ivana dostálová pohádky a děti předškolního věku bp...(demografické údaje) týkající se...

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI

PEDAGOGICKÁ FAKULTA

Katedra psychologie a patopsychologie

Ivana Dostálová

POHÁDKY A DÍT Ě PŘEDŠKOLNÍHO V ĚKU

Bakalářská práce

vedoucí práce: Mgr. Michaela Pugnerová, Ph.D

OLOMOUC 2014

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma Pohádky a děti předškolního věku vypracovala samostatně a citovala jsem všechny použité zdroje. V Šitbořicích, dne 15.4.2014 ……………………

Děkuji Mgr. Michaele Pugnerové Ph.D. za odborné vedení bakalářské práce, milý a vstřícný

přístup, cenné rady jak při teoretické, tak praktické části. Také děkuji dotázaným

respondentům za vyplnění dotazníkového šetření.

Obsah

Úvod ........................................................................................................................................ 6

Teoretická část ......................................................................................................................... 8

1 Pohled literární ................................................................................................................ 8

1.1 Historie literatury pro děti .................................................................................... 8

1.2 Pohádky ................................................................................................................ 9

1.2.1 Definice pohádky ............................................................................................. 9

1.2.2 Historie pohádky .............................................................................................11

1.3 Vznik pohádky .....................................................................................................11

1.3.1 Antropologická teorie vzniku pohádky ...........................................................11

1.3.2 Migrační teorie vzniku pohádky .................................................................... 12

1.3.3 Mytologická teorie vzniku pohádky .............................................................. 12

1.4 Rozdělení pohádek.............................................................................................. 12

1.4.1 Pohádka lidová ............................................................................................... 13

1.4.2 Pohádka autorská ........................................................................................... 14

1.4.3 Dělení lidových pohádek ............................................................................... 14

2 Pohádky z pohledu psychologie .................................................................................... 17

2.1 Potřeby dítěte ...................................................................................................... 18

2.2 Vývojové fáze ..................................................................................................... 19

2.3 Od leporela ke knihám ........................................................................................ 20

2.4 Význam pohádky ................................................................................................ 22

2.5 Jak číst a vyprávět ............................................................................................... 23

3 Projekt Celé Česko čte dětem ........................................................................................ 26

4 Ilustrace k pohádkám ..................................................................................................... 28

5 Televize a ostatní média ................................................................................................ 30

Praktická část ........................................................................................................................ 32

6 Cíl výzkumu .................................................................................................................. 33

7 Metodika výzkumu ........................................................................................................ 34

7.1 Použité metody ................................................................................................... 34

7.2 Nejdůležitější požadavky na konstrukci dotazníku ............................................ 35

7.3 Postup při sběru dat ............................................................................................ 36

7.4 Výzkumný problém ............................................................................................ 37

8 Výsledky šetření a diskuse ............................................................................................ 38

8.1 Popis sledovaného vzorku .................................................................................. 39

8.2 Interpretace výsledků .......................................................................................... 41

8.2.1 Hypotézy ........................................................................................................ 41

8.2.2 Ostatní výsledky ............................................................................................. 45

8.3 Diskuse ............................................................................................................... 55

Závěr ...................................................................................................................................... 58

Seznam použité literatury ...................................................................................................... 60

Přílohy ................................................................................................................................... 64

6

Úvod

„Bylo, nebylo…“ Už při vyslovení těchto dvou slovíček se mi vybaví vzpomínka na mé

bezstarostné dětství, prázdniny u babičky a večery trávené spolu se sestřenicemi v jedné

posteli. Nezapomenu na napínavé okamžiky, kdy jsme byly pohroužené do babiččina

vyprávění a s napětím očekávaly, jak její příběh či pohádka dopadne.

Příběhům, které se ve skutečnosti nikdy neodehrály, kde se objevují nadpřirozené

bytosti, předměty i kouzla se říká pohádky. Šíří se od nepaměti lidovou slovesností a na ní

navazující autorskou tvorbou a stále nám mají co říci.

Budou moci i dnešní děti za několik let vzpomínat na své dětství prožité v bezpečí

rodiny, naplněny zážitky ze společných vyprávění, rozhovorů či předčítání? Nebo dnešní

moderní doba natolik ovládla svět, že si dítě při vzpomínce na dětství vybaví místo oblíbené

pohádkové knížky počítačovou hru nebo televizní pořad? Jak již název mé bakalářské práce

napovídá, Pohádky a dítě předškolního věku, budeme se těmito otázkami zabývat.

Práce je rozdělena na dvě části, teoretickou a praktickou. V teoretické části si stručně

připomeneme pohádku z úhlu literárního a psychologického. Literární část nám připomene

historii literatury, pohádky, definuje pohádku, vymezí teorii vzniku pohádky, rozdělí pohádku

dle různých kritérií. Psychologická část popíše potřeby dítěte, vývojová období, poradí, jak a

co číst dětem předškolního věku, vyzvedne význam pohádek, vliv čtení na osobnost dítěte,

důležitost ilustrace, seznámí s preventivním programem Celé Česko čte dětem.

V praktické části pomocí kvantitativního výzkumu s dotazníkovým šetřením zjistíme

pohled rodičů na důležitost četby u dětí předškolního věku, čemu rodiče dávají přednost, zda

pohádce čtené, vyprávěné či z médií. Záměrně jsou do dotazníku vložené i otázky

(demografické údaje) týkající se vzdělání, věku a bydliště rodičů, tyto údaje nám poslouží pro

srovnání s dalšími otázkami. Dotazník obsahuje 24 otázek a z toho 2 otevřené, zbytek

uzavřené. Odpovědi si pro přehlednost zpracujeme do pruhových grafů.

Tato problematika mi tížila hlavu především z pohledu učitelky MŠ. Často slýchám od

dětí „Paní učitelko, sbíráte gormity? Viděla jste včera v televizi Monster High, Hannu

Montanu, Hello Kitty?“ Někdy se sama podivuji nad zážitky, které děti vypráví, když dojdou

po víkendu do školky. Místo vycházky či výletu mi děti často vypráví, jak hrály na tabletu, co

bylo v televizi apod. Nachází si dnešní rodiče čas i na čtenou či vyprávěnou pohádku nebo ji

zcela nahrazují pohádkou mediální?

Cílem mé bakalářské práce však není zkoumat vliv médií na chování dítěte, nýbrž

pozitivní vliv knihy na dítě předškolního věku.

7

Má praxe v oboru učitelky MŠ není sice dlouhá (čtvrtým rokem), prošla však různými

fázemi a proměnami. Na začátku jsem knihu vnímala spíš jako pomocníka na zklidnění, nebo

jako motivaci k probíranému tématu. Postupem času jsem se začala na knihu dívat jinýma

očima. Přivedla mě k tomu zkušenost mít ve třídě děvčátko pocházející z Ruska. Maminka si

přála, aby se děvče naučilo co nejdříve česky. Domluvily jsme se proto na intenzivnější práci

s knihou jak doma, tak v mateřské škole. Měla jsem možnost vypozorovat, jak se dívka

opravdu během prvního roku v ČR naučila česky. Četba měla i mnoho dalších výhod, např.

schopnost samostatného plynulého převyprávění pohádek, bohatá fantazie, slovní zásoba,

povědomí o správných morálních zásadách, malování pohádkových knížek s vlastními

pohádkami, dobrá soustředěnost. Často jsem si kladla otázku: „Je možné, že ta dívka je oproti

druhým dětem na vyšší úrovni díky knihám?“ Když jsem vedla rozhovor s maminkou od této

dívky, která nyní navštěvuje 1. ročník ZŠ, zjistila jsem, že dívka prospívá se samými

jedničkami a naprosto bez problémů. Když jsem se maminky zeptala, zda si myslí, že na tom

může mít podíl i častá práce s knihou, okamžitě odpověděla ano. Tato informace mi dala

impulz k vyhledání názorů odborníků orientujících se v dané problematice a zjistit výhody

četby u předškolních dětí. Proto i při volbě tématu bakalářské práce jsem se nemusela dlouho

rozmýšlet a studiem literatury jsem obohacovala i svou praxi.

Už i Campbell klade důležitou roli byť i té nejmenší pohádce a vidí v ní smysl pro

dětskou duši. Ráda bych zde uvedla krátkou citaci, která mě oslovila:

„Je s podivem, že i v té nejmenší dětské pohádce se skrývá schopnost dotknout se

hlubinných tvořivých center a probudit je – podobně jako kapka vody skrývá nesmírnost

oceánu a bleší vajíčko obsahuje celé tajemství života." (Campbell) [1]

8

Teoretická část

1 Pohled literární

1.1 Historie literatury pro d ěti

Počátky naší literatury spadají do období staršího českého písemnictví. (Chaloupka, Voráček,

1984) Za prvotní a nejstarší jsou považovány legendy, biblické příběhy a mýty starého Řecka.

Zábavnou literaturou pro děti se stávaly především životopisy svatých, které se šířily do lidových

vrstev, docházelo k jejich převyprávění a poupravování (např. doplňování vyprávění o zázracích,

dramatizování ). Oficiální zábavnou literaturou se stal až rytířský román a bajky na přelomu 16. a 17.

století. Tato literatura byla určená jak pro děti, tak i dospělé. (Genčiová, 1984) Velkým přínosem byly

však díla a názory Jana Ámose Komenského. Komenský byl také první, který se zabýval typy

obrázkových knih pro předškolní děti (Orbis sensualium pictus). Důležitá pro něj byla i výchova

uměním, o které se můžeme dočíst v díle Informatorium školy mateřské. (Chaloupka, Voráček, 1984)

Za zmínku stojí i kniha Didacica magna, která přispěla k dalšímu vývoji pedagogického myšlení. Nad

možnostmi dětského vnímání se zamýšlel i John Lock ve svém díle Myšlenky o výchově. Koncem 17.

století se už přistupovalo k dítěti odlišnými metodami než k dospělým díky snahám o pochopení

zvláštností dětské psychologie.

Knihy se začaly šířit především až s vynálezem knihtisku. Předtím se vydávaly pouze ručně

psané slabikáře a čítanky. Nejednalo se o literaturu, která by plnila funkci zábavnou, nýbrž

výchovnou.(Genčiová, 1984), Chaloupka a Voráček (1984) se ve své knize zmiňují o období

národního obrození (1975-1830) jako o době literatury církevního a světského vychovatelství.

(Chaloupka, Voráček, 1984) Vznikají poučné knihy a encyklopedie plné pravidel mravního chování,

pouček, školních pravidel, věroučných spisů, nábožensky výchovných spisů apod. Stále se jednalo o

charakter výchovný, vzdělávací a racionální. Pomalu se začala šířit lidová slovesnost, která se těšila

velké oblibě (např. o Faustovi, o Krásné meluzín), lidé si ji pořizovali v tzv. jarmarečních tiscích nebo

v lidových knihách. 18. století je i obdobím přepracovávání a vydávání literatury určené původně

dospělým na literaturu pro děti. Výběr začal být i ze světové literatury a my tak tím můžeme označit

klasicismus za literární směr, který vpustil do českých zemí kořeny pohádek, bajek a přírodní lyriky.

(Genčiová, 1984)

Až koncem 18. století dochází k odpoutání od literatury plné mravních pouček, moralizování či

jezuitských ponaučení. Díky preromantismu a osvícenství se do popředí dostával rozum a cit.

Dokonce i Václav Matěj Kramerius byl ovlivněn počínajícím písemnictvím a obohacuje lidovýchovný

zábavně vzdělávací program. Myslí při tom i na mládež.

9

1.2 Pohádky

V této kapitole si stručně představíme, co znamená slovo pohádka. Poukážeme na definice

některých autorů a jejich pohledy na pohádku z různých úhlů. Také si nastíníme zajímavou historii

pohádky. V závěru kapitoly si pohádky rozdělíme na autorské a lidové. Zabývat se budeme i jejich

dalším podrobnějším dělením.

1.2.1 Definice pohádky

V současné době se pod pojmem pohádka rozumí literární texty, které vznikly na

základě starodávných vyprávění, obsahující nejrůznější bájné bytosti, nadčasové životní

pravdy, touhu po naplnění dobra a víru v kouzelnou moc slova.

V pohádce vzniká čarovný svět, který se vymyká přírodním zákonům, je izolován od

reality a funguje podle svého vlastního řádu. Oproti skutečnému světu je spravedlivější a

dobro v něm vítězí nad zlem, chytrost nad hloupostí. Pohádkový příběh nemá určité místo či

vyhrazený čas, čímž se odlišuje od žánru pověsti, která je časově i místně určena a má reálné

jádro.

Pohádka využívá často se opakující formule, zejména úvodní a závěrečné, a také

magická čísla (nejčastěji číslo tři). Všimnout si můžeme i vypouštění epicky nedůležitých

úseků, oddalované rozuzlení, podmiňování jednoho úkolu druhým, trojí nebo i víceré

opakování úkolu s narůstající obtížností. (Mocná, 2004)

Vystupují zde postavy nadpřirozené, oplývající lidskými vlastnostmi, legračním

vyobrazením nebo s nápadně podobnými znaky. Klasickými pohádkovými motivy jsou

kouzelné předměty, neřešitelné úkoly, zaklínadla, přenášení se do jiného světa. (Mocná, 2004)

Oproti Mocné můžeme poukázat na odlišný výklad pohádky, který zastává Sirovátka

(1985). Vidí pohádku především jako vyprávění s básnickým, poetickým výmyslem.

Další autoři definovali pohádku takto:

„Pohádka je jedinečný umělecký útvar, čerpající svou existenci z folklóru, z lidové

kultury. Pohádka svou jednoduchou fabulí, jasnou polarizací dobra a zla, pochopitelnými

zápletkami a krásou jazyka předvádí chaotický a nesrozumitelný svět před vyvíjející se

10

dětskou duší ve srozumitelných obrazech. To je asi ta nejdůležitější funkce pohádky:

strukturovat skutečnost. Promluvit jazykem, jemuž budou děti rozumět.“ (Čerňoušek) [2]

„Pohádka je výsledkem příběhu milionkrát vyprávěného a přetvářeného různými dospělými

osobami pro mnoho jiných dospělých i dětí.“ (Bettelheim, 2000, s. 148)

,,Pod název pohádka se zařazují literární texty, které vznikly na základě rozmanité

palety starodávných vyprávění, vstřebávajících při své pouti světem rozličné bájné představy

lidstva, nadčasové životní pravdy, zejména věčnou touhu po naplnění dobra, a víru

v kouzelnou moc slova.“ (Čeňková, 2006, s. 107)

„Říše pohádek leží daleko a hluboko a vysoko a je plná mnoha rozličných věcí: lze tu

nalézt všeliká zvířata a ptáky, bezbřehá moře a nespočet hvězd, krásu, jež očarovává, a na

každém kroku nebezpečí, radost i smutek, ostré jak meč. Člověk se snad může považovat za

šťastného, že do té říše zabloudil, avšak samo její bohatství a podivuhodnost poutají jazyk

poutníka, jenž by o nich chtěl vyprávět.“ Pohádkovou říši „nelze polapit do sítě slov, vždyť

jednou z jejích vlastností je nepopsatelnost, i když ne nepostřehnutelnost.“ (Tolkien, 1992, s.

115)

„Prostřednictvím pohádky (dítě) přejímá nejstarší dědictví své kultury (i s jeho

problematickými, temnými prvky) a značnou část historického programu.“ (Říčan, 2004, s.

132)

„epický útvar lidové slovesnosti, méně často nazývaný také báchorka, který procházel

ústním předáváním z generace na generaci a později byl sběrateli folkloristiky v nějaké

podobě (nebo častěji v několika různých podobách) zaznamenán. Ve skutečnosti je však

pohádka jednou z nejsložitějších literárních oblastí, užívající převážně prózu…“ (Příruční

slovník, 2005, s. 727)

„kouzelný svět, kde zákony logiky dosud neplatí, kde věci jsou podle libosti živé i mrtvé,

kde ovšem neplatí ani zákonitosti fyzikálního světa, kde se věci prostupují a vzdálenosti

mžikem překonávají. Kouzelník je samozřejmým inventářem dětského světa a kouzla

samozřejmým přírodním jevem“ (Matějček, Pokorná, 1998, s. 19-20).

11

1.2.2 Historie pohádky

Byli to většinou mladí tovaryšové, kteří šli do světa na zkušenou a zažili v něm spoustu

veselých i vážných příhod. Také potulní muzikanti, kramáři, brusiči, kořenářky, krajánkové,

formani – povozníci, kteří dopravovali zboží často i za hranice své vlasti. Lidé si tak mohli

představit, jak se žije ve velkých městech, slýchali o různých příhodách i nehodách a měli tak

spojení se světem. Vypravěči dovedli zaujmout pozornost svými povídkami o strašidlech, o

světýlkách, o vodnících, o pokladech ve skalách, které se otvírají na Velký Pátek, o lakotných

sedlácích a zlých panských správcích, kteří ani po smrti neměli klidu. Také stařenky při draní

peří nebo předení vypravovaly pohádky upravené podle svého. Děti sedávaly za pecí, ani

nedutaly, a pohádkové postavy zatím ožívaly v jejich myslích a představách. Zůstávaly tak v

paměti lidí, kteří je odevzdávali dalším generacím. Pohádky dostaly svůj konečný tvar až

poté, co byly zapsány a už se dále neobměňovaly. (Červenka, 1960)

1.3 Vznik pohádky

Pohádka byla často odmítána a znovu přijímána a obhajována. Za nevhodnou ji např.

považovali ve dvacátých letech v Sovětští pedagogové a vedli proti ní frontální útok.

Obhajoby se pohádka dočkala např. u Korněje Čuprovského nebo Maxima Gorkije. Ani

protesty nedokázaly pohádku vytěsnit a musíme uznat, že si zachovala neskutečnou

přizpůsobivost, životaschopnost, vnitřní pohyblivost. (Genčiová, 1984)

Až v 19. století si lidé začali pohádky více všímat jako hodnotného uměleckého díla. Do

té doby se pohádka brala spíše jako běžná součást života. Lidé zjistili, že mnohé pohádky, ač

pochází z různých koutů světa, mají určité společné rysy. A díky tomu došlo k vytvoření

několika teorií vzniku lidových pohádek. My si zde uvedeme tři základní.

1.3.1 Antropologická teorie vzniku pohádky

• Bez ohledu na národní příslušnost vznikaly podobné až stejné představy o štěstí, dobru,

lásce. Autorem této teorie je skotský sběratel pohádek a folklorista Andrew Lang.

(Urbanová, Rosová, 2005)

• Jedná se o „zbytky skutečných pravěkých mytologií a řádů“. (Čapek, 1971, s. 94)

12

• Klade důraz na morální stránku.

• Za zastánce tohoto přístupu můžeme považovat i Freuda, který viděl vznik pohádky ve

snech, bezmyšlenkovitém bdění, polospánku, denních snech apod. (Lužík, 1994)

1.3.2 Migra ční teorie vzniku pohádky

• Pohádka vznikla na jednom místě a odtud se šířila po celém světě.

• Tuto teorii zastával u nás literární kritik a spisovatel Václav Tille – Řiha.

• Autorem této teorie je německý filolog Theodor Benfey . (Urbanová, Rosová, 2005)

• Čapek ve svém díle přirovnává šíření pohádky k určité migraci a to skrz vojáky,

mořeplavce, kupce, misionáře apod.

• Za prapůvodce vzniku byla považována především Indie, Řecko, orient či keltské území

(Čapek, 1971)

1.3.3 Mytologická teorie vzniku pohádky

• „Mytologická teorie vidí základ v indoevropském mytickém odkazu světa a podstatný

význam přikládá „duchu národa“. (Urbanová, Rosová, 2005, s. 53)

• U nás je za zastánce této teorie považován Karel Jaromír Erben.

• Zakladatelem této teorie je jeden ze dvou bratrů Grimmů. (Urbanová, Rosová, 2005)

• Švýcarský psycholog C. G. Jung zabývající se teorií kolektivního nevědomí (duše

společná pro všechny lidi) popisuje pohádku jako archetyp, nebo-li šablony pomáhající

utvářet naši fantazii, myšlení, vztahy i prožívání. [3]

1.4 Rozdělení pohádek

I pohádky stejně jako lidé mají různé vlastnosti a abychom se v nich lépe zorientovali,

pomůže nám rozdělení do různých kategorií. Hlavními kategoriemi jsou lidová a autorská

pohádka. Vývojově starší a navazující na kapitolu historie pohádky je pohádka lidová.

13

1.4.1 Pohádka lidová

Urbanová a Rosová (2005) připisují vznik lidových pohádek už k egyptským záznamům

ze 13. století př. n. l. a jedná se o pohádku O dvou bratřích. Zahrnout by se do lidové pohádky

mohly i indické vlivy, Ezopovy bajky, biblické příběhy, antická literatura, orientální vlivy,

soubory středověkých exempel. Pohádka tedy existuje už dlouhou dobu, ale název pohádka je

poměrně mladý. Např. Němcová ještě používala název Národní báchorky a pověsti.


Na otázku jak vznikla lidová pohádka, můžeme najít odpověď v knize O pohádkách. (in

Červenka, 1960) Horák popisuje čilou stařenku nosící rok co rok hospodyni do domu bylinky,

při té příležitosti zapátrá v paměti a vypráví jednu pohádku za druhou. Do pohádek často

vpletla čarodějnice, obří zámky v pustých skalách, panny-labutě a mnoho dalších. Rádi ji

poslouchali děti i dospělí, protože při pohádce se zapomínalo na starosti běžného dne a lidé se

tak přenesli do jiného světa plného divů. Bystřejší chlapec, děvče či stařenka si zapamatovali,

co slyšeli, pohádku si mnohdy i upravili a při podzimních a hlavně zimních večerech

pohádkové postavy znovu ožívaly. A tak zůstávaly v paměti mládeže po dlouhou dobu, která

je předávala dalšímu pokolení. (Červenka, 1960)

Postupně se pak pohádky zapisovaly do knižní podoby, ale protože počátečního autora

neznáme, řadíme tyto pohádky do lidových nebo-li tradičních.

Lidové pohádky jasně rozdělují pozici dobra a zla, jsou tak řazeny mezi pohádky

morální. Zlo je zobrazováno např. v podobě čertů, pekelníků, čarodějnic, draků apod. Téměř

pokaždé má nejdřív zlo navrch, ale nakonec vždy zvítězí dobro. Pohádky jsou stavěné na

ztotožnění dítěte s hlavním hrdinou, který oplývá dobrými vlastnostmi, a dochází tak

k formování charakterových vlastností dítěte. I proto mívají postavy v pohádkách

jednoznačné vlastnosti. Buď naprosto špatné, nebo naprosto dobré. (Čerňoušek, 1990)

Lidovou pohádku bych ráda shrnula slovy pana spisovatele Tomana: „vymyšlený

(fantastický) příběh s nereálným dějem, postavami a prostředím. Anonymní a kolektivní lidový

tvůrce zde vyjadřoval své názory, zkušenosti, sny, tužby, myšlení a cítění, svůj niterný vztah k

přírodě, práci, lidem, společnosti, životu a světu.“ (Toman,1992, s. 64)

14

1.4.2 Pohádka autorská

Tento literární žánr se již nepřidržuje lidové tradice. I když využívá postupů lidové

pohádky, jako jsou např. animizace postav, hyperbolizace, antropomorfizace, kouzelné

proměny apod. Autor začíná do pohádky vtahovat netradiční postavy, motivy i prvky.

Dochází k lepšímu vyjádření než u pohádky lidové či literární. Rozdíl vidíme i v zaměření

pohádek pro děti, nikoli pro dospělé. Mezi prvního představitele je řazen Hans Christian

Andersen. V jeho pohádkách najdeme věci všedního života, tradiční obrazy jako poetickou

zkratku, metaforu, symbol. Typická je časová konkretizace, místní konkretizace, aktuální

doba a prostředí. Andersen dokázal ve svých dílech oživit cokoli (květinu, předmět, zvíře),

pracovat s detaily, pohádkové postavy zbavil nadpozemskosti, jeho pohádky často končí

tragicky, nenajdeme u něj tradiční stylistické formy, příroda mu bývá pozadím apod.

(Genčiová, 1984)

Vařejková ve své knize uvádí, že autorská pohádka je literárním textem již od svého

vzniku, je originální a jedinečný autorův výtvor. Inspiraci hledá v dětském prožívání, fantazii,

hře. I přes větší svobodu v tvorbě se autoři drží určitých formálních postupů, žánrových

specifik, motivických postupů, vypravěčských principů. Bohatý je na významech a

intertextuálních vazbách. Autorská pohádka se může vyskytovat i v tzv. pohádkovém románu,

nonsensovém pohádkovém příběhu, pohádkové kronice, pohádkovém cyklu apod.

(Vařejková, 1998)

Autorská pohádka oproti lidové si více všímá problémů dnešních dětí a nemusí tak řešit

pouze rozpor dobra a zla. Moderní pohádka může být plná životní moudrosti, kouzel, poezie,

slovního vtipu, humoru, nonsensové situace apod., podle toho však s pohádkami pracujeme a

volíme vhodného posluchače. Textům, které vedou dítě k rozvoji myšlení, fantazie, řečové

činnosti, dáváme přednost. (Veberová, 1981)

1.4.3 Dělení lidových pohádek

V knize Literatura pro děti a mládež (Genčiová, 1984) najdeme následující dělení lidové

pohádky na zvířecí, kouzelnou a novelistickou, pod níž spadá pohádka anekdotická (žertovná)

a pověrečná povídka. My si v následující kapitole popíšeme i dětskou pohádku, pohádku

didaktickou a legendární jak ji pojímá Genčiová.

15

Zvířecí pohádka

Hlavními hrdiny pohádkového příběhu jsou zvířata obdařena lidskou řečí, zvířecí

hrdinové přejímají lidské vlastnosti, které mají ukázat dítěti rozdíl dobra a zla, špatných a

dobrých vlastností. V četbě mají nezastupitelnou roli, podle odborníků jsou nejstarší


Je známo, že u méně vyspělých národu a kmenů tento styl pohádky stále přetrvává

(Genčiová, 1984) např. O kohoutkovi a slepičce

Dělení zvířecí pohádky podle Charlotty Bühlerové (in Genčiová, 1984):

Obrázek č. 1: Dělení zvířecí pohádky (Vlastní zdroj)

Novelistická (realistická) pohádka

Má velmi blízko k povídce. Kouzelnost je nahrazena moudrostí, jadrností, šibalstvím,

většinou spjaty s konkrétním prostředím; nechybí v nich humor a satira; vysmívají se lidské

pýše a hlouposti. (Urbanová, Rosová, 2005)

Lidé začali měnit své postoje a pohledy díky novým racionálním zkušenostem, kterým

se jim dostalo po pádu feudalismu. Tento typ pohádky je určen především dětem školního

věku. Do novelistických pohádek můžeme zařadit i pohádky žertovné či anekdotické.

Příkladem jsou pohádky o hloupém Honzovi (u nás), o Pošechoncích (v Rusku), o moudrých

mužích z Gothamu (v Anglii) apod.

Kouzelná pohádka

Tento druh pohádek má své počátky v mýtu, kouzlech a v magických obřadech. Přenáší

čtenáře či posluchače z reálného světa do fantazie. Hlavní hrdina jde po cestě plné nástrah,

splněných přání, tajuplných sil a zvířat. Ve slovanských pohádkách je velmi typickým motiv

trojnásobnosti (tři úkoly, tři přání, tři princezny…) např. Hrnečku vař. (Urbanová, Rosová,

2005)

Podle Genčiové má kouzelná pohádka další rysy: animizace, antropomorfizace,

Zvířecí pohádka

Realistická zvířata mající schopnost mluvit

Zvíře-pomocník člověka

Zvíře ztvárňující alegorické vlastnosti člověka

16

fantastičnost, polarita postav, dynamický děj, výhra dobra nad zlem, fantasticky proměněné

tužby a sny, magie slova. (Genčiová, 1984)

Legendární pohádka

Pohádkové vyprávění se všemi pohádkovými rysy ale často nebývá přiřazováno k

pohádce z důvodu blízkému vztahu k legendě nebo k etiologické či etymologické pověsti.

Často spojeno s biblickou tématikou (vychází především z apokryfního evangelia

Tomášova).

Dětská pohádka

„Jejich posláním bylo a je děti vychovávat, vést je k poslušnosti a odpovědnosti, chránit

je před možným nebezpečím, předčasnou dospělostí. (Urbanová, Rosová, 2005, s. 54) Často je

spojováno s domovem jako místem bezpečí , vystupují zde zvířecí postavy, které jsou

dětskému posluchači velmi blízké např. O Červené Karkulce. (Urbanová, Rosová, 2005)

Didaktická pohádka

Doslovně bychom si mohli didaktickou pohádku představit jako pohádku výchovnou.

Nejenže pohádka vystihuje potrestání za neposlušnost, ale dá se v ní hledat další význam,

např.: rozpoznat nebezpečí a umět se mu ubránit, využívat vlastní rozum, být samostatný,

připravený do života… Lidové didaktické pohádky působily na dítě uměleckým obrazem,

nevyužívaly trestu za prohřešek. Jedná se o pohádky O Smolíčkovi, O Červené Karkulce, O

Budulínkovi apod. (Genčiová,1984)

17

2 Pohádky z pohledu psychologie

V následující kapitole se zaměříme na pohádku z úhlu psychologického. Na začátku

kapitoly je dobré se zamyslet nad rozdílem v psychice dítěte a dospělého. Marie Benová (in

Čerňoušek, 1990) se zmiňuje o změně kvalitativní. Dítě prochází od pouhého názoru

k abstrakci, od praxe k teorii, jedná se tedy postupný růst.

Oproti tomu Červenka (1960) ve své knize Děti a svět pohádek při hledání rozdílů mezi

vnímáním pohádky dospělými a dětmi označuje pohádky jako most mezi dětským a dospělým

myšlením. Dětské myšlení podle něj oplývá obrazotvorností, konkrétností, syntetičností. Dítě

věří, že vše má skrytý řád. Světu zatím zcela nerozumí, ale právě díky pohádce má dítě

možnost vidět svět ve srozumitelných obrazech. Svět plný rozporuplnosti, tápání a nejasností

se stává pro dítě jasnější. (Červenka, 1960)

Piaget, francouzský psycholog, velmi ostře poukazuje na rozdíl v kognitivním vývoji

dítěte a dospělého. V následující tabulce si tento vývoj připomeneme [4] :

1.senzomotorické (0-2roky)

Záměrné jednání s předměty, dítě se stává být

aktivním a uvědomuje si stálost přítomných i

nepřítomných objektů.

2.předoperační (2-7 let)

Dítě začíná užívat slov, dokáže třídit předměty dle

jednoho rysu. Způsob chování k druhým lidem je

zatím egocentrický.

3.stádium konkrétních operací (7-12 let)

Dítě logicky přemýšlí nad danými operacemi,

událostmi, objekty. Dokáže předměty třídit,

seřadit.

4.stádium formálních operací (nad 12 let)

Typické je abstraktní myšlení a logické operace.

Dokáže si vytvořit vidinu budoucnosti, zabývat se

ideologickými problémy

Tabulka č. 1: Teorie kognitivního vývoje (Vlastní zdroj)

Dítě se nám v určitých ohledech může vyrovnat. Celkově však nemá tolik zkušeností a

vědomostí, které potřebuje pro plnohodnotný život.

18

2.1 Potřeby dítěte

Aby se dítě dobře vyvíjelo a zažívalo šťastné a spokojené dětství, je

nezbytné uspokojování jeho potřeb. Touto otázkou se zabýval např. Maslow, Matějček či

Dunovský. Mnohé potřeby si dítě zajistit samo nemůže, právě rodič je tou pravou osobou,

která by měla dítěti pomoci překonávat úskalí života.

Nyní si uvedeme potřeby podle Langmaiera a Matějčka:

a) potřeba stimulace - podněcování k aktivitě

b) potřeba smysluplného světa - bez chaosu, svět by měl mít řád

c) potřeba sociálních a emocionálních vztahů - především od rodičů a nejbližších,

se kterými dítě přichází do kontaktu, dítě potřebuje zažívat lásku, bezpečí, přijetí,

důvěru, jistotu…)

d) potřeba společenského uplatnění a společenské hodnoty - dítě přijímá vzor

sociálních rolí

e) potřeba otevřené budoucnosti - dítě si vytváří pozitivní vidinu budoucnosti (má se

na co těšit, vytváří plány apod.) (in Svobodová, Švejdová, 2011)

.

Když se nad těmito hodnotami zamyslíme, zjistíme, že čas strávený nad knihou je ve

srovnání s televizí či jiným médiem opravdu výhodnější. Budeme-li číst, jistě se nám podaří

naplňovat výše uvedené potřeby. Rodič dítě s knihou seznámí, ukáže, co se knihou dá dělat

(nejen číst, ale např. stavět ohrádky z leporela, prohlížet obrázky), podpoří tím jeho aktivitu a

zvídavost (bod a). Samotná přítomnost rodiče či jiné blízké osoby dává dítěti pocit bezpečí,

lásky, důvěry, jak jsme se dočetli v bodu c). Matějček (in Vágnerová, 2005) klade prvotní

emocionální vztahy s mateřskou osobou popř. i s dalšími členy rodiny za velice důležité. Dítě

se pak cítí bezpečně a je plné pozitivního očekávání, to se promítá i do jeho života. Pokud dítě

neprožilo stabilní, uspokojivý a spolehlivý vztah, tak jej nebude umět navázat a udržet ani

v budoucnu.(in Vágnerová, 2005)

„Pohádky mohou posloužit dětem i v rovině citového prožívání- mohou vnášet jistý řád

do emocionálních bouří, afektivních sil napětí a uvolnění, slasti a úzkosti – což děti celkem

často zakoušejí.“ (Čerňoušek, 1990, s.15)

19

Dítě kolem 3. - 4. roku, které si již rozšířilo svou slovní zásobu a seznámilo se

s básničkami a říkadly, začne pátrat po potřebě smysluplného světa. Opět rodič s knihou

v ruce a vhodně zvolenou pohádkou může dítěti pomoci tyto situace vhodným způsobem

vyřešit (např. pohádka O Červené Karkulce - dítě zjistí, proč by se nemělo bavit s cizími

lidmi, význam slova rodina a udržování vzájemných vztahů apod.). Nemáme-li zrovna knihu

po ruce, nevadí. Vyprávění ji může nahradit. Vhodné je vyprávění z vlastního dětství (viz

kapitola 2.5), při kterém se dítě může ztotožnit s vlastním rodičem a naplňovat tak potřebu

společenského uplatnění a společenské hodnoty (bod d). Fantazie probíhající při četbě či

vyprávění může dítě též zaujmout a může vést k vytýčení si cíle do jeho budoucnosti, čímž

dojde k naplnění i poslední potřeby otevřené budoucnosti (např. až budu dospělý, budu jako

rytíř statečný a odvážný).

V předškolním věku stále roste potřeba vlastní aktivity, ta je postupně usměrňována

socializačním působením, poznatky o světě. Oproti jeslím, kde je dítě dáváno především z

potřeby rodičů, v předškolním věku již dítě navštěvuje MŠ pro uspokojení vlastní potřeby

sociálního kontaktu. Proto je potřeba nových podnětů, informací a zážitků potřebná i

v tomto věku. (Vágnerová, 2005)

2.2 Vývojové fáze

Od narození do dvou let - fáze badatelská, kdy dítě není čtenářem, ale posluchačem.

Dítě se setkává s knihou prostřednictvím rodičů, dochází k rozšiřování slovní zásoby (zvířata,

osoby, rostliny…), rytmizaci, prvotní seznámení s knihou. V tomto období je vhodné dítěti

pořídit knihy zvané leporelo, kde převládá ilustrace nad textem, obrázky jsou srozumitelné,

čitelné, desky pevné (např. z textilních materiálů, umělé hmoty, lepenky), obsahují

jednoduché básničky, rýmy, ukolébavky, písničky, citoslovce, podporující hru se slovy (více

viz. kapitola 2.3 ).

Od dvou do čtyř let - dítě si rádo prohlíží obrázkové knihy. Na rozdíl od předchozího

období již u knihy vydrží déle udržet pozornost, nadále je vhodné dítěti nabízet knihu

v menším formátu s pevnými deskami (umělá hmota, textilie). Knížku by dítě mělo vnímat

všemi smysly (např.: zrakem - obrázek králíčka, hmatem - srst králíčka vlepená v knize,

sluchem - kokrhání kohouta, čichem - navoněná strana - rozkvetlá louka). Dnešní doba nám

dává široké možnosti a jistě v každém knihkupectví tyto multifunkční knihy nalezneme.

V tomto období se též rozvíjí ve velké míře fantazie, slovní zásoba a ke konci tohoto období

20

se již začíná vytvářet opravdový kontakt s knihou, v nichž se mísí realita a fantazie.

Od čtyř do šesti let - dítě již vnímá vlastní identitu a začíná se zajímat nejen o své

blízké okolí, ale i svět plný draků, pirátů, princezen, jinými slovy pohádku. Hlavní podstatou

pohádky je šťastný konec. Pohádka nám v tomto období též může pomoci při řešení

problémových situací, upevňování morálních zásad, rozlišování dobra a zla, vytváření

příjemné atmosféry v rodině, navazování komunikace. (Ring, 2009)

Bettelheim nahlíží na psychický vývoj dítěte, jako na překonávání oidipovských

dilemat, sourozenecké žárlivosti, překonávání narcistických zklamání, vzdání se dětských

závislostí a získání pocitů vlastní jedinečnosti, ceny, smyslu pro morální závazky, vlastní

jedinečnosti apod. Dítě si pohádky v hlavě přemítá, sní o nich a tím dochází k převedení

nevědomého obsahu do vědomých fantazií. Právě díky výše uvedenému je cena pohádky

nevyčíslitelná. Pohádka pomáhá dítěti vytvářet obrazy, strukturovat denní sny ukázat dítěti

směr života a reality. (Bettelheim, 2000)

2.3 Od leporela ke knihám

Tématikou důležitostí četby v předškolním věku se zabývala i psycholožka Miluše

Havlínová ve své knize Knížka určena pro rodiče o knížkách pro děti. Popisuje zde důležitost

četby již od raného dětství. Dříve než se dítě naučí samo číst, je nezbytné, aby rodiče, popř.

jiný blízký člověk, dítěti postupně ukazovali cestu vedoucí ke kladnému vztahu k literatuře a

budoucímu čtenářství. Smysl prohlížení, předčítání či vyprávění vidí i v učení se

mateřskému jazyku: „Knížky pro děti jsou zde, aby sledovaly a podporovaly vývoj řeči

člověka od nejútlejšího věku. Aby jeho řeč rozvíjely a zušlechťovaly." (Havlínová, 1987, str.9)

Myšlení dítěte bývá ovlivněno i mírou komunikace rodiče k dítěti od raného dětství.

Zaleží i na tom, jak vyspělým jazykem rodič k dítěti hovoří. Byl vytvořen výzkum, který

pozoroval dva odlišné přístupy matek k dítěti z hlediska vývoje řeči. Výzkum prokázal, že

děti matek, které s dětmi mluvily jen málo, byly sice méně závislé, ale byla snížená schopnost

abstraktního myšlení, obecného myšlení, mravnosti, citlivosti, vnímavosti. „Bez jazyka

bychom se tak ztratili ve světě i sami v sobě." (Havlínová, 1987, s. 12) Proto je důležité s

dítětem hovořit již od nejútlejšího věku. Velkým pomocníkem při komunikaci může být právě

knížka. (Havlínová, 1987)

21

Gebhartová (1987) definovala šest typů knih pro předškolní věk:

a) typ obrazový ( kniha bez textu)

b) hravě didaktický (knihy podněcující, př. omalovánky, vystřihovánky…)

c) obrazová kniha (dominuje esteticky i emocionální obraz nad textem)

d) ilustrovaná kniha (doslovná ilustrace textu, nejtradičnější typ = pohádka, povídka,

básně)

e) sdružené tituly (více publikací pohromadě, př. kniha a CD, kniha a plakát…)

f) neilustrovaný typ (bez obrázků, příležitost pro rozvoj fantazie)

Do typu obrázkové, obrazové i ilustrované knihy můžeme zařadit první dětskou knihu

LEPORELO . Název pochází ze španělského slova lepor, což znamená kouzlo, jemnost,

lepost slohu. (Gebhartová, 1987) Jedná se o lepenkovou skládanku s jednoduchými obrázky a

říkankami. Do rukou by měla přijít dětem již od jednoho roku. V knihovničce by však měla

být už od narození dítěte. Její pevné desky tak lépe čelí náporu zatím neopatrných pohybů

dítěte. Obrázky jsou srozumitelné, obsahují ty znaky, které jsou pro daný předmět typické

(míč- kulatý, slunce-žluté). Nejdříve musíme počítat s tím, že dítě se zatím dokáže soustředit

na jen krátkou dobu, a proto bude knihu shazovat, od knihy utíkat a odnášet, bude usínat,

bude kňourat, zlobit, přednost bude dávat pobytu venku apod. Pozitivní je, že čím je dítě

starší, tím je jeho soustředěnost delší. V těchto případech však je důležité brát toto „zlobení“

s nadhledem a dítě nikdy do prohlížení nenutit. Mohl by vzniknout odpor ke knihám.

Havlínová doporučuje např. dítěti nabídnout jeho oblíbenou činnost a u té mu nejdříve

předčítat básničky pouze jako zvukovou kulisu. Postupně pak dítě vybízet ke spolupráci nad

knihou (př.: „Kde je kočička?"). V případě, kdy dítě ztrácí zájem, rodič mu nabízí znovu jeho

oblíbenou činnost. Nikdy by rodič neměl vyslovit věty typu „Sedni si a poslouchej, jinak

nepůjdeš ven!".

Leporelo je knížkou i hračkou, jeho rozložením získáme např. ohrádku. Dítě si pak

knihu nevědomě prohlíží a manipuluje s ní. (Gebhartová, 1987)

Měli bychom však využít chvíli, kdy dítě o knihu projeví zájem. Rodič se posadí s

dítětem na klíně ke stolu a pomalu, postupně obrací stránky. Z každé stránky je vhodné vybrat

jednu věc a tu pojmenovat. Dítě tak na chvíli zpozorní, pak bude sice dál nepozorné, ale není

třeba ho v tomto batolecím věku trestat. Napomínání by nemělo narušovat vznikající kladný

citový vztah ke knize. Posilovat by se měl vztah dítě-rodič.

Kromě obrázků se ve věku do tří let dostávají do popředí ŘÍKADLA . Říkadlo definoval

22

František Hrubín následovně: „Sotva se dítě naučí několika slovům, hraje si s nimi, zkouší je,

pokouší je, něžně je drtí a zase skládá dohromady - zkrátka, slovo je pro ně cosi nového,

hračka, která se mění v nástroj, v klíč, jímž všechno otevřeš.“ (in Gabhartová, s. 19) V říkadle

nemá smysl hledat logické spojitosti, i Čapek tvrdí, že rytmus není příkrasou, ale podstata

věci. (Gabhartová, 1987) Pro batole volíme říkadla doplněná o pohyb (Paci, paci, pacičky)

pro starší děti jsou vhodné básničky nejen s pohybem, ale i určené ke hře dospělého s částmi

těla dítěte (Takhle jedou páni, takhle jedou dámy). Postupně začínáme hledět i na obsahovou

stránku říkadla. Dítě již vnímá smysl říkanek, rozšiřuje se jeho slovní zásoba a prožívá radost

ze zábavné události v říkance (Vařila myšička kašičku). (Genčiová, 1984)

Tříletým dětem se již zavděčíme i knihami s prostorovými obrázky. Tyto obrázky při

otáčení stránek vystupují do prostoru. Sice zde bývají stránky více ohroženy zničením, pro

dítě jsou však lákavější a přitažlivější. (Havlínová, 1987) Určitě dítěti prospějí i tzv.

„multifunkční knihy“. Mám tím na mysli např. knihy se zvukovými efekty (zvuky zvířat,

hudeb. nástrojů apod.), s různými strukturami povrchu (srst zvířátek, povrchy běžných věcí-

dřevo, plast, koberec), parfemovanými stranami (připomínající rozkvetlou louku, vůně koření)

apod.

2.4 Význam pohádky

Pohádka kromě toho, že nás pohladí na duši, má význam nejen poznávací, vzdělávací a

výchovný, ale také terapeutický. Mnohé reakce dospělých jsou pro děti nesrozumitelné a

právě pohádka může poskytnout vodítko, jak se orientovat v takových citových problémech.

Důležité je, že pohádky předkládají dítěti optimistické vidění světa, které vyvádí dítě ze

zachmuřelého světa dospělých. Pohádky napomáhají nejen řešit problémy, ale také působí na

city dítěte a předznamenávají erotickou výchovu. V dnešním přetechnizovaném světě se

dětská duše kromě matematických a logických operací, hromadění teoretických a praktických

poznatků živí i fantazií. (Čerňoušek, 1990)

Oproti Čerňouškovi říká Bettelheim (2000), že pohádka má pro každého jiný význam v

různých okamžicích jeho života. Dítě si samo může z pohádky brát různé významy, podle

zájmů a potřeb v dané chvíli, kterou prožívá. Také je může rozšiřovat nebo měnit za nové.

Bettelheim tvrdí, že opravdový význam a účinek je možné ocenit pouze tehdy, pokud je

příběh v jeho původním tvaru a nejedná se pouze o popis pohádky.

Pohádka odjakživa ovlivňovala dětskou psychiku a emocionalitu. Projekt Celé Česko

23

čte dětem [15] poukazuje na následující výhody pravidelného předčítání:

• Rozvoj emocí

• Psychický rozvoj dítěte

• Upevnění vztahu dítě x rodič

• Vyšší sebevědomí

• Rozvíjí slovní zásobu, jazyk, vyjadřování

• Formuje písemné a čtecí návyky

• Rozvíjí logické a kritické myšlení

• Soustředění, uklidňuje

• Představivost

• Paměť

• Nové znalosti

• Pomoc při dosažení úspěchů ve škole

• Hodnotový systém (dobro x zlo)

• Smysl pro humor, zábava

• Únik od nudy, odpoutání od PC, televize

• Prevence patologických jevů

• Čtecí návyky

• Ochrana před masovou kulturou

2.5 Jak číst a vyprávět

Dnešní technika nám dává možnost stisknout tlačítko a místo vyprávěné pohádky dítě

uspokojit pohádkou zprostředkovanou. Anne Bacus však ve své knize Vaše dítě ve věku od 3

do 6 let považuje trávení společného času nad knihou jako důležitou součást rodinného

rituálu. Mnoho rodičů čtení přenechává pouze na učitelku v MŠ, ta však nemůže nahradit

lásku rodiče jako takového. I přes to, že rodič nečte jako profesionál, cení se chvíle strávené

společně se svým dítětem. Výhodou je, že rodič může text pohádky libovolně upravit, či

zastavit se a vysvětlit to, čemu dítě nerozumí. (Bacus, 2009)

Jak jsem se již zmiňovala, nejdůležitější při čtení pohádek je navázání vztahu dítě a

blízké osoby. Pokud ale blízká osoba dokáže vyprávěnou nebo předčítanou pohádku i správně

24

podat, její vliv na dítě se zvyšuje. (Bettelheim, 2000)

Správný a vhodný výběr pohádky je podle Jany Bezděkové základ úspěchu

vyprávění či předčítání. Zvolíme-li pohádku moc dlouhou, dítě u ní neudrží pozornost a

vytratí se smysl předčítání. Pohádku delší, na pokračování, si můžeme dovolit až u starších,

předškolních dětí (5-6 let). Ideální je, aby šťastný konec pohádky nastal ještě před usnutím.

(Bezděková, 2008)

Bettelheim upřednostňoval pohádku vyprávěnou. Má-li mít vyprávění pohádky

opravdový účinek na dítě, musí být mezilidskou událostí ovlivněnou zúčastněnými stranami.

(Bettelheim, 2000, s.149) Díky vyprávění má rodič možnost do příběhu vkládat osobní

zkušenosti, potřeby, ztotožňovat se s postavami apod. Dítě bývá všímavé a často si tyto změny

v textu pamatuje, samo někdy i vymýšlí (např. v pohádce o Jeníčkovi a Mařence, otec trval na

tom, aby byly děti vyhozeny z domova místo matky). Vyprávění by podle Bettelheima mělo

být pouze mezi rodičem a dítětem. Jedině tak může být dosaženo rovnocenného vztahu.

Problém ve vyprávění bývá u moderních rodičů, kterým jejich rodiče pohádky nevyprávěli.

Musí se spolehnout na vlastní intuici a přímé vcítění. (Bettelheim, 2000)

Pokud se rodič rozhodne vyprávět svému dítěti příběh, je velice vhodné zavzpomínat

na vlastní dětství. Jedná se o vyprávění typu,“ když jsem byl malý jako ty“. Může tak dojít

k vzájemnějšímu sblížení. Dítě si uvědomuje, že rodič byl stejně jako on bezmocným dítětem

a že jednoho dne může být dosáhnou samostatnosti stejně jako jeho rodič. Důležité je, aby

vyprávění bylo upřímné, pravdivé a bez příkras. V případě, kdy se rodič ve vyprávění pojme

jako vzor všeho dobra a ještě u toho zaujme přísný tón, stěží můžeme očekávat pozitivní vliv

vyprávění. (Matějček, Pokorná, 1998)

Když se vypravěči podaří do pohádky vložit kus sebe, svých citů, nálad, vzpomínek na

své dětství a uvědomění si, co pro ně znamenala pohádka tehdy a co teď, jistě to dítě ocení.

Na smysl pohádky by mělo dítě přijít samo, nikdy by rodič neměl smysl ,,vysvětlovat“.

(Bettelheim, 2000 )

U čtených pohádek je potřeba číst v pomalejším tempu, dítě tak má čas na vstřebání

děje. Neméně poutavá je pro dítě hlasová modulace jednotlivých postav. Před spaním je lepší

volit dramatizaci méně výraznou, která neruší dětský odpočinek. Pohádku můžeme obohatit i

o nějaké gesto, které zbystří dětskou pozornost. Řečový projev by měl být gramaticky i

artikulačně správný.(Bezděková 2008)

Jak sem se již zmínila, zvolit správnou literaturu, přiměřenou věku je základ k úspěchu

práce s knihou. Naštěstí v dnešní moderní době má téměř každý přístup k internetu či jiným

médiím a zdrojům, kde si informace o vhodnosti literatury může zjistit. Např. na

25

internetových stránkách projektu Celé Česko čte dětem si vhodnou literaturu můžeme ověřit(

viz. příloha č. 3). Projekt činí důležitou osvětu v této problematice. V následující kapitole se

s tímto projektem blíže seznámíme.

26

3 Projekt Celé Česko čte dětem

„Posláním obecně prospěšné společnosti Celé Česko čte dětem je prostřednictvím

společného čtení budovat pevné vazby v rodině. Pravidelné předčítání dětem má obrovský

význam pro rozvoj emocionálního zdraví. Předčítání rozvíjí paměť a učí myšlení. Předčítání

utváří pevné pouto mezi rodičem a dítětem. Stačí 20 minut denně. Každý den.“ [5]

S myšlenkou založení tohoto projektu přišla manželka polského velvyslance v USA

Irena Koźmińska. Inspirací jí byla kniha „The Read-Aloud Handbook“ (Učebnice předčítání)

od Američana Jima Trelease.[15] Jeho kniha se v Americe stala bestselerem. Treleas navštívil

přes 50 států a šířil svoji myšlenku, že knihy mají být pro děti přítelem, nikoli nepřítelem. [27]

Jeho cílem bylo oslovit co největší počet rodičů, učitelů, vychovatelů a vštípit jim

pozitivní vliv pravidelné četby pro vývoj jejich dětí.

U nás v České republice se pod záštitu tohoto projektu podepsala v roce 2006 Eva

Katrušáková.

Nyní se jedná o největší osvětovou a mediální kampaň svého druhu v České republice,

zaměřenou na podporu čtenářské gramotnosti, budování pevných pout a vazeb v rodině

prostřednictvím společného předčítání a také propagaci hodnotné literatury.

Na internetové stránce www.celaceskoctedetem.cz nebo v letáku se rodič dozví, jaký

má obrovský význam četba na emocionální vývoj, formování návyků číst v dospělosti, paměť,

vědomosti, vzorce morálního chování, sebevědomí apod. [15]

Čas strávený u knihy je pro dítě mnohem přínosnější než televize či počítač, který

může sice dítěti dát např. určité vědomosti, nedokáže však vytvořit emocionální pouto, dát

pocit lásky, bezpečí, porozumění, komunikační příležitost (u médií jedinec pouze přijímá

informace, ale nemůže provést zpětnou vazbu).

27

Toto tvrzení je zřejmé i z následujícího obrázku (internet):

Obrázek č. 2: Schéma prof. Braun-Galkowska (zdroj www.celeceskoctedetem.cz)

Hesla projektu:

„ Čtenářem se nikdo nerodí, čtenáři musíme ukázat cestu“ [15]

„Národ, který málo čte, málo ví. Národ, který málo ví, přijímá špatná rozhodnutí-

doma, v obchodě, u soudu, u volební urny. Nevzdělaná většina může přehlasovat vzdělanou

menšinu - to je velice nebezpečný aspekt demokracie.“ [15]

28

4 Ilustrace k pohádkám

Knihu bez obrázků v dnešní době najdeme už málokde. Kdybychom se ohlédli do

minulosti, zjistili bychom, že tomu tak dříve nebylo. První ilustrace pohádky spadá do

předhistorického období. Ilustrace byly spíše anonymní a nepovažovaly se za výtvarné umění.

Cílem bylo pouze knížku udělat zajímavější. V 2. polovině minulého století se ilustrace

v knihách již objevovaly, avšak jejich barevná reprodukční technika byla natolik

neuspokojivá, že se jí využívalo minimálně. Proto se autoři knih raději přikláněli k dřevorytu.

(Červenka, 1960) Ty byly zpracovávány ve zvláštních ryteckých závodech (př. Orbis pictus) .

Hlavním cílem v tomto období nebyla ilustrace, ale tendence povznést český jazyk, literaturu i

českou knihu.(Gebhartová, 1987)

Až v poslední čtvrtině 19. století se česká ilustrace povznesla díky realistickým

malířům Mikoláši Alšovi a Hanušovi Schwaigrovi. (Červenka, 1960)

Gebhartová se ve své knize zmiňuje, že ilustrace má poslání nejen esteticko-výchovné,

jak se nám může na první pohled zdát, ale i poznávací a naučné. O tom, zda knihu vnímáme

jako krásnou, rozhoduje právě výtvarné zpracování. (Gebhartová, 1987)

Pro dítě, které zatím neumí číst, slouží obrázek jako pomoc k vlastním ,,čtení“.

Obrázky by proto měly být milé, dobře provedené, poetické, informativní, odpovídající

obsahu knihy apod. Lépe se pak rozšiřuje slovní zásoba a s dítětem můžeme nad knihou vést

rozhovor. (Bacus, 2009)

Ilustraci můžeme označit i jako knižní grafiku. Každá kniha by měla svými ilustracemi

respektovat přiměřenost obrázků k dětskému vnímateli. Mladší děti vyžadují knihy bohatší na

ilustraci, pro starší děti je již důležitější obsahová stránka díla, obrázek se stává doplňkem

textu, ne hlavním motivem. (Gebhartová, 1987)

Podle Čerňouška má ilustrace sloužit jako opěrný pilíř, nikoli jako náhrada vyprávění,

fantazie či obrazné představivosti. (Čerňoušek, 1990)

Dnes víme, že smysl a funkce ilustrace závisí především na literárním druhu a věku

čtenářů. Ilustrace se snaží doplnit estetický význam pohádek pomocí citového prožitku

z výtvarného umění. Nebo-li doplnit krásu jazyka krásou výtvarného obrazu. (Červenka,

1960)

Ilustrátor se může a nemusí shodovat a přijímat autorovo vidění pohádkového světa.

Z toho vyplývají dva základní přístupy:

REALISTICKÉ POJETÍ ILUSTRACE- ilustrátor vychází z lidového prostředí,

29

zachycuje lid v konkrétním kraji

IDEALIZACE POHÁDKOVÉHO SVĚTA- skutečnost je zachovávána minimálně,

ilustrátor pracuje především s vlastní fantazií (Červenka, 1960)

V ilustraci hodnotíme především:

• jak postava hrdiny představuje obsah a ideu pohádky

• je-li zvolen vhodný výběr scén a její ideový záměr

• technické promyšlení ilustrace

• otázka struktury ilustrace

• jak se podařilo zařadit ilustraci do textu (Červenka, 1960)

Někteří ilustrátoři pohádek v českých zemích:

Mikoláš Aleš (1852- 1913) jeho námětem bylo prostředí domova, vzpomínky na

dětství, láska k vlasti. Důraz kladl na lidový a národní aspekt, estetický i etický. Hrdina byl

vždy statečný a rozhodnutý stát na straně dobra. Nová výtvarná podoba už měla nyní podobu

českého či slovenského hrdiny, nikoli bludného rytíře. (Stehlíková in Gebhartová, s. 101)

J. Lada (1887-1934) podobně jako Aleš vnímá svůj rodný kraj a dětství jako

inspirace pro svou tvorbu. Ladovy konturované kresby oplývají humorem a poetičností, např.

Kocour Mikeš, Český Honza. (Gebhartová, 1987)

J. Čapek (1887- 1945) osvědčil se nejen jako ilustrátor, ale i spisovatel. Jeho

nejznámější autorská kniha pod názvem Povídání o pejskovi a kočičce se vryla do srdcí

mnoha dětí. Ilustroval i např. Poplach v Kovářské uličce, Klapzubova jedenáctka.

(Gebhartová, 1987)

30

5 Televize a ostatní média

Dnešní doba nabízí dítěti nejen klasickou zábavu v podobě hraček, sportu, kroužků,

ale mezi zábavu dnešních dětí se řadí i sledování TV, DVD či PC. Nenajde se snad

domácnost, kde by moderní rodina tyto technologie nevlastnila.

Otázkou je, zda tyto technologie mají být volně, bez kontroly rodičů, přístupné dětem.

Je rozdíl ve sledování poučné pohádky (např. Byl jednou jeden život) a sledování „stříleček,

násilí, postelových scén“ a dobře všichni víme, že právě tyto scény můžou rodiči výchovu

svého dítěte mnohem zkomplikovat. V knize Umění výchovy dítěte nalezneme následující

výčet rizikových faktorů televize: (Melgosa,Posse, 2006)

1. Násilí - Na základě severoamerické studie se zjistilo, že průměrné 14leté dítě

shlédne přibližně 18 000 vražd nebo mrtvých. Také se opakovaně prokázal vliv televizního

násilí na chování dítěte. Tímto tématem se zabývá i Albert Bandura a jeho tým. Jeden

z výsledků zkoumání prokázal, že pokud je hrdina silný a přitažlivý, mají děti sklon se s ním

identifikovat. Problém nastává ve chvíli, kdy dítě vidí, že pomocí násilí může dosáhnout

chtěného. V reálném životě zapomíná na dialog a dochází k agresivnímu chování.

2. Sex a sexuální stereotyp - V důsledku konkurenčního boje volí producenti sex jako

lákadlo pro své diváky.

3. Fantazie - rozdíl musíme hledat i mezi fantazií, kterou si dítě vytváří samo na

základě své vlastní zkušenosti (např. nad čtenou knihou) a fantazií vycházející z televize,

často dítěti „p ředvádějí sebejisté šťastlivce s neomezenými možnostmi“ (Melgosa, Posse,

2003, s. 77) a dítě tak tápá mezi realitou a skutečností. Dítě má tendenci se ztotožňovat

s televizními hrdiny, což může mít i tragické následky (Spidermanovo létání apod.). Televizní

producenti jsou si vědomi působení reklam na dětskou psychiku, která je snadno ovlivnitelná.

Nebezpečné je i přílišné fantazírování.

4. Zhoršení rodinné komunikace- komunikace je pro fungující rodinu velice

důležitá, je prokázáno, kde členové rodiny spolu hovoří, mění si názory, sdílí pocity,

problémy vnímá dítě toto společenství jako základ podpory a předchází se tak citové deprivaci

či zhroucení těchto vztahů. Televize mnohdy nahrazuje tuto mezilidskou komunikaci a

členové se začínají od sebe izolovat (viz. tabulka v kapitole Projekt Celé Česko čte dětem).

(Melgosa, Posse, 2003)

V MŠ často řešíme agresivní chování, či vulgární slovník dětí předškolního věku a

častá reakce rodičů je „My doma sprostě nemluvíme, to musí mít z televize“ apod. Rodič sice

chce mít „hodné dítě“, ale pokud mu dává příliš velkou svobodu, volnost a nedomýšlí

31

důsledky své výchovy, může se to negativně projevit.

Oproti tomu se Čerňoušek pozastavuje nad otázkou, že děti, které se dívají na pořady

určené dospělým, se budou ztotožňovat s agresivními činy a násilím. Z výzkumu však

vyplynulo, že agresivita dětí a sklon k násilí nemusí souviset s intenzitou či formou násilí

televizního. K tomu, aby se dítě začalo chovat agresivně, se musí ztotožnit s jedincem, který

je nositelem těchto činů, tzn. „identifikovat se s nositelem“. (Čerňoušek, 1990, s. 22)

Z toho vyplývá, že by se rodič měl více obávat neblahého dopadu reality a skutečné

agresivity na dětskou duši než agresivity pohádkové. (Čerňoušek, 1990)

32

Praktická část

V rodinách, kde rodiče čtou a povídají si o čtenářských zážitcích, kde se odebírají

různé časopisy, kupují knihy a čtení je pozitivně hodnoceno, se bude dítě chovat naprosto

přirozeně stejným způsobem. (Bacus, 2009, s. 55)

Nad podobnou otázkou se zamysleli i vědci v Americe při studii nazvané „Vliv

rodinného prostředí na školní úspěšnost dítěte v první třídě základní školy“. Výsledek

jednoznačně vypovídal, že dospělí lidé, jímž rodiče v dětství pravidelně četli knihy, sami byli

pravidelnými čtenáři, měli doma hodně knih a byli přesvědčeni, že čtení je důležité. Ve škole

velice dobře prospívali a řadili se mezi ty nejlepší ve třídě. (Bacus, 2009)

Tato myšlenka z knihy Vaše dítě ve věku od 3 do 6 let od francouzské spisovatelky

Anne Bacus vede k hlubšímu zamyšlení nad přístupem rodiče ke knize a následným vlivem

na jeho dítě. Pokládala jsem si plno otázek „Má vliv vzdělání, věk rodiče či bydliště na

přístup k četbě? Dokážou rodiče vybrat pro svoje dítě vhodnou literaturu? Zásobují dítě

knihami?“ Právě tato část bakalářské práce nám pomůže odhalit některé z těchto otázek a

nahlédnout tak do dnešní moderní doby z pohledu rodičů dětí předškolního věku.

33

6 Cíl výzkumu

Cílem výzkumu, který je součástí této bakalářské práce, je zjistit, jak rodiče vnímají

důležitost četby či vyprávění pro jejich dítě předškolního věku.

Dílčí cíle výzkumného šetření:

• Zjistit pohled rodičů na důležitost četby u dětí předškolního věku,

• porovnat návštěvnost knihovny dnešní generace a generace rodičů,

• zjistit vztah k literatuře (aktivní čtení) u rodičů, kterým bylo v dětství předčítáno,

• zjistit orientaci rodičů ve volbě vhodné literatury pro 3 leté dítě,

• zjistit, kdo nejčastěji čte nebo vypráví pohádku,

• zjistit, zda má přítomnost TV nebo PC v pokoji vliv na čas strávený před těmito médii

• zjistit pohled rodičů na důležitost ilustrace, vzhledem k jejich dosaženému vzdělání

• zjistit pohled rodičů na dobu od kdy je vhodné začít číst svým dětem,

• zjistit, zda se rodiče vyhýbají děsivým pohádkám,

• zjistit nejoblíbenější literární žánr dnešních dětí,

• zjistit, zda vnímají rodiče četbu jako prostředek přípravy pro vstup do ZŠ,

• zjistit, zda rodiče znají projekt „Celé Česko čte dětem“,

• zjistit, v čem rodiče vnímají přínos četby pro dítě,

• zjistit, zda v oblíbenosti u dětí převládá autorská nebo lidová pohádka.

34

7 Metodika výzkumu

Pro účel mé bakalářské práce jsem zvolila kvantitativní metodu dotazníku. Umožnila

mi získat poměrně snadno a rychle názory 85 rodičů dětí předškolního věku. Dotazník jsem

vytiskla na formát velikosti A4 a k levému hornímu rohu jsem přidělala motivační

omalovánku jako projev vděčnosti za čas strávený vyplněním dotazníku. Omalovánku jsem

záměrně umístila na přední stranu a posloužila mi jako motivace k vyplnění.

7.1 Použité metody

Jak jsem se již zmínila, ke sběru dat jsem použila kvantitativní metodu písemného

dotazování. Respondent sám odpovídá na krátké a výstižné otázky. Jedná se o velmi oblíbený

a rozšířený typ dotazování, který umožňuje respondentovi zvolit si vlastní tempo vyplňování

otázek, pořadí otázek, dobu, kdy bude dotazník vyplňovat. Respondent není ovlivňován

tazatelem.

Mezi nevýhody dotazníkového šetření může být malá návratnost dotazníků, jejich

vyhození či nevyplnění, pozdní odevzdání. V případě, kdy respondent nad otázkami příliš

přemýšlí, může to znamenat, že nebudou v dotazníku vždy spontánní a pravdivé odpovědi.

Promyšlené odpovědi mohou být lehce idealizované a snižují tak věrohodnost šetření. Stejně

tak dohled nad tím, kdo skutečně dotazník vyplnil, je téměř nemožný. (Surynek, Komárková,

a kol., 2011)

Nyní si popíšeme, jak vnímá dotazník v pedagogickém výzkumu Miroslav Chráska.

(2007) Jedná se o velmi frekventovanou metodu získávání dat. Otázky se vztahují buď

k vnějším jevům, nebo vnitřním jevům. Otázky musí být předem připravené a pečlivě

formulované. Respondent odpovídá písemně na promyšleně sestavené otázky.

Podobný význam má anketa. Rozdíl vidíme pouze v tom, že se účastníci sami,

spontánně do šetření zapojují (ankety v časopisech, televizi apod.)

Dotazování může mít dvě formy – interview a dotazník. Nevýhodou je, že nemusí

zjišťovat, jací respondenti ve skutečnosti jsou, ale jací by chtěli být. V těchto případech je

hodnověrnější metoda interview.

Výhodou dotazníku je poměrně rychlé a ekonomické shromažďování dat od velkého

počtu respondentů.

35

Druhy položek v dotazníku

• cíl, pro který je položka určena,

• forma požadavku odpovědí,

• obsah, který položka zajišťuje.

Cíl, pro který je položka určena - obsahové (výsledkové)

Kontaktní položky – slouží k vytvoření kontaktu mezi respondentem a výzkumníkem,

jedná se o snadné, nenáročné otázky. Plní funkci úvodu k dotazování a uvádí respondenta do

zkoumané problematiky. Nejsou vhodné choulostivé a znepokojující otázky.

Funkcionálně psychologické položky – slouží k odstranění nežádoucího napětí po

zneklidňujících otázkách. Má funkci "přeladit" respondenta při přechodu od jednoho tématu

k druhému, nebo k odstranění stereotypních postojů respondenta ke zkoumané problematice.

Kontrolní položky – mají za úkol prověřit věrohodnost zjišťovaných údajů. Kontrolní

otázka nesmí být v dotazníku nikdy umístěna bezprostředně vedle položky, kterou

kontrolujeme .

Filtra ční položky – při zkoumání problému, který se netýká celého souboru

zkoumaných jedinců, zpravidla se zařazují před položky základní a mají za úkol eliminovat ty

jedince, kteří pro šetření nemají význam (např. šetření žáků, kteří jsou ve sportovním oddíle –

první položka = otázka, zda jsou členy – záporná odpověď = nejsou jeho další odpovědi brány

v úvahu).

Forma požadované odpovědi – dle toho jakým způsobem má respondent odpovědět,

dělíme položky na otevřené (nestrukturované) – respondent sám položky vytváří, uzavřené

(strukturované) – respondent s nimi určitým způsobem manipuluje (vybírá, seřazuje…).

7.2 Nejdůležitější požadavky na konstrukci dotazníku

= nejdůležitější pravidla, zásady a požadavky při tvorbě položek dotazníku a při jeho

sestavování jako celku jsou podle Chrásky následující:

• položky musí být všem respondentům jasné (respektovat věk, vzdělání, motivaci), co

nejstručnější formulace

• jednoznačná formulace – nepřipouštět chápání otázek více způsoby

36

• opatrnost při formulaci „pro č“ – není možné ptát se přímo např. na příčiny chování

• zjišťovat jen nezbytné údaje, které nelze jinak získat, nedělat dotazník rozsáhlý

• položky dotazníku nesmí být sugestivní (napovídající, jak se má odpovědět)

• nutný předpoklad ochoty respondentů spolupracovat – vysvětlit smysl a potřebnost

dotazníku

• dotazník musí obsahovat jasné pokyny k vyplňování – důležité především u rozesílaných

poštou

• při konstrukci dotazníku dbát na možnost získané údaje snadno třídit, tabelovat a

zpracovávat, ale nepoužívat pro respondenta matoucí výrazy např. kód, znak

• při řazení upřednostnit pořadí psychologického hlediska před logickým pořadím, začít

jednoduchými, konkrétními otázkami, dále položky obsahové, dle potřeby prokládané

filtračními, kontrolními a funkcionálně psychologickými

Vlastnosti dobrého dotazníku

• validita,

• reliabilita,

• přesnost

Validita – platnost, dotazník zjišťuje to, co má zjišťovat – co je výzkumným záměrem.

Vždy vycházet ze zdůvodněné vědecké hypotézy. Autor by neměl vycházet jen z vlastních

názorů, ale nechat posoudit dalšími odborníky.

Reliabilita = schopnost dotazníku zachycovat spolehlivě a přesně zkoumané jevy.

Dostatečně vysoká reliabilita je nezbytný předpoklad dobré validity dotazníku, i když

sama o sobě ještě validitu nezaručuje. Pro každý systém měření lze nalézt způsob, jak stupeň

spolehlivosti a přesnosti = reliability posoudit, změřit, nebo odhadnout.

7.3 Postup při sběru dat

Nejdříve jsem oslovila ředitelky mateřských škol a seznámila jsem je s tématem mé

bakalářské práce a účelem dotazníkového šetření. Po svolení rozdat dotazníky do

jednotlivých tříd jsem následně oslovila i třídní učitelky a vysvětlila jim průběh šetření.

Dotazníky byly umístěny do dětských šaten společně s krabičkou na vhození vyplněných

37

dotazníků. Rodiče tak měli možnost vzít si dotazník domů nebo dotazník vyplnit přímo

v šatně během chvíle, kdy si dítě uklízelo hračky nebo se převlékalo před odchodem domů.

7.4 Výzkumný problém

Mým výzkumným problémem bylo zjistit, jakou míru důležitosti přikládají rodiče

předškolních dětí na práci s knihou. Také jsem se zaměřila na problematiku médií, která

mohou četbu z dětského světa značně zredukovat.

Dotazníkové otázky jsem vymýšlela společně při psaní teoretické části a postupně tak

rozšiřovala množství otázek. Z důvodu velkého množství nastřádaných otázek jsem musela

některé otázky zredukovat, abych neodradila respondenty délkou dotazníku. I tak dotazník

obsahoval 24 otázek, z toho 2 otevřené, zbytek uzavřené.

Dotazníkové otázky jsem konzultovala s 6 kolegyněmi z MŠ Židlochovice. Postupně

tedy dotazník prošel mnohými úpravami. Konečná podoba dotazníku byla rozdána nejdříve

třem respondentům, se kterými jsem následně zkonzultovala složení otázek a problémy

vzniklé při vyplňování. Jednotlivé otázky dotazníku jsou uvedeny v příloze práce.

38

8 Výsledky šetření a diskuse

Jelikož mou cílovou skupinou byl rodič předškolního dítěte, zvolila jsem dotazník

formou písemnou. Rozdala jsem dotazník v mateřské škole, kde se cílová skupina nejvíce

vyskytuje. Získané údaje jsem převedla do elektronické podoby.

A B C D E

1 0 6 67 12 -

2 1 15 48 21 -

3 33 50 2 - -

4 42 40 3 - -

5 18 52 5 9 1

6 5 31 49 0 -

7 37 40 8 - -

8 14 44 27 0 -

9 25 60 - - -

10 52 11 21 1 0

11 46 34 4 1 -

12 33 52 - - -

13 69 16 - - -

14 37 48 - - -

15 51 34 - - -

16 42 37 6 0 -

17 54 6 22 0 3

18 5 4 49 27 -

19 67 18 0 - -

20 59 26 - - -

21 58 27 - - -

22 68 17 - - - Tabulka č. 2: Četnosti odpovědí (Vlastní zdroj)

V tabulce jsou zaznamenány četnosti odpovědí na jednotlivé otázky. Podrobný výpis

odpovědí od respondentů je k nalezení v příloze bakalářské práce.

39

8.1 Popis sledovaného vzorku

Dotazník byl rozdán do jedné městské školky (MŠ Židlochovice) a jedné vesnické

školky (MŠ Šitbořice). Osloveni byli rodiče různého věku a druhu vzdělání. Výzkum probíhal

od února 2014 do března 2014. Z městské školky se vrátilo 55 dotazníků z 120 rozdaných,

z vesnické školky se vrátilo 30 dotazníků z 60 rozdaných. Dalších 14 dotazníků se navrátilo

po stanovené lhůtě, z důvodu již probíhajícího zpracovávání údajů nebyly tyto dotazníky

zařazeny do výzkumu.

V úvodu dotazníku jsem se představila a vysvětlila účel, za kterým žádám rodiče o

vyplnění dotazníku. Stručně jsem vysvětlila postup při vyplňování dotazníku. Ke krabičce

v šatně, kde si rodiče mohli dotazník vzít, jsem vytvořila krátký motivační dopis. V něm jsem

zdůraznila důležitost názoru respondenta a apelovala na hodnoty dospělého. Vysvětlila, že

díky jejich vyplněnému dotazníku budu moci zpracovat bakalářskou práci a že jejich

stráveného času a názoru si velice vážím. Na konci dotazníku jsem poděkovala za vyplnění a

přidělala drobný dárek v podobě omalovánky. [34]

Graf č. 1: Odpovědi na otázku č. 1 (Vlastní zdroj)

Otázka č. 1: První otázkou jsem zjišťovala věkový průměr rodičů dnešních dětí.

Výsledek mě velice překvapil. Odpovědi a) a d) se daly předpokládat. Zarazilo mě nízké

procento věkového průměru u odpovědi c). Potvrzuje se tak trend dnešní doby, který zastává

názor s narozením dítěte nespěchat. Možná má na tento vyšší věkový průměr rodičů dnešních

dětí vliv úpadku náboženských norem (př. sex po svatbě, sex bez antikoncepce, mnohočlenné

rodiny) nebo nároků společnosti na stále vyšší vzdělání.

40


Nadpoloviční většina rodičů dosáhla středoškolského vzdělání s maturitou. Průzkum

ukázal, že se základním vzděláním disponuje pouze 1% rodičů. Domnívám se, že úvaha nad

otázkou č. 1 se zdá být vysoce pravděpodobná. Pokud srovnáme vzdělání vysokoškolské a

učňovské, zjistíme, že vysokoškolské vzdělání přesahuje učňovské o 7%. Z otázky č. 7 jsme

zjistili, že 9% rodičů se četbě ve svém volném čase vůbec nevěnuju. Zajímalo mě zda je

aktivní četba dospělých propojena s jejich vzdělaností. Výzkum ukázal, že rodiče s vyučením

četli méně (4 dotazovaní se nevěnují četbě ve svém volném čase) než rodiče s

vysokoškolským vzděláním (1 dotazovaný se nevěnuje četbě ve svém volném čase).


Otázka č.3: Jelikož průzkum probíhal v jedné městské a jedné vesnické školce, dal se

výsledek této otázky očekávat. Při porovnání s otázkou číslo 12 ( Navštěvujete místní

knihovnu?) jsme zjistili následující fakta. Vesnickou knihovnu navštěvuje 33% dotázaných,

městskou knihovnu 40% dotázaných. Z výsledku vyplývá, že návštěvnost knihovny je velmi

podobná, ať se jedná o rodiče pocházející z vesnice nebo z města.

41

8.2 Interpretace výsledků

8.2.1 Hypotézy

Na základě testu nezávislosti chí-kvadrát jsme určili některé souvislosti určitých jevů

zjištěné dotazníkovým šetření. Výsledky jsme zapsali do tzv. kontingenční tabulky, které

obsahují čísla vyjadřující pozorovanou četnost a očekávanou četnost. Čísla uváděná vpravo

od tabulky a pod tabulkou jsou tzv. marginální četnosti, tj. součty četností ve sloupcích a

řádcích.

Tento test jsme začali stanovením nulové a alternativní hypotézy. Obecně platí, že

nulová hypotéza (H0) předpokládá, že mezi určitými jevy není souvislost. Naopak alternativní

hypotéza (HA) předpokládá nějaký vztah mezi těmito jevy. Pro přijetí nebo odmítnutí nulové

hypotézy použijeme tzv. testové kritérium x2, což je vlastně číselná charakteristika odvozená

ze zjištěných dat.

Testování významnosti budeme provádět na hladině významnosti α=0,05. Počet

stupňů volnosti tabulky určíme dle vztahu

kde r je počet řádků a s počet sloupců.

Testové kritérium pak porovnáváme s kritickou hodnotou dle statických tabulek.

Pomocí testu nezávislosti chí-kvadrátu jsme si dali za cíl vypozorovat souvislosti mezi

těmito jevy:

• H1: Může přítomnost TV nebo PC v dětském pokoji ovlivnit čas dítěte strávený u

těchto médií?

• H2: Má předčítání knih dětem v předškolním věku vliv na jejich budoucí vztah ke

knihám?

• H3: Má dosažené vzdělání rodiče vliv na jejich postoj ke knižnímu obsahu?

42

V prvním případě je předmět našeho zkoumání vztah přítomnosti PC nebo TV

v dětském pokoji a čas dítěte strávený u PC nebo TV. Jako zdroj vstupních dat pro náš

výzkum jsme použili tyto otázky z dotazníku (H1):

Má Vaše dítě televizi nebo PC v dětském pokoji?

a) ano b) ne

Kolik času denně tráví Vaše dítě u TV nebo PC?

a) do 1 hodiny b) 1-2 hodiny c) 2-3 hodiny d) více

Formulovali jsme nulovou a alternativní hypotézu:

H10 Přítomnost TV nebo PC v dětském pokoji nemá vliv na čas dítěte strávený u TV nebo PC.

H1A Přítomnost TV nebo PC v dětském pokoji ovlivňuje čas dítěte strávený u TV nebo PC.

Potřebné hodnoty pro výpočet testového kritéria jsme zapsali do tabulky.

Kolik času stráví u TV nebo PC?

do 1 hodiny 1-2 hodiny 2-3 hodiny více

Má TV nebo PC? ano 11 (13,53) 12 (10) 1 (1,18) 1 (0,29) 25

ne 35 (32,47) 22 (24) 3 (2,82) 0 (0,71) 60

46 34 4 1 85

Tabulka č. 2: Kontingenční tabulka (Vlastní zdroj)

x2=3,674 < x20,05(3)=7,815

V tomto případě nelze odmítnout nulovou hypotézu, čili platí „Přítomnost TV nebo

PC v dětském pokoji nemá vliv na čas dítěte strávený u TV nebo PC“.

Jelikož se jednalo o děti předškolního věku, můžeme usoudit, že se buď většina rodičů

orientuje a dohlíží na způsob trávení času dítěte v dětském pokoji, nebo dávají svým dětem

volnost k přístupu k médiím nejen v dětském pokoji, ale i v jiných místnostech a tudíž

nezáleží, kde se PC nebo TV nachází. Myslím, že mnoho rodičů dnes využívá média jako

zdroj ke zklidnění dítěte. Rodič tak má pocit, že dítě má pod kontrolou a v bezpečí. Dítě

samotné vypadá spokojeně a rodič má chvilku volného času sám pro sebe. Nemusí odpovídat

43

dítěti na otázky a užívá si chvilku klidu. Přiznejme si, že dnešní doba má na nás vysoké

požadavky a tudíž každá volná chvilka může být rodičem vyhledávaná. Důležité je si

uvědomit, že nám může před očima utéct období rozvoje dítěte, které později už nevezmeme

zpět.

Dále jsme se zabývali vztahem mezi předčítáním knih dětem v předškolním věku a

následným přístupu ke knihám jedince v dospělém věku (H2).

Otázky z dotazníku:

7. Jste Vy aktivním čtenářem?

a) ano b) příležitostním c) ne

21. Četli Vám rodiče, když jste byli dětmi?

a) ano b) ne

H20 Předčítání knih dětem předškolního věku nemá vliv na jejich budoucí vztah ke knihám.

H2A Předčítání knih dětem předškolního věku ovlivňuje jejich budoucí vztah ke knihám.

Jste aktivním čtenářem?

Ano příležitostním ne

Četli Vám rodiče? Ano 32 (25,25) 22 (27,29) 4 (5,46) 58

Ne 5 (11,75) 18 (12,71) 4 (2,54) 27

37 40 8 85


x2=10,146 > x20,05(3)=5,991

Hodnota testového kritéria je větší než kritická hodnota, proto můžeme odmítnout

nulovou hypotézu, čili platí „Předčítání knih dětem předškolního věku ovlivňuje jejich

budoucí vztah ke knihám“.

Jim Trelease vyslovil názor o tom, že národ, který málo čte, málo ví. S tímto názorem

se plně ztotožňuji a myslím, že by se dospělý člověk měl věnovat četbě nejen pro svůj volný

čas, ale i čas s knihou trávit společně se svými dětmi. Kdo jiný by mohl lépe u dítěte

44

vypěstovat lásku ke knize než rodič. Pokud je dítěti od dětství vštěpováno, že kniha je dobrý

zdroj informací, zábavy i dobrodružství, jistě na to nezapomene ani v dospělosti. Stává se tak

dalším šiřitelem této myšlenky i pro další generaci. Nečte-li však rodič ani pro svou potřebu,

ani dítěti, dítě stěží samo od sebe najde cestu ke knize. Někdo by mohl podotknout, že mnohé

v oblasti četby by měly zastat mateřské či základní školky, troufám si však říci, že ani

sebelepší organizace nemůže nahradit rodinnou lásku, pohodu, bezpečí a atmosféru. Škola

může s knihou dítě seznámit, nikoli vytvořit hluboký mezilidský citový vztah.

V poslední části této analýzy se zabýváme tím, zda dosažené vzdělání rodiče má vliv

na jejich postoj ke knižnímu obsahu, čili zda preferují spíše ilustrace před textem a naopak

(H3).

Otázky z dotazníku:

2. Jaké je Vaše nejvýše dosažené vzdělání?

a) základní b) vyučen c) střední s maturitou d) vysokoškolské

15. Jaký postoj zaujímáte k ilustracím?

a) svému dítěti kupuji knihy spíše barevné s velkým množstvím ilustrací

b) důležitější je pro mě obsah než ilustrace

H30 Dosažené vzdělání rodiče nemá vliv na jeho postoj k poměru ilustrace a text v knize.

H3A Dosažené vzdělání rodiče ovlivňuje jeho postoj k poměru ilustrace a text v knize.

Jaké je Vaše vzdělání?

Základní vyučen maturita VŠ

Postoj k ilustracím? S ilustracemi 1 (0,6) 9 (9) 32 (28,8) 9 (12,6) 51

důležitější text 0 (0,4) 6 (6) 16 (19,2) 12 (8,4) 34

1 15 48 21 85


x2=4,127 > x20,05(3)=7,815

Dle poslední analýzy nelze odmítnout nulovou hypotézu, proto platí „Dosažené

vzdělání rodiče nemá vliv na jeho postoj k poměru ilustrace a text v knize“.

45

Dalo by se předpokládat, že lidé s vyšším vzděláním budou pohlížet na důležitost

knihy především z pohledu jejího obsahu. Z teoretické práce vyplývá, že ilustrace může dítě

obohatit o estetickou zkušenost a pocit krásna, zamezuje však rozvoji dalších oblastí, jako

např. fantazie, představivosti, kterou rodiče ve výše zhodnoceném dotazníkovém šetření

označili jako jedny z nejdůležitějších přínosů předčítání či vyprávění. Z výsledku vyplývá, že

vzdělanější rodiče mají srovnatelný pohled na ilustraci jako rodiče s nižším vzděláním.

Příčinou může být to, že jen málokdy bývá obor zaměřen na výchovu dítěte v rodině. Na

základní škole se sice vyučuje předmět rodinná výchova, o výchově dětí se tam toho zatím

moc nedozvíme, jelikož vyučovaní jsou ještě sami dětmi. Na škodu by nebylo zařadit takový

předmět rodinná výchova, který by pojednával i o budoucí rodičovské roli, na střední školy,

kde již studenti nejsou dětmi a mnohé rady by mohly ovlivnit naši budoucí generaci.

8.2.2 Ostatní výsledky


Otázka č.4: V dotazníku necelá polovina rodičů uvedla, že pravidelně předčítá nebo

vypráví pohádku. Druhá necelá polovina čte občas. Předpokládáme, že se četba střídá se

sledováním TV či jinou aktivitou. Záporně odpověděli 3 rodiče z 85 dotazovaných. Jak

teoretická práce pojednává ideální dobou pro práci s knihou, je právě doba před usnutím, kdy

dítě již leží v posteli a těší se na ukončení dne v bezpečí a blízkosti svého rodiče.

46


Otázka č.5: Převážnou většinou se vyprávění pohádek v českých domácnostech věnují

matky. Na druhé pozici se umístil otec. Z 13 odpovědí vyplynulo, že se rodiče v četbě či

vyprávění střídají. Jak již tomu bylo v pravěku, matka byla a je často pokládána za

odpovědnou osobou v oblasti výchovy. Výsledek mohla ovlivnit i častá rozvodovost, kdy ve

více případech bývají děti svěřeny do péče matky. V 11% se vyprávění ujímá prarodič. Méně

často četbu či vyprávění ponechávají rodiče do rukou sourozence (6%) nebo jiné osoby (1%).


Otázka č.6: Jak jsem se již v teoretické části zmiňovala, minimální doba trávená u knihy

nebo vyprávění by měla být minimálně 20 minut každý den. V tomto časovém úseku předčítá

58% dotazovaných. Kratší formu vyprávění či pohádky volí 36% dotazovaných a 6% rodičů

přiznalo, že na četbu nezbývá čas. Překvapivý je výsledek u odpovědi d), kterou nezvolil

nikdo z dotazovaných. Můžeme se domnívat, že buď dítě neudrží delší dobu pozornost (což

47

je přirozené), nebo pokud se jedná o pohádku před spaním, dítě během čtení či vyprávění

usne nebo rodič nemá více času se četbě věnovat.


Otázka č.7: Princip nápodoby platí u dětí již od raného dětství. Proto by měl být rodič

pro dítě vzorem nejen ve slušném a správném chování, ale i ve způsobu trávení volného času.

Je rozdíl, jestli dítě vidí rodiče trávícího svůj volný čas převážně před obrazovkou PC či TV

nebo nad knihou. K aktivnímu čtenářství se přihlásilo 44% rodičů, 47% rodičů usedá ke

knize příležitostně a 9% rodičů nečte vůbec.


Otázka č.8: Aby dítě mohlo rozvíjet svou slovní zásobu, fantazii, myšlení, morální

cítění, soustředění (viz kapitola 2.4), je nutné, aby vlastnilo alespoň několik desítek knih nebo

ke knihám mělo přístup. Jelikož si dítě běžně samo knihy nekupuje, je potřeba, aby mu je

zajistil rodič či jiná blízká osoba. Za vhodnou příležitost k pořizování knih považuji

narozeniny, jmeniny či Vánoce. I z našeho výzkumu vyplývá, že 52% rodičů pořizuje knihy

2x – 3x ročně. Což považuji za dostačující. Pozitivní je, že nikdo z rodičů neodpověděl

negativně a dítěti dle výzkumu přibude minimálně 1x za rok do knihovničky nová kniha.

48


Otázka č.9: Mnoho mladých lidí si potrpí na moderních přístrojích a nejnovější

elektronice. Z vlastní praxe jsem si vědoma, že se děti na těchto přístrojích učí velice rychle a

mnohdy zvládnou ovládat techniku lépe než kde jaký dospělý. Jistě se jim do budoucna tato

„technická zručnost“ vyplatí, jen si nejsem jistá, zda by dítě mělo mít přístup k technice bez

vědomí a dozoru rodiče v již tak mladém věku. Je rozdíl v účelném sledování vhodně

vybraných pořadů a volném sledování stanic bez kontroly dospělého. Předpokládám, že

pokud má dítě TV v pokoji, nemůže mít rodič 100% přehled nad sledovanými pořady a

délkou stráveného času před obrazovkou, své dítě tak vystavuje mnohým rizikům (viz

kapitola 5). V našem dotazníku jsme zjistili, že téměř jedna třetina dětí televizi ve svém

pokoji má. I tato skutečnost může mít podíl na stoupající agresivitě dnešních dětí.


Otázka č.10: Jak tato práce pojednává, pohádka do dětského světa jednoznačně patří. Je

jen na rodičích, jakou formou pohádku svému dítěti podají. Za nejvhodnější formy jsou

považovány ty, kde vzniká vzájemná interakce mezi dítětem a dospělým. Tudíž z našich

možností se jednalo o pohádku vyprávěnou nebo čtenou z knihy. Po sečtení těchto dvou

možností zjistíme, že 74% rodičů dává těmto formám přednost. V 25% rodiče uvedli, že

49

dávají přednost pohádkám z CD a pouhé 1% TV nebo DVD. Opět mi tento výsledek přijde

mírně zidealizovaný.


Otázka č.11: I když jsme v předchozí otázce zjistili, že rodiče raději preferují čtenou

nebo vyprávěnou pohádku, přesto z následující otázky vyplývá, že průměrně každé dítě stráví

denně před obrazovkou 1-2 hodiny.


Otázka č.12: Již v otázce č. 8 jsme se zmínili o důležitosti přístupu dítěte ke knihám.

Jelikož nejsou knihy nejlevnější záležitost, je možné se ke knihám dostat pomocí návštěvy

knihovny. V Židlochovicích i Šitbořicích, kde výzkum probíhal, jsou plně funkční knihovny,

tudíž můžeme vyloučit možnost, že by rodiče neměli příležitost knihovnu navštěvovat. I přes

tuto možnost knihovnu v dnešní době navštěvuje pouze 39% dotazovaných.

50


Otázka č.13: Ve srovnání s předcházející otázkou vzniká razantní rozdíl v návštěvnosti

knihovny generace dnešních dětí a generace rodičů. Když byli rodiče dětmi, navštěvovalo

knihovnu celých 81%. Za následek prudkého poklesu návštěvnosti knihovny dnešních dětí

mohou být moderní technologie, internet, nedostatek času, velké množství kroužků, apod.


Otázka č.14: Z této otázky vyplývá, že nadpoloviční většina rodičů by se besedy týkající

se důležitosti četby nezúčastnila. Tato otázka byla zvolena záměrně spolu s otázkou č. 18,

abych ověřila orientaci rodičů ve vhodnosti literatury pro děti předškolního věku.

51


Otázka č.15: Jelikož není kniha jako kniha, rozhodla jsem se zjistit, zda si dnešní rodiče

potrpí více na ilustraci nebo na obsah. Z mého pohledu i z pohledu Gebhartové, Čerňouška či

Červenky by měla ilustrace text pouze vhodně doplňovat, nikoli nahrazovat. Může tak dojít

k rozvoji dětské představivosti a fantazie. Pravdou je, že knihy určené mladším dětem

(novorozenec, kojenec, batole) se bez hezké ilustrace neobejdou, podle Anne Bacus slouží

jako pomoc k vlastnímu „čtení“, rozšiřování slovní zásoby, apod. Beru však v potaz, že

dotazník vyplňovali rodiče dětí 3-7 letých, kteří mají již tato období vývoje za sebou.

Z pohledu dnešních rodičů je však více podporována kniha s bohatými ilustracemi ( 60%) a

na obsahu lpí 40% dnešních rodičů. Záměrně nebyla nabídnuta varianta, kde by rodič uvedl

rovnocenné postavení obsahu i ilustrace. Předpokládala jsem, že by většina rodičů tuto

variantu zvolila a nedozvěděli bychom se více upřednostňující hledisko výběru knihy.


Otázka č.16: Z kapitoly Od leporela ke knihám jednoznačně vyplývá, že seznamovat

dítě s knihou je nejvhodnější už od narození. S tímto názorem se ztotožnila téměř polovina

52

dotazovaných. Druhou nejčastěji volenou byla odpověď b) mezi 1-2 rokem. 7% rodičů by

však dítě začalo s knihou seznamovat až v předškolním období, což už je pozdě a dítě je tak

ochuzeno o mnoho prožitků a zkušeností, které mu může kniha poskytnout. Nikdo

z dotazovaných nezvolil odpověď d) 0%.


Otázka č.17: V následující otázce jsem předpokládala, že oblíbenost pohádky u dětí

předškolního věku převládá. Má domněnka se potvrdila z 64%. Druhým nejoblíbenějším

žánrem je naučná literatura (26%). Menší oblibě se těší poezie. Myslím, že je to z důvodu, že

toto období poezie již překonaly a vyhledávají složitější útvar literární slovesnosti, který jim

nabízí právě pohádka. Nikdo z rodičů nezvolil žánr bajka.


Otázka č.18: Tato otázka vedla rodiče k zamyšlení se nad vhodností literatury vzhledem

k věku dítěte. Záměrně jsem zvolila věk 3 let. Dotazník vyplňovali rodiče 3-7 letých dětí,

tudíž jejich dítě v tomto věku určitě je, nebo bylo. Za nesprávné odpovědi jsou považovány

53

odpovědi a), b), d), které jsou svým obsahem pro děti velice složité a je nutné je číst na

pokračování. Pro tříleté dítě z uvedených možností byla nejvhodnější kniha Špalíček veršů a

pohádek, která obsahuje krátké básničky a pohádky s jednoduchým obsahem. Správnou

možnost zvolilo 58% dotazovaných.


Otázka č.19: V úvodu praktické části jsem se zmínila o výzkumu prováděném v

Americe na téma „Vliv rodinného prostředí na školní úspěšnost dítěte v první třídě základní

školy“. Jasně z něj vyplynulo, že čtení a práce s knihou je důležitá. Děti vedené k práci

s knihou velice dobře prospívaly v prvním ročníku ZŠ. (Bacus, 2009) S tímto názorem se

ztotožnilo 79% dotázaných rodičů, 21% rodičů zvolilo možnost možná, nikdo z rodičů

nezvolil odpověď c).


54

Otázka č.20: Ať už si představíme pohádku lidovou nebo autorskou, zjistíme, že

děsivost a napětí ji často provázejí. Jako příklad nám může posloužit pohádka o Červené

Karkulce, kde vlk sežere Karkulku i babičku, sám je nakonec rozpárán, zašit a utopen ve

studni. I přes takto tragický scénář je právě tato pohádka jedna z nejoblíbenějších. V našem

výzkumu se umístila na 3. pozici v oblíbenosti. Čerňoušek vybízí, abychom se těchto obrazů

zla, krutosti, násilí, agresivity až sadistických projevů neobávali. Děti nebývají takovými

výjevy traumatizovány, jelikož vědí, že zlo bude potrestáno. Výzkum ukázal opačný názor

dnešní generace rodičů, 69% rodičů se raději takovým pohádkám vyhýbá, 31% ji vnímají jako

přípravu do života.


Otázka č.21: Následující otázka měla za účel zjistit, kolika procentům z dotazovaných

bylo v dětství předčítáno. Výsledek vypovídá z 68% o odpovědi ano a 32% rodičů uvedlo

odpověď ne. Touto otázkou se budeme ještě níže zabývat. Zjišťovat budeme, zda může mít

vliv čtení v dětském věku na aktivní čtení ve věku produktivním.


Otázka č.22: Následující otázka zjišťuje orientaci rodiče v současně probíhajícím

projektu v naší zemi pod názvem Celé Česko čte dětem. Tento program je propagován nejen

na internetu, ale i ve školách, školkách, nemocnicích i médiích. Do projektu se zapojují i

55

známé osobnosti. Rodiče obdrželi letáky obsahující stručné body projektu i s doporučením

vhodné literatury. Projekt mi připadne smysluplný a radost mi udělal i výsledek této otázky,

kdy o projektu slyšelo 80% dotazovaných. Zbývajících 20% se zatím o projektu nedozvědělo.

Bylo by tedy dobré vylepit plakát v prostorách MŠ, který by měl možnost shlédnout každý

rodič.

Otázka č. 23 Knihy mi připadnou užitečné, protože u dítěte rozvíjí:

Nejčastěji zaznamenanou odpovědí byla fantazie, kterou do dotazníků napsalo 47 rodičů

- jedná se 63% z vyplněných dotazníků. Velmi podobně rodiče vnímají četbu jako zdroj

slovní zásoby (43). Na třetí pozici zaznamenalo 33 rodičů jako důležitý vliv knihy pro rozvoj

představivosti. Dále byly zaznamenány následující odpovědi: řeč (19), pozornost (13), paměť

(12), myšlení (8), sociální dovednosti (5), znalosti (5), smysly (3), vztah rodič x dítě (2),

smysl pro spravedlnost (2), poučení (2), tvořivost (2), zvídavost (2), citová zaujatost (2),

příprava do života (1), schopnost učit se číst (1), pochopení neznámých výrazů (1), zájem o

četbu (1), gramatika (1), logika (1), emoce (1), bystrost (1), rozlišovat dobro a zlo (1).

Otázka č. 24 Jakou pohádku má Vaše dítě nejraději?

Ze 75 vyplněných dotazníků převládala odpověď - pohádka autorská, a to u 59

odpovědí. Mezi nejoblíbenější autorské pohádky patří pohádka O popelce (7 odpovědí), O

pejskovi a kočičce (6 odpovědí), O krtečkovi (6 odpovědí) . Z lidových pohádek se největší

oblibě těší pohádka O Červené Karkulce (5 odpovědí) nebo O perníkové chaloupce (4

odpovědi).

8.3 Diskuse

Již v praktické části jsme zjistili, že pohádky jsou lidmi vytvářeny mnoho let a prošly

různými etapami vývoje. Z lidové pohádky se následně vyvinula i pohádka autorská, která se

těší větší oblibě u dnešních dětí. Nejčastěji uváděnou lidovou pohádkou v našem

dotazníkovém šetření byla pohádka O Červené Karkulce. Právě tato pohádka nám poukazuje,

že rodič nemusí mít strach dítě vystavit pohádkám na první pohled děsivým, děti se s těmito

typy pohádek zvládají vyrovnat snadno a obzvlášť v rodinném kruhu plném lásky a bezpečí.

56

Dnešní doba nám kromě narůstajícího množství autorských pohádek nabízí i větší množství

televizních pohádek. Děti mají tento druh sledování rádi a průměrně stráví 1-2 hodiny před

její obrazovkou. Mnoho z nich má přístup k TV i ve vlastním pokoji. Jak z teoretické práce

vychází je rozdíl ve sledování poučných pořadů a pořadů určeným dospělým. V takových

případech se může dítě ztotožňovat s hrdinou, který často, aby dospěl svého cíle, využívá

násilí. Předmětem mého zkoumání sice není vliv televize a médií, nýbrž s naším tématem

úzce souvisí a v případě dalšího výzkumného šetření by nám jistě pomohl objasnit mnohé

otázky týkající se i našeho tématu.

Rozšířenějšímu vlivu médií pokládám za důsledek i menší návštěvnost knihoven v

dnešní době. Je možné, že pohodlnější a rychlejší cestou je dítěti knihu koupit, stáhnou z

internetu, než mít starost nad registrací v knihovně, hlídání doby určené k vypůjčení, vážit

cestu, která je mnohdy delší než do obchodu apod. Uspokojivé je, že všechny děti dotázaných

rodičů mají minimálně jednou za rok novou knihu ve své knihovničce.

Za pozitivní považuji, že většina rodičů pravidelně nebo občas svému dítěti čte nebo

vypráví. Pouze 3 dotazovaní se přiznali, že se četbě či vyprávění nevěnují. Musíme však vzít

v potaz, že dotazníky nemusely být vyplněny věrohodně. O této nevýhodě dotazníku se ve své

knize Metodologie výzkumu zmiňuje Miroslav Chráska. Podílet se na tom může fakt, že

pokud rodič dotazník vyplňoval v šatně, mohl chtít dotazník vyplnit co nejideálněji, aby

neklesl před očima druhého rodiče, který byl též při vyplňování v šatně přítomen. Na druhou

stranu může mít vliv na značnou práci s knihou i projekt Celé Česko čte dětem, který

propaguje čtenářskou gramotnost a pomáhá rodičům se orientovat v důležitosti četby nejen u

dětí předškolního věku, ale i věku školního.

V otázce č. 15 jsem zjišťovala, zda rodiče preferují v knize více obsah či ilustraci.

Zjištěno bylo, že 60% respondentů preferovalo ilustraci. V teoretické části jsme se dozvěděli,

že pokud chceme u dětí rozvíjet fantazii a představivost, je vhodnější volit pro děti ve věku 3-

6 let knihy míně ilustrované knihy a více se zaměřit na volbu obsahu. Důvodem rozporu může

být vliv dnešních nakladatelů. Kteří za účelem zisku se snaží přesvědčit kupce, že právě jejich

kniha je nejlepší. Pěkné ilustrované knihy se mnohem lépe prodají než knihy chudé na

obrázky. Využit může být i nátlak dítěte na rodiče , kdy bohatě ilustrovaná kniha dítě zaujme

a dítě následně přesvědčí rodiče o její koupi. Za vhodné bych doporučila kompromis, kdy se

rodič a dítě při výběru vhodné knihy střídají. Jednou si zvolí knihu dítě s větším důrazem na

ilustraci. Podruhé zvolí rodič s větším ohledem na obsah.

57

Jako velice přínosnou hodnotím akci nazvanou Celé Česko čte dětem, která svou osvětou

oslovila 80% dotázaných rodičů. Důležitost četby však rodiče nevidí hlavně v mezilidské

interakci či sbližování s dítětem, ale především v již zmíněné fantazii, představivosti a slovní

zásobě.

V kapitole Od leporela ke knihám jsme zjistili, že kniha by se měla stát součástí dětské

výbavy již od narození. Mnoho rodičů ji za důležitou považuje až od prvního roku. I přes

pocit, že nás dítě nevnímá a knihu nám dokonce shazuje, vyplatí se nám být trpělivý a po

chvilkách se ke knize navracet. Důležitou součástí práce s knihou je dítě do čtení či povídání

nad knihou nenutit, mohla by dojít k opačnému efektu.

Za vhodné bych považovala zařadit do středoškolského vyučování českého jazyka

základní přehled vhodné literatury jedince v daných obdobích vývoje. Z výše uvedeného

dotazníku vyplynulo, že téměř polovina respondentu by pro dítě ve věku 3 let zvolila

nevhodný typ literatury. Zbytečně se tak rodič, který má snahu dítě vést k četbě, vystavoval

problému v oblasti nepozornosti a neposlušnosti spojenými s neschopností dítěte porozumět

čtenému textu. V tomto případě bych využila i dnes hodně využívaných médií a tuto

problematiku více zveřejnila a objasnila. S dobrým nápadem přišel i projekt Celé Česko čte

dětem, který využil nejen internetových stránek, ale i oslovuje známé osobnosti, které v

jednotlivých městech předčítají dětem a jdou tak vzorem nejen dětem, ale i rodičům. Za

přínosný považuji i letáček, který zmiňovaný projekt Celé Česko čte dětem, vytvořil a

následně rozdal do mateřských, základních škol, nemocnic a knihoven.

58

Závěr

Cílem této bakalářské práce bylo seznámit čtenáře s problematikou četby pohádek u dětí

předškolního věku. Práce je prvořadě určena pro rodiče, dále může být inspirací i pro učitelky MŠ,

vychovatele, prarodiče a ostatní jedince zajímající se o tuto problematiku pohádek.

První část práce čtenáře seznamuje s funkcí pohádky z literárního hlediska. Nastíněna je jak

historie literatury pro děti, tak i historie pohádek. Zamýšlím se i nad vznikem pohádky z hlediska

migrační, mytologické a antropologického. V kapitole číslo 1.4 uvádím dělení na základě známosti či

neznámosti autora. Jedná se o pohádky lidové a autorské. Lidové pohádky považujeme za vývojově

starší, obsahující množství tradičních obrazů, určeny byly především pro dospělé, šířily se lidovým

vyprávěním, při dlouhých zimních večerech. Oproti tomu u autorské pohádky autor využívá netradiční

prvky, motivy i postavy. Autorská pohádka je již cíleně určena pro děti.

Kdybychom začali vyjmenovávat lidové pohádky, jistě bychom si všimli, že mnohé pohádky

mají společné rysy. Pomocí nejtypičtějších společných rysů dělím lidovou pohádku na zvířecí,

kouzelnou, didaktickou, novelistickou, legendární a dětskou.

Po zamyšlení nad literární podobou pohádky jsem se zabývala psychologickou podobou

pohádky. Dříve bych si nejspíš říkala, že studiem knih o pohádkách se moc nových a převratných věcí

nedozvím. Mýlila jsem se. Pohádka mě sice provází od dětství až do dnešní doby, kdy v rámci mé

praxe pracuji s knihou denně. Věděla jsem, že pohádka je jedinečný epický slovesný útvar, obvykle

kratší, smýšlený, plný nadpřirozených bytostí, zvířat či lidí. A tak jsem ji vnímala především jako

formu relaxace, odpočinku či motivace. Pohled na ni se změnil, jak již jsem se v úvodu zmínila, mou

zkušeností s ruskou dívkou učící se česky pomocí knih. Její pokroky a nezvykle dobrá soustředěnost,

fantazie, slovní zásoba, morální usuzování, kresba vlastních pohádkových knih apod. mě přiměla

k hlubšímu studiu tohoto slovesného útvaru a zamyšlením se nad pohádkou i z úhlu psychologického.

Jak jsem se v prostudované literatuře dozvěděla, četba či vyprávění jsou pro dítě důležité především

z hlediska mezilidské interakce. Dítě tak má možnost překonávat první konflikty a uspokojovat vlastní

potřeby. V kapitole věnované potřebám dítěte předškolního věku se nad danou problematikou

zamýšlím a zjišťuji, že kniha může být cestou jak k uspokojení potřeby bezpečí a jistoty, tak i potřeby

stimulace, potřeby smysluplného světa, potřeby sociálních i emocionálních vztahů, potřeby

společenského uplatnění a společenských hodnot, potřeby otevřené budoucnosti apod. (in Svobodová,

Švejdová, 2011).

Pokud rodič vnímá knihu jako součást dětského světa, měl by mít pojem i o vhodnosti knihy

vzhledem k věku a schopnostem dítěte. Podle Gebhartová, může mít kniha různé podoby, např. pouze

obrázkové knihy, hravě didaktické knihy, ilustrované knihy, neilustrované knihy a další. V kapitole Od

leporela ke knihám se dozvídáme, že je potřeba dítě ke knihám vést už od narození a dítě do čtení,

prohlížení či vyprávění nenutit. Za vhodnější se považuje nejdříve předčítat jako kulisa při hrách

dítěte, později zapojovat dítě do rozhovoru nad knihou, nejčastěji leporelem (př. Co je na obrázku?

59

Ukážeš čičí…). Ve věku 3 let už dítě začíná jevit zájem o složitější podobu knihy a tou se často stává

kniha s pohyblivými obrázky. Tyto knihy bývají náchylnější na zničení a vyžadují bedlivější dohled

dospělého. Děti ve věku 3-6 let stále více navazují sociální kontakty nejen s rodiči, nýbrž i

s vrstevníky. V tuto dobu vnímám důležitost knihy i z hlediska morálního. Mnohé vyprávění či

pohádka může dítěti ukázat vzor řešení různých konfliktů a situací (např. O Smolíčkovi - neotvírat

cizím lidem, O pejskovi a kočičce jak vařili dort - jíst jen co mi patří a s mírou…). Za obzvlášť

vhodné považuje Bettelheim, Matějček i Pokorná vyprávění typu „když jsem byl malý jako ty“, které

dává dítěti možnost ztotožnit se s rodičem a vzájemně se více sblížit.

Jelikož z praktické části vyplynulo, že rodiče sice mají snahu vést děti ke knihám, ale

mnohdy jejich orientace v dané oblasti není dostačující je má bakalářská práce zaměřena i na rady

rodičům, jak a co číst svým dětem. Např. pro četbu před spaním volit méně výraznou dramatizaci,

méně poutavá modulace, pomalejší tempo, správný gramatický i artikulační projev. (Bezděková, 2008)

Vypracováním této práce jsem měla možnost porovnat pohled na tuto problematiku z úhlu

mnoha českých odborníků (Matějček, Čerňoušek, Červenka, apod.), ale i z pohledu zahraničních

autorů (Bettelheim, Posse, Bacus, apod.). Jejich názory se nejen shodovaly, ale v mnohém se i lišily,

vyplývá ovšem, že čas trávený s dítětem nad pohádkou vede k jednoznačnému přínosu pro jeho

budoucí život. Mohou být pak svědky, jak před nimi roste osobnost se vztahem nejen k literatuře a

knihám, ale i s vybudovanými kvalitními morálními hodnotami.

Rodič by si měl uvědomit, že čas nelze vzít zpět. Proto neodkládejme na zítra to, co můžeme

udělat už dnes.

60

Seznam použité literatury

1) BACUS, A., Vaše dítě ve věku od 3 do 6 let. 2. vyd. Praha: Portál, 2009, ISBN 978-80- 7367-563-9.

2) BETTELHEIM, B. Za tajemstvím pohádek. Praha: Nakl. Lid. nov., 2000. ISBN 80-

7106-290-1.

3) BEZDĚKOVÁ, J., Učíme naše dítě mluvit. Řečová výchova od narození do sedmi let. 1.vyd. Velké Bílovice: TeMi CZ, 2008, ISBN 978-80-87156-02-5

4) Campbell, POHÁDKY PRO DĚTI. Citáty o pohádkách [online]. 2010. Dostupný z

WWW: < http://www.pohadkyprodeti.cz/bylo-nebylo/citaty-o-pohadkach/>. [cit. 2014-10-02].

5) ČAPEK, Karel. Marsyas čili Na okraj literatury. 4. vyd. Praha: Československý

spisovatel, 1971. 185 s.

6) ČEŇKOVÁ, J.: Teorie vzniku pohádek a adaptace lidové pohádky. Vývoj literatury pro děti a mládež a její žánrové struktury. 1. vyd. Praha: Portál, 2006.

7) ČERNOUŠEK, M. Děti a svět pohádek. 1. vyd. Praha: Albatros, 1990. ISBN 80-00-

00060-1.

8) Čerňoušek, POHÁDKY PRO DĚTI. Citáty o pohádkách [online] 2010. Dostupný z http://www.pohadkyprodeti.cz/bylo-nebylo/citaty-o-pohadkach/ [ cit. 2014-15-01]

9) ČERVENKA, J. O pohádkách. 1. vyd. Praha: Státní nakl. Dětské knihy, 1960.

10) GEBHARTOVÁ, V., Literatura pro děti 1. vyd. Praha: Státní pedagogické

nakladatelství , 1987, ISBN 16-01-19/1. ISBN 15-01-13/1.

11) GENČIOVÁ, M.: Literatura pro děti a mládež.1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, n. p., 1984.

12) HAVLÍNOVÁ, M., Knížka pro rodiče o knížkách pro děti. 2. vyd. Praha: Albatros,

1987

13) CHALOUPKA, Otakar (ed.). Příruční slovník české literatury od počátků do současnosti. 1. vyd. Brno: Centa, 2005. 1116 s. ISBN 80-86785-03-3.

14) CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. 1. vyd. Havlíčkův Brod: Tiskárny

Havlíčkův Brod, a. s., 2007. 15) KATRUŠÁKOVÁ, E., Celé Česko čte dětem [online] 2006, Dostupný z WWW:

http://www.celeceskoctedetem.cz/cz/menu/7/o-nas/ cit. [2014-28-11]

16) Kulhánek, DOKTORKA. Pohádky v naší duši II - mytologické pohádky [online] 1999 Dostupný z WWW: http://psychologie.doktorka.cz/pohadky-nasi-dusi-mytologicke/

61

[cit. 2014- 20-2]

17) LUŽÍK, R., Pohádka a dětská duše: několik poznámek k problematice lidové pohádky. 1. vyd. Praha: Václav Petr, 1944. 33 s.

18) MATĚJČEK, Z., POKORNÁ, M., Radosti a starosti (předškolní věk, mladší školní

věk, starší školní věk). 1.vyd. Jinočany: nakladatelství a vydavatelství H+H, 1998

19) MELGOSA, J., Posse, R., Umění výchovy dítěte. 1. vyd. Praha: Advent- Orion s. r. o., 2003

20) MOCNÁ, D., Peterka, J. a kol.: Encyklopedie literárních žánrů. 1. vyd. Praha,

Litomyšl: Paseka, 2004

21) ŘÍČAN, Pavel. Cesta životem. 2. vyd. Praha: Portál, 2004. 392 s. ISBN 80-7178-829-5

22) SIROVÁTKA, O. Česká pohádka a pověst v lidové tradici a dětské literatuře. Ústav pro etnografii a folkloristiku AV ČR, 1998

23) SURYNEK, A., KOMÁRKOVÁ, R., KAŠPAROVÁ, E.: Základy sociologického

výzkumu. 1. Vyd. Praha: Managment Press,2011, 160 str. ISBN 80-7261-038-4

24) SVOBODOVÁ, E., ŠVEJDOVÁ H., Metody dramatické výchovy v mateřské škole. 1. vyd. Praha: Portál, 2011

25) STUDIUM PSYCHOLOGIE. Piagetova teorie kognitivního vývoje, Stadia morálního

usuzování. [online] 2012 Dostupný z WWW: <http://www.studium-psychologie.cz/vyvojova-psychologie/8-piaget-moralka.html/> cit. [2014-28-11]

26) TOLKIEN, John Ronald Reuel. Pohádky. 1. vyd. Přel. A. Pastorek, J. Čermák. Praha:

Winston Smith, 1992, 188 s. ISBN 80-85643-05-7 27) TRELEASE, J., Trelease on reading [online] 2011 Dostupný z WWW:

http://www.trelease-on-reading.com cit. [2013-1-12]

28) TOMAN, J.: Současná česká literatura pro děti a mládež. ( Tvorba devadesátých let 20. století) Brno: CERM, 2000

29) URBANOVÁ, S. ROSOVÁ, M. Žánry osobnosti a díla (Historický vývoj žánrů české

literatury pro mládež – antologie.) 5.vyd. Ostrava: Ostravská univerzita – Filozofická fakulta, 2003.

30) VÁGNEROVÁ, M., Základy psychologie. 1. vyd. Praha: Univerzita Karlova v Praze,

2005

31) VAŘEJKOVÁ, V.: Česká autorská pohádka. Brno: CERM akademické nakladatelství, 1998

32) VEBEROVÁ, E., Soubor textu k literární výchově v mateřské škole. 2.vyd. Praha:

Státní pedagogické nakladatelství , 1982

62

33) VIKLUND, A., Dotazník- online [online] 2007 Dostupný z WWW: <http://www.dotaznik-online.cz/motivace-vyplneni.htm> cit. [2014-20-3]

Odborný časopis: 34)Učitelka z mateřské školy, Četba v mateřské škole. Praha: EDIBA, 2009, č.1, s.22-23, ISSN 1899-3885

63

Seznam příloh:

1.Tabulka jednotlivých odpovědí 2.Dotazník pro rodiče 3. Vhodná literatura dle věku

64

Přílohy

Tabulka jednotlivých odpovědí

otázka

respondent

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60

61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90

1

c c c c c c c c c d d c d c d c c c c c c d c c d b d c b c

c c b c c c d c c c c b c d c c c c c d c c c c c c c c c c

c c c c c c c c c c b c d c c c c c c c c c c b d

2

c d c c c b c d c c c c c c b c b b c c c b d b c c c d c c

d c c c c c d d d c c b c a c d b d c c d c b d c c c c d c

c d c d b c d c d c b b c c b c d c d b d d c b c

3

a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a b c b b b b b c b

b b b b b b b b b b b a b a b b b b b b b b a b b b b b b a

a a a a a a a b b b b b b b b b b a b b b b b b b

4

a c a a b b a a a a b b b b a a a b b b a b b a b b a a b b

c a b b a b a a a a a b c b b b a b a a a a b a b a b b b b

a a a a a b a b a b a b b a b b a b a b b a a b a

5

a d b b b b a b a b b d c c c a b d a b b b b d b b b b b b

b b a b d b b a b a b d e b b a a d b b b b b d a b b b a b

b a b b b b a b c d b c b a b b a b a b b b a b b

6

b a c c c b c c c b b a a b c c c b b c b c b c b b c c b b

b c c c c a c c c c c b a b c b c b c c c c c c c b c b b b

c b c c c b c b b b c c b c c c c c c b b c c b c

7

a b a b a b b a a b b b b b b a a c b a a b c c a b a a b a

b a a b a b b a b a a c c b c b b b a b a a c b b a b a a b

b a a b a b a b a b b b a a b a b b a b a a b c a

8

b c c c b a b b c b b b b b a c a b b c b a a b b b b b c b

a b a b c a c b c c b b b c b c b a c c b c b b c c c c b a

b b a b c b b b c a b a c c b b b b c a b b b c c

9

b b b b a a b b b b a b b b b b a b b a a b b b b b a a b b

b b b a b a a a b b a a b a a b b b b a b b a b b b a b b b

b b b b a b b b b b b a b b a b b b a b b b a a b

10

a a a b a c a a a a c a c c a a a a c a a a c a b a a a a b

a a a a a c a a a a a a b c b b a c a a a a a a a a a b b c

a c a b a b a c a a c c d c c b c a a c c a c c a

11

b a a b a b a b b b b b a c b a a b b b b a a b a a a a a b

a a b a a b a b b b a b a b a a a b a b a b b a a a c a a b

c b a a a a a a a a c b a b d b a b a b a a b a a

12

a b a b b b b b b b b b a b a a a b a b b b a b a b a a b a

b b b b b b b a a b b b b b b a b a a a a a b b b b b b a a

b a a b b a b b a a b a a b b b b b b b a a a b a

13

a a a a a a b a a a a a a a a a b a a a a a b a a a a a b a

a a a a a a a a a a a a a b a a b a a b b a a b b a a b b a

a a a a a a b a a a a a a a a a b a a b a a a b a

14

b a a a b b a a a a a b a b a b a a b b b b a b a b b a a a

a b a b a b b b a b a b a b b a a b a a a b b b b b a a b a

a b a b b b a b a a b b b b b b b b a b b b b b b

15

b b a a b a a b b b a a a a a b a b a a a b a b b a a a a a

a b a a b a a b b b b a a a a a a a a a b b a b b b b a b a

a b a a b a a a a a a b a b b a b a b a b b b a a

16

b b a a a b b a b b a b b b c a b b a b b b b b b a a a a a

a b a c a c a a a a c a b b a a b b a a a b a a b a a b a b

a b b a b a b b a a a c b a b a a b b c a a a b b

17

a a a a a a a a a a c a c c a c a a a c a a a a a a a a a a

a c a a b a b a b a a a c a a a c c e b a c a a c a a b a c

c c e a c a c c b a c a a c c a c a e a a c a a a

18 d d a d c c d c c c c d c c d c d c c c c c c c c c c c c d

d c c b c b b d c c d c c d d d d c c d c d c c c d c d c d

65

c c c c c c d d c a a d d c c c a d c d a d b c c

19

b a a a a a a a a a a a a a b a a a b a a a a a a a a a a a

a a a a a a a a a b b a b a b b a a a a a a a a b a b a b b

a a b a a b a a a a a a a a a b a b a b a a b a a

20

b a a a b b b a a b a a b b a a b a b b a a a b b a a a a b

a a a a a a b a a b a a a a a a b b b a a a a a a a a a b a

a b a b b a b a a a a a a a b b a a a a b a a a a

21

a a a a a b b a b a a a b b b a a a a a a b b b a a b a b a

b a a a b a a a a a a a b b a a a a b a a a a a b a a a a b

b a a a a a a a a b b a b a a a b b a b a a b b a

22

a b a a a b a a b a a a a b b a b a b a a a a a a a a a a a

a a a b a b b a a a a a a a a a a a a a a a b a a a a a a a

a a a a a a a a a a b a a b a a b b a b a a a b a

Tabulka č. 5: Tabulka konkrétních odpovědí od jedntl. respondentů (Vlastní zdroj)

66

Dotazník Vážení rodiče,

jmenuji se Ivana Dostálová a jsem studentkou Univerzity Palackého v Olomouci. Obracím se

na Vás s prosbou o vyplnění dotazníku, který je součástí mé bakalářské práce na téma: „Pohádka a dítě předškolního věku“. Dotazník je anonymní a veškeré informace z něj získané použiji pouze pro účely mé bakalářské práce. U každé otázky je několik variant odpovědi, vhodné, prosím, zakroužkujte. U otázek číslo 23 a 24 odpověď, prosím, doplňte. Za čas strávený vyplněním dotazníku (3-5 min.) Vám moc děkuji. 1. Kolik je Vám let? a) méně než 20 let b) 20 -30 let c) 30 - 40 let d) 40 - více let 2. Jaké je Vaše nejvýše dosažené vzdělání? a) základní b) vyučen c) střední s maturitou d) vysokoškolské 3. Bydlíte a) vesnice b) město c) městys 4. Čtete nebo vyprávíte Vašemu dítěti před spaním pohádku? a) ano, pravidelně b) ano, občas c) ne 5. Kdo nejčastěji dítěti čte nebo vypráví pohádku? a) otec b) matka c) sourozenec d) prarodič e) jiná možnost 6. Kolik minut denně předčítáte svému dítěti? a) na četbu nezbývá čas b) do 15 minut c) 15-30 min d) více 7. Jste Vy aktivním čtenářem? a) ano b) příležitostním c) ne

8. Dostává Vaše dítě knihy? a) 1x za rok b) 2x -3x ročně c) vícekrát d) nedostává 9. Má Vaše dítě televizi nebo PC v dětském pokoji? a) ano b) ne 10. Dáváte přednost pohádkám: a) čteným z knihy b) vyprávění b) poslech z CD c) sledování TV nebo DVD d) divadlo e) jiná možnost 11. Kolik času denně tráví Vaše dítě u TV nebo PC? a) do 1 hodiny b) 1-2 hodiny c) 2-3 hodiny d) více 12. Navštěvujete místní knihovnu? a) ano b) ne 13. Navštěvoval(a) jste jako dítě knihovnu? a) ano b) ne 14. Zúčastnil(a) byste se besedy s názvem „Co a jak číst dětem předškolního věku“? a) ano, rád(a) bych se zúčastnil(a) b) ne, myslím, že v této problematice se orientuji

67

15. Jaký postoj zaujímáte k ilustracím? a) svému dítěti kupuji knihy spíše barevné s velkým množstvím ilustrací b) důležitější je pro mě obsah než ilustrace 16. Od jakého věku si myslíte, že je vhodné začít dítě seznamovat s knihou? a) 0-1 b) 1-2 c) 3-6 d) později 17. O jaký žánr literatury jeví Vaše dítě největší zájem? a) pohádky b) poezie (básničky, říkanky...) c) naučná literatura (encyklopedie, knihy o světe, zvířatech, dinosaurech...) d) bajky e) jiná možnost 18. Kterou z níže uvedených knih byste pořídili 3 letému dítěti? a) Astrid Lingrenová: Děti z Bullerbynu b) Antoine de Saint-Exupéry: Malý princ c) František Hrubín: Špalíček veršů a pohádek d) Karel Čapek: Dášenka 19. Myslíte, že pravidelná četba v předškolním věku může mít pozitivní vliv na školní úspěšnost dítěte? a) určitě ano

b) možná c) spíš ne 20. Zdají se Vám některé pohádky děsivé a nevhodné pro děti? a) ano, takovým pohádkám se doma vyhýbáme b) ne, beru to jako přípravu do života 21. Četli Vám rodiče, když jste byli dětmi? a) ano b) ne 22. Znáte projekt „Celé Česko čte dětem“? a) ano b) ne 23. Knihy mi připadnou užitečné, protože u dítěte rozvíjí: ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 24. Jakou pohádku má Vaše dítě nejraději? (nemusí se jednat jen o knižní) ....................................................................

68

Příhoha 3 Vhodná literatura dle věku [15]: 0-4 roky: Michal Černík: Paci, paci, pacičky František Hrubín: Špalíček veršů a pohádek Eduard Petiška: Martínkova čítanka, Birlibán Zdeněk Miler: Krtek a autíčko, Jak krtek ke kalhotkám přišel Daisy Mrázková: Můj medvěd Flóra Melanie Watt: Chameleon Leon Milena Lukešová (Helena Zmatlíková): Kdo chce koťátko? Zdeněk Miler, Hana Doskočilová: Jak krtek uzdravil myšku Josef Čapek: Povídání o pejskovi a kočičce Tereza Říčanová: Kozí knížka Gilbert Delahaye: Příběhy o Martince Astrid Lindgren: Lotta z Rošťácké uličky Beata Ostrowicka: Ale já to tak chci! Zdeněk Miler: Dětem Jiří Žáček: Říkáme si s krtkem 4-6 let: Václav Čtvrtek: Pohádky z pařezové chaloupky, Maková panenka a motýl Emanuel Karel Čapek: Dášeňka Daniela Fischerová: Duhové pohádky Pavel Šrut: Verunka a kokosový dědek Ivona Březinová: Teta to zase plete Jiří Kolář: Z deníku kocoura Modroočka Václav Čtvrtek: O hajném Robátkovi a jelenu Větrníkovi Hans Christian Andersen: Ošklivé káčátko Astrid Lindgrenová: Pipi Dlouhá punčocha Zdeněk Svěrák: Tatínku, ta se ti povedla Vhrsti: Už se nebojím tmy Olga Černá: Kouzelná baterka Martina Drijverová: Tamarín a pomeranč Aldous Huxley: Vrány z Hruškovic Miloš Kratochvíl, Daniela Krolupperová: Draka je lepší pozdravit aneb o etiketě Carlo Collodi: Pinocchiova dobrodružství Hugh Lofting: Doktor Doolittle Milne, Alan Alexander: Medvídek Pú Josef Lada: Mikeš Tove Janssonová: Příběhy o skřítcích muminech Arnold Lobel: Kvak a Žbluňk jsou kamarádi, Kvak a Žbluňk se bojí rádi Petra Braunová: Ema a kouzelná kniha Alena Ježková: Prahou kráčí lev Miloš Macourek: Mach a Šebestová ve škole Jiří Kahoun: Příběhy včelích medvídků František Hrubín: Dvakrát sedm pohádek

69

ANOTACE

Jméno a příjmení: Ivana Dostálová

Katedra: Psychologie a patopsychologie

Vedoucí práce: Pugnerová Michaela, Mgr., Ph.D.

Rok obhajoby: 2014

Název práce: Pohádky a děti předškolního věku

Název v angličtině: Fairy tales and preschool age

Anotace práce: Záměrem bakalářské práce je přiblížit čtenáři

problematiku předčítání či vyprávění pohádek pro

děti předškolního věku. Práce je zaměřena na

zpracování pohádky po literární i psychologické

stránce. Obhajuje důležitost četby v tomto období a

její vliv na psychiku dítěte. V praktické části se

zabývá pohledem rodičů dětí předškolního věku na

důležitost četby a jejich přístup a orientaci v dané

problematice.

Klí čová slova: Pohádka, předškolní věk, historie, definice,

rozdělení pohádek, ilustrace, leporelo, média,

projekt Celé Česko čte dětem, význam pohádky,

potřeby jedince, dotazník.

Anotace v angličtině: The goal of the bachelor thesis is to explain the

reading or telling for children of preschool age.

This thesis focuses on the literary fairy tale and

psychologically. It advocates the importance of

reading in this period and its impact on the

psyche of the child. The practical part deals

with the perspective of parents on the

importance of reading and their attitude and

orientation of the issues.

Klí čová slova v angličtině: Fairy tale, preschool age, history, definition,

classification of fairy tales, illustrations,

booklets, media, Project Celé Česko čte dětem,

70

the importance of fairy tales, the needs of the

individual, questionnaire.

Přílohy vázané v práci: 1. Tabulka jednotlivých odpovědí

2. Dotazník pro rodiče

3. Vhodná literatura dle věku

Rozsah práce: Přílohy

Jazyk práce: Český jazyk

ivana dostálová pohádky a děti předškolního věku bp...(demografické údaje) týkající se...

Documents