IV UNIDAD: APRENDIZAJE SOCIO COGNITIVO

“La inteligencia consiste no solo en el conocimiento,

sino también en aplicar los conocimientos en la práctica”

Aristóteles

VIGOTSKY

.LA TEORÍA SOCIO HISTÓRICA

Vigotsky propone,

basándose en la

concepción que

tenía Engels de la

actividad como

motor de la

humanización, una psicología

basada en la actividad. Así

considera que el hombre no se

limita a responder a los estímulos sino que actúa sobre ellos, transformándolos. Ello es

posible gracias a la mediación de instrumentos que se interponen entre el estímulo y la

respuesta. La actividad es un proceso, Vigotsky afirmaba que la actividad mental es

exclusivamente humana. Es el resultado del aprendizaje social, de la interiorización de los

signos sociales y de la internalización de la cultura y de las relaciones sociales. El

desarrollo psicológico es, en esencia, un proceso sociogenético. 

  Las investigaciones de Vigotsky pretenden alcanzar una explicación socio-

histórica de la constitución de las funciones psíquicas superiores a partir de las inferiores.

Se propuso precisar cómo los individuos que pertenecen a una determinada cultura llegan

a controlar el sistema de signos correspondientes y cómo éstos llegan a ser

internalizados.

  La teoría de Vigotsky aparece como una teoría histórico-social del desarrollo que

propone por primera vez una visión de la formación de las funciones psíquicas superiores

como internalización mediada de la cultura y por lo tanto postula un sujeto social que no

sólo es activo sino, ante todo, interactivo.

  Las funciones mentales superiores (la estructura de la percepción, la atención

voluntaria y la memoria voluntaria, los afectos superiores, el pensamiento, el lenguaje, la

resolución de problemas) adquieren formas diferentes en culturas y relaciones sociales

históricamente distintas.

  Los humanos modifican activamente los estímulos con los que se enfrentan,

utilizándolos como instrumentos para controlar las condiciones ambientales y regulares su

conducta. Las investigaciones de Vigotsky intentaban establecer cómo la gente, con

ayuda de instrumentos y signos, dirige su atención, organiza la memorización consciente

y regula su conducta. La esencia de la conducta humana reside en su carácter

mediatizado por herramientas y signos.

Las herramientas están orientadas hacia afuera, hacia la transformación de la

realidad física y social. Los signos están orientados hacia adentro, hacia la

autorregulación de la propia conducta. La capacidad de autorregulación se define como la

capacidad que el niño tiene de proyectar, orientar y supervisar su conducta desde el

interior y adaptarla de acuerdo con el cambio de las circunstancias. En la autorregulación,

a diferencia del autocontrol, la conducta del niño sigue un proyecto u objetivo formulado

por su yo.

  Como humanos vivimos en un universo de signos, nuestra conducta no está

determinada por los objetos mismos sino por los signos a ellos adjudicados. La acepción

cultural significa que la sociedad le proporciona al niño metas e instrumentos

estructurados para alcanzarlas. El lenguaje es uno de los instrumentos claves creados por

la humanidad para la organización de los procesos de pensamiento

El lenguaje porta conceptos que pertenecen a la experiencia y al conocimiento de

la humanidad. Instrumentos tales como el lenguaje, sistemas para contar, mapas, dibujos,

sistemas de símbolos algebraicos, técnicas mnemónicas, obras de arte, etc., se han

desarrollado a lo largo de la historia. Así la condición cultural se une a la historia. Si se

estudia por ejemplo pueblos que carecían del instrumento de la escritura se encontraría

una organización diferente de las funciones mentales superiores.

  Vigotsky también llamó a su psicología: genética, por ser evolutiva. El término

implica la noción marxista de que la esencia de cualquier fenómeno sólo puede

entenderse estudiando su origen y su desarrollo. Al estudiar los procesos mentales,

Vigotsky consideró tanto su evolución social y cultural como el desarrollo individual.

Desde el nacimiento los niños interactúan con adultos, que los socializan en su cultura: su

bagaje de significados, su lenguaje, sus convenciones, su manera de hacer las cosas. Los

niños se manejan desde los comienzos con procesos mentales inferiores (atención

involuntaria, percepción y memoria elemental).Sin embargo, a través de la interacción con

los adultos, los procesos mentales se transforman en procesos mentales superiores.

“Los procesos psicológicos superiores tienen su prehistoria en los aprendizajes

cotidianos, son adquiridos socialmente en la familia o en el medio circundante. Pero su

historia se origina en la educación intencional de la escuela, precisamente donde se inicia

la adquisición consciente de los símbolos y los instrumentos culturales que son el

producto de la creación humana. Esta función de la educación sistemática, organizada y

orientada hacia fines, está en la base de la justificación del sistema formal de educación

como una necesidad de la cultura humana organizada.” Braslavsky, Berta P de, 1992

Cualquier función mental superior necesariamente pasa por una etapa externa,

“porque es inicialmente una función social”. En una primera etapa, las funciones mentales

existen en el nivel de la interacción de niños con adultos, son interpsicológicas. Cuando

estos procesos se internalizan, ya existen dentro de los niños, son intrapsicológicas. 

Las funciones mentales superiores se forman en estadios, que se distinguen por

una organización particular de la actividad psicológica. La adquisición del lenguaje es

considerado por Vigotsky como el momento más significativo en el curso de este

desarrollo cognitivo. Por influencia del lenguaje cambia radicalmente la percepción, se

forman nuevos tipos de memoria y se crean nuevos procesos de pensamiento. La

estructura total de la conciencia y los procesos psicológicos superiores, varían en los

distintos estadios de desarrollo.

 El Hombre es cultura internalizada. La cultura (acumulación del legado histórico

de la humanidad fuera de los, límites del organismo), se internaliza como actividad mental

y así pasa a estar dentro del organismo. Resultamos humanos a través del proceso de

internalización de la cultura. 

Al apropiarse el sujeto de los procesos y herramientas culturales en cierta forma,

en el mismo proceso, recíprocamente, la cultura se apropia del sujeto.

Las relaciones sociales y la cultura son las fuentes de la mente, el cerebro su

órgano y la actividad social específica de cada sujeto su proceso originador.

O sea que también los aspectos biológicos aparecen claramente relacionados con

el desarrollo. Vigotsky plantea que el cerebro es la base biológica, la sede material del

funcionamiento psicológico. Sus características definen los límites y posibilidades del

desarrollo humano.

IMPLICANCIAS PEDAGÓGICO- DIDÁCTICAS DE LA TEORÍA

 Para Vigotsky, la educación formal era un instrumento esencial de enculturación.

Dentro del contexto de una interacción activa y sistemática entre los niños y el maestro, a

los primeros se les van proporcionando, de manera organizada, las herramientas

psicológicas que determinarán la reorganización de sus funciones mentales.

  El aprendizaje consiste así en la internalización progresiva de los instrumentos

mediadores. Esto es una aplicación del principio antes señalado: todo proceso psicológico

superior va de lo externo a lo interno, de las interacciones sociales a las acciones

internas.

  El aporte más importante de Vigotsky fue reconocer a los niños como agentes

activos del proceso educativo, como elaboradores de los contenidos que se les presentan.

Es decir que la internalización a la que hacíamos referencia antes, implica una

transformación, una reorganización individual. No hay una transmisión automática de los

instrumentos que la cultura suministra. A pesar de que algunos autores han visto en la

concepción de Vigotsky una postura “adultocéntrica” , en realidad Vigotsky nos ha dejado

una pedagogía centrada en el niño, en el análisis de  sus intereses y motivaciones, en el

conocimiento de  sus rasgos característicos.

Para Vigotsky el proceso de desarrollo debe ser visto de manera prospectiva, es

decir referido más allá del momento actual, a lo que va a suceder en la vida del sujeto. Se

trata entonces de comprender en el curso del desarrollo el surgimiento de lo nuevo en la

trayectoria del individuo. El concepto de zona de desarrollo próximo guarda relación con

esta mirada prospectiva del desarrollo. Marca la importancia de la intervención docente

para provocar avances en los alumnos que no se producirían espontáneamente sino a

través de esta interferencia en la zona de desarrollo próximo. “La única buena enseñanza

es la que se adelanta al desarrollo” Vigotsky

  La educación crea procesos de aprendizaje que guían el desarrollo y esta

secuencia da como resultado zonas de desarrollo próximo (zdp). Vigotsky describió esta

zona como la distancia entre el nivel real y el nivel potencial de desarrollo. “La distancia

entre el Nivel de Desarrollo Real (determinado por la capacidad de resolver problemas de

manera independiente) y el Nivel de Desarrollo Potencial (determinado por la capacidad

de resolver problemas bajo la orientación de un adulto o en colaboración con pares más

capacitados). Se ofrece un objetivo difícil, el niño recibe orientación de un adulto, alcanza

ese objetivo y se le ofrece otro, lo aborda y resuelve sólo, si puede, o con ayuda del

adulto. 

“Enseñar consiste en asistir al aprendizaje a través de la Zona de Desarrollo

Próximo. Se puede decir que hay enseñanza cuando se ofrece ayuda en algunos puntos

de ZDP en los que el aprendizaje necesita ayuda” Tharp y Gallimore, 1988. 

Dentro de la ZDP el niño no es un simple receptor pasivo de las enseñanzas del

adulto, ni el adulto es sencillamente un modelo de conducta exitosa, experimentada. En

lugar de ello, el niño y el adulto emprenden una actividad conjunta de resolución de un

problema en el que ambos comparten conocimientos y responsabilidades por la tarea.

Una vez que el niño comparte los objetivos del adulto y la definición de la situación

problemática, el adulto debe transferir al niño, de manera gradual y creciente, la

responsabilidad de la tarea.

El proceso va de la regulación de la tarea por parte de otro a la autorregulación,

esto es, de la resolución conjunta a la resolución independiente de un problema. Los

soportes o asistencia que se brinda deben replegarse gradual pero inexorablemente ya

que si no se perpetuaría la necesidad de una asistencia externa para el desempeño del

sujeto. Gradualmente, con el tiempo, el niño necesita cada vez menos ayuda porque su

capacidad de autorregulación aumenta.  Además la asistencia debe ser visible. Esto

significa que el sujeto que es auxiliado perciba la naturaleza y tipo de ayuda que están

siendo suministrados para poder monitorear el propio proceso de aprendizaje y tomar

conciencia de los aspectos que aún no se dominan en forma autónoma.

El progreso por la ZDP puede presentarse en cuatro estadios:

Cuando otros más capaces ayudan al desempeño

Cuando el yo ayuda al aprendizaje. Si bien el niño lleva a cabo una tarea sin ayu-

da ajena permanece un discurso autodirigido: el niño dirige o guía su conducta con

su habla propia.

Cuando el desempeño se desarrolla y automatiza. La realización de la tarea es

fluida e integral. La ayuda del adulto o del yo no es necesaria

Donde la desautomatización del desempeño lleva a la recurrencia a través de la

ZDP. Para enriquecer o mantener los logros se recurre a la ayuda de otros.

El conocimiento, como producto social, se construye a través de la interacción en

la ZDP.

 La colaboración con otra persona (adulto o par más capacitado) en la ZDP

conduce a un desarrollo en forma culturalmente apropiada.

Si bien Vigotsky privilegia, en relación con la ZDP, las prácticas escolares, como

interacciones susceptibles de provocar la internalización de los productos culturales,

también el juego y los procesos de trabajo poseen un efecto similar.

Es fundamental entonces tener en cuenta que para Vigotsky son los procesos de

aprendizaje los que ponen en marcha los procesos de desarrollo. A diferencia entonces

de otros psicólogos, como Piaget, Vigotsky sostiene que el proceso evolutivo es guiado

por el proceso de aprendizaje y no a la inversa.

 El desarrollo se produce “de afuera hacia dentro”, por medio de la internalización

de procesos interpsicológicos.

  El propósito de la escolarización es, en términos vigotskianos, enseñar a los

estudiantes a ser alfabetizados en el sentido más amplio de la palabra: capaces de leer,

escribir, hablar, computar, razonar y manipular símbolos y conceptos visuales y verbales.

La alfabetización se obtiene creando oportunidades para que los alumnos sean

ayudados en el uso de los significados de las palabras, las estructuras conceptuales, y el

discurso mismo, de manera que los signos y símbolos cobren nuevos significados

compartidos a medida que son consagrados por el uso durante la actividad productiva

conjunta y conducidos abajo de la superficie para ser desnudados a la luz del

pensamiento.

Directamente relacionada con el énfasis puesto por Vigotsky en la dimensión

sociohistórica del funcionamiento psicológico humano se encuentra su concepción del

aprendizaje como un proceso que siempre incluye relaciones entre individuos. Del mismo

modo que el desarrollo no es un proceso espontáneo de maduración, el aprendizaje no es

sólo fruto de una interacción entre el individuo y el medio; la relación que se da en el

aprendizaje es esencial para la definición de ese proceso, que nunca tiene lugar en el

individuo aislado.

Es interesante mencionar que el término que utiliza en ruso para referirse a ese

proceso: obuchenie, siempre incluye al que aprende, al que enseña y la relación entre

ambos. El proceso de enseñanza-aprendizaje es así considerado como un proceso global

de relación interpersonal que a un tiempo incluye los elementos mencionados en todo

único e indisociable.

El individuo no posee instrumentos endógenos para recorrer solo el camino hacia

el pleno desarrollo. El mero contacto con los objetos de conocimiento no garantiza el

aprendizaje. La intervención deliberada de los miembros más maduros de la cultura en el

aprendizaje de los niños es esencial para el proceso de desarrollo infantil. En la escuela,

por lo tanto, donde el aprendizaje es el objetivo de un proceso que se propone guiar hacia

un determinado tipo de desarrollo, se privilegia la intervención deliberada. La intervención

del docente desempeña un papel central en la trayectoria de los individuos que pasan por

la escuela. De este modo, el marco de referencia teórico vigotskiano caracteriza los

procesos pedagógicos como intencionales, deliberados, dirigidos a la construcción de

seres psicológicos que sean miembros de una cultura específica, cuyo perfil, por lo tanto

esté modelado por parámetros definidos culturalmente.

GARDNER

Su campo de investigación se ha dirigido al análisis de las capacidades cognitivas del ser

humano, donde ha desarrollado su teoría de las inteligencias múltiples, que supone un

cambio significativo en el modelo educativo.

Gardner sostiene que no existe una inteligencia única, sino que cada individuo

posee al menos ocho habilidades cognoscitivas: inteligencia lingüística, lógico-

matemática, cinético-corporal, musical, espacial, naturalista, interpersonal e intrapersonal.

Una de sus contribuciones más importantes es el modelo de una “escuela

inteligente“, basado en el aprendizaje como una consecuencia del acto de pensar y el

aprendizaje como comprensión profunda que involucre el uso flexible y activo del

conocimiento.

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

Introducción

La investigación cognitiva, después de innumerables estudios afirma que en la

medida en que los estudiantes poseen diferentes mentalidades también aprenden,

memorizan, realizan y comprenden de modos diferentes. Existen suficientes pruebas

positivas de que algunas personas adoptan una aproximación lingüística al aprendizaje,

mientras que otras prefieren un rumbo espacial o cuantitativo.

Igualmente algunos estudiantes obtienen mejores resultados cuando se les pide

que manejen símbolos de clases diversas, mientras que otros están mejor capacitados

para desarrollar su comprensión mediante demostraciones prácticas o a través de

interacciones con otros individuos.

Todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de siete modos

diferentes .Según el análisis de las siete inteligencias todos somos capaces de conocer el

mundo de a través del lenguaje, del análisis lógico-matemático, de la representación

espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer

cosas, de una comprensión de los demás individuos y de una comprensión de nosotros

mismos. Donde las personas se diferencian es en la intensidad de estas inteligencias y en

las formas en que recurre a esas mismas inteligencias y se las combina para llevar a cabo

diferentes labores, para solucionar problemas diversos y progresar en distintos ámbitos.

Las personas aprenden, representan y utilizan el saber de muchos y diferentes

modos. Estas diferencias desafían al sistema educativo que supone que todo el mundo

puede aprender las mismas materias del mismo modo y que basta con una medida

uniforme y universal para poner a prueba el aprendizaje de los estudiantes.

Los estudiantes aprenderían más si las disciplinas fueran presentadas en

diferentes modalidades y el aprendizaje fuera valorable a través de la variedad de los

medios.

Fundamentos de la teoría de las Inteligencias Múltiples

Es importante que se conformen todas las inteligencias con las combinaciones

existentes. Las personas son diferentes, realmente porque todos tienen distintas

combinaciones de inteligencias.

Las primeras pruebas de inteligencias nacieron en EEUU, varios años después,

las pruebas de inteligencia se difundieron, así como la idea de que existía algo llamado

"Inteligencia" que podía medirse objetivamente y reducirse a un puntaje de "coeficiente

intelectual".

Gardner propuso en su libro " Estructuras de mente" la existencia de por lo menos

siete inteligencias básicas. Cuestionó la práctica de sacar a un individuo de su ambiente

natural de aprendizaje y pedirle que realice ciertas tareas asiladas que nunca había hecho

antes y que probablemente nunca realizaría después. En cambio sugirió que la

inteligencia tiene más que ver con la capacidad para resolver problemas y crear productos

en un ambiente que represente un rico contexto y de actividad natural.

Descripción de las inteligencias

En el habla corriente, cuando se ve a una persona que resuelve fácilmente problemas de

matemática o participa con brillo en una polémica, se dice que es una persona inteligente;

en cambio no se dice lo mismo cuando se ve jugar muy bien a un futbolista o cuando un

mecánico resuelve con destreza un desperfecto del motor. Lo que sucede es que las

personas están empleando un sistema tradicional de valoración; ahora, la inteligencia es

considerada de otra manera, para decirlo en pocas palabras, ya no se habla de una

inteligencia, sino de varias inteligencias.

Gardner, dice que todos los seres humanos tienen siete inteligencias modulares;

es decir, cada inteligencia es una competencia autónoma e independiente de las otras; se

combinan de manera adaptativa para la persona y la cultura, pero no se influyen entre sí.

Las inteligencias son: musical, lógico- matemática, espacial, lingüística, Kinestésico-

corporal, intrapersonal e interpersonal y la inteligencia ecológica o naturista (expuesta en

los últimos años) .

Inteligencia Lingüística. Implica la habilidad para

desarrollar procesos de comunicación. Se manifiesta cuando

conversamos, discutimos, exponemos un asunto, cuando

escribimos y leemos, o cuando escuchamos una explicación.

Competencias intelectuales básicas:

Convencer o ejercer influencia sobre los demás, utilizando la posibilidad de

transmitir sus ideas con claridad y escuchando a los demás.

Retener información estructurada. Dar y recibir explicaciones, las personas tienen

posibilidad de transmitir sus ideas con claridad y, así mismo, de escuchar la de los demás.

Inteligencia Musical. Este tipo de inteligencia surge a edades muy tempranas y

se relaciona con su habilidad para percibir, distinguir, transformar y expresar

formas musicales. Se manifiesta cuando ejecutamos un instrumento,

cantamos, escuchamos o componemos música.

Competencias Intelectuales Básicas:

Distinguir las melodías o tonos. Los individuos discriminan con facilidad sonidos

que son emitidos en frecuencias diferentes, sonidos que son capaces de ser agrupados

de acuerdo a un sistema prescrito,

Identificar sonidos que alcanzan métricas complejas.

Discriminar el timbre o sonido de voces y /o instrumentos.

Expresar emociones y sentimientos mediante el lenguaje musical.

Inteligencia lógico- matemática. Se manifiesta cuando

trabajamos con conceptos abstractos, argumentaciones o cuando

ponemos en práctica nuestros pensamientos deductivo e inductivo.

Competencias Intelectuales Básicas:

Manejar una cadena de razonamientos que se presentan de diversas maneras,

tanto en forma de supuestos como en proposiciones y conclusiones.

Establecer relaciones entre los aspectos que forman parte del razonamiento, así

las personas pueden darse cuenta de cómo es que interactúan los elementos de un

planteamiento, proposición, hipótesis y más elementos del pensamiento.

Abstraer y operar con imágenes mentales o modelos de objetos., para utilizar

imágenes, símbolos o series de símbolos que representan objetos.

Permite expresar conjuntos de hipótesis e inferir las consecuencias de cada una.

Evaluar una situación, hecho o información antes de aceptarlo sin que se hayan

demostrado su veracidad o certidumbre.

Inteligencia espacial. Este tipo de inteligencia se relaciona con la sensibilidad que

tiene la persona frente a aspectos como color, línea, formo, figura,

espacio y la relación que existe entre ellos.

Competencias Intelectuales Básicas:

Percibir la realidad, apreciando tamaños, direcciones y

relaciones espaciales. Reproducir mentalmente objetos que se han observado.

Reconocer el mismo objeto en diferentes circunstancias; la imagen queda tan fija

que la persona es capaz de identificarla, independientemente del lugar, posición o

situación en que el objeto se encuentre.

Anticiparse a las consecuencias de cambios espaciales, y adelantarse e imaginar

o suponer cómo pueda variar un objeto que sufre algún tipo de cambio.

Describir coincidencias o similitudes entre objetos que lucen distintos; identificar

aspectos comunes o diferentes en los objetos que se encuentran alrededor de la persona.

Inteligencia Kinestésico- corporal. Este tipo de inteligencia se

relaciona con la posibilidad que tiene la persona para controlar sus

movimientos y manejar objetos.

Competencias Intelectuales Básicas:

Controlar !os movimientos del cuerpo, tanto de los segmentos gruesos (tronco,

cabeza, brazos y piernas) como de los segmentos finos (dedos y partes de la cara).

Coordinar movimientos de! cuerpo, formando secuencias (carrera, salto, danza,

movimientos varios.)

Transmitir, a través de sus movimientos, ideas, sentimientos, emociones y

mensajes.

Manejar objetos; facilidad para utilizar las manos en la producción o

transformación de los mismos.

Manejar instrumentos de trabajo (pincel, bisturí, regias y computadoras).

Inteligencia interpersonal. Se refiere a la posibilidad de identificar y

establecer distinciones entre los estados de ánimo, temperamentos,

motivaciones e intenciones de las personas que se encuentren alrededor.

Competencias Intelectuales Básicas:

Evaluar adecuadamente las emociones, intenciones, y capacidades de los demás.

Así es posible identificar la cólera, furia, alegría, tristeza, de quienes nos rodean.

Actuar correctamente según las normas establecidas; esto implica el respeto por

los demás y la aceptación de los otros, lo cual hace posible !a integración a la sociedad

por parte de los individuos.

Inteligencia intrapersonal. Se refiere a la posibilidad de

acceder a la propia vida interior. Se le considera esencial para el

auto conocimiento, que permita la comprensión de las conductas y

formas propias de expresión.

Competencias Intelectuales Básicas:

Reconocer sus propios estados de ánimo y sus sentimientos.

Manejar las emociones, intereses y capacidades propias.

Se relaciona directamente con las capacidades de inteligencia emocional

Inteligencia ecológica o naturista. Es la que utilizamos

cuando observamos y estudiamos la naturaleza. Permite la

comprensión de los fenómenos naturales y la sensibilidad para

protegerlos y luchar por su mantenimiento. Es la que demuestran los

biólogos, los herbolarios y las personas que aman y defienden su

entorno.

Competencias Intelectuales Básicas:

Reconocer que la naturaleza requiere cuidados e interesarse por su

mantenimiento

Defender la conservación de los recursos naturales

Respetar la flora y fauna

Fomentar el ecoturismo

CUADRO CORRELACIONAL ENTRE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y APRENDIZAJE

AREA DESTACA EN LE GUSTA APRENDE MEJOR

LINGüíSTICO-VERBAL

Lectura, escritura, narración de historias, memorización de fechas, piensa en palabras

Leer, escribir, contar cuentos, hablar, memorizar, hacer ensayos

Leyendo, escuchando y viendo palabras, hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo

 LÓGICA – MATEMÁTICA

Matemáticas, razonamiento, lógica, resolución de problemas.

Resolver problemas, cuestionar, trabajar con números, experimentar

Usando pautas y relaciones, clasificando, trabajando con lo abstracto

ESPACIAL

Lectura de mapas, gráficos, dibujando, laberintos, imaginando cosas, visualizando

Diseñar, dibujar, construir, crear, soñar despierto, mirar dibujos

Trabajando con dibujos y colores, visualizando, usando su ojo mental, dibujando

CORPORAL – KINESTÉSICA

Atletismo, danza, arte dramático, trabajos manuales, utilización de herramientas

Moverse, tocar y hablar, lenguaje corporal

Tocando, moviéndose, procesando información a través de sensaciones corporales.

MUSICALCantar, reconocer sonidos, recordar melodías, ritmos

Cantar, tararear, tocar un instrumento, escuchar música

Ritmo, melodía, cantar, escuchando música y melodías

INTERPERSONAL

Entendiendo a la gente, liderando, organizando, comunicando, resolviendo conflictos, vendiendo

Tener amigos, hablar con la gente, juntarse con gente

Compartiendo, comparando, relacionando, entrevistando, cooperando

INTRAPERSONAL Entendiéndose a sí mismo, reconociendo

Trabajar solo, reflexionar, seguir

Trabajando solo, haciendo proyectos a

sus puntos fuertes y sus debilidades, estableciendo objetivos

sus interesessu propio ritmo, teniendo espacio, reflexionando.

NATURALISTA

Entendiendo la naturaleza, haciendo distinciones, identificando la flora y la fauna

Participar en la naturaleza, hacer distinciones.

Trabajar en el medio natural, explorar los seres vivientes, aprender acerca de plantas y temas relacionados con la naturaleza

Cuadro traducido por Nuria de Salvador de  Developing Students' Multiple Intelligences. NICHOLSON-NELSON, K. ( New York: Scholastic Professional Books 1998).

La base teórica para la teoría de las Inteligencias Múltiples

Gardner se dio cuenta de que las personas están acostumbradas a escuchar

expresiones como: "no es muy inteligente, pero tiene una maravillosa aptitud para la

música”, pero para él en realidad son inteligencias.

Gardner estableció ciertas pruebas que cada una de las inteligencias debía cumplir

para ser consideradas una inteligencia en todo el sentido de la palabra y no simplemente

un talento o una aptitud. Los criterios que usó incluyen los siguientes ocho factores:

Aislamiento potencial por daños cerebrales: gracias a su trabajo Gardner tuvo la

oportunidad de trabajar con individuos que habían sufrido accidentes o enfermedades que

afectaron ciertas áreas específicas del cerebro. En muchos casos las lesiones cerebrales

parecerían haber perjudicado una inteligencia mientras otras quedaron intactas.

Gardner está defendiendo la existencia de siete sistemas cerebrales relativamente

autónomos.

La existencia de individuos excepcionales: Gardner sostiene que ciertas personas

pueden ver una inteligencia que opera en un nivel muy alto, como si fueran grandes

montañas que se levantan en un horizonte llano. Por ejemplo, hay personas que muestran

habilidades superiores en una parte de una de las inteligencias, mientras sus otras

inteligencias funcionan en niveles bajos. Otros que tienen memorias musicales, otros que

dibujan de una manera excepcional, también existen personas que son capaces de leer

textos muy complejos pero no comprenden lo que están leyendo.

Gardner sostiene que las inteligencias son estimuladas por la participación en

alguna actividad culturalmente valorizada y que el crecimiento del individuo en esa

actividad sigue un esquema desarrollo determinado. Cada actividad basada en una

inteligencia tiene su propia trayectoria evolutiva; es decir, cada actividad tiene su propio

tiempo para surgir en la infancia temprana, su propia forma de llegar a su pico durante la

vida y su propia manera de declinar, de manera gradual o rápida al llegar a la vejez.

La capacidad matemática parecería tener trayectoria un poco diferente. No emerge

tan temprano como la habilidad para componer música, pero llega a su cumbre a una

edad temprana. Un repaso de la historia de las ideas matemáticas surge de personas

después de los cuarenta años. Cuando una persona llega a esta edad puede

considerárselo como un matemático genial. Por otro lado uno puede convertirse en un

novelista exitoso a las 40 años, a los 50 o aún después.

Una historia evolutiva y la plausibilidad evolutiva: Gardner concluye que cada una

de las siete inteligencias cumple la condición de tener raíces embebidas profundamente

en la evolución de los seres humanos, y aún antes, en la evolución de otras especies. Así,

por ejemplo, la inteligencia espacial puede estudiarse en las pinturas antiquísimas. De

manera similar, la inteligencia musical puede encontrarse en la evidencia arqueológica de

instrumentos musicales primitivos, así como en la variedad de los cantos de las aves.

La teoría de las Inteligencias Múltiples también tiene un contexto histórico: ciertas

inteligencias parecerían haber sido más importantes en otras épocas de lo que son hoy.

La inteligencia corporal-kinética, por ejemplo, era más valorizada hace 100 años en

Estados Unidos, cuando la mayoría de la población vivía en medios rurales, y la habilidad

para cosechar granos y construir silos recibía una fuerte aprobación social. De manera

similar, ciertas inteligencias pueden llegar a ser más importantes en el futuro.

Apoyo de los descubrimientos de la psicometría: las mediciones estandarizadas de

las habilidades humanas proveen la "prueba o test " que la mayoría de las teorías de la

inteligencia usan para corroborar la validez de un modelo. Gardner a pesar de no estar de

acuerdo con este tipo de test, sugiere que podemos encontrar apoyo a la teoría de las

Inteligencias Múltiples en muchas pruebas estandarizadas existentes.

Apoyo proveniente de trabajos de sicología experimental: Gardner sugiere que

examinando estudios psicológicos específicos podemos ver cómo las inteligencias

funcionan aisladas unas de otras. Por ejemplo: ciertos individuos pueden dominar la

lectura pero no llegan a transferir esa habilidad a otras áreas como las matemáticas. De

manera similar, en los estudios de habilidades cognitivas tales como la memoria, la

percepción o la atención podemos ver evidencias de que los individuos poseen

habilidades selectivas.

Una operación central o un conjunto de operaciones identificables: Gardner dice

que del mismo modo que una computadora requiere de un conjunto de operaciones para

funcionar, cada inteligencia posee un conjunto de operaciones centrales que sirven para

impulsar las distintas actividades que corresponden a esa inteligencia.

Gardner sugiere que la habilidad de simbolizar es uno de los factores más

importantes que separan a los seres humanos de la mayoría de las otras especies.

Señala que cada una de las siete inteligencias en su teoría cumple con el criterio de poder

ser simbolizada. Cada inteligencia posee su propio sistema simbólico. Para la inteligencia

lingüística hay una cantidad de lenguas habladas o escritas, para la Inteligencia Espacial

hay una gama d lenguajes gráficos que utilizan arquitectos, ingenieros y los diseñadores,

etc.

REUVEN FEUERSTEIN

El trabajo de Reuven Feuerstein, psicólogo rumano de origen

judío,

Luego muchos padres enviaron a sus hijos, que presentaban

dificultades serias de aprendizaje de la lectura, para que replique esa

experiencia con ellos en tanto había la necesidad de leer las oraciones y

recitar las plegarias que formaban parte del conjunto de ritos que

practicaban.

Sin saber a qué tarea se enfrentaba, Feuerstein inició su trabajo de modificar los

niveles cognitivos de esos niños, muchos de los cuales contaban ya con 14 años de edad

y presentaban dificultades para adquirir aprendizajes complejos como la lectura. Luego,

ante los requerimientos constantes, comenzó a trabajar con adultos que tenían la

necesidad de aprender el hebreo para poder viajar a Israel.

Impulsado por la inquietud de los logros obtenidos de niño, Feuerstein decidió

realizar estudios de psicología primero en la Universidad de Rumania y luego en

Jerusalén, en plena Segunda Guerra Mundial. Más tarde se le asignaría la tarea de ser

maestro de escuela de niños que venían de los campos de concentración. Tuvo maestros

prominentes como Jung y Piaget.

Dada su experiencia temprana y su fe incansable en la recuperación de la

persona, realizó esfuerzos para que estos niños y jóvenes con traumas severos sufridos

por el holocausto nazi pudieran no solo superar los terribles padecimientos vividos sino

además despertar la capacidad y potencialidad humana.

Esta segunda experiencia corroboró aún más la teoría del mejoramiento

cognitivo, pero esta vez ayudado por los conocimientos y los modelos teóricos

provenientes de la psicología.

En 1970 Feuerstein concluyó su doctorado en Psicología del Desarrollo en la

Sorbona. Sus campos de estudio más importantes son la psicología del desarrollo, la

clínica y la cognoscitiva, desde una perspectiva transcultural.

Como alumno destacado y debido a las experiencias anteriores, le asignaron

oficialmente la tarea de rehabilitar a los niños y jóvenes judíos que se encontraban

esparcidos por gran parte del planeta; así como prepararlos para poder ser insertados

en las escuelas israelitas a fin de que pudiesen cumplir con las demandas que su país

requería. Si bien había una intención y una convicción, había que agenciarse de una

metodología sólida y adecuada para lograr finalmente integrar a ese gran número de

personas al sistema educativo y, en general, a la vida social.

Nada había sido aún sistematizado. Lo único que los unía era la fe incondicional

de la posibilidad de cambio en el ser humano. Y esta convicción era aún más fuerte y

decidida en Feuerstein quien empezó a estudiar con ahínco y dedicación las teorías

que hablaban sobre los cambios en las personas.

Notó, sin embargo, que estos modelos proponían modificaciones parciales y,

para entonces, él estaba pensando en la posibilidad de una modificación estructural e

integral del ser humano. Motivado por esa fe y ese compromiso con los más afectados

cognitiva y socialmente se inicia en la sistematización de su teoría que ahora se

conoce.

Feurstein y su Teoría de la Autoplasticidad

Actualmente existen treinta y cinco mil niños en Israel y ochenta mil niños en

América influenciados por la teoría de la Modificabilidad Cognitiva de Reuven Feuerstein.

Todos aquellos que han implementado la teoría recogen como principio: la

convicción en la posibilidad del cambio; esto constituye los elementos fundamentales de

su teoría. Y es por ello que Feuerstein propone que el elemento más importante del

método es el factor docente.

El maestro, como en un momento determinado era la mamá, debe ser el sujeto

que cumpla el papel de filtro entre el mundo y el niño. La madre, y luego el maestro,

actúan como mediadores facilitándole al niño y al joven el acceso al mundo cultural,

científico, histórico, moral y social.

Pero además de proporcionarles el acceso progresivo al saber, los maestros

deben ser capaces de forjarles estrategias adaptativas que les permitan enfrentarse a

este mundo globalizado que sufre velozmente cambios vertiginosos. Feuerstein

denomina esto como Autoplasticidad; es decir, es de crear un tipo de inteligencia que se

adapte rápidamente a los cambios del mundo moderno y, que poco a poco, el propio

individuo tenga la capacidad de adecuación y asuma los retos actuales sin dificultad. Por

eso, crear individuos poco flexibles, encasillados en sus modelos mentales es impedirles

que evolucionen y que se constituyan como seres que aporten sustancialmente a su

sociedad y que, en la práctica, se vayan automarginando.

Sostiene que la misión de las instituciones educativas es forjar seres humanos

inteligentes y que ésta no debe ser una tarea aplicable sólo a una élite social como

ocurrió en épocas anteriores.

La estimulación de la inteligencia debe ser un compromiso democrático no solo

asumido por los docentes de aula sino por la sociedad en su conjunto. Significa,

entonces que todo ser humano puede ser modificado estructuralmente y la sociedad

tiene una gran responsabilidad.

Una sociedad donde el conjunto de sus integrantes se conviertan en un

potencial modificador y donde se piense que no existe edad para estimular las

capacidades cognitivas del ser humano.

La modificabilidad cognitiva: las características del aprendizaje mediado

Feuerstein parte de su concepción acerca del aprendizaje. Concepto que toma

con mucha fuerza de Vigotsky. En especial en estos aspectos:

Su concepción acerca del origen de las Funciones Psíquicas Superiores.

El papel que juega el Mediador humano en la internalización de los aprendizajes.

El papel del Instrumento tanto el humano (que es el mediador) como el material

(que luego va a proponer lo que será el programa de enriquecimiento

instrumental).

Y en especial la Teoría de la Zona de Desarrollo Próximo.

Con respecto al papel que juega el Mediador Humano, sabemos que Vigotsky

sostiene con mucha fuerza la siguiente frase: lo interpsíquico se hará, finalmente,

intrapsíquico. Es decir, lo que se desarrolló primero gracias a la interacción del individuo

con otro ser humano que actúa como mediador - el cual ha estimulado las funciones

psíquicas del interactuante- luego formará parte del propio intervenido y el sujeto habrá

avanzado en términos globales.

En ese sentido la calidad de la Mediación es determinante. Por ello, Vigotsky llega

a sostener que es necesario diferenciar lo que es el nivel evolutivo real entendido como el

estado de desarrollo en el Nivel Cognitivo del niño alcanzado gracias a la maduración y

que se manifiesta con las actividades que puede desarrollar por sí solo, con el nivel

evolutivo potencial que es lo que el sujeto puede lograr gracias a la intervención del

Mediador.

Para Vigotsky el nivel evolutivo real es lo que evalúan la mayoría de los tests

psicológicos, mientras que el Nivel Evolutivo Potencial requiere de un instrumento distinto

para evaluarlo y de una intervención humana directa que es capaz de potencializar al

máximo los posibles aprendizajes del sujetos debido que, en él, sus funciones cognitivas

se encuentran en claro en proceso de Maduración.

En ese sentido, Feuerstein toma de Vigotsky la tesis que el aprendizaje es una

internalización progresiva de instrumentos mediadores, los mismos que pueden ser

sociales y materiales. En otras palabras, es la internalización de la cultura a través de dos

medios.

La Teoría del Desarrollo Proximal

Este es uno de los argumentos que más llamó la atención de Feuerstein: la

teoría sobre la potencialidad humana. En su libro Las funciones psíquicas superiores,

Vigotsky menciona el caso de dos alumnos a los cuales se les ha evaluado el nivel de

cociente intelectual mediante una prueba psicométrica; ambos poseen la misma edad

cronológica y la misma edad mental, que era dos años por debajo de la real.

Si se mantienen los esquemas tradicionales se diría que a partir de este caso, el

desarrollo cognitivo futuro y la capacidad de aprendizaje de ambos sujetos serán los

mismos.

Sin embargo, si para uno de los sujetos interviene el Maestro que actuará como

Mediador, es decir, revisará nuevamente la evaluación y luego detectará los errores

que cometió el sujeto a quien le muestra la solución del problema y luego le pide que lo

haga por sí solo.

En una segunda situación errada inicia la solución del problema y pide al sujeto

que lo complete. En un tercer caso, ante una falla cometida por un problema de

memoria, ofrece pistas o claves para recordar.

Y, por último, ante un problema complejo, le estimula permanente para seguir

intentando hallar la respuesta correcta. Luego ese mismo sujeto intervenido es

evaluado de nuevo y el resultado es que su edad mental ascendió en dos años, siendo

la misma su edad cronológica. Es decir, el sujeto ‘aumentó’ su nivel intelectual. Para

Vigotsky esto sería la muestra que esta persona tenía un Nivel Potencial de

Aprendizaje que no fue detectado por la evaluación psicométrica que sólo se centra en

conocer su estado cognitivo real y en realidad, en un sujeto no debería evaluarse sólo

su Nivel de Desarrollo Real, sino también su Nivel de Desarrollo Potencial.

Por ello, Vigotsky plantea, en la práctica un cuestionamiento a los tests de

Diagnóstico Cognitivo porque éstos sólo evalúan el Nivel de Desarrollo Real. Mientras

tanto, lo que se debe hacer es ofrecer oportunidades de aprendizaje que van a modificar

el desarrollo de lo real a lo potencial.

Esta es la esencia de la concepción de aprendizaje que Feuerstein tomó de

Vigotsky: la tesis fundamental que el aprendizaje debe preceder al Desarrollo. Y este

aprendizaje será solo posible gracias a la intervención del Mediador, en especial el

Mediador humano.

Tomando en cuenta estos enormes aportes de Vigotsky, Feuerstein dedicó gran

parte de su vida a la evaluación y mejoramiento de la Inteligencia en sujetos con

desventajas sociales y culturales, con bajo rendimiento e historia de fracaso escolar, en

sujetos denominados retrasados mentales educables, con deficiencias neuropsicológicas

o genéticas, con poca motivación o con falta de hábitos de estudio y con dificultades de

Aprendizaje.

Julian Rotter y el Aprendizaje Social

Rotter nació en Brooklyn, Nueva York, Estados Unidos, en 1916 siendo hijo de

inmigrantes hebreos. Hizo su doctorado en 1941 y se convirtió en asesor del Ejército

estadounidense durante la segunda Guerra Mundial. Posteriormente, ejerció la docencia

en la Universidad de Ohio.

La obra fundamental de Rotter: "Aprendizaje Social y Psicología Clínica" fue

publicada en 1954. Fue desde 1963 director del Programa de Psicología Clínica en la

Universidad de Connecticut, y Presidente de la División de Psicología social y de la

Personalidad en la Asociación Estadounidense de Psicología. Recibió el premio a la

contribución científica distinguida en 1989.

Julian Rotter se refiere a su trabajo como una teoría de aprendizaje social, por

medio de la cual expresa su creencia de que se adquiere la conducta a través de las

experiencias sociales. Fue el primero en utilizar el término de Teoría del aprendizaje

social, Bandura, no empleó el término hasta pasado varios años.

Hace referencia a las expectativas y al valor del reforzamiento,

consideraba que las expectativas del individuo las creaban

partiendo de experiencias pasadas que le habían generado

consecuencias satisfactorias o insatisfactorias; es decir, que si una

persona se encuentra ante una situación que le parece familiar a

una pasada, el individuo suele esperar que le pase lo mismo que la

situación anterior y si esto sucede se verán reforzadas sus

expectativas. Por ejemplo si un estudiante pierde matemáticas con x profesor estando en

octavo de básica y si para el noveno año de básica le vuelve a dar clases dicho profesor,

el estudiante posiblemente pensará que nuevamente perderá por el solo hecho de que

recibirá clases con el mismo profesor.

Rotter dice que para entender el aprendizaje y la conducta es necesario tener en

cuenta el valor del reforzamiento y para él, si el valor del reforzamiento del objetivo es

alto, se genera una expectativa satisfactoria que conduce al individuo a adquirirlo.

Por otro lado, se refiere al potencial de necesidades que consiste en un conjunto

de conductas con una cualidad direccional común, en el sentido de que se dirige hacia un

objetivo determinado. Además, identifica seis necesidades generales: de reconocimiento,

dominación, independencia, protección y dependencia, amor y de comodidad física.

En las investigaciones de Rotter y sus seguidores sugiere que nosotros nos

percibimos como seres conscientes, capaces de influir en nuestras experiencias y tomar

decisiones que regulan nuestra vida. El reforzamiento externo es importante, pero la

efectividad del reforzamiento depende de nuestras capacidades cognoscitivas.

Rotter describe la personalidad como la "interacción del individuo y su ambiente

significativo” (1982). Por ello, a pesar de que su teoría partido de un planteamiento

conductista, se considera un modelo puente o interaccionista.

Dos de los supuestos básicos de la teoría del aprendizaje social de Rotter son los

siguientes:

La personalidad es aprendida.

La personalidad está motivada hacia metas específicas. Las conductas que nos

acercan a las metas anticipadas se reforzarán con mayor fuerza que otras conductas. 

 Para explicar cómo funciona la personalidad, Rotter propuso cuatro conceptos

primarios o básicos que se interrelacionan entre sí: Potencial de conducta, Expectativa,

Valor de reforzamiento, Situación psicológica.

- Potencial de conducta, es la probabilidad de que una conducta concreta ocurra en

una situación determinada.

La selección de una conducta frente a otra se basa en la impresión subjetiva

personal de la situación. Por ello, el potencial o la posibilidad de elegir una forma

particular de comportarnos está influido por nuestras circunstancias y nuestra preferencia

consciente por esa conducta sobre todas las alternativas conductuales a nuestro alcance.

Todo en función de la percepción subjetiva personal de la situación, o sea que para que

se manifieste una conducta incluye tanto acciones manifiestas como encubiertas. Las

acciones encubiertas son nuestros procesos cognoscitivos internos, los cuales afectan a

la forma en que percibimos y actuamos en las situaciones ante un estímulo determinado.

Esos procesos no pueden observarse de manera directa. Aquí se incluyen la

racionalización, represión, consideración de alternativas y planificación.

El autor recalca que los procesos cognocitivos pueden observarse de manera

objetiva y medirse de forma indirecta, así como inferir los de la conducta manifiesta. Por

ejemplo, la conducta de solución de problemas puede inferirse o asumirse de la

observación de la conducta de los sujetos al tratar de completar una tarea asignada. Si los

sujetos necesitan más tiempo para resolver un problema que otro, esto es evidencia de

que están en el proceso de consideración de soluciones alternativas. Es difícil investigar

las actividades cognoscitivas por medios objetivos, pero los principios que regulan la

ocurrencia de esas conductas implícitas no son diferentes de los que regulan

directamente las conductas manifiestas. Ambos son importantes para determinar el

potencial de que ocurra una conducta concreta.

- Expectativa: es la probabilidad que ve el individuo de que un refuerzo específico

ocurra en función de una conducta determinada, en una situación concreta.

Sostenemos una creencia, o expectativa, en función de una probabilidad, que

oscila entre cero y 100 por ciento, de que el reforzador se presentará. Este grado de

expectativa lo determinan, en gran medida:

El reforzamiento previo (y por tanto la experiencia)

La generalización, que se realiza a través de situaciones similares, pero no

idénticas.

En el desarrollo de cualquier conducta intervienen dos tipos de expectativas:

Expectativas específicas: se refieren a situaciones concretas, muy especiales y

ajustadas, con comportamientos muy concretos. Esto explicaría la conducta desarrollada

en una situación concreta no tiene que ser idéntica a la misma situación vivida en un

pasado o en situaciones similares. 

Expectativas generalizadas: son las creencias que posee el individuo acerca de

sus posibilidades o estrategias para solucionar y hacer frente a las situaciones que se le

pueden presentar, que nacen como consecuencia de una síntesis de las experiencias

experimentadas en anteriores situaciones. Dentro de las expectativas generalizadas

podemos encontramos tres clases:

Expectativas generalizadas de solución de problemas: esta creencia se

generaliza a partir de la conducta manifestada en situaciones anteriores y

de los resultados obtenidos en los mismos.

Expectativas generalizadas de reforzamiento: creencia en que un tipo de

refuerzo o consecuencia puede seguir a la conducta, con independencia

del tipo de situación en la que la misma se desarrolla.

Expectativas generalizadas de control sobre los refuerzos: hace referencia

a la relación causal que el individuo percibe entre su conducta y el refuerzo

que obtiene. Es precisamente la expectativa generalizada la que más ha

influido en el desarrollo del concepto: locus de control. Dicho concepto se

desarrollará en el apartado.

 - Valor del reforzamiento es el grado de la preferencia que se tiene por una

recompensa (refuerzo) sobre otra.

Diferentes actividades proporcionan distintos grados de satisfacción y de

reforzamiento. Esas preferencias se derivan de asociar los reforzadores pasados con los

actuales, de los cuales desarrollamos expectativas para el reforzamiento futuro. Así,

relaciona los conceptos de expectativa y valor del reforzamiento: cualquiera puede servir

como señal del otro.

La expectativa de ganar en esa situación es mayor, aunque el valor reforzante del

premio sea menor. De esta manera, nuestra expectativa de éxito se determina en parte

por el valor reforzante de la recompensa que puede será adquirida. 

 - Situación psicológica es la combinación de factores internos y externos que influye

en nuestra percepción y respuesta a un estímulo, y que se responde de acuerdo

con nuestra percepción psicológica de la situación estímulo externa.

Para Rotter, la conducta sólo es predecible cuando conocemos la situación

psicológica, y no del conocimiento de lo que algunos teóricos de la personalidad llaman

un "núcleo” de la personalidad. En la aproximación al núcleo, la predicción del

comportamiento se basa en la suposición de elementos personales relativamente

constante, como los motivos y los rasgos. Por lo general, se espera que una persona que

posee un rasgo o característica particular se comporte de cierta manera, sin importar la

situación externa. No obstante, Rotter establece que el comportamiento personal varía

con nuestra percepción de cada situación.

Locus de control

Locus significa lugar, o sea se indica el lugar en el que el sujeto se vincula con la

obtención del reforzador. Este lugar puede estar situado en el interior de la persona y

hablamos de locus de control interno, o vincularse a elementos externos a la persona y

hablamos de locus de control externo.

Rotter propuso el concepto de locus de control, que es una forma de expectativa

generalizada. Las personas que se han caracterizado como personalidades con locus de

control interno creen que el reforzamiento que reciben está controlado por sus conductas

y actitudes. Las que tienen un locus de control externo piensan que otras personas, el

destino o la suerte controlan las recompensas que reciben; en otras palabras, están

convencidas de que no tienen poder sobre las fuerzas externas.

 LOCUS DE CONTROL INTERNO LOCUS DE CONTROL EXTERNO

El reforzamiento está controlado por sus

conductas y actitudes.

Piensan que el destino o la suerte controlan

las recompensas que reciben.

Son menos susceptibles a los intentos de

influencia.

No tienen poder sobre las fuerzas externas.

Dan mayor valor a sus destrezas. Creen que sus conductas y habilidades no

pueden cambiar los refuerzos que reciben.

Menor ansiedad y mayor autoestima. Mayor ansiedad y menor autoestima.

Son más responsables. Hacen esfuerzos por

cambiar su situación.

Son menos responsables. Piensan que sus

esfuerzos no van a cambiar la situación.

Tienen mayor salud mental y física. Tienen menor salud mental y física.

Edad y diferencias de género en el locus de control

No se encontraron diferencias significativas entre hombres y mujeres. Sin

embargo, ambos sexos responden de manera diferente a ciertos ítems de la prueba. En

un estudio, los varones mostraron mayor locus de control interno que las mujeres en

cuestiones relacionadas con el aprovechamiento académico. El locus de control externo

parece aumentar en las mujeres después del divorcio, seguido de un retorno al locus de

control interno. Las mujeres que han sufrido abuso físico tienden a mostrar un locus de

control externo.

Diferencias raciales y socioeconómicas en el locus de control

Se encontraron diferencias raciales y socio económicas significativas, el resultado

en la prueba de las clases sociales menos favorecidas y de los grupos minoritarios

mostraba un locus de control externo. Esto se confirmó en un estudio con niños. Los

chicos negros de clase baja mostraron estar más orientados a lo externo que los niños

blancos de clase baja y media, o que chicos negros de clase media.

Estudios realizados en África encontraron que los africanos nativos, al igual que

los negros estadounidenses, en general, puntuaban más alto en el locus de control

externo que los estadounidenses blancos. En la nación africana de Botswana,

los adolescentes negros de ambos sexos puntuaban más alto en el locus de control

externo que sus homólogos blancos en Estados Unidos. En ambos países, los

adolescentes de estatus socioeconómico elevado puntuaron más alto en control interno

que los chicos de estatus socioeconómico bajo. Una investigación con estudiantes de

secundaria estadounidenses encontró que los adolescentes hispanos e indígenas eran

más proclives a la orientación externa que los chicos blancos.

En general, los asiáticos mostraron estar más orientados a lo externo que los

estadounidenses, un hallazgo que puede explicarse en términos de creencias culturales.

Mientras la cultura estadounidense tradicionalmente premia la autoconfianza y el

individualismo, la asiática da mayor importancia a la confianza en la comunidad y la

interdependencia. Por tanto, para los asiáticos, el éxito se ve más como un producto de

factores externos que internos. Cuando más contacto tengan los asiáticos con los

estadounidenses, más parecen orientarse al locus interno.

La gente con orientación interna tiene más probabilidad que las personas con

orientación externa de tener, significativamente, más ensoñaciones acerca del logro y

menos del fracaso. Adquiere y procesa más información en diferentes situaciones,

experimenta mayor elección personal y es más popular. Además, las personas con locus

interno son atraídas por individuos a los que pueden manipular, tienen mayor autoestima

y actúan de maneras socialmente más hábiles. La gente con un locus de control interno

elevado es menos proclive a tener problemas emocionales o a hacerse alcohólica; afronta

mejor el estrés, experimenta menos ansiedad y depresión, y las probabilidades de que se

suicide son menores.

Salud física y locus de control

Las personas con orientación interna pueden ser físicamente más saludables que

los sujetos con orientación externa. La investigación demuestra que las personas con

locus interno tienden a tener baja presión sanguínea y menos ataques cardíacos. Cuando

desarrollan cardiopatías, cooperan mejor con el equipo médico y son dados de alta antes

que los pacientes con orientación externa. Los internos suelen ser más precavidos acerca

de su salud y es más probable que usen cinturones de seguridad, hagan ejercicio y dejen

de fumar. En conjunto, la evidencia parece revelar que la gente que cree tener control de

su vida presta más atención a su salud.

Un estudio identificó cuatro aspectos del locus de control en su relación con la

salud física:

Autodominio

Prevención de la enfermedad

Manejo de la enfermedad

Autorreproche

El factor más cercano asociado con el bienestar físico fue el autodominio, definido

como la creencia en la propia capacidad de superar la enfermedad.

Aprendizaje y locus de control

La evidencia sugiere que el locus de control se aprende en la infancia y se

relaciona de forma directa con la conducta de los padres. Es probable que las creencias

de control externo sean expresadas por niños criados en un hogar sin un modelo

masculino adulto. Además, las creencias de control externo tienden a aumentar con el

número de hermanos. Este investigador concluyó que los niños de familias amplias

encabezadas por una madre soltera son más proclives a desarrollar un locus de control

externo. Se encontró que los padres de niños que poseen un locus de control interno les

ofrecen mucho apoyo, elogio (reforzamiento positivo) por los logros y son consistentes en

su disciplina.

Confianza interpersonal

Confianza interpersonal: expectativa de que "puede confiarse en la palabra,

promesa o declaración oral o escrita de otro individuo o grupo”.

Una persona con confianza interpersonal elevada tiene las siguientes características:

Menos proclive a mentir, engañar o robar Tienden a respetar los derechos de los otros y a darles una segunda oportunidad Suelen ser populares

Una persona confianza interpersonal baja tiene las siguientes características:

Más proclive a mentir, engañar o robar No tienden a respetar los derechos delos otros y a darles una segunda

oportunidad No suelen ser populares

Teoría de Albert Ellis: Expectativas y Reforzamiento

Ellis, desarrolla la Terapia Racional Emotiva TRE. Se basa en el

supuesto general de que la mayoría de los problemas psicológicos se

debe a la presencia de pensamientos irracionales.

Las personas controlan su propio destino sintiendo y actuando según

sus valores y creencias que tienen. Considera a las emociones,

como una consecuencia de una situación, suceso o acontecimiento

activador, propiciando la organización y el desarrollo de un sistema de creencias,

pensamientos y acciones.

A, es el acontecimiento, el elemento activador;

B, Creencias o cadena de pensamientos que la persona utiliza como respuesta a

A;

C, representa la Consecuencia emocional o conducta del sujeto.

Donde, el elemento principal de su dificultad psicológico se encuentra en la

evaluación irracional, no funcional que hace el individuo de la realidad, de la situación que

lo rodea, en base a las exigencias de los “Debo de” y “Tengo que”, dogmático sobre uno

mismo, sobre los demás y sobre el mundo en general.

Control de las emociones por medio del razonamiento correctoPensando correctamente adquirimos control emocional. Para controlar nuestros

estados afectivos debemos saber interpretar claramente lo que percibimos lo que nos

conduce a tener emociones sanas, de lo contrario la estupidez, la ignorancia y los

trastornos producirían grados graves de sobreemocionalismo o subemocionalismo (Ellis,

1975, pag 38).

Plantea ideas que conducen a creencias irracionales y perjudiciales para la

persona:

Conducta emocional y control cognoscitivoCuando la conducta es emocional; el funcionamiento cognoscitivo está muy

deteriorado y aunque se hagan muchos intentos de suprimir esta conducta irreal, mal

adaptada, e impulsiva, solamente se podrá controlar las emociones cuando la razón

prevalezca, es decir cuando las emociones no estén excitadas.

Para tener control cognoscitivo el aprender y probar son términos claves; pues a

través de estrategias muchas veces elaboradas por nosotros mismos podemos

beneficiarnos: De los errores pasados, anticipando los errores y previniéndolos, con

experiencia directa o vicariamente.

Lo que nos decimos a nosotros mismos“La autoverbalización o autoinstrucciones”. Continuamente vigilamos nuestra

conducta y su eficacia, nos autoevaluamos y provocamos cambios en nuestros estados

emocionales, haciendo que muchas experiencias emocionales sean autocriticadas, hasta

llegar al punto de auto condenación y auto desprecio por una reacción emocional

extremadamente desagradable por su forma de interpretación y elaboración de los hechos

(Meichenbaut, 1978).

Oraciones compuestas“La interpretación de los hechos” incluye elementos irrelevantes, no verdaderos,

que permitieron que su estado de ánimo suscitara a interpretaciones falsas que

provocaron dolor; que forman un círculo vicioso en el cual la interpretación falsa produce

un estado aversivo, que conduce a mayores auto afirmaciones irracionales compuestas

que agravan la reacción afectiva (Horney, 1950).

Establecimiento de conclusiones invalidasEs un tipo de razonamiento disfuncional; donde la persona distorsiona, va

demasiado lejos y saca conclusiones que simplemente no surgen de las pruebas o que a

partir de premisas deducen irracionalmente. Lógicamente el resultado del estado

emocional es deficiente, altamente trastornado y disfuncional.

Errores comunes del pensamiento(Ellis 1962; 1971) Las emociones siguen al conocimiento, y si la percepción e

interpretación que hace una persona es inapropiadas, erróneas, las emociones que

ocurran serán disfuncionales y conducirán a conductas irracionales. Solamente conocer

algunos errores del pensamiento nos ayudara a capacitarnos para protegernos de ellos.

Sobregeneralización

La sobregeneralización es un error del pensamiento, a partir de cosas sencillas

podemos concluir que somos un fracaso. Razonamos de forma incorrecta y concluimos

injustificadamente. Un error puede ser el resultado de la falta de atención, o de capacidad

inadecuada pero no la falta de auto eficiencia o seguridad en sí mismo (Bandura, 1977).

Una de nuestras funciones cognoscitivas más útil, es el uso de símbolos

lingüísticos, (Dollard y Miller, 1950) de esta manera si nombramos un acontecimiento

incorrectamente reaccionaremos a la situación conforme al dictado de la denominación

verbal, experimentaremos sentimientos negativos y esta forma la han denominado

generalización mediada. Por ser los símbolos lingüísticos mediadores cognoscitivos, los

mediadores lingüísticos permiten hacer discriminaciones con gran detalle asignándole un

valor a un acontecimiento, de acuerdo a una dimensión de penalidad, mérito o

responsabilidad personal, estos nos protegerá contra la tendencia a sobregeneralizar.

Pensamiento todo o nadaOtro error es separar los acontecimientos en clases Todo o Nada, y nos hace difícil

discriminar finamente. Sin tener en cuenta los grados de verdad, deseabilidad y de

justicia.

En nuestros procesos de evaluación de nuevo vemos reflejado los símbolos

verbales que utilizándolos apropiadamente ayudan a evitar el pensamiento todo o nada.

Interpretación en vez de descripción“Interpretar y manifestar” la percepción incluye la interpretación debido a la

asociación de los estímulos, estas interpretaciones se generan según nuestros valores,

experiencias y expectativas, aunque muchas veces no buscamos una interpretación, sino

una descripción de sí mismo, sin embargo algunos elementos cognoscitivos pueden

distorsionar tanto la percepción como la interpretación.

La correlación confundida con la causalidadOtro error común del pensamiento es relacionar dos cosas que ocurran juntas o

una después de la otra como Causa y Efecto, las llamadas “supersticiones” que son

accidentales y no están relacionadas con el acontecimiento, en donde habitualmente se le

otorga culpa a algo o a nosotros mismos por no tener suficiente control de nuestras

circunstancias para prevenir o evitar problemas (Bettelheim, 1967).

El pensamiento supersticioso es un error común de deducción lógica, es falsa y

tiene consecuencias emocionales y motivacionales graves, (Ellis, 1962) y las diversas

formas de pensamiento y razonamiento ilógicos, llevan al mal funcionamiento de la

personalidad y la conducta (Ellis y Harper, 1975).

Oraciones no expresadasLas suposiciones u oraciones no expresadas, no están en la conciencia inmediata

de la persona, pues experimentan una emoción sin conocer la causa (Ellis y Harper,

1975).

Para Freud eran determinantes inconscientes de la conducta. Para Ellis falta de la

conciencia en suposiciones ocultas.

Las verbalizaciones internas de la persona no están completas, nuestras

secuencias de pensamiento y razonamiento a menudo están abreviadas e incompletas,

impidiendo el manejo de sí mismas (Ellis, 1973)

Un hábito intenso de no ser crítico puede bloquear la conciencia de la persona

acerca de esas suposiciones no reconocidas y no expresadas.

Para solucionar la tarea principal de la psicoterapeuta es traer a la conciencia las

creencias y suposiciones ocultas, refutarlas o desafiarlas y de esta manera fomentar un

cambio, este proceso de cambio requiere reestructuración cognoscitiva, (Ellis y Harper,

1975) logrando que la persona aprecie sus expectativas y trabaje para modificarlas, (Ellis,

1962) aunque en algunas personas que presentan sobreacción emocional (Ellis, 1974) y

se encuentren bajo tensión puede llegar a ser muy difícil revelar los problemas y

sentimientos verdaderos que esté experimentando, y en este caso se debe fomentar más

perspicacia.

Las suposiciones y creencias no expresadasDan origen a tener actividades cognoscitivas disfuncionales y a tener reacciones

emocionales desadaptativas, consiguiendo solamente una conducta fallida.

(Ellis y Harper, 1975, cap 20) se preguntaron ¿cómo controlar su propio destino y

vida de manera eficaz? Y descubrieron que todo se consigue a través del control de su

pensamiento y de las cosas que se dicen a sí mismo.

Y ¿qué hace que falle nuestro pensamiento? Se considera que son las creencias y

las suposiciones falsas.

Un enfoque racional de la vida requiere que estemos consientes de esos

constructos cognoscitivos ocultos y que los contrarrestemos.

Teoría de Mischell: Enfoque Interaccionista

CRITERIOS DEL APRENDIZAJE SOCIAL COGNOSCITIVO Sostiene que las personas son capaces de hacer discriminaciones

sumamente finas entre los estímulos en el medio, y que también pueden

generar múltiples conductas adaptativas y de ajuste para enfrentar las diversas

situaciones de estímulo. Cuestiona la validez del enfoque ambientalista extremo,

representado por los conductistas radicales y los E-R extremos, y también del enfoque

psicoanalítica, por eso propone un enfoque interaccionista.

En su libro de 1968, Mischel aprecia la naturaleza tan compleja y variable de la

conducta humana y la influencia penetrante de los estímulos, pero a la vez propone

diversas variables de la persona que tienen un papel perdurable para determinar las

conductas, las cuales son:

1. Las capacidades cognoscitivas y de conducta.

2. Las categorías y constructos cognoscitivos.

3. Las expectativas y consecuencias del estímulo y consecuencias de la conducta.

4. Preferencias y aversiones del estímulo

5. las estrategias y planes autorreguladores significativos de la persona.

Estas variables interactúan con determinantes situacionales en forma única para

cada persona, determinan las conductas de manera compleja.

Mischel afirma: “los seres humanos son capaces de una gran diferenciación

extraordinaria cuando enfrentan a un medio continuamente cambiante” (1977, Pág.335), y

cree que incluso un ligero cambio en una situación puede producir cambios notables en la

conducta. Se refiere a esos pequeños cambios en las condiciones de estímulo como

Variables moderadoras, porque alteran la naturaleza de la conducta que normalmente

recurre en la situación.

Respecto a cada una de las variables de la persona que propone Mischel, en

forma resumida encontramos:

Construcción cognoscitiva y conductual de la suficiencia

Por construcción de la suficiencia, Mischel (1973) se refiere al uso creativo de las

capacidades de conocimiento y potenciales de conducta.

Continuamente las personas interactúan con las situaciones. Estas producen

actividad cognoscitiva y conducta, pero las acciones también alteran las situaciones. Si no

se tienen las cogniciones y habilidades apropiadas, no se puede enfrentar el problema.

Sin embargo, el conocimiento y las habilidades pueden adquirirse a través del aprendizaje

por observación, por medio de experiencias vicarias con modelos reales o simbólicos, o a

través de las propias experiencias directas. Aquellos procesos pueden incrementar la

capacidad que genera cogniciones y habilidades.

Codificación de estrategias y constructos personales

Según Mischel (1977,pág 340-341) las personas seleccionan ciertos aspectos de

una situación y rechazan las demás, recuerdan algunas cosas mejor que otras. El efecto

que tiene un estímulo en la conducta depende de la atención selectiva, interpretación y

clasificación de la información.

Las personas usan categorías amplias para agrupar estímulos y para describir lo

que observan. Los constructos personales son aquellos conceptos, imágenes,

suposiciones y actitudes p4opias que tienen cada individuo.

Mischel afirma que las personas actúan según sus constructos en vez de basarse

en los estímulos incitadores. Las categorías para intentar la información pueden ser tan

amplias y estar tan bien organizadas que constituyen un estilo cognoscitivo

(Mischel,1981).

Expectativas de las consecuencias de la conducta y de las consecuencias del

estímulo

Las expectativas son las hipótesis acerca de las posibles conductas y sus

consecuencias.

En cualquier situación, una persona tiene suficiente conductas posibles; la que se

selecciona depende de sus expectativas de éxito o de fracaso.

Se suelen entender las expectativas como relaciones condicionales entre la

conducta y la consecuencia; se forman las expectativas no solo en relación con las

consecuencias probables de la conducta, sino también con el significado de los estímulos

y las situaciones.

Considera además, las expectativas de las consecuencias del estímulo, es decir

las personas aprenden que los estímulos predicen consecuencias, o sea los estímulos

sirven como signos que informan acerca de las posibilidades (expectativas) que se tiene

en situaciones particulares. Los significados del estímulo son variables significativas de la

persona.

Valores del estímulo subjetivos

Mischel (1973) también introduce el término del valor de estímulo subjetivo que

Rotter y Hochreich (1975) encontraron necesario para explicar los determinantes de la

conducta de un individuo. El valor percibido de los hechos debe considerarse junto con las

hipótesis acerca del éxito o el fracaso. Aquí se refiere a las preferencias y aversiones que

sirven como motivación para activar las conductas.

De esta manera proporciona un lugar para los reforzadores en su serie de

variables de la persona. Los reforzadores sirven como incentivos para la ejecución de

ciertas conductas en una situación, en vez de otras conductas posibles. Considera que los

reforzadores no son fortalecedores sino inductores; también afirma que el valor del

estímulo es un asunto altamente personal y que las respuestas emocionales

condicionadas pueden jugar una parte importante (Mischel, 1968,1973).

Sistemas y planes de autorregulación

Las personas establecen sus propios criterios de ejecución y se recompensan o

castigan ellas mismas, se formulas sus propias reglas de conducta y las estrategias para

aplicarlas. Subraya que trabajar hacia un objetivo a largo plazo incluye el elogio auto

administrativo para alcanzar objetivos secundarios.

Mischel (1973) resume los mecanismos de autorregulación como: 1) Establecer

reglas que especifiquen objetivos y normas de ejecución, 2) Implantar las consecuencias

de lograr o fallar en lograr esos criterios, 3) Inventar auto instrucciones y transformaciones

de estímulo cognoscitivos para lograr el auto control necesario para alcanzar el objetivo,

4) Organizar reglas y planes para la consecución y terminación de la conducta compleja.

El papel del docente no solo es transmitir conocimientos, sino, paralelo a esto,

debe detectar esas variables en cada estudiante y desarrollarla en diversa situaciones,

para determinar en conductas posibles en ellos.

La teoría de Mischel en cualquier caso es importante, pues subraya el papel de las

interacciones entre variables de la persona (que en todo caso son únicas para cada una

de ellas); y, determinantes de la situación en la aplicación de una conducta.

El docente puede aplicar la teoría en el campo de la educación moderna tomando en cuenta lo siguiente:

FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE POR OBSERVACION

Características Efectos en el modelamiento

Estadio de desarrollo Las mejoras con el desarrollo comprenden mejor atención y

capacidades de procesar información, emplear estrategias,

comparar el rendimiento con las representaciones mentales y

adoptar motivaciones intrínsecas.

Prestigio y competencia

Los observadores prestan más atención o los modelos

competentes de posición elevada. Las consecuencias de las

conductas modeladas transmiten información acerca del valor

funcional. Los observadores se esfuerzan por aprender los

actos que creen que necesitan realizar.

Consecuencias vicarias

Transmiten información acerca de la convivencia de la

conducta y las probabilidades de los resultados. Las

consecuencias valorativas motivan a los observadores. La

similitud de atributos o competencias indican conveniencias y

fortalecen la motivación.

Expectativas Los observadores se inclinan a realizar las acciones

modeladas que creen que son apropiadas y que tendrán

resultados reforzantes.

Establecimiento de metas

Los observadores tienden a atender los modelos que exhiben

las conductas que lo ayudarán a alcanzar sus metas.

Autoeficacia Los observadores prestan atención a los modelos si creen ser

capaces de aprender o realizar la conducta modelada. La

observación de modelos parecidos influye en la autoeficacia

(“si ellos pueden, yo también”).

PROPIEDADES DE LAS METAS Y SUS EFECTOS.

Propiedad

Efectos en la conducta

Especificidad Las metas con normas específicas de desempeño incrementan la

motivación y eleva la autoeficacia, porque es fácil evaluar el

progreso hacia una meta.

Proximidad Las metas cercanas aumentan la motivación y la autoeficacia y son

especialmente importantes para los niños pequeños que quizá no

subdividen las metas lejanas en metas a corto plazo.

Dificultad Las metas difíciles pero asequibles elevan más la motivación y la

auto eficacia que las fáciles o muy difíciles.

PROCESOS DEL APRENDIZAJE POR OBSERVACION.

Procesos Actividades

Atención La atención de los estudiantes se dirige acentuando físicamente las

características sobresalientes de la tarea.

Retención La retención aumenta al repasar la información, codificándola en

forma visual y simbólica.

Producción Las conductas se comparan con la representación conceptual

(mental) personal. La retroalimentación ayuda a corregir las

discrepancias.

Motivación Las consecuencias de las conductas modeladas informan a los

observadores de su valor funcional y su convivencia. Las

consecuencias motivan al crear expectativas.

Finalmente, la importancia del aprendizaje cognoscitivo social, hace referencia a que

mediante la tesis del aprendizaje social planteadas por Bandura, Ellis, Rotter y Mischel, se

establece que el individuo adquiere conocimientos a través de socializaciones y la

interacción con el medio, por lo tanto, en ella se considera relevante el papel de la

socialización en el desarrollo del individuo, el cual, puede modificar sus conductas

mediante la observación y modelación. De igual manera el aprendizaje por observación

influye en los integrantes de una sociedad y del mismo, estos intervienen en la misma

incidiendo en la selección de un modelo desviado.

George Siemens y el Conectivismo (áreas Digital)

El Conectivismo es una teoría del aprendizaje promovido por

Stephen Downes y George Siemens. Llamada la teoría del

aprendizaje para la era digital, se trata de explicar el aprendizaje

complejo en un mundo social digital en rápida evolución. En

nuestro mundo tecnológico y en red, los educadores deben

considerar la obra de los pensadores como Siemens y Downes. En

la teoría, el aprendizaje se produce a través de las conexiones dentro de las redes. El

modelo utiliza el concepto de una red con nodos y conexiones para definir el aprendizaje.

Los alumnos reconocen e interpretan las pautas y se ven influenciados por la

diversidad de las redes, la fuerza de los lazos y su contexto. La transferencia se realiza

mediante la conexión, agregar nodos y redes cada vez más personales; según George

Siemens, “El Conectivismo es la integración de los principios explorados por el caos, de la

red, y la complejidad y las teorías de la auto-organización. El aprendizaje es un proceso

que ocurre dentro de entornos virtuales en elementos básicos, no enteramente bajo el

control del individuo. El aprendizaje (definido como conocimiento aplicable) puede residir

fuera de nosotros mismos (dentro de una organización o en una base de datos), está

enfocado en conectar conjuntos de información especializada, y las conexiones que nos

permiten aprender más tienen mayor importancia que nuestro estado actual de

conocimiento. El Conectivismo está impulsado por el entendimiento de que las decisiones

se basan en modificar rápidamente las bases.

La nueva información adquirida lo está siendo continuamente revisada, cambiada.

La capacidad de establecer distinciones entre la información importante y la que no es

vital. La capacidad de reconocer cuando la nueva información altera el paisaje en base a

las decisiones hechas en el día de ayer también es crítica.

Los principios del Conectivismo:

El aprendizaje y el conocimiento se basa en la diversidad de opiniones. El aprendizaje es un proceso de conectar nodos especializados o fuentes de

información. El aprendizaje puede residir en los dispositivos no humanos. La capacidad para saber más es más importante que lo que se conoce en la

actualidad Fomentar y mantener las conexiones es necesario para facilitar el aprendizaje

continuo. La capacidad para ver las conexiones entre los campos, las ideas y los conceptos

es fundamental. La corriente (exacta y actualizada de los conocimientos) es la intención de todas

las actividades del aprendizaje conectivista. La toma de decisiones es en sí mismo un proceso de aprendizaje. Elegir qué

aprender y el significado de la información entrante es visto a través de la lente de una realidad cambiante. Si bien existe una respuesta ahora mismo, puede ser equivocada mañana debido a las alteraciones en el clima de información que afecta a la decisión.

La mayoría de las teorías del aprendizaje (como, por ejemplo, el conductismo, el

cognitivismo y el constructivismo) defienden que el aprendizaje ocurre dentro de la

persona y que el conocimiento es un objetivo alcanzable a través del razonamiento y de la

experiencia. No obstante, estas teorías no hacen referencia al aprendizaje que ocurre por

fuera de las personas, como es el caso del aprendizaje almacenado y manipulado por la

tecnología. Tampoco se fijan en describir cómo ocurre el aprendizaje dentro de las

organizaciones. En la era de la tecnología y la información, los teóricos se preocupan en

revisar y desarrollar las teorías tradicionales del aprendizaje a las nuevas condiciones,

pero llegado un punto los cambios han sido tan importantes que es necesario aproximarse

de forma completamente nueva a la cuestión. Surgen multitud de

preguntas relacionadas con las teorías del aprendizaje y el impacto

de la tecnología y de nuevas ciencias (caos y redes) en el

aprendizaje. El intento de dar respuesta a dichas preguntas va

perfilando los principios del conectivisno o "una teoría de

aprendizaje para la era digital"

Podría definirse el conectivismo como la integración de los principios explorados

por las teorías del caos, redes, complejidad y auto-organización. Según esta teoría el

aprendizaje es un proceso que ocurre en el interior de ambientes difusos de elementos

centrales cambiantes que no están por completo bajo el control del individuo, pero

también un proceso que puede residir fuera de nosotros, y cuyo objetivo es conectar

conjuntos de información especializada. Estas conexiones tienen, de hecho, mayor

importancia que nuestro estado actual de conocimiento. El punto de partida, por tanto, es

el individuo. Su conocimiento personal se compone de una red, la cual alimenta a

organizaciones e instituciones, las que a su vez retroalimentan a la red, proveyendo

nuevo aprendizaje para los individuos, lo que les permite a su vez estar actualizados en

su área mediante las conexiones que han formado.

Los retos educativos del conectivismo son:

1. Capacitar a los alumnos para que pasen de ser consumidores del conocimiento a productores del mismo.

2. Si el conocimiento que se necesita no es conocido, desarrollar la habilidad de conectarse con fuentes que corresponden a lo que se requiere.

3. Desarrollar las competencias tecnológicas en el uso y apropiación de las TIC que garanticen el desarrollo individual y colectivo en términos de colaboración y cooperación con otros estudiantes o profesores.

Rol del profesor:

Estimula a los estudiantes para que tomen las riendas de su propio aprendizaje y hagan nuevas conexiones con otros que fortalecerán su proceso de aprendizaje.

Incentiva en los estudiantes la investigación e inmersión en las redes de conocimiento.

Les enseña a evaluar y validar información para asegurar su credibilidad. Les enseña a diferenciar entre buena y mala información, a vetar un recurso y a

convertir una búsqueda web en un éxito. Les ayuda a organizar todos esos caudales de información. Les enseña a construir sus propias redes y aprovechar las oportunidades de

aprendizaje. Les guía cuando se quedan atascados. Les enseña a comunicarse de manera adecuado y pedir ayuda respetuosamente a

expertos.

Es decir, les capacita para que una vez terminado el curso, mantengan sus redes de aprendizaje y las usen para navegar su futuro y resolver de manera creativa los problemas del mundo.

Rol del estudiante:

Forma parte de un ambiente auténtico (el suyo). Observa e intenta prácticas exitosas, creando un banco de lecciones aprendidas.

Debe desempeñar un papel muy activo puesto que es él el que tiene que valorar sus necesidades de aprendizaje y tomar sus propias decisiones sobre qué y cómo aprender.

Tiene que ser capaz de actualizar constantemente sus conocimientos para lo que necesita ser consciente de los continuos cambios que se producen a su alrededor.

Genera un pensamiento crítico y reflexivo. Evalúa y valora la información para asegurar su veracidad. Construye su red personal de aprendizaje. Crea y / o forma parte de redes de aprendizaje.

El aprendizaje será mejor cuantas más conexiones entre estudiantes existan en la

red de conocimiento. Esta diversidad genera nuevos nodos especializados en ciertas

materias que a su vez sirven de fuentes de conocimiento al resto de los nodos. De esta

manera la conexión acaba creando especialización. Como parte de esta interacción entre

estudiantes se encuentran los entornos personales de aprendizaje, que son sistemas que

permiten el aprendizaje autodirigido y en grupo, diseñados a partir de los objetivos de

cada usuario, y con gran capacidad para la flexibilidad y la adaptación a cada caso.

El aprendizaje y el conocimiento se crean y construyen en comunidad. Los

estudiantes no son meros agentes pasivos, receptores del saber transmitido por los

profesores, sino que construyen guiados por estos su propio conocimiento. Al girar el

aprendizaje en torno al aprendiz y no sobre el profesor, los roles cambian. El profesor se

convierte en tutor, comisario, administrador de red, por lo tanto debe replantearse la forma

de enseñar:

procesar como un no-curso (terminología de Siemens) la estructura de presentar la información.

hacer uso de aplicaciones web y servicios de todo tipo como blogs, microblogging, wikis, podcasts, agendas colaborativas, e-portafolios abiertos y gestionados por el propio aprendiz, videoconferencias, web conferences, redes sociales abiertas e interconectadas.

sustituir las clases y los tiempos de clase por grupos de trabajo espontáneos adaptados a los intereses del estudiante.

negociar el curriculum con los estudiantes.

La evaluación es continua. Los instrumentos de evaluación vienen determinados por la persona que aprende y deberán evaluar también los mecanismos para fomentar y mantener la formación continua.