issn 2520-6990 · 2020. 7. 29. · balchis m.v. the lexico-semanti field of the expression of...

ISSN 2520-6990

ISSN 2520-2480

Colloquium-journal №20 (72), 2020

Część 2

(Warszawa, Polska)

Redaktor naczelny - Paweł Nowak Ewa Kowalczyk

Rada naukowa Dorota Dobija - profesor i rachunkowości i zarządzania na uniwersytecie Koźmińskiego

Jemielniak Dariusz - profesor dyrektor centrum naukowo-badawczego w zakresie organizacji i miejsc pracy, kierownik katedry zarządzania Międzynarodowego w Ku.

Mateusz Jabłoński - politechnika Krakowska im. Tadeusza Kościuszki.

Henryka Danuta Stryczewska – profesor, dziekan wydziału elektrotechniki i informatyki Politechniki Lubelskiej.

Bulakh Iryna Valerievna - profesor nadzwyczajny w katedrze projektowania środowiska architektonicznego, Kijowski narodowy Uniwersytet budownictwa i architektury.

Leontiev Rudolf Georgievich - doktor nauk ekonomicznych, profesor wyższej komisji atestacyjnej, główny naukowiec federalnego centrum badawczego chabarowska, dalekowschodni oddział rosyjskiej akademii nauk

Serebrennikova Anna Valerievna - doktor prawa, profesor wydziału prawa karnego i kryminologii uniwersytetu Moskiewskiego M.V. Lomonosova, Rosja

Skopa Vitaliy Aleksandrovich - doktor nauk historycznych, kierownik katedry filozofii i kulturoznawstwa

Pogrebnaya Yana Vsevolodovna - doktor filologii, profesor nadzwyczajny, stawropolski państwowy Instytut pedagogiczny

Fanil Timeryanowicz Kuzbekov - kandydat nauk historycznych, doktor nauk filologicznych. profesor, wydział Dziennikarstwa, Bashgosuniversitet

Kanivets Alexander Vasilievich - kandydat nauk technicznych, docent wydziału dyscypliny inżynierii ogólnej wydziału inżynierii i technologii państwowej akademii rolniczej w Połtawie

Yavorska-Vіtkovska Monika - doktor edukacji , szkoła Kuyavsky-Pomorsk w bidgoszczu, dziekan nauk o filozofii i biologii; doktor edukacji, profesor

Chernyak Lev Pavlovich - doktor nauk technicznych, profesor, katedra technologii chemicznej materiałów kompozytowych narodowy uniwersytet techniczny ukrainy „Politechnika w Kijowie”

Vorona-Slivinskaya Lyubov Grigoryevna - doktor nauk ekonomicznych, profesor, St. Petersburg University of Management Technologia i ekonomia

Voskresenskaya Elena Vladimirovna doktor prawa, kierownik Katedry Prawa Cywilnego i Ochrony Własności Intelektualnej w dziedzinie techniki, Politechnika im. Piotra Wielkiego w Sankt Petersburgu

Tengiz Magradze - doktor filozofii w dziedzinie energetyki i elektrotechniki, Georgian Technical University, Tbilisi, Gruzja

Usta-Azizova Dilnoza Ahrarovna - kandydat nauk pedagogicznych, profesor nadzwyczajny, Tashkent Pediatric Medical Institute, Uzbekistan

«Сolloquium-journal»

Wydrukowano w «Chocimska 24, 00-001 Warszawa, Poland» E-mail: [email protected] http://www.colloquium-journal.org/

CONTENTS

PUBLIC ADMINISTRATION Леонтьев Р.Г. ФАЛЬСИФИЦИРОВАННАЯ МОДЕЛЬ «ОБЩЕЙ ОЦЕНКИ» ИССЛЕДОВАНИЯ МЕНЕДЖМЕНТА АЭРОПОРТАМИ МВЛ ..................................................................................... 4 Leontyev R.G. FALSE "TOTAL EVALUATION" MODEL AIRPORT MANAGEMENT STUDIES MVL ....................................................... 4

ART Бобрина Д.С. ЖАНР ФОРТЕПИАННОЙ МИНИАТЮРЫ В ТВОРЧЕСТВЕ ПАНЧО ВЛАДИГЕРОВА ............................................... 11 Bobrina D.S. THE GENRE OF PIANO MINIATURE IN THE WORKS OF PANCHO VLADIGEROV ..................................................... 11 Чирва А.Ю. МІФОПОЕТИЧНИЙ ЕКСПЕРИМЕНТ В ХУДОЖНЬО-ПРОЕКТНИХ ПРАКТИКАХ ПОСТІНДУСТРІАЛЬНОГО СУСПІЛЬСТВА ............................................................................................................... 13 Chyrva A. Yu. MYTHOPOETIC EXPERIMENT IN ART AND DESIGN PRACTICES OF POST-INDUSTRIAL SOCIETY ............................ 13

PEDAGOGICAL SCIENCES Галицька Н.Є. САМОСТІЙНА РОБОТА УЧНІВ ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ ДОСЛІДНИЦЬКИХ УМІНЬ НА УРОКАХ ПРИРОДНИЧО-МАТЕМАТИЧНОГО ЦИКЛУ (60-ТІ РР. ХХ СТ.) .......................................................... 18 Halytska N.E. INDEPENDENT WORK OF STUDENTS AS A MEANS OF FORMING RESEARCH SKILLS IN THE LESSONS OF NATURAL AND MATHEMATICAL CYCLE (60S OF THE ХХ CENTURY.) ..................................... 18 Глубоченко О.В.

ЛЕКЦІЯ ЯК НАВЧАЛЬНИЙ МЕТОД: ПЕРЕВАГИ І НЕДОЛІКИ ................................................................................. 22 Glubochenko O.V. LECTURE AS A TEACHING TOOL: ADVANTAGES AND DISADVANTAGES ................................................................ 22 Дятлова Р.И. АУДИОЛИНГВАЛЬНЫЙ МЕТОД В ОБУЧЕНИИ ..................................................................................................... 25 Dyatlova R.I. AUDIOLINGUAL METHOD IN TEACHING ................................................................................................................ 25 Дятлова Р.И. КОМПЕТЕНЦИИ СОВЕТА ЕВРОПЫ ........................................................................................................................ 26 Dyatlova R.I. COMPETENCIES OF THE COUNCIL OF EUROPE ...................................................................................................... 26 Пінчук І. О. ПРИНЦИПИ ФОРМУВАННЯ ІНШОМОВНОЇ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ ..................................................................... 28 Pinchuk I. O. THE PRINCIPLES OF FORMING FUTURE PRIMARY SCHOOL TEACHERS’ FOREIGN LANGUAGE COMMUNICATIVE COMPETENCE ........................................................................................ 28 Полякова М.В. ЕЩЕ ОДИН СПОСОБ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ВУЗЕ ......................................................................... 31 Polyakova М.V. ANOTHER WAY ENVIRONMENTAL EDUCATION AT THE UNIVERSITY .................................................................... 31 Полякова М.В. ЖЕНЩИНЫ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБРАЗОВАНИЯ: ХЕЛЕН ПАРКХЕРСТ .......................................................... 35 Polyakova М.V. WOMEN IN THEORY AND PRACTICE EDUCATION: HELEN PARKHURST ................................................................. 35

Полякова М.В. ПРОЕКТ «ЭТНОКУЛЬТУРНЫЙ ДАЙВИНГ»: ДИЗАЙН, ПРОВЕДЕНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ........................................ 38 Polyakova М.V. PROYEKT «ETNOKULTURNYY DAYVING»: DIZAYN, CONDUCT AND RESULTS ........................................................ 38

PHILOLOGICAL SCIENCES Бальчис М.В. ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКОЕ ПОЛЕ ВЫРАЖЕНИЯ ИНТЕНСИВНОСТИ КОЛИЧЕСТВА И КАЧЕСТВА ПРИЗНАКА В АНГЛИЙСКОМ И РУССКОМ ЯЗЫКАХ В СОПОСТАВИТЕЛЬНОМ АСПЕКТЕ .................................... 45 Balchis M.V. THE LEXICO-SEMANTIC FIELD OF THE EXPRESSION OF “THE QUANTITY AND QUALITY OF AN ATTRIBUTE” IN ENGLISH AND RUSSIAN LANGUAGES IN A COMPARATIVE ASPECT ................................... 45 Гордиенко Д.Я. АРГУМЕНТАТИВНАЯ МОДЕЛЬ, АКТУАЛИЗУЮЩАЯ ПРИМЕР КАК ОБОСНОВАНИЕ УТВЕРЖДАЕМОГО НАУЧНОГО СУЖДЕНИЯ ....................................................................... 47 Gordienko D.Y. ARGUMENTATIVE MODEL, TOPICAL EXAMPLE AS A JUSTIFICATION FOR AN ASSERTED SCIENTIFIC JUDGMENT ............................................................................................................ 47

JURISPRUDENCE До Тхи Тхань Хуен ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА И ЕЕ ВЛИЯНИЕ НА ПРАВОНАРУШЕНИЯ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ .............................................................................................. 51 Do Thi Thanh Huyen PSYCHOLOGICAL CHARACTERISTICS AND THEIR IMPACT ON JUVENILE DELINQUENCY ........................................ 51 Чан Тхи Лан Ань СЕМЕЙНОЕ ВОСПИТАНИЕ И ПОСЛЕДСТВИЯ ПРАВОНАРУШЕНИЙ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ .......................... 53 Tran Thi Lan Anh FAMILY EDUCATION AND CONSEQUENCES OF JUVENILE DELINQUENCY ............................................................. 53 Абдулмуслимов А.А., Раджабов Ш.Р. МЕТОДИКА РАССЛЕДОВАНИЯ ПРЕСТУПЛЕНИЙ, СВЯЗАННЫХ С НЕЗАКОННЫМ ОБОРОТОМ ОРУЖИЯ .......... 55 Abdulmuslimov A.A. Radjabov Sh.R. METHODOLOGY OF INVESTIGATION OF CRIMES RELATED TO ILLEGAL ARMS TRAFFICKING ................................ 55 Нестерова М.Г. ДИСКУССИОННЫЕ ВОПРОСЫ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПОНЯТИЯ «ПРАВОВОЙ СТИМУЛ» ............................................ 57 Nesterova M.G. DISCUSSION ON THE DEFINITION OF «LEGAL INCENTIVE» .................................................................................... 57 Щелчков С.А. ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ АУДИТОРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ............................. 60 Schelchkov S.A. PROSPECTS FOR AUDIT ACTIVITIES IN THE RUSSIAN FEDERATION ........................................................................ 60

4 PUBLIC ADMINISTRATION / «Colloquium-journal»#20(72),2020

PUBLIC ADMINISTRATION

Леонтьев Рудольф Георгиевич

д-р экон. наук, профессор, почетный работник высшего профессионального образования РФ, глав-

ный научный сотрудник ВЦ ДВО РАН, г. Хабаровск, Российская Федерация

DOI: 10.24411/2520-6990-2020-12079

ФАЛЬСИФИЦИРОВАННАЯ МОДЕЛЬ «ОБЩЕЙ ОЦЕНКИ»

ИССЛЕДОВАНИЯ МЕНЕДЖМЕНТА АЭРОПОРТАМИ МВЛ

Leontyev R.G.

Computer center of the Far East office Russian Academy of Sciences

Khabarovsk, Russia

FALSE "TOTAL EVALUATION" MODEL AIRPORT MANAGEMENT STUDIES MVL

Аннотация.

В статье подвергнута анализу представленная в отзыве официального оппонента (профессора) и

фальсифицированная им модель «общей оценки» исследования менеджмента аэропортами местных воз-

душных линий. Доказано, что эта модель является не только фальсифицированным, но и вообще неумест-

ным информационным продуктом, предназначенным для придания данному отзыву видимости высоко-

квалифицированного документа государственной научной аттестации и тем самым запутать все экс-

пертное сообщество и других представителей научной общественности о релевантности,

рассмотренной оппонентом диссертации.

Abstract.

The article analyzes the falsified model of "general assessment" of the study of the management of airports

of local airlines, presented in the review of the official opponent (professor). It has been proven that this model is

not only falsified, but also generally inappropriate information product, designed to give this review the visibility

of a highly qualified document of state scientific certification and thereby confuse the entire expert community and

other representatives of the scientific community about the relevance considered by the opponent of the disserta-

tion.

Ключевые слова: менеджмент аэропортами, местные воздушные линии (МВЛ), государственная

научная аттестация, диссертация, отзыв официального оппонента, фальсифицированная модель, общая

оценка диссертации.

Key words: airport management, local airlines (LAL), state scientific certification, dissertation, review of an

official opponent, falsified model, overall dissertation assessment.

Между невежеством и знанием

лежит пропасть.

Японская пословица

В «диссертационный совет ДМ 223.005.02 при

Морском государственном университете им. адм.

Г.И. Невельского» поступил «Отзыв официаль-

ного оппонента д.э.н., проф. А.П. Латкина на

диссертационную работу Милой Александры

Витальевны на тему: «Управление инфраструк-

турой аэропортов малой интенсивности поле-

тов, представленную на соискание ученой сте-

пени кандидата экономических наук по специ-

альности 08.00.05 – «Экономика и управление

народным хозяйством (экономика, организация

и управление предприятиями, отраслями, ком-

плексами: транспорт)». Указанный отзыв содер-

жит следующие 6 разделов: «1. Актуальность темы

исследования»; «2. Соответствие диссертации спе-

циальности совета»; «3. Обоснованность, достовер-

ность и новизна научных выводов, положений и ре-

комендаций диссертации»; «4. Личный вклад и

практическая значимость полученных автором ре-

зультатов»; «5. Дискуссионные моменты и недо-

статки диссертации»; «7. Общая оценка диссерта-

ции». К великому сожалению, и здесь следует кон-

статировать, что директор Института международ-

ного бизнеса и экономики ВГУЭС Латкин А.П. не-

простительно совершил элементарную

арифметическую ошибку – не смог правильно под-

считать и обозначить цифрами шесть разделов сво-

его пятистраничного отзыва – и явно халтурно

«подмахнул» его не читая.

Проведенный в настоящей работе ниже крити-

ческий анализ содержания шестого и последнего

раздела «7. Общая оценка диссертации» отзыва

официального оппонента Латкина А.П. позволил

выявить следующие негативные обстоятельства.

Шестой раздел пресловутого «отзыва» офици-

ального оппонента Латкина А.П. (у него ошибочно

представленный «седьмым») - «7. Общая оценка

диссертации» - состоит из пяти абзацев.

1. Первый абзац. В первом абзаце шестого

(«седьмого») раздела своего «отзыва» профессор

Латкин А.П. сообщает буквально следующее.

«Содержание диссертационной работы Ми-

лой Александры Витальевны на тему «Управле-

ние инфраструктурой аэропортов малой интен-

сивности полетов» в целом соответствует п. 7

https://doi.org/10.24411/2520-6990-2020-12079

«Colloquium-journal»#20(72),2020 / PUBLIC ADMINISTRATION 5

«Положения о порядке присуждения ученых сте-

пеней» (в редакции постановления Правитель-

ства РФ от 20 июня 2011 г. № 475), а сама она

является актуальным, самостоятельным и за-

вершенным научно-квалификационным иссле-

дованием». Анализ заголовка шестого раздела «отзыва» и

содержания его первого абзаца позволяет выявить

следующие негативные обстоятельства:

- во-первых, на момент защиты диссертации

Милой А.В. (15 мая 2012 года) основным докумен-

том государственной научной аттестации в РФ яв-

лялось «Положение о порядке присуждения ученых

степеней», утвержденное постановлением прави-

тельства РФ от 30 января 2002 года № 74 (в редак-

ции постановления правительства РФ от 20 июня

2011 года № 475) (далее – «Положение о порядке

присуждения ученых степеней»). Однако в «от-

зыве» Латкина А.П. неправомерно приведено усе-

ченное наименование этого документа;

- во-вторых, согласно пункту 22 (абзац 1) «По-

ложения о порядке присуждения ученых степеней»

«официальный оппонент… представляет… пись-

менный отзыв, в котором… дается заключение о со-

ответствии диссертации критериям, установлен-

ным настоящим Положением». Поэтому послед-

ний раздел какого-нибудь отзыва официального

оппонента должен иметь заголовок – «Заключение

о соответствии диссертации критериям, уста-

новленным Положением о порядке присуждения

ученых степеней», - а не, например, «Общая оценка

диссертации» (как это неверно представлено в пре-

словутом «отзыве» Латкина А.П.);

- в-третьих, согласно пункту 28 (абзац 1) «По-


только «диссертационный совет принимает… за-

ключение по диссертации, в котором … указыва-

ется, в соответствии с какими требованиями пункта

7 настоящего Положения оценивалась диссерта-

ция». То есть профессор Латкин А.П. в очередной

раз неправомерно сделал попытку (к тому же не-

удачную) «оценить» в своем пресловутом «отзыве»

то, что не положено официальному оппоненту;

- в-четвертых, более того, с одной стороны,

любая диссертация должна соответствовать не

«пунктам» и, тем более, не «пункту» (как это неве-

жественно указано в «отзыве» Латкина А.П.), а

«критериям» и «требованиям», установленным

«Положением о порядке присуждения ученых сте-

пеней». А, с другой стороны, оппонент Латкин А.П.

халатно или плутовато не указал, что, по его мне-

нию, в соответствии с «пунктом 7» данного поло-

жения, якобы, осуществлено в диссертации Милой:

либо «содержится решение задачи, имеющей суще-

ственное значение для соответствующей отрасли

знаний», либо «изложены научно обоснованные

экономические решения и разработки, имеющие

существенное значение для развития страны»? При

этом оппонент Латкин А.П. в силу своей некомпе-

тентности или жульнически преднамеренно не

сформулировал, что конкретно представляют собой

осуществленные, якобы, в диссертации Милой

либо «решение задачи», либо «экономические ре-

шения и разработки»? Без всего этого «грош цена»

данному абзацу «отзыва» Латкина А.П.;

- в-пятых, вместо невежественного текста пер-

вой части данного абзаца «отзыва» Латкина А.П.

(если вдруг предположить, что он имел бы на это

право) следовало сформулировать следующее:

«Диссертация Милой А.В. соответствует крите-

риям, установленным в разделе II «Положения о

порядке присуждения ученых степеней», в частно-

сти, согласно требованию пункта 7 (абзац 2)

этого положения она является научно-квалифика-

ционной работой, в которой… (далее указать ка-

кому конкретно требованию она соответствует:

либо в ней «содержится решение задачи», либо «из-

ложены экономические решения и разработки» с

приведением их конкретного содержания)»;

- в-шестых, что касается второй части данного

абзаца «отзыва» Латкина А.П., то здесь следует от-

метить, что, например, «актуальность темы» дис-

сертации Милой должна констатироваться только в

первом, а не повторно и в заключительном разделе

отзыва официального оппонента (как это неверно

сделал профессор Латкин А.П.). Кстати, как ука-

зано выше в подразделе 2.1 настоящей работы, пер-

вом разделе своего «отзыва» профессор Латкин

А.П. как официальный оппонент подчеркивает не

«актуальность темы исследования» соискателя

ДВГУПС Милой, а, совсем наоборот, - полное от-

сутствие такой «актуальности». Последнее говорит

о том, что профессор Латкин А.П. либо вообще не

заглядывал в диссертацию и автореферат Милой,

либо прочитал их крайне поверхностно и невнима-

тельно. И здесь профессор Латкин А.П. беспечно-

лукаво или рисково-заинтересовано приврал;

- в-седьмых, «диссертация должна» не «яв-

ляться самостоятельным научно-квалификацион-

ным исследованием», то есть [1] существовать от-

дельно от других «исследований» такого рода (как

это нелепо и неправомерно трактует оппонент

Латкин А.П.), а в соответствии с пунктом 8 (абзац

3) «Положения о порядке присуждения ученых сте-

пеней» «быть написана автором самостоя-

тельно», то есть собственными силами, без посто-

ронних влияний, без посторонней помощи [1]. Од-

нако, вопреки этому «критерию» диссертация,

представленная Милой, написана ею отнюдь не са-

мостоятельно, а при помощи плагиата (литератур-

ного воровства), кражи чужих идей и откровенного

вранья, а также компиляции и факторизации. Об

этом смело можно судить даже лишь по названиям

монографий [2-4] автора настоящей работы, то

есть, не заглядывая в содержание этих публикаций.

И здесь профессор Латкин А.П. опять беспечно-лу-

каво или рисково-заинтересовано приврал;

- в-восьмых, относительно же признания оппо-

нентом Латкиным А.П. диссертации Милой, якобы,

«завершенным научно-квалификационным иссле-

дованием», то по этому поводу, с одной стороны,

следует отметить, что любая «диссертация, пред-

ставленная на соискание ученой степени», – это,

априори, завершенная научно-квалификационная


работа, поскольку «Положением о порядке присуж-

дении ученых степеней» не предусмотрено иное. А,

с другой стороны, на самом деле диссертацию Ми-

лой нельзя признать «завершенной научно-квали-

фикационной работой» в силу целого ряда причин;

- в-девятых, как указано в монографии [4, с.

204], для того, чтобы действительно продемонстри-

ровать «результаты создания ГЧП в аэропорто-

вом бизнесе АМИП северного района Хабаровского

края для КГУП «Хабаровские авиалинии», сначала

Милой следовало бы: 1) кроме «прогнозируемых

доходов частных компаний», отображенных в «таб-

лице 6» автореферата, представить соответствую-

щие «прогнозируемые расходы частных компаний»

и на их основе определить «прогнозируемую при-

быль частных компаний» (а иначе, как говорят, «за-

чем городить огород» относительно «ГЧП»); 2) за-

тем определить «прогнозируемые доходы и рас-

ходы КГУП «Хабаровские авиалинии» от

осуществляемого им в будущем «аэропортового

бизнеса (неавиационной коммерческой деятельно-

сти) АМИП», и на их основе определить соответ-

ствующий «прогнозируемый финансовый резуль-

тат (прибыль или убыток) КГУП «Хабаровские

авиалинии»; 3) далее, сравнить «прогнозируемую

прибыль частных компаний» с «прогнозируемым

финансовым результатом КГУП «Хабаровские

авиалинии»; 4) и, наконец, в случае лучшего эф-

фекта (результата) «частных компаний» (а иначе,

как говорят, «зачем городить огород» относительно

«ГЧП»), хотя бы, намекнуть, за счет чего и каким

образом «частные компании» при прочих равных

условиях могут в будущем получить заведомо луч-

ший «прогнозируемый финансовый результат от

неавиационной деятельности» по сравнению с

«КГУП «Хабаровские авиалинии»;

- в-десятых, но и этого мало. Ведь для того,

чтобы действительно продемонстрировать «резуль-

таты создания ГЧП в аэропортовом бизнесе

АМИП северного района Хабаровского края для

КГУП «Хабаровские авиалинии», Милой также сле-

довало бы определить: а) «прогнозируемую сумму

арендных платежей», которую «частные компа-

нии» смогут выплачивать по договору с «КГУП

«Хабаровские авиалинии» за использование при-

надлежащих ему объектов «АМИП»; б) «прогнози-

руемые затраты частных компаний на восстановле-

ние и ремонт наземной (близлежащей) инфраструк-

туры», связанные с выполнением соответствующих

договорных «обязательств» перед «КГУП «Хаба-

ровские авиалинии» и являющиеся, по сути, допол-

нительными опосредованными и, в тоже время,

строго целевыми «арендными платежами частных

компаний», которые данное КГУП не может за-

конно оприходовать и потом инвестировать в «вос-

становление и ремонт» каких-то других объектов

«АМИП»; в) «приемлемую прогнозируемую при-

быль частных компаний», которая у них образуется

после предварительного включения в их «прогно-

зируемые расходы» указанные здесь выше (в под-

пунктах «а» и «б») «прогнозируемой суммы аренд-

ных платежей» и «прогнозируемых затрат на вос-

становление» по обязательствам перед КГУП

«Хабаровские авиалинии»; г) и, наконец, «приемле-

мую прогнозируемую рентабельность» соответ-

ствующего «аэропортового бизнеса частных ком-

паний», которая оправдает их участие в «ГЧП» сов-

местно с КГУП «Хабаровские авиалинии». Увы,

всего этого в пресловутой диссертации Милой не

было осуществлено. То есть относительно «завер-

шенности научно-квалификационной работы» Ми-

лой профессор Латкин А.П. в очередной раз бес-

печно-лукаво или рисково-заинтересовано при-

врал;

- в-одиннадцатых, налицо – несколько недопу-

стимых фактов неосознанного постыдного незна-

ния или сознательного преступно-халатного игно-

рирования профессором Латкиным А.П. положе-

ний основополагающих нормативно-правовых

актов государственной научной аттестации.

2. Второй абзац. Во втором абзаце шестого



«Содержание представленного авторефе-

рата диссертации соответствует основному со-

держанию и выводам диссертационной работы,

и дает вполне точное представление о проделан-

ной соискателем работе». Анализ второго абзаца шестого («седьмого»)

раздела «отзыва» Латкина А.П. позволяет выявить


- во-первых, даже относительно короткая фор-

мулировка второго абзаца шестого раздела «от-

зыва» Латкина А.П. страдает грамматическими и

фразеологическими ошибками: 1) употребление в

одном предложении слов «содержание» и «содер-

жанию» является первым случаем недопустимой

для документов государственной научной аттеста-

ции тавтологии; 2) употребление в одном предло-

жении слов «представленного» и «представление»

является вторым случаем недопустимой тавтоло-

гии; 3) употребление в одном предложении слова

«диссертации» и словосочетания «диссертацион-

ной работы» является третьим случаем недопусти-

мой тавтологии; 4) употребление в одном предло-

жении слов «работы» и «работе» является четвер-

тым случаем недопустимой тавтологии; 5) запятая

после слова «работы» не нужна; 6) вместо сомни-

тельно-витиеватого словосочетания «вполне точ-

ное» следовало бы употребить достаточно коррект-

ное слово, например, «полное» или «точное». Эти

ошибки также свидетельствует о том, что профес-

сор Латкин А.П. либо безграмотен, либо халатно не

читает свои отпечатанные «отзывы официального

оппонента» и «подмахивает» их не глядя;

- во-вторых, согласно пункту 22 (абзац 1) «По-


в отзыве официального оппонента представляется

«заключение о соответствии диссертации крите-

риям, установленным настоящим Положением», а

не «соответствие автореферата Милой содержанию

ее диссертации», как это неправомерно попытался

отметить официальный оппонент Латкин А.П. в

данном абзаце своего «отзыва»;

- в-третьих, согласно пункту 18 (абзац 4) «По-



«в автореферате излагаются основные идеи и вы-

воды диссертации, показываются вклад автора в

проведенное исследование, степень новизны и

практическая значимость результатов исследова-

ний», а не «содержание…, соответствующее основ-

ному содержанию и выводам диссертационной ра-

боты и дающее точное представление о проделан-

ной соискателем работе», как это неграмотно и

неправомерно попытался отметить официальный

оппонент Латкин А.П. в данном абзаце своего «от-

зыва»;

- в-четвертых, более того, известно, что авто-

реферат – это краткое изложение какого-нибудь ис-

следования (например, диссертационного – Р.Л.),

написанное самим автором [1]. Поэтому изложение

автореферата, «априори» (по определению),

должно отражать сугубо содержание диссертаци-

онного исследования. Если между ними есть какое-

то несоответствие, то автореферат не может быть

признан таковым безоговорочно. Это еще раз гово-

рит о том, что данный абзац «отзыва» Латкина А.П.

является излишним и никчемным;

- в-пятых, еще раз следует отметить, что авто-

реферат – это краткое изложение какого-нибудь ис-

следования (например, диссертационного – Р.Л.),

написанное самим автором [1]. То есть в авторефе-

рате не может быть написано того, чего не изло-

жено в диссертационном исследовании. Однако,

как подробно показано в монографиях [3,4], в авто-

реферате Милой следует констатировать неодно-

кратные случаи формулирования абзацев, в кото-

рых изложены мысли или идеи, напрочь отсутству-

ющие в тексте диссертации этого «продвинутого

молодого ученого». Это свидетельствует о недопу-

стимых для государственной научной аттестации

принципиальных различиях между содержаниями

автореферата и диссертации Милой. Получается,

профессор Латкин А.П. снова проявил халатность,

не проверив, как это положено официальному оп-

поненту, соответствие текстов автореферата и дис-

сертации Милой, и, более того, во втором абзаце

шестого раздела своего «отзыва» беспечно-лукаво

или рисково-заинтересовано соврал о, якобы, таком

«соответствии»;

- в-шестых, налицо – недопустимые факты не-

осознанного постыдного незнания или сознатель-

ного преступно-халатного игнорирования положе-

ний основополагающих нормативно-правовых ак-

тов государственной научной аттестации,

манкирования обязанностями официального оппо-

нента, формулирования безграмотных формулиро-

вок и жульнического вранья со стороны профес-

сора Латкина А.П.

3. Третий абзац. В третьем абзаце шестого



«Представленные соискателем публикации

в целом отражают основное содержание диссер-

тационной работы». Анализ третьего абзаца шестого («седьмого»)

раздела «отзыва» Латкина А.П. позволяет выявить


- во-первых, согласно пункту 22 (абзац 1) «По-


в отзыве официального оппонента представляется

«заключение о соответствии диссертации крите-

риям, установленным настоящим Положением», а

не «отражение в представленных соискателем пуб-

ликаций основного содержания диссертационной

работы», как это надуманно и неправомерно попы-

тался отметить официальный оппонент Латкин

А.П. в данном абзаце своего «отзыва»;

- во-вторых, согласно пункту 10 (абзацы 1 и 2)

«Положения о порядке присуждения ученых степе-

ней» «основные научные результаты диссертации

должны быть опубликованы в научных изданиях»,

кроме того «результаты диссертации на соискание

ученой степени кандидата наук должны быть опуб-

ликованы хотя бы в одном рецензируемом журнале

или издании». И именно эти обязательные крите-

рии, которым должна отвечать диссертация Милой,

официальный оппонент Латкин А.П. невеже-

ственно и неправомерно не отметил в данном аб-

заце своего «отзыва»;

- в-третьих, профессор Латкин А.П. (как быв-

ший председатель диссовета) должен был знать,

что в соответствии с пунктом 3.6.2 (абзац 1) «Поло-

жения о совете по защите диссертаций на соиска-

ние ученой степени кандидата наук, на соискание

ученой степени доктора наук», утвержденного при-

казом Минобрнауки России от 12 декабря 2011 года

№ 2817 (далее - «Положение о совете по защите

диссертаций»), «диссертационный совет создает

комиссию из числа членов диссертационного со-

вета – специалистов по профилю диссертации для

ознакомления с диссертацией и представления со-

вету заключения… о полноте изложения материа-

лов диссертации в работах, опубликованных авто-

ром». Получается, профессор Латкин А.П. в силу

своей некомпетентности все перепутал и вместо

того, чтобы свидетельствовать о том, что «основ-

ные научные результаты диссертации Милой опуб-

ликованы в научных изданиях и в рецензируемом

журнале», решил жульнически присвоить обязан-

ности членов комиссии диссертационного совета,

который, кстати, уважительно (но, как оказалось,

необоснованно) назначил его официальным оппо-

нентом;

- в-четвертых, впрочем, профессор Латкин

А.П. (если бы даже захотел) не смог бы объективно

и обоснованно свидетельствовать об «опублико-

ванных научных результатах», поскольку, как ука-

зано в монографии [2], в 16 «научных трудах» со-

искателя ДВГУПС Милой никаких достоверных

«основных результатов исследования, полученных

лично автором в процессе выполнения диссертаци-

онной работы», представлено не было. Более того,

в этих «трудах» обнаружены многочисленные

факты кражи чужих мыслей и идей (плагиата)), вра-

нья в исходной информации, формулирования

фальсифицированных личных достижений, неве-

жественной интерпретации научных и специаль-

ных знаний и элементарной малограмотности, ко-

гда эти «авторы» излагали «научные» результаты и

обосновывающие их аргументы. Причем в число 16


публикаций Милой неправомерно включены по

крайней мере, 4 публикации соискателя, которые в

соответствии с пунктом 10 (абзац 3) «Положения о

порядке присуждения ученых степеней» нельзя

«приравнивать к опубликованным работам, отра-

жающим основные научные результаты диссерта-

ции»;

- в-пятых, таким образом, налицо – очередное

проявление невежества и беспринципности офици-

ального оппонента - профессора Латкина А.П.

4. Четвертый абзац. В четвертом абзаце ше-

стого («седьмого») раздела своего «отзыва» про-

фессор Латкин А.П. сообщает буквально следую-

щее.

«Диссертация полностью соответствует тре-

бованиям ВАК Российской Федерации, предъяв-

ляемым к подобного рода работам, и соответ-

ствует профилю специальности диссертацион-

ного совета ДМ 223.005.02». Анализ четвертого абзаца шестого («седь-

мого») раздела «отзыва» Латкина А.П. позволяет

выявить следующие негативные обстоятельства:

а) даже относительно короткая формулировка

четвертого абзаца шестого раздела «отзыва» Лат-

кина А.П. страдает фразеологическими ошибками и

фактическими «ляпами», что в очередной раз сви-

детельствует о его позорном невежестве:

- во-первых, в соответствии с действующим на

момент защиты диссертации Милой А.В. (15 мая

2012 года) постановлением Правительства РФ от 20

июня 2011 года № 474 в стране функционировала

Высшая аттестационная комиссия при Министер-

стве образования и науки Российской Федерации

(общепринятое сокращенное название - ВАК при

Минобрнауки России), поэтому в «отзыве» Лат-

кина А.П. приведено безграмотное название этого

органа государственной научной аттестации;

- во-вторых, в соответствии с утвержденным

постановлением Правительства РФ от 20 июня 2011

года № 474 «Положением о Высшей аттестацион-

ной комиссии при Министерстве образования и

науки Российской Федерации» это орган государ-

ственной научной аттестации не уполномочен са-

мостоятельно, якобы, «предъявлять требования к

диссертациям» (как это ошибочно утверждает Лат-

кин А.П.), а согласно пункту 4 (подпункт «д») этого

положения, всего лишь, «участвует в разработке

проектов актов по вопросам присуждения ученых

степеней», в которых (пункт 13 этого же положе-

ния) Правительством РФ и устанавливаются крите-

рии («требования») к диссертациям;

- в-третьих, в данном абзаце вместо некоррект-

ного слова «подобного» следовало бы употребить

слово «такого», а слово «профилю» вовсе убрать.

Кроме того, употребление в одном предложении

двух слов «соответствует» является недопустимой

для документов государственной научной аттеста-

ции тавтологией, поэтому второе слово «соответ-

ствует» следовало бы из данного абзаца без всякого

ущерба для его смысла убрать;

- в-четвертых, вместе с тем следовало бы либо

перед словосочетанием «специальности диссерта-

ционного совета ДМ 223.005.02» поставить ввод-

ное слово «в частности», выделив его запятыми,

либо вообще исключить указанное словосочетание

из данного абзаца, поскольку оно представляет со-

бой одно из уже упомянутых в первой части этого

абзаца «требований, предъявляемым к диссерта-

циям», а именно по пункту 12 (абзац 3) «Положения

о порядке присуждения ученых степеней»;

б) к тому же в своем «отзыве» профессор Лат-

кин А.П. необоснованно и нелепо уже посвятил

«соответствию диссертации специальности совета»

целый раздел. И при анализе этого раздела выше в

подразделе 2.2 настоящей работы констатирова-

лось, что, как отмечалось в монографии [3], по-

скольку в диссертации Милой речь идет главным

образом о «неавиационных» (то есть нетранспорт-

ных) услугах и ГЧП, то заключенную в нее (диссер-

тацию) условно признанную легитимной информа-

цию можно квалифицировать, в какой-то мере, со-

ответствующей пунктам 1.6.124 «Формы

государственной поддержки отечественных произ-

водителей в сфере услуг» и 1.6.132 «Государ-

ственно-частное партнерство в сфере услуг» пас-

порта специальности 08.00.05 – «Экономика и

управление народным хозяйством: экономика, ор-

ганизация и управление предприятиями, отрас-

лями, комплексами (1.6. Сфера услуг)». То есть оп-

понент Латкин А.П. в своем «отзыве» дважды при-

врал о, якобы, «соответствию диссертации Милой

специальности совета ДМ 223.005.02»;

в) в результате, налицо – недопустимые факты

неосознанного постыдного незнания или созна-

тельного преступно-халатного игнорирования по-

ложений основополагающих нормативно-право-

вых актов государственной научной аттестации,

формулирования безграмотных формулировок и

жульнического вранья со стороны профессора Лат-

кина А.П.

5. Пятый абзац. В последнем абзаце шестого



«На основании этого можно сделать вывод

о том, что ее автор – Милая Александра Виталь-

евна – заслуживает присуждения ей ученой сте-

пени кандидата экономических наук по специ-

альности 08.00.05 – «Экономика и управление

народным хозяйством (экономика и управление

предприятиями, отраслями, комплексами:

транспорт)».

Анализ последнего абзаца шестого заключи-

тельного раздела «отзыва» Латкина А.П. позволяет

выявить следующие негативные обстоятельства:

а) формулировка данного абзаца «отзыва» Лат-

кина А.П. также страдает фразеологическими

ошибками и фактическими «ляпами», что в очеред-

ной раз свидетельствует о его невежестве:

- во-первых, не совсем непонятно, к содержа-

нию чего относится указательное местоимение

«этого»: либо предпоследнего (четвертого) абзаца

шестого раздела «отзыва» Латкина А.П.; либо всех

абзацев этого раздела; либо «отзыва» Латкина А.П.

в целом? Судя по некоторым деталям представлен-

ной оппонентом формулировки последнего абзаца,


указательное местоимение «этого», скорее всего,

следует относить только к содержанию предыду-

щего четвертого абзаца заключительного раздела

«отзыва» Латкина А.П. Но тогда четвертый и пятый

абзацы следовало бы сформулировать как единое

целое;

- во-вторых, употребление в одном предложе-

нии данного абзаца «отзыва» профессора Латкина

А.П. отнесенных к разным существительным ме-

стоимений «ее» и «ей» является недопустимой для

документов государственной научной аттестации

тавтологией;

- в-третьих, в данном абзаце своего «отзыва»

оппонент Латкин А.П. неправильно отобразил за-

ключенное в скобки наименование области иссле-

дования специальности 08.00.05 «Экономика и

управление народным хозяйством». В наименова-

нии этой области после слова «экономика» следо-

вало бы поставить запятую и затем употребить

слово «организация»;

б) следует признать безответственным и нагло-

плутоватым враньем сделанное профессором Лат-

киным А.П. в последнем (пятого) абзаца шестого

раздела своего «отзыва» утверждение о том, что,

якобы, «на основании этого… Милая… заслужи-

вает присуждения ей ученой степени кандидата

экономических наук…». Поскольку и в предпослед-

нем (четвертом) абзаце шестого раздела «отзыва»

Латкина А.П., и в других абзацах указанного раз-

дела, и, наконец, во всем содержании пресловутого

«отзыва» этого незадачливого и несостоявшегося

официального оппонента отсутствуют свидетель-

ства его достаточной специальной (в области госу-

дарственной научной аттестации) компетентности:

- во-первых, профессор Латкин А.П. не смог

правильно обозначить государственный орган

управления РФ, который издает основные доку-

менты государственной научной аттестации (в том

числе, устанавливает критерии и требования, кото-

рым должны соответствовать диссертации) и како-

вым является Правительство РФ (и, в частности,

Минобрнауки России);

- во-вторых, он (профессор) не сподобился

точно воспроизвести официальное (юридическое)

наименование основного документа государствен-

ной научной аттестации, каковым во время написа-

ния его «отзыва» являлось «Положение о порядке

присуждения ученых степеней», утвержденное по-

становлением правительства РФ от 30 января 2002

года № 74 (в редакции постановления правитель-

ства РФ от 20 июня 2011 года № 475);

- в-третьих, профессор Латкин А.П. даже не

знает того, что в соответствии с пунктом 3.6.2 (аб-

зац 1) «Положения о совете по защите диссертаций

на соискание ученой степени кандидата наук, на со-

искание ученой степени доктора наук», утвержден-

ного приказом Минобрнауки России от 12 декабря

2011 года № 2817, «диссертационный совет создает

комиссию из числа членов диссертационного со-

вета… для представления заключения… о полноте

изложения материалов диссертации в работах,

опубликованных автором». И, более того, попы-

тался в третьем абзаце шестого раздела своего «от-

зыва» оценить то, что не входит в компетенцию

официального оппонента;

- в-четвертых, он не удосужился точно воспро-

извести официальное юридическое наименование

упомянутого им в шестом разделе его «отзыва» ор-

гана государственной научной аттестации, компе-

тенции которого определены утвержденным поста-

новлением Правительства РФ от 20 июня 2011 года

№ 474 «Положением о Высшей аттестационной ко-

миссии при Министерстве образования и науки

Российской Федерации». К тому же профессор Лат-

кин А.П. не имеет никакого представления о том,

чем на самом деле занимается это орган;

- в-пятых, подобно небезызвестному литера-

турному герою «Тяпкину-Ляпкину» г-ну Латкину в

своем «отзыве» не удалось воспроизвести ни од-

ного (!?) точного наименования разделов, предпи-

санных пунктом 22 (абзац 1) действующего «Поло-

жения о порядке присуждения ученых степеней»;

- в-шестых, он в своем «отзыве» халатно во-

обще не сформулировал подавляющее число «кри-

териев» и «требований» к диссертации, которые

определены в специальном разделе («II. Критерии,

которым должны отвечать диссертации, представ-

ленные на соискание ученой степени») и других

разделах «Положения о порядке присуждения уче-

ных степеней», а пару таких «критериев» сформу-

лировал неверно. И, следовательно, никак не отра-

зил степень соответствия пресловутой «диссерта-

ции» Милой указанным «критериям» и

«требованиям» согласно пункту 22 (абзац 1) «Поло-

жения о порядке присуждения ученых степеней»,

которым предписывается представлять в отзыве

официального оппонента «заключение о соответ-

ствии диссертации критериям, установленным

настоящим Положением»;

в) и только перечисленные в настоящей работе

выше (в предыдущем пункте «б») обстоятельства

сугубо рутинного процедурно-технического свой-

ства давали право диссертационному совету ДМ

223.005.02 при МГУ им. адм. Г.И. Невельского в со-

ответствии с пунктом 22 (абзац 4) «Положения о

порядке присуждения ученых степеней» «вернуть

официальному оппоненту» Латкину А.П. «для пе-

реработки отзыв, не соответствующий указанным

требованиям, или «заменить официального оппо-

нента» (Латкина А.П.), «если он не выполняет уста-

новленные требования». Однако, указанный «дис-

сертационный совет» весьма сомнительно не вос-

пользовался предоставленным ему правом

совершить соответствующее конкретной ситуации

действие;

г) вместе с тем, как сообщалось в монографиях

[2-4] автора настоящей работы, диссертация Ми-

лой, на самом деле, не «отвечала» ни одному из

«критериев», приведенных в разделе II «Положе-

ния о порядке присуждения ученых степеней».

Кроме того, как уже было отмечено во введении

(разделе 1) настоящей работы, в указанных моно-

графиях были приведены многочисленные крити-

ческие замечания по содержанию этого преслову-

того «диссертационного исследования»;


д) в результате, в последнем абзаце «отзыва»

Латкина А.П. налицо– недопустимый факт форму-

лирования жульнического вранья.

Таким образом, на основании изложенных

здесь и в предыдущих публикациях автора настоя-

щей работы негативных обстоятельств отзыв офи-

циального оппонента Латкина А.П. на диссертацию

соискателя ДВГУПС Милой следует признать де

факто фальсифицированным и де юре ничтожным.

Литература

1. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый сло-

варь русского языка. – М.: ООО "ИТИ Технология",

2003. – 944 с.

2. Леонтьев Р.Г. Диссертация об аэропортах

МВЛ: кражи идей, вранье о результатах, невеже-

ство утверждений (как не надо представлять общую

характеристику диссертации): монография /

Р.Г. Леонтьев. – Владивосток: Дальневост. федерал.

ун-т, 2017. – 190 с.

3. Леонтьев, Р.Г. Диссертация о малых аэро-

портах и нелегитимные заимствования из материа-

лов краевого правительства (как не надо писать

диссертацию): монография / Р.Г. Леонтьев. – Вла-

дивосток: Дальневост. федерал. ун-т, 2016. – 156 с.

4. Леонтьев Р.Г. Завиральные и невежествен-

ные байки из «диссертации» об аэропортах МВЛ:

образчики профанации науки (как не надо пред-

ставлять защищаемые положения диссертации):

монография / Р.Г. Леонтьев. – Владивосток: Даль-

невост. федерал. ун-т, 2017. – 211 с.

«Colloquium-journal»#20(72),2020 / ART 11

ART

УДК 787.2

Бобрина Д.С.

Доцент ФГБОУ ВО «Российский государственный университет им. А.Н. Косыгина

(Технологии. Дизайн. Искусство)», г. Москва

DOI: 10.24411/2520-6990-2020-12080

ЖАНР ФОРТЕПИАННОЙ МИНИАТЮРЫ В ТВОРЧЕСТВЕ ПАНЧО ВЛАДИГЕРОВА

Bobrina D.S.

Аssistant professor of Russian state University. A. N. Kosygina

(Technology. Design. Art), Moscow

THE GENRE OF PIANO MINIATURE IN THE WORKS OF PANCHO VLADIGEROV

Аннотация.

В статье автором выявлены особенности системы выразительных средств в фортепианном твор-

честве выдающегося болгарского композитора, пианиста Панчо Владигерова.

Abstract.

In the article, the author reveals the peculiarities of the system of expressive means in the piano work of the

outstanding Bulgarian composer, pianist Pancho Vladigerov

Ключевые слова: Панчо Владигеров, болгарская музыка, фортепианная музыка, жанр фортепианной

миниатюры.

Key words: Pancho Vladigerov, Bulgarian music, piano music, piano miniature genre.

Фортепианные пьесы и концерты Владигерова

занимают количественно самую большую часть его

творчества. По своему значению они стоят наравне

с его оркестровыми произведениями. Для его твор-

чества характерна особенность, присущая многим

композиторам, которые были первоклассными пиа-

нистами: он создал больше произведений для фор-

тепиано, чем для других инструментов. Панчо Вла-

дигеров создал самое большое число фортепиан-

ных произведений из всех болгарских

композиторов и положил начало почти всем форте-

пианным жанрам в болгарской культуре. В его

творческое наследие входят 4 пьесы опус 2, Вариа-

ции на болгарскую тему опус 3, «Десять импрес-

сий» для фортепиано опус 9, 4 пьесы опус 10, 3

пьесы опус 15, «Шесть Экзотичных прелюдий»

опус 17, «Классическое и романтическое» опус 24,

«Болгарские песни и танцы» опус 25, миниатюры

«Шумен» опус 29, «Эпизоды» опус 36, «Акварели»

опус 37, «Картины» опус 46, фортепианная сюита

опус 51, Три пьесы опус 53, Три концертные пьесы

опус 57, Три пьесы опус 64, Четыре пьесы опус 65,

«Пять силуэтов» для фортепиано опус 66, «Пять по-

этических картин» опус 68, «Четыре фрески» опус

69, «Три багатели» опус 70.

Владигеров по сути – композитор-мелодист.

При этом он написал сравнительно немного вокаль-

ных произведений. Его мелодический дар полно-

стью раскрылся в фортепианном и оркестровом

творчестве. Помимо пяти фортепианных концер-

тов, Панчо Владигеров написал и 16 опусов произ-

ведений для фортепиано, включающие в себя пьесы

разного плана, а также две пьесы без опуса и девять

фортепианных транскрипций оркестровых и сцени-

ческих произведений. Фортепианные произведения

Владигерова занимают самую значительную часть

в его творчестве.

Многие фортепианные пьесы Владигерова об-

ладают массивной и плотной фактурой (Вариации

опус 6, «Шесть Экзотических прелюдий» оп.17,

«Картины» опус 46, «Легенда» и «Первый танец»

оп. 53 и другие.). Ясная и легкая фактура встреча-

ется в первых трех пьесах оп.2, в цикле «Классиче-

ское и Романтическое» опус 24, в миниатюрах

«Шумен» опус 29, «Прелюдии и Ностальгии» из

цикла «Эпизоды» опус 36 , «Акварели» опус 37,

«Прелюдии» и «Ариетте» из Сюиты опус 51.

Некоторые пьесы представляют собой пре-

красные импрессионистические картины, напол-

ненные тонкими нюансами настроений и звуковой

палитры. Например: «Импрессии» опус 9, «Уедине-

ние» опус 10, «Осенняя элегия» опус15, «Ара-

беска» опус 46, «Сумерки» опус 53.

Для фортепианного творчества Владигерова

характерна виртуозность, не являющаяся при этом

самоцелью [2, c. 123]. В большинстве пьес, незави-

симо от фактуры и характера, преобладает распев-

ная мелодическая линия, широкая кантилена, еди-

ная с другими голосами. И в небольших жанровых

пьесах, и в развернутых произведениях заметно ма-

стерство композитора в развитии тематического

материала, а также чувство логической формальной

конструкции. В развернутых произведениях за-

метно симфоническое мышление Владигерова.

Особенно показательны в этом отношении такие

пьесы как: «Страсть и Неожиданность» опус 9,

«Уединение» опус 10, «Шесть Экзотических пре-

людий» опус 17, «Балканский танец» опус 46 и др.

Существуют и авторские переложения этих

пьес для оркестра.

Фортепианные пьесы объединены несколькими

https://doi.org/10.24411/2520-6990-2020-12080

12 ART / «Colloquium-journal»#20(72),2020

опусами. Большинство опусов представляют собой

фортепианные циклы с названием, показывающим

общие черты содержания и композиторской тех-

ники (например «Импрессии», «Экзотические пре-

людии», «Классическое и романтическое», миниа-

тюры «Шумен», «Эпизоды», «Акварели», «Кар-

тины»).

Другие пьесы, как например опус 2, опус 10,

опус 15, опус 53, опус 57 не обладают общим харак-

тером, хотя тоже близки между собой по стилю и

технике. Порядок отдельных пьес в каждом цикле

или опусе сделан по принципу контраста тем и ха-

рактера.

Другая характерная черта фортепианного

наследия Владигерова –программность [3, с. 92]. И

речь не о программности в строгом понятии, как

при определенном сюжете или замысле, заданном

литературным сюжетом. Программность Владиге-

рова другого плана. Она определяет общий харак-

тер, настроение и образ. Особенно типичны в этом

отношении «Импрессии» опус 9. Небольшие про-

граммные пьесы ценны именно в большой точно-

сти и художественной правдивости музыкально-об-

разной характеристики. Таков и «Балканский та-

нец».

В опусе 24 «Классическое и романтическое»

содержится шесть пьес в разном стиле. Первые три

написаны в старинных жанрах: ригодон, сарабанда

и менуэт. Другие три («Северная песня», «Листок

из альбома» и «Маленький марш») носят ярко вы-

раженный романтический характер. Современ-

ными выразительными средствами Владигеров су-

мел передать стили классической и романтической

эпохи. Фортепианная техника здесь очень упро-

щена.

Владигеров был выдающимся пианистом, он

обладал ярко выраженным даром импровизатора,

что отразилось в особой свободе трактовки форм,

оригинальности используемых композиционных

приемов [4, с. 18]. Его сочинениям присущи разно-

образие гармонических и фактурных решений,

опора на национальные традиции в поисках соб-

ственного мелодического и ритмического языка.

Панчо Владигеров вошел в историю как компози-

тор, внесший особый вклад в развитие болгарского

искусства, соединивший национальные традиции с

опытом европейской академической музыки [1, с.

18].

Список литературы

1. Бобрина Д. С., Зайцева М.Л. Панчо Влади-

геров – основоположник болга-рской пианистиче-

ской школы // Музыка и время. – 2018. – № 1. – С.

17-22.

2. Бобрина Д. С., Зайцева М.Л. Педагогиче-

ская система Панчо Владигерова как основа бол-

гарской пианистической школы // Культура и ис-

кусство. – 2017. – № 12. – С. 122-127.

3. Бобрина Д. С., Зайцева М.Л. Творческий

путь Панчо Владигерова: компо-зитора, пианиста,

педагога, просветителя // Исторические, философ-

ские, поли-тические и юридические науки, культу-

рология и искусствоведение. Вопросы теории и

практики. – 2017. – № 12 (86): в 5-ти ч. Ч.5. – С. 90-

95.

4. Маричев А.В., Зайцева М. Л. Проблема

исполнительского стиля в фортепианном искусстве

XX века // Материалы конференций ГНИИ

«Нацразвитие». Август 2018. Сборник избранных

статей. – СПб., 2018. – С. 18-20.


УДК 7.01:003

ORCID ID 0000-0002-0326-5296

Чирва Анна Юріївна

ХДАДМ, спеціальність 023: образотворче мистецтво,

декоративне мистецтво, реставрація

DOI: 10.24411/2520-6990-2020-12081

МІФОПОЕТИЧНИЙ ЕКСПЕРИМЕНТ В ХУДОЖНЬО-ПРОЕКТНИХ ПРАКТИКАХ

ПОСТІНДУСТРІАЛЬНОГО СУСПІЛЬСТВА

Chyrva Anna

KSADA, specialty 023: fine art, decorative art, restoration

ORCID ID 0000-0002-0326-5296

MYTHOPOETIC EXPERIMENT IN ART AND DESIGN PRACTICES OF

POST-INDUSTRIAL SOCIETY

Анотація. В статті розглядається міфопоетичний експеримент який є різновидом художнього експерименту.

Окрім створення власне художньої цінності, реалізує неупереджений підхід до вирішення проблеми, доці-

льність інтерпретації, презентативність концепту в інтерактивній візуальній комунікації. Завдяки ес-

тетично-ігровим практикам створюються віртуальні моделі реальності, або їх символічні конструкції.

Художній об'єкт створюється як дискурс, конфлікт різних сенсів через забезпечення розмаїття інтерп-

ретацій і застосування особливої метафоричної мови. Асоціативність, метафоричність, алегоричність,

колажність, дифузна полістилістика виявляються провідними принципами проведення міфопоетичного

експерименту в художній та художньо-проектній діяльності.

Abstract.

The article considers a mythopoetic experiment. It is a kind of artistic experiment. In addition to creating

proper artistic value, it implements an unbiased approach to solving the problem, expediency of interpretation,

and presentation of the concept in interactive visual communication. An artistic object is created as a discourse,

as a conflict of meanings, thanks to a variety of interpretations and the use of metaphors. Associativity, meta-

phoricity, allegorically, collage, diffuse polystylistics are the leading principles of conducting mythopoetic exper-

iment in art and design practices.

Мета. Визначити роль міфопоетичного експерименту у художньому проектуванні та виявити прин-

ципи і методи його проведення на підставі мистецтвознавчого аналізу сучасних художньо-проектних

практик.

Purpose. Determination of the role of mythopoetic experiment in art and design. To identify the principles

and methods of its implementation on the basis of art analysis of modern art and design practices.

Методика. Узагальнення, систематизація та порівняння, котрі дозволяють розглянути міфопоети-

чний експеримент в просторі сучасних мистецьких та проектних практик; мистецтвознавчий аналіз

творів сучасного мистецтва та дизайну.

Methodology. Generalization, systematization and comparison, which allow us to consider the mythopoetic

experiment in modern art and design practices; art analysis of works of modern art and design.

Наукова новизна роботи. Визначена роль міфопоетичного експерименту як різновиду художньо-

проектних практик та означенні головних принципів його проведення на прикладі творчості сучасних ми-

тців.

Scientific novelty. The role of the mythopoetic experiment as a kind of art-design practices is determined and

the basic principles of its carrying out on an example of creativity of modern artists are designated.

Practical significance. The classification properties of the mythopoetic experiment for the further theoretical

generalization of all variety of creative art-design practices are revealed.

Практична значущість. Виявлені класифікаційних ознак міфопоетичного експерименту для подаль-

шого теоретичного узагальнення всього розмаїття творчих художньо-проектних практик.

Ключові слова: міфопоетичний художній експеримент, художньо-проектна діяльність, семіотич-

ний підхід.

Key words: mythopoetic experiment, art, design, semiotic approach

Вступ. Культура постіндустріального суспіль-

ства демонструє конвергентні процеси між худож-

німи та науково-технологічними практиками. Су-

часне мистецтво з одного боку «транслює ідею су-

часності через науково-технологічні форми» [3, с.

74], а з іншого – забезпечує творчий підхід у науко-

вих та технологічних проектах. Мистецтво наці-

лене на створення образів сучасності, забезпечення

інтерактивності, естетизацію повсякденного життя,

https://doi.org/10.24411/2520-6990-2020-12081


що надає йому ознак масової культури та підвище-

ної емоційності. З іншого боку, життя сприймається

як певний естетичний проект, а життєдіяльність як

нескінченний творчий художній експеримент, що

поглиблює процеси індивідуалізації, проектності та

технологізації в художній творчості. Методологія

постіндустріальної художньо-проектної діяльності

поширюється у різні сфери діяльності і ґрунтується

на таких показниках, як стиль життя, архетипи, ку-

льтурні зразки, іміджеві споживання, колективне

позасвідоме, т. і. За таких умов, виникає нова есте-

тика й змінюються підходи до самої художньо-про-

ектної діяльності, що зумовлює інтерес мистецтво-

знавців до аналізу форм і методів її організації.

Тому дослідження міфопоетичного експерименту,

як різновиду культуро-мовного (семіотичного) під-

ходу у проектній творчості вважаємо завчасним та

актуальним.

Аналіз попередніх досліджень. Н. Ковешні-

кова [5] відзначає, що у сучасних умовах, коли ак-

туалізуються гуманістичні, аксіологічні критерії

проектної творчості, художні аспекти набувають

все більшого значення й активно впливають на ро-

звиток концепцій арт дизайну «емоційного ди-

зайну» (emotional design), «сервіс-дизайну» (ser vice

design), «соціального проектування» (social design),

т. і. Сучасний дизайн поєднує новітні технології і

художні методи і потребує поряд з культурологіч-

ним підходом, мистецтвознавчих досліджень.

Культурологічне усвідомлення художньо-про-

ектної діяльності розпочалося з середини 1970-

1980 років завдяки таким радянським науковцям, як

О. Генисаретський, К. Кантор, Г. Кур’єрова, В. Ро-

зін, В. Сидоренко. Проектна культура як ціннісні

орієнтації, естетичні ідеали, культурні зразки й про-

фесійні компетенції досліджувалась у роботах Н.

Ковешнікової, М. Тимофієвої. Науковці розглядали

еволюцію становлення проектної культури та її

компонентів (ідеологія, методологія, практика).

Але художньо-естетичний аспект проектної діяль-

ності залишився поза увагою мистецтвознавців.

Художньо-проектний експеримент формува-

вся у мистецьких практиках ХХ століття й набув рі-

зних форм й технологій, які потребують теоретич-

них узагальнень. Міфопоетичний експеримент є рі-

зновидом художнього експерименту

постмодернізму. Дослідження таких філософів, як:

Р. Барт, В. Беньямін, Ж. Бодріяр, Ж. Лакан, К. Леві-

Стросс, О. Петровська, М. Фуко стали підґрунтям

теоретичних узагальнень художньо-мовного під-

ходу до художньо-проектної, міждисциплінарної

творчості. Науковці обґрунтували принципи ігро-

вої «естетичної необов’язковості» і методології ві-

ртуального «поля уявлення» в інформаційному се-

редовищі. Метафоричність, гра с сенсами, гра в то-

тожність стали головними способами проведення

художнього експерименту.

Дослідження О. Бенюк [1], Г. Демосфенової Г.,

О. Лаврентьєва [7], Б. Маркова, О. Медвєдєва, Ю.

Осокіна довели, що практики сучасного мистецтва,

як соціальні експерименти формують сповнені сен-

сами культури варіативні й, водночас, системні еле-

менти соціокультурної реальності. О.Бенюк, розг-

лядає «постмодерний» художній експеримент, як

чинник розвитку таких нових видів експеримента-

льного мистецтва, як геппенінґ, перформанс, ленд-

арт, віджей-арт [1, с. 254]. Художній експеримент

набуває міждисциплінарного, комплексного, кому-

нікативного характеру, поєднує новітні технології,

методи герменевтики, феноменології, деконструк-

ції, інтерпретації, відповідно до мети і різних за-

вдань творчої діяльності.

Найбільший внесок у теоретичних досліджен-

нях художнього міфопоетичного експерименту

зробили художники-теоретики Сенезької на-

вчально-експериментальної студії. За двадцять ро-

ків свого існування студія розробила нові проектні

концепції; розширила об'єктну та тематичну сферу

художнього проектування; акцентувала інтерес до

змістовної частини проекту та проектного мис-

лення; утвердила самоцінність, мовні та комуніка-

ційні можливості проекту; розробила різні форми

проведення колективного творчого експерименту

[6, c. 24].

Сенезька студія, за визнанням С. Хан-Магоме-

дова, стала «театром проектної творчості», «еколо-

гічною нішею». В межах її роботи розроблялися

структурні складові концептуального смислоутво-

рення у дизайні та відповідні методи: проблемати-

зації, тематизації, прогнозування, колегіального

експертного аналізу. Саме в межах дослідницької,

аналітичної роботи стали застосовуватися прийоми

мистецтвознавчого аналізу концептуальних, худо-

жньо-образних аспектів дизайнування. Експериме-

нтальна діяльність Сенезької студії стала чинником

розвитку художнього експерименту у проектних

практиках, що, наблизило їх до мистецтва, і не

лише в формальних ознаках та методах роботи, а й

в самій концепції сприйняття твору.

Вклад Сенезької студії у розвиток мистецьких

експериментальних практик узагальнений у робо-

тах С. Михайлова, Коннiка М. [6], С. Хан-Магоме-

дова, Г. Демосфенової, Є. Лазарєва, В. Аронова,

Є. Розенблюма. Експериментальність виявилася

однією з визначних ознак художнього проекту-

вання постмодернізму. Дослідження Є. Жердєва

[4], І. Стор [8], В. Власова, В. Сидоренка, Є. Лаза-

рєва, О. Лаврентьєва [7] узагальнили досвід та ви-

значили методологічне підґрунтя міфопоетичного

художнього експерименту.

Міфопоетичний експеримент виявився актуа-

льним завдяки становленню концептуального про-

ектування. Він став технологією прогностичного

проектування в межах культуро-мовного (семіоти-

чного) підходу до художнього проектування. О. Ла-

врентьєв розкрив експериментальне моделювання

як провідний напрямок сучасного дизайну. Худож-

ній експеримент в мистецтві та дизайні став одним

зі способів пізнання якостей оточуючого світу та

можливостей людини.

Постановка завдання. Визначити роль мі-

фопоетичного експерименту у художньо-проект-

них практиках постіндустріального суспільства,

виявити принципи і методи його проведення на пі-


дставі мистецтвознавчого опису та аналізу сучас-

них художньо-проектних практик, творів провід-

них художників і художньо-проектних груп.

Результати дослідження. Міфопоетичний ху-

дожній експеримент презентує художньо-мовний

(семіотичний) підхід до творчості, основою якого є

дискурс, відкритість, множинність інтерпретацій і

особлива метафорична мова, яка ґрунтується на

асоціативному використанні метафор та метонімій.

Методологія культурно-мовного підходу у творчо-

сті ґрунтується на впевненості, що свідоме викори-

стання знаково-символічних засобів розкриває по-

засвідомі глибинні структури. В художніх практи-

ках застосовуються приховані механізми впливу

знакових систем на підсвідомість людини, дослі-

джуються можливості інтерпретації, що зближує

структуралізм з герменевтикою. Вводиться прин-

цип «естетичної необов’язковості», який полягає у

естетично-ігровому ставленні до дійсності. Розроб-

ляється методологія створення віртуального «поля

уявлення», в якому люди вільно «грають», відтво-

рюючи реальність, підтасовуючи її під власні інте-

реси. В цьому контексті художній експеримент

спрямовується на створення віртуальних моделей

реальності або її символічних конструкцій.

Міфопоетичний художній експеримент фор-

мувався в межах культурно-мовного підходу на пі-

дставі гуманістичних та екологічних чинників та

соціальній відповідальності. Гуманістична основа

художнього проектування передбачає створення

нового сенсу та нового стилю життя. Наголошу-

ється, що окрім чуттєвого виявлення прихованого

контексту, символ має духовну основу. Через це

проектна практика максимально наближається до

мистецтва. Потреба в рефлексії соціокультурних

показників, як характеристики світовідчуття епохи,

закладає в основу художнього методу постмодерні-

зму варіативність мислення, процесуальність гри з

сенсами, гри в тотожність. Об'єкт конструюється як

діалог (дискурс), як навмисне вибудовування конф-

лікту, полеміки, протистояння різних сенсів. Голо-

вним принципом такого експерименту стає мно-

жинність інтерпретацій і особлива метафорична

мова. Засвоєння знаково-символічних, метафорич-

них, алегоричних та інших мов створює підґрунтя

для художнього дискурсу сучасного мистецтва, ди-

зайну, архітектури [9, с. 42].

Метафоричність стає універсальним чинником

образотворення, а асоціативне сполучення елемен-

тів, аглютинація, перенос та інтерпретація значень

створюють умови ефективного формування твор-

чих ідей. Міфопоетичний художній експеримент

набуває відкритості, міждисциплінарного, антропо-

логічного та лінгвістичного характеру.

Процеси художньо-образної модифікації мо-

жна визначити наступним чином: уособлення (ан-

тропоморфізм, зооморфізм, флороморфізм, мета-

морфоз, перетворення), паралелізм (перенесення

тотожних елементів форм/конструкцій), епітет (пе-

ренесення декоративних властивостей), перифраз

(переінакшення, вираз об’єкту дизайну або його

властивостей через якесь явище або предмет), порі-

вняння (уподібнюється зіставленню), антитеза (су-

перечливе зіставлення), оксюморон (парадоксальне

зіставлення), катахреза (пародійне зіставлення).

У художньо-проектній діяльності метафора

означає – «перенесення» і розглядається як засіб не-

вербальної комунікації. Вона характеризує спосіб

адаптації людини до оточуючого світу [4, с. 219] і

ґрунтується на принципах перетворення, інтерпре-

тації, акцентування тотожного або навпаки проти-

лежного зіставлення (суперечливе зіставлення, па-

радоксальне зіставлення, пародійне зіставлення) з

утилітарною функцією. Є. Жердєв доводить, що ме-

тафоричність, алегоричність, колажність, дифузна

полістилістика стали провідними прийомами су-

часного художнього моделювання [4]. Метафори-

чні образи сприяють широті емоційного сприй-

няття та неупередженому погляду на проблему, ак-

центують, узагальнюють та інтерпретують

інформацію, надають їй суб’єктивного характеру.

Історія мистецтв демонструє нескінченні приклади

художніх експериментів, в результаті яких форму-

ється авторська манера, вміння створювати ціліс-

ний художній образ і управляти творчим процесом.

Створення чуттєвих образів – метафор в про-

цесі художнього експерименту передбачає звер-

нення до різновидів асоціацій: за реальними пред-

метами та явищами як природного, так і штучного

походження (екологічні, біонічні перенесення); за

абстрактними сутностями, абстрактними понят-

тями, ідеями (просторові, температурні, динамічні,

емоційні, антропологічні (гендерні, національні, ет-

нічні); за складними соціально-культурними яви-

щами (візуальні перенесення умовних понять різ-

них аспектів буття – філософського, політичного,

психологічного, культурологічного (культурні, іс-

торичні, стильові зразки), релігійно-міфологічного

(культова символіка), морального, ідеологічного);

за безпосередньо чуттєвим сприйняттям та емо-

ційно-почуттєвим впливом на підсвідомість та сві-

домість особистості.

Особливе місце сьогодні займають біонічні

асоціації. Прикладом використання біонічної мета-

фори є проекти французько-бельгійської команди

Vincent Callebaut Architectures, засновником якої є

архітектор і дизайнер Вінсент Каллєбот. Його про-

екти спрямовані на формування екологічно чистого

майбутнього.

Провідним механізмом міфопоетичного експе-

рименту є також метод інтерпретацій, сформований

у постструктуралізмі (1970-1980 рр.). Він ґрунту-

ється на тому, що будь-яка візуальна структура про-

читується і сприймається за законами симультан-

ного сприйняття, тобто виокремлюється та з'єдну-

ється на короткий час у новій можливій

конфігурації. Відібрані за певними ознаками візуа-

льні структури синтезуються у новітній візуальний

образ [6, с. 43]. Якість проведення такого експери-

менту залежить від фахової підготовки та мистецт-

вознавчого досвіду митців і потребує дешифру-

вання і аналізу множини його інтерпретацій.

Окрім асоціації та інтерпретації, науковці за-

уважують на застосуванні у художньому експери-


менті таких творчих методів, як перевтілення, аг-

лютинація, акцентування, «аналітична психологія»

(структурний аналіз архетипів), парадокс, інверсія,

екстраполяція (аналіз тенденцій розвитку об’єкту),

моделювання та доводять семіотичне підґрунтя ху-

дожньо-проектної діяльності.

М. Якунічев, досліджуючи інтеграційні про-

цеси в художньо-проектній діяльності, відмічає об-

меженість аналітичних методів організації склад-

них системних зв’язків і зауважує на необхідності

синергетичних підходів до проведення художнього

експерименту. Його організація потребує вмінь ус-

відомити проектну проблему, побачити ситуацію

«зсередини», відчути оптимально узгоджений стан

її морфології як «живий організм». Управління ху-

дожнім експериментом залежить від такого «зану-

рення» у проектну ситуацію, відчуття впливів ото-

чуючого середовища, відповідної кореляції проект-

ного образу, задля збереження цілісної картини

світу. Головним механізмом експериментальної ху-

дожньо-проектної діяльності залишається пошук

найкоротших зв’язків між різними аспектами про-

блемної ситуації в умовах збереження цілісного ху-

дожнього образу, що сприяє інноваційним рішен-

ням [10, с. 80].

Отже методологія міфопоетичного експериме-

нту спрямована на включення рефлексії, поєднання

явищ в асоціативній пам’яті, метафоризмі. «Худо-

жник – проектувальник, як ніхто інший готовий на-

давати змістовну форму будь-якій – іноді ще не-

усвідомленій потребі суспільства» – стверджують

представники Сенезької студії, [6, с. 20]. Відпо-

відно в межах мистецтвознавчого аналізу форму-

ється семіотико-герменевтичний метод, що має за

мету вивчення художнього об’єкту як тексту через

взаємодію знаків та символів всередині окремих

творів та великих знакових систем. За цим методом

проводиться аналіз системних відношень та струк-

турних опозицій художнього об’єкту та визнача-

ється ефективність застосування того чи іншого

творчого методу, стилістична спрямованість та

інші компоненти формотворення.

Яскравим прикладом метафоризації в худож-

ньому моделюванні є пляшка для води TY NANT,

створена дизайнером Росс Лавгроув у 2000-2002

рр., яка вже увійшла в історію дизайну як ідеальна

форма для води [2, 256]. За своїм формотворенням

пляшка біонічна, використовується метод перетво-

рень, тобто трансформації форм щодо природної

форми зразка аналога. В процесі формотворення

використовується метафора уособлення, тобто сама

пляшка стає уособленням природного потоку живо-

творящої, чистої води. Пляшка вже не вимагає роз-

шифрувань у вигляді етикеток, вона сама є кодом

води.

Активно використовує метафоричну мову в

своїх відомих проектах Філіп Старк. Гра, легкість

ідеї, невимушеність в нестандартних рішеннях про-

читуються не лише в роботах Ф. Старка, а й в його

житті, яке також можна назвати одним з його «ху-

дожніх проектів», наступне спостерігаємо в аль-

бомі присвяченому Філіпу Старку, який демонст-

рує 112 сторінок гри в дизайн та в життя, проекти

дизайнера стають частинами його тіла, а в кожній

роботі відчувається рука цього філософа-концепту-

аліста від дизайну [13].

Цікавим є досвід Антверпенської шестірки, її

представники вперше вивели результати худож-

нього експерименту в дизайні одягу на рівень фешн

показу. Колекції дизайнерів цієї групи і сьогодні

несуть в собі прогностичну, аналітичну та новатор-

ську функції.

Метафоричні ігри з сенсами демонструє дизай-

нер одягу Ірис ван Херпен. В показах колекцій вона

часто використовує проектний експериментальний,

міжгалузевий підхід. Наприклад, в колекції «Гіп-

ноз» дизайнер знайшла натхнення в гіпнотичному

розмаїтті нашої екології завдяки роботі американ-

ського художника Ентоні Хоув. Сферична скульп-

тура Хоу «Omniverse» досліджує наші стосунки з

природою. Нескінченне переплетіння, розширення

і скорочення форм демонструє універсальний жит-

тєвий цикл. Як одна з ключових частин колекції, фі-

нальна сукня «Infinity» оживає на диханні точно

збалансованого механізму. Спроектований каркас з

алюмінію, нержавіючої сталі й підшипників виши-

тий тонким шаром пір'я обертається навколо свого

власного центру в циклічному русі. «Гіпноз» відо-

бражає красу і складність нашого оточення, дослі-

джує моделі і структури його крихкого ландшафту.

Колекція являє гіпнотичну візуалізацію гобеленів

природи, симбіотичних циклів нашої біосфери, які

переплітаються з повітрям, землею і океанами.

Вона відображає триваюче розшарування ритмів

життя і резонує з крихкістю в цих переплетених сві-

тах [11]

Яскравим прикладом застосування міфопоети-

чного експерименту є проекти Нері Оксман та до-

слідницької групи «The Mediated Matter group». Се-

рія Vespers – це колекція масок, що означає «дизайн

життя». Колекція включає три серії. Перша серія

демонструє маску смерті як культурний артефакт.

У фінальній серії маска представлена як проектна

технологія. Друга серія розкриває процес перевті-

лення – «метаморфоз» між античною реліквією та

її сучасною інтерпретацією. Маски третьої серії де-

монструють умови, які впливають на експресію ге-

нів живих мікроорганізмів [12].

Висновки. Аналіз сучасних проектних прак-

тик доводить, що художній експеримент передба-

чає створення кращих культурних зразків, ціннос-

тей що послуговуються орієнтирами та вищими до-

сягненнями творчості. Міфопоетичний

експеримент є різновидом художнього експериме-

нту, який реалізує культуро-мовний підхід до прое-

ктної творчості.

Дослідження доводить, що методологія мі-

фопоетичного експерименту в художньому проек-

туванні ґрунтується на використанні знаково-сим-

волічних засобів невербальної комунікації та при-

хованих механізмах впливу знакових систем на

підсвідомість людини. Завдяки естетично-ігровим

практикам створюються віртуальні моделі реально-

сті, або їх символічні конструкції. Художній об'єкт


створюється як дискурс, конфлікт різних сенсів че-

рез забезпечення розмаїття інтерпретацій і застосу-

вання особливої метафоричної мови.

Асоціативність, метафоричність, алегорич-

ність, колажність, дифузна полістилістика виявля-

ються провідними принципами проведення мі-

фопоетичного експерименту в художньому проек-

туванні. Отримані в результаті експерименту

метафоричні образи сприяють розширенню точки

зору, акцентують певний аспект вирішення про-

блеми, забезпечують цілеспрямований вибір, доці-

льність інтерпретації, презентативність ідей щодо

інтерактивної візуальної комунікації.

Перспективним виявляється розробка крите-

ріїв та принципів проведення мистецтвознавчого

семіотико-герменевтичного аналізу результатів мі-

фопоетичного експерименту. Створені художні

об’єкти мають аналізуватись як візуальні тексти че-

рез взаємодію знаків та символів всередині окремих

творів та великих знакових систем.

Література

1. Бенюк О. Б. Мистецький експеримент в ес-

тетичному дискурсі. Вісник Національної академії

керівних кадрів культури і мистецтв. Київ, 2018. №

3. С. 252-256.

2. Бхаскаран Л. Дизайн и время. Стили и

направления в современном искусстве и архитек-

туре. Москва: Арт-Родник, 2007. 256 с.

3. Галкин Д.В. Искусственная жизнь: наука и

компьютерные технологии в современном искус-

стве. Вестник Томского государственного универ-

ситета. Культурология и искусствоведение. 2011.

С.74-79. URL:

https://cyberleninka.ru/article/n/iskusstvennaya-zhizn-

nauka-i-kompyuternye-tehnologii-v-sovremennom-

iskusstve (дата звернення: 28.06.2020).

4. Жердев Е. В. Инженерная экология и ди-

зайн. Прагматический аспект семиотики дизайна.

Вестник СГУТиКД. 2012. №1(19). С. 215-219.

5. Ковешникова Н. А. Парадигмы проектной

культуры. Международниый журнал исследований

культуры. Дизайн в культуре. 2016. № 4(25). С. 16-

23.

6. Конник М. Архив одной мастерской (Се-

нежская студия). Москва: Индекс Дизайн энд Паб-

лишинг, 2003. 324 с.

7. Лаврентьев А. Эксперимент в дизайне /

сост. А. Лаврентьев, Москва: Издательский дом

«Университетская книга», 2010. 244 с.

8. Стор И. Н. Смыслообразование в графиче-

ском дизайне. Метаморфозы зрительных образов.

Москва: МГТУ им. А.Н.Косыгина, 2003. 296 с.

9. Халдина Е.Ф. Методы поиска новых идей в

архитектурно-дизайнерском творчестве. С.41-43.

URL: https://cyberleninka.ru/article/n/metody-poiska-

novyh-idey-v-arhitekturno-dizaynerskom-tvorchestve

(дата звернення: 28.06.2020).

10. Якуничев П.Г. Искусство как предпосылка

системного дизайна. Общество. Среда. Развитие.

Мир художественной культуры. 2016. № 3. С.76-80.

11. Iris van Herpen. Hypnosis. URL:

https://www.irisvanherpen.com/haute-couture/hypno-

sis (дата звернення: 28.06.2020).

12. Neri Oxman. Vespers. URL: https://mediat-

edmattergroup.com/vespers-i (дата звернення:

28.06.2020).

13. Stark. Katalog. Gmbh: Taschen, 2003. 574 р.

References

1. Beniuk O. B. (2018). Mystets'kyj

eksperyment v estetychnomu dyskursi. Visnyk

Natsional'noi akademii kerivnykh kadriv kul'tury i

mystetstv. Kyiv, no. 3. [in Ukrainian].

2. Bhaskaran L. (2007). Dizajn i vremja. Stili i

napravlenija v sovremennom iskusstve i arhitekture.

Moskva: Art-Rodnik [in Russian].

3. Galkin D.V. (2011). Iskusstvennaja zhizn':

nauka i komp'juternye tehnologii v sovremennom

iskusstve. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo

universiteta. Kul'turologija i iskusstvovedenie.

Retrieved from

https://cyberleninka.ru/article/n/iskusstvennaya-zhizn-

nauka-i-kompyuternye-tehnologii-v-sovremennom-

iskusstve. [accessed 28 June 2020]. [in Russian].

4. Zherdev E. V. (2012). Inzhenernaja jekologija

i dizajn. Pragmaticheskij aspekt semiotiki dizajna.

Vestnik SGUTiKD. №1(19). [in Russian].

5. Koveshnikova N. A. (2016). Paradigmy

proektnoj kul'tury. Mezhdunarodniyj zhurnal

issledovanij kul'tury. Dizajn v kul'ture. № 4(25). [in

Russian].

6. Konnik M. (2003). Arhiv odnoj masterskoj

(Senezhskaja studija). Moskva: Indeks Dizajn jend

Pablishing [in Russian].

7. Lavrent'ev A. (2010). Jeksperiment v dizajne.

Moskva: Izdatel'skij dom «Universitetskaja kniga» [in

Russian].

8. Stor I. N. (2003). Smysloobrazovanie v gra-

ficheskom dizajne. Metamorfozy zritel'nyh obrazov.

Moskva: MGTU im. A.N.Kosygina. [in Russian].

9. Haldina E.F. Metody poiska novyh idej v

arhitekturno-dizajnerskom tvorchestve. Retrieved from

https://cyberleninka.ru/article/n/metody-poiska-no-

vyh-idey-v-arhitekturno-dizaynerskom-tvorchestve

[Accessed 28 June 2020]. [in Russian].

10. Jakunichev P.G. (2016). Iskusstvo kak

predposylka sistemnogo dizajna. Obshhestvo. Sreda.

Razvitie. Mir hudozhestvennoj kul'tury. № 3. [in

Russian]

11. Iris van Herpen. Hypnosis. Retrieved from

https://www.irisvanherpen.com/haute-couture/hypno-

sis [accessed 28 June 2020].

12. Neri Oxman. Vespers. Retrieved from

https://mediatedmattergroup.com/vespers-i [Accessed

28 June 2020].

13. Stark. Katalog. Gmbh: Taschen, 2003. 574 р.

https://cyberleninka.ru/article/n/iskusstvennaya-zhizn-nauka-i-kompyuternye-tehnologii-v-sovremennom-iskusstve



https://cyberleninka.ru/article/n/metody-poiska-novyh-idey-v-arhitekturno-dizaynerskom-tvorchestve


https://www.irisvanherpen.com/haute-couture/hypnosis


https://mediatedmattergroup.com/vespers-i







18 PEDAGOGICAL SCIENCES / «Colloquium-journal»#20(72),2020

PEDAGOGICAL SCIENCES

УДК: 371.388.6.

Галицька Н.Є.

КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти»

DOI: 10.24411/2520-6990-2020-12082

САМОСТІЙНА РОБОТА УЧНІВ ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ ДОСЛІДНИЦЬКИХ УМІНЬ НА

УРОКАХ ПРИРОДНИЧО-МАТЕМАТИЧНОГО ЦИКЛУ (60-ТІ РР. ХХ СТ.)

Halytska N.E.

MHEI “Kherson Academy of Continuing Education”

INDEPENDENT WORK OF STUDENTS AS A MEANS OF FORMING RESEARCH SKILLS IN THE

LESSONS OF NATURAL AND MATHEMATICAL CYCLE (60S OF THE ХХ CENTURY.)

Анотація.

У статті висвітлена самостійна робота учнів закладів загальної середньої освіти в історичному

періоді 60-х рр. ХХ ст., як засіб формування дослідницьких умінь на уроках природничо-математичних

дисциплін. Визначено основні тенденції розвитку самостійних робіт у визначеному періоді. Зокрема за-

уважено, що на уроках застосовувалися самостійні роботи, що потребували контролю зі сторони вчи-

теля. Відбувається перенос засвоєних прийомів, у нові для учня умови, що потребує пошуків нових шляхів.

Зроблено висновок, що формування дослідницьких умінь на уроках математики, фізики, хімії, біології, ге-

ографії відбувалося у процесі самостійної роботи.

Abstract. The article highlights the independent work of students of general secondary education in the historical pe-

riod of the 60s of the ХХ century, a means of forming research skills in lessons of natural sciences and mathemat-

ics. The basic tendencies of development of independent works in the certain period are defined. In particular, it

was noted that the lessons used independent work that required control by the teacher. There is a transfer of

learned techniques to new conditions for the student, which requires the search for new ways. It is concluded that

the formation of research skills in the lessons of mathematics, physics, chemistry, biology, geography took place

under the influence of independent work.

Ключові слова: самостійна робота, урок, учні, заклади загальної середньої освіти, предмети природ-

ничо-математичного циклу, дослідницькі уміння.

Key words: independent work, lesson, students, general secondary education institutions, subjects of natural-

mathematical cycle, research skills.

Актуальність Заклад сучасної загальної сере-

дньої освіти готує випускника-інноватора, який го-

товий змінювати навколишній світ, вчитися впро-

довж життя. Одним із шляхів ґрунтовного зрос-

тання вище вказаних компетентностей сучасної

школи України виступає формування дослідниць-

ких умінь. Дослідницькі уміння в історії радянської

школи трансформувалися у певну синергію з прак-

тичних та інтелектуальних умінь засобом самостій-

ної роботи. Актуальним питання виступає, наскі-

льки самостійна робота у період 60-х рр. ХХ ст., ро-

зширила ці можливості синергії.

Сучасні науковці: Н. В. Москалюк, І. В. Лов'я-

нова, Г. В. Кугуєнко, О. С. Кодікова, А. Ю. Карла-

щук, С. П. Балашова, О. В. Вознюк, Н. Г. Недода-

тко, М. О. Князян займаються вивченням питання

формування дослідницьких умінь.

Метою статті є дослідити вплив самостійної

роботи на формування дослідницьких умінь на уро-

ках природничо-математичних дисциплін в істори-

чному проміжку розвитку радянської освіти у 60-х

рр. ХХ ст. на матеріалах архівних джерел.

Виклад матеріалу Початок ознаменувався іс-

торичним рішенням ХХІ, ХХІІ з'їздів пленумів ЦК

КПРС, Січневим пленумом ЦК КПРС і ЦК КПУ

1961р., Законом про школу 1959 р.. На початку 60-

х років у кожній восьмирічній та середній школах

була наявна земельна площа під навчально-дослі-

дну ділянку. «Школи працювали над покращенням

дослідницької роботи на пришкільних навчально-

дослідних ділянках і навчально-дослідних господа-

рчих, учнівських виробничих бригадах у кол-

госпах» [8, арк. 8]. Народна освіта скеровує свої

творчі зусилля на поліпшення якості навчання, на

встановлення тісного зв'язку з викладанням основ

наук з життям. Окреслений нами історичне десяти-

ліття, охарактеризувалося пошуками оптимальних

умов для розвитку дослідницьких умінь та здібнос-

тей.

Так, В. І. Андреєв, виокремив групи на-

вчально-дослідницьких умінь: 1 - операційні або

уміння розумових операцій та прийомів: аналіз, по-

рівняння, опис, спостереження під час експериме-

нту та явищ, процесів; формування експеримента-

льної задачі та визначення мети пропонованої гіпо-

тези; висвітлення результатів експерименту;

застосування знань у розв'язанні експерименталь-

ної задачі, абстрагування; використання математи-

чної символіки та перетворень; встановлення при-

https://doi.org/10.24411/2520-6990-2020-12082

«Colloquium-journal»#20(72),2020 / PEDAGOGICAL SCIENCES 19

чинно-наслідкових зв'язків. Наприклад, досвід вчи-

телів фізики Сумської області (1960-1961 н.р.), вка-

зує, що «…в Путивльській середній школі, вчитель

при вивченні явищ самоіндукції, не вдавався у по-

яснення понять «індуктивний опір», «ємнісний

опір», а організував вивчення цих питань у процесі

виконання досліду, з використанням найпростіших

наукових пристосувань, які є у кожній школі. Учні

уважно слухали разом з вчителем виконували дос-

ліди, спостерігали за горінням електричної лампо-

чки в колах з різним опором» [7, арк.126]. Відповідь

відкрилась не зі слів вчителя, а вході міркувань та

спостережень учнів. 2 – Організаційні уміння: пла-

нування експерименту, раціональне використання

часу і засобів діяльності. 3 – Технічні уміння: вибір

приладів та матеріалів необхідних для експериме-

нту; збирання приладу, схем для проведення експе-

рименту; використання навчальної довідкової та

додаткової літератури; вимірювання фізичних ве-

личин у процесі експерименту; правила техніки

безпеки; наближенні розрахунки; оформлення ре-

зультатів експерименту у вигляді графіку, таблиці,

малюнка. Наприклад, вчителі фізики Сумської об-

ласті (1960-1961 н.р.) сприяли зміцненню практич-

них умінь та навичок учнів з предмету із виробни-

чим навчанням. Так, учні деяких середніх шкіл обі-

знані з фізикою автомобіля, трактора та інших

сільськогосподарських машин [7, арк.135]. 4 –

Уміння співпраці: обговорення завдання та розпо-

діл обов'язків; взаємодопомога; взаємоконтроль;

обговорення та узагальнення результатів експери-

менту [1, с. 75].

Для практичного оволодіння уміннями і нави-

чками на уроках природничо-математичних дисци-

плін відбувалося своєрідна організація діяльності,

за якої вчителі застосовували самостійну роботу.

Так, вчителі Тернопільської області (1961-1962

н.р.) працювали над піднесенням якості уроку, за-

стосовували найбільш активні методи роботи з уч-

нями на уроках, як внаслідок – «дещо покращення

рівня знань та підвищення практичних умінь і на-

вичок» [8, арк. 7]. Згідно річного звіту «Про навча-

льну роботу шкіл в Сумській області за 1960-1961

н.р.» на уроках математики «…вчителі намага-

ються застосувати самостійні роботи» [7, арк. 108].

Вчителі географії на уроках «формують в учнів

уміння і навички розумової діяльності, проводять

самостійну роботу над документами, підручни-

ками, дають завдання учням складати плани і від-

повіді, організовують роботу учнів з контурними

картами, проводять письмові роботи. [7, арк. 185].

Б. П. Єсипов, вказував, що тільки у практичній

самостійній діяльності учні зможуть навчитися у

житті користуватися знаннями та вміннями, які у

них є. Головним, зазначав вчений, аби і учні й вчи-

телі прагнули до більш високого ступеня самостій-

ності, вершиною якої є самоосвітня робота [3, с. 8]

Самостійна робота виступає тим засобом у

процесі навчального пізнання, за якого буде здійс-

нюватися ефективна передача досвіду з одного пре-

дмету на інший. Як зазначали, психологи Н. О. Ме-

нчинська та В. І. Решетніков, самостійні дії учнів

щодо переносу прийомів можуть здійснюватися, як

у тому ж самому вигляді в якому вони були засво-

єні, але на більш широке коло діяльності, так і са-

мостійна перебудова засвоєних прийомів при їх пе-

реносі на нову діяльність чи матеріал. В обох випа-

дках, головним є те, що учень проявляє вміння

знаходити нові шляхи вирішення проблем, викори-

стовуючи нові способи навчальної роботи [5, с. 61].

На типологію самостійних робіт, яка розроб-

лена під керівництвом професора І. Т. Огородні-

кова, звертає увагу М. Г. Гарунов, у своїй статті

«Самостійна робота як засіб накопичення досвіду

творчої діяльності». Тим самим, виокремлює: алго-

ритмічні самостійні роботи – пов'язані з відтворен-

ням дій чи міркувань за зразком вчителя [2, с. 53].

Реконструктивні самостійні роботи – застосування

дій і міркувань, які учень набув раніше. Наприклад,

вчитель фізики «…пояснюючи тему «Поняття про

будову електромагнітного реле», застосував фрон-

тальний експеримент. На кожний стіл роздав діючі

моделі електромагнітного реле. Учитель запропо-

нував учням встановити з яких частин воно склада-

ється. Опираючись на знання одержані на поперед-

ньому уроці («Будова і дія електродзвоника і телег-

рафа») учні дуже легко розібралися в будові

електормагнітного реле». [8, арк. 103]. Варіативні

самостійні роботи – застосування дій і міркувань,

які учень отримав на уроках суміжних дисциплін.

Наприклад, вчителі математики Тернопільської об-

ласті (1961-1962 н.р.) залучали учнів до виготов-

лення наочних приладів та посібників, які потім ви-

користовували на «уроках для проведення практи-

чних робіт по обчисленню величин, окремих

геометричних фігур, вимірювальних робіт на міс-

цевості, побудови графіків і використання їх для

обчислень» [8, арк. 96]. Творчі самостійні роботи

пов'язані з появою ініціативою школяра, щодо про-

ведення спостереження, підбором відповідного чи-

слового матеріалу для складання завдань, форму-

люванням та постановкою проблеми та шляхом її

вирішення (за П. І. Підкасистим, 1972). Більш конс-

труктивними виступають варіативні і творчі типи

самостійних робіт, які взаємопов'язані та взаємоо-

бумовлені, направляючи вектор на пошукову ро-

боту. Наприклад, на уроках хімії (1960-1961 н.р.)

вчителька Сумської області разом з учнями підби-

рала задачі на сільськогосподарську тематику: «но-

рма внесення азоту на 1 гектар під цукрові буряки

складає 60 кг, яку кількість амонійної селітри пови-

нен внести колгосп, якщо площа посіву цукрових

буряків 20 гектар» [7, арк. 149]. Вчителі матема-

тики Тернопільської області починають знайомство

з теоремою із дослідного розв'язання практичних

задач, спрямовуючи учнів до самостійного пошуку

доведення теореми та завершують роботу форму-

люванням і наведенням дедуктивного доведення [8,

арк. 92]. Увага та зусиллям переважної більшості

вчителів математики спрямовані на озброєння ме-

тодами прийомами розв'язування вправ та задач.

Натомість вчителі хімії Одеської області, «добира-

ють педагогічні прийоми і методи роботи, які забез-

печують активне засвоєння учнями матеріалу: роз-

в'язування експериментальних задач, самостійні

роботи на практичних заняттях, дослідний підхід


до вивчення властивостей речовин, самостійне ви-

вчення і повторення навчального матеріалу [6, арк.

122].

Якщо, на думку Р. Г. Лемберга, організація са-

мостійної роботи потребує від вчителя уваги до ін-

дивідуальних якостей учнів [4, с. 24], то М. Г. Гару-

нов, додає ще й наявність досвіду пізнавальної дія-

льності учня [2, с. 54].

На уроках початку 60-х років ХХ ст., (за Лем-

бергом, 1962) використовували чотири форми пі-

знавальних операцій: 1 – діяльність учнів ґрунту-

ється на сприйнятті матеріалу, який дав вчитель або

на спостереженнях, які він демонстрував – форма

виконавчого типу; 2 - діяльність учнів ґрунтується

перенесені вже відомих їм ходу мислення або обра-

зах дій, на новий матеріал, використовуючи нову

ситуацію. Залежно від організації цього типу мож-

ливий перехід від виконавчого до самостійного

типу. Так, на уроках біології вчителі Сумської об-

ласті (1960-1961 н.р.) стали «ширше використову-

вати методи бесіди, самостійної роботи з роздатко-

вим матеріалом, з текстом, схемами підручника.

Повторення проводиться в органічному зв'язку з

вивченням нового матеріалу. З метою кращого за-

своєння матеріалу вчителі застосовують прийом

порівняння. Наприклад, пояснюючи учням 6 класу

про виноградного слимака і голого слизуна, вчи-

тель разом з учнями провела порівняння будови

тіла двох черевоногих молюсків. Підвела учнів до

висновку про вплив умов оточуючого середовища

на будову організмів, підкресливши, що зміна умов

призводить до зміни процесу обміну речовин» [7,

арк.159].

На уроках більш широко використовувалась

ще складніша форма пізнавальної діяльності: 3 –

набуття учнями нових знань шляхом пошуку неві-

домого розв'язку (розв'язування математичних за-

дач, невідомого типу лабораторні роботи, спостере-

ження, постановка експериментів). За такої форми,

самостійні дії переважають над виконавчими, за

умови, що це є привабливим для самого учня. На-

приклад, вчителі фізики Тернопільської області

протягом 1961 -1962 н.р. широко впроваджували у

свою практику такі ефективні методи, як лаборато-

рні роботи, у процесі подачі нового матеріалу фро-

нтальний експеримент, розв'язування експеримен-

тальних і логічних задач, задач з неповним даними

складають і розв'язують задачі на основі даних взя-

тих з життя місцевості, де проживають [8, арк. 100].

Краще становище спостерігаємо, під час викла-

дання предмету хімії: у багатьох школах лаборато-

рні та практичні роботи, що передбачені програ-

мою виконуються учнями самостійно. Кожен учень

працює індивідуально, оскільки, робоче місце за-

безпечений всім необхідним. Це в значній мірі

сприяє поглибленню та зміцненню теоретичних

знань, виробленню необхідних умінь і навичок з те-

хніки хімічного експерименту та навичок самостій-

ної роботи [8, арк.110]. Вчителі математики Одесь-

кої області, прагнули підібрати задачі із практич-

ним і виробничим змістом, вправи з перевірки

знань для самостійної роботи учнів, як у класі, так і

дома. Під час вивчення нового матеріалу учням

пропонувалося розв'язати практичну задачу, аналіз

рішення якої розкривав би зміст теми уроку. [6,

арк.107]. «…На початку уроку проводиться 5-10

хвилинна самостійна робота із завданням аналогіч-

ним до домашнього. Наприклад, додому учням

була запропонована задача «Хорда перетинає діа-

метр під кутом 30° і ділить його на два відрізки 2см

і 6 см. Визначити відстань хорди від центру». А в

класі цю задачу не перевіряли, тоді, як для само-

стійної роботи запропонована задача: «Хорда пере-

тинає діаметр під кутом 45° і ділить на два відрізки

5см і 4 см. Визначити відстань хорди від центру».

Під час виконання завдань вчитель встановлює са-

мостійність і свідоме розуміння виконання домаш-

нього завдання учнями». [6, арк. 108]. Вчителі ма-

тематики прагнули організувати на уроках самос-

тійну роботу учнів, так аби поєднати навчальний

матеріал з попередньою підготовчою роботою. Так,

наприклад, «на уроці алгебри у 8 класі вчителька

Одеської області на уроці з теми: «Залежність між

коефіцієнтами і корені зведеного квадратного рів-

няння» запропонувала учням розв'язати кілька рів-

нянь даного виду. Увагу учнів було звернено на

знаходження суми і добутку коренів і порівняння

наслідків з коефіцієнтами. Учні без утруднень вста-

новили залежність і самостійно сформулювати тео-

рему Вієта. Після того їм було дано завдання дове-

сти цю залежність у загальному вигляді. Учні із за-

вданням впоралися легко» [6, арк. 109].

Остання, ще більш складніша форма пізнава-

льних операцій: 4 – дії виконуються з урахуванням

інтересів учнів, їх захоплень у поєднанні з вивчен-

ням програмного матеріалу. Така форма містить

елементи творчості: планування і виконання суспі-

льно корисних справ, дослідна робота на шкільній

ділянці за власною ініціативою та власним планом,

раціоналізаторські ідеї, конструювання приладу за

власним кресленням, складання віршів [4, с. 25].

Наприклад, вчителі хімії Сумської області (1960-

1961 н.р.) «…викладання хімії та позакласну ро-

боту з учнями тісно пов'язували з практикою. Учні,

не лише, в лабораторії визначали мінеральні доб-

рива, кислотність ґрунтів, але й вносили добрива на

шкільну навчально-дослідної ділянку під окремі

сільськогосподарські культури, підживлювали рос-

лини, виготовляли розчини отрутохімікатів для об-

прискування рослин проти шкідників». [7, арк.

144]. Виконання всіх лабораторно-практичних ро-

біт і екскурсій, відзначено в архівних звітах Терно-

пільської області, добре налагоджена дослідна ро-

бота учнів на шкільних навчально-дослідних ділян-

ках, у куточках живої природи, у зоологічних

відділах [8, арк.117].

Зародження творчості учня відбувається у

комбінуванні узагальнених, уже відомих прийомів

дії, а потім в самостійному переносі їх у зовсім нові

умови для розв'язування нової проблемної пізнава-

льної задачі. При вивченні у школі різних навчаль-

них предметів, які відрізняються один від одного,

як за змістом, так за структурою, за способом розв'-

язування проблемно пізнавальних задач – рівень

творчої самостійності буде різний. На думку П. І.


Підкасистого, у процесі навчання, творча діяль-

ність суб'єкта знаходиться у суцільному зростанні

розумового розвитку, формуванні пізнавальних зді-

бностей учнів [5, с.62].

Самостійні роботи будуть успішні лише за на-

явності достатньої попередньої виконавчої роботи.

Відбувається поступовий вихід за межі уроку і ви-

користання у позакласній роботі. Відтворююча са-

мостійна діяльність учнів у процесі навчання орга-

нізовується за допомогою системи вправ питань за-

дач, що в свою чергу сприяє відтворенню умінь та

навичок у нових, для індивідуума, умовах.

Висновки 60-ті роки ХХ ст. приймають ви-

клики, як політичні, так і економічні. Що у свою

чергу, не могло вплинути на народну освіту. Це де-

сятиліття стало трампліном для пошуку оптималь-

них умов для покращення викладання уроків при-

родничо-математичного циклу в закладах середніх

та восьмирічних шкіл. Виокремлюються типології

дослідницьких умінь (В. І. Андреєв, 1979) на основі

форм пізнавальних операцій, та самостійних робіт

(Б. П. Єсипов 1961, Р. Г. Лемберг 1962). Під час ім-

плементації самостійних робіт на уроках, пріорите-

тним щаблем є зміцнення практичних умінь.

Шляхи різні: у процесі проведення досліду, у тіс-

ному зв'язку із виробничим навчанням (фізика); ро-

боті з документами, планами, доповідями (геогра-

фія); у дослідному розв’язуванні практичних задач,

залученні учнів до виготовлення наочних приладів,

з подальшим використанням на уроці (математика);

у розв’язуванні експериментальних задач, скла-

данні задач на сільськогосподарську тематику (хі-

мія); роботі з роздатковим матеріалом, викорис-

тання прийому порівняння (біологія). Відмічаємо

синергію практичних та інтелектуальних умінь на

уроках природничо-математичних дисциплін під

час самостійних робіт. Організація самостійних ро-

біт потребує як розумових здібностей індивідуума,

так і досвіду пізнавальної діяльності. Проте, конт-

роль зі сторони вчителя залишається пріоритетним.

Відбувається перенос засвоєних прийомів у нові

для учня умови, а це у свою чергу потребує пошуків

нових шляхів.

Перспективи Успіх реформування освіти в

Україні залежить від багатьох факторів: від полі-

тичної та економічної стабільності у суспільстві,

результативності економічних та соціальних ре-

форм. Проте вже сьогодні є очевидним, що школа

змінюється, на порозі НУШ середньої ланки. Пот-

реба у нових підходах до уроків. Вивчення істори-

чного досвіду є тим бурштиновим намистом, котре

передаємо із покоління в покоління родині. Пот-

реба у вивченні розвитку самостійної роботи та до-

слідницьких умінь вже наступного десятиліття є

нагальною.

Список використаних джерел:

1. Андреев В. И. Условия эвристического

программирования учебно-исследовательской дея-

тельности школьников. – Советская педагогика. –

1979. – № 3. – С. 74 – 78.

2. Гарунов М. Г. Самостоятельная работа уча-

щихся как средство накопления опыта творческой

деятельности. – Советская педагогика. - 1973. – №

4. – С. 52 – 57.

3. Есипов Б. П. Самостоятельная работа уча-

щихся на уроках. – М.: Просвещение, 1961. – 240 с.

4. Лемберг Р. Г. О самостоятельной работе

учащихся. - Советская педагогика. – 1962. – № 2. –

С. 15 – 27.

5. Пидкасистый П. И. Воспроизводящая и

творческая самостоятельная деятельность уча-

щихся. – Советская педагогика. – 1969. – №5. – С.

60 – 69.

6. ЦДАВОВУУ, ф.166, оп. 15, спр. 3546.

Річний звіт про роботу шкіл Одеської області за

1961-1962 н.р., 248 арк.

7. ЦДАВОВУУ, ф.166, оп. 15, спр. 3212.

Річний звіт про навчальну роботу шкіл в Сумській

області за 1960-1961 н.р., 310 арк.

8. ЦДАВОВУУ, ф.166, оп. 15, спр. 3554.

Річний звіт про роботу шкіл Тернопільської області

за 1961-1962 н.р., 289 арк.


УДК: 378.147.091.321

Глубоченко О.В.

Буковинський державний медичний університет, м.Чернівці, Україна

DOI: 10.24411/2520-6990-2020-12084

ЛЕКЦІЯ ЯК НАВЧАЛЬНИЙ МЕТОД: ПЕРЕВАГИ І НЕДОЛІКИ

Glubochenko O.V.

MD, PhD, Associate professor

Bukovinian State Medical University, Chernivtsi, Ukraine

LECTURE AS A TEACHING TOOL: ADVANTAGES AND DISADVANTAGES

Анотація.

У статті обговорюється місце лекції в навчальному процесі. Розкрито методологічні засади побу-

дови лекцій, типи лекцій, їх переваги та недоліки, умови повноцінного та ефективного діалогу під час ле-

кцій та важливість ефективного зворотного зв’язку. У статті наголошено на важливості включення в

лекцію елементів інтерактивності та інших новітніх стратегій викладання для досягнення кращих ре-

зультатів у навчанні, посилення уваги та мотивації, сприяння розвитку професійної компетентності

студентів та покращенню зворотного зв’язку між викладачами та студентами.

Abstract.

The article discussed the place of lecture in educational process It is reveals methodological principles of

lectures construction, types of lectures, its advantages and disadvantages, conditions for the full-fledged and ef-

fective lecture dialogue and importance of good feedback. The article accentuated on importance of incorporation

into the lecture the elements of active learning and other teaching strategies to achieve higher cognitive domains

of learning, intensify attention and motivation, help to develop professional competency of students and improving

feedback to teachers and students.

Ключові слова: лекція, інтерактивна технологія, навчання

Key words: Lecture, interactive technology, education

Lectures are one of the most common teaching

methods in medical education. Lectures represent a

special design of the learning process and become the

main element of the didactic cycle instruction. This is

effective, traditional and the most dominant instruc-

tional teaching element commonly used in academic in-

stitutions or universities for teaching a large group. It

has been suggested that teaching methods that enhance

engagement and encourage self-directed learning can

be effective in delivering core knowledge and explain-

ing difficult concepts leading to increased learning [1,

2].

The main didactic goal of the lecture is the provid-

ing of actual knowledge and the formation of a basis for

further assimilation of educational materials by stu-

dents. Lectures not only cover the actual material but

can give an explanation of difficult topic, provide

different perspectives on a subject, up-to-date results of

modern research and relevant clinical or laboratory

experience. Another goal of lecture is invite students to

think imaginatively and conceptually about a signifi-

cant theme. At the lecture the teacher can methodically

assist students in the mastering of complex information.

There are the following conditions for the full-

fledged and effective lecture dialogue takes place:

- the properly craft an introduction that will set a

clear and engaging plane of lecture.

- create and outline main points of lecture, clinical

examples, visuals, and analogies to reinforce the main

educational material, try to delivery more effective

style of presentation;

- finding more accurate and modern means to con-

vey the material content to the audience without loss of

key moments;

- ensuring a clear visual and audial contact with

the listeners;

- timely reaction to the behavior of listeners;

- emphasize objectives and key points of lecture

material in the beginning and do a summary at the end.

Types of academic lectures are determined by the

appropriate approach to organizing an educational pro-

cess in universities. Major C. et al. categorized lecture

by levels of student interaction [3]:

Formal lecture. The lecturer delivers a well-

organized, tightly constructed, and highly polished

presentation. This type of lecture works well for teach-

ing large groups of students In the formal lecture, stu-

dents hold questions until the conclusion of the lecture.

Socratic lecture. This type of lecture, which

typically follows a reading assignment to give students

a baseline of knowledge, is structured around a series

of carefully sequenced questions. The instructor asks a

single student a question sequence. The questions re-

quire the student to use logic and inference skills.

Semi-formal lecture. This is the most com-

mon type of lecture. Somewhat similar to the formal

lecture, the semiformal lecture is less elaborate in form

and production. Occasionally, the lecturer entertains

student questions during the presentation of material.

Lecture-discussion. This type of lecture en-

courages greater student participation. The instructor

presents the talk, but he or she stops frequently to ask

students questions or to request that students read their

https://doi.org/10.24411/2520-6990-2020-12084

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC6757398/#CR1


prepared materials. The direction of interaction can oc-

cur in one of three ways: (1) instructor to class, (2) in-

structor to individual student, or (3) individual student

to instructor.

Interactive lecture. In this version of lectur-

ing, the instructor uses mini-lectures about 20 minutes

long, and involves students in a range of brief content-

related activities in between. Interaction may occur be-

tween instructor and students or between and among

students.

Advantages of lecture method are:

- replenishment of knowledge and its updating;

- providing for synthesis of current information

from different sources;

- stimulating role (causing interest to the sub-

ject);

- orienting role (in the problem and in the liter-

ature);

- developing function (evaluates phenomena,

develops thinking);

- explaining function (aimed primarily at the

formation of the basic concepts of clinical discipline);

- persuasive and evidence function (with an em-

phasis on evidence system);

- possibilities of presenting material not other-

wise available to students;

- .possibilities of presenting large amounts of

information to large audiences;

- possibilities of modelling professional work

through disciplinary questions or problems.

Traditional academic lectures have some disad-

vantages [4, 5, 6, 7, 8]:

- In surveys, students indicate that an important

reason to attend is to get an impression of what will be

asked during the examination; acquiring knowledge is

usually rated as less important. Some teachers seem to

reinforce such attitudes by focusing during tests exclu-

sively on information shared with students through

PowerPoint slides. The result is that students do not

consult textbooks in their area. Their knowledge of the

domain necessarily must become superficial and abbre-

viated; stuff for examinations rather than for life.

- Lecturing is a passive activity. In ordinary

lecture students placing a passive (rather than an active)

role, encouraging one-way communication, requiring

significant out-of-class time for students to engage with

the material. Members of the audience may be busy tak-

ing notes, but usually, have little time or opportunity to

reflect on or question the material and clarify a misun-

derstanding.

- Lectures are not an effective method for

changing attitudes and do not help participants to ana-

lyze and synthesize ideas and producing doctors with

poor critical thinking and problem-solving skills. Lec-

turing doesn’t always encourage students to move be-

yond memorization of the information presented and

information retention may be poor.

- The lecturing method is autocratic in form; it

may allow little active audience participation, while at

the same time providing little feedback to the speaker

as to the effectiveness of the presentation.

- Lectures cannot cope with a wide diversity of

ability. It does not afford the instructor with ways to

provide students with individual feedback.

- Some students have time to comprehend the

lecture, others - only mechanically write down the

words of the lecturer. It is difficult for teacher to adapt

to individual learning differences.

- Lecture time is limited. A teacher cannot, in

sufficient detail, discuss all subject matter to be learned.

He has to summarize topics, focus on what he sees as

essential, describe in approximate fashion, or select

topics at the expense of others. Therefore, teachers of-

ten feel that they have insufficiently covered the mate-

rial taught.

- Lecturing method does not promote inde-

pendent learning and not the most effective method for

promoting student thought, changing attitudes, or

teaching behavioral skills.

To avoid these disadvantages the teacher can in-

corporate into the lecture active learning and other

teaching strategies, such as questioning and problem-

solving activities. Effective lecture is an interactive lec-

ture with involving students’ activity. The role of the

lecturer is a ‘facilitator’ and a ‘guide’ with “open style”

lecturing which allows for better comprehension.

Interactiveness of lecture means that a modern lec-

ture happens in a way of a conversation with the in-

volvement of students in the discussion of the theme.

The characteristic features are the use of special lexical-

grammatical elements that serve different functions, for

example, inviting students to speak, asking, confirm-

ing, disagreeing, and etcetera [9].

Interactive methods that can be used in lecturing

include the following: brainstorming, questioning tech-

niques, rhetorical questions, quizzes or short answers,

and etc.

Brainstorming is a large or small group activity

that employed not only to break the monotony of a lec-

ture process but also to activate the knowledge of stu-

dents regarding the topic and encourages students to fo-

cus on specific question and contribute to the free flow

of ideas for the given problems. Brainstorming can be

used at the beginning, in the middle and at the end of a

lecture.

Brainstorming at the beginning of the lecture can

provide an evaluation of the students’ knowledge of a

particular area prior to teaching. Brainstorming in the

middle can help to regain the students’ attention,

change the lectures tempo, or to apply certain practical

facts for better understanding. Brainstorming at the end

of a lecture allows the students to summarize the pre-

sented information, to make accent on important points

of the lecture material and allows the teacher to check

audience feedback.

Rhetorical questions are a special rhetorical device

where a question is asked by a speaker, but no answer

is expected from the audience, but waits the effect.

These types of questions stimulate thought without re-

quiring an answer and used to persuade or subtly influ-

ence the audience. Often, a rhetorical question is used

to stimulate interest in the subsequent presentation, em-

phasize a point or just to get the audience thinking.


In different part of the lecture can actively use

questioning. Questioning can engage learners by stim-

ulating active participation in the learning process,

guide them toward the understanding of deeper con-

cepts, promote peer–peer collaboration, and build their

confidence and through questioning, clinicians can

stimulate critical thinking while actively modeling the

process of inquiry and life-long learning [10].

Quizzes, short-answer question, multiple-choice

questions, hybrid question can be incorporated into the

lecture at the beginning, middle or end. Testing help to

summarize the information presented, to increase stu-

dents retention of the information covered. It can to be

used to provide a check of acquired knowledge and note

gaps in understanding of presented lectures contents.

Any type of these variant that encourages retrieval

should help students to learn. This can be done by

choosing of 3-5 key lectures concepts that important for

memorizing, and writing short-answer questions (quiz-

zes, multiple-choice questions, hybrid question etc.) re-

lated to these concepts. Then put questions on slides,

after explanation of each concept. If time allows, two

or three summarizing tests may be at the end of the lec-

ture to consolidate knowledge.

In engaging lectures, students are given short pe-

riods of lecture followed by “breaks” that may consist

of 5min papers, problem sets, brainstorming sessions,

or open discussion. These breaks are incorporated into

the lecture to improve student performance, increase

alertness, promote engagement, and allow immediate

application of course material [11, 12].

Interactivity in lecture improves understanding of

the subject, perception and retention of knowledge,

clearing of material doubts, develops critical thinking,

improves the confidence and communication skills.

Thus, the lecture in a modern education should be

based on traditional pedagogical principles, but at the

same time the lectures methods must be constantly im-

proves by implementation of modern educational strat-

egies and interventions for better interactivity. Interac-

tivity methods help to achieve higher cognitive do-

mains of learning and help to develop professional

competency of students. The use of interactive lectures

increasing student involvement, leads to effective and

proper utilization of educational time, can promote ac-

tive learning, intensify attention and motivation, give

good feedback to the teachers and the students, and

helps to attain the specific learning objectives.

References:

1. Wolff M, Wagner MJ, Poznanski S, Schiller J,

Santen S Not another boring lecture: engaging learners

with active learning techniques. J Emerg Med. 2015

Jan; 48(1):85-93. Available from:

http://sites.uci.edu/medicaleducator/ files/2015/08/

Not-Just-Another-Boring-Lecture_2015.pdf

2. Badave GK. Dhananjay K. Large group teach-

ing method in undergraduate medical curriculum: stu-

dents’ perspective. J of Evolution of Med and Dent Sci.

2014, 48(3):11567-11572.

3. Major CH, Harris MS, Zakrajsek T Teaching for

learning: 101 intentionally designed educational activ-

ities to put students on the path to success. New York:

Routledge, 2016. 356p. Available from:

https://doi.org/10.4324/ 9780203111031

4. Henk G. Schmidtn , Stephanie L. Wagener,

Guus A.C.M. Smeets, Lianne M. Keemink, Henk T.

van der Molen On the Use and Misuse of Lectures in

Higher Education Health Professions Education Vol-

ume 1, Issue 1, December 2015, Pages 12-18 Available

from: https://www.sciencedirect.com/science/ article/

pii/S2452301115000115?via%3Dihub

5. Advantages & Disadvantages of Lecturing.

Teaching Resources Guide.com. South Alabama Uni-

versity. Retrieved4 March2015. - Available from:

https://www.southalabama.edu/.

6. McKimm J, Jollie C Facilitating learning:

Teaching and learning Methods. - Available from::

http://www.faculty.londondeanery.ac.uk/.

7. Lecturing: Advantages and Disadvantages of

the Traditional Lecture Method. CIRTL Network. –

[Internet]. - Available from:

http://www.cirtl.net/node/2570.

8. Armstrong S. Natural Learning in Higher Edu-

cation. Encyclopedia of the Sciences of Learning. Hei-

delberg: Springer. 2012. Available from: http://reposi-

tory.upenn.edu/ marketing_papers/140.

9. Malavska V. Genre of an Academic Lecture. In-

ternational Journal on Language, Literature and Culture

in Education. 2016. 3. Available from: https://www.re-

searchgate.net/publica-

tion/310815820_Genre_of_an_Academic_Lecture

10. Tofade T, Elsner J, Haines ST. Best practice

strategies for effective use of questions as a teaching

tool. Am J Pharm Educ. 2013;77(7):155.

Available from: https://www.re-

searchgate.net/publication/256837974_Best_Prac-

tice_Strategies_for_Effective_Use_of_Ques-

tions_as_a_Teaching_Tool

11. Lom B. Classroom activities: simple strategies

to incorporate student centered activities within under-

graduate science lectures. J Undergrad Neurosci Educ

2012; 11: A64–A71 Available from:

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/ pmc/arti-

cles/PMC3592730/.

12. Ernst H, Colthorpe K. The efficacy of interac-

tive lecturing for students with diverse science back-

grounds. Adv Physiol Educ 2007; 31: 41–44. Available

from: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/17327581/.

https://www.sciencedirect.com/science/journal/24523011

https://www.sciencedirect.com/science/journal/24523011/1/1

https://www.sciencedirect.com/science/journal/24523011/1/1

http://www.southalabama.edu/languages/spanish/TRG/TRG/Enhancing_Learning/Lecturing/advantages.htm

https://www.southalabama.edu/

http://www.faculty.londondeanery.ac.uk/

http://www.cirtl.net/node/2570

http://www.cirtl.net/node/2570

http://repository.upenn.edu/

http://repository.upenn.edu/

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/


Дятлова Р.И.

АУДИОЛИНГВАЛЬНЫЙ МЕТОД В ОБУЧЕНИИ

Dyatlova R.I.

AUDIOLINGUAL METHOD IN TEACHING

Аннотация.

Аудиолингвальный метод – это метод обучения иностранным языкам, предусматривающий в про-

цессе занятий использование слухового канала восприятия, многократное прослушивание и воспроизведе-

ние вслед за диктором единиц языка, что ведет к образованию речевых автоматизмов. В статье приво-

дится опытное обучение по данному методу.

Abstract.

This article touches upon the topic of the audiolingual method of learning. This method uses auditory channel

of perception and a student is to reproduce language units following the speaker. The article provides experimental

training of this method.

Ключевые слова: аудиолингвальный метод, речевые автоматизмы

Key words: audiolingual method, speech automatisms

Аудиолингвальный метод возник в США по-

сле окончания Второй Мировой Войны. Основате-

лями метода считают Чарльза Фриза и Роберта

Ладо. В данном методе язык рассматривается как

уникальная система знаков, используемых в про-

цессе устного общения. В основе данного метода

заложен бихевиористский подход к овладению язы-

ком как к выработке нужных автоматических рече-

вых реакций на соответствующие стимулы. При

аудиолингвальном методе используется положи-

тельное подкрепление правильной речевой реак-

ции. [1].

Приведем этапы овладения структурами

языка: 1. Заучивание тщательно отобранных струк-

тур путем подражания. 2. Сознательный выбор но-

вой модели при ее сопоставлении с уже усвоен-

ными 3. Практика в употреблении модели 4. Сво-

бодное употребление усвоенных образцов в

различных ситуациях общения. По характеру взаи-

модействия: а) взаимодействие «студент-студент»

используется в цепочной отработке или когда сту-

денты выполняют различные роли в диалогах, но

это взаимодействие осуществляется под руковод-

ством преподавателя б) большая часть взаимодей-

ствия – между преподавателем и студентами ини-

циируется преподавателем. Преимущества исполь-

зования аудиолингвального метода: освоение языка

путем, приближенным к процессу освоения языка

ребенком, тщательно разработанная методика заня-

тий, отсутствие времени переводить с родного

языка на иностранный. [2: 11].

В течение преддипломной практики в МГИМО

МИД России нами было проведено обучение сту-

дентов Факультета политологии первого курса по

дисциплине «устный перевод». Использовались та-

кие виды заданий как: воспроизведение ряда цифр

и имен собственных, воспроизведение ряда цифр с

одновременным выполнением арифметического

действия, синтаксическое развертывание и ком-

прессия.

В конце обучения был проведен опрос студен-

тов, целью которого было выявить последователь-

ность действий, предпринимаемых студентами до и

во время перевода, а также те стратегии, которые

они используют для увеличения процента воспро-

изводимой информации. Были получены следую-

щие результаты: во время первого прослушивания

студенты стараются сконцентрироваться на осмыс-

лении основного содержания прослушиваемого со-

общения, записи при этом подлежат ключевые

мысли прецизионная информация. После первого

прослушивания (при наличии времени) студенты

корректируют свои пометки и стараются сформу-

лировать основные идеи новостного сообщения,

дописывают ту информацию, которую они запом-

нили, но не успели записать во время прослушива-

ния. При втором прослушивании студенты рабо-

тают в основном над восполнением пробелов после

первого прослушивания, также перепроверяют пре-

цизионную информацию и дописывают детали. Для

удержания в памяти больших объемов информации

студенты используют такие стратегии как опорные

пункты, ассоциации и визуализация.

Можно отметить, что цель опытного обучения

достигнута. Повысилась уверенность студентов в

собственных силах и увеличились объективные по-

казатели объема запоминаемой информации.


1. Larsen-Freeman Diane. Techniques and Prin-

ciples in Language Teaching. – OXFORD university

press, 2000

2. Щукин А.Н. Обучение иностранным язы-

кам: Теория и практика: Учебное пособие – М. Фи-

ломатис, 2006, 11 с.


Дятлова Р.И.

КОМПЕТЕНЦИИ СОВЕТА ЕВРОПЫ

Dyatlova R.I.

COMPETENCIES OF THE COUNCIL OF EUROPE

Аннотация.

This article provides a systematic analysis of the concept of “competence” and its constituent components in

pedagogy, which seems to be very relevant in the modern paradigm of education.

Abstract.

В приведенной статье проводится системный анализ понятия «компетенции» и ее составных ком-

понентов в педагогике, что представляется весьма актуально в современной парадигме образования.

Ключевые слова: коммуникативная компетенция, педагогический контекст

Key words: communicative competence, pedagogical context

Понятие «компетенции» применительно к тео-

рии языка, трансформационной грамматике вве-

дено Н.Хомским в контексте лингвистических и

психолингвистических исследований в своей ра-

боте 1965 года «Аспекты теории синтаксиса».

«Представляется совершенно ясным, что мы

должны рассматривать языковую компетенцию -

знание языка – как абстрактную систему, лежащую

в основе поведения, систему, состоящую из правил,

которые взаимодействуют с целью задания формы

и внутреннего значения потенциально бесконеч-

ного числа предложений. [1; 89]. «…мы проводим

фундаментальное различие между компетенцией

(знанием своего языка говорящим - слушающим) и

употреблением (реальным использованием языка в

конкретных ситуациях). Только в идеализирован-

ном случае…употребление является непосред-

ственным отражением компетенции». Непосред-

ственно понятие «коммуникативная компетенция»

было введено Д. Хаймзом в 1972 году. Понятие

«компетенция» Д. Хаймз трактует следующим об-

разом: «Я бы принял понимание компетенции как

наиболее широкий термин для способностей чело-

века…Компетенция зависит как от скрытого зна-

ния, так и от употребления. [2;63]. Хаймз также в

соответствии со своим пониманием коммуникатив-

ной компетенции указывает на то, что «употребле-

ние» языка нуждается в собственной знаньевой ос-

нове. Сандра Дж. Савиньон определяет это понятие

в контексте обучения иностранным языкам, обоб-

щая дискуссию предыдущего периода, следующим

образом: «Компетенция определяется в терминах

выражения смысла, его интерпретации и уточнения

в коммуникации, она ориентирована на психолинг-

вистические и социокультурные перспективы ис-

следований в области изучения иностранных язы-

ков с целью объяснения ее развития». [3;2].

М.Кенейл и М.Свейн в педагогическом кон-

тексте определили компетенцию следующим обра-

зом: «…грамматическая компетенция, социолинг-

вистическая компетенция и коммуникативные

стратегии, которые получили название стратегиче-

ской компетенции». [4;27]. В своих работах они пи-

шут о том, что компетенцию нужно рассматривать

интегративно, то есть подчиненно функциональ-

ному аспекту – коммуникативным потребностям

обучающихся: «Коммуникативный подход к изуче-

нию иностранных языков должен отвечать комму-

никативным потребностям обучающихся. Эти по-

требности должны рассматриваться в связи с грам-

матической компетенцией (уровнем

грамматической правильности, требуемой в устной

и письменной коммуникации), социолингвистиче-

ской компетенцией (потребности соотносящиеся с

ситуацией и предметом общения, коммуникатив-

ными функциями), и стратегической компетенцией

(компенсаторной коммуникативной стратегией, ис-

пользуемой в случае нарушений функционирова-

ния других компетенций». [5;29].

Грамматическая компетенция. В соответствии

с авторами эта компетенция включает в себя знание

лексических единиц, правил морфологии, синтак-

сиса, грамматической семантики на уровне предло-

жения, а также фонологии. При этом авторы отме-

чают ее особую значимость для обучения иностран-

ному языку, так как в процессе обучения студентов

должны научиться «грамотно определять и выра-

жать прямое значение высказываний». Социолинг-

вистическая компетенция состоит из двух совокуп-

ностей правил: социокультурных правил и правил

дискурса. «Знание этих правил – определяющее для

понимания социально-обусловленного смысла вы-

сказывания. Это особенно важно, когда нет одно-

значности в прочтении прямого смысла высказыва-

ния и намерения говорящего. [6;30].

Социокультурные правила употребления опре-

деляют те способы, с помощью которых высказы-

вания порождаются и понимаются должным обра-

зом в соответствии с компонентами коммуникатив-

ных событий. Контекстуальные факторы: тема,

роли участников, обстоятельств и нормы взаимо-

действия. Вторая задача этих правил – это та мера,

в которой должные отношения, регистр или стиль

выражаются конкретной грамматической формой в

определенном социо-культурном контексте.

Разграничение понятие «компетенция» и

«компетентность» по основанию потенциальное –

актуальное, когнитивное – личностное.


Компетенции (по И.А.Зимней) - некоторые

внутренние, потенциальные, сокрытые психологи-

ческие новообразования (знания, представления,

программы (алгоритмы) действий, системы ценно-

стей и отношений) выявляются в компетентностях

человека. «Коммуникативная компетентность

определяется мною как: а) прижизненно формиру-

емое на базе врожденной языковой способности

приобретения и использования языковых средств и

речевых способов формирования и формулирова-

ния мысли б) этно-социо-культурно обусловленное

личностное качество человека в) актуализируемое

его рецептивно-продуктивной речевой деятельно-

стью в процессах вербального общения и г) реали-

зующее высшую психическую функцию человека –

коммуникативную».[7]. Структура коммуникатив-

ной компетентности: коммуникативная компетент-

ность как достигаемый в объемном многоплановом

разном по стилю и жанру общении результат имеет

также, как и все другие виды компетентности чело-

века, компонентную структуру. Она включает та-

кие компоненты, как: знание, умения (опыт), цен-

ностно-смысловое отношение к цели и содержанию

актуализируемой компетентности, эмоционально-

волевую регуляцию готовность к проявлению в де-

ятельности. «В структуре коммуникативной компе-

тентности эти компоненты имеют свое специфич-

ное наполнение. Оно состоит в следующем: первый

компонент – знания. Это – лексикон (тезаурус),

правила сочетаемости слов и грамматического

оформления предложения, текстовые фреймы; вто-

рой компонент – это как узус и норма порождения

и понимания высказывания и текста в разных усло-

виях общения как сформированные умения (опыт);

третий – это значимость условий и предмета выска-

зывания и понимания принимаемого сообщения,

определяющая включенность человека в общение.

[8]. Четвертый компонент – это произвольная регу-

ляция речевой деятельности в соответствии с усло-

виями общения на основе ее рефлексии; пятый –

это готовность включаться в общение адекватно

любой его ситуации. Проведенные исследования

подтверждают автономность каждого из компонен-

тов при неразрывности их связи в целостной струк-

туре коммуникативной компетентности. «Достиже-

ние такого результата как коммуникативная компе-

тентность (или владение языком) при обучении

родному и особенно неродному языку предпола-

гает целенаправленное формирование и развитие

каждого из ее уровней и компонентов».


3. Н.Хомский, Язык и мышление, С.89

4. Хаймз, ОКК, С. 63

5. Sav, Linguistic 1972, p. 2

6. Can&Sw, Theory, 1980, p. 27



9. Тезисы профессора И.А.Зимней к выступ-

лению на Совете МПГУ 05 марта 2012 г.

10. Тезисы профессора И.А.Зимней к выступ-

лению на Совете МПГУ 05 марта 2012 г.


УДК: 378.011.3-051:373.3

Пінчук І. О.

Глухівський національний педагогіний університет

імені Олександра Довженка

DOI: 10.24411/2520-6990-2020-12083

ПРИНЦИПИ ФОРМУВАННЯ ІНШОМОВНОЇ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

Pinchuk I. O.

Oleksandr Dovzhenko Hlukhiv National Pedagogical University

THE PRINCIPLES OF FORMING FUTURE PRIMARY SCHOOL TEACHERS’ FOREIGN

LANGUAGE COMMUNICATIVE COMPETENCE

Анотація.

У статті описано систему принципів, що є важливим складником процесу формування іншомовної

комунікативної компетентності майбутніх учителів початкової школи. Авторкою виділено три групи

принципів: загальнодидактичні принципи, принципи професійної підготовки та принципи мовно-методи-

чного спрямування. Реалізація системи зазначених принципів потребує системного й комплексного їх ви-

користання під час освітнього процесу з іноземної мови, оскільки всі вони взаємопов’язані, взаємозалежні

й доповнюють один другого. Наступним кроком у подальшому дослідженні вбачаємо розробку методич-

ної системи формування іншомовної комунікативної компетентності майбутніх учителів початкової

школи.

Abstract.

The system of principles that is an important component of the process of forming foreign language commu-

nicative competence of intending primary school teachers is described in the article. The author defined out three

groups of principles: the general didactic principles, the principles of professional training and the principles of

language and methodological orientation. The implementation of the above mentioned principles requires their

systematic and comprehensive using during the educational process in a foreign language, as they are all inter-

connected, interdependent and complementary. The perspective in further research is the development of the meth-

odological system of the forming future primary school teachers’ foreign language communicative competence.

Keywords: foreign language communicative competence, intending primary school teachers, teaching prin-

ciples, educational process in higher education institution.

Ключові слова: іншомовна комунікативна компетентність, майбутні вчителі початкової школи,

принципи навчання, освітній процес закладу вищої освіти.

На сучасному етапі розвитку вітчизняної

освіти особливого значення набуває професійна

підготовка фахівця, здатного успішно виконувати

професійні функції як в україномовному, так і в ін-

шомовному середовищі. Навчання іноземної мови є

невід’ємним і важливим складником професійної

підготовки вітчизняних закладів вищої освіти, а кі-

нцевою метою – формування в майбутніх учителів

початкових класів здатності зіставляти іншомовні

мовленнєві засоби з конкретними цілями, ситуаці-

ями, умовами та завданнями професійного мовлен-

нєвого спілкування іноземною мовою, тобто прак-

тичного володіння іншомовною комунікативною

компетентністю.

Детальний аналіз наукових доробок у розрізі

досліджуваної проблеми, характеристика змісту й

структури іншомовної комунікативної компетент-

ності з процесуального боку вимагає розгляду ме-

тодологічних принципів, що є важливим складни-

ком концепції формування зазначеної якості під час

організації освітньої діяльності з іноземної мови на

факультетах початкової освіти ЗВО. За допомогою

принципів навчання теоретичні уявлення про кон-

цепцію, її сутність, закономірності, мету та струк-

туру поєднуються з практикою.

З дидактичної точки зору дефініція «принципи

навчання» визначаються як «положення, що скеро-

вують процес навчання, нормативні вимоги до його

організації та проведення, що мають характер зага-

льних вказівок, правил і норм та випливають із його

закономірностей» [3, с. 29]. Принципи навчання ро-

зглядаються в сучасній лінгводидактиці як рекоме-

ндації, що спрямовують педагогічну діяльність та

навчальний процес загалом, як способи досягнення

педагогічних цілей з урахуванням закономірностей

та умов перебігу освітнього процесу [2, с. 256].

Російський учений Подласий І. вважає, що

принципи – це основнi положення, що визначають

змiст, органiзацiйнi форми i методи навчального

процесу вiдповiдно до його загальних цiлей i зако-

номiрностей [4, с.287], якими керуються методисти

й педагоги в процесі навчання. Вони мають харак-

тер найзагальніших вказівок, правил, норм, що ре-

гулюють процес навчання. Принципи з'являються

на основі наукового аналізу навчання, випливають

із закономірностей процесу навчання, що мають мі-

сце в дидактиці.

Враховуючи специфіку навчання студентів фа-

культетів початкової освіти, окреслимо принципи

формування іншомовної комунікативної компетен-

тності майбутніх учителів початкової школи.

https://doi.org/10.24411/2520-6990-2020-12083


Спостереження за освітнім процесом закладів

вищої освіти та аналіз наукової літератури [1, 3, 4,

5] дають підстави стверджувати, що серед загаль-

нодидактичних принципів вищої освіти дослід-

ники виділяють принципи науковості, системності,

цілісності, систематичності й послідовності, фунда-

ментальності, міцності знань, наочності, поетапно-

сті, доповнюваності, доступності й посильності, ак-

тивності, усвідомленого навчання, створення пози-

тивного ставлення до учіння й мотивації,

урахування вікових, соціально-етичних та індиві-

дуальних особливостей студентів, автономізації на-

вчальної діяльності, забезпечення єдності в науко-

вій та освітній діяльності студентів, емоційності

процесу навчання, розвитку логічного, дивергент-

ного й критичного мислення студентів, орієнтації

на «золоту середину» (уникнення крайнощів), спря-

мованості на самовдосконалення, комплексного ро-

звитку всіх сфер особистості – когнітивної, емо-

ційно-вольової, етичної, автономності, якими ми й

послуговувалися в процесі формування іншомовної

комунікативної компетентності майбутніх учителів

початкової школи.

У процесі реалізації системи формування ін-

шомовної комунікативної компетентності майбут-

ніх учителів початкової школи ми враховували всі

вище зазначені загальнодидактичні принципи.

Крім того, відповідно до потреб сьогодення та реа-

лізації створеної системи з метою формування ін-

шомовної комунікативної компетентності вважа-

ємо за доцільне виділити ще дві групи принципів:

принципи професійної підготовки майбутніх учи-

телів початкової школи та принципи мовно-мето-

дичного спрямування.

Процес професійної підготовки майбутніх

учителів початкової школи, на нашу думку, пови-

нен базуватися на системі обраних нами принципів,

що відображає особливості їх імплементації, спри-

ятиме підвищенню пізнавальної активності майбу-

тніх фахівців та оптимізуватиме оволодіння іншо-

мовною комунікативною компетентністю майбут-

німи вчителями початкової школи.

До принципів професійної підготовки майбу-

тніх учителів початкової школи нами віднесено:

принцип мотиваційного забезпечення, принцип

студентоцентрованого навчання, принцип особис-

тісно орієнтованого навчання, принцип єдності

процесу соціалізації, формування соціокультурних

цінностей та ціннісного ставлення до людини,

принцип індивідуалізації, принцип партнерства

між суб’єктами едукації, принцип відкритості до

інноваційних процесів, принцип інтердисциплінар-

ності, принцип інтеграції теорії з практикою, прин-

цип урахування життєвої та професійної перспек-

тиви, принцип професійної спрямованості іншомо-

вного навчального спілкування, принцип

досягнення мети, принцип проблемності побудови

освітнього процесу, принцип автономії, принцип

змішаного навчання, принцип особистої відповіда-

льності, принцип здійснення діагностування та зво-

ротного зв’язку навчання, принцип актуалізації ре-

зультатів навчання.

З огляду на специфіку (мовно-комунікативну

спрямованість) теми нашого дослідження вважаємо

за необхідне виділити третю групу принципів, що є

основними для формування іншомовної комуніка-

тивної компетентності в процесі професійної підго-

товки майбутніх учителів початкової школи.

Принципи мовно-методичного спрямування

– основні положення функційно-технологічної ор-

ганізації навчання мови, що спираються на загаль-

нодидактичні принципи та принципи професійної

підготовки і випливають зі специфіки навчального

предмета, виступаючи в органічному взаємозв'язку,

доповнюючи й зумовлюючи один одного, вони під-

тверджені змістом курсу іноземної мови, реалізо-

вані в чинній програмі з дисципліни, запропонова-

них підручниках і посібниках, покладені в основу

концепцій іншомовної освіти в ЗВО України. До та-

ких вважаємо доцільним віднести положення прин-

ципів комунікативної спрямованості, взаємо-

пов’язаного навчання іноземної мови і культури, ін-

тегрованого навчання видів мовленнєвої діяльності

та аспектів мови, полікультурної спрямованості на-

вчання та опори на діалог культур, принцип інтера-

ктивності, домінувальної ролі вправ, автентичності

навчальних матеріалів, апроксимації, принцип но-

визни в навчанні іноземної мови, проблемно-ситуа-

тивної організації навчання, варіативності, концен-

трованості, урахування лінгвістичного досвіду сту-

дентів, контрастивності, позалінгвальний принцип,

принцип текстотвірності, принцип активізації слу-

хових і мовно-моторних відчуттів під час форму-

вання мовленнєвих навичок, принцип свідомого ви-

вчення іноземної мови.

Використання мовно-методичних принципів

навчання потребує від майбутніх учителів початко-

вої школи глибокого осмислення самої концепції

формування іншомовної комунікативної компетен-

тності, визначення власного місця в ній, пошуків

вдосконалення змісту й форм навчання англійської

мови. Дотримання визначених нами принципів на-

вчання забезпечить підвищення динаміки рівнів

сформованості іншомовної комунікативної компе-

тентності за умови системного їх використання,

оскільки всі вони взаємопов’язані, взаємозалежні й

доповнюють один другого і є важливим складни-

ком професійної підготовки майбутніх фахівців.

Взаємозв’язок принципів формування ІКК

майбутніх учителів початкової школи зображено на

рис. 1.


Рис. 1. Взаємозв’язок принципів формування ІКК майбутніх учителів початкової школи

Доходимо висновку, що імплементація ком-

плексу визначених нами принципів навчання при-

веде до формування іншомовної комунікативної

компетентності високого рівня за умови систем-

ного й комплексного їх використання під час освіт-

нього процесу з іноземної мови, оскільки всі вони

взаємопов’язані, взаємозалежні й доповнюють

один другого. Крім того, потрібно враховувати

практичну спрямованість зазначених принципів на-

вчання.

Таким чином, система формування іншомов-

ної комунікативної компетентності майбутніх учи-

телів початкової школи ґрунтувалася на основі вра-

хування декількох груп принципів: загальнодидак-

тичні принципи, професійної підготовки майбутніх

учителів та мовно-методичного спрямування. Пер-


спективи подальших досліджень вбачаємо в дослі-

дженні розробки методичної системи формування

іншомовної комунікативної компетентності майбу-

тніх учителів початкової школи.

Список літератури:

1. Дичка Н. І., Михайленко А. В. Принципи

навчання професійно-орієнтованого англомовного

письма студентів з комп’ютерних спеціальностей.

Молодий вчений. Педагогічні науки. № 2 (66). 2019.

– Київ. – С. 465–168.

2. Жовтюк Н. Дидактико-методичні прин-

ципи формування лексичної компетентності у май-

бутніх учителів у процесі навчання англійської

мови після німецької. Науковi записки. Серія: Пе-

дагогічні науки. Випуск 121(І). – Тернопіль. – С.

256–258.

3. Педагогіка вищої школи: навч. посіб. / З. Н.

Курлянд, Р. І. Хмелюк, А. В. Семенова та ін.; за ред.

З. Н. Курлянд.– К. : Знання, 2005. – 399 с.

4. Подласый И. П. Педагогика. – М: Просве-

щение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. – 432

с.

5. Сажко Л. А. Принципи навчання другої

іноземної мови у загальноосвітніх навчальних за-

кладах. Вісник Чернігівського національного педа-

гогічного університету імені Т. Г. Шевченка. Ви-

пуск 92. Серія: педагогічні науки: Збірник. – Черні-

гів: ЧНПУ, 2011. №92. – С.259–263.

УДК 378.147

Полякова Марина Васильевна

кандидат педагогических наук,

доцент кафедры профессиональной педагогики,

Российский государственный профессионально-педагогический

университет, г. Екатеринбург, РФ,

DOI: 10.24411/2520-6990-2020-12085

ЕЩЕ ОДИН СПОСОБ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ВУЗЕ

Polyakova М.V.

Ph. D.

Associate Professor of Professional Pedagogy,

Russian State Vocational and Educational

University, Yekaterinburg, Russia,

ANOTHER WAY ENVIRONMENTAL EDUCATION AT THE UNIVERSITY

Аннотация.

В статье исследуется необходимость редизайна экологического воспитания в ВУЗе. Экологический

квест «Зеленые карманы моего города» разработан с целью оптимизации воспитания экологической от-

ветственности студентов. В практике его прохождения происходит приучение участников к активной

рецепции теоретического материала, партнерским отношениям человека с объектами нечеловеческой

природы, личным проявлениям экологической активности и ответственности.

Abstract.

This article examines the need to redesign environmental education at the University. Environmental quest

"the Green pockets of my city" designed to facilitate the education of environmental responsibility of students. In

practice, its passage is accustom participants to the active front Desk with theoretical materials on affiliate human

relationships with objects of nonhuman nature, a personal manifestation-

Ключевые слова: экологическое воспитание, принцип природосообразности образования, полисен-

сорность познания, перцепивные модальности, объективное наблюдение, зеленые риски, пассивная и ак-

тивная рецепции, экосоциальный компьютинг.

Key words: environmental education, principle prirodou-difference education, polysensorial knowledge, per-

ceive modal-STI, objective observation, green risks, passive and active reception, ecosociology computing.

Актуальность проблемы воспитания экологи-

ческой ответственности связана понятием «зеленые

риски» (экстремальными погодными или опасными

гидрометеорологическими явлениями). По данным

47 Всемирного экономического форума в 2016 г.

«зеленые риски» заняли три строчки в топ-5 списка

вероятных угроз для развития человечества на бли-

жайшие 10 лет.[1, 2] В подобных условиях экологи-

ческое воспитание, как «воздействие на сознание

людей … с целью выработки социально-психологи-

ческих установок и активной гражданской позиции,

бережного отношения к совокупности природных и

социальных благ (природным ресурсам, условиям

окружающей человека среды, памятникам куль-

туры, экосистемам всех уровней иерархии – до гло-

бальной биосферы, видам живого, отдельным их

популяциям, индивидам и т. д.)» [3, с.3-5], стано-

вится особенно актуальным. Конечно, имеются уже

разработанные технологии экологического воспи-

тания. Но необходимость их редизайна (усовер-

шенствование) диктуется реальностью «зеленых

рисков».

Идея предлагаемого и исследуемого на эффек-

тивность редизайна вузовского экологического

https://doi.org/10.24411/2520-6990-2020-12085


воспитания – многосредового (мультимедиа) ин-

терактивного экологического квеста «Зеленые кар-

маны моего города» – знаменитый девиз шотланд-

ского биолога, социолога и градостроителя Пат-

рика Геддеса (Patrick Geddes, 1854 - 1932): «Think

globally, act locally» или мыслить глобально, дей-

ствовать локально. В контексте данного исследова-

ния это означает знание: а) фундаментальных основ

экологии; б) разработанных и успешно применяе-

мых технологий управления зелеными рисками. А

также – стремление и умение в) отслеживать дина-

мику экологической ситуации на местах своего

обитания; г) разрабатывать и реализовывать про-

екты по минимизации «зеленых рисков» на этих ме-

стах.

Миссия исследования – осуществить реди-

зайн методических условий формирования эколо-

гической ответственности

Проблема. Осуществлять воспитание эколо-

гической ответственности только методом пассив-

ной рецепции (в лекционной аудитории) не эффек-

тивно. Насколько могут измениться результаты,

если организовать проект, включающий в себя мно-

госредовой (мультимедиа) интерактивный (содер-

жащий элемент взаимодействия) экологический

квест в «полевых» условиях продуктивного дис-

комфорта?

Цель – доказать, что прохождение экологиче-

ского квеста в «полевых» условиях продуктивного

дискомфорта является эффективным методом фор-

мирования экологической ответственности студен-

тов ВУЗа.

Задачи:

1. Разработать этапы экологического квеста

«Зеленые карманы моего города»: 1-й этап – «По-

левые наблюдения или «Ханами»; 2-й этап – «Ско-

ростной форсайт» (Rapid Foresight).

2. Провести квест.

3. Проанализировать полученные результаты

и определить эффективность разработки.

Объект: Процесс экологического воспитания

в высшей школе.

Предмет: Редизайн методических условий

воспитания экологической ответственности в выс-

шей школе.

Гипотеза. Если изменить педагогический ди-

зайн экологического воспитания в ВУЗе, посред-

ством многосредовых экологических квестов, то

процесс формирования экологической ответствен-

ности должен иметь положительные результаты

здесь и сейчас.

Материалами исследования стали: флора «зе-

леных карманов» дворовых цветников Екатерин-

бурга; результаты объективного наблюдения сту-

дентов РГППУ (май 2017 г.); собственные фото- и

видеоматериалы; материалы «зеленых групп» и

сайтов.

Методические условия:

1. Принципы: природосообразности, культу-

росообраности образования и принципиальной не-

завершимости воспитания.

2. Методы: полисенсорность познания, объ-

ективное наблюдение, беседа с информационной

поддержкой

3. Методические приемы: экосоциальный

компьютинг, условия продуктивного дискомфорта.

4. Методические формы: многосредовой

(мультимедиа) экологический квест, включающий

«ханами» и скоростной форсайт (Rapid Foresight).

В исследование эффективности квеста «Зеле-

ные карманы моего города» весной 2017 г. были во-

влечены студенты второго курса РГППУ (г. Екате-

ринбург, РФ) специальностей компьютерные тех-

нологии, информационные технологии – 24

человека, в 2016-2017 учебном году. Все студенты

изучали предмет «Общая и профессиональная пе-

дагогика».

Комментарии к некоторым методическим

условиям квеста.

Метод полисенсорности познания предпола-

гает использование максимально широкого спектра

перцептивных модальностей по время квеста. Цель

применения метода – оптимизировать фиксацию и

обработку информации.

Секрет метода объективного наблюдения в

том, что материалом для него являются не только

природные явления, но и непосредственные субъ-

ективные психические переживания наблюдателя,

и их проявления в его речи, поведении и поступках.

Цели использования метода: 1) получить макси-

мально полную информацию о свойствах наблюда-

емых объектов, их изменениях, 2) связать наблюда-

емые объекты и наблюдателя в сеть позитивных

эмоциональных отношений.

Метод «скоростного форсайта» определяется

здесь как проактивная технология [4] воспитания

экологической ответственности. Цель метода – по-

лучить визуальный образ управления зелеными

рисками.

Описание этапов квеста «Зеленые карманы

моего города».

I-й этап был условно назван «Ханами» (яп. 花

見 - любование цветами). Цель «Ханами» – объек-

тивное наблюдение за расцветающими городскими

первоцветами в «полевых» условиях «зеленых кар-

манов», или дворовых цветников.

1. Условия проведения.

1.1. Характеристика природных условий г. Ека-

теринбурга (56° 51’ северной широты и 60° 36’ во-

сточной долготы). Это – территория Среднего

Урала, материк Евразия, западная граница конти-

нента Азия. Климатический пояс – умеренно-кон-

тинентальный. Природная зона – средняя подзона

тайги (светло- и темнохвойные леса на подзоли-

стых почвах).

1.2. Флористический состав многолетних цвет-

ковых растений, произрастающих в «зеленых кар-

манах» – дворовых цветниках Жители спальных

районов высаживают под окнами многоэтажек раз-

нообразные многолетние цветковые растения,

устраивая клумбы непрерывного цветения («зеле-

ные карманы»). Первыми (во второй половине мая)

начинают расцветать сон-трава, или ветреница рас-

крытая (Anеmone pаtens), морозник или зимовник


(Helleborus) и подснежник белоснежный (Galanthus

nivalis). За ними медуница (Pulmonаria), крокусы

(Crocus) рябчик (Fritillаria), пролеска (Scilla), про-

стрел (Pulsatilla) и гусиный лук (Gagea). Чуть позд-

нее – первоцветы (Primula): крупночашечный

(Primula macrocalyx), высокий (Primula elatior), муч-

нистый (Primula farinosa); примула Воронова

(Primula Woronowii A. Los), и примула Юлии

(Рrimula juliae). А также – гадючий лук, или мыши-

ный гиацинт (Мuscаri neglectum); нарциссы

(Narcissus) и тюльпаны (Tulipa). Это «население»

зеленых карманов» и есть объект для «Ханами».

2. Правила объективного наблюдения за цвете-

нием первоцветов:

Наблюдение проводится в оптимальное

время (во второй – третьей неделях мая, когда мно-

голетние цветковые растения Среднего Урала начи-

нают цвести).

Наблюдение проводится в одно и то же

время;

Число наблюдаемых объектов (растений)

должно быть достаточным (не меньше 3-5) для по-

лучения значимых результатов.

Первоцветы наблюдаются в естественных

условиях, вмешиваться в их состояние нельзя.

Результаты наблюдения фиксируются в

виде фото без какого-либо произвольного отбора

или исключения и отправляются в социальные веб-

приложения online.

3. Инструкция для «Ханами»:

3.1. Найти объект для наблюдения – любой

«зеленый карман», который понравится по распо-

ложению и (или) составу растений;

3.2. Проводить наблюдения 6 дней, утром и ве-

чером;

3.3. Фиксировать результаты каждый день: де-

лать фото и вести «журнал наблюдений» online. Ре-

зультат – минимум 6 фото;

3.4. Фиксировать динамику своих эмоций и

впечатлений в социальных веб-приложениях для

online общения;

4. Написать пост-релиз по окончании «Ха-

нами». Для этого было предложено ответить на 6

вопросов. Что Вы делали? Что вы сделали? Что Вы

узнали нового? Что Вы при этом чувствовали? Что

для Вас изменилось?

II этап– «Скоростной форсайт» (время – 2-е

пары; проводится после 6 дней «Ханами»).

1-я пара – обсуждение результатов «Ханами».

Цель: описать изменения: 1) наблюдаемых природ-

ных явлений; 2) своего отношения (непосредствен-

ные субъективные психические переживания) к

объектам наблюдения; 3) речи, поведении и дея-

тельности.

Ниже дана свободная выборка из 24-х пост-ре-

лизов студентов:

«Сначала мне показалось, что все это

глупо, ходить и фотографировать растения раз в

день. И еще выкладывать фото и комменты писать.

Но оказывается в инете есть «зеленые группы», и

там – нормальные люди. Они оценили мои матери-

алы. У меня появились новые друзья.»

«Я сразу же подружилась с хозяйкой цвет-

ника с нарциссами. Она мне подарила несколько

проросших луковиц для посадки, и теперь у меня

есть свой «мини-зеленый карман»!

«Я сначала выбрал такой белый цветочек,

выглядывающий из земли, потому что он первый

мне попался. А на третий день около него вылез

еще один синенький. Пришлось их определять по

фото: оказалось, что первый был крокус, а второй –

с шикарным названием – гадючий лук. Я теперь к

ним отношусь как к друзьям.»

«А я свои примулы определила сразу же.

На второй день стала здороваться с ними и назы-

вать их по именам. Они лучше цветут, когда с ними

разговариваешь, их хвалишь…»

«Я никогда не обращал внимание на «зеле-

ные карманы». Ну трава и трава. А теперь я их

вижу. Оказалось, что это тренд современного го-

рода. Я нашел много, чего интересного в сети. Мо-

жет мне взять такую тему для курсовой?»

Заключение преподавателя по первому этапу

квеста.

Все 24 студента (100%) успешно прошли пер-

вый этап квеста. Качество фото, наблюдаемых объ-

ектов значительно улучшилось к 4-му дню из обя-

зательных 6-ти. Пост-релизы студентов позволяют

зарегистрировать эмоциональный переход, т.е. по-

явилось личное отношение к наблюдаемым объек-

там, как значимым другим.

2-я пара – Геймсторминг. Цели: 1) провести

коллективный анализ результатов «Ханами»; 2)

осуществить множественное (диалоговое) взаимо-

действие и создать единое поле представлений о

функциях «зеленых карманов» города; 3) выйти на

«новый уровень» экологически ответственного по-

ведения – генерировать экологический проект для

управления зелеными рисками.

Единое «поле представлений» об экологиче-

ской активности и ответственности сформирова-

лось из 1) добытой 4-мя студентами информации в

сети, оформленной в виде презентации, и 2) совер-

шенно неожиданного «зеленого отчета» 8-ми сту-

дентов.

Выдержка из презентации «Управление «зеле-

ными рисками» в городе.

«Оказывается, управление зелеными рисками

осуществляется с помощью особых «зеленых кар-

манов». Обычно это – плотные газоны в 10 см. тол-

щиной из многолетних травянистых растений. Они,

во-первых, уменьшают ежегодный ливневой сток

до 75 процентов. Во-вторых, над «зелеными карма-

нами» воздух всегда влажный. Он медленно нагре-

вается, также медленно поднимается, и его переме-

шивание с верхним холодным воздухом не приво-

дит к значительным перепадам атмосферного

давления. Поэтому над зелеными карманами нет зе-

леных рисков – сильных ветров, вихрей, гроз. Такие

газоны можно делать самостоятельно. Нужно

только знать технологии и проявить инициативу.»

Выписка из «зеленого отчета».

«Мы сами сделали «зеленый карман» у об-

щаги. Полвоскресенья работали, сначала вчетве-

http://1decor.org/rasteniya/cvety/xionodoksa-posadka-i-uxod.html


ром, а потом нас стало 8-мь. Мальчики вскопали за-

брошенный газон, придумали, как полить землю. А

девочки посадили все, что нам надарили хозяева

цветников. Викин отец привез укрывной материал.

Мы закрыли наших «ребят», чтобы им было уютно,

и они быстрее прижились. Потом все пили чай и

съели все пироги, которые бабушки прислали!

Было так весело! Мы составили график ухода-по-

лива-прополки. Знаем, что за нашим новым «зеле-

ным карманом» надо поухаживать.»

Вторая часть гейсторминга – генерация соци-

ально-экологического проекта. 9 студентов обнару-

жили экологическую осведомленность и актив-

ность при создании по собственной инициативе со-

циально-экологического проекта «Газон-ливневка

для моего университета». Ими были определены

цели проекта: «1) управление микроклиматом тер-

ритории университета с помощью многолетних

травянистых растений; 2) фильтрация городских

поверхностных стоков; 3) фотокалитическая

очистка загрязнений воздуха; 4) дизайнерское

оформление территории университета; 5) создание

рекреационных зон для студентов и преподавате-

лей.»

Заключение преподавателя по второму этапу

квеста.

В исследование было вовлечено 24 студента.

Из них – 4 человека (17%) занимались активной ре-

цепцией теоретического материала и создали ос-

нову для единого поля экологических представле-

ний. 8 студентов (34%) самостоятельно создали

«зеленый карман», используя собственные ре-

сурсы. 9 студентов (38%) участвовали в генерации

идеи и разработке социально-экологического про-

екта «Газон-ливневка для моего университета».

Следовательно, для 21-го студента (87,5%) экспе-

риментальной группы квестом «Зеленые карманы

моего города» были созданы условия для накопле-

ния личного опыта экологической активности и от-

ветственности.

Результаты исследования.

Прямые результаты выразились в следую-

щем - студенты 1) приобрели опыт

объективного наблюдения в естественных

условиях;

фиксации результатов наблюдения на раз-

личных носителях;

яркого эмоционального переживания;

2) обогатили опыт принятия самостоятельных

решений при выборе объектов наблюдения, в

оформлении отчетов о его результатах;

3) освоили дополнительную информацию о

составе и функциях «зеленых карманов»;

4) проявили экологическую активность и от-

ветственность при создании собственного «зеле-

ного кармана» для студенческого общежития;

5) взяли на себя экологическую ответствен-

ность при создании проекта «Газон-ливневка для

моего университета», минимизирующего «зеленые

риски» города.

Косвенные результаты выразились в том, что

во время экологического квеста имели место быть

1) позитивное влияние естественных объектов

наблюдения на когнитивную активность участни-

ков квеста; 2) позитивное влияние естественных

объектов наблюдения на эмоциональное состояние

участников квеста; 3) натуралистическое просве-

щение; 4) опыт партнерских взаимоотношений с

нечеловеческими объектами наблюдения – расте-

ниями; 5) опосредованные эстетическое, социаль-

ное, этическое, трудовое воспитание; 6) опыт в об-

ласти генерации социально-экологических проек-

тов.

Обсуждение результатов исследования.

Цель исследования достигнута, проблема ре-

шена и гипотеза доказана. Можно с уверенностью

сказать, что «в мире, заваленном мусором и воро-

хом абстрактных схем», существуют эффективные

пути, оптимизирующие экологическое воспитание.

К ним можно отнести инновационные методиче-

ские разработки многосредовых экологических

квестов, позволяющие достичь активной рецепции

информации и накопления опыта экологической

ответственности.

Заключение. Редизайн экологического воспитания ВУЗа в

виде многосредовых экологических квестов ва-

лиден. Их практика, приучающая к активной рецеп-

ции изучаемого материала и партнерским отноше-

ниям человека с объектами нечеловеческой при-

роды, высокоэффективна. При ее реализации

происходит оптимизация условий накопления

опыта экологической ответственности студентов.

Метод хорошо принимается и имеет перспективы

развития как тренд экологического образования.


1. Государство хочет «зеленую инфраструк-

туру» для управления ливневых стоков //Vermont

Business Magazine - (2/1/1994-ток) 07/21/2016.

2. Давосский форум — 2017, 11 янв. Макаров

О. Эксперты Давоса назвали главные риски для че-

ловечества в 2017 году.

https://www.rbc.ru/society/11/01/2017/5875ea3e9a79

473c709c499d /

3. Реймерс Н.Ф. Охрана природы и окружаю-

щей человека среды: словарь-справочник. М. -

1992.- С. 3–5.

4. Дейв Грей, Санни Браун, Джеймс Мака-

нуфо. – Геймшторминг. Игры, в которые играет

бизнес. – Изд-во Питер. – 2012 – 288 с.

https://www.google.ru/?gws_rd=ssl

https://www.rbc.ru/society/11/01/2017/5875ea3e9a79473c709c499d

https://www.rbc.ru/society/11/01/2017/5875ea3e9a79473c709c499d

https://www.ozon.ru/person/7115314/




https://www.ozon.ru/brand/856134/


УДК: 378.147


канд. пед. наук, доцент Российского Государственного

профессионально-педагогического университета (РГППУ)

г. Екатеринбург, РФ

DOI: 10.24411/2520-6990-2020-12086

ЖЕНЩИНЫ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБРАЗОВАНИЯ: ХЕЛЕН ПАРКХЕРСТ

Polyakova М.V.

Ph. D.



University, Yekaterinburg, Russia.

WOMEN IN THEORY AND PRACTICE EDUCATION: HELEN PARKHURST

Аннотация. Проблемой данного исследования стало противоречие между значительным вкладом женщин педа-

гогов-практиков и женщин педагогов-ученых в мировые образовательные системы и очень скромным

описанием их достижений, принятым в современной педагогической литературе.

Объектом исследования выбрана деятельность Хелен Паркхерст (Parkhurst, Helen 1887-1973). Ее

инновационные проекты изменили теорию и практику образования в ХХ веке.

Abstract.

The problem of this study was the contradiction between the significant contribution of female practitioners

and women educators to the world's educational systems and the very modest description of their achievements

adopted in modern pedagogical literature.

The research was chosen by Helen Parkhurst (Parkhurst, Helen 1887-1973). Her innovative projects changed

the theory and practice of education in the 20th century.

Ключевые слова: гендерная ассиметричность, Dalton Plan (Дальтон-план), Dalton School (школа

Дальтон), закон Йеркса-Додсона, принцип природосообразности, продуктивный дискомфорт.

Key words: gender asymmetricality, Dalton Plan, Dalton School (Dalton School), Yerkes-Dodson Law, prin-

ciple of naturality, productive discomfort.

Вклад женщин в теорию и практику мировой

педагогики соотносим с вкладом мужчин. Но их до-

стижения в силу гендерной асимметричности куль-

туры в целом и педагогики, в частности, оценива-

ются достаточно скромно. Такая информация

обычно скудна, содержит противоречия и фор-

мальна. Еще реже указываются конкретные имена.

Счастливым исключением стало только имя Марии

Монтессори (итал. Maria Montessori) — итальян-

ский врач, педагог, учёный, философ, гуманист).

Проблемой данного исследования стало про-

тиворечие между значительным вкладом женщин

педагогов-практиков и женщин педагогов-ученых в

мировую педагогику и очень скромным описанием

их достижений, принятым в современной педагоги-

ческой литературе.

Цель исследования: доказать, что женщины

педагоги-практики и женщины педагоги-ученые

способны не только генерировать инновации в си-

стеме образования, но и успешно внедрять их в пе-

дагогическую практику.

Объектом данного исследования была выбрана

Хелен Паркхерст (Parkhurst, Helen) – крупный аме-

риканский ученый, педагог, автор масштабного

международного педагогического проекта «Dalton

Plan», основатель инновационного педагогиче-

ского кластера The Dalton School, магистр Йель-

ского университета (Yale University).

Дата рождения: 3 января 1887 г. ( Дуранд, Вис-

консин, США).

По некоторым сведениям Хелен Паркхерст

(Parkhurst, Helen) получила образование, закончив

педагогический колледж (Висконсин, США). Есть

также информация, что она училась в университе-

тах Рима и Мюнхена вместе с Марией Монтессори.

С 1904 г., т. е. с 17 лет, Хелен Паркхерст (Parkhurst,

Helen)) работает в сельской школе; преподает в

учительских колледжах штатов Вашингтон и Вис-

консин; в 1917-1918 гг. возглавляет отделение под-

готовки учителей в Колледже Монтессори (г. Нью-

Йорк).

Первая ее инновация – проект «Dalton Plan».

Название произошло от названия населенного

пункта – г. Dalton (Массачусетс, США). Практич-

ность женщины, рациональность педагога-прак-

тика, определенное педагогическое лукавство, уме-

ние скрыто, т. е. эффективно управлять, личная

смелость и способность к созиданию нового позво-

лили Хелен Паркхерст (Parkhurst, Helen) разрабо-

тать свой масштабный инновационный проект –

Dalton Plan, основу инновационного педагогиче-

ского кластера Dalton School. Миссией Dalton Plan

стала оптимизация школы за счет адаптации учеб-

ного процесса к особенностям каждого обучающе-

гося. Цель проекта: создать оптимальные условия

для индивидуального развития и социализации

личности каждого обучающегося. Dalton Plan был

https://doi.org/10.24411/2520-6990-2020-12086

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%98%D1%82%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D1%8F%D0%BD%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B9_%D1%8F%D0%B7%D1%8B%D0%BA

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%92%D1%80%D0%B0%D1%87

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A3%D1%87%D1%91%D0%BD%D1%8B%D0%B9

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A4%D0%B8%D0%BB%D0%BE%D1%81%D0%BE%D1%84

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%93%D1%83%D0%BC%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B7%D0%BC

https://en.wikipedia.org/wiki/United_States

https://en.wikipedia.org/wiki/United_States

https://en.wikipedia.org/wiki/Educator

https://en.wikipedia.org/wiki/The_Dalton_School

https://www.google.com/search?rlz=1C2AVSF_ruRU578RU578&biw=1280&bih=707&q=%D0%94%D1%83%D1%80%D0%B0%D0%BD%D0%B4+%D0%92%D0%B8%D1%81%D0%BA%D0%BE%D0%BD%D1%81%D0%B8%D0%BD&stick=H4sIAAAAAAAAAOPgE-LUz9U3MI43tUxTAjMNc3MzsrXEspOt9AtS8wtyUoFUUXF-nlVSflEeAF4zYiAwAAAA&sa=X&ved=0ahUKEwii4M6drpDOAhWBGywKHZEBCD8QmxMIhwEoATAU

https://www.google.com/search?rlz=1C2AVSF_ruRU578RU578&biw=1280&bih=707&q=%D0%94%D1%83%D1%80%D0%B0%D0%BD%D0%B4+%D0%92%D0%B8%D1%81%D0%BA%D0%BE%D0%BD%D1%81%D0%B8%D0%BD&stick=H4sIAAAAAAAAAOPgE-LUz9U3MI43tUxTAjMNc3MzsrXEspOt9AtS8wtyUoFUUXF-nlVSflEeAF4zYiAwAAAA&sa=X&ved=0ahUKEwii4M6drpDOAhWBGywKHZEBCD8QmxMIhwEoATAU

https://en.wikipedia.org/wiki/University_of_Wisconsin%E2%80%93Milwaukee

https://en.wikipedia.org/wiki/University_of_Wisconsin%E2%80%93Milwaukee

https://en.wikipedia.org/wiki/Maria_Montessori


введен в действие в качестве эксперимента в Pub-

lic schools (Public schools – независимое учебное за-

ведение) в 1916 году. Спонсором проекта стала Жо-

зефина Бордман Портер.

Вторая инновация это – Dalton School. В 1919

году Хелен Паркхерст (Parkhurst, Helen) переезжает

в Нью-Йорк (штат Нью-Йорк, США), и открывает

Dalton School на Street East. Этот объект по мере

своего развития превращается в инновационный

педагогический кластер, включающий в себя такие

подструктуры как «Нижняя» и «Высшая» школы,

располагающиеся на той же Street East, в других

зданиях.

Через 4 года, в 1922 г. в Великобритании пуб-

ликуется ее книга "Обучение по Дальтон-плану"

("Education on the Dalton Plan"). Этот труд очень

быстро переводится на 57 языков, в том числе на

русский. В России "Обучение по Дальтон-плану"

издается в 1922, 1924 и 1925 гг.

Хелен Паркхерст (Parkhurst, Helen) доводит

свой проект до совершенства с 1920 по 1942 гг. - 22

года. В 1939 г. первая леди США – Элеонора Ру-

звельт – высоко оценила деятельность Хелен Парк-

херст (Parkhurst, Helen).

Третья инновация – эталон научной карьеры. В

1942 г. Хелен Паркхерст (Parkhurst, Helen) 55 лет.

Она защищает магистерскую диссертацию и полу-

чает степень магистра в Йельском университете

(Yale University –частный исследовательский уни-

верситет США, «Лига плюща», Нью-Хейвен, Кон-

нектикут, США). Становится членом Совета этого

университета. И начинает там же преподавать со-

циологию студентам, можно предположить, что в

должности профессора. Это значит, что она разра-

батывает и читает свой собственный курс.

Число преподавателей женщин в высших учеб-

ных заведениях и научных центрах в середине ХХ

века очень и очень невелико. А среди университет-

ской профессуры и сейчас (в первой половине XXI

в.) женщин лишь около 10 %. Женщина – магистр,

преподаватель социологии, профессор в Yale Uni-

versity, разработавшая свой курс и начавшая препо-

давать в 55 лет, – чем это не еще одна «инновация»

Хелен Паркхерст (Parkhurst, Helen)? Она стано-

вится эталоном для многих поколений женщин,

стремящихся заниматься политической, админи-

стративной, научной, педагогической деятельно-

стью и сделать карьеру в этих сферах.

Четвертый инновационный проект – новые

средства социализации – медиа-продукты. В 1947-

1950 гг. Хелен Паркхерст (Parkhurst, Helen) начи-

нает успешно заниматься медийной деятельностью

на радио, а затем на TV. Она создает несколько ак-

туальных медиа-продуктов, к ним относятся:

1. Популярнейшая еженедельная программа

(на радио и TV) - "Мир ребёнка" для детей и под-

ростков в сложном формате беседы. Очевидно, слу-

шателям и зрителям можно было написать на сту-

дию или даже позвонить, чтобы обсудить свои про-

блемы в эфире.

2. Радиопрограммы для слепых детей – это ее

вклад в специальную педагогику, а именно в тифло-

педагогику, что особенно сложно и ценно.

3. Беседы с детьми (около 300 звукозаписей).

Проблемы социализации, возрастной педагогики и

психологии, обсуждались настолько грамотно и

продуктивно, что этот медиа-продукт затем исполь-

зовался в учебном курсе психологии по всей

стране.

Хелен Паркхерст (Parkhurst, Helen) ушла из

жизни 1 июня, 1973 в Нью-Милфорд, Коннектикут,

США в возрасте 86 лет.

Из всех инновационных проектов Хелен Парк-

херст (Parkhurst, Helen) прокомментируем только

Dalton Plan и Dalton School как особое явление в пе-

дагогическом мире.

Педагогические системы, как известно, плохо

поддаются репродукции. Они теряют свою эффек-

тивность при тиражировании. Но Dalton Plan – ис-

ключение, он успешно существует и отлично вос-

производится по всей планете.

Анализ технологии Dalton Plan обнаруживает,

что в его основе лежит принцип природосообразно-

сти, сформулированный Яном Амо́сом Ко́менским

(чеш. Jan Amos Komenský).

В начале ХХ века возрастная педагогика

только начинала развиваться, но наблюдательность

Хелен Паркхерст (Parkhurst, Helen) и ее способ-

ность к анализу позволила ей сделать верные вы-

воды об особенностях контингента, с которым она

работала в Public schools – о подростках. Назовем

только некоторые из них. Подростки хотят совер-

шать взрослые поступки. Они нуждаются в свободе

движения. Они интенсивно общаются, осваивая со-

циальное пространство и создавая социальные

сети. Подростки образуют группы, отличающиеся

собственными системами ценностей. Их увлечения

носят не насыщаемый характер.

Хелен Паркхерст (Parkhurst, Helen) предло-

жила использовать все эти особенности в учебном

процессе. Поэтому Dalton Plan меняет иерархию и

функции участников педагогического процесса.

Центром этой «вселенной» становится обучаю-

щийся, все и всё приспосабливается к нему.

Так, обучающемуся Dalton School предложено

самому выбирать предметы, которые собирается

изучать и уровень их постижения (три варианта).

Темп (время) их освоения (три варианта) тоже

определяется самостоятельно. «…собственный

темп работы - важнейший компонент ее успешно-

сти. Пока ребенку не предоставляется возможность

воспринимать знания его собственным темпом, он

никогда ничего не изучит основательно». [7]

Обучающийся совершает взрослый поступок,

сам заключая с директором контракт на выбранные

им условия. В процессе заключения и самостоя-

тельного выполнения контракта, в его сознании

происходит следующее:

опосредованно формируется убеждение о

том, что достижение желаемого результата сопря-

жено с определенными трудностями;

накапливается опыт произвольности дея-

тельности и поведения;

возникает дифференцированная само-

оценка, т. к. эволюционируют первичные представ-

ления о мере своих способностей, возможностей;

https://en.wikipedia.org/wiki/Josephine_Porter_Boardman

https://en.wikipedia.org/wiki/Josephine_Porter_Boardman

https://en.wikipedia.org/wiki/Eleanor_Roosevelt

https://en.wikipedia.org/wiki/Eleanor_Roosevelt

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A7%D0%B0%D1%81%D1%82%D0%BD%D1%8B%D0%B9_%D1%83%D0%BD%D0%B8%D0%B2%D0%B5%D1%80%D1%81%D0%B8%D1%82%D0%B5%D1%82

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A3%D0%BD%D0%B8%D0%B2%D0%B5%D1%80%D1%81%D0%B8%D1%82%D0%B5%D1%82

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A3%D0%BD%D0%B8%D0%B2%D0%B5%D1%80%D1%81%D0%B8%D1%82%D0%B5%D1%82

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D0%A8%D0%90

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9B%D0%B8%D0%B3%D0%B0_%D0%BF%D0%BB%D1%8E%D1%89%D0%B0

https://en.wikipedia.org/wiki/New_Milford,_Connecticut

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A7%D0%B5%D1%88%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B9_%D1%8F%D0%B7%D1%8B%D0%BA


определяются, границы взрослости через

осознание своих прав и обязанностей;

формируется система жизненных ценно-

стей, позволяющая реально оценивать события;

накапливается личный опыт ведения дел

(бизнеса) с помощью заключения контрактов;

накапливается личный опыт общения с со-

циальным окружением.

Потребность в постоянном движении и не

насыщаемость увлечений обучающихся требуют

иных форм занятий, не таких как урок. Поэтому,

собственные исследования, лабораторные, практи-

ческие работы, экскурсии, проекты, путешествия,

полевые и производственные практики, мозговые

штурмы, дебаты, публичные презентации достиже-

ний – это норма учебного процесса Dalton Plan. «Ре-

бенку, должна быть предоставлена полная свобода

без перерывов заниматься каким бы то ни было

предметом, который его захватил». [7]

Для эффективного освоения материала в

Dalton Plan используется метод полисенсорности

познания, предоставляющий возможность исполь-

зования максимально широкого спектра перцептив-

ных модальностей. Особая, удобная мебель, плани-

ровка помещений, рекреации, лаборатории, а не

только классы и коридоры. Оборудование, нагляд-

ные пособия, коллекции, доступ к информации, к

изучаемым природным или техническим объектам,

удобное расписание, консультации…

Потребность в интенсивном эмоциональном и

интеллектуальном общении удовлетворяется в

Dalton Plan в свободно формируемых для выполне-

ния проектов малых разновозрастных группах по

интересам от диад, триад, до оптимальной их чис-

ленности: 5±2 или 5±4.

Так, учебная деятельность становится содер-

жанием ведущей деятельности обучающихся.

«Дальтон-план скорее делает акцент на важности

образа жизни ребенка во время выполнения им

своей работы и на его поведении как члена обще-

ства, а не на предметах его учебной программы.

Именно общая сумма этого двойного опыта опре-

деляет его характер и его знания».[7] Место «Dalton-учителя» в Dalton Plan – второй

план. При этом стоит вспомнить, что согласно зако-нам драматургии персонаж, определяющий разви-тие сюжета, – это герой второго плана. Именно он управляет действием - «варит кашу». Основное дело Dalton–учителя – наблюдение и совмещение в постоянно изменяющихся условиях среды тактики и стратегии учебного процесса. Один из способов такого управления – создание устойчивого уровня оптимальной производительности учебы за счет введения обучающихся в зону продуктивного дис-комфорта (Закон Йеркса-Додсона (англ. Yerkes-Dodson law) – «закон оптимума мотивации»).[6] Так, незаметно управляя мотивацией, целеполага-нием и деятельностью обучающихся, сотрудничая с ними, Dalton – учитель опосредованно влияет на результат учебного процесса. Это и есть - истинное управление.

Можно сделать вывод, что исключительная успешность Dalton Plan заключается в его есте-ственности – природосообразности - адаптации

учебного процесса к особенностям обучающихся и скрытом управлении.

Судьба Dalton Plan в России оказалась слож-ной. Судя по литературе 20-30-х годов, Dalton Plan активно внедрялся в отечественную школу. Нашлись адепты этой технологии – учителя [5]. Ос-новная трудность внедрения – отсутствие необхо-димых ресурсов: техники, специально оборудован-ных аудиторий, мебели, лабораторного оборудова-ния, расходных материалов, информационных баз... Но Дальтон-учителя не унывали, мол, «в Рос-сии умеют рожь на обухе молотить» [5]. Были даже написаны специальные учебники.

Так, профессор В.Ф. Натали – автор «Зоологии беспозвоночных», знаменитого вузовского учеб-ника, по которому выучились поколения студентов - нашел нужным и возможным написать школьный учебник биологии для Dalton Plan.[4] В бытность свою аспирантом АПН СССР, я нашла такой учеб-ник, изданный в 1931 году, в Ленинке (националь-ной библиотеке Российской Федерации, крупней-шей публичной библиотеке в России и континен-тальной Европе). В экземпляре, который мне выдали, не были разрезаны страницы, как в рома-нах, издаваемых в XIX веке. Никогда такого не ви-дела. Специального ножа у меня не было, пришлось разрезать страницы тонкой металлической пилкой для ногтей. Штудируя текст, я восхитилась подроб-нейшими разработками лабораторных занятий. Например, поэтапно описывалось, как правильно изготовить, так называемую, «висячую каплю» из стекловидного глаза быка. Указывались адреса боен в Москве, где можно эти глаза купить. Пе-чально, что учебник, вышедший в 1931 г. и, ко-нечно, написанный еще раньше, никому не понадо-бился и уцелел в фондах Ленинки чудом. В 1930 г. Dalton Plan был запрещен в советских школах. Тра-диционная академическая (гимназическая) система обучения была возвращена в отечественную школу. Главным в ней является, как мы все знаем, ни в коем случае не ученик и не учитель, а учебные планы, программы с жестко определенным набо-ром предметов, тем, учебных часов и т. д., и т. п.

Министерством образования РФ в 2006 г. был инициирован проект– «Новые образовательные центры (НОЦ) – школы для старшеклассников» в 10 городах Пермского края. Это своего рода фран-шиза, потому что цели и технология очень похожи на Dalton Plan.

В настоящее время Dalton Plan принят во мно-гих школах по всему миру. Образовательные кла-стеры Dalton School (их всего 200) успешно рабо-тают в Австралии, Австрии, Бельгии, Великобрита-нии, Нидерландах, Соединенных Штатах Америки, Чили, Чехии, Южной Корее и Японии. В 2014 г. журнал Форбс (США) поставил Dalton School на Street East (г. Нью-Йорк) на 10 – е место среди луч-ших частных учебных заведений США.

Подведем итоги. Хорошее образование, наблюдательность, зна-

чительный личный профессиональный опыт, педа-

гогическая рациональность, женская практичность,

способность к созданию нового позволили Хелен

Паркхерст (Parkhurst, Helen) повлиять на филосо-

фию и практику образования ХХ века. Ею были ге-

нерированы несколько инновационных проектов в

https://en.wikipedia.org/wiki/Australia

https://en.wikipedia.org/wiki/Austria

https://en.wikipedia.org/wiki/Belgium

https://en.wikipedia.org/wiki/England

https://en.wikipedia.org/wiki/England

https://en.wikipedia.org/wiki/Netherlands

https://en.wikipedia.org/wiki/Chile

https://en.wikipedia.org/wiki/Czech_Republic

https://en.wikipedia.org/wiki/Korea

https://en.wikipedia.org/wiki/Japan


области педагогики, психологии, социологии, ти-

флопедагогики и масс-медиа:

масштабный международный инновацион-

ный педагогический проект Dalton Plan;

инновационный педагогический кластер

Dalton School;

инновационные средства социализации –

медиа-продукты (радио- и телепередачи, для под-

ростков и незрячих детей);

инновационные средства обучения для

учебных курсов психологии и педагогики – аудио

беседы с детьми (около 300 записей)

Эти проекты в высшей степени природосооб-

разны, они эволюционируют и распространяются

по всему миру, оптимизируя современную школу и

находя все новых приверженцев. Самый значительный инновационный проект –

это сама Хелен Паркхерст (Parkhurst, Helen) ма-гистр Yale University, и ее карьера – эталон для жен-щин, стремящихся посвятить себя педагогической науке и практике, что «может привести не только к увеличению числа женщин в науке, но и к лучшей науке» [1].

Список литературы 1. Peter A. Lawrence. Men, Women, and Ghosts

in Science. Plos Biology, – 2006. – Vol. 4 2. Дьюи Э. Дальтонский лабораторный план.

Пер. с англ., предисл. Н. К. Крупской, [М.], 1923. – Notable American women. The modern period. A bio-graphical dictionary, Camb. L. – 1980.

3. Маренчук Ю.А., Рожков С. Ю., Качалова О.А., Маловичко А. Г. Инновационный характер обучения в системе общего образования России и Ставропольского края в 20-30 гг. ХХ века по Даль-тонскому лабораторному плану // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 3.

4. Натали В. Ф. Общая биология: раб. кн. для второго концентра школ II ступени/ В. Ф. Натали. -2-е изд., перераб. – [М.]: Учпедгиз. Ч. 1: Основы жизненных явлений. −1931.−158 с.

5. Новые системы образовательной работы в школах Западной Европы и Северной Америки, под ред. С. В. Иванова и Н. Н. Иорданского. – М. – 1930. – с. 156 – 68;

6. Оптимум мотивации // Экспериментальная психология / под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже. — М. – Прогресс, 1975. – Вып. 5. – С. 119 – 125.

7. Паркхерст Е. Воспитание и обучение по Дальтонскому плану / Е. Паркхерст. Пер. с англ. Р. Ландсберг. – 2-е изд. – М.: Новая Москва, – 1925. – 248 с.


кандидат педагогических наук, доцент Российского Государственного

профессионально-педагогического университета (РГППУ)

г. Екатеринбург, РФ

DOI: 10.24411/2520-6990-2020-12087

ПРОЕКТ «ЭТНОКУЛЬТУРНЫЙ ДАЙВИНГ»:

ДИЗАЙН, ПРОВЕДЕНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ

Polyakova М.V.

Ph. D.



University, Yekaterinburg, Russia,

PROYEKT «ETNOKULTURNYY DAYVING»:

DIZAYN, CONDUCT AND RESULTS

Аннотация.

Проект «Этнокультурный дайвинг» был разработан как условный процесс погружения в чужую

культуру с целью оптимизации воспитания таких качеств студентов вуза как патриотизм и толерант-

ность. Результатами реализации проекта стали приучение студентов к служению социуму, защита и

уход за местом обитания, культивирование коммуникативной компетентности, а также «уход» от

формализма воспитывающего обучения в вузе.

Abstract.

The Ethnocultural Diving Project was developed as a conditional process of immersion in foreign culture in

order to optimize the education of such qualities of university students as patriotism and tolerance. The results of

the project were the teaching of students to serve society, protection and care for the place of obitanand, culti-

vatede communicative competence, as well as "departure" from the formalism of education at the university.

Ключевые слова: проект Этнокультурный дайвинг, принципы образования: природосообразности,

гуманизации; метод полисенсорности познания, патриотизм. толерантность, коммуникативная компе-

тентность.

Key words: Project Ethnocultural Diving, Principles of Education: Naturality, Humanization; Polysentsority

Cognition Method, Patriotism.

https://en.wikipedia.org/wiki/The_Dalton_School

http://biology.plosjournals.org/perlserv/?request=get-document&doi=10.1371/journal.pbio.0040019

http://biology.plosjournals.org/perlserv/?request=get-document&doi=10.1371/journal.pbio.0040019

http://flogiston.ru/library/piazhe1

https://doi.org/10.24411/2520-6990-2020-12087


Я слышу – я забываю, Я вижу – я запоминаю.

Я делаю – я понимаю.

(Китайская пословица)

Введение

Никто не спорит, что патриотизм и толерант-

ность представляют собой социально-одобряемые

стереотипы поведения современного человека.

Перед тем, как начать обсуждать пути воспи-

тания патриотизма и толерантности, обозначим те-

заурус, используемых при этом понятий.

Таблица 1.

Тезаурус понятий проекта «Этнокультурный дайвинг»

Понятия Определение

Патриот от гр. patriots - земляк, соотечественник. Человек, проникнутый патриотизмом

Патриотизм преданность и любовь к своему отечеству, своему народу

Патриотическое

воспитание воспитание патриотических чувств

Гражданин лицо, принадлежащее к постоянному населению данного государства, пользующееся

его защитой и наделенное совокупностью прав и обязанностей

Гражданское

воспитание

формирование гражданственности, как интегративного качества личности, позволя-

ющего человеку осуществлять себя юридически, нравственно и политически дееспо-

собным.

Толерантность

От лат. tolerantia – терпение

1) иммунологическое состояние организма, при котором он не способен синтезиро-

вать антитела в ответ на введение определенного антигена при сохранении иммунной

реактивности к другим антигенам. 2) Способность организма переносить неблаго-

приятное влияние того или иного фактора среды. 3) Терпимость к чужим чувствам и

верованиям.

Культура

1. Совокупность производственных, общественных и духовных достижений людей.

2. То же, что культурность. 5. Высокий уровень чего-нибудь, высокое развитие, уме-

ние.

Культурный 1. см. культура, 2. Находящийся на высоком уровне культуры, соответствующий ему.

3. Относящийся к просветительной, интеллектуальной деятельности

Этнос(ethnos)

То же, что нация [от лат. Nacio – народ] – исторически сложившаяся устойчивая общ-

ность людей, образующаяся в процессе формирования общности их территории эко-

номических связей, литературного языка, особенностей культуры и духовного об-

лика.

Комментарии к тезаурусу

1. Греческое слово этнос (ethnos) менее рас-

пространено, чем латинское слово нация (nacio) и

менее политизировано. Термин этнос универсален

и нейтрален, и сугубо научен – поэтому и был вы-

бран.

2. Значение понятия патриотическое воспи-

тание весьма «размыто». Не ясно, что конкретно

должно быть на выходе и как это измерить. В дан-

ном случае было бы полезно считать понятие пат-

риотизм системным, а понятие гражданственность

включенным в него. Тогда, можно оттолкнуться от

определения гражданского воспитания Георга Кер-

шенштейнера - «приучение молодежи служить об-

щине». [5] И определить - патриотическое воспита-

ние – это процесс, который имеет целью приучить

население служению социуму, этносу (если хотите

– отчизне).

3. Толерантность [лат. tolerantia терпение]

терпимость к чужим чувствам и верованиям, т. е. к

другому вообще (к полу, возрасту, этносу, языку,

образу жизни). Исходя из определения, воспитание

толерантности – это процесс, имеющий целью, вы-

работать стереотип толерантного поведения.

4. Культура – это, может быть, самое сложное

понятие. Говорят, понятие культура насчитывает

около 300 определений. Было выбрано самое про-

стое – культура – это совокупность достижений лю-

дей. Тогда культура это - все, что создано челове-

ком.

Теория и рассуждения

Патриотизм и толерантность - социально-

одобряемые стереотипы поведения, которые сами

по себе они не возникают. Их надо воспитывать и

культивировать, что и делается в образовательных

учреждениях. Но всегда есть дополнительные пути,

которые облегчают достижение желаемого резуль-

тата.

Порассуждаем на сей предмет. Вид человек ра-

зумный современный (Homo sapiens sapiens) очень

полиморфичен, т. е. весьма изменчив на уровнях

гено- и фенотипов. С помощью полиморфности вид

смог осуществить адаптивную радиацию – такой

экологический и эволюционный феномен, который

не случился с какими-либо другими видами расте-

ний и животных (исключая синантропных, т.е.

спутников человека) и распространиться из мест

своего возникновения (центральной и восточной

Африки, зоны Великих африканских разломов, суб-

экваториального климата и саванн) по всей пла-

нете. Проникнув, освоив, и заселив все материки

(кроме Антарктиды), все формы рельефа (включая

Гималаи и Кордильеры), все климатические пояса


и природные зоны (включая территории, располо-

женные за полярным кругом), вид очень изменился

внутри. Он варьирует фенопитипически, и на неко-

тором генотипическом уровне, конечно то же, адап-

тируясь к ландашфтам, в которых поселился. Это

можно доказать, т. к. еще в 1922 г. Л. С. Берг сфор-

мулировал хорономический принцип (закон): «Гео-

графический ландшафт воздействует на организмы

принудительно, заставляя все особи варьировать в

определенном направлении, насколько это допус-

кает организация вида» [1, с. 180]. Что и произошло

с представителями вида Homo sapiens s., и – воз-

никли этносы.

Освоить столь разнообразные территории

можно только, вырабатывая каждый раз новые, со-

ответствующие вмещающему ландшафту, техноло-

гии природопользования. Например, этносы, живу-

щие на территории России, разработали в свое

время уникальные способы природопользования в

условиях резко континентального климата и вечной

мерзлоты, что само по себе является эволюцион-

ным достижением, т. к. эти территории по своим

температурным условиям не совместимы с челове-

ческой жизнью. Вспомним, что в местах возникно-

вения рода Homo, температура воздуха не падает

ниже 20°С весь год.

Поскольку природные условия на планете раз-

нообразны, столь же разнообразны этносы. Напри-

мер, Л. Н.Гумилев насчитал на территории быв-

шего СССР по меньшей мере семь суперэтносов [3,

с.251]. Отсюда - контакты между ними неизбежны.

Межэтнические контакты реализуются через такие

стереотипы поведения как патриотизм и толерант-

ность. Патриотизм сохраняет сам этнос. Толерант-

ность обеспечивает мирные и продуктивные меж-

этнические контакты.

С 1948 года у толерантного поведения есть ос-

нования de jure – это Всеобщая декларация прав че-

ловека. Процитируем только две первые статьи.

«Статья 1

Все люди рождаются свободными и равными в

своем достоинстве и правах. Они наделены разу-

мом и совестью и должны поступать в отношении

друг друга в духе братства.

Статья 2

Каждый человек должен обладать всеми пра-

вами и всеми свободами, провозглашенными насто-

ящей Декларацией, без какого бы то ни было разли-

чия, как-то в отношении расы, цвета кожи, пола,

языка, религии, политических или иных убежде-

ний, национального или социального происхожде-

ния, имущественного, сословного или иного поло-

жения» [2].

Таким образом, вместе оба феномена (патрио-

тизм и толерантность) осуществляют «сбережение

народа» (пользуясь крылатым выражением А. И.

Солженицына). Сохраняют max этническое и био-

логическое разнообразие вида Homo sapiens sapiens

и, следовательно, обеспечивают его выживание.

Это de jure, а de facto мы можем иметь совсем

другое. Т. Мальтус в 1798 г. пришел к выводу (и до-

казал), что народонаселение растет в геометриче-

ской прогрессии, а средства существования – в

арифметической. Отсюда, был сделан вывод, что

конкуренция за ресурсы – это естественный про-

цесс. Современные отечественные исследователи,

например, настаивают на том, что «… только фор-

мируется в настоящее время в русском коммуника-

тивном сознании категория толерантности» [10, с.

99] Понятно, что, воспитывая толерантность, мы не

можем взывать к тем чувствам и понятиям, которых

еще нет. При этом для русских «характерна этниче-

ская терпимость: привычка жить среди других

народов, смешиваться и интегрироваться с ними»

[9, с. 105]

Следовательно, патриотизму надо учить, а то-

лерантное поведение воспитывать – для этого есть

основы. Потому что, как утверждал Песталоцци:

«связь человека с другими людьми даже значитель-

нее связи с природой». [10] Для этого процесса не

годятся кратчайшие пути учебников (short-cuts).

Они полны нейтральной информации, и чужих

мыслей, которые не переходят в убеждения, потому

что не окрашены личным к ним отношениям.

Воспитание патриотизма и толерантности

также сложно осуществлять прямыми командами.

Конечно, можно настаивать, повторяя, что патрио-

тизм и толерантность – это хорошо. Но для того,

чтобы получить настоящий, а не формальный ре-

зультат, надо, чтобы адресат – человек – был готов

эту информацию воспринять. Т. е. людей надо спе-

циально готовить. Один из проверенных вариантов

- найти общее дело, которое сближает и, заодно,

спасает от ненависти к учению, от неприязни к пре-

подавателю и к учебнику. И таким делом может

стать метод проектов. Напомним, что метод проек-

тов, согласно У. Х Килпатрику – это «метод плани-

рования целесообразной деятельности в связи с раз-

решением какого-нибудь учебного задания в реаль-

ной жизненной обстановке» [6, с.4]. А функции

педагога в методе проектов были определены Э.

Коллингсом так: «Учитель предоставляет уча-

щимся возможность проявлять себя в различных

сферах деятельности, способствует свободному са-

мовыражению учеников, оказывает помощь при

выполнении проектов» [7, с.30].

Проблема:

Воспитание патриотизма и толерантности -

сложный процесс и может иметь отдаленные ре-

зультаты. А, если осуществлять его посредством

метода проектов, создавая условия для «погруже-

ния» в этническую и культурную среду своего и

других этносов, не возрастет ли его эффектив-

ность?

Для решения этой проблемы был разработан

проект «Этнокультурный дайвинг». Дайвинг (Англ.

«diving», от англ. «to dive» – нырять – просто ныря-

ние) в данном случае – «погружение». «Этнокуль-

турный дайвинг» – условный процесс погружения

в свою и чужую культуру.

Принципы проекта: Природосообразность,

культуросообразность и толерантность.

Цель преподавателя: создать условия для

воспитания таких естественных составляющих

личности современного человека как патриотизм и

толерантность.


Сверхзадача проекта для преподавателя:

оптимизировать воспитание патриотизма и толе-

рантности.

Цель участников проекта – студентов: при-

обрести в процессе погружения в изучение куль-

туры этносов России устойчивый стереотип патри-

отического и толерантного поведения.

Сверхзадача проекта для студентов: 1. При-

учится служить социуму (отчизне) и 2. Принять

универсальность положений Декларации прав че-

ловека как основу толерантного поведения.

МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ

Проект «Этнокультурный дайвинг»

Проект «Этнокультурный дайвинг» состоит из

проектов - исследований, которые выполняют сту-

денты и защит результатов их изысканий. Защиты

оформлялись в разные формы: мастер-классы, фор-

сайт-сессии, круглые столы. Были использованы

также мозговые штурмы; просмотр и обсуждение

видеоматериалов и фильмов; квесты; участие в кон-

курсах; посещение театральных спектаклей; заня-

тия хатха-йогой; рабочие совещания; беседы в

«книжном клубе»; беседы «за жизнь» и пр.

Таблица №2

Этапы проекта «Этнокультурный дайвинг»

Этапы

проекта

Содержание этапа Цель этапа

I. Сбор и обработка информации – со-

ставление базы данных.

Выработать вариант оптимизации воспита-

ния патриотизма и толерантности.

Параллельный

этап.

Установление доверительных, субъект-

субъектных, отношений между участ-

никами проекта.

Создать оптимальные условия для реализа-

ции проекта с максимальным выходом - до-

стижением его цели.

II этап.

Выбор студентами тем, форм, методов

и средств для индивидуальных иссле-

дований – для своих проектов

Составить календарный план мероприятий

проекта.

III этап. Собственно проектная деятельность

Приобрести или культивировать навыки

самостоятельного исследования.

Выполнить проект.

IVэтап.

Защита-представление результатов ис-

следований и проведение мастер-клас-

сов

«Вызвать к жизни» патриотические чув-

ства и сформировать стереотип толерант-

ного отношения и поведения.

V этап. Сбор и обработка результатов Описать прямые результаты и собрать ин-

формацию о побочных эффектах.

VI этап Дискуссия и Заключение

Проанализировать, прокомментировать,

дать оценку, описать отношение

к результатам проекта.

Выполнение проекта

I этап – это всегда сбор информации. Хорошо

осуществляется методом беседы. Есть условия эф-

фективности: 1-е условие (очень важное) людей в

беседе должно быть 5±2 или 5±4; 2-е условие – надо

найти какое-то общее дело, это сближает (что-то

простое, но нужное, что делается вместе с препода-

вателем + маленькая награда по исполнении дела).

Так удастся уйти от формальности, скуки, внутрен-

него отторжения, симуляции понимания и приня-

тия. Задавайте простые вопросы: откуда? что хо-

рошо умеют делать? что читают? чем увлекаются?

чем бы хотели заниматься? Активно слушайте.

На II-м этапе каждому студенту необходимо

выбрать – тему для своего проекта. Основа для вы-

бора - принцип природосообразности. При опреде-

лении тем проектов или мастер-классов полезно

применять техники скрытого влияния. В частности

– технику «выбор без выбора». Студент, конечно,

сам определяет содержание своего исследования,

но оно уже задано темой проекта. Преподавателю

все равно, какую тему выберет студент. Потому,

что студент при этом уже соглашается работать над

ней. К условиям выполнения проектов относятся

также «отпущенное» время. При этом каждый сам

определяет себе «дедлайн». В итоге каждый сту-

дент имеет личный вариант проекта (его тему,

время, и сам выбирает способы (методы) исследо-

вания). Эти условия очень «греют душу», повы-

шают статус студента в его собственных глазах, что

является дополнительной мотивацией деятельно-

сти. Так не заметно преподаватель управляет ауди-

торией, соблюдая принцип природосообразности.

Условия выбора тем для личного проекта:

В рамках личных проектов - изучается мир,

в котором мы живем, то, что мы видим каждый

день, здесь и сейчас.

В рамках мастер-классов демонстрируется

непосредственный (уже накопленный) опыт – прак-

тической деятельности.

Каждый проект должен заключать в себе

анализ собранной информации в педагогическом

аспекте. Иными словами, надо развернуто и аргу-

ментировано ответить на вопрос: как предмет Ва-

шего исследования используется, или может ис-

пользоваться для оптимизации педагогического

процесса?

III и IV этапы. Выполнение и защита проек-

тов.

1. Самостоятельность выполнения проекта.


Всегда помним, что согласно Сократу «Истин-

ное знание нельзя вложить в сознание ученика

извне, оно должно вырасти из глубины его лично-

сти и с помощью учителя выйти на свет во всеору-

жии, как Афина из головы Зевса» [4, с.144].

Очень ценным является то, что студенты рабо-

тают самостоятельно и связывают выполнение про-

екта с чем-то для себя приятным. Это развивает та-

кое доверие к собственным силам, позитивное от-

ношение к работе, что обнаруживающиеся

затруднения воспринимаются как норма или вызы-

вают азарт. Студенты забывают, что учатся, по-

этому знания приходят к ним незаметно, окрашива-

ясь личными переживаниями и опытом. Кроме

этого, они исподволь приучаются выполнять ра-

боту до конца, и придумывают, как эффектно опи-

сать ее результаты.

2. В процессе выполнения и защиты про-

екта его автор имеет возможность показать себя в

нестандартной ситуации – самоактуализироваться.

А самоактуализация, как известно, связана с бытий-

ными ценностями человека, такими как истина,

добро, красота и открывается в так называемых

«пиковых переживаниях» (peak-experience), пред-

ставляющих собой опыт восторга, эстетического

наслаждения, сильных положительных эмоций [9,

с.9]. Известно, что самоактуализированные люди

испытывают чувство общности с другим (нем. Ge-

meinschaftsgefuhl), демократичны, способны распо-

знавать хорошее и плохое [9, с.9], что особенно

важно для воспитания патриотизма и толерантно-

сти.

Три примера. 1. Проект «Культура соседней

страны». Тема мастер-класса – «Педагогические

секреты китайской чайной церемонии». Студенты,

дополнительно обучающиеся в университете Кон-

фуция, получают специальность, кроме всего про-

чего, - чайный мастер. Чайные мастера проводили

в аудитории для своей группы чайную церемонию

и доказывали, что ее участники впадают в, своего

рода, медитацию. Они нашли материалы современ-

ных исследований, которые доказывают, что меди-

тации значительно облегчают интеллектуальную

деятельность, люди легче и лучше учатся.

2. Тема форсайт-сессии: «Формирование эко-

номической активности нации» В ее рамках был

проведен мастер-класс – «Как я заработала свои

первые деньги». Автор мастер-класса рассказы-

вала, показывала и учила, как изготавливать сва-

дебные украшения – цветы из атласных лент. Ре-

зультатов было два: 1) каждая участница мастер-

класса ушла с самостоятельно сделанной розой в

волосах; 2) для всех была составлена «дорожная

карта» с названием «Мой бизнес».

3. Тема семинара «Национальное достоя-

ние», а тема проекта «Русский хоккей. Педагогиче-

ские секреты побед». Был сделан обзор истории

русского хоккея в ХХ веке. Названы ведущие иг-

роки, знаменитые тренеры (оказывается, эта инфор-

мация студентам была не известна). Выделены и

охарактеризованы методы воспитания сборной ко-

манды СССР одним из ее тренеров А. Тарасовым.

В презентации использованы кадры из фильма «Ле-

генда 17».

IV этап. Сбор и обработка результатов выпол-

нения проекта

Цель. Описать прямые результаты и собрать

информацию о побочных эффектах.

Результаты

В выполнении проекта принятии участие 556

студентов РГППУ следующих институтов: инсти-

тут лингвистики (ИнЛин), институт психологии

(ИПс), институт экономики и управления (ИнЭУ),

институт социологии и права (ИСП), машиностро-

ительный институт (МаИ), институт электроэнерге-

тики и информатики (ЭлИн). Учет участников ме-

роприятий происходил с помощью явочных листов.

Участники давали отзывы о каждом мероприятии.

Все эти документы сохранены.

Прямые результаты

В 2013-2014 учебном году в рамках проекта

«Этнокультурный дайвинг» проведено 14 меропри-

ятий:

В 1-м семестре 2013 – 2014 учебного года:

1. Круглый стол «Многонациональная Россия

– вчера, сегодня, завтра»;

2. Форсайт-сессия «Педагог – это звучит

гордо»;

3. Брифинг «Поле литературы сегодняшнего

дня»;

4. Семинар «Национальное достояние»;

5. Форсайт-сессия «Экономическая активность

нации»;

6. Мастер-класс «Скрытые техники управле-

ния учебной аудиторией»;

7. Педагогические чтения «ЭКД 2013 - лучшие

проекты»

Во 2-м семестре 2013 – 2014 учебного года:

1. Форсайт-сессия «Мировые практики фор-

мирования ассертивной личности»;

2. Мастер-класс «Узлы жизни»;

3. Форсайт-сессия «Национальное достояние

России»;

4. Мастер-класс «Освобождение от стресса

учебы»

5. Форсайт-сессия «Города, где я бывал…»;

6. Круглый стол «Наши корни»;

7. Круглый стол «Проект «Этнокультурный

дайвинг» – итоги и перспективы 2013 – 2014 учеб-

ного года».

В 1-м семестре 2014 – 2015 учебного года

было проведено 8 мероприятий, в которых участво-

вало 114 студентов РГППУ:

1. Проект «Свободная тема»

2. Проект «Книга»

3. Проект «Грани русской культуры»

4. Проект «Культура соседней страны»

5. Проект «Выход из зоны комфорта»

6. Проект «Универсум музыки»

7. Проект «Малая Родина»

8. Круглый стол «Проект Этнокультурный

дайвинг – итоги»

Побочные результаты и эффекты у участ-

ников проекта:


Приобретены (обогащены) умения управ-

ления аудиторией;

Отмечено повышение географической гра-

мотности;

Отмечено повышение исторической гра-

мотности;

Приобретены дополнительные навыки эф-

фектной и эффективной презентации собственных

достижений;

Осуществлялось трудовое воспитание;

Осуществлялось нравственное воспитание;

Произошел «уход» от формализма воспи-

тывающего обучения.

Цель преподавателя - создать условия для

воспитания таких естественных составляющих

личности современного человека как патриотизм и

толерантность – была достигнута.

Сверхзадача проекта для преподавателя:

оптимизировать воспитание патриотизма и толе-

рантности – выполнена.

Цель участников проекта – студентов: при-

обрести в процессе погружения в изучение куль-

туры этносов России устойчивый стереотип патри-

отического и толерантного поведения – достиг-

нута. Сверхзадача для студентов: 1. Приучится

служить социуму (отчизне) и 2. Принять универ-

сальность положений Декларации прав человека

как основу толерантности – выполнена.

Дискуссия (обсуждение результатов)

Комментарии для преподавателя

Выполняя проект «Этонокультурный дай-

винг», Вам придется работать по 12 часов в сутки.

Вы будете все время манипулировать ауди-

торией с помощью разнообразнейших вербальных

и невербальных скрытых приемов для того, чтобы

преодолеть сопротивление и инерцию аудитории.

Не забывайте, что больше только 10-15% - ваши

студенты, оставшиеся 60-70% аудитории настро-

ены инертно, 15-20% – негативно. Их лозунг: «Не

работать – круто, а работать – стремно, пусть все

придет само собой!»

У студентов колоссальный, более чем 10-

летний, опыт сопротивления явного и скрытого. А,

как известно, настоящее мастерство педагога обна-

руживается тогда, когда его не хотят слушать.

У большинства студентов «мозги зато-

чены» не на поиск логики в изучаемых процессах,

не на поиск причинно-следственных связей, не на

составление алгоритма решения проблемы с опти-

мальными результатами, а на прямую репродук-

цию.

Они не приучены работать с удоволь-

ствием. Традиционная схема: – аврал – адреналино-

вый шок – надрыв – истощение - усталость – апатия

– отвержение.

Студенты в большей массе не приучены к

самостоятельности и спрашивают разрешения: «Я

не знаю, что выбрать, покажите/помогите мне».

Студенты в большей массе не приучены к

демократии. Удивляются субъект-субъектным от-

ношениям. Довольно быстро пытаются осуще-

ствить «пристройку сверху» («…если я не раб, то я

– хозяин»).

Самый оптимальный стиль взаимоотноше-

ний авторитарно-демократический с вкраплениями

субъект-субъектных отношений минут на 10-15.

Всегда помним об иерархии, ибо избыток демокра-

тии убивает демократию же.

При самой небольшой (вербальной) под-

держке или показанном примере студенты быстро

привыкают и включаются в работу. Начинают при-

думывать необычные темы, делают собственные

открытия, очень веселятся. Если их подхвалить, во-

одушевляются еще больше. Они очень не избало-

ваны.

Студенты страдают прокрастинацией, по-

этому часто доделывают все в последний момент.

Вам придется придумывать, как закрепить

их успех. Идеальный вариант –– более сложное за-

дание как награда.

Нужно быть готовым к изменениям в плане

проекта в зависимости от внешних и внутренних

условий, согласно принципу природосообразности.

В итоге – вы можете услышать в свой ад-

рес: «Самый лучший преподаватель!»

Вам придется работать по 12 часов в сутки,

и Вам это понравится.

Заключение

Такие педагогические пути оптимизации вос-

питания патриотизма и толерантности как проект-

ная деятельность высокоэффективны, т. к. препода-

ватель получает дополнительные рычаги для

управления воспитывающим обучением, а сту-

денты – оптимальные условия для культивирова-

ния патриотических чувств и толерантного поведе-

ния. Происходит приучение к служению социуму,

защита и уход за местом обитания, с одной сто-

роны, и соблюдение норм толерантного поведения

с другой. Создаются оптимальные условия для

культивирования коммуникативной компетентно-

сти. Создаются дополнительные условия для обога-

щения общей эрудиции.

Было получено, по меньшей мере, два допол-

нительных результата: положительное отношение к

предмету – педагогика и «уход» от формализма

воспитывающего обучения. Проект хорошо прини-

мался студентами. Проект не имел «побочных эф-

фектов» в виде «невыразимо напряженных, пере-

утомленных и скучающих выражений лиц» [8,

с.34].

Проект получил поддержку от комитета

РОСМОЛОДЕЖЬ в виде гранта в декабре 2013 г.

Был реализован в 2012-2013 и 2013-2014 учебных

годах. Отчет составлен, сдан и принят грантодате-

лем.


1. Берг Л. С. Номогенез, или Эволюция на ос-

нове закономерностей. — Петербург. – Государ-

ственное издательство. – 1922. – 306 с. – стр. 180,

181.

2. Всеобщая декларация прав человека. [элек-

тронный ресурс]: Принята резолюцией 217 А (III)


Генеральной Ассамблеей ООН от 10 декабря 1948

года (статьи 1, 2) – Режим доступа:

https://www.coe.int/ru/web/compass/the-universal-

declaration-of-human-rights-full-version-, – Загл. с

экрана.

3. Гумилев Л. Н. Древняя Русь и Великая

степь. – М.– Мысль. – 1988. – 766 с.

4. Жураковский Г.Е. Очерки по истории ан-

тичной педагогики. –М. – 1940. – С.143.

5. Кершенштейнер Г. О воспитании граждан-

ственности. / Пер. Э. Н. Журавской. – Петроград. –

Изд-во газеты «Школа и Жизнь». – 1917. – 32 с.

6. Килпатрик, Вильям Хэрд. Метод проектов:

Применение целевой установки в педагогическом

процессе / В. Х. Кильпатрик, проф. педагогики

Учительск. колледжа Колумбийск. ун-та Пер. с 7-го

нем. изд. Е. Н. Янжул С предисл. Н. В. Чехова. –

Ленинград – Брокгауз-Ефрон – 1925. – 43 с.

7. Коллингс Э. Опыт работы американских

школ по способу проектов. – М. – Изд-во Новая

Москва. – 1926. – 96 с.

8. Мальтус (Malthus) Томас Роберт / А. П. Су-

доплатов // Ломбард – Мезитол. – М. – Советская

энциклопедия. – 1974. – С. 304. – (Большая совет-

ская энциклопедия: [в 30 т.] / гл. ред. А. М. Прохо-

ров – 1969 – 1978, т. 15).

9. Маслоу Абрахам «Теория человеческой

мотивации» (цитируется по Маслоу А. Мотивация

и личность. – СПб. – Евразия – 1999. – С.77–105 (с

сокращ.)

10. Наторп Пауль. Песталоцци: Его жизнь и

его идеи. Пер. с нем. М. А. Энгельгардта. – СПб. –

1912. – 104 с.

11. Прохоров Ю. Е. Русские: коммуникатив-

ное поведение / Ю. Е. Прохоров, И.А. Стернин. – 2-

е изд. Испр. и доп. – М. – Флинта. – Наука. – 2006.

– 328 с.

https://www.coe.int/ru/web/compass/the-universal-declaration-of-human-rights-full-version-

https://www.coe.int/ru/web/compass/the-universal-declaration-of-human-rights-full-version-

«Colloquium-journal»#20(72),2020 / PHILOLOGICAL SCIENCES 45

PHILOLOGICAL SCIENCES

УДК 347.78.034

Бальчис М.В.

студент бакалавр 4 курса,

Санкт-Петербургский государственный университет

DOI: 10.24411/2520-6990-2020-12088

ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКОЕ ПОЛЕ ВЫРАЖЕНИЯ ИНТЕНСИВНОСТИ КОЛИЧЕСТВА И

КАЧЕСТВА ПРИЗНАКА В АНГЛИЙСКОМ И РУССКОМ ЯЗЫКАХ В СОПОСТАВИТЕЛЬНОМ

АСПЕКТЕ

Balchis M.V.

4 year bachelor student,

Saint-Petersburg State University

THE LEXICO-SEMANTIC FIELD OF THE EXPRESSION OF “THE QUANTITY AND QUALITY OF

AN ATTRIBUTE” IN ENGLISH AND RUSSIAN LANGUAGES IN A COMPARATIVE ASPECT

Аннотация.

Статья посвящена изучению лексико-семантического поля понятия “quantity/quality” в английском и

русском языках. В работе рассматриваются структура и особенности лексико-семантического поля,

изучены различные «полевые» подходы, а также сконструировано и проанализировано лексико-семанти-

ческое поле «quantity/quality» в английском и русском языках на основе отобранных примеров из газет и

словарей.

Abstract.

The article studies the lexical-semantic field of the concept “quantity/quality” in English and Russian. The

work explores the structure and features of the lexical-semantic field, studies various "field" approaches, and is

also devoted to creating and analyzing the lexical-semantic field "quantity/quality" in English and Russian on the

basis of selected examples from newspapers and dictionaries.

Ключевые слова: английский язык, лексико-семантическое поле, ЛСП, компонентный анализ, сема.

Key words: the English language, semantic field, component analysis, seme, lexical field.

В лингвистике существуют различные под-

ходы к определению лексико-семантического поля.

Ю.Н. Караулов выделяет общие определения поля

(как «единицы» лексико-семантической системы)

по свойствам и по принципам внутренней органи-

зации. Он отбирает определения с таким расчетом,

чтобы в совокупности они могли бы более полным

образом характеризовать понятие поля [3, с. 23].

Общим будет являться также и определение Р.

Мутафчиева: «… семантическое поле представляет

отдельную небольшую лексическую подсистему,

имеющую относительную самостоятельность. Ав-

тономность ее относительная, поскольку данное се-

мантическое поле может иметь разнообразные се-

мантические связи с другими полями. Именно та-

кое разнообразие семантических связей и создает

трудности, как при определении его границ, так и

при установлении состава его компонентов» [4, с.

30].

Общим определением поля будет также яв-

ляться и определение Г.С. Щура: «… поле является

отражением инвариантивного принципа группи-

ровки элементов и способом их существования…

Возможно, что в качестве полей оправдано рас-

сматривать группы элементов (фонем) с общим

лингвистическим интегральным признаком и спо-

собностью притягивать к себе новые элементы, об-

ладающие таким признаком. Следовательно, для

таких групп должна быть характерна аттракция» [6,

с. 206].

На данный момент литература, посвященная

«полевому» подходу растет, и, при всем разнообра-

зии материала, интерпретируемого как поле, пред-

ставляется возможным выделить несколько направ-

лений в полевом подходе. Преобладающими явля-

ются парадигматический и синтагматический

подходы.

Парадигматический принято связывать с име-

нами Й. Трира и Л. Вайсгербера. Заслугой Й. Трира

принято считать то, что он разъединил понятия

«лексическое» и «понятийное» поле и ввел эти тер-

мины в лингвистический обиход [5, с. 21]. Сам же

Трир неоднократно утверждал, что его подход был

продиктован не общелингвистическими, а практи-

ческими соображениями, его интересовало, что

можно взять за основу при членении определенной

совокупности слов [5, с. 23]. Таким критерием он

выбрал наличие общих значений у группы слов.

Этот критерии впоследствии был назвал «общим

понятием» или «загадочным понятийным абсолю-

том», чтобы таким образом удавалось провести гра-

ницу между данной и другими совокупностями лек-

сем [2, с. 268].

Таким образом, в парадигматическом полевом

подходе в лексике можно выделить две особенно-

https://doi.org/10.24411/2520-6990-2020-12088

46 PHILOLOGICAL SCIENCES / «Colloquium-journal»#20(72),2020

сти. Во-первых, при данном подходе анализиру-

ются группы лексем. Во-вторых, элементам таких

групп приписываются общие семантические при-

знаки, однако из данного обстоятельства не сле-

дует, что эти группы можно считать полями, ведь

природа общих семантических признаков у различ-

ных групп лексем не одинакова.

Наряду с интерпретацией поля как парадигма-

тического явления, существуют работы, в которых

некоторые синтаксические комплексы трактуются

как поля. Термин «синтаксическое поле» был вве-

ден В. Порцигом, и обозначал «словосочетания и

синтаксические комплексы, в которых явно просту-

пала возможность семантической совместимости

компонентов, а то обстоятельство, что в одном слу-

чае рассматривалась связь между субъектом и пре-

дикатом или предикатом и объектом, играло второ-

степенную роль» [7, с. 70]. Подход, изложенный В.

Порцигом, – лингвистический, а результаты такого

рода исследований могут привести к обнаружению

системы, поэтому работы В. Порцига до сих пор не

утратили свое значение [Там же].

В лингвистической литературе часто термин

«поле» употребляется в качестве синонима для тер-

мина «подсистема», также полем в лингвистике

принято называть «некоторое произвольное непу-

стое множество языковых элементов» [1, с. 251].

Исследователь характеризует поле наличием ин-

вентаря элементов, которые связаны системными

отношениями. Центральную часть поля он назы-

вает ядром. Элементы ядра обладают максималь-

ным набором признаков, которые определяют дан-

ную группировку. Элементы периферии обладают

не всеми характерными признаками, но могут обла-

дать признаками соседствующих полей, которых

может быть несколько [Там же]. Таким образом,

структура поля неоднородна, и по мере удаления от

ядра ослабевают доминантные признаки и появля-

ются факультативные.

Также, исследователь на конкретном матери-

але доказывает нечеткость границ между частями

речи. Каждая часть речи содержит в себе не только

центральные элементы, но и периферийные, кото-

рые будут близки к другим частям речи. Иванова

говорит о том, что, описывая поле, важно опреде-

лить ядро и периферию, а также установить, с ка-

кими полями возможны пересечения [Там же].

Компонентный анализ значения имеет целью

выявление семного состава и структуры семных

связей значения [5, с. 110]. Компонентый анализ

значения слова связан со структурой лексического

значения и строится по тому принципу, что все зна-

чения, кроме тех, что совпадают с элементарными

понятиями, содержат в себе более простые понятия,

связанные зависимостями в целостную структуру

значения. Такие понятия, являющиеся частями дру-

гих понятий-значений, принято называть семами.

Семы обычно либо не выражены в системе данного

языка, но могут выявляются реляционно, путем

сравнения значений, либо выражаются в структуре

языка посредством неноминативных единиц по-

средством, например, морфемы [5, с. 111].

Нередко сему определяют как неразложимый

признак, атомарное понятие. Сема может являться

как простым, так и сложным семантическим при-

знаком, важно лишь отметить, что это признак бу-

дет составлять неноминированную часть значения

какого-либо словесного знака [Там же].

Используя метод сплошной выборки из ан-

глийских ресурсов были выбраны 47 примеров, ко-

торые были использованы для составления лек-

сико-семантических полей лексических единиц

(прилагательных и наречий) в английском и рус-

ском языках. Путем проведения компонентного

анализа было выявлено, что в английском языке

лексико-семантическое поле «quantity/quality» со-

стоит из таких субполей и лексических единиц, как

“increase in number” (more), “decrease in number”

(less), “time” (eventually, currently, still, immediately,

ultimately, repeatedly), “modifies” (heavily, quite, re-

ally, most, pretty, massively), “fullness” (completely,

entirely), “degree of firmness” (probably, allegedly).

На основе данных, собранных путем сплошной

выборки из российских, американских и британ-

ских новостных ресурсов, были выбраны лексиче-

ские единицы, соответствующие понятию ЛСП; в

результате анализа значений слов были сконструи-

рованы лексико-семантические поля единиц в ан-

глийском и русских языках; данные поля были

структурированы в субполя; с помощью сопостави-

тельного анализа был проведен анализ единиц с вы-

явлением случаев сходств и различий в сопоставля-

емых полях.

На основе анализа примеров на английском

языке было структурировано 6 субполей: «increase

in number», «decrease in number», «time», «great de-

gree», «degree of firmness», «fullness»; на основе

примеров на русском языке – 5 субполей: «увели-

чение количества», «уменьшение количества», «хо-

рошо», «время», «полнота».

В результате сопоставления двух субполей

русских и английких единиц «качество/количе-

ство» и «quality/quantity» было найдено 4 соответ-

ствия increase in number/увеличение количества, de-

crease in number/уменьшение количества,

time/время, fullness/полнота. Дальнейшее сравне-

ние показало, что у них есть как сходства, так и раз-

личия:

1. В результате сопоставления субполей in-

crease in number/увеличение количества было обна-

ружено 1 соответствие: more/больше. Cравнение

словарных соответствий данных единиц показало,

что их лексические значения полностью совпадают.

2. В результате сопоставления субполя de-

crease in number/уменьшение количества было об-

наружено 1 соответствие: less/меньше. Cравнение

словарных соответствий данных единиц показало,

что их лексические значения полностью совпадают.

3. В результате сопоставления субполя

time/время было обнаружено 1 соответствие:

more/больше. Cравнение словарных соответствий

данных единиц показало, что их лексические значе-

ния совпадают частично.


4. В ходе анализа было обнаружено, что кон-

ституент «быстро» не является полным соответ-

ствием конституенту «immediately», так как семан-

тический потенциал второго шире.

5. Конституент «гораздо позже» не является

языковым соответствием конституенту «ultimately»

в данном случае, так как их словарные толкования

различаются, хотя при определенном контексте пе-

ревод одной единицы другой возможен.

6. В результате сопоставления субполя full-

ness/полнота было обнаружено 2 соответствия:

completely/абсолютно, entirely/полностью. Cравне-

ние словарных соответствий данных единиц пока-

зало, что их лексические значения совпадают ча-

стично либо полностью.

7. Конституент «completely» является пол-

ным языковым соответствием конституенту «абсо-

лютно», так как их словарные толкования имеют

полное совпадение.


1. Арнольд И. В. Основы научных исследова-

ний в лингвистике: учебн. пособие. М.: Либроком,

2013. – 144 с.

2. Звегинцев В.А. Семасиология. - М.: Изд-во

Моск.ун-та, 1957. – 322 с.

3. Караулов Ю. Н. Общая и русская идеогра-

фия; отв. ред. С. Г. Бархударов. - Изд. 2-е. - Москва

: ЛИБРОКОМ, 2009. – С. 17-23

4. Мутафчиев Р. Анализ за лексиката по се-

мантичните полета. «Език и литература», т. 26, кн.

2, София, 1971. – С. 20-32

5. Никитин М. В. Курс лингвистической се-

мантики: Учебное пособие. – 2-е изд., доп. и испр.

– СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2007. – 819

с.

6. Щур Г. С. Теория поля в лингвистике. М.:

Наука, 1974. – С. 206-219

7. Porzig W. Wesenhafte Bedeutungsbeziehun-

gen. PBB 58, 1934. – С. 70-97

УДК:801.8

Гордиенко Д.Я.

Ростовский государственный экономический университет

DOI: 10.24411/2520-6990-2020-12089

АРГУМЕНТАТИВНАЯ МОДЕЛЬ, АКТУАЛИЗУЮЩАЯ ПРИМЕР КАК ОБОСНОВАНИЕ

УТВЕРЖДАЕМОГО НАУЧНОГО СУЖДЕНИЯ

Gordienko D.Y.

Rostov State University of economics

ARGUMENTATIVE MODEL, TOPICAL EXAMPLE AS A JUSTIFICATION FOR AN ASSERTED

SCIENTIFIC JUDGMENT

Аннотация.

Статья посвящена анализу прагматической специфики функционирования примеров в современном

научном тексте, посвященном проблемам происхождения языка. Можно сделать вывод, что из всего

многообразия средств убеждения, выявленных в рамках классической и современной риторики, иллюстра-

тивные примеры являются одним из наиболее распространенных явлений. В связи с тем, что подкрепля-

ющие примеры специфическим образом формируют научные суждения теоретического характера, ак-

туализируют в каждом конкретном случае употребления свои особые прагматические и – шире – дис-

курсивные особенности, смыслы, манифестируемые ими.

Abstract.

The article is devoted to the analysis of the pragmatic specifics of the functioning of examples in a modern

scientific text devoted to the problems of the origin of language. It can be concluded that from all the variety of

means of persuasion identified in the framework of classical and modern rhetoric, illustrative examples are one

of the most common phenomena. Due to the fact that reinforcing examples in a specific way form scientific judg-

ments of a theoretical nature, they actualize in each specific case of use their special pragmatic and, more broadly,

discursive features, meanings, manifested by them.

Ключевые слова: аргументативная модель, пример, научное суждение, средства убеждения, науч-

ный текст, глоттогенез

Key words: argumentative model, example, scientific judgment, means of persuasion, scientific text, glotto-

genesis

Проблематика, связанная с иллюстративными

примерами, как специфического средства тексту-

ального воплощения аргумента (способа убежде-

ния адресата) неоднократно анализировалась в

классических гуманитарных традициях. Так, в

классическом логико-риторическом направлении

данные средства интерпретировались преимуще-

ственно как неэффективная форма манифестации

аргумента, действенная и целесообразная исключи-

тельно для учебно-педагогических целей, но факти-

чески неконструктивная в целях фиксации резуль-

татов многомерной интеллектуальной активности

индивида [Брюшинкин, 1988: 23].

Утвердившееся отношение к примерам до сих

пор сохраняется в многочисленных текущих изыс-

каниях психологического характера, в которых их

https://doi.org/10.24411/2520-6990-2020-12089


убеждающая сущность контрастирует с более фор-

мальными источниками для моделирования аргу-

ментативных стратегий (более подробно см. [Луд-

ченко, Лудченко, Примак, 2001: 37]). Выявляемая в

свете указанного исследовательского отношения

когнитивная природа иллюстративных примеров

интерпретируется как непредсказуемая и эпизоди-

ческая, а поэтому в определенной степени уступа-

ющая в смысловом плане эксплицитно выражен-

ным умозаключениям, построенным по общепри-

нятым правилам.

Вместе с тем, современные изыскания, посвя-

щенные определению когнитивной природы науч-

ной познавательной деятельности, свидетель-

ствуют о том, что неявные формы знания пред-

стают неотъемлемой частью компетентности

автора-исследователя [Радчков, 1994: 53]. В данной

связи различные типы иллюстративных примеров,

на наш взгляд, могут занять в узкоспециализиро-

ванном научном тексте более заслуженную пози-

цию, чем это допускают в общепринятых норма-

тивных изысканиях по данной проблематике. При-

нимая указанную позицию в качестве отправной

точки, мы проанализировали прагматическую спе-

цифику функционирования примеров в современ-

ном научном тексте, посвященном проблемам про-

исхождения языка.

Из всего многообразия средств убеждения, вы-

явленных в рамках классической и современной ри-

торики, иллюстративные примеры являются одним

из наиболее распространенных явлений. Вне вся-

ких сомнений, примеры превалируют как в быто-

вой повседневной, так и в официально-деловой

речи. Данный факт затмевает ту существенную

роль, которую они играют в научном тексте, доми-

нирующими в которых выступают коммуникатив-

ные стратегии разъяснения выдвигаемых теорети-

ческих положений и убеждения читателей в их дей-

ственности. Примеры предстают не столько актом

авторского выбора риторического порядка науч-

ного описания фактов, явлений и событий, сколько

естественной особенностью научной коммуника-

ции, поскольку проявляют дискурсивную силу воз-

действия на читательскую аудиторию.

Функционируя в качестве эпизодического ат-

рибута текстуального пространства, иллюстратив-

ные примеры в смысловом плане воплощают собой

не меньшие дискурсивно-когнитивные особенно-

сти научного текста, чем выдвигаемые теоретиче-

ские суждения, для доказательства которых они,

собственно говоря, и служат. В связи с тем, что под-

крепляющие примеры специфическим образом

формируют научные суждения теоретического ха-

рактера, актуализируют в каждом конкретном слу-

чае употребления свои особые прагматические и –

шире – дискурсивные особенности, смыслы, мани-

фестируемые ими, преимущественно, не совпадают

с теми посылками, которые они содержат.

Проблематика, связанная с когнитивными уси-

лиями по «выравниванию» указанного смыслового

зазора, оказалась, в свою очередь, отправной точ-

кой для целого ряда междисциплинарных гумани-

тарных изысканий. В традиционных теоретических

сферах указанное несовпадение интерпретирова-

лось как недейственность логической аргументиро-

ванности, которая не подкрепляет научное доказа-

тельство выдвигаемого тезиса. В текущих когни-

тивно-прагматических исследованиях, связанных с

проблематикой накопления и коммуницирования

знаний, содержится мысль о том, что смысловое не-

совпадение иллюстративных примеров и содержа-

щихся в них посылок является сущностным компо-

нентом акта восприятия (когниции) высшего по-

рядка.

Основываясь на данную теоретическую пози-

цию, можно отметить, что абстрактные категории

не могут рассматриваться в отрыве от конкретного

опыта индивида, а все разнообразие форм мышле-

ния сохраняет следы специфических примеров, с

опорой на которые мыслительные акты моделиру-

ются. Коммуникативные стратегии и модели ввода

иллюстративных примеров в прагматическое изме-

рение научного текста, другими словами, не огра-

ничиваются исключительно «риторической архи-

тектоникой» процессов воздействия на читатель-

скую интерпретацию смысла, который

порождается текстом.

В сфере научного текста, посвященного про-

блемам происхождения языка, иллюстративные

примеры дефинируются в большей степени исходя

из их прагматических функций, а не из их формаль-

ных языковых характеристик. Проведенные нами

наблюдения подтверждают тот факт, что в отдель-

ных случаях создатели научного текста реализуют

свое намерение по иллюстрированию выдвигаемых

теоретических положений примерами с опорой на

прагматические индикаторы, которые в явной

форме формируют иллюстративный материал и

указывают адресату на то, в каком прагматическом

ключе следует интерпретировать эти индикаторы

(эксплицитный способ).

В других случаях материал, иллюстрирующий

выдвигаемые автором суждения, в текстуальном

отношении не маркируется, его интерпретация в

большей степени определяется читательским пони-

манием самой структуры научного текста (импли-

цитный способ). Рассмотрим каждый из указанных

случаев более детально.

1. Эксплицитные примеры. Для сигнализации

представления примера в научном тексте автор

непосредственно производит соответствующее яв-

ное обозначение в контуре текста; при этом сегмент

вводимого материала категоризируется таким обра-

зом, чтобы его иллюстративная природа была по-

следовательно обозначена. Ср.:

«Although language is often identified with

speech, it has become abundantly clear that language

can exist independently of speech. Notably, the signed

languages of the deaf is a good example» (Corballis,

2008: 12);

«Pidgins – and once again Tok Pisin – show how

relative clauses might come into being» (Aitchison,

2007: 152);

«…благодаря клиническим данным и функцио-

нальному картированию мозга, осуществляемому с


помощью различных методов, можно с достаточ-

ной степенью уверенности говорить о зонах мозга,

обеспечивающих различные аспекты языковой дея-

тельности человека. Например, показано, что су-

ществительные и глаголы обрабатываются раз-

ными отделами мозга, и вообще разные граммати-

ческие категории имеют разные нейрональные

представительства…» (Черниговская, 2006: 87).

В примерах выделенные сегменты указывают

на наличие специфических прагматических отно-

шений между текстовыми структурами: более или

менее пространное описание вводится для того,

чтобы служить примером оригинальному теорети-

ческому суждению, представленному непосред-

ственно до или после этого. Иллюстративная при-

рода указанных описаний представляется автором

текста таким образом, что находит в тексте явное

выражение.

В рамках явной репрезентации примера в науч-

ном тексте нами также обнаружены случаи, в кото-

рых создатель текста не фокусирует читательское

внимание на логической последовательности тек-

стового пространства как такового. В данном слу-

чае между содержательными компонентами текста

наблюдаются семантические отношения подобия

или аналогии. Так, в примерах не выявляется рефе-

ренции на прагматическую природу текстовой по-

следовательности, хотя металингвистические ука-

зания на компоненты данной последовательности

представлено эксплицитным образом. Ср.:

«For coordination conventions, it is important to

consider whether in order actually to effect coordina-

tions these conventions require regularities in the sense

that all or most in some group should accord with them.

The answer depends directly on how observable one

partner’s contribution to the pattern is at the time when

the other or others must make theirs. Consider, first,

such convention as the telephone. Here, each partner

must make his or her own contribution while com-

pletely blind to what the other is doing» (Millikan,

2005: 47);

«Once the ball of language started rolling, it

probably kept moving, at first slowly, then faster and

faster, like a snowball which accumulates snow, and

tumbles ever more quickly down a hill» (Aitchinson,

2007: 123);

«По-видимому, это явление можно модельно

уподобить явлению происхождения человечества

от пары архантропов, которая дала потомство в

виде человечества, которое обладает одним и тем

же набором основных генов. В отношении языка,

по-видимому, действуют те же законы: то, что

«изобрела», условно говоря, «первая пара» для обо-

значения действий, связанных с добычей пищи, с

рождением и воспитанием детей, с безопасно-

стью и др., должно было появиться очень рано…»

(Маловичко, Козырский, 2007: 44);

Авторское направление воспринимающего со-

знания читателя при подобном характере введения

примера является очевидным, явным, но менее ре-

льефным, «бросающимся в глаза», как в примерах

приведенных выше. Сигналы введения иллюстра-

тивных примеров в анализируемых случаях более

неоднозначные, двусмысленные. Так, прагматиче-

ские индикаторы метадискурсивной рамки – for ex-

ample, for instance, a case of – задействуются исклю-

чительно в целях указания на последующий при-

мер, в то время как языковые обороты обладают в

тексте и другой функциональной нагрузкой. Следо-

вательно, их иллюстративная природа предстает

менее очевидной и явной. Проблема типичности

фактов, отраженных в подобных примерах, репре-

зентируется не как главная тема научных рассужде-

ний, а введенное мимоходом отступление от доми-

нирующей темы.

2. Имплицитные примеры. Важность учета

прагматических факторов, вовлеченных в процесс

введения примеров, становится более очевидной,

когда интерпретационные сигналы данного про-

цесса в научном тексте выявляют их двузначный

характер или отсутствуют вовсе. Текстовой сег-

мент приведенный ниже иллюстрирует случай, ко-

гда пример выявляется читателем лишь на основа-

нии предварительной интерпретации структуры

текста. Ср.:

«The motivational controls on corticolimbic pro-

cesses cannot be understood, in either an evolutionary

or a developmental analysis, without a careful study of

subcortical mechanisms. The human cortex represents

an elaboration and extension of multiple levels of be-

havioral mechanisms that have appeared in vertebrate

neural evolution. Considered in any detail, the prelin-

guistic roots of language run deep, to the fundamental

self-regulatory strategies of vertebrate neural evolu-

tion that gave rise to the mammalian cortex» (Tucker,

1984: 53-54);

«Идея первичности жестового языка вытес-

нена в последние годы гипотезой об изначальной

связи жеста и слова… В 1,5 года детям безраз-

лично, использовать ли для референции жесты

или слова. Последующее вытеснение жестов

словами – результат общения со взрослыми…»

(Козинцев, 2004: 46).

Два финальных предложения в иллюстрациях

семантизируют примеры, однако, эксплицитных

языковых маркеров этого не содержится в тексте.

Читательское распознавание указанных примеров

как таковых определяется пониманием целостного

отрывка в контексте смежных риторических ходов.

Специфические интерактивные цели текстов обес-

печивают авторские «подсказки», с опорой на кото-

рые читатель декодирует сущность прагматиче-

ского назначения иллюстративного материала. Из

этого, как представляется, следует, что прагматиче-

ские отношения между примерами и авторскими

теоретическими суждениями, для иллюстрации ко-

торого примеры задействуются, при определенном

контекстуальном окружении могут быть импли-

цитно выраженными.

Проанализированные выше прагматические

разновидности введения примеров предполагают,

таким образом, различный авторский метадискур-

сивный акцент в порождаемом научном тексте. При

освещении проблематики глоттогенеза оптималь-

ный выбор конкретной разновидности из потенци-


ального репертуара языковых средств, осуществля-

емый автором, непосредственно детерминируется,

как мы полагаем, самой моделью научного текста,

априорно известной читателю.


1. Брюшинкин, В.Н. Логика, мышление, ин-

формация [Текст] / В.Н. Брюшинкин. – Л.: ЛГУ,

1988. – 234 с.

2. Козинцев, А.Г. Происхождение языка: Но-

вые факты и теории [Текст] / А.Г. Козинцев // Тео-

ретические проблемы языкознания. – Спб.: СПбГУ,

2004. – С. 35-50.

3. Лудченко, А.А., Лудченко, Я.А., Примак,

Т.А. Основы научных исследований: учебное посо-

бие [Текст] / А.А. Лудченко, Я.А. Лудченко, Т.А.

Примак. – К.: О-во «Знания», КОО, 2001.

4. Маловичко, А.В., Козырский, В.Г. Эпоха

палеолита и моногенез языка (моногенез языка – II)

[Текст] / А.В. Маловичко, В.Г. Козырский // Проис-

хождение языка и культуры: древняя история чело-

вечества. – 2007. – № 2. – Т. 1. – С. 10-18.

5. Рачков, П.Л. Науковедение [Текст] / П.Л.

Рачков. – М.: Изд-во МГУ, 1994. – 189 с.

6. Черниговская, Т.В. Зеркальный мозг, кон-

цепты и язык: цена антропогенеза [Текст] / Т.В.

Черниговская // Физиологический журнал им. И.М.

Сеченова. – 2006. – Т. 92. – № 1. – С. 84-99.

7. Aitchison, J. The Seeds of Speech: Language

Origin and Evolution [Text] / J. Aitchison. – Cam-

bridge: Cambridge University Press, 2000. – 282p.

8. Corballis, M. C. From Hand to Mouth: the Ori-

gins of Language [Text] / M.C. Corballis. – Princeton:

Princeton University Press, 2002. – 211 p.

9. Millikan, R.G. Language. A Biological Model

[Text] / R.G. Mellikan. – Oxford: Oxford University

Press, 2005. – 378 p.

10. Tucker, M.D. Embodied Meaning [Text] /

M.D. Tucker // The Evolution of Language out of pre-

language. – Amsterdam: John Benjamins Publishing

Co., 1984. – P. 56-79.

«Colloquium-journal»#20(72),2020 / JURISPRUDENCE 51

JURISPRUDENCE

До Тхи Тхань Хуен Магистр

Преподаватель кафедры юриспруденция, Академия народной полиции,

город Ханой, Вьетнам.

DOI: 10.24411/2520-6990-2020-12090

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА И ЕЕ ВЛИЯНИЕ НА ПРАВОНАРУШЕНИЯ

НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ

Do Thi Thanh Huyen

master

Lecturer at the Department of Jurisprudence, Academy of People's Police,

Hanoi city, Vietnam.

PSYCHOLOGICAL CHARACTERISTICS AND THEIR IMPACT ON JUVENILE DELINQUENCY

Аннотация.

Большая часть преступлений, совершенных несовершеннолетними, имеет возрастную мотивацион-

ную специфику. Эти преступления совершаются на почве озорства, ложно понятой романтики, желания

к самоутверждению, подражанию авторитетам.

Психологическая ломка переходного возраста, несформированность стойких моральных позиций, не-

верная интерпретация множества явлений, значительная подверженность групповым воздействиям, им-

пульсивность — такова поведенческая основа подросткового возраста, какую невозможно не принимать

во внимание судебную практику.

Abstract.

Most of the crimes committed by minors have age-specific motivational characteristics. These crimes are

committed on the basis of mischief, misinterpreted romance, desire for self-assertion, imitation of authority.

Psychological breakdown of the transition age, lack of formation of stable moral positions, incorrect inter-

pretation of many phenomena, significant exposure to group influences, impulsivity — this is the behavioral basis

of adolescence, which can not be ignored in judicial practice.

Ключевые слова: несовершеннолетние, правонарушения, психологическая характеристика, мотива-

ция, специфика.

Key words: minors, offenses, psychological characteristics, motivation, specificity.

Одним из основных индикаторов нравствен-

ного здоровья также утверждения подрастающего

поколения в мире, является состояние и тенденции

подростковых преступлений. Характеристика офи-

циальной статистики дает основание считать, что

подростки с огромным трудом адаптируются к но-

вейшим социально-экономическим обстоятель-

ствам [3].

Преступность несовершеннолетних сопряжена

как с общесоциальными трудностями, так и с труд-

ностями развития личности, носящими основа-

тельно индивидуальный характер.

Главные предпосылки правонарушений, не со-

вершеннолетних объединены, в первую очередь, с

теми финансовыми, общественно-политическими и

культурными преображениями, которые соверша-

ются в нашей стране, также проявляют далеко не

самое хорошее влияние на школьников.

Отчужденность подростков от основных об-

щественных положительных групп, в конечном

счете, обусловливают разного рода патологии в

сфере развития крепкой социальной личности под-

ростка. Правонарушения не достигших совершен-

нолетия являются как нормальная реакция на не-

нормальные для детей условия, в которых они ока-

зались и в то же время как язык общения с

социумом, когда иные приемлемые методы обще-

ния исчерпали себя либо недосягаемы.

Подростковый возраст — период развития де-

тей от 11–12 лет до 15–16 лет. Зачастую подростков

называют несовершеннолетними [2].

Несовершеннолетний — юридическое опреде-

ление ребенка либо подростка, используемое для

разделения разных прав и обязательств, мер за-

щиты, привилегий, имеющихся для взрослых и де-

тей. Несовершеннолетние — лица, не достигнув-

шие возраста, с которым закон объединяет наступ-

ление дееспособности (18 лет) [1].

Правонарушение рассматривается как «обще-

ственно-вредное (небезопасное) деяние, покушаю-

щееся на сложившийся процесс общественных от-

ношений».

Характеристика несовершеннолетних право-

нарушителей в значительном определена отличи-

тельными чертами подросткового возраста, с кото-

рым объединены определенные биологические,

психологические и психические изменения в струк-

туре личности. Переход опекаемого взрослыми дет-

ства к самодостаточности, замена привычного

школьного обучения на прочие виды социальной

деятельности, но кроме того бурная гормональная

перестройка организма делают ребенка больше

https://doi.org/10.24411/2520-6990-2020-12090

52 JURISPRUDENCE / «Colloquium-journal»#20(72),2020

чувствительным и послушным к негативным воз-

действиям среды. Однако данные характерные

черты не считаются неотъемлемым обстоятель-

ством беззаконного поведения несовершеннолет-

него.

Следовательно, для избежания развития про-

тивоправного поведения подростков главной упор

следует делать на процесс их обучения. Нравствен-

ная пустота также бездуховность личности приво-

дят к тому, что это стремление работы обретает вы-

ход в хулиганских поступках. Вследствие этого яв-

ляется значимым, на наш взгляд, осуществлять

системную работу по формированию у подростков

заинтересованностей и увлечений путем организа-

ции досуга во внеурочное время [4].

Главной особенностью подросткового воз-

раста считается стремление к идеалу. У подрост-

ков-правонарушителей идеал зачастую не отвечает

нормам нравственности. Их героями нередко ста-

новятся те, кто именно отождествляет собой силу,

разбой и терроризм. Важным для характеристики

личности несовершеннолетнего преступника счи-

тается исследование отличительных черт его пра-

вового сознания. У подростков, предрасположен-

ных к противоправному поведению, отмечается

кроме того незначительное формирование сильной

области личности. Они не могут ограничивать себя,

регулировать собственными эмоциями, корректи-

ровать необходимости, сопоставлять настоящее с

должным, желаемое с реальным. Во взаимосвязи с

этим соблюдение антиобщественным формам пове-

дения для них является наиболее простым и ком-

фортным методом существования [5].

Вследствие недочетов в воспитании у несовер-

шеннолетних правонарушителей определенные во-

левые качества могут закрепляться и выступать как

негативные волевые особенности характера. Име-

ется определенная взаимосвязь между возможно-

стями развития беззаконного поведения ребенка и

просветительным уровнем родителей.

Так, у родителей со средним образованием

угроза воспитать ребенка с асоциальным поведе-

нием выше, нежели у родителей с высшим образо-

ванием. Необходимо выделить, что встречается до-

статочно случаев, когда родители правонарушите-

лей имеют хорошую работу, образование,

общественный статус. В таких семьях прослежива-

ется запущенность детей во взаимосвязи с неиме-

нием свободного времени [6].

Недостаток внимания отца с матерью приво-

дит ребенка на улицу, где он зачастую попадает под

влияние уличной компании. Отсутствие работы у

многих родителей вынуждает ребенка бросать об-

разовательное учреждение и искать дополнитель-

ный источник заработка. Практика показывает, то,

что главная трудовая работа несовершеннолетних

правонарушителей — это мойка автомобилей,

уборка территории, реализация газет.

Таким образом, можно сделать вывод, что

несовершеннолетний правонарушитель — это мо-

лодой человек в возрасте от 12 до 18 лет с повышен-

ной либо преуменьшенной самооценкой из непол-

ной и (либо) неблагополучной семьи. В основной

массе случаев он бросил учебу в связи с разными

проблемами в школе и дома. У таких детей отмеча-

ется ограниченный кругозор, недостаток трудовых

навыков, интересов и увлечений, равнодушие к

собственной дальнейшей судьбе. Для них свой-

ственно недоразвитие внутренних эмоций и чувств,

неорганизованность, дерзость, враждебность, лице-

мерие и лень. Их привлекает только то, что не тре-

бует целенаправленного, регулярного интеллекту-

ального либо физического усилия, что носит про-

стой, развлекательный характер, порождает острые

ощущения.

Таким образом, в настоящий период крайне

сложным и своевременным остается вопрос право-

нарушений несовершеннолетних. Глубокое иссле-

дование личности подростка-правонарушителя

также его общественно-психологических характе-

ристик играет немаловажную роль в коррекционно-

реабилитационной работе с несовершеннолетними

правонарушителями.


1. Уголовный кодекс Российской Федерации

от 13.06.1996 N 63-ФЗ (ред. от 08.06.2020) // Собра-

ние законодательства

2. Агешкина Н.А. Научно-практический ком-

ментарий к Уголовному кодексу Российской Феде-

рации от 13 июня 1996. № 63-ФЗ [Электронный ре-

сурс] / Саратов. 2018. С. 525

3. Бабаев Т. М., Каргина Н.В. Психологиче-

ские особенности проявления агрессивности совре-

менных подростков и молодёжи // Акмеология.

2015. № 2 (54). С. 135-143.

4. Лукьянова, А. А. Социально-психологиче-

ская характеристика подростков-правонарушите-

лей / А. А. Лукьянова, М. В. Данилова. — Текст :

непосредственный // Молодой ученый. — 2015. —

№ 9 (89). — С. 1119-1121.

5. Сабирова Р.Ш., Игембаева К.С. Социаль-

ная среда и личность подростка: специфика влия-

ния // Международный журнал прикладных и фун-

даментальных исследований. 2016. №5 (4). С. 640-

642.

6. Федоров А.Ю., Мартынова С.И. Актуаль-

ные вопросы противодействия насильственным

преступлениям несовершеннолетних // Уголовное

право. URL: http://www.justicemaker.ru/view-arti-

cle.php?id=21&art=2083 (дата обращения:

24.07.2020).

http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_10699/

http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_10699/

http://www.justicemaker.ru/view-article.php?id=21&art=2083

http://www.justicemaker.ru/view-article.php?id=21&art=2083


Чан Тхи Лан Ань Магистр

Преподаватель кафедры юриспруденция, Академия народной полиции, город

Ханой, Вьетнам.

DOI: 10.24411/2520-6990-2020-12091

СЕМЕЙНОЕ ВОСПИТАНИЕ И ПОСЛЕДСТВИЯ ПРАВОНАРУШЕНИЙ

НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ

Tran Thi Lan Anh

master

Lecturer at the Department of Law, Academy of People's Police,

city Hanoi, Vietnam.

FAMILY EDUCATION AND CONSEQUENCES OF JUVENILE DELINQUENCY

Аннотация.

Преступность несовершеннолетних считается составляющей частью преступности в целом, од-

нако в то же время она имеет также собственные характерные черты, что дает возможность выде-

лить ее в качестве независимого объекта криминологического исследования. Потребность такого рас-

смотрения определена основным образом отличительными чертами соматического, психологического

также нравственного становления несовершеннолетних, но кроме того их социальной незрелостью. В

подростковом, юношеском возрасте в процессе нравственного развития личности происходит накопле-

ние опыта как позитивного, так и негативного, который способен внешне не проявляться либо про-

явиться с существенным запозданием.

Abstract.

Juvenile delinquency is considered a component of crime in General, but at the same time it also has its own

characteristics, which makes it possible to distinguish it as an independent object of criminological research. The

need for such consideration is determined mainly by the distinctive features of the somatic, psychological and

moral development of minors, but also by their social immaturity. In adolescence, youth, in the process of moral

development of the individual, there is an accumulation of experience, both positive and negative, which is able

to not appear outwardly or manifest itself with a significant delay.

Ключевые слова: несовершеннолетние, последствия, правонарушения, семья, воспитание, исследова-

ние.

Key words: minors, the consequences of the offence, family, education, research.

Дети наши растут. Из крохотных беззащитных

детишек они превращаются в подростков. Растут

дети, также более основательными становятся

трудности, с которыми мы встречаемся на сего-

дняшний день. Как защитить собственного ребенка

от проступков, преступлений? Как защитить детей

от различных искушений и угроз современного об-

щества.

Данные и многочисленные иные проблемы

тревожат современных родителей. Возможно, мы

не обнаружим на сегодняшний день оригинального

рецепта, однако попытаемся вместе разобраться в

данной задаче. Главным условием в воспитании

было и остается непрерывное влияние отца с мате-

рью на развитие личности ребенка с этапа его появ-

ления на свет. Если же в какой-то период жизни ре-

бенка воспитательное воздействие на него было

утрачено либо обессилено, то пожинать результаты

потребуется в первую очередь самим родителям.

Также осуществляться это будет как в нравствен-

ном, так и в правовом плане [3].

В последнее время насилие, безжалостность,

агрессивность, вандализм, бандитизм захлестнули

государство. В волну преступности всё больше ока-

зываются привлеченными несовершеннолетние,

действия которых потрясают цинизмом, грубо-

стью, издевательством над жертвами. В подростко-

вой среде увеличивается чувство враждебности,

безразличия, нерешительности в завтрашнем дне.

Насилие и противозаконность подростков – не тео-

ретические факты, а истинные судьбы определен-

ных мальчиков и девочек, которые подрастая, пре-

образовывались в малых преступников, равно-

душно уничтожающих кошек и собак, придающих

мучениям собственных друзей, родных, приятелей

и незнакомых.

Следовательно, в наше время на первый план

выходят проблемы профилактической работы с

несовершеннолетними [4]. Своевременно зафикси-

рованные отклонения в действии ребенка и школь-

ников и грамотно сформированная помощь имеют

все шансы сыграть немаловажную значимость в

предупреждении деформации личности подрастаю-

щего человека, которая приводит к преступлениям

и правонарушениям. Профилактика безнадзорности и преступле-

ний, не достигших совершеннолетия – это концеп-ция мер, направленных на обнаружение и предот-вращение причин и обстоятельств, содействующих безнадзорности, правонарушениям несовершенно-летних. От родителей зависит то, как видит мир ре-бенок, что его тревожит, впечатляет, беспокоит, ка-

https://doi.org/10.24411/2520-6990-2020-12091


сается, активизирует сострадание и пренебреже-ние, влюбленность и ненависть. Контакт с родите-лями нужен взрослеющим ребятам для их полного развития.

Во время обсуждения с детьми книг, статей, телепередач, посвящённых морально-правовым проблемам, родителям следует формировать в де-тях ощущение долга и ответственности.

Ответственность – необходимость, обязан-ность отвечать за свои деяния, поведение, быть от-ветственным за них. «Не знал», «не думал», «не хо-тел» - эти слова, какие возможно слышать от школьников – правонарушителей, однако это не обоснование и даже не разъяснение содеянного [5].

Правовой основой обучения и образования несовершеннолетних ребят считаются соответ-ственные нормы Семейного кодекса. Принципи-альное значение имеет закрепление в положение о том, что родители не только лишь имеют возмож-ность, однако и должны развивать собственных де-тей, беспокоится об их состоянии здоровья, физи-ческом, психологическом, духовном и высоконрав-ственном развитии.

В этой связи абсолютно обоснованно установ-ление Семейным кодексом ответственности роди-телей за развитие и становление детей [2], что отве-чает и условиям ст. 18 и 27 Конвенции организация о правах ребенка [1]. В частности, за несоблюдение обязательств по воспитанию ребенка родители мо-гут быть привлечены к разным видам юридической ответственности: административной, семейно-пра-вовой, уголовной.

Источник нравственной и педагогической за-пущенности ребенка следует находить в тех взаи-моотношениях, какие сформировались в семье. Об-становка психологической напряжённости, неред-кие либо затянутые остроконфликтные семейные ситуации действуют негативно на детей. В таком состоянии дети лучше поддаются внешним воздей-ствиям, так как устремляются к разрядке внутрен-него напряжения. Несогласия между родителями непосредственно объединены с развитием у ре-бенка склонности к нежелательному поведению.

Семья – это первый коллектив в жизни детей. И для того, чтобы были благополучными дети, обя-заны быть благополучными родители, не случайно говорят: «Ребенок учится тому, что видит у себя в доме» [7]. В период собственного развития ребёнок встречает и грубость, и безжалостность, однако только лишь тогда их усваивает, им подражает, ко-гда в семье отсутствует понимание, поддержка, ко-гда терпят провал попытки принять себя с позитив-ной стороны и отыскать сострадание, отклик у са-мых близких людей. Семья превращается для множества подростков в фактор, травмирующий и деформирующий их молодые души.

Но семей, где не стремятся верно, развивать ребенка, осознанно прививают им антиобществен-ные взгляды, буквально единицы. Значительно чаще отец с матерью либо не умеют (обычно этого не сознавая) развивать ребенка, либо не могут из-за целого ряда факторов, где известную значимость играют и такие, как заболевание, занятость. Труд-

ные дети растут и в тех внешне благоприятных се-мьях, где родители безразличны к внутреннему миру собственных детей. Более двух третей школь-ников, совершивших правонарушения, воспитыва-лись в формально полной семье, в семье с обыч-ными материальными и жилищными обстоятель-ствами [6].

Таким образом, главным считается не состав семьи, а те отношения, которые формируются между ее членами. Непосредственно неблагополуч-ные взаимоотношения в семье, негативный пример отца с матерью считаются одной из основных фак-торов возникновения трудных школьников. Состо-яние детей в таких семьях только тяжелое, их лич-ность здесь регулярно ущемляется. И враждебность подростков появляется зачастую как своего рода модель самообороны.

Многие родители полагают, что развивать бу-дут позже, когда сын либо дочка пойдёт в школу, а до тех пор, пока пусть бегает, играет, веселится. И по этой причине упускают бесценное время. Ино-гда родители следуют такой логике: моя семья, мои дети, я воспитываю их, как хочу и как могу.

Однако развитие не может быть занятием лич-ным, так как увеличивается будущий гражданин, участник общества. Поэтому грамотно воспиты-вают те родители, какие следуют позиции: развитие не личное, а общественное дело. Супругам семья не заменит всё. Им нужны любимая работа, друзья, трудовой коллектив. Ребёнку семья тоже не заме-нит всего. Ему необходимы друзья, коллектив сверстников, общение с окружающим миром. И для этого общества, для жизни среди людей воспиты-вает ребёнка непосредственно семья.

Список литературы 1. Конвенция о правах ребенка (одобрена Ге-

неральной Ассамблеей ООН 20.11.1989) (вступила в силу для СССР 15.09.1990)

2. Семейный кодекс Российской Федерации от 29.12.1995 N 223-ФЗ (ред. от 06.02.2020) // Со-брание законодательства

3. Воронцова Н.В., Детерминанты преступ-ного поведения несовершеннолетних / Н.В. Ворон-цова, К. С. Миненко, А.В. Щепотьев. — Текст: непосредственный // Педагогика высшей школы. — 2017. — № 1 (7). — С. 7-10.

4. Воронцова Н.В., Миненко К. С. Проблема предупреждения преступлений [Текст] // Актуаль-ные проблемы права: материалы V междунар. науч. конф. (г. Москва, декабрь 2016 г.). — М.: Буки-Веди, 2016. — С. 146–149.

5. Петрова М.И., Семья и нравственное вос-питание подростков в современных условиях / М. И. Петрова. — Текст : непосредственный // Моло-дой ученый. — 2014. — № 21 (80). — С. 675-677.

6. Шмидт Е.В., Особенности личности несо-вершеннолетнего, вовлеченного в совершение пре-ступлений и антиобщественных действий / Е. В. Шмидт. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2016. — № 28 (132). — С. 723-725.

7. Шорстова О.В., Семья — основа духовно-нравственного становления ребёнка / О. В. Шор-стова. — Текст: непосредственный // Молодой уче-ный. — 2016. — № 15 (119). — С. 526-529.


УДК: 343.13

Абдулмуслимов Абдулмуслим Ахмедович

студент 2 курса по направлению магистратура

Северо-Кавказского института ВГУЮ (РПА Минюста России ) филиал в г.Махачкала

Раджабов Шамиль Раджабович

Научный руководитель кандидат юридических наук , доцент кафедры уголовного

процесса Северо-Кавказского института ВГУЮ (РПА Минюста России ) филиал в г.Махачкала

DOI: 10.24411/2520-6990-2020-12092

МЕТОДИКА РАССЛЕДОВАНИЯ ПРЕСТУПЛЕНИЙ, СВЯЗАННЫХ С НЕЗАКОННЫМ

ОБОРОТОМ ОРУЖИЯ

Abdulmuslimov Abdulmuslim Akhmedovich,

2rd year student in basic magistracy

North-Caucasian Institute of the State University of Law (RPA of the Ministry of Justice of Russia) a branch

in Makhachkala

Radjabov Shamil Radjabovich

Supervisor Candidate of Law, Associate Professor of the Department of Criminal

North-Caucasian Institute of the State University of Law (RPA of the Ministry of Justice of Russia) a branch

in Makhachkala

METHODOLOGY OF INVESTIGATION OF CRIMES RELATED TO ILLEGAL ARMS

TRAFFICKING

Аннотация.

Статья посвящена методике расследования преступлений связанных с незаконным оборотом ору-

жия, изучены особенности противодействия данного вида преступлений .

Abstract.

The article is devoted to the methods of investigating crimes related to illegal arms trafficking, the peculiar-

ities of counteracting this type of crime are studied.

Ключевые слова: незаконный оборот оружия, методика расследований преступлений связанный с

незаконным оборотом оружия противодействие незаконному обороту оружия , преступления.

Key words: illegal arms traffic, methods of investigating crimes related to illegal arms traffic, counteraction

to illegal arms traffic, crimes.

Методы расследования преступных посяга-

тельств, связанных с незаконным оборотом оружия

характеризуют определенное направление деятель-

ности следователя по установлению обстоятельств,

подлежащих доказыванию. Предварительное рас-

следование представляет собой стадию уголовного

судопроизводства, а следовательно, осуществля-

ется в форме доказывания, т.е. собирания, проверки

и оценки доказательств для установления обстоя-

тельств, закрепленных в ст. 73 УПК РФ.

Проверка доказательств осуществляется по-

средством проведения следственных и иных про-

цессуальных действий (ст. ст. 86, 87). С этих пози-

ций выдвижение версий и планирование не явля-

ются элементами содержания расследования. Они

являются средствами организации расследования, а

не его методом. В то же время положения о версиях

и планировании, несомненно, являются элементом

методики расследования преступлений, связанных

с незаконным оборотом оружия. Согласно стати-

стическим данным ФКУ ГИАЦ МВД России, с ян-

варя по декабрь 2019 г. выявлено 26 557 тыс. пре-

ступлений, связанных с незаконным оборотом ору-

жия, из них 16 060 – незаконное приобретение,

передача, сбыт, хранение, перевозка или ношение

оружия, его основных частей, боеприпасов. Из ука-

занного числа преступлений, связанных с незакон-

ным оборотом оружия, 7365 преступлений оста-

лись нераскрытыми, при этом 4041 преступление

связано с незаконным приобретением, передачей,

сбытом, хранением, перевозкой или ношением ору-

жия, его основных частей и боеприпасов [1]

Судами общей юрисдикции каждый год рас-

сматривается около 8-9 тыс. уголовных дел, связан-

ных с незаконным оборотом оружия, из них около

10% прекращается, 1% уголовных дел возвраща-

ется прокурору в соответствии со ст. 237 УПК РФ

для устранения препятствий. Судами второй ин-

станции отменяется и изменяется около 2-3% при-

говоров.[2]

В настоящее время имеются существенные не-

достатки в деятельности органов внутренних дел по

раскрытию и расследованию преступлений, связан-

ных с незаконным оборотом оружия, выражающи-

еся в недостаточно оперативном реагировании со-

трудников полиции на указанные преступления, а

также в неполном и некачественном проведении

первоначальных следственных действий, что при-

водит к отсутствию или неполноте собранной ин-

формации о содеянном, особенно на первоначаль-

ном этапе расследования, что, в свою очередь, ве-

дет к неверной оценке сложившейся следственной

ситуации и влечет приостановление, прекращение

или возвращение уголовного дела для дополни-

тельного расследования.

https://doi.org/10.24411/2520-6990-2020-12092


Своевременное выявление, раскрытие и рас-

следование указанных преступлений становятся

наиболее важной задачей для сотрудников органов

внутренних дел, решение которой возможно лишь

посредством проведения качественной предвари-

тельной проверки, а также выполнения точных и

своевременных следственных действий на первона-

чальном этапе расследования.

В структуре криминалистической методики

выделяются общие положения и методики рассле-

дования отдельных видов преступлений, связанных

с незаконным оборотом оружия. Последние в тео-

рии криминалистики классифицируются по различ-

ным основаниям, прежде всего по родовому объ-

екту посягательств. В таких случаях используются

уголовно-правовые классификации преступлений,

основанные на сведениях об особенностях объекта,

отличающих их от иных посягательств. В то же

время в уголовном законе внутри названной клас-

сификации выделяются отдельные виды преступле-

ний, объекты которых характеризуются особенно-

стями, являющимися основаниями для более де-

тальной дифференциации. Соответственно этому в

теории криминалистики предлагается выделять об-

щую методику расследования преступлений, объ-

единенных единым родовым объектом, и частные

методики расследования посягательств на видовые

объекты.

С учетом изложенного методику расследова-

ния отдельных видов преступлений связанных с не-

законным оборотом оружия можно определить как

систему научных положений о закономерностях

возникновения, собирания, проверки, оценки и ис-

пользования доказательственной информации о

преступлениях против общественной безопасно-

сти, включающую в себя разработанные на этой ос-

нове рекомендации, методы, приемы и средства

установления обстоятельств и субъектов посяга-

тельств данного вида. Рассматриваемая методика

как часть криминалистики должна содержать науч-

ные положения, отражающие закономерности воз-

никновения доказательственной информации о

преступлениях связанных с незаконным оборотом

оружия. Эта информация обобщается и системати-

зируется в криминалистической характеристике

преступлений, связанных с незаконным оборотом

оружия Большинство ученых для обозначения этих

закономерностей используют название стадий про-

цесса доказывания в уголовном судопроизводстве,

закрепленных в ст. ст. 86 - 88 УПК РФ. Не возражая

в целом против этого, полагаем в то же время воз-

можным использование термина исследования до-

казательственной информации о преступных пося-

гательствах, связанных с незаконным оборотом

оружия, охватывающего, на наш взгляд, и про-

верку, и оценку. Изучение практической деятельно-

сти по досудебному производству обычно начина-

ется с выделения ситуаций, типичных для различ-

ных стадий и этапов досудебного уголовного

процесса.

Анализ практики свидетельствует о том, что

основным поводом возбуждения уголовного дела

рассматриваемой категории является рапорт об об-

наружении признаков преступления, составленный

сотрудником оперативного аппарата. После полу-

чения материалов предварительной проверки, и де-

тального их изучения, при наличии достаточных

данных, указывающих на отдельные признаки объ-

ективной и субъективной стороны состава преступ-

ления, следователь принимает решение о возбужде-

нии уголовного дела.

Для предварительной проверки по материа-

лам, связанным с незаконным оборотом оружия и

боеприпасов посредством сети Интернет, необхо-

димо основание. Данным основанием, по непосред-

ственному обнаружению признаков преступления,

является получение какой-либо информации. В

условиях современного развития общества одним

из инструментов незаконного оборота оружия и бо-

еприпасов выступает Интернет.

Преступники осуществляют поиск потенци-

альных клиентов-покупателей огнестрельного ору-

жия, а также совершают иные незаконные дей-

ствия, связанные с вовлечением в незаконный обо-

рот оружия и боеприпасов других лиц –

пользователей информационного пространства. За-

частую продавец, осуществляющий незаконную

продажу огнестрельного оружия, и покупатель в

реальном мире никак не взаимодействуют, пере-

дача оружия и денежных средств, происходит через

курьера.

Все общение строится посредством переписок

в социальных сетях или мессенджерах, где обсуж-

дается стоимость оружия, его вид, количество,

наличие боеприпасов и т. д. Для принятия долж-

ностными лицами правоохранительных органов за-

конного и обоснованного процессуального реше-

ния по делам, связанным с незаконным оборотом

оружия и боеприпасов, необходимо проведение

предварительной проверки. Если рассматривать

преступления указанной категории, стоит отме-

тить, что предварительная проверка по факту со-

вершения действий, связанных с незаконным обо-

ротом оружия и боеприпасов, осуществляется по-

средством проведения оперативно-розыскных

мероприятий.

Для принятия решения о возбуждении уголов-

ного дела следователю необходимо установить об-

стоятельства совершения данного преступления.

На этапе документирования преступных дей-

ствий в случаях выявления факта незаконного обо-

рота оружия и боеприпасов, совершённого с ис-

пользованием Интернета. Каждая следственная си-

туация определяет ход и развитие расследования по

уголовному делу. Первоначальные следственные

ситуации определяют направленность расследова-

ния, практическая деятельность показывает, что

для расследования указанной категории преступле-

ний проводят определённый набор следственных

действий, из которых доминирующее место зани-

мают осмотр места происшествия, осмотр предме-

тов, назначение баллистической судебной экспер-

тизы, обыск, допросы свидетелей (покупателя ору-

жия, сотрудников оперативных подразделений


проводивших задержание, очевидцев преступле-

ния), допрос подозреваемого, а также проведение

оперативно-розыскных мероприятий.

Первичная информация о незаконном обороте

оружия, совершённом с использованием сети Ин-

тернет, поступает оперативным сотрудникам от

лиц, оказывающих конфиденциальное содействие

органам внутренних дел, ранее судимых за анало-

гичные преступления, а также от сотрудников дру-

гих служб и подразделений правоохранительных

органов, которые получили её в результате осу-

ществления своей служебной деятельности или по-

средством получения объяснений от задержанных,

с указанием источника приобретения оружия. Не-

маловажным источником информации может быть

мониторинг тематических или близких по тематике

сайтов и форумов, рекламных и торговых сетевых

площадок. [3]

ФЗ «Об оперативно-розыскной деятельности»

предусматривает возможность проведения опера-

тивно-розыскных мероприятий, ограничивающих

конституционные права граждан до возбуждения

уголовного дела, в то время как УПК РФ преду-

сматривает проведение следственных действий,

наиболее важных для установления причастности

лица к противоправному деянию, только после воз-

буждения уголовного дела. Проведение указанных

мероприятий позволяют установить субъект пре-

ступного деяния, характер и способы организации

незаконного оборота оружия и боеприпасов, опре-

деление роли каждого субъекта преступного пося-

гательства, установление местоположения лица, а

также установление лиц, владеющих информацией

о совершении преступления. Именно указанные

данные, зачастую, дают основание полагать, что

имеются признаки преступления, связанного с не-

законным оборотом оружия.

После проведения комплекса оперативно-ро-

зыскных мероприятий оперативный сотрудник

принимает решение о передаче собранных матери-

алов в следственное подразделение, где в дальней-

шем принимается процессуальное решение о воз-

буждении уголовного дела. Совместно с оператив-

ными сотрудниками следователем выдвигаются

версии совершения преступления, и составляется

план дальнейших действий, проведение которых

необходимо по уголовному делу. После возбужде-

ния уголовного дела, оперативный сотрудник про-

должает вести оперативное сопровождение по уго-

ловному делу, принимает все меры для установле-

ния обстоятельств совершения преступления,

неизвестных фактов и причастности иных лиц к ин-

криминируемому деянию, также на основании по-

ручения следователя, способствует раскрытию пре-

ступления и проведению отдельных следственных

действий. Задержание покупателя может не помочь

установить сведения о сбытчике.

Существенную роль на установление сбыт-

чика оружия влияет качество проведения допроса

покупателя, где в подробностях нужно задокумен-

тировать показания допрашиваемого, связанные с

процессом незаконного приобретения оружия: вы-

яснить способ приобретения оружия или боеприпа-

сов к нему, интернет-ресурс, логин продавца на ин-

тернет-ресурсе, наличие в телефоне переписки с

продавцом, способ оплаты. В ходе доследственной

проверки при выявлении незаконного оборота ору-

жия, совершённого бесконтактным способом, прак-

тически всегда проводится такое оперативно-ро-

зыскное мероприятие, как «снятие информации с

технических каналов связи».

Таким образом, фиксируется интернет-пере-

писка сбытчиков и установление IP-адресов ис-

пользуемых ими технических средств. Современ-

ная преступная деятельность характеризуется ис-

пользованием новых технологий, возможностей

информационно-телекоммуникационной сети Ин-

тернет и сотовой связи.


1. . Состояние преступности в Российской Фе-

дерации (официальные статистические данные).

URL: https://mvd.ru/ folder/101762.

2. Данные ИЦ МВL// АИСС «Статистика–Ре-

гион» http://www.05.mvd.ru3.

3. Научная электронная библио-

тека elibrary.ru - http://elibrary.ru/defaultx.asp

УДК 340

Нестерова М.Г.

Ростовский филиал

ФГБОУ ВО «Российский государственный университет правосудия»

ДИСКУССИОННЫЕ ВОПРОСЫ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПОНЯТИЯ «ПРАВОВОЙ СТИМУЛ»

Nesterova M.G.

Rostov branch

FGBOU VO «Russian University of Justice»

DISCUSSION ON THE DEFINITION OF «LEGAL INCENTIVE»

Аннотация.

Цель написания статьи – рассмотреть доктринальные подходы к определению понятия «правовой

стимул», обосновать авторскую позицию по ряду спорных вопросов правового стимулирования. Правовой

стимул – это правовая модель, предусматривающая для лица наступление исключительно позитивных

http://www.05.mvd.ru3/

http://elibrary.ru/defaultx.asp


последствий в случае совершения рекомендуемых действий. Правовой стимул отличается от иных пра-

вовых средств тем, что всегда содержит в себе награду – то материальное или моральное благо, кото-

рое является ценным для конкретного субъекта права.

Abstract.

The purpose of writing the article is to consider doctrinal approaches to the definition of the concept of "legal

incentive," to substantiate the author's position on a number of controversial issues of legal incentive. A legal

incentive is a legal model that provides a person with extremely positive consequences if the recommended actions

are performed. A legal incentive differs from other legal means in that it always contains a reward - a material or

moral good that is valuable to a particular subject of law.

Ключевые слова: правовой стимул, правовое стимулирование, потребность, интерес, право, прин-

ципы права.

Key words: legal incentive, legal stimulation, requirement, interest, law, principles of the law.

Формирование личности – это сложный про-

цесс взаимодействия человека и социума, человека

и природы. Как правило, развивается он по спи-

рали, при этом изменяется как индивид, так и окру-

жающая его действительность.

Поведение субъекта формируется под воздей-

ствием различных факторов. Среди них определя-

ющее значение имеют потребности. Потребности –

это «нужда или недостаток в чем-либо необходи-

мом для поддержания жизнедеятельности орга-

низма, человеческой личности, социальной группы,

общества в целом; внутренний побудитель актив-

ности» [13].

Именно потребности побуждают человека к

активной деятельности, нацеленной на их удовле-

творение. Потребности сопровождают человека

всю его жизнь. Параллельно с процессом удовле-

творения одних потребностей протекают процессы

осознания новых. И этот процесс оказывается бес-

конечным. В конечном счете, получается, что появ-

ление инновационных технологий, ранее не извест-

ных предметов и услуг является адекватной реак-

цией общества на изменяющиеся, исторически

возрастающие потребности его членов.

Потребности человека весьма разнообразны.

Их можно классифицировать по различным основа-

ниям.

Одна из самых известных классификаций была

предложена американским психологом А. Маслоу,

разработавшим пирамиду потребностей [4].

К.Х. Момджян анализирует потребности, ис-

ходя из различий между биологическими и соци-

альными факторами жизни человека. Он делает ак-

цент не на способах удовлетворения потребностей,

а на их носителях. Это позволяет ему выделять био-

логические (в свою очередь подразделяемые на

«низшие» и «высшие»), биосоциальные (комплекс-

ную биосоциальную потребность человека в без-

опасности) и чисто социальные потребности (они

присущи только человека как надприродному об-

щественному субъекту) [5, с. 78-94].

Внешним проявлением потребности высту-

пает интерес. Интерес по-разному определяется

представителями философии, экономики, полито-

логии, психологии. С давних времен данная катего-

рия находится в центре внимания и при рассмотре-

нии различных аспектов государства и права. До-

статочно вспомнить одно из первых определений

государства, сформулированное Цицероном.

В настоящее время в правовой науке сложи-

лись разные концепции понятия «интерес». Мы ис-

ходим из того, что интерес – это осознанная потреб-

ность. Интерес имеет двойственную природу. С од-

ной стороны, он всегда субъективен – его

носителем выступает конкретный человек. С дру-

гой – объективен, он охватывает сферу наличного

бытия, являясь закономерным итогом развития со-

ответствующей группы общественных отношений.

Интерес трансформируется в мотив поведения,

становится побудительной силой той деятельности,

которая необходима для удовлетворения осознан-

ной потребности.

Мотивы поведения формируются под воздей-

ствием ряда внутренних и внешних факторов.

Наиболее значимые мотивы формируются под вли-

янием права как всеобщего регулятора поведения.

Право с позиции интегративного правопони-

мания представляет собой систему принципов и

норм, содержащихся в единой развивающейся си-

стеме форм национального и международного

права [11, с. 79].

Принципы и нормы права различаются по

структуре, содержанию, функциональному предна-

значению. Первоначально исторически сложилось

так, что формирование поведения субъекта осу-

ществлялось под воздействием норм права ограни-

чительного характера. Существенную роль играли

общеобязательные правила поведения, закрепляю-

щие меры юридической ответственности. Именно

они определяли в первую очередь характер поведе-

ния лица, юридические последствия.

Но по мере развития человеческих потребно-

стей, их правового закрепления стали формиро-

ваться и получать все более широкое применение

нормы права, направленные на формирование пра-

вомерного поведения посредством закрепления по-

зитивных правовых средств. Сегодня правовые сти-

мулы являются важнейшим элементом правовой

системы любого современного государства.

В правовой науке сложились разные подходы

к пониманию правовых стимулов. С точки зрения

информационного подхода, предложенного А.В.

Малько, правовой стимул представляет собой «пра-

вовое побуждение к законопослушному поведе-

нию, создающее для удовлетворения собственных

интересов режим благоприятствования» [6, с. 136].

Ученый выделяет правовые стимулы, учитываю

трехэлементную структуру нормы права. По его


мнению, правовыми стимулами выступают:

- юридический факт-стимул (содержится в ги-

потезе нормы права),

- субъективное право, законный интерес,

льгота (закрепляются в диспозиции),

-поощрение (санкция нормы права).

К позиции А.В. Малько близка точка зрения

Д.И. Провалинского, определяющего правовой сти-

мул как «правовое побуждение субъекта обще-

ственных отношений к правомерной деятельности,

отвечающей интересам государства и общества пу-

тем создания заинтересованности в достижении

ожидаемого результата». Ученый считая, что пра-

вовые стимулы отличаются тем, что являются пра-

вовыми исключениями и имеют компенсаторный

характер, относит к их числу льготы, гарантии, по-

ощрения, иммунитеты, привилегии, гранты, префе-

ренции [12, с. 92].

С.В. Мирошник рассматривает правовые сти-

мулы под разным углом зрения, а именно:

с точки зрения функционального подхода

как межотраслевой правовой институт, представля-

ющий собой систему норм права, закрепляющих

определенные средства воздействия.

с позиции разграничения права и закона [7,

с. 81-86].

Данная позиция представляется нам обосно-

ванной и аргументированной. Она позволяет учесть

сложную структуру права, несовпадение форм и ис-

точников права, многообразие правовых средств

воздействия.

В правовой науке не прекращаются споры о

мотивирующем значении мер юридической ответ-

ственности. Мы исходим из того, что юридическая

ответственность не является правовым стимулом.

Бесспорно, она оказывает огромное влияние на по-

ведение лица, но механизм ее мотивационного воз-

действия совершенно другой – он носит отрица-

тельный характер. Правовой стимул – это правовая

модель, предусматривающая для лица наступление

исключительно позитивных последствий. Право-

вой стимул всегда содержит в себе награду – мо-

ральное или материальное благо, которое может

получить субъект как следствие своего правомер-

ного поведения.

Проходят века и тысячелетия, а положения, со-

держащиеся в законах Ману, оказываются веч-

ными. Еще в те далекие времена было очевидно,

что

на земле «нет ни одного дела, которое было бы

совершено человеком, свободным от желания

награды; все, что ни делает (человек), есть след-

ствие желания награды» [14, с. 57-62].

Правовой стимул отличается тем, что форми-

рует позитивную правовую мотивацию [8, с. 22-23].

Лицо, опираясь и используя нормы права, стре-

мится добиться положительных результатов, в

наступлении которых заинтересовано как оно само,

так и государство. Поэтому трудно согласиться с

позицией Е.В. Луневой, считающей право частной

собственности постоянным правовым стимулом

[3]. Да, у собственника есть полномочия по владе-

нию, пользованию, распоряжению. Они форми-

руют положительную мотивацию, но несколько

иного рода, она не предполагает формирования

стремления лица получить соответствующую

награду. В то же время нормы права, предусматри-

вающие предоставление жилищных субсидий, кре-

дитов, налоговых льгот для застройщиков и поку-

пателей жилья будут выступать правовыми стиму-

лами, нацеленными на решение ряда социально-

экономических задач.

Спорной представляется и позиция Д.С.

Дерхо, относящего к правовым стимулам право на

возмещение убытков, право на получение не-

устойки [2]. Закономерно возникает вопрос, а что

мотивируют данные субъективные права? Получа-

ется - радость заказчика от того, что контрагент не

выполняет принятые на себя обязательства. Но до-

говор заключался не для этого, он изначально пред-

полагал добросовестное исполнение всех его усло-

вий. Отсюда можно сделать вывод, что далеко не

все субъективные права можно признать право-

выми стимулами. Только те правовые нормы, дис-

позиции которых закрепляют такие меры возмож-

ного поведения, которые «открывают» широкую

дорогу для правомерного поведения субъекта, за-

служивающего своими деяниями награды.

Правовые стимулы весьма разнообразны. Их

можно классифицировать по различным основа-

ниям. Например, отраслевое деление права позво-

ляет выделять стимулы в конституционном, уго-

ловном, гражданском, финансовом, экологическом

и иных отраслях права.

Территориальный критерий выступает основа-

нием для разграничения правовых стимулов, дей-

ствующих на международном, федеральном, реги-

ональном, местном, локальном уровнях.

По времени действия правовые стимулы могут

быть постоянного и временного характера, имею-

щие и не имеющие обратной силы.

Правовые стимулы оказывают мотивационное

воздействие на сознание субъектов права с целью

побуждения их к активной правомерной деятельно-

сти. В данном мотивационном воздействии выра-

жается основное функциональное предназначение

правовых стимулов – формировать положительную

правовую мотивацию, оказывать воспитательное

влияние на физических и юридических лиц.

Именно поэтому правовые стимулы рассмат-

риваются как способы решения проблем загрязнен-

ных территорий [10, с. 19-23], инструмент создания

системы внутреннего обеспечения соответствия

требованиям антимонопольного законодательства

[1, с. 57-63], средство активизации предпринима-

тельской деятельности [9, с. 296-302].

Многовековая правовая практика убедительно

доказала необходимость и востребованность право-

вого стимулирования. Правовые стимулы позво-

ляют показать созидательную силу права, преиму-

щества норм права, формирующих социально ак-

тивную личность правовыми средствами

позитивного характера.

Список литературы:


1. Ашфа Д.М. Система внутреннего обеспе-

чения соответствия требованиям антимонополь-

ного законодательства в Российской Федерации:

проблемы теории и правоприменения // Юрист.

2019. № 2.

2. Дерхо Д.С. Исполнение обязательств //

СПС Консультант Плюс. 2019.

3. Лунева Е.В. Правовой режим земельных

участков в особо охраняемых природных террито-

риях. М.: Статут, 2018.

4. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.,

Питер, 2011.

5. Момджян К.А. К типологии человеческих

потребностей. Статья 1. Социальные потребности

человека. Часть 1// Вестник Московского универси-

тета. Серия 7: Философия. 2015. № 4.

6. Малько А.В. Стимулы и ограничения в

праве// Правоведение. 1998. № 3(222).

7. Мирошник С.В. Финансово-правовые сти-

мулы и ограничения// Наука и образование: хозяй-

ство и экономика; предпринимательство; право и

управление. 2010. № 3(3).

8. Мирошник С.В. Стимулирующие правоот-

ношения: понятие, особенности// Северо-Кавказ-

ский юридический вестник. 2013. № 4.

9. Мирошник С.В., Тутинас Е.В., Линкин

В.Н., Немыкина О.Е., Остроухова К.Н. Правовое

стимулирование предпринимательской деятельно-

сти// European Research Studies Journal. 2018. Vol.

XXI. Special Issue 1.

10. Новикова Е.В. Накопленный вред: право-

вые и экономические стимулы разрешения про-

блемы // Экологическое право. 2018. № 5.

11. Правовое и индивидуальное регулирова-

ние общественных отношений: монография. М.:

РГУП, 2018.

12. Провалинский Д.И. Подходы к определе-

нию понятия правовой стимул// Актуальные про-

блемы российского права. 2015. № 4 (53).

13. Философский энциклопедический словарь

-

http://philosophy.niv.ru/doc/dictionary/philosophical/a

rticles/401/potrebnosti.htm. Дата обращения

04.07.2020.

14. Хрестоматия по Всеобщей истории госу-

дарства и права. Т.1. /Под редакцией К.И. Батыра и

Е.В. Поликарповой. – М.: Юристъ, 2000.

УДК 34.03

Щелчков С.А.

Ростовский филиал

ФГБОУ ВО «Российский государственный университет правосудия»

ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ АУДИТОРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РОССИЙСКОЙ

ФЕДЕРАЦИИ

Schelchkov S.A.

Rostov branch

FGBOU VO «Russian University of Justice»

PROSPECTS FOR AUDIT ACTIVITIES IN THE RUSSIAN FEDERATION

Аннотация.

Цель написания статьи – провести анализ особенностей аудиторской деятельности, определить

пути ее развития. В процессе исследования использовались методы анализа и синтеза, формальный и ло-

гический методы познания. В Российской Федерации сложилась модифицированная немецкая модель гос-

ударственного регулирования аудиторской деятельности. Она требует дальнейшего совершенствова-

ния. В последние годы рынок аудиторских услуг испытывает серьезные трудности. Их преодоление не-

возможно без внедрения новых профессиональных стандартов, нацеливающих субъектов аудиторской

деятельности на решение инновационных профессиональных задач, учитывающих роль и значение циф-

ровых технологий в процессе оказания аудиторских услуг.

Abstract.

The purpose of writing the article is to analyze the peculiarities of audit activity, to determine the ways of its

development. During the study, methods of analysis and synthesis, formal and logical methods of cognition were

used. The Russian Federation has developed a modified German model of state regulation of audit activities. It

requires further improvement. In recent years, the market of audit services has experienced serious difficulties.

They cannot be overcome without the introduction of new professional standards that target audit entities to solve

innovative professional problems that take into account the role and importance of digital technologies in the

process of providing audit services.

Ключевые слова: аудит, аудиторская деятельность, аудитор, профессиональное суждение, финан-

совое право.

Key words: audit, auditor activity, auditor, professional judgment, financial law.

http://philosophy.niv.ru/doc/dictionary/philosophical/articles/401/potrebnosti.htm.%20Дата%20обращения%2004.07.2020




Аудиторская деятельность имеет глубокие ис-

торические корни. По мнению ряда ученых, как ме-

тод финансового контроля она зародилась в древ-

них цивилизациях Ближнего Востока [2, с. 22-23].

Она выдержала испытание временем, став специ-

фической разновидностью предпринимательской

деятельности, нацеленной на удовлетворение пуб-

личных интересов в получении достоверной ин-

формации о финансовом положении того или иного

субъекта хозяйствования.

Институт аудита является для Российской Фе-

дерации достаточно новым правовым институтом.

Дело в том, что предпосылки для его развития

стали формироваться только в конце 20 века в связи

с развитием экономических отношений. Толчком

для бурного роста стал переход от администра-

тивно-командной системы хозяйствования к ры-

ночной, в условиях которой существенно возрас-

тает потребность в аудиторских услугах.

Первоначально государственное регулирова-

ние аудиторской деятельности строилось по немец-

кой модели, предполагающей активную роль госу-

дарства. Было введено обязательное лицензирова-

ние аудиторской деятельности, жесткий

государственный контроль оценки качества ауди-

торов и аудиторских организаций. Правовое регу-

лирование аудиторской деятельности обеспечива-

лось системой нормативных правовых актов, при-

нимаемых федеральными органами

государственной власти.

Ситуация стала меняться в 2001 году, когда за-

конодательно субъектам аудиторской деятельности

было разрешено создавать аккредитованные про-

фессиональные аудиторские объединения в целях

защиты своих интересов, контроля соблюдения

внутренних стандартов профессиональной деятель-

ности [9].

Новым этапов в правовом обеспечении ауди-

торской деятельности стало принятие Федераль-

ного закона от 30.12.2008 № 307-ФЗ «Об аудитор-

ской деятельности». Он внес много существенных

изменений в механизм правового регулирования

общественных отношений, возникающих по по-

воду аудита. Был отменен институт лицензирова-

ния аудиторской деятельности. На рынке аудитор-

ских услуг появился новый субъект – саморегули-

руемые организации аудиторов, изменилась

система государственного контроля (надзора) в от-

ношении аудиторов и аудиторских организаций.

На первый взгляд казалось, что в Российской

Федерации предпринимаются шаги по пути пере-

хода на англо-саксонскую модель аудита, прони-

занную идеей саморегулирования. Но этого не про-

изошло. Несмотря на наличие саморегулируемых

организаций, саморегулирование аудиторской дея-

тельности оказалось усеченным – оно выразилось

только в форме передачи части властных полномо-

чий саморегулируемым организациям при сохране-

нии государственного контроля качества аудитор-

ских услуг, оценки работы самих профессиональ-

ных объединений [4, с. 66-75].

Сегодня можно уже констатировать, что в Рос-

сийской Федерации сложилась модифицированная

немецкая модель государственного регулирования

аудиторской деятельности. Роль государства ве-

лика, саморегулирование касается только отдель-

ных аспектов, и в целом влияние саморегулируе-

мых организаций аудиторов незначительно. На наш

взгляд, государство просто облегчило себе задачу,

передав в ведение саморегулируемых организаций,

например, вопросы аттестации и повышения квали-

фикации аудиторов, формирования компенсацион-

ных фондов.

В последние годы рынок аудиторских услуг

испытывает серьезные трудности, негативно сказы-

вающиеся, прежде всего, на качестве аудиторских

услуг. Именно низкое качество аудиторских заклю-

чений, их явное несоответствие реальному положе-

нию дел, и заставило Банк России выступить с

предложением по передаче ему полномочий по вы-

работке государственной политики и норматив-

ному регулирования аудиторской деятельности.

Бесспорно, данная инициатива имеет весьма неод-

нозначный характер. Достаточно привести только

один аргумент – в соответствии с действующим за-

конодательство годовой отчет ЦБ РФ подлежит

обязательной аудиторской проверке. Значит нужно

прорабатывать иные механизмы, позволяющие по-

высить качество аудиторской деятельности. При их

моделировании необходимо не забывать, что аудит

не подменяет и не может заменить государствен-

ный финансовый контроль.

Сложности развития аудиторской деятельно-

сти в Российской Федерации обусловлены не

только отсутствием традиций в этом направлении,

но и тем фактом, что современный российский

аудит первоначально развивался как оппонент

налоговым органам. Аудиторов приглашали для

того, чтобы подготовиться к будущей налоговой

проверке или представлять интересы субъекта хо-

зяйствования по ее итогам. Сегодня ситуация изме-

нилась. Налоговые органы тесно взаимодействуют

с налогоплательщиками. Развиваются институты

(например, институт налогового мониторинга),

призванные усилить информационное взаимодей-

ствие участников налоговых правоотношений, пре-

дупредить совершение налоговых правонаруше-

ний. И аудиторы в них больше не вписываются.

Аудиторская деятельность развивается в основном

только за счет обязательного аудита. И это вызы-

вает тревогу.

Сегодня высказываются разные мнения о бу-

дущем профессии аудитора. Т. Нестеренко считает,

что она исчезнет, функции по подтверждению до-

стоверности бухгалтерской (финансовой) отчетно-

сти сможет успешно выполнять компьютер [8].

Позволим с этим не согласиться. Р.А. Булыга

справедливо отмечает, что, конечно, компьютер-

ные программы могут многое, но только в отноше-

нии шаблонных операций. Они никогда не смогут

заменить аудитора в части в выражения им профес-

сионального суждения [1, с. 6-23]. Аудит является

важнейшим элементом финансовой системы Рос-

сийской Федерации [6, с. 33-38]. Данный институт

способен сделать многое для предупреждения и

разрешения финансовых конфликтов [7, с. 289-


292]. В этом фактически заключается социальное

предназначение финансового контроля в целом,

аудиторского, в частности.

Но это и не означает, что аудиторское сообще-

ство должно «расслабиться», не прилагать никаких

усилий для адаптации своей работы в новых усло-

виях. Спрос на аудиторские услуги падает, имеет

место явная недооценка потенциала инициативного

аудита, снижается уровень квалификации аудито-

ров. Практика показала острую потребность в ауди-

торах, знающих и умеющих применять Междуна-

родные стандарты аудита [3, с. 13]. Будущее аудита

во много зависит от самих аудиторов.

Аудиторская деятельность весьма специфиче-

ская, она сочетает в себе несочетаемое, являясь од-

новременно и профессиональной, и предпринима-

тельской. Ее отличительной чертой является воз-

можность субъекта высказать профессиональное

суждение. Именно данная особенность и позволяет

аудиторской деятельности трансформироваться с

учетом современных реалий.

Сегодня многие субъекты хозяйствования

находятся в тяжелом положении – выяснилось, что

некоторые товары, работы, услуги оказываются не-

актуальными, невостребованными. Аудиторы, от-

личающиеся своей интеллектуальной составляю-

щей, могут им в этом помочь, разрабатывая для

предпринимателей программы повышения инве-

стиционной привлекательности, программы увели-

чения бизнеса.

В литературе обращается внимание на то, что

сегодня от аудиторов ждут гораздо больше, чем это

было вчера. По мнению Ника Мартидейла, от ауди-

тора хотят услышать не только об уровне репутаци-

онных рисков, но и о том, какие риски могут воз-

никнуть в будущем [5].

Есть все предпосылки для формирования

аудита в режиме реального времени. И это уже не

отдаленная, а ближайшая перспектива. Цифровые

технологии ворвались в нашу жизнь, аудиторская

деятельность не стала исключением. Технологии

блокчейн позволяют осуществлять постоянное ин-

формационное взаимодействие аудиторов и ауди-

руемых лиц.

Такие революционные изменения возможны

только при наличии качественной правовой базы.

Поэтому объективно необходимы новые професси-

ональные стандарты, нацеливающие субъектов

аудиторской деятельности на решение новых про-

фессиональных задач, учитывающие роль и значе-

ние цифровых технологий при оказании аудитор-

ских услуг.

Список литературы:

1. Булыга Р.П. Трансформация профессий

бухгалтера и аудитора под влиянием «фактора ин-

форматизации» // Учет. Анализ. Аудит. 2017. № 1.

https://accounting.fa.ru/jour/article/view/136/137.

2. Дефлиз Ф.Л., Дженик Г.Р., Рейлли В.М.О.,

Хирш М.Б. Аудит Монтгомери / Пер. с англ. М.:

Аудит: ЮНИТИ, 1997.

3. Зиборева О.Ю. Аудиторская деятельность

в России: современное состояние и проблемы//

Baikal Research Journal. 2018. № 4. Т.9.

4. Курбатов А.Я., Турбанов А.В. Правовые

проблемы саморегулирования аудиторской дея-

тельности// Предпринимательское право. 2015. №

2.

5. Мартиндейл Н. Аудитор нового времени -

https://gaap.ru/articles/Auditor_novogo_vremeni/

6. Мирошник С.В. Финансовая система Рос-

сии и мегарегулятор: осмысление новой финан-

сово-правовой реальности// Банковское право.

2015. № 3.

7. Мирошник С.В. Страховой надзор в си-

стеме финансового контроля// Пробелы в россий-

ском законодательстве. 2013. № 6. Нестеренко Т.

Профессия бухгалтера скоро исчезнет?//

https://ppt.ru/news/137220

8. Нестеренко Т. Профессия бухгалтера скоро

исчезнет?// https://ppt.ru/news/137220

9. Федеральный закон от 07.08.2001 № 119-

ФЗ «Об аудиторской деятельности»// Собрание за-

конодательства РФ. 2001. № 33 (часть I). Ст. 3422.

https://accounting.fa.ru/jour/article/view/136/137

https://gaap.ru/articles/Auditor_novogo_vremeni/

https://ppt.ru/news/137220

Сolloquium-journal №20(72), 2020

Część 2

(Warszawa, Polska)

ISSN 2520-6990

ISSN 2520-2480

Czasopismo jest zarejestrowany i wydany w Polsce. Czasopismo publikuje artykuły ze wszystkich dziedzin

naukowych. Magazyn jest wydawany w języku angielskim, polskim i rosyjskim.

Częstotliwość: co tydzień

Wszystkie artykuły są recenzowane.

Bezpłatny dostęp do elektronicznej wersji magazynu.

Przesyłając artykuł do redakcji, autor potwierdza jego wyjątkowość i jest w pełni odpowiedzialny za wszelkie

konsekwencje naruszenia praw autorskich.

Opinia redakcyjna może nie pokrywać się z opinią autorów materiałów.

Przed ponownym wydrukowaniem wymagany jest link do czasopisma.

Materiały są publikowane w oryginalnym wydaniu.

Czasopismo jest publikowane i indeksowane na portalu eLIBRARY.RU,

Umowa z RSCI nr 118-03 / 2017 z dnia 14.03.2017.

Redaktor naczelny - Paweł Nowak, Ewa Kowalczyk

«Сolloquium-journal» Wydrukowano w «Chocimska 24, 00-001 Warszawa, Poland»

Format 60 × 90/8. Nakład 500 egzemplarzy.

E-mail: [email protected]

http://www.colloquium-journal.org/

issn 2520-6990 · 2020. 7. 29. · balchis m.v. the lexico-semanti field of the expression of...

Documents