isef digital - sexta edición (diciembre de 2005)
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Sexta edición de "ISEF Digital", la revista electrónica del Instituto Superior de Educación FísicaTRANSCRIPT
ISEF Digital
Sexta Edición – Diciembre de 2005
Contenido:
Perspectivas ludocreativas en la educación integral Dr. Prof. Raimundo Dinello
La perspectiva de género en la educación:“La coeducación, un desafío...” Prof. Loreley Dorelo
La psicología de la actividad física y el deporte en elUruguay antecedentes y proyecciones Prof. Psic. Carlos Ferrés Conferencia central sobre “Rol docente”Taller interdisciplinario ISEF, 4 y 5 de agosto de 2005 Prof. Silvia Gratarola Adinolf Apuntes sobre el tiempo ¿libre? Prof. Karen Kühlsen La acción de jugar. Patrimonio cultural en riesgo Prof. Carlos Lacreta
Fútbol: Estudio de la Estructura del Juego Dr. Carlos Ohanian,y su aplicación al entrenamiento Kevin Norton, PhD y Neil Craig, MA
Factores intrínsecos de la Educación Física y Ecoturismoen la salud y conservación ambiental Prof. Osni Pinto Guaiano
Educación Física comunitaria; un campo en construcción Prof. Jorge Rettich
El proceso de aprendizaje en la educación Lic. Laura Severino
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PERSPECTIVAS LUDOCREATIVAS EN LA EDUCACIÓN INTEGRAL
DR. PROF. RAIMUNDO DINELLO1
Resumen
Las coordenadas que definen las perspectivas de la Educación están en un proceso
de transformaciones que se corresponde al cambio d siglo, a las modificaciones de
época. Actualmente se reconoce como indispensable considerar al impulso lúdico, a
la perspectiva de creatividad, a la necesidad del sujeto poder expresarse.
Palabras claves:
Impulso lúdico; Expresión creativa; Áreas de expresión; Sujeto protagonista.
TRANSICIÓN DE SIGLOS:
El siglo XIX fue muy fecundo en cuanto a propuestas pedagógicas, pero el siglo XX
fue la manifestación de una permanente ambivalencia: una orientación hoy, otra
mañana, fue como un reflejo de administraciones políticas, sólo hubo continuidad
como sistema dependiente de la industrialización que dominaba con la producción
de objetos, sin mayores preocupaciones por las personas. Desde una perspectiva de
creatividad pedagógica, el siglo XX fue un impase, se espera una mejor propuesta
para el siglo XXI.
Las propuestas pedagógicas propulsadas por el movimiento de la Escuela Activa
y por los Centros de Cultura, fueron lo más sustancial de la Pedagogía del siglo
XX, han introducido a la actual implementación de la noción del sujeto protagonista
que concuerda con la Convención de los derechos del niño. Aunque, ello fue lo
menos aplicado donde más se necesita, es decir en el hemisferio Sur.
Recordemos: derecho a su identidad; derecho a ser instruido en su lengua materna;
derecho a la educación.
1 Doctor en Ciencias Psicológicas y Pedagógicas y Ex profesor de Sociología de la Educación de la Universidad
Libre de Bruselas. E mail: [email protected]
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Por otra parte tuvimos los aportes de la Enseñanza Programada que puestos en
relación con los de la taxonomía consiguen armar un sistema de estrecha
vinculación entre contenidos, objetivos y evaluación. A falta entonces, de arte de
enseñar y de autonomía metodológica se intensifica la evaluación. Se sustituyó la
calidad del desarrollo del proceso de aprendizaje por la verificación del producto a
través de la evaluación. Observemos que docentes refiriéndose enfáticamente a la
evaluación no se interesan mayormente al proceso de aprendizaje, aún menos a los
Valores Humanos. La perdida de la cobertura educativa que deja a muchos niños en
la marginación social, la repetencia durante la escolaridad, el creciente número de
jóvenes que abandonan los estudios, son aspectos marcantes de una realidad que
exige nuevas resoluciones.
Podríamos entendernos sobre el hecho que actualmente estamos ante múltiples
manifestaciones de crisis: de la estabilidad familiar, de sobrepasados instrumentos
de la docencia, del inquietante comportamiento de niños y jóvenes. Estamos ante la
urgencia de asumir un período de gestación de un otro universo educativo.
Pero constatemos que en estos momentos no se expande una única elaboración
científica, marcando una dominante como anteriormente lo hacía un laboratorio o
una Institución usufructuando de un prestigioso label; actualmente son muchas las
experiencias aisladas que en cualquier momento pueden relacionarse y lograr
armonizar una propuesta.
Unos descubren la relación con el niño en su ludicidad, otros el valor protagónico en
las actividades de expresión, otros la fundamental cuestión de la identidad cultural...
pero ciertamente las propuestas no llegan como recetas, tienen realidad cuando hay
encuentros creativos para su aplicación.
A través de nuestras experiencias se confirma la necesidad de abrir un espacio de
expresión lúdocreativa para todos. El docente es quien facilita el crecimiento de las
nuevas generaciones; pero el docente es también una persona, por lo tanto se hace
necesario elaborar una nueva propuesta pedagógica, con una metodología que
permita crecer a cada uno en sus potencialidades.
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Partamos de la base que el niño, joven o adulto va a evolucionar para situarse en las
perspectivas del siglo XXI. Es decir que él podrá crecer junto con la humanidad.
Incluso el docente puede tener la libertad de experimentarse, de seguir aprendiendo,
no solamente porque tiene que ampliar su ciencia sino porque él también tiene
múltiples curiosidades que desvelar, su problemática de vida no son solo las aulas,
sino que también tiene un horizonte personal.
El ser humano al ser curioso puede transformarse en inteligente; ¿Que pasa con los
docentes que tienen que transmitir contenidos que no son propios y además hacerlo
en una forma que ellos no elaboraron? Podríamos decir que les faltará expresión
propia. Por eso es que la docencia se traduce en tristeza cuando se reduce a la
retransmisión de contenidos y a su evaluación, ignorando el proceso de aprendizaje.
Sin embargo, frecuentemente también los progenitores se limitan a solicitar la
transmisión de la materia, el docente corre detrás del programa; sin percatarse que
los niños pueden crecer mejor cuando se ensayan como protagonistas, cuando
tienen la posibilidad de expresarse, descubrir y experimentarse en múltiples
interacciones. ¿Que instrumentos pedagógicos tiene el docente para interactuar con
los niños y jóvenes; para relacionarse con la comunidad educativa?
Estas afirmaciones e interrogantes crean sin duda un conflicto importante, porque
una manera de aquietar a docentes y alumnos, es aquella de no incluir las
actividades de expresión en los currículos. A veces las han dejado como opcionales
como si hacer teatro, plástica, musicanto, expresión corporal, juegos, folclore... fuera
solamente complementario y no fundamental para el crecimiento del sujeto.
El desenvolvimiento en las áreas de expresión no es posible de evaluar como los
contenidos objetivados, precisamente porque son del orden de la vivencia que
afirma al sujeto, pertenecen a la inteligencia social que se construye
permanentemente. Así, de cierta manera el docente y luego los alumnos quedan
limitados cuando solo responden al contenido de conocimientos útiles para su
rendimiento productivo. La propuesta humanista de Educación Integral fue eclipsada
por la Enseñanza por Objetivos que dio unídimensionalidad al rendimiento
competitivo ajeno al desenvolvimiento de la persona.
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Si queremos brindarle un porvenir a cada uno, hay que habilitar un espacio para
expresarse y crecer unos con otros, aprender en el respeto de las diferencias y
saber crecer con el protagonismo compartido, así, como vía de educación para la
democracia. La transmisión de conocimientos sin espacio para la expresión es una
forma de adaptación que menosprecia las posibilidades de raciocinio del alumno.
Las áreas de expresión son un aprendizaje de convivencia, donde todos tenemos un
valor y nos afirmamos en las posibilidades de aprendizajes.
En el modelo de transmisión de contenidos, parecería que vale más el que mejor
hace la copia conforme, lo cual es una limitación ante la necesidad de duplicar los
conocimientos durante la prolongada escolaridad. La pedagogía de la expresión
busca un permanente crecer de todos y conjugar el protagonismo de cada
uno. Es adecuada para la adquisición de conocimientos y también es un
instrumento de respeto de identidades, de convivencia, de educación para la
Paz.
LA EXPRESIÓN EN LA PEDAGOGÍA:
Vehicular conceptos separadamente del manifestarse en sus emociones nos ha
llevado a situaciones sin salida en los campos de aplicación, se necesita una
articulación entre la expresión del sujeto y el objeto de conocimiento, entre lo
emocional, lo cognitivo y lo social; lo cual representa todo un esfuerzo por
aprehender, es decir comprender y resituarse en el contexto.
Aplicando una pedagogía basada en la expresión se articulan descubrimientos
plasmados en los ensayos de artexpresión con la sistematización de los contenidos
programáticos. Reuniendo lo lúdico con elementos del método científico. De hecho
la metodología lúdocreativa contiene etapas del método científico: por la expresión
se experimenta, se sacan algunas primeras conclusiones, se ensayan nuevas
hipótesis, se compara, se acrecientan informaciones y se termina sistematizando el
tema desarrollado.
A su diferencia, si se comienza directamente por el enunciado o la observación de
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hipótesis, el método científico puede aburrir mucho; iniciando por la actividad
ludoexpresiva hay entusiasmo y todos se encaminan para descubrir un sin fin de
fenómenos que conllevan a conclusiones sistematizadas. En tal suceder
pedagógico hay un protagonismo heurístico: el Sujeto descubre causalidades. Se
plasma una relación entre el ser y el querer saber que se completa en la
sistematización conceptual.
Para aprender necesitamos una visión heurística, que nos revele lo hasta entonces
no comprendido. Heurística: término poco utilizado en los cursos de formación de
docentes. De cierta forma un descubrimiento es siempre una nueva síntesis del
mundo que nos rodea.
Las situaciones multifactoriales, las relaciones interdisciplinarias son siempre más
interesantes que los abordajes por sectores separados. Solo en la investigación de
determinados factores a aislar cuidadosamente se justifica la subdivisión de áreas
del conocimiento, pero poco se justifica en la Enseñanza primaria. Por ello es que se
busca la interdisciplinaridad en la Enseñanza media y por ello es que en la
Enseñanza básica conviene abordar conjuntamente matemáticas y lenguaje que
contienen una misma lógica.
Hay que partir de la interacción de los factores para construir una comprensión
global, luego se podrán aislar factores particulares sin perder su relación al conjunto,
si queremos disponer de una capacidad operacional sobre nuestra realidad.
PEDAGOGÍA CONTEXTUAL:
Otro fenómeno de distorsión, es aquel de haber trabajado con material pedagógico
importado, así no se ha sabido construir ni los particulares procesos de la
alfabetización, ni aquellos de la enseñanza en general, con elementos propios al
universo cultural del medio que se comparte.
Por muchos años la escuela funcionó encerrada en sí misma y un tanto limitada por
"su" material didáctico. De manera que a la mayoría de los niños, cuando llegaban a
clase se les hacía sentir que tanto el lenguaje que traían como las actitudes
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comportamentales manifiestas no eran lo mejor, ni siquiera lo adecuado. El contexto
aparecía como algo que tenía poco que ver con la cultura y lo escolar. Lo era de
evidencia en los casos cuando docentes formados en la denominada Escuela
Normal iban a impartir clases al medio rural o en periferias urbanas.
De cierta manera, en muchos de los casos, el saber propuesto les era ajeno porque
la cultura de los textos escolares no correspondía a la realidad contextual del
alumno. Y muchos alumnos pasaron por la escuela sin gustar de aprender a leer y
escribir dado que les hablaron como a un “extraño”, no se les reconocía. Todo niño
a quien se le hace sentir “que no sabe nada ", no tiene ganas de hablar, menos aún
de aprender a leer y escribir.
Visto desde la actualidad podemos considerar que poco se ha construido el
contenido escolar a partir de valores significativos del contexto de vida y menos aún
organizado una metodología para que todos aprendan. Contexto, término que
significa precisamente "con el texto", es decir que el texto lleva implícito los
caracteres del medio ambiente.
En su mayor parte la enseñanza se presentó con un texto fuera del contexto, y en
ello radica un problema crucial: porque durante la escolaridad se debe confirmar al
niño el valor de su entorno, mejorar su vocabulario, afirmar las leyendas de sus
abuelos, las canciones y poemas que hacen referencias a sus raíces, que son las
puertas abiertas al aprendizaje significativo. Si se le niega lo que trae y si no puede
expresarse, solo le queda el mutismo e irse o adaptarse por obligación.
El niño llega a la escolaridad con su contexto, es decir siendo sujeto en cierta
realidad. Si de esto tomamos elementos de partida para el aprendizaje del lenguaje,
los cálculos, la física, la biología, la historia... él estará en una trayectoria que articula
aprendizaje con su vida, con una posible mejora de su entorno; si no lo
consideramos así, se le plantearán dudas en su identidad que traerán dificultades de
aprendizaje. Podemos ensayar una educación y una sistemática de enseñanza que
desarrollen la cultura autóctona, o por el contrario que los niegue como sujetos
creadores de cultura, desconociendo la cultura del cotidiano en que se vive.
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Considerar al contexto significa partir de lo que el niño sabe, de lo que él es y desde
allí avanzar en los aprendizajes. Aceptando incluso una cierta diversidad cultural;
dado que los niños llegan con sus marcadas diferencias como consecuencia de
factores socio-económicos, de migraciones internas y de lejanas inmigraciones.
El abordaje pedagógico debe fundamentarse es un respeto de la trayectoria del
pueblo que da hoy cabida a sus niños y jóvenes; la docencia no puede ser una
nueva máscara de colonización. Para respetar dichas especificidades y orientarnos
en el proyecto de Educación Integral es necesario instituir el espacio de evolución de
las áreas de artexpresión, presentar un campo pedagógico interactivo.
El campo pedagógico es el espacio físico y mental donde pueden evolucionar
varios sujetos modificando una diversidad de objetos; es un espacio donde las
imprevisibles situaciones decurrentes de la expresión creativa plantean interrogantes
y conflictos pedagógicos que incitan a la tentativa de comprender; un espacio donde
se desarrollan secuencias correspondientes a las diversas áreas de expresión,
prefigurando así múltiples posibilidades de aprendizajes.
ÁREAS DE EXPRESIÓN CREATIVA:
Las infinitas posibilidades de desarrollar actividades de expresión podemos
agruparlas en cinco áreas específicas, que pueden organizarse separadamente o en
integración de áreas según las expectativas pedagógicas que el docente encara.
- Área de expresión plástica: con trazos y marcas picturales de todo tipo;
creaciones de formas tridimensionales a partir de múltiples objetos; realización de
esculturas y volúmenes; colages y creación de maquetas;... todo ello en básica
relación a las estructuras lógico-matemáticas y a las posibilidades de modificar el
mundo que nos rodea.
- Área de expresión musical: con exploración de ruidos y sonidos;
experiencias de diferenciación auditiva, ensayo de cantos y harmonización sonora,
experiencias rítmicas y melódicas,... que naturalmente están en relación a las
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estructuras del lenguaje, es decir de la alfabetización y de la comunicación social; de
estrecha relación entre lenguaje y pensamiento.
- Área de expresión escenográfica: con disfraces, juegos de roles,
dramatización de cuentos y leyendas, fantasías, máscaras y animación de títeres,
representaciones teatrales,... todo ciertamente en relación a procesos de
maduración de la persona y de convivencia.
- Área de juegos y movimientos en el espacio: con evolución del cuerpo en
el espacio, juegos de carreras, saltos y volteretas, juegos de equilibrio, juegos con
objetos y circuito de obstáculos,... todo en relación a la armonía corporal y a la coor-
dinación psicomotora.
- Área de iniciación cultural: con rondas y juegos tradicionales, cantos y bailes
del folclore, narración de cuentos y leyendas,... todo en relación con la identidad de
la persona intrínsecamente vinculado con los valores culturales regionales y
perspectivas del País.
Las áreas de expresión suscitan ciertos aprendizajes específicos pero también
concluyen en una creatividad que permite plantearse interrogantes referidas a las
diversas ciencias que componen el contenido programático de la toda la escolaridad
y ciclo de estudios hasta la formación profesional, inclusive en el nivel de la
graduación universitaria. El docente asume una particular intervención acorde a sus
conocimientos en esta articulación de la expresión creativa con la sistematización de
conocimientos.
Así, la propuesta metodológica integra una iniciación lúdica, continuada en la
animación de actividades de expresión creativa, donde surgen interrogantes
pedagógicas que mueven a la experimentación, a la búsqueda de información
y propician que desde el artexpresión se realiza una articulación con los
conocimientos, con principios estéticos y con los valores humanos.
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Bibliografía específica del autor:
DINELLO, R. “TRATADO DE EDUCOLOGÍA”
Vol. Iº “Artexpresión y Creatividad” Montevideo 2005 Ed. Nuevos Horizontes
Vol. IIº “Expresión Lúdico Creativa” Montevideo 2002 Ed. Nuevos Horizontes
Vol. IIIº “Pedagogía de la Expresión” Montevideo 2003 Ed. Nuevos Horizontes
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LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN LA EDUCACIÓN:
“LA COEDUCACIÓN, UN DESAFÍO...” LORELEY DORELO1
Resumen:
La perspectiva de Género es un enfoque conceptual para interpretar la realidad
y como categoría analítica crece, se complejiza y problematiza en la
confrontación con esa realidad. Incorporar la perspectiva de Género en la
educación supone explorar resistencias culturales e ideológicas en las
instituciones, en los actores, supone sensibilizar y abrir espacios de debate
para analizar las prácticas educativas, el currículo. Dentro de esta perspectiva
o marco me pareció interesante abordar un concepto clave y poco explorado en
nuestro medio, como el de la coeducación, y a partir de él profundizar en la
temática. La coeducación se inscribe en un fenómeno universal: la existencia
de la promoción femenina, el reconocimiento de sus derechos y las
transformaciones de índole social, psicológica y moral que han impuesto un
nuevo estilo de vivir y de estar en el mundo al hombre y la mujer. “Joan
Wallach Scott ha prestado un gran servicio teórico al desmantelar una de las
dicotomías paralizantes en que se ha situado la cuestión de la diferencia
rechazando la idea de que diferencia e igualdad se opongan, Scott sostiene
que lo opuesto a igualdad no es la diferencia, sino la desigualdad.”2
Palabras claves: Coeducación, Patriarcado, Sexismo, Androcentrismo.
1 Prof. de Educación Física. Titular de la Cátedra de Pedagogía de la Educación Física de ISEF Montevideo. Encargada del Área de Ciencias de la Educación de ISEF Montevideo. Directora de Enseñanza Media: Liceo Nº 20, Joaquín Torres García. Postgraduada en: “Especialización en currículo y evaluación” (UCUDAL) y “La práctica de los valores en contextos educativos” (Universidad de Barcelona). 2 Giroux, a. Henry, (1997), Spain, “Cruzando Límites”, Editorial Piados.
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Introducción.
La categoría Género surge de la necesidad de las feministas académicas de
crear una categoría analítica para explicar la desigualdad entre hombres y
mujeres. En la definición de Joan W. Scott, el Género es un elemento
constitutivo de las relaciones sociales basadas en las diferencias que
distinguen los sexos y una forma primaria de relaciones significantes de poder.
En la IV Conferencia sobre la Mujer de las Naciones Unidas, se asumió como
lenguaje oficial que “género” se diferencia de sexo para expresar que el rol y la
condición de hombres y mujeres responden a una construcción social y están
sujetas a cambio. Educar o formar niños/as, jóvenes para la vida adulta incluye
mostrar la existencia de igualdad de posibilidades en las relaciones adultas y
una distribución más equitativa de roles, funciones, tareas y responsabilidades
públicas y privadas.
“También podemos aplicar la categoría género al análisis de la población
incluida en el sistema educativo. En este caso se observan trayectorias
escolares distintas según el Género, por las cuáles y a pesar de transitar
circuitos educativos de calidad y duración Iguales, según el sector social o
geográfico de pertenencia, las niñas y los niños aprenden conocimientos y
desarrollan capacidades distintas en las mismas instituciones escolares.”3
Coeducación
La palabra Coeducación se utiliza comúnmente para referirse a la educación
conjunta de dos o más grupos de población distintos; su uso habitual se refiere
a la Educación conjunta de dos colectivos humanos específicos: los hombres y
las mujeres. La Coeducación designa una cierta manera de entender la
educación de niños y niñas; donde la cuestión central ha girado siempre en
torno a la conveniencia de que los hombres y mujeres reciban una misma
3 Yannoulas Silvia (1999), Género y edad, en Frigerio, Poggi y Korinfeld,(comp.) Bs. As. “Construyendo un saber sobre el interior de la escuela” Edic. Nov. Educativas. Pág.l68, cap. VI.
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educación. El concepto de “educación igual” no se ha mantenido de forma
homogénea en el tiempo, de manera que “coeducación” no ha designado el
mismo modelo educativo a lo largo de la historia. La evolución del concepto ha
sido simultánea con el cambio de la posición de la mujer en la sociedad; y el
debate respecto a la Coeducación está relacionado por lo tanto a los conceptos
predominantes en cada época de cómo educar a las mujeres. En la década de
los setenta, se desarrollaron diversas investigaciones teóricas y empíricas que
han estudiado la desigualdad social por razón de sexo, y han proporcionado
una nueva visión sobre el papel de la escuela y el sistema escolar en la
formación de estereotipos sexuales.
Hasta aquí hemos intentado aproximarnos al concepto de coeducación, nos
parece oportuno ahora citar algunas definiciones para profundizar en el tema:
“Se entiende por coeducación el proceso educativo que favorece el desarrollo
integral de las personas con independencia del sexo a que pertenezcan y, en
consecuencia, entendemos por escuela coeducativa aquella en la que se
corrigen y se eliminan todo tipo de desigualdades o mecanismos
discriminatorios por razón de sexo y en la que los alumnos y alumnas puedan
desarrollar libremente su personalidad en un clima de igualdad real y sin ningún
tipo de condicionantes o limitaciones impuestas en función de su sexo.”4
La Coeducación se entiende, entonces, como aquella educación que toma
como punto de partida la consideración de las necesidades, expectativas e
intereses tanto de hombres como de mujeres y que hace realidad, en la
práctica, la igualdad de derechos y oportunidades para ambos sexos. No es
una educación que tenga como objetivo tácito la acomodación de la mujer a las
pautas, normas, interacciones y valores masculinos, sino una educación que
parta de una igual valoración de lo público y lo privado, lo político y lo
doméstico, lo racional y lo afectivo, lo masculino y lo femenino y con base en la
aceptación del pluralismo, la diversidad y la diferencia, así como el profundo
respeto por dicha diferencia permita el desarrollo de las individualidades y la
plena realización de lo humano de ambos sexos.
4 Lucini Fernando G.,"Temas transversales y educación en valores” ALAUDA.
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En la literatura respecto al tema se destaca la gran dificultad que este cambio
implica debido a la invisibilidad de las inequidades, las cuáles han sido
“legitimadas” como naturales o derivadas de condicionamientos o
determinismos biológicos.
“Coeducar no es yuxtaponer en una clase a individuos de ambos sexos, ni
tampoco unificar, eliminando las diferencias mediante la presentación de un
modelo único. No es uniformizar las mentes de niños y niñas sino que, por el
contrario, es enseñar a respetar lo diferente y a disfrutar de la riqueza que
ofrece la variedad.”5
La Coeducación no es enseñanza mixta; mezclar chicos y chicas en las
mismas clases con el objeto de darles idéntica educación implica una
construcción, que no es más que uno de los aspectos de la verdadera
Coeducación. Al respecto, Subirats Marina plantea que: “en un momento en
que el acceso de la mujer a todos los niveles de la enseñanza ha hecho de la
escuela mixta una realidad mayoritaria, hay que preguntarse si su implantación
formal ha supuesto también la superación de los presupuestos que justificaban
las diferencias educativas vigentes hasta una etapa histórica muy reciente, o
si, por el contrario y bajo esta apariencia de igualdad, se continúa tratando a
unos y otras de manera distinta, porque en el fondo no han cambiado las
expectativas educativas en relación a la adopción de roles diferenciados según
el sexo.”
Esto en definitiva nos lleva a pensar que bajo la aparente igualdad de la
educación mixta subsisten elementos de discriminación sexista que falsean la
Coeducación y siguen modelando a la niña y a la mujer dependiente.
5 Moreno Monserrat, (l986), Barcelona, “Como se enseña a ser niña: el sexismo en la escuela.” Edit.
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Patriarcado.
El patriarcado consiste en el poder de los padres: un sistema familiar y social,
ideológico, y político con el que los hombres- a través de la fuerza, la presión
directa, los rituales, la tradición, la ley o, el lenguaje, las costumbres, la
etiqueta, la educación y la división del trabajo- determinan cuál es o no el papel
que las mujeres deben interpretar con el fin de estar en todas circunstancias
sometidas al varón, Adrienne Rich (1976).
“La consideración de los géneros como conjunto de pautas sociales (es decir,
como construcciones sociales) diferenciadoras y limitadoras de las
posibilidades individuales, pone de manifiesto una relación de poder: la
dominación de los hombres, y más específicamente del género masculino
sobre las mujeres. Esta dominación da forma a todas las relaciones sociales: el
trabajo, la política, la cultura, la ciencia y, obviamente las relaciones
interpersonales. En esta relación de poder, las actitudes y comportamientos
que históricamente han sido atribuidos al género masculino son los
predominantes y generales, mientras que el universo que tradicionalmente ha
estado considerado como propio de las mujeres es visto como un algo
particular y sin trascendencia para el conjunto de la sociedad. En este sentido,
la dominación de un género por el otro constituye la base de un orden
jerárquico, que determina las posiciones de los individuos al margen de sus
capacidades específicas. Este orden social jerárquico ha sido denominado
Patriarcado.”6
El Patriarcado, como base de la organización de la vida social, subyace en las
relaciones humanas de hoy en día, en nuestras sociedades, bajo diferentes
formas y en distintas parcelas, de manera más o menos explícitas. Hombre y
mujer son socializados diferencialmente. Se espera de ambos actividades
funciones, o comportamientos, sentimientos, actitudes y aún valores no sólo
diferentes sino, en muchos casos, opuestos. La internalización de estos
modelos (con base en premio-castigo) logra el objetivo de control social sobre 6 Subirats Marina, (l994), Revista Iberoamericana de Educación Nº 6, Set.-Dic.1994, pág. 4
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el ser y quehacer femeninos fundamentalmente, lo cuál tiene también un alto
costo para el ser y quehacer masculinos.
En este marco, el devenir histórico de las mujeres y de los hombres, lo
aprendido en la Socialización de las personas pertenecientes a ambos
géneros, los valores que infunden la actuación social de los sujetos en relación
y formas de pensar y las actitudes que se adoptan ante la diferencia de género,
ha estado marcado por el sexismo.
Androcentrismo.
“El Androcentrismo consiste en considerar al ser humano de sexo masculino
como él centro del universo, como la medida de todas las cosas, como el único
observador válido de cuanto sucede en el mundo, como el único capaz de
dictar leyes, de imponer justicia, de gobernar el mundo. Es precisamente esta
mitad de la humanidad la que posee la fuerza(los ejércitos, la policía), domina
los medios de comunicación de masas, posee el poder legislativo, gobierna la
sociedad, tiene en sus manos los principales medios de producción y es el
dueño y señor de la técnica y la ciencia. Hay un prejuicio muy extendido que
consiste en creer que la visión androcéntrica del es la que poseen los hombres,
pero esto no es así, en realidad es la que posee la inmensa mayoría de los
seres humanos, hombres y mujeres, educados en esta visión y que no han
podido o no han querido substraerse de ella. El Androcentrismo supone, desde
el punto de vista social, un cúmulo de discriminaciones Y de injusticias hacia la
mujer que no se tolerarían en ningún otro grupo humano....Si la Mujer lo tolera
es porque ella misma participa del pensamiento androcéntrico y tiene
Inconscientemente aceptados todos sus tópicos, es más, en multitud de
ocasiones es su principal defensora y la inmensa mayoría de las veces su más
fiel trasmisora.”7
7 Moreno ,Monserrat, Barcelona, (1986), “Como se enseña a ser niña: el sexismo en la escuela” Icaria.
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Sexismo.
La palabra sexismo se utiliza en ciencias sociales para designar aquellas
actitudes que introducen la desigualdad y la jerarquización en el trato que
reciben los individuos sobre la base de la diferenciación de sexo. El sexismo
derivado del orden patriarcal de la sociedad, es una pauta cultural a la que
actualmente se oponen casi todas las leyes en el mundo occidental, dado que
la democracia se basa en la idea de que todas las personas deben ser tratadas
por igual y tener las mismas oportunidades, y no ser discriminado por su etnia,
su raza, su clase o su clase social.
El sexismo, es el conjunto de todos y cada uno de los métodos empleados en
el seno de la estructura social patriarcal para poder mantener en situación de
inferioridad, subordinación y explotación al sexo dominado: el femenino,
representado por los roles y estereotipos de género que, en todos los ámbitos
de la vida y las relaciones humanas, son asumidos no sólo por los hombres,
sino también en muchos casos por las propias mujeres, como formas de
funcionar socialmente para sobrevivir. El dominio del sexo-género masculino
sobre el femenino se concreta en las acciones y relaciones cotidianas, pero sé
manifiesta como una cultura generalizada a nivel macro social, presentándose
como un modelo de formas de pensar y actuar, discriminatorio para el género
femenino.
Hombres y mujeres socializados discriminatoriamente en todos los sistemas en
los cuáles participan desde su nacimiento, generan identidades masculinas y
femeninas incompletas y estereotipadas, las cuáles permiten la reproducción
ideológica de los modelos de “ser” y “actuar”, haciendo invisibles (aún para los
propios protagonistas) las inequidades, discriminaciones y exclusiones.
De manera que en la escuela o en cualquier centro educativo, los rasgos
sexistas aparecen en múltiples formas de manifestación, desde el lenguaje
hasta las relaciones de autoridad, las relaciones entre iguales, en las
expectativas de rendimiento o en los resultados académicos, y desde los
aspectos más ligados a lo académico hasta los que tienen que ver con la
formación moral y los esquemas de pensamiento aprehendidos. Estos rasgos
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no sólo aparecen en la educación formal, sino también en la familia, o a través
de los medios de comunicación de masas.
La Coeducación, plantea como objetivo la desaparición progresiva de los
mecanismos discriminatorios, no sólo en la estructura formal de la escuela, sino
también en la ideología y en las prácticas educativas. Las investigaciones
realizadas para detectar las formas de sexismo que aparecen en la educación
formal, se han orientado en cinco temáticas básicamente:
1-La posición de las mujeres como profesionales de la enseñanza.
2-El Androcentrismo en la ciencia y sus efectos en la educación.
3-El Androcentrismo en el lenguaje.
4-Los libros de texto y las lecturas infantiles.
5-La interacción escolar.
1-La enseñanza es uno de los sectores sociales más feminizados. El orden
sexista, que aparece por la desigualdad y desvalorización de las mujeres
enseñantes frente a sus colegas varones (la proporción de profesoras
disminuye en los ciclos superiores, o en los cargos jerárquicos mejor
remunerados, tiene también sus efectos negativos como modelo “normal” de
subordinación para los alumnos.
2-Una de las funciones básicas de la educación es la transmisión de
conocimientos, saberes acumulados a través del tiempo: El análisis de las
características de ese saber trasmitido en la enseñanza pone en evidencia
tres cuestiones: a) la casi total inexistencia de referencias a las aportaciones
que han hecho a la cultura las mujeres; b) la falta de atención a los aspectos
que pueden ser especialmente interesantes para ellas; c) las frecuentes
afirmaciones sobre las mujeres en base a prejuicios y no sobre
comprobaciones objetivas. Otro aspecto a señalar es la jerarquización
androcéntrica de los saberes en el currículo escolar. Respecto a la evaluación,
es preciso hacer notar, la existencia de prejuicios sobre las aptitudes y
capacidades diferentes de niños y niñas ante las asignaturas.
3-El lenguaje verbal y escrito, constituye uno de los medios de comunicación
más importante en las relaciones sociales. Las lenguas están en continua
evolución; expresan, a través de sus distintas codificaciones, las diversas
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concepciones del mundo propias de cada época y cultura. La escuela utiliza
constantemente el lenguaje oral y escrito como vehículo de transmisión de
saberes y normas sociales, e incluso trata a la lengua como objeto de estudio y
reflexión, es importante intentar modificar ciertos usos lingüísticos por difícil
que parezca. Algunas formas sexistas del lenguaje se inscriben directamente
en la práctica docente y suponen una exclusión sistemática de las niñas; “como
aprender a expresarse en masculino.” “La niña debe aprender su identidad
sexolingüística para renunciar inmediatamente a ella.”8 Otro fenómeno: el
prejuicio sexista en determinados significados del léxico (“hombre público,
mujer pública”).
4-Los libros utilizados para el aprendizaje escolar son los que legitiman- gracias
al poder de la palabra escrita y de la imagen ante los ojos del que desea
aprender- los modelos a seguir. Las frases y las imágenes de los estereotipos
sexuales más criticados han ido desapareciendo al hacerse excesivamente
evidentes: “mamá amasa”, “papá conduce”, etc.
5-“La interacción entre profesorado y alumnado ha sido otro ámbito de
investigación dentro del estudio de la relación entre currículo oculto y sexismo.
Desde finales de los sesenta, la investigación sobre la interacción en el aula ha
partido de la hipótesis de que el profesorado dedica más atención a los niños
que a las niñas.”9 El análisis de la interacción en el aula ha sido uno de los
métodos utilizados para estudiar el currículum oculto que se trasmite en la
práctica escolar. El análisis sociológico de la interacción muestra la existencia
de un conjunto de prejuicios y pautas de comportamiento explícitos que
maestros y maestras, profesores utilizan en su interrelación y que contradicen,
por otra parte, mucho de los valores afirmados explícitamente por el sistema
educativo.
Obstáculos para promover la equidad de Género en la Escuela.
Respecto a este tema, nos pareció una buena síntesis la planteada por Gloria
Blonder en el Seminario de I.M.M, UNICEF l997:”Educación, Género y
Democracia”.
8 Mreno, Monserrat, (l986), Barc. “Como se enseña a ser niña: el sexismo en la escuela”. Edit.Icaria 9 Bonal, Xavier, (l997) Barcelona. “Las actitudes del profesorado ante la Coeducación”. Edit. Graò.
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La autora plantea que estos obstáculos han sido recurrentes en todas las
experiencias que ha analizado:
*No se perciben los factores de discriminación de Género.*La mayoría de
los/as docentes creen que tratan a varones y mujeres por igual y que deben
permanecer “neutrales en este tema.*Se piensa que otros problemas
educativos, como las desigualdades socioeconómicas del alumnado, son
mucho más importante y urgentes y no se la relacionan con desigualdades de
género.*Temores a que cualquier intervención en este aspecto produzca
cambios en la orientación sexual de los chicos/as y/o provoque futuros
problemas en sus relaciones
Interpersonales y familiares.
*Temores a despertar resistencias y juicios negativos de estudiantes, padres,
colegas e instituciones religiosas y sociales.
*Falta de información y capacitación permanente en el tema.*Creencias y
valores que justifican la existencia de diferencias naturales y por tanto
inmodificables entre mujeres y varones.
*Falta de recursos didácticos con enfoque de Género.
*Estructuras y climas institucionales rígidos y/o opresivos.
*Falta de autonomía en la práctica docente.*Impaciencia frente a las
resistencias y conflictos que se despiertan, actitudes de “conversión” hacia
quienes no comparten los valores sostenidos, falta de “escucha” y de reflexión
sobre los procesos de cambio de mentalidades y prácticas sociales.
*Aislamiento por falta de sostén institucional y de redes de apoyo de colegas.
*Falta de apoyo político y económico y/o apoyos coyunturales.
Algunas formas de sexismo están tan arraigadas e interiorizadas en la cultura
actual que no llegan a percibirse como tales. Es por eso, que una de las vías
más adecuadas e interesante que se proponen en el marco de la escuela, es la
investigación acción, es decir, trabajos de observación de los diversos
componentes en el aula, realizados por docentes, que permitan detectar y
corregir las formas de actuación no igualitaria.
El género y la Educación.
En la evolución de la producción teórica y empírica sobre género, Bonal cree
que presenta dos rasgos específicos. Primero: que es una investigación con
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una clara denuncia política y académica que se desarrolla en la lucha feminista
en general. El segundo: que parte de las teorías centradas en la escuela como
el lugar donde se legitima y reproduce un orden de relaciones capitalista (por
Ej. Relaciones sociales de jerarquía).
Desde el punto de vista de la investigación no se produjo una identificación
entre metodología concreta y enfoque teórico. Respecto a la influencia de la
investigación sobre las desigualdades de clase, el feminismo (Socialista sobre
todo) ha reformulado las teorías de la reproducción y de las resistencias,
incorporando la dimensión de género al análisis. El estudio de las resistencias
femeninas presenta interesantes especificidades que lo diferencian del análisis
de las resistencias de clase. Las actitudes o las acciones habitualmente
interpretadas como actos de resistencia son las que suponen tanto una
adhesión exagerada a la norma como un refuerzo de la feminidad. Anyon
(1983) identifica estos actos de adhesión a las expectativas de género en los
que se da una constante dialéctica entre: adaptación y resistencia.
Bonal X. plantea que, de la producción teórica en los ámbitos de la sociología
de género, de las diferentes versiones postmodernistas, la actual orientación de
las políticas educativas, y la creciente diversidad cultural en la sociedad, han
favorecido la aparición de una nueva línea de análisis teórica (y, en menor
medida empírica) en sociología de la educación que obliga a debatir conceptos
que antes no se cuestionaban, como “igualdad de oportunidades” o “cultura
escolar”.
Cabe destacar que algunos de los aportes de la teoría feminista
contemporánea sobre las formas de interpretación de la dominación y sus
negaciones a las pretensiones de totalidad, racionalidad y esencialismo de la
narrativa modernas, marcan la importancia de la diferencia para la
emancipación y la necesidad de romper con las equivalencias entre diferencia y
desigualdad.
Con Giroux sé relabora la teoría de la Pedagogía Crítica, y desarrolla un
principio pedagógico de tratamiento a la diversidad donde destaca la
importancia de la configuración de identidades por razón de clase, raza o
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género y por lo tanto, la importancia del grupo social como variable clave en la
orientación de la práctica educativa. Por otra parte no cree en la predefinición
de las necesidades específicas de los colectivos, y por lo tanto en la existencia
de modelos concretos de tratamientos a la diferencia. Aporta un desarrollo
teórico fundamental: de las posibles formas en las que los conceptos de
igualdad, diferencia y desigualdad puedan ser definidos, depende la
delimitación y concreción de la investigación aplicada. Problemas como: el
fracaso escolar, la equidad educativa, o la reproducción de la desigualdad,
están sujetos a la teorización sobre él tratamiento de las diferencias en y por el
sistema educativo.
Bourdieu Pierre, ha tratado en su vasta obra de trascender las viejas
antinomias Objetivo- subjetivo, agente estructura, etc. Uno de los aportes
relevantes, es el del “habitus”; dice que la exposición acumulativa ciertas
condiciones sociales imprime en los individuos un conjunto de disposiciones
duraderas y transmisibles, que interiorizan la necesidad del mundo social. Esta
interiorización, por otra parte, no tiene meras funciones cognoscitivas sino
también de poder, puesto que se interiorizan bajo forma de necesidad objetiva
ciertas estructuras del orden establecido y sus intereses.
La dominación de género muestra mejor que ningún otro ejemplo que la
violencia simbólica se lleva a cabo a través de "un acto de cognición y de falso
reconocimiento que está más allá de, o por debajo de, los controles de la
conciencia y la voluntad". Según Bourdieu, este acto se encuentra en las
oscuridades de los esquemas de habitus, esquemas que a su vez son de
género y engendran género. La cultura marca a los seres humanos con el
género y el género marca la percepción de todo lo demás: lo social, lo político,
lo religioso, lo cotidiano. La lógica del género es una lógica de poder, de
dominación. Esta lógica es, según Bourdieu, la forma paradigmática de
violencia simbólica, definida por este sociólogo francés como aquella violencia
que se ejerce sobre un agente social con su complicidad o consentimiento.10
10 Bourdieu, Pierre. "Social Space and Symbolic Power", en Sociological Theory, núm.1, junio de 1988
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Para Bourdieu existe gran dificultad para analizar la lógica del género ya que se
trata de [...] una institución que ha estado inscrita por milenios en la objetividad
de las estructuras sociales y en la subjetividad de las estructuras mentales, por
lo que el analista tiene toda la posibilidad de usar como instrumentos del
conocimiento categorías de la percepción y del pensamiento que debería tratar
como objetos del conocimiento.
Hasta aquí intentamos en una apretada síntesis, delinear algunos de los
elementos más significativos, en una línea de evolución histórica, que dan
cuenta, junto con otras perspectivas, políticas, filosóficas, de la compleja
realidad de la “coeducación” hoy, desde ésta perspectiva de género en la
educación.
Prof. Loreley Dorelo
Bibliografía
Bartolomé Margarita (l980),” La Coeducación”, editorial Narcea.
Bonal Xavier (1997) “Las actitudes del profesorado frente a la coeducación”,
editorial Graó, Barcelona.
Bonal, Xavier (l998), “Sociología de la Educación”, editorial Paidós, Madrid.
Bourdieu, Pierre (1988), "Social Space and Symbolic Power", en Sociological
Theory, núm.1, junio.
Bourdieu, Pierre y L"ic J.D. Wacquant,(1992). An invitation to Reflexive
Sociology, The University of Chicago Press.
Coulon, Anthony (l996) “Etnometodología y Educación”, editorial Paidós,
Madrid.
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Frigerio G., Poggi M., Korinfeld D. (comps) (1999), “Construyendo un saber
sobre el interior de la escuela”, editorial Nov. Educativas, Argentina.
Giroux Henry (1997), “Cruzando Límites”, editorial Paidós, Barcelona.
Moreno Monserrat (1986), “Como se enseña a ser niña: el sexismo en la
escuela”, editorial Icaria, Barcelona.
Mosconi Nicole (1998), “Diferencias de sexos y relación con el saber”, editorial
Nov. Educativas, Argentina.
Woods Meter (l995), “Género, cultura y etnia en la escuela”, editorial Paidós,
Bs. As. Méjico.
Cuadernos de Pedagogía. (1989) Sexismo en el aula. Nº 171.
Cuadernos e Pedagogía. (1997) Un lugar llamado aula. Nº 254.
“Educación, Género y Democracia” (1997). Seminario IMM UNICEF.
Revista de Ciencias Sociales. Nº 15. Fac. de Ciencias Sociales. Dpto. De
Sociología.
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LA PSICOLOGIA DE LA ACTIVIDAD FISICA Y EL
DEPORTE EN EL URUGUAY ANTECEDENTES Y
PROYECCIONES. CARLOS FERRÉS RIAL1
Resumen:
Este artículo pretende mostrar el camino recorrido por la Psicología del Deporte en
Uruguay, la formación del psicólogo dedicado a la Actividad Física y al Deporte, la
institucionalización y el desarrollo de la investigación en el área a nivel nacional.
Asimismo queremos analizar los comienzos, el momento actual y las perspectivas
de desarrollo de esta disciplina.
Palabras claves: Psicología de la Actividad física, antecedentes históricos,
institucionalidad, formación profesional, investigación.
1. A MODO DE INTRODUCCION La Psicología de la Actividad Física y el Deporte es hoy uno de los temas de
encuentro que genera más interés, no solamente de los psicólogos, sino también
de distintos especialistas del área de la Educación Física, el Deporte y la
Recreación en nuestro país.
Como aproximación al concepto podemos decir que la Psicología de la Actividad
Física y el Deporte es: “Es un rama de la Psicología General que da explicaciones
sobre los procesos psicológicos particulares que caracterizan la actividad
deportiva, la interacción del hombre en situación, sus motivaciones y
1 Licenciado en Psicología. Profesor de Educación Física egresado del ISEF. Especializado en Psicología de la Actividad Física y el Deporte (Cuba). Conferencista en eventos nacionales y extranjeros. Docente del ISEF Montevideo y de la Unidad de Formación Permanente de la Facultad de Psicología de la UDELAR en el área.
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consecuencias” (FERRES, 1995)2.
Si bien en un primer momento su principal objetivo era el logro del rendimiento
deportivo, ya hace tiempo busca comprender cómo la participación en actividades
físicas y deportivas afecta el desarrollo, la salud y el bienestar de los participantes.
Las investigaciones se orientan también a aspectos tales como: el desarrollo
motor, psicología para la salud, hacia la psicología social, complementando las ya
tradicionales relacionadas al rendimiento deportivo.
2. ANTECEDENTES EN EL URUGUAY
Tomaremos como antecedente inicial al año 1965 cuando se crea en Roma, la
Sociedad Internacional de Psicología del Deporte (S.I.P). En ese momento se
encontraban en Italia algunos médicos de la antigua Comisión Nacional de
Educación Física quienes a su regreso hicieron intentos de crear una Sociedad
sobre esta disciplina, como forma de establecer un ámbito de difusión. Estos
esfuerzos no dieron los resultados esperados.
En el Curso de Entrenadores Deportivos del Instituto Superior de Educación
Física, el Profesor Waldemar Blanchard, titular de la asignatura Psicología
comienza a dar algunos conceptos de Psicología del Deporte dentro del programa.
El propio Blanchard (Profesor de Educación Física y Licenciado en Psicología)
asiste junto a otros Profesores y Médicos uruguayos en el mes de noviembre1967
al Congreso Internacional de Estudio Integral Del Deporte y al II Congreso
Argentino de Medicina del Deporte en Buenos Aires. Entre los auspiciantes de
este evento encontramos a la propia Sociedad Internacional de Psicología del
Deporte. Entre los conferencistas estaban presentes Ferruccio Antonelli y Ferrer
Humbravella, destacados profesionales de la Psicología del Deporte en ese
momento.
2 Facultad de Psicología, discurso de inauguración de los Cursos de Psicología del Deporte (U.F.P) Marzo de l995.
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Otro hecho a destacar es la presencia del Prof. Raimundo Dinello en 1973, en el
III Congreso Mundial de la Sociedad Internacional de Psicología del Deporte en
España con la ponencia “INCIDENCIA DEL PROCESO DE IDENTIFICACIÓN EN
LA JUGADA DE GOL” (Anales del III Congreso SIP).
En 1976, en el Curso de Entrenadores del ISEF, se crea la Asignatura Psicología
del Deporte. El Prof. Pedro Lodeiro publica los primeros apuntes para dicho curso.
El año 1986, marca un hito importante en la historia de la Psicología del Deporte
en Sudamérica. El 26 de setiembre de ese año se funda en Porto Alegre (Brasil) la
SOCIEDAD SUDAMERICANA DE PSICOLOGIA DEL DEPORTE, LA ACTIVIDAD
FISICA Y LA RECREACION (SOSUPE), presidida por el Dr. Benno Becker Jr.
quien tendrá un papel muy importante en el desarrollo de la disciplina en nuestro
país.
Para el Uruguay, el 16 de junio de 1989, es la consolidación del esfuerzo de varios
años y de un conjunto de profesionales interesados en la temática. Es así que bajo
la Presidencia del Lic. Carlos Ferrés y como consecuencia de la labor de difusión
del Dr. Benno Becker Jr. en la Sociedad Sudamericana, se crea la SOCIEDAD
URUGUAYA DE PSICOLOGÍA DEL DEPORTE (SUPDE).
Como parte de su proyecto de difusión y desarrollo, la SUPDE genera una serie
de acontecimientos que se inician con las Primeras Jornadas Uruguayas de
Psicología del Deporte en 1990. Al año siguiente, auspiciado por la SUPDE se
organizan dos Cursos de Introducción a la Psicología del Deporte.
En Octubre de 1991 tiene lugar el 1º CONGRESO URUGUAYO DE PSICOLOGÍA
DEL DEPORTE, realizado en la Sala Magna de la UNIVERSIDAD CATÓLICA
DAMASO A. LARRAÑAGA en Montevideo.
En el año 1992 se crea en el Plan de Estudios del Curso de Profesores de
Educación Física (ISEF) la Asignatura Psicología del Deporte.
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En el año 1995 ocurren dos acontecimientos importantes:
• Se realiza el IV Congreso Sudamericano de Psicología aplicada al Deporte.
y 2º Congreso Uruguayo de Psicología del Deporte. Montevideo Sala de
Congresos de la Intendencia Municipal.
• En Facultad de Psicología de la Universidad de la República se presenta un
proyecto de formación profesional que es aceptado y se inicia el primer
Curso de Introducción a la Psicología Aplicada al Deporte que continúa
ininterrumpidamente hasta la actualidad.
Distintas instituciones comienzan a incluir la temática en cursos y seminarios como
la Asociación uruguaya de Entrenadores de Fútbol (AUDEF) Curso de
Entrenadores de fútbol infantil (AUFI - AUDEF). Curso de Entrenadores de fútbol
de OFI. A partir del año 2000 se desarrolla una serie de eventos importantes en la
historia de la Psicología del Deporte en el Uruguay:
2000 - Asume la Sociedad Uruguaya de Psicología del Deporte (SUPDE) una
nueva Comisión Directiva bajo la Presidencia del Lic. Psic. Jesús Chalela.
Comienzan Ateneos científicos organizados por SUPDE alternando la Facultad de
Psicología o el Instituto Superior de Educación Física en los que disertan
especialistas sobre temas de interés en el área de la Psicología de la Actividad
Física el Deporte y la Recreación.
2002 - Facultad de Psicología de la Universidad de la República – (UFG) Primer
Curso de 2º Nivel de Psicología Aplicada al Deporte.
2003 - Uruguay asume la presidencia de la Sociedad Sudamericana de Psicología
de la Actividad Física y el Deporte (SOSUPE) siendo designado el Lic. Carlos
Ferrés para ejercer dicho cargo.
2005 - En este año el acontecimiento más relevante ocurre en el mes de mayo.
Organizado conjuntamente por la SOSOUPE y la SUPDE se realiza en
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Montevideo en la Sala de Congresos de la Intendencia Municipal de Montevideo el
VII Congreso Sudamericano de Psicología del Deporte y el III Congreso Uruguayo
de Psicología del Deporte, al que asisten destacados conferencistas de
extranjeros.
3. SITUACIÓN ACTUAL
La situación actual de la Psicología del Deporte en el Uruguaya tiene múltiples
abordajes.
3.1 – DESDE LA FORMACIÓN PROFESIONAL
Podemos afirmar, que la necesidad de formación de los distintos actores del área
de la Educación Física y el Deporte ha ido creciendo como reconocimiento de la
importancia de la capacitación en el área de la Psicología del Deporte. También en
Uruguay como en la mayoría de los países nace dentro del Instituto Superior de
Educación Física (ISEF) y luego son tomados por otras instituciones como tema
de estudio.
Como veíamos en nuestro resumen histórico en el año 1995, la Facultad de
Psicología de la Universidad de la República (a través de su Unidad de Formación
Permanente) comienza el dictado de cursos para psicólogos y otros egresados
universitarios. En mayo de 2005 la misma Facultad de Psicología, aprueba un
Curso de Especialista en Psicología de la Actividad Física y el Deporte,
actualmente en etapa de instrumentación. También es de destacar en la formación
de grado de los Psicólogos el inicio de un proyecto de Extensión a cargo de los
Lic. Jorge Salvo y Gustavo Bello sobre Psicología de la Actividad Física y la Salud,
que contempla un vacío existente hasta el momento.
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Con motivo de diversos Cursos y Congresos han llegado a nuestro país
destacados especialistas de la Psicología del Deporte. Estas presencias
relevantes han servido para promover la formación de nuestros profesionales y
convertir este aspecto, en uno de los que ha alcanzado mayor desarrollo dentro
del área.
3.2 – DESDE EL CAMPO LABORAL
Las solicitudes de intervención a psicólogos provienen de instituciones cuya
finalidad es:
• Formación de recursos humanos para la Educación Física el Deporte y la
Recreación.
• Deporte de competencia.
• Iniciación deportiva
• Deportes para el Ocio Salud y Tiempo Libre.
En estas intervenciones las demandas más destacadas son acerca de:
• Desarrollo de cursos de Psicología de la Actividad Física y el Deporte.
• Aumentar el rendimiento en la competencia.
• Favorecer los procesos de aprendizaje deportivo.
• Recuperación del rendimiento deportivo.
• Favorecer los procesos de comunicación, mejorar los procesos vinculares.
• Potenciar las habilidades psicológico-deportivas.
En estos años las solicitudes de intervención en el área han ido creciendo lenta
pero progresivamente, no obstante lo cual aun existen algunas situaciones que se
constituyen en barreras para la aceptación definitiva de esta ciencia aplicada. Para
nosotros la principal de estas barreras es la falta de formación específica de
aquellos que asumen la responsabilidad de llevar adelante este tipo de programa,
la otra está vinculada a los prejuicios relacionados con la magia y la locura.
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3.3 – DESDE LA INVESTIGACIÓN
En el año 2003 la SUPDE organiza el Primer Curso de Introducción a la
Metodología de Investigación en Psicología del Deporte a cargo del Dr. en Psic.
Guillermo Delahanty. A esta actividad asisten numerosos psicólogos, todos
egresados del Curso de Psicología de la Actividad Física y el Deporte de Facultad
de Psicología. Como consecuencia de este Curso se definen tres líneas de
investigación dentro de la SUPDE:
• Actividad Física y Deporte como promoción de Salud.
• Aspectos Psicológicos y Alto rendimiento.
• Aspectos Psicológicos e Iniciación Deportiva.
Actualmente existen grupos de psicólogos investigando en dichos temas.
Es interesante destacar también que nos encontramos ante una disciplina que
convoca el interés de distintos especialistas, lo que facilitaría la colaboración
interdisciplinaria y el trabajo en equipo para el desarrollo de proyectos de
investigación aplicada.
4. PERSPECTIVAS DE DESARROLLO Hoy en nuestro país es notoria la evolución de esta disciplina. Como
expresáramos anteriormente si bien en ocasiones se sigue identificando
exclusivamente con el alto rendimiento, sus alcances trascienden este aspecto e
incluyen el desarrollo, la salud, el aprendizaje motriz, lo social, etc.
Un aspecto fundamental en el desarrollo de esta temática es el hecho que
Facultad de Psicología asuma la formación de los Psicólogos a través del Curso
de Especialización en el área. Un hecho de significativa importancia que marca un
antes y un después en el avance de esta disciplina.
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Creemos además que el futuro de la Psicología de la Actividad Física y el Deporte
en Uruguay está unido a la resolución de los siguientes desafíos:
• Promover la colaboración interdisciplinaria y el trabajo en equipo para el
desarrollo de proyectos de investigación aplicada. Solo la colaboración y la
coordinación de esfuerzos entre los centros de docencia e investigación :
Facultad de Psicología, el ISEF, Cátedra de Medicina del Ejercicio, la actual
Dirección Nacional de Deportes, las Federaciones y el Comité Olímpico,
puede garantizar una investigación de calidad y consecuentemente, una
generación propia de conocimientos en el área a nivel nacional.
• Dar una identidad propia a la Psicología del Deporte en Uruguay. Esto
dependerá, fundamentalmente de la calidad de formación de nuestros
futuros profesionales, de las líneas de investigación que se desarrollen y de
las aplicaciones prácticas que se lleven a cabo en este campo.
• Aumentar el número de psicólogos con formación en el área integrando
equipos interdisciplinarios que tienen a su cargo el desarrollo y la ejecución
de programas deportivos.
• Lograr el reconocimiento legal y la regulación de la práctica profesional
Sin duda las tareas que se plantean para seguir consolidando el camino del
desarrollo de esta disciplina no son pocas ni fáciles, pero también es cierto que
aquellos que están dispuestos a asumirlas, somos muchos más.
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Lic. Psic. Carlos Ferrés Rial
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5. BILIOGRAFÍA �
• BECKER (Jr.) Benno (2000) Manual de psicología do Esporte & Ejercicio -
Porto Alegre, Novaprova.
• CRUZ FELIU, Jaume (1997) Psicología del Deporte - Madrid: Editorial
Síntesis S.A.
• WEINBER, R – GOULD, D (1996) Fundamentos de Psicología del Deporte y
el Ejercicio Físico – Barcelona, Editorial Ariel
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CONFERENCIA CENTRAL SOBRE “ROL DOCENTE” Taller Interdisciplinario ISEF, 4 y 5 de agosto de 2005
SILVIA GRATAROLA ADINOLFI1
RESUMEN:
En esta conferencia, se intentará abordar el rol docente en su complejidad y a partir de bloques
temáticos, en el entendido de que cuando hablamos de “rol docente”, hablamos de una
construcción, de una historia de búsqueda a partir de nuestras propias historias personales.
Haber resuelto dedicarse a la docencia en Educación Física es tener la intención de aportar,
desde un área específica, a los procesos educativos de las personas en lo que concierne a las
diferentes manifestaciones de la cultura corporal. Resulta ineludible entonces referir, inicial y
someramente, diferentes aportes teóricos acerca de la docencia como profesión. Significativo y
relevante debe resultar para los futuros docentes su pasaje por una institución de formación
docente, a efectos de adquirir una formación inicial o básica que los acredite para ejercer la función
docente. En este aspecto, se analiza la importancia de la trayectoria escolar previa o “biografía de
estudiante”, así como la “biografía de aprendiz” que subyace a los desempeños de los docentes de
formación docente, las tradiciones en la formación de los mismos, la tensión reproducción-
transformación y la importancia fundamental del desarrollo de competencias a desarrollar por el
futuro docente.
Capítulo aparte merecen en este trabajo, las referencias al rol docente como acción que se
despliega a diario en dos espacios bien definidos: el aula y la institución. Se aborda también el
perfil de población estudiantil del sistema educativo hoy, de los niños y jóvenes potenciales
destinatarios de la acción docente de un docente de Educación Física y la inclusión-exclusión
como fenómeno que pone en crisis determinadas identidades profesionales y requiere discusión.
Un aspecto importante y que también es objeto de consideración, es el que refiere a la profesión
docente hoy, en tensión entre la vulnerabilidad y el compromiso. Partiendo de un análisis de la
escasa consideración académica, social y económica que viene soportando nuestra profesión, se
plantean las tensiones que se generan en el desempeño del rol, la soledad y el aislamiento en que
se desarrolla la tarea del docente, el carácter”plano” de la carrera y el consiguiente “malestar
docente” caracterizado extensamente por la teoría. Frente a la realidad se enfatiza en la
1 Profesora de Literatura egresada del Instituto de Formación Docente “Ercilia Guidali de Pisano” de Paysandú. Efectiva por Concurso como docente de Literatura en Educación Secundaria y en Educación Técnico Profesional. Subdirectora del Liceo Nº 1 departamental de Paysandú (1997-1999). Directora efectiva por Concurso del Liceo Nº 3 de Paysandú (1999-2002). A partir del 1º de marzo de 2003, se desempeña como Directora efectiva por Concurso del Instituto de Formación Docente “Ercilia Guidali de Pisano” de Paysandú. Dirección de correo electrónico: [email protected]
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importancia de resignificar nuestra tarea, partiendo de una reflexión profunda acerca del para qué
educamos, para qué modelo de hombre, para qué sociedad, qué entendemos por educación, que
entendemos por “calidad” de la educación; supuestos básicos para pensar el rol docente. En último
término, se enfocan los desafíos del educador de hoy ante generaciones de alumnos cada vez más
heterogéneos, y la urgente necesidad de desarrollar una pedagogía de la esperanza, como
contenido transversal, sostenida y alimentada en el encuentro interpersonal, porque al decir de
Pedro Laín Entralgo “Un hombre sin esperanza sería un absurdo metafísico, como un hombre sin
inteligencia o sin actividad. La necesidad de creer, esperar y amar pertenece constitutiva e
ineludiblemente a nuestro ser; somos nuestras creencias y nuestras esperanzas y con ellas
contamos, sabiéndolo yo no, en la ejecución de cualquiera de los actos de nuestro vivir personal”.
Palabras clave: Profesión – formación – ética – compromiso – esperanza
Por tratarse de un tema sumamente amplio y complejo, he resuelto organizar la exposición en
cinco grandes bloques temáticos:
1) ¿Por qué quiero ser docente? La docencia ¿profesión, oficio, semiprofesión?
2) La institución de formación docente. La formación inicial o básica. La acreditación
para ejercer la función docente.
3) El rol docente. El docente en el aula. El docente en la institución.
4) La profesión docente hoy: entre la vulnerabilidad y el compromiso.
5) Los desafíos. La real igualdad de oportunidades. La construcción de una pedagogía
de la esperanza.
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1) ¿Por qué quiero ser docente? La profesión docente
Es probable que si yo, en el inicio de esta conferencia, me hubiera propuesto preguntarles por qué
se inscribieron en el ISEF a quienes iniciaron su formación docente en este año o el año pasado
o hace dos años, cada uno de ustedes tendría una respuesta diferente, su propia respuesta, que
daría cuenta de motivaciones y expectativas de la más variada índole. Es más, si me dirigiera a los
docentes que estamos acá e hiciera la misma pregunta -por qué un día resolvimos ser
docentes-, referiríamos cada uno desde su perspectiva una historia de búsqueda, de construcción
de una vocación a partir de nuestras propias historias personales.
En el caso de ustedes, han resuelto ser docentes de Educación Física, a efectos de aportar
desde un área específica a los procesos educativos de las personas, ya sea que éstos se
desarrollen en el marco del sistema educativo formal o en entidades no formales públicas o
privadas vinculadas a la enseñanza de actividades recreativas y prácticas deportivas y en general
a todas las manifestaciones de la cultura corporal.
Hemos optado, entonces, por una tarea que es laboral, pública y compartida, aunque sea discutido
su carácter de profesión. Y es éste el primer punto en que quisiera detenerme.
La docencia como profesión
Carlos Marcelo García en su libro “Formación del Profesorado para el cambio educativo”, plantea
que no hay hoy en día ocupación humana que se precie, que no reclame el calificativo de
“profesional” para sí. Proclamarse profesional es sinónimo de seriedad, rigor, eficacia, rapidez y
calidad en el servicio.
Blat y Marín (1980), citados por Marcelo García, señalan que “Profesor es quien se dedica
profesionalmente a educar a otros, quien ayuda a los demás en su promoción humana, quien
contribuye a que el alumno despliegue al máximo sus posibilidades, participe activa y
responsablemente en la vida social y se integre en el desarrollo de la cultura”.
El término “profesión” marca diferencias cualitativas con respecto al de oficio, ocupación o empleo.
Y ello es así porque la denominación “profesional” se utiliza para referirse a grupos de personas
con una elevada preparación, competencia y especialización que prestan un servicio público.
Además, la denominación “profesional” proporciona privilegio, autoridad y reconocimiento
social a las personas que la reclaman, expresa Marcelo García, citando a Popkewitz (1985).
Otro autor, Gimeno (1993) se refiere a la profesionalidad “como la expresión de la especificidad de
la actuación de los profesores en la práctica, es decir, el conjunto de actuaciones, destrezas,
conocimientos, actitudes y valores ligados a ella, que constituyen lo específico de ser profesor”. La
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profesionalidad del profesor, por tanto, debería analizarse a partir de lo que constituye lo
idiosincrático, lo característico de la ocupación docente.
Fernández Enguita (1990) habla de grupo profesional para referirse a “un colectivo autorregulado
de personas que trabajan directamente para el mercado en una situación de privilegio monopolista.
Sólo ellos pueden ofrecer un tipo determinado de bienes o servicios protegidos por la competencia
o por la ley”. Este autor plantea la existencia de profesionales y obreros, como dos grupos
ocupacionales claramente diferenciados, entre los cuales surgen las semiprofesiones,
constituidas por asalariados, sometidos a la autoridad de empresarios, pero que poseen ciertas
dosis de autonomía y control sobre las condiciones de su trabajo, así como unos salarios
sensiblemente elevados, lo que les sitúa en un estatus social intermedio.
La enseñanza, en tanto la mayoría de los docentes trabajamos en instituciones, en relación de
dependencia, percibimos salario y no honorarios, sería para este autor un ejemplo de
semiprofesión, más allá de que acreditemos competencia técnica, formación y preparación para el
desempeño de la función docente y elevados niveles de autonomía a nivel del aula.
Sobre algunos de estos aspectos volveremos más adelante al referirnos a la realidad del trabajo
docente hoy.
2) La institución de formación docente. La formación inicial o básica. La acreditación para
ejercer la función docente.
Ahora bien, buscando esa competencia técnica, esa formación y preparación para el desempeño
de la tarea docente, es que hemos llegado a una institución de formación docente. Y esta misma
institución, expone los “Lineamientos de la carrera” señalando que:
“La carrera de Profesor de Educación Física apunta a formar un profesional que posea los
suficientes recursos técnico-científicos y pedagógico-didácticos, que lo habiliten a
desempeñarse con idoneidad en la tarea docente. La formación del Profesor de Educación Física,
acorde con lo expuesto, comprende la construcción de un saber, que integra conocimientos y
prácticas así como actitudes pedagógicas y didácticas, es decir, que implica una disposición
para la adquisición de competencias que lleven a intervenir con calidad en los procesos de
aprendizaje promovidos.
Además, continúan diciendo estos lineamientos, se procura que los futuros docentes
reflexionen sobre el lugar que la institución educativa y la sociedad en general otorgan al cuerpo y
a la motricidad; se apropien de los conocimientos específicos del área, vivencien y analicen los
aspectos intervinientes tanto en los procesos de enseñanza como en los de aprendizaje y
consideren el impacto individual y social de su acción.
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Por otra parte y en función de la formación integral que se pretende, este diseño contempla la
posibilidad de interacción con docentes de otras áreas del currículo”.
Se trata entonces de que el perfil de egreso debe responder al de un docente competente, capaz
de consolidar una cultura profesional, capaz de renovar sus compromisos, ofreciendo alternativas
oportunas, pertinentes y viables que lo sitúen:
- como persona, con presencia ética y responsabilidad social;
- como profesional llamado a formar a otros, en el ejercicio de una actividad que es a la vez –
como decíamos-, laboral, pública y compartida;
- como individuo competente, capacitado para desempeñarse profesionalmente en diferentes
ámbitos y habilitado para un proceso continuo de reflexión crítica, autocrítica y de recreación, que
le permitan una elaboración racional, capaz de soportar y encauzar la inquietud colectiva ante la
incertidumbre y los cambios, proyectándose en futuros no preestablecidos.
Y este desafío, nos interpela en la esencia misma de la formación docente, si la circunscribimos en
primera instancia a la es la formación de grado, la formación inicial o básica, la que ustedes han
venido a buscar al ISEF.
Tal vez deberíamos detenernos y referir, en términos generales, cómo están llegando las nuevas
generaciones de jóvenes a las instituciones de formación docente, cuál es la biografía de
estudiante que traen, cómo impacta la formación inicial en los jóvenes que hoy cursan carreras
docentes. Ustedes han llegado al ISEF con una “biografía de estudiantes” .
Las autoras argentinas Graciela Diker y Flavia Terigi, en su libro “La formación de maestros y
profesores: hoja de ruta” se internan en diferentes aspectos “de los problemas y debates que
suscita en la actualidad el esfuerzo compartido de muchos sectores por transformar la formación
docente”. Se preguntan qué es lo que forma en la formación de un docente
Comparto con las autoras, citando a Zeichner (1995) que “sólo podemos preparar docentes para
que empiecen a enseñar”. Es frecuente encontrar docentes que desestiman su formación inicial y
entienden que la misma sólo los habilitó para trabajar; asimismo otorgan un papel formativo
importante a las primeras experiencias laborales. No obstante ello, la constatación de que un
número importante de docentes no encontraron en su formación de grado los elementos
necesarios para realizar sus primeros desempeños laborales, nos tiene que interpelar sobre la
calidad de la misma. Diker y Terigi se preguntan -si es que la formación de grado “es una
formación de bajo impacto -qué otros ámbitos forman a los docentes y analizan, justamente, la
“trayectoria escolar previa”
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¿Qué se entiende por “trayectoria escolar previa”? Los “nuevos docentes”, -como los llama María
Cristina Davini, autora argentina- nuestros estudiantes, futuros maestros y profesores, provienen,
cada vez más, de sectores socio-culturales deprimidos, de Bachilleratos de diferentes orientación;
llegan impulsados por una motivación (no podemos hablar de vocación docente); en muchos casos
determinados por una realidad socioeconómica que les impidió acceder a otros estudios terciarios
(esta realidad se aprecia con mucha fuerza en el interior del país). Quienes trabajamos en el área
de Formación Docente constatamos año a año que nuestros estudiantes tienen un desarrollo
evolutivo diverso; basta observar una lista de un grupo cualquiera para percibir la heterogeneidad
etaria. Por otra parte se observa también que una misma edad cronológica no implica
necesariamente un mismo nivel de desarrollo evolutivo. Su perfil académico es, en general,
bastante débil. Se percibe bajo nivel de competencia, pobreza de pensamiento abstracto, un casi
inexistente hábito de lectura en un porcentaje considerable de los estudiantes (a los IFD están
llegando alumnos para quienes el libro no es relevante o que, directamente, no tienen libros en el
hogar) y serias carencias en el manejo del código escrito. Esta realidad genera inseguridad y baja
autoestima.
Fundamentalmente en el interior del país, vemos cómo las características que ha ido adquiriendo
el trabajo docente, inciden en los mecanismos sociales de selección de los jóvenes que eligen
cursar carreras de Magisterio o Profesorado. La carrera docente ha perdido prestigio, se accede a
ella en un contexto de dificultad laboral creciente, buscando la alternativa de un trabajo seguro, de
una salida laboral rápida, y, a juzgar por las remuneraciones que se perciben por trabajos menos
calificados, relativamente bien remunerado. De hecho, en el mandato fundacional de los CERPs,
se dejó constancia de la intención de captar jóvenes de buen desempeño académico en
Bachillerato, pero que de no ser por un sistema generoso de becas, no podrían continuar estudios
superiores.
A modo de ejemplo, en el IFD de Paysandú, se llevó a cabo en el año 2004 una inscripción
cuidadosamente planificada de los primeros años de Magisterio y Profesorado que apuntó a
relevar aspectos que nos permitieran definir el perfil de entrada de la generación 2004 que
aspiraba a cursar las carreras de Magisterio y Profesorado. Si bien no viene al caso extenderse en
la información emanada del procesamiento de esos datos, cabe decir que, por ej. ante el
requerimiento “Señale dos razones por las que optó por la carrera de Magisterio /Profesorado”
predominaron las respuestas: "porque tengo garantizado el trabajo", "por ser una carrera corta",
"porque tiene un nivel de exigencia accesible", "por ser la única opción de educación terciaria en mi
departamento o localidad". Del mismo modo, al preguntárseles por el nivel educativo más alto
alcanzado por su padre y/o madre, se pudo constatar que predominan los de Primaria completa o
Secundaria incompleta, llegándose al extremo en algunos casos de padres y/o madres que no han
asistido nunca a la educación formal.
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Convengamos que esta realidad no exime al docente de formación docente de asumir
responsabilidades en lo que refiere a la formación inicial de los futuros docentes. Frecuentemente
se observa una tendencia a ver la problemática de la formación como algo que no concierne a los
docentes de formación docente y sí a las condiciones institucionales, a la disponibilidad de
recursos, y, en función de lo expresado anteriormente al “perfil de entrada de los estudiantes”. Es
fundamental, a nuestro entender, saber qué trae el estudiante de Bachillerato y cómo se puede
potenciar lo que trae para seguirle enseñando; tener en cuenta que la vocación se despierta, se
construye, se desarrolla. Y ese es hoy uno de nuestros cometidos esenciales como institución de
formación: hacer que esos muchachos descubran si la docencia es lo que realmente quieren, para
que obren en consecuencia o la descarten como opción de vida y de trabajo. En definitiva, se
impone tematizar la docencia en forma permanente, mediada por el conocimiento ya sea
lingüístico, sociológico, psicológico, biológico, corporal.
Es fundamental tener en cuenta, finalmente, que a lo largo de esa “biografía” de estudiante,
nuestros alumnos han consolidado estrategias y estilos cognitivos propios; han
internalizado múltiples aspectos de la interacción alumno-docente y han interiorizado
modelos de desempeño del rol docente que van a incidir en su formación inicial y en el
ejercicio de su profesión. Derik y Terigi sostienen que “es necesario trabajar sobre la revisión de
esos modelos interiorizados en la escolarización previa”; “desaprender primero para luego volver a
aprender” como sostiene Gómez Palacios a los efectos de que la formación inicial tenga real
impacto en los futuros docentes; reflexionar para no reproducir modelos internalizados
tempranamente.
Ahora bien, ustedes llegan a una institución de formación docente y se encuentran con
nosotros, los profesores de formación docente y del mismo modo que antes nos referíamos al
“perfil de entrada” de los estudiantes de Formación Docente, quienes trabajamos a nivel de
formación docente nos encontramos en una tensión que se genera, a mi juicio, en nuestra
“biografía” de aprendices y, posteriormente, de docentes. Quiénes estamos en las instituciones de
Formación Docente hoy, ingresamos desde otros subsistemas: los hay maestros, profesores de
enseñanza media –ya sea de Secundaria o de UTU-, profesionales universitarios o expertos en
algún área. No existe un Instituto del que egresen los docentes de nivel terciario; existe, entonces
una necesidad de diferenciar estrategias específicas de la formación docente.
Por otra parte, somos adultos, por lo tanto tardíos objetos de estudio en lo que hace a la psicología
evolutiva. No siempre tenemos claro hasta dónde nuestra historia personal está determinando
nuestro accionar en la docencia y, obviamente, en la formación docente. Es imposible generalizar o
hacer juicios de valor en lo que hace al qué sabemos; está más claramente definido lo que
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deberíamos saber, aspecto éste que se profundizará más adelante. Lo cierto es que antes de ser
teóricos en algún área, tenemos una matriz práctica. Tenemos una biografía de aprendices; a
distintos niveles y a lo largo de la vida. Esos niveles, según Gardner, serían: el del aprendizaje
espontáneo, natural y asistemático –así se generan las primeras matrices de aprender y
enseñar-, el del aprendizaje escolarizado, determinado por el ingreso al sistema formal de
enseñanza con sus contenidos y sus métodos y el del aprendizaje experto que supone una
elección determinada por una motivación profunda (a partir de la cual se construirá la vocación) y
que encamina al sujeto a la especialización a través del esfuerzo sistemático. Este trayecto es el
que también están recorriendo ustedes.
Por otra parte, somos profesionales de la docencia, profesión que, como todas, y como
decíamos, tiene su historia, sus distintas representaciones sociales. Se impone
reconceptualizar y redefinir nuestro rol en el marco de un sistema educativo que hoy por hoy no
tiene las mismas demandas de cuando nació; en cierta forma, perdió su sentido original.
La autora argentina María Cristina Davini, en su libro “La formación docente en cuestión: política y
pedagogía” se refiere a las tradiciones en la formación de los docentes y sus presencias actuales.
Plantea que:
“....entendemos por tradiciones en la formación de los docentes a configuraciones de
pensamiento y de acción que, construidas históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en
cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos. Esto
es que, más allá del momento histórico que como matriz de origen las acuñó, sobreviven
actualmente en la organización, en el currículum, en las prácticas y en los modos de percibir de los
sujetos, orientando toda una gama de acciones”.
Las tradiciones en la formación de los docentes explican justamente eso, cómo nos hemos
formado, ya sea a través de instituciones, o como autodidactas, y cómo eso incide en la visión
que tenemos de la educación, en lo que hacemos concretamente en el aula cada día y en el
vínculo con ustedes, los estudiantes.
El análisis de las mismas (aspecto que ha sido abordado también por otros autores y, por lo tanto,
desde otras ópticas)) nos permitiría tener más claro dónde estamos situados como docentes y qué
lógicas subyacen en nuestras prácticas.
Esta autora plantea, en primer término, una tradición a la que llama “normalizadora-
disciplinadora”, identificada con “el buen docente”. Esta tradición está fuertemente influida por el
positivismo aunque también teñida de espiritualismo, ya que al docente se le asigna un papel
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moralizador y socializador. Para estos docentes, la utopía existe y guía su accionar; se apunta, a
través de la educación, al progreso de las grandes mayorías; se apuesta, también a través de la
educación, a un mundo mejor. La escuela “fue así concebida como el ámbito del saber,
restringiéndose a sus espacios la noción de cultura”. El docente, es por tanto, ejemplo de entrega
personal; de allí proviene la imagen del docente “apóstol”, que, durante mucho tiempo, no pudo
percibirse a sí mismo como un trabajador. Más que profesión, parecería que la enseñanza encierra
una “misión” a la uno se entrega en el marco de una casi gratuidad proclamada
contradictoriamente con el concepto de profesión, porque de ella se debería vivir. En nuestros
discursos cotidianos, suele aflorar una especie de nostalgia ante la pérdida de esta especie de
“mística” en relación a nuestra profesión; tal vez, no porque añoremos o queramos conservar
aquella formación sino porque lo que nos apena es “la pérdida de un proyecto social y educativo
compartido y asumido por la sociedad”. Hoy los docentes solemos sentimos desamparados, ni las
familias de nuestros alumnos ni la sociedad en su conjunto legitiman, en términos generales y a
través de hechos concretos, nuestra función.
Podemos hablar también de una “tradición académica”, la del “docente enseñante”. Éste debe
conocer sólidamente la materia que enseña; no es importante que sus conocimientos pedagógicos
sean débiles. Esta tradición ha sido reivindicada en los últimos tiempos, como respuesta al
“vaciamiento” de contenidos de la escuela; a qué se enseña y para qué.
Por otra parte, Davini se refiere también a lo que ella llama “tradición eficientista”, al “docente
técnico”, tan extendida en la década del 60 y acuñada al amparo de la ideología desarrollista Esta
tradición, manifiesta Davini, “se acuñó al amparo de la ideología desarrollista, cuyo objetivo era el
progreso y la escuela como un instrumento para lograrlo. Por tanto se trataba de tecnificar la
enseñanza sobre la base de la psicología conductista lo cual llevó a que el docente fuera
perdiendo progresivamente el control de las decisiones sobre la enseñanza y que ésta se
burocratizara en demasía. Hoy por hoy esta tradición se mantiene en la formación de los docentes
y en las prácticas escolares.
Finalmente Davini dedica parte del capítulo a “tendencias no consolidadas en tradiciones”, o
sea “búsqueda de caminos alternativos”, que han implicado, en cierto modo, formas de resistencia
a la dominación de las tradiciones hegemónicas que, sin embargo, no han podido “generar
programas concretos de formación de grado de los docentes con perfiles curriculares propios”.
Estas tendencias conviven con las tradiciones hegemónicas, lo que genera prácticas
contradictorias y una buena cuota de incertidumbre, porque la presencia actual de todas esas
tradiciones es indiscutible.
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Vale decir que en un colectivo docente todas estas tradiciones están, de algún modo,
presentes, determinando la praxis. Sería interesante analizarnos como docentes en este
sentido para poder reconocer, como decíamos, las lógicas que subyacen a nuestras
prácticas, a pesar de y más allá de nuestros discursos.
“Lo que eres y lo que piensas, aparece en lo que escribes”, dijo en alguna oportunidad Albert
Camus, “... a pesar de ti”, expresión cuyo sentido más profundo puede trasladarse a cualquier
orden de la vida.
De acuerdo a todo lo antedicho la formación docente es reproductora de matrices internalizadas
desde muy temprano y sólo podrá ser generadora de transformaciones y hacer propuestas de
innovación en la medida que reconozca esta realidad, la analice y esté en condiciones -como
expresa la Prof. Marta Souto- de “concebir dispositivos desde una postura que resuelva los
problemas de la acción y la práctica desde la integración de enfoques teóricos diversos en la
comprensión y el análisis de los sistemas y situaciones de formación. Entre ellos nos parecen de
importancia relevante los enfoques sociológicos, pedagógicos, psicosociológicos, psicológicos,
psicoanalíticos y didácticos”. Estos dispositivos deben construirse en y desde el ámbito de
Formación Docente, lo cual implicaría un aprendizaje enriquecedor y derivaría en la progresiva
generación de una comunidad académica crítica, vale decir aquella que posibilita la cristalización
de la dimensión específica de una institución educativa, que es la pedagógico-didáctica y que la
diferencia de otras instituciones. El eje fundamental de esta comunidad lo constituyen los vínculos
que los actores construyen con el conocimiento y los modelos didácticos. Sólo desde esa
perspectiva es posible asumir el desafío de “formar” a otros.
Ahora bien, es nuestro mandato, como formadores de futuros docentes en el marco de una
institución de formación docente, enseñar y orientar a los estudiantes en la construcción del
conocimiento. Carlos Marcelo García y Denisse Vaillant en “¿Quién educará a los educadores?”
profundizan en este tema y plantean que el docente, en su formación, debe construir:
a) Conocimiento psicopedagógico vale decir conocimiento relacionado con todo lo que
involucra el proceso de enseñanza-aprendizaje a los efectos de que los docentes puedan ser
“facilitadores de procesos de enseñanza cada vez más autónomos y menos
expositores”(Braslavsky, 1999).
b) Conocimiento del contenido disciplinar en la medida en que los docentes hemos de tener
conocimiento de la asignatura que enseñamos, en lo que refiere a información ideas y tópicos
a conocer, pero también conocimiento de los paradigmas de investigación en la disciplina que
enseñamos. Este conocimiento determina e influye en el qué y cómo enseñamos.
c) Conocimiento didáctico del contenido a enseñar, el que aparece como un elemento central
de los saberes del formador en tanto “representa la combinación adecuada entre el
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conocimiento de la materia a enseñar y el conocimiento pedagógico y didáctico referido a cómo
enseñarla”. Profundizarán en el concepto de “transposición didáctica” de Ives Chevallard-, vale
decir del conocimiento didáctico experto del contenido a enseñar para propiciar la comprensión
de los alumnos.
d) Conocimiento del contexto, del desarrollo de la sensibilidad intercultural, el que estaría
directamente relacionado con el dónde y a quién se enseña. Los autores citan a Yinger quien
ha planteado “la dimensión ecológica del conocimiento, entendiendo que el conocimiento no
existe en los individuos, sino en las relaciones que se producen entre éstos y el ambiente en
que se desarrollan”. Esto implicaría la necesidad de que los formadores conozcan aspectos
tales como las características socio-económicas y culturales del barrio en que está enclavado
el centro educativo, las expectativas de los alumnos, su procedencia, los niveles de
rendimiento en cursos previos, la cultura institucional, las normas, etc. Este tipo de
conocimiento se adquiere en contacto con los estudiantes y las escuelas “reales”; obviamente
las prácticas de enseñanza serán las oportunidades más adecuadas para promoverlo.
e) Por otra parte, no podemos perder de vista lo que Eisner denominaba “el currículum nulo”,
es decir aquello que no se enseña –por omisión o por opción- y la importancia que reviste que
el futuro docente se sienta estimulado a cuestionarse lo que a diario se asume como natural y
que se comprometa – “con actitudes de respeto y desarrollo de la diversidad étnica, sexual,
religiosa, socioeconómica, intelectual, etcétera”. Asimismo, y pese a los avances que se han
constatado en los últimos años respecto a la preocupación por el “currículum oculto” en la
formación inicial del docente, no podemos desconocer que la impronta de la formación docente
inicial del profesorado consiste –a juicio de Vaillant y García- en presentar el conocimiento
como algo indiscutible, cuando en realidad es provisorio, histórico y situado.
f) Conocimiento de la práctica en tanto ésta representa “una ocasión privilegiada para
investigar el proceso de aprender a enseñar”. Zabalza (1989) –a quien citan Vaillant y García-
establece que “las prácticas no son la práctica en sentido estricto, sino tan sólo una
aproximación a la práctica”, dado que “una cosa es la práctica, el ejercicio profesional” y otra
son las prácticas que en realidad “acercan al estudiante a la práctica, contribuyen a su
aprendizaje profesional pero no dejan de ser una simulación de la práctica”. Vaillant y García
enfatizan en las prácticas como componente esencial de la formación profesional y analizan las
limitaciones de las mismas para concluir que “los formadores deberían planificar
adecuadamente las prácticas para que éstas se conviertan en una ocasión para aprender, en
la que exista un currículum de las prácticas....” y, básicamente, que las instituciones de
formación y los centros en que los futuros docentes realizan las prácticas se relacionen
armónicamente y unifiquen criterios en beneficio mutuo. Inclusive se puede afirmar que, para
que se constuituyan en un componente significativo, todos los formadores deberían estar, de
un modo u otro, involucrados en esta posibilidad de aprender. Los autores plantean y analizan
diferentes modelos de relacionamiento entre las instituciones de formación y los centros
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educativos, para demostrar que no hay neutralidad posible y que “las ideas que se posean
sobre cómo se aprende, cómo se enseña y cómo se aprende a enseñar” determinan ese
vínculo.
La construcción y profundización de estos conocimientos en la formación de base,
potenciados por la socialización profesional y la disposición permanente para aprender, es
lo que posibilita –a mi juicio- un verdadero desarrollo personal y profesional en el ámbito
de las instituciones en que el futuro docente se vaya a desempeñar.
Es de fundamental importancia, además, que el futuro docente desarrolle competencias, que, al
decir de Phillipe Perrenoud, “ ...son desafíos de primer orden en la formación”, entendidas como
“... el conjunto de actitudes, conocimientos y habilidades –personales, interpersonales y
profesionales- que permiten que las personas actúen frente a la vida y al trabajo con un sentido de
propósito”
Cuando se plantea la formación en “competencias”, se tiende a oponer la noción de “competencia”
a la de “conocimiento”, partiendo del malentendido de creer que, al desarrollar competencias se
renuncia a transmitir conocimientos. Perrenoud establece que una competencia es “la capacidad
de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en
conocimientos pero no se reduce a ellos”. Las competencias utilizan, integran y movilizan
conocimientos.
A nivel de formación docente debería atenderse especialmente a la instrumentación de
estrategias de aprendizaje que privilegien la construción y/o potenciación del pensamiento
abstracto, al desarrollo de las habilidades comunicativas, porque el docente es,
esencialmente, un comunicador.
Es de fundamental importancia también, educar en la capacidad para definir problemas y
diseñar estrategias para su resolución, porque los docentes estamos trabajando en contextos
que entrañan altos niveles de incertidumbre.
Otro gran desafío es potenciar la creatividad de los futuros docentes.
Toda la existencia del hombre, y esto no constituye un aporte nuevo para nadie, constituye un
delicado equilibrio entre dos clases de impulsos: el “reproductor”, que está sustentado en la
memoria y por el cual el individuo conserva sus experiencias anteriores, lo cual le ayuda a conocer
el mundo exterior y a crear hábitos permanentes que se repiten en situciones idénticas, y el
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“creador”, por el cual combina y crea nuevas imágenes y nuevas acciones a partir de la
reelaboración de experiencias pasadas y situaciones nuevas. Ya lo decía Vigotsky en “La
imaginación y la infancia”, una de sus primeras producciones, al plantear que “.....si la actividad
del hombre se redujera a repetir el pasado, el hombre sería un ser vuelto exclusivamente hacia el
ayer e incapaz de adaptarse al mañana diferente. Es precisamente la actividad creadora la que
hace de él un ser proyectado hacia un futuro, un ser que contribuye a crear y modificar su
presente”. Todos tenemos una actitud creadora, es propia de la especie. Esto plantea una relación
con “la realidad” que es desafío y no acatamiento. Es la creatividad la que hace que nos sintamos
dueños-forjadores de “lo real”; lo contrario, la sumisión a la realidad tal como se nos presenta,
implica un sentimiento de inutilidad, de que nada vale la pena porque ya está todo hecho.
Considero que éste es uno de los desafíos, de los cambios que trae consigo el concepto de
“competencias”. Se trata de construir metodologías que permitan realmente, fraguar vínculos y
conexiones nuevas entre ideas, conceptos e instrumentos que ya nos son familiares, de manera
que la creatividad viniera a constituirse en la capacidad de ver de una forma más clara y
penetrante lo que uno ya sabe o lo que está oculto, al margen del conocimiento propio y esperando
ser develado. Para ello es necesario resituar lo lúdico en el quehacer cotidiano, revalorizar la
imaginación, apostar a lo heurístico, es decir a la capacidad de invención y de reconstrucción, que
todos tenemos, para lograr productos inéditos y, así, trabajar eficazmente en la incertidumbre.
También implicarnos mutuamente aquellos que trabajamos en los mismos temas, vale decir
construir el contexto social de la creatividad superando el aislamiento.
Otro cambio que debería percibirse en relación al concepto de “competencia” a nivel de la
formación docente, es lo que tiene que ver con el despliegue de estrategias metacognitivas, que
revelan conocimiento sobre el conocimiento, vale decir conocimiento de capacidades y limitaciones
a distintos niveles, sobre cómo aprendemos. A mi juicio, las estrategias metacognitivas son casi
inexistentes en el estudiante de Formación Docente y en muchos de los docentes también. He ahí
otro desafío: educar para la metacognición, para poder pensar sobre lo que hacemos; no hacerlo
implicaría inhabilitar al futuro docente para su desarrollo profesional.
Considero que los cambios deberían implementarse a partir de los primeros años de escolaridad
de los individuos y procurando el equilibrio ya que –sostiene el autor- “formar en competencias no
lleva a dar la espalda a la asimilación de conocimientos”. Pero se trata de que un proceso que
habilite “la construcción de competencias es inseparable de la formación de modelos de
movilización de conocimientos de manera adecuada, en tiempo real, al servicio de una acción
eficaz” y que, obviamente, no debería comenzar al iniciar la Formación Docente.
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Uno se pregunta ¿cómo formar futuros formadores que puedan manejar la divergencia ante
la complejidad y los niveles de incertidumbre que la tarea docente connota, cuando su
biografía de estudiantes privilegió la convergencia? Al decir de Perrenoud, está claro que “hoy
no se puede afirmar que se trabaja sobre bases sólidas. No es confortable, pero sería aún peor
negarlo y fingir que se sabe exactamente cómo se forman la inteligencia y las competencias
fundamentales”.
Conocimientos, competencias, finalidades y objetivos -qué hay que enseñar, para qué, cuándo
y cómo hay que enseñar, qué, cómo y cuándo se debe evaluar- valores y ética ...
Considero que los desafíos que se le presentan a nuestros centros de Formación Docente hoy, se
relacionan directamente con la necesidad de encontrar respuesta a la pregunta qué docente
debemos formar para una sociedad caracterizada por la complejidad y la vertiginosidad de los
cambios; qué docente debemos formar para garantizar, mínimamente, la inclusión activa de la
mayor cantidad posible de nuestros niños y jóvenes en el proceso social –más allá de que esto no
es de exclusiva responsabilidad del sistema educativo-; qué docente deberíamos formar para que
pudiera encarnar los valores inherentes a la condición humana en un mundo gobernado por la
economía de mercado, de modo que los cambios científico-tecnológicos adquieran un sentido
integrador, inclusivo y no restrictivo. Y nosotros sostenemos que debemos formar profesionales de
la educación competentes para afrontar críticamente los cambios y valorar las oportunidades que
pueden entrañar; también para discernir lo que no cambia; capaces de definir problemas y diseñar
estrategias para su resolución; críticos y reflexivos para tomar las mejores decisiones con sentido
de oportunidad, para cuestionarse; con disposición para aprender a lo largo de toda la vida, para
investigar a partir de su propia práctica y, por encima de todo, profundamente comprometidos con
los valores inherentes a la esencia humana.
¿Qué entendemos por “formación”, entonces? La dinámica de un desarrollo personal que
consiste en “.... tener aprendizajes, hacer descubrimientos, encontrar gente, desarrollar a la
vez las capacidades de razonamiento y también la riqueza de las imágenes que uno tiene del
mundo. Es también descubrir las propias capacidades, los propios recursos....” (Ferry, G.
“Pedagogía de la Formación). No es la fantasía del que crea un otro a su imagen, ni la de que los
individuos se forman por sus propios medios. Uno se forma a uno mismo, es cierto, pero uno se
forma sólo por mediación. Las mediaciones son variadas, diversas, pero queremos poner el
énfasis en la mediación humana, en la relación docente-futuro docente en esta dinámica de la
formación y esa es la razón de ser de las instituciones de formación docente. Y se trata de un
proceso para el que no hay recetas.
Considero que en este fin de siglo y de milenio en que apreciamos que la vida en esta sociedad
posmoderna ha postergado el interés común en aras de un mundo habitable y fraterno para dar
lugar al individualismo y a formas de vida hedonistas, desestimadoras del esfuerzo y poco
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dispuestas a postergar la satisfacción de logros inmediatos; en este presente signado por la
fragmentación y el desdibujamiento de las verdades absolutas, educar en valores se vuelve una
tarea ineludible e impostergable.
No es tarea fácil, puesto que sólo se puede educar en valores si se los vive; exige por tanto
una interacción comprometida de los profesionales de la educación. El ejemplo, la
coherencia entre el decir y el hacer, continúa siendo la mejor forma de predicar. Cuando el
mensaje es contradictorio resulta muy difícil entenderlo. Si desde nuestro lugar de adultos y de
formadores de docentes optamos por el relativismo y la resignación, no podemos pedir a nuestros
jóvenes –futuros docentes- posturas absolutas. Podemos pensar la crisis como fermento creativo,
es una alternativa tentadora.
El marco referencial, sin lugar a dudas, es el de los derechos humanos. En ese sentido nos
corresponde a todos asumir la responsabilidad de comprender nuestro tiempo, de comprender las
actitudes que van desarrollando las nuevas generaciones ( y también las adultas) para generar la
construcción colectiva de códigos éticos que nos aproximen cada vez más a la plena consideración
del ser humano. Los centros de enseñanza –y en especial los de formación docente- tienen una
responsabilidad ineludible en este camino: ni principios y concepciones absolutas que no dejen
margen a la libertad, autonomía y reflexión particular, ni concepciones de neutralidad ética que, en
definitiva devienen en vaciamiento de contenidos éticos explícitos. Los valores que se transmiten
no pueden quedar librados al currículum oculto o a la buena voluntad de personas aisladas.
Por otra parte, hablar de ética no es cuestión de discurso teórico, sino de una manera de ser, de
vivir y de actuar ante la realidad. El camino no es fácil; me resulta inevitable recordar aquí palabras
del sacerdote Luis Pérez Aguirre cuando expresaba “.......Parece tan lejano y difícil educar
verdaderamente para los derechos humanos. ¿Qué nos hará despojarnos de esa desesperanza
paralizante? Yo muchas veces me hago esta pregunta. Y no es fácil explicar lo que me hace seguir
caminando esperanzado. Pienso que un gusto intenso por la vida, unas enormes ganas de
multiplicar el entramado de presencias vitales y amantes en mi corazón..... Y mi esperanza es que
no falte nada en esa Tierra Nueva. Para llegar a eso debemos alimentar la llamita de la más
pequeña de las virtudes: la esperanza....”. Por eso las últimas referencias de esta exposición,
profundizarán este aspecto.
3) El rol docente. El docente en el aula. El docente en la institución.
Definir qué es un rol es desde ya un problema, decíamos en una ponencia sobre “Rol docente” que
preparamos con docentes amigas para el Congreso de Literatura 2003. Galicismo que señala qué
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función o tarea desempeña alguien con respecto a una actividad. Está también ligado al papel que
tiene un actor en una obra.
Pensamos que la escueta definición ya está enfocando la dificultad que entraña determinar el “rol
docente”, porque la acepción del término en lo educativo establece la complejidad acerca de la
identidad de la tarea docente. Si bien es un hacer que comporta actividades específicas
realizadas en instituciones especializadas en la enseñanza, no se reduce a los actores enseñante
y aprendiente, sino que los trasciende e imbrica en la propia institución.
Pensemos que desde la cuestión cotidiana esencial que se propone el docente cada día: “¿qué
debo hacer hoy? La acción docente en el aula estará en su mayor medida definida por esa
consideración ¿qué debo hacer hoy para enseñar mejor a estos alumnos estos
contenidos?” , derivan múltiples cuestiones como la consideración de contenidos, objetivos,
estrategias, la concepción misma del alumno, con lo cual entendemos por qué la simple pregunta
enunciada se ha convertido en un campo de análisis.
Convengamos además en que esta acción se despliega a diario, del modo que sea, en dos
espacios bien definidos: la institución –como lugar simbólico, macro- y el aula –como sitio
concreto, real, micro-.
Respecto al primero, la institución, es el espacio en el que el docente inviste su condición
académica, allí es especialista en determinada asignatura o área y posee un rango/status docente
que le es asignado por el propio colectivo de la misma, sin que medie siempre un proceso
consciente, visible, en esta ubicación. También incide en este rango la relación que el docente
establece con los diversos actores del lugar y el grado de involucramiento con las múltiples
acciones que se llevan a cabo. Estos últimos sí son visibles y esencialmente explícitos, pero no
definen exclusivamente el status institucional, éste no siempre está en consonancia con su rol
docente.
Del mismo modo, existe un espacio reducido, concreto, en el que seguramente el rol docente
cobra real significado en tanto ahí despliega su acción educativa, allí enseña, este lugar es
el aula. Aunque lo caracterizamos como concreto, real, reducido, sabemos que es un espacio con
una carga simbólica importante y que la vida áulica tiene aristas ocultas, reservadas, que sólo se
harán visibles, aflorarán en virtud de la acción docente.
Es él quien construirá o no un “aula abierta” a diferentes acciones y actores: enseñar, discutir,
participar, analizar, supervisar, optimizar; a conciencia esta acción última tendría que ser
constante, prioritaria. La escuela en su conjunto debiera ocuparse de que en aula ocurra lo mejor
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para no perder de vista como usualmente ocurre, el verdadero destinatario de estas acciones: el
alumno; ocuparse de que allí éste “aprenda” en las mejores condiciones. Esta apertura mayor,
menor o nula, es responsabilidad esencial, aunque no exclusiva, del docente y es por ello que se
vincula particularmente a su rol.
No ignoramos que en esta sencilla formulación se oculta una complejidad importante que
debiéramos poder constituir en un campo de análisis personal, profesional, pues por su concreción
y pertenencia ofrece posibilidades inmediatas de intervención. No deberá el docente esperar las
nuevas tendencias de la Didáctica, ni las directivas de sus superiores. Cada profesor tiene, en la
construcción de su rol, la obligación de proponer esa cuestión sencilla cada día, pero tiene también
que aceptar las respuestas que vengan de él mismo, sin temerles. Ellas harán visibles sus
concepciones más genuinas acerca del acto educativo y especialmente de su rol. Deseable sería
que a partir de esas respuestas pudiera construir su hacer docente, revisar rumbos, cuestionar
creencias, resignificar ideologías y plantearse el desafío de llevar a cabo, a pesar de todo eso, una
praxis responsable, profesional y en la que esencialmente el sujeto, lo esencial (trascendente), sea
el alumno. Esta postura tiene que ver con la certeza compartida de que estamos viviendo un
tiempo educativo de transición que lo convierte en un período especialmente incierto, también
creemos que hasta la incertidumbre puede volverse provechosa si empleamos el tiempo educativo
del “mientras tanto” de manera particularmente rigurosa (intensa), frontal, explícita.
Nuestro trabajo es ese: enseñar. Objeto complejo si los hay: “la enseñanza” que no puede
eludir, a juicio de Graciela Diker y Flavia Teriggi, cuatro componentes fundamentales:
- los contenidos, vale decir “una construcción didáctica” sobre los mismos. Deben ser
presentados como instrumentos para la comprensión, el análisis y la potencial transformación
de la realidad;
- las condiciones de su apropiación desde la perspectiva de quien aprende. El docente
debería plantearse, según Philippe Meirieu, entre otras cuestiones, por ejemplo: qué tipo de
sensibilización puede utilizar a fin de introducir el aprendizaje; en qué diferentes niveles de
complejidad puede proponer el saber a adquirir; con qué vocabulario, qué ejemplos, qué
auxiliares pedagógicos, puede presentarlo; qué tipo de soportes puede utilizar en las diferentes
fases del aprendizaje; cómo puede modular el aprendizaje en el tiempo, en cuántas unidades
puede recortarlo, en función de qué criterios; sobre qué conocimientos anteriores el estudiante
puede construir el aprendizaje que se propone; en qué ámbitos encontramos las competencias
que se quieren hacer adquirir y qué materiales o ejemplos se pueden utilizar que permitan
ponerlas en práctica; en qué actividades se desarrollan las capacidades que se quieren hacer
adquirir y qué situaciones y qué herramientas se pueden utilizar que permitan poner en
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práctica estas capacidades; en qué proyectos personales se puede inscribir el aprendizaje que
se quiere hacer efectuar, etc.
- los criterios para construir estrategias de enseñanza en torno a contenidos específicos.
- las características de las situaciones específicas en que tendrá lugar la enseñanza. A mi
entender la estructuración de las situaciones de aprendizaje es clave. Es necesario seleccionar
las experiencias idóneas para que el estudiante realmente opere sobre el conocimiento,
plantear problemas que permitan la interacción, que posibiliten la reflexión, que entrañen
esfuerzo y placer por el desafío.
Ahora bien, consideración especial merece a mi juicio, la población estudiantil –los niños y
los jóvenes- que están hoy en las aulas del sistema educativo; a quiénes tenemos que
enseñar.
Nuestros niños y jóvenes tienen hoy, mayoritariamente, la marca de la pobreza. Las estadísticas
dicen que más del 50% de los niños uruguayos nacen bajo la línea de pobreza y que esas cifras
aumentaron notoriamente entre los años 1999 y 2003 en la franja etaria de 0 a 5 años.
Esta realidad exige mejorar el perfil docente para disminuir el fracaso escolar. Las aulas del
sistema, en los hechos, están siendo altamente excluyentes.
Cuando hablamos de Educación Secundaria, por ejemplo, podemos establecer una evolución a
partir de impulsos transformadores, el último de los cuales se dio a principios de los años 80; la
Educación Secundaria se transforma en educación de masas, es conocida por todos nosotros
esa “explosión de matrícula” y las consecuencias que trajo. Hoy sabemos que hay equidad en el
acceso, pero sigue sin lograrse la equidad en los egresos, en los resultados y más que en
los resultados (si los medimos en índices de promoción) en la calidad de los aprendizajes.
Esta realidad –los jóvenes de sectores socioeconómica y culturalmente “deprimidos” en las aulas
de educación media- no tiene retorno. Por suerte es así.
Los docentes tenemos una idea de “media” de alumno, que hoy no es el mayoritario en las aulas,
sino que nos enfrentamos a la diversidad
Y frente a esta realidad:
Hay dos caminos, establecen Pearpoint y Forest en el Prólogo al libro “Aula inclusivas” de
Susan y William Stainback: el de la inclusión y el de la exclusión. Los defensores de la
exclusión promueven, aunque sea sin pretenderlo, el elitismo. Sugieren, aunque no lo digan,
que algunos niños deben estar segregados o que no hay el tiempo ni el dinero necesarios
para proporcionar una educación de calidad y promover la igualdad de todos. La conclusión
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de la opción por la exclusión es: “educar a los mejores y cuidar el resto”. La exclusión
acepta la validez de una “clase inferior”, permanente en nuestra sociedad. Rechazamos el
concepto de la desigualdad permanente. Hay opciones, no puede haber excusas. Podemos
y debemos educar a todos nuestros niños y jóvenes al máximo de sus capacidades. Es una
cuestión de valores. El camino de la inclusión consiste en aceptar a todos. Es el mejor
camino, pero sin duda el más difícil.
Ahora bien: Se trata de fenómenos que ponen en crisis determinadas identidades profesionales y
requieren discusión: o bien el docente opta por la profundización de su especialización profesional
o bien desarrolla una nueva profesionalidad pedagógico-asistencial y se transforma en un
organizador y movilizador de recursos sociales para la infancia y la adolescencia en función de
objetivos de aprendizaje y desarrollo de subjetividades. Y como siempre se tratará de buscar
equilibrios.
Días atrás, participamos de una instancia de perfeccionamiento docente, que estuvo a cargo de la
Maestra María Helena Viana que estará en Paysandú el próximo 19 de agosto para trabajar con
docentes de los diferentes subsistemas. Ella se ha especializado en este tema, justamente, “cómo
aprenden los que no aprenden”.
¿Qué pasa cuando niños y jóvenes no consiguen significar el aprendizaje escolar ni la
escuela logra relacionar su propuesta con lo cotidiano del alumno, con lo familiar?
Estos alumnos vulnerables, cognitivamente pobres, tienen:
a) pensamiento restringido, vale decir imposibilidad para razonar con categorías abstractas y
conceptuales. Son pensadores concretos. Les cuesta resolver problemas aritméticos y de álgebra
por imposibilidad de aplicar métodos algorítmicos. No aplica el pensamiento hipotético-deductivo.
Son estresados crónicos, que reproducirán reacciones ante el abandono y tienen dificultades para
modular las emociones interpersonales e intrapersonales.
b) un lenguaje limitado. No olvidemos que lenguaje limitado es pensamiento limitado.
Limitaciones en la comprensión de textos. Limitaciones para aprender.
c) un pensamiento egocéntrico, no entienden otro punto de vista que no sea el suyo, no pueden
ver un problema de manera diferente. Importancia de trabajar con la diferencia, a través de la
formulación de hipótesis. Estos debe hacerlo la escuela. A los 12 años – que es cuando entra al
Liceo- es más difícil porque si no aprendió, generó estrategias compensatorias: la memoria.
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d) Externalizan como primera reacción; evidencian la dificultad de controlar la reacción
frente a estímulos con razonamiento lógico que es lo que controla las consecuencias de
reacciones diversas. Lo primero que se les ocurre lo dicen. Pierden la cadena de comprensión,
aunque no hayan entendido no preguntan y cuando no comprenden preguntan a partir de sus
inferencias vivenciales.
e) Su pensamiento es dicotómico. Falta flexibilidad, razonamiento reflexivo.
f) Son impulsivos; les cuesta controlar reacciones afectivas causadas por impresiones del
momento. Imposibilidad de mediatizar por medio de lo racional. Actitud agresiva contra cosas,
personas o él mismo. Es ese alumno que dice “Me miró feo” y acto seguido, agrede.
En general, son alumnos que no reciben estímulos y atención para desarrollo intelectual. La
inhabilidad para lograr metas educativas lleva al comportamiento asocial.
Estos niños y jóvenes presentan siempre:
1- algún déficit en el aprendizaje de la lectura y la escritura y en sus aptitudes verbales
2- Desorganización en su material y en el tratamiento de la tarea.
3- Escasos hábitos de estudio (rutinas de trabajo, deberes)
4- Débil atención. No puede discernir lo relevante de lo irrelevante.
5- Escasa memoria de trabajo (memoria de trabajo forma parte de la memoria a corto plazo).
Dos memorias de trabajo. Cortoplacista (selecciona lo irrelevante) y largoplacista (retiene
lo relevante)
6- En estos alumnos es la que está más debilitada. “Aprenden” para el momento. Asociación
de ideas: economía (categorías de pensamiento)
7- Estos niños no pueden hacer transposición semántica por eso memorizan. La memoria de
trabajo es la que selecciona aquello con lo que me quedo (ejemplo de la biblioteca) para
ubicarlo donde va.
En las tareas orales se quedan con las primeras o las últimas palabras, entonces ¿qué
asociación pueden hacer?
Las instituciones educativas son excluyentes , no enseñan estrategias. No sabemos cómo
trabajar con este perfil de alumno.
En resumen, nos preguntamos ¿cómo la escuela puede superar los determinismos? ¿cómo se
supera la reproducción de la pobreza? Hasta ahora se ha invertido en más textos, mejor
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equipamiento, mejores edificios, modelo de gestión, extensión horaria, etc. Cuando se miran los
resultados, se ve que no se ha mejorado sustancialmente. Algo ha cambiado, pero no lo suficiente.
Se trata de:
1) Empezar a mirar más la subjetividad de los actores del proceso pedagógico (ver las
“personas”)
2) ¿qué pasa con los que les va bien?
3) Aspectos que inciden:
a) las personas o instituciones que logran salir de la adversidad, tienen un
proyecto; saben dónde quieren ir (capacidad de elaborar proyectos, de
conocerse a sí mismos)
b) estas personas tienen una narrativa, pueden relatar lo que les pasa, pueden
articular y construir con eso un relato y no visiones fragmentadas y sin
lógica de lo que les pasó. Importancia del manejo de la lengua (lectura y
escritura)
c) la confianza, han contado con un adulto o con un grupo que ha confiado en
que se podían superar. Esto no puede quedar librado a la espontaneidad.
Hay que modificar prejuicios, estereotipos respecto a la representación del
otro. Poner en juego otras dimensiones: la afectividad, la ética, y no sólo lo
cognitivo.
El docente universitario e investigador José Luis Rebellato, a propósito expresa: “La ética tiene
que ver con la totalidad y unidad de la vida; es profundamente holística. Las virtudes y
actitudes éticas son las cualidades adquiridas que permiten a los hombres y mujeres vivir una vida
humana plena y óptima. Las actitudes éticas no constituyen un ejercicio preparatorio para
asegurarse una vida plena, sino que forman parte esencial de esa vida plena. No podemos
caracterizar adecuadamente el bien del hombre sin haber hecho referencia ya a las virtudes y
actitudes. Esta integridad de la vida se da en el marco de una historia, respecto a la cual
debemos ser autores-actores y no meros espectadores-objetos. Entramos en la sociedad con
uno o más papeles ya asignados, pero debemos aprender en qué consisten para poder entender
las respuestas que los demás nos dan y cómo construir las nuestras. La ética no puede separase
de los procesos de construcción de identidades y de la narración. La ética es –en forma destacada-
narrativa. Somos seres que contamos historias y que, en esas narraciones, construimos nuestra
propia identidad. El concepto narrativo del yo supone que soy aquello por lo que justificadamente
me tienen los demás, pero que también soy el tema de una historia que es la mía propia. Ser tema
de la narración es ser responsable de las acciones y experiencias que componen mi vida. Es estar
abierto a dar cuenta de lo que uno ha hecho, de lo que a uno le sucedió o de lo que uno presenció.
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Relacionemos estos conceptos con la definición de “profesor” que manejábamos hace un
rato.
4) La profesión docente hoy. Entre la vulnerabilidad y el compromiso.
¿Qué hacemos los docentes con esta realidad? ¿Cómo estamos desarrollando nuestra
función? ¿Qué sentido le atribuimos? que nos llevaría a preguntar ¿qué está pasando con la
enseñanza hoy?
“Hay momentos en la vida en que la cuestión de saber si se puede pensar y ver de un
modo diferente es indispensable para poder continuar profundizando en la comprensión de la
realidad que tenemos entre manos” (Foucault, 1984)
Coincido con Emilio Tenti en que el discurso genérico sobre “los docentes” está plagado de
peligros, no se puede generalizar, es fácil caer en “lugares comunes”. No obstante eso, podemos
coincidir en que estamos viviendo un momento particular; de intensificación de la “incertidumbre”
Por alguna razón los mecanismos de defensa están muy exacerbados en la gente en general y en
nosotros en particular, las reacciones muchas veces son impulsivas, tendemos a desconfiar del
otro, vivimos de prisa y las relaciones interpersonales son más funcionales, sufrimos la inseguridad
económica y laboral, asistimos a un relativismo de los valores, nuevos parámetros de conformación
familiar, desacreditación de las instituciones, acentuación del consumo y la competencia, en fin,
crisis.
Y para ello los invito a compartir un muy somero análisis de la situación que atraviesa la
educación hoy:
Coincido con las apreciaciones de Daniel Filmus (hoy Ministro de Educación de la provincia de Bs.
As.), en su artículo “El papel de la educación frente a los desafíos de las transformaciones
científico-tecnológicas”. La población en general no tiene claro, hoy por hoy y a diferencia de
hace algunas décadas, que ingresar a la educación formal y progresar en ella sea sinónimo de
ascenso social, o de desarrollo personal, o de garantías al procurar una inserción en el mundo del
trabajo. El autor analiza los factores que fundamentan esa ausencia de optimismo acerca de la
educación. Entiende que “el primero de ellos es el impacto de las concepciones reproductivistas de
las educación”. ¿Quién de nosotros no se ha cuestionado, frente al fenómeno de masificación que
se ha operado en la educación pública, si un trato igual a los que son desiguales no se constituye
en un mecanismo perverso de reforzamiento de las desigualdades? No obstante ello, siempre
encontramos justificaciones para seguir adelante – sobrecarga horaria, multiempleo, desestímulo,
etc- sin que esos cuestionamientos nos desestabilicen demasiado.
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Como un segundo factor, Filmus plantea “la crisis del modelo de Estado Benefactor”, que ha
llevado a un descenso de la inversión en educación, generándose, de ese modo, un “círculo
perverso”: no se invierte en educación por su escasa calidad y productividad, pero al no invertir,
esa calidad y productividad descienden aún más y hasta el límite de lo “difícilmente recuperable”.
En tercer término, podría decirse que ese optimismo en relación a la educación se ha visto
cuestionado también a partir de las “investigaciones que constataron empíricamente el desfasaje
existente entre la demanda de la sociedad y lo que efectivamente brindaba el sistema educativo”.
Éste parece adaptarse mal y lentamente a una sociedad que cambia rápidamente ¿Qué se
enseña? ¿En nombre de qué? ¿Para qué? ¿Al servicio de quiénes? ¿Cómo?
Paradójicamente, “las transformaciones mundiales colocan al conocimiento como el factor principal
de la competitividad de las Naciones en los inicios del siglo XXI”, por lo tanto el acceso al
conocimiento y a determinado tipo de competencias sería clave para poder participar activamente
en los nuevos procesos productivos.
Vivimos tiempos difíciles. Bien sabemos –y lo constatamos en el día a día en nuestras instituciones
educativas- que en tiempos difíciles y a falta de respuestas, es al sistema educativo a quien más
se le demanda Se le demanda globalmente la responsabilidad por la generación y distribución del
conocimiento; la formación de la identidad nacional; la transmisión de los valores; la educación
para la democracia; la formación para el mundo productivo y el aporte científico-tecnológico para el
desarrollo y, por otra parte, cada vez en mayor medida se manifiesta la demanda afectiva
emergente de una serie de cambios multicausales en el escenario familiar que determinan que
niños y jóvenes pasen gran parte de su tiempo solos y que muchas veces pongan de manifiesto en
el centro educativo sus necesidades de afecto y atención. Se pide a la escuela lo que las familias
ya no están en condiciones de dar: contención afectiva, orientación ético-moral, orientación
vocacional y en relación con el diseño de un proyecto de vida, etc. En fin, nuevas y variadas
exigencias.
¿Qué pasa con nuestra imagen en la sociedad?
Cabe reflexionar también acerca de la escasa consideración académica, social y económica
que viene soportando nuestra profesión. Hemos pasado de una concepción y práctica de la
docencia impregnada, como decíamos, por un gran sentido de “misión” y que recibía un profundo
reconocimiento social por parte de una población que veía en la escuela y en el Liceo el paradigma
del progreso y de las posibilidades de movilidad social, a una realidad caracterizada por el
creciente desgaste de profesores, al estresamiento producido por una vida de múltiples y a veces
desorganizadas demandas que conducen a la erosión de ilusiones, de esfuerzos y de sentido de
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compromiso. Pensemos en cómo somos sistemáticamente “atacados” desde los medios de
comunicación, cómo se quejan los padres y salen a la opinión pública a denunciar...
Nos encontramos en un cruce de tensiones obligados a conciliar, si ello pudiera ser posible, la
profesionalización con el multiempleo; la diversidad con la masificación; nuestros objetivos
en función de contenidos programáticos a cumplir con los intereses de nuestros alumnos y con
sus posibilidades reales de superar las dificultades; la finalidad específica de una institución
educativa –que los alumnos aprendan- con la atención a sus necesidades básicas muchas
veces insatisfechas (no queremos caer en el asistencialismo pero lo hacemos); el nivel
académico que pretendemos con la creciente pauperización del estudiantado (aspecto éste
que se observa con mucha fuerza a nivel de formación docente).
La situación antes descripta genera –según algunos- un aumento creciente de responsabilidad –
“hiperresponsabilización” según Gimeno (1993)- que implicaría que poco a poco los profesores
van ganando en especialización y ampliando los conocimientos y destrezas para responder a las
múltiples demandas y que ello, en última instancia, repercutirá en mayores grados de
profesionalización. Opiniones menos optimistas de la situación la reflejan aquellos que entienden
que el proceso que se está produciendo en la actualidad, lejos de profesionalizar, conduce a la
proletarización de las condiciones de trabajo de los profesores. Para Fernández Enguita (1990) “un
proletario es un trabajador que ha perdido el control sobre los medios, el objetivo y el proceso de
su trabajo”. Se produce un fenómeno de intensificación –grupos superpoblados, problemas de
aprendizaje y de conducta, exceso de actividades administrativas, asistenciales, etc,- según el
cual “se espera de los profesores que respondan a mayores presiones y que afronten las múltiples
innovaciones en las mismas o peores condiciones de trabajo” (Hargreaves, 1992). Este mismo
autor habla de “colonización”, para referirse al fenómeno que se está produciendo cada vez con
mayor intensidad, de intención, por parte de las Administraciones educativas, de ocupación y
control del tiempo de los profesores, especialmente del tiempo laboral sin contacto directo
con los alumnos, lo que genera sobrecarga de trabajo, presiones, estrés, falta de tiempo para el
descanso y la distensión. Pensemos también en la soledad y el aislamiento en que se desarrolla
la tarea del docente, que si bien transitoriamente puede brindar relativa seguridad psicológica,
conlleva ausencia de reconocimiento de lo que hace bien e ignorancia y anonimato en lo que
refiere a la incompetencia y los incompetentes. Si a ello sumamos que la carrera docente es
vivida por quienes la ejercen, en general, como una carrera “plana”, vale decir que ofrece pocos
incentivos a los profesores para que pongan motivación para la mejora porque no se recompensa
la competencia, concluimos en lo que Esteve (1987) dio en llamar el “malestar docente”, definido
como
MALESTAR DOCENTE
“los efectos permanentes, de carácter negativo, que afectan a la personalidad del profesor como
resultado de las condiciones psicológicas y sociales en que se ejerce la docencia” (Esteve)
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que progresivamente va dando lugar a un marcado agotamiento emocional –sindrome de
“burnout”, del “quemado”- , al desarrollo de actitudes negativas hacia sí mismos y hacia los
demás, así como a una reducción considerable de la eficacia personal. Sumemos la pérdida
de poder adquisitivo, las limitaciones para actualizarse y cultivar su cultura general, la
pérdida de jerarquía social de la profesión. Desde este punto de vista, el ejercicio de la
profesión docente hoy conlleva riesgos básicamente psicológicos. Esta realidad, por otra
parte, se intensifica en términos de género, dado que la profesión docente se ha femineizado
notoriamente y hay autores que sostienen que “....como las madres, los buenos profesores
encuentran que su trabajo nunca acaba” (Acker, 1992). Desde este análisis de género, el
altruismo, la abnegación y la repetición constante de tareas rutinarias también formarían
parte de este cúmulo de exigencias.
Este análisis da cuenta de la complejidad de nuestra tarea y de lo que implica ser docente
en este contexto: puede alentar el desarrollo de nuevas y complejas competencias
profesionales o bien provocar un empobrecimiento del oficio si se lo reduce a una simple
función de sustitución de la familia.
En términos generales, esta es la realidad. Y frente a esta realidad, en el mejor de los casos y
ante la vulnerabilidad de que es objeto el docente; las reacciones y las respuestas son diversas.
Hay quienes se comprometen fuertemente con los alumnos y tiene claro su rol y la importancia de
la figura del docente en el proceso identificatorio de los niños y jóvenes; en otros casos la
docencia se encara estrictamente como un “trabajo”, lo que supone un freno a toda pretensión de
exigir al docente prestaciones que vayan más allá de lo explícitamente establecido. En otros casos
se resuelve “flotar”, “hacer la plancha”, o, directamente “jubilarse en servicio”, como refieren
algunos autores. Puede haber muchos matices.
¿Cómo se hace?
Ello está directamente ligado, señala Beillerot, a la concepción de “lo real” que tengamos. Entiendo
que, si podemos afirmar que existe un punto de vista privilegiado que permite ver “lo real” tal cual
es estaríamos en condiciones de imponérselo a los demás, congelando de esta manera “lo real” y
haciéndolo inmutable. Si fuera así, sólo nos queda la resignación y la capacidad de adaptación a
leyes tan inevitables como la gravedad. Si, por el contrario, aceptamos –como dice Beillerot-
“una manera distinta de mirar lo real”, nos tenemos que hacer cargo de la responsabilidad que
implica nuestra tarea de formadores como acto creativo, de comunicación productiva y productora.
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Hay que asumir, obviamente, el riesgo del error, del equivocarse haciendo, pero entiendo que es el
camino por el que hay que ir.
En relación a las prácticas docentes, por lo tanto, Beillerot alerta sobre su esencial complejidad y
sobre la importancia –entiendo- de construir competencias individuales y profesionales, a partir del
concepto de que cada uno de nosotros es dueño-forjador de “lo real”, en tanto las actitudes de
sumisión nos hacen experimentar un sentimiento de inutilidad, de que nada merece la pena el
riesgo. “La condición para ser es estar siendo. Con esto quiero decir que uno es un proceso de un
proyecto y no un destino....” entiende Paulo Freire, en apreciaciones plenamente compartibles.
“......no existe una teoría general de la acción.......nos encontramos en un momento crucial
de la historia intelectual, historia cuya consecuencia es la de renovar la pregunta
fundamental de qué hacer...”
Inicialmente, y para empezar a tener claro “qué hacer”, deberíamos promover la discusión acerca
del para qué educamos, para qué modelo de hombre, para qué sociedad, qué entendemos
por educación, qué entendemos por “calidad” de la educación, supuestos básicos para
pensar el rol docente. Después nos orientaríamos hacia un aspecto más pragmático, como
lo es el aprendizaje mismo. Hay quienes ven en el desfasaje entre la filosofía de la educación y el
aprendizaje mismo (jerarquizado sobre aquella), la crisis de la pedagogía actual.
Y es en este punto donde nosotros los docentes, y los futuros docentes que se están formando,
jugamos un rol fundamental. No puedo evitar reiterar palabras del pedagogo brasileño Paulo
Freire quien, en una de sus últimas apariciones públicas en agosto de 1996, decía “Es importante
que todo educador crea que cambiar es difícil, pero es posible. ¿Qué tendría que hacer yo,
en una sala con mis alumnos, si, desde que salí de mi casa hasta que me senté frente a ellos
no acredito que es posible cambiar? ¿Qué testimonio puedo darles a los jóvenes con
quienes trabajo si mi posición frente al mundo es la de quien está convencido de que nada
se puede hacer para cambiar porque no se puede cambiar? Antes que esto, es mejor que
procure abandonar el magisterio. No puedo decirles a mis alumnos que soy simplemente un
técnico, distante del mundo y de la historia. Yo tengo que testimoniarles que esto es más
que una creencia, es una convicción. Si no soy capaz de hacerlo, pierdo la base ética y paso
a ser un pésimo educador”.
Es, en este sentido, que considero que Beillerot dice que “enseñar es resistir”: el verdadero
educador se ubica siempre en una germinal disyunción: no poder negar “lo real” –como
decíamos al principio-, pero estar eternamente obligado a discutirlo, dado que “lo real” es algo que
fluye, es algo inacabado. Sólo partiendo de “lo real” su trabajo no se perderá en el aire, pero sólo
elevándose en él podrá crear, vale decir ampliar horizontes, innovar, romper con las estructuras
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tradicionales cuando intuye que lo están llevando a conductas rutinarias, o, lo que es peor, al
acostumbramiento o a la aceptación resignada de “la realidad”. A mi juicio en esto cobra
muchísimo valor la autonomía del sujeto que enseña, la autonomía socio-institucional, los
proyectos de una institución en función de sus señas de identidad. También la intuición, la
subjetividad humana, la observación de lo que pasa a nuestro alrededor, la perspectiva
esperanzada, el trabajo compartido....... van cimentando búsquedas personales que –le hacen
constatar a uno cuando tiene acceso a este tipo de materiales- ya tienen una formulación teórica
que hace que nos sintamos cerca unos de otros en la asunción de una responsabilidad que nos es
común.
5) Los desafíos. La real igualdad de oportunidades. Reflexiones para una pedagogía de
la esperanza
El panorama educativo, como hemos planteado, ha venido adquiriendo nuevas características que
se traducen en la presencia de generaciones de alumnos cada vez más heterogéneos, vale
decir que existen diferencias en cuanto a las condiciones y recursos personales con los que los
alumnos acceden a la educación. Estas diferencias, causadas por problemáticas culturales, socio-
económicas, familiares e individuales, exigen a los centros educativos reflexionar e iniciar
procesos y acciones que impidan que las diferencias se transformen en desigualdades. La
respuesta educativa a esta diversidad es, tal vez, el reto más importante y difícil al que se
enfrentan en la actualidad los centros docentes que deben conjugar el principio de igualdad
consistente en ofrecer las mismas oportunidades educativas a todos los alumnos con el de
equidad, que implica no olvidar que cada alumno tiene sus necesidades y potencial
específico. En el marco de esta realidad, el docente cada vez más debe intervenir, demandar del
alumno en forma permanente y trabajar las condiciones subjetivas para la permanencia en el
centro educativo. Es insuficiente que el Liceo, por ej., retenga a los alumnos si ellos no cambian su
posición frente al aprendizaje. Esta tarea –ardua, por cierto- es, básicamente, responsabilidad de
los docentes de aula. Es como si los docentes “.....se enfrentasen a un nuevo interlocutor histórico,
portador de lenguajes y referencias culturales completamente ajenos a los códigos de la escuela.
Esta situación habría violentado las tradiciones de la institución y las características de la formación
de los docentes sin que se hubieran replanteado las concepciones y los moldes de la institución”
(Davini, obra citada).
Para finalizar, quisiera hacer algunas reflexiones sobre la necesidad de realizar una mirada
esperanzada sobre la realidad. Mi idea es compartir algunos aportes a partir de la lectura del libro
“Sueño, luego existo”, de Fernando González Lucini, Editorial ANAYA.
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“Esperar es salir a la puerta de la casa con la luz en la mano y escudriñar las tinieblas
exteriores y dar voces por si nos responden. Esperar no es igual que aguardar; aguardar es
echarse a dormir diciendo: ya vendrá y dará a la puerta y me despertaré con el aldabonazo y
saldré a abrir”, dice Miguel de Unamuno
La esperanza es:
luminosa: no es ciega, surge de la sabiduría y de la lucidez;
es luchadora y vociferante: se proclama airosa y convencida entre las tinieblas exteriores;
es revolucionaria y coherente: siempre dispuesta a romper con lo establecido, cuando lo
establecido es despersonalizador e inhumano;
imaginativa y creadora: abriendo siempre y de forma incansable y cotidiana, el horizonte de lo
real posible;
confiada y creyente: no desfallece, unida a esperanzas hermanas, siempre cree en el futuro y
confía
González Lucini profundiza en la necesidad de desarrollar una “pedagogía de la esperanza”,
basada en cuatro principios fundamentales:
1) Potenciar, en el alumnado, un equilibrio entre la percepción y el descubrimiento de la
realidad en que viven, tanto en sus dimensiones más problemáticas o negativas como,
a la vez, en sus múltiples manifestaciones más positivas y esperanzadoras.
Es cierto que vivimos inmersos en un mundo cuajado de conflictos y riesgos, pero lo es también
que a diario nos vemos rodeados de realidades y de manifestaciones que, por sencillas y
cotidianas que parezcan, no dejan de ser elocuentemente esperanzadoras; realidades y
manifestaciones que van desde el estallido de la belleza natural y de la bondad que nos habita
hasta la grandeza de los tal vez pequeños pero significativos gestos humanos de amor, de bondad,
de solidaridad, de sacrificio, de generosidad y de ternura.
Propone una pedagogía de la esperanza: modelo de intervención educativa en el que se
conjuguen, en equilibrio:
- el desarrollo de la sensibilidad crítica y del inconformismo activo, e incluso radical ante
los problemas y los sufrimientos que hoy padecen la humanidad y el mundo
- el desarrollo de la capacidad de percibir y de creer en lo hermoso que cotidianamente
la vida nos regala en la naturaleza que puede surgir o estallar en cualquier instante y en
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cualquier rincón del planeta, como resultado del ejercicio de la inteligencia creadora, del
esfuerzo, de los buenos sentimientos y, por sobre todo, de la actitud amorosa y soñadora,
componentes, sin duda, consustanciales a la condición humana.
Descubrimiento positivo de la aventura de vivir. “El buen piloto, aún con la vela rota
y desarmada, repara las reliquias de su nave para seguir su ruta”(Séneca).
2) Interiorización de unos valores positivos, es decir que sea capaz de dar prioridad en sus
planteamientos y en su desarrollo al descubrimiento gozoso y a la libre y activa interiorización, por
parte de los alumnos y las alumnas, de sus capacidades y de sus posibilidades humanas más
entrañablemente positivas.
Una pedagogía:
- que proponga un modelo de “ser en el mundo” o de búsqueda de la felicidad basada
en el ejercicio del amor, de la bondad, de la amistad y de la ternura;
- de invitación permanente e incansable a la paz, a la igualdad, a la solidaridad y al
ejercicio de la justicia, de la responsabilidad, de la generosidad y de la tolerancia;
- contagiada y apasionadamente contagiosa de la ilusión y las ganas de vivir y, a fin de
cuentas, una pedagogía para la vida, para la convivencia y para la felicidad
La esperanza entendida como “interminable persistencia de lo posible”, se sostiene y se
alimenta en el encuentro interpersonal, es decir, en la experiencia del saberse y del sentirse
acompañado en el deseo, en la lucha y en la superación de los momentos bajos y de las
dificultades. “La esperanza es siempre una virtud que se rejuvenece, se fortalece y se
redimensiona en el abrazo solidario”.
3) Dimensión o proyección comunitaria
La pedagogía de la esperanza ha de favorecer y potenciar el trabajo cooperativo y los
momentos de encuentro interpersonal; momentos en los que los alumnos y las alumnas se
puedan percibir y sentir identificados en problemas, en sueños y en posibilidades comunes y
compartidas; momentos en los que puedan experimentar la fuerza de la unidad y de la solidaridad
y en los que puedan compartir y tomar conciencia de que individualmente pueden lograr mejor sus
metas y sus aspiraciones si cuentan con los demás y los demás logran las suyas contando también
con su apoyo.
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4) Total e inequívoca opción en defensa de la confianza, es decir, su apuesta radical por el
desarrollo, en lo más profundo de la identidad humana de la “razón utópica”.
“Razón utópica” que justifica y alienta luchas, superación de conflictos y dificultades, esfuerzos y
sacrificios porque persiste y se mantiene viva en la siempre estimulante convicción de que todavía
es posible cambiar y mejorar el mundo, la vida y la humanidad.
“Razón utópica” que en ningún caso supone una actitud evasiva o de distanciamiento de la
realidad y que no se basa, en consecuencia, en el vacío, en la ensoñación o en la nada, sino que
se alimenta y crece en un inmenso mar de posibilidades –todas esas posibilidades que encierra la
naturaleza humana y que los niños, las niñas y los adolescentes están empezando a descubrir, a
potenciar y a poner en juego.
“Razón utópica” –sinónimo de esperanza- que ha de ser siempre pasión por lo posible y apertura
apasionada y creadora hacia el futuro con el único objetivo o punto de mira: reducir el radio de
acción de lo negativo, de lo injusto, del mal, del sufrimiento, para abrir y despejar horizontes
nuevos de vida, de humanismo, de solidaridad y de felicidad personal y compartida.
Este debería ser el fundamento esencial de nuestra pedagogía contemporánea; el primero y
más importante de los temas o contenidos transversales que deberían incidir en la
globalidad del currículo y de la acción educativa.
“Un hombre sin esperanza sería un absurdo metafísico, como un hombre sin inteligencia o sin
actividad. La necesidad de creer, esperar y amar pertenece constitutiva e ineludiblemente a
nuestro ser; somos nuestras creencias y nuestras esperanzas y con ellas contamos, sabiéndolo o
no, en la ejecución de cualquiera de los actos de nuestro vivir personal” (Pedro Laín Entralgo)
“El horizonte que permite marcar el camino a seguir en el campo del desarrollo de las personas y la
sociedad -objetos y sujetos básicos de la escuela- no puede ser de otra naturaleza que la utópica.
Sin utopías el ser humano no puede desarrollarse, y aún menos la sociedad. El sentido más
profundo de la educación es utópico, ya que se considera como el medio para el desarrollo
humano en todas sus posibilidades y capacidades. Sin utopías es imposible hablar de educación”
(Antoni Zabala)
Y he ahí, a mi juicio y concluyendo, el gran desafío y punto de partida de todo lo que después, y
puntualmente, podamos planificar: hacer un lugar a la esperanza, enseñar a creer en que es
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posible construir un mundo más justo para todos, una educación que garantice la igualdad de
oportunidades, la equidad en la distribución de ese capital estratégico que es el capital cultural. Y
eso será posible, más allá de la adversidad de los contextos en que vayan a desempeñarse
nuestros futuros docentes, si logramos que internalicen la convicción de cuánto se puede hacer
todavía a partir del compromiso con una postura ética, del ejercicio diario del respeto a los alumnos
en su singularidad, de la responsabilidad ineludible para con la sociedad de la que uno forma parte
y debe construir desde su lugar. Necesitamos docentes con disposición para aprender a lo largo de
toda la vida, con capacidad de propuesta, con entusiasmo, con la obligación, casi moral diría yo, de
mantenerse actualizados, con apertura a la revisión lúcida y crítica de sus prácticas, en interacción
con sus pares y en el marco de una cultura colaborativa.
El desafío es recuperar el placer y la alegría de enseñar y el placer y la alegría de aprender.
Prof. Silvia Grattarola Adinolfi
BIBLIOGRAFÍA
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“UNA FUNCIÓN PARA LA ESCUELA: FORMAR SUJETOS ACTIVOS EN LA CONSTRUCCIÓN
DE SU IDENTIDAD Y DE LA IDENTIDAD NACIONAL” de Cecilia Braslavsky.
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Edgar Morin.
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Terigi (Ed. Paidós, Cuestiones de Educación).
“LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA”, de María Cristina
Davini.
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“LA FORMACIÓN DE FORMADORES” de Jacky Beillerot. Edición Novedades Educativas. Serie
Los Documentos.
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“¿QUIÉN EDUCARÁ A LOS EDUCADORES? de Carlos Marcelo García y Denise Vaillant. ANEP –
AECI – OPP. Productora Editorial.
“AULAS INCLUSIVAS” de Susan y William Stainback, Ed. Narcea, 1999
“¿HACIA UNA FORMACIÓN ÉTICA?” de Jean Claude Filloux
“EL LUGAR DE LA ÉTICA EN LA FORMACIÓN DOCENTE” de Carlos Cullen
“PARA QUÉ SIRVE LA ESCUELA” de Inés Aguerrondo y otros / “Cómo será la Escuela del siglo
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Humanos” del SERPAJ, noviembre de 1993.
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“ENCUENTRO LATINOAMERICANO. EXPERIENCIAS Y ESTRATEGIAS EN FORMACIÓN
DOCENTE” Revista de “Educación y Derechos HUmanos” del SERPAJ, julio de 1993.
“DEL PROYECTO EDUCATIVO A LA PROGRAMACIÓN DE AULA” de Antúnez, Imbernón,
Parcerisa y otros. Grao, 1992.
Revista “NOVEDADES EDUCATIVAS”. Artículos de autores varios.
Revista “PREGUNTAS” – Sección “Pizarrón Abierto” – Profs. Eduardo Flores y Silvia Grattarola de
Peroni 1998-1999.
“Salas Docentes de IPA – 1er documento “, 11 al 15 de Noviembre de 2002, Publicación de
MEMFOD.-
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APUNTES SOBRE EL TIEMPO ¿LIBRE? KAREN KÜHLSEN1
Resumen:
En este trabajo haremos referencia a la forma de experiencia vital que implica la
experiencia del tiempo y el espacio, de sí mismo y de los demás, valorando lo que
compartimos como parte de la Humanidad hoy. A lo largo del siglo XX varios han
sido los autores que hacen referencia al tiempo, intentando conceptualizarlo como
una dimensión eje en la vida: cómo este se mide, se valora y se vive en tiempos
modernos. Desde allí intentaremos analizarlo, desde los discursos que del mismo
tienen los estudiantes de educación física, ya que sus prácticas habilitan y refieren
a una concepción de tiempo libre más o menos definida. Esto nos permitirá
objetivar el marco conceptual del cual se parte (o comparte) la formación de los
agentes de la educación física y profundizar en su análisis.
Palabras Claves: tiempo – tiempo libre
Introducción
Intentando conceptualizar el tiempo social, nos encontramos prácticamente con
inabarcables posibilidades de abordaje. A lo largo de los últimos siglos varios han
sido los autores que hacen referencia al tiempo, se presenta como una
preocupación permanente ya que nos permite ubicarnos temporariamente en el
devenir histórico. Por otra parte, este concepto se presenta asociado a la noción
de espacio, en una intricada relación. Nos pareció realmente pertinente intentar
abordar las diversas conceptualizaciones que emergen de las concepciones de
1 Profesora de Educación Física egresada del ISEF Montevideo. Titular de la Asignatura de Sociología de la
Educación de ISEF Montevideo. Integrante del Departamento de Investigación a cargo de la línea “Tiempo y
Ocio”. Dirección electrónica: [email protected]
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“tiempo” para dar un paso atrás y revisar desde dónde hablamos en diversos
ámbitos con relación al tiempo libre, tiempo liberado u ocio.
Tiempo y espacio
Intentaremos en primer lugar y sobre la base de estas coordenadas, tiempo y
espacio, dar cuenta de la historia y los acontecimientos sociales que la refieren.
Como señalamos anteriormente creemos necesario realizar una revisión del
concepto de tiempo, más allá de las dificultades para su abordaje o lo
inconmensurable que pueda parecer.
Comenzaremos entonces por ingresar al contingente de conceptos que se
presentan a partir de la lectura de varias obras, desde las cuales vemos la
posibilidad de asumir estas nociones en cuanto entes absolutos, o sea que tienen
independencia de cualquier relación; o como entes relativos, o sea, en relación
con otras entidades de la realidad.
Podemos visualizar claramente estas ideas al ingresar en la lectura de la obra de
Daniel Vidart, donde se pone de manifiesto estas cuestiones; “Para Newton2, así
como para Descartes3, el espacio y el tiempo constituyen algo en sí mismos (…)
Son, hablando en términos contemporáneos, seres absolutos. Para Leibniz,
contrariamente, son seres relativos, cuya existencia está subordinada a la de otros
seres creados, puesto que no consisten en otra cosa que las relaciones existentes
entre dichos seres creados”4
2 Isaac Newton: Matemático, Físico, Astrónomo y Filósofo Ingles (1642 – 1727) 3 Renato Descartes: Filósofo Francés, autor del Cartesianismo, también Matemático, Físico y Astrónomo (1596 – 1650). 4 E. von Biema, citado en VIDART, D. (1999:17)
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Las acciones humanas de cualquier tipo, son vividas y actuadas en situación, son
producto de las interacciones sociales y existen desde allí. De esta manera
hablaremos de producciones humanas, ya que surgen desde las relaciones entre
los hombres con una lógica específica dada por la actividad que se lleve adelante.
Tomaremos otra cita del mismo texto que reafirma las ideas antes expuestas,
donde Godofredo Leibniz5 en una de sus cartas donde discute acerca de las ideas
de Newton, refiere al tema diciendo: “(…) en cuanto a lo que a mí respecta, he
señalado más de una vez que considero al espacio como algo puramente relativo,
del mismo modo que es también relativo el tiempo. El espacio es un orden de
coexistencias así como el tiempo es un orden de sucesiones.”6 De esta manera
ingresamos a una concepción de relatividad en la relación espacio – tiempo.
A partir de este primer soporte tomaremos ciertos conceptos, a nuestro juicio
centrales de algunos autores donde se aborda la valoración del tiempo desde
aspectos que contribuyen en el sentido del trabajo.
Asociaremos estas líneas al texto donde Peter Berger y Thomas Luckmann (1996)
trazan la idea de cómo la realidad es una construcción social, donde son las
interacciones sociales las que construyen y reconstruyen lo que habitualmente
llamamos realidad. La probabilidad de relacionarse con “los otros” según estos
autores, se da fundamentalmente a partir de la existencia del lenguaje (en todas
sus formas).
Esta comunicación puede estar mediatizada o darse en lo que estos autores
llaman la relación “cara a cara”7; en esta última es donde se presenta la mayor
amplitud de mensajes ya que los actores se están encontrando en un “aquí y
ahora”8. Este concepto se presenta definido desde un tiempo y espacio comunes
5 Godofredo Leibniz: Filósofo y Matemático Alemán (1646 – 1716) 6 G. Leibniz (1715) citado en VIDART, D. (1999:17) 7 BERGER P. y T. LUCKMANN (1996) 8 Ibidem
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que los actores involucrados conciben como su realidad, también en función de su
interacción con el/los otros.
Si avanzamos en la lectura encontramos, por un lado, la existencia de un tiempo
intrasubjetivo que es propio de cada ser humano y que es inaprehensible en su
paso ya que está relacionado con la vivencia particular de la situación. Por otra
parte, un tiempo intersubjetivo, que es producto de las relaciones con los otros, y
se hace fundamental a la hora de establecer relaciones con los demás. Este
tiempo, o mejor dicho su medición, permite definir el momento en que vivimos y
nos permite ubicarnos, dándonos seguridad y referencias para nuestras acciones.
Para profundizar en el análisis de los aportes de estos autores haremos algunas
consideraciones no menores. En primer término debemos entender como la
producción social de la vida es definida por las relaciones sociales de su
producción. Con esto queremos decir que tanto las categorías teóricas, como su
materialización son construcciones sociales históricamente definidas. La
construcción histórica y materialmente determinada de objetos sociales y
culturales son productos que siempre deben valorarse en términos relacionales, es
decir contextualizados.
De esta manera entonces las formas de objetivar el devenir del tiempo, y su
relación con el espacio, deben comprenderse como una producción social
necesaria para dar estabilidad a las relaciones. Estas formas de objetivación
entonces, las encontramos en sus dos claros exponentes: el Reloj y el
Calendario.
Intentando aproximarnos a algunas líneas de análisis acerca del tiempo social, el
tiempo de los hombres en relación; abordaremos algunos de los conceptos
centrales de autores de la Teoría Crítica.
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Adorno se refiere al tiempo libre como una “(…) expresión de origen reciente, por
lo demás – antes se decía ocio, y este designaba el privilegio de una vida
desahogada, y, por lo tanto, algo cualitativamente distinto y mucho más grato, aún
desde el punto de vista del contenido -, apunta a una diferencia específica que lo
distingue del tiempo no libre, del que llena el trabajo y, podríamos añadir por
cierto, del condicionado exteriormente.”9 Esta dicotomía en que se nos presenta
hoy nuestra experiencia, la presentación que realiza el autor al decir que si existe
un tiempo libre entonces existe su opuesto, no es más que la desnaturalización de
un concepto que se ha instalado en nuestro lenguaje cotidiano.
Así, según Adorno, lo que sucede en nuestro “tiempo libre” es que “... se prolonga
una esclavitud, que, para la mayoría de hombres esclavizados, es tan inconsciente
como la propia esclavitud que ellos padecen.”10 Las formas de asumir y pensar el
tiempo libre tienen la misma lógica del pensamiento del tiempo de trabajo, se nos
presenta en este texto como una falsa antítesis entre el tiempo de trabajo y el
tiempo libre ya que la esclavitud se prolonga en todo el tiempo social. Esto se
fundamenta en las líneas de conexión conceptual entre Adorno y Marx, en lo que
tiene que ver con la imposibilidad de concebir diferencias siendo que se mantienen
las relaciones de producción a lo largo de toda su vida. Desde aquí es que Adorno
se hace esta pregunta retórica: “¿Qué ocurre con él en momentos en que aumenta
la productividad del trabajo, pero en persistentes condiciones de no libertad, es
decir, bajo relaciones de producción en que los hombres nacen insertos y que hoy
como antes les dictan las reglas de su existencia?”11
Tomamos ahora un artículo de un profesor de educación física de la Universidad
de Antioquia, Colombia, que adhiere a la conceptualización de Adorno en relación
al tiempo; “porque el tiempo empleado en el trabajo o fuera de él se ha convertido
también en mercancía que se oferta y se cambia, pero también que se gana o se
9 ADORNO, T. (1993:54) 10 ADORNO, T. (1993:55) 11 (Ibidem :54)
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pierde.”12 Esta cosificación del tiempo, libre o no, no nos permite detenernos a
valorar lo que en realidad sucede en él.
“Como según la moral del trabajo vigente, el tiempo libre tiene por función
restaurar la fuerza de trabajo, precisamente porque se lo convierte en mero
apéndice del trabajo es separado de este con minuciosidad puritana”13 Esta cita
se hace particularmente interesante a la hora de referirnos a situaciones
cotidianas en las cuales aprendemos a diferenciar cuando jugamos de cuando
trabajamos, los tiempos destinados a cada cosa. La necesidad de marcar una
brecha clara entre ambos aspectos de la vida, hace como dice el autor que lo
diferenciemos con una minuciosidad excesiva que permita a este tiempo de
recreo cumplir con su principal cometido: “…el tiempo libre, probablemente para
que después el rendimiento sea mejor, no ha de recordar en nada al trabajo.”14
Adorno hace especial énfasis en la noción de “Hobby” como un pasatiempo que
según él todos debemos tener, reforzando así la idea de la separación minuciosa
que debe existir entre el tiempo de trabajo y el tiempo de no trabajo. Él a partir de
su propia experiencia entiende que las actividades que se hagan fuera del ámbito
profesional no tienen porque no sentirse como tan importantes o satisfacer a la
persona tanto como las que se enmarcan en la actividad remunerada.
Otra arista del análisis es la permanente búsqueda que desde el ámbito del
mercado se hace para ofrecer nuevos productos (actividades y objetos) para el
tiempo de no trabajo. Pero además, y en asociación con esto, la clara intención de
aprehender y normalizar cualquier actividad que se genere como objeto social y/o
cultural. Un ejemplo de esto es el conocido “camping”, que surge como un
movimiento de protesta o intento de acción emancipadora que pertenece a un
12 FRANCO BETANCUR, Saúl. (1998: 21) 13 ADORNO, T. (1993:56) 14 (Ibidem:56)
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momento histórico, donde vemos como “…la propia necesidad humana de libertad
es funcionalizada, ampliada y reproducida por el negocio.”15
Finalmente queremos dejar planteadas algunas aseveraciones e interrogantes en
relación a nuestras prácticas cotidianas en Educación Física entendiendo que
“cualquier práctica, es simultáneamente económica y simbólica; a la vez que
actuamos a través de ella nos representamos atribuyéndole un significado.”16
• La intervención en el campo de la Educación Física puede tener diferentes
sentidos, que son el producto de las luchas en el campo de la educación
por definir legítimamente el uso legítimo del tiempo libre.
• ¿Cómo definiríamos o redefiniríamos al tiempo social?
• ¿Cuál es la relación entre “Tiempo Libre” y Educación? y ¿La relación entre
“Tiempo Libre” y Mercado”?.
• ¿ La práctica de los agentes vinculados a la EF, está o debe el estar en
relación con un proyecto pedagógico: “educar para el tiempo libre”?.
Prof. Karen Kühlsen
BIBLIOGRAFÍA:
� ADORNO, Theodor y Max Horkheimer (1998) “Dialéctica de la
Ilustración” Madrid. Editorial Trotta.
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� FRANCO BETANCUR, Saúl (1998): “Tiempo Libre e Industria de la
Cultura” Colombia. Cuadernos de Ocio, Universidad de Antioquia.
15 ADORNO, T. (1993:57) 16 (GODELIER M. cit. en GARCÍA CANCLINI, Néstor; 1995: 21)
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� GARCÍA CANCLINI, Néstor (1995) “Ideología, cultura y poder”
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� VIDART Daniel (1999): “El Juego y la Condición Humana”. Montevideo
Uruguay. Ediciones de la Banda Oriental. ISE
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LA ACCIÓN DE JUGAR.
PATRIMONIO CULTURAL EN RIESGO.
CARLOS LACRETA1
Resumen:
El presente artículo tiene como base el proyecto de investigación “juegos
tradicionales y populares uruguayos”. El mismo está vinculado formalmente al
Departamento de Investigación del Instituto Superior de Educación Física, luego
de haber sido seleccionado a través de un llamado a aspiraciones. En estos
momentos está en su etapa final. Aborda la acción de jugar como patrimonio
cultural inmaterial de la humanidad. Explicita la relación directa entre la existencia
de espacio y tiempo para el desarrollo de la acción de jugar espontánea de los
niños, y la pérdida de ámbitos de producción cultural y de soberanía. Asimismo,
plantea el problema de la sustitución de los espacios y tiempos de juego de los
niños, por otros, mediados y regidos por una lógica “adulta”.
Palabras claves: patrimonio cultural, patrimonio inmaterial, acción de jugar,
soberanía.
La acción de jugar es, en tanto actividad espontánea y libre. Para que la misma se
desarrolle, deben existir condiciones que lo permitan. Dicha acción, inherente y
natural al ser humano, juega un rol valioso e insustituible dentro de una sociedad,
entre otras razones, por estar vinculada principalmente a espacios socializados,
donde se ejercen derechos, se forma ciudadanía y se produce cultura.
1 Prof. de Educación Física, egresado del Instituto Superior de Educación Física de Montevideo, Guardavidas, Gestor Cultural, integrante de la Asociación Civil “A ley de juego” y del proyecto Museo del juego y del juguete.
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Tres elementos son excluyentes para que la acción de jugar se desarrolle: tiempo,
espacio, y niño/as y/o jóvenes o adultos. Situémonos brevemente en una plaza
de un barrio de clase media, con espacios abiertos. En dicho lugar, en caso que la
acción antes mencionada se desarrollase libre y espontáneamente, estarían
presentes los niños de ese barrio, eventualmente los hijos de quienes trabajen en
dicha zona, los niños que pasen por allí, los que duermen en la plaza, y hasta
algún loco que ande en la vuelta aún sin encerrar. Comparemos esta situación,
este espacio brevemente descrito, con la siguiente imagen. Una institución
educativa. Dentro de la misma, un espacio y un tiempo para “jugar”, generalmente
relacionado a la dinámica educativa institucional.
El primero de los casos es, sensiblemente más democrático e integrador que el
segundo. El primer aspecto diferenciador es que, en el primer espacio se convive
entre diferentes. En segundo término destaco: la espontaneidad de la acción, el
hecho de no estar mediada por intenciones de ningún tipo y de presentar por sí
elementos centrales para una sociedad, (formación de ciudadanía, ejercicio de
derechos, apropiación y uso de espacios públicos). Como tercer elemento
diferenciador remarco el hecho de la presencia de manifestaciones culturales con
más de 5000 años y con las condiciones dadas para crear nuevas, propias,
mantener o modificar las tradicionales. Difícilmente el poco tiempo que las
instituciones habilitan para el juego espontáneo o las jornadas puntuales anuales,
suplan al primero. Los espacios de juego de los niños y los valores allí presentes
son insustituibles. No los sustituye el club, ni un deporte específico, ni un arte
marcial, ni las clases de nosotros, los profesores de Educación Física.
Podremos enumerarles todos sus derechos, pedirles que los escriban, que los
digan, proponérselos en una clase puntual, pero, sólo ejerciéndolos
espontáneamente en los espacios socializados, se formarán como ciudadanos
capaces de convivir con otros, porque es allí donde está la posibilidad de
encontrarse con los diferentes.
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Sensación de inseguridad, miedo, encierro, búsqueda de utilidad en la acciones de
los niños y juguetes que todo lo hacen, dan como resultado, plazas vacías, calles
desiertas de niños, pocos espacios para la creatividad, trabajo para los sicólogos,
ritalina, niñas haciendo dieta!!, y la frase “no saben jugar, se pegan”.
Que los niños cada vez juegan menos es cierto. Un porcentaje muy alto está
procurando sobrevivir, comer, (y no es válida, desde mi punto de vista, la imagen
de un niño en una montaña de basura lanzando un avioncito). Un segundo
segmento importante de niños (en general hijos de quienes tienen que trabajar
todo el día) están dejando de utilizar los espacios abiertos. Otro sector, ya padece
los problemas de los adultos (sicológicos, cardíacos, articulares y alimenticios).
Podría como docente de Educación Física, enumerar múltiples elementos
beneficiosos para la infancia en relación a los juegos espontáneos y los aportes de
éstos al sistema nervioso central, al aparato motor, hacia lo postural, etc.
Asimismo, abordando un elemento común como la rayuela, retrotraerme a
Atenas a la época de Pericles (500 años antes de cristo) y constatar la existencia
de éstas; a partir de allí, visualizar concepciones religiosas y relacionar una
actividad terrenal con el trasmundo, detenerme en su forma y ver una planta
basilical, investigar en otros países las diferentes formas de atravesarlas, etc. No
ahondaré en aquellos elementos que quienes leen, conocen mejor que quien
escribe este breve artículo. Agregaré sí, algunos aspectos relacionados a un
problema.
La acción de jugar constituye una de las manifestaciones patrimoniales
inmateriales de una localidad o país. En ella, están presentes improntas donde se
visualizan rasgos de identidad. Tópicos, sensibilidades, materiales, formas de
jugar, son elementos que hablan de un país, de una localidad. Hay una relación
directa entre dicha manifestación cultural local y la existencia de espacio y tiempo
para realizarla, por lo tanto, si desaparecen dichos espacios y tiempos,
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desaparecerán ámbitos de producción cultural y de identidad local. Se perderán
entonces, espacios de soberanía muy difíciles de recuperar.
La acción de jugar.
Cuando en la escuela y luego en el liceo cuadriculábamos una hoja, ubicando un
punto en el espacio -nuestro barco-, y disparábamos a otro espacio construido por
nuestro compañero de banco, intentando adivinar y calculando donde los había
ubicado- jugábamos. Si esa maestra o profesora hubiese querido enseñar la
función: f(x) = 2x + 1 utilizando lo que nosotros hacíamos en los planos dibujados,
y que cada punto fuese un barco o su recorrido, después de resolver la incógnita,
hubiera sido brillante, pero no hubiera jugado con nosotros. En ese caso, hubiera
transformado nuestro juego en una técnica, una herramienta, un medio acorde y
válido para obtener un resultado deseado.
Relaciono exclusivamente la acción de jugar a la existencia de espacios en sí que
comienzan cuando los involucrados lo determinan. Estos espacio-tiempos -al decir
de Vidart 2, estos microcosmos dentro del cosmos, no sólo mantienen en tiempo
presente actividades rituales milenarias de la humanidad, sino que son terreno
fértil de producción cultural local. Asimismo, uno de los elementos centrales de la
formación de ciudadanos, es el ejercicio de derechos. ¿Por qué espacios de
soberanía? Porque si los integrantes de una sociedad, desde niños, realizan
prácticas referidas a su lugar, serán menos propensos a la inclusión de elementos
desde fuera. Si estos espacios desaparecen, faltarán elementos a la hora de
elegir.
Por qué la acción de jugar como patrimonio cultural.
Según la UNESCO “la cultura tradicional y popular es el conjunto de creaciones
que emanan de una comunidad cultural fundadas en la tradición, expresadas por
2 Vidart, Daniel. El Juego y la condición humana. Montevideo: E.B.O., 1999.
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un grupo o por individuos y que reconocidamente responden a las expectativas de
la comunidad en cuanto expresión de su identidad cultural y social; las normas y
los valores se transmiten oralmente, por imitación o de otras maneras. Sus formas
comprenden, entre otras, la lengua, la literatura, la música, la danza, los juegos, la
mitología, los ritos, las costumbres, la artesanía, la arquitectura y otras artes”.3
Teóricos difusionistas nos aportan acerca de una matriz de juegos de origen indo-
asiático que desde oriente a occidente fueron poblando todo el mundo. Recrear la
manera en que se difundieron y las posibles rutas por las cuales fueron
asentándose en diferentes culturas de todo el planeta, es una discusión que no ha
llegado a acuerdos finales, entre otras razones por lo dificultades que presenta el
tema.
Quienes argumentan sobre la expansión de la civilización desde la medialuna de
las tierras fértiles hacia occidente, han encontrado en los juegos un elemento
empírico que evidencia la presencia de una matriz común de juegos, en diferentes
culturas. La existencia de juegos de amplia difusión en el mundo da testimonios
de la resignificaciones y adaptaciones locales que se les atribuye por parte de
cada grupo social.
Esta visión, que ubica los orígenes de lo que hoy llamamos juegos, en las zonas
próximas a los ríos Eufrates y Tigris, así como en China, India, Sumeria, 5000
años atrás, describe las posibles rutas de expresiones rituales, adivinatorias y
religiosas desde el Este Medio al resto del mundo. Muchas de esas expresiones,
que aún vemos en los patios de las escuelas y en las calles, se han mantenido en
sus gestos y han perdido y variado su sentido. Los intercambios entre culturas que
se produjeron a lo largo de la historia, generaron fusiones y también
desplazamientos.
3 UNESCO, Internet http://www.unesco.org.
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Han sido además reconocidas y estudiadas improntas regionales y locales
autóctonas respecto al tema. Un ejemplo, donde detenidamente se describen las
actividades simbólicas y rituales que ocupaban las fiestas constituyendo un
espacio de encuentro social, incluso utilizando dichas actividades como forma de
dirimir asuntos de complejidad, se encuentra en el trabajo de Eloy Altuve4 donde
se describen juegos desarrollados en América del Sur. Son ampliamente
descriptos juegos autóctonos como el caso del Palín Mapuche jugado en Chile y
Argentina, juego de pelota donde se utilizaban bastones, en un campo de juego,
orientado de este a oeste, donde dos equipos de 50 participantes tenían el
objetivo de enviar la bola al otro lado de la línea del rival, anotándose así un punto
o raya. La preparación para el juego, el desarrollo y la predicción del resultado se
relacionaba con prácticas rituales y religiosas. “La representación mágica del
juego se basa en el mitologema sobre el vengativo cráneo de un cazador que se
iba deslizando en pos de su matador, buscando la venganza”… “En son
ceremonial los jugadores suelen aplicarse la pintura de guerra, es decir en listas
rojas y negras”5. “Los bastones y bolas se sometían a la dagum, acción de
“curarlas o bautizarlas”6.
¿Cuáles eran las concepciones del trasmundo de los habitantes autóctonos del
territorio que hoy es Uruguay? ¿Qué acciones rituales o prácticas sociales
permanecen o han sobrevivido? ¿Cuáles juegos forman parte y constituyen el
patrimonio lúdico uruguayo?
La conformación del Uruguay sabemos que presenta particularidades dentro de la
región. Exterminio casi total de la población autóctona, flujo importantísimo de
inmigrantes que se asientan principalmente en la ciudad, cosmopolitismo, son
algunos de los elementos que influyeron en la matriz cultural del país. En lo
referente a la acción de jugar, esa influencia es marcada en tanto los juegos que
4 Altuve, Eloy. Juego, historia deporte y sociedad en América Latina. Maracaibo: Universidad de Zulia; Centro de estudios latinoamericanos, 1997. 5 Susnik, Branislava apud Eloy Altuve Juego, Historia, Deporte y sociedad en América Latina Maracaibo: CEELA, 1997. 6 Ibid.
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pertenecen a muchas generaciones de uruguayos son en su mayoría de origen
indo-europeo. Esto no significa que no sean “nuestros”, de hecho existen
manifestaciones lúdicas que han permanecido en nuestro territorio por más de 300
años y que forman parte de nuestro patrimonio cultural.
No ingresaré en un tema recurrente respecto a la búsqueda de elementos que
identifican a la población de nuestro país, basta con las múltiples actividades que
se realizan respecto a la recuperación de juegos tradicionales y populares en los
ámbitos educativos y en los no formales, las cuales dejan claro, por lo que
generan, que dichos juegos son parte del patrimonio cultural inmaterial de los
uruguayos.
Situaciones políticas, económicas, un país considerado en dispersión, y
principalmente, una sociedad globalizada que impone costumbres y prácticas a
través de los medios masivos de comunicación, intervienen en la pérdida de
adhesión a la cultura local. Junto a esto, la mercantilización del tiempo libre, la
búsqueda de utilidad, de un: “que le sirva para algo” y el miedo, han ido alejando a
los niños de sus propios espacios. Éstos son sustituidos por una lógica de
productividad del tiempo en espacios cerrados. Los medios masivos y los
programas hacia la infancia juegan su rol a la hora de ofrecer productos de rápido
consumo. La imagen de dos niños compitiendo a ver quien arma primero un logo
de una empresa de artículos o productos para ellos, es repetida. ¿Es imaginable
hoy, un programa para niños que aborde el juego como lo que es? (acción libre,
no producción de bienes materiales). ¿Es imaginable un programa para niños que
promocione la construcción de sus propios juguetes?
Una actividad, una acción propia de los niños, es invadida por una lógica “adulta” y
por los problemas de estos últimos que les son trasladados a los primeros. Poca
creatividad y falta de tiempo para abordar el problema, derivan esta situación, que
sumadas a otras devienen en especialistas y eventualmente en medicamentos.
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¿Cuál es la proporción de niños medicados en la ciudad de Montevideo? ¿Cuál, la
relación respecto de quince años atrás?
Como frecuentemente me recuerda una amiga, “hay un tiempo para cada cosa”.
En relación a la acción de jugar, hay una tendencia evidente hacia sustituir ese
tiempo perteneciente a la infancia por otros, mediados, “utilitarios”, “corporativos” y
en espacios cerrados. Las consecuencias primeras ya están a la vista.
Lamentablemente, veremos otras aún más graves que se están generando. No
será extraño hablar de problemas cardíacos en niños, tampoco del suicidio en
esas edades.
Siempre que pienso o participo en ámbitos de análisis o de discusión teórica
dentro o fuera del Instituto Superior de Educación Física, me critico cuando
requiero de parte de quien expone o diserta, la solución del problema al cual hace
mención, cuando espero que diga qué hacer. El problema abarca más disciplinas
que la nuestra. Respecto a “el hacer” del Profesor de Educación Física en relación
al tema, soy partidario de la intervención en la comunidad, que incluya la acción de
jugar como patrimonio cultural y los demás aspectos que la abarcan. Centrarse en
un barrio, en una cuadra del mismo, donde un veterano sea el que preste juegos
y/o juguetes para el uso por parte de los niños en espacios socializados. Tal vez,
sea éste un aporte al final de este artículo.
Prof. Carlos Lacretta
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Bibliografía
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Estructura del Juego
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Fútbol:
Estudio de la Estructura del Juego
y su aplicación al entrenamiento.
DESCRIPCIÓN DEL ESTUDIO 2LA ESTRUCTURA DEL JUEGO 2
EVOLUCIÓN DE LA ESTRUCTURA DEL JUEGO EN EL TIEMPO 2Evolución de la Estructura del Juego. Rugby 2Evolución de la Estructura del Juego. Fútbol 3
ANÁLISIS DE LAS JUGADAS 4DURACIÓN DE LAS JUGADAS 4LA VELOCIDAD DEL BALÓN 5
La velocidad de cada jugada 5La velocidad promedio del balón 5
TIEMPO DE JUEGO EFECTIVO 5LAS PAUSAS EN EL JUEGO: EL OTRO DETERMINANTE DE LA ESTRUCTURA DEL JUEGO 5LA ESTRUCTURA DEL JUEGO EN EL 1ER Y EL 2º TIEMPOS 6LA ESTRUCTURA DEL JUEGO EN DIFERENTES TORNEOS DE FÚTBOL 6
PERÍODOS DE JUEGO 6Duración 6Velocidad del balón 6Tiempo de juego efectivo 7
PAUSAS 7DIFERENCIAS ENTRE EL 1ER Y EL 2º TIEMPO 7
APLICACIONES AL ENTRENAMIENTO 7COMPARANDO LOS EJERCICIOS DE ENTRENAMIENTO CON EL JUEGO 7APLICANDO LA ESTRUCTURA DEL JUEGO AL ENTRENAMIENTO 8
Premier League. 8AJUSTANDO LA CARGA DE ENTRENAMIENTO A LA COMPETENCIA 9EL USO DE JUGADAS MODELO PARA APLICAR EN EL ENTRENAMIENTO 9ANTICIPANDONOS AL FUTURO: PREDICCIÓN Y APLICACIÓN DE LA ESTRUCTURA FUTURA DEL JUEGO 9
RESUMEN 10
Autores
Dr. Carlos OhanianEspecialista en Medicina del DeporteEx Grado 2 Cátedra de Medicina del Deporte
Kevin Norton, PhDProfesor de Ciencias del Ejercicio,Universidad de South Australia
Neil Craig, MASenior Coach, Adelaide Football ClubEx Senior Sports Scientist del seleccionado de ciclismo de pista de Australia,Ex Senior Sports Scientist del South Australian Sport Institute
Fútbol
Carlos Ohanian, Kevin Norton, Neil Craig
descripción del estudio
LA ESTRUCTURA DEL JUEGO
En los trabajos anteriores de esta serie vimos que el patrónde esfuerzos que el futbolista debe realizar durante un par-tido muestra una gran variabilidad. Este patrón de esfuer-zos depende, al menos en parte, de la estructura del jue-go, que definimos a continuación.Los partidos suelen consistir en una sucesión de jugadasseparadas por detenciones, que son parte del juego mismo.Una jugada o período de juego, se produce mientras el balónestá en juego, independientemente de si está en movi-miento o no. Cada uno de estos períodos de juego finalizaen una detención o pausa.Las detenciones pueden ser de 2 tipos:
3 variables: debidas a circunstancias del juego: infrac-ciones, lesiones o sustituciones de los jugadores, ocuando el balón sale del campo y debe ser repuesto.La cantidad de veces que se producen en un partido,y la duración de cada una de ellas, no pueden serpredichas antes del juego.
3 fijas: son las pausas estipuladas por el reglamento,como la del mediotiempo y las que se producen antesde los alargues. Su duración está determinada por elreglamento vigente.
La estructura del juego es la relación entre las jugadas y laspausas que se producen durante el mismo. Esta sucesión ladefinimos como períodos de juego:pausa.
Básicamente, un partido de fútbol muestra una estructura quepodemos ilustrar de la siguiente manera:
(jugada1-pausa1-jugada2-pausa2...jugadan-pausan) Fin del 1er tiempo...
(jugada1-pausa1-jugada2-pausa2...jugadan-pausan) Fin del partido
donde n es un número, la cantidad de veces que se produ-ce esta secuencia.¿Cuáles son los parámetros que nos interesa valorar?
3 de cada jugada analizamos laó velocidad del balón, expresada en m/s, como un
índice indirecto del ritmo de juego. Referimos allector al primer artículo (edición de Mayo 2005)de esta serie, en el cual establecemos una seriede consideraciones sobre este parámetro1
ó duración de la jugada en segundosó cantidad de jugadas que se producen en cada
tiempo y en el partido3 de cada pausa nos interesa estudiaró su duración en segundosó obviamente, la cantidad de pausas que se pro-
ducen será igual a la cantidad de jugadas3 además, podemos determinar algunos otros pará-
metros, que derivan de los anteriores:ó tiempo total de juego efectivo: es la suma de la
duración de todas las jugadasó tiempo total de detención del juego, la suma de la
duración de todas las pausas.
1www.isef.edu.uy/isefdigital/Download/edicion4/07%20Craig%20Norton%20Ohanian.zip
Estudiamos la estructura del juego mediante el softwareGame Tracking®, cuyas características describimos en elprimer artículo de esta serie. En este estudio analizamosvideos y trasmisiones televisivas de partidos en directo.Procesamos la información obtenida en una base de datosespecíficamente creada para este fin (StatView 5.0.1).Analizamos partidos de varios torneos:Euro Cup 2004Eliminatoria Sudamericana, Mundial2006Copa América de Selecciones 2005Sudamericano Preolímpico deSelecciones sub-23, 2004
Copa UEFA de Campeones 2004-5Premier League de Inglaterra, 2003-4Copa Libertadores de América 2004 y2005Campeonato Italiano, 2003-4Campeonato Uruguayo, 2003-4 y 5
En este trabajo presentamos los datos de algunos de lostorneos estudiados. Comenzamos discutiendo el conceptode la evolución de la estructura del juego en el tiempo. Acontinuación comparamos la estructura del juego en laCopa Libertadores, el Sudamericano Preolímpico Sub-23,la Eliminatoria Sudamericana para el Mundial 2006 y laCopa UEFA de Campeones. Finalmente, en la última par-te de este artículo veremos la aplicación de los datos al en-trenamiento.Aunque este trabajo se orienta al fútbol, los conceptos so-bre la estructura del juego son aplicables a la mayoría delos juegos de equipo. De hecho, el desarrollo inicial deesta técnica de análisis fue para el estudio del fútbol de re-glas australianas, y del rugby.
evolución de la estructura deljuego en el tiempo
Son notorios los cambios que los juegos de equipo han ex-perimentado a lo largo del tiempo. Quizás no sean percep-tibles de una temporada a la siguiente, pero sí lo son cuan-do observamos grabaciones de años atrás y las compara-mos con el juego que vemos hoy en día en la mayoría delas transmisiones televisivas.Sin duda, las nuevas técnicas y métodos de entrenamientojuegan un papel en este cambio. En la base de este procesoestán también las modificaciones del reglamento, y lasnuevas tecnologías que se utilizan en el diseño del equipa-miento deportivo (calzado, balón, piso).Hoy en día todos los juegos de equipo muestran una ma-yor dinámica y velocidad que antaño. Pero ¿se reflejan esoscambios en la estructura del juego tal como la definimosen el párrafo anterior?
Evolución de la Estructura del Juego. Rugby
Norton y Craig han estudiado la evolución de la estructuradel juego en el Rugby, analizando videos de partidos dispu-tados desde el primer Mundial (1987) hasta el último(2003).Sus hallazgos fueron muy interesantes:
3 la mayoría de los parámetros que definen laestructura del juego se modificaron a lo largo de losúltimos 16 años
3 la progresión de los cambios mostró una tendenciabastante lineal, lo que permite, como veremos más a-delante, predecir la evolución del juego en los añospróximos y aplicarla al entrenamiento
Estructura del Juego
3
La figura adyacentemuestra la evolucióndel tiempo promedio dedetención (la duraciónde cada pausa) enpartidos de rugby in-ternacionales, de lasCopas del Mundoentre 1991 y 2003 yde los principalestorneos en ese mis-mo período. Se haincrementado en for-ma lineal a lo largo de este tiempo, si bien las barras verti-cales de error indican una variabilidad importante. En o-tras palabras, hoy en día cada vez que se detiene el juegopor cualquier causa, demora más tiempo en reanudarse.El segundo gráficomuestra la evolución alo largo del mismo pe-ríodo de tiempo, delnúmero de detenciones encada mitad del juego.La evolución es inversaque la duración de lasdetenciones. Es decir,actualmente en rugbyde primer nivel hay me-nos detenciones en el juego que una década atrás, pero siel juego se detiene, demorará más en reanudarse.El tiempo de juego efecti-v o , expresado comoporcentaje del tiempototal del partido, tam-bién aumentó, tal comoilustra el tercer gráfico.Es obvio deducir que laduración de cada jugadatambién se prolongó. Yaunque no lo mostra-mos aquí, también au-mentó la velocidad delbalón durante los períodos de juego.Si consideramos todos estos datos, concluimos que en elRugby de primer nivel:
Las jugadas hoy en día son más largas y más rápidas que hace 10años
Hay menos detenciones en el juego
Las detenciones, cuando se producen, son más largas
La mayor demora en la reanudación del juego permite una ma-yor recuperación de los jugadores, sobre todo a nivel del sis-tema energético anaeróbico aláctico
Por lo tanto, al reanudarse el juego los jugadores muestran unmayor potencial energético, una mayor explosividad; quepuede explicar, al menos en parte, la mayor velocidad deljuego que describimos antes
A su vez, la mayor duración de cada jugada implica una mayorexigencia sobre el sistema aeróbico de generación de energía
Gran parte de este cambio evolutivo, se debe a modifica-ciones reglamentarias, que fueron implementadas para ha-cer el juego más continuo y atractivo para el público. Estosdatos confirman que tal pretensión se alcanzó.
Evolución de la Estructura del Juego. Fútbol
A diferencia del Rugby, la mayor parte de los otros juegosque son variedades del “Fútbol”2 muestran una evolucióndiferente. En un análisis parcial de videos de partidos dis-putados en los campeonatos mundiales de fútbol (soccer)entre 1966 y 2002, y en fútbol de reglas australianas, Nor-ton y Craig demostraron que ambos juegos muestran unaevolución de su estructura bastante similar.El tiempo de juego efectivo se ha reducido significativamenteen los últimos 40 años, en tanto que el tiempo promedio dedetención casi se ha duplicado(ver los gráficos).También Norton y Craig de-mostraron que el tiempo total dereinicio del juego con saques de ban-da se incrementó significativa-mente desde el Mundial 1966 alMundial 1998, y que la duraciónpromedio de cada saque de banda(esto es, desde que el balón saledel campo hasta que es efectua-do el saque de banda) se incre-mentó. Lo mismo ocurrió conla ejecución de saques de es-quina y tiros libres: la duraciónde los mismos es mayor, es de-cir que la detención del juego esmás prolongada en todas estascircunstancias.En general, la duración de laspausas por cualquier causa se haincrementado significativamen-te, y los mismos hallazgos hansido demostrados en el fútbolde reglas australianas. En todos estos casos, la tendenciade los cambios comentados ha sido bastante lineal.Debe tenerse en cuenta, sin embargo, que los datos co-mentados fueron obtenidos del análisis de grabaciones dealgunos partidos de los correspondientes CampeonatosMundiales. Al momento de escribir este reporte, el estu-dio no ha sido finalizado aún, y si bien es posible que seprodujeran modificaciones, la magnitud de los cambios yel nivel de significancia estadística fueron tales, que pue-den considerarse los mismos como definitivos.¿Qué podemos concluir de estos hallazgos?
El tiempo efectivo de juego es menor
Las pausas son más prolongadas: el juego actual es mucho másintermitente que antes
La mayor duración de las pausas resulta en una mayor recupera-ción del sistema energético anaeróbico aláctico
Al reanudarse el juego los jugadores muestran un mayor poten-cial energético, una mayor explosividad que resulta en unamayor velocidad de juego
Hay una exigencia mayor sobre los sistemas anaeróbico a-láctico y aeróbico. En el caso del primero de ellos, la ca-pacidad de recuperar más rápidamente los niveles de fos-focreatina implica un mayor potencial de generar energíaen forma casi instantánea.
2 Juegos de Equipo (con especial referencia al fútbol): Patrones de Movimiento y Estructura
del Juego.Nuevas Técnicas de Estudio. Aplicación al Entrenamiento Específico. Ohanian C.,
Norton K., Craig N. Revista ISEF Digital (página 3):
www.isef.edu.uy/isefdigital/Download/edicion4/07%20Craig%20Norton%20Ohanian.zip
Fútbol
Carlos Ohanian, Kevin Norton, Neil Craig
0,0 20,0 2563 58,820,0 40,0 1035 23,740,0 60,0 433 9,960,0 80,0 187 4,380,0 100,0 72 1,7
100,0 120,0 35 ,8120,0 140,0 9 ,2140,0 160,0 8 ,2160,0 180,0 9 ,2180,0 200,0 3 ,1
Total 4354 99,9
From (≥) To (<) Count Percent
Esto se obtiene gracias a:1. el mayor conocimiento sobre el funcionamiento de
este sistema metabólico ha permitido el diseño de téc-nicas modernas de entrenamiento, que desarrollan sucapacidad de recuperarse rápidamente
2. la evolución de la nutrición deportiva, junto con nue-vos suplementos (ej. Monohidrato de Creatina3) quetambién actúan favoreciendo una recuperación mayory más rápida de este sistema energético
3. el mayor tiempo de recuperación disponible, dado porla mayor duración de las detenciones en el juego
Uno de los desafíos actuales, en la preparación física del jugador,es el desarrollar ambos sistemas energéticos. Si tenemos encuenta que un énfasis excesivo en el entrenamiento de uno deellos puede tener consecuencias negativas sobre el otro, elpreparador físico debe dosificar muy bien los trabajos paralograr un desarrollo óptimo.
Que los períodos de descanso o las pausas en el juego re-sultan en que al reiniciarse el juego los jugadores expresanuna mayor potencia física, queda demostrado por la mayorvelocidad de movimientos que muestran los jugadores alcomienzo de cada período de un partido de fútbol de re-glas australianas. La figura adjunta ilustra el promedio delas velocidades de los jugadores durante los cuatro cuartosen que se disputa un partido.La velocidad es más alta durante los primeros minutos decada cuarto, cuando los jugadores han regresado de unapausa de descanso. En el primer cuarto, cuando la acumu-
lación de fatiga esmenor, la veloci-dad global es ma-yor que durante lasdemás fases deljuego. Lo mismoocurre en el fútbol(soccer). La figurailustra el cuadro develocidades instan-táneas (en barrasamarillas) de unjugador durante unpartido de Copa
Libertadores. La línea azul muestra el promedio móvil dela velocidad, es decir el promedio de la velocidad desde el
3 Ohanian C., Cancela P. (2004) Suplementación con Creatina en Deportistas. Revista ISEF
Digital,http://www.isef.edu.uy/isefdigital/Download/edicion2/05%20Ohanian%20Carlos.SuplementacionConCreatina.zip
inicio de la medición hasta el momento en que se hace laobservación. Por ejemplo, el promedio móvil de la veloci-dad de carrera a los 6 y a los 15 minutos de juego corres-ponde a la velocidad promedio entre el minuto o y el mi-nuto 6 y entre el minuto o y el minuto 15 respectivamente.Vemos cómo durante los primeros 5 o 6 minutos el pro-medio de velocidad es algo más alto y luego decae hastaestabilizarse.
análisis de las jugadas
En esta sección presentamos la información que hemosobtenido de los diversos torneos estudiados, más adelantela analizamos con más detalle.
DURACIÓN DE LAS JUGADAS
El gráfico es un histograma de todas las jugadas analizadashasta el momento (n=4354). Las separamos según su dura-ción en períodos de 20 segundos.
0
10
20
30
40
50
60
70
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e las
juga
das
0 20 40 60 80 100
120
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160
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200
220
Duración de cada período de juego (s)
Casi el 60% de las jugadas duran 20 segundos o menos. Ymás del 90% de las jugadas se terminan en un minuto oantes. Prácticamente el total de las jugadas duran 120 se-gundos o menos, con unas muy pocas que superan los 2minutos.La tabla detalla la cantidad (count) y el porcentaje (percent)de las jugadas en intervalos de 20 segundos.Este tipo de informa-ción puede utilizarsepara diseñar los ejerci-cios de entrenamientoy en la planificacióndel partido. En cadatiempo de juego, lacantidad de jugadas(promedio ± desvío es-tándar) fue de 60.4 ±8.7. Por partido el nú-mero de jugadas es de120.5 ± 15.9. Si asumi-mos un reparto parejode las posesiones en-tre dos equipos, pode-mos pensar que nuestro equipo va a disponer de unas 60jugadas para intentar marcar, y tendrá que defenderse delas 60 jugadas que va a disponer el rival. Y vemos que en lamayoría de las ocasiones todo se define en menos de 60segundos.
Estructura del Juego
5
02468
10121416
0 20 40 60 80 100 120 140
02468
10121416
%
0 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40
Velocidad del Balón en cada período de juego
m/s
km/h
LA VELOCIDAD DEL BALÓN
Analizamos la velocidad a la que se desplaza el balón encada jugada, y la velocidad global.
La velocidad de cada jugada
Habíamos mencionado antes4 que en aquellos deportes enlos cuales los jugadores deben transportar el balón con lasmanos, la velocidad del mismo es un indicador directo delritmo de juego.Ejemplos de tales deportes son el Rugby, Fútbol America-no el Handball, Básquetbol. En el fútbol (soccer) el balónviaja largas distancias al ser pateado. En este caso, su velo-cidad de movimiento continúa siendo un buen indicadordel ritmo de juego aunque algo más indirecto que en los
otros juegos.El gráfico nos i-lustra la veloci-dad del balón encada jugada, conel eje de la velo-cidad en km/h yen m/s.En casi el 60%de las jugadas elbalón se mueve auna velocidadentre 7 y 13 m/s.
Podemos usar la velocidad del balón en cada jugada para anali-zar jugadas específicas de los partidos, y también para plani-ficar ciertos ejercicios técnico-tácticos.
En ese caso, tratamos de reproducir esa velocidad durante el e-jercicio de entrenamiento.
Sin embargo, para tener una idea del ritmo del juego, es-tudiamos la velocidad promedio del mismo.
La velocidad promedio del balón
Es el promedio de la velocidad de todas las jugadas, y talcomo mencionamos antes, un indicador indirecto del rit-mo del juego.Considerando todos los partidos analizados, el promediode la velocidad del balón es de 9.3 m/s (33.5 km/h), con undesvío estándar de 0.9.
4 Juegos de Equipo (con especial referencia al fútbol): Patrones de Movimiento y Estructura
del Juego.Nuevas Técnicas de Estudio. Aplicación al Entrenamiento Específico. OhanianC., Norton K., Craig N. Revista ISEF Digital:www.isef.edu.uy/isefdigital/Download/edicion4/07%20Craig%20Norton%20Ohanian.zip
TIEMPO DE JUEGO EFECTIVO
Al comienzo de este trabajo definimos los conceptos deperíodo o tiempo de juego (la jugada), y el concepto depausa o detención en el juego. Al final de un partido, lasuma de la duración de todas las jugadas es el Tiempo deJuego Efectivo.La tabla detalla la distribución del Porcentaje de Juego Efec-tivo: el porcentaje del tiempo total del partido que fue dejuego. En casi 90% de los partidos el tiempo de juego e-fectivo está entre 45 y 65%.
Tiempo de Juego Efectivo (%)
de (≥) hasta (<) %
35 40 1.3
40 45 1.3
45 50 14.5
50 55 28.9
55 60 31.6
60 65 14.5
65 70 7.9
Total 100
Aproximadamente en el 32% de los partidos el tiempo dejuego efectivo está entre 55 y 60%.
las pausas en el juego: elotro determinante de la
estructura del juego
El gráfico es un histograma del porcentaje de las pausassegún su duración.Casi el 97% de las pausas dura menos de un minuto, y deéstas la mayoría (cerca del 65%) son de 20 segundos o me-nos. En promedio, las pausas en el juego duran unos 19 se-gundos, aunque la variabilidad es grande (desvío estándar =16.9).
0
10
20
30
40
50
60
70
% d
e las
juga
das
0 20 40 60 80 100
120
140
160
180
200
220
Duración de las pausas (s)
05
101520253035
25,2 30,2 35,2 40,2 45,2 50,2
0
5
10
15
20
25
30
35
%
7 8 9 10 11 12 13 14
Velocidad Promedio del balón
m/s
km/h
Fútbol
Carlos Ohanian, Kevin Norton, Neil Craig
la estructura del juego en el1er y el 2º tiempos
Otra información que nos interesó conocer fue determi-nar si había diferencias en la estructura del juego entreambas mitades de un partido. Cuando estudiamos los pa-trones de movimiento de los jugadores vimos cómo varíanla cantidad y calidad de los esfuerzos en ambos tiempos, ydiscutimos las probables causas de tal hallazgo.En esta investigación hicimos una comparación similar.Realizamos t-tests no emparejados a nuestros datos, conun nivel de significancia que fijamos en 95%.
La única diferencia que alcanzó significancia estadística fue lavelocidad promedio del balón. La misma cae de 9.4 ± 1.0 en elprimer tiempo a 9.3 ± 0.8 en el segundo.
La duración de las pausas mostró una tendencia al aumentoque casi alcanza el nivel de significancia (P 0.0035): pasóde una media de 18.2 a 19.7 segundos.Todas las demás variables descritas no mostraron tenden-cias ni cambios significativos.
la estructura del juego endiferentes torneos de fútbol
De los datos que hemos presentado más arriba, elegimoslos correspondientes a algunos de los torneos que monito-reamos, para presentarlos por separado, y comparar la es-tructura del juego en diferentes niveles competitivos, y enpaíses con diferentes estilos de juego.Escogimos el torneo Pre Olímpico Sub 23 de Seleccionesde América, las Eliminatorias Sudamericanas de Seleccio-nes Mayores, la Copa UEFA de Campeones y la Copa Li-bertadores de América.
PERÍODOS DE JUEGO
Duración
Separamos la duración de las jugadas según los torneos.
%
0
10
20
30
40
50
60
70
0 20 40 60 80 100 120 140 160 180 200
Copa Libertadores de América
0
10
20
30
40
50
60
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0 20 40 60 80 100 120 140 160 180 200
Pre Olímpico Sub 23
%
0
10
20
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40
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0 20 40 60 80 100 120 140 160 180 200
UEFA Champions League
%
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10
20
30
40
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60
70
0 20 40 60 80 100 120 140 160 180 200
Eliminatorias SudamericanasMundial 2006
%
En el fútbol de nuestro continente parecen predominar lasjugadas de menor duración: en los 3 torneos que mostra-mos aquí, y también en los partidos que estudiamos denuestro campeonato local y del torneo argentino, el 60%o más de las jugadas son de hasta 20 segundos de dura-ción. En la Copa UEFA, y la Premier League inglesa, al-rededor del 53% de las jugadas duran hasta 20 segundos.
En cantidad, cada punto porcentual de diferencia equivale apoco más de una jugada, por lo que el 7% de diferencia queencontramos en esta comparación representa unas 8 jugadas.
Vemos que en el torneo europeo hay un mayor porcentajede jugadas de 20 a 40 y de 40 a 60 segundos: casi 27% y11% respectivamente. En el Torneo Preolímpico Sub 23,23% y 9% respectivamente de las jugadas cayeron dentrode esos márgenes de duración.
Estas diferencias porcentuales nos indican que en un partido dela Copa UEFA, hay unas 7 jugadas más de entre 20 y 60 se-gundos de duración.
En todos estos torneos, poco más del 90% de las jugadasduran un minuto o menos.Aunque mucho menos frecuentes, pueden notarse algunasjugadas de hasta 3 minutos de duración. El mantener elbalón en juego por tan largo tiempo, representa una exi-gencia importante sobre la capacidad de los jugadores.Con los sistemas de juego dinámicos de hoy en día, tal du-ración de la jugada implica que un jugador participará di-recta o indirectamente (juego sin pelota, carreras de des-marque o coberturas, etc.) de la misma, lo cual pondrá aprueba su sistema aeróbico.
Velocidad del balón
La velocidad promedio del balón (m/s) a lo largo de los parti-dos aparece en la tablaadjunta.Debe comentarse la altavelocidad del balón enel Sub 23.La observación de losvideos explica en parteeste hallazgo: en el tor-neo Sub 23 la mayoríade los equipos partici-pantes que analizamosrecurrían reiteradamente a pases de media y larga distan-cia como método principal para avanzar en el terreno, y enmuchas ocasiones aún en el ataque final al área adversaria.Señalamos antes que el uso excesivo del pelotazo puedefalsear la utilidad de la velocidad promedio del balóncomo indicador del ritmo del juego, y éste parece ser elcaso. El torneo Sub 23 fue el que mostró un mayor porcen-taje de jugadas de 20 segundos o menos. Seguramente, lamenor experiencia de estos jugadores, y quizás una menordestreza competitiva; operan ambas en el mismo sentido:es más dificultoso para ellos mantener la jugada por mástiempo, y además tienden a buscar los pases largos y pelo-tazos.El análisis estadístico (ANOVA) arrojó los resultados queilustra la tabla siguiente.
Las diferencias fueron significativas entre todos los tor-neos comparados, excepto entre la Sub 23 y la UEFA. Ya
Promedio(%)
DesvíoEstándar
Libertadores 9.0 1.1
Sub 23 9.4 0.9
UEFA 9.3 1.0
Eliminatorias 9.2 0.6
Libertadores Sub 23 UEFA Eliminatorias
Libertadores < 0.001 < 0.001 < 0.001
Sub 23 < 0.001 NS < 0.001
UEFA < 0.001 NS < 0.12
Eliminatorias < 0.001 < 0.001 < 0.12
< 0.001 y < 0.12 denotan diferencias significativas
NS No significativa
Estructura del Juego
7
comentamos más arriba las posibles explicaciones de estehallazgo. Por lo demás, la velocidad promedio del balón enlos partidos de la UEFA fue mayor que en los de las Eli-minatorias y la Copa Libertadores. Y a su vez, la velocidaddel balón fue mayor en los partidos de las Eliminatoriasque en los de Copa Libertadores.
Tiempo de juego efectivo
Comparamos también este índice entre los torneos queescogimos. Este índice, analizado a lo largo de los años, esuno de los más interesantes para describir la evolución deun juego en el tiempo, tal como mostramos al principio deeste reporte.Norton y Craig, demostraron que la mayoría de los depor-tes de equipo han evolucionado hacia una mayor intermi-tencia e intensidad: una reducción progresiva del tiempode juego efectivo, una mayor velocidad del balón, y mayo-res exigencias físicas sobre los jugadores.No hubo diferencias significativas en el tiempo de juegoefectivo en los diferentes torneos comparados. La tablaadjunta muestra el tiempo de juego efectivo, desvío están-dar y los valores mínimo y máximo medidos en cada cam-peonato.
PAUSAS
La comparación de las pausas nos muestra que en los cua-tro torneos casi todas duran un minuto o menos. Alrede-dor del 65% de las detenciones en el juego duran 20 se-gundos o menos.
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40
50
60
70
0 20 40 60 80 100 120 140 160 180 200Duración de la pausa (s)
Copa Libertadoresde América
%
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10
20
30
40
50
60
70
0 20 40 60 80 100 120 140 160 180 200
Pre Olímpico Sub 23
%
Duración de la pausa (s)
0
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20
30
40
50
60
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0 20 40 60 80 100 120 140 160 180 200
UEFA Champions League
Duración de la pausa (s)
0
10
20
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40
50
60
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0 20 40 60 80 100 120 140 160 180 200
Eliminatorias SudamericanasMundial 2006
Duración de la pausa (s)
No hubo diferencias estadísticamente significativas entrelos campeonatos descritos aquí.
DIFERENCIAS ENTRE EL 1ER Y EL 2º TIEMPO
Comparamos la estructura del juego en los torneos queseleccionamos, para ver si había alguna diferencia signifi-cativa en alguno de los parámetros, entre el 1er y el 2º tiem-po.Al igual que en el caso anterior hubo una diferencia esta-dísticamente significativa (t-test no emparejados, a = 95%;p < 0.001) en la velocidad promedio del balón entre ambostiempos del partido.
En los 4 torneos analizados, la velocidad promedio del balón,que en el primer tiempo fue de 9.4 ± 1.1, cayó a 9.2 ± 0.7m/s en el segundo.
La duración de cada período de juego, su cantidad, eltiempo total de juego y el tiempo de juego efectivo nomostraron diferencias entre ambos tiempos.Solo la duración de las pausas (en segundos) se alargó mos-trando una tendencia marcada, sin llegar a ser estadística-mente significativa (P 0.0907): las mismas pasaron de du-rar 17.9 en el primer tiempo, a 19.0 en el segundo.
aplicaciones alentrenamiento
El conocimiento de la estructura del juego nos permite di-señar ejercicios de entrenamiento altamente específicos.En nuestro trabajo anterior sobre los patrones de esfuerzode los jugadores de fútbol, mostramos cómo se podía ajus-tar el entrenamiento para que los jugadores realizaran elmismo tipo de esfuerzos que deben hacer durante un par-tido, según su posición de juego y según el nivel competi-tivo.Mostraremos a continuación algunas de las aplicacionesde la estructura del juego a la preparación del futbolista.
COMPARANDO LOS EJERCICIOS DE
ENTRENAMIENTO CON EL JUEGO
Este es uno de los usos que se puede dar al estudio de laestructura del juego. Básicamente, se filman los ejerciciosde entrenamiento y se determinan los parámetros quehemos venido comentando hasta ahora:
1. la duración de cada jugada si se trata de un ejerciciotécnico-táctico o de acondicionamiento con elbalón. Si el ejercicio consiste de una sola jugada(como cuando se practica un movimiento en espe-cial), su duración es el parámetro que medimos
2. la duración de las pausas. Igual que en el caso ante-rior, si el ejercicio es una sola jugada, la pausa es eltiempo que pasa hasta que se repite el mismo ejer-cicio o se inicia otro
3. la velocidad promedio del balón, o la velocidad delbalón si se trató de una sola jugada
4. el tiempo de juego efectivo (en porcentaje)Cuando comparamos los entrenamientos con la compe-tencia, sea a través del estudio de los patrones de esfuerzoque describimos en nuestro trabajo anterior, o por mediode la estructura del juego, suele ser habitual encontrarsecon que la sesión de entrenamiento “al natural” no repro-duce la situación del partido.
Promedio(%)
DesvíoEstándar
Mínimo Máximo
Libertadores 57.8 7.4 41.4 69.2
Sub 23 54.4 5.0 47.4 69.4
UEFA 57.8 5.1 49.6 65.9
Eliminatorias 55.9 6.3 46.1 67.8
Fútbol
Carlos Ohanian, Kevin Norton, Neil Craig
Por “al natural” nos referimos a cuando se deja fluir el ejer-cicio y no se controla y manipula la intensidad con que losjugadores se brindan en él, ni al reinicio del juego.En general, los jugadores no se emplean tan a fondo, loque resulta que, mientras el balón está en juego durante elpartido de práctica o durante la ejecución de un ejerciciocon balón, su patrón de esfuerzos difiere en menos delde la competencia: los esfuerzos de alta intensidad sonmenos frecuentes, menos intensos y de menor duracióntotal.Además, la estructura del juego también muestra dife-rencias con la competencia: menor velocidad del balón(que refleja un ritmo de juego menor), pausas más largas, yjugadas algo más prolongadas, gracias a la menor exigenciaque se les opone.Estos hallazgos suelen ser notorios a todos los niveles decompetencia, si no se hacen los ajustes necesarios no selogra alcanzar la intensidad ni la calidad necesarias en unentrenamiento. Cuando entre los años 2001-2002 Nortony Craig analizaron los patrones de esfuerzo y la estructuradel juego de la Selección Australiana de Rugby, por enton-ces campeona del Mundo, encontraron lo mismo que aca-bamos de describir.En suma, se entrena de una manera y se juega de otra.
APLICANDO LA ESTRUCTURA DEL JUEGO AL
ENTRENAMIENTO
Ajustando en forma adecuada los parámetros que definenla estructura del juego, podremos reproducirla en nuestrasesión de entrenamiento.El ejemplo siguiente servirá para clarificar el uso de estainformación para planificar el entrenamiento en forma al-tamente específica.
Premier League.
Supongamos un equipo de la Premier League inglesa.Deseamos diseñar un ejercicio de unos 45 minutos duran-te el cual esperamos reproducir la estructura del juego deesa Liga.Los períodos de juego. Según la información que dis-ponemos en nuestra base de datos, en un tiempo de unpartido hay unas 56.6 ± 8.5 jugadas. Según la intensidadque busquemos, podremos planificar un ejercicio de entre48 y 65 jugadas (cifras redondeadas). En principio escoja-mos 57, el promedio (redondeado) de jugadas.
La gráfica es un histogra-ma de las jugadas, segúnsu duración, separadascada 20 segundos.La tabla muestra el por-centaje de jugadas (%) enla Premier League, segúnsu duración, y como es-cogimos un total de 57jugadas, la columna “can-tidad” nos dice cuántascorresponden a cada in-tervalo de 20 segundos.
El 55% de las jugadas fueron de 20 segundos o menos, quecorresponde a 31. 14 (25%) jugadas son de entre 20 y 40 se-gundos y 6 (11%) de entre 40 segundos y un minuto de du-ración. Las restantes jugadas son de entre 1 y 2 minutos deduración, y podemos disponer una de más de 2 minutos.
Duración de las jugadas (s)
- Premier League -
de (≥) hasta (<) % cantidad min
0 20 55 31
20 40 25 14
40 60 11 6
1
60 80 3 2
80 100 3 2
100 120 1 1
2
> 120 < 1 1 ≥3
Total 57
Por lo tanto, el ejercicio consistirá de 57 jugadas, ejerciciostécnico-tácticos o ejercicios de acondicionamiento segúnlas duraciones descritas en la tabla. El orden es variable,intercalando cada tipo de jugada según el entrenador es-time conveniente.La velocidad promedio del balón. Vamos a exigir anuestros jugadores que el balón alcance en promedio unavelocidad de 9.8 ± 0.8 m/s, que es el promedio de veloci-dad del balón en la Premier League.Las pausas. Finalmente debemos planificar las pausasque seguirán a cada período de juego en el ejercicio. Paraello podemos proceder de dos maneras distintas.3 promediamos la duración de todas las pausas y usamos
ese valor fijo. La duración promedio de las pausas eneste torneo fue de 19.9 segundos, por lo que redondea-mos a 20 la duración de cada pausa en el ejercicio. Esdecir, que cada jugada, ejercicio o movimiento siempreserá seguida por una pausa de 20 segundos.
3 podemos usar laspausas definidas se-gún su duración, talcomo hicimos conlas jugadas. En estecaso, el diseño sevuelve algo máscomplicado. El grá-fico muestra la dis-tribución de las pau-sas según su dura-ción. El 61% de laspausas dura hasta 20segundos, el 31% en-tre 20 y 40 segundos. El 5% duran entre 40 segundos yun minuto. En nuestro ejercicio utilizaríamos 35 pausasde 20 segundos, 18 pausas de 20 a 40 segundos y unas 3pausas de 1 minuto. Quedarían un par de pausas de unpar de minutos.
Tiempo de juego efectivo. En la Premier League, eltiempo de juego efectivo, expresado en porcentaje es del56.6 ± 7.2 %. Al monitorear el ejercicio debemos asegurar-nos de alcanzar esos niveles. En general, si se ajustaron ycontrolaron los otros parámetros correctamente, el tiem-po de juego efectivo va a estar dentro de los márgenesprescritos.
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Premier League
Períodos de Juego
Duración (s)
%
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Premier League
Pausas
Duración (s)
%
Estructura del Juego
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AJUSTANDO LA CARGA DE ENTRENAMIENTO
A LA COMPETENCIA
Tanto cuando aplicamos el ejercicio que diseñamos segúnla metodología descrita en el párrafo anterior, como cuan-do utilizamos un ejercicio diseñado de otra manera, de-bemos planificar un monitoreo de los mismos para asegu-rarnos que las cargas que aplicamos a los jugadores sean al-tamente específicas.Por carga altamente específica nos referimos a que la mismaalcanza los niveles de intensidad, reproduce los patronesde movimiento y muestra una estructura de juego iguales ala de la competencia.Para hacer tal ajuste, se filman los ejercicios y se analizanusando los sistemas que describimos en este trabajo y ennuestros trabajos anteriores5,6. También se pueden analizardurante la práctica, gracias a que éstos sistemas son alta-mente portátiles. Así, podemos estimar la carga fisiológicaque el jugador recibe de cualquier ejercicio de entrena-miento, lo que nos permite relacionar, a lo largo de unproceso de trabajo, las cargas recibidas con las respuestasfisiológicas obtenidas.Cada ejercicio es evaluado y en caso necesario se modificasu diseño para conseguir un mayor grado de especificidad.En general se necesita un alto grado de concientización delos jugadores, y una continua estimulación de los mismospara lograr el mejor beneficio de los ejercicios.
3 hay que animar a los jugadores a que se esfuercenmás
3 disponer un reinicio del juego más rápido3 controlar que el jugador no se pare durante la ju-
gada de entrenamiento cuando no está en posesióndel balón
3 continuamente exigir que el ritmo de juego man-tenga una intensidad similar a la de la competencia
EL USO DE JUGADAS MODELO PARA APLICAR
EN EL ENTRENAMIENTO
Un uso adicional del estudio de la estructura del juegopara mejorar la calidad de los entrenamientos es la selec-ción de jugadas modelo de referencia, tomadas de parti-dos.¿Qué es una jugada de referencia? ¿Cómo se selecciona?Se le pide al Cuerpo Técnico que seleccione jugadas que, asu criterio, sean modelos a los cuales desea apuntar. Unajugada de referencia muestra una concepción táctica eleva-da y realizada con precisión, con una alta calidad técnica yejecutada a alta velocidad. Cada Cuerpo Técnico tiene supropia concepción de lo que es el mejor fútbol, y por lotanto las jugadas que para unos son de referencia, para o-tros podrán no serlo.
En forma gráfica, una jugada modelo es una jugada que eltécnico desearía ver siempre a su equipo jugar así.
5 Juegos de Equipo (con especial referencia al fútbol): Patrones de Movimiento y Estructura
del Juego.Nuevas Técnicas de Estudio. Aplicación al Entrenamiento Específico. OhanianC., Norton K., Craig N. Revista ISEF Digital:www.isef.edu.uy/isefdigital/Download/edicion4/07%20Craig%20Norton%20Ohanian.zip6 Fútbol uruguayo: estudio de los patrones de movimiento. Diferencias entre partidoslocales e internacionales. Aplicación al entrenamiento específico. Ohanian C., Norton K.,Craig N. Revista ISEF Digital: www.isef.edu.uy/isefdigital/Download/edicion5/
Ohanian-Noton-Craig.zip
Este tipo de jugada es tan excepcional, que se ve cada tan-to. Con suerte, habrá una, o quizás dos, en un mismo par-tido.Una vez que el técnico ha seleccionado esa(s) jugada(s) dereferencia, se analizan las mismas en cuanto a su estructu-ra y patrones de movimiento. Y esa constitución de la ju-gada pasa a ser el modelo según el cual entrenamos.
Recuerde los cuatro elementos que convierten a una jugada enun modelo a seguir:
- concepción táctica
- calidad técnica
- precisión en la ejecución
- alta velocidad
El ejemplo de la evolución del juego en el Rugby. Detodos los partidos del Mundial de Rugby 1999, el técnicode la Selección Australiana seleccionó una decena de juga-das que a su criterio eran perfectas, cumplían con todoslos aspectos que delineamos más arriba. Las mismas seanalizaron y su estructura y patrones de movimiento fue-ron el estándar sobre el cual se diseñó el plan de trabajo deesta selección para el Mundial 2003.Las jugadas eran de tan alta calidad que solo unos pocosequipos fueron capaces de realizarlas cada tanto, a tal pun-to que solo fueron una decena en todo el Mundial.El análisis de los partidos del Mundial 2003, reveló que eneste torneo el tipo de jugada (su estructura) que tan solocuatro años atrás era un ideal muy difícil de lograr, ahoraera el juego habitual de los equipos principales, y la jugadamodelo actual mostraba una estructura totalmente dife-rente.Este es un ejemplo de cómo la progresión en los sistemasde entrenamiento, y la preparación cada más profesionalde los jugadores produce cambios dramáticos en el juego.Los equipos de países que no supieron actualizar sus mé-todos de trabajo ni lograr un estilo de vida más profesionalde sus jugadores fracasaron rotundamente, entre ellos e-quipos que habían cumplido una actuación decente de a-cuerdo a sus posibilidades cuatro años antes.Este tipo de falencias acentúa cada vez más la brecha en-tre los equipos de primera línea y los demás.
ANTICIPANDONOS AL FUTURO: PREDICCIÓN
Y APLICACIÓN DE LA ESTRUCTURA FUTURA DEL
JUEGO
Comentamos antes acerca de la evolución de la estructuradel juego a lo largo del tiempo. Por medio del análisis devideos de partidos de épocas anteriores, se puede deter-minar cómo han cambiado los diferentes parámetros quedefinen la estructura del juego: la duración de los períodosde juego, la velocidad del balón, la duración de la pausas, eltiempo efectivo de juego, etc.Un torneo que se presta bien para este tipo de estudio sonlos Campeonatos Mundiales, gracias a su periodicidad.Si los cambios han sido bastante lineales, podemos pro-yectar la evolución futura: lo que será el juego dentro delos próximos 4 o 5 años. El gráfico muestra un ejemploteórico de esta proyección. Supongamos un parámetro(“variable”) cualquiera que ha seguido una evolución lineal
Fútbol
Carlos Ohanian, Kevin Norton, Neil Craig
(la línea continua en el gráfico) en el tiempo, desde el pa-sado hasta la actualidad (“hoy”). Simplemente extrapola-mos esa línea (la línea punteada) y podremos estimar elvalor de ese parámetro en un futuro cercano (“futuro” enel gráfico).
Un ejemplo de cuando se puede hacer tal tipo de predic-ciones es evidente en el ejemplo que mostramos en los pá-rrafos anteriores (ver “Evolución de la estructura del juegoen el tiempo, pág. 2).
En cierta forma, podemos anticiparnos al tiempo y aplicar hoymismo lo que va a ser el juego del futuro.
Deben tenerse en cuenta algunas limitaciones cuando in-tentamos este tipo de predicciones:
3 deben analizarse una cantidad adecuada de parti-dos actuales y pasados, para que la línea evolutivaque establecemos sea confiable
3 siempre habrá variabilidad en los datos que obten-gamos, hay que tenerla en cuenta para establecermárgenes de predicciones, más que valores absolu-tos
3 si la línea evolutiva no es recta, se debe testear sise trata de una evolución que se pueda caracterizarpor alguna otra técnica de análisis (por ej. una re-gresión no lineal)
3 si no es una evolución que siga un patrón de regre-sión específico, lineal o no lineal, no será posibleintentar predicciones
3 en general, no es recomendable intentar una pre-dicción a muy largo plazo. Por más recta que sea lalínea evolutiva, es mejor extrapolarla a un períodode 4 o 5 años. En lapsos mayores, aumentan nues-tras chances y márgenes de error, dado que, comovimos, siempre hay técnicas nuevas de trabajo, tec-nologías nuevas y cambios reglamentarios queafectan en parte a la estructura del juego
resumen
En los deportes de equipo el juego consiste de una suce-sión de períodos de juego (las jugadas) y pausas. Si bienambos componentes muestran características muy varia-bles, es posible analizarlos y definir las características decada uno. Esto es lo que denominamos la estructura deljuego.De las jugadas determinamos la cantidad de las mismas, suduración, la velocidad del balón en cada jugada y el pro-medio de todas las jugadas aunadas, como un indicador delritmo del juego. De las pausas determinamos su duración.Podemos establecer el porcentaje de juego efectivo.En la mayoría de los torneos, alrededor del 60% de las ju-gadas duran 20 segundos o menos. El balón se mueve a unpromedio de velocidad de 9.3 ± 0.9 m/s. El tiempo de jue-go efectivo abarca entre el 45 al 65%. Y el 65% de las pau-sas son de 20 segundos o menos.Salvo la velocidad promedio del balón que cae, y la dura-ción de las pausas que tiende a aumentar, los demás pará-metros no muestran diferencias entre el primer y el se-gundo tiempo.El juego es dinámico, evoluciona a lo largo del tiempo yesta evolución se manifiesta en cambios en la estructuradel juego que pueden ser medidos. Muchas veces estas va-riables siguen una evolución bastante lineal, que hace po-sible hacer predicciones sobre el futuro inmediato.Uno de los principales usos del análisis de la estructura deljuego es aplicar esta información en el diseño de los ejer-cicios de entrenamiento, buscando un alto grado de es-pecificidad. Cuando analizamos los ejercicios y partidosde práctica, solemos encontrar diferencias sustancialescon la competencia. Se comparan los partidos con los ejer-cicios de entrenamiento buscando hacer los ajustes nece-sarios para alcanzar una optimización de las cargas de en-trenamiento.Y según el tipo de evolución que muestra la estructura deljuego, podemos hacer predicciones sobre el futuro inme-diato, y aplicar la estructura del juego del mañana hoy mis-mo.
Nota: las referencias bibliográficas corresponden a las presentadas al fi-nal de la primera parte de este trabajo. Las referencias adicionalesaparecen como pies de página en este trabajo.
FACTORES INTRÍNSECOS DE LA EDUCACION FÍSICA Y
ECOTURISMO EN LA SALUD Y CONSERVACION
AMBIENTAL
OSNI PINTO GUAIANO1
RESUMEN:
Este trabajo tiene como objetivo investigar la relación de la educación física con el
ecoturismo y con ello, relatar sus factores intrínsecos para el mejoramiento de la
salud y de la conservación ambiental. El medio ambiente y la concientización
ecológica ha contribuido para que innumerables personas huyan del estrés y de la
rutina de la modernidad. En este sentido, el patrimonio ecológico brasilero se
constituye fuente de conocimiento, educación e investigaciones afines. Las
experiencias prácticas directas, en las áreas de preservación ambiental, cooperan
para movilizar fuentes metabólicas y con eso, eliminar los síntomas más comunes
del estrés urbano y así, de manera positiva, mejorar la salud. Posterior al análisis
documental, concluimos que el estudio del hombre en movimiento aliado al control
e mantenimiento de la calidad del medio ambiente contribuye para el bienestar
humano, así como para el desarrollo sustentable de la naturaleza.
Palabras claves: educación física - ecoturismo - salud - conservación ambiental
1 Profesor de Educación Física (Brasil). Director administrativo de la Sociedad Brasilera de Salvamento Acuático. Instructor Internacional de Salvamento Acuático por la Internacional Life Saving Federation – ILS. Profesor del Curso de Extensión Universitaria de Salvamento Acuático de las Facultades Integradas de Garulhos (San Pablo). Correo electrónico: [email protected]
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1 INTRODUCCIÓN
La era moderna está asociada a una amplia variedad de acontecimientos. Ello, por
causa de la agitada dinámica existencial de la modernidad: sociedad industrial,
competitividad, consumismo desenfrenado y así por delante. Vivimos en la edad
de la ansiedad y con ello, anulamos el sentido de homeostasis humana. Por tanto,
vivir aceleradamente pasó a ser considerado una condición del hombre moderno,
el destino común al cual todos estamos, de alguna manera, subyugados.
La homeostasis (homeo = igual; stasis = quedar parado) es la condición en la cual
el medio interno del cuerpo permanece dentro de límites fisiológicos apropiados.
Según França (2002) el sistema endocrino controla inumerables funciones
orgánicas regulando la homeostasis. El ejercicio físico altera la homeostasis, pues
requiere una rápida movilización de fuentes metabólicas. La testosterona,
hormona anabólica por excelencia, actúa en varios procesos aumentando con ello,
la síntesis proteica y de glucógeno muscular, mientras el cortisol, esteroide
predominantemente catabólico, actúa sobre el metabolismo energético,
disponiendo reservas.
Los estímulos mandan el alerta hacia el cerebro que, a su vez, desencadena una
serie de reacciones fisiológicas y psicológicas. Según Meleiro (2000) del Instituto
de Psiquiatría de la USP, los síntomas más comunes del estrés son taquicardia,
ansiedad e insomnio pasajero, los cuales duran algunos días, que sin embargo
son formas de liberar tensión y, por eso, no deben ser interpretados
negativamente.
En la visión de Embratur (2005) el ecoturismo como medio de inhibir el estrés de
la modernidad ha sido investigado por muchas personas como forma de huir de la
rutina de los grandes centros urbanos, siendo la preocupación hacia el medio
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3
ambiente y la mayor concientización ecológica, probables hipótesis para intentar
explicar el por qué de esa búsqueda tan profunda.
El ex-representante de la UNESCO-Brasil, Jorge Werthein, en el lanzamiento del
Programa de Consolidación de los Sitios del Patrimonio Mundial Natural del Brasil
(2004)14 manifestó que nuestro país tiene un papel diferenciado en cuanto a los
lugares del Patrimonio Natural, casi 20% de todas las especies de la fauna y de la
flora conocidas en todo el mundo están en nuestro territorio. El relató que los
Sitios del Patrimonio Mundial son como centros para el desarrollo del
conocimiento sobre educación en las áreas de conservación e investigación
científica, además de ser centros de excelencia de entrenamiento para el uso
sustentable de áreas protegidas, promoviéndolas y convirtiendo estas áreas en
populares alternativas para carreras profesionales.
La presente revisión tiene como objetivo investigar la conexión de la educación
física con el ecoturismo y, de esta manera, describir sus factores intrínsecos para
el mejoramiento de la salud y de la conservación ambiental. Para este fin,
realizamos investigación documental con el objetivo de observar los aspectos
relacionados a la metodología del ecoturismo, características de la motivación y
perfil de los ecoturistas, además de discutir sobre el monitoreo de los impactos
generados por el turismo ambiental.
1.1 Conceptos y definiciones
¿Qué es el turismo? ¿De qué trata el ecoturismo, eje articulador de este trabajo?
¿Cuáles son los principios y técnicas que apuntan, por experiencia práctica
directa, a estimular a las personas para el entendimiento del ambiente? Para
Andrade et al. (2005) la educación ambiental fue reconocida como instrumento de
combate a la crisis ambiental global en 1972, pero fue recién en 1987 que ella se
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hizo importante en los sistemas educativos de varios países. La preocupación con
el medio ambiente aumentó luego de la creación del Tratado de Educación
Ambiental para Sociedades Sustentables y Responsabilidad Global en la
Conferencia Río - 92.
El turismólogo y profesor de planeamiento y organización del curso de turismo de
la Universidad de Barra Mansa, Luiz Gabriel2, explica que el turismo no es
considerado una ciencia, pues no se originó de teorías, estudios o previsiones. Él
expone que el turismo surgió ante la necesidad de interacción entre grupos
humanos y el medio ambiente en que viven. Con el tiempo, pasó a ocupar un
papel importante en el estudio de desplazamientos humanos y a sistematizar la
ocupación del hombre en áreas de protección ambiental, materia prima principal
del turismo ecológico.
Para la percepción de Lindberg y Hawkins (apud Costa, 2003) el turismo es una
de las más poderosas industrias de la economía contemporánea, y ninguna otra
rama de esa industria creció tanto en los últimos años como el llamado “turismo
ambiental” o “ecoturismo”.
Hay dificultades en cuanto al estudio sistemático del ecoturismo, por causa de la
falta de consenso sobre su definición y constitución, lo que obliga a analizar más
de una definición como forma de minimizar posibles errores de interpretación y
también como para contextualizar dicho análisis (DELPHIM et al., 2004). Con ello,
adoptamos las tres definiciones siguientes:
a) Definición del MICT/MMA - Ministério de Comércio y del
Turismo/Ministério de Medio Ambiente, de marzo de 1995: Ecoturismo es
un segmento de actividad turística que utiliza, de forma sustentable, el
2Artículo publicado por la Universidad de Barra Mansa (UBM). Disponible en: http://www.ubm.br/ubm/paginas/artigos/luiz-gabriel-01.htm. Accesso el: 20 oct. 2005.
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patrimonio natural y cultural, incentiva su conservación y busca la
formación de una cultura ambientalista a través de la interpretación del
ambiente, promoviendo el bienestar de las poblaciones afectadas.
b) Definición que se atribuye a Ceballos-Lascurain: Es el turismo que
consiste en viajar hacia espacios naturales o silvestres, relativamente
vírgenes o inexplorados con el objetivo específico de estudiar, admirar y
disfrutar el escenario natural, su flora y fauna, así como cualquier
manifestación cultural (pasada o presente) que se pueda encontrar en
estas zonas.
c) Definición de la OMT – Organización Mundial del Turismo, que define el
ecoturismo por medio de sus características: Toda forma de turismo
basada en la naturaleza, en que la motivación principal del turista sea la
observación y apreciación de esta naturaleza y de las culturas
tradicionales dominantes en las zonas naturales;
• Incluyen elementos educacionales y de interpretación;
• Generalmente, mas no exclusivamente, está organizado para
grupos pequeños;
• Busca reducir en la medida de lo posible los impactos negativos
sobre el entorno natural y socio-cultural;
• Contribuye para la protección de las zonas naturales, generando
beneficios locales, ofreciendo oportunidades alternativas de
empleo y renta, e incremento de la concientización sobre la
conservación de los atractivos naturales y culturales, tanto de los
visitados como de los visitantes.
• El ecoturismo, cuando es bien organizado, puede emplear a toda la
población activa y traer el desarrollo sustentable (JOHN, 2000). No
obstante, se debe pensar en la importancia del control y
manutención de la calidad del medio ambiente y con ello, velar por
los aspectos relacionados con la ocupación y uso del suelo, del
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subsuelo y de las aguas, habitación y saneamiento básico, turismo,
recreación y pasatiempo.
Es perceptible que en el ecoturismo están incluidos el deporte, la aventura y el
pasatiempo, y en este entrelazado, notamos que el papel del educador físico es
fundamental. Inclusive, en la concepción de Sadi (2004) el área de educación
física “deporte y pasatiempo” es un área en franca expansión, que más allá de la
recuperación y estética corporal, puede atender perfectamente las alternativas
educacionales.
La práctica deportiva no formal, es caracterizada por la libertad lúdica de sus
practicantes y el profesional de educación física tiene una participación importante
en el sentido de contribuir para que las personas evolucionen la manera de
encarar la realidad en donde la libertad es el gran estímulo, mientras que el estrés
y la ansiedad hacen parte del pasado, pues los síntomas relacionados a estos
estímulos son descargados en montañas y ríos en agradables días de aventura.
Según Edmur Stoppa,3 el deporte es una de las actividades de más fuerte
motivación, capaz de polarizar la atención y el interés de extensas camadas
poblacionales en que el profesor de educación física es, indiscutiblemente, uno de
los técnicos de mayor fuerza para esta vocación.
Para Sergio (2002) el deporte, sobretodo como factor educativo insustituible,
apunta tanto a la salud como a la promoción del pasatiempo, donde es posible
educar para la ciudadanía. Además de ello, debe proteger y desarrollar la
resistencia, la fuerza, la velocidad, la flexibilidad, etc. O sea, todas las
capacidades físico-motoras.
3Anotaciones de la disciplina recreación y pasatiempo, suministrada por el profesor Edmur Stoppa, docente de las Facultades Integradas de Guarulhos, en Guarulhos – SP, 16 de octubre, 2003.
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1.2 Metodología del ecoturismo
La satisfacción del visitante está relacionada, en gran parte, a la experiencia de
adquisición de nuevos conocimientos o, en otras palabras, cuanto más novedades
obtiene, mayor el grado de satisfacción. Pero para ello, el visitante no espera
lecturas o exposiciones cansadoras y tediosas, delante de las cuales tenga que
mantener una actitud pasiva. Espera participar activamente en un proceso real,
agradable y que le despierte el interés y predisposición.
En búsqueda de lo natural, el ecoturismo surgió como un segmento de extrema
fuerza y paso a ser visto como un tipo de turismo ligado a la sustentabilidad,
contrapuesto al turismo en masa. Con ello, hubo un crecimiento del turismo
ecológico y la educación ambiental fue incorporada como un diferencial
competitivo ofrecido en las guías de viaje (ANDRADE et al., 2005). De todas
maneras, comentan los autores que es necesario desarrollar conocimiento,
comprensión y habilidades para lidiar con cuestiones ambientales y que
efectivamente sólo se produce la motivación y el aprendizaje cuando sus
necesidades fueren obtenidas sin prejuicios ambientales, económicos, políticos,
sociales y culturales.
1.3 Características de la motivación y del perfil de los ecoturistas
Por encima de todo, el guía o conductor de ecoturismo es un educador. La
educación para el medio ambiente implica dentro de un proceso de sensibilización,
transmisión de conocimientos y búsqueda de compromiso del visitante como
ciudadano del planeta, buscando su concientización para la modificación de
comportamientos, valores y hábitos sociales.
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Para Saab y Daemon (2000) la actividad ecoturística es esencialmente saludable,
pudiendo admitir una fuerte sinergia entre la práctica deportiva y la naturaleza.
Entre las modalidades de ecoturismo, los autores destacan: caminatas, campismo,
canotaje, observación de la naturaleza (turismo contemplativo), viajes a pie,
cabalgatas y baños de mar y cascadas.
Inclusive, una investigación realizada en los Estados Unidos reveló que son
diversos los factores que motivan la búsqueda del ecoturismo. La metodología
empleada en esta investigación separó a los turistas (211, en su totalidad) en
cinco grupos, de acuerdo con sus motivaciones, siendo los mismos presentados
en la tabla 1.
TABLA 1 - Motivaciones para el ecoturismo, en los EUA
Excitación Fuga Sociabilidad Bienestar Desmotivados TOTAL
Viajes a pie 3 10 2 2 1 18
Caminatas 9 17 9 11 6 52
Campismo 11 22 9 6 5 53
Canotaje 4 7 3 4 2 20
Observación
de la
naturaleza
7 19 14 18 10 68
TOTAL 34 75 37 41 24 211
Fuente: Manual de Ecoturismo - Unión Europea / EMBRATUR (Ziffer, Karen A., "Ecotourism: The
Uneasy Alliance", Conservation Internacional, Fall, 1989).
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La investigación reveló también que el grupo que más se destacó, con 35,5% de
las respuestas, poseía una motivación relacionada con el escape del ambiente
urbano, lo que sugiere que son los individuos de ese grupo los consumidores
potenciales de este tipo de turismo. A continuación la tabla 2, presenta el perfil del
ecoturista norteamericano.
TABLA 2 - Perfil del ecoturista norteamericano
Excitación Fuga Sociabilidad Bienestar Desmotivados
Motivaciones
principales
desafío,
riesgo y
peligro
conocer la
naturaleza
y soledad
salud Mantenerse
en forma soledad
Motivaciones
secundarias
social e
bienestar
físico
social e
contrarios
al riesgo
social e
contrarios a
la excitación
Contrarios
a contactos
sociales y a
la
excitación
social
Edad media 32 años 35 años 49 años 46 años 49 años
% Hombres 66% 50% 33% 44% 50%
Estrato
Social - Medio - Elevado -
Estado Civil solteros:
45% - - - -
jóvenes
parejas:
41%
jóvenes
parejas:
28%
- - -
Fuente: Manual de Ecoturismo - Unión Europea / EMBRATUR (Ziffer, Karen A., "Ecotourism: The
Uneasy Alliance", Conservation Internacional, Fall, 1989).
Hasta aquí percibimos que el estrés por el ecoturismo posee una configuración
positiva para liberar tensiones, pero que es necesario dominar la emoción y en
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este sentido, mirar el lado positivo de la vida es la fórmula para aquellos que
quieren evitar el estrés, o bien sacar provecho de él.
1.4 Impactos generados por el ecoturismo
El ecoturismo da origen a consecuencias, las que pueden ser de carácter positivo
o negativo. Por ello, además de contabilizar la economía generada, monitorear y
evaluar el impacto generado por las actividades ecoturísticas son tareas
importantes. Por ello, los indicadores tienen como objetivo contribuir para dar
sustentabilidad al turismo ambiental.
a) Efectos positivos del ecoturismo.
El término ecoturismo está asociado a la filosofía del desarrollo equilibrado de tal
manera que se utilice el potencial turístico del lugar para generar riqueza y, con
ello, proporcionar manutención y aumentar el valor de las cualidades ambientales
de la región.
Para Cupeto (2003) son cuatro los aspectos fundamentales que revelan el
ecoturismo como sinónimo de sustentabilidad.
• la protección de los recursos naturales,
• el aumento del valor económico;
• la participación de la población local;
• el turismo como una herramienta de conservación.
De todas maneras, el autor dice que el ecoturismo sólo es efectivamente
contabilizado si incluye efectos positivos en la población local y en el espacio
natural tales como: nivel de empleo, crecimiento económico, estímulo para otros
negocios y oportunidades, diversificación de la actividad económica,
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aprovechamiento de terrenos ya saturados por la actividad agrícola u otras
utilizaciones, y el beneficio en los conglomerados a nivel de las infraestructuras
básicas, entre otros.
El vicepresidente del Banco Mundial y director de la institución para el Brasil,
Vinod Thomas (2004), interpreta que el uso racional de la tierra, por ejemplo,
aumentaría rápidamente la productividad y al mismo tiempo protegería riquezas
inestimables para otras actividades con gran potencial como el ecoturismo, el
manejo ambiental y el extractivismo. De la misma forma, tendría efectos positivos
en la reducción de la pobreza y de la desigualdad, ya que 80% de los bienes de
los pobres están ligados directamente a los recursos naturales a su disposición.
Todo sumado, el uso sustentable traería mayor aceptación y oportunidades para el
comercio agrícola brasileño en el mundo, y beneficiaria al país en el corto y largo
plazo.
b) Efectos negativos del ecoturismo
Para Andrade et al. (2005) la gran mayoría de las empresas no están cumpliendo
lo que ofrecen en sus guías, como educación ambiental, por el hecho de no
preocuparse con los intereses del grupo de turistas.
Por causa del bajo impacto ambiental, el ecoturismo pasó a ser visto como
solución económica a las unidades de conservación, y por ello, comenta Costa
(2003) las consecuencias del ecoturismo se contradicen con el significado real del
término. Para atender a esa demanda, muchos lugares semi solitarios,
deshabitados o habitados apenas por unas pocas personas, fueron rápidamente
“civilizados”, es decir, ocupados por posadas, bares, restaurantes y un comercio
amplio y variado, que a partir de entonces paso a vender los productos “típicos”
del lugar, ocasionando una dramática ocupación acelerada. Como ejemplo de eso
relatan Ribeiro y Barros (apud Costa, 2003), respecto al balneario de Cancún, en
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México, que en el inicio de la década de 1970 era una villa modesta, con menos
de 500 moradores y 20 años después, se había convertido en un impresionante
polo turístico, con mas de 300 mil habitantes.
Así, el aumento creciente de visitas, combinado con la falta de infraestructura y de
personal calificado, expone problemas antiguos al mismo tiempo que genera una
serie de problemas nuevos: desde impactos ambientales localizados (erosión y
pérdida de suelo a lo largo de senderos, acumulación de basura, hurtos, pérdida
de especies etc.) hasta dramas sociales más amplios y complejos (tráfico de
drogas, prostitución infantil, disgregación familiar, deterioro de la vida social de
comunidades locales etc.), revelan Rodríguez, Lima y Negrelle (apud COSTA,
2003). Seguidamente, la tabla 3 muestra los efectos e impactos negativos
potenciales del ecoturismo según el Ministerio del Medio Ambiente.
Tabla 3 - Efectos e impactos negativos potenciales del ecoturismo
Agente de Impacto Efectos Potenciales Impactos Potenciales
Sendas peatonales Pisoteo, compactación del suelo Alteración de calidad estética
del paisaje
Sendas ecuestres Remoción de la cobertura
vegetal
Aumento de la sensibilidad a la
erosión
Autos / Camionetas Liberación de gases de
combustión
Eliminación de hábitat
Vehículos todo
terreno
Derrame de aceite / combustible Interrupción de procesos
naturales
Barcos a motor Ruido Deterioro de la calidad del aire
Deterioro de la calidad del agua
Perturbación de la fauna y flora
Reducción de calidad estética
del paisaje
Basura Deterioro del paisaje natural
Contaminación del suelo
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Contaminación del agua
Alteración de la acidez del agua Contaminación del suelo
Contaminación de acuíferos Contaminación de agua
Deterioro del paisaje natural Mal olor
Reducción de calidad estética
del paisaje
Descarga de
Efluentes
Interferencia en la fauna y flora
acuáticas
Remoción de atractivos
naturales
Reducción de calidad estética
del paisaje
Vandalismo
Interrupción de los procesos
naturales
Interferencia en la fauna y flora
acuáticas
Perturbación de visitantes
Remoción de la cobertura
vegetal
Alteración de la calidad estética
del paisaje
Eliminación de hábitat Aumento de sensibilidad a la
erosión
Liberación de humo de
combustión y polvos
Deterioro de calidad del aire
Construcción de
edificios
Ruido Stress en la fauna y flora
Fuente: Ministerio del Medio Ambiente
2 CONSIDERACIONES FINALES
Aprender a lidiar con el estrés es un factor de supervivencia para los que viven en
regiones cosmopolitas. El estrés puede hacer parte de lo cotidiano de cualquier
persona, mas este elemento en la práctica del ecoturismo es una forma positiva de
liberar tensiones y debe ser encarado como un desafío, o sea, aprovechar la
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situación para evadirse del estrés negativo obtenido en los grandes centros
urbanos.
Y, para maximizar este objetivo, el mercado ecoturístico ha necesitado de
profesionales cuya visión abarque más que el conocimiento técnico específico
para las varias ocupaciones disponibles.
Del mismo modo que en el campo da educación física se exige de los
profesionales habilidades tales como liderazgo, trabajo en equipo, creatividad,
además de excelente controle emocional para saber lidiar con personas, en el
campo del turismo ecológico situaciones demandan de los ecoturistas el máximo
de confianza en sí mismos y este factor les proporciona, aparte de la mejora de
cualidades condicionantes y coordinadoras, astucia para tomar decisiones y así,
de forma bastante amplia y efectiva, aseguran el auto-mejoramiento, facultándoles
también a desarrollar el sentido de preservación de la naturaleza.
Por lo tanto, concluimos, después de la apreciación de este trabajo, que el estudio
del hombre en movimiento incorporado al control y preservación de la calidad del
medio ambiente puede cooperar para mejorar la salud y ampliar la conservación
ambiental.
3 AGRADECIMIENTO
A Natalia Rosarito Mendieta por su conocimiento y humildad en traducir este
trabajo.
Prof. Osni Pinto Guaiano
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nto. Acceso el: 20 oct. 2005.
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EDUCACIÓN FÍSICA COMUNITARIA; UN CAMPO EN
CONSTRUCCIÓN JORGE RETTICH1
Resumen:
La Educación Física Comunitaria (E.F.C.) como campo poco incursionado, se
revela con una enorme interrogante, ¿qué es? No pretendo dar una respuesta
inmediata a una pregunta que por su profundidad, requiere de un trabajo de
largo aliento sobre el cual, esta investigación es el punta pie inicial, disparando
varias líneas que puedan ir construyendo y reconstruyendo una
conceptualización con respecto dicho campo. El trabajo realizado, comienza
con un breve análisis de los programas estatales sobre la E.F.C. y de las
entrevistas realizadas a profesores que trabajan en dicha área desde
Intendencia Municipal de Montevideo (IMM), Ministerio de Turismo, Deporte y
Juventud (MTDJ) y Organizaciones no gubernamentales (ONG). Para finalizar
con reflexiones que más que conclusiones, son ideas que buscan abrir nuevos
caminos dentro del ámbito del desarrollo comunitario.
Palabras clave: Educación Física Comunitaria - políticas estatales - formación
docente - participación y protagonismo de la comunidad.
Introducción
La educación física se ha ido desarrollando en una pluralidad de campos,
desde los ámbitos educativos formales a los espacios recreativos, el deporte de
competencia, la salud entre otros. Sin embargo, poco se ha vinculado al
abordaje del desarrollo comunitario. Mucho se ha investigado y publicado sobre
educación física, pero al momento de rastrear su vinculación con el trabajo
comunitario, inútil fueron los intentos por encontrar algún material conciso y
orientador sobre esta temática. Esto pone al desnudo una problemática por la
1 Profesor de Educación Física egresado del Instituto Superior de Educación Física. Trabajo actual: ONG. Foro Juvenil - Centro Juvenil Bella Italia. Ayudante honorario de TEPRADE IV orientación recreación.
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que atraviesa hoy día la educación física, y es la escasa investigación y
desarrollo que tiene con respecto a la comunidad.
Esta investigación es una aproximación a un campo que se encuentra en
construcción, por lo cual no define una conceptualización sobre el trabajo
comunitario de la educación física, sino que sitúa un problema, una realidad y
figuran algunos de los caminos y características que se deben tener en cuenta
para desarrollar un trabajo comunitario en esta área.
Los programas públicos planteados ¿qué política desarrollan?
Analizando la planificación para el 2005 del departamento de Deporte
Comunitario del MTDJ, desde varias puntas aparece el trabajo comunitario, en
la fundamentación se hace referencia a la elaboración en conjunto entre
docentes y actores comunitarios de un “proyecto pedagógico de centro
deportivo”. Sin embargo, una contradicción o ausencia se hace presente al
revisar los objetivos, en ellos no se vislumbra un contenido comunitario
explícito y en un análisis más profundo tampoco queda implícitamente
determinado un objetivo de trabajo comunitario específico. La planificación
continúa con el desarrollo de seis programas, de los mismos, tres tienen
aspectos que se vinculan a la actividad comunitaria.
Tras este análisis, podemos inferir que existen lineamientos con respecto a la
fomentación de actividades comunitarias, pero que no son tan claros como creo
deberían ser en una división que se denomina comunitaria. Es de destacar que
la mayoría de los docentes respondieron negativamente ante la existencia de
políticas comunitarias desde dicho ministerio.
Desde el programa 2005 de la Comisión de Deportes de la I.M.M., se puede
visualizar algún lineamiento de trabajo comunitario. Uno de los seis objetivos
generales que contiene hace referencia a una meta de trabajo con la gente
semejante al desarrollo comunitario. De los cinco programas contenidos en
esta propuesta, dos hacen una referencia directa al trabajo con la comunidad.
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Con respecto al la IMM. los entrevistados respondieron más positivamente
sobre la existencia de políticas comunitarias desde la misma, aunque no
suficientes ni eficaces.
Ambas situaciones institucionales, marcan un abordaje magro en cuanto al
trabajo comunitario. Por las razones que fuese: no estar formados para trabajar
en este campo, no existir el sistema adecuado, ignorar la relevancia de dicho
trabajo o falta de voluntad e interés, el resultado es uno; en una primera
aproximación parece no haber una política pública concisa y fuerte en el
desarrollo de la Educación Física Comunitaria (E.F.C.).
La formación docente ¿nos prepara para este trabajo?
Dentro del plan de estudios del 92 con modificación en el 96, del Instituto
Superior de Educación Física, el lugar de la temática comunitaria es muy
escaso. Aparece nombrada en una de las partes de uno de los objetivos
específicos del curso de profesores. El nuevo plan de estudios del 2004, el
cual no hace absolutamente ninguna referencia específica a la tarea
comunitaria, el deporte comunitario, o alguna dimensión relacionada con el
desarrollo de la comunidad, empeora la situación.
Es realmente alarmante que un espacio poco investigado y que cada vez tiene
mayor transcendencia ante la falla de un sistema que ha perdurado décadas
pero que hoy no responde a las necesidades de la comunidad, sea desplazado
en la nueva planificación de la casa de estudios que supuestamente forma los
docentes que deberán trabajar en este ámbito.
Los profesores, la palabra desde el campo de acción:
Con respecto a los entrevistados, varios coincidieron en algunos aspectos a la
hora de definir o decir que era para ellos la E.F.C., algunos de esos son: el
trabajo en forma multi o interdisciplinaria, el saber leer los intereses de la
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comunidad, el estar insertos en la misma, el nuclear y generar proyectos o
actividades con la comunidad, el cuerpo y el movimiento de gente con un
territorio, un tema o algo en común que los une. Y varios explicitaron no saber
definirla exactamente y que era un área nueva.
Consultados en algunos casos sobre si la participación, la cooperación y en
alguna medida la autogestión eran ingredientes indispensables de una E.F.C.
las respuestas fueron afirmativas. Hubo un entrevistado que dijo no gustarle los
términos participación, autogestión, no porque no fueran importantes en toda
intervención, sino porque hoy en día han sido descargados de contenidos,
banalizados y usados como propaganda. Este hecho, nos lleva a revisar los
discursos que habitualmente recibimos, palabras que se usan como adorno
para resaltar o estar a la “moda académica” pero que se hacen incoherentes
cuando se revisan a la luz de la problematización y la práctica.
Se puede entender como esta dimensión de la educación física está en
construcción plena, no aparece con total claridad su constitución ni siquiera en
profesores que se encuentran involucrados en un trabajo comunitario, pero sí
su esencia, que está en el trabajo en y con la comunidad, a través de la
construcción, cooperación y la participación en conjunto, en pro de los
intereses del colectivo.
En el momento de ser consultados sobre las políticas en E.F.C. se pone de
manifiesto en las reflexiones de los profesores que no existen, a su
conocimiento o percepción, políticas que busquen su desarrollo y promoción. Sí
queda a entrever que existen experiencias o intentos por realizar actividades
desde la E.F.C. y la necesidad de la existencia de una política referente que
articule y proyecte un trabajo comunitario desde la educación física. También
manifiestan que existe una forma diferente de abordar el tema por el lado de la
Intendencia y el Ministerio, donde la primera, aunque en forma escasa y tímida,
ha tenido algún tipo de abordaje o proyección y se encuentra realmente abierta
y generando condiciones para el desarrollo de la E.F.C. y la segunda no ha
tenido ningún desarrollo, ni ha generado condiciones para la E.F.C.
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A pesar de lo descripto por los entrevistados, podemos registrar en los
programas de ambos organismos, lineamientos con respecto a la E.F.C., y
aunque en ambos casos no sean el elemento por excelencia desarrollado
dentro de sus planes, incluyen una visión necesaria de trabajo desde este
ámbito. Por lo que podemos decir, que no se puede ser absoluto hacia la no
existencia, ni hacia la existencia de las mismas. En todo caso que existen
ciertos programas que contemplan en algunos aspectos a un posible trabajo en
E.F.C. pero que no están formulados como una política concreta o profunda, ni
desarrollada en contenidos, objetivos claros y específicos, métodos,
fundamentos, indicadores, viabilización, recursos, etc.
Un punto que es interesante manifestar en esta síntesis del trabajo, es: el de un
entrevistado que puso énfasis en la inserción del profesor en la comunidad y su
permanencia. Estos aspectos son vitales para generar una referencia y
legitimidad ante la comunidad, que no pretende la generación del profesor
como un personaje, ni la búsqueda de ser imprescindible, sino de ser un actor
comprometido en la tarea local y que sepa identificar los problemas y los
canales de comunicación para realmente ser un facilitador y promotor de la
búsqueda con la comunidad de satisfacer sus necesidades.
Otro entrevistado hacía referencia a las formas neoliberales del deporte, lo cual
no significa hacer al deporte culpable de nada, ya que no lo es y en su esencia
como juego responde a una realidad de las dimensiones del ser humano y sus
necesidades. Simplemente es reconocer que el sistema neoliberal ha tomado
al deporte para transformarlo en una de sus herramientas de expansión, a
través de la comercialización y la justificación de la existencia de ganadores y
perdedores para la naturalización de las desigualdades sociales y de la
competencia que el mercado capitalista necesita para existir. Revisar que el
profesor cuando propone el deporte, lo proponga de forma tal de promover la
esencia que significa el juego y no la reproducción estratégica del sistema, eso
es vital para el desarrollo de la comunidad.
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Reflexiones
El llevar el deporte a todas las personas no implica una actividad comunitaria.
Se puede practicar deporte en toda educación primaria, secundaria y terciaria,
con canchas y materiales y docentes en cada espacio, se pueden construir
plazas deportivas en cada barrio en cada pueblo, se pueden proveer de
materiales y docentes a cada espacio verde donde se pueda practicar deporte,
pero eso no implica una actividad comunitaria. El quiebre entre una actividad
meramente deportiva, física o recreativa y una actividad con esos rasgos pero
comunitaria, se da en el involucramiento por parte de la comunidad de dichos
espacios, tomando decisión y planificando, lo que promueve una participación
real.
No se pueden pensar una actividad para la comunidad como actividad
comunitaria, puede ser el comienzo de una propuesta comunitaria, pero se
hace realmente comunitaria a partir de la participación de los actores en la
construcción de esa actividad, donde le imprimen su identidad y la orientan
según sus intereses y realidad. En este marco los docentes participan como
asesores y facilitadores de la actividad, no como únicos gestores, sino como
llave de articulación de los recursos, la comunicación, los conocimientos y las
experiencias, dado que por su conocimiento profesional están formados en
habilidades y saberes para lograr esto, pero que no son los primordiales, sino
los que facilitan la construcción de un saber de la comunidad, donde se hace
imprescindible que los actores de la misma tomen un papel protagónico. La
responsabilidad del profesor no le da el poder de ser quien dirija la comunidad,
sino la obligación de trabajar en conjunto con los participantes para viabilizar la
resolución de los problemas que ese colectivo enfrenta.
Por experiencia y comentarios recogidos, es de entender que esto se da en un
proceso complejo, donde hay avances y retrocesos, donde la generación de
una idea y un sentimiento de colectivo en las personas se vuelven dificultosos.
Esto sostenido por la idiosincrasia generada a lo largo de la historia por un
sistema que promueve el individualismo y la competencia, dificultando hábitos
de cooperación, solidaridad, entendimiento y unión. Esto puede implicar al
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comienzo de los procesos, que en algunas comunidades, a veces el profesor o
el equipo de trabajo, deba asumir mayores cuotas de poder, responsabilidad,
dirección, entre otras dimensiones, pero con el objetivo claro de ir delegando el
control, y de ir educando en ese aspecto, lo que implica arriesgar y confiar, lo
que va a traer avances y retrocesos.
Una actividad comunitaria es un proceso de construcción, no es una tarea que
se comienza cuando empieza la intervención, como puede ser una actividad
simplemente deportiva o recreativa, que en su implementación ya es deportiva
o recreativa de por sí, ya que lo necesario es que los participantes entren en el
juego. La actividad con objetivo a ser comunitaria no asume esa característica
desde un principio, los actores deben ir siendo cada vez más protagonistas e
independientes en el desarrollo de esa actividad e ir reconstruyéndola según su
mirada, para que en algún momento se transforme en comunitaria y el rol del
equipo de trabajo sea cada vez menos protagónico.
A veces se corre con la ventaja de encontrarse con grupos ya organizados. Es
ahí donde el equipo de trabajo debe articular y asesorar, pero no implementar
una actividad pensada o traída desde fuera, si proponer, pero respetando los
espacios, pensamientos y modo de organización del grupo o comunidad, de lo
contrario sería a mi parecer una actividad de invasión.
Es el Estado, bajo este sistema de organización política, uno de los principales
encargados de facilitar que estos procesos de construcción comunitaria se
lleven adelante, ya que es la población del país como comunidad quien delega
en los gobernantes la responsabilidad más que el derecho a promover el
desarrollo equitativo de la misma. Esto no deslinda de responsabilidad a la
sociedad toda, que hace al Estado y que debe asumir importantes cuotas de
protagonismo, pero es vital que el gobierno como representante de la sociedad,
apuntale políticas facilitadoras de este proceso.
Las respuestas que al menos en el campo de la E.F.C. se ha dejado a entrever
en este trabajo no es ni muy alentadora, ni muy comprometida, es por esta
razón que cada vez más surgen sistemas de organización civil que buscan
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independizarse para dar sus propias respuestas y luchas, (ONG, comisiones
barriales, grupos de amigos, fundaciones, etc.). Sin embargo, creo necesario
reclamar al Estado la construcción con los ciudadanos de políticas firmes que
desarrollen las dimensiones antes expresadas, ya que somos nosotros quienes
habilitamos la existencia de un estado, no tiene vida por si solo sin su gente.
Esto define el camino del reclamo o del cambio de sistema político, buscando
la respuesta que a esta altura de la vida social es acusante.
Un punto a aclarar, es el entendido de que la E.F.C. no es exclusiva de los
sectores más carenciados. Se puede trabajar en forma comunitaria en todos
los estratos sociales y situaciones de vida. Este trabajo responde a una forma
de ver el mundo y no estrictamente a clases sociales, no es que la E.F.C. sea
para pobres. Puede llegar a ser real que se ha destacado más el trabajo
comunitario en situaciones de contextos más empobrecidos, pero no significa
que la misma ideología de trabajo no se pueda llevar a sectores de mayores
recursos.
Como ya mencioné anteriormente no entiendo coherente definir en este
trabajo, qué es exactamente la E.F.C., pero queda claro que es un campo
nuevo que se está construyendo, y que en una primera reflexión no podría
llegar a definirse bajo un concepto único y prolongado en el tiempo, porque la
E.F.C. responde a un campo que está y debe estar en continua transformación.
El por qué, está dado en que los fenómenos sociales son históricos y políticos,
responden a un momento determinado y según una demanda determinada por
la sociedad. Pero esas demandas varían con el transcurso del tiempo y las
respuestas también deben variar para no caer por su incompatibilidad con el
momento histórico en que se inscriben. Cosa que ha pasado con corrientes de
pensamiento que quisieron mantenerse eternas buscando una ley que regule
los fenómenos sociales y terminaron entrando en un caos que dieron a nuevas
formas de pensamiento que buscaron otras respuestas.
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EL PROCESO DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACION
Laura Severino1
Resumen:
El presente artículo conceptualiza el fenómeno del aprendizaje
y su abordaje desde las principales teorías contemporáneas.
Palabras clave: el polo psicológico en la “transposición didáctica”, conceptos
de aprendizaje, teorías contemporáneas (del asociacionismo al
constructivismo)
El quehacer docente es una actividad compleja dado que intervienen diversos
factores, tanto en el docente como en el estudiante (variables cognitivas,
afectivas, institucionales, sociales entre otras). Se observa que lo social se
inserta en una relación de interdependencia en lo institucional, en lo grupal y en
los individuos. Esta labor requiere de un pensamiento complejo para abordarla.
El investigador E. Morin (1994) desde el “paradigma de la complejidad”, plantea
la existencia de diversidad de culturas, de experiencias, de idiomas, de
psicologías, que se presentan en la realidad, que lleva implícitamente la
unidad (anatómica, genética, cognitiva, afectiva) en donde se intenta “... a la
vez de vincular y de distinguir, pero sin desunir...”; complejidad que sin duda se
encuentra en la situación de aula, contextualizada en el espacio institucional.
En ella se produce la mediación entre el saber académico (polo
1 Licenciada en Psicología, docente titular de la asignatura “Psicología y Teorías del Aprendizaje” del Curso de Profesores del Instituto Superior de Educación Física, Psicóloga del Deporte del Centro de Alto Rendimiento del Ministerio de Deporte y Juventud y docente de los cursos de Monitores Deportivos de ONFI.
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epistemológico), el saber dado por la experiencia del sujeto de aprendizaje
(polo psicológico) y las estrategias implementadas por el docente (polo
pedagógico), aludiendo al concepto de “transposición didáctica” de Y.
Chevallard (1992). En dicha transposición se entrecruzan creencias o
supuestos que los docentes consideran que son resultado de su acción; y por
la experiencia práctica se llegan a explicar hechos de forma errónea o se
realizan falsas generalizaciones. En otras, pueden observarse intervenciones
oportunas y educativas que surgen de la misma práctica por parte del docente,
aunque no se logre conceptualizar claramente los fundamentos del
porqué, qué y cómo se aprende, por parte del estudiante.
Por esta razón me interesa atender desde el polo psicológico, las
representaciones y teorías de los docentes acerca del aprendizaje mismo, y del
aprender del alumno y del grupo.
En el supuesto de la complejidad del proceso de enseñar y aprender, y de la
dificultad en poder llegar a predecir todas las variables que intervienen en dicho
proceso, puede llegar en parte a minimizarse la incertidumbre, con el
conocimiento de los fundamentos científicos referidos al sujeto de
aprendizaje.
Podemos aproximarnos al concepto de aprendizaje como un proceso que
acompaña el ciclo vital del desarrollo humano, desde la concepción hasta la
muerte, si bien puede presentarse a ritmos más acelerados de acuerdo a la
etapa evolutiva en la que se encuentre el individuo. La característica de la
especie humana, a diferencia del resto, es el hecho de que nace poco
especializado al medio y por lo tanto tiene un potencial adaptativo mayor al
resto de las especies. El hecho de nacer “incompleto” (ya que continúa su
desarrollo fuera del útero materno) lo lleva a que la estimulación recibida por
parte del ambiente sea un factor predominante para el desarrollo potencial de
diversas conductas, basadas en la función de adaptación. De allí que, a pesar
de los modelos antropológicos que se manejen, y por lo tanto, de las diversas
teorías del aprendizaje, se lo concibe como un cambio o modificación
relativamente estable de la conducta con la finalidad de lograr una adaptación
al medio. De la explicación del porqué y cómo se logra este cambio, surgen las
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diversas teorías del aprendizaje, de las cuales se presentan algunas
definiciones:
_ “Presupone el dominio de un conjunto de conocimientos, métodos y técnicas
que deben conducir al alumno a una progresiva autonomía en la adquisición de
conocimientos” (García, 2001).
_ “Aprender no es una manifestación aislada, es una actividad indivisible
conformada por procesos de asimilación y acomodación, el equilibrio resultante
le permite a la persona adaptarse activamente a la realidad, lo cual constituye
el fin último del aprendizaje”.... “Aprender es un proceso de ordenar o
transformar datos de modo que permita ir más allá de ella, hacia una
comprensión o significado” (Bruner, 1996).
_ “Aprender es un cambio relativamente permanente en el comportamiento que
refleja la adquisición de conocimientos o habilidades a través de la experiencia.
Estos cambios en el comportamiento deben ser razonablemente objetivos, y
por lo tanto, medibles” (Papalia y Wendkos, 1987).
_ “Aprender implica un cambio duradero y transferible a nuevas situaciones,
como consecuencia directa de la práctica realizada” (Romero, 1995).
_ “Aprender es un proceso a través del cual se logra que un comportamiento –
respuesta que antes ocurría tras un evento (estímulo), ocurra tras otro evento
distinto” (Lichner y Jacbson, 1988).
_ “Aprender significa la organización e integración de información es la
estructura cognoscitiva del individuo” (Ausubel, 1978), “...Aprender
significativamente es cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y
sustancial, con lo que el alumno ya sabe” (Ausubel – Novak, 1978).
_ “Aprender conceptos científicos no consiste sólo en remplazar unas ideas
cualesquiera por otras científicamente aceptadas, sino que en el aprendizaje
existe una conexión genética entre la teoría espontánea que el alumno trae y la
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teoría científica que se pretende transmitir. Aprender ciencias no consiste en
adquirir nuevos conceptos, sino cambiar los que se poseen”,...., “Aprender
implica cambiar los conocimientos y conductas anteriores; aprender implica
siempre de alguna forma desaprender” (Pozo, 2000).
Estas concepciones de aprendizaje van desde los autores empiristas que
conciben el aprender como una reproducción de la información que se recibe,
siendo el conocimiento el reflejo de la estructura del ambiente (cuyos
representantes van desde Aristótoles, pasando por I.Pavlov, Thorndike, Watson
y Skinner); hasta los autores racionalistas que lo conciben como un reflejo de
estructuras innatas: aprender es actualizar lo que desde siempre sin saberlo
hemos sabido (desde Platón a la Psicología de la Forma); y los constructivistas
(Piaget; Vygotsky, Bruner, Ausubel, entre otros). Ninguna de estas
concepciones están totalmente descartadas en su esencia, (si bien algunas de
ellas gozan de mejor salud que otras, de acuerdo al contexto en el que se
trabaje) debido a que no existe una única forma de aprender ni de enseñar, ya
que existen factores complejos que, como al inicio del artículo se presentó,
forman parte de un proceso diverso y dinámico que pasa por lo social, lo
institucional y lo individual.
Sin descartar estilos de enseñanza – aprendizaje de corte conductista o
conexionista, existentes en la actualidad en diversos contextos, el presente
trabajo intenta sostener que el sujeto de aprendizaje, frente a la influencia del
entorno, no se limita a “copiar” simplemente la realidad, sino que la transforma,
construye algo propio y personal con los datos que ella le brinda. Asimismo, en
el aprendizaje de un contenido influye el significado personal que tiene en el
sujeto (distinguiendo entre el significado lógico y el significado psicológico del
aprendizaje) que permite configurar una real asimilación, adquisición y
retención del conocimiento.
Una corriente psicológica denominada “Psicología de la Gestalt” o de la Forma,
la cual surge en Alemania en 1912 (contemporánea la escuela “conductista”
creada por J. Watson en EE.UU.) estudia el fenómeno de la percepción,
mirando el aprendizaje en dirección opuesta a los conexionistas o conductistas:
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se preocuparon por la forma de pensamiento humano, más que de la conducta
observable. Defendieron la comprensión como forma de explicar cómo un
individuo llega a resolver una situación problema o de encontrar una solución a
un problema de estudio. Desde esta perspectiva, el logro no sería fruto de la
repetición, entrenamiento o recompensa (como sostenían los conductistas),
sino que se obtendría a partir de una “comprensión súbita o invisión”, o lo que
para muchos autores seguidores de esta corriente, sería una intuición. Sus
formulaciones parten del hecho que los seres humanos no realizarían,
necesariamente, conductas de ensayo y error a ciegas para resolver
situaciones, incluso podrían descartar la manipulación de objetos, siguiendo la
contemplación de una situación global de aprendizaje que le facilite la
comprensión de las relaciones existentes entre los componentes de la
estructura como totalidad. Sostienen que lo que se aprende de manera
comprensiva es más resistente al olvido que lo que se aprende por
condicionamiento y repetición (memoria mecánica) y es más fácil de transferir a
otro tipo de situaciones.
L. Vygotski (1930) uno de los precursores del “constructivismo” junto con
Piaget) recupera el papel del lenguaje como mediador de significados sociales
y grupales, reafirmando la importancia de los procesos y de la actividad en la
relación pedagógica. Elabora el concepto de “zona de desarrollo próximo” que
es la “distancia entre el nivel real del desarrollo, determinado por la capacidad
de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado por la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero más capaz”.
El aprendizaje como proceso constructivo no se identifica con una teoría en
concreto, sino más bien con enfoques presentes de distintos marcos teóricos
que confluyen en una serie de principios. Como establece Coll (1991) coinciden
con la idea que “el desarrollo y el aprendizaje son básicamente resultado de
una acumulación y absorción de experiencias”, y que el conocimiento procede
de forma interrelacionada y requiere tener informaciones previas que en su
momento pueden ser utilizadas por el estudiante. Reconocen la importancia de
la acción y no sólo de la verbalización; y consideran la disposición de aprender,
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el momento personal, cognitivo y afectivo del estudiante para que, a partir ello
se planifique la enseñanza de manera tal de enfrentar al mismo a nuevas
experiencias para resolverlas y aprender así, a través de lo que se descubre
por si mismo (Bruner, 1960).
El concepto de partir de lo que el alumno conoce es una de las referencias
con mayor impacto y se relaciona con el aprendizaje significativo (Ausubel,
1976), basándose en la idea que nadie lo sabe todo y nadie lo ignora todo. El
autor plantea una nueva orientación como respuesta a las “deficiencias” de las
aplicaciones demasiado ingenuas y espontáneas del aprendizaje por
descubrimiento. Jerarquiza la importancia del diagnóstico inicial sobre el
conocimiento que posee el alumnado para la organización de la experiencia o
situación de enseñanza por parte del docente, desde la que se inicia una nueva
secuencia de diagnóstico – aprendizaje – enseñanza. Esta concepción requiere
por parte del docente una gran capacidad para crear situaciones de
aprendizaje significativo, y un bagaje de recursos pedagógicos para corregir
sobre la marcha, las interpretaciones inadecuadas sobre el aprendizaje de los
estudiantes.
La enseñanza basada en el aprendizaje como proceso constructivo pone
enfatiza el hecho que los alumnos necesitan estar activamente implicados para
reflexionar sobre su propio aprendizaje, realizar inferencias y experimentar un
“conflicto cognitivo”, y superar el “obstáculo y la ruptura epistemológica” (G.
Bachelard, 1960) que implica la competencia entre nuevos y viejos
aprendizajes, ya que siempre se conoce contra un conocimiento anterior.
A modo de reflexión acerca del aprendizaje, podemos plantear las siguientes
preguntas a ser pensadas y re – elaboradas por el colectivo docente sobre el
fundamento basado en el conocimiento como construcción social:
_ ¿Qué elementos de las teorías constructivistas se presentan como relevantes
integrar, promover o desarrollar e nuestras prácticas educativas?”;
_ ¿Los contenidos de un “Programa” y los saberes disciplinares pueden
condicionar tipos o modalidades de aprendizaje en los estudiantes?
_ ¿Qué elementos nos resultan aún difíciles llevarlos a la práctica?; y ¿porqué?
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_ ¿Hasta cuánto y de qué forma influye el contexto en el cual desarrollamos
nuestra labor docente? ¿Podemos sostener un estilo de “aprendizaje situado”
al respecto?
Preguntas que a mi entender, deben irse respondiendo (sin agotarse en si
mismas) a través de un proceso movilizador, complejo y arduo, pero
necesariamente desde un conjunto: hablar “con los sujetos de aprendizaje” y
no “de ellos”, hablar junto y con los docentes (y no de “ellos” en abstracto) para
que nuestro “oficio” sea menos solitario; y escuchar las situaciones diversas,
múltiples y variadas que forman parte de la realidad (afectiva, socio –
económica, personal y a la vez institucional). Intentos de responder a una
complejidad que por incierta en algunos aspectos, pueden promover “crisis”
entendidas como medios viables de cambios significativos. Y al hablar de ello,
no pretendo que esos cambios sean “extraordinarios” sino tan cotidianos y
ordinarios como las etapas evolutivas que se atraviesan en la vida humana (en
el ser – persona y en el ser – docente).
Bibliografía
BACHELAR, G. 1973. “Epistemología”, Barcelona, Editorial Anagrama.
BRUNER, J. 1984. “Acción, pensamiento y lenguaje”, España, Alianza
Editorial.
CHEVALLARD, Y. 1997. “La Transposición Didáctica. Del Saber Sabio al
Saber Enseñado”. Buenos Aires, Aique.
HILGARD Y MARQUIS 1980. “Condicionamiento y Aprendizaje”, México,
Ed. Trillas.
MORIN, E. 1994. “Por una Reforma del Pensamiento”, El Correo de la
Unesco.
POZO, J. 1997. “Aprendices y Maestros”, España, Alianza Editorial.
VYGOTSKI, L. 1979. “El desarrollo de los procesos psicológicos
Superiores”, Barcelona, grupo Editorial Grijalbo.
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