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Revista de los institutos noRmales “maRía stagneRo de munaR” y “Joaquín R. sánchez”

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R E V I S T A

S E G U N D A É P O C A

SuperaciónISSN: 2301-086X

SUPERACIÓNRevista de los Institutos Normales

“María Stagnero de Munar” y “Joaquín R. Sánchez”

Producción editorial:GRUPO MAGRO EDITORESAbayubá 2694 Ap. 101Tel. 099 419 050E-mail: [email protected] - Uruguay

Editor: Fernando DíazDiseño: Patricia Carretto

ISSN: 2301-086X

Printed in Uruguay - Impreso en Uruguay

Autoridades

Mtra. Prof. Cristina Hernández – Directora

Mtra. Lic. Mag. Mary Estela Faget – Subdirectora

Mtro. Julio Acosta – Subdirector

Mtra. Susana Gutiérrez – Subdirectora Encargada

Administración Nacional de Educación PúblicaConsejo de Formación en Educación

Comisión de Lectura

Prof. María del Huerto Leal

Prof. Jorge Nández

Prof. Graciela Trabal

Coordinación General:

Mag. Mary Estela Faget

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Índice

Proyectando la Universidad de Educación en los Institutos Normales de Montevideo. Enseñanza, investigación y extensión ..........................................................................................................9

Directora II.NN. Mtra. Prof. Cristina Hernández

Historia - Ciencia Sociales - Geografía - Informática

Algunas reflexiones acerca de los populismos (acercándonos a una caracterización)Prof. Lic. Mag. H. Gerardo Giudice ..............................................................................................................................15

El aula escolar como espacio singular de teorización de las prácticas en la enseñanza de la historia

Mtra. Mag. Rosario Bué ............................................................................................................................................23

Una aproximación al concepto de gentrificación: el barrio Jacinto Vera y la instalación del Nuevocentro Shopping

Maestra, Prof. Mag. Graciela Schiavone .....................................................................................................................33

La Geografía y las TIC en la educación Prof. Stelamaris Caserta y Prof. Claudia Varela ...........................................................................................................43

Modelos alternativos a la formación presencial en los Institutos Normales Prof. Cristina Aldaya, Prof. Alcirita Aparicio, Prof. Nélida Espósito y Prof. Liliana Cruz ................................................49

Biología

La educación científica a través de la enseñanza del concepto de adaptación. Dificultades y perspectivas

Prof. Lucía Ruth Rojas Méndez ...................................................................................................................................59

El estanque como modelo viviente utilizado en la alfabetización científica de los estudiantes de magisterio, inicio de proceso

Prof. Gabriel Calixto ...................................................................................................................................................71

Matemática

Los futuros maestros: sus perspectivas sobre la buena enseñanza en matemáticaMag. M. Laura Dodino y Prof. Adriana López .............................................................................................................79

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Revista de los Institutos Normales - “María Stagnero de Munar” y “Joaquín R. Sánchez”

Lenguajes Artísticos, CINEDUCA

Lenguajes artísticos y primera infancia: necesidad de un vínculo tempranoMariella Chiossoni, Ignacio Carbia y Magela Campelo ...............................................................................................89

Complejizar la mirada. Cineduca: una propuesta reflexiva y crítica del discurso y la narrativa audiovisual

Silvana Espiga y Rosario Moyano ...............................................................................................................................95

Lenguas Extranjeras

Lenguas Extranjeras: una huella en la práctica docenteGraciela Bilat, Andrea Rivero, Beatriz Teijeira ...........................................................................................................103

Ciencias de la Educación

Platón y el Retorno de Sócrates Luis Daniel Maseda Artola .......................................................................................................................................111

La perspectiva docente sobre el gobierno de los Institutos Normales en los debates sobre la reforma de 1955

Mag. Estela Davyt Negrin ........................................................................................................................................119

Análisis Pedagógico de las Prácticas Docentes: Proyecto de apoyoProf. Marisa Azzarini, Prof. Mercedes López y Prof. Susana Mallo .............................................................................127

Investigación

La construcción de la identidad docente: Una mirada desde la perspectiva de los estudiantes magisteriales de Montevideo

Lic. Nancy Salvá, Mta. Prof. Karina Irastorza, Mta. Prof. Daina Varela y Lic. Margaret Zamarrena.............................133

Lo objetivo, lo subjetivo, la visión sobre la gestión, la concepción de la Formación Docente Magisterial: categorías emergentes de las entrevistas realizadas a docentes

Mag. Laura Abero, Mag. Selva García Montejo y Mag. Mirtha Ricobaldi ...................................................................145

Compartiendo una experiencia

Pasantía de Intercambio Regional - Institutos Normales de Montevideo ..................................157

Pasantía de Intercambio Regional -Ciudad del Este – Paraguay ....................................................175

Pasantías de Intercambio Regional - Chaco - Paraguay ....................................................................189

Seminario Regional de PASEM. Cierre del Sistema de Pasantías -Londrina- Brasil ..................198

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Superación - Octubre 2017

Proyectando la Universidad de Educación en los Institutos Normales de Montevideo. Enseñanza, investigación y extensión

Los actores de la educación uruguaya; docentes, autoridades del sistema educativo, po-líticos, llevan una década debatiendo la posible creación de una Universidad de Educación que incluya los centros e institutos de formación docente.

En el año 2008, aprobada la nueva Ley General de Educación, se establecen medidas que permitan a las instituciones procesar esos cambios en forma gradual.

Se prevé, una transformación paulatina de la dimensión técnica, financiera y académica hasta llegar a una estructura universitaria.

En distintos debates los temas de discusión se repiten:El riesgo que supone para el Estado, perder el control de los institutos que forman en docencia. Posturas antagónicas en los debates, en particular formas tutelares previstas en la ley, incompatibles con la autonomía: especialmente en la presencia de representantes de la Universidad de la República en el gobierno de la nueva universidad.

El problema consiste en tratar de aproximar dos modelos diferentes. Por un lado el que desde los orígenes ha regido las instituciones de formación docente, subordinadas a una au-toridad superior, y por otro el modelo al que se aspira; una universidad autónoma del poder central y cogobernada por sus tres órdenes: docentes, estudiantes y egresados.

El debate no se restringe a la pertinencia de un marco legal u otro, también se analiza el carácter profesional de la docencia.

Desde distintas tribunas se escuchan objeciones a la madurez profesional de los docen-tes del área, para asumirse en una estructura universitaria.

En los últimos años han aparecido innumerables ensayos sobre la “proletarización” del trabajo docente.

Los cuestionamientos a nuestra identidad profesional, así como los resultados de eva-luaciones externas que remiten a la docencia como una profesión subvalorada, no condicen con el aumento en el número de docentes que optan por cursos de perfeccionamiento y de especialización.

El proceso avanza con el “Plan Integrado de Formación Docente”, que crea a fines del año 2008, nuevas unidades académicas a nivel nacional.

El cambio fue notable; en particular los profesores por primera vez dispusieron de horas de docencia indirecta para las tareas de apoyo a la enseñanza, a la investigación y a la exten-sión.

Se produce el desarrollo de nuevos trabajos de investigación a cargo de docentes de distintos departamentos.

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El conocimiento que surge de esos procesos tiene un valor destacado en cuanto se lleva a cabo de forma planificada y sistemática, en consonancia con los principios que orientan el desarrollo curricular y con las condiciones del contexto.

Con esta premisa cumplen los trabajos de investigación que vienen desarrollando los colegas del Departamento de Sociología y Sociología de la Educación de nuestro centro.

El análisis de los resultados nos permite definir para la gestión, objetivos a mediano y largo plazo. Surge una oportunidad de retroalimentar los procesos de enseñanza y de apren-dizaje revisando las prácticas a partir del análisis de las condiciones de su propio desarrollo.

El contexto en el que se desarrolla el proceso educativo, entendido como construcción histórico social, nos presenta las posibilidades y las limitaciones para la concreción de los ob-jetivos trazados.

Las conclusiones de nuestras investigaciones y de otras que en su conjunto abordan los resultados educativos a nivel nacional, nos alerta en relación a la presencia de problemas de rendimiento en todos los niveles del sistema nacional de educación.

Nuestros resultados, dan cuenta de la existencia de un problema sostenido: el rezago de los estudiantes que en su mayoría culminan la carrera en tiempos muy superiores al esperado.

Entre otras variables se destaca los efectos de la excesiva carga horaria del plan de estu-dio y la vinculación temprana de los alumnos con el trabajo.

Un alto porcentaje de los estudiantes, trabaja entre seis y ocho horas diarias.

Estado de situación A partir de la constatación de estos hechos, desde el año 2015 hemos convocado alum-

nos y docentes con el propósito de encontrar formas de intervención para propiciar los cam-bios necesarios.

Nos interesa saber cómo perciben profesores y alumnos el estado de situación. La oportunidad de interpelarles es un estímulo a la reflexión y el primer movimiento hacia el desarrollo de acciones planificadas en favor del desarrollo profesional continuo de docentes y estudiantes.

Análisis de las limitaciones y de las posibilidades

La voz de los docentes en relación a sus alumnos

-“La mayoría de los alumnos ingresa con un vocabulario insuficiente para la compren-sión de los contenidos a desarrollar en cursos de nivel terciario. ”

-“Los alumnos no se muestran dispuestos a realizar el esfuerzo necesario para revertir esta situación. ”

“Los alumnos no leen, no saben redactar y escriben con faltas de ortografía. ”

La voz de los estudiantes

“Los profesores no presentan los temas de estudio con la necesaria dedicación para favorecer la comprensión. ”

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“Los profesores indican lo que debemos hacer pero las pautas que nos brindan resultan insuficientes. ”

“Cada docente piensa que su materia es la única, nos proponen tantas lecturas que solo cumpliendo con una asignatura, no tendríamos tiempo para el resto. ”

Desandar el camino de los desencuentrosLas dos partes vienen transitando por un camino que en primera instancia, culpabiliza

y no se responsabiliza. Difícilmente esta forma de ver al otro y verse a sí mismo, permita comprender las limi-

taciones de cada uno. Algunas cuestiones aparecen como prioritarias:

El docente debe revisar su forma de intervención. El alumno debe asumir la responsabilidad de su formación. Las acciones deben ser acordadas a partir de un diálogo sistemático.

De avances y oportunidadesAnteriormente señalamos algunas variables del estado de situación a cambiar. Parece

oportuno tomar en consideración las oportunidades favorables a la implementación de los cambios que hemos ido construyendo.

Horas para coordinación y tutorías. Con la creación de los Departamentos Académicos en el marco del Plan 2008, se instala

una innovación curricular que asegura a cada docente la remuneración por las horas destina-das a trabajos en colaboración con los colegas y al trabajo personalizado con estudiantes a través de tutorías en forma presencial y a distancia.

Contar con horas de coordinación semanal permite la realización de acuerdos acerca del desarrollo del curso, formas de evaluación, trabajos de extensión,de publicación y de in-vestigación.

Las nuevas tecnologías. En estos últimos años se destaca la integración en la formación regular y extracurricular

de los recursos didácticos aportados por las nuevas tecnologías. La integración de cursos del Plan Ceibal, la entrega de una laptop por estudiante y el préstamo a los docentes, han creado oportunidades de ampliar el conocimiento tanto en los conocimientos a enseñar como en las aplicaciones didácticas.

El nivel de formación y el compromiso asumido por los docentes de las Salas de Infor-mática ha superado las demandas de alumnos y docentes. Esto nos ha permitido multiplicar la oferta de cursos básicos y de nivel medio destinados a docentes y alumnos.

El desarrollo de una página WEB actualizada, asegura el flujo de la información. La organización del Campus en el sitio institucional promueve nuevas formas del traba-

jo a distancia, adaptado a los diversos tiempos y ritmos de aprendizaje.

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La instalación de equipos multimedia, la expansión del espacio de biblioteca, el aumen-to de volúmenes incorporados y la incorporación de técnicos especializados ha dotado a estos servicios de excelentes condiciones de funcionamiento.

Las áreas de biblioteca como las Salas de Informática han alcanzado el grado de desa-rrollado descripto incorporando a la tarea el uso sistemático de técnicas de estadística que permiten retroalimentar los procesos.

-La creación de los cargos de Docente Orientador Educacional y Docente Orientador de Laboratorio y su provisión por la vía del concurso, ha fortalecido la actividad de orientación al estudiante tanto en los aspectos curriculares como en la atención a los aspectos vinculares. En particular ha sido fundamental para mediar ante las dificultades del efecto creciente de las tensiones sociales sobre las instituciones educativas.

Esta innovación nos permite proyectar la creación de un departamento especializado en bienestar y convivencia. En convenio con la Facultad de Psicología de la UDELAR comenza-rá a funcionar un nuevo espacio de orientación relacional.

En síntesis

Son múltiples y diversas las acciones llevadas adelante por docentes y funcionarios no docentes con el fin de mantener un espacio educativo de nivel superior y construido en forma colectiva.

Para finalizar optamos por ejemplificar la tarea que nos convoca mencionando la crea-ción de una “huerta urbana” en el patio de nuestro centro.

Más allá de la experiencia particular de la siembra y la cosecha, nos interesa destacar en este emprendimiento la oportunidad de trabajar juntos, alumnos, docentes, no docentes, integrando distintas experiencias, aprendiendo a través de la perspectiva de distintas genera-ciones, reafirmando la pertenencia a un proyecto colectivo.

Se sacó provecho de un suelo degradado por restos de materiales de obra, se preparó la tierra, se quitaron yuyos, se regó en forma abundante. Sembramos y en poco tiempo cose-chamos.

Todo esto transcurría en el segundo semestre del año 2016. En esa fecha cuando se cumplía una década de la propuesta de la Universidad de Educación nuestros colectivos ya habían experimentado una transformación cultural.

Los resultados de la investigación confirmaban las principales causas del rezago de los alumnos. Nuestra intervención mediada por encuentros previos con alumnos y docentes se proponía mejorar las prácticas.

Los cambios permanentes en los saberes a enseñar condujeron nuestra función de ex-tensión educativa hacia las escuelas de práctica.

Los docentes de los distintos Departamentos Académicos fueron dando cada vez más lugar a la reflexión colectiva, con sus colegas y con los colegas de otros departamentos.

De la tarea individual hemos avanzado hacia el trabajo colaborativo, una experiencia total de desarrollo profesional continuo que nos perfila como institución de nivel superior con la potencialidad de desarrollo universitario.

Directora II.NN. Mtra. Prof. Cristina Hernández

HISTORIA - CIENCIA SOCIALES - GEOGRAFÍA - INFORMÁTICA

Charla sobre creación y evolución de los Institutos Normales a través de sus documentos. Sala Archivo Histórico.

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Algunas reflexiones acerca de los populismos (acercándonos a una caracterización)

Prof. Lic. Mag. H. Gerardo Giudice

Tanto la expresión como el concepto acerca del “populismo” han readquirido un uso inusitado en el lenguaje político y periodístico actual. Se los utiliza con una frecuencia impen-sada y con un sentido tan vago que lleva a errores e imprecisiones que en lugar de clarificar, confunden.

Se los asocia a su vez, a gobiernos de tinte popular con aplicación de políticas inter-vencionistas y asistencialistas, con control de servicios públicos, otorgamientos de subsidios y protección aduanera.

Se los vincula también, a gobiernos que se valen del gasto público para la redistribución del ingreso, y con conciencia, o no, se los identifica con aquellos que han tomado la vanguardia para romper con las recetas neoliberales, que esas, sí, asolaron a toda nuestra América Latina.

“(...) en muchas oportunidades se utiliza este concepto para caracterizar a gobiernos conservadores que tuvieron el apoyo popular, para denominar a regímenes de caudillos, e in-cluso a gobiernos que cuentan con el apoyo de las clases medias y solo periféricamente de los sectores populares. ” 1

Pero se los asocia a estructuras actuales. Y se lo hace de manera despectiva como si fueran negadores de los valores propios de los sistemas democráticos.

Se los caricaturiza como promotores de pri-vilegiar la presencia de un líder demagógico, pro-penso a la práctica sistemática del clientelismo y especializados en el manipuleo de las masas. Y así han caído en esta categorización los gobiernos de los Kirchner en Argentina, Chávez en Venezuela o Correa en Ecuador, a vía de ejemplo (aunque se olvide, o se mediatice, que sean gobiernos electos democráticamente).

Si lo que pretendemos es un abordaje serio de estas categorías, es necesario que las ubique-mos en su contexto histórico real, con sus carac-terísticas del momento en que se produjeron y con un intento de sistematización que permita un análisis, cuando menos, fundamentado, y que las alejará, más allá de voluntarismos de la descrip-

1. Gallego, Marisa; Eggers Brass, Teresa y otros: “Historia Latinoamericana 1700 – 2005”. Pág. 246

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ción que en un comienzo esbozamos. Sobre estas precisiones liminares, lo intentaremos a continuación.

La Segunda Guerra mundial, trajo aparejados cambios de significación en el mundo conocido, y por ende, en América Latina.

Cambios, que obviamente, enraizaban sus concausas en fenómenos complejos que se arrastraban ¿por qué no? desde la gran depresión de 1929. Entre el sacudimiento económico del mundo capitalista y la guerra de redivisión del mundo (1914- 1918) se produjo un acen-tuado desarrollo industrial que abarcó a casi todo el continente. Desarrollo que alcanzó a las industrias livianas o de consumo y que se basó en el método de sustitución de importaciones, pero que en ciertos casos abarcó a la industria pesada o de base, tal como hubo de ocurrir en Argentina, Brasil o México. Este proceso que logra su punto máximo entre los años 1950 y 1960, encontrará un punto de inflexión trascendente entre el fin de la segunda guerra y la gue-rra de Corea. Se advierte en términos generales un crecimiento del sector agrícola, en el de la minería y en el de las manufacturas. Si bien el crecimiento no es igualitario, es, de todos modos sostenido y en un orden creciente a como se ha expuesto2. Consignemos, de otra parte, que la significación de este crecimiento, se opera básicamente entre 1945 y 1955. Se echan bases de un crecimiento de tres veces en más para el quinquenio posterior de la última fecha anotada.

Subsidiariamente se opera un doble fenómeno con respecto a la inversión extranjera. Por un lado, un aceleradísimo crecimiento. Una sustitución de los capitales británicos por los norteamericanos, por el otro. El cambio de dependencia de América Latina se hace notorio. Inglaterra se repliega a favor de los EEUU.

Ante el nuevo panorama, las burguesías nacionales se ven frente a una dicotomía in-salvable. O bien, combaten a la dependencia norteamericana que invade y se apodera del desarrollo industrial autóctono, o de lo contrario, se asocian a los monopolios extranjeros. En general, se optará por este último extremo.

Por otra parte, la industrialización irá acompañada por un inmenso incremento de urba-nización. Según un informe de CEPAL3, el crecimiento demográfico de las ciudades entre 1945 y 1960, duplica el crecimiento global de la población en el continente meridional. En realidad lo que se produce es un incontenible polo de migración interna que explica un irreversible fenómeno de explosión demográfica en las grandes ciudades como Buenos Aires, Sao Paulo, Caracas, etc., a guisa de ejemplo.

Entre los factores movilizadores podríamos anotar el del deseo de mejores salarios, creencia de mejor consumo, ilusión de disfrutar mayores comodidades, que, en puridad de verdad contrastan con el estancamiento del medio rural que en términos generales sólo ofre-cía su congelada miseria.

Como corolario de lo anotado, surge una masiva clase obrera que arrastra consigo una carga de tradición propia de su vida rural, y que innova aunque no en términos siempre conci-liables, con la carga cultural urbana, abierta desde siempre a una influencia extranjera, y en el caso desarrollado con fuerte impronta europea.

Pero también crecen los centros desclasados y sin trabajo, las “villas-miseria” bonaeren-ses, los “cantegriles” montevideanos, las “favelas” brasileñas. En fin, los principales países lati-noamericanos se ven mutados en su fisonomía social y poblacional. Ya no son las corrientes

2. Trías, Vivián: “El desarrollo de la Revolución Latinoamericana – De la Revolución mexicana a la Revolución Cubana”., Pp. 95-104.3. Idem: Idem, Pág. 99.

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migratorias que desde el exterior pueblan las enormes extensiones geográficas. Europa, mira desde lejos y acostumbrada (tampoco tentada) a las medidas restrictivas que se habían adop-tado desde el decenio de los 30. Ahora son las campañas locales las que se despueblan en la búsqueda de las urbes cosmopolitas. Hay una “inversión” poblacional interna latinoamericana. Pero llamada a prolongar y acentuar desigualdades sociales.

América Latina muestra sus dos caras. El impulso industrial y urbanístico hacen de pa-lanca de un acelerado desarrollo económico que ofrece cifras tentadoras en el primer quin-quenio posterior a la guerra, pero que cae casi a la mitad en el quinquenio que lo postcede.

De todos modos, en ese decenio, la industria no dejó de crecer. Pero la industria, no se expande en términos generales (territorialmente hablando). Junto a ella, y separada de ella por los límites urbanos, los latifundios siguen siendo latifundios. Las burguesías se consolidan como tales y se enriquecen. También mejoran su nivel las pequeño-protoburguesías.

Los obreros se contentan con acercarse a estos últimos, aunque sigan siendo obreros. El campesinado sigue siendo miserable. La industria moderna y cosmopolita convive, antes bien, vive del latifundio paralizador y despoblador. La estructura es subdesarrollada, deformante y a todas luces, injusta.

Los terratenientes son beneficiarios de la demanda de productos agropecuarios duran-te la guerra mundial y la de Corea. Destinan importantes capitales en la industria, la banca, el comercio. Por su lado, los industriales enriquecidos, adquieren tierras que se traducen en inversiones sólidas y a la vez los dota de prestigio social y por añadidura prestigio político. Norte América sigue inundando con sus inversiones a la industria. Sistemáticamente se va constituyendo una burguesía (¿nueva oligarquía?) unívoca, acaparadora de la tierra, la Banca, la industria y el gran comercio, con lazos estrechos, claro está, con los inversores monopólicos extranjeros (¿imperialistas?). Esta tendencia se acentúa a partir de los años 50; y de estas con-tradicciones, propias de países bifrontes, saldrán los movimientos populistas correspondien-tes a esta época.

Los populismos como expresión políticaParalelamente al contradictorio crecimiento anotado, América Latina va impulsando un

pujante y sostenido sentimiento de progresismo y nacionalismo. Prueba de ello serán los explosivos y violentos movimientos campesinos constituidos

por la revolución boliviana de 1952 y la revolución guatemal-teca de 1954.

Pero a los efectos de acotar estos ejemplos dentro del marco dado a estos apuntes, trataremos, de hacer una ca-racterización del conjunto de movimientos más urbanos que rurales, cuyos ejemplos tipo, son el peronismo argentino y el getulismo brasileño; paradigmas de lo que se conocen como “populismos”.

Dejemos constancia, sin embargo, que la enunciación no se agota allí. Pertenecen a esta categoría el movimiento de Velazco Ibarra en Ecuador, el del Gral. Ibáñez en Chile, el de Cibás en Cuba, el del Gral. Remón en Panamá, y según al-gunas de sus características -con diferenciaciones notorias-

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el de Luis Batlle Berres en Uruguay (mencionado con insistencia por bibliografía mayorataria pero que parece escapar a las características denotadoras de estos movimientos).

En este caso concreto, ha sido contundente la afirmación de Germán D´Elía: “(...) en la literatura política y sociológica nacional, se ha manifestado una tendencia creciente en cuanto a calificar al movimiento político orientado por Luis Batlle como un tipo de populismo, sin que se haya realizado un análisis sistemático de los caracteres del mismo que sirva de fundamento a esa calificación (...) su ideología se proyectó en un amplio concepto de las relaciones entre pueblo y gobierno, instrumentadas con la vigencia de la democracia y la libertad. ” 4

Obsérvese que el profesor aludido pone en lugar de privilegio en tanto elemento ca-racterizador de los “populismos”, la falta de consideración hacia los sistemas democrático representativos, separando al neobatllismo de los mismos, justamente, el enmarcarse en los parámetros de ellos.

Pero como dato indiscutible, afirmemos que las experiencias populistas son de abarca-tividad continental y obviamente, coetáneas. Inequívoca respuesta a las similares transforma-ciones acaecidas en las estructuras socio económicas de estos países a partir de la crisis econó-mica de 1929 en adelante. Cada experiencia, obviamente, se desarrollará dentro de su realidad nacional, con las peculiaridades que cada sociedad presenta, y con el grado de receptividad o rechazo de las tradiciones políticas que cada lugar ofrece.

A pesar de ello, no es inexacto afirmar que una serie de caracterizaciones y significa-ciones son comunes a semejantes experiencias y que por razones de método es adecuado realizar un tratamiento en común, sin perjuicio de las anotaciones pertinentes para el caso argentino y brasileño.

Es así pues, que en particular en estos dos últimos ejemplos, nos encontraremos fron-teros a movimientos de masas preferentemente urbanos. Sus adeptos se reclutan en número significativo en los emigrados del campo que se han proletarizado con el desarrollo industrial -los “cabecitas negras peronistas”-, en los desocupados de la “villas miserias”, en algunos secto-res de las clases medias y en otros de la burguesía industrial. Y aquí toma vigor una afirmación realizada antes de ahora. Básicamente el incipiente proletariado y el desclasado de la “villa miseria”, es un emigrado del campo. No es un versado en cultura europeo-occidental. Su re-ferente es su lugar de origen y consigo está el apego emocional al pago y a su intransferible forma de sentir “su” tierra, lo que traducido a lenguaje parroquial equivale a “patria”.

En su instinto no pudo penetrar el intelectualismo hecho idea por Sarmiento. Se con-sustancia más con la “barbarie” irracional de Facundo. Que es una forma de sentir al terruño. Y a partir de allí a la nación. Lo vernáculo y lo tradicional tiñen de nacionalismo al populismo. Y le dan una de sus improntas más poderosas.

El contenido programático populista es democrático burgués. Su objetivo es el desa-rrollo industrial por medio de decisiones proteccionistas, practicando un nacionalismo eco-nómico en parcelas de producción donde el empresario nacional no es lo suficientemente poderoso para competir con el monopolio extranjero. Y he aquí una de las paradojas letales de los populismos. No son dirigidos por la burguesía nacional, pero a ella la expresan y se remiten en sus postulados y reivindicaciones. A mayor ascenso de burguesía nativa, mayor avance y auge de los populismos.

4. D´Elía, Germán: “El Uruguay Neobatllista, 1946-1958”, Pag. 38.

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¿Pero qué hacer por parte de éstas una vez lograda su consolidación económica merced a las políticas arancelarias emergentes del poder político, cuando éste entra en contradiccio-nes sin retorno con los mismos intereses imperialistas a los cuales había perturbado, tan jus-tamente en beneficio de la antigua endeble y ahora poderosa burguesía nacional?. La alianza de clases no se mostró nunca muy firme cuando de jugarse contra los monopolios extranjeros se trataba.

Aspecto singularmente homogéneo presentaron con respecto a los imperialismos. Fue-ron sin pudor, hasta la hora de su frustración, antiimperialistas. De allí que sus realizaciones económicas, consistieron proverbialmente en el rescate de recursos, servicios y empresas ex-tranjeras. También el enfrentamiento se plasma en el plano político e ideológico. Sin embargo, en este punto, la resistencia es contradictoria, a veces, timorata, expresión cabal de la ambigua y porqué no, vacilante y oportunista característica de la burguesía industrial.

Rasgo saliente de los populismos fue su carác-ter eminentemente personalista. A su cabeza se visua-liza un caudillo, que además -no podía no serlo- era carismático. Prueba de ello, es que se los recuerda en virtud del nombre de ese caudillo, el que por norma general, emergía de los cuadros burocráticos de la po-lítica o en casos muy notorios de la Fuerzas Armadas. Entre los primeros, baste mencionar a Getulio Vargas, Chibás. Entre los militares, a Juan Domingo Perón, Re-món, Rojas Pinilla.

Movimientos, pues, basados en la adhesión in-condicional al caudillo, adolecieron por lo general de una organización partidaria eficiente. Era él y a partir del caudillo que se arquitecturaba una estructura policlasista elaborada sobre matices hete-rogéneos.

Tal vez, en este último punto anotado, radique una de las más grandes ambiguedades que los populismos ofrecieron.

Por un lado se presentan como profundamente de-mocráticos, en tanto son capaces de elevar a las grandes multitudes al primer plano de la vida política. Por ellas y para ellas actúan. Y éstas corresponden con devoción irra-cional su agradecimiento al caudillo. No son las usufruc-tuarias del clientelismo político, sino las destinatarias de las reformas legislativas que a ellos amparan. Se expresan en gigantescos actos de adhesión al líder, en desfiles mul-titudinarios y sus reclamos atendidos y observables en mejoras tangibles.

Mas, paralelamente, aparece el perfil autoritario del sistema sobre el cual reposan. Recordar que desde la perspectiva “liberal” y desde la izquierda también liberal (en realidad la también no liberal) fueron catalogados de “dictaduras”. Seguramente con razón. Y en lo que como ve-cinos geográficos nos atañe, el calificativo no puede sor-

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prendernos. El régimen peronista y el “Estado Novo” de Getulio Vargas son pruebas elocuentes de ello.

Argumento tal vez probable (al menos argumentado) es que las razones de esta actitud autoritaria expresada en formas coactivas de gobierno, haya provenido del enfrentamiento que estos movimientos debieron dirimir frente a fuerzas desproporcionadamente superiores. Al caso; las oligarquías vernáculas y el imperialismo. Pero cierto es, que las libertades públicas, la libertad de prensa, el control de la oposición, fueron conculcadas.

Y un nuevo elemento se blandió en contra de estos regímenes. La corrupción. La que seguramente existió (¿a quién le llamaría hoy la atención?) en razón en que estaba ínsita en la propia estructura de los regímenes. Instante en que las burguesías nativas estaban en un pro-ceso rápido de capitalización, no trepidarían por cierto en acrecentar sus ganancias ya por me-dios legítimos, ya fraudulentos. Y agréguese la instauración de un sistema de sindicalización vertical y burocrático, hermanado con y proveniente del Estado, que se constituía en campo fértil para la desviación. La C. G. T. argentina es un ejemplo irrefutable de ello.

Hemos dicho antes de ahora, que varios de los caudillos que abanderan los populismos, provienen de las fuerzas armadas. Y lo fueron de alta graduación. Pero agreguemos ahora, que la presencia militar no se agotó en la figura conductora del o los movimientos. La clásica dicotomía de las fuerzas armadas latinoamericanas visualizada en sectores que representan el brazo armado de la oligarquía- sectores que asumen un rol relevante en las corrientes antiim-perialistas y antioligárquicas-, que sobrepuja con creces el período de auge de los populismos (Velazco Alvarado en Perú, Torres en Bolivia, son ejemplos notorios de esto último), sufrió un quiebre sustancial, entendemos, a partir de las experiencias populistas. Así, los programas de estrategia militar elaborados por el Pentágono, a los efectos de preparar y educar equipos de recambio en los países latinoamericanos, se intensifican y aceleran a partir de la experiencia de los movimientos populistas.

Características salientes de estos movimientos, será su fuerte vocación estatista y su superficial actitud antilatifundista. Su nacionalismo económico se trasunta a través del capita-lismo de estado. El tema del petróleo y la siderurgia de Volta Redonda en Brasil. La fabricación militar, la nacionalización de los ferrocarriles y la repatración de la deuda externa argentina son palmarios ejemplos de lo aseverado.

Con respecto al latifundio su política será dual. Mejoramiento de condiciones para los peones rurales, pero el compromiso tácito de no tocar el gran latifundio. El “Estatuto del peón” peronista y la franca decisión de Vargas de reducir el poder político de los latifundistas, a través del despojo de las atribuciones que poseían los grandes propietarios de tierras -los llamados “coroneles”- como aseveración de lo primero. El maridaje entre terratenientes y burguesía, la respuesta a lo segundo. La burguesía nacional -ya lo hemos dicho- se hace terrateniente.como contrapartida de acercamiento y compartimiento de intereses, los hacendados se transforman en inversores industriales.

Y también hemos referenciado a la coetaneidad de estas expresiones. Responden a una circunstancia histórica específica y por ello también ha sido posible elaborar las presentes con-sideraciones. Responden además, a una realidad de subdesarrollo y de un mismo continente. De allí su carácter nacionalista y latinoamericanista. Defienden por ende, la soberanía nacional y son, dijimos, desembozadamente antiimperialistas. Pero es frecuente hallar en ellos, referen-cias a la necesidad de un destino histórico común para Latinoamérica. No disimulan sus afanes integracionistas, que si bien abarcan a la generalidad de los populismos, aparecen en grado superlativo en el peronismo y en el varguismo.

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Un nacionalismo, pues que excede los límites de un “chauvinismo”, diferenciado de los procesos anteriores del fenómeno político nacional. Proceso, pues que no admite compara-ción, por absurda traspolación histórica, al de la formación de los Estados nacionales de me-diados de siglo XVIII y que culminan hacia 1870, y menos aún a los nacionalismos emergentes de la etapa ascendente del capitalismo y constituidos en la expresión del impulso de la expan-sión imperialista de fines del siglo XIX y comienzos del XX.

No son los populismos latinoamericanos aspirantes a naciones conquistadoras. Son en todo caso, la contra cara. La respuesta de países dependientes y colonizados. Nacionalismo antiimperialista, basado en frentes policlasistas, y que va perdiendo su característica eminen-temente burguesa, en la medida en que la burguesía va capitulando frente al imperialismo. Nacionalismo abarcativo de los campesinos, las clases medias, la pequeña burguesía, los tra-bajadores fabriles y comerciales. Nacionalismo de masas respaldado por programas que re-posan en reivindicaciones sociales. En todo caso, su fase más relevante, es la de expresar un nacionalismo político-social.

Pero estos populismos, que han conocido su punto culminante en la inmediata post-guerra, comienzan su declive después de la guerra de Corea.

Han obtenido avances en tanto el imperialismo se encuentra abocado a una redefini-ción estratégica y a un nuevo reparto del orbe. Tambalean y comienzan su retroceso cuando el imperialismo, recompuesto y en avance, abre sus brazos hegemónicos. Y Latinoamérica re-asume su rol de hegemonizada.

La burguesía industrial no vacila. En su última definición termina aliada con el capital extranjero. Vacilan sí, los caudillos populistas. La alianza policlasista se les resquebraja. Sus armas son inferiores a los tentáculos foráneos y a las presiones internas. Sus fines carecen de respuestas de defensas populares. Pero porque deliberadamente se renuncia a ellas. Perón es un claro ejemplo.

Acaso Getulio Vargas, conciente de su agotamiento, ofrenda lo último que le quedaba para el honor de sus seguidores: su vida, imagen de ese honor.

Y como forma de corroborar la hipótesis anotada nada más adecuado que un comenta-rio que ni por asomo pretendía emparejar posturas, antes bien, tendía con melancolía a ahon-dar diferencias. Nos referimos a una experiencia considerada “populista” de fines de los sesen-ta (1968) que obviamente excede los marcos precisos de la cronología “populista” pura.

“Las fuerzas armadas del Perú (se refiere al golpe de Velazco Alvarado) deciden “pedir prestada” la libertad al pue-blo, con las promesas consabidas. La situación política, zaran-deada en todos los sentidos y significados, facilita el golpe. La Junta, según un periodista derechista emboscado en las izquierdas, está preparada para imponer los postulados de su “revolución”... Esta “revolución” trae una novedad: el “nas-serismo”, corriente nacionalista dentro del ejército, “doctrina” difundida desde 1958 por el “Centro de Altos Estudios Milita-res”. Si en realidad son nacionalistas estos “revolucionarios”, ¿por qué no han encontrado un nombre peruano para cali-ficar su tendencia? ¿por qué no apristas, ya que llevan pare-cido programa al que se han opuesto durante treinta y ocho años?... El gobierno militar lanza una vendavalada de refor-mas. La última, la “reforma agraria”, es la misma o hermana

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gemela de la reforma agraria ya planteada hace cuarenta años, archivada por Belaúnde y los anteriores gobiernos militares y civiles, presentada ahora como novedad por la “generación terremoto” como titulan a los miembros de la Junta sus sospechosos consejeros. Es el mismo grito zapatista del “Plan de Ayala”, usado por otros populismos, que repiten: “La tierra es de quien la trabaja”5. Pese al carácter melancólico de la reflexión, una base reflexiva acertada hay. Y que sin proponérselo sería una base doctrinaria de movimientos a los que se les acusa justa-mente de carecer de doctrina.

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5. Cossio del Pomar, Felipe: “Víctor Raúl”- Pp. 341-343.

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El aula escolar como espacio singular de teorización de las prácticas en la enseñanza de la historia

Mtra. Mag. Rosario Bué 1

A modo de introducción El presente trabajo tiene como intención compartir algunas ideas y poner en palabras

una cuestión por demás compleja como lo es la enseñanza de la historia en la escuela. Preten-de abordar la temática del aula como espacio de construcción didáctica y la reflexión como elemento de autoformación. La construcción de conocimiento histórico y el análisis de las prácticas de enseñanza, aparecen en los últimos tiempos como temas en la agenda educativa tanto de quienes enseñan como de quienes investigan. En relación al campo de la investi-gación podemos decir que existen escasos estudios en los que se pretende generar teoría en torno a aspectos específicos en la enseñanza de la disciplina histórica como la narración historiográfica, los problemas sobre la enseñanza y aprendizaje en relación al currículum y el papel del relato como estrategia de construcción de conocimiento en el nivel escolar. Esto nos hace pensar en las razones por las que la historia en su conjunción entre la exploración de la historiografía y la reflexión sobre los fundamentos razones y fines de la enseñanza, no despier-ta demasiado interés por su abordaje.

Mirar con nuevos ojos Plantearnos nuevas miradas sobre la forma en que articulan las maestras y maestros

uruguayos sus relatos históricos fuera de las fechas patrias aparece como un desafío pendiente en muchos casos. Parecería ser que la finalidad de la enseñanza de la historia continúa en gran medida siendo la construcción de la nación. Esta temática implica teorizar sobre el origen del conocimiento de la disciplina histórica y sobre las prácticas de enseñanza entendidas en su complejidad.2

Esto requiere de reflexión sobre la enseñanza y sobre el conocimiento histórico en una constante reconstrucción metodológica de la disciplina con el método. Se constituyen enton-ces en un campo en construcción con distintos atravesamientos epistemológicos nutridos de otros campos como la sociología, lingüística, psicología, filosofía y antropología. La pregunta sobre qué metodologías utilizan los docentes en el oficio de enseñar historia y qué concepcio-nes epistemológicas sustentan esas prácticas, serían interrogantes valiosos para la reflexión.

1. Prof. IINN.2. Complejidad que deviene, en este caso, del hecho que se desarrolla en escenarios singulares, bordeados y surcados por el contexto... Es en la práctica cuando el docente decide qué hacer y cómo hacerlo, “es el momento de la puesta en acto. Gloria Edelstein (1995)

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El aula: un espacio singular Trataremos de esbozar algunas líneas de pensamiento desde la epistemología de la dis-

ciplina histórica y desde la epistemología de la práctica, así como también los conceptos de aula y clase que hacen al contexto de realización.

La construcción histórica del concepto de aula entendida como espacio físico con un alto valor simbólico, aparece mencionada y asociada a clase en las universidades medieva-les, para luego asociarse a los procesos de escolarización del siglo XIX, como construcción social. Según Edelstein (2011) podemos considerar de forma genérica al aula como un cruce de coordenadas de tiempo y espacio, donde se entraman sujetos en un encuentro singular de la tríada docente-alumno-conocimiento y adquiere características particulares. Se constituye entonces en un espacio privilegiado, donde se va entramando una escena cotidiana de ac-ciones traducidas en prácticas de enseñanza y propuestas didácticas que podríamos decir de alguna manera permiten relaciones con el saber. Para el análisis nos aporta una idea en cuanto a las regulaciones en la comunicación jerarquizada, las relaciones saber-poder y los complejos intercambios entre desiguales. Asimismo nos alerta sobre este escenario de disciplinamiento y transmisión de la experiencia donde muchas veces se pierde el eje estructurante y conductor que constituye su propuesta didáctica.

Según esta autora en ese hacer cotidiano adquiere relevancia el escenario y las acciones que se llevan adelante, “el aula como microcosmos del hacer, es el espacio donde acontecen y se llevan adelante acciones.” Realiza una puntualización en relación al aula como espacio que pue-de ser ocupado o habitado, aludiendo a una clara diferencia de concepto. El concepto de “ocu-par” referiría según esta postura a una estructura dada, a un espacio con límites, ubicación, desplazamientos (formas de entrar y salir), códigos, símbolos. Significan formas cristalizadas de hacer y decir las se desarrollan en función de la obediencia que impone un orden que de alguna manera es excluyente. Por su parte “habitar” el aula sin embargo, indicaría asumir una posición proactiva, un quehacer, armar el espacio mediante opciones, decisiones, formas de hacer, pero también volver a desarmarlo mediante otros criterios algo alejados de la rutiniza-ción. Entonces el aula daría cuenta de las complejas relaciones de las prácticas que se desarro-llan.como construcción social histórica supone el entrecruzamiento y el interjuego entre una arquitectura particular espacial y conceptual, relaciones de saber-poder, oferta de significados y sentidos que cada sujeto atribuye en una dialéctica compleja. Nos remite a considerar los diversos atravesamientos y sentidos que se le pueden atribuir al aula como concreción de una clase. Diremos que las diferentes configuraciones temporales y espaciales, representaciones, significaciones de los sujetos, posturas ideológicas, teóricas, metodológicas, la relación docen-te-alumno, conocimiento, se entrecruzan en un proceso complejo en una intrincada trama de relaciones e interacciones que conforman una clase.como actividad situada, la clase configura el tratamiento del contenido disciplinar, las decisiones didácticas, los propósitos de trabajar con el conocimiento y se constituye en una construcción singular de acciones, discursos y emociones. Entonces desde esta perspectiva la clase se organiza como un espacio donde los actores se vinculan con el saber en forma específica, con metas y metodología en una relación intersubjetiva donde se juegan identificaciones y transferencias.

Esto requiere considerar la clase como acto social en un aquí y ahora, en términos de Marta Souto, (1993) la contextualización histórico-social. Estas prácticas situadas requieren del análisis desde múltiples dimensiones y desde los obstáculos que atraviesan las prácticas de enseñanza. También deben analizarse, según esta autora, desde la tensión que provocan las

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tendencias a reproducir y a transformar, es decir desde su dimensión política. Acordamos ple-namente en la necesidad de observar la pretensión de neutralidad que sin duda es solamente una suposición.

Creemos que en educación nada es neutral, como hecho político está cargado de inten-ciones y decisiones grupales, interpersonales e individuales, que se entrecruzan más o menos en niveles explícitos e implícitos en un entramado de sentidos y significaciones. Esta situación llevaría a pensar en las prácticas como objeto de análisis, una construcción didáctica donde adquiere relevancia la relación contenido-método, la problematización, en cuanto requiere de una resolución casuística donde sin duda juegan la singularidad, las decisiones epistemológi-cas, éticas y políticas.

Las acciones en un espacio situado Las acciones que los docentes llevan a cabo se enmarcan en un espacio de construcción

social donde se entraman sus historias de vida, formación, identidad, los recortes singulares por los que opta en la disciplina, las formas de ser y de hacer, desde lo ideológico y desde los grupos sociales de los que forma parte. Esto permitiría pensar que sus acciones pueden ser reflexionadas desde esos lugares, pero también desde las teorías y desde los principios me-todológicos que las sustentan. Pensando en las acciones, tomamos el concepto que sostiene Barbier (2012) definiéndolo como una “Organización singular de actividades”. En palabras del autor las acciones singulares son asociaciones de hábitos de actividades nuevas e inéditas tanto para los docentes como para los colectivos de los que forman parte. Éstas se organizan en torno a intenciones de transformación, incluidos los efectos de la transformación. Ésta ad-quiere sentido en relación a las actividades de puesta en representación y en discurso de lo que se hace, es decir, la expresión de dicha acción. El docente cuando desarrolla la acción de enseñar lleva adelante actividades situadas en un tiempo y en un espacio que operan como transformadoras de sí y de su entorno. En este sentido y en la acción de enseñar entendemos se encuentra el concepto de reconstrucción metodológica en el accionar del propio docente y también las transformaciones que genera en su entorno en su dimensión histórica, pero tam-bién en la transformación de sí. Dentro de estos fenómenos afectivos cobra valor el “rapport au savoir”,3 el cual constituye una zona interpersonal dentro de la cual cada uno construye su identidad que es el núcleo o fundamento de los vínculos sociales. Lo cierto es que cada docente construye una acción con un sentido en torno a un tema o contenido para enseñar.

Enseñar historia En relación a la historia entendida como “una reconstrucción de los hombres comprome-

tidos en la complicada red de las realidades humanas de hoy en día...” (L. Febvre, extraído de De Certeau,1993,9), diremos que su enseñanza obliga a realizar

opciones historiográficas, políticas y didácticas, así como enseñar a pensar históricamente analizando los cambios desde la multicausalidad, es decir, los hechos en los vaivenes de la temporalidad. De este autor perteneciente a la Escuela de los Annales Febvre (1965), también tomaremos: “La historia responde las preguntas que el hombre de hoy se plantea necesariamente.

3. La relación con el saber, formación de maestros y profesores, educación y globalización. Charlot, B. (2006).

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Explicación de situaciones complicadas en cuyo ambiente el hombre se debatirá menos ciegamen-te si conoce su origen”.

Si entendemos que la historia se escribe desde el presente por medio de los interrogan-tes que el hombre se plantea, nos lleva a pensar en la mirada hacia el pasado de las diferentes generaciones y a nuevas interpretaciones de esa historia. En este sentido la memoria juega un papel preponderante en el intento de escribir sobre el pasado y ahí es donde se encuentra la potencialidad de la enseñanza de la historia en las aulas. La escuela primaria como construc-tora de saberes históricos se orienta mediante la mirada de los historiadores y la escritura que ellos hacen del pasado. Estas imágenes del pasado orientan el análisis del presente para la comprensión de la diversidad del conocimiento y en ocasiones para el ejercicio cotidiano de la ciudadanía. Estos aspectos son altamente relevantes en la enseñanza de la escuela primaria ya que desde sus orígenes tiene un fuerte mandato de construcción de ciudadanos y ciudadanía. Podríamos decir que tal vez exista cierta continuidad entre las prácticas actuales y las decimó-nicas nacionalizantes como fuente de conocimiento histórico. Ellas se superponen pero en realidad estas últimas preexisten a la operación historiográfica o disciplinar. Este abordaje ha-ría que se configuren en concepciones únicas e indiscutibles que acompañarían su proceso de formación. Nos planteamos como desafío ¿Desde dónde enseña historia el maestro? Entonces el tacto y la prudencia del maestro son fundamentales a la hora del análisis reflexivo sobre estos conceptos que se construyen con criterio histórico. Debe estar asistido por convicciones pedagógicas, didácticas y éticas, flexibilidad y apertura, que permitan al alumno desarrollar el juicio crítico. Diremos que la historiografía y la didáctica aparecen como caras de una misma moneda, como un saber que se investiga y que se enseña. Entendemos que el valor educativo de la historia radica en la capacidad para formar inteligencias críticas y para ello se necesita espíritu crítico. En este sentido, las prácticas movilizan identidades y el desarrollo de estos componentes identitarios está ligado a las experiencias y recuerdos que dejan huellas y con-tribuyen a forjar las prácticas. De alguna manera diremos que esos componentes identitarios y el análisis y juicio crítico, contribuyen a definir qué se enseña, para qué y cómo se enseña y se aprende. Entonces las prácticas constituyen el resultado de representaciones, capacidades y experiencias individuales, pero también de los colectivos de los que se forma parte. Cuando se hacen presentes y conscientes las trayectorias de formación, se pueden encontrar rasgos en las prácticas actuales más allá de intencionalidades y racionalidades.

Las narraciones identitarias y las interpretaciones del pasado El docente es quien da sentido a su práctica y esto implica una sabiduría técnica y cua-

lidades éticas, que lo dotan de un carácter subjetivo y le permiten construir el sentido de su quehacer. Esta construcción de sentido tanto del docente como del alumno involucra infi-nidad de factores tales como, trayectos personales, motivaciones, narraciones sociales iden-titarias, las que se mezclan junto al discurso histórico porque ambas hablan del pasado. El problema radica justamente en unir ambos discursos en uno solo, lo cual nos aleja del cono-cimiento histórico como una parte de la realidad histórica. Es necesario entonces diferenciar cómo se forman los relatos identitarios de la comunidad para luego diferenciarlos del dis-curso histórico. Es necesario entonces definir el concepto de identidad y desde qué lugar lo hacemos. Barbier entiende como identidad un conjunto de componentes representacionales (contenidos de conciencia en la memoria de trabajo o en la memoria profunda), operatorios

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(habilidades, competencias, saberes y domino de las prácticas) y afectivos (gustos, deseos, intereses), producidos por una historia particular y cuyo agente es el soporte o quien detenta en un momento dado esta historia. Sin lugar a dudas la narración adquiere un papel relevante en esta construcción.

Tomamos a Carr quien nos explica que la narración (story) puede ser compartida si es constitutiva de la existencia y de la actividad del grupo, así la denomina el complejo proble-mático del tiempo histórico, es decir que formamos parte del acontecimiento presente en la medida en que lo ubicamos en el contexto. Diremos también que del mismo modo que la temporalidad personal, la temporalidad histórica está centrada en el presente. El pasado es pretemático, es decir, pone en foco la totalidad del complejo temporal del que formamos par-te. Eric Hobsbawm (1998) por su parte dice que a la hora de “matar mitos” el historiador no po-drá contra quienes opten por creer en ellos, en especial en los Estados nuevos, pues entrañan el control de la vía para proporcionar información histórica que son las escuelas. Si bien este relato no puede ser obviado por el maestro, “el docente debe estar entre los que desafían algu-nas de las asunciones básicas de sus comunidades-dice David Carr-incluyendo el relato básico que constituye a la comunidad como tal en primer lugar”. En este sentido el trabajo del historiador y del docente es no destruir esos relatos, sino intentar llevar a cabo un estudio abierto, crítico y racional del pasado a través de procedimientos de interpretación y análisis de ese pasado. Si analizamos la construcción de conocimiento y enseñanza en el campo de historia nacional en nuestro medio veremos que el concepto de pasado se asocia al pasado y a la verdad histórica. Entonces desde el punto de vista del aprendizaje de la historia el conocimiento histórico no es a construir sino a asimilar. Esto le quita la reflexión y genera identidades irracionales así como las posibilidades de enseñar los contenidos educativos más potentes y significativos.

También de alguna manera se vacía a nuestra historia e historiografía del contenido que la caracteriza. Michel de Certeau (1993) nos aporta, “No es posible reconstruir el pasado tal como fue sino que hay que reconfigurarlo a partir de la separación irremediable entre el presente y el pa-sado.” Lo constitutivo del género histórico es la alteridad, el descubrimiento del otro, por esta razón hay que enseñar claramente la diferencia con lo que Carr llama el complejo pretemático del trabajo histórico. La tensión que genera la ausencia del otro es lo que pone en marcha el conocimiento histórico. Es necesario entonces repensar desde qué concepción de la historia partimos, qué historia queremos aprender, leer, escribir y enseñar.

Pensando en las concepciones didácticas En cuanto a las relaciones en el espacio situado, las prácticas y pensamientos son mo-

delados además por la propia escuela y por las características de los centros de formación de docentes, es lo que Davini (1995) denomina como socialización profesional. En relación a la teoría acerca de las prácticas de enseñanza Edith Litwin (1997) expresa: “Entendemos a la didáctica como teoría acerca de las prácticas de la enseñanza significadas en los contextos socio-históricos en que se inscriben”.

Al respecto Camilloni (2007) nos dice que como disciplina teórica se dedica a estudiar la enseñanza, es decir las teorías didácticas que configuran las prácticas de enseñanza. Éstas se constituyen en palabras de la autora “teorías para la acción”. En las últimas décadas se ha abierto paso a una concepción de la Didáctica, como ya se ha mencionado, como teoría acerca de las prácticas de la enseñanza socio-históricamente situadas.

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LAS PRÁCTICAS... UN CRUCE DE CAMINOS Entendiendo a las prácticas de la enseñanza como una práctica social, histórica y cultural que se concreta en un tiempo y en un espacio y con la participación de sujetos en un proceso de búsqueda y de construcción cooperativa, son los docentes quienes estructuran sus clases y dan cuenta de este entramado de voces y acciones. Desde este lugar se formulan nuevas interrogantes que requieren nuevas respuestas y otras formas de aprehender la realidad compleja que se vive en el aula y la institución educa-tiva. Uno de los caminos parecería ser un ir y venir de la teoría a la práctica y de ésta a aquella junto a la constante autorreflexión crítica sobre los supuestos teóricos que se explicitan o no y concretan la acción de enseñar. En cuanto a la relación teoría práctica, existen múltiples plan-teos según Carr (1996), nosotros acordamos con los que establecen una relación dialéctica entre “teoría y práctica”. Las ideas fuerza de este planteamiento la constituyen: los sujetos, en un proceso de enseñanza y aprendizaje en relación con el conocimiento y la interrogación conceptual sobre las prácticas, es decir el análisis crítico de las mismas, una “reconstrucción dia-léctica”. Entonces la teoría y práctica son concebidas interactuando: se construyen mutuamen-te en un diálogo dialéctico. En el tema que nos ocupa, la enseñanza de la historia en escenarios complejos existen dos preocupaciones, por un lado la enseñanza como proceso intencional hacia sujetos diversos y por otro el objeto que requiere ser pensado en diversas dimensiones que implican también lo complejo de su enseñanza. Cuando hablamos de escenarios com-plejos nos referimos a la cuestión del propio sujeto de la acción, el docente, pero debemos agregar sin duda la complejidad del conocimiento que se enseña, la historia, disciplina que requiere un constante proceso de revisión historiográfica. Siguiendo a Gloria Edelstein (2005) diremos que un docente que atiende en la medida de lo posible la epistemología de un área del conocimiento, las peculiaridades de sus alumnos y por lo tanto de sus aprendizajes y se reconoce como parte de una cultura escolar, genera un estilo particular de enseñante. Resulta prioritario conocer el conocimiento que ha de ser enseñado y los problemas prácticos, así como las características de los alumnos, para pensar situaciones de intervención en contexto. Esto refiere a la acción situada del profesor y las formas de resolver, “las opciones diversas” que definen su ser y hacer docente. Tal como expresa Jackson (2002) las prácticas de enseñanza se desarrollan en un determinado tiempo en circunstancias particulares de realización. Asimismo reconociéndola como una actividad compleja, Fenstermacher (1989) la define como una rela-ción que se establece entre dos personas con características especiales, para la trasmisión del conocimiento. Ello implica mirar la enseñanza desde un enfoque multifactorial por el cual se establecen relaciones asimétricas, cuyo rasgo central es el compromiso de dos personas, hay pues, en esa relación enseñantes y aprendices, hay un saber y un saber enseñado, historias personales, situaciones socio-político-culturales, transposiciones y configuraciones así como también, emociones, intenciones, deseos de los sujetos comprometidos en la situación. Desde esta visión la enseñanza es la acción de un docente que es un “sujeto biográfico”, que realiza una acción situada temporal y espacialmente desde donde interviene sobre la realidad atribu-yendo sentido a su obrar. De acuerdo con estos supuestos, aprender es un proceso intencional por parte del sujeto donde están involucrados no solamente sus capacidades sino también sus motivos e intereses. El aprendizaje está entonces ligado al concepto de metacognición enten-dida como el conocimiento del propio funcionamiento intelectual. Pilar Maestro (2001) nos alerta sobre la incorporación de nuevos contenidos de la historiografía sumados en la mayoría de los casos a los ya existentes, esto parecería dar cuenta de una concepción sobre más con-tenidos más aprendizajes. Se acumulan temas de diferente índole en programas que resultan poco abarcables. Sin duda que requiere de una perspectiva de reconstrucción, sobre todo en

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la cabeza del profesor que es quien piensa y organiza la enseñanza. Aquí nos planteamos: ¿En-señamos desde la epistemología de nuestra formación como maestros? Entre los problemas epistemológicos más relevantes que encontramos surge la existencia de una clara distancia entre la investigación histórica y la historia enseñada que visualizamos a través del currículum y de las prácticas de los maestros y de los alumnos. En tanto que la historia nos cuenta hechos, la construcción y reconstrucción del pasado mediante el relato y los distintos niveles de con-ceptualización en su abordaje para la comprensión, se nos plantea también un tema no menor que es cómo llegar a construir los conceptos, desde dónde, por qué, y es allí el momento en el que los procedimientos y los recursos proporcionan los caminos y los medios para lograrlo. En relación a la Didáctica de la Historia hoy se plantea tanto la necesidad como la posibilidad de enseñar la Historia tal cual se investiga. Lo cual no supone enseñar a investigar ni investigar en clase, sino simplemente enseñar la Historia de los investigadores, las escuelas historiográ-ficas con sus aciertos y contradicciones, cómo se genera el conocimiento y no solamente un relato escolar elaborado con fines cívicos, patrióticos, sin otra finalidad que la construcción de ciudadanos y ciudadanía. Entendemos que la enseñanza de la historia en la escuela debe trascender este tipo de construcción, que históricamente ha conformado los programas y los discursos, teniendo como objetivo la conformación de la identidad como nación. Es en esta circunstancia cuando el docente necesariamente debe realizar una vigilancia epistemológica basada en la reflexión compartida dentro del colectivo docente con quien comparte la tarea. Ahora bien, es fundamental la autonomía profesional, pero entendemos debe ser responsable para asegurar el cumplimiento de los ejes habilitantes: técnico, ético y afectivo, para que todo docente y alumno tenga acceso a su proceso continuo de formación. Por excelencia, el núcleo del eje técnico es el construir una clase en la que circule el saber histórico donde como adultos y profesionales formados, los docentes tienen el deber y la responsabilidad de acercar a los es-tudiantes a la problemática y contenidos del saber histórico. Estas dimensiones se logran con un docente comprometido profesionalmente, que enseña en el marco de la autorreflexión, del trabajo sobre sí mismo y sus prácticas. Entonces nos planteamos otra pregunta: ¿Qué planteos se hacen los docentes sobre la relación con el saber, en este caso histórico? En relación al saber histórico y su enseñanza, Zavala, A. (2006) plantea la doble raíz epistemológica de la práctica de la enseñanza. A partir de la idea de caminar sobre los dos pies, se apoya al mismo tiempo sobre la epistemología de la práctica y sobre el conocimiento histórico enseñado. Parte de la idea de la conjunción inseparable de la práctica de la enseñanza y de la epistemología de la historia para poder comprender lo que hacemos. La teorización sobre la práctica, consiste en preguntarse en volver sobre lo pensado, planificado, al relato elaborado a luz del resultado de la acción.

En esa construcción los historiadores, docentes y alumnos se involucran con aquello que Ricoeur y de Certeau llaman “la otredad del pasado”. La raíz epistemológica del origen del relato de la clase es diversa y refiere a las biografías, al carácter identitario de quienes enseñan, sus concepciones sobre la enseñanza, los estilos de presentar el saber y el contexto donde se elabora. Otro elemento, sin duda a tener en cuenta, es qué se sabe de ese tema, de ello depen-derá también la forma del relato que se elaborará.

También decimos siguiendo a las autoras, que los relatos sobre la historia que enseñé son la expresión teórica de las prácticas de enseñanza, es la forma en que la teoría nace y se expresa como teoría de enseñanza y acción de enseñar. Enfatizamos en esto, pues creemos que el compromiso del docente en la reflexión cotidiana de las prácticas que desarrolla, el aná-lisis honesto y descarnado de su hacer como enseñante, es el motor del cambio en educación.

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Las prácticas de enseñanza en su dimensión formativa Una de las formas de conceptualizar “formación”, a la cual adherimos, es dentro de la

oferta de significaciones posibles las mediaciones sobre las cuales es posible construir el pro-pio trayecto de formación. La tarea de formarse dice Ferry, G (1990) es un trabajo sobre uno mismo para el perfeccionamiento y adquisición de capacidades, a través de medios que cada uno tiene o que le facilitan. Aun así entendemos que “formarse” no es un asunto de carácter estrictamente individual, sino que uno se forma en la medida en que interactúa con otros tanto a nivel profesional como académico. La formación del docente pasa por el desarrollo de complejas competencias profesionales de pensamiento y de acción. Por tanto, la intervención eficaz, no se puede realizar mediante aplicación directa de una teoría genérica, ni de normas técnicas o de una rutina preestablecida. Introduciremos aquí la reflexión sobre la propia prácti-ca del docente como elemento formativo de su quehacer. Barbier en relación a los saberes teó-ricos y saberes de acción, nos plantea que un sujeto en el hacer de su oficio puede mediante el análisis de ese hacer producir saberes, provocando en el mismo un acto de transformación de identidad. Es el aula y la clase el espacio privilegiado para la construcción y análisis que rela-ciona las actividades de los sujetos en interacción, constituyéndose-en palabras de Barbier-en un “abordaje situado que se interesa por la función situante de la actividad”.

El análisis que el docente realiza de sus actividades tiene implicaciones metodológicas que involucran la teorización sobre sus prácticas, entiéndase por teorizar cuando analizamos nuestros propios relatos en función de lo que queremos enseñar y comprendemos lo que estamos haciendo. Teorizar sobre la práctica de la enseñanza contribuye a la búsqueda de la comprensión más genuina y auténtica del propio hacer, como forma de encontrar modos de mejoramiento de las propias prácticas. Creemos que el docente en su proceso reflexivo com-partido (en y con el colectivo) o de reconstrucción crítica en palabras de Edelstein, en el análi-sis de las acciones, que por otra parte es el objeto de la didáctica de la acción de la enseñanza, (teoría acerca de las acciones de la práctica) contribuye a su propia formación.

En conclusión Este artículo pretende dejar planteada aquí la inquietud por analizar los procesos re-

flexivos que hacen los docentes cuando enseñan historia, tal vez, como forma de hacer teoría sobre la práctica y si es posible como contribución a su autoformación.

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Actividad de clase. Sala de Eventos.

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Una aproximación al concepto de gentrificación: el barrio Jacinto Vera y la instalación del Nuevocentro Shopping

Maestra, Prof. Mag. Graciela Schiavone1

1- A modo de introducciónAl sacar la planta de CUTCSA la empresa determinó la reorganización de ese lugar depri-

mido social y económicamente, ya que la instalación de un Shopping causaría una dinámica de avance y eficiencia al aprovechar los flujos y nudos de transportes y comunicaciones que hay allí.

Desde las potencialidades que tiene este barrio se diseña y planifica un nuevo ambiente urbanístico, donde el Nuevocentro Shopping impone su presencia cambiándole su antiguo perfil, para proyectarlo desde su ubicación hacia un papel de nudo y enclave comercial, labo-ral, de transportes y comunicación multiescalar.

Esta nueva urbanización, no solo transforma física del territorio donde está emplazado el barrio, sino que condicionará a futuro la sociedad y la cultura barrial de las nuevas genera-ciones que lo habiten.

2- Definiendo conceptualizacionesConsideramos necesario para enmarcar el concepto de gentrificación, establecer pri-

mero, cierta precisión de los siguientes conceptos a desarrollar: territorio urbano, barrio, lugar y no-lugar.

2. 1- ¿A qué llamamos territorio urbano?

El territorio es un concepto importante en Geografía al igual que el abordaje de sus componentes y características ya que presenta relaciones de poder, de dominio estatal y está regido por normas legales.

En Francia a partir de 1980 se define geográficamente a los territorios como un espacio organizado, ordenado, producto de las interrelaciones entre los actores y una relación comple-ja, que combina el medio físico natural y el espacio “humanizado, que comprende a las personas que se apropian de él”2.comes ocho años después considera que:

1. Lugares de trabajo: IINN, IPA, IFES.2. Vargas, G (2012). “Espacio y territorio en el análisis geográfico. Reflexiones”. Costa Rica. Universidad de Costa Rica San José.

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el concepto de territorio es consecuencia de la delimitación espacial de un proceso de apropia-ción de una parte de la superficie terrestre por un grupo social. Esta definición tiene sus referentes en caracteres deducidos de la Antropología, Sociología, Psicología, etc. Pero también podemos encontrar la vinculación del término al dominio jurídico, y éste actúa en la expresión ordenación del territorio. Porque un territorio no es sólo un trozo de espacio apropiado por un grupo social, sino que corresponde a una extensión espacial ordenada por este grupo con una unidad de fun-cionamiento donde vendrán los actores (estado, colectividad territorial, empresa, grupo o indivi-duo) con sus percepciones y sus estrategias. El territorio es el espacio de una sociedad; es pues un espacio de vida. 3

Dentro del mismo existen actores que pueden ejercer territorialidad sin el hecho ne-cesario de vivir en él, pero son parte activa de su construcción por considerar prioritario sus intereses económicos, lo que lleva a un acondicionamiento a una modernidad que le genere ganancias; como ocurre en los barrios donde se establecen las grandes superficies.

Para este trabajo solamente vamos a considerar los territorios urbanos definidos por la alta concentración de población por unidad de superficie edificada, con alta concentración de servicios y una población que lo habita que trabaja en el sector secundario y terciario.

En ellos se asientan la ciudad, la metrópolis capitalina, cosmopolita y turística, como lo es Montevideo, bisagra entre lo local de sus barrios y lo global de las demás ciudades del país y la región. Con una movilidad de flujos y fijos dependiente de los gradientes de densidad de las diferentes escalas y donde se centraliza: el poder, los servicios, los bienes, la tecnología y la infraestructura. Su gestión cambia espacios ineficientes o insostenibles económicamente, por estructuras competitivas y de uso colectivo, mejorando la oferta, rehabilitando tejidos urba-nos y dinamizando el intercambio.

2. 2-¿Qué es un barrio?

Es una “fracción geográfica de la ciudad, es una unidad provista de servicios comercia-les, sanitarios, culturales, deportivos”4. Presenta una identidad que le es propia y genera en sus habitantes un sentimiento de pertenencia.

Es decir, un barrio va más allá de un conjunto de edificaciones pobladas que componen una ciudad.

Y si bien se los subdivide en céntricos y en periféricos, su delimitación geográfica es variable, los criterios delimitantes que esgrimen inmobiliarias e Intendencia a veces difieren.

Su origen puede deberse a una decisión administrativa de las autoridades. Para nuestro trabajo vamos a considerar al barrio Jacinto Vera, posicionado centrica-

mente y producto de un fraccionamiento administrativo permitió con el devenir del tiempo el desarrollo inmobiliario.

El barrio es también un espacio donde se cultivan las tradiciones y prácticas, que son propias de sus habitantes, en el caso de Jacinto Vera, estas características lo hacen único y habían permanecido inamovibles al avance de la modernidad y la globalización, hasta la ins-talación del Shopping.

3. Comes, P (1998). “El tiempo y el espacio en la didáctica de las ciencias sociales”. Barcelona. Ed. Graó. 4. http://definicion.de/barrio/#ixzz3Q43uQMgI

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Las rutinas de entretenimiento y recreación en manos de instituciones gestadas por y desde el mismo barrio, gestaron personalidades del deporte, las letras y la actuación.

Los orígenes de barrio obrero, con viviendas en principio muy humildes que con el transcurrir del tiempo van cambiando hacia un nuevo status y valor habitacional, son la ante-sala a los cambios que el Shopping produce en el valor identitario de Jacinto Vera.

2. 3-¿Qué es lugar y qué es no-lugar?

En referencia a la instalación del Shopping en un barrio como Jacinto Vera, las catego-rías de lugar y de no-lugar, es necesario analizarlas para determinar cuál aplica o no, ya que la megasuperficie es para algunos:

a)- un punto dinamizador de transportes y de valor suelo para las inmobiliarias. b)- Una zona de encuentro y reunión para adolescentes especialmente y familias del

mismo barrio o de otros cercanos, donde a veces no entran al Shopping, sino que se quedan en las afueras del predio o en la plaza que está enfrente.

c)- Un proveedor de servicios que no tenía antes el barrio. Analizando en primera instancia las siguientes definiciones: para Marc Augé “el lugar es

un espacio en donde se puede leer la identidad, la relación y la historia5”. Y Milton Santos con-sidera que “es el resultado entre la horizontalidad y la verticalidad. El papel principal del lugar indica que la contigüidad no desaparece. Así como sucede con las demás categorías, cambia el sentido, el contenido y la posición en el orden espacial6”.

El lugar se hace específico para ser incluido en la espacialidad y dependerá para serlo de la producción y circulación de ésta dados por la verticalidad lo primero y la horizontalidad para lo segundo.

Citando el mismo autor “cada lugar nace pues diferente de otro” y “los lugares se mun-dializan”, “el lugar da el tono de la diferenciación del espacio del nuevo tiempo7”. Y está inserto en una red, donde se disputan el poder, mediante la información instantánea que brinda for-mas de competencia.

Para Ttjan “los lugares serían el entorno afectivo del hombre8”. Y según Baylli “el lugar no es una colección de eventos y objetos observables, es más bien el receptáculo de signifi-cados9”.

Para Diana Durán “está ligado a la experiencia individual, al sentido de pertenencia, a la localización concreta, al mapa mental”10.

Durán 11 considera que: los conceptos espacio y lugar y sus conexiones son el centro de las indagaciones sobre el espacio cognitivo, noción que comienza a gestarse en lo individual ya que implica al cuerpo humano que coexiste con el espacio. Es esta relación la que estructura

5. Augé, M. “Sobremodernidad. Del mundo de hoy al mundo de mañana”. En: www.memoria.com.mx/129/auge. 6. Santos, M. (1988). “Metamorfoses do espaço habitado, fundamentos Teórico e metodológico da geografía”. Hu-citec. São Paulo.7. Santos, M. (1988). “Metamorfoses do espaço habitado, fundamentos Teórico e metodológico da geografía”. Hu-citec. São Paulo.8. Ttjan, Y. F. (1971). “Geography, phenomenology and the Study of Human Natuíe”. The Canadian Geographer. 9. Durán, D. (2004). “El Concepto de Lugar en la Enseñanza”. Bs. As. Fundación Educambiente.10. Durán, D. (2004). “El Concepto de Lugar en la Enseñanza”. Bs. As. Fundación Educambiente.11. Durán, D. (2004). “El Concepto de Lugar en la Enseñanza”. Bs. As. Fundación Educambiente.

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y orienta la concepción y el comportamiento en el espacio, la percepción combinada y enri-quecida por el pensamiento elabora su sentido.

Para la misma autora “el lugar desde el punto de vista geográfico, describe una localiza-ción espacial, pero también una experiencia humana y es un espacio que remite a un recorte territorial identificable sobre el que cargamos ciertos valores12”.

Durán13 considera que el lugar se configura en la imagen que percibimos de la realidad que deviene de la información recibida de los sistemas perceptivos (visual, auditivo, táctil, ol-fativo) y pasa por múltiples filtros psicológicos, mentales y culturales. Es el espacio vivido, el horizonte cotidiano, que tiene sentido de identidad y pertenencia. Es el lugar de cada uno de nosotros. En consecuencia, para que el espacio sea lugar debe transformarse en algo esencial para las personas y consecuentemente, podrá ser significativo y valorado en la enseñanza.

Marc Augé14 lo define desde la Antropología como: aquellos espacios marcados y sim-bolizados por los grupos humanos, de los que se extrae una identidad individual y colectiva. Son los monumentos, las obras de arte y las ciudades. Se define por su densidad técnica (gra-do de artificialidad), informacional (su propensión a entrar en relación con otros lugares y la realización concreta de esas interacciones) y la densidad comunicacional (relaciones entre los hombres y grupos sociales).

Y Milton Santos le agrega “además por su densidad cultural15”. Si bien cada autor nos brinda su respuesta a la interrogante que inicialmente nos plan-

teamos, cada uno de ellos nos proporciona enfoques no contrapuestos, sino complementa-rios, pero que nos conduce a reflexionar sobre la otra categorización: el no lugar.

Para Marc Augé16 los no lugares son “los espacios donde la lectura de tener identidad, relación e historia no es posible”.

Para nuestro trabajo el Nuevocentro Shopping, está dentro de una espacialidad cuya fi-nalidad es el consumo y en donde no se gestan relaciones sociales duraderas y al ser el cuarto, busca abrirse a otras poblaciones barriales con nuevas ofertas e incorporando un hipermer-cado, el Géant, que con su eslogan “el precio más bajo” busca público con menores ingresos y captar los que asisten a los otros megaemprendimientos, o a otros barrios (Centro, Ciudad Vieja, Paso Molino, Unión).

Considerando los conceptos de lugar y no-lugar, en un Shopping los individuos se mue-ven en sus instalaciones sin interrelacionar con otros, solamente hay relaciones entre los gru-pos: amigos, familiares, compañeros de trabajo; quienes no son de éstos núcleos solamente entablan relaciones entre vendedor y cliente, entre consumidor y negociante, las cuales van a estar guiadas por necesidades e intereses de compra-venta. Por lo tanto podría ser definido un Shopping como un no-lugar.

Marc Augé los considera “espacios inlocalizables, dispersos, difusos, constituidos con relación a ciertos fines (transporte, comercio, ocio). No hay identidad, ni vínculos, ni historia, ni geografía17”.

12. Durán, D. (2004). “El Concepto de Lugar en la Enseñanza”. Bs. As. Fundación Educambiente.13. Durán, D. (2004). “El Concepto de Lugar en la Enseñanza”. Bs. As. Fundación Educambiente.14. Augé, M. “Sobremodernidad. Del mundo de hoy al mundo de mañana”. En www.memoria.com.mx/129/auge. 15. Santos, M. (1988). “Metamorfoses do espaço habitado, fundamentos Teórico e metodológico da geografía”. Hu-citec. São Paulo. 16. Augé, M. “Sobremodernidad. Del mundo de hoy al mundo de mañana”. En www.memoria.com.mx/129/auge. 17. Augé, M. “Sobremodernidad. Del mundo de hoy al mundo de mañana”. En www.memoria.com.mx/129/auge

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Durán aporta que “la lógica del no-lugar es que uno nunca se detiene, en el Shopping se practica el miniturismo recorriendo bienes de consumo, comercios que son puestos en es-cena. La circulación es la característica de los no-lugares18”.

Los individuos van a cumplir sus itinerarios de consumo y también de trabajo, pero en-tre los servicios y locales, no hay calles que indiquen donde se encuentran, es más hay planos por niveles y en cada uno solamente se indican los locales comerciales, baños, ascensores, escaleras, etc.

Durán ante esto afirma “maravillados y encandilados por las luces y el ritmo del Shop-ping, desconocemos siquiera el barrio en que se localiza. Miramos las vidrieras sin que ningún letrero denuncie el “lugar” en el que nos encontramos19”.

Nos acerca a los productos que promociona, al respecto Durán considera que lo impor-tante “hoy no es la estructura productiva sino la estructura del consumo. Lo que caracteriza hoy el escenario de la ciudad postmoderna en los Shopping20”.

Marc Augé21 considera que: son aquellos espacios que no existían en el pasado, pero que ahora aparecen como ubicación innegable en la vida del hombre contemporáneo. Son una especie de enclaves anónimos para hombres anónimos, ajenos por un período de tiempo a su identidad, origen u ocupaciones. Que apenas permiten un furtivo cruce de miradas entre personas condenadas a no reencontrase, mudas.

Para este autor quien transita por el Shopping, no lo siente (a pesar de los spot publici-tarios que buscan destacar este aspecto), son individuos anónimos y desterritorializados, sin una historia ni identidad en común; quien concurre a estos emprendimientos no sabe nada del barrio en que se ubican y de sus habitantes, tampoco hay interés, el mismo se enfoca a las promociones de compra-venta que emite el no-lugar.

Pero también en un Shopping se establecen puntos de encuentro y de reunión “por la fuerza de la costumbre y la necesidad de volver a encontrarse en un lugar en donde se reconocen22”. Y quienes trabajan en él: empleados, obreros de la construcción de las torres, auxiliares de servicio, etc. tienen otro vínculo hay identidad, pertenencia, tienen sus empleos, sus amigos; para ellos es su lugar.

Por lo tanto el concepto de lugar y no-lugar en un Shopping va a depender del rol que este tenga en la vida de sus visitantes.

2. 4-¿Qué entendemos por el proceso de gentrificación en nuestro país?

La Sociedad humana se ha apropiado de la naturaleza mediante la técnica y el trabajo, al mismo tiempo va unificando y padronizando los espacios, creando ciudades y barrios.

En nuestra capital montevideana, los cambios y permanencias en los barrios se han vuelto una constante y hacen ineludible un análisis urbano, ya que hay quienes han resulta-do favorecidos por los cambios que se han producido y quienes han resultado segregados y perjudicados.

18. Durán, D. (2004). “El Concepto de Lugar en la Enseñanza”. Bs. As. Fundación Educambiente.19. Durán, D. (2004). “El Concepto de Lugar en la Enseñanza”. Bs. As. Fundación Educambiente.20. Durán, D. (2004). “El Concepto de Lugar en la Enseñanza”. Bs. As. Fundación Educambiente.21. Augé, M. “Sobremodernidad. Del mundo de hoy al mundo de mañana”. En www.memoria.com.mx/129/auge22. Augé, M. “Sobremodernidad. Del mundo de hoy al mundo de mañana”. En www.memoria.com.mx/129/auge

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El proceso de gentrificación invade la territorialidad antes austera y tradicional, para im-poner lugares y no-lugares acordes a un mundo donde lo innovador, la inmediatez y lo último es lo primordial en este siglo XXI, produciendo grupos sociales que se apropian de un territorio en particular y lo organizan en función de variables económicas,políticas y culturales, pero que además produce otras necesidades y genera otras demandas.

Este proceso altera el modelo de ciudad colonial donde alrededor de la plaza central cada espacio tiene asignado un rol funcional: religioso, educativo,financiero, gubernamental, para viviendas,etc.

Mediante la gentrificación se transforma un sector de la ciudad debido a la influencia de la economía, la globalización, las fuentes de empleo, las tecnologías e información, lo cual traerá como consecuencia la transformación de las relaciones sociales no sólo desde planos económicos y culturales, sino que también de la organización del resto de la ciudad.

De Mattos (2006) señala que las metrópolis latinoamericanas se encuentran inmersas en una etapa de reorganización debido a una nueva fase de modernización capitalista. La reestructuración productiva altera la geografía económica a escala global impactando no sólo la estructura urbana y social de las ciudades. Se reconocen por lo menos cinco nuevas tenden-cias constitutivas de esta nueva fase modernizadora: las nuevas estructuras productivas y las nuevas dinámicas urbanas; la desregulación, los mercados de trabajo y la desigualdad social; los negocios inmobiliarios y los nuevos criterios urbanísticos; la explosión de movilidad en la nueva morfología urbana y la uniformización del paisaje urbano.

Donzelot (2004) en su obra “The Urban Contract: Community, Governance and Capita-lism” menciona que la reestructuración enfocada en la tercerización de la economía genera nuevas formas de urbanización con distintas velocidades según las condiciones de vida de los grupos sociales que asumen estos procesos:

zonas tugurizadas, donde existe un manifiesto deterioro de las condiciones de los inmuebles y de las oportunidades sociales de los habitantes. Son territorios margina-dos que generalmente cargan con tipificaciones negativas dentro de los imaginarios urbanos circundantes;zonas periurbanizadas, donde predominan las construcciones de baja densidad en un contexto campestre pero con conectividad a través del automóvil con la ciudad central y la gama de servicios urbanos;zonas gentrificadas, generalmente localizadas en los barrios centrales de las ciuda-des, siendo producto de planes de renovación urbana en el marco de ejes asociativos entre agentes urbanos públicos y privados.

La gentrificación, lejos de constituir efecto perverso no intencionado, se habría conver-tido en un componente fundamental de las estrategias de regeneración urbana.

Nuestra Montevideo, inserta en un mundo global, nunca quedó al margen de estos pro-cesos, ya que el primero se instaló hace 30 años y fue Montevideo Shopping, luego Portones Shopping y Punta Carretas Shopping, después la Terminal de ómnibus y Shopping de Tres Cruces, que además organizó el nudo de transportes que nos conecta con el exterior e interior del país.

El protagonismo del gobierno incentivando los procesos de gentrificación ha contri-buido tanto a la difusión y surgimiento de otras formas novedosas de gentrificación, para la regeneración o rehabilitación de determinadas zonas de la ciudad denominadas áreas de oportunidad.

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Si pensábamos que la plaza montevideana para el consumo de estos emprendimientos estaba saturada, la llegada del cuarto, el Nuevocentro Shopping, en el 2013 nos demuestra nuestra equivocación.

Y si bien todos estos grandes espacios presentan servicios y comercios similares; cada uno está pensado para atraer a un determinado público tanto de Montevideo, como fuera de él.

En el caso del Nuevocentro, sus 69. 000 metros estarán rodeado por torres que serán vendidas como viviendas, en sus tres pisos se encuentran no solo 130 tiendas, sino también servicios: policlínica de salud, cajeros del BROU, etc.

La nueva infraestructura, moderna, polifuncional, genera un centro neurálgico en los transportes, comunicaciones; cambiando desplazamientos al ir los consumidores a éste por-que les queda más cerca que los otros, pero también produce cambios en los puntos referen-ciales y en los hábitos de residencia, ya que antes los vecinos iban solamente al parque de Las Esculturas a pasear, hoy van a éste y al Shopping.

Su instalación ha generado también una nueva codificación e itinerarios del espacio, que van a quedar fijos a medida que transcurre el tiempo en el imaginario colectivo y que se registran en los carteles de los ómnibus con la leyenda “por Nuevocentro Shopping” y en las señalizaciones viales para el ingreso y egreso del mismo.

3- A modo de reflexiones finalesEl Shopping busca ser un lugar inserto en el tiempo y en la complejidad del mundo ma-

nejado por la globalización,que parece establecer nuevos sentidos a los lugares produciendo un espacio inmaterial, donde transitan negocios e información; la globalización, las técnicas de marketing y de publicidad producen que los flujos sean más prominentes que los fijos y la posmodernidad, es caldo de cultivo para estos lugares vacíos de contenido.

El Nuevocentro busca incorporarse a la red urbana, tanto del barrio como de la ciudad, ofrece lo mismo pero busca un perfil consumidor que lo distinga de los demás. Quienes lo visitan van generando un dominio simbólico del lugar, como lo denomina Marc Augé la su-perlocalización, donde pueden condensar la quintaesencia del espectáculo urbano y donde tienen la oportunidad de ver y eventualmente, de experimentar los aparatos que dan acceso al mundo de la información y de la imagen23”.

Pero también para Durán quienes llegan a sus instalaciones, para charlar, reunirse y se desplazan por los diferentes locales comerciales, divagan “por un no-lugar, por un espacio va-cío de contenido, ausente de arraigo, sin geografía, ni historia. Todos ellos son espacios de la posmodernidad de intercambio, de circulación permanente, de consumo masivo, muchas veces de deterioro ambiental, de ruido24”.

El Nuevocentro Shopping es lugar y no-lugar, su categorización dependerá del valor y del rol que cumpla para las personas que lo utilizan, ya que es el único que contendrá en el mismo predio a dos torres habitacionales, lo que le da una impronta más barrial, más integra-cional y de lugar para las familias que vivan allí.

23. Augé, M. “Sobremodernidad. Del mundo de hoy al mundo de mañana”. En www.memoria.com.mx/129/auge. 24. Durán, D. (2004). El Concepto de Lugar en la Enseñanza. Bs. As. Fundación Educambiente.

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Para quienes practican por él el “miniturismo” según Diana Durán, será un no-lugar, ya que no les generará arraigo, ni vínculos socio-culturales, ni sentimientos, solo será un “placeless”25, donde van a consumir el objeto de compra o el servicio que se brinda.

Pero quienes trabajan allí, lo verán como un lugar, ya que es parte de su itinerario de vida, es parte de su mundo laboral, hay vínculos con los compañeros de trabajo, se genera la pertenencia al lugar, se genera una comunidad y lazos solidarios.

Ha ocasionado que la circulación de personas y la atracción de clientes se amplíe, gene-rando un polo que compite con otros pequeños comerciantes zonales y grandes superficies cercanas como: Tienda Inglesa, Devoto, Macro mercado y Shopping Tres Cruces.

También ha causado modificaciones de: infraestructura vial al ampliarse Boulevard Ar-tigas desde el 13 de enero de 2014 y Luis A. de Herrera; de semaforización en la rotonda de la Plaza de Batlle, de nuevas placitas alrededor del monumento de Luis A. de Herrera, la remode-lación del ex-edificio Libertad.

Su presencia ha incrementado los valores inmobiliarios de las propiedades no solo de Jacinto Vera, sino también de los barrios más cercanos.

El tiempo de aquí en más, cuando todo esté terminado quizás nos dé mejores respues-tas, ya que al decir de Durán “cuando el tiempo es muy corto no se generan apegos a los lugares”26.

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25. Durán, D. (2004). El Concepto de Lugar en la Enseñanza. Bs. As. Fundación Educambiente.26. Durán, D. (2004). El Concepto de Lugar en la Enseñanza. Bs. As. Fundación Educambiente.

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Muestra de la Feria Ceibal en los II.NN.

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La Geografía y las TIC en la educación

Prof. Stelamaris Caserta1 y Prof. Claudia Varela2

En el marco del Programa Pasem (Programa de Apoyo al Sector Educativo del MERCO-SUR) desarrollado en el año 2015 en los IINN de Montevideo, desde el Departamento de Geo-grafía se trabajó de acuerdo con el planteo que se realiza en sus objetivos: “se propone generar un espacio de aprendizaje compartido, indagación y análisis de políticas y prácticas vinculadas a la formación y desarrollo profesional docente en Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay” siendo el eje de la temática Las TIC en la educación de Formación Docente.

Partiendo de la idea de que el mundo actual de la posmodernidad está indisociable-mente unido al desarrollo tecnológico, se puede constatar que este ha tenido un gran impacto en los más diversos ámbitos, desde el sistema productivo, con la desterritorialización de las actividades económicas, hasta los nuevos rasgos socioculturales caracterizado por nuevas for-mas de relacionamiento y de consumo cultural.

Estos cambios, acelerados durante el siglo XXI, han repercutido en las instituciones edu-cativas y a partir de ellos se han iniciado nuevas alfabetizaciones en este ámbito, las cuales resultan muy productivas sin dejar de lado por esto, las formas clásicas de alfabetización. Al decir de D. Durán “Me inclino a especular que sin las alfabetizaciones clásicas, las emergentes no pueden aprovecharse con todas sus capacidades y, viceversa, que las emergentes promoverán intensamente las clásicas, dadas las condiciones de equipamiento y entorno institucional/social que promuevan su uso”(pp: 3).

Las nuevas tecnologías también conocidas por TIC son las posibilitadoras de estas nue-vas formas de alfabetización. Las mismas están constituidas por instrumentos técnicos centra-dos en la comunicación, en la información y en los descubrimientos que se han generado a partir de ellos; su aplicación permite a sus usuarios experimentar y crear nuevas experiencias educativas de carácter virtual y/o instantánea, inciden en nuevas formas de percepción y len-guaje, narrativas y escrituras diferentes.

El acceso a Internet de la población uruguaya está en constante aumento, en el año 2015 se estimó por parte de ANTEL que un 72% de la población poseía conexión, cifra que ha quedado muy superada principalmente a causa del fomento actual de la instalación de redes con fibra óptica a la que acceden más de 550. 000 hogares; por lo tanto muchos de los estudiantes utilizan la red para múltiples actividades tanto en el ámbito privado como en el educativo. El Plan Ceibal creado desde hace más de ocho años y de uso extendido en el nivel de primaria y secundaria, ha levantado la bandera de universalización al acceso informático, sin embargo, análisis recientes señalan que no siempre se alcanzan los resultados esperados. Según el presidente del Plan Ceibal, M. Brechner, citado por el Diario El País (2015) “La tecno-logía es la única forma de expandir dramáticamente el acceso al conocimiento. Para cumplir las promesas que la tecnología conlleva, los países tienen que invertir en forma efectiva y asegurarse

1. IINN y CES.2. IINN y CES.

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de que los docentes estén al frente del diseño y la implementación de este cambio”. De ahí la rele-vancia que adquiere esta temática en la formación de los futuros maestros.

En la actualidad desde la enseñanza de la Geografía se puede acceder a imágenes sa-telitales, mapas diseñados por computadora y sistemas de información geográfica (SIGs), así como también las posibilidades que brinda Internet para encontrar información geográfica significativa.

Sin embargo coincidiendo con el planteo de Durán “Las Tics no garantizarán según mi opinión la innovación en la EG en la medida en que las estrategias docentes se limiten a la reco-pilación de información a través de actividades directas. Estaríamos sino usando un libro de texto “mucho más caro”. Estoy pensando, en cambio en experiencias de aprendizaje para la compren-sión complejas, demandantes, que promuevan el desarrollo de habilidades cognitivas tales como el pensamiento crítico, la creación, la categorización, la resolución de problemas, entre otras. Aquí es donde se plantea la necesidad de plantear un giro cultural en la enseñanza de la Geografía con-siderando no sólo las propuestas en torno a la emergente geografía cultural, sino también en tér-minos de una alfabetización digital inserta en marcos teóricos sustantivos”(pp:5).

Las TIC ofrecen la posibilidad de hacer interactuar información, lenguaje, tecnología y destrezas. Desde la actividad del docente de geografía, las prácticas educativas deberán favo-recer procesos de uso, apropiación y reflexión a través de las mismas, para producir aprendi-zajes significativos. Simultáneamente desde el alumno se irán incorporando estrategias para almacenar, procesar, seleccionar, jerarquizar todo tipo de información en la resolución de pro-puestas.

Algunas de las ventajas del uso de las TIC en las clases de Geografía:Incentiva la colaboración en el proceso educativo (entre los alumnos y el profesor, entre los alumnos, entre los profesores.). Provee de un amplio abanico de fuentes de información, gratuitas y de calidad. Posibilita el seguimiento a procesos y fenómenos, proporciona una visión evolutiva y predictiva de los mismos. Acerca la comprensión y representación del mundo real. Facilita la obtención y procesamiento de datos. Fortalece la competencia matemática y espacial. Promueve el conocimiento sobre otros lugares, sociedades y culturas

En Geografía la obtención y comprensión de infor mación a través de la observación de la realidad, así como de fuentes escritas, gráficas, audiovisuales, en el soporte papel u obteni-das mediante las tecnologías de la información y la comunicación, contribuyen al desarrollo de diversas habilidades en el tratamiento de la información y a la puesta en práctica de los principios geográficos utilizados didácticamente para abordar los fenómenos que se desarro-llan en los territorios.como afirma Luque, R “En definitiva usar Internet en Geografía es crear un «maridaje entre didáctica e informática» y poder aplicar los principios del método geográfico, tratando de comparar y globalizar, teniendo en cuenta que las imágenes visuales son el cami-no más corto para com prender y caracterizar los hechos geográficos. ”(2011:188)

Hoy en día se dispone de diversas herramientas cartográfi cas online de acceso gratuito.google Earth y Google Maps, NASA World Wind, Yahoo Maps, MapQuest y Microsoft MapPoint son algunos ejemplos. Las mismas permiten un ingreso sencillo, sin barreras para la obtención y consulta de infor mación geográfica poniéndola a disposición de un gran número de usuarios no familiarizados con el manejo de datos geográficos provenientes de imágenes de satélites.

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A modo de propuesta: Uso Didáctico del Google Earth en la clase de Geografía

Fundamentación:

Los mapas constituyen herramientas esenciales en la clase de Geografía, forman parte del discurso geográfico y es indispensable trabajar con ellos principalmente en la formación de los futuros maestros. Permiten poner en práctica los principios metodológicos que identifi-can a la disciplina en la tarea de explicar la realidad y al decir de Santos, D., dar respuestas para comprender las relaciones que la sociedad tiene consigo misma y con el mundo. El mismo au-tor plantea que hablar de la realidad desde la Geografía implica tener como referencia en pri-mer lugar, la localización de las cosas, de los fenómenos y reflexionar sobre el significado que tales localizaciones poseen en la definición de sus características. “El uso del mapa en el aula debe tener dos instancias didácticas; una primera introductoria, de presentación de la cartografía y sus aspectos técnicos. Y una segunda etapa de utilización de la cartografía como herramienta argumentativa de la narrativa del docente o para el trabajo de descubrimiento de los fenómenos que se están abordando ayudando a los estudiantes a leer, interpretar la cartografía. ”(Achkar, Domínguez, Pesce).

Toda elaboración cartográfica promueve la espacialización de la información ya que se debe trabajar con codificación y decodificación cartográfica para elaborar una representación simbólica de la realidad en este caso mediante la utilización del Google Earth. “De esta manera, nos podemos encontrar con múltiples «problemas» geográficos, directa mente relacionados con la lectura, análisis e interpretación de las representaciones espaciales (mapas, planos, croquis, imá-genes de satélite, etc.). Por ello los contenidos cartográficos son inherentes al aprendizaje de las ciencias sociales y particularmente en la Geografía, en donde adquieren una función estructurante y medular, en palabras de Yves Lacoste: los mapas son «el lenguaje geográfico por excelencia». ”(Luque, 2011:185)

El Google Earth es un programa de información geográfica y como lo define Cebrián en Pesce “... SIG es una base de datos computarizada que contiene información espacial” (pp: 15). La información almacenada es tanto alfanumérica como cartográfica, por lo cual posibilita traba-jar con información espacial. Citando a Pesce “Para el caso específico del programa Google Earth el mismo integra en una base de datos, imágenes satelitales, fotografías aéreas, cartografía digital, representaciones tridimensionales y un frondoso banco de datos” (pp: 6)

Las siguientes son algunas de las posibilidades para trabajar en el aula los contenidos geográficos, muchos de ellos forman parte de la currícula de los programas en el CEIP:

Observar la Tierra y moverla en tres dimensiones Cruzar continentes, océanos, elegir un territorio específico, acercarse a él y observarlo desde distintas alturas y escalas. Localizar cualquier lugar de la tierra por medio de sus coordenadas. Medir la distancia entre dos puntos trazando una tra yectoria. Visualizar la red geográfica: meridianos y paralelos Observar distintos bordes de placas en la litosfera. Observar e identificar tipos o formas de relieve (cordi lleras, llanuras, valles, altiplanos, volcanes, etc.) y conocer su altura. Diferenciar los elementos de la hidrosfera continental: lagos, lagunas y ríos, entre otros.

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Conocer los nombres de todos los países. Visualizar fronteras, y redes de transporteAproximarse a las ciudades y observar calles, edificios, casas, monumentos, etc. Encontrar una dirección específica dentro de una ciudad. Observar en perspec tiva, apreciando el relieve en tres dimensiones. Marcar sitios e imágenes de interés Identificar la ubicación de lugares históricos y culturales importantes.

Trabajar con los sistemas de información geográfica (SIG) implica entonces, trascender la información geográfica desde un tratamiento aislado y parcial, para poder realizar análisis sistémicos y asociativos que potencien la labor docente.como afirma Durán “La oportunidad pedagógica reside, entonces, en la propuesta innovadora y persistente de experiencias y proyectos de Educación Geográfica que permitan aplicar el aprendizaje para la comprensión y los principios de localización, multicausalidad, comparación, correlación, contextualización y multiperspectivi-dad, entre otros”.

Actividad: “Santa Lucía, ya era hora” 23/marzo/2015 Fuente: Diario El País

Objetivos:

Construir mapas con Google Earth considerando los aspectos técnicos indispensables y promover la lectura e interpretación de las vistas y mapas resultantes (codificación y deco-dificación cartográfica).

Promover la búsqueda en las imágenes satelitales de la información fáctica necesaria para trabajar los conceptos relacionados a la temática y de la toponimia, aspecto relevante del sistema de referencias geográficas que construyen las comunidades (Santos, D), los cuales se tornan significativos al tener que seleccionarlos, jerarquizarlos y contextualizarlos

Promover diferentes actividades en forma individual y también en forma grupal desta-cando en este caso las posibilidades pedagógicas que brinda el trabajo colaborativo.

Texto a partir de la noticia: “Santa Lucía, ya era hora”.La salud de la cuenca del río Santa Lucía tiene una importancia vital. La cuenca abarca

más de trece mil kilómetros cuadrados e incluye a los departamentos de Lavalleja, Flores, Flo-rida, Canelones, San José y Montevideo.

Allí se desarrolla un conjunto de actividades, incluyendo ganadería, agricultura, leche-ría, y granja. La cuenca aporta el 75,5 % del agua potable superficial de nuestro país y abastece una población de más 1,8 millones de habitantes, distribuidos en Montevideo y las ciudades y localidades de Canelones, Pando, Toledo, Suárez, Progreso, Cerrillos, La Paz, Las Piedras, Ciu-dad de la Costa, y la Costa de Oro hasta Salinas, en el Departamento de Canelones. El 80 % del agua bruta que recibe la Usina de OSE en Aguas Corrientes proviene del embalse de Paso Severino en el Santa Lucía Chico, un 10% de Canelón Grande; y un 10% del Santa Lucía Grande. El suministro de agua potable tiene tres aspectos vinculados entre sí: la producción de un agua potable que cumpla con las disposiciones bromatológicas; que ese suministro sea sustenta-ble, seguro y en los volúmenes necesarios para satisfacer una demanda creciente; y que el servicio sea prestado a un costo razonable. Aunque OSE pueda procesar el agua, un aumento

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de la contaminación puede hacer que esa actividad sea cada vez más cara. Una Resolución Ministerial del Ministerio de Medio Ambiente, aprobada en febrero, reconoció que “los cursos y cuerpos de agua de la Cuenca del Río Santa Lucía presentan -en general- un preocupante grado de eutrofización, como consecuencia principalmente de los aportes de nitrógeno y fósforo, pro-venientes de distintas fuentes, entre las que se destaca la contaminación difusa proveniente de la actividad agropecuaria”. Proteger un ecosistema tan complejo y sometido a tantas presiones es una tarea de largo aliento. Se requieren sistemas de coordinación adecuados y ajustados entre las numerosas instituciones gubernamentales y la sociedad civil.

Trabajo práctico

Lectura e interpretación general de una imagen satelital y mapa político de Uruguay con énfasis en la Cuenca del Santa Lucía

1) Genera una vista que permita visualizar Uruguay 2) ¿Qué países son limítrofes? Com-plétalos con sus nombres. 3) ¿Tiene el país costas? Complétalos con sus nombres. 4) Identifica con color los departamentos que se mencionan en el artículo “Santa Lucía, ya es hora” y que comprenden la cuenca del río Santa Lucía. 5) Selecciona una referencia e identifica las locali-dades y ciudades mencionadas. 6) Repasa el recorrido del río Santa Lucía y la de sus afluentes principales. 7) Ilustra con imágenes la localización de algunas de las actividades económicas que se desarrollan en el territorio de la cuenca y la Usina de Aguas Corrientes. Debes buscar en Internet las imágenes que utilizaras. 8) Elabora el mapa correspondiente verificando que tenga todos sus elementos básicos: a-Título b-Escala c-Puntos cardinales d-Referencias e-Coordena-das geográficas f-Fecha / fuente.

Reflexiona: ¿Desde qué paradigma geográfico podría realizarse un análisis de esta temá-tica? Fundamenta tu respuesta

BibliografíaAchkar, M; Domínguez, A; Pesce, F (s/d) “La utilización de la cartografía en clase en Geografía”. Uru-

guay. Luque Revuelto, R. (2011) El uso de la cartografía y la imagen digital como recurso didáctico en la en-

señanza secundaria. Algunas precisiones en torno a Google Earth. Boletín de la Asociación de Geógrafos Españoles N. º 55 -, págs. 183-210.

Santos, D. (2009). Curso Análisis del discurso en la enseñanza de la Geografía. IPES. Montevideo. Uru-guay.

Santos, D. (s/d) “Referenciais curriculares da Fundaçao Bradesco”. Brasil.Pesce, F (s/d). “El uso del Google Earth en estrategias didácticas para la enseñanza de la Geografía”. Uru-

guay.

Webgrafíahttps://sites.google.com/site/dianaaduran/geograf%C3%ADaytics2. Impacto de las Tics en la Edu-

cación Geográfica Lic. Diana Duránhttp://www.elpais.com.uy/informacion/brechner-defendio-eficacia-plan-ceibal.html. Brechner de-

fendió la eficacia del Plan Ceibal. 18/09/ 2015

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Modelos alternativos a la formación presencial en los Institutos Normales

Prof. Cristina Aldaya1, Prof. Alcirita Aparicio2, Prof. Nélida Espósito3 y Prof. Liliana Cruz4

“El e-learning tiene la gran responsabilidad de generar cambios a través de la integración de la tecnología al proceso educativo con el firme propósito de promover la formación de estudiantes

más creativos e independientes, crear una cultura tecnológica e incorporar la actividad científica y docente al desarrollo tecnológico”. Martínez, E. (2008)

Introducción La presente propuesta se orienta a investigar sobre la viabilidad de modelos alternati-

vos a los cursos presenciales en los Institutos Normales de Montevideo. Para llevar adelante la misma se han delineado los siguientes objetivos:

Formular modelos alternativos a las clases presenciales convencionales de modo de inferir en la disminución de la deserción, el rezago y la extensión en tiempo de la carrera. Validar una metodología de trabajo para el diseño de cursos en línea utilizando el Campus institucional como herramienta contenedora. Potenciar el aprendizaje en red que permite utilizar los recursos de la institución y facilita la participación de expertos en diferentes áreas del conocimiento.

Esta inquietud surgió a partir de la experiencia de algunos docentes que complemen-tan la presencialidad con el e-learning haciendo uso del Campus de la institución.

Ha sido de interés de docentes de Informática generar propuestas didácticas para de-sarrollar competencias en los futuros docentes en la utilización de herramientas tecnológicas que colaboren con los procesos de aprendizaje.

Dado que actualmente se dispone de una serie de recursos muy dinámicos que permi-ten la interacción sincrónica y asincrónica, se facilitaría la comunicación con los participantes en los espacios virtuales.

La viabilidad del proyecto se verificará a través de una investigación que atienda la voz de los actores involucrados.

1. IINN.2. IPA - IINN.3. IINN.4. IPA - IINN.

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Equipo de trabajo Se motiva al aprendizaje y a la puesta en práctica de proyectos que aporten posibilida-

des de mejora y de permanencia en la comunidad educativa. Salomón y Perkins señalan que la interacción con las TIC puede hacernos cognitiva-

mente más poderosos. Estiman que la colaboración intelectual con las computadoras, deja residuos cognitivos entendidos como nuevas capacidades y habilidades transferibles a otras situaciones. Frente a estas cuestiones es que observamos la existencia de los dos tipos de efectos cognitivos:

el efecto Con la tecnología que influye en lo que hacen los alumnos: en la calidad de lo que hacen y en cuándo lo hacen.el otro efecto De la tecnología, que se refiere a las transformaciones que las personas sufren en sus habilidades y en sus estrategias de rendimiento, en la reorganización del pensamiento, en el dominio del conocimiento, en la habilidad para la compren-sión e incluso también luego de apartarse de la tecnología.

Este es un efecto duradero que hace que el estudiante se interiorice considerando el contexto, el lenguaje y su interés.

Debido al intercambio de actividades fomentadas a través de sitios web y plataformas educativas, es que hemos puesto en práctica el b-learning en grupos de segundo y tercer año de la carrera de magisterio en la asignatura informática.

Interesa investigar el tema a los efectos de conocer si modelos alternativos a la presen-cialidad, aportan beneficios a los estudiantes en el desempeño de su carrera.

Todos los años proponemos cursos de formación que surgen de una constante investi-gación acerca del surgimiento de nuevos recursos, tendencias y aportes tecnológicos que ha-cen al mejoramiento de las prácticas docentes. Es una actitud muy abierta a rediseñar nuestras prácticas profesionales siempre que sea beneficioso para los educandos.

La propuesta de este equipo parte de la investigación individual de cada uno de no-sotros en las prácticas de aula. La similitud en las conclusiones nos lleva a querer profundizar en el tema y de confirmar la hipótesis, posibilitar la generación de un modelo que beneficie a los estudiantes ya sea logrando disminuir el abandono de la carrera, optimizar sus tiempos o bajar las exigencias en traslados (teniendo en cuenta que muchos están trabajando, atienden familias y algunos con hijos pequeños).

La visión como equipo es lograr validar modelos alternativos a la formación presencial involucrando profesionales de diferentes áreas disciplinares. Esto implica además generar he-rramientas que colaboren al momento de formar en determinadas técnicas a docentes y estu-diantes, apoyándolos para mejorar su dominio de las tecnologías.

Este modelo se considera ser definido a nivel institucional teniendo en cuenta paráme-tros como finalidad, infraestructura, recursos y contexto socio cultural en las tres dimensiones integradas: institucional, tecnológica y didáctica (Romiszowski, A. J., 2004).

El estudio de los antecedentes, de los recursos institucionales y de la comunidad edu-cativa viabiliza la identificación de diferentes procesos de transformación que se verán involu-crados en nuevos procesos de cambio.

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Dimensiones integradas del modelo.

Antecedentes y justificación de la propuesta

Según Morín (2000), los problemas de las sociedades contemporáneas se caracterizan por una complejidad creciente y demandan solucio-nes complejas. La educación debe prepararse para afrontar lo complejo y enfrentar lo inespe-rado, incierto e imprevisible propio de nuestro tiempo. Para ello, se hace necesario aprender a desprendernos de las teorías que tenemos

instaladas y buscar nuevas formas de pen-sar que nos permitan responder a lo improbable e impredecible de un mundo cambiante.

La educación debe servir para aprender a vi-vir en un planeta bajo presión. Debe consistir en la adquisición de competencias básicas en materia de cultura, sobre la base del respeto y la igual dignidad, contribuyendo a forjar las dimensiones sociales, económicas y medioambientales del desarrollo sostenible. (UNESCO, 2015)

Esto exige replantear las prácticas educativas buscando estrategias didácticas que ten-gan en cuenta la vertiginosa obsolescencia del conocimiento.

La observación continua de los siguientes hechos en el sistema de cursos de clases pre-senciales en formación docente nos motivó en la búsqueda de nuevas propuestas:

Alumnos que tienen la necesidad de trabajar jornadas de ocho horas o más y no dis-ponen de tiempo para realizar simultáneamente en un año lectivo las asignaturas y la práctica docente. Educandos que optan por concurrir unos años al Instituto para cumplir con las asig-naturas teóricas y otros años los dedican a la práctica en las escuelas con el consi-guiente desfasaje entre teoría y práctica. Se prolonga enormemente el tiempo de egreso. Es el rezago que en algunos casos de cuatro años que dura la carrera se les ha extendido a ocho y más. También se le agrega un grupo importante de estudiantes que hace otros cursos, carreras, activida-des deportivas o culturales, por lo que se va aplazando la culminación de los estudios magisteriales. Abandono de asignaturas en el primer semestre especialmente por el cúmulo de in-asistencias.

A esta consideraciones se agrega, para hacer aún más pertinente nuestra propuesta, el déficit de maestros que hay en Educación Primaria y por lo tanto la necesidad de lograr mayor cantidad de egresados de los institutos normales en plazos más cortos.

Como antecedentes podemos citar el artículo de Abero, L. et al. (2013) donde específi-camente se observa retraso en los egresos, superpoblación en algunas asignaturas, situación cíclica que también impacta en los aprendizajes y motivación de los alumnos. Resultados de esta investigación: el estudiante rezagado recursante tiene veintiséis y más años (no es la me-dia etaria tipo); trabaja entre 21 y 40 horas semanales y el clima educativo del hogar de origen es medio y bajo.

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Se señala que la carrera magisterial en su estructura y carga horaria no fue diseñada para este nuevo perfil de estudiante que ha decidido recursar.

Hay tres aspectos importantes que los estudiantes rezagados recursantes señalan como significativos: número de asignaturas, carga horaria y tiempo de insumo para la preparación de la práctica.

Con respecto a la política educativa actual se pueden mencionar las palabras del con-sejero de UTEC, Pablo Chilibroste. El mismo afirmó el día de la inauguración de la Universidad Tecnológica:

Hay un entramado que permite realmente pensar en un ecosistema desde el punto de vista de investigación, innovación, desarrollo y educación. Hay que imaginarse la posibilidad de que los estudiantes circulen por ese entramado, vayan formándose mientras trabajan y puedan ir en distintos lugares, en distintas instituciones generando capacidades, desarrollo e ir obteniendo re-conocimiento en lo que hacen...

En tal sentido, desde los inicios del Plan Ceibal hasta nuestros días se ha potenciado el trabajo en red, que involucra a distintos actores sociales lo que permitiría dimensionar a futuro el proyecto a un nivel regional-nacional.

Descripción de la idea del proyecto El tema central a investigar es la verificación de metodologías alternativas a la presen-

cialidad en la carrera de magisterio. Desde el punto de vista metodológico se pueden distinguir dos maneras de entender

y conocer la realidad humana: el enfoque cualitativo y el cuantitativo. Se concuerda con San-doval (1996), que en una primera mirada superficial salta una diferencia entre lo que expresan ambos términos que pareciera estar marcada por la ausencia o presencia de datos numéricos.

Sin embargo, una interpretación más profunda nos muestra que la diferencia funda-mental radica en la intención y en la realidad que cada paradigma va a abordar.

En el caso del enfoque cualitativo de la investigación, la intención es comprender la realidad social desde dentro, a partir de sus actores, mientras que el cuantitativo se basa en una mirada externa.

Se considera que el enfoque cualitativo es una de las alternativas para construir cono-cimiento sobre una realidad tan particular como lo es la humana. Sin embargo, no por eso se dejan de lado algunos datos numéricos que pudieran ser útiles a la hora de analizar algunos aspectos.

Se piensa que

...la elección de métodos no debe hallarse determinada por la adhesión a un paradigma arbitra-rio. Un investigador no tiene por qué adherirse ciegamente a uno de los paradigmas polarizados que han recibido las denominaciones de cualitativo y cuantitativo, sino que puede elegir libre-mente una mezcla de ambos para atender mejor a las exigencias del problema de la investigación con que se enfrenta (Cook, T. y Reichardt, Ch., 1986, p. 41).

Señala Sandoval (1996), que la realidad humana es diversa, cambiante, dinámica, por lo que para acceder a ella se hace necesaria una estrecha colaboración entre el que investiga y el investigado que permita llegar a un conocimiento de realidades subjetivas e intersubjetivas.

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La metodología a la que recurre la investigación cualitativa debe poder comprender creencias, prejuicios, percepciones y sentimientos que forman parte de la realidad humana. Debe por tanto ser flexible ante una realidad cambiante y emergente.

El paradigma cualitativo-interpretativo es fenomenológico, naturalista, subjetivo, lo que quiere decir que está orientado a la comprensión del proceso del fenómeno, lo estudia desde dentro y en su ambiente natural. Al hacer énfasis en la comprensión su validez se basa en la riqueza de los datos y en el enfoque holístico o de la totalidad, más que en diseños técnicos que permitan sustentar generalizaciones (Restrepo, B., 1996, p. 118).

Dentro del marco y enfoque metodológico que se ha optado, se trata de comprender los fenómenos desde la percepción de los propios involucrados.

Para realizar el trabajo de campo se podrán utilizar como instrumentos la entrevista, y la encuesta entre otros. Todo dependerá del contexto en el que se realice el estudio de campo y del perfil del público objetivo.

La investigación tomará en cuenta en primera instancia como población objeto, a los alumnos y docentes de los Institutos Normales de Montevideo. Luego, en el espacio del estu-dio de viabilidad de la propuesta también se podrá relevar la opinión de las autoridades del CFE y/o MEC.

Se escogerá una muestra intencionada de los alumnos de primero a cuarto año de la ca-rrera magisterial, seleccionando en especial algunos subgrupos considerando determinados indicadores que se relacionen directamente con el tema central de la investigación (recursan-tes, rezagados, desertores).

Otro aspecto a considerar es en qué asignaturas se pueda aplicar una propuesta piloto, teniendo en cuenta desde las que son fundamentalmente teóricas, científicas y tecnológicas.

Contribuciones del proyecto Según Pere Marqués (2002) las buenas prácticas docentes se pueden definir como “las

intervenciones educativas que facilitan el desarrollo de actividades de aprendizaje en las que se logren con eficiencia los objetivos formativos previstos y también otros aprendizajes de alto valor educativo”.

En base a lo planteado sobre modelos alternativos a la formación presencial, se conside-ra que se pueden realizar las siguientes contribuciones a las prácticas docentes:

Promover las relaciones entre los profesores y los alumnos de una manera asincrónica y/o sincrónica. Desarrollar en la plataforma virtual, técnicas activas de aprendizaje permitiendo los procesos de retroalimentación en menor tiempo. Posibilitar la dedicación a las tareas de una manera flexible en tiempo y espacio. Respetar la diversidad de formas de aprender. Permitir la utilización de las Tic integrándose al currículo. Facilitar el uso de técnicas de aprendizaje colaborativo y cooperativo. Brindar condiciones técnicas y pedagógicas para el aprendizaje ubicuo.Gestionar redes de aprendizaje dentro y fuera de la comunidad educativa.Ofrecer nuevos espacios que propicien la horizontalidad de los aprendizajes.Crear artefactos de metodologías y herramientas que gestionen la formación en línea de los diferentes perfiles de usuarios.

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Con respecto al flujo de la información, se promoverán los cambios de roles en los alumnos y en los profesores. El conocimiento se descubre, se construye y se socializa al verse involucrado en nuevos entornos y propuestas, flexibles, creativas y atractivas.

La construcción del conocimiento se enmarca en diferentes aspectos como autoapren-dizaje, colaboración, evaluación, interdisciplinariedad y aprender a aprender.

Desde lo virtual para lograr estos aspectos se emplearán distintas modalidades: e-lear-ning, b-learning, m-learning (educación a distancia en entornos virtuales, combinar las clases presenciales con las virtuales o basadas en la tecnología móvil).

En síntesis, se está proponiendo un ecosistema digital de aprendizaje como alternativa al tradicional presencial.

Se espera impactar las actividades de enseñanza mediándola con tecnología para so-lucionar problemas detectados en los institutos normales que afectan al sistema educativo.

Al investigar la viabilidad de estas ideas, se piensa que es un aporte para el cambio de la ecología del aula, flexibilizando tiempos y espacios.

Bibliografía Abero, L., Berardi, L., Capocasale, A., García, S., Macedo, A., Ricobaldi, M. (2013). Ruptura del modelo

tradicional de estudiante. Un estudio sobre el rezago recursante en los Institutos Normales de Montevideo. Revista Superación. Segunda Época. (Nro. 5) 250 a 255.

Buenas prácticas docentes http://www.bvs. sld. cu/revistas/ems/vol23_1_09/ems14109.htm (Consultado Noviembre 2015) Cook, T. y Reichardt, Ch. (1986). Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa.

Madrid: Ediciones Morata, S. L. Moreno, A. (2013) ¿Cómo implementar el e-learning en los procesos de enseñanza-aprendizaje?:

Barcelona: Observatorio Tecnológico. Morín, E. (2002) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO.

Residuo Cognitivo http://www.estrategiaeducativa.com.mx/glosario/ResiduoCognitivo.html#Topic74 (Consultado No-

viembre 2015) Restrepo, B. (1996). Investigación en educación. Bogotá: Instituto Colombiano para el fomento de la

educación superior. Romiszowski, A. (2004). How´s the e-learning baby? Factors leading to success or failure of an Educa-

tional Technology Innovation. Londres: Educational Technology Magazine. Sandoval, C. (1996) La formulación y diseño de los procesos de investigación social cualitativos. Bo-

gotá: Instituto Colombiano para el fomento de la educación superior. UNESCO (2015). Replantear la educación ¿Hacia un bien común mundial? París: Ediciones UNESCO.

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CV abreviado del equipo docente responsable

Cristina Aldaya

Maestra de Educación Primaria (CEIP). Máster en Educación con énfasis en aprendizaje y la enseñanza (ORT) Experto Universitario en la Administración de la Educación, orientación Educación de Personas adultas UNED) Tutor virtual (OEI) Curso de Directores de Educación Primaria ANEP/IPES/CFE

Alcirita Aparicio

Magister en Educación a Distancia (UTEM-Chile) Profesor Técnico en Procesamiento y Mantenimiento informático (INET) Analista de Sistemas (ORT) Diplomado e-learning con Moodle y recursos open source (UTN - Argentina) Diplomado Formación en Red de Docentes Universitarios (AUSJAL-UCU Colombia/Uruguay) Tutora on line para la Enseñanza de la Matemática. Portal Educativo de las Américas (OEI) Tutora on line Comunidades Educativas (AUDEC)

Liliana Cruz

Maestra de Educación Primaria (CEIP) Profesora de Filosofía (IPA) Educadora en Informática (IMS) Tutora Virtual (OEA) Tutora Virtual (CODICEN) Especialista en Tecnología Educativa (CLAEH) Magíster en Tecnología Educativa (CLAEH)

Nélida Espósito

Maestra de Educación Primaria (CEIP) Máster en Educación con énfasis en aprendizaje y la enseñanza (ORT) Experto Universitario en Informática Educativa (UNED) Diplomado Educadores en Informática (IMS)

BIOLOGÍA

Muestra de antiguos instrumentos para la enseñanza de las Ciencias.Salón de Actos.

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La educación científica a través de la enseñanza del concepto de adaptación. Dificultades y perspectivas

Prof. Lucía Ruth Rojas Méndez1

En el marco del cumplimiento de los objetivos habituales de aula prescritos por el Pro-grama de Biología de segundo año de la carrera de Maestro, la enseñanza de la Teoría de la Evolución se incluye como contenido transversal, a partir de conceptos básicos asociados a los postulados de Charles Darwin, en particular los de selección natural y adaptación. La Teoría de la Evolución es vertebradora del conocimiento biológico, con derrames hacia múltiples cam-pos de la ciencia y la filosofía. Los conceptos de selección natural y adaptación son conceptos complejos que han sido popularizados en forma simplificada de modo que inducen a un modo de pensar finalista (teleológico) determinista, funcional a la naturalización de ciertas lecturas políticas sobre la realidad que justifican el actual status quo. Asimismo, dichos conceptos son prerrequisitos para el estudio de los ecosistemas, la biodiversidad y la educación ambiental, de 3er. Año de la carrera. Se discuten en este marco algunos alcances filosóficos, epistémicos, de comunicación, pedagógico-didácticos, acerca de la actual concepción de ciencia y sobre la naturaleza de la ciencia, en relación a la enseñanza del concepto de adaptación. Asimismo, se presentan algunas dificultades y perspectivas de enseñanza.

Lo que sigue es un fragmento de un trabajo desarrollado con alumnos del IFD de Flori-da, como parte de una investigación.2

IntroducciónEl pensamiento evolutivo es una joven propuesta de algo más de 200 años. Se mantiene

joven gracias a los permanentes aportes que a ella se remiten desde múltiples campos, lo que la ha transformado en un verdadero cruce de vías de permanente novedad, que ha trastocado la visión de la vida, el conocimiento y el mundo. Desde que Darwin introdujera en la Biología la dimensión tiempo, en la enseñanza y el aprendizaje de la misma, subyace la idea de proce-so (conjunto de eventos que en fases sucesivas se manifiestan a lo largo del tiempo), lo que refuerza la idea de transformación, de cambio. El reconocimiento de que todo se transforma y de que esta transformación de la materia y los seres vivos puede ser plausiblemente entendi-da fuera de toda posibilidad de explicación sobrenatural, ha enriqueciendo conceptualmente nuestra mirada sobre el mundo natural. Lo histórico, es intrínseco a un relato, una narración, en la que se describe a partir de qué, cómo y porqué aconteció un suceso. La Biología así, también adquiere la condición de un relato. La conjunción de las diversas vertientes que lo

1. Prof. de Biología IFD Florida, IINN, Cerp Centro, Educación Secundaria.2. La propuesta de trabajo ha sido seleccionada por la autora, entre las ofrecidas en los cursos llevados a cabo por el Grupo de Didáctica de la Biología, CEFIEC (Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Cien-cias). Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad de Buenos Aires, Argentina, a cargo de los Dres. Elsa Meinardi, Agustín Adúriz-Bravo, y Leonardo González Galli. La investigación fue del todo independiente y se llevó enteramente a cabo entre la población de alumnos de dos grupos de 2º año de la formación de maestros en el IFD de Florida, en el año 2011.

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enriquecen, requiere el tratamiento integral desde el pensamiento complejo de los problemas que aborda, tomando en cuenta las numerosas variables, interacciones, valores, redes de rela-ciones, contextos. Lo complejo es

“Un pensamiento que relaciona. Es el significado más cercano al término ‘complexus’: lo que está tejido en conjunto. Esto quiere decir que en oposición al modo de pensar tradicional, que divide el campo de los conocimientos en disciplinas atrincheradas y clasificadas, el pensamiento complejo es un modo de religazón (re-ligare)” (Morin, 1997)

“.... ‘lo complejo’ no dimana de las partes que lo componen, sino que dimana de las interacciones internas entre ellas. Y ni siquiera de las interacciones externas entre las mismas, sino de las inte-racciones internas entre ellas (no partes, sino componentes de un todo.) Y son precisamente esas las que el Saber analítico deja fuera cuando desmembra lo complejo en sus partes”. (Sotolongo, 2006).

Un genuino aprendizaje es aquel que construye relaciones e interrelaciones razonadas y críticas, que proyectan nuestra mirada hacia una mayor profundidad en la comprensión del mundo, una mayor tolerancia emanada de la comprensión sobre la existencia y actuaciones de los otros. Esta resulta de la introspección que cada uno hace del lugar que ocupa en la naturaleza y el colectivo social, que a su vez, posibilita otras explicaciones para las propias con-ductas y actuaciones, lo que, en consonancia, produce un cambio en nuestras actitudes. Esto es lo que nos hace seres políticos más educados. El aprendizaje de este modo, se transforma en un proceso integrador de todos los aprendizajes, se transforma en educación.

Por otro lado, existe amplia evidencia respecto a considerar al conocimiento científico como un rosario de definiciones compuestas por sus correspondientes abstracciones lingüís-ticas o matemáticas, cada vez que ellas existen, que antes que ser cabalmente comprendidas, por su supuesta dificultad deben ser más bien memorizadas, ha conducido a muchos fracasos en los aprendizajes (Linder, 1993), (Carrascosa y Gil, 1985), (Pozo, Sanz, Gómez y Limón, 1991).

Asimismo, se ha investigado acerca de los problemas que conlleva un pobre ejercicio de metacognición. Y es que muchas veces los alumnos no saben que no saben, lo que dificulta el que puedan formular sus preguntas de comprensión (Otero y Campanario, 1990; Campanario, 1995), (Baker, 1991).

Fueron objetivos del trabajo:Conformar un campo complejo de conocimientos que pudieran servir para la cons-trucción del concepto de adaptaciónContribuir al desarrollo del pensamiento científicoConstruir la noción de que la resolución de un problema es una obra colectiva y que no responde a un camino predeterminado, fijo e inamovible. Explorar conocimientos previos en los alumnos y sus implicancias: - en el campo epistemológico - en el campo cognoscitivo biológico - en el campo filosófico

Desarrollar habilidades de comunicación a través de la: - Interpretación de texto - Identificación de un problema central - Elaboración de explicaciones sobre el tema

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- Discusión y análisis de las variables presentes en las explicaciones de modo de ha-bilitar la reflexión sobre la naturaleza de la ciencia y el método científico, para la construcción de un concepto integral acerca de la ciencia y lo científico

- Desarrollo de habilidades de enunciación de hipótesis y modelizaciones a través del ensayo del razonamiento discursivo tomando en cuenta lo textual y lo contextual

- Construcción y ejercitación de las capacidades de argumentación y producción de texto oral o escrito

Profundizar en los niveles de razonamiento, reflexión y conocimiento, en la medida en que se cuestionen hechos evidentes, se establezcan relaciones interdisciplinarias y se tomen en cuenta variables intuitivas y subjetivas, como parte del método y el conocimiento científico aplicado.

Metodología El aprendizaje basado en problemas (ABP, Torp y Sage, 1999) es una experiencia peda-

gógica que procura resolver problemas de la vida real. En esta metodología lo primero que se enfrenta es el problema, luego se identifican las necesidades de aprendizaje, se realiza la búsqueda bibliográfica y recién entonces se aborda el problema planteado. Sus características metodológicas están vinculadas a la tarea colaborativa en grupos pequeños que permiten el aprendizaje compartido (Gil, Macedo, Martínez, Sifredo, Valdez y Vilches, 2005; Westberg y Jason, 1996) la posibilidad de desarrollar habilidades, de observar y reflexionar sobre aspectos que hacen a su proceso formativo (Dabas, 1988) que a través de otras formas de trabajo no son advertibles. Esta metodología puede ser aplicada en cualquier nivel educativo. (Soubirón, 2006)

Se ha definido problema, en el campo de la enseñanza, como “una situación estimulante para la cual el individuo no tiene respuesta; es decir: el problema surge cuando el individuo no pue-de responder inmediata y eficazmente a la situación” (Woods, 1985). Poyla (1975) dice que “en la resolución de todo problema hay un cierto descubrimiento”. Garret, (1986) plantea que los pro-blemas son situaciones en las que “el paradigma existente no puede aplicarse o incluso puede no existir solución” o si no, “aquellas situaciones donde se conoce o asume que puede resolverse con un paradigma dado (puzzle)”. Piagetianamente también podríamos decir que habrían dos tipos de problemas: los que requieren sobre todo operaciones lógicas y los que presentan activida-des representativas en mayor grado (polos operativo y representativo de Piaget e Inhelder).

Es un hecho que el que está en condiciones de resolver problemas está en condiciones de mejorar su capacidad de pensamiento. Pero además de las dificultades propias del proble-ma que sea, existen algunas otras dificultades inherentes a la condición de los aprendientes ¿Conocen las técnicas de trabajo? ¿Están en condiciones de seleccionar las más apropiadas para cada caso? ¿Son capaces de integrar distintas técnicas en un proceso productivo de co-nocimiento? Durante el proceso de resolución: ¿serán capaces de enunciar una hipótesis abar-cativa del problema? ¿Podrán organizar en colectivo propuestas de resolución que responden a sus características individuales? ¿Tendrán la capacidad de corregir a través de la modalidad

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más amplia de ensayo y error? Por último, si alcanzaran la solución: ¿alcanzarán una respuesta congruente que además tenga validez? ¿Cómo lo verificamos?3

En la propuesta de enseñanza de la ciencia por resolución de problemas, el rol docente será el de intervenir para destrabar, despejar o identificar problemas de segundo orden que contribuyan a solucionar el problema principal. Promoverá la aceptación de iniciativas útiles, el descarte fundamentado de las que se analicen como no oportunas o válidas, fomentará la autocorrección, estimulará el desarrollo de estrategias propias que lleven a la resolución del problema.

Expectativas docentes En este trabajo se espera que el estudiante sea capaz de:

Comprender las consignasIdentificar el problema. Proponer hipótesis. Contrastar las propuestas distintasProponer división de tareas. Solicitar instancias de ampliación de pruebas de acuerdo a los descubrimientos he-chos por el grupo. Realizar búsquedas bibliográficas y entrevistas. Llegar a acuerdos a partir de discusiones fundadas en evidencias o interpretaciones representativas de las mismas. Elaborar y presentar informes.

El texto (recorte de prensa) y las consignas, fueron adaptados al trabajo de aula:

Un problema que esta alcanzando niveles crónicos En los Estados Unidos, los piojos son cada vez más resistentes. Los champúes creados para destruir los piojos son, cada vez, menos eficaces. Hay de 6 a

12 millones de chicos que los padecen por año. Pero no existe coincidencia en cómo tratarlos.

En el Distrito escolar de Sacramento, California, Inger Lindholm de 65 años, es la Reina de los Pio-jos. Enfermera desde hace más de 40 años, tiene una gran habilidad para detectar los piojos y liendres en un niño. “Trato de que la revisación no sea una experiencia negativa”, dijo. Sacramento tiene una política “cero liendre”: los niños deben ser excluidos de la escuela hasta la desapari-ción total de liendres y piojos. La Asociación Nacional de Enfermeras Profesionales estima que en los Estados Unidos, un 90% de escuelas tiene algún tipo de política. No hay coincidencia respec-to de cómo tratar el problema. El caos, la confusión y una buena cuota de bronca son la regla. Algunas investigaciones señalan que los piojos y sus huevos son cada vez más resistentes a los champúes de venta libre. Un estudio que aparece en el último número de “The Archives of Der-matology” agrega a una compilación creciente de pruebas, que la resistencia a los tratamientos para matar los piojos “está alcanzando niveles crónicos en Estados Unidos”. Los padres desespe-

3. Tomado de “El misterio del último día de Alicia”. Propuesta educativa desde el enfoque de la didáctica de las ciencias, por la resolución de problemas. Trabajo de evaluación de la autora, seleccionado y editado en “Algunas Tendencias Didácticas en la Enseñanza de las Ciencias Naturales y Exactas” Rodríguez-Ayán, M. N. y Soubirón, E., com-piladoras. Unidades de Enseñanza de las Facultades de Ciencias, Ingeniería y Química, Universidad de la República, Diciembre de 2006. Pp. 109-117.

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rados prueban mayonesa, enjuague bucal y hasta contratar a “colectores de liendres” para hacer visitas a domicilio. Los empresarios anti piojos ofrecen sus artículos en la Web. Para el Dr. Richard Pollack, instructor en el Departamento de Inmunología y Enfermedades Infecciosas de la Escue-la de Salud Pública de Harvard, “el único método garantizado es adoptar el look Telly Savalas y afeitarles la cabeza”. No es obligatorio denunciar los casos, pero las estadísticas indican que hay de 6 a 12 millones de casos por año. Varios estudios han revelado la mayor resistencia a la permetrina, el ingrediente activo de los champúes anti piojos que los médicos más recomiendan. En 1999, el Dr. Pollack descubrió que los piojos recogidos en dos sitios de Estados Unidos no mo-rían con la permetrina. En cambio, los piojos de niños de Borneo, donde la permetrina rara vez se usa, sí morían. En tiempos más recientes, Terri L. Meinking, profesora adjunta de la Facultad de Medicina de la Universidad de Miami, reveló que (la medicación) Nix mata entre 3 y 5% de los piojos después de 10 minutos y entre 8 y 10% después de 20 minutos. Rid, líder del mercado, mata 7% en diez minutos. A-200, que es similar a la formulación de Nix, es más eficaz. La más efectiva fue una medicación bajo receta, Ovide, que contiene Malation y que mató al 88% de los piojos en 10 minutos. Ninguno tiene un efecto tan bueno como antes ya que “los piojos mutaron genéticamente para sobrevivir a la medicación”. Pese a los problemas relativos a la resistencia, los champúes de venta libre siguen siendo la forma de tratamiento más recomendada. Las pautas más recientes para erradicar los piojos son usar un champú y un peine para piojos de metal y un segundo tratamiento ocho o diez días más tarde. Si después de esos dos tratamientos los piojos no han desaparecido, se sugiere utilizar algún medicamento recetado con Malation combinado con el peine. Pero la Asociación Nacional de Pediculosis de Newton, Mass., y el Centro de Recursos e Información sobre Piojos de la Cabeza de Cambridge, critican dichas pautas. “Existen informes científicos legítimos que nos dicen que estos productos no funcionan”, dijo Deborah Z. Altschuler, de ANP, que vende sus propios productos. Tampoco queda muy claro si las liendres indican una infestación real de piojos. Los expertos dicen que las liendres son difíciles de identificar, y que se las confunde con caspa o spray. Además, los estudios muestran que una gran proporción de liendres nunca llega a piojos. De 50 niños con liendres, 9 (18%) fueron infestados con piojos en las dos semanas de seguimiento. Lisa Finch de Henderson comentó que su hija de 6 años perdió dos semanas de escuela después de que la enviaran reiteradamente a la casa con liendres. Su pediatra descubrió que lo que tenía era... caspa. Finch dijo que está trabajando para derogar la política “cero liendre” de su distrito. Otros padres contemplan una acción similar. El mes pasado, el distrito escolar de Cherry Hill, Nueva Jersey,abolió la política en medio de una gran controversia. En tanto el debate continúa, algunos padres han recurrido a “colectores de liendres” profesionales. El Dr. Robert Schachter, creó “Licenders” en Nueva York con un equipo de “colectores de liendres” que eliminan piojos por $ 65 la hora.

Linda Villarosa. THE NEW YORK TIMES. ESPECIAL PARA CLARIN. Traducción de Cristina Sardoy, Clarín del 27 de febrero de 2002

Actividad

Se les pide a los alumnos que organizados en grupos: a. Lean con atención el texto. Señalen algunos párrafos en los cuales se describa el pro-

blema y otros en los cuales se explique. b. Efectuar una revisión rápida de las explicaciones y discutir en grupo si las consideran

correctas o no, y por qué.

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c. Indicar cuál es el problema, los datos que se tienen sobre el mismo, las hipótesis que se sostienen y las conclusiones que se extraen del artículo.

d. Con todos estos elementos, argumentar a favor o en contra del artículo.

Resultados de la actividad de aula:

Los párrafos señalados por los estudiantes incluyeron como problema central:Subgupo A: Las medidas tomadas para la erradicación de los piojos Subgupo B: Los piojos son cada vez más resistentes por la mutación genética de piojos

y liendres para resistir a la medicación. Subgrupo C: La epidemia de piojos y los niños que son excluidos de la escuela. Subgrupo D: Uso de productos altamente tóxicos en niños para matar piojos. Se aplican

a niños que no están enfermos porque no se sabe distinguir entre la aparición de liendres y otras situaciones.

Subgrupo E: El problema social que genera la pediculosis en las escuelas de los EEUU.

Explicaciones:

Los párrafos señalados por los estudiantes incluyeron como explicaciones al problema:Subgupo A: La política “cero liendre” que implica exclusión y una violación de los dere-

chos de los niños a la educación. Una política discriminatoria que implica un “marcaje” de los niños a través del corte al rente del cabello.

Subgupo B: Los piojos son cada vez más resistentes por que se habitúan a los medi-camentos y mutan para sobrevivir. Se experimenta con medicamentos cada vez más tóxicos para los niños.

Subgrupo C: No se ha logrado combatir la epidemia. Ha pasado a ser un problema de las familias.

Subgrupo D: Los más tóxicos surten mejores resultados. Subgrupo E: Las familias gastan dinero, los niños pierden clases, sus derechos son vio-

lados, se prueban medicamentos a ensayo de prueba y error. Aparecen emprendimientos con fines de lucro para atender el problema. Ausencia de políticas públicas que solucionen el pro-blema.

En la puesta en común, al revisar las explicaciones producidas por ellos, concordaron en que no pueden ser consideradas como verdaderas explicaciones, que fueran justas, a los problemas. Los alumnos asociaron las explicaciones a los derechos, a la exclusión y discrimina-ción, a los roles institucionales, en los que la escuela, por cuidar un falso “prestigio” de no tener niños con piojos, no cumple con el rol de ocuparse del problema, no denuncia las políticas de “cero liendre”, no se alía a los padres para combatir el mal, y deja a las familias libradas a las empresas que lucran con el problema. Hubo un grupo que sostuvo que si los niños tienen una enfermedad contagiosa es justo que se los separe del resto, aunque no estuvieron de acuerdo en que no se les brindara la solución.

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Observaciones preliminaresSin embargo, los alumnos no repararon en que la explicación de que los piojos “mu-

taron para resistir al medicamento”, no es correcta.comentaron que “cada vez hay que hacer remedios más fuertes, porque los piojos son cada vez más fuertes”. La principal preocupación de estos estudiantes se dirigió a lo asociado a la escuela, que es el objeto de su estudio y sus prácticas, sin poner en juego las causas de la exclusión.

Se les hizo notar que las diferentes respuestas al problema central y sus diversas explica-ciones, no incluyó el problema biológico, (¿cómo o por qué “los piojos se hacen resistentes con el tiempo”?) por lo que en la discusión plenaria se arribó a que desde ese punto de vista, el problema central son los piojos y su resistencia a los medicamentos, y que esta situación conduce a todos los demás problemas. Si esta cuestión no se aborda, el resultado puede ser el refuerzo de las ideas erróneas!

Puestos a analizar el texto a favor o en contra, concluyeron que el texto “no contiene fun-damentos científicos en cuanto al combate a los piojos”, “no es muy sólido”, “no hay experimentos, sólo observaciones”.4 Tiene “apariencia de científico” porque “da datos, cifras, nombres de docto-res y revistas especializadas”, pero “no da información sobre lo que se sabe de los piojos que permi-ta combatirlos”. “Brinda información de los casos” pero “no dice porqué es importante combatir los piojos”. Presenta como “naturales las políticas de exclusión y el mercado que se mueve alrededor de las mismas”. Los problemas que ocasionan los piojos van “de lo social a lo médico”. A favor del mismo, los estudiantes explicaron que informa sobre las técnicas que se han probado, muestra datos, presenta un problema y narra una situación.

Análisis y discusiónA alumnos terciarios, les costó mucho deslindar las ideas centrales y más les costó po-

nerse de acuerdo sobre el párrafo principal del problema. En el plenario, se hizo necesaria la intervención de la docente que en un cuadro en el pizarrón trató de ordenar las intervenciones haciéndoles razonar sobre su agrupamiento. La unanimidad manifestada en el grupo sobre las ideas previas (“piojos más fuertes, necesitan de medicamentos más fuertes” y “los piojos mutan para resistir mejor a los medicamentos”) llevó a que reforzaran un concepto erróneo que estaba incluido en el texto, que además coincidía con sus preconcepciones acerca del asunto.

“Las ideas previas deben ser tenidas en cuenta cuando los alumnos contestan de mane-ra errónea” (Meinardi, 2011). Uno de los principales problemas es el de las ideas teleológicas, lamarckistas. “Los piojos mutan para.... sobrevivir”. “Los piojos se hacen resistentes para.... poder seguir viviendo”, etc.

El tratamiento de las ideas previas a partir del error, habilita a sentar las bases para otras explicaciones y la construcción de otras posturas epistémico-filosóficas. A saber:

1. Respecto a la construcción de redes complejas: En los conceptos ecológicos intervienen ejes como el de estructura-función, individuo-

población, genes-ambiente, variabilidad genética-selección, especie-biodiversidad, supervi-vencia-extinción, evolución-coevolución, entre otros.

4. ¿Qué concepción de ciencia subyace? Si hay experimento es científico y si no, no?

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Las explicaciones ecológicas de Darwin implican asociar lo fisiológico, a lo ambiental y lo genético, sin olvidar que las condiciones vitales son un “estado de adaptación” sometido a la dinámica del ambiente y de lo genético. La adaptación implica reproducción. No es suficiente la sobrevivencia sino el “éxito reproductivo” esto es, que los genes poblacionales (o un número de ellos) continúen perpetuándose en la siguiente generación. Por tanto la adaptación no se refiere a un individuo o a algunos individuos aislados, sino a una población formada por indi-viduos que lo logran. Por tanto, el estudio de los ecosistemas puede verse como el del estado de adaptación de las poblaciones. El de la ecología, como el que está al servicio de la com-prensión de cómo se interrelacionan los individuos con el ambiente, de cómo se lleva a cabo la selección natural en el espacio y en el tiempo, lo que a su vez nos lleva a la reproducción y nuevamente a la variabilidad genética (el bucle recursivo moriniano).

2. Respecto a conceptos relacionados a la Filosofía de la Biología:Lo anterior, remite a la biología del desarrollo, ya que los individuos no pueden planifi-

car su destino ni desear adquirir los caracteres necesarios o “mejores” para tener descendencia. Suponer ello evidencia un trasfondo antropocéntrico asociado con que las especies planifican estrategias para “resolver un problema” o para “ser mejores”. Por otro lado, durante la reproduc-ción, un mismo progenitor podría enviar distintos pools de genes a su descendencia, viéndose potenciada además, la aparición de diferentes rasgos y caracteres, agregados por los genes de la pareja sexual, que incorporarían aún mayor variabilidad genética.

Esta postura teleológica es la que ha sido funcional a la justificación de las “supremacías” de unos sobre otros en los colectivos humanos, aduciendo que los que están en posición de dominancia especialmente económica o política, lo están debido a que son “más aptos”, “más fuertes” o “mejor seleccionados”, postura que se conoce como neodarwinismo social, omitien-do u ocultando las verdaderas causas socio-histórico-políticas de la existencia de aplastantes mayorías de seres humanos desfavorecidos en su supervivencia y calidad de vida.

3. Superpuesto a estos campos, lo intuitivo y lo contraintuitivo:Con respecto al concepto de “mutación”, los alumnos sostienen una noción de progreso

que no está vigente. Ésta refiere a que todo cambio o variación es para mejor. Esta es una ex-plicación de sentido común socialmente aceptada, pero no se ajusta a la Teoría de la Evolución que plantea que en principio, los cambios o mutaciones son al azar. Es decir, no son teleoló-gicos. Un concepto mecanicista propondría el estudio de los procesos por su efectividad (“la función crea al órgano”) o que los órganos son diseñados para cumplir una serie de requisitos y son exitosos y seleccionados los individuos que los poseen. Por el momento, afirmar que tal o cual cosa es una adaptación es más bien una inferencia que una constatación.

4. Respecto al núcleo estrictamente biológico (si es posible plantearlo así):En este caso, hay que tomar en cuenta el conocimiento biológico acerca del parásito.

Por parásito entendemos a aquel organismo que vive sobre o dentro de otro, denominado hospedador y del que depende para su subsistencia. La Parasitología es la ciencia que estudia no solo a los seres parásitos, sino sobre todo a las interacciones que se establecen entre el pa-rásito y el hospedador, tanto a nivel individual, poblacional o de comunidad, como de especie. Por ello se refiere al análisis de un fenómeno fundamentalmente evolutivo, donde el desarro-llo del ser parásito y el desarrollo del organismo hospedador evolucionan conjuntamente. La extensión de este concepto a niveles de especie o de taxones superiores, así como la conside-ración de dicho fenómeno de interacción a lo largo del tiempo se encuentran en la base del trascendental fenómeno de la coevolución. La especificidad parasitaria es la capacidad de un organismo parásito de seleccionar uno o determinados hospedadores a los que infestar y en

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los que desarrollarse. O dicho a la inversa, la incapacidad de este mismo parásito de penetrar y desarrollarse en hospedadores que no se encuentren dentro de su círculo de especificidad. Este fenómeno es el resultado de muy diferentes y numerosas interdependencias parásito-hospedador que van desde niveles moleculares y genéticos, hasta niveles muy superiores que incluyen aspectos ecológicos y etológicos, pasando por niveles de interacción de tipo muy variado como metabolismo, fisiología, patología, inmunología, distribución geográfica, clima-tología, etc. Para considerar el origen y diversificación de los seres parásitos, es fundamental considerar la coevolución.

Los parásitos se caracterizan, en que a lo largo de sus vidas, experimentan ciclos bio-lógicos complejos. Muchos de ellos experimentan fases evolutivas, fases larvarias diversas y estadios reproductivos y de maduración diferentes. En algunos, el ciclo biológico se cierra con el concurso de un único hospedador (ciclos de evolución directa), pero en otros organismos parásitos, las especies precisan pasar por más de un hospedador a lo largo del ciclo (ciclos de evolución indirecta).

Si se conoce el ciclo de vida de los piojos que infectan a los humanos es muy probable que se los pueda combatir, evitando su reproducción o interrumpiendo el desarrollo del in-secto juvenil. Esto iría a favor de evitar la sobreexposición a medicamentos o insecticidas que, aplicados sin tener este conocimiento resultan más perniciosos que beneficiosos para la salud humana, especialmente en niños a los que una pequeña dosis les puede resultar tóxica debido a la relación exposición-concentración de la dosis/masa corporal.

En otro orden de cosas, nuestras decisiones pedagógicas no deben olvidar que nuestros alumnos provienen en su mayoría de Bachilleratos humanísticos, no cumplen con los prerre-quisitos necesarios respecto a conocimientos de genética, herencia o evolución. Sin embargo, algunos están entrenados para saber leer “entre líneas” e interpretar desde el campo de las ciencias sociales, otros aspectos de la ciencia, no necesariamente específicos disciplinares de la Biología.

“Los presupuestos epistemológicos de una perspectiva sociocultural contribuyen al intento de entender la construcción del conocimiento, no como actividad individual sino más inserta en un conjunto de valores sociales y culturales” (Meinardi, 2010).

En relación al conocimiento disciplinar, se debe ser cuidadoso en cuanto a la propuesta del problema. Por ello, se les pidió a los alumnos que investigaran acerca de la situación refe-rida a la resistencia de los piojos y a los medicamentos autorizados para combatirlos. Así que unos fueron al hospital de la ciudad a hablar con los médicos, otros fueron a las casas de venta de agroquímicos (en relación al Malatión) y otros buscaron bibliografía e información. Traje-ron los resultados de sus búsquedas, se trató el tema y se discutió mucho. Se trajeron a clase otros ejemplos, entre ellos uno avalado desde otras ciencias, como es el de la gran mortandad entre los aborígenes de América (y la sobrevivencia de otros) como consecuencia de la gripe traída por los españoles durante la conquista. También, se hizo notar que en Uruguay quedó prohibida la venta libre de antibióticos. Se les solicitó que investigaran en qué se basó dicha legislación.

Ello se hace con la intención de que aparezcan analogías. Al buscar analogías, se trata de generar un concepto previo donde no lo hay, ya que un nuevo concepto, que no tiene “ideas previas”, en donde anclar, desaparece rápidamente, víctima de esa saludable capacidad de la memoria a corto plazo. Pero el análogo, objetivo principal de la comparación con lo nuevo desconocido, debe ser un concepto conocido para el alumno. Si se utilizan juntos un concepto

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análogo y un nuevo concepto, ambos desconocidos, ahí tenemos un problema doble. Se trata de abordar conceptualmente algunos prerrequisitos más, que son necesarios para mejorar la comprensión de estos temas.

Al finalizar el segundo plenario destinado a exponer y discutir los datos recogidos en la investigación, algunos ya habían entendido, otros quedaron pensando y otros no se conven-cieron. Esto hace necesario profundizar sobre los conceptos de selección y adaptación y volver sobre ellos. En definitiva, los estudiantes comparten las mismas concepciones erróneas que la autora de un artículo periodístico, publicado en uno de los más prestigiosos diarios norteame-ricanos y por el diario de mayor circulación de la Argentina.

ConclusionesQue los alumnos sean capaces de deslindar datos, evidencias, opiniones, hipótesis,

pruebas e interpretaciones entre sí, implica una serie de habilidades del pensamiento com-plejo que han sido englobadas por Jiménez Alexandre bajo el concepto de argumentación. Los problemas complejos son aquellos que necesitan ser explicados desde varios ángulos o miradas provenientes de diferentes campos disciplinares.

Según Jiménez Aleixandre y otros (1998)

“la capacidad de los estudiantes para argumentar, se ve favorecida por el diseño de situaciones de aprendizaje en las que ocupe un papel central la elección entre hipótesis de solución a un proble-ma, y la discusión de las razones por las que una hipótesis es preferible a otras. De esta forma se in-tenta incorporar a las clases de ciencias una perspectiva filosófica que considera esta elección en-tre modelos esencial en la construcción del conocimiento científico” (Giere, 1992; Duschl, 1997).

La argumentación, es el resultado de ejercitar razonamientos de interacciones com-plejas que implican discriminar, entre “datos, evidencias, pruebas, interpretaciones e hipótesis teóricas” (...) y “que tiene que ver con la elaboración, modificación y justificación de diferentes ex-plicaciones de fenómenos naturales (Jiménez Aleixandre, 1998)”. La modelización del aprendi-zaje de las ciencias como argumentación es un esfuerzo por provocar en los alumnos no sólo una profundización individual, si no el hacer necesaria la comunicación, la elaboración de un discurso explicativo acerca de controversias o problemas científicos. Puestos a fundamentar y a argumentar, ellos necesitan desarrollar un lenguaje que pasa a ser por su construcción y semántica, un “hablar o escribir ciencia” (Lemke)5 que implica, tener un hilo conductor de ra-zonamiento, un lenguaje y una construcción de significados. Nos habilita a llevar adelante una forma de hacer ciencia, “hablando ciencia” pues nos permite discutir las instancias necesarias para llevar adelante la misma, a saber:

a) Planteamiento y formulación de un problema:b) Planteamiento y formulación de una hipótesisc) Comparación de variables d) Análisis de resultados y discusión de los mismosSi bien no podemos aquí desmenuzar en detalle cada una de estas instancias podemos

decir que la actividad demanda operaciones típicas del pensamiento científico como razonar,

5. La tesis central de Lemke es que el dominio de una materia especializada como la ciencia es, en gran medida, el dominio de sus formas especializadas de utilización del lenguaje. (Revel Chion, A., 2010).

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contrastar y comparar modelos explicativos, señalados por Duschl (1997, 1998) como centra-les en la actividad científica. Se nos da la oportunidad de establecer un conflicto que permita llega a nuevas conclusiones conceptualmente más correctas. Aunque no se muestra el diseño de un experimento, el artículo presenta variables, condiciones y situaciones, que permiten contrastar y sistematizar resultados que arrojen respuestas claras sobre la cuestión principal. Habilita a trabajar sobre el valor de la observación, y del “método científico” como método que, en el imaginario de los alumnos, tiene etapas a seguir rigurosamente y si no es así, no es ciencia.

Desde el punto de vista ético, requiere poner la atención sobre lo contextual, en este caso, por ejemplo, la identificación de situaciones de injusticia que aparecen como naturaliza-das y la toma de posición frente a ellas, lo que implica una lectura e interpretación críticas de la realidad, la jerarquización de los componentes de la misma y una disposición a la defensa de valores desde lo epistémico y filosófico. También, nos da la oportunidad de explotar un valioso instrumento de indagación de ideas previas así como de posibilidades de promover el estable-cimiento de relaciones intradisciplinarias, interdisciplinarias y transdisciplinarias.

Las conclusiones tratadas luego de reconsiderar las hipótesis nos llevarían a replantear el problema y su tratamiento, poniendo el acento en cuestiones disciplinares sobre selección, adaptación y mutación, así como sobre la biología de estos insectos, cuyo conocimiento apor-taría a su combate. Este último aspecto, podría ser abordado desde lo epistémico, realzando la importancia del conocimiento como productor de nuevo conocimiento.

Por último, la propuesta está enfocada en abordar la naturaleza de la ciencia (Matthews, 1994) como campo de innovación dentro de la didáctica de las ciencias. Este constituye una reflexión sobre la naturaleza profunda del conocimiento científico (producto) y de la actividad científica (proceso), como contenido metacientífico, para construir la alfabetización cultural de los ciudadanos.

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El estanque como modelo viviente utilizado en la alfabetización científica de los estudiantes de magisterio, inicio de proceso

Prof. Gabriel Calixto1

Del saber sabio al saber escolarPodría decirse que el saber científico es la forma de conocimiento con mayor validez

en nuestra sociedad, ya que por ejemplo muy pocas personas pueden llegar a cuestionar la veracidad de una afirmación acompañada por la frase: está científicamente comprobado; o discutirle a un médico a priori acerca del diagnóstico que realiza; y mucho menos, cuestionar los papers surgidos de las distintas unidades de investigación. Más allá de esto, “la ciencia no es más que un modo de conocer la realidad. Según este modo, lo esencial no es qué sabemos sino cómo llegamos a saberlo” (Golomek, 2008).

Innumerables horas de observación, rigurosos métodos2, innovadoras técnicas, varia-das experiencias y un sinfín de mentes curiosas y creativas, con tenacidad y obstinación, han generado un gigantesco caudal de conocimientos, muchos de los cuales pautan cada vez más nuestras vidas cotidianas, pero se debe tener presente “que no hay una verdad, ni dos, ni tres; existen tantas verdades como resultados surjan desde diferentes procesos de investigación, cada uno con su marco conceptual y sus supuestos metodológicos y de análisis” (Fiore, 2011), por lo tanto gran parte del proceso de enseñar saberes científicos está vinculado con escoger cuáles saberes se van a tener como verdaderos. “Quién decide lo que es verdadero y lo que es falso? La objetividad necesita de una atenta “vigilancia epistemológica” (Fiore, 2011).

Enseñar Ciencias Naturales es cada vez más relevante en la formación de los ciudadanos del tercer milenio, “hoy más que nunca es evidente el desafío que tiene la educación de fomen-tar el conocimiento alrededor de educación científica, por cuanto se afirma que de ella dependen grandes tareas del siglo XXI, como son: el desarrollo humano, la equidad social y la integración cultural” (Chavarro, 2006), pero nos enfrentamos al choque que habitualmente ocurre entre el llamado saber sabio y el saber cotidiano o de primera mano que poseen los estudiantes, entre los cuales los docentes actuamos como intérpretes, logrando la transposición didáctica, que puede ser “vista como una transformación de un contenido del saber sabio (saber científico) a una versión comprensible para la enseñanza denominada saber a enseñar, el cual a su vez sufre un conjunto de nuevas transformaciones hasta hacerse objeto de enseñanza” (Solarte 2006, citado por Muñoz 2013).

1. IINN - IPA.2. Método: etimológicamente, “camino”. Es el conjunto de procedimientos puestos en marcha para llevar ade-lante la ciencia como actividad. Remite a los espacios de creación, validación, sistematización, comunicación y aceptación del conocimiento científico. Agustín Adúriz-Bravo (2005).

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Pero se puede ir más allá en acuerdo con lo que proponen Galagovshy y Adúriz-Bravo, y considerar la existencia de una ciencia escolar que involucraría una visión selectiva de conte-nidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, de tal forma que la selección consistiera en un relevamiento de los conceptos estructurantes de las disciplinas científicas (Sanmartí e Izquierdo, 1997), adaptados a su máxima profundidad según las condiciones de entorno de cada situación de enseñanza-aprendizaje en particular (edad de los alumnos, recursos de dife-rente índole, condicionantes socioculturales, etc.). Esta aproximación sugiere que cada alum-no al final de la educación obligatoria tendría un grado aceptable de alfabetización científica (...) esta visión trae dos consecuencias fundamentales:

1) La primera consecuencia es que la ciencia escolar, la ciencia que se enseña y se apren-de en la escuela, no se limita a ser una mera simplificación de la ciencia erudita, adaptada al nivel de maduración de los alumnos, sino que posee todo un arsenal de etiquetas lingüísticas, conceptos y modelos propios y originales que funcionan como facilitadores del acceso del alumnado a las formas más altas de representación científica.

2) La segunda consecuencia es que el otorgar autonomía y carácter propio a la ciencia escolar abre la posibilidad de que ésta sea una entidad independiente, en evolución, que crea sus propias representaciones, herramientas y lenguaje, adecuándolos al objetivo de permitir la transición hacia la ciencia erudita. Esta nueva forma de entender la enseñanza de las ciencias en la escuela implica cambios, aún no completamente estudiados, que se organizan alrededor de lo que muchos autores han dado en llamar un enfoque constructivista (Porlán, 1998). En el ámbito de la didáctica de las ciencias, este tema se aborda como un fenómeno muy complejo de interacción entre dos formas de ciencia, entre las cuales existen tanto continuidades como rupturas.

Alfabetización científicaProbablemente la mayoría de los docentes de ciencias naturales que han participado en

la formación inicial de maestros, perciben las dificultades relacionadas a la apropiación de un lenguaje científico por parte de los estudiantes, que en su mayoría provienen de orientacio-nes humanísticas del bachillerato. Esta situación a la hora de enseñar ciencias naturales no es menor, dado que amplía la brecha entre los saberes de las disciplinas involucradas (Biología, Física, Química, Geología o Astronomía) y el de los alumnos.

No se trata solamente de palabras o un problema idiomático y como se menciona en un proyecto de alfabetización científica publicado por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la República Argentina, es “una combinación dinámica de habilidades cognitivas, lingüísticas y manipulativas; actitudes, valores, conceptos, modelos e ideas acerca de los fenóme-nos naturales y las formas de investigarlos” (MECyT, 2007).

A su vez, Castillo y Gavilán (2006) citan que para Kemp (2002) el concepto de alfabeti-zación científica, agrupa tres dimensiones:

Conceptual (compresión y conocimientos necesarios). Sus elementos más citados son: conceptos de ciencia y relaciones entre ciencia y sociedad. Procedimental (procedimientos, procesos, habilidades y capacidades). Los rasgos que mencionan con más frecuencia son: obtención y uso de la información científica, aplicación de la ciencia en la vida cotidiana, utilización de la ciencia al público de manera comprensible.

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Afectiva (emociones, actitudes, valores y disposición ante la alfabetización científica). Los elementos más rápidos son: aprecio a la ciencia e interés por la ciencia.

Y a esta multidimensionlidad debemos agregarle que la alfabetización científica “ha de combinar saber ciencias con saber sobre ciencias (conocimiento metateórico): los ciudadanos y ciudadanas deberían construir una imagen robusta de qué es la ciencia, cómo cambia en el tiempo y cómo se relaciona con la sociedad y la cultura” (Aduriz- Bravo, 2009).

Leyendo de corrido todos estos aportes bibliográficos, no es tarea sencilla la que tene-mos por delante aquellos que nos involucramos en la enseñanza de las ciencias naturales, so-bre todo si tenemos en cuenta que desde la Didáctica de las Ciencias, a la Epistemología y a la Historia de la Ciencia se las considera cada vez más relevantes y “no pueden estar ausentes en los análisis de quienes hacen Ciencia, de quienes historian sobre Ciencia y de quienes enseñan Ciencia” (Fiore, 2011), por lo cual el camino de formación personal es constante e ininterrumpido y va de la mano con nuestra profesión docente.

Los modelos y la enseñanza de las ciencias naturales

“Una teoría física o una imagen del mundo es un modelo y un conjunto de reglas que relacionan los elementos del modelo con las observaciones. Ello proporciona un marco en el cual interpretar la ciencia moderna” (Hawking, 2010).

Los científicos, como lo indica Hawking, permanentemente intentan generar modelos que se ajusten a los fenómenos naturales lo más posible, originando conocimientos muy com-plejos en base a metodologías rigurosas y que en ocasiones llevaron mucho tiempo, incluso siglos, en gestarse, por lo cual intentar redescubrir esos conocimientos no es un objetivo plau-sible en ámbitos educativos. Pero sí pueden ser recreados modelos teóricos en las aulas, con la intervención de los docentes, “como una apropiación -profundamente constructiva- de poten-tísimas herramientas intelectuales que se van representando en el aula con el nivel de formalidad necesario para cada problema y cada momento del aprendizaje” (Aduriz-Bravo, 2009).

Siguiendo el pensamiento de Aduriz-BravoRonald Giere (1992) da el nombre de modelo teórico a una entidad abstracta, no lin-

güística, que se comporta como lo ‘mandan’ los enunciados o proposiciones –en cualquier sistema simbólico elegido– que definen esa entidad. Para Giere, el modelo teórico se relaciona sustantivamente con dos elementos:

1. el conjunto de recursos simbólicos que lo definen; y2. el mundo que modeliza, con el cual mantiene una relación que él llama de similaridad.El marco teórico de Giere, por su singular combinación de versatilidad y rigor, nos per-

mitiría trabajar en clase con modelos científicos escolares que sirvan para entender el funcio-namiento del mundo natural mediante ideas abstractas y, al mismo tiempo, no se encuentren tan alejados de las concepciones alternativas que traen los niños y niñas, adolescentes y jó-venes a la escuela. (2010) (...) cualquier representación que permite pensar, hablar y actuar con rigor y profundidad sobre el sistema estudiado califica como modelo teórico: no solo los modelos altamente abstractos, sino también las maquetas, las imágenes, las tablas, las redes, las analogías... siempre que habiliten a describir, explicar, predecir e intervenir... (2009)

Trabajar con modelos se constituye como una prioridad en la enseñanza de las ciencias naturales, por las enormes posibilidades que brindan, pero no debemos dejar de lado la rigu-

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rosidad conceptual y validez epistémica de nuestra labor, ya que ninguna imagen, tabla, ma-queta, red o analogía es un modelo por sí sola, sin la intervención de un profesional docente.

Las maquetasPueden ser incluidas por su naturaleza y de acuerdo a la analogía como entidades con-

cretas o materiales (Felipe et. al., 2005; Chamizo y García, 2010), por lo tanto a diferencia de los modelos mentales por ejemplo, su inclusión didáctica implica siempre el uso de bienes o recursos naturales para su elaboración.

La modelización con maquetas es una de las más utilizadas por muchos docentes en todas las ramas de la educación formal del país, adquiriendo una buena aceptación además por parte de los inspectores quienes en general evalúan positivamente su uso didáctico. Ésta afirmación surge de la experiencia personal y el compartir labores e intercambiar pareceres con muchos docentes de Primaria, Secundaria, UTU y Formación Docente, por lo cual sería aventurado generalizarlo a la realidad de la educación nacional, pero para el presente trabajo lo tomaremos como una práctica habitual y extendida.

Probablemente también, los que lean esto hayan visto en más de una ocasión niños y adolescentes rumbo a sus instituciones educativas con maquetas que intentan recrear, áto-mos, moléculas, células, órganos, seres vivos, ambientes naturales, etc. elaboradas por ejem-plo con espuma plast, goma eva, miniaturas de plantas o animales de plástico, masas para moldear sintéticas y muchos otros materiales que representan un costo ambiental muy im-portante, tanto por su extracción, producción, comercialización y depósito final como residuo, porque la mayor parte, a fin de año (o antes) tiene como destino final una bolsa de plástico, en general negra, en un basurero departamental.

En este trabajo no se pretende cuestionar si es utilizada realmente como modelo esa maqueta, pero si realizar un enfático llamado a la reflexión de todos aquellos docentes que decidan incluirlas como parte de sus procesos de enseñanza-aprendizaje con sus estudian-tes, con respecto a la pertinencia de los impactos ambientales generados en relación a los beneficios o ventajas didácticas que posean frente a otras alternativas. Se trata de incorporar permanentemente la dimensión ambiental, desde todo punto de vista a nuestras decisiones como profesionales docentes, para evitar incluso contradicciones con nuestro discurso.

El ecosistema como modelo en ecologíaEl ecosistema, es un modelo muy utilizado en Ecología para definir unidades de estudio

más pequeñas que la biósfera (“. El término fue propuesto por Tansley (1934) quién señalaba que la noción más fundamental es, según me parece, la totalidad del sistema (...), que incluye no sólo el complejo de los organismos, sino también todo el complejo de factores físicos que forman lo que denominamos el medio del bioma, (...) Los sistemas así formados son, desde el punto de vista del ecólogo, las unidades de base de la naturaleza en la superficie de la Tierra (Deleage,1993), modelo que es útil para intentar generar unidades de estudio abarcables para los ecólogos, así como también ha evolucionado mucho hasta nuestros días y seguramente continuará siendo adaptado a las nuevos conocimientos y formas de comprender la natura-leza.

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Begon (1999) por su parte establece que el ecosistema es un concepto holístico que engloba los vegetales, los animales habitualmente asociados con ellos y todos los compo-nentes físicos y químicos del ambiente más cercano o hábitat que conjuntamente forman una unidad reconocible y con capacidad de autorregulación.

Hoy en día se reconocen distintos tipos de sistemas ecológicos, teniendo en cuenta fun-damentalmente el grado y tipo de intervención humana y se pueden distinguir los naturales, agropecuarios extensivos, agropecuarios intensivos, periurbanos y urbanos (Gudynas, 1994; Ca-lixto 2013). Además se reconoce que en Uruguay los sistemas ecológicos naturales tienen algún grado de modificación, por usos humanos, que incluso pueden remontarse a periodos previos a la presencia de europeos en el territorio. Si a todo lo precedente le sumamos que desconocemos aproximadamente el 80 % de las especies que existen en el planeta y del 20 % conocido lo que se ha investigado de la gran mayoría solo permitió ponerle nombre científico, debemos reconocer que la mayor parte de las relaciones existentes en la naturaleza ni siquiera pueden ser inferidas.

En síntesis, podemos afirmar que la noción de ecosistema desemboca en unidades for-zadas, con límites difusos que están en permanente cambio e intercambio de materia y ener-gía con otros, integrados por poblaciones muy cambiantes de organismos, compuestas por individuos de distintas franjas de edad y estados de desarrollo, así como también de microor-ganismos, que conviven y se relacionan en un tiempo y espacio determinado (Calixto, 2013).

Estamos entonces frente a un modelo científico muy utilizado aunque extremadamente complejo, por lo cual modelizarlo didácticamente no es para nada sencillo, siendo las maque-tas tradicionales herramientas poco adecuadas para una verdadera aproximación.

Las peceras por su parte pueden brindar una versión muy simplificada de sistema ecoló-gico modificado, en donde se mantienen algunos individuos (no poblaciones) de distintas espe-cies animales y vegetales macroscópicos, así como también algunas poblaciones de organismos microscópicos, aunque en general la concepción estética de agua cristalina conspira con estos últimos. Por otra parte “en los acuarios muchos organismos no prosperan, por ejemplo, aquellos que cumplen parte de su ciclo de vida en el agua y parte en medio terrestre o los que necesitan de mayores volúmenes de agua” (de León y Gasdía, 2008), limitando aún más las posibilidades de convertirse en un modelo útil.

El estanque como modelo viviente de ecosistemas naturalesEl estanque, como microsistema ecológico artificial, presenta las condiciones de simila-

ridad propuestas por Giere, con algunos humedales, definidos como “ábitat de aguas abiertas y a los terrenos inundados de forma permanente o semipermanente” (Smith, 2006), por lo cual a priori es prometedor como modelo de ecosistema. Si en el proceso de elaboración le su-mamos revisiones bibliográficas, visitas a humedales y/o estanques ya diseñados y una vez instalado se realizan seguimientos y registros de algunas variables abióticas (ph, temperatura, transparencia del agua, concentración de O2, etc.), así como también con estudios poblacio-nales a lo largo del año se evidencian variaciones en las poblaciones de organismos a partir de lo que inicialmente incluimos (en forma consciente o inconsciente). Estos aspectos consolidan al estanque como un excelente modelo didáctico.

Por otra parte en este tipo de trabajos, los estudiantes se aproximan al conocimiento científico con mayor apertura y expectativas de aplicación práctica, involucrando además sus

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emociones y evidenciando interés, generándose un clima que propicia los procesos de alfa-betización científica.

Estos aspectos están siendo evidenciados con estudiantes de Taller de Profundización de la Enseñanza de la Biología, pues estamos en un proceso que incluye la construcción de un estanque en el patio interior de los Institutos Normales de Montevideo, (etapa que culminó en julio del presente año) y posterior seguimiento de las características del estanque, además de compararlo con otros sistemas ecológicos de similares características (como el lago urbano del Parque Rodó). Trabajo que se presentará con mayor detalle en otra oportunidad cuando se culmine principalmente con el proceso de evaluación (se encuentran a disposición en la web del Departamento de Biología, dos posters elaborados por estudiantes, los cuales comunican los resultados de la primera etapa).

Por último es importante resaltar que un estanque puede ser utilizado por varios años con mantenimientos que implican poco tiempo y recursos, con distintos grupos y obviamente las posibilidades conceptuales van más allá de la noción de ecosistema, siendo tan variadas como la diversidad de formas de vida y relaciones que en él se desarrollan.

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cano de Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación CTS+I, Mexico

MATEMÁTICA

Presentación de los resultados de investigación en Matemática.

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Los futuros maestros: sus perspectivas sobre la buena enseñanza en matemática

Mag. M. Laura Dodino1 y Prof. Adriana López2

“... aquellos que pueden, hacen; aquellos que comprenden, enseñan” Shulman, 1986

Escribimos este artículo con la intención de abrir un ámbito de reflexión en torno a nuestro trabajo como docentes a partir de la mirada de nuestros estudiantes, enmarcado en la perspectiva de Shön (1992), que concibe al docente como un profesional práctico, que se forma mediante el modelo de reflexión en la acción.

Considerándonos docentes en continuo proceso de formación artística, en tanto va-mos perfeccionando el arte de enseñar y las diversas dimensiones que afectan este arte, pre-tendimos indagar las conceptualizaciones sobre el rol docente, las características de un buen profesor y en particular de un buen profesor de Matemática de los estudiantes que ingresan a Magisterio.

Plantea Shulman (2005:2) que “las descripciones pormenorizadas del profesor experto son escasas“ y en general se focalizan en la gestión que realiza en el aula, destacando que

Se encuentran pocas descripciones o análisis de docentes en las que se preste especial atención no sólo al manejo de los alumnos en clase, sino además al manejo de las ideas en el aula. Será pre-ciso poner el acento en ambos aspectos si se pretende que nuestras descripciones de una buena docencia sirvan como criterios de orientación suficientes para el diseño de una mejor educación.

Como formadores de docentes nos interesa mejorar nuestra docencia y pensamos que conocer más a nuestros alumnos y sus experiencias, expectativas, modos de ver puede darnos una mejor pista para planear nuestra enseñanza al considerar sus ideas sobre la buena ense-ñanza en Matemática y los buenos docentes.

Este trabajo tiene como antecedentes el estudio que al comienzo de cada año lectivo se realiza en cada grupo, formando parte de la evaluación diagnóstica.

Un estudio que consideramos como referente es la investigación nacional argentina titulada Estudiantes y profesores de la formación docente: opiniones, valoraciones y expec-tativas coordinada por Emilio Tenti Fanfani realizada por el Ministerio de Educación Nacional en el año 2010.

Para este estudio fueron seleccionados tres grupos de primer año de la generación 2014, uno de cada uno de los tres turnos que funcionan en los Institutos Normales de Montevideo.

1. II. NN. 2. II. NN.

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Turno Cantidad de alumnos encuestados Total

Matutino 19

55 alumnosVespertino 21

Nocturno 15

Sobre el proceso de relevamiento de datos

El cuestionario se aplicó en el mes de marzo del año 2014 a los estudiantes de los grupos seleccionados que ingresaban a la Institución por primero vez. Lo que aquí presentamos es una parte de dicho trabajo que aborda la temática planteada anteriormente.

Un buen docenteShulman (2005) plantea como organizadores de los conocimientos del profesor las

siguientes categorías: conocimiento del contenido, conocimiento didáctico general, conoci-miento del currículo, conocimiento didáctico del contenido, conocimiento de los alumnos y de sus características3; conocimiento de los contextos educativos y conocimiento de los objetivos, las finalidades y los valores educativos, y de sus fundamentos filosóficos e históricos, por lo que el cuestionario abarcó algunas de estas dimensiones.

En relación a cada uno de los aspectos que a nuestro entender pueden caracterizar a un buen docente, debían indicar el grado de importancia que le atribuían a cada uno de los aspectos que se les planteaban.

Tabla 1. Para cada aspecto que se presenta como característico de un buen docente, se indica el número de alumnos que seleccionan cada grado presentado.

ASPECTO Muy

importante

Importante Algo

importante

Sin

importancia

Conocimiento de la materia que dicta 45 10 0 0

Conocimientos de Didáctica 44 11 0 0

Calidez en el trato 31 21 2 1

Disponibilidad y accesibilidad a las deman-

das de los alumnos28 27 0 0

Conocimiento particularizado de las reali-

dades de sus alumnos19 24 12 0

Podemos clasificar los cinco aspectos planteados en dos categorías: la que apunta a los saberes disciplinares y la que focaliza en aspectos vinculares. La primera categoría, que consi-

3. El destacado es nuestro, en virtud del enfoque de este trabajo.

81


dera el conocimiento de la materia que se dicta y las habilidades didácticas, se constituye en el pilar fundamental del desempeño de un buen docente. Por lo menos el 80% de los alumnos la consideran como “muy importante”. En la segunda categoría el promedio de valoración en el “muy importante” es de un 47%.

Claramente los estudiantes priorizan aspectos disciplinares sobre aspectos vinculares, en una relación de casi el doble, aún considerándolos relevantes a todos.

Los alumnos que señalan como “importante “o “muy importante” al conocimiento espe-cífico de la materia o didáctico son el 100%. Esto marca la relevancia de ambos aspectos para el alumnado, pero también que están en un plano de igualdad. No alcanza el conocimiento disciplinar específico sino que también se jerarquiza el cómo enseñar.

Ken Bain, en su investigación plantea (:26-27):

.. que los profesores extraordinarios conocen su materia extremadamente bien. (...) Nada de eso debería sorprender. Este hallazgo no hace más que confirmar que es poco probable que las per-sonas lleguen a ser grandes profesores sin saber algo que enseñar. No obstante, la condición de conocer una disciplina no es particularmente característica. Si lo fuera, cada gran erudito podría ser un gran profesor.

Un buen docente ya no es aquél que muestra sus conocimientos y los da a sus alumnos mediante exposiciones “iluminadas”, tal como lo expresó Servais en su conferencia4:

“Enseñar la matemática no es presentarla a un auditorio en lecciones, por magistrales que sean.”

¿Estamos siendo un ejemplo a seguir en nuestras clases desde el punto de vista didác-tico? ¿Nuestras clases reflejan los avances en la Didáctica de cada disciplina? ¿Reflexionamos sobre nuestra práctica en el aula? ¿Cuestionamos nuestra forma de enseñar?

Creemos que las “lecciones” que presentamos a los estudiantes deberían contribuir a la reflexión sobre las prácticas de enseñanza. Las vivencias que tienen en el Instituto servirán de inspiración para lo que harán como futuros docentes. ¿Somos un buen espejo en donde mirar? Los estudiantes aprenderán de los aciertos y los errores de sus docentes, en la medida que sea-mos capaces de lograr alumnos reflexivos. Bain (:114-115) plantea que los buenos profesores, crean un “entorno para el aprendizaje crítico natural”, crítico:

...porque los estudiantes aprenden a pensar críticamente, a razonar a partir de las evidencias, a examinar la calidad de sus razonamientos, utilizando una variedad de estándares intelectuales, a hacer mejorar mientras piensan y a plantear preguntas probatorias y perspicaces para compro-bar los razonamientos de otras personas.

En la segunda categoría encontramos algunos matices. El 100% de los alumnos con-sidera también “importante” o “muy importante” que haya disponibilidad y accesibilidad de parte de los docentes a sus demandas. Este porcentaje baja a 94 si se considera la calidez en el trato.

El otro aspecto considerado en esta categoría presenta una mayor dispersión. El 79% se-lecciona “muy importante” o “importante” el conocimiento particularizado de las realidades de

4. Conferencia pronunciada en las Jornadas de Rennes, organizadas por la Asociación de Profesores de Matemática de Francia (Setiembre de 1976).

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los alumnos, mientras un 21% lo considera “algo importante”, siendo aquí donde la categoría “algo importante” toma valores no nulos.

Profundizando en estos resultados, que abordan los aspectos vinculares entre profeso-res y estudiantes, el pilar fundamental en esta categoría es la de un docente disponible y acce-sible a las demandas de sus estudiantes. Pierde fuerza la idea de un docente lejano y distante, mientras se fortalece el modelo de un docente cercano al alumno.

Tomando en cuenta los resultados, la idea de “buen profesor” tiene un nuevo aspecto a destacar. No solo la formación disciplinar o didáctica es relevante, sino también el manejo de los vínculos afectivos con sus alumnos y el clima de trabajo que logra establecer en el aula.

Una atmósfera de cooperación fraterna, calidez humana y respeto propicia mejores aprendizajes.

Bain plantea (:29), en relación a cómo tratan los buenos profesores a sus estudiantes, que

...los profesores muy efectivos tienden a mostrar una gran confianza en los estudiantes, habitual-mente están seguros de que éstos quieren aprender, y asumen, mientras no se les demuestre lo contrario que pueden hacerlo. A menudo se muestran abiertos con los estudiantes, y pueden de vez en cuando, hablar de su propia aventura intelectual, de sus ambiciones, triunfos, frustraciones y errores y animan a sus estudiantes a ser reflexivos y francos en la misma medida.

Destacamos que la confianza en que el alumno puede y quiere aprender, se refleja en los pequeños gestos y actitudes del docente en su práctica diaria y esto no pasa desapercibido a sus estudiantes. También como lo relevó Bain en su estudio esa confianza “conducía a gran-des expectativas y a la costumbre de mirar puertas adentros ante cualquier problema en lugar de echar la culpa a ciertas pretendidas deficiencias de los estudiantes” (: 157)

Comparación con la investigación argentina

El 100 % de estudiantes encuestados consideran como “muy importante” o “importan-te” el conocimiento de la materia y el de Didáctica. Similar valoración hacen los estudiantes argentinos de la carrera docente de Matemática donde el primer aspecto acumula un 98,5% y el segundo un 97,1%.

La dimensión que da cuenta de la consideración del contexto particular del alumno es la de mayor dispersión de respuestas y por lo tanto menos unanimidad entre los estudiantes uruguayos y argentinos.

ASPECTO % de estudiantes del IINN que

contestaron en las categorías “Muy

importante” o “Importante”.

% de estudiantes que contestaron en las

categorías “Muy importante” o “Impor-

tante” en el estudio nacional argentino

Conocimiento de la materia que dicta 100 98,5

Conocimientos de Didáctica 100 97,1

Calidez en el trato 94,5 93,0

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Disponibilidad y accesibilidad a las

demandas de los alumnos100 92,4

Conocimiento particularizado de las

realidades de sus alumnos96,3 85,3

“Cuando se les pregunta a los estudiantes por la importancia relativa de estas dimensiones, encontramos que en todos los casos (es decir, para las cinco dimensiones) más de un 85% de los res pondentes las consideran prioritarias,” (Tenti, 2010, p. 146).

Es interesante ver que al comparar ambos estudios los resultados no difieren sustan-cialmente en la mayoría de los aspectos estudiados. La idea de un buen profesor en los es-tudiantes argentinos es similar a la idea que han planteado en este estudio los estudiantes uruguayos, aunque los programas, el funcionamiento de los centros educativos y la formación docente de ambos países son diferentes.

Un buen docente de MatemáticaEl segundo aspecto a estudiar particulariza las características de un buen docente de

Matemática. Sentimos que estos resultados pueden reflejar sus experiencias en los ciclos an-teriores y sus expectativas en relación a la formación matemática de nivel terciario.

Tabla 2. Para cada aspecto que se presenta como característico de un buen docente en Mate-mática, se indica el número de alumnos que seleccionan cada grado presentado.

Un buen docente de

Matemática es...

Muy de

acuerdoDe acuerdo

Apenas de

acuerdo

En des-

acuerdo

Alguien que sepa el contenido matemático.* 35 17 2 0

Alguien que conozca distintas formas de explicar un

determinado contenido. 40 14 1 0

Alguien que sea sensible a las necesidades y dificulta-

des de los alumnos.*26 24 4 0

Alguien que sea capaz de enseñar a pensar y a enfren-

tarse a un problema. 38 16 1 0

Alguien que haga que el estudiante se sienta a gusto

en la clase, cómodo. *28 24 2 0

Alguien que aunque valora el esfuerzo de los alumnos

es muy exigente para calificar el desempeño de sus

alumnos.

7 20 22 6

Alguien que comprenda el sentimiento de frustración

de los estudiantes y los

ayude a superarlo y superarse.

20 23 10 2

Alguien que sea flexible en su pensamiento y que

acepte otros modos de hacer Matemática. *24 28 2 0

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Un buen docente de

Matemática es...

Muy de

acuerdoDe acuerdo

Apenas de

acuerdo

En des-

acuerdo

Alguien que enseñe para todos, no sólo para los que

tienen facilidad para entender. 52 3 0 0

Alguien que tenga ganas de enseñar. 53 2 0 0

Alguien que sea exigente pero que explique para que

todos puedan llegar a lo que ese docente espera. 39 14 2 0

* Un alumno no seleccionó ninguna opción.

Los dos primeros aspectos que se plantean hacen referencia a su formación tanto mate-mática como didáctica. Cuando se relevó su opinión en relación a un profesor en general con respecto a su conocimiento del contenido a enseñar, se obtuvo un 100% de adhesión para las categorías “muy de acuerdo” o “de acuerdo”, mientras que seleccionan estas dos categorías un 94% si considera ahora - en particular - para un profesor de Matemática.

Cuando se toman aspectos didácticos de la enseñanza, como por ejemplo “alguien que conozca distintas formas de explicar un determinado contenido” se obtiene un 98% de adhe-sión entre “muy de acuerdo” o “de acuerdo”, que está más cercano al 100%. También se llega a un 98% de adhesión si miramos “alguien que sea capaz de enseñar a pensar y a enfrentarse a un problema”.

En este cuadro también se consideran los vínculos entre estudiantes y profesores como, por ejemplo, la creación de un buen clima de trabajo. Los alumnos que seleccionan entre “muy de acuerdo” y “de acuerdo” son el 94% de la muestra, mientras que hay un 91% de adhesión al aspecto que toma en cuenta la sensibilidad de los docentes de Matemática a las necesida-des y dificultades de los alumnos. Sin embargo, el último aspecto a considerar: “alguien que comprenda el sentimiento de frustración de los estudiantes y los ayude a superarlo y superar-se” es seleccionado entre “muy de acuerdo” o “de acuerdo” por un 78% de los estudiantes, un porcentaje nada despreciable, pero sensiblemente inferior al compararlo con las respuestas anteriores.

Es interesante considerar que el aspecto con más dispersión es: “alguien que aunque valora el esfuerzo de los alumnos es muy exigente para calificar el desempeño de sus alum-nos”. Entre “muy de acuerdo” y “de acuerdo” adhieren un 50% de los estudiantes, “apenas de acuerdo” un 40% y “en desacuerdo” un 10%.

¿Qué significa para el alumno que un profesor sea exigente? Este aspecto es el que ha obtenido menos adhesión. Parece que a la hora de ser evaluados, los alumnos no quieren que el profesor sea “muy exigente”.

En suma: para los alumnos magisteriales un buen profesor de Matemática debe poseer un buen conocimiento del contenido y del conocimiento didáctico, a similitud de cualquier profesor.

Según el grado de acuerdo con las categorías “muy de acuerdo” y “de acuerdo”, para los estudiantes magisteriales un buen profesor de Matemática tiene que ser alguien que :

enseñe para todos (100%)

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tenga ganas de enseñar(100%)conozca distintas formas de explicar un contenido(98%)sea capaz de enseñar a pensar y enfrentarse a un problema(98%)sepa el contenido matemático a enseñar(94%)haga que el estudiante se sienta a gusto en clase, cómodo (94%)sea flexible en su pensamiento y que acepte otros modos de hacer Matemática. (94%)sea exigente, pero que explique para que todos puedan llegan a lo que ese docente espera. (94%)sea sensible a las necesidades y dificultades de los alumnos (91%)

Es interesante descubrir la importancia que tiene para todos los estudiantes la pasión y el entusiasmo por la docencia que despliega el profesor, así como la confianza del mismo en sus estudiantes, en sus posibilidades creando un entorno de aprendizaje inclusivo. Esto da cuenta de una postura docente que reconoce la posibilidad y el derecho a aprender Matemá-tica de todos.

Reflexiones finalesA partir de los resultados obtenidos, analizando las respuestas de los estudiantes que

ingresan a Magisterio y reconociendo nuestra responsabilidad como docentes formadores de futuros maestros planteamos algunas reflexiones.

Enseñar implica un compromiso con los alumnos, con sus aprendizajes, guiándolos, es-timulándolos a que realicen una actividad intelectual, una verdadera construcción personal del conocimiento, que no sólo es posible para algunos estudiantes, sino para todos. Es desde la exploración, el análisis de lo hecho, la reflexión sobre los errores cometidos y sacando parti-do de ellos que el alumno está aprendiendo verdaderamente.

Enseñar también implica crear un clima fraterno, de respeto, donde los alumnos se sientan considerados y valorados, donde puedan expresar sus opiniones e ideas, en un clima donde el debate en torno a sus argumentos matemáticos, es algo necesario para desarrollar un pensamiento matemático.

Parte de la condición de ser un buen profesor (no todo) consiste en saber que siempre hay algo nuevo para aprender- no tanto sobre técnicas docentes- sino, sobre esos estudiantes en concreto que hay en ese momento determinado y sobre sus conjuntos personales de aspiraciones, confu-siones, errores conceptuales e ignorancia. (...) No llegaremos a todos los estudiantes de la misma forma, pero siempre hay algo que aprender sobre cada uno de ellos y sobre el aprendizaje huma-no en general. (pág. 194 Bain)

Enseñar implica enfrentar a los alumnos a problemas atractivos, intrigantes y tareas au-ténticas que sean para ellos un desafío intelectual posible a la hora de tratar y crear nuevas ideas, permitiéndoles examinar sus modelos mentales, y en caso necesario cambiarlos, ajus-tándolos a las nuevas situaciones. Los estudiantes experimentarán una sensación de control sobre su propia educación. En suma aprender haciendo, e incluso fallando.

Por último un buen profesor deberá hacer

una estimación sistemática y reflexiva de sus propios enfoques y estrategias docentes, preguntán-dose por qué hacen ciertas cosas y no otras (...) como un trabajo intelectual creativo, serio e impor-

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tante, como un empeño que se beneficia de la observación cuidadosa y el análisis minucioso, de la revisión y el reajuste, y de diálogos con colegas y críticas de iguales (Bain, p. 32).

Por último nuestros estudiantes nos recuerdan que las ganas, el entusiasmo y el amor son parte fundamental de nuestro trabajo como docentes. Que el fuego no se extinga.

BibliografíaBain, Ken. 2005. Lo que hacen los mejores profesores de la universidad. Valencia. Universidad de Va-

lencia. Schon, D. A. 1992. Formación de profesionales reflexivos. Barcelona. Paidós. Shulman, L. 2005. Conocimiento y enseñanza. Fundamentos de la nueva reforma. Revista de currícu-

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Tenti Fanfani, Emilio. 2010. Estudiantes y profesores de la Formación Docente. Opiniones, valoraciones y expectativas. Buenos Aires. Ministerio de Educación de la Nación. (Estudios Nacionales)

Breve CV de las autoras

M. Laura Dodino

Profesora de Matemática. Magíster en Educación. UCUDALFormadora de docentes en MECAEP, PAEPU y Formación Docente (Magisterio y Profeso-rado de Matemática).

Adriana López

Maestra de Educación Primaria (CEIP)Profesora de Matemática. (IPA)Diploma de Evaluación de los aprendizajes (UCUDAL)Docente de Matemática en IINN.

LENGUAJES ARTÍSTICOS, CINEDUCA

Cultura artística y expresión corporal.Salón de Actos.

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Lenguajes artísticos y primera infancia: necesidad de un vínculo temprano

Mariella Chiossoni1, Ignacio Carbia2 y Magela Campelo3

Concebimos al ser humano desde un punto de vista integral, desde una perspectiva bio psico social. El desarrollo debe sustentarse en una serie de estructuras complejas que, desde las etapas inaugurales, irán construyendo no solo un sujeto hábil desde la motricidad y la ad-quisición de las herramientas básicas psicológicas, sino también un individuo que dispondrá de elementos que le permitan una socialización con una mirada crítica del entorno.

En este sentido, consideramos que el arte es una herramienta fundamental para la ad-quisición de estas funciones sociales. La literatura, la música y las artes visuales representan algo más que una mera ornamentación social e individual; se trata de una suerte de meca-nismos que permitirán una concepción general, sistémica (y por ende, más acabada) de los fenómenos sociales que atraviesan al individuo.

Desde esta idea, entendemos que el arte juega un papel significativo en el crecimiento intelectual, afectivo y social de la persona. La educación artística debe ser parte del contrato educativo del sujeto con su medio, incluyendo las particularidades de lo lúdico, puesto que el juego es también constructor de conocimiento. No debemos circunscribir el concepto de lo educativo a una mera transmisión de conocimiento, en tanto que el sujeto del aprendizaje sea un receptor pasivo sin la posibilidad de construir un nuevo mundo para él. En este sentido, el elemento artístico convierte al sujeto pasivo en un activo participante de la construcción intelectual, afectiva y social.

Si bien este proceso de ida y vuelta de acciones constructoras de conocimiento debe desarrollarse durante toda la vida del individuo, es necesario tener en cuenta que las bases se deben asentar en sus primeros estadios de existencia para que, en virtud de ello, se construyan los primeros procesos intelectuales de la vida. Se trata de una manera de escenificación de aspectos pulsionales, que a su vez, contribuye a la complejización de estructuras cognitivas que están asociadas a los procesos de abstracción: el niño crecerá en sus creaciones y en la de los otros.

Juega aquí un papel interesante la llamada Literatura Infantil (dirigida expresamente a la Primera Infancia), que, desde sus diferentes géneros (narrativo, lírico y dramático) par-ticipa de la construcción del niño y de su singularidad. Sylvia Puentes de Oyenard propone la siguiente definición “se entiende por Literatura Infantil toda obra, concebida o no delibe-radamente para los niños, que posea valores éticos y estéticos necesarios para satisfacer sus intereses y necesidades”. (Puentes de Oyenard: 1987)

Frente a esta definición, pensamos en las funciones que debe cumplir el arte en la cons-trucción de lo humano y lo social. Teniendo presente que no se deben excluir los aspectos vinculados con la recreación y el esparcimiento. La Literatura Infantil debería resultar manifies-

1. IINN.2. IINN.3. IINN.

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tamente divertida al niño, aunque conlleve aspectos didácticos en un plano latente. En este sentido, el arte tiene contactos muy estrechos con el juego, que es entendido como una herra-mienta fundamental de la construcción de lo cognitivo. Si bien Piaget señaló que la inteligen-cia comienza desde la acción, y el juego es en sus inicios “acción pura”, lo lúdico implicará un aprendizaje desde otras perspectivas puesto que permite la exploración de ciertos aspectos de la personalidad en planos que, de otra manera, serían inaccesibles: el arte, en este vínculo percibe la escenificación de estratos psicológicos profundos, ansiedades y deseos que forman parte de la personalidad. Freud, en este sentido señala que: “se advierte que los niños repiten en el juego todo cuanto les ha hecho gran impresión en la vida, de ese modo abreaccionan la intensidad de la impresión y se adueñan, por así decir, de la situación”. (Freud: 1992)

Se construye desde este planteo un andamiaje de la personalidad, los procesos de de-sarrollo afectivo encuentran su manifestación en el “como sí” del arte que permitirá la simboli-zación y los procedimientos catárticos necesarios para la satisfacción de deseos y construcción de conflictos a resolver posteriormente. La literatura es una manera de reconstruir la realidad y adaptar el deseo a las exigencias del mundo y sus pares, es decir, una herramienta fundamen-tal de adaptación.

Vinculado a ello, el niño vivirá una constante y creciente auto interrogación de sí y del mundo circundante, donde se verá obligado a plantearse objetivos, aspiraciones e intereses. El arte, en un juego constante de identificaciones, colocará al niño en situaciones problemáticas de las que tomará modelos y razonamientos constructores de los aspectos básicos de la perso-nalidad, como la posibilidad de reflexionar y el espíritu crítico: una ética del ser.

El desarrollo del lenguaje estará estrechamente vinculado a lo literario como la valora-ción de lo estético y la sensibilidad artística que éste trae aparejado.

Bruno Bettelheim en Aprender a leer sostiene:

Para que una historia mantenga de verdad la atención del niño ha de divertirle y excitar su cu-riosidad. Pero para enriquecer su vida ha de estimular su imaginación, ayudar a desarrollar su intelecto y a clarificar sus emociones, ha de estar de acuerdo con sus necesidades y aspiraciones, hacerle reconocer plenamente sus dificultades, al mismo tiempo que le sugiere soluciones a los problemas planteados. (Bettelheim: 1982).

Creemos que la integración de actividades que procuren acercar a los niños a la literatu-ra desde la oralidad, tienen más allá de su intrínseco valor expresivo y lúdico, una importancia fundamental como disparadores hacia la lectura, es por eso que hablamos de la necesidad de un vínculo temprano con la literatura.

El niño cuando disfruta una historia o un poema, reclama con insistencia su repetición y en este sentido la poesía con su despliegue de imágenes, su ritmo, su juego verbal, contri-buye a lograr un estado placentero que se vincula con la integración de habilidades que son percibidas como logros: memorizar una estrofa, o un poema, anticipar una rima, descubrir el significado de una adivinanza propician instancias de auto afirmación.

Poemas, canciones, adivinanzas, refranes, relatos, son una fuente inagotable de estímu-lo que además de ser vivenciadas como entretenimiento y forma de expresión en sí mismas, preparan a los niños para el futuro contacto con la palabra escrita, con la lectura y por ende con la escritura.

En La oralidad del lenguaje, Walter J. Ong afirma :

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Leer un texto quiere decir, convertirlo en sonidos, en voz alta o en la imaginación, sílaba a síla-ba(...). La escritura nunca puede prescindir de la oralidad (...) la oralidad debe y está destinada a producir escritura. (Ong: 1987).

Escuchar narraciones, canciones, poesías y paulatinamente empezar a integrar también su repertorio de pequeños textos a través de la memorización (integrando elementos vincu-lados al juego y a la expresión desde lo corporal) son actividades que desde la oralidad irán configurando mejores condiciones a la hora de descifrar y de producir escritura.

Modalidades de trabajo que integren el cuerpo y la voz como disparadores expresivos, serán fundamentales cuando se inicia un vínculo temprano, no solamente con la literatura, sino con los diversos lenguajes artísticos. En el libro La casa imaginaria. Lectura y literatura en la primera infancia, Yolanda Reyes plantea varias interrogantes que nos interpelan a re considerar nuestros preconceptos con relación a la iniciación a la lectura: “¿Cuándo comienza la historia del lector?... ¿cómo es posible conjugar el verbo leer en presencia de una criatura que ni siquie-ra habla?”. (Reyes: 2013). Podríamos contestar la primera pregunta remitiéndonos al vínculo inicial e iniciático que el bebé tiene con la poesía a través de la voz que lo arrulla. Las canciones de cuna entonadas una y otra vez por madres y abuelas renuevan ese vínculo ancestral que se materializa a través de la voz, del canto, del contacto físico y que posibilita un primer acer-camiento a textos poéticos que pertenecen a la memoria colectiva de las comunidades y son, creemos, si no la historia, una necesaria prehistoria en la vida de los futuros lectores.

En suma, la primera infancia supone tiempos de relevante importancia y el arte es uno de los caminos ineludibles a recorrer. Elliot Eisner (Eisner: 2000) afirma que “el arte es un as-pecto único de la cultura y la experiencia humana”, aspecto donde la escucha, las múltiples miradas, las oportunidades de experiencias, son esenciales puesto que el fortalecimiento de los vínculos, la confianza mutua, la posibilidad de estimular la comunicación y la lectura de la realidad personal, social y colectiva son formas de transformarse y transformar al mundo, en la construcción de procesos simbólicos que el niño va desarrollando. La estructuración y reestructuración desde lo creativo, lo crítico y el hacer, son pilares fundamentales en lo relati-vo a la educación por el arte. Gianni Rodari plantea que “...una sociedad basada en el mito de la productividad solo tiene necesidad de hombres mutilados...Para cambiarla son necesarios hombres creativos, que sepan usar su imaginación” (Rodari: 1979).

En el año 1900 Figari se preguntaba “¿por qué ha de excluirse el arte de nuestra acción social?” destacando que obviar el desarrollo del arte y de la cultura significa adherir a una po-lítica colonial y no a las ambiciones legítimas de una nación libre. Hoy, siglo XXI, reafirmamos este pensamiento y el imprescindible vínculo de la educación de la primera infancia y la edu-cación artística, la cual representa la posibilidad de dar más de una respuesta a una pregunta, de poner en juego la inteligencia emocional, con su aspecto inter e intra personal y la compro-metida responsabilidad de salir de los estereotipos, de acercar al arte desde lo ético y estético, y de promover la reflexión desde una visión que se posiciona desde la cultura visual, como concepto y como campo de estudios que ofrece marcos teóricos y metodológicos que nos permiten repensar el papel de las representaciones visuales, las posiciones visualizadoras de los sujetos y las relaciones entre ellas. Marcel Duchamp nos dice que “Contra toda opinión, no son los pintores sino los espectadores quienes hacen los cuadros” y en concordancia con este posicionamiento Fernando Hernández sostiene que debemos tener en cuenta que en las imá-genes hay más de lo que vemos, y esto lleva a la necesidad de indagar sobre los discursos que hay detrás de estas narrativas. Manejamos además el concepto de Alvin Toffler (Toffler: 1980)

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de “prosumidor”, es decir, el sujeto como protagonista de nuevos paradigmas que opuesto a una postura pasiva, sumisa, de simple espectador, se muestra activo y migrante dentro de las propuestas culturales, de las cuales además participa en su producción. Esto desde el conoci-miento artístico y literario supone un educador que tiene en cuenta el tiempo histórico, revisa su quehacer y no lo lleva adelante en soledad, diluyendo así las fronteras entre la ciencia y el arte, la cultura y la técnica, lo racional y lo emocional.

El conocimiento artístico y literario es imprescindible para realizar un abordaje de la enseñanza en la primera infancia y el cuerpo es el eje central en esta construcción de conoci-mientos. Cuando hablamos del cuerpo debemos tener presente que tenemos cuerpo y somos cuerpo, Hacemos nuestra las palabras de Daniela Calmels cuando establece que un cuerpo

“...conformado por el saber de la mirada que sustenta el ojo, el saber de la escucha que se apoya en el oído, el saber del gesto que sustenta el movimiento, las posibilidades expresivas del rostro que permite la cara, el contacto a través del tacto, el sabor a través del gusto, el aroma del olfato, la actitud de la postura, la imagen del esquema corporal. Cuerpo como ‘síntesis del ser y del saber’, cuerpo como insignia y como enseña”. (Calmels, D, 1990)

Es propio de lo humano la construcción del cuerpo, si bien cada uno es único y origi-nal, en última instancia el cuerpo es un producto cultural. “Nuestro cuerpo somos nosotros mismos. Él es nuestra única realidad aprehensible...” explicita Therésè Bertherat, razones por demás potentes y significativas para tener presente a la expresión corporal, el juego escénico y la danza, como espacios artísticos a ser planificados, frecuentados y sistematizados.

Cuando se hace referencia al cuerpo se está designando un fenómeno de materialidad, que es visible y tangible, donde hay un predominio de lo externo, pero que es imposible de existir sin lo interno. Dentro de este planteo, surge la importancia de ser capaces de acceder al arte teniendo la posibilidad de crear, pero también de saber ver, de ser críticos y reflexivos, lo cual hace a nuestra posibilidad de ejercer nuestros derechos como integrantes de una so-ciedad. El compromiso permanente de resignificar el área del Conocimiento Artístico desde la teoría y la práctica, su valoración como un aspecto fundamental en el desarrollo integral de las personas y las instancias de reflexión sin lugar a dudas implica profundizar en marcos teóricos que generen situaciones donde se entre en contacto’ con la experiencia de otros y descubrir la trama de relaciones que tiene lugar durante el proceso creador.como educadores en la pri-mera infancia nuestro quehacer se enmarca en dos aspectos claves: la pasión y la duda, que a su vez tendrán sus cimientos en la formación permanente, la reflexión y el respeto por el otro. Así nos ubicamos como parte de una travesía apasionante, llena de desafíos y que considera que la educación debe ser pensada y creada a partir del trabajo colaborativo y la construcción comprometida. Para todo esto es fundamental un pensamiento descolonizador, como esta-blece Ramón Cabrera Salort, donde se vaya construyendo una nueva matriz independiente, liberadora, reflexiva, creativa y esperanzadora, donde conocer, sentir, pensar, hacer y ser son partes imprescindibles del re inventarse y emanciparse.

El desafío es continuar indagando y dar respuestas a las necesidades culturales y expresi-vas de nuestros niños. Siguiendo a Vygotsky entendemos que el

“...conocimiento artístico exige un pensamiento de orden superior, y la utilización de estrategias intelectuales como el análisis, la inferencia, el planteamiento y resolución de problemas o formas de comprensión e interpretación...donde también se estimulan los sentidos, se fortalece la identi-dad y las capacidades de valorar e imaginar... “ (Vygotsky, 1979, en Eisner 2000)

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BibliografíaBERTHERAT, T. (2006) El cuerpo tiene sus razones: autocura y antigimnasia Editorial Paidós Ibérica. Bar-

celona.BETTELHEIM, B. y ZELAN, K. (1982) Aprender a leer. Crítica. Grijalbo. Barcelona. CABRERA SALORT, R. (1981) Apreciación de las artes visuales Editorial Pueblo y educación. La Habana.CALMELS, D. (1990) Del Sostén a la Transgresión. En Cuadernos de Terapia Psicomotriz. Editorial Espe-

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Argentina.RODARI, G. (2000) Gramática de la fantasía. Ediciones Colihue/ Biblioser. Buenos Aires TOFFLER, A. (1980), La Tercera Ola Plaza & Janes Editores. Bogotá, Colombia.

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Complejizar la miradaCineduca: una propuesta reflexiva y crítica del discurso y la narrativa audiovisual1

Silvana Espiga2 y Rosario Moyano3

Enseñar a mirarEn la actualidad predomina la hipervisualidad y las obras consideradas como las Bellas

Artes han perdido significativamente su áurea, siendo sustituidas por artefactos que seducen en la cotidianeidad de las personas4. Por ello, proponemos desde un aprendizaje dialógico que el estudiante adquiera las estrategias y competencias (teóricas, conceptuales, procedimenta-les y emocionales) necesarias para desarrollar un acceso crítico y comprensivo “[...] a las claves eruditas que constituyen el código de poder”4 ya que el contenido de la forma y las técnicas no son neutrales5 ni naturales.

En este sentido, el arte se constituye y entiende como un medio de inclusión y formación de ciudadanía, en el cual el estudiante toma la palabra, toma decisiones y es autor. Aprender a mirar de manera comprensiva y crítica es tan importante como producir miradas, ¿qué se elige contar y cuáles son los recursos narrativos y estilísticos empleados? Desde esta perspectiva, es sustancial formar a los futuros docentes en herramientas que le permitan dialogar con los artefactos del mundo de la multimedia y acceder así a la especificidad del lenguaje. Adquirir entonces un Alfabetismo visual crítico que permita a los aprendices analizar, interpretar, evaluar y crear a partir de relacionar los saberes que circulan por los “textos” orales, aurales, visuales, escri-tos, corporales, y en especial por los vinculados a las imágenes que saturan las representaciones tecnologizadas en las sociedades contemporáneas6.

1. Ponencia presentada en Segunda Bienal de Arte - MEC, IMM agosto de 2014. 2. IINN de Montevideo CODICEN-CFE, 2014. Magíster en Historia Sociedad y Cultura (FH-UM), Profesora (IPA) Posgrado en Historia Económica (FCS-UdelaR), Gestión y Diseño Curricular (UCU), actualmente cursa posgrado en Educación, Imágenes y Medios (FLACSO-Argentina). Docente de Historia en el Instituto de Profesores “Artigas” y de los Institutos Normales de Montevideo en Consejo de Formación en Educación. Coordinadora Audiovisual del Programa Cineduca en los IINN. 3. IINN de Montevideo CODICEN-CFE, 2014. Maestra. Institutos Normales de Montevideo. Posgrado en Educa-ción Artística y Ciudadanía OEI-MEC, actualmente cursa posgrado en Educación, Imágenes y Medios (FLACSO. Ar-gentina). Profesora de Educación de Lenguajes Artísticos y de Educación Visual y Plástica en los IINN. Coordinadora Audiovisual del Programa Cineduca en los IINN. 4. Augustowsky Gabriela (2012) El arte en la enseñanza, Buenos Aires, Paidós, p. 164. Al respecto ver: “Las artes plásticas y sus didácticas”. 5. Ibid., “El arte es resultado de la reflexión intelectual de los artistas, son producciones para ser pensadas, no solo para mirarlas, su interpretación implica entonces, una respuesta reflexiva y requiere que el visitante piense la obra para brindar una respuesta. Teniendo en cuenta que las obras son producciones culturales, es fundamental mirarlas y enten-derlas en contexto [...]”p. 109. 6. Hernández Fernando (2007) Espigadoras de la cultura visual. Otra narrativa para la educación de las artes visua-les, Octaedro, Barcelona, p. 22.

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De manera tal, que los estudiantes puedan crear y construir capacidades para ser ges-tores de sus propios proyectos: indagar, proponer, discutir, investigar forma parte de nue-vas prácticas y estrategias de enseñanza-aprendizaje. Acceder al conocimiento desde otras miradas y estrategias. Descubrir así intereses interdisciplinares, y proponer otras narrativas7 comprendidas dentro de la Cultura Visual. Por otra parte, entendemos que el arte en sí mis-mo es una experiencia individual y grupal que habilita formas de socialización diferentes. La imaginación y los discursos parten de subjetividades por lo cual, los jóvenes se vinculan a re-presentaciones visuales apropiándose de las mismas o generando resistencias.como sostiene Augustowsky, en esta modalidad de enseñanza la didáctica no es prescriptiva o tecnocrática, hay muchas maneras de enseñar lo audiovisual, pero siempre deben ser visualizadas en con-texto, contemplando lo emocional.

Los proyectos de trabajo como un ejemplo de enseñanzaUn eje articulador de este tipo de actividades es la acción en base a proyectos de trabajo,

en base a ellos los estudiantes desarrollan competencias y problematizan la relación con los saberes y su entorno8. Cineduca promueve Educar la mirada y construir identidad, de forma tal que al aprehender y apropiarse del lenguaje audiovisual se transfiera los aprendizajes a las prácticas educativas implementadas en el aula. El programa aproxima a profesores y estudian-tes de formación docente a la elaboración de productos audiovisuales. Kerry Freedman señala que “Las relaciones discursivas cada vez se han hecho más visuales, y los símbolos visuales a me-nudo se utilizan como una forma de discurso. Las relaciones discursivas se establecen mediante una amplia gama de interacciones visuales [...]”9, las cuales pueden ser aprendidas.

La posibilidad de trabajar con los estudian-tes desde este enfoque, y en base al trabajo en proyectos, permite por un lado articular de manera transversal diversas áreas de conocimiento. Por otro, problematizar la acción de las prácticas y compren-der las instituciones10 como construcciones sociales que definen espacios y redes de poder. Observar, cuestionar y reflexionar sobre los espacios escola-res como artificios culturales: el aula, el patio de la escuela, el recreo, los juegos, entre otros. Analizar el lugar del niño como sujeto de derecho permite aprehender las permanencias naturalizadas y siste-

7. Respecto a los conceptos de información narrativa, contenido narrativo, relato, discurso ver: Piementel, Luz Aurora (2008) El relato en perspectiva, S. XXI, México, [1998] 8. Al respecto ver Hernández Fernando (2000) “Los proyectos de trabajo: la necesidad de nuevas competencias para nuevas formas de racionalidad”, Universidad de Barcelona, Educar 26, pp. 39-51. 9. Freedman, Kerry (2006) Enseñar la cultura visual, Octaedro, p. 28. 10. Entendemos que “[...] la institución consiste en asignar propiedades de carácter social que están destinadas a aparecer como propiedades de carácter natural [...] Instituir, en este caso, es consagrar, es decir, sancionar y santificar un estado de cosas, un orden establecido” en Pierre Bourdieu, “Los ritos como actos de Institución”, en Julian Pitt-Rivers y Jean G. Peristiany, (eds.) (1993) Honor y Gracia, Alianza, Madrid, pp. 114-115.

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matizadas, por ejemplo las filas, los gestos, las posturas11 y los cambios teniendo presente su vinculación con los aspectos normativos.

A modo de síntesisEn el proceso de elaboración del producto audiovisual se jerarquizan las instancias de

construcción, selección y toma de posición respecto al problema a tratar. En este proceso, el aprendizaje se transforma en una experiencia cognitiva que incluye la emoción y la creativi-dad12. El documental o producto de ficción no es el objetivo en sí mismo, sino el proceso de aprendizaje: la toma de decisiones la adquisición de responsabilidades compartidas. En sínte-sis, aprender a partir de la práctica y reflexionar so-bre ella. Desde este programa encontramos un me-dio diferente para motivar a los estudiantes y abor-dar el currículum, desde un enfoque interdisciplina-rio e incorporar a la vez tecnologías. En tal sentido el programa Cineduca innova en las maneras que po-demos abordar nuestras prácticas formales, la inte-racción con pares y estudiantes, así como en la forma de integrar los conocimientos. La extensión e inves-tigación en el CFE habilita a nuevas formas de traba-jo desde lo académico, disciplinar y el arte.

Los estudiantes son sujetos portadores de sa-beres y actores en su propio aprendizaje. Desde esta perspectiva pedagógica se convoca al trabajo colaborativo, a la imaginación y la resolución de problemas. Esto último en dos senti-dos: primero cómo visualizar y hacer viable una idea y proyecto (preproducción, guión, roda-je, edición)13 y por otra parte resolver imprevistos técnicos, locaciones, conflictos, entre otros; aspectos que enriquecen las instancias de aprendizaje y enseñanza, a la vez que exponen la complejidad en la construcción del producto audiovisual. La sociedad y los individuos inter-pretan desde sus lugares los artículos que recibimos constantemente donde la visualidad se impone sobre otras formas de comunicación.

La producción audiovisual conlleva subjetividades las cuales se manifiestan a través del plano, el encuadre, el eje de acción, son manipulaciones que forman parte de un texto global, de la puesta en escena que responden a una concepción de qué y cómo se quiere contar.como afirma Augustowsky “la lectura de las imágenes no implica una decodificación de signos, como en la alfabetización visual, sino una reflexión crítica en torno a cómo las imágenes (consideradas en un amplio sentido) producen maneras de ver y de visualizar representaciones sociales y más espe-cíficamente las maneras subjetivas de mirar el mundo y a los propios sujetos”14. Los productos cul-

11. Como plantea Le Breton el cuerpo será entendido como actor, materia simbólica, objeto de representaciones ya que “a través de su corporeidad, el hombre hace que el mundo sea la medida de su experiencia. Lo transforma en un tejido familiar y coherente, disponible para su acción y permeable a su comprensión.como emisor o como receptor, el cuerpo produce sentido continuamente y de ese modo el hombre ese inserta activamente en un espacio social y cultural dado”, David La Breton (2002) La sociología del cuerpo, Buenos Aires, Ediciones nueva visión, p. 8. 12. Al respecto ver: Augustowsky “El arte como experiencia” en El arte en la enseñanza. 13. Selección de fotos del rodaje Minuto de silencio (2014) con estudiantes de primer año de los IINN. 14. Augustowsky, El arte en la enseñanza, p. 166.

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turales son sociales e históricos, por lo tanto educar en cómo mirar implica no naturalizar lo apa-rentemente dado como objetivo y “normal”.

En las comunidades educativas se producen cambios en las formas de acceso a la información y construcción del conocimiento, dado el aumento de la visualidad: televisión, espectáculos públicos, cine, ciberespacio, celulares, entre otros. Los cua-les, a su vez producen deseos, pautas de consumo, ideologías y valores.

A modo de síntesis, entendemos que los objetos visuales no tienen valor en sí mismos, pues cada persona connota desde su individualidad. Por tanto, interpretar y someterse a la experiencia fílmica es una acción de conexión entre el universo de expectativas culturales del espectador y el mundo de la obra. Hasta ahora en la educación, el cine, la televisión y los me-dios audiovisuales se han tomado como un recurso didáctico, el cual debe ser complejizado epistemológicamente. Por ello, se plantea por un lado no pedagogizar la imagen y proponer una enseñanza crítica integrada a esta ícono-esfera, como lo menciona Fernando Hernández, y producir desde sus lugares un diálogo15. En tal sentido, invitamos a colegas y estudiantes a conocer y promover desde esta pedagogía dialógica la construcción de una mirada crítica y el pro-grama Cineduca. Los productos audiovisuales están disponibles en:

http://cineduca. cfe. edu.uy/ y http://www.cineducaiinn. ecaths.com

Entrevista realizada por estudiante de primer año del IINN al fotógrafo Aurelio González en Intendencia de Montevideo en el año 2013, para la producción del proyecto audiovisual: Los muros cuentan 1973-2013.

Bibliografía sumariaAugustowsky Gabriela (2012) El arte en la enseñanza, Buenos Aires, Paidós.

15. Dussel Inés y Gutiérrez Daniela (2006) Educar la mirada. Políticas y pedagogías de la imagen, Manantial, Flacso, Buenos Aires. “Los estudios visuales fundan su primera necesidad de existir como disciplina en el reconocimiento de que la cultura posmoderna de la globalización capitalista es una cultura de la imagen; una cultura que deriva del predomi-nio cotidiano de lo visual en las formas de percibir el mundo y de interactuar con él”, p. 103.

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Dussel Inés y Gutiérrez Daniela (2006) Educar la mirada. Políticas y pedagogías de la imagen, Manan-tial, FLACSO, Buenos Aires.

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LENGUAS EXTRANJERAS

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Lenguas Extranjeras: una huella en la práctica docente

Graciela Bilat, Andrea Rivero, Beatriz Teijeira1

La asignatura Lenguas Extranjeras propone la formación del profesional de la educación en el desarrollo de estrategias y habilidades para la lectura de textos académicos relacionados con la labor docente o los contenidos disciplinares a estudiar. La lengua como componente activo de la cultura, carga en la narrativa su mayor esplendor. Desarrollar la flexibilidad cog-nitiva de leer en una lengua extranjera y producir en la materna encuentra en la narrativa su máxima expresión.

Lenguas Extranjeras en la formación profesionalA lo largo de una carrera profesional se plantea la necesidad de abordar textos escritos

en un idioma extranjero. Distintos especialistas de diferentes áreas realizan sus investigacio-nes y producen textos científicos en una lengua extranjera (U. Eco, 2001).

Para sortear este obstáculo una solución sería que alguien tradujera algunos capítulos considerados los más importantes. Si esta es la situación, deberíamos tener la precaución de no basarnos demasiado en dicho texto. Sin embargo podríamos incluirlo en la bibliografía de nuestro trabajo ya que ha sido examinado.

El verdadero problema se plantea al elegir un tema para un trabajo académico: si elegi-mos un autor extranjero es conveniente leer al autor siempre en su lengua original. Además no siempre están todas sus obras traducidas ni la de sus intérpretes. Por otra parte las traduc-ciones no siempre reflejan fielmente el pensamiento de un autor. Si las obras más importantes sobre un tema están en una lengua que no conocemos, no podremos abordar dichas obras que conllevan a la construcción de nuevos conocimientos para los lectores y por lo tanto pue-den enriquecer nuestra propia producción (U. Eco, 2001).

Llegar a conocer a un autor o un tema únicamente a través de las obras escritas (traduci-das) en el idioma que conocemos nos priva de la vasta producción escrita disponible.

La búsqueda de temas para trabajos académicos escritos nos enfrenta a la ardua tarea de buscar la bibliografía que refleje de manera justa el pensamiento de un autor de nuestro interés o los resultados de las investigaciones.

Segùn Umberto Eco (2001) hoy en día, el uso del inglés a nivel mundial nos lleva a con-siderarlo un idioma global. Existen lenguas de uso masivo (mandarín) que aún así no son con-sideradas lenguas globales. El término global refiere al uso de una misma lengua en diferentes áreas: educación, ciencia, tecnología además de negocios e investigaciones. Este es el caso del inglés, presente mundialmente con sus variedades lingüísticas.

Aprender una lengua, por lo tanto, no puede referirse solamente a conocer el código lingüístico y sus reglas sino aprender a vincularlas a la dimensión social, cultural y académica.

1. Institutos Normales.

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Es enseñar un sistema convencional de signos, que sirva para la comunicación, la relación in-terpersonal (e intrapersonal) vinculada estrechamente al contexto histórico, social y cultural. Se ha de mostrar la diversidad como fenómeno enriquecedor de la realidad y la experiencia (Cassany, D, et al 2005)

Los Documentos de Políticas Lingüísticas que regulan la enseñanza de las lenguas en Uruguay, refieren a los distintos beneficios que otorga aprender una lengua extranjera o se-gunda lengua.

Más allá de una acción propedéutica, hay beneficios cognitivos que provienen de la reflexión lingüística y metalingüística desde la lengua meta a la lengua materna.

Otro aspecto a considerar es la atención a la diversidad y el respeto a la cultura extran-jera.

La asignatura Lenguas Extranjeras se encuentra ubicada en el cuarto año de la carrera de la formación de todos los profesionales de la educación. Su objetivo general es formar do-centes capaces de comprender textos académicos escritos relacionados con su enseñanza.

La Sala Docente del Departamento de Lenguas Extranjeras en los Institutos Normales, pla-nifica la enseñanza a lo largo del año en base a dos tramos bien diferenciados. En la primera mi-tad del año, el estudiante habrá de aprender y apoderarse de las distintas estrategias de lectura en una lengua extranjera y realizar las transferencias adecuadas como lectores competentes en la lengua materna. El énfasis en este período está en “andamiar” (Bruner, J. 1988) en un proceso mediante el cual las docentes enseñamos sobre las distintas estrategias de lectura y los rasgos lingüísticos propios del registro académico. Se profundizará, además, sobre la validez y los crite-rios de búsqueda de textos digitales.

En la segunda mitad del año, los alumnos ponen en juego esas estrategias y salen a la búsqueda de textos que sean de su interés académico. La propuesta de enseñanza que estamos compartiendo en este artículo es una de las tareas realizadas durante este período.

En esta segunda fase, nos marcamos como objetivo la autonomía de los aprendizajes, el trabajo colaborativo. Se favorece el trabajo en parejas o tríos en un entorno de enseñanza que potencia la Zona de Desarrollo Próximo (Vygotsky, L. 1978) tanto para acceder a la información disciplinar como al texto lingüístico.

¿Cómo leer de manera significativa?Varios autores, entre ellos Daniel Cassany acuerdan en la dificultad de definir el término

cultura. Sin embargo, se acuerda en que ella, de alguna u otra manera, permite la adaptación del ser humano al mundo donde vive. Para comunicarse las personas necesitan aprender un conjunto de signos (un saber cultural) que son comunes a la comunidad lingüística. Según el sociólogo Guy Rocher, (citado por Marí, 1985) “la cultura es un conjunto ligado de maneras de pensar, de sentir y de actuar más o menos formalizadas que, aprendidas y compartidas por una pluralidad de personas, sirven, de una manera a la vez objetiva y simbólica, para constituir estas personas en una comunidad particular y distinta. ” (Cassany, D et al, 2005:538)

La virtud de los lectores eficaces es que realizan varias cosas al mismo tiempo: utilizan su conocimiento previo, su saber de cómo funciona una lengua y la habilidad de predecir y/o anticipar palabras o ideas al leer. Asimismo, son capaces de complementar su competencia lingüística con la competencia cultural que la engloba ya que la lengua es también un vehículo

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cultural. Ponen de manifiesto un conocimiento adquirido culturalmente a la hora del proceso de comprensión. Este conocimiento previo refiere al contenido y al género.

La construcción de significado no reside únicamente en las palabras y en las estructuras que contiene el texto sino en la relevancia de la interacción del lector con el texto. Esto no quiere decir que existe un solo método para alcanzar una buena performance en la lectura sino que cada método enfatiza aspectos diferentes. Gibbons (2002) habla de ciertos compo-nentes para el éxito de la literacidad2: conocimiento del código, conexión por parte del lector con su conocimiento previo (el lector como participante del texto), recursos para vincular el contenido y la cultura.

El lector como usuario del texto refiere a la participación en actividades sociales donde el texto escrito juega un rol importante. Las interacciones de los niños con textos escritos ayudan a construir qué se espera que se obtenga de ellos.

El lector como analista del texto describe al lector crítico, que reconozca lo que se asume por parte del autor, lo que está implícito.

Con todo lo antedicho se busca formar lectores que entiendan que todos los textos representan una visión particular del mundo y que ellos se posicionan de cierta forma cuando los leen. Todos estos aspectos son los que integran una lectura efectiva.

A partir de los objetivos del Programa de Educación Inicial y Primaria (2008) se busca trabajar desde géneros discursivos y sus intenciones. Este mundo es tan diverso que se pre-tende orientar desde la funcionalidad de los textos. Esto permite incorporar distintos formatos a un mismo género.

Las diferentes intenciones determinan distintas organizaciones textuales: narración, ex-plicación, persuasión. Al definir las intenciones, el texto se considera un producto lingüístico. Este se lee, es decir, se obtiene información general sobre el tema, se puede encontrar infor-mación específica, además de disfrutarlo y aprender.

La incorporación de la Literatura en los contenidos de Lengua resulta imprescindible a la hora de proveer una oportunidad para el alumno de escuchar su voz. Se pone en juego lo afectivo y se materializa en el texto literario. Contribuye, además, a la adquisición y exposición a un sistema de valores personales y sociales. Es también un elemento culturalizador.

Las estrategias cognitivas y discursivas son las prácticas que permiten desarrollar la lec-tura y captar globalmente el sentido de los textos. En este sentido se toma como referencia una concepción: aprender a leer.

Lenguas Extranjeras: una huella en la escuela

De la teoría al aulaLa asignatura Lenguas Extranjeras propone a lo largo del año distintas tareas. Una de

ellas fue buscar lecturas en inglés que informen sobre los saberes disciplinares de las Áreas de Conocimiento del Programa Escolar (Plan 2008). A partir de esa información obtenida desde la lengua meta, se pidió producir un recurso de enseñanza: escribir un libro en lengua materna para un grupo de la escuela en la que realizan su práctica docente.

2. Del inglés literacy: dominio de la lengua escrita

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La primera fase de la propuesta, entonces, estuvo relacionada con la búsqueda de textos informativos, en la lengua inglesa, variedad lingüística académica. Esta primera instancia la po-demos fundamentar desde distintos aspectos.

La alfabetización es la puerta de entrada a la cultura escrita y a todo lo que ella compor-ta: una cierta e importante socialización, conocimientos e informaciones de todo tipo (Cas-sany, D, et al, 2005). A través de las lecturas de textos académicos o profesionales en inglés se accede a la crítica objetiva de las fuentes primarias. Se abre la puerta, además, a una comu-nidad científica global que utiliza esa lengua como medio de publicación de sus saberes o producciones de conocimiento.

En la era digital y en la democratización de esas producciones intelectuales a través de la web, se hace necesario para el profesional de la educación de este nuevo siglo desarrollar las destrezas para aprender con la tecnología y sobre tecnología. Más allá de desvelar sus usos y utilidades si queremos acceder a descender la brecha digital, se debe adquirir una conciencia crítica que visualiza la ideología que subyace detrás de la red de redes y los textos que allí se encuentran.

Esta alfabetización digital el/la estudiante la va aprendiendo a medida que va utilizando las tecnologías de la información y la comunicación en las distintas tareas que va desarrollan-do. En este sentido, deviene miembro de una cultura digital, que le es propia al niño/niña de este nuevo contexto histórico.

Buscar los textos académicos en la internet que están relacionados con sus intereses personales en el área profesional, enriquece el perfil docente del futuro maestro/a en su for-mación inicial y le proporciona herramientas para seguir con su formación permanente a nivel formal o informal.

En varias oportunidades se ha definido la lectura como una actividad receptiva. El lec-tor es visto como un pasivo receptor de información (La Berge y Samuels, 1985, citado por Cairney, T. H., 1992). Las concepciones teóricas que subyacen a la asignatura Lenguas Extran-jeras, sin embargo, reconocen un lector que tiene una parte activa y que lleva conocimientos, experiencias lingüísticas y culturales a la lectura de un texto. Tiene, además, gran incidencia en la construcción de significados, por lo cual habrá tantas lecturas como lectores y tantos significados como de veces se haya leído el texto.

Isabel Solé (1992) explicita sobre todas las estrategias, habilidades y conocimiento que hay que poner en juego para ser un lector competente.

Escribir un cuento en lengua materna favorece diferentes aspectos del proceso cogniti-vo del estudiante. En primer lugar, se potenciará la reflexión entre la estructura de la narrativa en la lengua materna en comparación con la lengua extranjera. Dar vida a los personajes, ubi-carlos temporal y espacialmente, narrar sobre los distintos hechos, establecer un nudo o un problema y resolverlo son estructuras propias de la cultura inglesa (Gibbons, P. 2002).

Escribir un cuento es una actividad que favorece la imaginación y la creatividad. Imagi-nar significa crear imágenes con la mente (Hamilton, M y Weiss, M, 2005) y cuando ello se logra los contenidos son propios y por lo tanto más personalizado y comprometido. Los cuentos son una herramienta con mucho poder y la forma más antigua de educación que existe. A partir de las narraciones, las personas crean creencias y tradiciones

Leer información académica y transformarla en un cuento favorece los procesos cogni-tivos. La lectura en inglés provee insumos académicos que el estudiante habrá de vincular con su conocimiento previo disciplinar académico del profesional de la educación y a partir de allí

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construir un nuevo texto. Este nuevo texto será referido a las distintas Áreas de Conocimiento del Programa Escolar (el conocimiento didactizado), estadío en el cual se forjará otro texto.

Al permitir el cuento crear imágenes y ser parte del núcleo de toda formación del indivi-duo, fomenta la creatividad, la curiosidad y por ende un nuevo texto, el cual será llevado luego a una historia que apuntará a despertar los afectos y los sentidos. El cuento permite organizar y recordar la información. El profesional de la educación irá creando diferentes textos, a través de diferentes procesos cognitivos que llevará a la reflexión desde distintos niveles y produc-ción de conocimiento. Un proceso de construcción que permite alcanzar distintos aspectos del aprendizaje, independientemente de la edad del sujeto.

Elaborar un recurso permite, además, al profesional de la educación la construcción de un contexto para su enseñanza. Todo texto se escribe en un contexto específico y está configu-rado por la cultura y el entramado social en que se crea. Este aspecto podrá tener una influen-cia profunda en el aula. El futuro maestro podrá a partir del contexto social y cultural donde viven los niños generan un espacio para construir significados en la lengua materna estándar.

BibliografíaA. N. E. P. (2008) Programa de Educación Inicial y Primaria. Montevideo: Rosgal S. A. BRUNER, J. (1988) Desarrollo cognitivo y educación. Selección de textos por Jesús Palacios. Madrid:

Ediciones Morata, S. A. CAIRNEY (1992) Enseñanza de la comprensión lectora. Madrid. Ediciones Morata, S. A. CASSANY, D et al (2005) Enseñar lengua Barcelona: GraóECO, U. (2001) Cómo se hace una tesis. Barcelona: Gedisa, S. A. GIBBONS, P. (2002) Scaffolding language Scaffolding learning. Portsmouth: HeinemannHAMILTON, W y WEISS, M (2005) “Children tell stories: Teaching and using storytelling in the classroom”

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Andrea Rivero, Docente de inglés egresada del curso Teaching Training Course (TTC) de Instituto IETI y del curso de Certificación en la Enseñanza de Inglés para Escuelas Públicas de Institutos Normales de Montevideo, con una vasta experiencia (más de 20 años) en la ense-ñanza de inglés desde Nivel Inicial hasta Formación en Educación. Docente efectiva de inglés en CEIP. Actualmente se desempeña como profesora de inglés a Nivel Primaria y coordinadora en el Departamento de Segundas Lenguas y Lenguas Extranjeras del CEIP. Además, es docente de Lenguas Extranjeras en Institutos Normales de Montevideo y Lengua Inglesa en el curso de Certificación en la Enseñanza de Inglés para Escuelas Públicas de Institutos Normales de Montevideo. Ha realizado ponencias a nivel público centradas en experiencias relacionadas con la educación.

Beatriz Teijeira, Master en Educación con énfasis en la investigación de la enseñanza y proceso de aprendizaje (Universidad ORT), Licenciada en Educación (UdelaR), docente egresa-da de Dickens Institute y Trinity College London, con más de treinta años de experiencia en la enseñanza de inglés a Nivel Inicial, Medio y Formación en Educación. Tras un pasaje por el De-partamento de Segundas Lenguas y Lenguas Extranjeras del CEIP, actualmente se desempeña como profesora de Didáctica y Lengua Inglesa en los Cursos de Certificación en la enseñanza de

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inglés para escuelas públicas en los Institutos Normales de Montevideo, Trabaja, además, como docente de Lenguas Extranjeras en los Institutos Normales e Instituto de Profesores Artigas. Ha publicado y dado conferencias, a nivel terciario y universitario, tanto a nivel público como priva-do, en áreas relacionadas con la formación y la enseñanza de los profesionales de la educación.

Graciela Bilat, Maestra en Educación Primaria egresada de Institutos Normales de Montevideo. Se desempeña como profesora de Lenguas Extranjeras en Institutos Normales y profesora de Lengua Inglesa II del Curso de Certificación en la Enseñanza de Inglés para Es-cuelas Públicas en Institutos Normales. Cuenta con experiencia como profesora en Instituto de Profesores Artigas en la especialidad Inglés. Se ha desempeñado a nivel Primaria y Formación Docente. Ha realizado ponencias relacionadas con la educación.

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Conferencia del Dr. Ignacio Pazo. Aportes de la Psicología Cognitiva al Aprendizaje.

Salón de Actos.

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Platón y el Retorno de Sócrates

Luis Daniel Maseda Artola1

Ubicación de Platón Entre las “deudas” que la cultura Occidental tiene con Grecia existe una particularmente

significativa para la reflexión filosófica sobre la Educación. En la Grecia clásica se visualiza con absoluta claridad la dimensión política del hecho educativo. Esto ocurre a fines del siglo V y comienzos del siglo IV AC en la derrotada y otrora floreciente ciudad de Atenas. Esta dimen-sión está presente en la condena de Sócrates y en la obra de su mejor y mayor alumno: Platón.

Platón nace en Atenas en el año -428 en el seno de una familia aristocrática; su padre Aristón decía descender de la antigua familia real. Su educación fue la clásica de los atenien-ses: lectura, escritura, música y gimnasia.como aristócrata hizo el servicio militar en el arma de caballería y participó en la última etapa de la Guerra del Peloponeso. En su juventud pensó en dedicarse a la política como la mayoría de los jóvenes de su clase.

La muerte de Sócrates marcó hondamente la vida y el pensamiento de su más brillante discípulo. En efecto, a partir de esta Platón desiste de dedicarse a la política y define su voca-ción filosófica. Muere el político y nace el filósofo.

Desde una mirada psicoanalítica, su obra cumbre “La República” (tratado político, peda-gógico, metafísico, epistemológico y psicológico) podría interpretarse como una elaboración secundaria del duelo por la muerte de Sócrates. Platón califica a su maestro como el más justo de los hombres de su tiempo y significativamente es la discusión en torno a la Justicia la que ocupa los primeros libros de este tratado.

Si la misión socrática -que apostó a la elevación moral de los atenienses- tuvo una ve-lada intención política que sus enemigos supieron advertir, en Platón la idea de educación se encuentra al servicio de su proyecto de transformación política de la sociedad. El “cuidado del alma” pasa a ser una cuestión de Estado, por lo cual, es objeto de definiciones políticas recto-ras. La vertebración de este proyecto se encuentra en la reforma educativa.

Si Sócrates fue el modelo a seguir, en Platón el papel del filósofo será modelar la so-ciedad. Interesa señalar cómo se invierte el lugar del filósofo: desde el llano a la cumbre de la sociedad, desde las calles de Atenas al Gobierno y desde lo singular a lo plural.

Desde una mirada foucaultiana, esta conjunción del saber y el poder, este filósofo-rey que Sócrates inspira, resulta un antecedente remoto de la tesis del saber-poder. El Rey-Filó-sofo, no se genera espontáneamente, es producto de un proceso de formación riguroso que culmina a los cincuenta años.

A partir de la Grecia clásica, la educación tiene siempre una intencionalidad política. Los saberes y los valores que se enseñan deben legitimarse, o sea, deben ser fundamentados

1. Institutos Normales de Montevideo. Instituto de Profesores Artigas

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a partir de opciones éticas y políticas. En este sentido, afirma Carlos Cullen: “Las razones de educar son, en realidad, razones para justificar una práctica social, una acción humana. ” 2

El más justo de los hombresLa madre de Platón era prima de Cármides y de Critias, dos de los Treinta Tiranos que

ocuparon el poder en Atenas luego de la derrota ante Esparta. Estos parientes invitaron a Pla-tón a participar en este gobierno pero este toma distancia y se aleja definitivamente cuando constata los crímenes y la corrupción de sus parientes. Al respecto afirma en la Carta VII:

“Tenía la idea de dedicarme a la política tan pronto como fuera dueño de mis actos, y las circuns-tancias en que se me presentaba la situación de mi país eran las siguientes: al ser acosado por muchos lados el régimen político entonces existente, se produjo una revolución; al frente de este cambio político se establecieron como jefes cincuenta y un hombres: once en la ciudad y diez en el Pireo (unos y otros encargados de la administración pública en el ágora y en los asuntos mu-nicipales), mientras que treinta se constituyeron con plenos poderes como autoridad suprema. Ocurría que algunos de ellos eran parientes y conocidos míos y, en consecuencia, me invitaron al punto a colaborar en trabajos que, según ellos, me interesaban. Lo que me ocurrió no es de extrañar, dada mi juventud: yo creí que iban a gobernar la ciudad sacándola de un régimen injus-to para llevarla a un sistema justo, de modo que puse una enorme atención en ver lo que podía conseguir. En realidad, lo que vi es que en poco tiempo hicieron parecer de oro al antiguo régimen; entre otras cosas, enviaron a mi querido y viejo amigo Sócrates, de quien no tendría ningún repa-ro en afirmar que fue el hombre más justo de su época, para que, acompañado de otras personas, detuviera a un ciudadano y lo condujera violentamente a su ejecución, con el fin evidente de ha-cerle cómplice de sus actividades criminales tanto si quería como si no. Pero Sócrates no obedeció y se arriesgó a toda clase de peligros antes que colaborar en sus iniquidades. Viendo, pues, como decía, todas estas cosas y aun otras de la misma gravedad, me indigné y me abstuve de las ver-güenzas de aquella época. ” 3

La decepción total respecto de la política vendrá con la condena y muerte de Sócrates. Sus proyectos políticos vendrán después y lejos de Atenas, como una opción moral a fin de concretar en la realidad sus ideas sobre el Estado y el Gobierno que había consagrado en “La República. ” Afirma:

“Por otra parte, tanto la letra de las leyes como las costumbres se iban corrompiendo hasta tal punto que yo, que al principio estaba lleno de un gran entusiasmo para trabajar en actividades públicas, al dirigir la mirada a la situación y ver que todo iba a la deriva por todas partes, acabé por marearme. Sin embargo, no dejaba de reflexionar sobre la posibilidad de mejorar la situación y, en consecuencia, todo el sistema político, pero sí dejé de esperar continuamente las ocasiones para actuar, y al final llegué a comprender que todos los Estados actuales están mal gobernados. 4

2. Carlos Cullen, “Crítica de las razones de educar”, página 23, Paidós, Buenos Aires, 1997. 3. Platón, “Diálogos. Carta VII”, 324b-325a, páginas 485/487, Gredos, Madrid, 1992. 4. Platón, op. cit., 325d-326a, página 488.

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Del cuidado del alma a la reforma educativaLa misión socrática puede reducirse a cuatro palabras: “el cuidado del alma”. Este cuida-

do del alma supone una opción moral porque privilegia la virtud sobre la riquezas materiales y deriva toda riqueza de la virtud.

Para llegar a la virtud debemos conocernos a nosotros mismos y reconocer nuestra pro-pia ignorancia. El “saber que no se sabe” implica cuestionarse y cuestionar los saberes vigentes.

La duda que corroe las certezas puede volverse peligrosa políticamente en una demo-cracia apenas recuperada luego de la Guerra del Peloponeso y la Dictadura de los Treinta Ti-ranos. Atenas era una sociedad humillada, diezmada y empobrecida por consecuencia de la larga guerra con Esparta.

Así, por estas contingencias históricas y políticas se llega al juicio y a la posterior eje-cución de Sócrates. Un filósofo que en solitario indagó acerca del saber y procuró mejorar la condición moral de sus conciudadanos.

Alexander Koyré plantea la mirada de Platón sobre el asunto:

“¿Fue ello efecto del azar?; ¿de una conjunción de circunstancias desdichadas?; ¿de una intriga política?; ¿o de una defensa poco hábil? Sin duda alguna, entraron todas estas cosas; pero Platón hubiera sido un filósofo bien deficiente si hubiera podido contentarse con tales explicaciones. No, la condena de Sócrates era inevitable, y estaba llena de sentido: Sócrates tenía que morir justa-mente por ser un filósofo. Tenía que morir porque no había sitio para él (para el filósofo) en la ciudad. ”5

La muerte de Sócrates dejó instalada una duda: ¿qué lugar debe ocupar el filósofo en la sociedad? Alexander Koyré responde en concordancia con lo planteado por Platón en la Carta VII:

“Así, pues, la solución del problema planteado por la muerte de Sócrates es muy sencilla, por más que, según el mismo Platón, sea bastante paradójica: el filósofo no tiene sitio en la ciudad, salvo como jefe de ella. O bien, según dirá Platón mismo: para que sea posible la vida humana, una vida digna de ser vivida, es menester que los filósofos se conviertan en reyes, o -cosa que viene a ser lo mismo- los reyes, en filósofos. El poder para los reyes-filósofos. ” 6

Platón responde ubicando al filósofo en la cumbre de la sociedad. El lugar del filósofo no es otro que el de gobernante. Solo puede vivir en la ciudad si ocupa un lugar de poder. Esta idea está presente en su obra cumbre “La República”. No alcanza con el saber -el caso Sócrates lo demuestra- se necesita además ejercer el poder en la ciudad. Reconocemos en dicha idea un antecedente remoto de la tesis del saber-poder formulada por Michel Foucault en pleno siglo XX.

Ahora bien, para lograr tal extremo: que los que gobiernan sean filósofos o los filóso-fos se conviertan en gobernantes, es condición previa y necesaria una reforma extraordinaria. Debe reformarse la educación.

5. Alexandre Koyré, “Introducción a la lectura de Platón”, páginas 98 y 99, Alianza Editorial, Madrid, 1966.6. Alexandre Koyré, op. cit., páginas 101 y 102.

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El plan educativo de Platón La educación resulta ser el tema esencial de la República y la gran preocupación de

Platón durante toda su vida. En el libro IV de “La República” se afirma:

“Interesa solamente observar un punto, el único importante, o más bien, el único. ¿Cuál es?La educación de la juventud y de la infancia. ”7

El plan educativo de Platón abarca cuarenta años: desde los diez a los cincuenta años de vida. Es en cuanto a su duración el más largo plan educativo jamás enunciado.

Los contenidos, la metodología y los objetivos están claramente definidos desde el ini-cio. Asimismo, Platón desliza algunos criterios pedagógicos relevantes: la ausencia de la coac-ción e integrar el juego dentro de la enseñanza de los niños.

“Desde la edad más tierna es preciso destinar nuestros discípulos al estudio de la aritmética, de la geometría y demás ciencias que sirven de preparación a la dialéctica; pero es necesario desterrar de la enseñanza todo lo que sean trabas y coacciones. Porque un espíritu libre no debe aprender nada como esclavo. Que los ejercicios del cuerpo sean forzosos o voluntarios, no por eso el cuerpo deja de sacar provecho; pero las lecciones que se hacen entrar por fuerza en el alma no tienen en ella ninguna fijeza.

No emplees la violencia con los niños cuando les des las lecciones; haz de manera que se instruyan jugando, y así te pondrás mejor en situación de conocer las disposiciones de cada uno. ” 8

La educación debe ser integral ya que a la enseñanza de la aritmética, la geometría y las otras ciencias, se agregan los ejercicios físicos y la formación moral.

“Después de haber observado los mejores espíritus de este género, a los que hayan mostrado más constancia y firmeza, ya en el estudio de las ciencias, ya en los trabajos de la guerra, ya en las demás pruebas prescritas, cuando hayan llegado a los treinta años, les concederás mayores ho-nores; y dedicándolos a la dialéctica, distinguirás los que, sin auxiliarse de los ojos y de los demás sentidos, puedan por la sola fuerza de la verdad elevarse hasta el conocimiento del ser; y aquí es, mi querido Glaucón, donde es preciso tomar las mayores precauciones. ” 9

A partir de los treinta años, se inicia por un período de cinco el estudio de la Dialéctica, o sea, de la ciencia de las Ideas. Este estudio está reservado para los “espíritus sólidos y graves” 10, quienes deben después pasar a ocupar empleos militares y tareas propias de su edad para que adquieran experiencia en la “cosa pública”. Luego de quince años en estas tareas prácticas, culmina la formación de los futuros reyes-filósofos:

“Entonces es llegada la ocasión de conducir al término a aquellos que a los cincuenta años ha-yan salido puros de estas pruebas, y se hayan distinguido en las ciencias y en toda su conducta, precisándoles a dirigir el ojo del alma hacia el ser que alumbra todas las cosas, a contemplar la

7. Platón, “La República”, libro IV, pág. 127, Espasa-Calpe S. A., Madrid, 1973.8. Platón, op. cit., libro VII, página 226.9. Platón, op. cit., página 227.10. Platón, op. cit., página 227.

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esencia del bien y a servirse de ella después como de un modelo para arreglar sus costumbres, las del Estado y las de los particulares, ocupándose casi siempre del estudio de la filosofía. ” 11

Este plan supone un balance equilibrado entre la teoría y la práctica, a la cual se dedican los últimos quince años.

Asimismo, es de señalar que en el plan educativo de Platón incluye a hombres y mujeres -como se aclara en la República- y que tiene alcance universal.

Platón se vuelve socrático Es un tópico común en los estudiosos de Platón decir que luego de los primeros diá-

logos dedicados a su maestro (“La Apología de Sócrates”, “Critón”, “Carmides”, “Eutifron”, “Ion”, entre otros) Platón toma distancia y comienza a desarrollar ideas filosóficas propias, o sea que, a través de los diálogos Sócrates pasa a ser el expositor de las ideas platónicas.

Lo interesante es advertir que Platón adquiere con respecto a esas mismas ideas una actitud socrática en el sentido de un compromiso profundo y una entrega que lo embarcan en aventuras políticas lejos de Atenas.

En efecto, entre los años -361 y -367 Platón viaja a Sicilia para tratar de convertir en filó-sofo a Dionisio II, un joven que ocupaba entonces el gobierno (como tirano) de ese país. Platón viaja a instancias de su amigo Dión, quien lo persuade a concurrir porque había condiciones para que las ideas de Platón se convirtieran en realidad:

“Con estas acertadas convicciones, Dión logró persuadir a Dionisio de que me mandara llamar, y él personalmente me mandó un mensaje pidiéndome que acudiera a la mayor brevedad, por cualquier procedimiento, antes de que otras personas que rodeaban a Dionisio influyeran sobre él para apartarle hacia otro género de vida que no fuera perfecto. Y me lo pedía con estas palabras, aunque tenga que extenderme demasiado: «¿Qué ocasión mejor podemos esperar que esta que ahora se presenta por una especial gracia divina?» Me describía el imperio de Italia y de Sicilia y su especial influencia en él, hablaba de la juventud de Dionisio y de su especial interés por la filosofía y por la educación, me decía asimismo que sus sobrinos y parientes se mostraban muy inclinados hacia las doctrinas y sistema de vida que yo predicaba, y que eran los más adecuados para atraer a Dionisio, de modo que más que nunca podría realizarse la esperanza completa de que llegaran a coincidir en las mismas personas los filósofos y los conductores de grandes ciudades.” 12

Tanto en el primer viaje como en el segundo Platón pierde su libertad y su vida corre peligro. En ambos casos fracasa rotundamente en su afán de convertir al rey Dionisio II a la Filosofía y demostrar que su proyecto era posible.

Platón se juega por sus ideas. Hay un fuerte compromiso moral frente a sus amigos y frente a sí mismo que lo impulsan luego de dudas y vacilaciones a concurrir.

“Por ello, al reflexionar lleno de dudas sobre si debía ir o qué debía hacer, lo que hizo inclinar la ba-lanza fue la idea de que, si alguna vez había que intentar llevar a cabo las ideas pensadas acerca de las leyes y la política, éste era el momento de intentarlo, pues si podía convencer suficientemen-te a un solo hombre, habría conseguido la realización de toda clase de bienes.

11. Platón, op. cit., página 229.12. Platón, op. cit., 327d-328b, página 491-492.

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Con esta disposición de ánimo me aventuré a salir de mi patria, no por los motivos que algunos imaginaban, sino porque estaba muy avergonzado ante mis propios ojos de que pudiera parecer sin más únicamente como un charlatán de feria a quien no le gustaba atenerse a la realidad de las cosas y que iba a arriesgarme a traicionar en primer lugar los vínculos de hospitalidad y de amistad con Dión, en un momento en que se encontraba en una situación realmente crítica. ” 13

Esta etapa de la vida de Platón pocas veces analizada muestra que la sombra de Sócra-tes -quien muere por el compromiso con sus ideas- se proyecta sobre el hombre maduro que viaja a Sicilia por última vez. Platón logra escapar gracias a la mediación de Arquitas, filósofo pitagórico que influye en Dionisio II. En este sentido, afirma Jesús Mosterín:

“El tercer viaje de Platón a Siracusa fue un completo desastre. No sólo no se convirtió al tirano Dionysios a su filosofía, sino que ni siquiera le permitió acabar la conferencia en que Platón ex-ponía las condiciones que debe satisfacer el verdadero filósofo. Y no sólo no cumplió su palabra de permitir la vuelta de Dion, sino que durante la estancia de Platón confiscó todos los bienes de Dion. De nuevo prisionero en la corte de Dionysios, sólo gracias a la intercesión de Arkhytas (que además de filósofo y matemático era gobernante de Taranto) logró Platón que el tirano permitie-se su salida. ” 14

Podemos afirmar que la figura de Sócrates nunca estuvo ausente en la obra y en la vida de Platón y explica las decisiones políticas de su madurez.

Política y Educación Educación, democracia y política aparecen entrelazadas en el “caso” Sócrates. Asimismo, educación, política y forma de gobierno aparecen íntimamente ligadas en la

obra y en la vida de su alumno Platón. Ambos casos ilustran la Quinta Reflexión sobre la Educación “La politicidad del hecho

educativo” planteada por Miguel Soler Roca. Afirma Miguel Soler Roca:

“La acción educativa tiene lugar en la sociedad, en la polis. Se nutre obstinadamente de elemen-tos políticos, en sus definiciones filosóficas rectoras, (...).

Paulo Freire hablaba de la politicidad de la educación.

Los grandes debates relativos a la educación son siempre debates políticos en el sentido plecaro de este término. ” 15

La dimensión política de la acción educativa fue claramente percibida en la Grecia Clá-sica.

El tema de debate es el sentido final de la misma: a quien sirve, a quien privilegia, a quien es funcional, a quien oprime o a quien libera.

13. Platón, op. cit., 328c-d, página 492.14. Jesús Mosterín, “Historia de la filosofía. 3. La filosofía griega prearistotélica. ”, página 203, Alianza Editorial, Madrid, 1984.15. Miguel Soler Roca, Reflexiones generales sobre la educación y sus tensiones, página 13, Montevideo Edición de Revistas Quehacer Educativo y Surcos, 2003.

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Hoy en el siglo XXI debemos profundizar esta intuición esencial que constituye parte de la “deuda” que mantenemos con los griegos.

BibliografíaCULLEN, Carlos, Crítica de las razones de educar, Buenos Aires, Paidós, 1997. KOYRÉ, Alexandre, Introducción a la lectura de Platón, Madrid, Alianza Editorial, 1966. MOSTERÍN, Jesús, Historia de la filosofía. 3. La filosofía griega prearistotélica, Madrid, Alianza Editorial,

1984. PLATÓN, Diálogos. Carta VII, Madrid, Gredos, 1992. PLATÓN, La República, Madrid, Espasa Calpe S. A., 1973. SOLER ROCA, Miguel, Reflexiones generales sobre la educación y sus tensiones, Montevideo, Edición de

Revistas Quehacer Educativo y Surcos, 2003.

Curriculum Vitae Luis Maseda

Estudios Cursados

IPA: Egresado en 1979Título: Profesor de Filosofía. Universidad de la República: Egresado año 1997Título: Licenciado en Psicología

Desempeño Laboral

2006-2016: Docencia en Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente – Insti-tutos Normales de Montevideo e Instituto de Profesores Artigas. Materias: “Teoría del Conocimiento y Epistemología” y “Filosofía de la Educación”.Talleres: Psicología en Observación y Análisis de las Instituciones Educativas, I.P.A., 2008/2014.Seminario: Derechos Humanos, II.NN., 2015/2016.

Publicaciones

Ponencias y disertaciones en Congresos de Filosofía y de Educación en Uruguay y en Argentina entre 2004 y 2015.2009 “Material de Apoyo Filosofía de la Educación”, editorial Cidesol S.A.2013 “A propósito de Filosofía de la Educación”, editorial Cidesol S.A.

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La perspectiva docente sobre el gobierno de los Institutos Normales en los debates sobre la reforma de 19551

Mag. Estela Davyt Negrin2

IntroducciónLa demanda de participación de los actores de una institución en el gobierno de la mis-

ma, es un aspecto propio de procesos democráticos. En este marco se puede ubicar lo que demandaban los docentes de los Institutos Normales a comienzos de la década de los años 50 del siglo pasado, cuando se debatía la reforma del plan de estudios magisteriales. Para los docentes normalistas, nucleados en la Asociación de Profesores Normalistas del Uruguay (en adelante APNU), lo que estaba en cuestión era bastante más que la reforma de un plan de estudios. Se trataba de la Reforma de los Institutos Normales. Su aspiración a participar en el gobierno de los Institutos Normales los llevó a proponer formas de co-gobierno.

Algunas consideraciones previasEs preciso ubicar históricamente algunos aspectos de la institución de la enseñanza nor-

mal en esta primera mitad de la década de los años 50.

Las condiciones vinculadas a autonomía y co-gobierno

En ese entonces, la formación de maestros dependía directamente del Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal (en adelante CNEP y N), ente autónomo3, cuyos integrantes eran designados por el Poder Ejecutivo con venia del Senado. Un hecho que sin duda alguna marcó la atmósfera en que se llevaron a cabo los debates sobre los institutos normales, fue la reforma de la Constitución de la República aprobada por plebiscito en 1951. El proceso de su elaboración había puesto a los actores de las instituciones educativas, particularmente a la Universidad de la República, en pie de lucha. Hubo logros. Efectivamente, la Constitución que entró en vigencia en 1952 otorgó a los entes de la educación un mayor grado de autonomía. De acuerdo con Pérez Pérez, las disposiciones vinculadas a la autonomía de los entes de la

1. Las fuentes consultadas para el presente artículo se ubicaron a partir del trabajo de investigación de la Prof. Marta Demarchi. Las mismas fueron señaladas en Formación Docente. Surgimiento y Perspectivas (DEMARCHI, 1996).2. IINN.3. Del mismo modo, la formación de profesores dependía del Consejo de Enseñanza Secundaria, ente autóno-mo.

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enseñanza fueron muy importantes y la posterior reforma de 1967 no realizó mayores modifi-caciones. (PÉREZ PÉREZ, 1990)

A través de su órgano de expresión, Tribuna Docente, los profesores normalistas dieron cuenta de su involucramiento en esta cuestión al expresar su reconocimiento a diversas insti-tuciones que incidieron en los logros obtenidos en el texto constitucional. Es así que encon-tramos un reconocimiento “a la Asamblea General del Claustro Universitario por las resoluciones en pro de la autonomía integral de los organismos docentes del país” y “a los señores Legisladores, sobre la extensión de la autonomía universitaria al Consejo de Enseñanza Primaria y Normal”. 4

Sin embargo, debemos recordar que autonomía y cogobierno son conceptos diferen-ciados y que, por otra parte, la autonomía jurídica puede existir sin la presencia del cogobier-no. En 2005, Sosa señalaba que el CODICEN (en su integración previa a la Ley Nº 18. 437) cu-yos miembros eran designados en su totalidad por los Poderes Políticos, “[era] tan autónomo como otro que cuente con el grado más integral de Co-gobierno, por ejemplo, la Universidad de la República. ” Pero a su vez sostenía que, de hecho, ambos institutos, autonomía y cogo-bierno, se relacionan íntimamente. “La diferencia no existe en la Autonomía misma, sino en el ejercicio real de esa Autonomía” (Destacados en el original) (SOSA, 2005: 47-48). Las anterio-res consideraciones conceptuales permiten fundamentar la preocupación de los profesores normalistas por incorporar en la vida institucional mecanismos de co-gobierno que hicieran real la autonomía reconocida constitucionalmente.

La organización institucional de los institutos normales del país

La mayor parte de los institutos que se habían creado en el país se reconocían como ins-titutos magisteriales libres. En sus cursos, los veintitrés institutos existentes a 1954 preparaban a los estudiantes que luego rendirían examen ante tribunales oficiales. Los institutos normales oficiales eran dos: los Institutos Normales “María Stagnero de Munar” y “Joaquín R. Sánchez” de Montevideo (en adelante IINN), que desde hacía cerca de dos décadas funcionaban con una dirección unificada, y el Instituto Normal “Ercilia Guidali de Pisano” de Paysandú. 5 Los IINN de Montevideo creados como Internatos en el marco del Decreto-Ley de Educación Común de 1877, contaban con el grueso de los estudiantes y egresados del país. El Instituto de Paysandú, que brindaba cursos desde 1929, había sido oficializado en 1949.

Como su nombre lo indica, la APNU tenía carácter nacional. Sin embargo, la mayor parte de los docentes se vinculaba con los IINN de Montevideo y su órgano de prensa se publicaba en esta ciudad. En las propuestas y consideraciones expuestas en Tribuna Docente, no siempre se aclara si al mencionar los institutos normales se refieren a los de Montevideo o a los de todo el país. Al depender cada instituto directamente del CNEP y N, organismo encargado tanto de la enseñanza normal como de la enseñanza primaria, el crecimiento de los institutos normales en los diferentes departamentos, no se asociaba a una organización nacional visualizada espe-cíficamente. Este aspecto también estuvo presente en los debates de la Reforma.

4. APNU Tribuna Docente Año I Nº 1 junio 1952 Montevideo. Págs. 6 y 7.5. APNU Tribuna Docente N° 11 Agosto 1954. Pág. 6.

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El Plan de estudios

La convocatoria del CNEP y N se refería a la reforma de los planes de estudios. El plan vigente, de 1939, incluía un ciclo cultural de cuatro años y un ciclo profesional de tres años. El ciclo cultural se dictaba sólo en Montevideo.como lo consigna Marta Demarchi, el 13 de agosto de 1953 el CNEP y N aprobó “el proyecto de reforma del plan de estudios magisteriales que fuera presentado por la vocal Sra. Blanca Samonati de Parodi”. De acuerdo al mismo, el ciclo profesional constaría de un año de estudios preparatorios y luego un ciclo de vocación pedagó-gica integral de tres años. Al mismo tiempo el Consejo designó “una Comisión para estructurar el proyecto de reforma”. (DEMARCHI, 1996: 35-36)

Como señala Demarchi, la Comisión mencionada consideró

la existencia del ciclo cultural [como] «una supervivencia histórica, originada en el antiguo ré-gimen de formación del maestro, con total independencia de la Enseñanza Secundaria, depen-diente de la Universidad, que desde el momento en que se planteó la equivalencia entró en una progresiva despoblación». (DEMARCHI, 1996: 36)

Señala la autora que, al suprimir el ciclo cultural, la Comisión cerró “un debate que des-de principios de siglo se había dado en relación con la formación del magisterio”. En el debate mencionado se enfrentaban la formación profesional con una formación previa en Enseñan-za Secundaria “versus formación temprana en Escuelas Normales que moldeaban el carácter y la impronta moral del educador”. (DEMARCHI, 1996: 37) Como hemos señalado, prevaleció la primera de las posiciones y la formación general, previa a la formación profesional, se separó de los Institutos Normales para quedar en la órbita de Enseñanza Secundaria.

Es preciso recordar que, desde 1935, la Enseñanza Secundaria había sido separada de la Universidad y estaba administrada por un ente autónomo, el Consejo de Enseñanza Secunda-ria, creado por la ley Nº 9. 523.

La posición de Tribuna Docente. La reforma de los institutos normales y el claustro

normalista

En junio de 1952 hacía su aparición Tribuna Docente, revista mensual y órgano de ex-presión de la APNU, a través del cual se pretendía construir un vehículo de comunicación para el profesorado. En su primer editorial expresaba: “Sus páginas habrán de servir [...] de sintética tribuna de libre examen, para las opiniones de los señores profesores normalistas sobre los diversos problemas de la enseñanza magisterial o de interés propiamente gremial. ”6 Uno de esos proble-mas, era el gobierno de los Institutos Normales. A través de varios números de la revista, se reconoce un importante esfuerzo por promover la constitución del Claustro Normalista. En el primer número, sus redactores dan cuenta de la percepción de la Comisión Directiva de la APNU respecto al interés manifestado entre profesores, maestros y alumnos por la convocato-ria a la primera Asamblea del Claustro Normalista, formada por los tres órdenes funcionales. 7 Más adelante se encuentran apreciaciones acerca de la organización institucional de los insti-tutos normales del país.

6. APNU (Editorial) En Tribuna Docente. Año I Nº 1 junio 1952 Montevideo, pág. 1. 7. APNU El Claustro Normalista. En Tribuna Docente. Año I Nº 1 junio 1952 Montevideo, pág. 19.

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Antes de que el CNEP y N designara la comisión que se encargaría de estructurar el pro-yecto de reforma de los planes de estudio, la APNU había avanzado en la propuesta de crea-ción del Claustro Normalista. En un artículo de Tribuna Docente de agosto de 1952, la APNU desarrollaba conceptualmente el significado de Asamblea del Claustro. Allí se hace alusión a la profunda tradición que ésta ha tenido en las Universidades desde su aparición en la Edad Media:

Cuando, como consecuencia del renacer de la vida urbana y cultural que produjeron las Cruzadas, comenzaron, a su vez, a establecerse las grandes Universidades europeas (París, Bolonia, Oxford, Salamanca) en los siglos XII y XIII, la institución que dio nervio y significado a las mismas fue la Asamblea del Claustro. 8

Los docentes exponen una definición de la Asamblea del Claustro como la reunión de los órdenes o estamentos universitarios: profesores, estudiantes y egresados. Desde su origen, su función fue elegir las autoridades y resolver sobre los asuntos relativos al fuero universitario. Las universidades coloniales conservaron esta organización. Sin embargo, como se sostiene en el mismo artículo, las nuevas naciones independientes sudamericanas, incluyendo la nues-tra, no incorporaron el fuero universitario original, ni el Claustro con el conjunto de atribucio-nes correspondiente. Para su aparición fue preciso esperar hasta el Movimiento de Reforma Universitaria de 1918 en Córdoba, Argentina, y su expansión por América Latina. 9

En el citado artículo, los profesores exponen acerca del valor pedagógico que la partici-pación en la institución del Claustro conlleva para los jóvenes y hacen referencia a que, desde hacía varios años, la Asamblea Consultiva de Profesores de Enseñanza Secundaria proponía la organización de Asambleas del Claustro liceales.

El artículo finaliza con la siguiente conclusión:

Por todos estos fundamentos, de orden cultural y pedagógico, es que la Asociación de Profesores Normalistas del Uruguay ha creído de profundo interés establecer la Asamblea del Claustro Nor-malista, como el más legítimo e importante organismo técnico y representativo de nuestra Casa de Estudios para el estudio y asesoramiento de sus problemas básicos de organización y planes, confiando en que del intercambio de experiencias entre docentes, alumnos y egresados habrán de surgir las soluciones más eficaces.

10

Más adelante, en un editorial titulado El Claustro Normalista, se exhortaba a la comuni-dad de profesores a comprometerse en la tarea de reflexionar acerca de las imprescindibles renovaciones para los Institutos Normales, y apelaban a la conciencia de que la acción del maestro es crucial para el bien de la sociedad. En dicho editorial sostienen que el claustro normalista puede “crear el ambiente de estudio necesario a los problemas vivos relacionados con la preparación del futuro maestro sostenedor de la libertad de expresar ideas y discutirlas para extraer de ellas las orientaciones más favorables a la enseñanza. ”11 A su juicio, el Claustro Nor-malista es

8. APNU ¿Qué es la Asamblea del Claustro? En Tribuna Docente Año 1 N°3 agosto de 1952 Montevideo. Pág. 22.9. En nuestra Universidad, las Asambleas del Claustro de las diferentes Facultades se organizaron a partir de las décadas de 1920 y1930. Ver Portal de la UDELAR Historia de la Universidad de la República.10. APNU ¿Qué es la Asamblea del Claustro? En Tribuna Docente Año 1 N°3 agosto de 1952 Montevideo. Pág. 24.11. APNU El claustro normalista En Tribuna Docente Año II Nº 8 Junio 1953 pág. 1.

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la vía más clara, verdadera y educativa para que los elementos llamados a intervenir expongan sus pensamientos originales, su experiencia, sus conceptos, iniciativas, afirmaciones y discrepan-cias en donde pueden elaborarse en forma orgánica y articulada, las mejores soluciones para los Institutos Normales. 12

Al mismo tiempo que bregaba por su instalación, la APNU trabajaba en la elaboración de un anteproyecto de reglamento de la Asamblea del Claustro Normalista a través de una Comisión Especial, integrada por los profesores Rebeca Millies, Spencer Díaz, Rafael Grasso, y Washington Reyes Abadie. El anteproyecto fue “sometido a la consideración de las entidades representativas del Magisterio y del Alumnado de los Institutos Normales”. Su articulado se pu-blicó en Tribuna Docente para que los lectores pudieran conocerlo y hacer llegar sus obser-vaciones y comentarios. 13 No obstante representar a los profesores normalistas del Uruguay, el anteproyecto elaborado por la APNU se refería exclusivamente a los Institutos Normales de Montevideo.

El artículo primero del anteproyecto define la Asamblea del Claustro de los Institutos Normales “María S. de Munar” y “Joaquín R. Sánchez” como “el órgano técnico-representativo de los órdenes docente, estudiantil, y de los maestros egresados de dicha Casa de Estudios”. El artículo segundo establece que “la Asamblea del Claustro será consultada por las autoridades de Ense-ñanza Primaria y Normal, en todo asunto que tenga relación con la orientación general, planes de estudio, programas y métodos de la enseñanza normal”. En cuanto a su organización, el artículo tercero señala que “son órganos de la Asamblea del Claustro: a) La Asamblea General; b) La Sala de Docentes; c) La Sala de Estudiantes; d) La Sala de Maestros egresados; e) La Mesa Directiva; f ) Las Comisiones Especiales”. 14 El articulado explicita que las Salas serán electas por los órdenes respectivos. 15

En 1953, cuando se puso en marcha el proyecto de reforma del plan de estudios magis-teriales, la APNU realizó una consulta a profesores y maestros para recabar ideas en torno a la misma. Para la APNU, el debate debía extenderse a la transformación de los institutos normales en general. Así lo expuso en su editorial de octubre de 1953: “Existe una imperiosa necesidad de rever los planes de estudios magisteriales, de considerar el problema de los títulos, de reorganizar sobre nuevas bases el gobierno del Instituto Normal y de establecer la Asamblea del Claustro”. 16

En el mismo número de Tribuna Docente se publicó el cuestionario y algunas respuestas recibidas por los consultados, entre ellos, profesores y directores de escuelas. Por su vincu-lación con el tema de este artículo, tomaré la segunda pregunta: “¿Cómo cree que debe ser el gobierno de los Institutos Normales?”. 17 Las respuestas publicadas no nos permiten generalizar una postura adoptada por la generalidad de profesores normalistas y de maestros, pero sí dan cuenta de un estado de preocupación, reflexión y elaboración de propuestas que tuvieron su

12. Ibíd. 13. APNU Anteproyecto de reglamento para la Asamblea del Claustro Normalista En Tribuna Docente Año I Nº 4 Setiembre 1952 Montevideo. pág. 14.14. Ibíd. págs. 14 y 15.15. En sesión del 15 de noviembre de 1955, el CNEP y N aprobó el Reglamento para la Asamblea del Claustro Normalista. Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal, Boletín Nº 2451.16. APNU A los maestros y profesores normalistas En Tribuna Docente AÑO I Octubre 1953 Montevideo N°9. Pág. 1.17. APNU A propósito de la reforma de los institutos normales En Tribuna Docente AÑO I Octubre 1953 Montevideo N°9. Pág. 7.

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difusión por este órgano de prensa. Transcribo algunas ideas vinculadas a la propuesta de un cambio en el gobierno de los Institutos Normales.

Roberto Abadie Soriano respondía:

Soy partidario de la Dirección unipersonal, ejecutora y responsable; pero también soy partidario de que el Director sea acompañado en la función técnica, más que nada, por un Consejo Asesor, que él presidirá, y en el cual tengan representación los organismos interesados en la formación del Maestro, los profesores, los maestros y los estudiantes. Tanto el Director como el Consejo Asesor, desempeñarán sus funciones en forma periódica. 18

Por su parte, Yolanda Vallarino expresaba:

Pienso que cualquier Escuela Normal, (porque no legislaremos sólo para Montevideo) que cumpla la función de formar maestros y de dar las especializaciones docentes necesarias, no exigiría más que director y subdirector, de acción ágil, auxiliados con las consultas a la Asamblea del Claustro, que considero imprescindible. 19

En su respuesta, Vicente Fiorentino sostenía: “El gobierno pluripersonal de los Institutos Normales es necesidad que se impone por las mismas razones que han llevado al establecimiento de ese régimen en las facultades”. 20

Ofelia M. Carrere opinaba: “Dada la complejidad y el alcance de los fines de la institución que se encarga de la preparación de los maestros y aún de los profesores, su gobierno por un Con-sejo Directivo ofrecerá mayor garantía”. 21

Reina Reyes respondía escuetamente: “Creo ventajosa la constitución de un Consejo Directivo en el que estén representados estudiantes, profesores y maestros”. 22

Más adelante, en agosto de 1954, Tribuna Docente publicaba un artículo de Blanca De-lia Fontanals con el título Estructuración orgánica del Instituto Normal como ente nacional. Allí proponía la “Organización de un Instituto Normal con una Dirección General de los Institutos Nor-males como persona rectora” y los “Institutos Normales como órganos concretos de actuación in-mediata”. El cuerpo directivo estaría integrado por un Director General y “delegados del Consejo de Secundaria, de Enseñanza Primaria, de los Profesores Normalistas, del Estudiantado Normal [y] de los maestros egresados”. En relación con otras propuestas de organización, expresaba que “no aspiramos a la creación de una Facultad de Pedagogía, en la medida que dicha entidad perdería su articulación con el Consejo Nacional de Enseñanza Primaria que tiene hoy a su cargo la enseñanza básica”. 23

En términos generales, al pensar la organización de los institutos normales como una entidad nacional, se analizaba la posibilidad del co-gobierno tanto a nivel local como nacional.

18. Ibíd. pág. 8.19. Ibíd. pág. 10.20. Ibíd. pág. 12.21. Ibíd. pág. 14.22. Ibíd. pág. 16.23. APNU Estructuración orgánica del Instituto Normal como ente nacional En Tribuna Docente Agosto 1954 Mon-tevideo N°11. Págs. 6 a 11.

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A modo de cierreNo ha sido posible encontrar, en la documentación consultada, si el Claustro Normalista

tuvo actuación concreta. Aún así, creo importante conocer este fragmento de la historia de la formación docente.

Si bien en este artículo se ha expuesto acerca de la forma de gobierno que los profe-sores normalistas pretendían para los institutos normales, es preciso señalar también que en Tribuna Docente se encuentran numerosos escritos que hablan de reflexiones teóricas, aná-lisis críticos y propuestas prácticas respecto a los problemas de la formación docente y de la enseñanza primaria, problemas que se vinculaban tanto al plan de estudios como a las con-diciones de la carrera magisterial. Señalaré dos ejemplos. En primer lugar, la preparación para la primera Asamblea del Claustro Normalista consistió en un ciclo de conferencias realizadas en 1952 por diferentes exponentes del magisterio nacional y sobre temáticas que abordaban tanto temas vinculados al gobierno de los institutos normales como a otros relacionados con la educación en general. En segundo lugar, el cuestionario sobre la reforma de los institutos normales, cuyas preguntas abarcaron un amplio espectro de problemáticas.

Las propuestas de reforma también estuvieron vinculadas a la discusión de si la forma-ción de maestros debía seguir dependiendo del CNEP y N o si debería pasar a constituir una Facultad de la Universidad de la República. La vinculación entre esta cuestión y el co-gobierno es muy estrecha.

Esta consideración nos acerca a la problemática planteada hoy para nuestra formación docente, pero la situación histórica es otra y tanto las preguntas como las respuestas deben ajustarse a ella. De todos modos, conocer las propuestas que en el pasado algunos actores de la formación docente pusieron en discusión, puede contribuir en los debates actuales. Más de sesenta años después, las demandas tienen bastante en común.

BibliografíaDEMARCHI, Marta (1996) Formación Docente. Surgimiento y Perspectivas. Montevideo: Edición de la

Revista de la Educación del PuebloPÉREZ PÉREZ, Alberto (1990) Los Entes Autónomos de Enseñanza en la Constitución Nacional. Monte-

video: Universidad de la República, Departamento de PublicacionesSOSA, Ademar (2005) Autonomía, co-gobierno y coordinación. Montevideo: Asociación de Profesores

de Educación Social y Cívica, Sociología y Derecho del Uruguay

Fuentes documentalesAsociación de Profesores Normalistas del Uruguay (1952-1955) Tribuna Docente. Montevideo. Núme-

ros consultados: 1 al 12 UDELAR Historia de la Universidad de la Repúblicahttp://www.universidad. edu.uy/renderPage/index/pageId/98#heading_761 Visita 21-09-2015

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Análisis Pedagógico de las Prácticas Docentes: Proyecto de apoyo

Prof. Marisa Azzarini, Prof. Mercedes López y Prof. Susana Mallo1

La especificidad de la formación magisterial, sustentada históricamente a través de la integralidad y simultaneidad en el proceso, se centra en la fuerte vinculación teórico-práctica desde el primer año de la carrera, en la formación disciplinar y pedagógica simultánea, y en el desarrollo del conocimiento pedagógico-didáctico.

Una importante innovación, como forma de fortalecer esta vinculación, aparece en el Plan 2008, al crear un espacio de análisis pedagógico en 4º año como síntesis teórico-prácti-ca y cierre de la formación de grado. Este espacio innovador, se apoya en la concepción del maestro como: “(...) un profesional formado para problematizar sus conocimientos, organizar sus prácticas desde la reflexión constante como espacios de producción y reconstrucción de saberes particulares” (Plan 2008: 29)

Respondiendo a la fundamentación pedagógica del curriculo, desde una perspectiva crítica, se trata de estimular una profunda reflexión pedagógica acerca de todos los ámbitos involucrados, y fundamentalmente el referido a la situación formal, a la educación institucio-nalizada, a la escuela y al aula en sus relaciones con la comunidad.

“Pensar pedagógicamente en este nivel, implica una manera de concebir y de abordar la práctica educativa desde sus fundamentos, considerar la vida de la escuela a partir y a través de sus actividades, relaciones, fines y funciones. Implica analizar, cómo se enseña y cómo se aprende, por qué se enseña y por qué se aprende, para qué se enseña y para qué se aprende. Involucra la acción de repensar continuamente nuestras actitudes, prácticas y relaciones para acompasarlas a fines, supuestos y realidades cambiantes. Así, la práctica es consecuencia de determinados sentidos y significaciones construidos socialmente y no mera “actividad”.

En consonancia con los fundamentos, objetivos y el perfil de formación del maestro contenido en el Plan, se concibe a la Pedagogía, no como una teoría aplicada, sino como cor-pus teórico cuyo carácter integrador y problematizador posibilita el cuestionamiento de la relación teoría-práctica, desde una perspectiva dialéctica.

Desde esta perspectiva, la Pedagogía como teoría de la educación, “... tiene por fin, emancipar a los profesores (...) desarrollando formas de análisis y de investigación orientadas a exponer y examinar las creencias, valores y supuestos básicos implícitos en el marco teórico mediante el que los profesores organizan sus experiencias” (CARR,W,1990:103) La asignatura “Análisis pedagógico de la práctica docente” busca reconocer continuidades y rupturas en di-cha práctica desde una perspectiva pedagógica, por lo que este curso tiene un significativo papel sintetizador; generando espacios y tiempos que habilitan procesos de reflexión indi-viduales y colectivos sobre el conocimiento teórico y el conocimiento práctico, a fin de que el estudiante magisterial sea consciente de las consecuencias sociales, éticas y políticas del ejercicio profesional de la docencia.

1. II. NN.

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El trabajo académico en la formación superiorLa formación de maestros es parte de la formación superior en nuestro país, por lo que

entendemos, siguiendo la definición de UNESCO2 que este proceso comprende “todo tipo de estudios, de formación, o de formación para la investigación en el nivel postsecundario, impar-tidos por una universidad u otros establecimientos de enseñanza que estén acreditados por las autoridades competentes del Estado como centros de enseñanza superior”.

En la actualidad la formación superior es cada vez más importante en la construcción del desarrollo humano, por lo que los fines, objetivos y características de la formación brinda-da a sus estudiantes, han formado parte de la agenda de las políticas educativas buscando que el aprendizaje ya no sea la recepción y acumulación de información, sino que el aprendizaje sea una construcción personal, a través de la actividad cognitiva del sujeto que, necesaria-mente es o debe ser “activo” en la construcción del conocimiento. En el contexto histórico y académico actual, las prácticas tradicionales de la educación superior, no son funcionales a las necesidades y demandas sociales, por lo que las mismas deben cuestionarse como forma de que la reflexión nos lleve a desnaturalizarlas, en la búsqueda de prácticas alternativas para desarrollar un pensamiento reflexivo que conduzca a un aprendizaje autónomo ya que “... la formación y el desarrollo del conocimiento, en el ámbito de la Educación Superior van a ocu-par un lugar privilegiado en la agenda del desarrollo social y productivo. Ahora bien, quizás los modos de desarrollo de dicha formación, sus acentos, sus contenidos, así como los modos de generación de conocimiento, van a requerir de aproximaciones y condiciones, de un tipo de práctica formativa diferenciada de la actual, una práctica que se ha elaborado bajo las con-diciones y constricciones de la modernidad sólida de la era industrial, por decirlo a la manera de Bauman”3.

Una de las herramientas que la Academia ha creado para la formación y evaluación de sus estudiantes, de grado o posgrado, ha sido el trabajo académico como herramienta funda-mental en la formación terciaria ya que presenta el resultado de una investigación o reflexión, por consiguiente, demuestra la capacidad de investigar y reflexionar en profundidad sobre un tema, estructurarlo y presentarlo.

Casi todo estudiante de educación superior se enfrenta alguna vez a la realización de algún trabajo académico, monografía, ensayo o trabajo de investigación, y la mayoría de los planes de estudio prevén la realización de un trabajo de fin de carrera donde el estudiante aplique el conjunto de los conocimientos adquiridos a través de su periodo de formación en la institución. Se trata, pues, de una práctica fundamental en la vida académica.

Una de las características que define los trabajos académicos es la originalidad en tanto debe ser el resultado de un trabajo personal sobre un tema determinado. Esto significa que no basta con los conocimientos previos, tampoco alcanza con la consulta a trabajos anteriores sino que requiere documentarse consultando diversas fuentes ya que son la base necesaria para construir un texto reflexivo, claro, con lenguaje especializado, que permita abordar desde la relación teoría-práctica, desde un tema de interés.

El desarrollo de un trabajo con estas características implica poner en marcha procesos como la lectura crítica, comprensión, argumentación, fundamentación, relacionamiento, se-lección y jerarquización, etc.

2. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. La educación superior en el siglo XXI: visión y acción. 1998.3. Joan Rué “El aprendizaje autónomo en la educación superior” Narcea Ed. Madrid 2009.

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El proyectoEn el año 2015, frente al rezago que presentaban los estudiantes de los II. NN en su

egreso, y comprobando que la realización del ensayo final era un factor relevante del mismo, la Dirección del Instituto presenta un Proyecto de apoyo docente para acompañar el proceso de realización, a través de tutorías.

Para su puesta en marcha se incorporan al proyecto, tres docentes de Pedagogía con experiencia en el dictado de la asignatura APPD, a efectos de ofrecer a los estudiantes una amplia gama de posibilidades de días y horarios de encuentro.

En el marco del mencionado proyecto, las tutorías fueron concebidas como un espacio de acompañamiento personalizado que tienen como cometido apoyar y orientar a los estu-diantes en todas las etapas de elaboración del ensayo, y en ningún caso sustituye el curso.

La tarea del tutor se desarrolla conjuntamente en dos niveles: instancias presenciales (encuentros con el estudiante en el Instituto, en horarios y días acordados) y a distancia (suce-sivas entregas de avances de las diferentes etapas del trabajo, y la correspondiente devolución por parte del tutor).

La tutoría comprende tanto los aspectos académicos como formales del ensayo. Esto implica, por un lado, la orientación a lo largo de todo el proceso de elaboración del mismo, desde la elección de la temática hasta su defensa (superar las dificultades de la definición del tema, confección del marco teórico, recomendaciones bibliográficas, guiar el abordaje del análisis pedagógico, etc.) y por otro, asesorar sobre los aspectos formales del mismo (presen-tación de las citas y la bibliografía, manejo de lenguaje académico, estructura, etc).

El Trabajo comenzó con un relevamiento, primario de los estudiantes con rezago, que sólo les faltaba esta materia (APPD) para culminar su carrera, aunque últimamente, se han ano-tado, en el programa, estudiantes, que tienen asignaturas pendientes pero que ya cursaron la asignatura. Habrá que esperar que vayan terminando con ellas para dedicarse al ensayo final.

En los primeros días de mayo del 2015 se adjudicaron estudiantes a cada tutora, estable-ciendo horarios para la atención de los mismos en todos los turnos, asegurando asi, a todos, la posibilidad de concurrir al Instituto.

Se estableció también la posibilidad de atención on line para facilitar el desarrollo del trabajo.

Con el correr del año ese número se fue acrecentando, llegando en diciembre (2015)- febrero (2016) a recibirse más de 60 alumnas de este programa. A finales de año se vio incre-mentado el número de estudiantes, por diferentes razones, lo que llevó a que el programa de tutorías, se continuara un año más.

A fines del año pasado y a comienzos de este, se realizaron tres reuniones grupales para asignar tutora, es así que cada una de las profesoras que participan del Proyecto, tiene actual-mente más de treinta alumnas a su cargo. Cabe destacar que en el período de abril, se recibie-ron aproximadamente diez estudiantes más.

Es de destacar que en el desarrollo del presente año, los estudiantes anotados para in-tegrarse al Proyecto, han ido en aumento, lo que ratifica la necesidad estudiantil del apoyo ofrecido por la institución para su egreso a través del mismo.

A lo largo de este período se han mantenido intercambios permanentes con la Direc-ción del Instituto, se han elaborado informes con datos puntuales sobre desarrollo de las tuto-rías, como forma de seguimiento del proyecto y por tanto de logro de los objetivos del mismo.

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Como ya se dijo anteriormente, es un trabajo personal e individual. Los estudiantes se sienten más seguros y entusiasmados, en la medida que ven que su trabajo avanza y que fina-lizan con éxito su carrera.

El proyecto de apoyo institucional a estudiantes de 4to. año, es una experiencia nueva que se ha llevado adelante en los II. NN., enriqueciendo tanto a los estudiantes como a las do-centes involucradas, ya que el intercambio académico siempre es muy positivo y valioso. Pero la importancia está en que se han creado condiciones que favorecen el egreso y por tanto la inserción en la práctica profesional de noveles maestros. Más de 70 estudiantes, hasta ahora, se incorporaron al magisterio nacional en un momento que la educación primaria del país ne-cesita que los institutos de formación de maestros respondan a sus necesidades y demandas.

INVESTIGACIÓN

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La construcción de la identidad docente:Una mirada desde la perspectiva de los estudiantes magisteriales de Montevideo

Lic. Nancy Salvá1, Mta. Prof. Karina Irastorza2, Mta. Prof. Daina Varela3 y Lic. Margaret Zamarrena4

ResumenEste trabajo tiene el propósito de compartir las razones que nos han llevado a iniciar

en el 2014 la investigación sobre la construcción de identidades docentes desde la mirada de los estudiantes de magisterio de los Institutos Normales de Montevideo “María Stagnero de Munar” y “Joaquín R. Sánchez”, así como también algunas reflexiones sobre la construcción de significados que hasta el presente hemos podido realizar.

Considerando que la educación en general y la formación docente en particular no de-bería seguir pensándose como una práctica sin el otro, es que hemos diseñado esta investi-gación para dar la palabra a los sujetos pedagógicos que están en formación, los estudiantes de la carrera magisterial. En esta investigación se ha optado por un enfoque metodológico cualitativo y biográfico narrativo en función de su potencialidad para la exploración de las subjetividades.

En esta instancia presentaremos el conocimiento producido en la primera etapa del tra-bajo de campo y algunos avances de las primeras actividades de la segunda etapa.

Palabras claves: identidad – voces de los estudiantes – formación docente.

Las complejidades del objeto de estudioEn el escenario contemporáneo donde la educación sigue siendo asunto público, al

poner el foco en el problema, encontramos que suele depositarse la responsabilidad de los “fracasos” en los docentes. En este escenario es que nos parece importante repensar la docen-cia y revisitar la formación docente para contribuir a elaborar las transformaciones que, desde la teoría parecen estar anunciadas. Consideramos que lo que se denomina como “fracaso” no es la conclusión del problema sino una herramienta para contribuir a la legitimación de un discurso.

Entre los docentes hay preocupación por el tema en cuestión. En ese sentido la desva-lorización de su trabajo profesional está siendo visualizada como la herramienta al servicio

1. UdelaR/ISEF. / CFE. /IINN; IPA. nancy. [email protected]. CFE/IINN. [email protected]. CFE/IINN. [email protected]. CFE/IINN. [email protected]

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de políticas que centran la atención en resultados de pruebas estandarizadas como forma de legitimar los cambios en la educación.

Como señala Giroux (2012: 57) “La arrogancia del poder y la crueldad que sirve de marco a este discurso de la humillación funciona como un virus en una sociedad que ha aprendido a odiar cualquier vestigio del contrato social”. Este discurso se expande en la sociedad y penetra tam-bién en las instituciones de Formación Docente. Es allí donde intentamos poner el foco para obtener información acerca de lo que está sucediendo entre los estudiantes de magisterio en relación a su formación y a la docencia como profesión.

Es importante señalar que en nuestro país la Formación Docente es considerada de “ni-vel terciario no universitario”. Por esta razón la investigación no forma parte de las tradiciones en los institutos de formación docente a pesar de que figura como uno de los ejes en el Plan de Estudios vigente. Esta práctica ha estado históricamente restringida a los profesionales univer-sitarios egresados de Facultades. Sin embargo los profesores de Formación Docente, a través de las ATD (Asambleas Técnico Docentes) han enunciado desde hace muchísimo tiempo la necesidad de incorporar esta actividad académica como una función importante, asociada a una adecuada valoración en este nivel de formación de los futuros maestros. Ello daría lugar a que pasara a constituirse entonces en un elemento clave en la producción de conocimiento sobre la educación.

Consideramos que actualmente, cuando se abordan temáticas vinculadas a la misma y particularmente a la docencia se sigue mirando hacia lugares equivocados, en algunos casos respondiendo a exigencias macro regionales que pretenden mantener bajo control los siste-mas educativos que, como el nuestro, posee ciertos niveles de autonomía que lo hacen peli-groso en el mapa político. Por ésta y otras razones se siguen escuchando los mismos discursos sin permitir que otros participen. Las condiciones del trabajo docente y el lugar que se le ha asignado a los estudiantes operan como mecanismos que mantienen la existencia del miedo a preguntar, miedo de habilitar el diálogo, miedo al debate lo que en definitiva oculta el miedo a perder el lugar de poder que se posee.

Rememorando el origenEste trabajo de búsqueda se origina cuando en nuestros espacios comunes (Salas Do-

centes) comenzamos a dialogar entre profesores de diferentes asignaturas y con diferentes trayectorias, sobre los estudiantes y los problemas que enfrentamos para trabajar algunas te-máticas que creíamos relevantes para su formación. Encontramos en esos diálogos algunas coincidencias. Por un lado, la importancia de dejar de mirarlos como quienes no pueden lograr los propósitos que les planteamos y por otro, la resistencia a fortalecer el discurso de la queja estudiantil sobre la institución. Sentimos que había desafíos que aceptar y nuevas preguntas esperando ser respondidas. La problematización del nosotros como academia, se volvía una tarea urgente a medida que se escuchaban cada vez más voces repitiendo lo mismo. Adverti-mos una especie de naturalización del discurso que nos alejaba de nuestros alumnos y tam-bién de nuestros compañeros.

¿Qué hacer frente a esta realidad? La primera afirmación a la que llegamos es que para cambiar algo, necesitábamos primeramente problematizar esos discursos.como profesoras de formación docente, consideramos que es relevante la construcción de explicaciones acerca de lo que piensan los estudiantes de la carrera magisterial, ya que ellos también tienen en

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sus manos la posibilidad de pensar la docencia como alternativa de cambio. Tal como plantea Paulo Freire (2013:84):

Los hombres no se hacen en silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión. Pero si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres. [...] El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto, en la mera relación yo – tú.

Esto significa que aceptar el desafío de saber qué sienten y cuáles son los proble-mas de los estudiantes, implica además asumir las dificultades que tenemos como do-centes de la institución.

Entrar en este terreno supone dejarse decir y considerar lo dicho como una construc-ción de la que somos parte. Es por ello que adherimos al pensamiento del pedagogo brasileño (2013) pues consideramos de fundamental importancia el entender la educación como el re-ferente que puede promover el cambio a través de un camino de búsqueda no solo de sí sino también de los otros a través de un intercambio dialógico que amplíe la relación yo – tú para transformarla en un nosotros.

Otros referentes para la elección realizadaEn investigaciones anteriores realizadas en el mismo centro de estudios, encontramos

una producción valiosa, que aporta a responder preguntas centradas en problemas relaciona-dos con el perfil social de los estudiantes que ingresan y sobre su escolaridad. Sin embargo, no encontramos ninguna investigación que ponga en juego las voces y opiniones de los estu-diantes sobre los aspectos que hoy estamos considerando.

Esto nos llevó a una primera pregunta: ¿Cómo sienten los estudiantes de magisterio en el Uruguay el discurso que hace a los docentes responsables de los “fracasos” en la educación?

Creemos que para llegar a algunas respuestas a esta pregunta será necesario incorporar otras como herramientas y con ellas propender a la construcción de relatos en los que los sujetos lleguen a historizar los procesos en los que puedan haberse comprometidos con el ser docente.

Y luego surgieron otras: ¿Cuál es el deseo que mueve a los jóvenes a ser docentes?¿Cuáles son las concepciones y expectativas en el pensamiento de los estudiantes sobre

la representación social en relación a la formación magisterial? ¿Qué cambios se identifican en el recorrido de su formación?¿Cuáles son los escenarios pedagógicos que tienen mayor poder transformador?Fueron entonces estas interrogantes las que nos interpelaron a convocar las subjetivi-

dades que circulan en los escenarios socioculturales de la formación magisterial, ubicándonos primariamente en los II. NN. de Montevideo – Uruguay.

Como señala Carlos Cullen (2004): “Si no hacemos la historia, tampoco somos hechos por ella, y solo podemos pensar que la hacemos si nos reconocemos en una tradición siempre genera-dora de sentidos nuevos”. Señalamos entonces que como equipo de investigación hemos acor-dado posicionarnos desde algunas concepciones teóricas tanto para delimitar el objeto de estudio como la metodología de investigación.

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Hacia la búsqueda de huellas Pensar la educación es

no dejar que se borren las huellas,no perder la memoria.

Pero es también no dejar que se borre el horizonte,no perder la utopía. [... ] buscar huellas y seguirlas,

aunque no conduzcan a ninguna parte,mantener abierto el horizonte,

precisamente porque no es ningúnlugar determinado.

Este espacio entre huellas y horizontesse transforma así en compromiso y testimonio.

(C. Cullen, 2004:13-14)

Dada la multiplicidad de sentidos que se le puede dar a la conformación de la identidad docente, pretendemos descubrir si la misma es considerada como un conjunto de cualidades predeterminadas o por el contrario se basa en una idea que está condicionada por la dinámica de los cambios sociales, sustentada en cambios políticos. Por ello no abordaremos la identidad por fuera de las representaciones que tienen los alumnos magisteriales, sino que, buscaremos a través de sus voces los supuestos explicitados. Esto nos posiciona en la mirada de Ricoeur (1996:109) quien a través de su argumentación nos señala que construimos nuestra identidad narrativamente, a través de diferentes lecturas de nuestro mundo, ya sean ficticias o reales. Así vamos construyendo nuestro personaje a través de un interjuego dialéctico entre la reflexión del pasado y la realidad del presente.

Este “personaje” se va construyendo a través de las lecturas de diferentes textos y estan-do en permanente interacción con otras identidades del entorno social. Por esta razón es clave la presencia del “otro” y las relaciones intersubjetivas que se generan. Para Ricoeur no existe un relato éticamente neutro por lo que la narrativa funciona como propedéutica para la ética.

Por lo tanto consideramos necesario atender el desarrollo de las subjetividades sobre la docencia como profesión a través de la trayectoria de los alumnos en su formación de grado. Esto nos conduce a reconocer las percepciones que al respecto manejan sobre sí mismos, so-bre los docentes formadores y sobre los docentes en la escuela primaria.

Acordamos con Duschatzky (1995) en considerar las subjetividades como entidades cuya configuración adquiere consistencia desde su propia producción como consecuencia de múltiples y diversas prácticas sociales. Por consiguiente parece fundamental deslizar esta mirada de la conformación de la subjetividad aunándola al concepto de experiencia. Se trata entonces de pensar qué es lo que nos pasa a nosotros cuando otro irrumpe en “ese nosotros”, interpelando nuestros saberes y también nuestras palabras. Al decir de Larrosa (2009:191):

[...] porque la experiencia es siempre una relación en la que algo - otro nos pasa, en la que algo -otro nos altera. Y también de la experiencia como alteridad, porque la irrupción de la alteridad es siempre lo que hace que la experiencia sea experiencia, es decir, que nos lleve mas allá de lo que ya sabemos, de lo que ya queremos, de lo que ya hacemos o de lo que ya decimos.

La experiencia es entendida como la construcción que el sujeto realiza a partir del acon-tecimiento, en relación con los significados que pone en juego para entender lo que sucede en

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su entorno. Ese sujeto no construye significados individualmente sino en relación con otros, dando lugar a configuraciones particulares las que se legitiman en procesos intersubjetivos de reconocimiento mutuo. No existe entonces solo la historia de “uno” pues esta supone siempre a otro vivenciado o representado. Pero esto no debe confundirnos con la singularidad que ella toma para el individuo ya que constituye una historia de relaciones donde la filiación y la identidad remiten a formas socioculturales de la relación con el otro.

En la dinámica del interdiscurso se reconoce entonces lo planteado por algunos autores quienes al hablar de los aspectos intersubjetivos que tiene la formación docente argumentan que en gran parte tomamos conciencia de lo que somos a través de la imagen que el otro nos devuelve por intermedio de un espejo social en el que nos reconoceremos como un “nosotros”.

Focalizando la mirada en el diseño de la investigaciónLa narrativa no solo expresa importantes dimensiones

de la experiencia vivida, sino que, más radicalmente,media la propia experiencia y configura la construcciónsocial de la realidad. [...]un enfoque narrativo configuraun yo dialógico, su naturaleza relacional y comunitaria,

donde la subjetividad es una construcción social, intersubjetivamente conformada por el

discurso comunicativo. El juego de subjetividades, en un proceso dialógico,

se convierte en un modo privilegiadode construir conocimiento.

Bolívar A. (2002:43)

Nos ubicamos en el campo de una investigación con un enfoque metodológico cuali-tativo y biográfico narrativo por el potencial que ésta posee para iniciar la exploración en la construcción de las subjetividades.

Debido a que los II. NN “María Stagnero de Munar y Joaquín R. Sánchez” funcionan en tres turnos (matutino–vespertino–nocturno) contando cada uno de ellos con los cursos de primero a cuarto año, es que realizamos nuestra entrada al campo convocando a los estudian-tes de uno de los grupos de primero a cuarto año de cada turno. Esta participación de forma voluntaria y anónima de los estudiantes de estos doce grupos, se realizó a través del campus virtual institucional, respondiendo a las preguntas allí planteadas, no existiendo limitaciones en cuanto a la extensión y/o el número de respuestas a contestar ni el tiempo empleado para la redacción de las mismas.

En esta primera etapa nos enfrentamos al desafío de aprender a focalizar la mirada para habilitar ciertos diálogos intersubjetivos con el propósito de generar también aprendizaje en los interlocutores. ¿Por qué ciertos diálogos? ¿Con qué intenciones delimitamos las temáticas convocantes al diálogo?

Sin duda podríamos plantear varias respuestas posibles, algunas previsibles y otras no, éstas, las no previsibles, son las que generarán aprendizajes más profundos ya que operan en los límites de lo conocido y por conocer.

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El propio instrumento seleccionado nos exigió cierta delimitación ¿cuáles serían los ejes conceptuales que aseguraran la orientación de las consignas/preguntas propuestas hacia el objeto de estudio?

En este sentido, el conjunto de planteos abiertos se justificaba como forma de recuperar la memoria y provocar la imaginación de los narradores (estudiantes) en el sentido que atribu-ye Ricouer a ambas concepciones.

Se pretendía entonces que los estudiantes que han sido siempre los narradores anó-nimos en los relatos de otros narradores tomaran la palabra, participando en la creación de la novela institucional (Fernández, 2005) como producción cultural incorporando la relación dialéctica de lo instituido y lo instituyente. Se va construyendo así una narración (otra) con amplitud histórica dando cuenta de contradicciones, crisis de significación y sufrimientos como cuestiones no dichas en el discurso académico ni en el discurso cotidiano. Desde esta perspectiva se ha encontrado la posibilidad de aproximarse a la extensión real del dominio de la narración como diálogo entre relatos, diálogos interculturales, intergeneracionales e inter-subjetivos de la memoria colectiva como conciencia histórica.

La voz de los sujetos pedagógicos develando significados primariosA la hora de elaborar un informe biográfico-narrativo

nos encontramos, pues, entre no querer violar ni expropiar las voces de los sujetos investigados, imponiéndoles

análisis categoriales alejados de las palabras de los sujetos,y someterlos a los cánones formales que nos introduzcan

a explicar por qué dicen lo que dicen... Aquí el proceso recursivo se mueve de los datos obtenidosa la emergencia de una determinada trama argumental.

Bolívar A. (2002: 18)

En el sentido explicitado en la cita anterior intentaremos hacer un recorrido inicial to-mando las voces de los sujetos pedagógicos involucrados en la investigación con el propósito de develar la trama argumental emergente a partir de lo dicho/no dicho en la propuesta más abierta de su primera instancia de participación.

La consigna invitaba a aportar aspectos que consideraran de interés para el tema de nuestra investigación abriendo un escenario de significados incierto, no predecible y diver-gente que valoraremos como una forma de hacer público lo privado, lo singular, lo subjetivo.

De las lecturas realizadas a las respuestas brindadas por los sujetos pedagógicos (estu-diantes magisteriales) surgen aspectos que desde nuestra expectativa como investigadoras cambian nuestra mirada ya que éstas debían referirse a determinados temas en cada una de ellas. Sin embargo los estudiantes optaron por reiterar algunos de los aportes ya brindados. Cabe también señalar que estos aportes a los que hacemos referencia se reiteran en todos los turnos y en los diferentes grados lo que nos lleva a plantearnos: ¿su intención habrá sido reforzar lo ya dicho? o ¿le estarán asignando otro significado no mencionado en las anteriores?

El entrecruzamiento de ciertos rasgos constitutivos del rol docente, desde su motiva-ción hasta su anudamiento con un fin social como “salvador” pero también “apóstol” unido al origen atravesado por mediadores familiares o referentes como ejemplo, generan tensiones

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y contradicciones que hacen a la complejidad y a la necesidad de negociaciones a nivel de grupo.

Desde esta perspectiva nos podríamos preguntar: ¿en sus discursos, no se entremezcla-rán aquello que corresponde a su mirada personal con palabras que corresponden a la pre-sencia de un discurso estereotipado? es decir ¿“naturalizado en su uso”? Encontramos una posible explicación en Arfuch (2005:24): “La pregunta sobre cómo somos o de dónde venimos [...] se sustituye por el cómo usamos los recursos del lenguaje, la historia, la cultura en el proceso de devenir más que de ser, cómo nos representamos, cómo somos representados o podríamos repre-sentarnos”. Esto nos lleva a presentar algunos testimonios vertidos por los alumnos pertene-cientes a distintos grados

Testimonio 1

“Una de las razones principales que me motivaron a elegir la carrera fueron los niños. Con-sidero que es una carrera sacrificada pero al final se ven los frutos de tanto esfuerzo, ya que como maestra/maestro pasas a formar parte de la vida de esos niños, formándose para enfrentar a la sociedad y de alguna manera formar parte de la vida de ellos” .

1° año

En este discurso no aparece claramente la función profesional de la docencia, si bien se nombra al maestro/a su tarea se vincula con formar parte de la vida de los niños, lo que ratifica la opción personal realizada. ¿Será una postura que responde al sentido común en una sociedad como la nuestra?

Testimonio 2

“Es una hermosa carrera en la que se puede aportar un granito de arena para que el futuro de la sociedad y el país (los niños) sean cada vez mejores y más productivos ciudadanos, con mejo-res valores e igualdad de oportunidades”.

2° año

En este caso, el texto refiere a los beneficios personales y sociales de la educación (sin nombrarla) lo que sin duda es relevante para el autor y desde su propia subjetividad (parece sentirse parte de esta causa) centra el discurso en la relación educación - sociedad. ¿No es éste uno de los temas que aparecen en el discurso pedagógico? ¿Podría estar participando también el conocimiento aportado por lo sociológico?

Testimonio 3

“Me motivó el gusto por la enseñanza, por los vínculos, por el generar empatía, por la pa-ciencia, por el hecho de poder desde un lugar tan sagrado como la docencia, ayudar a los demás, en este caso a los niños a descubrir su propio potencial. No llegué sola a descubrir este camino, sino motivada por mi querida profesora...”

3° año

140


En este testimonio está planteada y problematizada la cuestión de la enseñanza y la educación situando el debate en la mediación docente, tomando explícitamente como re-ferente su experiencia personal con una profesora ¿no habrá podido incidir también en su pensamiento alguna lectura académica o el discurso de docentes de algún curso?

Testimonio 4

“La razón fundamental que me motivó a ser maestra fue no solamente el gusto por los niños sino que creo que el maestro es un actor social fundamental, motivador de cambios. Pensar en el rol del maestro más allá de lo que enseña curricularmente, sentir que era la manera que tenía de aportarle al mundo mi granito de arena, de alguna forma cambiar la sociedad. ”

4º año

Aquí nos encontramos con una estudiante en su último año de formación, con una mi-rada más abarcativa y cuestionadora. Se plantea la acción docente más allá de la sala de clase y con una intencionalidad de promover cambios. Es probable que sus sucesivos acercamientos a diferentes situaciones educativas le hayan aportado experiencias para adoptar esta postura. Otra explicación podría estar en el manejo de cierta bibliografía que le hayan permitido hacer estas jerarquizaciones.

Al realizar la lectura de las variadas respuestas surge a nivel de grupo de investigación la necesidad de realizar un ordenamiento de las mismas y una agrupación posible acordando buscar aquello que se encuentra sin problematizar, constituyéndose como necesario conside-rar si el / la estudiante se expresa de manera personal o se apropia acríticamente de un dis-curso de otro ajeno a sí mismo. También fue importante considerar aquello que es “diferente” y elaborado a partir de una mirada de extrañamiento, de cuestionamiento de la realidad coti-diana que pudiera responder a la posibilidad de que los estudiantes en función de los tránsitos realizados dentro de la carrera hayan experimentado instancias pedagógicas diferentes, como las prácticas en las escuelas o el cursado de determinadas asignaturas que desde lo teórico le sirvan para realizar algunas afirmaciones tales como:

Testimonio 5

“Un buen maestro es alguien que, por un lado está preparado didáctica y disciplinariamen-te, por otro lado es consciente del compromiso ético y social que tiene para con sus alumnos y por lo tanto es un maestro comprometido con su tarea”.

4° año

Al responder sobre la temática de la formación para la docencia encontramos que apa-rece un obstáculo vinculado al plan de estudios sin evidencias explícitas sobre su lugar en la formación. Por un lado parecen visibilizar problemáticas desde la exterioridad aunque en realidad los cuestionamientos emergen de acontecimientos reales. Su postura de reclamo aparece en relación a la institución al preguntarse si hay mentalidad de futuros profesionales: ¿A quiénes se estarán refiriendo? ¿A ellos mismos? ¿A los profesores? ¿A la institución? ¿A las políticas educativas?

141


Por otra parte señalan la cuestión del olvido y aquí se hace necesario incursionar en la dialéctica memoria/ rememoración puesto que la historización está implícita en este reclamo así como también la conciencia histórica en esta narración.

Otras evidencias señalan la mirada desde la ajenidad, podríamos decir que es una forma de autoexclusión ya que lo que ocurre es por responsabilidad de los otros, no está el nosotros.

¿Será éste el significado que le han querido otorgar a sus palabras o somos nosotras quienes se lo hemos atribuido? Como vemos cada una de estas reflexiones nos han planteado nuevas dudas e interrogantes como significados abiertos al diálogo.

Construyendo miradas (otras) en el proceso de investigaciónComo se ha venido planteando la experiencia de investigación nos ha enfrentado a un

escenario más plural y disímil que el que podíamos habernos imaginado, lo que nos vuelve a interpelar y no nos permite refugiarnos en la búsqueda de homogeneidades generalizables sino que nos convoca a seguir dialogando.

Pensando el proceso de investigación como un devenir histórico nos exige replanteos en el estudio de la temática específica y en la propuesta metodológica inicial que se justifica en algunos aspectos y admite ajustes en otros. Lo metodológico se va construyendo a partir de lo que ocurre y nos ocurre tanto a estudiantes como a los propios investigadores.

Continuando con la búsqueda de significados desde las voces de los propios estudian-tes se inició una nueva etapa del análisis con el propósito de seleccionar algunos conceptos que se tomarían como referencia para trabajar en una fase siguiente. En este escenario se hizo necesario también definir metodológicamente cuál o cuáles serían los instrumentos posibles a ser empleados para promover nuevos diálogos y construcción de significados.

La selección de una herramienta de investigación que provocara a los estudiantes a de-velar otros significados o a explicitar más ampliamente los ya aportados llevó a elegir el “grupo de discusión”. Posicionados en este sentido, acudimos a las palabras de Carlos Skliar (2009: 154) cuando expresa: “Nos hemos formado siendo altamente capaces de conversar acerca de los otros y altamente incapaces de conversar con los otros. Y, sobre todo, nos hemos formado ¡siendo altamente incapaces de dejar a los otros conversar entre sí!”.

Por tanto, asumimos el riesgo de proponer los grupos de discusión como herramienta metodológica como forma de permitir la entrada en los significados manifiestos en las pala-bras de los estudiantes.

Ese sentido de dejar a los otros conversar entre sí es una forma de asumir la alteridad basada en una ética de la mirada como lo expresa el mismo J. Larrosa.

La ética de la mirada es una mirada que responde a otra mirada (...) que no se pone frente a otra mirada, sino que se expone a otra mirada (...) que se deja interpelar por otra mirada, (...) Una mi-rada, por tanto, que no tiene su inicio en sí misma (en su saber, en su poder, o en su voluntad) sino que es siempre, ya, una respuesta. 5

Desde esta perspectiva la instancia grupal genera una dinámica donde las voces de-ben pasar por mecanismos que transitan entre la aprobación y la censura. Este mecanismo se

5. Larrosa, J. (2008) Ética y política de la mirada. Citado en Contreras y Pérez de Lara Ferré (2010:149) Ediciones Morata, S. L. Madrid.

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instala cuando aparece la pregunta junto con el anuncio de que la voz de los estudiantes será escuchada. Ese nosotros desea ser enunciado y cada uno de los participantes tiene alguna idea de qué debe ser dicho. El nosotros debe ser expresado correctamente y por esto tutelado por todos los participantes del diálogo.

Entre dudas, miedos, esperanzas y deseos se fueron delineando las acciones para con-vocar a los estudiantes a participar en los grupos de discusión. La forma de hacerlo fue lla-mando al número del teléfono celular que registraron al final del cuestionario anónimo que respondieron, invitándolos a participar voluntariamente.

En cada comunicación se reiteraba la relación con su participación en la investigación, algunos comentarios sobre el estudio realizado con sus aportes y la nueva instancia que se planteaba.

Por otro lado, con marchas y contramarchas fuimos acordando la forma de habilitar sus voces y llegamos a seleccionar una pregunta que entendimos, posibilitaría abrir el debate: ¿Cómo se llega a ser un buen docente?

La intención de esta interrogante era provocar las subjetividades de los participantes, pero... ¿cuántos estarían presente? ¿qué forma de participación adoptarían? ¿y si nadie quería hablar? ¿se llegaría a una auto-moderación del diálogo? Tanto la temática propuesta a través de la pregunta formulada como la propia metodología eran en sí enigmas que hacían a nues-tra intención de conmover su pensamiento, sus ideas y sus opiniones.

Se convocaron y se desarrollaron tres grupos de discusión, uno por turno como esta-ba previsto. La experiencia inédita tanto para los estudiantes como para nosotras exigió que apeláramos ambas partes a ciertas formas de afectividad para habilitar-nos y, aunque aún no hemos iniciado el análisis sistemático de esta etapa, podríamos afirmar que en cada uno de los tres grupos se dieron mecanismos diferentes en cuanto a la forma de interactuar, lo que dio lugar a la presentación de una segunda pregunta como forma de restablecer el diálogo: ¿Qué significa para ustedes la docencia?

Cabe destacar que estos interrogantes presentados a los diferentes grupos de discusión surgieron de las respuestas dadas por los estudiantes en la primera entrada al campo. Retroce-diendo en el tiempo, buscando los conceptos centrales de nuestra investigación, los estudian-tes comienzan a poner en juego términos que aparentemente surgen como problemáticos.

Es así que llegamos a plantearnos: “conocimiento didáctico” y “práctica docente” ¿pue-den vincularse? ¿qué se entiende al enunciar estos términos? ¿existe una doble implicancia entre ambos? ¿el conocimiento didáctico se relaciona únicamente con el cómo enseñar? En la práctica docente ¿qué conocimientos se ponen en juego? ¿Cómo se define un docente? ¿Hay un único modelo?

Estos conceptos se proponen desde un horizonte de búsqueda ya que constituyen nu-dos o problemas en cuanto a los términos empleados por los estudiantes y las concepciones que pueden estar sosteniéndolos. Será en el análisis de los discursos que circularon en los grupos de discusión que algunos de estos interrogantes puedan esclarecer ciertos significa-dos, unos más claramente que otros y algunos tendrán que seguir siendo problematizados e interrogados.

Más allá de las diferencias de las que podremos dar cuenta en un estudio en profundi-dad, etapa en la que aún no hemos entrado, podríamos decir que en todos los grupos existió un elemento común: la necesidad de ser escuchados.

Parece revelador que los estudiantes reclamen su derecho a la palabra como forma de reconocerse, sentirse y pensarse en el entramado institucional al que pertenecen... ¿Pensamos

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los docentes que los estudiantes se pudieran sentir ajenos a su formación, extranjeros en la institución educativa? Del mismo modo nos están diciendo que les es urgente repensar su lugar ¿cuánto comprenden del lugar que tradicionalmente se les ha asignado? ¿han tomado distancia de ese lugar y han podido pensar que hay otros lugares a conquistar?

Estos dilemas nos enfrentan a la dialéctica dominación/emancipación y nos concienti-zan de los recorridos inciertos que se deberán recorrer. En así que sintiéndonos ignorantes en el sentido aportado por Rancière (2010:17) encontramos esclarecedoras sus propias palabras y orientadoras para continuar la investigación.

La distancia que el ignorante tiene que franquear no es el abismo entre su ignorancia y el saber del maestro. Es simplemente el camino desde aquello que ya se sabe hasta aquello que to-davía se ignora, pero que puede aprender tal como ha aprendido el resto, que puede aprender no para ocupar la posición del docto sino parta practicar mejor el arte de traducir, de poner sus expe-riencias en palabras y sus palabras a prueba, de traducir sus aventuras intelectuales a la manera de los otros y de contra-traducir las traducciones que ellos le presentan de sus propias aventuras.

Bibliografía Arfuch, L. (comp.) (2005, 2da. edición) Identidades, sujetos y subjetividades. Buenos Aires: Prometeo Bolívar, A. (2002) ¿De nobis ipsis silemus?. Epistemología de la investigación biográfico - narrativa en

educación. Revista Electrónica de Investigación Educativa (4) 1. Consultado el 23/8/2015 en: http://redie. ens. uabc. uabc.mx/vol4no1/contenido - bolivar.html

Cullen, C. (2004) “Entre huellas y horizontes. Apuntes para pensar la educación”. En C. Cullen (comp.) (2004) Filosofía, cultura y racionalidad crítica. Buenos Aires: Stella Fernández, L. (2005) Instituciones educativas: Dinámicas institucionales en situaciones críticas. Buenos

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riencia y alteridad en educación. Rosario. Argentina. Ed. Homo Sapiens

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Lo objetivo, lo subjetivo, la visión sobre la gestión, la concepción de la Formación Docente Magisterial: categorías emergentes de las entrevistas realizadas a docentes

Mag. Laura Abero, Mag. Selva García Montejo y Mag. Mirtha Ricobaldi1

“Se hace camino al andar”2. Perspectiva de algunos docentes acerca del rezago re-cursante”, es el título de la investigación que se está desarrollando por algunos docentes del Departamento de Sociología de los Institutos Normales de Montevideo,3 como continuación de la investigación cuantitativa sobre el Rezago Recursante en los referidos Institutos, titulada “Ruptura del modelo tradicional de estudiante. Un estudio sobre el rezago recursante en los IINN (2010-2012)” (Abero et all, 2013), que permitió verificar la incidencia de la situación laboral del estudiante, del nivel educativo del hogar de origen, de los factores académicos (curricular, docente y estudiantil), y de los factores personales en el rezago recursante. Además, se rescató de la citada investigación, que las asignaturas que muestran mayor nivel de rezago recursante, son: Físico-Química, Historia y Matemática.

Como se señalaba en el proyecto de investigación (Abero et all, 2014), la relevancia del mismo se sustenta en que: 1) posibilita el abordaje de la temática desde un enfoque cualitati-vo; y 2) incorpora la voz de otro actor social: el docente, lo cual otorga un control epistémico. En el proceso de triangulación se propone indagar en la “subjetividad” de los docentes, hurgar en el “sentido subjetivo” de sus acciones, a partir del discurso de estos agentes de la educación. Al decir de Weber (1997) “comprender interpretando”.4

Además de indagar en las palabras de los docentes actores que dictan las asignaturas Físico-Química, Historia y Matemática en primer año, acercarnos a su perspectiva5 acerca del rezago recursante en los Institutos Normales de Montevideo, e interpretar el sentido6 que le

1. IINN.2. Frase extraída de: Machado, Antonio (1917) “Poesías completas. ”, Publicaciones de la Residencia de Estu-diantes/Imp. de Fortanet, Madrid. En línea: http://archive.org/stream/poesascompletas00machgoog#page/n11/mode/2up3. Investigación de corte cualitativo. El tipo de estudio es descriptivo – exploratorio. Kornblit (2004) expresa que este análisis supone un paradigma de la comprensión sobre la base de la búsqueda de los sentidos construi-dos por los sujetos docentes actores tomando como base el lenguaje. Este es tomado como materia prima de lo social en tanto se vincula con el contexto. “El texto, en sus diferentes formas, se convierte en el objeto de análisis” (Kornblit, 2004: 9). En este caso, cuando se hace referencia al concepto “texto” se está considerando exclusivamente la textualidad oral de los sujetos. 4. Max Weber ha sido figura clave en el campo de la Sociología Comprensiva que proponía la comprensión del significado de las acciones para complementar la explicación científica de los fenómenos sociales. 5. El término “perspectiva” supone el enfoque particular que cada sujeto tiene acerca de un tema determinado. 6. Aquí se utiliza el término “sentido” siguiendo a Weber (1997): “Por sentido entendemos el sentido mentado y subjetivo de los sujetos de la acción, bien a) existente de hecho: 1) en una caso históricamente dado, 2) como promedio y de un aproximado, en una determinada masa de casos; bien b) como construido en un tipo ideal con actores de ese carácter”.

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atribuyen los docentes al rezago recursante, nos propusimos construir categorías que contri-buyan a la comprensión del rezago recursante en la formación magisterial.

De hecho, el artículo pretende acercar a los lectores un avance acerca de algunas cate-gorías que emergen de las palabras de los docentes entrevistados, además de incorporar las propias palabras de estos agentes, a fin de rescatar la riqueza que encierran.

Lo objetivo: historia de ingreso como formadores y trayectoria académica

En la narración de la historia de ingreso y la trayectoria profesional por parte de los entrevistados, emergen aspectos de interés para el análisis: se trata de profesores con larga trayectoria profesional en la docencia y en el Centro de Formación. Además, dentro del campo de conocimiento en que se han desempeñado, han sido variadas las funciones que han cum-plido (ayudante de laboratorio, dictado de cursos regulares de las disciplinas específicas y de cursos de Didáctica).

Todos los entrevistados hacen referencia a su formación de base (maestro, profesor, universitario), así como a colegas que fueron fuertes referentes en su trayectoria profesional.

“Tuve colegas como xxx que me amadrinó. Había gente muy sólida, que eran referentes y muy generosos.compartí muchos espacios con ellos” (ED).

En cuanto a la formación de posgrado, se mencionan: Maestría en Educación, Diploma en Evaluación, Especialización en la Enseñanza de la asignatura (...) aspectos que aparecen valorados en relación a su formación y resultados de la enseñanza.

“Empecé a especializarme en la enseñanza de la Matemática para Magisterio, para la escuela. En esas dos vertientes me fui transformando con la mirada de la Matemática para la Educación Primaria (...) Me pude efectivizar” (ED).

Lo subjetivo: valoraciones de los actoresSentimiento de pertenencia, compromiso con la formación y respeto a la Institución,

son dimensiones que definen la categoría valoraciones de los actores.

Sentimiento de pertenencia

Existe relación entre la formación y el lugar en que se elige para trabajar.

“Soy más maestra que profesora (...). Mi condición de maestra me exige estar aquí” (EB) -refiere a los IINN-, expresa una de las docentes de Matemática que fue entrevistada. Esto refleja el sentido de pertenencia a una institución.

El sentido de pertenencia se une a la satisfacción por la tarea cumplida. La entrevistada A se expresa al respecto:

“Me siento muy conforme, con mi trabajo y el ambiente de trabajo, creo que es el lugar en que me siento más cómoda, me siento con mayor potencialidad de aplicar y utilizar mi formación y mis intereses. Se puede decir que este es, es MI lugar”.

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Sentimiento de pertenencia, satisfacción por el logro alcanzado, sueño cumplido, son aspectos a destacar en las opiniones de los docentes entrevistados:

“Estoy feliz, estoy feliz, lo que siento es que es como la culminación de mi carrera, es como el cierre de mi carrera. Me enorgullece y me implica una responsabilidad que tengo, claro no es mía sola, hay otros que también están involucrados para que las cosas salgan bien. Esto no es un proble-ma solo del Uruguay, está pasando en todos lados. Hubo un concurso para la efectividad y eso implica más responsabilidad, somos menos pero con más horas, implementamos tareas, como talleres, planificamos cosas” (EB).

A su vez, otros docentes ratifican lo que expresa la entrevistada anterior:

“Yo creo que esto es un paraíso, yo me siento en un paraíso. Es el lugar que yo soñaba con estar, afincarme, focalizarme en lo que quería estudiar” (ED).

“Impecable. No quiero salir de acá” (EE).

“Personalmente siento que tengo la camiseta en el Instituto Magisterial, tengo aquí un sentimien-to de pertenencia muy fuerte. Me siento cómodo, es mi laboratorio, son mis cosas, es mi lugar de trabajo (...). También es bueno decirlo, cuando ingresé al IPA, sentí el cumplimiento del sueño del pibe, estar allí, el lugar de donde había egresado, era lo más” (EG).

Compromiso con la formación

Hay una valoración de la Formación Magisterial, que se relaciona con el compromiso con la formación. El EF sostiene:

“Siento que tengo que luchar contra muchísimas cosas pero ese desafío siempre me atrajo y siento las cosas realmente como las pienso: que soy útil, muy útil. Por eso hice la opción. Creo que en el campo de nuestra formación la Educación Primaria es sustancial y los maestros necesitan un tanto más que los profesores (...)”.

Más allá de la trasmisión de los contenidos disciplinares, se vislumbra, como decíamos, un compromiso con la formación docente magisterial. Las palabras de la entrevistada B son clarificadoras al respecto:

“Mi condición de maestra me exige estar aquí. En el trabajo puedo ir contando experiencias desde la escuela. Las experiencias que acumulé a lo largo de estos años es lo que entiendo que es valioso y fortalecedor en mi práctica, es complementario. Me gusta mucho este trabajo, me gusta mucho (...)”.

En el mismo sentido, otra docente manifiesta el compromiso que asume:

“Entré siendo profesora de Matemática; hacía poco que me había recibido: dos años y estudié Ingeniería en ese momento, pero como estaba trabajando acá, entendía que tenía que tener una formación que tuviera que ver con mi trabajo y dejé Ingeniería y empecé la Maestría en Educa-ción” (ED).

El compromiso con la formación se visualiza cuando, más allá del rol formal, el docente destaca otros ámbitos, que enriquecen la interacción entre los diferentes actores:

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“Como ayudante preparador el rol que tenemos aquí es como una especie de coordinador, organi-zamos las prácticas, orientamos, apoyamos a los estudiantes, en sus prácticas y en consultas. Esto de estar con los estudiantes en un ámbito diferente al de la clase es muy rico, nos permite tener una visión enriquecida del sentir del estudiante” (EG).

Porque, como expresa el EF, la docencia “es un trabajo profesional que no queda en el dictado de clases”.

En el mismo sentido, la EC opina acerca de la importancia del trabajo en equipo, funda-mental para el adecuado funcionamiento de la Sala de Departamento. Al respecto, la docente señala:

“Bien, tengo un equipo de trabajo, que sacando las diferencias por años (...) y eso (...) todos traba-jamos al mismo ritmo. Creo que saben ustedes que nosotros tenemos un equipo bastante unido. Hemos tenido algunos problemas, pero como todos. Funcionamos bien. Tenemos una idea de cómo funcionar juntos (...)”.

Respeto a la Institución

Este aspecto se observa en las palabras de un docente, cuando expresa:

“En realidad yo comencé tardíamente a dar clase en Formación Docente por un excesivo respeto a la Institución. Es como que siempre consideré que no tenía la formación suficiente como para llegar, hasta que la realidad me golpeó demasiado. Fue cuando me enteré quiénes estaban en Formación Docente y dije ¿qué estoy haciendo yo? Y es así que en los años 1999-2000 me inserto en Formación Docente. Pero podría haberlo hecho mucho antes (...)” (EE).

Con el mismo tenor, y en referencia a los Institutos Normales, otra docente afirma:

“Yo me siento cómoda. De hecho tengo la opción de trabajar en otras Instituciones de Formación Docente (...), trabajé 2 años en el IPA, y sigo teniendo la posibilidad de tomar horas allá pero me siento más cómoda acá por el perfil de los estudiantes y por el clima docente” (EH).

Cultura institucional: visión acerca de la gestiónDiferentes dimensiones delimitan el concepto de Visión acerca de la Gestión: la crítica,

la demanda, los cambios y la humanización.

La crítica...

Del análisis de la cultura institucional, emerge una primera actitud crítica y demandante referida a la gestión. Respecto a lo crítico, como señala el EE:

“Se conjugan carencias de gestión por parte de las autoridades hacia abajo en la escala jerárqui-ca”.

Se mencionan también la inercia direccional, la falta de apoyo y los controles formales.

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La demanda...

Por otra parte, en relación con la actitud demandante, se traduce, entre otras cosas, en la necesidad de vehiculizar la información.

“Te pongo otro ejemplo que creo que es importante: no es posible que por unos pocos pesos una revista institucional como es Superación no pueda salir (...); una revista que sale anualmente -lo que es muy poco- por ejemplo este año está parada porque no hay recursos para que salga (...). Encima los alumnos ni siquiera saben que existe. Estas son las carencias que hay que superar” (EF).

Los cambios...

Otro aspecto de relevancia que es manifestado por los entrevistados, alude a los cam-bios en la gestión institucional, cambios que generan políticas que impactan en el clima institu-cional. El EF señala al respecto:

“Existen relaciones humanas muy lindas; una cosa son las personas, otra cosa son los roles asig-nados a esas personas; por ejemplo la Dirección que ha tenido idas y vueltas ha sufrido un proceso de cierto deterioro desde que yo vine a hoy siendo las mismas personas. Cuando yo vine (...) era más vigorosa, era más vital, mucho más involucrada con esto (...) siento un enorme respeto en todo sentido, se lo ganó. Cubría la mañana, cubría el intermedio, cubría la noche, los estudiantes sabían quién era ella, estaba con y para los estudiantes (...)”.

Otro aspecto del cambio de gestión, se concreta en el pasaje de una Dirección efectiva a una interina, que impulsa nuevas políticas.

“(...) fue muy positivo, digo muy positivo desde el punto de vista muy funcional y en relación con los muchachos” (EF).

La humanización...

En diferentes entrevistados, se destaca la humanización de la gestión y el reconocimien-to profesional.

Se entiende por una gestión humana, aquella que trasciende las tareas formales. Es-pecíficamente, tal cual es destacado por los docentes, una gestión que acompaña, atiende y protege a los actores que integran la comunidad educativa.

“Acá me controlaban sin que yo me diera cuenta para que no me pasara nada y estaban alertas para llamar a los médicos por si algo me ocurría; entonces no dejaron faltar nada; no tengo pala-bras de agradecimiento” (EF).

Respecto a la profesionalización, el entrevistado G resalta:

“Pero aquí tengo un sentimiento de pertenencia que me han dado las propias autoridades, me siento tratado como profesional, siento tener un espacio propio, hay autonomía, hay un trato de respeto, hay un halo de respeto, siento que somos privilegiados. Hay una libertad otorgada; todas las direcciones nos han dado una gran libertad para hacer; el laboratorio hace cosas y son tomadas con profesionalidad, se les otorga el lugar de profesionalidad. Esto a su vez se refleja en las memorias anuales de la Institución donde siempre aparecen las cosas hechas en el laborato-rio, hay reconocimiento”.

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Concepción de la Formación Docente MagisterialRespecto a cómo conciben los docentes entrevistados la Formación Docente Magiste-

rial, se puede referir a una concepción dialéctica entre el ser y el deber ser. Mientras algunos docentes se centran en describir cómo se la representan, la mayoría parte de una visión crítica, a partir de la cual se puede interpretar su construcción del deber ser.

El ser

Las palabras de dos docentes son clarificadoras al respecto:EF: “la Formación Docente es Prioritaria, mas en un país donde lo social rompe los ojos”. EA: “La Formación Magisterial yo la considero como una formación por supuesto terciaria,

con una amplitud de conocimientos muy grande, no tan profundos pero sí muy amplios, muchos campos, y con un destino que es el trabajo con niños pequeños, lo cual le confiere a la Formación Magisterial un perfil muy distinto o básicamente distinto de la formación docente para Media, para Técnica, y por supuesto, si lo hubiera, Universitaria”.

La escolarización de la Formación Docente emerge como preocupación de algunos ac-tores.

“La formación no debe ser un funcionamiento escolar” (EB). Asimismo, EH subraya:

“Bueno yo la veo hoy muy escolarizada (...); no hay margen, porque tiene una estructura curricu-lar muy atomizada, muy cargada y son alumnos que trabajan y tienen poco espacio para otras alternativas (...)”

El deber ser

Las carenciasDiferentes son las carencias señaladas por los docentes entrevistados: en la formación

de los estudiantes, en el compromiso con el estudio, en la vocación; asimismo, son señaladas algunas carencias en lo referente a recursos materiales y humanos.

Formación, compromiso, vocación. Respecto a la formación que traen los estudiantes, se opina que ha descendido el nivel

de la misma y que esto se ha dado no solo en la Formación Docente Magisterial, sino a nivel de todo el Sistema Educativo uruguayo.

“La mochila que traen es por lo general bastante liviana o sea los conocimientos previos (...) son pocos (EE)”

También se alude al escaso compromiso con el estudio, que repercute en el resultado final.

“A todo nivel falta de recursos, falta de compromiso, falta de formación previa, hacen que el resul-tado final no sea el deseado” (EE).

El mismo docente se expresa respecto a la falta de vocación al momento de elegir la carrera:

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“(...) yo noto que no existe la vocación que podía existir hace 30 o 40 años. Vocación previa no noto mucha. Si bien la vocación creo que se va generando también como un proceso que se despierta y alimenta en la carrera (...). Cuando nosotros ingresamos al IPA queríamos ser docentes pero la vocación se fue fortaleciendo a lo largo de la carrera donde el IPA ya se nos convertía en una filo-sofía de vida. Era una filosofía de vida; eso todavía no lo noto en estos muchachos, no lo noto con tanta fuerza, por lo menos como antes (...)”.

Algunos docentes apuntan al necesario espacio protagónico que deberían tener los estudiantes:

“(...) tiene que ser una formación donde ellos puedan tener trayectos, donde puedan definir, don-de puedan hacer énfasis, (...) creo que tienen que pesar más los aspectos de extensión, incluso la investigación con los estudiantes, pero que no hay margen (...) que tiene que ser más tendiente a que ellos decidan trayectos y el plan no se los permite en definitiva” (EH).

A pesar de la crítica a la formación de los estudiantes, un docente rescata el componen-te humano positivo desde el momento de la elección de la carrera:

“Yo lo que noto es que a nivel de alumnos si bien no tienen mucha formación previa, no van a salir excelentes maestros, yo veo que estos muchachos son buena gente” (EE).

La estructural curricular y los recursos humanos

Al respecto, se señala que hay problemas institucionales, debería haber un cuerpo do-cente efectivo, estable, no deberían quedar sin docentes.

Otro señalamiento que emerge, es la fuerte crítica a la estructura curricular de la forma-ción, en cuanto a aspectos como: carga horaria y excesivo número de asignaturas.

“(...) hay demasiada carga horaria, hay demasiada carga de asignaturas. Se debería cambiar la cabeza, pero aquí, hasta que no se nos cae, no cambiamos” (EG).

“La formación adolece de problemas, demasiadas asignaturas, que se deberían reordenar (...) se debería reestructurar” (...) lo primero es un problema en la carga horaria, cada profesor entiende que su materia tiene que tener más carga horaria, que eso es lo que se necesita, que eso es lo mejor para la suya. Hay que superarlo, hay que superar esto, hay que solucionarlo” (EB).

La entrevistada A refuerza esta idea, cuando señala:

“A mi modo de ver tendría que estar articulada la Formación Magisterial en torno al perfil deseado para el egresado, y muchas veces falta un toque de realidad en cuanto a lo que aspiramos y la realidad que los muchachos necesitan. Creo que en este momento hay que revisar todo eso con una perspectiva diferente, o sea que hemos andado mucho a lo largo de planes, programas, etc, etc, (...) y mirar la Formación Magisterial como un todo”.

El deber ser trasciende lo material y aparece la concepción de la Formación Docente Magisterial como promotora del cambio social:

“(...) debería pasar a ser emergencia nacional, destinar recursos humanos, materiales, de todo tipo, como para fortalecer el punto de partida del mejoramiento social, estructura adecuada para ellos, adecuar la currícula con horas adecuadas para las materias que consideremos que son los ejes centrales de lo que un maestro debe ejercer y a partir de allí comenzar” (EF).

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Palabras clave: sentido de pertenencia, compromiso con la formación, concepción de la formación docente.

Bibliografía citadaAbero, Laura, Lilián Berardi, Alejandra Capocasale, Selva García Montejo, Ana Lía Macedo y Mirtha

Ricobaldi (2013) “Ruptura del modelo tradicional de estudiante. Un estudio sobre el rezago re-cursante en los Institutos Normales de Montevideo”. Revista Superación. Número 5. ZONALIBRO. Montevideo. Uruguay.

Abero, Laura, Lilián Berardi, Alejandra Capocasale, Selva García Montejo, Ana Lía Macedo y Mirtha Ricobaldi (2014) Proyecto de Investigación: “Se hace camino al andar”. Perspectiva de algunos docentes acerca del rezago recursante”. Revista Superación. Número 6. Grupo Magró Editores. Montevideo. Uruguay.

Kornblit, Ana Lía (coord.) (2007) “Metodologías cualitativas en ciencias sociales. Modelos y procedi-mientos de análisis”, Editorial Biblos, Buenos Aires.

Machado, Antonio (1917) “Poesías completas. ”, Publicaciones de la Residencia de Estudiantes/Imp. de Fortanet, Madrid. En línea: http://archive.org/stream/poesascompletas00machgoog#page/n11/mode/2up

Weber, Max (1997) “Economía y Sociedad”, Fondo de Cultura Económica, México.

CV abreviados del equipo docente responsable

Laura Abero

Maestra de Educación Primaria (CEIP)Licenciada en Ciencias de la Educación (Facultad de Humanidades y Ciencias de la Edu-cación, Udelar)Diploma Superior en Curriculum y Prácticas Escolares en Contexto (Flacso Virtual)Magister en Didáctica de Educación Básica (Universidad CLAEH)Docente de Investigación Educativa y Pedagogía en el CFE (IPA e IINN)Docente Investigadora en el IPES (período 2011-2013)Tutora en Posgrados en IPES (CFE)

Selva García Montejo

Maestra de Educación Primaria (CEIP)Licenciada en Sociología (Facultad de Ciencias Sociales, Udelar) Licenciada en Ciencias de la Educación (Facultad de Humanidades y Ciencias de la Edu-cación, Udelar)Diploma de Especialización en Sociología Urbana (Facultad de Ciencias Sociales, Udelar)Magíster en Sociología (Facultad de Ciencias Sociales, Udelar)Docente efectiva en Sociología y Sociología de la Educación en CFE (IINNDocente Investigadora en el IPES (período 2008-2010 y 2011-2013)Tutora e integrante de tribunales de evaluación en Posgrados en IPES (CFE)

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Mirtha Ricobaldi

Licenciada en Sociología (Facultad de Ciencias Sociales, Udelar)Diploma de especialización en Ciencias de la Educación y EducaciónMagister en Educación con énfasis en Enseñanza y Aprendizaje (Universidad ORT Uru-guay)Docente efectiva en Sociología y Sociología de la Educación en CFE (IINN e IPA)Docente de la Maestría en Educación (Instituto de Educación, Universidad ORT Uruguay)Docente Investigadora en la Universidad ORT UruguayTutora e integrante de tribunales de evaluación en Posgrados en IPES (CFE) y Universi-dad ORT, Uruguay.

La huerta como Proyecto Institucional. Patio central de los II.NN.

COMPARTIENDO UNA EXPERIENCIA

Las Pasantías como Instancias de Desarrollo ProfesionalPasantía en los Institutos Normales de Montevideo, Uruguay

Pasantía en Ciudad del Este, ParaguayPasantía en el Chaco, Paraguay

Seminario Cierre de Pasantías en Londrina, Brasil

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Pasantía de Intercambio Regional - Institutos Normales de Montevideo

25 al 31 de Mayo de 2015

José Alustiza, Rosana Cortazzo, StelamarisCaserta, Claudia Varela, Alba Grieco, Adriana López, Alcirita Aparicio, Jorge Ceriani,

Rosario Moyano, Silvana Espiga, Mary Estela Faget1

IntroducciónLa realización de estas pasantías es promovida por el Consejo de Formación en Educa-

ción en el marco del Programa PASEM, acrónimo del Programa de Apoyo al Sector Educativo del Mercosur, que inicia sus actividades en marzo de 2012 como resultado del convenio entre la Unión Europea y los países del Mercado Común del Sur (MERCOSUR): Argentina, Brasil, Pa-raguay y Uruguay.

El objetivo general de este Programa es “contribuir al proceso de integración regional y la calidad educativa a través del fortalecimiento de la formación docente en el marco del Plan Estratégico del Sector Educativo del MERCOSUR”. Es importante considerar en esta integración regional que: “El MERCOSUR es una construcción en la que confluyen historias, desafíos y as-piraciones compartidas por los países que lo integran, junto con una amplia heterogeneidad de rasgos culturales, demográficos y educativos que caracterizan las diferentes situaciones nacionales” (PASEM, 2014, p. 15).

Con el sistema de Pasantías se propone generar un espacio compartido de indagación y análisis de las políticas y prácticas vinculadas a la formación profesional de docentes, en los cuatro países de la región. Las instituciones en las que se realizan estas Pasantías son aque-llas que presentan propuestas innovadoras o que por sus rasgos de calidad se constituyen en fuente de aprendizaje.

Desde octubre del 2013 “Período Piloto” de las Pasantías, Uruguay ha participado como organizador recibiendo Pasantes así como integrando delegaciones con destino a los diferen-tes países del MERCOSUR. Es así que los Institutos Normales de Montevideo se constituyen en sede de una Pasantía en mayo de 2015.

La apertura del evento y bienvenida a los Pasantes fue realizada por la Directora de los Institutos Normales (II. NN), Mtra. /Prof. Cristina Hernández.

La delegación de visitantes estuvo integrada por diez Pasantes, a continuación se pre-sentan por países.

1. II. NN.

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Delegación de Argentina

Figura 1: Presentación de la Delegación de Argentina

Prof. Oscar Roberto Trinidad - Equipo de Ciencias Naturales del Instituto de Formación Docente - Ministerio de Educación de La Nación

Prof. Gabriela Alejandra Tejada - Formación en la Especialización docente de Nivel Supe-rior en Educación Primaria y TIC

Lic. María Susana Espiro - Secretaria Académica de Especializaciones Superiores en Edu-cación y TIC – Ministerio de Educación de La Nación

Delegación de Brasil

Figura2: Presentación de la Delegación Brasileña

Prof. José Rodrigues - Coordinador de LIFE Instituto Federal Baiano Prof. Leonor Dias - Coordinadora del Plan Nacional de Formación de Profesores de Edu-

cación Básica (PARFOR)Ing. Henrique Zeferino - Coordinador de LIFE Instituto Superior de Educación Profesor

Aldo Muylaert Río de Janeiro (ISEPAM/RJ)

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Delegación de Paraguay

Figura 3: Presentación de la Delegación Paraguaya

Prof. Norma Elizabeth Silva – Catedrática Instituto de Formación Docente (IFD) Concep-ción

Prof. Gustavo Quintana Castillo - Catedrático IFD Eusebio AyalaProf. Rosa Beatriz Cabrera - Dirección de Formación Docente

Representante por Uruguay

Mtro. /Prof. Alex González - Director Instituto de Formación Docente (IFD) Minas – La-valleja

Narración de la ExperienciaPropuesta de los Institutos Normales para el desarrollo de la pasantía:

“Nuevas tecnologías en apoyo a la formación docente de los formadores de educación primaria, en diversas disciplinas”

A nivel institucional se constituyó una Comisión de organización y planificación de to-das las actividades a desarrollar durante la Pasantía, con docentes pertenecientes a diferentes campos disciplinares y de gestión:

Físico-Química: Prof. José AlustizaGeografía: Prof. Stelamaris Caserta y Prof.claudia VarelaDidáctica: Prof. Alba GriecoMatemática: Prof. Adriana LópezInformática: Prof. Alcirita AparicioCoordinación: Sub Dir. Mag. Mary Estela FagetReferente Institucional: Dir. Mtra. /Prof. Cristina Hernández

Teniendo en cuenta que el Plan de la Pasantía es un tiempo de trabajo conjunto de los actores institucionales y de los pasantes, se procuró brindar en el período de la Pasantía oportunidades de involucrarse con las diferentes dimensiones de la práctica docente, objeto de la pasantía. Una vez en conocimiento de la nómina de asistentes a la Pasantía se iniciaron

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los contactos a los efectos de solicitarles una presentación que ilustrara la forma en que se organiza y funciona la formación docente en sus respectivos países.

Los integrantes de la Comisión organizaron la agenda académica articulando diserta-ciones, asistencia a diversas actividades académicas a nivel institucional, visitas a centros de interés educativo, así como la participación en actividades culturales que hacen a la promo-ción e identidad del país.

Actividades propuestas por los Formadores de los II. NN:

La utilización del sensor de temperatura en clase de Físico-Química a cargo de Prof. José Alustiza y Prof. Rosana Cortazzo. Uso didáctico del Google Earth en Geografía a cargo de Prof. Stelamaris Caserta y Prof.claudia Varela. Por qué y cómo usar el Geogebra para la apropiación de conceptos geométricos, en Matemática a cargo de Prof. Adriana López. Funcionamiento de una Sala de Robótica a nivel de Educación Primaria(Escuela Nro. 83- Montevideo), en Didáctica, a cargo de Prof. Alba Grieco. Uso educativo de la Pizarra Electrónica en Físico-Química a cargo de Prof. José Alus-tiza. Aplicación del Software Scratchen Informática, a cargo de Prof. Jorge Ceriani, Gestión de apoyo tecnológico a nivel institucional a cargo de Prof. Alcirita Aparicio, de Informática. Visita al Laboratorio Tecnológico del Uruguay (LATU) coordinada por Prof. Alcirita Aparicio. Proyecto de Extensión Curricular: Producciones de Cortos Cinematográficos de CINE-DUCA a cargo de Prof. Rosario Moyano y Prof. Silvana Espiga. Temáticas presentadas por las delegaciones visitantes. Visita al Museo de Artes Visuales, coordinada por Prof. Rosario Moyano de Educación Artística. Como actividades extracurriculares City Tour en el Bus Turístico y Función de Ballet: Giselle, en el Auditorio Nacional del SODRE Dra. Adela Reta.

Luego de las presentaciones de las ponencias se realizan instancias de intercambio con estudiantes y docentes, de manera formal e informal constituyendo un valioso tiempo de so-cialización de experiencias y prácticas educativas.

Breve reseña de las actividades

Utilización de Sensores de Temperatura, en Físico-Química

Dentro de los proyectos relacionados con la incorporación de las TIC en la enseñanza pública, el Plan Ceibal y la ANEP han impulsado la incorporación de sensores para enseñanza de las ciencias naturales en escuelas y liceos.

El proyecto ha significado un desafío para las instituciones de formación docente, en tanto es en ellas donde se forman los educadores que luego utilizarán estos dispositivos en sus

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prácticas. Simultáneamente, se presenta la posibilidad de encarar otras actividades relaciona-das con la educación terciaria: la extensión y la investigación en el campo de la enseñanza.

El trabajo con estos dispositivos comenzó en 2014 por parte de un grupo de docentes del curso de Físico-Química; hasta el momento se han puesto a prueba equipos y software y se han diseñado algunas actividades concretas relacionadas con el programa de esta asignatura.

Diversos sensores fisicoquímicos se han utilizado desde hace mucho tiempo fundamen-talmente en los cursos de física y química del nivel de bachillerato para realizar actividades ex-perimentales en un marco donde habitualmente se aplican protocolos experimentales clásicos.

El panorama actual supone el acceso a este tipo de dispositivos (por ejemplo: sensores de dioxígeno, de dióxido de carbono, de pH, de radiación ultravioleta, etc.) en la enseñanza primaria y en el ciclo básico de enseñanza media.

En la medida que la concepción de “experimento” en la enseñanza de las ciencias ha cam-biado, estos equipamientos pueden permitir acompasar nuevas formas de trabajo a partir de propuestas más abiertas como parte de proyectos vinculados con la realidad de los alumnos.

Por otra parte la disponibilidad masiva de “smartphones”, que vienen equipados con algunos tipos de sensores sumados a la posibilidad de disponer de aplicaciones específicas (APPS), es un campo incipiente aún pero con gran potencial, sobre el que se están generando experiencias educativas sumamente interesantes.

La incorporación de este tipo de propuestas en la formación de docentes, es de esperar que produzca otras formas de encarar la enseñanza de las ciencias naturales que se refleje luego en la práctica profesional de los egresados.

Las propuestas experimentales que se desarrollan con los estudiantes de magisterio, permiten además la simultánea reflexión sobre el marco en el que se están produciendo, por ejemplo la sustitución de un dispositivo analógico por uno digital como puede ser remplazar un termómetro común por una termocupla que actúa como sensor de temperatura, no im-plica per se un verdadero cambio cualitativo y puede llegar a ser contraproducente ya que el estudiante deja de asociar dos propiedades macroscópicas (la temperatura y la dilatación de un líquido dentro del capilar del termómetro) por una “caja negra” donde sólo hay una entrada y una salida de información procesada.

En este sentido es necesario tener en cuenta, como dice Cristóbal Cobo (2015) que aña-dir una capa de herramientas TIC sobre el currículo tradicional no es suficiente para lograr mejores aprendizajes.

Propósito:

La actividad se propone un acercamiento de los estudiantes a la utilización del sensor de temperatura, a partir de una indagación guiada, que permita problematizar sobre fenóme-nos de evaporación y ebullición de diferentes líquidos en el marco del estudio del tema “Ener-gía y procesos de transferencia”. Se realizarán medidas con el sensor de temperatura y con ter-mómetros analógicos vinculando la descripción macroscópica y la interpretación corpuscular.

Objetivos:

Familiarizar a los estudiantes en el manejo del sensor de temperatura.

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Interpretar gráficas producidas en tiempo real, de temperatura en función del tiem-po para diferentes fenómenos, a partir del software que procesa la información del sensor. Comparar el sensor (digital) y el termómetro (analógico) y analizar la pertinencia de su utilización desde la perspectiva disciplinar y educativa. Establecer, a partir de la información obtenida, las relaciones entre el dominio feno-menológico y la teoría corpuscular.

Figura 4: Uso de sensores en Físico-Química

Uso didáctico del Google Earth, en Geografía

Fundamentación

Los mapas constituyen herramientas esenciales en la clase de Geografía. Permiten po-ner en práctica los principios metodológicos que identifican a la disciplina en la tarea de ex-plicar la realidad y al decir de Santos, D. (2009), dar respuesta para comprender las relaciones que la sociedad tiene consigo misma y con el mundo. El mismo autor plantea que hablar de la realidad desde la Geografía implica tener como referencia en primer lugar, la localización de las cosas, de los fenómenos y reflexionar sobre el significado que tales localizaciones poseen en la definición de sus características.

“El uso del mapa en el aula debe tener dos instancias didácticas; una primera intro-ductoria, de presentación de la cartografía y sus aspectos técnicos. Y una segunda etapa de utilización de la cartografía como herramienta argumentativa de la narrativa del docente o para el trabajo de descubrimiento de los fenómenos que se están abordando ayudando a los estudiantes a leer, interpretar la cartografía” (Achkar, Domínguez, Pesce s. f, p. 6).

Toda elaboración cartográfica promueve la espacialización de la información ya que se debe trabajar con codificación y decodificación cartográficas para elaborar una representa-ción simbólica de la realidad mediante la utilización del Google Earth.

Google Earth es un programa de información geográfica y como lo define Cebrián en Pesce (s/f )“...SIG es una base de datos computarizada que contiene información espacial” (p. 15). La información almacenada es tanto alfanumérica como cartográfica, por lo cual posibilita trabajar con información espacial. Citando a Pesce (s. f ): “Para el caso específico del programa Google Earth el mismo integra en una base de datos, imágenes, fotografías aéreas, cartografía digital, representaciones tridimensionales y un frondoso banco de datos” (p. 6).

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Objetivos:

Construir mapas con Google Earth considerando los aspectos técnicos indispensa-bles y promover la lectura e interpretación de las vistas y mapas resultantes (codifica-ción y decodificación cartográfica). Promover la búsqueda en las imágenes satelitales de la información fáctica necesa-ria para trabajar los conceptos relacionados a la temática y de la toponimia, aspecto relevante del sistema de referencias geográficas que construyen las comunidades (Santos, D. 2009) los cuales se tornan significativos al tener que seleccionarlos, jerar-quizarlos y contextualizarlos. Promover diferentes actividades en forma individual y también en forma grupal des-tacando en este caso las posibilidades pedagógicas que brinda el trabajo colabora-tivo.

Figura 5: Aplicación del Google Earth en Geografía.

Por qué y cómo usar el Geogebra para la apropiación de conceptos geométricos

Fundamentación

Se trata de poner en práctica la idea de que aprender Matemática implica “hacer ma-temática” involucrando a los alumnos en una participación activa en la construcción de sus aprendizajes, o sea el desarrollo de una actividad intelectual.

Otro aspecto es considerar la utilización de las nuevas tecnologías para propiciar esta participación activa de los estudiantes, pero no la idea de utilizar la computadora por novedad siguiendo un enfoque tradicional, ostensivo y nominalista en la enseñanza de la geometría, sino que la utilización del Geogebra facilite y propicie la elaboración de conjeturas, el descu-brimiento de propiedades de las figuras y lleve a buscar validar esas conjeturas poniendo en juego conocimientos matemáticos. Se aborda el tema cuadriláteros, en modalidad de taller.

Objetivo:

Clasificar a través de la construcción de un cuadrilátero, dado un protocolo, validando dicha clasificación con conceptos y propiedades matemáticas que la sustenten.

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Propuesta de taller

Actividad: Programa a utilizar GeogebraConsigna de trabajo para realizar en dupla:a. Traza dos puntos: A y Bb. Traza dos circunferencias cuyos centros sean los puntos trazados en la parte anterior,

con radios iguales, que tengan dos puntos de intersección. Son los puntos C y D. c. Clasifica el cuadrilátero (ACBD). Justificad. ¿Qué cuadrilátero quedaría determinado si las circunferencias tuvieran radios dis-

tintos? Justifica.

Esta actividad está pensada para trabajar con Geogebra, frente a lo cual se formula la siguiente interrogante: ¿Qué ventajas tiene el uso de software educativo para la enseñanza?

Las construcciones utilizando el Geogebra permiten de manera más sencilla y dinámica explorar, trazando circunferencias con radios iguales, por ejemplo, para representar una can-tidad de casos que ayuden a elaborar conjeturas o para constatar si las conclusiones a las que se llegan se pueden extender o no.

Se permite investigar de forma dinámica y sencilla. Pensemos cuánto tiempo y esfuerzo se debería dedicar si se tuvieran que realizar las construcciones con regla y compás.

Pero el software por sí solo no asegura, ni siquiera habilita la mejora en la enseñanza de la Geometría si la propuesta se limita a una serie de pasos a seguir en forma predetermina-da por el docente, dejando al alumno el rol de ejecutor de órdenes que conducen a la única respuesta esperada como correcta, sin darle la oportunidad de explorar, equivocarse, discutir con sus pares, exponer justificando sus conjeturas, buscar argumentos para validarlas, analizar críticamente lo que otros grupos plantean, en suma hacer matemática en la clase.

No se trata de mostrar el saber del docente y registrarlo como términos técnicos, sino de favorecer procesos de construcción colaborativa para la elaboración de conceptos cuyos nombres deben estar plenos de significado.

Conviene recordar lo dicho por Delia Lerner:

Plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos escolares y tam-bién proveer toda la información necesaria para que los niños puedan avanzar en la reconstruc-ción de esos contenidos. Enseñar es promover la discusión sobre los problemas planteados, es brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolución cooperativa de las situaciones problemáticas. Enseñar es alentar la formulación de conceptuali-zaciones necesarias para el progreso en el dominio del objeto de conocimiento, es propiciar rede-finiciones sucesivas hasta alcanzar un conocimiento próximo al saber socialmente establecido. Enseñar es – finalmente – promover que los niños se planteen nuevos problemas que no se hubie-ran planteado fuera de la escuela (Lerner, 1992, p. 98).

Funcionamiento de una Sala de Robótica a nivel de Educación Primaria

Las escuelas Nº 32 y 83 de Montevideo, cuentan con una sala de robótica instalada por el Plan Ceibal. La misma consta de un aula con mesas y sillas, una pantalla, un cañón, una piza-rra e instalaciones para computadoras. Asimismo, está equipada con seis kits de robótica, que corresponden a la finalidad inicial del espacio creado.

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Con los kits se ha podido realizar dos tipos de actividades. La primera, que surgió de dos talleres para formación de maestros, consistió en que un grupo de niños de diversas clases, in-teresados en la temática, pusieran en funcionamiento uno de los juegos propuestos en el ma-terial, que es una calesita. Lo central de este trabajo es la fase de “programación”, que consiste en dar órdenes a la computadora para que opere el juego. La segunda actividad contó con un docente de Ceibal y una profesora colombiana de visita en el país y realizaron actividades de robótica con materiales de desecho.

Lo positivo de este tipo de actividades radica en el desarrollo de estrategias de razona-miento que se usan para la programación, aun en su etapa más elemental. Lo negativo consis-te en que seis kits, con grupos de alrededor de 30 alumnos son insuficientes, requieren otros formatos y más formación. Se presentó en una Feria Ceibal uno de los kits en funcionamiento, pero se entiende que hay un potencial que no tenemos condiciones de aprovechar. Este año, con la presencia de una maestra dinamizadora, se espera avanzar algo en ese sentido.

Se mostraron al grupo de visitantes a la Escuela 83 en el marco del encuentro de PASEM, otros trabajos de los cuales los niños pudieron ser portavoces. Así se presentó una serie de trabajos en Aula CREA (Contenidos y Recursos para la Educación y el Aprendizaje) por parte de niños de 3er año. Se analizó el trabajo de 4º año en el marco de una visita organizada por los niños al Departamento de Colonia (gestiones por mail, blog para mantener informados a los padres sobre el proceso, búsqueda de información, etc.)

El primer obstáculo de estos trabajos lo constituye –de acuerdo con la opinión de los docentes- la calidad y el uso de las laptops (fundamentalmente las verdes- son XO). La conec-tividad es variable y no todos los maestros tienen formación. En casos en que se consiguen delinear un proyecto y están las variables a favor, se consigue resultados e interés por parte de los alumnos.

Figura 6: Equipamiento de la Sala de Robótica.

Uso educativo de la Pizarra Electrónica

En 2015 un grupo de docentes del Instituto realizó algunas experiencias con la Pizarra Digital Interactiva (PDI). Se trató de una experiencia piloto propuesta por una empresa pro-veedora de estos dispositivos y en la que participaron docentes tanto en la formación con respecto al uso de la herramienta como a su integración en algunas clases curriculares.

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Aunque existen diversos modelos de PDI, todos tienen aspectos comunes; entre otras funciones podemos mencionar: proyectan imágenes del tamaño del pizarrón, permiten escri-bir y dibujar en la pizarra sobre las imágenes proyectadas y reproducen la interactividad que se realizaría en una pantalla de computadora, facilitando la edición y el almacenamiento de todo lo que se escribe sobre la misma.

Resulta pertinente recordar a Edith Litwin quien en 2008, reflexionando sobre el oficio docente y el desafío de las TIC, recordaba que el clásico pizarrón ya es una tecnología, naturali-zada por su omnipresencia en las aulas y reflexionaba sobre el “buen o mal uso” extendiendo el razonamiento a la PDI. Precisamente, las pruebas que se realizaron en el Instituto permitieron comprobar el buen funcionamiento en la PDI de por ejemplo, programas de simulación como los utilizados en Físico-Química y de otras herramientas para procesar textos, imágenes o dise-ñar organizadores gráficos que se pueden trabajar colectivamente con mucha mayor facilidad de la que brindaría un pizarrón “analógico”.

En las clases de informática de segundo año se trabajó con los estudiantes en la creación de materiales para uso interactivo en la pizarra. Esto implicó un involucramiento de parte de la docente ya que, la mayoría de los recursos educativos que se ofrecen desde los propios provee-dores, no pasan de meras presentaciones del tipo “Power Point”. Es decir nuestra experiencia (compartida con los colegas de PASEM que nos visitaron) mostró que se trata de un dispositivo potencialmente capaz de enriquecer las prácticas de enseñanza pero que requiere de los do-centes más exploración y –sobre todo- producción de materiales propios con sentido didáctico.

Figura 7: Trabajo con la Pizarra Electrónica.

Aplicación del Software Scratch

Dentro del Núcleo de Formación Profesional Común del plan 2008 se incluye la asigna-tura Informática que se dicta en 2° año de Magisterio y en 3° de Profesorado.

En el desarrollo del Programa, se especifica, en el punto 1. 2, el estudio del Pensamiento lógico y ciencia de la computación (Algoritmia y Ejemplos).

Para la práctica de los contenidos teóricos referidos a este punto, se dispone de dife-rentes herramientas, contemplándose de preferencia las incluidas dentro de las actividades presentes en los equipos Ceibal (Scratch, eToys y Tortugarte).

En el liceo se plantea, en los programas de primer y segundo año de Informática, la con-tinuación de los aprendizajes de programación iniciados en primaria y aplicarlos a la Robótica, siendo Scratch el software utilizado para ello.

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La actividad Scratch es un recurso pedagógico que permite a los estudiantes desarrollar sus capacidades intelectuales de orden superior y pensamiento algorítmico (lógico – mate-mático). Con él pueden expresar sus ideas en forma creativa mediante historietas interactivas que incorporen contenidos de diferentes áreas. Se encuentra en el marco del enfoque de en-señanza por proyectos, la cual incluye la enseñanza centrada en el estudiante. Se trabaja la creatividad y curiosidad intelectual, el pensamiento crítico, la alfabetización informática y en medios, el desarrollo de capacidades colaborativas, la identificación, formulación y resolución de problemas y el desarrollo de la autonomía.

En esa línea, se enseña al alumnado del curso de segundo año de magisterio, una intro-ducción al ambiente Scratch que se continúa en la materia específica de tercer año Educación e Integración de Tecnologías Digitales. Se plantea explorar las posibilidades de este software aplicadas a los temas relativos a diferentes años de Primaria: ciclo del agua, los charrúas, foto-síntesis, sistema solar, etc.

Figura 8: Actividad de Scratch

En la actividad concreta realizada el día de la visita de los Pasantes, se plantea la elección de un tema por parte de subgrupos reducidos y el desarrollo de una narración explicando el ítem seleccionado. Se guía a dichos subgrupos, explicando las posibilidades de incluir y ocul-tar personajes que vayan interactuando entre ellos y además con el usuario. Se explora tam-bién ir cambiando los escenarios de fondo para acompañar la narrativa y eventualmente plan-tear al usuario, al finalizar la secuencia, una serie de preguntas para evaluar su comprensión.

El nivel de exigencia a lo largo de los dos años en que se verá esta actividad, es marca-damente superior en el caso de Magisterio, ya que deben transmitir a sus alumnos el manejo de la herramienta, mientras que en Profesorado se centran en saber las características del pro-ducto obtenido en Scratch para poder plantear tareas a sus alumnos, ya que se supone que el aprendizaje del programa corrió por cuenta de Primaria y los profesores de Informática en los primeros años de Secundaria.

Este software permite, pues, desarrollar en los alumnos, sus capacidades lógico mate-máticas, lo cual redunda en su beneficio al aplicarse a otras áreas de estudio, amén de apo-yarlos concretamente, reforzando los conocimientos de los diversos temas elegidos como motivos para las historietas.

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Gestión de apoyo tecnológico a nivel institucional

Figura 9: Presentación del Equipo de Informática de los II. NN.

Esta instancia de intercambio regional entre Formadores de Formadores nos ha permiti-do reflexionar sobre las diferentes complejidades que se viven en la sociedad de la información y cómo se asume el desafío institucional. En las diferentes realidades expuestas se pudieron conocer distintas opciones que se trabajan en el proceso de inclusión de tecnología. Desde los IINN, se ha apostado a la integración de tecnología en la medida de las posibilidades que el sistema educativo habilita.como elemento de apoyo a las clases docentes, se ha dispuesto de varios medios tecnológicos que acompañan la instancia presencial, como los son proyectores, notebooks, equipos de audio, máquina fotográfica, videograbadoras, equipos móviles con TV y computadora, salas de informática ya sea para dar clase como para usar a diario por parte de la comunidad. También en esta línea se ofrecen talleres de formación en el uso de tecnología, tanto a estudiantes como a docentes.

Desde el sector de Informática se presentó además de los materiales que en ese mo-mento contaba la institución, la metodología de trabajo. Se mostró el Sistema de Reservas, una prestación que está instalada en los servidores de CFE para su uso on line lo que permite a los docentes realizar la reserva de los materiales que necesita para su clase, desde cualquier lugar con conexión a internet (Proyector, notebook, audio, etc.) y a la interna un orden de trabajo. Otra plataforma con la que se cuenta para el apoyo de la clase presencial, es el uso del Campus. Se gestiona desde su completa administración: usuarios, cursos, grupos y talleres de mejora en el uso de la herramienta.

Se visitaron las Salas de Informática (tres con un total de treinta y nueve equipos). Dos salas se habilitan para uso temporal durante todos los turnos desde el matutino al nocturno.

Visita al Laboratorio Tecnológico del Uruguay (LATU)

Se hizo una breve presentación de la inclusión del Plan Ceibal a nivel institucional des-de diversos programas donde participa la comunidad educativa. A tales efectos también se les llevó de visita a las instalaciones de Ceibal (LATU), donde la experta responsable relató la historia y evolución del Plan a nivel nacional y su inclusión desde los institutos de formación docente en todo el país. Se pudieron conocer además, los diferentes dispositivos que se han distribuido y que se distribuyen actualmente.

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Por otra parte se conocieron los sectores dedicados al desarrollo de materiales educati-vos en diferentes áreas (física, matemática, química, inglés).

Figuras10 - 11: Centro Ceibal en el LATUFuente: Pasante Ing. Luis Henrique Zeferino

Durante la segunda instancia del día se expusieron las plataformas Ceibal tal como la PAM (Plataforma Adaptativa Matemática) para nivel de educación primaria y media; y algunas propuestas de inclusión como el Programa Aprender Todos que se desarrolla en primaria, se-cundaria y escuelas técnicas y agrarias.

Producciones de Cortos Cinematográficos de CINEDUCA

Figura 12: Docentes a cargo del Programa CINEDUCA en los II. NN.

Objetivos del Programa CINEDUCA:Dar a conocer el Programa que se desarrolla desde el año 2009 en todos los Centros de Formación Docente del PaísLograr que los pasantes se interioricen de sus objetivos Visionar algunos de los productos realizadosFundamentar a través de algunos estudiantes el proceso y los logros obtenidos

El martes 26 de abril se realizó una muestra expositiva por parte de las docentes en la cual intervinieron estudiantes que participan del programa. Se presentó un Power Point que

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muestra el proceso de la relación enseñanza aprendizaje que se realiza en el año y las distintas instancias que esto conlleva.

Se analiza y discute la importancia de la propuesta del Programa CINEDUCA, este plan-tea alfabetizar la mirada y construir pertenencia desde el aprendizaje del lenguaje audiovisual, con énfasis en el cine. En cada centro de formación docente se desempeñan Coordinadores Audiovisuales, además de un equipo de tres integrantes como Coordinadores Nacionales que articulan y gestionan la actividad de todas las instituciones del país.

Los coordinadores de cada instituto, proponen talleres a la vez que promueven la elabo-ración de cortos (documentales o ficción) en función de la planificación interdisciplinar o inte-reses puntuales de los estudiantes. Esto implica instancias de formación (talleres de guion, ma-nejo de cámara, edición, cine foro, entre otros aspectos), compromiso (con docentes y pares) y capacidad de organización (gestionar entrevistas, locaciones, vestuario), selección (guiones, actores, temas, escenas) y tomar decisiones epistemológicas, es decir (resolver qué se quiere transmitir y cómo) así como estéticas. El interés no es solamente el producto final (aunque sí se cuida su estética) sino el proceso de elaboración del corto.

Se realizó el visionado de un corto de ficción: “Enamoramiento de espejos”, un documen-tal, en el que los estudiantes indagan sobre una propuesta educativa: “Un minuto de silencio” y el corto “Intervenciones” que fue presentado en el Festival de Documentales de Atlántida (Atlantic Doc), el mismo fue supervisado por las docentes y el cineasta argentino, Cristian Pauls.

Las estudiantes relataron los desafíos planteados en esta nueva propuesta en donde se cambiaron los paradigmas del relato.

Se culminó la actividad con una puesta en común sobre el Programa expuesto.

Figura 13 Actividades en el marco del Programa CINEDUCA

Temáticas presentadas por las delegaciones visitantes

La delegación de Argentina da cuenta de un Sistema Educativo en cuatro niveles: Edu-cación Inicial, Primaria, Secundaria y Superior. Con ocho modalidades: Educación Técnico Pro-fesional, Artística, Especial, Permanente de Jóvenes y Adultos, Rural, Intercultural Bilingüe, en Contextos de Privación de Libertad, Domiciliaria y Hospitalaria. Entre los objetivos de la For-mación Docente, en el marco de la Ley de Educación (2006) están: la construcción de políticas nacionales de Formación Docente, la promoción de lineamientos básicos curriculares para la formación docente inicial y continua, coordinar acciones de seguimiento y evaluación de estas políticas, desarrollar e impulsar la investigación.

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Entre las líneas de trabajo está la consolidación pedagógica con recursos digitales me-diante un espacio virtual como soporte de las acciones y la creación de una Red Virtual de Formación Docente. Se destaca la incidencia de las TIC en varios aspectos: en la gestión ad-ministrativa vinculada al procesamiento de la información académica y organizacional, sobre las actividades formativas más allá de las aulas, en el desarrollo profesional en cuanto a la adquisición de habilidades, capacidades y destrezas en el uso de las TIC, y en lo curricular en cuanto a su impacto en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se está hablando de carreras de Formación Docente de cuatro años de duración, 2. 600 horas mínimo y con prácticas desde el comienzo de la formación.

La delegación de Brasil por su parte nos reseña una educación brasileña obligatoria básica y gratuita de 4 a 17 años de edad. Educación organizada en tres niveles: Enseñanza Pre-escolar, Enseñanza Fundamental, y Enseñanza Media y Profesional Técnica. Una Formación Docente vinculada a las universidades, la necesidad de una reformulación curricular con pro-puestas pedagógicas interdisciplinares, contemplando al estudiante como un sujeto situado en el contexto histórico y social, una adecuación de los contenidos y metodologías a la prác-tica, así como la promoción de la capacidad de reflexión a través de la investigación acción.

Una de las temáticas que despertó gran interés fue el trabajo en los Laboratorios Inter-disciplinares de Impresión 3D y Robótica Educacional, donde se puede visualizar el vínculo en-tre la Matemática y el Arte a través de las construcciones 3D. Las imágenes muestran algunos de los modelos presentados.

Figuras 14 - 15: Construcciones en 3DFuente: Presentación del Ing. Luis Henrique Zeferino

La delegación de Paraguay nos habla de una Formación Docente de carácter terciario no universitario, que se ofrece en Institutos de Formación Docente o en Institutos Superiores habilitados. También de licenciaturas de educación que se dictan en Universidades o Institutos Superiores habilitados. El Ministerio de Educación y Cultura (MEC) tiene a su cargo la educa-ción desde el nivel inicial al superior no universitario.

Exponen sobre las fortalezas y debilidades en la integración de las tecnologías en los pro-cesos de enseñanza y de aprendizaje de los alumnos futuros maestros. Destacan las disparidades que a nivel país, existen en cuanto a la disponibilidad de recursos tecnológicos y digitales.

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Visita al Museo de Artes Visuales

Figura 16: Fachada del Museo de Artes Visuales Figura 17: Interior Museo Artes Visuales

En el marco de estas actividades se planificó una salida cultural al Museo Nacional de Artes Visuales, que cuenta con el mayor acervo de nuestros artistas plásticos. Dicha visita cum-plió con los siguientes objetivos:

Presentar a los Pasantes de Países del MERCOSUR nuestro patrimonio de Artes Visua-les. Conocer los distintos períodos de nuestra pintura, escultura y sus representantes más relevantes.

La visita fue planificada y coordinada con las autoridades del Museo para realizar una visita guiada por uno de los asesores pedagógicos. Se realizó desde la Sala de Educación Ar-tística de los II NN de Montevideo. El museo cuenta con un patrimonio conformado por más de 6. 000 obras entre las que se destacan las de autores nacionales. Entre las colecciones más relevantes se encuentran las de Juan Manuel Blanes, Carlos Federico Sáez, Pedro Figari, Rafael Barradas, José Cúneo, Joaquín Torres García, entre otros.

Se realizó en primera instancia un recorrido por el jardín frontal del Museo, diseñado por el paisajista Leonardo Silva Delgado y el arquitecto Fernando Fabiano. En esa instancia se ana-lizó la pieza escultórica del Constructivismo Universal del Maestro Joaquín Torres García, así como también las obras de Rimer Cardillo y Octavio Podestá. El frente del edificio fue motivo de discusiones estéticas y distintos puntos de vista.

En el interior fuimos guiados por uno de sus asesores pedagógicos que nos brindó un recorrido en orden cronológico, explicando de esta manera los distintos períodos y estilos artísticos de nuestro país así como las diferentes escuelas que se desarrollaron en los distintos períodos históricos.

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Figura 18: Delegación de Pasantes y Docentes de los II. NN., en del Museo de Artes Visuales.

La visita se realizó en forma dinámica y participativa, en donde los distintos integrantes del grupo realizaron preguntas y ellos mismos marcaron el recorrido histórico y artístico según sus intereses. Sus preguntas se vincularon mayormente a partir de cuadros que representaron temáticas relacionadas a hechos que marcaron instancias históricas comunes. Podemos eva-luar la salida cultural como exitosa.

Actividades Culturales

City Tour en el Bus TurísticoFunción de Ballet: Giselle, en el Auditorio Nacional del SODRE Dra. Adela Reta.

El recorrido por la ciudad se realizó en el Bus Turístico “Descubrí Montevideo, servicio de la Intendencia de Montevideo.

Figuras19: Esperando el Bus Turístico, Explanada Municipal

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Figura 20: Descenso en el Mercado del Puerto

Los visitantes extranjeros en la presentación del Ballet Nacional con la obra Giselle, cor-tesía del Teatro Auditorio Nacional del SODRE (Servicio Oficial de Difusión, Radiotelevisión y Espectáculos).

Figuras 21 - 22: Pasantes y Docentes de los II. NN. en el Auditorio del SODRE.

Consideraciones FinalesLa Pasantía implicó la creación de un dispositivo de organización y planificación, con-

vocando a los diferentes actores institucionales a los efectos de conformar una comisión de trabajo. De esta forma se asumieron las responsabilidades tendientes a la presentación de una muestra de las actividades desarrolladas en la formación de los futuros maestros, en el marco de las tecnologías digitales.

Se puso de manifiesto el compromiso de todos los actores y la responsabilidad no solo por mostrar el trabajo institucional, sino también por recibir a una delegación de los países del MERCOSUR que posibilitó el intercambio con los Pasantes, en cuanto a las políticas de Forma-ción Docente en la región.

Este tipo de experiencias habilita instancias para reflexionar sobre las propias prácticas, facilita el diálogo y el análisis de la situación docente y su evolución, así como establecer dife-rencias y similitudes a la hora de validar estudios a nivel de la región.

Las Pasantías permiten un conocimiento “in situ” mucho más significativo, dado el con-tacto directo con los actores y escenarios institucionales que integran el marco de la realidad educativa en el cual se forman los futuros docentes, en este caso en particular los maestros para la educación primaria.

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Pasantía de Intercambio Regional -Ciudad del Este – Paraguay

21 al 26 de Setiembre de 2015

María Gloria Olano IFD 33, Mara Elgue IFD Carmelo, Carlos Cabral IPA, Susana Gutiérrez, Mary Estela Faget 2

IntroducciónEn el presente trabajo se relata la experiencia vivida como Pasantes, integrantes de la

delegación de docentes de Uruguay que concurrió a Ciudad del Este en Paraguay, en el marco de las Pasantías del Programa PASEM. Las Pasantías fueron pensadas como una oportunidad de involucramiento con la realidad educativa del país anfitrión, Paraguay, experiencia que fue enriquecida por los intercambios entre educadores invitados, provenientes de Brasil, Uruguay y Argentina. Se procuró una participación activa a través de la inmersión en las experiencias innovadoras en el campo de la formación docente y el desarrollo profesional, mediante la par-ticipación en actividades en la Universidad de la Paz y el Centro de Formación Docente CRECE y otros establecimientos educativos vinculados con la práctica docente.

El tema de la Pasantía estuvo en torno a: Experiencias relacionadas con la formación continua de profesores en servicio y Trayecto de la práctica en el ámbito de la formación inicial, “prácticas educativas en educación formal y no formal en la Primera Infancia y en Educación Escolar Básica” (Anexo II, p. 1).

La vivencia del pasante es potente porque tiene dos características de alto impacto: por un lado se conoce la realidad educativa del país anfitrión de manera vivencial, en situacio-nes reales del quehacer cotidiano de la formación de formadores y simultáneamente puede distanciarse de la propia realidad educativa, la de su país. Esto supone un espacio de extraña-miento de la realidad laboral, donde los escenarios y actores sociales implicados en el trabajo diario forman parte de un espacio normalizado, y en ocasiones escasamente cuestionado.

Delegación de Uruguay

La delegación uruguaya se conformó con los siguientes Pasantes:Silvia Mazzondo Directora del Instituto de Formación Docente de Rivera. María Gloria Olano Directora del Instituto de Formación Docente de Treinta y Tres. Mara Elgue Directora del Instituto de Formación Docente de Carmelo. Carlos Cabral Sub-Director del Instituto de Profesores Artigas (IPA). Susana Gutiérrez Sub-Directora Encargada de los Institutos Normales de Montevideo (II. NN). Mary Estela Faget Sub-Directora de los Institutos Normales de Montevideo (II. NN).

2. II. NN.

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Figura 1: Delegación Uruguaya en la Universidad La Paz, Ciudad del Este.

Desarrollo de la ExperienciaTodos los Pasantes mencionados integrantes de equipos de gestión institucionales ela-

boraron sus presentaciones de tal forma que se brindó una visión integral de las propuestas y realidades educativas presentes en el país. Se brindó una visión general del Sistema Educativo uruguayo en el marco de la Ley General de Educación, la Administración Nacional de Edu-cación Pública (ANEP) y los diferentes Consejos que la componen, entre ellos el Consejo de Formación en Educación (CFE) y los Centros que lo integran, distribuidos a lo largo y ancho de todo el territorio nacional.

Se presentó una breve reseña de la oferta educativa de los Institutos de Formación Do-cente de Montevideo, el Plan de Estudios vigente, aspectos curriculares y la relación teoría práctica. Este es un punto importante a destacar, la modalidad como nuestros estudiantes desarrollan la práctica docente, despertó gran interés en los colegas paraguayos.

La exposición sobre la atención a la Primera Infancia y por ende, la consideración de la Carrera de Asistente Técnico en Primera Infancia, se constituyó en una temática de interés y debate de los colegas participantes de la Pasantía, fundamentalmente en los docentes para-guayos, dado que la Educación Inicial en Paraguay ocupa hoy, un espacio preponderante en el debate público de ese País. Del diálogo mantenido se evidencian necesidades comunes en los países, con respecto a políticas sociales en atención a la Primera Infancia.

Otra de las temáticas que despertaron interés en los colegas argentinos, brasileños y paraguayos, dentro de las acciones de mejora de los aprendizajes de Lenguas Extranjeras en las Escuelas Primarias uruguayas, fue el Plan de formación para la Enseñanza de Inglés en Edu-cación Primaria, a través de una Certificación.

La realidad del interior del país se presentó a través de la mirada de las comunidades educativas ubicadas en el norte, este y oeste del país, representadas en esta oportunidad por las Directoras de los IFD de Rivera, Treinta y Tres y Carmelo. Si bien todos los Institutos del país integran un Sistema Único Nacional de Formación Docente, hay diferencias y particularidades que les son propias y dan cuenta de la singularidad de cada región, por pequeño que sea el país.

Se comparte esta Pasantía con delegaciones de Argentina, Brasil y Paraguay cuyas pre-sentaciones ofrecieron una gran diversidad de propuestas de políticas educativas y de realida-

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des socioculturales, permitiendo un valioso intercambio con los colegas de la región. Desde el funcionamiento de Institutos de Educación Inicial, las experiencias de formación continua, la práctica y el trabajo en proyectos como por ejemplo “Arte, Juego y Aprendizaje”, la enseñanza de las Matemáticas a través de juegos didácticos, la formación de educadores para el trabajo en las comunidades indígenas, en Argentina. Las propuestas de Educación Especial e Inclusiva como forma de garantizar igualdad de oportunidades, en Brasil. La propuesta de una infancia feliz mediante el Proyecto “Mita Róga”, en Paraguay.

Ubicación GeográficaCiudad del Este es la capital y ciudad más poblada del departamento de Alto Paraná,

Paraguay situado al este de la Región Oriental. El Alto Paraná está formado por valles estrechos por donde corren afluentes del río Paraná. En las zonas cercanas al río se encuentran bosques muy deteriorados por la tala indiscriminada, pero se han implementado programas de refo-restación de variedad de especies. El clima con abundantes precipitaciones durante todo el año, favorece las actividades agrícolas. El río Paraná es el principal recurso hídrico del depar-tamento, entre sus afluentes principales están los ríos Acaray, Monday, Ñacunday, entre otros. La presencia de rocas de gran tamaño da origen a grandes saltos como los del río Monday y del río Ñacunday.

Figura 2: Delegación de Pasantes en los Saltos del Monday

El importante caudal del río Paraná ha permitido la construcción de las usinas hidroeléc-tricas de Itaipú (del guaraní “piedra que suena”) y la de Acaray. La delegación de Pasantes tuvo la oportunidad de visitar la Lumínica de Itaipú, dado que se ha convertido es un espectáculo monumental el encendido de la represa, constituyendo un evento con repercusiones a nivel nacional e internacional.

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Figura 3: Vista Panorámica de la Represa de ItaipúFuente: Imagen de Google

Breve reseña de la Educación en ParaguayLa educación en el Paraguay tiene como marco legal básico de referencia, la Consti-

tución sancionada en 1992, donde se manifiestan los conceptos y principios fundamentales de organización y gestión del sistema educativo. Por su parte la Ley General de Educación Nº 1264 de 1998 expresa “todo habitante de la República tiene derecho a una educación inte-gral y permanente (...), en el contexto de la cultura de la comunidad; hace un reconocimiento explícito de los pueblos indígenas que gozan de los derechos que les son reconocidos por la Constitución Nacional...”(Alliaud, 2014, p. 122). En tal sentido a partir de un diseño curricular básico tienen la posibilidad de elaborar proyectos curriculares diversos, para ajustarse a las características y necesidades de cada caso en particular. En la Ley de Educación se define a la educación como: “el proceso permanente de comunicación creativa de la cultura de la co-munidad, integrada en la cultura nacional y universal, para la realización del hombre en la totalidad de sus dimensiones” (Alliaud, 2014, p. 122).

Entre las finalidades de la educación paraguaya se destacan:Desarrollo de la personalidad en todas sus dimensiones. Dominio de dos lenguas oficiales. Preservar la herencia cultural, lingüística y espiritual de la comunidad. Adquisición de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, hábitos intelectua-les, de trabajo y creatividad artística. Participación en la vida política, social y cultural. Respeto de los derechos fundamentales, ejercicio de la tolerancia y la libertad. Protección del ambiente, riquezas y bellezas naturales, etc.

Estructura de la Educación Formal en Tres Niveles

Primer Nivel:Educación Inicial: 2 ciclos, maternal y jardín (5 años). Educación Escolar Básica: 3 ciclos (9 años).

Segundo Nivel: Educación Media: Bachillerato (3 años)

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Tercer Nivel: Educación SuperiorUniversidades (7 públicas y 38 privadas). Institutos Superiores de Educación (ISE), se desempeñan en un campo específico, de-penden administrativamente del MEC(7 públicos y 23 privados). Institutos de Formación Profesional: Institutos Técnicos e Institutos de Formación Do-cente (IFD), estos últimos forman los docentes para los diferentes niveles del sistema educativo: Formación Docente Inicial, Formación Continua, Especialización y Profe-sionalización (41 públicos y 59 privados).

La Formación Docente

Como en nuestro país es de nivel terciario pero no universitario y cuenta con dos etapas: la Formación Inicial y la Formación Continua.

Formación inicialLos planes de estudio para las diferentes ramas se extienden por 3 años con similar car-

ga horaria: 2900 horas para Educación Inicial, 3500 horas para Educación Escolar Básica (EEB) y 3600 horas para Educación Media y Profesorado de Informática.

Formación continuaEste tipo de formación viene impuesta por la compleja conformación de sus planteles

docentes:Egresados universitarios sin formación pedagógica 1000 horasEgresados que ejercen en áreas diferentes de su formación 1800 horasProfesores suplentes y sin formación que ejercen en un área diferente de su forma-ción 2300 horasBachilleres en ejercicio 3630 horas (ésta formación ya casi no se ofrece, porque son pocos los bachilleres en ejercicio). Especialización (Evaluación, Gestión de Instituciones Educativas, etc.) 1000 horas

Escenarios implicados en el ámbito de la Pasantía

Se participó de las actividades propuestas en la agenda, focalizando la observación en tres dimensiones:

El espacio educativo. Tiempos y espacios de aprendizaje. Las prácticas de enseñanza y la cuestión de los métodos. El proyecto Mita Róga.

Universidad La Paz

Esta Institución fue la anfitriona, en ella se realizan carreras universitarias en diferentes Áreas.

La actividad de la Pasantía estuvo centrada en la Facultad de Ciencias de la Educación y el trabajo se encuadró en el marco de todas las acciones que ellos realizan en la Formación de Grado de “Educación Inicial”. En la actividad inaugural participaron autoridades de la Uni-versidad, del Centro Regional de Educación Ciudad del Este (CRECE), del Ministerio de Cultura y Gubernamentales de Ciudad del Este, además de todos los Pasantes y los Coordinadores de PASEM, de los países de la región.

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Figura 4: Autoridades en el Acto de Apertura de la Pasantía en Ciudad del EsteFuente: Organización de la Pasantía Ciudad del Este, 2015

Figura 5: Momento Artístico con Danza Típica Figura 6: Publicación del Evento en la Prensa Local

Figura 7: Delegaciones y Anfitriones de la Pasantía

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Los Pasantes integrantes de la delegación de los países del Mercosur marcan presencia en el Acto de Apertura.

Figura 8: Delegación de Argentina Figura 9: Delegación de Brasil

Integraron la delegación de Argentina:

Analía Susana Meaurio - Profesora Instituto Superior de Formación Docente Nº 36Graciela Alcira Rodríguez - Secretaria de Cultura y EducaciónMiguel Alfredo Ciani - Profesor de Matemática de Instituto SuperiorMaría Elena Vargas – Directora Superior de Educación, Profesora de Educación FísicaClaudia Faoro – Profesora Especializada en Educación Inicial

Integraron la delegación de Brasil:

Neilton da Silva – Docente de Enseñanza SuperiorJoao Batista De Amorín – Profesor de la Universidad Federal de Río Grande del Norte/ UFRN/Natal- RN, Coordinador General Plan Nacional de Formación de Profesores de Educación Básica (PARFOR) - UFRNMaría Sirlene Pereira Schlickmann – Coordinadora Institucional del Plan Nacional de Formación de Profesores de Educación Básica – PARFOR Universidad del Sur de Santa Catalina- UNISULLeonardo Bezerra – Coodinador PedagógicoFabiana Tavares Pires de Souza Sereno - Analista en Ciencia y Tecnología – Coordi-nación de Perfeccionamiento de Personal de Nivel Superior (CAPES) – Ministerio de Educación y Cultura (MEC). BartiraAraújoDasilva Viana – Coordinadora de los Cursos de Geografía e HistoriaRosinete Vasconcelos Costa – Profesora de Curso de Letras Español y Coordinadora General (PARFOR)Flavio Luis Paula De Almeida – Coordinador General de PARFOR

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Figura 10: Representantes de Paraguay

Integraron la delegación de Paraguay:

Elizabeth Buenaventura Quiñonez – Instituto de Formación Docente (IDF)Eusebio Ayala, Orientadora VocacionalCyntia Elena CaríssimoBaéz – Catedrática de Educación Inicial, Universidad de La PazLaura Elena Jasinski Maldonado – Docente Centro Regional de Educación (CRE)San-turio RíosRoquelina Sartorio – Centro Regional de Educación Ciudad del Este Dr. José Gaspar Rodríguez de Francia

Centro Regional de Educación Ciudad del Este (CRECE)

Figuras 11 - 12: Presentación de la Propuesta Educativa del CRECE. Fuente: Organización de la Pasantía de Ciudad del Este, 2015

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Sala de Conferencias del CRECE

Figura 13: Comienzan las Ponencias de los Visi-tantes

Figura 14: Presentación de la Delegación de Brasil.

Fuente: Organización de la Pasantía Ciudad del Este, 2015

El espacio educativo: Tiempo y espacios de aprendizaje

La visita al Centro Regional CRECE, permitió contactarnos con un campus en el que con-fluyen, niveles de Educación Escolar Básica, el Nivel Medio; Etapa Básica y el Bachillerato Téc-nico en las modalidades de Contabilidad y Administración, y el Nivel Superior de Formación Docente con 3 años de estudios para acceder al título de Profesor de Educación Escolar Básica.

El recorrido por el campus promovió la reflexión acerca de la importancia de los espa-cios especialmente en lo concerniente al acercamiento del binomio teoría- práctica. La expe-riencia paraguaya permitió apreciar un centro intercomunicado, donde se comparten activi-dades recreativas, deportivas y artísticas entre los distintos niveles. La disposición de estos centros educativos en un mismo predio parece incidir favorablemente en la integración de los estudiantes en ámbito de la práctica docente. Se pudo apreciar a estudiantes de los diferentes niveles compartiendo proyectos interinstitucionales como el aprovechamiento de materiales reciclables en los espacios públicos, y también en actividades deportivas y artísticas.

Como señala Carr(1997) la práctica educativa es también social y en consecuencia el esquema teórico de un docente individual no se adquiere en solitario, el contacto tempra-no y asiduo con actores sociales pertenecientes a los diferentes subsistemas y la interacción cotidiana favorece la construcción teórica respecto a las configuraciones institucionales, los sujetos de la educación y los contextos situados en escenarios reales. Para Carr (1997) la teoría y la práctica son campos mutuamente constituyentes y dialécticamente relacionados.

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Representación de Escenarios, Costumbres y Danzas Típicas

Figuras 15 - 16: Elaborando Sopa Paraguaya para invitar a los Pasantes

Figura 17: Interpretación de Danza Típica

Escuela Básica Nº1189 “Sagrada Familia”

Figuras 18 - 19: Acto de Bienvenida a los PasantesFuente: Organización de la Pasantía de Ciudad del Este, 2015

Las prácticas de enseñanza y la cuestión de los métodosDesde el punto de vista de los contenidos y los posicionamientos teóricos compartimos

los mismos marcos y dicho de otra forma y metafóricamente hablando, sentimos que habla-mos el mismo idioma con los colegas del país anfitrión. Sin embargo la participación en activi-dades de práctica nos permitió observar varias clases a cargo de los estudiantes practicantes y

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en esta instancia se apreciaron aulas con disposición espacial tradicional, donde se destaca un alto grado de cortesía y disciplinamiento por parte de los estudiantes.

La propuesta de las practicantes en general fue tradicional y por momentos claramente conductista. A modo de ejemplo, en una actividad de Lengua destinada a escolares, se tomó lectura en voz alta y se propuso una producción escrita consistente en responder preguntas de comprensión lectora. En el plenario de cierre se solicitó a los estudiantes que leyeran lo que habían producido. Este momento de la clase también despertó nuestro interés ya que las producciones escritas que vimos hacer en quince minutos, fueron leídas por sus autores con lectura corriente y denotando muy buen nivel, en general, en la producción de discursos bien estructurados.

Figuras 20 -21: Clases de Practicantes del CRECE

La experiencia nos obliga a reflexionar sobre la necesidad de repensar las estrategias de enseñanza de la Lectura y la Escritura, ya que obviamente se impone hacer a un lado las prescripciones metodológicas y considerar que cualquier método de enseñanza puede ser válido si hemos evaluado el contexto y las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Motiva a repensar nuestras propias prácticas de enseñanza en la escuela. Las últimas décadas han evidenciado una tendencia a privilegiar la coherencia pragmática en tanto espacio del diálogo y uso comunicativo del texto, en detrimento de la mediación lingüística y la reflexión sintáctica y gramatical.

Al decir de Otañi y Gaspar, 2001:

Hoy, en la escuela, la gramática incomoda. Alguna vez fue bella, eficiente y nadie dudaba de su poder para hacer escribir bien y organizar el pensamiento. La escuela le abrió las puertas y ella se puso a su servicio. Con el transcurso del tiempo, el deslumbramiento inicial se diluyó a favor de propuestas más jóvenes y seductoras. Actualmente la escuela no sabe muy bien qué hacer con ella: si mantener la relación (y bajo qué términos) o expulsarla definitivamente (p. 71).

Coincidimos con Charthier (2009) en que aprender a escribir requiere práctica y esto supone que la escritura diaria así como la práctica de la lectura, no deberían quedar fuera de la vida escolar.

La observación en la Pasantía en el área de la Lengua, nos interpela y nos invita a la reflexión.

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Experiencia “Mita Róga” en Zona Periférica de Ciudad del Este

Figura 22: Visita a Centro con Proyecto Mita Róga Figura 23: Actividad de Aula con Practicantes de la Universidad


Mita Róga (hogar de niños y niñas) es un Proyecto Hogar Educativo Comunitario para mejorar los programas de atención y cuidado a niños, puesto que es necesario que los niños de 8 meses a 5 años cuenten con una estimulación temprana, para que logren un buen desa-rrollo físico, mental, social y emocional, dado que estos primeros años de vida son un período clave y determinante para su desarrollo físico, mental, social y afectivo.

Esta propuesta se enmarca dentro del Programa Nacional de Educación Inicial No Esco-larizada, para brindar seguridad y atención educativa a los niños mientras sus padres salen a trabajar. Además se destaca la solidaridad entre personas y grupos sociales e institucionales públicas y privadas, el protagonismo de los padres organizados es un pilar fundamental.

Entre los objetivos generales están:Dar un servicio alternativo en educación, nutrición y atención sanitaria a niños cuyas madres salen a trabajar. Tener la experiencia de una atención comunitaria diferente a niños, con participación de organizaciones comunales.

Entre los objetivos específicos se destaca: Proporcionar un espacio de atención integral a niños, apoyándolos en su desarrollo psicosocial, afectivo y de lecto-escritura.

El Proyecto Mita Róga está destinado a niños de 0 a 5 años, de zonas rurales y suburbanas que no asisten a la escuela por su condición de extrema pobreza. Las madres de estos niños son trabajadoras en actividades no formales, en general vendedoras en puestos callejeros. La actividad en los Centros Mita Róga se desarrolla los días sábados, concurren las madres con sus niños. Este proyecto forma parte de la práctica docente. Los practicantes deben integrarse a un Mita Róga y proponer un plan de actividades a desarrollar durante año. Frecuentemente son los propios estu-diantes quienes gestionan un Mita Róga recogiendo las necesidades de un grupo comunitario, buscando un local entre instituciones de la localidad, en el que puedan desarrollar sus actividades. Los centros están supervisados por el Ministerio de Educación y Cultura y la Dirección de Educación Inicial.

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Figuras 24 -25: Momento Artístico a cargo de estudiantes de Magisterio de la Universidad La Paz.

Última Jornada de Trabajo en el Marco de la Pasantía

Figura 26: Actividad de Evaluación Final Figura 27: Cierre de la Pasantía


Consideraciones FinalesLa experiencia de la Pasantía facilitó la socialización con colegas de la región en el Área

de Formación Docente. Cada delegación compartió y ejemplificó la propuesta educativa de sus respectivos países. Es muy difícil captar la dimensión y alcances de los sistemas educativos, en exposiciones de tiempos tan acotados. De todos modos siempre hay temas que marcan presencia por su sensibilidad, por sus objetivos ampliamente compartidos como por ejemplo en Paraguay el trabajo social a través del Proyecto “Mita Róga”, en Argentina el trabajo en las comunidades indígenas, en Brasil la formación en Educación Especial e Inclusión. En base a las instancias de intercambio y a las visitas realizadas a los centros, se visualizaron diferentes modalidades de formación, determinadas por la diversidad cultural y étnica que caracteriza a los pueblos de los países vecinos del MERCOSUR.

El trabajar en forma conjunta en el Nivel de Formación Docente, debe convertirse en una estrategia solidaria para aportar, con generosidad, lo que cada país realiza frente a problemáticas en temas en los que se sabe requieren soluciones conjuntas. La labor en este sentido fortalece

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la identidad frente a los logros, ya que si bien hay similitudes, hay también diferencias entre los países por múltiples factores, entre los que se destacan razones históricas, de población, de dimensiones territoriales, pero que más allá de esas realidades, hay un origen de vida latinoame-ricana y de situación geopolítica que distingue y otorga identidad para potencializar los factores válidos, para el desarrollo social de la región.

Promover la coordinación en el trabajo de la Formación Docente en los países del MERCO-SUR es atender a una formación con mayores garantías y oportunidades porque es aproximarse a la visión de un ámbito regional que proporcione una educación con capacidad para garantizar equidad, atención a las diferencias interculturales y respeto por la diversidad. La promoción de cualidades de valores compartidos, constituye en sí mismo desarrollo social y cultural.

Esta narrativa acerca de la Pasantía en Ciudad del Este ha pretendido reunir, mediante un trabajo colaborativo de los participantes de la delegación, la mayor cantidad posible de información para compartir y socializar la experiencia con el resto de los colegas, dado que constituyó una oportunidad de distanciamiento reflexivo muy interesante.

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Pasantías de Intercambio Regional - Chaco - Paraguay

18 al 24 de Octubre de 2015

Julio Acosta3

Introducción El presente trabajo da cuenta de la experiencia de una Pasantía en el marco del Progra-

ma PASEM, desde una perspectiva múltiple. A nivel institucional es la segunda experiencia de Pasantía en Paraguay, pero la primera en la región del Chaco.como representante del equipo de Dirección de los Institutos Normales participa en esta delegación el Sub-Director Mtro. Julio Acosta. La Pasantía permitió alternar con educadores de los diferentes países del MERCOSUR, en el particular entorno geográfico y étnico del Chaco Paraguayo, resultando una experiencia de gran valor formativo.

Desarrollo de la PasantíaLos temas giraron en torno a dos líneas:

el acompañamiento a docentes noveles y la educación en entornos pluriculturales.

En la primera de las líneas, en Uruguay hay experiencia acumulada y producción acadé-mica desde 2009, año en que se implementó el Proyecto “Acompañamiento de noveles maes-tros y profesores del Uruguay en sus primeras experiencias de inserción laboral” en el Consejo de Formación en Educación. Los Institutos Normales han participado en el Proyecto, por lo cual la ponencia presentada se centró en este tema.

La segunda de las líneas llevó a replantearnos los conceptos de pluriculturalidad, pues-to que apuntaba básicamente a la educación en comunidades indígenas y religiosas. En nues-tro Sistema Educativo no se reconoce la existencia de comunidades como las descritas, y las propuestas curriculares son iguales para todos los ciudadanos del país. Sin embargo, y en aras de la debida comprensión del tema convocante, se tuvo que indagar en nuestra historia bus-cando indicios de las distintas culturas que conformaron el Uruguay de hoy.

La idea convocante no era un análisis sociológico o antropológico de las comunidades, sino que apuntaba a conocer las propuestas que el sistema educativo dispuso, para dichas comunidades. Es así que la integrante de la delegación uruguaya Prof. Virginia Gramaglia (Coordinadora Nacional del Depto. de Lenguas Extranjeras del CFE) centró su exposición en el multilingüísmo presente en Uruguay desde inicios del siglo XX y las actuales políticas de ense-ñanza de lenguas extranjeras en el sistema público nacional. En su exposición le acompañó la Docente Julie Pelto, del mismo departamento académico.

3. II. NN

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La delegación la completaban los Docentes del CERP del Suroeste Prof. Ademar Cor-dones (Director) y Prof. Sebastián Bosch (Secretario). Su ponencia ilustraba sobre el sistema educativo uruguayo y la oferta de esa Institución.

Las delegaciones de Argentina, Paraguay y Brasil presentaron abundante material sobre políticas educativas pluriculturales puesto que tienen vasta experiencia en el tema. El reconoci-miento de los derechos de las minorías étnicas que lleva muchos años en los vecinos del MER-COSUR les ha permitido avanzar mucho en el diseño de estrategias de enseñanza específicas.

Los escenarios en que se desarrolló la Pasantía fueron:La ciudad de Asunción, donde tuvieron lugar los actos de inicio de la mismaYa en la región del Chaco las ciudades de Filadelfia (capital de la colonia mennonita Fernheim y del departamento de Boquerón), Mariscal Estigarribia (distante 70 km de la capital Filadelfia) y Villa Hayes (capital del departamento de Presidente Hayes).

La Geografía del ChacoEl Chaco Paraguayo constituye la región noroccidental del país, limitado al este y nores-

te por el río Paraguay, que en parte limita con Brasil, al sur y suroeste por el Río Pilcomayo, que limita con Argentina y al oeste y noroeste por una línea divisoria que lo separa de la vecina República de Bolivia. Está dividido, políticamente en tres departamentos: Boquerón, Alto Pa-raguay y Presidente Hayes.

El clima es semitropical, de característica continental al norte y semiestépico al sur. La primavera que supo recibirnos exhibió temperaturas desde 34 grados en Asunción a 43 en el Departamento de Boquerón. Sumado a esto la baja humedad, si bien hace más llevadero el intenso calor, hace imprescindible una constante hidratación. Todas las instituciones educati-vas tienen dentro de las aulas depósitos de agua potable donde alumnos y docentes pueden hacerlo. La vegetación, como se deduce, se compone de pastos muy resistentes y, sobre todo, árboles de generoso porte que aportan una reconfortante sombra que es prácticamente el único paliativo al agobiante calor.

Capítulo aparte merecen las comunicaciones: la principal ruta es la Transchaco, que se encuentra en muy mal estado a causa del intenso tránsito de mercaderías y que al estar en reparaciones en extensos tramos, determinó que un viaje que inicialmente estaba previsto durara 6 horas se extendiera a 8 horas.

Comunidades: paraguayos, mennonitas e indígenasEn una de las primeras actividades de la Pasantía, uno de los representantes de la de-

legación local hizo esta clasificación: indígenas, mennonitas y paraguayos. Más adelante otro representante de Paraguay hizo las aclaraciones correspondientes: esta clasificación no es una expresión discriminatoria y menos xenofóbica, sencillamente alude y reivindica el origen de cada una de las comunidades:

Los indígenas, rescatan el origen y las costumbres que se empeñan en mantener a pesar de los embates de la sociedad capitalista de consumo;Los mennonitas, un origen espiritual que hasta el día de hoy rige sus vidas y cuyas pautas de conducta se empeñan también en conservar a imagen y semejanza de sus mayores;

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Los paraguayos, son el resto de la población que no se identifica con estos grandes grupos étnicos.

Fuera de esta clasificación, todos se consideran paraguayos y ello les enorgullece, lo que además demuestra que han sabido forjar una identidad nacional en perfecta armonía con sus orígenes. Y lo que es más importante, todos se consideran iguales y se empeñan por la integra-ción de todos los paraguayos, con respeto a la diversidad cultural.

Las Colonias MennonitasColonia Mennonita Fernheim: Los colonos originarios llegaron a Paraguay en el primer

cuarto del siglo XX, huyendo de la persecución de que eran objeto en Europa, básicamente por sus convicciones religiosas. Se trata de una comunidad fundada por Menno Simons, escin-dida de la Iglesia Católica en el siglo XVI. Sus seguidores practican la no violencia, y a su llegada a América buscaron países que no tuvieran servicio militar obligatorio, es por ello que llegaron a Paraguay y se asentaron en el árido y despoblado Chaco paraguayo.

La administración de las colonias se realiza a través de Cooperativas. En particular, en la Colonia Fernheim donde se desarrolló la Pasantía, la Cooperativa Colonizadora Multiactiva maneja de forma muy eficiente las distintas ramas productivas, operando la totalidad de las cadenas agropecuarias. Allí se gestiona un frigorífico, una planta láctea, una industrializadora de productos agrícolas que tiene una variada línea de productos y una procesadora de cueros.

El mayor aporte de las Colonias es al Desarrollo Humano, comenzando por sus propios socios pero se extiende a la población en general y particularmente a las comunidades in-dígenas. Para cumplir este objetivo han formado la Asociación de Servicios de Cooperación Indígena-Mennonita (ASCIM) a través de la cual se canalizan proyectos educativos, sanitarios y laborales.

En Paraguay existen cinco colonias mennonitas, tres de las cuales se encuentran en la región del Chaco: Fernheim, Neuland y Menno. Las restantes son Volendam y Friesland y se encuentran en Paraguay oriental.

Figura 1: Representación del Portal de la Libertad. Museo de las Colonias Mennonitas

Instituciones involucradas en la PasantíaMinisterio de Educación y Cultura: Tiene a su cargo el diseño y la aplicación de las

políticas educativas del país.

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Universidad Evangélica del Paraguay (UEP): Es una institución confesional con casi 20 años de fundación ubicada en Asunción y que a la fecha ofrece 12 licenciaturas a las que suma la formación de Profesores de Educación Básica, carrera que se articula con la Licenciatura en Ciencias de la Educación. Precisamente la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FAHCE) fue la encargada de coordinar la pasantía de intercambio regional, en la persona del Lic. Rodrigo Acevedo.

Figura 2: Logo de la Universidad Evangélica del Paraguay

Figura 3: Número Artístico en Ceremonia de Apertura

Instituto de Formación Docente “Colonias Mennonitas del Paraguay”: Creado en coo-peración con la UEP (FAHCE) se ubica en la ciudad de Filadelfia y forma Docentes de 1° a 6° gra-do con educación trilingüe (alemán, español y guaraní). Cuenta en 2015 con 180 estudiantes y su egreso anual es de 15 Maestros. Basa su funcionamiento en cuatro pilares:

Alemania (recuérdese que los colonos Mennonitas son descendientes de alemanes) que proporciona fondos, material didáctico e intercambios docentes, El MEC que ejerce la rectoría, brinda el respaldo legal y supervisa su actuación; La UEP que otorga la articulación con la Licenciatura en Ciencias de la Educación y ofrece posgrados y Las Colonias Mennonitas que aportan materiales, fondos y la docencia religiosa.

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Figura 4: Representantes del MERCOSUR en visita al IFD

Figura 5: Escuela Básica 1° de Mayo

Fuente: Organización de Pasantía Chaco, 2015

Escuela 1° de Mayo, es una escuela privada subvencionada que comenzó siendo una escuela indígena (es la más antigua en habla hispana) pero que hoy atiende a un 15 a 20% de población indígena (de mayoría Guaraní Ñandeva), siendo el resto paraguayos y mestizos. Se ubica a pocos kilómetros de la ciudad de Filadelfia.

Esta escuela cuenta con los siguientes apoyos: a) La Cooperativa Fernheim (Cooperativa de Producción que gestiona la economía de la Colonia Mennonita del mismo nombre), que aporta los edificios; b) El MEC que aporta el 40% de los salarios docentes; c) la ASCIM (Aso-ciación de Servicios de Cooperación Indígena-Mennonita) y d) Comité de Iglesias, que paga el Capellán. Los estudiantes pagan una mensualidad que va de los 50000 guaraníes (10 U$S) hasta los 200000 guaraníes (40 U$S)

Escuela y Colegio Departamental Boquerón: Instituciones públicas de Educación Es-colar Básica y Educación Media.comenzaron siendo privadas, luego pasaron a ser subvencio-nadas y actualmente son oficiales. No se cobra matrícula ni mensualidad. Cuentan hoy con 17 años de fundadas. Su infraestructura es moderna y su alumnado importante.

Figura 6: Colegio de Enseñanza Secundaria Figura 7: Escuela de Enseñanza Escolar Básica

Fuente: Organización de Pasantía Chaco, 2015

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Centro Educativo Indígena Yalve Sanga: Se ubica en la comunidad indígena del mis-mo nombre, distante unos 40 km de la ciudad de Filadelfia. Se trata de un centro de extensión del IFD de Filadelfia y trabaja en coordinación con la ASCIM sobre los ejes Educación, Salud y Producción Agropecuaria. Es así que ofrece educación preescolar y EEB en la Escuela Básica Mariscal José Félix Estigarribia; nivel medio, bachilleratos y Educación permanente para jóve-nes y adultos, en el Colegio Yalve Sanga, así como también Formación Docente y Escuela de técnicos en enfermería. Los estudiantes de Formación Docente de origen indígena deben cur-sar un programa propedéutico de 320 horas en el mes de febrero y rendir un examen. Algunos estudiantes lo hacen en régimen internado, para lo que la institución cuenta con alojamientos. A partir de este año se autorizó a estudiantes casados a traer a sus familias al complejo, para lo cual se acondicionaron viviendas especiales. Los cursos son pagos, aunque desde nuestra perspectiva los valores son muy accesibles: 1. 100. 000 guaraníes anuales (U$S 200) para los internados y 345. 000 guaraníes (62 U$S) anuales para los externos.

Figura 8: Comunidad Yalve Sanga Figura 9: Logo de la Escuela Básica de Yalve Sanga

Figuras 10: Estudiantes Indígenas del IFD Yalve Sanga con la Delegación

Figura 11: Actividad de Aula del IFD Fuente: Or-ganización de Pasantía Chaco, 2015

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Centro Educativo Parroquial Santa Teresita: Se trata de una escuela parroquial sub-vencionada a la que asisten estudiantes de tres etnias: Guaraní, Guaraní Ñandeva y Nivaclé. De un total de 23 docentes, 18 son indígenas. Trabaja en estrecha relación con el IFD de Mariscal Estigarribia.

Figuras 12-13: Actividad al aire libre en Centro Santa Teresita

Instituto de Formación Docente “Mariscal José Félix Estigarribia”: Es un Instituto público ubicado en la ciudad del mismo nombre. Surgió en el año 1992 ante la necesidad de formar Maestros chaqueños para enfrentar los desafíos de la educación en esa parte de Para-guay.comenzó siendo una institución religiosa pero desde 2013 pasa a ser de gestión oficial. Dicta cursos de agente socializador de comunidades indígenas, profesionalización de trabaja-dores no titulados y de Profesorado de educación básica y especialización. En el Departamen-to de Boquerón viven más de 24000 personas de origen indígena pertenecientes a las etnias Nivaclé, Ayoreo, Enlhet Norte, Guaraní Ñandeva, Toba Maskoy, Angaité, Guaraní (o Guarayo) y Enenlhet.

Figura 14: Recepción a los Pasantes en el IFD Figura 15: Biblioteca del IFD

Fuente: Organización Pasantía Chaco, 2015

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Instituto de Formación Docente “Villa Hayes”: Fundado en 1994 en la ciudad de Villa Hayes, capital del Departamento de Presidente Hayes, comenzó con cursos de Profesorado en EEB y ha venido incorporando ofertas como Profesionalización en EEB, Profesorado de nivel medio, Profesorado en nivel inicial y más modernamente cursos de especialización, así como también opera un aula de extensión en la localidad de Teniente 1ero. Manuel Irala Fernández, donde se dictan cursos de profesionalización en EEB.

Figura 16: Actividad en la Municipalidad de Villa Hayes

Las Delegaciones Visitantes

La delegación argentina estuvo integrada por:María Dora Pastor, de la Escuela Normal Superior “Sarmiento” de la provincia de San Juan;Glays Rodríguez, del Instituto Superior de Formación Docente N° 36, de José C. Paz, provincia de Buenos Aires;Liber Aparisi, profesor de matemáticas en Formación Docente de la ciudad de Buenos Aires;Nancy Firpo, del Instituto Superior de Formación Docente de la ciudad de Victoria, provincia de Entre Ríos ySilvina Meza, supervisora de educación primaria en la provincia de Córdoba

La delegación brasileña estuvo integrada por:Adria Duarte de Souza, de la Universidad do Estado do Amazonas;Antonio Almir Silva, de la Universidad Federal de Amapá;Cristovao Teixeira, de la Universidad Federal de Rondonia;Marcio de Azevedo, del Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología del Esta-do de Río Grande do Norte;María Bernadete Alves y Nohemy Rezende, de la Coordinadora de Desarrollo de la Escuela y el Aprendizaje del Estado de Ceará;Thiago Silva, de la Universidad do Estado do Pará yClaudia Battestin, de la Universidad Federico Westphalen del Estado de Río Grande do Sul.

Delegación del país anfitrión

Paraguay estuvo representado por:

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Carmen Benítez, docente de la Universidad Evangélica del ParaguayRosa Gayoso, docente del IFD Mariscal EstigarribiaJuana Decoud y Julia Vega, docentes del IFD de Villa HayesAntonio Roa, docente de EEBEn representación del MEC y PASEM participaron Zulma Díaz, Chabela Espinosa y Ro-xana Mainero.

Consideraciones FinalesEsta experiencia resultó altamente formativa por el intercambio con pasantes de los

países integrantes del MERCOSUR, y por el contacto con una realidad tan diferente a la de nuestro país, que interpela los supuestos en torno a la educación en general y a la labor como educadores en particular.

Las distintas cosmovisiones que cohabitan en las comunidades visitadas seguramen-te proponen como objetivos desarrollos humanos diversos, y su estado de evolución no se puede evaluar en base a indicadores derivados de nuestra cosmovisión dada su diversidad y peculiaridad.

Imposible terminar sin hacer alusión a la calidez del recibimiento del pueblo paraguayo. Con instancias académicas y de confraternidad, demostraron el compromiso y la responsa-bilidad con que asumen la tarea de educar integrando la diversidad de su pueblo y con la mirada atenta y la humildad necesaria, para aprender en el intercambio con sus hermanos del MERCOSUR.

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Seminario Regional de PASEMCierre del Sistema de Pasantías -Londrina- Brasil5 y 6 noviembre de 2015

Mary Estela Faget4 y Víctor Pizzichillo5

IntroducciónPara este Seminario se crearon por parte de los organizadores, cuatro foros de discusión

a partir de los temas desarrollados en las Pasantías de los cuatro países. Se solicitó a los parti-cipantes incorporarse vía web, a alguno de los grupos en virtud de las temáticas desarrolladas a nivel institucional, en cada centro respectivo, a través de proyectos y/o actividades en red.

La delegación uruguaya estuvo integrada por docentes vinculados a la Pasantías por haber sido Pasantes y/o sus Centros haber sido sede de Pasantías. En esta oportunidad en representación del equipo de Dirección de los Institutos Normales, concurrió la Sub-Directora Mag. Mary Estela Faget. El foro de discusión seleccionado para la participación fue el vinculado con el acompañamiento a noveles docentes.

Todos los Pasantes se organizaron en torno a los siguientes temas:Uso de Tics con sentido pedagógico para la formación docente e integración regional. Acompañamiento a docentes en formación y a nuevos docentes. Formación docente para la enseñanza de Ciencias y Matemática. Formación docente para la Educación Infantil, Alfabetización y Lenguajes.

Desarrollo del SeminarioEn la sala de conferencias del Hotel Sumatra de la ciudad de Londrina, se concentraron

todas las actividades. La Mesa de Apertura del Seminario se da con el tema: “Políticas docentes e integración regional” a cargo de la Directora del PASEM: Paula Pogré. Luego de acuerdo a lo establecido en el Programa se pasa al Panel 1- Evaluación del Sistema de Pasantías. Allí comenzaron las exposiciones:

Punto Focal del PASEM en Brasil, Izabel Lima PessoaCoordinadora de Pasantías en Uruguay, Analaura CondeCoordinadora de Pasantías en Argentina, Graciela KricheskyCoordinadora de Pasantías en Paraguay, Roxana MaineroEvaluación y Monitoreo del Sistema de Pasantías Perú, Sandra Carrillo

4. II. NN.5. CERP Litoral.

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Exposición de Uruguay Exposición de Argentina

Figuras1: Coordinadora de Pasantías Uruguay Figura 2: Coordinadora de Pasantías Argentina

Exposición de Paraguay Exposición de Perú

Figura 3: Coordinadora de Pasantías Paraguay Figura 4: Evaluación Observador Externo

Luego se pasa a través de los grupos temáticos, al intercambio de las experiencias de-sarrolladas por los participantes en sus respectivos centros, ya sea en proyectos a nivel local o en red. Esta fue una instancia de balance, de un proceso que involucró a muchos actores y se caracterizó por el establecimientos de puentes de comunicación no solo hacia los países vecinos, sino que también contribuyó a fortalecer lazos a nivel local.

Figura 5: Consideraciones sobre los aprendizajes del proceso

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En el caso de los Institutos Normales de Montevideo se habló de la participación en el apoyo a noveles docentes. La implementación de actividades en función de los requeri-mientos de los noveles docentes a través del vínculo con las Direcciones de las Escuelas. La convocatoria en algunos casos se hizo hacia el Instituto, a los efectos de utilizar los recursos disponibles desde el punto de vista tecnológico así como los ambientes de laboratorio con todo el instrumental específico, no siempre disponible en los locales escolares.

También se organizaron charlas en los propios ámbitos escolares, según las temáticas requeridas por los colectivos, siendo valoradas como muy positivas, dado el interés puesto de manifiesto y las solicitudes de llevar a cabo futuros trabajos en red. El establecer puentes con otras instituciones, sobre todo con aquellas que son destinatarias de nuestros egresados, permitió contextualizar los procesos de enseñanza y de aprendizaje acortando las distancias entre la teoría y la práctica.

De igual forma los demás Pasantes relataron las experiencias de sus centros, posibili-tando una visión general de problemáticas y propuestas compartidas en contextos diversos.

Terminadas las exposiciones e intercambios en los diferentes grupos temáticos, se rea-lizó un recorrido por la ciudad.

Breve Recorrido por LondrinaLondrina es un municipio de la región sur de Brasil, perteneciente al Estado de Paraná

con una superficie de 1. 728,7 kilómetros cuadrados y una población aproximada de 500 mil habitantes. Se encuentra a 369 kilómetros de Curitiba, capital del Estado. Tiene clima subtro-pical húmedo, con una temperatura media de 21º C. El suelo es de fertilidad variable siendo la agricultura una de sus actividades principales. Producen café, trigo, soja, algodón, frutas y legumbres. También se destaca la actividad comercial y de servicios.

El nombre de Londrina fue dado a la ciudad en homenaje a los empresarios ingleses que allí se instalaron en 1929 para la explotación agrícola. A sus habitantes se les llama con el gen-tilicio londrinense. A partir de 1930 llegaron colonos alemanes, españoles, italianos, ingleses, japoneses y brasileños, que se dedicaron a la agricultura, principalmente al cultivo del café. Por la fertilidad del terreno y sus excelentes cosechas la población era conocida como la “Capital del Café”, denominación que conserva hasta el día de hoy.

Recorrido por el predio de la Universidad Estatal de Londrina (UEL). El Campus Universi-tario cuenta con una extensión de 235 hectáreas, con una gran variedad de áreas verdes que dan cuenta del compromiso con la excelencia, unido a la calidad de vida de los estudiantes. En dicho Campus están instalados la mayoría de los Centros de Estudio que sirven de soporte a la Enseñanza, Investigación y Extensión, para prestar servicio a la Comunidad así como a Cole-gios de Aplicación, Educación Infantil y Enseñanza Fundamental. La comunidad Universitaria de la UEL está formada por 17. 858 estudiantes, 1650 docentes y más 3. 400 agentes univer-sitarios comprometidos con la enseñanza y la investigación para socializar el conocimiento.

Ya en la segunda jornada del Seminario luego de la actividad artística del Coro del Cam-pus de la UEL, se pasa de acuerdo Programa del Evento al Panel 2.

Prácticas pedagógicas digitales para la integración regional: Investigación y For-mación Docente en el uso de las TIC y en la enseñanza de lenguas extranjeras.

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Figura 6: Presentación de actividad compartida entre Uruguay y Brasil

Desarrollaron esta temática: el Prof. Dr. Francisco Herbert Lima Vasconcelos, Director del Centro de Educación a Distancia del Estado de Ceará- Brasil y el Prof. Víctor Pizzichillo, Director del Centro Regional de Profesores de Salto (CERP) – Uruguay.

La ejecución de diversas pasantías en los países del MERCOSUR permitió el estable-cimiento de vínculos y redes que facilitan la colaboración académica y los procesos de for-mación continua entre los diversos actores de los centros educativos. En este marco las TIC jugarán un rol fundamental, sobre todo, los sistemas de video conferencias las plataformas de educación a distancia y las redes abiertas posibilitando los procesos de desarrollo profesional docente desde otras perspectivas.

El desarrollo de procesos de investigación educativa de forma colaborativa fortalece los procesos de análisis de las realidades educativas que necesitan realizar los docentes a la hora de tomar decisiones pedagógicas y crear situaciones de enseñanza que favorezcan los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Por otra parte, es posible desarrollar instancias de formación para estudiantes posibilitando el acceso a la formación inicial en segundas lenguas para estudiantes de habla hispana, portuguesa y guaraní, sin dejar de desconocer las lenguas locales sobre todo en Paraguay y Brasil.

Algunas experiencias en pequeña escala y en modalidad experimental se comenzaron a desarrollar a finales del año 2015 y esperamos se continúen desarrollando durante el año 2016; sin dejar de desconocer la necesidad de ciertos recursos tecnológicos.

El balance de las experiencias desarrolladas ha dejado su huella y seguramente permi-tirá la construcción compartida de nuevas propuestas que contribuirán al desarrollo de las carreras docentes.

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Ceremonia de Cierre del Seminario

Figura 7: Autoridades de la Universidad e integrantes del Programa PASEM

Consideraciones FinalesLas Pasantías han permitido pensar en otra modalidad para la formación continua de

los docentes. Brindan la oportunidad de conocer experiencias innovadoras en el marco de los diferentes contextos que caracterizan a los países del bloque regional. Generan espacios para el intercambio y el conocimiento de requerimientos propios de cada región, impulsando el análisis y la reflexión, en búsqueda de cambios para las mejoras educativas deseadas. Una posible institucionalización de las Pasantías en pos de una Formación Docente capaz de esta-blecer puentes mediante una red de comunicación regional permitiría potenciar las fortalezas y habilitar oportunidades en los campos de la enseñanza, investigación y extensión, en un futuro no lejano.

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Sobre los Autores

Acosta, Julio

Maestro de Educación Primaria Sub-Director de II. NN.

Alustiza, José

Profesor de Química– IPADiploma en Educación – ORTDiploma en Evaluación – UCUDALDiploma en Educación y Nuevas Tecnologías - FLACSODocente de Laboratorio de Físico-Química en II. NN.

Aparicio, Alcirita

Analista de Sistemas – ORTTécnico en Mantenimiento y Procesamiento Informático – INETMáster en Educación – ORTProfesora de Tecnologías Digitales en II. NN.

Cabral Molina, Carlos

Escribano Público - Facultad de Derecho - UDELAR. Profesor de Educación Cívica, Sociología y Derecho, IPA. Sub-Director de IPA

Caserta, Stelamaris

Profesora de Geografía - IPALicenciada en Relaciones Internacionales - UDELARMaestranda en Didáctica de la Educación Media, especialidad Geografía - ANEP-UDE-LAR. Profesora de Geografía en II. NN

Ceriani, Jorge

Analista de Sistemas - Facultad Autónoma del SurEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje - OEIEducación a Distancia: Fundamentos y MetodologíaProfesor de Informática en II. NN

Cortazzo, Rosana

Profesora de Química, IPADiplomada en Educación y Desarrollo, IPESProfesora de Físico-Química en II. NN.

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Elgue Patiño, Mara

Profesora de Literatura - IPALicenciada en Trabajo Social - UCUDAL. Máster en Educación - ORT. Directora del IFD Carmelo

Espiga, Silvana

Profesora de Historia - IPAPostgrado en Historia Económica - FCS - UDELARMáster en Historia Sociedad y Cultura - UM. Coordinadora de CINEDUCAProfesora de Historia de la Educación en II. NN

Faget, Mary Estela

Maestra de Educación PrimariaLicenciada en Relaciones Internacionales - Facultad de Derecho - UDELARExperto Universitario en Administración de la Educación, Supervisión - UNEDDiploma en Evaluación del Desempeño Docente - UCUDAL. Máster en Gestión Educativa - ORT. Sub-Directora de II. NN

Grieco, Alba

Maestra de Educación PrimariaDirectora en Escuela de Práctica - CEIPProfesora de Didáctica en II. NN

Gutiérrez Costa, Susana

Maestra de Educación PrimariaProfesora de Administración y LegislaciónSub-Directora Encargada de II. NN.

López, Adriana

Maestra de Educación PrimariaProfesora de Matemática - IPA. Diploma en Evaluación de los Aprendizajes - UCUDAL. Profesora de Matemática en II. NN

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Moyano, María del Rosario

Maestra de Educación PrimariaPostgrado Constructivismo y Educación - FLACSO. Coordinadora de CINEDUCAProfesora de Lenguajes Artísticos en II. NN

Olano Llano, María Gloria

Maestra y ProfesoraDocencia en Enseñanza Superior - UCUDALMáster en Educación con énfasis en Investigación, en enseñanzas y aprendizajes -ORTDirectora del Instituto de Formación Docente “Maestro Julio Macedo” - Treinta y Tres

Pizzichillo, Víctor

Profesor de Historia–IFD PaysandúPostgrado en Gestión Educativa - UCUDALDiploma en Desarrollo Curricular - UNESCODirector del CERP Litoral – Salto

Varela, Claudia

Profesora de Geografía - IPA. Maestranda en Didáctica de la Educación Media, especialidad Geografía - ANEP-UDE-LAR. Profesora de Geografía en II. NN.

Revista de los institutos noRmales “maRía stagneRo de munaR” y “Joaquín R. sánchez”

nº 7octuBRe 2017

nº 7

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R E V I S T A

S E G U N D A É P O C A

SuperaciónISSN: 2301-086X

issn: 2301-086x superacióniinn.cfe.edu.uy/images/web_superacion_2017.pdfde los recursos didácticos...

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