issn 2237-8324 - paebes.caedufjf.net · ... 3º e 5º anos e ... que elabora, aplica e corrige o...
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ISSN 2237-8324
PAEBES2015PROGRAMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESPÍRITO SANTO
REVISTA PEDAGÓGICACIÊNCIAS DA NATUREZA9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Paulo César Hartung GomesGovernador do Estado do Espírito Santo
César Roberto ColnaghiVice Governador do Estado do Espírito Santo
Haroldo Corrêa RochaSecretário de Estado da Educação
Eduardo MaliniSubsecretário de Estado de Administração e Finanças
Caroline Falco Fernandes ValpassosGerente de Informação e Avaliação Educacional
Subgerência de Avaliação Educacional
Fabíola Mota Sodré (Subgerente)Claudia Lopes de VargasDenise Moraes e SilvaGloriete Carnielli
Subgerência de Estatística Educacional
Denise Pereira da Silva (Subgerente)Andressa Mara Malagutti Assis (Estatística)Elzimar Sobral ScaramussaRegina Helena Schaff eln Ximenes
Paulo César Hartung GomesGovernador do Estado do Espírito Santo
César Roberto ColnaghiVice Governador do Estado do Espírito Santo
Haroldo Corrêa RochaSecretário de Estado da Educação
Eduardo MaliniSubsecretário de Estado de Administração e Finanças
Caroline Falco Fernandes ValpassosGerente de Informação e Avaliação Educacional
Subgerência de Avaliação Educacional
Fabíola Mota Sodré (Subgerente)Claudia Lopes de VargasDenise Moraes e SilvaGloriete Carnielli
Subgerência de Estatística Educacional
Denise Pereira da Silva (Subgerente)Andressa Mara Malagutti Assis (Estatística)Elzimar Sobral ScaramussaRegina Helena Schaff eln Ximenes
Apresentação
Caro Educador,
O Estado do Espírito Santo completou, em 2015, o 16º ano do Programa de Avalia-
ção da Educação Básica (PAEBES). A implementação de uma avaliação em larga escala
é imprescindível para um melhor monitoramento da qualidade e da equidade educa-
cional. No decorrer dessa trajetória, o programa forneceu subsídios para a tomada de
decisão e para o direcionamento de investimentos, com vistas à melhoria na qualidade
da educação nas escolas, voltadas principalmente para a otimização do trabalho peda-
gógico na construção de estratégias de aprendizagem.
A Coleção 2015 de divulgação do PAEBES apresenta os resultados das provas
e dos questionários socioeconômicos aplicados nas turmas de 1º, 2º, 3º e 5º anos e
8ªsérie/9º ano do Ensino Fundamental e na 3ª série do Ensino Médio, possibilitando
aos sistemas de ensino conhecer o desempenho de nossas crianças e jovens e refl etir
sobre o que as escolas podem fazer para melhorar esse ensino.
Esse material precisa constituir-se em instrumento efetivo de consultas para gesto-
res e professores no acompanhamento e no planejamento de intervenções, pois a ava-
liação não se relaciona apenas à “aprovação” ou “reprovação” dos estudantes, como
também à análise dos resultados, de modo a contribuir para que cada escola realize seu
planejamento à luz das necessidades de aprendizagem dos alunos.
Nessa parceria, contamos com o compromisso dos nossos profi ssionais de Educação
e aproveitamos para parabenizar a todos pelas melhorias conquistadas, o que, em última
instância, signifi ca a construção de uma sociedade com mais igualdade de oportunidades.
Forte abraço,
Haroldo Corrêa RochaSecretário de Estado da Educação
SUMÁRIO
13O QUE É AVALIADO NO
PAEBES?
11POR QUE AVALIAR A
EDUCAÇÃO NO ESPÍRITO SANTO?
16COMO É A AVALIAÇÃO
NO PAEBES?
37COMO SÃO
APRESENTADOS OS RESULTADOS DO
PAEBES?
39COMO A ESCOLA
PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA
AVALIAÇÃO?
45QUE ESTRATÉGIAS
PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS
PARA DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES?
Prezado(a) educador(a),
Apresentamos a Revista Pedagógica do PAEBES 2015.
Esta publicação faz parte da coleção de divulgação dos resultados da avaliação realizada
no final do ano de 2015.
Para compreender os resultados dessa avaliação, é preciso responder aos seguintes ques-
tionamentos.
POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO ESPÍRITO SANTO?
O QUE É AVALIADO NO PAEBES?
COMO É A AVALIAÇÃO NO PAEBES?
COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO PAEBES?
Uma das dúvidas mais frequentes, quando se fala em avaliação
externa em larga escala, é: por que avaliar um sistema de ensi-
no, se já existem as avaliações internas, nas escolas?
POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO ESPÍRITO SANTO?
1
Para responder a essa pergunta, é
preciso, em primeiro lugar, diferenciar
avaliação externa de avaliação interna.
Avaliação interna é aquela que
ocorre no âmbito da escola. O edu-
cador, que elabora, aplica e corrige o
teste para, em seguida, analisar seus
resultados faz parte da unidade esco-
lar em que o processo educacional é
levado a efeito.
A avaliação externa em larga es-
cala, por sua vez, constitui um procedi-
mento avaliativo baseado na aplicação
de testes e questionários padroniza-
dos, para um grande número de estu-
dantes. Esses testes são elaborados
com tecnologias e metodologias bem
definidas e específicas, por agentes
externos à escola. A avaliação exter-
na possibilita verificar a qualidade e a
efetividade do ensino ofertado a uma
determinada população (estado ou mu-
nicípio, por exemplo).
Mas como os dados obtidos por
esse tipo de avaliação podem con-
tribuir para melhorar os processos
educativos, no interior das escolas, e,
consequentemente, os resultados das
redes de ensino? Esse é um questio-
namento muito observado entre as
equipes gestoras e pedagógicas das
escolas que recebem os resultados da
avaliação externa.
É necessário ter em mente que
a avaliação externa em larga escala
tem como objetivo oferecer, por meio
de seus resultados, um importante
subsídio para as tomadas de decisão,
inicialmente na esfera das redes de
ensino. Os dados oriundos dos testes
respondidos pelos estudantes formam
um painel que ilustra o que está sen-
do ensinado e o que os estudantes
estão aprendendo, em cada discipli-
na e etapa avaliada; de posse dessas
informações, os gestores de rede po-
dem envidar esforços no sentido de
estabelecer políticas que contribuam
para a melhoria do desempenho dos
estudantes de toda a rede e também
têm a possibilidade de atuar em casos
pontuais, como escolas ou regiões es-
pecíficas que apresentem o mesmo
tipo de dificuldade.
Além da dimensão da rede de
ensino, as escolas, individualmente,
podem e devem utilizar os resultados
da avaliação para verificar o desen-
volvimento, pelos estudantes, das ha-
bilidades esperadas para a etapa de
escolaridade em que estão inseridos.
É relevante lembrar que esses resulta-
dos precisam ser pensados à luz dos
conteúdos curriculares trabalhados
pela escola: as Matrizes de Referên-
cia, base para a elaboração dos testes,
devem estar relacionadas a esses con-
teúdos, sem, no entanto, substituí-los.
As unidades escolares têm a possibili-
dade de observar se o currículo adota-
do contempla as habilidades conside-
radas mínimas para que os estudantes
consigam caminhar, a cada etapa ven-
cida, rumo à aquisição dos conheci-
mentos necessários para se tornarem
cidadãos críticos e conscientes de seu
papel na sociedade.
Verificada a correlação Currículo X
Matriz de Referência, gestores e pro-
fessores podem atuar de diversas ma-
neiras. Algumas estão indicadas nesta
publicação, nas seções 5 - Como a
escola pode se apropriar dos resulta-
dos da avaliação? e 6 - Que estraté-
gias pedagógicas podem ser utiliza-
das para desenvolver determinadas
habilidades? O importante é descobrir
as estratégias mais adequadas para
que todos os membros da comunidade
escolar se apropriem dos resultados
da avaliação, compreendendo sua im-
portância e seu significado para a vida
dos estudantes, e concentrem seus es-
forços em levá-los a vencer as dificul-
dades apontadas por esses resultados.
Essas estratégias passam por um
estudo acurado dos materiais dispo-
nibilizados para as escolas: os conteú-
dos do site do programa, as revistas de
divulgação de resultados, os encartes
contendo os resultados da escola, em
cada disciplina e etapa avaliada for-
mam um conjunto robusto de informa-
ções que merece atenção e análise.
Esse conjunto foi pensado com
a intenção de fornecer, aos gestores
e aos professores, o máximo de ele-
mentos para que possam avaliar, por
meio de dados obtidos externamente
à escola, como está o desempenho de
seus estudantes, em comparação com
as demais escolas da rede, e quais são
os pontos que demandam uma aten-
ção maior, no trabalho desenvolvido no
interior da escola.
Desse modo, fica patente que as
informações obtidas a partir dos testes
da avaliação externa em larga escala,
isoladamente, não solucionam os pro-
blemas da educação brasileira, nem
têm essa pretensão. A trilha que pode-
rá levar a essa solução é a forma como
os dados serão utilizados. E, nesse
aspecto, somente os educadores en-
volvidos com o processo educacional
poderão estabelecer o melhor cami-
nho a seguir.
As próximas seções têm o objeti-
vo de auxiliá-los nessa trajetória, ofe-
recendo informações relevantes para
que a apropriação e a análise dos re-
sultados da avaliação externa em larga
escala sejam produtivas para sua esco-
la e para sua prática profissional.
12
PAEBES 2015 Revista Pedagógica
Antes de iniciar a elaboração dos testes para a avaliação, é im-
prescindível determinar, com clareza, o que se deseja avaliar.
O QUE É AVALIADO NO PAEBES?
2
Matriz de Referência
O QUE É UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA?
As Matrizes de Referência indicam as habilidades que
se deseja avaliar nos testes do PAEBES. Importa registrar
que as Matrizes de Referência são uma parte do Currículo,
ou da Matriz Curricular: as avaliações em larga escala não
pretendem avaliar o desempenho dos estudantes em todos
os conteúdos presentes no Currículo, mas, sim, nas habili-
dades consideradas fundamentais para que os estudantes
progridam em sua trajetória escolar.
As Matrizes de Referência relacionam os conhecimen-
tos e as habilidades para cada etapa de escolaridade ava-
liada, ou seja, elas detalham o que será avaliado, tendo em
vista as operações mentais desenvolvidas pelos estudantes
em relação aos conteúdos escolares que podem ser afe-
ridos pelos testes de proficiência. No que diz respeito ao
PAEBES, o que será avaliado está indicado nas Matrizes de
Referência desse programa.
O Domínio agrupa um conjunto de ha-
bilidades, indicadas pelos descritores,
que possuem afinidade entre si.
Os Descritores descrevem as habili-
dades que serão avaliadas por meio
dos itens que compõem os testes de
uma avaliação em larga escala.
MATRIZ DE REFERÊNCIA CIÊNCIAS DA NATUREZA 9º ANO EF
I. MATÉRIA E ENERGIA
D01 Reconhecer os fluxos de matéria e de energia em modelos de cadeias e teias alimentares.
D02 Reconhecer a composição ou as propriedades do ar atmosférico.
D03 Diferenciar os tipos de solo.
D04 Identificar as etapas e a importância do ciclo da água.
D05 Diferenciar transformações químicas de transformações físicas da matéria.
D06 Reconhecer as propriedades gerais da matéria em situações do cotidiano.
D07 Reconhecer a natureza particulada da matéria, considerando as ideias iniciais de Dalton.
D08 Distinguir os conceitos de calor e temperatura em fenômenos cotidianos.
D09 Reconhecer reações químicas comuns no cotidiano.
D10 Reconhecer os principais processos de separação de misturas.
D11 Reconhecer a diferença entre os conceitos de massa e peso de um corpo.
D12 Reconhecer diferentes fontes de energia analisando sua utilização quanto à sustentabilidade.
D13 Reconhecer o princípio da conservação de energia.
D14 Identificar processos de transformação de energia.
D15 Identificar as Leis dde Newton em situações do cotidiano.
II. TERRA E UNIVERSO
D16 Identificar os polos de um ímã e sua capacidade de atrair objetos metálicos.
D17 Relacionar as grandezas (distância, tempo, velocidade e aceleração) em operações algébricas nos movimentos retilíneos e circulares.
III. VIDA E AMBIENTE
D18 Identificar as relações ecológicas estabelecidas entre os seres vivos.
D19 Identificar comportamentos individuais e coletivos voltados para a preservação do meio ambiente.
D20 Reconhecer a interferência do ser humano na dinâmica das cadeias alimentares.
D21 Reconhecer causas/consequências de problemas ambientais.
IV. SER HUMANO E SAÚDE
D22 Identificar as principais doenças humanas causadas por vírus, bactérias, protistas, fungos e helmintos bem como formas de evitá-las.
D23 Identificar órgãos e sistemas do corpo humano, relacionando-os às suas funções.
D24 Reconhecer conceitos básicos de genética.
D25 Reconhecer comportamentos de risco à saúde coletiva e individual.
D26 Reconhecer a importância da produção e do destino adequado do lixo para a preservação da saúde individual e coletiva.
V. TECNOLOGIA E SOCIEDADE
D27 Identificar materiais isolantes e condutores de eletricidade em situações cotidianas.
D28 Reconhecer dispositivos mecânicos que facilitam a realização de trabalho.
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PAEBES 2015 Revista Pedagógica
MATRIZ DE REFERÊNCIA CIÊNCIAS DA NATUREZA 9º ANO EF
I. MATÉRIA E ENERGIA
D01 Reconhecer os fluxos de matéria e de energia em modelos de cadeias e teias alimentares.
D02 Reconhecer a composição ou as propriedades do ar atmosférico.
D03 Diferenciar os tipos de solo.
D04 Identificar as etapas e a importância do ciclo da água.
D05 Diferenciar transformações químicas de transformações físicas da matéria.
D06 Reconhecer as propriedades gerais da matéria em situações do cotidiano.
D07 Reconhecer a natureza particulada da matéria, considerando as ideias iniciais de Dalton.
D08 Distinguir os conceitos de calor e temperatura em fenômenos cotidianos.
D09 Reconhecer reações químicas comuns no cotidiano.
D10 Reconhecer os principais processos de separação de misturas.
D11 Reconhecer a diferença entre os conceitos de massa e peso de um corpo.
D12 Reconhecer diferentes fontes de energia analisando sua utilização quanto à sustentabilidade.
D13 Reconhecer o princípio da conservação de energia.
D14 Identificar processos de transformação de energia.
D15 Identificar as Leis dde Newton em situações do cotidiano.
II. TERRA E UNIVERSO
D16 Identificar os polos de um ímã e sua capacidade de atrair objetos metálicos.
D17 Relacionar as grandezas (distância, tempo, velocidade e aceleração) em operações algébricas nos movimentos retilíneos e circulares.
III. VIDA E AMBIENTE
D18 Identificar as relações ecológicas estabelecidas entre os seres vivos.
D19 Identificar comportamentos individuais e coletivos voltados para a preservação do meio ambiente.
D20 Reconhecer a interferência do ser humano na dinâmica das cadeias alimentares.
D21 Reconhecer causas/consequências de problemas ambientais.
IV. SER HUMANO E SAÚDE
D22 Identificar as principais doenças humanas causadas por vírus, bactérias, protistas, fungos e helmintos bem como formas de evitá-las.
D23 Identificar órgãos e sistemas do corpo humano, relacionando-os às suas funções.
D24 Reconhecer conceitos básicos de genética.
D25 Reconhecer comportamentos de risco à saúde coletiva e individual.
D26 Reconhecer a importância da produção e do destino adequado do lixo para a preservação da saúde individual e coletiva.
V. TECNOLOGIA E SOCIEDADE
D27 Identificar materiais isolantes e condutores de eletricidade em situações cotidianas.
D28 Reconhecer dispositivos mecânicos que facilitam a realização de trabalho.
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Ciências da Natureza - 9º ano do Ensino Fundamental PAEBES 2015
Para elaborar os testes do PAEBES, é necessário estabelecer
como se dará esse processo, a partir das habilidades elencadas
nas Matrizes de Referência, e como será o processamento dos
resultados desses testes.
COMO É A AVALIAÇÃO NO PAEBES?
3
Leia o texto abaixo.
5
10
15
Curaçao, um simpático e colorido paraíso
Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Consta que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as construções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios; ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as construções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe.
E quem se importa se a história é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-postal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha.
Acostume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari. Tudo em Curaçao parece querer dar um “oi” para o visitante assim que o avista.
A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um histórico [...] que rendeu ao destino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...]
Disponível em: <http://zip.net/bhq1CS>. Acesso em: 11 out. 2013. Fragmento. (P070104F5_SUP)
(P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha?A) A foca.B) A iguana.C) O golfinho.D) O lagarto.
Item
O que é um item?
O item é uma questão utilizada nos testes das
avaliações em larga escala.
Como é elaborado um item?
O item se caracteriza por avaliar uma única habili-
dade, indicada por um descritor da Matriz de Referência
do teste. O item, portanto, é unidimensional.
Um item é composto pelas seguintes partes:
1. Enunciado – estímulo para que o estudante mobilize
recursos cognitivos, visando solucionar o problema apre-
sentado.
2. Suporte – texto, imagem e/ou outros recursos que ser-
vem de base para a resolução do item. Os itens de Mate-
mática e de Alfabetização podem não apresentar suporte.
3. Comando – texto necessariamente relacionado à ha-
bilidade que se deseja avaliar, delimitando com clareza a
tarefa a ser realizada.
4. Distratores – alternativas incorretas, mas plausíveis – os
distratores devem referir-se a raciocínios possíveis.
5. Gabarito – alternativa correta.
1ª ETAPA – ELABORAÇÃO DOS ITENS QUE COMPORÃO OS TESTES.
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Ciências da Natureza - 9º ano do Ensino Fundamental PAEBES 2015
2ª ETAPA – ORGANIZAÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE.
são organizados em blocosItens que são distribuídos em cadernos.
CADERNO DE TESTE
CADERNO DE TESTE
Cadernos de TesteComo é organizado um caderno de teste?
A definição sobre o número de itens é crucial para a composição dos
cadernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um
dos objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente as
habilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de forma a
garantir a cobertura de toda a Matriz de Referência adotada. Por outro lado, o
teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução pelo estudante.
Para solucionar essa dificuldade, é utilizado um tipo de planejamento de tes-
tes denominado Blocos Incompletos Balanceados – BIB .
O que é um BIB – Bloco Incompleto Balanceado?
No BIB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos for-
mam um caderno de teste. Com o uso do BIB, é possível elaborar muitos
cadernos de teste diferentes para serem aplicados a estudantes de uma
mesma série. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse modelo
de montagem de teste: a disponibilização de um maior número de itens em
circulação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de habilidades; e
o equilíbrio em relação à dificuldade dos cadernos de teste, uma vez que os
blocos são inseridos em diferentes posições nos cadernos, evitando, dessa
forma, que um caderno seja mais difícil que outro.
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PAEBES 2015 Revista Pedagógica
2ª ETAPA – ORGANIZAÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE.VERIFIQUE A COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE DO 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL:
CADERNO DE TESTE
Ciências da Natureza
7x
7x
84 x
84 itens divididos em: 7 blocos de Língua Portuguesa com 12 itens cada
3 blocos (12 itens)
formam um caderno com 3 blocos (36 itens)
Ao todo, são 7 modelos diferentes de cadernos.
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Ciências da Natureza - 9º ano do Ensino Fundamental PAEBES 2015
3ª ETAPA – PROCESSAMENTO DOS RESULTADOS.
Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida de desem-
penho dos estudantes submetidos a uma avaliação externa em larga
escala: (a) a Teoria Clássica dos Testes (TCT) e (b) a Teoria de Resposta
ao Item (TRI).
Os resultados analisados a partir da Teoria Clássica dos Testes (TCT) são
calculados de uma forma muito próxima às avaliações realizadas pelo
professor em sala de aula. Consistem, basicamente, no percentual de
acertos em relação ao total de itens do teste, apresentando, também, o
percentual de acerto para cada descritor avaliado.
Teoria de Resposta ao Item (TRI) e Teoria Clássica dos Testes (TCT)
Teoria de Resposta ao Item (TRI)
A Teoria de Resposta ao Item (TRI), por sua vez, permite a produção de uma
medida mais robusta do desempenho dos estudantes, porque leva em consi-
deração um conjunto de modelos estatísticos capazes de determinar um valor/
peso diferenciado para cada item a que o estudante respondeu no teste de
proficiência e, com isso, estimar o que o estudante é capaz de fazer, tendo em
vista os itens respondidos corretamente.
Comparar resultados de di-
ferentes avaliações, como o
Saeb.
Avaliar com alto grau de pre-
cisão a proficiência de estu-
dantes em amplas áreas de
conhecimento sem subme-
tê-los a longos testes.
Ao desempenho do estudante nos testes
padronizados é atribuída uma proficiên-
cia, não uma nota.
Não podemos medir diretamente o conhecimento ou
a aptidão de um estudante. Os modelos matemáticos
usados pela TRI permitem estimar esses traços não
observáveis.
A TRI nos permite:
Comparar os resultados en-
tre diferentes séries, como
o início e fim do Ensino Mé-
dio.
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PAEBES 2015 Revista Pedagógica
A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos estudantes,
de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâmetros dos itens.
Parâmetro A
DiscriminaçãoCapacidade de um item de discri-
minar os estudantes que desen-
volveram as habilidades avaliadas
e aqueles que não as desenvol-
veram.
Parâmetro B
Dificuldade
Mensura o grau de dificuldade dos
itens: fáceis, médios ou difíceis.
Os itens são distribuídos de forma
equânime entre os diferentes ca-
dernos de testes, o que possibilita a
criação de diversos cadernos com
o mesmo grau de dificuldade.
Parâmetro C
Acerto ao acaso
Análise das respostas do estudan-
te para verificar o acerto ao acaso
nas respostas.
Ex.: O estudante errou muitos itens
de baixo grau de dificuldade e acer-
tou outros de grau elevado (situa-
ção estatisticamente improvável).
O modelo deduz que ele respon-
deu aleatoriamente às questões e
reestima a proficiência para um ní-
vel mais baixo.
Que parâmetros são esses?
A proficiência relaciona o conhecimento do es-
tudante com a probabilidade de acerto nos itens
dos testes.
Cada item possui um grau de difi-
culdade próprio e parâmetros di-
ferenciados, atribuídos através do
processo de calibração dos itens.
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Ciências da Natureza - 9º ano do Ensino Fundamental PAEBES 2015
Padrões de Desempenho Estudantil
O QUE SÃO PADRÕES DE DESEMPENHO?
Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências e
habilidades desenvolvidas pelos estudantes de determinada etapa de escolarida-
de, em uma disciplina / área de conhecimento específica.
Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Escala
de Proficiência. Esses intervalos são denominados Níveis de Desempenho, e um
agrupamento de níveis consiste em um Padrão de Desempenho.
Apresentaremos, a seguir, as descrições das habilidades relativas aos Níveis de De-
sempenho do 9º ano do Ensino Fundamental, em Ciências da Natureza, de acordo
com a descrição pedagógica apresentada pelo Inep, nas Devolutivas Pedagógicas
da Prova Brasil, e pelo CAEd, na análise dos resultados do PAEBES 2015.
Esses Níveis estão agrupados por Padrão de Desempenho e vêm acompanhados
por exemplos de itens. Assim, é possível observar em que Padrão a escola, a turma
e o estudante estão situados e, de posse dessa informação, verificar quais são as
habilidades já desenvolvidas e as que ainda precisam de atenção.
Padrão de Desempenho muito abaixo do mínimo esperado para a
etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas. Para os es-
tudantes que se encontram nesse padrão de desempenho, deve ser
dada atenção especial, exigindo uma ação pedagógica intensiva por
parte da instituição escolar.
Padrão de Desempenho básico, caracterizado por um processo inicial
de desenvolvimento das competências e habilidades corresponden-
tes à etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas.
Padrão de Desempenho adequado para a etapa e área do conhe-
cimento avaliadas. Os estudantes que se encontram nesse padrão,
demonstram ter desenvolvido as habilidades essenciais referentes à
etapa de escolaridade em que se encontram.
Padrão de Desempenho desejável para a etapa e área de conheci-
mento avaliadas. Os estudantes que se encontram nesse padrão de-
monstram desempenho além do esperado para a etapa de escolarida-
de em que se encontram.
Até 225 pontosABAIXO DO BÁSICO
De 225 até 300 pontosBÁSICO
De 300 até 350 pontosPROFICIENTE
Acima de 350 pontosAVANÇADO
22
PAEBES 2015 Revista Pedagógica
ABAIXO DO BÁSICO
Até 225 pontos
Até 150 pontos
» Identificar o hábito de ingerir alimentos gordurosos como prejudicial à
saúde.
» Identificar os principais sintomas da gripe.
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Níveis de desempenho 1
23
Ciências da Natureza - 9º ano do Ensino Fundamental PAEBES 2015
Esse item avalia a habilidade de reconhecer os comportamentos de risco à
saúde coletiva e individual. Para resolvê-lo, os estudantes devem identificar, entre
as alternativas apresentadas, qual imagem está relacionada a um comportamento
que faz mal à saúde.
Os estudantes devem associar os hábitos de vida às consequências para
a saúde humana. A partir desse raciocínio e da análise das imagens, é possível
chegar à conclusão que comer alimentos ricos em gordura é um hábito prejudicial
à saúde e, assim, os estudantes atingem a habilidade avaliada.
(N090498E4) Pessoas que têm hábitos de vida nocivos costumam apresentar problemas de saúde e baixa qualidade de vida. Um dos comportamentos que fazem mal à saúde está representado em
A) B)
C) D)
24
PAEBES 2015 Revista Pedagógica
De 150 a 175 pontos
» Reconhecer a coleta seletiva como atitude de preservação dos recur-
sos naturais.
» •Reconhecer a característica do ímã de atrair objetos metálicos.
Esse item avalia a habilidade de reconhecer a característica do ímã de atrair
objetos metálicos. Para resolvê-lo, os estudantes precisam reconhecer as pro-
priedades do ímã e identificar os objetos que são atraídos por esse material.
Os estudantes precisam reconhecer que todo material magnético produz um
campo magnético e que, nas proximidades de um ímã, é gerado um campo des-
se tipo que exerce influência sobre materiais magnetizáveis colocados em sua
área de ação.
A partir desse raciocínio, os estudantes devem compreender que o campo
magnético produzido pelo ímã imanta objetos metálicos, que se transformam em
um ímã, ocorrendo, dessa forma, atração entre os dois. Esses estudantes que
relacionaram o objeto metálico com o grampo de metal, alternativa A, gabarito,
alcançaram a habilidade avaliada.
(N090085G5) Um ímã é um objeto de origem natural ou artificial capaz de provocar um campo magnético ao seu redor.Esse campo magnético exerce uma atração sobre outros objetos, como por exemplo, A) um grampo de metal.B) um lápis de madeira.C) uma caneta de plástico.D) uma folha de papel.
Níveis de desempenho 2
25
Ciências da Natureza - 9º ano do Ensino Fundamental PAEBES 2015
De 175 a 200 pontos
» Reconhecer a relação ecológica de predação.
» Reconhecer a temperatura como grandeza que pode ser medida por
um termômetro.
» Reconhecer a propriedade de divisibilidade da matéria em uma situação
cotidiana.
» Identificar comportamentos individuais e coletivos voltados para a pre-
servação do meio ambiente.
Esse item avalia a habilidade de identificar os comportamentos individuais
e coletivos voltados para a preservação do meio ambiente. Para resolvê-lo, os
estudantes devem reconhecer ações e atividades humanas que visam suprir as
necessidades atuais dos seres humanos sem comprometer o futuro das próxi-
mas gerações.
Partindo desse pensamento, os estudantes devem identificar a ação de apa-
gar a luz quando os cômodos estão vazios, alternativa A, o gabarito, como sus-
tentável, atingindo assim a habilidade avaliada.
(N090138G5) Adotar comportamentos sustentáveis significa passar a usar os recursos naturais com responsabilidade para que não falte às gerações futuras.Um exemplo de comportamento sustentável é A) apagar a luz em cômodos que estão vazios.B) descartar resíduos em vasos sanitários.C) preferir sacolas plásticas para as compras.D) utilizar mangueiras para lavar calçadas.
Níveis de desempenho 3
26
PAEBES 2015 Revista Pedagógica
De 200 a 225 pontos
» Reconhecer tipos de solos por meio da descrição de suas característi-
cas.
» Reconhecer o sedentarismo como hábito prejudicial à saúde.
» Reconhecer a importância do consumo consciente.
» Reconhecer as causas e as consequências dos problemas ambientais.
(N090040G5) Leia o texto abaixo.
O problema das enchentes
Infelizmente, todo ano é a mesma coisa: entre os meses de dezembro e fevereiro, os noticiários são tomados por problemas relacionados com a elevação dos cursos d´água e a inundação de casas e ruas, desencadeando uma série de tragédias que, quase sempre, poderia ser evitada. As enchentes são fenômenos naturais, mas podem ser intensificadas pelas práticas humanas no espaço das cidades.
Disponível em: <http://www.brasilescola.com/geografia/enchentes.htm>. Acesso em: 13 dez. 2014.
Uma prática humana que tem relação direta com a intensificação do problema relatado nesse texto é A) a queima de carvão em processos industriais.B) a utilização de fontes alternativas de energia.C) o descarte inadequado do lixo.D) o uso de agrotóxicos em plantios.
Esse item avalia a habilidade de reconhecer as causas dos problemas am-
bientais. Para resolvê-lo, os estudantes devem associar as informações contidas
no texto com as práticas humanas responsáveis pelo problema citado.
Os estudantes devem considerar as informações sobre as enchentes que
ocorrem frequentemente nas cidades e associá-las à ação do homem enquanto
intensificador do processo. Eles devem reconhecer que as enchentes ocorrem
devido ao descarte inadequado de lixo, que entope os bueiros, evitando o es-
coamento da água.
Os estudantes que reconheceram esse problema associaram-no correta-
mente com a alternativa C, demonstrando atingir a habilidade avaliada.
Níveis de desempenho 4
27
Ciências da Natureza - 9º ano do Ensino Fundamental PAEBES 2015
BÁSICO
De 225 a 300 pontos
De 225 a 250 pontos
» Reconhecer a importância do descarte adequado do lixo eletrônico.
» Diferenciar transformações químicas de físicas.
» Reconhecer transformações de energia que ocorrem em dispositivos
utilizados no cotidiano, como lâmpadas, motores e baterias.
» Apontar a instalação de filtros nas chaminés de indústrias como medida
para diminuir a emissão de dióxido de carbono na atmosfera.
» Reconhecer a propriedade de expansibilidade do ar atmosférico em
situação cotidiana.
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Níveis de desempenho 5
28
PAEBES 2015 Revista Pedagógica
Esse item avalia a habilidade de identificar os processos de transformação
de energia. Para resolvê-lo, os estudantes devem analisar a imagem e identificar
o tipo de transformação que ocorre no vagalume.
Para isso, eles devem ter o conhecimento de que essas espécies são dota-
das de órgãos fosforescentes na parte inferior de seus segmentos abdominais
que são responsáveis pelas emissões luminosas.
A partir disso, esses estudantes reconheceram a bioluminescência como um
processo de transformação da energia química, através da oxidação biológica,
em energia luminosa, alternativa D, gabarito, atingindo a habilidade avaliada.
(N090083G5) A imagem abaixo mostra o fenômeno de bioluminescência que acontece no vagalume.
Disponível em: <http://darcylainemartins.blogspot.com.br/2011/10/bioluminescencia.html>. Acesso em:12 dez. 2014.
Nesse fenômeno ocorre transformação de energia A) elétrica em luminosa.B) elétrica em térmica.C) química em elétrica.D) química em luminosa.
29
Ciências da Natureza - 9º ano do Ensino Fundamental PAEBES 2015
De 250 a 275 pontos
» Reconhecer as etapas do ciclo da água.
» Reconhecer a função do sistema imunológico.
Esse item avalia a habilidade de identificar as etapas do ciclo da água. Para
resolvê-lo, os estudantes devem reconhecer as etapas numeradas na imagem e
identificar o processo que ocorre na etapa IV.
Os estudantes devem reconhecer que na etapa I ocorre a precipitação e, em
seguida, na II, a formação dos rios. A etapa III mostra por meio de setas a evapo-
ração, seguida da formação das nuvens, chamada condensação.
Os estudantes que seguiram essa linha de raciocínio consideraram a con-
densação da água o processo da formação das nuvens, mostrado na etapa IV, e
atingiram a habilidade avaliada.
(N090130G5) O esquema abaixo representa etapas do ciclo da água na natureza.
Disponível em: <https://littlemiros.wordpress.com/tag/water-cycle/>. Acesso em: 12 dez. 2014.
Nesse esquema, o número IV representa a etapa em que ocorre A) a condensação da água.B) a evaporação da água.C) o abastecimento de mananciais.D) o aumento de temperatura.
Níveis de desempenho 6
30
PAEBES 2015 Revista Pedagógica
De 275 a 300 pontos
» Reconhecer a função dos rins.
» Reconhecer a energia eólica como sustentável.
» Reconhecer a relação ecológica de comensalismo.
» Reconhecer as principais doenças humanas causadas por vírus.
Esse item avalia a habilidade de identificar as principais doenças causadas
por vírus. Para resolvê-lo, os estudantes devem relacionar os ciclos mostrados na
imagem com o organismo causador da doença.
Inicialmente, esses estudantes devem identificar a doença em questão. Para
isso, eles devem reconhecer o organismo responsável por provocar a mesma
doença nos diversos animais apresentados na imagem. Esses estudantes devem
compreender que a raiva é uma doença que apresenta ciclos urbanos, silvestres
e rurais. No ciclo urbano, as principais fontes de infecção são o cão e o gato. O
morcego, o macaco, a raposa, entre outros, são os reservatórios silvestres, en-
quanto o boi e o cavalo são reservatórios rurais.
Seguindo esse raciocínio, os estudantes devem identificar que a transmissão
da raiva se dá pela penetração do vírus contido na saliva do animal infectado,
principalmente pela mordedura, considerando a alternativa D como o gabarito e,
assim, atingindo a habilidade avaliada.
(N090141G5) A imagem abaixo apresenta o ciclo epidemiológico da Raiva, uma infecção que pode ser transmitida a seres humanos pela saliva de mamíferos infectados.
Disponível em: <http://www.zoonoses.agrarias.ufpr.br/?page_id=50>. Acesso em: 27 nov. 2014.
Essa é uma doença causada por A) bactéria.B) fungo.C) verme.D) vírus.
Níveis de desempenho 7
31
Ciências da Natureza - 9º ano do Ensino Fundamental PAEBES 2015
De 300 a 325 pontos
» Reconhecer a função do sistema nervoso.
» Relacionar o aumento do buraco na camada de ozônio à utilização de
gases CFC.
» Diferenciar os conceitos de calor e temperatura.
» Diferenciar materiais condutores dos isolantes de eletricidade.
» Reconhecer a aplicabilidade de materiais isolantes elétricos.
» Reconhecer a propriedade dos ímãs de que polos iguais se repelem e
polos diferentes se atraem.
Esse item avalia a habilidade de identificar a sociedade
como uma relação ecológica estabelecida entre os seres
vivos. Para resolvê-lo, os estudantes devem reconhecer as
informações do texto e associá-las à relação ecológica que
se estabelece.
Esses estudantes devem associar a união permanente
entre indivíduos em que há a divisão do trabalho com as
informações contidas no texto em relação às abelhas.
Os estudantes que fazem essa associação reconhecem
a interação ecológica de sociedade como a relação esta-
belecida pelas abelhas devido à sua divisão de trabalho e
à dinâmica das colmeias. Assim, esses estudantes conside-
raram o gabarito, a alternativa D, e atingiram a habilidade
avaliada.
(N090107G5) Leia o texto abaixo.
O que mais chama a atenção em uma colmeia é a sua organização. Todo o trabalho é feito por abelhas que não se reproduzem, as operárias. Elas se encarregam de colher o néctar das flores, de limpar e defender a colmeia e de alimentar as rainhas e as larvas (as futuras abelhas) com mel, que é produzido a partir do néctar.
Disponível em: <http://www.sobiologia.com.br/conteudos/Ecologia/relacoesecologicas.php>. Acesso em: 28 nov. 2014.
A relação ecológica descrita nesse texto é denominadaA) comensalismo.B) inquilinismo.C) mutualismo.D) sociedade.
De 300 a 350 pontos
PROFICIENTE
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Níveis de desempenho 8
32
PAEBES 2015 Revista Pedagógica
De 325 a 350 pontos
» Reconhecer consequências do desequilíbrio nas cadeias alimentares
provocado pelo homem.
» Reconhecer os principais sintomas da meningite.
» Reconhecer o Princípio da Inércia.
» Calcular a velocidade média de um móvel em movimento uniforme.
» Calcular a aceleração média de um móvel em movimento uniformemen-
te retardado.
» Reconhecer o Princípio da Conservação de Energia.
» Reconhecer o modelo atômico de Dalton.
Esse item avalia a habilidade de reconhecer o Princípio da Conservação de
Energia. Para resolvê-lo, os estudantes devem associar as informações contidas
no texto ao conceito desse princípio.
Esses estudantes devem compreender que uma energia, quando perdida
em uma reação, é transformada em uma energia de outro tipo, considerando
assim a informação contida no texto, como exemplo, da transferência de energia
do Sol sob a forma de luz.
Partindo desse raciocínio, os estudantes que associaram corretamente es-
ses conceitos ao Princípio de Conservação de Energia, alternativa B, atingiram a
habilidade avaliada.
(N090468E4) Leia o texto abaixo.
O conceito de energia foi fundamental para o crescimento da ciência, em particular, da Física. Sabemos que é possível transformar qualquer tipo de energia em outra, porém, é impossível “criar” ou “gastar” energia em sentido literal. É possível também transferir energia de um corpo para outro, como por exemplo, o Sol nos transfere parte de sua energia sob a forma de luz.
Disponível em: <http://migre.me/fSh1U>. Acesso em: 19 ago. 2012. Fragmento.
O conceito descrito nesse texto é conhecido como A) Princípio da Ação e Reação.B) Princípio da Conservação da Energia.C) Princípio da Inércia.D) Princípio Fundamental da Dinâmica.
Níveis de desempenho 9
33
Ciências da Natureza - 9º ano do Ensino Fundamental PAEBES 2015
AVANÇADO
Acima de 350 pontos
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
De 350 a 375 pontos
» Reconhecer a representação simbólica, em um heredograma, do indivíduo portador de doen-
ça autossômica recessiva.
» Reconhecer o etanol como fonte de energia sustentável.
» Reconhecer a função dos órgãos do sistema digestório.
Esse item avalia a habilidade de identificar órgãos do
corpo humano, relacionando-os às suas funções. Para re-
solvê-lo, os estudantes devem identificar o órgão e a função
que ele realiza no corpo humano.
Inicialmente, os estudantes precisam identificar o siste-
ma digestório mostrado na imagem e o órgão em destaque
para, posteriormente, associá-lo à sua função.
Esses estudantes devem reconhecer que o intestino
delgado é a parte do tubo digestivo que vai do estômago ao
intestino grosso e que recebe o quimo, resultante da primei-
ra transformação dos alimentos no estômago. Além disso, os
estudantes devem reconhecer que, nesse órgão, ocorre a
absorção da maior parte dos nutrientes. A partir disso, esses
estudantes consideraram a alternativa A como sendo o ga-
barito, atingindo a habilidade avaliada.
(N090144G5) A imagem abaixo representa o sistema digestório humano.
Disponível em: <http://www.journey-with-crohns-disease.com/digestive-system.html>. Acesso em: 19 maio 2015.
Nessa imagem, o órgão apontado pela seta tem como principal função a deA) absorver a maior parte dos nutrientes.B) armazenar vitaminas lipossolúveis.C) preparar os resíduos da digestão para a eliminação.D) produzir ácido clorídrico para a digestão de proteínas.
Níveis de desempenho 10
34
PAEBES 2015 Revista Pedagógica
De 375 a 400 pontos
» Diferenciar os conceitos de massa e peso.
» Reconhecer a aplicação da 3ª Lei de Newton no cotidiano.
» Reconhecer o princípio de funcionamento de máquinas simples.
» Reconhecer a propriedade de impenetrabilidade da matéria em uma
situação cotidiana.
» Reconhecer as propriedades do ar atmosférico.
Esse item avalia a habilidade de reconhecer a composição do ar atmosféri-
co. Para resolvê-lo, os estudantes devem, a partir da análise do gráfico, identificar
o gás com maior proporção na atmosfera.
Os estudantes devem reconhecer que o gás nitrogênio é o gás presente
em maior quantidade no ar, sendo fundamental para a vida na Terra, pois faz
parte da composição das proteínas, que são moléculas presentes em todos os
organismos vivos. Esses estudantes consideraram a alternativa C como correta,
atingindo a habilidade avaliada.
(N090127G5) O gráfico abaixo representa a composição do ar atmosférico.
21%
1%
78%
Disponível em: <http://eugene-touched-my-butterflies.blogspot.com.br/2009/01/composition-of-air.html>. Acesso em: 19 maio 2015.
Nesse gráfico, a maior porção corresponde ao percentual deA) gás carbônico.B) gás hidrogênio.C) gás nitrogênio.D) gás oxigênio.
Níveis de desempenho 11
35
Ciências da Natureza - 9º ano do Ensino Fundamental PAEBES 2015
Acima de 400 pontos
» Reconhecer a energia mecânica como a soma da energia cinética e potencial.
» Reconhecer o fluxo de energia em uma cadeia alimentar.
» Reconhecer o conceito de energia cinética.
Esse item avalia a habilidade de reconhecer o fluxo de energia em teias
alimentares. Para resolvê-lo, os estudantes devem analisar a teia alimentar e iden-
tificar o nível trófico com maior quantidade de energia.
Os estudantes precisam inicialmente reconhecer que o fluxo de energia em
um ecossistema é sempre unidirecional e que a cada nível trófico menor é a ener-
gia disponível para o nível seguinte.
A partir desse raciocínio, esses estudantes devem identificar que os produto-
res, por estarem na base de uma cadeia, assimilam mais energia que os demais.
Esses estudantes consideraram a alternativa D, o gabarito, atingindo a habilidade
avaliada.
(N090034G5) Observe a teia alimentar abaixo.
GAVIÃO
PARDALSAPOFUNGO
GAFANHOTO
VEGETAL
LAGARTA
Nessa teia alimentar, o organismo que assimila maior quantidade de energia é oA) fungo.B) gavião.C) pardal.D) vegetal.
Níveis de desempenho 12
36
PAEBES 2015 Revista Pedagógica
4
COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO PAEBES?
Realizado o processamento dos testes, ocorre a divulgação dos
resultados obtidos pelos estudantes.
O processo de avaliação em larga escala não acaba quan-
do os resultados chegam à escola. Ao contrário, a partir desse
momento toda a escola deve analisar as informações recebi-
das, para compreender o diagnóstico produzido sobre a apren-
dizagem dos estudantes. Em continuidade, é preciso elaborar
estratégias que visem à garantia da melhoria da qualidade da
educação ofertada pela escola, expressa na aprendizagem de
todos os estudantes.
Para tanto, todos os agentes envolvidos – gestores, profes-
sores, famílias – devem se apropriar dos resultados produzidos
pelas avaliações, incorporando-os à discussão sobre as práticas
desenvolvidas pela escola.
O encarte de divulgação dos resultados da escola traz uma
sugestão de roteiro para a leitura dos resultados obtidos pelas
avaliações do PAEBES. Esse roteiro pode ser usado para inter-
pretar os resultados divulgados no Portal da Avaliação http://
www.paebes.caedufjf.net/ e no encarte Escola à vista!
38
PAEBES 2015 Revista Pedagógica
5
Apresentamos, a seguir, um Estudo de Caso de apropriação
dos resultados da avaliação externa. Este estudo representa
uma das diversas possibilidades de trabalho com os resultados,
de acordo com a realidade vivida pela comunidade escolar.
COMO A ESCOLA PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA
AVALIAÇÃO?
Mudanças a partir da apropriação dos resultados da avaliação externa
Juliana era professora das sé-
ries iniciais do Ensino Fundamental
na escola Silmara Rosa. Quando se
formou em Pedagogia, Juliana esta-
va ciente do seu papel de alfabeti-
zadora e sabia que haveria muitos
desafios a serem enfrentados para
garantir a aprendizagem de seus
estudantes. No entanto, a professo-
ra, recém-formada, não imaginava
que diversos fatores iriam influen-
ciar em seu trabalho.
Ao ser efetivada em sua atual
escola, a primeira ação de Julia-
na foi conhecer o Projeto Político
Pedagógico, o PPP, como se refe-
riam seus professores formadores.
Além disso, buscou com os novos
colegas, orientações sobre o plane-
jamento e a proposta curricular da
rede. Entretanto, ao chegar à escola
e solicitar o PPP, o acesso ao docu-
mento não foi simples e fácil, pois
estava desatualizado. Ao consultar
os colegas, poucos conseguiram
orientá-la sobre como proceder em
relação ao planejamento. Foi nesse
primeiro contato que a professora
começou a perceber que perten-
ceria a um universo bem diferente
daquele que imaginava encontrar.
Suas preocupações, enquanto
graduanda em Pedagogia, sempre
foram voltadas para o saber ensinar
e para o saber alfabetizar. Durante
os momentos de formação, sua tur-
ma esteve em contato constante
com aspectos relacionados à impor-
tância da utilização das orientações
curriculares e da construção de pla-
nos de aula, com foco no uso de
diferentes metodologias e práticas
pedagógicas.
Além disso, algumas disciplinas
faziam referência constante ao PPP
e Juliana sabia que ele deveria ser
consultado e atualizado periodica-
mente pelos gestores e pela equipe
pedagógica. Esse documento de-
veria apresentar detalhes da esco-
la, com os objetivos educacionais e
os meios que seriam utilizados para
um rendimento adequado pelos es-
tudantes. Assim, ao longo de sua
formação, considerando tantos ele-
mentos do contexto escolar, Juliana
sempre buscou aproveitar todas as
oportunidades para se aperfeiçoar,
fazendo com dedicação vários cur-
sos e estágios que julgava interes-
santes para auxiliá-la nessas tarefas.
A escola em que Juliana foi
lotada era mediana, possuía, em
seus três turnos, apenas 29 turmas.
Localizada em um bairro periférico,
a escola enfrentava problemas de
cunho social para garantir a apren-
dizagem de seus estudantes. Na
sala dos professores, Juliana sem-
pre escutava que a maior parte dos
estudantes não possuía incentivo
familiar e que os responsáveis qua-
se não apareciam na escola para
saber da vida escolar de seus filhos.
Na verdade, por conta da pouca
adesão, a direção já não realizava
mais reuniões de pais. Sem diálogo
com a família, a responsabilidade
pela educação dos estudantes fi-
cava exclusivamente com a escola
e, principalmente, com os professo-
res. Isso era uma queixa recorrente
entre seus colegas de trabalho, que
alegavam não conseguir grandes
avanços na aprendizagem dos seus
estudantes por conta dos fatores
extraescolares e pela falta de apoio
familiar.
Apesar de se sentir prepara-
da para enfrentar a vida docente,
Juliana descobriu que, na prática,
era preciso, sim, saber ensinar, sa-
ber alfabetizar, saber planejar aulas.
Percebeu que seus cursos foram
de grande valia, mas era preciso,
também, saber lidar com a diversi-
dade encontrada em sua sala de
aula, com as histórias que seus es-
tudantes traziam e com a realidade
que envolvia a comunidade em que
sua escola estava inserida. E isso,
inicialmente, foi um choque para a
professora novata, cheia de planos
e idealizações.
Juliana sabia que não apenas
a sua turma enfrentava essas difi-
culdades, sendo essa uma situação
vivenciada por toda a escola. Por
isso, seu primeiro passo foi conver-
“ [...] na prática,
era preciso, sim, saber ensinar, saber
alfabetizar, saber planejar aulas [...] mas era preciso, também,
saber lidar com a diversidade
encontrada em sua sala de aula [...]
40
PAEBES 2015 Revista Pedagógica
sar com os outros professores mais
experientes e com mais tempo na
escola, para saber como lidavam
com esses fatores, sem que eles
os desanimassem e atrapalhassem
seus trabalhos. Nesse percurso, ela
ouviu diferentes histórias e opiniões
de seus colegas de trabalho, algu-
mas um pouco desanimadoras, mas
outras bem estimulantes.
Juliana era professora regente
da turma do 3º ano do Ensino Fun-
damental e, apesar de todas as di-
ficuldades encontradas, julgou que
o seu trabalho estava sendo de-
senvolvido com êxito, uma vez que
estava cumprindo o seu papel, inde-
pendente das barreiras no caminho.
Mas ela tinha consciência de que,
mesmo com toda a sua dedicação
e empenho, seus estudantes ainda
apresentavam muitas dificuldades, e
estavam muito aquém daquilo que
era esperado deles no 3º ano do
Ensino Fundamental.
Em abril, Juliana foi convidada
para participar de uma reunião so-
bre o programa de avaliação esta-
dual que já existia há três anos na
rede. Juliana conhecia pouco sobre
avaliação externa, sabia de algumas
avaliações nacionais, como a Ava-
liação Nacional da Alfabetização
(ANA), a Prova Brasil e a Provinha
Brasil, mas não conhecia qual era o
objetivo dessas avaliações, nem a
metodologia utilizada. Sua reação, a
princípio, foi questionar o porquê de
mais uma prova, sendo que já exis-
tiam outras. Como essa avaliação
poderia ajudar, sendo que ela já sa-
bia a situação de seus estudantes?
Será que a intenção era avaliar o de-
sempenho dos professores? Além
de seus próprios questionamentos,
Juliana começou a ouvir o questio-
namento de seus colegas que já es-
tavam na rede desde o surgimento
do programa de avaliação estadual,
e a cada fala ficava mais apreensiva
com o objetivo daquela avaliação.
A preocupação de Juliana justifica-
va-se pelo fato de ela mesma saber
que seus estudantes apresentavam
dificuldades e, portanto, não teriam,
dependendo do teste, um rendi-
mento satisfatório. Ela seria punida
por isso? Seria vista pelos seus co-
legas como uma má profissional?
Desde o início da faculdade,
Juliana sempre se preocupou em
informar-se sobre os assuntos rela-
cionados à educação, mas o tema
avaliação externa não havia sido dis-
cutido durante o curso, e ela pouco
tinha ouvido falar sobre esse assun-
to. Por isso, apesar de não acreditar
que a reunião seria produtiva, pois,
na maior parte das vezes, as reu-
niões viravam grandes discussões,
Juliana resolveu participar, com a in-
tenção de esclarecer suas dúvidas
iniciais, também, para conhecer me-
lhor o programa de avaliação.
Na reunião, conduzida pela
coordenadora pedagógica Rita, foi
possível perceber que grande par-
te dos professores, apesar de estar
na escola havia bastante tempo, não
estava envolvida com o programa.
E foi abordando essa situação que
Rita iniciou a fala dela, demons-
trando preocupação com o pouco
engajamento de sua equipe com a
avaliação e, também, com a mudan-
ça negativa nos resultados de um
ano para o outro.
A coordenadora pedagógica
sabia de todas as dificuldades en-
frentadas pela escola e pelos seus
professores, principalmente as re-
lacionadas ao pouco envolvimento
familiar e às condições socioeconô-
micas da comunidade. Além disso,
existiam algumas dificuldades em
relação ao planejamento escolar. O
PPP, importante documento de ges-
tão dos resultados de aprendiza-
gem, por meio da projeção e da or-
ganização, e acompanhamento de
todo o universo escolar, encontra-
va-se desatualizado. Os professores
não tinham o costume de consultar
a proposta curricular da rede. Rita
sabia que um trabalho grande ainda
haveria de ser feito.
A coordenadora pedagógica
conhecia detalhadamente os resul-
“ [...] sempre se preocupou em informar-se sobre os
assuntos relacionados à educação, mas o tema avaliação externa não havia sido discutido [...]
41
Ciências da Natureza - 9º ano do Ensino Fundamental PAEBES 2015
tados de sua escola, que nos dois
últimos anos mostravam uma defi-
ciência enorme na aprendizagem:
os resultados do primeiro ano da
avaliação foram ruins, muito abaixo
do que ela e a equipe pedagógica
esperavam, e os do segundo ano
foram ainda piores. Ela precisava re-
verter essa situação, mas não conse-
guia pensar sozinha em estratégias
e projetos: seria necessário ter o
apoio dos professores e dividir com
eles as angústias e as responsabili-
dades.
A primeira estratégia seria, en-
tão, dado o relato de Juliana ao ini-
ciar o trabalho na escola, era atuali-
zar o PPP da escola. Como estavam
trabalhando, naquele momento, com
as informações sobre o rendimento
dos estudantes nas avaliações ex-
ternas, foi esse o primeiro esforço
de atualização do documento.
Rita estava envolvida com o pro-
grama de avaliação desde o início,
mas ainda não tinha conseguido
uma forma de quebrar os tabus re-
ferentes à avaliação e de fazer com
que a equipe da escola a enxergas-
se como um instrumento a favor do
trabalho docente. Então, como se-
gunda estratégia, pensou que seria
importante organizar uma reunião
com os professores, mas seguindo
uma proposta diferenciada: antes de
falar da importância da aplicação do
teste, que seria em outubro, e co-
mentar o resultado do ano anterior,
Rita começou a apresentar alguns
exemplos de ações em diferentes
contextos escolares, mesmo que de
outras redes de ensino, que tinham
conseguido aumentar a participação
dos estudantes na avaliação e me-
lhorar os resultados obtidos a partir
do trabalho feito com base nos re-
sultados e na consulta aos docu-
mentos oficiais da rede, como as
propostas curriculares e o PPP. Para
poder apresentar tais exemplos, Rita
fez várias pesquisas e pediu apoio a
sua Coordenadoria Regional. Aquela
reunião já estava sendo preparada
por Rita havia muito tempo.
Após a apresentação, Rita per-
cebeu que os professores come-
çaram a conversar entre si e a fazer
perguntas sobre cada escola citada
como exemplo. Foi a primeira reu-
nião em que a coordenadora peda-
gógica enxergava algum interesse
por parte de seus professores. De-
pois de responder aos questiona-
mentos, Rita apresentou novamente,
pois já o tinha feito em outra data,
os resultados de participação e
proficiência dos anos anteriores, e
marcou uma reunião para a semana
seguinte. Nessa reunião, a coorde-
nadora capacitaria os professores,
para que eles pudessem analisar
os resultados das avaliações e rela-
cioná-los ao trabalho realizado pela
equipe escolar.
Juliana saiu da reunião mais ali-
viada e com mais interesse sobre
o tema. De acordo com exemplos
apresentados, a avaliação exter-
na poderia ser mais um importante
instrumento para o planejamento
pedagógico e, por meio dela, era
possível acompanhar em quais habi-
lidades os estudantes apresentavam
dificuldade, em cada etapa de esco-
larização, e, também, saber em quais
habilidades os estudantes possuíam
mais facilidade. Juliana não estava
mais preocupada com o julgamento
que receberia por conta do resulta-
do de seus estudantes, mas ansiosa
para poder diagnosticar as dificulda-
des e relacioná-las aos conteúdos
apresentados nas orientações cur-
riculares, apresentando, assim, um
norte para planejar seu trabalho. Ela
sabia que, provavelmente, as dificul-
dades apresentadas por seus estu-
dantes seriam as mesmas que eles
já apresentavam em suas próprias
avaliações internas, mas seria possí-
vel ter essa confirmação e saber se
essa era a realidade dos estudan-
tes de toda a escola ou, especifica-
mente, de sua turma. Seria possível,
também, saber se seus estudantes
conseguiriam, em um teste elabora-
“ [...] a avaliação
externa poderia ser mais um importante
instrumento para o planejamento pedagógico e, por meio dela, era possível
acompanhar em quais habilidades
os estudantes apresentavam dificuldade, em cada etapa de
escolarização [...]
42
PAEBES 2015 Revista Pedagógica
do por outras pessoas, demonstrar
as habilidades que ela julgava que
eles já tinham consolidado.
Como combinado, na segun-
da reunião sobre o programa de
avaliação, Rita apresentou como a
avaliação externa era pensada, sua
metodologia e seus instrumentos. A
coordenadora não era especialista
no assunto, mas já o estava estu-
dando havia um bom tempo, e sen-
tiu-se segura para dividir com sua
equipe o que ela havia aprendido.
Com o fim da segunda reunião, ela
solicitou que os professores anali-
sassem os resultados obtidos nos
anos anteriores e propusessem
ações e projetos para melhorar o
desempenho de seus estudantes.
Rita passou o endereço do site para
que eles conhecessem as revistas
pedagógicas e a senha para que
todos pudessem acessar os resul-
tados.
Então, com o que havia apren-
dido na reunião pedagógica e de
posse das revistas e dos resultados,
Juliana analisou os dados de anos
anteriores e tentou interpretá-los
com o apoio da Matriz de Referên-
cia e da Escala de Proficiência. Ao
pesquisar quais habilidades os es-
tudantes do 3° ano apresentavam
mais dificuldade, nas duas últimas
edições da avaliação, percebeu
que elas giravam em torno dos gê-
neros textuais e da produção escri-
ta. Aqueles resultados não eram re-
ferentes aos estudantes de Juliana,
mas ela, através das suas avaliações
internas, sabia que aquelas eram as
mesmas dificuldades que seus es-
tudantes apresentavam. Por curio-
sidade, Juliana resolveu conhecer
os resultados das outras etapas do
ciclo de alfabetização, e descobriu
que as dificuldades concentravam-
-se, também, em questões ligadas à
leitura e à escrita.
Foi bem desanimador para Ju-
liana conhecer a realidade da sua
escola na avaliação, ver oficializado
aquilo que ela presenciava todos os
dias. Mas o que mais a incomodava
era o fato de alguns professores en-
cararem aquela situação como nor-
mal, pois já haviam se acostumado
e não acreditavam que era possível
reverter o quadro e conseguir me-
lhorar o desempenho dos estudan-
tes. Para ela, era impossível aceitar
trabalhar sem perspectiva de me-
lhora, sem acreditar no seu trabalho
e no pontecial de seus estudantes.
Era preciso ao menos tentar!
Desde os seus primeiros dias
na escola, Juliana pensava em fazer
algum trabalho com seus estudan-
tes utilizando a biblioteca, que pos-
suía um bom número de livros infan-
tis e era pouco frequentada. Como
apresentado nas orientações curri-
culares, ela sabia que trabalhar a lei-
tura de vários gêneros textuais iria
melhorar a interpretação textual e a
escrita de sua turma. Sua ideia inicial
era montar um “Cantinho de Leitura”
na sua sala de aula, para estimular
o gosto pela leitura, e fazer visitas
regulares à biblioteca escolar, moni-
torando a escolha dos livros e a lei-
tura dos mesmos pelos estudantes.
Para a implementação da sua ideia,
Juliana precisaria de alguns livros,
por isso, resolveu conversar com
Rita para ver o que poderia ser feito.
Para Rita, a ideia de Juliana era
fácil de ser efetivada e muito inte-
ressante, por isso resolveu compar-
tilhá-la com os demais professores
do Ciclo de Alfabetização. Seria
importante que todas as salas ti-
vessem o seu “Cantinho de Leitura”
e, também, que fosse criada uma
agenda regular para a visita à biblio-
teca. Incentivar e estimular a leitura
com certeza traria benefício para a
aprendizagem dos estudantes, e a
escola possuía recursos (livros) para
implementar tal projeto.
Para apresentar a proposta do
“Cantinho de Leitura” para os outros
professores, Rita convocou uma
reunião com os responsáveis pelo
Ciclo de Alfabetização. Na reunião,
ela pediu que Juliana falasse sobre
a interpretação que tinha feito dos
resultados, das conclusões a que
chegou e sobre o “Cantinho de Lei-
tura”. A fala de Juliana foi bem aceita
pelos seus colegas e, com o decor-
rer da reunião, outras ideias com-
plementares ao seu projeto foram
surgindo. Todos concordaram que
“ Todos concordaram que incentivar a leitura era um caminho essencial para melhorar o desempenho dos estudantes e que seria interessante
conseguir o apoio das famílias nesse trabalho.
43
Ciências da Natureza - 9º ano do Ensino Fundamental PAEBES 2015
incentivar a leitura era um caminho
essencial para melhorar o desem-
penho dos estudantes e que seria
interessante conseguir o apoio das
famílias nesse trabalho. Sendo as-
sim, tiveram, em conjunto, a ideia
de fazer “O Dia do Livro na Escola”
para inaugurar o “Cantinho de Leitu-
ra”: esse evento teria como principal
foco sensibilizar os responsáveis
sobre a importância de incentivar
a leitura dos estudantes e mostrar-
-lhes como poderiam fazer isso.
Nas duas semanas seguintes,
Juliana e os outros professores tra-
balharam na elaboração do evento:
ensaiaram um grupo de estudantes
para uma apresentação teatral, ela-
boraram os convites para os pais,
organizaram um “Cantinho de Lei-
tura” em cada sala e conseguiram
doações de livros. No evento “O Dia
do Livro na Escola”, cada estudante
ganharia um livro de presente para
ler em casa e os responsáveis se-
riam incentivados a acompanhar a
leitura dos estudantes.
Apesar de muitos pais não te-
rem participado do evento, o grupo
de professores à frente do projeto
ficou satisfeito com a participação e
com o envolvimento dos que esta-
vam presentes. A partir desse dia,
cada professor começaria a utilizar
o “Cantinho de Leitura” de sua sala
e a levar seus estudantes à biblio-
teca. Foi combinado, também, que
os pais seriam sempre lembrados
da importância da leitura, através de
bilhetes e de reuniões na escola.
Além disso, os professores iriam se
reunir de 15 em 15 dias para com-
partilhar seus trabalhos e trocar ex-
periências.
Durante todo o ano, o projeto
foi levado a sério pela escola. O tra-
balho compartilhado contribuiu não
só para a aprendizagem dos estu-
dantes, mas também para o entro-
samento da equipe pedagógica e
seu enriquecimento profissional. A
insistência da escola em buscar o
incentivo dos responsáveis conse-
guiu o apoio de alguns, antes pou-
co envolvidos com a educação de
seus filhos.
Com todo o trabalho desen-
volvido, Juliana e os demais pro-
fessores perceberam melhora no
desempenho de seus estudantes,
e estavam curiosos para conhecer
o resultado da avaliação externa
aplicada naquele ano. Foi a primeira
vez que a escola desenvolveu um
trabalho pautado nos resultados da
avaliação externa da rede estadual,
por isso eles estavam ansiosos para
ver como esse trabalho havia im-
pactado os resultados e para quais
caminhos eles iriam apontar.
No começo do ano seguinte,
a coordenadora pedagógica Rita
marcou uma reunião com os pro-
fessores do Ciclo de Alfabetização
para apresentar os resultados do
ano anterior e conversar sobre eles.
Rita acompanhou o trabalho realiza-
do por Juliana e seus colegas, sabia
que aquele resultado estava sen-
do esperado por todos e sentiu-se
realizada por ter conseguido que o
resultado das avaliações transfor-
masse a prática de seus professo-
res e, consequentemente, a apren-
dizagem dos estudantes. O projeto
“Cantinho de Leitura”, proposto por
Juliana, surgiu a partir da interpreta-
ção dos resultados da avaliação ex-
terna, e conseguiu mudar a relação
dos estudantes com a leitura e a vi-
são que a equipe pedagógica tinha
da avaliação externa.
Quando apresentou o novo re-
sultado, Rita parabenizou os profes-
sores por todo o empenho e pelo
aumento da proficiência. Como con-
sequência do trabalho realizado ao
longo do ano anterior, a escola teve
um resultado satisfatório. A coor-
denadora pedagógica, nessa mes-
ma reunião, conversou com toda a
equipe sobre as possibilidades de
continuidade e adaptação do proje-
to para os próximos anos. Ela sabia
que ainda havia um longo caminho
pela frente, mas o primeiro passo já
havia sido dado, quando os profes-
sores entenderam que os resulta-
dos poderiam ser utilizados para a
melhoria do ensino da escola. Com
o apoio de todos, Rita tratou de ofi-
cializá-lo no PPP, buscando conti-
nuar a atualização dele para consul-
ta dos profissionais da escola.
Juliana que, inicialmente, havia
se assustado com a ideia da avalia-
ção externa, viu nela a possibilidade
de obter informações para trans-
formar a sua prática, melhorando a
aprendizagem de seus estudantes.
Para o novo ano, a equipe pedagó-
gica, que agora estava ciente do pa-
pel dessa avaliação, planejou novas
capacitações, para que todos pu-
dessem conhecer mais esse instru-
mento e implementar novas ações.
44
PAEBES 2015 Revista Pedagógica
6
O texto apresentado nesta seção oferece propostas para a
abordagem, em sala de aula, de algumas habilidades verifica-
das pelas avaliações externas em larga escala.
QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS PARA
DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES?
PERSPECTIVAS E DESAFIOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS E NO PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO E FORMAÇÃO DO SUJEITO NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Um dos maiores desafios no ensino de Ciências é con-
textualizar o conteúdo que está sendo ministrado à realidade
do aluno. Todos os conceitos em Ciências, de alguma forma,
podem ser transmitidos com exemplos do cotidiano e, as-
sim, aproximar o educando da sua realidade. Outro desafio
é manter a atenção e o interesse desses alunos, sobretudo
atualmente, devido ao rápido desenvolvimento das tecnolo-
gias. Como estimular esse aluno, uma vez que o professor
tem que competir com celulares, internet e redes sociais? No
entanto, esses desafios podem ser contornados com a mu-
dança de postura dos professores no modelo de aula que
é utilizado.
A sociedade e os alunos evoluem e a escola também
deve seguir essas mudanças. Algo que tem funcionado é
tornar essas aulas mais científicas e práticas, dessa forma,
mesclando entre as tradicionais aulas no quadro negro (lou-
sa) com experimentos práticos na própria sala ou nos espa-
ços externos. Visitas em zoológicos, museus, universidades
e jardins botânicos, também são formas de criar um link entre
o que está sendo aprendido na escola e os espaços não
escolares. Seguindo esse pensamento, quando se trata do
ensino de Ciências, é necessária uma perspectiva de alfa-
betização científica, que se pode expressar em termos de
finalidades humanistas, sociais e econômicas.
É necessário proporcionar uma educação capaz de
distinguir a alfabetização científica, a técnica individual e a
coletiva, possibilitando que os alunos desenvolvam a com-
petência de saber participar de um debate com todas essas
vertentes. Dessa forma, o professor, hoje, deve ser desafia-
do a ensinar de forma dinâmica e interessante, fugindo do
tradicionalismo. Já que o século XXI ficará marcado pela pre-
sença cada vez maior da Ciência e de novas tecnologias na
vida dos alunos.
Podemos dizer que na história da escolarização, jamais
se exigiu tanto da escola e dos professores quanto nos úl-
timos anos. Essa pressão é devido ao desenvolvimento
das tecnologias de informação e comunicação, das rápi-
das transformações do processo de trabalho e de produ-
ção da cultura. Diante dessa perspectiva, a educação e o
trabalho docente atualmente são considerados peças-chave
na formação do novo profissional do mundo informatizado
e globalizado. A escola tem a função de transmitir esse co-
nhecimento público e estimular o espírito investigativo do
aluno, despertando nele o encantamento pela disciplina. É
importante que o docente demonstre um entendimento de
que Ciências e vida real não são mundos desconexos e que
aprender não é simplesmente repetir os conteúdos ditados
pelo professor.
Um dos desafios atuais é estimular o aluno a pensar, a
expressar e a não simplesmente reter informações. Não po-
demos mais imaginar o estudante como uma folha em branco
ou recipiente vazio, mas devemos considerar a informação
disponível e acessível a grande parte das pessoas, sendo
assim, se a resposta do professor não for satisfatória, o dis-
cente pode buscar externamente. A velocidade com que o
conhecimento que é produzido é maior do que a absorção
pelo docente, sendo difícil que ele se mantenha informado
de tudo.
Se esse aluno tiver uma formação sólida em Ciências,
será capaz de tomar importantes decisões como “Devo ou
não consumir alimentos transgênicos?”, “Será que é errado
plantar soja no Pantanal ou cana-de-açúcar na Amazônia?” e
“Como funciona o uso de células-tronco como terapia para
várias doenças?”, baseando-se em seus conhecimentos e
não no senso comum.
Outro desafio para o professor de Ciências são os ques-
tionamentos que geram grandes debates e repercussões,
um exemplo é o direito à identidade de gênero, se na escola
“ Um dos maiores desafios no ensino
de Ciências é contextualizar o conteúdo que está sendo ministrado
à realidade do aluno.
46
PAEBES 2015 Revista Pedagógica
“ Um dos desafios atuais é estimular o aluno a pensar, a expressar e a não simplesmente reter informações.
houver um caso, o docente terá que
explicar aos demais alunos, biologica-
mente, o que está ocorrendo, na tenta-
tiva de minimizar possíveis preconcei-
tos. Outro tema controverso é a Teoria
da Evolução postulada por Charles
Darwin (1809-1882), naturalista inglês,
tem como base a moderna teoria sinté-
tica, embasada pelos conceitos da se-
leção natural. Essa teoria sofre críticas
por diferentes seguimentos da socie-
dade, dessa forma, cabe ao docente
mediar as discussões e dar embasa-
mento aos alunos para que eles façam
sua escolha pessoal, porém para crité-
rios de avaliação, a teoria evolutiva é a
que deve ser adotada.
Outro ponto a ser discutido seria
por que a educação ambiental seria
importante? Seria apenas um modismo
desnecessário? Alguns acontecimen-
tos talvez justifiquem tamanha preocu-
pação. Extinções são comuns desde
o surgimento dos organismos, porém
houve cinco que mereceram destaque
pelo grande número de espécies extin-
tas; no entanto, todas foram causadas
por eventos catastróficos da natureza.
A nossa espécie, Homo sapiens, teve
origem cerca de 130.000 a 200.000
anos atrás e, ao longo do tempo, se
mostrou a única a causar extinções em
massa e fazer a transição do nomadis-
mo para o sedentarismo, dando início
à retirada da vegetação para a cons-
trução de casas, agricultura e criação
de animais de produção, assim surgi-
ram as primeiras perdas de área ver-
des. As primeiras cidades nasceram
entre 3 500 e 3000 a. C., dando início
aos primeiros problemas, como o des-
carte de lixo e dejetos orgânicos, que
contaminaram os rios. Outro exemplo
desse desequilíbrio foi a peste negra,
que assolou a Europa durante o século
XIV e dizimou entre 25 e 75 milhões
de pessoas (mais ou menos um terço
da população europeia), isso aconte-
ceu devido às condições precárias das
cidades e à grande proliferação de ra-
tos. Hoje, após quase duzentos anos,
as cidades se encontram em número
e tamanho exorbitantemente maiores,
consequência disso é a desestabilida-
de do equilíbrio do planeta.
Entre os problemas atuais, ainda
que haja produtos desenvolvidos para
o bem-estar de uma minoria, temos a
toxicidade do ar, a poluição dos rios e
mares, a progressão de novas infec-
ções, o ressurgimento de infecções
antigas, desmatamento, uso descrimi-
nado de agrotóxicos em alimentos e,
mais recentemente, os transgênicos,
cujos riscos ainda não foram pesquisa-
dos em longo prazo.
Nos últimos duzentos anos, a po-
pulação humana residente nas cidades
aumentou de 5% para 50%. As estima-
tivas para 2030 são de mais de dois
terços da população mundial morando
em centros urbanos, como a Cidade
do México, São Paulo, Nova Deli, Lin-
fen (China), Dzerzhinsk (Rússia) que
têm uma atmosfera poluída aliada à má
qualidade da água e esgoto.
O mundo urbanizado (um quinto da
população mundial) contribui com três
quartos das emissões de gases poluen-
tes na atmosfera, o que provoca mu-
danças climáticas, consequentemente,
diminuição de alimentos, de água potá-
vel e do controle de infecções.
Nesse contexto, é fundamental
a educação ambiental e realização
de algumas atividades no ambiente
escolar. Crianças e adolescente são
capazes de absorver mais facilmente
novos conceitos, serão os adultos de
amanhã, com uma consciência ecoló-
gica. São multiplicadores do conheci-
mento, podendo influenciar seus pais
em mudanças de hábitos a favor da
conservação, com pequenas medidas
como separação de lixos orgânicos e
inorgânicos, uso de alimentos isentos
de agrotóxicos e uso do transporte pú-
blico.
Discutir sobre o lixo e seu tempo
de decomposição, o impacto causado
pela produção de embalagens e qual
seria a opção para a reutilização do
material. Atividades práticas interes-
santes são: a confecção de um minho-
cário – utilizando uma garrafa pet de 2
litros, uma menor de água mineral, brita
ou pedrinhas, terra, saco de lixo preto e
minhocas – e de mini-hortinhas – usan-
do garrafas PET, tesoura, terra e mudi-
nhas ou sementes.
47
IMPORTÂNCIA DA PRODUÇÃO E DO DESTINO ADEQUADO DO LIXO PARA A PRESERVAÇÃO DA SAÚDE INDIVIDUAL E COLETIVA
Discutiremos sobre esse tema com
o intuito de reconhecer a importância
da produção e do destino adequado
do lixo para a preservação da saúde
individual e coletiva. Favoreceremos
uma abordagem contextualizada e
potencialmente rica em possibilidades
de articulação entre os conhecimentos
de diversas áreas que possuem gran-
de relevância social. A escola, como
instituição formadora, tem a respon-
sabilidade de promover a aquisição
de conhecimentos e habilidades que
propiciem aos alunos a compreensão
necessária para agir e tomar decisões
responsáveis, frente a esse problema,
com vistas à melhor qualidade de vida,
hoje e futuramente.
Inicialmente, é necessário orientar
o aluno sobre o ambiente que o cerca.
Qual o destino do lixo produzido em mi-
nha escola? Quem é responsável pelo
tratamento do lixo? E a sua redução, é
responsabilidade de quem? Quem é o
“dono” do lixo? Lixo e resíduo significam
a mesma coisa? Como podemos contri-
buir para a questão dos resíduos? Qual
a diferença entre produtos recicláveis
e reutilizáveis? E, por fim, quais alterna-
tivas que poderiam ser tomadas para
diminuir a produção de lixo?
Em um segundo momento, uma
vez que os alunos responderam essas
questões, o professor poderá gerar
uma discussão, instigando os alunos
a expor suas ideias. Confrontar dife-
rentes opiniões, solicitando posiciona-
mentos, lançando dúvidas e desafios
aos alunos. As respostas dos alunos
podem ser registradas por meio de um
esquema, elaborado coletivamente,
para que, ao final do trabalho, alunos e
professor possam retomá-lo e compa-
rá-lo com os novos posicionamentos e
conhecimentos adquiridos.
Também, podem ser realizadas
atividades em pequenos grupos de
trabalho e atividades coletivas, que en-
volvam uma discussão sobre o assun-
to, com uso de diferentes gêneros tex-
tuais relacionados ao tema. Além disso,
algumas atividades práticas podem ser
realizadas em ambientes próximos aos
alunos, como a cozinha da escola. As-
sim, sugerimos uma visita a esse local e
entrevista com a cozinheira, buscando
identificar os resíduos lá produzidos e
o seu destino, estimulando a pesquisa
e estudo sobre lixo orgânico e inorgâ-
nico (salientando a diferença química),
tempo de decomposição de cada ma-
terial (sugestão de fonte: Secretaria do
Meio Ambiente e Recursos Hídricos,
2005) gerado em uma semana na co-
zinha da escola, organizar essas infor-
mações em tabelas/gráficos, estudar
sobre as formas de destinação final
dos resíduos (sugestão de fonte: Se-
cretaria do Meio Ambiente e Recursos
Hídricos, 2010), pesquisar e estudar so-
bre a coleta seletiva e os 3R’s (suges-
tão de fonte: Sousa, 2011). Podem ser
realizadas, ainda, discussões em sala
de aula sobre como pode ser realiza-
do um processo de reaproveitamento
do lixo orgânico gerado na escola, a
construção de uma composteira com
os alunos, um estudo sistematizado so-
bre o reaproveitamento dos alimentos
e um levantamento de propostas que
podem ser realizadas por todos.
Nessa etapa, é necessário de-
senvolver atividades que possibilitem
sínteses do conteúdo trabalhado, reto-
mada e análise das questões elenca-
das inicialmente e aquelas que foram
surgindo ao longo do trabalho. Nessa
perspectiva, sugere-se uma retomada
do esquema elaborado no início do
trabalho e análise e comparação das
ideias iniciais com os conhecimentos
e propostas elaboradas. Divulgação
dos dados acerca dos resíduos pro-
duzidos na cozinha da escola, formas
de tratamento e propostas de redução,
produção escrita em forma de um jor-
nal informativo a ser fixado em murais
da escola. Concretização da proposta
de reciclagem, implantação da cole-
ta seletiva na escola e elaboração de
um folder com sugestões de propostas
que podem ser concretizadas em casa,
esse material pode ser distribuído pe-
los alunos aos pais no horário da saída
escolar.
Outro aspecto a ser discutido é
em relação ao lixo acumulado a céu
aberto. Ele pode ser o grande culpado
pelos grandes problemas causados ao
meio ambiente e à saúde, pois costu-
mam atrair e proliferar vetores, como
moscas, baratas, ratos, etc. Esses
agentes podem ser responsáveis por
doenças de origem alimentar que cau-
sam, todo ano, 30% das internações.
Os alimentos geralmente são conta-
minados quando preparados fora dos
padrões propostos pela ANVISA, com
falta de higiene e de controle sanitário.
No lixo doméstico ou no lixo das esco-
las, podem ser encontrados agentes
biológicos: Áscaris lumbricóides, Anci-
lostomo duodenale, Trichiuris trichiura,
Tênia saginata, Tênia solium, Amebas e
Giardia. Esses são alguns dos parasitas
que podem habitar o intestino devido à
ingestão de alimentos mal cozidos ou
crus que não foram devidamente higie-
nizados, que podem ter sido contami-
48
PAEBES 2015 Revista Pedagógica
nados pela água suja, por contato direto com excremento
humano ou animal e por diversos outros tipos de micro-or-
ganismos. As moscas e baratas carregam no corpo, pernas
e asas micro-organismos, que podem contaminar os alimen-
tos crus e prontos. Outras doenças associadas ao descarte
ou armazenamento incorreto do lixo são: Tétano (contamina-
ção de ferimentos), Hepatite A (ingestão de água e alimen-
tos contaminados), Dermatite de contato (contato com áci-
dos, sabonetes, detergentes, solventes, produtos vencidos
ou estragados, adesivos, cosméticos e outras substâncias
químicas), Cólera (ingestão de água ou alimentos contamina-
dos), Tracoma (contato com dos olhos e mãos com toalhas
ou roupas utilizadas para limpar rosto e mãos), Febre tifoide
(ingestão de água ou alimentos contaminados com fezes
humanas ou urina contendo a Salmonella typhi). E, por fim, o
acúmulo de água pode ser criadouro para o Aedes aegypti
que na fase adulta pode transmitir a dengue e mais recente-
mente chikungunya e zika no Brasil.
COMPORTAMENTOS DE RISCO À SAÚDE COLETIVA E INDIVIDUAL
Nas últimas décadas, houve mudanças no estilo de vida
da população, muito devido ao êxodo rural, urbanização, in-
dustrialização e desenvolvimento tecnológico, fatores que
contribuem para o crescimento das doenças. O jovem em
idade escolar está sujeito a muitos comportamentos de risco
à saúde, que, em geral, estão ligados ao estilo de vida, como
altos níveis de sedentarismo, hábitos alimentares inadequa-
dos, tabagismo, consumo abusivo de álcool, além do exces-
so de peso. Mas por que trabalhar a modificação desses
comportamentos na fase escolar? É um consenso que quan-
to mais cedo começarem as intervenções, maiores serão as
possibilidades de êxito.
Porém deve ser levado em conta, que os pais exercem
grande influência em seus filhos e podem colaborar na mu-
dança de comportamentos negativos ou positivos relaciona-
dos à saúde, pois a família é o primeiro ambiente de apren-
dizagem das crianças e dos adolescentes. Um exemplo é o
caso de pais fumantes, ação que pode estar correlacionada
ao tabagismo do filho. O consumo de bebidas alcoólicas pe-
los pais também é um modelo para seus filhos. Outra ques-
tão muito importante, considerado atualmente “um mal do
século”, é a obesidade, devido ao consumo de alimentos de
baixa qualidade nutricional aliado ao sedentarismo. Os hábi-
tos alimentares são passados entre gerações e a família, por
influência, molda a dieta dos adolescentes. Para um estilo de
vida saudável, esses adolescentes devem aderir a práticas
regulares de atividades físicas, por isso a educação física e
atividades desempenhadas em outras disciplinas são impor-
tantes para que esses alunos se movimentem.
Segundo dados do Ministério da Saúde, as crianças e
adolescentes estão expostas aos principais riscos à saúde
relacionados a acidentes extradomiciliares e decorrentes da
violência social. A escola tem que refletir sobre sua parti-
cipação para diminuir essa estatística, principalmente com
a educação, disponibilizando uma base sólida para a cons-
cientização desses alunos.
Outro problema que permeia a infância e a adolescên-
cia é a gravidez precoce. É importante que esses alunos
tenham consciência de seu corpo e que esse assunto seja
discutido abertamente para que as dúvidas dos estudantes
sejam sanadas. É necessário que o docente pontue os ris-
cos de uma gravidez indesejada, as mudanças no corpo do
indivíduo, que ainda está em formação, e o risco de doenças
sexualmente transmissíveis.
“ Os hábitos de saúde de cada aluno e funcionário têm influência direta sobre a escola. Cada pessoa pode criar um problema ou
fazer a diferença.
49
Ciências da Natureza - 9º ano do Ensino Fundamental PAEBES 2015
Além desse, outro fator de risco, a cárie dentária. A saúde bucal, a princípio,
é responsabilidade dos pais, no entanto, a escola pode assumir esse papel. É
importante ensinar a forma correta de escovar os dentes, a periodicidade com
que se deve ser feito, o uso do fio dental e demonstrar os prejuízos causados
pela falta dessa prática diária, como inúmeras doenças bucais, perdas de dentes,
dificuldade para se alimentar, dores frequentes, o mau odor que pode prejudicar
o convívio social e a estética, lembrando que uma vez que essas crianças ou
adolescentes passem pela troca dos dentes para permanentes, a perda é irre-
versível.
Para evitar esses e outros comportamentos de risco à saúde coletiva e indi-
vidual, é dever da escola o ensino da saúde, abordando os temas crescimento
e desenvolvimento humano, reprodução, higiene pessoal e de vestuário, exer-
cícios, sono, repouso, nutrição, saúde oral, saneamento básico, habitação, etio-
logia, transmissão e profilaxia de doenças, prevenção e socorro a acidentados,
uso de álcool, tóxicos, aspectos econômicos da saúde, recursos na comunidade
e relação lar-escola-comunidade.
Além disso, os estudantes, professores e funcionários precisam de um am-
biente tranquilo, limpo e com moderado silêncio para realização de suas ativi-
dades. O que você pode fazer para manter um ambiente escolar mais saudável
e manter seus alunos com saúde, dentro e fora da sala de aula? Para prevenir
doenças na escola, também é importante prevenir doenças fora da sala de aula.
Os hábitos de saúde de cada aluno e funcionário têm influência direta sobre a
escola. Cada pessoa pode criar um problema ou fazer a diferença.
50
PAEBES 2015 Revista Pedagógica
Vice-Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora (em exercício da Reitoria)Marcos Vinício Chein Feres
Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira
Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares
Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende
Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias
Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo
Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo
Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva
Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos
Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira
Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage
Vice-Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora (em exercício da Reitoria)Marcos Vinício Chein Feres
Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira
Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares
Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende
Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias
Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo
Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo
Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva
Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos
Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira
Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage
Ficha catalográfica
Espírito Santo. Secretaria de Estado da Educação do Espírito Santo.
PAEBES – 2015/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.
v. 1 ( jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 – Anual.
Conteúdo: Revista Pedagógica - Ciências da Natureza - 9º ano do Ensino Fundamental.
ISSN 2237-8324
CDU 373.3+373.5:371.26(05)