issn: 2256-3911 / julio - diciembre de 2015. vol. 4. no....

ISSN: 2256-3911 / Julio - Diciembre de 2015. Vol. 4. No. 2

Fueron evaluadores de este número

Mg. Milton Daniel Castellano Ascencio Mg. Nidia Milena Henao García

PhD. Juan Carlos Restrepo Botero Mg. Beatriz Elena Ríos Estrada

Mg. Astrid Viviana Vargas RomeroMg. Gloria María Isaza Zapata Mg. Jesús Andrés Vélez Velez Mg. Mayerly Llanos Redondo

Mg. Juan Santiago Calle Piedrahíta Mg. Ángela María Restrepo Jaramillo

Mg. Nataly Restrepo Restrepo Mg. Sergio Andrés Manco Rueda

Mg. Patricia Parra Moncada – 43073032Mg. Nidia Milena Quintero Henao

Mg. Giseh Solans Guisao Gil Mg. Maria Cristina Álvarez Álvarez

Esp. Alexandra Villa Urrego Mg. Milton Daiel Castellano Ascencio

Mg. Patricia Parra Moncada Mg. Sergio Andrés Manco Rueda

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Presidente del Consejo Superior / Chairman of the Superior Council / Presidente do Conselho SuperiorHermano Humberto Murillo López

Rector / President / ReitorJ. Eduardo Murillo Bocanegra, PhD.

Editor / Editor / EditorJorge Hernán Betancourt Cadavid, PhD (c). Corporación Universitaria Lasallista.

Comité Editorial / Editorial Board / Comitê EditorialConrado Giraldo Zuluaga, PhD. Universidad Pontificia Bolivariana. Colombia.Alexander Hincapíe, PhD. Universidad de San Buenaventura, Medellín.Andrés Klaus Runge Peña, PhD. Universidad de Antioquia, Medellín.Jair Hernando Alvárez Torres, PhD. Universidad de Medellín. Hernán Darío Gil Alzate, Mg. Corporación Universitaria Remington de Colombia.

Comité Científico / Scientific Committe / Comitê CientíficoPbro. Guillermo León Zuleta Salas, PhD. Universidad Pontificia Bolivariana de Medellín.José Guillermo Ángel Rendó, PhD. Universidad Pontificia Bolivariana de Medellín.Juan Carlos Ceballos, PhD. Universidad Pontificia Bolivariana de Medellín.Porfirio Barroso Asenjo, PhD. Universidad Complutense de Madrid, España.Juan Carlos Restrepo Botero, PhD. Corporación Universitaria Lasallista, Colombia.Julia Victoria Escobar Londoño, PhD. Corporación Universitaria Lasallista. Colombia.

Editor Institucional / Institucional Support / Editor da InstituiçãoLuis Fernando Garcés Giraldo, PhD.

Apoyo de comunicaciones / Communications Support / Apoio à CommunicaçãoMelissa Bernal Tamayo

Apoyo Editorial / /Editorial assistant / Apoio editorial Jovany Arley Sepúlveda Aguirre

Correctora de Texto / Copy Editor / Corretora de TextoLorenza Correa Restrepo

Traductores / Translators / TradutoresInglés: Juan David Tous RamírezPortugués: Marcio Barreto Rodríguez

Revisión Bibliográfica e Índices / Literature and indexes review / Revisão bibliográfica e índicesJovany Arley Sepúlveda Aguirre

Diseño y Diagramación / Design and Layout / Desenho e DiagramaçãoEduardo Andrés Murillo Palacio

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EditorialÁngela María Restrepo Jaramillo

Artículo Original

EDUCAR PARA LA CREATIVIDAD: UN IMPERATIVO CONTEMPORÁNEOOlena Klimenko

ESTRATEGIAS NEUROPSICOPEDAGÓGICAS PARA NIÑOS Y NIÑAS CON BAJO RENDIMIENTO ACADÉMICO ASOCIADO A TDAHCarolina Niño Malagón, Jackelline Correa Giraldo, Norma Henríquez Posada

IMAGINARIOS SOCIALES DE LA FORMACIÓN POLÍTICA Y ÉTICAPARA LA CONSTRUCCIÓN DE PAZ Y CONVIVENCIA EN COLEGIO LA SALLE BELLOCarlos Junior Barros Amador.

DE LA EVALUACIÓN ESCOLAR: UN ASUNTO ENTRE ENCUENTROS Y DESENCUENTROSJosé Federico Agudelo Torres, Ximena Beverlyw Calle Londoño, Ángela María Roldán Arroyave, Paula Andrea Salazar Cardona, Luisa María Valencia Naranjo

JUGAR PARA SANAR: LA MEDIACIÓN DE LOS PADRES A PARTIR DEL JUEGO Y DEL JUGUETE EN EL PROCESO DE HOSPITALIZACIÓN DEL NIÑO EN EL HOSPITAL INFANTIL SANTA ANAKelly Gutiérrez Gutiérrez, Tatiana Cardona Lozada

DE LA EVALUACIÓN Y LA TEORÍA DE SISTEMASJosé Federico Agudelo Torres, Ángela María Roldán Arroyave

Tabla de Contenido

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LA LECTURA EXTENSIVA EN EL AULA DE INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERAClaudia Marcela Suescún Giraldo

Artículo de Revisión de Tema

EL CURRICULO UNIVERSITARIO; LAS REFORMAS QUE NO REFORMANCelso William Pérez Ramírez

Documento de Reflexión no Dervados de Investigación

LAS HERRAMIENTAS TIC COMO SOPORTE PARA ESTUDIANTES Y DOCENTES INVESTIGADORES DE INSTITUCIONES EDUCATIVASLuis Fernando Garzón Calderón

Política editorial

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Editorial

Pensar la educación, fundamentando esa reflexión al interior del campo de la pedagogía, implica abrir los horizontes conceptuales y de pensamiento de manera que todo lo amplio y nutrido que le atañe de sus escenarios, contextos, actores, dinámicas, fenómenos, paradigmas y políticas, entre otros, tengan la posibilidad de ser mirados y enriquecidos a la luz de la complejidad, y así, desde elaboraciones “re-creadas”, o tal vez a partir nuevas construcciones derivadas de prácticas que a manera del cometido del alfarero, vayan dando luz a una obra soñada por su autor, y así se instauren para el deleite y el enriquecimiento de los sujetos y las comunidades.

Y para ello nada mejor que el encuentro en el espacio y el tiempo, pero esencialmente en el goce que se desvela cuando se hace vida un lugar que como el “Congreso Internacional en Educación: Tendencias en Investigación y Formación de Maestros” organizado por la Fundación Universitaria Luis Amigó y la Corporación Universitaria Lasallista de Medellín, que hizo posible la confluencia de anhelos, apuestas, prácticas y productos relacionados con la investigación en educación como su hilo conductor.

Este número de la Revista En-Clave Social del segundo semestre de 2015, es precisamente el testimonio de todo esto. Aquí se compilan el legado que cada investigador comunicó a estudiantes, docentes, y a la comunidad académica en general interesada en el tema, con la convicción de que compartirían una experiencia transformadora de vida, porque en esto precisamente llega a constituirse la investigación.

Cuatro núcleos temáticos fueron el pretexto para congregar los compendios investigativos: “Contextos educativos”, “Infancia y familia”, “Pedagogía y subjetividades” y “Currículo y Gestión”. A su alrededor un despliegue multicolor y diverso hizo posible la convergencia del conocimiento compartido de manera que cuestiones éticas y políticas en torno al formador, las estrategias neuropsicopedagógicas para niños con déficit, la infancia en la literatura, las reformas al currículo universitario, la lectura en inglés como lengua extranjera, la evaluación escolar y los sistemas institucionales para tal efecto, el juego y el juguete con la familia en los procesos de hospitalización del niño, además de las

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herramientas TIC en la investigación, la enseñanza de las lenguas coo acceso a la cultura, y la creatividad entre otros asuntos, circularon en este evento como motivos para acercar y aprender.

De igual manera esta policromía de temáticas, problemáticas, enfoques y metodologías, engendró el caldo de cultivo para instaurar este riguroso y legítimo acontecimiento como necesidad, urgencia y posibilidad de seguir comunicando el conocimiento sobre la investigación en educación desde la acción solidaria y mancomunada de dos claustros universitarios altamente reconocidos en la región y el país por su afán para aportar con calidad a la transformación social desde la investigación.

He acá una serie de artículos, otras excusas para seguirse regocijando en la investigación…disfútenlos!

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Ángela María Restrepo JaramilloCoordinadora de Posgrados Facultad de Educación

Fundación Universitaria Luis Amigó–FunlamCongreso Internacional en Educación: Tendencias

en Investigación y Formación de Maestros.

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Educar para la creatividad: un imperativo contemporáneo

Educar para la creatividad: un imperativo contemporáneo1

Olena Klimenko2

● Resumen

La ponencia presenta reflexión sobre un aspecto actual y relevante para la educación contemporánea: fomento de la capacidad creativa en los estudiantes desde las aulas de clase. Tradicionalmente, la creatividad era concebida como un don que manejaban algunas personas que se destacaban en artes, diseño, moda, etc. Igualmente, en la educación la formación para la creatividad se abordaba de forma extracurricular principalmente mediante las actividades artísticas. El hecho de considerar la creatividad como una capacidad susceptible de ser desarrollada en cualquier persona, al igual que su importancia para el desempeño dentro de la sociedad contemporánea cambia la perspectiva de su fomento en la educación. Se propone una integración intracurricular de las estrategias de fomento de la creatividad, desde el interior de las aulas de clase como un proceso transversal desde el prescolar hasta la enseñanza universitaria. En este orden de ideas, es necesario dirigir la atención hacia la configuración de las prácticas de enseñanza y los factores que intervienen en estas, con el fin de desarrollar estrategias eficaces y pertinentes que permiten formar estudiantes con una actitud creativa hacia su aprendizaje y la vida en general.

Palabras clave: capacidad creativa, prácticas de enseñanza, modelo pedagógico.

1 Ponencia derivada del trabajo de tesis Doctoral en la Facultad de Psicología y Educación de la Pontificia Universidad Católica de Argentina.2 Psicóloga y magíster en Ciencias Psicológicas de la Universidad Estatal de Moscú, magíster en Ciencias Sociales de la Universidad de Antioquia, doctora en Psicología Educativa de Antlantic Interna-tional University, doctorando en Psicopedagogía de la Universidad Católica de Argentina. Docente tiempo completo Institución Universitaria de Envigado, docente de la FUNLAM, Medellín, Colombia.Contacto: [email protected] RECIBIDO: 21 - 07 - 2015 / FECHA ACEPTACIÓN: 04 - 11 - 2015

Artículo Original

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Julio - Diciembre de 2015. Vol. 4. No. 2. / Klimenko, O.

Educar para a criatividade: um imperativo

contemporâneoa

● Resumo

A exposição apresenta reflexão sobre um aspecto atual e relevante para a educação contemporânea: fomento da capacidade criativa nos estudantes desde as classe de aula. Tradicionalmente, a criatividade era concebida como um dom que manejavam algumas pessoas que se destacavam em artes, desenho, moda, etc. Igualmente, na educação a formação para a criatividade se abordava de forma extracurricular principalmente mediante as atividades artísticas. O fato de considerar a criatividade como uma capacidade susceptível de ser desenvolvida em qualquer pessoa, ao igual que sua importância para o desempenho dentro da sociedade contemporânea cambia a perspectiva de seu fomento na educação. Se propõe uma integração intracurricular das estratégias de fomento da criatividade, desde o interior das classes de aula como um processo transversal desde o pré-escolar até o ensinamento universitário. Nesta ordem de ideias, é necessário dirigir a atenção para a configuração das práticas de ensinamentos e os fatores que intervém nestas, com o fim de desenvolver estratégias eficazes e pertinentes que permitem formar estudantes com uma atitude criativa para sua aprendizagem e a vida em geral.

Palavras Chave: capacidade criativa, práticas de ensinamento, modelo pedagógico.

Educating for creativity: a contemporary imperative

● Abstract

This is a reflection about a current and relevant aspect for contemporary education: the promotion of the creative capacity of the students in the classroom. Traditionally, creativity has been regarded as a gift some people had and that allowed them to excel in arts, design, fashion, etc. Besides, it has been approached in extracurricular ways, by the use of artistic activities. The fact of considering creativity as a capacity that can be developed in any person and regard it as an important element to interact in the contemporary society changes the perspective for boosting it in the education processes. An intracurricular integration of the strategies to boost creativity is proposed, starting it in the classrooms as a transversal process all the way from pre-school to higher education. It is necessary to focus on the configuration of the teaching practices and the factors that influence them, in order to develop efficient and pertinent strategies to form students with a creative attitude towards learning and life in general.

Key words: Creative capacity, teaching practices, pedagogical model.

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● Introducción

El mundo contemporáneo en el cual vivimos es bastante diferente y particular de todas las épocas anteriores por las cuales ha pasado la humanidad. Desde el siglo XX empezó una revolución tecnológica y una aceleración industrial sin precedentes, cambiando de esta forma muchas cosas al nivel social, psicológico, ambiental, etc., tanto de forma positiva, como negativa.

Por un lado, el progreso tecnológico y el acceso de las personas a la información y a medios tecnológicos permiten elevar el nivel educativo general de la población, tanto en extensión como en profundidad. Lo anterior, sumado a una mejora en la alimentación de poblaciones, tiene efecto inclusive, según algunos estudios (HSB. Noticias.com., 2015), en la elevación del cociente intelectual de las personas en las últimas décadas, en promedio de 20 puntos. Este aumento es más significativo en los países en vía de desarrollo, con saltos más visibles en China e India (Wongupparaj, Kumari, Morris, 2015).

Sin embargo, a pesar de estos increíbles avances en las ciencias, la humanidad sigue experimentando el aumento de problemáticas al nivel social, psicológico y, además, ambiental, lo cual representa un gran peligro para toda la vida en el planeta.

En este panorama muchas personas se pronuncian sobre un compromiso ético que deben asumir los seres humanos con su forma de pensar y vivir, donde la creatividad emerge como un compromiso con la propia existencia.

Una de las tendencias que expresan las personas reconocidas en su medio, como por ejemplo, el famoso artista y diseñador, Víctor Papanek, es tomar consciencia sobre nuestro estilo de vida y la implicación en el sistema de producción y consumo masivo, que no solo esclaviza nuestra mente y nuestro espíritu, sino que mata a la gente y a la

Tierra. Este diseñador y profesor de diseño resalta el gran problema de la sociedad contemporánea de utilizar la creatividad al servicio del capital y del consumo masivo que acaba con la humanidad y con la tierra:

Antes, en “aquellos tiempos”, si a una persona le daba por matar a la gente, tenía que llegar a ser general, comprarse una mina de carbón, o bien estudiar física nuclear. Hoy el diseño industrial ha permitido la producción en cadena del asesinato. Al diseñar automóviles criminalmente inseguros que todos los años matan o mutilan cerca de un millón de personas en todo el mundo, al crear especies totalmente nuevas de basura indestructible que llena desordenadamente el paisaje, al seleccionar materiales y procedimientos de fabricación que contaminan el aire que respiramos, los diseñadores han pasado a convertirse en una especie peligrosa. Y a los jóvenes se les enseña cuidadosamente la competencia requerida en estas actividades (Papanek, 1971, p. 170).

La misma creatividad se ha convertido en una herramienta al servicio del consumo masivo, orientada a la manipulación sutil de masas. Esto es precisamente el resultado de una postura particular frente a la creatividad, donde esta es considerada como un atributo de algunos pocos, los que se dedican a diseñar y vender cosas, diseñadores de todo tipo; los que crean: artistas, arquitectos, etc.; o científicos destacados. La población en general no es considerada creativa, y aún más, al sistema capitalista del consumo no conviene el desarrollo de la creatividad en la población general, debido a que esto implica la pérdida del poder manipulativo frente a la filosofía del consumo.

Mientras más personas sean conscientes de su estilo de vida, y más creativas a la hora de buscar diferentes alternativas a la solución de problemas en sus vidas diarias que permitan cada vez más fomentar el desarrollo sostenible de comunidades, disminuir el consumo inoficioso y perjudicial y conservar recursos naturales, más satisfactoria

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será la vida de los seres humanos y más sana la tierra como hogar de todos.

En este orden de ideas, la creatividad como una capacidad psíquica común a todos los seres humanos emerge como una alternativa educativa frente al sistema educativo actual, que en su mayoría solo produce seres domesticados, no aptos para pensar por sí mismos, adoctrinados según las filosofías capitalistas y consumistas (y/o socialistas) y acostumbrados a seguir el rumbo establecido de cosas en la sociedad sin siquiera cuestionarlas.

Alienación y ausencia del pensamiento crítico reflexivo es una característica bastante común para muchas sociedades desde épocas inmemorables; sin embargo, en la época actual, la humanidad ya no puede darse el lujo de seguir de la misma manera. Por esta razón, no es suficiente que se aumente el cociente intelectual en la población mundial; lo que es necesario es que las personas en general en todas las partes del mundo aprendan a ser creativas, aprenden a pensar de forma crítico-reflexiva, a ser recursivas, innovadoras y, sobre todo, responsables con su entorno y otros seres humanos.

La sociedad contemporánea requiere urgente de un cambio de paradigma de pensamiento cotidiano de las personas, proceso que fue ya iniciado por la física cuántica desde los niveles de la ciencia. Los físicos cuánticos nos hablan sobre un orden universal muy diferente al que nos hemos acostumbrado hasta el momento. Amit Goswami, un destacado físico cuántico, ha sido pionero, al lado de Fritjof Capra, Fred Wolf, David Bohm, Wolfgang Pauli, David Peat, Ilya Prigogin, Gary Zucav, entre otros, en la utilización del modelo cuántico para apoyar el cambio del paradigma de pensamiento contemporáneo, para dejar atrás la visión materialista del mundo y proponer en enfoque basado en la conciencia (Goswami, 2009; Arntz, Chasse, Vicente, 2006).

Y este cambio del paradigma filosófico de la humanidad puede ocurrir de una sola forma que parece simple pero en realidad es bastante difícil: introducir la nueva comprensión del mundo y el desarrollo del pensamiento creativo en los seres humanos en sus bases educativas desde la temprana infancia. La educación tal como la conocemos hasta el momento debe cambiar radicalmente, y el objetivo de fomento de capacidad creativa en todos los niveles educativos debe convertirse en un aspecto trasversal en todos los elementos de los modelos pedagógicos existentes. El nuevo paradigma no es posible de ser instaurado sin que eduquemos a las futuras generaciones como seres pensantes y creativos, responsables de sus decisiones y actuaciones.

Lo anterior nos muestra que la creatividad emerge en la sociedad contemporánea como un valor social al lado de otros valores necesarios para la transformación y progreso responsable de la sociedad.

Muchos autores dirigen atención a la educación como un obstáculo para el fomento de la creatividad debido a sus metodologías tradicionalistas y una evaluación poco estimulante donde se requiere una reproducción mecánica de datos (Betancour, 2000; Iriarte et al., 2008; Strom & Strom, 2007; Papanek, 1984; De Zubiria et al., 1999; Torrance, 1969).

Torance (1969, citado por Iriarte et al., 2008, p. 87) hizo un estudio con 15 mil niños y demostró que a medida que avanza en el proceso escolar disminuye la creatividad, sobre todo se resaltaba una disminución notable alrededor del cuarto grado de Primaria. Una de las razones que se miraba como la causa es que tanto los docentes como padres hacían una baja valoración de la creatividad considerándola como algo excéntrico.

Víctor Papanek, en su libro Desing for the real word (1984), habla sobre un creciente fenómeno de conformismo del pensamiento en la sociedad

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contemporánea, lo cual es promovido y fomentado por la educación, que “confecciona una pantalla en la mente del niño que más tarde inhibe su capacidad de tener ideas libremente” (p. 145). El autor afirma que todos los seres humanos manifiestan la capacidad de imaginación creativa, pero que esta se extingue considerablemente a los seis años de edad.

Hasta el momento de ir al colegio por primera vez, parece que casi todo el mundo tiene una capacidad de resolver problemas prácticamente idéntica. Entonces empiezan a formarse obstáculos emocionales de tipo sensorial, cultural o asociacional que inhiben la capacidad creadora inherente a la persona (Papanek, 1984, p. 146).

Uno de los aspectos más difíciles de superar después es la formación de obstáculos emocionales, como los llama el autor, que son diferente tipo de miedos infundidos al niño que crece mediante las influencias educativas: el miedo a cometer errores, el miedo a hacer el ridículo, el miedo al riesgo y la exploración de caminos diferentes, el miedo al profesor, entre otros, lo cual muchas veces lleva a la formación de un sentimiento de inferioridad.

De Zubiría et al. (1999), retomando a Víctor Papanek, también hablan sobre el alto potencial creativo de los niños a los 5 años (alrededor de 90 %), y a los 7 años, cuando ya se encuentran en Primaria, este índice baja drásticamente a aproximadamente un 10 %, y que llegando a los 45 años solo 2% de las personas son creativas.

Frente a la poca importancia que se le concede al desarrollo de la capacidad creativa en el proceso educativo real y las consecuencias de esto para el aprendizaje escolar, comenta Betancourt:

Existen dificultades de aprendizaje que tienen su base en una carencia o falta de empleo adecuado de las habilidades de pensamiento creativo y reflexivo; en nuestros salones de clase, en ciertos momentos, predomina un clima poco participativo,

activo y centrado en los alumnos; algunos maestros no tienen conciencia de la creatividad que poseen y de su puesta en práctica para el servicio de sus alumnos; en ocasiones existe una actitud poco creativa en los maestros, que se caracteriza por mostrarle al alumno que no es exitoso y competente (Betancourt, 2000, p. 15).

Aun después de casi dos décadas pasadas a partir de las investigaciones de Torrance, esta preocupación por las falencias a la hora de llevar a cabo la intención de fomentar la creatividad en los estudiantes en las aulas de clase en todos los niveles educativos es compartida por muchos autores en el ámbito internacional. Strom Robert y Strom Paris (2007), de la Universidad de Arizona y de la Universidad de Auburn, respectivamente, aseveran que el desarrollo del pensamiento creativo en la educación, como una estrategia para promover la salud mental y la productividad económica, implica cambiar muchas reglas en el interior del proceso educativo. Sin embargo, afirman los autores que en la práctica educativa concreta se observa todavía resistencia a los cambios y dificultades a la hora de introducir las innovaciones en la enseñanza.

Algunos autores comparten la idea de que la enseñanza creativa ha sido descuidada por los docentes y no ha recibido suficiente atención ni por parte de los investigadores ni los mismos educadores (Kay-Cheng, 2000). En este orden, se recomienda entrenar a los profesores, revisar los métodos para la evaluación del aprendizaje, emplear las herramientas de la tecnología, considerar las expectativas que manejan los docentes frente a sus estudiantes y disponer de buena voluntad del docente frente al desempeño creativo de los estudiantes (Strom & Strom, 2007; Horcas Villarreal, 2009; Cho, Chung, Choi, Suh, Seo, 2011). Algunos autores consideran que el hecho de que los docentes expresen abiertamente sus expectativas frente a la actitud creativa de los estudiantes y que estimulen la búsqueda de soluciones inusuales a los problemas

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y tareas ofrecidas aumenta considerablemente la frecuencia del comportamiento creativo en os estudiantes (Yong-Joo Chua & Iyengar, 2009; Zampetakis, Moustakis, Dewett, Zampetakis, 2009; Hong, Hartzell, Greene, 2009).

En Colombia, actualmente se observa una gran brecha entre la legislación educativa que incluye el fomento de la creatividad en la educación como uno de los objetivos obligatorios de formación desde el preescolar hasta la universidad y el estado actual de las prácticas de enseñanza en las aulas de clase. Debido a eso es de gran importancia orientar la atención hacia este aspecto, con el fin mejorar el estado de las cosas.

1. Desarrollo del tema

1.1. Conceptualización de la capacidad creativa

A pesar de que el fenómeno de la creatividad ha sido ampliamente estudiado, cuando se trata de llevarla a las condiciones concretas de enseñanza y operarla en el aula de clase mediante estrategias prácticas, las cosas muchas veces se complican debido a la misma gran variedad de definiciones y posturas. Y considerando esta gran variedad de las conceptualizaciones y enfoques sobre la creatividad, es importante precisar una definición que puede aplicarse al ámbito educativo y operarse con el fin de relacionarla con los elementos constitutivos de las prácticas de la enseñanza.

En primer lugar es necesario tener muy claro que la creatividad es una función psíquica, ya que no existe por fuera de un cerebro humano. Los productos considerados creativos son creados por un determinado actuar humano que debido a su especificidad produce este tipo de creaciones. En este orden podemos definir este actuar como la manifestación de una capacidad creativa siendo esta una característica individual que se apoya en

sus respectivas habilidades. De aquí, igualmente, es necesario delimitar estas habilidades o procesos psicológicos necesarios para que surja finalmente la capacidad creativa, tanto desde su estructura, como desde su génesis. En este orden de ideas, el análisis de los trabajos dedicados a conceptualizar la creatividad permite aislar elementos comunes y operar el concepto de la capacidad creativa determinando sus elementos constitutivos.

Muchos autores (Boden, 1994; Sternberg & Lubart, 1997; Puente, 1999; Csikzentmihalyi, 1998; Romo, 1997; De la Torre, 2003; González, 1994; Martínez, 1998; Mitjans, 1997) plantean que el proceso de la creatividad se basa en los procesos de pensamiento y habilidades ordinarias, comunes a todas las personas. Entre las habilidades cognitivas necesarias para el desarrollo de la capacidad creativa los autores destacan: capacidades cognitivas diversas, flexibilidad, apertura a la experiencia, capacidad de estructurar el campo de acción, cuestionamiento y elaboración personalizadas (Mitjans, 1997); saber observar e inferir, analizar y sintetizar, codificar y descodificar, clasificar y comparar, formular y verificar hipótesis, interrogar, imaginar, pensar de forma divergente, habilidad para generar ideas y comunicarlas, al igual que las características de la actividad cognitiva personal tales como la imaginación, la originalidad, la espontaneidad, la flexibilidad, la inventiva, la elaboración, la sensibilidad, la apertura a las experiencias (De la Torre, 2003); la percepción, la memoria y la capacidad de advertir cosas interesantes y reconocer analogías (Perkins, citado por Boden, 1994); pensamiento analógico, atención flotante y activa, capacidad de concentración, habilidad de plantear problemas, sensibilidad a los problemas (Romo, 1997); la habilidad de la exploración de la propia mente, manejo de heurísticos de nivel inferior y superior, flexibilidad del pensamiento, representaciones multinivel y analógicas, la habilidad de inferir, identificar, pensamiento deliberativo y paralelo intuitivo (Boden, 1994); capacidad de concentración y atención enfocada, pensamiento divergente y

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convergente, imaginación y fantasía y la habilidad del pensamiento realista y crítico (Csikzentmihalyi, 1998); combinación de diferentes estilos de pensamiento (legislativo, ejecutivo, judicial, etc.), apertura a la experiencia, flexibilidad (Sternberg & Lubart, 1997); pensamiento reflexivo con las habilidades de indagación o cuestionamiento general, apertura mental y razonamiento, y las características del pensamiento creativo como flexibilidad, receptividad, generación de ideas nuevas, autonomía en juicios, extensión (González, 1994).

Al mismo tiempo, varios autores (Boden, 1994; Puente, 1999; Sternberg & Lubart, 1997; Martínez, 1998; Mitjans, 1997; Romo, 1997) anotan la importancia del manejo de las habilidades metacognitivas para la creatividad.

Otro de los ámbitos de dominio personal que resaltan los autores como importante para la capacidad creativa es la esfera afectiva, volitiva y motivacional (Amabile, 1983; 1996; Martínez, 1998; González, 1994; Betancourt, 2007; Mitjans, 1997; y otros). Entre las características de la esfera afectivo-motivacional se resaltan: formaciones motivacionales complejas, capacidad de autodeterminación, seguridad y confianza en sí mismo (Mitjans, 1997); gran motivación intrínseca, tenacidad que raya con fanatismo y dedicación casi exclusiva al tema del trabajo, actitud de independencia intelectual, y autonomía, confianza en sí mismo, elevado nivel de aspiraciones, tolerancia a la ambigüedad (Romo, 1997); motivación intrínseca para crear, motivación epistemológica, motivación extrínseca (Amabile, 1996); iniciativa, esfuerzo, constancia y perseverancia, responsabilidad, autosuficiencia y autoafirmación, sencillez y espíritu de superación, la tolerancia y la actitud interrogadora (De la Torre, 2003); apertura a la complejidad, tolerancia a la ambigüedad, combinación de humildad con orgullo, independencia y conservadurismo, pasión, responsabilidad y flexibilidad afectiva, alegría de vivir (Csikzentmihalyi, 1998); perseverancia,

voluntad de asumir riesgos, voluntad de crecer, tolerancia a la ambigüedad, fe en uno mismo y el coraje de las convicciones propias, independencia emocional, independencia de juicio, autonomía y autosuficiencia, motivación endógena (Sternberg & Lubart, 1997); motivación cognitiva o epistemológica, motivación de logro, motivación social, y motivación de crecimiento y cooperación interpersonal (Gonzales, 1994).

Finalmente los autores destacan el ámbito del manejo de las destrezas y conocimientos pertenecientes a un campo determinado como una premisa necesaria para lograr un producto creativo (Csikzentmihalyi, 1998; Boden, 1994; Feldhusen, 2002; Maker, Jo & Muammar, 2008; Sternberg & Lubart, 1997). El nivel del conocimiento adecuado permite construir una gran riqueza de las redes conceptuales, lo cual, a su vez, permite cruzar campos de saberes y crear ideas originales y novedosas. La gran mayoría de los autores resaltan que logro de un producto creativo al nivel social es el resultado de un nivel de experticia que se adquiere con persistencia y esfuerzo durante un tiempo considerable (Boden, 1994; Csikzentmihalyi, 1998; Romo, 1997). En este sentido, el conocimiento y el manejo de las destrezas necesarias también son importantes en el nivel de las manifestaciones creativas personales.

Así que, retomando lo anterior, se puede decir que la capacidad creativa es una característica individual que se apoya en sus respectivas habilidades, tanto de índole cognitiva y metacognitiva, como afectivo-emocional y motivacional e instrumental, y que permite realizar una actividad creativa que culmina en la producción de algo novedoso, útil y original, desde el punto de vista personal y cultural, dependiendo del grado de su desarrollo. La capacidad creativa representa una capacidad humana compleja y susceptible de ser desarrollada bajo las influencias educativas. Un estudio sistematizado y orientado metodológicamente de estas influencias permite precisar las estrategias

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de enseñanza y características del ambiente educativo como condiciones necesarias para el desarrollo de la capacidad creativa en la edad escolar.

Retomando los planteamientos anteriores se pueden delimitar tres componentes constitutivos de la capacidad creativa: el componente de

los procesos cognitivos y metacognitivos, el componente afectivo-motivacional y el componente instrumental o de conocimientos y destrezas concretas.

La figura N.° 1 que se presenta a continuación permite visualizar estas dimensiones con sus habilidades respectivas:

Figura N.° 1: Componentes constitutivos de la capacidad creativa

Fuente: Autora

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Como podemos ver, todas las habilidades constitutivas de la capacidad creativa son, en sí, habilidades normales, con los cuales puede contar cualquier ser humano y cuya combinación permite desempeñarse como un ser altamente creativo. El problema es que en un proceso de educación y desarrollo corrientes, la mayoría de estas habilidades no siempre son desarrolladas y fomentadas por los seres humanos, ya que las condiciones circundantes tanto de educación escolar, como familiar no requieren ni exigen su respectivo empleo, y de esta forma no son estimuladas.

Lo anterior lleva a que, como consecuencia de este déficit en el desarrollo y fomento de las habilidades, la mayoría de nosotros adjudicamos la creatividad a unos pocos y creamos la idea de que ser creativo es un don y no es el resultado de un esfuerzo diario y de una educación y de formación diarios normales, pero orientados de forma diferente.

Además, existe un problema mayor: es el grado de valor que adjudica la sociedad a la creatividad. La humanidad ha estado durante siglos bajo el dominio de doctrinas religiosas y políticas, para cuya permanencia no conviene educar seres humanos pensantes y creativos. Actualmente, aunque han cambiado muchas cosas en la organización de sociedades y avances tecnológicos, el asunto sigue siendo el mismo en el fondo: el mercado globalizado de la producción económica solo puede mantenerse gracias al consumo desaforado de las masas. De aquí que la filosofía consumista fomentada a escala mundial, el manejo y la manipulación de opinión pública a través de medios de la comunicación, solo pueden funcionar con personas de pensamiento alienado, lo cual no favorece en nada la valorización de la creatividad y del pensamiento independiente al nivel social.

Cuando se piensa en la manera como se puede fomentar la capacidad creativa desde la educación, en primer lugar, es necesario contar con un

marco general orientador para todo el proceso de enseñanza que proviene de un modelo pedagógico, basado en una filosofía determinada favorecedora de un ser humano creativo. En segundo lugar, aparece el docente (tutor, padre de familia) como el agente rector que orienta el proceso educativo, quien de forma explícita e implícita indica al niño qué tipo de comportamientos son deseables para la vida y cuáles no, quien refuerza las habilidades que considera valiosas. En este orden de ideas, las personas encargadas de la educación, directa e indirectamente, deben tener concepciones favorecedoras sobre la creatividad, identificarla como un valor social indispensable. Y, por último, hablamos de estrategias específicas y concretas, que deben emplearse en el diario acontecer educativo, permear el ambiente de aulas, con el fin de que los estudiantes asuman que el comportamiento creativo, la forma de resolver los problemas y de aprender de forma creativa es algo absolutamente normal y, además, necesario; en lugar de verlo como algo raro y excepcional, se ha de considerar que la creatividad debe ser parte de un actuar cotidiano y de aprendizaje de las personas.

Aquí, en este último nivel práctico de acontecer en el aula de clase, es donde se hace útil el gráfico anterior, permitiendo a los docentes identificar habilidades concretas y pensar en cómo organizar las estrategias pedagógicas, metodológicas y didácticas en las aulas de clase para apuntar a que el estudiante fomente estas habilidades, tanto desde el aspecto cognitivo y metacognitivo, como desde la dimensión emocional-motivacional.

1.2. Elementos del proceso educativo y su relación con el fomento de la capacidad creativa

Un buen proceso de enseñanza no puede llevarse a cabo sin una seria base orientadora consistente en una sólida teoría pedagógica, configurada en un enfoque y contextualizada en

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ciertas condiciones históricas y socioculturales en forma de un modelo pedagógico. Pero, además de esto, se requiere una puesta en práctica de estas concepciones orientadoras, que implica el arte de tejer una red de relaciones sociales entre todos los actores implicados en el acto

real de enseñanza-aprendizaje. Solo allí durante las prácticas de enseñanza es posible confrontar, retroalimentar y construir un saber que permita contraer el cuerpo conceptual de la pedagógica como una disciplina que pueda orientar y mejorar los procesos educativos.

Figura N.° 2: Operación del concepto de creatividad en el proceso educativo

Fuente: Autora

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Como se puede observar en la figura anterior, la conceptualización sobre la creatividad se opera en la práctica pedagógica concreta a partir de dos vertientes: una es el modelo pedagógico que orienta todo el proceso educativo y la otra son las concepciones implícitas y explícitas que maneja el docente que, a su vez, se reflejan en su actuar concreto en el aula de clase y en la construcción de su proceso de enseñanza.

Enseñar es un proceso complejo que implica la habilidad de diagnosticar diferentes

manifestaciones de la vida en el aula, observar, diseñar y redefinir maneras de intervención y dirección de los procesos, sin perder de vista el norte orientador trazado por los principios pedagógicos plasmados en el modelo guía y los lineamientos consignados en el diseño curricular, y sin desatender ni descuidar los elementos emergentes de la evolución individual y colectiva del aprendizaje que se acontece en el aula determinada por las características específicas de concepciones previas, valores, estilos de aprendizaje y actuaciones de los estudiantes.

Figura N.° 3: Elementos que intervienen en la configuración de las prácticas de enseñanza

Fuente: Autora

Además de los factores intervinientes en las prácticas de enseñanza que podemos observar en la figura anterior, en el proceso de prácticas de enseñanza podemos distinguir los siguientes elementos relevantes desde el punto de vistas del

desarrollo de la capacidad creativa: planificación, ambiente en el aula, metodología, estrategias evaluativas y recursos educativos. En la figura N.° 4 se esboza una relación entre las dimensiones de la capacidad creativa y estos componentes de

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las prácticas de enseñanza, lo cual representa un intento de pensar unas prácticas de enseñanza que posibiliten el fomento de la capacidad creativa

desde el interior del aula de clase y a partir del trabajo cotidiano con los contenidos corrientes de cada materia.

Figura N.° 4: Relación entre los componentes de las prácticas de enseñanza y dimensiones de la capacidad creativa

Fuente: Autora

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La planificación del proceso de enseñanza que posibilita el desarrollo de la capacidad creativa debe tener en cuenta varios aspectos.

En primer lugar, si se pretende construir unas prácticas de enseñanza que fomentan la capacidad creativa es necesario empezar por la revisión del modelo pedagógico que sirve de respaldo a dichas prácticas y la forma como está reflejado el concepto de la creatividad dentro de este. Es importante no solo tener en cuenta este aspecto dentro de los propósitos formativos generales, sino también disponer de una clara operación del concepto a la hora de programar y llevar a cabo las prácticas de enseñanza concretas. En este sentido los objetivos y logros de aprendizaje deben especificar claramente qué tipo de habilidades desde lo creativo se espera fomentar con las prácticas de la enseñanza.

En segundo lugar, los contenidos elegidos deben ser variados y estimulantes para la imaginación del estudiante. La riqueza conceptual y la variedad de conocimientos permiten reforzar la dimensión instrumental de la capacidad creativa. Igualmente es importante tener en cuenta la flexibilidad a la hora de llevar a cabo la presentación del contenido programado. A menudo, durante el proceso en el aula surgen preguntas e inquietudes que cambian el rumbo de lo programado. Si se pretende fomentar la capacidad creativa en los estudiantes, es importante no coartar estas muestras de la motivación frente al saber que presentan los estudiantes, siendo esta muy relevante para el desarrollo de dicha capacidad: “El maestro debe tratar con respeto las ideas y preguntas insólitas, debe reconocer el valor de las ideas de los alumnos, debe alentar el aprendizaje por iniciativa propia y fomentar la búsqueda y solución de problemas” (Martínez, 1990, p. 22).

Otro de los aspectos importantes para tener en cuenta durante el proceso de planificación es un detallado diseño en cuanto a la relación entre los contenidos y las estrategias de presentación del

material de estudio. La manera como se presentan los contenidos tiene que fomentar la curiosidad y el deseo de saber más o indagar por las causas de los acontecimientos. “Despertar la curiosidad en el estudiante y conducirlo a niveles diferentes por su propia actividad, cuando se le muestran las contradicciones de la vida y que la solución está allí mismo, pero que hay que encontrarla. El proceso de enseñanza debe ser abierto” (Martínez, 1990, p. 22).

Otro elemento de las prácticas de enseñanza es la creación del ambiente que estimula el desarrollo de componentes de la capacidad creativa y fomenta su expresión. Dentro de este componente es importante prestar la atención tanto al ambiente físico, como al social. El ambiente físico, relacionado con la distribución de muebles, decoración, posibilidad de la movilidad dentro del salón de clase, etc., juega un papel importante en cuanto participa en el fomento del clima psicológico de libertad o rigidez.

Por otro lado, el ambiente social, que a veces se nombra como atmósfera en el aula de clase, juega también un papel imprescindible en el fomento de la capacidad creativa en los estudiantes:

En el proceso docente se forma la actividad creadora sobre la base de la propia experiencia social. Para ello el maestro debe crear un ambiente propicio mediante las relaciones interpersonales que se establezcan, respetando el trabajo individual de los estudiantes cuando los enseña a aprender, abierto al cambio, retomando ideas y conminando a sus alumnos a buscar soluciones en clases reflexivas que planteen problemas para investigar (Martínez, 1990, p. 20).

Además de establecimiento de unas relaciones interpersonales específicas, existen muchos otros factores que hacen que un ambiente del aula de clase permita fomentar la capacidad creativa. En esta dirección varios autores resaltan aspectos como la flexibilidad de los procesos, aceptación,

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respeto, participación, exploración libre, cooperación, encuentros combinatorios, humor, comunicación, el conflicto socio-cognoscitivo, la interacción social con niños mayores, la libertad de acción, la seguridad brindada por el ambiente, la realimentación positiva y motivante, la presencia de tareas o actividades donde el niño pueda explorar, indagar y crear (Gagay, 2004; Strauning, 2000; Betancourt, 2000, 2007; Rojas de Escalona, 2000; Ellermeyer, 1993; González, 1994, 2004; Mitjans, 1995; De la Torre, 2003, 2006).

El aspecto metodológico de las prácticas de enseñanza dirigidas a fomentar el desarrollo de la capacidad creativa debe tener en cuenta sus dos dimensiones constitutivas: cognitiva y efectivo-motivacional. El conocimiento acerca de las habilidades que pertenecen a cada una de estas dimensiones permite al docente pensar el diseño y la aplicación de las estrategias de enseñanza que apuntarán finalmente al desarrollo de la capacidad creativa.

En cuanto a la dimensión cognitiva y metacognitiva, es imprescindible que el docente diseñe y utilice las estrategias de mediación cognitiva dirigidas a fomentar la flexibilidad cognitiva, la indagación reflexiva, la exploración activa de los contenidos, la imaginación activa, el establecimiento de analogías, la argumentación de hechos y consecuencias, la elaboración de hipótesis, la estimulación de inteligencias múltiples, la toma de consciencia sobre el propio proceso creativo.

El aspecto cognoscitivo ocupa un lugar muy importante en el desarrollo de la capacidad creativa. El pensar creativo se apoya en diferentes formas de pensamiento, tanto lógico como intuitivo, convergente y divergente, vertical y lateral, crítico y reflexivo. De esta forma, “el proceso docente tiene que crear condiciones mejores diversificando los métodos, medios y formas de enseñanza, estimulando la actividad cognoscitiva de los estudiantes, y organizando óptimamente las tareas” (Martínez, 1990, p. 19).

El aspecto metacognitivo, a su vez, impulsa al estudiante, mediante una paulatina toma de consciencia sobre sus propios procesos de aprendizaje, a ir aprendiendo que la forma creativa de abordar el estudio permite no solo obtener mejores resultados, sino también disfrutar más del proceso de aprender, haciéndolo más ameno y divertido. “El maestro que quiere desarrollar la creatividad debe desarrollar a su vez capacidades comunicativas, organizativas, que se encaminen a asimilar racionalmente y aplicar operativamente la información para la regulación de la dirección de la actividad cognoscitiva del alumno” (Martínez, 1990, p. 20).

De esta manera el estudiante tendrá mayores posibilidades de asumir la responsabilidad no solo por su propio proceso de estudio, sino también por el proceso del propio crecimiento personal: “Si se aspira a formar un individuo creador, es preciso brindar al estudiante todas las posibilidades para su autorrealización, autoorganización, autoeducación y autodesarrollo” (Martínez, 1990, p. 24).

Por otro lado, siendo la dimensión afectivo-motivacional de gran importancia en el proceso del desarrollo de la capacidad creativa, el objetivo dirigido a desarrollar la capacidad creativa en los estudiantes debe contar con una integración entre los recursos cognitivos y metacognitivos, por un lado, y los emocionales y motivacionales, por el otro. Es la dirección que apunta a un desarrollo equilibrado entre ambos tipos de inteligencia en el ser humano: la intelectual y la emocional. El equilibrio entre estas dos inteligencias es una de las características de las personas creativas.

Por ejemplo, Albertina Mitjans Martinez (1997) considera que

[…] la expresión creativa del sujeto está asociada a un conjunto de recursos subjetivos de orden personológico como formaciones motivacionales complejas, capacidades cognitivas diversas, flexibilidad, apertura a la experiencia, capacidad de autodeterminación, seguridad y confianza

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en sí mismo, capacidad de estructurar el campo de acción, cuestionamiento y elaboración personalizadas y otros, los que se configuran de forma específica en cada sujeto concreto (Mitjans, 1997, p. 5).

Es importante resaltar que las comunicaciones que establece el docente con los estudiantes, como también la manera de fomentar y organizar las comunicaciones entre los estudiantes, le permiten llevar a cabo las estrategias de mediación emocional y motivacional, las cuales, a su vez, apuntan al fomento en los estudiantes de ciertas habilidades emocionales importantes para el desarrollo de la capacidad creativa y al fomento de la motivación intrínseca para crear.

Es de gran importancia que las estrategias docentes fomenten el clima de expresión e intercambio de ideas, la perseverancia y la autonomía, mediante la realimentación positiva frente a los fracasos y logros, y la aprobación del comportamiento creativo. El tipo de comunicación que establece el docente con los estudiantes, la manera como formula las preguntas, como hace devoluciones sobre las equivocaciones, como reacciona frente a las preguntas e interrupciones, como distingue las preguntas reflexivas y creativas y como las premia, etc., todo esto permite crear un clima de seguridad psicológica en el salón, que a su vez fomenta la seguridad intrapsíquica de los estudiantes frente al proceso de aprendizaje creativo. Esta seguridad emerge, según América Gonzáles (1994), cuando la crítica y las barreras para la expresión libre de ideas son “reemplazadas por oportunidades para todos de emitir cualquier juicio o sugerencia” (p. 62). Igualmente, se destaca la presencia de la receptividad, el respeto por las ideas del otro, y la atención positiva frente a los errores cometidos.

En el aspecto motivacional, la implementación de las estrategias de motivación al logro creativo, la indagación y la curiosidad intelectual permiten fomentar la motivación intrínseca para el proceso creativo.

En cuanto a las estrategias evaluativas utilizadas por el docente durante las prácticas de enseñanza es necesario destacar la flexibilidad de criterios, la valoración de los procesos y no solo de los resultados, la atención a los productos creativos y la relevancia de ideas novedosas y originales que proponen los estudiantes. Una evaluación rígida, basada en la repetición de datos memorizados, con preguntas cerradas, no permite fomentar el desarrollo de la capacidad creativa.

En relación con los recursos educativos es necesario resaltar la utilización de recursos tecnológicos y experienciales, la aplicación de diferentes niveles de abstracción, la combinación de formas de representación, etc. Es importante que los recursos utilizados apunten al fomento de las inteligencias múltiples permitiendo a los estudiantes abarcar los objetos, contenidos y experiencias con los cuales se encuentran durante el proceso de estudio, tanto desde diferentes sistemas de representación (auditivo, visual, kinestésico), como desde diferentes dimensiones representativas (real, gráfica, virtual).

2. A manera de conclusiones

Es importante resaltar que la enseñanza representa en sí misma un proceso de creación, porque implica pensar y reflexionar sobre su práctica, diseñar y poner a prueba en el salón de clase diferentes estrategias con el fin de obtener los resultados previstos, verificar, controlar y evaluar los resultados obtenidos, realizar ajustes, cambios y rediseños si es necesario, contar con suficiente flexibilidad a la hora de llevar a cabo lo planeado en el aula de clase, ejercer la regulación metacognitiva de sus emociones y actitudes, etc. Todo esto exige del docente también un nivel del desarrollo bastante alto de muchas habilidades que hacen parte de la capacidad creativa.

Así que un docente que está dispuesto a aprender al lado de sus estudiantes y se esfuerza cada día

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por hacer de sus clases un espacio que permita a todos los participantes poner a prueba sus habilidades y enfrentar desafíos en el aprendizaje, sin duda, también ira desarrollando con el tiempo su potencial creativo.

En este proceso de crecimiento docente es importante tanto el conocimiento sobre los componentes de la capacidad creativa y las estrategias necesarias, como la toma de consciencia sobre sus propios bloqueos o características de personalidad que pueden convertirse en los obstáculos para llevar a cabo un proceso de enseñanza que fomente la capacidad creativa. Entre estos obstáculos pueden destacarse “el autoritarismo, la normativa excesiva, el conformismo, la rigidez, la inmediatez, la rutina, el excesivo control” (Martínez, 1990. P. 23).

En este orden de ideas es importante que el docente explore diferentes metodologías y ponga a prueba sus propias habilidades creativas, dándose cuenta de que lo creativo no es lo opuesto al orden y a la disciplina, y que la capacidad creativa puede perfectamente acompañar a un estudio serio y riguroso: “No se debe contraponer lo normativo y lo creador de la forma absoluta, ni pensar que las regulaciones frenan la búsqueda creadora. Lo creador no es anárquico y sin control” (Martínez, 1990, p. 22).

El desarrollo de la capacidad creativa permite que la formación de los estudiantes sea más integral, combinando lo afectivo con lo cognitivo, fomentando motivaciones hacia el estudio y aprendizaje, mejorando el clima grupal y el sentir personal, al igual como las habilidades de autorregulación, persistencia, autonomía y seguridad psicológica a la hora de enfrentar los desafíos: “Educar es desarrollar la capacidad creativa” (Flórez, 2005, p. 43).

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Estrategias neuropsicopedagógicas para niños y niñas con bajo rendimiento académico asociado a TDAH

Estrategias neuropsicopedagógicas para niños y niñas con bajo rendimiento académico asociado

a TDAH1

Carolina Niño Malagón2, Jackelline Correa Giraldo3, Norma Henríquez Posada4.

● Resumen

El trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad, TDAH, es de origen neurobiológico, y se caracteriza por un patrón constante de hiperactividad o impulsividad e inatención, que suele ocasionar dificultades conductuales en el ámbito escolar y social, razón por la cual se convierte en uno de los principales motivos de consulta (Asociación Americana de Psiquiatría, 2002). El objetivo del presente artículo consiste en identificar diferentes estrategias de intervención neuropsicopedagógica que busquen mejorar el rendimiento académico en los niños con TDAH, tipo hiperactivo impulsivo, con el fin de debatir algunos de los métodos que se han propuesto en el tratamiento de dicho cuadro. La metodología empleada consistió en una intensa revisión bibliográfica.

Palabras clave: hiperactividad, impulsividad, inatención, rendimiento académico, rehabilitación, neuropsicopedagogía.

1 Artículo producto de trabajo de investigación para optar al título de Especialistas en Neuropsicopedagogía Infantil, de la Fundación Universitaria Luis Amigó – FUNLAM 2 Licenciada en Educación Preescolar. Contacto: [email protected] 3 Psicóloga de la Universida de San Buenaventura de Medellín. Contacto: [email protected] 4 óloga de la Corporación Universitaria Lasallista. Contacto: [email protected] FECHA RECIBIDO: 24 - 07 - 2015 / FECHA ACEPTACIÓN: 10 - 11 - 2015

Artículo Original

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Julio - Diciembre de 2015. Vol. 4. No. 2. / Niño, C. et al.

Estratégias neuropsicopedagógicas para

meninos e meninascom baixo rendimento

acadêmico associado a TDAH

● Resumo

O transtorno por Déficit de Atenção e Hiperatividade, TDAH, é de origem neurobiológico, e se caracteriza por um padrão constante de hiperatividade ou impulsividade e falta de atenção, que acostuma ocasionar dificuldades de condutas no âmbito escolar e social, razão pela qual se converte num dos principais motivos de consulta (Associação Americana de Psiquiatria, 2002). O objetivo do presente artigo consiste em identificar diferentes estratégias de intervenção neuropsicopedagógica que buscam melhorar o rendimento académico nas crianças com TDAH, tipo hiperativo impulsivo, com o fim de debater alguns dos métodos que se há proposto no tratamento de dito quadro. A metodologia empregada consistiu numa intensa revisão bibliográfica.

Palavras Chave: hiperatividade, impulsividade, falta de atenção, rendimento acadêmico, reabilitação, neuropsicopedagogia.

Neuropsychopedagogical strategies for boys and girls with low academic

performance associated to ADHD

● Abstract

The Attention Deficit Hyperactivity Disorder, ADHD, has a neurobiological origin and is characterized by a constant pattern of hyperactivity or impulsivity and inattention, which usually causes conduct difficulties in the school and in the social life and is, therefore, one of the most recurrent reasons for consultation (American Psychiatric Association, 2002). This article aims to identify different strategies of neuropsychopedagogical intervention to improve the academic performance in children with ADHD, of the hyperactive-impulsive type, in order to discuss some of the methods previously proposed for such a condition. The methodology used consisted of an intense bibliographical research.

Key words: hiperactivity, impulsivity inattention, academic performance, rehabilitation, neuropsychopedagogy.

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● Introducción

El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es una alteración del neurodesarrollo que se caracteriza por la presencia de un patrón persistente de síntomas de inatención y/o hiperactividad-impulsividad, que es más frecuente y grave que el observado habitualmente en las personas con un grado de desarrollo similar (Asociación Americana de Psiquiatría, 2002).

La hiperactividad, la inatención y la impulsividad son consideradas síntomas primarios del trastorno, y suelen ir acompañadas por dificultades cognitivas, emocionales, académicas e interpersonales que, a su vez, se constituyen en síntomas secundarios del desorden (Korzaniowsk & Ison, 2013). De este modo, se convierten en uno de los principales motivos de consulta debido a las dificultades que generan en el rendimiento escolar, en la conducta y en la interacción social y familiar, y en ocasiones afectan la autoestima (Rubiales, Bakker, Delgado, 2011).

A este respecto, Fernández de Alejo (2011) define el aprendizaje como “un proceso que comprende lo biológico, lo psicológico y lo social, haciendo referencia a los procesos de sensorio-percepción, imaginación, memoria, pensamiento, al desarrollo de la atención, de la psicomotricidad, del lenguaje, de la comunicación” que se desarrollan a través de la interacción familiar y contextual. De allí que la alteración de alguno de estos elementos dificultaría un adecuado proceso de aprendizaje.

Siguiendo con lo expuesto anteriormente, Narvarte (2008), citado por Varela, V.; Montoya, M.; Tamayo, L.; Restrepo, F.; Moscoso, C.; Castro, P.; González, L. & Zuluaga, J. (2011), refiere que en las últimas décadas, investigaciones acerca de los procesos del desarrollo y el aprendizaje infantil, desde diversas ópticas, destacan la interrelación de múltiples aspectos que van desde la integración anatómica y funcional cerebral para la organización de las funciones cognitivas, hasta

la influencia del medio en la consolidación de las mismas, señalando además que cada uno de estos aspectos cumple un papel específico en el aprendizaje, pero, a su vez, son complementarios en una relación de interdependencia, en la cual el inadecuado funcionamiento de uno de los aspectos afecta el de los demás.

De igual manera, autores como Bertuzzi, Castro, Sazie y Araneda (2011) refieren que un niño con TDAH presenta una serie de trastornos tanto en el ámbito escolar como en el familiar, que entorpecen su desarrollo emocional, psicosocial y académico.

La importancia del presente artículo radica entonces en que indaga acerca de las estrategias de intervención utilizadas actualmente y buscan favorecer, en alguna medida, el rendimiento académico de los niños con TDAH tipo impulsivo. De esta manera, se espera conocer el impacto en el aula, no solo del diagnóstico, sino de las estrategias de rehabilitación establecidas.

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad

Acerca del TDAH

El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es una alteración del desarrollo neurológico infantil que se caracteriza por la presencia persistente de inatención, hiperactividad e impulsividad (Bará-Jiménez, Vicuña, Pineda & Henao, 2003). Se inicia en la infancia y sus manifestaciones deben presentarse antes de los siete años de edad, en más de un contexto (casa, escuela, etc.), durante un período superior a los seis meses y deben interferir con las actividades sociales y académicas del niño o la niña (Martínez-León, 2006).

Según Barkley (1995), el TDAH se conceptualiza como un desorden evolutivo de la autorregulación,

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de origen genético, que implica problemas con la atención sostenida, el control de los impulsos y el nivel de actividad. La comunidad científica reconoce el sustrato neurológico del TDAH e identifica sutiles diferencias cerebrales, que son el resultado de procesos genéticos y/o biológicos ocurridos durante la gestación.

A su vez, Luria (1986) afirma que los campos terciarios de la región frontal se relacionan con las formas más integradas de la actividad orientada a un fin. Considera que estas regiones cerebrales tienen amplias conexiones con diferentes sectores de la corteza y con las estructuras subcorticales, y los niños con TDAH no tienen formados los campos terciarios de la región frontal y sus interrelaciones con las áreas posteriores. Es decir, Luria con lo anterior, plantea que los lóbulos frontales que conforman el tercer bloque funcional son los responsables de procesos particulares tales como la inhibición de respuestas ante estímulos irrelevantes, la perseveración de comportamiento programado y orientado hacia un fin, la direccionalidad y la selectividad de procesos, la estabilidad de la atención voluntaria, la capacidad para concentrarse en las instrucciones, el control de las distracciones y la verificación de la actividad y el control de las diversas formas de reflejo de orientación. Se considera entonces, que los lóbulos frontales son los que se encargan del proceso de atención voluntaria y de la función reguladora del lenguaje. Con base en esto, Luria (1987) establece que la afectación de los lóbulos frontales provoca la alteración de la función reguladora interna del lenguaje, además de inactividad, distractibilidad y la profunda alteración de la selectividad de los procesos mentales.

Ahora bien, Luria (1973 Luria, 1973, pp. 185 y 195 de la versión castellana) fue quien inicialmente asignó funciones ejecutivas a la corteza prefrontal del cerebro:

Los lóbulos frontales del cerebro y, en particular, sus formaciones terciarias (incluyendo el córtex

prefrontal) fueron las últimas partes de los hemisferios cerebrales que se formaron... y no alcanzan la madurez en el niño hasta la edad de 4 a 7 años... Los lóbulos frontales tienen la función de formar planes estables e intenciones capaces de controlar el comportamiento consciente posterior del sujeto.

De manera complementaria, Anderson (2002, citado por Dionisio, 2011) ha trazado el perfil evolutivo de los procesos incluidos en la denominada función ejecutiva (FE). La FE incorpora cuatro dominios ejecutivos, separables y muy relacionados entre sí: control atencional, flexibilidad cognitiva, establecimiento de metas y procesamiento de información. Los procesos de cada dominio operan de forma integrada para posibilitar el “control ejecutivo”. En los estudios de maduración de los cuatro dominios ejecutivos (Anderson, 2002; citado por Dionisio, 2011), se ha encontrado que: (a) El control atencional es el primero en aparecer en etapas tempranas infantiles, y (b) los otros tres dominios ejecutivos experimentan un periodo crítico de desarrollo entre los 7 y los 9 años de edad, hasta conseguir un estado de maduración relativa en torno a los 12 años. Todavía se necesitan estudios de neuroimagen para entender mejor la neuropsicología (relaciones cerebro-conducta) del desarrollo de la FE.

El diagnóstico

El diagnóstico del TDAH requiere que el niño cumpla los criterios del Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-V; APA, 2014), donde cobran especial valor el impacto y la repercusión de los síntomas en la familia, la escuela y la vida social. Este es un diagnóstico predominantemente clínico, pero puede ser apoyado por escalas, para corroborar la gravedad de la sintomatología, y por pruebas neuropsicológicas, aunque no todos los países latinoamericanos cuentan con pruebas validadas en castellano para menores de seis años de edad.

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Existen tres subtipos según la última clasificación del DSM: predominio inatento, predominio hiperactivo-impulsivo y, el más común de ellos, el subtipo combinado. Esta revisión se enfocará en el TDAH tipo hiperactivo/impulsivo.

Durante los primeros años de vida los síntomas relativos al TDAH más frecuentes son la elevada actividad e impulsividad, mientras que los problemas atencionales son considerablemente menos prevalentes. Las exigencias atencionales son significativamente mayores en la etapa de Educación Primaria, momento en el que se evidencia de manera más clara el cuadro de TDAH (Martínez, Henao & Gómez, 2009).

Tener un diagnóstico diferencial permite obtener una claridad frente al tratamiento y la intervención de cada uno de los profesionales de tal manera que haya una comunicación clara, sencilla y eficaz. Para realizar el diagnóstico, los niños todavía deben presentar 6 o más síntomas del trastorno. Para los adolescentes y adultos, el DSM-5 dice que deben tener por lo menos 5.

Los criterios para el diagnóstico del TDAH hiperactivo/impulsivo: • Mueve o retuerce nerviosamente las manos o los pies, o no se puede quedar quieto en una silla. • Tiene dificultad para permanecer sentado. • Corre o se trepa de manera excesiva; agitación extrema en los adultos. • Dificultad para realizar actividades tranquilamente. • Actúa como si estuviera motorizado; el adulto frecuentemente se siente impulsado por un motor interno. • Habla en exceso. • Responde antes de que se haya terminado de formular las preguntas. • Dificultad para esperar o tomar turnos. • Interrumpe o importuna a los demás.

Por otro lado, frente a la comorbilidad que se presenta en el TDAH, Zamora (2009) afirma que

los niños o adolescentes con este cuadro presentan en algún momento de la vida otro trastorno psiquiátrico sobre agregado, lo que se denomina comorbilidad del TDAH. Los estudios clínicos han demostrado que la comorbilidad psiquiátrica está presente entre el 70 % y el 80 % de los casos. No ha sido posible establecer si los trastornos asociados son una variante del TDAH o son coexistentes y etimológicamente independientes.

Ahora bien, Henao L. (2009) expone que la comorbilidad más común es con los trastornos disruptivos: el trastorno oposicionista desafiante (TOD) o el trastorno disocial de la conducta (TDC). Se estima que la comorbilidad del TDAH con el TOD y TDC es de un 70 % y 30 %, respectivamente. Las alteraciones emocionales son más frecuentes en el TDAH, con predominio inatento. Hasta un 90 % de los pacientes puede tener baja autoestima o períodos de disminución del ánimo.

Por su parte, Zamora, et al. (2009) señalan que la depresión puede presentarse hasta en un 30 %, y los trastornos de ansiedad, en un 25 % de los casos. El trastorno afectivo bipolar se presenta en menos del 4 %. Otras entidades asociadas al TDAH, pero que se presentan en porcentajes menores, son: los tics motores (15 %), el síndrome de Gilles de la Tourette (SGT), alteraciones del sueño, trastorno obsesivo-compulsivo y otras alteraciones del desarrollo. En la actualidad se reconoce que cerca del 80 % de los casos con TDAH sin tratamiento tiene bajo rendimiento académico y un 45 % repetirá por lo menos un año escolar. El TDAH se puede asociar hasta en un 30 % con TEA, como la dislexia (dificultad para leer), la disgrafía (dificultad para escribir) y la discalculia (dificultad para las matemáticas).

Identificar las diferentes patologías comórbidas en la evaluación o el seguimiento permitirá planear intervenciones psicoeducativas y farmacológicas adecuadas, para proporcionar un mejor pronóstico. Lo anterior justifica un trabajo coordinado de los grupos multidisciplinarios.

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El papel de la familia y de la escuela en el TDAH

Fischer y Johnston (1990) observaron que el comportamiento hiperactivo-impulsivo del niño es percibido como “aversivo e intrusivo” por los adultos, elicitando en estos reacciones negativas. Resulta difícil comprender y dirigir a un niño que en forma constante está en acción, que desobedece instrucciones y que reacciona impulsivamente a las situaciones. Además, se suman las dificultades atencionales, la baja tolerancia a la frustración, los problemas escolares e interpersonales característicos de estos pequeños. Por eso, vincularse sanamente con ellos no es una tarea sencilla.

A este respecto, Ison y Korzeniowsk (2008) señalan que, generalmente, los padres tardan en identificar estas pautas de comportamiento como indicadores de un trastorno y suelen interpretarlas como desobediencia, vagancia e irresponsabilidad. Esta percepción errónea, unida a un sentimiento creciente de inhabilidad para dirigir al niño, genera frustración e impotencia. En este momento, los padres comienzan a utilizar el castigo como método preferencial para corregir al niño. Las críticas, las amenazas y las penitencias se vuelven cotidianas. El niño que “no siempre puede controlar su comportamiento” descodifica las pautas educativas de los adultos, como falta de comprensión y afecto. Así, se establece un círculo vicioso que compromete el bienestar psicológico y emocional de padres e hijos.

Anastopoulos, Smith y Wein (1998) observaron que los niños con TDAH suelen experimentar sentimientos de fracaso, incapacidad, baja autoestima, desmotivación por aprender, síntomas depresivos, ansiedad y un comportamiento oposicionista-desafiante. De igual modo, observaron que sus padres suelen manifestar frustración, tristeza, culpa, un sentido de pobre competencia parental y baja autoestima.

Ison y Korzeniowsk (2008) agregan que en el contexto escolar, la situación no es muy diferente. Los docentes usualmente no disponen de los recursos necesarios para abordar en el aula los síntomas del TDAH. Generalmente, intentan corregirlos con restricciones, castigos y llamadas de atención en público. Sin embargo, estos métodos no resultan exitosos y su uso frecuente suele ocasionar nuevos inconvenientes. El alumno suele ser rotulado como el niño problema del grupo, lo que agudiza aún más sus dificultades académicas, emocionales e interpersonales.

Con base en esto, si los padres, docentes y cuidadores detectan la sintomatología del TDAH a tiempo y se informan respecto a las causas, características, tratamiento, etc., es más probable que el niño pueda desenvolverse asertivamente en su entorno social, controlar su impulsividad, mejorar su concentración y su rendimiento escolar y mejorar la dinámica familiar; es decir, es más factible que los niños aprendan a ser funcionales con el trastorno.

Estrategias de intervención para el TDAH Tipo impulsivo

Para Barkley (1998, citado por Solís y Quijano, 2014), el TDAH es un “síndrome neurobiológico caracterizado por la presencia de un desarrollo inapropiado de los mecanismos que regulan la atención, la reflexividad y la actividad”. Con base en esto, hasta finales de los años 80, el tipo de intervención que se utilizaba de forma mayoritaria era el farmacológico y, en menor medida, el conductual. El primero se apoya en el uso de medicamentos que afectan a los neurotransmisores implicados en las expresiones psicopatológicas del TDAH (Dopamina, Norepinefrina, Acetilcolina). El más utilizado ha sido y sigue siendo el metilfenidato en sus diferentes presentaciones (estimulante que aumenta los niveles de actividad motriz y cognitiva, refuerza la vigilia, el estado de alerta y la atención) (Salud mental, 2010).

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En menor medida, pero con presencia significativa en las prescripciones, se encuentra la atomoxetina (inhibidor altamente específico de la recaptación de noradrenalina) (R. Escobar, 2005) y, de forma testimonial, hay que citar la pemolina de magnesio (se encarga de bloquear la recaptura de catecolaminas en las terminaciones nerviosas presinapticas) (Sauceda, 2005), particularmente cuando se trata a jóvenes o adultos. Conviene subrayar que el efecto y el objetivo del uso de estos fármacos no es curar el TDAH, sino proporcionar un apoyo útil, que favorezca el trabajo con el niño en otros terrenos y que proporcione resultados rápidos, estables y de mayor alcance. Es preciso tener en cuenta lo que Swanson et. Al; 1998; Orjales, (2007) plantean: entre un 25 % y un 30 % de los afectados no responden a la medicación o bien no la toleran.

Esta clase de fármacos, con el tiempo, dieron a entender que por sí solos no eran lo suficientemente efectivos; es por esto que se dio origen, en segundo lugar, a un tipo de intervención multimodal. Con base en esto, Calderón (2001) estructuró un programa de carácter cognitivo conductual cuya aplicación ha generado una disminución de las conductas vinculadas al trastorno, y se han mantenido durante el seguimiento.

De igual manera, Orjales y Polaino (2007) diseñaron un programa de intervención, también cognitivo conductual, donde se entrena en técnicas de auto instrucción, modelado, solución de problemas, autoevaluación o relajación, así como generalización de aplicación de estos procesos. Dicho programa se basa en (1) La demora impuesta: Consiste en obligar al niño a demorar la respuesta unos minutos antes de permitirle responder. Esta técnica consiguió disminuir la latencia de las respuestas de los niños; (2) El modelamiento de estrategias reflexivas de actuación: realizado a través de modelos adultos, niños, modelos en directo o grabados en video, consiguiéndose los mejores resultados cuando se utilizaban métodos reflexivos; (3) El entrenamiento basado en ofrecer

al niño feedback de sus errores: Este método sirvió para demostrar que los niños impulsivos no modificaban sus latencias en función del feedback que se hacía de sus errores; (4) El entrenamiento en técnicas de exploración y registro: Consiguió una disminución de errores, en ausencia de una disminución de las latencias.

En este marco y con la intención de aumentar el rendimiento y favorecer el autocontrol, Palkes y otros (1972) fueron pioneros en la utilización de órdenes verbales auto-dirigidas, utilizando las instrucciones verbales: “Detente, mira, escucha y piensa”, escritas en carteles para un programa de entrenamiento de dos sesiones en las que se utilizaban dichas instrucciones como apoyo a la realización de tareas perceptivo-motoras y de discriminación visual. Por su parte, Meinchenbaum y Goodman (1971) desarrollaron el entrenamiento mediacional cognitivo o auto-instruccional, mediante el cual se busca interrumpir la cadena de pensamientos incorrectos que el niño impulsivo elabora momentos antes de la solución de un problema. El entrenamiento auto-instruccional fue diseñado para realizarse en cinco fases que reflejan el intento de pasar de mecanismos de control externo de la conducta al desarrollo de mecanismos de control interno o autocontrol: (1) Modelado cognitivo: El terapeuta modela las instrucciones en voz alta, el niño escucha y observa; (2) Guía externa: El niño realiza la misma tarea siguiendo las instrucciones del terapeuta, este debe verbalizar las auto-instrucciones; (3) Auto-guía manifiesta: El niño ejecuta la tarea verbalizando en voz alta y para sí mismo las auto-instrucciones; (4) Auto guía manifiesta atenuada: El niño trabaja susurrando para sí mismo las auto-instrucciones, y (5) Auto-instrucción encubierta: El niño utiliza su lenguaje interno para guiar en silencio su proceder.

Este modelo se relaciona con el planteado, años antes, por Douglas, Parry, Marton y Garson (1976), en el cual entrenaron a los niños en la

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utilización de las siguientes verbalizaciones: (1) Debo detenerme a pensar qué voy a hacer antes de empezar; (2) ¿Qué planes (estrategias) puedo intentar?; (3) ¿Cómo debería trabajar si lo hago de esta forma?; (4) ¿Qué intentare la próxima vez?; (5) ¿Lo he hecho bien hasta el momento?; (6) Mira, ahí cometí un error, acabo de corregirlo; ahora veamos, ¿he intentado todo lo que podía? Y, (8) ¿He hecho un buen trabajo?

Con respecto a los programas de tratamiento cognitivo-conductual, Meichenbaum (1977, 1992) hace algunas sugerencias clínicas para la implementación exitosa de este tipo de programas: (1) Utilizar el entorno de juego del niño para iniciar y modelar el auto hablarse; (2) Utilizar pruebas que resulten útiles para entrenar estrategias cognitivas secuenciadas; (3) Utilizar la enseñanza entre iguales para obtener modelos cognitivos infantiles; (4) Manejar los programas al ritmo del niño y construir un paquete de auto-manifestaciones que incluya la auto-verbalización de gran variedad de problemas, así como elementos de coping y auto-refuerzo; (5) Impedir que el niño utilice las auto-manifestaciones de forma mecánica; (6) Incluir un terapeuta que anime al niño a responder; (7) Aprender a utilizar el entrenamiento auto-instruccional con respuestas de baja intensidad; (8) Complementar el entrenamiento con la práctica de imágenes tales como la técnica de la tortuga (Shneider y Robin, 1976); (9) Completar el entrenamiento auto-instruccional con el entrenamiento en correspondencia (Roger, Warren y Baer, 1976), y (10) Completar el entrenamiento con procedimientos operantes como el coste de respuesta.

Asimismo, Meichenbaum (citado por Orjales, 2003) encontró que para poder ayudar a los niños impulsivos a pensar y organizar su pensamiento, ellos requerían verbalizar, en voz alta, sus pensamientos, para luego ayudarlos a ordenar esos pensamientos en una serie de pasos o auto-instrucciones para poder resolver todo tipo de situaciones.

Ahora bien, según Luria (1980), el niño adquiere la capacidad de subordinar sus acciones a las instrucciones verbales de los adultos y, a medida que lo desarrolla, adquiere la capacidad de subordinar sus acciones a las relaciones que ha formado en su propio lenguaje; es decir, la función reguladora del lenguaje se forma de manera gradual; inicialmente está externa en el adulto y posteriormente el niño mismo desarrolla la capacidad de inhibir sus acciones hasta no haber formulado verbalmente lo que intenta hacer (lenguaje interno) (Quijano, 2014).

Con base en esto, es pertinente plantear la importancia de complementar el trabajo de intervención en auto-instrucciones con el manejo que se le da al proceso del niño dentro y fuera del aula de clase. Esto en la medida en que hay estrategias en el aula que pueden ser muy útiles, facilitando el control de la inquietud-impulsividad y la inatención. No necesariamente se requiere una educación personalizada con aulas pequeñas y profesores entrenados en colegios de integración; es sorprendente observar lo que logran profesores motivados la mayoría de las veces sin contar con todos los requisitos antes mencionados, si bien se puede necesitar ayuda pedagógica extra y especializada para nivelar, corregir o rehabilitar en caso de vacíos previos o en dificultades específicas del aprendizaje.

Entre las recomendaciones que el especialista puede remitirle al profesorado están las siguientes Carrizosa, J. (2003):

- Independientemente del desempeño académico se debe demostrar afecto a su estudiante- Sentarlo cerca al profesor, lejos de la ventana y de la puerta- Asignarle una responsabilidad en el aula de clase- Trabajar en lo posible en bloques cortos con pausas breves- Mantener una rutina de actividades durante las clases- Asignarle un compañero monitor para

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desatrasarse y recordarle tareas o exámenes- Mantener solo lo necesario sobre el pupitre - Recordarle que guarde sus objetos al finalizar las clases- Estimular sus áreas de mejor desempeño- Mejorar a diario su autoestima en forma verbal y escrita- No compararlo con nadie- No castigarlo frente a los demás- Dar más tiempo para acabar las actividades- Valorar la calidad más que la cantidad de trabajo- Evitar los exámenes sorpresa- Dar órdenes cortas, viéndolo a los ojos- Permitir el trabajo en grupo- Permitir en algún momento el movimiento en clase, como borrar el tablero, recoger cuadernos, etcétera- Repasar las instrucciones para comprobar que las entendió- Leer en voz alta los exámenes antes de iniciarlos- Recordar al estudiante que revise sus actividades- Mantener un contacto, al menos semanal, con los padres, haciendo énfasis en los logros obtenidos.

Por su parte, el neurofeedback es otro de los métodos de intervención más nombrados en la actualidad. Frente a ello, Friel (2007) postula que esta intervención busca que el paciente, por medio del condicionamiento clásico, aprenda a controlar la actividad eléctrica cerebral, la cual constituye una función fisiológica inconsciente, aumentando la frecuencia de ondas cerebrales deseadas y suprimiendo las no deseadas.

Un aspecto de especial interés es la efectividad en la modificación de las ondas cerebrales luego de 20 sesiones de entrenamiento en más del 30 % de los pacientes con TDAH y la permanencia de sus efectos, la cual se estima es de uno a diez años, con la consecuente disminución de los síntomas de impulsividad e hiperactividad. Gaviria, J. (2014).

Con base en esto, se podría determinar que el entrenamiento en auto instrucciones es una técnica

útil, pero tan solo una pequeña parte del programa multimodal que requiere el entrenamiento de los niños con TDAH. Dicho entrenamiento debe apoyarse en un programa de acción familiar, un programa de intervención escolar y un programa de tratamiento específico con la persona afectada, el cual debe incluir la valoración de la posibilidad de un tratamiento farmacológico y un programa de intervención emocional.

Asimismo, la práctica clínica nos muestra que la combinación de diversas técnicas, articuladas en un modelo de intervención coherente, propicia la aparición de mejoras clínicas significativas en mucha mayor medida que el uso aislado de alguna de ellas (Orjales, 2007).

Impacto de las estrategias de intervención en el rendimiento académico de los niños con TDAH tipo impulsivo

Suanson, et al. (2008, citados por Herrero, Siegenthaler, Jara y Casas, 2010) refieren que los niños con TDAH presentan dificultades de impulsividad, atención e hiperactividad que repercuten de manera negativa en su adaptación en los distintos contextos del desarrollo. Asimismo, afirman que el tratamiento farmacológico, mayoritariamente empleado, presenta efectos secundarios y limitaciones importantes, aclarando que, aunque su eficacia sobre los síntomas esenciales del trastorno es significativa, no sucede igual con el rendimiento académico.

Las intervenciones psicosociales, que incluyen el entrenamiento conductual tanto a padres como a profesores, la modificación cognitiva de la conducta, las modificaciones académicas y el entrenamiento en habilidades sociales, han demostrado ser una alternativa o un complemento primordial del tratamiento farmacológico (Barkley,

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2002; Chronis, J. y Raggi, DuPaul y Weyandt, Miranda, Jarque y Tárrega, 2006; citados por Herrero, Siegenthaler, Jara y Casas, 2010). Ellos mencionan que la complejidad y la naturaleza ecológica de la intervención podrían facilitar la obtención de efectos positivos en el desempeño del plano personal, social y académico de los niños.

De acuerdo con otras investigaciones (Miranda et al., 2002; Pelham et al., 2005; citados por Herrero, Siegenthaler, Jara y Casas, 2010), es claro cómo se resalta la labor realizada con los padres, para vincularlos a los procesos de aprendizaje de sus hijos, además de la estrecha vinculación casa-escuela, que se han constituido como variables fundamentales; se aclara, no obstante, que la participación de los profesores en el programa pudo sesgar positivamente la evaluación. Sería importante para el futuro, indagar datos en cuanto a las calificaciones escolares con pruebas de lectura y matemáticas que posibiliten examinar de manera objetiva las trayectorias del rendimiento durante un espacio considerable de tiempo.

Korzaniowsk & Ison (2013) señalan que el tratamiento interdisciplinario se convierte en la mejor respuesta para los problemas que se derivan de este, combinado usualmente farmacoterapia, psicoterapia, psicoeducación parental y apoyo psicopedagógico, en tanto se interrelacionan y amplifican los logros de los distintos abordajes. Asimismo, mencionan que, aunque inicialmente el abordaje interdisciplinario se orientaba al individuo, en la actualidad el enfoque se ha ampliado, abarcando el contexto del niño y, de manera especial, la escuela y su familia.

Anastopoulos, Smith y Wein (1998; citados por Korzaniowsk & Ison, 2013) refieren que en el contexto escolar, los docentes que acompañan procesos de niños con TDAH, en ocasiones, carecen de los recursos necesarios para abordar de manera asertiva los síntomas del TDAH, teniendo en cuenta que algunas veces emplean llamados de atención en público, castigos y

restricciones, los cuales no resultan exitosos, y generan, en ocasiones, mayores inconvenientes, lo que agudiza las dificultades emocionales, académicas e interpersonales. Situaciones como estas han afianzado la necesidad de diseñar métodos de intervención que incluyan el contexto familiar y educativo, como parte fundamental del tratamiento, lo que posibilitó que los docentes percibieran en sus alumnos la disminución de la inatención, además de un incremento en habilidades de organización. Estos datos concuerdan con los reportados por diversos investigadores (Rief, 1999; Barkley, 1998; Scandar, 2000; citados por Ison & Korzaniowsk, 2013), quienes afirman que las intervenciones escolares en los niños con TDAH disminuyen los síntomas del trastorno y los problemas conductuales, mejorando así el vínculo alumno-docente y la adaptación psicosocial del estudiante a la escuela. Asimismo, Rodríguez, Salinas, Navas, González, Fominaya & Duelo (2006) refieren que los tratamientos psicosociales incluyen terapia cognitivo-conductual, modificación de la conducta y manejo de las situaciones de manera intensiva, y agregan que los tratamientos cognitivo-conductuales no favorecen la conducta ni el rendimiento académico tanto como aquellos que modifican la conducta y el manejo de las situaciones. Igualmente, señalan que existen estudios que potencian su efecto beneficioso al añadir la terapia conductual a la intervención farmacológica. El efecto a largo plazo del tratamiento combinado, descrito como MTA (Tratamiento Multimodal del TDAH), presentó mejores resultados en lo relativo al rendimiento escolar, la conducta y algunos síntomas del trastorno, no así en la valoración global. Continuando con lo expuesto por Rodríguez, Salinas, Navas, González, Fominaya & Duelo (2006), tanto padres como docentes de los niños que recibieron dicho tratamiento se mostraron más satisfechos, agregando que los beneficios del mismo tuvieron continuidad hasta diez meses luego de finalizada la intervención.

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Finalmente, Rubiales, Bakker y Delgado (2011) señalan que la estimulación y rehabilitación permiten un aumento de las capacidades cognitivas, potencian la independencia y la autonomía, favorecen de manera evidente, el desempeño escolar, aumentan simultáneamente, su autoestima y mejoran el entorno familiar.

● Conclusiones

Teniendo en cuenta que el TDAH es un trastorno biosicosocial, es de suma importancia establecer un diagnóstico diferencial, con el fin de estructurar adecuadas estrategias de intervención multidisciplinarias.

Es necesario que los diferentes profesionales presenten alternativas para mejorar la calidad de vida, tanto de los niños afectados como de sus familias, fortaleciendo habilidades para el desempeño en el ambiente familiar, social y, de igual manera, en el contexto escolar.

En las intervenciones de niños con TDAH, se ha comprobado que desde la motivación se presentan respuestas satisfactorias y el trabajo conjunto de los profesionales y las familias, apoyado en estrategias adecuadas, facilita logros relacionados con un buen rendimiento y un aprendizaje significativo.

Llama la atención la poca presencia (en la lectura científica específica del TDAH y en los programas integrados de intervención) de uno de los recursos que mayor eficacia muestran en el trabajo con los niños hiperactivos, como son las técnicas relacionadas con la corporalidad, el sistema postural y el movimiento, es decir, las terapias psicomotrices. Sorprende que un trastorno que compromete de forma tan significativa el cuerpo y el movimiento no dé lugar a una presencia mucho mayor de las intervenciones de carácter

psicomotriz en su abordaje. Además, su debut tiene lugar en la infancia temprana, período etario en el que el cuerpo es el mediador por excelencia en los procesos relacionales, de conocimiento y de aprendizaje (Mas, 2009)

Aunque en el nivel de diagnóstico se establecen diferentes tipos de TDAH, es importante preguntarse si, asimismo, existen estrategias de intervención diferenciadas para estos. Según la revisión realizada, la respuesta es no. Las estrategias propuestas en las investigaciones consultadas no evidencian diferenciación al momento de intervenir, es decir, que se homogeneizan los planes de intervención para TDAH, omitiendo las características de los diferentes tipos del trastorno.

Igualmente, es interesante evaluar si es el rendimiento académico un objetivo claro a la hora de establecer las estrategias de intervención en los niños con diagnóstico de TDAH tipo impulsivo. Del mismo modo, los hallazgos del rastreo bibliográfico dejan entrever que en ocasiones el rendimiento académico queda relegado a un segundo plano, y se concede mayor atención a las dificultades de interacción social que se generan en presencia del TDAH.

Por último ¿Es pertinente la percepción que tienen padres y docentes sobre los métodos de intervención en este tipo de diagnóstico? Según los artículos revisados, los padres son los mejores co-terapeutas de sus hijos y deberían intervenir activamente en el diseño de las estrategias; de allí que aquellos padres de familia que son orientados y participan activamente de las estrategias de intervención posibilitan el éxito de las mismas.

Finalmente, a partir de las diferentes propuestas de intervención en las investigaciones consultadas, se deduce que es posible mejorar el bajo rendimiento académico en los niños con TDAH tipo impulsivo, implementando para ello estrategias neuropsicopedagógicas basadas en un programa de rehabilitación a la luz de un modelo ecológico,

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vinculando tanto al niño como a los docentes y a las familias.

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Imaginarios sociales de la formación política y ética para la construcción de paz y convivencia en colegio la salle bello

Imaginarios sociales de la formación política y ética para la construcción de paz y convivencia

en colegio la salle bello1

Carlos Junior Barros Amador2

● Resumen

El siguiente artículo es una propuesta de enfoque hermenéutico que trata de describir lo que perciben los estudiantes de décimo grado del Colegio La Salle Bello sobre los conceptos de paz y convivencia para la construcción de conocimiento mediante la realización de cartografías, con el fin de lograr una formación política, ética y ciudadana para la paz y la convivencia en dicha institución. Esta investigación parte de un diagnóstico participativo a través de la promoción de “… un proceso constante de reflexión de la práctica pedagógica” (Echavarría, Murcia & Castro, 2014, p. 13) encaminada transformar y apoyar la reflexión docente cooperada que lleve a las comunidades educativas a entenderse a sí mismas como agentes en permanente aprendizaje.

Palabras clave: conceptos de paz, convivencia, imaginarios.

1 Artículo derivado de la investigación que tiene por título Programa de formación política, ética y ciudadana para la convivencia y la paz en instituciones educativas del Distrito Lasallista Norandino, Sector Medellín, caso Valle de Aburrá (2015 a 2017).2 Estudiante de la Licenciatura en Educación Religiosa que hace parte del Semillero de Investigación DELFOS, del Grupo de Investigación en Educación y Subjetividad GIES en los programas de licenciatura en educación de la Corporación Universitaria Lasallista, en la línea ética, política y Educación. Contacto: [email protected] RECIBIDO: 20 - 07 - 2015 / FECHA ACEPTACIÓN: 12 - 11 - 2015

Artículo Original

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Julio - Diciembre de 2015. Vol. 4. No. 2. / Barros, C.

Imaginários sociais da formação política e éticapara a construção de paz e convivência no colégio la

salle bello

● Resumo

O seguinte artigo é uma proposta de enfoque hermenêutico que trata de descrever o que percebem os estudantes de 2º ano do 2º grau do Colégio La Salle Bello sobre os conceitos de paz e convivência para a construção de conhecimento mediante a realização de cartografias, com o fim de conseguir uma formação política, ética e cidadã para a paz e a convivência em dita instituição. Esta investigação parte de um diagnóstico participativo através da promoção de “… um processo constante de reflexão da prática pedagógica” (Echavarría, Murcia & Castro, 2014, p. 13) encaminhada transformar e apoiar a reflexão docente cooperada que leve às comunidades educativas a entender-se a si mesmas como agentes em permanente aprendizagem.

Palavras Chave: conceptos de paz, convivência, imaginários.

Social imaginaries of the political and ethical formation for the construction of peace and coexistence at Colegio La Salle (La Salle school), Bello, Antioquia, Colombia

● Abstract

This article proposes a hermeneutical focus in order to decribe the perceptions of 10th grade students from Colegio La Salle (La Salle School), Bello, Antioquia, Colombia concerning the peace and coexistence concepts, for the construction of knowledge by means of making cartography pieces in order to achieve a political, ethical and civil formation for peace and coexistence in the institution. This research work comes from a participative diagnosis via the promotion of a “… constant reflection process of the pedagogical practice” (Echavarría, Murcia & Castro, 2014, p. 13) addressed to transform and support the cooperative reflection among teachers and, thus, lead educative communities towards a self-understanding as agents in a permanent learning process.

Key words: peace and coexistence concepts, imaginaries.

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● Introduction

El Estado colombiano, desde el MEN3, debería formularse la siguiente pregunta: ¿los niños, niñas, adolescentes y jóvenes realmente están recibiendo una formación política, ética y ciudadana para vivir en paz y armonía? Esto último, de acuerdo con el artículo 5, numeral 2, de La Ley 115 de 1994, expresa que uno de los fines de la educación es “la formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad”. Es por ello, que la escuela debe preocuparse por una formación de sujetos con capacidad de adquirir una postura crítica para solucionar problemas sociales, y así, lograr una vida en plena armonía y paz. Desde este sentido, se está refiriendo a una educación para la paz y la convivencia, es decir, una educación integral, una educación filosófica, más humanista, en donde el centro de las preocupaciones sea el sujeto. En esta misma línea, es relevante presentar un programa de formación política y ética, teniendo claro que “todo proceso de construcción de paz y convivencia está intrínsecamente relacionado con un proceso de formación política, ética y ciudadana” (Echavarría et al. 2014, p. 30).

Ante esto último, se evidencia el papel que cumple la escuela para este gran reto. Bien lo dijo Gadamer hace algunos años, en el momento en que insistía que “… la educación es educarse, que la formación es formarse, porque cada época pero, sobre todo, cada persona, desde horizontes nuevos y diferentes, comprenderán sentidos nuevos en un proceso infinito de interpretaciones que darán sentido a su proceso de formación” (Vilanou, 2002, p., 220).

Por lo tanto, la afirmación de Gadamer implica asumir unas propuestas pedagógicas y unas reflexiones desde el pensamiento crítico en medio del conflicto colombiano, un conflicto amplio que

3 Ministerio de Educación Nacional

se caracteriza por estrategias de guerras jurídicas, de guerras económicas, de confrontaciones políticas y actos armados, estrategias de guerras psicosociales y militares, y allí es donde está la clave de lo que se busca. Se trata de asumir la formación4 en medio de beligerancias que de un modo u otro están interrelacionadas y articuladas al servicio de intereses que las nutren y construyen con actores múltiples.

● Metodología

Tipo de investigación: cualitativa En este camino para el desarrollo de la búsqueda científica, las fuentes de los datos de la investigación se producen en la interacción cercana y en marcos naturales. Por ello, el investigador sirve como un instrumento clave de la recolección de datos, teniendo en cuenta que en las palabras y en las imágenes hay múltiples fuentes de datos.

De esta manera, la investigación cualitativa se concentra en las perspectivas de los participantes, sus sentidos y sus puntos de vista subjetivos. Es por ello que este tipo de investigación enmarca la conducta humana y las creencias dentro de un contexto social, político e histórico a través de un lente cultural que permite que emerjan aspectos que difícilmente se pudieron prefigurar en el diseño. Por lo tanto, la investigación cualitativa requiere una perspectiva interpretativa que posibilite reconocer el rol del investigador, el rol del lector de la investigación y el rol de los participantes en el estudio. Además, este tipo de investigación no permite una visión “holística” del fenómeno, que

4 Se asume para este trabajo Formación desde las posi-bilidades que otorga la tradición pedagógica en la que Bildung es la cultura que posee el individuo como resultado del acceso a la tradición de su entorno. Formación en este sentido es el proceso hacia el conocimiento personal del hombre, que está vinculado a temas como enseñanza, aprendizaje y habilidades individuales que garantizan la subjetivación. Cfr: GADAMER, Hans-Georg (2007). Verdad y método. Traducción de Ana Agud Aparicio y Rafael de Agapito. Duodécima edición. Salamanca: Ediciones Sígueme.

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Julio - Diciembre de 2015. Vol. 4. No. 2. / Barros, C.

para este caso son los imaginarios de la comunidad educativa sobre dichas categorías. Es por ello que el enfoque a usar en esta primera etapa (identificación de imaginarios) es interpretativo.

Técnicas de investigación: cartografías sociales

Entre tanto, para lograr el primer momento que es de diagnóstico, en la etapa (1) Identificación de imaginarios, se utilizarán las CARTOGRAFÍAS SOCIALES Y POLÍTICAS, las cuales se limitan a recoger datos característicos de las personas a las que se aplica, a sondear comportamientos y a captar su opinión y actitud, que hacen posible la reconstrucción de Territorios Significativos, y la Reconstrucción de Actores e Interacciones. Esto último permitirá llevar a la reflexión constante en función de una transformación social.

Ahora bien, las cartografías sociales y políticas se van a usar de dos formas:

• Taller de reconstrucción de territorios significativos• Taller de reconstrucción de actores e interacciones

● Conclusiones preliminares

Dado que es una propuesta de investigación, no es posible anticipar vinculaciones al inicio del proyecto (Hernández, Fernández & Baptista, 2014), debido a que no se han aplicado los instrumentos respectivos, pero claro está que a medida que avance la investigación “es probable que se identifiquen y analicen relaciones entre varios conceptos” (Ibíd., p. 358).

Ahora bien, con los resultados se pretende tener varios impactos que no necesariamente se logran al finalizar el proyecto, ni con la sola consecución de

los resultados/productos. Los impactos esperados son una descripción de la posible incidencia del uso de los resultados del proyecto en función de la solución de los asuntos o problemas estratégicos, nacionales o globales, abordados.

Entre tanto, debido a que la investigación aún está en curso y todavía no se han aplicado los instrumentos, lo que se espera de esta propuesta investigativa es que se conozca y evidencie en el diario vivir del Colegio La Salle-Bello, por parte de toda la comunidad educativa, una construcción de paz para la convivencia. En este sentido estaremos educando para paz, y está ultima es entendida como aquella que “… se encuentra profundamente arraigada en la educación política, a la vez que la política trata de la gente, de los otros, de la convivencia, de la seguridad y del poder” (Otálora, 2014, p.19). En consonancia con esto último, es necesario, para que se eduque para la paz, que exista un reconocimiento del individuo como un ser digno, pero que en esa misma medida, exista un acercamiento y reconocimiento de un otro, que igualmente es digno.

¿Pero cómo se logra esto? Se logra con la generación de espacios que propicien la transformación del individuo a partir de sus aprendizajes significativos relacionados con su contexto y con su inmersión en la realidad; entonces, a partir de “… una cotidianeidad reflexiva, los espacios educativos pueden construirse como espacios de formación política, mediados por la deliberación” (Ibíd., p.22). Cabe resaltar que no es suficiente que se den estos espacios; es importante que se genere una reflexión en torno a estos para que entienda que “… no solo es determinado por el ambiente, sino que es el gestor y planificador de su propio entorno” (Ibíd.).

En definitiva, de acuerdo con Echeverría et al. (2014) una formación política, ética y ciudadana deberá afectar de un modo u otro todas las prácticas educativas en la institución educativa para que sea transformada “… hacia la concreción

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de escenarios más democráticos, participativos, incluyentes y altamente cooperados en la construcción de saberes” (p.31)

● Referencias

Echavarría, C; Murcia, N & Castro, L (2014). Imaginarios sociales de la formación política, ética y ciudadana para la construcción de paz y convivencia en las instituciones educativas del Distrito La Salle de Bogotá. Informe de investigación. Santa Fe de Bogotá. D. C.

Gadamer, G (2007). Verdad y método. Traducción de Ana Agud Aparicio y Rafael de Agapito. Duodécima edición. Salamanca: Ediciones Sígueme.

Hernández, Fernández & Baptista (2014). Metodología de la investigación. Sexta ediccion. McGRAW-HILL. ISBN: 978-1-4562-2396-0. México

Otálora, Adriana. (2014). Interacción, reconocimiento y dignidad: reflexiones en torno a la las pedagogías para la paz a partir del Enfoque Formativo Lasallista. Revista de la Universidad de La Salle, ISSN 0120-6877.

Vilanou, Conrad (2002). Formación, cultura y hermenéutica: de Hegel a Gadamer. (p. 220). Revista de Educación, núm. 328. Recuperado de http://www.mecd.gob.es/dctm/revista-de educacion/articulosre228/re3281210861.pdf?documentId=0901e72b8125940c

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De la evaluación escolar: un asunto entre encuentros y desencuentros

De la evaluación escolar: un asunto entre encuentros y desencuentros1

José Federico Agudelo Torres2, Ximena Beverlyw Calle Londoño3, Ángela María Roldán Arroyave4, Paula Andrea Salazar Cardona5,

Luisa María Valencia Naranjo6

● Resumen

La evaluación de aprendizajes es una problemática de gran interés entre la comunidad educativa y en las relaciones que surgen entre las entidades y sujetos inmersos en la educación. Es por esta razón que nace nuestro interés por comprender y describir dichas relaciones desde sus encuentros y desencuentros, con el fin de generar reflexiones que nos permitan aportar elementos de mejora a los sujetos inmersos en el acto mismo de evaluar; aporte que se piensa desde una perspectiva de evaluación auténtica. El presente artículo se enfoca en hallazgos referentes a las relaciones que se dan entre las entidades y sujetos inmersos en la acción evaluativa a la luz del decreto 1290, decreto fue expedido en 2009 por el Ministerio de Educación Nacional y reglamenta la evaluación de aprendizajes en los niveles de educación básica y media en Colombia. Por su parte, el desconocimiento de muchos de los agentes educativos involucrados se destaca como uno de los hallazgos más importantes de la investigación en

1 Texto resultado de investigación en curso “Sistemas Institucionales de Evaluación de Aprendi-zajes: Una oportunidad para la evaluación auténtica”. Propuesta de investigación convocatoria 2014. Ejecución del proyecto enero 2015 a diciembre 2015. Financiador ASCOFADE.2 Magister en educación, docente de la Fundación Universitaria Luis Amigo y miembro del grupo de investigación “Educación infancia y lenguas extranjeras” Medellín- Colombia. [email protected] 3 Estudiante de facultad de educación de la Fundación Universitaria Luis Amigo y miembro del grupo de investigación “Educación infancia y lenguas extranjeras” Medellín- Colombia. [email protected] Magister en educación, docente de la Fundación Universitaria Luis Amigo y miembro del grupo de investigación “Educación infancia y lenguas extranjeras” Medellín- Colombia. [email protected] Estudiante de facultad de educación de la Fundación Universitaria Luis Amigo y miembro del grupo de investigación “Educación infancia y lenguas extranjeras” Medellín- Colombia. [email protected] Estudiante de facultad de educación de la Fundación Universitaria Luis Amigo y miembro del grupo de investigación “Educación infancia y lenguas extranjeras” Medellín- Colombia. [email protected] RECIBIDO: 11 - 08 - 2015 / FECHA ACEPTACIÓN: 27 - 11 - 2015

Artículo Original

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Julio - Diciembre de 2015. Vol. 4. No. 2. / Agudelo, J.

curso. Teniendo en cuenta lo anterior y el objetivo general de la investigación es comprender prácticas y concepciones evaluativas desde las intencionalidades, relaciones, sujetos, procesos y procedimientos, que develan los Sistemas Evaluativos Institucionales”; hemos escogido un método cualitativo, bajo un enfoque socio-crítico y bajo una modalidad etnográfica, que nos permitió sumergirnos en esa realidad de la evaluación en las instituciones educativas para el conocimiento del tema.

Palabras clave: evaluación auténtica, relaciones, temas, de la escuela.

Da avaliação escolar: um tema entre encontros e

desencontros

● Resumo

A avaliação de aprendizagem é uma problemática de grande interesse entre a comunidade educativa e nas relações que surgem entre as entidades e sujeitos imersos na educação. É por esta razão que nasce nosso interesse por compreender e descrever ditas relações desde seus encontros e desencontros, com o fim de gerar reflexões que nos permitam aportar elementos de melhora aos sujeitos imersos no ato mesmo de avaliar; aporte que se pensa desde uma perspectiva de avaliação autêntica. O presente artigo se enfoca no descobrimentos referentes às relações que se dão entre as entidades e sujeitos imersos na ação avaliativa à luz do decreto 1290, decreto que foi expedido em 2009 pelo Ministério de Educação Nacional e regulamenta a avaliação de aprendizagens nos níveis de educação básica e intermedia na Colômbia. Por sua parte,

o desconhecimento de muitos dos agentes educativos envolvidos se destaca como um dos descobrimentos mais importantes da investigação em curso. Tendo em conta o anterior e o objetivo geral das investigações compreender práticas concepções avaliativas desde as intencionalidades, relações, sujeitos, processos e procedimentos, que desvelam os Sistemas Avaliativos Institucionais”; temos escolhido um método qualitativo, sob um enfoque sócio-crítico e sob uma modalidade etnográfica, que nos permitiu submergirmos nessa realidade da avaliação nas instituições educativas para o conhecimento do assunto.

Palavras Chave: avaliação autêntica, relações, assuntos, da escola.

On evaluation: an issue between agreements and

disagreements

● Abstract

Evaluating in learning processes is an issue of great interest within the academic community and in the relationships between the entities and those who are subjects of schooling. This is why we are interested in understanding and describing such relationships from their agreements and disagreements, in order to generate reflections that contribute with improvement elements for those involved in the act of evaluating. This contribution is thought from an authentic evaluation viewpoint. This paper focuses on findings referred to the relationships between the entities and the subjects of schooling from the vision of decree 1290, launched in 2009 by the Colombian Minisry of Education to regulate the evaluation of the contents learned in the grammar and high school levels in Colombia. A remarkable finding of this

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research work, currently in progress, is the lack of knowledge among many of the agents involved. Keeping that in mind, the general objective of this research work is to understand the practices and conceptions of evaluation from the intentions, relationships, subjects, processes and procedures seen in the institutional evaluation systems. A qualitative method has been chosen, under a sociocritic focus and an etnographic modality, thus delving into the reality of the evaluation in the education institutions, for achieving a higher knowledge on the issue.

Key words: Authentic evaluation, relationhips, school issues.

● Introducción

La evaluación de aprendizajes es considerado uno de los temas más complejos en el campo educativo en Colombia, puesto que en ella deben verse reflejados los aprendizajes de todos los estudiantes, así como también las habilidades pedagógicas de los maestros para valorar dichos conocimientos. Es por esta razón que el Ministerio de Educación Nacional (MEN), reglamentó la evaluación de aprendizajes y la promoción de estudiantes de los niveles de educación básica y media por medio del Decreto 1290 de 2009.

Este decreto además de tener una característica normativa de la evaluación en Colombia, también dicta ciertas pautas y libertades a las instituciones educativas para desarrollar sus prácticas evaluativas; define los propósitos de la evaluación; los procedimientos mínimos para la creación de los Sistema Institucionales de Evaluación de Estudiantes (SIEE); las responsabilidades del MEN, así como de las secretarias de educación y los establecimientos educativos. Del mismo modo, le concede tanto a los estudiantes como a los padres de familia unos derechos y deberes que los hace sujetos activos en los procesos evaluativos dentro de la comunidad educativa.

Este decreto, que para muchos es desconocido, enmarca unas relaciones que deben tejerse de manera asertiva dentro de todo un sistema evaluativo, con el fin de que exista una evaluación más honesta, pertinente y contextualizada, que permita a todos los sujetos involucrados en el acto evaluativo ver una luz que guíe el camino hacia el aprendizaje. “No hay que olvidar que una de las características fundamentales en cualquier acto de valorar es que apunta hacia un fin determinado, ¿para qué valorar?” (Cerda, 2000, p.88). Desafortunadamente dichas relaciones parecen quedarse muchas veces en el papel, es decir en un decreto, que si bien, está acertadamente construido, no alcanza su objetivo al aterrizar en la realidad institucional.

Es por esta razón que nace nuestra pregunta de investigación y nuestro interés por conocer cómo se han venido aplicando estas prácticas evaluativas desde el año 2009 hasta el día de hoy. Además de como ha sido el proceso de adoptar y adaptar el decreto a nuestro diario vivir escolar. En consecuencia, el objetivo de nuestra investigación es comprender, describir, caracterizar e interpretar como se están dando estas prácticas evaluativas en nuestro departamento, específicamente en la educación básica y media.

La investigación en curso nos permitió conocer más a fondo cómo se entretejen las relaciones entre estos actores del proceso educativo y cuáles son algunos de los factores que intervienen al momento de analizar la concepción de evaluación que cada uno de ellos posee y cómo esta concepción puede permear todos los ámbitos educativos de manera positiva o negativa. Es decir, empiezan a emerger los encuentros y desencuentros del proceso evaluativo en esta investigación.

● Materiales y métodos

Teniendo en cuenta nuestro objetivo general, se plantea una investigación con un enfoque

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cualitativo, el cual nos permite hacer un acercamiento con la intensión de develar, conocer y comprender la realidad, ofreciendo posibilidades de mejoramiento. Se asume un paradigma socio-critico, con el fin de analizar el objeto de estudio desde cinco categorías: las intencionalidades, relaciones, sujetos, procesos y procedimientos, que permitan mirar tanto desde lo teórico como desde lo práctico los sistemas institucionales de evaluación de estudiantes en tres nodos del departamento de Antioquia (Medellín, Oriente y Norte). “Su finalidad es la transformación de la estructura de las relaciones sociales y dar respuesta a determinados problemas generados por estas, partiendo de la acción-reflexión de los integrantes de la comunidad” (Alvarado & García, 2008, p.189).

En cuanto a la modalidad investigativa, es etnográfica, dado que se pretende que el investigador pueda sumergirse en esta realidad cambiante, para captarla y entenderla desde las opiniones y vivencias de sus propios protagonistas. Siendo las instituciones educativas nuestro campo de acción, de donde se ha hecho la recolección de datos y aplicación de instrumentos.

Para lograr los objetivos específicos planteados, la investigación está dividida en tres fases, en las cuales cada uno de los nodos, es decir, La Fundación Universitaria Luis Amigó (Medellín), la Universidad Católica del Norte (Norte) y la Universidad Católica de Oriente (Oriente), seleccionaron una muestra significativa en cada una de las áreas de influencia con el fin de recolectar la siguiente información así:

FASE OBJETIVOS ESPECÍFICOS TÉCNICAS E INSTRUMENTOS CATEGORÍA

Fase

1

Identificar los SistemasEvaluativos Institucionales desde sus fundamentos teóricos y legales(Intencionalidad, sujetos, instrumentos, procesos relaciones) de propuesta escrita.

Revisión Documental por medio de:- Consentimiento informado a cada I.E. solicitando aval.- Diseño de instrumento para análisis documental- Lectura del SIEE- Análisis de la información- Conclusiones parciales

Sistema Evaluativos Institucionales

Fase

2

Caracterizar las prácticas evaluativas inherentes a los Sistemas Evaluativos Institucionales, desde su intencionalidad, sujetos, instrumentos, procesos y relaciones, como componentes esenciales de su ejecución.

Observación no participante, análisis documental así:- Consentimiento informado a cada I.E. solicitando aval. - Diseño de instrumentos para recolección de datos: lista de chequeo / encuesta, entrevista, observación, grupo focal. - Trabajo de campo en cada I.E. - Análisis de la información - Conclusiones parciales

Práctica

Práctica evaluativa

Fase

3

Interpretar tensiones y posibilidades formativas, entre los fundamentos teóricos y legales de las prácticas evaluativas, en los Sistemas Evaluativos Institucionales.

Grupo de discusión Tensiones y posibilidades formativas

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De acuerdo al cuadro anterior, en la primera fase de nuestra investigación se realizó una revisión documental con el fin de identificar los sistemas institucionales de evaluación desde sus fundamentos teóricos y legales. Para ello cada nodo seleccionó una muestra representativa de algunas instituciones educativas ubicadas en el área de influencia. Particularmente, para el nodo Medellín se seleccionaron un total de 34 Instituciones educativas ubicadas estratégicamente en diferentes comunas y corregimientos del municipio. En dichas instituciones se solicitó un aval para hacer lectura de su SIEE y de esta manera hacer un análisis de la información suministrada por cada institución, lo cual finalmente nos arrojó algunas conclusiones parciales.

En la segunda fase, el objetivo era caracterizar las prácticas evaluativas inherentes a los sistemas evaluativos institucionales, para ello se realizó una observación no participante y un análisis documental. En el nodo Medellín se seleccionaron un total de ocho (8) instituciones educativas en las cuales se solicitó aprobación para realizar trabajo de campo. Para dicho objetivo se diseño un instrumento (encuesta) que fue aplicada a un determinado número de estudiantes, docentes y directivos docentes, con el fin de conocer la práctica evaluativa desde sus mismos protagonistas.

Finalmente, para la fase número tres se plantea realizar un grupo de discusión donde se interpretarán tensiones y posibilidades formativas, entre los fundamentos teóricos y legales de las prácticas evaluativas, en los sistemas evaluativos institucionales.

● Resultados

El planteamiento del decreto 1290 ha hecho que el término evaluación ya no sea concebido como el simple hecho de ‘calificar’ sino que ha convocado a entender la evaluación como acto de ‘valoración’, debido a que es un ejercicio que

nos permite reconocer las fortalezas y debilidades de los estudiantes con el fin de replantear las estrategias de enseñanza-aprendizaje. Por otra parte, es menester resaltar que “el conocimiento académico tiene un doble valor, por una parte tiene un valor de uso, es decir, es útil, tiene sentido, posee relevancia y significación, despierta interés, genera motivación; y por otra parte; tiene un valor de cambio, es decir, se puede canjear por una calificación, por una nota” (Santos, 2014, p. 107-108).

Entre los hallazgos más importantes advertimos que muchas instituciones no solo plasman en el papel estas ideas, sino que las ejecutan en términos de realidad. En dichas instituciones, los estudiantes logran establecer un vínculo entre la evaluación y los procesos de transformación; ellos reconocen la evaluación como una oportunidad de aprendizaje y como una posibilidad de reorientarlo, evidenciándose así una estrecha relación entre los estudiantes, la familia y la escuela.

Durante la fase de descripción de los SIEE se reconocieron las responsabilidades de todos sus estamentos, desde las obligaciones del consejo directivo y consejo académico; hasta los criterios de evaluación y promoción escolar en concordancia con sus respectivos Proyectos Educativo Institucional, modelos pedagógicos, misión, visión y políticas de calidad. En esta observación resultan fácilmente advertibles los procesos de imbricación que han de generarse, en tanto generan tensión entre los diversos agentes convocados en el proceso evaluativo, así la triada conformada por familia, estado y sociedad ha de compartir una generosa visión de evaluación, la cual según Perassi, (2008) nos recuerda la capacidad de retroalimentación propia de todo ejercicio valorativo (p. 87-95).

El espíritu del decreto permite reconocer los procesos y procedimientos que han de tenerse en cuenta para valorar a los estudiantes; además, provee información a los docentes, al estado y a

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la familia con el fin de apoyar sus procesos de aprendizaje y con la visión de realizar planes de mejora (Piñeros, 2003, p.8); por esta razón, la realidad que encontramos resulta en oportunidades antagónica a la teleología misma del decreto.

No podríamos hablar de encuentros y dejar de mencionar los desencuentros, es decir, aquellas brechas que se generan entre la teoría del decreto y la realidad de las prácticas evaluativas. Realidades tales como: la incompletud en muchos de los documentos seleccionados para nuestra investigación; la falta de claridad en muchos de los documentos abordados; la polisemia misma del término evaluar y otros tantos factores emergentes durante el análisis documental.

En un primer momento, se inició la búsqueda de avales de forma telefónica, y desde ese mismo instante se pudo percibir cierto tipo de temor para autorizar la lectura de los SIEE por parte de algunos directivos de las instituciones. Posteriormente, cuando dicho contacto se realizó de manera presencial, se recibieron todo tipo de respuestas evasivas pasando por: “en estos momentos estamos haciendo mejoras al SIEE, para que entregarle algo que ya está obsoleto”; “en estos momentos el señor rector no se encuentra en la institución y yo solo podría brindarle esa información si él me autoriza”; “por qué usted no va a secretaria de educación allá tienen nuestro SIEE y ellos le pueden facilitar un copia”; “la institución está celebrando sus cincuenta años de fundación y estamos muy ocupados con los preparativos de la misma”; entre otras respuestas dadas a las peticiones de la investigación.

Ante todas estas evasivas surgen varios tipos de interrogantes respecto a las practicas evaluativas en cada institución y queda el gran interrogante de si en estas instituciones la evaluación es concebida como un fenómeno que se limita a verificar los conceptos adquiridos a través de pruebas de diverso tipo (Santos Guerra, 1988), o si es vista como herramienta para mejorar el

proceso enseñanza-aprendizaje. Muchos de los estudiantes, directivos y docentes manifestaron libremente su ignorancia frente al decreto y las prácticas evaluativas que se llevan a cabo en sus instituciones.

Finalmente, los estudiantes se referían a la evaluación como un fenómeno amenazante, como una búsqueda del error y para algunos otros como un momento de sufrimiento, todo esto relacionado con calificación.

● Conclusiones

En la investigación se evidenció que las instituciones educativas perciben y viven la evaluación de aprendizajes de un modo diferente y que no todos cumplen a cabalidad con los requerimientos del decreto, evidenciando de esta forma la falta de conocimiento e interés en la construcción y aplicación del SIEE.

Cuando hablamos de centros escolares como si solo hubiese una categoría de escuela, podemos entrar de lleno en el terreno de la confusión. Es cierto que hay elementos comunes a todas las escuelas (su vertiente nomotética), pero hay una dimensión particular que hace a cada una irrepetible (su vertiente ideográfica) (Santos, 1994, p. 259).

Además pudimos evidenciar que la evaluación, más que una herramienta de aprendizaje, se ha convertido en un proceso que homogeniza a los individuos, sin atender sus diferencias y particularidades. La enseñanza homogeneizada no requiere que el estudiante hable y exprese un pensamiento propio (Kaplún, 1998). El aprendizaje no es un acto de memorización, sin embargo, algunos maestros por su falta de conocimiento y capacitación no logran reflexionar sobre la integralidad que existe en el estudiante y creen estar midiendo el nivel las capacidades que los

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estudiantes tienen, generando un grado de alta de tensión y frustración en ellos.

La esencia de la evaluación entiende al alumno, no solo como la cifra en una escala, sino como un ser dotado de ciertas características específicas que lo hacen único e irrepetible. El Sistema Educativo debe evolucionar para maximizar sus facultades, en todos los sentidos, mediante una atención personalizada, acentuando el valor de la persona (Bedolla & Sánchez, 2012).

La comunicación entre docentes es necesaria pues su relación refleja en el mundo escolar la percepción de los otros sistemas sociales: cordialidad, afecto, tolerancia y disposición que deben reflejarse en su actitud diaria frente a los jóvenes. Aquí aparece la renovación o actualización como un nuevo camino que abre la posibilidad de combatir el desconcierto del profesor al permitirle el ensayo de innovaciones (Samarrona, 1988).

El acto comunicativo es fundamental en la relación entre el docente y el estudiante, donde cabe destacar que, aunque el docente cumple con otras funciones dentro de la escuela, se alude a que es esencialmente es un ser humano que es participe del desarrollo de las nuevas generaciones por lo cual su principal objeto de estudio y principal objetivo debe ser la enseñanza del estudiante. (Fernández, 2010).

Finalmente, la escuela brinda a los maestros y a estudiantes el escenario ideal para aprender dichas habilidades y capacidades, pero difícilmente es comprensible la acción educativa sin un docente y un alumno, por esta razón es necesario revisar las relaciones que se establecen entre ellos, no sólo el vínculo educativo, sino también el comunicativo.

Cabe mencionar que aún falta mucho para lograr que en estas instituciones educativas se viva un ambiente evaluativo, una cultura de la evaluación, para lograr que la evaluación pase de ser un dispositivo de control y poder, y que

llegue a ser considerado desde su naturaleza retroalimentadora y formativa desde su condición de herramienta de conocimiento, como una posibilidad transformadora de la realidad.

● Referencias

Alvarado, L & García, M. (2008). Características más relevantes del paradigma socio-critico: Su aplicación en investigaciones de educación ambiental y de enseñanza de las ciencias realizadas en el doctorado de Educación del Instituto Pedagógico de Caracas. Sapiens. Revista Universitaria de Investigacion, Año 9, No. 2 diciembre 2008. Caracas.

Bedolla Cornejo, L., & Andrea de Sánchez, M.A (2012). LA EVALUACIÓN DE APRENDIZAJE: UNA CONSTANTE REFLEXIÓN. (Spanish). Revista Panamericana de pedagogía: Saberes y Quehaceres del pedagogo, (19), 121 – 133.

Cerda, H. (2000). La evaluación como experiencia total. Logros-objetivos-procesos-competencias y desempeños. Bogotá: Magisterio.

Fernández, C & Ruiz, E. (2010). La comunicación docente-alumno. Eduinnova. Recuperado de: http://www.eduinnova.es/mar2010/COMUNICACION_DOCENTE.pdf

Ministerio de Educación Nacional. (2009). Decreto 1290 de 2009. Tomado de http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles187765_archivo_pdf_decreto_1290.pdf

Perassi, Z (2008) La evaluación en educación: Un campo de controversias, Los evaluadores que formamos. Reflexiones a partir de algunos aportes de alumnos universitarios.(p 87-95) Disponible en http://lae.unsl.edu.ar/Ediciones/Libros_ Electronicos/Libro_La_Eval_En_Educacion.pdf

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Piñeros L (abril 2003), El desafío de ser el mejor, La llave: estándares, evaluación, mejoramiento. Decoyuntura, (7), p.8

Santos Guerra, M.A. (1988): Patología general del sistema educativo. En infancia y aprendizaje, n° 41

Santos, M. (1994). Entre bastidores: El lado oscuro de la organización escolar. Aljibe. España, Málaga.

Santos, M. (2014). La evaluación como aprendizaje: cuando la flecha impacta en la diana. Narcea ediciones. Madrid, España.

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Jugar para sanar: La mediación de los padres a partir del juego y del juguete en el proceso de hospitalización del niño en el Hospital Infantil Santa Ana

Jugar para sanar: La mediación de los padres a partir del juego y del juguete en el proceso de hospitalización del niño en el Hospital Infantil

Santa Ana1

Kelly Gutiérrez Gutiérrez2, Tatiana Cardona Lozada2

● Resumen

Este artículo es producto del macroproyecto “El juego y el juguete en el proceso de hospitalización del niño en el Hospital Infantil Santa Ana”. Allí participan el Hospital Infantil Santa Ana y los programas de Psicología y Educación de la Corporación Universitaria Lasallista. Este trabajo se enfoca en uno de los objetivos que es el que describe la mediación que hace la familia a partir del uso del juego y del juguete en el período de hospitalización del niño en dicha institución. El método usado es el estudio de caso, además de la revisión documental, la observación no participante y la entrevista semiestructurada. Retoma aportes de la psicología y la pedagogía para describir la mediación de la familia en el proceso de hospitalización del niño a partir de dos categorías de análisis: los usos y los efectos de esa mediación a partir del juego y del juguete, pues se tiene como supuesto teórico que la mediación que realiza la familia a partir del juego y del juguete da cuenta de la calidad del vínculo y ello repercute en la manera como el niño enfrenta la hospitalización.

Palabras clave: juego y juguete, hospitalización infantil y mediación familiar.

1 Este proyecto es producto del trabajo de grado para optar por el título de Licenciadas en Edu-cación Preescolar y se deriva de uno de los objetivos específicos del macroproyecto “El juego y el juguete en el proceso de hospitalización del niño en el Hospital Infantil Santa”, el cual es financiado por Colcien-cias, el HISA, la CUL y la empresa Acuatubos.2 Estudiantes de la licenciatura en preescolar y del Semillero de Investigación DELFOS, en el Grupo de Investigación en Educación y Subjetividad - GIES, de los programas de licenciatura en educación de la Corporación Universitaria Lasallista, en la línea de educación preescolar y subjetividad. Adermás de jóvenes investigadoras Lasallista. FECHA RECIBIDO: 17 - 09 - 2015 / FECHA ACEPTACIÓN: 27 - 11 - 2015

Artículo Original

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Julio - Diciembre de 2015. Vol. 4. No. 2. / Gutiérrez, K.

Jogar para curar: A mediação dos pais a partir do jogo e

do brinquedo no processo de hospitalização da criança no Hospital Infantil Santa Ana

● Resumo

Este artigo é produto do macroprojeto “O jogo e o brinquedo no processo de hospitalização da criança no Hospital Infantil Santa Ana”. Ali participam o Hospital Infantil Santa Ana e os programas de Psicologia e Educação da Corporação Universitaria Lasallista. Este trabalho se enfoca num dos objetivos que é o que descreve a mediação que faz a família a partir do uso do jogo e do brinquedo no período de hospitalização da criança em dita instituição. O método usado é o estudo de caso, ademais da revisão documental, a observação não participante e a entrevista semiestruturada. Retoma aportes da psicologia e a pedagogia para descrever a mediação da família no processo de hospitalização da criança a partir de duas categorias de análise: os usos e os efeitos dessa mediação a partir do jogo e do brinquedo, pois se tem como suposto teórico que a mediação que realiza a família a partir do jogo e do brinquedo da conta da qualidade do vínculo e isto repercute na maneira de como a criança enfrenta a hospitalização. Palavras chave: jogo e brinquedo, hospitalização infantil e mediação familiar.

Playing to heal: the mediation of the parents from games

and toys in the hospitalization process in children at Hospital

Infantil Santa Ana

● Abstract

This article is a product of a macro project called “El juego y el juguete en el proceso de hospitalización del niño en el Hospital Infantil Santa Ana” (The gaming and the toys in the hospitalization process of children at Hospital infantil Santa Ana). Hospital Infantil Santa Ana and the Psychology and the Education programs from Corporación Universitaria Lasallista have worked together in it. The research work focuses on one of the objectives proposed, which is the description of the family´s mediation on the use of games and toys in the time a child is in the institution. The method used is case study, plus document review, not-participant observation and semi-structured interviews. It re-takes notes from psychology and pedagogy to describe the family´s mediation in the hospitalization process of the children from two analytic categories: the uses and the effects of such mediation, taken from the games and the toys, because the theoretical course adopted is the fact that the mediation mentioned above demonstrates the quality of the bond and it affects the way children face hospitalization.

Key words: games and toys, hospitalization of children, family mediation.

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● Introducción

Desde los postulados del macroproyecto (2014) se considera que la hospitalización es regularmente un evento traumático para todo niño, ya que involucra una serie de situaciones estresantes, incómodas y dolorosas, e implica un rompimiento con la escolaridad y la vida social. Además, se plantea al niño la exigencia de que se adapte al ambiente hospitalario. Generalmente, el niño percibe a la institución hospitalaria y al personal de salud como agresores, atribuye a estas personas la causa de la separación de sus padres y de su rutina, además, se ve obligado a soportar procedimientos molestos y/o dolorosos entre otras situaciones. Esta circunstancia es un obstáculo a la recuperación del niño pues genera ansiedad y malestar tanto físico como emocional, expresado frecuentemente en resistencia del niño a comer, al tratamiento, al personal y a los procedimientos médicos en general. Este tipo de situaciones prolonga la estancia del niño en el hospital y, por tanto, la hace más costosa en términos tanto económicos como emocionales. Para mitigar los efectos que genera la hospitalización, la pedagogía hospitalaria se convierte en una alternativa de gran importancia para la atención integral.

La pedagogía hospitalaria constituye una modalidad de la pedagogía social, pues, aunque su tarea se desarrolla fundamentalmente con niños y jóvenes, el hecho de que no se inscriba dentro de un contexto escolar, y que frecuentemente se deba extender la acción a personas del entorno del sujeto, hace que su función se parezca más a la de una educación aplicada en contextos sociales. Sin embargo, para la mayor parte de los autores reviste las características de la educación especial al entender que esta acción educativa en los hospitales es básicamente atención a la diversidad, por ser una enseñanza adaptada a las necesidades educativas especiales derivadas de la enfermedad y la hospitalización (Romero & Alonso, 2007).

Adicionalmente, en el proceso de hospitalización son fundamentales el acompañamiento y la mediación de los padres, quienes desde su interacción o modo de vinculación ofrecen al niño un sostén y le ayudan a comprender dicha situación. En algunos casos, se observa la dificultad de los padres para mediar en el proceso de hospitalización, ya que no responden de manera oportuna a los requerimientos lúdicos, emocionales, afectivos, comprensivos y hasta físicos del niño. Además, en el tratamiento interdisciplinar de la enfermedad, que se hace en el hospital, se ha evidenciado que la o las enfermedades y padecimientos del niño tienen frecuentemente como causa la negligencia, el maltrato y el abandono; es decir, una escasa mediación de los padres en el desarrollo del niño. Como se afirma desde el macroproyecto (2014), lo anterior hace pensar en la repercusión que tiene la comprensión de la enfermedad desde una mirada sensible e integral en donde se pueda vislumbrar la manera como el dolor corporal, la inapetencia, la pasividad, la falta de interés por el mundo, por los juegos y juguetes manifiestan y expresan un dolor de existir en un mundo donde no es acogido. Ello va en sintonía con la definición de salud que promulga la Organización Mundial de la Salud como «un estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades» (OMS, 1948).

Por lo anterior, se tiene como propósito generar reflexiones y sensibilización frente a una realidad latente en nuestra sociedad, que deriven en estrategias y conocimiento que sirvan a los padres de familia para que enfrenten de manera oportuna la experiencia y el proceso de hospitalización del niño.

● Método

Enfoque de Investigación: Investigación de corte cualitativo, ya que busca comprender la realidad social, la interacción de los sujetos y el rescate de la interioridad priorizando los valores, los

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pensamientos, las visiones y la realidad subjetiva e intersubjetiva. La presente investigación conjuga, en este sentido, la interpretación de textos y la interpretación de la experiencia humana; en consecuencia, el discurso de los participantes, las maneras de actuar, de pensar, de comunicarse y el interactuar de las personas serán el insumo primordial para comprender el fenómeno objeto de estudio.

Nivel de la investigación: descriptivo.

Tipo de investigación: Se elige el estudio de caso, puesto que aborda un contexto particular y se espera encontrar características frente a una experiencia concreta y común de los sujetos que participan. Se pretende hacer un trabajo narrativo y hermenéutico buscando alcanzar la mayor comprensión de las experiencias de los sujetos en un contexto particular.

Estrategia metodológica: Como estrategia metodológica se utilizarán la revisión documental, la observación no participante y la entrevista semiestructurada.

Población y muestra: 6 familias del Hospital Infantil Santa Ana.

Se seleccionarán 6 familias, teniendo en cuenta algunos criterios de selección que permitan la comprensión del objeto abordado: • Tipología de familia: Puede ser nuclear, compuesta o extensa, pero es necesario que el acompañamiento en hospitalización lo realice al menos uno de sus padres.

• Estancia en el hospital: igual o mayor a 8 días.

• Características: se seleccionarán de acuerdo con la calidad del vínculo, el cual se rastrea desde el

Comité de ingreso que realizan los profesionales del Hospital Infantil Santa Ana. Esta selección permitirá dar cuenta de las diferencias en la mediación de las familias frente a la hospitalización infantil desde las subcategorías para la mediación donde se pueda evidenciar bien sea: reciprocidad, intrusión y abandono.

Técnicas e instrumentos de recolección de información: Se utilizará el diario de campo para registrar la observación atendiendo a las categorías de análisis. Se registrarán, a través de vídeos, las interacciones de las familias seleccionadas. Se diseñará una guía de observación y formato de preguntas según las categorías de análisis. Posteriormente se triangulará la información derivada de las entrevistas, la observación y la revisión documental.

● Discusión

Juego y juguete

• Significado de juego y de juguete:

Díez (1984) define el juego como un conjunto de actividades que se dirigen al esparcimiento, a la diversión, a la alegría, a la amabilidad, al relajamiento de tensiones, al ánimo festivo y, en último término, a no aburrirse. En la última década del siglo XX se pone de manifiesto la función del juego como precursor de la vida adulta (Beltrán, 1991, p. 295) y como potenciador del desarrollo integral del niño (Linder, 1993).

Por otro lado, los juguetes son los objetos en los que generalmente se apoya el juego infantil. Estamos llamando juguete a cualquier objeto o material que el niño utiliza en sus juegos: una bola, un palo, su pie, etc. (Contreras, 2009, p. 4). Por medio del juego el niño:

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• Funciones del juego:

Las funciones básicas que cumple el juego en la infancia se centrarían en el juego como fuente de placer y de realización de deseos, de elaboración de la experiencia y solución/comprensión de problemas, de expresión de sentimientos y control de emociones, y de identificación con el adulto (López y Garfella, 1997; Martínez, 1998).

Considerando lo antes planteado, el juego permite al niño realizar sus pensamientos y expresar sus sentimientos en un marco lúdico sin las restricciones de la realidad, posibilitando la asimilación de nuevas situaciones y experiencias. “Por lo que el juego, como señaló Erickson, tiene una doble función: lúdica y terapéutica, que ayuda al niño a desarrollar estrategias de afrontamiento adaptativas, tanto en contextos cotidianos como en situaciones estresantes tales como la hospitalización” (Riddle, 1990, pp. 271-279).

Entre las diferentes funciones que se asignan al juego en el contexto hospitalario se encuentran las propuestas por González, Benavides y Montoya (2000, p. 95-118) que se presentan a continuación:

- Acelerar la recuperación del niño- Facilitar la comprensión de la enfermedad- Promover el desarrollo del niño- Favorecer el afrontamiento de la hospitalización- Establecer una óptima relación con el personal sanitario

- Facilitar la comunicación con el niño- Potenciar la confianza en el personal sanitario- Facilitar la cooperación del niño- Informar sobre la hospitalización- Preparar al niño para los procedimientos invasivos- Facilitar la expresión de sentimientos y pensamientos- Convertir la hospitalización en una experiencia positiva.

• El juego como mediador

El juego puede ser usado como uno de los recursos principales para proporcionar información al niño sobre el hospital y los acontecimientos que le van a ocurrir, ayudándole a reducir su estrés ante los mismos y aumentando su cooperación. Por medio del juego se puede administrar información al paciente pediátrico, teniendo en cuenta su nivel de desarrollo y su capacidad de comprensión, mediante materiales tan sugerentes para el niño como pueden ser: libros, fotografías, equipos médicos, etc.; así mismo, darle la oportunidad de realizar ensayos o prácticas ante los eventos que le van a ocurrir.

No obstante, el juego no es solo un importante recurso para administrar información al niño, ya que también proporciona una valiosa información al personal sanitario; observar al niño mientras juega y ver cómo manipula o usa los materiales utilizados en su tratamiento permite averiguar

• Evoca • Representa• Hace • Experimenta• Simboliza• Descubre • Desea • imita

• Diversión. • Habilidades sociales.• Desarrollo de la comunicación.• Encuentro con sí mismo.• Potencia la creatividad.• Mediador de relaciones.• Fortalece las dimensiones del desarrollo.

Fuente: Elaboración propia

PERMITE

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cómo ha interiorizado la información que ha recibido (si esta ha sido entendida, malinterpretada o rechazada) y cómo está viviendo su experiencia en el hospital; esto permite recoger los conceptos erróneos que el niño se ha formado sobre la misma, y observar y reducir sus fantasías (Fonseca, 2007, p. 643).

• Funciones del juguete

- Ayudar al niño a satisfacer su gran necesidad de explorar, crear, inventar, imaginar y fantasear.- Favorecer la proyección de sus angustias, deseos insatisfechos y temores. - Facilitar el desarrollo de las aptitudes físicas y mentales.- Estimular el interés y el aprendizaje de los distintos roles sociales.- Proporcionar placer y diversión (Contreras, 2009, p. 4).

• El juego y el juguete en el proceso de hospitalización

El juego es la actividad rectora del desarrollo, porque jugando el niño entiende y descubre el mundo que lo rodea, expresa sus sentimientos, emociones e intenciones de manera libre y natural, da rienda suelta a su imaginación y satisface sus necesidades físicas y de recreación.

Asimismo, el juguete no solo posibilita que el niño aprenda, conozca y descubra explorando, sino que, además, abre sus alas a la creatividad y el disfrute.

Es un hecho indiscutible que en la etapa de la infancia, el juego y el juguete son la ocupación principal del niño; este binomio estimula las dimensiones del desarrollo (corporal, cognitiva, socioafectiva, estética, ética y comunicativa); posibilita al infante expresar en acción sus impulsos, sentimientos y fantasías y, además, forjar ideales y valores para el futuro. No debemos

olvidar que niños y niñas fantasean, imaginan y crean, interpretando la vida y el mundo a través del juego y del juguete.

Teniendo en cuenta que el niño hospitalizado generalmente se siente confundido y amenazado, tanto por la enfermedad y el dolor, como por la necesidad de tener que hacer frente a la separación de su familia, su casa, y sus rutinas diarias, se plantea la necesidad del juego y del juguete en el ámbito hospitalario, como herramientas que promueven el desarrollo equilibrado del niño, vistos como una posibilidad terapéutica y canalizadora de miedos y angustias, que proporciona tranquilidad y seguridad al paciente y, por ende, permite una mejor estadía del niño en el hospital.

Es importante de fomentar espacios que permitan su desarrollo, ya que las especiales funciones que el juego puede cumplir en dichas situaciones posibilitan que este comprenda y afronte con facilidad momentos incómodos para él, y represente situaciones conflictivas y deseos insatisfechos.

El juego y el juguete pueden ser utilizados como uno de los recursos principales para proporcionar información al niño sobre el hospital y los acontecimientos que le van a ocurrir, ayudándole a reducir su estrés ante los mismos y aumentando su cooperación. Es una herramienta de trabajo que permite intervenir al paciente pediátrico, y proporciona información para quien lo necesite (médico, enfermera, pedagogo, familia).

Proceso de hospitalización infantil

• La enfermedad Durante el proceso de desarrollo, un niño vivencia múltiples adaptaciones a lo largo de su vida; una de las más complejas, es el caso de aquellos niños que deben hacer frente a una enfermedad, ya que implica alterar su ambiente, lo que le genera un

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desequilibrio y, por ende, una reestructuración de su vida.

Aunque el ser humano desde que nace está propenso a enfermarse, vivimos en una sociedad aséptica que da la espalda a la enfermedad. Los niños no acostumbran a ir a visitar los familiares o amigos enfermos en el hospital. “Esto dificulta su aprendizaje cuando tienen que enfrentarse a un proceso de hospitalización. No es fácil asimilar la ruptura de la vida diaria, y más si de repente se ven inmersos en un entorno desconocido y hostil” (Penón, 2006, pág.10).

A medida que el niño va creciendo y desarrollando sus procesos cognitivos, va comprendiendo la enfermedad y aumentando la incertidumbre frente a lo que se está enfrentando, lo cual genera en él mayor estrés y ansiedad si no ha recibido una adecuada “educación para la enfermedad” que le permita concebir y afrontar la experiencia hospitalaria (González, A., 2006, pág. 6).

No obstante, el modo en que la enfermedad va a afectar al normal proceso de desarrollo está influenciado por varios factores, tales como (Lizasoain y Polaino, 1988, citados en Valdés, 1995):

• La naturaleza de la enfermedad.• El momento evolutivo en que aparece.• Su pronóstico, limitaciones y retrasos asociados que conlleva.• Los antecedentes personales, familiares e historia biográfica del niño que padece la enfermedad, así como sus rasgos de personalidad.• La respuesta de la familia a la enfermedad y los refuerzos que el niño recibe como consecuencia de la misma.

• La hospitalización

El hospital suele ser un escenario carente de estímulos, incómodo, monótono y que incrementa la vulnerabilidad del paciente; sin embargo, la hospitalización es una condición para que el niño enfermo recupere su integridad como persona y pueda reincorporarse a la sociedad.

Una vez que el niño ha ingresado en el hospital se enfrenta a una situación totalmente empírica y opuesta a todas las que conoce y ha vivenciado hasta el momento, lo cual le genera constantemente episodios de ansiedad e inseguridad.

Cuando un niño es hospitalizado, entra en un medio desconocido y hostil, que le exige constantes adaptaciones y múltiples cambios (inmovilización, nuevos horarios y normas, restricción de desplazamiento, relación con personas desconocidas, pérdida de contacto con sus seres queridos, experiencias de dolor…); esto hace que el niño se sienta irrespetado por invadir su intimidad, tanto en su espacio físico, como en su intimidad corporal y personal.

Pero, además, la experiencia de hospitalización suele ser una vivencia negativa y compleja para todo niño, ya que implica alterar su vida cotidiana, es decir, su rutina, escolarización, socialización y entorno familiar; a esto se suma la cantidad de procedimientos médicos, dolorosos y molestos que tiene que tolerar para recobrar su salud.

Es por ello que en muchas ocasiones la hospitalización suele ser un obstáculo en el proceso de desarrollo del niño, puesto que su estado de vulnerabilidad puede afectar sus niveles físicos, emocionales, sociales e intelectuales.

Adicionalmente, la enfermedad y la hospitalización despiertan en el niño sentimientos de culpa y tristeza, y temor de una ruptura con el vínculo familiar habitual, y le ocasionan momentos de miedo y angustia que lo hacen sentir inseguro, dependiente

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de terceros y, por ende, con baja autonomía; asimismo, se observa que ante la hospitalización, el niño es un ser sensible e indefenso, dependiente y afligido; de allí, la importancia de fortalecer su autoestima y autonomía, como elementos clave para que comprenda la enfermedad y afronte su proceso de hospitalización.

El niño hospitalizado, además de sobrellevar todos estos estímulos comunes a toda experiencia hospitalaria mencionados anteriormente, tiene que adaptarse a este nuevo escenario; sin embargo, el paciente no está preparado para enfrentarse a la hospitalización; solo quien haya tenido una hospitalización previa, quien tenga conocimientos e información inicial, apoyo y acompañamiento de su familia y mucha fortaleza, enfrentará de manera más positiva y eficaz dicha experiencia.

La adaptación del paciente a este nuevo ambiente es de vital importancia, ya que posibilita que afronte de manera más positiva la experiencia de hospitalización; sin embargo, para que el niño se familiarice en este nuevo contexto, es necesario el apoyo y afecto de la familia, el trato sensible y cariñoso del personal de salud y apoyo, el ofrecimiento de lugares para el juego, el disfrute y el esparcimiento…, es decir, implica un trabajo interdisciplinario para la construcción de un lugar y un ambiente lo más cercano a la vida diaria del niño.

Un niño enfermo y hospitalizado necesita que lo escuchen, precisa la comprensión de su enfermedad, de sus deseos, sentimientos y emociones, reclama que se sitúen en su lugar, demanda cuidado, apoyo, atención, ayuda y amor, y requiere de juegos, juguetes, espacios recreativos y momentos de interacción con los demás.

No comprenderlos hace que se sientan solos y sean más propensos a estar tristes; además, influye considerablemente el alejamiento de la familia por la enfermedad y las carencias afectivas derivadas de padres desinteresados y apáticos,

que no contribuyen al acompañamiento para una mejor estadía y recuperación del niño en el hospital.

• La pedagogía hospitalaria como alternativa

Una estrategia para mitigar los efectos de la enfermedad y la hospitalización sobre el niño, brindar una atención integral en salud y promover su desarrollo armónico e íntegro es la pedagogía hospitalaria que se convierte en una alternativa de gran importancia.

La pedagogía hospitalaria es la rama diferencial de la pedagogía que se ocupa de la educación del niño enfermo y hospitalizado. Con la atención pedagógica se pretende ayudar al niño para que en medio de esa situación negativa por la que atraviesa, pueda seguir desarrollándose en todas sus facetas personales con la mayor normalidad posible.

El proceso educativo es un derecho del niño hospitalizado durante su permanencia en la institución sanitaria: derecho a proseguir su formación escolar mientras permanece en el hospital, y a beneficiarse de las enseñanzas de los maestros y del material didáctico que las autoridades escolares pongan a su disposición, en particular en el caso de una hospitalización prolongada (Parlamento Europeo, 1986, p. 70). De esta forma, el paciente pediátrico precisa que le sean atendidas no solamente sus necesidades médicas y físicas, sino, además, requiere de una intervención educativa.

No obstante, las necesidades educativas derivadas de la enfermedad y de la hospitalización del niño precisan diseñar y aplicar adaptaciones curriculares en metodología, contenidos y actividades atendiendo a la enfermedad, permanencia en el hospital, intereses, características y edad del paciente, puesto que no podemos apuntar a una

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pedagogía convencional porque hablamos de una población en situación de vulnerabilidad.

Mediación familiar

La vida es una sucesión constante de cambios que superamos con la ayuda de los demás; por lo anterior, la mediación tiene como objetivo acompañar, apoyar y proporcionar al niño seguridad, confianza y afecto, para enfrentar las diferentes situaciones que se le presentan en su vida, como en este caso, para hacer frente a la enfermedad y al proceso de hospitalización. Por tanto, se entiende la mediación como el proceso de comunicación e interacción social que se produce en un clima de empatía, reciprocidad y mutua aceptación entre los protagonistas.

La mediación es un recurso esencial para potenciar y promover el desarrollo integral del infante; incluso, la interacción con los padres produce estímulos que le ayudan al niño a soportar mejor los diferentes tratamientos, a aminorar los efectos de la enfermedad y la hospitalización, y a adaptarse al ambiente hospitalario, mientras se encuentra en la institución sanitaria. Si esta mediación es escasa, puede generar consecuencias negativas, reacciones regresivas, conductas ansiosas y depresivas, por parte del niño.

Por ello, el apoyo fundamental para el niño durante su proceso de hospitalización es tener a sus padres junto a él, ya que suelen ser estos los que le proporcionan una sensación de seguridad, y estimulan su autoestima y capacidades.

Por lo anterior, no debe privarse al paciente pediátrico del acompañamiento de sus padres, cuando está hospitalizado, puesto que es allí cuando más necesita de su ayuda, presencia y afecto; no obstante, evidenciamos que regularmente los padres no responden a las necesidades especiales de su hijo: su interés por explorar, descubrir, jugar, construir un mundo de

interacciones y estar al lado de una persona que le brinde información, apoyo, amor y consuelo. Por ende, como se señala en el macroproyecto (2014) desde una mirada interdisciplinar de la enfermedad, se evidencia que detrás de la piel reseca, edematizada y la escabiosis se refleja una historia de dificultades vinculares que evidencian escasa sensibilidad y empatía, manifestándose en negligencia, abandono o maltrato: “Lo dejé al cuidado de una vecina y lo encontré así”, “le cayó una enfermedad”, “no quiere comer, “con la abuela come y conmigo no”, “vomita”, “no me recibe la comida”, “está ojeado“. Son expresiones de falta de sensibilidad de los padres, frente a las necesidades emocionales y físicas de su hijo como el cambio de pañal, el aseo en general y las manifestaciones afectivas.

En estos casos, cuando el vínculo no está asegurado, es altamente probable que el niño reingrese a hospitalización; incluso, si no existe una mediación sólida entre padres e hijos, es probable que el niño perdure por más tiempo enfermo, afectando su desarrollo emocional, físico y mental; de allí que una mediación que no sea constante y firme pueda generar ciertas características negativas en el paciente, ya que la falta de tiempo, la incomprensión de la enfermedad, la poco estimulación y el no acompañamiento provocan en el niño comportamientos alterados, pues ellos que suelen ser pacientes activamente ansiosos o extremadamente pasivos y todo ello influye en la realización de sus dimensiones, afectando su crecimiento.

Por el contrario, si existe una mediación asertiva, esto genera en el niño seguridad y autonomía, pero en ocasiones esta autonomía puede producir separación entre él y los suyos, ya que los padres, al observar cierta independencia en los niños, creen entender que su apoyo o compañía no es necesaria en el momento de jugar o interactuar con su hijo, y se comportan indiferentes y ausentes. Por tanto, es importante resaltar el valor del vínculo padres-hijo desde el nacimiento del infante, ya que en su

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proceso de desarrollo humano, es indispensable que exista una relación de reciprocidad, donde haya una comunicación física y verbal. Observar, tocar, hablar e interactuar son manifestaciones que contribuyen a un buen desarrollo de las relaciones; las respuestas entre él y su familia representan recobrar su salud, bienestar y desarrollo socio-afectivo, y la ausencia de estas genera, en el paciente, depresión, ansiedad y tristeza, e influye negativamente en su vida emocional y personal.

He aquí la importancia del juego como vía privilegiada de encuentro y comunicación entre niños y padres, es decir, como una herramienta que posibilita el restablecimiento de vínculos afectivos, puesto que el juego, los juguetes y la estimulación son tan importantes como la alimentación y la higiene del niño.

● Resultados

A raíz de las observaciones y las entrevistas a los padres de familia, se identificaron tres tipos de mediación familiar: estar ahí; transferencia, dominación y poder, y relación con sentido.

Estar ahí: El “ESTAR AHÍ”, como presencia inoperante. Significa una posición de observación no activa, de no interacción, de pasividad. Se demuestra en los actos y gestos, una empatía no cercana. Es mirar al otro ajeno, distante, sin corresponder a su presencia. Los padres no realizan un acompañamiento digno (escuchando, ayudando, apoyando, dando muestras de cariño y afecto), evidenciándose un abismo en la relación padres-hijo, una escasa iniciativa de juego y desinterés en el bienestar integral del niño.

Transferencia, dominación y poder: Hay una validación por parte de la familia de las acciones que contribuyen a posibilitar la transferencia de experiencias; además, estas transferencias están en el marco de una cultura de dominación, vista desde la posición de la madre cuando esta evita

que se tengan acciones espontáneas y de poder, al controlar las acciones en su presencia y fuera de ella.

Es una relación de sobreprotección e intrusión, donde el límite de cuidado por parte de la madre a su hijo se convierte en la manipulación de la mente, controlando su interior, sus necesidades y su voluntad. No permite al niño su autoreflexión, autononomía y auto-reconocimiento; sus proyecciones, acciones y experiencias se convierten en dependientes y poco autónomas.

Relación con sentido: Una relación con sentido significa identificar al otro, pero ese otro no es ajeno, ya el otro hace parte de mi ser, de mi existir, de mi hacer. Es una relación estable, incondicional e íntima con la(s) figura(s) de apego, donde se busca el bienestar del otro, en directa relación con el bienestar propio.

Implica reaccionar ante las necesidades físicas y afectivas del niño, brindar un cuidado sensible, aceptar sus pensamientos y sentimientos, y las posibilidades se traducen en acompañamiento asertivo, empatía, comunicación mutua y palabras de afecto.

● Conclusiones

Los procesos de hospitalización infantil requieren contemplar en sentido amplio el concepto de salud y derivar desde esta perspectiva un trabajo interdisciplinario que abogue por ese bienestar físico, emocional y social. Se hace necesario entonces recobrar la salud en un ambiente también saludable y en donde los derechos del niño no sean vulnerados.

En este sentido, el ambiente hospitalario debe permitir espacios, momentos de juego y esparcimiento donde el niño pueda expresar angustias y temores, donde pueda desarrollarse y continuar con sus aprendizajes. Por ello, es

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importante que desde la pedagogía hospitalaria se pueda acompañar este proceso de hospitalización infantil.

También los padres como mediadores en este proceso ayudan o dificultan esta tarea, ya que para acompañar al niño en su enfermedad se requiere de esa capacidad como mediador en el dolor, la angustia, la aflicción, la soledad, la vulnerabilidad y en la comprensión de las necesidades tanto físicas como emocionales.

● Bibliografía

Beltrán, J. (1991). Sentido psicológico del juego. A. Tripero (Ed). Juegos, juguetes y ludotecas, pp. 295-305.Madrid: Publicaciones Pablo Montesino

Díez (1984),citado por: Serrada Fonseca, M. (2007). Integración de actividades lúdicas en la atención educativa del niño hospitalizado. Educere, 39(11), 639-46.

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Gonzáles, R., Benavides, G. & Montoya, I. (2000). Preparación psicológica basada en el juego. J.Ostigosa y F.Méndez: Hospitalización Infantil. Repercusiones psicológicas, 5, 95-118. Madrid: Biblioteca nueva.

Linder, T. (1993). Transdiciplinary play-based intervetion: guidelines for developing a meaningful

curriculum for young children. Baltimore: Paul Brookes Publishing.

Lizasoain y Polaino, 1988, citado por: Sánchez, C. A. V., & Lozano, J. A. F. (1995). El niño ante el hospital: programas para reducir la ansiedad hospitalaria. Universidad de Oviedo.

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De la evaluación y la teoría de sistemas

De la evaluación y la teoría de sistemas1

José Federico Agudelo Torres2, Ángela María Roldán Arroyave3

“Y evalué tantas cosas en mi corazón, que olvidé evaluar mi corazón para tantas otras cosas”

Agudelo, 2012

● Resumen

La pregunta acerca de la evaluación es también la pregunta sobre el conocimiento. En ella, no sólo se verifica, se mide y hay equilibrio, ya que su naturaleza no se limita necesariamente a estas acciones, pero también puede adoptar posiciones y concepciones del conocimiento más generosa . Por lo tanto , re-significando el ejercicio de evaluación, el acto de evaluación y las connotaciones de tal acción nos permite ensanchar las fronteras epistémicas en el que percibimos su despliegue en la escuela. Las relaciones que se establecen entre los que cuestionan y los que están en duda, entre los que participan como testigos y las otras personas que se encuentran al final de los arquitectos de la Ley de evaluación, no son, sin duda , las relaciones lineales. La pregunta por el destino de todos los que de una u otra manera son parte de la evaluación, demuestra el carácter sistemático del mismo acto de evaluación, y en el ejercicio constante de evaluar y autoevaluarse.

Palabras clave: evaluación, educación, teoría de sistemas.

1 Texto resultado de investigación en curso “Sistemas Institucionales de Evaluación de Aprendi-zajes: Una oportunidad para la evaluación auténtica”. Propuesta de investigación convocatoria 2014. Ejecución del proyecto enero 2015 a diciembre 2015. Medellín - Colombia. Financiador ASCOFADE.2 Magister en Educación, docente de la Fundación Universitaria Luis Amigó y miembro del grupo de investigación “Educación, infancia y lenguas extranjeras” Medellín-Colombia. 3 * Magister en Educación, docente de la Fundación Universitaria Luis Amigó y miembro del grupo de investigación “Educación, infancia y lenguas extranjeras” Medellín-Colombia. [email protected] RECIBIDO: 22 - 09 - 2015 / FECHA ACEPTACIÓN: 30 - 11 - 2015

Artículo Original

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Julio - Diciembre de 2015. Vol. 4. No. 2. / Agudelo, J. et al.

Da avaliação e a teoria de sistemas

● Resumo

A pergunta pela avaliação, é também a pergunta pelo conhecimento; nela não somente verificamos, medimos e sopesamos, pois sua natureza não está necessariamente limitada a estas ações, senão que ela também pode adotar posturas e concepções do mais generoso conhecimento. Assim, re-significar o exercício avaliativo, o ato de avaliar e as conotações de dito fazer nos permite ampliar os horizontes epistémicos com os que advertimos sua dispersão na escola. As relações que se estabelecem entre aqueles que indagam e aqueles que são questionados, entre aqueles que são testemunhas e aqueles outros tantos quem resultam ser artífices do exercício da avaliação não são, em definitiva, relações lineais. A pregunta pelo destino de todos aqueles que de uma ou outra forma fazem parte da avaliação evidencia a sistematicidade que habita no ato mesmo de avaliar e na prática constante de avaliarse.

Palavras chaves: avaliação, educação, teoria de sistemas.

On evaluation and the systems theory

● Abstract

The question about evaluation is also the question about knowledge. In it, not only we verify, measure and balance, as its nature is not necessarily limited to these actions, but it also can adopt positions and conceptions from the most generous knowledge. Therefore, re-signifying the evaluation exercise, the act of evaluating and the connotations of such an action allow us to widen the epistemic borders within which we perceive its deployment at the school. The relationships established among those who question and those who are questioned, among those who participate as witnesses and the others who are at the end the architects of the evaluation act, are not, definitely, linear relationships. The question about the fate of all of those who in one way or another are part of the evaluation, demonstrates the systematic character of the evaluation act itself, and in the constant exercise of evaluate and evaluate oneself.

Key words: evaluation, education, systems theory.

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● Introducción Pensar la evaluación en tiempos contemporáneos se constituye, sin lugar a dudas, en una de las responsabilidades epistémicas más importantes del quehacer profesional docente; a su vez, re-pensar las posibilidades de la misma nos evoca, convoca y exhorta a dimensionarle como un proceso amplio, generoso y complejo; es decir como un entramado sistémico en el que la sumatoria de sus partes resultan ser mucho más que la mera adición aritmética de las mismas.

La evaluación, como digno objeto de reflexión epistémica, está pues enmarcada en un contexto que resulta ser móvil, movilizado y movilizador; resultando, apenas pertinente, que desde nuestro ser más íntimo de maestros nos cuestionemos y nos interroguemos por su teleología, por su diseño, por sus variadas márgenes, por la lectura hermenéutica que de ella realicemos y en términos generales por todo aquello que la evaluación puede decir y callar.

¿Cómo pretender estudiar, desde una perspectiva unidimensional un objeto que resulta poseer múltiples aristas y diversas categorías?

¿Cómo pensar en operacionalizar en un esquema rígido e inflexible las innumerables posibilidades que emergen de advertir la evaluación como proceso y no solamente como instrumento?

La invitación a la práctica educativa contemporánea y a la cavilación pedagógica que le soporta, queda abierta y a la espera de esos elementos de reflexión que la deconstruyan en su devenir propio. Advirtiendo entonces la madeja compleja que conlleva el pensar complejamente la problemática que nos convoca y sabiendo que la práctica evaluativa supera por mucho a un mero asunto metódico, nos disponemos a pensar sistémicamente la evaluación desde aquellas intencionalidades que, sin lugar a dudas, develan

en gran medida la práctica evaluativa en nuestro ejercicio docente.

● Materiales y métodos

Partiendo del objetivo general de nuestra investigación, a saber: “Comprender las prácticas y concepciones evaluativas desde las intencionalidades, relaciones, sujetos, procesos y procedimientos, que develan los Sistemas Evaluativos Institucionales en la ciudad de Medellín, de manera que permitan oportunidades de mejoramiento o sostenibilidad institucional”, planteamos una investigación de corte cualitativo, la cual “propende por la comprensión integral de los fenómenos” (Niño, 2011, p. 30), brindándonos nuevos y más amplios horizontes epistémicos. La finalidad, además de ampliar los horizontes con los que contemplamos el mundo, es proveer de oportunidades de mejora a los fenómenos estudiados y la realidad misma.

El paradigma asumido en esta investigación es el socio-crítico, invitación a pensar y a re-semantizar nuestra realidad desde perspectivas móviles, que nos permiten diseñar transformaciones y esbozar nuevas alternativas a las problemáticas que se han constituido en dignos objetos de apetencia epistemológica.

En lo que respecta a la modalidad investigativa, la etnografía como posibilidad de interpretar la cultura, de pensar, de leer y de comprender las formas de vida, en tanto se participa de dicha vida, es la modalidad elegida en este proyecto de investigación. Así, el proyecto trabaja desde cinco categorías: intencionalidades, relaciones, sujetos, procesos y procedimientos, por medio de las cuales se espera develar e interpretar las tensiones existentes, entre los constructos teóricos esbozados en los sistemas de evaluación de los estudiantes y las prácticas evaluativas propias de la escuela.

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● Resultados y discusión

El descubrimiento que la verdad no es inalterable, sino frágil (Morín, Ciurana y De Motta, 2006) ha de ser luz y faro para el maestro y su práctica profesional, de ahí la importancia de re-significar la relación que se establece entre las preguntas y las respuestas; pensar que nuestro estudiante accede a un conocimiento determinado por responder correctamente a uno de nuestros cuestionamientos, resulta reducir la multiplicidad del saber a un mero ejercicio prefabricado y unidimensional.

La fuente del devenir y el cambio incesante se encuentra en la contradicción (Cerda, 2000, p. 227), he aquí un principio propio de la visión sistémica de la realidad, del mundo, de la realidad del mundo y del mundo de la realidad. Principio en el que también se enmarca nuestra visión de evaluación, de manera que las categorías mencionadas con antelación; generan movimientos y flujos dialécticos y dialogizadores entre los diversos estamentos que están inmersos e implicados en el ejercicio de evaluar. Las preguntas, los cuestionamientos y los interrogantes no se han de dirigir entonces única y estrictamente a pensar los elementos que intervienen en el ejercicio valorativo; sino más bien han de apuntar a la multiplicidad de relaciones que se establecen entre dichos elementos. Superar la visión de entes aislados y adentrarnos al paradigma relacional, es pues un reto para todos aquellos evaluadores contemporáneos.

Pensar la intencionalidad de los sujetos implicados en un ejercicio valorativo es cuestionar y cuestionar-nos por el contexto en el que se da la valoración misma, es querer conocer la macro-contextualización en la que habita y se enmarca el acto valorativo; así, de la pregunta por el por qué de la evaluación debería emanar una relación directamente proporcional entre el contexto, los sujetos y las teleologías del acto mismo de evaluar. De ahí que no sea desatinado afirmar que una real

valoración supera, por mucho, la visión subjetiva de un ente evaluador y que cualquier persona que se constituya como tal ha de poseer, no solamente un ingenio vigoroso, cuando de diseñar pruebas se trata, sino que también ha de poseer una visión de mundo que le permita estar en consonancia con la teleología del ejercicio valorativo que realiza.

La evaluación, como elemento trascendente de cualquier currículo, no se permite ser concebida como un elemento suelto y sin un asidero fáctico en nuestras escuelas, mucho menos ha de ser ajena a los anhelos más íntimos de formación que persigue el maestro que, bien sea dicho de paso, fue a su vez objeto y sujeto de valoración de un evaluador anterior.

El cuestionamiento y el reflexivo afán por definir qué tipo de ser humano se pretende formar (Flórez, 2005, p. 175), no podría destejerse nunca del acto propio de valorar, como tampoco le podría ser ajeno al acto valorativo la posesión de un referente axiológico que lo soporte, lo sustente y lo haga partícipe implicado e implicador del acto complejo que significa formar. Así pues, evaluar y ser evaluado, valorar y ser valorado se constituyen en actos de formación; de sujetos imbricados en marcos de intencionalidades y realidades sistémicas.

La intencionalidad valorativa del maestro en el aula, ha de trascender esa esfera micro-curricular para entablar un diálogo abierto y provocar con una esfera que le es mayor, tal como la que enmarca un plan de área y que a su vez genera un nuevo espacio de conversación con un currículo institucional, que necesariamente ha nacido a la luz de una visión más amplia y compleja, tal como aquella que se evidencia en una política pública o en una teleología educativa diseñada por el estado. Si el buen Hegel tiene razón cuando afirma que la ley es la conciencia del pueblo; entonces los maestros hemos de asirnos a la responsabilidad que el propio estado nos consagra, además de irnos lanza en ristre contra todo aquello que nos aleja del fin último de valorar.

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Antes que imponerles la repetición de fórmulas y verdades (Calvo, 2007), a nuestros educandos por medio de la evaluación, tendríamos que propender por ascender con ellos a la consecución de las más nobles metas de formación. Así por ejemplo, en nuestro país se hace necesario el estudio de los fines de la educación, enunciados en el artículo 67 de la Constitución Nacional y presentes en el artículo cinco de la ley general de educación de 1994; que bien sea dicho de paso, parecieran ser desconocidos por muchos de los agentes educativos que intervienen, desde diversos roles y calidades, en los procesos evaluativos.

Se hace pues imposible pensar la evaluación sin evocar la sistematicidad que le es propia, no se advierte cómo, sin un norte claro y un sustento pedagógico, se acude a un ejercicio valorativo; pues en dicha acción la meta de formación, no solo se desvanece sino que puede pervertir el acto mismo de valorar. Juzgar la potencia y las posibilidades de dialogo que provee un adecuado y honesto ejercicio valorativo, sin considerar su capacidad de tejer escenarios sistémicos entre los múltiples actores que intervienen en el proceso, es similar a juzgar la fuerza del océano por la inconsistencia de su espuma. Hoy más que nunca nos resulta menester des-atomizar la evaluación y contextualizarla en un plano de realidad fluyente que supera, por mucho, los muros de la escuela.

Hoy las imbricaciones que se dan entre los diversos momentos, estilos, técnicas y demás categorías que pueda advertir un acto valorativo evidencian que la pregunta por el conocimiento que posee el alumno no se agota en el instrumento utilizado por el maestro y que en cambio, tan pertinente resulta decantar cada vez más el instrumento, como tan ineludible resulta la tarea de ampliar los horizontes epistémicos con los que pensamos, aplicamos y valoramos la obtención del aprendizaje.

Entre el uso instrumental de la práctica evaluativa y la obtención del conocimiento, media una distancia similar a la que separa la curiosidad del mero fisgoneo.

¿Cómo no comprender entonces que la evaluación genera campos de conocimiento complejos cuando la advertimos desde una perspectiva compleja del conocimiento?

¿Cómo no vincular el proceso evaluativo a un proceso curricular amplio y generoso, que está a su vez superpuesto a un interrogante mayor y que hermenéuticamente nos refiere a la pregunta por el tipo de hombre que se desea formar?

¿Qué relaciones pensar entre los diversos elementos que hacen parte del complejo engranaje de la actividad evaluativa, sino comprendemos la evaluación como un engranaje hologramático y complejo?

¿Quiénes sino los encargados de valorar deberán comprender la práctica evaluativa como una estrategia movilizadora y no como una metódica lineal e inmóvil?

La evaluación entendida como un camino para acceder a la adquisición de un determinado conocimiento, será exitosa en tanto seamos capaces de saberle como un elemento generador de conocimiento y no como una problemática que anestesia la intuición de aquellos que la practican. Asirse rigurosamente a una idea monolítica de evaluación, nos aleja inevitablemente del fin último de valorar; de ahí que una práctica valorativa deba poseer la virtud de convocar e invitar a sus evaluados a sentirse seres de valor y no objetos valorados.

Mientras que la evaluación alejada de su todo; que es el contexto, el currículo y la vida misma, repite de lo mismo en lo mismo y para lo mismo; ella desde una postura sistémica se transforma en estrategia y tal como sostiene Morín (2006), la estrategia encuentra recursos y rodeos, realiza inversiones y desvíos (p. 31).

Comprender entonces que la evaluación es un proceso estratégico y no un hacer estático lleno de procedimientos, nos rememora aquella virtud

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esencial de la heterogeneidad del ser, invitando a todos los actores que en ella se implican a verle y a pensarle desde múltiples perspectivas; de manera que la pregunta por la evaluación es, en gran medida, la pregunta por la pertinencia misma de nuestro sistema educativo.

Re-aprender a criticar lo falso e inconsistente, lo meramente instrumental y socialmente injusto (Max-neef, 1998, p. 15) ha de ser un asunto referente y referencial en la práctica y en la apuesta pedagógica de la escuela misma. Pero: ¿Cómo apostar y apostar-le a una evaluación que resulta ser ajena y lejana al dialogo y al aprendizaje que han de convivir dialógicamente entre los sujetos implicados en dicho ejercicio?

Apostarnos por una evaluación sistémica es aventurarnos en un proceso donde el otro es siempre potencia de ser; es la posibilidad de ofrecer, mediante aquello que brindamos, la oportunidad de encontrar a alguien a quien descubrir y permitirle a ese alguien que devele algo de nuestro propio yo. El maestro que enseña a sus estudiantes no hace otra cosa más que evidenciarse frente a ellos; para luego entablar, mediante un proceso evaluativo, una conversación más íntima. Sin los cuestionamientos propios del currículo la evaluación se torna imposible, sin los referentes teóricos propios de la reflexión pedagógica el acto de evaluar se asemeja a una dictadura, sin los aportes de las ciencias de la educación resultaría impropia la imagen que tenemos del otro, sin el dialogo interdisciplinar, evaluar es una actividad recalcitrantemente fragmentada y sin la presencia de humanidad, la evaluación es un ejercicio inquisidor.

¿Qué es lo que confiere a un hombre el poder de enseñar a otro hombre? (Steiner, 2004, p. 11) es una cuestión que ha de ser debatida en el ámbito de las ciencias de la educación. Como acto seguido hemos de preguntarnos ¿Qué es lo que confiere a un hombre el poder de evaluar a otro hombre? Las posibilidades que se despliegan cuando intentamos resolver estos

cuestionamientos, invitan a visualizar la educación y la práctica valorativa desde lógicas sistémicas y desde perspectivas multidimensionales.

¿Qué contenidos, qué historias y qué identidades reivindicar? (Terrén, 1999, p. 183) se constituye en otro digno objeto de apetencia epistémica que ha de ser tenido en cuenta por el maestro evaluador, pues a este punto nos ha de ser claro que valoramos aquello que somos y aquello que desde una perspectiva curricular proyectamos ser. Nuestra historia, nuestros viejos aprendizajes, nuestro terruño epistemológico y aquellos conocimientos que fueron obsequio de los tiempos que ya no son; no pueden seguir siendo entendidos por la escuela y por el ejercicio evaluativo como el cuarto de san alejo del saber, para luego y mediante la utilización de algún artefacto de comprobación, tal vez una lista de chequeo, hacer apreciaciones sobre quién sabe y quien no sabe.

Pensar las intencionalidades, las relaciones, los sujetos, los procesos y los procedimientos; hace necesaria la presencia de un maestro hermenéuta (Flórez, 2005) no como aquel que exclusivamente interpreta elementos, sino como aquel que establece relaciones, que logra advertir las tensiones y posibilidades entre las categorías del conjunto, que trenza las lecturas de realidad que se cruzan entre los partícipes y el contexto propio de la práctica evaluativa; generando nuevas visiones sobre la problemática que nos convoca y recordándonos que considerar que “todos los juicios de valor son falibles y equívocos” (Cerda, 2000, p. 88) es acercarnos a una interpretación más vasta y generosa del proceso evaluativo.

Hoy la educación nos exhorta a mirar el mundo como un escenario hologramático, como un todo que desborda la total sumatoria de sus partes, como un espacio que se advierte desde la multicausalidad y es, a su vez, susceptible de ser leído y re-leído desde la multipluriconcepcionalidad. (Agudelo, 2012, p. 42).

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Uno de los grandes retos al que nos enfrentamos cuando advertimos la evaluación como un sistema es, precisamente, aprender a pensar sistémicamente. La superación de la visión lineal, propia de la dimensión y la tradición técnica de la evaluación, no es un asunto que se deja atrás fácilmente; pues ella enmarca muchas de nuestras concepciones formativas y muchas de las conceptualizaciones que aún trabajamos. La presencia del principio Aristotélico del tercer excluido en nuestras escuelas, principio que enuncia la imposibilidad de existencia entre el ser y el no ser, limita enormemente la visión holista de la evaluación, en cambio nos hace generosos en la emisión de juicios, en la clasificación de estudiantes y en la visión lineal del proceso formativo.

La evaluación como acontecimiento sistémico, no se limita a estudiar únicamente los elementos que en ella son partícipes, sino que amplía el foco de acción a las diversas relaciones que se establecen entre dichos agentes. Así, superar la visión de causalidad que se da entre los elementos de un todo y propender por un modelo de pensamiento que advierte las complejas relaciones que se trenzan entre dichos elementos, constituye la génesis de la comprensión sistémica de la evaluación.

Los elementos presentes en el todo están relacionados de manera interdependiente uno con respecto del otro y a su vez estos, poseen las características esenciales del todo. Así por ejemplo los elementos que se dan en un ámbito educativo, a saber: las relaciones éticas, políticas, sociales, etc. también han de estar presentes en las prácticas evaluativas.

Una evaluación es ética cuando piensa su fin último en plural, cuando logra que los grandes ganadores del sistema educativo recuerden a los más necesitados, cuando le permite al maestro que pregunta dialogar con el estudiante cuestionado, cuando desde una perspectiva holista visualiza y convoca, incluso, a los que no desean ser valorados; para luego seducirles en un juego que

empieza por reconocerles, continua por hacerles sentir parte fundamental del proceso y finaliza por evidenciarse como ejercicio de reconocimiento por la otredad. ¿A caso nos hacemos maestros para otra cosa?

Una evaluación es política cuando dimensiona ese “Eros” que ha de existir entre los sujetos implicados en el ejercicio propio de valorar, cuando comprende que la vida, es en sí misma absoluta y autentica (Morente, 2005), cuando somos capaces de hacer de la lectura de realidad una fusión de horizontes (Gadamer, 1993). Steiner (2004) nos habla de tres tipos de maestros: Los que destruyen a sus discípulos, los que son destruidos por sus pupilos y los que lograr generar a través de un proceso de ósmosis y de la intensidad del dialogo una sana amistad, en el sentido más elevado de la palabra.

Una evaluación es política cuando el sentido y el significado de su práctica renuncia al poder absoluto del que interroga y concede, de manera democrática, voz y voto a todos los que en ella se enmarcan, una valoración se torna en práctica política cuando busca em-palabrar al mundo (Duch, 2002), cuando logra abrir espacios de dialogo, generando debate y proclamando por la movilidad del saber. Un acto valorativo es político cuando el público recuerda, tal como lo enunció Terencio que: Hombre soy, nada de lo humano me es ajeno; un ejercicio que propenda por una honesta valoración ha de hacer manifiesto, en todos los casos e ineludiblemente, su carácter sistémico.

Las intencionalidades se constituyen pues en elemento esencial, cardinal, teleológico y dicotómico en el ejercicio mismo de valorar; se encuentran imbricadas en el mundo vivo de la escuela y dicha imbricación se hace carne en la visión holista de la evaluación, con la que hemos de ayudar a formar aquel hombre que estos tiempos contemporáneos nos demandan y por los que anhelamos ver en los tiempos que tal vez no lleguemos a conocer. Recordando

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que si bien en asuntos referidos a la evaluación nos resulta difícil hacer predicciones; nos ha de ser siempre menester conocer los criterios y fijar el rumbo hacia donde se desea marchar. Increíblemente a la base del más presuntuoso diseño evaluativo, también habría de existir la más generosa postura de humanidad; después de todo ¿no es precisamente de humanidad de lo que estamos hablando? o acaso ¿podríamos pensar en ejercicios evaluativos des-humanizados para valorar asuntos de humanidad? ¿Valdría la pena diseñar herramientas evaluativas que acallen y silencien la voz de aquellos que evaluamos y que seguramente tienen muchas cosas para decir y para decirnos? ¿Resultaría ético asumir el rol de evaluador sin el deseo y la esperanza de escuchar a ese alguien a quien se evalúa? ¿No existe acaso una estrecha relación entre la evaluación realizada y un proceso de autoevaluación de aquel quien la realiza?

Uno de los asuntos más importantes en los planteamientos de la episteme contemporánea, planteamientos que no son ajenos a la reflexión pedagógica y particularmente a la reflexión sobre la evaluación, es aquel que sostiene la imposibilidad de contar con un sistema universal y único para abarcar el todo del conocimiento. Así, cada constructo epistémico, cada reflexión académica y cada nuevo ejercicio para gestar conocimiento; se constituyen en un esfuerzo por representar determinados aspectos o panoramas de la realidad, aspectos que por supuesto encuentran puntos de imbricación y de relacionamiento mutuo (Bertalanffy, 1986).

Lo polisémico de todo acto evaluativo se transforma en ejercicio, vivo y vital, en el momento de toda práctica valorativa. Así, lo sistémico de la evaluación se pone en evidencia cada vez que re-significamos aquello que se valora; comprendiendo el conocimiento como un constante devenir, hemos también de comprender el acto de evaluar como una re-configuración constante en el cambiante y volátil mundo del conocimiento.

● Referencias

Agudelo, F. (2012). Posibilidades en devenir del maestro contemporáneo: Una apuesta compleja por la felicidad. Universidad católica de Manizales, Manizales, Colombia.

Bertalanffy, L. (1986). Teoría general de los sistemas. México: Fondo de cultura económica.

Calvo, C. (2007). Del mapa escolar al territorio educativo: disoñando la escuela desde la educación. Santiago, Chile: Nueva Mirada.

Cerda, H. (2000). La evaluación como experiencia total. Logros-objetivos-procesos-competencias y desempeños. Bogotá: Cooperativa magisterio.Constitución Política de Colombia. 1991.

Duch, L. (2002). Simbolismo y Salud (Antropología de la vida cotidiana). Madrid, España: Trotta.

Flórez, R. (2005). Pedagogía del conocimiento, Bogotá, Colombia: McGraw Hill.

Gadamer, G. H. (1993). Verdad y Método. Madrid, España: Salamanca. Ley General de Educación. 1994.

Max-neef, M. (1998). Desarrollo a escala humana. Barcelona: Icaria.

Morente, M. (2005). Lecciones preliminares de filosofía. Buenos Aires, Argentina: Losada.

Morín, E., Roger Ciurana, E. y De Motta, R. (2006). Educar en la era planetaria. Barcelona, España: Gedisa.

Niño, M. (2011). Metodología de la investigación. Bogotá: De la U.

Santos, M. (2014). La evaluación como aprendizaje: cuando la flecha impacta en la diana, Madrid, España: Narcea.

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Steiner, G. (2004). Lecciones para maestros. México: Siruela.

Terrén, E. (1999). Educación y modernidad, entre la utopía y la burocracia. Barcelona: Antropos.

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La lectura extensiva en el aula de inglés como lengua extranjera


Claudia Marcela Suescún Giraldo1

● Resumen

El presente artículo es parte del resultado de una investigación denominada “Estrategias alternativas para la promoción de la lectura en inglés como lengua extranjera”, estudio de carácter mixto, modalidad pre-experimental con pre-test y pos-test, sin grupo control, llevada a cabo en la Fundación Universitaria Luis Amigó durante el año 2014. En esta se tomó la estrategia más exitosa reportada a través de entrevistas semi-estructuradas realizadas al final del proceso de pos-test, para evaluar la efectividad de la propuesta metodológica planteada para el proyecto. Se analizó a través de los resultados de las pruebas de comprensión lectora y escala Likert usadas en la investigación principal, pero mayormente a través de los comentarios proporcionados por los estudiantes participantes en las entrevistas mencionadas previamente.

Palabras clave: lectura extensiva, inglés como lengua extranjera, motivación, comprensión lectora.

1 Docente e investigador del Grupo Educación, Infancia y Lenguas Extranjeras. Este grupo de in-vestigación desarrolla trabajos con intención investigativa para contribuir a la generación de conocimiento a partir de la identificación de problemáticas actuales en comunidades, desde la lectura crítica, reflexiva, interpretativa y de intervención contemporánea, en consonancia con las Políticas Nacionales de Ciencia y Tecnología vigentes. Su trabajo es al interior de la facultad de Educación y Humanidades, de la Fundación Universitaria Luis Amigó – FUNLAM.Contacto: [email protected] RECIBIDO: 31 - 07 - 2015 / FECHA ACEPTACIÓN: 12 - 11 - 2015

Artículo Original

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Julio - Diciembre de 2015. Vol. 4. No. 2. / Suescún, C.

A leitura extensiva na aula de inglês como língua

estrangeira

● Resumo

O presente artigo é parte do resultado de uma investigação denominada “Estratégias alternativas para a promoção da leitura em inglês como língua estrangeira”, estudo de carácter misto, modalidade pré-experimental com pré-test e pós-test, sem grupo controle, levada a cabo na Fundação Universitária Luis Amigó durante o ano de 2014. Nesta se tomou a estratégia mais exitosa reportada através de entrevistas semiestruturadas realizadas no final do processo de pós-test, para avaliar a efetividade da proposta metodológica planteada para o projeto. Se analisou através dos resultados das provas de compreensão leitora e escala Likert usadas na investigação principal, mas principalmente através dos comentários proporcionados pelos estudantes participantes nas entrevistas mencionadas previamente. Palavras Chave: leitura extensiva, inglês como língua estrangeira, motivação, compreensão leitora.

Extensive Reading in English as a foreign language class

● Abstract

This article is a part of the result of a reaesrch work called “Estrategias alternativas para la promoción de la lectura en inglés como lengua extranjera” (Alternative strategies for boosting reading in English as a second language), a mixed study under a pre-experimental modality with pre and post texts, with no control group, performed at Fundación Universitaria Luis Amigó in 2014. In it, the most successful strategy reported via semi-structured interviews performed at the end of the post-test stage was reported, in order to evaluate the effectiveness of the methodological proposal intended for the project. It was analyzed with the results of the reading comprehension tests and the Likert scale used in the main research, but mostly by the use of the comments provided by the students that participated in the aforementioned interviews.

Key words: extensive reading, English as a second language, motivation, reading comprehension.

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● Introducción

La lectura es considerada ampliamente como una de las herramientas más útiles no solo para acceder al conocimiento, sino también para abrir nuestras perspectivas del mundo; es a través de la lectura como se visualizan soluciones, se modifican argumentos, se negocian significados y se renombran realidades, permitiendo de esta manera el desarrollo integral del pensamiento. Es cierto que la lectura es solo una de las cuatro habilidades lingüísticas básicas, pero es, en muchos sentidos, la más relegada de sus hermanas, siendo considerada generalmente como una actividad meramente académica y no como un fenómeno social que involucra mucho más que solo capturar información.

En la sociedad colombiana vemos cómo la lectura es percibida, tanto por niños y jóvenes como por adultos, algo tedioso y poco motivante, lo cual se traduce en la formación de muy pocos hábitos lectores desde el hogar y posteriormente en pobres hábitos de estudio en la formación escolar formal. Los niños y los jóvenes con buenos hábitos lectores son generalmente los estudiantes más exitosos, pero infortunadamente representan un porcentaje muy bajo de la población escolar del país. Al llegar al contexto universitario, vemos cómo se desarrollan altos grados de frustración y deserción debidos a las exigencias académicas de este nivel educativo, especialmente en los jóvenes con una formación mediocre en sus procesos previos.

La lectura extensiva se presenta entonces como una estrategia para la promoción de la lectura bajo dos componentes: el desarrollo de habilidades de comprensión lectora y la motivación hacia esta, con el fin no solo de optimizar los resultados académicos de nuestros estudiantes, sino para mejorar su percepción de la lectura y así potenciar el espectro de beneficios que este hábito aporta a la formación integral de los seres humanos, por lo que se hace necesario un replanteamiento

profundo de los propósitos escolares para la lectura; se debe dejar de pensar en esta como un proceso fraccionado e instrumental, y llevarla a un concepto más holístico y continuo que beneficie en mayor medida a nuestros estudiantes.

El éxito de la implementación de un programa de lectura extensiva en las aulas de inglés como lengua extranjera dependerá entonces de la disposición y apertura al cambio de los diferentes actores educativos (maestros, directivos, estudiantes y padres de familia), así como de su compromiso con la estrategia, evitando la necesidad de resultados inmediatos o a corto plazo y permitiendo que esta estrategia permee la fibra social para así convertirse en parte de nuestra cultura.

● Referente Teórico

El término “lectura extensiva” fue usado por primera vez por uno de los pioneros de la enseñanza de lenguas extranjeras: Harold Palmer. Palmer (1917, citado en Kelly, 1969) usó el término para describir la lectura rápida; posteriormente la usó para contrastarlo con la “lectura intensiva”; la primera haciendo referencia al hecho de leer libro tras libro de manera ágil e ininterrumpida, mientras que la segunda se refería a leer prestando atención a cada línea, analizando y estudiando vocabulario desconocido, descifrando estructuras gramaticales usadas y tratando de retener cada expresión leída.

Más tarde, en los 90, Richards, Platt y Platt (1992) describieron los propósitos de implementar un programa de lectura extensiva en la enseñanza de lenguas extranjeras, programa que comprendía el desarrollo de buenos hábitos lectores, la construcción de conocimiento sobre vocabulario y estructuras, y la motivación del gusto por la lectura. Vemos entonces cómo la lectura extensiva no solo pretende contribuir a generar mejores actitudes en torno al hábito en sí, sino a fortalecer los procesos lingüísticos de nuestros estudiantes.

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Pero solo fue hasta finales de los años 90 cuando se comenzó a discutir la forma de implementar este tipo de programas, particularmente con los aportes de Richard Day y Julian Bamford (1998). Estos autores establecen unos pasos fundamentales en la aplicación de esta estrategia en las aulas de lengua extranjera:

• Ajuste del programa al currículo seguido por la institución educativa. Las necesidades educativas de cada institución son cambiantes, lo que hace de sus diseños curriculares expresiones diferentes de una misma realidad. Acorde con estos estándares debemos adaptar nuestros programas de lectura extensiva con el fin de promover su continuidad en la institución.

• Selección del material adecuado. Este es uno de los factores más influyentes en el éxito de cualquier programa de lectura extensiva, ya que si el material existente no motiva a los estudiantes a leer, la probabilidad de que estos lo hagan de manera continua es baja. La selección del material adecuado no solo comprende la consideración de los temas, sino también el nivel lingüístico de los textos.

• Adecuación de la biblioteca. Una vez escogidos los textos, se hace necesario pensar en este aspecto que algunos puedan creer menor, pero en esta etapa se toman decisiones como el espacio físico para los libros seleccionados, la movilidad de estos entre clases o cursos, las modalidades de préstamo del material, entre otros. La organización logística del programa es también parte fundamental de su implementación; por lo tanto, hay que planearla y ejecutarla cuidadosamente.

• Orientación de los estudiantes. La lectura extensiva como práctica académica no es un fenómeno común en la enseñanza de lenguas extranjeras; de allí que la aplicación de esta estrategia en las aulas requiera un acompañamiento pedagógico especial por parte del docente encargado, proporcionando claridades a sus estudiantes sobre lo que se espera

de ellos durante el desarrollo del este proceso, y asegurándose de que los estudiantes no solo entiendan el cómo, sino también el porqué de este.

• Construcción de la comunidad lectora. Uno de los retos más grandes de la humanidad en la actualidad es la promoción de la inclusión y la aceptación de las diferencias; dicho reto debe comenzar en el salón de clase con el reconocimiento de las variaciones entre preferencias que nos hacen únicos. Este principio es observado en la lectura extensiva en la que se propone que sea cada estudiante el que escoja los textos que desea leer. Esto significa un cambio sustancial en el rol del docente, quien deja de asignar los textos y pasa a ser un facilitador y guía del proceso lector de sus estudiantes. Por otro lado, los estudiantes últimos también deben comprender y valorar el hecho de que su material de lectura puede (incluso debe) ser escogido por ellos, de acuerdo con sus preferencias y necesidades, sin importarles lo que otros decidan.

Por otro lado, una de las mayores críticas que ha recibido la lectura extensiva es la supuestamente limitada cantidad de herramientas evaluativas que se pueden aplicar a esta; sin embargo, Day y Bamford (1998) mencionan algunas de las estrategias que se pueden usar con este propósito en la lectura extensiva: diarios o cuadernos de lectura, reportes de libros, exámenes lectores, discusiones grupales u otro tipo de evaluación negociada con nuestros estudiantes.

La lectura extensiva tiene aún un largo camino por recorrer antes de llegar a ser parte integral de nuestros currículos, por lo que se esperan más aportes teóricos a la construcción de este conocimiento en específico, y así poder llevar a niveles más altos la motivación hacia la lectura.

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● Metodología

Como fue estipulado previamente, este artículo es parte del resultado de una investigación denominada “Estrategias alternativas para la promoción de la lectura en inglés como lengua extranjera”, proyecto de carácter mixto dado que se usaron herramientas cualitativas (entrevistas semi-estructuradas y observación participativa) y cuantitativas (escala Likert, simulacro de prueba lectora del FCE) para recoger la información necesaria para su respectivo desarrollo.

Este estudio es de corte pre-experimental, debido a sus procedimientos de pre- y pos-test que usan las herramientas cuantitativas mencionadas arriba, y a la ausencia de grupo control, pues se contó únicamente con el grupo experimental en el cual se implementó la propuesta metodológica diseñada por la investigadora, propuesta que incluye la estrategia de la lectura extensiva. Los datos para el análisis del proyecto fueron, por tanto, derivados de este único grupo.

El grupo experimental contó con la participación de 27 estudiantes del programa de Licenciatura en Inglés de la Fundación Universitaria Luis Amigó, registrados en el grupo 2 del curso Literatura y Cultura Inglesa durante el período académico 2014-2. Estos estudiantes se caracterizan por tener un nivel intermedio-avanzado (B2) de inglés en su gran mayoría, que corresponde al nivel lingüístico apropiado para el nivel que cursaban (quinto semestre).

Al grupo le fueron aplicados dos pre-test al inicio del semestre académico, una escala Likert para medir los niveles de motivación hacia la lectura y su percepción de la utilidad que esta tiene en sus vidas tanto personales como profesionales; también, para dar parámetros iniciales de los hábitos de lectura y sus factores influyentes en los estudiantes del grupo (ámbito familiar, círculo de amigos). El segundo pre-test consistió en la aplicación de una de las pruebas lectoras

disponibles en la plataforma de preparación de exámenes de Cambridge TESOL, correspondiente a la prueba FCE que evalúa el nivel B2 de suficiencia en inglés como lengua extranjera. En dicha prueba se encuentran tres niveles de dificultad en sus preguntas: literal, intratextual e intertextual.

Finalizando el semestre académico se desarrollaron los dos pos-test correspondientes a la re-aplicación de la escala Likert y una segunda prueba lectora del FCE con igual número de preguntas en cada categoría de dificultad previamente mencionadas. De igual forma se llevaron a cabo entrevistas semi-estructuradas para cualificar la percepción de los estudiantes en cuanto a las estrategias usadas a lo largo del curso.

● Resultados

En la aplicación del pre-test los resultados fueron los siguientes:

• Escala Likert: Los estudiantes reconocen la importancia de la lectura (94 %) pero admiten que no leen frecuentemente (56 %).

• Prueba FCE: Nivel literal de preguntas con 85 % aprobado, nivel intratextual con 52 % aprobado, nivel intertextual con 30 % aprobado).

Mientras que en el pos-test fueron:

• Prueba FCE: Nivel literal de preguntas con 89% aprobado, nivel intratextual con 77 % aprobado, nivel intertextual con 65 % aprobado.

• Escala Likert: Los estudiantes siguen reconociendo la importancia de la lectura (97 %) y reportan cambios en su actitud hacia esta (83 %).

Cabe anotar que estos resultados fueron los del proyecto en sí, los cuales reflejan la aplicación de toda la propuesta metodológica planteada para la investigación.

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En cuanto a las entrevistas semi-estructuradas, los estudiantes manifestaron que la lectura extensiva no solo puede ser un componente transversal al resto de estrategias, sino que también a través de esta pudieron desarrollar un mayor gusto por la lectura, lo que les había sido difícil en sus vidas hasta ese momento.

Igualmente, las entrevistas dieron pie a futuras modificaciones para la aplicación de la lectura extensiva en el aula de lengua extranjera, entre las cuales resalta la adecuación del componente evaluativo del currículo con el fin de flexibilizarlo a un modelo netamente cualitativo, retando así al docente a adquirir mayores conocimientos del rendimiento de sus estudiantes.

● Conclusiones

Los resultados de este estudio nos muestran cómo la lectura extensiva puede contribuir significativamente al desarrollo no solamente de competencias lectoras, sino también a la motivación hacia esta, aportando al mejoramiento constante de los procesos educativos en el aula de lengua extranjera.

Uno de los aspectos más relevantes del proyecto fue el incremento de los indicadores de comprensión lectora al nivel intratextual (que pasó de un 52 a un 77 % de comprensión en la prueba FCE) e intertextual (que fue del 30 al 65 % en la misma prueba). Esto nos muestra que la práctica de la lectura extensiva mejora significativamente procesos de cognición fundamentales, como hacer inferencias, derivar conclusiones y conectar ideas entre textos.

En cuanto al incremento de la motivación hacia la lectura, el estudio nos muestra que a través de la lectura extensiva se logran mejores percepciones de su importancia, así como altos niveles de disfrute de esta actividad, dado que esta estrategia tiene un grado alto de flexibilidad en cuanto a la

selección de material y a las estrategias evaluativas que se pueden desarrollar con ella, modificando su visión de actividad meramente individual, vertical y aburrida.

En general entonces, los resultados de esta investigación demuestran que la práctica de la lectura extensiva es altamente beneficiosa para el desarrollo de una lengua extranjera, aunque no se dejan de considerar otros escenarios en los que también pueda resultar útil la implementación de la presente estrategia.

● Referencias

AEBERSOLD, J. A. & M. L. Field. (eds.). 1997. From Reader to Reading Teacher. Cambridge: CUP.

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WIDDOWSON, H. G. 1990. Aspects of Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.

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El curriculo universitario; las reformas que no reforman


Celso William Pérez Ramírez1

La práctica de la educación es una forma de poder, una fuerza dinámica tanto para la continuidad social como para el cambio social que, aunque compartida

e impuesta por otras personas, sigue estando en gran parte en manos de los maestros (S. Kemmis, 1988).

● Resumen

Las reformas curriculares en la Educación Superior privilegian modificaciones simplistas en aspectos técnicos, normativos y operativos: plan de estudio, planta física, implementación, intensidades horarias, sumar o restar asignaturas. Casi nada tienen que ver con la esencia de la Educación Superior, cual es aprender, pensar y razonar para transformar y reinterpretar la realidad, ni con el tipo de conocimiento que debe ser objeto en la Educación Superior. Se proponen tres asuntos de discusión inaplazables en toda reforma curricular, a saber: el reconocimiento y comprensión de los estudiantes como sujetos de aprendizaje, el conocimiento y dominio del contenido a enseñar y el conocimiento pedagógico del contenido que debe ser aprendido, y la labor del profesorado en el contexto de la docencia universitaria como práctica y profesión. Los planteamientos propuestos son determinantes en cualquier intento de reforma, ajuste o renovación curricular en la Educación Superior, bajo la pretensión de ostentar rigor académico, cientificidad o acreditación de calidad.

Palabras clave: : educación superior, sujeto de aprendizaje, contenidos de aprendizaje, conocimiento pedagógico del contenido, docencia.

1 Docente de la Fundación Universitaria Luis Amigó, en Medellín-Colombia.Contacto: [email protected] RECIBIDO: 30 - 10 - 2015 / FECHA ACEPTACIÓN: 20 - 11 - 2015

Artículo de Revisión de Tema

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Julio - Diciembre de 2015. Vol. 4. No. 2. / Pérez, C.

O currículo universitário; as reformas que não reformam

● Resumo

As reformas curriculares na Educação Superior privilegiam modificações simplistas em aspectos técnicos, normativos e operativos: plano de estudo, planta física, implementação, intensidades horárias, adicionar ou subtrair matérias. Quase nada tem que ver com a essência da Educação Superior, qual é aprender, pensar e raciocinar para transformar e reinterpretar a realidade, nem com o tipo de conhecimento que deve ser objeto na Educação Superior. Se propõem três temas de discussão inadiáveis em toda reforma curricular, a saber: o reconhecimento e compreensão dos estudantes como sujeitos de aprendizagem, o conhecimento e domínio do conteúdo a ensinar e o conhecimento pedagógico do conteúdo que deve ser aprendido, e a labor do professorado no contexto da docência universitária como prática e profissão. As planejamentos propostos são determinantes em qualquer intento de reforma, ajuste ou renovação curricular na Educação Superior, sob a pretensão de ostentar rigor académico, cientificidade ou acreditação de qualidade.

Palavras Chave: educação superior, sujeito de aprendizagem, conteúdos de aprendizagem, conhecimento pedagógico do conteúdo, docência.

The university curriculum; reforms that do not reform

● Abstract

Curricular reforms in higher education privilege simplistic modifications in technical, normative and operative aspects: study plans, facilities, implementation, schedules, addition or subtraction of subjects. These aspects have little to do with the higher education´s essence, which consists of learning, thinking and reasoning to transform and interpret reality. Same happens concerning the kind of knowledge that must be the higher education´s objective. Three discussion issues that cannot be procrastinated in any curricular reform are proposed: the recognition and comprehension of students as learning subjects, the knowledge and the mastery of the contents to be learned and the teacher´s work within the framework of university teaching as a practice and as a profession. The approaches proposed are crucial in any kind of curricular reform, adjustment or renovation in higher education, under the idea of having academic rigor, scientific standards or quality accreditations.

Key words: higher education, learning subject, learning contents, pedagogical knowledge of the contents, teaching.

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● Introducción

El presente artículo intenta exponer algunos de los factores determinantes en los llamados procesos de renovación curricular o de reforma curricular que vienen adelantando las instituciones de Educación Superior en el marco de la obtención de registros calificados como requisito para ofertar programas académicos de pregrado y para obtener la acreditación de calidad. Este sistema de certificación y acreditación constituye una de las medidas del Ministerio de Educación Nacional que se vienen implementando en el país como parte de la calidad de la Educación Superior, calidad que se enmarca en indicadores cuantitativos emanados de actores externos a la institución educativa como la banca internacional, el sector productivo y la OCDE.

Las reflexiones aquí expuestas son eso: reflexiones sobre una realidad que ya se naturalizó en las prácticas institucionales, el quehacer de los docentes y los directivos y, lo que es más cuestionable, buena parte de la sociedad lo acepta con muy poca posibilidad de cuestionar y criticar.

La mirada de estas reflexiones contempla factores clave y definitivos en todo intento de renovar el currículo, entre ellos, los estudiantes, los contenidos de enseñanza y la labor docente, y las relaciones que se tejen entre estos tres factores.

Como aproximación, aborda estos tres factores, solo como una parte de todo el entramado que está en juego en el currículo universitario, o mejor dicho, en el contexto de la Educación Superior, toda vez que los niveles de educación técnica y tecnológica también pertenecen a la Educación Superior y no a la universitaria.

Sobre los futuros estudiantes

Parece paradójico el auge de la Educación Superior en los últimos tiempos. Por lo menos en Colombia,

se asiste hoy a una alta demanda de Educación Superior, ya sea de carácter técnico o tecnológico, o de ciclo Universitario. Esta demanda se soporta en varios factores: de una parte, el aumento en la cobertura de Educación Básica y Media y la flexibilización en la promoción, sobre todo en la educación pública, hacen que el sistema educativo gradúe anualmente a muchos adolescentes de bajos recursos económicos y culturales que buscan arduamente una posibilidad de Educación Superior. Solo por citar un ejemplo: en dos de las universidades públicas de la ciudad de Medellín, se presentan cada semestre en promedio 42.000 bachilleres para acceder a uno de los 6.000 cupos disponibles. Es decir, que unos 36.000 jóvenes de la ciudad y de otros municipios cercanos no ingresan a estas instituciones, conformándose así una masa de jóvenes y de familias que buscan por doquier una opción de estudio.

Así las cosas, resulta favorable para muchas instituciones de Educación Superior, sean públicas o privadas ofrecer cantidad de programas, muchos de ellos sin acreditación de calidad, pero con alta demanda, dado, además, que pululan los créditos educativos a bajo interés para estudiar en estas instituciones.

Esta demanda de Educación Superior no solo ha hecho incrementar en las ciudades capitales numerosas instituciones, sino también numerosos programas bajo la denominada educación por competencias y educación para el trabajo, la cual está regida por directrices de la banca internacional en la llamada eficacia escolar.

Sumado a lo anterior, la población joven que ingresa a las instituciones de Educación Superior, en su mayoría, son menores de edad, con escasa formación política y de los conocimientos y habilidades básicas que soportan las disciplinas objeto de estudio de las carreras que eligen, situación que ha demostrado en los últimos años ser uno de los factores de la alta deserción y abandono de los estudios por un elevado número de estudiantes. En Colombia, la deserción se

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aproxima al 50 %, es decir, solo cinco de cada diez estudiantes que ingresan a la Universidad logran culminar sus estudios (SPADIES, Observatorio para la Educación Superior, Ministerio de Educación Nacional, 2013).

Asimismo, es de considerar las condiciones actuales bajo las cuales los estudiantes aprenden, sobre todo en las formas de acceder y usar la información que circula. Los dispositivos en los que hace una década reposaba la información; dejaron de ostentar ese poder de concentración y de regulación. Hoy los estudiantes tienen acceso a esa información, la manipulan y acumulan, e interactúan con ella, generando unas formas nuevas de aprender. Reconocer esta cuestión resulta definitivo en las nuevas formas de enseñar en la Educación Superior.

Sobre los conocimientos y la información

Una de las funciones sustanciales de la universidad es brindar las formas de acceso y construcción del conocimiento. Sin embargo, parece no haber discusión alguna sobre el tipo de conocimiento del que se habla y del que se hace circular. El tipo de conocimiento en la universidad es de carácter de “superior”, diría depurado, construido, fundamentado, que es posible argumentar, documentar y debatir. Sin embargo, las prácticas cotidianas que se observan en la institución universitaria distan mucho del debate, más aún, cuando los docentes, con la complicidad de los estudiantes, entran en un juego de reproducción que no escapa a un simple análisis; la mayor parte de información, mas no conocimiento que circula en el aula, los estudiantes ya la poseen o, bien, tienen acceso a ella en sus dispositivos electrónicos de acumulación y de interacción con la información, como es el caso de Internet. Sin embargo, en el interior de la clase, no solo se copia casi al pie de la letra la misma información, sino que se carece de espacios de debate y de

posibilidad de diálogo abierto y plural sobre esta información, pues se continúa con el juego técnico-instrumental de dictar los contenidos y los temas en el tiempo y el espacio previstos, y reportar los respectivos informes en los formatos que dan cuenta del orden y cumplimiento de la tarea asignada: “dictar la clase”.

En lo siguiente, se tratarán algunos aspectos fundamentales que deberían ocupar un lugar más visible en las llamadas reformas curriculares, por lo menos, en lo que corresponde de manera directa al profesorado y, por supuesto, escapan a estos planteamientos otros aspectos importantes que deben contemplar las reformas curriculares en la universidad, como los asuntos sociales y culturales, y el compromiso ético, ideológico y político del profesorado, entre otros.

Sobre la profesión docente

La docencia universitaria es un asunto eminentemente operativo; con escasas excepciones, algunos profesionales se capacitan en docencia, pedagogía, didáctica o sociología de la educación. En consecuencia, la docencia se convierte en un asunto prevalentemente transmisionista de contenidos unidisciplinares y monotemáticos que los administradores del currículo dejan a libre albedrío del profesor, puesto que solo basta con tener el título profesional, y en contados casos con posgrado, para dictar la cátedra correspondiente.

En la mal llamada sociedad del conocimiento, el currículo universitario es reformado de manera constante, pero en nada respecto a su esencia “como proyecto de carácter cultural, social y educativo, uno de cuyos valores fundamentales radica en la capacidad de preparar a los alumnos y alumnas en la lectura, interpretación y actuación de y en la sociedad en la que viven” (Salinas. 2014).

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Los ajustes o los procesos de renovación curricular se centran en el número de créditos, en el número de horas de una asignatura, quitar y poner temas, pasar una asignatura a otro semestre, incluir una electiva. Todo ello, en el marco de la calidad de los procesos, es decir, para cumplir normas de calidad emanadas de instituciones certificadoras que nada tienen que ver con la Educación Superior. De allí surge una de las formas de control y regulación más eficaces, la llamada certificación de calidad de los procesos. Esto configura en las instituciones educativas todo un sistema burocrático que se especializa en formatos, planillas y diversos instrumentos que deben ser diligenciados por los funcionarios y docentes bajo el pretexto de tener “evidencia” de todas las actividades que se realizan en el interior de la institución.

Así las cosas, el papel del profesorado viene limitándose a una transmisión de información; en contados casos el docente participa de la construcción del currículo o, por lo menos, de la discusión sobre qué contenidos son básicos y cuáles complementarios. La generalidad muestra cómo la profesión docente se ha asumido como un asunto técnico instrumental, controlado por las instituciones en cuanto al número de horas, formato de plan de trabajo, formato de evaluación, informe final, formato de devolución de productos al cliente; por lo visto, los estudiantes y los docentes hacen parte del juego en el que la educación debe dar cuenta de todo lo que se hace, como si la institución educativa fuera una organización empresarial.

Los estudiantes, los contenidos de enseñanza y la docencia

La tríada que se plantea parte de la reflexión inicial y desde un punto de vista de los modelos y tendencias educativas que centran su interés en el aprendizaje y en el sujeto que aprende, en consideración muy diferente a los modelos tradicionales y conductistas que privilegian la

enseñanza, las técnicas y la labor operativa del docente, cuyo resultado en el aula es la reproducción de los contenidos.

Una enmarcación rígida del proceso de transmisión/aprendizaje. Esto implica una teoría didáctica del aprendizaje, que significa que este se realiza dentro de un marco recibido, no negociable, no interpretativo donde el alumno tiene que aprender a aceptar una determinada selección, organización, secuencia y ritmo del aprendizaje regulado por el maestro (Bernstein. 1974).

En los tiempos actuales, en la llamada sociedad del conocimiento y la información, la universidad debe concebir al estudiante como el sujeto de formación, no puede concebirse una reforma curricular que carezca de una reflexión crítica sobre ellos y el contexto en el que están viviendo y les tocará vivir; esto es, según De Alba, una de las disrupciones en los contextos posmodernos. Según la autora, uno de los efectos de la globalización está relacionado con una especie de transformación cultural, “el contacto o intercambio de bienes culturales, creciente. A pesar de la desigualdad de poder de los diferentes sistemas de significado que entran en contacto, este intercambio fluye en todos los sentidos y, a la larga, da lugar a nuevas culturas”. (De Alba. 2000). Estos intercambios culturales y las formas de organización de las sociedades han configurado un tipo de sujetos de aprendizaje que permanecen en contacto con la imagen y el sonido como formas predilectas de representación, donde la instantaneidad reconfigura sus formas de estar y de ser. Estos sujetos carecen de referentes culturales, puesto que todo se desvanece y cambia rápidamente.

En un mundo donde la información y los conocimientos a través de medios tecnológicos son cada vez más sofisticados y poderosos, el papel de la escuela debe ser definido por su capacidad para preparar para el uso consciente, crítico, activo de los aparatos que acumulan la información y el conocimiento (Tedesco, 2002).

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Es indiscutible que los jóvenes de hoy intercambian información y conocimiento de todo orden por muchas vías. Rasgos personales se van configurando rápidamente, las identidades se vuelven híbridos, en un afán de experimentación y exploración, cuyos alcances no contempla la universidad ni sus procesos curriculares. Más aún, parece no interesar y las frases de pasillo “estos muchachos de hoy son muy difíciles”, o “es que no leen” dan cuenta de la simplicidad con que se trata el tema del estudiantado, de sus intereses, de sus expectativas, de sus deseos.

¿Cuál es la información que se tiene de los estudiantes, previa al inicio de sus carreras? La universidad, como institución formadora, podría tener mayores dispositivos de apoyo y acompañamiento al estudiantado basados en diferentes diagnósticos e información relevante de orden social y cultural de cada estudiante. No debe olvidarse que las causas más significativas del bajo rendimiento académico, de la desmotivación y la deserción tienen que ver justamente con aquello que se considera básico para el aprendizaje en cualquier disciplina de carácter superior: la comprensión lectora, la producción escrita, el pensamiento lógico, el pensamiento científico y la formación ciudadana que hacen parte de ese bagaje imprescindible de aprendizajes que deben ser adquirido e incrementado en la Educación Superior. Retomando a Pérez Gómez

En las sociedades contemporáneas donde la omnipresencia y la atracción de los poderosos medios de comunicación de masas, rigen los intercambios de información entre los pueblos y las personas, poniendo a disposición de los sujetos más información que la que pueden procesar y organizar, independientemente del sentido y sesgo de la misma, la función de la escuela no puede seguir circunscribiéndose a la transmisión de informaciones, como contenidos del conocimiento. No es la carencia de estas la que impide la formación de un pensamiento autónomo y una actuación racional. El objetivo prioritario de la escuela para

formar al ciudadano, debe ser, a mi entender, provocar la reconstrucción del conocimiento vulgar que cada niño y niña ha ido adquiriendo de forma empírica, ocasional, desorganizada y frecuentemente de modo acrítico e inconsciente, en los intercambios con la naturaleza, la cultura, las instituciones, las personas, y de modo muy singular con los medios de comunicación, a lo largo de su vida cotidiana (Pérez, 1978).

El segundo componente de esta tríada tiene que ver con los llamados contenidos de enseñanza, los cuales, desde la perspectiva que se viene proponiendo, deben transitar hacia contenidos de aprendizaje, lo que incluye implícitamente a la enseñanza. Este aspecto crucial de las reformas curriculares parte de la concepción y de la práctica del currículo: “el currículo como cruce de prácticas viene a representar esa otra perspectiva centrada no en lo que podría o debería ocurrir” en ese centro y en sus aulas, en aquello planificado, sino en “lo que realmente está ocurriendo. Y aquello que sucede en su centro y en sus aulas es algo tan complejo y variado que sería ingenuo pensar que es un reflejo directo de la definición previa, precisa y justificada de objetivos, contenidos, métodos y evaluación o, en otras palabras, que se justifica y explica únicamente por seguir, o ser el reflejo literal de un proyecto escrito (Alves, 2009).

Este planteamiento sintetiza de manera clara la distancia entre la construcción de un currículo que se reflexione a sí mismo desde el profesorado, y el simple planteamiento de un documento escrito. La mirada poco crítica y el nulo compromiso cultural y político en un proyecto educativo hacen que prevalezca un interés curricular en los contenidos, es decir, en las formas de organizar los conocimientos y saberes a manera de cursos y asignaturas en horarios, aulas y con determinados profesores. Dichos contenidos por lo general carecen de rigor epistemológico, puesto que en contadas ocasiones se discute sobre qué es lo básico de ellos que debe acontecer en el aula y qué puede dejarse por fuera bajo la responsabilidad

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del estudiante. Sumado a ello, cabe la cuestión de su pertinencia y actualidad, toda vez que no se plantean de manera clara contenidos de tipo conceptual, procedimental y actitudinal, como posibilidades y potencialidades diferentes que pueden manifestar los estudiantes en su proceso de aprendizaje.

El asunto de privilegiar los contenidos de manera unidisciplinar y monotemática conlleva otros inconvenientes relacionados con las maneras como los estudiantes acceden y usan la información y el conocimiento. Las fuentes de información se han triplicado y quizá sea más adecuada en muchos casos la información que busca y profundiza el estudiante por fuera de la clase que la que circula o propone el profesor en el aula. Este aspecto es de carácter crucial en las reformas curriculares, y pocas veces se debate y dialoga en espacios democráticos para su construcción colectiva. El currículo, en perspectiva crítica, abarcaría: las relaciones y las redes que se tejen en el interior de la institución; las relaciones que se configuran entre los miembros de la comunidad -profesores, directivos, estudiantes, egresados, sociedad, sector productivo-; las relaciones de los docentes con el conocimiento y las ciencias; las relaciones entre los estudiantes y las disciplinas científicas; las relaciones entre ellos, y, especialmente las relaciones que es posible establecer entre los docentes y los estudiantes en una mutua relación de aprendizaje. Estas relaciones son las que de manera consensuada determinan la pertinencia de un currículo atendiendo, por supuesto, a una concepción de educación, de ser humano y de sociedad.

Un concepto de educación que permita crear un clima de aprendizaje que estimule en los alumnos el dominio de las ideas, habilidades, conceptos y procesos necesarios para la realización de roles sociales diversos. Roles que incluyan el devenir plenamente miembro de una familia, ciudadano de un país, consumidor y conservador a la vez de los recursos y productos de la comunidad,

un ser humano “recreativo”, que busca la salud y el bienestar en las actividades del tiempo libre, un trabajador concienciado en la producción de bienes y servicios para la comunidad (Assman, 2002).

Desde esta mirada, el currículo, dejaría de ser lo que comúnmente es, acerca de lo referente al plan de estudios, bajo contenidos monotemáticos yuxtapuestos concentrados en asignaturas, para transitar a una legítima organización de los contenidos como conocimientos fundamentados epistemológicamente desde cada ciencia, depurados y actualizados a partir del conocimiento de frontera. Ello permite determinar el alcance y el peso relativo en el plan de formación del componente conceptual, referido a las teorías que explican determinado fenómeno, las nociones y definiciones que circulan en la vida cotidiana de los estudiantes, así como las creencias y el bagaje cultural que rodea los objetos de estudio, para apoyar a los estudiantes en la construcción de conocimientos fundamentados. Es decir, bajo cierto rigor conceptual y científico.

También debe determinarse en un currículo crítico, el papel de las habilidades y procedimientos propios de cada disciplina, esto es, el saber hacer ¿qué es lo que se puede hacer con lo que se sabe? Cada disciplina predetermina y, a su vez, construye en constante relación con sus avances investigativos y con las demandas de la sociedad, los componentes de la formación que diferencian a un profesional de otro y que conforman un perfil tanto social, como laboral y profesional. Estarían aquí aspectos como la capacidad de trabajar en equipo, la capacidad interpretativa, la argumentación, el pensamiento lógico, la capacidad de resolver problemas, la capacidad expositiva, la capacidad de diseñar e implementar proyectos, entre otras habilidades.

Un tercer grupo o tipo de contenidos que muy pocas veces se hace explícito en las reformas curriculares tiene que ver con las actitudes; aquellos comportamientos y formas de actuar de

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la comunidad educativa que reflejan sustanciales diferencias en las personas de una comunidad educativa con respecto a otra y su papel en la sociedad. La participación en escenarios políticos legítimos de la vida universitaria, la conformación de equipos de trabajo, la utilización adecuada de los bienes y servicios simbólicos de carácter público, las formas de relacionarse con los demás, la protección del entorno, la civilidad, entre otros componentes de la formación, son poco visibles en la Educación Superior.

Desde el punto de vista que se viene abordando, la perspectiva crítica del currículo, es cuestionable el poco peso académico que tienen estos componentes en los planes de estudio en los distintos programas de pregrado que se ofrecen a los jóvenes estudiantes; muy poco o nada de epistemología, muy poco de humanidades, muy poco o nada de contexto social, política, geopolítica, economía, ética, democracia. Y qué decir de las artes, la cultura o el deporte como parte del capital social y cultural, que según Bourdieu, se dejan de lado o poco interés se les otorga a la cultura y al contexto social como definitorios en el conjunto del sistema educativo,

[…] un acumulado de capital cultural, al cual se accede y se distribuye de manera desigual en las diferentes clases y estructuras de clase. Además, al dejar de reubicar las estrategias de inversión escolar en el conjunto de las estrategias educativas y en el sistema de las estrategias de la reproducción, se condenan a dejar escapar, por una paradoja necesaria, la más oculta y la más determinada socialmente de las inversiones educativas, a saber, la transmisión del capital cultural (Bourdieu. 2001).

El tercer componente de este crítico triángulo propuesto tiene que ver con el profesor (docente, catedrático, maestro… ¿connotarán lo mismo?). Al respecto, y siguiendo la línea de reflexión sobre lo que no se reforma en las reformas, este

planteamiento resulta de utilidad sobre el rol del profesor en este entramado llamado currículo, puesto que el desarrollo del currículo como un proceso de múltiples relaciones, lo que acontece dentro de la escuela y del aula se encuentra, en gran medida, sujeto a determinaciones desde instancias exteriores y ajenas a la vida escolar. De esta forma, lo que se denomina prácticas escolares y prácticas docentes no se constituyen únicamente en productos o resultados del currículo escolar, sino que ellas mismas son las evidencias más claras de lo que es el currículo, el cual depende y se manifiesta a partir de las concepciones de educación, de una determinada visión sobre el conocimiento y la cultura y, por lo tanto, de una determinada manera de establecer relaciones con los estudiantes, de estos con el conocimiento, de las relaciones entre ellos, de las relaciones entre los docentes, en suma, de la constitución de las relaciones de poder.

Es precisamente desde esta línea de reflexión en la que se resignifica la labor docente. La docencia, como campo del conocimiento en torno al hecho educativo, no deja ser un tema subvalorado. En las instituciones de Educación Superior se piensa que lo relevante es la organización institucional, los ambientes de aprendizaje, los implementos, las ayudas didácticas y la infraestructura, y, sobre todo, su uso efectivo. En contadas ocasiones se piensa que las clases son importantes para una educación de calidad. En el entramado de relaciones curriculares es escaso el debate sobre la clase y sobre lo que ocurre en el aula.

El aula es el espacio por excelencia para el acto creativo, libre e innovador del profesor. Es el espacio de autonomía, sus posibilidades son infinitas para el maestro; por tanto es el escenario en el que se transita de los dominios disciplinares a los dominios didácticos al

[…] conocimiento pedagógico del contenido, el cual, como categoría de conocimiento involucra los saberes que le permiten al docente hacer

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enseñable el contenido, e incluye: las más poderosas formas de representación, analogías, ilustraciones, ejemplos, explicaciones y demostraciones, o sea, las formas de representar y formular la materia para hacerla comprensible a otros. Además, la comprensión, de qué hace un aprendizaje de tópico específico fácil o difícil (Shulman. 1996).

Enseñar, desde, esta perspectiva, es ejercer la docencia como una profesión para dignificar el ser docente y con especial atención a la docencia en la Educación Superior,

[…] los alumnos reconocen al buen docente como a un maestro que se desvela en sus prácticas. Diríamos que sus acciones llevan implícita una postura frente al sentido de lo humano y subrayan dos condiciones que contribuyen a la excelencia de sus docentes: su amor, buena formación y éxito profesional que los hace ejemplares y dignos de admiración, así como su disposición, deseo y gusto por la investigación que respalda su práctica docente (Restrepo. 2002).

Los retos planteados en los dos aspectos anteriores: los contenidos y los estudiantes se ligan, interrelacionan y dependen en gran medida del sujeto formador-educador. El docente es quien pone en práctica la acción de enseñar y de aprender, es quien se compromete con un proyecto político, cultural, social y científico en aras de ayudar a los estudiantes en su construcción como personas íntegras y como profesionales intachables. Su responsabilidad es de tal magnitud, que no basta con los títulos y la experiencia. Más que ello, se requiere de docentes comprometidos con la experiencia vital de la enseñanza y con una disposición para guiar por los caminos del conocimiento a sus estudiantes. En suma, docentes ilustrados, experimentados y dispuestos a aprender en todo momento, a debatir con argumentos y provocar la construcción de escenarios posibles de ese cometido llamado educación (López. 2010).

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Tedesco, J. C. (2002). La educación y los desafíos del futuro. Conferencia, Primer Congreso Internacional “Globalización y Educación”. Medellín, Universidad de Antioquia.

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La infancia literaria: espirales en torno a Roma, Egipto y la civilización azteca

Documento de Reflexiónno Derivado de la Investigación


Wilson Péres Uribe1

A María García Esperón y Sharira Leal Matta.

“La madurez del hombre es haber vuelto a encontrarla seriedad con que jugaba, cuando era niño”.

- Friedrich Nietzsche, Más allá del bien y del mal (1982)

● Resumen

El presente trabajo, realizado en el marco del curso Infancias, Adolescencias y Culturas Juveniles, de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, pretende poner de manifiesto algunas nociones particulares de infancia en la Roma y el Egipto antiguos, así como en la civilización azteca bajo la mirada literaria de María García Esperón con sus obras Querida Alejandría y Copo de Algodón. Este trabajo contó con una fundamentación histórica e investigativa, para luego ser contrastada con las obras literarias y de esta manera llega a algunas conclusiones con respecto a cómo es tratada la infancia en la labor literaria de la escritora mexicana.

Palabras clave: infancia, historia de la infancia, familia en la Antigüedad, antiguo Egipto, Roma antigua, civilización azteca.

1 Estudiante de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castel-lana. Facultad de Educación. Universidad de Antioquia. Medellín, Colombia.Contacto: [email protected] FECHA RECIBIDO: 27 - 08 - 2015 / FECHA ACEPTACIÓN: 25 - 11 - 2015

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Julio - Diciembre de 2015. Vol. 4. No. 2. / Péres, W.

A infância literária:Espirais em torno a Roma, Egito e a civilização Asteca

● Resumo

O presente trabalho, realizado no marco do curso Infâncias, Adolescências e Culturas Juvenis, da Faculdade de Educação da Universidade de Antioquia, pretende por de manifesto algumas noções particulares de infância na Roma e no Egito antigos, assim como na civilização Asteca sob a visão literária de Maria Garcia Esperón com suas obras Querida Alejandría e Copo de Algodón. Este trabalho contou com uma fundamentação histórica e investigativa, para logo ser contrastada com as obras literárias e desta maneira chega a algumas conclusões com respeito a como é tratada a infância no trabalho literário da escritora mexicana.

Palavras Chave: infância, história da infância, família na Antiguidade, antigo Egito, Roma antiga, civilização Asteca.

Literary childhood:Spirals around Rome, Egypt and the Aztec civilization

● Abstract

This work, made within the framework of the course Infancias, Adolescencias y Culturas Juveniles (Childhood, Adolescence and Juvenile Cultures), at the Facultad de Educación (Education Program), Universidad de Antioquia, aims to highlight some particular notions of the childhood in ancient Rome and Egypt and in the Aztec civilization, under María García Esperón´s view with her works Querida Alejandría (Dear Alejandra) and Copo de Algodón (Cotton Ball). This work had a historical and research support to make a contrast with the literary works and thus achieve some conclusions concerning the treatment of childhood in this Mexican author´s work.

Key words: childhood, childhood history, families in ancient times, ancient Egypt, ancient Rome, Aztec civilization.

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● Introducción

Toda escritura es, en el mayor de los casos, un vago intento por acercar una materia que, en principio, se torna dispersa, ungida por una suerte de azares que la han mimetizado en los actos comunes de todos los hombres. Escribir es acercar algo que está ausente en nosotros, que está fuera de nosotros mismos; por ello al cavilar, al pensar, a la fiel meditación sobre un tema se está aprehendiendo algo que, en mayor o menor grado, habitará en nosotros bajo el ceño preciso de nuestras palabras. Ciertamente, abordar un tema como el de la infancia requiere de una visión inquisitiva, tanto histórica como literaria si se desea hacer un acercamiento respetuoso, y que este no se convierta en una escritura un tanto repetitiva de conceptos, temas o rasgos, sino que propenda por la construcción, por el pensamiento crítico y analítico de los hechos.

Bajo la clara sombra del anterior argumento, que de alguna manera teje el tono con que está escrito el presente texto, es factible decir que en él se pretende realizar un acercamiento hacia el tema de la infancia en dos sentidos. Primero: la infancia concebida en tres de las más importantes civilizaciones de la historia, como lo son la romana, la egipcia y la azteca. Segundo: la infancia tratada en la literatura. Para esta ocasión se han elegido dos obras de la escritora mexicana de literatura infantil y juvenil María García Esperón, Querida Alejandría y Copo de Algodón. Algunas preguntas que han surgido en el primer momento de este trabajo, o mejor decirlo así, de esta búsqueda, han girado en torno a qué elementos característicos y comunes subyacen en la concepción de infancia en Roma, Egipto y los Aztecas, y cómo en su proceso narrativo, María García Esperón trabaja el tema de la infancia en las dos obras anteriormente citadas. A grandes rasgos estas dos preguntas orientan el rumbo de esta búsqueda hacia un tema esencial: cómo la literatura se apropia de hechos históricos, sociales y culturas, como la infancia, para resignificarlos, para otorgarles una identidad

característica, para brindarles una voz singular con respecto a situaciones que la misma historicidad y los intereses de algunos han opacado por una u otra razón.

Finalmente, no es vano expresar que el tema de la infancia se configura en la perplejidad del tiempo, porque es desde aquel período donde se funda, donde se origina el saber del hombre adulto en relación con el mundo que lo rodea. En otras palabras, si se desea reconocer al hombre como actor social en una comunidad, se debe, inicialmente, reconocer su infancia, ese principio turbulento pero hermoso en el que el Mundo Exterior adquiere ojos para contemplarse a sí mismo.

● Espiral primera: Cleopatra Selene entre la nostalgia de Alejandría y el esplendor de Roma

María García Esperón ha expresado que escribió Querida Alejandría “(…) como una indagación y una nostalgia por la ciudad de la biblioteca y el Faro”. Su búsqueda en la historia helénica ilustró un pasaje no menos importante de personajes antiguos como César, Cleopatra o Marco Antonio. Pero asomados tras de ellos, “de puntillas”, hablaban entre susurros los niños tolemaicos: Cleopatra Selene, Alejandro Helios y el pequeño Tolomeo Filadelfo, como deseando que su historia fuera contada, su historia de reyes cuya vitrina de objetos preciosos o grandes aventuras en tierras extranjeras aún era un tejido que el destino no hilaba a su manera; esa rara costumbre de las cosas de no vislumbrar su superficie, su apariencia sólida o líquida, sino de permanecer ocultas y de golpe intimar contra todo esfuerzo humano de aceptación o resistencia. La historia de la infancia de Cleopatra Selene que narra García Esperón, la historia de una niña de tan solo 10 años, hija de

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Cleopatra VII, reina del vasto Egipto y de Marco Antonio, dirigente romano, es el fiel reflejo de una vida transida por la inocencia, el amor a la ciudad de Alejandría, los trasvases de una guerra que le arrebataría la nobleza y el orgullo de sus padres, y la prontitud de un matrimonio que se conjugaría en las fuentes de los jardines romanos.

Cleopatra Selene tenía diez años cuando arribó a la ciudad de Tíber en compañía de sus hermanos, de pequeña edad también, Alejandro Helios y Tolomeo Filadelfo. Allí, juntos a las corrientes del río Tíber que entretejen el nombre de Roma, Selene habría de recordar su pasado: remitirse a hechos tan lejanos como los de su infancia posibilitaron en ella el aceptar el particular destino que se había hilvanado, de una manera secreta y no menos indudable, en las estancias de la ciudad de Alejandría. Ella escribe así a su querida ciudad: “Mi hermano y yo teníamos tres años y, escoltados por nuestras niñeras nos empecinábamos en deslizarnos bajo las colas sembradas de ojos de los pavos reales” (García Esperón, 2007, p.10). Se dice que a los niños de clase media y baja se les enseñaban los oficios del padre, y las niñas aprendían tareas domésticas. No obstante, en las clases altas este sistema educativo, acaso rígido, no se cumplía, ya que los niños y niñas tenían más libertad para acceder a la educación, podían ser educados en el templo o por medio de tutores. Pero vemos cómo, anteriormente, María García Esperón, en un primer momento, describe una infancia representada en el pleno goce del medio natural. Tener un contacto directo con la fauna y la flora del lugar es el inicio de una configuración de aprendizajes y reconocimientos vertidos en eso que podemos considerar como un acercamiento desplegado al orden natural de las cosas.

Selene expresa, desde Roma, ese amor aún intacto, como suspendido en ningún tiempo, y por eso mismo eterno, hacia Alejandría. Las adornadas callejuelas rozadas por la arena, el resonar del Nilo vertiendo vitalidad a través de los campos construían en Selene y en su hermano Alejandro

(Filadelfo aún no nacía), los pliegues de una vida impregnada de pureza, de constante purificación, embalsamada por los cuidados de los esclavos, esos hombres que en Egipto eran tomados como dioses, y en ocasiones, una vida llevada a los lindes de la sobriedad. Egipto, de alguna manera, dictó y asimismo sepultó una infancia transida por lágrimas y sonrisas.

Continúa Selene en su diálogo silencioso con la ciudad del Faro. “En Alejandría era común la presencia de esos esclavos que, privados en la más tierna infancia de su sexo, se convertían en los más fieles guardianes de los niños y de las doncellas” (p. 17). María García Esperón esboza en estas líneas esa alta preocupación de las grandes familias, en este caso una familia de reyes, por proteger a los pequeños. La tarea de los esclavos radicaba en los cuidados y en la transición de saberes prácticos y, además, cumplían una función de madre sustituta y de compañeros de juego. La autora, nacida en las míticas tierras mexicanas, pone en los labios de la pequeña Selene estas palabras que revelan un pensamiento dócil y profundamente compasivo: “en el palacio de Cleopatra los esclavos eran estatuas vivientes a los que la reina no podía descender a tocar, debido a su origen divino” (p. 108). Finalmente, es interesante advertir, que en ese vínculo de niño y esclavo también se presenta una reconstrucción de la realidad a partir de dos visiones, digámoslo de esta manera, un tanto reducidas sobre el mundo exterior. No obstante, el diálogo compartido y el contacto con los objetos propiciaban una recreación involuntaria, aunque perfecta, sobre aquella época.

Indro Montanelli en su Historia de Roma (1997, p.83) ha escrito que desde la más tierna edad se le enseñaba al niño que la familia de la cual era miembro constituía una auténtica unidad militar, cuyos poderes poseía el portafamilias¸ es decir, el padre. Los niños recibían su formación, en su mayoría, en la domus, en casa, en la más absoluta obediencia. A los seis o siete años se daba inicio a la formación de la mente. Esta formación

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quedaba confiada a la familia, y principalmente a las manos del padre, quien le enseñaba disciplina para destacar el carácter de obediencia absoluta. La historia era enseñada oralmente de padres a hijos a través de relatos imaginativos. La educación de los chicos, hasta mucho después, no estuvo influenciada por la literatura, sino por las Matemáticas y la Geometría. Bajo esta perspectiva, observamos cómo en Querida Alejandría se relata que los hijos de la reina Cleopatra fueron instruidos en la lectura junto a otros pequeños de igual linaje: “(…) hijos de vencedores con hijos de vencidos” (p. 24). Lo que ignoraba el preceptor griego, Deífobo, era que tanto Selene como Alejandro Helios habían tomado lecciones en el museo de Alejandría; por tal motivo, ya sabían el poema entero de memoria de la Ilíada. La ciudad de Alejandría estaba bendecida por la efusión de los espíritus hacia el conocimiento; el acceso a papiros y la enseñanza de las tradiciones heroicas alimentaban a un pueblo parcialmente rico en todos los ámbitos.

Durante la infancia se cultivaba la honra hacia los grandes héroes; es por ello que Alejandro Magno, el conquistador macedonio, representaba un modelo casi perfecto de vida. Ciertamente, en Egipto abundaba la cultura de los helenos: el niño estaba permeado por una serie de conocimientos sobre el mundo que se convertían en una suerte de refugio propicio para sobrevivir a la desdicha, a esos primeros golpes que la vida, de uno u otro modo, tiene reservados para los infantes como es el caso de Selene y de sus hermanos. Ahora, tras la batalla de Actium que finalizó con la invasión de Roma sobre Egipto y la posterior muerte de la reina Cleopatra y de Marco Antonio, militar y político romano, padres de los pequeños, estos últimos tuvieron que desfilar por las calles de Roma bajo un sol ardiente, arrastrando pesadas cadenas de oro. Esto era un símbolo, es decir, los niños representaba a sus padres cuyo jerarquía política se desvaneció antaño. Los niños en Roma fueron la muestra indudable de Egipto tomada, del Nilo navegado, de la biblioteca usurpada y de las arenas pisadas y maldecidas.

Hablar de la infancia de Selene es también pensar en su matrimonio con el rey Juba, de origen africano. Este hijo de reyes también había desfilado por las calles de la Roma Antigua, había visitado la biblioteca de Alejandría y al Soma, la tumba de Alejandro Magno. En Roma, la edad de las novias era a los doce años (p. 93); Selene, en aquella edad, hermosa como una fina luna de verano, con el sentido atento a las actitudes de sus próximos, ya se había comprometido para casarse a los catorce años, esa edad donde la infancia intenta diluirse para ceder, tierna y fugaz, ante los nuevos vítores de la vida: el cumplir su destino de reina en la sólida Roma.

El amor prodigado entre Selene y Juba pone en interrogación el cómo los niños y los jóvenes actúan o responden frente a los azares del tiempo. Selene, junto a sus hermanos, debió marchar en Roma para quedarse en sus palacios, y, tristemente, perdió a sus padres sin establecer un vínculo afectivo demasiado profundo con ellos. Interiormente, en ella se respiraba el desconcierto, la melancolía, la insoportable sensación de haber perdido a Egipto. Al verse enamorada, comprendió que lo que era en su vida ya pertenecía a Roma, pues Juba era la imagen del noble príncipe, del joven hombre compasivo que en la tiniebla de los años pasados que cubrió a Alejandría, inauguraba una llama de victoria recuperada de la vieja sombra de Marco Antonio.

La boda con Juba representó la unión de dos estirpes para solidificar la vitalidad de una familia, de un reinado que se mezclaba entre muchos linajes. Dice Selene después de que el pontífice Máximo y Octavia juntaran las manos de los novios frente al altar de sacrificios y luego de que los invitados gritaran ¡Feliciter!, “En ese momento todo ello se olvidaba y los invitados se complacían con la apostura de la pareja que había formado Augusto. La guerra, la separación y el odio quedaban atrás. […] Era el momento de la paz, la fiesta de la concordia, la unión de lo diferente… el matrimonio” (pp.131-132).

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María García Esperón, con alta lucidez y sensibilidad, aborda una infancia mediada entre la belleza y el horror de la pérdida del hogar, pero embalsama en Selene una patria infranqueable, la del conocimiento. Dice Selene: “Yo no me ejercitaba físicamente, pero era la preferida de Deífobo para discutir historia y literatura. Se sentía orgulloso de mis progresos y admiraba mi facilidad para aprender lenguas extranjeras, habilidad heredada sin duda de mi madre” (p. 101). Ciertamente, Selene en Roma inauguró con coraje y tenacidad y, bajo la luz de Juba, un Egipto interior. El hogar, aunque yazca mutilado, continuará latente hasta convertirse en una pieza hecha de memoria y de sangre. La autora de Querida Alejandría ha escrito:

Selene ha permanecido en la sombra de la rica historia mediterránea de esos años, aunque el reino que presidió a la vera de Juba II favoreció la cultura y las artes y fue uno de los centros más importantes del helenismo florecido bajo el dominio de Roma (p.140).

● Espiral segunda: Copo de Algodón, hija y esposa de la antigua Tenochtitlán

La civilización azteca siempre ha sido considerada como fascinante; su cosmología puede ser tan rica como los grandes imperios occidentales o el mismo pensamiento mitológico y tradicional de la India o de China. Los antiguos mexicanos poseían una concepción del mundo tan original y fundamental que en sus códices, crónicas y cantares se puede entrever a un pueblo con costumbres desarrolladas con una rara perfección, con mitos que, ciertamente, tienen su base en los elementos naturales. Miguel León-Portilla, en su libro Los antiguos mexicanos, ha escrito que “para el pensamiento indígena, el mundo había existido, no una, sino varias veces consecutivas. La que se llamó <primera fundamentación de la

tierra>, había tenido lugar hacía muchos milenios” (1968, p. 15). Esto nos permite reflexionar en torno a las maravillas de este pueblo cuyo pensamiento se mantuvo fijo y arraigado en una extraña originalidad, hasta la llegada de los españoles alrededor del siglo XV. María García Esperón ha indagado en la historia de los aztecas con un instrumento que ciertamente no es menos interesante y curioso: recuperar la voz de una niña que vive en los albores de la gran ciudad de Tenochtitlán para contarnos el pensamiento de un pueblo que de manera gradual cedió a la usurpación de Hernán Cortés y los suyos. Pero no todo se queda ahí; aquella niña, Tecuixpo Ixtlaxóchitl, o Copo de Algodón, representa la idea de una civilización que, en palabras de García Esperón,

[…] trataba a los niños con severidad y se vigilaban todos los aspectos de su conducta, desde el modo de caminar, sentarse, vestir, comer, dirigirse a los adultos, etc. Se les inculcaba el respeto desde muy tierna edad, aunque podemos vislumbrar en los textos una componente de afecto melancólico al dirigirse a los niños que no encontramos en las otras culturas mencionadas2.

En su novela Copo de Algodón, García Esperón cuenta el mundo a través de los ojos de una niña, hija de la princesa Tacuba y del rey Moctezuma. En un principio sabemos que el nacimiento de un niño era atendido por una partera. Aquel rito comprendía dos partes: el lavatorio del cuerpo y la imposición del nombre (Soustelle, 1956, p.170). Copo de Algodón expresa con un hilo de voz que sentimos algo familiar:

Dizque mi madre lloraba y los demás bajaban la cabeza porque mi padre le estaba diciendo a una recién nacida el mensaje que dan los padres aztecas a sus hijas cuando llegan a la edad de razón de los siete años (2013, p.9).

2 Esta cita hace referencia al componente investigativo de este trabajo, que se encuentra, al final, como anexo.

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La infancia de Copo de Algodón inició cuando su padre Moctezuma la reconoció y le habló sobre el mundo y su porvenir: “Aquí en la tierra es lugar de mucho llanto, lugar donde se rinde el aliento, donde es bien conocida la amargura y el abatimiento” (p. 9). Reconocer los azares del futuro, la realidad de un mundo que sentía que su tiempo llegaba a su fin para iniciar otro era una viva muestra de que el niño era parte fundamental de la sociedad. Aunque de manera rígida se le instruyera y se le controlara al infante, podemos ver que en Copo de Algodón, hija de reyes, hija de la gran Tenochtitlán, se empezaba a tejer un modo característico de pensamiento arraigado a las costumbres de su pueblo. A propósito decía su padre Moctezuma: “Se dice que la tierra es lugar de alegría penosa, de alegría que punza…” (p. 9). La tierra no representaba un lugar seguro para vivir; Moctezuma vislumbraba una tiniebla en el centro de la civilización, una tiniebla que se diseminaría y marcaría a la pequeña Copo de Algodón.

El primer esbozo de identidad presente en la infancia era la imposición del nombre. La mecánica de los nombres en los aztecas era especial, sobre todo en ciertas tribus, como el caso de los mixtecas, donde cada uno llevaba el nombre del día en que había nacido, seguido de un sobrenombre, por ejemplo “siete flor pluma de águila” o “cuatro conejo guirnalda” (Soustelle, 1956, pp. 171-172). No ajena a esta costumbre milenaria, se dice que Copo de Algodón nació un año 5 conejo y que su nombre era único. “Me han enseñado que en el tepochcalli que el conejo es uno de los cuatro portadores del año. Se le asocia con el rumbo del sur y casi siempre trae desgracias” (p. 51). De manera indudable, es factible decir que esta identidad dada al niño desde tierna edad representaba, sin ninguna duda, la antigua forma de vinculación al orden cósmico del mundo.

María García Esperón ha retratado en su obra un punto de gran importancia que nos revela al consejo como una de las formas de educación presentes a partir de la infancia. El rey Moctezuma

ha decretado que su hija ha de casarse con Cuitláhuac, señor de Iztapalapa, pero antes de cualquier otro mandato ha ejercido una antigua tradición: la de aleccionar por medio del consejo, como se ha dicho antes, a su pequeña hija.

No pases en vano por encima de tu marido. O, como se dice, no le seas adúltera. Porque así ya no serás ejemplo. De ti se dirá, de ti se hará habilla, serás llamada: “la hundida en el polvo”. Y aunque no te vea nadie, aunque no te vea tu marido, mira, te ve el Dueño del Cerca y del Junto… (p. 49).

Las buenas costumbres también eran representadas en canciones, como este fragmento sobre la vida matrimonial: “En paz, en sosiego le dirás a él aqu ello con que te dé pena; no delante de otros, junto a otros, le causarás vergüenza” (Alcina Franch, 2008, p. 155).

Ahora bien, el matrimonio en el antiguo México era un asunto que se resolvía entre las familias, era una cuestión tradicional donde los jóvenes si acaso podían hacer alguna sugerencia (Soustelle, 1956, p.176). Copo de Algodón aún era una niña, no había alcanzado los veinte años de edad donde los jóvenes podían desposarse, ese rito en el que los padres y las matronas cumplían un papel fundamental en la elección, en los consejos y en la ejecución de la ceremonia. El rey Moctezuma informó a su hija sobre la boda que contraería con Cuitláhuac, que era también su tío. Dice Copo de Algodón: “De repente le ha entrado una prisa, y sospecho que esto tiene que ver con la llegada de los misteriosos extranjeros” (p. 43). Ciertamente la llegada de los españoles dio al rey la clave de que aquella era del Sol cambiaría, que la Piedra giraría arrastrando con su singladura de roca y de cosmogonía a todos los suyos, incluyendo a la pequeña Copo de Algodón; por tal motivo debía casarse lo más pronto posible.

La autora mexicana ha vertido su imaginación y sabiduría en la voz de una niña; la infancia que retrata, transcurrida entre la belleza de los jardines,

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entre los fuegos ardientes de Tenochtitlán, entre los cielos de obsidiana y los cantos sobre las flores y las aves, también es vertida en una senda que cruza lo indecible: aquello que muchos sabemos pero que muy pocos han revelado con menor o mayor veracidad. La usurpación de Hernán Cortés a las tierras de los aztecas, dominando provincias con falsas promesas, bautizando con su castellano al árbol, a la corriente del río, al joven guerrero de manchas de leopardo, a la corona de piedras preciosas y de plumas del rey Moctezuma. ¿Qué puede hacer una niña como Copo de Algodón frente al deceso, casi invisible, de su pueblo, de su sangre? Acaso ayudar a su padre a descifrar el blanco conejo posado en la superficie de la luna “lanzado por los dioses desde la ciudad sagrada de Teotihuacán para restarle brillo y que no opaque al Sol” (p. 51), o tal vez aceptar su destino de joven esposa de un hombre ya casado, pero que era “el hermano favorito de mi padre, el mejor guerrero, un hombre tan bueno como religioso, querido por su gente, adorado por los caballeros tigre que lo seguían con gusto para mantener la grandeza tenochca” (p. 54).

Finalmente, al cumplirse el casamiento, Copo de Algodón expresa con una voz que percibimos casi entregada a los azares bellos y por demás misteriosos de los dioses. “Cuitláhuac y yo, Tecuixpo, parados en esa puerta, envueltos en el humo del copal, éramos la esperanza de Tenochtitlán, el mensaje de su fuerza y de su belleza” (p. 55). Un día 7 movimiento, del año 2 pedernal, Copo de Algodón contrajo matrimonio con Cuauhtémoc, luego de que Cuitláhuac recayera en una penosa enfermedad fruto de una peste, según se creía traída por los españoles. En aquella otra boda, expresa la pequeña niña, “todo fue muy sencillo, escueto, el único lujo fue el de copal” (p. 125). Cuando Tenochtitlán fue asediada por el séquito de Hernán Cortés, cuando la gran ciudad se vistió de grandes cañones y sus flores y sus cantos perdieron el vivo color que alimentaron una vez la infancia de Copo de Algodón, cuando pasados ochenta días de sitio, de hambre y de

sed, de sangre en las piedras, de la negra llama en los ojos de los españoles, ella y su esposo, un día 1 serpiente del año 3 casa, embarcaron en una canoa para zarpar lejos de la quemada ciudad, pero, fatalmente, fueron apresados por órdenes de Gonzalo de Sandoval.

“Yo, ¿era prisionera? ¿Prisionera como fue mi padre?” (p. 130), así se cuestionaba Copo de Algodón frente a la ambición y al designio divino. Una niña que ha vivido entre el esplendor familiar y ahora soporta el juego terrenal de la codicia y del poder. Ya solo quedan los recuerdos de los objetos antaño acariciados, de la sonrisa de su nana y de su posterior muerte, del tiempo del fugaz amor, de la antigua y gloriosa Tecnoctitlán vestida con la sonrisa de una niña, de la hija del último rey, de Copo de Algodón, efigie hermosa que a los diecisiete años se casaría con Hernán Cortés,

[…] con quien tuvo una hija, a quien ella se negó a reconocer por razones desconocidas, pero que apuntan al orgullo intensamente herido de una princesa, defraudada por la compleja personalidad del conquistador español, quien logró someter a un imperio descomunal y ferozmente bélico, pero que, a diferencia del gran Moctezuma, no supo entender su destino (p. 133).

● Dos espirales que confluyen en la dimensión histórica de la infancia

En algunas culturas indígenas se ha entendido a la espiral como una fuente energética, la madre primordial. También se le ha comprendido como un símbolo del crecimiento y la expansión. La forma espiral revela un macrocosmos en constante revelación. La espiral, desde una mirada oriental, es común a todos, y todos estamos atados a su forma como un hábito correlacionado con el universo. La espiral, centro de energía, movimiento armónico, fuerte, silencioso. No en vano hacemos

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la anterior aclaración, puesto este trabajo desde una perspectiva literaria se ha fundado en la conjugación de dos mundos, llamémoslo así, dos espirales con características propias que han de fundirse en eso que llamamos como infancia. Esas dos espirales: Roma, Egipto y los aztecas, antigua fisionomía del mundo, visión humana de las cosas. La espiral se trenza, huye de sí misma para llegar a sí misma, a su origen. Creemos, con la mayor humildad posible, que este trabajo, esta búsqueda ha tejido, bajo la sombra de dos niñas, Cleopatra Selene y Copo de Algodón, esa espiral conjunta, para, desde nuestros espacios agitados y confusos, arribar a unos tiempos tan diversos donde confluyeron el asombro ante la conquista, el esplendor de dos ciudades, la intimidad familiar, el aprendizaje y el horror de la pérdida del hogar.

María García Esperón, en sus obras Querida Alejandría y Copo de Algodón, ha ilustrado una infancia mediante la utilización de un recurso narrativo como es el caso del epistolar. A continuación enumeramos, a manera de conclusión, algunos puntos de interés que nos permiten enlazar las dos espirales en una sola, para, primero, comprender cómo se concibe la infancia en las dos obras literarias analizadas y, segundo, entender la posición que antepone la autora sobre el fascinante e inacabado tema de la infancia.

• En la infancia subyace un conocimiento complejo del mundo que se ordena a medida que el niño toma una suerte de experiencia fluctuante entre las cosas del mundo exterior y los parientes cercanos, la familia, la sangre compartida. En esta época de la vida advertimos la toma de razón frente a sucesos y cambios históricos.

• Selene y Copo de Algodón coinciden en un amor feliz y dócilmente expresado hacia sus padres, altos gobernantes de grandes imperios, y hacia sus ciudades de origen. Se revela un sentido de pertenencia que en toda infancia se toma como parte elemental de la concepción de vivir.

• María García Esperón retrata en ambas protagonistas un respeto hacia los esclavos y nanas, estos personajes que desde hace siglos han acompañado a los padres en la crianza de sus hijos.

• En la antigua Roma y en los aztecas vemos cómo a las hijas de reyes se les destinaba un marido cuando estas estaban cerca de entrar a la juventud. El matrimonio por elección de los padres configura uno de los modos como la infancia se va diluyendo para aparcarse en otros estados de vida propios del ser humano.

• Desde la sociedad moderna se ha tratado la infancia como una construcción social dada por convenciones de acuerdo con ciertos discursos. En el Siglo de las Luces se empieza a tratar a los niños bajo ciertos rasgos construidos socialmente y en un momento histórico dado. Por tal motivo, en Querida Alejandría y Copo de Algodón, nos atrevemos a decir que la infancia también es tomada como un constructo dado por convenciones, por acuerdos. La educación en Egipto o en Roma estaba encaminada en la formación tanto del cuerpo como de la mente que fuera insertando al niño en el mundo, y en los aztecas era una educación de tipo militar y, sobre todo, de convivencia en el pueblo. Asimismo, se planteaban reglamentos específicos para tratar a los niños, es decir, para dirigir sus vidas hacia fines específicos de acuerdo con sus comportamientos y orígenes de clase, como por ejemplo el Códice Mendoza de los antiguos mexicanos.

Finalmente, observamos que la autora ha devuelto la voz a Selene y a Copo de Algodón, personajes históricos dejados, por así decirlo, a un lado, y que a través de sus voces y miradas, nos han permitido vislumbrar una concepción de infancia transida por la dimensión histórica y por la imaginación literaria para entender las disímiles fronteras y las concurrentes semejanzas de dos mundos separados por milenios.

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● Anexo. Componente investigativo: entrevista a María García Esperón

1. ¿Qué características importantes considera usted tuvo la infancia en el Antiguo Egipto, en la Roma del emperador Julio César y en la civilización Azteca?

2. ¿Estas características persisten en la Contemporaneidad?

3. ¿De dónde surge el interés por trabajar su literatura enfocada en personajes históricos en la etapa de la infancia?

4. ¿Cuál fue el inicio motivador que dio origen a sus obras Querida Alejandría y Copo de Algodón?

5. El hecho de escribir historias cuyos protagonistas son niños, ¿en qué sentido puede fortalecer los procesos de lectura en niños y jóvenes?

6. ¿En su trabajo literario ha considerado trabajar la infancia contemporánea?

1. Sabemos que en las culturas antiguas la infancia no era objeto de reflexión ni centro de atención como ocurre ahora. En el Antiguo Egipto se consideraba que los niños eran seres imperfectos a los que había que corregir duramente e incluso golpear. No valía la pena detenerse en ellos hasta que fueran adultos y para eso eran tratados con rigor. En la antigua Roma, la infancia era vista como un proceso para llegar a la adultez, se les colgaba al cuello la famosa “bulla”, que debían deponer al llegar a la edad adulta y tomar la toga viril. La civilización azteca trataba a los niños con severidad y se vigilaban todos los aspectos de su conducta, desde el modo de caminar, sentarse, vestir, comer, dirigirse a los adultos, etc. Se les inculcaba el respeto desde muy tierna edad, aunque podemos vislumbrar en los textos una componente de

afecto melancólico al dirigirse a los niños que no encontramos en las otras culturas mencionadas. Un aspecto muy difícil de comprender es la sombra de los sacrificios humanos en la sociedad azteca, que contemplaba la inmolación de niños al dios Tláloc y las otras deidades del agua. Esto por homologar las lágrimas que son abundantes en la niñez con el líquido precioso que da la vida.

2. Como el ser humano es el mismo a través de la historia, algunas de estas características persisten en la actualidad; en algunos sectores se sigue tratando a los niños con dureza y castigos corporales, pero en general la infancia en nuestras sociedades modernas ha sido objeto de mucha atención y se han revisado y transformado muchos planes educativos. El método Montessori y sus derivados, las escuelas activas, han hecho cambiar en muchos sectores el concepto de educación. En sociedades tradicionales rurales, por ejemplo en México, persiste la educación tradicional.

3. Al dedicarme a la literatura infantil y juvenil y ser una apasionada de la Historia, me pareció natural aproximarme a personajes históricos durante su infancia y adolescencia; esto ocurre en mis novelas Querida Alejandría y Copo de Algodón que contemplan a dos princesas de dos imperios distantes en el tiempo y en el espacio que viven una experiencia parecida.

4. Escribí Querida Alejandría como una indagación y una nostalgia por la ciudad de la Biblioteca y el Faro. Yo quería sumergirme en el helenismo, en esos años que nos han llegado llenos de encanto de lo antiguo, en esos personajes: César, Cleopatra, Marco Antonio, Octavio… Al leer la biografía de Cleopatra VII, de Emil Ludwig, me saltó casi por sí mismo el personaje de Cleopatra Selene, que era mencionado muy brevemente. Yo me sentí interpelada por ella, como si se asomara de puntillas y me pidiera que contara su historia.

Al ganar el Premio Latinoamericano de Literatura Juvenil Norma Fundalectura, en 2007, en una

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de las presentaciones en Bogotá un educador y escritor colombiano, Guillermo López Acevedo, que posteriormente se hizo mi buen amigo me dijo: “Ya escribió usted una novela sobre una niña alejandrina. ¿Escribirá algún día un libro sobre una niña americana?” Y con esa inquietud y mi gran amor por la cultura azteca, más el factor biográfico de que mi familia materna desciende de Copo de Algodón, escribí esta novela sobre la hija de Moctezuma, que en mi país se ha convertido en mi novela emblemática y devenido en una transmisión oral a través de una lectura dramatizada y la música del compositor mexicano David García, quien a través de su concierto escénico “Flor y canto para Copo de Algodón” ha contribuido de manera esencial a hacer de este texto más que un libro, un movimiento en el que renace el espíritu indígena tan constitutivo del mexicano. Hemos recorrido casi ya todo el país con esta propuesta.

5. Cuando los protagonistas de una novela histórica son niños o jóvenes, ocurre que los lectores pueden identificarse con ellos, fortaleciendo el desarrollo de su personalidad y, además, les ayudan a preguntarse por su propio lugar en la Historia. La lectura se convierte así en un proceso vivencial. Como la narración ocurre en primera persona, al leer el niño o niña se convierte en ese “yo” que está narrando acontecimientos históricos complejos desde su conciencia juvenil. Esto puede suscitar reflexiones y procesos mentales en los que el chico o chica lector se preguntan: ¿Y yo qué hubiera hecho en esa situación… por ejemplo, si hubiera sido Copo de Algodón, vivo en el palacio de Moctezuma y arriban unos extranjeros y toman prisionero a mi padre en su propio palacio? ¿Hubiera aprendido español? ¿Hubiera intentado comprender lo que estaba sucediendo?

6. Lo he hecho en el libro Las cajas de China, que ahora aparecerá bajo otro sello editorial colombiano con el nombre Un regalo inesperado, en la narración “La perla y el dragón”, en la serie de cuentos llamada “El Duende No”… pero en todos estos casos los personajes de los niños contemporáneos descubren el pasado, las narraciones de las antiguas culturas, el mundo del teatro, el mundo de la fantasía… Yo me inclino siempre por la Historia, la Leyenda y la Poesía para ofrecer a los niños lectores contemporáneos ventanas para apreciar la cultura universal, y llaves para abrir esos cofres de tesoros que son las obras clásicas.

● Referencias bibliográficas.

Alcina Franch, José (2008). Mitos y literatura azteca. Alianza Editorial: Madrid.

García Esperón, María (2013). Copo de Algodón. Ediciones el naranjo: México.

__________________ (2007). Querida Alejandría. Norma: Bogotá.

Leon-Portilla, Miguel (1968). Los antiguos mexicanos. Fondo de Cultura Económica: México.

Montanelli, Indro (1997). Historia de Roma. Plaza & Janés: Barcelona.

Soustelle, Jacques (1956). La vida cotidiana de los aztecas en vísperas de la conquista. Fondo de Cultura Económica: México.

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Las herramientas TIC como soporte para estudiantes y docentes investigadores de instituciones educativas

Documento de Reflexiónno Derivado de la Investigación

Las herramientas TIC como soporte para estudiantes y docentes investigadores de

instituciones educativas

Luis Fernando Garzón Calderón1

● Resumen

Los cambios que genera la globalización y la llamada sociedad del conocimiento, y actualmente para Colombia la implementación de los tratados de libre comercio, exigen una relación con los medios de transformación de datos (software), mediante la eficiencia, eficacia y efectividad de la información, lo que no es ajeno a los grupos de investigación que vienen en un continuo crecimiento, debido a las estrategias desarrolladas por las entidades públicas y privadas, en donde participan universidades, investigadores y, en general, la comunidad de investigación que se refleja en Colciencias. Todo ello conduce al desarrollo de proyectos dirigidos al fortalecimiento del conocimiento en beneficio de la comunidad. En esta investigación se buscó identificar el uso de las herramientas informáticas (TIC) por parte de los investigadores y estudiantes tomados como muestra, mediante entrevistas con investigadores y expertos en el tema, y así poder conocer cuál ha sido su aprovechamiento, y de esta manera ofrecer elementos que permitan fortalecer el desempeño de profesores, estudiantes e investigadores.

Palabras clave: herramientas informáticas, investigación y metodología de la investigación cualitativa, grupos de investigación, tecnologías de la información y la comunicación.

1 Miembro del Grupo de investigación: SISCO-Sistemas de Información y Sociedad del Cono-cimiento. Línea de investigación Sistemas de Información y Sociedad del Conocimiento. Fundación Univer-sitaria Luis Amigó - FUNLAM.Contacto: [email protected] RECIBIDO: 29 - 07 - 2015 / FECHA ACEPTACIÓN: 05 - 11 - 2015

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Julio - Diciembre de 2015. Vol. 4. No. 2. / Garzón, L.

As ferramentas TIC como suporte para estudantes e docentes investigadores

de instituições educativas

● Resumo

Os câmbios que gera a globalização e a chamada sociedade do conhecimento, e atualmente para a Colômbia a implementação dos tratados de livre comércio, exigem uma relação com os meios de transformação de dados (software), frente a eficiência, eficácia e efetividade da informação, o que não é alheio aos grupos de investigação que vem num contínuo crescimento, devido às estratégias desenvolvidas pelas entidades públicas e privadas, onde participam universidades, investigadores e, em geral, a comunidade de investigação que se reflete em Colciencias. Tudo isso conduz ao desenvolvimento de projetos dirigidos ao fortalecimento do conhecimento em benefício da comunidade. Nesta investigação se buscou identificar o uso das ferramentas informáticas (TIC) por parte dos investigadores e estudantes tomados como amostra, mediante entrevistas com investigadores e expertos no assunto, e assim poder conhecer qual há sido seu aproveitamento, e desta maneira oferecer elementos que permitam fortalecer o desempenho de professores, estudantes e investigadores..

Palavras Chave: ferramentas informáticas, investigação e metodologia da investigação qualitativa, grupos de investigação, tecnologias da informação e a comunicação.

IT tools as a support for students and research

teachers from educative institutions

● Abstract

The changes generated by globalization and the knowledge society, plus, in the Colombian case, the implementation of free trade agreements, demand a close relationship with data transformation media (software) with efficiency and effectiveness in the information. This is not strange for research groups, which are growing due to the strategies developed by public and private institutions in which universities, researchers and in general the Colombian research communities that can be seen in Colciencias, participate. All of this leads to the development of projects addressed to strengthen knowledge for the benefit of the community. This research work is intended to identify the use of IT tools among the researchers and students taken as a sample, by means of interviews with researchers and experts on the subject, in order to know what use they make of the tools and, as an output, offer elements to strengthen the performance of students, teachers and researchers.

Key words: it tools, research, methodology of qualitative research, research groups, information and communication technologies.

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● Introducción

El presente documento hace parte del resultado del proyecto de investigación “Uso y apropiación de herramientas TIC en los estudiantes y docentes investigadores de instituciones universitarias”, cofinanciado por la fundación universitaria Luis Amigo. Se ha podido identificar que en el país se adelanta un proceso de consolidación de la investigación que involucra tanto a las instituciones de educación como al sector productivo de bienes y servicios, buscando obtener un mayor nivel de adaptación y apropiación del sistema investigativo entre los estudiantes, los egresados, los investigadores y los diferentes sectores interesados en el fortalecimiento de la investigación y la educación, para lograr potenciar todos los sistemas productivos.

El crecimiento económico, productivo y social colombiano hace necesaria la formulación y ejecución de proyectos de investigación, educación e inversión que fortalezcan el desarrollo del país, mediante la utilización de estrategias que logren el desarrollo de proyectos con el reconocimiento nacional e internacional que vayan de la mano con el crecimiento de la participación del sector académico, investigativo y productivo. Para lograrlo se requiere el conocimiento y uso de herramientas informáticas (TIC), que permitan identificar, por parte de los diferentes sectores productivos, nuevas formas de trabajar con los datos y facilitar su análisis para el logro y optimización de la construcción del conocimiento mediante datos ágiles, con alta confiabilidad y una información suministrada oportunamente.

Esta investigación permite encontrar nuevos elementos que sirvan como instrumento para las instituciones y personas que tienen sus intereses dirigidos al fortalecimiento del proceso educativo, investigativo y productivo, esperando hacer un aporte importante para el establecimiento de herramientas de apoyo para la construcción del conocimiento.

Dicho fortalecimiento permite incrementar el número de estudiantes, docentes e investigadores en la construcción de nuevo conocimiento, y apunta a mejorar la productividad y la calidad de los proyectos de investigación y a generar un impacto positivo en la comunidad interesada en los cambios procedimentales en el contexto educativo e investigativo, con el propósito de alcanzar un mejoramiento de la calidad de vida en el desarrollo social y cultural de la población en general.

El propósito fundamental de esta investigación es identificar el uso e impacto de las TIC en la investigación y la educación, a través del análisis de la información recogida en esta investigación y que puede servir de soporte a los procesos educativos e investigativos, lo cual es fundamental para consolidar resultados y nuevas estrategias de trabajo que sustenten ampliamente y enriquezcan el proceso y la metodología de la investigación.

● Introducción El desarrollo tecnológico y su papel dentro del contexto educativo e investigativo

El desarrollo tecnológico asociado a la educación hace que el trabajo con las TIC DENTRO DE LOS ESPACIOS EDUCATIVOS Y DE INVESTIGACIÓN tenga un papel importante en de los centros de enseñanza que deben unir esfuerzos para el fortalecimiento de la educación y la producción mediante la investigación, buscando el cumplimiento de objetivos sociales y empresariales que apunten al fortalecimiento de la producción y la innovación en el mundo. La aparición de la tecnología ha provocado en las personas el surgimiento de nuevas prácticas que intervienen en la formación y en la manera de hacer el trabajo para el cumplimiento de los objetivos, lo que se convierte en una transición en la sociedad y sus

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herramientas de trabajo, es decir, el paso de la sociedad industrial al paso de la sociedad de la información. En la educación han surgido nuevos retos, se han creado nuevas oportunidades pero también se han desarrollado nuevas desigualdades; un ejemplo de lo anterior es la llamada brecha digital (Rodríguez, 2011, p. 101).

El Banco Mundial definió el acceso que los países tienen a las tecnologías de información y comunicación (TIC) como uno de los cuatro pilares para medir su grado de avance en el marco de la economía del conocimiento (World Bank Institute, 2008), motivo por el cual se llega a definir la importancia del manejo y uso de la información.

Colombia entra a jugar un papel muy importante en el campo de las tecnologías en el año 2009, cuando mediante la aprobación de la Ley 1341 el entonces Ministerio de Comunicaciones se convirtió en Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (tomado de HTTP://WWW.MINTIC.GOV.CO/PORTAL/604/W3-PROPERTYVALUE-6077.HTML).

Para la sociología, el creciente interés y avance en las TIC se deriva de la construcción de una sociedad de la información y el conocimiento cuyos procesos de desarrollo son desiguales, lo que repercute directamente en la transformación de cada comunidad; sin embargo, depende de su nivel de utilización y conocimiento la influencia que tenga a nivel de desarrollo en lo educativo y empresarial, lo que por su intervención permite agilizar y mejorar las herramientas para la investigación y la innovación, a la vez que toma una serie de nombres particulares: “Informatización de la sociedad (Nora y Minc), sociedad de la comunicación (Vattimo), revolución informacional (Miège), informacionalismo (Castells), era de la postinformación (Negroponte), sociedad del conocimiento (Drucker, Levy) y tercer entorno (Echeverría)” (Crovi Druetta, 2002), factor tenido en cuenta desde el momento en que aparece la globalización, generando un giro en el uso de

las herramientas TIC y una creciente necesidad relacionada con su uso y apropiación como factor de disponibilidad para el trabajo y la educación en la vida diaria.

La década de los años 80 se caracterizó por ser un momento histórico en el que se inició la revolución de la información, que de hecho es una revolución del conocimiento, y en especial del análisis sistemático y lógico, que tiene como base no la electrónica sino los estudios sobre la cognición. Esto se ve claramente en el estudio adelantado por Daniel Pérez y Matthias Dressler, de la Universidad de Cantabria (España), en el documento Tecnologías de la información para la gestión del conocimiento, en el que se realizó un análisis exploratorio de la relación entre las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y la gestión del conocimiento, y se identificó una serie de herramientas que son de vital importancia para esta investigación, como son: intranets, software de simulación y realidad virtual, workflow, videoconferencias, datamining2, datawarehouse3, inteligencia artificial, motores de búsqueda, gestión documental, mapas de conocimiento y páginas amarillas, mensajería instantánea y correo electrónico, groupware, que son términos que al ser analizados hacen que el mundo de los sistemas de información tome una importancia incalculable al momento de integrarse con el conocimiento y su gestión.

Al hacer un análisis de las herramientas TIC y de la forma como han evolucionado, otros autores como Colás Bravo y De Pablos Pons (2012, p.

2 Datamining: (minería de datos) es el conjunto de técni-cas y tecnologías que permiten explorar grandes bases de datos, de manera automática o semiautomática, con el objetivo de encontrar patrones repetitivos, tendencias o reglas que expliquen el comportamiento de los datos en un determinado contexto.3 Datawarehouse: es una base de datos corporativa que se caracteriza por integrar y depurar información de una o más fuentes distintas, para luego procesarla permitiendo su análisis desde infinidad de pespectivas y con grandes velocidades de respuesta. Recuperado de: (http://www.sinnexus.com/business_intelligence/datawarehouse.aspx) Copyright 2007 - 2012 - Sinnexus - Ronda de Outeiro nº 116 - 15008 (A Coruña) - Tel/Fax: 881 884 859

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77) afirman que no cabe la menor duda de que la intervención de las TIC en relación con la cultura científica está contribuyendo de forma acelerada al desarrollo y agilidad en la velocidad y cantidad de información que se puede almacenar, con lo que se contribuye a la investigación y la educación tomando como referente la entrada en funcionamiento de herramientas como la Internet, y aplicaciones como facebook, twitter, xing, linked-In, instagram y entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje que facilitan el acceso a la información y la multiplicación de las actividades que se pueden compartir entre muchos usuarios, con la ampliación de nuevos espacios y herramientas para la obtención de datos empíricos, al incorporar una cantidad cada vez más amplia y variada de herramientas, donde se incluyen tres tecnologías que son:

• Las redes de comunicación, que facilitan el poder mantener a distancia un intercambio de información y comunicación mezclando voz, imagen y datos.

• Las bases de datos masivas, que ofrecen información organizada a la que se puede acceder mediante información de forma selectiva.

• La computación distribuida, que permite compartir los recursos informáticos mediante redes de computadores.

● La transformación del hacer y del actuar en una sociedad educativa e investigativa hace que las tic tomen unos nombres que las identifican.

Uno de los factores fundamentales dentro de la educación y el trabajo de investigación es la comunicación y sus medios, por lo que se hace

necesaria la utilización de herramientas que permitan agilizar el trabajo relacionado con el proceso de la información. Tomando como ejemplo el uso de herramientas informáticas como es el caso de la Internet se puede identificar la facilidad y utilidad en el momento de entablar una comunicación entre diferentes personas, dando a la comunidad educativa y al investigador la posibilidad de efectuar entrevistas, modificar conceptos con aportes hechos por otros integrantes y pares de distintas partes del mundo en un tiempo realmente mínimo, lo que “no se podría realizar por otros medios, debido a motivos de distancia geográfica, por problemas de movilidad o por cuestiones horarias” (Barlett, Rees y Watts, 2000, citados por Sobrado Fernández, 2006, 31). Lo anterior deja claro que en las redes de la Internet hay un amplio flujo de comunicación y una pluralidad de culturas e idiomas que por otro medio sería imposible identificar para el intercambio de información en el trabajo que se realiza en los procesos educativos e investigativos. De esta forma se hace necesario interactuar con diversas aplicaciones desarrolladas, especialmente a partir de la denominada web 2.0 y la generalización del video digital, creando una nueva cultura investigativa y educativa que cambia sustancialmente las prácticas de educación e investigación, a lo que se añade una serie de dispositivos móviles que han sido probados tanto en la producción de datos, como en el análisis y la representación de ordenadores portátiles PDA (Personal Digital Assistant) asistente digital personal, como son las tablets, smartphones, teléfonos móviles, donde destacan aplicaciones como CAPI (Computer-Assisted Personal Interviewing), que son utilizadas para la ejecución de entrevistas personalizadas asistidas por un ordenador. Con estas herramientas se generan mayor privacidad y movilidad en las entrevistas mediante ayudas informáticas tanto para el entrevistado como para el entrevistador, entre ellas, MCAPI (Mobile Computer-Assisted Personal Interviewing), CAI (Computer-Assisted Interviewing es un conjunto de herramientas de audio asistidas

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por ordenador que permiten desarrollar auto-entrevistas pregrabadas que pueden contener subtítulos para mayor facilidad en su uso, grabando los resultados mediante una tecnología innovadora con mayor privacidad y estandarización en las entrevistas), CATI (Computer-Assisted Telephone Interviewing), ACASI (Audio Computer-Assisted Self-Interviewing), T-ACASI (Telephone AudioComputer-Assisted Self-Interviewing), o CARI (Computer-Assisted Recorded Interviewing), todas orientadas a la recolección de información; asimismo, para el análisis de la información cualitativa se cuenta con herramientas como son las CAQDAS (Computer-Aided Qualitative Data Analysis), análisis de datos cualitativos asistido por computador, que independientemente de si se utiliza un software específico o no hacen parte del trabajo desarrollado por el investigador. En este orden de ideas se toman tres tipos de software para el análisis de datos cualitativos: en primer lugar, los recuperadores de texto que hacen la búsqueda de todos los casos de palabras, frases y combinaciones en los cuales se pueden utilizar operadores boleanos que facilitan las búsquedas en uno o más archivos; de igual forma se pueden llevar a cabo funciones propias del análisis de contenido, como la elaboración de listas de palabras, contar palabras, entre otras funciones dentro de las cuales se incluyen los programas gestores de bases textuales como askSam, FolioVIEWS, y MAX; en segundo lugar se cuenta con un software de codificación y de recuperación, mucho más útiles para el investigador cualitativo en el momento de dividir el texto en segmentos mediante la asignación de un código (o varios), lo que facilita las tareas de recuperación, agrupación y ordenación de segmentos y códigos mediante programas como HyperQual, QUALPRO y The Ethnograph; por último, en un tercer lugar, están los programas que surgen en el marco de la Grounded Theory (Teoría Fundamentada) que permiten que el investigador realice de forma más eficiente, e incluso con nuevos recursos, todas las tareas que hasta hace poco realizaba de forma manual (fotocopias, tijeras y pegamento en mano). Estos programas,

como AQUAD, ATLASTI, HYPERRESEARCH, NUDITS, MAXQDA o KWALITAN, permiten que los dispositivos móviles estén interconectados en forma inalámbrica para introducir un espacio que contribuya a la construcción de conocimiento en forma global y colaborativa. Entre las ventajas que se pueden evidenciar por el uso de las herramientas TIC se toman: ahorro de tiempo, organización, exclusividad, exploración de los datos, hipertextualidad, intersubjetividad interna, la intersubjetividad “externa” (Caro y Díez, 2005). La entrada de los dispositivos móviles a partir del 2008 y los adelantos en la tecnología móvil en los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje son abordados mediante la integración de la telefonía móvil con el entorno virtual Webinfo, al utilizase en el marco del Programa de Educación a Distancia de la UNLP (Universidad Nacional de La Plata) (Sanz et al. 2007), modelo que se viene implantando en los diferentes centros de educación en variedad de niveles, los que se están trabajando e implementando en forma permanente para fortalecer el nivel de comunicación, sin importar las distancias, el estrato social o el nivel educativo en el que se puede generar conocimiento; de esta manera se comparten experiencias que son dirigidas al fortalecimiento de la educación y la investigación en las diferentes áreas del saber en los diferentes entornos educativos y culturales.

Las TIC juegan un papel fundamental que transforma nuestros modos de hacer y de actuar; incluyen las actividades más cotidianas y la forma integral para lograr potenciar nuestras actividades y capacidades, y se convierten en un elemento indispensable para los individuos y sociedades que permiten el desarrollo social y cultural, enmarcados en unos procedimientos que transforman el modo de recolección y análisis de la información necesaria para la construcción de herramientas y modelos de investigación. Se destaca la importancia de analizar cómo las TIC en las últimas décadas han logrado un cambio de actitud orientado a proporcionar una variedad de oportunidades, entre las que se destaca la

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conformación de redes inteligentes, espontáneas y virtuales, que mediante el intercambio de información generan conocimiento compartido que se nutre alrededor de las tecnologías.

Es importante notar que existen herramientas informáticas que permiten establecer comunicación entre los investigadores, docentes y estudiantes, entre ellas, redes, equipos portátiles, teléfonos, cámaras, videograbadoras que dan soporte al trabajo de investigación. De esta forma se afirma que “Las tecnologías de la información y la comunicación son un componente esencial en la estructuración académico-investigativa virtual en relación con la gestión de la información y uso de conocimientos científicos, técnicos y tecnológicos” (Castillo, 2005, pág. 35).

La unión de la tecnología con la investigación y su fortalecimiento a través del tiempo y la experiencia hacen parte integral del desarrollo y avance de la investigación, la educación y la utilización de herramientas informáticas en un mundo cambiante y globalizado. En este sentido los aportes de Mruck (2005) pretenden destacar la integración de las múltiples herramientas con una actualización permanente en línea y fuera de ella, y se refiere a tres tipos de servicios: a) el apoyo para archivar datos primarios y el acceso a bases de datos en tiempo real para el análisis de datos cualitativos; b) la consultoría en asuntos sobre enseñanza e investigación y c) las bases de información, comunicación, publicación y posibilidades para distribuir, intercambiar, generar, manejar y compartir conocimiento. Mruck sugiere, además, estar vinculados a redes que comparten, coordinan y generan servicios disponibles para la construcción de recursos valiosos en el desarrollo de trabajos realizados por investigadores a través de los grupos de investigación con sus pares, tomando los conocimientos del entorno de trabajo y del mundo para fortalecer los bancos de datos existentes como soporte para futuras investigaciones.

● Metodología

Inicialmente se realizó una búsqueda exploratoria en relación con el tema; se buscaba concretar no solo aquello que se quería investigar sino también poder definir con precisión el problema de investigación, pues referirse al uso de las TIC en la investigación y la educación resultaba un asunto demasiado amplio y complejo.

Buscando definir mejor el problema de investigación, se partió de una amplia búsqueda de documentos y artículos científicos, que sirvieran de soporte para hacer un análisis de la investigación y establecer una dirección de la información. Sin embargo, el aporte más significativo, en relación con esta búsqueda de precisión del problema de investigación, se encontró en los contenidos bibliográficos y el diálogo con estudiantes y docentes que intervienen en el proceso investigativo, con quienes se buscó establecer la complejidad del tema y el alcance que debía dársele a la investigación en relación con el uso de herramientas informáticas que permiten a los estudiantes e investigadores realizar su trabajo y compartirlo, logrando una comunicación sin importar el espacio geográfico, así como también lograr almacenar grandes cantidades de información en espacios virtuales.

Estas entrevistas con los expertos permitieron definir mejor el alcance de la investigación y dar inicio a la construcción de los instrumentos necesarios para desarrollar el documento de la presente investigación mediante el uso de entrevistas, pues se requería saber qué y cómo preguntar. La entrevista con otros dos expertos contribuyó a mejorar la formulación del proyecto y a identificar un lenguaje fácil de entender por las personas que participan en el trabajo investigativo, teniendo en cuenta que: “[…] el usuario puede tener un concepto muy diferente al que nosotros tenemos o estamos entendiendo por TIC” (entrevista expertos, 26/06/2013). Otro aspecto importante es conocer para qué o por

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qué “se van a usar las herramientas; el otro tema ya es en el manejo de resultados o de la misma gestión de conocimientos con los software que permiten representación visual de conocimiento” (entrevista expertos, 26/06/2013).

● Conclusiones

Los resultados obtenidos están estrechamente relacionados con el objetivo de la investigación y pueden derivar en futuras investigaciones sobre cómo las TIC impactan en los resultados finales de las investigaciones, y la intervención del estudiante en el proceso educativo e investigativo, además de identificar el potencial que tienen las universidades en el diseño de programas o software que permitan fortalecer el trabajo de investigación mediante la utilización de herramientas informáticas y realizar capacitación por áreas específicas del conocimiento.

Las entrevistas efectuadas en el año 2015 a expertos pueden ayudar a los docentes, estudiantes e investigadores a desarrollar estrategias y a orientar los avances y resultados con más precisión y con un mejor manejo de flujo de la información, lo que se convierte en un aporte valioso de las herramientas tecnológicas, al permitir la transcripción y análisis de datos que surgen de entrevistas de la investigación cualitativa, para generar resultados que pueden publicarse en revistas, presentaciones u otros medios de difusión, aprovechando las TIC como potentes herramientas para optimizar los tiempos y cantidad de información necesaria para el análisis y generación de resultados en la investigación cualitativa.

Las TIC facilitan y mejoran los procedimientos investigativos y educativos, e identifican oportunidades académicas (cursos, estudios, conferencias) que posibilitan múltiples usos en la docencia como se puede visualizar en las entrevistas realizadas a los expertos quienes

mostraron interés en la apropiación y uso de las herramientas informáticas a que tenían acceso en las universidades para desarrollar los proyectos de investigación, y además que fomentaban la comunicación entre los grupos de investigación. Algunas de las herramientas más utilizadas son las bases de datos, las nubes virtuales, los newsgroup (grupos de noticias), los chat; es decir, se crean modalidades de interacción comunicativa que permiten el flujo de información donde los miembros participan activamente mediante la utilización de las TIC en la búsqueda de la información permitiendo un aprendizaje permanente en el manejo de técnicas de investigación documental a los estudiantes de las universidades y la comunidad científica.

● Referencias

Castillo, L. (2005). Una mirada a la academia y la investigación en ambientes virtuales: sus características basadas en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Colombia. Revista de la Comunidad Académica UDES 2, 35-41.

Colas, P. y De Pablos Pons, J. (2012). Aplicaciones de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Investigación Cualitativa. Revista Española de Pedagogía. 251, 77-92. Recuperado de http://revistadepedagogia.org/vol.-lxx-2012/n%C2%BA-251-enero-abril-2012/aplicaciones-de-las-tecnologias-de-la-informacion-y-la-comunicacion-en-la-investigacion-cualitativa.html.

Crovi, D. (2002). Sociedad de la información y el conocimiento. Entre el optimismo y la desesperanza. Revista Mexicana de Ciencias Políticas y Sociales. 185, 13-32. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=42118502

Mruck, K. (2006). Proporcionar (en línea) recursos y servicios para investigadores cualitativos: desafíos

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y posibilidades [20 párrafos]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 6(2), Art. 38, Recuperado de http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs0502388.

Pérez, D., Dressler, M. (2006). Tecnologías de la información para la gestión del conocimiento. Intangible Capital. 15 - Vol. 3- pp. 31-59. Recuperado de http://upcommons.upc.edu/revistes/bitstream/2099/2945/1/Tecnologias%20de%20la%20informacion.pdf

Sanz, C., Cukierman, U., Zangara, A., Santángelo, H., González, A., Rozenhauz, J., Iglesias L., y Ibañez, E. (2006). Integración de la Tecnología Móvil a los Entornos Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje. En II Congreso en Tecnología en Educación y Educación en Tecnología. TE&ET’07, universidad Nacional de la Plata, La Plata (Argentina). 117-126. Recuperado de http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/19120/Documento_completo.pdf?sequence=1

Salado, L. (2011). Contribución de los recursos educativos abiertos al aprendizaje significativo de las Tecnologías de Información y Comunicación en el estudiante universitario. Revista Internacional Administración & Finanzas. V. 4, 1, 101-114. Recuperado de http://www.theibfr.com/ARCHIVE/RIAF-V4N1-2011.pdf.

Sobrado, F. (2006). Las Competencias de los Orientadores en el ámbito de la TIC (tecnologías de la información y la comunicación): Diagnóstico y desarrollo. Estudios sobre Educación, V 11, 27-43. Recuperado de http://dspace.unav.es/dspace/bitstream/10171/8957/1/Eb.pdf.

● Cibergrafía

HTTP://WWW.MINTIC.GOV.CO/PORTAL/604/W3-PROPERTYVALUE-6077.HTML

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Política Editorial

La Revista EN-CLAVE SOCIAL ISSN: 2256-3911 de la Facultad de Ciencias Sociales y Educación de la Corporación Universitaria Lasallista es una publicación electrónica de carácter científico que se publica con una periodicidad semestral y fue creada para difundir su actividad investigativa y la de colaboradores invitados.

Se reciben contribuciones en español, portugués o inglés. El artículo candidato a publicación debe cumplir con las normas que aparecen en las Instrucciones para los autores. Luego de su recepción, el artículo se somete a evaluación por pares, los que recomiendan su aceptación o rechazo. Si el artículo es aprobado con modificaciones, los autores dispondrán de un tiempo límite para realizarlas, y, en el caso de no estar de acuerdo harán las aclaraciones y justificación pertinentes para luego enviarlo de nuevo a los pares para el dictamen final.

El contenido de los textos, tablas, figuras e imágenes incluidas en el material a publicar son de exclusiva responsabilidad de los autores. Igualmente, el artículo es responsabilidad de sus autores y no necesariamente refleja el pensamiento del Comité Editorial.

RESERVA DE DERECHOS

La evaluación y la selección de los manuscritos enviados por los colaboradores están a cargo del Comité Editorial. La recepción de un manuscrito no implica la aceptación ni publicación del mismo. En los manuscritos aceptados para publicación, el Comité Editorial se reserva el derecho de realizar las modificaciones editoriales necesarias para su publicación, al igual que su fecha de aparición en la Revista.

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● INSTRUCCIONES PARA LA PRESENTACIÓN DE ARTÍCULOS

El envío de artículos se debe realizar a través de la plataforma de Publicaciones Seriadas Lasallistas donde la Revista administra los procesos de sometimiento, evaluación y publicación de artículos. Así mismo, se deben adjuntar los documentos solicitados para el sometimiento del artículo, tal como se especifica en la información consignada en dicha página: los formatos (información del manuscrito, formato de verificación y de los autores) y la licencia de acceso abierto. El manuscrito se debe presentar en formato Word®, a doble espacio, con tipo de letra Arial de 12 puntos, con márgenes simétricas de 2,5 cm.

● TIPO DE MATERIAL QUE SE RECIBE PARA PUBLICACIÓN

Editorial. Es la sección donde se expresan opiniones, reflexiones sobre temas de interés o relacionados con el contenido o temática de la revista. Generalmente los autores son de la Corporación Universitaria Lasallista.

Artículo original. Incluye hallazgos de investigaciones. Debe estar estructurado en las siguientes partes: Introducción, materiales y métodos, resultados y discusión. Al principio del artículo el autor presentará un resumen de máximo 250 palabras, además de las palabras clave en español y en inglés (máximo 5). Puede llevar entre tablas y gráficas de 1 a 5 y un número de hojas entre 10 y 15. Se aceptarán como referencias un mínimo de 10.

Artículo original breve. Esta sección incluye los artículos limitados a 1500 palabras. Generalmente son informes preliminares o hallazgos colaterales de proyectos de investigación. Tiene

la misma estructura de los artículos originales, y la restricción entre tablas y gráficas es de 2. El resumen y palabras clave seguirán el formato de los artículos originales. El número máximo de referencias es de 10.

Artículo de revisión de tema. Es una revisión crítica de un tema. Está dividido de acuerdo con el contenido del mismo, pero siempre tendrá: introducción y conclusiones, así como un resumen no estructurado de 100 palabras con palabras clave en español y en inglés. Puede llevar de 1 a 5 gráficas y tablas, y el texto tendrá entre 10 a 15 hojas, con un mínimo de 50 referencias.

Reportes de caso. Presenta los resultados de un estudio sobre una situación particular con el fin de dar a conocer las experiencias técnicas y metodológicas consideradas en un caso específico. Incluye una revisión comentada de la literatura sobre casos análogos. Su estructura es igual a la de los artículos originales. El número máximo de referencias es de 10.

Ensayos. Son artículos que reflexionan sobre un tema relacionado con la investigación. Se sigue el mismo formato de los artículos de revisión, pero se recomienda que sean más cortos.

Clásicos. Son artículos que han influido en el desarrollo de la investigación. El resumen y las palabras clave seguirán el formato de los artículos de revisión.

Aspectos metodológicos. Se incluyen en esta sección aquellos artículos cuya función principal sea la de ilustrar sobre metodologías empleadas en los procesos investigativos. Su estructura es igual a la de los artículos de revisión.

Noticia. Se publican reportes de eventos o actividades relacionadas con la actividad investigativa, y que puedan ser de interés para la comunidad académica.

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Cartas al Editor. Con esta sección se pretende estimular la interacción entre el comité editorial y los usuarios de la revista. Se espera que sirva de foro de discusión de tópicos de interés tratados en la publicación. Las cartas contendrán un título, un texto, la afiliación institucional del autor, y referencias cuando sea necesario.

Excerpta. Son resúmenes, hasta de 300 palabras, de trabajos de investigación que no se publican en toda su extensión.

Reflexión. Es un documento que presenta resultados de investigación terminada desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales.

Documento de reflexión no derivado de investigación. Reflexión sobre un tema en particular, el cual no requiere ser derivado de una investigación científica o tecnológica.

● INSTRUCCIONES PARA LA PRESENTACIÓN DE ARTÍCULOS

Es esencial que en la primera página del artículo aparezca la siguiente información:

Título del artículo: debe ser conciso pero informativo, no debe tener más de 15 palabras. A pie de página se debe anotar el título de la investigación que le dio origen, el periodo de su realización y la o las entidades financiadoras.

Lista de autores: con los nombres completos y apellidos en el orden en que debe aparecer. Se complementará esta información con los grados académicos, cargo e institución donde labora cada autor. Adicionalmente, el autor principal anotará un correo electrónico, para la correspondencia de

editores y lectores; lugar y fecha de la investigación y financiación si la tuvo.

Resumen y palabras clave en español: se presentará un resumen en español. Para los artículos originales y artículos originales breves, el resumen deberá ser estructurado y tendrá como máximo 250 palabras. Este resumen debe indicar específicamente: Introducción, objetivo, materiales y métodos, resultados y conclusiones. El título, el resumen y las palabras clave deberán ser presentados en español, inglés y portugués.

Para los artículos de revisión, ensayos, aspectos metodológicos, clásicos, de reflexión y de reflexión no derivados de investigación el resumen no es estructurado y se hará en menos de 100 palabras. En todos los casos, los resúmenes deben incluir entre tres y cinco palabras clave que mejor describan el contenido, para ello, deben tener en cuenta incluir mínimo 2 palabras claves que estén incluidas en tesauros del área del artículo.

● TEXTO DEL ARTÍCULO

Cuando son artículos originales y originales breves, deberá contener las siguientes partes:

Introducción. El autor debe establecer el propósito del estudio, resumir su fundamento lógico, mencionando algunas referencias pertinentes.

Materiales y métodos. Esta parte del texto incluye la selección de procedimientos para el trabajo experimental, y se identifican los métodos y equipos con suficiente detalle para permitir su reproducción. Los procedimientos matemáticos y estadísticos también deben describirse con detalle.

Resultados. Deben presentarse en secuencia lógica, con sus respectivas tablas y gráficas, y los comentarios de los principales hallazgos durante la investigación.

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Discusión. En ésta sección los autores enfatizan los aspectos más importantes del estudio y se comparan con los resultados de otras investigaciones similares. Se deben evitar las conclusiones que no estén apoyadas en los hallazgos.

Conclusiones. Anotar una o más conclusiones que se desprenden del estudio.

Agradecimientos. En ésta sección aparecerán las colaboraciones por trabajo que no justifica la autoría, la ayuda técnica recibida, las ayudas financieras, y el material de apoyo.

Los demás artículos deberán tener como mínimo, resumen, palabras clave, el desarrollo del tema y las conclusiones.

● PREVIA REVISIÓN PARA CUMPLIMIENTO DE POLÍTICAS EDITORIALES Y NORMAS PARA PUBLICACIÓN

Verificación del cumplimiento de las normas editoriales. El Editor realiza una revisión en la que se verifica que el manuscrito cumpla con las normas estipuladas en este documento: entrega de la información solicitada, licenciamiento de la obra, estructura completa y adecuada del manuscrito de acuerdo con la política editorial y citación de acuerdo con las normas APA 6ª edición. El autor puede verificar el cumplimiento de los requisitos y normas antes de enviar el manuscrito utilizando la Lista de Verificación que se encuentra disponible en la página web: Publicaciones Seriadas Lasallistas.

Revisión Editorial. Posterior a la verificación del cumplimiento de las normas editoriales, antes

de ser enviados a la evaluación por pares, el Editor realiza una evaluación previa de todos los manuscritos que cumplan las normas editoriales. El objetivo de esta revisión previa es certificar la originalidad del manuscrito (no haberlo sometido en otras revistas), cumplimiento con la estructura establecida y sus contenidos claros y pertinentes, para facilitar la evaluación por parte de los pares. Como resultado, el manuscrito será enviado a evaluación por pares, devuelto a los autores para correcciones o rechazado.

● REVISIÓN POR PARES (PEER-REVIEW)

Una vez el Editor verifica que el artículo cumple con todos los lineamientos establecidos por la Revista, envía el manuscrito a dos pares académicos (especialistas), como mínimo, quienes deben emitir su concepto por escrito en el formato establecido para ello, a través de la plataforma Publicaciones Seriadas Lasallistas (Open Journal System). La evaluación se realiza de forma anónima tanto para el autor como para el evaluador (doble ciego). El Editor revisa y valora las evaluaciones, se asesora por los Comités Editorial y Científico o por personas idóneas y como resultado, acepta la publicación del manuscrito, lo devuelve a los autores para correcciones, o lo rechaza de forma definitiva. En los casos en que se solicitan correcciones, los autores deben enviar la nueva versión a través de la misma plataforma, en un plazo máximo de quince días calendario a partir de la fecha de notificación. El manuscrito se publica en línea y de forma impresa, de la cual se envían dos ejemplares al autor principal.

Referencias. Las referenciación se deben realizar teniendo en cuenta las normas de la American Psychological Association (APA) sexta edición que pueden ser consultadas en la dirección electrónica http://www.apastyle.org/.

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Uso y presentación de citas

ParafraseoConsiste en decir lo que dijo el autor en palabras propias. En este tipo de cita se toma un segmento amplio del texto y se condensa.

ResumenEs tomar las ideas principales y ponerlas en las propias palabras. Los resúmenes presentan una perspectiva amplia del texto original.

Cómo citar:

Las citas textuales:Si tienen menos de 40 palabras siga el siguiente ejemplo:

El objetivo de los estudios explicativos es “responder a las causas de los eventos físicos o sociales” (Hernández, Fernández & Baptista, 1991, p.66).

Si tienen más de 40 palabras se omiten las comillas y se dejan como un texto independiente y llevaran una sangría de 2.54 cm al lado izquierdo, si la cita contiene varios párrafos se hará una nueva sangría de 1 cm en el renglón inicial da cada uno de ellos. La referencia de la fuente va después de la cita. Ejemplo:

Las relaciones durante la infancia sientan las bases para relaciones posteriores: La agradable sensación que proporciona el contacto físico con la figura materna o paterna, al ser bañado, cambiado, cargado, acariciado o besado, es parte esencial del aprendizaje para futuras relaciones, en la medida que dicho contacto le permite al niño reconocer que éstas son formas válidas de expresar afecto. (Vargas, Posada & del Río, 2001, p. 40).

Citas de trabajos por dos o más autoresEn caso de que haya dos autores, es necesario citar a los dos toda vez que se presente una referencia. Si son entre tres y cinco autores, se requiere citarlos todos la primera vez y después incluir el apellido del primer autor seguido de “et al.” (Sin cursiva y con punto después del “al”) y el año. Cuando sean seis o más autores presentes la primera cita con el apellido del primer autor seguido de “et al.”. En la lista de referencias escriba las iníciales y apellidos de los primeros seis autores y para los restantes utilice et al.

Al abreviar referencias debe tener la certeza de que no se van a confundir. Si al abreviar una referencia se genera confusión con otra del mismo año, es necesario incluir los primeros autores y los que sean necesarios para diferenciar las dos referencias.

Ejemplo:

Las referencias son las siguientes:Kosslyn, Koenig, Barret, Cave, Tang & Gabrieli (1992)Kosslyn, Koenig, Gabrieli, Tang, Marsolek & Daly (1992)

En el texto deben citarse de la siguiente manera:Kosslyn, Koenig, Barret, et al. (1992)Kosslyn, Koenig, Gabrieli, et al. (1992)En las citas de autor múltiple una los apellidos de los autores dentro de paréntesis con el signo &.

Ejemplo:

Los diseños experimentales son recomendables dadas las limitaciones existentes en el contexto (Campbell & Stanley, 1982.)Si la cita está incluida en el texto una los apellidos de los autores con la conjunción “y”.

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Ejemplo:

Vargas, Posada y del Río establecen que las…

Grupos como autoresEn casos en que el autor sea una corporación o institución gubernamental, hay que incluir el nombre completo cada vez que se cite en el texto. Si el nombre es muy largo y dispendioso de copiar, escriba el nombre completo la primera vez e identifique entre corchetes la abreviatura que utilizará en citas posteriores.

Ejemplo:

Primera cita en el texto:(American Psychological Association [APA], 1998)Siguientes citas: (APA, 1998)

Trabajos sin autorSi el trabajo no tiene autor, cite las primeras palabras del título del capítulo o del libro seguido de puntos suspensivos. Cuando es el título del capítulo colóquelo entre comillas así no esté completo, y si es de un libro escríbalo en cursiva. Las referencias para materiales legales tales como casos de la corte, decretos y legislación, se citan como los trabajos sin autor. Ejemplo:(Ley 23 de 1982, 1982) escriba Anónimo seguido de la fecha de publicación. Ejemplo: (Anónimo, 1967)

Autores con el mismo apellidoEn caso de citar a dos autores con el mismo apellido, incluya sus iníciales para evitar confusiones.

Ejemplo: R.D. Luce (1959) y P.A. Luce (1986) también encontraron que….

Trabajos clásicosSi está citando una obra clásica que no tiene fecha, escriba el apellido del autor, si la obra fue traducida, cite el año de la traducción seguido de la abreviatura K, o el año de la versión que usó seguido por la palabra versión.

Comunicaciones personalesLas comunicaciones personales incluyen cartas, memorandos, correos electrónicos y conversaciones, entre otros. Dado que éstas no pueden recuperarse por el lector, no deben incluirse en la lista de referencias. Sólo deben citarse en el texto proporcionando las iníciales y el apellido del emisor, así como la fecha de la manera más exacta posible. Ejemplo:

H. Gómez (Comunicación personal, 14 de enero, 2003)

Fuentes secundarias (cita de cita)

Las fuentes secundarias deben ser empleadas con cuidado, sin ser excesivos, son útiles cuando el trabajo original es difícil de conseguir o no se encuentra en español. En la citación se indica el nombre del trabajo original y se cita la fuente secundaria por ejemplo: Diario de Allport (como se citó en Nicholson, 2003) En las referencias se cita la obra secundaria.

Lista de referenciasTodas las referencias que se citan en el texto deben aparecer en la lista de referencias y cada entrada de la lista de referencias debe haberse citado en el texto. Bajo las normas APA, la lista de referencias se organiza alfabéticamente y, al igual que en las citas, se utiliza la técnica de autor - fecha.

issn: 2256-3911 / julio - diciembre de 2015. vol. 4. no....

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