jean jouquan bureau de pédagogie médicale faculté de médecine et des sciences de la santé
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Introduction à la perspective socio-constructiviste pour l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation en pédagogie des sciences de la santé. Jean JOUQUAN Bureau de pédagogie médicale Faculté de médecine et des sciences de la santé Université de Bretagne occidentale (Brest). - PowerPoint PPT PresentationTRANSCRIPT
SCIENCESTECHNOLOGIES
SANTÉ
Introduction à la perspective socio-constructiviste pour l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation en pédagogie des sciences de la santé
Jean JOUQUANBureau de pédagogie médicaleFaculté de médecine et des sciences de la santéUniversité de Bretagne occidentale (Brest)
Première « activité »
- Mercredi matin - Présentation JJ- Tour de table :. Qui êtes vous?. Quel est le contexte de formation
professionnelle dans laquelle vous êtes engagé?
. Quelle est votre attente principale par rapport à ce séminaire et son thème?
Conception du
professionnel compétent
Conception de
l’enseignement
Conception de
l’apprentissage
• Compétence
• Professionnel et professionnalisme
• Nature des problèmes à résoudre
• Processus/produit
• Perspective socio-cognitiviste de l’apprentissage
• Rôles de l’enseignant
• Stratégies d ’enseignement
• Conditions d’apprentissage
Resnick L 1984, Toward a cognitive theory of instruction
Perspective socio-constructiviste
Deuxième « activité »- Buzz group :
. Enoncer trois idées force qui vous paraissent caractériser le constructivisme
. Recueil des résultats « à la volée » : idée principale de chaque groupe jusqu’à « saturation » conceptuelle
Quelques idées couramment associées au constructivisme (1)
Toute connaissance est « subjective » et donc relative.
Il ne peut pas y avoir d'autre réalité pour le sujet connaissant que celle qu'il perçoit.
Le monde extérieur est donc (re-) construit par chaque individu.
Si les connaissances sont « construites » par chaque individu, elles ne peuvent donc pas être « transmises ».
Quelques idées couramment associées au constructivisme (2)
L 'élève construit ses connaissances en interagissant avec ses pairs
L'enseignant est surtout un guide et un médiateur entre le savoir et l'élève
Toute connaissance est dépendante d'un contexte
C'est à travers les conflits socio-cognitifs que se construisent de nouveaux savoirs.
Le constructivisme est à la fois :
-un paradigme scientifique (construction des savoirs)
-un paradigme pédagogique (construction des connaissances)
Un PARADGIMEest un ensemble articulé-de théories scientifiques, -de savoirs issus de la recherche, -de « croyances »,-de valeurs fondamentales,
reconnues (ou en tout cas admises) par une communauté de chercheurs
qui leur permet de formuler de problèmes et de suggérer la manière d’obtenir des solutions
Kuhn TS. The structure of scientific revolutions.
Chicago : University of Chicago Press, 1962 (2° ed. 1970)
Les paradigmes se caractérisent par les réponses qu’ils apportent à trois questions fondamentales :
La question ONTOLOGIQUE- Quelle est la nature de la « réalité connaissable » ? La question EPISTEMOLOGIQUE- Quelle relation le chercheur doit-il établir avec cette
« réalité connaissable » ? La question METHODOLOGIQUE- Comment le chercheur doit-il s’y prendre pour
accéder à cette « réalité connaissable » ?
ONTOLOGIE La « réalité » existe en tant que telle, indépendamment du regard qui se porte sur elle .Elle est régie par des lois et des mécanismes immuables
EPISTEMOLOGIE
Le chercheur doit adopter par rapport à cette réalité une attitude de distanciation et se méfier de sa subjectivité
METHODOLOGIE
Le chercheur découvre la réalité par une démarche de type expérimental (démarche hypothético-déductive)
Le paradigme positiviste
ONTOLOGIE La « réalité » n’existe pas en tant que telle.Elle est reconstruite par les individus en fonction de leurs représentations préalables, de leurs expériences antérieures , du contexte culturel,…
EPISTEMOLOGIE
Le chercheur accepte l’interaction avec l’objet étudié.Il ne récuse plus sa propre subjectivité qui peut même devenir un outil d’investigationL’observation neutre et détachée des évènements est une illusion
METHODOLOGIE
Le chercheur découvre la réalité par une démarche de type interprétatif Il les confronte avec d’autres constructions de la réalité dans une démarche dialectique
Le paradigme constructiviste
Constructivisme : les savoirs en tant que constructions sociales
savoirs « savants » issus de la recherche
savoirs « à enseigner » issus d'un traitement
didactique
savoirs « domestiques »perspective sociologique
savoirs « profanes »perspective anthropologique
Cognitivisme : les connaissances en tant que constructions individuelles
Perspective épistémologique
Perspective psychologique
Perspective pédagogique
BehaviorismeSocio-
Cognitivisme
Positivisme Socio-ConstructivismePositivisme
Paradigme d'enseignement
Paradigme d'apprentissage
Épistémologie
Socioconstructivisme
Piaget
Psychologie
Psychologie du développementConstructivisme
Courants sociocognitifs
Vygotsky
Psychologie cognitive
Marie-Françoise LegendreUniversité de Montréal
Marie-Françoise LegendreUniversité de Montréal
4 caractéristiques de base
1. Position critique vis-à-vis des connaissances prises pour acquis
2. Spécificité historique et culturelle des connaissances
3. Importance des processus sociaux dans l’élaboration des savoirs et des connaissances
4. La «connaissance» et l’action sociale vont de pair
BURR V. An introduction to Social Constructionism. London (NY): Routledge 2003
Troisième « activité »- Mercredi après-midi:
-Lecture individuelle du texte de Jonnaert-Elaboration individuelle d’une ébauche de
carte conceptuelle puis mutualisation pour élaboration d’une carte de groupe
Le cadre conceptuel de l'enseignement et de l'apprentissage
contextualisés
2. Le compagnonnage cognitif
La perspective humaniste
L’apprentissage est une découverte personnelle
Un environnement riche et varié permet à l’étudiant de choisir ce qui est nécessaire à son développement
L’enseignant-animateur se préoccupe surtout de fournir une rétro-action sur le développement personnel de l’étudiant
Rogers, C 1969Freedom to learn
Columbus, OH: Merril
• Chaque individu connaît ce qui est nécessaire à son cheminement
La perspective cognitiviste
Les contextes d'enseignement et d'apprentissage ainsi que la nature du traitement de l'information effectué conditionnent la transférabilité des connaissancesUn environnement authentique, sélectionné par l'enseignant, engage l'étudiant à construire à partir de ses connaissances antérieures
•Les étudiants construisent graduellement leurs connaissances à partir de ce qu'ils savent déjà
• L’enseignant-médiateur fournit une rétro-action à la fois à l’égard des connaissances construites, des compétences développées et des stratégies employées. Ausubel, DP 1968
Educational psychology : a cognitive viewNew York : Holt, Rinehart and Winston
• À la cafétéria de la faculté, l’un de vos collègues, qui sait que vous êtes inscrit au master d'ingéniérie en formation de santé vous questionne.
• En faisant une recherche documentaire, il est tombé un peu par hasard sur le résumé d’un article publié dans « Pédagogie médicale », consacré à l’apprentissage.
• La dernière phrase du résumé laisse entendre que « l’enseignant pourrait aider ses élèves à construire ses connaissances. »
• Il avoue ne pas bien comprendre et vous lance, un peu moqueur :
« J’ai l’impression qu’on en fait ‘des tonnes’ aujourd’hui avec ces histoires de pédagogie.
Crois tu vraiment qu'on a besoin de toutes ces théories fumeuses et tous ces trucs en « ismes » pour être un bon enseignant ?
Et puis, çà veut dire quoi ‘’aider les étudiants à construire leurs connaissances?’’. Arrivés en faculté de médecine, les étudiants sont censés être intelligents. S'ils ne savent pas se débrouiller pour apprendre tout seuls, c’est qu’ils ne sont pas à leur place, tu ne crois pas? »
• Que lui répondez vous?
Plusieurs études concordantes en pédagogie universitaire montrent que,
durant leurs études, un nombre significatif d’étudiants ont des
difficultés à :•Lire d’une façon active
•Sélectionner les idées importantes
•Faire des liens avec ce qu’ils savent déjà
•Dépasser la mémorisation pure (« par cœur »)
•Evaluer leur compréhension des nouvelles informations
•Réviser autrement qu’en tout relisant
•Ajuster leurs stratégies d’apprentissage au type d’examen à passer
Pressley M et al. G. Some of the reasons why preparing for exams is so hard: What can be done to make it easier? Educ Psycho Rev 1997 ; 9 : 1-38.
Stratégies d’apprentissage utilisées par 487étudiants candidats aux études de médecine à l’Université
d’Helsinki. ( étudiants considérés comme plutôt brillants :75% avaient obtenus de très bonne notes pendant leurs
études secondaires)
- simple lecture : 12%- soulignement de phrases ou mots dans le texte : 27%- résumés reprenant le strict verbatim des textes : 34%- résumés des textes utilisant leur propre vocabulaire :
20%- réalisation d’un schéma de synthèse : 7%
Lahtinen V et al. Spontaneous study strategies and the quality of knowledge construction. Br J Educ Psychol 1997 ; 67 : 13-24.
Comprendre,
c’est donner du sens à une information nouvelle en la reliant à une CONNAISSANCE ANTERIEURE
La perspective cognitiviste (constructiviste) de l’apprentissage (1)
Ausubel DP, 1968, Educational psychology : a cognitive viewNew York : Holt, Rinehart and Winston
Apprendre,
c’est donner du sens à une information nouvelle en la reliant durablement à une CONNAISSANCE ANTERIEURE
Connaissance : - information dont on a gardé une trace mnésique à l’issue d’un
« encodage » (intériorisée par l’individu)- quelle qu’en soit la nature
apprentissage « signifiant » vs. apprentissage « par cœur »
Apprendre, c’est donner du sens à une information nouvelle en la reliant
durablement à une CONNAISSANCE ANTERIEURE
La perspective cognitiviste (constructiviste) de l’apprentissage (2)
apprentissage « en profondeur » vs. apprentissage « superficiel »
STRATEGIES DE BASE TECHNIQUES
Répétition
Elaboration
Organisation
Résolution de problème
Reformulation des informations dans les mêmes termes
Répétition silencieuse des informationsSoulignement des mots-clés et des idées importantes •Transcription et prise de notes
Reformulation des informations dans des termes différents
RésumésParaphrases et prototypesElaboration de questionsFormulation d'exemples, analogies
Hiérarchisation, catégorisation et transformation des informations
Identification des idées principalesCatégorisation des informationsConstruction de documents de synthèse (tableaux, graphiques, schémas)
Formulation d'exemples et de contre-exemples
Sélection et manipulation d’informations en prévision d’un but
Sélection d'informationChoix de méthodesApplication de ces informations à la compréhension et à la résolution de problèmes
Etablissement de séquences
STRATEGIESDE CONTROLE
TECHNIQUES
Planification Ordonnancement de ses activités d'apprentissage
Formulation des objectifs d'étude Formulation de questions avant l'étude d'un texte Survol d'un texte avant son étude en profondeur Analyse d'un problème avant de le résoudre
Jugement porté sur ses activités d'apprentissage en cours
Prise de conscience de son niveau d'attention Evaluation de la qualité du travail en cours Ajustement de ses activités à ses buts
Hiérarchisation, catégorisation et transformation des informations
Gestion de son temps d'étude Choix des personnes en mesure d'apporter une aide Agenda Révision Définition des conditions d'étude
Evaluation
Gestion
• L’apprentissage est un processus •individuel, •actif, •constructif,• cumulatif •qui se produit lorsque l’apprenant traite activement l’information nouvelle, •modifiant ainsi sa structure cognitive
• L’apprentissage est aussi le produit (résultat) du processus
Ausubel DP, 1968, Educational psychology : a cognitive viewNew York : Holt, Rinehart and Winston
La perspective cognitiviste (constructiviste) de l’apprentissage (3)DEFINITION
• L’apprentissage est orienté par des buts
• L’apprentissage consiste à faire des liens entre une nouvelle information et des connaissances antérieures
• L’apprentissage exige une organisation des connaissances
• L’apprentissage concerne l’ensemble des connaissances
• L’apprentissage se déroule par phases mais n’est pas linéaire
• L’apprentissage est influencé par le développement et la motivation
• L’apprentissage est influencé par des interactions sociales
Fondements de l’apprentissage
D’après Jones et al. 1987
Vygotsky L, 1934. Pensées et langage. Paris, La Dispute. Bandura A, 1977. Social learning theory, Englewood Cliffs. N.J.: Prentice-Hall
L’apprentissage peut-être favorisé par les interactions sociales
La dimension sociale de l’apprentissage:la perspective socio-cognitiviste (socio-constructiviste)
• Au sein d’un groupe, dans une même situation, il est habituel que différentes approches cognitives d’un même problème soient présentes.
• Ces différences peuvent être simplement de l’ordre de la complémentarité.
• Au maximum, il peut y avoir un authentique conflit cognitif.
De telles situations génèrent une dynamique interactive et une confrontation cognitive :
- caractérisée par une coopération active, - avec prise en compte de la réponse ou du point de vue d'autrui - recherche d'un dépassement des différences et des contradictions
pour parvenir à une réponse commune,- qui favorise l’apprentissage
Connaissanceantérieure
Information nouvelle Assimilation
AccommodationConnaissanceantérieure
Information nouvelle
• L’apprentissage est une activité de traitement d’information
• L’apprentissage est une construction personnelle et graduelle, à partir de ce qu’ils savent déjà (connaissances antérieures)
• En apprentissage, les connaissances antérieures de l’apprenant sont essentielles car :
- elles constituent des points d’ancrage pour la construction des nouvelles connaissances
-elles constituent des filtres de traitement des informations
- elles ont une très grande stabilité
Connaissances antérieures et apprentissage (1)
• Les connaissances antérieures sont fortement sollicitées dans le cadre d’interactions sociales (conflit socio-cognitif)
• Il est capital que les enseignants :- interviennent explicitement sur la validation des
connaissances antérieures- interrogent explicitement les événements qui accordent
de la validité à ces connaissances
• Les connaissances antérieures ne sont modifiables que dans la mesure où :
- les étudiants constatent les limites de leurs connaissances antérieures
- ils considèrent la nouvelle connaissance intelligible- ils trouvent la nouvelle connaissance utile
Connaissances antérieures et apprentissage (2)
Les difficultés du processus de résolution de problèmes et de son apprentissage
Théorie Pratique
• Nécessité de disposer de connaissances d’action • Nécessité de connaissances abondantes et hautement
organisées• Nécessité d ’appliquer dans un contexte spécifique des
connaissances/compétences apprises dans un autre contexte
Connaissances d’action
• Connaissances construites pendant l ’action
• L ’apprentissage déclaratif d ’une description d ’action aboutit à des connaissances déclaratives
Représentation des connaissances en mémoire à long terme
Connaissances déclaratives
.Principes,
. Lois,
. Faits
Connaissances conditionnelles
.Si ….
.Si….
.Si….
Alors
Connaissances procédurales
.Si ….
.Alors….
.Alors….
.Alors...
Connaissances d’action
Organisation hiérarchique des connaissances
• Permet d’augmenter le nombre de voies d’accès aux connaissances dans la mémoire à long terme
• Permet de traiter simultanément un plus grand nombre d ’informations
• Permet de «naviguer sans encombre» dans le champ de connaissances en question
Mémoire à long termeConnaissances médicales
• nombreuses et intégrées• flexibles• comportant des connaissances factuelles
et des connaissances d ’action• organisées en schémas opératoires
Mémoire de travailProcessus de résolution de
problème• Acquisition initiale d ’informations• Genèse d ’hypothèses • Sélection et confirmation du
diagnostic / Traitement
Problèmes de santé
Action
Perception
Encodage Récupération
Les difficultés du processus de résolution de problèmes et de son apprentissage
Théorie Pratique
- Nécessité de disposer de connaissances d’action - Nécessité de connaissances abondantes et hautement organisées- Nécessité d ’appliquer dans un contexte spécifique des connaissances/compétences apprises dans un autre contexte
La notion de « contexte »
• Environnement externe• Etat interne• But poursuivi et nature du traitement de l ’information
effectué
Contexte d ’apprentissage
Contexte professionnel
Transfert des apprentissages
La problématique de l ’authenticité du contexte de l ’enseignement, de l ’apprentissage
et de l ’évaluation
CONTEXTE D’ENSEIGNEMENT ET D’APPRENTISSAGE
CONVENTIONNEL CONTEXTE PROFESSIONNEL REEL
Apprentissage et enseignement
Processus Répétition Interprétation Résolution de problèmes simplifiés Tâches fragmentées
Résolution de problèmes flous et complexes Tâches complètes
Produit Connaissances académiques Connaissances non intégrées et inertes Connaissances majoritairement déclaratives Sous habiletés relativement isolées
Compétences professionnelles Connaissances intégrées, fonctionnnelles et
transférables Connaissances d’action intégrées aux
connaissances déclaratives Stratégies cognitives et métacognitives Dimensions professionnelles (valeurs, éthique,...)
Pratiques évaluatives
Tâches décontextualisées
Tâches authentiques
Quelques conceptions erronées concernant le transfert des apprentissages (2)
• Les connaissances construites sans référence explicite à des compétences sont transférables dans ces compétences
• L’intégration dans une compétence d ’une connaissances construite sans y faire explicitement référence correspond à un nouvel apprentissage
• La similitude « objective » entre une tâche source et une tâche cible favorise la probabilité de transfert entre ces deux tâches
• La similitude «reconnue» par l ’apprenant entre la tâche source et la tâche cible détermine la probabilité de transfert entre ces deux tâches
Croyances répandues Données issues de la recherche
D’après Tardif, J. (1999). Le transfert des apprentissages. Montréal : Les Éditions Logiques.
Quelques conceptions erronées concernant le transfert des apprentissages (1)
• La maîtrise de compétences transversales, développées de façon générique, favorise le transfert des apprentissages
• Des situations particulières donnent progressivement naissance, grâce à des interventions pédagogiques appropriées, à des compétences transférables
• L’intelligence constitue la ressource essentielle qui permet le transfert des apprentissages
• Le degré de maîtrise de connaissances spécifiques du contenu constitue un facteur crucial du transfert des apprentissages
Croyances répandues Données issues de la recherche
D’après Tardif, J. (1999). Le transfert des apprentissages. Montréal : Les Éditions Logiques.
• désigne la difficulté pour les étudiants d’utiliser dans de nouvelles situations des connaissances acquises dans des situations antérieures
Le transfert des apprentissages
• est un phénomène cognitif très complexe qui ne se produit que rarement s’il n’est pas assisté par l’enseignant
Perspective de l’enseignement contextualisé
Perspective de l’enseignement stratégique
Le cadre conceptuel de l'enseignement et de l'apprentissage
contextualisés
Authenticité du contexte1 Authenticité du contexte
Le cadre conceptuel de l'enseignement et de l'apprentissage
contextualisés
Compagnonnage cognitif (1)(Collins et al. 1989)
« Articulation » (L’articulation)Le professeur dirige l’attention des étudiants vers les compétences et les connaissances qu’ils ont développées ainsi que sur leurs stratégies d’acquisition de ces compétences et de ces connaissances.
« Reflection » (La réflexion)Le professeur incite les étudiants à comparer leur processus de résolution de problèmes avec celui d’une personne experte et avec celui d’autres étudiants. Cette modalité est orientée sur le développement de la réflexion dans l’action.
« Exploration » (L’exploration)Le professeur incite les étudiants à proposer plusieurs hypothèses de solution pour un même problème
Compagnonnage cognitif (2)(Collins et al. 1989)
« Modeling » (Le recours au modèle)Les étudiants se trouvent dans un contexte d’observation où une personne exécute devant eux une tâche professionnelle, selon un protocole de pensée à voix haute.
« Coaching » (L’entraînement)Les étudiants doivent réaliser une tâche complexe et ils reçoivent l’assistance du professeur qui agit, entre autres, comme médiateur entre la connaissance et l’étudiant ; c’est une forme de pratique guidée.
« Scaffolding » (L’échafaudage)Les étudiants ont à réaliser une tâche complexe et le support qui leur est offert varie selon leur degré de maîtrise des compétences. Le professeur peut assumer lui-même une partie de la tâche compte tenu de la compétence des étudiants
Le cycle de la contextualisation
(Discrimination)
Contextualisation
Décontextualisation
Recontextualisation
(Généralisation)
Diapositive empruntée à Denis Bédard, Université de sSherbrooke 2003
Le cycle de la contextualisation
contextualisationContextualisation
LE TRANSFERT DES CONNAISSANCES DU POINT DE VUE DE L’APPRENANT
Le transfert des connaissances repose essentiellement sur les connaissances conditionnelles
- Reconnaissance des conditions de transférabilité des connaissances
- Identification des similitudes ou de différences entre des situations ou des problèmes
Le transfert des connaissances est une recontextualisation de connaissances apprises dans un contexte différent.
• Le transfert des connaissances exige que les étudiants :
- aient accès à des connaissances appropriées - Organisation hiérarchique des connaissances- mettent en œuvre pour ce faire des stratégies cognitives et
métacognitives adaptées
LE TRANSFERT DES CONNAISSANCES DU POINT DE VUE DE L’ENSEIGNANT (1)
• Le transfert des connaissances est un phénomène cognitif très complexe qui ne se produit que rarement s’il n’est pas assisté par l’enseignant
- intervention explicite sur les connaissances conditionnelles- nombre et variété des exemples et des contre-exemples
• La façon la plus efficace pour favoriser le transfert est d’organiser l’enseignement selon la séquence
contextualisation
décontextualisation s)
recontextualisation (s)
LE TRANSFERT DES CONNAISSANCES DU POINT DE VUE DE L’ENSEIGNANT (2)
Les probabilités de transfert sont augmentées si les tâches d’apprentissage sont complexes, complètes et signifiantes (situations de résolution de problèmes):
- conditions d’apprentissage et de réutilisation similaires- nécessité d’envisager plusieurs hypothèses de solution
En situation de résolution de problèmes, pour accroître la
probabilité de transfert, l’enseignant doit examiner avec l’étudiant :
- les choix effectués- les connaissances à la base de ces choix Pour conclure avec certitude que les étudiants ont acquis la
capacité de transfert, les enseignants doivent demander aux étudiants de générer eux mêmes :
- des exemples de situations où les connaissances acquises peuvent s’appliquer
- des contre-exemples (situations où ces connaissances ne peuvent pas s'appliquer
Apprentissage par problèmes (APP)(Problem-based learning)
1. Définition
L’apprentissage par problèmes est fondamentalement une méthode pédagogique caractérisée par l’utilisation
du contexte de problèmes :
•pour étudier en profondeur un domaine de contenu
•pour apprendre les procédures de résolution de problèmes
•pour acquérir des connaissances à la fois dans le domaine des sciences fondamentales et dans le domaine des sciences appliquées
(Albanese et Mitchell, 1993)
•Un problème est constitué par la description d’un ensemble d’évènements observables ou de phénomènes qui méritent une explication.
•Les problèmes sont organisés autour d’un thème plutôt que d’une discipline.
• Ils sont préparés par une équipe d’enseignants qui ont des compétences complémentaires
•Les problèmes auxquels sont exposés les étudiants sont peu structurés : ils contiennent assez d’informations pour que les étudiants puissent activer leurs connaissances antérieures et initier un raisonnement mais jamais suffisamment pour qu’ils puissent le résoudre sans travail d’étude complémentaire.
•Les problèmes ne peuvent pas être résolus par une simple formule mais nécessitent la mise en œuvre d’un raisonnement et d’une stratégie de résolution ; il peut d’ailleurs y avoir plusieurs manières de résoudre le problème
2. DéroulementLes étudiants ont pour tâche de discuter le problème en :
- identifiant des indices-émettant des hypothèses explicatives et /
ou résolutives
Pour ce faire :
-ils activent leurs connaissances antérieures-les questions en suspens deviennent des
objectifs d’étude
3. Avantages (1)L’apprentissage par problèmes :
-améliore l’acquisition, la rétention et le rappel de connaissances :
. en réactivant les connaissances antérieures. en créant une similitude entre le contexte d’apprentissage et le contexte d’usage ultérieur des connaissances
. en créant des liens entre sciences fondamentales et sciences cliniques
. en favorisant l’autonomie d’apprentissage(définition des objectifs d’étude, auto-direction dans
l’utilisation des ressources)
3. Avantages (2)
L’apprentissage par problèmes :
-favorise la motivation des étudiants :. en optimisant la perception de la valeur de la tâche. en augmentant la perception de la contrôlabilité de la tâche
-favorise le transfert des apprentissages :. en intégrant des connaissances d’action aux conaissances déclaratives. en intégrant diverses représentations cognitives (prototypes, scripts, réseaux sémantiques, etc.)
Dispositifs curriculaires variés
en cohérence avec les pratiques professionnelles
• des situations problèmes• des études de cas• des situations de création• des projetsDes moments
axés sur le développement
des compétences
L ’indexation des
connaissances en mémoire à :
• des situations• des contextes• des exemples
professionnels
La réflexion sur les actions
professionnelles à partir des
connaissances
La construction de
connaissances « non insulaires »
Des modalités d ’intervention
sur la transférabilité
des connaissances et
des connaissances
Des modalités d ’évaluation des apprentissages
par
Liens explicites entre connaissances déclaratives et connaissances d ’action
Intégration entre la formation par « les
stages » et la formation par les enseignements « théoriques »
tels que
Dispositifs pédagogiques variés
en cohérence avec les
pratiques professionnelles• La prise en considération des connaissances antérieures
• L ’explicitation par le professeur
-de sa pratique professionnelle-des stratégies cognitives utiles et efficaces
• La vérification et l ’intervention sur l ’organisation des connaissances
• La préparation du transfert par la présentation de contextes multiples d ’utilisation des connaissances
• L ’évaluation du processus et du produit
• la rétroaction favorisant la réflexion dans et sur l ’action
par
• Leur activation
• Leur validation
• Leur correction
par l ’étudiant par le professeur
par
Adapté d’après Chamberland M, Hivon R. Les compétences de l’enseignant clinicien et le modèle de rôle en formation clinique.
Pédagogie Médicale 2005; 6: 98-111Hafferty F, Franks R. The hidden curriculum, ethics teaching and the structure of
medical education. Acad Med 1994;69:861-71
Prescrit Presté
Caché
Les 3 types de curriculum et leurs influences sur l’apprentissage
Adapté d’après Chamberland M, Hivon R. Les compétences de clinicienet le modèle de rôle en formation clinique.
Pédagogie Médicale 2005; 6: 98-111Hafferty F, Franks R. The hidden curriculum, ethics teaching and the structure of
medical education. Acad Med 1994;69:861-71
Prescrit
• Objectifs• Contenus• Cours• Travaux dirigés• Exposés• Examens
Les 3 types de curriculum et leurs influences sur l’apprentissage
Adapté d’après Chamberland M, Hivon R. Les compétences de l’enseignant clinicien et le modèle de rôle en formation clinique.
Pédagogie Médicale 2005; 6: 98-111Hafferty F, Franks R. The hidden curriculum, ethics teaching and the structure of
medical education. Acad Med 1994;69:861-71
Etudiant
Patient
Enseignant clinicien
Supervision
Modèle de rôle
Presté
FormelInformel explicite/implicit
e
Les 3 types de curriculum et leurs influences sur l’apprentissage
Adapté d’après Chamberland M, Hivon R. Les compétences de l’enseignant clinicien et le modèle de rôle en formation clinique.
Pédagogie Médicale 2005; 6: 98-111Hafferty F, Franks R. The hidden curriculum, ethics teaching and the structure of
medical education. Acad Med 1994;69:861-71
Caché
• L’« observation médicale »: une objectivation naturaliste
• L’« histoire de la maladie »: une histoire sans malade
• L’« interrogatoire »: une parole coupée
• La « conduite à tenir »: le choix nié
Frédéric Dubas. La médecine et la question du sujet. Paris: Les Belles Lettres, 2004
Structures organisationnelles et décisionnelles de l’institution
Les stéréotypes langagiers de la formation médicale
• Sélection des étudiants
• Orientation des étudiants
• Cursus parallèles
Les 3 types de curriculum et leurs influences sur l’apprentissage
Apprentissage
Adapté d’après Chamberland M, Hivon R. Les compétences de l’enseignant clinicien et le modèle de rôle en formation clinique.
Pédagogie Médicale 2005; 6: 98-111Hafferty F, Franks R. The hidden curriculum, ethics teaching and the structure of
medical education. Acad Med 1994;69:861-71
Les 3 types de curriculum et leurs influences sur l’apprentissage
Prescrit Presté
Caché
Pédagogues Employeurs
•Expliciter de façon plus adéquate la finalité des dispositifs de formation
•Crédibiliser les procédures d’évaluation sommative
•Optimiser les pratiques pédagogiques
•Logique éducationnelle
•Reformuler les termes de l’employabilité
(certification vs. qualification)
•Optimiser la flexibilité professionnelle et sociale
•Améliorer la productivité des institutions
•Logique économique/gestionnaire
Approche pédagogique par compétences
Définition de la compétence
• d’une variété de ressources internes et externes …
• Un « savoir-agir » complexe …
• prenant appui sur la mobilisation et la combinaisson efficaces …
• à l’intérieur d’une famille de situations
Tardif J. L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement
Montréal: Chenelière Education, 2006
• d’une variété de ressources internes et externes …
• Un « savoir-agir » complexe …
• prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces …
• à l’intérieur d’une famille de situations.
• Une compétence est de l’ordre de l’action
• Cette mise en acte va au-delà d’une démarche d’application de procédures pré-établies (protocoles)
• Connaissances (factuelles et d’action), attitudes, valeurs, etc.
• Personnes ressources, bases documentaires, etc.
• Spécificité des champs de compétences
Définition de la compétence
Tardif J. L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement
Montréal: Chenelière Education, 2006
Savoir faire vs. Savoir agir
Savoir-faire Savoir-agir
•Automatisable •Difficilement automatisable
•Exerçable en dehors de tout contexte
•Impossible à mettre en œuvre hors contexte
•Caractère algorithmique
•Caractère heuristique
•Parfois compliqué •Par nature complexe
Approche pédagogique « par objectifs »
ObjectifsContenus disciplinaires
Domaine cognitif
Domaine psycho-moteur
Domaine psycho-affectif
Savoir Savoir-faireSavoir-être
Connaissances HabiletésAttitudes
Ressources• internes• externes
Approche pédagogique « par compétences »Compétences visées• « transversales » ou transférables• spécifiques
Objet d’enseignement
et d’apprentissage
Qui en sont les prescripteurs?
Quels en sont les déterminants ?
Comment en assurer la
transmission ?
Quelle en est la nature ?
Savoirs
CompétencesPratiques
professionnelles (PP)
Disciplines
Transposition didactique
Traduction didactique
+Transposition pédagogique
Paradigme du médecin savant
Paradigme du médecin compétent
PPApprentissages
Déterminantsinstitutionnels
Finalités en santé
Déterminants environnementaux
sociauxDémographie
APP-Cochrane-EBM
Question ontologique
Question épistémologique
Question méthodologique
Référentiel professionnel
Fonctions
Activités
Tâches
Opérations
Actes/Gestes
Référentiel de compétences
Familles de situations
Macro-capacités
Capacités
Critères
Indicateurs
Approche analytique
(décontextualisée)de la compétence
Approche située (contextualisée)
de la compétence
D’après F. Parent et al. Pédagogie Médicale 2010;11:111-25taxonomie des phénomènes d’apprentissage
Préparation du transfert des
apprentissages
DIFFERENTES COMPOSANTES D’UN REFERENTIEL DE COMPETENCES DéfinitionsApproche analytique (décontextualisée)de la compétence
Macro-capacité
Savoir-agir englobant plusieurs capacités du même domaine
Capacité Aptitude (cognitive, réflexive ou métacognitive, opérative, psycho-affective ou sociale) mobilisable pour la mise en œuvre d’une compétence. Résultant d’un apprentissage, elle constitue donc une ressource (et/ou une étape) nécessaire pour le développement d’une compétence. Réciproquement, le développement d’une compétence renforce la maitrise des capacités mobilisées
Rubrique de descripteurs Ensemble de descripteurs qualitatifs (multi-dimensionnels et multi-référentiels) permettant d’évaluer, au regard de critères et d’indicateurs, des apprentissages témoignant de la construction de capacités et de compétences.
Approche située (contextualisée) de la compétence
Famille de situations Ensemble des situations professionnelles présentant suffisamment de caractéristiques communes (relativement au contexte concerné et aux tâches impliquées) pour mobiliser les mêmes compétences et capacités, dans les mêmes conditions. Ces situations courantes doivent pouvoir être gérées par les apprenants lors de leurs stages. Elles sont représentatives des différents rôles et fonctions professionnels auxquels l’apprenant doit faire face en mobilisant ses différentes compétences
DIFFERENTES COMPOSANTES D’UNE TAXONOMIE DE COMPETENCES DéfinitionsDomaine (dénommé ‘dimension’ dans certaines taxonomies)
Catégorie d’activités reliées à des savoirs qui leur sont spécifiques, développées en situation professionnelle (cognitives, réflexives, métacognitives, opératives, psycho-affectives, sociales).
Niveau(dénommé ‘degré’ dans certaines taxonomies)
Maîtrise différenciée et spécifique des savoirs de chacun des domaines : savoir redire, appliquer, construire, mobiliser, transférer. Il s’agit de niveau -ou de degré- d’intégration accrue des connaissances construites à partir des différents savoirs dans une démarche d’apprentissage orientée par les compétences.
Élaborer le modèle cognitif
Répartir les étapes dans le
programme
Identifier les ressources à
mobiliser
Sélectionner les situations
d’apprentissage et d’évaluation
http://crmcc.medical.org/canmeds/index.php
Compétence spécifique
Compétences transversales
L’étudiant futur professionnel
•expert…•en résolution de problèmes
complexes …•praticien réflexif…•autonome…•apprenant perpétuel (life long
learner)
Savoirs • théoriques• disciplinaires• académiques• culturels• déclaratifs
Savoirs • pratiques• pragmatiques• stratégiques• expérientiels• procéduraux
Base de connaissances
Savoir-agir complexe
mobilisation de ressources
internes externes
schémas opératoires
• Services judicieux et réfléchis
• Situations uniques, floues et complexes
• Conflits de valeurs
• Problèmes éthiques
Schön, 1983. The reflective practitioner : how professional think in actionSchön, 1987. Educating the reflective practitioner
Curry, 1993. Educating professionals
Identification et résolution efficace et efficiente
d ’un problème
à l ’intérieur d ’une famille de situations
Un professionnel expert….
Novice ExpertCompétence
Problème simple(well structured problem)
• tous les indices sont disponibles d ’emblée
• la solution requiert des tâches familières
• peuvent être résolus avec un haut degré de certitude
• les personnes ressources s’accordent sur la nature de la solution correcte
Problème complexe(ill structured problem)
• les indices nécessaires à la solution ne sont pas (tous) disponibles d ’emblée
• le problème évolue au cours de son investigation
• la solution n ’est pas standardisée mais unique
• ne peuvent pas être résolus avec un haut degré de certitude
• Les personnes ressources sont souvent en désaccord quant à la meilleure solution à mettre en œuvre, y compris a posteriori• But visé : appliquer la
« bonne » solution• But visé : élaborer et
argumenter l’une des solutions raisonnables possibles
… en résolution de problème complexe…
Deliberate practice (KA Ericsson, 1993)
Mindful practice (R Epstein, 1999)
Reflective practice (D Schön, 1987)
… praticien réflexif… (1)
… praticien réflexif… (2)
selon D Schön (Reflective practice, 1987)
La pratique intentionnelle Deliberate practice (KA Ericsson, 1993)
RM Epstein (Mindful practice, 1999)
… praticien réflexif… (3)
Capacité d’auto-direction dans ses apprentissages
Capacité d’auto-évaluation de ses performances
Que signifie être autonome pour un professionnel?
Norman GR. The adult learner: A mythical species. Acad Med 1999; 74: 886–9
Knowles M. The Adult Learner: A Neglected Species. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1984.
L’auto-évaluation en tant que:
- Capacité des étudiants à s’engager de façon autonome, systématique et délibérée dans l’identification de standards et de critères à appliquer à leurs
pratiques professionnelles et à porter un jugement quant au degré avec lequel ils satisfont ces standards et ces pratiques… (Boud, 1991)
… doit être systématiquement soutenue et assistée par des interventions et des ressources externes
Du « self-directed assessment »… …au « directed self-assessment »
Quelques constantes des professionnel qui s’engagent dans une « pratique réflexive »
- Ont sollicité délibérément de la rétro-action (feed- back) de façon récurrente
- Ont reçu une formation centrée sur un répertoire de tâches spécifiques
- Ont recherché systématiquement de multiples occasions de pratique
- Ont passé beaucoup de temps à s’entraîner seuls
Ericsson KE, 2003
« Si vous voulez savoir ce que font les professeurs, regardez le programme … »
« …Si vous voulez savoir ce que font les étudiants, regardez le système d’évaluation»
G. Norman, 1991
Définition générale de la démarche évaluative
• 1- Recueillir des informations relatives aux apprentissages effectués (compétences développées)
• 2 -Interpréter ces informations afin de porter un jugement
• 3- Dans le but de prendre une décision
3. Dans le but de prendre une décision• Ajuster des stratégies d ’apprentissage et
d ’enseignement
EVALUATION FORMATIVE
• Valider une séquence d ’enseignement ou de stage
et/ou autoriser le passage en année supérieure
EVALUATION SOMMATIVE• Délivrer une autorisation d ’exercice
professionnel EVALUATION CERTIFICATIVE(Licence et/ou certification)
2. Interpréter ces informations afin de porter un jugement
Evaluation à interprétation normative :
• Evaluation faite à partir de mesures construites de telle sorte que l’interprétation des résultats se fait en fonction de la position relative d’une étudiante par rapport à un groupe-norme.
Evaluation à interprétation critériée :
• Evaluation faite à partir de mesures construites de telle sorte que l’interprétation des résultats porte uniquement sur la performance de l’étudiant par rapport à la tâche, sans référence aux autres étudiants
2. Interpréter ces informations afin de porter un jugementNécessité d ’adosser le processus
d ’évaluation à un cadre conceptuel
• Conception de l ’évaluationEx : La perspective docimologique postule :la « décomposabilité » des compétences (le tout est égal à la somme des parties)
• Conception de la formation Ex : Le paradigme d ’enseignement postule :la « fixité » et la « stabilité» des connaissances
• Conception de la compétence professionnelleEx : Certaines procédures d’évaluation standardisées peuvent « surcoter » des comportements novices par rapport à des comportements experts
• Les informations relatives aux apprentissages doivent résulter d’une mesure
• La qualité métrologique des instruments de mesure est le garant de la rigueur de l’évaluation
• Les apprentissages sont mesurés indirectement grâce à des tests (tâches) standardisés
• Clivage entre les situations d ’apprentissage et les situations d ’évaluation
La perspective DOCIMOLOGIQUE de l ’évaluation
La perspective de l ’évaluation
« AUTHENTIQUE »• Les informations relatives aux apprentissages résultent de procédures éclectiques
• Les critères de rigueur sont ceux de l’approche qualitative en sciences humaines et sociales
• Les apprentissages sont appréciés directement à partir de performances, de travaux personnels des étudiants
• Enchâssement de l’évaluation dans les situations d’apprentissage
1.Recueillir des informations
Caractéristiques des évaluations « authentiques » (1) (Adapté d’après Wiggins , 1989)
•Concernant la conception des modalités d’évaluation
-La production est destinée à un jury-Il n’y a aucune contrainte de temps fixée arbitrairement-La tâche et ses exigences sont connues avant la situation d’évaluation-L’évaluation peut exiger une certaine forme de collaboration avec les pairs-Les tâches d’évaluation sont récurrentes
• Concernant l’orientation cognitive des tâches
-L’évaluation n’inclut que des tâches contextualisées-L’évaluation exige l’utilisation fonctionnelle de connaissances spécifiques-L’évaluation prend en considération les stratégies cognitives et métacognitives utilisées par les étudiants-L’évaluation utilise des problèmes complexes visant le traitement en profondeur des informations par l’étudiant
Caractéristiques des évaluations « authentiques » (2)(Adapté d’après Wiggins, 1989)
•Concernant les critères de correction
-La correction ne tient compte que des erreurs importantes dans l’optique de la construction des compétences-Les critères de correction sont multiples et donnent lieu à plusieurs informations sur la compétence évaluée-L’auto-évaluation fait partie de l’évaluation-Les critères de réussite sont démystifiés pour l’étudiant
• Concernant l’éthique et la déontologie
-L’évaluation doit déterminer les forces des étudiants-Les informations obtenues doivent établir un équilibre entre les aptitudes de l’étudiant, ses connaissances antérieures et les nouveaux apprentissages réalisés-Les mêmes démarches d’évaluation sont exigées de tous les étudiants mais un soutien est nécessaire pour ceux qui éprouvent des difficultés-L’évaluation est guidée par les exigences de la validité écologique et elle est avant tout au service de l’apprentissage
Approche pédagogique « par objectifs »
ObjectifsContenus disciplinaires
Domaine cognitif
Domaine psycho-moteur
Domaine psycho-affectif
Savoir Savoir-faireSavoir-être
Connaissances HabiletésAttitudes
Ressources• internes• externes
Approche pédagogique « par compétences »Compétences visées• « transversales » ou transférables• spécifiques
Définition de la compétence
• d’une variété de ressources internes et externes …
• Un « savoir-agir » complexe …
• prenant appui sur la mobilisation et la combinaisson efficaces …
• à l’intérieur d’une famille de situations
Tardif J. L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement
Montréal: Chenelière Education, 2006
• d’une variété de ressources internes et externes …
• Un « savoir-agir » complexe …
• prenant appui sur la mobilisation et la
combinaison efficaces …
• à l’intérieur d’une famille de situations.
• Une compétence est de l’ordre de l’action
• Cette mise en acte va au-delà d’une démarche
d’application de procédures pré-établies (protocoles)
• Connaissances (factuelles et d’action), attitudes, valeurs,
etc.
• Personnes ressources, bases documentaires, etc.
• Spécificité des champs de compétences
Définition de la compétence
Tardif J. L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement
Montréal: Chenelière Education, 2006
Savoir faire vs. Savoir agir
Savoir-faire Savoir-agir
•Automatisable •Difficilement automatisable
•Exerçable en dehors de tout contexte
•Impossible à mettre en œuvre hors contexte
•Caractère algorithmique
•Caractère heuristique
•Parfois compliqué •Par nature complexe
Enseignant
Contenus
didactiqueap
pren
tissa
ge
enseignement
Étudiant
Enseignant
didactiqueap
pren
tissa
ge
enseignement
Étudiant
Expériences d’apprentissage
« Contenus »Articulés autour de
compétences
Instruments plutôt que cible des apprentissages
Situés dans des contextes authentiques
Mis explicitement en relation avec des tâches
Au service de la résolution de situations-
problèmes
Étudiant
Enseignant
Enseignant
Étudiant
Portfolio
Une collection organisée et cumulative de travaux et de réflexions d’un étudiant, qui rassemble des informations sur les compétences qu’il a développées au cours d’une période plus ou moins longue d’apprentissage. (Naccache et al., 2006)
Plusieurs définitions convergentes du portfolio
Un outil de réflexion conçu et géré par l’étudiant, qui lui permet :-de cumuler des traces des apprentissages qu’il a réalisés dans divers contextes (cours, stages, gardes, mémoires, thèses, ….)-et de les organiser de manière à témoigner du développement de ses compétences. (Bélanger, 2008)
1980 1985 1990 1995 - …
Beaux-arts Architecture Formations professionnelles
courtes
Formations professionnelles
longues
Le portfolio dans l’enseignement supérieur
« Faites en sorte que les élèves conservent leurs résumés écrits dans les premiers moisafin de les comparer avec ceux qu’ils ont faits en dernier…»
1538, De anima et vita
Jean-Louis Vivès (1492-1540)
Une collection organisée et cumulative de travaux et de réflexions d’un étudiant, qui rassemble des informations sur les compétences qu’il a développées au cours d’une période plus ou moins longue d’apprentissage. (Naccache et al., 2006)
Plusieurs définitions convergentes du portfolio
Un outil de réflexion conçu et géré par l’étudiant, qui lui permet :-de cumuler des traces des apprentissages qu’il a réalisés dans divers contextes (cours, stages, gardes, mémoires, thèses, ….)-et de les organiser de manière à témoigner du développement de ses compétences. (Bélanger, 2008)
Récits de situations cliniques auxquelles l’étudiant a été confronté
• Situations prototypiques• Evènement critique (critical incident)
• Différentes dimensions de l’action médicale : • Diagnostic bioclinique• Relation médecin-patient• Éducation thérapeutique• Aspects éthiques et déontologiques
• Comptes rendus de diverses activités : réunions de service, confrontations anatomo-cliniques, séances de bibliographie, exposés,…
• Comptes rendu de lecture de toutes formes d’information médicale• Comptes rendus d’entretiens formels ou informels avec des personnes-ressources• Enregistrements audio-video d’entretiens avec des patients ou leurs familles, de
tâches procédurales (gestes techniques)• Journaux de bord: relevés plus ou moins systématiques d’activités accomplies
Contenu d’un portfolio1. Données factuelles
Analyse des expériences rapportées
• En termes de performance-en quoi l’expérience m’a posé problème?-qu’ai-je réussi à accomplir ?
• En termes de détermination des besoins d’apprentissage -que puis je ou que dois je apprendre à partir de cette expérience pour être en
mesure de mieux comprendre les problèmes posés, de mieux les résoudre?
• En termes de planification des activités d’apprentissage-comment puis je effectuer ces apprentissages?-à partir de quelles ressources?
• En termes de retombées de l’ensemble de la démarche-qu’ai-je appris à partir de cette expérience?-comment l’ai-je appliqué?-quelles leçons puis je en tirer pour ma pratique future?
Contenu d’un portfolio2. Données réflexives
• choisit, parmi plusieurs essais, le travail qui témoigne le mieux de ses apprentissages ; ce choix doit être justifié;
• attire l’attention du destinataire de son portfolio au regard d’un aspect particulier d’un travail qu’il y a inséré;
• décrit les points forts et les points faibles d’un travail qui a été retenu pour son dossier ; les aspects sur lesquels il lui faut travailler davantage sont également indiqués;
• choisit des essais contrastés (brouillon réalisé au début et version récente) dans le but de mettre en évidence les progrès accomplis dans la réalisation d’une tâche (dossier de progression)
Il y a documentation d’une démarche d’auto-évaluation lorsque l’étudiant :
• Elle favorise une perception plus « objective » des expériences vécues, grâce à un processus de distanciation, en aidant l’étudiant à distinguer les faits et l’interprétation qu’il en a faite.
• Elle aide l’étudiant à appréhender la composante affective du processus d’apprentissage.
• Elle favorise la dynamique d’ancrage des nouveaux d’apprentissages à partir des connaissances antérieures de l’étudiant.
• Elle favorise la mise en perspective des apprentissages avec les différentes expériences successivement rencontrées.
• Elle favorise les interactions entre les étudiants, améliore la qualité de l’interaction de ceux-ci avec leurs formateurs et prépare les interactions qu’ils auront à développer avec les autres professionnels de santé.
L’écriture est plus qu’une activité « mécanique »et peut promouvoir l’activité réflexive
Walker D. Writing in reflexion. In : Boud D, Keogh R, Walker D (Eds.). Reflection : turning experience into learning. London :Logan, 1985 : 52-68.
• Suscite la réflexion en profondeur
• Augmente la conscience de soi et la maîtrise des émotions
• Favorise la motivation à s’améliorer
• Augmente la prise de conscience de sa progression au cours du temps
• Favorise l’évaluation de ses priorités et de ses valeurs
Impact de l’écriture suscitée sur la pratique réflexive
(dans le cadre d’un programme d’internat en médecine)
The impact of prompted narrative writing during internship on reflective practice: a qualitative study. Adv Health Sci Educ 2008;13:723-33
• le manque de temps
• l’absence ou l’insuffisance pédagogique ou la mauvaise qualité relationnelle de la supervision
• le manque de clarté des consignes de travail attendu
• le caractère non explicite des critères pris en compte pour l’évaluation du portfolio.
• la prise en compte du portfolio à un niveau non significatif dans le cadre de l’évaluation sommative
Les obstacles menaçant la viabilité du portfolio
1 .Selon l’étendue de leur contenu
Les portfolios non-sélectifs (all inclusive portfolio)
• Documentation exhaustive des réalisations des étudiants pendant une séquence de formation, rendant compte de ses progrès
• Qualité et quantité des expériences informant sur le curriculum
• Temps considérable d’élaboration par les étudiants et d’analyse par les enseignants superviseurs
• Risque d’abandon ou de travail superficiel
• Problème de stockage des données.
Les portfolios sélectifs (selection portfolio)
• Objectifs spécifiques en fonction d’un but explicite
• Cahier des charges du travail et critères d’appréciation explicites
.
Différents types de portfolios
Différents types de portfolios3 .Selon la finalité du portfolio
Deux types de compétences
Compétences spécifiques
• dont le champ d’application est limité à un ensemble relativement restreint de situations faisant appel à des savoirs spécifiques pour une activité professionnelle donnée
• expertise clinique (médicale, sage-femmes, infirmières, etc.)
Compétences transversales
• dont le champ d’application dépasse les frontières des savoirs disciplinaires…
• tout en y étant enchâssées
• savoir-agir d’ordre méthodologique, social, personnel, (communication, gestion, collaboration, …)
Conditions de réussite de l’implantation d’un portfolio(Driessen et al. 2005)
Modèle de développement
Étape de développement 1 Étape de développement
2 Étape de développement 3
Tâches intégratives
Ressources internes et externes
Familles de situations
Contextes professionnels
Critères
Indicateurs
Rubriques
• Apprentissages critiques• Saut s de réorganisation
qualitative• Obstacles au
développement• Trajectoire de
développement• Cohérence , authenticité et puissance des tâches
• Exigence de pluri –inter voire trans- disciplinarité
• Possibilité de rétro-action
• Référence à des dimensions jugées essentielles
• Descripteurs multidimensionnels et mutiréférentiels
Évaluation authentique
L ’introuvable « étalon or » (1)Le problème des outils pour évaluer la compétence
• Aucun outil d ’évaluation utilisé isolément n’est capable d ’évaluer adéquatement les connaissances, habiletés et attitudes d ’un résident.
•Holmboe ES, Hawkins RE. 1998
• Il est peu encourageant mais probablement véridique de dire que nous n ’avons aucune méthode raisonnablement fiable pour évaluer la compétence clinique.
•Newble D, Norman G, Van der Vleuten. 2000
• Il n ’y a aucune méthode idéale pour évaluer la compétence médicale
-Donabedian A. 2000
L ’introuvable « étalon or » (2)Le problème de la définition des « standards »
• Malheureusement, nous ne disposons pas de critère de référence objectif pour déterminer quel devraient être les standards ; de ce fait, nous n ’avons aucune méthode probante pour décider si un standard est trop haut ou trop bas.
•Kane MT, Crooks TJ et Cohen AS., 1999
• La plupart des procédures d ’établissement des standards pour l ’évaluation des compétences sont discutables en raison de leur caractère arbitraire et de leur non-fidélité.
•Friedman BenDavid M. 2000
8 recommandations pragmatiques• Utiliser plusieurs outils d’évaluation des
apprentissages • Tâches standardisées et tâches authentiques• Tâches explorant à la fois le processus et le résultat
• Utiliser chaque outil plusieurs fois au cours d’une séquence d’enseignement
• Echantillon varié et représentatif de « cas cliniques »• Nombre suffisant d’interactions avec des patients ou des patients
« standardisés »• Recueillir des informations visant à documenter
le niveau réel de compétence attendu des étudiants.
• Cotation selon jugement global vs cotation avec check-list
8 recommandations pragmatiques• Utiliser des procédures d ’évaluation cohérentes
avec les options conceptuelles du programme, compte tenu des conséquences attendues chez les étudiants.
• Raisonnement clinique vs recueil protocolaire de l’observation
• Problèmes complexes vs problèmes simples
• Lorsque des entrevues avec des patients sont exploitées pour l’évaluation des apprentissages en stage
• Observer directement l’étudiant pendant son interaction avec le patient
• Faire verbaliser à haute voix l’étudiant sur le processus qu’il a développé
8 recommandations pragmatiques
• Développer des procédures d ’évaluation cohérentes avec les ressources du programmes (évaluateurs, budget, temps, logistique de soutien,…) et avec les valeurs culturelles et sociales
• Si l’auto-évaluation des étudiants est sollicitée dans le cadre de la démarche évaluative, l’accompagner systématiquement d’un dispositif de rétro-action (supervisions cliniques récurrentes, tutorat, …)
• Rendre explicite aux étudiants, dès le début du stage, la nature des tâches d’évaluation et les critères qui seront pris en compte pour la correction et/ou pour la détermination de la réussite.
Caractéristiques d'objectifs d'apprentissageformulés de façon efficiente
• Sont centrés sur l'étudiant et non sur l'enseignant,
• Sont centrés sur les apprentissages résultant d'une activité plutôt que sur l'activité elle-même,
• Reflètent les missions de l'institution et les valeurs qu'elle souhaite promouvoir,
• Mettent l'accent sur des aspects non triviaux de l'apprentissage, crédibles pour les étudiants,
• Mettent l'accent sur des habiletés et des compétences centrales pour la discipline, basées sur des standards professionnels d'excellence,
• Sont assez généraux pour induire des apprentissages importants mais assez spécifiques pour être opérationnels.
• Valide Concerne des connaissances pertinentes par rapport aux apprentissages visés.
• Cohérente Prescrit des activités qui sollicitent effectivement les compétences visées
• Authentique Propose des problèmes mal structurés qui reproduisent les défis réels du contexte professionnel
Evalue les apprentissages au moment où ceux-ci sont développés
• Motivante Provoque l’engagement et la persévérance dans les tâches d’apprentissage
• Défiante Ne requiert pas que des tâche routinières.Suscite des stratégies d’apprentissage de haut niveau taxonomique
Caractéristiques d’une tâche d’évaluation exemplaire(ME Huba et JE Freed, 2000)
• Respecteuse Reconnaît la singularité de chaque apprenantAccepte différents styles d'apprentissage et différentes approches de résolution de problèmes
• Réactive Comporte une rétro-actionSollicite l’auto-évaluation
Les douze rôles de l’enseignant
Modèle de rôle
Planificateur
Évaluateur
Facilitateur
Producteur de ressources
Fournisseur d’informations
• Évaluateur des étudiants
• Évaluateur de programmes
• Conférencier• Enseignant clinicien
• Modèle de rôle clinicien
• Modèle de rôle enseignant
• Planificateur de programmes
• Planificateur de cours
• Producteur de recommandations
• Créateur de matériel didactique
• Fournisseur de rétro-action• Superviseur
D’après Harden et Crosby, The good teacher 2000
A distance de l’étudiant
A proximité de l’étudiant
Expertise médicale
Expertise pédagogique
Les étudiants reçoivent passivement l'information Les étudiants traitent activement l'information à l'occasion d'activités de recherche, d'analyse critique, de résolution de problèmes,…
Les connaissances sont acquises sans lien avec leur contexte prévisible de réutilisation
Les connaissances sont construites prioritairement à partir des contextes (professionnels) authentiques
Le professeur est conçu avant tout comme un dispensateur de savoirs et comme un examinateur
Le professeur est conçu avant tout comme un facilitateur des apprentissages
L'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation sont séparés
L'évaluation est enchâssée dans les activités d'enseignement et d'apprentissage
L'évaluation est utilisée essentiellement pour mesurer la quantité des apprentissages
L'évaluation est utilisée pour promouvoir et diagnostiquer les apprentissages
L'évaluation privilégie l'obtention de la bonne réponse L'évaluation se préoccupe autant du processus que du résultat et exploite les erreurs pour développer les apprentissages
Les apprentissages sont mesurés indirectement grâce à des tests standardisés
Les apprentissages sont appréciés directement à partir de performances, de projets réalisés, de travaux personnels, de port-folios
Seul l’étudiant apprend L’étudiant et les professeurs apprennent ensemble
Dispositifs de formation fondés sur une logique d’enseignement
Dispositifs de formation fondés sur une logique d’apprentissage
…Ce vieux profQui parlaitA son aise
Très bien, saufQue c’était Pour les chaises…
Léo FerréQuartier latin
Testament PhonographeParis : Plasma, 1980