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ISSN 1948-560X
SAEPE2015SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL DE PERNAMBUCO
REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO
REDE ESTADUAL E REDES MUNICIPAIS
Governador de PernambucoPaulo Câmara
Vice-governador de PernambucoRaul Henry
Secretário de EducaçãoFrederico Amancio
Secretária Executiva de Desenvolvimento da EducaçãoAna Selva
Secretário Executivo de Educação Profi ssionalPaulo Dutra
Secretário Executivo de Gestão de RedeJoão Charamba
Secretário Executivo de Planejamento e CoordenaçãoSeverino Andrade
Secretário Executivo de Administração e FinançasEdnaldo Moura
Gerente de Avaliação e Monitoramento das Políticas EducacionaisMarinaldo Alves
Apresentação
Caros educadores,
Desde a sua primeira edição, ocorrida em 2008, o Sistema de Avaliação Educacio-
nal de Pernambuco – SAEPE tem o intuito de apresentar um diagnóstico da qualidade
da educação no Estado, aos gestores e professores da rede estadual e das redes
municipais de Pernambuco.
As avaliações aplicadas no ano de 2015 buscaram verifi car o desempenho dos es-
tudantes concluintes do 3º, 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e do 3º ano do Ensino
Médio, em Língua Portuguesa e Matemática. Com os dados fornecidos pelos resultados
dessas avaliações, os gestores da rede e das regionais podem dimensionar a efi cácia
das políticas públicas adotadas e, se necessário, reformulá-las. Os gestores escolares e
as equipes pedagógicas, por sua vez, têm a oportunidade de rever as práticas adotadas
pelas escolas em que atuam, visando à melhoria do ensino ofertado a seus estudantes.
A coleção SAEPE 2015 foi concebida com o objetivo de auxiliar gestores e profes-
sores, na análise e na interpretação dos resultados das avaliações: a Revista do Sistema
de Avaliação, direcionada aos gestores de rede e das Gerências Regionais de Educa-
ção, informa os resultados gerais da avaliação, enquanto a Revista da Gestão Escolar e
as Revistas Pedagógicas têm como público-alvo as equipes gestora e pedagógica das
unidades escolares.
Os volumes encaminhados às escolas têm um perfi l delineado para atender, es-
sencialmente, às equipes que nela atuam. A Revista da Gestão Escolar apresenta os
resultados específi cos da escola, por disciplina e etapa de escolaridade, traçando uma
visão ampla para os gestores escolares; já as Revistas Pedagógicas informam os resul-
tados específi cos de cada disciplina e etapa, antecedidos das explanações necessárias
à sua compreensão.
Convidamos à leitura desse amplo material, que constitui ferramenta imprescindível
para que gestores e professores possam, cada vez mais, aperfeiçoar seu trabalho junto
aos estudantes atendidos pela rede pública de ensino de Pernambuco.
Frederico Amancio, Secretário de Educação de Pernambuco
SUMÁRIO
9 DESAFIOS DAS REDES
DE ENSINO NO USO DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO:
EM FOCO A ESCOLA
16 CONTEXTO
23 PADRÕES DE
DESEMPENHO
26 RESULTADOS DA
AVALIAÇÃO
Esta revista apresenta os resultados gerais do Sistema de
Avaliação Educacional de Pernambuco (SAEPE) e as discus-
sões relacionadas à interpretação desses resultados, visan-
do propor reflexões sobre a importância da avaliação edu-
cacional em larga escala para a melhoria da qualidade do
ensino no estado.
1DESAFIOS DAS REDES DE ENSINO NO USO
DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO: EM FOCO
A ESCOLA
“ [...] é necessário rever e refletir sobre como têm sido usados e apropriados os resultados [...]
“ [...] os gestores de rede têm papel fundamental, pois cabe a eles pensar o sistema educacional pelo qual é responsável como uma grande rede [...]
Falar sobre avaliação educacional no Brasil,
após vinte anos de implementação do Sistema Na-
cional de Avaliação da Educação Básica – Saeb,
não se trata mais de uma novidade. Muito tem sido
dito e discutido nos diferentes espaços e contex-
tos: acadêmicos, políticos e, sobretudo, no contex-
to da gestão da educação pública. Essa temática,
a partir da década de 1990, vem se consolidando
e se expandindo, principalmente, a partir da Prova
Brasil, em 2005, e da instituição do IDEB, em 2007.
Entretanto, o que se pretende com o texto que ora
se apresenta é ampliar tais discussões trazendo-as
para o contexto das políticas mais atuais. Mais es-
pecificamente, tendo em vista o Plano Nacional de
Educação (Lei nº 13.005), em vigor desde junho de
2014. O novo plano traz para os gestores das redes
de ensino grandes e importantes desafios sobre a
organização e as responsabilidades com a educa-
ção pública oferecida às crianças e jovens do país.
Para tanto, estabelece metas a serem cumpridas
durante a próxima década. Ainda que sem detalhar
as especificidades do processo - até porque se tra-
ta de um plano nacional -, para
monitorar e alcançar várias das
metas propostas, o PNE indica
o uso da avaliação educacional
e os indicadores que a mesma
permite produzir, fortalecendo e
ampliando o que vem sendo fei-
to nos últimos anos.
É importante destacar que
o referido plano traz em sua gê-
nese o princípio da colaboração
e da cooperação entre os entes
federados, com a participação
da sociedade civil. Guardadas as
prioridades de atendimento, conforme as respon-
sabilidades constitucionais, o texto da lei reforça
a necessidade do compromisso e da cooperação
mútuos. Coloca como grande desafio pensar a
gestão da educação de maneira sistêmica e não
mais fragmentada. No que concerne à avaliação
educacional e ao seu uso para o alcance das me-
tas propostas pelo PNE, há um conjunto de expres-
sões que sugere tanto o uso das avaliações pe-
riódicas de âmbito nacional, quanto à criação e o
fortalecimento dos sistemas próprios de avaliação.
Por exemplo, dentre as estratégias para a melhoria
da qualidade da educação, expressas na meta 7
do plano, está o fortalecimento e a articulação en-
tre o sistema nacional e os sistemas estaduais de
avaliação da educação básica, com a participação,
por adesão, dos municípios. Percebe-se, nas en-
trelinhas do texto, uma grande preocupação em
garantir o direito a uma educação de qualidade,
bem como a produção de maior equidade edu-
cacional, valendo-se, para tanto, dos mecanismos
de acompanhamento e monitoramento dessa meta
por meio de avaliações.
Dito isso, poder-se-ia imaginar que basta criar
e/ou fortalecer a ampliação dos sistemas de avalia-
ção já existentes nas redes de ensino que estaría-
mos garantindo a efetivação do que o Plano Nacio-
nal propõe e prevê para a evolução da melhoria da
qualidade da educação. Entretanto, sabemos que
os desafios superam tais iniciativas. Analisando a
trajetória e o histórico dos sistemas de avaliação
do país, e reconhecendo todos os avanços alcan-
çados ao longo desses vinte anos, há ainda o que
se aprimorar, sobretudo, no que se refere à apro-
priação das informações que a avaliação produz,
por parte da escola. Isso nos faz pensar na neces-
sidade de se buscar uma melhor articulação entre
os sistemas de ensino e unidades escolares para
que isso ocorra e se possam alcançar as metas
propostas para cada rede e para cada escola, em
particular.
Nesse sentido, para que, de fato, a avaliação
possa ser aliada na efetivação das metas propos-
tas para a nova década da educação, é necessá-
rio rever e refletir sobre como têm sido usados e
apropriados os resultados e os dados produzidos
a partir das avaliações realizadas. É necessário se
perguntar: como essas informações chegam até
os agentes envolvidos no processo educativo? De
que forma as informações levantadas, a partir da
aplicação dos testes e dos questionários contex-
tuais, têm contribuído para a gestão das escolas?
Como cada escola se enxerga dentro de uma rede,
da qual é parte constituinte, e como tem monitora-
do as suas metas de crescimento e de garantia da
melhoria da aprendizagem dos seus estudantes?
Há, certamente, muitas e ricas experiências nas di-
ferentes redes que utilizam, de maneira cada vez
mais sofisticada, as informações produzidas pelas
avaliações, e que precisam ser partilhadas. É possí-
vel identificar, também, o crescimento e a qualifica-
ção técnica das metodologias empregadas pelos
gestores no processo de divulgação e uso dos re-
sultados. No entanto, tomando como referência as
metas propostas pelo PNE para a próxima década,
é necessário ampliar as experiências exitosas que
já vêm ocorrendo em diferentes redes e ampliar ou
lançar mão de novas ferramentas e estratégias que
garantam que os direitos e objetivos de aprendiza-
gem, definidos para cada etapa de escolaridade,
sejam efetivados.
Voltando-nos à ideia da cooperação e da cola-
boração proposta pelo PNE para os sistemas e ór-
gãos gestores, consideramos importante que esse
mesmo princípio se estenda na relação das redes
com as suas escolas. Especificamente, quando se
trata da tarefa de compreensão e apropriação da
avaliação educacional no processo de delinea-
mento das políticas públicas e na proposição de
práticas de gestão escolar, tendo em vista o cres-
cimento do desempenho dos estudantes, fruto da
melhoria da qualidade da educação ofertada. Tal-
vez, esteja aí, o grande desafio ainda a ser supera-
do pelos gestores de rede. Encontrar mecanismos
que sejam eficazes no processo de apropriação e
uso das informações produzidas pelas avaliações
por parte das escolas. Trazer a escola para o centro
do processo, identificando as especificidades de
cada realidade, de modo que as ações propostas
possam, de fato, contribuir para o alcance dos ob-
jetivos e metas de melhoria da aprendizagem dos
estudantes e do crescimento dos níveis de qualida-
de educacional de cada rede.
Por fim, ainda no sentido de colocar em prática
o princípio proposto pelo PNE, de uma educação
sistêmica, os gestores de rede têm papel funda-
mental, pois cabe a eles pensar o sistema educa-
cional pelo qual é responsá-
vel como uma grande rede
– local, regional e nacional
– sem deixar de considerar
cada unidade escolar, com
suas características e reali-
dades próprias, fortalecendo
o seu protagonismo e a sua
participação na constituição
das políticas educacionais
e nas propostas de ações
para o alcance das metas e
objetivos delineados para a
educação brasileira.
O desafio é grande, mas
é também muito estimulante,
pois nos coloca a possibilidade de construir novos
caminhos, engendrar novas estratégias e contribuir
para a melhoria do nível de qualidade da educação
da nossa sociedade. Cabe a você, gestor, a grande
empreitada de buscar essa articulação, aproximan-
do-se das escolas da sua rede e trazendo-as para
o centro do debate, para que elas possam usar, de
maneira adequada e produtiva, as informações que
são produzidas a partir das avaliações aplicadas
em larga escala. E que possam, ainda, contribuir
para que, no exercício da sua função de gestor,
você possa elaborar e propor políticas que favore-
çam a melhoria da aprendizagem dos estudantes,
garantindo-lhes, de fato, o que está previsto como
direito na lei.
Esperamos que esse material e as discussões
por ele propostas possam ajuda-lo nessa tarefa tão
rica e importante de gerir uma rede de ensino.
10 11
REDE ESTADUAL E REDES MUNICIPAIS | SAEPE 2015 SAEPE 2015 | REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAçãO
O SAEPE
REDE MUNICIPAL
-participação
previstos: -
avaliados: 177.302
série avaliada: Língua
Portuguesa (leitura e escrita)
e Matemática.
disciplinas envolvidas:
2ª Série/3º Ano EF
4ª Série/5° Ano EF
8ª Série/9º Ano EF
3º Ano EM
-participação
previstos: -
avaliados: 113.677
série avaliada: Língua
Portuguesa (leitura e escrita),
Matemática.
disciplinas envolvidas:
2ª Série/3º Ano EF
4ª Série/5° Ano EF
8ª Série/9º Ano EF
3º Ano EM
-participação
previstos: -
avaliados: 274.603
série avaliada: Língua
Portuguesa (leitura e escrita)
e Matemática.
disciplinas envolvidas:
2ª Série/3º Ano EF
4ª Série/5° Ano EF
8ª Série/9º Ano EF
3º Ano EM
2000
2002
200520092008
Em 2015, os estudantes das escolas estaduais e municipais do estado foram avaliados nas áreas do conhe-
cimento de Língua Portuguesa e Matemática. O programa avaliou estudantes dos 3º, 5° e 9º anos do Ensino
Fundamental e do 3º ano do Ensino Médio.
A seguir, a linha do tempo expõe a trajetória do SAEPE, de acordo com os anos, o número de estudantes, as
disciplinas e as etapas de escolaridade avaliadas.
Trajetória
-participação
previstos: -
avaliados: 274.301
série avaliada: Língua
Portuguesa e Matemática.
disciplinas envolvidas:
2ª Série/3º Ano EF
4ª Série/5° Ano EF
8ª Série/9º Ano EF
3º Ano EM
80,6%participação
previstos: 333.156
avaliados: 268.433
série avaliada: Língua
Portuguesa e Matemática.
disciplinas envolvidas:
2ª Série/3º Ano EF
4ª Série/5° Ano EF
8ª Série/9º Ano EF
3º Ano EM
82,9%participação
previstos: 309.339
avaliados: 256.577
série avaliada: Língua
Portuguesa e Matemática.
disciplinas envolvidas:
2ª Série/3º Ano EF
4ª Série/5° Ano EF
8ª Série/9º Ano EF
3º Ano EM
82,1%participação
previstos: 306.336
avaliados: 251.549
série avaliada: Língua
Portuguesa e Matemática.
disciplinas envolvidas:
2ª Série/3º Ano EF
4ª Série/5° Ano EF
8ª Série/9º Ano EF
3º Ano EM
86,5%participação
previstos: 302.360
avaliados: 261.656
série avaliada:
Língua Portuguesa e
Matemática.
disciplinas envolvidas:
2ª Série/3º Ano EF
4ª Série/5° Ano EF
8ª Série/9º Ano EF
3º Ano EM
85,1%participação
previstos: 308.942
avaliados: 263.013
série avaliada: Língua
Portuguesa e Matemática.
disciplinas envolvidas:
2ª Série/3º Ano EF
4ª Série/5° Ano EF
8ª Série/9º Ano EF
3º Ano EM
82%participação
previstos: 312.307
avaliados: 256.051
série avaliada: Língua
Portuguesa e Matemática.
disciplinas envolvidas:
2ª Série/3º Ano EF
4ª Série/5° Ano EF
8ª Série/9º Ano EF
3º Ano EM
81,2%participação
previstos: 315.949
avaliados: 256.446
série avaliada: Língua
Portuguesa e Matemática.
disciplinas envolvidas:
2ª Série/3º Ano EF
4ª Série/5° Ano EF
8ª Série/9º Ano EF
3º Ano EM
2010
2011 2013 2015
2012 2014
12 13
REDE ESTADUAL E REDES MUNICIPAIS | SAEPE 2015 SAEPE 2015 | REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAçãO
REDE ESTADUAL
-participação
previstos: -
avaliados: 72.396
série avaliada: Língua
Portuguesa (leitura e escrita)
e Matemática.
disciplinas envolvidas:
2ª Série/3º Ano EF
4ª Série/5° Ano EF
8ª Série/9º Ano EF
3º Ano EM
-participação
previstos: -
avaliados: 178.421
série avaliada: Língua
Portuguesa (leitura e escrita),
Matemática e Ciências.
disciplinas envolvidas:
2ª Série/3º Ano EF
8ª Série/9º Ano EF
3º Ano EM
-participação
previstos: -
avaliados: 164.131
série avaliada: Língua
Portuguesa (leitura e escrita)
e Matemática.
disciplinas envolvidas:
2ª Série/3º Ano EF
4ª Série/5° Ano EF
8ª Série/9º Ano EF
3º Ano EM
2000
2002
200520092008
Trajetória
-participação
previstos: -
avaliados: 141.413
série avaliada: Língua
Portuguesa e Matemática.
disciplinas envolvidas:
2ª Série/3º Ano EF
4ª Série/5° Ano EF
8ª Série/9º Ano EF
3º Ano EM
70%participação
previstos: 200.143
avaliados: 140.070
série avaliada: Língua
Portuguesa e Matemática.
disciplinas envolvidas:
2ª Série/3º Ano EF
4ª Série/5° Ano EF
8ª Série/9º Ano EF
3º Ano EM
83,5%participação
previstos: 155.274
avaliados: 129.604
série avaliada: Língua
Portuguesa e Matemática.
disciplinas envolvidas:
2ª Série/3º Ano EF
4ª Série/5° Ano EF
8ª Série/9º Ano EF
3º Ano EM
76,1%participação
previstos: 178.745
avaliados: 136.056
série avaliada: Língua
Portuguesa e Matemática.
disciplinas envolvidas:
2ª Série/3º Ano EF
4ª Série/5° Ano EF
8ª Série/9º Ano EF
3º Ano EM
92,4%participação
previstos: 133.306
avaliados: 123.161
série avaliada:
Língua Portuguesa e
Matemática.
disciplinas envolvidas:
2ª Série/3º Ano EF
4ª Série/5° Ano EF
8ª Série/9º Ano EF
3º Ano EM
87,9%participação
previstos: 144.332
avaliados: 126.820
série avaliada: Língua
Portuguesa e Matemática.
disciplinas envolvidas:
2ª Série/3º Ano EF
4ª Série/5° Ano EF
8ª Série/9º Ano EF
3º Ano EM
79,1%participação
previstos: 163.382
avaliados: 129.175
série avaliada: Língua
Portuguesa e Matemática.
disciplinas envolvidas:
2ª Série/3º Ano EF
4ª Série/5° Ano EF
8ª Série/9º Ano EF
3º Ano EM
72,5%participação
previstos: 188.409
avaliados: 136.649
série avaliada: Língua
Portuguesa e Matemática.
disciplinas envolvidas:
2ª Série/3º Ano EF
4ª Série/5° Ano EF
8ª Série/9º Ano EF
3º Ano EM
2010
2011 2013 2015
2012 2014
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REDE ESTADUAL E REDES MUNICIPAIS | SAEPE 2015 SAEPE 2015 | REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAçãO
UMA VISITA DIFERENTE
Inezita se postava diante da casa assinalada com o nú-
mero 126. Por não encontrar nenhuma campainha, havia
acabado de bater três vezes na porta, gerando um barulho
que ecoou pelo interior de uma residência que aparentava
silêncio. Não escutou nenhuma reação às suas batidas, re-
fletindo que a casa poderia estar vazia. Antes que pudesse
tomar qualquer atitude em relação a essa possibilidade, se
perdeu em alguns pensamentos: observava o curativo em um
dos dedos de sua mão direita. O machucado no dedo era o
motivo que a levara até ali. Um episódio estranho que a fez
tomar uma atitude incomum: visitar a casa de um estudante.
Voltou a bater. Na segunda batida, percebeu que a por-
ta se deslocou um pouco – não estava trancada – e lá de
dentro ouviu uma voz impaciente: “Quem é?”. Inezita não
considerou uma boa ideia se dirigir ao seu interlocutor com
a mediação de uma porta de madeira e, por isso, resolveu
dar um passo adiante e abrir devagar a porta da residência.
Com o mesmo cuidado que empurrou a porta, colocou seus
pés no interior do cômodo bastante escuro no qual se veri-
ficava apenas a luz de uma televisão sem som. Mesmo com
a falta de claridade, era possível perceber a presença de ao
menos duas pessoas. Uma delas teve a importante iniciativa
de apertar um interruptor e acender a luz.
Inezita se viu dentro de uma sala pequena que abriga-
va um considerável volume de pessoas, móveis e detalhes
curiosos. Encostado na parede à sua esquerda havia um
sofá pequeno onde um homem adulto sentava e apoiava
uma das pernas, que estava engessada, em uma cadeira
à frente; à direita, outra cadeira amontoava dois travessei-
ros sobre os quais uma senhora mais velha sentava; abaixo
desta, um menino, terceiro habitante da sala que não havia
sido inicialmente percebido, deitava em um colchonete pró-
ximo aos pés da senhora; uma mesa, com pratos e panelas
sujos, se encontrava ao lado da televisão, indicando que
uma refeição há pouco fora realizada; atrás de todos esses
elementos, havia outro pequeno espaço separado por uma
cortina ou lençol, que estava pendurado em uma corda que
se estendia pela parede da casa, a qual cumpria também a
função de um varal.
Antes de começar a se apresentar, de dizer que era a
diretora da Escola Municipal Afrânio Coutinho e que estava
lá para conversar sobre um incidente envolvendo o garoto
Lucas – que, por sinal, não se encontrava na sala naquele
momento –, Inezita ficou um tanto desconcertada com a sua
rápida imersão no universo daquele garoto que era, a princí-
pio, um nome e um rosto dentre os diversos outros que via
todos os dias, associado a notas, números de frequência e
anotações nos registros da escola. Embora não houvesse
dúvidas de que Lucas fosse um garoto pobre, a luz do cô-
modo lançara visibilidade para algo que ainda não havia se
apresentado com tantos detalhes para a diretora.
O estudante e o menino
Inezita se apresentou, informou que sua visita dizia res-
peito a Lucas e perguntou se ele e algum responsável es-
tavam em casa. “No momento o pai está trabalhando. Sou
o tio dele, Francisco, esta é a avó, Marisa, e este o irmão,
Pedro. Lucas está lá dentro, acho que dormindo”, respondeu
o homem sentado na poltrona, apontando para o outro cô-
modo. “Fui informada de que a mãe dele não trabalha fora,
é dona de casa, por isso vim neste horário. Ela não está?”,
perguntou a diretora. “Não...”, respondeu Francisco enquan-
to olhava para as outras pessoas na sala. “Ela saiu de casa
há um tempo. Não mora mais aqui. É o pai quem cuida dos
dois agora. E nós aqui ajudamos também. Mas diga, o que
o menino fez?”.
Quanto mais detalhes obtia sobre a vida de Lucas, Ine-
zita ia esquecendo o motivo que a levara até ali. Quase ao
ponto de pedir desculpas pelo ocorrido, como se ela fosse
a responsável, descreveu o evento que ocorrera na escola
na parte da manhã. “Hoje, durante o recreio, ele estava tro-
cando pedradas no pátio com outros meninos; eram cinco
jogando pedras nele, ele estava sozinho. Cheguei e inter-
rompi a briga, os cinco garotos saíram correndo e fui ver
se o Lucas estava bem. Quando me aproximei e encostei a
mão nele, reagiu contra mim e me mordeu forte o dedo, não
sei por que. Não quero que briguem com ele, mas apenas
entender o que houve, para que possamos fazer algo e que
não se repita”. Na mesma hora, o tio gritou na direção do
outro cômodo o nome do garoto.
Quando Lucas passou pelo pano que dividia os dois cô-
modos e entrou na sala, era como se Inezita observasse a
entrada em cena de um novo personagem. Era como se, na-
queles poucos minutos dentro da casa, a imagem do garoto
ganhasse contornos mais nítidos.
Nesta seção são propostas algumas reflexões acerca das possíveis rela-
ções existentes entre o desempenho estudantil nas avaliações externas e
o contexto, intra e extraescolar. São análises que visam contribuir para que
os gestores e demais profissionais da escola possam apropriar-se, adequa-
damente, dos resultados da avaliação educacional em larga escala e, de
posse dessas informações, tenham elementos que subsidiem suas toma-
das de decisão para a melhoria do desempenho dos estudantes.
Uma maneira de aproximar os resultados das avaliações às atividades co-
tidianas dos atores educacionais é apresentar experiências que, na práti-
ca, lidaram com problemas compartilhados por muitos desses atores. Para
tanto, lançamos mão de uma narrativa para ilustrar uma possível situação
vivenciada por muitos gestores brasileiros.
Fruto da união entre pesquisas em escolas brasileiras e ficção literária, a
narrativa funciona como uma metáfora para despertar o gestor a uma inves-
tigação que o levará à resposta de uma pergunta fundamental: para quem
estamos ensinando?
17
REDE ESTADUAL E REDES MUNICIPAIS | SAEPE 2015
2CONTEXTO
visão desfavorável para a identidade dos profissionais da
escola), os indicadores educacionais tradicionalmente uti-
lizados nessas análises não foram criados para auxiliar na
gestão escolar. Esses indicadores, em geral, são elabora-
dos para apreender situações macro (redes de ensino) com
sínteses estatísticas, e somente são de fácil apreensão pe-
los especialistas.
Assim, é de se esperar que existam grandes dificulda-
des para a escola apropriar-se dessas informações como
instrumentos para a sua gestão e muito especialmente da
sala de aula. Ao deparar-se, num contexto avaliativo (e, por-
tanto, de atribuição de valor ao trabalho educativo) com in-
formações que não são facilmente compreensíveis (como
os indicadores sintéticos, por exemplo) e que não podem
ser diretamente associados com ações de intervenção so-
bre o cotidiano na escola (uma vez que tais ações depen-
dem do contexto de cada comunidade escolar), o profis-
sional da escola reage às expectativas dos gestores dos
sistemas educacionais, seja por meio do alheamento a tais
informações, ou do questionamento de sua validade para a
realidade da escola, ou ainda pela atribuição do insucesso
educacional a fatores externos ao trabalho escolar, como a
pobreza e a desestruturação familiar.
A complexidade e a inadequação dos indicadores edu-
cacionais não são os únicos obstáculos para sua apropria-
ção pela escola. Mesmo os indicadores mais simples, como
as taxas de aprovação, reprovação e abandono, dados pro-
duzidos pela própria escola, têm sido apropriados de forma
limitada pela gestão escolar e mais ainda para uso na sala
de aula. Uma das razões disso é que a gestão baseada em
evidências, e a própria gestão estratégica, exigem proce-
dimentos que não são comuns à prática escolar. Normal-
mente, as escolas utilizam outras estratégias para analisar
problemas e auxiliar a tomada de decisões.
Em suma, os insucessos na apropriação dos indicado-
res escolares provenientes das avaliações externas são
bastante prováveis, e podem ser debitados a diversos
fatores, que competem para o fenômeno: a esperada re-
sistência à avaliação externa; a reação defensiva à escan-
dalização do insucesso escolar; o estranhamento à gestão
baseada em evidências; e a dificuldade para lidar com os
indicadores inadequados para a gestão escolar e da sala
de aula.
É provável também que os limites ao uso de indica-
dores pelos atores da escola tenham origem no distancia-
“[...] os insucessos na apropriação dos indicadores escolares
provenientes das avaliações externas são
bastante prováveis, e podem ser debitados a diversos
fatores, que competem para o fenômeno [...]
Limites e perspectivas do uso de dados contextuais na autoavaliação da escola
Enunciando um tipo de senso comum na discussão das
questões da escola pública no Brasil, professores e gesto-
res comumente mobilizam os fatores externos à escola, re-
lacionados com o estudante e sua família, para justificar o
baixo desempenho dos estudantes. Seja pelo estranhamen-
to na prática diária na escola com o estudante real, seja pelo
conhecimento obtido em sua formação docente sobre a di-
nâmica social e seus efeitos sobre a educação, os professo-
res revelam reconhecer a origem social do estudante como
um fator limitante do sucesso escolar. Entretanto, a busca e
o uso de informações sobre esses fatores não parece uma
prática disseminada na escola.
Mas, antes de colocar esse problema, vale perguntar:
conhecer esses fatores pode melhorar as práticas dos pro-
fessores, e a gestão da escola? Essas questões estão rela-
cionadas com o fato de que tais fatores e seus indicadores
são produzidos para a pesquisa, e não para o fazer escolar.
Os indicadores educacionais são explorados com fi-
nalidades científicas e de politicas publicas desde que, a
partir da segunda metade do século XX, estudos empíricos
confirmaram que os efeitos da origem social dos estudantes
sobre seu acesso e sucesso na escolarização não tiveram
o recuo esperado com a expansão dos sistemas de ensino
em diferentes países, e que o projeto democrático baseado
na igualdade de oportunidades proveniente da universaliza-
ção da escola não se concretizaria.
Atualmente, no contexto do amadurecimento dos siste-
mas de avaliação em larga escala para o monitoramento da
qualidade e da equidade do desempenho dos estudantes
da escola pública brasileira, as redes de ensino esperam
que tais indicadores sejam utilizados pelos profissionais da
educação para auxiliar nos processos de gestão escolar e
na melhoria da prática docente.
Naturalmente, a receptividade dos professores e de-
mais atores escolares às informações geradas por esses
sistemas de avaliação escolar não é tão favorável quanto
o esperado pelos gestores das redes de ensino. Além de
não trazerem boas notícias, uma vez que os resultados da
escola pública brasileira estão muito aquém do razoável (e,
consequentemente, esse conhecimento objetivo traz uma
18 19
REDE ESTADUAL E REDES MUNICIPAIS | SAEPE 2015 SAEPE 2015 | REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAçãO
os problemas e suas possíveis soluções. É verdade, tam-
bém, que tais informações não se transformam, automatica-
mente, em ferramentas úteis para professores e gestores
escolares. Entretanto, se a apropriação dessas informações
pode ser realizada com sucesso pela escola, tais dados po-
dem estimular o exercício crítico e reflexivo de professores
e gestores. Por outro lado, a autoavaliação baseada somen-
te nas impressões da comunidade escolar pode conduzir
a soluções personalistas e discricionárias, impregnadas do
senso comum escolar e de difícil utilização para a elabora-
ção de consensos.
A construção desse conhecimento prático para a apro-
priação de dados pelos atores escolares pode ser conside-
rada como um caminho intermediário que contempla a uti-
lização de dados contextuais e, simultaneamente, estimula
uma autoavaliação com base em critérios transparentes e
coletivos.
A natureza dos dados contextuais e sua possível utilização para a gestão escolar
Os indicadores educacionais são provenientes de es-
tudos, em sua maioria, quantitativos, de base empírica e
estatística, preocupados em estabelecer relações entre o
desempenho escolar e fatores sociais, como a origem social
do estudante, fatores relacionados à trajetória escolar do es-
tudante, e fatores relacionados ao estabelecimento escolar.
A relação entre o desempenho escolar e a origem so-
cial do estudante é largamente atestada nos estudos empí-
ricos, independentemente das variáveis que são utilizadas
para aferir seus efeitos. Entre essas, pode-se citar a renda
familiar, o status ocupacional e a escolaridade dos pais, ou
o acesso a bens de consumo. Nas pesquisas educacionais
brasileiras, o nível socioeconômico é um indicador construí-
do a partir da posse de bens e da escolaridade dos pais.
Mas do que vale para a escola conhecer, numa escala
de medida em nível nacional, o nível socioeconômico de
seus estudantes? É possível, por meio de medidas compen-
satórias, orientadas para a equidade escolar, tais como re-
forço escolar, prolongamento da jornada diária do estudante
na escola, atenção individualizada, composição das turmas,
tentar minimizar, em alguma medida, as desvantagens fami-
liares expressas pelo indicador de nível socioeconômico.
Entretanto, não é crível que os profissionais da escola não
percebam, em sua rotina, as condições sociais de seus estu-
“A relação entre o desempenho escolar e a origem social
do estudante é largamente atestada nos estudos empíricos,
independentemente das variáveis que são utilizadas
para aferir seus efeitos. Entre essas, pode-se citar a renda
familiar, o status ocupacional e a escolaridade dos pais, ou o acesso a bens de consumo.
mento entre sua visão da prática escolar e as questões de
pesquisa que geraram os indicadores. A pesquisa sobre os
fatores que afetam o desempenho dos estudantes questio-
nam a realidade escolar numa perspectiva muito diferente
daquela dos profissionais da educação.
Entretanto, não deve haver uma oposição entre as per-
guntas formuladas no contexto das escolas e as formuladas
nos níveis mais elevados de gestão e da pesquisa. Para uma
gestão educacional democrática, deveriam ser convergen-
tes. A escola não pode privar-se desse corpo de conheci-
mentos desenvolvido há muitas décadas. Nenhuma dessas
dificuldades é intransponível. Cabe às redes de ensino pac-
tuar com as escolas a utilização de indicadores na gestão
escolar e construir, junto a essas, um conhecimento prático
que permita a utilização desse tipo de informação no coti-
diano escolar.
Para superar os entraves à utilização dos resultados das
avaliações e permitir um uso mais produtivo dessas infor-
mações pelos professores e gestores, como diagnosticar
problemas e reorientar a gestão e a prática pedagógica, é
necessária uma reflexão sobre essas limitações.
Avaliação baseada em evidências X autoavaliação: a construção do conhecimento prático para a apropriação dos dados como um caminho intermediário
Como resposta ao estranhamento colocado pelas po-
líticas de avaliação em larga escala e suas propostas de
uso de dados de desempenho e contextuais pelas escolas
como forma de estabelecer uma gestão estratégica basea-
da em evidências na educação básica pública, movimento
impulsionado pelas secretarias de educação, verifica-se a
proposição, por profissionais da educação, de estratégias
de autoavaliação exclusivamente conduzidas pela escola,
desde a enunciação e hierarquização de suas dimensões
de análise até a construção de indicadores propostos pelas
próprias escolas, em possível consonância com a comuni-
dade local. Essas propostas ganham destaque justamente
por causa das dificuldades de apropriação anteriormente
citadas.
Podemos considerar que, no contexto escolar, a avalia-
ção baseada em evidências e a autoavaliação estariam em
polos opostos no campo da avaliação educacional; a primei-
ra, fruto do planejamento de políticas públicas, a cargo dos
gestores das instâncias superiores, externa à escola, “de
cima para baixo”; e a segunda como criação autônoma da
escola, portadora de um caráter aparentemente mais demo-
crático, e potencialmente preparada para estabelecer políti-
cas “de baixo para cima”.
Uma visão intermediária desta aparente oposição pode
nascer de uma abordagem menos polarizada. É inegável
que as secretarias de educação têm feito um esforço im-
portante ao investir na produção de informações para suas
escolas, permitindo uma visão sistêmica de suas redes, com
base em dados objetivos, o que favorece o diálogo sobre
“[...] se a apropriação dessas informações pode ser realizada
com sucesso pela escola, tais dados podem estimular o exercício crítico e reflexivo de
professorese gestores.
20 21
REDE ESTADUAL E REDES MUNICIPAIS | SAEPE 2015 SAEPE 2015 | REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAçãO
PADRÕES DE DESEMPENHO
Os resultados obtidos nos testes de proficiência das avaliações educacionais podem
ser agrupados em diferentes situações de desempenho. Para cada disciplina e etapa
de escolaridade avaliadas, esses agrupamentos apresentam descrições de habilidades
e competências diferentes e são elaborados com base em aspectos cognitivos que
indicam o rendimento dos estudantes. Além de evidenciar um significado pedagógico,
cada um desses grupos, denominados Padrões de Desempenho, possui elementos
capazes de orientar os projetos de intervenção de gestores e equipes pedagógicas.
A seguir, são apresentadas as características gerais que norteiam as descrições dos
Padrões de Desempenho, os quais poderão ser consultados com maior detalhamento,
de acordo com a etapa de escolaridade e disciplina avaliadas, nas revistas pedagógi-
cas desta coleção. As análises baseiam-se na Matriz de Referência para a avaliação,
que tem sua origem nas propostas curriculares, mas não esgota o conteúdo a ser tra-
balhado em sala de aula. Por este motivo, as considerações a seguir referem-se às
habilidades avaliadas nos testes de proficiência, cabendo ao professor, com base em
sua análise pedagógica, realizar interpretações mais aprofundadas sobre os conteúdos
disciplinares e o processo de aprendizagem desenvolvido pelos estudantes.
dantes, como também, em muitos casos, já existem ações com-
pensatórias em curso.
Para que serviria, então, um indicador que traz uma informa-
ção que já é percebida pelos profissionais da escola? Imagine-
mos um profissional de ensino em visita à casa de um estudante
por motivos disciplinares. A partir desse contato com a família
do estudante, o profissional consolidará uma impressão pes-
soal sobre as suas condições socioeconômicas. Posteriormen-
te esse mesmo profissional tem a oportunidade de conhecer
o nível socioeconômico médio dos estudantes de sua esco-
la. Possivelmente, ele será coincidente com suas impressões.
Além da óbvia compensação das precariedades da condição
social dos estudantes, que outros usos de ordem prática tal in-
formação poderia ter?
Dadas as características do indicador de nível socioeconô-
mico, uma das utilidades consagradas para a gestão escolar e
da sala de aula reside na comparação entre escolas similares.
Distanciando-se do ranqueamento entre escolas com base no
desempenho médio dos estudantes, a comparação do desem-
penho entre estabelecimentos escolares com estudantes de
níveis socioeconômicos similares coloca à disposição da esco-
la uma informação bastante útil, pois permite comparar práticas
de gestão e estratégias pedagógicas entre estabelecimentos
de ensino com limitações semelhantes de caráter econômico e
social. Também é de essencial importância que seja conhecido
como o indicador é construído a partir dos itens do questionário
contextual, para que o gestor e o professor possam conhecer as
dimensões da similaridade que fundamentam sua comparação.
Ou seja, não basta, para os profissionais da escola, locali-
zar o nível socioeconômico médio numa escala criada em nível
nacional. O uso prático da informação sobre o nível socioeco-
nômico médio dos estudantes da escola pode ser usado para
identificar escolas com nível semelhante e permitir compara-
ções entre estratégias de gestão e pedagógicas dos estabe-
lecimentos similares. Como é possível verificar com o exemplo,
o uso de um indicador para fins de pesquisa científica e gestão
de redes de ensino pode ser bem diferente do uso para a au-
toavaliação e melhoria da escola.
O mesmo pode ser dito em relação aos indicadores da
trajetória pregressa do estudante e aos indicadores da escola,
como o clima escolar, o uso de práticas pedagógicas eficientes
e a expectativa de estudantes e professores.
22
SAEPE 2015 | REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAçãO
3
Os estudantes que se encontram neste
Padrão de Desempenho demonstram um de-
senvolvimento ainda incipiente das principais
habilidades associadas à sua etapa de escola-
ridade, de acordo com a Matriz de Referência.
Nos testes de proficiência, tendem a acertar
apenas aqueles itens que avaliam as habilida-
des consideradas basilares, respondidos cor-
retamente pela maior parte dos estudantes e,
portanto, com maior percentual de acertos. A
localização neste padrão indica carência de
aprendizagem em relação ao que é previsto
pela Matriz de Referência e aponta, à equipe
pedagógica, para a necessidade de planejar
um processo de recuperação com esses estu-
dantes, a fim de que se desenvolvam em con-
dições de avançar aos padrões seguintes.
Neste Padrão de Desempenho, os es-
tudantes ainda não demonstram o desen-
volvimento considerado apropriado das ha-
bilidades básicas avaliadas pela Matriz de
Referência, para a etapa de escolaridade
em que se encontram. Contudo, respondem
itens com menor percentual de acerto e que
avaliam habilidades mais complexas, quan-
do comparados com o verificado no padrão
anterior. A equipe pedagógica deve elaborar
um planejamento em caráter de reforço para
os estudantes que se encontram neste pa-
drão, de modo a consolidar aquilo que eles
já aprenderam, sistematizando esse conheci-
mento e dando suporte para uma aprendiza-
gem mais ampla e densa.
Padrões de Desempenho Estudantil
Elementar IIElementar I
As habilidades básicas e essenciais para a
etapa de escolaridade avaliada, baseadas na
Matriz de Referência, são demonstradas pelos
estudantes que se encontram neste Padrão de
Desempenho. Esses estudantes demonstram
atender às condições mínimas para que avan-
cem em seu processo de escolarização, ao
responder aos itens que exigem maior domínio
quantitativo e qualitativo de competências, em
consonância com o seu período escolar. É pre-
ciso estimular atividades de aprofundamento
com esses estudantes, para que possam avan-
çar ainda mais em seus conhecimentos.
Quando o estudante demonstra, nos tes-
tes de proficiência, ir além do que é conside-
rado básico para a sua etapa escolar, como
ocorre com os estudantes que se encontram
neste Padrão de Desempenho, é necessário
proporcionar desafios a esse público, para
manter seu interesse pela escola e auxiliá-lo a
aprimorar cada vez mais seus conhecimentos.
Esses estudantes costumam responder corre-
tamente, com base na Matriz de Referência,
a um maior quantitativo de itens, englobando
aqueles que avaliam as habilidades conside-
radas mais complexas e, portanto, com menor
percentual de acertos, o que sugere a siste-
matização do processo de aprendizagem de
forma consolidada para aquela etapa de esco-
laridade. Entretanto, há que se considerar que
o desenvolvimento cognitivo é contínuo, per-
mitindo aprendizagens constantes, conforme
os estímulos recebidos.
DesejávelBásico
24 25
REDE ESTADUAL E REDES MUNICIPAIS | SAEPE 2015 SAEPE 2015 | REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAçãO
Nesta seção, são apresentados os resultados alcan-
çados pelos estudantes na avaliação em larga escala
do SAEPE.
RESULTADOS DA AVALIAÇÃO
Resultados de participação e proficiência média por Gerência Regional de Educação
Os dados apresentados a seguir se referem às Redes Estadual e Mu-
nicipais e fornecem informações para o SAEPE, como um todo, e para
cada Gerência Regional de Educação (GRE). Dois instrumentos foram utili-
zados para a apresentação dos resultados: mapas e tabelas.
Primeiramente, o mapa de Pernambuco encontra-se dividido por GRE,
apresentando, por meio de diferentes cores, o Padrão de Desempenho
correspondente à média de proficiência que cada uma delas alcançou em
cada etapa de escolaridade e área de conhecimento avaliada. Além disso,
são apresentados os resultados gerais do projeto, informando a média de
proficiência, o percentual de participação e o número efetivo dos estu-
dantes nos testes, e o Padrão de Desempenho correspondente à média
de proficiência geral do projeto. Os mapas trazem dados relativos à Rede
Estadual.
Em seguida, dispostos em tabelas, estão reunidos dados sobre o de-
sempenho e a participação dos estudantes na avaliação. Nas tabelas, são
apresentados a proficiência média, o desvio-padrão, o Padrão de Desem-
penho, o número de estudantes previstos para a realização dos testes, o
número efetivo de estudantes participantes, o percentual de participação
e a distribuição percentual de estudantes para cada Padrão de Desem-
penho. Todas essas informações são fornecidas para cada GRE, para as
três últimas edições do programa, para ambas as Redes. Ao fim de cada
tabela, essas mesmas informações são apresentadas para o programa,
facilitando sua comparação com as GREs.
27
REDE ESTADUAL E REDES MUNICIPAIS | SAEPE 2015
4
Elementar I Elementar INão avaliado Não avaliadoElementar II Elementar IIBásico BásicoDesejável Desejável
LÍNGUA PORTUGUESA - 2ª SÉRIE / 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
RESULTADO GERAL – REDE ESTADUAL
Proficiência Média 563,7Padrão de Desempenho BásicoEstudantes Efetivos 758% de Participação 96,7
LÍNGUA PORTUGUESA - 4ª SÉRIE / 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
RESULTADO GERAL – REDE ESTADUAL
Proficiência Média 191,8Padrão de Desempenho BásicoEstudantes Efetivos 1.977% de Participação 96,2
28 29
REDE ESTADUAL E REDES MUNICIPAIS | SAEPE 2015 SAEPE 2015 | REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAçãO
RECIFE SUL
RECIFE SUL
RECIFE NORTE
RECIFE NORTE
METROPOLITANO NORTE
METROPOLITANO NORTE
METROPOLITANO SUL
METROPOLITANO SUL
BARREIROS BARREIROS
AGRESTE CENTRO NORTE (CARUARU)
AGRESTE CENTRO NORTE (CARUARU)
VALE DO CAPIBARIBE (LIMOEIRO)
VALE DO CAPIBARIBE (LIMOEIRO)
MATA CENTRO (VITÓRIA DE SANTO ANTÃO)
MATA NORTE (NAZARE DA MATA)
MATA NORTE (NAZARE DA MATA)
SERTÃO DO ARARIPE (ARARIPINA)
SERTÃO DO ARARIPE (ARARIPINA)
SERTÃO MEDIO SÃO FRANCISCO (PETROLINA)
SERTÃO MEDIO SÃO FRANCISCO (PETROLINA)
SERTÃO DO SUBMEDIO SÃO FRANCISCO (FLORESTA)
SERTÃO DO SUBMEDIO SÃO FRANCISCO (FLORESTA)
SERTÃO CENTRAL (SALGUEIRO)
SERTÃO CENTRAL (SALGUEIRO)
SERTÃO DO ALTO PAJEU (AFOGADOS DA INGAZEIRA)
SERTÃO DO ALTO PAJEU (AFOGADOS DA INGAZEIRA)
AGRESTE MERIDIONAL (GARANHUNS)
AGRESTE MERIDIONAL (GARANHUNS)
MATA SUL (PALMARES)
MATA SUL (PALMARES)
SERTÃO DO MOXOTO IPANEMA (ARCOVERDE)
SERTÃO DO MOXOTO IPANEMA (ARCOVERDE)
MATA CENTRO (VITÓRIA DE SANTO ANTÃO)
Elementar I Elementar INão avaliado Não avaliadoElementar II Elementar IIBásico BásicoDesejável Desejável
LÍNGUA PORTUGUESA - 8ª SÉRIE / 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
RESULTADO GERAL – REDE ESTADUAL
Proficiência Média 233,7Padrão de Desempenho Elementar IIEstudantes Efetivos 45.109% de Participação 91,7
LÍNGUA PORTUGUESA - 3º ANO DO ENSINO MÉDIO
RESULTADO GERAL – REDE ESTADUAL
Proficiência Média 266,0Padrão de Desempenho Elementar IIEstudantes Efetivos 75.317% de Participação 92,7
30 31
REDE ESTADUAL E REDES MUNICIPAIS | SAEPE 2015 SAEPE 2015 | REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAçãO
RECIFE SUL
RECIFE SUL
RECIFE NORTE
RECIFE NORTE
METROPOLITANO NORTE
METROPOLITANO NORTE
METROPOLITANO SUL
METROPOLITANO SUL
BARREIROS BARREIROS
AGRESTE CENTRO NORTE (CARUARU)
AGRESTE CENTRO NORTE (CARUARU)
VALE DO CAPIBARIBE (LIMOEIRO)
VALE DO CAPIBARIBE (LIMOEIRO)
MATA CENTRO (VITÓRIA DE SANTO ANTÃO)
MATA NORTE (NAZARE DA MATA)
MATA NORTE (NAZARE DA MATA)
SERTÃO DO ARARIPE (ARARIPINA)
SERTÃO DO ARARIPE (ARARIPINA)
SERTÃO MEDIO SÃO FRANCISCO (PETROLINA)
SERTÃO MEDIO SÃO FRANCISCO (PETROLINA)
SERTÃO DO SUBMEDIO SÃO FRANCISCO (FLORESTA)
SERTÃO DO SUBMEDIO SÃO FRANCISCO (FLORESTA)
SERTÃO CENTRAL (SALGUEIRO)
SERTÃO CENTRAL (SALGUEIRO)
SERTÃO DO ALTO PAJEU (AFOGADOS DA INGAZEIRA)
SERTÃO DO ALTO PAJEU (AFOGADOS DA INGAZEIRA)
AGRESTE MERIDIONAL (GARANHUNS)
AGRESTE MERIDIONAL (GARANHUNS)
MATA SUL (PALMARES)
MATA SUL (PALMARES)
SERTÃO DO MOXOTO IPANEMA (ARCOVERDE)
SERTÃO DO MOXOTO IPANEMA (ARCOVERDE)
MATA CENTRO (VITÓRIA DE SANTO ANTÃO)
Elementar I Elementar INão avaliado Não avaliadoElementar II Elementar IIBásico BásicoDesejável Desejável
RESULTADO GERAL – REDE ESTADUAL
Proficiência Média 203,6Padrão de Desempenho BásicoEstudantes Efetivos 1.976% de Participação 96,1
MATEMÁTICA - 4ª SÉRIE / 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
RESULTADO GERAL – REDE ESTADUAL
Proficiência Média 560,1Padrão de Desempenho BásicoEstudantes Efetivos 755% de Participação 96,3
MATEMÁTICA - 2ª SÉRIE / 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
32 33
REDE ESTADUAL E REDES MUNICIPAIS | SAEPE 2015 SAEPE 2015 | REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAçãO
RECIFE SUL
RECIFE SUL
RECIFE NORTE
RECIFE NORTE
METROPOLITANO NORTE
METROPOLITANO NORTE
METROPOLITANO SUL
METROPOLITANO SUL
BARREIROS BARREIROS
AGRESTE CENTRO NORTE (CARUARU)
AGRESTE CENTRO NORTE (CARUARU)
VALE DO CAPIBARIBE (LIMOEIRO)
VALE DO CAPIBARIBE (LIMOEIRO)
MATA CENTRO (VITÓRIA DE SANTO ANTÃO)
MATA NORTE (NAZARE DA MATA)
MATA NORTE (NAZARE DA MATA)
SERTÃO DO ARARIPE (ARARIPINA)
SERTÃO DO ARARIPE (ARARIPINA)
SERTÃO MEDIO SÃO FRANCISCO (PETROLINA)
SERTÃO MEDIO SÃO FRANCISCO (PETROLINA)
SERTÃO DO SUBMEDIO SÃO FRANCISCO (FLORESTA)
SERTÃO DO SUBMEDIO SÃO FRANCISCO (FLORESTA)
SERTÃO CENTRAL (SALGUEIRO)
SERTÃO CENTRAL (SALGUEIRO)
SERTÃO DO ALTO PAJEU (AFOGADOS DA INGAZEIRA)
SERTÃO DO ALTO PAJEU (AFOGADOS DA INGAZEIRA)
AGRESTE MERIDIONAL (GARANHUNS)
AGRESTE MERIDIONAL (GARANHUNS)
MATA SUL (PALMARES)
MATA SUL (PALMARES)
SERTÃO DO MOXOTO IPANEMA (ARCOVERDE)
SERTÃO DO MOXOTO IPANEMA (ARCOVERDE)
MATA CENTRO (VITÓRIA DE SANTO ANTÃO)
Elementar I Elementar INão avaliado Não avaliadoElementar II Elementar IIBásico BásicoDesejável Desejável
RESULTADO GERAL – REDE ESTADUAL
Proficiência Média 267,0Padrão de Desempenho Elementar IIEstudantes Efetivos 75.306% de Participação 92,7
MATEMÁTICA - 3º ANO DO ENSINO MÉDIO
RESULTADO GERAL – REDE ESTADUAL
Proficiência Média 236,5Padrão de Desempenho Elementar IIEstudantes Efetivos 45.110% de Participação 91,7
MATEMÁTICA - 8ª SÉRIE / 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
34 35
REDE ESTADUAL E REDES MUNICIPAIS | SAEPE 2015 SAEPE 2015 | REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAçãO
RECIFE SUL
RECIFE SUL
RECIFE NORTE
RECIFE NORTE
METROPOLITANO NORTE
METROPOLITANO NORTE
METROPOLITANO SUL
METROPOLITANO SUL
BARREIROS BARREIROS
AGRESTE CENTRO NORTE (CARUARU)
AGRESTE CENTRO NORTE (CARUARU)
VALE DO CAPIBARIBE (LIMOEIRO)
VALE DO CAPIBARIBE (LIMOEIRO)
MATA CENTRO (VITÓRIA DE SANTO ANTÃO)
MATA NORTE (NAZARE DA MATA)
MATA NORTE (NAZARE DA MATA)
SERTÃO DO ARARIPE (ARARIPINA)
SERTÃO DO ARARIPE (ARARIPINA)
SERTÃO MEDIO SÃO FRANCISCO (PETROLINA)
SERTÃO MEDIO SÃO FRANCISCO (PETROLINA)
SERTÃO DO SUBMEDIO SÃO FRANCISCO (FLORESTA)
SERTÃO DO SUBMEDIO SÃO FRANCISCO (FLORESTA)
SERTÃO CENTRAL (SALGUEIRO)
SERTÃO CENTRAL (SALGUEIRO)
SERTÃO DO ALTO PAJEU (AFOGADOS DA INGAZEIRA)
SERTÃO DO ALTO PAJEU (AFOGADOS DA INGAZEIRA)
AGRESTE MERIDIONAL (GARANHUNS)
AGRESTE MERIDIONAL (GARANHUNS)
MATA SUL (PALMARES)
MATA SUL (PALMARES)
SERTÃO DO MOXOTO IPANEMA (ARCOVERDE)
SERTÃO DO MOXOTO IPANEMA (ARCOVERDE)
MATA CENTRO (VITÓRIA DE SANTO ANTÃO)
RES
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2013
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2013
2014
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9 (10
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2 (10
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23,3
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28,2
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2013
2014
2015
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Nº efetivo de estudantes Quantidade de estudantes que realmente responderam aos testes da avaliação.
Participação (%) Percentual de estudantes que fizeram o teste a partir do total previsto para a avaliação. Este percentual é importante, pois quanto mais estudantes do universo previsto para ser avaliado participarem, mais fidedignos serão os resultados encontrados e maiores as possibilidades de se implementar políticas que atendam a esse universo de forma eficaz.
Nº previsto de estudantes Quantidade de estudantes calculada para participar da avaliação antes da realização da prova.
Padrão de DesempenhoDenominação dada a um conjunto de intervalos da Escala de Proficiência em que está alocada uma determinada Proficiência Média.
Proficiência médiaGrau ou nível de aproveitamento na avaliação.
Desvio PadrãoMedida da variação entre as proficiências individuais (ou seja, das diferenças de proficiência entre os estudantes avaliados).
EdiçãoAno em que a prova foi aplicada e ao qual o resultado se refere.
Gerência Regional de EducaçãoJurisdição onde a prova foi aplicada. Na linha da GRE são explicitados somente os dados referentes às escolas e estudantes pertencentes a ela.
Elementos que compõem a tabela de resultados de desempenho e participação por GRE
36 37
REDE ESTADUAL E REDES MUNICIPAIS | SAEPE 2015 SAEPE 2015 | REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAçãO
Considerando um caso hi-
potético, em que todos os es-
tudantes de uma mesma GRE
obtenham exatamente o mesmo
resultado no teste, o desvio pa-
drão é igual a zero, indicando
que não houve variação de pro-
ficiência dentre os estudantes
da GRE. Valores menores de
desvio padrão indicam, portan-
to, uma situação mais igualitária
dentro da GRE, pois apontam
para menores diferenças entre
os desempenhos individuais dos
estudantes. Por outro lado, va-
lores maiores de desvio padrão
indicam que os estudantes da
GRE constituem uma população
mais heterogênea do ponto de
vista do desempenho no tes-
te, ou seja, mais desigual, de
modo que se percebem casos
mais extremos de desempenho,
tanto para mais quanto para me-
nos. Este dado indica o grau de
equidade dentro da GRE, sendo
muito importante, pois um dos
maiores desafios da Educação
é promover o ensino de forma
equânime.
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REDE ESTADUAL E REDES MUNICIPAIS | SAEPE 2015 SAEPE 2015 | REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAçãO
Uma parte da equipe gestora, presente naquele mo-
mento, tratou logo de anotar essa demanda na lista de ativi-
dades pendentes. Desde que assumiu a direção da escola,
há 8 anos, Cléria deu outro sentido para o Projeto Político
Pedagógico. Agora, todos começaram a lembrar que esse
documento existe e pode ser significativo para o trabalho
escolar. A coordenação, sempre que necessário, consulta
e altera o documento nas reuniões de planejamento.
A modificação na infraestrutura, como era de se espe-
rar, produziu efeitos na forma como os atores escolares e a
própria comunidade, com quem a escola possui uma ótima
interação, relacionam-se com o ambiente físico da escola.
O clima escolar, uma dimensão importante para definir a
forma como as pessoas interagem no ambiente institucio-
nal e para o desenvolvimento da aprendizagem do estu-
dante, é influenciado, também, por mudanças na infraestru-
tura, como a que ocorreu na Raul de Leoni.
Contando com boa relação com a comunidade local,
um quadro docente formado, em sua maioria, por profes-
sores efetivos, uma parceira para o transporte escolar e
uma reforma recente em sua infraestrutura, seria possível
imaginar que a escola teria resolvido a maior parte de seus
problemas. No entanto, no ambiente escolar, sempre é pre-
ciso olhar mais de perto. Faltava ainda a aprendizagem.
Um olhar para a aprendizagem
A influência que o Exame Nacional do Ensino Médio
(Enem) exerce sobre todas as escolas é patente, já que a
avaliação passou a ser utilizada, em escala nacional, como
o principal instrumento de acesso ao Ensino Superior. Con-
tudo, ela não é a única avaliação que faz parte do cotidiano
da escola Raul de Leoni. Além da Prova Brasil, realizada a
cada dois anos pelo Governo Federal, um sistema próprio
de avaliação, com instrumentos avaliativos aplicados anual-
mente, também integra o conjunto de avaliações pelo qual
a escola passa.
No âmbito desse sistema, composto por avaliações de
estudantes da Educação Básica, é produzido um conjun-
to bastante significativo e amplo de informações sobre as
escolas da rede de ensino. Desenhado como um sistema
de avaliação em larga escala, destina-se a produzir infor-
mações sobre a rede de ensino como um todo, coletando,
no processo, informações sobre as escolas e sobre os es-
tudantes.
A escola que lê e interpreta os resultados da avaliação
de desempenho, colhe informações importantes sobre o
ensino que oferece, podendo identificar problemas que, a
princípio, não estavam sendo percebidos, nem pelos pro-
fessores, nem pela equipe gestora. Com base nesses re-
sultados, desde que compreendidos e utilizados, a escola
pode tomar decisões abalizadas pelas informações, plane-
jando ações mais efetivas.
A Raul de Leoni conta, ainda, com as avaliações inter-
nas, conduzidas pelas escolas da rede. Por meio dessas
avaliações, os professores e a equipe gestora podem
acompanhar o desenvolvimento da aprendizagem dos
estudantes, a partir de uma abordagem diagnóstica e for-
mativa, além de oferecer suporte para que planos de inter-
venção pedagógica sejam elaborados e aplicados, promo-
vendo, dessa maneira, a melhoria do ensino ofertado e da
aprendizagem dos estudantes.
Com uma gama tão ampla de informações, as equipes
gestora e docente da Raul de Leoni se debruçaram sobre
os dados referentes à sua escola. E foi justamente ao lidar
com os resultados das avaliações em larga escala que a
escola identificou um problema. Os resultados para o Ciclo
de Alfabetização mostravam que havia uma concentração
significativa de estudantes nos Padrões de Desempenho
mais baixos para essa etapa de escolaridade. Assim, to-
mando como base os resultados do sistema próprio de
avaliação, aplicado pela rede, a escola percebeu que mui-
tos estudantes ainda estavam em processo de alfabetiza-
ção incompleta. Isso preocupou a escola. De posse desse
diagnóstico inicial, a gestão decidiu averiguar.
Cléria, diretora da escola, propôs, então, a consulta por
informações gerais contidas no Projeto Político Pedagógi-
co, o qual trazia um histórico de evolução e taxas de apro-
vação/reprovação e distorção idade-série. Junto com a
equipe pedagógica, consideraram a importância de exami-
nar as orientações curriculares, nas quais existe uma orga-
nização dos conteúdos para cada componente curricular/
etapa de escolaridade, bem como orientações sobre me-
todologias e recursos disponíveis na escola. Além disso,
foi preciso escutar cada professor, os quais lidavam direta-
mente com os estudantes e poderiam apresentar limites e
A gestão da rede e a gestão da escola: uma relação com bons frutos
Uma escola com transporte, infraestrutura e corpo docente
O ônibus para à porta da Escola Estadual Raul de Leo-
ni, para mais um dia letivo. Os estudantes correm escola
adentro, ultrapassando os muros e o portão bem pintados
e conservados. Mesmo de fora, é possível ver que o prédio
oferece espaços de acessibilidade, atento ao atendimento
a pessoas com necessidades especiais. A acessibilidade
é parte de um conjunto de melhorias na infraestrutura es-
colar, que trouxe em seu pacote, também, a reestruturação
das salas, dos banheiros e do refeitório.
Fernando, professor da escola, assim que chegou à
sala dos professores, lançou o seguinte questionamento:
― Pessoal, já inserimos essas melhorias em nosso PPP?
― Ele se referia ao Projeto Político Pedagógico da escola.
E, ainda, complementou:
― Devemos atualizá-lo, não é sempre que temos mo-
dificações tão significativas em nossa escola! Ficou muito
bom, não é mesmo? ― Enquanto falava, Fernando buscava
o olhar dos colegas.
O uso dos resultados – Estudo de Caso
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REDE ESTADUAL E REDES MUNICIPAIS | SAEPE 2015 SAEPE 2015 | REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAçãO
DISCUSSÕES SOBRE
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
BASEADO EM HISTÓRIAS REAIS
EXPERIÊNCIAS COTIDIANAS
REALIDADE
PROBLEMA
DESAFIOS COMPREENSÃO
AÇÃO
RESULTADO
DIÁLOGOS
“ A definição de metas é uma
característica de todo o processo educacional [...]
conjunto de atividades de ensino que fosse capaz de con-
templar, de maneira ampla, as habilidades previstas para os
estudantes nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Para
tanto, a equipe de gestão propôs um trabalho sistemático
com base nos conteúdos apresentados nas orientações
curriculares, observando aqueles com os quais os estu-
dantes apresentaram maiores dificuldades.
Com isso, recorreu-se, mais uma vez, às informações
fornecidas pelo sistema de avaliação. A Matriz de Referên-
cia é um recorte do currículo, dando ênfase às habilidades
consideradas essenciais para os estudantes em cada eta-
pa de escolaridade. Os testes são criados com base nessa
Matriz, de base curricular. A partir de uma análise dos resul-
tados, vinculada à análise da Matriz, foi possível estabele-
cer quais eram as principais dificuldades enfrentadas pelos
estudantes, definindo atividades que poderiam contornar
os problemas na aprendizagem.
Desse trabalho, participaram todos os professores da
escola, o supervisor, o diretor, a inspetora e a técnica da
Secretaria. Com a participação desses atores, a escola
implementou o que chamou de mutirão de alfabetização.
As atividades contaram com a utilização dos materiais dis-
ponibilizados pela Secretaria de Educação e do banco de
itens do programa de avaliação conduzido pelas escolas
da rede, que serviu de base para a montagem de um con-
junto de avaliações, aplicadas pelos professores. A escola
organizou um calendário de avaliações semanais, dando
ênfase aos conteúdos e habilidades com os quais os estu-
dantes mais apresentaram dificuldades.
As avaliações, nesse caso, não foram utilizadas como
mecanismos de treinamento, de modo a preparar o estu-
dante, exclusivamente, para a avaliação em larga escala.
Antes, apresentaram-se como um instrumento pedagógico
para monitorar a eficácia das atividades propostas na me-
lhoria da aprendizagem dos estudantes.
Uma escola com autoestima
Esse processo começou com a identificação de pro-
blemas de aprendizagem na alfabetização, a partir dos
resultados da avaliação em larga escala, e passou pelo
estabelecimento de um compromisso de trabalho coletivo
em prol de encontrar soluções para os problemas identi-
ficados. A conclusão à qual chegou a equipe gestora da
escola Raul de Leoni foi a de que, ao estabelecer metas
compartilhadas pelos atores escolares e atingi-las através
do trabalho coletivo, que envolveu, inclusive, um represen-
tante da Secretaria de Educação, a autoestima da escola,
como um todo, melhorou substantivamente. A avaliação
dos pais e responsáveis pelos estudantes reforçou essa
imagem de uma escola capaz de enfrentar os problemas
que ela mesma identificou.
Atingir metas estabelecidas pela equipe da escola tem
um grande efeito em relação a como os atores escolares
avaliam o seu próprio trabalho. A confiança que a escola
tem em sua capacidade de identificar seus problemas é um
fator preponderante para o desenvolvimento da capacida-
de que a instituição escolar tem de resolvê-los.
O papel da gestão da rede na gestão da escola
As relações entre as unidades escolares e a gestão
das redes de ensino nem sempre são estreitas. Em geral,
as redes são muito extensas, e o grande número de esco-
las impede que as secretarias de educação possam dar
uma atenção mais detida a escolas específicas.
A despeito disso, quando essa relação existe, as con-
sequências dessa aproximação se revelam extremamente
profícuas. A assistência que a secretaria de educação dá
às escolas pode alterar os caminhos trilhados pelas insti-
tuições escolares. O apoio não se manifesta somente por
meio do envio de material e da transferência de recursos.
O suporte técnico, a transferência de conhecimento e a
capacitação também são elementos essenciais.
O exemplo da escola Raul de Leoni realça tal impor-
tância. As melhorias estruturais não foram capazes, por si
só, de eliminar os problemas enfrentados pela escola. A
avaliação externa e as informações, bem como o conheci-
mento de orientações curriculares e a construção coletiva
do Projeto Político Pedagógico, permitiram uma reflexão a
partir da identificação de problemas com a aprendizagem
dos estudantes.
O caminho traçado pela escola para contorná-los en-
volveu o desenvolvimento de um trabalho colaborativo,
que, por sua vez, contou com o apoio da Secretaria de
Educação. O auxílio com a interpretação dos dados e com
o desenvolvimento de atividades foi fundamental para que
a escola pudesse contornar os problemas que se propôs
a solucionar. Um exemplo de como a gestão da rede pode
contribuir decisivamente para a gestão da escola.
potencialidades em relação ao trabalho e à aprendizagem
dos estudantes.
Retomar essas informações, como a equipe pode per-
ceber, era fundamental para que todos refletissem sobre
as atividades desempenhadas, de professores, coorde-
nadores e gestores. As informações e possibilidades de
trabalho, presentes nos documentos oficiais, possibilitavam
a construção de novas propostas para melhoria dos resul-
tados de alfabetização, pelos estudantes da escola.
Trabalhando com metas para a alfabetização, seguindo
a esteira de políticas educacionais nacionais e da rede de
ensino para a alfabetização na idade certa, a equipe da es-
cola Raul de Leoni buscou enfrentar o problema identifica-
do a partir dos resultados das avaliações. As metas, nesse
caso, compartilhadas por toda a equipe, não se tornaram,
no âmbito da escola, uma busca cega pelos resultados.
Elas foram apresentadas como um objetivo a ser persegui-
do por todos, cuja importância era reconhecida por cada
ator envolvido com o processo de ensino e aprendizagem.
O diagnóstico de problemas de aprendizagem no Ci-
clo de Alfabetização levou à percepção de que as lacunas
abertas ao longo dessa etapa, por não serem enfrentadas
detidamente em momento posterior, seriam, como são, de
fato, ampliadas de maneira quase irreversível nas etapas
de escolaridade seguintes. Essa conclusão se baseou, ao
longo das reuniões realizadas para lidar com o tema, nos
resultados que a escola obteve nas avaliações das etapas
de escolaridade mais avançadas, em que os estudantes
ainda apresentavam grandes dificuldades com a leitura e
escrita de textos considerados simples.
O reconhecimento da existência de um problema, no
caso da Raul de Leoni, baseou-se no diagnóstico da ava-
liação em larga escala, e fez com que a escola, debruçan-
do-se sobre tais resultados, traçasse uma estratégia para
contornar as dificuldades de aprendizagem dos estudan-
tes nos anos do Ciclo de Alfabetização. O instrumento ava-
liativo permitiu esse olhar para a aprendizagem.
Um trabalho coletivo com o apoio da Superintendência de Ensino
A definição de metas é uma característica de todo o
processo educacional e deve ser comumente consultada
e revisada no Projeto Político Pedagógico da escola. Todo
professor alfabetizador, por exemplo, ao entrar em uma
sala de aula, possui uma meta clara: alfabetizar todos os
estudantes. A mesma ideia pôde ser aplicada ao gestor
da escola. As metas ajudam a delinear um horizonte co-
mum, pactuado pelos envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem.
Foi retomando e repensando as metas que a escola
Raul de Leoni decidiu como enfrentar os problemas no
processo de alfabetização de seus estudantes. O primei-
ro passo foi desenvolver um compromisso entre equipe
gestora e corpo docente, de modo a traçar estratégias co-
muns, conhecidas e aprovadas por todos. Esse é o cerne
do princípio da gestão democrática, que dá suporte à orga-
nização e estruturação dos sistemas educacionais.
A partir da pactuação desse compromisso, necessário
para fortalecer as ações que seriam implementadas a se-
guir, a escola se dedicou a uma análise ainda mais minucio-
sa dos dados da avaliação, a fim de encontrar outras evi-
dências acerca da aprendizagem dos estudantes. Nesse
momento, foram analisadas a distribuição dos estudantes
para cada Padrão de Desempenho definido pela avaliação
em larga escala e as habilidades previstas para cada nível
componente dos padrões. O resultado desse processo foi
a construção de um amplo mapeamento em relação ao de-
sempenho da escola e dos estudantes.
Esse foi um momento particularmente importante para
o processo iniciado pela escola para lidar com os proble-
mas que havia identificado. Primeiramente, pelo fato de ter
retomado essa interlocução da equipe escolar, que colo-
cou, mais uma vez, o trabalho coletivo no caminho mais
seguro na busca por soluções. Além disso, a escola con-
tou com o apoio da Secretaria de Educação, por meio do
intermédio da técnica da Secretaria, direcionada à escola
para auxiliar no processo de interpretação dos resultados
da avaliação.
O passo seguinte foi, uma vez construído o perfil da
escola quanto ao desempenho, propor e selecionar um
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REDE ESTADUAL E REDES MUNICIPAIS | SAEPE 2015 SAEPE 2015 | REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAçãO
Ficha catalográfica
PERNAMBUCO. Secretaria de Educação.
SAEPE – 2015/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.
v. 3 ( jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 – Anual.
Conteúdo: Revista do Sistema de Avaliação - Rede Estadual e Redes Municipais.
ISSN 1948-560X
CDU 373.3+373.5:371.26(05)
Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaMarcus Vinicius David
Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira
Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares
Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende
Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias
Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo
Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo
Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva
Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos
Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira
Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage