Jesper Juul

Šolski infarkt

Kaj lahko storimo, da bo šlo otrokom,staršem in učiteljem bolje

S sodelovanjem Knuta KrügerjaS spremnima besedama Mathiasa Voelcherta

in Vanje Kiswarday

VsEBina

spremna beseda k slovenski izdaji 9

Uvodna beseda 15

Šola pod pritiskom 21Otroci se hočejo učiti 22Pravica do izobraževanja namesto šolske obveznosti 24Izguba predstave o skupnih vrednotah 25Samosvoj mislec namesto prejemnik ukazov 0 27Vzgojna naloga šole 0 28Za kaj so pristojni starši? 29Kaj lahko storijo šolski psihologi? 30Kaj potrebujejo otroci? 31

Šolski trikotnik 35Ženske kot utiralke poti za otroke 36Kateri šolar ima rad šolo? 37Šole v obrambnem položaju 38Odnosna kompetenca namesto obrambne drže 40Kako pokaže učitelj svojo odnosno kompetenco? 41Deliti si moč definicije 44Umetnost dialoga 45So mediji sami po sebi nevarni? 46Domače naloge kot žarišče konflikta 48Odprtost in priznanje 49

kako lahko pride v šoli do sprostitve? 51

V pogovoru s starši 63

naša tragična neuspešnost v odnosu s „težkimi“ mladostniki 79Pretirana odgovornost 81Obstajajo nedosegljivi mladostniki – ali pa so naše roke prekratke? 84Mladi in stari na robu 85Vse odločanje v roke specialistov? 86O potrebi, da postanemo ranljivi 87Poslušnost za vsako ceno? 88Pedagoška namera 91Občutek zase in samozaupanje 92Kako se posrečita sodelovanje in odnos? 96

kaj pedagoga naredi dobrega? 103Katere vzgojne cilje imamo? 103Poslušnost ali mentalno zdravje? 105Razvijanje osebne avtoritete 107Odnos med dvema osebama 109Pedagoška obrt in odnosna kompetenca 112Integriteta in sodelovanje 114

na poti k jutrišnji šoli 117 inteligenca srca 135

literatura 137Knjige Jesperja Juula 137DVD-ji z Jesperjem Juulom 138

o avtorju 139

9

sprEmna BEsEda k sloVEnski izdaji

Šolski infarkt Jesperja Juula nas ponovno ne pušča ravnodušnih. Postavlja izzive in visoka pričakovanja do šolskega sistema, ki v hitro razvijajoči se sodobni družbi nikakor ni pred lahko nalogo, a prav gotovo tudi ne pred nemogočo.

Simptomi, ki jih Juul obravnava v Šolskem infarktu, se že nekaj časa zelo jasno kažejo v šolskih sistemih in jih zelo dobro poznamo tudi v Sloveni-ji. Problematizira stres in odpor, ki ju povzroča šola oziroma, bolje rečeno, šolski sistem, in to ne le pri učencih, ampak tudi pri učiteljih in starših. Po-sledice teh težav so eko-sistemsko pomembne in zadevajo tako tiste, ki so ak-tivno vpeti v šolski sistem, kot družbo nasploh – v sedanjosti in prihodnosti. Kratkoročni učinki tega odpora se kažejo kot nemotiviranost otrok za učenje.

Pa moramo ločiti pleve od semena – otroci se radi učijo, ko se zbudi nji-hova radovednost, ko se jim da priložnost, da se aktivno vključijo v proces in na sebi lasten način izgrajujejo znanje. Številni učitelji poučujejo tako, da izhajajo iz mladih in jih prebujajo.

Težave se začnejo pojavljati, ko otroci začutijo, da so ujeti v mehanicisti-čni krog učnih zahtev, kjer v resnici nikogar ne zanima, kako se spreminja-jo in kaj doživljajo, pomembno je le, da se realizirajo cilji, ki jih ne morejo prepoznati kot nekaj, kar ima kakršno koli zvezo z njimi in njihovo priho-dnostjo. To lahko sproža nezadovoljstvo, težavno vedenje, odklanjanje šole in skoraj vsega, kar je z njo povezanega. V osnovni šoli lahko eskalira v prepogosto izostajanje od pouka bodisi zaradi težav z zdravjem bodisi z vedenjem, v srednji šoli pa v šolski osip. To je lahko slabo, če so ti otroci ali mladostniki neprebujeni in zreducirajo svoja pričakovanja in potenciale na raven računalniških igric ali pa jih enostavno utopijo v alkoholu in drogah. Številni izmed njih pa ostajajo budni in lahko z enakim odzivom aktivno

13

po trebujejo podporo javnosti. Kako učinkovito je, če družba poskrbi za svo-je učitelje, Juul pokaže s konkretnim primerom Švedske in Danske, kjer so učitelji deležni spodbud iz okolja in je tako tudi njihovo delo bolj učinkovito.

Učitelji in vzgojitelji so povsem celostno vpeti v življenje otrok in mlado-stnikov in ga pomembno sooblikujejo. Številne študije kažejo, kako dolgo-ročen vpliv ima lahko učiteljev pristop. Na primer pri otrocih, ki v domačem okolju zaradi različnih vzrokov niso imeli prave opore, pa so dobili spod-budo, zaupanje in pomoč prav s strani učitelja. Kako globoko se v otroka zasidra spodbujajoč in bodrilen pogled učitelja, ki sporoča: „Verjamem vate, zmogel boš, poskusi! Pridi, ko potrebuješ pomoč.“

Prav vsak otrok je pomemben, vsak mora biti opažen in cenjen – do vsa-kega, ki je vključen, moramo pristopiti z enako vnemo in odgovornostjo, da prepoznamo potenciale in jih pomagamo prebuditi in razviti ob vsej pomoči in podpori, ki jo potrebuje.

1134 ur5 v enem šolskem letu! Preko 10.000 ur v času osnovne šole! Skrb za dobro počutje v šoli in za oblikovanje varnega in delovnega ozračja pri pouku bi morali postaviti na prvo mesto!

Tik pred začetkom šolskega leta 2014/2015 se je na eni od manjših ra-dijskih postaj vrtel spot, v katerem so učitelji učencem sporočali, kako se veselijo začetka šolskega leta, skupnega učenja in ustvarjanja …

Zato uvodno razmišljanje končujem z nekoliko spremenjenim Juulovim sklepom:

Učitelji so velik potencial in veliko vemo o tem, kaj je potrebno za novo šolo. Le omogočiti in spodbuditi moramo, da se to udejanji!

Se bo država vendarle zdramila in se odločila, da postavi skrb za uresni-čevanje pogojev za kakovostno vzgojo in izobraževanje med svoje priorite-tne strateške cilje?

Dr. Vanja Kiswardaydocentka za področje specialne pedagogike,

Pedagoška fakulteta Univerze na Primorskem

5 Po Pravilniku o šolskem koledarju za osnovne šole (Uradni list RS, št. 50/2012) je v 4. členu določe-no, da pouk v osnovni šoli traja najmanj 189 dni, otroci pa so v šolah vsaj 6 ur (npr. od 8. do 14. ure).

21

Šola pod pritiskom

Šole, predvsem šole v Nemčiji, Avstriji in Švici, so v zelo globoki krizi, ven-dar pa mislijo, da izhaja ta njihova kriza od otrok in njihovih staršev. Kot sem pred več ko petnajstimi leti začel svoje delo v Nemčiji, nisem vedel kaj dosti početi s pojmom pritisk šole, na katerega sem vedno znova naletel. Toda več ko sem se srečeval s starši, otroki in mladostniki, bolj sem čutil ta pritisk na svojem lastnem telesu. Tega pojava na Danskem in v drugih skandinavskih deželah nisem nikoli doživljal na podoben način.

Danes moram ugotoviti, da v celotnem nemško govorečem prostoru vla-da velikanski pritisk šole. Da je to stanje dolgoročno nevzdržno, je verjetno jasno vsakomur, kajti pritisk ustvarja nasprotni pritisk ter tako vodi  – ne samo v fiziki – v upor, in tako se pritisk počasi brezmejno razširi.

Ta pritisk šole ni samo obsojen na neuspeh, ampak je tudi izredno ne-zdrav, ker obremenjuje medčloveške odnose, predvsem med starši in njiho-vimi otroki, ter škoduje otrokovemu občutku zase.

Vsakokrat namreč, ko govorimo svojim otrokom, da morajo brezpogojno upoštevati zahteve šole, sicer ne bodo imeli nobene prihodnosti, to ubija njihov notranji glas ter jih ovira, da bi razvijali občutek zase.

Pri občutku zase (včasih mu rečejo tudi občutek lastne vrednosti) gre – v nasprotju s samozaupanjem – za eksistencialno kakovost. V njem se zrcali to, kar vemo o tem, kdo smo, in kako to védenje doživljamo. Dobro izobliko-van občutek zase zaznavamo kot občutek, da počivamo sami v sebi ter se pri tem vseskozi počutimo dobro. Pomanjkanje občutka zase doživljamo kot stalno občutje negotovosti, samokritičnosti in krivde. Zdrav občutek zase

Pritiska izobraževanja, kakršen vlada v nemško govorečem prostoru, na Danskem in v drugih skandinavskih deželah nisem

nikoli doživljal na podoben način.

22 Šola pod pritiskom

nam pove, da smo v redu in dragoceni, in to že samo zato, ker bivamo. Samo-zaupanje pa nasprotno govori o naših konkretnih sposobnostih in spretno-stih, o tem, kaj zmoremo in kaj smo sposobni storiti. (Ker se mi razlikovanje med občutkom zase in samozaupanjem zdi zelo pomembno, se bom k temu ponovno vrnil v enem naslednjih poglavij.)

Ni torej nič čudnega, da je otrokov občutek zase prizadet, ko otrok ob-čuti pritisk šole. V okviru tega si prikličimo v spomin, da hočejo otroci svoje starše brezpogojno osrečevati. Kar zadeva prva šolska leta, ni otroka, ki ne bi rad osrečil svojih staršev. Če se mu to ne posreči, vzrok nikakor ni v tem, da bi bil len ali „nemogoč“ ali da ne bi več imel rad svojih staršev.

Pritisk je stalno izražanje nezaupanja, pri čemer pa je za razvoj občutka zase oz. občutka lastne vrednosti pri otrocih in mladostnikih najpomemb-nejše zaupanje, zaupanje in še enkrat zaupanje. To zaupanje ni v tem, da bodo delali to, kar pričakujejo njihovi starši, ampak v tem, da bodo v okviru svojih osebnih izkušenj sprejemali najboljše odločitve – kar vključuje tudi napačne odločitve.

Zato predlagam, da bi enkrat ali dvakrat na leto pripravili šolski praznik, na katerem bi mi odrasli izrazili svoje zaupanje, da naši otroci dajejo najbolj-še od sebe.

otroci se hočejo učiti

Pred kratkim sem se srečal z enajstletno deklico in njenimi starši, in ko sem vprašal starše, o čem želijo govoriti, je odgovorila deklica, da misli, da gre zanjo, a da bi o tem rada sama spregovorila. Dejala je, da ima problem, pri katerem pa ji jaz verjetno ne morem pomagati. Ko sem se pozanimal, kakšen problem ima, mi je odvrnila: „Sovražim šolo, a učim se rada!“

Kar zadeva prva šolska leta, ni otroka, ki ne bi rad osrečil svojih staršev.

23Otroci se hočejo učiti

Zatem je zelo natančno opisala, zakaj sovraži svojo šolo. Ne bom šel v po-drobnosti, lahko pa rečem le to, da bi na njenem mestu prav tako sovražil šolo. Toda deklica gre vseeno v šolo vsak dan kakor industrijski delavec.

Zame je vedno znova nekaj groznega, če morajo prebujeni otroci, ki raz-polagajo s toliko veselja do življenja, s toliko bistrosti in dobrimi predpostav-kami, dan za dnem trpeti. Tega trpljenja pa ne povzroča en sam slab učitelj, ampak splošno razpoloženje in šolsko ozračje, ki ga lahko označimo samo kot nečloveško.

Drugi otroci govorijo, da ne vidijo nobenega smisla v tem, da hodijo v šolo, in se nočejo učiti. Pri tem pa se v svojem življenju nisem srečal še z niti enim samim otrokom, ki se v bistvu ne bi hotel učiti. Poleg tega sem na začetku svojega dela na Kemplerjevem inšitutu (Kempler-Institut; izobra-ževalni in svetovalni inštitut za odnosno kompetenco) delal deset let z odra-slimi, ki so v šolo hodili samo nekaj let ali so jo predčasno zapustili. Tudi tu je bila enaka slika: ko smo te odrasle, med katerimi je bilo veliko mater sa-mohranilk, vprašali po njihovih željah, so praviloma odgovarjali, da hočejo predvsem dokončati svoje šolsko izobraževanje. Vsi so hoteli ponovno obi-skovati šolo, čeprav so si tam nabrali grozljive, deloma travmatične izkušnje.

Dan ali dva preden naj bi se začelo izobraževanje, pa so me vseeno pogosto poklicali ter napovedali svoj umik, ker so izgubili pogum. Zato smo pozneje pri-pravili neke vrste tečaj kot pripravo na šolo, in ta jim je tako zelo pomagal, da so končno premagali svojo tesnobo ter se srečali s šolo in učitelji. V podobnem položaju, da namreč morajo stalno premagovati svojo tesnobo in negotovost, je nešteto otrok!

Napet položaj na naših šolah obremenjuje predvsem odnos med starši in otroki ter jih izpostavlja nepotrebnemu stresu.

Kar me v zvezi s šolsko bedo najbolj preseneča, pa je dejstvo, da se starši skorajda molče podrejajo sedanjim razmeram in splošnemu pritisku. Tudi oni trpijo zaradi tega pritiska in se nad njim pritožujejo, toda kljub temu ga predajajo naprej svojim otrokom, kakor da gre za naravni pojav, s katerim se mora človek pač sprijazniti.

24 Šola pod pritiskom

To je še toliko manj razumljivo, ker so zaradi napete situacije na naših šolah obremenjeni ter izpostavljeni nepotrebnemu stresu predvsem odnosi med starši in otroki. Z odnosi je tako kakor s posameznimi celicami našega telesa: če so predolgo pod stresom, se poškoduje njihova funkcionalnost.

pravica do izobraževanja namesto šolske obveznosti

Da bi sprostili splošno ozračje v šoli, bi morali najprej uvideti, da je splošna šolska obveznost, ki velja v Nemčiji, preživeli ostanek iz starih časov in da bi jo morala zamenjati pravica do izobraževanja. Dandanes na primer ni več potrebe, da bi podeželsko prebivalstvo silili, naj svoje otroke pošilja v šolo; nasprotno pa bi bila pravica do izobraževanja pomemben simbol enakovre-dnega dostojanstva vseh udeležencev.

Zanimivo je, da naša družba, ki se je v svojem razvoju vedno bolj demo-kratizirala, danes čedalje več razmišlja o prisili, posledicah in prepovedih. To seveda ne velja samo za nemško govoreče dežele. Ko sem bil pred kratkim v Sloveniji, da bi govoril z izkušenimi, razmišljajočimi novinarji, sem izvedel za nove smernice slovenskega ministrstva za šolstvo – kot da bi se dogajalo v Nemčiji: več pravil, več omejitev, več posledic.

Uvideti bi morali, da je splošna šolska obveznost preživeli ostanek iz starih časov in da bi jo morala zamenjati pravica do izobraževanja.

Enako osupljivo kakor žalostno je, da bi glede šole tako radi pomaknili uro nazaj ne samo politiki, ampak tudi starši in strokovnjaki. Najraje bi se vrnili k šoli z vsemi njenimi pravili, prisilami in kaznimi; tako šolo sem sam doživljal kot otrok. Pa je bila naša takratna šola uspešna? Sploh ne! Ko bi že takrat obstajala kaka študija PISA, bi se to zares izkazalo kot katastrofa.

25Izguba predstave o skupnih vrednotah

Večina politikov se namreč osredotoča samo na izsledke te v triletnih ciklih potekajoče raziskave o izobraževanju, kajti ti rezultati se dajo zelo dobro iz-rabiti v drugačne namene.

Leta 2009 se je Šanghaj prvič vključil v raziskavo PISA, in pri priči je zasedel prvo mesto. Odtlej je to vzhodnokitajsko pristaniško mesto obiska-lo že nepregledno število politikov, pristojnih za šolstvo, da bi se, kakor se pogosto reče, „od Šanghaja kaj naučili“. Seveda pa bodo od kitajskih oblasti komajda izvedeli resnico, da se namreč tam stalno veča število šolskih otrok, ki napravijo samomor. To je brez dvoma hud primer dejstva, da primerjalna študija kakor na primer PISA včasih pove zelo malo o kakovosti izobraževal-nega sistema.

Če pa o tem še dvomite, vam priporočam v branje izredno zanimivo knji-go Bojna pesem mame tigrice, ki jo je napisala Amy Chua. Knjiga govori o tem, kako je gospa Chua v praksi uresničila točno to, v kar je verjela glede vzgoje. Pri tem je svoji prvi hčeri povzročila grozljive stvari, ki jih jaz ne bi nikoli priporočil. Toda svoje vrednote in predstave je uveljavila: „Ne maram lenih ameriških otrok, ampak pridna kitajska otroka.“ Ko pa je poskušala ravnati s svojo drugo hčerjo na enak način kakor s prvo hčerjo, je mlajša hči poka-zala svoji materi sredinec, in Chua je prvič v življenju spoznala: Je morda vsak otrok drugačen? Je morda potrebno z vsakim otrokom ravnati drugače? Že pri dveh otrocih znotraj iste družine ta istousmerjenost ne deluje. Indu-strijske, kolektivistične rešitve v šoli niso sprejemljive. Nobena pot ne pelje mimo tega, da moramo človeka sprejemati kot posameznika.

izguba predstave o skupnih vrednotah

To, da ta čas veje po Evropi neokonservativizem, ki ga spremljajo klici po več meja, kaznovanja in posledic, ima mogoče kako zvezo tudi s splošno negotovostjo pri vzgojnih vprašanjih, čeprav dandanes skorajda ne obstaja več noben družbeni dogovor o tem, kaj je prav in kaj narobe. Še pred enim rodom smo živeli v sorazmerno izolirani družbi, ki je imela visoke skupne