jardin maternal

Un Jardn Maternal pleno de posibilidades educativas

Educacin Inicial

Un Jardn Maternal pleno de posibilidades educativasEducacin Inicial

ISBN 978-987-549-570-8 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires Ministerio de Educacin Gerencia Operativa de Currculum, 2014Hecho el depsito que marca la ley 11.723

Direccin General de Planeamiento e Innovacin Educativa Gerencia Operativa de CurrculumAv. Paseo Coln 275, 14 pisoC1063ACC - Buenos Aires Telfono/fax: 4340-8032/8030Correo electrnico: [email protected]

Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en este documento, hasta 1.000 palabras, segn ley 11.723, art. 10o, colocando el apartado consultado entre comillas y citando la fuente; si este excediera la extensin mencionada, deber solicitarse autorizacin a la Gerencia Operativa de Currculum. Distribucin gratuita. Prohibida su venta.

Un jardn maternal pleno de posibilidades educativas. Educacin Inicial / Laura Pitluk ; dirigido por Gabriela Azar. - 1a ed. - Ciudad Autnoma de Buenos Aires : Ministerio de Educacin del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, 2014. 56 p. ; 30x21 cm.

ISBN 978-987-549-570-8

1. Formacin Docente. 2. Educacin Inicial . I. Azar, Gabriela, dir. II. Ttulo CDD 372.21

Jefe de Gobierno

Mauricio Macri

Ministro de Educacin

Esteban Bullrich

Subsecretaria de Inclusin Escolar y Coordinacin Pedaggica

Ana Mara Ravaglia

Subsecretario de Gestin Econmica Financiera y Administracin de Recursos

Carlos Javier Regazzoni

Subsecretario de Polticas Educativas y Carrera Docente

Alejandro Oscar Finocchiaro

Subsecretaria de Equidad Educativa

Mara Soledad Acua

Director General de Educacin de Gestin Estatal

Maximiliano Gulmanelli

Directora del rea de Educacin Inicial

Marcela Goenaga

Directora General de Planeamiento e Innovacin Educativa

Mara de las Mercedes Miguel

Gerente Operativa de CurrculumGabriela Azar

Un Jardn Maternal pleno de posibilidades educativasEducacin Inicial

Gerencia Operativa de CurrculumDirectora: Gabriela Azar

Asistentes de la Gerencia Operativa de CurrculumViviana Dalla Zorza, Gerardo Di Pancrazio, Juan Ignacio Fernndez, Mariela Gallo, Martina Valentini

Elaboracin del materialLaura PitlukEquipo de Supervisoras

Agradecemos la lectura atenta de Rosa Windler

Edicin a cargo de la Gerencia Operativa de Currculum

Coordinacin editorial: Mara Laura Cianciolo

Edicin: Gabriela Beraj, Marta Lacour y Sebastin Vargas

Diseo grfico: Patricia Leguizamn, Alejandra Mosconi y Patricia Peralta

Estimada comunidad educativa:

Nos complace presentarles este documento, elaborado por la Direccin de Educacin Inicial del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, re-ferido a la educacin en el Jardn Maternal. El mismo se propone orientar las propuestas de enseanza de los docentes, con el fin de optimizar los apren-dizajes de nuestros alumnos.

La presencia permanente del binomio nio/aprendizaje en estrecha relacin con el binomio docente/enseanza, en cada una de sus pginas expone una mirada tica hacia la infancia, al reconocer a los nios como sujetos de de-rechos, rescatando el rol del docente y la importancia de la construccin de lazos afectivos que posibiliten estos procesos.

A quienes se inician en la tarea de ensear, su lectura los ayudar a encon-trar caminos diferentes; a quienes ya estamos en ella docentes, directivos y supervisores nos abre las puertas a un proceso de anlisis de lo cotidia-no, invitndonos a atrevernos a las innovaciones, a sostener y recrear nuevas prcticas docentes que se adecuen a la realidad de nuestros alumnos.

Nios y nias, familia y sociedad cambian vertiginosamente, cambios de los que tambin el docente participa como actor, siempre con el compromiso de asumirse como agente de transformacin, con la mirada puesta en el futuro.

Esperamos que este material oriente la bsqueda y seleccin de alternativas pedaggicas y organizativas que favorezcan la educacin de los nios ms pequeos.

Un cordial saludo,

Marcela GoenagaDirectora del rea

de Educacin Inicial

Mara de las Mercedes MiguelDirectora General de

Planeamiento e Innovacin Educativa

Gabriela AzarGerente Operativa

de Currculum

Un Jardn Maternal pleno de posibilidades educativas. Educacin Inicial

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Presentacin

Este documento surge de la necesidad de volver a pensar en el desarrollo educativo de los alumnos que integran las salas de 45 das a 2 aos de edad inclusive, buscando alternativas organizativas y pedaggicas que posibiliten acciones pertinentes en funcin de los nios, las instituciones y la organiza-cin y el desarrollo de las propuestas de enseanza.

Este documento presenta los aspectos irrenunciables en lo esencial y en lo cotidiano, porque son el sustento de una educacin respetuosa de los derechos de los/as nios/as, es decir, aquellos que tenemos que sostener ms all de las caractersticas institucionales; asimismo abre las puertas a diferentes posibilidades de desarrollo y puesta en marcha, en funcin de las elecciones que asuma cada institucin, siempre de manera compartida y consensuada entre sus integrantes y manteniendo la coherencia con los lineamientos vigentes.

A partir de estos aspectos, se presentan relatos de experiencias desde las voces de docentes, directivos y supervisores, que pueden colaborar, a modo de ejemplo, como alternativas posibles que cada institucin puede abordar y recrear o que pueden servir como apertura a otras resoluciones.

Desde esta mirada, el trabajo integra a todos los actores escolares super-visores/as, equipos directivos, docentes, maestros/as celadores/as, personal de comedor y a las familias.

ndice

Introduccin ...........................................................................................................................................................................................11

Aspectos normativos ....................................................................................................................................................................12

Pensando el Jardn Maternal ......................................................................................................................................................13

Aspectos en comn: los irrenunciables ...........................................................................................................................13

Planteo de problemticas y posibles resoluciones .........................................................................................................14

Situaciones de cuidado fundamentales a tener en cuenta .........................................................................................18

Trabajo en equipo: el cuidado entre varios ....................................................................................................................... 20

Las propuestas pedaggicas y la organizacin de las jornadas en cada sala ..................................................21

Los diferentes matices que asume la sala de 2 aos cuando pertenece a un

Jardn Maternal o a un Jardn de Infantes ..................................................................................................................21

La organizacin de la tarea ................................................................................................................................................23

La planificacin didctica: problemticas, especificidades y posibles resoluciones .................................... 26

El rol docente en el Jardn Maternal .................................................................................................................................... 29

Particularidades institucionales. Una mirada desde las semejanzas y las diferencias ................................ 30

La resignificacin de los espacios y la creacin de escenarios .............................................................................. 34

La especificidad de las Escuelas Infantiles....................................................................................................................... 35

Relatos de experiencias .................................................................................................................................................................37

Experiencias de talleres integrados en el Jardn Maternal ........................................................................................ 39

Interaccin familia-escuela....................................................................................................................................................... 40

Las voces de los/as docentes ..................................................................................................................................................42

Las voces de los directivos....................................................................................................................................................... 44

Las voces de la supervisin: cmo y cundo intervenir ............................................................................................. 46

A modo de cierre .................................................................................................................................................................................49

Bibliografa .............................................................................................................................................................................................51


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Introduccin

Hace muchos aos sabemos que la educacin de los/as nios/as desde los 45 das a los 2 aos necesita instalarse desde su carcter pedaggico, su-perando la falsa antinomia asistencial versus pedaggico, que nace con la creacin de las guarderas y forma parte de la historia del Nivel Inicial. Sin embargo, an continuamos en la bsqueda de alternativas para superar en las prcticas cotidianas esa falsa disociacin, yendo un paso ms all del reconocimiento de que todas las propuestas que se desarrollan en las jorna-das escolares deben tener y sostener una impronta educativa, y encontrando modos de concretarlo en la realidad escolar. Todas las propuestas, incluso las conocidas como actividades de crianza o de cuidados cotidianos (descanso, higiene y alimentacin), tienen que ser puestas en marcha pensando en qu enseamos a travs de ellas (normas, comunicacin, valores, canciones, poe-sas, exploraciones).

Es necesario encontrar modalidades vlidas de organizar la cotidianeidad con los nios pequeos, teniendo en cuenta las complejidades que implican sus cuidados, la extensin de las jornadas, los cuestionamientos que an nos ha-cemos frente a cmo ensear y a cules son las estrategias adecuadas para favorecer los aprendizajes infantiles.

Desde su creacin a fines de los aos 80, los Jardines Maternales y las Escuelas Infantiles poseen un claro mandato fundacional centra-do en la atencin pedaggica y asistencial de los/as nios/as desde los 45 das de vida hasta los 5 aos de edad.Dirigidos inicialmente a las familias que por motivos de orden la-boral, social o econmico, requieren de un servicio con horario ex-tendido y continuidad durante todo el ao, fueron modificando su formato organizativo, atendiendo a las sucesivas evaluaciones que ao tras ao se realizaron y que dieron como producto normativa especfica y documentos orientadores para su organizacin.La complejidad de estas instituciones, las particularidades del es-pacio, el tiempo y las responsabilidades de los/as docentes que se hallan involucrados en este trabajo, indican que es necesario volver a poner sobre el tapete algunas cuestiones de la cotidianeidad que aunque resulten obvias, es conveniente sistematizar, para que ayu-den a organizar su tarea y disfrutar de ella. []

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GCBA. Ministerio de Educacin. Direccin General de Planeamiento e Innovacin Educativa. Gerencia Operativa de Currculum

Aspectos normativos Una vez reconocido el valor pedaggico de las acciones que se desarrollan en un Jardn Maternal, se presenta el problema de cmo ponerlas en prctica de formas viables y significativas, cmo presentarlas en una planificacin y cmo desarrollar propuestas consistentes y coherentes con los lineamientos del Diseo Curricular, que garanticen en lo cotidiano los derechos de los/as nios/as.

En 1988, segn Decreto 558 del ao 1986, se crean los primeros Jardines Maternales por convenio entre las reas de Salud y Edu-cacin, funcionando en espacios hospitalarios para atender priori-tariamente la demanda del personal de estos nosocomios durante todo el ao.Rpidamente, y ante la demanda creciente por parte de la comu-nidad, se fueron expandiendo distintas instituciones por convenios con otros organismos y otras propias del Ministerio de Educacin pertenecientes al Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. []1

1 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Ministerio de Educacin, Direccin de Educacin Inicial, 2010.


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Pensando el Jardn Maternal

Aspectos en comn: los irrenunciables

Abordar las tareas encontrando posibilidades y propuestas desde la mira-da educativa y el sostn constante del desarrollo infantil.

Trabajar en la concientizacin acerca de este lugar educativo tanto con las familias como con el resto del sistema educativo y otras autoridades, por ejemplo, directores de los hospitales, rectores de las universidades, entre otras.

Sostener vnculos de afecto, sostn y cuidado desde un encuadre profesio-nal que no se confunda con el familiar.

Tener en claro las intenciones y las metas, y plasmarlas en el Proyecto Escuela, en las planificaciones, en las acciones cotidianas y en cada pro-puesta ulica.

Planificar y evaluar constantemente, respetando las peculiaridades de las propuestas educativas en estas edades y las particularidades de cada grupo.

Sostener redes comunicativas ricas y respetuosas que favorezcan la distri-bucin significativa y consensuada de roles y tareas (a nivel institucional y ulico) para optimizar recursos humanos y materiales, tiempos y espacios, a fin de favorecer la mirada educativa.

Cuidar el rol educativo de cada miembro de la institucin conformando equipos de trabajo con una organizacin interna pertinente, consensuada y flexible, que incluya los acuerdos necesarios de manera respetuosa.

Contar con equipos directivos que asesoren y sostengan las propuestas institucionales y ulicas, desde el reconocimiento de la profesionalidad de los docentes.

Reconocer al docente como profesional en su rol de enseante que sos-tiene, andamia y propone, recordando que el cuidado es la base de la educacin y que lo educativo es la funcin de la escuela.

Organizar los grupos y los subgrupos en relacin con las responsabilida-des y el mayor contacto con las historias y situaciones personales y fami-liares, sin que esto implique necesariamente la distribucin de todas las tareas cotidianas de manera estricta.

Sostener vnculos armoniosos, respetuosos, complementarios y cuidado-sos con las familias.

Respetar las diferencias culturales, aceptar la diversidad en todos sus as-pectos, integrar y no expulsar.

Priorizar el cuidado de la salud y el cuidado en general de cada uno de los/as nios/as, y de los/as docentes.

Reconocer la necesidad de capacitacin, asesoramiento y reflexin conti-nua y compartida.

Reconocer al docente como profesional en su rol de enseante que sostiene, andamia y propone, recordando que el cuidado es la base de la educacin y que lo educativo es la funcin de la escuela.

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Planteo de problemticas y posibles resoluciones

Nacimiento asistencial que condiciona el reconocimiento pedag-gico por parte de la sociedad. El nacimiento del Jardn Maternal como guardera, es decir, como una institucin que incorpora a los/as nios/as pequeos para asistirlos y cuidarlos mientras sus padres trabajan, condicio-na su reconocimiento como institucin educativa. Alejarse de esta impronta asistencial no es una tarea sencilla e implica reconocer que si bien el cuidado es la base esencial de toda accin con los/as nios/as pequeos, la puesta en marcha de propuestas educativas (sostenidas en el cuidado cotidiano) posibilita incluir lo llamado asistencial (actividades de crianza) en el marco de lo educativo sin descuidar las propuestas pedaggicas especficas.

Actividades de crianza. Las comnmente llamadas actividades de crian-za o de cuidados cotidianos (higiene, sueo, alimentacin) son parte de las acciones diarias que se desarrollan con los/as nios/as pequeos y de las propuestas educativas, con lo cual deben concretarse desde una mirada pedaggica. Mirarlas desde lo educativo significa que al realizar, por ejemplo, el cambio de paales, se puede acompaar con una cancin, una poesa o un objeto para su exploracin. Adems de este tipo de actividades, son ne-cesarias otras de juego espontneo o integradas en secuencias didcticas que impliquen propuestas especficas. Todas estas actividades se desarro-llan para abordar los contenidos a ser enseados.

Definiciones de enseanza y de contenidos en el Jardn Maternal. Ha-blar de enseanza en la educacin de los nios de 45 das a 2 aos inclusive promueve la necesidad de profundas reflexiones, bsquedas y nuevas con-ceptualizaciones. Es comn asociar la enseanza a situaciones de pasividad, escucha en quietud y alumnos haciendo todos lo mismo. Si entendemos de esta forma a las situaciones que posibilitan el ensear en el Jardn Maternal, estamos muy lejos de crear propuestas posibles, ricas, disfrutables y facilitado-ras de aprendizajes. Se hace realmente imprescindible acceder a modalidades de enseanza naturales que impliquen el acercamiento a los conocimientos de un modo no azaroso pero tampoco rgido. Para esto debemos redefinir qu enseamos y qu entendemos por contenidos. Esos contenidos para la escuela de 0 a 2 aos inclusive deben ser pensados con criterio de amplitud en cuanto a los aspectos que los integran: acciones, hbitos, normas elementales, procedimientos bsicos, relaciones fundantes, conceptos sencillos abordados desde los contactos directos con objetos concretos... Deben ser a la vez cer-canos por su significatividad y abarcativos por la multiplicidad de posibilidades que implican. Los contenidos, necesariamente redefinidos para el Jardn Ma-ternal, conforman el amplio campo de la enseanza en la escuela para los ms pequeos. Esta implica una gran variedad de aspectos de suma importancia a los cuales deben referirse los contenidos: las relaciones afectivas, el conoci-miento de s mismo y de los otros, el cuerpo, las exploraciones, los objetos y el espacio, el lenguaje, la autonoma, las normas, las interacciones, la cultura, la crianza.2 La eleccin de los contenidos requiere del docente, adems de

2 Laura Pitluk. Educar en el Jardn Maternal. Ensear y aprender de 0 a 5 aos. Buenos Aires, Novedades Educativas, 2007.


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claridad acerca de lo que quiere ensear a sus alumnos, de un profundo cono-cimiento del proceso de desarrollo de los nios, dado que en estas edades el peso que revisten los aspectos evolutivos contina siendo decisivo.La organizacin de los contenidos que se propone en este Diseo Curricu-lar, [], no supone una progresin ni secuenciacin de los mismos dadas las caractersticas de las tareas que se realizan en el Nivel Inicial y el hecho de que los conocimientos que aportan los alumnos son diversos, as como sus experiencias de escolaridad previa. En consecuencia, no resulta pertinente es-tablecer desde lo curricular secuencias graduadas para la presentacin de los contenidos. Los procesos de complejizacin de los mismos se establecern, esencialmente, desde la propuesta didctica que el docente organiza.En muchas ocasiones, los mismos contenidos podrn ser trabajados con distintos grupos o con el mismo grupo en diferentes momentos del ao; ade-cuando este proceso de complejizacin a las caractersticas y los conocimien-tos de los alumnos. Esto obliga a los equipos docentes de las instituciones a coordinar la tarea entre las diferentes secciones, de manera de asegurar que la propuesta de la institucin favorezca una creciente apropiacin de los con-tenidos por parte de los nios.3

Organizar tiempos, espacios y tareas para sostener la simultaneidad que implican las acciones en el Jardn Maternal. Siempre se hace ne-cesario realizar diversas tareas en un mismo tiempo y, a veces, en un mismo espacio por ejemplo en la sala de bebs mientras algunos comen, se va cam-biando o acostando a otros. Es importante, entonces, distribuir las tareas para maximizar los recursos humanos y materiales y que los/as nios/as siempre tengan adultos disponibles y propuestas a realizar. Esta organizacin debe es-tar establecida de forma consensuada, clara y flexible.

Los tiempos inertes que debilitan las posibilidades infantiles. Cuando los/as nios/as pasan tiempo sin hacer actividades significativas, las jornadas se transforman en momentos tediosos y horas perdidas. Si, por el contrario, los/as nios/as vivencian propuestas incentivadoras de diferentes estilos, se enriquecern en sus vivencias personales y grupales. Alejarse de los tiempos inertes no significa sobrecargar de propuestas la cotidianeidad, sino organizarla en funcin de brindar diversas posibilida-des. Presentar propuestas puede referirse tanto a actividades especficas como preparar un escenario ldico, como a recostarse en las colchonetas a escuchar msica. La riqueza de las propuestas radica en alternar algunas con consignas con otras de juego espontneo, con distintos posibilidades exploratorias, abarcando los diferentes campos (literatura, msica, plsti-ca...), ms serenas o ms activas

Los tipos de propuestas. Las discusiones acerca del tipo de actividades a realizar con los/as nios/as pequeos nos aleja de la mirada centrada en la flexibilidad y la variedad de posibilidades. Es importante realizar pro-puestas con diferentes dinmicas, con todo el grupo, en pequeos grupos o brindado diferentes opciones para que los nios elijan (multitarea); todas deben tener un tiempo en el desarrollo de las tareas y en cada una de las

3 G.C.B.A. Secretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Cu-rrcula, Diseo Curricular para la Educacin Inicial. Marco General, 2000, pp. 107 y 108.

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jornadas; lo mismo sucede con las propuestas secuenciadas, las de juego espontneo y la resignificacin de las actividades de cuidado cotidiano o de crianza. Es importante realizar diferentes tipos de actividades con diversas caractersticas: alternar, variar, reiterar, siempre sosteniendo la co-herencia en las modalidades de vincularse y de realizar las propuestas; la coherencia no se refiere a hacer todo igual ni todos de la misma forma, sino a sostener un estilo basado en el respeto y el cuidado tanto al realizar las acciones como al establecer las relaciones.

Los tipos y estilos de intervenciones docentes. Las intervenciones pueden asumir diferentes posibilidades, crear el escenario, recrearlo y rede-finirlo, acercar materiales, incorporarse en el juego de los/as nios/as, obser-var, dar consignas verbales o a modo de accin, proponer, incentivar, espe-rar, escuchar... Sin embargo, el estilo de las intervenciones debe asumir un nico modo posible: respetuoso, democrtico, pleno de afecto y propuestas significativas, educativo, cuidadoso, tendiente a favorecer los aprendizajes infantiles, posibilitador del crecimiento y del enriquecimiento de todos.

Dificultades para sostener relaciones afectivas profesionales con muchos nios al mismo tiempo. Es fundamental mantener el sostn de la mirada, el contacto corporal, el afecto, dndole importancia a las necesida-des personales y grupales, organizando y distribuyendo las tareas para con-tar con mayor tiempo para ocuparse de los/as nios/as. El estilo de vnculo que se mantiene con los/as nios/as pequeos ocupa un lugar muy impor-tante en su desarrollo, en su formacin y en las posibilidades de establecer relaciones significativas y respetuosas. Dedicarle un tiempo a cada nio, mi-rarlos, detenerse a interpretarlos, realizar propuestas priorizando el contacto con los adultos y entre ellos, son ejes de una educacin de calidad con los ms pequeos. Es necesario recordar cotidianamente que los educadores somos adultos significativos por un perodo de tiempo determinado, a dife-rencia de los miembros de las familias; esto significa que debemos tener en cuenta que los vnculos que establecemos son profesionales y no familiares (como los que se establecen con los padres, los abuelos, los tos).

Tensiones familia-jardn. Sabemos lo difcil que puede resultar la inclusin de los/as nios/as pequeos en las instituciones educativas, especialmente si la decisin no parte de una eleccin familiar que considera los beneficios educativos del Jardn Maternal, sino que parte de una necesidad segn las diversas cuestiones laborales de las familias y ms si el tiempo de perma-nencia de los nios es extenso. El trabajo compartido con los familiares, sostenido en la comprensin, el apoyo, el respeto mutuo, la diferenciacin y complementariedad de roles, instala la posibilidad de una educacin sus-tentada en los derechos de los/as nios/as. En este sentido, es fundamental disipar la culpa y los temores que pueden producir en las familias la incorpo-racin a una institucin educativa y trabajar como educadores sobre las pro-pias historias personales, que pueden influir en las relaciones y decisiones que se asumen tanto con los/as nios/as como con los familiares.

Extensin horaria. La cantidad de horas de inclusin en las instituciones obliga a pensar con detenimiento en una organizacin que contemple jor-nadas ricas y significativas en funcin de esta peculiaridad. Es fundamen-tal pensar (como se desarroll anteriormente) en articular diferentes tipos

Es fundamental mantener el sostn de la mirada, el contac-to corporal, el afecto, dndole

importancia a las necesidades personales y grupales, orga-nizando y distribuyendo las

tareas para contar con mayor tiempo para ocuparse de

los/as nios/as.


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de propuestas que aborden la enseanza desde diferentes posibilidades. Pensar en propuestas para los/as nios/as pequeos durante mucho tiem-po implica creatividad, articulacin, trabajo en equipo, alejndonos de los tiempos carentes de sentido.

La comunicacin en las instituciones y en las salas. Dada la com-plejidad de las instituciones y de la realidad escolar, se impone la necesi-dad de una comunicacin fluida y respetuosa. Sostener una red comuni-cacional que integre a todos los miembros de la institucin, posibilita los acuerdos y las resoluciones de las problemticas que se presentan inde-fectiblemente en las instituciones escolares. Es necesario generar espa-cios para conversar sobre las dificultades vinculares y los desacuerdos que se presenten, sin la presencia de los nios porque esto les genera angustia y la escucha de informacin inadecuada. Es fundamental orga-nizarse para encontrar momentos de reuniones generales, por equipos, con los equipos directivos, con las familias... y mantener la postura de conversar cotidianamente sobre las ideas, las necesidades, los ruidos, buscando siempre acuerdos respetuosos.

Incorporacin de diversos adultos a lo largo de las jornadas y re-cambio de docentes y directivos. La impronta que sostiene el trabajo en el Jardn Maternal, basado en la incorporacin de diversos adultos a lo largo de las jornadas, necesita prioritariamente de una comunicacin cuidadosa, fluida y respetuosa basada en la posibilidad de pensar y hacer conjuntamente. Frente a la tarea se presentan requerimientos variados de los nios que necesitan ser atendidos, de las tareas y de las propuestas a desarrollar, entonces se pone en juego el trabajo en equipo. Dada la pecu-liar organizacin del Jardn Maternal se hace necesaria la presencia de di-ferentes docentes y directivos, las entradas y salidas de diferentes adultos que muchas veces no se encuentran personalmente y deben buscar otros modos de comunicacin (cuadernos, notas, mails...) para sostener los cri-terios y acuerdos establecidos y mantener la coherencia en las tareas y de-cisiones. Los equipos directivos y docentes debern establecer y respetar el encuadre institucional, diagramando una distribucin de roles internos en la institucin y en el equipo de cada sala que facilite el trabajo y beneficie el clima institucional. Si bien esto se dificulta por el recambio de docentes y directivos que vivimos en nuestro Sistema Educativo (que se complejiza cuando pensamos en los/as nios/as pequeos) este encuadre institucio-nal puede sostener las decisiones y acciones ms all de las personas especficas. Cuando la organizacin institucional implica que ms de un grupo de nios asignados a distintos docentes compartan el espacio fsico, la importancia de los acuerdos respetuosos asume su mayor potencia. En la sala de lactario es importante organizarse internamente distribuyendo a los/as nios/as en diferentes subgrupos asignados a distintos docentes para determinados aspectos (por ejemplo el contacto ms profundo con las familias). Esto no significa una distribucin esttica ni constante, sino una organizacin que no debe perjudicar el desarrollo de las acciones coti-dianas (por ejemplo para distribuirse las tareas en funcin de las necesida-des en los diferentes momentos de las jornadas ms all de la pertenencia de los/as nios/as a uno u otro subgrupo) ni generar rupturas. Ms all de

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las diferentes situaciones, es nodal establecer un encuadre institucional claro y preciso que sostenga el lugar central de los nios y las propuestas educativas.

Muchos docentes que necesitan ponerse de acuerdo y trabajar en equipo o pocos docentes para la cantidad de nios. Ambas situaciones necesitan de la bsqueda de posibilidades diferentes siempre basadas en el trabajo conjunto y compartido en funcin de los nios y las tareas pedaggi-cas. Es fundamental alcanzar un trabajo en equipo consensuado, basado en acuerdos en funcin de los/as nios/as, y las tareas; un trabajo respetuoso, equitativo y cooperativo. Esto significa, por ejemplo, que mientras un/a docen-te cambia a los nios, otro/a coordina una propuesta de juego espontneo de la cual se van retirando los/as nios/as que necesitan ser cambiados o incorporando los/as nios/as que ya fueron higienizados. Hay momentos de la jornada que implican mayores desafos y demandas, por ejemplo los mo-mentos vinculados con la alimentacin, el cambiado o el descanso. Se puede generar preocupacin con respecto a la cantidad de nios/as por adulto, pero no se debe olvidar que estos son tiempos especficos de mayor tensin, que se alternan con otros ms serenos a lo largo de la jornada.

Estereotipos y falsos supuestos propios de la educacin de los ms pequeos. Se hace necesario revisarlos porque generan ideas errneas que promueven decisiones y acciones sin sentido en lo cotidiano. Por ejem-plo las actividades duran poco tiempo, esto nos puede llevar a organizar los tiempos de manera difusa y a finalizar las propuestas antes de lo deseado, generando prdida de riqueza en las actividades y las jornadas. Sin embargo sabemos que en muchas ocasiones se realizan propuestas de larga dura-cin y que esto depende de la significatividad de las mismas, la cantidad y caractersticas de los materiales, y especialmente de la disponibilidad de los docentes y la calidad de sus intervenciones. Otro ejemplo se refiere al uso de los materiales: los mismos durante mucho tiempo o la rotacin conti-nua, aunque sabemos que los/as nios/as necesitan un tiempo adecuado de exploracin y un delicado equilibrio entre la variabilidad y la estabilidad en las propuestas y el uso de los objetos. Un ltimo ejemplo se refiere al falso supuesto acerca de las posibilidades infantiles de comprender, interactuar con los otros, resolver por s mismos los conflictos; es comn escuchar que los/as nios/as en estas edades no pueden intercambiar ni realizar interac-ciones, sin embargo los podemos observar comunicndose corporalmente, atentos unos a los otros, mirndose, tocndose, quitndose o prestndo-se los objetos. Desde esta mirada es importante observar a los/as nios/as brindndoles la posibilidad de resolver entre ellos el conflicto presentado e intervenir recin cuando se detecta que la situacin no logra solucionarse.

Situaciones de cuidado fundamentales a tener en cuenta

Educar a los nios pequeos implica una sabidura y una responsa-bilidad que ubica a las instituciones y a los educadores como pilares del sistema educativo. La Educacin Inicial traza las huellas del re-corrido que la infancia transitar en su proceso educativo, iniciando


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una modalidad de acercamiento al conocimiento que influir en sus posibilidades de aprender, de comunicarse, de expresarse.4 El cuidado se plasma al momento de responder a las demandas, en la modalidad que se asume frente a las tareas y en el modo de rela-cionarse que se establece cotidianamente. Tambin en la seleccin y organizacin de las propuestas, en la preparacin de los espacios y los materiales, en la distribucin de los tiempos, en la toma de decisiones institucionales y ulicas.

Es importante dirigirse tranquilos y atentos a los/as nios/as y sus familias, y no transmitir sentimientos de rechazo o desinters que inevitablemente sern per-cibidos y que no corresponden a lo esperable en las instituciones educativas. Las miradas, la escucha, los abrazos, los intercambios, los contactos corporales posi-bilitan construir en el da a da vnculos de confianza que facilitarn que las familias puedan sentirse tranquilas y seguras, los/as nios/as contenidos y contentos, y los docentes serenos y respetados.

Cuando el agotamiento y el cansancio agobia a los/as educadores/as es necesario organizarse entre directivos y compaeros de trabajo para poder tomarse un mo-mento que permita recuperarse para poder continuar con las tareas. Esto se puede prever sosteniendo una organizacin que implique una distribucin equitativa de las acciones a desarrollar, en funcin de los tiempos educativos y los momentos ms o menos complejos de las jornadas.

El cuidado asume una importancia clave en el momento en que los/as nios/as ingresan al jardn y la forma en que son recibidos, tanto ellos como las fami-lias. Es importante organizar ese tiempo para poder estar disponibles para los que van llegando y desarrollando alguna propuesta con los que ya ingresaron. Para lograrlo es necesario distribuir las tareas y los roles de manera flexible y rotativa, por ejemplo, un/a docente recibe a los/as nios/as que van ingresan-do mientras otro realiza las actividades de crianza con quienes lo necesiten y un tercero coordina la propuesta prevista para ese momento.

El cuidado tambin implica realizar reuniones con las familias, en las cuales se presente y explique el encuadre, se expliciten los proyectos, se evalen las tareas, se generen espacios para establecer acuerdos que se plasmen en el hacer cotidiano, se compartan resoluciones y preocupaciones, se resuelvan dudas y tensiones, favoreciendo un buen clima institucional. El clima institucio-nal y ulico debe hacer sentir a los/as nios/as, y a sus familias que son bien recibidos, esperados y que son parte de la propuesta educativa.

4 Laura Pitluk. Educar en el Jardn Maternal. Ensear y aprender de 0 a 5 aos. Op.cit.

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Cuando los nios de estas edades inician su escolaridad en una institucin educativa, se produce una serie de transformaciones que conmueven su vida y la de su grupo familiar. La escuela se prepara para darles la bienvenida: planifica la tarea que contempla sus nece-sidades, prepara el espacio fsico y los materiales, organiza el tiempo con flexibilidad; y primordialmente el personal docente pone su afec-to y conocimiento a disposicin de los nios; de este modo, marca la impronta que sellar el futuro desarrollo del nio y su relacin con las instituciones escolares. Esta disposicin afectiva del educador se traduce en su sensibilidad para expresar y demostrar el cario que siente por sus alumnos y familiares, en su capacidad de espera, en su alegra frente a la tarea, en el compromiso que le demanda con-tener y satisfacer los requerimientos infantiles y en la confianza que transmite frente a cada uno de los logros de los pequeos.5

Trabajo en equipo: el cuidado entre varios

Como los grupos tienen ms de un/a maestro/a articulando sus propuestas es muy importante la distribucin de tareas y el respeto por las modalidades de cada uno, siempre que no contradigan aquello que se espera de un/a docente y los modos que esto necesariamente asume en el Jardn Maternal. Como se explicit, especialmente en la sala de bebs es importante organizar a los/as nios/as en subgrupos distribuyendo la mayor responsabilidad de un/a docente de la sala sobre cada uno de los mismos. Esto no significa que se conformen como diferentes grupos que comparten un espacio fsico ni que los adultos se puedan desentender de los/as nios/as de los otros subgrupos, es solo con un fin organizativo y para posibilitar el mayor contacto en las actividades diarias o de crianza y con cada familia. Todos los/as educadores pueden cambiar, alimentar y ayudar a dormir a todos los bebs y contactar con todas las familias, pero es conveniente que uno tenga el contacto mas fluido y el conocimiento ms ntimo de cada beb y su familia, sin generar una dependencia que se complique cuando ese/a docente est ausente por algn motivo. Es necesario realizar registros escritos del seguimiento de cada nio a fin de garantizar una comunicacin clara de los datos que deben ser informados y compartidos.

La reiteracin de rutinas no rutinizadas acordadas entre todos los adultos res-ponsables, es decir, el sostener determinadas propuestas y horarios (por ejemplo de alimentacin, de descanso, de juego en el patio) brinda seguridad a los/as nios/as, y favorece el desarrollo de la autonoma, siempre que no se desarrollen exactamente de la misma forma generando as, aburrimiento y desinters. Esta idea de reiteracin no mecnica forma parte a su vez de las propuestas de las

5 G.C.B.A. Ministerio de Educacin. Direccin General de Planeamiento e Innovacin Edu-cativa. Gerencia Operativa de Currculum. Diseo Curricular para la Educacin Inicial. Ni-os desde 45 das hasta 2 aos, 2014 (versin del Diseo original del ao 2000 en proceso de actualizacin).


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secuencias didcticas, tal como las definimos en la actualidad, cuya realizacin tambin incluye la reiteracin (adems de la complejizacin y la puesta en marcha de variantes) de determinadas actividades que favorecen la apropiacin de deter-minados contenidos y acciones.

Como expresamos antes, los cambios permanentes de los docentes en nuestro sistema nos sitan en la necesidad de encontrar instancias institucionales que favorezcan la distribucin de roles y funciones tendientes a la conformacin de equipos de trabajo que alcancen metas en comn y realicen tareas articuladas, participando de la conformacin del Proyecto Escuela. Esto se agudiza en el Jardn Maternal por las edades de los/as nios/as y por la complejidad de las tareas. Dejar por escrito lo pensado y realizado colabora con la posibilidad de sostener la identidad institucional y las tareas ms all de las personas y esto tambin forma parte del Proyecto Escuela.

Las reuniones de personal en general y con cada equipo de trabajo en particular posibilitan la mayor comprensin y adecuacin a los lineamientos institucionales y distritales, y una mejor articulacin de las propuestas ulicas.

Es interesante, cuando es posible, la rotacin de los docentes por las diferentes salas, logrando un equilibrio entre una rotacin continua que no favorece el conocimiento de la tarea especfica en cada sala y el instalarse tanto tiempo en una, que provoca que las acciones se vuelvan rutinarias y exactas.

Es fundamental realizar una evaluacin continua de las propuestas, de los nios, del camino recorrido en cada sala y en la institucin, a fin de ins-talar la continuidad en los procesos desarrollados y generar los cambios necesarios.

Las propuestas pedaggicas y la organizacin de las jornadas en cada sala

Los diferentes matices que asume La saLa de 2 aos cuando pertenece a un Jardn maternaL o a un Jardn de infantesPodemos pensar en las propuestas de enseanza en el Jardn Maternal alejndonos del significado que a veces se les otorga vinculado con dictar una clase, mantener a los nios y a las nias escuchando largas charlas o hacerles repetir palabras y acciones a todos juntos. La enseanza con nias y nios pequeos adquiere otras caractersticas bien diferenciadas de una modalidad repetitiva y pasiva, de la cual debe alejarse toda educacin, pero que en el Jardn Maternal no encuentra una mnima posibilidad de desarrollo. Podemos y debemos pensar en los contenidos que abordamos en las diferentes actividades, especificados desde los planteados en el Diseo Curricular y plasmarlos en las propuestas que los/as nios/as realizan desde la exploracin, el disfrute, los intercambios

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Para favorecer la construccin de nuevos aprendizajes, las activida-des deben abordar los contenidos seleccionados, y en este sentido el docente debe asegurarse que las actividades posibiliten un efec-tivo trabajo sobre ellos. Aun cuando una misma actividad pueda ser til para trabajar varios contenidos, difcilmente estos puedan enca-rarse de manera simultnea. En consecuencia, se procurar que la actividad enfatice sobre l o los contenidos que se priorizaron.

Las actividades se deben presentar organizadas y articuladas en el tiempo de manera coherente, para lo cual deben formar parte de una secuencia o itinerario didctico con el fin de concretar una pro-puesta de aprendizaje. La mayora de las actividades planteadas de manera aislada y sin conexin entre s son superficiales y no permi-ten que los alumnos construyan nuevos conocimientos, puesto que este proceso requiere tiempo y multiplicidad de acciones, algunas de ellas realizadas en forma reiterada para estructurarse.

[] Las actividades se organizan a partir de situaciones problemti-cas a fin de promover la construccin de nuevos conocimientos. Por un lado, estas situaciones apelan a los conocimientos que los alumnos ya poseen de modo que puedan involucrarse en ellas. Por otro lado, no deben resolverse con las informaciones y los recursos con los que cuentan, para as provocar nuevos desafos. Es a partir de este desafo que una secuencia de actividades es capaz de desencadenar un pro-ceso que desemboque en la construccin de nuevos conocimientos.6

Las actividades de cuidado cotidiano son las que se ocupan de la alimentacin-higiene-sueo. An cuando tienen por objetivo primordial la satisfaccin de las necesidades fisiolgicas, se constituyen en situa-ciones privilegiadas para la comunicacin, el contacto afectivo del nio y el adulto []. La forma en que estas se realizan vara; cada familia desarrolla pautas de crianza propias, producto de la cultura a la que pertenece, y de las indicaciones y prescripciones que ofrecen los mdi-cos y eventualmente los medios de comunicacin. Esto explica por qu las pautas de crianza varan a lo largo del tiempo y en cada uno de los grupos sociales, a pesar de que muchas de ellas se difunden como si estuvieran respaldadas por investigaciones cientficas.7

Cada momento del da que los nios transcurren en la institucin debe implicar experiencias que hagan posible el desarrollo de sus posibilidades de exploracin, juego y comunicacin. Se evitar la prctica de pasar el da y hacer venir la noche; es decir, el tiempo que transcurre rutinariamente, por casualidad, sin desafos. A lo largo del da las caractersticas y la significatividad especfica de las dife-rentes situaciones en las cuales participan los nios van cambiando.

6 Ibd.

7 Ibd.


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Las actividades propiamente ldicas implican una propuesta explci-tamente intencional y sistematizada que se organiza a partir de los contenidos previstos. Esto significa que el docente planifica las acti-vidades, los materiales, los espacios y el rol que asumir durante la tarea. Esta planificacin incorporar todos los ajustes necesarios que surjan a partir de la evaluacin de la actividad que, en el momento y/o posteriormente, se realice.8

Existe una gran diferencia entre las salas de 2 aos pertenecientes a un Jardn Maternal y las que estn incluidas en un Jardn de Infantes. Obviamente la dinmica institucional influye en los modos de organizar las salas y las tareas. Si pertenece a un Jardn Maternal, la dinmica de funcionamiento asume esas caractersticas (incluso cuando una sala de 3 aos est incluida en el mismo), es decir, los horarios, las actividades cotidianas, el estilo de las propuestas, se adecan al funcionamiento institucional general. No obstante pueden desarro-llarse unidades didcticas y proyectos, especialmente en una poca determi-nada del ao escolar. Pero cuando la sala de 2 aos est integrada dentro de un Jard n de Infantes, necesariamente asume otras caractersticas y organiza sus tareas en funcin de las del jardn: horarios, dinmicas e inclusive tipos de actividades.

Cuando los/as nios/as de la sala de 2 aos asisten al jardn desde la sala de bebs, si bien son muy pequeos, ya cursan su tercer ao de escolaridad y esto manifiesta una gran diferencia con los/as nios/as que ingresan por pri-mera vez a una sala de 2 aos. Por esto las propuestas necesariamente de-ben asumir otro grado de complejidad y otras caractersticas. En ocasiones, vemos a los/as nios/as realizar la misma exploracin de los mismos objetos a lo largo de sus tres aos en el Jardn Maternal. Esto preocupa porque las propuestas deben variar en sus consignas, sus metas, sus contenidos, las combinaciones entre los materiales

La organizacin de La tarea

El modo en que se desarrollan las actividades debera permitir un in-terjuego entre la estabilidad y la variacin. Estabilidad en los vnculos con los adultos y cierta permanencia en la organizacin del espacio fsico, en la distribucin del tiempo diario y en la forma en que se realizan ciertas actividades. Pero, al mismo tiempo, debe haber va-riaciones que estimulen nuevos aprendizajes. Estas pueden ser: va-riaciones en las actividades (por ejemplo, ofrecer pedacitos de pan para propiciar que comiencen a comer solos) o nuevas actividades (jugar a dar de comer a los muecos) o cambios en los materiales ofrecidos. Cada nueva variacin propuesta debe ser una combinacin de la exploracin de nuevos objetos, la prctica de nuevas habilidades,

8 Ibd.

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el enfrentarse a nuevos desafos, la satisfaccin que produce el uso de las habilidades ya adquiridas y el sentimiento agradable de volver a re-encontrar lo conocido. Todos los bebs parecen necesitar tiempo para considerar las habilidades aprendidas. Es como si, aunque le costara mucho, el nio tuviera gran satisfaccin con el objetivo cumplido y qui-siera repetirlo una y otra vez. De igual manera, los que estn aprendien-do algo nuevo necesitan la seguridad y la confianza en s mismos que les proporciona otras actividades ya conocidas que hacen con facilidad: un beb de 12 meses que est aprendiendo a caminar puede pasar mucho tiempo restante abrazando los peluches o arrojando los bloques mientras no est andando9.10

Muchas veces, se escuchan en las instituciones comentarios como: Si estn ingresando nios todo el tiempo! Cmo organizar las propuestas pedaggicas especficas?. Este nudo es uno de los grandes desafos de los supervisores, los equipos directivos y los equipos docentes de cada sala.

En el encuadre institucional se establecen los acuerdos en relacin con los hora-rios de ingreso y egreso de los/as nios/as. Si se conoce la realidad escolar se sabe que, fundamentalmente en los Jardines Maternales y en las Escuelas Infan-tiles, la flexibilidad es necesaria. Sin embargo, es interesante encontrar un rango horario en cada turno en el que se pueda preservar la tarea sin movimientos de ingresos y egresos. Esto ser conversado y acordado con las familias sustentado en la importancia de la accin pedaggica del Jardn Maternal y la organizacin interna de la sala.

Los equipos directivos son responsables de cuidar y acompaar este momen-to, como todos los otros del devenir cotidiano. Asumen un rol fundamental y privilegiado para sostener la calidad educativa y la coherencia institucional. Debieran constituirse como un andamio para los docentes, asesores indis-cutibles, respetuosos y responsables de todas las tareas institucionales. Los/as docentes sostendrn la enseanza y el aprendizaje de cada uno de sus alumnos/as, comunicando a las familias los procesos infantiles, respetando el encuadre establecido y sosteniendo el respeto por la funcin educativa del Jardn Maternal.

Es necesario implementar propuestas flexibles y funcionales para los momen-tos en los que los nios van llegando o retirndose de la institucin, que no necesiten un alto grado de intervencin o mediacin docente, como las pro-puestas de juego espontneo; por ejemplo, organizando sectores de juego a cargo de un/a docente o incluyendo diferentes espacios para volver a acer-carse a los materiales ya utilizados en las secuencias didcticas realizadas. Las propuestas de juego espontneo, como se explicit, ocupan un lugar

9 Willis, A. y H. Ricciuti. Orientaciones para la escuela infantil de cero a dos aos. Madrid, Mora-ta, 1990, citado en el Diseo Curricular para la Educacin Inicial. Nios desde 45 das hasta 2 aos, 2000, p. 30.

10 Op. cit.


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fundamental en el Jardn Maternal, porque los/as nios/as pequeos nece-sitan a lo largo de cada jornada participar de diferentes tipos de propuestas, con diversas organizaciones e intervenciones. Es necesario alternar el desa-rrollo de las propuestas secuenciadas con momentos de juego espontneo, que si bien estn planificados, no implican acciones ni consignas directas, sino la preparacin de materiales y escenarios ldicos/didcticos para que los/as nios/as se integren espontneamente. Segn la especialista Ana Mara Porstein se llama as al juego surgido del propio nio, auto-motivado, sin un estmulo apremiante del adulto y ms all de su enseanza. En el Nivel Inicial, los nios encuentran un momento para jugar a lo que quieran, a lo que se les ocurra, de acuerdo a las posibilidades del entorno, a los materiales con los que cuentan y al permiso de juego que le brinda el/la docente. Pueden jugar natural y espontneamente, con frescura,evocando una situacin ldica en-seada por los/as maestros/as un tiempo antes e incluso re-crearla.

En el Jardn Maternal, el juego espontneo ocupa un lugar funda-mental, especficamente el cambio de posiciones, sin condiciona-mientos, es investigado por la Dra. Emmi Pikler (1969), quien cons-truye, junto con su equipo del Instituto Loczi de Budapest, la Teora de la Espontaneidad en el Movimiento que se publica en el libro de su autora Moverse en libertad. Desarrollo de la motricidad global.

Es necesario comunicar a travs de la cartelera los procesos y acciones lleva-dos a cabo para que toda la comunidad comprenda la importancia del respe-to por esa franja horaria, y a su vez trabajarlo en las reuniones con las familias.

Al seleccionar, planificar y organizar las propuestas a realizar con los/as nios/as desde los 45 das hasta los 2 aos inclusive, es importante tener en cuenta el nmero de alumnos/as y educadores, los espacios con que se cuenta, los horarios de cada institucin, las necesidades reales.

Debemos realizar propuestas lo suficientemente abiertas y ricas, de manera de abrir las puertas a diferentes posibilidades y diversas acciones; de este modo cada uno de los/as nios/as podr participar de acuerdo con sus inte-reses y necesidades, alejndonos de la idea de que todo el grupo realice las mismas en el mismo momento. No es necesario decidir estrictamente que todas las propuestas sean en grupo completo o en pequeos grupos; dado que cuanta ms riqueza, flexibilidad y creatividad se ponga en juego, ms posibilidades habr de resguardar institucionalmente la mirada educativa cen-trada en los/as nios/as.

Si el Jardn Maternal se conforma como un espacio realmente cuidado, puesto al servicio de la tarea concreta y especfica, ser valorado por las familias. Pero esta habilitacin necesitar de un trabajo conjunto, acuerdos reales y concienti-zacin paulatina, poniendo en relieve en cada decisin y a cada momento que se ensea desde la cuna.

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La planificacin didctica: problemticas, especificidades y posibles resoluciones

La planificacin es una herramienta que posibilita pensar, anticipar, tomar decisio-nes, comunicar, evaluar. En el Jardn Maternal, si bien sostiene las caractersticas y funciones de toda planificacin, implica un modo especfico de pensarse y dise-arse adecundola a las caractersticas de la educacin y las propuestas.

La planificacin es una trama que teje diseos de recorridos de en-seanza, sustentados en las tramas escolares que integran la riqueza y la complejidad de las tareas en las instituciones educativas. Es un cami-no tentativo de propuestas a recorrer, una instancia organizativa pensa-da para ser modificada y adecuada a los diferentes contextos sociales y educativos. Desde esta mirada no puede ser entendida como una estructura cerrada sino como un entramado de elementos articulados en funcin de las metas educativas.

La planificacin didctica es un instrumento de trabajo para todos los integrantes de las instituciones educativas. Encuadra las tareas, permi-te prever y organizar las acciones, anticipa situaciones, implica la toma de decisiones fundamentadas. Es uno de los espacios escolares de reflexin, pensamiento, discusin, bsqueda, modificacin, actividad compartida. Pero, para cumplir con estas funciones, debe ser realmen-te pensada como una herramienta que brinda insumos a los haceres educativos y permite repensar conjuntamente dando lugar a las modifi-caciones y adecuaciones necesarias.

Prever las propuestas a realizar permite la toma de decisiones desde la reflexin y la eleccin dentro del abanico de posibilidades; abanico que se ampla si la creatividad hace su entrada en el escenario didc-tico, dando lugar al permiso para pensar cosas nuevas y salir de los estereotipos que se conforman sobre la falta de tiempos para inno-var. La tarea estereotipada, las repeticiones injustificadas, las acciones apuradas para cumplir con lo solicitado, nos convierten en meros eje-cutores de lo ya hecho.

Esto no significa quitarle importancia a la reiteracin creativa y necesa-ria de propuestas, ni al acercamiento renovado al conocimiento. No se asemejan las decisiones de volver sobre contenidos, actividades y ma-teriales en funcin de la enseanza y los aprendizajes, a las repeticiones a fin de llenar los vacos producidos por la falta de diseo y organizacin de propuestas.11

Las secuencias didcticas son la base de la organizacin de las propues-tas de enseanza y por lo tanto de la planificacin en el Jardn Maternal

11 Laura Pitluk. La planificacin didctica en el Jardn de Infantes. Las unidades didcticas, los proyectos y las secuencias didcticas. El juego trabajo. Rosario, Homo Sapiens, 2006.


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fundamentalmente en las salas de bebs y de un ao en las cuales no es posible trabajar en funcin de unidades didcticas y proyectos. La propuesta es disear variadas secuencias didcticas, que aborden diferentes ejes e inte-gren contenidos pertenecientes a los diferentes campos de experiencia. Las mismas se van intercalando en el desarrollo de las jornadas logrando la inclu-sin de distintas propuestas, alcanzando la variedad (al pertenecer a diferen-tes secuencias didcticas que abarcan distintos aspectos) y la continuidad (al realizar al interior de cada secuencia didctica actividades relacionadas entre s, en funcin de los contenidos, que implican complejizaciones, variaciones o reiteraciones).

Segn el Diseo Curricular para la Educacin Inicial. Marco General, la planifica-cin puede ser anual o por perodos de tiempo.

La planificacin por perodos de tiempo. Esta es la opcin ms ade-cuada para proyectar y llevar a cabo la tarea en las primeras sec-ciones e incluye siempre el desarrollo de secuencias de actividades referidas a los contenidos seleccionados. Su duracin depender de la edad de los nios.

Para su elaboracin, se formulan objetivos para el perodo de tiempo fijado, se seleccionan los contenidos a desarrollar y se disean las ac-tividades acordes con estos.

Una propuesta interesante es incluir las secuencias didcticas en una planificacin ms amplia y abarcativa, a fin de favorecer las articulaciones entre las diferen-tes propuestas secuenciadas o secuencias didcticas y entre los diferentes tipos de propuestas de enseanza en el Jardn Maternal (las propuestas secuenciadas que estamos mencionando, la resignificacin de las actividades cotidianas y las de juego espontneo). Esta planificacin ampliada es, entonces, una planificacin mensual (o por un determinado perodo) que integra de manera articulada las se-cuencias didcticas con las propuestas de resignificacin de las actividades deno-minadas de crianza o cuidado cotidiano y las de juego espontneo.

El tipo de planificacin planteada brinda la posibilidad de planificar a ms largo plazo y lograr una mayor articulacin. Por algn motivo, si bien la idea siempre fue que las secuencias didcticas se articulen e integren, esto se hizo muy difcil de lograr en las situaciones reales. Pareciera que el hecho de plantearlas como secuencias separadas no facilita la propuesta de entrecruzar contenidos y materiales e incluso plantear propuestas que integren el trabajo de unas y de otras. Esta modalidad organizativa de planificacin explicitada posibilita las articu-laciones, ya que de hecho se plantean objetivos y contenidos no para una secuencia sino para toda la planificacin, con la idea mencionada anteriormente de trabajar los distintos objetivos y contenidos en dife-rentes actividades de manera entrelazada.12

12 Laura Pitluk. Educar en el Jardn Maternal. Ensear y aprender de 0 a 5 aos. Op. cit.

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A partir de las salas de 2 aos, se pueden desarrollar unidades didcticas y proyectos, dependiendo del grupo y de la poca del ao. Es decir que en el caso especfico de las salas de 2 aos, po-demos intercalar el trabajo en funcin de las unidades didcticas y proyectos con el de secuencias didcticas, a fin de no finalizar con una unidad didctica o un proyecto e iniciar rpidamente con otro.

Las secuencias didcticas, entonces, son fundamentales desde las concepciones actuales como estructuras organizativas de las pro-puestas de enseanza en todos los niveles educativos. Podemos discutir acerca de la diversa terminologa para mencionarlas pero no tenemos ninguna duda, por todo lo explicitado, de la importancia de realizar propuestas secuenciadas y no actividades aisladas.13

Los nios aprenden desde su propio hacer, a travs de una actividad constructiva que les permite apropiarse de su ambiente. A estas eda-des continan el proceso de conocimiento y comprensin del mundo de los objetos y personas que constituyen su universo cotidiano a tra-vs del juego y del lenguaje.

Para facilitar este proceso de organizacin del entorno, los do-centes estructuran la tarea a partir de unidades didcticas, cuyo proceso es facilitar la indagacin de contextos, como el supermer-cado, la panadera, el quiosco, la juguetera, etc.; algunos de ellos conocidos por los nios o por la mayora de ellos y otros totalmente desconocidos.14

Problemticas referidas a la planificacin en el Jardn Maternal: cuan-do analizamos las planificaciones docentes en las diferentes salas del Jardn Maternal, podemos detectar algunas problemticas peculiares, si pensamos acerca de ellas podremos encontrar modalidades para resolverlas.

Dificultades para

seleccionar los contenidos a ensear y formularlos de manera clara; especificar y contextualizar los contenidos en relacin con aquello que se quiere ensear (al leerlos esto se debe poder comprender);

pensar las secuencias didcticas en funcin de los contenidos (no de los materiales) y a partir de ellos seleccionar y disear las propuestas de acti-vidades;

lograr que dichas propuestas guarden una relacin significativa entre s y no sean actividades aisladas incorporadas en una secuencia didctica; para esto es necesario incluir propuestas que se vayan reiterando, con o

13 Laura Pitluk. La planificacin en el jardn maternal como puesta en marcha de una ideolo-ga a favor de la infancia, en revista Travesas didcticas. Buenos Aires, 2008.

14 G.C.B.A. Secretara de Educacin. Direccin General de Planeamiento. Direccin de Currcula. Diseo Curricular para la Educacin Inicial. Nios de 2 y 3 aos, 2000.


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sin variaciones, y/o complejizando o retomando en la siguiente lo trabajado en la anterior;

seleccionar unidades didcticas que sean verdaderos recortes de la rea-lidad natural y social, contextualizados (por ejemplo la juguetera cercana al jardn y no mi cuerpo), significativos para los/as nios/as de 2 aos, y desa-rrollados adecundolos a sus posibilidades;

disear el trabajo sobre la resignificacin de las actividades de crianza o de cui-dado cotidiano, organizando las propuestas de tal forma que se encuentren las relaciones, reiteraciones, modificaciones y complejizaciones (por ejemplo en el uso de utensilios para comer) a lo largo de un perodo de tiempo determinado y retomando las propuestas y los materiales de las diferentes secuencias didc-ticas, para resignificarlas pedaggicamente. Este diseo se planifica para po-der prever el camino a seguir y la secuenciacin necesaria, tanto incluyndolo como parte de la planificacin ampliada de diferentes secuencias, o de forma diferenciada a modo de propuestas para un perodo de tiempo de seis meses o un ao como complemento de las secuencias didcticas y las propuestas de juego espontneo;

incluir en la planificacin las propuestas de juego espontneo a desarrollar a modo de listado que especifica posibles actividades a incluir, porque las mismas no incluyen consignas especficas sino presentacin de los mate-riales para su libre exploracin y uso por parte de los/as nios/as. Su in-clusin en la planificacin, tiene como objetivo no realizarlas todos los das de manera similar y con los mismos elementos, generando falta de inters en los nios y nias, y de riqueza en las jornadas. Es interesante formular las propuestas de juego espontneo actividades simultneas, a modo de multitarea, para que los/as nios/as puedan elegir entre opciones ya co-nocidas a travs de lo desarrollado en las diferentes secuencias didcticas y algunos materiales nuevos a fin de evaluar el inters de los/as nios/as sobre los mismos;

organizar las diversas propuestas considerando la distribucin de roles y tareas a fin de optimizar los recursos humanos y materiales.

Anticipar las tareas a realizar incluyndolas en una planificacin posibilita prever y organizar anticipadamente las acciones, a fin de optimizar los tiem-pos, distribuir los roles, maximizar las posibilidades, preparar previamente espacios y materiales, y poder ocuparse con mayor tranquilidad de los im-previstos.

El rol docente en el Jardn Maternal

Desde hace tiempo es tema de intercambio y discusin entre los educadores pensar de qu hablamos cuando hablamos de educar en un Jardn Maternal? y quin puede pensar en educar a un/a beb sin darle de comer o cambiarle los paales? Debemos pensar en educar y cuidar como acciones conjuntas e indiso-lubles que se complementan, y ser la intencin del docente desde su funcin la que le imprima la intencionalidad pedaggica a sus acciones. Podemos decir que

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el cuidado forma parte fundamental de la educacin, especialmente con los/as nios/as pequeos, con lo cual al hablar de educacin necesariamente estamos incluyendo el cuidado.

Hablamos de educar y cuidar, cuidar es educar, tomar a un nio/a pequeo en brazos, mirarlo, entablar una comunicacin sin palabras, acariciar, recibir, sostener la mamadera, acunar, cantar, nombrar y tantas otras acciones cotidianas, no for-man parte del rol docente? Se puede cumplir con un rol pedaggico separado del afecto? Puede aprender o interesarse un nio, cualquiera sea su edad, en una propuesta que no est enmarcada en la contencin, el respeto y la demos-tracin de afecto? Seguramente no, ya que esta relacin, educador/a-educando, alumno/a-docente, nio/a-adulto, debe estar encuadrada en el vnculo afectivo que posibilitar entablar confianza y permitir a los docentes ingresar en el mun-do infantil y a los/as nios/as pequeos afianzar su seguridad en el mundo que los rodea.

Cuando hablamos de confianza nos referimos tanto a la que los educadores construyen con sus alumnos, como tambin a la que permitir que los/as nios/as pequeos permanezcan en la institucin tranquilos y felices, sintindose as sus familias ms serenas con la decisin de incorporarlos en una institu-cin escolar desde pequeos.

Ser elegido para cumplir este rol debera ser la razn suficiente para compren-der la importancia de las acciones y actitudes docentes y la responsabilidad asumida en el modo de establecer los vnculos y las tareas con alumnas y alumnos tan pequeos e indefensos que an no tienen palabra hablada para realizar sus reclamos y estos deben ser ledos y comprendidos por el/la docente en esta interrelacin tan delicada.

Muchas veces entre los mismos docentes se interpreta como de menor ca-lidad docente ejercer su rol en los Jardines Maternales Frente a esta pos-tura proponemos revisar qu significa ser docente en la actualidad para cada uno y cmo son las infancias con las que nos toca trabajar en el marco de las nuevas constituciones familiares, teniendo siempre presente que somos las profesionales que elegimos ser porque frente a nosotros y esperndonos siempre hay un nio expectante que merece lo mejor.

Particularidades institucionales. Una mirada desde las semejanzas y las diferencias

Al pensar en los Jardines Maternales encontramos aspectos en comn pero tambin peculiaridades y diferencias que atraviesan la cotidianidad de cada una de las instituciones.

Los lugares que dieron origen a la creacin de los Jardines Maternales han sido mltiples y con diferente organizacin, funcin y motivacin para su


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apertura: funcionan en hospitales, ligados a escuelas secundarias, a orga-nismos ministeriales, legislativos, comunales, en jardines comunitarios, en Escuelas Infantiles Podemos agregar otras diferencias: funcionan desde las primeras horas de la maana, en horarios de escolaridad regular, con jorna-das extendidas hasta las ltimas horas de la noche.

Esto le confiere a cada institucin un perfil y singularidad que la hace diferente; no existe un nico modo de establecer ni la modalidad ni la dinmica de fun-cionamiento. Sin embargo, no se trata de dejar todo librado a la peculiaridad de cada institucin sino de respetar la autonoma de cada gestin y, a su vez, de encontrar los puntos bsicos no negociables que le darn a toda institu-cin el anclaje fundamental para su desarrollo y crecimiento. De todas formas la educacin de los/as nios/as tan pequeos, siempre implica una organiza-cin flexible y dinmica, y las bsquedas constantes de nuevas opciones y resoluciones. Esto permitir sostener la claridad en las metas y habilitar los espacios necesarios para que la institucin construya desde la calidad educa-tiva un espacio rico para los ms pequeos.

Cabe destacar que si bien las instituciones que educan a los nios desde los 45 das hasta los 2 aos (ms an que otras) sostienen una identidad particular, hay aspectos en comn que dan cuenta de la pertenencia a un mismo sistema y el trabajo en funcin de un mismo encuadre educativo. Ahora bien, la peculiar dinmica de los Jardines Maternales es muy difcil de comprender cuando no se la conoce desde adentro. Esto genera a primera vista desconcierto, sorpresa y asombro, hasta que se reconocen las metas educativas y la dinmica peculiar que implican la educacin de los ms pequeos.

Por un lado, responden a las mismas caractersticas de toda institucin del Nivel Inicial, sean de recorrido continuo o de recorrido discontinuo, por las vacaciones invernales y estivales.

Por otro lado, estas instituciones tienen caractersticas que les son propias:

La edad de los nios que atienden (desde los 45 das). El modo en que dan respuesta a las necesidades y demandas del con-texto social: en ellas se brinda atencin a los nios durante todo el ao.

El tipo de propuestas que los docentes plantean a los nios que concu-rren a ellas.

La organizacin especial que necesitan, en cuanto a la distribucin horaria, la distribucin de capacidades existentes, la distribucin de roles y funciones (rotacin del personal por vacaciones).

Las incorporaciones de alumnos y docentes nuevos en distintos momentos del ao, etc.

[] Al mismo tiempo no se deber dejar de considerar las caractersticas particulares que tiene cada institucin en cuanto a:

su identidad, historia y cultura propia;

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caractersticas particulares de la comunidad en la cual est inserta; singularidades de los nios; distribucin de espacios disponibles; organizacin de los tiempos; distribucin de roles; disposicin de materiales didcticos y otras variables que puedan intervenir.15

Si revisamos la sntesis histrica que presenta el documento La gestin insti-tucional de los Jardines Maternales y las Escuelas Infantiles,16 encontramos en su lnea histrica-fundacional los primeros intentos de abordaje en la crianza y educacin de los nios pequeos.

La historia nos ampla el conocimiento sobre las instituciones que educan a los/as nios/as de 45 das a 2 aos inclusive, por ello es importante hacer un breve repaso sobre la evolucin de las modalidades institucionales que atien-den esta franja etaria.

Hasta fines de los aos 80, los Jardines de Infantes dependientes de la en-tonces Secretara de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires brindaban ser-vicio educativo a nios de 4 y 5 aos de edad, y algunas instituciones venan incorporando paulatinamente salas de 3 aos. La propuesta destinada a los nios de menor edad era cubierta parcialmente por el Ministerio de Desarrollo Social y guarderas privadas, que posean, en ambos casos, un carcter asistencial.

Este posicionamiento hay que enmarcarlo en las concepciones predominan-tes sobre infancia y educacin; temas estos que abordan los Diseos Curricu-lares de los aos 1989, 1991 y 2000 ampliando la comprensin sobre estas miradas y su evolucin, tanto terica como normativa.

Los primeros Jardines Maternales fueron creados en 1986 por un decreto de la entonces Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, en el cual se ratifica-ron los primeros convenios entre la ex Secretara de Educacin y la Secretara de Salud. Estas Instituciones comienzan a funcionar dos aos despus en algunos hospitales de la Ciudad (Pedro de Elizalde, Enrique Torn y Jos Ma-ra Ramos Meja) atendiendo prioritariamente a los hijos del personal de cada hospital y en un porcentaje menor a nios de la comunidad educativa.

Esta creacin inici un proceso de apertura de Jardines Maternales inicialmente con el rea de Salud e incorporando posteriormente otros ministerios, ONG, Aso-ciaciones Civiles, que vieron en la educacin temprana la posibilidad de promover una oferta de calidad desde los primeros meses de vida.

15 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretara de Educacin, Direccin del rea de Educacin Inicial. Desarrollo de las actividades de las instituciones de Nivel Inicial durante el perodo de verano, 1997.

16 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Direccin General de Planeamiento Educativo, Direccin de Currcula y Enseanza. La gestin institucional de los Jardines Maternales y las Escuelas Infantiles. Nivel Inicial, 2009.


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En 1991 se crea la Primera Escuela Infantil en el Distrito Escolar N 21 y en 1992 una nueva Escuela Infantil se inaugura en el Distrito Escolar N 5, esta ltima bajo la figura de Convenio entre la Secretara de Educacin, la Comunidad y la Parroquia Nuestra Sra. de Caacup.

Esta nueva modalidad: la Escuela Infantil, dirigida inicialmente a las poblaciones ms carenciadas, incluye a los nios desde los 45 das hasta los 5 aos de edad, con la intencin explcita de atender las necesidades educativas y sociales de la poblacin escolar, imbuidas en el espritu que la educacin constituye una opor-tunidad y un derecho para la infancia.17

El vertiginoso crecimiento de la demanda, producto del reconocimiento por parte de las familias de la importancia y necesidad de la atencin pedaggica desde los primeros das de vida, ha llevado a un proceso de creacin de nuevos Jardines Maternales, Escuelas Infantiles y a la apertura de secciones de 1 y 2 aos en instituciones que tradicionalmente atendan la demanda de 4 y 5 aos.

En este contexto, a la fecha se cuenta en la CABA con un total de 211 institucio-nes de las cuales 100 de ellas disponen de una oferta total de 7200 vacantes destinadas a esta franja etaria:

J.I.N. J.I.C. J.I.I. E.I. J.M. Total

Instituciones 26 19 7 34 14 100

El crecimiento de la demanda y consecuentemente de la oferta, nos obliga a volver a mirar la prctica, con la mirada puesta en la mejora y la innovacin permanente a fin de brindar a los nios una propuesta educativa de calidad, acorde con sus necesidades y las nuevas realidades que se nos imponen ante una sociedad en permanente cambio.

Esta gama amplia de relaciones de origen de las instituciones da lugar a mo-dalidades de funcionamiento ligadas muchas veces a los procesos fundacio-nales y atravesadas por los mandatos iniciales. Es importante en este mo-mento revisitar (al decir de Sandra Nicastro) cada una de ellas, recontratar con la comunidad y reflexionar sobre los modos de realizar las adecuaciones necesarias para que, a travs de propuestas superadoras, se gestione al in-terior y al exterior de cada institucin la construccin colectiva de un Jardn Maternal que eduque desde la cuna y sintetice en su proyecto los aspectos que promuevan la formacin de nios sanos, curiosos, que se relacionen con el mundo desde una mirada crtica y autnoma.

17 M.C.B.A., Secretara de Educacin y Cultura. Diseo Curricular para la Educacin Inicial, Anexo, 1 ciclo, Jardines Maternales, 1991.

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La resignificacin de los espacios y la creacin de escenarios

La historia de la pedagoga ha sido siempre una historia de los espacios escolares. Simplemente basta para comprenderlo con ob-servar las imgenes del pasado para entender cmo la idea de un espacio adecuado a las exigencias de los nios ha tenido cambios radicales a lo largo de los tiempos.18

La resignificacin de los espacios abre las puertas a los diferentes usos que puede hacerse de ellos de acuerdo con los momentos, los horarios y las pro-puestas. Transformar los espacios, movilizar el mobiliario, adecuar las posibi-lidades con las que se cuenta, abre las puertas a un trabajo ms dinmico y creativo.

Con nuestro acercamiento a la experiencia de espacio en la infan-cia, buscamos profundizar en los vnculos, las interferencias, las re-laciones que se crean entre el cuerpo, los objetos y el espacio en constante construccin, que acompaan al nio en su proceso vital. Espacio que surge desde el cuerpo en un contexto y se constituye como una envolvente dinmica, receptiva de las huellas que el medio le imprime, en una mutua transformacin entre el nio y su entorno.El imaginario espacial de la infancia nos descubre una amplitud y potencialidad sorprendentes: alcanza a todos los mbitos de la vida del nio, a su relacin con el mundo, desde el medio natural, la casa y la escuela, hasta la ciudad y lo urbano, que sin embargo apenas se han dado cuenta de la presencia de la infancia en su interior.19

Las propuestas pedaggicas tambin implican la creacin de escenarios enriquecidos y enriquecedores.

Encontramos diferentes estrategias de organizacin de los espacios y de los materiales: prepararlos previamente al ingreso de los nios/as que se encuentran con un escenario armado, organizarlo conjuntamente con ellos/as, en algunos aspectos. La variacin en estas modalidades abre las puertas a la creatividad tanto de los/as docentes como de los nios/as. Pero siempre es condicin necesaria prever los elementos y materiales necesarios, tenerlos a disposicin a la hora de desarrollar las propuestas y que estos sean adecuados en su calidad y posibilidades.

Los nios tienen el derecho de crecer en lugares cuidados, pla-centeros; la educacin no puede eximirse de estas tareas. La aten-cin a la dimensin esttica es un mtodo pedaggico que da p-timos resultados, visto que la bsqueda de la belleza pertenece a

18 Lange, 2000, en Cabanellas, Isabel y Clara Eslava (coords.), Territorios de la infancia. Di-logos entre arquitectura y pedagoga. Barcelona, Gra, 2005.

19 Cabanellas, Isabel y Clara Eslava (coords.). Territorios de la infancia. Dilogos entre arqui-tectura y pedagoga. Barcelona, Gra, 2005.


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los procesos autnomos del pensamiento, incluidos tambin los del nio (Vecchi, 1998, p. 133). El ambiente es concebido por Malaguzzi como un partcipe del proyecto pedaggico. Le gustaba decir que el ambiente es un educador ms []. Aseveraba, de esta forma, la necesidad de recordar que los espacios, el mobiliario, las deco-raciones, no deben ser solamente relevantes en s, sino tambin elementos sugeridores de posibilidades que se ofertan al nio para expresarse y desarrollar toda la dotacin gentica que poseen,20 interpretado para nosotros como las potencialidades infantiles.

La especificidad de las Escuelas Infantiles

Los Jardines Maternales y las Escuelas Infantiles ponen en discusin el disposi-tivo escolar clsico, ya que no sucede lo previsible y esperable en relacin con:

El sistema de trabajo con una regulacin de tiempos y espacios relativa-mente homogneos.

La simultaneidad de la enseanza (especialmente en las salas de los ms pequeos).

La simultaneidad en la comunicacin con los distintos actores, con los pa-dres y al interior del equipo directivo con los docentes y el personal auxiliar.

En este sentido, recorrer la escuela pensando alternativas y generando equi-pos de trabajo fortalecer la tarea del colectivo docente.21

20 Cabanellas, Isabel y Clara Eslava (coords.). Territorios de la infancia. Dilogos entre arqui-tectura y pedagoga. Barcelona, Gra, 2005.

21 La gestin institucional de los Jardines Maternales y las Escuelas Infantiles. Nivel Inicial, op. cit.


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Relatos de experiencias

eL cuidado entre varios (2 etapa deL proyecto aprendiendo a vivir Juntos). Jardn maternaL n 6 d.e. 1 fundamentacinTeniendo en cuenta lo transitado durante el ao 2007 y hallndonos hoy ante rees-tructuraciones al interior de todos los equipos de trabajo: tanto directivo como en los equipos docentes de las salas (y al promediar el ao, cambios tambin en el equipo de auxiliares), consideramos importante focalizar la mirada en los grupos que hoy se constituyen para la educacin de los nios que asisten al Jardn Maternal N 6, D.E. 1. Este proyecto apunta en primer lugar a continuar trabajando al interior del equipo directivo dado que se ha incorporado una nueva maestra secretaria.

Es fundamental construir vnculos, afianzar los existentes, elaborar acuerdos, apun-tando a la coherencia de gestin y pedaggica, en un clima de armona, compren-sin, respeto y colaboracin mutua. Por otra parte intensificar el asesoramiento (ver Proyecto de Asesoramiento) ya que la nueva integrante no tiene experiencia en el cargo.

Esto permitir mantener una coherencia al interior del equipo directivo y, simult-neamente, generar condiciones que promuevan la conformacin de los equipos de trabajo que integran la comunidad docente.

En este proyecto la concepcin de cuidado entre varios pretende ampliarse y abarcar:

El cuidado de los otros. El cuidado en las comunicaciones. El cuidado de los espacios. La prevencin. El cuidado del ambiente fsico como responsabilidad colectiva en un entramado de red social.

Hacerle un lugar al sujeto entre varios va ms all de la prctica del trabajo en equipo, es una oportunidad para sinergiar y aunar esfuerzos entre varios... que se produce en este tipo de instituciones en las que se trabaja compartiendo tiempos, espacios y la educacin y crianza de los nios/as a cargo. No se trata de estos son los mos, ni vos das hasta ac y yo hasta all. En el entre varios hay uno que habilita un espacio y no se lo queda para s, pero para esto hace falta flexibilidad y humildad para reconocer que no puedo todo, que necesito del otro: de lo que las familias pueden, lo que mis compaeros/as pueden, lo que el otro puede y no pue-de. Es una propuesta de mirar al otro desde lo que puede.

Las nuevas docentes que ingresaron en la institucin son portadoras de un bagaje de conocimientos, sentimientos, historia profesional y marcos tericos que delinean

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diferentes personalidades. Las que ya transitaron este espacio tambin po-seen un potencial para valorar. Abocarse a la tarea docente implica, conocer a los alumnos/as, a las familias, adaptarse a las modalidades de la institucin y su singularidad, aportar lo mejor de cada uno en un marco de responsabilidad y compromiso en el que la creatividad sea generadora de nuevas posibilidades. Todo esto requiere de todo un esfuerzo de la comunidad educativa, tiempos, espacios de intercambio y un aprender a educar y cuidar entre varios.

Esto conferir identidad y contribuir a mantener un dilogo fluido, integrar saberes, potencializando capacidades y resultados, economizando esfuerzos y recursos, coordinando la accin pedaggica, administrativa y sociocomu-nitaria. De este modo, construiremos entre todos una cultura institucional del respeto, el cuidado y el trabajo conjunto donde prime la relacin cooperativa y no la competencia. Apuntamos a transformarnos en una escuela en la que todos aprendemos del otro en un dilogo permanente, respetuoso de los roles diferenciados.

obJetivos

En relacin con el equipo directivo:

Desarrollar vnculos dentro del equipo apuntando a la construccin de acuerdos que conduzcan al ejercicio de una gestin que d cuenta de coherencia interna y profesionalismo.

Crear espacios de intercambio y socializacin de las prcticas favorecien-do la interaccin y el enriquecimiento recproco.

Tender a la construccin de roles flexibles y complementarios que promue-van el aprendizaje.

En relacin con los docentes:

Lograr un trabajo conjunto integrando propuestas y tendiendo a la cons-truccin de equipos de trabajo.

Alcanzar espacios de intercambio y socializacin de los aprendizajes favo-reciendo la interaccin y el enriquecimiento recproco.

En relacin con los alumnos:

Desarrollar la autonoma y la autoestima a travs del respeto, el afecto y las propuestas pedaggicas.

Desarrollar experiencias de encuentro con sus pares a travs del juego, el humor y la reflexin creativa.


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Experiencias de talleres integrados en el Jardn Maternal

Jardn maternaL n 6 d.e. 4 docentes: gabrieLa perrando y fanny giorLando

modaLidad de impLementacin

Los talleres integrados entre los chicos de las salas de 2 y 3 aos se presenta-ron como una propuesta diferente para el turno tarde. La misma se desarroll los das jueves con una duracin de 30 minutos.

Pudimos articular dos salas dentro de la misma institucin, llevndose a cabo los dos talleres en diferentes espacios en un mismo tiempo. Esta modalidad nos result enriquecedora para todos. En la sala de 3 aos se ofreca el taller de juego dramtico y en la sala de 2 aos el de literatura.

En el primer encuentro cada grupo participaba de la primera propuesta, pri-mero en el taller que funcionaba en su sala y luego en el segundo encuentro del otro taller, tambin grupo completo. A partir del tercer encuentro cada uno de los chicos comenz a elegir el taller y esta eleccin se fue registrando en un cuadro de doble entrada donde figuraban los nombres de los chicos y la fecha.

El propsito de realizar estos talleres conjuntamente con las salas de 2 y 3 aos fue ofrecerles a los nios la posibilidad de compartir espacios de apren-dizaje con nios de otra sala y de otras edades, que pueden resultar referen-tes importantes de los cuales aprender y tambin despertar sentimientos de solidaridad con respecto a los ms pequeos, que suele resultar edificante para los ms grandes.

Tambin relacionarse con otros docentes de la institucin y compartir diferen-tes modalidades de juego, de actividades y de enseanza.

En el taller de literatura se propuso que puedan compartir un espacio potico en el Jardn Maternal como por ejemplo escuchar cuentos, poesas, rimas, onomatopeyas, trabalenguas, adivinanzas gestuales, mmicas y acciones ac-tuadas, y que disfruten de varias obras de tteres. Escuchar cuentos e histo-rias, les permiti a los nios rer, emocionarse, pensar, dudar, acompaar a los personajes de los relatos en sus distintos avatares, con sus diversas formas de sentir y de resolver problemas. Nos pareci tambin apropiado para incentivar el lenguaje oral; que los nios tengan acceso a las palabras significa empezar a dominar el sistema de representacin ms poderoso del ser humano, que al nio le ser til para acceder a un mayor conocimiento del mundo adulto.

Como seala Ricardo Rosas en La mente suspendida: principios semiticos de desarrollo del juego y sentido del humor: El nio al segundo ao descubre el mundo de las palabras y comienzan los primeros juegos de ficcin. (Rosas, 2001).

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Tambin comienzan los primeros juegos sociales rudimentarios. Segn G. Brou-gre en el Diseo Curricular para la Educacin Inicial (2000), Podemos entonces considerar el juego como un lugar de experimentacin y uso del lenguaje. Expe

jardin maternal

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