их способности к самореализации в профессиональной деятельности.

4. Повышение коммуникативных способностей детей, служащих одним из параметров высокого уровня социальной компетентности детей.

5. Развитие толерантности сознания родителей, педагогов и детей. 6. Выработка у педагогов уважительного отношения к традициям

семейного воспитания детей и признания приоритетности родительского права в вопросах воспитания ребенка.

7. Определение и удовлетворение потребностей семей дошкольников, не охваченных системой дошкольного образования.

8. Координация работы всех служб ДОУ, направленная на реализацию задач социального развития ребенка.


1. Капустникова, З. О проектировании и моделировании деятельности социального педагога образовательного учреждения [Текст] / З. Капустникова // Воспитание школьников. – 2002. – № 6. – С. 23-26.

2. Марголис, А.А. Критерии профессиональной компетентности педагога-психолога [Текст] / А.А. Марголис, И.В. Коновалова // Психологическая наука и образование. – 2010. – № 1. – С. 13-19.

3. Мигелёва, П.В. Содержание и методы работы социального педагога [Текст] / П.В. Мигелёва // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. – 2001. – № 3. – С. 18-31.

4. Никитина, Л. Нормативно-правовая база деятельности социального


ШГПУ

- 189 -

педагога [Текст] / Л. Никитина // Воспитание школьников. – 2001. – № 4. – С. 30-33.

5. Попов, А.М. Теория и практика социальной работы [Текст] : метод. материалы / А.М. Попов, Е.И. Холостова. – М. : Ин-т соц. работы, 1997. – 113 с.

6. Сластенин, В.А. Социальный педагог и социальный работник: личность и профессия [Текст] / В.А. Сластенин // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт : в 2 т. – М., Тула, 1993. – Т. 2. – С. 265.

Е.В. Островских г. Шадринск

Научный руководитель: О.В. Крежевских, канд. пед. наук, доцент кафедры теории и методики дошкольного образования ФГБОУ ВО

«Шадринский государственный педагогический университет» ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ ГРАЖДАНСТВЕННОСТИ У ДЕТЕЙ

СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Аннотация. В статье представлены результаты исследования проблемы

формирования основ гражданственности у детей старшего дошкольного возраста. Особое внимание уделено изучению гражданственности как интегративного качества личности, включающего когнитивный, мотивационный, эмоционально-чувственный и практический компоненты в аспекте своих проявлений по отношению малой Родине.

Ключевые слова: гражданственность, художественная литература,

дети старшего дошкольного возраста. Воспитание гражданственности является задачей государственной

важности. Наличие гражданского общества – важнейший признак и условие существования демократического государства, строительство которого является главной задачей современной жизни.

В настоящее время возникает необходимость более глубоко изучить и переосмыслить потенциал гражданского воспитания для воспитанников дошкольных образовательных учреждений с точки зрения его содержательной и практической стороны. Отечественный и зарубежный опыт свидетельствует, что формирование гражданских навыков, гражданской позиции, гражданственности необходимо начинать еще в дошкольном возрасте, а также этот процесс должен осуществляться не только в стенах образовательных


ШГПУ

- 190 -

учреждений, но и в домашних условиях. Дети с раннего возраста должны освоить ценности общества, в котором живут, должны знать свои права и уважать права других.

Дошкольные образовательные учреждения, являясь начальным звеном системы образования, призваны воспитать у детей чувство гражданственности. В связи с этим необходимо глубокое теоретическое осмысление проблемы гражданского воспитания, целенаправленная работа по определению и реализации условий для воспитания основ гражданственности у дошкольников.

Тема воспитания основ гражданственности рассматривалась в педагогическом наследии К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, про необходимость воспитания чувства патриотизма писала Н.К. Крупская. Проблема патриотического воспитания детей дошкольного возраста в педагогических исследованиях советского и постсоветского периодов нашла свое отражение в исследованиях Р.И. Жуковской, Ф.С. Левин-Щирирой, С.А. Козловой, М.И. Богомоловой, Л.И. Беляевой, Э.К. Сусловой, Е.С. Никоновой и др. В то же время применение художественной литературы как средства формирования основ гражданственности до сих пор не являлось предметом самостоятельного изучения, что обуславливает актуальность выбранной нами темы исследования.

В своем исследовании мы опираемся на определение гражданственности, данное Е.А. Казаевой, которая рассматривает это качество как сложное интегральное личностное образование, основными элементами которого являются гармоническое сочетание высоких патриотических чувств, интернациональная, нравственная и правовая культура, выражающаяся в чувстве собственного достоинства, во внутренней свободе личности и одновременно ее дисциплинированности, уважении и доверии к другим гражданам, к государственной власти [3]. Кроме того, в нашем исследовании основное внимание уделяется формированию основ гражданственности по отношению к малой Родине.

С целью изучения уровня сформированности основ гражданственности у детей среднего дошкольного возраста была реализована опытно-поисковая работа.

Опираясь на исследование Е.А. Казаевой, мы выделили критерии ипоказателисформированости основ гражданственности у детей старшего дошкольного возраста, представленные в таблице 1.


ШГПУ

- 191 -

Таблица 1. Критерии и показатели сформированости основ гражданственности у

детей старшего дошкольного возраста Критерии Показатели 1. Когнитивный. наличие представлений о родном доме, культурном наследии,

природе малой Родины, проявление любознательности по отношению к ней.

2. Эмоционально-чувственный.

выражение сопереживания родному дому, культурному наследию, природе малой Родины.

3. Практический. умение заботиться о ближнем, оказывать помощь окружающим.

4. Мотивационный. желание и стремление к познавательной и другим видам деятельности.

Определение критериев и показателей, анализ результатов констатирующего этапа исследования позволил нам выделить уровни сформированности основ гражданственности у детей старшего дошкольного возраста, отраженные в таблице 2.

Таблица 2. Уровни сформированости основ гражданственности у

детей старшего дошкольного возраста Высокий уровень

Обладают всем запасом знаний о стране и городе (символика, главы страны и города, столица), предусмотренным стандартом образования. Имеют образное и цельное представление о малой Родине, отношение к малой Родине устойчивой и положительное, выбор модели поведения является устойчивым, положительным и осознанным.

Средний уровень

Обладают частичным запасом знаний о своей стране и городе (символика, столица, частично главы государства и своего населенного пункта), представления о малой Родине цельное, отношение к малой Родине хотя и активное, но не достаточно устойчивое, выбор модели поведения не устойчив и недостаточно осознан, но в большей степени положителен.

Низкий уровень

Обладают минимальным запасом знаний о своей стране и городе (столица), представления о малой Родине фрагментарные, не взаимосвязанные, отрывочные, имеющие слабую эмоциональную окраску, отношение к малой Родине пассивное, выбор модели поведения негативный и отсутствует осознанность.

В ходе исследования нами использовались беседы с детьми, рисуночный метод, наблюдения, решения проблемных ситуаций и др.

Анализируя результаты констатирующего эксперимента, мы пришли к выводу, что у большинства испытуемых низкий и средний уровень сформированости основ гражданственности, что говорит о необходимости реализации соответствующей формирующей работы.


ШГПУ

- 192 -

Полученные результаты позволили предположить, что проведение систематической работы в различных формах детской деятельности окажет положительное влияние на формирование у дошкольников основ гражданственности. Поэтому на этапе формирующего эксперимента мы разработали методику формированияу дошкольников основ гражданственности в процессе применения художественной литературы. Наша деятельность велась в направлениях, соответствующих компонентам гражданственности (когнитивному, эмоционально-мотивационному, деятельностному).

Формирование основ гражданственности детей старшего дошкольного возраста строилось на основании знакомства детей с произведениями художественной литературы. Эта работа была построена в форме занятий, объединенных одной общей темой и одним героем «В гостях у гнома Книголюба». При построении занятий, мы опирались на следующие принципы:

– принцип систематичности. Согласно данному принципу занятия проводились один раз в неделю, в сочетании с совместной деятельностью в системе «ребенок-взрослый», «ребенок-ребенок»;

– принцип последовательности. Согласно данному принципу материал занятий подбирался «от простого к сложному», постепенно увеличивался объем предлагаемых знаний и представлений, усложнялись формы и методы работы с дошкольниками;

– принцип наглядности. Система занятий включала в себя обязательное использование наглядного материала (карточки, картинки, иллюстрации, схемы и т.д.);

– принцип индивидуально-дифференцированного подхода. Согласно данному дидактическому принципу задания подбирались с учетом возрастных и индивидуально-типологических особенностей каждого ребенка, с учетом накопленного им опыта, особенностей эмоциональной и познавательной сферы, использовались задания различного уровня сложности и вариативные задания;

– принцип гуманизации. Согласно данному принципу мы старались находиться «на одной линии с ребенком», занимать позицию сотрудничества, уважать личность каждого ребенка и опираться на его возможности и способности, видеть в ребенке полноправного партнера, ориентироваться на высшие общечеловеческие понятия – любовь к семье, родному краю, отечеству.

На основании данных принципов, нами была определена тематика занятий и подобрана соответствующая литература.

Анализируя поведение детей во время занятия можно отметить, что по мере продвижения нашей формирующей работы, познавательный интерес


ШГПУ

- 193 -

детей возрастает, начинает более ярко проявляться гражданская позиция, она становится более активной.

Параллельно с занятиями мы проводили работу с детьми в форме решения различных ситуаций. В этих ситуациях дети должны были реализовать свою гражданскую позицию. Ситуации подбирались таким образом, чтобы дошкольники могли применить полученные на занятиях знания и представления. 1. «Как бы я поступил, если бына наш город напали враги, они очень злые, они хотят захватить город и взять всех его жителей в плен?» 2. «Как бы я поступил, если бы однаждыуслышал, как Петя говорит: мне не нравиться наш город, я его не люблю, я буду мусорить, и рисовать на стенах домов и меня никто не поругает?» 3. «Как бы я поступил, если бы увидел, как мальчик разрисовывает портрет Президента России?» 4. «Как бы я поступил, если бы в группу детского сада пришел мальчик, который совсем плохо говорит на русском языке, потому что приехал из другой страны и все ребята дразнят и обижают его?». 5. «Как бы я поступил, если тебе нужно будет уехать от мамы и папы служить в Армию, стать солдатом и защищать Родину?».

Немаловажным, по нашему мнению, является взаимодействие с родителями. Так как большую часть времени ребенок проводит в семье и получает семейное воспитание, необходимо, чтобы родители представляли себе всю важность проблемы формирования гражданской позиции дошкольников. С целью обогащения представлений родителей о способах решения данной проблемы в условиях семьи, нами была организована серия консультаций для родителей (групповые и индивидуальные). На консультациях родители имели возможность не только получить необходимую информацию, но и практические рекомендации.

В рамках взаимодействия с педагогами нами был проведенсеминар-практикум «Формирование у детей старшего дошкольного возраста основ гражданственности средствами художественной литературы», в процессе, которого, были рассмотрены приемы и методы создания ситуаций, способствующих проявлению гражданственности. Также был проведен ряд консультаций для педагогов: «Формирование гражданской позиции дошкольника средствами художественной литературы», «Формирование гражданственности, чувства любви, гордости к своей Родине».

Исходя из результатов исследования, использование художественной литературы является эффективным средством повышения уровня сформированности основ гражданственности у детей старшего дошкольного возраста. Эффективность работы по повышению уровня гражданственности у


ШГПУ

- 194 -

детей старшего дошкольного возраста требует соблюдения следующих условий:

– концептуальной определенности основных, соответствующих сферам личностного развития параметров (показателей, критериев оценки, уровней) гражданственности;

– разработанности и соотнесенности всех структурных компонентов повышения уровня гражданственности как единой целостной педагогической системы: программно-целевого, технологического, мониторингового;

– целенаправленного подбора содержательной основы педагогической деятельности, включающей яркие, образные проявления основных качеств героя.

В итоге был произведен анализ эффективности методики формированияу дошкольников основ гражданственности в процессе применения художественной литературы. Анализ полученных результатов достоверно показывает, что разработанная нами методика формирования у дошкольников основ гражданственности в процессе применения художественной литературы является эффективной. Проведение экспериментальной работы подтвердило правомерность первоначального определения гипотезы, целей, задач, логики и содержания научного исследования. Полученные результаты являются основой для дальнейшего исследования по данной проблеме.


1. Алешина, Н.В. Патриотическое воспитание дошкольников [Текст] : метод. пособие / Н.В. Алешина. – М. : ЦГЛ, 2004. – 252 с.

2. Васильцова, З.П. Мудрые заповеди народной педагогики [Текст] / З.П. Васильцова. – 2-е изд., доп. – М. : Педагогика, 1988. – 157 с.

3. Казаева, Е.А. Воспитание гражданственности как интегративного качества личности у детей дошкольного вохзраста [Текст] : монография / Е.А. Казаева. – Челябинск : ЧГАКИ, 2005. – 180 с.

4. Князева, О.Л. Приобщение детей к истокам русской народной культуры: программа развития личностной культуры дошкольников [Текст] / О.Л. Князева, М.Д. Маханева. – М. : Детство–Пресс, 2015. – 304 с.

5. Новицкая, М.Ю. Наследие. Патриотическое воспитание в детском саду [Текст] / М.Ю. Новицкая. – М. : Линка-Пресс, 2003. – 195 с.


ШГПУ

- 195 -

Р.Б. Пенджиев г. Шадринск

Научный руководитель: Н.А. Кузнецова, канд. пед. наук, доцент кафедры ТОФВиБЖ ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический

университет» ШКОЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК СРЕДСТВО ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Аннотация. В статье рассматриваются возможности школьной

образовательной среды, которые могут быть использованы в качестве средств эстетического воспитания обучающихся.

Ключевые слова: эстетическое воспитание, средства эстетического

воспитания, школьная образовательная среда. Б.М. Неменский, один из авторов оригинальной программы

эстетического воспитания, сказал: «Наше будущее сейчас сидит за партой, оно еще очень наивно, доверчиво, чистосердечно. Оно целиком в руках взрослого человека. Какими мы сформируем их, такими они и будут. И не только они. Таким будет и общество через 30-40 лет, общество, построенное по тем представлениям, которые мы у них создадим» [6]. Эти слова, говорят о том, что школа несёт ответственность за своих выпускников, именно от системы школьного воспитания зависит сформированность взглядов, оценок людей, их отношение к окружающей действительности, их мировоззрение и культура. Формирование мировоззрения не может считаться законченным, если не сформированы эстетические взгляды и отношения, а воспитание базовой культуры личности будет неполным без эстетической культуры. Поэтому актуальной задачей школы является осуществление эстетического воспитания обучающихся.

Эстетическое воспитание – это воспитание способности полноценно воспринимать и правильно понимать прекрасное в искусстве и в действительности. В общем плане эстетическое воспитание означает процесс формирования чувств, оценок, вкусов, взглядов, идеалов, отношений в области прекрасного, то есть формирование эстетической культуры личности [2].

Среди средств эстетического воспитания подрастающего поколения исследователями называются: природа, труд, общение, искусство, в частности, литература, живопись, музыка и др. Задачи эстетического воспитания решают


ШГПУ

- 196 -

многие организации, в том числе школа. Помимо той системы воспитательных мероприятий, которые проводятся в школе для эстетического развития обучающихся, большие возможности для этого содержит сама школьная образовательная среда, в которой так много времени проводят дети.

«Образовательная среда средней школы – это совокупность условий, процессов, явлений, технологий в средней школе непосредственно воздействующих на обучение и воспитание школьника, всестороннее развитие его личности и социализацию в целом. Школьная среда формируется как искусственно под воздействием субъектов управления, так и в результате спонтанной самоорганизации» (Н.В. Лаптева) [4].

«Образовательнаясреда – это целостная качественная характеристика внутренней жизни школы, которая – определяется теми конкретными задачами, которые школа ставит и решает в своей деятельности; проявляется в выборе средств, с помощью которых эти задачи решаются (к средствам относятся выбираемые школой учебные программы, организация работы на уроках, тип взаимодействия педагогов с учащимися, качество оценок, стиль неформальных отношений между детьми, организация внеучебной школьной жизни, материально-техническое оснащение школы, оформление классов и коридоров и т.п.); содержательно оценивается по тому эффекту в личностном (самооценка, уровень притязаний, тревожность, преобладающая мотивация), социальном (компетентность в общении, статус в классе, поведение в конфликте и т.п.), интеллектуальном развитии детей, которого она позволяет достичь» (И.М. Улановская) [7].

Помимо озвученных И.М. Улановской средств школьной образовательной среды, Н.В. Лаптевой выделены компоненты этой среды, среди которых назван и эстетический, который включает в себя дизайн школьных помещений, их эргономические свойства [4]. Рассмотрим, какие же возможности несут в себе составляющие школьной образовательной среды для эстетического воспитания обучающихся.

Представления об эстетике среды образовательного учреждения как определенном культурно-общественном феномене возникло в России в начальных своих формах в педагогических трудах XIX века у Л.Н. Толстого, в XX веке – в исследованиях В.В. Зеньковского, П.Ф. Каптерева, в практической деятельности и теоретическом анализе у С.Т. Шацкого. Имеются труды по эстетике среды образовательного учреждения у Б.Т. Лихачева и других исследователей.


ШГПУ

- 197 -

А.С. Макаренко в своих педагогических исследованиях уделял большое внимание эстетике школьной среды своих воспитанников. Он писал: «С эстетической точки зрения быт, можно сказать, является лакмусовой бумажкой уровня эстетического развития личности, группы или коллектива. Материальная среда быта, ее духовность или бездуховность – показатель соответствующих качеств, создавших ее людей» [5]. А.С. Макаренко четко понимал воспитательное значение визуального компонента школьной среды: «Коллектив необходимо украшать внешним образом. Поэтому я даже тогда, когда коллектив наш был очень беден, первым долгом всегда строил оранжерею, и не как-нибудь, а с расчетом на гектар цветов, как бы дорого это ни стоило…» [5].

Особое значение эстетики школьной образовательной среды в эстетическом воспитании отмечает К.В. Гавриловец:«Эстетика школьной образовательной среды – это обстановка классов, кабинетов, залов, коридоров и т.д. Убранство актового зала, оформление уголка, стендов – все это либо молчаливые помощники педагога в эстетическом, а, следовательно, и в нравственном воспитании обучающихся, либо его враги» [1].

«Если учащегося с первого класса и до окончания школы окружают вещи, которые отличаются красотой, целесообразностью, простотой, то в его жизнь подсознательно входят такие критерии, как целесообразность, упорядоченность, чувство меры, то есть критерии, которые позднее определяют его вкусы и потребности. Если в кабинете месяцами висит небрежно оформленная газета, если классный уголок не несет новой информации, если не уделяется должного внимания чистоте кабинета, у обучающихся постепенно складывается установка на терпимое отношение к небрежности» [1].

Педагогу нужно уделять внимание эстетике интерьера: цветовому и световому климату кабинета, рациональному размещению оборудования и приборов, оптимальному количеству наглядных пособий, эргономичному и эстетическому обоснованию расположения и конструкции рабочих мест учителя и учеников, эстетике технических средств обучения, популяризации идей о красоте науки [3].

На занятиях нужно особое внимание уделять организации рабочего места, правильному распределению времени, обращать внимание на аккуратность выполнения заданий, оформления работы в тетради, формировать графическую культуру у обучающихся.

Эстетическому воспитанию способствуют такие элементы труда, как ритм, темп, пропорция, гармония. Необходимо развивать способности видеть


ШГПУ

- 198 -

прекрасное в созидательном труде, вызывать радость участия в нем, создавать праздничную эстетическую обстановку трудовой деятельности. Правильно организованный труд педагогом всегда сопровождается чувством удовлетворения и даже наслаждения. Наиболее полное удовлетворение и наслаждение вызывают у обучающихся продукты его трудовой деятельности, слаженность в работе и красота отношений школьников в совместном труде.

Важнейшим средством эстетического воспитания считается искусство. Произведения искусства побуждают школьников видеть жизнь через призму образности. Не зря Н.Г. Чернышевский называл произведения искусства «учебником жизни». Эстетическое наслаждение при восприятии произведений искусства появляется как результат сопричастности творчеству художников, что развивает способности вносить художественное начало в обыденную жизнь.

Системно и методичнодолжно осуществляться эстетическое воспитание учащихся через предмет. Почти в каждой теме любой учебной дисциплиныможно найти нишу, которую следует заполнить информацией о прекрасном из области музыки, живописи, литературы. Предметом эстетического наслаждения может быть красота решения задачи, на уроках физкультуры – выполнения двигательного действия. Эстетическому воспитанию способствует использование музыкальных произведений хотя бы в качестве фона при решении других образовательных задач.

Личность учителя также воспитывает эстетические вкусы и взгляды. Педагог должен всегда опрятен, подтянут, доброжелателен, быть неизменно требователен к грамотности, точности и выразительности речи как своей, так и учащихся.

При общении учителя с обучающимися должны прослеживаться явные эстетические моменты, связанные с высокой степенью организованности самого педагога, научного исследования, выразительностью и лаконизмом рассуждений, стройностью аргументации, подчас неожиданной простотой доказательств с преображением «на глазах» прежде разрозненного материала в строго упорядоченный [3].

Все это возбуждает у учащихся положительные эмоции — чувство радости, удовлетворения. Содержание урока перестает быть скучным, отвлеченным, нудным, обращенным к утомительной процедуре запоминания, ибо эстетические чувства учителя и ученика отзываются реакцией на возникшую связь предмета изучения и изучающей личностью. Переживание фиксирует здесь личную заинтересованность человека в самом процессе


ШГПУ

- 199 -

добывания истины, который становится приятным, радостным, раскрывающим личности ее собственную интеллектуальную силу, проницательность и остроумие. В то же время у ученика, радостно приобщающегося к науке, пробуждается, укрепляется и развивается эстетическое отношение к сфере бытия, которая раскрывается перед ним [3].

Итак, правильное использование возможностей школьной образовательной среды может сделать её эффективным средством эстетического воспитания обучающихся.


1. Гавриловец, К.В. Нравственно-эстетическое воспитание школьников [Текст] : кн. для учителя / К.В. Гавриловец, И.И. Казимирская. – Минск : Народная асвета, 1988. – 128 с.

2. Кузнецова, Н.А. Опора на витагенный опыт в процессе воспитания эстетической культуры младших школьников [Текст] : автореф. дис. … канд. пед. наук / Н.А. Кузнецова. – Екатеринбург, 2005. – 22 с.

3. Кукушин, В.С. Эстетическое воспитание учащихся [Текст] / В.С. Кукушин // Теория и методика воспитательной работы [Текст] : учеб. пособие / В.С. Кукушин. – Ростов н/Д : Феникс, 2002. – С. 83-108.

4. Лаптева, Н.В. Образовательная среда средней школы [Электронный ресурс] / Н.В. Лаптева // Открытый урок. Первое сентября. – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/599529/. – 31.03.2017.

5. Макаренко, А.С. О воспитании [Текст] / А.С. Макаренко. – М. : Политиздат, 1988. – 256 с.

6. Неменский, Б.М. Изобразительное искусство и художественный труд: 1-4 кл. [Текст] : кн. для учителя / Б.М. Неменский, Н.Н. Фомина. − М. : Просвещение, 1991. − 192 с.

7. Улановская, И.М. Что такое образовательная среда школы? [Электронный ресурс] / И.М. Улановская // Начальная школа: плюс и минус. – 2002. – № 1. – Режим доступа: http://obrazovanie-al.narod.ru/olderfiles/1/Obrazovatelnaya_sreda.pdf. – 31.03.2017.


ШГПУ

- 200 -

УДК 373.2 А.Н. Птицына

г. Шадринск Научный руководитель: Ю.Н. Рюмина, канд. пед. наук доцент кафедры социальной педагогики и психологии


СПЕЦИФИКА СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ ТАБАКОКУРЕНИЯ СРЕДИ ПОДРОСТКОВ

В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Аннотация. Статья посвящена теоретическим и практическим аспектам социально-педагогической деятельности по профилактике табакокурения подростков в общеобразовательной школе.

Ключевые слова: табакокурение, подростки, профилактика.

Начало XXI века в России характеризуется высоким уровнем

потребления психоактивных веществ, а частности алкоголя, наркотиков, и табачных изделий среди детей и подростков. Наиболее остро стоит табакокурения среди несовершеннолетних. По оценке ВОЗ, Россия занимает первое место по числу курящих детей и подростков.

Табакокурение или другими словами никотинизм является одним из наиболее распространенных форм наркотизма. В настоящее время табакокурение переросло в социальное бедствие. Раньше табак нюхали, жевали, курили трубки и папиросы, а сейчас перешли в основном на курение сигарет – самый опасный вид потребления табака. В листьях табака содержится никотин – алкалоид, относящийся к психотропным веществам. При постоянном его употреблении возникает психическая и физическая зависимость, число потребляемых сигарет постоянно увеличивается [1].

К сожалению, в сознании молодых людей табакокурение не считается девиацией (отклонением от общепринятой нормы поведения). Общественная мораль в нашей стране пока еще терпима к табакокурению. В то же время в целом ряде стран курение табака признается одной из форм девиантного поведения. При этом курильщиков отождествляют с наркоманами, невротиками, загрязнителями воздуха, виновниками пожаров и т. п.


ШГПУ

- 201 -

Особенно опасным является приобщение к табакокурению в детском и подростковом возрасте, так как еще не сформировавшемуся организму очень трудно противостоять одурманивающему действию табака.

Первое узнавание того, что табакокурение существует как привычка, происходит в раннем детстве, когда ребенок видит вокруг себя курящих взрослых. Успешная борьба с тем или иным негативным явлением возможна лишь в том случае, когда известны причины этого явления.

Дети, будучи пассивным курильщиками, привыкают к запаху и виду сигарет. Со временем у них возникает желание попробовать покурить сигарету.У многих школьников первая проба курения табака происходит в 1 – 2-х классах, и движет ими, прежде всего любопытство. Убедившись в том, что табакокурение сопровождается весьма неприятными ощущениями (горечь во рту, обильное слюнотечение, кашель, головная боль, тошнота вплоть до рвоты), дети к табаку больше не тянутся, и во 2 – 6-х классах курят считанные единицы. В то же время в старшем возрасте число курящих школьников начинает, неуклонно, расти, и причины этого уже иные, нежели любопытство.

Одна из причин начала употребления табака в подростковом возрасте является боязнь быть отвергнутым. Стремление к независимости от окружающих приводит к продолжению, появляется вера в то, что табакокурение успокаивает нервы, улучшает настроение. При малом жизненном опыте подростки ориентированы на поведение старших и копируют его. Ведь подростковый возраст является именно тем периодом в жизни, когда возникает острая потребность в новых ощущениях, демонстративном поведении, показывании своей самостоятельности [2].

Основы организации социально-педагогической деятельности по профилактике табакокурения несовершеннолетних отражены в работах А.А. Александрова, Ю.В. Васильковой, Ю.В. Георгиевской, А.В. Гоголевой, В.Г. Малышевой,Е.В. Новак, Ф. Райс, В.С. Торохтий и др.

Однако, несмотря на достаточную степень изученности различных аспектов социально-педагогической профилактики, проблема табакокурения остается не решенной в условиях общеобразовательной школы.

Статистические данные, подтверждающие наличие данной проблемы в МКОУ «Открытая (сменная) общеобразовательная школа № 7 г. Шадринска» говорят о том, что примерно 25% от общего числа подростков курят табак.При этом к началу 7 класса резко повышается их количество (6 класс – 0%, 7 класс – 40%). Таким образом, мы определили, что первичную профилактику табакокурения необходимо начинать ранее (в 5 – 6 классах).


ШГПУ

- 202 -

В связи с этим, наша опытно-исследовательская работа имела целью оптимизация социально-педагогической деятельности по профилактике табакокурения среди подростков в общеобразовательной школе.

В исследовании принимало участие учащиеся 6 класса в возрасте 12 до 13 лет в количестве 13 человек. Нами было выявлено, что все испытуемые не курят, но 23% их них все же пробовали. При этом для большинства испытуемых (69%) характерно контролирование потребности в ощущениях, умеренное удовлетворение их, то есть одновременно и открытость и сдержанность у новым ощущениям. Так же немало важную роль играет и то, что у 69% испытуемых курит хотя бы один из родных.

Работа социальным педагогом ведется, но не в полной мере. В основном мероприятия направлены именно на профилактику ПАВ в целом и пропаганду ЗОЖ, но отдельно табакокурение, как проблема не рассматривается. В основном мероприятия проходят в таком плане, что учащиеся выступают как пассивные участники (т.е. беседы, классные часы и т.д.).

Мы полагаем, что для решения данной проблемы, необходимо проведение таких профилактических мер, при этом подросток может выступать как активный субъект деятельности, способный не только продемонстрировать свои знания о здоровом образе жизни, но и проявить свою социальную активность, показать свое негативное отношения к вредным привычкам, таким как табакокурение. Профилактика табакокурения должна проводиться с вовлечением школьников в активные мероприятия, такие как: конкурс социальной рекламы, социальные акции, квесты и т.д.

Конкурс социальной рекламы дает учащимся возможность проявить свои творческие способности, выразить свое отношение к проблеме табакокурения, показать свое виденье проблемы. Следует отметить, что конкурс подразумевает под собой соревновательный момент, что развивает волевые качества учащихся.

Социальная акция позволяет проявить и закрепить отношения учащихся к общественной жизни. При участии в социальной акции, формируется чувство принадлежности к чему-то общему, целому, коллективизм.

Такая современная форма работы, как квест(приключенческая игра) подразумевает под собой активное участие,где ключевую роль играют решение головоломок и задач, требующих от игрока умственных усилий.

Метод кейс-стади – метод анализа конкретных ситуаций. Учащимся предлагают осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и


ШГПУ

- 203 -

актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы.

Мы полагаем, что разработанный и реализуемый нами проект позволит оптимизировать социально-педагогическую деятельности по профилактике табакокурения среди подростков в общеобразовательной школе за счет вовлечением школьников в активные мероприятия, такие как: конкурс социальной рекламы, социальные акции, квесты и т.д.


1. Малышев, В.Г. Особенности психоневрологического статуса ребенка в норме и при патологии [Текст] : монография / В.Г. Малышев, А.А. Щанкин, Г.И. Щанкина. – М., Берлин : Директ-Медиа, 2015. – 245 с.

2. Назарова, Е.Н. Основы медицинских знаний и здорового образа жизни [Текст] : учеб. для студентов вузов / Е.Н. Назарова, Ю.Д. Жилов. – М. : Академия, 2012. – 192 с. УДК 373.2

Н.Л. Садова, г. Шадринск

Научный руководитель: Галущинская Ю.О. канд. пед. наук, доцент кафедры социальной педагогики и социальной работы


К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СЕМЬЕ И СЕМЕЙНО-БРАЧНЫХ ОТНОШЕНИЯХ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Аннотация. Статья посвящена проблеме формирования представлений о

семье и семейно-брачных отношениях у детей младшего школьного возраста. Ключевые слова: семья, семейно-брачные отношения, социально-

педагогическая деятельность, младший школьный возраст.

Проблема ознакомления детей младшего школьного возраста со столь сложным и многогранным явлением общественной жизни, как семья, требует строгого научного обоснования, прежде всего, из-за наличия многочисленных,


ШГПУ

- 204 -

зачастую противоречивых, а иногда и взаимоисключающих точек зрения на определение сущности и функций семьи, ее исторического прошлого и перспектив развития.

Являясь своеобразным социальным институтом, семья, как и любое сложное социальное явление, не поддается однозначной дефинитивной характеристике. Различные ученые делали попытки осветить отдельные аспекты сложного понятия «семья». Предлагались определения с точки зрения социологии (А.И. Антонов, С.Н. Голод, М.М. Ковалевский, В.М. Медков, П.А. Сорокин, А.Г. Харчев,), истории (П. Ланслетт П., Ж.-Л. Фландрэн), этнографии (О.А. Ганцкая, Дж. Мердок,), культурологии (А.А. Радугин, К.М. Хоруженко,), социальной философии (Н.И. Андреева, А.А. Магомедов) – семья выступает объектом комплексного изучения различных наук. Обобщая многочисленные концепции разных авторов, целесообразно выделить два основных подхода к изучению понятия «семья»: историко-социологический и культурно-философский.

Изучив понятие «семья» в психолого-педагогической литературе мы пришли к выводу, что одна из величайших ценностей, созданных человечеством за всю историю своего существования. В ее позитивном развитии, сохранении, упрочнении заинтересовано общество, государство, в прочной, надежной семье нуждается каждый человек независимо от возраста.

Семья своими ценностными ориентациями, особенностями межличностных отношений, всем укладом и стилем жизни прямо или косвенно, в большей или меньшей степени готовит ребенка к его будущей семейной жизни. В педагогике семья рассматривается как социальная среда, в которой осуществляется семейное воспитание ребенка. Общими усилиями семьи и школы можно повлиять на становление положительного образа семьи у детей младшего школьного возраста.

Воспитание будущего семьянина – это сложная система взаимосвязанных процессов. Внутрисемейные отношения один из компонентов этой системы, которые, в свою очередь, тоже имеют сложную структуру. Формирование личностных качеств детей проходит под влиянием ряда факторов: отношение родителей, психологический микроклимат в семье, личностные свойства и качества родителей и самих детей.

Необходимо отметить, что значимость проблемы формирования семейных ценностей младшего школьника, его нравственного облика продиктована социальными запросами, предъявляемыми обществом к школе, необходимостью приобщения учащихся к системе общечеловеческих и


ШГПУ

- 205 -

специфически российских ценностей таких как: уважение, честность, общение, ответственность, традиции, любовь и т.д.

Образовательное учреждение традиционно оказывает помощь родителям в воспитании детей в процессе взаимодействия педагогов с семьями учащихся. Однако в рамках этой деятельности не всегда можно сформировать у школьников адекватные представления о семье. Детей необходимо знакомить с семьей как с явлением общественной жизни, основным социальным институтом, ее назначением и особенностями, начиная с самого раннего возраста на доступном их пониманию уровне.

Основные теоретические подходы исследования представлений школьников о семье отражены в трудах психологов (Л.А. Венгер, Л.С.Выготский, П.Г. Гальперин, О.М. Дьяченко, А.Н. Леонтьев).

В ряде исследований С.И. Голод, М.С. Мацковский, А.Г. Харчев, Э.К. Васильева, было выявлено, что представления детей о семье отличаются фрагментарностью, неточностью, бедностью эмоциональной окраски, а зачастую не соответствуют действительности. Также у детей отсутствуют четкие представления о понятии «семья», «члены семьи». Наблюдаются неточные знания истории своего рода и семьи. В семьях не сформированы представления о положительных и отрицательных поступках как одних из ценностей семьи, так как есть семьи, членов которых ничто не радует в поведении ребенка, между родителями нет согласованности – одни и те же поступки вызывают свои, не совпадающие по значению, реакции. Родители не всегда выслушивают мнение детей, отсутствует доверие и уважение между членами семьи.

Так же в исследованиях ученых отмечается, что у младших школьников недооцениваются семейные ценности, интерес к изучению и сохранению семейных обычаев и традиций неустойчив или отсутствует. У детей в основном нечеткие, неясные, несформированные представления о семье как ценности, об уровнях ценностей семьи. Многие дети не могут охарактеризовать значимость семьи для человека.

Иногда представление о семейных ценностях понимается либо примитивно, либо в общих чертах. Когда кем-то затрагивается вопрос «семейные ценности и традиции в моей семье», то это нередко становится темой для горячей дискуссии, могут даже возникать недопонимания и критика. Определение термина «семейные ценности» порой может носить неудобоваримую и громоздкую формулировку. А потому самым приемлемым для данного понятия можно считать следующее: семейные ценности – это


ШГПУ

- 206 -

результат удачного и продолжительного взаимодействия общества с общепринятыми и установленными нормами. Здесь нацеленность – на сохранение и укрепление института семьи. Необходимо формировать у ребенка любовь к его семье, такой, какая она есть, к родным и близким. Все люди разные, и семьи тоже бывают большие и маленькие, каждая семья уникальна и замечательна по-своему, отношения в семье тоже могут строиться по-разному. Очень важно принять, полюбить свою семью, своих родственников, знать их, проявлять к ним терпение, заботу и уважение. Внимание при этом акцентируется на том, что ребенок может сделать для своих родителей, бабушек и дедушек, братьев и сестер, чем он может им помочь, в каких делах и поступках выражается его любовь, включая и эмоциональную отзывчивость на состояние близких.

Как считают ученые (Н.В. Гибадуллин, Н.А. Валеев, Р.А. Валеева), только семья, родители могут стать примером для детей. Формирование семейных ценностей с младшего школьного возраста поможет ему в осознании принадлежности к своей семье, в близком родстве, в решении бытовых проблем, в установлении связи между членами семьями. Так как именно в этом возрасте для детей родители еще значимые лица, поэтому они интересуются их жизнью.

Таким образом, формирование у детей представлений о семье происходит с момента рождения ребенка. Дети ставят в идеал отношения между родителями, можно сделать вывод о том, что семья своими ценностными ориентациями, особенностями межличностных отношений, всем укладом и стилем жизни прямо или косвенно, в большей или меньшей степени готовит ребенка к его будущей семейной жизни. Для более эффективного формирования семейных ценностей, нужно начать формировать семейные традиции. Эти традиции будут передаваться из поколения в поколение, что следует сохранению семейных ценностей.


1. Алиева, Н.Ф. Изучение гендерных стереотипов в сфере брачно-семейных отношений (размышления психолога по результатам исследования) [Текст] / Н.Ф. Алиева // Психолого-педагогические инновационные технологии в развитии личности на разных возрастных этапах / Шадр. гос. пед. ин-т. – Шадринск, 2014. – С. 11-17. Библиотека

ШГПУ

- 207 -

2. Антропова, О.Ю. Современные проблемы и тенденции семейного воспитания младших школьников [Текст] / О.Ю. Антропова // Научный поиск : науч.-метод. журн. – 2010. – № 1. – С. 17-23.

3. Архиреева, Т.В. Личностные детерминанты отношения отца к ребенку [Текст] / Т.В. Архиреева // Вопросы психологии. – 2012. – № 5. – С. 52-61.

4. Баркан, А. Дошколята [Текст] / А. Баркан // Баркан А. Практическая психология для родителей, или как научиться понимать своего ребенка / А. Баркан. – М. : Сфера, 2012. – С. 17-48.

5. Басов, Н.Ф. Развитие современной системы служб социальной помощи населению [Текст] // Социальный педагог. Введение в профессию: учеб. пособие для студентов вузов / Н.Ф. Басов, В.М. Басова, А.Н. Кравченко. – 2-е изд., стер. – М. : Академия, 2014. – С. 210-228.

УДК 373.2

О.В. Сарбулатова, г. Санкт-Петербург

Научный руководитель: О.Н. Сомкова, канд. пед. наук, доцент кафедры дошкольной педагогики ФГБОУ ВПО «Российский государственный

педагогический университет им А.И. Герцена» МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПЕДАГОГА В

ОРГАНИЗАЦИИ ЛИТЕРАТУРНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ Аннотация. Статья посвящена выявлению содержания и особенностей

методического сопровождения с учетом особенностей профессиональной компетентности педагога в организации литературного развития дошкольников. На основе экспериментального исследования выделены критерии и направления повышения профессиональной компетентности педагогов в организации литературного развития дошкольников.

Ключевые слова: литературное развитие, методическое сопровождение,

повышение профессиональной компетентности, дифференцированные образовательные маршруты.

Проблема приобщения детей дошкольного возраста к чтению в

современном обществе стоит очень остро. Как известно, современные дети всё


ШГПУ

- 208 -

чаще проводят большую часть своего времени у телевизора и компьютера и всё реже читают книги. Развитие современного общества предъявляет новые требования к дошкольным образовательным организациям (ДОО), к организации в них воспитательно-образовательного процесса. Актуальностьисследования обусловлена введением Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО) (2013), в котором литературное развитие детей дошкольного возраста в рамках образовательных областей «Речевое развитие» и «Художественно-эстетическое развитие» рассматривается с позиций знакомства с книжной культурой, детской литературой, понимания на слух текстов различных жанров детской литературы; с позиции развития предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного); развития восприятия художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей [5].

Перед педагогами ДОО стоит нелегкая задача – построить свою работу так, чтобы она не только соответствовала запросам общества, но и способствовала литературному развитию дошкольников.В условиях модернизации дошкольного образования и реализации ФГОС ДО стало очевидно – проблемы литературного развития детей дошкольного возраста могут быть успешно решены только при условии методического сопровождения образовательного процесса; повышения компетентности каждого педагога, мотивированного, готового и способного к повышению педагогической деятельности.

О.В. Акулова, В.Г. Маранцман, Н.Д. Молдавская, трактуют понятие «литературное развитие» как:

– процесс качественных изменений в восприятии, интерпретации художественных текстов и способности к отражению литературного опыта в разных видах художественной деятельности [1];

– реализацию опыта общего психического развития ребенка с акцентом на область эмоционального в читательском восприятии [2];

– способность детей «мыслить словесно-художественными образами» [3]. Таким образом, под определением «литературное развитие» понимают

процесс качественных изменений в восприятии, интерпретации художественных текстов и способности к отражению литературного опыта в разных видах художественной деятельности.


ШГПУ

- 209 -

В настоящее время процесс дошкольного образования претерпевает значительные изменения. Воспитателям, работающим в условиях модернизации системы образования, предстоит творчески осмыслить содержание учебно-воспитательного материала, отыскать более эффективные пути, формы и методы воспитания и обучения дошкольников. В связи с этим необходимо методическое сопровождение педагогов в области организации литературного развития дошкольников.

Вопросы организации методического сопровождения раскрывают К.Ю. Белая, Л.Н. Вахрушев, Л.М. Волобуева, Н.С. Голицына, В.А. Новицкая, Л.В. Поздняк.

Методическое сопровождение – это специально организованное систематическое взаимодействие старшего воспитателя и воспитателя, направленное на оказание помощи педагогу в выборе путей решения задач и типичных проблем, возникающих в ситуации реальной педагогической деятельности, с учетом его профессионального и жизненного опыта [4].

Возникает противоречие между наличием проблемы организации литературного развития дошкольников в соответствии с новыми требованиями к образовательному процессу и неготовностью педагогов строить работу по литературному развитию детей по-новому. Новые стратегические ориентиры в развитии системы образования предполагают изменение подходов к методическому сопровождению организации литературного развития дошкольников через различные формы повышения профессиональной компетентности педагогов по данному направлению.

Выделяются следующие критерии компетентности старшего воспитателя в области методического сопровождения воспитателей в области литературного развития дошкольников.

1. Проектирование методической работы, направленной на развитие профессиональной компетентности воспитателей в организации литературного развития детей.

2. Организация образовательной среды для повышения профессиональной компетентности воспитателей в организации литературного развития детей.

3. Организация взаимодействия старшего воспитателя с педагогами, социальными партнерами с целью литературного развития детей.

4. Организация условий для самообразования педагогов в области литературного развития дошкольников.


ШГПУ

- 210 -

5. Использование различных форм работы с педагогами, повышающих их компетентность в организации литературного развития дошкольников.

На основании проведенного анализа работы делается вывод о низкой готовности старших воспитателей проектировать и реализовывать методическое сопровождение в организации литературного развития старших дошкольников. Это объясняется тем, что старшие воспитатели имеют недостаточный опыт организации методического сопровождения в области литературного развития старших дошкольников. Наличие выделенных трудностей, которые признаются старшими воспитателями, не позволяет им организовать методическую деятельность в дошкольной образовательной организации с позиции сопровождения.

Полученные в ходе эксперимента данные по диагностике педагогической компетентности педагогов, свидетельствуют о недопонимании значимости литературного развития; отсутствии системы в работе педагогов; незнании, иногда нежелании использовать новые технологии литературного развития; низкий уровень знания методики по приобщению дошкольников к литературе; в группе создаются недостаточные условия для развития литературных и творческих способностей старших дошкольников. Результаты диагностики продемонстрировали: недостаточные знания воспитателей о литературном развитии детей своей группы, среди основных занятий по работе с книгой, отмечалось только знакомство с произведением, а среди основных методов – чтение, пересказ, заучивание наизусть и рассматривание иллюстраций, реже – иллюстрирование произведений детьми и драматизация;

Таким образом, в зависимости от уровня профессиональной компетентности педагога в организации литературного развития дошкольников содержание и характер методического сопровождения будет варьироваться.

В соответствии результатами исследования был разработан педагогический проект методического сопровождения.

Проект методического сопровождения включает в себя 3 этапа. 1. Аналитико-диагностический, который предполагает выявление

проблем, трудностей, возникающих у педагогов в организации литературного развития. В рамках исследования были выделены три группы педагогов:

Первая группа педагогов получила условное название «Новаторы». Вторая группа педагогов – «Педагоги со сложившимся стилемработы». Третья группа педагогов – «Молодые педагоги».


ШГПУ

- 211 -

Для новаторов требуется методическое сопровождение на основе построения дифференцированного образовательного маршрута, направленного на стимулирование инновационной деятельности. Для педагогов со сложившимся стилем работы требуется методическое сопровождение на основе построения дифференцированного образовательного маршрута, направленного на освоение современных технологий литературного развития дошкольников. Для молодых педагогов требуется методическое сопровождение на основе построения дифференцированного образовательного маршрута, направленного на освоение педагогом методики литературного развития.

2. Проектировочный. Включает проектирование дифференцированного образовательного маршрута для разных групп педагогов; этапы реализации маршрутов.

3 Контрольно-оценочный, который заключается в совместном обсуждении результатов.

Таким образом, возросшая общественная роль гуманитарных знаний, их значимость в формировании мировоззрения человека требуют нового взгляда на место детской литературы и детского чтения в образовательном процессе дошкольной образовательной организации, а также на методическое обеспечение уровня, который необходим педагогам для реализации поставленных задач, повышения уровня профессиональной компетентности. В данных обстоятельствах возрастает и роль методического сопровождения. Необходимы новые подходы к организации методического сопровождения в организации литературного развития дошкольников и осуществлению методической работы в дошкольных образовательных организациях. Методическое сопровождение педагогов становится одним из критериев оценки деятельности организации, который во многом определяет уровень профессиональной компетентности всего коллектива и отдельного педагога.


1. Акулова, О.В. Чтение художественной литературы [Текст] : метод. комплект программы «Детство» / О.В. Акулова, Л.М.Гурович. – СПб. : Детство-Пресс, 2013. – 192 с.

2. Мацкевич, М. Войди в мир искусства: программа эстетического воспитания [Текст] / М. Мацкевич // Дошкольное воспитание. – 1998. – № 4. – С. 16-22.

3. Молдавская, Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения [Текст] / Н.Д.Молдавская. – М. : Педагогика, 1976. – 224 с.


ШГПУ

- 212 -

4. Новицкая, В.А. Методическое сопровождение воспитателя в условиях современного дошкольного образовательного учреждения [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.07 / В.А. Новицкая. – СПб., 2007. – 20 с.


УДК 159.92

Д.С. Семенова И.В. Осипова г. Шадринск

Научный руководитель: О.С. Ионина, кан. психол. наук, доцент кафедры Психологии развития и педагогической психологии ФГБОУ ВО «Шадринский

государственный педагогический университет» ВОСПИТАНИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ КАК ПСИХОЛОГО-

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА Аннотация. Статья посвящена проблеме воспитания толерантности

личности обучающегося в условиях современной образовательной среды. В статье рассматривается понятие толерантности, обосновывается необходимость воспитания толерантной личности подростка.

Ключевые слова: толерантность, воспитание, личность, подросток. Последняя война среди людей будет войной за истину. Эта война будет в

каждом отдельном человеке. Война с собственным невежеством, агрессией, раздражением. И только коренное преобразование каждого отдельного человека может стать началом мирной жизни всех людей.

Н.К. Рерих Взаимопонимание на планете нуждается в реформации общества в целом.

Уважение, отношение к ближнему, осознание жизни и сохранение мира, взаимодействие людей независимо от национальности, вероисповедания и личностных убеждений – все это можно назвать понятием «толерантность». Многообразие народностей, похожести и одновременно непохожести индивидов есть определяющая сущность толерантности. Чувство уверенности и устойчивости в этом мире помогает каждому.


ШГПУ

- 213 -

Наиболее интенсивно проблема толерантности рассматривается в области социальной психологии и педагогике. Гуманистическая философия и психология являются методологической основой воспитания терпимости и толерантности. К числу таких базовых работ можно отнести исследования А. Маслоу, М. Бубера, К. Роджерса, В. Франкла, Г Оллпорта, психология прощения, психология и педагогика ненасилия. Отдельные аспекты толерантности рассматривали отечественные педагоги и психологи: А.Г. Асмолов, В.А. Лекторский, О. Шемякина, В.А. Петрицкий, Г.У. Солдатова, А.В. Зимбули. Вместе с тем, до сих пор нет единой трактовки того, что из себя представляет явление толерантности.

В современном мире толерантность является основой общественного спокойствия. Тенденции глобальных перестроений, перемещений, социальных миграций стали неотъемлемой частью нашей жизнедеятельности. Многоликость регионов и поселений, конфликтность и нетерпимость – угроза мира во всем мире, которая влечет глобальность актуализирует проблему толерантности в современном обществе.

Именно в педагогической деятельности воспитанию терпимости, толерантности должно быть отведено особое место. Школа, как важнейший социальный институт влияет на формирование личности ребенка, именно в образовательных учреждениях должны закладываться основы нравственного отношения к другому, невзирая на различия и непохожесть.

Анализируя понятие толерантности, необходимо отметить, что терпимость ни есть синоним вседозволенности и всепрощения.

Внутренний диалог и позиция каждого индивида по отношению к другой уникальной личности, уважение ее прав и достоинств, гуманное отношение к окружающей действительности предопределяет борьбу с нетерпимостью.

В индивидуальном и личностном развитии, в обучении и межличностном взаимодействии в социуме именно снисхождению, терпимости отводится важное значение.

В образовании принцип толерантности определяется личностным развитием, инициативностью в познавательной деятельности, внутренняя готовность к новым преобразованиям образовательной деятельности.

Область социального и психолого-педагогического воспитания способствует систематическому разрешению разногласий и противоречий. Обучение, базирующееся на толерантности, позволяет наилучшим образом заложить основы для будущего распространения взаимопонимания в различные сферы человеческой жизнедеятельности.


ШГПУ

- 214 -

Принимая во внимание то, что в значительной степени, основные нормы общественного поведения, общепризнанные правила и законы действий, усваиваются ребенком довольно рано, можно утверждать, что и первые навыки, и установки на толерантное взаимодействие формируются у ребенка ещё в дошкольном возрасте, в ходе социализации и приспособления в современном мире. Учитывая этот момент, педагоги дошкольных образовательных учреждений в последнее время уделяют внимание воспитанию толерантности у своих воспитанников. Но необходимо отметить, что воспитывать толерантность может только толерантная личность, иначе, все воспитательные моменты так и останутся только на уровне декларации, не приведя к реальным результатам.

Объективная реальность к сожалению, подтверждает тот факт, что дети достаточно часто растут в условиях интолерантности, когда взрослыми игнорируются их потребности и интересы. Не получая образцов уважительного отношения к другому, для ребенка, нормой становится нетерпимость по отношению к другому. Безусловно, неверные подходы в воспитании, деструктивное взаимодействие ребенка и взрослого продуцируется состоянием общества, высокой степенью враждебности к окружающим, характерной для современного человека.

Развивать в школьнике терпимость рационально в подростковом возрасте. Непосредственно в данном периоде возникает повышенная чувствительность индивида к проблемам взаимодействия, приспособления, выбор социальных ролей, заинтересованность в выстраивании диалога в широком социальном контексте, осознается необходимость во взаимопризнании и взаимопонимании. Эти моменты вынуждают ребенка в первый раз обратить внимание на другие реальности, разнообразие мнений.

В процессе воспитания толерантности особая роль отводится таким качествам как эмпатия, заинтересованность в разнообразии, положительный подход к иному.

По оценке психологов именно, в подростковом возрасте особую значимость приобретает умение отстоять свою точку зрения. Основными свойствами подростка являются: усиленная заинтересованность в себе, собственном душевном мире, формирование рефлексии, желание к отстаиванию своих взглядов.

Без сомнения, в данном возрастном периоде развитие межкультурной толерантности ребенка является важной педагогической задачей.

Подводя итог всему вышесказанному, можно отметить, что воспитание толерантности складывается в процессе взаимодействия педагога с


ШГПУ

- 215 -

воспитанником, в процессе формирования идеи ценности человека и неприкосновенности любой мысли. Воспитывая у учеников идеи толерантности, дружелюбия, необходимо сделать акцент на таких суждениях, как общество, независимость, равноправие, демократия, обязанность, достоверность.


1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология [Текст] : учеб. пособие для вузов / Г.С. Абрамова. – М. : Академ. Проект, 2010. – 623 с.

2. Фельдштейн, Д.И. Возрастная и педагогическая психология [Текст] : избр. психол. тр. / Д.И. Фельдштейн. – М. : МПСИ, 2002. – 427 с.

УДК 373.2

Т.Н. Сидорова г. Уфа

Научный руководитель: А.А. Акчулпанова, канд. пед. наук, доцент кафедры дошкольной педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Башкирский

государственный педагогический университет» им. М.Акмуллы КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОЙ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ КАК УСЛОВИЕ ГРАЖДАНСКО-ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Аннотация. В этой статье мы изучили понятия «компетентность

педагога»,«гражданское воспитание» и «патриотизм», а также, рассмотрели, как компетентность педагога влияет на развитие этих качеств у детей дошкольного возраста. Развитию компетентности педагога способствует методическая работа. Применение «Календаря занимательных и познавательных дел» для дошкольникови высокая профессиональная компетентность педагогов ДОО успешно организуют гражданско-патриотическое воспитание детей дошкольного возраста.

Ключевые слова: гражданское воспитание, патриотизм,

компетентность педагога, социально-коммуникативное развитие.


ШГПУ

- 216 -

Социальный заказ и потребности практики предъявляют требования к личности дошкольника, такие как: гибкость, мобильность, быстрая реакция на изменяющиеся ситуации в обществе, коммуникативная развитость. И естественно, главным социальным и государственным приоритетом становится воспитание человека-гражданина.

В первую очередь мы изучили содержание понятия «гражданское воспитание», которое понимается как целостный педагогический процесс, результатом которого является определенный уровень гражданственности, как интегративного личностного образования, который включает в себя ряд компонентов, таких как: правовая воспитанность, толерантность, патриотизм.

Проанализировав различного рода словари и литературу, мы пришли к выводу, что «патриотизм» – это любовь и преданность своей Родине, привязанность к месту своего рождения, к месту жительства [2].

Анализ теории и практики ДОО показал, что дошкольникам доступно чувство любви к родному городу, родной природе, к своей Родине. Это и есть начало патриотизма, который рождается в познании, а формируется в процессе целенаправленного воспитания. В этом, конечно же, большую и необходимую роль играет компетентность взрослых: педагогов и родителей. Для этого педагог сам должен обладать достаточным уровнем профессиональной компетентности, чтобы гибко управлять процессом обучения и воспитания в детском саду, формировать у детей дошкольного возраста ответственное и позитивное отношение к себе, понимать и поддерживать ребенка, содействовать взаимодействию и взаимопониманию детей со сверстниками и взрослыми в различных ситуациях общения, уметь применять коммуникативные технологии, воспитывать гуманное целесообразное отношение к окружающему миру и т.д. Эти задачи педагог решает во всех видах детской деятельности в ДОО: во время непосредственной образовательной деятельности, в играх, в хозяйственно-бытовом труде, на прогулке и т.д. Именно от компетентности педагога зависит благоприятный климат в группе, гуманное отношение дошкольников к себе и к окружающим, эффективность общения, расширение представлений о своей Родине, бережное отношение к природе и т.д.

Как показал анализ психолого-педагогической литературы, под профессиональной компетентностью современного педагога ДОО понимается совокупность всех общечеловеческих и специфических профессиональных установок, позволяющих ему справляться с программой и особыми ситуациями, возникающими в процессе деятельности в ДОО, разрешая которые


ШГПУ

- 217 -

он способствует практическому воплощению задач развития, совершенствованию своих общих специальных способностей. Профессиональная компетентность педагога представляет собой сложное и многогранное явление. Она определяется не только его базовыми знаниями и умениями, но также и ценностными мотивами его деятельности, пониманием им себя и окружающего мира, стилем взаимоотношений, его общей культурой, и способностью к развитию творческого потенциала.

Для развития компетентности педагогов ДОО в области гражданско-патриотического воспитания дошкольников необходимо в методическую работу включать мероприятия, в ходе которых воспитатели смогут получить информацию о гражданском и патриотическом воспитании, о взаимосвязи гражданско-патриотической компетентности педагога и гражданско-патриотической компетенции воспитанников. Ведь только тот педагог может воспитать в детях чувства патриотизма и гражданственности, который сам обладает этим качествами: патриота и гражданина. Данная система работы с кадрами в детском саду создает условия для их непрерывного развития и саморазвития.

В ходе проведения педагогических советов, семинаров, круглых столов, семинаров-практикумов, дискуссий внимание педагогов привлекается к вопросам теоретических аспектов проблемы гражданско-патриотического воспитания детей дошкольного возраста, а также проводятся тренинги, в которых педагоги приобретают опыт взаимодействия по теме, создаются условия для развития эмоциональной отзывчивости, эмоциональной выразительности и эмоциональной устойчивости педагогов. Также повышению компетентности педагогов ДОО способствуют деловые игры. Так как речь идет о гражданско-патриотическом воспитании, то мы считаем, что педагогам-воспитателям можно порекомендовать посетить различные музеи, выставки, педагогические гостиные в целях повышения компетентности и обогащения опыта.

Башкирская народная педагогика располагает большим арсеналом средств воспитания подрастающего поколения: произведения устного народного творчества, прогрессивные идеи, традиции, обычаи воспитания и обучения дошкольников, являются богатым фондом народной мудрости, о которой не следует забывать нам сегодня. Успех воспитания личности дошкольников зависит в определенной степени от знания общечеловеческих ценностей, этнопедагогической культуры своего народа, родного слова и умения использовать их в воспитании личности [1].


ШГПУ

- 218 -

Нами был разработан «Календарь занимательных и познавательных дел по гражданско-патриотическому развитию детей старшего дошкольного возраста», целью, которого является формирование нравственного отношения к родному краю, к Республике Башкортостан. Задачи «Календаря занимательных и познавательных дел» таковы:

– обобщить понятие «родина»; – воспитывать любовь к родному краю; – расширить знания детей о природе Республики Башкортостан; – закрепить знания о животном мире Республики Башкортостан; – знакомить детей дошкольного возраста с башкирской культурой,

традициями, праздниками; – создавать условия для познавательной активности детей старшего

дошкольного возраста; – воспитывать чувства патриотизма, бережное отношение к природе; – привлекать внимание детей к башкирским народным играм и

литературе. Разработанный «Календарь занимательных и познавательных дел по

гражданско-патриотическому развитию детей старшего дошкольного возраста» позволит реализовать эффективную работу по гражданско-патриотическому развитию детей старшего дошкольного возраста и будет полезным для педагогов ДОО, а также родителей [3].

В МАДОУ «Детский сад № 138 «Ветерок» комбинированного вида» городского округа город Уфа Республики Башкортостан с приоритетным осуществлением деятельности по социально-личностному и познавательно-речевому развитию детей в группах имеютсяцентры: экологические, экспериментальной деятельности, региональные, центры краеведения, конструирования, дидактических и развивающих игр, книжные уголки. Все это способствует формированию у детей чувства патриотизма, гражданских качеств, любви к родной природе, уважения и отзывчивости к сверстникам и взрослым, коммуникативных навыков и т.д. В данном детском саду педагоги стараются создать все условия для патриотического воспитания детей. В ДОО выработана система целостного образовательного пространства на основе организации развивающей предметно-пространственной среды по формированию у детей с малых лет гражданско-патриотических чувств. Педагоги ведут перспективное планирование по патриотическому воспитанию, у них имеются конспекты НОД и развлечений, подборка стихов природе Республики Башкортостан, познавательная детская литература о природе


ШГПУ

- 219 -

родного края, подборка народных игрушек для демонстрации, альбомы с образцами народного художественного творчества. Также педагогами МАДОУ № 138 собран мини-музей, где представлены башкирские народные инструменты, имеются национальные костюмы и атрибуты как башкирские, так и других народов, проживающих в Республике Башкортостан. А также, важно отметить, что педагоги огромное внимание уделяют памяти Великой Отечественной войны. Они проводят беседы, которые формируют у дошкольников уважение к героям, защитникам Родины. Дети рисуют на эту тему и представляют, какой была война, какой была Победа.

Таким образом, именно в дошкольном возрасте идет процесс социализации. В свете реализации ФГОС дошкольного образования выделяется образовательная область «социально-коммуникативное развитие». Социально-коммуникативное развитие включает в себя подготовку подрастающего поколения к жизни в демократическом, многонациональном, с разнообразием культур обществе. Данная образовательная область направлена на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности [3].

Именно благодаря деятельности по реализации образовательной области «социально-коммуникативное развитие» в рамках ФГОС дошкольного образования и при высокой профессиональной компетентности педагогов ДОО гражданско-патриотическое воспитание детей дошкольного возраста организуется успешно.


1. Акчулпанова, А.А. Воспитание гуманности у старшеклассников средствами башкирской народной педагогики на уроках родной литературы [Текст] : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / А.А. Акчулпанова. – Уфа, 2005. – 24 с.

2. Маханева, М.Д. Нравственно-патриотическое воспитание дошкольников [Текст] : метод. пособие / М.Д. Маханева. – М. : Сфера, 2010. – 90 с.


4. Шабаева, Г.Ф. Формирование коммуникативной компетентности будущих руководителей в системе управления дошкольным образовательным учреждением [Текст] / Г.Ф. Шабаева // Современные тенденции развития


ШГПУ

- 220 -

дошкольного образования : материалы Всерос. науч.-практ. конф., Нижний Тагил, 24 марта 2009 г. / Нижнетагил. гос. социал.-пед. акад. – Нижний Тагил, 2009. – С. 389-392.

О.А. Сосновских г. Шадринск

Научный руководитель: Н.Ю. Ган, канд. пед. наук, доцент, декан Педагогического факультета ФГБОУ ВО «Шадринский государственный

педагогический университет» ОПЫТ ПЕДАГОГОВ-ПРАКТИКОВ В РАЗВИТИИ

ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К СВОЕЙ РОДОСЛОВНОЙ

В наше время общество нуждается в бережном отношении к своей семье,

пропаганде семейного образа жизни. Семья развивается с течением времени, создавая историю, которая называется родословная [3].

Слова английского философа Френсиса Бэкона: «любовь к Родине начинается с семьи» призывает родителей и педагогов дошкольного образования к формированию у воспитанников интереса и уважения к семейным традициям, истокам своего рода.

Ведущие специалисты в области ознакомления дошкольников с окружающим миром С.А. Козлова, Э.К. Суслова, М.Ю. Новицкая и другие настаивают на необходимости формирования у детей представлений о семье как социальном явлении, воспитания у них с самого раннего детства любви к родному дому и своим близким.

Этой проблеме уделяется внимание в основной образовательной программе дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой в образовательной области «социально-коммуникативное развитие», где одна из задач направлена на развитие уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье, формирование гендерной, семейной принадлежности, а также поставлена задача развития у старших дошкольников интереса к своей родословной [2].

Большинство современных программ по воспитанию и обучению детей уделяют внимание ознакомлению с семьей, принадлежностью к общности людей, этносу, многообразию национальностей в мире. Наиболее известные из них: программа ознакомления с социальным миром «Я – человек»


ШГПУ

- 221 -

С.А. Козловой, программа приобщения к традиционной отечественной культуре «Наследие» М.Ю. Новицкой, Е.В. Соловьевой, педагогическая технология «Открой себя» Е.В. Рылеевой и др.

На наш взгляд наиболее полно раскрыто содержание вопроса по изучению внутрисемейных связей и отношений отражена в работе Е.К. Ривиной «Знакомим дошкольников с семьей и родословной. Для работы с детьми от 2 – 7 лет».

Многие педагоги детских садов руководствуются именно этой разработкой при организации практической деятельности по ознакомлению старших дошкольников с семьей и родословной.

Так, воспитатель детского сада № 30 г. Владимира С.В. Тряхова разработала проект на тему: «Формирование интереса к родословной семьи как основа патриотического воспитания старших дошкольников». Он подразумевает совместную деятельность детей, родителей и педагогов и предполагает формирование у дошкольников представлений о семье, составе семьи, об отношении родства, истории семьи в контексте развития страны. Проект состоит из двух больших тем: «Моя страна, мой город, моя семья» и «Наши папы, наши мамы, история моей семьи».

Результатами работы являются знания и представления детей о своей стране, городе и домашнем адресе. Проект включает серию таких занятий как: «Мужчина и женщина в семье», «Я – человек», «Моя семья», «Образ моей семьи», «Герб моей семьи», «Мой дом», «Старинная русская семья: история и традиции», «Мамы разные нужны, мамы всякие важны», «Интересный случай из жизни твоей семьи», «Дорогая наша бабушка», «Что в имени твоём», «Портрет моей семьи» и другие занятия.Детям старшего дошкольного возраста предлагают поиграть в сюжетно – ролевые, дидактические игры на семейно –бытовую тематику, что позволяет закрепить у детей старшего дошкольного возраста уважительное отношение к близким и родным людям.

Педагог привлекает детей к чтению и обсуждению различных сказок на семейную тематику, что позволяет закрепить представления о правилах и нормах поведения не только в обществе, но и в семье. В свободное время проводит беседы об отчестве, фамилии детей, что помогает проникнуться и узнать об истории страны и роли их прадедушек, прабабушек, дедушек, бабушек, родителей в контексте истории родной страны, своей семьи, родословной. Итогом данного проекта является интегрированное занятие «Родословная – старинная русская традиция», где дети закрепят свои представления о понятиях «родословная», «обычаи», «родственные связи».


ШГПУ

- 222 -

С.В. Тряхова считает, что в работе над темой развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста к своей родословной необходимо тесное сотрудничество с родителями воспитанников. Она привлекает внимание родителей с помощью творческих конкурсов «Родословная моей семьи», «Герб моей семьи», которые выполняются совместно с детьми.

Также особый интерес вызывает исследовательский проект на тему «Окунемся в родословную. Генеалогическое древо», который разработала воспитатель подготовительной группы Н.Н. Степанова из БДОУ "Протопоповский детский сад» с. Протопоповка Омской области. В реализации данного проекта принимают участие родители, бабушки и дедушки, которые в доступной, интересной и понятной форме смогут рассказать ребенку о жизни своих близких и родных. На теплые отношения ребенка в семье, как считает Н.Н. Степанова, влияют совместное времяпровождение за просмотром семейного альбома, интересных историй из их жизни.

Исследовательский проект состоит из нескольких этапов. На первом этапе педагог проводит беседу с детьми о том, как важно знать о своих предках, интересуется у них о ком из родных дети знают и могут рассказать.

На втором этапе педагог читает с детьми художественную литературу: А.С. Пушкин «Моя родословная (отрывок)», Г. Грауди «Семья», Г.И. Гунько «Семья», «Здесь дом, в котором я живу» и подбирает пословицы о семье. Также, педагог проводит серию бесед с детьми о доме, в котором они живут, семье. На данном этапе проводится работа с родителями. Им предлагается памятка по составлению родословного древа и на основе этого осуществляется совместная самостоятельная деятельность родителей и детей, которая включает составление генеалогического древа, украшая его фотографиями и значимыми фактами из жизни родных.

Третий этап включает проведение педагогом интегрированных занятий, бесед, рассматривание картин, создание рисунков и различных игр, где у детей закрепляются знания и представления об истории своей родословной.

Таким образом, у детей развивается познавательный интерес к своей родословной, семье.

Большой вклад в разработку данного вопроса внесла воспитатель детского сада № 384 г. Перми А.Р. Кучукбаева. Она создала свою систему работы по развитию у детей старшего дошкольного возраста познавательных способностей детей через знакомство с историей своей семьи, уделив особое внимание расширению представлений детей о том, что такое семья, усвоению


ШГПУ

- 223 -

детьми родственных отношений, терминов родства, знанию имен и отчеств всех родственников.

Как показывает практика, детям, при составлении родословной не интересны скучные овалы, прямоугольники и на основе этого А.Р. Кучукбаевой была придумана модель оформления родословной таблицы: гроздь винограда, радуга, силуэт дерева.

Педагог постоянно интересовалась у детей, как называют его, маму папу, других родных людей в семье и предлагала по желанию рассказывать о ком-нибудь из них. Во время бесед с детьми педагог подводила к обобщению о том, что семья это взрослые и дети, которые вместе живут, любят и заботятся друг о друге. Она спрашивала у детей о добрых делах, которые делают их близкие, родные, и сами дети, чем они дома радуют своих родных, ведь в процессе разговора у детей активизируется речь, обогащается словарь, развиваются познавательные процессы.

Одной из эффективных форм работы с родителями, как считает А.Р. Кучукбаева, является составление «Герба семьи», где отражается образ семьи, её ценности и жизненные приоритеты. Она вовлекала родителей в деятельность по оформлению различных стендов. Например, стенд «Отдых и увлечение» направлен на демонстрацию разных форм проведения семейного досуга, благодаря чему семьи смогли поделиться своими увлечениями и интересами.

Над каждым «родословным древом» семьи работали все субъекты образовательного процесса ДОО: дети, родители, педагоги, по окончании которого, дети с гордостью и уважением рассказывали о своих близких людях, бабушках и дедушках.

В результате данной работы, как считает А.Р. Кучукбаева, дети будут иметь представление о своей родословной, о традициях и обычаях семьи и о своей социальной роли в семье.

Таким образом, изучив программы, опыт педагогов-практиков, мы пришли к выводу о том, что использование разнообразных форм и методов работы с детьми, родителями над темой развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста к своей родословной направлено на воспитание у детей желания узнать свою родословную, любви и уважения к членам своей семьи, своей стране.


ШГПУ

- 224 -

Список использованных источников: 1. Милева, Е.К. Формирование у дошкольников образа семьи в

условиях детского сада на современном этапе [Текст] / Е.К. Милева // Детский сад: теория и практика : науч.-метод. журн. – 2014. – № 12. – С. 6-19.

2. От рождения до школы [Текст] : примерная общеобразовательная программа дошкольного образования (пилотный вариант) / под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – М. : Мозаика-Синтез, 2014. – 346 с.

3. Ривина, Е.К. Знакомим дошкольников с семьей и родословной [Текст] : пособие для педагогов и родителей : для работы с детьми 2–7 лет / Е.К. Ривина. – М. : Мозаика-Синтез, 2008. – 136 с. – Доступ с сайта ЭБС Университетская библиотека online. – Режим доступа: //biblioclub.ru/index.php?page=book&id=212989. – 12.04.2017.

УДК 372.859.6

Г.А. Сычев г. Шадринск

Научный руководитель: Н.И. Постникова, канд. пед. наук,доцент кафедры теоретических основ физического воспитания и безопасности

жизнедеятельности ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет»

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПО ВОСПИТАНИЮ МЕЖЭТНИЧЕСКОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ

ШКОЛЬНИКА Аннотация. Статья посвящена проблемам воспитания межэтнической

толерантности школьника. Автор выделяет основные направления деятельности учителя физической культуры по воспитанию межэтнической толерантности школьника, раскрывает содержание деятельности учителя по каждому направлению.

Ключевые слова: межэтническая толерантность, воспитание

межэтнической толерантности школьника, основные направления деятельности учителя физической культуры по воспитанию межэтнической толерантности школьника.


ШГПУ

- 225 -

Межэтническая толерантность является одной из приоритетных социальных ценностей современного общества.

Межэтническая толерантность – динамично развивающееся, моральное качество личности, характеризующееся корректным и терпимым отношением к представителям других национальностей, их обычаям, привычкам, поступкам, которые не причиняют вред физическому и психическому здоровью других людей; это умение избегать межнациональные конфликты и споры, либо находить выход из таких ситуаций с помощью конструктивных решений, сохраняя при этом свою собственную этническую индивидуальность [2].

Под межэтнической толерантностью школьника мы в данной статье будем подразумевать уважительное отношение к этническим, религиозным, культурным и другим отличиям, способность принятия другого в его этнокультурной инаковости на основе принципов гуманизма и общечеловеческой морали [3].

Воспитание межэтнической толерантности представляет собой сложный и достаточно длительный процесс, охватывающий все время обучения в школе.

Процесс воспитания межэтнической толерантности школьников включает не только систематизацию знаний о других народах и культурах, но и формирование отношения к ним, своеобразной их «оценки», основы поведенческой модели по отношению к своей и другим этническим группам.

Воспитательная работа в данном направлении должна начинаться уже в начальных классах, так как именно в младшем школьном возрасте возникают психологические предпосылки для формирования толерантности как качества личности, и продолжаться в течение всех лет школьного обучения.

Важнейшая роль в системе воспитания межэтнической толерантности у школьников принадлежит внеучебной работе, так как она предоставляет широкие возможности для неформального общения учеников с учителями и между собой, создает условия для свободного, не ограниченного рамками программы, взаимопознания культурных особенностей разных народов через совместную практическую деятельность [1].

Перечислим педагогические условия, необходимые дляуспешного решения проблемы воспитания межэтнической толерантности школьника.

Педагогические условия воспитания межэтнической толерантности школьника включают в себя:

– обогащение кругозора школьников информацией о культуре, истории, ценностях своего и других народов;


ШГПУ

- 226 -

– создание благоприятного психологического климата для позитивного общения детей, принадлежащих к различным этническим группам;

– включение детей разных национальностей в совместную познавательную и практическую деятельность.

Рассмотрим деятельность учителя физической культуры в процессе реализации этих условий.

Первым условием является обогащение кругозора школьников информацией о культуре, истории, ценностях своего и других народов.

Реализация этого условия в деятельности учителя физической культуры предполагает, прежде всего, включение в содержание уроков физической культуры и физического воспитания во внеурочное время упражнений из национальных видов спорта.

Мы считаем, что включение национальных видов спорта в содержание урока физической культуры, а также в неурочную деятельность по физическому воспитанию поможет ученикам лучше понять историю другого народа, его быт, психологию, проникнуться уважением к культуре другого народа, оценить ее своеобразие.

Для нашего региона наиболее актуально включение в процесс физического воспитания учащихся национальных видов спорта тех народов, которые являются наиболее распространенными в зоне Урала и Сибири.

Это могут быть: – национальные виды спортанародов Сибири (лучный спорт, бурятская

борьба,конный спорт,поднятие тяжестей, гиревой спорт, алтайская борьба на поясах – куреш, которая у хакасов называется курес, а у тувинцев – хуреш, якутские прыжки, перетягивание палкии борьба хапсагай и т.д.);

– казахские национальные виды спорта (прежде всего конно-спортивные виды);

– татарские национальные виды спорта (байга, борьба кураш); – башкирские видов спорта (национальная борьба курэш, состязания по

бегу, скачки на конях,стрельба из лука, метание копья). Воспитанию межэтнической толерантности школьников также

способствует изучение традиций разных народов в области физического воспитания. Это позволит обогатить опыт, учащихся.

Например, учитель может рассказать школьникам, что неотъемлемой частью физического воспитания башкир были народные игры. Буквально с 3-5-летнего возраста будущие джигиты хорошо сидели в седле, ребята чуть постарше прекрасно стреляли из лука, овладевали всеми секретами


ШГПУ

- 227 -

национальной борьбы куряш, прыгали с шестом, ходили на охоту, лазали по вертикальному и наклонному гладким шестам, плавали, прыгали в воду с высоких берегов, метали копья и камни в цель, увлекались различными гимнастическими и акробатическими упражнениями, катались на лодках и салазках, бегали наперегонки.

Важным направлением деятельности учителя физической культуры по воспитанию межэтнической толерантности школьников можно считать приобщение к олимпийскому движению.

Олимпийское движение – это важнейшее социальное явление в международной жизни. Олимпийские игры обладают огромной притягательной силой не только потому, что это единственные в своем роде всемирные спортивные состязания, но и потому, что они предоставляют прекрасную возможность для установления дружеских связей между спортсменами разных стран, ведь к идеям олимпизма относятся дружба и сотрудничество спортсменов стран и континентов; гармоничное развитие личности; запрещение дискриминации по политическим, расовым, социальным, религиозным и другим мотивам. Благодаря своей способности объединять людей, невзирая на границы, культуры и религии, спортпомогает наладить диалог между народами.

Вклад учителя физической культуры в процесс воспитания межэтнической толерантности заключается в знакомстве учащихся с историей олимпийского движения, поликультурными принципами олимпизма, вкладом Международного олимпийского комитета в борьбу за межэтничекую толерантность.

«Олимпийский контент» урочной и внеурочной учебной деятельности обучающихся по физической культуре допускает возможность разбора конкретных ситуаций проявления расизма и ксенофобии в олимпийском движении, «неолимпийского» поведения болельщиков в отношении спортсменов-легионеров, а также осуждения и борьбы с этими явлениями в любительском спорте и спорте высших достижений.

Для повышения уровня осведомленности об особенностях спортивной культуры других этносов и формирования позитивной оценки их представителей можно включить в деятельность учителя физической культуры рассмотрение тем, связанных с историей происхождения тех или иных олимпийских и неолимпийских видов спорта, с наиболее значимыми достижениями спортсменов разных стран в их развитии.

В рамках выполнения домашних заданий, проектной деятельности могут быть предложены для обсуждения проблемные вопросы, такие как


ШГПУ

- 228 -

«Национальностей много – команда одна», «Рио-де-Жанейро – 2016: дружба народов?», «Готовы ли российские болельщики встретить Чемпионат мира по футболу 2018 года?» и др.

Охарактеризуем деятельность учителя физической культуры по реализации второго условия воспитания межнациональной толерантности школьников – создание благоприятного психологического климата для позитивного общения детей, принадлежащих к различным этническим группам.

Реализация этого условия предполагает организацию встреч учащихся с представителями разных национальностей (из числа учеников, учителей, родителей), с людьми, имеющими большой опыт работы в разных странах. Учитель физической культуры может организовать переписку Совета физической культуры школы со знаменитыми спортсменами и тренерами других стран, фанатскими клубами, детскими спортивными командами и т. д. В наше время это тем более просто, что существуют электронные средства связи.

Создание благоприятного психологического климата для позитивного общения детей, принадлежащих к различным этническим группам, подразумевает, прежде всего,воспитание культуры межличностных отношений как основы отношений межнациональных.

Учитель физической культурыдолжен помочь школьникам обрести уважение к чести и достоинству каждого народа и каждого человека, убедить их, что нет народа лучше или хуже другого, помочь в формировании навыков эффективной коммуникации с представителями разных национальностей.

Воспитание в духе межэтнической толерантности не ограничивается усвоением школьниками смысла понятия «толерантность». Оно состоит в том, чтобы обучить детей способам поведения и реагирования, которые не наносят вреда другому, чтобы утвердить эти способы поведения в качестве внутренней установки каждого человека, а затем и в тех общественных механизмах, которые определяют и формируют отношения между людьми.

В основе процесса воспитания толерантности заложена идея добровольного и осознанного выбранного отношения к поведению и поступкам другого.

Здесь следует, в первую очередь, отметить тот воспитательный потенциал, которым обладают физическая культура и спорт. Занятия спортом накладывают существенный отпечаток на формирование качеств личности, которые необходимы не только в спортивной деятельности, но и в


ШГПУ

- 229 -

повседневном взаимодействии с различными людьми. Многие спортивные и особенно игровые моменты моделируют возможные жизненные ситуации.

Сознательное преодоление трудностей, связанных с регулярными занятиями физической культурой и спортом, борьба с нарастающим утомлением, возможно, возникающими ощущениями боли, страха и т.д. воспитывают волю, уверенность в себе, контроль над эмоциональными проявлениями.

Учитель физической культуры может способствовать воспитанию у школьников межэтнической толерантностичерез выстраивание межличностных взаимоотношений, формирование культуры сотрудничества с помощью подвижных и спортивных игр, эстафет, во время проведения которых благодаря постоянной смене партнеров в командах происходит повышение коммуникативной культуры занимающихся, и других средств физической культуры.

Третьим условием воспитания межнациональной толерантности школьника является включение детей разных национальностей в совместную познавательную и практическую деятельность, специально спроектированные ситуации.

Деятельность учителя физической культуры в этом направлении подразумевает, прежде всего, организацию в школах спортивно-национальных праздников с использованием упражнений из национальных видов спорта, элементов игр.

В качестве примера можно привестиспортивные состязания, которые входят внациональные праздники сабантуй, каргатуй, йыйын, курбан-байрам у башкир и татар; национальные праздники-сурхарбаныу бурят; наурыз, или праздник Весны, рази-айт, курбан-айт у казахов и т.д.

Совместное участие представителей разных национальностей в организации таких праздников позволит поднять уровень межнациональной толерантности на новый уровень. Особенно важно здесь донести до учащихся тот факт, что состязания во время национальных праздников устраивались по принципу честной борьбы, в которой побеждал действительно сильнейший.

Состязания по национальным видам спорта могут статьлучшим средством агитации за межэтническую толерантность. Учитель физической культуры может выступить организатором большого количества других мероприятий, ориентированных на воспитание межэтнической толерантности школьников.

К таким мероприятиям можно отнести следующие:


ШГПУ

- 230 -

– празднование памятных для мира спорта дат исторического значения, юбилеев выдающихся деятелей мирового спорта разных национальностей;

– организацию конкурсов на лучшую презентацию национальных видов спорта;

– выпуск информационных бюллетеней, тематических газет интернациональной направленности;

– оформление экспозиций, посвященных развитию спорта в разных регионах РФ, а также в разных странах мира; истории развития физической культуры и спорта в школьном этнографическом музее;

– налаживание связей с общественными и государственными организациями, занимающимися проблемами олимпийского образования в разных странах и т.д.

Результатом деятельности учителя физической культуры по воспитанию у учащихся межэтнической толерантности будет выпускник школы,который способен проявлять терпение к малознакомому образу жизни представителей других этнических общностей, их поведению, национальным традициям, обычаям, чувствам, мнениям, идеям, верованиям и т. д.


1. Замалетдинова, З.И. Формирование межэтнической толерантности подрастающего поколения в условиях поликультурной образовательной среды [Электронный ресурс] / З.И. Замалетдинова, Г.Х. Ахметшина // Казанский педагогический журнал. – 2015. – Выпуск № 1. – Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-mezhetnicheskoy-tolerantnosti-podrastayuschego-pokoleniya-v-usloviyah-polikulturnoy-obrazovatelnoy-sredy#ixzz4fANlSX2L. – 19.04.2017.

2. Потапенко, А.В. Межэтническая толерантность как социальная ценность [Электронный ресурс] / А.В. Потапенко // Концепт : науч.-метод. электрон. журн. – 2016. – Т. 27. – С. 57–65. – Режим доступа: http://e-koncept.ru/2016/56449.htm. – 19.04.2017

3. Пуртова, А.С. Этническая толерантность в современном поликультурном обществе [Электронный ресурс] / А.С. Пуртова // Вестник Северного (Арктического) федерального университета. Серия Гуманитарные и социальные науки. – 2012. – № 1. – С. 135-138.


ШГПУ

- 231 -

УДК 37.016:808.5 Е. А. Туранова

г. Шадринск Научный руководитель: И. Н. Байбародских, кандидат педагогических

наук, доцент кафедры педагогики, действительный член российской академии естествознания, профессор, действительный член Профессиональной

Психотерапевтической Лиги РФ, член редакционной комиссии электронного журнала «Априори», ФГБОУ «Шадринский государственный педагогический

университет» РАЗВИТИЕ НАВЫКА ВЫРАЗИТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ У

ШКОЛЬНИКОВ Аннотация. Статья посвящена рассмотрению проблемы формирования

навыка выразительного чтения у школьников. Рассмотрены факторы формирования умения, его совершенствования благодаря профессиональной деятельности педагога, этапы становления навыка выразительного чтения, названы ученые, которые занимались данным вопросом.

Ключевые слова: художественный текст, чтение, интонация, анализ,

рефлексия, выразительное чтение. Выразительное чтение – это искусство, которому можно и нужно обучать

с детства. На настоящий момент эта тема остается актуальной, так как обучение детей навыкам грамотной речи и выразительного чтения – одна из основных задач школьного обучения. Это прежде всего направленно на развитие интеллектуальных способностей, творческого потенциала, мышления. Данное направление уделяет внимание нравственному, эстетическому, культурному воспитанию.

Личная значимость заключается в том, что по специальности я будущий учитель русского языка и литературы и мне предстоит непосредственно на практике применять полученные знания. Моей задачей станет привить ученикам любовь к чтению художественной литературы, выработать умение анализировать и понимать прочитанное, а в этом важную роль играет наличие навыка выразительного чтения.

Язык художественной литературы выделяется в отдельный стиль речевого общения, которому присущи свои правила и закономерности. Но его особенностью считается возможность включения элементов и других стилей


ШГПУ

- 232 -

для создания того или иного образа и колорита. Поэтому овладение навыками использования художественного стиля помогает освоить другие языковые стили общения. Здесь ярко проявляется эстетический аспект, умение понимать и отличать прекрасное от безобразного, овладение художественным стилем помогает развивать вкус, учит сопереживать, развивает навыки творческого мышления, тренирует память и навыки общения.

Приобщать ребенка к чтению художественных произведений следует с самого детства. Сначала он слушает, как читает его мама, учится выражать по этому поводу свои эмоции. Если посмотреть в этот момент на ребенка, то можно подивиться, с какой сосредоточенностью он воспринимает рассказ матери. Здесь он учится чувствовать текст, анализировать его, давать характеристику героям, выражать собственные чувства по этому поводу. Текст перестает быть только набором непонятных слов и приобретает смысловую окраску.

Ушинский утверждал, что «Дитя усвояет язык подражанием», но решающим фактором становится языковая активность ребенка, так как язык усваивается в процессе речевой деятельности, через накопление собственного опыта.

Через какое-то время ребенок сам начинает читать, сначала по буквам, затем по слогам. Благодаря чтению происходит развитие речевой деятельности, накопление словарного запаса, развитие мышления, воображения, аналитических, интеллектуальных способностей.

При общении со взрослыми ребенок получает важную информацию: непосредственно о предмете и о правилах языка. Во время формирования навыка речевого общения огромную роль играет социальная среда, ведь от того, как говорят его близкие люди, будет зависеть в дальнейшем то, как сам ребенок построит свою речь.

Но, попадая в школу, он начинает испытывать на себе влияние учителя, направленное на развитие у него грамотной речи, определенных правил и норм общения. Развитие данного качества не только формирует интеллектуальные возможности ребенка, но и позволяет ему социализироваться, то есть выработать умение в различных условиях анализировать свое положение, дать четкое и понятное объяснение тем или иным вещам, уметь воспринимать сообщение другого человека. Речь переходит в сферу волевых действий, ребенок усваивает понятие «языковая норма», учится чтению и письму.

Важно при тренировке навыков чтения художественного текста учитывать то, что у ребенка еще недостаточно богатый личный опыт, поэтому


ШГПУ

- 233 -

смысл многих слов может оставаться для него неясным. Учителю следует объяснить непонятные места ученику, потому что одним из важнейших факторов правильного понимания текста и его выразительного прочтения является смысловой аспект.

Так же немаловажным фактором развития выразительного чтения у детей становится степень их готовности к школе и тот запас начальных знаний, которыми обладает ребенок. Некоторые дети приходят в школу, уже умея читать слова целиком, некоторые читают по слогам, а кто-то совсем не умеет читать. Все это педагог должен учитывать при формировании навыка. Детям следует давать тексты той сложности, которую они могут осилить, но и не слишком легкие, чтобы не пропал интерес. Важна постепенность и целенаправленность оттачивания навыка. Сначала ребенок пытается прочесть новый текст, затем тренирует уже знакомый так, чтобы навык чтения достиг автоматизма. Не следует каждое новое занятие повышать уровень сложности текста, так как это наоборот препятствует развитию навыков чтения и снижает интерес ребенка, когда он заранее попадает в ситуацию неуспеха.

Развитие навыков не просто чтения, а осознанной выразительной речи – главная задача учителя. Выразительная речь – это искусство чувствовать и сопереживать, глубоко проникая в текст произведения, это умение владеть своим голосом, умение воздействовать на слушателя, возбуждать в нем ответные чувства. Этот навык также предполагает знание правил и норм родного языка.

При обучении выразительному чтению внимание уделяется средствам интонации: паузам, постановке логического ударения, темпу речи.

На начальном этапе важен положительный пример учителя, чтобы дети восприняли его чтение как образец. В дальнейшем можно обращаться и к аудиозаписям, но только как к вспомогательному средству.

Работа с текстом должна начинаться с его анализа. Следует выделить главные мысли, обратить внимание на настроение. Затем попытаться сформулировать свое отношение к сообщаемому предмету. Отметить те элементы, которые могут вызвать затруднения. Прочитать про себя, а затем вслух. Немаловажным фактором является степень увлекательности текста для ребенка.

В отработке навыка помогут специальные упражнения на тренировку дыхания, скороговорки, уроки музыки и пения, пятиминутные чтения.

Сначала ребенок учиться читать текст так, как написано, то есть по орфографическим правилам. Но учителю должен объяснить, что некоторое


ШГПУ

- 234 -

слова читаются так, как произносится в обычной речи. На третьем этапе ученик овладевает чтением осознанным, которое требует от него наличие хорошего словарного запаса, умения строить предложения, знания основных правил родного языка. Ведь чтение текста в конце концов имеет единственную задачу – это получение информации.

Информация, содержащаяся в тексте, становится доступной только тогда, когда чтение начинает приближаться к устной речи. Когда навык отточен до автоматизма, можно говорить о готовности ребенка учиться читать с выражением. В среднем и старшем звене развитие навыка должно продолжаться, так как это способствует лучшему усвоению правил пунктуации и синтаксиса.

Еще одной важной задачей становится преодоление так называемого механического (монотонного) чтения. По этому поводу тоже разработаны специальные упражнения: чтение хором, чтение по ролям, устный пересказ, прием сопоставления и др.

По проблеме обучения детей навыку выразительному чтения существует много методик. В частности, этим вопросом занимались такие ученые, как: К.Д. Ушинский, М.А. Рыбникова, Т.Ф. Завадская, Н.Г. Морозова, О.В. Кубасова и др.

К.Д. Ушинский утверждал: «Недостаточно, чтобы дети поняли произведение, а надобно, чтобы они его почувствовали». А существенным методом системы Станиславского является «метод физического действия» – чтобы добиться искренней эмоции, требуется исполнять роль героя правдиво.

Умение выразительно читать художественные тексты – это результат огромной работы. Ребенок сам не в состоянии справится с задачей такой степени трудности, поэтому на помощь ему должен прийти опытный педагог. Перед учителем и учеником долгий путь по овладению навыкам интонации, анализа текста, развития рефлексии. Специалистами разработаны упражнения, которые применяются учителем на уроке. Но перед началом большой работы педагог анализирует индивидуальные особенности каждого ученика, учитывает их уровень подготовки, обстоятельства социальной среды, в которой живет и учиться ребенок, его возраст, интересы и др.

В формировании умения выразительного чтения огромная роль принадлежит именно учителю. Ведь ему предстоит направлять ребенка в верное русло, вовремя корректировать навык и довести его до той степени отточенности, которая позволит ученику глубоко проникнуть в текст и получить удовольствие от чтения.


ШГПУ

- 235 -


1. Ватутина, Т.Л. Формирование навыков выразительного чтения у младших школьников [Электронный ресурс] / Т.Л. Ватутина // Infourok. ru : [web-сайт]. – Режим доступа: https://infourok.ru/metodicheskie-materiali-na-temu-formirovanie-navikov-virazitelnogo-chteniya-u-mladshih-shkolnikov-1440572.html. – 14.05.2017.

2. Методы и приемы работы на уроках, способствующие развитию навыка выразительного чтения [Электронный ресурс] // Mirznanii. сom. : [web-сайт]. – Режим доступа: http://mirznanii.com/a/178416/metody-i-priyemy-raboty-na-urokakh-sposobstvuyushchie-razvitiyu-navyka-vyrazitelnogo-chteniya. – 15.05.2017.

3. Мухина, В.С. Детская психология [Текст] : учеб. для студентов пед. ин-тов / В.С. Мухина. – М. : Апрель пресс : ЭКСМО-Пресс, 1999. – 352 с.

4. Русский язык [Текст] : учеб. для студентов учреждений высш. проф. образования / [Л.Л. Касаткин, Е.В. Клобуков, Л.П. Крысин и др.] ; под ред. Л.Л. Касаткина. – 4-е изд., перераб. – М. : Академия, 2011. – 784 с.

УДК 37.018

Ш.Д. Хатамова г. Челябинск

Научный руководитель: Е.Ю. Дмитриева, канд. пед. наук, доцент кафедры технологии и психолого-педагогических дисциплин

ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет»

ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Аннотация. Автор описывает особенности духовно-нравственного

воспитания детей в начальной школе. Рассматривает формы и методы духовно-нравственного просвещения и формирования духовно-нравственных ценностей у младших школьников.

Ключевые слова: образование, начальная школа, младший школьник,

духовно-нравственное воспитание, духовно-нравственные ценности, просвещение.


ШГПУ

- 236 -

В современном мире все чаще происходит непонимание между старшим и молодым поколением. Для современных людей иногда материальные ценности важнее духовных, они неправильно истолковывают такие понятия как добро, справедливость, патриотизм, гуманизм. Пожилые люди и молодежь словно общаются на разных языках, их мнения и взгляды на жизнь все чаще расходятся. Это и понятно. Ведь времена меняются, взамен старому приходит новое: новая мода, техника, правила. Но такие понятия как ценности, мораль, нравственность остаются прежними и содержание их неизменно. Возможно, ценности и ориентиры людей и претерпели какое-то влияние времени, но основа та же. Люди всегда ценили, и будут, ценитьи любить семью, родину, уважать старших, совершать добрые поступки. Такие правильные ценности играют важную роль в жизни человека, поэтому духовно-нравственное воспитание должно быть одним из главных направлений в воспитании школьников.

Воспитание – процесс передачи старшим поколением знаний, умений и опыта более молодому поколению, которое, в свою очередь, усваивает эту информацию. Но нельзя рассматривать воспитание как просто усвоение информации молодым поколением, это более тяжелый процесс, который невозможен без усвоения воспринимаемых знаний людьми, без их творческой деятельности по преобразованию действительности. Главную роль в воспитании играет учитель, от него в большей мере зависит формирование будущей личности, усвоение принятой информации, качество знаний.

Вопросы духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения изучали такие известные педагоги, как Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковский, Я.А. Коменский, А.С. Макаренко, И.Г. Песталоцци, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др. Основной задачей духовно-нравственного воспитания является формирование у подрастающего поколения высоких качеств и чувств, таких как любовь, патриотизм, гуманизм, коллективизм, социальная активность, сознательная дисциплина, непримиримость к недостаткам вповедении и деятельности людей [3]. Термин нравственность происходит от слова нравы, означающее эталоны, которыми руководствуются люди в своем поведении и поступках [1]. Мораль означает то же самое, что и нравы. Она существовала во все времена. Потому что люди обычно стараются не выходить за рамки, поступать так же как все, так как общество считает правильным. Ведь еще с древних времен с большой внимательностью и настороженностью относилиськ тем, кто осмеливался быть «белой вороной». Таких людей либо возвышали, примером может послужить отношение людей к жрецам Древней


ШГПУ

- 237 -

Греции, которые умели общаться с богами, либо уничтожали, как слабых и больных детей в Древней Спарте.

Формированию духовно-нравственных ценностей наибольшее внимание уделяется с начальной школы. Изменение окружающей среды ребенка, увеличение количества различных факторов, влияющих на социализацию, обусловливают актуальность духовно-нравственного воспитания именно в этот период: у ребенка оказывается больше времени, проведенного вне семьи, круг людей, окружающих его увеличивается. В младшем школьном возрасте познавательные процессы становятся более осознанными. В возрасте 6-7 лет происходит эффективное формирование логического и теоретического мышления, ребенок учится осмысливать и анализировать происходящее, рассуждать. Учитель должен обратить огромное внимание на воспитание у детей таких качеств как честность, принципиальность, патриотизм, ответственность, трудолюбие, уважительное отношение к окружающим, любовь к себе и своей семье. В этот периоддети, как правило, более конкретно понимают такие понятие как «зло», «добро», «толерантность», «дружба» и т.д. Объяснение таких понятий основная задача учителя начальных классов. При духовно-нравственном просвещении используютсятакие методы как беседа, рассказ, игра. При беседе дети не только слушают, о чем говорит учитель, что он желает передать им, но и высказывают свое мнение, свою точку зрения. Возможно, мнение учителя и ученика расходится, но это не страшно, важно дать ученику высказаться, аргументировать, и помочь принять правильную сторону. Такой метод как рассказ – это небольшое логическое изложение событий, которые содержат анализ тех или иных моральных действий и понятий. Конечно, ведущим видом деятельности для детей является игра. Являясь развлечением и отдыхом для детей, она способна перерасти в обучение и творчество, и способна помочь усвоить передаваемые знания. Ознакомление детей с конкретными примерами – образцами, такими могут послужить родители, выдающиеся люди города и страны, их труды и заслуги, подвиги, награды. Показ идеалов благоприятно влияет на воспитание, у детей появляются мотивы и цели, появляется стандарт поведения, другими словами, формируются нравы и мораль [1]. Также эффективен метод – работа с текстом, книгой. Ведь младшие школьники легче фиксируют в памяти тот текст, который более эмоционально окрашен, который произвел на них эмоциональное впечатление.

В настоящее время ребенок ограничен в живом общении – дом, школа, дополнительные занятия, секции, и снова – дом. Круг общения современных


ШГПУ

- 238 -

детей сужен, времени на живое общение немного, основная часть уходит на самореализацию и овладение компьютерными технологиями. Неумение общаться приводит к отрицательным последствиям, как в личностном, так и социальном плане. Поэтому направлением деятельности учителя в начальной школе является – научить ребенка общаться.

Воспитание должно идти непрерывно, будь дети на уроках, перемене, собрании либо трудовом деле, важно нигде не упустить возможность привить высшие чувства: и в учебной, и внеучебной среде. Усвоение детьми нравственных норм и понимание их значимости служат основой нравственных действий, формируют привычку следовать этим нормам и требованиям повсеместно. Для того чтобы понять, усваивает ли ребенок эти ценности достаточно пронаблюдать, как он выполняет общественно полезную деятельность, какое отношение к друзьям, какие качества проявляет – щедрость, жадность, ответственность или наоборот, безответственность, непослушание, невыполнение поставленных задач, ложь, обман – все это как индикатор проявляет его воспитание [2].

Таким образом, духовно-нравственное воспитание одно из главных направлений в школьной среде. Чем раньше учителя прививают нормы морали ребенку, тем лучше он их усваивает. Важно помнить, что мы получим то, что воспитаем сами. Мы считаем, что необходимо уделять воспитанию огромное внимание, так как невоспитанный человек не только страдает сам от своего невежества и невоспитанности, но и не будет являться частью социума. Формирование духовно-нравственных ценностей должно быть постоянным, систематичным.


1. Демцура, С.С. Формирование основ экономической культуры [Текст] / С.С. Демцура // Известия высших учебных заведений. Уральский регион. – 2012. – № 4. – С. 152-160.

2. Дмитриева, Е.Ю. Проблема духовно-нравственного воспитания в современных условиях [Текст] / Е.Ю. Дмитриева, Л.А. Полуянова, С.С. Демцура // Современные концепции развития науки : сб. ст. Междунар. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 28 янв. 2017 г. / отв. ред. А.А. Сукиасян. – Екатеринбург, 2017. – С. 87-89.

3. Дмитриева, Е.Ю. Формирование профессионально значимых качеств будущего педагога в условиях студенческого педагогического отряда


ШГПУ

- 239 -

[Текст] : дис. … канд. пед. наук : 13.00.08 / Е.Ю. Дмитриева. – Челябинск, 2007. – 184 с.

4. Косенко, С.С. Формирование нравственно-экономической ответственности старшеклассников [Текст] : автореф. дис. … канд. пед. наук / С.С. Косенко. – Челябинск : ЧГПУ, 2006. – 22 с.

5. Сластенин, В.И. Педагогика [Текст] : учеб. для студентов вузов / В.И. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. – М. : Академия, 2008. – 567 с.

УДК 373.2

Р.Р. Царькова г. Уфа

Научный руководитель: Н.Ш. Сыртланова, канд. пед. наук, доцент кафедры дошкольной педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Башкирский

государственный педагогический университет им. М. Акмуллы» АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О СЕБЕ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Аннотация. Статья посвящена обоснованию роли игры в становлении

представлений о себе у ребенка. Ролевая игра в дошкольном возрасте не только расширяет поведенческий репертуар ребенка и служит незаменимой школой общения, но и облегчает ему осознание собственных качеств и потенциальных собственных возможностей. На основе экспериментального исследования раскрыто содержание программ дошкольного образования, с позиции формирования представления дошкольников о себе; обоснованы методики, направленные на выявления дошкольников представления о себе. Для формирования представления о себе разработана картотека сюжетно-ролевых игр.

Ключевые слова: дошкольник, представление о себе, игра, ролевая игра,

программа. Представление о себе у дошкольников начинается с построения

отношений с другими людьми. В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (2013) формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,


ШГПУ

- 240 -

пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.) нашло отражение в содержании образовательной области «Познавательное развитие» [5].

Сформированные представления о себе влияют на становление отношений ребенка с людьми (взрослыми и сверстниками) и на развитие всех видов детской деятельности, которое исследовалось в работах психологов (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, М.И. Лисина С.Л. Рубинштейн, Л.Д.Столяренко, Э. Эриксон и др.). В педагогике данная тема рассматривалась в работах Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой, А.П. Усовой. По их мнению, развитию первичного представления о себе у дошкольников способствуетролевая игра. Формирование у ребенка определенного отношенияк себе средствами национальной культуры обосновано Ф.Г. Азнабаевой, Н.Ш. Сыртлановой. Отношение к себе с позиции нравственной категории раскрыто в работах Г.Р. Шафиковой. Театрализованная игра как средство отношения дошкольников к себе изучалась Г.Ф. Шабаевой.

Значительную роль в становлении представлений о себе у ребенка занимает игра. Так, по мнению А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, ролевая игра в дошкольном возрасте не только расширяет поведенческий репертуар ребенка и служит незаменимой школой общения, но и облегчает ему осознание собственных качеств и потенциальных собственных возможностей. В дошкольной педагогике Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко выявили что, ролевая игра имеет большое значение для развития личности дошкольника: принимая на себя в игре различные роли, воссоздавая поступки людей, ребёнок проникается их чувствами и целями, сопереживает им, начинает ориентироваться в отношениях между людьми. Исходя из выше изложенного, значение ролевой игры дошкольников для развития личности в психолого-педагогической литературе нашло широкое распространение, но как средство первичного представления о себе изучено недостаточно, это и определило тему исследования.

Цель – теоретически обосновать эффективность и разработать цикл ролевых игр, направленных на развитие первичных представлений дошкольников о себе.

Задачи исследования заключались в следующем:рассмотрение роли ролевой игрыдля развития у дошкольников представления о себе; анализе содержания программ, направленных на формирование представления дошкольников о себе; выявлении представления о себе у детей старшего


ШГПУ

- 241 -

дошкольного возраста; разработке цикла ролевых игр, направленных на развитие первичного представления о себе.

В ходе исследования было обосновано понятие «представления о себе» у старших дошкольников; раскрыто содержание программ дошкольного образования, с позиции формирования представления дошкольников о себе; обоснованы методики направленные на выявление дошкольников представления о себе.

Результатамиработыявились:разработка цикла ролевых игр для детей дошкольного возраста, которые могут быть использованы воспитателями, родителями, педагогами в дошкольных учреждениях, а также студентами по специальности «Дошкольная педагогика».

Апробация исследования проводились на базе МБДОУ – детский сад № 92 общеразвивающего вида Орджоникидзевского района города Уфа. Под наблюдением находилось 25 дошкольников старшей группы в возрасте от 6 до 7 лет.

По мнению А.С. Козловой самое главное в ролевой игре то, что ребёнок воплощает свой взгляд, своё отношение к тому событию, которое разыгрывает. Творческий характер сюжетно-ролевой игры определяется наличием в ней замысла, реализация которого сопряжена с активной работой воображения, с развитием у ребёнка способности отображать свои впечатления об окружающем мире. При разыгрывании роли творчество ребёнка принимает характер перевоплощения. Сюжетно-ролевая игра эмоционально насыщена и доставляет каждому ребёнку радость и удовольствие уже самим своим процессом [3].

Н.Ф. Тарловская предлагает не усложнять тактику педагога в ходе сюжетной игры, а постепенно учить детей ставить игровые цели самостоятельно. В старшей группе основной приём по обучению сюжетной игре, по мнению автора, приём параллельной игры, когда педагог берёт на себя по согласованию с играющим ребёнком ту же роль, что и ребёнок, и в этой роли непринуждённо руководит игрой, подсказывает, предлагает новые повороты сюжета. Обучая детей ролевым диалогам необходимо давать образцы таких диалогов, где минимум игровых действий.

Н.Е. Веракса в программе «От рождения до школы» предлагает: формировать умение проявлять интерес к игровым действиям сверстников; помогать играть рядом, не мешая друг другу; развивать умение играть вместе со сверстниками; формировать умение выполнять несколько действий с одним предметом и переносить знакомые действия с одного объекта на другой;


ШГПУ

- 242 -

выполнять с помощью взрослого несколько игровых действий, объединенных сюжетной канвой; содействовать желанию детей самостоятельно подбирать игрушки и атрибуты для игры, использовать предметы-заместители; подводить детей к пониманию роли в игре [1]. Важным автор считает формирование начальных навыков ролевого поведения; обучение связыванию сюжетных действий с ролью. В ходе анализа программ было выявлено, что сюжетно-ролевая игра имеет структурные компоненты: задачи, игровые действия, приёмы руководства воспитателя [1].

Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова в основу своей технологии положили взаимодействие педагога с детьми в игре через основные и дополнительные роли. Алгоритм взаимодействия учитывает возраст детей. Авторы рекомендуют строить технологию ролевой игры по этапам: этап подготовки к игре; этап усвоения ролевого поведения; этап взаимодействия всех участников игры.

В исследовании Т. Палагиной, В. Турченко, Т. Дороновой в ролевой игре детей старшего дошкольного возраста успешно использовались следующие приёмы: ролевые игры с продолжением (лечат «ребёнка» в «больнице», а затем предлагают долечить его дома, давая подробные инструкции); ребёнок в позиции взрослого (ребёнок подсказывает, учит взрослого, назначает роль) [2].

Для выявления представления о себе у детей старшего дошкольного возраста мы использовали беседу-интервью (А.Г. Гогоберидзе). Беседа состояла из 2 блоков. Первый блок «Я и мои ценности» направлен на выявление характера ценностных ориентаций, включал в себя следующие вопросы: «Ты хочешь быть на кого-нибудь похожим»? «На кого из героев фильмов или мультфильмов ты хотел бы быть похожим»? «Ты чего-нибудь боишься»? В ходе проведённого исследования были выявлены следующие данные. Больше половины, 56% детей, хотели бы быть похожими на кого из своих близких родственников; 15 % детей выбирают вымышленных персонажей из детской литературы, мультфильмов; 13% ответили «Ни на кого не хочу быть похожим». Не более 7% ответили на друга или подругу.

Второй блок «Я и мир вокруг меня» направлен на выявление представления о себе у детей в будущем. Задавались следующие вопросы: «Хочешь ли ты учиться в школе»? «Зачем учиться в школе»? «Какие профессии тебе нравятся»? «Кем работают твои родители»? Анализ ответов показал, что 98% детей выражают позитивное желание учиться в школе, объясняя это тем, что хочется много знать, быстрее вырасти, стать умным.

Для формирования представления о себе была разработана картотека сюжетно-ролевых игр.


ШГПУ

- 243 -

Каждая игра предполагает игровые действия, игровой материал в соответствии с сюжетом. Приведем в пример игру «На станции технического обслуживания иномарок». Детям сообщалось, что на дорогах города всё больше появляются иномарки, которые очень часто ломаются. Поэтому предлагалось открыть станцию технического обслуживания для иномарок. Для этого построить большой гараж, оборудовать место под мойку автомашин, выбрать сотрудников, обслуживающий персонал. Их знакомили с новой рабочей специальностью – слесарем по ремонту машин (мотора, рулевого управления, тормозов и т.д.).

Перспективы работы видим в апробации и дополнении цикла ролевых игр, направленных на развитие у детей представления о себе.


1. Веракса, Н.Е. Программа «От рождения до школы» [Текст] / Н.Е. Веракса. – М. : Мозаика-Синтез, 2011. – 336 с.

2. Доронова, Т.Н. Радуга [Текст] : программа воспитания и обучения детей от 3 до 6 лет в дет. саду / Т.Н. Доронова. – М. : Просвещение, 2004. – 164 с.

3. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика [Текст] / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М. : Академия, 2012. – 416 с.

4. Михайленко, Н.Я. Организация сюжетной игры в детском саду [Текст] : пособие для воспитателя / Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. – М. : ГНОМ и Д, 2000. – 96 с.



ШГПУ

- 244 -

Р.И. Шакирова г.Уфа

Научный руководитель: Н.Ш. Сыртланова, канд.пед.наук., доцент кафедры дошкольной педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Башкирский

государственный педагогический университет им. М. Акмуллы» ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Аннотация. Статья раскрывает роль познавательного развития детей

старшего дошкольного возраста. Одним из средств познавательного развития дошкольниковрассматривается проектная деятельность.

Ключевые слова: познавательное развитие, проектная деятельность. В ФГОС ДО (2013) определены задачи познавательного развития:

развитие любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания;развитие воображения и творческой активности;формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, их свойствах и отношениях (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о планете Земля как общем доме людей, об особенностях её природы, многообразии стран и народов мира.

Основными формами взаимодействия, способствующими познавательному развитию согласно ФГОС ДО являются: вовлечение ребенка в различные виды деятельности; использование проектной деятельности; применение методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, развития речи. В данном документе подчеркивается, что познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности [4].

Познавательное развитие как сложное личностное образование происходит постепенно в деятельности, имеющей практическую направленность, позволяющей входить ребенку в проблемную ситуацию. На наш взгляд, такой деятельностью, обеспечивающей возможность получать, синтезировать, комбинировать, активно использовать знания, является


ШГПУ

- 245 -

проектная деятельность. Для настоящего исследования важны работы, рассматривающие сущность проектной деятельности, ее проблемный характер, место в воспитательно-образовательном процессе (А.Л. Блохин, Н.А. Бреднева, О.В. Брыкова, В.Г. Веселова, О.Б. Волжина, Е.А. Гилева).

Для данного исследования особую значимость имеют исследования в области проектной деятельности (Дж. Дьюи, В.Х. Килпатрик, Е.С. Заир Бек, Н.К. Зотова, И.А. Колесникова, Н.В. Матяш, В.Г. Рындак, И.С. Сергеев); ориентации на «зону ближайшего развития личности» (Л.С. Выготский) в проектной деятельности; признание самоценности дошкольного возраста как особого периода в становлении личности, в частности познавательного развития продуктивного мышления (Л.И. Божович, А.В. Запорожец). Перечисленные психолого-педагогические исследования, несомненно, представляют фундамент настоящего исследования.

Для познавательного развития детей средствами проектной деятельности интересны исследования (Л.А. Венгер, Е.Н. Веракса, А.М. Вербенец, В.А. Деркунская и др.). Однако в данных исследованиях недостаточно изучены все потенциальные возможности проектной деятельности, ее роль в познавательном развитии детей старшего дошкольного возраста. Анализ специальной литературы по проблеме исследования показал, что в дошкольной педагогике рассматривались, главным образом, категориальная сторона проектной деятельности и процесса организации проектной деятельности в целом. В то же время, взаимосвязь проектной деятельности в познавательном развитии дошкольников до сих пор исследована фрагментарно, и недостаточно отражает реалии современного образовательного пространства детства (В.В. Давыдов, В.В. Репкин).

В психологии и педагогике «познавательное развитие» понимается как приобретение знаний, сотрудничество между ребенком и взрослым, а также сознательная деятельность, направленная на познание окружающей действительности.

Исследователи дошкольной педагогики понимают под «проектной деятельностью»сложно организованный процесс, который предполагает системное преобразование всего учебного, вспомогательного и воспитательного процесса, а не только изменения в методике проведения отдельных занятий [1]; разнообразные виды самостоятельной деятельности, поведения и опыта,построенные на взаимодействии ребенка с взрослым на основе постоянно расширяющихся самостоятельных действий ребенка [3].


ШГПУ

- 246 -

Для выявления уровня познавательного развития детей нами проведено исследование, в ходе которого были использованы методики А.М. Щетининой, Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной. Результаты исследования на выявление уровня познавательного развития, инициативности и самостоятельности, взаимодействия со сверстниками и взрослыми в контрольной и экспериментальной группе показали преобладание среднего уровня.

Для повышения уровня познавательного развития старших дошкольников средствами проектной деятельности нами была разработана программа. Цель программы – оказание методической помощи воспитателям по познавательному развитию детей старшего дошкольного возраста средствами проектной деятельности. Программа направлена на создание для каждого ребенка возможности для развития способностей, взаимодействия со всеми участниками образовательного процесса, активного самостоятельного практикования в разных видах деятельности и творческой самореализации.

Данная программа строится на принципах: принцип развивающего образования; принципы научной обоснованности и практической применимости; принцип полноты; принцип единства воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей; принцип решения программных образовательных задач в ходе взаимодействия взрослого и ребенка; принцип построения образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми.

В качестве целевой аудитории выступили дети, родители и педагоги. Решение обозначенных в программе целей и задач возможны только при

систематической и целенаправленной поддержке педагогом различных форм детской активности, самостоятельности и инициативы.

Вслед за А.М. Вербенец мы разработали и включили следующие этапы. Мотивационный этап. На этом этапе происходит постановка

исследовательской проблемы, стимулирование интереса детей к ее изучению, актуализация опыта детей по теме проекта, выдвижение гипотез и предложений по изучению поставленной проблемы. Данный этап позволяет решить множество коммуникативных, речевых, познавательных проблем в различных видах деятельности.

Проблемно-деятельностный этап. На этом этапе основным содержанием является обогащение представлений детей по теме проекта посредством поиска информации, диалога, беседы, рассматривания презентаций, журналов, интернет ресурсов и пр. Идет развитие исследовательских умений детей: самостоятельный поиск информации, ее обработка и использование в


ШГПУ

- 247 -

совместной со сверстниками деятельности. Совершенствуются умения разных видов деятельности, таких как изобразительная, конструктивная, театрализованная.

Творческий этап. На данном этапе идет обобщение и оформление коллективного продукта деятельности и его публичная презентация.

Суть проектной деятельности заключается в том, что педагог создаёт собственный проект, который решает какую-либо исследовательскую задачу, внедряет этот проект в работу с детьми. Таким образом, дети занимаются поисковой деятельностью. Если просто объяснить детям какой-то материал то есть вероятность того, что этот материал в скором времени забудется. Но если дети сами ищут пути решения какой-либо задачи, задействовав мыслительные процессы, то эти мысли будут их собственными, таким образом, материал будет усвоен лучше. Проектная деятельность в детском саду – это современная игровая или творческая деятельность. Она развивает самостоятельность, ответственность, инициативность, целеустремлённость [2].

Рассмотрим главные характеристики проектов по познавательному развитию как формы планирования.

Наличие общей темы. В данном пособии предлагаются примерные темы проектов, которые соответствуют выше указанным принципам планирования. Педагоги могут менять формулировку тем, добавлять свои проекты в зависимости от условий и особенностей детского коллектива. При формулировании темы проекта необходимо учитывать принципы проблемности, доступности, привлекательности и личной значимости темы для детей. Проблемность темы может задаваться использованием вопросительного знака в ее формулировке. Например: «Зима – это хорошо или плохо?», «Как мы искали следы осени?»

Важным считается принцип личной значимости темы и конечного продукта проекта для детей. В старшем дошкольном возрасте в формулировке темы проекта должна присутствовать загадка («Загадки леса», «Тайны мира», «Волшебные сказки Рождества»), интрига («Днем светло, а ночью?»), реально существующая в группе проблема («Как защитить свой организм от бактерий?», «Как сделать игрушки своими руками?»)

Формулировка общей проблемы для детей, которую следует решить в ходе проекта. Проблема, которую будут решать дети, должна быть актуальной, личностно и эмоционально значимой для них.

Цель проектной деятельности ставится через определение конечного продукта проекта. Конечный продукт проекта должен иметь материальное


ШГПУ

- 248 -

воплощение. Совместно с детьми определяются задачи, которые будут решаться в ходе проекта (Что надо сделать в первую очередь?Что дальше? Как объединить все вместе?). Совместное определение способов и средств решения поставленных задач (Как мы можем решить эти задачи? Что для этого нам может понадобиться? Где мы можем найти информацию? К кому мы можем обратиться? и т.д.)

Использование в ходе проектной деятельности разных форм организации детей (фронтальная, подгрупповая, парами, индивидуальная). Выбор формы организации детей зависит от содержания деятельности, возможностей детей и педагогических задач. В старшем дошкольном возрасте приоритетным будет подгрупповые формы детского взаимодействия, которые позволят использовать современные ИКТ технологии, создадут условия для самооценки ребенка и проявления индивидуальных способностей каждого.

Включение детей в разные виды детской деятельности в процессе реализации проекта (игровой, познавательно-исследовательской, коммуникативной, трудовой, музыкально-художественной, чтения, продуктивной).

Участие родителей дошкольников в реализации содержания проекта. Проект является эффективным средством привлечения родителей к образовательной деятельности ДОО. Содержание представленных проектов предполагает участие родителей в презентации результатов проекта детьми. Для начала они могут быть зрителями, а затем участниками презентации вместе с детьми. Участие в реализации детских проектов помогает родителям лучше узнать и понять ребенка, проявить свои творческие способности и повысить авторитет в глазах ребенка, вызвав уважение со стороны сверстников и чувство благодарности и гордости у своего ребенка.

Презентация промежуточных результатов и конечного продукта детьми является самой важной частью проектной деятельности. Педагогу необходимо создать условия для того, чтобы дети-участники получили удовольствие и удовлетворение от презентации. Для этого нужны зрители, которым будет представлен конечный продукт проекта. Это могут быть родители, сотрудники детского сада, дети из других групп. Важно создать торжественную обстановку для процесса презентации. Только при таких условиях презентация станет стимулом для последующей активной проектной деятельности. Библиотека

ШГПУ

- 249 -

Участие в проекте дает детям возможность что-то делать самостоятельно или в группе со сверстниками, проявить фантазию, свои способности, знания и личный опыт.

Педагогу проект дает возможность решить множество педагогических задач: научить детей способам поиска новой информации, проводить исследования, применять свои знания и умения в разных ситуациях, умение презентовать полученный продукт. В проектной деятельности педагог из носителя готовых знаний превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих воспитанников.

Таким образом, можно сделать вывод, что для познавательного развития дошкольников можно использовать и проектную деятельность. После реализации данной программы результаты познавательного развития, развития инициативности, самостоятельности, взаимодействия со сверстниками и взрослыми значительно увеличились в экспериментальной группе. В то же время, проведенное исследование не исчерпывает всей полноты изучаемой проблемы. Перспективы видим в обогащении программы по познавательному развитию средствами проектной деятельности дошкольников, в поиске новых условий, форм и методов организации проектной деятельности, а также в приобщении родителей к этой деятельности.


1. Веракса, Н.Е. Проектная деятельность дошкольников [Текст] : для работы с детьми 5-7 лет / Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса. – М. : Мозаика-Синтез, 2008. – 108 с.

2. Вербенец, А.М. Планирование и организация образовательного процесса дошкольного учреждения [Текст] : учеб.-метод. пособие / А.М. Вербенец. – СПб. : Детство-Пресс, 2013. – 272 с.

3. Деркунская, В.А. Проектная деятельность дошкольников [Текст] / В.А. Деркунская. – 2-е изд., испр. и доп. – М. : Центр пед. образования, 2016. – 205 с.



ШГПУ

- 250 -

Н.С. Шарова г. Челябинск

Научный руководитель: С.Н. Фортыгина, канд. пед. наук, старший преподаватель ЮУрГГПУ «Южно-Уральский государственный

гуманитарно-педагогический университет» ФОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ ЛОГИЧЕСКИХ

ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ВНЕДРЕНИЯ ФГОС НОО

Аннотация. В статье представлены особенности уровня

сформированности универсальных логических действий у младших школьников в условиях внедрения ФГОС НОО.

Ключевые слова: универсальные учебные действия, компетентность,

начальная школа. Современное общество развивается со стремительной силой, в нем

создаются новые информационные технологии, которые кардинальным образом меняют жизнь людей. Динамика обновления российского общества напрямую связана с таким важным фактором как интеллектуальное развитие, которое закладывается с детства, поэтому современная сфера образования должна вовремя отвечать на призывы модернизации.

На сегодняшний период времени государству необходимы высококвалифицированные специалисты, обладающие общенаучными возможностями, вследствие чего современная система образования должна способствовать формированию высокоинтеллектуальной личности. Фундаментом обучения личности является начальная школа.

Новые подходы к начальному образованию заложены в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО), Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» [3]. В Концепции Фундаментального ядра содержания общего образования, отмечено, что становление личности в системе образования гарантируется, в первую очередь, посредством формирования универсальных учебных действий (УУД), под которыми понимается «способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, т. е. умение учиться» [1].


ШГПУ

- 251 -

Многие исследователи, такие как В.Н. Введенский, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.В. Сериков анализируют новое качество образования в определениях компетентностей. Из числа основных компетентностей, которые обеспечивают нормальную жизнедеятельность человека в концепции социальных отношений, в ФГОС выделена «компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации» [2]. Данная компетентность обуславливается как учебно-познавательная и уровень ее сформированности имеет непосредственную связь с характером познавательных универсальных учебных действий обучающихся.

Одним из видов познавательных универсальных учебных действий являются логические УУД, которые представляют собой умственные операции анализа, синтеза, сопоставления, классификации и т. д. [3]. Логические умения – это главный элемент мыслительной работы. Способность младшего школьника логически размышлять считается важным обстоятельством эффективного усвоения учебной программы. Дети в начальной школе учатся без помощи других мыслить и творчески работать.

С целью установления особенностей уровня сформированности логических универсальных учебных действий у младших школьников нами была проведена экспериментальная работа на базе МКОУ Белоносовская СОШ. В эксперименте участвовали 40 младших школьников (18 девочек и 22 мальчиков) в возрасте 8-9 лет, обучающихся по образовательной системе «Школа России». Из обучающихся младшего школьного возраста, были сформированы одна контрольная и одна экспериментальная группы.

Уровень развития логических универсальных учебных действий у младших школьников представлен в таблице № 1.

Таблица 1. Уровень развития логических универсальных учебных действий у

младших школьников Нормативные Показатели

Уровни познавательных логических УУД Высокий Средний Низкий

Выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификаци

Ребенок с легкостью выявляет особенности объектов, предметов и предполагает использование такого приема, как различение;

У ребенка некоторые задания вызывают затруднения в выявлении особенностей объектов, предметов и использование такого приема, как различение; также

Обучающийся не может выявить особенности объектов, предметов; также ему не удается сопоставить существенное в


ШГПУ

- 252 -

и объектов. сопоставляет существенное в объекте с другими объектами, выявляет сходства и различия.

затруднения в сопоставлении существенного в объекте с другими объектами, выявлении сходства и различия.

объекте с другими объектами, выявлять сходства и различия.

Анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных).

Ребенок с легкостью отделяет существенные признаки предметов или явлений от второстепенных, обладает последовательностью рассуждения.

Обучающийся затрудняется в некоторых случаях отделить существенные признаки предметов или явлений от второстепенных, также в последовательности рассуждения.

Ребенок не может отделить существенные признаки предметов или явлений от второстепенных, не обладает последовательностью рассуждения.

Построение логической цепи рассуждений.

Ребенок способен совершать заключения на основе тех условий, какие предлагаются ему в качестве исходных, без привлечения иных суждений, связанных с ситуативной, а никак не с содержательной стороной условий.

У ребенка некоторые условия задач вызывают сложность сделать заключения на основе тех условий, какие предлагаются ему в качестве исходных, без привлечения иных соображений, связанных с ситуативной, а не содержательной стороной условий.

Обучающийся не способен совершить заключение на базе тех условий, какие предлагаются ему в качестве исходных, без привлечения иных суждений, сопряженных с ситуативной, а не содержательной стороной условий.

Для определения уровня сформированности универсальных логических

действий у младших школьников нами были выбраны три методики: «Сравнение понятий» (Л.С. Выготского и Л.С. Сахарова); «Логические задачи» (А.З. Зак); «Выделение существенных признаков».

Далее охарактеризуем содержание данных методик. Первая методика «Сравнение понятий» (Л.С. Выготского и Л.С. Сахарова) позволяет оценить способность испытуемого к анализу, сравнению и обобщению явлений и предметов. Данная методика поможет сделать вывод об умении школьника: вычленять в предлагаемых суждениях общее и частное; обосновать свою точку зрения согласно обнаруженных сходств и различий; руководствоваться инструкциям экспериментатора относительно очередности выполнения задания.

Вторая методика «Логические задачи» (А.З. Зак) позволяет выявить у обучающихся уровень сформированности теоретического анализа и


ШГПУ

- 253 -

внутреннего плана действий. Данная методика дает возможность определить уровень развития теоретического способа решения задач в целом, совершить заключение о спецификах развития у детей такого интеллектуального умения как рассуждение.

Третья методика «Выделение существенных признаков» позволяет изучить особенности мышления, возможности дифференциации значительных признаков предметов от несущественных.

По методике «Сравнение понятий» были получены результаты, представленные в диаграмме 1.

Рис. 1. Уровень умения выбирать основания и критерии для сравнения,

сериации, классификации объектов По итогам диагностики «Сравнение понятий», можно сделать вывод, что

уровень умения подбирать основания и критерии для сравнения, сериации, систематизации объектов у младших школьников во 2 «Б» ниже, чем во 2 «А». Стоит отметить, что испытуемые быстро переносят свое внимание при сравнении слов со сходств на различия или наоборот, отвлекаясь на незначительные, не такие важные факторы, в итоге дети могут упустить нить рассуждений.

По результатам диагностики «Логические задачи» (А.З. Зак) можно подытожить, что уровень умения строить логические цепи рассуждений во 2 «А» и 2 «Б» находится приблизительно на одном уровне. Сделав анализ данных эксперимента, стоит отметить, что у младших школьников недостаточно развиты: уровень развития теоретического способа решения задач в целом, такое умственное умение как рассуждение.

По результатам диагностики «Выделение существенных признаков» можно сделать вывод, что уровень умения анализировать объекты с целью выделения признаков (существенных, несущественных) во 2 «А» выше, чем 2 «Б». Проведя анализ данных эксперимента по определению уровня сформированности операции выделения существенных признаков, можно

0

10

20

30

40

50

60

Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень 2 А 2 Б


ШГПУ

- 254 -

отметить, что младшие школьники затрудняются отделять существенные признаки предметов или явлений от второстепенных, затрудняются с последовательностью рассуждения.

Таким образом, можно сделать вывод по проведенной экспериментальной работе: исходный уровень сформированности логических познавательных универсальных учебных действий на констатирующем этапе эксперимента обучающихся 2 «А» и 2 «Б» классов находится приблизительно на одном уровне и считается невысоким.

Для того, чтобы обучение младших школьников было наиболее эффективным, необходимо внести в деятельностный режим учителя следующие педагогические требования: быть мотиватором их на удачи и хороший результат в учебной деятельности; способствовать развитию универсальных действий, поощрять инициативу, строить отношения на «педагогике сотрудничества».


1. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли [Текст] : пособие для учителя / А.Г. Асмолов [и др.] ; под ред. А.Г. Асмолова. – М. : Просвещение, 2008. – 151 с.

2. Князева, Т.Н. Некоторые аспекты проблемы преемственности обучения на I и II ступенях школьного образования [Текст] / Т.Н. Князева // Педагогическое обозрение. – 2003. – № 4. – С. 19-23.

3. Планируемые результаты начального общего образования [Текст] / Л.Л. Алексеева [и др.] / под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. – М. : Просвещение, 2010. – 120 с.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст]. – 2-е изд. – М. : Просвещение, 2011. – 31 с.

5. Фортыгина С.Н. Проектирование содержания образования на основе ИКТ как компонент профессиональной деятельности учителя начальных классов [Текст] / С.Н. Фортыгина // Ежегодная Всероссийская научно-практическая конференция «Информатизация образования: проблемы и перспективы» : сб. науч. ст. – Челябинск : Цицеро, 2014. – C. 267-271.


ШГПУ

- 255 -

УДК 373.2 Д.В. Шкипор г. Шадринск

Научный руководитель: И.А. Алексеев, канд. пед. наук, доцент кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии ФГБОУ ВО «Шадринский

государственный педагогический университет» ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ЛОГОПЕДИИ КАК

ЭФФЕКТИВНЫЙ СПОСОБ ВОЗДЕЙСТВИЯ НА РЕЧЬ РЕБЁНКА Аннотация. В статье рассматривается набор программ логопедической

направленности, которые помогут логопеду в коррекционной работе. Ключевые слова: логопедия, коррекция, информационные технологии,

Игры для Тигры, Дэльфа-142, ЛОГО. В настоящее время информационные технологии развиваются быстрыми

темпами, и их внедрение в образовательную деятельность, как новых методов и технологий является важным вопросом не только для России, но также для многих других стран. Использование информационных технологий способствует значительному улучшению работоспособности, результативности, осмысленности и актуализации знаний обучающегося.

Информационные технологии не обошли стороной и логопедию. На настоящий момент разработан целый пласт программ, которые способны помочь логопеду в работе с детьми, имеющими нарушения речи. Преимуществом таких программ является то, что они содержат множество разнообразного материала и способов работы с ним. При всём своём многообразии, эти программы занимают совсем не много места, как в кабинете, так и на жёстком диске. Тем самым, они помогают избежать логопеду большой работы связанной с размещением и сортировкой его методического материала в кабинете.

Большинство из этих программ автономны и пластичны, что позволяет использовать их в работе, чередуя задания на компьютере с заданиями, требующими физической нагрузки. Таким образом, с помощью смены деятельности ребёнок меньше утомляется, и мы можем удерживать внимание ребёнка, стимулировать его интерес к логопедическим занятиям, регулировать его утомляемость, переводить все логопедические задания в игровую форму. Данный вид работы способствует лучшему усвоению информации, её


ШГПУ

- 256 -

актуализации, что в свою очередь свидетельствует о том, что логопедическая работа проходит эффективно.

В настоящее время создана научная лаборатория «Технологии диагностики и коррекции психоречевого развития ребёнка» на базе кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии ФГБО ВО «Шадринский государственный педагогический университет». В лаборатории функционирует и используется по назначению, множество логопедического материала, начиная от методических пособий, диагностического материала, различных игровых комплексов до рабочих программ по устранению дефектов речи.

В настоящее время с помощью логопедических программ ведётся работа с ребёнком 5 лет Кириллом. На данный момент было проведено 3 занятия, на которых использовались компьютерные программы: «Игры дляТигры», «Дэльфа-142», «ЛОГО».

Программа «ЛОГО» – это электронная речевая карта ребёнка. В самом начале, как и при заполнении привычной нам речевой карты, в ней требуется заполнить информацию касающейся личности ребёнка, его дату рождения и место обучения, информацию о родителях и вписать контактные номера. После этого заполняется информация о физическом, психическом и речевом развитии.

В разделе «Диагностика» находится 14 разделов обследования. В этих разделах находятся задания, каждое из которых отличается от другого и усложняется по мере прохождения заданий. Оценку за каждое пройденное или не пройденное задание выставляет логопед в виде «зачёт/не зачёт». Если ребёнок не понял способ решения задания или прошёл его с некоторыми заминками, путает последовательность или произносит неправильно отдельно взятые звуки, в таком случае программа предлагаетотметить это в специальной графе галочкой [3].

После того, как ребёнок выполнил все задания, что были подобраны программой с учётом его возраста, который мы ранее указали в речевой карте, в меню отмечаются этапы, вызвавшие затруднения у ребёнка и задания, с которыми он не справился или допустил в них ошибки. В случаях, когда это требуется, программа может посоветовать пройти обследование у медицинского специалиста.

Логопедический тренажёр «Дэльфа-142» представляет собой комплекс программ по коррекции сторон устной и письменной речи. Начиная от звуков и переходя к тексту, с помощью этой программы совершенствуется лексико-грамматическая сторона речи, развивается восприятие, память и мышление ребёнка. Программа состоит из набора базовых словарей (63 экземпляра),


ШГПУ

- 257 -

которые могут редактироваться пользователем, слова могут компоноваться в группы, по так называемым тематическим признакам. Программа «Дэльфа-142» построена исключительно на основе игровых приемов. Дети могут не замечать, что выполняя эти увлекательные задания, они одновременно усваивают сложные лингвистические понятия, формируют грамматический и лексический строй речи, накапливают речевой запас, а также работают над разными сторонами устной и письменной речи.

Программа загружается и устанавливается с CD-диска и под неё настраивается микрофон. Данная программа состоит из 6 разделов: звук, буква, слог, слово, предложение, текст. По принципу от простого к сложному, ребёнок усваивает нормы родного языка.

Было проведено исследование эффективности программы Дэльфа-142, по результатам которого, лучшие показатели наблюдались умладших школьников с диагнозом дизартрия. Результатами выступали качественные показатели, которые значительно выросли: слуховой гнозис – 87%, зрительный гнозис – 47%, мышление – 10%, внимание – 41% [2].

«Игры для Тигры» – это компьютерная технология для коррекции общего недоразвития речи, которая представляет собой программно-методический комплекс. Программа находится на CD-диске и при ее эксплуатации так же необходим микрофон. Программа «Игры дляТигры» может использоваться при таких нарушениях как ФФНР, ОНР, может применяться при клинических диагнозах: дизартрии, дислалии, заикании и вторичных нарушениях, для детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Программа включает в себя 4 блока: «фонематика», «просодика», «лексика» и «звукопроизношение», которые содержат различные задания.

Данная программа написана со звуковым сопровождением и комментариями главного героя Тигры, полна анимаций этого персонажа, которая привлекает и занимает ребёнка, а также содержит задания по развитию речи, которые выполняются в игровой форме. В программе реализован системный и деятельностный подход к коррекционной работе. Реализация поставленных логопедических задач производится довольно легко, с учетом того, что данная программа отличается интерактивностью и позволяет менять уровень сложности выполняемых заданий [1].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что информационные технологии заметно упрощают и помогают разнообразить обучение ребёнка. При чередовании классических методов обучения и информационных технологий, ребёнок меньше утомляется на занятиях, что помогает подогреть


ШГПУ

- 258 -

его интерес к занятиям у логопеда. Работа с самим компьютером обучает ребёнка пользоваться им и, в некотором смысле, улучшает моторику при управлении компьютерной мышью.

При использовании различных программ совершенствуется произношение, обогащается словарь, строится грамматически правильная речь, происходит формирование правильного дыхания, а также отрабатывается чувство ритма.


1. Лизунова, Л.Р. Компьютерная технология коррекции недоразвития речи «Игры для Тигры» [Текст] : учеб-метод. пособие / Л.Р. Лизунова. – Пермь, 2016. – 60 с.

2. Мазурова, Н.В. Психолого-педагогическое обоснование тренажера «Дэльфа-142» [Электронный ресурс] / Н.В. Мазурова // Дэльфа М : сайт. – Режим доступа: http://www.delfam.ru/mazurova.html. – 23.04.2017.

3. Программа «Комфорт-ЛОГО» [Электронный ресурс] // Lanberg.ru : портал психол. услуг. – Режим доступа: http://www.lanberg.ru/shop/meth/amalteya/id2750/. – 22.04.2017.

УДК 37.048.4

Н.С. Юровских г. Тюмень

Научный руководитель: Е.В. Юровских, канд. экон. наук, доцент кафедры программирования и автоматизации бизнес-процессов ФГБОУ ВО

«Шадринский государственный педагогический университет» ПРОЕКТИРОВАНИЕ ТЬЮТОРСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Аннотация. Статья посвящена тьюторскому сопровождению старших школьников. На основе экспериментального исследования выделены этапы тьюторского сопровождения старших школьников. Получены данные о работе тьютора, которая дала положительный результат в виде большей мотивации школьников к обучению конкретной школьной дисциплине.

Ключевые слова: тьютор, тьюторское сопровождение, тьюторское

консультирование, тренинг, «кейс-обучение».


ШГПУ

- 259 -

Тьюторство как оригинальная философия образования и ведущий способ

организации образовательной системы берет начало в средневековых европейских университетах XII-XIV веков, а затем формируется в виде должности в Оксфорде, Кембридже [1, с. 67].

Должность тьютора в России утверждена и введена в российскую систему образования, а ключевой характеристикой новой системы непрерывного образования становится умение обучаться в течение всей жизни, выбирать и обновлять профессиональный путь [4, с. 23].

Современный тьютор – это организатор, преподаватель-консультанти личный наставник в обучении [3].

Проектирование тьюторского сопровождения старших школьников, на наш взгляд, должно включать несколько этапов:

Первый этап – выбор группы для работы тьютора. Выбор группы для работы тьютора может быть осуществлен либо

целенаправленно, либо произвольно. Целенаправленный выбор группы для работы тьютора может быть

осуществлен реально работающим в школе тьютором, научным работником, экспериментатором, исследователем.

Произвольный выбор группы для работы тьютора может быть осуществлен научным работником, экспериментатором, исследователем.

Второй этап – определение предмета тьюторского сопровождения. Предмет тьюторского сопровождения – обучение конкретной

дисциплине. Дисциплина для тьюторского сопровождения может быть определена исходя из выбранной группы для работы тьютора и должна соответствовать плану обучения; построение планов обучения в краткосрочном периоде; построение планов обучения в долгосрочном периоде.

Третий этап – выбор форм тьюторского сопровождения. В настоящее время существуют следующие формы тьюторского

сопровождения, из которых должно быть выбрано минимум два: 1. Индивидуальная тьюторская консультация (беседа)– индивидуальная

организационная форма тьюторского сопровождения;обсуждение с тьютором вопросов,связанных с личным развитием и образованием учащегося.

2. Групповая тьюторская консультация – обсуждение решения какой-то проблемы тьютором вместе со всеми тьюторантами в группе в целях создания атмосферы доброжелательности, взаимопонимания и сотрудничества во время консультации, и результативность от ее проведения.


ШГПУ

- 260 -

3. Тьюториалили учебный тьюторский семинар – это активное групповое обучение в виде открытого учебного занятия с применением методов интерактивного и интенсивного обучения, направленное на развитие мыслительных, коммуникативных и рефлексивных способностей школьников.

Цель тьюториала – оживить и разнообразить процесс обучения, активизировать познавательную деятельность школьников, вызвать проявление творческих способностей, побудить к применению теоретических знаний на практике.

4. Тренинг – одна из эффективных форм организации тьюторского сопровождения. Освоение необходимых умений и навыков во время тренинга предполагает не только их запоминание, но и непосредственное использование на практике сразу же, в ходе тренинговой работы.

5. Образовательное событие– данная форма тьюторского сопровождения учащихся имеет целью развитие образовательной мотивации, построение и реализацию индивидуальных образовательных программ, проектов и исследований. Это могут быть: экскурсии в природу,экспедиции, полевые исследования, эксперименты, лабораторные практикумы и другое [5].

Четвертый этап – выбор методов тьюторского сопровождения. В настоящее время существуют следующие методы тьюторского

сопровождения, из которых должно быть выбрано минимум три: 1) методы практикоориентированной деятельности; 2) методы проблемного обучения (разрешение проблемных ситуаций,

метод обучающего кейса); 3) проектные методы (разработка и защита ИОП, проекта, портфолио); 4) психодиагностические (анкетирование, психологическая диагностика,

индивидуальное и групповое консультирование, профконсультирование); 5) методы активного обучения; 6) методы самоанализа (рефлексия, рефлексивный отчет образовательных

целей, деятельности по их достижению, анализ и самоанализ способностей, склонностей);

7) методы самостоятельной работы обучающегося (индивидуально и в группах);

8) консультирование; 9) социально-психологические и когнитивно-поведенческие тренинги; 10) активизирующая методика Н.С. Пряжникова; 11) технология профильных проб; 12) информационные технологии [2].


ШГПУ

- 261 -

Пятый этап – выбор технологии открытого образования. В настоящее время существуют следующие технологии и методики,

которые тьютор может использовать в своей работе с учащимися: – «кейс-обучение» – метод обучения, основанный на разборе

практических ситуаций; – «портфолио» – метод презентации образовательных результатов; – «Дебаты»– метод организации публичной дискуссии, в которой нужно

доказательно аргументировать свою точку зрения и опровергнуть противоположную.

Шестой этап – разработка типовых задач при последовательном общении тьютора с учащимися.

Типовыми задачами могут быть:знакомство; проблематизация; организация изучения концепций обучения; организация групповой и индивидуальной работы; организация обратной связи или контроль.

Седьмой этап – определение критериев оценки применения тьюторских технологий: когнитивного, ценностного и поведенческого.

Восьмой этап – итоговый. На этом этапе подводятся итоги проектирования тьюторского сопровождения старших школьников.

Нами проведена апробация проекта тьюторского сопровождения старших школьников.

На первом этапе произведен выбор группы для работы тьютора. Выбор группы осуществлен целенаправленно: целью является исследование. Для работы тьютора выбрана группа старших школьников девятых классов школы № 69 г. Тюмени, расположенной по адресу ул. Червишевский тракт, дом № 29. Старшие школьники девятых классов выбраны в связи с тем, что именно в этом возрасте формируются реальные представления о будущей жизни, о профессии, об образовании и так далее. Группа старших школьников определена в количестве двух классов и 32 человек.

На втором этапе определен предмет тьюторского сопровождения – онвыбран нами в узких рамках для точности получения результата: обучение конкретной школьной дисциплине «Русский язык».

На третьем этапе выбраны формы тьюторского сопровождения. Нами определено три формы тьюторского сопровождения: – индивидуальная тьюторская консультация, так как индивидуальная

организационная форма тьюторского сопровождения дает более значимый эффект;


ШГПУ

- 262 -

– групповая тьюторская консультация,поскольку создает атмосферу доброжелательности, взаимопонимания и обеспечивает продуктивность;

– тренинг, потому как это самая эффективная форма организации тьюторского сопровождения.

На четвертом этапе выбраны методы тьюторского сопровождения:методы активного обучения, методы самостоятельной работы обучающегося (индивидуально и в группах), консультирование.

Временные рамки – 40 минут в любое учебное время по расписанию. Реализованы «Классные часы» в третьей четверти 2016-2017 учебного года.

На пятом этапе выбраны технологии открытого образования, а именно «кейс-обучение», так как оно основано на разборе практических ситуаций.

На шестом этапе разработаны типовые задачи при последовательном общении тьютора с учащимися: знакомство, проблематизация, организация изучения концепций обучения, организация групповой и индивидуальной работы, организация обратной связи или контроль.

Решение задачи «Знакомство». Первый день: знакомство с группой старших школьников девятых

классов школы № 69г. Тюмени – 32 человека в полном составе. Второй, третий, четвертый и пятый дни: индивидуальное знакомство

со школьниками изгруппы старших школьников девятых классов школы № 69г. Тюмени – по восемь человек в день.

Решение задачи «Проблематизация». Шестой день: групповая консультация –объединение школьниками

самих себя в группы по разным признакам. Седьмой день: тренинг – характеристика самих себя в выбранных

группах. Восьмой день: по итогам решения задачи «Знакомство», проведенной

групповой консультации и тренига, выделено несколько групп школьников. Первая группа из трех человек – они знают дисциплину «Русский язык»

на отлично,осознают важность изучения дисциплины и полностью реализуют себя в данном направлении. В данном случае нет проблем для решения задач тьютора.

Вторая группа из 14 человек – «хорошисты» без отклонений «вверх» и не более, «вниз» и не менее, осознаютважность изучения дисциплины, но не полностью себя реализуют в данном направлении. Библиотека

ШГПУ

- 263 -

Третья группа из 7 человек– «троешники» без отклонений «вверх» и не более, «вниз» и не менее, осознают важность изучения дисциплины, но не полностью себя реализуют в данном направлении.

Четвертая группа из 6 человек – «троешники» с отклонениями «вниз», не осознают важность изучения дисциплины, и в связи с этим не полностью себя реализуют в данном направлении.

Пятая группа из 2 человек – «двоешники» с отклонениями «вверх», не осознают важность изучения дисциплины, никак не себя реализуют в данном направлении.

Выявлено, что во второй-пятой группах есть проблемы для решения задач тьютора.

Решение задачи «Организация изучения концепций обучения». Девятый день: вторая группа из14 человек – «хорошисты». Проведенная

индивидуальная консультация в виде кейс-обучения показала, что четыре человека могут обучаться на большую оценку, а три человека могут себя реализовать себя так же хорошо и в 10, 11 классах.

Десятый день: третья группа из 7 человек– «троешники». Проведенная индивидуальная консультация в виде кейс-обучения показала, что два человека могут обучаться на большую оценку, а три человека могут себя реализоватьтак же хорошо и в 10, 11 классах.

Одиннадцатый день: четвертая группа из 6 человек – «троешники». Проведенная индивидуальная консультация в виде кейс-обучения показала, что два человека могут обучаться на большую оценку.

Двенадцатый день: пятая группа из 2 человек – «двоешники». Проведенная индивидуальная консультация в виде кейс-обучения показала, что один человек может обучаться на большую оценку.

Решение задачи «Организация групповой и индивидуальной работы». Тринадцатый день: тренинги в группах, направленные на осознание

школьниками необходимости изучения дисциплины «Русский язык», влияния результатов обучения на сдачу ГИА в 9 классе и ЕГЭ в 11 классе, развитие представлений о дальнейшем выборе жизненного пути, о возможностях дальнейшего обучения – ВУЗ, ССУЗ.

Решение задачи «Организация обратной связи или контроль». Четырнадатый день: прием школьников для поддержки тьютором;

анализ оценок по русскому языку в анализируемой группе. На седьмом этапе определены критерии оценки применения тьюторских

технологий: когнитивный, ценностный и поведенческий.


ШГПУ

- 264 -

Пятнадцатый день: применение тьюторских технологий в эксперименте способствовало количественному увеличению значений когнитивного, ценностного и поведенческого критериев, то есть существенно повысило результативность обучения старших школьников.

Когнитивный критерий вырос на 30,6%, ценностный – на 26,8%, поведенческий – на 6,8%. Коммуникативно-образовательная активность проявилась в повышении их интереса к познанию дисциплины.

На восьмом этапе подведены итоги работы тьютора. Шестнадцатый день: работа тьютора в выбранной группе дала

положительный результат, так как большая часть школьников была мотивирована на позитивное развитие. Подводятся итоги с помощью компьютерных программ Excel и StatSoft Statistica v6.0 Rus.


1. Белицкая, Е.В. Тьюторская система обучения в современном образовании Англии [Текст] : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Е.В. Белицкая. – Волгоград, 2012. – 25 с.

2. Бондаренко, М.А. Тьюторство в сфере образования [Электронный ресурс] / М.А. Бондаренко // Наша сеть : социал. сеть работников образования. – Режим доступа: http://nsportal.ru/shkola/raznoe/library/2012/12/02/statya-tyutorstvo-v-sfere-obrazovaniya. – 19.04.2017.

3. Демищенко, Е. Тьютор (tutor) – профессия будущего [Электронный ресурс] / Е. Демищенко // eTutorium : сайт. – Режим доступа: https://etutorium.ru/blog/tyutor-professiya-budushchego. – 12.04.2017.

4. Ковалева, Т.М. Основы тьюторского сопровождения в общем образовании [Текст] : лекции 1-4 / Т.М. Ковалева. – М. : Пед. ун-т «Первое сентября», 2010. – 56 с.

5. Лях, Ю.А. Тьюторские технологии в системе обучения школьников [Текст] / Ю.А. Лях // Инновационные проекты и программы в образовании. – 2014. – № 6. – С. 68-72.


ШГПУ

- 265 -

УДК 373.2 О.Е. Яковлев г. Шадринск

Научный руководитель: А.А. Подгорбунских, канд.пед. наук, доцент кафедры славяно-германской филологии ФГБОУ ВО «Шадринский

государственный педагогический университет» ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ С СЕМЬЕЙ РЕБЕНКА С

ОГРАНИЧЕННЫМИ СПОСОБНОСТЯМИ К ОБУЧЕНИЮ Аннотация. Статья посвящена изучению проблемы обучения детей с

ограниченными способностями к обучению. Рассматриваются основные подходы к определению содержания понятия «необучаемость», представлены направления работы с семьей со стороны образовательных организаций.

Ключевые слова: необучаемость, инклюзивное образование, дети с

ограниченными способностями к обучению, социально-педагогическая помощь семье.

Сегодня проблема отношения к детям с ограниченными способностями к

обучению становится более актуальной вследствие того, что число таких детей в настоящее время имеет высокую тенденцию к увеличению. Рост числа детей с ограниченными способностями следует рассматриватькак постоянно действующий фактор, требующийне отдельных, частных, а планомерных социальных решений. Вопросы сущности и содержания социальной работы с семьей, имеющей ребенка с ограниченными способностями к обучению, процесс определения ее основополагающих компонентов, ведущих направлений деятельности, особенности проведения социальной диагностики и технологии реабилитационного процесса требуют от социального педагога необходимых знаний, касающихся проблемы «необучаемости» детей. Большая часть формулировок, данных понятию «необучаемость», непосредственно отражают происхождение проблемы, которая рассматривается в основном в зарубежных концепциях (Страус, Лихтинен, 1947 г., Кирк 1962 США). Определение термина способствует пониманию причины расстройства, выявлению детей, страдающих подобными расстройствами, общению родителей, профессиональных работников и представителей специальных служб. Определение понятия «необучаемость» очень сложное по причине его


ШГПУ

- 266 -

разнородности. Первое определение «необучаемости» было предложено в 1962 Кирком (США).

Он предложил рассматривать его в комплексе нарушений связанных с ретрадацией, расстройством, медленным развитием одного или более процессов речи, языка, чтения, правописания, письменной речи, обучения математике. Результатом чего является эмоциональное поведенческое нарушение не по причине умственной задержки и сенсорной депривации, а социальных факторов. Таким образом, термин «неспособность к обучению» имеет отличие от терминов «органическое поражение головного мозга» и «умственная отсталость» [1].

В 1967 году Международная Ассоциация детей с ограниченными способностями к обучению приняла следующее определение: «Необучаемый ребенок – это человек с адекватными умственными способностями, сенсорными процессами и эмоциональной стабильностью, у него наблюдается снижение познавательных, интегративных, эмоциональных процессов, которыесильно ухудшают эффективность обучения. К этой группе относятся дети с нарушением функций центральной системы, что оказывает непосредственное влияние на снижение эффективности обучения».

В 1985 г. Ассоциация необучаемых детей и взрослых приняла следующее определение: «Специфическая «необучаемость» – это состояние неврологического происхождения, которое выборочно влияет на развитие, интеграцию, и демонстрирование вербальных и невербальных способностей». Специфическая «необучаемость» существует как особое условие наличия среднего или высшего уровня интеллекта, адекватной сенсорно-двигательной системы иадекватных возможностей к обучению. Дети сограниченными способностями к обучению имеют расстройство одного или нескольких основных психических процессов, оказывающих влияние на импрессивную и экспрессивную речь. Все это может быть выражено расстройством слуховой, мыслительной деятельности, речи, чтения, письма, правописания, счета. Данный термин подразумевает такие состояния, как нарушение восприятия, органическое поражение головного мозга, незначительные отклонения функций головного мозга, дислексия, развивающая афазия и др.

В данную группу не входят дети, имеющие трудности, связанные с обучением, возникшие в результате зрительной, слуховой, двигательной неполноценности, умственной задержки, эмоционального расстройства, социальной, культурной или экономической несостоятельности.


ШГПУ

- 267 -

Содержание работы семьей, имеющей ребенка с ограниченными способностями к обучению, должно быть направлено сегодня на расширение контактов семьи с институтами социализации детей, и включать следующие направления деятельности:

– предоставление семье адекватной информации о специфических потребностях и перспективах развития ребенка, содействие в организации комплексной диагностики и раннего начала образовательного процесса;

– предоставление полноценной информации о социальных институтах помощи, содействие специалистам в составлении образовательных программ и программ индивидуальной помощи ребенку с ограниченными способностями обучения [2].

Содержание работы с семьей направлено не только на организациюпсихологической поддержки,но и на организацию правовой поддержки семьи.

Большинство родителей, имеющих ребенка с ограниченными способностями к обучению, не считают «необучаемость» существенной причиной отличающей ребенка от других детей.

Нередко услышав от специалиста диагноз – «ограниченные способности к обучению», говорят с обидой «С возрастом все пройдет». Родители выступают против диагноза «незначительная мыслительная дисфункция». Трудности, связанные с терминологической характеристикой детей с ограниченными способностями к обучению, усложняют процесс изучения специалистами и родителями факторов, влияющих на способность обучения ребенка. Особые потребности ребенка с отклонениями в развитии в процессе социализации определяют механизмы организации социально-педагогической деятельности путем построения образовательного пространства при помощи «обходных путей». Поэтому организация социально-педагогической деятельности в условиях нарушения развития приобретает специфический коррекционно-компенсаторный характер и является мощным адаптирующим фактором.

Однако большинство родителей имеющих детей с диагнозом «необучаемость», предпочитают обучать детей в массовых дошкольных учреждениях и школах, отторгая специализированные формы обучения детей. Это вызвано не столько не адекватными представлениями родителей о потенциальных возможностях своего ребенка, сколько позицией «мой ребенок не хуже других, он такой же, как все». Поэтому важной ступенью в


ШГПУ

- 268 -

социализации ребенка с ограниченными способностями к обучению выступает школа.

Это сложный социальный организм, отражающий характер, проблемы и противоречия общества. Неподготовленность преподавательского коллектива к работе с семьей увеличивает число проблем у школьников, имеющих ограниченные способности к обучению. Это служит поводом к появлению у таких детей неврологических нарушений, которые влияют на процесс обучения и воспитания, вызванные главным образом гиперактивностью, рассеянностью либо возбуждением.

Традиционно в специальной психологии и педагогике детям с ограниченными способностями присущи следующие синдромы: чрезмерная физическая активность, импульсивность, агрессивность, низкая работоспособность, несмотря на средний уровень умственного развития детей, физическая неуклюжесть, слабые неврологические синдромы, низкий уровень толерантности, плохие социальные взаимоотношения в группе сверстников.

Большое значение в структуре образовательного процесса школы имеет индивидуальный личностный стиль педагогов, умение применять инновационные педагогические технологии, касающиеся воспитания и обучения детей с ограниченными способностями к обучению. Процесс адаптации таких детей к условиям школы в большей мере зависит от включения родителей в поле педагогического взаимодействия семья-школа с целью достижения ребенком определенного результата.

Целью социально-педагогической деятельности школы в этом случае является реализация программы комплексной поддержки. Организация социально-педагогической работы должна осуществляться поэтапно.

На начальном этапе социальный педагог проводит диагностику микросоциума и воспитательного потенциала семьи. Предметом исследования выступают: материальные и бытовые условия, численность и структура семьи, эмоционально-психологический климат и характер взаимоотношений между ее членами, жизненный опыт и культурно-образовательный уровень, распределение обязанностей и наличие свободного времени, характер организации совместной деятельности, стиль общения, уровень педагогической компетенции взрослых членов семьи, семейные традиции.

Основной целью на начальном этапе работы семьей является формирование у родителей адекватных представлений о структуре нарушений психофизического развития ребенка, о возможностях его образованияи


ШГПУ

- 269 -

социализации в традиционной системе образования. Для решения этой задачи нужноследующее:

– индивидуальное собеседование с каждым взрослым членом семьи, определениечлена семьи способного осуществлять главную функцию при организации реабилитационного процесса;

– участие члена семьи – организатора реабилитационного процесса во всех видах диагностического обследования, проводимого на базе психолого- медико-педагогической консультации либо в условиях семьи;

– анализ вместе со всеми членами семьи результатов обследования, выявление основных проблем, специфических особенностей ребенка;

– составление индивидуальной программы коррекционно-педагогической работы с ребенком в условиях семьи.

Рассмотримэтапы деятельности специалиста школы с семьей, имеющей ребенка с ограниченными способностямик обучению.

Начальный этап, диагностико-конструктивный, является наиболее значимым, поскольку от уровня его реализации в решающей степени зависит эффективность всех последующих этапов.

Второй этап работы социального педагога с семьей, имеющей ребенка с ограниченными способностями к обучению, можно охарактеризовать как организационный. На данном этапе социальный педагог активно взаимодействует с семьей и решает следующие задачи:

– активизация участия одного из членов семьи как организатора реабилитации;

– подбор дидактического материала для специальных занятий, изготовление наглядных пособий, приспособлений;

– отработка организационных форм работы, условий обучения; – налаживание стиля семейного общения. Главным условием при проведении таких семейных мероприятий

является понимание родителями, каким способом решаются поставленные задачи, способов оценки эффективности их выполнения.

Важным требованием к работе на данном этапе является обучение родителей самостоятельному анализу потенциальных возможностей ребенка, определению уровня сформированности социально-значимых навыков, с помощью пролонгированного наблюдения в процессе повседневной деятельности ребенка.

Работа педагога на организационном этапе включает подбор материала, совместное с родителями изучение методик тестирования в соответствии с


ШГПУ

- 270 -

основными направлениями индивидуальной программы развития ребенка, демонстрацию родителями основных приемов. При обучении родителей следует использовать сочетание словесных, наглядных и практических методов.

Важнейшей особенностью организационного этапа является совместное планирование различных семейных мероприятий в соответствиис индивидуальной программой ребенка и обозначенными в ней задачами развития на определенный период.

На заключительном этапе коммуникативном, социальный педагог предлагает программу помощи в установлении оптимальных взаимоотношений между родителями, родителями и детьми, между семьей и сферой ее ближайшего окружения (ДОУ, школа и.т.д).

Этот этап имеет решающее значение для нормализации психологического климата в семье, сниженияэмоциональной напряженности, реконструкции родительских позиций в процессе педагогической деятельности. Он способствует становлению новых форм взаимодействия с ребенком, имеющим ограниченные способности к обучению, освоению им специфических средств общения [3].

Основными задачами коммуникативного этапа являются расширение арсенала средств, при осуществлении коммуникативной деятельности; формирование инновационных форм взаимодействия с ребенком (сеансы эмоционально-развивающего взаимодействия, предметно-игровое взаимодействие и.т.д.); формирование воспитательных навыков родителей.

Критериями эффективности социально-педагогической деятельности семьей на коммуникативном этапе можно считать следующие:

– устойчивость психоэмоционального состояния ребенка и родителей; – уровень сформированности совместной деятельности; – уровень развития навыков общения. Целенаправленная система социально-педагогической деятельности со

стороны школы не только повышает уровень развития ребенка и способствует его социальной активности, но и устраняет негативные переживания родителей, формирует оптимистические установкипо отношению к будущему [4]. Система социально-педагогической помощи семье, имеющей ребенка с ограниченными возможностями, должна осуществлять свою деятельность на основе инновационных, наиболее соответствующих социальному заказу родителей и современным условиям форм государственно-общественной системы социальной помощи.


ШГПУ

- 271 -

Список использованных источников: 1. Аксенова, Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании

[Текст] : учеб. пособие / Л.И. Аксенова. – М. : Академия, 2001. – 191 с. 2. Ариэль, А. Люди с ограниченными способностями к обучению

[Текст] / А. Ариэль. – Оксфорд, 1992. 3. Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики [Текст] : учеб.

пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифанцева, Н.В. Ялпаева ; под. ред. В.А. Сластенина. – М. : Академия, 1999. – 280 с.

4. Дементьева, Н.Ф. Социальная работа с семьей ребенка с ограниченными возможностями [Текст] / Н.Ф. Дементьева, Г.Н. Багаева, Т.Н. Исаева. – М. : Ин-т социал. работы, 1996.


ШГПУ

- 272 -

РАЗДЕЛ 2. ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ: АНАЛИЗ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ

УДК 373.2

М.И. Бабак г. Шадринск

Научный руководитель: А.А. Подгорбунских, к.п.н., доцент кафедры славяно-германской филологии ФГБОУ ВО «Шадринский государственный

педагогический университет» ОБУЧЕНИЕ ЛЮДЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

В АВСТРИИ Аннотация. Статья посвящена изучению опыта инклюзивного

образования в Австрии, рассматриваются особенности подготовки педагогов к реализации инклюзивного образования.

Ключевые слова: инвалиды, инклюзивное образование, обучение в

Австрии, педагоги. В современном мире достаточно актуальным становится создание

условий для обучения людей с ограниченными возможностями. Инклюзивное образование предполагает создание условий доступности образования для всех.

Инклюзивное образование – это совместное обучение и воспитание людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и людей, не имеющих таких ограничений.

Инклюзивное образование реализуется согласно следующим принципам [3]:

− ценность человека не зависит от его способностей и достижений; − каждый человек способен чувствовать и думать; − каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть

услышанным; − все люди нуждаются друг в друге; − подлинное образование может осуществляться только в контексте

реальных взаимоотношений; − все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;


ШГПУ

- 273 -

− длявсех обучающихся достижение прогресса скорее может быть втом, что они могут делать, чем втом, что немогут;

− разнообразие усиливает все стороны жизни человека. Мы рассмотрим опыт инклюзивного образования в Австрии. Так как

опыт инклюзии в Австрии является одним из наилучших примеров. Начнем с детских садов. В венских садах имеется более 250 интегративных групп для детей инвалидов. Например, детский сад интегративного типа в центре Вены отличается уютом и красочностью помещений, высоким уровнем оснащенности специальным оборудованием для детей с ограниченными возможностями здоровья. На стенах детского сада висит панно с крючками. Дети в течение дня помещают свое фото на тот крючок, где изображен вид деятельности в садике, которым ребенок намерен заниматься по желанию. То есть право выбора занятий предоставляется с раннего детства. В группе, кроме воспитателя на 4 инвалидов и 16 здоровых детей находятся еще несколько взрослых-сопровождающих, в зависимости от сложности заболевания детей с ограничениями здоровья. Эти сопровождающие - из категории воспитателей и волонтеров. Для особенно сложных случаев заболевания возможно создание групп по 8 детей и по 4 педагога на эту группу.

Становление инклюзивного образования в Австрии длится уже более 30 лет. Представителем по защите прав детей-инвалидов в Австрии является бывший министр по социальной защите граждан Австрии, профессор Эрвин Бухингер. Он до сих пор защищает и продвигает интересы инвалидов на государственном уровне. Проблемы те же, что и у россиян: не везде есть подъемники, поручни в туалетах, коридорах, подъезды к зданиям.

Всего в Австрии по данным 2015 года около 660 интегративных классов на 4,5 млн. населения. За 30-ти летнюю историю становления интегративное образование в Австрии представляет собой в настоящее время отлаженную систему сопровождения ребенка – инвалида. С 0 до 3 лет – сопровождение детей на дому «Мобильная помощь» – ранняя поддержка; с 3 до 6 лет – детский сад (специализированный или интегративный); с 6 лет до 4-го класса – начальная школа; с 5 по 8 класс – обязательное обучение детей- инвалидов. Далее по состоянию здоровья или желания родителей – дальнейшее обучение.

В Вене есть Центральная школа для детей с проблемами слуха. Великолепные условия, отработанная, продуманная система образования в инклюзивном режиме, доброжелательная обстановка. Образование бесплатное, родители доплачивают на канцтовары и другие мелкие нужды. В начальных классах, в основном, по 18 детей (12 без инвалидности, 6 с ограниченными


ШГПУ

- 274 -

возможностями здоровья), в средних классах – по 20 детей. После окончания школы дети получают стандартное свидетельство, так как в классе 2 педагога: один – педагог общеобразовательной школы, другой – специальный педагог.

Инклюзивное обучение стало доступным в связи с официальным признанием в Австрии факта, что необучаемых детей нет. В Австрии в сфере инклюзивного образования действует закон, согласно которому каждый ребенок должен пройти годовое дошкольное обучение, перед тем как пойти в школу.

Особо хочется отметить, чтотолько в Австрии самая доступная окружающая среда для людей с особыми потребностями.Для продвижения инклюзивного образования необходимаконсолидация усилий государства и общества [1].

Университеты в Австрии также попадают под действие федерального Акта о равенстве людей с инвалидностью. Федеральный Акт об университетах Австрии защищает права на особые экзаменационные методики для людей с инвалидностью.

Также распространенной практикой является создание специальных структур в университетах, которые занимаются вопросами студентов с инвалидностью. Во многих университетах Австрии существует позиция специальных представителей интересов людей с инвалидностью и хроническими заболеваниями. Они оказывают поддержку и предоставляют всю необходимую информацию. Сеть таких представителей называется в Австрии «Uniability» (Консорциум за уравнивание прав для людей с инвалидностью и хроническими заболеваниями в австрийских университетах и колледжах) [2].

Сегодня основной проблемой реализации инклюзивного образования являются региональные особенности и различия, которые не позволяют равномерно развивать данный процесс в стране. Рассматривая инклюзивное образование в Австрии, следует отметить, что в стране распространена внешняя миграция. В связи с эти актуальными становятся вопросы языкового и национального многообразия. Современные исследователи указывают на необходимость межкультурного образования в учебных планах педагогических и смежных с ними факультетах [4].

Австрийские специалисты жалуются на недостаток в работе немецкоязычных инструментов. Поэтому современные исследования в данной сфере направлены на совершенствование работы учителей для детей с ограниченными возможностями.


ШГПУ

- 275 -

Среди необходимых условий подготовки педагогов можно отметить следующие:

− создание условий для подготовки преподавателей, учителей и других представителей педагогических работников в рамках разработанных дидактических материалов, а также обучение и консультирование родителей и законных представителей;

− разработка методических материалов для учителей; − использование инклюзивного образования в ходе подготовки

будущих педагогов; − возможность обучения на педагогических специальностях

студентам с ограниченными возможностями (физические ограничения). Немаловажным является изменение содержания и структуры подготовки

педагогов, особенно в университете. Задачами университетов являются: − дополнительное обучение преподавателей всех уровней базовым

знаниям инклюзивного образования (реализуется через обязательную систему дополнительного образование для учителей – посещение курсов в университете, не менее 15 часов в год);

− во всех предметных областях педагогики вопросы индивидуализации и внутренней дифференциации и персонализации должны быть основополагающим принципом, для удовлетворения образовательных потребностей учеников [4].

Таким образом, развитие инклюзивного образования в Австрии только переходит в активную фазу. Основным индикатором в смене политики образования, можно считать включение инклюзивного образования в Национальную программу развития 2020 года. Опыт в реформе образования особенно полезен для адаптации в России, по причине схожей проблематике и особенностей в национальном и языковом разнообразии.


1. За опытом инклюзивного образования – в Австрию ! [Электронный ресурс] // Байкал-Daily : web–сайт. – Режим доступа: https://www.baikal-daily.ru/blog/68/26212/. – 19.04.2017.

2. Международные стандарты и европейская практика в сфере доступности высшего образования [Электронный ресурс] // Офис по правам людей с инвалидностью : web–сайт. – Режим доступа:


ШГПУ

- 276 -

http://www.disright.org/ru/info/mezhdunarodnye-standarty-i-evropeyskaya-praktika-v-sfere-dostupnosti-vysshego-obrazovaniya. – 23.04.2017.

3. Особенности инклюзивного образования [Электронный ресурс] // Россия сегодня : web–сайт. – Режим доступа: https://ria.ru/spravka/20120903/741880407.html. – 22.04.2017.

4. Петропавлов, А.С. Особенности инклюзивного образования в Австрии [Текст] / А.С. Петропалов // Педагогика и психололгия как ресурс развития современного общества: проблемы сетевого взаимодействия в инклюзивном образовании : материалы VII Междунар. науч.-практ. конф., посвящ. 100-летию РГУ им. С.А. Есенина / Рязан. гос. ун-т. – Рязань, 2015. – С. 57-59.

УДК 37.01+37.02

Ванюкова Л.Л. г. Нижний Тагил

Научный руководитель: М.В. Ломаева, канд. пед. наук., доцент, декан факультета психолого-педагогического образования Нижнетагильского

государственного социально-педагогического института (филиал) ФГАОУ ВО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ К ТЬЮТОРСТВУ В ИНКЛЮЗИВНОМ

ОБРАЗОВАНИИ Аннотация. Статья посвящена вопросу формирования психологической

готовности педагогов к тьюторству обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в системе инклюзивного образования в ходе освоения ими программы профессиональной подготовки. Определены возможности формирования психологической готовности и личностных компетенций будущего тьютора. Предложены средства формирования психологической готовности педагогов в процессе реализации таких программ.

Ключевые слова: инклюзивное образование, тьютор, профессиональная

подготовка, психологическая готовность. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в школе

представляет собой организованный системный процесс создания условий


ШГПУ

- 277 -

гармоничного развития такого ребенка, успешного его обучения и развития благоприятной среды для конструктивного взаимодействия всех участников образовательного процесса. Согласно Письму Министерства образования и науки РФ «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами» эффективная деятельность ребенка с ОВЗ в образовательной организации будет обеспечиваться разработкой педагогами индивидуальной образовательной программы (ИОП) и сопровождением обучающегося [1]. Тьютор в системе психолого-педагогического сопровождения занимает важную позицию специалиста, непосредственно организующего образовательный процесс ребенка и взаимодействие между обучающимся с ОВЗ и сверстниками, родителями, педагогами, специалистами (психологами, дефектологами) и администрацией.

Несмотря на то, что подготовка тьюторов еще не стала массовой и системной, уже сейчас профессиональное обучение таких специалистов осуществляется на кафедре педагогики Московского городского педагогического университета (МГПУ) и в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена в рамках программы магистерской подготовки. Кроме того, созданной в 2007 году под руководством Т.М. Ковалевой Межрегиональной тьюторской ассоциацией (город Москва) сертифицировано несколько региональных центров развития тьюторской практики. Свердловская область пока не состоит в их числе.

Рассматривая программы профессиональной подготовки педагогов к тьюторству в инклюзивном образовании на базе МГПУ и Московского государственного психолого-педагогического университета, можно отметить, что основное содержание таких программ включает в себя повышение компетентности педагога в области коррекционной педагогики и психологии, в области нормативно-правового и методического обеспечения профессиональной деятельности. С точки зрения недавно утвержденного профессионального стандарта тьютора [2], основного документа, которым регулируется деятельность тьютора, данные программы подготовки предоставляют возможность будущему тьютору овладеть необходимыми знаниями и умениями для успешного осуществления своей деятельности.

Однако содержание таких программ не предусматривает возможность формирования профессионально-личностных качеств тьютора и психологической готовности к такому роду деятельности. По мнению исследователей И.М. Яковлевой и Е.Э. Петровой, именно личным качествам


ШГПУ

- 278 -

специалиста в сфере инклюзивного образования придается особое значение, поскольку дети с особыми потребностями – это такая категория обучающихся, которая требует к себе не только профессионального, но и особого личного отношения со стороны педагога. И, если у педагога при взаимодействии с ребенком с ОВЗ, срабатывает механизм отторжения, эмоционального непринятия, или педагог просто ощущает сильный психологический дискомфорт, то качественного и эффективногообразовательного процесса выстроить не получится. По мнению Е.Э. Петровой, функции тьютора для ребенка с ОВЗ могут быть реализованы не каждым педагогом, поскольку такая деятельность предполагает не толькодостаточный запас знаний в рамках коррекционной педагогики и специальной психологии, но и «высокий уровень толерантности педагога (безусловное принятие ребенка) и хорошо развитые коммуникативные навыки» [3].

Исследуя проблему формирования готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования, С.А. Черкасова выделяет совокупность компонентов, определяющих уровень психолого-педагогической готовности студентов-психологов к работе с детьми с ОВЗ [4]:

− мотивационный как социальная обусловленность учения, преобладание просоциальных установок на альтруизм и труд, стремление к людям;

− личностный как толерантное отношение к людям и к детям с ОВЗ, профессионально значимые качества, которые способствуют эффективной работе в системе инклюзии;

− эмоционально-волевой как высокий уровень развития эмпатии; − когнитивный как способность высказывать быстрые и точные

суждения о людях, успешно прогнозировать их реакции в заданных обстоятельствах, проявлять дальновидность в отношениях с другими, и как интерес к социальным проблемам.

Автор выявляет взаимосвязь когнитивного и мотивационного компонентов готовности с личностным компонентом и степень их влияния друг на друга в процессе формирования психолого-педагогической готовности: чем выше уровень мотивационной и личностной готовности, тем выше уровень формирования когнитивной готовности и наоборот. В исследовании также определена степень влияния программы обучения в ВУЗах, по которой обучаются будущие психологи, на формирование указанных выше компонентов. В частности, наиболее чувствительными к образовательным дисциплинам оказываются эмоционально-волевой и когнитивный компоненты,


ШГПУ

- 279 -

в их формировании исследователь заметил положительную динамику. Для формирования мотивационного и личностного компонента оказывается недостаточным обучение студентов по стандартной программе, необходимо создание дополнительного раздела программы, которая способствовала бы успешному формированию заявленных компонентов. Это говорит о том, что чаще всего мотивационный и личностный компоненты, важность основания которых особенно выделяется автором, формируются автономно от образовательной программы и этот процесс остается проблемой будущего специалиста.

Сформировать психологическую готовность педагога к тьюторству детей с ОВЗ в рамках программы профессиональной подготовки можно с помощью психолого-педагогического тренинга, который может быть реализован как в качестве подготовительного этапа программы, так и в качестве сопроводительного элемента всего курса подготовки. Тренинговые занятия могут включать в себя: психогимнастические упражнения (например, для разминки), рефлексивные приемы, элементы проигрывания ситуаций, упражнения, направленные на развитие социальной чувствительности, информационные блоки и т.д. Оптимальное количество тренинговых занятий 10, но оно может меняться в зависимости от задач, поставленных тренером (курс занятий может варьироваться от вводного, 4-5 занятий, до формирующего на протяжении всего срока обучения). Необходимо учитывать количество участников (группа не должна превышать 15 человек), принципы организации и проведения тренинговых занятий, а также периодичность и время проведения занятий (оптимальное время одного занятия 60-80 минут). Организация тренинга, помимо формирования толерантности и эмпатии по отношению к детям с ОВЗ, в значительной мере может способствовать усилению мотивации к сопровождению таких детей в образовательных организациях.

В качестве вспомогательных средств формирования компонентов психологической готовности можно использовать такие варианты как организация симуляционных игр (например, прогулки со светонепроницаемой повязкой на глазах) и культурно-массовых мероприятий инклюзивного характера. Симуляционные игры в значительной мере помогают прочувствовать, как и состояние человека, имеющего определенную особенность развития, так и его возможности взаимодействия с окружающим миром, а, следовательно, способствуют повышению уровня эмпатии и снижению эмоционального барьера взаимодействия будущего тьютора с тьюторантом. Возможность организации и проведения, например, в рамках


ШГПУ

- 280 -

практической подготовки, обучающимися культурно-массовых мероприятий (игры, представления и т.д.) для детей с ОВЗ посещающих социально-реабилитационные центры, создает условия, как для формирования личностных качеств педагога, так и для определения педагогом своих возможностей в реализации процесса сопровождения обучающегося с ОВЗ. Разумеется, у ВУЗа, осуществляющего программу профессиональной переподготовки к тьюторству, должна быть определенная договоренность с такими центрами, кроме того, существует множество условностей для реализации данного средства. Но осуществление такого способа взаимодействия будущих тьюторов с детьми, имеющими особенности развития, в менее официальной обстановке, организованной через игру, значительно облегчает процесс коммуникации и понижает вероятность возникновения психологического напряжения.

Таким образом, готовность педагога к профессиональной деятельности в системе инклюзии будет включать в себя какналичие необходимых знаний, умений и навыков, так и уровень сформированности психологической готовности и качеств личности, которые способствуют успешной педагогической деятельности. Разрабатывая программы подготовки тьютора в инклюзивном образовании, необходимо учитывать не только требования профессионального стандарта тьютора, но и определить оптимальное соотношение между формированием профессиональных и личностных компетенций тьютора, закладываемое в программах подготовки.


1. О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами [Электронный ресурс] : письмо Мин-ва образования и науки РФ от 18 апр. 2008 г. № АФ-150/06. – Режим доступа: http://docs.cntd.ru/document/902122269. – 14.04.2017.

2. Об утверждении профессионального стандарта «Специалист в области воспитания» [Электронный ресурс] : приказ Мин-ва труда и социал. защиты РФ от 10 янв. 2017 № 10н. – Режим доступа: http://docs.cntd.ru/document/420390300. – 14.04.2017.

3. Петрова, Е.Э. Проблема тьюторства в инклюзивной школе [Текст] / Е.Э. Петрова // Сибирский учитель. – 2013. – № 3. – С. 51-56.

4. Черкасова, С.А. Формирование психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования [Текст] : автореф. дис. … канд. психол. наук : 19.00.07 / С.А. Черкасова. – М., 2012. – 22 с.


ШГПУ

- 281 -

УДК 376 В.В. Дулич

П.А. Колоколова г. Шадринск

Научный руководитель: Ю.С. Пяшкур, старший преподаватель кафедры коррекционной педагогики ФГБОУ ВО «Шадринский государственный

педагогический университет» МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ СПОСОБНОСТИ К

СЛОВООБРАЗОВАНИЮ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ

Аннотация. Статья посвящена описанию методики по формированию

способностей к словообразованию у дошкольников с ОНР. Раскрываются основные направления, а также этапы работы с детьми. Полно освящено содержание каждого из представленных этапов коррекционно-развивающей работы.

Ключевые слова: методика формирования, способность к

словообразованию, общее недоразвитие речи. Актуальность данного вопроса определяется бедностью словарного

запаса детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. При глубоком обследовании детей данного контингента было выявлено, что они не понимают и не знают значения многих слов. Данные особенности подтверждаются неправильным употреблением слов разных частей речи в своем речевом высказывании, т. е. их словарный запас количественно и качественно отличается от нормы речевого развития. Обычно, дети старшего дошкольного возраста хорошо выполняют задания на словообразование, но испытуемые описываемой категории самостоятельно, без предварительного обучения с этими упражнениями не справиться не могли.

В ходе работы мы рассмотрели различные направления коррекционного обучения и разработали комплексную методику по формированию навыков словообразования у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня на основе методики Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой.

При проведении логопедического воздействия мы опирались на ряд принципов:


ШГПУ

- 282 -

1. Принцип взаимосвязи речи и других психических процессов (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, А.А. Леонтьев, В.И. Лубовский, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн) – предполагает воздействие в коррекционно-логопедическом процессе на психические процессы, способствующие нормализации анализаторной, аналитико-синтетической, регуляторной деятельности, активизацию средств чувственного и эмоционального познания.

2. Принцип использования сохранных психических процессов и сохранных анализаторных систем как опоры при обучении (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, В.И. Лубовский) – предполагает развитие приспособительной деятельности сохранных процессов и анализаторов.

3. Принцип деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) – предполагает организацию коррекционно-логопедического воздействия как целостную, осмысленную деятельность учащихся, органически вписывающуюся в систему их повседневных жизненных отношений:

– учёт ведущей деятельности в дошкольном возрасте; – использование продуктивных видов деятельности. 4. Принцип личностного подхода и социальной природы человека

(Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) – предусматривает подход к ребёнку как целостной личности с учётом всей её сложности и индивидуальных особенностей.

Логопедическая работа направлена на формирование навыков словообразования существительных, прилагательных, глаголов, а также умения определять родственные слова и производить морфологический анализ слов. Все коррекционное воздействие проводилось в следующей последовательности:

1. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей. 2. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей. 3. Уточнение значения и звучания непродуктивных

словообразовательных моделей. Логопедическая работа имела 3 этапа: I этап. Формирование словообразования начинается с формирования

словообразования существительных. Закрепляются словообразовательные формы с конкретными значениями, при дифференциации которых отмечаются наименьшие трудности.

II этап.Формирование словообразования глаголов и прилагательных.


ШГПУ

- 283 -

III этап. Работа над родственными словами. Содержание I этапа логопедической работы: 1) образование уменьшительно-ласкательных существительных: а) с продуктивными суффиксами -к-, -ик-, -чик-; б) с менее продуктивными суффиксами -очк-, -ечк-, -оньк-, -еньк-; в) с непродуктивными суффиксами -ц-, -иц-, - ец-; 2) образование существительных с помощью суффикса -ниц- со

значением вместилища; 3) образование названий детенышей животных и птиц; 4) образование существительных, обозначающих названия профессии. Содержание II этапа логопедической работы: 1) Образование прилагательных от существительных по плану: а) образование притяжательных прилагательных (сначала с суффиксом -

ин-, затем с суффиксом -й-); б) образование качественных прилагательных; в) образование относительных прилагательных при помощи

продуктивных суффиксов -н-, -ов-, -ев-, затем с менее продуктивными суффиксами -енн-, -ан-, -ян-, -ск-;

2) дифференциация возвратных и невозвратных глаголов; 3) дифференциация и образование совершенного и несовершенного видов

глаголов; 4) дифференциация и образование приставочных глаголов (с приставками

в, вы, на, с, у, под, при, от, за, пере). Содержание III этапа логопедической работы: 1) развитие умения определять родственные слова; 2) развитие умения производить морфологический анализ слов. Каждую словообразовательную модель сначала закрепляют в

импрессивной речи, затем проводится работа по формированию ее в экспрессивной речи. Для уточнения понимания словообразовательной модели в импрессивной речи рекомендуются такие задания, как:

а) показать картинку по заданию логопеда; б) выбрать картинку, которую назовет логопед; в) выполнить действия. Работа над словообразовательными аффиксами: 1. Сравнение слов с одинаковым словообразующим аффиксом

(приставкой, суффиксом) по значению (косичка, лисичка). Подбираются слова с одинаково звучащими словообразующими аффиксами одного значения.


ШГПУ

- 284 -

2. Выделение общего значения, вносимого аффиксом. 3. Выделение в предъявленной группе слов сходного звучания (общей

морфемы). 4. Закрепление связи значения и звучания аффикса (например, -ик- вносит

значение уменьшительности, -ниц- - значение вместилища). 5. Анализ звукового состава выделенной морфемы. 6. Самостоятельное образование слов с данным аффиксом. Развитие умения определять родственные слова и производить

морфологический анализ слов является необходимым условием формирования морфологических обобщений и дифференциации словообразовательных моделей. Работа над родственными словами способствует подготовке к школьному обучению и овладению грамотой детьми с ОНР.

Логопедическую работу по формированию словообразования следует проводить на индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятиях, а также дома с родителями.

Таким образом, предложенная методика направлена на формирование словообразования с помощью усвоения и закрепления более продуктивных словообразовательных моделей к менее продуктивным моделям, т. к. у дошкольников с ОНР III уровня стойкими остаются затруднения в использовании даже продуктивных моделей словообразования.


1. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников [Текст] / Л.Н. Ефименкова. – М. : Просвещение, 1985. – 112 с.

2. Лалаева, Р.И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР [Текст] / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. – СПб. : Союз, 2001. – 218 с.

3. Лалаева, Р.И. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников [Текст] / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. – СПб. : Феникс, 2004. – 224 с.

4. Левина, Р.Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей [Текст] / Р.Е. Левина, Л.С. Волкова. – М. : Владос, 2008. – 284 с.

5. Сазонова, С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / С.Н. Сазонова. – М. : Академия, 2005. – 144 с.


ШГПУ

- 285 -

УДК 159.922.76-056.34

М.И. Звонарева

г. Шадринск М.Н. Кропачева

канд. психол. наук, доцент ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет»

КОРРЕКЦИЯ СВОЙСТВ ВНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР

Аннотация. Статья посвящена изучению свойств коррекции внимания у

детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития (ЗПР). На основе экспериментального исследования выделены основные особенности развития свойств внимания у старших дошкольников с ЗПР. Получены данные об эффективности разработанной программы коррекционной работы.

Ключевые слова: задержка психического развития, коррекция, свойства

внимания, коррекционно-развивающая работа. Изучение психического развития детей с задержкой психического

развития (ЗПР) в настоящее время остается остроактуальным, поскольку составляют самую многочисленную группу детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). В специальной литературе описаны различные варианты ЗПР (Н.П. Вайзман, Т.А. Власова, Е.С. Иванов, К.С. Лебединская и другие), специфика познавательной деятельности (И.В. Бабкина, Н.Ю. Борякова, С.А. Домишкевич, Т.В. Егорова, Г.И. Жаренкова, И.Г. Лутонян и др.) [4, 5].

Ряд ученых описывали специфические особенности развития внимания у детей с ЗПР, которые характеризуются неустойчивостью, слабой концентрацией, сниженным объемом, трудностями переключения, ограничением возможности распределения, повышенной отвлекаемостью.

Из этого следует, что специфика свойств внимания старших дошкольников с ЗПР достаточно описана в специальной литературе, однако актуальными остаются вопросы их коррекции (К.С. Лебединская [3], Л.Н. Блинова [2], И.Л. Баскакова [1] и др.).

Таким образом, своевременное выявление, изучение, а также коррекция нарушений познавательной сферы, и прежде всего внимания у детей с ЗПР, является необходимым условием для полноценного интеллектуального развития и успешного обучения в школе.

Цель исследования: коррекция свойств внимания у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Объект исследования: внимание дошкольников с задержкой психического развития.


ШГПУ

- 286 -

Предмет исследования: коррекция внимания у детей с задержкой психического развития.

Задачи: 1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по

проблеме исследования; 2. Экспериментально выявить особенности развития свойств

внимания у детей с задержкой психического развития; 3. Разработать и апробировать коррекционно-развивающую

программу, направленную на развитие таких свойств внимания как объём, распределение и концентрация у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Гипотеза: мы предполагаем, что под влиянием коррекционно-развивающей работы внимание старших дошкольников с ЗПР будет проходить успешно.

Экспериментальное изучение внимания у старших дошкольников с ЗПР проходило на базе МКДОУ «Детский сад комбинированного вида № 17 «Радуга» г. Шадринск, в подготовительной коррекционной группе № 11 (ЗПР). В нём приняли участие 10 дошкольников с диагнозом ЗПР.

Для изучения свойств внимания нами использовались следующие методики:

1. Методика «Запомни и расставь точки» позволила нам выявить уровень объёма внимания.

Мы выявили, что низкий уровень продемонстрировали – 4 (40%) человека. Дети в контакт вступали не сразу, им требовалось больше время, чтобы настроится на работу, многократные повторения инструкции для выполнения задания. Интерес к заданию эпизодический, поверхностный, дети часто отвлекались на окружающие предметы и посторонние шумы.

Средний уровень – выявлен у 3 (30%) человек. Дети со средним уровнем развития в контакт вступали хорошо, задавали разные вопросы. Дополнительно повторять инструкцию потребовалось двум детям. Интерес к заданию проявлял только один мальчик.

Высокий уровень продемонстрировали – 2 (20%) человека. Дети с высоким уровнем развития в контакт, вступали хорошо. После прослушивания инструкции сразу приступили к выполнению задания, дети проявляли интерес к этому заданию и охотно его выполняли.

Очень высокий уровень – выявлен у 1 (1%) человека. Ребенок сразу пошел на контакт, проявлял заинтересованность. Прослушав инструкцию, сразу приступил к выполнению задания без дополнительных вопросов.

Таким образом, у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР преобладает низкий уровень объёма внимания.

2. Тест «Поппельрейтера» позволил выявить уровень распределения внимания.

Мы выявили, что очень низкий уровень продемонстрировал – 1 (10%) человек. Ребенку требовалось неоднократное повторение инструкции. Приступив к выполнению задания, он смог назвать только семь предметов,


ШГПУ

- 287 -

уложившись в отведённое время. Однако, он отказался от поиска дополнительных способов решения задачи.

Низкий уровень – выявлен у 3 (30%) человек. Детям с низким уровнем развития требовалось повторение инструкции. Многие дети отвлекались и забывали условие задания, однако, после напоминания он возвращался к его выполнению, но без проявления интереса.

Средний уровень – продемонстрировали 6 (60%) человек. Детям со средним уровнем развития не требовалось повторение инструкции, они сразу охотно приступали к выполнению задания. В отведённое время дети уложились, все спрятанные предметы были найдены.

Детей с высоким уровнем распределения внимания нами не было зарегистрировано.

Таким образом, данная методика показывает, что у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР преобладает средний уровень распределения внимания.

3. Тест «Тулуз Пьерона» позволил нам выявить уровень концентрации внимания у старших дошкольников с ЗПР. Нами выявлено, что уровень патологии продемонстрировали – 3 (30%) человека. Детям с данным уровнем развития требовалось повторение инструкции и неоднократное пробное выполнение задания. Приступив к выполнению задания, дети часто отвлекались, но при этом продолжали выполнять задание. Средний уровень продемонстрировал 1 (10%) человек. Ребенок внимательно прослушал инструкцию к заданию. Приступил к выполнению задания неохотно, выполнял его медленно, часто отвлекался. Но после того как ему было сделано замечание, о том что нужно быть внимательнее и работать, продолжил выполнять задание. Хороший уровень – также продемонстрировал 1 (10%) человек. После того как ребенок прослушал инструкцию, сразу приступил к выполнению задания, был внимательным, не отвлекался. Высокий уровень – выявлен у 5 (50%) человек. Дети быстро, активно справлялись с заданием без дополнительной помощи и вопросов. Таким образом, данная методика показывает, что у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР преобладает высокий уровень концентрации внимания.

Таким образом, проведенное экспериментальное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Внимание старших дошкольников с ЗПР характеризуется такими особенностями, как: малый объём, трудности распределения и сниженная концентрация.

2. Возможно оптимизировать процесс развития свойств внимания при организации целенаправленной коррекционно-развивающей работы.

На основе результатов констатирующего эксперимента нами разработана коррекционно-развивающая программа, направленная на развитие таких


ШГПУ

- 288 -

свойств внимания как: объём, распределение и концентрация у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Коррекционно-развивающая программа рассчитана на 25 встреч, с частотой 2 раза в неделю. Длительность занятий 20-30 минут. Форма работы – подгрупповая.

Направления работы 1. Работа с детьми реализуется через систему коррекционно-

развивающих занятий. 2. Работа с родителями осуществляется через: • Консультирование родителей на тему: «Подсказки родителям по развитию внимания детей» (раздача буклетов); • Консультирование по результатам диагностики. 3. Работа с педагогами осуществляется через: • Консультирование педагогов на тему: «Рекомендации педагогам по развитию внимания»; • Консультирование по результатам диагностики. После проведения формирующего эксперимента мы провели повторную

диагностику по тем же методикам, что и на этапе констатирующего эксперимента. Нами проведен сравнительный анализ полученных результатов до и после коррекционного воздействия. Полученные результаты представлены в рис. 1.

Рис. 1. Сравнительные результаты констатирующего и формирующего эксперимента, %

Сравнивая результаты, мы констатировали, что имеет место

положительная динамика развития свойств внимания у старших дошкольников с ЗПР.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

До коррекции После коррекции

Низкий

Средний

Высокий


ШГПУ

- 289 -

Так, на констатирующем этапе низкий уровень развития свойств внимания было выявлено у 40 % детей, после реализации коррекционно-развивающей программы, количество детей с низким уровнем развития понизился до 20%.

Со средним уровнем развития до коррекции нами было зарегистрировано 40% детей, после проведения коррекционной работы количество детей со средним уровнем развития повысился до 50%.

Высокий уровень развития до коррекции продемонстрировали 20% детей, после коррекции, количество детей с высоким уровнем развития повысился до 30%.

Таким образом, разработанная нами коррекционно-развивающая программа по развитию свойств внимания у старших дошкольников с ЗПР является эффективной, цель работы достигнута, гипотеза подтверждена.


1. Баскакова, И.Л. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития [Текст] : учеб. пособие / И.Л. Баскакова. – М. : Ин-т практ. психологии, 2002. – 263 с.

2. Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития [Текст] : учеб. пособие / Л.Н. Блинова. – М. : Изд-во НЦ ЭНАС, 2004. – 136 с.

3. Лебединская, К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития [Текст] / К.С. Лебединская // Дефектология. – 2006. – № 3. – С. 15-27.

4. Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития [Текст] : учебно-метод. пособие для студентов / В.Б. Никишина – М. : ВЛАДОС, 2003. – 370 с.

5. Основы специальной психологии [Текст] : учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / [Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.] ; под ред. Л.В. Кузнецовой. – 5-е изд., стер. – М. : Академия, 2008. – 480 с.


ШГПУ

- 290 -

УДК 371.9

У.В. Колотилова г. Челябинск

Научный руководитель: Е.Ю. Дмитриева, канд. пед. наук, доцент кафедры технологии и психолого-педагогических дисциплин

ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет»

ФОРМИРОВАНИЕ УСПЕШНОСТИ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В СИСТЕМЕ

ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Аннотация. Автор описывает инклюзивное образование как

инновационную практику современной образовательной системы. Основными условиями для формирования успешности ученика с особыми образовательными потребностями в системе инклюзивного образования является применение принципа индивидуализации и организация тьюторского сопровождения.

Ключевые слова: инклюзивное образование, дети с особыми

образовательными потребностями, индивидуализация, тьюторское сопровождение, индивидуальная траектория обучения.

Стратегия социально-экономического развития России до 2020 г.,

указывает на неизбежность изменений в образовании, что приводит к поиску новых подходов, форм, методов в обучении и воспитании. В систему и содержание образования вносятся коррективы, появляются новые направления и принципы обучения [5]. Ученые и практики указывают на наличие прямой зависимости между развитием общества и качеством образования. Основной целью изменений в сфере образования является высокое качество всей системы. Для повышения качества образования ставится задача – поиск направлений, инновационных педагогических моделей, форм и методов, способствующих достижению развивающего эффекта образовательного процесса в школе [4].

На сегодняшний день новшеством образовательной системы стало направление инклюзивного образования, истинный смысл которого состоит в создании объединенного обучающего пространства, совместное обучение нормально-развивающихся детей и детей с особыми образовательными


ШГПУ

- 291 -

потребностями (далее – ООП). Проблемы инклюзивного образования описывают в своих трудах Д. Митчелл, К.А. Михальченко, А.С. Пугачев, О.А. Толстых, Е.А. Ямбург и др. Одним из условий реализации инклюзивного образования является организация развивающей среды, что подразумевает создание безопасной и доступной микросреды, учет возрастных и личностных особенностей личности ребенка, социальное одобрение его личностных успехов, выстраивание субъект-субъектных отношений. Основной задачей обучения является создание оптимальных условий для формирования мотивации достижения, инициативы и самостоятельности обучающегося.

При всем многообразии различных инновационных педагогических моделей на данный момент актуальной является модель тьюторского сопровождения образования в общеобразовательном учреждении, имеющая возможности развития личности ученика с ООП. Данная модель направлена на формирование духовно-нравственных качеств, в качестве приоритета, ставящих цели обеспечения согласия взаимодействия личности и общества, обеспечения развития способностей человека, приближения к разнообразным видам деятельности, важнейшим из которых является общение [2].

Одним из наиболее важных условий перехода к инклюзивной форме образования, его успешности является реализация системы сопровождения и поддержки детей с особыми образовательными потребностями, в частности, тьюторского сопровождения. Под тьюторским сопровождением ученика мы будем понимать педагогическую деятельность по индивидуализации образования, направленную на выявление и развитие образовательных мотивов и интересов учащегося, поиск образовательных ресурсов для создания индивидуальной образовательной программы, на работу с образовательным заказом семьи, формирование учебной и образовательной рефлексии учащегося. В ходе тьюторского сопровождения школьника с особым и образовательными потребностями педагог создает условия и предлагает способы для выявления, осмысления и повышения учеником своего уровня успешности.

Основы тьюторства в образовании составляет поддержка субъекта, направленная на развитие его автономности и самостоятельности в решении проблем, сопровождение личностного развития при индивидуализации обучения. Принцип индивидуализации обучения ориентирован на учет личностных, индивидуальных, возрастных особенностей ребенка. Говоря об индивидуализации, мы имеем в виду создание ситуации успеха, создание индивидуальной траектории обучения [1].


ШГПУ

- 292 -

Для нас образовательная индивидуальная траектория учащегося – это образовательная программа, созданная с учетом его индивидуальных и возрастных возможностей и особенностей с целью формирования успешности личности ученика.

Анализ научной литературы и собственного опыта работы свидетельствует, что формирование успешности в обучении детей возможно только при эффективной коррекционной помощи, а также построения обучения на основе принципов индивидуального подхода, активного включения всех участников в образовательный процесс, поддержки самостоятельности ребенка. При этом успешность может стать условием интеграции таких детей в следующее образовательное звено. В этой связи, именно сейчас для общеобразовательного учреждения особо актуальной становится проблема поиска новых эффективных форм оказания коррекционно-развивающей помощи детям с особыми образовательными потребностями в условиях общеобразовательной школы и обеспечения условий освоения детьми основной образовательной программы общего образования [3].

Тьюторское сопровождение является одним из необходимых условий получения качественного образования для многих категорий детей с особыми образовательными потребностями, так как позволяет учитывать индивидуальные особенности обучающихся.

Анализируя теорию и практику инклюзивного образования, мы отметили, что эффективной формой работы с особым ребенком является привлечение тьютора. Так как доказано, что дети, прошедшие тьюторскую школу, отличаются большей самостоятельностью, потому что событийность (насыщенная, целевая, рефлексируемая) ставит ребенка в состояние преодолеваемой неопределенности, осмысленности действий и как следствие достижения успешности. В инклюзивном образовании, по нашему мнению,тьютор – это специалист, который организует условия для успешной интеграции ребенка с ООП в образовательную и социальную среду образовательного учреждения. В тесном активном сотрудничестве с учителем, специалистами и родителями, тьютор может создать для ребенка благоприятную среду для успешной учебы и социализации. Итак, тьюторство – практика, ориентированная на построение и реализацию персональной образовательной стратегии, учитывающей личный потенциал человека, образовательную и социальную инфраструктуру и задачи основной деятельности [2].


ШГПУ

- 293 -

Резюмируя вышесказанное, отметим, что тьюторское сопровождение заключается в организации образовательного движения ребенка с ООП, которое строится на постоянном рефлексивном соотнесении его достижений с интересами и устремлениями.


1. Дмитриева, Е.Ю. Особенности тьюторской деятельности в условиях учреждений высшего образования [Текст] / Е.Ю. Дмитриева // Образование: традиции и инновации : материалы XII междунар. науч.-практ. конф., Прага, 6 окт. 2016 г. – [Б. м.] : World Press, 2016. – С. 95-97.

2. Зыборева, Н.Н. Профессия – тьютор [Текст] / Н.Н. Зыборева, И.В. Карпенкова, Е.В. Кузьмина. — Москва : МГППУ, 2012. – 40 с.

3. Ивлиева, Е.В. Успешность обучения ребенка с ОНР в начальной школе как условие его интеграции [Текст] / Е.В. Ивлева, Е.В. Ластухина // Сборник трудов Х Международной научно-практической конференции, г. Самара / под ред. В.В. Васильева, И.Л. Матасовой. – Самара : СИПКРО, 2012.

4. Косенко, С.С. Экономическое образование в школе: аксиологический подход [Текст] / С.С. Косенко // Человек. Спорт. Медицина. – 2006. – № 16. – С. 209–213.

5. Полуянова, Л.А. Реализация ФГОС ВО в рамках организации самостоятельной работы студентов по учебной дисциплине «Педагогика» [Текст] / Л.А. Полуянова // Роль инновации в трансформации современной науки : сб. ст. Междунар. науч.-практ. конф., Волгоград, 5 дек. 2016 г. : в 4 ч. – Уфа, 2016. – Ч. 3. – С. 155-156.

УДК 378.016:82 А.В. Кононцева

р.п. Варгаши Научный руководитель: И.В. Трофимова, преподаватель обществознания

и правоведения ГБПОУ «Варгашинский профессиональный техникум» ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЙ В ПРОЕКТНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕДПРИИМЧИВОЙ МОЛОДЕЖИ, НАПРАВЛЕННОЙ НА РЕШЕНИЕ АКТУАЛЬНЫХ ПРОБЛЕМ

ОБРАЗОВАНИЯ И СОЦИУМА Аннотация. Статья посвящена основным направлениям исследований

молодежных авторских проектов в сфере образования, направленных на


ШГПУ

- 294 -

решение проблем социума в области социально-экономического развития и социально-средовой реабилитации обучающихся с ОВЗ и детей-инвалидов в условиях интегрирования их обучения в ОУ общего типа. На основе экспериментального исследования выделены социальные и экономические условия развития края в интерпретации исторического факта минувшей действительности 19 века; тенденции и процессы развития рынка на местном уровне; основные направления исследований в маркетинге; формы государственной поддержки социально-средовой реабилитации обучающихся с ОВЗ и детей-инвалидов и Природосообразного Образовательного Центра в условиях сельской местности. Получены данные о проблемах социально-экономического развития села Варгаши Курганского уезда Тобольской губернии 19 века и механизмах стимулирования социально-экономического развития на местном уровне; о проблемах правового обеспечения социально-средовой реабилитации лиц с ОВЗ и детей-инвалидов в разных видах профессиональной и социальной деятельности; о возможности создания проекта напольного агромоногорода на основе изучения сообщества как определенной общности в природно-географическом пространстве (пространственное размещение, воздействие природных факторов на характер деятельности людей и обратное воздействие, взаимосвязи внутри сообщества с другими сообществами).

Ключевые слова: социальная деятельность, социальный процесс,

маркетинг, проектная модель, профессионализация, предприимчивость. Экономическая культура формируется только в процессе

жизнедеятельности человека среди других людей, а значит благодаря образованию и образовательной деятельности.

Актуальным является преодоление разрыва между сложившимися тенденциями построения модели социально-экономического взаимодействия людей и реальным процессом свободного, творческого, преобразовательного воздействия на окружающий мир предприимчивой личности, динамикой профессионального продвижения во взаимодействии с развертыванием профессиональной деятельности.

Профессионализация – система социально-экономических мероприятий, направленных на формирование мотивации успеха в деловом мире сотрудничества и конкурентности. Предприимчивость – использование имеющихся знаний, изменений по приобретению социального опыта в новой


ШГПУ

- 295 -

незнакомой ситуации в целях делового общения и сотрудничества, умелой организации фирмы. Социальная деятельность – совокупность социально-значимых действий, осуществляемых личностью в различных сферах и на разных уровнях социальной организации общества, преследующих определенные социальные цели, интересы и использующих во имя достижения этих целей различные экономические, социальные средства [4, с. 174]. Социальная деятельность имеет место тогда, когда личность ставит перед собой цели и активно участвует в их реализации. Проблема соотношения деятельности и развития общества актуальна. Социальный процесс – это полифоническая деятельность, сопряженность различных событий, которые происходят в деятельности и взаимодействиях людей.

В научном определении социальной деятельности мы говорим о действиях людей в различных сферах социальной организации. Социальные функции оживают только в реализации человеческих сил и способностей. Объект исследования: условия, в которых протекает социальная деятельность; средства, с помощью которых она осуществляется; отношения, которые складываются в процессе; институты, которые создаются для ее осуществления и социальные нормы, которые ее регулируют. Предмет исследования: технологический процесс в проектной модели социально-экономического взаимодействия людей. Основы данной проектной деятельности составляет алгоритм действий – программа решения социально-значимых задач: разработка и реализация социальных проектов, социально-значимых для решения проблем ГБПОУ ВПТ и местного сообщества; осуществление преемственности с субъектами местного сообщества в решении актуальных проблем образования и социума. Ведущими концепциями исследуемого направления являются: теория педагогического проектирования (Н.А. Алексеев, Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильин, Е.А. Крюков); теория инновационно-технологических компонентов профессиональной деятельности: проектирование, технологичность, стандартизация, инструментарий (Н.Н. Манько, Р.М. Феденьева, Н.В. Черных).

Проектная модель социально-экономического взаимодействия предполагает востребованность социальной компетенции в области предпринимательства (сельское хозяйство). Основные направления исследований в проекте «Открытие гусеводческого мини-комплекса «Гусь – белое перо» (конкурс Бизнес-идея 2016): исследование рынка проводилось с целью получения данных о рыночных условиях для определения деятельности мини-комплекса. Объектами в данном случае являются тенденции и процессы


ШГПУ

- 296 -

развития рынка, включая анализ изменения экономических, научно-технических, экологических факторов. Исследованы структура, география, динамика продаж, состояние конкуренции, возможности и риски. В настоящее время выращиванием домашней птицы занимаются только частные хозяйства, которые не могут покрыть весь объем спроса. Целью данного бизнес-проекта является построение сети гусеводческих мини-комплексов на 50-100 голов на базе личных подсобных фермерских хозяйств, получающих заказы через оптовую фирму. Такие хозяйственные точки – лицо нашего предприятия, реализация продукции которого будет осуществляться индивидуальным торговцем со всеми положенными гарантиями сети магазинов широкого профиля – производителям и держателям торговых марок, что будет зависеть от грамотной ценовой политики. Результат исследования рынка – определение наиболее эффективных способов ведения конкурентной политики. Исследование потребителей позволило изучить побудительные факторы, которыми руководствуются потребители при выборе товара (доходы, социальное положение). Гусеводческий мини-комплекс ориентирован на потребителей со стабильным средним и высоким доходом, не прибыльные и коммерческие предприятия. Объекты: индивидуальные потребители, домашние хозяйства, организации. Предмет исследования: структура потребления, обеспеченность экологически чистым мясом, тенденции покупательского спроса. Исследование конкурентов было необходимо для обеспечения преимущества на рынке и сотрудничества с возможными конкурентами. На общем довольно посредственном фоне существует приличный магазин этого плана в р.п. Варгаши «Птичка». Проанализированы их сильные и слабые стороны, занимаемая ими доля рынка и реакция потребителей на их маркетинговые средства. Результат исследований: поддерживание высокого уровня производственных отношений в сфере сельхозпроизводителей на региональном уровне. Изучение фирменной структуры рынка: получены сведения о возможных посредниках. Исследование товаров было направлено на определение соответствия их технико-экономических показателей и качества запросам покупателей и на анализ конкурентоспособности. Результат исследования: разработка ассортимента услуг (пошив подушек и пуховиков на базе швейной мастерской ВПТ, реализация экологически чистого мяса гусей, выращенных без применения стимуляторов роста из яиц домашней птицы; приготовление готовых блюд из мяса гуся на индивидуальный заказ на базе учебного кулинарного цеха ВПТ). Исследование цены позволило определить уровеньи соотношение цен с целью получения прибыли (минимизация затрат и


ШГПУ

- 297 -

максимилизация выгоды). Исследование продвижения товара позволило определить эффективные пути быстрого доведения товара до потребителя и его реализации. Исследование системы стимулирования сбыта и рекламы помогло выявить как, когда лучше стимулировать сбыт и проводить рекламу. Результат: предприятие оформлено в соответствии с фирменным индивидуальным узнаваемым стилем. Для удобства клиентов в обустроенной зоне будут зона отправок, зона выдачи готовой продукции, зона охраны, зона отдыха и ожиданий, зал для обработки птицы на заказ (общая площадь 50 м2). При реализации мяса отмечены его отличные вкусовые качества, что позволило создать благоприятное отношение к продукции и определить методы формирования спроса потребителей. Исследование внутренней среды мини-комплекса помогло определить уровень его конкурентоспособности в результате сопоставления факторов внешней и внутренней среды. Наш лозунг: «Производить то, что продается, а не продавать то, что производится». Финансовые показатели: с 2016 года – выручка от продаж в течение 3 лет должна достичь 25 % годового уровня прибыли и поддерживать его привлечением дополнительных управленческих, производственных и маркетинговых ресурсов. Нашу бизнес-идею делает отличной от других расширенный маркетинговый сетевой поток выращивания домашней птицы и набор предоставляемых услуг по ее реализации. Главная цель исследования в проекте «Формы государственной поддержки социально-средовой реабилитации обучающихся с ОВЗ и детей-инвалидов в условиях интегрирования их обучения в ОУ общего типа»: раскрыть место и роль социально-средовой реабилитации среди других направлений государственной социальной поддержки и помощи, включающей и аспект реализации многоступенчатого уровня профессиональной подготовки с возможностью выхода на высшее профессиональное образование.

Исследовательская работа включает в себя предпроектный анализ: изучение проблемы, решение которой предполагается осуществить в «проектном» варианте; информационное обеспечение проекта (источники создания «информационного массива»: материалы социальных исследований, анализ СМИ, статистические данные, паспорт социальной структуры); организационно-практический этап включает систему мероприятий, направленных на реализацию проекта: разработка индивидуальных программ реабилитации детей-инвалидов до 18 лет, оценка результатов проведения мероприятий медицинской социальной реабилитации, организация работы врачей педиатров в реабилитационных учреждениях системы социальной


ШГПУ

- 298 -

защиты населения, приобретение технических изделий индивидуального пользования (акция «Реабилитенок»); публикация материалов по проблемам детей-инвалидов в образовательном портале Курганской области; работа сайта «Школа милосердия»; издание журнала «Преодоление»; проведение детских праздников; организацияработы клуба «Лучик» с детьми-инвалидами (9 класс); организация деятельности общественных объединений по работе с детьми-инвалидами. Завершающий этап – программа к действию в выборе возможных вариантов деятельности. Конечный результат: создание более эффективной системы психогигиены охраны здоровья детей-инвалидов на региональном уровне; укрепление материально-технической базы ОУ общего типа работающих с детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами.

Показатели эффективности: 1. Возможность учета изменений в условиях функционирования (гибкость и оперативность в работе над проблемой); 2. Деятельность эффективна, если она приближает к цели, при этом не требуется констатации того, что конечная цель осуществлена полностью или частично. Новизна проекта: комплексность и целостность; непрерывность; обучающиеся с ОВЗ, дети-инвалиды и социальное окружение. Главное – ценностная направленность исследований и действий: от человека как высшей ценности – к ценностям профессиональным; практическая деятельность направлена на поддержку, развитие личности, реабилитационно-индивидуальной и социальной субъектности человека, которая осуществляется на добровольном уровне. Формы государственной поддержки: организация системы индивидуализированной поддержки; предоставление социально-ориентированной возможности самоопределения на основе реконструирования объекта социальной инфраструктуры с привлечением финансовых субсидий; реализация нормативно-правовых положений на основе интегрированного законодательного акта об образовании, представленного в проекте.

В проекте «Формы государственной поддержки Природосообразного Образовательного Центра (далее – ПОЦ) в условиях сельской местности» реализуется принцип природосообразности как экономической защиты от негативных последствий учебно-воспитательного процесса, где релаксопедия выступает как метод безлекарственной педагогики. Главная цель исследования – изучить социальный характер проблемы оказания ранней коррекционной помощи на основе метода релаксопедии в ПОЦ; программное содержание технических методов адаптированной методики на законодательной основе.

В исследовании местного сообщества мы осуществляем экологический подход, который означает изучение сообщества как определенной общности в


ШГПУ

- 299 -

природно-географическом пространстве. Главная экологическая проблема заключается в ценностно-этических представлениях. Исследовательская работа представлена алгоритмом структурирования теоретического решения проблемы оздоровления обучающихся с ОВЗ в ПОЦ. Первый этап: подготовительный этап, включающий подэтапы, которые определяют содержание деятельности; диагностику и выявление индивидуальности объекта; социальное прогнозирование, моделирование, планирование реализации деятельности. Принципы правового регулирования деятельности ПОЦ: ответственность, осуществляемая на уровне приоритета законных интересов детей с ОВЗ при сохранении базовых ценностей; единство государственного подхода в сочетании с региональными особенностями деятельности ПОЦ. Второй этап: организационно-практический, включающий адаптацию в деятельности и субъекта и объекта; включение объекта в процесс самовоспитания предприимчивости личности, что предусматривает достижение планируемых результатов (подготовка специалистов для работы в ПОЦ, создание нормативно-правовой базы деятельности ПОЦ; организация и развитие образовательного портала в целях информационно-методического обеспечения ПОЦ; создание опытно-экспериментальных площадок по обработке вариативных моделей ПОЦ). Третий этап: результативный, где имеет место анализ и оценка действенности деятельности, при этом самооценка позволяет принять решение о включении в адаптационный процесс в новом состоянии, в новых условиях.

В конкурсе Курганской области «Моя страна – моя Россия» исследование направлено на решение социальных и экономических условий развития поселка и раскрывает проблему социально-экономических отношений в родном селе, взаимозависимость важнейших отраслей хозяйствования. Исследовательская работа включает в себя предпроектный анализ; информационное обеспечение проекта и участие в организации методического обеспечения, интеграция людей и просчеты ситуаций; составление алгоритма структурирования решения проблемы; участие в презентации проекта. Конечные результаты: компетентность, разработка и реализация властью общественно-значимых решений по обозначению инновационного вектора развития; выбор механизмов стимулирования развития села; обозначение креативности как базового социально-экономического ресурса, где главным является качественное изменение жизни. Системное использование показателей социальной эффективности в исследованиях проектной деятельности позволяет оценить


ШГПУ

- 300 -

уровень сформированности позитивного профессионального поведения предприимчивой молодежи.


1. Дитрих, Я. Проектирование и конструирование: системный подход [Текст] / Я. Дитрих. – М. : Мир, 1981. – 454 с.

2. Иванов, В.Н. Социальные технологии в современном мире [Текст] / В.Н. Иванов. – М. : Славян. диалог, 1996. – 334 с.

3. Пригожин, А.И. Современная социальная организация [Текст] / А.И. Пригожин. – М. : Интерпракс, 1995. – 296 с.

4. Энциклопедический социологический словарь [Текст] / под ред. Г.В. Осипова. – М. : ИСПИ РАН, 1995. – 939 с.

УДК 376.112.4

А.В. Кочурова г. Шадринск

Научный руководитель: И.Н. Байбародских, канд. пед. наук, доцент кафедры педагогики ФГБОУ ВО «Шадринский государственный

педагогический университет» УЧИТЕЛЬ КАК СУБЪЕКТ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

Аннотация. Статья посвящена рассмотрению учителя как субъекта

коррекционной педагогики, поскольку проблема экологии детства является одной из самых актуальных на сегодняшний день. Врезультате исследования раскрыты умения, задачи и личностные качества учителей. Кроме этого, получены данные о трудностях, возникающих у педагоговв ходе организации коррекционной работы.

Ключевые слова: коррекционная педагогика, учитель, ученик с

ограниченными возможностями, коррекционная работа. В настоящее время особое внимание ученых-исследователей уделяется

такой области педагогического знания как коррекционная педагогика. Согласно статистике, в Российской Федерациинасчитывается около двух миллионов детей с физическими и интеллектуальными недостатками, что составляет почти 5% детской популяции. К основным видам патологии относятся психические


ШГПУ

- 301 -

заболевания (30%), неврологические (20%), поражения органов слуха и зрения (17% и 18%) [4].

В целом, обучение детей с ограниченными возможностями здоровья расценивается в качестве преимущественного направления современной политики образования, поэтому для них постоянно создаются или совершенствуются специальные коррекционно-развивающие образовательные организации, обеспечивающие адекватные условия обучения и развития, оздоровление, реабилитацию и социальную адаптацию.

Для того чтобы более подробно проанализировать учителя в качестве субъекта коррекционной педагогики, сначала рассмотрим сам термин «коррекционная педагогика», который был введен в 1988 г.Г.Ф. Кумариной [3].

Итак, коррекционная педагогика – это многоотраслевая область педагогического знания, которая занимается изучением детей сособенностями психофизического развития. При этом организация обучения, воспитания и коррекции онтогенетических недостатков является сложной социально-педагогической проблемой, в решении которой может помочь только учитель, выступающий ведущей фигурой коррекционно-педагогической деятельности [2]. С одной стороны, он является субъектом коррекционной педагогики, а с другой, сотрудником специального образовательного учреждения, взаимодействующего как с представителями всех социальных институтов, так и с заинтересованными лицами.

Становление личности каждого ребенка, развитие его возможностей и способностей познавательной деятельности, подготовка и включение их в социум в качестве полноправных членов – это главные задачи обучения детей. Функциональные обязанности педагогических работников, как правило, не делимы. Педагог, организуя обучение и воспитание, должен всегда принимать во внимание преподаваемый предмет, формировать общую культуру и социализацию личности каждого учащегося. При помощи варьирования форм, методов, приемов и средств обучения педагог гарантирует должный уровень подготовки учащихся, в соответствии с государственным стандартом образования.

С целью выработки грамотного коррекционного плана развития ребенка, социальный педагог, в первую очередь, должен совместно с психологомизучить возрастные и личностные особенности ученика и выявить факторы, препятствующие его социальному развитию. Кроме этого, с помощью навыков межличностного общения и знания социальных факторов учитель должен последовательно проводить профилактику каких-либо правонарушений с


ШГПУ

- 302 -

разными возрастными группами учеников, способствовать умелому предотвращению конфликтных ситуаций, возникающих в коллективе, а так же препятствовать изолированности детей-сирот.

В ходе взаимодействия с учащимися педагогу необходимо сотворитьатмосферу психологической комфортности, окружить их вниманием и заботой, обеспечить эмоционально-значимое общение, организовать комплексную социально-психолого-педагогическую помощь, направленную на стимуляцию их личностного развития.

Учитель должен быть не просто участником учебно-воспитательного процесса, но еще и быть профессионально, морально, интеллектуально, физически и психологически готов к его осуществлению. Немаловажную роль при этом играет активная позиция самого педагога и его заинтересованность в работе.

К сожалению, школьная практика и научные исследования показывают, что использовать полностью весь потенциал коррекционных педагогических усилий под силу не каждому учителю. Согласно проведенным исследованиям в школе-интернате № 12 г. Шадринска, трудности с организацией коррекционной и воспитательной работы с детьми, у которых глубокие нарушения зрения, имеют около 35% учителей. В целом, в Российской Федерации построение работы с детьми, имеющими отклонения в поведении и развитии, затруднено у 47-70% педагогов. Это обусловлено, в первую очередь, сложностями установления контактов и доверительных отношений с учащимися.

Поэтому необходимо отметить, что коррекционная работа педагога будет осуществимой только в том случае, если на первом месте у него будет истинное желание помочь детям в адаптации окружающей их среды, обрести умения и навыки коммуникаций, а также оказать помощь в профориентации и постинтернатной адаптации [1]. Усилия педагога будут наиболее плодотворными, еслиэти стремления будут исходить какот лица учителя, так и от лица самого ребёнка. Поэтому особое значение здесь уделяется расположению учащегося к педагогу и созданию атмосферы доверительных взаимоотношений.

С целью выявления умений и личностных качеств педагога, необходимых для работы с учениками, имеющими отклонения в поведении и развитии при неяркой выраженности дефекта, был проведен опрос среди студентов и преподавателей ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», в результате которого были получены следующие данные. По


ШГПУ

- 303 -

мнению большинства опрошенных, в первую очередь, у педагога должны быть сформированы и развиты такие умения, как:

– грамотно выражать предстоящие задачи коррекционного воспитания; – тщательно продумывать виды коррекционной работы; – детально избирать и руководствоваться необходимыми методами и

приемами обучения; – создавать благоприятные коррекционные условия обучения,

воспитания, социальной адаптации и развития детей в целях усвоения нравственного и интеллектуально опыта;

– находить индивидуальный подход к каждому ученику; – владеть специфическими средствами обучения и адекватно их

применять на практике; – помогать учащимся решать их трудности, возникающие в процессе

учебно-воспитательного процесса; – формировать положительную мотивацию учащихся и поддерживать её; – осознанно управлять своей коррекционной деятельностью и определять

ее результативность. Такие личностные качества педагога как вежливость, тактичность,

толерантность, добродушие, внимательность, заботливость, по итогам опроса, являются преобладающими. Кроме этого, у него должны быть сформированы и развиты коммуникативные, организаторские и творческие способности, которые помогут ему в ходе коррекционной работы с учениками.

Таким образом, учитель как субъект коррекционной педагогики играет важную роль для работы с детьми, имеющими отклонения в поведении и обучении. Такой педагог должен быть, несомненно, профессионально подготовленным и обладать неким набором личностных качеств и свойств, при этом тесно взаимодействуя со специалистами, родителями и учениками. Вместе с тем, он должен постоянно корректировать систему воспитания, оказывать помощь своим ученикам в решении возникающих проблем и, без сомнения, способствовать созданию благоприятных условий, с целью нравственного формирования и индивидуального развития личности.


1. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция [Текст] : кн. для учителя / В.П. Кащенко. – М. : Просвещение, 1994. – 223 с.

2. Колыданова, Е.А. Место и роль социального педагога в системе коррекционной педагогики [Текст] / Е.А. Колыданова // Проблемы и


ШГПУ

- 304 -

перспективы развития образования : материалы Междунар. науч. конф. – Пермь : Меркурий, 2011. – С. 217-219.

3. Кумарина, Г.Ф. Коррекционная педагогика в начальном образовании [Текст] : учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / Г.Ф. Кумарина. – М. : Академия, 2003. – 320 с.

4. Тишковская, М.Г. Образование детей с ограниченными возможностями: проблемы и пути решения [Электронный ресурс] / М.Г. Тишковская. – Режим доступа: http://www.scienceforum.ru/2014/361/1584. – 22.04.2017.

УДК 373.2 А.С. Краснокутская

г. Волгоград Научный руководитель: Е.М Сафронова, доктор пед. наук, профессор

кафедры специальной педагогики и психологии ФГОУ ВО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет»

АНАЛИЗ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ПО ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ЗАБОТЫ ОБ

ОБУЧАЮЩЕМСЯ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ

Аннотация. Статья посвящена феномену заботы о ребенке с особыми

образовательными потребностями. Представлен анализ деятельности образовательного учреждения по осуществлению заботы об обучающемся с особыми образовательными потребностями. Текст адресован психологам, педагогам-дефектологам, родителям, социальным работникам и другим специалистам, работающим в образовательных учреждениях.

Ключевые слова: ребенок с особыми образовательными потребностями,

забота, образовательное учреждение, SWOT- анализ. На современном этапе развития системы образования одной из

приоритетных задач является создание условий для становления личности ребенка с особыми образовательными потребностями в соответствии сего возможностями и способностями. Дети с особыми образовательными потребностями (ООП) – это дети, нуждающиеся в получении специальной психолого-педагогической поддержки и организации специальных условий при


ШГПУ

- 305 -

их воспитании и обучении. Социализировать ребенка с нарушениями в развитии – это значит способствовать достижению конечной цели обучения и воспитания – преодолевать его социальную недостаточность, тем самым ввести его в социум, формироватьу него способности и желание жить самостоятельно [2].

Значимость заботы в образовательном пространстве – одно из условий успешного решения психолого-педагогических задач, которое способствует реализации базового принципа гуманистической системы образования, обеспечивая построение взаимовыгодных отношений между участниками учебно-воспитательного процесса. Научное понимание феномена заботы –необходимый элемент в профессиональной подготовке будущих психологов, педагогов-дефектологов, социальных работников и других участников образовательного процесса.

Проведенный нами теоретический анализ показал, что термин «забота» употребляется не только в психологии и педагогике, но и также в таких областях знания какфилософия, социальная работа, юриспруденция, биология, что доказывает не только значимость, но и многогранность данного явления. В педагогических словарях и словарях русского языка определение заботы связано с удовлетворением потребностей человека. В психологической литературе рядавторов (А. Маслоу, Г.Г. Филлипова, Э. Эриксон) поддерживает данную связь. А. Маслоу указывает, что «забота родителей – это обеспечение безопасности и защиты для своего ребенка, обеспечение выполнения запланированных действий, достижения намеченных целей, создание и поддержание условий, благоприятствующих желательному развитию событий. Г.Г. Филиппова связывает заботу с созданием условий для полноценного и успешного удовлетворения потребностейи оказание всех видов помощи ребенку [1]. Таким образом,забота, по мнению А. Маслоу и Г.Г. Филипенко, призвана обеспечить человеку состояние благополучия, психологического комфорта, счастья посредством удовлетворения его потребностей, создания условий для реализации целей. Умение заботиться об окружающих– обязательное условие личностного роста, самореализации, а, значит, необходимо каждому человеку для гармоничного развития. Об этом пишет и Э. Эриксон, указывая на роль заботы, как о себе, так и о других, в процессе самосозидания личности.

С точки зрения философии, забота состоитв том, что человек является человеком, когда его что-то заботит в мире, когда ему не все равно: забота конструирует человека как человека, является источником его бытия


ШГПУ

- 306 -

(значимыми для нас делает объекты мира личностный смысл, который является одним из образующих сознания, то есть личности человека) [3]. Таким образом, забота одного человека о другом совершается во имя его благополучия, предполагающего личностный рост, стремления к осуществлению смысла, в процессе которого он может достигнуть счастья, реализации, то есть состоит в содействии человеку в решении стоящих перед ним в определенный период жизни задач. Средством достижения благополучия человека может являться удовлетворение его потребностей, помощь в реализации целей, а также действия, направленные на формирование и развитие конструктивных форм поведения, мотивационных образований.

Различные типы образовательных учреждений должны обеспечить комфортные педагогические условия, основываясь на личностно-ориентированном подходе к каждому ребенку, тем самым формируяадаптивную социально-образовательную среду. Проблема в том, что на практике в образовательных учреждениях имеет место недостаточное осуществление заботы педагогов и дефектологов об обучающемся с особыми образовательными потребностями. Исходя их этого,цель нашего исследования состоит в анализе качества деятельности образовательного учреждения в данном аспекте. С точки зрения осуществления заботы об обучающемся с особыми образовательными потребностями, нами было проведено исследование на основе использованияметода SWOT-анализ, в результате чего выявлены сильные и слабые стороны, а также внешние угрозы и возможности.

SWOT-анализ – это анализ сильных и слабых сторон организации, а также возможностей и угроз со стороны окружающей среды (strengths – сильные стороны; weakness – слабые стороны; opportunities – возможности; threats – угрозы), он позволяет оценить силы и ресурсы организации, необходимые для реализации имеющихся возможностей и противостояния внешним угрозам, а также внутренние недостатки,требующие скорейшего устранения. SWOT-анализ удобен тем, что его можно применить в самых разнообразных сферах науки и адаптировать к объекту исследования любого уровня [4]. Базой нашего исследования былоГКОУ «Волгоградская школа-интернат № 1» Центрального района города Волгограда.

Проведенный анализ позволил нам к сильным сторонам деятельности отнести следующее: 1) большинством педагогов школы-интерната систематически и целенаправленно осуществляется организация деятельности обучающихся с особыми образовательными потребностями (ООП) по развитию компетенции, необходимой для жизни человека в обществе, на основе


ШГПУ

- 307 -

планомерного осуществления заботы вследствие расширения повседневного жизненного опыта, социальных контактов обучающихся в доступных для них пределах; 2) обеспечение формирования детского коллектива, активного сотрудничества обучающихся в разных видах деятельности, обогащения их социального опыта, активизации взаимодействия со взрослыми и сверстниками за счет постепенного расширения заботы о ребенке с ООП; 3) проведение специальной (коррекционной) работы по развитию познавательной активности, преодолению интеллектуальных нарушений с учетом индивидуальных особенностей обучающихся с ООП; 4) осуществление систематического контроляи оценки достижения обучающимися планируемых результатов обучения и воспитания, коррекции нарушений развития как один из результатов заботы; 5) корректировка организации, содержания и технологий образовательного процесса с учетом результатов текущего и периодического контроля результатов обучения и воспитания обучающихся с ООП; 6) планирование содержания и осуществления непрерывной психолого-педагогической заботыв соответствии с адаптированной основной общеобразовательной программой; 7) определение всеми заинтересованными лицами оптимальных форм, методов, приемов и средств организации деятельности обучающихся с ООП по освоению адаптированных программ для их образования, способствующих коррекции нарушений развития, социальной адаптации; 8) разработка и реализация совместно с родителями (законными представителями) индивидуального образовательного маршрута обучающегося с ООП с учетом его возраста, индивидуальных возможностей.

Нами также выявлены слабые стороны в работе образовательного учреждения: 1) неумение применять в общеобразовательном процессе современные образовательные технологии, информационные ресурсы для осуществления заботы об обучающемся с ООП; 2) нецелесообразное применение педагогических технологий здоровьесбережения в осуществлении заботы об обучающемся с ООП; 3) недостаточная организация видов самостоятельной деятельности, способствующих формированию умений заботится о себе и окружающих у обучающихся с ООП;4) недостаточный опыт педагогического коллектива в осуществлении психолого-педагогической заботы; 5) недостаточное соблюдение правовых, нравственных и этических норм, требований и профессиональной этики педагогическим коллективом; 6) профессиональная деформация педагогов и дефектолога как негативный фактор в работе с обучающимися с ООП; 7) отсутствие материально-технической базы для полноценного и всестороннего образовательного процесса обучающихся с


ШГПУ

- 308 -

ООП; 8) недостаточный учет запросов родителей детей с ООП в работе педагогов-предметников.

Метод SWOT-анализа позволил выявить внешние возможности образовательного учреждения в осуществлении заботы об обучающемся с особыми образовательными потребностями. Таковыми являются: взаимодействие с другими школами, организациями, имеющими опыт в осуществлении заботы об обучающем с ООП; участие в конференциях, семинарах по обмену опыта осуществления психолого-педагогической заботыс другими образовательными учреждениями; участие обучающихсяс ООП в межрегиональных и международных конкурсах, посвященных теме заботы.

Педагогическому коллективу школы-интерната необходимо понимать, что относится к внешним угрозам для того, чтобы пытаться их устранить. Среди них: отсутствие материально-правовой базы для осуществления полноценной заботы об учащихся с ООП; сотрудничество со СМИ ведет к угрозе неправильной трактовки значения заботы об обучающемся с ООП; социальный статус семьи препятствует всесторонней организации заботы об обучающемся с ООП; отсутствие у значительной части семей активности в осуществлении полноценной заботы об обучающемся с ООП.

С помощью SWOT-анализа мы смогли выявить не только сильные и слабые стороны образовательного учреждения, но и ее потенциал в осуществлении заботы об обучающемся с особыми образовательными потребностями, а также возможности и угрозы. SWOT-анализ внутренней средыВолгоградской школы-интернат № 1 показал, что учреждение имеет одинаковое число как слабых, таки сильных сторон. Проанализировав внешнюю среду, воздействующую наработу образовательного учреждения в целом, выявились внешние возможности, которые могут улучшить качество деятельности образовательного учреждения по реализации заботы об обучающемся с ООП, а также снизить внешние угрозы, среди которых отсутствие материально-правовой базы, неправильная трактовка СМИ о значении заботы об обучающемся с ООП, влияние социального статуса семьи,низкая семейная активность в осуществлении полноценной заботы об обучающемся с ООП.


1. Андреева, М.В. Забота как психологический феномен: теоретические и практические аспекты [Текст] : учеб. пособие / М.В. Андреева, А.А. Баранов. – Ижевск : Изд-во Удмурт. ун-та, 2013. – 88 с.


ШГПУ

- 309 -

2. Борякова, Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии [Текст] / Н.Ю. Борякова. – М. : АСТ, Астрель, 2008. – 222 с.

3. Мы все в заботе постоянной... Концепция заботы о себе в истории педагогики и культуры [Текст] : материалы Междунар. конф. памяти философа, социолога, психолога Г.В. Иванченко (1965–2009), Москва, 9-11 сент. 2015 г. / под ред. М.А. Козловой и В.Г. Безрогова. – М. : Канон+, 2015. – 416 с.

4. SWOT-анализ: сделай качественно [Электронный ресурс] // Деньга : сайт. – Режим доступа: http://www.denga.com.ua/index.php?option=com_ content&task=view&id=1005. – 12.04.2017.

УДК 159.97

Е.А. Медведева г. Волгоград

Научный руководитель: Н.Г. Туровская, канд. психол. наук,доцент кафедры общей и клинической психологии ФГБОУ ВО «Волгоградский

государственный медицинский университет» ОСОБЕННОСТИ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С

ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ Аннотация. Статья посвящается детск-родительским отношениям в

семьях, воспитывающих детей с детским церебральным параличом. На основе экспериментального исследования выделены и получены специфичные особенности воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья.

Ключевые слова: детский церебральный паралич, воспитание,

экстернальный контроль, гипонозогнозия, анозогнозия, гиперпротекция, эмоциональное отвержение.

Введение. Нарушение коммуникативных связей, депривация

потребностей принадлежности, самоуважения, безопасности, глубинные личностные переживания относительно собственной неполноценности для родных – все это является причиной формирования специфичной социальной ситуации развития детей с ограниченными возможностями здоровья [2].

Родители – основные участники оказания помощи при детском церебральном параличе.Роль родителей и родственников в воспитании ребенка


ШГПУ

- 310 -

с ограниченными возможностями здоровья незаменима. Способность адаптироваться к воспитанию «особенного» ребенка обусловлена целым комплексом особенностей семьи: преморбидными личностными чертами родителей, их стрессоустойчивостью, характером социального окружения и отношением родственников [1].

Исследования показывают, что матери детей с ограниченными возможностями здоровья, независимо от характера патологии, в большинстве случаев, имеют какие-либо личностные изменения. Депрессии, появление невротических и даже психопатических реакций, изменение и нарушение родительских установок и отношения к ребенку – все это свидетельствует об искажении адаптации к сложившейся социальной ситуации, связанной с рождением «особенного» ребенка [1].

В качестве центрального психотравмирующего фактора, который определяет степень личностных переживаний родителей, воспитывающих детей с церебральным параличом, В.В. Ткачева выделяет комплекс двигательных, психических, речевых, сенсорных и эмоционально-личностных расстройств, характеризующих эту деформацию детского развития. «Безусловно, – отмечает автор − выраженность нарушений, их стойкость, длительность и необратимость оказывают негативное влияние на глубину родительских переживаний». В свою очередь, внутрипсихическая травматизация родителей, вызванная аномальными нарушениями в становлении ребенка, оказывается более глубокой в том случае, если у них отсутствуют психофизические нарушения, а также, если они сами психически здоровы [5].

Вдобавок следует акцентировать внимание на том, что от эмоционального состояния родственников зависят психологическое благополучие и поведение ребенка, и иногда даже в большей степени, чем от собственного физического здоровья. Чем младше ребенок, тем сильнее его эмоциональное благополучие связано с состоянием близких [3].

Актуальность исследования обусловлена тем, что в настоящее время возникла острая потребность не только в констатации, но и в разработке и реализации специализированной реабилитационной системы помощи, оказываемой как аномальному ребенку, так и членам его семьи.

Цель: выявление особенностей детско-родительских отношений в семьях, имеющих детей с церебральным параличом.

Материалы и методы: опросник «Анализ семейных взаимоотношений» Эйдемиллера Э.Г. и Юстицкиса В.В.; проективный тест «Семейная


ШГПУ

- 311 -

социограмма» Эйдемиллера Э.Г.; методика диагностики отношения к болезни ребенка Каган В.Е. и Журавлевой И.П.; метод статистической обработки данных с помощью «Statistica».

Результаты и обсуждение. Исследование проводилось на базе детской общественной организации инвалидов «Содействие ДИВО» Волгоградской области, г. Волгограда. В исследовании приняли участие 50 человек, из которых 25 человек – родители, чьи дети страдают церебральным параличом. Остальные 25 человек – родители, воспитывающие здоровых детей.

Анализ результатов проведенного исследования показал, что в семейном воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья преобладает вид дисгармоничного воспитания по типу гиперпротекции (84%), что выражается в намерении родителей окружать ребенка повышенным вниманием, всячески оберегать даже при отсутствии реальных угроз здоровью, постоянно удерживать возле себя. Эти данные экспериментального исследования также подтверждаются работами И.И. Мамайчук: в семьях, воспитывающих детей с ДЦП, наиболее частый тип отношений – гиперопека [2].

В свою очередь, еще и преобладают такие особенности в воспитании детей с церебральным параличом, как эмоциональное отвержение, фобия утраты, недостаточное количество требований – запретов и санкций. Часть родителей предпочитает женские качества в ребенке, что обусловливает формирование потворствующей гиперпротекции, что доказано в ходе исследования.

Во всех семьях со здоровыми детьми превалирует устойчивый стиль воспитания. Часть родителей, также, как и в семьях, воспитывающих детей с ДЦП, проявляет гиперпротекцию по отношению к ребенку, но в меньшей степени. Однако, родители здоровых детей имеют тенденцию к гармоничному типу воспитания, что отличает их от семей с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Родители детей с ограниченными возможностями здоровья считают, что недостаточно предъявляют им требования, применяют запреты и санкции (52%). Отсюда исходит вывод о том, что родители транслируют ребенку, что ему «все позволено». Некоторые родители испытывают к ребенку-инвалиду внутреннее отвержение (32%).

Полученные экспериментальные данные подтверждаются другими исследователями в области детско-родительских отношений в семьях с детьми с церебральным параличом: «В воспитании детей с ДЦП чаще, чем в воспитании детей с НРС (нарушение ритма сердца),


ШГПУ

- 312 -

отмечается гиперпротекция, недостаточность запретов и санкций, фобия утраты ребёнка… В семьях детей с ДЦП тревожность, конфликтность, чувство неполноценности и враждебность в отношениях выражаются намного больше, чем в семьях детей с НРС по типу экстрасистолии. Отношения родителей и детей с аномалией развития отличают большая тревожность, конфликтность, чувство неполноценности и враждебность, чем в семейных отношениях со здоровыми детьми» [4].

Матери детей, страдающих церебральным параличом, оценивают возможности своего ребенка хуже по сравнению с матерями здоровых детей. Воспитывая ребенка-инвалида, матери стараются выполнять основную часть действий за ребенка, ограничивая его активность и в домашнем быту, и в остальных сферах жизни [4].

Нами выявлено, что семьи, воспитывающие детей с церебральным параличом, преимущественно придерживаются экстернального локуса контроля болезни, крайне тревожны в отношении физического и психического здоровья ребенка-инвалида. При этом общая напряженность в отношении здоровья собственного ребенка – низкая. Такое восприятие болезни формирует гипо- и анозогнозический подход к болезни, то есть непонимание, непринятие и отрицание заболевания у ребенка с ограниченными возможностями здоровья, что негативным образом сказывается на эффективности его лечения и социальной адаптации.

В семьях со здоровыми детьми родители также придерживаются экстернального локуса контроля болезни. У данной категории родителей преобладает тенденция к преувеличению тяжести болезни детей, также проявляется недооценивание соблюдения необходимых ограничений любого вида активности. Такое восприятие болезни формирует гипернозогнозическое отношение к болезни, то есть преувеличение тяжести заболеваний.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в семьях, воспитывающих детей с диагнозом «Детский церебральный паралич», преобладают следующие характерные особенности воспитания: гиперпротекция, фобия утраты, интернальность, анозогнозия и контроль активности детей.

С целью коррекции неправильного стиля воспитания детей с церебральным параличом стоит акцентировать внимание близких, преимущественно – родителей, на необходимости активного включения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в повседневную бытовую жизнь семьи. Несмотря на двигательные и речевые нарушения различной


ШГПУ

- 313 -

степени выраженности, ребенок, как равноправный член внутрисемейной ситуации, должен принимать посильное участие в домашней ситуации: бытовых делах и заботах. Родительский такт в данном случае выражается в умении правильной постановки задач перед ребенком, поиске для него доступных домашних дел. Такое верное распределение обязанностей в семье, безусловно, будет способствовать сглаживанию у ребенка ощущения ущемленности, ограниченности и развитию положительных личностных сторон. Оптимально организованные жизненные семейные условия создадут предпосылки для успешного будущего развития, обучения и дальнейшей социальной адаптации ребенка-инвалида.

Данные, полученные в результате экспериментального исследования особенностей семейного воспитания детей с церебральным параличом, могут быть использованы психологами, клиническими психологами для построения адаптационных и коррекционно-развивающих программ; результаты экспериментального исследования могут быть полезны родственникам и опекунам пациентов для выбора наиболее приемлемого и гармоничного типа внутрисемейного взаимодействия с ними; на основе этой работы могут быть разработаны и апробированы новые методики и техники по изучению внутрисемейной социальной ситуации, а также существует возможность создания специальных коррекционно-профилактических мероприятий.


1. Левченко, И.Ю. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата [Текст] : учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько. – М. : Академия, 2001. – 192 с.

2. Мамайчук, И.И. Психологическая помощь детям и подросткам с расстройствами поведения [Текст] / И.И. Мамайчук. – М. : Речь, 2010. – 311 с.

3. Певнева, А.Н. Психические состояния матерей детей с церебральным параличом как исходные предпосылки психологического синдрома [Текст] / А.Н. Певнева // Психологическая наука и образование. – 2011. – № 2. – С. 81-90.

4. Сабер Мухамед Убад Али. Особенности семейного воспитания детей с нарушениями психического развития [Текст] : дис. … канд. психол. наук : 19.00.04 / Сабер Мухамед Убад Али. – СПб., 2010. – 192 с. Библиотека

ШГПУ

- 314 -

5. Ткачева, В.В. Психологические особенности родителей, имеющих детей с детским церебральным параличом [Текст] / В.В. Ткачева // Специальная психология. – 2009. – № 1. – С. 53-62.

УДК 376.3

О.О. Небыкова Е.Д. Мирошниченко

г. Волгоград Научный руководитель: Е.М. Сафронова, профессор кафедры управления

педагогическими системами «Волгоградский государственный социально-педагогический университет»

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ЧУВСТВА БЛАГОДАРНОСТИ У СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ

ИНТЕЛЛЕКТА Аннотация: статья посвящена вопросу об усвоении понятия

благодарность старшими школьниками с нарушениями интеллекта. Раскрыты особенности развития детей с нарушениями интеллекта.

Ключевые слова: благодарность, старшие школьники, нарушение

интеллекта. Определений слова благодарность в современной литературе есть

большое количество, и каждый автор трактует его по своему. Например, по мнению М. Кляйн, благодарность – чувства обязанности, уважения и любви к другому человеку за оказанное им благодеяние. Безусловно, чувство благодарности в настоящее время высоко ценится всесторонне развитым человеком. А вот как донести не только слово, а само его значение, до ребенка, чтобы он мог осознать это чувство благодарности? Это, на наш взгляд, остается открытым вопросом в современном обществе.

Как писал А. Маслоу, «Я обнаружил, что многие люди не умеют ценить возможность удовлетворения потребностей и желаний, а порой с пренебрежением относятся к уже удовлетворенной потребности. Самоактуализирующимся индивидуумам почти не свойственно это заблуждение, которое служит источником многих человеческих страданий. Другими словами, самоактуализирующиеся люди умеют быть «благодарными».


ШГПУ

- 315 -

Они всегда помнят о дарованных им жизнью благах. Для них чудо всегда остается чудом, даже если они сталкиваются с ним вновь и вновь. Именно эта способность непрестанно осознавать ниспосланную им удачу, именно эта благодарность судьбе за возможность наслаждаться благами жизни служит гарантией того, что жизнь для них никогда не утратит ценность,привлекательностьиновизну» [1].

Интерес к вопросу о сущностиблагодарности возник давно. Например, в античности благодарность трактовалась как добродетель и связывалась со справедливостью. Сенека отмечал добровольность благодарности, как ответного дара по своей воле и указывал, что ценность благодарности не только практическая, в создании круговорота даров и поддержки, но в первую очередь нравственная, поскольку «В добродетелях упражняются не ради награды: прибыль от правильного поступка в том, что он совершен». С точки зрения Сенеки, сознание благодарности ценнее, чем полученный дар, поскольку благодарность, будучи добродетелью, возвышает душу. В литературном творчестве данный вопрос раскрывается во многих произведениях таких, как «Мастер и Маргарита», «Преступление и наказание», «Капитанская дочь» и т.д.

В исследованиях многих авторов, была высказана мысль о том, что благодарность – сложное, многоструктурное понятие, которое несет в себемногофункциональноезначение [3].

В исследованиях М. Кляйн было отмечено, что благодарность рассматривается как особыйречевой жанр.Благодарностьимеет различные характеристики: прямая и косвенная благодарность; ритуальная (этикетная) и эмоциональная (лично значимая); мотивированная и немотивированная; вербальная и невербальная; благодарность реальному адресату и благодарность высшим силам.

Все вышесказанное доказывает, что чувство благодарности важно для общества. Оказывается, чувство благодарности – это навык, который нужно привить с детства, как правила гигиены и вежливость. Как правило, человек проявляет одни и те же свойства характера повсеместно. Выходит, чтобы быть благодарным родителям, нужно уметь быть благодарным в принципе. Безусловно, прививать чувство благодарности нужно на первых ступенях развития, но лишь со временем ребенок может полноценно усвоить это понятие.

За последние годы значительно увеличилось количество детей с ограниченными возможностями здоровья, при этом, не последнее место среди данной категории занимают дети с нарушением интеллекта. Л.В. Кузнецова и


ШГПУ

- 316 -

Л.И. Переслени рассматривали понятие умственная отсталость, как стойкое нарушение познавательной деятельности, возникшее вследствие органического поражения головного мозга (наследуемого или приобретенного). Развитие детей с данной категорией нарушения протекает с рядом особенностей. Например, по мнению А.А. Катаевой и Е.А. Стребелевой, у детей с нарушениями интеллекта отмечается более замедленный темп развития всех процессов, чем у детей с нормальным развитием. При нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными факторами оказываются слабая любознательность и замедленная обучаемость ребенка, то есть его плохая восприимчивость к новому. У детей старшего школьного возраста с нарушением интеллекта отмечается недостаточность внимания, особенно произвольного. Этим детям свойственно пассивное непроизвольное внимание, сопровождающееся чрезмерной отвлекаемостью. А.А. Катаева и Е.А. Стребелева характеризуют детей с нарушением интеллекта с точки зрения развития речи, как весьма неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формально хорошо развитой речью. Мышление у детейс нарушением интеллекта, по мнению Л.В. Кузнецовой, формируется с особенно большими трудностями. Для них характерно использование наглядно действенной формы мышления. Детям свойственно резко выраженное отставание в развитии эмоций, недифференцированность и нестабильность чувств, ограничение диапазон переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья. Развитие эмоций у детей с нарушениями интеллекта в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни и наличием специального педагогического воздействия, осуществляемого родителями и педагогом. Особые трудности вызывает формирование у детей с нарушениями интеллекта правильного поведения. Из продуктивных видов деятельности наиболее изучена изобразительная деятельность, которая у детей с нарушениями интеллекта формируется замедленно и своеобразно. Их рисунки имеют многие характерныечерты, делающие их диагностичными.

Учитывая все вышеперечисленные особенности развития старших школьников с нарушением интеллекта, мы провели опытно-экспериментальное исследование для выявления уровня развития чувства благодарности.

В связи с поставленной целью были определены задачи исследования: 1) оптимизировать процесс наблюдения в классе за сформированностью

чувства благодарности;


ШГПУ

- 317 -

2) определить уровень развития чувства благодарности по трем методикам: анкетирование, ранжирование, эссе;

3) провести итоговое занятие с использованием мультфильма на тему «Благодарность».

В исследовании участвовало 6 человек – старшие дошкольники с нарушением интеллекта. В процессе практики испытуемые выполнили все методики в полном объёме, но с некоторыми затруднениями. Например, это было легко заметить в начале диагностики – инструкция повторялось неоднократно и не была понятна всем испытуемым.

По методике эссе мы интерпретировали результаты и определили степень благодарности кблизким людям: Мама – 2 человека, Парень – 1 человек, Друзья – 5 человек, Папа – 2 человека, Бабушка – 2 человека, Сестра, брат – 1 человек (5 человек- 100%).

Вывод: испытуемые определили для себя уровни степени важности. Высокому уровню соответствовали: мама – 40%; бабушка – 40%; папа – 40%; К низкому относились: парень – 20%; друзья – 100%; сестра, брат – 20%.

Методикианкетирования и ранжирования показали, что 4 человека в классе имеют средний уровень развития чувства благодарности, 2 человека имеют низкий уровень.

На основании этих выводов было принято решение провести занятие с использованием просмотра мультфильма на тему «Благодарность». Целью данного урока было донести до испытуемых значение в жизни человека слова благодарность. Введением на занятии послужило прослушивание притчи «Об умении быть благодарным». Исследование проходило в вопросно-ответной форме. В процессе наблюдение за работой испытуемых, было отмечено активное участие некоторых учеников, что подтверждает более высокий уровень развития чувства благодарности.

Заключительным этапом на занятии послужила игра «Дерево благодарности»: испытуемым было предложено выразить чувство благодарности и объяснить почему они так думают. На наш взгляд, данная игра послужила эмоциональной разгрузкой для испытуемых, так как присутствовала часть творческой работы.

Исследование можно считать завершенным, так как цель была нами достигнута. В конце работы ученики старших классов усвоили понятие «благодарность», могли объяснить его значение. Вместе с тем данное теоретическое и практическое исследованиепроблемы сформированности


ШГПУ

- 318 -

благодарности данная проблема требует дальнейшего подробного и детального изучения.

Список используемых источников: 1. Апресян, А.Г. Идея морали и базовые нормативно-этические

программы [Текст] / А.Г. Апресян. – М. : ИФРАН, 1995. – 353 с. 2. Бердникова, А.Г. Речевой жанр благодарности: когнитивный и

семантико-прагматический аспект [Текст] : дис. … канд. филол. наук : 10.02.01 / А.Г. Бердникова. – Новосибирск, 2005. – 224 с.

3. Володина, Л.О. Духовно-нравственные ценности воспитания в русской семье [Текст] / Л.О. Володина // Педагогика. – 2001. – № 4. – С. 41-50.

4. Педагогическая антропология [Текст] : учеб. пособие / авт.-сост. Б.М. Бим-Бад. – М. : Изд-во УРАО, 1998. – 575 с.

5. Толковый словарь русского языка [Текст]. В 3 т. Т. 1 / под ред. Д.Н. Ушакова. – М. : Вече, 2001. – 703 с.

УДК 373.2

П.В. Науменко г. Шадринск

Научный руководитель: А.А. Подгорбунских канд. пед. наук, доцент кафедры славяно-германской филологии ФГБОУ ВО «Шадринский

государственный педагогический университет» INKLUSIVE PAEDAGOGIK IN LUXEMBURG

Аннотация. Статья посвящена изучению опыта инклюзивного

образования в Люксембурге, рассматриваются особенности подготовки педагогов к реализации инклюзивного образования.

Ключевые слова: инвалиды, инклюзивное образование, обучение в

Люксембурге, педагоги. Inklusive Pädagogik ist ein Ansatz der Erziehungswissenschaft, dessen

grundsätzliches Prinzip die Wertschätzung der Diversität (Vielfalt) in Bildung und Erziehung ist. Befürworter der Inklusion betrachten Heterogenität als normale, reguläre Gegebenheit. Inklusive Pädagogik stellt damit ein Gegenmodell zur Exklusion dar, der die Bildung homogener Lerngruppen wichtig ist und somit einer separierenden, segregierenden und selektierenden Pädagogik das Wort redet.


ШГПУ

- 319 -

Ziel ist die Bemühung um Integration, denn nur diese ermöglicht allen Menschen, ihr verbrieftes Recht auf adäquate Bildung und auf Erreichung ihres individuell höchstmöglichen Bildungszieles wahrzunehmen und ein selbstbestimmtes und eigenverantwortliches Leben zu führen.

Die inklusive Pädagogik beschreibt somit einen Ansatz, der im Wesentlichen auf der Wertschätzung der Vielfalt beruht. In einem inklusiven Bildungssystem lernen Menschen mit und ohne Behinderungen von Anfang an gemeinsam. Homogene und damit separierende Lerngruppen werden nicht gebildet. Von der Kindertagesstätte über die Schulen und Hochschulen bis hin zu Einrichtungen der Weiterbildung wird niemand aufgrund einer Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen. Vielmehr ist es die Aufgabe des Bildungssystems, durch Bereitstellen von speziellen Mitteln und Methoden einzelne Lernende besonders zu unterstützen und zu fördern. Nicht das Individuum muss sich an ein bestimmtes System anpassen, sondern das System muss die Bedürfnisse aller Lernenden berücksichtigen und sich gegebenenfalls anpassen. In den Schulen Luxemburgs in der Klasse, wo es die integrierten Schüler gibt, arbeiten "die Assistenten", die alles im Schullehrprogramm nicht wissen, aber das Wissen auf dem Gebiet der Korrekturpädagogik und der speziellen Psychologie haben [1].

Luxemburg hat einige Hochschulen, unter denen – die Universität Luxemburgs (Université de Luxembourg), das Universitätszentrum der Geistes- und natürlichen Wissenschaften (Centre Universitaire de Luxembourg in Humanities and Science), das Höchste Institut der Technologie Luxemburgs (Institut supérieur de Technologie de Luxembourg), das Höchste Institut der pädagogischen Forschungen (Institut supérieur d’Etudes et de Recherches Pédagogique, ISERP) und das Institut der Bildung und der Sozialwissenschaften (Institut d’Etudes éducatives et sociales, IEES). Außerdem gehen ins System der Hochschulbildung die Filiale amerikanisch Sacred Heart University, anbietend das Programm MBA ein; Technisches Lyzeum (le Lycée technique des arts et métiers), die Schule des Handels und des Handels (l’École de commerce et de gestion) [2].

Die Universität Luxemburgs – die verhältnismäßig junge Bildungseinrichtung, die in August 2003 in seinen Bestand geöffnet ist, gehen drei Fakultäten ein: der natürlichen Wissenschaften, der Technologie und der Kommunikation; die Rechte, der Wirtschaft und der Finanzen (arbeitet in der Partnerschaft mit der Finanzschule Luxemburgs); die Philologie, der Geisteswissenschaften, der Kunstwissenschaft und der Pädagogik. Auf ihnen kann man die Schule nach 11 Bakkalaureus, 11 Meister und der Reihe der Doktorprogramme durchlaufen. Insbesondere Meister die Programme in der Sphäre des Rechtes und der Pädagogik (diese Programme tragen


ШГПУ

- 320 -

den Namen stages judiciaires et pédagogique). Das bei der Universität existierende Institut der internationalen Beziehungen bietet Meister die Programme auf dem Gebiet des Rechtes, und das Internationale Universitätsinstitut (l’Institut universitaire international) – den Programm auf dem Gebiet der europäischen Gesetzgebung (in der Zusammenarbeit mit einigen Universitäten Frankreichs) an [3].

Im Universitätszentrum der Geistes- und natürlichen Wissenschaften (Centre Universitaire de Luxembourg in Humanities and Science) im Rahmen des Programms бакалавриата können 1–2 Jahre abgegewöhnt werden, um die Ausbildung an irgendwelcher ausländischen Universität fortzusetzen. Hier gelten das jährige Programm nach der Medizin und der Pharmakologie auch, nach Abschluss der den Absolventen das Zertifikat (Certificat d’Etudes scientifiques), und das zweijährige Programm nach der angewandten Wirtschaft ausgeben.

Die technische Bildung kann man im Höchsten Institut der Technologie Luxemburgs (Institut supérieur de Technologie de Luxembourg) bekommen. Das Programm der Ausbildung ist auf vier Jahre berechnet und führt zum Erhalten des Diploms des industriellen Ingenieurs (Diplôme d’Ingénieur industriel).

Das höchste Institut der pädagogischen Forschungen (Institut supérieur d’Etudes et de Recherches Pédagogique, ISERP) bietet die vierjährigen Programme der Vorbereitung der Lehrer mit der Übergabe des Zertifikates (Certificat d’Etudes pedagogiques) an, und das Institut der Bildung und der Sozialwissenschaften (Institut d’Etudes éducatives et sociales, IEES) gibt den Absolventen das entsprechende Diplom (Diplôme d’Éducateur gradue) aus.

Inklusive oder nicht inklusive? Die Entwicklung von „Eis Schoul“ entspräche nicht mehr den Anfangsprinzipien des Projekts, ja sie liefe sogar in eine komplett andere Richtung, sagte GLEN-Präsident Denis Scuto dem Tageblatt gegenüber.

Das große Leitmotiv, mit dem „Eis Schoul“ vor ein paar Jahren angetreten war, ist die inklusive Pädagogik. Die Schule will ausdrücklich den individuellen Bedürfnissen der einzelnen Schüler Rechnung tragen. Die Verschiedenheit der Schüler sollte eine Bereicherung für den Unterricht sein, d.h. alle Kinder, unabhängig von ihren Schwierigkeiten, sollten gemeinsam unterrichtet werden.

GLEN kritisierte nun in einer Pressemitteilung, dass genau dieses Grundprinzip nicht mehr respektiert werde. Die Schüler würden je nach ihren Fähigkeiten oder ihrer Verhaltensmuster in verschiedene Gruppen eingeteilt. Diese „Sonderbeschulung“ würden die Inklusion der Kinder unmöglich machen.

Diese Anschuldigung weist Marc Hilger, Präsident des Schulkomitees von „Eis Schoul“, weit von sich. Die Schule halte nach wie vor am Prinzip der Inklusion fest. Jedes Kind werde in der Schule quasi individuell nach seinen Fähigkeiten betreut.


ШГПУ

- 321 -

Die Heterogenität der Gruppen sei immer noch gewährleistet, was aber nicht ausschließe, dass einzelne Kinder von einem Lehrer außerhalb der Gruppe unterrichtet würden, nachher aber wieder die Gruppe integrierten.

Entgegen dem, was das Gesetz sagt, werde das Portfolio und die Abschlussarbeit der Schüler bei deren Orientierung nach der Grundschulen nicht mehr in Betracht gezogen, hatte GLEN weiterhin in seiner Stellungnahme kritisiert. Auch diese Anschuldigung sieht Marc Hilger als unbegründet. Das Portfolio sei sowieso nur ein beschreibendes und ergänzendes Element. Entscheidend bei der Orientierung nach der Grundschule seien die vom Schüler erreichten Kompetenzen. Schließlich beruhe auch „Eis Schoul“ wie alle anderen auf dem offiziellen Lehrplan für die Grundschule.

Ein weiterer Vorwurf von GLEN richtete sich gegen die sogenannten „ceintures de compétences“, die Kinder, welche nicht die geforderten Verhaltensweisen an den Tag legten, von verschiedenen Aktivitäten ausschließen. Das würde an sich stimmen, sagt Marc Hilger. Es handele sich dabei um soziale Kompetenzen, die ein Kind benötige, um an gewissen Aktivitäten teilzunehmen, z.B. Pünktlichkeit.

Es sei dies ein Teil der Erziehung zur Demokratie. Wo es Rechte gibt, gebe es auch Pflichten, und das müssten die Schüler lernen. Die Einführung solcher Richtlinien sei zudem auch von den Eltern unterstützt worden.

Die Kritik, dass die Erzieher sich fortan nur um die Kinder mit speziellen Bedürfnissen kümmern sollen, sei nicht ganz angebracht. Man müsse dabei beachten, dass jeder, der in der Schule arbeite, eine genaue Beschreibung seiner Tätigkeit brauche. Am Anfang hätten alle nach dem Prinzip gearbeitet, „wir sind alle Freunde und verstehen uns alle gut“. Es habe sich die Erkenntnis durchgesetzt, und das sei Teil des Lernprozesses, dass man klare „job descriptions“ brauche. Das sei ein normaler Lernprozess für ein Pilotprojekt, wie es „Eis Schoul“ nun mal sei.

Was die demokratischen Strukturen der Schule angeht, welche ebenfalls von GLEN kritisiert wurden, so sagt Hilger, dass alle Entscheidungen des Schulkomitees in voller Transparenz getroffen werden. Er als Präsident sei auf diesen Posten gewählt worden. Und wie in jeder Verwaltung gebe es auch in „Eis Schoul“ einen hierarchischen Vorgesetzten. Dass es nun nach drei Jahren, wo die Schule funktioniert, Meinungsverschiedenheiten gebe, bewertet Marc Hilger als normal. „Aber wir sind keine GLEN-Schule“, betont er, „sondern eine staatliche Grund-, Forschungs- und Ganztagsschule“. Eine direkte Auswirkung auf den Schulbetrieb wird die Mitteilung von GLEN nicht haben.


ШГПУ

- 322 -

Zugrunde des Gesundheitswesens für alle Bewohner des Landes sind die gleichen Bedingungen und die Fassbarkeit des Erhaltens der ärztlichen Betreuung gelegt. Zurzeit wurde eine Hauptrichtung der Medizin Luxemburgs nicht der Heilprozess, die Hauptstütze wird auf die Prophylaxe der Erkrankungen.

Das soziale Paket ist nicht nur für die Bewohner des Staates vorgesehen. Für die Flüchtlinge und die Emigranten gibt es den Block des kostenlosen sozialen Wohls (die ärztliche Betreuung, das Studium usw.). Ein beliebiger Bewohner des Landes vom 18-jährigen Alter ist berechtigt, die materielle Hilfe (auf die Lebensmittel, die Schuhe und die Kleidung, die Gesundung und die Hygiene u.a.m. zu bekommen), wenn seine Einkünfte die staatliche Norm nicht übertreten.

Der Staat hat Verpflichtung übernommen, den Bürger die Sicherheit und den Schutz in den kritischen Situationen zu gewährleisten, die Führung und die Organisation übernimmt. In Luxemburg ab Datum der Geburt und bis zum letzten Tag für die Bewohner sorgt der Staat [4].

Literatur:

1. Schnell, I. Inklusive Pädagogik [Text] / I. Schnell, A. Sander. – Klinkhardt, Bad Heilbrunn, 2004.

2. Schnell, I. Geschichte der schulischen Integration. Gemeinsames Lernen von SchülerInnen mit und ohne Behinderung in der BRD seit 1970 [Text] / I. Schnell. – Beltz Juventa, Weinheim, 2003.

3. Herrlich, M. Inklusion [Text] / M. Herrlich // Orientierung (BeB–Bundesverband evangelische Behindertenhilfe). – Berlin, 2000. – Nr. 1. – S. 67.

4. Booth, T. Index for Inclusion : Lernen und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln [Elektronische Ressourse] / T. Booth, M. Ainscow ; übersetzt, für deutschsprachige Verhältnisse bearbeitet undherausgegeben von Ines Boban und Andreas Hinz. – Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, 2003. – S. 80-84. – Verfügt unter: goo.gl/fKZGtD. – 20.04.2017.


ШГПУ

- 323 -

УДК 376.42:159.93:159.973 К.О. Сергазиева,

г. Волгоград Научный руководитель: Н.Г. Туровская, канд. психол. наук, доцент

кафедры специальной педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет»

ИССЛЕДОВАНИЕ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ

ИНТЕЛЛЕКТА В УСЛОВИЯХ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ Аннотация. В статье освещены особенности развития зрительного

восприятия у детей с нарушением интеллекта. Рассматривается динамика развития зрительного восприятия у учащихся с данной категорией дизонтогенеза. Представлены результаты психокоррекционной работы, направленной на развитие и коррекцию зрительного восприятия младших школьников с нарушением интеллекта.

Ключевые слова: нарушение интеллекта, зрительное восприятие,

младшие школьники, психокоррекционая работа. Во все времена формированию познавательных процессов у детей как с

нормальным, так и с отклоняющимся развитием придавалось огромное значение. Особую роль в их успешном становлении играет восприятие, поскольку оно является первой ступенью познания окружающего мира, которая, в свою очередь, остается одной из важнейших на протяжении всей жизни.

Особенности зрительного восприятия детей данной категории были изучены советскими психологами И. М. Соловьевым, К. И. Вересотской, М.М. Нудельманом и другими. Однако, организации и проведению психологической коррекции зрительного восприятия детей данной категории уделялось недостаточное внимание. В связи с этим, проблема психологической коррекции зрительного восприятия младших школьниковс интеллектуальными нарушениями является актуальной и требует более подробного изучения.

Выявление общих и специфических закономерностей развития сенсорно-перцептивной сферы школьников данной категории, а также учёт и анализ диагностических данных позволяет выстроить процесс обучения и воспитания оптимальным образом. Специфичность психического развития детей с


ШГПУ

- 324 -

нарушениями интеллекта не исключает наличия у них определенных потенциальных возможностей, что подчеркивает необходимость своевременной коррекционной помощи [3].

Важно отметить, что в отличие от проблемы сенсорного развития детей с нормальным интеллектом, которая была изучена всесторонне, проблеме сенсорного развития детей с нарушением интеллекта было уделено меньше внимания. А между тем известно, что у данной категории детей недоразвитие именно зрительного восприятия менее выражено по сравнению с другими, более высокими сферами психики, работа по совершенствованию данной сферы, свою очередь, позволит успешно наметить подступы к формированию таких личностных черт, как самостоятельность, независимость и пр. [4].

На современном этапе особую значимость приобретают методы психологической коррекции, построенные на нейропсихологическом подходе [5].

Цель исследования: выявить и описать особенности развития зрительного восприятия младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Объект исследования: зрительное восприятие младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет исследования: особенности процесса зрительного восприятия младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Для реализации поставленной цели в процессе исследования решались следующие задачи:

1.Охарактеризовать понятие «восприятие» как психический процесс. 2.Изучить особенности развития восприятия у детей с интеллектуальной

недостаточностью. 3. Подобрать комплекс диагностических методик для выявления уровня

развития зрительного восприятия детей с интеллектуальной недостаточностью младшего школьного возраста.

4. Составить коррекционно-развивающую программу, направленную на развитие зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

В процессе анализа научной литературы было выяснено, что восприятие закладывает основу ориентировки человека в окружающей действительности, дает возможность ему организовать деятельность, а также поведение в соответствии с объективными свойствами и отношениями вещей. Фундаментальный объём информации об окружающем мире человек извлекает


ШГПУ

- 325 -

благодаря зрению. Зрительное восприятие можно охарактеризовать, как совокупный процесс, включающий разнообразные структурные компоненты: целенаправленность, зрительно-моторные координации, произвольность, навыки зрительного обследования, аналитико-синтетическую деятельность зрительного анализатора, объем и т.д. [1].

В процессе решения второй задачи мы пришли к выводу о том, что для детей с интеллектуальной недостаточностью характерна узость зрительного восприятия, которая уменьшает их возможности ознакомления с окружающим миром. Их восприятие недостаточно устойчиво, хаотично, отсутствует целенаправленность и целостность. У детей с интеллектуальными нарушениями отмечаются трудности в воспроизведении образов восприятия – представлений [1].

Разрабатывая программу коррекционно-развивающих занятий, мы опирались на мнение С.Д. Забрамной, которая указывает, что работа по развитию зрительного восприятия должна создаваться как многоуровневая система единого, неделимого, регулируемого процесса психофизического и психологического развития, коррекции данной психической функции младших школьников с интеллектуальной недостаточностью исходя из стимуляции всех потенциальных возможностей [3].

Методы исследования: – теоретические (изучение и анализ научной литературы по теме

исследования); – эмпирические (констатирующий, формирующий и контрольный

эксперименты, анализ продуктов деятельности); –статические (обработка полученных данных эксперимента, установка

количественных зависимостей). Эмпирическое исследование проводилось на базе Государственного

казенного общеобразовательного учреждения Волгоградской школы-интерната № 3. В исследовании приняли участие 14 учеников 3-го класса в возрасте 9–10 лет с разной степенью интеллектуальной недостаточности, с диагнозами – «легкая умственная отсталость», «задержка психического развития» (церебрально-органического генеза).

Для выявления уровня зрительного восприятия, наглядно-образных представлений, способности ребенка формировать образы, делать связанные с ними умозаключения и представлять эти заключения в словесной форме были использованы следующие методики: «Зашумленные картинки» (А.Р. Лурия),


ШГПУ

- 326 -

«Наложенные изображения» (А.Р. Лурия), «Узнавание недорисованных изображений» (А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина).

Проведенное исследование показало, что у 50% детей данной группы низкий уровень развития зрительного восприятия, у 40% детей – средний уровень развития зрительного восприятия, у 15% – высокий уровень развития зрительного восприятия. Полученные в ходе обследования данные говорят о том, что преобладающее количество детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью имеет низкий уровень зрительного восприятия. Для них характерно неумение выделять фигуры из зашумленного фона, слабое владение способами обследования предметов (они действуют либо хаотично, не учитывая свойства предметов, либо ранее усвоенным способом, не адекватным новой ситуации). На данные особенности зрительного восприятия детей с интеллектуальной недостаточностью указывали и другие исследователи [2].

Коррекционно-развивающие занятия с детьми проводились в течение трех месяцев, 2 раза в неделю, как в подгруппе, так и индивидуально с каждым ребёнком. Всего было проведено 24 занятия.

Для развития зрительного восприятия у младших школьников нами были использованы дидактические упражнения, взятые из пособия Метиевой Л.А., Удаловой Э.Я. «Развитие сенсорной сферы детей». Занятия были направлены на развитие кинестетического, зрительного и слухового восприятия, восприятия формы, величины, цвета, пространства и времени, формирование навыков конструирования предметов и т.д. [2].

Результаты контрольного эксперимента показали, что у 70% воспитанников сформировался средний уровень зрительного восприятия, у 30% –высокий уровень зрительного восприятия. Низкий уровень зрительного восприятия у участвующих в исследовании детей после проведенной коррекционно-развивающей работы не выявился.

Таким образом, анализ полученных результатов показал положительную динамику в развитии младших школьников: улучшение показателей уровня зрительного восприятия, повышение самостоятельности при выполнении заданий.

Следовательно, проведенное исследование и анализ его результатов позволяет подтвердить ранее выявленные не только общие, но и специфические особенности зрительного восприятия младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, а также отметить высокую эффективность


ШГПУ

- 327 -

целенаправленной психокоррекционной работы по развитию перцептивных функций у данной категории детей.


1. Катаева, А.А. Дошкольная олигофренопедагогика [Текст] : учеб. для студентов / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. – М. : ВЛАДОС, 2005. – 207 с.

2. Метиева, Л.А. Развитие сенсомоторики детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Л.А. Метиева, Э.Я. Удалова. – М. : Национальный книжный центр, 2016. – 192 с.

3. Резанцева, И.Е. Коррекция и развитие зрительного восприятия умственно отсталых младших школьников [Электронный ресурс] / И.Е. Резанцева // Современные научные исследования и инновации : электрон. науч.-практ. журн. – 2015. – № 3, ч. 4. – Режим доступа: http://web.snauka.ru/issues/2015/03/51013. – 19.03.2017.

4. Специальная психология [Текст] : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / под ред. В.И. Лубовского. – 2-е изд., испр. – М. : Академия, 2005. – 464 с.

5. Туровская, Н.Г. Психические расстройства в детском возрасте. Возможности психологического сопровождения [Текст] / Н.Г. Туровская, А.В. Тимофеев // Вестник Волгоградского государственного медицинского университета. – 2012. – № 2. – С. 112–116.

УДК 159.973

О. В. Сиволобова г. Волгоград

Научный руководитель: Н.Г. Туровская, канд. психол.наук, Волгоградский государственный медицинский университет

ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Аннотация. Статья посвящена исследованию особенностей

коммуникативной компетентности детей с умственной отсталостью. Результаты проведенного эмпирического исследования позволили сделать следующие выводы: уровень коммуникативной компетентности детей с умственной отсталостью значимо отличается от уровня коммуникативной компетентности контрольной группы, характеризуясь низким


ШГПУ

- 328 -

коммуникативным контролем, неспособностью к самораскрытию в общении, замкнутостью, некоммуникабельностью, предпочтением одиночества, боязнью новых контактов, средней способностью к самооценке и самоконтролю, также средним уровнем принятия и осознания нравственной нормы.

Ключевые слова: умственная отсталость, коммуникативная

компетентность, коммуникативный контроль, некоммуникабельность, самораскрытие.

Введение. В настоящее время значительно возрос интерес к проблеме

помощи детям с интеллектуальной недостаточностью. По данным статистики,умственной отсталостью страдает почти 3% населения всего мира. Причем у 13% из них степень умственной отсталости очень высока.

Актуальность изучения особенностей коммуникативной компетентности детей с умственной отсталостью определяется, с одной стороны, ролью общения в жизнедеятельности человека, с другой – данными научных исследований, которые показывают, что наличие интеллектуального дефекта у умственно отсталых детей отрицательно сказывается на развитии межличностного общения [1]. Исследователи считают, что психологическая коррекция при наличии умственной отсталости, в первую очередь, должна быть направлена на повышение у ребенка возможностей социальной адаптации, целенаправленное развитие навыков общения, умение управлять своим поведением в соответствии с существующими в обществе социальными нормами [2].

Цель исследования. Выявление особенностей коммуникативной компетентности детей с умственной отсталостью.

Материалы и методы. В экспериментальном исследовании приняли участие 40 детей в возрасте 7-8 лет, из которых 20 человек – дети с легкой степенью умственной отсталости, остальные 20 человек – здоровые испытуемые. Для определения особенностей коммуникативной компетентности детей с умственной отсталостью были использованы экспериментально-психологические методы:методика «Неоконченные ситуации» (А.М. Щетинина, Л.В. Кирс); «Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников» (А.М. Щетинина, М.А. Никифорова); проективная методика «Неоконченные рассказы» (Т.П. Гаврилова); опросник «Характер проявлений эмпатических реакций и


ШГПУ

- 329 -

поведения у детей» (А.М. Щетинина);«Тест на развитость самоконтроля» (А.М. Щетинина). Обработка полученных результатов производилась с помощью программ «Microsoft Excel» и «Statistica».

Результаты и обсуждение. Анализируярезультаты исследования эмпатии, можно сделать вывод, что у большей части детей с умственной отсталостью(60%) обнаруживается гуманистический тип эмпатии. Это свидетельствует о том, что дети искренне могут сочувствовать окружающим их людям, но только в том случае, если они понимают переживания окружающих.Однако, оценка проявлений коммуникативных способностей в поведении детей выявила, что у большей части испытуемых с умственной отсталостью (89%) отмечается некоммуникабельность, замкнутость, предпочтение отдается одиночеству, дети стараются избегать контактов с другими людьми, так как они вызывают у них чувство дискомфорта.

Результаты исследования с помощью методик «Тест на развитость самоконтроля» и «Неоконченные ситуации» показали, что большинству умственно отсталых детей свойственен недостаточный уровень принятия и осознания нравственной нормы, а также способности к самооценке и самоконтролю в процессе общения (72%). Это свидетельствует о том, что дети с умственной отсталостью не во всех случаях могут объяснить, понять и тем более следовать нормам общения, принятым в обществе.

Для повышения уровня коммуникативной компетентности у детей с умственной отсталостью была разработана коррекционная программа, основная цель которой формирование навыков социально-адекватного поведения у детей с умственной отсталостью. Задачи данной программы:

– освоение детьми знаний правил этикета и формирование навыков практического примененияэтих правил;

– формирование навыков самоконтроля и саморегуляции в процессе группового взаимодействия;

– расширение круга невербальных форм общения, которые помогают устанавливать доброжелательные контакты со сверстниками и взрослыми.

– развитие навыков межличностного ибесконфликтного общения; – создание потребности и стремления к установлению и поддержанию

положительных контактов с окружающими. Коррекционная программа включает 4 этапа (адаптация ребенка к новым

условиям; формирование адекватного отношения к себе; формирование навыков социально-адекватного поведения; подведение итогов) и рассчитана на 10 групповых занятий.


ШГПУ

- 330 -

Программа включает: сюжетно-ролевые игры (например, упражнение «Хорошие и плохие», в процессе которого идет вербализация и дифференциация понятий «хорошо», «плохо»; упражнение «Разговор по телефону», которое направлено на усвоение правил этикета); элементы арттерапии (например, упражнение «Создание коллективного рисунка», которое направлено на сплочение членов группы, снятие у них скованности); психодраматические упражнения; элементы музыкотерапии и игротерапии. Психокоррекционная работа заключается в стимуляции и фиксации ощущения и осознания ребенком себя как субъекта культурно-информационного пространства, социума.

Сравнение результатов изучения особенностей коммуникативной компетентности группы детей с умственной отсталостью до и после реализации коррекционной программы представлены на рисунке 1.

Рис. 1. Сравнение результатов изучения особенностей коммуникативной

компетентности группы детей с УО до и после реализации коррекционной программы

По результатам данной программы можно говорить об ее эффективности, так как у большинства детей повысился уровень коммуникативной компетентности, но не в полном объеме, – многие из них (87,5%) стали вполне уверенно чувствовать себя в незнакомой обстановке, контакты с окружающими людьми перестали вызывать у них чувство крайнего дискомфорта. Также увеличилось количество детей, которым свойственен средний уровень принятия и осознания нравственной нормы, а также способности к самооценке и самоконтролю в процессе общения (75%).

Полученные во время исследования результаты могут использоваться психотерапевтами, психологами, врачами-психиатрами для создания коррекционно-развивающих, адаптационных программ; результаты

0102030405060708090

Уровень коммуникативной

компетентности

Уровень принятия и осознания

нравственных норм

Способность к самооценке и самоконтролю

До реализации программы После реализации программы


ШГПУ

- 331 -

проведенного исследования могут быть полезны опекунам и родственникам пациентов для выбора наиболее приемлемого и продуктивного стиля общения с ними. Важную роль при работе с детьми играет реализация принципов комплексности и взаимодействия всех специалистов [3].

Выводы. Данные, полученные в ходе экспериментального исследования, показали, что для детей с умственной отсталостью свойственен более низкий уровень коммуникативной компетентности по сравнению с группой здоровых детей. Результаты проведенного исследования следует учитывать в процессе их медико-психолого-педагогического сопровождения.


1. Андреева, К.А. Коммуникативные способности дошкольников с умственной отсталостью [Текст] / К.А. Андреева. – М. : Просвещение, 2014. – 718 с.

2. Туровская, Н.Г. Психические расстройства в детском возрасте. Возможности психологического сопровождения [Текст] / Н.Г. Туровская, А.В. Тимофеев // Вестник Волгоградского государственного медицинского университета. – 2012. – № 2. – С. 112-116.

3. Туровская Н.Г. Неврологическая и психологическая оценка развития ребенка первого года жизни [Текст] / Н.Г. Туровская, О.В. Курушина, В.В. Деларю // Вестник Волгоградского государственного медицинского университета. – 2015. – № 4 (56). – С. 3-8.

УДК 376.42

Н.Г. Стрюкова г. Волгоград

Научный руководитель: Е.М. Сафронова, доктор пед. наук, профессор кафедры специальной педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Волгоградский

государственный социально-педагогический университет» ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ЧУВСТВА

БЛАГОДАРНОСТИ У ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА Аннотация. В статье представлены результаты исследования,

связанные с изучением уровня развития чувства благодарности среди подростков с нарушением интеллекта для последующей коррекционно-развивающей работы. В ходе исследования был применён комплекс авторских


ШГПУ

- 332 -

диагностических методик Е.М. Сафроновой. Показано актуальное состояние сформированности благодарности у подростков с нарушением интеллекта.

Ключевые слова: благодарность, нарушение интеллекта, подростки,

ранжирование, эссе, анкета, диагностика. В современном мире большое внимание уделяется вопросам душевного

исоциального благополучия как неотъемлемым компонентам понятия «здоровье». Вчастности, вусловиях увеличивающегося темпа жизни, значительно возросших информационных нагрузок весьма актуальна тема поиска и использования психологических ресурсов личности. Опора на них может быть ключевым моментом всаморегуляции как в повседневной жизни, так и в сложных жизненных ситуациях. Одним из таких ресурсов может являться феномен благодарности [1]. По результатам исследования Е.М. Сафроновой способность быть благодарным есть квинтэссенция нравственности, в которой отражается внутреннее нравственное пространство человека и нравственная чувствительность по отношению к другому. Многообразие граней феномена благодарность состоит в том, что ее возможно определить через такие категории как «принцип», «чувство», «способность», «отношение», «показатель», «предпосылка», «ограничитель», «добродетель», «долг», «обязанность», «привычка» и другое [2]. Благодарность как форма взаимодействия человека с миром известна давно. Однако стоит заметить, что в педагогических исследованиях, как показал анализ литературы, недостаточно внимания уделяется исследованию феномена благодарности, как качества человека, и способам её воспитания, что и побудило выбрать данную тему для исследования.

Целью нашего исследования было изучение уровня сформированности чувства благодарности среди подростков с нарушением интеллекта для последующей коррекционно-развивающей работы. В качестве предмета исследования выступили особенности развития чувства благодарности среди подростков с нарушением интеллекта. При этом объектом исследования стали диагностика и развитие чувства благодарности в условиях коррекционно-педагогического процесса у названной категории обучающихся. Методами исследования являлись теоретический анализ и синтез по теме исследования, а также диагностический эксперимент, включающий анкету закрытого типа, метод «Ранжирование» и эссе на тему «Что я думаю о благодарности» (автор методик Сафронова Е.М. [2]).


ШГПУ

- 333 -

Исследование проходило на базе государственного казённого общеобразовательного учреждения «Волгоградская школа-интернат № 3», участниками исследования были подростки 7 «а» класса (11 человек).

В качестве первой методики исследования была использована анкета закрытого типа с целью выявления понимания сути благодарности и степени ее проявления в поведении школьника. Ответы на вопросы дали представление о сформированности знаниевого, мотивационно-потребностного, эмоционального, деятельностно-поведенческого компонентов чувства благодарности.

По результатам анкетирования было выявлено, что знаниевый компонент чувства благодарности сформирован полностью (по критериям анкеты) у двоих учеников, трое имеют недостаточный уровень знаний и у шестерых средний уровень багажа знаний о чувстве благодарности. Мотивационно-потребностный компонент сформирован у всех респондентов. Изучение состояния эмоционального компонента показало, что 9 из 11 учеников испытывают чувство благодарности часто и только к близким родственникам, один ребенок не задумывался над этим и ещё один испытывает это чувство редко.

Исследование деятельностоно-поведенческого компонента выявило, что шестеро детей не имеют сложностей при выражении благодарности, все они используют вербальную форму изъяснения. Пятеро детей класса затрудняются выражать благодарность, только один из них пользуется преимущественно жестами и мимикой при проявлении чувства. Стоит отметить, что подавляющее большинство класса, а именно семь из одиннадцати выражают благодарность искренне и от души независимо от того имеют ли психологическое затруднение при выражении своих чувств.

Вторым этапом диагностического эксперимента являлась методика «Ранжирование». Цель: выявить личностную значимость названного чувства среди других испытываемых респондентом чувств и эмоций; определить место такой нравственной ценности как благодарность в системе нравственных ценностей школьника. Данный этап оказался сложным для подростков с нарушением интеллекта, поэтому ранжирование было проведено индивидуально с каждым учеником: нами были использованы наводящие вопросы, обсуждение представленных чувств и эмоций по отдельности, беседа на тему «Я-концепция». Итоги исследования по методике «Ранжирование» показали, что четверо детей в классе ставят чувство благодарности для себя на первое место, следующая четвёрка относит благодарность к первой десятке


ШГПУ

- 334 -

важных чувств и трое ребят не считают это чувство важным в своей жизни и определили его во вторую десятку чувств и эмоций.

Третьей диагностической методикой являлось эссе на тему «Что я думаю о благодарности» для выявления того, кто преимущественно является адресатом благодарности для школьника, а также что является предметом благодарения и определение того, в какой мере чувство благодарности развито у подростков. Написание эссе вызвало у исследуемой группы трудности, которые обусловлены негативными последствиями, сопровождающими нарушение интеллекта (нарушение всех сторон речи, бедность воображения, низкие способности к абстрактному мышлению и т.д.). Учитывая эти особенности, написание сочинения сопровождалось беседой с уточняющими вопросами. Пример работы Миши Н. (сохранена авторская редакция): «Я благадарен папе зато что он спасет жизни. Он пажарный.» Анализ эссе выявил, что преимущественными адресатами чувства благодарности для респондентов являются в равной степени мама и папа; далее по количеству выборов следует бабушка. Следовательно, можно сказать о том, что учащиеся 7 «а» класса предпочтительно выделяют близких родственников и считают их людьми, заслуживающими уважения и благодарности.

Заключительным этапом исследования являлась беседа с педагогами и родителями о наблюдаемых ими проявлениях чувства благодарности среди обучающихся 7 «а» класса. Результаты этого этапа позволили выделить общую точку зрения в этом вопросе: она заключена в мнении взрослых о том, что подростки чаще всего проявляют благодарность, получая материальные поощрения (сладости, игрушки), и иногда признаются в чувстве благодарности за то, что их любят, заботятся о них, дают знания, что в целом может свидетельствовать о трудностях в выражении своих более высоких эмоций и чувств, а также застенчивости.

Результаты диагностического эксперимента показали, что дети в разной степени имеют представление о чувстве благодарности, из чего были сделаны следующие выводы: 1) трактование сущности благодарности подростками с нарушением интеллекта не выходит за рамки бытового понимания;2) необходимо проведение систематической и целенаправленной работы для ознакомления детей с более глубоким и разносторонним смыслом этого понятия, т.е. работа над знаниевым компонентом чувства благодарности. 3) для развития деятельностно-поведенческого компонента чувства благодарности целесообразно использовать такую форму работы в классе или группе как


ШГПУ

- 335 -

этические тренинги благодаря участию в которых подросток, приобретает опыт выражения благодарности.

В заключении отметим, что необходимо проведение дополнительных исследований, связанных с изучением у подростков с нарушением интеллекта чувства и способности быть благодарным. Учитывая, что каждый человек в силу жизненных обстоятельств сталкивается с ситуациями принятия благодеяний, необходимо развивать способность к выражению чувства благодарности. Поэтому в современной педагогике целесообразно продолжение исследования способов диагностирования и технологий воспитания данной характеристики человека.


1. Кислица, Г.К. Исследование феноменологии переживания благодарности [Текст] / Г.К. Кислица // Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер. 16. Психология. Педагогика. – 2016. – № 3. – С. 65-74.

2. Gratefulness as a Life Principle: Essence and Diagnostics [Text] / E.M. Safronova, L.S. Beylinson, N.V. Zolotykh, T.Y. Shevchenko // International Journal of Environmental and Science Education. – 2016. – Vol. 11, Iss.16. – P. 8968-8980.

УДК 159.922.76

К. А. Юдина, Ю. В. Ершова,

г. Волгоград Научный руководитель: Е. М. Сафронова, доктор пед. наук,

профессор кафедры специальной педагогики и психологии ФГБОУ «Волгоградский государственный социально-педагогический университет»

К ВОПРОСУ О СФОРМИРОВАННОСТИ ЧУВСТВА РАДОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С МЕНТАЛЬНЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ

Аннотация. Статья посвящена описанию процесса изучения чувства «радости» у детей с ментальными нарушениями младшего школьного возраста. На основе экспериментального исследования выделены основные проблемы в развитии чувства «радости» у детей данной категории. Полученные результаты позволили выделить основные направления по формированию чувства «радости» у детей с ментальными нарушениями младшего школьного возраста. Материал исследования может быть


ШГПУ

- 336 -

рекомендован не только педагогам-дефектологам, но и учителям общеобразовательных школ.

Ключевые слова: ментальные нарушения, радость, младший школьный

возраст, эмоции, чувства. Мир эмоций достаточно детально вербализован в любом социуме. При

этом, судя по публикациям психологов, одни эмоции принято считать основными, а другие – вторичными. К первой группе, как правило, относят радость, страх, гнев и печаль. По утверждению Н.В. Витт, «...существуют достаточно веские основания полагать, что именно основные эмоции выступают в качестве родовых по отношению к соответствующим группам других эмоций» [2].

Для ребенка эмоции являются одним из важных направлений его развития, что также касается и детей с ментальными нарушениями. Как известно, ментальные нарушения проявляются не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечаются недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Эмоции детей с интеллектуальными нарушениями недостаточно дифференцированы, то есть тонкие оттенки эмоций и чувств им недоступны, они могут испытывать только удовольствие или неудовольствие (радость – горе, т.е. полярность эмоций). Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех – слезами и т.п. Переживания их неглубокие, поверхностные, а также у некоторых детей эмоциональные реакции не адекватны источнику. Основная положительная эмоция – «радость» – является одной из главных ценностей ребенка. Радость ребенка – это его энергия, это его неудовлетворенное любопытство, это его развитие. В русском языке словом «радость» обозначается позитивное эмоциональное состояние, переживание которого психологически важно, жизненно необходимо человеку. Ее позитивность подтверждена примерами, конкретно указывающими ее причину, например, друзья, оценки, взрослые, подарки [6].

Проблемой эмоций занимались такие отечественные и зарубежные психологи, как С.Л. Рубинштейн, К. Изард, Г.Х. Шингаров, Н.С. Ежкова. По мнению К. Изарда, радость – положительное эмоциональное состояние, связанное с возможностью достаточно полно удовлетворить актуальную потребность, вероятность чего до этого момента была невелика или, во всяком случае, неопределенна [3].

В гуманистическом направлении, радость выступает доминирующей эмоциональной ценностью взаимодействия. При этом речь может идти о нескольких аспектах её рассмотрения: а) состояние детей, в том числе особенности мировоззрения и атмосфера взаимоотношений, б) воспитание способности и потребности пробуждать и дарить радость другим, в) умение радоваться с другими и, высший уровень, радоваться за другого (сорадование как безусловная образовательная ценность).


ШГПУ

- 337 -

Каргапольцевым С.М. отмечается, что сорадование является атрибутивным признаком духовности человека, который «не радуется неправде, а сорадуется истине». Отмечается высокая ценность и относительная редкость – в отличие от способности сочувствия – присутствия сорадования в пространстве человеческих взаимоотношений [4].

Необходимость и важность развития в ребенке радостного ощущения жизни подчеркивали и подчеркивают все педагогические системы по мере своего демократического (гуманистического) «взросления». Радость и веселье – характеристики оптимистического мировоззрения: вне и без жизнерадостности жизнь не может быть счастливой. Р. Бернс считает, педагогически значимым жизнерадостность человека, что во многом определяется отношением к нему окружающих людей, и непосредственно сказывается на развитии социальной Я-концепции, в том числе в ее эстетической составляющей [7] .

Достаточно много подтверждающих суждений, отмечающих не только высокую жизненную, но и образовательно-педагогическую значимость радости в ценностных аспектах. Существует точка зрения о генетической предрасположенности человека к переживаниям радости: способность к «эмоции радости» в своих проявлениях очень индивидуальна и генетически детерминирована: одни люди рождаются с высоким порогом подобной эмоции, и это непосредственно влияет на их жизнь – на то, насколько они ощущают себя счастливыми, благополучными и уверенными; другие от рождения имеют большую способность к переживанию радости, и, соответственно, порог возбуждения радости у них будет гораздо ниже», утверждает К. Изард. Эмоции и чувства играют существенную роль в развитии личности. У ребёнка с ментальными нарушениями наличие в эмоциональной сфере грубых первичных изменений способствует своеобразному психопатологическому формированию характера, поддержке его отрицательных качеств, резко осложняющих коррекцию основного психического дефекта. Именно поэтому изучение эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка, их формирование и воспитание имеют столь важное значение [3].

Из вышесказанного можно сделать вывод, что «радость» является одной из самых важных эмоций и знаменитых чувств, а значит и то насколько важно развивать это эмоциональное состояние у детей, в том числе и у детей с ментальными нарушениями, так как их эмоциональная сфера страдает.

С целью исследования сформированности чувства радости у детей с ментальными нарушениями нами была проведена экспериментальная работа, в которой использовались методика «Эмоции», упражнение «Изобрази радость», упражнение «Мне радостно, когда…», а также проводилось наблюдение. В исследовании участвовали одиннадцать третьеклассников. Методики проводились в игровой форме, так как в условиях игры дети более раскованы, заинтересованы и не боятся неправильно выполнить задание: в игре ошибочный ответ обыгрывается и остается незамеченным для ребенка.

В ходе исследования было выявлено, что дети младшего школьного возраста с ментальными нарушениями знают базовые эмоции, но имеют трудности при выражении какой-либо из эмоций. Например, большинство


ШГПУ

- 338 -

детей изображают радость просто улыбкой, выражая эмоцию глазами и другими мимическими чертами. Некоторые дети не выражают своё эмоциональное состояние глазами, что может быть связанно с отсутствием опыта выражения данной эмоции или с неумением контролировать свою мимику.

В ходе наблюдения было выявлено, что все дети радуются хорошей оценке, появлению учителя. Также большинство детей испытывают радость от общения с одноклассниками, от совместного времяпрепровождения. Некоторые обучающиеся даже грустят, когда уходят домой, что связано положительными эмоциями в школе. Дети радуются, когда учитель их хвалит, в целом в классном коллективе царит благоприятная атмосфера, во время занятий на лицах детей улыбки, значит уроки доставляют положительные эмоции.

Дети экспериментальной группы умеют выражать радость, но не все могут объяснить, что это такое. Большинство детей понимают, что может привести к радости, но объяснить, как они могут обрадовать других, не могут.

Состояние человека — это мир эмоций, и то, как он реагирует на ситуацию, он обязан своим эмоциям. Мир ребенка младшего школьного возраста — это сплошные впечатления, а так как у детей с интеллектуальными нарушениями эмоциональная сфера отстает, следует проводить работу по формированию эмоций, что подтверждается результатами проведенного исследования. Дети младшего школьного возраста с ментальными нарушениями нуждаются в специальных занятиях по развитию опыта эмоционального реагирования; развитию эмоциональной экспрессии; обогащению представлений об эмоциях и словаря эмоциональной лексики.

Эмоциональное развитие школьников может осуществляться в различных видах деятельности педагогического процесса при условии логичного согласования с целевой направленностью и содержанием деятельности, в рамках которой оно осуществляется, органичного вписывания в общий режим дня. Во время внеурочной деятельности или на уроках педагог может стимулировать или поддерживать состояние радости детей, например, хорошая новость, удачный исход ситуации или общего задания среди одноклассников, похвала или высокая оценка. Экспериментальное исследование показало целесообразность проведения педагогической работы по формированию чувства радости у детей с ментальными нарушениями.

Список использованных источников: 1. Березкин, Д.И. Эмоции [Текст] / Д.И. Березкин // Психологический

журнал. – 2009. – № 4. – С. 40-45. 2. Витт, Н.В. Речь и эмоции [Текст] : учеб. пособие к спецкурсу по

психологии / Н.В. Витт. – М. : МГПИИЯ, 1984. – 76 с. 3. Изард, К.Э. Психология эмоций [Текст] / К.Э. Изард. – СПб. :

Питер, 2009. – 460 с.


ШГПУ

- 339 -

4. Каргапольцев, С.М. Педагогическая аксиология радости [Текст] / С.М. Каргапольцев // Вестник ОГУ. – 2011. – № 4 (123). – С. 4-13.

5. Кукушкина, А.В. Физиология эмоций [Текст] / А.В. Кукушкина // Современная высшая школа. – 2009. – № 5. – С. 30-35.

6. Чиксентмихайи, М. Поток: психология оптимального переживания [Текст] / М. Чиксентмихайи. – М. : АНФ, 2011. – 460 с.

7. Немов, Р.С. Общая психология. В 3 т. Т. 3. Психология личности : учебник / Р.С. Немов. – М. : Юрайт, 2012. – 739 c.

8. Амонашвили, Ш. Искусство семейного воспитания. Педагогическое эссе [Текст] / Ш. Амонашвили. – М. : Амрита-Русь, 2017. – 335 с.

УДК 373.2

М.С. Янченко г. Шадринск

Научный руководитель: А.А. Подгорбунских к.п.н., доцент кафедры славяно-германской филологии ФГБОУ ВО «Шадринский государственный

педагогический университет» ОБУЧЕНИЕ ЛЮДЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

В ВУЗАХ ГЕРМАНИИ Аннотация. Статья посвящена изучению опыта инклюзивного

образования в Германии, рассматриваются особенности интеграции студентов с ограниченными возможностями и хроническими заболеваниями в современном обществе.

Ключевые слова: инвалиды, студенты с хроническими заболеваниями,

инклюзивное образование, обучение в высших учебных заведениях Германии, интеграция инвалидов в обществе.

Ausbildung der Behinderte in Hochschulen von Deutschland Fest steht, dass Eltern mit einem behinderten Kind enormen Mehrbelastungen

ausgesetzt sein werden.Finanziell und aber auch nervlich. Je nach Schwere der Behinderung erhalten die Eltern zwar Zuschüsse und Unterstützungsgelder, doch reichen diese natürlich nie vollständig aus.

Oftmals ist es auch traurige Realität, dass es zwar Leistungen und Hilfsgelder für die behinderten Kinder gibt, doch das darüber nur sehr eingeschränkt informiert wird. Da sollte sich noch dringend etwas ändern [2].


ШГПУ

- 340 -

In Deutschland unterrichtet die meisten behinderte Kinder in den extra eingerichteten Förderschulen. Vor kurzem wurden behinderte Kinder gemeinsam mit den nichtbehinderten Kindern unterrichten. Aber nicht alle Schulen haben die entsprechenden Lerninhalte vermitteln und geeignete Bedingungen für Behinderte.

In den Sonderschulen werden die Kinder in kleinen Klassen von Lehrern unterrichtet, die für diese Aufgabe besonders ausgebildet sind. In der Regel können die Lehrer auf die besonderen Bedürfnisse jedes einzelnen Schülers eingehen. In den meist zu großen Klassen der anderen Schulen haben die Lehrer dazu keine Zeit und Gelegenheit.

Auf der anderen Seite begrüßen Leute aber natürlich dieses Vorgehen, da durch solche Maßnahmen die behinderten Kinder besser in die Gesellschaft integriert werden. Natürlich sollen Erwachsene sich um Menschen mit Behinderung kümmern, die auch weiterhin eine extra Betreuung benötigen werden. Diese werden wohl auch in Zukunft in den dafür vorgesehenen Hochschulen betreut.

In den letzten Jahren in Deutschland werden aber verstärkt pädagogische Konzepte wie Integration und Inklusion diskutiert und umgesetzt.

Integration beschreibt das Hineinnehmen eines Studenten mit einer Behinderung in ein bereits existierendes System (z. B. Hochschule). Die Hochschule ändert sich dabei nicht, sondern der integrierte Student muss sich anpassen und bekommt dabei spezielle Unterstützung. Die Inklusion hingegen will von Anfang an ein gemeinsames System für alle Menschen mit Behinderung, ohne dass jemand ausgegrenzt oder stigmatisiert wird [4].

Die Rahmenbedingungen des Studierens verändern sich dynamisch: Der einheitliche europäische Hochschulraum nimmt Gestalt an, das deutsche Hochschulsystem ist in einem tief greifenden Wandel begriffen.

Gerade deshalb müssen die Belange von Studierenden mit Behinderung und chronischer Krankheit in besonderer Weise berücksichtigt werden, damit nicht neue Barrieren das Studium und den Berufseinstieg erschweren. Dafür brauchen sie die gemeinsame Integration der Verantwortlichen in Politik, Hochschule und Verwaltung.

Gleichzeitig hoffen wir, dass die Leserinnen und Leser sensibilisiert werden für Chancen und Risiken, die durch die aktuellenÄnderungen im Hochschulbereich und in der Sozialgesetzgebung auf sie zukommen können.

In diesem Zusammenhang bedanken wir uns bei allen Expertinnen und Experten, die uns mit Ihrem Fachwissen bei der Überarbeitung der Broschüre unterstützt haben, insbesondere bei den Vertreterinnen und Vertretern der


ШГПУ

- 341 -

Bundesministerien für Wirtschaft und Arbeit, Gesundheit und Soziale Sicherung sowie Bildung und Forschung [3].

In Deutschland gibt es leider kein mit den Vereinigten Staaten vergleichbares System für Studierende mit Behinderung.

Deutsche Hochschulen bieten meist wenig technische und personelle Unterstützung an. Selten sind sie so ausgestattet, dass ein Studium völlig ohne fremde Hilfe möglich ist. Internationale Studierende mit Behinderung erhalten in Deutschland in der Regel keine staatliche Unterstützung, um ihre zusätzlichen Studienkosten abzudecken. Deshalb ist es gerade für behinderte Studierende aus dem Ausland wichtig, die Finanzierung vorab genau zu klären und sicher zu stellen. Stipendien decken in der Regel die behinderungsbedingten Zusatzkosten nicht ab! Teilnehmer in EU-Austauschprogrammen können in ihrem Heimatland Zuschüsse für den spezifischen Mehrbedarf beantragen [1].

Studierende mit Behinderung und chronischer Krankheit finden heute erheblich bessere Studienbedingungen vor als noch vor einigen Jahren. Sie haben jedoch immer noch neben ihrer individuellen Behinderung viele strukturelle Defizite im Hochschulbereich zu kompensieren und bestehende Barrieren zu überwinden. Für ihre gleichberechtigte und selbstbestimmte Teilhabe an der Hochschulbildung hat die Bundesregierung in den vergangenen Jahren verbesserte Rahmenbedingungen geschaffen. Diese tragen dem veränderten gesellschaftlichen Bild von Menschen mit Behinderung und chronischer Krankheit Rechnung.

Auch chronische oder psychische Erkrankungen, Teilleistungsstörungen wie Legasthenie, Autismus oder andere längerfristige Beeinträchtigungen sind Formen von Behinderungen – ebenso wie Sinnes- und Bewegungsbeeinträchtigungen.

Für 7 % der Studierenden erschwert sich das Studium infolge körperlicher oder gesundheitlicher Beeinträchtigungen. Zu dieser Gruppe gehören insbesondere Studierende mit:

• Mobilitätsbeeinträchtigungen • Sehbeeinträchtigungen • Hörbeeinträchtigungen • Sprechbeeinträchtigungen • Psychischen Erkrankungen (z. B. Essstörungen, Depressionen) • Chronischen Krankheiten (z. B. Rheuma, Morbus Crohn oder Diabetes) • Legasthenie und andere Teilleistungsstörungen • Autismus und AD(H)S Nur bei 6 % der betroffenen Studierenden ist die Beeinträchtigung sofort

wahrnehmbar. Knapp zwei Drittel der Behinderungen an unseren Hochschulen


ШГПУ

- 342 -

bleiben dagegen unbemerkt, wenn Studierende nicht selbst darauf hinweisen. So jedenfalls die Selbstauskünfte der Studierenden, die an einer Studie des DSW zur Situation Studierender mit Behinderungen und chronischen Krankheiten im Sommersemester 2011 teilgenommen haben [3].

Chronische und psychische Krankheiten sowie Teilleistungsstörungen wie Lese-Rechtschreibstörung (Legasthenie) wirken sich jedoch nicht weniger stark im Studium aus als Körper- und Sinnesbeeinträchtigungen. Aber eben anders. Das zu erkennen und in den Konsequenzen anzuerkennen ist für Lehrende, Beratende sowie für Mitstudierende oft nicht einfach. Für die Betroffenen übrigens ebenfalls nicht, wie die Ergebnisse der Studie „beeinträchtigt studieren“ zeigen.

Die meisten der Studierenden mit einer nicht-sichtbaren Beeinträchtigung empfinden sich nicht als „behindert“, obwohl sie es gemäß der gesetzlichen Definition sind. Das hat Folgen: Viele wissen nicht, dass sie einen Anspruch auf Nachteilsausgleich haben und fühlen sich durch die bestehenden Beratungsangebote nicht angesprochen. Andere wollen sich gerade in einer Umgebung, in der Leistungsfähigkeit und Elitegedanken eine besondere Rolle spielen, nicht gern als beeinträchtigt, als Mensch mit besonderen Belangen, als „behindert“ outen. Sie verzichten lieber auf ihre Rechte – oft zum eigenen Nachteil [4].

So wurde im Hochschulrahmengesetz die Pflicht der Hochschulen, sich um die Belange von Studierenden mit Behinderung zu kümmern, erweitert: die Hochschulen haben nunmehr dafür Sorge zu tragen, dass behinderte Studierende in ihrem Studium nicht benachteiligt werden und die Angebote der Hochschule möglichst ohne fremde Hilfe in Anspruch nehmen können. Außerdem müssen Prüfungsordnungen die besonderen Belange von Studierenden mit Behinderung berücksichtigen. Damit sind weitere rechtliche Voraussetzungen dafür geschaffen, dass Chancengleichheit im Studium mehr und mehr realisiert wird.

Das Deutsche Studentenwerk setzt sich nachdrücklich dafür ein, diese Vorgaben umzusetzen und die gleichberechtigte Teilhabe von Studierenden mit Behinderung und chronischer Krankheit am Hochschulleben nachhaltig zu verankern.

Menschen mit Behinderung und chronischer Krankheit haben es in Deutschland – trotz verschiedener Maßnahmen zur Verbesserung der Teilhabemöglichkeiten am Arbeitsleben – immer noch besonders schwer, einen angemessenen Arbeitsplatz zu finden. Zur Sicherung der eigenen Chancen ist deshalb eine gute Ausbildung besonders wichtig [1].

Literatur: 1. Bolte-Costabiei, C. Goethe-Kalender-2017 : Menschen in Deutschland

[Elektronische Ressource] / C. Bolte-Costabiei, A. Schümann // Goethe-Institut :


ШГПУ

- 343 -

[webseite]. – Verfügt unter: https://www.goethe.de/de/spr/mag/20938364.html. – 22.04.2017.

2. Schröder, S. Integration von behinderten Kindern [Elektronische Ressource] / S. Schröder // Litia.de : [webseite]. – Verfügt unter: http://www.litia.de/integration-von-behinderten-kindern. – 20.04.2017.

3. Studium und Behinderung : Praktische Tipps und Informationen für Studieninteressierte und Studierende mit Behinderung/chronischer Krankhei [Elektronische Ressource]. – Verfügt unter: http://www.fu-berlin.de/sites/diversitaet-und-lehre/downloads/studentenwerk_studium_und_behinderung.pdf. – 15.04.2017.

4. Unique and Excellent Ingenieurausbildung im 21. Jahrhundert [Text] : Referate des 29. Internationalen Symposiums "Ingenieurpadagogik 2000". – Alsbach : Leuchtturm-Verl., 2000.


ШГПУ

- 344 -

Научное издание

СОВРЕМЕННАЯ НАУКА: ТЕОРИЯ И ПРОБЛЕМЫ

ПРАКТИЧЕСКОГО ПРИМЕНЕНИЯ Часть I

Подписано в печать: 04.07.2017. Формат 60x90 1/8 Усл.печ.л. 43. Уч.-изд.л. 18,10. Тираж 100 экз. Заказ № 2295/1.

Отпечатано с готового оригинал-макета ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет»

641870, Шадринск, ул. К. Либкнехта, 3.


ШГПУ

irbis.shgpi.edu.ruirbis.shgpi.edu.ru/biblioteka/katfree/316.pdfУДК 37. ББК 74 . С568....

Documents