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UNIVERSIDAD MARCELINO CHAMPAGNAT
ESCUELA DE POSTGRADO
PROGRAMA DE MAESTRIA
LA GESTIÓN DIRECTIVA Y EL DESEMPEÑO DOCENTE EN EL LICEO
SALVADOREÑO
JEANNETTE CAROLINA OLMEDO DE LEIVA
Tesis para optar el Grado Académico de
MAGÍSTER EN GESTIÓN EDUCATIVA
LIMA – PERÚ
2015
ii
AGRADECIMIENTOS
A mi Gran Dios, que todo lo hace perfecto, en el tiempo y lugar según su voluntad.
A mi Virgencita, María Auxiliadora, que nunca me deja sola.
A mi familia, por la confianza y apoyo que me han brindado a lo largo de estos dos años,
dándome siempre palabras de aliento y saber esperar.
A la Corporación de Hermanos Maristas de la Provincia de América Central, en especial al
Hermano Provincial, Luis Carlos Gutiérrez, por darme la oportunidad de seguir creciendo
profesionalmente, y hacer de mí una mejor persona al servicio de la juventud y niñez
salvadoreña.
A la Licenciada y Master Anita Saborío por el apoyo, asesoramiento y acompañamiento
brindado en este proceso de formación que con su estilo de liderazgo ha sido un ejemplo a imitar.
A mis compañeros de trabajo, por ser solidarios en todo momento y brindarme su tiempo
cuando lo solicité.
Por último, a todos mis maestros, por trasmitir sus enseñanzas de una forma tan ejemplar e
innovadora, especialmente a Anita Saborío, que me ha guiado en este camino.
iii
Dedicatorias
A mi maravillosa madre, Sra. María Cruz Alfaro, por iluminar mi camino con su sabiduría
y su incondicional apoyo.
A la memoria de mi padre, Miguel Ángel Olmedo Cruz, que desde el cielo me reconforta y
me da fuerzas.
A mi hermano, Miguel Ángel Olmedo Alfaro, que a pesar de la distancia ha permanecido
cercano en esta experiencia.
A mi esposo, Miguel Ángel Leiva, por su amor y paciencia.
A mis amados hijos, Gerardo Miguel y Natalia Carolina, por ser mi inspiración.
Por último, a todas mis amigas, que desde la infancia y juventud me han acompañado en
mis decisiones.
iv
Índice
Agradecimientos .......................................................................................................................................... ii
Dedicatorias ............................................................................................................................................... iii
Índice ........................................................................................................................................................... iv
Índice de tablas y figuras ........................................................................................................................... vi
Resumen .................................................................................................................................................... viii
Abstract ....................................................................................................................................................... ix
Introducción ................................................................................................................................................ x
I.-PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Descripción del problema ................................................................................................................... 1
1.2 Formulación del problema .................................................................................................................. 5
1.3 Justificación ........................................................................................................................................ 6
1.4 Limitaciones ........................................................................................................................................ 9
II.-OBJETIVOS
2.1 General ............................................................................................................................................. 11
2.2 Específicos ....................................................................................................................................... 11
III.- MARCO TEÓRICO
3.1 Antecedentes ..................................................................................................................................... 12
3.2 Bases teóricas .................................................................................................................................... 17
3.2.1 De la administración a la gestión escolar .................................................................................... 17
3.2.1.1 Elementos de una administración educativa ............................................................................ 21
3.2.1.2 Contextualización de la gestión directiva ................................................................................ 23
3.2.1.3 Dimensiones de la gestión directiva ......................................................................................... 27
3.2.1.4 Cualidades de un líder educativo ............................................................................................. 32
v
3.2.1.5 Estilos de liderazgo ............................................................................................................... 33
3.2.1.6 Competencias directivas maristas ......................................................................................... 40
3.2.2 Conceptualización del desempeño docente ................................................................................. 42
3.2.2.1 Competencias del docente marista ........................................................................................ 43
3.2.2.2 Dimensiones del desempeño docente.................................................................................... 44
3.3 Definición de términos básicos ......................................................................................................... 46
IV.-METODOLOGÍA
4.1 Tipo de investigación ........................................................................................................................ 51
4.2 Diseño de investigación .................................................................................................................... 51
4.3 Variables ........................................................................................................................................... 52
4.4 Población y muestra .......................................................................................................................... 55
4.5 Instrumentos ...................................................................................................................................... 57
4.6 Validez de los instrumentos .............................................................................................................. 60
4.7 Procedimientos .................................................................................................................................. 62
V.-RESULTADOS .................................................................................................................................... 65
VI.- DISCUSIÓN .................................................................................................................................... 109
VII.-CONCLUSIONES .......................................................................................................................... 120
VIII.-RECOMENDACIONES ............................................................................................................... 124
REFERENCIAS ...................................................................................................................................... 130
ANEXOS .................................................................................................................................................. 135
vi
ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS
Tablas
Tabla 1 Esquema comparativo entre los modelos de administración escolar y gestión educativa
estratégica. .................................................................................................................................................. 20
Tabla 2 Dimensiones del liderazgo transformacional ................................................................................. 35
Tabla 3 Operacionalización de variables .................................................................................................... 53
Tabla 4 Población del Liceo Salvadoreño ................................................................................................... 56
Tabla 5 Población y muestra de alumnos .................................................................................................... 57
Tabla 6 Número de ítem según variable Gestión directiva y sus dimensiones según docentes .................. 58
Tabla 7 Número de ítem según variable Desempeño docente y sus dimensiones según docentes ............. 58
Tabla 8 Número de ítem según variable Gestión directiva y sus dimensión según directivos. .................. 59
Tabla 9 Número de ítem según variable Desempeño docente y sus dimensiones según directivos ........... 59
Tabla 10 Observaciones en prueba piloto ................................................................................................... 61
Tabla 11 Distribución de docentes según sexo ........................................................................................... 65
Tabla 12 Distribución de docentes según edad en años .............................................................................. 66
Tabla 13 Distribución de docentes, según experiencia laboral en el Liceo Salvadoreño ........................... 67
Tabla 14 Distribución de docentes según nivel de enseñanza .................................................................... 68
Tabla 15 Distribución de directivos, según sexo ........................................................................................ 68
Tabla 16 Distribución de directivos, según edad ........................................................................................ 69
Tabla 17 Distribución según años de ejercer cargos directivos .................................................................. 69
Tabla 18 Percepción de los directivos en relación a la dimensión pedagógica de su gestión ..................... 71
Tabla 19 Percepción de los directivos en relación a la dimensión administrativa de su gestión ................ 72
Tabla 20 Percepción de los directivos en relación a la dimensión organizativa de su gestión ................... 73
Tabla 21 Percepción de los directivos en relación al estilo de liderazgo de su gestión .............................. 75
vii
Tabla 22 Percepción de los docentes en relación a la dimensión pedagógica de la gestión directiva ........ 84
Tabla 23 Percepción de los docentes en relación a la dimensión administrativa de la gestión directiva .... 87
Tabla 24 Percepción de los docentes en relación a la dimensión organizativa de la gestión directiva ....... 89
Tabla 25 Percepción de los docentes en relación al estilo de liderazgo de la gestión directiva.................. 91
Tabla 26 Percepción de los directivos en relación a la dimensión profesional de los docentes ................ 93
Tabla 27 Percepción de los directivos en relación a la dimensión social de los docentes ......................... 94
Tabla 28 Percepción de los directivos en relación a la dimensión identidad marista de los docentes ....... 96
Tabla 29 Percepción de los docentes en relación a la dimensión profesional de su desempeño .............. 103
Tabla 30 Percepción de los docentes en relación a la dimensión social de su desempeño. ...................... 104
Tabla 31 Percepción de los docentes en relación a la dimensión identidad marista ................................. 105
Tabla 32 Valores de correlación entre variables ....................................................................................... 106
Tabla 33 Valores del coeficiente de correlación de Pearson por dimensiones y sectores según variables
.................................................................................................................................................................. 108
Figuras
Figura1 Grado académico de los docentes ................................................................................................. 67
Figura 2 Distribución de resultados para la dimensión pedagógica de los directivos según estudiantes .... 77
Figura 3 Distribución de resultados para la dimensión administrativa de los directivos según estudiantes 79
Figura 4 Distribución de resultados para la dimensión organizativa de los directivos según estudiantes .. 80
Figura 5 Distribución de resultados para la dimensión estilo de liderazgo de los directivos, según
estudiantes ................................................................................................................................................... 82
Figura 6 Percepción de la dimensión profesional de los docentes, según estudiantes ................................ 98
Figura 7 Percepción de la dimensión social de los docentes, según estudiantes ........................................ 99
Figura 8 Percepción de la dimensión identidad marista de los docentes, según estudiantes .................... 101
viii
LA GESTIÓN DIRECTIVA Y EL DESEMPEÑO DOCENTE EN EL LICEO
SALVADOREÑO
Resumen
Esta tesis de Maestría en Gestión Educativa Marista presenta un estudio realizado bajo un
paradigma positivista, con enfoque cuantitativo de tipo descriptivo, llevada a cabo en el colegio
Marista Liceo Salvadoreño. Entre los objetivos de este trabajo, se encuentran el determinar la
relación entre dos variables, la gestión directiva por un lado y el desempeño docente por otro.
Además, se plantearon objetivos más específicos, entre ellos, describir la relación entre las
dimensiones de cada variable, identificar características más reconocidas de liderazgo presentado
por el equipo directivo e identificar las funciones directivas maristas que influyen en el
desempeño docente. En el marco teórico, se sustentan los principios teóricos de la gestión
directiva y el desempeño docente. La metodología utilizada en la investigación fue descriptiva
cuantitativa en la que se aplicó el estadístico r de Pearson para relacionar las dimensiones. La
población que intervino en este estudio fue de 4 directivos, 80 maestros y una muestra de 268
estudiantes.
En el capítulo de discusión, se generó un diálogo con los resultados obtenidos
cuantitativamente y la teoría que sustenta esta investigación, respondiendo a las interrogantes
planteadas en este estudio, y establecimiento de conclusiones. También se mencionaron los
principales hallazgos encontrados en la investigación y los puntos de coincidencia y
contraposiciones con la sustentación teórica. En las conclusiones, se establecieron los
constructos necesarios que permitirán generar más conocimiento en el tema, determinar
relaciones entre la gestión directiva y el desempeño docente, analizar las dimensiones de cada
variable, identificar rasgos del liderazgo presentes en la actual gestión e identificar las funciones
directivas Maristas que más influyen en el desempeño de los maestros. Las recomendaciones se
vinculan a la discusión y las conclusiones se abordan desde los resultados obtenidos
respondiendo a las teorías en las que se basa esta investigación.
ix
Abstract
The thesis of Master's Degree in Educational Management, presents a study done under the
positivist paradigm, with a quantitative and descriptive approach carried out at Colegio Marista
Liceo Salvadoreño.
An issue arises on as a result of observation and the exchange of daily experiences,
emerging from the management team that performs essential administrative, organizational and
pedagogical functions, whose influence in the teaching performance must be related. The
intended objective of this research is to determine the relationship between two variables, the
educational management, on one hand, and the teaching performance on the other. In addition,
among the specific objectives of the research are to describe the relationship between the
dimensions of each variable, analyze the management team’s leadership style and identify the
Marist managerial competencies that influence in the teaching performance.
The quantitative research method was employed, using a triangulation cross-verification of
the data-gathering and results between the 4 members of management team, 80 teachers and a
representative and proportional sample of 268 learners. In the discussion chapter, a dialogue was
brought about as a result of the quantitative obtained results and the theory that supports this
research, according to many experts about the topic, answering stated questions in the study, and
drafting conclusions. In the conclusions, theoretical constructs are stated that will help generate
much more knowledge about the topic, determine the relationship between the educational
management and the teaching performance, analyze the dimensions of each variable, identify
leadership styles presented in the current management and identify the Marist management
competencies that influence the most in the teaching performance at Liceo Salvadoreño. The
recommendations are related to the discussions and conclusions, which are approached taking
into account the gathered data responding and the theory in which this research is based on.
x
Introducción
Dentro de las claves contextuales de la acción educativa marista, se trata de responder a los
cambios en sociedades cada vez más dinámicas, marcando diferentes ritmos y enfoques
educativos. El enfoque evangelizador de la misión marista plantea nuevos desafíos en la
educación actual y propone procesos de formación e innovación permanente en las comunidades
de aprendizaje para dar respuesta a las necesidades e intereses de los niños y jóvenes. San
Marcelino Champagnat, al expresar que para “educar a un joven o niño, hay que amarlos y a
todos por igual”, marca el estilo educativo que pretende que asuman los docentes dentro de las
instituciones maristas y con ello, el propósito de promover un conjunto de vivencias y
experiencias que posibiliten cambios en la sociedad a través del mensaje evangelizador.
Iluminados con este enfoque, se ofrece una formación integral, en la que los centros
maristas son lugares de aprendizaje, en el que se acompaña al joven siguiendo un estilo
pedagógico propio, acentuando la formación intelectual, afectiva, física y espiritual, en la que
todos los actores están involucrados. En este enfoque, las personas que impulsan, promueven la
participación y la toma de decisiones con actitud de cercanía, apertura, disponibilidad y servicio,
son agentes llamados “directivos” y funcionan como un equipo; y los que desarrollan su
compromiso evangélico a través de su labor educativa en áreas del saber, con vocación personal
y competencia profesional, son los docentes o educadores (Enfoque Evangelizador, 2010, p. 23).
La gestión directiva llevada a cabo en el Liceo Salvadoreño, constituye un pilar
fundamental en el cumplimiento de la misión, ya que los procesos confiados y las acciones
promovidas, deben dar respuestas acertadas a las demandas actuales, que la sociedad ha confiado
a los Hermanos Maristas y los laicos que laboran en las instituciones.
xi
En El Salvador, la presencia marista se aproxima a un siglo y la forma de responder a las
demandas ha cambiado con el tiempo. En el campo de la gestión educativa, se ha dedicado poco
espacio y tiempo; en el desempeño docente, se han realizado más investigaciones a nivel
nacional e internacional.
En el Liceo Salvadoreño, los procesos de mejora de la gestión educativa, han acelerado el
paso, demostrando a la sociedad salvadoreña, que los Maristas prevalecen y se distinguen por
marcar la diferencia. Esta investigación, pretende relacionar ese protagonismo de los agentes
directivos con el desempeño de los docentes que cumplen diversas funciones en el centro escolar
marista.
En el primer capítulo, se describe el desafío que implica los cambios que se dan en el
ámbito educativo y cómo, por un lado, los equipos directivos escolares se convierten en
responsables directos de las decisiones tomadas en beneficio de una comunidad educativa y por
otro lado, la influencia en el desempeño docente que pueden tener esas decisiones. Se formulan
los problemas derivados del vínculo existente entre el equipo directivo con sus respectivas
dimensiones y como recae sobre este equipo la conformación de estructuras, organización de
actividades, interacciones, actitudes y convicciones de los docentes. Se justifica además los
problemas y subproblemas planteados de la relación que se pueda establecer entre las dos
variables de estudio, además, se mencionan algunas limitantes encontradas en el desarrollo de
esta investigación.
En el segundo capítulo, se plantean los objetivos de esta investigación, uno general y tres
específicos, en los que se pretende determinar las relaciones de las diferentes dimensiones de la
gestión directiva y las dimensiones del desempeño docente. El tercer capítulo, es el del marco
teórico, en el que se plantean las bases teóricas y conceptuales de esta investigación, primero
xii
tomando en cuenta los estudios anteriores nacionales e internacionales que tomaron referencia a
una o a las dos variables de investigación. Además, se profundiza sobre las teorías que sustentan
la investigación, y el apoyo de diversos autores especialistas en el tema, tales como Pilar Pozner,
Aguerrondo, Chiavennato, Murillo, Sergiovanni y Goleman, entre otros.
En el capítulo cuatro, se explica con detalle la metodología empleada para obtener los
resultados de esta investigación, realizada bajo un paradigma positivista, con un enfoque
cuantitativo, no experimental, transaccional de tipo descriptiva. Se definen las variables de
estudio como la gestión directiva y el desempeño docente, se muestra una tabla de
operacionalización de variables, se explica cómo se obtuvieron las muestras, se describen los
instrumentos utilizados, se detallan las dimensiones según número de ítems por instrumento, la
forma de validación de los instrumentos con sus respetivas observaciones y la descripción de los
procedimientos realizados en el presente estudio.
En el capítulo de resultados, se analizan e interpretan los datos obtenidos en los diferentes
cuestionarios, presentando a través de gráficos y tablas el análisis cuantitativo realizado en la
investigación, correspondientes a cada variable y dimensión. Los resultados se analizan con la
frecuencia absoluta y los porcentajes por dimensión. En los resultados de alumnos, se utilizan
gráficos apropiados y de fácil comprensión.
En el sexto capítulo, se procede a interpretar y discutir los resultados contrastando la
información con la teoría, estableciendo un diálogo entre la teoría, los resultados desde tres
puntos de vista, el de directivos, docentes y estudiantes. En el capítulo siete, se establecen las
conclusiones como fruto de una reflexión y se presentan las relaciones obtenidas de los
resultados según variables de estudio y por cada dimensión, que permiten dar respuesta a los
problemas planteados en el capítulo uno y los objetivos del capítulo dos.
xiii
Finalmente, las recomendaciones se basan en los resultados y la teoría referida, y se
realizan bajo la intención de mejora continua, pretendiendo dar un aporte en la mejora de la
Institución Marista cuya investigación se llevó a cabo en el año 2014.Se agregan, para fácil
comprensión, de algunos apartados de la investigación, las referencias bibliográficas y los
anexos, al final del documento.
1
I- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Descripción del problema
En las últimas décadas, el mundo ha experimentado cambios en todos los ámbitos,
presentando grandes retos a las sociedades que buscan el crecimiento humano y social a través
de prácticas educativas confiables y trasformadoras. Los cambios sociales, la dinámica
económica actual, los movimientos migratorios, el avance en telecomunicaciones, el desarrollo
de nuevas tecnologías y el acceso ilimitado del conocimiento, empujan a realizar y plantear
nuevos enfoques en todos los campos. La educación de los pueblos, no puede verse en forma
aislada, debe responder oportuna y pertinentemente a las modificaciones e ir al mismo ritmo de
cambio de los procesos mismos.
El mayor desafío surge cuando la sociedad misma demanda a las instituciones
educativas respuestas acertadas en formación de valores, productividad y funcionalidad, en otras
palabras, cómo las generaciones pueden ser: a) transformadoras de su entorno; b) Creativas y
reflexivas; c) Capaces de ser entes dinámicos; comprometidos con los grandes ideales de la
sociedad a la que pertenecen.
La construcción de estos puentes, depende en gran medida de la toma de decisiones
acertada de los grupos que forman la cabeza de las instituciones. Estos grupos de personas
comprometidas con el bien común, llamados en la mayoría de los casos, equipo directivo escolar,
se convierten en responsables directos de las tomas de decisiones que marcan el rumbo para
llegar a los objetivos y lograr las metas planteadas en los centros escolares.
Por un lado, los equipos directivos escolares, tradicionalmente conformados por directores
y supervisores, han sido confinados a funciones de control y autoridad formal dentro de
2
organizaciones jerárquicas y burocráticas, y por otro lado, como lo expresa Romero (2007)
refiriéndose a los roles directivos contemporáneos:
En los últimos tiempos, la posición de dominio alcanzada por el discurso
de la gestión empresarial sustentada en el culto al mercado, a la eficacia, a la
comparación de resultados, pretende reducir a la dirección y la supervisión
escolar a un asunto de gerentes de organizaciones auto dirigido y rentable. (p.
161)
Tanto los roles de un director o supervisor con modelos jerárquicos y autocráticos, como el
modelo de director gerente empresarial, necesitan una trasformación de principios que incluya en
sus cambios, a la sociedad del conocimiento, la democratización de la escuela y la visión de una
escuela capaz de generar conocimientos, estos principios formarían los grandes desafíos de la
gestión directiva moderna. Esto supone, que los roles tradicionales de la administración
educativa, merecen quedarse atrás, ya que los procesos burocráticos en una escuela, la convierten
en una institución ineficiente, la poca empatía de los directores con sus maestros, la forma poco
armónica que los maestros enseñan, la inútil motivación y el escaso trabajo en equipo, ponen en
riesgo la estabilidad sacrificando la calidad en un centro escolar.
Un pobre desempeño docente, sería el tiro de gracia para un conjunto de niños y jóvenes
sedientos de conocimiento, y sería el hundimiento de una sociedad que pretende dar respuestas
de calidad a problemas globales, como la inserción en un mundo laboral reducido. Para
responder acertadamente a la vorágine de cambios del mundo moderno, es necesario una
oportuna gestión directiva con tanta influencia en el desempeño docente, que marque la
diferencia entre lo antiguo y lo moderno, entre lo funcional y lo disfuncional o entre la
permanencia o desaparecimiento de las instituciones.
3
La gestión directiva se convierte en un proceso basado en el trabajo de un equipo de
personas que tienen a su cargo el quehacer educativo. Pero, ¿qué pasaría si este equipo directivo
no tiene claro sus objetivos o no es capaz de dirigir, organizar o administrar adecuadamente? ¿En
qué medida afectaría las prácticas y el desempeño del docente? Y peor aún, ¿cómo el alumnado,
que es el centro de la educación en una institución, respondería en su formación?
La evolución de los roles directivos escolares ha tomado importancia poco a poco en El
Salvador. En un primer momento y en forma no intencionada, las pocas instituciones educativas
en el país desde hace doscientos años, eran administradas por sacerdotes. Fueron éstos los
primeros administradores de la educación nacional, presentando un modelo poco exitoso,
provocado por “el defecto de los maestros o de los estudiantes que no asisten o no pagan”
(Aguilar, 1995, p. 12).
De esta forma, surgen las reformas educativas que buscan responder a las necesidades
sociales de la época. En un primer momento, las funciones directivas estaban ligadas
exclusivamente la quehacer educativo, poco a poco la escuela salvadoreña logra algunos avances
al descentralizar la dimensión pedagógica de los directores y ampliarla en otras dimensiones,
sobre todo en la de administración de recursos. Aún más, logra ampliar el rol directivo no en una
sola persona, sino, en un conjunto de personas, compartiendo las responsabilidades en diversos
ámbitos.
La gestión directiva está relacionada con el liderazgo, tomando en cuenta el origen de la
palabra líder, como el que guía, dirige, actúa, interviene, motiva. En una institución todos pueden
tener cierto grado de liderazgo, pero el que interesa en este estudio, es el de los directivos.
Actualmente, existen países con modelos de equipos directivos eficientes, que consideran
como factores influyentes en el aprendizaje de los estudiantes: a) Aquellas acciones tomadas
4
desde un modelo de liderazgo compartido; b) Involucra no sólo a docentes y alumnos, sino
también a sus padres y otros sectores de la comunidad educativa. Así como lo indica Álvarez,
Antúnez, Gago y Gairín (2012) refiriéndose a las acciones que evidencian una buena gestión
directiva ejercida en forma cooperativa:
La creación de espacios de intercambio profesional entre los profesores,
implicando a las familias en el estudio, proporcionando estímulos intelectuales
a los docentes, facilitando recursos, apoyo práctico al trabajo cooperativo tanto
de docentes como de alumnos y creando una cultura de compromiso docente
con el aprendizaje y el logro. (p. 61)
En toda institución marista, el amor a los niños y jóvenes es un principio básico, de todos
los docentes y directivos. Bajo esta perspectiva, el equipo líder de este tipo de instituciones,
convierte su trabajo en una forma de vida, en la que el compromiso, es tan importante para el
cumplimiento de la misión y visión de la Institución.
En otras palabras, la escuela se convierte en el lugar de experiencias humanas donde la
formación y el desarrollo de sus estudiantes es una prioridad de vida y el liderazgo del conjunto
de personas que guían es prioritario. Para el cumplimiento de los objetivos institucionales, los
gestores del cambio motivan tanto a sus docentes, que éstos logran influenciara los aprendientes
a tal grado que el aprendizaje se vuelve significativo y trasformador.
El directivo en una institución educativa marista, constituye un eje primordial.
Metafóricamente, llega a ser el director de la orquesta, ¿qué pasa si todos en la orquesta, son
excelentes músicos, pero no siguen a su director? El resultado es el desastre. De forma similar,
¿qué pasaría si se cuenta con el personal adecuado pero el equipo directivo no tiene funciones
5
claras, ambiguas, o excesivas, centradas en jerarquías de esquemas y modelos antiguos, que no
responden a las demandas actuales?
Lo que se busca resaltar en este apartado, es que el equipo directivo escolar, debe
demostrar una serie de competencias pedagógicas, administrativas, organizativas y de liderazgo
adecuadas, para : a) Realizar en forma óptima su doble misión de líder- directivo; b)Convertir las
instituciones en entes dinámicos y funcionales, capaces de dar a la sociedad salvadoreña centros
educativos de calidad; c) Formar jóvenes competentes, fruto de una serie de procesos realizados
en la institución en forma coherente, pertinente y efectiva, tanto en el ámbito administrativo,
organizativo como pedagógico.
En el Liceo Salvadoreño, se cuenta con un equipo directivo que cumple con un perfil
profesional específico, cuyos roles y competencias están claramente definidos. Aunque se cuenta
con un manual de competencias para el equipo directivo y maestros, se debe profundizar en qué
medida, estas prácticas influyen en la labor de los docentes para que la institución funcione como
una organización que aprende.
1.2. Formulación del problema
Ante la imperiosa necesidad de enfrentar los desafíos propios del siglo XXI, los centros
escolares deben reformular sus estrategias para garantizar un desempeño docente eficiente y
eficaz. Esta investigación busca ese vínculo entre el funcionamiento del equipo directivo del
Liceo Salvadoreño y el desempeño docente, en una sociedad que demanda calidad en los
aprendizajes de sus estudiantes.
El papel de un equipo directivo, es prioritario si se quiere una educación de calidad en
cualquier sistema escolar. Diversos estudios sobre eficacia demuestran que sobre los directores
escolares recae la responsabilidad en la mejora de resultados escolares, el tipo de liderazgo
6
ejercido en la gestión, es decisivo en la conformación de estructuras, organización, interacción
social, actitudes y convicciones de los docentes (Gago, 2006).
Los directivos de un centro, deben cumplir con una serie de requisitos formales, como
contar con la formación pedagógica adecuada, la formación administrativa y organizativa idónea
para desenvolverse pertinentemente en la escuela. En los centros escolares maristas, el perfil
debe incluir la formación y práctica de valores propios del carisma marista. De igual forma, los
docentes deben reflejaren su desempeño, su formación marista, tanto teórica como práctica. Un
docente marista, trasmite además de conocimientos, habilidades y destrezas, una propuesta de
vida motivadora para sus alumnos.
Entonces, con la importancia que tienen los roles directivos y el desempeño docente en el
Liceo Salvadoreño, surge el problema: ¿Cuál es la relación entre las dimensiones pedagógicas,
administrativas, organizativas y liderazgo de la gestión directiva y la dimensión profesional,
social y de identidad marista del desempeño docente en el Liceo Salvadoreño?
En consecuencia, surgen los denominados subproblemas o subpreguntas derivadas de las
mismas dimensiones de interés en este estudio ¿Cuál es la relación entre las dimensiones
administrativa, organizacional y pedagógica y su influencia en el desempeño docente del Liceo
Salvadoreño? ¿Cuáles son las características de liderazgo más reconocidas por los docentes del
Liceo Salvadoreño? ¿Cuáles son las funciones directivas de las dimensiones pedagógica,
administrativa y organizacional que favorecen el desempeño docente en el Liceo Salvadoreño?
1.3.Justificación
La finalidad de la presente investigación es determinar la relación entre la gestión directiva
y el desempeño de los docentes del Liceo Salvadoreño, con el propósito de evaluar las prácticas
7
gerenciales actuales e identificar las que tienen relación con el desempeño del personal docente
que realmente consoliden y fortalezcan una educación de calidad en el centro educativo.
Una de las políticas necesarias del Plan Nacional de Educación 2021, hechas por el
gobierno de turno en el año 2008, era fortalecer las buenas prácticas de gestión y protagonismo
de los centros escolares, en la que resaltaba que una buena gestión directiva escolar establece las
bases para que los procesos pedagógicos se desarrollen con calidad, orientando la acción escolar
a la mejora continua de los aprendizajes garantizando el cumplimiento de los objetivos
propuestos (MINED, 2008).
Desde la última reforma educativa en El Salvador realizada a partir de 1996, se inicia un
proceso de cambio de la dirección escolar pasando de una visión centralizada en lo
administrativo a una centralizada en distintas dimensiones: la administrativa, organizacional y
pedagógica .Esto supone, que una adecuada gestión directiva, optimiza los resultados de los
estudiantes en relación a su aprendizaje, desarrolla competencias para la vida y por ende,
respondería pertinentemente a las necesidades y desafíos de la sociedad salvadoreña.
Esta investigación pretende establecer un precedente en las instituciones maristas,
específicamente en el Liceo Salvadoreño, en cuanto a las prácticas de gestión que se realizan
actualmente y el impacto en el desempeño de sus docentes considerando las distintas
dimensiones. Además, establece los roles y competencias funcionales en los ámbitos
administrativos, organizacional y pedagógicos que realmente provocan acciones de mejora y
calidad en los aprendizajes de los principales implicados, sus estudiantes. Es importante que los
directivos de la institución sean verdaderos líderes, para garantizar que todos los miembros y
estructuras involucradas cumplan con sus funciones de una forma efectiva y con plena
conciencia de lo que se espera de cada uno.
8
Detectando las funciones directivas que impactan positivamente en el aprendizaje de los
alumnos, se pueden potenciar esas competencias del equipo directivo favoreciendo
principalmente a los estudiantes, que representan los personajes más importantes de una
Institución educativa marista, ya que ellos son la razón de ser. Si obtienen aprendizajes
significativos y de calidad, se logran los objetivos propuestos en la institución.
A su vez, si la gestión que realiza el equipo directivo es eficiente, fortalecerá el desempeño
docente, ya que al tener guías y líderes con fuerza positiva, mejoran sus prácticas pedagógicas,
de tal forma que produzcan en forma creativa aprendizajes de calidad en sus alumnos, elevando
el rendimiento académico y realizando una trasformación humana sólida en valores cristianos y
maristas. Otro sector beneficiado, es el de los padres y madres de familia, sintiéndose satisfechos
de la formación académica y moral de sus hijos y con la plena confianza que una adecuada
formación académica, garantiza el éxito en la preparación de sus respectivas carreras
universitarias, cumpliendo sus expectativas y sintiéndose satisfechos por la inversión realizada
en sus hijos a través de varios años de estudio.
En general, la sociedad salvadoreña obtiene especial interés en la mejora continua de los
egresados de centros escolares de calidad. Jóvenes exitosos, presentan el perfil requerido para
incorporarse al mundo laboral, cumpliendo con capacidad y competencia las exigencias de la
sociedad salvadoreña y respondiendo adecuadamente al cambio en esta sociedad del
conocimiento. El aporte de esta investigación generará nuevos conocimientos, que la institución
educativa puede utilizar para mejorar sus prácticas directivas y pedagógicas. Serviría de
parámetro para realizar los cambios pertinentes y generar nuevos espacios de capacitación
actualizados y que respondan a las nuevas demandas de los centros escolares maristas.
9
El Liceo Salvadoreño tendría un estudio confiable para la toma de decisiones y para la
elección de futuros directivos que cumplan con el perfil adecuado para liderar y gerenciar según
las dimensiones administrativas, organizacionales y pedagógicas respondiendo favorablemente a
las exigencias de la sociedad salvadoreña. Este estudio permitirá corregir las acciones que
involuntariamente se hacen en forma errónea por desconocimiento o por costumbre, permitirá
romper con la tradición de mantener esquemas rígidos de dirección verticalista e innovar con un
estilo más horizontal y participativo.
Finalmente, el establecimiento de una relación entre la gestión y los docentes, será el punto
de partida para la innovación y la acción. Un estilo de liderazgo favorable, alimenta las buenas
prácticas docentes, garantiza una educación de calidad y fortalece la enseñanza de valores
humanos y cristianos maristas que la sociedad demanda.
1.4. Limitaciones
El tema de la gestión directiva es un tema poco estudiado en El Salvador, ya que no se
cuenta con una escuela superior de formación de directores, por lo que una de las limitantes en
esta investigación fue encontrar estudios previos y suficientes antecedentes que pudieran servir
de referente en relación a la variable gestión directiva. No es el caso del desempeño docente, ya
que éste ha sido estudiado relacionándolo con otras variables, que tiene mucho que ver con las
prácticas de aula ola motivación docente.
Las universidades nacionales no cuentan con estudios de maestrías que unan la gestión y la
labor docente, están más relacionadas con el tema de: a) Evaluación; b) Rendimiento académico
de los estudiantes; c) Formación docente; d) Aplicación de nuevas metodologías que impactan en
los estudiantes; e) Calidad educativa. Esto dificultó el enriquecimiento a través de las
experiencias previas realizadas por otros investigadores nacionales.
10
Por otro lado, en el sector de los estudiantes, no todos fueron considerados aptos para
participar y obtener información válida. Únicamente se tomó en cuenta para la muestra alumnos
de tercer ciclo y bachillerato, por considerarse que tienen criterio objetivo y su opinión puede
aportar grandemente para contrastar información de otras fuentes
11
II – OBJETIVOS
2.1. General
Determinar las relaciones de las dimensiones pedagógicas, administrativas, organizativas
y de liderazgo de la gestión directiva, con las dimensiones profesional, social y de
identidad marista del desempeño docente en el Liceo Salvadoreño, durante el año 2014.
2.2. Específicos
2.2.1 Describirla relación entre las dimensiones de la gestión directiva y el desempeño
docente en el Liceo Salvadoreño.
2.2.2 Identificar las características de liderazgo de los directivos más reconocidas por el
sector docente.
2.2.3 Identificarlas funciones directivas más valoradas por docentes y estudiantes en la
dimensión pedagógica, administrativa y organizacional en el Liceo Salvadoreño.
12
III –MARCO TEÓRICO
Encontrar la relación exacta entre la teoría y la práctica, sería el punto de equilibrio
necesario para que esta investigación se convierta en una herramienta útil a los interesados. Ese
punto de encuentro entre la gestión directiva y el desempeño docente en el Liceo Salvadoreño,
debe fundamentarse en teorías modernas que sean capaces de cambiar estructuras ya existentes,
mejorar las que son funcionales y plantear fuerzas innovadoras que responden a las demandas
educativas actuales.
Las bases teóricas y conceptuales deben identificar esas competencias que todo directivo
posee, ya sea por formación o por experiencia en el centro de estudio de interés, y que sean tan
efectivas en el ámbito pedagógico, administrativo y de liderazgo que influyan en el desempeño
de cada docente. En este capítulo se fundamentan los aspectos teóricos principales que sirven de
base para este estudio, en primer lugar se detallan algunos antecedentes o estudios previos
similares a este, que podrían servir de parámetros con relación a las variables estudiadas. En
segundo lugar se detallan las variables de estudio en forma separada y sus respectivas
dimensiones, con especial énfasis en las competencias de un educador marista como en los
valores que forman parte de la filosofía de la Institución marista. Finalmente, se presentan las
definiciones utilizadas para una mejor comprensión de este estudio.
3.1. Antecedentes
No existe evidencia de investigación similar del tema “Relación entre la gestión directiva y
el desempeño docente en el Liceo Salvadoreño”, hechas por la institución maristas en El
Salvador o de cualquier universidad o escuela de estudios superiores, pudiendo serla razón
13
principal, que la gestión directiva, es un área nueva por explorar, y aún no se ha planteado la
necesidad de realizar estudios similares en el país.
Las universidades nacionales, no poseen en su oferta académica, áreas de formación de
directores de centros educativos de educación básica y media .La posibilidad de formación que
ofrecen está orientada a áreas específicas para los docentes en cuanto a las especialidades de
literatura y lenguaje, matemática, ciencia salud y medio ambiente, entre otras. El liderazgo
directivo es sólo un componente de la parte gestión directiva, pero no una variable de estudio,
más bien es una dimensión importante de la gestión directiva.
Los temas investigados a nivel nacional, se relacionan más con la administración escolar,
que es el término más común utilizado en El Salvador para referirse a las labores directivas en
ámbitos de organización, control, ejecución y evaluación de aspectos administrativos
exclusivamente de directores. Entre los diversos trabajos de investigación existentes, que
relacionan principalmente el liderazgo directivo, se detallan algunos de ellos realizados
principalmente después del año 2000, considerando aspectos que se vinculan con este estudio.
En primer lugar, entre los estudios internacionales encontrados, se tiene la investigación de
“Liderazgo y eficacia en la educación primaria Chilena”, realizado por Thieme (2005) en la que
utiliza técnicas cuantitativas y da a conocer el liderazgo y su influencia en el desempeño escolar
y en ese caso, qué variables o factores son relevantes y en qué magnitud. Para ello se analizan los
resultados de una encuesta aplicada a docentes y directores de 37 escuelas de la región. A través
de correlaciones y análisis de varianza se revisa si las escuelas con buenas prácticas de liderazgo
tienen a la vez buenos resultados de desempeño escolar. Luego, mediante análisis factorial
confirmatorio se llega a un modelo de 7 factores (tres de liderazgo transformacional, tres de
liderazgo transaccional y uno de no liderazgo).
14
Finalmente, el uso de ecuaciones estructurales con variables latentes, ayuda a predecir la
magnitud de la influencia en el desempeño escolar de cada factor, y por tanto, tipo de liderazgo
con mayor influencia. Complementariamente, se analiza la relación entre otras variables de
desempeño escolar medidas externamente, entre ellas, el logro académico y el modelo de
liderazgo. El investigador muestra que el desempeño escolar es significativamente mayor cuando
los líderes son mejor evaluados que cuando obtienen baja puntuación en las encuestas, además se
desarrolla un modelo de liderazgo en el que aparecen como factores que influyen sobre el
desempeño escolar: la influencia idealizada, la motivación por inspiración, la consideración
individualizada, la estimulación intelectual; la recompensa contingente; dirección por excepción
activo; dirección por excepción pasiva; y dejar hacer. Entre ellos el elemento que más incide es
la influencia idealizada del líder, es decir, que sea visto con respeto y confianza, asociado a altos
estándares éticos y morales.
Otra investigación interesante es la realizada por Garay (2008), titulada “Modelo de
liderazgo para una dirección efectiva” que es un estudio basado en técnicas cuantitativas, se toma
como variable mediadora la participación de otros miembros de la comunidad escolar en la
gestión y como variable de resultados una prueba estandarizada de en lenguaje y matemáticas.
Las técnicas de análisis son el análisis factorial exploratorio y las ecuaciones estructurales.
La muestra de sujetos a los que se aplican los cuestionarios está conformada por 49 profesores
del sector municipal, 179 del sector particular subvencionado y 92 docentes de establecimientos
particulares, todos establecimientos de la misma región y considerados eficaces (con puntajes en
las pruebas sobre su grupo socioeconómico y estables durante las últimas tres mediciones).
Considera el liderazgo como un elemento de influencia indirecto, estudia la relación entre
características que definen estilos de liderazgo y calidad delos resultados. Aunque el estudio
15
entiende el liderazgo como un factor de influencia conformado por 7 elementos (algunos
tomados de la teoría transformacional y otros de modelos de gestión), mediante un análisis
factorial, estos elementos de influencia se reducen a cuatro: consideración individual; carisma;
estimulación intelectual e inspiración; planificación y supervisión, los dos primeros provenientes
del liderazgo transformacional y los dos últimos de las teorías de gestión. Tras la aplicación del
método de ecuaciones estructurales, el modelo causal resultante, muestra que las dimensiones
provenientes del liderazgo transformacional son centrales e inciden en las dimensiones de
gestión. Las variables estimulación intelectual e inspiración, a la vez, inciden en la participación
de la comunidad en la gestión (variable mediadora).
Finalmente, los resultados de aprendizaje medidos son afectados por la participación que
generan los líderes y por su capacidad de planificación y supervisión. El modelo resultante
explica un 11% de la varianza en resultados de aprendizaje.
Los trabajos que vinculan liderazgo escolar con resultados de aprendizaje, son variados en
diversos países, especialmente los suramericanos.En el estudio titulado “ Relación entre el
liderazgo directivo y el desempeño docente en el nivel secundario de una institución educativa de
Callao en 2009”, realizado por Reyes Flores (2009), se encontró una investigación similar, en el
que el objetivo de la investigación era establecer esa relación a través de una investigación de
tipo cuantitativa, con una población 40 profesores. Concluyendo el investigador que el
desempeño docente se encuentra vinculado a múltiples factores, tales como el clima
organizacional, la cultura escolar, situación económica, tiempo de servicio, capacitación y
actualización docente entre otros. Sugiriendo además, que el liderazgo participativo desempeña
un papel importante en la conformación de una comunidad educativa.
16
Entre los estudios relacionados estrechamente con las variables de esta investigación a
nivel nacional, cabe resaltar uno realizado por la Universidad de El Salvador, a través de la
facultad de Ciencias y Humanidades y el departamento de Educación, Chávez, Escalante y
García (2010), en su investigación titulada “Factores internos de la administración directiva
escolar que inciden en los procesos pedagógicos desarrollados en tercer ciclo de educación
básica” .Es una investigación de tipo descriptiva-explicativa, que toma una muestra de 158
docentes y 7 miembros del equipo directivo.
La investigación realizada por Chávez, Escalante y García (2010) permite concluir que los
factores internos de la gestión administrativa escolar influye significativamente en los procesos
pedagógicos, constatando la existencias de procesos administrativos de dirección, control,
organización y evaluación, siendo procesos integradores y participativos con la comunidad
educativa en general. Otra conclusión derivada de esta investigación, detalla que las funciones
administrativas que realizan los directores, como gestores educativos requiere de una serie de
prácticas y saberes como guiar, orientar, mediar para generar ambientes de confianza entre los
miembros de la comunidad.
Delgado (2012) presenta su trabajo de investigación titulado “Práctica directiva y
percepción de los docentes sobre el desempeño de los directores de la zona escolar 19”, trabajo
hecho en México, en el que investiga bajo las dimensiones administrativa, académica, política
educativa, social comunitaria tanto de directivos y docentes, investigación realizada bajo el
paradigma cuantitativo utilizando la técnica de encuesta como técnica de investigación, aplicadas
a directivos, docentes y al asesor pedagógico de la zona. Entre los hallazgos más importantes de
esta investigación se resalta que los directivos de esta zona manifiestan no tener problemáticas
para resolver las funciones de tipo administrativo y dicen tener una plena disposición por
17
aprender constantemente y estar atentos a las necesidades de sus docentes. Indican que la
experiencia recibida como docente es importante y abona al desempeño directivo. De la misma
manera muestran interés en capacitarse y actualizarse constantemente ya que ven en estos
procesos una herramienta valiosa para realizar de manera eficaz su práctica.
Algunos factores con que se enfrentan los directivos son: a) La falta de mecanismos de
preparación para los docentes que se inician en un puesto directivo y comentan que esta se da en
la práctica; b) Los temas que se vinculan con las relaciones humanas y el liderazgo directivo que
también se quedan de lado dentro de la formación del director; impactando con ello en la manera
en que dirige no sólo a su personal, sino además con alumnos y padres de familia.
3.2. Bases teóricas
Analizar la gestión directiva y el desempeño docente, conlleva a revisar las teorías que
sustentan las definiciones y estilos que en una institución educativa se llevan a cabo, ya sea
voluntaria o involuntariamente. En este momento de cambios que surgen en la sociedad, el
conocimiento se convierte en el principal motor que mueve todos los ámbitos y esferas actuales.
Para trasformar la realidad de la sociedad es imprescindible conocer las teorías que sustentan
dichos cambios y justificar objetivamente con planteamientos basados en estudios, teorías,
principios, argumentos e ideas que contribuyan al enriquecimiento de los países. A continuación
se presenta, cada uno de los aspectos involucrados en las variables estudiadas.
3.2.1. De la administración a la gestión escolar
Las teorías y conceptos forman parte de la dinámica del conocimiento, es decir, las teorías
evolucionan y responden a las necesidades de la época. Es necesario contextualizar primero la
gestión educativa para comprender la importancia de la gestión directiva, esto requiere un vistazo
al pasado del sistema educativo centroamericano, con especial énfasis en el salvadoreño.
18
Desde la época colonial se percibe un modelo de dirección escolar en el que dominaba el
carácter normativo y el pensamiento deductivo y dogmático. La Iglesia Católica era la
responsable de la dirección de las primeras escuelas salvadoreñas. Seguidamente, surge un
enfoque tecnocrático del movimiento gerencial de la escuela clásica de administración
desarrollada a inicios del siglo XX, que responde a la lógica económica después dela revolución
industrial.
Un tercer enfoque sería conductista de la escuela psicológica de los años cuarenta, basada
en un sistema social de la organización y gestión de la educación. Por último, se identifica en las
últimas décadas, un enfoque sociológico, que busca en la educación, las soluciones para
satisfacer las necesidades y aspiraciones de la sociedad latinoamericana .En este apartado se
detalla en primer lugar la evolución de una administración escolar, como fiel referente del
sistema educativo salvadoreño, con rasgos vigentes hasta la fecha. En esta investigación, se
pretenden conocer los perfiles directivos que pasan de un enfoque pasado, a uno más novedoso.
En la gestión educativa se ha ganado espacios importantes dentro de la sociedad
salvadoreña, consolidar valores como la democracia y la autonomía, es una nueva forma de
gobernar y la participación de los miembros se esboza como una estrategia administrativa
efectiva. Desde la expansión de la educación en El Salvador, la administración educativa, ha
pasado por diversas etapas. En un primer momento, el estado era el único encargado de educar.
Fue el Ministerio de Educación el encargado de administrar y organizar las tareas que ejercieran
control y accionar sobre la población. No era el único ente encargado, también las
organizaciones legisladoras cumplieron su función, como lo expresa Elizondo (2012), “la
administración se basa en las políticas implementadoras por la Institución y es tarea de los
19
administradores buscar los recursos para lograr el cumplimiento de los objetivos y propósitos de
la institución” (p. 23).
Todas estas teorías plantean los retos del nuevo siglo, transformar la realidad de las
escuelas salvadoreñas implica buscar la calidad educativa en todas sus dimensiones, funcionar
como escuelas “inteligentes” y capacitar a los docentes bajo la atmósfera del conocimiento y
nuevas tecnologías. El sistema educativo actual, ha estado sometido a esquemas, que por años
han dado respuestas favorables y coyunturales. La organización escolar, el modelo de
planificaciones, los libros de textos, las formas de tomar decisiones, la formación docente y el
papel de los directivos, se ha circunscrito más en lo administrativo que en lo educativo.
Hoy en día el cambio es el motor que empuja al sistema educativo a renovarse. Hace unas
décadas los directivos no tenían prisa por ejercer de manera diferente, a partir de la revolución
tecnológica de los años noventa, las estructuras directivas deben moverse al ritmo de la ola
dentro de un mar de conocimiento, en el que muchas veces, los destinatarios educativos,
“alumnos” como son llamados todavía en el sistema, avanzan más rápido que las instituciones
mismas.
Para comprender mejor el ámbito de acción de una gestión directiva escolar se debe
clarificar porqué el modelo de administración escolar ha de quedarse en el pasado y se decantaría
hacia un modelo ideal de gestión educativa. Según el segundo módulo del documento Desafíos
de la educación de la UNESCO (p. 52), existen siete diferencias básicas entre el modelo de
administración escolar y el de gestión educativa estratégica, como se presenta en el esquema.
20
Tabla 1.
Esquema comparativo entre los modelos de administración escolar y gestión educativa
estratégica.
Administración escolar Gestión educativa estratégica
Baja presencia de lo pedagógico Centralidad de lo pedagógico
Énfasis en las rutinas Habilidades para tratar con lo complejo
Trabajos aislados y fragmentados Trabajo en equipo
Estructuras cerradas a la innovación Apertura al aprendizaje y la innovación
Autoridad impersonal y fiscalizadora Asesoramiento y orientación
Estructuras desacopladas Culturas organizacionales cohesionadas
por una visión de futuro.
Observaciones simplificadas y
esquemáticas
Intervenciones sistémicas y estratégicas.
Estas diferencias reflejan un cambio en las competencias de los equipos directivos para el
desempeño de sus funciones .En la administración escolar se pone énfasis en los procesos
jerárquicos administrativos, dejando de lado los procesos que son la razón de ser de una
institución educativa como son los procesos pedagógicos. Por otro lado, la gestión educativa,
posibilita: a) El trabajo en equipo; b) Los espacios para la creatividad de los docentes; c) La
innovación pedagógica.
El asesoramiento y orientación de parte del equipo directivo, permite el crecimiento de
todo el claustro de maestro y evita la función tradicional de ser entes fiscalizadores realizado por
autoridades ubicadas arriba de la jerarquía. Se trata de fomentar una cultura organizativa
21
favorable para todos los sectores de la escuela, uniendo a toda la comunidad con una misma
visión de futuro y quebrar el sistema de estructuras desacopladas.
En el siguiente apartado se explican mejor estas diferencias con el fin de tener claridad con
el cumplimiento de los objetivos propuestos en esta investigación. En este sentido, el estudio
pretende identificar la relación existente entre la gestión directiva en el marco de la gestión
educativa estratégica, con el desempeño de los docentes a cargo, en una institución marista de
San Salvador.
3.2.1.1. Elementos de una administración educativa
Gestión tiene que ver con gobernar, con establecer políticas educativas y evaluativas; tiene
que ver con la resolución de conflictos y la búsqueda de la calidad, no se trata sólo de efectuar un
plan o de planificar sobre el papel un grupo de actividades. Se trata de articular los procesos
teóricos y prácticos para recuperar el sentido y la razón de ser de la gobernabilidad, del
mejoramiento continuo de la calidad, la equidad y la pertinencia de la educación para todos, de
todos los niveles del sistema educativo: los equipos docentes y las instituciones educativas, las
aulas, los procesos de enseñanza y de aprendizaje y los gestores educativos.
Dentro de las características de la administración escolar, que más sobresalen en los
sistemas educativos nacionales, se encuentra en primer lugar, el modelo administrativo que
separa las funciones organizativas de las pedagógicas, como lo planteaba Fayol (cit. por Jiménez,
2005), “la administración es el arte de manejar a los hombres y cuya función principal es el
cumplimiento de objetivos.” (p. 10) Por otro lado, la acción de todas las personas y de las
empresas o servicios es: a) Regular; b) Previsible; c) Óptima y eficiente. Esto supone un modelo
rígido de organización donde la innovación y el cambio está restringido dando poco acceso a lo
educativo (Fayol, 1924).
22
Otro aspecto de la administración escolar, es la racionalización del trabajo bajo dos
principios funcionales y con un alto convencimiento de ello: la subordinación funcional y la
previsibilidad de resultados. La primera se refiere al esquema vertical de jefaturas. Cada persona
tiene un jefe y trabaja individualmente en sus funciones y cumplimiento de sus roles. El segundo
principio, los resultados previsibles, fomenta la rutina y las respuestas lentas, falta de autonomía
y creatividad.
En tercer lugar, la autoridad es ejercida por medio del control de indicadores formales. Este
aspecto prevalece en el sistema educativo nacional, donde la función de supervisión escolar, se
basa en adecuar las conductas frente a un reglamento, tanto de alumnos como de los docentes,
función realizada por el director o un agente externo. De esta forma, las condiciones particulares
de enseñanza se desconocen, provocando una división entre las tareas del director. Esto supone
la asignación de funciones administrativas y deja las tareas pedagógicas y de aplicación en el
aula sólo para el docente. Esto conlleva a una parcelación de la calidad educativa que no permite
ver la globalidad de las acciones en las escuelas y con ello se impide la toma de decisiones
acertadas y oportunas.
Otra característica propia de una administración escolar lo plantea Aguerrondo en la
compilación de Gvirtz (2007) “la gestión educativa se centraliza en el aspecto pedagógico, en el
trabajo en equipo, en una apertura de aprendizaje, y la innovación, no tiene estructuras
desacopladas” (p. 19). Esto supone la poca articulación de un sistema con relación a: a) Los
objetivos; b) Los Recursos; c) Las personas; d) Los fines; e) Los programas; f) Las estrategias.
Vale la pena mencionar que cada uno de estos aspectos está presente en una organización pero
como un conjunto de actividades aisladas y carentes de sentido común, fragmentando por ciclos,
áreas, asignaturas y pocos espacios de coordinación.
23
Las relaciones sociales en un esquema administrativo son valoradas en cuanto se ajustan al
reglamento. Así las relaciones de asistencia y cooperación no forman parte de la cultura
institucional, dejando fuera el vínculo entre personas. Esto supone, dejar las relaciones
interpersonales bajo una jerarquía que convierte la relación en jefe-subordinado, pudiendo llegar
a la obediencia, con posibilidades de cumplimiento de órdenes, pero muy raro un acuerdo. La
administración fue diseñada para administrar recursos ya existentes, garantizar el control
normativo, difícilmente promueve la innovación. Otra característica de este modelo, es que un
centro educativo ejecuta, implementa, cumple políticas, pero no las diseña.
Por último, se da una pérdida del sentido pedagógico, lo que resulta paradójico en una
institución educativa, dándose una disociación administrativa-pedagógica, en la que ha
prevalecido lo administrativo, desconociendo procesos de enseñanza- aprendizaje, ignorando las
características de poblaciones estudiantiles, diseño de currículos atendiendo a las necesidades de
cada institución educativa, utilización de instrumentos adecuados para evaluar logros y
deficiencias, omitiendo por completo la toma de decisiones acertadas en el quehacer educativo.
3.2.1.2. Contextualización de gestión directiva
Al pasar de una visión administrativa de la escuela, a una visión de gestión directiva
escolar, se encuentran posturas diversas sobre la definición de gestión directiva. Filmus (1999)
define la gestión directiva como “el liderazgo pedagógico institucional ejercido por quienes
entienden el centro escolar como fuente de identidad y de autonomía escolar, dándole
importancia a los valores compartidos, la comunicación y toma de decisiones participadas de
manera comunitaria” (p. 83).
La identidad se convierte en un valor necesario en un contexto directivo de carisma marista
y llega a ser imprescindible en un equipo de personas que tendrán a cargo la toma de decisiones
24
de un centro escolar con este estilo. Las definiciones encontradas son muy variadas y han
evolucionado a través del tiempo. El origen etimológico de la palabra gestión, lo menciona
Rementería (cit. por Sánchez, 2000) el cual detalla que la palabra “proviene del latín gestio,
refiriéndose a la acción de administrar, término que refiere al cumplimiento de objetivos,
establecimiento de estrategias, planificación de actividades, evaluación, ejecución y dirección de
personal” (p. 119).También refiere al término acción, indicando que es una expresión capaz de
influir en una situación dada.
Aucoin (cit. por Rodríguez, 2011) establece que la gestión “ha reemplazado a la
administración, implicando una aproximación más activa, práctica, con énfasis en la estrategia
,liderazgo, establecimiento de prioridades, visión, misión, el fomento a la innovación, asumir
riesgos por la actividad, promueve e invita a ser más emprendedores”(p. 9).
Así, el término gestión está cargado de significados, uno entendido como sinónimo de
administración de una organización que sigue determinados procesos, y otra concebida como un
conjunto de acciones articuladas entre sí, que posibilitan la consecución de la intencionalidad de
la institución, en este caso, la educativa (Lavín, 2007, p. 23). En la sociedad moderna el término
“gestión” se ha ampliado. La escuela se convierte en una organización compleja llevándola a una
concepción global de la noción de calidad de la educación.
Para comprender mejor el concepto de gestión se presentan a continuación algunas de las
funciones que un buen gestor debería considerar al realizar su misión. Se describen a
continuación las que han sido retomadas por su vinculación con el objeto de estudio.
Diseñar escenarios que estimulen procesos organizacionales. Esto supone, que el gestor
educativo debe crear estamentos funcionales de organización, en los que las funciones
25
burocráticas sean sustituidas por procesos de rápido acceso y respuesta inmediata y de esta forma
viabilizar la ejecución de planes y proyectos. (Brandstadter, 2007)
Generar condiciones para llevar adelante conversaciones enriquecedoras y productivas,
dándole importancia a la dimensión social y al enriquecimiento de la cultura organizacional,
favoreciendo las relaciones interpersonales de los docentes y con ello, generar un clima de
convivencia armónica y de trabajo cooperativo. (Brandstadter, 2007)
Construir vínculos entre los sectores. Las personas necesitan establecer sus metas comunes
y sentirse identificados dentro de una comunidad, es el caso de la institución educativa, lugar
donde pasan parte importante de la vida, tanto alumnos como docentes. En las instituciones
maristas, esto supone dar vida al espíritu de familia que se construye en comunidad, siendo
corresponsables en la misión encomendada. (Brandstadter, 2007)
Construir futuro, esto supone una condición indispensable para generar una visión de
futuro común en la institución, el docente realiza mejor su labor si está convencido que su papel
dentro de la institución educativa es importante para la formación de mejores personas en la
sociedad. (Brandstadter, 2007)
Instalar una cultura de liderazgo, las personas necesitan tener claridad en el camino que se
encuentran, estar bien ubicados hacia donde van y que pretenden lograr. Esto supone, ser
consecuente con los cambios que exige el mundo de hoy. (Brandstadter, 2007)
Estimular, encauzar y potenciar la energía institucional, que es necesaria para que
funcione como un todo y sirva de combustible diario en el logro de las metas comunes y con
ello, fortalecer el trabajo cooperativo y el establecimiento de metas comunes. (Brandstadter,
2007)
26
Crear condiciones, buscar alternativas, en todos los procesos de mejora deben existir
diversas formas de cumplir las metas, las alternativas pueden surgir del trabajo cooperativo de
los interesados. Esto supone, realizar sinergias desde los diferentes sectores que conforman la
comunidad educativa en la consecución de los objetivos propuestos. (Brandstadter, 2007)
Lo anterior permite esclarecer el ámbito de estudio de esta investigación ya que se tomará
la gestión, bajo el contexto escolar, asumiendo que una buena gestión dependerá de la persona
que encabeza la organización .En este sentido, las funciones que destaca Brandstadter (2007)
permiten identificar algunas de las funciones de la gestión que favorecen el desempeño docente.
Dentro del instituto marista, esto supone un equipo de personas llamados en este estudio, “equipo
directivo”, que deben poseer ciertas características que les posibiliten cumplir con sus funciones
orientadas a: a) Dirigir y orientar procesos; b) Tomar decisiones; c) Organizar; d) Administrar
los recursos humanos, materiales, tecnológicos.
Tal como lo define Lepeley (2001) gestión directiva, “es el conjunto integral de principios,
fundamentos y actividades necesarias para crear, planificar, evaluar y mejorar la gestión de una
institución” (p. 58) .Esto supone, que la gestión directiva en el centro educativo debe considerar
los elementos administrativos pero también los procesos de crecimiento humano. Esto implica,
analizar, reflexionar con cuidado, con criterios claros, con principios y conocimientos
administrativos, pero además debe actuar con criterios humanos, con valores de cooperación, de
empatía, búsqueda del bien común, para influenciar y tomar decisiones acertadas que involucren
y beneficien a toda la comunidad. El éxito de gestión directiva llevada a cabo en un centro
escolar, dependerá del estilo de gestión del equipo directivo.
27
3.2.1.3. Dimensiones de la gestión directiva
La gestión directiva es una dimensión de la gestión escolar. El equipo directivo tiene como
referente teórico una gestión escolar eficiente y que busca la calidad educativa. Responde a las
necesidades del momento y del lugar. Pozner (2000) la define como “el conjunto de acciones
relacionadas entre sí, que emprende el equipo directivo, de una escuela para promover y
posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica para la comunidad educativa” (p. 22).
El objetivo primordial de la gestión escolar, llevada a cabo por el equipo directivo, consiste
en centrar, focalizar y nuclear la unidad educativa, alrededor de los aprendizajes de los niños y
jóvenes, teniendo como mayor desafío, dinamizar los procesos y la participación de los actores
que intervienen en la acción educativa. Una gestión escolar eficaz, interviene sobre la globalidad
de la institución, recupera la intencionalidad pedagógica y educativa, incorpora a los sujetos
como protagonistas del cambio educativo y construye procesos de calidad para lograr los
resultados buscados. Por lo que, el equipo directivo escolar, como gestor de los aprendizajes
escolares debe tener capacidad para construir su intervención en todas las dimensiones.
Para esta investigación se tomaran las dimensiones consideradas por Pozner
(2000):“dimensión pedagógica, dimensión organizativa, administrativa” (p. 23) y se agrega la
dimensión de liderazgo, por ser una dimensión intrínseca en cualquier gestión directiva de
calidad. A continuación se detallan las dimensiones consideradas en este trabajo con sus
respectivas funciones para un equipo directivo que dirige sus acciones a una enseñanza de
calidad.
La primera es la dimensión pedagógica, que hace referencia a los fines y objetivos
específicos o razón de ser de la escuela en la sociedad. Tiene que ver con procesos importantes,
vitales y fundamentales del quehacer de la escuela y sus actores: la enseñanza, el aprendizaje, los
28
maestros, los métodos, proyectos, instrumentos, planes, entre otros. En el ámbito escolar se
consideran los significados, saberes y valores respecto a lo educativo y didáctico. Cómo se
entiende la enseñanza, cómo se percibe el aprendizaje, cómo se evalúa el desempeño de alumnos
y maestros.
Además, esta dimensión abarca los acuerdos tomados por el cuerpo docente y el equipo
directivo, mejoras en el currículo, formas de planear y organizar la enseñanza, responsabilidades
docentes, uso y distribución del tiempo, ubicación, uso de espacios disponibles, utilización de
recursos didácticos, criterios de evaluación y acreditación, seguimiento y acompañamiento
docente. El ámbito docente es bastante amplio, refiere las prácticas pedagógicas, uso y dominio
de planes y programas, manejo de enfoques pedagógicos y estrategias didácticas, también
incluye la relación con los padres de familia, actualizaciones pedagógicas, propuestas de mejora
de la enseñanza, mejoras en materiales educativos, apoyo en la enseñanza, asesorías técnico-
pedagógicas.
La segunda es la dimensión administrativa y es la que se refiere al conjunto de tareas que
facilitan el funcionamiento regular de la escuela, basadas en una coordinación permanente de
personas, tareas, tiempo, recursos materiales y la forma de planear actividades escolares. A su
vez, hace alusión a aspectos relacionados con la administración de personal, asignación de
funciones, evaluación de desempeño, contratación de personal y negociación de conflictos.
Asimismo, destaca la gestión que se realiza en la administración de recursos materiales de la
escuela para la enseñanza, la conservación de muebles e inmuebles, la administración de
información, el registro, el control escolar y las estadísticas. Se refiere también a la supervisión
escolar, funciones de enlace entre las normas y disposiciones de autoridades administrativas.
29
La tercera es la dimensión organizacional que es la forma de organizar el funcionamiento
de la escuela, instancias de participación y la asignación de responsabilidades a los diferentes
actores de la escuela: comisiones docentes (social, ecológica, cultural, deportiva, religiosa y
solidaridad, en el caso de la institución marista). Involucra también decisiones del Consejo
Directivo Escolar, vinculación con la Asociación de padres de familia. Considera el conjunto de
normas para relacionarse con la comunidad escolar y las normas explícitas que regulan la
convivencia, reglamento interno y ceremonias que identifican a la comunidad escolar.
La cuarta dimensión de la gestión es el liderazgo de los directivos, que no necesariamente
es homogéneo o presenta las mismas características en todos los miembros del equipo. Tiene
variantes según rasgos de personalidad o formación de particular en cada uno de ellos, pero que
pueden compartir en ciertos momentos las características necesarias en determinadas
circunstancias.
El término “líder” del inglés leader, se refiere a la persona que actúa como guía o
conductor de un grupo. También se define el líder como el conductor, guía, jefe, dirigente. Es el
que propone con claridad los medios o caminos para el logro de los objetivos y crea una visión
de futuro al cual quiere llegar. A lo largo de la historia, diversos autores han hecho sus propias
definiciones de liderazgo, se detallan algunas.
Por otro lado, John Kotter (1988) sostiene que "el liderazgo no es más que la actividad o
proceso de influenciar a la gente para que se desempeñe voluntariamente en el logro de los
objetivos del grupo, entendiendo por grupo un sector de la organización con intereses afines" (p.
16).
Otro representante importante para esta investigación es Idalberto Chiavenato (2000) que
define el liderazgo como “la influencia interpersonal ejercida en una situación, orientada a la
30
consecución de uno o diversos objetivos específicos mediante el proceso de comunicación
humana” (p. 104). Más allá de esta definición, se puede agregar que el liderazgo puede influir en
los individuos para que actúen voluntariamente y con agrado en la consecución de los objetivos
del grupo.
Lo anterior permite expresar que se debe considerar que el éxito personal sin capacidad de
liderazgo sólo produce una eficacia limitada. El impacto de una persona representa sólo una
fracción de lo que podría alcanzar si esta tuviese un buen liderazgo. Cuanto más alto se desee
llegar, tanto más necesita el liderazgo y mayor influencia necesitará. Lo que alcance está
restringido por su capacidad de dirigir a otros (Maxwell, 1998, p. 11).
Por eso la importancia de ejercer un liderazgo en equipo más que esfuerzos individuales,
además de correr el riesgo de delegar en una sola persona la carga y responsabilidades que deben
ser compartidas .La importancia del trabajo en equipo es planteada por Maestro (2009) en la que
el autor denomina el camino hacia la madurez del equipo, en la que explica los pasos que un
equipo directivo debe realizar para alcanzar la sinergia, es decir “cuando el resultado final es
mayor que la suma de sus partes” (p. 147).
El camino planteado por el autor, consiste en cumplir una serie de circunstancias
favorables para lograr ese trabajo en equipo ideal .Adecuando estos pasos de ámbito empresarial,
a un ámbito escolar se pueden plantear de la siguiente manera:
Todos los actores se sienten identificados con la cultura empresarial, en este caso la
cultura institucional. Nuevamente es importante la identificación con la cultura escolar de parte
de todos los sectores de la institución educativa.
Todos deben conocer la misión y objetivos de la institución, factor necesario para saber
dirigir, el “dónde” llegar debe ser claro para todos los involucrados.
31
Haber superado la necesidad de auto afirmarse continuamente. La confianza en sí mismos
es una fortaleza del equipo, saber confiar en el otro y estar seguro de uno mismo.
Centrarse en la eficiencia de los proyectos educativos. Otro paso para lograr la cohesión
del equipo de líderes educativos, es el control que tomen para lograr la calidad en la planeación y
ejecución de proyectos, ya que es un factor para el cumplimiento de objetivos de aprendizaje y
garantiza la enseñanza de calidad.
Asumen sus compromisos y responsabilidades con determinación y responsabilidad, que va
más allá de un logro personal. El trabajo en equipo se basa en el bien común.
Aportan toda su creatividad. Un paso necesario y fácil de asumir, si se considera que los
directivos escolares son además maestros ya formados y muchos de ellos con experiencia en el
aula. La creatividad tiende a ser un factor común entre el personal docente.
Saben que el futuro de muchos niños y jóvenes está en sus manos. El perfil del docente y
directivo marista se basa en las palabras de su fundador Marcelino Champagnat, la identificación
con el ideario marista es primordial en un equipo directivo.
Afrontan las dificultades en equipo. Al tener un liderazgo en equipo se debe considerar
como estrategia, compartir los logros y buscar soluciones en forma conjunta, el equipo directivo
debe compartir estrategias, metas y procedimientos en forma grupal.
Fomentan las relaciones interpersonales en la institución educativa. El clima
organizacional debe ser favorable para fomentar la sana convivencia y permitir el desarrollo
humano de cada docente y alumnos de la Institución.
Se premia el logro de los objetivos. Por último, el paso final se centra en premiar,
reconocer el logro de los objetivos propuestos, las metas alcanzadas en forma conjunta o
individual. El ser humano necesita ser reconocido en varias esferas de su desarrollo para hacer
32
surgir en él, toda la energía necesaria para crear y participar en el cumplimiento de la visión
compartida por todos los miembros de la comunidad educativa. Cuando se dan todas estas
circunstancias, se da la sinergia en todos sus miembros y el resultado puede ser un efecto
multiplicador en las partes involucradas.
3.2.1.4. Cualidades de un líder educativo
Otro aspecto a tomar en cuenta en esta investigación, son las cualidades que un líder
educativo debe poseer. Según lo menciona Alfonso (cit. por Zárate, 2011) en su investigación del
liderazgo directivo, detalla las características de un líder en una institución educativa, en primer
lugar, se detallan aquellas características que tienen que ver con los ideales de la Institución,
como tener conciencia plena con el proyecto social que se trata de impulsar, identificación con
los problemas que le preocupan al colectivo, visión de futuro, tener un estilo propio de dirección.
En segundo lugar, se agrupan en aquellas características que tiene que ver con los saberes,
como el nivel de conocimiento que tiene el directivo en la labor que realiza, cultura general,
resultados en su desempeño profesional, la capacidad que posee para asimilar y aplicar en forma
creativa los resultados obtenidos en su gestión, iniciativa.
En tercer lugar, se agrupan aquellas característica personales, tales como el ejemplo
personal en su vida, política y laboral, la seguridad, confianza y autoridad que proyecta a sus
docentes, discentes y miembros de la comunidad, carisma personal, entre otras.
Finalmente, se toman en cuenta las capacidades y habilidades de un directivo con relación
a su desempeño profesional, como la capacidad de comunicación con el colectivo de trabajo,
objetividad e imparcialidad en las decisiones y sobre todo en la evaluación y estimulación del
trabajo, Capacidad para analizar los cambios provenientes del análisis y valoraciones objetivas
Capacidad para organizar, delegar, planificar y controlar las tareas fundamentales. Algunas de
33
estas características enunciadas por varios autores importantes en el área de liderazgo, servirán
para caracterizar las que poseen los miembros del equipo directivo de la institución marista en
estudio.
3.2.1.5. Estilos de liderazgo
A continuación se detallan algunos estilos de liderazgos, tomados en cuenta en esta
investigación, desde el punto de vista de diversos autores especialistas en el área. Entre los
estudios que identifican diferentes estilos de liderazgos con especial énfasis en el área educativa,
está la propuesta de Lewin, Lippit y White (cit. por Murillo, 2006) en su artículo “Una dirección
escolar para el cambio” (p. 271) proponen tres estilos de ejercicio de liderazgo directivo:
El autoritario: en la que el líder concentra todo el poder y la toma de decisiones. Es
unidireccional en la que los seguidores siguen los lineamientos de su líder (Murillo, 2006).
El liderazgo democrático. Se basa en la colaboración y participación de todos los
miembros del grupo (Murillo, 2006).
El liderazgo “laissez faire”. El líder no ejerce su función, no se responsabiliza del grupo y
lo deja a su propia iniciativa (Murillo, 2006).
Otra propuesta muy popular de estilo de liderazgo escolar se encuentra la de Sergiovanni
(1984) que formula cinco estilos:
El líder técnico: su importancia radica en la preparación técnica de planificación y
distribución del tiempo, teorías y estructuras organizativas (Sergiovanni, 1984).
El líder humanista: concede importancia a las relaciones humanas, competencias y técnicas
de motivación. Apoya, anima y proporciona oportunidades de desarrollo a los miembros de la
organización. Promueve la creación y mantenimiento de una moral de centro y toma en cuenta la
toma de decisiones participativa (Sergiovanni, 1984).
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El líder educativo: se relaciona con la eficacia docente, desarrollo de programas educativos
y supervisión. Orienta profesores, promueve la supervisión, evaluación y se preocupa por el
desarrollo del currículo (Sergiovanni, 1984).
El líder simbólico: énfasis en la selección de metas, señalando a los demás lo realmente
importante. Visita aulas, mantiene contacto permanente con los alumnos, prioriza intereses
educativos, preside ceremonias y proporciona una visión unificada del centro. Trasmite con
facilidad de palabra sus acciones. Tiene una visión y capacidad de crear compromiso con los
miembros de la organización escolar (Sergiovanni, 1984).
El líder cultural: define, fortalece y articula los valores, creencias y raíces culturales que
dan a la escuela la identidad única. Articula la misión, socializa fácilmente la cultura de nuevos
miembros, explica el funcionamiento del centro. Un factor importante de este estilo, es la
vinculación de todos los miembros de la comunidad, profesores, alumnos, padres de familia con
el trabajo del centro (Sergiovanni, 1984).
Un tipo de liderazgo escolar con fuerte repercusión en la dirección es el liderazgo
instructivo. Caracterizado por la contribución en la institución dela misión y metas escolares,
generar un clima positivo de aprendizaje, apoyar el desarrollo profesional docente, fomentar el
trabajo en equipo de los docentes, favorecer la participación de la comunidad escolar, tener altas
expectativas hacia los docentes y comunicarlas y contribuir a generar una cultura de evaluación
para la mejora de los docentes y el centro.
Otro tipo de liderazgo es el llamado transformacional, aunque no relacionado en un primer
momento con el ambiente escolar, que parte de la contribución de los directivos al logro de
objetivos vinculados al cambio cultural y a la resolución de problemas organizativos, se
35
caracteriza por ser un proceso dinámico, variante en función de las situaciones y generador de
cambios (Bass, 1988).
Leithwood (cit. por Murillo, 1994) propone diferentes dimensiones del ejercicio del
liderazgo transformacional (véase tabla 2).
Tabla 2.
Dimensiones del liderazgo transformacional
DIMENSIONES ACTUACIONES
Propósitos Desarrolla una visión ampliamente compartida por la escuela.
Establece el consenso en los objetivos y las prioridades de la escuela.
Tienen expectativas de una excelente actuación
Personas Presta apoyo individual
Estimulan intelectualmente al personal
Ofrece modelos del buen ejercicio profesional
Distribuye la responsabilidad y comparte la autoridad del liderazgo.
Estructura Concede a los profesores autonomía e sus decisiones.
Posibilita tiempo para la planificación colegiada.
Cultura Fortalece la cultura de la escuela.
Favorece el trabajo en colaboración.
Entabla comunicación directa y frecuente.
Comparte la autoridad y la responsabilidad.
Utiliza símbolos y rituales para expresar los valores culturales.
Un modelo interesante tomado en cuenta en esta investigación es el llamado liderazgo
distribuido, basado en un planteamiento de un liderazgo compartido por la comunidad escolar en
36
su conjunto (Spillane, Halverson y Diamond, 2001).Este modelo de liderazgo redefine el papel
del directivo escolar, en donde pasa a ser de un director de escritorio, a un gestor de cambio. En
este sentido, como gestor deberá toma en cuenta las competencias básicas que implica. Es decir,
un cambio de cultura que compromete e implica a todos los miembros de la comunidad escolar
en mejorar el funcionamiento y gestión de la escuela. Así el liderazgo distribuido “aprovecha las
habilidades delos otros en una causa común, de tal forma que el liderazgo se manifiesta a todos
los niveles” (Harris y Chapman, 2002).
Dentro delas características principales de un directivo con este tipo de liderazgo, se
mencionan: a) Facilitar; b) Impulsar el desarrollo profesional docente; c) Aumentar la visión
compartida de la escuela. Esto supone, ayudara romper con el aislamiento y el individualismo de
la práctica docentes, logrando con ello, que los miembros se enfoquen en esa visión. Es decir,
trabajando de una forma más eficiente y destacada, fortaleciendo a su vez, a los individuos que
forman parte de la escuela (Murillo, 2006).
Con el liderazgo distribuido, aumenta la capacidad de resolución de conflictos en la
escuela. Hay desarrollo, cuando en un centro escolar se logra aumentarlos aprendizajes de los
alumnos. El directivo identifica, establece acuerdos y metas deseables estimulando y
desarrollando un clima de colaboración, apertura y confianza, lejos de la competitividad entre las
partes (Murillo, 2006).
Otra característica sobresaliente de este estilo, es que el profesorado asume un papel más
protagónico de liderazgo. Es decir, que ya no se percibe como un ejercicio exclusivo de una
persona sino de una comunidad. A su vez, el liderazgo distribuido es asumido por diferentes
actores según competencias, en donde la principal tarea del director es enfocarse en el desarrollo
37
de la capacidad de liderazgo de los demás. Esto supone, generar un clima de confianza y un
ambiente motivador que fortalezca la practica educativa.
La propuesta del liderazgo distribuido implica aprovechar los conocimientos, aptitudes y
destrezas de la comunidad educativa. No consiste en delegar o asignar desde un lugar favorecido
de una estructura vertical, sino de aprovechar las competencias pasando de unos a otros según
sus capacidades y momentos, trabajando en forma colectiva y coordinada, desempeñando los
roles de liderazgo en forma compartida con el equipo directivo y los otros miembros (Murillo,
2006).
Resumiendo las características de este estilo de liderazgo se pueden mencionar el cambio
de la cultura institucional, donde se aprovechan las competencias de los otros miembros de la
comunidad convirtiéndola en una práctica democrática y generando un liderazgo múltiple del
profesorado. En este sentido, en el campo educativo y pedagógico los directivos: a)Facilitan e
impulsan el desarrollo profesional; b) Crean una visión compartida en la escuela; c)Generan un
incremento en la capacidad de resolver los problemas en las escuelas; d) Provocan la mejora del
centro y esta depende de la acción coordinada de los implicados; e)Identifican, establece
acuerdos y metas deseables; f)Estimulan el clima de colaboración; g)Suscitan la apertura y
confianza, alejando la competitividad de los pares; h)Exigen un papel más profesional por parte
del profesorado.
La tarea principal del director es desarrollar la capacidad de liderazgo delos demás,
estimulando el talento y la motivación. Esto implica, el aprovechamiento de los conocimientos,
las aptitudes, las destrezas y el esfuerzo dela comunidad educativa. A su vez, propone un trabajo
coordinado del grupo de personas que deciden conjuntamente. Lo anterior, supone un reto y una
38
oportunidad para reflexionar sobre las prácticas actuales y las formas de dirección ejercidas hasta
el momento en el país.
Por último, se destaca a Daniel Goleman, que en su libro de Liderazgo (2011) descubre
seis estilos de liderazgo, derivados de diferentes componentes de la inteligencia emocional y
entre las conclusiones más importantes y enriquecedoras de este estudio, Goleman señala que
“los líderes con los mejores resultados no se basan en un solo estilo, sino que utilizan la mayoría
en una misma semana, en función de circunstancias empresariales” (p. 54). De igual manera,
proporciona características bajo un enfoque moderno de liderazgo, sobretodo empresarial, pero
que bien puede aplicarse al ámbito escolar .Analizando y adecuando los seis estilos al ámbito
escolar se presentan a continuación los guardan vinculación con el objeto de estudio.
Estilo autoritario o visionario, Goleman lo considera el más eficaz, ya que mejora todos
los aspectos del clima laboral. Tiene visión de futuro y motiva constantemente a los trabajadores,
en este caso, a los docentes. Cada maestro entiende la importancia de la labor que realiza. Este
estilo, potencia al máximo el compromiso con los objetivos y marca los niveles de calidad en
torno a la visión. Este tipo de líder señala el objetivo pero deja margen de acción para que cada
persona se organice dando libertad para innovar, experimentar y correr riesgos calculados.
Estilo coach, son los directivos ayudan a sus docentes a identificar puntos fuertes y débiles
particulares y los vinculan a sus aspiraciones personales y profesionales. Animan a los
trabajadores a marcarse objetivos de desarrollo a largo plazo y a conceptualizar un plan para
alcanzarlos. Llegan a acuerdos sobre sus funciones y responsabilidades en la consecución de los
planes de desarrollo y ofrecen gran cantidad de instrucciones y comentarios. Su influencia en el
clima laboral y desempeño es positiva. Tiene resultados realmente buenos cuando los
39
subordinados ya son conscientes de sus puntos débiles y tienen deseos de mejorar y es eficaz
cuando los docentes desean recibir ayuda.
Estilo conciliador. Este estilo de liderazgo se centra en la gente. Se valora a los individuos
y sus emociones por encima de las tareas y los objetivos. El líder conciliador busca que los
subalternos estén contentos y exista armonía entre ellos. Su forma de gestionar consiste en crear
vínculos emocionales. Tiene un efecto positivo en la comunicación. Es un estilo que fomenta la
flexibilidad, la confianza. Confiere la libertad de realizar el trabajo de una forma que considere
más eficaz. Este tipo de líder hace comentarios positivos, que produce un efecto muy positivo en
las personas. Se debe recurrir a este estilo de liderazgo cuando se pretenda crear armonía en el
equipo, aumentar la moral y mejorar la comunicación.
Estilo democrático. Es un estilo bastante realista sobre lo que puede pasar o no. El líder
democrático fomenta la flexibilidad y la responsabilidad.es ideal cuando el líder no tiene claro
qué rumbo tomar y debe recurrir a opiniones y aportaciones de subalternos competentes. Puede
generar nuevas propuestas en el centro educativo.
Estilo ejemplarizante. Demuestra una obsesión por hacer las cosas mejor y más rápido y
pide lo mismo de todos los que lo rodean. Identifica los que rinden poco y se les exige más. Si no
está a la altura necesaria, lo sustituye por alguien que sí sea capaz de ello, se corre el riesgo que
los docentes crean que no se confía en ellos ni en sus iniciativas.
Estilo coercitivo o dominante. Es el menos eficaz en la mayoría de situaciones por lo que
debe utilizarse con muchísimo cuidado y en situaciones en que sea absolutamente
imprescindible, un momento que se necesite un cambio radical de rumbo o ante la perspectiva de
una adquisición hostil, es adecuado durante una auténtica emergencia en la que el líder decida
que es el momento oportuno de actuar sin vacilar.
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3.2.1.6. Competencias directivas maristas
Dentro de la variedad de competencias directivas expuestas por varios autores, interesan
aquellas que reflejen la identidad de la Institución donde se realiza este estudio. Según lo expresa
la misión institucional en el Proyecto Curricular de Centro:
El Liceo Salvadoreño es una institución Católica Marista que tiene como centro a
Jesús, como modelos a María y a San Marcelino Champagnat; educamos en un
ambiente familiar, participativo, corresponsable, inclusivo y con igualdad de
oportunidades a niños, niñas y jóvenes para que sean personas con sentido crítico
propositivo, responsables, comprometidos con los más necesitados; en armonía
consigo mismo, con los demás, con la naturaleza y con Dios; desarrollando así
plenamente sus facultades humanas y cristianas (p. 2).
Amparados en esta misión, la provincia Marista de América Central, invita a ejercer con
responsabilidad el desarrollo de las funciones de cada persona que tiene un rol protagónico en la
formación de niños y jóvenes. Maestros y directivos deben desempeñarse siguiendo las
competencias que exige la Institución, enriqueciendo según los estilos propios de cada equipo
directivo o docente.
La organización participativa y corresponsable genera una educación dinámica,
innovadora, inclusiva e integral. El equipo directivo del Liceo Salvadoreño, está formado por el
director y los coordinadores académicos. Las funciones y competencias del equipo directivo se
especifican a continuación (Manual de organismos y funciones, 2010).
Las competencias se dividen en conductuales y funcionales. Dentro de las primeras se
consideran el liderazgo directivo, y la negociación y resolución de conflictos. Y dentro de las
41
funcionales cabe destacar, el impulsar procesos de identificación marista de acuerdo a los
lineamientos y conforme a la visión y Misión del Centro y a la provincia, gestionar aspectos
administrativos del establecimiento, difundir el Proyecto educativo de Centro (PEC), el Proyecto
Curricular de Centro (PCC) y el Plan Escolar del centro, Gestionar el clima organizacional y la
convivencia, asegurar la existencia de información útil para la toma oportuna de decisiones.
Además, en las competencias funcionales se encuentran aquellas que tienen que ver con el
personal docente, tales como gestionar el personal, coordinar y promover el desarrollo del
personal docente, coordinar y orientar las labores administrativas docentes. No pueden faltar las
competencias funcionales que relacionan la gestión organizativa y administrativa, como
administrar aspectos disciplinarios del personal docente y de los alumnos, planificar y coordinar
las actividades, administrar los recursos de su área, supervisar la implementación de programas
de aula.
Los aspectos pedagógicos son prioridad en una gestión directiva de calidad, tales como
involucrar colaborativamente a los estudiantes, organizar un ambiente estructurado y estimulador
del aprendizaje, administrar la disciplina de los estudiante, gestionar proyectos de innovación
pedagógica, dirigir, supervisar y acompañar el proceso de evaluación del personal docente y no
docente, y otras como dar cuenta pública de la gestión, monitorear y evaluar las metas y
objetivos del centro, definir e implementar el proyecto educativo, proyecto curricular y
planificación estratégica y verificar el cumplimiento de los reglamentos laborales.
Con relación a las competencias directivas, Caminero (2012) analiza las competencias
necesarias que todo directivo debe desarrollar para lograr una gestión enfocada en la calidad,
planteándolo de la siguiente manera:
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La dirección debe ser competente en la gestión de personas, recursos, tecnología e
información. Las habilidades personales de una directora o un director escolar deben
permitir liderar e implicarse en equipos de trabajo y proyectos, tomar decisiones y
relacionarse con la comunidad educativa. Las habilidades directivas y sociales deben
permitir mediar en conflictos y proporcionar clima de convivencia. Las tres
dimensiones son los pilares básicos de la dirección escolar de calidad. Se apoyan y
retroalimentan en la formación permanente. A todo esto, le da valor añadido y
consigue, mejorar resultados, la calidad; competencia que permite al director y la
directora, autoevaluar su organización, impulsar la mejora continua, la innovación y
el cambio. La calidad percibida por los grupos de interés, profesorado, familias y
alumnado, es el indicador máximo de una gestión eficiente (p. 4).
De esta forma se relacionan estas cinco competencias (gestión, liderazgo, formación,
mediación y calidad) sugiriendo un perfil del director escolar capaz de gestionar la institución,
ejercer dirección pedagógica, administra eficientemente el centro y representa la comunidad,
comparte liderazgo distribuyendo responsabilidades con otros miembros del equipo, generando
un modelo directivo que promueva la calidad y la innovación en la gestión de su centro
(Caminero, 2012).En el centro marista objeto de esta investigación, se trata de detectar esas
competencias directivas que actualmente posee el equipo directivo, y cuáles son realmente
funcionales y de mayor impacto en algunos sectores de la comunidad educativa.
3.2.2. Conceptualización de desempeño docente
Otra variable a estudiar en esta investigación es el desempeño docente. Sobre esto,
existen varias definiciones. Según Montenegro (2003) establece que el desempeño es un
conjunto de acciones concretas, establecidos como el cumplimiento de las funciones, que está
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asociado al entorno, al mismo docente y al estudiante, esto es el proceso de formación de niños y
jóvenes a su cargo, el cual es evaluado en función de la calidad.
3.2.2.1. Competencias del docente marista
Para esta investigación, no basta definir los roles y competencias docentes en forma
general, se requiere tener claro, que se está abordando al docente que se desempeña en el Liceo
Salvadoreño, del departamento de San Salvador, que además de cumplir con los requisitos de ley
para ejercer la docencia, debe poseer o desarrollar ciertas funciones y competencias relacionadas
con el carisma marista cuyo fundador es Marcelino Champagnat.
A continuación se especifican las competencias y funciones de un educador marista según
el Manual de Organismos, competencias y funciones en los centros educativos maristas, de la
Provincia de América Central (2010), que rigen el desempeño esperado por un maestro de grado,
tutor o maestro auxiliar. Dentro de las Competencias conductuales, se encuentran en primer
lugar, el compromiso marista, factor indispensable para un educador que ejerce en la institución,
además debe contar con capacidad de autoformación y autoaprendizaje y desarrollo profesional
que garantice su constante formación, el liderazgo pedagógico, la responsabilidad y amor al
trabajo, actuar en forma asertiva, facilidad para adaptarse a los cambios según lo demande la
institución, tener iniciativa e innovación. Además debe contar con relaciones interpersonales que
promuevan la armonía y tolerancia y la capacidad de trabajar en equipo.
Dentro de las competencias funcionales con las que debe contar un educador marista, se
mencionan aquellas que relacionan la capacidad de realizar labores administrativas docentes,
reportar y registrar la evolución académica de los estudiantes, coordinar actividades de grado,
organizar un ambiente estructurado y estimulador. La capacidad pedagógica es prioritaria en el
profesor que labora en un centro marista, por lo que debe contar con una formación pedagógica
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que garantice la calidad, y se refleje en la forma de impartir clases efectivas, evaluar los
aprendizajes y con capacidad de realizar estrategias de mediación y aplicarlas en procesos de
mejora de resultados académicos. Además debe tener competencias en técnicas de orientación,
animación y asesoría personal y grupal del conjunto de estudiantes asignados a su cargo.
3.2.2.2. Dimensiones del desempeño docente
Se debe tomar en cuenta, que los roles docentes han cambiado a lo largo de la historia. Un
docente contemporáneo se caracteriza por ser innovador, posee una gran responsabilidad, que es
lograr un aprendizaje permanente y significativo para sus alumnos. Por ello, debe demostrar
competencias conductuales y funcionales eficaces que garanticen el cumplimiento de su labor.
Para los autores Bravo, Alminagorta, Caja y Cornejo (2006) en su trabajo de investigación,
las competencias de un docente innovador se pueden agrupar en tres: profesional, personal y
social. Para esta investigación se tomarán las dimensiones profesional y social del docente
contemporáneo, con sus respectivas funciones según se detallan a continuación.
La dimensión profesional, cuyas funciones consisten en: a) Planificar el proceso educativo
según necesidades e intereses de los alumnos; b) Contribuir a un adecuado clima de trabajo en el
aula, utilizar estrategias variadas y de calidad en el aula; c) Registrar información sobre el avance
del aprendizaje de los alumnos; d) Reflexionar sobre la práctica educativa, e) Propiciar un
ambiente de respeto y confianza; f) Respetar a los alumnos como personas; g) Respetar el ritmo
y modo de aprendizaje de cada estudiante; h) Estimular el desarrollo de hábitos, orden e higiene
personal; i) Facilitar el aprender a aprender en los alumnos; j) Estimular la creatividad; k)
Valorar los esfuerzos individuales de los alumnos para el logro de los aprendizajes (Bravo et. al.
2006).
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En la dimensión social, el docente debe identificarse con la comunidad, identificarse con la
comunidad, ser ejemplo de trabajo, orientar, animar, prevenir, ayudar a los miembros de la
comunidad, fomentar todo tipo de expresiones culturales, deportivas y recreativas, actuar como
agentes de cambio en la comunidad (Bravo et. al. 2006).
En la dimensión de identidad marista, la educación en valores maristas, implica que todos
los miembros de la comunidad educativa deben dar testimonio y actuar con compromiso para
construir comunidades de aprendizaje en las que los valores maristas se ponen de manifiesto en
forma espontánea y genuina, según la filosofía del padre fundador, Marcelino Champagnat. A
continuación s e detallas los valores maristas y la forma de evidenciarlas en un ambiente
institucional marista.
El valor de la presencia, manifestada por la preocupación genuina del educador por sus
estudiantes en todo momento y lugar, en el salón de clases, patio y cualquier ambiente del
quehacer educativo. Se trata de tener un mayor acercamiento a su entorno a través de la creación
de espacios donde el joven pueda desenvolverse en su tiempo de ocio, deporte y cultura. Dicha
presencia facilita la prevención de conductas desordenadas y ayuda a los jóvenes a través del
consejo y la atención prudente del profesor a un crecimiento armónico. En esta presencia, el
educador se dirige al alumno de manera respetuosa con lo que se logra que el educando se sienta
acogido y en confianza con lo que propicia un acercamiento (Valdivia, 2006).
Otro valor es la sencillez, que consiste en mostrar una relación sencilla, auténtica y directa
a través de coherencia y honestidad entre las palabras y los hechos. A esta sencillez se le añade
humildad y modestia. Hay una preferencia por la sencillez del método, a través de una educación
personalizada, práctica y realista, así mismo, la sencillez se observa en la expresión evitando las
46
vanaglorias por parte del educador como del educando, propiciando la fortaleza de convicciones
y la sinceridad con ellos mismos y con los que les rodean (Valdivia, 2006).
El espíritu de familia, parte del método de enseñanza de Marcelino Champagnat era
generar un ambiente familiar donde el alumno es acompañado por su maestro ante sus éxitos y
fracasos; estableciendo principios de honradez, respeto mutuo y tolerancia; respetando la
dignidad del educando y solventando las necesidades de cada uno de los implicados en el
proceso de enseñanza (Valdivia, 2006).
El maestro marista debe contar con mantener un equilibrio personal, discernimiento y
creatividad .El maestro debe contar con equilibrio personal y madurez, discernimiento,
creatividad, sentido de humor, paciencia, flexibilidad, saber escuchar y fe, pero sobre todo una
gran vocación hacia la enseñanza. El maestro, es el auxiliar y sustituto de los padres y sacerdote,
ocupa después de ellos el primer lugar en la educación, pues su influencia se ejerce
metódicamente por varios años. El educador marista hace la diferencia entre la educación como
un apostolado y una mera instrucción.
En conclusión, la educación marista sigue dos reglas de oro, “para educar a los niños hay
que amarlos, y amarlos por igual” (Marcelino Champagnat) y todo maestro debe mostrar un
amor intenso a su profesión (Valdivia, 2006). Esto supone, brindar igualdad de oportunidades,
considerar las necesidades e intereses de los niños y jóvenes y atender la diversidad en nuestra
práctica educativa.
3.3. Definición de términos básicos
Amor al trabajo. Valor marista basado en la exigencia y preparación cuidadosa de las
clases, y actividades educativas, enseñando a la juventud a descubrir la dignidad del trabajo
utilizando una pedagogía del esfuerzo, fomentando en los educandos una voluntad firme,
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conciencia moral equilibrada y autoestima, perseverantes y creativos (Misión Educativa Marista,
1995).
Competencias directivas. Conjunto de habilidades prácticas, conocimientos adquiridos,
valores éticos, motivación, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de
comportamiento de un director, que se ponen en marcha, se movilizan, se activan
conscientemente para resolver situaciones, enfrentarse a problemas, dar soluciones y conseguir
resultados eficaces en la dirección de un centro educativo (Caminero, J. 2012).
Desempeño docente. Es un conjunto de acciones concretas, establecidos como el
cumplimiento de las funciones, que está asociado al entorno, al mismo docente y al estudiante,
esto es el proceso de formación de niños y jóvenes a su cargo, el cual es evaluado en función de
la calidad ( Montenegro, 2003).
Dimensión administrativa. Se refiere al conjunto de tareas que facilitan el
funcionamiento regular de la escuela, basadas en una coordinación permanente de personas,
tareas, tiempo, recursos materiales, formas de planear actividades escolares, administración de
personal, asignación de funciones, evaluación de desempeño, contratación de personal,
negociación de conflictos, administración de recursos materiales de la escuela para la enseñanza,
conservación de muebles e inmuebles, administración de información, registro y control escolar,
estadísticas. Se refiere también a la supervisión escolar, funciones de enlace entre las normas y
disposiciones de autoridades administrativas (Pozner, 2000).
Dimensión organizativa. Forma de organizar el funcionamiento de la escuela, instancias
de participación y la asignación de responsabilidades a los diferentes actores de la escuela:
comisiones docentes (social, ecológica, cultural, deportiva, religiosa y solidaridad, en el caso de
la institución marista). Involucra también decisiones del Consejo Directivo Escolar, vinculación
48
con la Asociación de padres de familia. Considera el conjunto de normas para relacionarse con la
comunidad escolar y las normas explícitas que regulan la convivencia, reglamento interno y
ceremonias que identifican a la comunidad escolar (Pozner, 2000).
Dimensión pedagógica. Hace referencia a los fines y objetivos específicos o razón de ser
de la escuela en la sociedad. Tiene que ver con procesos importantes, vitales y fundamentales del
quehacer de la escuela y sus actores: la enseñanza, el aprendizaje, los maestros, los métodos,
proyectos, instrumentos, planes, entre otros (Pozner, 2000).
Dimensión profesional docente. Consiste en: a) Planificar el proceso educativo según las
necesidades e intereses de los alumnos b) Contribuir a un adecuado clima de trabajo en el aula;
c) Utilizar estrategias variadas y de calidad en el aula; d) Registrar información sobre el avance
del aprendizaje de los alumnos; e) Reflexionar sobre la práctica educativa; f) Propiciar un
ambiente de respeto y confianza: g) Respetar a los alumnos como personas; h) Respetar el ritmo
y modo de aprendizaje de cada estudiante; i) Estimular el desarrollo de hábitos de orden e
higiene personal; j) Facilitar el aprender a aprender en los educandos; k) Estimular la creatividad;
l) Valorar los esfuerzos individuales de los alumnos para el logro de los aprendizajes (Bravo et.
al ,2006).
Dimensión social. Se refiere a la identificación del docente con la comunidad, ser ejemplo
de trabajo, orientar, animar, prevenir, ayudar a los miembros de la comunidad, fomentar todo
tipo de expresiones culturales, deportivas y recreativas, actuar como agentes de cambio en la
comunidad ( Bravo et al. 2006).
Directivo marista: Personas que impulsan y propician la dimensión comunitaria, de tal
forma que promueven la participación por medio de la comunión fraterna. Adelantan procesos de
reflexión y análisis, que lleven a discernir y tomar decisiones con criterios evangélicos, con
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actitud de cercanía, apertura, disponibilidad y servicio, orientan, apoyan y estimulan el sentir y el
quehacer evangelizador de la Comunidad Educativa y fomentan el ambiente propicio para el
crecimiento integral de la persona al estilo de Cristo Jesús y acorde con los criterios del Proyecto
Educativo Pastoral (Hermanos maristas, Proyecto evangelizador de Centro, 2010).
Espíritu de familia. Valor marista que fomenta el amor de familia con los miembros de la
comunidad educativa, poniendo atención a las necesidades de los educandos (Misión Educativa
Marista, 1995).
Estilo marista. Forma de educar fundamentada en una visión integral que busca
comunicar valores a través de una metodología pedagógica peculiar, utilizada por su fundador
Marcelino Champagnat con características como la presencia, sencillez, espíritu de familia, amor
al trabajo y seguir el modelo de la Virgen María (Misión Educativa Marista, 1995).
Gestión directiva. Conjunto de acciones orientadas a conseguir los objetivos
institucionales mediante el trabajo de todos los miembros de la comunidad educativa (Amarante,
2000).
Gestión directiva. El conjunto de acciones relacionadas entre sí, que emprende el equipo
directivo, de una escuela para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad
pedagógica para la comunidad educativa (Pozner, 2000).
Gestión escolar .Referente metodológico de análisis, planificación y mejora de la escuela.
Representa una herramienta que facilita procesos de cambios significativos en los centros
escolares (Uribe, 2007).
Líder. Refiere a la persona que guía, dirige y ejerce una influencia al resto del grupo, para
trabajar y conseguir una meta común (Lippit, 1939).
50
Liderazgo .Actividad o proceso de influenciar a las personas para que se desempeñe
voluntariamente en el logro de los objetivos del grupo, entendiendo por grupo un sector de la
organización con intereses afines (Kotter, 1988).
Presencia. Valor marista que consiste en mantener cercanía con los educandos,
demostrando preocupación por ellos, brindando tiempo más allá de la dedicación profesional,
estableciendo una relación basada en el afecto, propiciando un clima favorable al aprendizaje, a
la educación en valores y a la maduración personal ( Misión Educativa Marista, 1995 ).
Sencillez. Forma de educar, manifestada en el trato con los jóvenes y niños, a través de una
relación auténtica orientado a los jóvenes a vivir sin ostentaciones, a ser ellos mismos en cada
situación, a ser abiertos y sinceros y fuertes en sus convicciones, apreciando el valor de la vida
integrada y equilibrada basada en el amor ( Misión Educativa Marista, 1995 ).
51
IV. METODOLOGIA
En este capítulo se describen las estrategias metodológicas empleadas en esta
investigación. Su propósito es definir la metodología, instrumentos y técnicas mediante los
cuales se abordó el problema a atender. Se detalla la ruta empleada para alcanzar los objetivos
propuestos y se explica detalladamente el diseño de los instrumentos utilizados.
4.1. Tipo de investigación
Para obtener la información requerida, se realizó esta investigación bajo el paradigma
positivista, con un enfoque cuantitativo, no experimental, transaccional de tipo descriptiva.
El propósito de esta investigación es describir cómo se manifiesta determinado fenómeno,
especificando las propiedades importantes de un grupo de personas que forman parte de una
Institución escolar marista de San Salvador, por lo que se considera una investigación de tipo
descriptiva. Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las características y los
perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos o cualquier fenómeno que se someta a un
análisis, tal como lo explica Hernández, Fernández y Baptista (2010, p. 80).
También es de tipo transaccional, ya que recolecta datos en “un solo momento y en un
tiempo único, cuyo propósito es describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un
momento dado” (Hernández, et. al, 2010). En el caso de este estudio, se investigó en forma
independiente la gestión directiva ejercida en sus diferentes dimensiones: pedagógica,
administrativa, organizativa y liderazgo; y el desempeño docente, en sus dimensiones
profesional, social e identidad marista.
4.2. Diseño de investigación
El enfoque de esta investigación es cuantitativo no experimental con un tipo de diseño
descriptivo transaccional o trasversal, ya que se describieron las dos variables de estudio “gestión
52
directiva” y “desempeño docente” del Liceo Salvadoreño indagando la incidencia de las dos
variables enfocándose en los atributos o dimensiones de cada variable. En el caso de la primera
variable, la “gestión directiva” se abordó desde las dimensiones pedagógica, administrativa,
organizacional y características de liderazgo, buscando los atributos más representativos de cada
dimensión y para la variable desempeño docente se abordó desde las dimensiones profesional,
social y de identidad marista.
Este tipo de diseño de investigación, permitió describir las dos variables de estudio: “la
gestión directiva” y “el desempeño docente” en la Institución Marista Liceo Salvadoreño. El
procedimiento permitió medir en un grupo de personas las dos variables y proporcionar su
descripción, sin necesidad de establecer hipótesis, ya que al ser descriptivo, no se intentará
pronosticar un hecho (Hernández, etal.2010).
El diseño se aplicó de la siguiente forma: Se describió la gestión directiva en sus cuatro
dimensiones con una población de maestros y directivos, al mismo tiempo se indagó sobre la
variable desempeño docente con la misma población y se contrastó la información con una
muestra de alumnos de tercer ciclo y bachillerato.
4.3.Variables
Se entenderá la variable “Gestión directiva” como el conjunto de acciones, reflexiones,
decisiones, iniciativas y actividades necesarias para la conducción, llevada a cabo en el Liceo
Salvadoreño, realizados por un equipo directivo que encabeza, guía, promueve, dirige y actúa en
forma articulada, para el bien común de todos los sectores de dicha Institución educativa.
La variable “desempeño docente”, se entenderá como todas las acciones realizadas por los
docentes que involucran situaciones de enseñanza y aprendizaje, utilización de métodos, recursos
y vivencia de valores, para el logro de los objetivos institucionales.
53
La siguiente tabla, muestra la operacionalización de las variables con sus respectivas
dimensiones.
Tabla 3.
Operacionalización de variables.
Ítem
Variable Dimensión Indicadores Directivo Docente Alumno
Gestión
directiva
Pedagógica -Motivación docente.
-Intervención en procesos
de aprendizajes de alumnos.
-Manejo de conflictos con
alumnos y padres de
familia.
-Promoción en innovación y
desarrollo docente.
-Seguimiento a planes y
programas institucionales.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
Administrativa -Justicia en la aplicación del
reglamento.
-Evaluación del personal
docente.
-Involucramiento
colaborativo.
-Administración de
6
7
8
9
6
7
8
9
6
7
8
9
54
disciplina.
-Comunicación de políticas
y lineamientos del centro.
10 10 10
Organizacional -Gestión del clima
organizacional.
-Difusión de PEI- PCC.
-Impulsa procesos de
identidad marista.
-Organización de
actividades del centro.
11
12
13
14
11
12
13
14
11
12
13
14
Liderazgo
-Nivel de confianza y
credibilidad.
-Reconocimiento y valor
personal.
-Actitudes cooperativas.
-Participación en toma de
decisiones.
- Responsabilidad
compartida
15
16
17
18
19
15
16
17
18
19
15
16
17
18
19
Desempeño
docente.
Profesional -Dominio de la materia.
-Manejo de grupo.
-Evaluaciones justas y
adecuadas.
20
21
22
20
21
22
20
21
22
55
-Utilización de recursos
tecnológicos.
-Planificación de clases.
23
24
23
24
23
24
Social -Participación en
actividades.
-Compromiso con la
institución.
-Buen trato a los alumnos.
-Respeto y tolerancia en el
aula.
25
26
27
28
25
26
27
28
25
26
27
28
Identidad
marista
-Formación en valores
maristas.
-Fomento a la solidaridad.
-Pedagogía de la presencia.
-Nivel de compromiso.
-Conocimiento de la
filosofía marista.
29
30
31
32
33
29
30
31
32
33
29
30
31
32
33
4.4 . Población y muestra
La población de este estudio está formada por los cuatro miembros directivos de la
Institución Marista, los docentes (titulares y auxiliares) que laboran en los diferentes niveles, y
los estudiantes matriculados en el año 2014, tal como se señala en la siguiente tabla.
56
Tabla 4.
Población del Liceo Salvadoreño.
Población Parvularia I ciclo II y III ciclo Bachillerato Total
Directivos 1 1 1 1 4
Docentes 18 18 35 15 85
Alumnos 300 445 961 339 2,045
Del total de docentes (85), al realizar el estudio, sólo estaban presentes 80 maestros, lo que
representa el 94% de la población total de docentes encuestados.
Además, la información de la variable “desempeño docente” se contrastó con información
recibida por una muestra representativa de los alumnos de tercer ciclo y bachillerato, por
considerar que estos tienen más edad y poseen mayor criterio para opinar sobre sus profesores,
cuyos resultados sirvieron para contrastar y analizar los datos obtenidos por los directivos y
docentes. Para obtener una muestra representativa de estudiantes se utilizó la siguiente fórmula
con las siguientes consideraciones:
1. Fue una muestra aleatoria de estudiantes.
2. Las edades de la población de estudiantes oscilaron desde 14 años a 17 años.
3. Sólo se consideraron alumnos de tercer ciclo y bachillerato, por ser los mayores y su
opinión puede considerarse útil y objetiva para este estudio.
4. Se utilizó la siguiente fórmula para obtener la muestra.
)1()4
)(1(
)1(2
ppN
ppNn
LE
En donde N = tamaño de la población
p = proporción de la variable bajo estudio (estimada como 0,5 con lo cual estará maximizando el
tamaño de su muestra)
LE = límite de error (0,05)
57
Considerando la población de 810 alumnos de séptimo, octavo, noveno, primero y segundo
año de bachillerato, una proporción estimada de 0,5 y un límite de error de 0,005, se obtiene una
muestra de 268 estudiantes y para ser proporcionales con relación a la población, se toma una
muestra proporcional según el porcentaje de alumnos del estrato, obteniendo como muestra la
tabla siguiente.
Tabla 5.
Población y muestra de alumnos.
Tercer ciclo Bachillerato Total
Población de alumnos 471 339 810
Porcentaje 58 42 100
Muestra proporcional 155 113 268
Para encontrar la proporción muestral de los alumnos de tercer ciclo, se consideró el factor
multiplicativo de 0,58 que es equivalente a multiplicar el total de la muestra (268) por el factor
0,58 obteniendo una muestra proporcional de 155 alumnos en tercer ciclo que serán sometidos en
forma aleatoria a llenar el cuestionario .De forma similar, se obtuvo la muestra proporcional para
alumnos de bachillerato, el 42 % (113 de 268) de alumnos que en forma aleatoria y voluntaria,
colaboraron brindando información a través del cuestionario anónimo.
4.5. Instrumentos
Los instrumentos aplicados para la recolección de información fueron tres cuestionarios
estructurados dirigidos a la población objeto de estudio.
Instrumento 1.
Es un cuestionario, dirigido a 80 docentes de la Institución, está dividido en tres partes. La
primera parte obtiene información general de los encuestados, datos útiles para caracterizar la
58
población, tales como sexo, grado académico, edad, años de experiencia y nivel en el que trabaja.
La segunda parte, consta de 19 ítems, redactados en forma de afirmaciones y utilizando
una escala de Likert (Hernández, et al. 2010) con opciones de respuestas del 1 al 5, donde el
mayor grado de acuerdo es codificado por el número cinco y el mayor grado de desacuerdo es
representado por el código uno. Se investigaron las cuatro dimensiones para la gestión directiva,
tal como se muestra en la tabla siguiente.
Tabla 6.
Numero de ítem según la variable Gestión directiva y sus dimensiones en instrumento dirigido a
docentes.
Dimensión Número de ítem.
Pedagógica Del 1 al 5
Administrativa Del 6 al 10
Organizacional Del 11 al 14
Estilo de gestión Del 15 al 19
La tercera parte del instrumento, explora la autovaloración o la autopercepción que los
docentes tienen en su desempeño utilizando 14ítems, con la misma escala y en las tres
dimensiones planteadas para esta investigación tal como se aprecia en la siguiente tabla.
Tabla 7.
Numero de ítem según Desempeño docente y sus dimensiones en instrumento dirigido a
docentes.
Dimensión Ítem
Profesional Del 20 al 24
Social Del 25 al 28
Identidad marista Del 29 al 33
59
Instrumento 2
Es un cuestionario, dirigido a los cuatro directivos de la Institución, el cual está dividido en
tres partes. La primera parte obtiene información general de los encuestados, datos útiles para
caracterizar la población, tales como sexo, grado académico, edad, años de experiencia y nivel en
el que trabaja. La segunda parte, consta de 19ítems y utiliza una escala del 1 al 5 para mostrar el
grado de acuerdo o desacuerdo en la que el código “1” representa el grado más bajo con relación
al acuerdo con el contenido de la afirmación planteada, y el “5”, el grado más alto de acuerdo
con relación a lo indagado .Se investigan las cuatro dimensiones para la gestión directiva, tal
como se muestra en la tabla 8.
Tabla 8.
Dimensiones según número de ítem en instrumento de directivos.
Dimensión Número de ítem
Pedagógica Del 1 al 5
Administrativa Del 6 al 10
Organizacional Del 11 al 14
Liderazgo Del 15 al 19
En el mismo instrumento, se exploró la relación con el desempeño de los docentes a su
cargo, utilizando 14ítems, con la misma escala y en las tres dimensiones planteadas para esta
investigación, como se detalla a continuación.
Tabla 9.
Dimensiones según ítem relacionado en instrumento para directivos.
Dimensión Ítem
Profesional Del 20 al 24
Social Del 25 al 28
Identidad marista Del 29 al 33
60
Instrumento 3
Dirigido a estudiantes de tercer ciclo y bachillerato, seleccionados aleatoriamente según
muestra, que contrasta la información de la autovaloración docente y apreciación directiva, para
las dos variables en estudio y obtener hallazgos variados en lo investigado. Consta de dos partes,
la primera indaga la percepción del estudiante con relación a las dimensiones del equipo
directivo del Liceo Salvadoreño, con 19ítems, utilizando una escala del 1 al 5, donde 1
representa el valor menor con relación al acuerdo o desacuerdo de lo planteado en el ítem y el 5
representa la opinión en un grado máximo de acuerdo con relación a lo indagado. La segunda
parte contiene 14 afirmaciones, con respuestas en la misma escala Likert, descrita anteriormente.
El total de ítems de los tres instrumentos son 33, manteniendo una relación en cada ítem, con las
cuatro dimensiones para la gestión directiva y tres dimensiones para el desempeño docente.
4.6. Validez de los instrumentos y prueba piloto
Consiste en determinar la capacidad que tiene cada instrumento, para medir las cualidades
para los que fueron construidos. Se utilizó el juicio de dos expertos, una especialista en redacción
y un especialista en metodología de investigación, ambos con maestrías en sus áreas, para
determinar la pertinencia de los instrumentos aplicados. Dadas las observaciones, emitidas por
los expertos, los instrumentos fueron modificados en los ítems 1,6 y 8 del instrumento 1 y 2, en
los que la redacción y la intención de los mismos no fueron suficientemente clara. El resto de
ítems fueron validados.
Se realizó un pilotaje con siete maestros externos a la Institución, y que no son parte de la
población, ni sujetos de estudio en esta investigación, para realizar un pilotaje del instrumento 1
y un pilotaje del instrumento 2 con tres directivos de otra institución. Además se pidió la opinión
61
de expertos en el área de investigación para validar los dos instrumentos. Los resultados
obtenidos, sugirieron los siguientes cambios (véase tabla 10).
Tabla 10.
Observaciones en prueba piloto.
Ítem Instrumento Ítem Observación
1
1 Estimula el trabajo de
los docentes.
Los docentes manifiestan que es muy amplio
utilizar la palabra “Estimular” por lo que se
cambiará por la palabra “motiva”.
15 2 Genera confianza en
los docentes
Se sugirió cambiar la palabra “genera” por
“trasmite”.
23 1 Enseño
adecuadamente los
contenidos.
Se recomendó cambiar por “evalúo
adecuadamente las destrezas y contenidos”.
Dados los resultados obtenidos en el pilotaje, se procedió a la modificación de los ítems 1,
15 y 23 del instrumento 3.
Otra forma para determinar la confiabilidad de los instrumentos fue mediante la medida de
consistencia interna llamada “Coeficiente Alfa Cronbach”, que es un índice que toma valores
entre 0 y 1, donde los valores cercanos a uno representan un grado mayor de confiabilidad del
instrumento y cuanto más cercano del cero se encuentre el valor existirá una probabilidad mayor
de error en la medición (Hernández, et al. 2010).
Para obtenerlo, se tabularon los resultados en tablas Excel y se aplicó la fórmula:
62
Donde K representa el número de ítems, que en esta investigación será de 33 por instrumento.
Si2: Sumatoria de Varianzas de los ítems
St2: Varianza de la suma de los ítems
α: Coeficiente de Alfa de Cronbach.
Al aplicar la fórmula en las tablas de datos respectivas, se obtuvo un coeficiente de 0.99 en
el instrumento aplicado a los estudiantes, un coeficiente de 0.99 en el instrumento de docentes y
0.93 en el instrumento de directivos, en los tres casos se evidencia un grado aceptable de
confiabilidad.
4.7. Procedimientos
Se utilizó la técnica de triangulación, en la que se contrastan tres perspectivas o fuentes de
datos cuantitativos, como garantía de fiabilidad reduciendo de esta manera la incertidumbre de
un solo punto de vista. Después de validar los instrumentos, se procedió a la aplicación durante
la misma semana en los tres sectores de interés. En forma simultánea se encuestaron los 80
docentes, en sus respectivos horarios y lugares de trabajo. En el Liceo Salvadoreño, los niveles
de preescolar, primero, segundo ciclo, séptimo y octavo grado tienen su propio edificio, noveno
grado y bachillerato se ubican en horario vespertino en el edifico central. Las encuestas del
sector docente y directivos fueron en físico, proporcionándole a cada uno su respectivo
cuestionario.
63
Con el sector alumnos, la encuesta se hizo vía digital y los grupos y alumnos fueron
seleccionados en forma aleatoria según número muestral como se explicó en el apartado anterior.
Los directivos encuestados fueron un director y tres coordinadores académicos de los diferentes
ciclos y después de la aplicación de los instrumentos, se procedió a la respectiva tabulación de
datos realizada manualmente para el instrumento 1 y 2 (docentes y directivos) y utilizando tablas
de Excel para el instrumento 3.
La presentación de resultados se hizo combinando las tablas y gráficos Excel según las
variables de estudio, para facilitar la lectura y comprensión de los datos numéricos presentados.
En cada tabla de análisis de resultados, se presentan las frecuencias absolutas según variable,
dimensión e ítem por instrumento.
Además, se utilizaron las frecuencias relativas para su posterior porcentaje y así tener
información de fácil comprensión para el lector. Al final de cada tabla se incluye el promedio por
dimensión de estudio, que permitirá una mejor discusión con los resultados obtenidos.
Para la variable socio educativa de los docentes y directivos, se presentan los resultados de
la edad, experiencia laboral y distribución según nivel de enseñanza, entablas con su respectiva
frecuencia y porcentaje, excepto para presentar la formación académica del grupo de docentes,
que se optó por un gráfico tipo pastel. De igual forma, se presentan los datos obtenidos por los
directivos utilizando tablas similares.
Para presentar los resultados de la variable “gestión directiva”, tanto en directivos como
docentes, se realiza por medio de tablas y en el caso de los datos obtenidos de los alumnos, se
utilizan gráficos de fácil comprensión como los de barra vertical y horizontal, con sus
respectivos porcentajes. Con relación a la variable “desempeño docente”, los resultados
64
obtenidos por directivos y docentes, se presentan en tablas en las tres dimensiones de estudio y
en el caso de los datos proporcionados por alumnos, se utilizaron gráficos. Para encontrar las
relaciones entre las dimensiones de las variables se utilizó el coeficiente de correlación lineal de
Pearson, que consiste en encontrar la relación entre dos variables, para este estudio, la variable
“gestión directiva” y la variable “desempeño docente”. Para la establecer las relaciones según lo
planteado en los objetivos de esta investigación, se relacionaron las cuatro dimensiones de la
gestión directiva con las tres dimensiones del desempeño docente.
Después de recolectar los datos, elaboración de tablas y los gráficos, correlacionar las dos
variables de estudio, se procedió a la discusión respectiva para cada variable y dimensión en
estudio y finalmente, las respectivas conclusiones y recomendaciones para cada caso.
65
V. RESULTADOS
En este capítulo se analizan e interpretan los datos obtenidos a través de los cuestionarios.
Se aplicaron cuestionarios a los 4 miembros del equipo directivo del Liceo Salvadoreño, a los 80
docentes de todos los niveles: parvulario, primero, segundo, tercer ciclo y bachillerato. Y se
aplicaron a los 268 alumnos seleccionados en forma aleatoria en los diferentes niveles de
séptimo, octavo, noveno grado, primero y segundo año de bachillerato. Los datos serán
analizados desde tres puntos de vista distintos, el de los directivos, maestros y alumnos.
El análisis cuantitativo realizado en esta investigación, se presentará a través de gráficos y
tablas de frecuencia absolutas, porcentajes y promedios obtenidos en cada ítem y que
corresponden a las variables, cada una con sus respectivas dimensiones e indicadores, siguiendo
el orden lógico de la matriz del anexo 1.
5.1. Análisis de las características socio educativas de los docentes.
Se consideraron los siguientes aspectos: sexo, grado académico, edad, experiencia docente
en la institución y el nivel que atienden. En relación al sexo, se determinó que el 68,75% (55 de
80) eran mujeres y el 31,25% (25 de 80) eran hombres (véase tabla 11).
Tabla 11
Distribución de docentes, según sexo.
Sexo Frecuencia absoluta Porcentaje
Mujer 55 68,75
Hombre 25 31,25
Total 80 100
En relación a las edades de los docentes encuestados, se tiene un 6,25% (5 de 80) que se
encuentran en un rango de 20 a 30 años, un 42,5% (34 de 80) entre 31 y 40 años, un 27,5% (22
66
de 80) se ubicó entre 41 y 50 años y el 23,75% (19 de 80) de maestros son mayores de 50 años
(véase tabla 12). Lo anterior denota que la mayoría de docentes (el 51%) está en un rango de
edad mayor a 41 años.
Tabla 12
Distribución de docentes, según edad en años.
Edades Frecuencia absoluta Porcentaje
De 20 a 30 años 5 6,25
De 31 a 40 años 34 42,50
De 41 a 50 años 22 27,50
Mayor de 50 años 19 23,75
Total 80 100
En relación al grado académico de los docentes, un 21,25% (17 de 80) son profesores, el
75% (60 de 80) corresponde a maestros con grado de Licenciatura y solamente el 3,75%(3 de 80)
tienen grado de maestría. La información anterior evidencia que el 100% de los docentes que
laboran en la institución marista, posee el grado académico superior o universitario que lo
acredita para ejercer la docencia (véase figura 1).
67
Figura 1. Grado académico de los docentes encuestados.
Al consultar los años de experiencia ejerciendo docencia en el Liceo Salvadoreño, se
determinó que el 31,25% (25 de 80) tiene menos de cinco años laborando en el colegio, el
26,25% (21 de 80) tiene entre seis y diez años de experiencia y el 42,5% (34 de 80) tiene más de
once años de trabajo en el centro escolar (véase tabla 13).
Tabla 13
Distribución de docentes, según experiencia laboral en el Liceo Salvadoreño.
Experiencia Frecuencia absoluta Porcentaje
Menos de 5 años 25 31,25
Entre 6 y 10 años 21 26,25
Más de 11 años 34 42,50
Total 80 100
Al consultar sobre el nivel actual en el cual se encuentra laborando, el 18,75% (15 de 80)
respondió que en preescolar, el 41,25% (33 de 80) en nivel de primaria (de primero a sexto
Profesorado; 21,25%
Licenciatura; 75,00%
Maestría ; 3,75%
68
grado), un 21,25% (17 de 80) en tercer ciclo y un 18,75% (15 de 80) en bachillerato (véase tabla
14).
Tabla 14
Distribución de docentes, según nivel.
Nivel Frecuencia absoluta Porcentaje
Preescolar (parvularia) 15 18,75
De primero a sexto grado 33 41,25
Tercer ciclo 17 21,25
Bachillerato 15 18,75
Total 80 100
5.2. Análisis de las características socio educativas de los directivos
Comprende las siguientes características de los miembros del equipo directivo: sexo, grado
académico, edad y años de experiencia ejerciendo la labor directiva. En relación al sexo, se
determinó que el 75% (3 de 4) de los directivos son hombres y el 25 % (1 de 4) son mujeres
(véase tabla 15).
Tabla 15
Distribución de directivos, según sexo
Sexo Frecuencia absoluta Porcentaje
Mujer 1 25
Hombre 3 75
Total 4 100
69
Las edades de los directivos oscilan entre los 40 y los 68 años. El 25% (1 de 4) es decir
sólo un directivo se encuentra entre los 40 y 50 años y los otros tres directivos, el 75%, son
mayores de 50 años (véase tabla 16).
Tabla 16.
Distribución de directivos según edad.
Edades Frecuencia absoluta Porcentaje
Menor que 40 años 0 0
De 40 a 50 años 1 25
Mayor de 50 años 3 75
Total 4 100
Al consultar los años de experiencia ejerciendo puestos directivos en el Liceo
Salvadoreño, se encontró que el 50% (2 de 4) tiene menos de cinco años de experiencia en cargo
directivo y el 50% (2 de 4) tiene más de 10 años laborando en este tipo de funciones (véase tabla
17).
Tabla 17
Distribución según años de ejercer cargos directivos.
Experiencia Frecuencia absoluta Porcentaje
Menos de 5 años 2 50
Entre 5 y 10 años 0 0
Más de 10 años 2 50
Total 4 100
70
5.3. Presentación de resultados de la variable “gestión directiva”
A continuación se presentan los resultados obtenidos a partir de las respuestas de los 4
directivos de la institución, los 80 maestros y los 268 estudiantes del Liceo Salvadoreño. Se
consideran las cuatro dimensiones de este estudio para la variable gestión directiva, la primera es
la dimensión pedagógica, la segunda es la dimensión administrativa, después la dimensión
organizativa y por último se investiga la dimensión de liderazgo directivo y para cada una se
toman en cuenta y se presentan los resultados por cada indicador.
5.3.1. Resultados obtenidos en las encuestas de directivos
Con relación a la dimensión pedagógica de la gestión desde el punto de vista de cada
directivo, el 25% (1 de 4) de los directivos opinan que la mayoría de veces motivan a los
docentes en su trabajo y el 75% (3 de 4) opinan que siempre lo hace. En la intervención de
procesos pedagógicos y en el manejo de conflictos el 50% opina que la mayoría de veces lo hace
y el 50% lo hace siempre. Con relación a la promoción y desarrollo docente sólo el 25% (1 de 4)
opina lo realiza la mayoría de veces y el resto 75% (3 de 4) opinan que siempre lo hacen, cuando
se les preguntó qué tan frecuente le dan seguimiento a los planes y programas de la institución, el
50% respondió que lo hacen la mayoría de veces y el otro 50% opina que siempre lo hace (véase
tabla 18).
71
Tabla 18
Percepción de los directivos en relación a la dimensión pedagógica de su gestión.
Nunca Casi nunca Algunas veces La mayoría de veces Siempre
Indicadores f % f % f % f % f %
Motivación
docente
0
0
0
0
0
0
1 25 3 75
Intervención en
procesos
0 0 0 0 0 0 2 50 2 50
Manejo de
conflictos
0 0 0 0 0 0 2 50 2 50
Promoción y
desarrollo
docente.
0 0 0 0 0 0 1 25 3 75
Seguimiento a
planes y
programas.
0 0 0 0 0 0 2 50 2 50
Total 0 0 0 0 0 0 8 200 12 300
Promedio 0 0 0 0 0 0 1,6 40 2,4 60
Por otra parte, cuando se les consultó con respecto a la dimensión administrativa de su
gestión, con relación a la aplicación justa del reglamento y evaluación del personal docente, la
mitad opina que lo hace la mayoría de veces y la otra mitad opina que siempre lo hace. Con
relación al involucramiento colaborativo de su gestión con los otros sectores, el 25%(1 de 4) de
los directivos opinan que algunas veces lo hacen, el 25%(1 de 4) opina que lo hace la mayoría de
72
veces y el 50% (2 de 4) lo hace siempre. Cuando se le cuestiona por la administración de la
disciplina, el 25% (1 de 4) responde que algunas veces lo realiza, el 50% lo hace la mayoría de
veces y el 25% opina que lo hace siempre (véase tabla 19).
Tabla 19
Percepción de los directivos en relación a la dimensión administrativa de su gestión.
Nunca Casi
nunca
Algunas
veces
La mayoría de
veces Siempre
Indicadores f % f % f % f % f %
Justicia en la
aplicación del
reglamento
0 0 0 0 0 0 2 50 2 50
Evaluación del
personal
docente
0 0 0 0 0 0 2 50 2 50
Involucramiento
colaborativo
0 0 0 0 1 25 1 25 2 50
Administración
de disciplina
0 0 0 0 1 25 2 50 1 25
Comunicación
de lineamientos
del centro
0 0 0 0 0 0 1 25 3 75
Total 0 0 0 0 2 50 8 200 10
250
Promedio 0 0 0 0 0,4 10 1,6 40 2 50
73
Para explorar la dimensión organizativa de su gestión, y con relación al indicador de la
gestión del clima institucional, el 100% (los 4) de los directivos perciben que siempre generan
espacios de convivencia entre los docentes. Por otro lado, el 25% (1 de 4) opina que algunas
veces dan a conocer los planes institucionales y el 75% (3 de 4) opina que lo hace la mayoría de
veces. Con relación al impulso que le da a los procesos maristas el 25% (1 de 4) opina que lo
hacen algunas veces, la mitad lo hace la mayoría de veces y el 25% (1 de 4) lo hace siempre.
Cuando se le pide valorar si respeta las programaciones de actividades según lo establecido, el
75% (3 de 4) opina que lo cumple la mayoría de veces, y el 25% (1 de 4) lo hace siempre (véase
tabla 20).
Tabla 20
Percepción de los directivos en relación a la dimensión organizativa de su gestión.
Nunca Casi nunca Algunas veces La mayoría de veces Siempre
Indicadores f % f % f % f % f %
Gestión del
clima.
0 0 0 0 0 0 4 100 0 0
Difusión PEI-
PCC.
0 0 0 0 1 25 3 75 0 0
Impulsa
procesos.
0 0 0 0 1 25 2 50 1 25
Organización
de actividad
0 0 0 0 0 0 3 75 1 25
Total 0 0 0 0 2 50 12 300 2 50
Promedio 0 0 0 0 0,5 12,5 3 75 0,5 12,5
74
En relación al estilo de liderazgo de su gestión y ante la opinión del nivel de confianza, el
50% (2 de 4) opina que la mayoría de veces trasmite confianza y el otro 50% (2 de 4) opina que
siempre lo hace. Acerca de la frecuencia que el directivo reconoce los logros alcanzados
individual o grupalmente de los docentes, la mitad opina que lo hace la mayoría de veces y la
otra mitad lo hace siempre. Con relación a fomentar actitudes cooperativas entre los
departamentos docentes, el 25% (2 de 4) reconoce hacerlo algunas veces, el 25% (1 de 4) lo hace
la mayoría de veces y el 50% (2 de 4) lo hace siempre. En la toma de decisiones compartidas, el
50% realiza esta acción algunas veces y el otro 50% (2 de 4) lo hace siempre. Al pedirles su
valoración con respecto a la frecuencia con que comparte responsabilidades con los docentes, el
25% (1 de 4) algunas veces lo realiza, el 50% (2 de 4) opina que la mayoría de veces y el otro
25% (1 de 4) opina que siempre (véase tabla 21).
75
Tabla 21
Percepción de los directivos en relación a las características del liderazgo de su gestión.
Nunca Casi nunca Algunas veces La mayoría de veces Siempre
Indicadores f % f % f % f % f %
Nivel de confianza 0 0 0 0 0 0 2 50 2 50
Reconocimiento y
valor personal
0 0 0 0 0 0 2 50 2 50
Actitudes
cooperativas
0 0 0 0 1 25 1 25 2 50
Participación en
toma de
decisiones.
0 0 0 0 2 50 0 0 2 50
Comparte
responsabilidades
0 0 0 0 1 25 2 50 1 25
Total 0 0 0 0 4 100 7 175 9 225
Promedio 0 0 0 0 0,8 20 1,4 35 1,8 45
5.3.2. Resultados obtenidos en las encuestas de alumnos para la variable “gestión directiva”
en las cuatro dimensiones
A continuación se presentan los resultados por medio de gráficos, detallando el porcentaje
obtenido al aplicar el instrumento con la muestra de alumnos de tercer ciclo y bachillerato, en las
cuales reflejan su percepción con relación a la gestión del equipo directivo, tomando en cuenta la
dimensión pedagógica, administrativa, organizativa y estilo de liderazgo.
76
Con relación a la dimensión pedagógica, se exploraron los indicadores según tabla 3. Al
preguntar si el alumno observa que el equipo directivo motiva el trabajo docente, el 9,3% (25 de
268) de los alumnos expresó que nunca lo hacen, el 9,7% (26 de 268) opina que casi nunca lo
hace, el 24% (65 de 268) opina que los directivos algunas veces lo hacen, el 38% (104 de 268)
piensa que se hace la mayoría de veces y el 17,9 % (48 de 268) lo hace siempre.
Al consultarles si el director interviene en procesos de aprendizaje, el 13,8% (37 de 268)
opina que nunca, el 11,19% (30 de 268) responde que casi nunca, el 31,7% (85 de 268) algunas
veces, el 29% (78 de 268) la mayoría de veces y el 14,8% (38 de 268) opina que siempre
intervienen. Con relación a la intervención en resolución de conflictos, el 8% (22 de 268) opina
que lo directivos nunca lo hacen, el 11,19% (30 de 268) de alumnos opinan que los directivos
casi nunca lo hacen, el 19,40% (52 de 268) dice que algunas veces, el 40,67% (109 de 268) de
los encuestados opina que la mayoría de veces y sólo el 20 % (55 de 268) opina que se hace
siempre. Al responder, si los directivos le dan seguimiento a los planes y programas de la
institución, el 6,34% (17 de 268) opina que nunca lo hacen, el 5,22% (14 de 268)expresa que
casi nunca, el18,2% (49 de 268) declara que algunas veces lo hacen, el 38% (102 de 268)opina
que los directivos realizan esta actividad la mayoría de veces y 32% (86 de 268) de los alumnos
encuestados expresan que el equipo directivo lo hace siempre.
Con relación a la frecuencia con que el equipo directivo promueve la innovación y el
desarrollo profesional de los docentes, el 7,49% (20 de 268) respondieron que nunca lo hacen, el
5,59% (15 de 268) expresan que casi nunca, el 17,16% (46 de 268) opinan que algunas veces lo
realizan, el 36,2% (97 de 268) perciben que lo hacen la mayoría de veces y el 33,58% (90 de
268) declaran que los directivos siempre realizan esta acción con sus maestros (véase figura 2).
77
Figura 2. Distribución de resultados para la dimensión pedagógica de los directivos, según
respuestas de estudiantes.
Con relación a la dimensión administrativa, en la pregunta que explora qué tanto el equipo
directivo aplica con conocimiento y equidad el reglamento, el 7,46% (20 de 268) de los alumnos
perciben que lo nunca lo hacen, el 6,34% (17 de 268) que casi nunca lo hacen, el 19,40% ( 52 de
268) lo aplican algunas veces y el 35,44% ( 95 de 268) expresa que se hace la mayoría de veces
y sólo el 28% (75 de 268) de los alumnos encuestados opinan que los directivos siempre lo
aplican con conocimiento y equidad.
Al indagar sobre la frecuencia con que el equipo directivo evalúa al personal docente, el
7% (19 de 268) respondió que nunca lo hacen, el 11,57% (31 de 268) expresa que casi nunca, el
25,37% (68 de 268) opina que algunas veces lo realizan, el 28,3% (76 de 268) percibe que es una
actividad que se realiza la mayoría de veces y el 27,6% (74 de 268) expresa que siempre se hace.
Con relación a la pregunta si el directivo comunica los resultados de las evaluaciones
9,3
%
13
,8%
8,2
%
6,3
%
7,5
%9,7
% 11
,2%
11
,2%
5,2
%
5,6
%
24
,2%
31
,7%
19
,4%
18
,3%
17
,2%
38
,8%
29
,1%
40
,7%
38
,0%
36
,0%
17
,9%
14
,8%
20
,5%
32
,1%
33
,6%
I T E M 1 I T E M 2 I T E M 3 I T E M 4 I T E M 5
DIMENSIÓN PEDAGÓGICA
Nunca Casi nunca Algunas veces La mayoría de veces Siempre
78
docentes, el 7% (19 de 268) respondió que nunca lo hacen, el 10,8% (29 de 268) expresa que
casi nunca, el 16,7% (45 de 268) dice que algunas veces, el 37,3% (85 de 268) declara que se
hace la mayoría de veces el 35,44% (90 de 268) asegura que siempre se hace.
Relacionado al ítem 9 del instrumento de alumnos, se indaga sobre el involucramiento
colaborativo de los directivos y docentes, y el 8,5% (23 de 268) opinan que nunca se observa ese
involucramiento colaborativo entre docentes y directivos, el 11,94% ( 32 de 268) opinan que casi
nunca se observa, el 6,72% (18 de 268) expresa que algunas veces lo hacen, el 37,3% (100 de
268) declara que la mayoría de veces se hace y 35 trabajan en colaboración y el 44% (95 de 268)
opina que es una práctica que siempre se hace.
El último ítem de la dimensión administrativa, exploraba si el equipo directivo administra
correctamente la disciplina en todos los sectores, a lo que el 8,21% (22 de 268) respondió que
nunca lo hacen, el 6% (16 de 268) expresa que casi nunca, el 25% (es decir 67 de 268) de los
alumnos perciben que se hace la mayoría de veces, el 37,6% (101 de 268) expresa que es una
práctica que se realiza la mayoría de veces y el 23,13% (62 de 268) percibe que el equipo
directivo siempre administra la disciplina correctamente en todos los sectores (véase figura 3).
79
Figura 3. Distribución de los resultados para la dimensión administrativa de los directivos, según
las respuestas de los estudiantes.
Respondiendo los ítems del 11 al 14, para explorar la dimensión organizacional de la
variable gestión directiva, en el ítem 11, que refiere la generación de espacios de convivencia, el
7,46 % (20 de 268) reporta que nunca se ha dado cuenta de esta práctica, el 5,59% (15 de 268)
expresa que casi nunca,17,16% (46 de 268) declara que algunas veces si se hace, el 36,19% (97
alumnos de 268) percibe que es una práctica que se hace la mayoría de veces y el 33,58% (90 de
268) respondió que siempre lo hace el equipo directivo.
En el ítem 12, el cual indaga sobre la difusión de documentos institucionales por parte del
equipo directivo, el 12,68% (34 de 268) respondió que nunca se hace; el 13,4% (36 de 268)
7,40% 7,00% 7,00% 8,50% 8,20%
6,30%11,57% 10,80%
11,94%5,97%
19,40%
25,37%
16,70%6,70%
25,00%
35,40%
28,30%
31,70%37,30%
37,60%
27,90%27,60%
33,58% 35,44%
23,13%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
120,00%
Item 6 Item 7 Item 8 Item 9 Item 10
DIMENSIÓN ADMINISTRATIVA
Nunca Casi nunca Algunas veces La mayoría de veces Siempre
80
expresó que casi nunca se hace; el 26,11% (70 de 268) expresó que algunas veces se realiza esta
práctica por parte de los directivos ;el 29,1% (78 de 268)respondió que lo hacen la mayoría de
veces y el 18,66% (50 de 268) asegura que siempre lo hacen.
Para saber con qué frecuencia los directivos de la institución impulsan procesos que
favorecen la identidad marista, el 12,31% (33 de 268) del alumnado encuestado respondió que
nunca lo hacen los directivos, el 10,45% (28 de 268 ) expresa que casi nunca; el 23,88% (64 de
268) declara que es una práctica que algunas veces se realiza , el 32,46% de los alumnos, es
decir87 de 268 respondió que se hace la mayoría de veces y el20,89% (56 de 268) del alumnado
encuestado expresó que siempre lo hacen los directivos (véase figura 4).
Figura 4. Distribución de resultados para la dimensión organizativa de los directivos, según
respuestas de estudiantes.
7,46%
12,68%
8,21%
12,30%
5,59%
13,40%
11,57%
10,45%
17,16%
26,11%
19,00%
23,88%
36,19%
29,10%
39,90%
32,46%
33,58%
18,66%
21,26%
20,89%
0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 30,00% 35,00% 40,00% 45,00%
Item 11
Item 12
Item 13
Item 14
DIMENSIÓN ORGANIZATIVA
Siempre La mayoría de veces Algunas veces Casi nunca Nunca
81
Con relación al estilo de dimensión “estilo de liderazgo” de los directivos, percibido desde
el sector estudiantes, con relación a la frecuencia con la que el equipo directivo ,trasmite
confianza, los alumnos expresan que nunca en un 14,18% (38 de 268) nunca lo hace, el 12,31%
(33 de 268) expresó que casi nunca; el 25% (67 de 268) respondió que algunas veces lo hacen; el
16,4% (44 de 268) dice que lo hacen la mayoría de veces y el 32,09% (86 de 268) expresó que
siempre lo hacen.
Al referirse al ítem 16, el 11,57% (31 de 268) opinó que nunca se reconocen los logros
grupales o individuales de sus docentes, un 12,68% (34 de 268) expresa que casi nunca; el
25,37% (68 de 268) opinó que algunas veces si se realiza; el 33,95% (91 de 268) expresa que
hace la mayoría de veces; el 16,42% (44 de 268) declara que siempre lo hacen los directivos.
Al indagar sobre el trabajo realizado por los diferentes departamentos según disciplinas, si
el equipo directivo promueve este trabajo; el 7,08% (19 de 268) respondió que nunca lo hacen, el
10,82% (29 de 268) expresa que casi nunca, el 16,79% (45 de 268) perciben que algunas veces
se realiza; el 31,72% (85 de 268) opina que se hace la mayoría de veces y el 33,58% (90 de 268)
respondió que siempre lo hacen los directivos. Con respecto al ítem 18, si el equipo directivo
consulta a otros sectores sobre la toma de decisiones, los alumnos encuestados respondieron de
la siguiente forma, el 19,40% (52 de 268) opinó que nunca; el 14,18% (38 de 268) respondió que
casi nunca; el 26,86% (72 de 268) expresó que algunas veces la hacen; el 27,24% (73 de 268)
expresó que se hace la mayoría de veces y el 12,31% (33 de 268) expresaron que siempre se
hace. Al investigar si el equipo directivo comparte responsabilidades en el desarrollo de
proyectos; el porcentaje de alumnos que expresó que nunca se hace fue el13,8% (37 de 268); el
11,19% (30 de 268) respondió que casi nunca; el 31,72%(85 de 268) expresó que se realiza sólo
82
algunas veces; el 29,1%(78 de 268) comunicó que se hace la mayoría de veces y sólo el 14,18%
(38 de 268) respondió que es una práctica que siempre se hace (véase figura 5).
Figura 5. Distribución de resultados para la dimensión de liderazgo de los directivos, según
respuestas de estudiantes.
5.3.3. Resultados obtenidos en las encuestas de docentes para la variable “gestión directiva”
Con respecto a la motivación docente, el 3,75% de los encuestados (3 de 80) expresó que
nunca se han sentido motivados por la gestión pedagógica del equipo directivo del Liceo
Salvadoreño. Un 3,75% (3 de 80) manifestó que casi nunca se han sentido motivados por dicha
gestión. El 18,15% de los docentes (15 de 80) declaró haberse sentido motivado en algunas veces
por la gestión del equipo directivo, mientras que un 28,75% (23 de 80) reveló que si se sienten
motivados por dicho equipo en la mayoría de ocasiones. Por último, un 45% (36 de 80) de los
encuestados opinó sentirse siempre motivados por la gestión del equipo directivo.
14
,18
%
11
,57
%
7,0
8%
19
,40
%
13
,80
%
12
,31
%
12
,68
%
10
,82
% 14
,18
%
11
,19
%
25
%
25
,37
%
16
,70
%
26
,86
% 31
,72
%
16
,42
%
33
,95
%
31
,71
%
27
,24
%
29
,10
%
32
%
16
,40
%
33
,50
%
12
,31
%
14
,20
%
I T E M 1 5 I T E M 1 6 I T E M 1 7 I T E M 1 8 I T E M 1 9
DIMENSIÓN DE LIDERAZGO
Nunca Casi nunca Algunas veces La mayoría de veces Siempre
83
Con respecto al indicador intervención en procesos de aprendizaje, se obtuvo que el 2,5%
(2 de 80) opino nunca haber conocido algún tipo de intervención de parte de los directivos en el
proceso de aprendizaje de los alumnos, un 8,75% (7 de 80) respondió que casi nunca existía tal
intervención, un 22,5% manifestó que algunas veces los directivos si intervenían en los procesos
de aprendizaje de los alumnos y un 32,50% (26 de 80) opina que la mayoría de veces existe
algún tipo de intervención. Por último, se encontró que el 33,75% (27 de 80) de los encuestados
expresa que siempre existe algún tipo de intervención de parte del equipo directivo en los
procesos de aprendizaje de los alumnos. Un 2,5% de los encuestados (2 de 80) manifiesta que
nunca hay intervención del equipo directivo en el manejo de conflictos entre maestros y/o padres
de familia.
Un 5% (4 de 80) opina que casi nunca existe intervención de los directivos en este tema, un
23,75% (19 de 80) opina que la intervención en el manejo de conflictos de parte de los directivos
para con los maestros y padres de familia sucede solo algunas veces, un 22,50% (18 de 80) opina
que casi siempre existe intervención y un 46,25% (37 de 80) opinó que siempre hay intervención
del equipo directivo en el manejo de conflictos.
El 2,50% (2 de 80) de los encuestados opina que la gestión directiva nunca se ha
preocupado por la promoción y el desarrollo docente, de igual manera otro 2,50% (2 de 80)
opina que la intervención de la promoción y el desarrollo docente de los directivos casi nunca
existe. Un 13,75% (11 de 80) manifestó sentir que algunas veces existe algún tipo de
intervención de los directivos en el desarrollo docente, un 28,75% (23 de 80) expresó que la
intervención en este indicador es casi siempre y un 52,5% (42 de 80) opina que siempre existe
gestión e intervención de los directivos en el desarrollo y promoción docente.
84
De los encuestados, ninguna persona (0%) opina que los directivos no brindan seguimiento
a planes y programas, un 7,5% (6 de 80) opina que casi nunca se da este seguimiento, un 17,50%
expresa que si existe seguimiento a planes y programas pero que solo se da algunas veces, un
27,50% (22 de 80) opina que el seguimiento sucede la mayoría de veces y un 47,50 (38 de 80)
expresó que el seguimiento a planes y programas se da siempre (véase tabla 22).
Tabla 22
Percepción de los docentes en relación a la dimensión pedagógica de la gestión del equipo
directivo.
Nunca Casi
nunca
Algunas
veces
La mayoría de
veces
Siempre
Indicadores f % f % f % f % f %
Motivación
docente
3 3,75 3 3,75 15 18,75 23 28,75 36 45
Intervención en
procesos de
aprendizaje
2 2,50 7 8,75 18 22,50 26 32,50 27 33,75
Manejo de conflictos 2 2,50 4 5 19 23,75 18 22,50 37 46,25
Promoción y
desarrollo docente.
2 2,50 2 2,5 11 13,75 23 28,75 42 52,5
Seguimiento a planes
y programas.
0 0 6 7,5 14 17,50 22 27,50 38 47,5
Total 9 11,25 22 27,5 77 96,25 112 140 180 225
Promedio 1,8 2,25 4,40 5,50 15,40 19,25 22,40 28 36 45
85
A la población encuestada se le consultó sobre qué tanta justicia y equidad existe en la
aplicación del reglamento de parte del equipo directivo; del total de encuestados, un 56,25% (45
de 80) opina que el equipo directivo siempre actúa con justicia en la aplicación del reglamento,
un 20% (16 de 80) expresó que esta justicia ocurre en la mayoría de veces, un 23,75% (19 de 80)
opina que la justicia al momento de aplicar el reglamento se da solo algunas veces. Ninguno de
los encuestados opina haber percibido que el equipo directivo nunca o casi nunca ha actuado con
justicia en la aplicación del re reglamento.
Otro tema que se consultó fue la gestión del equipo directivo en la evaluación del personal
docente. Del total de encuestados un 48,75 % (39 de 80) opina que siempre existen evaluaciones
periódicas al personal educador del Liceo salvadoreño; Un 26,25% (21 de 80) opina que existen
evaluaciones en la mayoría de veces; un 15% (12 de 80) opina que la evaluación ocurre algunas
veces. Ninguno de los encuestados manifestó que en el Liceo Salvadoreño las evaluaciones
periódicas nunca o casi nunca ocurrían, todos coincidieron en que si ocurrían evaluaciones pero
difirieron únicamente en la frecuencia de estas.
El 51,25% (41 de 80) de los encuestados expresaron que el equipo directivo siempre se
involucra colaborativamente en las labores docentes; un 26,25% (21 de 80) respondió que este
involucramiento de los directivos hacia los docentes ocurre la mayoría de veces; un 11,25% (9 de
80) afirmó que el involucramiento de los directivos en labores docentes ocurre solo en algunas
veces, mientras que un 10% (8 de 80) y un 1,25% (1 de 80) opinaron que el involucramiento
colaborativo de los directivos hacia los docentes ocurre casi nunca o nunca, respectivamente.
Con respecto a la administración de disciplina de parte del equipo directivo en todos los
sectores del colegio, del total de encuestados un 50% (40 de 80) opina que el equipo directivo
siempre está involucrado en la administración de la disciplina institucional; un 27,5% (22 de 80)
86
opina que existe administración de disciplina desde el equipo directivo en la mayoría de veces;
un 13,75% (11 de 80) opina que la administración de disciplina de parte de los directivos ocurre
solo algunas veces. Un 7,5% (6 de 80) respondió que casi nunca ocurre tal administración y un
1,25% (1 de 80) opina que el equipo de directivos del Liceo Salvadoreño nunca se involucra en
la administración de disciplina.
Con respecto a la comunicación de los lineamientos del colegio, un 55% (44 de 80) de los
encuestados opina que el equipo directivo siempre los difunde; un 16,25% (13 de 80) opina que
los directivos comunican los lineamientos en la mayoría de veces; un 21,25% (17 de 80) de los
encuestados respondió que la comunicación de lineamientos se da algunas veces, mientras que
un 6,25% (5 de 80) de los encuestados opina que los directivos casi nunca brindan lineamientos
del centro educativo. Por último, un 1,25% (1 de 80) de los encuestados opina que el equipo
directivo nunca ha brindado lineamientos del colegio hacia los docentes (véase tabla 23).
87
Tabla 23
Percepción de los docentes en relación a la dimensión administrativa de la gestión del equipo
directivo.
Nunca Casi
nunca
Algunas
veces
La mayoría de
veces Siempre
Indicadores f % f % f % f % f %
Justicia en la aplicación
del reglamento
0 0 0 0 19 23,75 16 20 45 56,25
Evaluación del personal
docente
0 0 8 10 12 15 21 26,25 39 48,75
Involucramiento
colaborativo
1 1,25 8 10 9 11,25 21 26,25 41 51,25
Administración de
disciplina
1 1,25 6 7,5 11 13,75 22 27,5 40 50
Comunicación de
lineamientos del centro
1 1,25 5 6,25 17 21,25 13 16,25 44 55
Total 3 3,75 27 33,75 68 85 93 116,25 209 261,25
Promedio 0,6 0,75 5,4 6,75 13,6 17 18,6 23,25 41.8 52,25
Del total de encuestados, un 5% (4 de 80) opina que el equipo directivo nunca interviene
en la gestión del clima organizacional; un 10% (8 de 80) afirma que el equipo directivo casi
nunca se involucra en este tema; un 22,5% (18 de 80)está de acuerdo en que el equipo directivo
solo lo hace algunas veces mientras que un 23,75 % (19 de 80) de los encuestados manifiesta que
el equipo directivo se involucra en el clima organizacional la mayoría de veces. Por último para
este indicador, un 38,75% (31 de 80) respondió a la encuesta que el equipo directivo siempre está
involucrado en la gestión del clima organizacional.
88
Con relación a la difusión de documentos institucionales, como el Proyecto educativo y el
Proyecto curricular de Centro, el 1,25% (sólo 1 de 80) de los docentes manifiestan que los
directivos nunca lo hacen; el 3,75% (3 de 80) expresó que casi nunca, el 21,25% (17 de 80)
respondió que algunas veces se hace; el 41,25% (33 de 80) manifestó que se hace la mayoría de
veces y el 32,5% (26 de 80) aseguran que siempre se hace.
Un 41,25% (33 de 80) de los encuestados está de acuerdo en que el equipo directivo
impulsa siempre todos los procesos que favorecen la pertenencia e identidad marista en el sector
docente; un 35%(28 de 80) opina que lo hace la mayoría de veces; un 18,75% (15 de 80)
respondió al cuestionario que el equipo directivo impulsa los procesos solo en algunas ocasiones,
mientras que el 5% (4 de 80) de los encuestados manifestó que casi nunca se da este tipo de
acciones de parte del equipo directivo.
Todas las personas encuestadas estuvieron de acuerdo en que si se impulsan procesos de
identidad marista, sin embargo difieren en la frecuencia con la que esto sucede. Con respecto a la
organización y respeto del cronograma de actividades del colegio Liceo Salvadoreño de parte del
equipo directivo, un 57% (46 de 80) de la población estudiada expresó que dicho equipo siempre
se ve involucrado en la organización y seguimiento del cumplimiento de las actividades, un
22,5% (18 de 80) opina que esto sucede solo la mayoría de veces mientras que un 15% (12 de
80) concuerda que sucede pero solo algunas veces.
La negativa hacia el actuar del equipo directivo en organización de actividades se reflejó
en el 3,75% (3 de 80) de los encuestados que opinaron que dicho equipo casi nunca respeta el
cronograma de actividades y un 1,25% (1 de 80) que afirmó que el equipo directivo nunca se ha
involucrado en dichos procesos (véase tabla 24).
89
Tabla 24.
Percepción de los docentes en relación a la dimensión organizativa de la gestión del equipo
directivo.
Nunca Casi nunca Algunas veces La mayoría de veces Siempre
Indicadores f % f % f % f % f %
Gestión del clima. 4 5 8 10 18 22,5 19 23,75 31 38,75
Difusión PEI-PCC. 1 1,25 3 3,75 17 21,25 33 41,25 26 32,5
Impulsa procesos. 0 0 4 5 15 18,75 28 35 33 41,25
Organización de
actividades
1 1,25 3 3,75 12 15 18 22,5 46 57,5
Total 6 7,5 18 22,5 62 77,5 98 122,5 136 170
Promedio 1,5 1,88 4,5 5,62 15,5 19,37 24,5 30,62 34 42,5
Con respecto al liderazgo del equipo directivo del Liceo Salvadoreño, el 47,5% (38 de 80)
de los encuestados afirma que el equipo directivo siempre transmite confianza a los docentes; un
23,75% (19 de 80) afirma que la mayoría de veces el equipo directivo proyecta confianza; un
20% (16 de 80) afirma que solo lo hace algunas veces mientras que un 5% (4 de 80) y un 3,75%
(3 de 80) opinaron que casi nunca y nunca transmiten confianza, respectivamente. Del total de
encuestados, un 43,75% (35 de 80) afirma que si existe, de parte del equipo directivo, un
reconocimiento al trabajo docente de la institución, un 22,5% (18 de 80) afirma que este
reconocimiento se da en la mayoría de veces, un 23,75% (19 de 80) concuerda que se da algunas
veces mientras que un 6,25% (5 de 80) respondió que el equipo docente casi nunca recibe dichos
reconocimientos. Finalmente un 3,75% (3 de 80) opinaron que el equipo directivo nunca hace
reconocimientos al personal docente por su gestión.
90
Un 51,25% (41 de 80) de los encuestados afirma que el equipo directivo demuestra algún
tipo de actitud cooperativa con el personal docente; un 33,75% (27 de 80) respondió que dichas
actitudes se presentan en la mayoría de ocasiones; y finalmente un 15% (12 de 80) afirma que las
actitudes cooperativas solo se dan algunas veces.
En esta categoría ninguna persona respondió de manera negativa ante la existencia de
actitudes cooperativas de parte del equipo directivo del Liceo Salvadoreño. Un 43,75% (35 de
80) de la población encuestada afirma que el equipo directivo siempre toma las decisiones a
través de la consulta entre los docentes; un 21,25% (17 de 80) expresa que el equipo directivo
consulta en la toma de decisiones en la mayoría de veces; un 17,5 % (14 de 80) coincide que la
consulta en la toma de decisiones de parte de los directivos ocurre solo en algunas veces; un
7,5% ( 6 de 80)respondió que casi nunca hay consulta en la toma de decisiones y un 2,5% (2 de
80) manifestó que nunca hay consulta de los directivos a la hora de tomar decisiones.
También se consultó sobre la frecuencia con la que los directivos compartían
responsabilidades con los docentes en el desarrollo de proyectos; del total de encuestados, el
50% (40 de 80) respondió que el equipo directivo siempre comparte responsabilidades en los
proyectos con el personal docente de la institución; un 26,5% (21 de 80) expresó que la
responsabilidad compartida en este tema se da en la mayoría de veces; un 13,75% (11 de 80)
afirmó que el desarrollo de proyectos se comparte entre equipo directivo y docentes solo en
algunas veces, mientras que un 7,5% (6 de 80) opina que casi nunca hay repartición de
responsabilidades en los proyectos y un 2,5 % (2 de 80) coinciden en que nunca existe tal
dualidad de responsabilidades entre equipo directivo y docentes en el desarrollo de proyectos
(véase tabla 25).
91
Tabla 25
Percepción de los docentes en relación al estilo de liderazgo del equipo directivo.
Nunca Casi
nunca
Algunas
veces
La mayoría de
veces
Siempre
Indicadores f % f % f % f % f %
Nivel de confianza 3 3,75 4 5 16 20 19 23,75 38 47,5
Reconocimiento y valor
personal
3 3,75 5 6,25 19 23,75 18 22,5 35 43,75
Actitudes cooperativas 0 0 0 0 12 15 27 33,75 41 51,25
Participación en toma de
decisiones.
8 10 6 7,5 14 17,5 17 21,25 35 43,75
Comparte
responsabilidades
2 2,5 6 7,5 11 13,75 21 26,25 40 50
Total 16 20 21 26,2 72 90 102 127,5 18 236,2
Promedio 3,2 4 4,2 5,25 14,4 18 20,4 25,5 37 47,25
5.4. Resultados de la variable “desempeño docente”
5.4.1. Resultados obtenidos en las encuestas de directivos para la variable “desempeño
docente”
Con relación al dominio de la materia que imparten los docentes, los directivos opinaron
que el 3,75% de los docentes casi nunca dominan la materia (3 de 80); solo el 6,25% de los
maestros (5 de 80) lo hacen algunas veces; el 12,5% (10 de 80) lo refleja la mayoría de veces y el
77,5% (62 de 80) siempre presentan dominio en la materia que enseñan. Con relación al manejo
de los grupos a su cargo, los directivos expresaron que sólo el 8,75% (7 de 80) casi nunca
muestran manejo de grupo; el 18,75% (15 de 80) lo hacen algunas veces; el 17,5 % (14 de 80) lo
92
demuestran la mayoría de veces y el 55% (44 de 80) reflejan siempre un buen manejo del grupo
de estudiantes durante las clases.
La percepción de los directivos con relación a la aplicación delas evaluaciones con justicia
y en forma adecuada para los estudiantes, el 3,75%(3 de 80) de maestros casi nunca las aplican
con estos criterios; el 23,75% (19 de 80) algunas veces lo hacen; el 47,5% (38 de 80) realizan
evaluaciones justas y adecuadas la mayoría de veces y el 25% (20 de 80) de los maestro las
hacen siempre.
El 12,5% (10 de 80) de los maestros casi nunca utilizan recursos tecnológicos en el aula; el
28,75% (23 de 80) de los maestros lo hacen algunas veces; el 35% (28 de 80) los utilizan la
mayoría de veces y el 23,75% (19 de 80) los utilizan siempre. Según la opinión de los directivos,
con relación a la planificación de las clases impartidas por los maestros a su cargo, los que nunca
planifican las clases es el 0%, hay 5 maestros de 80 (es el 6,25%) que casi nunca lo hacen, el
11,25% (9 de 89) lo realizan algunas veces; el 12,5% (10 de 80) la mayoría de veces planifican y
el 70% (56 de 80) lo hacen siempre (véase tabla 26).
93
Tabla 26
Percepción de los directivos en relación a la dimensión profesional de los docentes.
Nunca Casi
nunca
Algunas veces La mayoría de
veces
Siempre
Indicadores f % f % f % f % f %
Dominio de la materia 0 0 3 3,75 5 6,25 10 12,5 62 77,5
Manejo de grupos 0 0 7 8,75 15 18,75 14 17,5 44 55
Evaluaciones justas y
adecuadas
0 0 3 3,75 19 23,75 38 47,5 20 25
Utilización de recursos
tecnológicos
0 0 10 12,5 23 28,75 28 35 19 23,75
Planificación de clases 0 0 5 6,25 9 11,25 10 12,5 56 70
Total 0 0 28 35 71 88.75 100 125 201 251,25
Promedio 0 0 5,6 7 14,2 17,75 20 25 40,2 50,25
Con relación a la dimensión social de los docentes del Liceo Salvadoreño, y según la
percepción de los directivos, hay un 1,25% (1 de 80) que casi nunca participan en las actividades
sociales del colegio 3,75% (3 de 80) lo hacen algunas veces; el 5% (4 de 80) participan la
mayoría de veces y el 90% (72 de 80) logran participar siempre. Con relación al compromiso de
los maestros con el cumplimiento de los objetivos de la Institución, los directivos consideran que
el 2,5% (2 de 80) casi nunca muestran compromiso, el 15%(12 de 80) de los maestros algunas
veces lo muestran; el 27,5% (22 de 80) lo hacen la mayoría de veces; el 55% (44 de 80) siempre
se sienten comprometidos con el cumplimiento de los objetivos institucionales.
Al indagar a los directivos sobre el buen trato que los maestros mantienen con sus
alumnos, el 7,5% (6 de 80) de los maestros casi nunca mantienen buenas relaciones con sus
94
alumnos; el 16,25%(13 de 80) de los docentes algunas veces mantiene ese buen trato; el 32,5%
(26 de 80) mantienen buenas relaciones la mayoría de veces y el 43,75% (35 de 80) siempre
demuestran tener buenas relaciones con sus alumnos.
Finalmente, con relación al ambiente de respeto y tolerancia promovido por los docentes,
el 18,75% (15 de 80) de los maestros casi nunca promueven la sana convivencia; el 45%(36 de
80) lo hacen algunas veces; el 35%(28 e 80) lo realizan la mayoría de veces y el 47,5% (38 de
80) siempre lo hacen (véase tabla 27).
Tabla 27
Percepción de los directivos en relación a la dimensión social de los docentes.
Nunca Casi nunca Algunas veces La mayoría
de veces
Siempre
Indicadores f % f % f % f % f %
Participación en actividades 0 0 1 1,25 3 3,75 4 5 72 90
Compromiso con la institución 0 0 2 2,5 12 15 22 27,5 44 55
Buen trato a los alumnos 0 0 6 7,5 13 16,2 26 32,5 35 43,75
Respeto tolerancia en el aula. 0 0 6 7,5 8 10 28 35 38 47,5
Total 0 0 15 18,75 36 45 80 100 18 236,25
Promedio 0 0 3,75 4,69 9 11,2 20 25 47 59,06
Con respecto a la dimensión de identidad marista de los docentes, según opinión de
directivos, tenemos que el 3,75% (3 de 80) casi nunca conocen los valores maristas; el 28,75%
(23 de 80) algunas veces conocen el ideario marista; el 32,5% (26 de 80) lo conocen la mayoría
de veces y el35% (28 de 80) siempre.
95
Con relación a la práctica de la pedagogía de la presencia, el 6,25% (5 de 80) de los
maestros, casi nunca la practican, el 31,25% (25 de 80) lo hace algunas veces; el 37% (30 de 80)
lo hacen la mayoría de veces y el 25% (20 de 80) siempre la ponen en práctica. Según los
directivos, el 2,5% (2 de 80) de los maestros casi nunca promueven acciones solidarias entre sus
alumnos; el 21,25% (17 de 80) de los maestros lo hacen algunas veces; el 37,5% (30 de 80) lo
realizan la mayoría de veces y el 38,75% (31 de 80) de los maestros siempre promueven
acciones solidarias entre los alumnos a su cargo.
Con relación al nivel de compromiso demostrado por los maestros al desempeñarse como
docentes en la institución, el 2,5 % (2 de 80) casi nunca demuestran compromiso; el 13, 75% (11
de 80) lo hacen algunas veces; 12,5% (10 de 80) lo demuestran la mayoría de veces y el 71,25%
(57 de 80) siempre se sienten comprometidos.
En el último de los indicadores de esta dimensión y de acuerdo a la motivación para
conocer la filosofía marista, el 11,25% (9 de 80) reflejan que casi nunca se sienten motivados; el
23,75% (19 de 80) lo hacen algunas veces; el 33,75% (27 de 80) demuestran motivación la
mayoría de veces y el 31,25% (25 de 80) lo demuestran siempre (véase tabla 28).
96
Tabla 28
Percepción de los directivos en relación a la dimensión identidad marista de los docentes.
Nunca Casi
nunca
Algunas
veces
La mayoría de
veces Siempre
Indicadores f % f % f % f % f %
Formación en valores 0 0 3 3,75 23 28,75 26 32,5 28 35
Fomento a la solidaridad 0 0 2 2,5 17 21,25 30 37,5 31 38,75
Pedagogía de la
presencia
0 0 5 6,25 25 31,25 30 37,5 20 25
Nivel de compromiso 0 0 2 2,5 11 13,75 10 12,5 57 71,25
Conocimiento de la
filosofía marista.
0 0 9 11,25 19 23,75 27 33,75 25 31,25
Total 0 0 21 26,25 95 118,75 123 153,75 161 201,25
Promedio 0 0 4,2 5,25 19 23,75 24,6 30,75 32,2 40,25
5.4.2 Resultados obtenidos en las encuestas de alumnos para la variable “desempeño
docente” en sus tres dimensiones
Según resultados obtenidos por las respuestas de los estudiantes, con relación a la
dimensión desempeño docente de los maestros que trabajan en el Liceo Salvadoreño, el 5,22%
(14 de 268 ) de los alumnos opinan que los maestros nunca dominan los temas que imparten; un
3,73% (10 de 268) de los estudiantes expresan que casi nunca los maestros dominan; el 12,31% (
33 de 268) expresan que algunas veces si lo hacen; el 30,97% (83 de 268) de maestros dominan
la asignatura la mayoría de veces y 47,76%(128 de 268) de los alumnos encuestados, expresaron
que siempre hay dominio de los contenidos por parte de sus maestros.
97
En el ítem 21, si los maestros imparten las clases en orden y disciplina; el 5,97% (16 de
268) de los estudiantes opinaron que nunca lo hacen; el 4,1% (11 de 268) de los alumnos
respondieron que casi nunca; el 23,9% (64 de 268) opinaron que algunas veces; el 45,6% (125 de
268) expresaron que la mayoría de veces y el 19,4% (52 de 268) declararon que siempre sus
maestros imparten las clases en orden y disciplina.
Con relación a si los maestros presentan planificaciones, el 5,97% (16 de 268) de los
alumnos perciben que nunca lo hacen; el 2,98% (8 de 268) respondieron que casi nunca; el
30,6% (82 de 268) consideran que algunas veces lo hacen; el 40,6% (109 de 268) respondieron
que los maestros l hacen la mayoría de veces y el 19, 78% (53 de 268) de alumnos consideran
que sus maestros siempre presentan las planificaciones.
El 6,72% (18 de 268) de los alumnos consideraron que los maestros nunca evalúan justa y
adecuadamente las destrezas y contenidos; con los mismos porcentajes se encuentran los que
opinan que casi nunca lo hacen; el 24,25% (65 de 268) respondieron que esta práctica es común
solo algunas veces mientras que el 39,9% (107 de 268) de los alumnos encuestados opinaron que
la mayoría de veces los maestros lo hacen y el 22,39% (60 de 268) siempre evalúan con justicia
los contenidos impartidos.
Con relación al último ítem de esta dimensión a la frecuencia con la que los maestros
utilizan recursos informáticos para impartir las clases, el 5,5% (15 de 268) de los encuestados
respondieron que nunca se realiza; el 7,46% (20 de 268) expresan que casi nunca; el 24,6% (66
de 268) opinaron que algunas veces los maestros lo hacen; el 37,7%( 101 de 268) contestaron
que la mayoría de veces se hace y el 24,6% ( 66 de 268) de los estudiantes opinaron que siempre
lo hacen los maestros ( véase figura 6).
98
Figura 6. Percepción de la dimensión profesional de los docentes, según opinión de los
estudiantes.
De acuerdo a los datos obtenidos para la dimensión social del desempeño docente según
opinión de los alumnos, el 5,2%(14 de 268) respondieron que sus maestros nunca participan en
actividades programadas por la dirección, el 7,09% (19 de 268)casi nunca lo hace; el 20,52% (
55 de 268) opinaron que algunas veces; el 41,42% (111 de 268) respondieron que la mayoría de
veces si participan y el 25,75% ( 69 de 268) opinaron que sus maestros siempre lo hacen.
Con relación al nivel de compromiso demostrado por los maestros, el 5,59% (15 de 268)
opinaron que nunca se evidencia ese compromiso, el 4,85% (13 de 268) respondió que casi
nunca; el 13,8% (37 de 268) respondió que algunas veces; el 32,46% (87 de 268) dijo que la
5,22% 5,97% 5,97% 6,72% 5,50%3,73% 4,10% 2,98%
6,71% 7,46%
12,31%
23,90%30,60% 24,25% 24,60%
30,97%
46,60%40,60%
39,90% 37,70%
47,76%
19,40% 19,78% 22,39% 24,60%
Item 20 item 21 item 22 item 23 item 24
DIMENSIÓN PROFESIONAL
Nunca Casi nunca Algunas veces la mayoría de veces Siempre
99
mayoría de veces y el 43,28% (116 de 268) expresó que los maestros lo hacen siempre. Según la
percepción de los alumnos con relación al buen trato que reciben de sus maestros, el 6,34% (17
de 268) respondieron que nunca lo reciben; el 4,85% (13 de 268) casi nunca; el 25% (67 de 268)
lo reciben solo algunas veces; el 35,07% (94 de 268) expresaron que la mayoría de veces y el
28,73% (77 de 268) siempre reciben buen trato por parte de los docentes.
Si el maestro promueve un ambiente de sana convivencia, el 6% (16 de 268) expresó que
nunca; el 7,83% (21 de 268) respondió que casi nunca; el 20,89% (56 de 268) declaró que
algunas veces; el 38,43% (103 de 268) dijo que la mayoría de veces y el 26,86 % (72 de 268) de
los alumnos encuestados respondió que siempre sus maestros promueven la sana convivencia
(véase figura 7).
Figura 7. Percepción de la dimensión social de los docentes, según opinión de los estudiantes.
5,20% 5,59% 6,34% 6%7,09%
4,85% 4,85%
7,83%
20,52%
13,80%
25%
20,89%
41,42%
32,46%
35,07%
38,43%
25,75%
43,28%
28,73%26,86%
Item 25 Item 26 Item 27 Item 28
DIMENSIÓN SOCIAL
Nunca
Casi nunca
Algunas veces
La mayoría de veces
Siempre
100
Con respecto a la dimensión de identidad marista de los docentes, según opinión de
alumnos, el 3.7% (10 de 268) opinan que los maestros nunca dan a conocer el ideario marista, el
3% (8 de 268) reconoce que casi nunca; el 17,5% (47 de 268) declara que algunas veces los
maestros muestran algún conocimiento del ideario marista mientras que el 36,5% (98 de 2689)
consideran la opción la mayoría de veces; el 39,18% (105 de 268) perciben que siempre lo
hacen.
Según el ítem 30, la percepción de los alumnos con relación a la práctica de la pedagogía
de la presencia de sus maestros, el6,34% (17 de 268) opinan que nunca l observan, el 7,83% ( 21
de 268)opinan que casi nunca mientras que el 18,28% ( 49 de 268) expresan que algunas veces,
el 36,57% ( 98 de 268) perciben que la mayoría de veces lo hacen y el 39,18% ( 105 de 268)
declaran que siempre sus maestros practican la pedagogía de la presencia.
Respecto al ítem 31, el que hace referencia a la gestión del maestro para promover la
solidaridad entre los alumnos, el 4,8% (13 de 268) opinan que los maestros nunca lo hacen; el
10,44% (28 de 268) expresó que casi nunca; el 19,78% (53 de 268) percibe que algunas veces se
realiza; el 34,33% (92 de 268) opina que se hace la mayoría de veces y el 30,6% (82 de 268)
expresa que siempre se realiza.
Con relación al ítem 32, sólo el 4,5% (12 de 268) percibe que nunca hay compromiso de
parte de los maestros, el 4,1% (11 de 268) opina que casi nunca, el 17,16% (46 de 268) expresa
que algunas veces, el 35,45% (95 de 268) declara que la mayoría de veces si hay compromiso de
parte de los docentes y el 38,80% (104 de 268) responde que siempre los docentes demuestran
compromiso con su labor. Finalmente, con relación al último ítem, el 6,7% (18 de 268) opinan
que los maestros nunca se muestran motivados, el 6,34% (17 de 268) expresan que casi nunca, el
14,55% (39 de 268) respondieron que algunas veces; el 39,18% (105 de 268) expresaron que la
101
mayoría de veces los docentes muestran motivación y el 33,21% (89 de 268) respondieron que
siempre lo hacen (véase figura 8).
Figura 8. Percepción de la dimensión identidad marista de los docentes, según opinión de los
estudiantes.
5.4.3. Resultados obtenidos en las encuestas de docentes para la variable “desempeño
docente”
Considerando la variable “desempeño docente”, en la dimensión profesional, la
autopercepción de los maestros según el indicador “dominio de la materia”, el 1,25% (1 de 80)
opinó que nunca domina la materia que imparte, mientras en las opciones casi nunca y algunas
3,70%
6,30%
4,80%
4,50%
6,70%
3%
7,80%
10,44%
4,10%
6,34%
17,50%
18,20%
19,70%
17,20%
14,55%
36,50%
36,50%
34%
35,40%
39%
39,20%
31%
30,60%
38,80%
33,21%
I T E M 2 9
I T E M 3 0
I T E M 3 1
I T E M 3 2
I T E M 3 3
DIMENSIÓN IDENTIDAD MARISTA
Nunca Casi nunca Algunas veces La mayoría de veces Siempre
102
veces, se obtuvo el 0%, y 18,75% (15 de 80), respondieron que la mayoría de veces dominan su
materia y el 80% (64 de 80) opinaron que siempre lo hacen.
Con relación al indicador “manejo de grupos”, los docentes respondieron que el 1,25% (1
de 80) nunca imparten las clases en orden y disciplina; la opciones casi nunca y algunas veces
obtuvieron el 0%, es decir ningún maestro lo hace con esa frecuencia; el 30% (24 de 80)
respondieron que lo hacen la mayoría de las veces y el 68,75% (55 de 80) declararon que
siempre lo hacen. Al indagar sobre la frecuencia que se realizan evaluaciones justas y adecuadas
a los estudiantes, los docentes respondieron que el 1,25% (1 de 80) nunca lo hacen, ninguno
respondió la opción casi nunca; nuevamente, el 1,25% (1 de 80) asumen que algunas veces lo
hacen; el 23,75% (19 de 80) respondieron que lo realizan la mayoría de veces y el 73,75% (59 de
80) declaran que siempre lo hacen.
Sobre la utilización de recursos tecnológicos, la percepción de los docentes mostró que el
1,25% (1 de 80) nunca los utilizan, en ese mismo porcentaje se encuentra la opción de aquellos
que algunas veces los usan; el 26,25% (21 de 80) respondió que la mayoría de veces utilizan
recursos tecnológicos en sus clases, el 71,25% (57 de 80) de los docentes opinan que siempre los
utilizan al impartir sus clases. Por otra parte, al indagar sobre la planificación de sus clases, el
15% (12 de 80) respondieron que lo hacen algunas veces, el 30% (24 de 80) lo hacen la mayoría
de veces y el resto, es decir el 55% (44 de 80) siempre planifican las clases (véase tabla 29).
103
Tabla 29
Percepción de los docentes en relación a la dimensión profesional de su desempeño.
Nunca Casi
nunca
Algunas
veces
La mayoría de
veces Siempre
Indicadores f % f % f % f % f %
Dominio de la materia
1 1,25 0 0 0 0 15 18,75 64 80
Manejo de grupos
1 1,25 0 0 0 0 24 30 55 68,75
Evaluaciones justas y
adecuadas
1 1,25 0 0 1 1,25 19 23,75 59 73,75
Utilización de recursos
tecnológicos.
1 1,25 0 0 1 1,25 21 26,25 57 71,25
Planificación de clases
0 0 0 0 12 15 24 30 44 55
Total
4 5 0 0 14 17,5 103 128,75 279 348,75
Promedio
0,8 1 0 0 2,8 3,5 20,6 25,75 55,8 69,75
Con relación a la dimensión social de su desempeño como docentes, los docentes
respondieron que el 13,75% (11 de 80) participan algunas veces en las actividades programadas,
mientras que el 8,75% (7 de 80) lo hacen la mayoría de veces, el resto, 77,5% (62 de 80) lo hace
siempre. Al indagar sobre el compromiso que como docentes tiene en el cumplimiento de los
objetivos de la institución, el 1,25% (1 de 80) respondió que algunas veces se siente
comprometido, mientras el 13,75% (11 de 80) lo hace la mayoría de veces y resto, el 85% (68 de
80) declara hacerlo siempre. Además, al preguntar sobre el buen trato hacia los alumnos, el
12,5% (15 de 80) responde que lo hacen la mayoría de veces y el 87,25% (65 de 80) siempre lo
hacen.
104
Finalmente, al indagar que tanto los docentes promueven ambientes de tolerancia en el
aula, el 18,75% (15 de 80) opinaron que lo hacen la mayoría de veces y el 81,25% (65 de 80)
declaró hacerlo siempre (véase tabla 30).
Tabla 30.
Percepción de los docentes en relación a la dimensión social de su desempeño.
Nunca Casi
nunca
Algunas
veces
La mayoría de
veces
Siempre
Indicadores f % f % f % f % f %
Participación en
actividades
0 0 0 0 11 13,75 7 8,75 62 77,5
Compromiso con la
institución
0 0 0 0 1 1,25 11 13,75 68 85
Buen trato a los alumnos 0 0 0 0 0 0 10 12,5 70 87,5
Respeto y tolerancia en
el aula.
0 0 0 0 0 0 15 18,75 65 81,25
Total 0 0 0 0 12 15 43 53,75 265 331,25
Promedio 0 0 0 0 3 3,75 10,75 13,43 66,25 82,82
Con relación a la dimensión de identidad marista de los docentes, el 3,75% (3 de 80) el
30% (24 de 80) el 66,25% (53 de 80).Acerca de la frecuencia con que el maestro promueve la
solidaridad en el aula, el 32,25% (26 de 80) opinan que lo hacen la mayoría de veces, mientras
que el 67,5% (54 de 80) lo hacen siempre. Con relación a la pedagogía dela presencia, el 21,25%
(17 de 80) refleja que lo hace la mayoría de veces y el 78,75% (63 de 80) siempre practica la
105
presencia en el aula y otros ambientes. El 15% (12 de80) de los docentes opinan que la mayoría
de veces se sienten comprometidos con su labor de docentes y el 85% (68 de 80) lo reflejan
siempre.
Finalmente, sobre la motivación de conocer más sobre la filosofía marista, el 2,5% (2 de
80) opina que algunas veces se sienten motivados, el 20% (16 de 80) se sienten motivados la
mayoría de veces y el 77,5% (62 de 80) se sienten siempre motivados con conocer más acerca de
la filosofía marista (véase tabla 31).
Tabla 31
Percepción de los docentes en relación a la dimensión identidad marista.
Nunca Casi
nunca
Algunas
veces
La mayoría de
veces
Siempre
Indicadores f % f % f % f % f %
Formación en
valores maristas.
0 0 0 0 3 3,75 24 30 53 66,25
Fomento a la solidaridad. 0 0 0 0 0 0 26 32,5 54 67,5
Pedagogía de la presencia. 0 0 0 0 0 0 17 21,25 63 78,75
Nivel de compromiso. 0 0 0 0 0 0 12 15 68 85
Conocimiento de la filosofía
marista.
0 0 0 0 2 2,5 16 20 62 77,5
Total 0 0 0 0 5 6,25 95 118,75 300 375
Promedio 0 0 0 0 1 1,25 19 23,75 60 75
106
5.5. Resultados de la relación entre la variable “gestión directiva” y “desempeño docente”
utilizando el coeficiente de correlación de Pearson
Para encontrar las relaciones posibles entre las dos variables de estudio y sus dimensiones
se utilizó la prueba estadística llamada r de Pearson, que se calcula a partir de las puntuaciones
obtenidas en una muestra de dos variables, con los mismos participantes o casos (Hernández et
al, 2010).Según los intervalos de medición en todos los casos considerados se encontró una
dirección de la correlación positiva, ya que los valores obtenidos fueron mayores que cero (véase
tabla 32).
Tabla 32
Valores de correlación general entre variables “gestión directiva” y “desempeño docente”.
D
I M
E N
S I
O N
E S
Variable gestión
directiva
Coeficiente Variable desempeño
docente
Correlación
Pedagógica 0,601 Profesional Positiva media
Pedagógica 0,416 Social Positiva débil
Pedagógica 0,603 Identidad Positiva media
Administrativa 0,587 Profesional Positiva media
Administrativa 0,374 Social Positiva débil
Administrativa 0,617 Identidad Positiva media
Organizacional 0,572 Profesional Positiva media
Organizacional 0,366 Social Positiva débil
Organizacional 0,559 Identidad Positiva media
Liderazgo 0,593 Profesional Positiva media
Liderazgo 0,427 Social Positiva débil
Liderazgo 0,602 Identidad Positiva media
107
La variable gestión directiva y desempeño docente, presenta una correlación positiva
moderada en las dimensiones pedagógica y profesional, pedagógica y de identidad marista,
presentando una correlación positiva débil en la dimensión social.
Con relación a la dimensión administrativa y profesional del sector docente y la
administrativa y la identidad marista se encontró una correlación positiva moderada, no así en la
dimensión social, que nuevamente resultó positiva baja. Al relacionar la variable gestión
directiva en la dimensión organizacional, se encontró una correlación positiva media con la
dimensión profesional y de identidad, y positiva débil con la dimensión social del desempeño
docente.
Con relación al liderazgo de los directivos y la dimensión profesional de los docentes, se
encontró una relación positiva media o moderada con la dimensión profesional y de identidad y
una correlación positiva débil con la dimensión social de la variable desempeño docente.
A continuación, se detallan los resultados de las variables especificando las relaciones
encontradas en los diferentes sectores encuestados (véase tabla 33).
108
Tabla 33
Valores del coeficiente de correlación de Pearson por dimensiones y sectores según variables.
Variable desempeño docente
Dimensiones Sector Profesional Social Identidad
Variable
gestión directiva
Pedagógica
Directivos 0,64 0,77 0,58
Docentes 0,54 0,27 0,31
Estudiantes 0,65 0,36 0,60
Administrativa
Directivos 0,33 0,49 0,57
Docentes 0,27 0,41 0,55
Estudiantes 0,58 0,27 0,59
Organizacional
Directivos 0,56 0,73 0,17
Docentes 0,28 0,45 0,47
Estudiantes 0,55 0,23 0,51
Liderazgo
Directivos 0,81 0,92 0,20
Docentes 0,27 0,39 0,35
Estudiantes 0,56 0,27 0,56
Los datos obtenidos muestran las correlaciones entre los diferentes sectores encontrando en
todos los casos correlaciones positivas. Entre las relaciones positivas muy fuerte o alta se
encontró la dimensión de liderazgo directivo y la dimensión social de los docentes. Entre las
correlaciones positivas considerables, se encontró la dimensión pedagógica – social y la
dimensión de liderazgo – profesional.
109
VI. DISCUSIÓN
A continuación, se interpretarán y discutirán los resultados derivados de un análisis
cuantitativo, contrastando la información obtenida con la teoría referida. Este apartado permitirá
dar respuesta a las preguntas planteadas al inicio de la investigación, entrelazar la información en
relación a las variables de estudio, desde tres perspectivas diferentes, la de docente, directivos y
alumnos. En primer lugar, se realizará un análisis delas variables socioeducativas de los docentes
y directivos, para dar un perfil general de los directivos y docentes de este estudio. En segundo
lugar, se discutirán aspectos de la gestión directiva primero en forma general y en cada una de
sus dimensiones, la pedagógica, administrativa, organizacional y liderazgo, con sus diferentes
indicadores, describiendo cada dimensión en forma cuantitativa y contrastando con los resultados
obtenidos al aplicar la r de Pearson. Después se describirán las cualidades de liderazgo más
sobresalientes en el equipo directivo desde el punto de vista docente, estudiantes y la
autopercepción de los directivos.
Además se identifican las funciones directivas con más valoradas por el sector docente y
contrastadas con el sector alumnos. Finalmente, se harán las sugerencias necesarias para que
otros investigadores puedan dar aportes complementarios a este estudio, si se diera la
oportunidad. Tomando en cuenta cada una de las dimensiones planteadas en cada variable de
estudio, se pretende encontrar la influencia entre esas dimensiones y el desempeño docente del
Liceo Salvadoreño, de igual forma, se llevará a discusión, de qué manera el liderazgo ejercido
por el equipo directivo influye en el desempeño docente y cuáles son esas competencias
directivas que lo favorecen.
6.1. Características socio educativas de los docentes y directivos
En el Liceo Salvadoreño, la mayoría de docentes son mujeres y más del 90%de docentes
entre hombres y mujeres, son mayores de 31 años, concentrándose en un rango de edades entre
110
los 31 y 40 años. Estos resultados revelan una población adulta relativamente joven, en la que
aproximadamente el 80% tienen grados académicos de licenciaturas y maestrías, lo que
representa una población con un grado de profesionalización docente alto, con el 68%de
maestros con más de cinco años de experiencia docente en la institución marista. En el caso de
los directivos, la mayoría de éstos, son hombres con amplia experiencia en labor docente, y todos
con una preparación académica cualificada para desempeñar labores de liderazgo directivo.
6.2. Relación entre la variable “gestión directiva” y “desempeño docente” según las
distintas dimensiones
Dando respuesta a la primera pregunta de esta investigación, que fue planteada en el
capítulo dos, que era determinar la relación entre la gestión directiva en sus dimensiones
pedagógica, administrativa, organizacional y liderazgo y el desempeño docente en sus
dimensiones profesional, social y de identidad marista en el Liceo Salvadoreño durante el año
2014, los resultados presentan una correlación positiva débil que al ser positiva indica que se
encuentra en la misma dirección, es decir existe una relación entre la gestión que hacen los
directivos y el trabajo que realizan los docentes, el valor que relaciona ambas variables es 0,48
reflejando casi un equilibrio entre lo desarrollado por los directivos y lo desempeñado por los
maestros. En otras palabras, tanto trabaja el directivo y de una forma casi de igual magnitud, el
maestro responde favorablemente a esa gestión.
De acuerdo a las relaciones obtenidas en los tres sectores de interés, directivos, docentes y
estudiantes, se encontraron todas las relaciones positivas entre débiles y moderadas, según la
interpretación del coeficiente de Pearson, y se detallándolas por separado. Entre la dimensión
pedagógica y al dimensión profesional del docente, existe una relación positiva moderada, siendo
este valor el más alto encontrado en esta investigación, tomando el promedio de la percepción de
111
los tres sectores encuestados, es decir los factores de influencia pedagógica entre los directivos
incide favorablemente en el desempeño profesional de los docentes.
Entre la dimensión pedagógica y la dimensión social, existe una relación positiva débil, en
la que la percepción más relevante la tienen los propios directivos (0,77) y contrariamente la más
baja la perciben los docentes (0,27), aun así hay cierta influencia entre la gestión pedagógica y
los aspectos sociales que favorecen las buenas relaciones sociales de los docentes.
Entre la dimensión pedagógica y la dimensión de identidad marista de los docentes resultó
una relación positiva moderada (0,50) es decir la gestión pedagógica favorece moderadamente en
la identidad marista de los docentes. Dentro de los mayores hallazgos de la dimensión
pedagógica se destacan las relaciones más altas de parte de los directivos y estudiantes y en todos
los casos la percepción docente refleja resultados más bajos.
Con relación a la dimensión administrativa de los directivos y su influencia en la
dimensión profesional docente, existe una relación positiva débil y mostrando la misma relación
con la dimensión social del docente, lo que se interpreta que por labores administrativas de los
directivos no aporta en gran medida al ámbito social docente, pero si representa un valor mayor
en la dimensión de identidad marista.
En la dimensión organizacional de los directivos existe una relación positiva débil en las
tres dimensiones del desempeño docente, siendo la menor en la identidad marista, lo que
indicaría que la organización de los directivos impacta pero en forma débil en los valores
maristas que muestran los docentes.
Por último, la dimensión de liderazgo directivo presentó una relación positiva moderada en
las dimensiones profesional y social de los maestros y una relación débil en la identidad marista.
112
Entre los hallazgos más interesantes de estas relaciones, se tienen los valores más altos en
la percepción de los directivos en sus propias funciones contrastando con la percepción de los
docentes que no siempre coinciden en sus valoraciones. Para los directivos, su liderazgo influye
fuertemente en el aspecto social docente y para los docentes es una influencia débil.
6.3. Descripción entre las dimensiones “gestión pedagógica” y “desempeño docente”
Tomando en cuenta la dimensión pedagógica de la gestión directiva, el 100% de los
directivos dio una respuesta positiva, considerando respuestas positivas, aquellas que
corresponden a las opciones “la mayoría de veces” y “siempre”. Con relación al indicador
“motivación del docente”, los directivos consideran en su mayoría propiciar un ambiente
motivador para el desempeño de las funciones docentes pero existe aproximadamente una cuarta
parte de docentes que manifestaron no sentirse motivados por acciones directivas, reforzando
este hallazgo, se encuentran los alumnos, que manifestaron cerca de un 25% que no observan
maestros motivados al momento de impartir sus clases. Cruz M, citado por Samayoa (2004),
considera que este indicador es el más importante en educación, argumentando que en la medida
que exista una buena motivación, aunque falten otras condiciones, pero el maestro puede
encontrar la manera de hacer las cosas bien, por lo que recomienda estar atentos a los factores y
circunstancias que tiene impacto positivo o negativo, en la motivación de los maestros (p. 88).
Con relación a la intervención de los directivos en procesos de aprendizaje, los directivos
encuentran que su labor es positiva en todos los casos, no así los maestros que un 12% no
reconocen esta intervención y los alumnos, que en un 25% no encuentra evidencia de los
directivos interviniendo en procesos de aula. Al referirse al manejo de conflictos, los directivos,
señalaron que se involucran positivamente en la solución de conflictos en todos los sectores, los
113
maestros en su mayoría encontraron positiva esta intervención y nuevamente existe
contradicción en alumnos que un aproximado del 25% no respondieron en forma positiva.
Un punto coincidente en la investigación, se relaciona con los indicadores de seguimiento a
los planes y programas y la promoción de parte de los directivos al desarrollo profesional
docente; tanto directivos, maestros y alumnos resaltan una respuesta positiva en estos dos
indicadores de la gestión pedagógica de los directivos. De manera general, el 73% del sector
docente, considera que la dimensión pedagógica del equipo directivo se realiza en forma
satisfactoria, mientras que el 60% de la población de estudiantes encuestados respondió
favorablemente a la gestión realizada por los directivos en esta dimensión.
Se puede destacar el paso de lo administrativo a lo pedagógico, tal como se menciona en el
documento Desafíos de la educación de la UNESCO (p, 52) y se encuentra que de parte de los
directivos existe énfasis en realizar una gestión educativa estratégica más que en desempeñar
roles tradicionales de administración escolar. Entre los principales hallazgos de esta dimensión
se encuentra, la necesidad de centrarse en lo pedagógico por parte del sector directivo, y el
interés en garantizar un desarrollo profesional docente, demostrando mayor énfasis en el trabajo
en equipo, en demostrar mayor apertura a la innovación, tal como lo plantea Aguerrondo en la
compilación de Gvirtz (2007).
Aunque los alumnos no perciben en su totalidad este avance en la dimensión pedagógica
de parte del equipo conductor, sobre todo no perciben una intervención efectiva de los directivos
en los procesos de aprendizaje, no descartan algunos elementos que son evidentes en el
desempeño docente, tales como el apoyo que le dan al personal docente en procesos de
profesionalización.
114
Como lo afirma Pozner (2000), el conjunto de relaciones entre sí que emprende el equipo
directivo posibilita la intencionalidad pedagógica para la comunidad educativa, cuyo objetivo
principal es nuclear la unidad educativa dinamizando los procesos, vitales y fundamentales como
la enseñanza y aprendizaje de los maestros métodos, proyectos, evaluando el desempeño de los
maestros, formas de dar seguimiento y acompañamiento docente. En la dimensión
administrativa, el 90% de los directivos respondieron positivamente, en todos los aspectos
investigados, y de forma similar a la dimensión anterior, el 75% de los docentes coincidieron en
una intervención catalogada como positiva de parte del equipo directivo, los alumnos por su
parte, estuvieron de acuerdo en un 64% con los indicadores de esta sección. Detallando los
indicadores de la dimensión administrativa, para el indicador de justicia en la aplicación del
reglamento docente, los directivos proporcionan respuestas positivas que coinciden con la
opinión de los docentes y más del 90% de alumnos coinciden en estar de acuerdo que se aplica
con conocimiento y equidad el reglamento al docente.
Con relación a la evaluación periódica del personal docente de parte de los directivos, los
resultados fueron positivos para directivos y docentes, sólo un poco menos del 20% de alumnos
opinaron negativamente, es decir con opciones de “nunca” y “casi nunca”. El indicador de
involucramiento colaborativo de directivos con docentes, hay coincidencia entre la percepción
directiva y docente, en un aproximado del 75% que opinaron positivamente, y sólo menos del
20% de alumnos opinaron negativamente.
En la comunicación de políticas del centro, hay coincidencia entre las respuestas de los tres
sectores en opinar que se hace oportunamente, igualmente, en la administración de la disciplina
en todos los sectores, que tantos directivos, maestros y alumnos expresaron respuestas positivas.
115
Con relación a la dimensión organizacional de la gestión directiva, el total de directivos
responde positivamente a la gestión del clima, difusión de PEI y PCC, impulsa procesos de
identidad marista y organización de actividades del centro. El 87,5% del equipo directivo
respondió positivamente sobre estos indicadores, el 73% de los docentes coincidieron con la
intervención en esta dimensión y según percepción de los alumnos, sólo el 46% coincide en que
el equipo directivo realiza una intervención favorable en funciones de organización. Entre los
hallazgos que resultan interesantes en esta dimensión, se encuentra la contradicción entre la
percepción directiva en los indicadores que exploran actitudes colaborativas, como la
participación en la toma de decisiones y el compartir responsabilidades, con la percepción de los
alumnos, que en un aproximado de 35% expresaron que los directivos no consultan en la toma de
decisiones y casi nunca comparten responsabilidades en el desarrollo de proyectos con los
docentes.
Con relación al desempeño docente y en relación a la dimensión profesional docente, los
directivos consideran que más del 90% de los maestros cumplen con tener un buen desempeño
docente, haciéndose evidente en el dominio de los temas, en el orden y disciplina, en presentar
en el tiempo requerido las planificaciones y en utilizar recursos informáticos variados para
impartir las clases, demostrando una mayor fortaleza en el dominio de la materia, coincidiendo
con la profesionalización docente, ya que un poco más del 90% está técnicamente capacitado y
se hace evidente en esta dimensión.
Un hallazgo a resaltar, es que las evaluaciones realizadas por los docentes no reflejan ser
del todo justas ni adecuadas para un buen porcentaje de directivos, repitiéndose la tendencia
entre los alumnos, ya que solo el 65% de los alumnos consideran un desempeño positivo de parte
de sus maestros, coincidiendo con la opinión de los directivos en el indicador de evaluaciones
116
justas y adecuadas de las destrezas y contradictoramente, la percepción de los docentes es más
del 90% de ellos consideran tener un desempeño profesional de alto nivel. Y con relación a las
evaluaciones, sí las consideran justas y adecuadas, por lo que el tema de las evaluaciones,
debería ser tratado con mayor profundidad en futuras investigaciones.
En la dimensión social de los docentes, según la opinión de los directivos, identifican la
participación en actividades como las características más sobresaliente y el compromiso de los
docentes con la institución, como la característica menos favorable en el desempeño. En general,
los directivos identificaron más del 85% de sus maestros con un buen desempeño en la
dimensión social, coincidiendo con la opinión de los alumnos.
Un hallazgo a resaltar en esta dimensión es que según los alumnos, no todos los maestros
mantienen buenas relaciones con ellos, pero para los docentes, estos coinciden totalmente en
afirmar que existe un buen trato de parte de todos hacia los estudiantes. Este es un hecho
contradictorio en los resultados.
Con la dimensión de identidad marista, los docentes coinciden en un 98% en afirmar que
cuentan con una sólida formación marista, tanto teórica como en la práctica, confirmado por los
directivos al señalar en un 70% de los docentes lo demuestran, pero solo un poco más de la mitad
de los alumnos opinan que esto es evidente en sus maestros. Según directivos, el indicador más
alto es el compromiso de los docentes con su labor y el más bajo resultó ser la pedagogía de la
presencia. Dentro de las competencias conductuales de un educador marista identificadas
mayoritariamente dentro del personal docente del Liceo Salvadoreño, se encontraron, en la
dimensión social, el compromiso del docente en realizar una labor de calidad, y dentro de las
competencias funcionales, resalta la capacidad pedagógica, excepto en evaluación de los
aprendizajes.
117
Entre los valores maristas con mayor influencia en los alumnos, identificados en el
desempeño docente, se encuentran la práctica de la solidaridad y el compromiso e identificación
con la institución, y los valores que se deben potenciar se encuentran la presencia marista y el
espíritu de familia. Para profundizar más en el tema del desempeño docente, se podría incluir en
futuras investigaciones, otros elementos de la calidad en la enseñanza, como la evaluación
docente y el impacto que causa en la calidad de educación dela escuela que aprende. También
sería interesante, retomar las características del liderazgo transformacional y distribuido, y su
impacto en el desempeño docente.
6.4. Identificación de las características de liderazgo directivo más reconocida por el sector
docente
Respondiendo a la tercera pregunta de investigación, en la que se hace referencia a las
características del liderazgo que prevalecen en los directivos y que presentan mayor incidencia
en el desempeño docente se encontró que la mayoría de docentes, el 51,25% reconocen como
característica principal en los directivos del Liceo Salvadoreño, la promoción del trabajo
cooperativo entre pares. Esta característica puede presentar variación según rasgos de
personalidad o formación particular de cada directivo pero pueden compartir en determinadas
circunstancias. Este rasgo común en los directivos del Liceo Salvadoreño se puede identificar
como un liderazgo democrático, basado en la colaboración y participación de todos los miembros
del grupo (Murillo, 2006).
Otra característica identificada por la mayoría de docentes es la capacidad que tienen los
directivos en trasmitir confianza al grupo, esta característica pertenece al grupo de cualidades
personales que un líder debería poseer, tales como seguridad, autoridad, capacidad de trasmitir
confianza al grupo, capacidad de proyección de su persona a la comunidad y es parte del carisma
118
personal de cada directivo. Los docentes valoraran esta característica en su equipo directivo
incluso más que las habilidades cognitivas que poseen. Ante el indicador nivel de confianza que
perciben en sus directivos los docentes coinciden que los directivos siempre generan confianza
en un 47,5 aunado a un 23,75% que opina que lo percibe la mayoría de veces. Contrastando con
la autopercepción de los directivos, éstos coincidieron en un 50% que siempre trasmiten
confianza al personal y en un 50% lo hacen la mayoría de veces. No fue así con el aspecto
considerado por los maestros como el más valorado que fue el fomentar el trabajo cooperativo
entre los docentes, para los directivos esta característica sólo la mitad de ellos opinó que siempre
lo fomenta y sólo el 25% lo hace la mayoría de veces.
6.5. Identificación de las funciones directivas más destacadas por el equipo directivo desde
la percepción docente.
Todos los indicadores de los instrumentos reflejan en sus preguntas los indicadores que
pertenecen a las funciones directivas, divididas en las dimensiones pedagógicas, administrativas
y organizacionales, exceptuando la dimensión liderazgo que refleja competencias conductuales.
Tomando en cuenta la opinión y percepción de los docentes se identificaron las funciones
directivas con mayor presencia en la gestión de sus directivos.
Entre las funciones directivas identificadas por los docentes en el equipo directivo del
Liceo Salvadoreño durante el año 2014, la más destacada en la dimensión pedagógica, fue la de
promoción y desarrollo docente. En esta función más de la mitad del sector docente (el 52%) la
reconoce como la de mayor presencia en la gestión ya que el 52% percibe que siempre el equipo
directivo promueve el desarrollo profesional docente, le da seguimiento y motiva a que los
profesores se mantengan profesionalmente competentes y actualizados. En segundo lugar se
encontró que el 46% de los docentes reconocen la función de resolución de conflictos de los
119
directivos como siempre adecuada y de intervención oportuna que incluye conflictos entre padres
de familia, alumnos y maestros.
En la dimensión administrativa de esta gestión directiva, se reconoce mayoritariamente
(56%) la función de aplicación del reglamento docente que ha sido realizada con justicia equidad
y conocimiento en los momentos requeridos. La segunda función fue la de comunicación de los
lineamientos del centro, que fue reconocida por un 55% de la población docente, es decir más de
la mitad reconoce que se comunica oportunamente las políticas y lineamientos del centro escolar.
En la dimensión organizacional, se encontró que la programación de actividades se realizan
según lo establecido en la organización hecha previamente por los docentes, función reconocida
por un 57% de docentes, seguida de la función de impulsar los procesos que favorecen la
pertenencia e identidad marista entre el sector, reconocida por un 41.25% de ellos.
Entre los hallazgos a tomar en cuenta, para realizar procesos de mejora continua se
encuentran, las funciones menos destacadas por parte de los docentes que merecerían especial
atención, en la dimensión pedagógica se encontró la función de intervención oportuna en
procesos de aprendizaje que es medular en un centro escolar y que los docentes no reconocen
como una de las principales realizadas por este equipo directivo. En la dimensión administrativa
se encontró la evaluación del personal, como una función que no se ejecuta periódicamente y en
la dimensión organizacional se encontró la función de comunicación y difusión de los proyectos
institucionales, como la menos reconocida por los docentes y sobre estas funciones se tendrían
que dirigir los planes de mejora por parte de los directivos.
120
VII. CONCLUSIONES
La investigación es un campo novedoso, que permite ampliar y explorar diferentes ámbitos
del área educativa en nuestro país. Resulta interesante, especialmente un buen grupo poblacional,
los cuáles formados en las instituciones educativas maristas asumirán retos frente al futuro de
nuestra nación.
En El Salvador, las propuestas educativas son variadas, pero coinciden en un aspecto, la
mayoría pretende mejorar la realidad, obviamente desde diferentes perspectivas. Es el caso de las
Instituciones a cargo de los Hermanos Maristas en El Salvador, específicamente en el Liceo
Salvadoreño, que a través de su propuesta evangelizadora, busca mejorar la calidad de personas y
con ello el desarrollo de la sociedad en su conjunto. Se detallan a continuación, las conclusiones
emanadas de esta investigación según los objetivos propuestos.
7.1. Conclusiones generales sobre las relaciones de la gestión directiva y el desempeño
docente
A través de esta investigación, se buscó generar información que permitiera determinar las
relaciones de las dimensiones pedagógicas, administrativas, organizativas y liderazgo en la
gestión directiva, encontrándose varios resultados. En general se determina una relación entre la
gestión directiva y el desempeño docente del Liceo Salvadoreño como positiva media, esto
significa es óptima pero debe reforzarse.
La relación sobre la gestión, desde el punto de vista directivo se considera positiva
moderada, desde la percepción docente se considera débil y de igual forma del sector estudiantes,
se considera débil. Lo que se concluye que existe una relación positiva débil entre la gestión y el
desempeño docente y que los directivos podrían considerar las debilidades para elaborar su plan
de mejora y convertir el Liceo Salvadoreño en una institución más dinámica, que toma en cuenta
121
las oportunidades y aprovecha las debilidades para fortalecer las dimensiones consideradas en
este estudio.
7.2. Conclusiones sobre las relaciones entre las diferentes dimensiones de cada variable
Entre la dimensión pedagógica y la dimensión profesional de los docentes se encontró una
relación positiva moderada coincidiendo los directivos y los estudiantes en presentar una relación
mayor.
En primer lugar, en la dimensión pedagógica de la gestión directiva del Liceo Salvadoreño
se determina que los directivos poseen un buen desempeño en sus funciones, especialmente en
los mecanismos que utilizan para motivar a los docentes a su cargo y la gestión que realizan para
promover el desarrollo profesional docente.
Se concluye que existe una relación positiva débil entre la dimensión pedagógica de la
gestión directiva y la dimensión social detectando como fortalezas en esta influencia que la
gestión pedagógica de los directivos provoca una buena participación de los docentes en
actividades programadas por la dirección y un aspecto a potenciar sería aumentar el nivel de
compromiso de los maestros hacia el trabajo y el buen trato hacia los estudiantes.
La relación existente entre la dimensión pedagógica y la dimensión de identidad marista
resultó ser positiva débil presentando necesidad de mejora en la formación de valores y
destacando la fortaleza de la pedagogía de la presencia.
Entre las fortalezas encontradas en esta investigación, se detallan los aspectos técnicos, es
decir existe un personal cualificado para ejercer funciones docentes en forma eficiente y un
equipo directivo capacitado para realizar labores de jefaturas ante un buen grupo de personas.
En la dimensión administrativa de la gestión directiva, se constata un buen desempeño en
las funciones administrativas, sobre todo en la aplicación de reglamento y en procesos
122
evaluativos de docentes, y se detalla la necesidad de realizar un involucramiento colaborativo
con otros sectores al momento de tomar decisiones y una administración de la disciplina más
oportuna y eficiente con el sector docente y alumnos.
Con relación a la dimensión organizacional de la gestión directiva, se requiere aumentar
los procesos de difusión de documentos institucionales, tales como el Proyecto educativo, el
proyecto curricular, de tal forma que los docentes lo conozcan plenamente y puedan tener una
visión común con los objetivos de la Institución.
El desempeño docente, tiene como fortalezas la dimensión profesional, especialmente en el
dominio que tienen los maestros al impartir su materia y en la planificación de sus clases, pero
presenta deficiencias en el uso de los recursos tecnológicos y muy especialmente en la
elaboración y ejecución de evaluaciones que no se consideran totalmente justas ni adecuadas
para el sector alumnos.
En la dimensión social del desempeño docente, se necesita mejorar las acciones que
promuevan el buen trato en el sector alumnos, creando espacios donde se promueva la tolerancia
y el respeto entre alumnos y docentes, entre alumnos y directivos y entre docentes y directivos,
con el fin de establecer un clima de armonía y trabajo cooperativo entre los sectores.
Con relación a la dimensión de identidad marista, existe un nivel de compromiso aceptable
en el sector docente y un nivel bajo de aplicación de la pedagogía de la presencia entre los
docentes.
Los alumnos consideran que sus docentes deben poseer una identidad marista profunda que
se refleje en la promoción de actividades de solidaridad y evidenciar más el conocimiento de la
pedagogía del fundador Marcelino Champagnat.
123
7.3. Conclusiones sobre las características de liderazgo identificadas en el equipo directivo
El liderazgo del equipo directivo, tiene sus fortalezas en el clima organizacional, en la
organización de actividades y en mantener buenas relaciones humanas entre los sectores, lo que
indica que prevalecen características de los modelos tradicionales de liderazgo como el
autoritario de Lewin, el educativo y humanista de Sergiovanni. Entre las características del
liderazgo identificadas en el equipo directivo se encontraron las de promoción de trabajo
cooperativo, considerada una fortaleza en grupos diversos y de un número considerable de
docentes y la característica de trasmitir confianza a los maestros al momento de organizar y
ejecutar actividades en la que la responsabilidad del docente es primordial.
7.4. Conclusiones sobre las funciones directivas más reconocidas por el sector docente.
Entre las competencias conductuales directivas que influyen positivamente en el
desempeño docente se destacan la de liderazgo directivo de tipo tradicional, rescatando
elementos del liderazgo educativo, humanista e instructivo.
Dentro de las competencias funcionales de los directivos, que influyen en el desempeño
docente, se encuentran las contenidas en las dimensiones administrativas y organizativas, más
que en la dimensión pedagógica, prevaleciendo una gestión administrativa más que una gestión
educativa.
124
VIII. RECOMENDACIONES
Tomando en cuenta que la Institución Marista Liceo Salvadoreño, es una comunidad
dinámica, que en los últimos años se ha interesado en ser una escuela que aprende, se realizan las
siguientes recomendaciones para la mejora continua de los procesos educativos que involucran
sectores directivos, docentes y alumnos.
8.1. Recomendaciones al equipo directivo para mejorar la relación entre las variables
estudiadas
Tomando en cuenta los resultados y conclusiones de esta investigación, se hacen las
siguientes recomendaciones al equipo directivo del Liceo Salvadoreño.
1. Con relación a la dimensión pedagógica, se recomienda a los directivos, establecer un sistema
anual de incentivos para los docentes innovadores y creativos, de tal forma, que se reconozcan
los esfuerzos y las acciones realizadas a lo largo del año escolar, logrando así, incrementar la
motivación docente y la identidad con la Institución.
2. Elaborar un diagnóstico institucional actualizado y que involucre a todos los sectores de la
comunidad educativa, que sea diseñado y dirigido por el equipo directivo y que permita tener
insumos necesarios en las siguientes áreas: pedagógica, administrativa, organizacional y
liderazgo. Este diagnóstico debe actualizarse por lo menos cada tres años.
3. Con el diagnóstico realizado se recomienda diseñar y ejecutar un “plan de mejora continua” en
el que involucre al sector docente, padres y madres y alumnado, se establezcan prioridades de
mejora, según las dimensiones estudiadas en este trabajo. Este plan, debe tener las estrategias a
seguir y hacer énfasis en la mejora continua de la Institución.
125
4. Para aumentar la influencia de la dimensión pedagógica de los directivos, en los procesos
educativos, se recomienda fortalecer las estrategias en el manejo de conflictos entre padres de
familia, directivos, alumnos y docentes, de una forma más colaborativa y eficiente, aplicando
elementos del liderazgo distribuido, según las necesidades, de tal forma, que le permita pasar de
un liderazgo tradicional y llegar a ser un gestor de cambio en donde se implica a todos los
miembros en mejorar, aprovechar las habilidades de los otros para mejorar el funcionamiento y
la gestión escolar.
5. Además, se recomienda ejercer un liderazgo de tipo transformacional para desarrollar una
visión compartida por todos los sectores, en la que los objetivos sean comunes concediendo
mayor autonomía a los profesores, fortaleciendo la cultural escolar, propia de la Institución.
6. En la dimensión administrativa, se recomienda hacer una revisión del reglamento docente y su
forma de aplicación para que sea con equidad y justicia en todos los sectores. Además se sugiere,
involucrar colaborativamente a los docentes al momento de hacer los planes y programas de la
Institución, igual que en el momento de evaluación de los mismos, esto para lograr mayor
compromiso y visión compartida entre los miembros del cuerpo de maestros.
7. En la dimensión organizacional, se recomienda a los directivos, generar mayores espacios de
convivencia entre el personal docente para motivar la pertenencia y aumentar la identidad y
compromiso de cada docente con la Institución; dar a conocer al inicio de cada año lectivo el
Plan Educativo, el Proyecto Curricular y el Plan estratégico del Centro, y de igual forma sus
evaluaciones y las respectivas modificaciones.
8. Para influir de una forma positiva en el desempeño docente, se recomienda, intervenir en
procesos de planificación y actualización docente, promover la innovación y gestionar más
recursos informáticos en el aula.
126
9. Se recomienda potenciar la dimensión pedagógica de los directivos para una gestión de
calidad, tales como involucrar colaborativamente a los estudiantes, organizar ambientes
estimuladores de aprendizaje, gestionar proyectos de innovación pedagógica y acompañar en
procesos de evaluación del personal docente.
10. Para mejorar el desempeño en la dimensión profesional de los docentes, se recomienda
actualizar a los docentes en el uso de tecnologías y en la elaboración de evaluaciones por
competencias para que sean más justas y adecuadas para los alumnos.
11. Se recomienda también, continuar con los programas de formación directiva y docente
marista dando énfasis en la identidad y espiritualidad marista de tal forma que los docentes o
directivos con más de 10 años de trabajo en la Institución, puedan actualizarse y renovarse en el
carisma marista.
12. Se recomienda a los directivos, gestionar procesos de formación con temas que abarquen los
derechos del niño, formación humana, dominio de tecnologías educativas, estrategias
innovadoras y efectivas de aprendizaje.
13. Para aumentar las buenas relaciones sociales entre los diferentes sectores involucrados en
esta investigación, los directivos deben promover espacios que favorezcan las relaciones sociales
tales como convivencias entre alumnos y docentes y permitir a los docentes momentos para
ejercer una pedagogía de la presencia más efectiva, en la que el pilar básico de la filosofía
marista “para educar a un niño/joven hay que amarlo” se pueda desarrollar en el Liceo
Salvadoreño, realizándose durante los recreos o clases de tutorías.
14. Se recomienda realizar una evaluación más completa a todos los sectores, es decir, realizar
auto y heteroevaluación, que además de tener el carácter cuantitativo con el que se ha
desarrollado, se complemente con evaluaciones cualitativas.
127
8.2. Recomendaciones para el sector docente para mejorar la relación de las variables
estudiadas
El sector de maestros representa una parte importante y determinante para la ejecución de
políticas, estrategias, y logro de objetivos Institucionales, por lo que se recomienda:
1. Para mejorar la dimensión profesional docente, se recomienda a los maestros mantenerse en
programas continuos de formación pedagógica, en diferentes áreas, tales como el aprendizaje del
idioma Inglés, el uso de nuevas tecnologías para el aprendizaje efectivo y nuevas metodologías
aplicadas al aula. Estas actualizaciones, pueden realizarse dentro de los programas que la
Institución ofrece o pueden financiarse por cuenta propia.
2. Para mejorar la dimensión social de los docentes y la interacción con los otros sectores de la
comunidad educativa, se recomienda, participar y colaborar en todas las actividades de maestros
que la Institución ofrece e involucrarse colaborativamente con otros sectores como padres de
familia, en momentos de formación, como las convivencias de padres y madres, escuelas de
padres, intramuros y otros.
3. Para practicar la pedagogía marista, se recomienda a los docentes, conocer a profundidad la
filosofía marista e incluir en la planificación docente, los valores maristas y la forma de hacerlos
evidentes en cada clase.
4. Por último, para elevar el nivel de identidad marista de parte de los docentes, se recomienda a
los maestros, participar en todas las actividades promovidas por la Institución, tales como retiros,
Formar, campañas de solidaridad, entre otros.
8.3 Recomendaciones para potenciar el liderazgo directivo
Con relación a las características demostradas en el liderazgo ejercido hasta la fecha, se
recomienda optar por modelos democráticos y modernos para una gestión compartida,
128
favoreciendo los procesos horizontales en la toma de decisiones, tales como características de
liderazgo transformacional, en los siguientes aspectos: estimular intelectualmente al docente,
invitándole a aportar sus ideas e involucrarlo en procesos de aprendizaje hacia la comunidad
educativa, motivar a los docentes a realizar sus funciones de una forma entregada y
comprometida, trasmitir confianza en los docentes y fomentar el trabajo colaborativo.
Cada persona que forma parte del equipo directivo, posee su propia formación y
características, pero para actuar como equipo directivo se debe establecer claridad de los
elementos y pasar de un enfoque tradicional a uno moderno, se recomienda el liderazgo
visionario de Daniel Goleman, ya que permitiría aumentar la visión de futuro, motivar a los
sectores involucrados, lograr la identidad con la Institución, aumentar el compromiso docente y
permitir la innovación.
8.4 Recomendaciones generales para mejorar las funciones directivas
1. Retroalimentar en equipo aspectos de las funciones directivas realizadas en periodos más
cortos de tiempo, no conformarse con una evaluación a su desempeño una vez al año, sino
mantener constantemente un proceso de reflexión como equipo directivo que permita la mejora
de los procesos educativos tomando en cuenta las políticas de formación continua que prevalecen
en la institución educativa.
2. Se recomienda revisar y reflexionar ampliamente el estilo de liderazgo realizado hasta la fecha
para encontrar las fortalezas de cada miembro del equipo directivo y establecer según sus
individualidades características comunes que permitan distinguir el carisma marista.
3. Elaborar un plan profesional de mejora continua el cual incluya las cuatro dimensiones
sugeridas en este trabajo tomando en cuenta las dimensiones por separado para poder valorar
129
cual dimensión es necesario potenciar y distinguir las fortalezas como directivos en forma
individual y en equipo.
4. Para aumentar la influencia de las competencias conductuales de la Institución, se recomienda
tomar cursos de liderazgo para conocer los diferentes estilos y poner en práctica las tendencias
modernas de liderazgo directivo.
8.5. Futuros trabajos de investigación.
El camino de la educación es amplio y muy dinámico. Surgen cada día nuevas inquietudes y
nuevos retos. Una investigación en el campo educativo no termina inmediatamente, más bien, es
continua y cuando se termina de dar un paso, se descubren nuevos desafíos surgiendo nuevas
interrogantes. Las acciones directivas en los centros educativos Maristas, se basan en la misión y
en procesos de evangelización, donde la promoción de los valores cristianos marca la diferencia
entre otros procesos educativos. El sello marista debe prevalecer en todos los procesos y sectores
de cualquier Institución Marista. A continuación se sugieren algunas preguntas que podrían ser
complementarias a este estudio, en futuras investigaciones.
-¿Cuáles elementos de la planificación estratégica del equipo directivo, impactan positivamente
en la comunidad educativa Marista del Liceo Salvadoreño?
-¿Qué mecanismos de control y evaluación resultan efectivos en el desempeño docente?
-¿En qué medida la evaluación al desempeño docente brinda los elementos necesarios para
garantizar una educación de calidad en el aula?
-¿Qué características del liderazgo transformacional impacta en el desempeño de los docentes
Maristas?
-¿En qué medida la pedagogía de la presencia influye en el aprendizaje efectivo de los
estudiantes del Liceo Salvadoreño?
130
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135
ANEXOS
ANEXO 1.
Cuestionario dirigido al sector docente.
Instrumento 1- Dirigido a docentes.
Estimado docente:
Esta encuesta tiene por finalidad recoger algunos datos sobre la gestión directiva y su desempeño
docente.
La información que usted brinde es confidencial, y se empleará únicamente para efectos de la
investigación, por lo que debe responder lo más sinceramente posible según su prácticay experiencia
docente en la Institución.
Agradecemos de antemano su colaboración y participación.
I. INFORMACIÓN GENERAL
Marque con una X.
SEXO F ( ) M ()
Grado académico Profesorado () Licenciatura () Maestría ( )
Edad Entre 20 y 30 años ( )
Entre 31 y 40 años ( )
Entre 41 y 50 años ( )
Mayor de 50 años ()
Años de experiencia docente en el Liceo
Menos de 5 años ( ) Entre 6 y 10 años ( ) Más de 11 años( )
NIVEL ( ) PARVULARIA ( )PRIMARIA ( )TERCER CICLO ( ) BACHILLERATO
136
II. Con relación a la GESTIÓN DIRECTIVA.
INDICACIÓN
Lea atentamente cada pregunta y marque con una X la opción que le parezca apropiada.
El valor 1 representa el más bajo y 5 el más alto.
1=Nunca 2=Casi nunca 3=Algunas veces 4=La mayoría de veces 5= Siempre
N. ITEM 1 2 3 4 5
Dimensión Pedagógica
1 El coordinador /director motiva el trabajo de los docentes
2 El coordinador /director interviene en procesos de aprendizaje de los alumnos.
3 El coordinador /director se involucra en la solución de conflictos con padres / madres de familia y maestros.
4 El coordinador /director le da seguimiento a los planes y programas de la Institución.
5 El coordinador /director promueve la innovación y el desarrollo profesional docente.
Dimensión Administrativa
6 El coordinador /director aplica con conocimiento y equidad el reglamento docente.
7 El coordinador /director evalúa periódicamente al personal docente.
8 El coordinador /director comunica los resultados de las evaluaciones docentes.
9 El coordinador /director se involucra colaborativamente con los docentes.
10 El coordinador /director administra correctamente la disciplina de todos los sectores.
Dimensión Organizacional
11 El coordinador /director genera espacios de convivencia entre docentes
12 El coordinador /director da a conocer el Plan Educativo Institucional- El Proyecto Curricular y el Plan estratégico de su Institución.
13 El coordinador /director impulsa procesos que favorecen la pertenencia e identidad marista entre el sector docente.
14 El coordinador /director respeta la programación de actividades según lo establecido al inicio del año.
Estilo de liderazgo
15 El coordinador /director trasmite confianza a los docentes.
16 El coordinador /director reconoce los logros
137
alcanzados individual o grupal de los docentes.
17 El coordinador /director promueve el trabajo por departamentos.
18 El coordinador /director consulta en la toma de decisiones.
19 El coordinador /director comparte responsabilidades en el desarrollo de proyectos.
III. En relación con su desempeño docente.
N. ITEM 1 2 3 4 5
Dimensión Profesional
20 Domino los temas que imparto
21 Imparto mis clases en orden y con disciplina.
22 Presento la programación y planificación según la fecha solicitada.
23 Evalúo justa y adecuadamente las destrezas / contenidos.
24 Utilizo recursos informáticos variados para impartir mis clases.
Dimensión Social
25 Participo en las actividades programadas por la dirección/ coordinación.
26 Me siento comprometido con el cumplimiento de los objetivos de la institución.
27 Mantengo buenas relaciones con mis alumnos.
28 Promuevo ambientes de sana convivencia con mis alumnos.
Dimensión Identidad Marista
29 Conozco el ideario marista.
30 Practico la pedagogía de la presencia.
31 Promuevo la solidaridad entre mis alumnos.
32 Me siento comprometido con mi labor docente.
33 Me siento motivado a conocer más de la familia marista.
138
ANEXO 2.
Cuestionario dirigido al equipo directivo.
Instrumento 2- Dirigido a directivos.
Estimado directivo:
Esta encuesta tiene por finalidad recoger algunos datos sobre su gestión directiva y el desempeño
docente.
La información que usted brinde es confidencial, y se empleará únicamente para efectos de la
investigación, por lo que debe responder lo más sinceramente posible según su práctica y experiencia
docente en la Institución.
Agradecemos de antemano su colaboración y participación.
I. En relación con la GESTIÓN DIRECTIVA.
INDICACIÓN
Lea atentamente cada pregunta y marque con una X la opción que le parezca apropiada.
El valor 1 representa el más bajo y 5 el más alto.
1=Nunca 2=Casi nunca 3=Algunas veces 4=La mayoría de veces 5= Siempre
N. ITEM 1 2 3 4 5
Dimensión Pedagógica
1 Motivo el trabajo de los docentes
2 Intervengo en procesos de aprendizaje de los alumnos.
3 Intervengo en la solución de conflictos con padres / madres de familia, alumnos y maestros.
4 Promuevo la innovación y el desarrollo profesional docente
5 Le doy seguimiento a los planes y programas de la Institución.
Dimensión Administrativa
6 Aplico con conocimiento y equidad el reglamento
139
docente.
7 Evalúo periódicamente al personal docente
8 Me involucro colaborativamente con los docentes
9 Administro correctamente la disciplina de todos los sectores.
10 Comunico las políticas y lineamientos del centro.
Dimensión Organizacional
11 Genero espacios de convivencia entre docentes
12 Doy a conocer el Plan Educativo Institucional- El Proyecto Curricular y el Plan estratégico de su Institución.
13 Impulso procesos que favorecen la pertenencia e identidad marista entre el sector docente.
14 Respeto la programación de actividades según lo establecido al inicio del año.
Liderazgo
15 Transmito confianza a los docentes.
16 Reconozco los logros alcanzados individual o grupal de los docentes.
17 Promuevo el trabajo por departamentos
18 Consulto a los docentes en la toma de decisiones.
19 Comparto responsabilidades en el desarrollo de proyectos.
II. Con relación al desempeño docente. Marque X.
N. ITEM 1 2 3 4 5
Dimensión Profesional
20 El maestro/a domina los temas que imparte.
21 El maestro/a imparte clases en orden y con disciplina.
22 El maestro/a evalúa justa y adecuadamente las destrezas / contenidos.
23 El maestro/a utiliza recursos informáticos variados para impartir mis clases.
24 El maestro/a presenta la programación y planificación según la fecha solicitada.
Dimensión Social
25 El maestro/a participa en las actividades programadas por la dirección/ coordinación.
26 El maestro/a se siente comprometido/a con el cumplimiento de los objetivos de la institución.
27 El maestro/a mantiene buenas relaciones con los alumnos.
28 El maestro/a promueve ambientes de sana convivencia con los alumnos.
140
Dimensión Identidad Marista
29 El maestro/a conoce el ideario marista.
30 El maestro/a promueve la solidaridad entre sus alumnos.
31 El maestro/a practica la pedagogía de la presencia.
32 El maestro/a muestra compromiso con la labor docente
33 El maestro/a se siente motivado a conocer más de la familia marista.
141
ANEXO 3.
Cuestionario dirigido al sector estudiantes.
Instrumento 3- Dirigido estudiantes
Estimado estudiante:
Esta encuesta tiene por finalidad recoger algunos datos sobre la gestión directiva y el desempeño
docente.
La información que usted brinde es confidencial, y se empleará únicamente para efectos de la
investigación, por lo que debe responder lo más sinceramente posible según su experiencia y
observación en la Institución.
Agradecemos de antemano su colaboración y participación.
INDICACIÓN
Lea atentamente cada pregunta y marque con una X la opción que le parezca apropiada.
El valor 1 representa el más bajo y 5 el más alto.
I. De la pregunta 1a la 19 responda pensando en el director o coordinador.
N. ITEM 1 2 3 4 5
Dimensión Pedagógica
1 Usted observa que los directivos motivan el trabajo de los docentes
2 El director/ coordinador interviene en procesos de aprendizaje de los alumnos.
3 El director/ coordinador interviene en la solución de conflictos con padres / madres de familia, alumnos y maestros.
4 El director/ coordinador promueve la innovación y el desarrollo profesional docente.
1= Nunca 2= Casi nunca 3= Algunas veces 4= La mayoría de veces 5= Siempre
142
5 El director/ coordinador le da seguimiento a los planes y programas de la Institución.
Dimensión Administrativa
6 El director / coordinador aplica con conocimiento y equidad el reglamento docente.
7 El director/ coordinador evalúa periódicamente al personal docente
8 El director/ coordinador se involucra colaborativamente con los docentes.
9 El director/ coordinador administra correctamente la disciplina de todos los sectores.
10 El director/ coordinador comunica las políticas y lineamientos del centro.
Dimensión Organizacional
11 El director/ coordinador genera espacios de convivencia entre docentes
12 El director/ coordinador da a conocer el Plan Educativo Institucional- El Proyecto Curricular y el Plan estratégico de su Institución.
13 El director/ coordinador impulsa procesos que favorecen la pertenencia e identidad marista entre el sector docente.
14 El director/ coordinador respeta la programación de actividades según lo establecido al inicio del año.
LIDERAZGO
15 El director/ coordinador transmite confianza a los docentes.
16 El director/ coordinador reconoce los logros alcanzados individual o grupal de los docentes.
17 El director/ coordinador promueve el trabajo por departamentos
18 El director/ coordinador consulta a los docentes en la toma de decisiones.
19 El director/ coordinador comparte responsabilidades en el desarrollo de proyectos.
ii. Responda pensando en sus maestros en general.
N. ITEM 1 2 3 4 5
Dimensión Profesional
20 Los maestros/as dominan los temas que imparte.
21 Los maestros/as imparten clases en orden y con disciplina.
22 Los maestros/as evalúan justa y adecuadamente las destrezas / contenidos.
143
23 Los maestros/as utilizan recursos informáticos variados para impartir mis clases.
24 Los maestros/as presentan la programación y planificación según la fecha solicitada.
Dimensión Social
25 Los maestros/as participan en las actividades programadas por la dirección/ coordinación.
26 Los maestros/as se sienten comprometidos con el cumplimiento de los objetivos de la institución.
27 Los maestros/as mantienen buenas relaciones con los alumnos.
28 Los maestros/as promueven ambientes de sana convivencia con los alumnos.
Dimensión Identidad Marista
29 Los maestros/as conocen el ideario marista.
30 Los maestros/as Promueve la solidaridad entre sus alumnos.
31 Los maestros/as practican la pedagogía de la presencia.
32 Los maestros/as muestran compromisos con la labor docente
33 Los maestros/as se observan motivados para conocer más de la familia marista.
144
ANEXO 4.
Carta de autorización para docentes y directivos.
HOJA DE CONSENTIMIENTO
A través de este documento, se le solicita su participación voluntaria en una
investigación ética. Si decide no participar en la misma, no habrá ninguna consecuencia.
A continuación, se le adjunta información básica de la investigación y si desea participar,
favor firmar en el espacio provisto al final de esta hoja. Gracias.
Tema de investigación: GESTIÓN DIRECTIVA Y DESEMPEÑO DOCENTE
Investigadora: Jeannette Carolina Olmedo de Leiva.
Propósito del estudio: Obtener información para establecer la relación entre la gestión
directiva y el desempeño docente del Liceo Salvadoreño.
Si participa, se le pedirá: Responder una encuesta.
Tiempo requerido: Aproximadamente 10 minutos
Riegos: Molestia por el tema y por el tiempo que tomará contestar las preguntas
Beneficios: Contribuir a la realización de este estudio para lograr el bien común.
Confidencialidad: Se mantendrá la anonimidad del personal encuestado.
Manifiesto que he sido informado/a sobre los detalles de la encuesta y doy mi
consentimiento voluntario para participar.
145
ANEXO 5.
Carta de autorización para alumnos.
HOJA DE CONSENTIMIENTO PARA ALUMNOS
Estimados padres de familia:
A través de este documento, se le solicita la participación voluntaria de su hijo/a en una
investigación ética a realizarse vía google encuestas.
Si decide no participar en la misma, no habrá ninguna consecuencia. A continuación, se
le adjunta información básica de la investigación y si permite participar a su hijo/a favor
firmar en el espacio provisto al final de esta hoja.
Gracias.
Tema de investigación: GESTIÓN DIRECTIVA Y DESEMPEÑO DOCENTE
Investigadora: Jeannette Carolina Olmedo de Leiva.
Propósito del estudio: Obtener información para establecer la relación entre la gestión
directiva y el desempeño docente del Liceo Salvadoreño.
Si participa, se le pedirá: Responder una encuesta.
Tiempo requerido: Aproximadamente 10 minutos
Riegos: Molestia por el tema y por el tiempo que tomará contestar las preguntas
Beneficios: Contribuir a la realización de este estudio para lograr el bien común.
Confidencialidad: Se mantendrá la anonimidad del personal encuestado.
Manifiesto que he sido informado/a sobre los detalles de la encuesta y doy mi
consentimiento para que mi hijo participe.
------------------------------------------------------------------------------------------ Yo, ________________________________________________padre/madre/representante legal del
estudiante___________________________________________________________ doy permiso para
que llene una encuesta sobre el trabajo de investigación “Gestión directiva y desempeño docente” a
realizarse en el Liceo Salvadoreño.
146
ANEXO 6
CARTA DE FILÓLOGA
147
ANEXO 7
MATRIZ COMPARATIVA DE VARIABLES, INDICADORES E ITEMS EN CADA
ENTREVISTA.
ITEMS VARIABLES DIMENSION
ES INDICADORES A DIRECTIVOS A DOCENTES A ALUMNOS
Ges
tió
n d
irec
tiva
.
PED
AG
ÓG
ICA
1. Motivación docente.
1. Motivo el trabajo de los docentes
1. El coordinador /director motiva el trabajo de los docentes.
1. Mis maestros están motivados por el director.
2. Intervención en procesos de aprendizajes de alumnos.
2. Intervengo en procesos de aprendizaje de los alumnos.
2. El coordinador /director interviene en procesos de aprendizaje de los alumnos.
2. El director/coordinador interviene en procesos de aprendizaje.
3. Manejo de conflictos con alumnos y padres de familia.
3. Intervengo en la solución de conflictos con padres / madres de familia, alumnos y maestros.
3. El coordinador /director se involucra en la solución de conflictos con padres / madres de familia, alumnos y maestros.
3. El director/ coordinador se involucra en la solución de conflictos con padres / madres de familia, alumnos y maestros.
4. Promoción en innovación y desarrollo docente.
4. Promuevo la innovación y el desarrollo profesional docente
4. El coordinador /director promueve la innovación y el desarrollo profesional docente.
4. El director/ coordinador promueve la innovación y el desarrollo profesional docente
5. Seguimiento a planes y programas.
5. Le do y seguimiento a los planes y programas de la Institución.
5. El coordinador /director le da seguimiento a los planes y programas de la Institución.
5. El director/ coordinador le da seguimiento a los planes y programas de la Institución.
148
A
DM
INIS
TRA
TIV
A
1. Justicia en la aplicación del reglamento.
6. Aplico con conocimiento y equidad el reglamento docente.
6. Aplica con conocimiento y equidad el reglamento docente.
6. El director / coordinador aplica con conocimiento y equidad el reglamento docente.
2.Evaluación del personal docente
7. Evalúo periódicamente al personal docente
7. Evalúa periódicamente al personal docente
7. El director/ coordinador evalúa periódicamente al personal docente.
3. Involucramiento colaborativo.
8. Me involucro colaborativamente con los docentes
8. Se involucra colaborativamente con los docentes
8. El director/ coordinador se involucra colaborativamente con los docentes.
4. Administración de disciplina.
9. Administro correctamente la disciplina de todos los sectores.
9. Administra correctamente la disciplina de todos los sectores.
9 .El director/ coordinador administra correctamente la disciplina de todos los sectores.
5. Comunicación de políticas y lineamientos del centro.
10. Comunico las políticas y lineamientos del centro.
10. Comunica las políticas y lineamientos del centro.
10. El director/ coordinador comunica las políticas y lineamientos del centro.
O
RG
AN
IZA
CIO
NA
L
1. Gestión de clima organizacional.
11. Genero espacios de convivencia entre docentes
11. Genera espacios de convivencia entre docentes
11. El director/ coordinador genera espacios de convivencia entre docentes.
2.Difusión de PEI- PCC
12. Doy a conocer el Plan Educativo Institucional- El Proyecto Curricular y el Plan estratégico de su Institución.
12. Da a conocer el Plan Educativo Institucional- El Proyecto Curricular y el Plan estratégico de su Institución.
12. El director/ coordinador da a conocer el Plan Educativo Institucional- El Proyecto Curricular y el Plan estratégico de su Institución.
149
3. Impulsa procesos de identidad marista.
13. Impulso procesos que favorecen la pertenencia e identidad marista entre el sector docente.
13. Impulsa procesos que favorecen la pertenencia e identidad marista entre el sector docente.
13. El director/ coordinador impulsa procesos que favorecen la pertenencia e identidad marista entre el sector docente.
4 .Organización de actividades del centro.
14. Respeto la programación de actividades según lo establecido al inicio del año.
14. Respeta la programación de actividades según lo establecido al inicio del año.
14. El director/ coordinador respeta la programación de actividades según lo establecido al inicio del año.
EST
ILO
DE
GES
TIÓ
N
1Nivel de confianza y credibilidad.
15. Transmito confianza a los docentes.
15. Trasmite confianza a los docentes.
15. El director/ coordinador transmite confianza a los docentes.
2. Reconocimiento y valor personal.
16. Reconozco los logros alcanzados individual o grupal de los docentes.
16. Reconoce los logros alcanzados individual o grupal de los docentes.
16. El director/ coordinador reconoce los logros alcanzados individual o grupal de los docentes.
3.Actitudes cooperativas
17. Promuevo el trabajo por departamentos
17. Promueve el trabajo por departamentos
17. El director/ coordinador promueve el trabajo por departamentos
4 .Participación en toma de decisiones.
18. Consulto a los docentes en la toma de decisiones.
18. Consulta en la toma de decisiones.
18 .El director/ coordinador consulta a los docentes en la toma de decisiones.
5. Comparte responsabilidades.
19. Comparto responsabilidades en el desarrollo de proyectos.
19. Comparte responsabilidades en el desarrollo de proyectos.
19. El director/ coordinador comparte responsabilidades en el desarrollo de los proyectos.
150
DES
EMP
EÑO
DO
CEN
TE
P
RO
FESI
ON
AL
1.Dominio de la materia
20. Domina los temas que imparte.
20. Domino los temas que imparto.
20. Los maestros/as dominan los temas que imparte.
2. Manejo de grupos
21. Imparte clases en orden y con disciplina.
21. Imparto mis clases en orden y con disciplina.
21. Los maestros/as imparten clases en orden y con disciplina.
3.Evaluaciones justas y adecuadas
22. Evalúa justa y adecuadamente las destrezas / contenidos.
22. Evalúo justa y adecuadamente las destrezas / contenidos.
22. Los maestros/as evalúan justa y adecuadamente las destrezas / contenidos.
4.Utilización de recursos tecnológicos
23. Utiliza recursos informáticos variados para impartir mis clases.
23. Utilizo recursos informáticos variados para impartir mis clases.
23. Los maestros/as utilizan recursos informáticos variados para impartir mis clases.
5.Planificación de clases
24. Presenta la programación y planificación según la fecha solicitada.
24. Presento la programación y planificación según la fecha solicitada.
24. Los maestros/as presentan la programación y planificación según la fecha solicitada.
SO
CIA
L
1. Participación en actividades.
25. Participa en las actividades programadas por la dirección/ coordinación.
25. Participo en las actividades programadas por la dirección/ coordinación
25 .Los maestros/as participan en las actividades programadas por la dirección/ coordinación.
2. Compromiso con la institución.
26. Se siente comprometida con el cumplimiento de los objetivos de la institución.
26. Me siento comprometido con el cumplimiento de los objetivos de la institución.
26. Los maestros/as se sienten comprometidos con el cumplimiento de los objetivos de la institución.
3. Buen trato a los alumnos
27. Mantiene buenas relaciones con los alumnos.
27. Mantengo buenas relaciones con mis alumnos
27. Los maestros/as mantienen buenas relaciones con los alumnos.
4.Respeto y tolerancia en el
28. Promueve ambientes de
28. Promuevo ambientes de
28 .Los maestros/as promueven
151
aula
sana convivencia con los alumnos.
sana convivencia con mis alumnos.
ambientes de sana convivencia con los alumnos.
ID
ENTI
DA
D M
AR
ISTA
1. Formación en valores maristas.
29. Conoce el ideario marista.
29. Conozco el ideario marista
29. Los maestros/as conocen el ideario marista
2. Fomento a la solidaridad.
30. Promueve la solidaridad entre sus alumnos.
30. Promuevo la solidaridad entre mis alumnos.
30. Los maestros/as Promueve la solidaridad entre sus alumnos.
3. Pedagogía de la presencia.
31. Practica la pedagogía de la presencia.
31. Practico la pedagogía de la presencia.
31 .Los maestros/as practican la pedagogía de la presencia.
4.Nivel de compromiso
32. Muestra compromiso con la labor docente
32. Me siento comprometido con mi labor docente.
32. Los maestros/as muestran compromisos con la labor docente.
5. Conocimiento de la filosofía marista.
33. Se siente motivado a conocer más de la familia marista.
33. Me siento motivado a conocer más de la familia marista.
33. Los maestros/as se observan motivados para conocer más de la familia marista.